Tesis Caldas Villanueva 2017

Autoconcepto y aptitudes escolares en nios del 3
grado de una institucin educativa de Ancn, 2015.
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:
MAGISTER EN PSICOLOGA EDUCATIVA
AUTORA:
Br. Caldas Villanueva, Paola Carolina
ASESOR:
Dr. De La Cruz Valdiviano, Carlos
SECCIN:
Humanidades
LNEA DE INVESTIGACIN:
Evaluacin y Aprendizaje
PER 2016
1
Miembros del jurado
_________________
Presidente
___________________
Secretario
___________________
Vocal
2
Dedicatoria
Con amor a mis padres por su preocupacin
constante para poder conseguir mis metas, a mis
hijos por su paciencia y sobre todo a mi esposo por
su total apoyo en esta investigacin.
3
Agradecimiento
En primer lugar quiero agradecer al Seor por
regalarme esta oportunidad tan importante para m.
Al Dr. Carlos De La Cruz Valdiviano por su
apoyo constante, que necesite en todo el proceso de la
investigacin.
A mi familia por sus palabras que me ayudaron
a no desistir durante el tiempo que dediqu a esta
tesis.
4
Declaratoria de Autenticidad
Yo, Paola Carolina Caldas Villanueva estudiante del programa Psicologa Educativa de la
escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificado(a) con DNI 43085543,
con la tesis titulada Autoconcepto y aptitudes escolares en nios del 3 grado de una
institucin educativa de Ancn, 2015
Declaro bajo juramento que:
La tesis es de mi autora.
He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se
constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio que ya ha
sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin (representar
falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi accin se
deriven, sometindome a la normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.
Los Olivos, 18 de noviembre del 2015.
Firma: _______________________
DNI: 43085543
5
Presentacin
Seores miembros del jurado en cumplimiento a las normas establecidas en el Reglamento
de Grados y ttulos para optar el grado de Magster en psicologa educativa de la
universidad privada Csar Vallejo, pongo a disposicin la presente Tesis titulada
Autoconcepto y aptitudes escolares en nios del 3 de una institucin educativa de
Ancn 2015 , que tuvo como objetivo general determinar el grado de relacin que existe
entre el autoconcepto con sus respectivas dimensiones y las aptitudes escolares en los
nios del 3 grado de una institucin educativa de Ancn.
Esta investigacin es de tipo descriptivo correlacional, cuyas variables de estudio
son: Autoconcepto y aptitudes escolares.
Espero seores miembros del jurado que esta investigacin se ajuste a las
exigencias establecidas por vuestra universidad y merezca su aprobacin.
Los Olivos, noviembre del 2015
Paola Caldas Villanueva
DNI: 43085543
6
Tabla de contenidos
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentacin vi
Resumen xiv
Abstract xv
I. Introduccin
1.1 Antecedentes y fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica 19
1.1.1 Antecedentes nacionales 19

1.1.2. Antecedentes internacionales 23
1.2. Fundamentos tericos del autoconcepto 25
1.3. Fundamentos tericos de aptitudes. 29
1.4. Marco conceptual 32
1.5. Justificacin. 47
1.6. Problema 50
1.6.1. Problema general 50
1.7. Hiptesis 51
1.7.1. Hiptesis principal 51
1.7.2. Hiptesis especficas 51
1.8. Objetivos 52
1.8.1. Objetivo general. 52
1.8.2. Objetivos especficos. 52
II. Marco metodolgico 55
2.1. Variables 55
2.2. Operacionalizacin de las variables 57
2.3. Metodologa. 59
7
Pg.
2.4. Tipo de estudio 59
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 62
Resultados 69
Discusin 101
Conclusiones 106
Recomendaciones 109
Referencias 111
Anexos 115
8
ndice de Tablas
Tabla 1: Operacionalizacin de la variable Autoconcepto 57
Tabla 2: Operacionalizacion de la variable Aptitudes escolares 58
Tabla 3: Distribucin de la poblacin segn gnero 61
Tabla 4: Distribucin de la muestra segn gnero. 62
Tabla 5: Confiabilidad del instrumento Escala Autoconcepto Piers-Harris mediante el
mtodo por consistencia interna con la prueba Kuder Richardson (KR-20). 63
Tabla 6: Confiabilidad del instrumento Test de aptitudes escolares T.A.E. niveles 1 y 2.
L.L. Thurstone y Thelma Thurstone mediante el mtodo por consistencia interna con la
prueba Kuder Richardson (KR-20). 65
Tabla 7: Escala valorativa de la variable autoconcepto. 66
Tabla 8 : Escala valorativa de la variable: Aptitudes escolares. 66
Tabla 9: Frecuencia de Autoconcepto conductual en los nios del tercer grado de una
institucin educativa de Ancn. 69
Tabla 10: Frecuencia de Autoconcepto intelectual en los nios del tercer grado de una
Tabla 11 : Frecuencia de Autoconcepto fsico en los nios del tercer grado de una
Tabla 12: Frecuencia de Autoconcepto de ansiedad en los nios del tercer grado de una
9
Tabla 13: Frecuencia de Autoconcepto social en los nios del tercer grado de una Pg
Tabla 14: Frecuencia de Autoconcepto de felicidad -satisfaccin en los nios del tercer
grado de una institucin educativa de Ancn. 74
Tabla 15: Frecuencia de Autoconcepto en los nios del tercer grado de una institucin
educativa de Ancn. 75
Tabla 16: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de dibujos en los nios del
tercer grado de una institucin educativa de Ancn. 76
Tabla 17: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de Palabra diferente en los
nios del tercer grado de una institucin educativa de Ancn. 77
Tabla 18: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de Vocabulario en los nios
del tercer grado de una institucin educativa de Ancn. 78
Tabla 19: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de razonamiento en los nios
Tabla 20: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de clculo en los nios del
Tabla 21: Frecuencia de aptitudes escolares en los nios del tercer grado de una institucin
Tabla 22: Prueba de normalidad 82
Tabla 23: Prueba de la Correlacin de Spearman entre el autoconcepto y las aptitudes
escolares. 84
Tabla 24: Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin autoconcepto
conductual y las aptitudes escolares. 86
Tabla 25: Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin autoconcepto
intelectual y las aptitudes escolares. 88
10
Tabla 26: Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin autoconcepto fsico y
las aptitudes escolares. 90
Tabla 27: Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin autoconcepto de
ansiedad y las aptitudes escolares. 93
Tabla 28: Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin Autoconcepto social y
las aptitudes. 95
Tabla 29: Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin felicidadsatisfaccin
y las aptitudes escolares. 98
11
ndice de Figuras
Figura 1: Frecuencia de Autoconcepto conductual en los nios del tercer grado de una
Figura 2: Frecuencia de Autoconcepto intelectual en los nios del tercer grado de una
Figura 3: Frecuencia de Autoconcepto fsico en los nios del tercer grado de una
Figura 4: Frecuencia de Autoconcepto de ansiedad en los nios del tercer grado de una
Figura 5: Frecuencia de Autoconcepto social en los nios del tercer grado de una
Figura 6: Frecuencia de Autoconcepto de felicidad -satisfaccin en los nios del tercer
grado de una institucin educativa de Ancn. 74
Figura 7: Frecuencia de Autoconcepto en los nios del tercer grado de una institucin
Figura 8: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de dibujos en los nios del
Figura 9: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de Palabra diferente en los
nios del tercer grado de una institucin educativa de Ancn. 77
Figura 10: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de Vocabulario en los nios
Figura 11: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de razonamiento en los nios
Figura 12: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de clculo en los nios del
12
Figura 13: Frecuencia de aptitudes escolares en los nios del tercer grado de una
Figura 14: Relacin del autoconcepto y las aptitudes escolares. 85
Figura 15: Relacin entre la dimensin autoconcepto conductual y las aptitudes
escolares. 87
Figura 16: Relacin entre la dimensin autoconcepto intelectual y las aptitudes. 89
Figura 17: Relacin entre la dimensin autoconcepto fsico y las aptitudes. 91
Figura 18: Relacin entre la dimensin autoconcepto de ansiedad conductual y las
aptitudes. 94
Figura 19: Relacin entre la dimensin Autoconcepto social y las aptitudes. 96
Figura 20: Relacin entre la dimensin felicidadsatisfaccin y las aptitudes. 99
13
Resumen
La presente investigacin tuvo como propsito establecer la relacin entre el autoconcepto
y las aptitudes escolares de los estudiantes de la institucin educativa particular Dios Es
Amor del distrito de Ancn en el ao 2015.
El diseo corresponde al tipo de investigacin no experimental, descriptiva correlacional,
porque nos permite comprobar la relacin entre las variables. Para el autoconcepto se
consider como instrumento de evaluacin la escala de Autoconcepto Piers-Harris. En las
aptitudes escolares se aplic Test de Aptitudes Escolares (TAE) nivel 1 de los autores de
este test son, L.L. Thurstone y Thelma Thurstone. Los participantes fueron estudiantes de 8
y 9 aos de edad de la institucin educativa particular Dios Es Amor del distrito de
Ancn 2015. Los datos estadsticos que sustentan la presente investigacin se obtuvieron
aplicando como instrumento la escala de autoconcepto en autoconcepto a los estudiantes
del tercer grado de educacin primaria de la I.E. en mencin, y en la segunda variable se
aplic el test de aptitudes escolares (TAE). Los resultados de esta investigacin revelan que
existe relacin significativa directa entre el autoconcepto y las aptitudes escolares. La
prueba result ser significativa (rho = ,356; el valor de significacin observada p 0.001
es menor al valor de significacin terica = 0.05), lo que implica rechazar la hiptesis
nula Ho. Por lo que sostiene que hay relacin significativa directa entre autoconcepto y
aptitudes escolares.
Palabras clave: Autoconcepto, Escala de autoconcepto de Piers Harris, Aptitudes
escolares, Test de aptitudes escolares (TAE), estudiantes del tercer grado de Educacin
Primaria
14
Abstract
The purpose of this investigation is to establish the relationship between self-concept and
school skills of students of the particular school "Dios es Amor" District of Ancon in 2015.
The design corresponds to the type of non-experimental research, descriptive correlational,
because it allows us to check the relationship between variables. For the self-concept was
considered as an assessment tool scale Piers-Harris self-concept. In school skills School
Skills Test (TAE) Level 1 of the authors of this test are applied are, LL Thelma Thurstone
and Thurstone. Participants were ages 8 and 9 years old on the particular educational
institution "Dios es Amor" district of Ancon 2015. The statistical data supporting this
research were obtained by applying the scale as a tool of self-concept in "self-concept" to
the students in the third grade of primary education EI in question, and the second variable
scholastic aptitude test (TAE) was applied. The results of this research reveals that there is
significant positive relationship between self-concept and school skills. The test proved
significant (rho = 356; the observed significance value p 0.001 is less than the theoretical
value of significance = 0.05), which means rejecting the null hypothesis Ho. So it argues
that there are significant positive relationship between self-concept and school skills.
Key words: Self-concept, self-concept Scale of Piers Harris, school skills, scholastic
aptitude test (APR), third graders of Primary Education.
15
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII. I : Introduccin
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.
XIII.
XIV.
XV.
XVI.
XVII.
16
XVIII. Introduccin
XIX. Los primeros aos escolares son una importante fase del desarrollo para los
nios. El nio comienza a ser comparado y a compararse con otros, y de esa
manera aprende a conocer y valorar sus propias habilidades. De acuerdo con
esto, Gorostegui (1992) afirma que el colegio provee al nio de una nueva
fuente de ideas y vivencias que le permite construir su autoimagen. Segn
Branden (1995), para muchos nios la escuela representa una segunda
oportunidad, la oportunidad de conseguir un mejor sentido de s mismos y una
comprensin de la vida mejor de la que pudieron tener en su hogar. Un maestro
que proyecta confianza en la competencia y bondad de un nio puede ser un
poderoso antdoto a una familia que carece de ella, y en la que quizs se
transmite la perspectiva contraria. Lograr que los alumnos formen un buen
autoconcepto facilita el desarrollo de estrategias metacognitivas y de
autoevaluacin. Por este motivo, en este ltimo tiempo la sala de clases ha
comenzado a ser un importante foco de investigacin educativa, ya que es
donde la mayor parte de los aprendizajes escolares toma lugar. Cheong (1994)
plantea que el ambiente interno de la clase puede afectar actitudes y conductas
hacia el aprendizaje e influir en el posterior logro acadmico. Por estos motivos,
considera apropiado usar medidas de desempeo afectivo como el
autoconcepto, para comprender en un sentido ms amplio el desempeo
acadmico de los estudiantes. Por otra parte, Arancibia y lvarez (1994)
aclaran que el autoconcepto escolar adems de depender, en un grado
importante, de un conjunto de caractersticas, antecedentes y conductas que el
profesor realiza en la clase, tambin es influido por lo que el profesor es como
persona, con sus expectativas, creencias, sentimientos y satisfacciones.
17
XX. Las investigaciones indican que una clave primaria para construir la
autoestima de los nios es considerar cmo se sienten los profesores acerca de ellos
mismos. La evidencia sugiere que los profesores con baja autoestima tienden a ser ms
punitivos con los alumnos, tienen menos paciencia en el proceso de instruccin, muestran
menos empata con los nios con dificultades y se comprometen menos en solucionar
efectivamente sus problemas. Por el contrario, los profesores que se sienten bien consigo
mismos son ms aptos para tener alumnos que aprenden activamente; los motivan a probar
sus propias habilidades, explorar nuevos campos, planear sus propias metas y ser ms
independientes (Reasoner, 1994). Tambin existe una gran cantidad de evidencia que
indica una relacin positiva entre el autoconcepto acadmico y rendimiento escolar. Segn
Arancibia y otros (1990) el autoconcepto acadmico es una de las variables de mayor
influencia en el rendimiento escolar, pues ste se asocia fuertemente con la forma en que el
alumno enfrenta los problemas, la capacidad de comprometerse con el trabajo escolar, la
asertividad y el tipo de relaciones que el nio establece con el profesor y sus compaeros.
El autoconcepto acadmico sirve como un sistema de gua personal para dirigir el
comportamiento y el rendimiento en la escuela. Considerando la vital importancia que
tiene el autoconcepto en el desarrollo humano en general y su impacto en el desempeo
escolar en particular, la presente investigacin estudia la relacin entre autoconcepto y
rendimiento. De esta manera, intenta conocer si los establecimientos educacionales
desarrollan en sus alumnos un alto autoconcepto escolar, y cmo se relaciona ste con el
rendimiento acadmico que obtienen los alumnos, el rendimiento acadmico de la
institucin educativa y el autoconcepto del profesor jefe.
XXI. Este presente estudio es de tipo descriptivo correlacional. La
investigacin tiene como propsito hallar la relacin que existe entre el
autoconcepto de los estudiantes y compararlos con las aptitudes que ellos deben
18
tener para el grado de una Institucin Educativa del distrito de Ancn, para dar
paso a otras investigaciones que podran aplicar programas que apunten a la
mejora del autoconcepto en la escuela. En muchas ocasiones los estudiantes de
la institucin educativa particular Dios Es Amor del tercer grado de
educacin primaria, tienen una percepcin equivocada de s mismos tanto en la
escuela como en su vida cotidiana, ellos perciben y sienten equivocadamente
que no son aceptados dentro del grupo de amigos del colegio y muchas veces
tambin se sienten presionados por sus padres en casa para mejorar sus notas y
rendir en el ao escolar, y se consideran tambin que no son agraciados
fsicamente y sobre todo piensan que tienen pocas aptitudes en los estudios;
teniendo un autoconcepto bajo la mayora de ellos.
XXII. 1.1 Antecedentes y fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica
XXIII. 1.1.1 Antecedentes nacionales
XXIV. Para la realizacin del presente trabajo de investigacin se buscaron
antecedentes a nivel local, regional, nacional.
XXV. A continuacin mencionamos a Medina (2010) quien realiz un trabajo en el
que tuvo el objetivo de describir el autoconcepto de alumnos del 1er. Ao de
Secundaria de una I.E. del distrito de Ventanilla. El tipo de investigacin fue
bsica, descriptiva simple. Se utiliz una muestra de 150 sujetos. Para recoger
informacin acerca de la variable Autoconcepto, se utiliz el inventario de
autoconcepto en el medio escolar de Garca. Los resultados obtenidos mediante
el Cuestionario de Autoconcepto, muestran que la mayora de los alumnos
evaluados presentan un autoconcepto general promedio y alto, al parecer el
factor socioeconmico del que proviene la muestra no ha afectado el
19
autoconcepto de los mismos. As mismo se hall que los varones poseen un
mejor autoconcepto emocional e intelectual que las mujeres. Mientras que las
mujeres presentaron mejores niveles en cuanto a la dimensin social.
XXVI. Asimismo Gmez (2010) en su investigacin tuvo el objetivo de establecer si
existe relacin significativa entre las escalas del clima escolar social y las
dimensiones del autoconcepto en alumnos de educacin secundaria de Lima. El
tipo de investigacin es bsica de diseo descriptivo correlacional, con una
muestra de 868 estudiantes, se emple como instrumento la Prueba del Clima
Escolar Social CES de Moos, Moos y Trickett adaptada a 23 tems y el
Cuestionario de Autoconcepto de Garca. Se concluye que el nivel de relacin
es significativo entre el Clima Escolar Social y el Autoconcepto en alumnos de
educacin secundaria de Lima. La cual se apoya en la investigacin de Cornejo
y Redondo (2001), quienes mencionan que los alumnos dan mayor importancia
a las relaciones interpersonales, pues recordemos que el aula ya dej de ser hace
mucho tiempo un espacio slo acadmico ahora es tambin un espacio donde se
cultivan las relaciones interpersonales ya sea entre el profesor-alumno y
alumnos; de ah tambin su importancia en la relacin con el Autoconcepto, ya
que el alumno al relacionarse con otros, muestra su forma de ser, hacer con los
dems; y en la medida que el alumno reciba la aceptacin de su entorno social,
se sentir aceptado por la forma como se percibe a s mismo.
XXVII.
XXVIII. Por otro lado Matalinares, Arenas, Yaringao, Sotelo, Daz (2011), en su
investigacin Factores personales de resiliencia y autoconcepto en estudiantes
de primaria de Lima Metropolitana tuvo como objetivo establecer la existencia
o no de relacin entre los factores personales de resiliencia y el autoconcepto en
20
estudiantes de primaria de Lima Metropolitana. Se evalu a 420 estudiantes, de
ambos sexos, cuyas edades fluctuaban entre 10 y 12 aos, que cursaban el
quinto y sexto grado de primaria, procedentes de diferentes centros educativos
estatales de Lima Metropolitana, a quienes se aplic el inventario de Factores
personales de resiliencia propuesto por Salgado (2005) y el Cuestionario de
Autoconcepto Garley propuesto por Beln Garca, adaptado a nuestra realidad
para efectos de la investigacin. Se concluy que existe correlacin entre los
factores personales de resiliencia y autoconcepto. Se reporta una relacin entre
los factores autoestima y empata con todos los componentes del autoconcepto.
Al comparar el autoconcepto de varones con mujeres se encontr diferencias
significativas en los componentes fsico, social y familiar a favor de las
mujeres. Por ltimo, al comparar varones y mujeres en los factores de
resiliencia se encontr diferencias significativas a favor de las mujeres en
autoestima, felicidad, empata y resiliencia.
XXIX.
XXX. Del mismo modo Chuquillanqui (2012) realiz una investigacin en la que tuvo
el objetivo de determinar la asociacin entre el funcionamiento familiar y el
autoconcepto de los alumnos del 6to grado de las instituciones educativas de la
Red 8 Callao. El tipo de investigacin fue bsica, descriptiva correlacional, con
una muestra de 274 estudiantes. Se utiliz como instrumentos la escala de
Adaptacin y Cohesin Familiar III y el Cuestionario de Autoconcepto Garley
CAG. El anlisis descriptivo se realiz mediante la distribucin de frecuencias
y en el anlisis inferencial se utiliz el estadstico Chi cuadrado. Los resultados
indican que el funcionamiento familiar se asocia con el autoconcepto de los
alumnos del sexto grado de las instituciones educativas de la Red 8 del Callao.
21
Adems, s existe relacin entre la dimensin cohesin y el autoconcepto:
familiar, intelectual, aceptacin social, autoevaluacin personal y sensacin de
control; no habiendo relacin con el autoconcepto fsico. La dimensin
adaptabilidad no se relacion con ninguna de las dimensiones estudiadas.
XXXI.
XXXII. De igual manera Alarcn y Cachay (2014), present su tesis Aplicacin de
un programa educativo motivacional para mejorar el nivel de autoconcepto en
los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Nacional "Juan Zacaras Montenegro" Cutervo - Cajamarca. El tipo
de estudio de su investigacin es aplicada explicativa, diseo pre-
experimental de pre-prueba post-prueba con un solo grupo. Su poblacin
todos aquellos estudiantes de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Nacional Juan Zacaras Montenegro Cutervo Cajamarca. Cuyas edades
oscilan entre 12 a 18 aos, los instrumentos de recoleccin de informacin se
utiliz el inventario Escala de Autoconcepto de Tennesse de William Fitts, que
contiene 100 tems, con respuestas tipo Likert de cinco puntos. Se utiliz un
muestreo intencional, no probabilstico. Para ste estudio la muestra estuvo
constituida por los 27 estudiantes que pertenecen al tercer grado A. Los
resultados obtenidos demuestran que el efecto del Programa
educativo motivacional no es significativo sin embargo en las dimensiones de
autoconcepto, autocomportamiento, en las reas de fsico, personal familiar y
social obtenidos en el post test fueron superiores a los alcanzados en el pre
test, .ello demuestra que los alumnos se encuentran en proceso de mejorar su
nivel en Autoconcepto, mostrando los adolescentes una actitud con tendencia
favorable hacia s mismo. El programa se desarrolla a travs de 17 sesiones de
22
aprendizaje, encaminadas a desarrollar actitudes de su propia vala y superar los
niveles bajos en las dimensiones internas de los factores de identidad
(predominio del componente cognitivo), autosatisfaccin (rea afectiva) y
conducta (referido al rea comportamental). Se aprecia que el Programa
educativo motivacional, contribuye en la mejora en el nivel del rea Fsico,
evidenciando en los adolescentes una visin favorable sobre su cuerpo, su
aspecto fsico, su capacidad fsica, su estado de salud, y su sexualidad. As
tambin con la aplicacin del Programa educativo motivacional, se observa que
se mantiene el mismo nivel en el rea Moral-tico, evidenciando que los
alumnos mantienen la misma actitud sobre su esquema moral, valores, relacin
con Dios y de su vida religiosa, su conviccin acerca de lo bueno y lo malo por
efecto del Programa educativo motivacional, se observa que se mantiene el
nivel del rea Personal, evidenciando en los estudiantes las mismas actitudes al
reflejar sus valores internos sentimientos de adecuacin y la valoracin de su
personalidad. El Programa educativo motivacional ha alcanzado un efecto poco
significativo en el rea Familiar, demostrando que los estudiantes se encuentran
en proceso de adecuacin de sus sentimientos de valoracin e importancia en el
mbito familiar y de relacin con el crculo de amigos ms ntimos.
XXXIII.
XXXIV. 1.1.2. Antecedentes internacionales
XXXV. Seguidamente Barca, Peralbo, Porto, Santorum y Vicente (2009) en su
investigacin de tipo cuantitativa correlacional tuvo como objetivo determinar
la relacin entre estrategias de aprendizaje para la comprensin, autoconcepto y
rendimiento acadmico, trabajando para ello con una muestra de1500 alumnos
de educacin secundaria del norte de Portugal y de Galicia. Los resultados
23
comprobaron que existe relacin significativa entre estrategias de aprendizaje
el autoconcepto y rendimiento acadmico, asimismo, relacin significativa con
sus diversas dimensiones.
XXXVI...............................................................................................................................
XXXVII. Por otro lado Vliz (2010) en su investigacin referente al autoconcepto,
tuvo el objetivo de determinar la aplicabilidad y la estructura dimensional de la
Escala AF5 de Garca y Musitu (1999) en una muestra de estudiantes
universitarios chilenos de la Ciudad de Temuco, Regin de la Araucana, Chile.
El tipo de estudio es bsico y de diseo correlacional y exploratorio. Los
autores del instrumento han sido sometidos a anlisis y comprobacin
exhaustiva en este estudio con una muestra de 691 estudiantes. Se lleg a las
siguientes conclusiones: A) Capacidad y Apariencia Fsica como facetas
distinguibles del Autoconcepto Fsico. Un modelo Hexadimensional del
Autoconcepto. B) Funcionamiento diferencial por gnero de la subescala de
Autoconcepto Acadmico. C) Validez Concurrente y Discriminante. D) Escala
de respuesta. E) Formulacin extrema de algunos tems. F) Reconfiguracin de
la subescala de Autoconcepto Familiar. G) Posible presencia de artefactos de
medida en algunos tems.
XXXVIII............................................................................................................................
XXXIX. Del mismo modo Salum-Fares, Marn, y Reyes, (2011) en su investigacin
sobre Autoconcepto y rendimiento acadmico en estudiantes de escuelas
secundarias de cd. Victoria, Tamaulipas en Mxico, se tom en consideracin
los 2526 estudiantes matriculados en el primer ao de estudios universitarios.
Respecto al instrumento que se utiliz para medir el autoconcepto, en principio
se barajaron varios cuestionarios como fue el Self Description Questionare III
24
(Marsh, Smith y Barnes, 1985), el cuestionario de autoconcepto Tennessee
(Fitts, 1955), el autoconcepto Forma A, (pero finalmente se aplic el
Cuestionario de Autoconcepto (CAG), desarrollado por Garca Torres (2001)
por su objetividad, claridad y facilidad de contestacin. En conclusin a partir
de los resultados obtenidos se puede afirmar que los hombres puntan por
encima de la media en todos los autoconceptos, destacando en autoevaluacin
personal y sensacin de control. Las mujeres puntan por debajo de la media en
autoconcepto fsico, autoevaluacin personal y sensacin de control. Los
objetivos que aqu se proponen se fundamentan en comprobar la asociacin
existente entre el autoconcepto y sus dimensiones (acadmica, social,
emocional, familiar y fsica) con el rendimiento acadmico en estudiantes de
Escuelas Secundarias de Cd. Victoria, Tamaulipas, Mxico, considerando el
tipo de Escuela a la que asisten los alumnos (pblica o privada) y el gnero. Se
trata de un estudio descriptivo, correlacional, multivariado, de tipo transversal.
En la muestra general se presentaron correlaciones significativas entre el
autoconcepto general y su dimensin acadmica con el rendimiento acadmico.
Sin embargo, los anlisis de estas relaciones en funcin del tipo de Escuela
mostraron que el autoconcepto global se asoci al rendimiento acadmico
solamente en los alumnos de las Escuelas privadas. Adems, cada una de las
dimensiones del autoconcepto present cuando menos una asociacin
significativa con el rendimiento acadmico considerando el tipo de Escuela y el
gnero de los alumnos. Los resultados del anlisis factorial confirmatorio
permitieron sustentar que el autoconcepto familiar es el componente de mayor
relevancia del modelo terico de cinco dimensiones que conforman al
autoconcepto general de los estudiantes.
25
XL.
XLI. Finalmente Madrigales (2012), en su tesis Autoconcepto en adolescentes de 14
a 18 aos( Estudio realizado en funda nias Mazatenango) La muestra estuvo
conformada por 50 adolescentes, de sexo femenino comprendidos entre 14 y 18
aos de edad que llenaron los requisitos clnicos, para este estudio se utiliz el
instrumento estandarizado que miden las unidades de investigacin de
autoconcepto. Para evaluar la primera se utiliz el cuestionario AUTOPB- 96
que evala a sujetos comprendidos entre las edades de 14 a 18 aos en sus
contextos social, acadmico, emocional y familiar. En base a los resultados se
concluye que el 42% de la poblacin de adolescentes mujeres entre las edades
comprendidas entre 14 y 18 aos maneja un autoconcepto medio. Finalmente se
llev a cabo un plan preventivo para la fomentacin de un correcto
autoconcepto en la personalidad de las adolescentes el cual fue culminado con
resultados esperados y complacientes tanto para la institucin como para el
investigador.
XLII.
XLIII. 1.2. Fundamentos tericos del autoconcepto
XLIV. A lo largo de la historia el trmino autoconcepto, en general, se le han dado y
an se le dan diferentes interpretaciones, sin que, a veces, se puedan delimitar
con precisin y claridad los trminos y mbitos que se manejan (Burns, 1990).
El conocimiento de uno mismo es una teora, es lo que la persona cree de s
mismo y siente sobre s mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda
con la realidad y, en funcin de ello, as se comporta. De ah que la mayora de
los autores interpreten el autoconcepto globalmente como conjunto integrado de
26
factores o actitudes relativos al yo, bsicamente por tres: cognitivos
(pensamientos), afectivos (sentimientos) y conativos (comportamientos); que,
de considerarlos individualmente, quizs podran identificarse de la siguiente
manera: el primer factor como autoconcepto propiamente dicho, el segundo
como autoestima y el tercero como autoeficacia.
XLV. Antes del siglo XX la discusin acerca del yo (self) se centraba en torno a
conceptos metafsicos tales como: alma, espritu, voluntad, etc.; encuadrndose, por tanto,
dentro de los mbitos filosfico y religioso. En este sentido, podemos remontarnos a Platn
(Fedn) o bien a Aristteles y sus contemporneos para encontrar alguna referencia a la
dicotoma cuerpo y alma (hilemorfismo). Hasta el siglo XVII, con Descartes y su cogito
ergo sum, no se enfatiza la centralidad del yo en la conciencia, si bien Locke y Hume
aadieron un nuevo ingrediente que mejor la ecuacin, la importancia de la experiencia
(empirismo). Posteriormente, Kant, en su Crtica a la Razn Pura, especific la distincin
entre el yo como sujeto y el yo en cuanto objeto, que ms tarde abordara tambin
Schopenhauer (conocedor-conocido).
XLVI. Desde hace algunas dcadas se ha venido subrayando la importancia del
autoconcepto en el bienestar psicosocial desde diferentes mbitos de la
Psicologa. La teorizacin y los estudios ms recientes sobre el autoconcepto
han tenido lugar en el mbito de la fenomenologa se defini como el estudio de
la conciencia directa. Una de las tesis fundamentales de esta teora es que la
conducta se ve influenciada no slo por el pasado y por las experiencias
presentes, sino adems por los significados personales que cada individuo
atribuye a su percepcin de esas experiencias. Ese mundo personal privado del
individuo es el que ms influye sobre su conducta. De este modo, el
27
comportamiento es ms que una mera funcin de lo que nos sucede desde el
exterior y es tambin una consecuencia de cmo creemos que somos (Musitu;
Jimnez y Murgui, 2007).
XLVII.
XLVIII. Los planteamientos ms relevantes presentan al autoconcepto como
una entidad con mltiples facetas o como un conglomerado de mltiples
concepciones en el que conviven aspectos estables con otros cambiantes y
maleables. Sin embargo, no han faltado autores que han presentado el
autoconcepto como un constructo simple y esttico. Esta forma de interpretar el
autoconcepto es un obstructor para el anlisis de las relaciones del autoconcepto
con la regulacin conductual, debido a la gran dificultad que supone explicar
cmo una estructura indiferenciada puede mediar y reflejar la diversidad de la
conducta con la que supuestamente est relacionada.
XLIX.
L. Los trminos autoconcepto y la autoestima estn muy relacionados. El trmino
autoestima expresa el concepto que uno tiene de s mismo, segn unas
cualidades que son susceptibles de valoracin y subjetivacin. La persona se
auto valora segn unas cualidades que provienen de su experiencia y que son
consideradas como positivas o negativas. El concepto de autoestima se presenta
como una conclusin final del proceso de autoevaluacin; la persona tiene un
concepto de s misma; si despus pasa a autoevaluarse e integra valores
importantes, esto es, se valora en ms o en menos, se infra o sobrevalora,
decimos que tiene un nivel concreto de autoestima. Es decir, la autoestima es el
grado de satisfaccin personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su
28
propio funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobacin que siente hacia
s mismo.
LI.
LII. El autoconcepto es, por otra parte, el producto de esta actividad reflexiva. Es el
concepto que el individuo tiene de s mismo como un ser fsico, social y
espiritual; es la totalidad de los pensamientos y sentimientos de un individuo
que hacen referencia a s mismo como un objeto (Rosenberg, en Rodrguez,
2008)
LIII.
LIV. El autoconcepto, entonces, se puede percibir como estable en la medida en que
el universo de autoconcepciones es relativamente inalterable. Ciertamente, se
aadirn nuevas autoconcepciones, aunque si se ha creado una autoconcepcin
particular es improbable que desaparezca, incluso, si se da en contadas
ocasiones. Al mismo tiempo, hay variaciones en las autoconcepciones que estn
activadas en el pensamiento y la memoria en un momento dado, por lo que el
autoconcepto aparece como maleable, puesto que lo que cambia ahora son los
contenidos del autoconcepto accesible.
LV.
LVI. La psicologa social del autoconcepto.
LVII.
LVIII. Coopersmith (1990) centra el anlisis de las aspiraciones y valores en cmo las
experiencias familiares y otras dan lugar a diferentes respuestas. En la
formacin de la autoestima del nio se consideran cuatro condiciones
importantes: a) la aceptacin total o parcial del nio por parte de sus padres; b)
los lmites educativos claramente definidos y respetados; c) el respeto a la
29
accin del nio dentro de estos lmites; y d) la amplitud dejada a esta accin. La
autoestima es un juicio de vala personal y una experiencia subjetiva con la que
el individuo se comunica con los otros, por medio de relaciones verbales y de
otras conductas claramente expresivas. El cognitivismo es una corriente que,
surgida en las dos ltimas dcadas del Siglo XX e influenciada por el
interaccionismo simblico, considera al yo como una estructura o conjunto de
estructuras cognitivas que permite ordenar la informacin que cada uno tiene
sobre s mismo. El self es un sistema de esquemas cognitivos que organizan,
modifican e integran funciones de la persona (Coopersmith, 1990). La gente es
diferente de los dems porque sus estructuras cognitivas o sistemas de
esquemas son diferentes. Por tanto, el desarrollo del autoconcepto es un proceso
evolutivo que con la edad conlleva cambios cualitativos y cuantitativos en su
estructura cognitiva por medio de la asimilacin de aquellas situaciones para las
que se poseen esquemas, ignorndose el resto.
LIX. 1.3. Fundamentos tericos de Aptitudes.
LX. Existen diversos enfoques acerca del concepto de Aptitud, presentaremos a
continuacin una sntesis de las ms frecuentes:
LXI. Algunos consideran que la aptitud implica diferencias individuales ya
que son estas las que determinan los elementos explicativos de las variaciones a
diferencias entre las personas, dado que, los individuos las poseen en diferentes
grados de desarrollo. Estas diferencias pueden depender de factores hereditarias
que representan las potencialidades funcionales, pero tambin dependen de
factores ambientales que representan las experiencias vitales del sujeto o de la
confluencia de ambos tipos de factores sean hereditarias o ambientales.
30
LXII.
LXIII. Otros le ponen nfasis a un ndice de rendimiento pues consideran que si
se quiere evaluar las aptitudes con pruebas psicolgicas el resultado de dicha
medida ser el nivel de rendimiento alcanzado y no la medida de un factor
aptitudinal sea hereditaria o ambiental por s sola. De esto resulta que, vista as
las aptitudes son capacidades que permiten a los individuos adquirir eficiencia y
rapidez en la ejecucin de las actividades.
LXIV.
LXV. An hay quienes buscan establecer diferencias conceptuales entre aptitud
y capacidad y ponen nfasis en que la aptitud se asocia a particularidades
anatmicas que forman las diferencias innatas de las personas y que permiten el
desarrollo de las capacidades, pero stas nunca las predeterminan, ya que las
capacidades se desarrollan segn se desenvuelva la vida del sujeto. As, toda
capacidad, es condicin para realizar con xito. Determinado tipo de actividad.
Aptitud entonces se asocia a potencialidad innata y capacidad para la
disposicin adquirida.
LXVI.
LXVII. Tambin hay autores que centran su enfoque en las realizaciones del
individuo, es decir, plantean que si se quiere diferenciar entre unas y otras, se debe
conservar la nocin de realizacin o grado de xito en la ejecucin de una tarea. La aptitud
es algo que se manifiesta da a da, produce sus efectos a travs de la realizacin, y es a
partir del nivel de sta ltima como se puede predecir un comportamiento subsiguiente. Es
la aptitud la capacidad para hacer algo y sus caractersticas pueden ser experimentalmente
verificadas.
LXVIII.
31
LXIX. En el rea del aprendizaje, se han analizado las diferencias entre estudiantes
que obtienen diversos resultados, tratando de identificar los factores que conducen a ellas.
Entre las mltiples variables que pueden considerarse, destaca la caracterstica cognitiva
denominada aptitud. Estas diferencias individuales pueden detectarse en la expresin de los
puntajes obtenidos en las mediciones de aptitud para el aprendizaje, en un continuo que
vara desde los resultados bajos hasta los ms altos.
LXX. La teora de la autodeterminacin y la aptitud.
LXXI. Es un enfoque hacia la motivacin humana y la personalidad que usa mtodos
empricos tradicionales mientras emplea una meta teora organsmica que
enfatiza la importancia de la evolucin de los recursos humanos internos para el
desarrollo de la personalidad y la autorregulacin de la conducta (Ryan, Kuhl, y
Deci, en Uribe, 2008). Por lo tanto, esta es la arena de la investigacin de las
tendencias inherentes del crecimiento de las personas y de las necesidades
psicolgicas innatas que son la base de su automotivacin y de la integracin de
la personalidad, as como de las condiciones, en que se anidan estos procesos
positivos. Inductivamente, usando los procesos empricos, hemos identificado
tres de tales necesidades la necesidad de ser competente (Harter y White, en
Uribe, 2008), la de relacionarse (Baumeister, Leary y Reis, en Uribe, 2008)
y la de autonoma (de Charms y Deci, en Uribe, 2008) que parecen ser
esenciales para facilitar el funcionamiento ptimo de las propensiones naturales
hacia el crecimiento y la integracin, as como para un desarrollo social
constructivo y el bienestar personal. Mucha de la investigacin guiada por la
teora de la autodeterminacin tambin ha examinado los factores ambientales
que estorban o reducen la automotivacin, el funcionamiento social, y el
bienestar personal. Aunque muchos efectos perniciosos han sido explorados,
32
esta investigacin sugiere que esos puntos pueden ser ms parsimoniosamente
descritos en trminos de la frustracin a estas tres necesidades bsicas. Por lo
tanto, la teora de la autodeterminacin es concerniente no slo a la naturaleza
especfica de las tendencias positivas del desarrollo, sino que tambin examina
loa ambientes sociales que son antagonistas a esas tendencias. Los mtodos
empricos usados en mucha de la investigacin de la teora de la
autodeterminacin se ubican en la tradicin, en la cual esas variables del
contexto social han sido manipuladas directamente para examinar sus efectos
tanto sobre los procesos internos como de las manifestaciones conductuales. El
uso de los paradigmas experimentales nos ha permitido especificar las
condiciones bajo las cuales florecern la actividad natural o aptitud de las
personas y lo constructivo, as como aquellas que promueven la carencia de
automotivacin y la falta de integracin social. De este modo, hemos usado los
mtodos experimentales sin aceptar las metas teoras mecanicistas o de
eficiencia causal que tpicamente estn asociadas con esos mtodos.
LXXII.
LXXIII. 1.4. Marco conceptual
LXXIV. Definicin de autoconcepto
LXXV.El autoconcepto o autoconocimiento, bajo este enfoque, vendra a ser un
proceso en constante construccin producto de la interaccin entre el sujeto y el
medio, una completa teora que el sujeto elabora acerca de s mismo, formada
por una gran diversidad de auto concepciones formuladas a lo largo de la
existencia, las que influyen en la regulacin de la conducta, en la toma de
decisiones, en la eleccin de objetivos y en las formas de actuar del sujeto. Es
33
decir contiene informacin de lo que se es y de lo que se quiere ser, all radica
su compleja naturaleza cognitiva.
LXXVI.
LXXVII. El autoconcepto es una representacin mental que los individuos tienen de
s mismos. As como los individuos tienen representaciones mentales del mundo que los
rodea, de otras personas y eventos significativos, tambin tienen representaciones de s
mismos. Para construir un autoconcepto la gente pone atencin a la retroalimentacin que
recibe en la vida cotidiana que revelan sus atributos, caractersticas y preferencias
personales. La mayor parte de la informacin que el individuo utiliza para construir y
definir al yo, proviene de experiencias especficas de la vida.
LXXVIII.......................................................................................................................
LXXIX. Asimismo Sternberg (1997) reconoce al autoconcepto como:
LXXX.
LXXXI............Ncleo central de la personalidad, su influencia en el afecto y en la
regulacin de la conducta, su importancia en el ajuste personal, su origen social,
las conexiones entre el s mismo real e ideal y la importancia de las aspiraciones e
ideales en la formulacin del mismo. Como novedosas, podemos considerar sus
aportaciones sobre cmo la informacin acerca de s mismo se estructura y
almacena en la memoria y tambin la idea de cmo se utiliza para guiar la accin
(p. 28).
LXXXII.
LXXXIII. El autoconcepto es importante porque define todo lo que es el
individuo, como se percibe e integra la personalidad de manera evolutiva e individual
actuando como fuente de unidad y crecimiento personal, de esta manera cada identidad es
34
nica, la forma de actuar, de organizarse, todo esto en las diferentes dimensiones que la
componen.
LXXXIV.
LXXXV. De la misma forma Rogers (2000) presenta la siguiente definicin del
trmino autoconcepto:
LXXXVI.. El autoconcepto es una configuracin organizada de percepciones que
son admisibles en la conciencia; est integrada esta estructura por elementos
tales como las percepciones de las propias caractersticas y capacidades, los
preceptos y conceptos de s en relacin con los dems y con el ambiente, las
cualidades valiosas que se perciben asociadas con experiencias y objetos, y las
metas e ideales que se perciben con valencias positivas o negativas. Por lo tanto,
es el cuadro organizado que existe en la conciencia, ya sea como figura o como
fondo de s-mismo y de s-mismo en relacin, junto con los valores positivos o
negativos que se asocian con esas cualidades o relaciones, tal como se percibe
que existen en el presente, pasado o futuro (p. 425).
LXXXVII...........................................................................................................................
LXXXVIII. Este constructo se ha definido como las percepciones del individuo sobre s
mismo, las cuales se basan en sus experiencias con los dems y en las
atribuciones que l mismo hace de su propia conducta, as como el concepto
que el individuo tiene de s mismo como un ser fsico, social y espiritual
(Garca y Musitu, 1999).
LXXXIX.......................................................................................................................
XC.......En otras palabras, el autoconcepto es la suma de creencias que un individuo
tiene sobre sus caractersticas personales, es decir lo que se cree saber de s mismo. El
contenido del autoconcepto en desarrollo deriva de la integracin con la sociedad, se va
35
formando a lo largo de la vida a partir de la propia experiencia con diversos elementos que
estn interrelacionados entre s, tomando en cuenta que la variacin de uno afecta a los
otros.
XCI.
XCII.......El autoconcepto tiene un perodo crtico y uno evaluativo, que se obtiene a
partir de juicios que el nio ha ido acumulando sobre s mismo y otros, que han sido
internalizados como valores, normas y nociones de lo que es socialmente deseable.
Asimismo, se puede aislar un componente intraindividual, en relacin a sus propios
estndares internos y uno interindividual, de su valoracin en relacin a sus pares.
XCIII. Caractersticas del Autoconcepto.
XCIV. El autoconcepto es experienciado y expresado por los nios de un modo distinto
de acuerdo a su etapa de desarrollo. En la primera infancia el foco est en la
diferenciacin del medio ambiente y en el establecimiento de relaciones
recprocas con sus cuidadores. Durante los aos preescolares, el autoconcepto
se define por las experiencias con pares y por las conductas y actitudes
parentales. Durante la etapa escolar, el autoconcepto se expande para contener
un gran nmero de intereses, en especial los relativos al rendimiento escolar y
las relaciones con pares, que cobran ahora mayor importancia. Dentro de la
adolescencia ciertos aspectos del autoconcepto pueden sufrir rpidos cambios
en la autoimagen, tico-morales, identidad profesional, entre otros que siguen
dentro de un continuo estable.
XCV.
XCVI. El autoconcepto tiene un rol clave como motivador y organizador de la
experiencia, que permite mantener una imagen consistente de quines somos y cmo
reaccionamos en distintas situaciones, disminuyendo la ambigedad ante situaciones
36
nuevas y estructura la conducta hacia metas y objetivos. Juicios relacionados al xito o al
fracaso ante una accin particular, puede influir motivacionalmente sobre sus resultados.
XCVII.
XCVIII. Se considera, desde el modelo de Shavelson (en Rodrguez, 2008)
siete las caractersticas fundamentales en la definicin del constructo. El autoconcepto
puede considerarse como:
XCIX.
C. Organizado: la gran variedad de experiencias de un individuo establece la
fuente de datos sobre la que se basa sus propias percepciones. Para reducir la complejidad
y multiplicidad de estas experiencias una persona las cifra en formas ms simples o
categoras. Las categoras representan una manera de organizar las propias experiencias y
de darles significado. Una caracterstica del autoconcepto, por lo tanto, es que est
organizado o estructurado.
CI. Multifactico: las reas en particular reflejan el sistema de categorizacin
adoptado por un individuo concreto o compartido por grupos.
CII. Jerrquico: las distintas facetas del autoconcepto pueden formar una
jerarqua desde las experiencias individuales en situaciones particulares, situadas stas en
la base de la jerarqua, hasta el autoconcepto general, situado en lo alto de la jerarqua.
CIII. Estable: el autoconcepto general es estable, sin embargo, a medida que uno
desciende en la jerarqua del autoconcepto, ste va dependiendo cada vez ms de
situaciones especficas y as llega a ser menos estable.
CIV. Experimental: al aumentar la edad y la experiencia (especialmente al
adquirir los niveles verbales), el autoconcepto llega a diferenciarse cada vez ms. A medida
que el nio coordina e integra las partes de su autoconcepto, podremos hablar de un
autoconcepto multifactico y estructurado.
37
CV. Valorativo: no solamente desarrolla el individuo una descripcin de s
mismo en una situacin particular o clase de situaciones. Las valoraciones pueden
realizarse comparndose con patrones absolutos, tales como el ideal al que me gustara
llegar, y pueden hacerse comparndose con patrones relativos, tales como observaciones.
La dimensin evaluativa vara en importancia y significacin segn los individuos y
tambin segn las situaciones.
CVI. Diferenciable: el autoconcepto es diferenciable de otros constructos con los
cuales est tericamente relacionado. Por ejemplo, el autoconcepto se haya influido por
experiencias especficas.
CVII. Funciones del autoconcepto
CVIII. El papel fundamental del autoconcepto es la regulacin de la conducta. El
autoconcepto sirve de gua de la conducta y capacita a las personas para asumir
los diferentes roles a lo largo de la vida, ms que un desencadenante de la
conducta es un filtro que controla y decide la direccin de la conducta. El
autoconcepto provee al individuo un marco para la interpretacin de la
informacin autorreferente.
CIX.
CX. Observando la implicancia en diversos aspectos del comportamiento
humano, podramos decir, basndonos en Machargo (1991) que el autoconcepto
cumple las siguientes funciones en la psiquis y en el comportamiento del
individuo: Mantiene la consistencia interna, al ser un sistema unificado,
integrado y consistente, el cual le permite al individuo relacionarse de manera
congruente con el medio, cada nueva experiencia es interpretada de acuerdo a
ese sistema e incorporado al mismo; brinda pautas para interpretar la
experiencia, segn el concepto que tenga la persona de s misma una
38
experiencia tendr mltiples interpretaciones, es decir el individuo interpreta la
realidad de acuerdo a sus propias percepciones y esquemas; el autoconcepto es
el principal medio facilitador para el mantenimiento de la autoestima, aspecto
importante de la psicologa humana; y, el autoconcepto es un determinante de
las expectativas, condicionando la conducta. Cuando una persona se ve
negativamente, lo lgico es que espere resultados negativos, es decir su auto
eficacia se ve disminuida.
CXI.
CXII. Se pueden diferenciar varias funciones especficas entre las que destacan las
siguientes: Proveer al individuo de un sentido de continuidad en el tiempo y en
el espacio; desempea un rol integrador y organizador de las experiencias
relevantes del individuo; regular los afectos; y, ser fuente de motivacin y
estmulo para la conducta.
CXIII.
CXIV. Otra funcin es la regulacin de los estados afectivos y lo que involucra al
yo en gran medida. Se brinda una singular atencin al procesamiento de la
informacin relevante o significativa lo que constituye, un mtodo de
regulacin afectiva. Este tipo de regulacin, por lo general, implica la defensa
del propio yo de los estados emocionales de carcter negativo. Esto se hace
posible manteniendo la coherencia con las percepciones actuales que uno tiene
sobre s mismo que, por lo general, son positivas.
CXV.
CXVI. Autoconcepto en el medio escolar
CXVII.
39
CXVIII. Segn Machargo (1991) la escuela tiene una significativa influencia en la
imagen que forman los nios sobre s mismos y que la larga permanencia en la
escuela condiciona la formacin del autoconcepto de los sujetos sobre todo en
el aspecto acadmico lo que se transfiere luego a otras dimensiones del
autoconcepto.
CXIX.
CXX. Cuando el pber entra a primer ao de secundaria en la Educacin Bsica
Regular, ya tiene una idea sobre s mismo, lo que contina desarrollndose en
ese marco social. La escuela, luego de la familia es el espacio propicio para
probar sus habilidades, ganarse el respeto de los dems y desarrollar su
autoconcepto. Sarramona (2008) refiere como hemos mencionado lneas atrs
que el autoconcepto lo establece el nio en funcin de lo que los dems
consideran de l, en especial los padres, profesores y compaeros escolares.
Luego si las experiencias son buenas, se desarrollar en funcin de las propias
convicciones.
CXXI.
CXXII. Posteriormente Machargo (1991) menciona informacin emprica
relacionada con el hecho de que la escolarizacin afecta el autoconcepto de los
alumnos de forma diferente. Para algunos de forma positiva y para otros los
efectos son negativos. Parece ser que lo que determina que el autoconcepto de
los alumnos mejore o se vea amenguado, segn l radica en: El rendimiento
acadmico; las caractersticas del profesor, sus actitudes y expectativas, es decir
su propio autoconcepto, su estilo como docente; el tipo de alumnos que forman
parte del grupo; y, las polticas educativas, currculo, estilos de enseanza, etc.
CXXIII.
40
CXXIV. La escuela tambin contribuye al desgaste del autoconcepto y a la
actitud desfavorable por aprender. Lo que podra ser una razn a tomar en
cuenta acerca de la situacin educativa de nuestro pas en donde las escuelas
pblicas no cuentan con psiclogos, ni con profesores capacitados para trabajar
temas tan importantes como este, por ms de que el Ministerio de Educacin
insista en temas como la educacin integral y educacin para la vida, cuando
quizs los mismos docentes y directivos no est capacitados para educar bajo
este modelo.
CXXV.
CXXVI. La forma categrica que el docente ejerce una considerable
influencia en el modelado del autoconcepto de los estudiantes, proporcionando
una retroalimentacin permanente de acuerdo al trato que les da, dentro de ello
estn acciones como: la forma de sus respuestas, la forma de expresarse, el
modo y el grado de aceptacin, confianza y apoyo a sus estudiantes.
Enfatizando la idea acerca de la importancia del autoconcepto en el mbito
escolar, Sarramona (2008) plantea que:
CXXVII. El autoconcepto es el resultado de la educacin pero a su vez ste
influye en la manera de acometerla. De modo general, a un autoconcepto ms
elevado corresponde un ms alto rendimiento acadmico, si bien se seala que no
se pueden establecer relaciones causa efecto en una sola direccin, es decir tanto
influye el autoconcepto sobre el rendimiento acadmico en la medida que ste
refuerza a aqul. El docente y el educador en general tienen un papel importante
en la determinacin del autoconcepto del educando. La creacin de climas
agradables, la aceptacin de la personalidad propia del educando harn que el
alumno sienta confianza y afiance su identidad (p. 119).
41
CXXVIII.
CXXIX. Entonces, el autoconcepto acadmico hace referencia al conjunto de
percepciones, sentimientos y valoraciones que un sujeto tiene de s mismo
como estudiante. Este autoconcepto viene determinado por las experiencias
personales de xito o de fracaso, por los resultados de su aprendizaje y por las
valoraciones, comentarios, informaciones y calificaciones que recibe de los
dems en el contexto escolar, he all que radica su relevancia dentro del mbito
educativo.
CXXX.
CXXXI. Dimensiones del autoconcepto
CXXXII......Segn Garca y Musitu (1999) el autoconcepto se divide en 5 dimensiones:
Autoconcepto acadmico, autoconcepto social, autoconcepto emocional,
autoconcepto familiar y autoconcepto fsico.
CXXXIII.............................................................................................................................
CXXXIV. Dimensin Autoconcepto acadmico
CXXXV......Se refiere a la percepcin que el sujeto tiene de la calidad del desempeo de su
rol, como estudiante y/o trabajador. La dimensin hace referencia a dos mbitos: el
acadmico y el laboral. Semnticamente, la dimensin gira en torno a dos ejes: el primero
se refiere al sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeo de su rol a
travs de sus profesores o superiores y, el segundo, se refiere a cualidades especficas
valoradas especialmente en ese contexto. Segn Garca y Musitu (1999, p. 19) esta
dimensin correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimiento
acadmico/laboral, la calidad de la ejecucin del trabajo, la aceptacin y estima de los
compaeros, el liderazgo y la responsabilidad, y negativamente con el absentismo
acadmico/laboral y el conflicto. La importancia concedida al autoconcepto acadmico en
42
la investigacin educativa es enorme respondiendo a la presuncin de que no se puede
entender la conducta escolar sin considerar las percepciones que el sujeto tiene de s mismo
y, en particular, de su propia competencia acadmica.
CXXXVI................................................................................................................................................................
CXXXVII............................................................................. Dimensin Autoconcepto social
CXXXVIII. Se refiere a la percepcin que tiene el sujeto de su desempeo en las relaciones
sociales. Dos ejes definen esta dimensin. El primero hace referencia a la red social del
sujeto y a su factibilidad o dificultad para mantenerla o ampliarla. El segundo eje, se
refiere a cualidades importantes en las relaciones interpersonales. De acuerdo a los autores
de la escala, el autoconcepto social correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial,
con el bienestar psicosocial, con el rendimiento acadmico y laboral, con la estima de
profesores y superiores, con la aceptacin y estima de compaeros, con la conducta pro-
social y con los valores universalistas; y, negativamente, con los comportamientos
disruptivos, la agresividad y la sintomatologa depresiva (Garca y Musitu, 1999).
CXXXIX..............................................................................................................
CXL...................................................................Dimensin Autoconcepto emocional
CXLI. Hace referencia a la percepcin del sujeto de su estado emocional y de sus
respuestas a situaciones especficas, con cierto grado de compromiso e
implicacin en su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la
primera hace referencia a la percepcin general de su estado emocional y la
segunda a situaciones ms especficas, donde la otra persona implicada es de un
rango superior. Un autoconcepto emocional alto significa que el sujeto tiene
control de las situaciones y emociones, que responde adecuadamente y sin
nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario sucede
normalmente con un autoconcepto bajo. De acuerdo a Garca y Musitu (1999)
43
el autoconcepto emocional correlaciona positivamente con las habilidades
sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptacin de los
iguales; y negativamente, con la sintomatologa depresiva, con la ansiedad, con
el consumo de alcohol y drogas y con la pobre integracin social en el aula y en
el mbito laboral.
CXLII.
CXLIII....................................................................... Dimensin Autoconcepto familiar.
CXLIV...Se refiere a la percepcin que tiene el sujeto de su implicacin, participacin e
integracin en el medio familiar. El significado de este factor se articula en
torno a dos ejes. El primero se refiere especficamente a los padres en dos
dominios importantes de las relaciones familiares como son: la confianza y el
afecto. El segundo eje hace referencia a la familia y el hogar con cuatro
variables, dos de ellas formuladas positivamente y las otras dos, formuladas
negativamente, hacen referencia al sentimiento de no estar implicado y de no
ser aceptado por los otros miembros familiares. Este factor, que es uno de los
ms importantes del autoconcepto, segn Garca y Musitu (1999)
correlacionara positivamente con el rendimiento escolar y laboral, con el ajuste
psicosocial, con el sentimiento de bienestar, con la integracin escolar y laboral,
con la conducta pro-social, con valores universalistas, y con la percepcin de
salud fsica y mental. Tambin correlaciona negativamente con la
sintomatologa depresiva, la ansiedad y el consumo de drogas (Garca y Musitu,
1999).
CXLV.
CXLVI.......................................................................... Dimensin Autoconcepto fsico.
44
CXLVII.......Este factor hace referencia a la percepcin que tiene el sujeto de su aspecto
fsico y de su condicin fsica. El factor gira en torno a dos ejes que son
complementarios en su significado. El primero alude a la prctica deportiva en
su vertiente social, fsica y de habilidad. El segundo hace referencia al aspecto
fsico. Un autoconcepto fsico alto significa que la persona se percibe
fsicamente agradable, que se cuida fsicamente y que puede practicar algn
deporte adecuadamente y con xito. De acuerdo a los autores de la Escala, el
autoconcepto fsico correlaciona positivamente con la percepcin de salud, con
el autocontrol, con la percepcin de bienestar, con el rendimiento deportivo,
con la motivacin de logro y con la integracin social y escolar. El
autoconcepto fsico correlaciona negativamente con el desajuste escolar, la
ansiedad y, en menor grado, con la presencia de problemas con los iguales
(Garca y Musitu, 1999).
CXLVIII.
CXLIX. Aptitudes escolares
CL. La aptitud es la idoneidad para adquirir una destreza o habilidad. La aptitud
innata asoma en cualquier etapa de la niez-adolescencia. Y es en esta etapa,
donde el sujeto se siente inmerso en su mundo escolar. El hombre, ser bio-
psico-social debe desarrollarse, insertarse y enfrentarse en forma grupal a
entornos cada vez ms diversos y todos tenemos un umbral de aceptacin del:
"como somos y como es el resto". Para eso debe poseer ciertas aptitudes
(Carrol, 1993). Este proceso de asumir cambios, se da principalmente en la
etapa de adolescencia (por sus caractersticas nicas y distintivas).
CLI.
45
CLII. Para Castilln (2014), en sus escritos sobre cultura emprendedora, la
aptitud significa:
CLIII. La posesin de potencialidades, que al desarrollarse, permiten alcanzar el
pleno despliegue de las capacidades. Cada persona tiene aptitudes o capacidades
diferenciales para la realizacin de tareas, que lo convierten en un ser distinto de los
dems, y ms apto para ciertas actividades que otras (p.23).
CLIV.
CLV. As si un sujeto es ms apto para las tareas intelectuales, o que otro es apto
para los deportes, o que un tercero posee gran aptitud manual, o que un ltimo tiene una
gran aptitud para las artes. En estas diferencias interindividuales se halla la verdadera
riqueza de la diversidad humana, complementndonos los unos a los otros, desarrollada en
el entorno de escuela, lo que podemos denominar aptitudes escolares.
CLVI.
CLVII. La complejidad (por sus componentes intelectuales, fsicos, de habilidades y
destrezas, etc.) del rendimiento acadmico, en ocasiones se le denomina como aptitud
escolar, desempeo acadmico o rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de
concepto slo se explican por cuestiones semnticas, ya que generalmente, en los textos la
vida escolar y la experiencia docente, son utilizadas como sinnimos.
CLVIII.
CLIX. Para definir una aptitud, Carroll (1993) parte de la definicin de capacidades
cognitivas en general. Afirma que toda capacidad se define en trminos de algn tipo de
desempeo o potencial de desempeo (el cual es una tarea) y de una clase de tareas muy
similares. La aptitud es un trmino que se refiere a variaciones en los potenciales de los
individuos para el desempeo actual en una clase de tareas definidas. El mismo autor
menciona que el diccionario English and English (1958) define la aptitud general como
46
aquella que se relaciona con todo tipo de tareas, especialmente de tipo cognitivo o
intelectual. De la misma fuente, dice que la aptitud especfica tiene que ver con un tipo
particular de tarea. Para definir la aptitud, hay que considerarla frente a una tarea o clase de
tareas, tipos de informacin mental a procesar o a operar en las clases de tareas asociadas
con aptitudes cognitivas particulares.
CLX.
Para Uribe (2008) la definicin de una aptitud especfica est ligada
estrechamente con sus caractersticas y componentes frente a una tarea cognitiva. Si bien
hay elementos de definicin de las aptitudes cognitivas que son comunes a ellas, sus
componentes varan dependiendo de la finalidad de la aptitud en cuestin.
CLXI.
CLXII.Caractersticas de una aptitud.
CLXIII.
CLXIV. Las caractersticas de una aptitud se contemplan en dos sentidos, la aptitud
misma y su relacin con el aprendizaje y la tarea cognitiva para la cual se
define. En principio, hay necesidad de establecer una diferenciacin entre
conceptos como capacidad, aptitud y habilidad, tomados en algunos casos como
sinnimos. Al intentar establecer esta diferenciacin, se encuentra que la
separacin entre capacidad y aptitud con respecto a habilidad es ms clara.
Estos conceptos son elementos en el rea del potencial para aprender y
habilidad corresponde al conocimiento aprendido para el desempeo. En cuanto
a la diferencia entre capacidad y aptitud, en sus escritos, Snow (en Uribe, 2008)
se ocupa de las aptitudes. Sin embargo, considera que, al presentar una teora de
aptitudes, es importante mencionar el concepto de una capacidad mental
general y la subdivisin en capacidades no tan generales y especficas. Carroll
47
(1993) establece la aptitud como un caso particular de la capacidad, cuando
posee las caractersticas de ser estable y no susceptible de modificacin a travs
del tiempo o por un tratamiento. Hace la distincin considerando que la
capacidad puede ser un rasgo o un estado; un rasgo, cuando la capacidad es
estable, caso en el que se denomina aptitud y un estado, cuando vara a travs
del tiempo. Define que las aptitudes son estables, resistentes a cambios por
educacin o por entrenamiento.
CLXV.
CLXVI. A partir de estas apreciaciones, se establece lo que corresponde a la
aptitud misma en cuanto a que es una capacidad cognitiva estable, no modificable, lo que
le da la cualidad de rasgo.
CLXVII.
CLXVIII. En cuanto al segundo sentido de las caractersticas de una aptitud,
por su relacin con el aprendizaje y la tarea cognitiva para la cual se configura, para
definirla, Snow (en Uribe, 2008) analiza las implicaciones de las interacciones persona-
situacin y las diferencias individuales que se dan en las aptitudes, en el aprendizaje y en
los procesos cognitivos. Precisa una aptitud como un constructor de diferencia individual
con mediciones asociadas que soporta una relacin hipottica o demostrada con diferencias
individuales en el aprendizaje en un escenario particular (2008: 227). Especficamente, en
el campo de la educacin, dice que las aptitudes son caractersticas de los estudiantes que
predicen una respuesta a la instruccin bajo un tratamiento de instruccin dado (2008:
227)
CLXIX.
CLXX. Para Snow (en Uribe, 2008) las aptitudes se manifiestan en las
situaciones para las que son requeridas; ello implica que las aptitudes se definen en funcin
48
de situaciones especficas. Esto no significa que las aptitudes dependen de las situaciones,
solamente quiere decir que las diversas situaciones de aprendizaje demandan aptitudes
distintas unas de las otras. En 1992, hace un anlisis de la teora de las aptitudes, revisa y
reconstruye el concepto y seala que se recupera el sentido original de la relacin entre
persona y situacin y lo apropiado de esta relacin. El resultado de su anlisis muestra que
la palabra aptitud significa que es apropiada, conveniente, lo que hace que la definicin de
una aptitud particular tenga relacin con una situacin. Considera que una interpretacin
ms moderna hace nfasis en un estado de disposicin para aprender en situaciones de
instruccin particulares, que implica una predisposicin de las personas a dar respuestas
diferenciales a alguna situacin o clase de situaciones. Mantiene su consideracin de una
aptitud como antecedente del logro de una meta, como un elemento de carcter predictivo.
Hace nfasis en que las diferencias individuales en las aptitudes de los aprendientes
predicen resultados de aprendizaje.
CLXXI.
CLXXII. As, el concepto de aptitud nace cuando se piensa en los
antecedentes de las diferencias individuales observadas en el logro de alguna meta
evaluada. Define entonces las aptitudes como estados iniciales de las personas que
influyen en los desarrollos posteriores, dadas condiciones especficas (Snow, en Uribe,
2008). En esta etapa, las definiciones de este autor se basan ms en la relacin persona-
situacin, cuando define que las aptitudes son propiedades de la unin de persona y medio
ambiente que dan la estructura de oportunidad de una situacin y la estructura de
efectividad de la persona, al adecuarse a esa situacin; agrega que una aptitud es una
interfase entre un medio ambiente interno (la persona) y un medio ambiente externo, la
situacin (En Uribe, 2008). De estos planteamientos de Snow destaca que, para poder
definir una aptitud es necesario considerar la situacin de aprendizaje para la que se la
49
requiere la disposicin al aprendizaje, el potencial de desempeo de la tarea y la prediccin
de resultados de aprendizaje.
CLXXIII.
CLXXIV. 1.5. Justificacin.
CLXXV. De su condicin de evolucin del autoconcepto en el tiempo se desprende la
importancia que tiene el medio ambiente en su formacin, entendindose por
ste, el entorno cultural y socioeconmico de donde provenga, el ambiente
familiar y las experiencias tempranas de la persona, ya que stas van a tener un
impacto posterior en su personalidad. Conociendo la importancia que tiene el
contexto social, econmico y cultural en la construccin del autoconcepto, es
que se consider relevante llevar a cabo este estudio sobre el autoconcepto en
alumnos y alumnas que asisten a esta Institucin Educativa y la relacin que
ella tiene con las aptitudes escolares que ellos poseen.
CLXXVI.
CLXXVII. Relevancia social.
CLXXVIII. En educacin se observa continuamente a estudiantes con un
concepto distorsionado de s mismos, con creencias que repercuten en su
comportamiento, condicionando su estado de nimo, sus relaciones
interpersonales y su manera de enfrentar la vida, entre otras cosas, estos tipos
de conducta suelen ser los causantes del bajo rendimiento acadmico. Al
momento de buscar las causas del fracaso escolar se seala hacia los programas
de estudio, la masificacin de las aulas, la falta de recursos de las instituciones,
las distintas formas de aprendizaje, y raras veces se apunta a un factor que a
decir de muchos autores constituye la base de la estructura de la personalidad,
50
el autoconcepto.
CLXXIX.
CLXXX. Implicaciones prcticas.
CLXXXI. Los resultados potenciales de este trabajo, pueden ser una herramienta
auxiliar muy til para las personas que se dedican a la docencia y que quieren
contribuir de manera genuina al desarrollo mental de sus estudiantes. Adems,
pueden tener repercusiones importantes, ya que los educadores fungen un papel
fundamental en la formacin de sus alumnos en lo que a su personalidad se
refiere. Son piezas clave en este proceso, pues los alumnos pasan varias horas
en la escuela, y es en este espacio donde los maestros sirven como un yo
auxiliar para el mismo, proporcionndoles seguridad, confianza en s mismos,
respeto y cario. Pero sobre todo, los ayudan a descubrir y explotar al mximo
sus habilidades, capacidades y limitaciones. Por esta razn es importante que
tengan una buena preparacin y formacin, as como un conocimiento
significativo sobre el comportamiento de algunos factores de la personalidad y
su reflejo sobre los rendimientos escolares. Por todo lo anterior, se busca
proporcionar elementos tericos y prcticos para una comprensin ms global
de algunos de los componentes que inciden en el rendimiento acadmico de los
alumnos.
CLXXXII.
CLXXXIII. Utilidad metodolgica.
CLXXXIV. Un autoconcepto positivo es un objetivo pedaggico por s mismo,
ya que colabora en el desarrollo integral del alumno, en su formacin,
estabilidad, felicidad, autorrealizacin y desarrollo personal. Y, como se ha
demostrado en numerosos trabajos, la mejora del autoconcepto redunda en una
51
mejora del rendimiento acadmico. Adems, en ningn caso, en estudios
nacionales sobre dichos aspectos cognitivos, se ha abordado la perspectiva de
estudio que aqu se presenta, referido al anlisis del autoconcepto y su relacin
con las aptitudes escolares de los alumnos.
CLXXXV.
CLXXXVI. Realidad problemtica.
CLXXXVII. En los ltimos aos, son numerosos los estudios sobre el papel que el
autoconcepto desempea en la conducta y en el rendimiento acadmico. Este
inters, en parte, viene propiciado por la idea de que cada sujeto acta y rinde
no cmo lo que es, sino como lo que cree que es, por lo que atender a las
percepciones que los estudiantes tienen de s mismos y de su competencia
acadmica parece crucial en el desarrollo de un modelo comprensivo del
aprendizaje escolar y stas se deben tener en cuenta a la hora de proyectar la
prctica educativa, si se quiere que los alumnos se impliquen activamente en su
proceso de aprendizaje.
CLXXXVIII.
CLXXXIX. La presente investigacin, ha sido desarrollada luego del diagnstico
situacional de una Institucin Educativa Particular en el distrito de Ancn, se ha observado
que los estudiantes no obtienen las calificaciones ptimas en el grado, por lo que nos lleva
a cuestionar las aptitudes escolares que estos deben tener para pasar al grado en mencin.
A si mismo apoyndonos en los ltimos resultados de los logros en la evaluacin censal de
estudiantes (ECE) 2014, en el rea de matemtica, aunque tuvo una mejora a comparacin
del ao 2013, sigue siendo desalentador, pues el 38,7% de estudiantes solo alcanzaron el
logro de inicio, mientras que un 35,3% alcanzaron el logro en proceso y ms preocupante
aun solo el 25,9% de estudiantes llegaron a alcanzar el logro de satisfactorio. Mientras que
52
en comprensin lectora el 12,5% de los estudiantes alcanzaron el logro de inicio; mientras
que el 44% obtuvo el logro en proceso y solo el 43, 5% consigui el logro satisfactorio
(UMC).
CXC.
CXCI. Esta investigacin tiene como propsito hallar la relacin que existe entre el
autoconcepto de los estudiantes y compararlos con las aptitudes que ellos deben tener para
el grado de una Institucin Educativa del distrito de Ancn, para una dar paso a otras
investigaciones que podran aplicar programas que apunten a la mejora del autoconcepto
en la escuela.
CXCII.1.6. Problema
CXCIII. 1.6.1. Problema general
CXCIV. Cul es el grado de relacin entre autoconcepto y las aptitudes escolares
en nios del 3 grado de una institucin educativa de Ancn, 2015?

CXCV.
CXCVI. 1.6.2. Problemas especficos
CXCVII. Qu relacin existe entre la dimensin autoconcepto conductual y las
aptitudes escolares en nios del 3grado de una institucin educativa de Ancn, 2015?
CXCVIII.
CXCIX. Cul es la relacin que existe entre la dimensin autoconcepto intelectual y
las aptitudes escolares en nios del 3 grado de una institucin educativa de Ancn,
2015?
CC.
CCI. Cul es la relacin que existe entre la dimensin autoconcepto fsico y las
aptitudes escolares en nios del 3 grado de una institucin educativa de Ancn,
2015?
53
CCII.
CCIII. Qu relacin existe entre la dimensin falta de ansiedad y las aptitudes
escolares en nios del 3 grado de una institucin educativa de Ancn, 2015?
CCIV.
CCV. Cul es la relacin que existe entre la dimensin autoconcepto social y
2015?
CCVI.
CCVII. Qu relacin existe entre la dimensin felicidad satisfaccin y las
2015?
CCVIII. 1.7. Hiptesis
CCIX. 1.7.1. Hiptesis principal
CCX. Hg: Existe relacin entre el autoconcepto y las aptitudes escolares en
nios del 3 grado de una institucin educativa de Ancn, 2015.
CCXI. 1.7.2. Hiptesis especficas
CCXII. H1: Existe relacin entre la dimensin autoconcepto conductual y
2015.
CCXIII.
CCXIV. H2: Existe relacin entre la dimensin autoconcepto intelectual y las
2015.
CCXV.
54
CCXVI. H3: Existe relacin entre la dimensin autoconcepto fsico y las
2015.
CCXVII.
CCXVIII. H4: Existe relacin entre la dimensin falta de ansiedad y las
2015.
CCXIX.
CCXX. H5: Existe relacin entre la dimensin autoconcepto social y las
2015.
CCXXI.
CCXXII. H6: Existe relacin entre la dimensin felicidad satisfaccin y las
2015.
CCXXIII.
CCXXIV. 1.8. Objetivos
CCXXV. 1.8.1. Objetivo general.
CCXXVI. Determinar la relacin entre el autoconcepto y las aptitudes
escolares en nios del 3 grado de una institucin educativa de Ancn, 2015.
CCXXVII. 1.8.2. Objetivos especficos.
CCXXVIII. Identificar la relacin que existe entre la dimensin autoconcepto
conductual y las aptitudes escolares en nios del 3 grado de una institucin
educativa de Ancn, 2015.
CCXXIX.
55
CCXXX. Identificar la relacin que existe entre la dimensin autoconcepto
intelectual y las aptitudes escolares en nios del 3 grado de una institucin
CCXXXI.
CCXXXII. Determinar la relacin que existe entre la dimensin autoconcepto
fsico y las aptitudes escolares en nios del 3 grado de una institucin educativa
de Ancn, 2015.
CCXXXIII.
CCXXXIV. Identificar la relacin que existe entre la dimensin falta de ansiedad
y las aptitudes escolares en nios del 3 grado de una institucin educativa de
Ancn, 2015.
CCXXXV.
CCXXXVI. Identificar la relacin que existe entre la dimensin autoconcepto
social y las aptitudes escolares en los nios del 3 grado de una institucin
CCXXXVII.
CCXXXVIII. Identificar qu relacin existe entre la dimensin felicidad
satisfaccin y las aptitudes escolares en nios del 3 grado de una institucin
CCXXXIX.
CCXL.
CCXLI.
CCXLII.
CCXLIII.
56
CCXLIV.
CCXLV.
CCXLVI.
CCXLVII.
CCXLVIII.
CCXLIX.
CCL. II : Marco metodolgico
CCLI.
CCLII.
CCLIII.
CCLIV.
CCLV.
CCLVI.
CCLVII.
CCLVIII.
CCLIX.
CCLX.
CCLXI.
CCLXII.
2.1. Variables
CCLXIII. Variable 1: Autoconcepto.
CCLXIV. Rogers (2000) presenta la siguiente definicin del trmino
autoconcepto:
57
CCLXV.. El autoconcepto es una configuracin organizada de percepciones que son
admisibles en la conciencia; est integrada esta estructura por elementos tales como
las percepciones de las propias caractersticas y capacidades, los preceptos y
conceptos de s en relacin con los dems y con el ambiente, las cualidades valiosas
que se perciben asociadas con experiencias y objetos, y las metas e ideales que se
perciben con valencias positivas o negativas. Por lo tanto, es el cuadro organizado
que existe en la conciencia, ya sea como figura o como fondo de s-mismo y de s-
mismo en relacin, junto con los valores positivos o negativos que se asocian con
esas cualidades o relaciones, tal como se percibe que existen en el presente, pasado
o futuro. (p. 425).
CCLXVI.
CCLXVII. Variable 2: Aptitudes escolares.
CCLXVIII. Para Castilln (2014), en sus escritos sobre cultura emprendedora, la
aptitud significa:
CCLXIX. La posesin de potencialidades, que al desarrollarse, permiten
alcanzar el pleno despliegue de las capacidades. Cada persona tiene aptitudes o
capacidades diferenciales para la realizacin de tareas, que lo convierten en un ser
distinto de los dems, y ms apto para ciertas actividades que otras (p.23).
CCLXX.
CCLXXI. As, si un sujeto es ms apto para las tareas intelectuales, o que otro
es apto para los deportes, o que un tercero posee gran aptitud manual, o que un ltimo tiene
una gran aptitud para las artes. En estas diferencias interindividuales se halla la verdadera
riqueza de la diversidad humana, complementndonos los unos a los otros, desarrollada en
el entorno de escuela, lo que podemos denominar aptitudes escolares.
58
2.2. Operacionalizacin de las variables
CCLXXII. Tabla 1: Operacionalizacin de la variable Autoconcepto

CCLXXIII. La variable Autoconcepto se mide a travs del Escala de autoconcepto de Piers Harris,
identificando las dimensiones Autoconcepto conductual, intelectual, fsico, falta de ansiedad,
popularidad y felicidad, categorizndolo en los niveles Adecuado e Inadecuado.

CCLXXVI.
CCLXXIV. CCLXXV. CCLXXVII. Esc
Indica
Variable Dimensiones alas / Niveles
dores
CCLXXIX. CCLXXX.
Conducta 1-20
CCLXXXV. CCLXXXVI.
Intelectual 21-38
CCLXXXI. Respuesta
CCXC.
CCLXXXIX.
correcta (SI
39-
Fsico
NO)=1
45
CCXCIII. CCXCIV.
CCLXXVIII. CCLXXXII. Respuesta
Falta de 46-
Autoconcepto incorrecta (SI
ansiedad 53
NO)=0
CCXCVIII.
CCXCVII.
CCLXXXIII. Po
54-
Popularidad
bre, moderado, alto
65
CCCII.
CCCI. Satisfa
66-
ccin felicidad
75
CCCIV. Fuente: Elaboracin propia
CCCV.
CCCVI.
CCCVII.
CCCVIII.
CCCIX.
CCCX.
59
CCCXI.
CCCXII. Tabla 2: Operacionalizacin de la variable Aptitudes escolares
CCCXIII.La variable aptitudes escolares se mide a travs del test de Aptitudes Escolares (TAE) nivel 1
de L.L. Thurstone y Thlema Thurstone, abarcando las dimensiones dibujo, vocabulario,
palabra diferente, razonamiento y clculo. Esta variable se ha categorizado en los niveles
Correcta e Incorrecta.
CCCXVI.
CCCXIV. CCCXV. CCCXVII. Esc
Indica
Variable Dimensiones alas
dores
CCCXX.
CCCXIX.
1
Dibujo
15
CCCXXVII.
CCCXXVI. CCCXXI. Respuesta
16
Vocabulario correcta =1
30
CCCXVIII. A CCCXXX. CCCXXXI. CCCXXII. Respuesta
ptitudes Palabra 31 incorrecta=0
escolares diferente 50 CCCXXIII.

CCCXXXV.
CCCXXXIV. CCCXXIV. Baj
51
Razonamiento o, moderado, alto
77
CCCXXXIX.
CCCXXXVIII.
78
Clculo
132
CCCXLI. Fuente: Elaboracin propia.
60
2.3. Metodologa.
CCCXLII. La investigacin cientfica se puede abordar desde dos paradigmas o
alternativas metodolgicas: cuantitativa y cualitativa.
CCCXLIII.
CCCXLIV. El enfoque de la investigacin es un proceso sistemtico, relacionado
directamente con los mtodos de investigacin, inductivo en caso de la investigacin
cualitativa y el mtodo deductivo en caso de la investigacin bajo un enfoque cuantitativo.
CCCXLV.
CCCXLVI. Metodolgicamente, este estudio es de carcter cuantitativo, porque
pretende dar una explicacin de una realidad social o fenmeno desde una perspectiva
externa y objetiva con tendencia positivista. Lo que importa para el positivismo es la
cuantificacin, la medicin. A travs de cuantificar y medir una serie de repeticiones, es
que se llega a formular las tendencias, a plantear nuevas hiptesis y a construir las teoras;
todo fundamentalmente, a travs del conocimiento cuantitativo. Como no se llega a contar
todo, se invent la estadstica, que es una manera de acercarse a la totalidad, pero a travs
de muestras. La estadstica es una manera de poder cuantificar todo, sin tener que contar
cada uno de los elementos que componen el todo: es la metodologa ms idnea y
coherente de este paradigma positivista (Orozco, 1997:31).
CCCXLVII.
CCCXLVIII. Su intencin es buscar la exactitud de mediciones o indicadores
sociales con el fin de generalizar sus resultados a poblaciones o situaciones
amplias (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
CCCXLIX.
2.4. Tipo de estudio

CCCL. El tipo de investigacin es bsica o terica, y su desarrollo ser descriptivo y
correlacional. Descriptivo porque busca especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades. Pretendiendo
medir o recoger informacin de forma independiente (Hernndez, Fernndez y
Baptista, 2010)
CCCLI.
61
CCCLII. Correlacional, porque su propsito es medir el grado de relacin que existe
entre dos o ms variables, en un determinado contexto (Hernndez, Fernndez
y Baptista, 2010).
CCCLIII.
2.5. Diseo
CCCLIV. El diseo que se emple es un no experimental y de corte transversal, pues

se centr en analizar las variables y determinar su interrelacin en un momento
determinado (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).
CCCLV.
CCCLVI. Esquema que corresponde a este tipo de diseo:
CCCLVII.
CCCLVIII.
CCCLIX. 01: Autoconcepto
CCCLX.
CCCLXI.
M r
CCCLXII.
CCCLXIII. 02 Aptitudes
escolares
CCCLXIV.
CCCLXV.
CCCLXVI. Dnde:
CCCLXVII. M = muestra donde se realiza el estudio.
CCCLXVIII. O = observacin.
CCCLXIX. 01 = Variable Autoconcepto
CCCLXX. 02 = Variable Aptitudes escolares
CCCLXXI. r = hace mencin a la posible relacin existente entre las variables

estudiadas
CCCLXXII.
CCCLXXIII. Segn su profundidad, Hernndez, Fernndez y Baptista

(2010, p. 80), sostiene que la investigacin es descriptiva porque busca
62
especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier
fenmeno que se analice.
CCCLXXIV. Consideramos por el objetivo de la investigacin, que sigue

un diseo correlacional, ya que se tomarn medidas sobre la muestra para luego
indagar la relacin existente entre la autoconcepto y las aptitudes escolares.
CCCLXXV.
CCCLXXVI. 2.6. Poblacin, muestra y muestreo
CCCLXXVII. Selltiz (citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010) define la

poblacin como: El conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie
de especificaciones. (p.303).
CCCLXXVIII. En el presente estudio, la poblacin estar constituida por 215

estudiantes del nivel primario de una I.E del distrito de Ancn, segn la siguiente tabla:
CCCLXXIX.
CCCLXXX.
CCCLXXXI. Tabla 3
CCCLXXXII. Distribucin de la poblacin segn gnero.
I. II. N de III. Porcentaje

estudiant
es
IV. V.
VIII. 119 IX. 56%
VII. Hombres
XI. 96 XII. 44%

X. Mujeres
XV. XVII.
XIII.
XIV. Total XVI. 215 XVIII. 100%
CCCLXXXIII. Fuente: Archivo de la IEP Dios Es Amor (2015).
CCCLXXXIV.
CCCLXXXV. La muestra segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) puede

definirse como: Una unidad de anlisis o un grupo de personas, contextos,
eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre la cual se habrn de recolectar
datos. (p.302).
63
CCCLXXXVI.
CCCLXXXVII.
CCCLXXXVIII. En este sentido, se consider una muestra de 90 estudiantes
de ambos gneros, de una I.E.P. del distrito de Ancn, matriculados en primaria
de 3 grado, a continuacin se detalla nuestra muestra en la siguiente tabla.
CCCLXXXIX.
CCCXC.
CCCXCI.
CCCXCII.
CCCXCIII.
CCCXCIV.
CCCXCV.
CCCXCVI.
CCCXCVII.
CCCXCVIII. Tabla 4
CCCXCIX. Distribucin de la muestra segn gnero.
XIX. XX. N de XXI. Porcentaje

estudiant
es
XXII. XXIII.
XXVI. 53 XXVII. 59%
XXV. Hombres
XXIX. 37 XXX. 41%

XXVIII. Mujeres
XXXIII. XXXV.
XXXI.
XXXII. Total XXXIV. 90 XXXVI. 100%
CD.
CDI. Fuente: Archivo de la IEP Dios Es Amor (2015).
CDII.
CDIII. As mismo el muestreo corresponde al tipo no probabilstico de modo
intencional, por conveniencia.
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

CDIV. Durante el proceso de la investigacin se emplearon las siguientes tcnicas. Se
aplican dos test, el primero que evala nuestra variable nmero 1, Autoestima
Test Autoconcepto Piers-Harris. El segundo es el Test de Aptitudes Escolares
(TAE) nivel 1 que evala nuestra variable nmero 2, las aptitudes escolares, los
autores de este test son, L.L. Thurstone y Thelma Thurstone.
CDV.
64
CDVI. Validacin y confiabilidad del instrumento
CDVII.
CDVIII. Validacin del instrumento Escala Autoconcepto Piers-Harris.
CDIX. La Escala de autoconcepto para nios de Piers-Harris es una medida tipo

autorreporte diseada para evaluar autoconcepto en nios y adolescentes, y fue adaptada en
Chile por M.E. Gorostegui en 1992. Esta Escala cuenta con un coeficiente de confiabilidad
de 0.885 y coeficientes de validez concurrente y predictiva. El puntaje que obtenga evala
una dimensin total del autoconcepto, y seis dimensiones especficas: Felicidad y
satisfaccin, Estatus intelectual y escolar, Apariencia y atributos fsicos, Ansiedad,
Popularidad y Conducta.
CDX. Confiabilidad del instrumento Escala Autoconcepto Piers-Harris.
CDXI. Se tom una prueba piloto a 30 estudiantes del del tercer grado de educacin
primaria de la institucin educativa I.E.P. del distrito de Ancn. El criterio de
confiabilidad del instrumento por tener datos dicotmicos se determin por el
coeficiente de confiabilidad KuderRichardson (KR20), realizndose
un anlisis de tems del instrumento, se observarn correlaciones que se
encuentran por encima de 0.25, lo cual verifica la contribucin de cada tem a la
medicin de la variable.
CDXII. Tabla 5
CDXIII. Confiabilidad del instrumento Escala Autoconcepto Piers-Harris mediante
el mtodo por consistencia interna con la prueba Kuder Richardson (KR-20).
CDXIV.
CDXV. Dimensiones CDXVI. KR-20 CDXVII. Decis
in
CDXVIII. Conducta CDXXV. 0.899 CDXXXII. Alta
CDXXVI. 0.667 CDXXXIII. alta
CDXIX. Intelectual
CDXXVII. 0.629 CDXXXIV. mode
CDXX. Fsico
CDXXVIII. 0.877 rada
CDXXI. Falta de ansiedad CDXXIX. 0.883 CDXXXV. alta
CDXXX. 0.611 CDXXXVI. alta
CDXXII. Popularidad
CDXXXI. 0.829 CDXXXVII. mode
CDXXIII. Felicidad rada
CDXXIV. CDXXXVIII.alta
CDXXXIX. Fuente: Elaboracin propia.
CDXL.
65
CDXLI. Como se observa en la tabla 6, valores de confiabilidad moderada (0,611 en
la dimensin felicidad) y alta confiables en el resto de dimensiones incluyendo
la Escala Total (0,829).
CDXLII.
CDXLIII. Validacin del instrumento Test de aptitudes escolares T.A.E. niveles

1 y 2 L.L. Thurstone y Thelma Thurstone.
CDXLIV.
CDXLV. El test de Aptitudes Escolares en la medida en que busca evaluar aquellas

capacidades exigidas para desenvolverse adecuadamente en el campo educativo
puede ser de gran utilidad para el Psiclogo Educacional, como para los
educadores o tutores a fin de que estimen sobre las aptitudes alcanzadas por los
alumnos, los niveles de aprovechamiento escolar que debe exigirse en el
presente; asimismo, juzgar su proyeccin para el desempeo futuro en la
educacin o carrera a seguir. Sobre todo la Puntuacin total constituye un
elemento valioso para el anlisis pues se demuestra una alta correlacin tanto
con tests de inteligencia como con rendimientos acadmicos para los diversos
grados escolares.
CDXLVI. La validez se efectu mediante el mtodo concurrente

correlacionando los resultados con el rendimiento acadmico en las asignaturas
de matemtica, lenguaje y rendimiento en general, asimismo, se correlacion
con el Test Factor "G" forma 2 adaptada por la doctora Nelly Ugarriza.
CDXLVII. Las normas se elaboraron por edad cronolgica en la escala

coeficiente intelectual y tambin por grados escolares.
CDXLVIII.
CDXLIX. Confiabilidad del instrumento Test de aptitudes escolares T.A.E.
niveles 1 y 2. L.L. Thurstone y Thelma Thurstone.
CDL.
CDLI. La confiabilidad del test por el mtodo de las mitades para el TAE l arroj
coeficientes de 0,90 como mnimo hasta 0,93 como mximo y para el TAE 2 de
0,89 como mnimo hasta 0,92.Uno de los estudios ms importantes sobre una
prueba psicolgica se refiere a la Confiabilidad. Ella alude a la Consistencia de
66
las Puntuaciones; es decir, estadsticamente debe indicar la estabilidad o
precisin de la medida y el grado en el que estn libres de errores causal es o
aleatorios. Durante el trabajo de estandarizacin se llevaron a cabo estudios de
Fiabilidad con diversos grupos y para los dos niveles del Test, recogiendo
muestras de diferentes grados escolares. Se calcul el Coeficiente de
Confiabilidad a partir de las puntuaciones directas de la prueba, usando el
mtodo Par - impar (split - half) y la correccin para su longitud total se hizo
usando la frmula de Spearman - Brown.
CDLII. Posteriormente se volvi a calcular la confiabilidad ya que los sujetos

pertenecen a otro contexto y tiempo con una prueba piloto de 30 estudiantes del
del tercer grado de educacin primaria de la institucin educativa I.E.P. del
distrito de Ancn. El criterio de confiabilidad del instrumento por tener datos
dicotmicos se determinar por el coeficiente de confiabilidad Kuder
Richardson (KR20), realizndose un anlisis de tems del instrumento, se
observarn correlaciones que se encuentran por encima de 0.25, lo cual verifica
la contribucin de cada tem a la medicin de la variable.
CDLIII.
CDLIV. Al aplicar la prueba se encontraron 27 tems que tenan correlaciones
menores a 0.25 lo cual muestra no significancia adems el resultado total de la
escala fue de 0.408, por ello se procedi a eliminarlos, al aplicar la prueba por
segunda vez el resultado total de la misma escala ascendi a 0.811 (anexo 2),
quedando de esta manera 105 tems.
CDLV.
CDLVI. Tabla 6
CDLVII. Confiabilidad del instrumento Test de aptitudes escolares T.A.E. niveles 1 y
2. L.L. Thurstone y Thelma Thurstone mediante el mtodo por consistencia
interna con la prueba Kuder Richardson (KR-20).
CDLVIII. Dimensiones CDLIX. KR-20 CDLX. Decisin
CDLXI. Dibujos CDLXVI. 0.878 CDLXXII. alta
CDLXVII. 0.664 CDLXXIII. alta

CDLXII. Palabras diferentes
CDLXVIII. 0.579 CDLXXIV. moder
CDLXIII. Vocabulario
CDLXIX. 0.844 ada
CDLXIV. Razonamiento CDLXX. 0.866 CDLXXV. alta
67
CDLXXI. 0.811 CDLXXVI. alta
CDLXV.Clculo
CDLXXVII. alta
CDLXXVIII. Fuente: Elaboracin propia.
CDLXXIX.
CDLXXX. Como se observa en la tabla nmero 7, valores de confiabilidad
moderada (0,579 en la dimensin felicidad) y alta confiables en el resto de
dimensiones incluyendo la Escala Total (0,878).
CDLXXXI.
CDLXXXII. Escala valorativa de las variables
CDLXXXIII. En el cuadro siguiente se puede observar los niveles y rangos en que
se expresa la variable autoconcepto.
CDLXXXIV.
CDLXXXV.
CDLXXXVI.
CDLXXXVII.
CDLXXXVIII.
CDLXXXIX.
CDXC.
CDXCI.
CDXCII.
CDXCIII.
CDXCIV.
CDXCV.
CDXCVI. Tabla 7
CDXCVII. Escala valorativa de la variable autoconcepto.
CDXCVIII. VARIAB CDXCIX. NIVELES Y RANGOS
LE DIII. Mo DV. Def
DII. Al DIV. Po
DIMENSIO DI. der icie
to bre
NES ado nte
DVIII. 1
DVI. A. 9- DIX. 11- DX. 6-
DVII. DXI. 0-5
Conductual 1 15 10
9
DXIV. 1
DXII. A. 9- DXV. 11- DXVI. 6-
DXIII. DXVII. 0-5
Intelectual 1 15 10
8
DXVIII. A. Fsico DXIX.DXX. 1 DXXI. 7-9 DXXII. 4-6 DXXIII. 0-3
0-
1
68
3
DXXVI. 1
DXXIV. A. de DXXVIII.
DXXV. 0- DXXVII.7-9 DXXIX. 0-3
ansiedad 4-6
11
DXXXII.1
0- DXXXIII. 7 DXXXIV.
DXXX. A. Social DXXXI. DXXXV.0-3
1 -9 4-6
2
DXXXVI. Felicida
DXXXVIII. DXXXIX. 5
d- DXXXVII. DXL. 3-4 DXLI. 0-2
7-9 -6
satisfaccin
DXLIV. 6
DXLII. Autoconcep 4- DXLV. 43- DXLVI. 22- DXLVII. 0-
DXLIII.
to 8 63 42 21
2
DXLVIII.
DXLIX. Tabla 8
DL. Escala valorativa de la variable: Aptitudes escolares.
DLII. Niveles y rangos
DLI. Dimensiones/v DLIV. A

ariables l DLVI. Ba
DLV. Medio DLVII.
t ja
o
DLIX. 1
1
- DLX. 6-10 DLXI. 0-5
1
DLVIII. Dibujos 5
DLXIII. 1
1
DLXV. 0-
- DLXIV. 6-10
5
DLXII. Palabra 1 DLXVI.
diferente 5
DLXVIII. DLXX. 0-
DLXIX. 8-14
DLXVII. Vocabulario 15-20 7
DLXXIII. DLXXIV. 1
DLXXV.0-9
DLXXII. Razonamiento 19-27 0-18
DLXXVII. DLXXVIII. 1 DLXXIX.
DLXXX.
DLXXVI. Clculo 37-55 9-36 0-18
DLXXXI. Aptitudes DLXXXII. DLXXXIII. 4 DLXXXIV.
DLXXXV.
escolares 89-132 5-88 0-44
69
DLXXXVI.
DLXXXVII.
2.7. Procedimientos de recoleccin de datos.
DLXXXVIII. Se gestion las coordinaciones previas para el permiso

correspondiente al colegio donde se aplicaron los instrumentos.
DLXXXIX. Se aplic una prueba piloto a una muestra anloga para hallar la
confiabilidad del instrumento, una vez hallada la confiabilidad del instrumento
se procedi de acuerdo al cronograma establecido para esta investigacin.
DXC.
DXCI.
2.8. Mtodos de anlisis e interpretacin de datos
DXCII. En la presente investigacin se aplic tablas de frecuencia de la estadstica

descriptiva para procesar, resumir y analizar los datos de las variables
autoconcepto y aptitudes escolares; as mismo se aplic la estadstica
inferencial para ver la significatividad de los resultados, para comparar los
datos de las variables. Para ello hemos usado las pruebas estadsticas No
Paramtricas, el Coeficiente de correlacin de Spearman, mediante el paquete
estadstico SPSS versin 22 en espaol.
DXCIII.
DXCIV. El Coeficiente de correlacin de Spearman, el coeficiente de
correlacin de Spearman, (ro) es una medida de la correlacin (la asociacin o
interdependencia) entre dos variables aleatorias continuas. Se aplic esta correlacin ya
que las variables en estudio son cualitativas y el nivel de medicin de dichas variables ha
sido ordinal, adems al realizar la prueba de normalidad con la prueba de Kolmogorov
Smirnov result en que los datos no se acercan a la normalidad, entonces lo que le
corresponde es la correlacin de Rho de Spearman.
DXCV.
2.9. Consideraciones ticas
DXCVI. Para la presente investigacin se solicit el permiso respectivo de la

Direccin de la Institucin Educativa, asimismo se solicit la autorizacin a los
70
padres de familia guardndose la debida confidencialidad que ameriten los
estudiantes.
DXCVII.
DXCVIII.
DXCIX.
DC.
DCI.
DCII.
DCIII.
DCIV.
DCV.
DCVI.
DCVII.
DCVIII.
DCIX.
DCX.
DCXI. III: Resultados

DCXII.
DCXIII.
71
DCXIV. Descripcin
DCXV.
DCXVI. A continuacin se presentan los reportes generados por el software
estadstico SPSS, se presenta la estadstica descriptiva y el anlisis inferencial
donde se contrasta las hiptesis planteadas en el captulo de metodologa.
DCXVII.
DCXVIII. Tabla 9
DCXIX. Frecuencia de Autoconcepto conductual en los nios del tercer grado de una
institucin educativa de Ancn.
DCXX. Niveles DCXXI. Frecuencia DCXXII. Porcentaje
DCXXIII. Pobre DCXXIV. 5 DCXXV. 5,6
DCXXVI. Moderado DCXXVII. 35 DCXXVIII. 38,9
DCXXIX. Alto DCXXX. 50 DCXXXI. 55,6
DCXXXII. Total DCXXXIII. 90 DCXXXIV. 100,0
DCXXXV. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
DCXXXVI.
DCXXXVII.
DCXXXVIII.
DCXXXIX.
DCXL.
DCXLI.
DCXLII.
DCXLIII.
DCXLIV.
DCXLV.
DCXLVI. Figura 1: Frecuencia de Autoconcepto conductual en los nios del tercer
grado de una institucin educativa de Ancn.
DCXLVII.
DCXLVIII.
DCXLIX. En la tabla 9 y figura 1, se observa que el 55,56% de nios(as) del tercer

grado de una institucin educativa de Ancn presentan un nivel alto de
autoconcepto conductual, mientras que el 38,89% de los mismos presentan un
nivel moderado de autoconcepto conductual y el 5,56% de los nios (as)
presentan un nivel pobre de autoconcepto conductual.
DCL.
DCLI. Tabla 10
72
DCLII. Frecuencia de Autoconcepto intelectual en los nios del tercer grado de una
DCLIII. Niveles DCLIV. Frecuencia DCLV. Porcentaje
DCLVI. Pobre DCLVII. 8 DCLVIII. 8,9
DCLIX. Moderado DCLX. 59 DCLXI. 65,6
DCLXII.Alto DCLXIII. 23 DCLXIV. 25,6
DCLXV. Total DCLXVI. 90 DCLXVII. 100,0
DCLXVIII. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
DCLXIX.
DCLXX.
DCLXXI.
DCLXXII.
DCLXXIII.
DCLXXIV.
DCLXXV.
DCLXXVI.
DCLXXVII.
DCLXXVIII.
DCLXXIX.
DCLXXX.
DCLXXXI.
DCLXXXII. Figura 2: Frecuencia de Autoconcepto intelectual en los nios del
tercer grado de una institucin educativa de Ancn.
DCLXXXIII.
DCLXXXIV.
DCLXXXV. En la tabla 10 y figura 2, se observa que el 25,56% de nios(as) del
tercer grado de una institucin educativa de Ancn presentan un nivel alto de
autoconcepto intelectual, mientras que el 65,56% de los mismos presentan un
nivel moderado de autoconcepto intelectual y el 8,89% de los nios (as)
presentan un nivel pobre de autoconcepto intelectual.
DCLXXXVI.
DCLXXXVII.
DCLXXXVIII.
DCLXXXIX.
DCXC. Tabla 11
73
DCXCI. Frecuencia de Autoconcepto fsico en los nios del tercer grado de una
DCXCII. Niveles DCXCIII. Frecuencia DCXCIV. Porcentaje
DCXCV. Pobre DCXCVI. 4 DCXCVII. 4,4
DCXCVIII. Moderado DCXCIX. 50 DCC. 55,6
DCCI. Alto DCCII. 36 DCCIII. 40,0
DCCIV. Total DCCV. 90 DCCVI. 100,0
DCCVII. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
DCCVIII.
DCCIX.
DCCX.
DCCXI.
DCCXII.
DCCXIII.
DCCXIV.
DCCXV.
DCCXVI.
DCCXVII.
DCCXVIII.
DCCXIX.
DCCXX.
DCCXXI. Figura 3: Frecuencia de Autoconcepto fsico en los nios del tercer grado de
una institucin educativa de Ancn.
DCCXXII.
DCCXXIII.
DCCXXIV. En la tabla 11 y figura 3, se observa que el 40% de nios(as) del
autoconcepto fsico, mientras que el 55,56% de los mismos presentan un nivel
moderado de autoconcepto fsico y el 4,44% de los nios (as) presentan un
nivel pobre de autoconcepto fsico.
DCCXXV.
DCCXXVI.
DCCXXVII.
DCCXXVIII.
DCCXXIX. Tabla 12
74
DCCXXX. Frecuencia de Autoconcepto falta de ansiedad en los nios del tercer
DCCXXXI. Niveles DCCXXXII. Frecuencia DCCXXXIII. Porcentaje
DCCXXXIV. Pobre DCCXXXV. 23 DCCXXXVI. 25,6
DCCXXXVII. Moderado DCCXXXVIII. 61 DCCXXXIX. 67,8
DCCXL. Alto DCCXLI. 6 DCCXLII. 6,7
DCCXLIII. Total DCCXLIV. 90 DCCXLV. 100,0
DCCXLVI.
DCCXLVII. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
DCCXLVIII.
DCCXLIX.
DCCL.
DCCLI.
DCCLII.
DCCLIII.
DCCLIV.
DCCLV.
DCCLVI.
DCCLVII.
DCCLVIII.
DCCLIX.
DCCLX.
DCCLXI. Figura 4: Frecuencia de Autoconcepto falta de ansiedad en los nios del
DCCLXII.
DCCLXIII.
DCCLXIV. En la tabla 12 y figura 4, se observa que el 6,67% de nios(as) del
autoconcepto falta de ansiedad, mientras que el 67,78% de los mismos
presentan un nivel moderado de autoconcepto falta de ansiedad y el 25,56% de
los nios (as) presentan un nivel pobre de autoconcepto falta de ansiedad.
DCCLXV.
DCCLXVI.
DCCLXVII. Tabla 13
75
DCCLXVIII. Frecuencia de Autoconcepto social en los nios del tercer grado de
DCCLXIX. Niveles DCCLXX. Frecuencia DCCLXXI. Porcentaje
DCCLXXII. Pobre DCCLXXIII. 19 DCCLXXIV. 21,1
DCCLXXV. Moderado DCCLXXVI. 60 DCCLXXVII. 66,7
DCCLXXVIII. Alto DCCLXXIX. 11 DCCLXXX. 12,2
DCCLXXXI. Total DCCLXXXII. 90 DCCLXXXIII. 100,0
DCCLXXXIV.
DCCLXXXV. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
DCCLXXXVI.
DCCLXXXVII.
DCCLXXXVIII.
DCCLXXXIX.
DCCXC.
DCCXCI.
DCCXCII.
DCCXCIII.
DCCXCIV.
DCCXCV.
DCCXCVI.
DCCXCVII.
DCCXCVIII.
DCCXCIX. Figura 5: Frecuencia de Autoconcepto social en los nios del tercer
DCCC.
DCCCI.
DCCCII. En la tabla 13 y figura 5, se observa que el 12,22% de nios(as) del tercer
autoconcepto social, mientras que el 66,67% de los mismos presentan un nivel
moderado de autoconcepto social y el 21,11% de los nios (as) presentan un
nivel pobre de autoconcepto social.
DCCCIII.
DCCCIV.
DCCCV.
DCCCVI. Tabla 14
76
DCCCVII. Frecuencia de Autoconcepto de felicidad -satisfaccin en los nios del
DCCCVIII. Niveles DCCCIX. Frecuencia DCCCX. Porcentaje
DCCCXI. Pobre DCCCXII. 11 DCCCXIII. 12,2
DCCCXIV. Moderado DCCCXV. 62 DCCCXVI. 68,9
DCCCXVII. Alto DCCCXVIII. 17 DCCCXIX. 18,9
DCCCXX. Total DCCCXXI. 90 DCCCXXII. 100,0
DCCCXXIII. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
DCCCXXIV.
DCCCXXV.
DCCCXXVI.
DCCCXXVII.
DCCCXXVIII.
DCCCXXIX.
DCCCXXX.
DCCCXXXI.
DCCCXXXII.
DCCCXXXIII.
DCCCXXXIV.
DCCCXXXV.
DCCCXXXVI.
DCCCXXXVII.
DCCCXXXVIII. Figura 6: Frecuencia de Autoconcepto de felicidad -satisfaccin en
los nios del tercer grado de una institucin educativa de Ancn.
DCCCXXXIX.
DCCCXL. En la tabla 14 y figura 6, se observa que el 18,89% de nios(as) del tercer

autoconcepto de felicidad -satisfaccin, mientras que el 68,89% de los mismos
presentan un nivel moderado de Autoconcepto de felicidad -satisfaccin y el
12,22% de los nios (as) presentan un nivel pobre de Autoconcepto de felicidad
-satisfaccin.
DCCCXLI.
DCCCXLII.
DCCCXLIII.
DCCCXLIV. Tabla 15
77
DCCCXLV. Frecuencia de Autoconcepto en los nios del tercer grado de una
DCCCXLVI. Niveles DCCCXLVII. Frecuencia DCCCXLVIII. Porcentaje
DCCCXLIX. Pobre DCCCL. 0 DCCCLI. 0,00
DCCCLII. Moderado DCCCLIII. 65 DCCCLIV. 72,2
DCCCLV. Alto DCCCLVI. 25 DCCCLVII. 27,8
DCCCLVIII. Total DCCCLIX. 90 DCCCLX. 100,0
DCCCLXI. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
DCCCLXII.
DCCCLXIII.
DCCCLXIV.
DCCCLXV.
DCCCLXVI.
DCCCLXVII.
DCCCLXVIII.
DCCCLXIX.
DCCCLXX.
DCCCLXXI.
DCCCLXXII.
DCCCLXXIII.
DCCCLXXIV.
DCCCLXXV. Figura 7: Frecuencia de Autoconcepto en los nios del tercer grado
de una institucin educativa de Ancn.
DCCCLXXVI.
DCCCLXXVII.
DCCCLXXVIII. En la tabla 15 y figura 7, se observa que el 27,78% de nios(as) del
autoconcepto, mientras que el 72,22% de los mismos presentan un nivel
moderado de autoconcepto.
DCCCLXXIX.
DCCCLXXX.
DCCCLXXXI.
DCCCLXXXII.
DCCCLXXXIII.
DCCCLXXXIV.
78
DCCCLXXXV. Frecuencias de la variable aptitudes escolares
DCCCLXXXVI.
DCCCLXXXVII. Tabla 16
DCCCLXXXVIII. Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de dibujos en los
nios del tercer grado de una institucin educativa de Ancn.
DCCCLXXXIX. Niveles DCCCXC. Frecuencia DCCCXCI. Porcentaje
DCCCXCII. Bajo DCCCXCIII. 1 DCCCXCIV. 1,1
DCCCXCV. Medio DCCCXCVI. 32 DCCCXCVII. 35,6
DCCCXCVIII. Alto DCCCXCIX. 57 CM. 63,3
CMI. Total CMII. 90 CMIII. 100,0
CMIV. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
CMV.
CMVI.
CMVII.
CMVIII.
CMIX.
CMX.
CMXI.
CMXII.
CMXIII.
CMXIV.
CMXV.
CMXVI.
CMXVII.
CMXVIII. Figura 8: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de dibujos en
CMXIX.
CMXX. En la tabla 16 y figura 8, se observa que el 63,33% de nios(as) del tercer

aptitudes escolares en su dimensin de dibujos; el 35,56% de los mismos
presentan un nivel medio de aptitudes escolares en su dimensin de dibujos y el
1,11% de ellos presentan un nivel bajo de aptitudes escolares en su dimensin
de dibujos.
CMXXI.
79
CMXXII.
CMXXIII. Tabla 17
CMXXIV. Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de Palabra diferente en
CMXXV. Niveles CMXXVI. Frecuencia CMXXVII. Porcentaje
CMXXVIII. Bajo CMXXIX. 3 CMXXX. 3,3
CMXXXI. Medio CMXXXII. 39 CMXXXIII. 43,3
CMXXXIV. Alto CMXXXV. 48 CMXXXVI. 53,3
CMXXXVII. Total CMXXXVIII. 90 CMXXXIX. 100,0
CMXL. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
CMXLI.
CMXLII.
CMXLIII.
CMXLIV.
CMXLV.
CMXLVI.
CMXLVII.
CMXLVIII.
CMXLIX.
CML.
CMLI.
CMLII.
CMLIII.
CMLIV. Figura 9: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de Palabra
diferente en los nios del tercer grado de una institucin educativa de Ancn.
CMLV.
CMLVI.
CMLVII. En la tabla 17 y figura 9, se observa que el 53,33% de nios(as) del tercer
aptitudes escolares en su dimensin de Palabra diferente; el 43,33% de los
mismos presentan un nivel medio de aptitudes escolares en su dimensin de
Palabra diferente y el 3,33% de ellos presentan un nivel bajo de aptitudes
escolares en su dimensin de Palabra diferente.
CMLVIII.
CMLIX.
80
CMLX.
CMLXI. Tabla 18
CMLXII. Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de Vocabulario en los
CMLXIII. Niveles CMLXIV. Frecuencia CMLXV. Porcentaje
CMLXVI. Bajo CMLXVII. 11 CMLXVIII. 12,36
CMLXIX. Medio CMLXX. 32 CMLXXI. 35,96
CMLXXII. Alto CMLXXIII. 47 CMLXXIV. 51,69
CMLXXV. Total CMLXXVI. 90 CMLXXVII. 100,1
CMLXXVIII.Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
CMLXXIX.
CMLXXX.
CMLXXXI.
CMLXXXII.
CMLXXXIII.
CMLXXXIV.
CMLXXXV.
CMLXXXVI.
CMLXXXVII.
CMLXXXVIII.
CMLXXXIX.
CMXC.
CMXCI.
CMXCII. Figura 10: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de
Vocabulario en los nios del tercer grado de una institucin educativa de Ancn.
CMXCIII.
CMXCIV.
CMXCV. En la tabla 18 y figura 10, se observa que el 51,69% de nios(as) del tercer
aptitudes escolares en su dimensin de vocabulario; el 35,96% de los mismos
presentan un nivel medio de aptitudes escolares en su dimensin de vocabulario
y el 12,36% de ellos presentan un nivel bajo de aptitudes escolares en su
dimensin de vocabulario.
CMXCVI.
CMXCVII.
81
CMXCVIII.
CMXCIX. Tabla 19
M. Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de razonamiento en los
MI. Niveles MII. Frecuencia MIII. Porcentaje
MIV. Bajo MV. 2 MVI. 2,2
MVII. Medio MVIII. 58 MIX. 64,4
MX. Alto MXI. 30 MXII. 33,3
MXIII. Total MXIV. 90 MXV. 100,0
MXVI. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
MXVII.
MXVIII.
MXIX.
MXX.
MXXI.
MXXII.
MXXIII.
MXXIV.
MXXV.
MXXVI.
MXXVII.
MXXVIII.
MXXIX.
MXXX. Figura 11: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de
razonamiento en los nios del tercer grado de una institucin educativa de
Ancn.
MXXXI.
MXXXII.
MXXXIII. En la tabla 19 y figura 11, se observa que el 33,33% de nios(as) del tercer
aptitudes escolares en su dimensin de razonamiento; el 64,44% de los mismos
presentan un nivel medio de aptitudes escolares en su dimensin de
razonamiento y el 2,22% de ellos presentan un nivel bajo de aptitudes escolares
en su dimensin de razonamiento.
MXXXIV.
82
MXXXV.
MXXXVI.
MXXXVII. Tabla 20
MXXXVIII. Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de clculo en los
MXXXIX. Niveles MXL. Frecuencia MXLI. Porcentaje
MXLII. Bajo MXLIII. 1 MXLIV. 1,1
MXLV. Medio MXLVI. 31 MXLVII.34,4
MXLVIII. Alto MXLIX. 58 ML. 64,4
MLI. Total MLII. 90 MLIII. 100,0
MLIV. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
MLV.
MLVI.
MLVII.
MLVIII.
MLIX.
MLX.
MLXI.
MLXII.
MLXIII.
MLXIV.
MLXV.
MLXVI.
MLXVII.
MLXVIII.
MLXIX.
MLXX. Figura 12: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de clculo en
MLXXI.
MLXXII. En la tabla 20 y figura 12, se observa que el 64,44% de nios(as) del tercer
aptitudes escolares en su dimensin de clculo; el 34,44% de los mismos
presentan un nivel medio de aptitudes escolares en su dimensin de clculo y el
1,11% de ellos presentan un nivel bajo de aptitudes escolares en su dimensin
de clculo.
83
MLXXIII.
MLXXIV.
MLXXV. Tabla 21
MLXXVI. Frecuencia de aptitudes escolares en los nios del tercer grado de una
MLXXVII. Niveles MLXXVIII. Frecuencia MLXXIX. Porcentaje
MLXXX. Bajo MLXXXI. 0 MLXXXII. 0,00
MLXXXIII. Medio MLXXXIV. 37 MLXXXV. 41,1
MLXXXVI. Alto MLXXXVII. 53 MLXXXVIII. 58,9
MLXXXIX. Total MXC. 90 MXCI. 100,0
MXCII. Fuente: Cuestionarios aplicados anexo 1.
MXCIII.
MXCIV.
MXCV.
MXCVI.
MXCVII.
MXCVIII.
MXCIX.
MC.
MCI.
MCII.
MCIII.
MCIV.
MCV.
MCVI.
MCVII. Figura 13: Frecuencia de aptitudes escolares en los nios del tercer grado de
MCVIII.
MCIX.
MCX. En la tabla 21 y figura 13, se observa que el 58,89% de nios(as) del tercer
aptitudes escolares; el 41,11% de los mismos presentan un nivel medio de
MCXI.
MCXII.
84
MCXIII.
MCXIV.
MCXV. Nivel inferencial
MCXVI.
MCXVII. Prueba de normalidad
MCXVIII. Planteamiento de hiptesis
MCXIX. Ho: Los datos se aproximan a la normal
MCXX. Ha: Los datos no se aproximan a la normal
MCXXI.
MCXXII. Regla de decisin:
MCXXIII. > , se acepta la hiptesis nula, de los contrario se da por cierta Ha.
MCXXIV. = ,05
MCXXV. Se aplica K-S para n > 50 y S-W para n 50
MCXXVI.
MCXXVII. Tabla 22
MCXXVIII. Prueba de normalidad
MCXXIX. MCXXX. Kolmogorov-Smirnova
MCXXXII. Estad MCXXXIII. Gl MCXXXIV. Si
stico g.
MCXXXVIII. ,
MCXXXV. Autoconcepto MCXXXVI. ,118 MCXXXVII. 90
003
MCXLII. ,
MCXXXIX. Aptitudes escolares MCXL. ,107 MCXLI. 90
012
MCXLIII.
MCXLIV. De la tabla 22 se precisa que, los datos no se aproximan a la normalidad
para la variable Autoconcepto ( = ,003 < ,05) por lo que se rechaza la hiptesis
nula, de la misma manera para la variable aptitudes escolares ( = ,012 < ,05) se
rechaza la hiptesis nula. Por lo tanto se deduce que los datos no se aproximan
a la normalidad.
MCXLV.
MCXLVI. Para determinar la relacin entre las variables Autoconcepto y
aptitudes escolares, as demostrar las hiptesis planteadas, se utiliz la prueba
estadstica Coeficiente de correlacin Rho de Spearman, ya que el coeficiente
de correlacin de Spearman, (ro) es una medida de la correlacin (la
85
asociacin o interdependencia) entre dos variables aleatorias continuas. Para
calcular , los datos son ordenados y reemplazados por su respectivo orden.
MCXLVII.
MCXLVIII.
MCXLIX. El estadstico viene dado por la expresin:
6 D
2
rs 1
MCL.
N N 1 2

MCLI. Dnde:
MCLII. D es la diferencia entre los correspondientes estadsticos de orden de x - y.
MCLIII. N es el nmero de parejas
MCLIV.
MCLV. La interpretacin de coeficiente de Spearman es igual que la del coeficiente
de correlacin de Pearson. Oscila entre -1 y +1, indicndonos asociaciones
negativas o positivas respectivamente, 0 cero, significa no correlacin pero no
independencia.
MCLVI.
MCLVII. Los ndices de correlacin:
MCLVIII. rs= -1, correlacin perfecta negativa
MCLIX. -1<rs< -0.5, correlacin negativa intensa
MCLX. rs= -0.5, correlacin negativa moderada
MCLXI. -0.5<rs<0, correlacin negativa dbil
MCLXII. rs=0, correlacin nula
MCLXIII. 0<rs<0.5, correlacin positiva dbil
MCLXIV. rs=0.5, correlacin positiva moderada
MCLXV. 0.5<rs<1, correlacin positiva intensa
MCLXVI. rs=1, correlacin perfecta positiva
MCLXVII.
MCLXVIII. Prueba de Hiptesis
MCLXIX. Hiptesis general
i. Hiptesis de investigacin
MCLXX.
MCLXXI. Existe una relacin significativa entre el autoconcepto y las aptitudes
escolares en los nios del 3 grado de una institucin educativa de Ancn, 2015.
ii. Hiptesis Estadstica
MCLXXII. H0 : No existe una relacin significativa entre el autoconcepto y
las aptitudes escolares.
86
MCLXXIII. H1 : Existe una relacin significativa entre el autoconcepto y las
MCLXXIV.
MCLXXV.
iii. Nivel de Significacin
MCLXXVI. El nivel de significacin terica es = 0.05, que corresponde a un
nivel de confiabilidad del 95%.
MCLXXVII.
iv. Funcin de Prueba
MCLXXVIII. Se realiz la prueba de la Correlacin de Rangos de Spearman,
debido a que las variables presentan puntajes a escala ordinal.
v. Regla de decisin
MCLXXIX. Rechazar H0 cuando la significacin observada p es menor que .
MCLXXX. No rechazar H0 cuando la significacin observada p es mayor que
.
vi. Clculos
MCLXXXI.
MCLXXXII. Tabla 23
MCLXXXIII. Prueba de la Correlacin de Spearman entre el autoconcepto y las
MCLXXXIV.
MCLXXXV. MCLXXXVI. A MCLXXXVII. A
utoconcepto ptitudes
escolares
MCXC. Coeficiente MCXCII. ,
MCXCI.1,000 **
de correlacin 356
MCLXXXIX. Auto
MCXCV. Sig MCXCVII. ,
concepto MCXCVI. .
. (bilateral) 001
MCC. N MCCI. 90 MCCII. 90
MCLXXXVIII. Rho
MCCV. Coeficiente MCCVII. 1
de Spearman MCCVI.,356**
de correlacin ,000
MCCIV.Aptitudes MCCX. Sig.
MCCXI.,001 MCCXII. .
escolares (bilateral)
MCCXVI. 9 MCCXVII. 9
MCCXV. N
0 0
MCCXVIII. **. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
MCCXIX. Fuente: Base de datos
MCCXX.
MCCXXI. En la Tabla 23, el anlisis de correlacin de Spearman, nos indica que, entre
el componente autoconcepto y las aptitudes escolares en los nios del tercer
grado de primaria de una Institucin Educativa de Ancn, existe una relacin
87
significativa (rho = ,356; el valor de significacin observada p 0.001 es menor
al valor de significacin terica = 0.05), siendo la fuerza de relacin entre las
variables dbil y la tendencia de la relacin directa. Esta ltima quiere decir que
cuanto ms favorablemente est desarrollado el autoconcepto, mayor ser el
desarrollo de aptitudes escolares en los nios y nias. Asimismo, el coeficiente
de determinacin (rho2= ,13) indica que el componente autoconcepto explica en
un 13% las variaciones del desarrollo de aptitudes escolares. Por tanto, sobre la
base de las evidencias obtenidas se rechaza la hiptesis nula.
MCCXXII.
MCCXXIII.
MCCXXIV.
MCCXXV.
MCCXXVI.
MCCXXVII.
MCCXXVIII.
MCCXXIX.
MCCXXX.
MCCXXXI.
MCCXXXII.
MCCXXXIII.
MCCXXXIV.
MCCXXXV.
MCCXXXVI. Figura 14: Relacin del autoconcepto y las aptitudes escolares.
MCCXXXVII. Como se observa en la figura 14; los puntajes del autoconcepto se

relacionan directamente con los puntajes de las aptitudes escolares, observndose que los
nios y nias en su mayora presentan puntajes relativamente moderados en ambas
variables.
MCCXXXVIII.
MCCXXXIX. Primera hiptesis especfica
MCCXL. Existe una relacin significativa entre la dimensin autoconcepto conductual
y las aptitudes escolares en los nios del 3 grado de una institucin educativa
de Ancn, 2015.
88
MCCXLI. H0 : No existe una relacin significativa entre la dimensin
autoconcepto conductual y las aptitudes escolares.
MCCXLII. H1 : Existe una relacin significativa entre la dimensin
autoconcepto conductual y las aptitudes escolares.
MCCXLIII.
MCCXLIV. El nivel de significacin terica es = 0.05, que corresponde a un
MCCXLV.
MCCXLVI. Se realiz la prueba de la Correlacin de Rangos de Spearman,
MCCXLVII.
v. Regla de decisin
MCCXLVIII. Rechazar H0 cuando la significacin observada p es menor que .
MCCXLIX. No rechazar H0 cuando la significacin observada p es mayor que
.
vi. Clculos
MCCL.
MCCLI. Tabla 24
MCCLII. Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin autoconcepto
conductual y las aptitudes escolares.
MCCLIII. MCCLIV. MCCLV. A

Autoconcepto ptitudes
conductual escolares
MCCLVIII. Coef
MCCLIX. MCCLX. ,
iciente de
1,000 219*
correlacin
MCCLVII. Autoc
MCCLXIII. Sig. MCCLXIV. MCCLXV. ,
oncepto conductual
(bilateral) . 038
MCCLXIX. MCCLXX. 9
MCCLVI. R MCCLXVIII. N
90 0
ho de
MCCLXXIII. Coef
Spearman MCCLXXIV. MCCLXXV. 1
iciente de
,219* ,000
correlacin
MCCLXXII. Aptitu
MCCLXXVIII. Sig. MCCLXXIX.
des escolares MCCLXXX. .
(bilateral) ,038
MCCLXXXIV. MCCLXXXV. 9
MCCLXXXIII. N
90 0
MCCLXXXVI.
*. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
MCCLXXXVII. Fuente: Base de datos
89
MCCLXXXVIII.
MCCLXXXIX. En la tabla 24, el anlisis de correlacin de Spearman, nos indica
que, entre la dimensin autoconcepto conductual y las aptitudes escolares en los
nios del tercer grado de primaria de una Institucin Educativa de Ancn, existe
una relacin significativa (rho = ,219; el valor de significacin observada p
0.038 es menor al valor de significacin terica = 0.05), siendo la fuerza de
relacin entre las variables dbil y la tendencia de la relacin directa. Esta
ltima quiere decir que cuanto ms favorablemente est desarrollado el
autoconcepto conductual, mayor ser el desarrollo de aptitudes escolares en los
nios y nias. Asimismo, el coeficiente de determinacin (rho2= ,047) indica
que el componente autoconcepto conductual explica en un 4,7% las variaciones
del desarrollo de aptitudes escolares. Por tanto, sobre la base de las evidencias
obtenidas se rechaza la hiptesis nula.
MCCXC.
MCCXCI.
MCCXCII.
MCCXCIII.
MCCXCIV.
MCCXCV.
MCCXCVI.
MCCXCVII.
MCCXCVIII.
MCCXCIX.
MCCC.
MCCCI. .
MCCCII.
MCCCIII. Figu
ra 15: Relacin entre la dimensin autoconcepto conductual y las aptitudes
escolares.
MCCCIV. Como se observa en la figura 14; los puntajes del autoconcepto conductual
se relacionan directamente con los puntajes de las aptitudes escolares, observndose que
los nios y nias en su mayora presentan puntajes relativamente altos en ambas
variables.
MCCCV.
MCCCVI.
90
MCCCVII. Segunda hiptesis especfica
MCCCVIII.
MCCCIX. Existe un relacin significativa entre la dimensin autoconcepto intelectual
de Ancn, 2015.
MCCCX.
MCCCXI. H0 : No existe una relacin significativa entre la dimensin
autoconcepto intelectual y las aptitudes escolares.
MCCCXII. H2 : Existe una relacin significativa entre la dimensin
MCCCXIII.
MCCCXIV. El nivel de significacin terica es = 0.05, que corresponde a un
MCCCXV.
MCCCXVI. Se realiz la prueba de la Correlacin de Rangos de Spearman,
MCCCXVII.
v. Regla de decisin
MCCCXVIII. Rechazar H0 cuando la significacin observada p es menor que .
MCCCXIX. No rechazar H0 cuando la significacin observada p es mayor que
.
MCCCXX.
vi. Clculos
MCCCXXI.
MCCCXXII. Tabla 25
MCCCXXIII. Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin
MCCCXXIV. MCCCXXV. AMCCCXXVI.

utoconcepto Aptitudes
intelectual escolares
MCCCXXVII.
MCCCXXVIII. Autoconcepto MCCCXXIX. Coefic MCCCXXX. 1MCCCXXXI.
Rho de intelectual iente de correlacin ,000 ,284**
Spearma MCCCXXXIV. Sig. MCCCXXXVI.
MCCCXXXV. .
n (bilateral) ,007
MCCCXXXIX. N MCCCXL. 9MCCCXLI.
0 90
91
MCCCXLIV. Coefic MCCCXLV. , MCCCXLVI.
iente de correlacin 284** 1,000
MCCCXLIII. Aptitudes MCCCXLIX. Sig. MCCCL. , MCCCLI.
escolares (bilateral) 007 .
MCCCLV. 9MCCCLVI.
MCCCLIV. N
0 90
MCCCLVII. **. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
MCCCLVIII.Fuente: Base de datos
MCCCLIX. En la tabla 25, el anlisis de correlacin de Spearman, nos indica
que, entre el componente autoconcepto intelectual y las aptitudes escolares en
los nios del tercer grado de primaria de una Institucin Educativa de Ancn,
existe una relacin significativa (rho = ,284; el valor de significacin observada
p 0.007 es menor al valor de significacin terica = 0.05), siendo la fuerza
de relacin entre las variables dbil y la tendencia de la relacin directa. Esta
autoconcepto intelectual, mayor ser el desarrollo de aptitudes escolares en los
nios y nias. Asimismo, el coeficiente de determinacin (rho2= ,081) indica
que el componente autoconcepto intelectual explica en un 8,1% las variaciones
MCCCLX.
MCCCLXI.
MCCCLXII.
MCCCLXIII.
MCCCLXIV.
MCCCLXV.
MCCCLXVI.
MCCCLXVII.
MCCCLXVIII.
MCCCLXIX.
MCCCLXX.
MCCCLXXI.
MCCCLXXII. Figu
ra 16: Relacin entre la dimensin autoconcepto intelectual y las aptitudes.
92
MCCCLXXIII. Como se observa en la figura 16; los puntajes del autoconcepto
intelectual se relacionan directamente con los puntajes de las aptitudes escolares,
observndose que los nios y nias en su mayora presentan puntajes moderados en
ambas variables.
MCCCLXXIV.
MCCCLXXV. Tercera hiptesis especfica
MCCCLXXVI. Existe una relacin significativa entre la dimensin autoconcepto
fsico y las aptitudes escolares en los nios del 3 grado de una institucin

MCCCLXXVII. H0 : No existe una relacin significativa entre la dimensin
autoconcepto fsico y las aptitudes escolares.
MCCCLXXVIII. H3 : Existe una relacin significativa entre la dimensin
MCCCLXXIX.
MCCCLXXX. El nivel de significacin terica es = 0.05, que corresponde a un
MCCCLXXXI.
MCCCLXXXII. Se realiz la prueba de la Correlacin de Rangos de Spearman,
MCCCLXXXIII.
v. Regla de decisin
MCCCLXXXIV. Rechazar H0 cuando la significacin observada p es menor que .
MCCCLXXXV. No rechazar H0 cuando la significacin observada p es mayor que
.
MCCCLXXXVI.
vi. Clculos
MCCCLXXXVII. Tabla 26
MCCCLXXXVIII. Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin
MCCCLXXXIX. MCCCXC. AMCCCXCI.
fsico escolares
MCCCXCII. R MCCCXCIII. Aut MCCCXCIV. Coeficien MCCCXCV. MCCCXCVI.
ho de Spearman oconcepto fsico te de correlacin 1,000 ,251*
93
MCCCXCIX. Sig.
MCD. . MCDI. ,017
(bilateral)
MCDIV.N MCDV. 90 MCDVI.90
MCDIX.Coeficiente de
MCDX. ,251* MCDXI.1,000
correlacin
MCDVIII. Apti MCDXIV. Sig. MCDXV. MCDXVI.
tudes escolares (bilateral) ,017 .
MCDXX. MCDXXI.
MCDXIX. N
90 90
MCDXXII. *. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
MCDXXIII. Fuente: Base de datos
MCDXXIV.
MCDXXV. En la tabla 26, el anlisis de correlacin de Spearman, nos indica
que, entre el componente autoconcepto fsico y las aptitudes escolares en los
autoconcepto fsico, mayor ser el desarrollo de aptitudes escolares en los nios
y nias. Asimismo, el coeficiente de determinacin (rho 2= ,063) indica que el
componente autoconcepto fsico explica en un 6,3% las variaciones del
desarrollo de aptitudes escolares. Por tanto, sobre la base de las evidencias
MCDXXVI.
94
MCDXXVII.
MCDXXVIII.
MCDXXIX.
MCDXXX.
MCDXXXI.
MCDXXXII.
MCDXXXIII.
MCDXXXIV.
MCDXXXV.
MCDXXXVI.
MCDXXXVII.
MCDXXXVIII.
MCDXXXIX.
MCDXL.
MCDXLI. Figura 17: Relacin entre la dimensin autoconcepto fsico y las aptitudes.
MCDXLII.
MCDXLIII. Como se observa en la figura 17; los puntajes del autoconcepto fsico se
variables.
MCDXLIV.
MCDXLV.
MCDXLVI. Cuarta hiptesis especfica
MCDXLVII.
MCDXLVIII. Existe una relacin significativa entre la dimensin falta de ansiedad
de Ancn, 2015.
MCDXLIX.
MCDL. H0 : No existe una relacin significativa existe entre la dimensin falta
de ansiedad y las aptitudes escolares.
MCDLI. H4 : Existe una relacin significativa existe entre la dimensin falta de
ansiedad y las aptitudes escolares.
MCDLII.
95
MCDLIII. El nivel de significacin terica es = 0.05, que corresponde a un nivel de
confiabilidad del 95%.
MCDLIV.
MCDLV. Se realiz la prueba de la Correlacin de Rangos de Spearman, debido a que
las variables presentan puntajes a escala ordinal.
MCDLVI.
v. Regla de decisin
MCDLVII. Rechazar H0 cuando la significacin observada p es menor que .
MCDLVIII. No rechazar H0 cuando la significacin observada p es mayor que
.
MCDLIX.
MCDLX.
vi. Clculos
MCDLXI.
MCDLXII.
MCDLXIII.
MCDLXIV.
MCDLXV.
MCDLXVI.
MCDLXVII.
MCDLXVIII.
MCDLXIX. Tabla 27
MCDLXX. Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin autoconcepto falta
de ansiedad y las aptitudes escolares.
MCDLXXI. MCDLXXII. MCDLXXIII.

Autoconcepto Aptitudes
falta de escolares
ansiedad
MCDLXXVII. Coefici MCDLXXVIII. MCDLXXIX.
MCDLXXV. Autoco ente de correlacin 1,000 ,301**
ncepto falta MCDLXXXII. Sig. MCDLXXXIII. MCDLXXXIV.
MCDLXXVI. de (bilateral) . ,004
MCDLXXXVIII. MCDLXXXIX.
MCDLXXIV. R ansiedad MCDLXXXVII. N
90 90
ho de Spearman
MCDXCII. Coefici MCDXCIII. MCDXCIV.
ente de correlacin ,301** 1,000
MCDXCI. Aptitud
MCDXCVII. Sig. MCDXCVIII. MCDXCIX.
es escolares
(bilateral) ,004 .
MDII. N MDIII. 90 MDIV. 90
MDV. **. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
MDVI. Fuente: Base de datos
96
MDVII.
MDVIII.
MDIX.En la tabla 27, el anlisis de correlacin de Spearman, nos indica que, entre el
componente autoconcepto falta de ansiedad y las aptitudes escolares en los
autoconcepto falta de ansiedad, mayor ser el desarrollo de aptitudes escolares
en los nios y nias. Asimismo, el coeficiente de determinacin (rho 2= ,091)
indica que el componente autoconcepto falta de ansiedad explica en un 9,1%
las variaciones del desarrollo de aptitudes escolares. Por tanto, sobre la base de
las evidencias obtenidas se rechaza la hiptesis nula.
MDX.
MDXI.
MDXII.
MDXIII.
MDXIV.
MDXV.
MDXVI.
MDXVII.
MDXVIII.
MDXIX.
MDXX.
MDXXI.
MDXXII.
MDXXIII.
MDXXIV.
MDXXV.
MDXXVI.
MDXXVII.
MDXXVIII.
MDXXIX.
MDXXX.
MDXXXI.
97
MDXXXII. Figura 18: Relacin entre la dimensin autoconcepto falta de
ansiedad conductual y las aptitudes.
MDXXXIII. Como se observa en la figura 18; los puntajes del autoconcepto falta de
ansiedad se relacionan directamente con los puntajes de las aptitudes escolares,
observndose que los nios y nias en su mayora presentan puntajes relativamente
moderados en ambas variables.
MDXXXIV.
MDXXXV.
MDXXXVI. Quinta hiptesis especfica
MDXXXVII. Existe una relacin significativa entre la dimensin autoconcepto
social y las aptitudes escolares en los nios del 3 grado de una institucin
MDXXXVIII.
MDXXXIX. H0 : No existe una relacin significativa entre la dimensin
autoconcepto social y las aptitudes escolares.
MDXL. H5 : Existe una relacin significativa entre la dimensin autoconcepto
social y las aptitudes escolares.
MDXLI.
MDXLII. El nivel de significacin terica es = 0.05, que corresponde a un nivel de
MDXLIII.
MDXLIV. Se realiz la prueba de la Correlacin de Rangos de Spearman, debido a que
MDXLV.
v. Regla de decisin
MDXLVI. Rechazar H0 cuando la significacin observada p es menor que .
MDXLVII. No rechazar H0 cuando la significacin observada p es mayor que
.
MDXLVIII.
vi. Clculos
MDXLIX.
MDL.
MDLI. Tabla 28
MDLII. Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin Autoconcepto

social y las aptitudes.
98
MDLIII.
MDLIV. MDLV. Autoco MDLVI. Aptitud
ncepto social es escolares
MDLIX. Coeficiente de
MDLX. 1,000 MDLXI. ,221*
correlacin
MDLVIII. Aut MDLXIV. Sig. MDLXV. MDLXVI.
oconcepto social (bilateral) . ,036
MDLXX. MDLXXI.
MDLXIX. N
MDLVII.Rho de 90 90
Spearman MDLXXIV. Coeficien MDLXXV. MDLXXVI.
te de correlacin ,221* 1,000
MDLXXIII. Apti MDLXXIX. Sig. MDLXXX. MDLXXXI.
tudes escolares (bilateral) ,036 .
MDLXXXV. MDLXXXVI.
MDLXXXIV. N
90 90
MDLXXXVII. *. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
MDLXXXVIII. Fuente: Base de datos
MDLXXXIX.
MDXC. En la tabla 28, el anlisis de correlacin de Spearman, nos indica que, entre
el componente Autoconcepto social y las aptitudes escolares en los nios del
tercer grado de primaria de una Institucin Educativa de Ancn, existe una
relacin significativa (rho = ,221; el valor de significacin observada p 0.036
es menor al valor de significacin terica = 0.05), siendo la fuerza de relacin
entre las variables dbil y la tendencia de la relacin directa. Esta ltima quiere
decir que cuanto ms favorablemente est desarrollado el Autoconcepto social,
mayor ser el desarrollo de aptitudes escolares en los nios y nias. Asimismo,
el coeficiente de determinacin (rho2= ,048) indica que el componente
Autoconcepto social explica en un 4,8% las variaciones del desarrollo de
aptitudes escolares. Por tanto, sobre la base de las evidencias obtenidas se
rechaza la hiptesis nula.
MDXCI.
MDXCII.
MDXCIII.
MDXCIV.
MDXCV.
MDXCVI.
MDXCVII.
MDXCVIII.
99
MDXCIX.
MDC.
MDCI.
MDCII.
MDCIII.
MDCIV.
MDCV.
MDCV.
MDCV.
MDCV.
MDCV.
MDCV.
MDCV.
MDCV.
MDCV.
MDCV.
MDCV.
Figura 19: Relacin entre la dimensin Autoconcepto social y las aptitudes.
MDCVI. Como se observa en la figura 19; los puntajes del Autoconcepto social se
variables.
MDCVII.
MDCVIII.
MDCIX.
MDCX.
MDCXI.
MDCXII. Sexta hiptesis especfica
MDCXIII. Existe una relacin significativa entre la dimensin felicidadsatisfaccin y
las aptitudes escolares en los nios del 3 grado de una institucin educativa de
Ancn, 2015.
MDCXIV.
MDCXV.
MDCXVI. H0 : No existe una relacin significativa entre la dimensin felicidad
satisfaccin y las aptitudes escolares.
100
MDCXVII. H6 : Existe una relacin significativa entre la dimensin
felicidadsatisfaccin y las aptitudes escolares.
MDCXVIII.
MDCXIX. El nivel de significacin terica es = 0.05, que corresponde a un nivel de
MDCXX.
MDCXXI. Se realiz la prueba de la Correlacin de Rangos de Spearman, debido a que
MDCXXII.
v. Regla de decisin
MDCXXIII. Rechazar H0 cuando la significacin observada p es menor que .
MDCXXIV. No rechazar H0 cuando la significacin observada p es mayor que
.
vi. Clculos
MDCXXV.
MDCXXVI.
MDCXXVII.
MDCXXVIII.
MDCXXIX.
MDCXXX.
MDCXXXI.
MDCXXXII. Tabla 29
MDCXXXIII. Prueba de la Correlacin de Spearman entre la dimensin felicidad
satisfaccin y las aptitudes escolares.
MDCXXXIV.
MDCXXXV. MDCXXXVI. A MDCXXXVII.
felicidad escolares
satisfaccin
MDCXXXVIII. R MDCXXXIX. Autocon MDCXL. Coe
MDCXLI. 1, MDCXLII.
ho de Spearman cepto de felicidad ficiente de
000 ,386**
satisfaccin correlacin
MDCXLV. Sig. MDCXLVII.
MDCXLVI. .
(bilateral) ,000
MDCL. N MDCLI. 90 MDCLII.
90
101
MDCLV. Coe
MDCLVI. , MDCLVII.
ficiente de
386** 1,000
correlacin
MDCLIV. Aptitude
MDCLX. Sig. MDCLXI. , MDCLXII.
s escolares
(bilateral) 000 .
MDCLXVI. 9 MDCLXVII.
MDCLXV. N
0 90
MDCLXVIII. **. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
MDCLXIX. Fuente: Base de datos
MDCLXX.
MDCLXXI.
MDCLXXII.
MDCLXXIII. En la tabla 29, el anlisis de correlacin de Spearman, nos indica
que, entre el componente felicidadsatisfaccin y las aptitudes escolares en los
felicidadsatisfaccin, mayor ser el desarrollo de aptitudes escolares en los
nios y nias. Asimismo, el coeficiente de determinacin (rho 2= ,14) indica que
el componente felicidadsatisfaccin explica en un 14% las variaciones del
desarrollo de aptitudes escolares. Por tanto, sobre la base de las evidencias
MDCLXXIV.
MDCLXXV.
102
MDCLXXVI.
MDCLXXVII.
MDCLXXVIII.
MDCLXXIX.
MDCLXXX.
MDCLXXXI.
MDCLXXXII.
MDCLXXXIII.
MDCLXXXIV.
MDCLXXXV.
MDCLXXXVI.
MDCLXXXVII.
MDCLXXXVIII. Figu
ra 20: Relacin entre la dimensin felicidadsatisfaccin y las aptitudes.
MDCLXXXIX. Como se observa en la figura 20; los puntajes del felicidad

satisfaccin se relacionan directamente con los puntajes de las aptitudes escolares,
observndose que los nios y nias en su mayora presentan puntajes relativamente
moderados en ambas variables
MDCXC.
MDCXCI.
MDCXCII.
MDCXCIII.
MDCXCIV.
MDCXCV.
MDCXCVI.
MDCXCVII.
103
MDCXCVIII.
MDCXCIX.
MDCC.
MDCCI.
MDCCII.
MDCCIII.
MDCCIV.
MDCCV. IV: Discusin

MDCCVI.
MDCCVII.
MDCCVIII.
MDCCIX.
MDCCX.
MDCCXI.
MDCCXII.
MDCCXIII.
MDCCXIV.
MDCCXV.
MDCCXVI.
MDCCXVII.
104
MDCCXVIII. Discusin
MDCCXIX. La presente investigacin realizada a travs de un enfoque

cuantitativo y un diseo correlacional, en una muestra de 90 estudiantes de la
I.E.P. Dios es Amor del distrito de Ancn, tuvo por finalidad demostrar la
relacin existente entre el Autoconcepto y las Aptitudes Escolares en los nios
de 3 del ao 2015. Los Resultados obtenidos se presentarn para ser
discutidos de acuerdo a los objetivos planteados en el presente estudio.
MDCCXX.
MDCCXXI. Al determinar que existe relacin directa positiva entre el
Autoconcepto y las Aptitudes Escolares en los estudiantes del tercer grado de primaria de
la I.E.P. Dios es Amor del distrito de Ancn.
MDCCXXII.
MDCCXXIII. En el anlisis de correlacin de Spearman, nos indica que, entre el
componente autoconcepto y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de
primaria de una Institucin Educativa de Ancn, existe una relacin significativa (rho = ,
356; el valor de significacin observada p 0.001 es menor al valor de significacin
terica = 0.05), siendo la fuerza de relacin entre las variables dbil y la tendencia de la
relacin directa. Este resultado coincide con los hallados por Salum-Fares, Marn, y
Reyes, (2011) en su investigacin sobre Autoconcepto y rendimiento acadmico en
estudiantes de escuelas secundarias de cd. Victoria, Tamaulipas en Mxico. De sus
resultados se puede afirmar que los hombres puntan por encima de la media en todos los
autoconceptos, destacando en autoevaluacin personal y sensacin de control. Las mujeres
puntan por debajo de la media en autoconcepto fsico, autoevaluacin personal y
sensacin de control. Los objetivos que aqu se proponen se fundamentan en comprobar la
asociacin existente entre el autoconcepto y sus dimensiones (acadmica, social,
emocional, familiar y fsica) con el rendimiento acadmico en estudiantes de Escuelas
Secundarias de Cd. Victoria, Tamaulipas, Mxico, considerando el tipo de Escuela a la que
asisten los alumnos (pblica o privada) y el gnero. Se trata de un estudio descriptivo,
correlacional, multivariado, de tipo transversal. En la muestra general se presentaron
correlaciones significativas entre el autoconcepto general y su dimensin acadmica con el
rendimiento acadmico. Sin embargo, los anlisis de estas relaciones en funcin del tipo de
Escuela mostraron que el autoconcepto global se asoci al rendimiento acadmico
solamente en los alumnos de las Escuelas privadas. Adems, cada una de las dimensiones
105
del autoconcepto present cuando menos una asociacin significativa con el rendimiento
acadmico considerando el tipo de Escuela y el gnero de los alumnos.
MDCCXXIV.
MDCCXXV. As mismo entre el componente autoconcepto intelectual y las
aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria de una Institucin Educativa
de Ancn, existe una relacin significativa (rho = ,284; el valor de significacin observada
p 0.007 es menor al valor de significacin terica = 0.05), siendo la fuerza de relacin
entre las variables dbil y la tendencia de la relacin directa. Esta ltima quiere decir que
cuanto ms favorablemente est desarrollado el autoconcepto intelectual, mayor ser el
desarrollo de aptitudes escolares en los nios y nias coincidiendo con Medina (2010)
quien realiz un trabajo en el que tuvo el objetivo de describir el autoconcepto de alumnos
del 1er. Ao de Secundaria de una I.E. del distrito de Ventanilla. Sus resultados obtenidos
mediante el Cuestionario de Autoconcepto, muestran que la mayora de los alumnos
evaluados presentan un autoconcepto general promedio y alto, al parecer el factor
socioeconmico del que proviene la muestra no ha afectado el autoconcepto de los
mismos. As mismo se hall que los varones poseen un mejor autoconcepto emocional e
intelectual que las mujeres. Mientras que las mujeres presentaron mejores niveles en
cuanto a la dimensin social.
MDCCXXVI.
MDCCXXVII. Posteriormente, entre el componente autoconcepto fsico y
las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria de una Institucin
Educativa de Ancn, existe una relacin significativa (rho = ,251; el valor de significacin
observada p 0.017 es menor al valor de significacin terica = 0.05), siendo la fuerza
de relacin entre las variables dbil y la tendencia de la relacin directa. Esta ltima quiere
decir que cuanto ms favorablemente est desarrollado el autoconcepto fsico, mayor ser
el desarrollo de aptitudes escolares en los nios y nias. Este resultado contrastan con los
estudios de Chuquillanqui (2012) quin realiz una investigacin en la que tuvo el
objetivo de determinar la asociacin entre el funcionamiento familiar y el autoconcepto de
los alumnos del 6to grado de las instituciones educativas de la Red 8 Callao, puesto que
sus resultados indican que el funcionamiento familiar se asocia con el autoconcepto de los
alumnos del sexto grado de las instituciones educativas de la Red 8 del Callao. Adems, s
existe relacin entre la dimensin cohesin y el autoconcepto: familiar, intelectual,
106
aceptacin social, autoevaluacin personal y sensacin de control; no habiendo relacin
con el autoconcepto fsico.
MDCCXXVIII.
MDCCXXIX. Otro de los resultados de correlacin entre la dimensin
autoconcepto conductual y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria
de una Institucin Educativa de Ancn, existe una relacin significativa (rho = ,219; el
valor de significacin observada p 0.038 es menor al valor de significacin terica =
0.05), siendo la fuerza de relacin entre las variables dbil y la tendencia de la relacin
directa. Esta ltima quiere decir que cuanto ms favorablemente est desarrollado el
autoconcepto conductual, mayor ser el desarrollo de aptitudes escolares en los nios y
nias. Asimismo, el coeficiente de determinacin (rho2= ,047) indica que el componente
autoconcepto conductual explica en un 4,7% las variaciones del desarrollo de aptitudes
escolares. Esto contrasta con los estudios de Alarcn y Cachay (2014), cuyos resultados
obtenidos demuestran que el efecto del Programa educativo motivacional no es
significativo sin embargo en las dimensiones de autoconcepto, autocomportamiento, en las
reas de fsico, personal familiar y social. Se aprecia que el Programa educativo
motivacional, contribuye en la mejora en el nivel del rea fsico, evidenciando en los
adolescentes una visin favorable sobre su cuerpo, su aspecto fsico, su capacidad fsica, su
estado de salud, y su sexualidad. El Programa educativo motivacional ha alcanzado un
efecto poco significativo en el rea Familiar, demostrando que los estudiantes se
encuentran en proceso de adecuacin de sus sentimientos y conductas de valoracin e
importancia en el mbito familiar y de relacin con el crculo de amigos ms ntimos.
MDCCXXX.
MDCCXXXI. En el anlisis de correlacin de Spearman, entre el componente
Autoconcepto social y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria de
una Institucin Educativa de Ancn, existe una relacin significativa (rho = ,221; el valor
de significacin observada p 0.036 es menor al valor de significacin terica = 0.05),
siendo la fuerza de relacin entre las variables dbil y la tendencia de la relacin directa.
Esta ltima quiere decir que cuanto ms favorablemente est desarrollado el Autoconcepto
social, mayor ser el desarrollo de aptitudes escolares en los nios y nias. Asimismo, el
coeficiente de determinacin (rho2= ,048) indica que el componente Autoconcepto social
explica en un 4,8% las variaciones del desarrollo de aptitudes escolares. Estos resultados
coinciden con Gmez (2010) quien investig si existe relacin significativa entre las
107
escalas del clima escolar social y las dimensiones del autoconcepto en alumnos de
educacin secundaria de Lima. Concluy que el nivel de relacin es significativo entre el
Clima Escolar Social y el Autoconcepto en alumnos de educacin secundaria de Lima.
Recordemos que el aula ya dej de ser hace mucho tiempo un espacio slo acadmico
ahora es tambin un espacio donde se cultivan las relaciones interpersonales y se
desarrollan aptitudes ; de ah tambin su importancia en la relacin con el Autoconcepto
social y las aptitudes del estudiante, ya que el alumno al relacionarse con otros, muestra su
forma de ser, hacer con los dems; y en la medida que el alumno reciba la aceptacin de su
entorno social, se sentir aceptado por la forma como se percibe a s mismo.
MDCCXXXII.
MDCCXXXIII. Finalmente, en el estudio de relacin del componente
felicidadsatisfaccin y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria de
una Institucin Educativa de Ancn, existe una relacin significativa (rho = ,386; el valor
de significacin observada p 0.000 es menor al valor de significacin terica = 0.05),
siendo la fuerza de relacin entre las variables dbil y la tendencia de la relacin directa.
Esta ltima quiere decir que cuanto ms favorablemente est desarrollado el felicidad
satisfaccin, mayor ser el desarrollo de aptitudes escolares en los nios y nias.
Asimismo, el coeficiente de determinacin (rho 2= ,14) indica que el componente felicidad
satisfaccin explica en un 14% las variaciones del desarrollo de aptitudes escolares. Esto
ratifica en cierto sentido, los estudios de Matalinares, Arenas, Yaringao, Sotelo, Daz
(2011), que en su investigacin tuvo como objetivo establecer la existencia o no de
relacin entre los factores personales de resiliencia y el autoconcepto en estudiantes de
primaria de Lima Metropolitana. Reportndose una relacin entre los factores autoestima y
empata (considerndose la ansiedad y felicidad) con todos los componentes del
autoconcepto. Como complemento a esta informacin, al comparar el autoconcepto de
varones con mujeres se encontr diferencias significativas en los componentes fsico,
social y familiar a favor de las mujeres. Por ltimo, al comparar varones y mujeres en los
factores de resiliencia se encontr diferencias significativas a favor de las mujeres en
autoestima, felicidad, empata y resiliencia.
MDCCXXXIV.
MDCCXXXV.
MDCCXXXVI.
108
MDCCXXXVII.
MDCCXXXVIII.
MDCCXXXIX.
MDCCXL.
MDCCXLI.
MDCCXLII.
MDCCXLIII.
MDCCXLIV.
MDCCXLV.
MDCCXLVI.
MDCCXLVII.
MDCCXLVIII. V: Conclusiones
MDCCXLIX.
109
MDCCL. Conclusiones
MDCCLI.
MDCCLII. Primera: Respecto a la primera hiptesis, los resultados comprueban que

existe una correlacin dbil y directa (rho = ,219*) entre la dimensin
autoconcepto conductual y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado
de primaria de una Institucin Educativa de Ancn. Esta correlacin es
estadsticamente significativo (el valor de significacin observada p 0.038 es
menor al valor de significacin terica = 0.05).
MDCCLIII.
MDCCLIV. Segunda: Respecto a la segunda hiptesis, los resultados comprueban que
existe una correlacin dbil y directa (rho = ,284*) entre el componente
autoconcepto intelectual y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de
primaria de una Institucin Educativa de Ancn. Esta correlacin es
MDCCLV.
MDCCLVI. Tercera: Respecto a la tercera hiptesis, los resultados comprueban que
existe una correlacin dbil y directa (rho = ,251*) entre el componente
autoconcepto fsico y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de
MDCCLVII. Cuarta: Respecto a la cuarta hiptesis, los resultados comprueban que existe
una correlacin dbil y directa (rho = ,301**) entre el componente autoconcepto
de ansiedad y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria de
una Institucin Educativa de Ancn. Esta correlacin es estadsticamente
significativo (el valor de significacin observada p 0.004 es menor al valor de
significacin terica = 0.05).
MDCCLVIII.
MDCCLIX. Quinta: Respecto a la quinta hiptesis, los resultados comprueban que existe
una correlacin dbil y directa (rho = ,221**) entre el componente
Autoconcepto social y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de
110
MDCCLX. Sexta: Respecto a la sexta hiptesis, los resultados comprueban que existe
una correlacin dbil y directa (rho = ,386**) entre el componente felicidad
satisfaccin y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria de
una Institucin Educativa de Ancn. Esta correlacin es estadsticamente
significativo (el valor de significacin observada p 0.000 es menor al valor de
significacin terica = 0.05).
MDCCLXI.
MDCCLXII. Sptima: Respecto a la hiptesis general, los resultados comprueban que
existe una correlacin dbil y directa (rho = ,356**) entre el autoconcepto y las
aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria de una Institucin
Educativa de Ancn. Esta correlacin es estadsticamente significativo (el valor
de significacin observada p 0.001 es menor al valor de significacin terica
= 0.05).
MDCCLXIII.
MDCCLXIV.
MDCCLXV.
MDCCLXVI.
MDCCLXVII.
MDCCLXVIII.
MDCCLXIX.
MDCCLXX.
MDCCLXXI.
MDCCLXXII.
MDCCLXXIII.
111
MDCCLXXIV.
MDCCLXXV.
MDCCLXXVI.
MDCCLXXVII.
MDCCLXXVIII.
MDCCLXXIX. IV
MDCCLXXX. RECOMENDACIONES
MDCCLXXXI.
112
MDCCLXXXII. Recomendaciones
MDCCLXXXIII.
MDCCLXXXIV. Primera: Proponer capacitar a los docentes a cargo del

departamento psicolgico de la I.E. con la finalidad de incrementar la
motivacin en el aula para mejorar el autoconcepto de los estudiantes.
MDCCLXXXV.
MDCCLXXXVI. Segunda: Implementar talleres de teatro y cloun u otras a cargo del
personal docente de la institucin educativa Dios Es Amor del distrito de Ancn
2015, dirigido a todos los estudiantes de primaria, para incrementar el
autoconcepto en las dimensiones conductual, fsico, social y falta de ansiedad.
MDCCLXXXVII.
MDCCLXXXVIII. Tercera: Implementar programas de escuelas de padres, a cargo de
los directivos y departamento de tutora de la I.E. Dios Es Amor del distrito de
Ancn 2015, a travs de talleres y jornadas de reflexin, con la intencin de
sensibilizar y concientizar a los padres de familia para acrecentar el amor,
respeto y dedicacin a sus hijos en el hogar con el fin de aumentar el nivel de
autoconcepto en el componente felicidad y satisfaccin e intelectual.
MDCCLXXXIX.
MDCCXC. Cuarta: Promover la participacin de los especialistas de la UGEL y la
municipalidad de Ancn con el propsito de realizar investigaciones acerca del
autoconcepto de los estudiantes de la I.E. del distrito de Ancn, tomando en
cuenta otros factores escolares y/o extraescolares.
MDCCXCI.
MDCCXCII. Quinta: Establecer alianzas estratgicas con las diferentes instituciones
representativas de la comunidad a fin de organizar eventos cvicos, culturales y
deportivos con la finalidad de lograr la participacin e integracin de los
miembros de la familia y fortalecer los lazos de compaerismo y amistad,
afianzando el componente de felicidad y satisfaccin hacia s mismos.
MDCCXCIII.
MDCCXCIV.
MDCCXCV.
MDCCXCVI.
113
MDCCXCVII.
MDCCXCVIII.
MDCCXCIX.
MDCCC.
MDCCCI.
MDCCCII.
MDCCCIII.
MDCCCIV.
MDCCCV. VII: Referencias

MDCCCVI.
MDCCCVII.
MDCCCVIII.
MDCCCIX.
MDCCCX.
MDCCCXI.
MDCCCXII.
MDCCCXIII.
MDCCCXIV.
MDCCCXV.
MDCCCXVI.
MDCCCXVII.
114
MDCCCXVIII. Referencias bibliogrficas
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MDCCCLXXVI.
MDCCCLXXVII.
MDCCCLXXVIII.
MDCCCLXXIX.
MDCCCLXXX.
MDCCCLXXXI.
MDCCCLXXXII.
117
MDCCCLXXXIII.
MDCCCLXXXIV.
MDCCCLXXXV.
MDCCCLXXXVI.
MDCCCLXXXVII.
MDCCCLXXXVIII.
MDCCCLXXXIX.
MDCCCXC.
MDCCCXCI.
MDCCCXCII.
MDCCCXCIII.
MDCCCXCIV.
MDCCCXCV.
MDCCCXCVI.
MDCCCXCVII.
MDCCCXCVIII.
MDCCCXCIX.
MCM.
MCMI.
MCMII.
MCMIII.
MCMIV.
MCMV.
MCMVI.
MCMVII.
MCMVIII.
MCMIX.
MCMX. ANEXOS
MCMXI.
MCMXII.
MCMXIII.
118
MCMXV.
MCMXVI.
MCMXVII.
MCMXVIII.
MCMXIX.
MCMXX.
MCMXXI.
MCMXXII.
MCMXXIII.
MCMXXIV.
MCMXXV.
MCMXXVI.
MCMXXVII. ANEXO 1
MCMXXVIII. ISNTRUMENTOS DE AUTOCONCEPTO Y APTITUDES
ESCOLARES
MCMXXIX. ESCALA DE AUTOCONCEPTO (PIERS HARRIS)
MCMXXX. Nombre:
Edad:
.Colegio:
MCMXXXI. Instrucciones:
MCMXXXII. MARCA CADA UNA DE LAS FRASES DEL MODO SIGUIENTE:
MCMXXXIII. Si la frase describe cmo eres t o sientes con frecuencia, marca con un aspa (X) en donde indica
SI.
MCMXXXIV. Si la frase no describe cmo eres t o sientes generalmente, marca con un aspa (X) en donde indica
NO.
MCMXXXV. No existen respuestas correctas o incorrectas. Por favor, contesta a TODOS los apartados con
sinceridad.
MCMXXXVI. El resultado de estas frases no afectarn tus calificaciones, adems las respuestas sern
confidenciales.
MCMXXXVII. AUTOCONCEPTO CONDUCTUAL
119
MCMXXXVIII.
MCMXXXIX. ME PORTO MAL EN CLASE MCMXL.MCMXLI.
1 S N
MCMXLII.
MCMXLIII. CUANDO ALGO SALE MAL SUELE SER POR CULPA MIA MCMXLIV.
MCMXLV.
2 S N
MCMXLVI.
MCMXLVII. CREO PROBLEMAS A MI FAMILIA MCMXLVIII.
MCMXLIX.
3 S N
MCML. MCMLI. SOY UN MIEMBRO IMPORTANT E EN MI FAMILIA MCMLII.MCMLIII.
4 S N
MCMLIV.
MCMLV. GENERALMENTE QUIERO SALIRME CON LA MIA MCMLVI.MCMLVII.
5 S N
MCMLVIII.
MCMLIX. HAGO MUCHAS COSAS MALAS MCMLX.MCMLXI.
6 S N
MCMLXII.
MCMLXIII. ME PORTO MAL EN CASA MCMLXIV.
MCMLXV.
7 S N
MCMLXVI.
MCMLXVII. SOY UN MIEMBRO IMPORTANTE DE MI CLASE MCMLXVIII.
MCMLXIX.
8 S N
MCMLXX.
MCMLXXI. DENTRO DE CLASE PUEDO DAR UNA BUENA IMPRESIN MCMLXXII.
MCMLXXIII.
9 S N
MCMLXXIV.
MCMLXXV. FASTIDIO A MIS HERMANOS/AS MCMLXXVI.
MCMLXXVII.
1 S N
MCMLXXVIII.
MCMLXXIX.SOY OBEDIENTE EN CASA MCMLXXX.
MCMLXXXI.
1 S N
MCMLXXXII.
MCMLXXXIII. ODIO EL COLEGIO MCMLXXXIV.
MCMLXXXV.
1 S N
MCMLXXXVI.
MCMLXXXVII. A MENUDO SOY ANTIPATICO/A CON LOS DEMAS MCMLXXXVIII.
MCMLXXXIX.
1 S N
120
MCMXC.
MCMXCI. ME PELEO MUCHO MCMXCII.
MCMXCIII.
1 S N
MCMXCIV.
MCMXCV. ME LLEVO BIEN CON LA GENTE MCMXCVI.
MCMXCVII.
1 S N
MCMXCVIII.
MCMXCIX. ME LLEVO BIEN CON MIS HERMANOS/AS MM. MMI.
1 S N
MMII. MMIII. SIEMPRE ESTOY ROMPIENDO COSAS MMIV. MMV.
1 S N
MMVI. MMVII. SE PUEDE CONFIAR EN MI MMVIII. MMIX.
1 S N
MMX. MMXI. PIENSO EN HACER COSAS MALAS MMXII. MMXIII.
1 S N
MMXIV.MMXV. SOY UNA BUENA PERSONA MMXVI. MMXVII.
2 S N
MMXVIII. AUTOCONCEPTO INTELECTUAL

MMXIX.MMXX. SOY LISTO/A MMXXI. MMXXII.
2 S N
MMXXIII.
MMXXIV. CUANDO SEA MAYOR VOY A SER UNA PERSONA MMXXV.MMXXVI.
2 IMPORTANTE S N
MMXXVII.
MMXXVIII. TENGO BUENAS IDEAS MMXXIX.
MMXXX.
2 S N
MMXXXI.
MMXXXII. TENGO HABILIDAD CON LAS MANOS MMXXXIII.
MMXXXIV.
2 S N
MMXXXV.
MMXXXVI. HAGO BIEN MI TRABAJO EN EL COLEGIO MMXXXVII.
MMXXXVIII.
2 S N
MMXXXIX.
MMXL. DIBUJO BIEN MMXLI. MMXLII.
2 S N
121
MMXLIII.
MMXLIV. SOY BUENO PARA LA MUSICA MMXLV.MMXLVI.
2 S N
MMXLVII.
MMXLVIII. SOY LENTO HACIENDO MI TRABAJO MMXLIX.MML.
2 S N
MMLI. MMLII. EN CLASE SUELO ESTAR EN LAS NUBES MMLIII. MMLIV.
2 S N
MMLV. MMLVI. A MIS AMIGOS LES GUSTA MIS IDEAS MMLVII.MMLVIII.
3 S N
MMLIX.MMLX. A MENUDO SALGO VOLUNTARIO / A EN CLASE MMLXI. MMLXII.
3 S N
MMLXIII.
MMLXIV. MIS COMPAEROS PIENSAN QUE TENGO BUENAS IDEAS MMLXV.MMLXVI.
3 S N
MMLXVII.
MMLXVIII. SOY TORPE PARA LA MAYORIA DE LAS COSAS MMLXIX.MMLXX.
3 S N
MMLXXI.
MMLXXII. SOY UNO DE LOS MEJORES EN JUEGOS Y DEPORTE MMLXXIII.
MMLXXIV.
3 S N
MMLXXV.
MMLXXVI. EN JUEGO Y DEPORTE MIRO PERO NO PARTICIPO MMLXXVII.
MMLXXVIII.
3 S N
MMLXXIX.
MMLXXX. SE ME OLVIDA LO QUE APRENDO MMLXXXI.
MMLXXXII.
3 S N
MMLXXXIII.
MMLXXXIV.LEO BIEN MMLXXXV.
MMLXXXVI.
3 S N
MMLXXXVII.
MMLXXXVIII. SOY TORPE MMLXXXIX.
MMXC.
3 S N
MMXCI.AUTOCONCEPTO FISICO
MMXCII.
MMXCIII. MI CARA ME DISGUSTA MMXCIV.MMXCV.
3 S N
122
MMXCVI.
MMXCVII. SOY FUERTE MMXCVIII.
MMXCIX.
4 S N
MMC. MMCI. TENGO LOS OJOS BONITOS MMCII. MMCIII.
4 S N
MMCIV.MMCV. TENGO EL PELO BONITO MMCVI. MMCVII.
4 S N
MMCVIII.
MMCIX. ESTOY ENFERMO/A FRECUENTEMENTE MMCX. MMCXI.
4 S N
MMCXII.
MMCXIII. SOY GUAPO/A MMCXIV.MMCXV.
4 S N
MMCXVI.
MMCXVII. TENGO UNA CARA AGRADABLE MMCXVIII.
MMCXIX.
4 S N
MMCXX. FALTA DE ANSIEDAD

MMCXXI.
MMCXXII. ME PONGO NERVIOSO CUANDO PREGUNTA EL PROFESOR MMCXXIII.
MMCXXIV.
4 S N
MMCXXV.
MMCXXVI. ME PREOCUPO MUCHO CUANDO TENEMOS UN EXAMEN MMCXXVII.
MMCXXVIII.
4 S N
MMCXXIX.
MMCXXX. CUANDO LAS COSAS SON DIFICILES LAS DEJO SIN HACER MMCXXXI.
MMCXXXII.
4 S N
MMCXXXIII.
MMCXXXIV.SOY NERVIOSO/A MMCXXXV.
MMCXXXVI.
4 S N
MMCXXXVII.
MMCXXXVIII. ME PREOCUPO MUCHO POR LAS COSAS MMCXXXIX.
MMCXL.
5 S N
MMCXLI.
MMCXLII. MIS PADRES ME EXIGEN DEMASIADO MMCXLIII.
MMCXLIV.
5 S N
MMCXLV.
MMCXLVI. DUERMO BIEN POR LA NOCHE MMCXLVII.
MMCXLVIII.
5 S N
123
MMCXLIX.
MMCL. LLORO FACILMENTE MMCLI. MMCLII.
5 S N
MMCLIII. AUTOCONCEPTO SOCIAL (POPULARIDAD)

MMCLIV.
MMCLV. MIS COMPAEROS DE CLASES SE BURLAN DE MI MMCLVI.MMCLVII.
5 S N
MMCLVIII.
MMCLIX. ME RESUELTA DIFICIL ENCONTRAR AMIGOS MMCLX.MMCLXI.
5 S N
MMCLXII.
MMCLXIII. SOY TIMIDO/A MMCLXIV.
MMCLXV.
5 S N
MMCLXVI.
MMCLXVII. CAIGO MAL EN CLASE MMCLXVIII.
MMCLXIX.
5 S N
MMCLXX.
MMCLXXI. ME SIENTO UN POCO RECHAZADO/A MMCLXXII.
MMCLXXIII.
5 S N
MMCLXXIV.
MMCLXXV. ME ELIGEN DE LOS ULTIMOS PARA JUGAR MMCLXXVI.
MMCLXXVII.
5 S N
MMCLXXVIII.
MMCLXXIX.TENGO MUCHOS AMIGOS MMCLXXX.
MMCLXXXI.
6 S N
MMCLXXXII.
MMCLXXXIII. CAIGO BIEN A LAS CHICAS MMCLXXXIV.
MMCLXXXV.
6 S N
MMCLXXXVI.
MMCLXXXVII. LA GENTE SE APROVECHA DE MI MMCLXXXVIII.
MMCLXXXIX.
6 S N
MMCXC.
MMCXCI. CAIGO BIEN A LOS CHICOS MMCXCII.
MMCXCIII.
6 S N
MMCXCIV.
MMCXCV. SOY UNA PERSONA RARA MMCXCVI.
MMCXCVII.
6 S N
MMCXCVIII. FELICIDAD - SATISFACCION

MMCXCIX.
MMCC. SOY UNA PERSONA FELIZ MMCCI. MMCCII.
124
6 S N
MMCCIII.
MMCCIV. ESTOY TRISTE MUCHAS VECES MMCCV.MMCCVI.
6 S N
MMCCVII.
MMCCVIII. TENGO SUERTE MMCCIX.MMCCX.
6 S N
MMCCXI.
MMCCXII. ME GUSTA SER COMO SOY MMCCXIII.
MMCCXIV.
6 S N
MMCCXV.
MMCCXVI. ME GUSTARIA SER DISTINTO/A DE COMO SOY MMCCXVII.
MMCCXVIII.
7 S N
MMCCXIX.
MMCCXX. SOY DESDICHADO MMCCXXI.
MMCCXXII.
7 S N
MMCCXXIII.
MMCCXXIV.SOY ALEGRE MMCCXXV.
MMCCXXVI.
7 S N
MMCCXXVII.
MMCCXXVIII. CUANDO TENGO QUE HACER ALGO LO HAGO CON MMCCXXIX.
MMCCXXX.
7 GANAS S N
MMCCXXXI.
MMCCXXXII. MI FAMILIA ESTA DESILUCIONADA CONMIGO MMCCXXXIII.
MMCCXXXIV.
7 S N
MMCCXXXV.
MMCCXXXVI. EN MI CASA SE APROVECHAN DE MI MMCCXXXVII.
MMCCXXXVIII.
7 S N
125
MMCCXXXIX. ANEXO 2
MMCCXL. MATRIZ
DE CONSISTENCIA
MMCCXLI. TTULO: AUTOCONCEPTO Y APTITUDES ESCOLARES EN NIOS DEL 3 GRADO DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DE
ANCN, 2015.
MMCCXLII. AUTORA: CALDAS VILLANUEVA, Paola Carolina
MMCCXLIII. PROBLE MMCCXLIV. OBJETIV MMCCXLV.HIPTESIS MMCCXLVI. VARIABLES E
MA OS INDICADORES
MMCCXLVII. Problem MMCCLX. Objetivo General MMCCLXXIV. Hiptesis MMCCXCIII. Variable 1:
a General MMCCLXI. Determinar la relacin General AUTOCONCEPTO
MMCCXLVIII. Cul es entre autoconcepto y las aptitudes MMCCLXXV. Existe una MMCCXCVII. MMCCXCVIII. MMCCXCIX.
el grado de relacin escolares en los nios del 3 grado relacin significativa Dimensiones Indica Niveles o
entre autoconcepto y de una institucin educativa de directa entre el r
las aptitudes escolares Ancn, 2015. autoconcepto y las aptitudes a
en nios del 3 grado MMCCLXII. escolares en los nios del n
de una institucin MMCCLXIII. Objetivos 3 grado de una institucin g
educativa de Ancn, especficos educativa de Ancn, 2015. o
2015? MMCCLXIV. O1: MMCCLXXVI. s
MMCCXLIX. Identificar la relacin MMCCLXXVII. Hiptesis MMCCCIII. A MMCCCIV. MMCCCVI.
MMCCL. Problemas que existe entre la especficas . 1-20
especficos dimensin autoconcepto MMCCLXXVIII. Cond MMCCCV. MMCCCVII.
MMCCLI. P1:Qu relacin conductual y las MMCCLXXIX. H1: Existe una uctual MMCCCVIII.
existe entre la aptitudes escolares en relacin significativa MMCCCXXVI. MMCCCXXVII. MMCCCIX.
dimensin los nios del 3 grado de directa entre la dimensin A. Intelectual 21- 38
autoconcepto una institucin autoconcepto conductual y MMCCCXXXII. MMCCCXXXIII.MMCCCX.
conductual y las educativa de Ancn, las aptitudes escolares en A. Fsico MMCCCXXXIV. SI
aptitudes escolares en 2015. los nios del 3 grado de 39- 45 MMCCCXI.
los nios del 3 grado MMCCLXV. una institucin educativa de MMCCCXXXIX. MMCCCXLI.
de una institucin MMCCLXVI. O2: Ancn, 2015. Falta de 46-53 MMCCCXII.
educativa de Ancn, Identificar la relacin MMCCLXXX. ansied MMCCCXIII.
2015? que existe entre la MMCCLXXXI. H2: Existe un ad NO
MMCCLII. P2:Cul es la dimensin autoconcepto relacin significativa MMCCCXL. MMCCCXIV.
relacin que existe intelectual y las directa entre la dimensin MMCCCXLVI. MMCCCXLVIII.MMCCCXV.
entre la dimensin aptitudes escolares en autoconcepto intelectual y MMCCCXLVII. 54- 65 MMCCCXVI.
autoconcepto los nios del 3 grado las aptitudes escolares en A. Social MMCCCXVII.
126
intelectual y las de una institucin los nios del 3 grado de MMCCCLIII. MMCCCLXII.MMCCCXVIII.
aptitudes escolares en educativa de Ancn, una institucin educativa de MMCCCLIV. MMCCCLXIII.
MMCCCXIX.
los nios del 3 grado 2015. Ancn, 2015. Felicidad- 66- 75 MMCCCXX.
de una institucin MMCCLXVII. MMCCLXXXII. satisfa MMCCCXXI.
educativa de Ancn, MMCCLXVIII. O3: MMCCLXXXIII. H3: Existe una ccin MMCCCXXII.
2015? Determinar la relacin relacin significativa MMCCCLV.
MMCCLIII. que existe entre la directa entre la dimensin MMCCCLVI.
MMCCLIV. P3:Cul es la dimensin autoconcepto autoconcepto fsico y las MMCCCLVII.
relacin que existe fsico y las aptitudes aptitudes escolares en los MMCCCLVIII.
entre la dimensin escolares en los nios nios del 3 grado de una MMCCCLIX.
autoconcepto fsico y del 3 grado de una institucin educativa de MMCCCLX.
las aptitudes escolares institucin educativa de Ancn, 2015. MMCCCLXI.
en los nios del 3 Ancn, 2015. MMCCLXXXIV.
grado de una MMCCLXIX. O4: MMCCLXXXV. H4: Existe una
institucin educativa Identificar la relacin relacin significativa
de Ancn, 2015? que existe entre la directa existe entre la
MMCCLV. dimensin falta de dimensin falta de ansiedad
MMCCLVI. P4: Qu relacin ansiedad y las aptitudes y las aptitudes escolares en MMCCCLXVIII. Variable 2:
existe entre la escolares en los nios los nios del 3 grado de APTITUDES ESCOLARES
dimensin falta de del 3 grado de una una institucin educativa de MMCCCLXIX.
ansiedad y las institucin educativa de Ancn, 2015. MMCCCLXXIII. MMCCCLXXIV.
MMCCCLXXV.
aptitudes escolares en Ancn, 2015. MMCCLXXXVI. H5: Existe una Dibujos 1 -15 MMCCCLXXVI.
los nios del 3 grado MMCCLXX. O5: relacin significativa MMCCCLXXVII.
de una institucin Determinar la relacin directa entre la dimensin MMCCCXCVI. MMCCCXCVII.
MMCCCLXXVIII.
educativa de Ancn, que existe entre la autoconcepto social y las Palabra 16-30 Correcto
2015? dimensin autoconcepto aptitudes escolares en los difere MMCCCLXXIX.
MMCCLVII. social y las aptitudes nios del 3 grado de una nte MMCCCLXXX.
MMCCLVIII. P5:Cul escolares en los nios institucin educativa de MMCDVIII. V MMCDIX. Incorrecto
es la relacin que del 3 grado de una Ancn, 2015. ocabu 31-50
existe entre la institucin educativa de MMCCLXXXVII. lario
dimensin Ancn, 2015. MMCCLXXXVIII. H6: Existe una MMCDXX. R MMCDXXI.
autoconcepto social y MMCCLXXI. O6: relacin significativa azona 51-77
las aptitudes escolares Verificar qu relacin directa entre la dimensin mient MMCDXXII.
en los nios del 3 existe entre la felicidad satisfaccin y o
grado de una dimensin felicidad las aptitudes escolares en MMCDXXVII. MMCDXXIX.
institucin educativa satisfaccin y las los nios del 3 grado de MMCDXXVIII. MMCDXXX.
de Ancn, 2015? aptitudes escolares en una institucin educativa de Clculo 78
MMCCLIX. P6: Qu relacin los nios del 3 grado Ancn, 2015.
127
existe entre la de una institucin MMCCLXXXIX.
dimensin felicidad educativa de Ancn, MMCCXC.
satisfaccin y las 2015. MMCCXCI.
aptitudes escolares en MMCCLXXII. MMCCXCII.
los nios del 3 grado MMCCLXXIII.
de una institucin
educativa de Ancn,
2015?
MMCDXXXII.
MMCDXXXIII. TIPO Y MMCDXXXIV. POBLACIN MMCDXXXV. T MMCDXXXVI. ESTADSTICA A
DISEO DE LA Y MUESTRA CNICAS E UTILIZAR
INVESTIGACIN INSTRUMENT
OS
MMCDXXXVII. MMCDLII. Poblacin: MMCDLXIII. MMCDLXXII. DESCRIPTIVA
MMCDXXXVIII. TIPO MMCDLIII. MMCDLXIV. Va MMCDLXXIII. Mtodo de anlisis
MMCDXXXIX. Bsico MMCDLIV. Est comprendida por riable 1: de datos
MMCDXL. 90 alumnos de los tres salones Autoconcepto 1. Frecuencias
MMCDXLI. Diseo: de 3 grado de la I.E.P. DIOS MMCDLXV. Esc 2. Porcentajes
MMCDXLII. No ES AMOR. Ancn. ala de MMCDLXXIV.
experimental descriptivo MMCDLV. autoconcepto MMCDLXXV. INFERENCIAL
MMCDXLIII. MMCDLVI. Tipo de muestra: MMCDLXVI. Pie MMCDLXXVI. Anlisis no
MMCDXLIV. Nivel: MMCDLVII. rs Harris paramtricos.
MMCDXLV.Correlacional MMCDLVIII. No probabilstico de MMCDLXVII. MMCDLXXVII. Para la
MMCDXLVI. tipo censal MMCDLXVIII. Va comprobacin de la hiptesis se
MMCDXLVII. Mtodo: MMCDLIX. riable 2: har mediante la frmula
MMCDXLVIII. Hipottico MMCDLX. Muestra: Aptitudes Spearman.
deductivo y de enfoque MMCDLXI. Comprendida por toda escolares MMCDLXXVIII. Se utilizar para
cuantitativo la poblacin. MMCDLXIX. analizar y organizar datos:
MMCDXLIX. MMCDLXII. No MMCDLXX. Tes MMCDLXXIX. Los programas de
MMCDL. probabilstica de tipo t de aptitudes EXCEL y SPSS22.
MMCDLI. censal, es decir la muestra escolares
est representada por 90 MMCDLXXI. L.L
alumnos del 3 grado de la .Thurstone y
I.E.P. DIOS ES AMOR, Th.G. Thurstone
128
MMCDLXXX. Anexo 4
MMCDLXXXI.
1. Anlisis de fiabilidad de la variable Autoconcepto de Piers-Harris por el mtodo de
consistencia interna Kuder Richardson
MMCDLXXXII.
MMCDLXXXIII. Frmula:
k p.q
KR 20 ( ) (1 )
k 1 Vt
MMCDLXXXIV.
MMCDLXXXV. KR-20 = Coeficiente de Confiabilidad (Kuder Richardson)
MMCDLXXXVI. k = Nmero de temes que contiene el instrumento.
MMCDLXXXVII. Vt: Varianza total de la prueba.
MMCDLXXXVIII. Sp.q = Sumatoria de la varianza individual de los temes.
MMCDLXXXIX. p = TRC / N; Total respuesta correcta entre nmero de sujetos
MMCDXC. q=1p
MMCDXCI. Estadsticos de confiabilidad
MMCDXCII. MMCDXCV.
MMCDXCIII.kuder MMCDXCVI.N de elementos
richardson (KR20) MMCDXCVII.
MMCDXCIV.
MMCDXCVIII. ,496 MMCDXCIX.75
MMD.
MMDI. S MMDII.
p.q 0.465
MMDIII. V MMDIV.
t 0.686
MMDV. K MMDVI.
R-20 0.496
MMDVII.
MMDVIII.
MMDIX.
MMDX.
MMDXI.
MMDXII.tems MMDXIII. KR- MMDXIV. Deci
129
20 sin
MMDXV. i1 MMDXCI. 0.84 MMDCLXVII. Alta
MMDXVI. i2 3 MMDCLXVIII. alta
MMDXVII. i3 MMDXCII. 0.86 MMDCLXIX. mode
MMDXVIII. i4 3 rada
MMDXIX. i5 MMDXCIII. 0.56 MMDCLXX. mode
MMDXX. i6 7 rada
MMDXXI. i7 MMDXCIV. 0.58 MMDCLXXI. alta
MMDXXII. i8 3 MMDCLXXII. alta
MMDXXIII. i9 MMDXCV. 0.84 MMDCLXXIII. mode
MMDXXIV. i10 3 rada
MMDXXV. i11 MMDXCVI. 0.86 MMDCLXXIV. alta
MMDXXVI. i12 3 MMDCLXXV. alta
MMDXXVII. i13 MMDXCVII. 0.66 MMDCLXXVI. alta
MMDXXVIII. i14 7 MMDCLXXVII. mode
MMDXXIX. i15 MMDXCVIII. 0.83 rada
MMDXXX. i16 MMDXCIX. 0.84 MMDCLXXVIII. alta
MMDXXXI. i17 3 MMDCLXXIX. alta
MMDXXXII. i18 MMDC. 0.863 MMDCLXXX. alta
MMDXXXIII. i19 MMDCI. 0.667 MMDCLXXXI. mode
MMDXXXIV. i20 MMDCII. 0.83 rada
MMDXXXV. i21 MMDCIII. 0.84 MMDCLXXXII. alta
MMDXXXVI. i22 3 MMDCLXXXIII. alta
MMDXXXVII. i23 MMDCIV.0.863 MMDCLXXXIV. mode
MMDXXXVIII. i24 MMDCV. 0.667 rada
MMDXXXIX. i25 MMDCVI. 0.83 MMDCLXXXV. mode
MMDXL. i26 MMDCVII. 0.84 rada
MMDXLI. i27 3 MMDCLXXXVI. alta
MMDXLII. i28 MMDCVIII. 0.49 MMDCLXXXVII.
MMDXLIII. i29 9 alta
MMDXLIV. i30 MMDCIX. 0.66 MMDCLXXXVIII.
MMDXLV. i31 7 alta
MMDXLVI. i32 MMDCX. 0.83 MMDCLXXXIX. baja
MMDXLVII. i33 MMDCXI. 0.84 MMDCXC. baja
MMDXLVIII. i34 3 MMDCXCI. alta
MMDXLIX. i35 MMDCXII. 0.86 MMDCXCII. alta
MMDL. i36 3 MMDCXCIII. baja
MMDLI. i37 MMDCXIII. 0.06 MMDCXCIV. alta
MMDLII. i38 6 MMDCXCV. alta
MMDLIII.i39 MMDCXIV. 0.08 MMDCXCVI. baja
MMDLIV.i40 3 MMDCXCVII. mode
MMDLV. i41 MMDCXV. 0.84 rada
MMDLVI.i42 3 MMDCXCVIII. baja
MMDLVII. i43 MMDCXVI. 0.86 MMDCXCIX. alta
MMDLVIII. i44 3 MMDCC. alta
MMDLIX. i45 MMDCXVII. 0.06 MMDCCI. mode
MMDLX. i46 7 rada
MMDLXI. i47 MMDCXVIII. 0.83 MMDCCII. mode
MMDLXII. i48 1 rada
130
MMDLXIII. i49 MMDCXIX. 0.84 MMDCCIII. alta
MMDLXIV. i50 3 MMDCCIV. alta
MMDLXV. i51 MMDCXX. 0.00 MMDCCV. mode
MMDLXVI. i52 3 rada
MMDLXVII. i53 MMDCXXI. 0.66 MMDCCVI. alta
MMDLXVIII. i54 7 MMDCCVII. alta
MMDLXIX. i55 MMDCXXII. 0.08 MMDCCVIII. alta
MMDLXX. i56 3 MMDCCIX. mode
MMDLXXI. i57 MMDCXXIII. 0.84 rada
MMDLXXII. i58 3 MMDCCX. alta
MMDLXXIII. i59 MMDCXXIV. 0.86 MMDCCXI. alta
MMDLXXIV. i60 3 MMDCCXII. baja
MMDLXXV. i61 MMDCXXV. 0.56 MMDCCXIII. mode
MMDLXXVI. i62 2 rada
MMDLXXVII. i63 MMDCXXVI. 0.58 MMDCCXIV. baja
MMDLXXVIII. i64 0 MMDCCXV. alta
MMDLXXIX. i65 MMDCXXVII. 0.84 MMDCCXVI. alta
MMDLXXX. i66 3 MMDCCXVII. mode
MMDLXXXI. i67 MMDCXXVIII. 0.86 rada
MMDLXXXII. i68 3 MMDCCXVIII. alta
MMDLXXXIII. i69 MMDCXXIX. 0.66 MMDCCXIX. mode
MMDLXXXIV. i70 7 rada
MMDLXXXV. i71 MMDCXXX. 0.83 MMDCCXX. alta
MMDLXXXVI. i72 MMDCXXXI. 0.84 MMDCCXXI. mode
MMDLXXXVII. i73 3 rada
MMDLXXXVIII. i74 MMDCXXXII. 0.86 MMDCCXXII. alta
MMDLXXXIX. i75 3 MMDCCXXIII. baja
MMDXC. Total MMDCXXXIII. 0.66 MMDCCXXIV. alta
7 MMDCCXXV. mode
MMDCXXXIV. 0.83 rada
MMDCXXXV. 0.84 MMDCCXXVI. alta
3 MMDCCXXVII. baja
MMDCXXXVI. 0.00 MMDCCXXVIII. alta
2 MMDCCXXIX. mode
MMDCXXXVII. 0.66 rada
7 MMDCCXXX. mode
MMDCXXXVIII.0.04 rada
4 MMDCCXXXI. alta
MMDCXXXIX. 0.84 MMDCCXXXII. mode
3 rada
MMDCXL. 0.86 MMDCCXXXIII. mode
3 rada
MMDCXLI. 0.66 MMDCCXXXIV. alta
7 MMDCCXXXV. alta
MMDCXLII. 0.83 MMDCCXXXVI.alta
MMDCXLIII. 0.55 MMDCCXXXVII.
6 moderada
MMDCXLIV. 0.86 MMDCCXXXVIII.
3 alta
131
MMDCXLV. 0.66 MMDCCXXXIX.alta
7 MMDCCXL. alta
MMDCXLVI. 0.83 MMDCCXLI. mode
MMDCXLVII. 0.18 rada
3 MMDCCXLII. mode
MMDCXLVIII. 0.86 rada
3
MMDCXLIX. 0.66
7
MMDCL. 0.83
MMDCLI.0.033
MMDCLII. 0.86
3
MMDCLIII. 0.66
7
MMDCLIV. 0.51
2
MMDCLV. 0.84
3
MMDCLVI. 0.52
3
MMDCLVII. 0.66
7
MMDCLVIII. 0.83
MMDCLIX. 0.84
3
MMDCLX. 0.86
3
MMDCLXI. 0.66
7
MMDCLXII. 0.83
MMDCLXIII. 0.84
3
MMDCLXIV. 0.86
3
MMDCLXV. 0.66
7
MMDCLXVI. 0.49
6
MMDCCXLIII.
2. ANALISIS DE FIABILIDAD ELIMINANDO 9 ITEMS ( 66 Items)
MMDCCXLIV. Estadsticos de confiabilidad
132
MMDCCXLV. MMDCCXLVII.
MMDCCXLVI. kude MMDCCXLVIII. N de
rrichardson (KR20) elementos
MMDCCXLIX.
MMDCCL. ,833 MMDCCLI. 66
MMDCCLII.
MMDCCLIII.
MMDCCLIV.
MMDCCLV. tem MMDCCLVI. KR- MMDCCLVII. Deci

s 20 sin
MMDCCLVIII. i1 MMDCCCXVIII. 0.84 MMDCCCLXXVIII.
MMDCCLIX. i2 3 alta
MMDCCLX. i5 MMDCCCXIX. 0.86 MMDCCCLXXIX.
MMDCCLXI. i6 3 alta
MMDCCLXII. i7 MMDCCCXX. 0.84 MMDCCCLXXX.
MMDCCLXIII. i8 3 alta
MMDCCLXIV. i9 MMDCCCXXI. 0.86 MMDCCCLXXXI.
MMDCCLXV. i10 3 alta
MMDCCLXVI. i11 MMDCCCXXII. 0.66 MMDCCCLXXXII.
MMDCCLXVII. i12 7 moderada
MMDCCLXVIII. i13 MMDCCCXXIII. 0.83 MMDCCCLXXXIII.
MMDCCLXIX. i14 MMDCCCXXIV. 0.84 alta
MMDCCLXX. i15 3 MMDCCCLXXXIV.
MMDCCLXXI. i16 MMDCCCXXV. 0.86 alta
MMDCCLXXII. i17 3 MMDCCCLXXXV.
MMDCCLXXIII. it18 MMDCCCXXVI. 0.66 alta
MMDCCLXXIV. i19 7 MMDCCCLXXXVI.
MMDCCLXXV. i20 MMDCCCXXVII. moderada
MMDCCLXXVI. i21 0.83 MMDCCCLXXXVII.
MMDCCLXXVII. MMDCCCXXVIII. alta
i22 0.843 MMDCCCLXXXVIII.
MMDCCLXXVIII. MMDCCCXXIX. 0.86 alta
i25 3 MMDCCCLXXXIX.
MMDCCLXXIX. i26 MMDCCCXXX. 0.66 alta
MMDCCLXXX. i28 7 MMDCCCXC. mode
MMDCCLXXXI. i29 MMDCCCXXXI. 0.83 rada
MMDCCLXXXII. MMDCCCXXXII. MMDCCCXCI. alta
i31 0.843 MMDCCCXCII. alta
MMDCCLXXXIII. MMDCCCXXXIII. MMDCCCXCIII. mode
i33 0.688 rada
MMDCCLXXXIV. MMDCCCXXXIV. MMDCCCXCIV. mode
i34 0.667 rada
MMDCCLXXXV. MMDCCCXXXV. MMDCCCXCV. alta
i37 0.83 MMDCCCXCVI. alta
MMDCCLXXXVI. MMDCCCXXXVI. MMDCCCXCVII.
133
i38 0.843 alta
MMDCCLXXXVII. MMDCCCXXXVII. MMDCCCXCVIII.
i39 0.863 alta
MMDCCLXXXVIII. MMDCCCXXXVIII. MMDCCCXCIX. alta
i40 0.843 MMCM. alta
MMDCCLXXXIX. MMDCCCXXXIX. MMCMI. alta
i41 0.863 MMCMII. moderada
MMDCCXC. i42 MMDCCCXL. 0.83 MMCMIII. alta
MMDCCXCI. i43 1 MMCMIV. alta
MMDCCXCII. i44 MMDCCCXLI. 0.84 MMCMV. alta
MMDCCXCIII. i45 3 MMCMVI. alta
MMDCCXCIV. i47 MMDCCCXLII. 0.66 MMCMVII. mode
MMDCCXCV. i49 7 rada
MMDCCXCVI. i50 MMDCCCXLIII. 0.84 MMCMVIII. alta
MMDCCXCVII. i51 3 MMCMIX. alta
MMDCCXCVIII. i52 MMDCCCXLIV. 0.86 MMCMX. alta
MMDCCXCIX. i54 3 MMCMXI. mode
MMDCCC. i55 MMDCCCXLV. 0.84 rada
MMDCCCI. i56 3 MMCMXII. alta
MMDCCCII. i58 MMDCCCXLVI. 0.86 MMCMXIII. alta
MMDCCCIII. i59 3 MMCMXIV. mode
MMDCCCIV. i60 MMDCCCXLVII. rada
MMDCCCV. i62 0.667 MMCMXV. alta
MMDCCCVI. i63 MMDCCCXLVIII. MMCMXVI. alta
MMDCCCVII. i65 0.83 MMCMXVII. mode
MMDCCCVIII. i67 MMDCCCXLIX. 0.84 rada
MMDCCCIX. i68 3 MMCMXVIII. alta
MMDCCCX. i69 MMDCCCL. 0.86 MMCMXIX. alta
MMDCCCXI. i70 3 MMCMXX. mode
MMDCCCXII. i71 MMDCCCLI. 0.66 rada
MMDCCCXIII. i72 7 MMCMXXI. alta
MMDCCCXIV. i73 MMDCCCLII. 0.83 MMCMXXII. alta
MMDCCCXV. i74 MMDCCCLIII. 0.84 MMCMXXIII. mode
MMDCCCXVI. i75 3 rada
MMDCCCXVII. Total MMDCCCLIV. 0.66 MMCMXXIV. alta
7 MMCMXXV. alta
MMDCCCLV. 0.84 MMCMXXVI. mode
3 rada
MMDCCCLVI. 0.86 MMCMXXVII. alta
3 MMCMXXVIII. mode
MMDCCCLVII. 0.66 rada
7 MMCMXXIX. alta
MMDCCCLVIII. 0.83 MMCMXXX. alta
MMDCCCLIX. 0.86 MMCMXXXI. alta
3 MMCMXXXII. mode
MMDCCCLX. 0.66 rada
7 MMCMXXXIII. alta
MMDCCCLXI. 0.83 MMCMXXXIV. alta
MMDCCCLXII. 0.86 MMCMXXXV. alta
134
3 MMCMXXXVI. mode
MMDCCCLXIII. 0.66 rada
7 MMCMXXXVII. alta
MMDCCCLXIV. 0.83
MMDCCCLXV. 0.86
3
MMDCCCLXVI. 0.66
7
MMDCCCLXVII.
0.843
MMDCCCLXVIII.
0.667
MMDCCCLXIX. 0.83
MMDCCCLXX. 0.84
3
MMDCCCLXXI. 0.86
3
MMDCCCLXXII.
0.667
MMDCCCLXXIII.
0.83
MMDCCCLXXIV.
0.843
MMDCCCLXXV.
0.863
MMDCCCLXXVI.
0.667
MMDCCCLXXVII.
0.833
MMCMXXXVIII.
MMCMXXXIX.
3. Anlisis de fiabilidad del Test de aptitudes escolares T.A.E. niveles 1 y 2 L.L.
Thurstone y Thelma Thurstone por el mtodo de consistencia interna Kuder
Richardson
MMCMXL. Frmula:
k p.q
KR 20 ( ) (1 )
k 1 Vt
MMCMXLI.
MMCMXLII. KR-20 = Coeficiente de Confiabilidad (Kuder Richardson)
MMCMXLIII. k = Nmero de temes que contiene el instrumento.
MMCMXLIV. Vt: Varianza total de la prueba.
MMCMXLV. Sp.q = Sumatoria de la varianza individual de los temes.
MMCMXLVI. p = TRC / N; Total respuesta correcta entre nmero de sujetos
135
MMCMXLVII. q=1p
MMCMXLVIII.
MMCMXLIX. Estadsticos de confiabilidad
MMCML. MMCMLIII.
MMCMLI. kuder MMCMLIV. N de elementos
richardson (KR20) MMCMLV.
MMCMLII.
MMCMLVI. ,408 MMCMLVII. 132
MMCMLVIII.
MMCMLIX. MMCMLX.
Sp.q 0.499
MMCMLXI. MMCMLXII.
Vt 0.701
MMCMLXIII. MMCMLXIV.
KR-20 0.408
MMCMLXV.
MMCMLXVI. tem MMCMLXVII. KR- MMCMLXVIII. Deci

s 20 sin
MMCMLXIX. i1 MMMCII. 0.843 MMMCCXXXV. alta
MMCMLXX. i2 MMMCIII. 0.86 MMMCCXXXVI.
MMCMLXXI. i3 3 alta
MMCMLXXII. i4 MMMCIV. 0.06 MMMCCXXXVII.
MMCMLXXIII. i5 7 baja
MMCMLXXIV. i6 MMMCV. 0.083 MMMCCXXXVIII.
MMCMLXXV. i7 MMMCVI. 0.84 baja
MMCMLXXVI. i8 3 MMMCCXXXIX.
MMCMLXXVII. i9 MMMCVII. 0.86 alta
MMCMLXXVIII. 3 MMMCCXL. alta
i10 MMMCVIII. 0.66 MMMCCXLI. mode
MMCMLXXIX. i11 7 rada
MMCMLXXX. i12 MMMCIX. 0.83 MMMCCXLII. alta
MMCMLXXXI. i13 MMMCX.0.843 MMMCCXLIII. alta
MMCMLXXXII. i14 MMMCXI. 0.86 MMMCCXLIV. alta
MMCMLXXXIII. 3 MMMCCXLV. mode
i15 MMMCXII. 0.66 rada
MMCMLXXXIV.i16 7 MMMCCXLVI. alta
MMCMLXXXV. i17 MMMCXIII. 0.83 MMMCCXLVII. alta
MMCMLXXXVI. MMMCXIV. 0.84 MMMCCXLVIII. alta
i18 3 MMMCCXLIX. mode
MMCMLXXXVII. MMMCXV. 0.86 rada
136
i19 3 MMMCCL. alta
MMCMLXXXVIII. MMMCXVI. 0.66 MMMCCLI. alta
i20 7 MMMCCLII. baja
MMCMLXXXIX. MMMCXVII. 0.83 MMMCCLIII. mode
i21 MMMCXVIII. 0.84 rada
MMCMXC. i22 3 MMMCCLIV. alta
MMCMXCI. i23 MMMCXIX. 0.08 MMMCCLV. alta
MMCMXCII. i24 3 MMMCCLVI. alta
MMCMXCIII. i25 MMMCXX. 0.66 MMMCCLVII. baja
MMCMXCIV. i26 7 MMMCCLVIII. baja
MMCMXCV. i27 MMMCXXI. 0.83 MMMCCLIX. alta
MMCMXCVI. i28 MMMCXXII. 0.84 MMMCCLX. alta
MMCMXCVII. i29 3 MMMCCLXI. baja
MMCMXCVIII. i30 MMMCXXIII. 0.86 MMMCCLXII. alta
MMCMXCIX. i31 3 MMMCCLXIII. alta
MMM.i32 MMMCXXIV. 0.06 MMMCCLXIV. baja
MMMI. i33 6 MMMCCLXV. mode
MMMII. i34 MMMCXXV. 0.08 rada
MMMIII. i35 3 MMMCCLXVI. baja
MMMIV. i36 MMMCXXVI. 0.84 MMMCCLXVII. alta
MMMV. i37 3 MMMCCLXVIII.alta
MMMVI. i38 MMMCXXVII. 0.86 MMMCCLXIX. baja
MMMVII. i39 3 MMMCCLXX. baja
MMMVIII. i40 MMMCXXVIII. 0.06 MMMCCLXXI. alta
MMMIX. i41 7 MMMCCLXXII. alta
MMMX. i42 MMMCXXIX. 0.83 MMMCCLXXIII.mode
MMMXI. i43 1 rada
MMMXII. i44 MMMCXXX. 0.84 MMMCCLXXIV.alta
MMMXIII. i45 3 MMMCCLXXV. alta
MMMXIV. i46 MMMCXXXI. 0.00 MMMCCLXXVI.
MMMXV. i47 3 alta
MMMXVI. i48 MMMCXXXII. 0.66 MMMCCLXXVII.
MMMXVII. i49 7 moderada
MMMXVIII. i50 MMMCXXXIII. 0.08 MMMCCLXXVIII.
MMMXIX. i51 3 alta
MMMXX.i52 MMMCXXXIV. 0.84 MMMCCLXXIX.
MMMXXI. i53 3 alta
MMMXXII. i54 MMMCXXXV. 0.86 MMMCCLXXX. baja
MMMXXIII. i55 3 MMMCCLXXXI.
MMMXXIV. i56 MMMCXXXVI. 0.06 moderada
MMMXXV. i57 2 MMMCCLXXXII.
MMMXXVI. i58 MMMCXXXVII. 0.08 baja
MMMXXVII. i59 0 MMMCCLXXXIII.
MMMXXVIII. i60 MMMCXXXVIII. alta
MMMXXIX. i61 0.843 MMMCCLXXXIV.
MMMXXX. i62 MMMCXXXIX. 0.86 alta
MMMXXXI. i63 3 MMMCCLXXXV.
MMMXXXII. i64 MMMCXL. 0.66 moderada
MMMXXXIII. i65 7 MMMCCLXXXVI.
137
MMMXXXIV. i66 MMMCXLI. 0.83 alta
MMMXXXV. i67 MMMCXLII. 0.84 MMMCCLXXXVII.
MMMXXXVI. i68 3 baja
MMMXXXVII. i69 MMMCXLIII. 0.86 MMMCCLXXXVIII.
MMMXXXVIII. i70 3 alta
MMMXXXIX. i71 MMMCXLIV. 0.66 MMMCCLXXXIX.
MMMXL. i72 7 moderada
MMMXLI. i73 MMMCXLV. 0.83 MMMCCXC. alta
MMMXLII. i74 MMMCXLVI. 0.84 MMMCCXCI. baja
MMMXLIII. i75 3 MMMCCXCII. alta
MMMXLIV. i76 MMMCXLVII. 0.00 MMMCCXCIII. mode
MMMXLV. i77 2 rada
MMMXLVI. i78 MMMCXLVIII. 0.66 MMMCCXCIV. alta
MMMXLVII. i79 7 MMMCCXCV. baja
MMMXLVIII. i80 MMMCXLIX. 0.04 MMMCCXCVI. alta
MMMXLIX. i81 4 MMMCCXCVII. mode
MMML. i82 MMMCL. 0.843 rada
MMMLI. i83 MMMCLI. 0.86 MMMCCXCVIII.
MMMLII. i84 3 baja
MMMLIII. i85 MMMCLII. 0.66 MMMCCXCIX. alta
MMMLIV. i86 7 MMMCCC. baja
MMMLV. i87 MMMCLIII. 0.83 MMMCCCI. mode
MMMLVI. i88 MMMCLIV. 0.05 rada
MMMLVII. i89 6 MMMCCCII. alta
MMMLVIII. i90 MMMCLV. 0.86 MMMCCCIII. alta
MMMLIX. i91 3 MMMCCCIV. alta
MMMLX. i92 MMMCLVI. 0.66 MMMCCCV. mode
MMMLXI. i93 7 rada
MMMLXII. i94 MMMCLVII. 0.83 MMMCCCVI. alta
MMMLXIII. i95 MMMCLVIII. 0.18 MMMCCCVII. alta
MMMLXIV. i96 3 MMMCCCVIII. alta
MMMLXV. i97 MMMCLIX. 0.86 MMMCCCIX. mode
MMMLXVI. i98 3 rada
MMMLXVII. i99 MMMCLX. 0.66 MMMCCCX. alta
MMMLXVIII. i100 7 MMMCCCXI. alta
MMMLXIX. i101 MMMCLXI. 0.83 MMMCCCXII. alta
MMMLXX. i102 MMMCLXII. 0.03 MMMCCCXIII. mode
MMMLXXI. i103 3 rada
MMMLXXII. i104 MMMCLXIII. 0.86 MMMCCCXIV. alta
MMMLXXIII. i105 3 MMMCCCXV. alta
MMMLXXIV. i106 MMMCLXIV. 0.66 MMMCCCXVI. alta
MMMLXXV. i107 7 MMMCCCXVII. baja
MMMLXXVI. i108 MMMCLXV. 0.112 MMMCCCXVIII.
MMMLXXVII. i109 MMMCLXVI. 0.84 baja
MMMLXXVIII. i110 3 MMMCCCXIX. alta
MMMLXXIX. i111 MMMCLXVII. 0.22 MMMCCCXX. alta
MMMLXXX. i112 3 MMMCCCXXI. baja
MMMLXXXI. i113 MMMCLXVIII. 0.66 MMMCCCXXII. alta
MMMLXXXII. i114 7 MMMCCCXXIII.
138
MMMLXXXIII. i115 MMMCLXIX. 0.83 baja
MMMLXXXIV. i116 MMMCLXX. 0.84 MMMCCCXXIV.baja
MMMLXXXV. i117 3 MMMCCCXXV. mode
MMMLXXXVI. i118 MMMCLXXI. 0.86 rada
MMMLXXXVII. i119 3 MMMCCCXXVI.
MMMLXXXVIII. MMMCLXXII. 0.66 baja
i120 7 MMMCCCXXVII.
MMMLXXXIX. i121 MMMCLXXIII. 0.83 alta
MMMXC. i122 MMMCLXXIV. 0.84 MMMCCCXXVIII.
MMMXCI. i123 3 baja
MMMXCII. i124 MMMCLXXV. 0.86 MMMCCCXXIX.
MMMXCIII. i125 3 alta
MMMXCIV. i126 MMMCLXXVI. 0.66 MMMCCCXXX. baja
MMMXCV. i127 7 MMMCCCXXXI.
MMMXCVI. i128 MMMCLXXVII. 0.83 moderada
MMMXCVII. i129 MMMCLXXVIII. MMMCCCXXXII.
MMMXCVIII. i130 0.843 alta
MMMXCIX. i131 MMMCLXXIX. 0.86 MMMCCCXXXIII.
MMMC. i132 3 alta
MMMCI. Total MMMCLXXX. 0.66 MMMCCCXXXIV.
7 alta
MMMCLXXXI. 0.83 MMMCCCXXXV.
MMMCLXXXII. 0.84 moderada
3 MMMCCCXXXVI.
MMMCLXXXIII. alta
0.863 MMMCCCXXXVII.
MMMCLXXXIV.0.02 alta
1 MMMCCCXXXVIII.
MMMCLXXXV. 0.08 alta
3 MMMCCCXXXIX.
MMMCLXXXVI. moderada
0.843 MMMCCCXL. alta
MMMCLXXXVII. MMMCCCXLI. alta
0.863 MMMCCCXLII. alta
MMMCLXXXVIII. MMMCCCXLIII. mode
0.166 rada
MMMCLXXXIX. MMMCCCXLIV. alta
0.83 MMMCCCXLV. alta
MMMCXC. 0.08 MMMCCCXLVI. alta
4 MMMCCCXLVII.
MMMCXCI. 0.08 moderada
1 MMMCCCXLVIII.
MMMCXCII. 0.59 alta
4 MMMCCCXLIX.alta
MMMCXCIII. 0.03 MMMCCCL. baja
3 MMMCCCLI. mode
MMMCXCIV. 0.66 rada
7 MMMCCCLII. alta
MMMCXCV. 0.112 MMMCCCLIII. alta
139
MMMCXCVI. 0.84 MMMCCCLIV. alta
3 MMMCCCLV. mode
MMMCXCVII. 0.22 rada
3 MMMCCCLVI. mode
MMMCXCVIII. 0.66 rada
7 MMMCCCLVII. alta
MMMCXCIX. 0.83 MMMCCCLVIII. alta
MMMCC. 0.843 MMMCCCLIX. alta
MMMCCI. 0.86 MMMCCCLX. mode
3 rada
MMMCCII. 0.66 MMMCCCLXI. alta
7 MMMCCCLXII. baja
MMMCCIII. 0.83 MMMCCCLXIII. mode
MMMCCIV. 0.84 rada
3 MMMCCCLXIV. alta
MMMCCV. 0.86 MMMCCCLXV. alta
3 MMMCCCLXVI.alta
MMMCCVI. 0.66 MMMCCCLXVII.
7 moderada
MMMCCVII. 0.83
MMMCCVIII. 0.84
3
MMMCCIX. 0.86
3
MMMCCX. 0.66
7
MMMCCXI. 0.83
MMMCCXII. 0.84
3
MMMCCXIII. 0.86
3
MMMCCXIV. 0.66
7
MMMCCXV. 0.83
MMMCCXVI. 0.84
3
MMMCCXVII. 0.08
3
MMMCCXVIII. 0.66
7
MMMCCXIX. 0.83
MMMCCXX. 0.84
3
MMMCCXXI. 0.86
3
MMMCCXXII. 0.40
8
MMMCCXXIII. 0.66
7
140
MMMCCXXIV. 0.83
MMMCCXXV. 0.84
3
MMMCCXXVI. 0.86
3
MMMCCXXVII. 0.66
7
MMMCCXXVIII.
0.83
MMMCCXXIX. 0.08
3
MMMCCXXX. 0.66
7
MMMCCXXXI. 0.83
MMMCCXXXII. 0.84
3
MMMCCXXXIII.
0.863
MMMCCXXXIV.0.40
8
MMMCCCLXVIII.
MMMCCCLXIX.
MMMCCCLXX.
4. ANALISIS DE FIABILIDAD ELIMINANDO 27 ITEMS ( 105 Items)
MMMCCCLXXI. Estadsticos de confiabilidad

MMMCCCLXXII. MMMCCCLXXV.
MMMCCCLXXIII. kude MMMCCCLXXVI. N de
rrichardson (KR20) elementos
MMMCCCLXXIV. MMMCCCLXXVII.
MMMCCCLXXVIII. ,811 MMMCCCLXXIX. 105
MMMCCCLXXX.
MMMCCCLXXXI. MMMCCCLXXXII. MMMCCCLXXXIII.

tems KR-20 Decisin
MMMCCCLXXXIV. MMMCDLXXXIX. MMMDXCIV. alta
i1 0.843 MMMDXCV. alta
MMMCCCLXXXV. MMMCDXC. 0.86 MMMDXCVI. alta
i2 3 MMMDXCVII. alta
MMMCCCLXXXVI. MMMCDXCI. 0.84 MMMDXCVIII. mode
i5 3 rada
MMMCCCLXXXVII. MMMCDXCII. 0.86 MMMDXCIX. alta
i6 3 MMMDC. alta
MMMCCCLXXXVIII. MMMCDXCIII. 0.66 MMMDCI. alta
i7 7 MMMDCII. mode
MMMCCCLXXXIX. MMMCDXCIV. 0.83 rada
141
i8 MMMCDXCV. 0.84 MMMDCIII. alta
MMMCCCXC. i9 3 MMMDCIV. alta
MMMCCCXCI. i10 MMMCDXCVI. 0.86 MMMDCV. alta
MMMCCCXCII. i11 3 MMMDCVI. mode
MMMCCCXCIII.i12 MMMCDXCVII. 0.66 rada
MMMCCCXCIV.i13 7 MMMDCVII. alta
MMMCCCXCV. i14 MMMCDXCVIII. MMMDCVIII. alta
MMMCCCXCVI. 0.83 MMMDCIX. mode
i15 MMMCDXCIX. 0.84 rada
MMMCCCXCVII. 3 MMMDCX. alta
i16 MMMD. 0.863 MMMDCXI. alta
MMMCCCXCVIII. MMMDI. 0.667 MMMDCXII. alta
i17 MMMDII.0.83 MMMDCXIII. alta
MMMCCCXCIX. MMMDIII. 0.84 MMMDCXIV. alta
i19 3 MMMDCXV. alta
MMMCD. i20 MMMDIV. 0.66 MMMDCXVI. alta
MMMCDI. i21 7 MMMDCXVII. mode
MMMCDII. i22 MMMDV. 0.83 rada
MMMCDIII. i25 MMMDVI. 0.84 MMMDCXVIII. baja
MMMCDIV. i26 3 MMMDCXIX. alta
MMMCDV. i28 MMMDVII. 0.86 MMMDCXX. alta
MMMCDVI. i29 3 MMMDCXXI. alta
MMMCDVII. i31 MMMDVIII. 0.84 MMMDCXXII. alta
MMMCDVIII. i33 3 MMMDCXXIII. mode
MMMCDIX. i34 MMMDIX. 0.86 rada
MMMCDX. i37 3 MMMDCXXIV. alta
MMMCDXI. i38 MMMDX.0.831 MMMDCXXV. alta
MMMCDXII. i39 MMMDXI. 0.84 MMMDCXXVI. alta
MMMCDXIII. i40 3 MMMDCXXVII. mode
MMMCDXIV. i41 MMMDXII. 0.66 rada
MMMCDXV. i42 7 MMMDCXXVIII.
MMMCDXVI. i43 MMMDXIII. 0.84 alta
MMMCDXVII. i44 3 MMMDCXXIX. mode
MMMCDXVIII. i45 MMMDXIV. 0.86 rada
MMMCDXIX. i47 3 MMMDCXXX. alta
MMMCDXX. i49 MMMDXV. 0.84 MMMDCXXXI. alta
MMMCDXXI. i50 3 MMMDCXXXII. mode
MMMCDXXII. i51 MMMDXVI. 0.86 rada
MMMCDXXIII. i52 3 MMMDCXXXIII.
MMMCDXXIV. i54 MMMDXVII. 0.66 alta
MMMCDXXV. i55 7 MMMDCXXXIV.
MMMCDXXVI. i56 MMMDXVIII. 0.83 alta
MMMCDXXVII. i58 MMMDXIX. 0.84 MMMDCXXXV. mode
MMMCDXXVIII. 3 rada
i59 MMMDXX. 0.86 MMMDCXXXVI.
MMMCDXXIX. i60 3 alta
MMMCDXXX. i62 MMMDXXI. 0.66 MMMDCXXXVII.
MMMCDXXXI. i63 7 alta
MMMCDXXXII. i65 MMMDXXII. 0.83 MMMDCXXXVIII.
142
MMMCDXXXIII. MMMDXXIII. 0.84 moderada
i67 3 MMMDCXXXIX.
MMMCDXXXIV. MMMDXXIV. 0.66 alta
i68 7 MMMDCXL. baja
MMMCDXXXV. i69 MMMDXXV. 0.84 MMMDCXLI. alta
MMMCDXXXVI. 3 MMMDCXLII. alta
i70 MMMDXXVI. 0.86 MMMDCXLIII. mode
MMMCDXXXVII. 3 rada
i71 MMMDXXVII. 0.66 MMMDCXLIV. alta
MMMCDXXXVIII. 7 MMMDCXLV. alta
i72 MMMDXXVIII. 0.83 MMMDCXLVI. alta
MMMCDXXXIX. MMMDXXIX. 0.86 MMMDCXLVII. mode
i73 3 rada
MMMCDXL. i74 MMMDXXX. 0.66 MMMDCXLVIII.alta
MMMCDXLI. i75 7 MMMDCXLIX. alta
MMMCDXLII. i76 MMMDXXXI. 0.83 MMMDCL. alta
MMMCDXLIII. i77 MMMDXXXII. 0.86 MMMDCLI. mode
MMMCDXLIV. i78 3 rada
MMMCDXLV. i79 MMMDXXXIII. 0.66 MMMDCLII. alta
MMMCDXLVI. i80 7 MMMDCLIII. alta
MMMCDXLVII. i81 MMMDXXXIV. 0.83 MMMDCLIV. alta
MMMCDXLVIII.i82 MMMDXXXV. 0.86 MMMDCLV. mode
MMMCDXLIX. i85 3 rada
MMMCDL. i86 MMMDXXXVI. 0.66 MMMDCLVI. alta
MMMCDLI. i88 7 MMMDCLVII. alta
MMMCDLII. i92 MMMDXXXVII. 0.84 MMMDCLVIII. alta
MMMCDLIII. i94 3 MMMDCLIX. alta
MMMCDLIV. i96 MMMDXXXVIII. MMMDCLX. alta
MMMCDLV. i98 0.667 MMMDCLXI. alta
MMMCDLVI. i99 MMMDXXXIX. 0.83 MMMDCLXII. mode
MMMCDLVII. i100 MMMDXL. 0.84 rada
MMMCDLVIII. i101 3 MMMDCLXIII. alta
MMMCDLIX. i102 MMMDXLI. 0.86 MMMDCLXIV. alta
MMMCDLX. i103 3 MMMDCLXV. mode
MMMCDLXI. i104 MMMDXLII. 0.66 rada
MMMCDLXII. i105 7 MMMDCLXVI. alta
MMMCDLXIII. i106 MMMDXLIII. 0.83 MMMDCLXVII. alta
MMMCDLXIV. i107 MMMDXLIV. 0.84 MMMDCLXVIII.
MMMCDLXV. i108 3 alta
MMMCDLXVI. i109 MMMDXLV. 0.86 MMMDCLXIX. mode
MMMCDLXVII. i110 3 rada
MMMCDLXVIII. MMMDXLVI. 0.66 MMMDCLXX. alta
i111 7 MMMDCLXXI. alta
MMMCDLXIX. i112 MMMDXLVII. 0.83 MMMDCLXXII. alta
MMMCDLXX. i113 MMMDXLVIII. 0.84 MMMDCLXXIII.
MMMCDLXXI. i114 3 moderada
MMMCDLXXII. i115 MMMDXLIX. 0.86 MMMDCLXXIV.alta
MMMCDLXXIII. 3 MMMDCLXXV. alta
i116 MMMDL. 0.667 MMMDCLXXVI.
143
MMMCDLXXIV.i118 MMMDLI. 0.83 alta
MMMCDLXXV. i119 MMMDLII. 0.84 MMMDCLXXVII.
MMMCDLXXVI. 3 moderada
i120 MMMDLIII. 0.86 MMMDCLXXVIII.
MMMCDLXXVII. 3 alta
i121 MMMDLIV. 0.84 MMMDCLXXIX.
MMMCDLXXVIII. 3 alta
i122 MMMDLV. 0.86 MMMDCLXXX. alta
MMMCDLXXIX. 3 MMMDCLXXXI.
i123 MMMDLVI. 0.83 moderada
MMMCDLXXX. i124 MMMDLVII. 0.59 MMMDCLXXXII.
MMMCDLXXXI. 4 alta
i125 MMMDLVIII. 0.66 MMMDCLXXXIII.
MMMCDLXXXII. 7 alta
i126 MMMDLIX. 0.84 MMMDCLXXXIV.
MMMCDLXXXIII. 3 moderada
i127 MMMDLX. 0.66 MMMDCLXXXV.
MMMCDLXXXIV. 7 alta
i128 MMMDLXI. 0.83 MMMDCLXXXVI.
MMMCDLXXXV. MMMDLXII. 0.84 alta
i130 3 MMMDCLXXXVII.
MMMCDLXXXVI. MMMDLXIII. 0.86 alta
i131 3 MMMDCLXXXVIII.
MMMCDLXXXVII. MMMDLXIV. 0.66 moderada
i132 7 MMMDCLXXXIX.
MMMCDLXXXVIII. MMMDLXV. 0.83 moderada
Total MMMDLXVI. 0.84 MMMDCXC. alta
3 MMMDCXCI. alta
MMMDLXVII. 0.86 MMMDCXCII. alta
3 MMMDCXCIII. mode
MMMDLXVIII. 0.66 rada
7 MMMDCXCIV. alta
MMMDLXIX. 0.83 MMMDCXCV. mode
MMMDLXX. 0.84 rada
3 MMMDCXCVI. alta
MMMDLXXI. 0.86 MMMDCXCVII. alta
3 MMMDCXCVIII.
MMMDLXXII. 0.66 alta
7
MMMDLXXIII. 0.83
MMMDLXXIV. 0.84
3
MMMDLXXV. 0.86
3
MMMDLXXVI. 0.66
7
MMMDLXXVII. 0.83
MMMDLXXVIII.
0.843
144
MMMDLXXIX. 0.66
7
MMMDLXXX. 0.83
MMMDLXXXI. 0.84
3
MMMDLXXXII. 0.86
3
MMMDLXXXIII.
0.408
MMMDLXXXIV.0.66
7
MMMDLXXXV. 0.83
6
MMMDLXXXVI.
0.843
MMMDLXXXVII.
0.863
MMMDLXXXVIII.
0.667
MMMDLXXXIX.
0.83
MMMDXC. 0.66
7
MMMDXCI. 0.83
MMMDXCII. 0.84
3
MMMDXCIII. 0.811
MMMDCXCIX.
MMMDCC.
MMMDCCI.
MMMDCCII.
MMMDCCIII.
MMMDCCIV.
MMMDCCV.
MMMDCCVI.
MMMDCCVII.
MMMDCCVIII.
MMMDCCIX.
MMMDCCX.
MMMDCCXI.
MMMDCCXII.
MMMDCCXIII.
MMMDCCXIV.
MMMDCCXV.
145
MMMDCCXVI.
MMMDCCXVII.
MMMDCCXVIII.
MMMDCCXIX.
MMMDCCXX.
MMMDCCXXI. Anexo 5
MMMDCCXXII.
MMMDCCXXIII. AUTOCONCEPTO Y APTITUDES ESCOLARES EN NIOS DEL
3GRADO DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA DE ANCN, 2015
MMMDCCXXIV. Paola Caldas Villanueva
MMMDCCXXV. UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
MMMDCCXXVI.
MMMDCCXXVII. Se analiz la relacin entre el autoconcepto y las aptitudes escolares de
los estudiantes de la institucin educativa particular Dios Es Amor del distrito de
Ancn en el ao 2015. El diseo corresponde al tipo de investigacin no experimental,
descriptiva correlacional, porque nos permite comprobar la relacin entre las variables.
Para el autoconcepto se consider como instrumento de evaluacin la escala de
Autoconcepto Piers-Harris. En las aptitudes escolares se aplic Test de Aptitudes
Escolares (TAE) nivel 1 de los autores de este test son, L.L. Thurstone y Thelma
Thurstone. Los participantes fueron estudiantes de 8 y 9 aos de edad de la institucin
educativa particular Dios Es Amor del distrito de Ancn 2015. Los resultados de esta
investigacin revelan que existe relacin significativa entre el autoconcepto y las
aptitudes escolares. La prueba result ser significativa (rho = ,356;el valor de
significacin observada p 0.001 es menor al valor de significacin terica = 0.05),
lo que implica rechazar la hiptesis nula Ho. Por lo que sostiene que hay relacin
significativa positiva entre autoconcepto y aptitudes escolares.
MMMDCCXXVIII. Palabras claves: Autoconcepto, Escala de autoconcepto de Piers Harris,
Aptitudes escolares,Test de aptitudes escolares (TAE), estudiantes del tercer grado de
Educacin Primaria.
MMMDCCXXIX.
MMMDCCXXX. SELF-CONCEPT AND SCHOOL SKILLS OF STUDENTS OF THE
PARTICULAR SCHOOL "DIOS ES AMOR" DISTRICT OF ANCON IN 2015.
MMMDCCXXXI. Establish the relationship between self-concept and school skills of students of
the particular school "Dios es Amor" District of Ancon in 2015. The design corresponds
to the type of non-experimental research, descriptive correlational, because it allows us
to check the relationship between variables. For the self-concept was considered as an
assessment tool scale Piers-Harris self-concept. In school skills School Skills Test
(TAE) Level 1 of the authors of this test are applied are, LL Thelma Thurstone and
Thurstone. Participants were ages 8 and 9 years old on the particular educational
institution "Dios es Amor" district of Ancon 2015. The results of this research reveals
that there is significant positive relationship between self-concept and school skills.
The test proved significant (rho = 356; the observed significance value p 0.001 is
less than the theoretical value of significance = 0.05), which means rejecting the null
146
hypothesis Ho. So it argues that there are significant positive relationship between self-
concept and school skills.
MMMDCCXXXII.
MMMDCCXXXIII.
MMMDCCXXXIV. Keywords: Self-concept, self-concept Scale of Piers Harris, school
skills, scholastic aptitude test (APR), third graders of Primary Education.
MMMDCCXXXV. Introduccin
MMMDCCXXXVI. Los primeros aos escolares son una importante fase del desarrollo para
los nios. El nio comienza a ser comparado y a compararse con otros, y de esa
manera aprende a conocer y valorar sus propias habilidades. De acuerdo con esto,
Gorostegui (1992) afirma que el colegio provee al nio de una nueva fuente de ideas y
vivencias que le permite construir su autoimagen. Segn Branden (1995), para
muchos nios la escuela representa una segunda oportunidad, la oportunidad de
conseguir un mejor sentido de s mismos y una comprensin de la vida mejor de la
que pudieron tener en su hogar. Un maestro que proyecta confianza en la
competencia y bondad de un nio puede ser un poderoso antdoto a una familia que
carece de ella, y en la que quizs se transmite la perspectiva contraria. Lograr que los
alumnos formen un buen autoconcepto facilita el desarrollo de estrategias
metacognitivas y de autoevaluacin. Por este motivo, en este ltimo tiempo la sala de
clases ha comenzado a ser un importante foco de investigacin educativa, ya que es
donde la mayor parte de los aprendizajes escolares toma lugar. Cheong (1994)
plantea que el ambiente interno de la clase puede afectar actitudes y conductas hacia
el aprendizaje e influir en el posterior logro acadmico. Por estos motivos, considera
apropiado usar medidas de desempeo afectivo como el autoconcepto, para
comprender en un sentido ms amplio el desempeo acadmico de los estudiantes.
Por otra parte, Arancibia y lvarez (1994) aclaran que el autoconcepto escolar adems
de depender, en un grado importante, de un conjunto de caractersticas, antecedentes
y conductas que el profesor realiza en la clase, tambin es influido por lo que el
profesor es como persona, con sus expectativas, creencias, sentimientos y
satisfacciones.
MMMDCCXXXVII.
MMMDCCXXXVIII. Matalinares, Arenas, Yaringao, Sotelo, Daz (2011), en su
investigacin Factores personales de resiliencia y autoconcepto en estudiantes de primaria de
Lima Metropolitana tuvo como objetivo establecer la existencia o no de relacin entre los factores
personales de resiliencia y el autoconcepto en estudiantes de primaria de Lima Metropolitana. Se
concluy que existe correlacin entre los factores personales de resiliencia y autoconcepto. Se
reporta una relacin entre los factores autoestima y empata con todos los componentes del
autoconcepto. Al comparar el autoconcepto de varones con mujeres se encontr diferencias
significativas en los componentes fsico, social y familiar a favor de las mujeres. Por ltimo, al
147
comparar varones y mujeres en los factores de resiliencia se encontr diferencias significativas a
favor de las mujeres en autoestima, empata y resiliencia.
MMMDCCXXXIX.
MMMDCCXL. Salum (2010), en su investigacin Autoconcepto y rendimiento acadmico
en estudiantes de escuelas secundarias de cd. Victoria, Tamaulipas, Mxico en este estudio se
tom en consideracin los 2526 estudiantes matriculados en el primer ao de estudios
universitarios. Respecto al instrumento que se utiliz para medir el autoconcepto, en principio se
barajaron varios cuestionarios como fue el Self Description Questionare III (Marsh, Smith y Barnes,
1985), el cuestionario de autoconcepto Tennessee (Fitts, 1955), el autoconcepto Forma A (Musito,
Garca y Gutierrez, 1994) pero finalmente se aplic el Cuestionario de Autoconcepto (CAG),
desarrollado por Garca Torres (2001) por su objetividad, claridad y facilidad de contestacin. En
conclusin a partir de los resultados obtenidos se puede afirmar que los hombres puntan por
encima de la media en todos los autoconceptos, destacando en autoevaluacin personal y
sensacin de control. Las mujeres puntan por debajo de la media en autoconcepto fsico,
autoevaluacin personal y sensacin de control.
MMMDCCXLI.
MMMDCCXLII. Madrigalez (2012), en su tesis Autoconcepto en adolescentes de 14 a 18
aos( Estudio realizado en funda nias Mazatenango) La muestra estuvo conformada por 50
adolescentes, de sexo femenino comprendidos entre 14 y 18 aos de edad que llenaron los
requisitos clnicos, para este estudio se utiliz el instrumento estandarizado que miden las
unidades de investigacin de autoconcepto. Para evaluar la primera se utiliz el cuestionario
AUTOPB- 96 que evala a sujetos comprendidos entre las edades de 14 a 18 aos en sus
contextos social, acadmico, emocional y familiar. En base a los resultados se concluye que el
42% de la poblacin de adolescentes mujeres entre las edades comprendidas entre 14 y 18 aos
maneja un autoconcepto medio. Finalmente se llev a cabo un plan preventivo para la fomentacin
de un correcto autoconcepto en la personalidad de las adolescentes el cual fue culminado con
resultados esperados y complacientes tanto para la institucin como para el investigador.
MMMDCCXLIII.
MMMDCCXLIV. Autoconcepto
MMMDCCXLV. El autoconcepto o autoconocimiento, bajo este enfoque, vendra a ser un
proceso en constante construccin producto de la interaccin entre el sujeto y el
medio, una completa teora que el sujeto elabora acerca de s mismo, formada por una
gran diversidad de auto concepciones formuladas a lo largo de la existencia, las que
influyen en la regulacin de la conducta, en la toma de decisiones, en la eleccin de
objetivos y en las formas de actuar del sujeto. Es decir contiene informacin de lo que
se es y de lo que se quiere ser, all radica su compleja naturaleza cognitiva.
MMMDCCXLVI..............................................................................................................................
MMMDCCXLVII.............Linch (2009) define autoconcepto como un conjunto de reglas para
procesar informacin que rige la conducta, sugiere la existencia de aspectos evolutivos en su
desarrollo y dirige la atencin a las consecuencias afectivas negativas para el nio cuando las
148
reglas acerca de s mismo no son vlidas. La frustracin, ansiedad, agresin y apata pueden
ligarse al autoconcepto.
MMMDCCXLVIII.
MMMDCCXLIX.El autoconcepto es una representacin mental que los individuos tienen de
s mismos. As como los individuos tienen representaciones mentales del mundo que los rodea, de
otras personas y eventos significativos, tambin tienen representaciones de s mismos. Para
construir un autoconcepto la gente pone atencin a la retroalimentacin que recibe en la vida
cotidiana que revelan sus atributos, caractersticas y preferencias personales. La mayor parte de la
informacin que el individuo utiliza para construir y definir al yo, proviene de experiencias
especficas de la vida.
MMMDCCL.
MMMDCCLI. Aptitudes escolares
MMMDCCLII. Para Castillon (2014), la aptitud significa la posesin de potencialidades,
que al desarrollarse, permiten alcanzar el pleno despliegue de las capacidades. Cada persona
tiene aptitudes o capacidades diferenciales para la realizacin de tareas, que lo convierten en un
ser distinto de los dems, y ms apto para ciertas actividades que otras. As hablamos que Juan
es ms apto para las tareas intelectuales, o que Pedro es apto para los deportes, o que Mara
posee gran aptitud manual, o que Lucas tiene una gran aptitud para las artes. En estas diferencias
interindividuales se halla la verdadera riqueza de la diversidad humana, complementndonos los
unos a los otros.
MMMDCCLIII.
Uribe (2008), la definicin de una aptitud especfica est ligada
estrechamente con sus caractersticas y componentes frente a una tarea cognitiva. Si
bien hay elementos de definicin de las aptitudes cognitivas que son comunes a ellas,
sus componentes varan dependiendo de la finalidad de la aptitud en cuestin.
MMMDCCLIV.
MMMDCCLV. Para definir una aptitud, Carroll (1993) parte de la definicin de
capacidades cognitivas en general. Afirma que toda capacidad se define en trminos de algn tipo
de desempeo o potencial de desempeo (el cual es una tarea) y de una clase de tareas muy
similares. La aptitud es un trmino que se refiere a variaciones en los potenciales de los individuos
para el desempeo actual en una clase de tareas definidas.
MMMDCCLVI.
MMMDCCLVII. Metodologa
MMMDCCLVIII. En mi investigacin he usado la escala de Autoconcepto para nios, cuyos
autores son Piers Harris (1990), para medir cmo se siente el nio acerca de s
mismo y esto nos permiti conocer la percepcin que tienen los nios de s mismos.
Asimismo se us el Test de aptitudes escolares (TAE) de los autores nivel 1 de L.L.
Thurstone y Thlema Thurstone.
149
MMMDCCLIX. En este sentido, se consider una muestra de 90 estudiantes de ambos
gneros, de una I.E.P. del distrito de Ancn, para esta investigacin nuestra poblacin ser tomada
en su totalidad como muestra siendo de tipo censal.
MMMDCCLX. La Escala de autoconcepto para nios de Piers-Harris es una medida tipo

autorreporte diseada para evaluar autoconcepto en nios y adolescentes, y fue
adaptada en Chile por M.E. Gorostegui en 1992. Esta Escala cuenta con un
coeficiente de confiabilidad de 0.885 y coeficientes de validez concurrente y predictiva.
El puntaje que obtenga evala una dimensin total del autoconcepto, y seis
dimensiones especficas: Felicidad y satisfaccin, Estatus intelectual y escolar,
Apariencia y atributos fsicos, Ansiedad, Popularidad y Conducta. As mismo se valid
el instrumento por criterio de jueces.
MMMDCCLXI. Para la confiabilidad se tom una prueba piloto a 30 estudiantes del del
tercer grado de educacin primaria de la institucin educativa I.E.P. del distrito de
Ancn. El criterio de confiabilidad del instrumento por tener datos dicotmicos se
determin por el coeficiente d e co nf ia b ilid a d Ku de r Rich a rd so n (K R 20 ),
realizndose un anlisis de tems del instrumento, se observarn correlaciones que
se encuentran por encima de 0.25, lo cual verifica la contribucin de cada tem a la
MMMDCCLXII. EL Test de aptitudes escolares T.A.E. niveles 1 y 2 L.L. Thurstone y

Thelma Thurstone busca evaluar aquellas capacidades exigidas para desenvolverse
adecuadamente en el campo educativo puede ser de gran utilidad para el Psiclogo
Educacional, como para los educadores o tutores a fin de que estimen sobre las
aptitudes alcanzadas por los alumnos, los niveles de aprovechamiento escolar que
debe exigirse en el presente; asimismo, juzgar su proyeccin para el desempeo
futuro en la educacin o carrera a seguir. Sobre todo la Puntuacin total constituye un
elemento valioso para el anlisis pues se demuestra una alta correlacin tanto con
tests de inteligencia como con rendimientos acadmicos para los diversos grados
escolares.
MMMDCCLXIII. La validez se efectu mediante el mtodo concurrente

correlacionando los resultados con el rendimiento acadmico en las asignaturas de
matemtica, lenguaje y rendimiento en general, asimismo, se correlacion con el Test
Factor "G" forma 2 adaptada por la doctora Nelly Ugarriza.
MMMDCCLXIV. Las normas se elaboraron por edad cronolgica en la escala

coeficiente intelectual y tambin por grados escolares.
MMMDCCLXV. La confiabilidad del test por el mtodo de las mitades para el TAE l arroj
coeficientes de 0,90 como mnimo hasta 0,93 como mximo y para el TAE 2 de 0,89
como mnimo hasta 0,92.Uno de los estudios ms importantes sobre una prueba
psicolgica se refiere a la Confiabilidad. Ella alude a la Consistencia de las
150
Puntuaciones; es decir, estadsticamente debe indicar la estabilidad o precisin de la
medida y el grado en el que estn libres de errores causal es o aleatorios. Durante el
trabajo de estandarizacin se llevaron a cabo estudios de Fiabilidad con diversos
grupos y para los dos niveles del Test, recogiendo muestras de diferentes grados
escolares. Se calcul el Coeficiente de Confiabilidad a partir de las puntuaciones
directas de la prueba, usando el mtodo Par - impar (split - half) y la correccin para
su longitud total se hizo usando la frmula de Spearman - Brown.
MMMDCCLXVI. Posteriormente se volvi a calcular la confiabilidad ya que los

sujetos pertenecen a otro contexto y tiempo con una prueba piloto de 30 estudiantes
del del tercer grado de educacin primaria de la institucin educativa I.E.P. del distrito
de Ancn. El criterio de confiabilidad del instrumento por tener datos dicotmicos se
determinar por el coeficiente d e con f ia b ilida d Ku de r Rich a rd so n (K R 2 0 ),
realizndose un anlisis de tems del instrumento, se observarn correlaciones que
se encuentran por encima de 0.25, lo cual verifica la contribucin de cada tem a la
MMMDCCLXVII.
MMMDCCLXVIII.
MMMDCCLXIX. Resultados
MMMDCCLXX. A continuacin se presentan los reportes generados por el software
estadstico SPSS, se presenta la estadstica descriptiva y el anlisis inferencial donde
se contrasta las hiptesis planteadas.
MMMDCCLXXI.
MMMDCCLXXII.
MMMDCCLXXIII.
MMMDCCLXXIV.
MMMDCCLXXV. Tabla 1
MMMDCCLXXVI. Frecuencia de Autoconcepto en los nios del tercer grado de una
MMMDCCLXXVII.
MMMDCCLXXVIII. MMMDCCLXXIX. MMMDCCLXXX.
Frecuencia Porcentaje
MMMDCCLXXXII.
MMMDCCLXXXIII.MMMDCCLXXXIV.
Moderado 65 72,2
MMMDCCLXXXI.
MMMDCCLXXXVI.
MMMDCCLXXXVII.
MMMDCCLXXXVIII.
Vlidos Alto 25 27,8
MMMDCCXC. MMMDCCXCI. MMMDCCXCII.
Total 90 100,0
MMMDCCXCIII. Fuente: Cuestionarios aplicados
151
MMMDCCXCIV. En la tabla 1, se observa que el 27,78% de nios(as) del tercer grado de
una institucin educativa de Ancn presentan un nivel alto de autoconcepto, mientras
que el 72,22% de los mismos presentan un nivel moderado de autoconcepto.
MMMDCCXCV. Tabla 2
MMMDCCXCVI. Frecuencia de aptitudes escolares en los nios del tercer grado de una
MMMDCCXCVII. MMMDCCXCVIII. MMMDCCXCIX.
Frecuencia Porcentaje
MMMDCCCI.
MMMDCCCII. 3MMMDCCCIII.
Medio 7 41,1
MMMDCCC. MMMDCCCV.
MMMDCCCVI. 5MMMDCCCVII.
Vlidos Alto 3 58,9
MMMDCCCIX.
MMMDCCCX. 9MMMDCCCXI.
Total 0 100,0
MMMDCCCXII. Fuente: Cuestionarios aplicados.
MMMDCCCXIII. En la tabla 2, se observa que el 58,89% de nios(as) del tercer grado de
una institucin educativa de Ancn presentan un nivel alto de aptitudes escolares; el
41,11% de los mismos presentan un nivel medio de aptitudes escolares.
MMMDCCCXIV.Tabla 3
MMMDCCCXV. Prueba de la Correlacin de Spearman entre el autoconcepto y las
MMMDCCCXVI.
MMMDCCCXVII. MMMDCCCXVIII.
MMMDCCCXIX.
Autoconcepto Aptitudes
escolares
MMMDCCCXXII. Coeficien MMMDCCCXXIII.
MMMDCCCXXIV.
te de correlacin 1,000 ,356**
MMMDCCCXXI. Aut MMMDCCCXXVII. S MMMDCCCXXVIII.
MMMDCCCXXIX.
oconcepto ig. (bilateral) . ,001
MMMDCCCXXXIII.
MMMDCCCXXXIV.
MMMDCCCXXXII. N
MMMDCCCXX. Rh 90 90
o de Spearman MMMDCCCXXXVII. C MMMDCCCXXXVIII.
MMMDCCCXXXIX.
oeficiente de correlacin ,356** 1,000
MMMDCCCXXXVI. MMMDCCCXLII. Sig. MMMDCCCXLIII.MMMDCCCXLIV.
Aptitudes escolares (bilateral) ,001 .
MMMDCCCXLVIII.
MMMDCCCXLIX.
MMMDCCCXLVII. N
90 90
MMMDCCCL. **. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
MMMDCCCLI. Fuente: Base de datos
MMMDCCCLII. En la Tabla 3, el anlisis de correlacin de Spearman, nos indica que,
entre el componente autoconcepto y las aptitudes escolares en los nios del tercer
grado de primaria de una Institucin Educativa de Ancn, existe una relacin
significativa (rho = ,356;el valor de significacin observada p 0.001 es menor al valor
152
de significacin terica = 0.05), siendo la fuerza de relacin entre las variables dbil
y la tendencia de la relacin positiva. Esta ltima quiere decir que cuanto ms
favorablemente est desarrollado el autoconcepto, mayor ser el desarrollo de
aptitudes escolares en los nios y nias. Asimismo, el coeficiente de determinacin
(rho2= ,13) indica que el componente autoconcepto explica en un 13% las variaciones
MMMDCCCLIII. Discusin
MMMDCCCLIV. En el anlisis de correlacin de Spearman, nos indica que, entre el
componente autoconcepto y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de
primaria de una Institucin Educativa de Ancn, existe una relacin significativa (rho
= ,356; el valor de significacin observada p 0.001 es menor al valor de significacin
terica = 0.05), siendo la fuerza de relacin entre las variables dbil y la tendencia
de la relacin positiva. Este resultado coincide con los hallados por Salum (2010), en
su investigacin Autoconcepto y rendimiento acadmico en estudiantes de escuelas
secundarias de cd. Victoria, Tamaulipas, Mxico En la muestra general se present
correlaciones significativas entre el autoconcepto general y su dimensin acadmica
con el rendimiento acadmico. Sin embargo, los anlisis de estas relaciones en
funcin del tipo de Escuela mostraron que el autoconcepto global se asoci al
rendimiento acadmico solamente en los alumnos de las Escuelas privadas. Adems,
cada una de las dimensiones del autoconcepto present cuando menos una
asociacin significativa con el rendimiento acadmico considerando el tipo de Escuela
y el gnero de los alumnos.
MMMDCCCLV. Conclusiones
MMMDCCCLVI. Respecto a la hiptesis general, los resultados demuestran que existe una
correlacin dbil y directa (rho = ,356**) entre el autoconcepto y las aptitudes
escolares en los nios del tercer grado de primaria de una Institucin Educativa de
Ancn. Esta correlacin es estadsticamente significativo (el valor de significacin
observada p 0.001 es menor al valor de significacin terica = 0.05).
MMMDCCCLVII. Respecto a la primera hiptesis, los resultados demuestran que existe
una correlacin dbil y positiva (rho = ,219*) entre la dimensin autoconcepto
conductual y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria de una
Institucin Educativa de Ancn.
MMMDCCCLVIII. En la segunda hiptesis, los resultados demuestran que existe una
correlacin dbil y positiva (rho = ,284*) entre el componente autoconcepto intelectual
y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria de una Institucin
Educativa de Ancn.
MMMDCCCLIX. En la tercera hiptesis, los resultados demuestran que existe una
correlacin dbil y positiva (rho = ,251*) entre el componente autoconcepto fsico y las
153
aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria de una Institucin
Educativa de Ancn.
MMMDCCCLX. As mismo en la cuarta hiptesis, los resultados demuestran que existe
una correlacin dbil y positiva (rho = ,301**) entre el componente autoconcepto de
ansiedad y las aptitudes escolares en los nios del tercer grado de primaria de una
Institucin Educativa de Ancn.
MMMDCCCLXI. Respecto a la quinta hiptesis, los resultados demuestran que existe una
correlacin dbil y positiva (rho = ,221**) entre el componente Autoconcepto social y
Educativa de Ancn
MMMDCCCLXII. Respecto a la sexta hiptesis, los resultados demuestran que existe una
correlacin dbil y positiva (rho = ,386**) entre el componente felicidadsatisfaccin y
Educativa de Ancn.
MMMDCCCLXIII.
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Dioses, A., Ramos, R., Mendoza, P., Medina, Y., Pezua, M., Muratta, R., Pareja, C., Tipacti,
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aprendizaje. En ergosum.uaemex.mx/Mxico: Universidad Autnoma de Mxico.
MMMDCCCXCIV.
MMMDCCCXCV.
MMMDCCCXCVI.
MMMDCCCXCVII.
MMMDCCCXCVIII.
MMMDCCCXCIX.
MMMCM.
MMMCMI.
MMMCMII.
MMMCMIII.
MMMCMIV.
MMMCMV.
MMMCMVI.
MMMCMVII.
MMMCMVIII.
MMMCMIX.
MMMCMX.
MMMCMXI.
MMMCMXII.
MMMCMXIII.
155

Tesis Caldas Villanueva 2017

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Autoconcepto y aptitudes escolares en nios del 3

grado de una institucin educativa de Ancn, 2015.

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:

MAGISTER EN PSICOLOGA EDUCATIVA

Con amor a mis padres por su preocupacin

constante para poder conseguir mis metas, a mis

hijos por su paciencia y sobre todo a mi esposo por

su total apoyo en esta investigacin.

En primer lugar quiero agradecer al Seor por

regalarme esta oportunidad tan importante para m.

Al Dr. Carlos De La Cruz Valdiviano por su

apoyo constante, que necesite en todo el proceso de la

A mi familia por sus palabras que me ayudaron

a no desistir durante el tiempo que dediqu a esta

escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificado(a) con DNI 43085543,

institucin educativa de Ancn, 2015

Declaro bajo juramento que:

He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes

consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.

La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada

anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.

duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se

constituirn en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a

sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin (representar

deriven, sometindome a la normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.

Los Olivos, 18 de noviembre del 2015.

Seores miembros del jurado en cumplimiento a las normas establecidas en el Reglamento

de Grados y ttulos para optar el grado de Magster en psicologa educativa de la

universidad privada Csar Vallejo, pongo a disposicin la presente Tesis titulada

Autoconcepto y aptitudes escolares en nios del 3 de una institucin educativa de

nios del 3 grado de una institucin educativa de Ancn.

Esta investigacin es de tipo descriptivo correlacional, cuyas variables de estudio

son: Autoconcepto y aptitudes escolares.

exigencias establecidas por vuestra universidad y merezca su aprobacin.

Los Olivos, noviembre del 2015

Paola Caldas Villanueva

1.1 Antecedentes y fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica 19

1.1.1 Antecedentes nacionales 19

1.2. Fundamentos tericos del autoconcepto 25

1.3. Fundamentos tericos de aptitudes. 29

1.4. Marco conceptual 32

II. Marco metodolgico 55

2.2. Operacionalizacin de las variables 57

2.4. Tipo de estudio 59

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 62

Tabla 1: Operacionalizacin de la variable Autoconcepto 57

Tabla 2: Operacionalizacion de la variable Aptitudes escolares 58

Tabla 3: Distribucin de la poblacin segn gnero 61

Tabla 4: Distribucin de la muestra segn gnero. 62

Tabla 5: Confiabilidad del instrumento Escala Autoconcepto Piers-Harris mediante el

mtodo por consistencia interna con la prueba Kuder Richardson (KR-20). 63

Tabla 6: Confiabilidad del instrumento Test de aptitudes escolares T.A.E. niveles 1 y 2.

prueba Kuder Richardson (KR-20). 65

Tabla 7: Escala valorativa de la variable autoconcepto. 66

Tabla 8 : Escala valorativa de la variable: Aptitudes escolares. 66

institucin educativa de Ancn. 69

institucin educativa de Ancn. 70

institucin educativa de Ancn. 71

institucin educativa de Ancn. 72

institucin educativa de Ancn. 73

grado de una institucin educativa de Ancn. 74

tercer grado de una institucin educativa de Ancn. 76

Tabla 17: Frecuencia de aptitudes escolares en su dimensin de Palabra diferente en los