LEGITIMAR LAS PRCTICAS DEL PSICLOGO EN LA ESCUELA O

CONSTRUIRLAS CRTICAMENTE ?

Dra. Ma. Cristina Chardon

Psicloga

En la calle, en las escaleras de Constitucin, en el subterrneo,

me parecieron familiares todas las caras. Tem que no quedara una sola cosa capaz de sorprenderme, tem que

no me abandonara jams la impresin de volver. Felizmente al cabo de unas noches de insomnio, me trabaj

otra vez el olvido El Aleph.Borges, Jorge Luis

a escuela es un espacio en el que se anudan, las polticas educativas, el trabajo ulico, las

L interacciones entre docentes y alumnos, entre padres y maestros, entre padres y alumnos, la

transmisin de las pautas culturales en un momento histrico determinado y en un contexto

particular y una organizacin administrativo-burocrtica, diseada por el estado.

La institucin educativa es slo la parte visible de un entramado complejo atravesado por

determinantes histricos, sociales, polticos, econmicos, de vida cotidiana, etc.

La insercin del psiclogo en la institucin educativa permite plantear reflexiones acerca de la

complejidad de los fenmenos que all se producen y las mltiples posibilidades acerca del cmo

de las prcticas y de los supuestos tericos que en forma ineludible se expresan en dichas prcticas.

Entrar en una escuela para realizar una tarea profesional o para investigar o para ayudar en la

resolucin de alguna situacin problemtica en particular, o como parte de una actividad de

aprendizaje diseada por alguna ctedra de institutos de formacin docente o de la universidad,

supone una serie de conocimientos pero tambin una serie de actitudes que se enmarcan en una

conceptualizacin terica que es necesario explicar.

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Qu es la escuela y cules son sus actores?. Es un interrogante fundamental a ser contestado para

poder pensar cmo se inserta un psiclogo en dicho campo.

Las enfermeras y el personal de limpieza son considerados miembros de un hospital pero, no pocas

veces los porteros o el personal de limpieza no son considerados miembros de la escuela. Y los

padres, estn incluidos o son externos a la escuela? Y si estn incluidos cul es su rol, quin lo

determina?.

Qu es lo que opera para que los profesionales/ estudiantes consideren a los distintos actores de la

institucin como pertenecientes o no a la misma?

Entrar en una escuela implica, como seala Woods (1987 ) un proceso de "negociaciones de

acceso" que estn atravesados por diferentes ejes. Uno de los ms importantes es una actitud

respetuosa del/de los miembros de equipo de investigacin/ psiclogo /alumnos hacia los docentes,

personal de conduccin, alumnos, no docentes y padres ya que todos ellos constituyen la

comunidad educativa. Esto no es poco, supone un modo de posicionarse respecto de la poblacin

con la que se trabaja. Esta preocupacin se evidencia en los cuestionamientos acerca de los

emergentes que surgen a partir de las acciones que se planifican y de las estrategias y metodologas

que se utilizan.

Si bien la posibilidad de acceso tiene que ver con mltiples factores en tanto y en cuanto supone una

negociacin simblica, es necesario sealar que se actualiza y sostiene en cada entrada y con cada

uno de los actores que constituyen la comunidad educativa.

La actitud respetuosa supone tener claro algunos aspectos en tanto profesionales o futuros

profesionales. Significa priorizar su aspecto participativo, de cooperacin horizontal y de reflexin

crtica.

La actitud respetuosa, forma parte de una concepcin de trabajo. Las acciones estn guiadas por

"valores" que son el fundamento de las mismas: respeto mutuo, aceptacin de las diferencias;

aceptacin del derecho a la disidencia, saber escuchar, poder escuchar, mantenerse en un plano de

horizontalidad con el/los interlocutores en tanto no existen "esclarecidos" y los "por esclarecer",

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explicitacin y esclarecimiento de los motivos por los que se hacen los diferentes trabajos,

ponderacin acerca de si la entrada a la escuela tiene que ver con una demanda de la institucin,

elucidacin del impacto psicolgico que suponen las diferentes tipos de intervencin.

Las clases dicotmicas excluyentes del tipo intervencin/ intervenido, esclarecedor/ esclarecido,

suponen tambin un juicio de valor, y una toma de posicin con respecto al poder que descalifica un

extremo, haciendo emerger una situacin de asimetra poco propicia para el trabajo conjunto.

La metodologa de trabajo, la posibilidad de pensarse como sujeto-objeto de la transformacin

tambin implica una toma de posicin, en tanto produce una reflexin permanente acerca de lo que

se hace, se produce y sus consecuencias. Implica valorizar al otro, sea docente, directivo, padre,

portero, como sujeto poseedor de saberes que nos interesa conocer.

La idea de un psiclogo interviniendo en una institucin, corresponde ms bien al paradigma del

psiclogo como cientfico externo, con metodologa asptica, que le permita medir habilidades en

docentes y alumnos, que se constitua en el portador de saberes que le permitan "intervenir", desde

afuera. Tambin se relaciona con una visin positivista del cientfico que ya no se tiene.

Lamentablemente este tipo de intervenciones se limitaron solamente a diagnosticar.

Qu se dice cuando declaramos que el modelo de trabajo es participativo?. Sirvent (1998) seala

que la "participacin se entiende como la posibilidad real de incidir en las decisiones que afectan la

vida cotidiana nivel de una poblacin, a nivel institucional o de la sociedad global".

A pesar de la polisemia de la palabra, Sanchez (1999), en un estudio exhaustivo acerca de las

diferentes definiciones que se utilizan sobre la participacin, indica que la mayora de las

definiciones aluden a "la presencia activa de los participantes, que de alguna manera exige tener en

cuenta los valores de stos en la formulacin de las opciones de accin en las que participan".

El modelo de trabajo es participativo en la medida en que se tratan de tener en cuenta las opiniones

y sentimientos de los distintos actores que conforman la institucin.

El mismo Snchez (1999)seala que en diferentes estudios realizados se observa que las personas

que ms participan en las solucin de los problemas que se presentan en un contexto determinado,

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tienen que ver con un sentido de pertenencia al lugar o comunidad de la que se trate.

El sistema de designacin de los docentes de las escuelas pblicas, cunto influye en lograr que los

maestros se sientan involucrados en la resolucin de los problemas que se presentan en su escuela?

Y los directores? Cuanto tiempo habra que esperar para que se sientan involucrados con su

comunidad. Hay maneras de acelerar estos procesos?.

Hagamos un poco de historia.

En nuestro pas, la formacin y la profesin del psiclogo, han estado profundamente ligadas a la

clnica y a una modalidad que privilegi la intervencin individual y/o grupal en mbitos

particulares: el consultorio y el hospital. Esta intervencin estaba atravesada por la patologa,

pensada desde ella, con escasa o nula preocupacin por los llamados fenmenos normales.

La institucin escolar si bien fue un espacio donde se realizaban prcticas psicolgicas, no eran

stas consideradas muy prestigiosas. Se constituyeron en un mbito de intervenciones que quedaron

descalificadas desde el modelo mdico hegemnico, casi por omisin, por el privilegio de otros

espacios o bien por las caractersticas mismas de la escuela.

Sin embargo es necesario enfatizar que las prcticas realizadas duplicaban las primeras

intervenciones de los hospitales: diagnosticar. Casi quedaron circunscriptas o reducidas a esta nica

y repetitiva tarea. La consecuencia fue etiquetar y establecer quienes podan seguir en lo que la

escuela consideraba "normal". Aquellos que no correspondan al lecho de Procusto de lo normal de

la escuela, eran categorizados como dislxicos, disortogrficos, hiperquinticos.

Elichiry(1985) seala que en los Centros de Salud Escolar "el abordaje tpico es el de las

"patologas individuales", sin considerar factores estructurales ms vinculados con la institucin-

escuela y con la pertenencia social".

Los excesos y los defectos deban tratarse fuera de la escuela para poder seguir en ella. En no pocos

casos las escuelas se las ingeniaban para expulsar. La categoras de normal y patolgico se

constituyeron en sutiles dispositivos de expulsin que prontamente fueron naturalizados y poco o

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nada se podan preguntar acerca de ellos.

Las escuelas no operan solas sino por medio de los profesionales especializados: los psiclogos.

Foucault (1994)seala que "en el curso de los ltimos cien aos, la psicologa instaur relaciones

nuevas con la prctica: educacin, medicina mental, organizacin de grupos, y se present como un

fundamento cientfico racional de esas prcticas. (...) Sin forzar los trminos se puede decir que la

psicologa contempornea es, en su origen, un anlisis de lo anormal, de lo patolgico, de lo

conflictivo, una reflexin sobre las contradicciones del hombre consigo mismo. Y si se transform

en una psicologa de lo normal, de lo adaptativo, de lo ordenado, es de una manera secundaria,

como un esfuerzo por dominar esas contradicciones".

Durante algn tiempo se trabaj en las escuelas, desconociendo la especificidad de la institucin

educativa, homologando todas las prcticas psicolgicas a un solo modelo de trabajo.

Guillain (1990) seala cmo la Psicologa se convirti en el instrumento que legitim la exclusin

de los diferentes de un sistema educativo obligatorio, que haca de la homogeneidad su credo,

mediante la medida individual de las capacidades "naturalmente" diferentes. Convalid con la

medicin, elemento por excelencia del modelo de las ciencias naturales, del modelo positivista de la

ciencia, la expulsin de los distintos de esta institucin .

La escuela obligatoria es una institucin joven, creada por los estados modernos para transformar a

sus habitantes en ciudadanos. Recin a fines del siglo pasado y principios de este se generaliza en la

mayora de los pases del mundo la escuela gratuita, graduada y obligatoria

Los miembros de las clases populares son pensados por primera vez como sujetos educativos. Hasta

ese momento histrico slo eran pensados como sujetos sobre los que se podan tomar acciones

tutelares y o de control social. Elichiry (1996) propone construir la categora sujeto educativo en

lugar de los planteos clsicos de docente-alumno. El sujeto educativo no es slo el sujeto

cognoscente (en el aprendizaje est comprometida la subjetividad). As considerado el sujeto

educativo es a la vez sujeto epistmico, sujeto afectivo, sujeto cotidiano y sujeto social.

La conjuncin entre la aparicin de la escuela obligatoria y la aplicacin del modelo positivista de

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comprensin produce dos categoras nosolgicas que son propias de las instituciones educativas:

"nio con problemas de aprendizaje" y "nio con problemas de conducta".

Emilia Ferreiro(1987), llama la atencin sobre este hecho: "es all, en las aulas de primer ao de la

escuela primaria, donde el nio es definido como un buen alumno, lento, rpido, con problemas,sin

problemas. Es all donde va a recibir la "primer etiqueta" que tendr consecuencias en el resto de su

escolaridad. Ocurre que la nocin de "trastorno de aprendizaje", no es una nocin que se pueda

definir por s misma. Es habitual considerar que es "trastorno de aprendizaje" todo aquello que se

aparta de la norma esperada. Pero la norma esperada es una norma cultural, y lo que es normal en

un grupo social no necesariamente es normal en otro".

Es necesario enfatizar que estas dos etiquetas antes sealadas, comienzan a ser las patologas

especficas de los nios en la escuela. Pero slo de los nios, ninguno de los adultos que trabajan

en las escuelas tienen problemas de aprendizaje y/o de conducta. En realidad encubren la

dificultades del sistema para la inclusin y permanencia de todos los nios en la escuela. A los

diferentes se los estudia, diagnostica y en general separa de la institucin, no sin antes

culpabilizarlos por la situacin. En ningn momento se estudian sus producciones y la relacin con

su origen social, as como tampoco se pondera para qu nios fue pensada la escuela.

Los psiclogos formados en el modelo mdico hegemnico: atencin individual, basada en la

enfermedad que etiqueta y que acta una vez producido el encasillamiento, que piensa a la

psicoterapia como prcticamente la nica posibilidad de intervencin y al sujeto como ltimo

responsable de su propia vida y desconoce las determinaciones sociales e histricas de la

subjetividad, como as tambin la gnesis Socio-histrica de las categoras utilizadas por las

ciencias sociales; que para los diferentes propone un esquema asilar; comienzan a trabajar con

estos pacientes individualizados al interior de la institucin educativa. Vuelve a un terreno

conocido, el de la patologa, no importa que la institucin ya no sea el hospital, se reniega de la

especificidad de la institucin educativa. Los lugares de trabajo son homologados a

hospital/consultorio y las personas consultantes a pacientes.

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Foucault (1999) intenta mostrar cmo la psiquiatra se ocup de

"la aparicin del personaje del anormal y el dominio de la anomala como objeto privilegiado".

Seala como el anormal aparece como una figura confusa en principio que se va perfilando luego

"a partir de tres personajes: el gran monstruo,, el pequeo masturbador y, al mismo tiempo, el

indcil, o en todo caso el inasimilable al sistema normativo de la educacin"

"El individuo a corregir, es un personaje ms reciente que el montruo. La aparicin del

incorregible es contempornea de la introduccin de las tcnicas de disciplina a las que se asiste

entre los siglos XVII y XVIII- en el ejrcito, la escuela, los talleres, y, un poco ms adelante en las

familias mismas".

Qu es la escuela, esta institucin al interior de la cual se operan semejantes procedimientos y/o

prcticas?.

Fernndez (1994), seala

" es posible pensar que en el ncleo singular de las instituciones educativas- me refiero al conjunto

de rasgos que las diferencian de otras instituciones sociales se halla de un modo incuestionable,

al mismo tiempo que la razn de la esclavitud, la razn de la libertad.

Se trata con un conjunto de rdenes que promueven la enajenacin del individuo en las

caractersticas de su grupo y lo empujan a una insercin cultural prefijada a su deseo, pero que

al mismo tiempo al basarse en la transmisin de conocimientos, entrega la llave para acceder a la

conciencia de individuacin."(El subrayado es nuestro).

La obligatoriedad teje la urdimbre en la que se entraman la transmisin de los conocimientos

valorados socialmente, el sujeto y

"el otro que, al mismo tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el vrtice de una relacin de

confrontacin".(Fernndez, 1994).

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Podramos agregar que "el otro" con el que se intercambia y confronta en la escuela, ya sea en una

relacin asimtrica, o de pares tambin constituye un eje importante para pensar y considerar cmo

opera en la construccin de la subjetividad.

Reflexionar acerca de las implicancias que la obligatoriedad produce, implica cuestionarse tambin

acerca del origen de la construccin social de la escuela y su formacin solidaria a la construccin

social de la infancia. Y de cmo la psicologa en las escuelas se ocup de etiquetar exclusivamente

a los nios .A pesar de todo lo anterior,es posible pensar algunas formas alternativas de trabajo.?

Algunos ejes para pensar otras formas de prcticas en la institucin.

En los comienzos de la dcada de los sesenta, se desarrollan los trabajos pioneros de Gerald Caplan

sobre la prevencin, que revolucionan la concepcin de la Salud Pblica, de la atencin individual y

ms tarde tambin las prcticas psicolgicas en salud y educacin.

En la dcada del los 80, Conoley and Conoley(1982), adaptaron el Modelo de Consulta de Caplan

(1970), para las tareas que los psiclogos realizaban en las escuelas de los Estados Unidos. (Sigston,

1992)

Dichos autores sealan que el concepto de consulta desde esta nueva concepcin de la prevencin

implica la nocin de trabajo indirecto.

La consulta se inicia con el que consulta

El que consulta est en libertad de aceptar o rechazar el Servicio.

El Servicio es confidencial

La consulta se ve como una colaboracin entre pares que tienen saberes complementarios.

Slo se toman en cuenta los problemas relacionados con el tema a tratar.

Se pone nfasis en la atencin primaria es decir, en la prevencin de las dificultades que

aparecen en primera instancia ms que en su remedio.

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 Las metas de la consulta son: proveer al consultante de un punto de vista objetivo; ampliar sus

habilidades, ampliar la libertad de elegir del que consulta, profundizar y clarificar las razones

que lo pueden llevar a la toma de diferentes elecciones.

Este modelo, al que por cierto se le pueden hacer innumerables crticas, pone el acento en un

psiclogo cuya tarea se ve como la de un facilitador que ayuda al reconocimiento de puntos de vista

no tenidos en cuenta. A pesar de ello pone nfasis todava en el trabajo con cada sujeto ms que con

los grupos y/o colectivos.

Pensar al psiclogo en la escuela desde la prevencin, es construir un espacio y un lugar diferente al

de la lgica hegemnica. En la tensin entre las teoras de la reproduccin y las de las resistencia

creemos en la posibilidad de que se crean intersticios, polos de oposicin y trabajo en comn,

solidario, que pueden ser aprovechados para trabajar en esta lnea.

As, el psiclogo, es alguien que puede leer y leerse en las tramas discursivas de los diferentes

actores de la institucin, que puede ayudar a pensar y anticiparse a los hechos antes de que sucedan,

que puede promover acciones para una participacin ms efectiva de docentes, padres y alumnos

Plantea tambin una relacin de horizontalidad con el docente que consulta, tomndolo como un

profesional con saberes propios a partir de su formacin y experiencia, que hay que valorizar, para

que se incluyan en la reflexin.

Deconstruccin de lo obvio

Bryans,Trevor (1992) seala que las Ciencias Sociales tienen la responsabilidad implcita de

explicar y encontrar sentido en el mundo, aunque los caminos de la explicacin sean al mismo

tiempo discontinuos y elusivos. Propone como uno de los caminos la deconstruccin de lo obvio

("deconstucting the obvious").

Es desarmar lo que se ha naturalizado, desarmar los lazos que legitiman lo que aparece

histricamente. La naturalizacin hace que las situaciones, hechos, categoras, se tornen invisibles,

y, por lo tanto ocultas, de manera que aquello que tiene un origen social e histrico, aparezca como

algo del orden de la naturaleza, de la biologa, que ha existido siempre.

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Centrar la mirada en lo obvio ofrece la dificultad de que la mirada en general no se detiene en ello,

ms bien se escabulle, lo pasa por alto.

Supone como mnimo un triple movimiento que de ninguna manera implica sucesin:

primero):prestar atencin a aquello que no llama la atencin; segundo) pensar y reflexionar acerca

de aquellas categoras que no nos llaman la atencin y sus implicancias y tercero, comenzar la tarea

de separar las capas ocultas tras lo obvio.

Volver a darle visibilidad, poner en foco todo esto, supone pensar en los aspectos de la vida

cotidiana que se dan por hecho y en general no son tenidos en cuenta.

En las escuelas y en las familias hay una marcada tendencia a mostrar que no hay problemas, ms

que a destacar qu se hace cuando se presentar problemas; qu cosa se define como problema?

;En qu medida la definicin es compartida?;Qu consecuencias acarrea considerar ese hecho

como problema?

Cundo un maestro deriva a un alumno al psiclogo de la escuela, lo hace en general pensando en

las caractersticas del nio como si este fuera un ser que no vive en interaccin?. Qu le sucede

con lo que como maestro no puede manejar?. No sera esta una tarea del psiclogo en una escuela,

facilitar la creacin de espacios para la reflexin de los docentes acerca de los puntos ciegos de sus

propias prcticas, de sus escenas temidas y de qu manera se relacionan con sus propias

derivaciones a los psiclogos?.

Ya en 1914 Freud sealaba

" es en esta fase del desarrollo del joven cuando se produce su encuentro con los maestros. Estos

hombres que ni siquiera eran todos padres, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre.

Por eso se nos aparecieron, aun siendo muy jvenes, tan maduros, tan inalcanzablemente adultos.

Transferamos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros aos

infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa. Les salimos al encuentro

con la ambivalencia que habamos adquirido en la familia y con el auxilio de esta actitud,

combatimos con ellos como estbamos habituados a hacerlo con nuestro padre carnal. Si no

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 tomramos en cuenta lo que ocurre con la crianza de los nios y en la casa familiar, nuestro

comportamiento hacia los maestros sera incomprensible".

Es importante sealar que esto no implica de ninguna manera una terapia de grupos ni mucho

menos, sino la posibilidad de poner algunos conceptos tericos al servicio de pensar las posibles

intervenciones, que operen como facilitadores de las tareas que realizan los docentes.

Otra situacin difcil que en ocasiones se presenta es salirse de la fascinacin de la institucin donde

todo funciona en forma "maravillosa". Cmo salir de la trampa de la idealizacin?

El objetivo de la deconstruccin es el de poder encontrarse con los sentidos de las diferentes etapas

de esa construccin y su interjuego con algunos de los factores que intervienen. Recuperar la mirada

global y tener claro que ningn intento por exhaustivo que sea agota las posibilidades de anlisis. Es

contribuir a una comprensin ms profunda de las interrelaciones que se dan en la escuela.

No quedar entrampado en lo obvio permite reconocer los aspectos de la significacin que se

interrelacionan entre s. Permite individualizar cada una de los sistemas de significaciones que se

estructuran mutuamente .

Es este quizs, uno de los aspectos ms difciles de aprender a descubrir, ya que supone la puesta en

duda de nuestras formas de pensar y de actuar ms primitivas, de nuestros prejuicios y de nuestras

propias naturalizaciones, nos supone como sujeto objeto de la propia observacin

Schuster(1997) indica que

"Derrida ha sugerido que todo texto es una construccin intencional, no el reflejo de una realidad

dada: la ausencia determina la naturaleza de un texto tanto como la presencia

Toda descripcin de la realidad es selectiva, al dejar fuera ciertos elementos, tal descripcin no

slo produce las presencias de lo que incluye,, sino tambin las ausencias de lo que excluye.El mito

del texto presente, ha afirmado Derrida, se convierte en la ideologa del texto en cuanto texto.Los

textos deben ser deconstrudos porque se basan en ausencias"

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Tambin Heller, Agns haba comenzado a pensar, a fines de los setentas, acerca de la importancia

de la vida cotidiana y de la bsqueda de las significaciones ocultas detrs de la vida diaria.

Elichiry(1985)propone reflexionar

"desde la perspectiva de las distintas disciplinas, sobre cuestiones de salud y educacin que

parecen obvias y que sin embargo estn lejos de haber sido resueltas"

Es posible pensar sobre la demanda: quin demanda y para qu, desde que sector de la escuela

proviene esa demanda, (directivos, docentes, padres, alumnos, personal auxiliar).Quines

demandan: los colectivos o los individuos?. A quin o a quines?Qu se demanda?.

Desde qu lugar no se demanda. Es posible que haya psiclogos en la escuela que nunca son

consultados por los alumnos?, Por qu deberan hacerlo?. Cuando los docentes y o directivos

tienen dificultades en las relaciones interpersonales entre ellos y/o con los padres de los alumnos

recurren al psiclogo?. Cul es el significado de que lo hagan o no?.

Decidir cul es la mejor forma de la metodologa a utilizar al ser consultados, no tarea fcil.

Implica el establecimiento de prioridades y la ponderacin de los pedidos, demandas, que puedan ir

surgiendo en el transcurso de la tarea. Implica tambin un posicionamiento terico.

Pensar y reflexionar acerca de los grados de libertad que tiene el profesional en esta toma de

decisiones, implica plantear una de las interfases entre Psicologa y Educacin.

Crear un espacio que interpele nuestras teoras y permitirnos prcticas ms all de las recetas

estereotipadas, es un reto y al mimo tiempo provoca incertidumbre.

Para ello es tambin necesario estar actualizados en los documentos sobre Educacin, las polticas

nacionales e internacionales en temas de Educacin y Salud, los temas de gestin de la educacin y

la bibliografa reciente acerca de cmo se aprende.

Una mirada crtica y desnaturalizadora sobre los documentos y las polticas pblicas en educacin

y su modificacin solidaria de los distintos cambios sufridos por el estado. Cmo se piensa la

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escuela, los maestros. los alumnos, la capacitacin, desde el Estado Benefactor desde el Estado que

se ha retirado de sus funciones bsicas?.

En qu medida la investigacin en temas de psicologa educacional, toma o retoma los problemas

bsicos que se presentan en la escolarizacin?

El lugar de la tica y las prcticas.

El tema de la violencia y los violentos en la escuela lleva a infinidad de planteos acerca de cmo

actuar, de la eficacia de la intervenciones, de la distancia sideral entre la magia de las soluciones

idealizadas y la frustacin de las posibles resoluciones reales. Nos lleva tambin a una reflexin

profunda acerca de los tiempos en la escuela: los tiempos de la apropiacin de la construccin de

nuevas alianzas, de la modificacin de hbitos. Son todos los mismos tiempos?

Una "manteada", que unos alumnos de 7mo. Grado hicieron a un compaero, con el resultado de un

jovencito con una costilla fisurada me introdujo de lleno en el tema de la tica. La demanda acerca

de la intervencin implica necesariamente encontrar quin fue?. Individualizar el o los culpables

nos libera de poder analizar con los alumnos, los maestros y los padres las consecuencias que un

hecho como tal acarree?.

Creo que en este caso, una posible lnea de trabajo pasa por trabajar con todo el grupo , no slo

con aquellos que se levantaron cuando la Directora y la maestra preguntaron en tono culpabilizador

quin fue?."A quien cuido cuando callo" , fue la frase con la que trabajamos en ese grupo. Qu

defiendo cuando no digo quin fue?; A quin defiendo, al agresor? ;Quin defiende al agresor de

su propia agresin?; Qu implicancias tiene este tipo de intervencin para la vida cotidiana en la

escuela?, y en la comunidad?.

Preguntarse en ltima instancia por el papel que desempeamos en la institucin, de qu manera

est reglado de antemano y cmo a partir de nuestra reflexin crtica se puede contribuir a la

construccin de una intervencin ms creativa, que tenga en cuenta la complejidad del hecho

educativo y deje de lado la receta y la prescripcin fcil, que tenga en cuenta la construccin

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conjunta con los docentes, los alumnos, los no docentes y los padres.

Cmo pensar un campo de intervenciones que tenga que ver con la vida en la escuela, los espacios

de poder que se juegan, las interrelaciones entre los docentes y alumnos, la participacin de los

padres, la construccin de conocimientos,la curiosidad, deseo, motivacin de los sujetos de

aprendizaje?

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