PEDAGOGIA DO ENCANTAMENTO

Cleide Martins Silva

Aps, aproximadamente, quinhentos anos desde o incio da colonizao e at os

dias de hoje, o Brasil ainda possui cerca de 16 milhes de pessoas no alfabetizadas com 15
anos ou mais e 30 milhes de analfabetos funcionais, conceito que define as pessoas com
menos de quatro anos de estudo.
Numa populao de cerca de 170 milhes de habitantes esse quadro de
analfabetismo, associado ao aumento do desemprego e da violncia, contribui para elevar
ainda mais a taxa de excluso social que, atualmente atinge, por volta de 47% da populao
brasileira.
Entre as razes que determinam a permanncia do elevado ndice de analfabetismo
da populao destacam-se a baixa oferta de ensino, a baixa qualificao dos professores e,
ainda, questes ligadas luta pela sobrevivncia, evaso escolar precoce - chamada
expulso por Paulo Freire -, em razo da necessidade dos alunos de garantirem a prpria
subsistncia.
Com ndice de desemprego prximo a 20% da populao ativa e com 60% de
trabalhadores no mercado informal, certamente no a perspectiva de uma potencial
melhora adquirida com o letramento que vai promover o engajamento dos jovens e adultos
em processos de alfabetizao. preciso mais do que isso.

Os sujeitos aprendizes

Ao longo de cinco anos trabalhando com classes de alfabetizao de jovens e

adultos, ao iniciar-se cada nova turma, um simples levantamento das experincias escolares
anteriores, tem revelado uma coincidncia de trajetrias que confirmam as histrias de
expulso dos alunos dos bancos escolares em razo das necessidades precoces de
trabalho para garantir a prpria subsistncia, e da respectiva famlia.
So comuns relatos do tipo: Eu era matriculado, logo em seguida meu pai me
mandava trabalhar, ento tinha que deixar a escola; Eu era matriculado, freqentava um
ms, tinha que trabalhar, voltava pra escola e logo para o trabalho, ento acabei deixando
de vez. Muitos deles, por serem o irmo() mais velho(a), contam que os demais at
puderam estudar, porm, o mais velho tinha que ajudar ao pai.
Outro aspecto importante que determina a falta de oportunidade de estudar desde a
infncia est relacionado questo da violncia domstica; uma forma peculiar de violncia
qual, de um modo generalizado, os educandos jovens e adultos foram submetidos na
infncia. Muitos deles ainda guardam cicatrizes fsicas, e no apenas psicolgicas,
inacessveis 1 vista. Outros tiveram que fugir de casa aos 11, 13 anos. Passou por uma
destas classes uma aluna que, submetida a agresses constantes, teve que fugir de casa aos
11 anos e, para no ser encontrada pelos familiares, teve que mudar de nome. Outra me
declarou ter apanhado tanto do pai que chegou a ficar cega de um olho por um perodo.
Ainda profundamente marcada pelas agresses, uma aluna compartilhou conosco a sua
tragdia: em casa era espancada pelo pai; aos onze anos fugiu de casa e empregou-se numa
casa de famlia, tendo logo depois, aos doze anos, se casado. Do marido passou a sofrer no
s agresses fsicas, como tambm fortes ameaas de morte, tendo sido mais uma vez
obrigada a fugir, deixando para trs seus filhos.
No caso das mulheres, alm da necessidade de trabalhar e da violncia, percebe-se
tambm a discriminao de gnero, que faz vigorar determinaes, conforme o relatado por
uma aluna: L de onde eu vim mui fmea no estudava, no.
 Se a violncia era regra nos lares, a escola tambm reproduzia o modelo. Alguns
alunos chegaram a declarar que, na escola em que foram matriculados na infncia, eram
submetidos a castigos com palmatrias, o que acabou por lev-los a deixar a escola.
comum perceber nos relatos um sentimento de culpa, quando alguns deles nos
declaram terem tido a oportunidade de estudar, mas no tendo estudaram porque no
quiseram. Tal afirmao feita mesmo por aqueles provindos do meio rural, onde sequer
existia escola!
Atualmente, a maioria deles, trabalham como empregados domsticos. Tm entre 20
e 60 anos. Muitos vm para a escola, noite, de bicicleta. Outros caminham longas
distncias, e h tambm os que investem boa parte do salrio em passagens de nibus. Os
que moram mais distante ainda enfrentam o medo da violncia nos lugares onde vivem, o
que os obriga a sarem mais cedo da aula.
Quando falamos de suas expectativas com o aprendizado a fala mais marcante diz
respeito ao poder ir e vir sem depender de ningum: poder tomar um nibus sem ter que
perguntar; falam tambm do desejo de tirar carteira de motorista; de poder preencher fichas
em bancos de forma autnoma; do desejo de ensinar aos filhos; da prpria vontade de poder
ler e escrever tudo o que desejarem. E ainda da esperana de poder melhorar de vida.
As histrias de vida com as quais nos pusemos em contato nos convocam a
reconhecer esses indivduos como homens e mulheres normais e realmente cidados teis.
A considerar cada um deles/cada uma delas no como um ser marginalizado, como um caso
de anomalia social, mas, ao contrrio, como um produto normal, considerados os
parmetros da sociedade em que vivem. Exige ainda, considerar os sujeitos, em processo
de alfabetizao, como portadores de saberes. Isso significa compreender os educandos
como sujeitos de direito.
Para lvaro Vieira Pinto, o adulto analfabeto em verdade um homem culto/uma
mulher culta, no sentido objetivo (no idealista) do conceito de cultura, posto que, se no
fosse assim, no poderia sobreviver. Aquilo que desconhece (a leitura e a escrita, entre
outros) o que at agora no teve necessidade de aprender. Se tem podido viver at agora
como analfabeto(a) porque as condies de sua sociedade no exigiam dele o
conhecimento da leitura e da escrita. (PINTO, 1986, p. 63)
 Diante dessa situao, impe-se o desafio: qual pedagogia ser capaz de permitir
aos educandos situarem-se historicamente para que possam perceber que as determinaes
a que esto submetidos so conseqncias de relaes econmicas, sociais e polticas mais
amplas e intencionais? Como transcender a realidade e ir alm, na perspectiva de
transformao social, compreendendo cada fenmeno do cotidiano, negando, assim, a
concepo de uma natureza pronta e imutvel?

O educador

O desafio de atuar em classes de alfabetizao de jovens e adultos exige do

educador que se prope assumir tal papel uma srie de atributos sem os quais o resultado da
sua ao docente pode vir a comprometer o desenvolvimento dos educandos.
Conforme lvaro Vieira Pinto, preciso que ele compreenda que a sua atividade
eminentemente social, influi sobre os acontecimentos em curso no seu meio e s pode ser
valiosa se ele admite ser conscientemente participante desses acontecimentos. (PINTO,
1986, p. 108)
Ao compreender que a educao um fato social, ser possvel compreender o
contexto em que vivem os educandos e as razes que os privaram do acesso educao
anteriormente. Razes estas que no foram determinadas nem pelo educando, nem por sua
famlia, mas pela sociedade como um todo.
importante que o educador compreenda que a educao como processo, assim
sendo, um fato histrico. Neste processo educador e educandos so sujeitos da histria. O
educador compreendo-se a si mesmo como inacabado, como algum que ensina e aprende
no ato de ensinar. O educando, como o sujeito da sua prpria aprendizagem, um ser de
relaes, que no est apenas no mundo, mas com o mundo, criando e recriando,
integrando-se a seu contexto e no adaptando-se. Respondendo a seus desafios, auto-
objetivando-se, discernindo, transcendendo.
Mais que isso, preciso reconhecer que os alunos so portadores de saberes. E
ainda preciso que o professor respeite os saberes dos educandos. Seus conhecimentos e
experincias podem ser aproveitados no processo educativo. Decorrente deste entendimento
advm a compreenso de que ensinar no transferir conhecimentos mas criar as
possibilidades para a sua produo ou para a sua construo.
A esse respeito, Bernd Fichtner afirma que:
Para poder aprender preciso ensinar. E, ao mesmo tempo, quem
ensina tem que ter a capacidade de aprender. O processo de aprendizagem dos
seres humanos forma, junto com o processo de ensino, um sistema vivo.
Aes recprocas e complementares formam esse sistema e mostram o
seu carter fundamental de colaborao.
A base deste sistema representa o intercmbio das emoes e afetos
entre quem ensina e quem aprende. (SILVA, 1997, p. 147-148)

A educao um fenmeno cultural, posto que o saber o conjunto dos dados da

cultura que se tm tornado socialmente conscientes e que a sociedade capaz de expressar
pela linguagem. Assim sendo, o processo educativo ocorrer permeado pela comunicao.
A comunicao admite graus. Jarbas Maciel afirma que o grau mximo da
comunicao o amor. (MACIEL, 1963, p. 30) Para que a comunicao se estabelea no
grau mximo, o atributo imprescindvel ao educador ser a predisposio para o dilogo. E,
para que o dilogo se estabelea, ser necessrio que o educador saiba ouvir.
A prtica pedaggica do educador que leva em conta o carter social, histrico e
cultural da educao ser exercida plenamente, quando o educador considerar os
ensinamentos de Paulo Freire:
preciso que saibamos que sem certas qualidades ou virtudes como
amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela alegria,
gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade mudana, persistncia na
luta, recusa aos fatalismos, identificao com a esperana, abertura justia,
no possvel a prtica pedaggico-progressista, que no se faz apenas com
cincia e tcnica. (FREIRE, 1997, p. 136)

O processo educativo

A alma possui uma necessidade absoluta e inexorvel de constantes incurses

ao encantamento. Ela precisa destas como o corpo precisa de alimento e a
mente, de pensamentos.
Um mundo encantado aquele que fala alma, s misteriosas
profundidades do corao e da imaginao, onde encontramos sentido, amor e
unio com o mundo nossa volta. Thomas Moore
 Como se pode pensar o processo do desenvolvimento do indivduo e o processo do
desenvolvimento da sociedade como um conjunto? Como se pode pensar a processo de
apropriao da cultura como um processo de criao da cultura, um processo onde se
origina o novo? Como se pode pensar o processo de aprender como um processo de
ensinar?
Ser necessria competncia tcnico-cientfica e rigor no desenvolvimento do
trabalho do progressista, ser necessria a compreenso do carter social, histrico e
cultural da educao, ser necessria a pesquisa, porm, nenhum desses pr-requisitos
permite excluir do contexto a amorosidade necessria s relaes educativas. As emoes e
a subjetividade dos alunos devem ser consideradas no processo como fatores importantes
para melhorar a situao na sala de aula.
Em seu livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (1997, p. 164-165) afirma que
jamais pode entender a educao como uma experincia fria, sem alma, em que os
sentimentos e as emoes, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espcie
de ditadura racionalista.
Deodato Rivera em seu texto no publicado Encantamento: Uma nova utopia na
escola? (Reflexes preliminares para uma Pedagogia do Encantamento), tambm
contribui para a construo dessa proposta educacional que transcende a racionalidade. A
respeito da alma cita Thomas Moore: Crie um mundo sem alma e nada haver nele para
elevar os nossos espritos, nada que nos proporcione diariamente experincias
enriquecedoras que faam a vida valer a pena e torne o despertar a cada dia uma alegria.
Segundo ele, ainda citando Thomas Moore, os so os seguintes os elementos
fundamentais para a construo da Pedagogia do Encantamento:
a) o ancoramento na essncia da pessoa humana;
b) a nfase na inteligncia emocional (corao) e na criatividade (imaginao);
c) a orientao bsica para o significado das vivncias cotidianas e do viver em si
mesmo (sentido);
d) a valorizao extrema do amor e da amorosidade; e
e) a busca da integrao da harmonia da pessoa em desenvolvimento consigo
mesma, com as outras pessoas e com todos os seres do universo, que o
verdadeiro mundo sua volta (unio).
 Uma pedagogia que considere tais elementos ajuda a construir o ambiente favorvel
produo do conhecimento onde o medo do professor e o mito que se cria em torno de sua
pessoa vo sendo desvelados.
O efeito produzido no sujeito aprendiz ao sentir-se com autonomia para estar no
comando de seus atos e do seu destino, isto , no controle dos contedos de sua conscincia
a alegria, a sensao de plenitude, de auto-realizao. A convivncia em um ambiente de
respeito, de reconhecimento, aceitao e valorizao dos saberes, a explorao do contedo
significativo de palavras, as trocas possibilitadas pelo dilogo, o levantamento de
problemas, a soluo dos mesmos encontrada pelo grupo e, por fim, a descoberta de novas
palavras com base na explorao dos pedaos da palavra sugerida no tema gerador, pode
ser comparada ao que Mihaly Csikszentmihalyi chamou de Experincia tima:

Esses raros momentos em que somos inteiramente donos de ns mesmos,

momentos que ns mesmos criamos e nos quais sentimos uma onda de euforia
(exhilaration), uma sensao agradvel, que longamente apreciada e se
torna um marco em nossa memria sobre como a vida devia ser..

Esta experincia capaz de elevar o curso da vida a um patamar diferente, mais

qualificado e desenvolvido. Isso porque a alienao d lugar ao envolvimento; o deleite
substitui o tdio; a impotncia transforma-se num sentimento de controle; e a energia
psquica trabalha para reforar o sentido do self, em vez de perder-se no servio de
objetivos externos. Quando a experincia intrinsecamente gratificante, a vida se justifica
no presente, em lugar de tornar-se refm de um hipottico ganho futuro, tantas vezes
impossvel de concretizar.
Para Paulo Freire, a alegria presente no processo educativo tambm est vinculada
esperana:
H uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a esperana.
A esperana de que o professor e alunos juntos podem aprender, ensinar,
inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstculos nossa
alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana, a esperana no
algo que a ela se justaponha. A esperana faz parte da natureza humana. Seria
uma contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, primeiro o ser
humano no se inscrevesse ou no se achasse predisposto a participar de um
movimento constante de busca, se buscasse sem esperana. A desesperana
negao da esperana. A esperana uma espcie de mpeto natural possvel e
necessrio, a desesperana o aborto desse mpeto. A esperana um
condimento indispensvel experincia histrica. Sem ela no haveria Histria.
 mas puro determinismo. S h histria onde h tempo problematizado e no
pr-dado. A inexorabilidade do futuro a negao da Histria. (FREIRE, 1997,
p.80).

A pedagogia fundamentada nos conceitos de autonomia, liberdade, no respeito s

diferenas, na crena na possibilidade de transformao da realidade, uma experincia
alegre por natureza, conforme Paulo Freire:

A atividade docente de que a discente no se separa uma experincia alegre

por natureza. falso tambm tomar como inconciliveis seriedade docente e
alegria, como se a alegria fosse inimiga da rigosoridade. Pelo contrrio, quanto
mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docncia,
tanto mais alegre me sinto e esperanoso tambm. A alegria no chega apenas
no encontro do achado mas faze parte do processo da busca. E ensinar e
aprender no podem dar-se fora da boniteza e da alegria. O desrespeito
educao, aos educandos, aos educadores e s educadoras corri ou deteriora
em ns, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem querer da prpria
prtica educativa de outro, a alegria necessria ao que-fazer docente. digna
de nota a capacidade que tem a experincia pedaggica para despertar,
estimular e desenvolver em ns o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem
a qual a prtica educativa perde o sentido. esta fora misteriosa, s vezes
chamada vocao, que explica a quase devoo com que a maioria do
magistrio nele permanece, apesar da imoralidade dos salrios. E no apenas
permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. (FREIRE, 1997, p. 160-161)

De fato, os alunos, quando confrontados com novos desafios de aprendizagem,

expressam reaes de nervosismo, chegando a declarar que suas mos ficam suadas.
Porm, essas reaes no se sobrepem alegria advinda da conquista da aprendizagem, da
descoberta do novo conhecimento. Conforme Clement Rosset, h na alegria um
mecanismo aprovador que tende ir alm do objeto particular que a suscitou, para afetar
indiferentemente qualquer objeto e chegar a uma afirmao do carter jubiloso da
existncia em geral.(ROSSET, 2000, p. 7) No raro, ao final de uma aula, tarde da noite,
encontramos alunos que voltam para suas residncias cantando pelo caminho. comum
ouvirmos declaraes do tipo: Coisa boa estudar!
O coordenador, como parte do grupo, tambm se beneficia do clima de alegria pelo
prazer de acompanhar o desenvolvimento, por conhecer a intimidade do processo e por se
encantar como o poder da simplicidade de seu papel. O resultado de prticas educativas que
consideram os sujeitos aprendizes autores de seu prprio aprendizado , entre outros, o de
transformar a sala de aula num espao prazeroso de vivncia-convivncia, ajudando a
formar pessoas felizes e criativas. E essa sensao fundamental para manter o
engajamento. Alm do que, na condio de criadores estaro mais prximos de alcanar a
to sonhada autonomia.
Talvez os leitores/ouvintes estejam aflitos a pensar: mas que frmula essa? Onde
busc-la. Com certeza, poderia enumerar uma srie de procedimentos e prticas educativas
compatveis com essa pedagogia do encantamento, mas pode ser que a maior parte delas
no lhes servisse, porque essa relao precisa nascer de cada educador; e mais, de cada
educador, no contexto em que se coloque frente a seus sujeitos aprendizes. Uma coisa
certa, e necessria a advertncia: essa pedagogia do encantamento no a transformao
da sala de aula num festival de jogos, ainda que jogos didticos, elaboradssimos,
sofisticadssimos. Eles e elas, os sujeitos aprendizes sabem o que uma aula; e alimentam
expectativas. Portanto, o encantamento de que falo aquele que surge dessa relao sujeito-
alfabetizador/sujeitos-aprendizes, pelo encanto que a descoberta genuna do saber.
Referncias Bibliogrficas

1. PINTO, lvaro Vieira, Sete Lies sobre Educao de Adultos, So Paulo, Cortez
Editora, 1986.
2. FREIRE, Paulo, Pedagogia da Autonomia, So Paulo, Paz e Terra, 1997.
3. SILVA, Heron (Org.), Identidade Social e a Construo do Conhecimento, Porto
Alegre, Ed. Secretaria Municipal de Educao, 1997.
4. MACIEL, Jarbas, A Fundamentao Terica do Sistema Paulo Freire, in: Estudos
Universitrios, Revista de Cultura da Universidade do Recife, n 4, Abril Junho,
1963.
5. RIVERA, Deodato, 1. O Encantamento, (e-mail), 2004.
6. RIVERA, Deodato, As idias 3. Flow, A natureza da Felicidade, (e-mail), 2004.

Currculo

Pedagoga, com formao em Dinmica de Grupo, professora de classes de Alfabetizao

de Jovens e Adultos, servidora do Banco Central do Brasil, cedida ao Ministrio da
Educao, onde exerce a funo de Coordenadora de Rede Nacional de Formao
Continuada de Professores de Educao Bsica.