Desarrollo profesional docente: el aprendizaje profesional colaborativo Gloria

calvo
valos (2006) reporta el uso de la mentora desde un enfoque clnico, a partir
de sugerencias que formula el observador al observado. En esta perspectiva, el
cambio profesional depende de la reflexin sobre la prctica y esta reflexin
puede ser ayudada por la observacin de otros, la narracin de la experiencia,
la observacin del desempeo en el aula y el intercambio de opiniones e ideas.
A partir de estas actividades, el observador formula sugerencias para el
observado26 (supervisin clnica). El acompaamiento hara mayor referencia
al que est ah, como posibilidad de apoyo, en una relacin de horizontalidad,
dispuesto tambin a aprender de la situacin pedaggica. Recogera la
tradicin de la educacin popular y del aprendizaje de los adultos. El sentido
del coaching estara ms ligado al modelamiento. El apoyo profesional mutuo
que traducira el rol de los docentes expertos, justifica racionalmente el modelo
de enseanza que se tiene que demostrar y despus de eso, se hacen series
de prcticas con el fin de incorporar las sugerencias y recomendaciones. El
mentor, colega u observador, da consejos o expresa crticas constructivas
acerca de la demostracin que el docente ha realizado (Marcelo, 2008). Su
mayor efectividad se asocia a procesos colaborativos, ms an, si hay una
conferencia antes y despus de la observacin. Tambin si se trabaja con
pequeos grupos compuestos por docentes experimentados y no
experimentados, o si conforman grupos de trabajo mixtos segn
especialidades, o de docentes y autoridades, o de docentes y estudiantes. Se
usan grabaciones y videos con estos propsitos.
Un principio fundamental presente en la idea del DPD es el trabajo horizontal y
colaborativo entre formadores, especialistas y docentes, lo que lleva a
revalorizar los saberes de la accin y los principios construidos a travs de la
experiencia. Valga la pena recordar que el desarrollo profesional es un proceso
situado. Requiere tiempo, recursos pedaggicos, asesora, andamiaje de apoyo,
as como parmetros de contratacin, seguimiento, evaluacin y estmulos de
ndole profesional. Un principio fundamental presente en la idea del DPD es el
trabajo horizontal y colaborativo entre formadores, especialistas y docentes, lo
que lleva a revalorizar los saberes de la accin y los principios construidos a
travs de la experiencia. Valga la pena recordar que el desarrollo profesional es
un proceso situado. Requiere tiempo, recursos pedaggicos, asesora,
andamiaje de apoyo, as como parmetros de contratacin, seguimiento,
evaluacin y estmulos de ndole profesional.
La idea central del aprendizaje profesional colaborativo es reconocer que los
docentes aprenden de sus prcticas pedaggicas: aprenden a aprender, a
buscar, a seleccionar, a experimentar, a innovar, en fin, a ensear. Para ello, el
aprendizaje profesional colaborativo combina distintas estrategias que
involucran acciones entre los pares, tales como el aprendizaje de nuevas
formas de ensear y de evaluar, la reflexin sobre lo que acontece en el aula
de clases y la formulacin y revisin de proyectos educativos institucionales,
con la presencia de expertos internos y externos
La enseanza: lo privado deviene pblico. En el marco de las Comunidades
Profesionales de Aprendizaje (CPA), la prctica docente deja de ser algo privado
para convertirse en una cuestin de dominio pblico. Se pretende que, por
medio de observaciones, registros y devoluciones constantes entre los propios
docentes, estos consigan reflexionar sobre su prctica, garantizando as un
aprendizaje profundamente pragmtico y colaborativo. Para convertir una
prctica privada en pblica son necesarios altos niveles de confianza, con el fin
de que los docentes no sientan temor, ni vergenza, a la hora de preguntar,
arriesgar, innovar, observar a otros y dejarse observar. Aqu cobra vital
importancia la conformacin de comunidades de aprendizaje y el
reconocimiento de los pares como interlocutores vlidos, apoyados por quienes
ejerzan la labor de acompaamiento en estos procesos.
El estudio de las clases (Lesson study) Recoge tradiciones didcticas de
diferentes partes del mundo. Son emblemticas las referencias a los pases
asiticos, con altos rendimientos en las pruebas PISA, especialmente al distrito
de Shanghi. Su objetivo es conservar la buena enseanza, traducida en
maneras de dictar la clase. Un buen docente puede explicitar paso a paso lo
que hace en el aula y, a partir de esta sistematizacin de lo que hace, es
posible que futuros docentes o docentes en ejercicio, apropien estas
metodologas. En China, en una clara expresin de su idiosincrasia, la idea es
repetir hasta modelar. La mayor generalizacin de esta estrategia ha estado
asociada a procesos de reforma en los cuales las prcticas de aula necesitan
ser lo ms homogneas posibles, en aras de garantizar los contenidos de
enseanza. Los docentes analizan y desarrollan en equipo lecciones modelo. El
estudio requiere que cada docente refleje en profundidad su propia prctica,
con la asistencia de sus pares. Las lecciones modelo finales son registradas y
distribuidas. En otra variante de esta estrategia (lecciones de demostracin),
los docentes presentan las prcticas de excelencia a un grupo ms amplio de
instructores, a lo que siguen sesiones de debate y retroalimentacin. Las
lecciones se utilizan para brindar a cada docente acceso a ejemplos de
prcticas de excelencia, reconocer el desarrollo y hacer a los docentes
responsables por la calidad de su instruccin (McKinsey & Company, 2007;
Lewis, 2002). Durante el transcurso de sus carreras, los docentes estn
involucrados en grupos de estudio sobre la enseanza, para mejorarla en el da
a da. Existe un cronograma de sesiones de reunin. Se renen con personal
asociado, como ayudantes de laboratorio, para la elaboracin de planes de
lecciones muy detallados para un tema en particular
de la semana siguiente. El plan de estudios no slo sirve como una gua para el
profesor durante la clase, sino tambin como documentacin del desempeo
profesional del docente. Durante la docencia presencial, los docentes pueden
observarse entre s o pueden ser observados por sus compaeros. Por ejemplo,
cuando un cambio en el plan de estudios introduce un tema nuevo de
enseanza, los docentes pueden ser observados por los nuevos, para que
puedan aprender de colegas ms experimentados; por senior para efectos de
tutora, o por el director de la institucin educativa para el control o asistencia
para el desarrollo constructivo. A veces, los docentes ofrecen lecciones de
demostracin, denominadas lecciones pblicas, para un gran nmero de otros
docentes que observan y comentan. Esto es similar en otros pases de Asia
Oriental que participan en PISA, los que proporcionan modelos interesantes de
colaboracin profesional para derivar el mximo impacto de su alto desempeo
docente. La tradicin del estudio de la leccin en estos pases tambin significa
que los docentes asiticos no estn solos. Ellos trabajan juntos de una manera
disciplinada para mejorar la calidad de las enseanzas que imparten. Eso
significa que los docentes cuya prctica est por debajo de aquella de los de
ms alto desempeo, pueden ver lo que es una buena prctica y apropiar
estrategias para mejorar su rendimiento. Dado que la estructura de la fuerza
laboral docente de Asia Oriental incluye oportunidades para convertirse en un
gran docente y ascender en una carrera de creciente prestigio y
responsabilidad, tambin la remuneracin al buen docente puede ser an
mejor (OECD, 2011, p. 70). En Japn, tambin es emblemtica la experiencia
del Lesson Study. Profesores universitarios chilenos la conocieron directamente
en el marco de un Convenio del Ministerio de Educacin con Japn, para la
enseanza de las matemticas (Mena, 2007). Como fruto de ello, el Centro de
Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP)
impuls en Chile (2006-2009) una adaptacin de la estrategia de estudio de
clases, centrado en la planificacin colectiva (pasar de los lineamientos a la
prctica de aula) y la mutua observacin de clases filmadas. Ello ocurri
principalmente dentro de los Talleres Comunales. En Camboya, Canad, Egipto,
Filipinas, Ghana, Indonesia, Kenia, Laos, Surfrica y Finlandia, se encuentran
ejemplos de esta estrategia al igual que en Repblica Dominicana, El Salvador,
Nicaragua y Guatemala. En los Estados Unidos, existen ciento treinta grupos de
Estudio de Clases. Son varios los aprendizajes que pueden derivarse del Lesson
Study: la utilidad de la sistematizacin de las buenas prcticas de enseanza;
la planeacin conjunta de las clases; la importancia de compartir aprendizajes
y observar prcticas de unos y otros, complementados con una carrera docente
asociada al balance de las actividades de enseanza y el desarrollo profesional
docente. El proceso de evaluacin para los ascensos en Shanghi, se lleva a
cabo con regularidad por evaluadores asignados y grupos de expertos de
compaeros o docentes experimentados. Cada grado o nivel de la carrera
docente tiene sus propios requerimientos. Las designaciones nacionales corren
paralelas con las designaciones municipales y de distrito, de tal manera que un
docente puede ser un Maestro de Grado 1, segn su denominacin nacional, y
un maestro vertebral, de acuerdo con la designacin del distrito, siendo el
primero un pre-requisito para el segundo. La designacin municipal de
maestro clebre (MingShi), requiere
1.2. El aprendizaje profesional colaborativo con otros (APC) El aprendizaje
docente es una tarea que cada educador emprende, observando las prcticas
de otros, intercambiando experiencias y reflexionando en conjunto. Esta es la
conclusin de John Hattie (2009), despus de revisar 50.000 estudios y 800
meta-anlisis sobre el rendimiento de los estudiantes: los docentes aprenden
desde lo que hacen. Esta es la esencia del aprendizaje profesional colaborativo:
docentes que estudian y analizan, juntos, sus prcticas cotidianas. En este
mismo sentido, Densimone et. al. (2002, citado por Montecinos, 2003)
concluyen a partir de un estudio longitudinal de tres aos, en 30 instituciones
educativas de los Estados Unidos, que los programas de desarrollo profesional
son ms efectivos en cambiar prcticas en aula, cuando involucran la
participacin colectiva de una misma escuela, departamento o nivel
educacional (p. 114). Los estudios sobre el aprendizaje docente ponen el
acento en un enfoque de la formacin, que se refiere al proceso personal de
construccin de identidad que debe realizar cada docente, a la construccin de
la base conceptual necesaria para ensear y a la construccin de un repertorio
de formas docentes apropiadas para las situaciones de enseanza que debe
enfrentar (Pogr, 2012). El aprendizaje profesional colaborativo permite una
articulacin entre las creencias y los valores de la institucin educativa y
aquello que el docente realiza cotidianamente en sus prcticas pedaggicas. El
enfoque final consiste en permitir a los docentes aprender de sus colegas. A
diferencia de otras profesiones, donde se trabaja naturalmente en equipos, los
docentes suelen trabajar solos y, por ende, no cuentan con posibilidades para
aprender de sus pares. Varios sistemas educativos emplean estrategias que
apuntan a modificar esta situacin, con instituciones educativas donde los
docentes observan regularmente la prctica de sus colegas, creando un
ambiente que estimula el intercambio de experiencias acerca de qu funciona
y qu no; alienta a los docentes a retroalimentarse entre s, y ayuda a dar
forma a una aspiracin y motivacin comn para mejorar la calidad de la
instruccin. Estos sistemas son algunos de los de mejor desempeo entre
todos los sistemas educativos en el mundo actual. Las experiencias de APC
ms representativas son las redes, las pasantas, la planeacin conjunta a
partir de prcticas colaborativas y los proyectos como estrategia para la
formacin en equipo, las cuales se exponen a continuacin.
Redes Una red puede equipararse a una comunidad de aprendizaje profesional
que facilita enormemente la transferencia de conocimiento complejo, a una
comunidad de aprendizaje de docentes que se conforman y mantienen en
funcin de sus necesidades e intereses profesionales, y generan espacios de
reflexin-accin que contribuyen al mejoramiento de las prcticas pedaggicas
y del aprendizaje de los estudiantes (Arellano y Cerda, 2006). Podra decirse
que las redes han creado y sostenido una poderosa alternativa al desarrollo
profesional tradicional, ya que constituyen un mejor modo para acomodarse a
los rpidos cambios culturales, y as enfrentar la creciente complejidad del
trabajo docente. Adems, han contribuido al fortalecimiento del concepto de
trabajo colaborativo para cualificar la enseanza, al mejorar la identidad del
grupo, la elaboracin de normas de interaccin, la responsabilidad comunitaria
por el cumplimiento de esas normas, y el compromiso del grupo para asumir la
responsabilidad por el crecimiento y desarrollo de sus colegas (Borko, 2004).
Estas finalidades tambin son reportadas por Sachs (2002, citado por Villegas-
Reimers, 2003: 79) en referencia a las redes de docentes existentes en
Australia, Japn y Finlandia. En la Red Nacional de Escuelas en Australia
participan cuatrocientas instituciones educativas. Esta red est concebida
como un proyecto nacional de investigacin accin cuyo fin es que los
decisores de poltica educativa identifiquen los posibles obstculos a los
procesos de reforma y asesoren a los docentes y a las instituciones educativas
en aras de la buena marcha de la poltica (Villegas-Reimers (2003:80). Son
muchas y muy variadas las experiencias sobre las redes en Amrica Latina. Van
desde formas institucionalizadas de trabajo de docentes con docentes, en
centros educativos regionales27 (Centros de Maestros de Mxico) hasta redes
que involucran a centros locales (Investigacin y renovacin escolar -IRES- en
Espaa) o instituciones educativas como en la Red de Maestros de Maestros
(RMM) de Chile, pasando por la red de maestros que hacen investigacin en la
institucin educativa y que ha tenido presencia en Mxico, Brasil, Argentina,
Colombia y Venezuela, en un movimiento internacional por la articulacin de la
investigacin pedaggica, entendida como la que realizan los maestros sobre
sus prcticas cotidianas. La red de maestrosRMM en Chile, representa un
espacio de apoyo de docentes de excelencia a pares que lo requieran,
generalmente en su escuela o comuna. Gatti, Siqueira y Dalmazo (2011)
reportan una tendencia que pretende relacionar los saberes de los docentes en
su prctica con los de las instituciones de formacin docente, a partir de la
Rede de Formao Continuada da SEB y de la Rede de Formao para a
Diversidade da Secadi, en cuatro Secretaras de Educacin en el Brasil, entre
ellas la de Espritu Santo. Estas redes entraran dentro de las formas
institucionalizadas de trabajo de docentes con docentes, al igual que la Red
Federal de Formacin Continua, en Argentina.
Prcticas colaborativas Este tipo de prcticas tiene lugar durante la planeacin
y/o las observaciones de clases, las cuales pueden ser ayudadas por la
observacin de otros (en el sentido de coaching).
Tambin se incluyen los talleres colaborativos que involucran la reaccin de
colegas o de un observador externo (mentor). Se basan en la narracin de
experiencias, el intercambio de opiniones o ideas, y a veces tambin incluyen
las observaciones de clases. El proyecto Aspire en los Estados Unidos es un
ejemplo de las prcticas colaborativas. Basa su estrategia en la planificacin
conjunta de las clases, actividad que se realiza en media jornada de los das
viernes. Esta planeacin incluye la revisin de los resultados de los
estudiantes. Los docentes se agrupan por niveles o por reas y siempre que
sea posible con acompaantes. Cada plan de clase es revisado, evaluado y se
establecen las rbricas correspondientes con apoyo de los docentes con ms
experiencia, en el caso de planeaciones realizadas por docentes nuevos (apoyo
de pares). Para el seguimiento en el aula de clase, se utilizan micrfonos como
los de los presentadores de televisin, con el fin de garantizar la informacin
de retorno. Tambin se filma en video para su posterior anlisis. Se incentivan
foros de apoyo entre pares y la participacin de los directores, que conforman
un grupo de lderes (siendo seleccionados de entre los directores altamente
eficaces), que est en condiciones de asumir mentoras de otros directores de
la agrupacin. La planificacin de clases conjunta se ha convertido en una
piedra angular de la prctica colaborativa Aspire. Al visitar una serie de
instituciones educativas Aspire y sus aulas, se encuentra que la similitud entre
ellas, as como de las prcticas docentes, es evidente. Se han identificado altos
logros ente los docentes y las instituciones educativas que participan en esta
experiencia. Aspire aplica el mismo criterio en relacin con sus entrenadores de
instruccin (coach), ya que al principio haba una gran variedad de mtodos de
entrenamiento, sin tener mucha claridad sobre lo que funcion mejor. Por ello,
se recogi la opinin de sus instituciones educativas sobre lo que estaba
ayudando a los estudiantes, y a partir de ello, se formularon directrices
estandarizadas para el entrenamiento, denominadas los cuatro actos del
entrenador. Otro ejemplo de prcticas colaborativas lo conforman las redes de
apoyo escolar. En Hong Kong, las instituciones educativas estn conectadas y
trabajan conjuntamente en los procesos de reforma curricular. Los docentes
generalizan las buenas prcticas. Boston cre nueve grupos geogrficos
escolares que participan en foros de apoyo. Con la conexin formal a nivel de
los directores de las instituciones educativas, los grupos escolares conformaron
tambin una red entre instituciones educativas e impulsaron la interaccin
entre profesores y alumnos (McKinsey & Company, 2007). El desarrollo
profesional tiende cada vez ms a incluir una variedad de experiencias
formales e informales, algunas de las cuales incluyen aprendizaje profesional
colaborativo como es el caso del Ontario Learning Consortium. Esta experiencia
que involucr cuatro instituciones educativas vecinas en Toronto, con la
Universidad de Toronto y el Instituto Ontario para la Educacin, incluy
aprendizaje cooperativo y coaching entre pares, mentoras, redes y anlisis de
prcticas (Johnson y otros, 2000, citados por VillegasReimers, 2003).
2.1. El liderazgo docente Dentro de las experiencias de aprendizaje
colaborativo docente en las instituciones educativas, juega un papel
importante el liderazgo docente expresado en el compromiso con la calidad de
la enseanza y el logro de buenos resultados por parte de los estudiantes. En
la Repblica Occidental del Cabo, los coordinadores distritales de
alfabetizacin, estn lo suficientemente cerca de las instituciones educativas
para identificar lo que funciona y lo que no, y difunden lo que encontraron a los
principales dirigentes de la provincia, donde sea necesario. Los coordinadores
se renen de forma rutinaria con su circuito y los equipos de los distritos, y
cada tres meses, con el Comit Provincial de Coordinacin. En estas reuniones
se desarrollan soluciones a los desafos que enfrentan las instituciones
educativas y se comparte lo que encontraron efectivo en el trabajo en las
instituciones educativas (McKinsey & Company, 2007). Esta y otras
experiencias indican que al asumir el liderazgo, los docentes aumentan su
sentido de eficacia respecto de su impacto en los aprendizajes que alcanzan
sus estudiantes, y su capacidad para motivar a sus colegas; aumentan su
motivacin por implementar innovaciones en sus clases, as como la confianza
en s mismos (Katzenmeyer y Moller, 2001; Ovando, 1996, citados por
Montecinos, 2003, p. 119). En Boston, MA, los maestros, directivos docentes y
administradores de la educacin, contaron con datos detallados sobre el
rendimiento de los estudiantes. Los lderes del Distrito de Boston los revisaron
e invitaron a los docentes y a los directivos docentes para que hablaran sobre
ellos y definieran metas anuales de mejora de esos resultados, a partir de
cambios en la manera de ensear, derivados de grupos de estudio. Cada
institucin educativa defini sus metas anuales, segn el nivel socioeconmico
de sus estudiantes, y aquellas que tenan los resultados ms bajos, recibieron
ms apoyo de las autoridades distritales. En un claro ejemplo del liderazgo que
deben asumir las autoridades educativas para obtener mejores aprendizajes,
Tom Payzant renov el 75% de los directores de las instituciones educativas
pblicas de Boston, Massachusetts, durante los once aos que estuvo a cargo
del Distrito, con el propsito de lograr un mayor rendimiento de las mismas.
Entre 1998 y 2007, Massachusetts defini el sistema de seleccin y
reclutamiento de docentes basado en estndares. Hoy en da, exige
certificacin para captar nuevos docentes. En su propuesta de desarrollo
profesional, Boston cuenta con estrategias de aprendizaje profesional
colaborativo que involucran el apoyo por medio de pares y el recurso de los
centros de aprendizaje. Tambin realiza foros comunitarios (McKinsey &
Company, 2007, p. 47).
Los dispositivos, por s mismos, no cambian las condiciones de aprendizaje
docente. Si bien las formas diferentes de organizar los procesos de enseanza
y de aprendizaje que no tienen un correlato fsico y que se desarrollan en
espacios virtuales donde los participantes, gracias a las prestaciones que
brindan las TICs, pueden interactuar en diferido (asincrona) o en tiempo real
(sincrona) - contribuyen al aprendizaje profesional colaborativo, no lo hacen
por el dispositivo mismo. Necesitan ir ms all y focalizar la atencin en las
dinmicas sociales que se dan en aquellos espacios, a saber: las nuevas formas
de organizacin y comunicacin, las de produccin de conocimientos y las que
se emplean para encarar el desarrollo de los procesos socioculturales. Estos
nfasis son los que permiten conformar las comunidades virtuales de
aprendizaje. Aqu la intencin de compartir y de aprender con el otro, se ve
facilitada por la asincrona y por las posibilidades que brinda la nueva
generacin de dispositivos informticos.
Los sistemas de informacin debieran cumplir, por lo menos, con dos objetivos:
recoger y diseminar buenas prcticas docentes y buenos mtodos de
enseanza. Las conversaciones y los dilogos colaborativos entre docentes
deberan centrarse en las reflexiones y en las experiencias sobre lo que
significa ensear y aprender en los contextos actuales. En ese sentido, es
importante remarcar que la recogida sistemtica de informacin para ser
utilizada posteriormente, a modo de evidencia, es una parte esencial en este
proceso. Esta es una manera eficiente de analizar la realidad del aula, sin las
dificultades que generalmente suponen tales anlisis en tiempo real (Marcelo,
2008).