Revista Completa Numero 38

nmero 38 noviembre de 2013
Director Edita y coordina

Josep Ballester (Universitat de Valncia) SEDLL (Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua
y la Literatura)
Consejo de Direccin
Francisco Gutirrez (Universidad de Jan) Colaboran
Antonio Mendoza (Universitat de Barcelona) SEDLL y las universidades de Alacant, Autnoma
de Barcelona, Barcelona, Burgos, Cdiz, Complutense de Ma-
Secretara de Redaccin drid, Granada, Huelva, Jan, A Corua, Mlaga, Murcia, Sevilla,
Anna Devs (Universitat de Valncia) Valencia y Valladolid.
Noelia Ibarra (Universitat de Valncia)
Diseo grfico
Consejo de Redaccin Enric Solbes
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Pilar Couto (Universidade da Corua) Imprime
Antonio Dez (Universitat dAlacant) Imprimeix
Pedro Guerrero (Universidad de Murcia) ISSN: 1133-4770
Antonio Garca (Universidad de Mlaga) D.L.: B-42533-2010
Rafael Jimnez (Universidad de Cdiz)
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Pedro Cerrillo (Universidad de Castilla-La Mancha)
Arturo Delgado (Universidad de Las Palmas) PVP ejemplar suelto: 12,50
Clara Ferrao (Universidade de Aveiro)
Carmen Guilln (Universidad de Valladolid) Suscripciones (dos nmeros anuales):
Peter Hunt (University of Wales, Cardi )
Espaa 25,00 / Europa 38,00 / USA 47,00 $
Estelle Irizarry (Georgetown University)
Gabriel Janer (Universitat de les Illes Balears)
Juan Luis Luengo (Universidad de Crdoba)
Daniel Madrid (Universidad de Granada)
Aurora Marco (Universidade de Santiago de Compostela)
Roderick McGillis (University of Calgary)
Pascuala Morote (Universitat de Valncia)
Christian Puren (Universit Jean Monnet-Sant-Etienne)
Alfredo Rodrguez (Universidade da Corua) LENGUAJE Y TEXTOS figura en diferentes bases de datos,
Jos Romera (Universidad Nacional a Distancia)
catlogos y portales de difusin de la produccin cient-
Peter J. Slagter (Universiteit Utrecht)
fica de reconocido prestigio, tanto nacionales como
Rosa Tabernero (Universidad de Zaragoza)
Isabel Tejerina (Universidad de Cantabria) internacionales. Entre otras, aparece en ULRICHS, MLA,
Jean Verrier (Universit Paris VIII) RESH, ISOC, DICE, CARHUS Plus+ 2010, CIRC, como tam-
Ricardo Vialet (Universidad de La Habana) bin en el catlogo LATINDEX.
Sumario
Seccin monogrfica
7 Presentacin: Ensear literatura infantil y juvenil

Ana Daz-Plaja
11 La literatura infantil y juvenil en la formacin del maestro

Noelia Ibarra, Josep Ballester
19 Recordar, aprender, practicar: qu sabe y qu debe saber un futuro

maestro
Ana Daz-Plaja, Margarida Prats
29 Qu hacemos con los clsicos? Algunas reflexiones

para los futuros docentes
Mara Victoria Sotomayor
37 La experiencia lectora de los alumnos de Magisterio:

nuevos desafos para la formacin docente
Teresa Colomer, Felipe Munita
47 El lector literario en los grados de Maestro: deconstruir para construir

Rosa Tabernero
Dosier bibliogrfico
57 Ensear literatura infantil y juvenil

Ana Daz-Plaja
Propuestas de trabajo y experiencias de aula
63 The Internet, collaborative writing and CLIL in second language

teaching
M.a Luisa Carri
Sumario
69 El cine como herramienta de dinamizacin lectora a travs de la

biblioteca escolar
Jorge Gonzlez Batlle
77 Blogs de aula: espacio para el desarrollo de la competencia

comunicativa?
M.a Vicenta Gonzlez, Carmen Ramos, Mara del Mar Surez
85 Evaluacin de las competencias en la revisin de textos escritos

por adolescentes bilinges
Rafaela Gutirrez, Lilia A. Teruggi
95 Redes sociales y expresin escrita en el primer curso de secundaria

Alejandro Gmez Camacho
105 El fomento de valores socioafectivos a travs de la didctica

de la literatura en alumnos con familias desestructuradas
Juan Carlos Onieva
115 Desarrollo de estrategias implcitas de una profesora experta

en una prctica docente de FLE
Mara Jos Valiente
Estudios e investigaciones
125 Produccin textual en la universidad: una investigacin

para la innovacin docente
Juan Luis Luengo, Francisco Javier Perea, M. del Carmen Garca
133 Reacciones iniciales de los profesores a la preparacin

de la prueba informatizada de acceso a la universidad
Jess Garca Laborda
Sumario
141 Hipertextos y hbitos de lectura: algunas consideraciones

y propuestas desde la educacin literaria
Jos Domingo Dueas
149 Fomentar la competencia emocional a travs de la LIJ

Isabella Leibrandt
159 Aplicaciones didcticas del patrimonio cultural inmaterial para la enseanza

de la competencia comunicativa
Mnica Aznrez, Alfredo Asiin
169 La traduccin inversa, instrumento didctico olvidado en el aprendizaje de lenguas

extranjeras
Soledad Daz Alarcn, Esther Menor
179 Aprender literatura en la escuela: una investigacin etnogrfica

Marta Sanjun
189 Reseas
197 Normas para la presentacin de originales

Seccin monogrfica | Presentacin | 7
Presentacin: Ensear literatura infantil

y juvenil
Ana Daz-Plaja Taboada | Universitat de Barcelona
Qu significa ensear literatura infantil? La lite- men. Los nios de primaria encontrarn la LIJ
ratura infantil, se aprende? Ante la disciplina li- en algunos fragmentos de sus libros de texto.
teratura infantil y juvenil (LIJ a partir de ahora) En ellos empezarn a desentraar un lenguaje
resulta dificultoso utilizar el trmino adecuado. potico, unas estructuras narrativas que en
Porque, si bien todos los nios conocen cuen- clase leern de forma intensiva. Se trata de lo
tos, canciones, personajes y temas de la litera- que el Plan Lector de Centro (PLEC) denomina
tura infantil, es evidente que no lo han aprender a leer. Tambin encontrarn la LIJ
aprendido en una asignatura. La familia, el en- en la biblioteca escolar, en el momento de la
torno o la industria del entretenimiento facilitan lectura extensiva: en la creacin de un h-
a los nios todas las herramientas que necesi- bito lector, en las guas de los libros ms ledos
tan para ser unos buenos conocedores del pa- que confeccione el profesor, en los clubs de lec-
trimonio literario adecuado a su edad: las nanas tura que organice un bibliotecario activo... Se
que se les cantan, los juegos que aprenden con trata de lo que, en el PLEC, se llama gusto por
sus amigos, los libros que les regalan, los espec- la lectura. Si la escuela o el instituto tienen un
tculos a los que asisten... Si hablamos de los buen plan de lectura, una mejor biblioteca y
conocimientos que cualquier nio tiene sobre unos ptimos mediadores, lo que harn estos
la materia, deberamos hablar de adquisicin. Es nios y adolescentes ser familiarizarse con la
decir, del ejercicio de aprehender algo sin la LIJ, ampliar su espectro lector a partir de una
conciencia de estar aprendindolo, puesto que oferta lectora lo suficientemente amplia y apor-
se integra en el devenir de una existencia de tar sus conocimientos literarios a la construc-
una forma ms o menos natural. cin de un itinerario lector cada vez ms
Pongamos ahora el caso de esos mismos exigente, complejo y rico.
nios y adolescentes en la escuela. No existe ni Los maestros comprometidos con este ob-
en infantil ni en primaria ninguna asignatura jetivo, qu hacen exactamente?: ensear lite-
que se llame literatura infantil y juvenil. En ratura infantil? De hecho, lo que hacen con la
consecuencia, tampoco podemos utilizar aqu literatura infantil no tiene un trmino preciso, y
el verbo aprender como aplicaramos a las ma- deberamos recurrir a la perfrasis para denomi-
temticas o a las ciencias sociales. Los profeso- narlo. Se me ocurren algunas: utilizar-en-el-
res no la ensean de la misma forma que hacen aula-la LIJ; contar-con-la-LIJ-como-elemento-
con la asignatura de literatura (espaola univer- indispensable- para -la creacin; fomentar-la-lec-
sal), disciplina donde ciertos elementos histri- tura-a-travs-de-materiales-adecuados... Pero
cos y metodolgicos deben aprenderse y son estos maestros s que han de conocer un amplio
susceptibles de formar las preguntas de un exa- repertorio de esta literatura, sus caractersticas,
2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre, pp. 7-11

8 | Ana Daz-Plaja Taboada
su evolucin histrica, sus ejes de influencia, sus epistemolgicos. Pero es, ante todo, literatura.
formas de transmitirse. Y esto ha de articularse Ha de suponer en los estudiantes que la aprenden
en una disciplina. Los alumnos de las escuelas un encuentro con los elementos propios de la
de magisterio s que debern aprender LIJ tradicin literaria. Y es, tambin, comunicacin
Todas estas cuestiones no son balades y requiere conocimientos sobre transmisin y
cuando nos planteamos la formacin de un do- recepcin de mensajes estticos. Su enseanza
cente en LIJ. Por primera vez en su vida, el fu- es, pues, compleja. Y no hay unanimidad a la
turo docente va a enfrentarse a una materia hora de determinar aspectos tales como qu
con la que se familiariz en su infancia y juven- elementos filolgicos, histricos, conceptuales
tud, de la que tiene algunas ideas y opiniones, o educativos deben formar parte de los apren-
pero que nunca ha estudiado de forma siste- dizajes de los futuros docentes. Cuestiones
mtica. Una materia en la que existen con - tales como: qu componente de clsicos y
ceptos y metodologa propios, campos qu componente de literatura actual deben
complejos literarios, icnicos, sociolgicos, formar el corpus?, en qu medida se deben
psicolgicos y prejuicios muy notables sobre dar a conocer los clsicos infantiles nacionales
el papel educativo e ideolgico de los primeros y que cada uno interprete el trmino segn
libros para nios. No olvidemos, tampoco, que su ideologa o universales?, primaremos la
la va a estudiar en un contexto educativo la narrativa sobre los otros dos gneros?, qu
formacin docente que favorecer la idea de papel juegan los medios por los que la LIJ llega
una literatura infantil utilitaria, al servicio de la a sus pequeos destinatarios?, qu proporcin
educacin de teora y qu proporcin de prctica de im-
Qu deben plantearse los formadores de plementacin en el aula deben tener los futu-
futuros docentes? Aqu s que podemos hablar ros docentes?, han de conocer los aspectos de
propiamente de enseanza de la LIJ. El reto no dinamizacin de una biblioteca escolar?, y un
es fcil y las dificultades, abundantes. Para los plan de lectura?, son ellos mismos buenos lec-
profesores de secundaria, formados en la filo- tores?
loga, no existe ninguna asignatura de literatura A estas preguntas intenta responder
juvenil. Afortunadamente, en los estudios de este monogrfico. Noelia Ibarra y Josep Ba-
Magisterio, la asignatura de LIJ se ha convertido llester, de la Universidad de Valencia, trazan un
en troncal, para las especialidades tanto de itinerario de la materia, su mbito de co-
Educacin Infantil como de Educacin Primaria. nocimiento y sus diversos avatares de implan-
Y afortunadamente tambin, se ha encomen- tacin en los diversos planes de estudios de la
dado a los departamentos de Didctica de la carrera docente hasta llegar al momento ac-
Lengua y la Literatura. Pero y creo que hay que tual. Cmo debera plantearse la asignatura de
decir afortunadamente no existe una unifor- literatura infantil y juvenil como un eslabn
midad en las formas de impartirla. Ni tampoco entre los saberes del pasado y la actuacin
ningn modelo previo en el que inspirarse. Se profesional del futuro es el tema que desarro-
trata de una disciplina de nuevo cuo, acogida llan Ana Daz-Plaja y Margarida Prats, de la
al rea de conocimiento de la didctica de la Universidad de Barcelona. Mara Victoria Soto-
lengua, y que participa en sus presupuestos mayor, de la Universidad Autnoma de Ma-
2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

Seccin monogrfica | Presentacin | 9
drid, se interroga sobre la enseanza de los Tabernero, de la Universidad de Zaragoza, se

clsicos en la formacin de los futuros docen- extiende sobre los prejuicios y conceptos ses-
tes, as como las diversas acepciones y acota- gados que aportan los estudiantes de Magis-
ciones del trmino. Los hbitos lectores de los terio, para despus proponer un mtodo de
estudiantes de Magisterio y su conocimiento trabajo que lleve a una reflexin extensa e in-
del mundo literario es el fruto de la investiga- tensa sobre la comunicacin literaria.
cin llevada a cabo por los profesores de la Todas estas aportaciones, de orientacin y
Universidad Autnoma de Barcelona Teresa alcance diverso, responden a un objetivo
Colomer y Felipe Munita, as como una refle- comn: crear un campo de discusin sobre la
xin sobre las consecuencias que se derivan docencia de la literatura infantil a los futuros
de la familiarizacin de los futuros docentes maestros. A los lectores corresponder valorar
con el mundo de la lectura. Por ltimo, Rosa si lo han conseguido.

Seccin monogrfica | La literatura infantil y juvenil en la formacin del maestro | 11
La literatura infantil y juvenil

en la formacin del maestro
Noelia Ibarra, Josep Ballester | Universitat de Valncia
Los autores estudian la presencia de la literatura infantil y juvenil en la educacin superior, con especial atencin a
la formacin del futuro maestro de Educacin Infantil y Primaria a partir del anlisis de los nuevos planes de estudios
oficiales. Con el objeto de ofrecer una reflexin sistematizada y rigurosa, el trabajo se enmarca en las coordenadas
de un recorrido histrico en torno al panorama de la LIJ en los currculos educativos, centrndose, sobre todo, en la
etapa universitaria y los diferentes posgrados, msteres y doctorados del Estado espaol.
Palabras clave: educacin literaria, literatura infantil y juvenil, formacin del profesorado, currculum.
In this paper, the authors study the presence of children's literature in Higher Education, paying special attention
to future primary and secondary teacher training by analysing the new official curriculum. They follow a syste-
matic and rigorous approach by taking a historical look at children's literature in educational curriculums, fo-
cusing on Higher Education in Spain, and including Masters and PhD programmes.
Keywords: literary education, children's literature, teacher training, curriculum.
Les auteurs tudient la prsence de la littrature d'enfance et de jeunesse dans l'enseignement suprieur, en portant
une attention particulire la formation des futurs professeurs des coles partir de l'analyse des nouveaux pro-
grammes ociels. Afin de fournir une rflexion systmatise et rigoureuse, ce travail fait partie du parcours historique
de la prsence de la littrature d'enfance et de jeunesse dans les curriculum ducatifs, mettant en particulier l'accent
sur ltape universitaire et les direntes formations du cycle suprieur, masters et doctorats de l'Etat espagnol.
Mots-cls : enseignement littraire, littrature d'enfance et de jeunesse, formation des enseignants, curriculum..
Afortunadamente, hace ya algunos aos que gida a nios y jvenes que considera las carac-
hemos superado el debate en torno a la exis- tersticas de sus destinatarios. Por este motivo,
tencia de la literatura juvenil y existe ya un con- ya no resulta imprescindible un primer apar-
senso generalizado en torno a la existencia y la tado terico en el que se plantee el estado de
necesidad de una literatura expresamente diri- la cuestin en torno a la admisin o no del ob-

12 | Noelia Ibarra, Josep Ballester
jeto de estudio, como figuraba hasta hace ape- de Madrid, organizado por la Subdireccin Ge-
nas una dcada en la escasa bibliografa que neral de Perfeccionamiento del Profesorado del
poda consultarse en torno a la literatura infantil Ministerio de Educacin y Ciencia, de incluir la
(Garca Padrino, 1998: 101). De hecho, en nues- literatura infantil como materia en los planes de
tros das se acepta su existencia no slo como estudio de la formacin del profesorado, segn
objeto artstico o producto de carcter esttico, documenta Llorens (2000). Y poco ms de dos
sino tambin como producto comercial y eco- dcadas desde la publicacin por parte de Cer-
nmico, adems de haber generado un prol- vera (1991) de un artculo en la revista CLIJ en
fico campo de investigacin en el seno de la el que recoga las conclusiones del I Congreso
educacin literaria. Nacional de Didctica de la Lengua y la Litera-
Asimismo, el panorama de la LIJ en cuanto tura.
a su presencia en los currculos educativos de La primera de dichas conclusiones aluda a
las diferentes etapas ha mejorado considera- la necesidad de extender la formacin didc-
blemente respecto a etapas anteriores, al tica del profesorado de lengua y literatura de
menos en lo que a la escolarizacin obligatoria todos los niveles educativos, as como a la im-
se refiere: educacin infantil, primaria, secunda- periosa exigencia de fomentar la investigacin
ria e, incluso, bachillerato, en las que figura con en esta lnea. La segunda conclusin de la en
destacada presencia. Sin embargo, este prota- aquel momento, recin constituida Sociedad
gonismo se diluye si observamos su escasa Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura
aparicin en el mbito universitario, ausencia (SEDLL) reflejaba la asuncin de la peticin de
que resulta curiosa, sobre todo en determina- sus miembros y la consiguiente puesta en fun-
das titulaciones cuyo perfil se encuentra direc- cionamiento de los mecanismos necesarios
tamente relacionado con su enseanza, como para la implantacin de la literatura como ma-
el graduado en Magisterio, ya sea en Educacin teria obligatoria para todo el alumnado de las
Infantil o Educacin Primaria, pues si al maestro escuelas universitarias de formacin de profe-
le corresponde propiciar en sus discentes el sorado y la incorporacin de esta asignatura en
contacto activo con la literatura infantil y juve- todos los departamentos de Didctica de la
nil, parece ms que evidente pensar que debe Lengua y la Literatura.
poseer una formacin especfica en sta. En este sentido, Cerrillo (1990: 11) ha des-
crito a la perfeccin las caractersticas de la re-
Algunas consideraciones lacin entre la literatura infantil y la universidad
del trayecto histrico como la historia de lo que no se ha hecho y
de la literatura infantil y juvenil de lo que habra que hacer. Con el objeto de
Han transcurrido aproximadamente treinta reflexionar en torno a esta aseveracin, este es-
aos desde la peticin por parte de Medina tudioso revisa los planes de estudio de las 52
(1980) y la posterior por parte de Garca Pa- escuelas de Magisterio de Espaa vigentes en
drino (1987), incluida en su comunicacin pre- el momento de redaccin de su trabajo y cons-
sentada en el simposio Innovacin en la tata que la literatura infantil aparece como asig-
enseanza de la lengua y la literatura espao- natura obligatoria en slo ocho centros, seis de
las celebrado en la Universidad Complutense los cuales para la especialidad en Filologa, uno

para Filologa y Preescolar y otro para Preesco- vertiente educativa y la adquisicin conjunta
lar. Como asignatura optativa figura en catorce de la competencia lectora y literaria. Si bien al
centros de acuerdo con la siguiente distribu- inicio nicamente constituye un tema dentro
cin: seis para cualquier especialidad, cuatro de la materia, con posterioridad caracterizar
para Filologa y Preescolar, dos para Filologa, las primeras asignaturas de LIJ del plan si-
uno para Filologa y Sociales y otro para Prees- guiente.
colar. Ms tarde, en el perodo de implantacin,
En este ltimo caso, al estudiante se le se establecer progresivamente como materia
ofrece la opcin de seleccionar la asignatura en toda la universidad espaola bajo el nombre
entre una oferta que oscila entre cuatro y genrico de Literatura infantil para compren-
quince materias ms, por lo que, de ninguna der toda la literatura infantil y juvenil.
manera, queda garantizada su presencia en el Sin embargo, las grandes modificaciones
currculo. Finalmente, en el resto de los centros proceden del momento de transicin, en el
no puede apreciarse su presencia, ni tan si- que empieza a gestarse la reforma de los planes
quiera bajo la posibilidad de la optatividad an- de estudio y se inician los nuevos progra-
teriormente mencionada (Cerrillo, 1990). mas de tercer ciclo, en los que diferentes uni-
Por su parte, Moreno y Snchez Vera (2000) versidades incluyen entre sus asignaturas de
esbozan la evolucin de la inclusin de la lite- doctorado cursos de literatura infantil y juvenil.
ratura infantil en el currculo en torno a dos Desde el plan de 1991, la literatura infantil
grandes etapas: la primera, a la que acabamos figura como materia troncal en la titulacin de
de aludir en prrafos anteriores, comprendera Magisterio en la especialidad de Educacin In-
desde el ao 1967 hasta el 1991, y una segunda fantil, con el descriptor Literatura infantil y su
englobara el perodo 1991-1997. Asimismo, el didctica. En la mayora de los centros figura
primer ciclo se subdividira en tres fases: vinculada al rea de didctica de la lengua y la
1. Fase de consideracin, coincidente con el literatura o bien se comparte con el rea de fi-
plan de 1967. lologa correspondiente.
2. Fase de implantacin propiamente dicha El estudio de Moreno y Snchez Vera
de los planes de 1971, cuya principal nove- (2000) revisa 147 planes de estudio para la
dad radica en la inclusin de la materia, formacin de maestros de diferentes especia-
aunque con las condiciones anteriormente lidades: 38 planes de Educacin Infantil, 32 de
esbozadas. Educacin Primaria, 27 de Lengua Extranjera,
3. Fase de transicin hacia los planes de 24 de Educacin Musical y 26 de Educacin
1991. Fsica. De stos, para sus clculos computan
nicamente aquellas asignaturas con adscrip-
En el momento denominado de conside- cin al rea de didctica de la lengua y la lite-
racin, los estudios de literatura infantil se ratura o a las diferentes reas de filologa
ligan a la didctica de la literatura en el se- espaola, catalana, inglesa o francesa, por
gundo ao del plan de 1967 y determinan dos considerarlas afines, y las asignaturas orienta-
notas esenciales que marcarn los estudios das totalmente a la literatura infantil, por lo
posteriores: la destacada orientacin hacia la que se excluyen materias pertenecientes a

otros mbitos de conocimiento y aquellas En lo referente al segundo ciclo, los autores

que slo incluyen parcialmente la literatura analizan el 85% de los planes de Filologa His-
infantil en el descriptor. pnica y Psicopedagoga, consultados del 83%
Las conclusiones ms relevantes extradas de las universidades espaolas, y cifran la pre-
despus de la recogida minuciosa de informa- sencia de la materia en una nica asignatura en
cin seran las siguientes: la Universidad de Cdiz, en la licenciatura de
La mayora de la oferta procede de las titu- Psicopedagoga, denominada Literatura de la
laciones de Magisterio, fundamentalmente adolescencia y la juventud e impartida desde
de las especialidades de Educacin Infantil, el curso 1994-1995 como optativa del plan.
Educacin Primaria y Lengua Extranjera. Las posibilidades se incrementan en el ter-
Un gran nmero de universidades espao- cer ciclo, porque desde 1989 diferentes univer-
las, aunque no todas, han incrementado el sidades ofrecen cursos de literatura infantil y
nmero de crditos de la troncal de Educa- juvenil en el seno de programas de doctorado
cin Infantil mediante crditos obligatorios. de Educacin o de Didctica de la Lengua y la
Distintas universidades incluyen en sus pla- Literatura. Como muestra, en el bienio 2000-
nes de estudio materias que estudian la li- 2002 se ofrecieron, entre otros cursos de tercer
teratura infantil en otras lenguas, ya sean ciclo, los siguientes: Didctica de la literatura in-
extranjeras o espaolas. fantil I y II (Universidad de Burgos); Fuentes para
La adscripcin general es el rea de didc- el estudio de la literatura infantil y Literatura in-
tica de la lengua y la literatura, a pesar de fantil: cuestiones candentes sobre una materia en
que tambin figura con frecuencia en el auge (Universidad de Cdiz); Teora y crtica de
mbito de conocimiento de la filologa y en la literatura infantil (Universidad de Cantabria);
escasos casos, en reas de plstica, msica Libros y literatura para nios y jvenes en la ense-
o expresin corporal. anza del lenguaje (Universidad Complutense
El nmero de crditos oscila entre dos y de Madrid); Fantasa y realidad en la literatura in-
ocho, por lo que la media se ubica aproxi- fantil. Los lmites de la imaginacin, Folclore infan-
madamente en torno a los 4,5 crditos, que til y La poesa infantil (Universidad de Murcia);
ostenta, por ejemplo, la Universidad de Va- Narrativa juvenil en la educacin obligatoria (Uni-
lencia. versidad de Valencia); Literatura infantil gallega
El carcter general de la asignatura es cua- (Universidad de La Corua) (Moreno y Snchez
trimestral. Vera, 2000: 18).
Prevalecen las optativas (80%) en detri- En los ltimos tiempos, la situacin no ha
mento de las obligatorias (20%). El nmero variado sustancialmente en lo referente al pri-
ms destacado de asignaturas obligatorias mer ciclo, aunque s que puede detectarse un
procede de la especialidad de Lengua Ex- considerable incremento en cuanto a su pre-
tranjera. sencia en msteres, postgrados, cursos de for-
La asignatura denominada Literatura infan- macin continua, cursos de verano y otros de
til convive con otras ms o menos afines, semejantes caractersticas y estudios de tercer
como Literatura juvenil, como ampliacin ciclo, en los que se aprecia un notable inters
y complementaria. por la inclusin de la materia en el seno de di-

ferentes programas de doctorado en los lti- Magisterio en Educacin Infantil y en Educa-

mos tiempos, con el incremento de tesis doc- cin Primaria, respectivamente.
torales, diplomas de estudios avanzados y En contraste con las ostensibles diferencias
trabajos de investigacin defendidos en esta entre las distintas especialidades de la diploma-
lnea (Etxaniz, 2008; Roig et al., 2008). tura en Magisterio, en la actualidad en extin-
La recopilacin cronolgica ofrecida nos cin, en lo referente a la representacin de la
permite constatar el destacado crecimiento de literatura en los diferentes planes, los dos gra-
la literatura infantil en lo que a programas de dos confieren, adems, el mismo tratamiento a
mster, posgrados y cursos de formacin con- la asignatura, porque en ambas, al contem-
tinua se refiere. Por una parte, puede apreciarse plarse dentro del mdulo de formacin didc-
el incremento de cursos de este tipo del ao tica y disciplinar, presenta un marcado carcter
2004 al 2007, adems de la consolidacin de formativo, considerado como indispensable,
determinados ttulos y la repeticin de edicio- ante la imposibilidad de finalizar la titulacin sin
nes de acuerdo con las necesidades del con- haberla cursado. Recordamos, en este sentido,
texto en el que se han generado. Sin embargo, que las especialidades de Magisterio de Educa-
pese a todos estos relevantes avances, que, en cin Especial y de Audicin y Lenguaje no plan-
definitiva, describen el aumento de la conside- teaban ni una sola materia especfica en torno
racin de la necesidad de la literatura infantil y a la literatura, ya fuera de carcter troncal u obli-
su inclusin en programas de doctorado, an gatorio, por lo que el estudiante que lo deseara
se detecta una carencia de cursos nicamente poda perfectamente acabar sus estudios sin
dirigidos al estudio de la literatura infantil y ju- haber cursado ninguna asignatura centrada en
venil demasiado marcada como para poder ha- la enseanza de la literatura.
blar de cambios verdaderamente significativos. En el resto de las especialidades, con la ex-
cepcin del diplomado en Magisterio en Edu-
El plan de estudios de la Universidad cacin Infantil, la situacin mejoraba gracias a la
de Valencia asignatura Lengua y literatura y su didctica,
La presencia de la literatura en los nuevos pla- con diferentes crditos para cada una de las ti-
nes de Magisterio de la Universidad de Valencia tulaciones; 12 en Educacin Primaria y 9 en el
responde a un perfecto equilibrio entre los gra- resto de las especialidades: Educacin Musical,
dos de Educacin Infantil y Educacin Primaria. Educacin Fsica y Lengua Extranjera. La per-
La configuracin del plan de estudios contem- fecta conjuncin de la lengua y la literatura
pla la necesidad de la formacin literaria del fu- planteada en una sola asignatura se disolva r-
turo maestro de las dos etapas educativas en pidamente ante el examen de objetivos y con-
las que podr impartir docencia, educacin in- tenidos diseados para cada una, porque la
fantil y primaria, mediante la inclusin en se- marcada preeminencia de la lengua sobre la li-
gundo curso de la asignatura Formacin teratura determinaba la distribucin del nmero
literaria en el aula de educacin infantil y For- total de crditos en dos partes claramente des-
macin literaria para maestros, pertenecientes compensadas en detrimento de la literatura.
en ambos casos al mdulo de formacin didc- La escasez de crditos troncales y obligato-
tica y disciplinar y correspondiente al Grado de rios pertenecientes al rea de didctica de la li-

teratura resultaba francamente descorazona- dmica de la titulacin de Educacin Infantil y

dora en la titulacin de Magisterio. Desde cri- matricularse de la asignatura troncal Literatura
terios numricos, el menor porcentaje de infantil como asignatura optativa, no ofrecida en
crditos del rea en cada una de las especiali- su plan de estudios, o en el mejor de los casos,
dades en relacin con el marco total de horas decidirse por una asignatura optativa del rea. En
lectivas concedidas lo ostentaba, no obstante, la Escuela de Magisterio Ausis March en la ac-
la asignatura Literatura infantil. Esta se encon- tualidad, Facultad de Magisterio, por ejemplo, a
traba restringida a una nica materia, conce- partir de asignaturas como Literatura de transmi-
bida con carcter troncal para una sola de las sin oral y lenguaje literario, optativa para las di-
especialidades de Magisterio, Educacin Infan- ferentes titulaciones, pero no comn en el resto
til, y por tanto, impartida por una sola escuela de las universidades del Estado.
universitaria en el caso de la Universidad de Va- No obstante, para valorar con eficacia la via-
lencia, situacin, por otro lado, comn en gran bilidad real de la posibilidad de matriculacin
parte de las universidades espaolas. en la mencionada Literatura infantil, pense-
Adems, este panorama descrito no res- mos por un momento en el nmero mximo
ponde al motivo de la exclusin de la materia de estudiantes permitidos por clase de la asig-
en la especialidad de Educacin Primaria, tal natura, cubierto generalmente con los propios
como diferentes investigadores han sealado de la promocin anual de curso y superado con
reiteradamente (Cerrillo, 1990; Garca Padrino, aquellos con la asignatura pendiente.
1993; Snchez Corral, 1995). Recordamos en Frente a esta compleja conjuncin de pro-
este sentido las reveladoras palabras de Sn- babilidades, que exclua a gran nmero de es-
chez Corral (1995: 120): tudiantes de la mera consideracin de la
La situacin generada es, a todas luces, absurda e eleccin de una asignatura troncal de otra titu-
incomprensible: cmo explicar, pues por supuesto, lacin como posible optativa o, incluso, libre
desde razones estrictamente acadmicas, que configuracin en su expediente, el alumno de
la literatura infantil termine a los 6 aos?; acaso cualquiera de los dos grados de Magisterio
no resulta incomprensible el que haya que relegar tiene garantizado el estudio de la literatura a
la lectura creativa justo en el momento en que el travs de la asignatura Formacin literaria
nio domina los mecanismos simblicos de la lec- Adems, tambin en cuarto curso, se han dise-
tura?; qu hacer entonces desde el punto de vista ado, en el seno del mismo mdulo, las asigna-
del lenguaje esttico, con los nios de 6 a 12 aos, turas La planificacin de la lengua y la literatura
si sus profesores, a causa de las carencias curricula- en la educacin infantil y La planificacin de la
res, no saben nada de este lenguaje esttico? lengua y la literatura en la educacin primaria,
de 4,5 crditos en ambos casos.
Por tanto, si un alumno de la diplomatura de Por este motivo, podemos afirmar que,
Magisterio deseaba ampliar su horizonte cognos- frente a las diplomaturas de Magisterio, en los
citivo sobre los textos literarios destinados a nios nuevos grados de la Universidad de Valencia se
y jvenes, sus posibilidades didcticas o la puesta ha concedido un mayor protagonismo a la lite-
en prctica de actividades dirigidas al goce est- ratura en la formacin del maestro. Esta re-
tico de la literatura, deba estudiar la oferta aca- levancia se marca, en primer lugar, desde el

reconocimiento de la necesidad de una forma- rrogantes, desde el ms evidente: resulta co-

cin literaria especfica del maestro mediante la herente con los principios conceptuales y me-
creacin de una asignatura centrada en sta; en todolgicos desarrollados en los diseos
segundo lugar, desde la consideracin igualitaria curriculares base de Educacin Infantil y Edu-
en cuanto a la insercin de la materia en ambas cacin Primaria la formulacin de una nica
titulaciones; y finalmente, desde su concepcin asignatura para garantizar la formacin literaria
como materia formativa bsica para cualquier del maestro? Y consecuentemente, permite el
docente y, por tanto, su caracterizacin como nmero de crditos ECTS asignados a la mate-
necesaria para la obtencin del ttulo. ria, 4,5 en Educacin Infantil y 6 en Educacin
En este sentido, resulta evidente el progreso Primaria, conseguirlos? Es congruente la dife-
frente a las desigualdades manifiestas entre las rencia de horas lectivas concedidas en cada
especialidades de Magisterio de los antiguos una de las titulaciones? Tambin nos impele a
planes y la superacin de las obvias incoheren- preguntarnos sobre el lugar de la literatura
cias con referencia al tratamiento de la materia infantil en este nuevo diseo curricular: nos
en funcin de la titulacin. encontramos ante un nuevo retroceso en la
El reconocimiento de esta leve mejora no compleja relacin entre la literatura infantil y
elimina el planteamiento de otra serie de inte- la universidad?
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Seccin monogrfica | Recordar, aprender, practicar: qu sabe y qu debe saber un futuro maestro | 19
Recordar, aprender, practicar: qu sabe

y qu debe saber un futuro maestro
Ana Daz-Plaja, Margarida Prats | Universitat de Barcelona
En este artculo nos proponemos comunicar nuestra experiencia como profesoras de literatura infantil en la formacin
de futuros docentes, a lo largo de un cuarto de siglo en la Facultad de Formacin del Profesorado de la UB. Desde los ini-
cios de nuestra actividad docente, hemos apostado por considerar la LIJ como una herramienta fundamental en la
construccin de la competencia literaria de las futuras generaciones, sin menoscabar el objetivo de formar unas bases
de conocimiento y unas actitudes intelectuales respecto a ella. As, la capacidad de informacin, de anlisis, de mediacin
y de actuacin en torno a la literatura han constituido los ejes vertebradores de nuestra actuacin en las aulas.
Palabras clave: literatura infantil, aprendizaje, enseanza, mediacin.
In this paper we set out our experience as teachers of children's literature as part of our 25 years experience in training
future teachers at the Faculty of Teacher Training of the University of Barcelona. Since the beginning of our teaching
career, we have seen childrens literature as a fundamental tool in building future generations literary competence.
We also aim to lay the foundations for knowledge and foster positive intellectual attitudes towards it. The ability to
absorb information, analyse, mediate and take action linked to literature lie at the core of our performance in the
classroom.
Keywords: childrens literature, learning, teaching, mediation.
Dans cet article, nous souhaitons partager notre exprience de plus d'un quart de sicle en tant que professeurs de littrature
pour enfants durant la formation des futurs enseignants la Facult de Formation du Professorat de l'Universit de Bar-
celone. Depuis le dbut de notre carrire, nous considrons la Littrature de Jeunesse comme un outil fondamental dans
la construction de la comptence littraire des gnrations futures sans oublier de transmettre galement nos lves
une base de connaissances et d'attitudes intellectuelles positives relatives cette dernire. Ainsi, la capacit d'information,
d'analyse, de mdiation et d'action autour de la littrature ont constitu l'pine dorsale de notre enseignement en classe.
Mots-cls : littrature de jeunesse, apprentisage, enseignement, mdiation.
1. Aspectos clave en la formacin para ejercer de mediador desde la tarea do-

de mediadores docentes de LIJ cente? Sintetizar el conjunto de conceptos, de
La primera cuestin que nos planteamos fue: aptitudes y de actitudes que demanda una for-
qu debe saberse de literatura infantil y juvenil macin de literatura infantil no es tarea fcil. Re-

20 | Ana Daz-Plaja, Margarida Prats
quiere ser a la vez un exigente estudioso de Desde esta perspectiva competencial, que
conceptos y un ilusionado mediador. Requiere prioriza el carcter profesionalizador de los
ser un juez implacable y un ingenuo receptor. estudios de profesores, los elementos ms re-
Requiere, en suma, reconocerse en un camino levantes en los escenarios educativos de forma-
de conocimiento que nos hace profundizar cin inicial en el campo de la literatura infantil
ms y ms en el nio que fuimos, en el lector son las experiencias de los alumnos en la recep-
en qu nos convertimos y en el docente que cin de obras del corpus de dicha literatura, sus
soamos ser. Una suma de aspectos que pue- ideas sobre literatura infantil y sus expectativas
den parecer contradictorios entre s. Incluso un de aprendizaje; el establecimiento de los cam-
poco paradjicos. Desde la hiptesis que ste pos de formacin de los futuros docentes y las
es el reto en que se hallan inmersos los futuros perspectivas de proyeccin de los conocimien-
docentes hoy, maestros o profesores de secun- tos, habilidades y recursos en su futura labor
daria tal vez maana, vamos a presentar los ejes profesional.
principales de nuestras lneas de actuacin en
las aulas y fuera de ellas. 2. El pasado: de las vivencias
En lo referente a las actuaciones en el aula, y los recuerdos a las expectativas
hemos aunado una combinacin compleja de del presente
conocimientos, habilidades, tcnicas y valores. A nuestro parecer, es fundamental partir del ba-
Hemos priorizado la prctica reflexiva, los tra- gaje de recuerdos y vivencias, vinculados a re-
bajos colaborativos y los proyectos que permi- laciones afectivas con personas, a una o varias
tan comprender situaciones escolares, evaluar lenguas y culturas, a las experiencias como lec-
su significado y decidir cmo afrontarlas. tores y espectadores con referentes intertextua-
En relacin con los ejes de nuestra actuales, que aportan los estudiantes. Compartir
cin fuera de las aulas, hemos propuesto acti- dicho bagaje en el inicio de los cursos de lite-
vidades que posibiliten a los estudiantes el ratura infantil contribuye a compartir reflexio-
estudio de instituciones culturales bibliotecas, nes sobre la prctica docente universitaria.1
centros de documentacin, salas de espec- En el campo de la LIJ, y seguramente en los
tculos (Daz-Plaja y Prats, 2010) con el ob- de otras disciplinas y saberes, un sustrato de
jetivo de crear un vnculo entre ellos y las notable inters es el formado por aquellos re-
ofertas de cultura y formacin permanente que cuerdos que afectan el acceso a su recepcin
ofrece nuestro entorno. en las primeras edades. Son como huellas re-
Una de las posibilidades para abordar la motas que inciden en nuestras actitudes. En
complejidad de esta formacin es el trabajo un primer estadio, estas huellas estn ligadas
a partir del concepto de competencias (Pe- al establecimiento de vnculos afectivos y so-
rrenoud, 2004), ya que permite distinguir ciales, a juegos de interaccin entre adultos y
dos facetas: la adquisicin de los conoci- nios basados en la voz y el movimiento, a tex-
mientos y los recursos y el aprendizaje para tos del folclore que nos introducen en el len-
movilizarlos. guaje literario y en un imaginario colectivo.
1. Consltese Silva Daz (2001a y 2001b) o Daz Armas (2008), sobre expectativas y conocimientos de estudiantes de Magisterio.

Para la recuperacin de las primeras vivencias tras de acceso a la literatura a partir de la orali-
de recepcin literaria proponemos el siguiente dad, y revela aspectos comunes del folclore y
cuestionario: elementos cohesionadores del imaginario co-
lectivo de las generaciones de los alumnos. En
Dnde ubicas y con quin los primeros contactos algunas ocasiones, esta prctica permite un in-
con la literatura oral?: tercambio de muestras de folclore de varias cul-
- Familia (padre, madre, abuelos, otros). turas, lo cual favorece la interrelacin entre los
- Parvulario. miembros del grupo.
- En qu lengua/lenguas. Finalmente, a partir de los recuerdos de los
Recuerdas algunos textos de literatura oral? Cu- adultos que les iniciaron en el contacto con
les? De qu gnero? En qu lengua? los textos literarios, se hace patente el papel de
Cul es tu libro infantil favorito? hombres y mujeres en el acercamiento a la li-
Recuerdas algunos libros de literatura ledos en teratura de las nuevas generaciones.2
primaria y secundaria? Cules? Por otra parte, los alumnos pueden conocer
Has visto pelculas que recreen obras de literatura gran parte del corpus de literatura infantil y ju-
infantil? Cules? venil desde su perspectiva de lectores. A partir
Asistas a representaciones teatrales? Recuerdas de estas lecturas, realizadas a lo largo de pri-
alguna o qu tipo de espectculo ofrecan? maria y secundaria, han ido construyendo
Qu programas de TV veas? unas opiniones sobre la literatura infantil,
muchas veces ancladas en experiencias de an-
tao.3 Por ello, es interesante conocer qu ideas
La puesta en comn de las respuestas a los tienen sobre este mbito, as como los referen-
cuestionarios aporta una informacin suma- tes a sus expectativas de aprendizaje respecto
mente reveladora para los propios alumnos: de la literatura infantil. Estos aspectos sern tra-
muestra qu tipo de bagaje aportan sobre los tados en el siguiente apartado.
distintos formatos de acceso a la LIJ: la oralidad,
los libros, las series de televisin, el cine, los es- 3. El presente: un mapa
pectculos teatrales, etc. y una brjula
Adems, este conjunto de informaciones Ocupmonos ahora del presente: el semestre
obtenidas a partir de los recuerdos del alum- que los estudiantes de Magisterio tienen para
nado aporta un extenso abanico de datos so- formarse en literatura infantil. Es posible que al-
ciolgicos, culturales y lingsticos de cada gunos completen su formacin en LIJ a travs
grupo de alumnado. En comunidades con cul- de cursos, menciones o msteres. Pero la mayo-
turas en contacto y fuerte flujo inmigratorio, ra se limitar a la asignatura troncal de los ac-
esta prctica visibiliza la diversidad de mues- tuales planes de estudio, como ocurre en la UB.
2. En el perodo de quince aos que venimos pasando cuestionarios similares, hemos podido observar cambios relevantes tanto en relacin
con el predominio del contexto escolar en los primeros recuerdos de acercamiento a la LIJ como en relacin con el papel del padre en el
seno familiar.
3. Con ello muestran tambin la necesidad de conocer y familiarizarse con aportaciones actuales, de nuevas experiencias que rompen el
concepto clsico de gnero, como los lbumes ilustrados, la novela grfica o los libros de no ficcin.

Los alumnos tienen la necesidad y las ganas aprendizajes muy definidos. Cualquier texto
de convertirse ya en mediadores. Llegan vi- recitado o cantado, as como cualquier libro
dos de cosas prcticas, de saber cmo tra- ilustrado, es visto desde la atalaya de su uti-
bajar los cuentos en la clase, qu libros se lidad pedaggica y, especialmente, ideol-
recomiendan para cada edad: en suma, que gica.
este tiempo les cunda. Llegan, adems, im-
buidos de unas creencias muy determinadas: As pues, es necesario establecer un triple
La confusin entre libro infantil y cuento. eje de aprendizaje que, en cierta manera, com-
Los futuros docentes denominan cuento a batir algunas de estas ideas y que se consti-
cualquier libro dirigido a nios; sin distinguir tuye en torno a los conceptos literarios que han
entre la variedad de gneros (poesa, narra- de adquirir, el mtodo de anlisis que han de
tiva, teatro) o libros de conocimientos con aplicar a la literatura infantil y los procedimien-
tipologa textual diversa. tos que han de aprender a desarrollar.
La idea de que existen cuentos de siem- Comencemos por los conceptos:
pre, con una referencia muy especial al Los conceptos de gnero y de literaturiedad. Es
corpus de las pelculas Disney. Para ellos no esencial la distincin ente libro infantil y
hay diferencias entre la narrativa de autor libro de literatura infantil, y dentro de sta,
(como Pinocho) y la tradicional (como el los tres gneros cannicos han de utilizarse
cuento de Blancanieves). como punto de partida de cualquier clasifi-
La creencia de que la literatura infantil es cacin. Asimismo, la clasificacin de textos
ahistrica y, en consecuencia, dirigida a un en diversas tipologas textuales se consti-
nio de siempre. Los valores literarios y tuye en una herramienta utilsima para dis-
educativos, para ellos, son los de la poca cernir entre diversos textos dirigidos a
actual, por lo que todo texto ha de ser juz- nios, especialmente los libros documenta-
gado desde los parmetros actuales. les o los lbumes no narrativos.
La sorpresa ante la idea de que las cancio- La distincin entre literatura popular y de
nes, los juegos o las retahlas puedan ser li- autor. Debe crearse una diferenciacin entre
teratura infantil. La asociacin del concepto la literatura popular de tradicin oral an-
de LIJ con la idea de cuentos, y con la nima, popular, de transmisin oral y la lite-
idea de libros, les lleva a desconocer otras ratura de autor. Entre estos dos conceptos
posibles manifestaciones de gnero y de ha de situarse la labor de los compiladores
medios de transmisin. y la valoracin histrica de sus respectivas
La idea de que existen versiones autnticas versiones.
de los cuentos (generalmente coincidentes Conceptos de universalidad y particularidad
con las de Disney) y versiones errneas. Esta de la LIJ. Los alumnos deben conocer el en-
creencia lleva asociado el desconocimiento tramado de lenguas, tradiciones culturales
de las diversas versiones o variantes de cual- e historias de la literatura en que se circuns-
quier texto tradicional o popularizado. cribe la LIJ, as como las imitaciones e in-
La idea de que la literatura infantil ha de ser fluencias mutuas entre unos textos y otros.
educativa, es decir, transmisora de valores y Los conceptos de reescrituras (adaptaciones,

versiones). Frente a la idea de un texto au- desconcertante. Tambin influye en este

tntico, los alumnos deben desarrollar el punto el hbito lector de nuestros estudian-
concepto de que la LIJ se apoya en mlti- tes sorprendentemente bajo, en algunos
ples versiones existentes en la literatura po- casos, as como el desarrollo de su compe-
pular. Deben, asimismo, conocer el porqu tencia literaria. De estos temas se ocupan
de la primaca de una versin sobre otra. De otros trabajos de este monogrfico. Por esta
la misma forma, deben conocer la tenden- razn, es importante que los alumnos refres-
cia a la escrituras de textos tradicionales quen sus conceptos de literatura, los proce-
como uno de los signos esenciales de la li- dimientos de anlisis de textos narrativos,
teratura infantil actual. poticos o teatrales que les sean familiares,
Los esquemas historiogrficos de la LIJ. Los y, por supuesto, que reconozcan su historia
alumnos deben adquirir el entramado cro- lectora y sus preferencias en este terreno.
nolgico en que se inscribe la LIJ, desde la li- De esta manera, los alumnos pueden reali-
teratura oral de cualquier inicio de una zar especficamente las aproximaciones a
cultura hasta las razones histricas por las los tres gneros de la literatura infantil a tra-
que aparece una literatura especialmente vs de su propia educacin literaria. En
destinada a los nios. Asimismo, deben com- cuanto a estas aproximaciones especficas
prender que el valor literario, pedaggico e podemos destacar las de Colomer (2002) y
ideolgico de los textos infantiles est rela- Lluch (2010).
cionado con su contexto histrico y cultural. La distincin entre el corpus literario y el
medio en que llega al receptor. La literatura
Una vez establecidos los conceptos bsicos, infantil no slo se lee, sino que tambin se
es importante aproximar a los estudiantes a un recibe a travs de diferentes canales, me-
mtodo de anlisis de la literatura infantil y ju- dios y soportes y no llega a su destinatario
venil. Frente a la idea de una literatura basada nicamente a travs de la decodificacin de
en la transmisin de valores, defendemos que unos signos grficos. La competencia lite-
su funcin esencial es el desarrollo de la com- raria infantil se construye a travs de diver-
petencia literaria de los lectores en formacin. sos medios: de forma oral (a travs de las
Proponemos, en consecuencia, un mtodo de canciones, la narracin de cuentos), de
anlisis centrado en la capacidad de los textos forma exclusivamente visual (a travs de los
infantiles para contribuir a la educacin literaria libros de imgenes) o de forma audiovisual
de los nios. En la prctica de nuestra docencia, (a travs de una representacin teatral o
observamos que diversos factores dificultan la una pelcula). Asimismo, puede compren-
mirada literaria y lingstica del alumnado sobre der la relacin directa, casi tctil, con el des-
los textos infantiles: tinatario (compartir una cancin, una
La resistencia a considerar la literatura infan- representacin de tteres) o diferida, es
til como parte de la literatura general. De decir, a travs de cualquiera de los me-
esta manera, la transferencia de conoci- dios de comunicacin. Tambin puede ser
mientos de sus aprendizajes literarios de pri- una combinacin entre los dos procedi-
maria y secundaria resulta dificultosa y mientos (Duran, Lluch, Rovira, Rudd).

Al hablar de mediacin estamos hablando ya de una seleccin o de una oferta comercial

de una intervencin de los adultos en la trans- existente.
misin de la LIJ. Como sabemos, los destinata- La tarea de un mediador comienza con una
rios de la LIJ no eligen sus propias lecturas. Es labor de seleccin. El acercamiento de sus desti-
adulto el padre que elige una versin determi- natarios a la literatura infantil y juvenil depender
nada de un cuento para su hijo, o el maestro de la adecuacin de un texto, de la forma en que
que recita o canta de una manera determinada, llegue a sus lectores. Por eso, el mediador no
o el grupo teatral que monta una versin deter- puede limitarse a los textos que conoce y que le
minada de un texto en teatro. En estos ejem- dan la seguridad de lo que se domina y funciona.
plos, la mediacin se produce en presencia del El mediador debe estar posedo de un espritu de
destinatario, y mediador y receptor interactan curiosidad y de descubrimiento. Por ello es im-
verbal o gestualmente. Esta es la relacin directa. prescindible que aprenda a informarse sobre la
Existe tambin una forma indirecta o dife- oferta en libros para nios (a travs de catlogos,
rida de intervenir entre el texto literario infantil repertorios, revistas especializadas, en papel o en
y sus destinatarios, que nos lleva a dos campos lnea). Pero tambin debe conocer el cine infantil,
no siempre coincidentes: sobre todo en su conexin con las obras que lo
Mediante la seleccin y prescripcin escolar y han inspirado y en las formas estticas empleadas.
pedaggica: esto incluye al maestro, al cr- No menos importante es el dominio de las webs:
tico o al especialista, que crean un canon de debe distinguir las acadmicas de las comerciales;
aula o formativo. Tambin incluye a los ase- las destinadas a nios o a mediadores. Tambin
sores que realizan recomendaciones, lista- debe estar al tanto de la oferta de teatro en el en-
dos, selecciones o pautas dictadas desde las torno geogrfico inmediato4 y de las ofertas com-
revistas especializadas u otros foros. plementarias que ofrecen diversas compaas o
Mediante la oferta comercial que aproxima locales cvicos (campaas escolares, guas didc-
la LIJ de diversas formas. En paralelo al uni- ticas, oferta comercial). Y, por supuesto, debe con-
verso docente, la maquinaria comercial y la templar la posibilidad de descubrir en su entorno
oferta ldica se sitan en el ocio familiar de rutas literarias, perfectamente ajustables a las po-
los nios y adolescentes mediante la con- sibilidades de la biblioteca escolar y de la actividad
versin de un texto literario en un producto docente en el aula.
para consumir libros, pelculas, parques te- Asimismo, el mediador debe acostumbrarse
mticos o juegos de ordenador, de diversa a practicar su mediacin en diversos aspectos.
calidad e intencin educativa. Por un lado, todo lo que suponga la interpreta-
cin de textos o la transmisin de obras: recitar,
Lgicamente, la mediacin directa y la indi- memorizar y oralizar narraciones y poemas; tra-
recta estn relacionadas entre s, puesto que el bajar la lectura en voz alta, la comprensin ligada
adulto que oraliza un texto para los nios parte a la entonacin y el uso de las posibilidades de
4. Durante el curso 2012-2013 participamos en una experiencia de este tipo en el Instituto Premi de Mar (Barcelona) con 60 alumnos de
primero de ESO y sus profesores de lengua (catalana, castellana e inglesa), as como con la encargada de la biblioteca escolar. Consltese
Daz-Plaja, Prats y Ramos (2013).

la voz y de la expresin, en general. Tambin cuada para afrontar los nuevos retos del sis-
debe explorar las posibilidades visuales de un tema educativo a principios de este milenio. En
texto, bien sea a travs de las ilustraciones que suma, dicha formacin debe aunar una combi-
un libro o un lbum nos ofrece, bien sea ape- nacin compleja de conocimientos, habilida-
lando a la cultura visual de los propios lectores. des, tcnicas y valores que tengan en cuenta la
Asimismo, sera muy conveniente aprender a re- prctica reflexiva, los trabajos colaborativos y
alizar selecciones en la biblioteca que le permi- los proyectos que permitan comprender las si-
tieran crear itinerarios y pasarelas lectoras entre tuaciones escolares, evaluar su significado y de-
temas, gneros o formas. Es extraordinariamente cidir cmo afrontarlas.
interesante que el futuro maestro conozca las Antes de cerrar nuestro trabajo, vamos a
posibilidades lectoras de su entorno para crear apuntar algunas ideas sobre la interrelacin
rutas y lugares de memoria literaria. entre la formacin inicial y el ejercicio docente
Si volvemos a la reflexin con que iniciba- posterior. Para ello partimos de un concepto
mos este apartado, convendremos que este del aprendizaje como reflexin-accin. La for-
programa puede resultar muy ambicioso para macin inicial debe establecer redes de rela-
cuatro meses escasos de trabajo. Hay que tener cin entre estudiantes y profesores en ejercicio,
en cuenta que no tratamos de dar una selec- con actividades como las conferencias de do-
cin de datos y recursos cerrados e inmutables. centes de distintos niveles educativos, centra-
Tratamos, por el contrario, de iniciar a los futu- das en sus ideas sobre la funcin educativa de
ros docentes en un terreno que debern ir ex- la LIJ, presentacin de actividades de centro y
plorando y descubriendo a lo largo de toda su aula, o trabajos colaborativos de grupo sobre el
carrera profesional. Para ello tratamos de darles tratamiento de la LIJ en una escuela. Tambin
dos instrumentos fundamentales: el mapa de conviene apuntar la importancia de las obser-
conocimientos y la brjula de los procedimien- vaciones y las actuaciones en el aula durante
tos para transitar por ellos. los perodos de prcticas docentes.
Los contenidos se desarrollarn a travs de Adems del conocimiento del currculo en
actividades formativas, acordes con las caracte- referencia a la literatura infantil, el futuro docente
rsticas de la materia y ubicadas en un contexto debe prepararse para la insercin de los apren-
de aprendizaje que incluya presencia de profe- dizajes conceptuales, procedimentales sobre
sionales de la creacin de literatura infantil y de la materia en la realidad futura de la escuela. El
la enseanza, a fin de proyectar los conoci- corpus de la literatura infantil, concretado en las
mientos, las habilidades y los recursos en su fu- diferentes formas de transmisin libros o audio-
turo como docentes. Algunas actividades se visuales que la escuela ofrezca a los lectores,
realizarn en el aula, otras en la biblioteca de la nios o adolescentes, ha de formar parte de su
facultad, otras en varios espacios ciudadanos. universo lector. Esta oferta ha de concretarse en
dos instancias complementarias:
4. El futuro: la LIJ en los centros La biblioteca/mediateca escolar, concebida
escolares y en las aulas como eje de los aprendizajes lectores y
A lo largo de este trabajo hemos insistido en la lugar de encuentro del lector en formacin
necesidad de garantizar la capacitacin ade- y sus fuentes, sean en forma de libro o de

registro audiovisual, sean en forma de recur- decir, de los mbitos cientficos o huma-
sos informticos en red. All se debe canali- nsticos. Asimismo, la incorporacin al
zar el desarrollo de la lectura por placer y vasto campo de la literatura infantil de li-
tambin el acceso a la informacin a travs bros de tipo mixto combinacin de na-
de obras documentales y recursos telem- rrativa e informacin, libros de discusin
ticos. Todo profesor ha de vincularse al pro- filosfica, etc. fomenta el desarrollo de
yecto de la biblioteca/mediateca de centro estos aprendizajes paralelos.
y a su dinamizacin. - Gusto por la lectura, entendido como el
El Plan de Lectura de Centro, concebido desarrollo de los hbitos personales de
como un desarrollo transversal de la compe- lectura libre, sin coacciones escolares ni
tencia lectora y que abarca todas las activi- obligaciones acadmicas. El desarrollo
dades en torno al acto y al hecho de leer, del gusto por la lectura es el objetivo
concretadas en tres mbitos fundamentales:5 fundamental de todas las actividades de
- Aprender a leer, entendido como una pro- animacin lectora tan profusamente des-
gresin ascendente en la capacidad de arrolladas en los ltimos aos. El objetivo
comprensin lectora y como una amplia- de la lectura por placer pretende incidir
cin progresiva en la aprehensin de no tanto en los conocimientos que pue-
nuevos gneros, de nuevos planteamien- dan adquirir los nios y adolescentes,
tos lectores. La literatura infantil es un sino en su comportamiento frente al ocio
excelente repertorio que grada la pro- y su crecimiento personal.
gresin lectora a travs de nuevos retos - Competencia informacional, que no slo
en forma de incorporacin de temticas, incluye las habilidades de bsqueda, va-
formas, gneros o perspectivas. Son li- loracin y utilizacin de informacin en la
bros que ensean a leer, como ha repe- Red, sino que tambin capacita para nue-
tido tantas veces Teresa Colomer, y que vas modalidades de lectura.
van formando la base de un intertexto
lector cada vez ms complejo, rico y Es importante hacer constar que la dinami-
capaz (Mendoza, 1999). zacin de la biblioteca/mediateca a travs del
- Leer para aprender, entendido como una Plan de Lectura de Centro comprende, adems,
bsqueda de documentacin histrica y ciertos aspectos fundamentales, como:
temtica que toda lectura literaria ofrece La coordinacin entre todo el profesorado,
adems de su dimensin formal, esttica sea o no especialista en lengua y literatura,
o textual. La literatura infantil, a travs de para hacer efectiva la mxima de transver-
sus tres gneros estrictamente literarios, salidad de la competencia lectora, y las
puede ser un autntico arsenal de cono- aportaciones de los campos no literarios.
cimientos de lo que suele llamarse los sa- Todo profesor es un posible mediador de lec-
beres enciclopdicos de cada lector, es tura.
5. Nos basamos en el Pla de Lectura de Centre elaborado desde el Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya. En bit.ly/
lecturacentreeducatiu

Seccin monogrfica | Reflexiones en torno a la competencia en comunicacin lingstica y audiovisual | 27
La conexin vertical entre los diversos ciclos llevan a cabo en diversas instancias ex-
de infantil, primaria y secundaria para ase- traescolares, como la biblioteca pblica,
gurar la continuidad del plan de lectura y la el municipio o la oferta cultural de las ins-
coherencia de sus objetivos. La disposicin tituciones cvicas al alcance del centro. La
a la lectura debe mantenerse a lo largo de literatura infantil no es exclusivamente un
toda la escolaridad. asunto de escuela; se contina viviendo
La relacin entre las actividades de lec- fuera de ella.
tura en el centro y las actividades que se
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Seccin monogrfica | Qu hacemos con los clsicos? Algunas reflexiones para los futuros docentes | 29
Qu hacemos con los clsicos?

Algunas reflexiones para los futuros
docentes
Mara Victoria Sotomayor Sez | Universidad Autnoma de Madrid
Este artculo plantea una reflexin sobre la presencia de los clsicos en la educacin literaria desde enfoques tericos,
histricos y educativos. Tras analizar el concepto de clsico y sus implicaciones, se revisan algunas cuestiones sobre
las obras y los autores que pueden constituir una seleccin de lecturas para nios y jvenes y se proponen algunas
formas de introducir a los clsicos en esta seleccin, con especial referencia a las adaptaciones.
Palabras clave: clsicos, educacin literaria, adaptaciones.
This paper looks at the presence of the classics in literary education from theoretical, historical and educational ap-
proaches. After analysing the concept of a classic and its implications, we review some questions about the books
and authors that may constitute a selection of readings for children and young adults and we suggests some ways
to introduce the classics in this selection, with special reference to adaptations.
Keywords: classics, literary education, adaptations.
Cet article rflchit sur la prsence des classiques dans l'ducation littraire depuis des approches thoriques, histo-
riques et ducatives. Cette analyse du concept de classique et de ses implications soulve des questions sur les livres
et sur les auteurs pouvant constituer une slection de lectures pour les enfants et les jeunes et propose galement
quelques faons d'introduire les classiques dans cette slection dont les adaptations.
Mots-cls : classiques, ducation littraire, adaptations.
1. Introduccin tea ese profesor comprometido con su trabajo

Qu leemos hoy?, podra preguntar un nio y preocupado por descubrir a sus chicos la ne-
a sus padres cuando llega la hora mgica del cesidad y el placer de la lectura.
cuento. Y qu leo ahora?, piensa, inquieta, la Son slo tres ejemplos, una mnima mues-
adolescente conmovida an por la emocio- tra de situaciones hipotticas en las que hay
nante novela que acaba de terminar. Qu que elegir una lectura. La capacidad para ele-
pueden leer mis alumnos este mes?, se plan- gir, la forma de hacerlo y las razones que llevan

30 | Mara Victoria Sotomayor Sez
al lector a una u otra obra son factores deter- 2. Desde la teora: qu es

minantes en la educacin literaria y, sobre un clsico?
todo, en la cultura lectora de un pas o un co- La definicin de clsico se ha abordado amplia-
lectivo. Por tanto, cualquier acercamiento a mente desde la teora de la literatura y la expe-
la literatura desde la perspectiva de la educa- riencia personal de numerosas voces. El primer
cin literaria debe plantearse el problema de paso de este recorrido polifnico es el diccio-
la seleccin de textos y la construccin de iti- nario de la RAE.
nerarios lectores, y en esta reflexin aparecen Las nueve acepciones que registra el diccio-
inevitablemente los clsicos. La orientacin nario se refieren al periodo de mayor plenitud
para la seleccin de textos es una de las tareas de una cultura o civilizacin y a los autores, las
ms importantes del mediador, por lo que las obras o los gneros pertenecientes a esa cul-
reflexiones que siguen cobran especial signifi- tura; a los autores y las obras que se tienen por
cado en su formacin y, especialmente, en la modelos dignos de imitacin; a las teoras que
formacin de profesores. han sido la base para desarrollos posteriores; a
Tengamos en cuenta, sin embargo, que el lo que no se aparta de lo tradicional, de las re-
enfoque educativo no es el nico desde el que glas establecidas por la costumbre o el uso, y a
abordar el estudio de los clsicos. Es ms: para otros significados mucho ms especficos. Sin
dar respuesta a los interrogantes que plantea embargo, bajo tal diversidad hay unos semas
este enfoque, hay que recorrer un camino pre- comunes que configuran una idea de estabili-
vio acerca del objeto de reflexin: qu es un dad, permanencia y, por ello, valor modlico.
clsico, de qu clsicos hablamos y cmo han Esta nocin comn de permanencia significa
funcionado hasta ahora como instrumentos sedimentacin en el tiempo, nico modo de
educativos, con el fin de contrastar su validez y garantizar su condicin de referente, modelo o
establecer criterios sobre bases conceptuales base para desarrollos posteriores.
solventes. Es decir, se necesitan un marco te- Voces autorizadas han reflexionado con
rico y un marco histrico mnimos para situar gran agudeza sobre los clsicos. Cmo no re-
la reflexin educativa aplicada al mbito de lo cordar a Italo Calvino, Borges, Pedro Salinas, T.S.
infantil y juvenil, ya sea escolar o de otra natu- Eliot, Steiner o Bloom; o a Claudio Guilln, Po-
raleza. zuelo Yvancos, Sull, Garca Gual y tantos otros,
En consecuencia, en este trabajo se plan- adems de todos los escritores y artistas que en
tear la reflexin sobre la presencia de los cl- prlogos, ensayos, entrevistas o artculos se han
sicos en la educacin literaria mediante referido a ellos para dar cuenta de su experien-
consideraciones de orden terico, histrico y cia personal.
aplicado, que necesariamente, por razones de Un clsico es un libro que nunca termina
espacio, debern reducirse a los aspectos de decir lo que tiene que decir, afirma Calvino
esenciales expresados en unas cuantas pince- en una de sus famosas definiciones conteni-
ladas y ejemplos. La bibliografa aportada per- das en el ensayo, clsico en s mismo, Por qu
mitir, no obstante, ampliar y completar esta leer a los clsicos? (Calvino, 1991: 15). Cada lec-
reflexin al lector interesado y al profesor en tura y relectura de estos libros es un nuevo des-
formacin. cubrimiento, porque son libros inagotables,

que proporcionan experiencias de vida, mode- cimiento a cada generacin que se incorpora
los y trminos de comparacin, valores y be- a una comunidad cultural? (Pozuelo Yvancos,
lleza de formas. Son obras a las que hay que 1996).
volver porque en ellas nos reconocemos a nos- La construccin del canon, sus funciones,
otros mismos, como sealaba Azorn, y porque su estabilidad y sus categoras son cuestiones
en ellas estn nuestras races, nuestra cultura y ampliamente debatidas desde la teora y la cr-
nuestra identidad. tica. Valga sealar aqu tan slo dos rasgos
Desde la teora literaria, Pozuelo Yvancos esenciales: su naturaleza esencialmente hist-
(1996), Garca Gual (1998) y Guilln (2005), entre rica y, por tanto, su variabilidad y la imposi-
otros, se han referido a los clsicos. Desde una bilidad de un canon nico y universal, ya que
perspectiva ms cercana y personal, Ana Mara cada poca, cada tipo de receptor, cada comu-
Machado (2004: 20) defiende con pasin que nidad cultural y cada sistema literario tienen su
un clsico no es un libro antiguo y pasado canon. Incluso cada lector puede llegar a tener
de moda. Es un libro eterno que no pasa de su propio canon, que ser el resultado de su
moda, y recuerda a escritores consagrados historia lectora personal. De ah la polmica que
que se han confesado en deuda con obras cl- han suscitado los intentos de establecer un
sicas ledas en su infancia y juventud: Borges, canon nico, ya sea occidental, infantil o nacio-
Hemigway, Umberto Eco, Garca Mrquez nal, como ha ocurrido con las obras de Harold
(Machado, 2004: 15-16). Porque los clsicos son Bloom (1995, 2003).
obras que han dejado huella en sus lectores, En todo caso, es sabido que los sistemas
que han permanecido a travs del tiempo, que culturales, con su entramado de factores ide-
han marcado una poca y siguen vivos en el olgicos, sociales, literarios, etc., hacen variar
imaginario de un colectivo, como seala Can- la apreciacin de textos y autores, llegando a
sino (2007). Representan las mximas expresio- observarse diferencias notables entre unos y
nes culturales de un pueblo, sus obras y otros periodos histricos. Lo mismo pasa con
autores, el momento culminante de un gnero la valoracin de textos, gneros y autores
literario o movimiento artstico, y en ellos siem- para la educacin literaria; y este hecho, cla-
pre prevalece el valor modlico de referente ramente constatable en la historia y en la
cultural que han adquirido con el paso del actualidad, condiciona los estudios y las ini-
tiempo. ciativas prcticas para la seleccin de textos.
En estrecha relacin con el concepto de La historia de la educacin y de la lectura in-
clsico est otro, no menos polmico: el de ca- fantil nos ensea que los autores clsicos,
non literario. Canon es, tambin segn el dic- como modelo de lengua y representacin de
cionario de la RAE, norma, regla y modelo de las culturas nacionales, han estado siempre
caractersticas perfectas, adems de catlogo presentes en la enseanza. Algunos estudios
o lista. Cmo no van a formar parte de un ca- muestran cmo se ha elaborado ese canon
tlogo de obras modlicas las que han acredi- en nuestro pasado ms reciente, cules han
tado ese valor a lo largo del tiempo? Y cmo sido los autores seleccionados y de qu modo
no incluirlas en una seleccin de obras y auto- se han utilizado estas lecturas en la educacin
res que se deben leer para asegurar su cono- (Nez, 2007).

3. Desde la historia: de qu clsicos y respuestas que necesita el joven lector,

hablamos? bien por la fascinacin que provoca una her-
A qu o quin nos referimos cuando emplea- mosa historia bien contada. Son obras que
mos este trmino? A Lope de Vega, Cervantes han trascendido su tiempo para pasar a for-
o el Poema del Cid? A Julio Verne, Andersen o mar parte del patrimonio comn y universal
Carroll? O a Lorca, Bartolozzi o Platero y yo? Tres de la literatura infantil y juvenil. Son sus cl-
posibilidades que representan distintos tipos sicos y deben ser conocidos.
de canon: Lope, Cervantes o el Poema del Cid: La perspectiva histrica nos permite ha-
clsicos de larga tradicin, configuradores de blar, pues, de clsicos de las literaturas nacio-
nuestra cultura, sedimentados a lo largo de los nales y de la universal; clsicos de la literatura
siglos; Verne, Andersen o Carroll: clsicos con- oral o escrita; de la literatura infantil y juvenil;
solidados de la literatura infantil y juvenil escri- del siglo XIX, el XX o cualquier otro; de la narra-
tos en otras lenguas, exponentes de culturas o tiva, la poesa, el teatro y sus gneros. Todos
modos de ser no necesariamente identificados stos son posibles, todos pueden integrar un
con lo nuestro, pero sin duda nombres im- itinerario lector, como expresa con acierto Ana
prescindibles; Lorca, Bartolozzi o Platero y yo Mara Machado (2004: 149) con una metfora
(Juan Ramn Jimnez): clsicos nacionales ms de plena actualidad: navegar por los clsi-
cercanos en el tiempo y vinculados a los nios cos. La literatura, como una gran red univer-
slo en parte de su obra. sal que une los puntos ms distantes, ofrece
Pero hay ms posibilidades. Se habla, por al lector caminos innumerables que se van
ejemplo, de clsicos contemporneos para ofreciendo de forma ilimitada; un mundo infi-
designar a aquellos autores y obras de acepta- nitamente abierto a todas las posibilidades, sin
cin mayoritaria y consolidada, aunque de fronteras.
publicacin reciente. A pesar de que la perma- Las infinitas posibilidades que ofrecen estas
nencia en el tiempo se considera un rasgo obras justifican su presencia en un itinerario
esencial de los clsicos, este concepto casi lector capaz de proporcionar una adecuada
equivalente al de autor consagrado se im- educacin literaria. Pero la realidad es tozuda:
pone como una variable ms en el problema los clsicos no son hoy, ni han sido nunca, lec-
de la seleccin de textos. turas generalizadas. Por razones diferentes en
Por otra parte, la historia de la literatura cada poca histrica (a veces la razn no es
infantil y juvenil se ha ido construyendo otra que el analfabetismo generalizado), quie-
sobre centenares de historias que han ali- nes han disfrutado con la lectura de los clsicos
mentado durante aos la imaginacin infan- en la infancia y adolescencia han sido minora;
til, el deseo de aventuras, la libertad de vivir los adultos que leen y releen, que se sumergen
otras vidas o de transformar la realidad. Entre en el mundo de la literatura cannica con el
ellas, algunas se han significado con especial placer que destilan las palabras de Calvino y
fuerza y han marcado un camino, bien por- como una experiencia de madurez, tambin
que han creado un personaje con el que los son minora, incluso entre los propios estu-
lectores podan (y pueden) identificarse, bien diantes que se preparan para ejercer la profe-
porque contienen las inquietudes, preguntas sin docente.

4. Desde la educacin literaria: que los clsicos son aquellas obras que todo el
qu hacemos con los clsicos? mundo admira pero nadie ha ledo. Incluso po-
Son muchas las razones que justifican la pre- demos pensar en el aparente contrasentido de
sencia de los clsicos en cualquier itinerario de utilizar una literatura de madurez sedimentada
lecturas orientado a la educacin literaria y la en el tiempo para la formacin de quienes ape-
mayora de ellas se han apuntado ya. Por su nas estn descubriendo el mundo y slo miran
valor como modelos de escritura y expresin hacia delante.
de la naturaleza humana, por su significado Cmo enfrentar esta situacin contradic-
como representacin de una identidad cultural toria en la accin educativa? Es el momento de
y por la necesidad de conjugar con armona plantearse el cundo y el cmo, lo que nos con-
tradicin e innovacin en la tarea educativa, los duce inevitablemente al debatido tema de las
clsicos nos son necesarios. Tambin para en- adaptaciones.
tender quines somos y adnde hemos lle- Es cierto que la potencialidad de los clsicos
gado (Calvino, 1991: 19), porque en ellos est slo llega a hacerse efectiva en lectores madu-
nuestra misma condicin humana y en ellos ros, con una historia lectora y una competencia
nos vemos reflejados; porque, como dice Can- suficiente; pero para llegar a ella se debe iniciar
sino (2007), nos descubren el universo, nos el camino en la etapa de formacin. Las razones
hacen crecer y construyen nuestra conciencia a favor y en contra de las adaptaciones son
colectiva; los necesitamos porque nos hablan abundantes y conocidas. Cada lectura tiene su
de nuestros mismos temores, pasiones y pre- tiempo y sus condiciones, y de nuevo Ana
guntas, aunque lo hagan con otro lenguaje y Mara Machado lo expresa con admirable sen-
otros argumentos; porque nos ayudan a co- cillez y buen juicio:
nocernos y a conocer el mundo, nuestro uni- Lo que verdaderamente les interesa a esos jvenes
verso cercano y lejano, y porque han superado lectores que se aproximan a la gran tradicin lite-
la circunstancia concreta de su tiempo para al- raria es conocer las historias emocionantes de las
canzar la dimensin universal que les perpeta. que estamos hechos. [] Tampoco es necesa-
Pero la dificultad inherente a la lectura de rio que esa primera lectura signifique sumergirse en
algunas de estas obras, tanto en su contenido los textos originales. Tal vez sea deseable que no sea
como en su lenguaje, y la distancia temporal y as, teniendo en cuenta la edad y la madurez del
cultural con los lectores de hoy, limitan su lec- lector. Pero creo que lo que debe tratar de propi-
tura en ediciones ntegras al reducido grupo de ciarse es la oportunidad de un primer encuentro
lectores profesionales (Lefevere, 1997), es con la esperanza de que este pueda ser seductor,
decir, los especialistas integrados en el mundo atractivo y tentador. (Machado, 2002: 17)
acadmico y educativo que hacen de la lectura
su profesin, o al lector apasionado, aquel Un ejemplo de esta actitud son los cente-
que lee a los clsicos con disfrute, con entu- nares de adaptaciones y versiones del Quijote
siasmo y que est destinado a transmitirlos para nios que ha producido la sociedad espa-
con la misma pasin con que l los descubri ola desde que se tom conciencia de esta
(Cansino, 2007: 34). Pero la mayora representa contradiccin por primera vez, all por 1856, en
lo que expresaba Hemingway cuando deca un intento de acercarles, tanto en el mbito es-

colar como fuera de l, este clsico imprescin- resea en peridico o revista, comentario cr-
dible de nuestra cultura que ha alcanzado valor tico, informacin mediatizada, adaptacin o an-
universal, aunque de difcil acceso para lectores tologa, versin cinematogrfica, evento
inmaduros (Sotomayor, 2009). social La imagen que se tiene de una obra
Los clsicos de la literatura oral y los de la li- clsica (quienes aseguran conocerla) se ha
teratura infantil y juvenil ofrecen grandes posi- construido sobre estos materiales, y cada vez
bilidades para una lectura ntegra y plena, con ms con las imgenes visuales que proceden
la posibilidad aadida de combinar obras de las del cine, la televisin, la ilustracin o el cmic.
literaturas nacionales y de otras literaturas. Es fcil comprobar, a modo de ejemplo, cun-
Junto a ellas, la seleccin de fragmentos o ca- tos jvenes y adultos que dicen conocer El libro
ptulos, la reescritura de historias y la versin a de la selva no tienen de esta obra sino la imagen
otros gneros con un componente visual ms de la pelcula de Disney y de sus imgenes, tan
prximo a la cultura actual (cine, historia grfica, distantes de la obra original de Kipling. En todo
libro ilustrado, lectura interactiva), son otras caso, las adaptaciones tienen que cumplir unas
opciones que habr que valorar teniendo en condiciones sine qua non para garantizar la va-
cuenta la obra de partida y el lector a quien se lidez de la opcin tomada y mantener la fideli-
dirige esta propuesta y que se deben plantear dad al hipotexto (Sotomayor, 2005).
en la formacin de mediadores con el apoyo Para concluir: los debates sobre la vigencia
de experiencias reales de resultados satisfacto- de los clsicos en la cultura infantil y juvenil ac-
rios. Todas ellas son, al fin y al cabo, reescrituras tual y las mltiples iniciativas que han surgido
que tienen como finalidad y justificacin divul- desde el mbito de la mediacin en el pa-
gar, difundir, dar a conocer en una primera sado y el presente son la expresin de una ne-
aproximacin. Ante la disyuntiva de apoyar el cesidad sentida y confirman la dificultad de la
conocimiento incompleto, quiz falseado, que empresa educativa. Las selecciones de textos
puede proporcionar una adaptacin o aceptar deben equilibrar la literatura actual y la can-
el desconocimiento total hasta que el lector nica, porque necesitamos a los clsicos y tene-
est en condiciones de acceder a la obra nte- mos que buscar la manera de mantenerlos
gra, es preferible que se conozca el mito, el per- vivos. De ello depende nuestra supervivencia,
sonaje, el smbolo o los valores representados nuestra cultura y nuestra propia identidad
aun a riesgo de que nunca se llegue a leer la como seres humanos. Y slo el conocimiento
obra en su totalidad, cosa que puede ocurrir en de la historia de la literatura y el dominio de los
todo caso. No olvidemos que la literatura can- instrumentos de anlisis y valoracin de textos
nica circula en gran parte en forma adaptada o capacitarn al mediador para el desempeo de
reescrita: como resumen en una enciclopedia, esta importante tarea.
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Seccin monogrfica | La experiencia lectora de los alumnos de Magisterio: nuevos desafos para la formacin docente | 37
La experiencia lectora de los alumnos

de Magisterio: nuevos desafos para la
formacin docente
Teresa Colomer | Universitat Autnoma de Barcelona
Felipe Munita | Universitat Autnoma de Barcelona / Universidad Catlica de Temuco
Se presentan algunos resultados de un estudio exploratorio de las trayectorias de lectura de maestros en formacin,
que ayudan a establecer el perfil lector del actual alumnado de Magisterio, a la vez que ofrecen pistas para valorar
los elementos que constituyen la autoimagen lectora a lo largo de la infancia y adolescencia. La convergencia de
resultados de la investigacin en este mbito cuestiona tanto los procesos de formacin inicial de los docentes
como la posibilidad de xito de su futura mediacin lectora, si no se aborda su propia lectura, lo que supone un
importante desafo para los procesos de formacin docente en educacin literaria.
Palabras clave: hbitos lectores, relatos de vida, formacin inicial docente, mediador de lectura. .
This paper presents some of the results of an exploratory study that looks into the reading itineraries and habits of
trainee teachers at the Autonomous University of Barcelona. It also sets out a series of hints for assessing which as-
pects make up childrens image of themselves as readers during their childhood and adolescence. The findings reveal
shortcomings in teacher training in literature and questions what future success these teachers might have as me-
diators between children and literature if they are not readers themselves, something that poses major challenges
for training teachers in literary education.
Keywords: reading habits, life stories, initial teacher training, reading mediator.
Cet article prsente quelques rsultats d'une tude sur les trajectoires et les habitudes de lecture des Matres d'cole
en formation l'Univiersitat Autnoma de Barcelona qui cherche dune part tablir quels sont les profils de lecture
des futurs enseignants et, d'autre part, valuer quels sont les lments constructifs de leur propre image en tant
que lecteurs durant leur enfance et leur adolescence. Les rsultats de cette tude soulignent les carences de la for-
mation des enseignants et remettent en question le futur succs de ces enseignants en tant que mdiateurs entre
les enfants et la littrature sans aborder leur propre itinraire de lecture. Tout cela suppose un grand dfi pour les
processus de formation des futurs enseignants dans le domaine de l'ducation littraire.
Mots-cls : habitudes de lecture, rcits de vie, formation initiale des enseignants, mdiateur de lecture.

38 | Teresa Colomer, Felipe Munita
1. La lectura de los docentes Asimismo, algunas de las investigaciones ci-

en formacin tadas revelan importantes dificultades por
La formacin en educacin literaria y literatura parte del futuro profesorado en la valoracin y
infantil y juvenil de los futuros docentes se seleccin de libros para leer en el aula, as como
nutre, para ser realmente efectiva, de una ex- en articular una lectura literaria experta, atenta
periencia lectora previa que dialogue con las tanto a la arquitectura de los textos como a los
actividades didcticas propuestas. El diseo de caminos de recepcin que stos dibujan. Lo an-
los programas de formacin suele partir de la terior engarza con la precaria experiencia lec-
idea de que los futuros mediadores son lecto- tora observada ms arriba, pero tiene tambin
res expertos, pero actualmente contamos con importantes implicancias para la formacin ini-
datos suficientes para poner esto en entredi- cial, que parece no responder al objetivo de for-
cho, tanto a nivel de sus hbitos personales de mar mediadores capaces de guiar los procesos
lectura (Chartier, 2004; Larraaga, Yubero y Ce- de comprensin e interpretacin literaria en la
rrillo, 2008; Vlez y Rapetti, 2008; Granado, Puig escuela. En suma: la experiencia lectora de los
y Romero, s/f ) como de sus saberes y su capa- futuros maestros, as como sus capacidades
cidad de interpretacin sobre los textos litera- para dinamizar los textos literarios en el aula, se
rios (Silva Daz, 2001a, 2001b; Duszynski, 2006; yergue como uno de los nuevos desafos que
Daz Armas, 2008). debe enfrentar la didctica de la literatura.
As, por ejemplo, segn la investigacin de
Larraaga et al. (2008), slo un 7,7% de los estu- 2. Una investigacin sobre la lectura
diantes de Magisterio son lectores habituales. El de nuestros alumnos
dficit formativo que ello implica hace muy di- Decididos a profundizar en el conocimiento li-
fcil que esos futuros docentes ejerzan su misin terario de nuestros alumnos, emprendimos un
de mediadores de la lectura y provoquen el estudio exploratorio, de carcter hermenu-
efecto espejo (Manresa, 2009) que se ha obser- tico-interpretativo, con el objetivo de obtener
vado respecto de la influencia de las conductas una descripcin del bagaje de lecturas literarias
lectoras de los profesores en nios y jvenes, y de los estudiantes de Magisterio y establecer
que puede ser decisivo en la conformacin de un perfil lector generacional a partir del anlisis
sus trayectorias personales de lectura. Si la inde sus historias de vida lectora. La muestra la
vestigacin educativa reciente (Cremin et al., constituyeron ms de trescientos estudiantes
2008) ha destacado la continuidad que existira de Magisterio de la Universidad Autnoma de
entre profesores lectores y alumnos ms moti- Barcelona, pertenecientes a siete promociones
vados y comprometidos con la lectura, cabe sede la ltima dcada, quienes respondieron con
alar que menos de uno de cada diez futuros un texto escrito a la consigna: Describir mi vida
maestros espaoles estara en condiciones de lectora desde la infancia hasta la actualidad.
provocar esa motivacin o ese efecto espejo en Cabe consignar que los datos obtenidos (una
sus alumnos. Parece, pues, que tendemos a di- mirada diacrnica de los recorridos lectores de
rigirnos a unos sujetos ideales con un discurso los estudiantes) corresponden a construccio-
didctico que circula en paralelo a sus posibili- nes discursivas que no siempre coinciden con
dades de dilogo e interiorizacin. la realidad, pero que igualmente ofrecen infor-

macin relevante acerca del camino lector de

quienes sern los futuros docentes de infantil y
primaria. Un anlisis mixto (estadstico y de
contenido) nos ayud en la construccin de un
perfil lector generacional, as como en la obten-
cin de informacin detallada sobre algunos
puntos de particular inters, cuyos resultados
se presentan sintetizados a continuacin.1
Cuadro 1. Perfil de los estudiantes segn LI y LR
2.1. El lector: discursos y prcticas no

siempre coincidentes 2.2. El recuerdo de lectura en el hogar
De forma espontnea, la mayora de los estu- Prcticamente la mitad de los estudiantes alu-
diantes (un 85% de la muestra) hicieron una va- dieron al entorno familiar para explicar su itine-
loracin explcita de su nivel lector y, como rario inicial de lectura, y una amplia mayora
vemos en el cuadro 1, la autopercepcin de su (79,7%) lo hizo positivamente, destacando al
relacin con la lectura (lector ideal, LI) resulta respecto la situacin de lectura de cuentos
bastante positiva. Pero tambin se observa que, antes de dormir y la figura de un adulto cer-
si consideramos las prcticas lectoras reales cano como mediador y modelo de lectura.
que mencionaron2 (lector real, LR), la situacin El anlisis muestra una estrecha relacin
cambia notoriamente. entre los estudiantes que, al menos en el dis-
Esta distorsin parece producida por el curso de autovaloracin, se declaran buenos
valor social de la lectura, ya que en las decla- lectores y las experiencias lectoras positivas en
raciones de los estudiantes se observan abun- el entorno familiar de la primera infancia. A la
dantes huellas de un discurso oficial inversa, los que se declaran lectores precarios
aprendido, presente en frases como leer es parecen provenir de entornos familiares en
muy importante o te enriquece en muchos los que no existieron prcticas, ambientes ni
sentidos, en la declaracin de intenciones modelos lectores significativos o recordables
sobre la mejora de su prctica futura y en la en ejercicios como ste. Por su parte, al focalizar
mencin de la falta de tiempo para justificar en los lectores reales, observamos que un
hbitos lectores que los mismos sujetos apre- buen entorno lector familiar en la primera in-
cian como deficitarios, manifestando que re- fancia no asegura lectores fuertes en la etapa
legan la lectura libre a periodos vacacionales, adulta. As pues, analizados los relatos de los es-
pero integrndola en la exposicin de sus iti- tudiantes, es posible concluir que los recorridos
nerarios de lectura aun cuando, en estricto lectores son discontinuos: las prcticas de lec-
rigor, no sea una prctica que realizan cotidia- tura no son siempre estables, varan de una
namente. etapa de vida a otra, y las causas de esos cam-
1. El reporte completo de investigacin, con la exposicin de la metodologa utilizada y la presentacin ms detallada de los resultados,
puede verse en Munita (en prensa).
2. El anlisis de los discursos y prcticas sobre la lectura llev a distinguir entre la autopercepcin del nivel lector de los estudiantes (lector
ideal) y su caracterizacin a partir de la observacin de las prcticas lectoras actuales mencionadas (lector real).

bios responden a distintos factores (personales, literatura en sus prcticas didcticas, mos-
escolares, sociales, etc.). Asumida esta disconti- trando un entusiasmo que motivaba y conta-
nuidad, es difcil otorgar a esas primeras expe- giaba a los alumnos. Por su parte, la biblioteca
riencias de lectura un poder que garantice escolar obtuvo escasas menciones, pero todas
hbitos lectores fuertes a los veinte aos. fueron positivas: se recuerda como una atrac-
No obstante, creemos que los resultados de tiva instancia de encuentro con el libro y, sobre
esta investigacin confirman la importancia del todo, como un espacio de lectura libre, por pla-
entorno familiar en la iniciacin lectora de los cer y sin evaluaciones posteriores.
nios y en su posterior desarrollo como lecto- Ahora bien, si se observan estos resultados
res, pues si bien esta experiencia inicial no respecto de los lectores reales, todo parece
otorga ese certificado de garanta mencionado, indicar que el grupo de buenos lectores no
s se observa que todos los buenos lectores re- comparte el discurso negativo asociado a la es-
ales, salvo una excepcin, provienen de entor- cuela. Al contrario, un 71,4% de lectores fuertes
nos familiares que los acercaban a la lectura. Por avalan las lecturas obligatorias, e incluso la eva-
su parte, los lectores reales dbiles se dividen in- luacin posterior de stas, cifra que baja a un
distintamente entre aquellos que gozaron de 21,7% en el lector mediano y a un 10% en el lec-
hogares lectores y aquellos que provienen tor dbil. Otra observacin interesante es que
de un entorno en el que no se motivaba a leer. la biblioteca escolar no es un patrimonio exclu-
sivo de los buenos lectores, como podra pen-
2.3. La visin de la lectura en la escuela sarse: el lector fuerte no la incluye en sus
Uno de cada cuatro estudiantes se refiri expl- valoraciones. Son los lectores medianos, princi-
citamente a la lectura prescriptiva escolar. Mu- palmente, y los lectores dbiles, en menor me-
chos de ellos (52%) lo hicieron aludiendo a su dida, quienes la recuerdan de manera positiva.
papel en la desmotivacin progresiva, hasta el De sus explicaciones se deriva que, en un con-
punto de construir un discurso estndar en texto de tensin entre lectura libre y obligato-
el cual la escuela (especialmente en la ESO y el ria, quienes se sienten ms incmodos con las
bachillerato) es vista como el periodo en el que prcticas lectoras del aula encuentran en la bi-
se perdi el gusto por la lectura, idea que cons- blioteca su espacio propio de lectura libre. Pero
tituye una de las marcas del perfil lector gene- cabe recalcar que, si bien la biblioteca repre-
racional construido. En contraparte, slo un sent un espacio de acercamiento al libro y a
22% valora positivamente las lecturas prescri- la lectura para esos alumnos, ste no se ha sos-
tas, entendidas como una interesante instancia tenido necesariamente con el tiempo, pues
de descubrimiento y ampliacin del corpus. quienes la valoran positivamente no han deve-
Tambin surgieron datos interesantes sobre nido lectores fuertes en la actualidad.
la figura del profesor y la biblioteca de centro,
tems cuya valoracin contrasta con el discurso 2.4. Las lecturas actuales
negativo predominante en relacin con la es- La gran mayora de las referencias a autores u
cuela. As, los recuerdos hacia el profesorado re- obras ledas en la actualidad son para el best-
latan la capacidad de determinados docentes sellers (112 menciones) o las lecturas de estudio
para integrar su propia relacin afectiva con la (60 menciones), quedando en un espacio se-

cundario la literatura cannica (27 menciones) ayuda a crear, de manera que el best-sellers,
y la literatura infantil (10 menciones). Es decir, como gnero nico o mayoritario al cual ac-
el perfil lector estndar es, con mucha diferen- ceden los estudiantes, los encasilla en un tipo
cia, el de un lector de best-sellers, lo cual se con- de lectura definida por el vertiginoso ritmo de
firma al revisar los ttulos ms mencionados: El los acontecimientos, la sensacin inicial de en-
cdigo da Vinci, de Dan Brown, Los pilares de la ganche y el rpido consumo de una gran
tierra, de Ken Follet, y La sombra del viento, de cantidad de pginas, elementos a los que alu-
Carlos Ruiz Zafn, lideran una lista donde den repetidamente como aspectos positivos
tambin aparecen obras como Harry Potter, cuando describen sus lecturas. No resulta
ngeles y demonios, Memorias de una geisha y extrao, entonces, que los estudiantes no
Crepsculo, ttulos que se repiten continua- construyan competencias de lectura para en-
mente en las investigaciones citadas ms arriba. frentar textos de mayor complejidad y expe-
Esto, por supuesto, implica un fuerte pro- rimenten dificultades para acceder a corpus
ceso de homogeneizacin y estandarizacin de literarios diferentes.
lecturas, que, sin embargo, parece no ser per-
cibido por muchos de los estudiantes, que con 3. Pistas sobre la formacin
frecuencia recalcan la supuesta amplitud de sus de la autoimagen lectora
lecturas. Un elemento importante para esta dis- Desde otra perspectiva, el anlisis de contenido
crepancia proviene del uso de clasificaciones de los relatos de vida nos ofrece pistas sobre las
temticas de sus lecturas: amor, terror, misterio, actividades de lectura que ms parecen influir
aventuras, trminos que no son sino un des- en la construccin de la imagen lectora y en al-
glose de la novela tipo de los escritores super- gunas de las prcticas que adoptan realmente
ventas. As, aun en quienes declaran gustar de los lectores actuales.
la lectura, se observan graves confusiones al ha- Sin duda, nos hablan del componente ge-
blar del corpus, ausencia de un metalenguaje neracional que tienen los libros presentes en
de cierta entidad para referirse a los libros, as un determinado momento histrico. Durante
como una formulacin de los gustos literarios la escritura o en el comentario posterior de los
personales segn criterios temticos y comer- relatos, el eco entusiasmado de los recuer-
ciales. Su falta de conocimientos literarios con- dos compartidos fue constante. Pero adems,
diciona tambin sus criterios de seleccin, de y contra lo que podra pensarse, las manifesta-
manera que, cuando aluden a ellos, muchos ciones de los estudiantes de que han heredado
citan estrategias comerciales como la extensin libros familiares, o de que los guardan para sus
o la portada, que difcilmente podran llevarles futuros hijos, nos permiten ver que se establece
hacia nuevas experiencias de lectura. un enlace intergeneracional. Del mismo modo,
La mayora de los estudiantes se definen, la escuela tambin incide en el anclaje de los li-
pues, tanto por unos gustos muy restringidos bros en la memoria colectiva, aportando ttulos
como por el desconocimiento del sistema li- explcitamente conocidos y compartidos a tra-
terario en el que se insertan las obras. Como vs de esta institucin, y con la sorpresa posi-
sabemos, cada corpus exige unas determina- tiva de los estudiantes al reencontralos an en
das competencias de lectura que tambin sus escuelas de prcticas (algo que tal vez re-

vela tambin su escaso conocimiento del fun- Resulta muy interesante observar que se
cionamiento del sistema literario). alude repetidamente a la actividad infantil de
Un aspecto muy destacable es que los bue- leer y releer muchas veces cuando los libros
nos recuerdos lectores van fuertemente unidos han gustado, el mirar una y otra vez las ilustra-
a experiencias de socializacin positivas y pla- ciones, el gusto por los muchos detalles para
centeras: el primer libro regalado por el her- poder observar nuevamente, la dedicacin
mano mayor; la escena de lectura familiar persistente a leer series de personajes o co-
tendidos en la cama, leyendo una pgina cada lecciones determinadas. Toda esta lenta inte-
uno; la compra dominical de libros en el quios- riorizacin de los mundos de ficcin a los que
co; la satisfaccin de los padres ante la lectura volver, esos que precisamente son los que se
de sus hijos; el propio orgullo ante la lectura au- recuerdan, forma parte del placer esttico de
tnoma del primer libro o por el tiempo rcord los libros infantiles. Es una constatacin curiosa
en que se ley otro, porque lleva a sentirse en unos jvenes que valoran la intriga, el con-
mayor o capaz, etc. Al retroceder hasta la pri- sumo y la rapidez en sus lecturas actuales.
mera infancia para relatarse como lectores, Los motivos ms frecuentes que citan para
emerge la oralidad: las grabaciones de cuentos justificar la predileccin por determinados li-
en audio que se escucharon, las narraciones de bros en la infancia son: la personalidad concreta
los padres o las pelculas que se vieron. La cons- del protagonista; el humor y diversin propor-
tatacin del valor de las rutinas, de la autoes- cionados; la identificacin que han propiciado
tima, del efecto de compartir y de los formatos (con los personajes, las situaciones o incluso el
de transmisin son aspectos a tener muy en escenario local reconocido); la capacidad de
cuenta para el fomento de este tipo de situa- proporcionar evasin o material para los pro-
ciones en el hogar o en la escuela. pios juegos o los propios sueos, y tambin el
Todo ello enlaza con la descripcin de los poder vivir aventuras sin peligro, engancharse
lugares y momentos asociados a las prcticas a la intriga o recibir un mensaje moral. Todos
de lectura. El momento de ir a la cama se ha estos motivos, sin embargo, se formulan aso-
consolidado como prctica social, tal como ciados a dos placeres inversos: la facilidad de
dicen las encuestas de hbitos sociales y tal lectura y el hecho de sentirse mayores por el
como corroboran los estudiantes aqu. Pero reto vencido.
tambin algunos han ido a buscar libros a la bi- Un aspecto muy destacable del placer evo-
blioteca pblica, primero con la madre, des- cado al recordar los libros es la interaccin,
pus solos. Y la biblioteca enlaza con la escuela: ahora no con otras personas, sino con el libro
con actividades de lectura silenciosa semanal, mismo. Gusta la eleccin al azar del libro, la ac-
recomendacin de los compaeros o profe- tividad familiar o escolar de tener que decidirse
sores que proponen nuevos ttulos. Por el con- por uno entre dos, la posibilidad de elegir el
trario, no parece haber llegado an a esta final, el poder pintarlo, el juego de predecir la
generacin, ya que el fenmeno es muy acele- continuacin, la posibilidad de generar juegos
rado, la importancia de las redes sociales, los posteriores, etc. Todos estos recuerdos revelan
blogs y las recomendaciones en la Red como la forma en la que los nios hacen cosas con
factor apreciable en su formacin lectora. los libros: los incorporan a su vida, los utilizan

para hacerla ms rica en estmulos, ms diver- vez, la mirada retrospectiva que favorece la au-
tida, creativa e imaginativa. Un entorno de ac- tobiografa lectora puede ser, por s misma, un
ciones que, sin duda, forma parte de su gesto fundador de la identidad literaria del su-
construccin positiva como lectores. jeto (Rouxel, 2004), cuestin que abre enormes
En todo lo dicho resulta evidente que los posibilidades para su uso en contextos forma-
placeres evocados por los estudiantes, ms que tivos como la educacin secundaria o la for-
en la calidad de los libros, se hallan en el lec- macin inicial docente.
tor, en aquello que el lector hace con los libros Por otra parte, una segunda lnea de refle-
en un entorno socializador. De hecho, los ttulos xin se sita en la convergencia de los resulta-
que citan no pueden considerarse destacables dos de diversas investigaciones que han
desde el punto de vista de la crtica. Ello con- explorado el perfil lector del mismo universo
firma la idea de que la insercin del libro en una social aqu estudiado, y que confirma la idea de
situacin de socializacin positiva (la vivencia la precariedad de los bagajes lectores del futuro
familiar, el pertenecer al grupo de iguales que profesorado, cuyas prcticas de lectura literaria
lo han ledo, el afn coleccionista, etc.) parece parecen encasillarse en un corpus muy limi-
ms decisiva que la calidad artstica para crear tado, que ofrece escaso margen para hacer
determinadas actitudes, necesarias para la avanzar la competencia literaria de los estu-
adopcin de una autoimagen lectora. Ello no diantes.
significa, claro est, que no sean los mejores li- En consonancia con el extendido discurso
bros los que aseguran placeres ms sofistica- alarmista sobre las prcticas lectoras actuales,
dos. Como en todos los placeres de la vida, el podra tomarse este nuevo escenario como
gusto se educa por comparacin entre lo pro- una fatalidad. No obstante, ello no nos permi-
bado. Pero para que se est dispuesto a ese iti- tira avanzar en el intento de formar buenos
nerario de complejidad, la informacin sobre mediadores de lectura, ni en el objetivo de
las actitudes y formas de acceso que revelan hacer de la formacin inicial un espacio
estos estudiantes deben tenerse muy en de construccin del sujeto didctico a partir de
cuenta en cualquier diseo de intervencin. las experiencias, las creencias y los saberes par-
ticulares de cada estudiante.
4. En conclusin Por el contrario, creemos que debiera con-
Atendiendo en primer lugar a las pistas recin siderarse este saber acerca de los bagajes de
esbozadas, creemos que el uso del relato de lectura de los futuros maestros como un desa-
vida en el campo de la lectura puede ser es- fo. Esto implica, en primer lugar, dejar de pre-
pecialmente atractivo, no slo porque nos suponer una formacin literaria de base que,
ayuda a establecer unos determinados perfiles como hemos visto, no parecen traer consigo
lectores a nivel diacrnico, sino tambin por el nuestros estudiantes. En segundo trmino, im-
potencial que presenta para indagar en las ins- plica rearticular nuestras prcticas como forma-
tancias que colaboran ms decididamente en dores de maestros, para incluir espacios de
la formacin del lector durante la infancia y la (re)apropiacin del discurso literario y, sobre
juventud (tales como, por ejemplo, las expe- todo, de recuperacin del placer lector perso-
riencias de socializacin en torno al libro). A su nal de quienes sern los futuros mediadores de

lectura en contexto escolar. Si no lo hacemos, (2009), han mostrado interesantes niveles de

es muy probable que nuestro discurso en el logro en cuanto a la reapropiacin del dis-
aula universitaria devenga disfuncional, en la curso literario y del placer lector por parte
medida en que no genere espacios de encuen- de los estudiantes, mostrando tambin el
tro con las posibilidades de aprendizaje de potencial del contacto extensivo con la lite-
nuestros alumnos. ratura infantil contempornea en ese prop-
De este modo, privilegiar el encuentro n- sito. Orientar de ese modo este nuevo saber
timo y personal del futuro profesor con las sobre las prcticas lectoras de los estudian-
obras literarias constituira una de las lneas de tes de Magisterio nos permite, en definitiva,
actuacin ms relevantes a seguir en su pro- fijar la atencin en la formacin del media-
ceso formativo (Butlen et al., 2008), a lo que po- dor a partir de sus propias experiencias,
dramos agregar la importancia de generar apostando as por un camino que ha sido se-
espacios de socializacin y discusin a partir de alado (Chambers, 1997) como especial-
esos encuentros. Experiencias ya avanzadas en mente prometedor para la promocin de la
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Seccin monogrfica | El lector literario en los grados de Maestro: deconstruir para construir | 47
El lector literario en los grados

de Maestro: deconstruir para construir
Rosa Tabernero | Universidad de Zaragoza
Son muchos los prejuicios con los que los alumnos de los grados de Maestro se acercan al discurso literario infantil.
Destacan entre ellos la concepcin de dicho discurso como un conjunto de obras sin mayor complejidad, de lectura
fcil y rpida y sin experimentacin formal o temtica. Por otra parte, tal como muestran las investigaciones que
han versado sobre las creencias del alumnado de este grado, una de las caractersticas ms destacables de dicho
alumnado es su falta de herramientas literarias con las que acometer el comentario de los textos infantiles. En este
artculo pretendemos establecer pautas nuevas, diferentes, cuando menos, de las que el futuro maestro ha adquirido
en su enseanza anterior en el anlisis de los textos literarios.
En definitiva, el docente debe dedicar su atencin a destruir o deconstruir los prejuicios que el discente aporta para
construir nuevas bases sobre las que sedimentar el comentario de textos literarios en virtud de un itinerario lector
que no pretende ser cannico, aunque s formativo.
Palabras clave: creencias de los futuros maestros, itinerario lector, comentario de textos, literatura ilustrada, lbum,
libro ilustrado.
Trainee teachers approach the subject of childrens literary discourse with many prejudices and preconceptions, in-
cluding seeing this discourse as a group of simple, easy-reading works lacking any variety in form or subject matter.
Research on trainee teachers beliefs has shown that one of the most striking characteristics is their lack of literary
tools for tackling a commentary on childrens books. In this paper we set out a series of new guidelines or at least
ones that are dierent to those future teachers have acquired from their previous education on analysing literary
texts. In short, teachers should focus on breaking down or deconstructing learners preconceptions in order to lay
fresh foundations for analysing literary texts to forge a reading pathway that aims to be educational rather than
canonical.
Keywords: future teachers beliefs, reading itinerary, text analysis, illustrated literature, picture book, illustrated book.
Il y a beaucoup de prjugs avec lesquels les tudiants de lIUFM apprhendent le discours littraire enfantin. La plu-
part dentre eux ont une conception des livres pour enfants comme un ensemble d'uvres sans complexit majeure,
de lecture facile et rapide et sans exprimentation formelle ou thmatique. Par ailleurs, comme le montrent les re-
cherches sur les croyances des tudiants suivant cette formation, l'une des caractristiques les plus rvlatrices est
le manque d'outils littraires pour commenter les textes pour enfants. Dans cet article, nous prtendons tablir de
nouveaux repres le moins dirents possibles de ce que le futur enseignant a acquis pendant sa formation ant-
rieure concernant lanalyse des textes littraires.
En dfinitive, l'enseignant doit faire attention dtruire ou dconstruire les prjugs que le futur professeur apporte
pour construire de nouvelles bases sur lesquelles tablir les lments fondateurs du commentaire de textes littraires
en suivant un itinraire lecteur qui ne prtend pas tre canonique mais formatif.

48 | Rosa Tabernero
Mots-cls: croyances des futurs matres dcole, itinraire lecteur, commentaire de textes, littrature illustre,
album, livre illustr.
1. Introduccin: El lector literario cicio magistral de formacin de ciudadanos

en los grados de Maestro (Bruner, 1988; Rosenblatt, 2002).
La lectura literaria implica por parte del lector Asimismo, Salinas (2002: 176) resuma el
un desarrollo de la capacidad de aprender a sentido de la lectura literaria en la idea de que
interpretar y a valorar las creaciones de carc- aprender a andar por el mundo imaginario en-
ter esttico-literario (Mendoza, 2004: 15). As, sea a caminar por el mundo real.
cuando nos aproximamos a la formacin de Por otra parte, el acto lector adquiere su
mediadores en lo que concierne a la educa- mxima expresin en la lectura literaria, de tal
cin literaria de educacin infantil y edu- modo que las actividades de decodificacin, in-
cacin primaria, son tres los aspectos que nos terpretacin y reflexin como estrategias pro-
deben preocupar: la reflexin sobre por qu pias de la competencia lectora constituyen la
y para qu leer, la metodologa con la que el base del desarrollo de la competencia literaria
mediador va a acercar el discurso literario a (Mendoza, 1998).
las aulas y la configuracin del corpus con el En lo que respecta a la metodologa con la
que se van a asentar las competencias que que el discurso literario se va a acercar a las
hemos mencionado. Estos seran los tres pila- aulas, entendemos, desde la perspectiva antes
res sobre los que se deberan asentar las ma- mencionada, que se debe provocar el encuen-
terias, cualquiera que sea su denominacin, tro del lector con el texto desde los presupues-
de literatura infantil y juvenil en la formacin de tos de la discusin literaria que permitan la
maestros. recreacin del lector, en palabras de Iser (ci-
Por una parte, se trata de establecer el tado por Chambers, 2007: 63), con el nimo de
marco en el que el mediador debe desarrollar formar esos lectores reflexivos.
su tarea. Resulta necesario, por ende, desvincu- El tercer pilar temtico debe ser el corpus
lar la lectura literaria de las herramientas pro- en el que se define el conjunto de lecturas que
pias de la comprensin lectora dirigida al se proponen en las aulas con el nimo de
acceso al conocimiento y a la transferencia de desarrollar la competencia lectoliteraria y de fo-
dicho conocimiento e insistir en la relacin mentar el hbito lector. Se trata de experimen-
entre lectura literaria y construccin de identi- tar lo que Mata (2010) denomina una lectura
dad, de tal modo que el discurso literario, la li- tica, leer con la conciencia de leerse, en la lnea
teratura, ayude a explicar el mundo que rodea de Booth (2005) y Nussbaum (2005), entre
al individuo y las relaciones humanas en un otros. Ahora bien, los estudiantes universitarios,
contexto social y, por tanto, cultural, en un ejer- segn muestran los estudios de Larraaga, Yu-

bero y Cerrillo (2008), no leen (40%) y el 16% se en formacin confiere, desde la hiptesis, una
declara lector ocasional. Por otra parte, Granado serie de capacidades, en ocasiones, no dema-
Alonso (2009) centra su investigacin en los es- siado adecuadas a la realidad del destinatario
tudiantes de Magisterio y obtiene resultados (Daz Armas, 2008: 182-185). Se atestigua, ade-
dignos de consideracin: slo el 36% se declara ms, que el futuro mediador posee muy pocas
lector y el 70% expone reticencias claras ante herramientas en lo que se refiere al anlisis del
la educacin literaria recibida. Si es difcil que texto literario infantil y tiende a confundir e
los mediadores transmitan experiencias no vi- identificar el gusto del adulto con el del nio,
vidas, como bien sealaba Chambers (2007), no tal como se refleja en investigaciones como las
es extrao llamar la atencin sobre el hecho de de Silva Daz (citada por Daz Armas, 2008: 187).
que difcilmente se podr inculcar un hbito En esta misma lnea, y ya incidiendo en uno de
lector cuando la persona que lo debe transmitir los instrumentos de investigacin de corte et-
no es lectora. nogrfico ms utilizados en el mbito de las
ciencias sociales: la historia de vida, existen tra-
2. El anlisis de textos en la formacin bajos que han profundizado en las creencias
de maestros: deconstruir para de los futuros maestros sobre la literatura infan-
construir til y obtienen resultados ya intuidos en la prc-
Una vez descrita esta situacin, todava nos en- tica: el corpus de literatura infantil es de lectura
contramos en las facultades de Educacin con fcil y rpida y no debe prestarse a la experi-
algunos factores que complican sobremanera mentacin formal o temtica, y el lbum no es
el panorama. Nos referimos al hecho de que los propio del canon escolar (Duszinsky, 2006, ci-
alumnos de Magisterio llegan a las aulas univer- tado por Munita, 2013). Ante esta situacin, se
sitarias con una serie de ideas preconcebidas requiere en la formacin del mediador plantear
en lo que al discurso literario infantil se refiere las herramientas oportunas con el fin de que
que generan verdaderas dificultades a la hora los alumnos desarrollen de forma conveniente
de desarrollar, por ejemplo, criterios de selec- el criterio necesario para seleccionar las obras
cin del corpus. Daz Armas (2008: 177-190), en infantiles. De este modo, estudiosos como Co-
un estudio realizado sobre las creencias del pro- lomer (2005, 2010), Lluch y Chaparro (2007),
fesorado en formacin, profundiza en estos Lluch (2010) o Daz Armas (2008), entre otros,
aspectos y expone los resultados de la investi- han ofrecido diferentes propuestas de anlisis
gacin llevada a cabo. As, la inclinacin por el de textos que intentan paliar los vacos que
realismo en detrimento de la fantasa, la priori- hemos mencionado anteriormente. Se trata,
zacin de ilustraciones con colores llamativos por una parte, de ahondar en el receptor y en
y bien perfiladas sobre estilos que requieren sus competencias y, por otra, de establecer
una mayor competencia artstica por parte del pautas nuevas, diferentes, cuando menos, de
receptor, el lxico no habitual o la necesidad de las que el futuro maestro ha adquirido en su en-
vincular la literatura a la enseanza de valores seanza anterior en el anlisis de los textos li-
se exponen como creencias fundamentales del terarios. En definitiva, el docente debe dedicar
adulto ante el discurso literario infantil en virtud su atencin a destruir o deconstruir los prejui-
del receptor al que se dirige y al que el maestro cios que el discente aporta para construir nue-

50 | Rosa Tabernero
vas bases sobre las que sedimentar el comen- y en la necesidad de fundamentar criterios de
tario de textos literarios en virtud de un itinera- seleccin con los que integrar un discurso
rio lector que no pretende ser cannico, sobre el que pesan excesivos prejuicios.
aunque s formativo. Los libros infantiles cons-
tituyen la mejor herramienta para desarrollar la 2.1. El adulto escondido
competencia literaria, tal como seala Colomer Tomamos como referencia el estudio The hid-
(2005: 99-11), quien adems insiste sobre el fac- den adult, de Nodelman (2008: 76-81), para sen-
tor cultural que ayuda a explicitar algunos de los tar las claves que nos ayudan a entender el
criterios que pueden guiar en la elaboracin de discurso literario infantil. Los textos estn pen-
un itinerario lector. Desde esta perspectiva ne- sados para una audiencia de nios lectores. De
cesitamos establecer parmetros sobre los que este modo, aunque parezcan excesivamente
disear un itinerario lector para el mediador con sencillos, suelen ser ms complejos de lo que a
el nimo de fundamentar unos criterios bsicos simple vista muestran, y a ello contribuye po-
con los que sustentar la educacin literaria tanto derosamente la presencia de la imagen, que se
de los destinatarios ltimos de las propuestas convierte en una insospechada sombra, asen-
como de quienes las sancionan. Adems, los fu- tando una dualidad adulto/nio que se pro-
turos maestros nos muestran en las aulas que yecta en la identidad de la literatura infantil. El
todos sus comentarios se basan en el criterio propio Nodelman (2010: 24) insiste en otro
pedaggico, prescindiendo de los resortes pro- lugar en la idea de que la ilustracin es la que
pios de la educacin artstica y literaria. En ese coloca al texto infantil en la cultura adulta. Por
proceso de deconstruccin de prejuicios, nece- tanto, la dualidad adulto/nio preside el dis-
sitamos alejarnos de comentarios puramente curso literario infantil y se acenta en la litera-
descriptivos, en el mejor de los casos, atenidos tura ilustrada. Desde esta perspectiva se
a fichas de anlisis que cumplimentan sin mayor pueden aislar, por tanto, los fundamentos de
reflexin. Por esta razn, proponemos unas anlisis de la literatura infantil, fundamentos
claves con las que abordar la seleccin de tex- que deben procurar adentrar al mediador en el
tos de literatura infantil para mediadores. Par- fenmeno de comprensin de la literatura in-
timos, desde luego, de los presupuestos de la fantil.
construccin de sentidos en el dilogo del
texto con el receptor. As, las bases de la est- 2.2. La voz narrativa. La focalizacin
tica de la recepcin, la hermenutica, las teo- Uno de los aspectos ms destacados del dis-
ras semiticas de lector modelo o el reader curso literario infantil es, sin lugar a dudas, la
oriented criticism se unen a los presupuestos identidad del narrador y el juego que se pro-
de la teora de las respuestas para cimentar duce, en virtud de la caracterstica anterior-
el andamiaje terico de la literatura infan- mente sealada, entre narrador y punto de
til. Y nos centramos en la literatura infantil vista. As, lbumes aparentemente sencillos
ilustrada tanto lbum como libro ilustrado, complican su construccin de sentido en el
puesto que entendemos que es este tipo de juego que se establece entre lo narrado y los
discurso el que entraa mayor dificultad en las diferentes puntos de vista elaborados, bien a
propuestas de anlisis de los futuros maestros travs de la imagen, bien a travs de la palabra.

En este tipo de estrategias, el narrador focali- 2.3. La hipertextualidad

zado resulta dbil en la medida en que ofrece La hipertextualidad es una de las caractersticas
una visin parcial de lo narrado, mientras que de la literatura infantil ilustrada. En otro lugar,
el lector recolecta la informacin de las dife- la definimos como uno de los fundamentos
rentes instancias en un abanico de perspecti- constructores de la literatura iluminada (Ta-
vas con el que analizar el relato. De este modo, bernero, 2012: 121-134), clave en la formacin
desde Le secret, de ric Battut (2004), hasta de lectores. La presencia de la intertextualidad
Voces en el parque, de Anthony Browne (1999), en la literatura infantil ilustrada es destacable y
pasando por El ngel del abuelo, de Jutta Bauer queda lejos de ese prejuicio que habla de la
(2007), encontramos propuestas en las que el falta de complejidad del discurso literario infan-
lector debe ir recabando la informacin que le til. Por una parte, esta clave adentra al lector en
ofrecen las diferentes voces narrativas sean una comunidad cultural, puesto que comparte
estas visuales o verbales para construir el sen- ciertos elementos de construccin de sentidos,
tido del discurso. En Le secret, ya anunciado y por otra, se produce la aproximacin al tejido
desde las propias guardas, nos encontramos a de textos inherente al discurso literario, ya que
un ratn que en estilo directo exclama: Oh! la ningn texto se lee independientemente de
belle pomme dore!. Aqu arranca el relato de otros textos, en la lnea terica ya tradicional
un secreto que ya est aventurado en la com- de la intertextualidad. Valga como ejemplo una
posicin grfica de la palabra pomme, puesto obra como Cuidado con los cuentos de lobos, de
que la primera vocal del lexema se sustituye Lauren Child (2000), obra en la que el protago-
por una manzana. As ocurrir despus con la nista entra y sale de los cuentos del mismo
palabra mon dentro del sintagma mon secret, modo que lobos y hadas malvadas de las his-
que adems de sustituir la o por una manzana, torias tradicionales, con un guio final a La prin-
modifica el color de las grafas en virtud del cesa y el guisante, de Andersen.
color del animal que entable la conversa-
cin con el ratn protagonista. De la misma 2.4. La metaficcin
manera, incidiendo en el narrador, Voces en el La metaficcin es otra de las pautas en las que
parque constituye uno de los ejemplos ms rese debe insistir por lo que supone de ruptura
presentativos. Indudablemente, existen otras de niveles en una suerte de metalepsis. La lite-
obras; sin embargo, seleccionamos este ejem- ratura infantil ilustrada posee ejemplos signifi-
plo por considerarlo muy eficaz en lo que a cativamente complejos en esta lnea. As, un
destruccin de prejuicios se refiere. Voces en el lbum clsico como Los tres cerditos, de David
parque ofrece un mismo hecho contado por Wiesner (2003), juega con un lobo que al soplar
los cuatro personajes principales que lo prota- la casita de paja provoca que el cerdito salga
gonizan. Por tanto, es el lector el que posee del cuento, del margen de la pgina, e invite a
toda la informacin y va reconociendo las vi- sus otros compaeros a hacer lo propio. Se
vencias con las que cada uno de ellos afronta construyen de este modo diferentes planos de
el relato del mismo paseo (Browne y Browne, ficcin en los que las hojas del cuento sirven in-
2011: 175-181). cluso de aviones para que los personajes se
desplacen por otros mundos ficcionales. Asi-

52 | Rosa Tabernero
mismo, la metaficcin es el recurso fundamen- los tropos que interviene en el discurso literario
tal de obras como El libro ms genial que he infantil, de manera que puede marcar la obra
ledo, de Christian Voltz (2011), o Lobos, de Emily de forma definitiva. La seleccin de imgenes
Gravett (2008). en el caso tanto del lbum como del libro ilus-
trado, sobre todo en el primero, y la secuencia-
2.5. La paratextualidad cin marcan el tempo del relato en algo similar
La paratextualidad es, asimismo, una de las cla- a lo que Sipe y Brightman (2009) denominaron
ves con las que debemos seleccionar el corpus page break. El parntesis entre una pgina y otra
para la formacin de maestros. En el discurso li- marca el espacio de las inferencias, de lo no
terario infantil, sobre todo en el ilustrado, sea dicho, el espacio de construccin del lector. As,
ste lbum o libro ilustrado, existe un compo- Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak
nente paratextual que define su esencia. Estu- (1995), podra servir de ejemplo para identificar
dios sobre el lbum han incidido en la esos espacios discursivos en los que se mueve
importancia del soporte en la definicin del el relato de lo no dicho. Recurdese, a este res-
constructo genrico (Bader, 1976; Van der Lin- pecto, cmo comienza identificando las accio-
den, 2007; Durn, 2013: 53-66). Los elementos nes el narrador verbal en una imagen que
paratextuales, como guardas, formato, tipogra- ocupa la parte central de la pgina, sin excesos,
fa, cubiertas y contracubiertas, intervienen en rompiendo la estructura de las oraciones copu-
la construccin de sentidos, puesto que todo lativas en cada vuelta de pgina, solicitando de
detalle es significativo, nada es accidental. esta manera la colaboracin del lector. Del
Por ejemplo, las guardas son espacios que mismo modo, El paseo de Rosala, de Pat Hut-
el lbum incorpora al discurso (Consejo, 2011; chins (2013), constituye un claro ejemplo de la
Bosch y Durn, 2011), de tal modo que forman importancia del page break.
parte esencial de ste en algunos casos. Un La metfora es otro de los tropos que im-
ejemplo extremo de lo que acabamos de decir pera en el discurso literario infantil. Se trata de
lo constituye El misterioso caso del oso, de Oliver hablar de lo desconocido a travs de lo cono-
Jeers (2008), lbum en el que las guardas se cido, de lo abstracto a travs de lo concreto. Este
componen de instrucciones para componer es un uso muy peculiar del lbum. Moi. Jattends,
aviones de papel. En algunos casos, incluso, de Davide Cali y Serge Bloch (2005), lbum en
como ocurre en La ola, de Suzy Lee (2008), es el que el narrador cuenta qu espera mientras
el propio espacio del libro el que condiciona el van pasando las diferentes etapas de la vida de
sentido del relato (Lee, 2011). un ser humano, con sus luces y sus sombras. El
fondo blanco est surcado por un hilo de lana
2.6. Elipsis y metfora roja, que a veces se convierte en jersey, otras en
Elipsis y metfora se imponen como recursos lazo del personaje como smbolo de la vida, el
fundamentales en el discurso literario infantil. hilo de la vida que tarde o temprano se termina.
Es necesario reflexionar sobre los fundamentos
de construccin de lbum y libro ilustrado. No 2.7. Los libros mudos
todo es tan sencillo como pudiera parecer a Podra parecer que los libros mudos o sin pala-
simple vista. La elipsis se muestra como uno de bras son de simple interpretacin. Nada ms

lejos de la realidad. El lector debe colaborar con trata nicamente de obras protagonizadas por
la propuesta discursiva para construir sentidos princesas, dragones y hroes, como corres-
sin la ayuda del texto, debe interpretar imge- ponde a los cuentos populares. Los personajes
nes y su secuenciacin para dotar de sentido al de la literatura ilustrada infantil tienen que ver
relato. Tmense como ejemplo obras como El con la infancia, por una parte, y con el mundo
mueco de nieve, de Raymond Briggs (2007), o animal, por otra. Podramos hablar incluso de
El ladrn de gallinas, de Batrice Rodrguez cmo obras como Alicia en el pas de las mara-
(2009). villas, Pippi Langstrump o, en otro orden, Winnie
de Pooh han marcado el perfil de un personaje
2.8. Los temas que, aun teniendo al adulto escondido como
Uno de los prejuicios ms extendidos es el que teln de fondo, han permitido tratar temas tras-
atae a la necesidad de que los temas de la lite- cendentes a travs de la distancia que procura
ratura infantil no sean excesivamente comple- la ingenuidad de la mirada de un nio o el ama-
jos, o controvertidos. No tiene por qu ser as. ble desparpajo de un animal. Poka y Mina, de
Nos podemos centrar en libros como Una casa Kitty Crowther (2010), y Olivia, de Ian Falconer
para el abuelo, de Carlos Grassa Toro e Isidro Fe- (2000), son obras que serviran de ejemplo.
rrer (2007), Mejillas rojas, de Heinz Janisch y Al-
joscha Blau (2006), El oso y el gato salvaje, de Hasta aqu, hemos expuesto diez claves que
Komako Saka y Kazumi Yumoto (2009), o El pato pueden servir para deconstruir esas expectativas
y la muerte, de Wolf Erlbruch (2007), tratamien- con las que el alumno de los grados de Maestro
tos todos ellos del tema de la muerte sin mayo- llega al aula. No hemos querido establecer un iti-
res eufemismos. nerario cannico. Se trata ms bien de definir
unas pautas con las que integrar el discurso lite-
2.9. El distanciamiento humorstico rario infantil en el bagaje del futuro maestro con
La tradicin popular nos tiene acostumbrados a el nimo de modificar las previsiones con las que
prescindir del humor en lo que a lo maravilloso este ltimo se enfrenta al anlisis de las obras que
se refiere. No hay nada ms serio que un cuento componen el corpus de la literatura infantil. Nos
tradicional maravilloso. Pareciera que los nios, hemos centrado para ello en las lecturas que pue-
por la precariedad de su intertexto, carecieran de den realizar la funcin de bisagra entre los ciclos
bases sobre las que asentar ese distanciamiento de infantil y primaria con el fin de huir de cual-
de los hechos relatados que procura la perspec- quier intento de establecer textos de obligado
tiva humorstica. Valgan como ejemplos dignos cumplimiento. Hemos querido huir expresa-
de anlisis obras como Historias de ratones, de Ar- mente de los esquemas de anlisis que generan
nold Lobel (2006), en la vertiente surrealista, o actitudes descriptivas que no terminan de expli-
Lily takes a walk, de Satoshi Kitamura (1987), en car la esencia del discurso literario infantil. Enten-
la irona como recurso estructural. demos, por tanto, como bien explica Chambers
(2008), que slo somos capaces de transmitir
2.10. Los personajes aquello que realmente hemos interiorizado. Val-
Muy vinculada a las caractersticas anteriores se gan como inicio estas claves con las que hemos
encuentra la definicin de personajes. No se construido un declogo para empezar a caminar.

54 | Rosa Tabernero
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Seccin monogrfica | Dosier bibliogrfico | 57
Dosier bibliogrfico
Ensear literatura infantil y juvenil
Ana Daz-Plaja Taboada | Universitat de Barcelona
La seleccin de libros y artculos complemen- seleccin de herramientas metodolgicas para

tarios para el tema de este monogrfico tiene, aproximar a los futuros docentes a un anlisis
inevitablemente, un carcter restringido y sub- de la LIJ centrada en su valor literario, plstico
jetivo. Restringido, porque se ajusta a la orien- y comunicativo, punto de vista defendido en
tacin del monogrfico, es decir, el significado este monogrfico. El cuarto grupo ofrece un
de ensear literatura infantil y juvenil, especial- campo de reflexin totalmente desatendido en
mente en el mbito de formacin de docentes. los estudios filolgicos, origen de los profesores
Y subjetivo, puesto que intervienen las prefe- de secundaria y, en cambio, cada vez ms ne-
rencias intelectuales para nada arbitrarias, es- cesario.
pero de la coordinadora. Algunos de los textos
seleccionados son de extrema actualidad; Grupo 1. Programas de enseanza
otros, sin embargo, llevan publicados ya unos universitaria. Estudios sobre
cuantos aos, pero mantienen el inters de formacin de docentes
fondo. Algunos cien sus reflexiones a un art-
culo, mientras que otros se extienden en mo- AMO, J.M. (2002). Literatura infantil: teora y
nografas. Algunos recogen voces diversas en prctica. Almera: Grupo Editorial Universi-
torno a un punto de vista, y otros fusionan el tario.
trabajo coordinado de un equipo. Pero todos Una slida reflexin acadmica sobre el valor
ellos son textos que aportan una reflexin rele- comunicativo y artstico de la literatura infantil.
vante, o bien una herramienta til sobre la en- Asimismo, un programa de formacin para los
seanza a los futuros docentes: maestros, futuros profesores de educacin infantil, per-
profesores de secundaria. Es decir, mediadores, fectamente adaptable a futuros docentes de
que, a su vez, transmitirn sus conocimientos y otros niveles. Interesantes reflexiones sobre la
mtodos en infantil, primaria y secundaria. enseanza de los modelos narrativos y sus di-
Hemos dividido los trabajos en cuatro gru- ferentes canales
pos. En el primero destacaremos dos trabajos
perfectamente aplicables al aula universitaria DAZ ARMAS, J. (2008). Lectura literaria
de literatura infantil y juvenil, que, a su vez, po- y formacin inicial: creencias del profeso-
dra hacerse extensible a futuros profesores de rado en formacin sobre texto y su lector.
secundaria. En el segundo hemos agrupado los En: MENDOZA, A. (comp.). Textos entre tex-
trabajos en torno a la presencia y el valor de la tos (pp. 177-190). Barcelona: Horsori.
enseanza de la literatura infantil en la educa- Estudio de campo de las ideas preconcebidas
cin superior. En el tercer grupo ofrecemos una que aportan los estudiantes de formacin del

58 | Ana Daz-Plaja
profesorado acerca de los gustos literarios y es- estos ltimos sobre la posicin de la LIJ en
tticos de los nios. Trabajo de anlisis y conse- los estudios superiores del Reino Unido y de
cuencias de cara al aprendizaje de nuevos los EE.UU. Tambin en este mbito puede con-
paradigmas en la comunicacin literaria. sultarse G.E. SADLER (1998), Teaching childrens
literature. Issues, pedagogy, resources, Nueva
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duccin a su teora y su prctica. Sevilla: Gua- America.
dalmena.
Interesante aportacin especialmente en su DAZ-PLAJA, A. (2009). Los estudios sobre
primera parte de ciertos aspectos metodolgi- literatura infantil y juvenil en los ltimos
cos y de referencias conceptuales, que el lector aos. Textos de Didctica de la Lengua y de
deber ajustar a las perspectivas actuales. Siem- la Literatura, nm. 51, pp. 17-27.
pre desde el terreno acadmico de la formacin Una visin sucinta de los estudios sobre la lite-
de maestros de primaria e infantil, se completa ratura infantil y juvenil en nuestros mbitos lin-
con una excelente reflexin sobre los tres prin- gsticos, as como su asentamiento en los
cipales gneros literarios y una antologa. niveles de formacin del profesorado. Com-
pleta el trabajo una serie de perspectivas a
Grupo 2. Reflexiones sobre tener en cuenta en el futuro de la enseanza
la enseanza de la LIJ a los docentes de esta materia.
AMO SNCHEZ-FORTN, J.M. DE (2007). La CERRILLO, P.C.; GARCA PADRINO, J. (co-

literatura infantil en el espacio comn euro- ords.) (1992). Literatura infantil y enseanza
peo. Lenguaje y Textos, nm. 25, pp. 137- de la literatura. Cuenca: Universidad de Cas-
156. tilla-La Mancha.
Necesaria reflexin muy bien documentada Pese a los aos transcurridos desde su publica-
sobre el papel jugado por las directrices del cin, este volumen posee el valor de fijar los
EEES en la enseanza de la literatura infantil y temas y mbitos esenciales de la enseanza de
juvenil en el mbito universitario. Ahora que la literatura infantil y juvenil a diversos niveles.
Bolonia parece haber entrado en crisis, con- Destaca por su inters la visin histrica reali-
viene una reflexin matizada sobre sus aspec- zada por J. Garca Padrino o las vigentes refle-
tos ms relevantes. xiones de J. Gonzlez Cuenca. Se recomienda
tambin el volumen coordinado por Cerrillo y
BUTLER, Ch. (ed.) (2006). Teaching childrens Garca Padrino en 2005 Literatura infantil y edu-
fiction. Londres: Palgrave Macmillan. cacin literaria (Cuenca, Universidad de Castilla
Una reflexin muy pertinente sobre la ense- La Mancha).
anza de la literatura infantil en el mbito su-
perior llevada a cabo por diversos especialistas. LAGACHE, F. (2006). La littrature de jeu-
Destacan especialmente, por el tema que nos nesse. La connatre, la comprendre, lenseig-
ocupa en este monogrfico, los captulos de D. ner. Pars: Belin.
Rudd (Cultural studies), R. Mc Gillis y R. Flynn, En la primera parte, Connatre, aparece un

Seccin monogrfica | Dosier bibliogrfico | 59
buen vademcum de conceptos inexcusables COLOMER, T. (dir.) (2002). Siete llaves para
en cualquier curso de literatura infantil y juve- valorar historias infantiles. Madrid: Funda-
nil para futuros docentes. En la segunda nos cin Germn Snchez Ruiprez.
adentramos en diferentes gneros y modali- Este volumen condensa los trabajos del semi-
dades, y en la tercera se exponen diferentes nario llevado a cabo durante tres aos en la
formas de actuar en el aula, que pueden apli- sede de la Fundacin Germn Snchez Ruip-
carse a cualquier nivel de enseanza. La autora rez en Salamanca, integrado por una veintena
emplea un lenguaje gil y comprensible, for- de especialistas. T. Colomer y C. Silva-Daz uni-
mado por breves apartados, y aproxima con ficaron los resultados de las investigaciones en
acierto las cuestiones tcnicas a un pblico en torno a siete ejes que ayudan a docentes y
formacin. otros mediadores a enfrentarse con los libros
infantiles narrativos en toda su complejidad
MENDOZA, A. (1999). Marco para una Di- verbal, estilstica, histrica y grfica. De grata
dctica de la Lengua y la Literatura en la for- lectura y til aplicacin.
macin de profesores. Didctica, nm. 10,
pp. 233-269. DURAN, T. (2009). lbumes y otras lecturas.
Este breve artculo contina siendo una de las Barcelona: Rosa Sensat.
referencias clave para la epistemologa de la di- Tal vez el estudio ms completo realizado en cas-
dctica de la lengua y la literatura. Es una lec- tellano (a partir del original en cataln) sobre este
tura necesaria para comprender la ubicacin de tipo de libros, uno de los retos fundamentales de
la LIJ en un paradigma ms amplio de adquisi- la enseanza de la literatura infantil en la actua-
cin de conceptos y estrategias de trabajo y, en lidad. De gran rigor conceptual y metodolgico,
especial, para su aplicacin a la formacin de es indispensable para todos los profesores de li-
los profesores. teratura infantil y juvenil formados desde el
campo de la filologa y con carencias evidentes
Grupo 3. Herramientas de anlisis en el mundo de la plstica y la semitica.
AA.VV. (2013). El binomi teatre/educaci.
Monogrfico de Articles de Didctica de la LLUCH, G. (2010). Cmo seleccionar libros
Llengua i de la Literatura, nm. 59. para nios y jvenes. Gijn: TREA.
Diversos artculos componen este monogrfico Gemma Lluch sintetiza la labor realizada en co-
que plantea la relacin entre el teatro y la edu- laboracin con Fundalectura (Colombia) y
cacin. Frente al uso (e incluso abuso) de la no- ofrece un amplsimo espectro de herramientas
cin de dramatizacin como herramienta para docentes y mediadores en LIJ. Desde
educativa, se hace especial nfasis en la educa- cmo organizar un comit de valoracin de
cin del espectador y en la falta de herramien- lectura hasta las claves esenciales para enfren-
tas de los docentes en este terreno. Asimismo, tarse a la narrativa, la poesa y el teatro. Ofrece
se plantea el estatus especial del teatro en el tambin un anlisis del propio procedimiento
campo de la literatura infantil. Hay diversas pro- de trabajo utilizado. Se complementa con una
puestas de trabajo aplicables a diferentes nive- bibliografa exhaustiva y con numerosas fichas
les educativos. de trabajo de enorme utilidad.

60 | Ana Daz-Plaja
Grupo 4. La LIJ entre adolescentes Aboga por una profundizacin en la educacin

BORDONS, G.; DAZ-PLAJA, A. (eds.) (2006). literaria que tenga en cuenta las diversas formas
Ensear literatura en secundaria. Barcelona: de lectura y los orgenes diversos tanto geo-
Gra. grfica como culturalmente de los alumnos
Volumen constituido por las aportaciones de de secundaria en la actualidad. Un libro nece-
diversos profesores de secundaria, as como por sario para todos los que trabajan por conseguir
formadores de docentes. Su objetivo es con- unos adolescentes aficionados a la lectura.
trastar los diferentes conceptos y funciones de
la enseanza literaria para los alumnos de se- LLUCH (ed.) (2010). Las lecturas de los jve-
cundaria; esto es, las diferentes literaturas: na- nes: Un nuevo lector para un nuevo siglo. Bar-
cional, universal, juvenil, cannica, y sus formas celona: Anthropos.
de interrelacionarse. Contiene, asimismo, pro- Especialistas de diversos mbitos entre ellos,
puestas de formacin y de aplicacin al aula de la sociologa analizan el fenmeno de la re-
secundaria. cepcin lectora en los adolescentes, con espe-
cial nfasis en la revolucin digital y sus
COLOMER, T. (coord.) (2009). Lecturas ado- consecuencias de aprendizaje. Asimismo, se re-
lescentes. Barcelona: Gra. pasan fenmenos como la influencia de las cul-
Diversos artculos que analizan la variedad de turas juveniles y su impacto en la formacin de
la lectura en los adolescentes. Ms all de los los futuros lectores.
cnones establecidos, los autores descienden
a la lectura real pantallas, novelas romnticas, MANRESA, M. (2013). Lunivers lector adoles-
chick-lit, sagas y series, libros de imgenes y cent. Barcelona: Rosa Sensat.
estudian los mecanismos de adiccin de estos Un estudio slido y razonado que rompe la di-
gneros y canales. Tambin aportan datos cotoma lectores / no lectores que se suele apli-
sobre la complejidad de los hbitos lectores de car con ligereza al pblico adolescente.
los estudiantes de secundaria. Adentrndose en los hbitos y los gustos de
este sector de la poblacin, la autora explora las
JOVER, G. (2007). Un mundo por leer. Barce- nuevas formas de leer y caracteriza una tipolo-
lona: Rosa Sensat. ga de lecturas (y de lectores) que aportar
Guadalupe Jover realiza una esplndida refle- nueva luz a quienes tratan de desarrollar una
xin sobre el papel de la literatura en la forma- educacin literaria entre los alumnos de secun-
cin de los adolescentes en la actualidad. daria.

Propuestas de trabajo y experiencias de aula | The Internet, collaborative writing and CLIL in second language teaching | 61
The Internet, collaborative writing and CLIL

in second language teaching*
M. Luisa Carri Pastor | Universitat Politcnica de Valncia
En este artculo, en primer lugar se describen las ventajas de Internet para practicar la escritura de una segunda
lengua, en segundo lugar se detallan los mtodos del aprendizaje colaborativo y del aprendizaje integrado de con-
tenido y lenguas extranjeras (AICLE) aplicadas a la escritura, en tercer lugar se analizan cmo afectan la motivacin
y las creencias de los estudiantes al aprender una segunda lengua. Finalmente, se dan ejemplos de los materiales
elaborados a partir de las pginas web que combinan los dos mtodos de aprendizaje y el uso de Internet. El material
fue diseado con la colaboracin de estudiantes espaoles y extranjeros que lo evaluaron positivamente. Se detalla
en este artculo el proceso llevado a cabo para elaborar material especfico basado en Internet y la mezcla de los
mtodos para poder ofrecer material para el aprendizaje de la escritura atractivo para alumnos internacionales.
Como conclusiones, podemos destacar la motivacin y aceptacin de los alumnos al material elaborado.
Palabras clave: Internet, AICLE, diseo de material, enfoque colaborativo.
This paper firstly sets out the advantages of the Internet for practising L2 writing. Secondly, it describes the use of
the collaborative approach and the Content and Language Integrated Learning (CLIL) approach in L2 writing.
Thirdly, it considers students motivation and beliefs when learning a second language. Finally, it gives some exam-
ples of writing materials prepared using websites and which combine the two learning approaches and use of the
internet. The materials were designed in collaboration with Spanish and foreign students, who rated it very positively.
This paper sets out the process undertaken to prepare specific materials based on the internet and which blend the
collaborative and the CLIL approaches in order to oer attractive writing material to international students. In con-
clusion, students were very motivated by the materials.
Keywords: Internet, CLIL, materials design, collaborative approach.
Dans cet article, nous dcrivons dabord les avantages d'Internet pour mettre en pratique la comptence crite d'une
langue seconde. On dtaille ensuite les mthodes de l'apprentissage collaboratif et de l'apprentissage intgr de
contenus et langue trangre (AICLE) appliques la langue crite, et en troisime lieu on analyse comment la mo-
tivation et les croyances des tudiants influencent lapprentissage dune langue seconde. On propose enfin des exem-
ples des matriels labors partir de sites web combinant les deux mthodes d'apprentissage et l'utilisation
d'Internet. Le matriel a t conu avec la collaboration d'tudiants espagnols et trangers qui l'ont valu positi-
vement. On dtaille dans cet article le processus mis en uvre pour laborer du matriel de spcialit bas sur In-
ternet et sur une fusion des mthodes afin de pouvoir orir un matriel pour l'apprentissage de l'criture qui soit
* Publicacin presentada parcialmente en el XII Congreso SEDLL como: Teaching collaborative writing: The Internet in content and language
integrated learning.

62 | M. Luisa Carri Pastor
attrayant pour des lves internationaux. On peut en conclure que nous pouvons mettre en relief la motivation et
l'acceptation des lves par rapport au matriel cr.
Mots-cls : Internet, AICLE, conception de matriel, approche collaborative..
1. Introduction Students also value their teachers more if

This research is based on the principles of die- they are reasonably competent users of tech-
rent teaching approaches. I consider the best nology and if they eectively incorporate com-
approach to be a blended method that combi- puter-mediated activities in their teaching
nes the collaborative approach and the Con- materials and classes in enjoyable ways (Lea,
tent and Language Integrated Learning Clayton, Draude, & Barlow, 2001; Imus, Ployhart,
approach (CLIL). In addition, the internet is also Ritzer, & Sleigh, 2004; Schrodt & Turman, 2005;
used as a tool to enhance second-language le- Spodark, 2005; Li, 2006). Moreover, students
arning. The research also included a further have become accustomed to the ease and
consideration: students motivation to help de- speed with which information can be accessed
sign materials. and now expect online access to syllabus des-
In this paper I firstly set out the advantages criptions, assignments and materials for class
of the internet for practising second-language work.
(L2) writing. I then consider the implications of The development of technology tools,
the use of the collaborative and the CLIL tea- whether specifically for language learning or
ching approaches in L2 writing. Next I look at not, has resulted in fundamental changes in
students motivation when learning a second classroom practices and brought with it new
language. Finally, I oer and discuss examples responsibilities for language teachers. Although
of writing materials prepared using websites to some students might report negative experien-
combine second-language teaching, content ces, most appear to be positive about the in-
learning, the collaborative approach and the incorporation of technology in their classes
ternet. (Taylor & Gitsaki, 2004; Carri, 2006; Carri,
The first aspect I would like to highlight is 2009a). Nevertheless, technology should be
the fact that teachers are now expected not used suitably to ensure it is not time consu-
only to teach content and develop the abilities ming for teachers and repetitive for students.
and skills to foster competences, but also to There has to be a sound pedagogical reason for
show students how to manage their own lear- using technology in language learning con-
ning. In general, teachers are expected to pre- texts, and this requires knowing which techno-
pare students for their future professional lives. logy to use. It should be noted that use of the
In addition, they must keep up to date with internet does not entail a new teaching appro-
theories of learning and technology, develop ach; it is really a dierent tool for learning.
their research interests and obligations, familia- The second aspect I would like to highlight
rise themselves with and use new administra- is the concept of collaborative writing. Spring
tive procedures, and so on (Luzn, 2009). (1997: 1) says the following:

Activities involved in the production of a document In English language teaching, forms of CLIL
by more than one author, then pre-draft discus- have previously been known as content-based
sions and arguments as well as post-draft analyses instruction, English across the curriculum and
and debates are collaborative components. bilingual education, although this new appro-
ach combines all these forms.
In this way, the collaborative process of cre- Content teachers and language teachers in-
ating materials includes the writing activity as tegrate their learning approaches in order to
well as group dynamics. obtain a higher learning outcome from stu-
The interdependency and mutual respect dents. CLIL should be taught as a single subject,
between the dierent components of collabo- as it is based on the close cooperation of con-
rative writing is essential for obtaining a cohe- tent teachers and language teachers (Marsh,
rent proposal. In language learning, students 2009; Coyle, 2007 & 2009; Hodgson & Jones,
and teachers should become a compact group 2009; Morton, 2009; Ezeiza, 2009; Carri, 2009b;
that discusses and negotiates in a dynamic Coyle, Hood, & Marsh, 2010).
class (Gonzlez Fernndez, 2006). As Roschelle In this paper, technology implementation,
and Teasley (1995: 70) draw attention to, colla- collaborative writing and CLIL are the main as-
boration is understood as the mutual engage- pects taken into account when setting the ob-
ment of participants in a coordinated eort to jectives. The first objective is to define the steps
solve the problem together. that should be followed to design materials fo-
As Spring (1997) states, the communication llowing a collaborative approach. The second
requirements of collaborative writing are four- objective of this study is to analyse students role
fold: goal setting (determining the purpose or in the process of designing materials. The final
the relevance of the tasks), task division (assig- objective of this research is to explore how de-
ning tasks and communicating the associated signing materials using the internet and combi-
requirements and deadlines), brainstorming ning collaborative writing and CLIL can improve
(generating and recording ideas to be used in the dynamics of second-language teaching.
production of the text), and general discussion
(including formal team meetings as well as ca- 2. Methodology
sual, impromptu conversations). In this rese- Ten written units were designed in this research.
arch, all these requirements are taken into The CLIL approach and collaborative writing sti-
account to design material collaboratively. mulated students to learn content subjects and
The third aspect I would like to highlight is English as a second language through the use
the importance of CLIL in teaching a second of a versatile tool, the internet. All the tasks were
language. Following Marsh (1994: 2), CLIL re- designed on specific-content websites and the
fers to situations where subjects, or parts of activities were available online to students
subjects, are taught through a foreign language through a private web-based platform on the
with two aims, namely the learning of content, university website (Poliforma-T).
and the simultaneous learning of a foreign lan- The writing material included in this paper
guage. This approach involves learning con- was designed and used by Spanish and foreign
tent subjects through an additional language. students who were at the university because

they had received an Erasmus grant. They were One. The first section was an introduction to
enrolled on an engineering degree at the Uni- the topic and explained the parts of the web-
versitat Politcnica de Valncia for the 2011 site selected for the activity. An example can be
2012 academic year. They helped select seen in (1):
websites and design the material, while super- (1) INTRODUCTION
vised by language teachers. Howstuworks.com is a very large website that fo-
Materials were designed by taking account cuses on dierent topics, mainly describing techni-
of collaborative writing, based on Spring (1997), cal objects or explaining dierent processes. It
and included: firstly, establishing a goal of the covers basically all the basic concepts and defini-
collaboration eort (the purpose and relevance tions, so it is widely visited by students or people
of the task); secondly, identifying writing tasks who want to acquire a basic idea of a subject. It has
and dividing those tasks among group mem- got very illustrative photographs of systems and
bers (indicating the requirements and deadli- processes, so we consider it very useful to practice
nes and the roles for group members); thirdly, English in a technical environment.
tracking individual and collective idea genera- This part of the website explains the inner parts of
tion (brainstorming); and finally, discussing the plane used by the USA president, and it is quite
each unit proposed (defining rules for docu- interesting and surprising to learn the basic con-
ment management, communicating ideas, ma- cepts of Air Force One.
naging conflict, simulation strategy, etc). These
steps were followed to prepare the material As can be seen, this section was the result
proposed by students and teachers, who wor- of the first act of collaborative writing: establis-
ked collaboratively. Each unit included an intro- hing the purposes and goals of the task. The se-
duction, objectives, writing activities and a cond section was also based on this first act. It
follow-up task. included the objectives (goals) of the activities.
Furthermore, the students involved in the An example can be observed in (2):
project answered a questionnaire to rate their (2) OBJECTIVES
motivation in being involved in this project and The principal objectives of this unit are:
to assess the benefits for future collaboration To familiarise students with the specific vocabu-
activities. The questionnaire was designed to lary of cabin configuration
consider the implications of this collaboration To discover the mythic qualities of Air Force One
with teachers. Finally, students language profi- and
ciency was also assessed to ascertain the impli- To learn how to understand dierent kinds of
cations of this research for the dynamics of texts: historical, technical and descriptive.
second-language teaching.
This activity can be used to learn the dierent parts
3. Results and Discussion of a cabin or just to revise the technical vocabulary
The units designed for this project were com- involved in a plane.
posed of dierent sections. All the examples
shown in this section are taken from a unit fo- The objectives informed students about the
cused on the cabin configuration of Air Force goals of the activities and defined the specific

vocabulary to be learnt. The following section c. The president getting o Air Force One:
was the result of the combination of the se- 1.5. Go to next section Special features. Com-
cond, third and fourth acts of collaborative wri- plete the sentences after reading this section (do not
ting. It also included the tasks based on CLIL copy the answers from the text):
and technology implementation. Students de- a. The plane has quite a lot of special characteristics
signed these tasks by using information found because .................................................................................
on the internet. An extract of some of the sug- b. The stairways ...................................................................
gested activities can be seen in (3): ....................................................................................................
(3) ONLINE ACTIVITIES c. The electronics included in the plane are
Go to What is Air Force One at http://science.hows- ....................................................................................................
tuworks.com/airplane.htm
1.1. Read the first part of the information about Air 1.6. Go now to section History. What do you know
Force One. Write ten key words of this section. Now, about the history of USA? Write two historical
use these key words to ask questions for these ans- events you remember. Do you think the history of
wers: USA aects us or do you think they are too far away
a. The president of the United States. ........................... to influence our economy or political situation? Give
........................................................................................................ reasons to support your answer.
b. Between 630 and 700 miles per hour. .................... Write the name of the presidents mentioned in this
........................................................................................................ section and look for more information about them
c. They have three levels. ..................................................... in the Internet. Contrast your answer with your part-
........................................................................................................ ners.
1.2. Now, after a general description, lets go to focus As shown in the dierent parts of (3), the ac-
on the inside part of the plane. Go to the section In- tivities were based on the website chosen for
side. Scan this section and divide the substantives the activity and instructed students to scan and
you find in the ones that refer to people and the skim information on the internet. The last sec-
ones that refer to objects. tion included in the unit was a follow up. Stu-
Which group of words is more specific? Why? dents suggested this part in the fourth act of
What are the most outstanding characteristics of material design: the discussion. They thought
the inside parts of the plane? this part could be important to help students
1.3. Click on the image which is in the section Floor learn more vocabulary and improve their spe-
Plan to see a complete floor plan of Air Force One. cific knowledge. An example can be seen in (4):
It will open in a separate window so you can toggle (4) FOLLOW UP
between the article and the floor plan. Describe the The following links will provide more information
dierent parts of the plane including all the specific about the inside parts of a plane:
vocabulary that is included in the picture. Send a www.therealcockpit.com
message to your partner and discuss this topic. www.fokkerservices.com/page.html?id=5353
1.4. Place these people or objects inside the plane:
a. Food: The activities were updated regularly at the
b. Bulk of passengers: beginning and the end of each semester to

adapt the exercises to students needs. At the naire, students said that learning through au-
end of the academic year, language teachers thentic materials stimulated language learning
and students worked together to include web- and content learning.
site updates and students suggestions. All sug- Four steps were followed in this research to
gestions and comments were discussed in a design material using a blended approach and
brainstorming activity and the changes to be technology implementation: firstly, a goal was
made to the web-based activities were agreed established, as can be seen in Examples (1) and
by teachers and students. (2); secondly, writing tasks were identified and
Additionally, students were given a ques- assigned to members; thirdly, ideas were gene-
tionnaire to rate their approval of the sugges- rated; and finally, each suggested unit was dis-
ted activities. The findings revealed that cussed, as can be seen in Examples (3) and (4).
students satisfaction increased by 20% compa- The result of these steps was the production of
red with the results obtained in the same lan- CLIL activities, with teachers working collabo-
guage subject in the previous course. The keys ratively with students.
to this success were the fact that students Furthermore, students cooperated with te-
thought the topics covered were relevant for achers in the process of designing materials,
their degree and the activities were dynamic and this pilot study revealed some very positive
and implied collaborative work with teachers. aspects: self-esteem was reinforced, scanning
Finally, it was observed that students consi- and skimming information was done eciently
dered language to be a practical tool for com- and students used English as a vehicular lan-
municating with professionals all around the guage. Students felt more confident using a se-
world and as part of their everyday activities, le- cond language after designing and using
arning not only how to communicate but also online activities, since they had to focus not
how to improve language proficiency in an au- only on language learning but also on lan-
tonomous manner. In order to motivate stu- guage purposes and benefits. The findings of
dents, materials should be adapted to their the questionnaire on students motivation were
profile and interests; students should feel that very positive and students said they preferred
they are improving their second-language lear- to be involved in material design whenever
ning skills and are able to communicate using possible and they consider themselves respon-
the style and rhetoric of a foreign culture. In ad- sible for the success of training in a second lan-
dition, the foreign students involved in this re- guage. The dynamics of second-language
search were particularly interested in using teaching classes was more interactive and stu-
authentic material that reflected the cultural dents participated and discussed the questions
and linguistic aspects of the Anglo-Saxon world. and answers for the activities proposed.
Nevertheless, negative aspects as the vola-
4. Conclusions tility of web-based materials should also be
In this study, students and teachers worked to- considered. In addition, the collaborative de-
gether to design writing activities that included sign of activities is not an easy task, as the inte-
CLIL and the use of authentic materials by rests of language teachers and students rarely
using websites. In the motivation question- coincide. The suggested material was the result

of several meetings and brainstorming activi- design material; the blended approach stimula-
ties and finally an agreement was reached with tes interpersonal communication through
all the members of the team. group activities; students are aware of the pro-
Summing up, the benefits of designing cess of developing materials; and finally, the use
these specific website-based units are: lan- of technology oers the same opportunities to
guage teachers and students work together to all students, whatever their circumstances.
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language classrooms (pp. 131-148). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Propuestas de trabajo y experiencias de aula | El cine como herramienta de dinamizacin lectora a travs de... | 69
El cine como herramienta

de dinamizacin lectora
a travs de la biblioteca escolar
Jorge Gonzlez Batlle | IES Barri Bess (Barcelona)
Los estudios e informes realizados confirman que la incentivacin de la lectura es uno de los grandes retos a los
que tiene que hacer frente el actual sistema educativo. En ese sentido, el cine constituye una magnfica herramienta
a la hora de abrir las puertas al mundo de los libros y la lectura en general al alumnado en tanto que formato muy
prximo a sus gustos e intereses. En el presente artculo reflexionamos en torno a la relacin cine-literatura, al tiempo
que presentamos una experiencia llevada a cabo desde la biblioteca escolar de un centro de secundaria dentro del
marco de un proyecto de dinamizacin lectora.
Palabras clave: educacin por el cine, aficin a la lectura, enseanza secundaria.
A number of studies and reports have confirmed that encouraging students to read is one of the greatest challenges
currently faced by the education system. It is worth noting that films are a great tool for opening students eyes to
the world of books and reading in general, since they often reflect their own tastes and interests. In this paper we
look at the relationship between reading and film and present a study carried out in the school library at a secondary
school as part of a project to promote reading.
Keywords: film education, love of reading, secondary education.
Les tudes et les rapports raliss ont confirm que la promotion de la lecture est l'un des principaux dfis que doit
relever le systme ducatif actuel. En ce sens, le cinma est un excellent outil afin douvrir les portes du monde des
livres et de la lecture aux lves en gnral tant donn quil sagt dun format trs proche de leurs gots et de leurs
intrts. Dans cet article, nous rflchissons aux relations entre le cinma et la lecture, et prsentons une exprience
mene depuis la bibliothque d'une cole secondaire dans le cadre d'un projet de dynamisation de la lecture.
Mots-cls : ducation par le cinma, Intrt pour la lecture, Enseignement secondaire

70 | Jorge Gonzlez Batlle
El presente artculo se basa en una experiencia Cine y lectura? Por ms que en un principio
didctica llevada a cabo en un instituto de se- puedan parecer disciplinas totalmente indepen-
cundaria de Badalona (Barcelona) en el marco de dientes entre s (ms all del hecho que desde
un proyecto de dinamizacin lectora desde la bi- siempre la literatura ha sido una de las fuentes
blioteca escolar, que a su vez sirvi de punto de de inspiracin ms importantes del sptimo
partida para la realizacin de una tesis doctoral.1 arte), lo cierto es que el cine y la literatura tienen
La experiencia que aqu presentamos con- muchos puntos en comn en tanto que len-
sisti en ofrecer durante tres cursos acadmi- guajes perfectamente complementarios entre
cos (en concreto, del 2007-2008 al 2009-2010) s, tal como nos recuerda Romea (2001):3
un ciclo de proyecciones los mircoles por la El cine se ha nutrido, desde sus orgenes, de todo
tarde (fuera, por tanto, del horario lectivo) en aquello que ha sido literaturizado, es susceptible de
las instalaciones de la biblioteca del centro, literaturizarse o por lo menos es verbalizable, si no
como una intervencin ms del ambicioso pro- consigue la categora esttica que le permita
yecto de dinamizacin lectora, y cultural, im- ser considerado literatura con maysculas. Por otra
pulsado desde dicho equipamiento. Todo ello parte, la literatura contempornea recoge, a su vez,
desde la firme conviccin de que el centro en obras de diversos gneros, elementos potencia-
tena que apostar por el fomento de la lectura dos por el cinematgrafo desde el punto de vista
en todos los niveles con la finalidad de contra- formal: secuenciacin del tiempo, incorporacin de
rrestar el elevado ndice de resistencia lectora elementos plsticos, organizacin narrativa, etc.
presente entre el alumnado2 y, al mismo
tiempo, aprovechar todo el potencial educativo En esa misma lnea, pero ya desde un enfo-
de la lectura en cualquiera de sus formatos y que eminentemente docente, Amo Snchez-
soportes. Obviamente, dentro de estos ltimos Fortn y Saiz Valcrcel (2004) destacan toda una
el cine ocupa un lugar privilegiado que, sin em- serie de usos didcticos de los medios audiovi-
bargo, muchas veces es relegado o, simple- suales en relacin con la literatura, sin duda lo
mente, ignorado por parte de los docentes. bastante relevantes4 como para no permitirnos
1. La lectura a secundria: un cas prctic de dinamitzaci lectora a travs de la biblioteca de centre, leda en la Facultad de Formacin del
Profesorado de la Universidad de Barcelona en junio de 2010 (consultable en http://tdx.cat/handle/10803/1304).
2. Para conocer el perfil lector de los alumnos del centro, se pas una encuesta sobre hbitos de lectura a un total de 24 alumnos de 4.
de ESO. De acuerdo con las categoras de lectores que propone Mireia Manresa (Les obres literries completes a Secundria: del lector a la
programaci, licencia de estudios, 2006, http://phobos.xtec.es/sgfprp/resum.php?codi=1115), en funcin del nmero de libros ledos, un
96% de los alumnos encuestados (23 de 24) pertenecen a la categora de lectores dbiles (de 0 a 4 libros al ao), con tan slo un
ridculo 4% de lectores medios (de 5 a 9 libros al ao) y ningn caso de lector fuerte (ms de 10 libros al ao). Unas estadsticas de-
soladoras, inferiores a la media nacional, pero que, sin embargo, no hacen sino confirmar los ms que discretos resultados de los ltimos
informes PISA en relacin con la competencia lectora de nuestros alumnos.
3. En el mismo libro se ofrece una visin muy prctica del potencial educativo del cine y su relacin con la literatura.
4. Es un lugar comn reconocer la funcionalidad constructivista y participativa del lector en el discurso literario, ya que facilita la acti-
vacin de los conocimientos previos y favorece la construccin de significados. En cambio, hablar del inters de los documentos audio-
visuales ha significado divagar acerca de un depredador de imgenes fascinado, indefenso y condicionado por un modelo de recepcin
absolutamente pasiva. El gran dilema viene cuando somos conscientes de que esta forma de leer un mensaje audiovisual determina
en gran medida el propio proceso de recepcin del texto literario y, por consiguiente, el desarrollo individual de la competencia literaria.
De ah la importancia que tiene el que, en una concepcin de un modelo de educacin literaria, se deba incluir la formacin de un lec-
tor/productor massmeditico crtico, cooperativo y autnomo. En este sentido, el aprendizaje de los cdigos audiovisuales y la partici-
pacin activa del alumnado de cualquier nivel educativo no slo favorecen la creatividad y un grado mayor de autonoma en la
confeccin de productos multimedia, sino que tambin facilitan la interiorizacin de estrategias de recepcin lectora, al propiciar un
cambio gradual en la propia naturaleza del receptor (Amo Snchez-Fortn y Saiz Valcrcel, 2004: 102).

el lujo de pasarlos por alto en un contexto de Pero las relaciones entre ambas manifesta-
desafeccin hacia la letra impresa como el que ciones culturales no se limitan ni mucho menos
por desgracia preside el actual panorama edu- a toda una serie de aspectos de tipo formal o
cativo. En concreto: temtico, sino que adems el cine puede (y, en
1. Motivan al alumnado al vincular una activi- nuestra modesta opinin, debera) convertirse
dad escolar con actividades de su contexto en una puerta privilegiada de entrada al
cotidiano. mundo de los libros como un reclamo, en un
2. Permiten analizar la obra literaria desde una caso como el nuestro, donde el pblico poten-
perspectiva diferente, en la que el alumno, cial, adolescente, tiene una cultura eminente-
en tanto que cocreador textual, establece mente audiovisual. ste es precisamente uno
una complicidad con el autor de la versin de los rasgos definitorios del lector adolescente
original. actual, al que algunos han dado en llamar lec-
3. Propician el aprendizaje de los lenguajes li- tor posmoderno, y que sin duda debe mucho
terario y audiovisual, adems del proceso a la influencia ejercida por Internet, que ha mo-
de transcodificacin. dificado y reconstruido la dimensin lectora de
4. Remiten de forma necesaria al intertexto la llamada generacin de la Red (Cebrin,
del lector, de modo que los diferentes len- 2000) o Google generation.5 Y lo ha hecho pro-
guajes audiovisuales actan como una es- piciando una reformulacin a fondo de las ha-
pecie de puente cognitivo que facilita la bilidades lectores, pasando de la lectura lineal
asimilacin de los nuevos conocimientos. y secuencial propia de los libros a la lectura alea-
5. Favorecen la actividad cooperativa, a la vez toria, esquemtica e hipertextual a la carta
que los alumnos con una competencia lec- basada en los hipervnculos, donde se integran
tora menos desarrollada reciben una espe- el lenguaje escrito, las imgenes y los sonidos.
cie de comprensin vicaria por parte del En ese sentido, reivindicamos una vez ms el
resto de sus compaeros (archilectura) importante papel que puede desempear el
que les ayuda a la hora de establecer su cine a la hora de abrir las puertas al mundo de
interaccin con el texto en cuestin. la lectura a nuestro alumnado. Ese fue, al
6. Permiten comprobar el nivel de compren- menos, el objetivo a la hora de disear el ciclo
sin de los aspectos tanto explcitos como de proyecciones desde la biblioteca escolar del
implcitos del texto, de modo que lo que centro objeto de nuestro estudio.
Iser denomina lugares de indetermina- En efecto, cuando se organizaba una pro-
cin, es decir, todo aquello que no se dice, yeccin (en su gran mayora pelculas, interca-
se concreta en el nivel audiovisual. Dicho en ladas de vez en cuando con algn documental
otras palabras, la percepcin, que es la ma- o alguna salida cultural, los mircoles por la
nera en que codificamos el universo audio- tarde, en horario extraescolar, y sin coste alguno
visual, complementa la representacin para los asistentes), a los alumnos que asistan
propia del mundo literario. se les remita siempre que era posible a una
5. Information behaviour of the researcher of the future, UCL (enero de 2008), p. 7 (www.slideshare.net/stmarksgreen/information-behavior-
of-the-researcher-of-the-future).

serie de lecturas relacionadas con el tema en que un profesor los convenciera de las virtu-
cuestin, que en muchos casos se adquiran de des de la pelcula en cuestin.
forma expresa, de modo que pasaban a formar Este ltimo punto nos lleva a hablar del
parte del fondo de la biblioteca. A ttulo ilustra- tema de la motivacin de los alumnos asisten-
tivo, en el cuadro 1 desglosamos las pelculas tes al ciclo de proyecciones. A pesar de que en
proyectadas en el segundo ao, con sus corres- el momento de poner en marcha el ciclo las ex-
pondientes lecturas relacionadas. pectativas por lo que respecta a la respuesta por
De ese modo, a los alumnos que despus parte de los alumnos eran altas y se confiaba en
de ver la pelcula tenan ganas de profundizar que el nmero de asistentes sera considerable,
sobre el tema se les ofreca la posibilidad de siempre y cuando los ttulos escogidos fueran
hacerlo, poniendo a su disposicin lecturas lo bastante atractivos, a las pocas semanas de
complementarias (a veces, la propia versin funcionamiento qued claro el sentido pragm-
literaria original de la pelcula en cuestin) lo tico de la mayora de los alumnos del centro:
bastante atractivas, que adems se comenta- para hacer el esfuerzo (se ve que inconmensu-
ban brevemente justo antes de la proyeccin rable) de volver al instituto un mircoles por la
y se dejaban sobre una mesa durante toda la tarde justo despus de haber comido, no bas-
sesin, de manera que quien quisiera pudiera taba con que la pelcula fuera entretenida, sino
hojearlas y cogerlas en prstamo una vez fi- que tena que haber un incentivo acadmico de
nalizada la pelcula. En definitiva, el objetivo por medio; si no era ste el caso, por qu no
del ciclo de proyecciones era doble: por un bajarse la pelcula con eMule y verla tranquila-
lado, aprovechar la motivacin inicial incen- mente en casa? En un principio, el responsable
tivada por la propia pelcula para que los de la biblioteca se mostr un tanto reticente a
alumnos leyeran por iniciativa propia, libres la hora de ceder en lo que vea como una sim-
de las constricciones acadmicas, y, por otro, ple concesin por parte de los profesores al es-
romper con la idea (muy extendida entre los pritu demasiado interesado de los alumnos,
alumnos del centro) de la biblioteca como un pero en seguida se hizo evidente que, si no
espacio vlido tan slo para imprimir trabajos haba dicho incentivo acadmico, los alumnos
y consultar Internet. Asimismo, se invitaba a no acudan a las sesiones. Y como, en ltima ins-
los asistentes a que volcasen sus reflexiones tancia, lo que interesaba es que fueran a la bi-
sobre la pelcula y las lecturas relacionadas blioteca, vieran la pelcula y conocieran las
en una entrada del blog de la biblioteca cre- lecturas relacionadas con ella, qu problema
ada expresamente para la ocasin, a pesar de haba en recurrir al arte de la seduccin? Al fin y
que, a la hora de la verdad, los alumnos que al cabo, nadie nace habiendo aprendido a leer
lo hicieron por iniciativa propia fueron muy Madame Bovary ni a deleitarse con la banda so-
pocos durante los tres cursos en que se llev nora de El jardinero fiel.
a cabo el ciclo de proyecciones. En cambio, En ese sentido, es preciso sealar que la im-
mucho ms numerosos fueron los casos de plicacin del profesorado fue determinante a
alumnos que volcaron su comentario sedu- la hora de conseguir que los alumnos asistieran
cidos por la perspectiva de ganar algn de manera ms o menos regular a las proyec-
punto en la nota del trimestre despus de ciones. Sin su apoyo al ciclo (como, de hecho,

Cuadro 1. Pelculas proyectadas y lecturas relacionadas
PELCULAS LECTURAS RELACIONADAS
1492: La conquista del paraso El camino de El Dorado, de . Pietri.
La Misin El Dorado, de R.L. Stevenson.

Anaconda, de H. Quiroga.
Cuentos, de J. Cortzar.
El corazn de las tinieblas, de J. Conrad.
Juana la Loca El capitn Alatriste, de A. Prez Reverte.
Gattaca 1984 y Rebelin en la granja, de G. Orwell.

La isla Un mundo feliz, de A. Huxley.
Yo, robot, de I. Asimov.
American History X El diario de Anna Frank.

La vida es bella El nio con el pijama de rayas, de J. Boyne.
Senderos de gloria El viol dAuschwitz, de M.. Anglada.
La ladrona de libros, de M. Zusak.
Shakespeare in love Romeo y Julieta, de Shakespeare.
El patriota El ltimo mohicano, de J.F. Cooper.

Familia sin nombre, de J. Verne.
Juno Rebeldes, de S. Hinton.
El tercer hombre El tercer hombre, de G. Greene.
El club de los poetas muertos Diferentes antologas de poesa.
La lengua de las mariposas Luna de lobos, de J. Llamazares.

Los girasoles ciegos, de A. Mndez.
El lpiz del carpintero y La lengua de las mariposas, de
M. Rivas.
El seor de las moscas El seor de las moscas, de W. Golding.
Tierra Seleccin de artculos de Le Monde Diplomatique y mo-

El da de maana nogrficos sobre el cambio climtico.
Las cenizas de ngela Las cenizas de ngela, de F. McCourt.

al resto del proyecto de dinamizacin) y su pa- diferentes formatos para diversificar la oferta de
ciente y discreta labor de promocin de las pe- actividades (y comprobar as la respuesta tanto
lculas, los resultados difcilmente habran sido por parte de los alumnos como de los propios
los mismos. De hecho, el programa del ciclo a profesores), el anlisis de las cifras de asistentes
lo largo de los tres cursos refleja muy bien esta al final de la temporada dej bien claro que el
progresiva implicacin del profesorado: si en el formato ms atractivo, con diferencia, era el de
primer curso casi la totalidad de las pelculas las los largometrajes, razn por la cual el nmero
escogi el responsable de la biblioteca, en el de stos aument en el segundo curso en de-
tercero faltaron mircoles para programar todas trimento de las salidas culturales (4) y los docu-
las peticiones realizadas por los profesores de mentales (1). En el tercer curso se opt
departamentos tan diferentes como Sociales, directamente por suprimir estos ltimos (que
Lenguas, Ciencias experimentales o Filosofa, y en los dos cursos anteriores haban tenido un
que, en definitiva, encontraron en las sesiones promedio de un nico alumno asistente) y
de cine de los mircoles por la tarde en la bi- dejar tan slo la salida del World Press Photo,
blioteca del centro una herramienta educativa con diferencia la que mejor acogida haba te-
tan prctica como atractiva para los alumnos. nido hasta entonces,6 en favor de las pelculas,
De hecho, el contenido del programa del hecho al que contribuy tambin el elevado
ciclo en lo que se refiere a la tipologa de las ac- nmero de peticiones realizadas por los profe-
tividades escogidas tambin muestra una evo- sores, tal como ya hemos comentado con an-
lucin que no es sino consecuencia de la terioridad.
experiencia adquirida a lo largo de los tres cur- Las estadsticas por lo que respecta al n-
sos de implementacin del proyecto, as como mero de asistentes confirman el acierto de toda
de la adecuacin a los intereses y los gustos de esta serie de reajustes de programacin, as
sus destinatarios, los alumnos. As, si en el pri- como la progresiva implantacin en la vida cul-
mer ao, sobre un total de 29 actividades, haba tural del centro del ciclo de proyecciones de los
19 proyecciones de pelculas, 9 salidas cultura- mircoles por la tarde ofertado desde la biblio-
les, 4 documentales y 1 conferencia, en el se- teca escolar. As, el promedio de asistentes a las
gundo se programaron, sobre el mismo total actividades del ciclo en el tercer curso de vida
de actividades, 24 pelculas, 4 salidas y 1 docu- del proyecto fue de 9,45 alumnos, casi tres pun-
mental, mientras que en el tercero se ofertaron tos por encima de la media registrada en el pri-
30 pelculas y una nica salida, lo que hace un mer curso (que fue, concretamente, de 6,72
total de 31 actividades. Como se desprende de alumnos) y cerca de un punto y medio de incre-
estas cifras, el nmero de pelculas creci mento con respecto al segundo curso (8,27 asis-
de manera inversamente proporcional al de los tentes). Los prstamos de libros asociados a las
documentales y las salidas. La explicacin es pelculas, en cambio, ofrecieron unos resultados
bien sencilla: si en el primer curso de implanta- mucho ms discretos (prcticamente nulos en
cin del ciclo lo que se pretenda era combinar los dos primeros cursos), si bien en el tercer
6. No obstante, salidas como el Sal Estudia o las exposiciones de indudable inters cultural se publicitaron igualmente por medio de
carteles a pesar de no recogerse en el programa.

curso empezaron a repuntar algo. ste es, sin la lectura. En ese sentido, conviene superar la
duda, uno de los aspectos donde, de haber te- creencia tan extendida segn la cual el cine y
nido continuidad el proyecto, cabra haber inci- la literatura son disciplinas que discurren por
dido de manera ms directa, ya que no en vano cauces dispares e irreconciliables entre s: ms
el ciclo de proyecciones se inscriba en un pro- all de sus evidentes diferencias, es indudable
yecto de dinamizacin lectora. Por otro lado, a que guardan muchos puntos en comn (desde
estas cifras se tendran que aadir, adems, los aspectos formales hasta referentes o fuentes,
resultados de la accin dinamizadora indirecta por citar tan slo algunos).
llevada a cabo por la propia labor de promocin Desde el punto de vista de las aplicaciones
del ciclo, es decir, todos aquellos alumnos que, didcticas, el cine (al igual que el resto de los
por un motivo u otro (coincidencia con otras ac- medios audiovisuales) ofrece todo un abanico
tividades extraescolares o simple pereza), no de posibilidades lo suficientemente relevantes
asistieron a las sesiones pero que, en cambio, se como para que no sean ignoradas por parte de
bajaron cmodamente la pelcula en casa, tal los docentes en un contexto educativo en el
vez acompaados de sus amigos. que, por desgracia, la resistencia lectora est al
En cualquier caso, creemos que se trata, sin orden del da. Y es que el cine no slo motiva
duda alguna, de unas cifras muy interesantes al alumnado, al ser un formato muy prximo a
que confirman la utilidad de un ciclo de pro- sus gustos e intereses, sino que adems le per-
yecciones de estas caractersticas y que, de mite abordar las obras literarias desde una pers-
haber continuado,7 a buen seguro habra con- pectiva diferente, intertextual, cooperativa,
solidado la tendencia en positivo por lo que creativa, autnoma y crtica.
respecta al nmero de asistentes registrado en Entendemos que esta experiencia, que
el tercer curso, as como al total de prstamos obviamente parte de un contexto especfico
de libros promocionados conjuntamente con como es el del centro de secundaria donde
las pelculas. se llev a cabo el proyecto, se puede llevar a
la prctica, sin embargo, en cualquier centro
Conclusiones de enseanza, ya sea de secundaria o de pri-
A partir de los resultados de la experiencia que maria. Lo nico que hace falta es una buena
acabamos de presentar, queda demostrado dosis de optimismo y el firme convenci-
que el cine es, y debe ser, una valiossima he- miento de que el cine y la lectura tienen, con
rramienta que los docentes tenemos a nuestra sus particularidades obvias, un potencial edu-
disposicin a la hora de conseguir que nuestros cativo tan grande como complementario
alumnos entren en el apasionante mundo de entre s.
7. La razn por la que el ciclo de proyecciones, y con l el resto del programa de dinamizacin lectora del que formaba parte, no continu
es sencillamente que la persona que lo dise y llev a la prctica cambi de centro. Por otro lado, los recortes tanto en horas de descarga
lectiva como en recursos econmicos tambin contribuyeron a que no tuviera continuidad.

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Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Blogs de aula: espacio para el desarrollo de la competencia comunicativa? | 77
Blogs de aula: espacio para el desarrollo

de la competencia comunicativa?1
M. Vicenta Gonzlez | Universitat de Barcelona
Carmen Ramos | Universitt Wrzburg
Maria del Mar Surez | Universitat de Barcelona
En la didctica de lenguas extranjeras se ha puesto de relieve la importancia de conjugar el potencial comunicativo y

de colaboracin de aplicaciones de la web 2.0 con los enfoques didcticos que parten del socioconstructivismo, que
resalta la interaccin para la construccin conjunta del conocimiento. Los blogs de aula prometen un uso autntico
de la lengua, una interaccin rica, as como aprendizaje colaborativo. Podran ser, por tanto, espacios para el desarrollo
de la competencia comunicativa; pero, lo son realmente? Nuestras observaciones muestran que la interaccin en di-
chos blogs en el caso del espaol como lengua extranjera es escasa, aunque los profesores de lenguas pueden consi-
derarse expertos en estrategias comunicativas, adems de llegar a crear verdaderas comunidades virtuales, como
muestran en sus propios blogs. El resultado del anlisis sugiere que la riqueza de la interaccin en los blogs de profesores
es debida a su competencia digital sumada a su competencia comunicativa, manifestada en el uso de estrategias es-
pecficas de los nuevos gneros emergentes en la Red.
Palabras clave: interaccin, blogs, web 2.0, competencia comunicativa, competencia comunicativa digital.
Combining the communicative and collaborative potential of Web 2.0 tools with the constructivist teaching appro-
achwhich considers interaction to be key to the collective construction of knowledgehas become paramount in
foreign language teaching practices. Classroom blogs lend themselves to authentic uses of language and rich inter-
action, as well as collaborative learning, and could therefore be a great means for developing communicative com-
petence. But are they really so? Our research on blogs on learning Spanish as a foreign language shows that interaction
on such blogs is scarce, although language teachers can be considered to be experts in communicative strategies as
well as creators of true virtual communities. The results of our study suggest that the degree of enrichment derived
from interaction on teachers blogs is the result of both their digital and their communicative competence, as revealed
in the use of specific strategies in the new emerging Web genres.
Keywords: interaction, blogs, Web 2.0, communicative competence, digital communicative competence
1. Este trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigacin del MICINN, EDU2008-05411: La comunicacin en la web 2.0: categorizacin
de los cibergneros para su aplicacin en la didctica de lenguas. Una versin previa de este trabajo fue presentada en el XI Congreso In-
ternacional de la SEDLL: Enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras con enfoque competencial (Universidad de Jan, 1-3 de diciembre
de 2010).

78 | M. Vicenta Gonzlez, Carmen Ramos, Maria del Mar Surez
La didactique des langues trangres a mis en relief limportance de conjuguer le potentiel communicatif et de colla-
boration des applications Web 2.0 avec les approches didactiques drives du socioconstructivisme, qui met laccent
sur linteraction pour une construction collective des savoirs. Les blogs de classe promettent un usage authentique de
la langue, de linteraction riche et de lapprentissage collaboratif. Ils pourraient tre, par consquent, des espaces pour
le dveloppement de la comptence communicative. Cependant, le sont-ils rellement ? Nos observations montrent
que linteraction dans ce type de blogs en espagnol langue trangre est trs insusante mme si les professeurs de
langues peuvent tre considrs des experts en stratgies communicatives parvenant crer de vritables commu-
nauts virtuelles, comme on peut le voir dans leurs blogs. Les rsultats de nos analyses suggrent que la richesse de lin-
teraction dans les blogs de professeurs est due leur comptence numrique ajoute leur comptence
communicative, que lon peroit dans lusage de stratgies spcifiques de nouveaux genres mergeant sur la toile.
Mots-cls : interaction, blogs, Web 2.0, comptence communicative, comptence communicative numrique
1. Introduccin tran una interaccin escasa que apenas se

En los ltimos aos, el inters por el uso de las acerca a la riqueza que encontramos en blogs
TIC y por el desarrollo de la competencia digital de profesores de lenguas, que crean autnticas
en el aula ha animado a numerosos profesores comunidades virtuales (Gonzlez y Surez,
a utilizar el blog como herramienta de comu- 2010; Ramos y Gonzlez, 2010). Por tanto, es
nicacin entre la comunidad docente. Los nuestro objetivo descubrir cules son las estra-
blogs permiten la interaccin entre el autor y tegias utilizadas por los docentes, con el fin de
los lectores, tanto a nivel de macroestructura poder extraer conclusiones en lo que respecta
como en los comentarios a las entradas. Dicha al buen uso de los blogs de aula.
interaccin se manifiesta de forma explcita
(publicando comentarios) o de forma potencial 2. Desarrollo del trabajo
(mediante las herramientas de que dispone el El presente trabajo se centra en el anlisis de la
blog y sin interaccin evidente, al no dejar hue- interaccin en blogs de profesores, enten-
lla alguna por ausencia de reaccin discursiva diendo interaccin como la actividad realizada
explcita por parte del lector). Esta interaccin por dos o ms participantes que se influyen
rompe la dicotoma tradicional entre oralidad y mutuamente en un intercambio de acciones y
escritura (Herring, 2001). reacciones verbales y no verbales. Esta activi-
Por otra parte, los blogs de aula, como he- dad comunicativa puede establecerse entre el
rramienta web 2.0, pueden facilitar los presu- creador de los contenidos del blog y un lector-
puestos didcticos actuales: comunicacin interlocutor o varios de forma explcita, y as se
significativa a travs de la interaccin, enfoque manifiesta en los hilos conversacionales escri-
socioconstructivista, integracin de destrezas y tos que se establecen entre ellos. Pero tambin
corresponsabilidad de los alumnos en el pro- es posible que surjan interacciones no explci-
ceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, tas, de modo que el creador de los contenidos
los anlisis de blogs de aula en el contexto de sea ledo por diversos lectores sin obtener
espaol como lengua extranjera (ELE) mues- reacciones escritas.

2.1. Descripcin del corpus se generan. As, podemos ver cmo se mani-
Se han seleccionado cincuenta entradas de fiestan en los nuevos soportes digitales,
cinco blogs de profesores de lenguas cuyo ob- qu uso se hace de ellos y cmo consiguen los
jetivo es compartir conocimientos, inquietudes, usuarios, mediante un proceso de remediacin,
dudas, etc. con otros profesores. Esta seleccin2 adaptar las posibilidades tecnolgicas de los
se debe a que los blogs se usan entre docentes soportes digitales para satisfacer sus necesida-
como una herramienta ms de trabajo y de codes comunicativas. En este proceso puede
municacin con sus alumnos y con la comuni- apreciarse cmo los blogs han ido evolucio-
dad docente en general. nando para poder incluir cada vez ms ele-
mentos o utilidades que posibiliten una
3. Enfoque metodolgico comunicacin ms rica y diversa. Los datos de
Para caracterizar la comunicacin estable- la macroestructura recabados para cada blog
cida en los blogs partimos de un enfoque et- se muestran en el cuadro 1.
nogrfico (Hymes, 1972) para el estudio de La identificacin del contexto de la situa-
los eventos comunicativos. Se contemplan los cin comunicativa establecida por el autor del
constituyentes de los intercambios comunica- blog y la de los participantes en la interaccin
tivos que se establecen entre el creador de para comprobar qu funciones comunicativas
contenidos y sus destinatarios: la situacin es- son las que favorecen la interaccin se lleva a
pacio-temporal, los participantes, sus objetivos cabo registrando el orden de las intervencio-
comunicativos, las secuencias comunicativas nes; la secuencia, extensin y funcin comuni-
en que se estructura la interaccin, su grado de cativa de cada entrada y cada comentario, as
formalidad, los instrumentos de los que se sir- como la codificacin de los hilos conversacio-
ven los interlocutores, las normas que regulan nales generados en el blog. Las categoras han
la interaccin y las secuencias discursivas que emergido del anlisis de los datos.
Cuadro 1. Macroestructura de un blog
INFORMACIN SOBRE AUTORA BLOG

ELEMENTOS PROPICIADORES DE INTERACCIN
E IDENTIFICACIN
Fecha consulta. Acceso.

Nombre (relacionado con el tema). Admite comentarios annimos.
Direccin. Necesidad de repetir clave de seguridad.
Tipo de blog. Difusin y contactos del blog.
Autores. Seguidores.
Perfil. Visitas.
Conectado con: Twitter, Facebook, Delicious.
2. Los cinco blogs que forman el corpus se han extrado del listado que ofrece el sitio de recursos para profesores de ELE TodoELE (www.to-
doele.net/).

4. Anlisis de los datos y discusin de los lectores o del propio autor, en algunos casos
de los resultados casi podra hablarse de que se est estableciendo
Los blogs recogen caractersticas tanto de la len- una comunicacin sincrnica escrita.
gua escrita como de la lengua conversacional: de Estas caractersticas se agrupan en tres blo-
la primera porque es el canal por el que se expre- ques que permiten trazar el mapa de catego-
san sus autores; y de la segunda por los rasgos de ras: las que giran en torno a cmo se establece
espontaneidad y falta de elaboracin de sus textos, la propincuidad (Blau et al., 2009, basndose en
adems de por la complicidad que establecen r- Korzenny, 1978), las relacionadas con la forma
pidamente los autores con sus lectores (Gonzlez de presentar la informacin y las que giran en
y Surez, 2010). Tambin es necesario aadir que, torno a cmo se establecen las discusiones o
por la inmediatez entre la entrada y el comentario cmo se argumenta.
Cuadro 2. Ejemplo de un blog de profesor
COMENTARIO A ENTRADA PREVIA RESPUESTA AL COMENTARIO

(escrito por un alumno) (escrito por una profesora)
Hola, he llegado a tu blog de pura casualidad y me he Hola Jorge:

puesto a leer este y otro artculo acerca de tus inquietu- Encantada de conocerte virtualmente. Te estoy infini-
des sobre como hacer un curso on-line, pros y contras, tamente agradecida por las lecturas que me has rega-
relaciones alumno profesores, rol del profesor en pre- lado. (Por cierto, no hay problema con que colapses el
sencial y en on-line, etc. Y la verdad es que me interesa blog (jaja), puedes comentar todo cuanto quieras sobre
bastante el tema. Me presento, soy Jorge, actualmente lo que te parezca, de acuerdo? Ests en tu casa). Tomo
alumno de 1 de Bachillerato on-line en Andaluca y la nota de todas las recomendaciones que me has hecho
verdad es que mi experiencia en este tipo de formacin para ayudarme en mis inquietudes on-line (necesitar
no puede ser ms interesante y ms gratificante, sobre algo de tiempo para procesar toda la informacin).
todo en lo referido a la relacin con el profesorado. Muchas gracias por compartir esto conmigo porque co-
Cmo podra escribir un libro hablando del tema y no nocer las experiencias de los alumnos siempre es muy
pretendo colapsar tu blog jiji, te doy el enlace del blog til. Al fin y al cabo, los profesores slo somos un com-
de mi jefe de estudios Juanjo Muoz, un crack, en l hay ponente del proceso. Los verdaderos protagonistas son
dos artculos escritos por alumnos, uno mo y otro de una los alumnos; aunque a veces se nos olvida.
compaera llamada Beln en el que damos nuestra ex- Saludos y a mantener esa gran ilusin que tienes. sta
periencia acerca de este tipo de enseanza. es muy necesaria para impulsarnos a hacer cosas y
este es el de Beln http://urlcorta.es/1h8s y este otro el puede llevarnos muy lejos, no?
miohttp://goo.gl/dwZB.
Aparte de estos dos artculos, te recomiendo que inten-
tes entrar en la plataforma de educacin on-line de An-
daluca, pienso que te puede ayudar mucho en tus
inquietudes on-line.
Un saludo y mucho nimo.

El primer bloque de categoras es el ms im- ejemplificar lo dicho hasta ahora (las negritas
portante desde el punto de vista de la interac- son nuestras).
cin. A travs de ellas se percibe que el autor La profesora, desde el inicio, personaliza la
del blog crea su propia identidad digital, con- interaccin con el alumno y lo trata como a un
virtindose as en la voz narradora que presenta conocido, se dirige a l por su nombre. Se mues-
la informacin y discute con sus lectores, y que tra encantada de conocerlo, le agradece las lec-
no tiene por qu coincidir con la voz del propio turas regaladas, le contesta con las mismas
autor. Desde esa identidad, el autor establece expresiones utilizadas por el alumno (no hay
vnculos con los lectores para crear un contexto problema con que colapses, inquietudes, reco-
que permita la comunicacin desde la compli- mendaciones, alumnos) y utiliza formas de plu-
cidad y, lo ms importante, la sensacin de per- ral, con lo que favorece la inclusin del alumno
tenecer a un grupo de colegas en el que hay en lo que dice. As le demuestra que ha hecho
una proximidad o propincuidad que viene una lectura atenta, estableciendo un vnculo que
dada por un objetivo comn: intercambiar y favorece la comunicacin y la complicidad y deja
discutir informacin. claro que comparten los mismos objetivos.
Como hemos visto en el cuadro 2 un co- Tras el anlisis de las entradas del corpus, en
mentario de un lector a una entrada de un blog el cuadro 3 elaboramos un listado de actos de
(columna de la izquierda), junto con el comen- habla que representan las diferentes funciones
tario de su autora (columna de la derecha) para comunicativas presentes en ellas.
Cuadro 3. Actos de habla predominantes en los blogs analizados
Actos de habla que ms Actos de habla relacionados Actos de habla que aluden
propician la propincuidad: con la forma de presentar a debates o a cmo
VINCULAR la informacin: INFORMAR se argumenta: ARGUMENTAR
Agradecer. Resumir. Opinar, criticar, mostrar acuerdo.

Animar, apoyar, felicitar, desear Citar. Argumentar, reflexionar.
suerte, mostrar complicidad. Explicar. Puntualizar, especificar.
Saludar, despedirse.
Valorar.
Proponer, recomendar, aconsejar,
aadir, aportar.
Disculparse.
Comprometerse, comprometer.
Relatar (creando vnculo emocional).
Recordar (se parte de un conoci-
miento compartido).
Solicitar aportaciones, opiniones,
informacin.

Los resultados del primer blog que mostra- Cuadro 4. Intenciones comunicativas predominantes
mos, De estranjis (cuadro 4), permiten apreciar en las entradas del blog De estranjis
cmo se dan de forma equilibrada las tres in- (http://deestranjis.blogspot.com/)
tenciones comunicativas en las entradas de su
autor (vincular, argumentar e informar). Este
blog es un lugar de encuentro en el que su
autor informa de eventos importantes relacio-
nados con la enseanza de segundas lenguas
y opina sobre ellos con un estilo prximo, invi-
tando as a la participacin.
En el mismo blog, podemos ver que en los
comentarios dejados por los lectores como re-
accin a las entradas de su autor ese equilibrio
se rompe (cuadro 5). Los lectores principal-
mente argumentan a favor o en contra de la in- Cuadro 5. Intenciones comunicativas predominantes
formacin que el autor proporciona; a la vez en los comentarios del blog De estranjis
que estrechan lazos de complicidad con el
autor e informan sobre eventos de inters para
la comunidad docente. Por tanto, puede afir-
marse que los comentarios no se centran ma-
yoritariamente en ofrecer informacin nueva.
Los datos del cuadro 6 provienen de un
blog de profesor que tiene un marcado inters
en ofrecer informacin a sus posibles lectores.
Ello tiene consecuencias en los comentarios
de sus lectores, que se centran en agradecer la
informacin proporcionada, pero sin apenas
valorarla u ofrecer informacin nueva (cuadro Cuadro 6. Intenciones comunicativas predominantes
7). En consecuencia, el intercambio de informa- en las entradas del blog Miguel ngel Garca Guerra
cin entre el autor y sus lectores es menor y di- (www.magarciaguerra.com/)
fcilmente podr darse la posibilidad de que el
blog se convierta en un espacio en el que se
pueda construir conocimiento colaborativo
entre todos.
Vemos, por tanto, que la propincuidad que
se establece con ayuda de las categoras perte-
necientes a vincular puede propiciarse a tra-
vs de las entradas y los comentarios (primer
ejemplo) o ms bien a travs de los comenta-
rios (segundo ejemplo), pero es evidente que

Cuadro 7. Intenciones comunicativas predominantes 5. Conclusiones e implicaciones

en los comentarios del blog Miguel ngel Garca didcticas
Guerra Los blogs de profesores consiguen gene-
rar una rica interaccin a partir del desa-
rrollo de la propincuidad, a diferencia de
lo que sucede en los blogs de aula (Ramos
y Gonzlez, 2010). Si los profesores quere-
mos que los blogs de aula sean motores
de interaccin propiciadora de aprendi-
zaje, en los textos que generemos en
ellos debemos reforzar los vnculos per-
sonales con los posibles lectores y pla-
nificar ya desde el principio el crear
cercana con los lectores, compartir pen-
la interaccin es mucho ms rica y fluida en el samientos, experiencias de trabajo y
primero, como ilustramos en el cuadro 8. sentimientos relacionados con expe-
En dicho cuadro se puede apreciar que, a riencias personales, pedir feedback y res-
pesar de que el nmero de entradas casi no di- ponder a los comentarios de los
fiere para el mismo periodo de tiempo, el de lectores, tal como hacen los profesores
comentarios s. Es evidente que los profesores en sus blogs.
que en sus blogs ponen en marcha diferen- Por tanto, podramos considerar que
tes estrategias para favorecer la propincuidad, en los blogs de aula se desaprovecha la
es decir, para vincular a sus lectores e implicar- oportunidad de crear interaccin en un
los en un dilogo virtual, generan mayor inter- espacio que por sus caractersticas tcni-
accin que los que se centran en transmitir cas la ofrece y que en otros contextos co-
informacin. municativos la provoca.
Cuadro 8. Comparativa de interaccin en blogs de profesores

84 | M. Pilar Nez, Cristina del Moral
BLAU, I.; MOR, N.; NEUTHAL, T. (2009). Interpersonal and group interactions using educational blogs [en lnea]. En: ESHET-
ALKALAI, Y., et al. (eds.). Learning in the Technological Era (pp. 56-64). Ra'anana, Israel: Open University of Israel.
<http://telem-pub.openu.ac.il/users/chais/2009/after_noon/1_1.pdf>. [Consulta: enero 2011]
GONZLEZ, M.V.; SUREZ, M.M. (2010). La interaccin en blogs sobre enseanza de lenguas extranjeras: una propuesta
de anlisis. En: XXVIII Congreso Internacional de AESLA. Vigo: Universidad de Vigo.
HERRING, S.C. (2001). Computer-mediated discourse. En: SCHIFFRIN, D.; TANNEN, D.; HAMILTON, H.E. (eds.). The Handbook
of Discourse Analysis (pp. 612-634). Oxford: Blackwell.
HYMES, D.H. (1972) Models of the interaction of language and social life. En: GUMPERZ, J.; HYMES, D.H. (eds.). Directions
in Sociolinguistics: The Etnography of Communication (pp. 35-71). Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
KORZENNY, F. (1978). A theory of electronic propinquity: Mediated communications in organizations [en lnea]. Commu-
nication Research, vol. 5(1), pp. 3-24. <http://korzenny.comm.fsu.edu/Propinquity.pdf>. [Consulta: enero 2011]
RAMOS, C.; GONZLEZ, M.V. (2010). Alguien tiene comentarios? Anlisis de la interaccin en blogs de profesores y blogs
de aula. En: Congreso Internacional Alfabetizacin meditica y culturas digitales (Sevilla, 13-14 mayo). Sevilla: ATEI.

Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Evaluacin de las competencias en la revisin de textos escritos por... | 85
Evaluacin de las competencias

en la revisin de textos escritos
por adolescentes bilinges
Rafaela Gutirrez | Universidad de Almera
Lilia A. Teruggi | Universit degli Studi di Milano-Bicocca
En este artculo mostramos los resultados ms relevantes de un estudio de casos cuya finalidad es analizar las com-
petencias en la revisin de textos escritos por parte de tres alumnas sordas y tres oyentes escolarizadas en un centro
educativo donde se desarrolla un proyecto de educacin bilinge (lengua italiana y lengua de signos italiana). Para
ello, seleccionamos como procedimiento de recogida de datos la revisin de los textos propios, escritos a partir de una
historia visual (Frog, where are you?). Posteriormente comparamos y confrontamos los textos atendiendo a los tipos
y la calidad de las revisiones realizadas por las alumnas.
Palabras clave: escritura, revisin, sordera, bilingismo.
In this paper we show the key results of a case study that aims to analyse six students competences in revising written
texts. The students in question were three deaf students and three hearing students at a bilingual school (Italian and
Italian sign language) in Italy. In order to gather data, we focused on texts written by the students based on the visual
story Frog, Where Are You? We compared and contrasted these texts by looking at the kinds and quality of revisions
made by the students.
Keywords: written composition, revision, deaf students, bilingualism.
L'valuation des comptences lors de la rvision de textes crits par des lves bilingues
Rsum : Dans cet article, nous montrons les rsultats les plus pertinents d'une tude de cas qui vise analyser les com-
ptences lors de la rvision de textes crits par trois lves sourdes et trois autres entendantes scolarises dans une cole
o nous dveloppons un projet d'ducation bilingue (langue des signes italienne et italien).
Pour ce faire, nous avons choisi comme moyen de collecte de donnes, la rvision de textes crits par eux-mmes,
partir d'une histoire visuelle (Frog, where are you?"). Puis, nous avons analys les types et la qualit des rvisions eec-
tues par les lves.
Mots-cls : criture, rvision, surdit, bilinguisme.

86 | Rafaela Gutirrez, Lilia A. Teruggi
1. Introduccin: marco terico 2. Metodologa de la investigacin

de la investigacin En esta investigacin se ha desarrollado un es-
En este artculo presentamos uno de los estu- tudio de casos, integrando los aspectos meto-
dios desarrollados en la Facultad de Ciencias de dolgicos especficos tanto del enfoque
la Formacin de la Universidad Bicocca de cualitativo como del cuantitativo, con el fin de
Miln (Italia), en el marco de la colaboracin en analizar las estrategias utilizadas en el proceso
el proyecto sobre la integracin del alumnado de revisin por alumnas sordas y oyentes inte-
sordo en un centro escolar de Cossato (provin- gradas en un centro escolar bilinge de Cos-
cia de Biella, en la regin de Piamonte, Italia).1 sato.2 Para ello, hemos seleccionado tres
Concretamente, mostramos algunos de los re- estudiantes sordas y tres oyentes, con una
sultados ms relevantes de un estudio de casos media de 14 aos de edad y que cursan la
centrado en el anlisis de las estrategias de re- misma clase de tercero de educacin secunda-
visin implicadas en la composicin escrita por ria (escuela media).
parte de adolescentes bilinges. Todas las alumnas han participado en el
El proceso de revisin de la expresin escrita proyecto de experimentacin bilinge desde
es un proceso cognitivo en el que el escritor ana- la educacin infantil, es decir, a partir de los tres
liza y corrige el discurso escrito, comparndolo aos de edad, salvo FP, que se ha integrado en
con la representacin mental de dicho discurso la educacin primaria y desde entonces ha te-
(Scardamalia y Bereiter, 1992; Hayes, 1996). En nido sus primeras experiencias con el lenguaje
este campo existe mucha investigacin con de signos. Las alumnas sordas poseen una p-
nios oyentes, pero son relativamente escasos los tima competencia en la lengua de signos, tanto
estudios realizados sobre los procesos cognitivos en el nivel de produccin como en el de com-
en la expresin escrita de los alumnos sordos prensin. En el grupo de las alumnas oyentes,
(Cambra, 1993; Fabbretti, Volterra y Pontecorvo, el nivel de competencia es ptimo en el caso
1998; Teruggi, 2003; Gutirrez, 2005; Arf y Pe- de SF, muy bueno en el caso de FP y bueno en
rondi, 2008; Van Beijsterveldt y Van Hell, 2008; Ca- el caso de GS. En el cuadro 1 se exponen otros
rrillo y Domnguez, 2010; Mayer, 2010). An ms datos significativos de las alumnas sordas en re-
insuficientes son las investigaciones centradas en lacin con las caractersticas especficas de la
el anlisis del proceso de revisin (Gormley y Sa- sordera, as como de la intervencin logop-
rachan-Deily, 1987; Livingston, 1989; Edmunds y dica y del contexto familiar.
otros, 1990). De ah, surge la necesidad de analizar En relacin con el procedimiento de reco-
las necesidades educativas que tienen los alum- gida de datos, hemos utilizado la historia Frog,
nos sordos en la composicin escrita, sobre todo where are you? (Mayer, 1969) como input lin-
en el conocimiento y uso de la revisin. gstico neutro para la escritura de textos na-
1. El inters de esta investigacin ha sido avalado por una financiacin concedida por el Ministerio de Educacin, mediante el Programa
Nacional de Movilidad de Recursos Humanos del Plan Nacional de I+D+i 2008-2011, para la realizacin de una estancia de movilidad en el
extranjero Jos Castillejo.
2. Desde el ao 1995 se desarrolla en Cossato (Biella, Italia) un proyecto de experimentacin bilinge (lengua italiana y lengua de signos ita-
liana) en alumnos sordos y oyentes de la escuela infantil, primaria y superior de primer grado. Adems, se promueven prcticas educativas
de lectura y escritura desde una perspectiva socioconstructivista, centradas tanto en la produccin y comprensin de textos en situaciones
autnticas de comunicacin como en la reflexin sobre las estrategias cognitivas subyacentes a dichos procesos.

Propuestas de trabajo y experiencias de aula | EEvaluacin de las competencias en la revisin de textos escritos por... | 87
rrativos. A cada alumna se le peda que obser-

SORDERA DE
LOS PADRES
vara bien las imgenes de dicha prueba y que
luego escribiera en un papel la historia, y se le
comunicaba que esa historia se destinara a
No
No
no
nios y nias de otra escuela. Posteriormente,
una vez transcurrida una semana desde la es-
PRTESIS
REGULAR
critura del primer borrador, se solicitaba a las

USO
alumnas que revisaran bien de nuevo sus pro-

S
S
pios textos.
Atendiendo al marco terico y, en concreto,
AUDFONO
AUDITIVAS
PRTESIS
a los objetivos de esta investigacin, hemos ela-

borado, en base a los textos obtenidos, un mo-
delo de anlisis que recoge e integra las
S
distintas aportaciones de varios autores y que

LOGOPEDIA
COMIENZO
comprende los tres niveles: la complejidad sin-

12-18 meses
12-18 meses
12-18 meses
EDAD
tctica, la estructura narrativa y los dispositivos

de valoracin (evaluation devices) (Bamberg y
Damrad-Frye, 1991; Reilly et al., 1998; Losh y
DIAGNSTICO
Capps, 2003; Reilly et al., 2004).

EDAD DEL
Embarazo
18 meses
3. Anlisis e interpretacin
15 das
de resultados
A continuacin, exponemos los resultados ms
DE SORDERA
Prelingstico
Prelingstico
Prelingstico
destacados del estudio cuantitativo y cualita-

TIPO
tivo de las historias escritas revisadas por las

Bilateral
Bilateral
Bilateral
alumnas atendiendo a los distintos niveles de

anlisis.
ETIOLOGA
SORDERA
DE LA
Hereditaria
3.1. Complejidad sintctica

Cuadro 1. Caractersticas de las alumnas sordas
En relacin con la longitud de los textos revisa-

dos, se ha encontrado una media de 54,17 pro-
-
posiciones (con una desviacin tpica de 11,32),

AUDITIVA
PRDIDA
siendo sta superior a la hallada en los textos

GRADO
Profunda
en su primera versin (media: 48,83). Por otro

Severa
Severa
lado, la frecuencia media ms alta de proposi-

ciones se ha detectado en los textos revisados
por las alumnas sordas, en comparacin con la
ALUMNA
hallada en el caso de sus compaeras oyentes

(media: 60 y 48,33, respectivamente). Asimismo,
GG
LG
BB
se ha observado un ligero incremento en

cuanto a la longitud de las frases con respecto episodios (el encuentro con las abejas, el en-
a la hallada en el borrador, con una media de cuentro con el ciervo y la cada al agua) y la re-
2,88 proposiciones por frase (vase cuadro 2). solucin de la historia.
Este incremento se ha encontrado especial- No existen diferencias significativas entre
mente en los textos finales revisados por las los textos revisados por las alumnas sordas y los
alumnas sordas, con una media de 2,8, frente al de las oyentes, siendo las medias de las pun-
valor medio de 2,59 existente en los borradores. tuaciones obtenidas de 6,67 y 7, respectiva-
El anlisis de la complejidad sintctica nos mente. Respecto a la estructura temtica de la
muestra que el 86,35% de las frases son com- historia, en todos los textos revisados est pre-
plejas (DT: 14,08), con diferencias entre los tex- sente la especificacin explcita de la desapari-
tos elaborados por las alumnas sordas y los de cin de la rana y del primer intento de solucin
las oyentes (81,34% y 91,37%, respectiva- del problema. Por otro lado, las referencias su-
mente). Otro de los datos ms significativos cesivas al tema de la bsqueda de la rana apa-
que se ha encontrado es el incremento notable recen ms de dos veces en los primeros cinco
de oraciones complejas hallado en los textos textos (por ejemplo: con la speranza di trovarla,
finales revisados por las alumnas sordas riprendono le ricerche, per cercare la sua ami-
frente a los borradores (media: 81,34% y chetta) e incluso tambin en el texto revisado
76,26%, respectivamente), en comparacin por FP en comparacin con el correspondiente
con sus compaeras oyentes (media: 91,37% borrador, donde dichas referencias slo apare-
y 87,41%, respectivamente). can una vez.
Asimismo, hay que sealar que predominan
las proposiciones subordinadas, con un 35,65%, 3.3. Dispositivos de valoracin (evalua-
frente al 29,30% de coordinadas. Adems, se ha tion devices)
detectado un incremento de proposiciones Tras la identificacin y categorizacin de los dis-
subordinadas tras la revisin del borrador positivos de valoracin (evaluation devices),
(media: 35,65% y 33,68%, respectivamente), y hemos analizado su frecuencia y porcentaje en
sobre todo, por parte del grupo de alumnas relacin con el nmero total de proposiciones
sordas (media: 32,07% y 28,85%, respectiva- (vase cuadro 4).
mente) en comparacin con sus compaeras Un primer anlisis general nos muestra que
oyentes (media: 39,23% y 38,51%, respectiva- existe una media de 23 dispositivos por texto re-
mente). visado (DT: 7,30), que representan el 42,12% del
nmero total de proposiciones. Esta revisin ha
3.2. Estructura narrativa supuesto un ligero incremento en el uso de los
En el cuadro 3 se exponen las puntuaciones de dispositivos de valoracin respecto al borrador,
cada uno de los textos, tanto los borradores con una media de 20 dispositivos. Tambin hay
como los revisados, en funcin de la presencia que sealar que son las alumnas sordas quienes
o no de los episodios concretos de la historia han destacado en ese incremento, teniendo en
Frog, where are you?. En todos los textos revi- cuenta que en sus textos revisados existe una
sados se encuentran explcitos el escenario, la media de 25 (41,23%) frente al borrador, con un
presentacin del problema, tres de los cinco promedio de 21,33 (38,98%), en comparacin

Cuadro 2. Estadsticos descriptivos relativos a la complejidad sintctica
NM. DE NM. DE NM. DE LONGITUD DE LONGITUD FRASES PROPOSICIONES PROPOSICIONES

SUJETOS TEXTO
PALABRAS PROPOSICIONES FRASES PROPOSICIONES DE FRASES COMPLEJAS COORDINADAS SUBORDINADAS
GG Borrador 406 72 29 5,64 2,48 79,31% 29,17% 30,55%

Revisado 424 76 29 5,58 2,62 79,31% 28,95% 32,89%
BB Borrador 246 40 15 6,15 2,67 60% 42,5% 20%

Revisado 305 50 17 6,1 2,94 64,70% 36% 30%
LG Borrador 294 50 19 5,88 2,63 89,47% 26% 36%

Revisado 304 54 19 5,63 2,84 100% 31,48% 33,33%
SF Borrador 263 42 13 6,26 3,23 100% 30,95% 38,09%

Revisado 275 43 13 6,39 3,31 100% 30,23% 39,53%
GS Borrador 390 52 18 7,5 2,89 88,89% 23,08% 42,31%

Revisado 382 52 17 7,35 3,06 94,12% 21,15% 46,15%
FP Borrador 239 37 15 6,46 2,47 73,33% 24,32% 35,14%

Revisado 326 50 20 6,52 2,5 80% 28% 32%
Media Borrador 306,33 48,83 18,17 6,32 2,73 81,83% 29,34% 33,68%
Revisado 336 54,17 19,17 6,26 2,88 86,35% 29,30% 35,65%

Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Evaluacin de las competencias en la revisin de textos escritos por... |
89
|90
Cuadro 3. Puntuacin relativa a la presencia de los episodios de la historia Frog, where are you?
ENCUENTRO ENCUENTRO ENCUENTRO

ENCUENTRO CADA AL
SUJETOS TEXTO ESCENARIO PROBLEMA CON LAS CON EL CON EL RESOLUCIN PUNTUACIN
CON EL TOPO AGUA
ABEJAS BHO CIERVO
GG Borrador 1 1 1 - - 1 1 1 6
Revisado 1 1 1 - - 1 1 1 6
BB Borrador 1 1 1 - - 1 1 1 6
Revisado 1 1 1 - - 1 1 1 6

LG Borrador 1 1 1 1 1 1 1 1 8
Revisado 1 1 1 1 1 1 1 1 8
SF Borrador 1 1 1 - - 1 1 1 6
Revisado 1 1 1 - - 1 1 1 6
GS Borrador 1 1 1 - 1 1 1 1 7
Revisado 1 1 1 - 1 1 1 1 7
FP Borrador 1 1 1 1 1 - - - 5
Revisado 1 1 1 1 1 1 1 1 8
Total Borrador 6 6 6 2 3 5 5 5 6,33
Revisado 6 6 6 2 3 6 6 6 6,83
(media)
con sus compaeras oyentes (media: 21 En relacin con el anlisis de la compleji-

43,02% y 18,67 41,55%, respectivamente). dad sintctica, cabe afirmar que los textos re-
Dentro de los distintos tipos de dispositivos visados son ms largos que los borradores,
de valoracin, predominan los referidos a los especialmente en el caso de las alumnas sor-
estados internos y mentales, con una media de das en comparacin con sus compaeras
13,83 (25,32%), sobre los relativos a la relacin oyentes.
de comunicacin social con el destinatario, con Asimismo, en contraste con las alumnas
una media de 9,17 (16,80%). Asimismo, estos oyentes, en los textos revisados por las com-
dispositivos cognitivos y emocionales son los paeras sordas existe un incremento consi-
que con mayor frecuencia han sido revisados derable de frases complejas y, sobre todo, de
por las alumnas con respecto a los borradores proposiciones subordinadas respecto a los
(media: 11,67 23,25%). borradores.
Confrontando los dos grupos de alumnas, En todos los textos revisados se mantiene y
hemos encontrado diferencias en el uso de los se mejora la estructura narrativa, en la medida
dispositivos relativos a los estados internos y en que, por una parte, estn presentes los epi-
mentales, predominando en los textos revisa- sodios concretos de la historia Frog, where are
dos por las alumnas sordas, con un 26,75%, you? (escenario, presentacin del problema, en-
frente al 23,90% en el caso de las oyentes. Tam- cuentro con las abejas, encuentro con el ciervo,
bin hemos observado un incremento en el cada al agua y resolucin) y, por otra, se des-
uso de estos dispositivos en los textos revisados arrolla una continuidad en la estructura tem-
por las estudiantes sordas respecto a sus borra- tica relativa a la bsqueda de la rana.
dores (media: 13,33 24,5%). En cuanto al anlisis de los dispositivos de
En relacin con la tipologa de los dispo- valoracin, podemos sealar que en los textos
sitivos de valoracin, podemos destacar que revisados por las compaeras sordas, en com-
en los textos revisados por las alumnas sordas paracin con las alumnas oyentes, existe un
predominan los cognitivos, con un 13,63% incremento notable, respecto a los correspon-
frente al 9,06% en el grupo de las oyentes. Este dientes borradores, de los dispositivos de va-
predominio por parte de las alumnas sordas loracin, y sobre todo, los relativos a los
tambin existe con respecto a sus borradores estados internos y mentales y, dentro de stos,
(media: 11,29%). En cambio, slo en los textos los referidos a las relaciones de causalidad y a
revisados por las alumnas oyentes existe un la inferencia de estados cognitivos de los per-
mayor uso de los dispositivos emocionales en sonajes, a partir de la visualizacin de la se-
comparacin con sus borradores (media: cuencia de imgenes de la historia Frog, where
14,84% y 13,29%, respectivamente). are you?.
Por tanto, un aspecto que podemos desta-
4. Discusin de resultados car es que existen diferencias entre las alumnas
y conclusiones sordas y las oyentes en relacin con la revisin
A continuacin, exponemos algunas de las de sus borradores, referida tanto a la compleji-
conclusiones ms significativas de este estudio dad sintctica como al uso de los dispositivos
atendiendo a los tres niveles del anlisis. de valoracin. Por otro lado, es importante se-

|92
Cuadro 4. Frecuencia y porcentaje de los dispositivos de valoracin
EFECTOS SONO EXPRESIONES

DISPOSITIVOS DISPOSITIVOS DISCURSOS INTENSIFICA
SUJETOS TEXTO ROS Y ONOMA DE TOTAL
COGNITIVOS EMOCIONALES DIRECTOS DORES
TOPEYAS PARTICIPACIN
GG Borrador 10 (13,89%) 8 (11,11%) 1 (1,39%) - 7 (9,72%) 6 (8,33%) 32 (44,44%)

Revisado 12 (15,79%) 8 (10,53%) 1 (1,31%) - 7 (9,21%) 7 (9,21%) 35 (46,05%)
BB Borrador 4 (10%) 5 (12,5%) - 2 (5%) 2 (5%) 4 (10%) 17 (42,5%)
Revisado 7 (14%) 7 (14%) - 2 (4%) 4 (8%) 4 (8%) 24 (48%)

LG Borrador 5 (10%) 8 (16%) - - 1 (2%) 1 (2%) 15 (30%)
Revisado 6 (11,11%) 8 (14,81%) - - 1 (1,85%) 1 (1,85%) 16 (29,63%)
SF Borrador 5 (11,9%) 3 (7,14%) - - 2 (4,76%) 5 (11,9%) 15 (35,7%)
Revisado 5 (11,63%) 4 (9,30%) - - 2 (4,65%) 5 (11,63%) 16 (37,21%)
GS Borrador 6 (11,54%) 10 (19,22%) - - 4 (7,69%) 8 (15,38%) 28 (53,83%)
Revisado 6 (11,54%) 10 (19,22%) - - 4 (7,69%) 8 (15,38%) 28 (53,84%)
FP Borrador 1 (2,7%) 5 (13,51%) - - 3 (8,11%) 4 (10,81%) 13 (35,13%)
Revisado 2 (4%) 8 (16%) - - 5 (10%) 4 (8%) 19 (38%)
Total Borrador 31 39 1 2 19 28 120
Revisado 38 45 1 2 23 29 138
alar que tanto las alumnas sordas como las Por otro lado, con referencia al grupo de
oyentes desarrollan el proceso de revisin en la compaeras oyentes, hay que sealar que la
escritura, en mayor o en menor grado, lo cual alumna FP, de 13 aos y 6 meses y con una
incide positivamente en la calidad de los textos competencia muy buena en lengua de signos,
revisados. Asimismo, hay que tener en cuenta inicialmente ha escrito un texto que en realidad
la diversidad cualitativa existente entre los tex- es incompleto debido a falta de tiempo. Poste-
tos revisados, algunos de cuyos resultados ms riormente lo ha revisado atendiendo tanto a la
destacados mostramos a continuacin. estructura narrativa como al uso de los dispo-
Dentro del grupo de compaeras sordas sitivos de valoracin, especialmente los rela-
podemos sealar el texto revisado por LG, de cionados con los estados emocionales y de
14 aos y 2 meses, con una sordera congnita comportamiento.
severa e hija de padres oyentes. Teniendo en Por ltimo, aunque conscientes de las li-
cuenta su ptimo nivel de competencia en la mitaciones que presenta esta investigacin,
lengua de signos, LG ha revisado su propio podemos concluir tambin que el contexto
texto escrito y ha conseguido la mxima com- educativo y, concretamente, el enfoque me-
plejidad sintctica. Asimismo, resaltamos que todolgico desarrollado en el centro escolar
LG es quien ha realizado el menor nmero de bilinge inciden favorablemente en el desarro-
revisiones relacionadas con los dispositivos llo de las competencias de revisin. As pues,
de valoracin. ni el proyecto educativo bilinge, en el que
Tambin es importante mencionar el texto se utilizan la lengua italiana y la lengua de
de BB, de 14 aos, con una sordera severa signos italiana al mismo nivel, ni tampoco las
e hija de padres oyentes. Esta alumna, que prcticas socioconstructivistas de fomento
posee una ptima competencia en la lengua de la lectura y la escritura, ambas caracters-
de signos, destaca por las estrategias que ha ticas propias de este contexto educativo, han
desarrollado en el proceso de revisin, que le supuesto ni suponen ningn obstculo para
han permitido mejorar notablemente la calidad el desarrollo de la complejidad sintctica, la
de su borrador inicial, tanto en cuanto a com- estructura narrativa y los dispositivos de va-
plejidad sintctica como en relacin con el uso loracin en la revisin de textos narrativos.
de los dispositivos de valoracin.
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Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Redes sociales y expresin escrita en el primer curso de secundaria | 95
Redes sociales y expresin escrita

en el primer curso de secundaria
Alejandro Gmez Camacho | Universidad de Sevilla
En este trabajo se analizan los nuevos gneros textuales que aparecen en la comunicacin escrita a travs de Tuenti,
la red social espaola que se ha convertido en uno de los principales medios de comunicacin entre los adolescentes
que cursan secundaria. El uso que hacen de esta red social veintiocho alumnos de un grupo del primer curso de
educacin secundaria obligatoria sirve de referencia para una propuesta de utilizacin de dos de estos textos para
el desarrollo de la competencia lingstica en lengua espaola: los textos del espacio personal y los estados.
Son pocos los hablantes que utilizan esta red social como medio de publicacin de textos cohesionados extensos.
La mayora de los adolescentes que se comunican a travs de Tuenti desaprovecha las posibilidades de expresin
escrita que ofrecen las redes sociales; es ms frecuente la publicacin de textos que emplean la imagen fija o en
movimiento con breves comentarios escritos poco cohesionados. Por el contrario, hay alumnos que elaboran en
su espacio personal textos con una norma prxima a la del espaol culto, sobre temas relacionados con la expresin
lrica de emociones y sentimientos, y con el humor. Se propone en consecuencia su incorporacin a las secuencias
didcticas de lengua espaola como textos reales de comunicacin que permitan al alumnado progresar de la es-
critura disortogrfica caracterstica de los chats hacia una norma prxima a la del espaol culto.
Palabras clave: aprendizaje del espaol, escritura digital, escritura disortogrfica, Tuenti.
This paper focuses on new textual genres written through Tuenti, a social network that has become one of the primary
means of communication among secondary students. The site targets Spanish audiences. To explore whether Tuenti
provides new opportunities for its users to improve their command of educated Spanish, this research examines how
28 Spanish students aged 1314 in their first year at secondary school use this network to write texts in My Personal
Space and Statuses.
These new text genres have become a fundamental part of the daily life of this age group and can be used to develop
language proficiency. It is rare to find speakers who use Tuenti to publish extensive cohesive texts. Most teenagers do
not make the most of the writing possibilities oered by social networking websites. They are more likely to publish co-
lloquial or casual texts with still or moving images and brief comments.
However, a few students do write standard texts in educated Spanish to express their emotions, feelings and humour.
This paper sets out some ways in which Tuenti can be incorporated into educational programmes to help students
move from the colloquial and frequently illiterate texts that are characteristic of chat sites to standard educated Spanish
texts.
Keywords: Spanish learning, digital writing, misspellings, Tuenti.
Dans ce travail, on analyse les nouveaux genres textuels qui apparaissent dans la communication crite travers
Tuenti; ce rseau social espagnol s'est converti en l'un des mdias principaux parmi les adolescents qui suivent l'en-

96 | Alejandro Gmez Camacho
seignement secondaire. L'usage de ce rseau social de la part d'un groupe de vingt-huit lves en premire anne de
l'ducation secondaire obligatoire (cinquime) sert de rfrence pour une proposition d'utilisation de deux de ces textes
afin de dvelopper la comptence linguistique en langue espagnole : les textes de l'espace personnel et les tats.
Peu nombreux sont les locuteurs qui l'utilisent comme moyen de publication de longs textes cohrents ; la plupart des
adolescents qui communiquent travers Tuenti ne profitent pas des possibilits d'expression crite quorent les rseaux
sociaux, la publication de textes utilisant l'image fixe ou en mouvement avec de brefs commentaires crits sans cohsion
tant plus frquente. Non obstant, il y a des lves qui laborent dans leur espace personnel des textes se rapprochant
de ceux de l'Espagnol cultiv, sur des sujets relatifs l'expression lyrique d'motions et de sentiments, et l'humour.
En consquence, nous proposons son incorporation dans des squences didactiques de langue espagnole en tant que
textes rels de communication permettant l'ensemble des lves de progresser dune criture dysorthographique,
caractristique des chats, vers un rcit proche de celle de l'Espagnol cultiv.
Mots-cls : apprentissage de l'espagnol, criture numrique, criture dysorthographique, Tuenti.
1. Introduccin cin adolescente de nuestro pas. Tuenti es una

La generalizacin de las nuevas tecnologas en red social espaola y la mayora de sus usuarios
la escuela TIC 2.0 ha hecho que la totalidad de son adolescentes (Caldevilla, 2010; Mendiola,
los alumnos de los dos ltimos cursos de la 2010). Segn los datos que se publican en su
educacin primaria y los primeros cursos de blog oficial, en enero de 2012 super los trece
la educacin secundaria dispongan de un or- millones de usuarios registrados, con ms de
denador personal como medio de aprendizaje, diez millones de usuarios activos. No hay duda
y que se hayan incorporado las pizarras digita- de que esta realidad abre muchas posibilidades
les y conexin inalmbrica a Internet en las para la innovacin en la adquisicin de la com-
aulas (Aguaded y Tirado, 2008). La consecuen- petencia comunicativa en la educacin secun-
cia inesperada de la generalizacin de estos re- daria; a fin de cuentas, en Tuenti se lee y se
cursos entre los adolescentes que cursan escribe, aunque con cdigos mltiples y nor-
secundaria es la omnipresencia de las llamadas mas propias. Como anunciaba Kress (2005), los
redes sociales como medio de comunicacin y nuevos medios de comunicacin implican
relacin, a lo que contribuyen notablemente nuevos gneros multimedia y multimodales.
los servicios de telefona mvil con conexin a La comunicacin escrita es prevalente en
Internet. Yus (2010) considera que la autorreve- las redes sociales; entre los jvenes, incluso en
lacin sobre uno mismo es el mecanismo que el uso de la telefona mvil (Skierkowski y
subyace en el xito de las redes sociales, con la Wood, 2012). La paradoja es que la llegada de
intencin de obtener beneficios sociales o ca- Internet ha supuesto una mayor exposicin al
pacidad interactiva con otros integrantes de di- lenguaje escrito, pero esa exposicin no favo-
chas redes. Daz Gandasegui (2011) destaca rece necesariamente el uso de la escritura es-
Tuenti entre las redes sociales, cuya enorme vi- tndar (Cassany, 2011).
talidad se justifica porque es el lugar donde se La competencia lingstica de los alumnos
encuentra informacin relevante para la pobla- que cursan secundaria tiene su principal refe-

rente en la expresin escrita, uno de los aspec- manera, el lenguaje forma parte de la identidad
tos que presentan ms dificultades a pesar que se construye en las redes sociales; se pro-
de su uso sistemtico en las redes sociales. De yecta, por tanto, una imagen deseable (Cceres,
hecho, se produce un acusado descenso en Ruiz y Brndle, 2009) para recibir las respuestas
esta dimensin de la competencia lingstica en de contactos, amigos y amigos de amigos.
los ltimos resultados publicados en Andaluca El currculo de la educacin secundaria in-
de las pruebas de diagnstico de secundaria corpora referencias a la competencia digital y a
obligatoria (Consejera de Educacin de la Junta las destrezas especficas en la comunicacin
de Andaluca, 2011: 28), frente a una mejora de mediada por ordenador; pero en el caso de la
la dimensin de la comprensin lectora. lengua castellana y la literatura se limitan al uso
Uno de los problemas fundamentales en la de los correctores ortogrficos y los procesado-
enseanza de la comunicacin escrita reside en res de textos, y a la lectura de la prensa digital.
que aparece excesivamente vinculada a la tra- La conclusin es clara: el currculo de lengua
dicin filolgica (en el caso de la lectura) y a la castellana y literatura no vincula la expresin es-
composicin de textos acadmicos descontex- crita a la comunicacin mediada por ordenador
tualizados de las necesidades reales de comuni a los nuevos gneros textuales que nacen
nicacin, en el caso de la expresin escrita. El con el uso de las redes sociales. Sin embargo,
hecho de que con frecuencia los textos espon- se trata de unos textos de extraordinaria vitali-
tneos utilicen lo que Cassany (2011) deno- dad, textos autnticos y espontneos que se es-
mina el lenguaje Messenger, caracterizado criben por iniciativa personal en un contexto
por los mensajes cortos disortogrficos, la apa- muy bien definido (Cassany y Sanz, 2009), con
ricin de elementos orales en los textos escri- unos rasgos precisos (brevedad, oralidad, dis-
tos, el uso personal de la puntuacin y de crepancia intencionada de la norma, utilizacin
las convenciones grficas, no puede tener de elementos no verbales como la fotografa
como consecuencia la exclusin de estos regis- digital y los enlaces hipertextuales, etc.) que
tros y de estos nuevos gneros textuales del permiten su incorporacin al currculo. La ex-
aula de lengua castellana y literatura. plotacin didctica de estos textos no se en-
Las redes sociales son el servicio de Internet cuentra suficientemente reconocida entre el
que ha experimentado un incremento ms no- profesorado de secundaria (Ramrez, Caedo y
table en el ltimo ao (Asociacin para la In- Clemente, 2012). Gmez, Roses y Farias (2012)
vestigacin de Medios de Comunicacin, y Tapia et al. (2010) proponen que las redes so-
2012), y se han constituido en el medio en el ciales idneas para su aprovechamiento didc-
que los adolescentes leen y escriben en tico en el contexto universitario seran Tuenti,
nuestro pas (Daz Gandasegui, 2011; Garca, Facebook y Twitter.
2011). Esta escritura adopta en ocasiones Si tomamos como referencia un texto
una norma disortogrfica propia que los ha- estndar coherente y cohesionado de una
blantes competentes que cursan secundaria no extensin variable, correctamente puntuado
perciben como errores, sino como una forma (estructurado en prrafos) y sin faltas de orto-
alternativa de comunicacin prxima al len- grafa, llegaremos a la conclusin de que una
guaje oral (Gmez Camacho, 2007). De alguna parte significativa del alumnado de los ltimos

cursos de secundaria tiene dificultades para Tericamente los usuarios de esta red social
conseguir este objetivo. Paradjicamente, estos no pueden ser menores de 14 aos (Mendiola,
textos, similares a los que se piden en las prue- 2010), aunque en la prctica son muy frecuen-
bas de diagnstico (Consejera de Educacin tes los alumnos de los primeros cursos de ESO
de la Junta de Andaluca, 2012) a los alumnos que acceden a esta red social falseando la edad,
adolescentes que cursan segundo curso de la dado que no existe hoy por hoy ningn meca-
secundaria, aparecen con muchsima frecuen- nismo eficaz que permita el control de la edad
cia en los espacios personales de los sitios de mnima que establece la legislacin espaola
las redes sociales de estos alumnos. sobre la proteccin de datos.
La observacin de carcter etnogrfico y La tipologa textual que podemos encon-
cualitativo consisti en recoger informacin trar en las redes sociales no aporta excesivas
sobre las comunicaciones escritas de un grupo novedades. En realidad, anan en un mismo
de primero de ESO (de 12 a 14 aos) a travs de sitio los textos caractersticos de los blogs (en-
entrevistas en las que describan sus espacios y tradas, artculos o posts), los comentarios y es-
los de sus amigos en Tuenti (como lectores tados de Twitter (los tuits), las charlas virtuales
y escritores), as como la observacin de algu- de los chats y los mensajes ms o menos for-
nos espacios personales en esta red social. A males de los correos electrnicos.
modo de orientacin y sin pretender conclusin No se puede suponer que todos los usua-
estadstica alguna, se recogi informacin sobre rios de las redes sociales utilizan la expresin es-
extensin, tema, norma lingstica, elementos crita de forma sistemtica. En el grupo que
no verbales y cantidad durante un trimestre. estudiamos, slo tres alumnas escriban con re-
Con esta informacin, se describen las ca- gularidad textos de cierta extensin (de ms de
ractersticas de los textos y se proponen los cien palabras) en su espacio personal. El resto
nuevos gneros textuales que pueden servir se limitaba a presentar brevemente (menos de
para desarrollar la competencia lingstica es- veinte palabras) fotos o vdeos en textos poco
crita en lengua espaola dentro del currculo cohesionados escritos con una norma disorto-
de la educacin secundaria. grfia y sin signos de puntuacin normativos.
En un grupo de primer curso de secun- La mayora simplemente no escriba entradas
daria de veintiocho alumnos, veintiuno tenan en su espacio personal. Podemos concluir, por
abierta una pgina en Tuenti y se conectaban tanto, que la mayora de los usuarios adoles-
con regularidad; adems, tenan agregados como centes de los primeros cursos de secundaria
amigos a ms de cien compaeros y compae- utilizan Tuenti como lectores o para subir con-
ras de edades similares (ltimo curso de prima- tenidos multimedia, mientras que la expresin
ria y primeros cursos de secundaria). No se escrita propia de hablantes competentes se re-
pretende hacer un estudio cuantitativo, pero lega a una minora (Torrego, 2011).
podemos afirmar sin temor a equivocarnos que Esta situacin es caracterstica de las redes
la mayora de los alumnos que cursan secun- sociales. La competencia comunicativa escrita
daria obligatoria utilizan las redes sociales, presenta una doble dimensin: la expresin y
Tuenti en concreto, desde el primer curso la comprensin. Este doble papel se traslada
como un medio de comunicacin escrita. a la actividad de los hablantes de secundaria que

se comunican por las redes sociales. No todos perfil puede favorecer la valoracin positiva de
los usuarios desempean los mismos papeles los compaeros o amigos. Uno de los aspectos
en las redes sociales: tradicionalmente se dis- ms estudiados es el de la identidad en las redes
tinguen los usuarios pasivos (aquellos que bus- sociales (Cceres, Ruiz y Brndle, 2009), que sin
can, consultan y leen contenidos), los activos duda condiciona la eleccin de la tipologa tex-
(interactan a nivel de contenidos) y los cola- tual y la norma lingstica (ortogrfica o disor-
borativos, que son generadores de contenido togrfica) que se adopta en cada caso. A fin de
y se relacionan con otros usuarios (Sixto, 2011). cuentas, se pretende dar una imagen aceptada
Este esquema reproduce con precisin el papel por los amigos en la red social, y el texto escrito
que adoptan los adolescentes en Tuenti: por un es una parte esencial de esa identidad virtual.
lado hay una minora que aporta textos exten- En el grupo de primero de ESO que estudia-
sos en los que se ofrecen al lector reflexiones mos, once alumnos (la mitad, aproximada-
personales o informacin de elaboracin mente) no haban escrito ningn texto en su
propia (a menudo, son textos redactados en espacio personal; tan slo tres alumnos (un
segunda persona destinados a un lector con- 14%) escriban con regularidad textos verbales
creto, pero abiertos a todos los amigos y, en ms o menos extensos a modo de microblog
ocasiones, a los amigos de los amigos). Ms fre- o diario personal.
cuente es el hablante que se limita a subir fotos Los usuarios disponen de Mi perfil, una
o a enlazar vdeos con un breve texto de pre- pgina dividida en varios apartados en la que
sentacin, a menudo en escritura disortogrfica se elabora la imagen que se quiere dar a los lec-
y redaccin no normativa con una extensin si- tores. Normalmente, en la columna de la iz-
milar a la de un tuit (en torno a los ciento cua- quierda se puede aportar informacin sobre las
renta caracteres). Por ltimo, hay hablantes que aficiones, pelculas, citas famosas, libros y gru-
no utilizan el espacio personal y se limitan a es- pos favoritos, as como lugares que frecuenta
cribir en el muro con un lenguaje idntico al de (Mis sitios, Mis pginas, Mis redes, Infor-
la conversacin virtual de los chats; podemos macin personal, Mis intereses).
considerarlos los lectores de los textos que La columna central est dividida en dos blo-
otros publican en su Tuenti. ques, Mi espacio personal y Mi tabln. El es-
pacio personal es un microblog en el que
2. El espacio personal incluyen textos, fotos y vdeos a modo de posts
Los textos publicados en el espacio personal en orden cronolgico, mientras que el tabln
son los ms interesantes desde el punto de vista permite a los visitantes escribir comentarios
de la produccin escrita y los que ofrecen ma- ms o menos breves y al usuario publicar sus
yores posibilidades para el trabajo de la compe- estados. Este perfil no es en absoluto exclusivo
tencia lingstica en la enseanza obligatoria ni caracterstico de Tuenti; responde a un pro-
(Davies, 2012). Las motivaciones de los adoles- totipo de perfil de los sitios de redes sociales en
centes para escribir y comunicarse a travs de el que el perfil personal es un rasgo inherente,
las redes sociales son muy variadas; pero Yus que aglutina la autopresentacin y la informa-
(2010: 148) propone que en el caso de los ado- cin aportada por el usuario, comentada por
lescentes la razn es obvia: la informacin del otros usuarios (Yus, 2010).

Los textos del espacio personal son los que coherentes y cohesionados, que prescinden de
presentan ms posibilidades de explotacin di- la mayora de las tildes, probablemente au-
dctica en el aula de lengua espaola. El chat nando el desconocimiento con la omisin
sigue siendo la tipologa textual preferida por intencionada de la norma culta. Las abre-
los adolescentes, incluso en las redes sociales; viaturas y los acortamientos no normativos
todos los alumnos del grupo estudiado chatea- son recurrentes en estos textos, aunque es di-
ban a travs de Tuenti y de otras plataformas fcil precisar cundo corresponden a un uso
con las caractersticas recurrentes de este tipo intencionado (a una discrepancia voluntaria
de comunicacin: oralidad y escritura disorto- de la norma) y cundo a una deficiente ade-
grfica (Gmez Camacho, 2007). cuacin al gnero textual que se utiliza
Los textos de estos espacios virtuales (ar- (Drouin, 2011).
tculos, entradas, posts o muros) presentan ca- Una de la caractersticas ms llamativas de
ractersticas propias que los diferencian de los los textos que se publican en el espacio perso-
que se producen en otras situaciones de comu- nal es que incorporan una multiplicidad de c-
nicacin mediada por ordenados. En primer digo, integrando en textos normativos escritos
lugar, carecen de herramientas de correccin secuencias disortogrficas, fotos, vdeos (con
ortogrfica o gramatical, por lo que se perciben frecuencia, clips musicales o vdeos deportivos).
como textos libres de normas o convenciones; Sanz Pinyol (2011) destaca que los hablantes
el hablante decide si genera textos normativos adolescentes conciben el lenguaje escrito
o si emplea una norma disortogrfica compar- como parte del entorno digital, vinculado a
tida por el lector. La mayora de los textos ex- imagen, sonido y movimiento. ste es un ele-
tensos (en torno a las doscientas palabras) mento esencial en el desarrollo de la nueva
presentan una escritura normativa en la que se competencia lingstica digital en textos en los
insertan algunos elementos expresivos de las que el uso integrador de cdigos verbales y no
charlas virtuales de los chats; no son infre- verbales est cuidadosamente diseado para
cuentes el uso expresivo de las maysculas y involucrar al lector y obtener su respuesta
el empleo de emoticonos. La puntuacin se ca- (Rowsell y Walsh, 2011).
racteriza por el uso normativo de los signos Otra caracterstica de estos textos es su he-
ms frecuentes, con la excepcin evidente del terogeneidad: encontramos textos de dos pa-
uso de parntesis, puntos y coma, guiones, dos labras y textos de ms de quinientas, textos
puntos, etc. para la creacin de emoticonos. dialogados que emplean el uso normativo de
Por supuesto, aparecen frecuentes faltas de or- la raya, poemas en verso, textos reflexivos es-
tografa que no responden a la discrepancia in- tructurados en prrafos, textos lricos en prosa
tencionada de la norma (heterografas), sino al redactados en segunda persona, textos mixtos
desconocimiento de sta, sobre todo en la discontinuos que incorporan fotografas reali-
atildacin de palabras; incluso hay hablantes zadas por el autor que se insertan como un ele-
competentes, que redactan textos extensos mento fundamental entre los prrafos, sin las
4. Durante todo el curso se ha contado con un blog educativo concebido como espacio complementario (http://yaleido.blogspot.com). La
dinmica que nos ocupa figura en la entrada nmero 29 de dicho blog.

ayudarte cuando tengas un problema y para darte

que la lectura no tendra un sentido pleno. soluciones, que sean correctas, para decirte lo
Tambin son frecuentes las citas y traducciones mucho que te quiere y que pase lo qu pase, nunca
libres de letras de canciones, acompaadas de te va a dejar sola. Esa persona, eres t. La mejor per-
glosas y comentarios. Este carcter miscelneo sona del mundo.
de los textos publicados en las redes sociales
no es extrao; Lankshear y Knobel (2006: 106) Hoy quera darte las gracas, por haberme ayudado
los reconocen como una forma contempor- cuando ms lo he necesito, por haberme levan-
nea de escritura. En el mismo sentido, Sanz tado, cuando yo he cado, por haber redo conmigo,
Pinyol (2011) reconoce la intertextualidad por haber llorado, por intentar que nunca estuviera
como un rasgo definitorio de estos textos, que mal, por estar siempre a mi lado, por hacer cosas
crean nuevos textos a partir de otros que se que nunca nade habia conseguido, por simple-
han encontrado en la Red (citas, letras de can- mente hacer que yo sea feliz da a da, estando con-
ciones, traducciones, glosas). tigo. Y todo eso, te lo quiero agradecer a ti, porqu
Mencin aparte merecen los breves textos eres una persona muy especial para mi, y yo no se
que presentan un vdeo deportivo o musical que hara si tu no estuvieras, porque personas como
enlazado desde alguna web (normalmente, t, quedan pocas, y yo no te quiero perder por nada
YouTube); suelen ser textos disortogrficos con del mundo.
escasa coherencia y poco cohesionados que
recuerdan ms a los textos que aparecen en los Con respecto a los temas, presentan menos
comentarios del tabln (similares a los del chat) variedad de lo que cabra esperar. Los textos
que a los que corresponden al espacio perso- que los adolescentes publican en su espacio
nal, en los que se muestra la identidad y la ima- personal tienen dos temas recurrentes: la ex-
gen que se quiere transmitir al lector. presin lrica (entendida como la expresin de
A continuacin mostramos un ejemplo ca- la subjetividad, los sentimientos y las emocio-
racterstico de una entrada del espacio perso- nes) y el humor, y alternan los poemas en verso,
nal; se trata de un texto normativo, coherente la prosa lrica, las letras de canciones y los di-
y cohesionado, que presenta problemas de atil- logos ficticios. Martnez Rodrigo (2010) con-
dacin en parte debidos al desconocimiento firma esta observacin y propone dos rasgos
de la norma (faltas de ortografa) y en parte ori- fundamentales muy marcados en los temas re-
ginados por desatencin o por discrepancias currentes de esta forma de comunicacin: la
intencionadas con la norma ortogrfica culta identidad personal y el humor.
(heterografas): Frente a lo que podra pensarse, se trata de
Hay personas que siempre estan ah para sacarte textos prximos a la creacin literaria (Cassany,
una sonrisa, para decirte que el mundo no se 2012); el autor transmite su mundo personal a
acaba, que ella siempre va a estar ah para todo, travs de una forma especialmente cuidada
para lo bueno y para lo malo, para darte la mano para que la transmisin del mensaje sea ms
cuando te caigas y ayudarte a levantar, para ofre- significativa para el lector. Evidentemente, esta
certe su hombro para llorar, y despues secarte las forma de comunicacin no tiene cabida dentro
lgrimas, para decir cualquier tontera, para abrirte de los gneros tradicionales de la literatura que
los ojos y te des cuenta de como sn las cosas, para se recogen en el currculo, pero no podemos

olvidar que se trata de una forma de blog per- utilizada por los adolescentes que se comuni-
sonal que responde con mucha precisin a la can por Tuenti como medio de progresar en su
exigencia de expresin escrita culta inherente competencia lingstica, aunque una minora
a la competencia lingstica en la lengua de es- construye textos coherentes y cohesionados
colarizacin. Martos (2011) reclama la necesi- prximos a la norma culta del espaol.
dad de formar mediadores que sepan aprovechar
los nuevos contenidos y los nuevos lenguajes li- Conclusin
terarios, para que se produzca una convergencia Los textos que se generan en las redes sociales
entre la cultura letrada y la cibercultura. (Tuenti, Facebook y Twitter, entre otras) consti-
Junto a los textos del espacio personal, los tuyen una parte significativa de los textos que
estados son, en mi opinin, la otra tipologa tex- los alumnos de ESO leen y escriben para satis-
tual que podra incorporarse al aula de lengua facer sus necesidades reales de comunicacin;
como nuevo gnero de comunicacin electr- pero carecen de presencia en el currculo de
nica para el desarrollo de la competencia lin- lengua castellana y literatura de secundaria.
gstica en el aula del primer curso de La utilizacin de la comunicacin mediada
secundaria. por ordenador implica la aparicin de nuevos
Los estados son breves textos (similares a un gneros textuales que constituyen un ele-
tuit) en los que el usuario responde a la pre- mento muy valioso para el desarrollo de la
gunta Qu ests haciendo? en una barra de competencia lingstica, y de la competencia
dilogo y se publica en el tabln. Presentan una expresiva escrita en particular, que la escuela
redaccin ms cuidada que los comentarios y no puede desaprovechar.
que los textos del chat, aunque estn ms cerca A pesar de la restriccin legal que no per-
de la escritura disortogrfica que discrepa in- mite la utilizacin de redes sociales a los meno-
tencionadamente de la norma culta que de res de 14 aos, un porcentaje muy significativo
los textos ms elaborados del perfil o del espa- de los alumnos de los primeros cursos de ESO
cio personal. En el grupo de primero de ESO que emplean sistemticamente Tuenti como medio
estudiamos, la totalidad de los alumnos haba de comunicacin escrita, en un porcentaje que
publicado estados; normalmente, en textos di- podra superar ampliamente el 30%. Cabra, por
sortogrficos similares a los del chat. Algunos tanto, la posibilidad de plantear una ampliacin
ejemplos seran: de la edad mnima de acceso a las redes socia-
El pasado muere, el presente vive, el re- les a partir de los 12 aos con un perfil espec-
cuerdo queda y la vida sigue;), fico que excluyese las posibilidades de la
-Qu sientes por mi? aplicacin inadecuadas para esa edad, permi-
- Una palabra que empieza por A y tiene 4 tiendo la comunicacin entre iguales.
letras. Del anlisis de los perfiles de Tuenti de un
- Ohh, Amor? grupo de primer curso de ESO, destacan los
- Mm.. NO, Asco.. textos redactados en el espacio personal como
los ms elaborados y con mayores posibilida-
Como en el caso del espacio personal, esta des de explotacin didctica; sin embargo, slo
nueva tipologa textual no es suficientemente un porcentaje reducido de los alumnos desa-

rrollan su competencia lingstica en comuni- para su explotacin didctica en los primeros

cacin escrita por el uso de este nuevo medio cursos de secundaria, puesto que permiten su
de comunicacin. Entre sus caractersticas ms estructuracin en prrafos coherentes y la uti-
notables como gnero textual independiente lizacin de recursos de cohesin textual.
destaca una mayor proximidad a la norma culta Dado que es evidente el auge de las redes
del espaol (frente a los textos del tabln o del sociales desde los primeros cursos de la educa-
chat), incorporando con total libertad las posicin secundaria, futuros estudios podran re-
bilidades de las nuevas tecnologas (sobre todo, flexionar sobre la conveniencia de habilitar
el uso de la imagen en fotografas realizadas legalmente un cauce de acceso a estos medios
con el telfono mvil) como parte del texto es- de comunicacin a menores de 14 aos, sobre
crito. La ausencia de corrector ortogrfico en las ideas del profesorado ante la incorporacin
las redes sociales implica una reflexin en los de las redes sociales como medio para el desa-
autores sobre el registro que se va a emplear rrollo de la competencia lingstica en secunda-
como parte de la imagen personal que se ria, sobre la actualizacin de la ampliacin de las
quiere transmitir al lector: esta es precisamente tipologas textuales presentes en el aula de se-
la funcin de los textos de Mi perfil y, ms cundaria a los nuevos gneros de comunicacin
concretamente, de los de Mi espacio perso- electrnica y, por supuesto, sobre si el uso de
nal. redes sociales en la educacin secundaria im-
La extensin de estos textos (en torno a las plica la formacin de hablantes competentes en
doscientas palabras) los hace muy adecuados el uso de la norma culta de la lengua espaola.
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Propuestas de trabajo y experiencias de aula | El fomento de valores socioafectivos a travs de la didctica de ... | 105
El fomento de valores socioafectivos

a travs de la didctica de la literatura
en alumnos con familias desestructuradas
Juan Carlos Onieva | Universidad de Mlaga
El presente trabajo de investigacin fue una experiencia que se llev a cabo en una escuela pblica de Mlaga con
cinco alumnos de entre 5 y 6 aos, con la particularidad de que sus padres estaban divorciados. El objetivo del proyecto
consista en reunirlos y, tras realizar actividades como juegos de rol y dibujar a su familia, lemos el cuento Cuando mis
padres dejaron de ser amigos, de Jennifer Moore-Mallinos y Marta Fbregas, como un storytelling. Posteriormente pa-
samos a debatir la historia y sus experiencias personales con la ayuda de una marioneta. De esta manera intentbamos
que compartieran sus vivencias familiares, esperanzas y sentimientos, exponiendo los motivos por los cuales pensaban
que sus padres estaban viviendo en casas separadas. Tras la lectura y el debate, cada alumno dibuj cmo le gustara
que fuera su familia. Todo el proyecto fue grabado en video para un posterior anlisis por parte de una psicloga.
Palabras clave: valores, expresin oral, literatura infantil, relaciones sociales y afectivas, competencia docente,
alumnado con necesidades.
The research we present here is based on an experience carried out in a public school in Mlaga with five students
aged 56 years old whose parents were divorced. The aim of our project was to get them together and, after some
initial activities with roleplays and drawings, carry out a storytelling activity entitled When my parents stopped
being friends by J. Moore-Mallinos and M. Fbregas. After that, we spent an hour debating the story and the stu-
dents' personal experiences in relation to it with the help of a puppet. In this way, we sought to help them share
their family experiences, hopes and feelings, by giving them the chance to say out loud why they thought their pa-
rents were living in dierent homes. Once we finished the storytelling and the debate, we asked each student to
draw their ideal family and how they would imagine it. All the activities carried out during the study were videore-
corded and later analysed by a professional psychologist.
Keywords: values, oral expression, child literature, social and emotional relationships, teaching competence, stu-
dents with special needs.
Cette recherche est une exprience qui a t ralise dans une cole publique de Mlaga avec 5 lves gs entre 4 et
5 ans ayant leurs parents divorcs. Le but du projet tait de les runir et aprs avoir ralis des activits comme des jeux
de rles et dessin leurs familles, nous leur avons lu, comme un storylling, lhistoire Quand mes parents ont oubli
dtre amis de Jennifer Moore-Mallinos et de Marta Fbregas. Par la suite, nous avons parl de lhistoire et des exp-
riences personnelles relates laide dune marionnette. De cette faon, nous avons essay de partager leurs vcus en
famille, leurs espoirs et leurs sentiments voquant les raisons pour lesquelles ils pensaient que leurs parents habitaient
dans des maisons spares. Plus tard, aprs la lecture et la discussion, chaque lve a dessin comment ils voulaient
que soit leur famille. Tout le projet a t film en vue dune future analyse psychologique.
Mots-cls : valeurs, expression orale, littrature jeunesse, relations sociales et aectives, comptence pdagogique,
lves ayant des besoins spciaux.

106 | Juan Carlos Onieva
1. Introduccin con experiencias relacionadas con la separacin

El presente artculo es fruto de una interesante y el divorcio de sus padres participar en una se-
experiencia propiciada por un grupo de alum- sin donde llevaramos a cabo actividades y jue-
nos de primaria de una escuela pblica de un gos que ayudaran a crear el ambiente adecuado
pueblo del interior de la provincia de Mlaga. En en el que los estudiantes pudieran expresar y
el ao 2011, junto con un grupo de estudiantes compartir sus temores e inquietudes. En la parte
del grado de maestro de educacin primaria de final del artculo expondremos las conclusiones
la Universidad de Mlaga visitamos algunas es- a las que llegamos, con el fin de conocer si fue
cuelas con el objetivo de promover la literatura beneficioso para esos jvenes el servirse del
infantil y juvenil entre sus estudiantes. En una cuento para expresar sus emociones ante un
de aquellas aulas, el da que se ley el cuento tema tan personal y delicado.
Cuando mis padres dejaron de ser amigos (Moore-
Mallinos y Fbregas, 2006), la actitud de un 2. Repercusiones de la separacin
grupo de alumnos provoc que nos plantera- y el divorcio en los hijos
mos un objetivo diferente: cmo y para qu leer La familia no slo desempea un papel funda-
cuentos en las aulas, ms all del mero entrete- mental en la sociedad humana, sino que es el
nimiento. primer contexto educativo donde el nio co-
El relato del que disfrutamos aquel da versa mienza a desarrollarse y socializarse, ejercin-
sobre cmo una nia de 7 aos vive la experien- dose influencias mutuas entre sus miembros, de
cia de la separacin de sus padres, intentando manera que la relacin marital influye de forma
comprender que aquella nueva situacin fami- directa en el comportamiento y desarrollo de
liar no tiene que ser negativa si sus padres ac- los hijos. A pesar de su importancia, la estructura
tan con respeto y serenidad. Al finalizar la familiar est cambiando a nivel mundial, bien
lectura y tras un pequeo debate sobre la tem- porque existen cada vez ms familias monopa-
tica del cuento, un grupo de alumnos y alumnas rentales, bien porque muchas parejas deciden
se acercaron a las estudiantes universitarias para no tener hijos, o bien a causa de la cada vez ms
continuar conversando con ellas sobre sus ex- comn separacin de los cnyuges. Estos he-
periencias personales con ms detalle. El deseo chos evidencian una clara situacin de incerti-
y la valenta de esos alumnos de entre 5 y 6 aos dumbre, fragilidad e inestabilidad de la vida
de exteriorizar y compartir sus inquietudes cotidiana familiar, as como sus efectos inquie-
sobre el tema hicieron que estudiramos la po- tantes sobre el bienestar del nio, pues la aten-
sibilidad de reunir a aquel pequeo grupo y uti- cin que reciben los ms jvenes raya en la
lizar el cuento como un recurso a travs del cual negligencia (Ramrez, 2004).
expresaran libremente sus ideas sobre el tema. Actualmente resulta muy fcil divorciarse, y
Para realizar esta actividad se consult al di- los datos son una muestra de ello: dos de cada
rector del centro, que a su vez traslad al consejo tres matrimonios acaban rompindose. Pero el
de padres y madres nuestra iniciativa para que divorcio no suele ser la solucin a los problemas
finalmente fuera aprobada, solicitando a travs familiares, lo nico que logra es reemplazar
de la correspondiente hoja de consentimiento unos problemas por otros. El psiclogo Brad
informado que se permitiera a aquellos nios Sachs (2005: 64) expresa, al respecto:

Durante la separacin, las parejas suean con el di- El ambiente tenso que existe antes y des-
vorcio perfecto: dejar de una vez y para siempre su pus de la separacin marital afecta a la perso-
vida sombra y tempestuosa para iniciar una exis- nalidad de los hijos (Waite y Gallagher, 2000), ya
tencia plcida y agradable en un acogedor am- que suele asustarles y confundirles. Segn la
biente de paz. Pero el divorcio perfecto es tan American Academy of Child and Adolescent
imposible como el matrimonio perfecto. (AACAP), los hijos de padres divorciados suelen
tener una menor autoestima, soportan un
Es un error presuponer que el divorcio ser mayor estrs en su vida diaria y suelen necesitar
automticamente beneficioso (Waite y Gallag- ms tratamiento psicolgico que los hijos de
her, 2000), ya que las personas que se divorcian matrimonios estables. Muchos de estos nios
suelen experimentar un torbellino de emocio- suelen hacerse responsables de la reconciliacin
nes, bien porque todava aman a la otra per- de sus padres, bien porque creen que son la
sona, o bien porque estn muy resentidas con causa del conflicto y han de recuperar la situa-
ella. cin familiar anterior, o bien porque uno de los
Al respecto, Wallerstein y Lewis (2004) afir- cnyuges est sufriendo ms que el otro. Esta
man que muchos padres se sorprenderan al nueva situacin afecta emocionalmente a los
saber que, a pesar de que ellos se sientan atra- jvenes y los hace ms vulnerables a enferme-
pados en un matrimonio infeliz, sus hijos acep- dades fsicas y mentales. Si bien los hijos de pa-
tan esa situacin bastante bien, ya que piensan dres divorciados, comparados con los que viven
que lo importantes es que la familia est unida, con ambos progenitores, suelen presentar pro-
no importa si mam y pap duermen separa- blemas de adaptacin, tambin habra que
dos. La cohesin que proporciona el matrimo- tener en cuenta que las estadsticas pueden
nio, aunque ste deje mucho que desear, ayuda estar ocultando el hecho de que la mayora
a los padres a mantener las normas consecuen- afronta con xito las transiciones matrimoniales
tes y equilibradas a las que los nios responden de sus padres (Cantn, Corts y Justicia, 2002).
(Waite y Gallagher, 2000). Y es que, aunque Para Vallejo-Ngera (2007), el divorcio de los
exista un ambiente de infelicidad, apata e insa- padres suele crear ms problemas psicoafecti-
tisfaccin, aquellos conflictos que no son pre- vos a los hijos menores de 8 aos, cuyas reaccio-
senciados por los hijos les afectan en menor nes varan dependiendo de sus diferentes edades.
medida (Ramrez, 2004). Por ejemplo, los nios y nias en edad preescolar
La separacin de los padres significa una prdida de suelen culparse de la situacin familiar, porque no
base de seguridad para los hijos ya que ellos en el entienden qu ocurre en la familia, llegando in-
mbito lgico concreto como en su pensamiento cluso a pensar que la separacin de sus padres se
deducen que, en la medida que su familia est produce porque han sido malos, lo cual provoca
unida, ser ms fuerte, ms protectora y ms comen ellos irritacin y una creciente e inadecuada
petente. Por tanto, la ruptura de sta conlleva debi- dependencia hacia sus padres: no quieren comer
lidad, incompetencia y ausencia de proteccin, ni vestirse solos o bien hablan ms infantilmente.
adems a eso se une el hecho que se les oculta a los En el caso de los jvenes en edad escolar, suelen
nios mediante engaos lo que est sucediendo. experimentar un sentimiento de soledad y aban-
(Camejo, 2009: 11) dono y cuadros depresivos; suelen darse regre-

siones en su comportamiento hacia etapas pa- tivos, creyendo que la actitud de la autodisci-
sadas en las que eran ms felices, as como una plina borrar sus miedos (Burgoyne, 1989).
paulatina disminucin del rendimiento en la es- En muchos casos, los hijos llegan a padecer
cuela, con el consiguiente deterioro de las relacio- el sndrome de alienacin parental, un desorden
nes con sus compaeros y amigos. Por lo que psicopatolgico en el cual un nio, de forma
respecta a cmo afecta este problema familiar por permanente, denigra e insulta injustificada-
sexo, segn Ramrez (2005) los estudios no mues- mente a uno de sus progenitores, generalmente
tras diferencias significativas entre nios y nias. el padre.
En cuanto a los trastornos y las alteraciones Para evitar que los hijos sufran de manera
que originan las crisis familiares en los nios excesiva, es importante comprender que los
y que son ostensibles en el proceso docente- nios tienen una enorme necesidad de seguri-
educativo, segn Garrido (2011) pueden divi- dad en las rutinas familiares en la vida cotidiana,
dirse en tres grupos: y es necesario mantener dichas rutinas. Hablar
Alteraciones cognitivas: afectan al lenguaje, francamente supone un gran alivio para los
la memoria y los procesos del conocimiento. hijos, sobre todo los de menor edad, ya que se
Alteraciones afectivas: ansiedad y depresin. les proporciona la informacin necesaria que les
Alteraciones conativas: hiperactividad, in- ayudar a entender cosas que les parecan ex-
somnio y agresividad. traas en un principio, por lo que es necesario
y oportuno liberarlos de su ansiedad con mo-
Bajo las circunstancias de una separacin o tivo de los cambios que estn sucediendo a su
un divorcio, los padres suelen educar a sus hijos alrededor (Burgoyne, 1989).
de forma inconsistente; por ejemplo, con una Nuestro proyecto se inici con el objetivo de
inadecuada sobreproteccin, un exceso de ca- minimizar los sentimientos de culpa injustifica-
rios, falta de disciplina o excesiva permisividad, dos que pudimos observar en los jvenes.
sobre todo cuando no son adolescentes, impi- Segn Vallejo-Ngera (2007: 353), esto puede
diendo que desarrollen de forma adecuada sus deberse a que el nio ha escuchado tantas
emociones (Camejo, 2009). Ante estas circuns- veces si eres tan malo pap nos va a dejar, o
tancias, los hijos suelen ver a sus padres de das tantos disgustos a mam que se va a mar-
forma menos similar: char, que cuando ocurre, piensa que l es el cul-
Las percepciones que los hijos tienen de uno u otro pable. Este sentimiento de culpa podra buscar,
progenitor son mucho ms discrepantes en las fa- inconscientemente, el autocastigo, dirigiendo
milias de padres separados que en las familias in- hacia s mismo la hostilidad que siente contra
tactas, de manera que los hijos tienden a aliarse sus padres y que no reconoce consciente-
con un progenitor del que informan en trminos ex- mente.
tremadamente positivos y a rechazar al otro del Para ayudar a que esos jvenes sufrieran lo
que reportan comportamientos muy negativos. (Ra- menos posible, nos planteamos el poder servir-
mrez, 2003: 15) nos de la literatura para provocar sentimientos,
ideas y puntos de vista diferentes y que, al mos-
Inclusive, los nios pueden expresar su an- trarlos en el aula y al ser tratados en grupo, sir-
siedad siendo demasiado educados y coopera- vieran para canalizar emociones y minimizar

temores. En respuesta a nuestro planteamiento ledo de forma correcta, puede provocar reac-
inicial, la psicloga Flores Merino Snchez, que ciones, muchas de ellas imperceptible, de ma-
posteriormente nos ayud a analizar la expe- nera que la idea que se est expresando quede
riencia, afirma que los cuentos pueden ser un prendida en los estratos subconscientes de la
estupendo vehculo a travs del cual los nios personalidad, asiento de los hbitos y las creen-
pueden expresar sus emociones: cias profundas que sostienen las conductas y los
El adecuado empleo de los cuentos como justifica- valores (Bentez, 2011: 9). Los nios no slo se
cin para tratar temas importantes como el de la divierten con los cuentos sino que aprenden los
separacin de los padres llega a ser incluso necesa- valores y las normas que son importantes en
rio. Los nios no suelen hablar sobre estos temas si una comunidad (Borda, 2006: 77). Segn dife-
no les preguntas, necesitan de un apoyo o recurso rentes autores, entre las funciones ms importan-
que les facilite expresar cmo se sienten, evitando tes atribuidas a la literatura destaca que es una
de esta manera que se cierren en s mismos a fuente de conocimiento, transmite valores y
causa de su sentimiento de culpabilidad. Trabajar normas y, adems, cumple con una funcin li-
estos temas tan delicados en el aula puede ser un beradora y gratificante, entre otras (Borda, 2002).
buen comienzo, ms an si se lleva a cabo junto a Es partir de los 5 aos, como en el caso de
otros compaeros. A travs del cuento se llevara a los jvenes de nuestro estudio, cuando el nio
cabo una primera aproximacin para hacerles en- va adquiriendo por regla general confianza en
tender que no son los nicos que sufren una situa- s mismo y en los dems, construyendo su co-
cin similar, de manera que se les estar ayudando nocimiento a partir de sus intereses, de manera
a mejorar la seguridad en s mismos, la autoestima que los cuentos pueden ofrecer a los oyentes
y las relaciones sociales, ms an al surgir este tema infantiles un medio a travs del cual superar sus
entre iguales y no nicamente con adultos. miedos, angustias y temores desde la catarsis de
las emociones y experiencias de los personajes
En resumen, los cuentos, la lectura de textos, del cuento (Borda, 2006).
las reflexiones, los debates, las manualidades Los cuentos siempre se han utilizado como un re-
y la msica son un medio eficaz para que los curso metodolgico importante para el aprendizaje
nios canalicen y exterioricen de forma libre de valores y creencias, [] son una excelente herra-
emociones y sentimientos (frustraciones, angus- mienta para todo aquel que quiera comprometerse
tias, miedos y rabia), contribuyendo a crear seres con su crecimiento personal [] y pueden ser com-
humanos sensibles y con la capacidad de am- prendidos hasta por el ms ignorante [] se hacen
pliar su visin del mundo (Delgado-Ortega, accesibles a todos los pblicos por su carcter ldico
2006). y festivo. (Bentez, 2011: 8)
3. El fomento de valores a travs Para la anterior ley educativa espaola, valo-

de la didctica de la literatura rar la literatura infantil y desarrollar un hbito de
A travs de los cuentos, los nios pueden llegar lectura ayuda a un adecuado perfecciona-
a comprender sus emociones y sus deseos de miento del lenguaje y potencia la imaginacin
encontrar recursos para afrontar las dificultades y el desarrollo afectivo desde una perspectiva
(Ferland, 2011: 20). Porque un buen cuento, emocional y cognitiva. Segn Ferland (2011: 19),

hay que seleccionar la temtica ms adecuada, literatura y, concretamente, los cuentos, poda-
y para ello son destacables aquellas que se han mos fomentar no slo el desarrollo cognitivo y
publicado en los ltimos aos y que estn invi- afectivo del alumnado, sino tambin valores so-
tando al nio a conocerse, a comprenderse, a cioafectivos, y planteamos una actividad que les
evolucionar y a familiarizarse con diferentes as- permitiera expresarse con la palabra, el dibujo y
pectos de su vida. los juegos.
Si bien es cierto que la temtica de los cuen- Los objetivos fueron: debatir y compartir
tos actuales es cada vez ms diversa, segn un junto con otros estudiantes sus vivencias, im-
interesante estudio que acabamos de finalizar, presiones, esperanzas y sentimientos respecto
con una muestra de cuatro mil libros de litera- a cmo vivan la separacin o el divorcio de sus
tura infantil y juvenil publicados en Espaa en padres; y reflexionar sobre cmo se vean junto
los ltimos 25 aos, entre otros resultados a sus familias a travs del dibujo.
hemos sabido que los temas ms publica- Las fases en las que dividimos la actividad
dos para todas las edades son los de la amistad fueron:
(49,4%), el compaerismo (34,4%), el ingenio 1. Crear un ambiente adecuado en el que los
(27,3%), la valenta (26%), la colaboracin alumnos se sintieran cmodos y relajados.
(25,2%) y el afn de superacin (19%). Temas Para ello compartimos canciones, bailes y
como la timidez, la violencia, el racismo, los mie- juegos y, posteriormente, les animamos a
dos, la educacin por el consumo, la educacin que dibujaran cmo era su familia. La tc-
por la salud, las ansiedades y la separacin de nica de dibujar a la familia era sencilla; segn
los padres se estn publicando cada vez con Widlcher (1988), la consigna consista en
ms asiduidad por su importancia social. Tratar decir al nio: dibuja a tu familia, mientras
estos temas no slo est sirviendo para sugerir se le presentaba a tal efecto una hoja de
diferentes puntos de vista de una misma pro- papel y un lpiz negro. Despus haba que
blemtica personal o social, sino tambin para, observar al nio mientras dibujaba y anotar
como es tambin nuestro objetivo, ayudar a su- el orden de aparicin de los personajes, los
perar dificultades, motivar, fomentar la con- eventuales retrocesos, las tachaduras y las
fianza en uno mismo y desarrollar el respeto vacilaciones.
hacia los dems. 2. Para motivarlos a continuar conversando
sobre el tema que tanto inters haba susci-
4. Desarrollo del trabajo tado en ellos, visionamos en video el cuento
Nuestro proyecto parta de la necesidad de fo- Cuando mis padres dejaron de ser amigos, y
mentar valores afectivos en los alumnos, tal y luego nos sentamos en crculo y entabla-
como se expresa en la Ley Orgnica de Educa- mos un animado debate sobre lo que le
cin de 2006, y no slo para que dichos valores ocurra a la protagonista, para as continuar
fueran desarrollados, sino tambin compren- reflexionando sobre las propias vidas fami-
didos y valorados a travs de la comprensin liares, cmo se sentan en su da a da, qu
lectora, la expresin oral y escrita y la comuni- esperaban y cmo afrontaban sus temores.
cacin audiovisual. La cuestin a la que quisimos En esta fase fue de gran utilidad el empleo
responder fue de qu manera, a travs de la de una marioneta para hacer las preguntas

y animar a los jvenes a participar con ms los atributos o signos ms distintivos e, incluso,
confianza. Con ella, los nios dirigan sus res- el lugar que el nio se asigna. Si bien no se pre-
puestas con una actitud ms alegre, despre- tenda realizar el test de la familia, si nos serva-
ocupada y sin complejos. mos de los dibujos de los cinco nios podamos
3. Tras el interesante debate finalizamos la ac- obtener conclusiones muy interesantes.
tividad proponiendo a nuestros estudiantes Si se considera el dibujo como un instru-
que dibujaran cmo desearan que viviera mento de tcnica proyectiva en el que se
su familia, con el objetivo de plasmar a tra- plasma la representacin cognitiva y afectiva de
vs del dibujo un proyecto o deseo positivo. la familia, ste ayuda a conocer la dinmica fa-
Acabamos despidindonos de ellos y agra- miliar, cmo se siente el nio y su nivel de auto-
decindoles su participacin, de aproxima- estima. El dibujo es un medio a travs del cual
damente dos horas, con juegos y canciones el nio puede comunicarse con el mundo y ex-
junto con la marioneta que tanto les haba presar sus ideas, pensamientos y sentimientos.
divertido. En los dibujos de los cinco nios de nuestro es-
tudio se cumplan las caractersticas tpicas del
Posteriormente, la psicloga Flores Merino dibujo de las figuras humanas, quedando bien
nos ayudara a interpretar y analizar el trabajo definidas la cabeza, el tronco y las extremidades
que habamos realizado, as como los dibujos de superiores e inferiores, y en el caso del rostro o
los jvenes, con el fin de conocer si a travs la cara, se incluan los ojos y la boca, quedando
de nuestra actividad logrbamos que afrontaran excluidas la nariz y las orejas. Dentro de la idio-
su situacin familiar de una forma ms positiva. sincrasia de cada dibujo, a modo de conclusin,
podemos decir que, en tres de los cinco dibujos,
5. Conclusiones las representaciones de las familias quedaban
Si bien es cierto que los nios suelen hacerse delimitadas o encuadradas entre rboles, lo cual
responsables de la reconciliacin de sus padres, poda dar pie a interpretar que sus autores sen-
tal y como afirma la AACAP, el cuento puede ser tan miedo de que su situacin familiar cam-
una excelente herramienta con la cual los jve- biara. Las figuras de los padres eran de
nes pueden comprender sus emociones para dimensiones menores que las del resto de los
afrontar las dificultades que estn viviendo. familiares y estaban a distinta altura, por lo que
En la dinmica realizada, a los jvenes estu- se les atribua menor importancia en sus
diantes se les pidi que realizaran un dibujo de vidas, se encontraban menos seguros en
su familia, para conocer con ms detalle cules su compaa o haba una considerable falta de
eran las circunstancias en las que vivan. El estu- comunicacin.
dio de los dibujos implica interpretar no slo la Otro aspecto a destacar es que en dos de los
composicin de la familia (puede que uno o va- cinco dibujos los nios no se haban dibujado,
rios de sus miembros no estn incluidos), sino y en uno de ellos el nio apareca encerrado en
tambin aspectos tan significativos como el el interior de una casa, autoexcluyndose de la
orden de aparicin de sus integrantes, la dispo- dinmica familiar. De ello se deduce su baja au-
sicin de conjunto de la familia, el tamao de toestima y el conflicto en su posicin y en su
los personajes, la calidad de la representacin, funcin dentro del sistema familiar (imagen 1).

Imagen 1
Slo en un dibujo un nio mostraba que se nicacin de conflictos. Para los profesionales de
senta identificado con su familia (por ejemplo, la psicologa infantil, una de las desventajas de
dibujando a todos los integrantes de la familia trabajar con nios es la dificultad de obtener in-
del mismo color). formacin a travs de entrevistas para evaluar
De la interpretacin de los dibujos se de- posibles problemas, a diferencia de los adultos,
duce una gran inseguridad, falta de comunica- con los cuales s se puede mantener un guin
cin, conflictos emocionales o baja autoestima, de pregunta-respuesta. La clara existencia de
usual en los nios de padres divorciados. A tra- empata entre los nios se hizo patente cuando
vs de la lectura de cuentos, los alumnos de esta en el ltimo dibujo, en el que deban represen-
actividad lograron identificarse con el personaje tar cmo les gustara que fueran sus familias,
principal y mostraron la necesidad de expresar todos dibujaron a sus padres y madres unidos
de forma voluntaria cmo se sentan con total por un corazn. Todos se sintieron parte de un
libertad; ms an cuando saban que sus com- mismo problema y lo mostraron realizando di-
paeros se encontraban en una situacin simi- bujos muy similares.
lar, lo cual haca que sintieran una gran cohesin La funcin del docente es muy importante
grupal al tratar un tema en comn con sus en estos casos, ya que no slo logra identificar
pares: el divorcio de sus padres. o detectar un problema que podra estar
Es necesario valorar en su justa medida el oculto, sino que lleva a cabo un trabajo multi-
poder de la lectura de cuentos y destacar su disciplinar junto con la familia y el psiclogo,
valor en menores como herramienta de comu- con lo que el beneficio para el estudiante es

mucho mayor. Puede lograr normalizar proble- e intereses, concluimos que es necesario un compro-
mas con los que se enfrentan sus alumnos miso en la educacin, centrndose sta en el indivi-
como, por ejemplo, el del divorcio, tratar duo e intentando ofrecer recursos, direcciones varias
conductas inapropiadas, aislamiento social, para aquello que se va a ensear, para aquello que
agresividad verbal o pasividad en los jvenes. se va a aprender. (Lpez, Jerez y Encabo, 2009: 36)
No slo se puede ayudar al alumnado a travs
de la lectura de literatura que aborde temas Pensamos que la experiencia fue satisfacto-
que lo afectan directamente, sino tambin al ria para los jvenes estudiantes, ya que les
reflexionar sobre las inquietudes y esperanzas dimos la oportunidad de expresarse sobre el di-
tratadas en sta. Es el docente quien debe de- vorcio de sus padres cuando ellos mismos lo de-
cidir si va a crear el medio adecuado para que mandaron, provocados por la lectura del cuento
sus alumnos se expresen en debates y dinmi- de Jennifer Moore-Mallinos, postura que puede
cas de grupo, por ejemplo, tal y como hicimos ser muy criticada por docentes y padres que
nosotros, dejando que cada alumno explicara piensan que estos temas no deben tratarse en
al resto de los compaeros su dibujo. La lectura las aulas entre alumnos. Pero en ese caso, para
de cuentos ha de implicar activamente al alum- qu llevamos a nuestros hijos a las escuelas sino
nado a participar a travs de propuestas como para que aprendan a socializarse y a expresarse
juegos de rol, dramatizaciones y debates, para libremente? Restringir su deseo de expresin a
que los alumnos se conozcan mejor a s mis- ciertos mbitos de su vida puede acostumbrar-
mos y aprendan a desarrollar sus diferentes in- los a ir encerrndose ms en s mismos. Un
teligencias emocionales: ejemplo de nuestra propuesta lo podemos ver
Si partimos de que no todos aprendemos de la en la pelcula francesa Slo es el principio, de
misma manera ni tenemos las mismas capacidades Jean-Pierre Pozzi y Pierre Barougier.
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Propuestas de trabajo y experiencias de aula | Desarrollo de estrategias implcitas de una profesora experta en una prctica... | 115
Desarrollo de estrategias implcitas

de una profesora experta en una prctica
docente de FLE
Mara Jos Valiente | Universidad de Alcal
El presente artculo analiza las estrategias que una profesora experta desarrolla implcitamente con sus alum-
nos, durante la puesta en prctica de una actividad de lectura en una lengua extranjera (francs como lengua
extranjera: FLE). Mediante la observacin del video de la sesin y a partir de una serie de categoras de dife-
rentes modelos metacognitivos, previamente establecidas, se introduce la reflexin sobre los procesos llevados
a cabo durante la intervencin. Las estrategias empleadas permiten hacer explcitas una gran variedad de
estrategias cognitivas, metacognitivas y socioafectivas, que posibilitan el conocimiento metacognitivo, par-
ticularmente en los profesores con menos experiencia. La reflexin y el anlisis de esta buena prctica supone
el inicio de un programa metacognitivo que ayuda al profesorado a ser consciente de cmo ensea, a regular
y a evaluar sus prcticas y a adecuar las estrategias de aprendizaje a las diferentes tareas y estilos de apren-
dizaje de los alumnos.
Palabras clave: didctica de las lenguas extranjeras, didctica de FLE, estrategias de aprendizaje en lenguas ex-
tranjeras, metacognicin, formacin del profesorado.
This paper analyses an expert teachers implicit teaching strategies during a reading activity in a foreign language
(French as a Foreign Language or Franais Langue trangre: FLE). By videorecording the session and using a
series of previously established categories of different metacognition models, we reflected on the process carried
out in the activity. The findings revealed a wide variety of different cognitive, metacognitive and socioaffective
strategies that provide metacognitive awareness, especially in newly qualified teachers. Exploration and analysis
of this good practice led to the introduction of a metacognitive programme that helps teachers to become aware
of their teaching, control and assess their teaching practices and adapt strategies to different tasks and learning
styles.
Keywords: foreign language teaching, teaching French as a foreign language, foreign language learning strategies,
metacognition, teacher training.
Cet article analyse les stratgies implicites quune professeure experte dveloppe avec ses lves, pendant la mise en
uvre dune activit de lecture en langue trangre (Franais Langue trangre : FLE). Au moyen de lobservation de
la vido de la sance et partir dune srie de catgories de dirents modles mtacognitifs, pralablement tablies,
nous portons une rflexion sur les processus mis en uvre pendant le cours. Les stratgies employes nous permettent
de rendre explicites une grande varit de stratgies cognitives, mtacognitives et socio aectives, qui favorisent la con-
naissance mtacognitive, notamment chez les professeurs novices. La rflexion et lanalyse de cette bonne pratique

116 | Mara Jos Valiente
suppose lintroduction dun programme mtacognitif qui aide les professeurs tre conscients de leurs faons den-
seigner, aussi rguler et valuer leurs pratiques et enfin adapter les stratgies dapprentissages aux direntes t-
ches et aux dirents types dapprentissage des lves.
Mots-cls : Didactique des Langues trangres. Didactique du FLE. Stratgies dapprentissage dans une langue trangre.
Mtacognition. Formation des Professeurs.
1. Introduccin Los profesores adquieren, durante el pe-

El enfoque basado en los procesos para en- riodo de formacin y de prctica profesional,
sear a los alumnos a controlar su compren- un conocimiento metacognitivo variado, con-
sin y su aprendizaje, conocido como dicionado por el grado de experiencia profesio-
instruccin metacognitiva, consiste en mostrar nal, que puede ser mejorado por medio de
a los aprendices las actividades mentales que intervenciones explcitas de aprendizaje en el
ponen en marcha para construir su compren- aula (Veenman, Van Hout-Wolters y Aerbach,
sin de documentos orales, de la lectura de un 2006, citados por Goh, 2008: 193). El trabajo que
texto, para hacer una exposicin oral, para es- presentamos a continuacin es un anlisis en
cribir e interactuar con los dems en una len- el que hacemos explcitas las estrategias que
gua extranjera, etc. Goh (2008: 192) afirma que desarrolla una profesora experta durante una
los profesores que emplean la mediacin y las propuesta de intervencin didctica en FLE
prcticas de comprensin oral scaolded ayu- (francs como lengua extranjera). Esta buena
dan a los alumnos a aprender a escuchar, ha- prctica, junto con la conciencia del andamiaje
ciendo explcitos los procesos implcitos de los estratgico que la sostiene, facilita que los pro-
oyentes expertos. fesores ms jvenes inicien un programa
Los programas metacognitivos implican, metacognitivo en su formacin como profesio-
como paso previo a su puesta en prctica, que nales de la enseanza de las lenguas extranje-
los profesores inicien un periodo de reflexin y ras.
de anlisis de sus intervenciones en el aula. Con
el objetivo de interesar a los profesionales en 2. Desarrollo del trabajo.
un proceso que favorezca el conocimiento me- Participantes, metodologa
tacognitivo, se les ayuda a ser conscientes de y materiales
cmo ensean, a regular sus intervenciones, a Un primer paso para estimular la conciencia
autoevaluarlas y a adecuar las estrategias de metacognitiva, desde la introspeccin, supone
aprendizaje que desarrollan a las diferentes ta- facilitar a los profesores en formacin activida-
reas y a la diversidad de estilos de aprendizaje des que les permitan reflexionar sobre sus pro-
de sus alumnos. Un tratamiento didctico en la pias estrategias de aprendizaje y sobre las que
formacin del profesorado es de vital importan- desarrollan implcitamente en sus prcticas en
cia para que el profesor pueda asumir una me- el aula. Estas reflexiones son la clave para asu-
diacin entre el alumno, los procesos y la tarea mir y comprender la manera en la que los
en una lengua extranjera. estudiantes proceden durante las tareas espe-

cficas de aprendizaje. En este caso, tuvimos la et al., 2006). La seleccin de esta intervencin
posibilidad de trabajar con diecisis profesores para su anlisis se realiz atendiendo, en primer
y formadores de formadores, de distintas nacio- lugar, al grado de experiencia de la profesora2
nalidades, miembros de un proyecto europeo y, en segundo lugar, a la conviccin de que la
(Comenius, lifelong learning). Durante la primera actividad de inicio a la lectura colectiva, con-
fase de este estudio, planificamos una serie de tando un cuento, desarrolla las competencias
sesiones dirigidas a la iniciacin en la concien- fundamentales, adems de reforzar el aspecto
cia metacognitiva del grupo. En una segunda afectivo. La explotacin pedaggica del lbum
fase del programa, a partir de diferentes pro- Okill (Ponti, 1993) permite, como afirma Co-
puestas de explotacin pedaggica de mate- oper (2005), proporcionar a los ms pequeos
riales holsticos, elaboradas por los profesores, experiencias de aprendizaje holstico y oportu-
seleccionamos las prcticas ms adecuadas nidades acadmicas especficas.
para nuestro objetivo. Las grabaciones de las
sesiones nos permitieron llevar a cabo estos 3. Anlisis de estrategias
anlisis. El ejemplo que presentamos en este ar- de aprendizaje implcitas
tculo es una de dichas prcticas. en una prctica profesional
Por medio de una serie de categoras reco- Como hemos indicado anteriormente, el ejem-
gidas en las clasificaciones de los diferentes plo que presentamos es una prctica cuyo ob-
modelos metacognitivos (Oxford, 1990; jetivo es la lectura colectiva de un cuento
Chamot y OMalley, 1994; Chamot et al., (Okill), con una actividad final que consiste
1999; Chamot et al., 2006) 1 y establecidas en crear un superhroe. No hay un uso reflexivo
pre viamente en una hoja de observacio- estratgico, ni antes, ni durante, ni despus de
nes, determinamos las estrategias cognitivas, la intervencin. Pasamos a analizar algunos
metacognitivas y sociocognitivas desarrolladas ejemplos de estrategias cognitivas, metacogni-
durante la sesin. No obstante, como se apre- tivas y socioafectivas, puestas en prctica du-
ciar durante el anlisis de la intervencin, los rante el desarrollo de la sesin. Para su
tres tipos de estrategias, que presentamos se- exposicin, las agruparemos por la frecuencia
paradamente, estn estrechamente unidos; de del uso que se manifiesta durante la interven-
manera que, en muchos casos, cuando se uti- cin.
liza una estrategia metacognitiva puede recu-
rrirse a una o varias estrategias cognitivas, e 3.1. Las estrategias cognitivas
igualmente, una estrategia cognitiva puede ser De entre las estrategias directamente relacio-
puesta en prctica durante el desarrollo de una nadas con el procesamiento del lenguaje, con
o varias estrategias metacognitivas (vanse la manipulacin de la lengua, y ms empleadas
cuadros 1, 2 y 3). Se observar igualmente que durante la explotacin pedaggica del cuento,
el proceso no es lineal, sino recursivo (Chamot destacan las estrategias para reagrupar, com-
1. Estas clasificaciones corresponden al SILL, CALLA, Metacognitif Models y National Capital Language Resource Center, respectivamente.
2. Agradecemos a Catherine Macquart-Martin, formadora de formadores y autora de manuales escolares de FLE, que nos haya dado la opor-
tunidad de analizar su intervencin de experta y nos haya permitido comunicarla, por su inters para la formacin de profesores.

parar o clasificar informacin, para trasferir co- incluso pueden descifrar el sentido del ttulo
nocimiento y para inferir sentido (vase cuadro del cuento mediante un proceso de recompo-
1). La profesora facilita que los alumnos agru- sicin fontica (Okill),4 con el fin de predecir
pen y organicen sus pensamientos, poniendo un resultado o completar una informacin que
en orden, clasificando o identificando el mate- falta. Tambin se desarrollan inferencias de sig-
rial durante una actividad langagire a partir de nificacin, a ms alto nivel, al proponer acti-
caractersticas comunes.3 Por ejemplo, asocian vidades que centran la atencin sobre
y reagrupan las traducciones de ttulos de determinados elementos y suponen la relacin
cuentos en diversas lenguas, a partir de una ac- de informacin de diferentes partes del texto
tividad en la que manipulan tarjetas con ttulos (vase la estrategia metacognitiva de atencin
de cuentos en diversos idiomas (Blanche neige, selectiva en el cuadro 2).
Sneeuwwitje, Snow White); asocian algunos ad- Observamos, igualmente, que las estrate-
jetivos a sus contrarios para encontrar las cartas gias para tomar notas, para elaborar imgenes
que definen las caractersticas personales de mentales y para resumir el cuento son am-
Okill; asocian cada hroe a su creador o crea- pliamente utilizadas. Se introduce la escritura a
dores, etc. La trasferencia de conocimientos de partir de actividades de elaboracin de una lista
unas lenguas a otras o de la lengua materna a de los nombres de los personajes secundarios
la extranjera, en la mayora de los casos, se rea- (Martin Rveil, Cafteuse, Gradusse, etc.), de las ha-
liza por la localizacin de palabras trasparentes zaas del protagonista del cuento o de los h-
(homgrafas y homfonas). Los estudiantes re- roes creados por los nios. La profesora
conocen similitudes de vocabulario cuando las estimula la elaboracin de imgenes, propi-
palabras se parecen grfica o fonticamente ciando que empleen la imaginacin, al crear el
(en la actividad de agrupar ttulos de cuentos, hroe del cuento, y que traduzcan esas imge-
podemos observar que un participante asocia nes mentales en imgenes reales, creando el
la palabra holandesa Assepoester con la palabra mapa de las hazaas del protagonista y dibu-
inglesa ashes cenizas para lograr Cendrillon, jndolo. Se realizan sntesis sucesivas del
Assepoester, Cindarella). cuento por medio de actividades como orde-
Adivinar el sentido de las palabras por el nar frases relacionadas con la historia del per-
contexto o a partir de una secuencia, que pre- sonaje, hacerlo cronolgicamente (historia de
viamente se esconde (hacer inferencias), son Okill y el reloj), etc.
acciones habituales en esta intervencin. Los Con respecto a las estrategias para predecir,
alumnos pueden servirse de la informacin dis- para elaborar partiendo de la experiencia per-
ponible para descifrar el sentido de una palabra sonal y para remplazar, la profesora atrae la
(parlophoner) o de una expresin desconocida atencin de los alumnos hacia la elaboracin
(il ne savait pas parler arbre), utilizando indicios de hiptesis, a veces dirigidas a aspectos lin-
tales como las imgenes, los gestos, la entona- gsticos, como vocabulario clave previsible
cin y los ruidos (estrategias paralingsticas), o (palabras y frases: planter une montagne, pous-
3. Para la definicin de las diferentes estrategias, vase Valiente (2009).

4. Es un ttulo epnimo: Oh quil est laid ! (Okefeos: Oh qu feo es!).

ser, traverser le ciel, traverser lespace, atteindre les 3.2. Las estrategias metacognitivas
toiles), otras a aspectos ms de contenido, Este tipo de estrategias estn relacionadas con
como predecir cul va a ser la historia de Oki- los procesos que se ponen en prctica cuando
ll, cmo va a continuar el cuento, etc. La es- se manipula el lenguaje para su aprendizaje (la
trategia de prediccin es muy empleada para planificacin, el control y la evaluacin del
el desarrollo de todas las estrategias metacog- aprendizaje, vase cuadro 2). Las actividades
nitivas, como se ver posteriormente. La cons- encaminadas a desarrollar estrategias para pla-
truccin del sentido del cuento se apoya en el nificar suelen ser muy conscientes entre el pro-
descubrimiento de elementos culturales que el fesorado. En esta organizacin inicial, la
nio posee de su propia experiencia el pa- profesora moviliza los conocimientos acadmi-
recido de la princesa del cuento con otras cos o de la experiencia personal de los alum-
protagonistas de otros cuentos (princesa dur- nos, no slo anticipando vocabulario ya
miente) y en las analogas con otros cuentos, conocido y reciclndolo en otro contexto,
como Le vilain petit canard (protagonistas con- sino tambin conocimientos sobre el ttulo, el
siderados horribles por los otros personajes) o autor, la situacin de comunicacin, el con-
Riquet la houppe (los dos personajes viven en texto, etc. (qui?, quand?, o?, pourquoi?, com-
mundos subterrneos). Para crear un hroe per- ment?), hacindoles anticipar el contenido del
sonal, es necesario dotarlo de caractersticas cuento a partir del ttulo, de las ilustraciones, y
personales, remplazando las de Okill por dirigiendo la atencin hacia su estructura. Al
otras, jugando con el cambio de atributos y, por mismo tiempo, se organiza y se identifica el
consiguiente, de palabras dentro de estructuras propsito de la actividad.
sintcticas determinadas. La estrategia ms empleada es la atencin
Por ltimo, podemos observar ejemplos de selectiva (prestar atencin a informaciones pre-
desarrollo de las estrategias para inducir y para cisas). La profesora focaliza la atencin en diver-
elaborar informacin a partir de la experiencia sos aspectos: el vocabulario (trompe, masque,
acadmica del alumno. Al no realizarse un tra- llphant, le dragon, loiseau), determinadas pis-
bajo gramatical explcito, se gua al estudiante tas que facilitan la comprensin (actitudes,
para que induzca la regla gramatical relacio- detalles: es diferente, no se parece a sus herma-
nada con la formacin del gnero de los adje- nos, se fabrica una mscara, molesta a todo el
tivos. De la misma manera, se elabora la mundo, llora, se esconde bajo el fregadero), los
estructura narrativa del cuento, haciendo que desafos del protagonista, la estructura del
el nio complete las ramas de un diagrama, cuento, etc. Con la ayuda de preguntas dirige
apelando a su conocimiento del mundo de los la comprensin hacia los elementos funda-
cuentos infantiles y a vocabulario previamente mentales del cuento, siguiendo el esquema
estudiado, ayudndose para ello de las estrate- propuesto por Car y Debyser (1978):5
gias metacognitivas, como veremos a conti- Quest ce que cest? Qui est-ce? Quest-ce quil
nuacin. lui manque pour tre heureux? Quest-ce quil fait?
5. Basado en los trabajos de Propp (1965).

Cuadro 1. Estrategias cognitivas desarrolladas implcitamente por una profesora experta de FLE durante la explotacin
pedaggica de un lbum
LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS
PREDECIR REAGRUPAR/ TOMAR NOTAS DEDUCIR/INDUCIR

Hacer hiptesis sobre el COMPARAR/CLASIFICAR Buscar las palabras claves Inducir la formacin del
vocabulario clave y Reunir traducciones de t- del texto y copiarlas en pa- gnero de los adjetivos.
sobre frases. tulos de cuentos en varias pelitos.
Predecir la historia, la con- lenguas. Elaborar una lista de las
tinuacin del cuento, etc. Asociar algunos adjetivos hazaas del protagonista.
a sus contrarios. Elaborar una lista de los
Asociar cada protago- protagonistas creados en
nista a su creador. clase.
Reagrupar las caracters-
ticas comunes de los dis-
tintos protagonistas.
Clasificarlas.
TRANSFERIR ELABORAR (segn la ex- CREAR UNA IMAGEN RESUMIR

Identificar las palabras periencia personal) MENTAL Hacer frecuentes sntesis
transparentes (homogra- Sealar elementos cultu- Imaginar el cuento. del cuento.
phes et homophones) rales: el espejo, el parecido Emplear la imaginacin Ordenar cronolgica-
de la princesa del cuento, para crear un protagonista. mente la historia (Okill et
etc. Dibujar/hacer un dia- le rveil).
Hacer analogas con otros grama con las hazaas del Poner frases en orden
cuentos (Le vilain petit ca- protagonista. (lhistoire dOkill).
nard, Riquet la houppe).
ELABORAR (segn la ex- HACER INFERENCIAS REMPLAZAR

periencia acadmica) Adivinar palabras/se- Substituir palabras en
Identificar la estructura cuencias por el contexto. una estructura.
del cuento (hacer comple- Relacionar informacin Contar las caractersticas
tar las ramas de un dia- de diferentes partes del del protagonista creado a
grama del cuento). cuento. los compaeros.
Inferir sentido por medio
de gestos, ruido, entona-
cin, etc. (estrategia para-
lingstica).

Cuadro 2. Estrategias metacognitivas desarrolladas implcitamente por una profesora experta de FLE durante la ex-
plotacin pedaggica de un lbum
LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
FIJAR OBJETIVOS ATENCIN SELECTIVA. AUTOCONTROLAR AUTOEVALUARSE

Y PLANIFICAR PRESTAR ATENCIN LA COMPRENSIN Evaluar la comprensin
Movilizar los conoci- A INFORMACIONES Hacer hiptesis sobre el del texto y de las estra-
mientos previos: sobre PRECISAS sentido. tegias (autoevaluacin,
el ttulo, el autor, el ilus- Atraer la atencin sobre Validar/invalidar las anti- coevaluacin).
trador; sobre el vocabu- el vocabulario, sobre cipaciones del punto de Evaluar las diferentes
lario, la situacin de determinadas pistas partida. Comparar las anticipaciones/valida-
comunicacin, el con- para la comprensin diferentes opciones. ciones e invalidaciones.
texto. (actitudes, detalles), Justificar las hiptesis Valorar la inferencia de
Anticipar el contenido a sobre las dificultades, personales. lxico, de frases.
partir del ttulo, de las sobre los desafos, sobre Formular hiptesis Valorar la memorizacin
ilustraciones. la estructura del cuento. sobre la continuacin de vocabulario.
Introduccin a la estruc- Conectar el contenido del cuento. Valorar las estrategias
tura del cuento. del cuento con los co- Hacer hiptesis sobre de observacin, compa-
Identificar objetivos y nocimientos de los informaciones localiza- racin, oposicin, aso-
organizar actividades. alumnos. Utilizar el co- das. ciacin.
nocimiento sobre la es- Hacerse preguntas Valorar las sucesivas sn-
tructura del cuento. sobre la comprensin tesis del cuento.
Hacer sucesivas sntesis
personal.
del cuento. Presentar re-
cursos grficos.
Volver hacia atrs en la
lectura para efectuar re-
laciones entre las dife-
rentes partes del cuento.
Recordar el objetivo del
protagonista (por ejem-
plo, la misin de Okill).
Quest-ce quil va se passer? Qui va-t-il rejoindre? mite que el nio reconstruya poco a poco su
Quels obstacles va-t-il rencontrer? Quels ennemis estructura (Okill sufre porque es rechazado y
va-t-il trouver? Quels allis? est solo; encuentra a un amigo; emprende una
Como hemos indicado anteriormente, du- bsqueda; encuentra un monstruo y una bruja;
rante el desarrollo de esta estrategia metacog- los malos son vencidos, etc.). Para ello, observa-
nitiva, se recurre a estrategias cognitivas para mos que es importante que se hagan sucesivas
hacer analogas con otros cuentos, lo que per- sntesis orales o escritas del cuento (al final de

una aventura, al inicio de una sesin, etc.), re- sobre su comprensin personal y ejerzan un
curriendo a recursos grficos que el profesor control sobre ella.
puede presentar a los nios o pedir que desa- Por ltimo, ntimamente unida al control de
rrollen (esquemas, dibujos, diagramas, etc.). la comprensin, se manifiesta la estrategia para
Durante la lectura colectiva del cuento, la autoevaluar o coevaluar la comprensin, que
profesora vuelve hacia atrs en el cuento, y en los alumnos tienen la posibilidad de realizar a
la historia, para que los nios puedan relacionar lo largo de la lectura del cuento. Incluso se lleva
diferentes partes del cuento, focalizar la aten- a cabo una evaluacin estratgica al poner en
cin en las analepsis (el constipado negro, el comn las diferentes anticipaciones, validacio-
sol) que ayudan a inferir sentido. Y realiza algu- nes o invalidaciones, ms o menos parciales, de
nos llamamientos a recordar cul es el objetivo la comprensin, de la estructura del texto, etc.
que el protagonista tiene que alcanzar (la mi- Al mismo tiempo, se valoran positivamente las
sin de Okill, la vuelta a su casa). inferencias de vocabulario y de oraciones; la
En relacin con la estrategia metacognitiva memorizacin de palabras claves, su ortografa
para autocontrolar la comprensin, cabe des- y su pronunciacin; las sntesis sucesivas del
tacar el uso de la formulacin de hiptesis y su contenido del cuento y los procesos de obser-
comprobacin antes y durante toda la lectura. vacin, comparacin, oposicin y asociacin.
Los alumnos ejercen un control de las predic-
ciones para validar o invalidar las anticipaciones 3.3. Las estrategias socioafectivas
de partida, comparar las diferentes elecciones, La actitud del alumno hacia el aprendizaje de
justificar sus hiptesis personales y formular hi- la lengua y de su cultura, al igual que las emo-
ptesis sobre cmo contina el cuento (Quest- ciones y la motivacin, forman parte de las
ce que le hros va faire? Quest-ce que vous feriez? estrategias socioafectivas (vase cuadro 3). Du-
Pourquoi?), a partir de hiptesis sobre informa- rante la lectura del cuento y la creacin del
ciones localizadas o asociando informaciones superhroe, la profesora anima al grupo a hacer
de diferentes partes del texto. En definitiva, se preguntas para clarificar las tareas y plantearse
estimula el que los alumnos se pregunten dudas. Se fomenta el trabajo colaborativo para
Cuadro 3. Estrategias socioafectivas desarrolladas implcitamente por una profesora experta de FLE durante la explo-
tacin pedaggica de un lbum
LAS ESTRATEGIAS SOCIOAFECTIVAS
PREGUNTAR PARA COOPERAR UTILIZAR TCNICAS REFORZAR

OBTENER PRECISIONES Trabajar en grupo para DE SUGESTIN LA MOTIVACIN
Preguntarse sobre las crear un hroe, dibu- Hacer ejercicios para re- Valorar el trabajo bien
tareas. jarlo, etc. lajarse. hecho.
Preguntar al profesor y a
los compaeros.

dibujar, crear un hroe, etc. Los alumnos inter- reflexin sobre las estrategias (reflective use) de
actan mientras se desarrollan estas activida- planificacin (Fisher y Williams, 2002) (qu es-
des en grupo. trategias voy a desarrollar durante la interven-
Como podemos apreciar, el anlisis de las es- cin?), de control/seguimiento (cmo la estoy
trategias de aprendizaje implcitas en la interven- llevando a cabo?, cmo puedo resolver algu-
cin de esta profesora experta pone de nas dificultades?, cmo puedo corregir algn
manifiesto una gran variedad de estrategias, y planteamiento?) y de evaluacin de la dmar-
aunque el objetivo de este trabajo no es cuanti- che (a qu conclusiones llego?, cmo puedo
ficar la frecuencia de su uso, hemos podido ob- mejorar mi intervencin tras finalizar esta
servar una utilizacin considerable de todas ellas. tarea?). Todas estas fases interactan durante la
prctica, conformando una intervencin ms
4. Conclusiones e implicaciones adaptada a la situacin concreta del aula y a los
pedaggicas estilos de aprendizaje de los alumnos.
La toma de conciencia del desarrollo de las es- Las buenas prcticas de profesores exper-
trategias de aprendizaje es, junto con el control tos posibilitan que se hagan explcitos los pro-
de su empleo, un aspecto esencial en los procesos implcitos. La intervencin que aqu se
gramas metacognitivos para la formacin del analiza es un modelo que no est contextuali-
profesorado. El abordaje estratgico y reflexivo zado. No se trata, por lo dems, de presentar los
permite apoyar procesos de planificacin, auto- mejores procedimientos universales y perma-
rregulacin y autoevaluacin docente. La ense- nentes (paradigme de loptimisation), sino de
anza explcita de las estrategias y la instruccin buscar en cada momento el procedimiento
inciden directamente en la motivacin y en la ms eficaz (paradigme de ladquation) (Puren,
autoconfianza, que se ven incrementadas gra- 2006). En nuestro caso, el anlisis de la interven-
cias al aumento progresivo de la autonoma per- cin de una profesora experta nos permite
sonal y del control (Chamot et al., 2006), en este ejemplarizar los primeros niveles de la concien-
caso de la prctica profesional diaria. cia metacognitiva: el uso tcito de las estrate-
El desarrollo de la conciencia metacognitiva gias y la toma de conciencia del desarrollo
implica el empleo estratgico (strategic use) y la especfico que se realiza en el aula.
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Estudios e investigaciones | Produccin textual en la universidad: una investigacin para la innovacin docente | 125
Produccin textual en la universidad:

una investigacin para la innovacin
docente
Juan Luis Luengo, Francisco Javier Perea, M. del Carmen Garca | Universidad de Crdoba
El alumnado universitario presenta dificultades en la escritura de aquellos textos que deben trabajar durante su
periodo de formacin. A las dificultades generales de correccin ortogrfica y capacidad de redaccin fluida, se
aade el problema del desconocimiento sobre los gneros y subgneros acadmicos en los que tienen que trabajar.
La investigacin que presentamos ahora tiene por finalidad descubrir los tipos de gneros acadmico-discursivos
que se exigen en la Universidad de Crdoba en las diferentes ramas de conocimiento. Conocida la situacin y las
necesidades, divulgaremos un trabajo a manera de libro de estilo del estudiante universitario que mejore la si-
tuacin a este respecto.
Palabras clave: gneros acadmicos, produccin textual universitaria, calidad expresiva.
University students have trouble writing the texts they have to produce during their time in education. In addition
to general problems with spelling and being able to write fluidly, there is also a lack of awareness of the academic
genres and subgenres they have to work with. The research presented here aims to identity the kinds of academic
discourse genres required throughout the University of Crdoba in the dierent branches of knowledge. Once we
have identified the situation and needs, we shall produce a kind of University Student Style Guide to help improve
these shortcomings.
Keywords: academic genres, writing university texts, expressive ability.
Les tudiants ont des dicults crire des textes quils doivent travailler pendant leur priode de formation univer-
sitaire. Aux dicults gnrales de correction orthographique et de fluidit des rdactions, sajoute le problme de
la mconnaissance de genres et de sous-genres acadmiques partir desquels ils doivent travailler. Cette activit
de recherche, ci-dessous prsente, a pour objectif de dcouvrir les genres de discours acadmiques requis dans len-
semble de lUniversit de Cordoue (Espagne) dans les direntes filires de formation. La situation et les besoins
tant connus, nous divulguerons ce travail sous forme de livre de style de ltudiant qui permette ce dernier de
samliorer en la matire.
Mots-cls : genres acadmiques, production textuelle, qualit expressive

126 | Juan Luis Luengo, Francisco Javier Perea, M. del Carmen Garca
1. Descripcin de la investigacin En este trabajo queremos dar cuenta preci-

La implantacin progresiva del Espacio Europeo samente de esta realidad en el caso de una uni-
de Educacin Superior en la universidad espa- versidad espaola (Universidad de Crdoba). En
ola ha trado consigo numerosos y profundos el marco de un proyecto de innovacin do-
cambios tanto en la estructura de los ttulos uni- cente, un grupo de docentes del Departa-
versitarios como en la configuracin misma de mento de Ciencias del Lenguaje hemos
las distintas asignaturas. El proyecto Tuning abordado el anlisis de la presencia de la escri-
adopt el trmino de competencias para situar tura como medio de aprendizaje en las diversas
los objetivos de las enseanzas universitarias reas de conocimiento.
ms all de los conocimientos tericos que las Los objetivos que proyectamos coincidan
titulaciones proporcionan. En este marco, la re- con unas preguntas de las que necesitbamos
forma universitaria, a la vez que se asoma a las tener respuestas fiables. Las principales cues-
necesidades profesionales de los estudiantes, se tiones eran las siguientes: Qu modalidades
plantea el aprendizaje desde los presupuestos textuales y subgneros acadmicos tienen que
del constructivismo. En lo que al uso de la len- producir los estudiantes universitarios de la
gua se refiere, por una parte, la comunicacin UCO en su periodo de formacin? Qu rela-
oral y escrita eficaz se convierte en una de las cin existe entre los diversos estudios, titulacio-
competencias genricas ms necesarias para los nes, reas de conocimiento y las modalidades
futuros profesionales; por otra parte, desde el genricas trabajadas? Qu grado de explicitud
punto de vista del aprendizaje, se reconoce tienen las propuestas de los profesores con res-
el lenguaje como un instrumento necesario pecto a los gneros acadmicos que deman-
para la construccin del conocimiento (Bran- dan a sus estudiantes? Qu presencia tienen
dao, Barbeiro y Pimenta, 2008; Perea, 2011). las producciones textuales de naturaleza oral?
La consecuencia lgica de este nuevo en- Estos interrogantes nos condujeron, en
foque de la metodologa universitaria es la po- principio, a establecer algunas hiptesis de tra-
tenciacin de las actividades escritas en la bajo:
mayor parte de las titulaciones. En efecto, en el 1. La produccin textual escrita y oral tiene
Real Decreto 1393/2007 se tratan las compe- una considerable presencia en la formacin
tencias que debern adquirirse en todos los universitaria, pero su articulacin, descrip-
grados, entre ellas, las siguientes: cin y evaluacin no siempre mantienen
Que los estudiantes tengan la capacidad de unas condiciones idneas de explicitud.
reunir e interpretar datos relevantes (nor- 2. La promocin del trabajo en equipo, el em-
malmente dentro de su rea de estudio) pleo masivo de los medios digitales y de las
para emitir juicios que incluyan una refle- presentaciones orales estn modificando
xin sobre temas relevantes de ndole so- significativamente muchos aspectos de los
cial, cientfica o tica. subgneros acadmico-textuales en los m-
Que los estudiantes puedan transmitir in- bitos pragmtico, lingstico y de soporte.
formacin, ideas, problemas y soluciones a
un pblico tanto especializado como no es- Se trata de una investigacin emprica y de
pecializado. campo, por cuanto el corpus de extraccin de

datos se sita en la documentacin vinculada Hemos realizado el recuento de las denomina-

con las actividades prcticas de muchos do- ciones precisas y de las imprecisas; es decir, se
centes dentro de la Universidad de Crdoba. ha hecho un vaciado de las menciones de sub-
Tiene su inicio en el Proyecto de Innovacin gneros discursivos y de las referencias a al-
Docente 105003 (curso 2010-2011). Nos hemos guna modalidad de discurso escrito u oral que
centrado en investigar la relacin que existe se dan en la universidad. Mediante tablas de re-
entre la presencia explcita de los subgneros cuento y porcentajes, hemos recogido informa-
discursivos y la naturaleza disciplinar de las dis- cin sobre la relacin entre los siguientes
tintas macroreas o ramas: arte y humanidades, elementos: las macroreas, las titulaciones vin-
ciencias, ciencias de la salud, ciencias sociales y culadas, el tipo de texto que aparece mencio-
jurdicas e ingeniera y arquitectura. Asimismo, nado en cada proyecto de innovacin, las
estudiamos la relacin existente entre las tipo- modalidades discursivas (cmo se lleva a cabo
logas discursivas de unos mbitos disciplinares esa produccin textual, con qu periodicidad,
y otros, de tal modo que podamos hacernos bajo qu directrices y cmo se evala) y las su-
cargo de las demandas que tienen los docentes gerencias ms concretas en caso de que apa-
con relacin a los tipos de textos que solicitan rezcan.
de sus estudiantes y las carencias que se suelen
subrayar en ellos. 2. Resultados obtenidos
El trabajo de investigacin se ha basado en En primer lugar, constatamos que el 62% de los
el anlisis de un corpus representativo de las proyectos de innovacin son los que indican
actividades relacionadas con la produccin de un modo ms o menos explcito el hecho de
textual en las clases de diferentes reas de que piden a sus estudiantes algn tipo de pro-
conocimiento. Hemos analizado las actas dis- duccin textual. Ms de un tercio no presenta
ponibles hasta el momento de los congresos ninguna indicacin de dicha demanda.
sobre innovacin docente celebrados en la Los tipos de textos que aparecen mencio-
Universidad de Crdoba,1 as como las memo- nados en nuestro corpus son mayoritariamente
rias de los proyectos de innovacin docente de los denominados trabajos. En segundo lugar, el
los cursos 2007-2008 y 2008-2009, publicadas trmino genrico para la produccin oral de-
y conservadas en la pgina web correspon- nominada mayoritariamente exposiciones. A
diente: alrededor de un centenar de proyectos partir de ah, con un porcentaje muy inferior
de innovacin llevados a cabo en las aulas uni- aparecen modalidades discursivas ms preci-
versitarias cordobesas. sas, como las de informes, memorias y casos.
Una vez seleccionado el corpus, nuestro Otro aspecto importante es el relacionado
trabajo se destin a localizar las muestras de con las ramas de conocimiento y su vincu-
modalidades discursivas, tanto orales como es- lacin con la mayor o menor exigencia en la
critas, que se proponen a los estudiantes y que, produccin de gneros discursivos. La rama de
expresamente, se incluyen en las propuestas. ciencias sociales y jurdica, junto con la rama
1. Vanse Agudo et al. (2008 y 2009) y Salas y Herruzo (2007).

de ciencias son las que destacan por encima de 3. Discusin de resultados

las dems. Les siguen las ramas de ingeniera y y conclusiones
arquitectura y ciencias de la salud. Precisa- El rastreo de los trabajos que han sido objeto
mente, arte y humanidades es la ltima macro- de nuestra indagacin, tal como exponamos
rea en cuanto a la exigencia de produccin al principio, ha arrojado resultados muy revela-
textual de los estudiantes. dores sobre la presencia, el tratamiento y la eva-
Por lo que respecta al tipo de discurso, es- luacin o valoracin de las producciones
crito u oral, que se solicita de los estudiantes escritas de nuestros alumnos. Como se pone de
segn las ramas de conocimiento, hemos tenido manifiesto en las tablas, no podemos afirmar
que aglutinarlos en cinco denominaciones, a que la utilizacin del trabajo escrito, bajo el g-
pesar de que la multiplicidad terminolgica que nero que sea, escasee dentro de los programas
presentan y la indefinicin con que se mencio- y proyectos de innovacin docente que em-
nan en muchas ocasiones. As pues, son: trabajos, prenden nuestros colegas de la Universidad de
exposiciones, informes, memorias y casos. Dentro Crdoba; sin embargo, de lo que s podemos
de la rama de ciencias sociales y jurdicas, en la dar cuenta es del escaso rigor con el que se
totalidad de los proyectos de innovacin de las aborda su utilizacin como instrumento de
titulaciones estudiadas se exigen casos. Casi la aprendizaje y evaluacin. Veamos sumaria-
mitad de ellas, solicitan de los estudiantes traba- mente algunas conclusiones.
jos. Le siguen, por orden descendente, memorias, Falta de conciencia clara de la variedad de
informes y exposiciones. De modo similar ocurre gneros discursivos en el entorno acad-
con la rama de ciencias y con la de ingeniera y mico. En primer lugar hemos detectado
arquitectura, si bien con algunas diferencias que, en un gran nmero de proyectos, el
cuantitativas y cualitativas. Las exposiciones ora- trabajo escrito no aparece nombrado hasta
les son los textos que ms se demandan en cien- bien avanzado el desarrollo del proyecto;
cias, mientras que en ingeniera y arquitectura normalmente, en un epgrafe de los proyec-
son los que menos se exigen. tos de innovacin, el denominado Meto-
La macrorea de ciencias sociales presenta dologa o Actividades acadmicas.
una exigua proporcin de gneros acadmicos Habra que tener en cuenta que, como ins-
exigidos, y el socorrido trmino trabajos es el trumento de enseanza-aprendizaje, la ela-
que destaca sobre las dems modalidades, con boracin de un documento escrito a cargo
un 16,28%. Sin embargo, lo que sorprende es del alumnado debera estar presente desde
la mnima indicacin de producciones textua- los mismos objetivos, en vez de nombrarse,
les requeridas a los estudiantes de arte y huma- como ocurre en ocasiones, de manera tan-
nidades. Llama la atencin que titulaciones y gencial e incluso anecdtica.
materias tan fuertemente vinculadas con la Imprecisin en las caracterizaciones de los
produccin textual tradicional sean tan poco tipos de textos. En esa misma lnea, el pro-
explcitas en el trabajo de produccin textual ceso de elaboracin de las actividades es-
de los alumnos: un 5% de exposiciones orales, critas exigidas a los discentes apenas
un 4,65% del indefinido trabajos y prctica- aparece descrito; si bien, en aquellos pro-
mente nula presencia de otras modalidades. yectos donde la citada actividad es tratada

y considerada seriamente, las directrices quiridos por sus alumnos durante el pe-
son no solamente ms abundantes, sino riodo de formacin en las respectivas ma-
tambin ms claras. Encontramos, as, pro- terias; sin embargo, a la luz de nuestra
yectos donde los docentes incluyen un investigacin, los estudiantes carecen de
ejemplo que los alumnos y las alumnas criterios claros y pautas precisas para desa-
deben seguir, especialmente en aque- rrollar esas producciones textuales, y los
llas materias pertenecientes al mbito de profesores parecen carecer de criterios con-
las ciencias experimentales, donde la en- cretos para evaluarlas.
trega de informes de prcticas es una Irrupcin de los apoyos visuales o audiovi-
exigencia constante. Encontramos excep- suales en la produccin de gneros acad-
ciones similares en los casos prcticos am- mico-discursivos orales: la presentacin
pliamente trabajados en el mbito de las informtica. Es significativo constatar que
ciencias jurdicas, donde se intenta orien- en muchos casos se exige a los alumnos la
tar a los estudiantes sobre las caractersti- exposicin oral del trabajo escrito ante el
cas que debe reunir la tarea escrita que se resto de sus compaeros, apoyada en una
les encomienda. presentacin del tipo PowerPoint (o similar).
La imprecisin tambin alcanza a la evalua- Si las directrices escaseaban en la elabora-
cin. La mayor parte de los proyectos de in- cin del citado trabajo escrito, ahora, en lo
novacin analizados tampoco incluyen que respecta a la exposicin oral, estn to-
criterios de evaluacin para los trabajos de talmente ausentes. No aparecen ni siquiera
produccin textual (orales o escritos); y en recomendaciones acerca de cmo emplear
pocas ocasiones se especifica el porcentaje este recurso, qu peso ha de tener en el dis-
de calificacin final que dicho trabajo su- curso oral, qu volumen, qu grado de
pondra para cada individuo. Cuando s apa- apoyo debe ofrecer, ni tampoco que carac-
rece, el peso en la calificacin final oscila tersticas formales tendrn que poseer di-
entre un 5% y un 15%. A pesar de ello, lo chas presentaciones. A la luz de los datos
cierto es que en un considerable porcen- obtenidos, cabe pensar que la irrupcin
taje, la produccin textual apenas se tiene masiva de esta modalidad de apoyo grfico
en cuenta en la calificacin final obtenida en un discurso oral se ha extendido sin que
por el sujeto. desde ninguna instancia se marquen los l-
Ante este estado de cosas cabra pregun- mites ni se aconsejen procedimientos. Se
tarse qu importancia se concede al trabajo trata de un debate social y acadmico que
escrito. De no tenerla, por qu razn el pro- est empezando a apuntar. A este respecto,
fesorado insiste en incluirlo como mtodo la idea de que el PowerPoint es la muerte
de enseanza-aprendizaje en sus proyec- de la oratoria constituye un principio para
tos de innovacin. Parece claro que los do- la reflexin tambin en el mbito universi-
centes, en trminos generales, consideran tario (Campo, 2008). Esto, adems, entra en
necesaria la realizacin de alguna actividad contradiccin con los objetivos que persi-
escrita de cierta enjundia que permita eva- guen algunos proyectos de innovacin do-
luar las destrezas y los conocimientos ad- cente relacionados con la capacidad de

expresin oral y escrita en otras lenguas que Con todo, el caso ms repetido para hacer
deben desarrollar los discentes. alusin a las producciones textuales exigi-
Habra que reflexionar sobre la idoneidad das a los estudiantes es el de trabajo. La po-
de semejante exigencia en un marco edu- lisemia de la palabra, la indefinicin de su
cativo donde la produccin del discurso concepto y su polivalencia aseguran, ms
oral y escrito en el propio idioma est tan que su utilidad, su extrema indistincin. En
descuidada. casi todos los proyectos de innovacin es-
Extensa nmina de gneros y subgneros tudiados aparece el socorrido trmino sin
acadmicos. A pesar de las imprecisiones, que apenas se precisen rasgos textuales exi-
encontramos una amplia variedad de tra- gibles o pautas claras de produccin y ela-
bajos escritos que reciben los ms diversos boracin.
nombres, incluso refirindose a la misma Apelando a varios criterios a posteriori, po-
tarea (trabajo individual, trabajo por equipos, demos organizar provisionalmente la difusa
trabajo por grupos, informe de prcticas, acti- tipologa que presenta. Tngase presente
vidad prctica, fichas tericas, actividad gru- que cada vez que se menciona la voz tra-
pal, dossier, documento final, resea, ficha bajo se alude a una elaboracin escrita sin
documental, etc.), absolutamente despro- definir, es decir, a una produccin textual de
vista de indicaciones bsicas para su elabo- carcter acadmico y especfico que siem-
racin. Esto trae como consecuencia que pre queda privada de precisin y norma.
los estudiantes emprendan la tarea escrita Entresacamos solamente estos cuatro crite-
encomendada dejndose llevar por la iner- rios como muestra de lo que venimos di-
cia de lo aprendido a lo largo de su trayec- ciendo:
toria acadmica sobre cmo debe ser un 1. Segn la naturaleza de los contenidos del
trabajo escrito, con independencia de la na- trabajo: trabajo cientfico, trabajo clnico-
turaleza de dicho trabajo, y que el resultado patolgico, trabajo bibliogrfico.
sea un documento elaborado siguiendo 2. Segn la modalidad de dedicacin: tra-
una estrategia ms intuitiva que aprendida. bajo monogrfico, trabajo prctico, trabajo
La nmina de gneros y subgneros acad- de investigacin, trabajo de redaccin, tra-
micos de nuestra investigacin es extensa bajo formal, trabajo-informe, trabajo biblio-
y prolija adems de imprecisa, como ya grfico, trabajo de prcticas, etc.
hemos dicho. Veamos slo una breve lista 3. Segn las condiciones de su realizacin:
ordenada alfabticamente: anlisis escrito, trabajo grupal, trabajo en grupo, trabajo en
blog, caso, comentario de texto, composicin equipo, trabajo individual, trabajo tutelado.
escrita, cuaderno de respuestas, cuestionario 4. Segn el momento en que debe entre-
de evaluacin, dossier de prcticas, exposicin garse: trabajo final.
oral, formulario online, glosario, guin bsico, Gneros acadmicos exclusivos de ciertas
informe, memoria de laboratorio, memoria, ramas de conocimiento. Existen algunos
portafolio, presentacin, proyecto, redaccin subgneros acadmicos en buena medida
de documento, resolucin, resumen, semina- exclusivos de mbitos o ramas de conoci-
rio, simulacin escrita, trabajo, etc. miento especficas. Al mismo tiempo, cier-

tas modalidades discursivas poseen ele- las nuevas tecnologas implementadas en

mentos de especificidad normativa y pres- las aulas universitarias y aplicadas en todas
criptiva, en funcin de la materia en la que las ramas de conocimiento. Encontramos
se trabaje. Ejemplo de los primeros pue- un porcentaje significativo, aunque an li-
den ser las producciones textuales de cien- mitado, de las producciones textuales de-
cias de la salud denominadas diagnstico, o nominadas WebQuest (sic), as como los
las de ciencias denominadas investigacin blogs, los formularios online, los foros. En
matemtica. Muestras de las segundas las todas ellas la capacidad de produccin tex-
tenemos en lo siguiente: el glosario o el dia- tual especfica debera atenerse a ciertas
rio clnico reflexivo (en medicina), el portafo- exigencias que nunca se ponen de mani-
lio en qumica, el proyecto en ingeniera, el fiesto. Con ello se ofrece una sensacin de
informe y la memoria en el caso de la rama indefinicin, de indeterminacin y de laxi-
de ingeniera y arquitectura. tud con el uso del idioma que poco favo-
El caso y otros subgneros especficos en la rece la consecucin de las destrezas
rama de ciencias sociales y jurdicas. La instrumentales (singularmente, la lings-
rama de ciencias sociales y jurdicas exhibe tica) propuestas por el proyecto Tuning Edu-
una importante nmina de tipologas dis- cational Structures in Europe y exigidas en las
cursivas de tratamiento explcito y reglado; competencias genricas para cualquier es-
y lo hace en un grado muy superior de ex- tudiante universitario.
plicitud y normalizacin. El ejemplo del caso Estos nuevos subgneros discursivos debe-
tiene una considerable presencia en nues- ran ir de la mano de otras modalidades tex-
tro corpus. Este gnero acadmico-discur- tuales cuyas reglas de elaboracin y
sivo (y foral) se emplea a manera de redaccin estuviesen suficientemente asen-
simulacin. Semejantes a l, encontramos tadas entre toda la comunidad acadmica.
los siguientes: comentario de resolucin judi- Una WebQuest, un blog o un formulario on-
cial, demanda, litigio mercantil, solicitud, re- line deberan estar sujetos a un acuerdo for-
clamacin, sentencia, subsanacin, etc. mal en lo concerniente a los rasgos
Gneros del discurso oral sin explicitacin lingstico-textuales que hubieran de re-
de exigencias. Existe un considerable uso querirse. Nada hay al respecto en el corpus
de las modalidades discursivas orales deno- estudiando por nuestro equipo de investi-
minadas genricamente debate y exposi- gacin.
cin sin ninguna explicitacin de las
exigencias formales de su produccin. Se Lo que comenz como una investigacin
observan, pues, importantes carencias en previa para un proyecto de innovacin educa-
las formulaciones de requerimientos relati- tiva en la Universidad de Crdoba se est con-
vos a la competencia oral. virtiendo en una sucesin de pasos para un
Presencia de nuevos gneros acadmicos empeo de mayor aliento. Una vez identifica-
derivados de las TIC vinculados a la Red: dos los subgneros ms representativos que
pster, glosario, diario reflexivo, ficha, por- se utilizan en las distintas titulaciones de la uni-
tafolios, informes. Se trata de la irrupcin de versidad, nos disponemos a analizar las carac-

tersticas superestructurales y macroestructu- de textos propios de las diferentes disciplinas

rales de dichas propuestas textuales. Pretende- cientficas.
mos elaborar una gua de estilo especfica para Finalmente, el objetivo del proyecto se con-
la produccin textual, oral y escrita, en el seno cretar en la publicacin de una metodologa
de la universidad. Hay que hacer notar que las de trabajos acadmicos ms representativos de
guas de estilo de las que disponen los alum- la universidad, que incluya una gua de estilo
nos son en su mayor parte genricas y no tie- de los diferentes subgneros analizados y un
nen en cuenta las especificidades de los tipos modelo para su correccin y evaluacin.
AGUDO, M.J., et al. (coords.) (2008). Experiencias piloto de implantacin del Crdito Europeo en la Universidad de Crdoba. Cr-
doba: Universidad de Crdoba.
(coords.) (2009). Innovacin docente en las titulaciones de derecho y ADE. Crdoba: Universidad de Crdoba.
BRANDAO, J.A.; BARBEIRO, L.; PIMENTA, J. (2008): La escritura, elaboracin y expresin del conocimiento: la escritura como
instrumento de aprendizaje. En: BARRIO, J.L. (coord.). El proceso de ensear lenguas. Investigaciones en didctica de la len-
gua (pp. 57-88). Madrid: La Muralla.
CAMPO, M. (2008). Por qu los espaoles comunicamos tan mal? Barcelona: Plaza y Jans.
PEREA, F.J. (2011). La comunicacin escrita en las nuevas metodologas del aprendizaje universitario. Algunas claves para
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Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales.
Boletn Oficial del Estado, nm. 260 (octubre 2007).
SALAS, L.; HERRUZO, E. (coords.) (2007). Jornadas de Trabajo sobre Experiencias Piloto de Implantacin del Crdito Europeo en
la Universidad de Crdoba: 4 y 5 de julio de 2006 [en lnea]. Crdoba: Universidad de Crdoba. <www.uco.es/organiza-
cion/calidad/actividades_propias/pimcd/pimcd.htm>. [Consulta: marzo 2010]

Estudios e investigaciones | Reacciones iniciales de los profesores a la preparacin de la prueba informatizada de acceso a... | 133
Reacciones iniciales de los profesores

a la preparacin de la prueba
informatizada de acceso a la universidad1
Jess Garca Laborda | Universidad de Alcal
El proyecto PAULEX ha previsto y validado las posibilidades de realizar una prueba informatizada de acceso a la
universidad. Este artculo trata de estudiar las dificultades potenciales de profesores integrados en cursos de for-
macin en caso de que este examen vea la luz alguna vez. Para ello, se recogen las actitudes de 27 profesores en un
curso de desarrollo profesional sobre evaluacin y su realizacin en plataformas informtica de evaluacin orga-
nizado en la Universidad Politcnica de Valencia en 2009. Los resultados del anlisis demuestran que, aunque los
profesores se sienten motivados hacia este tipo de cursos por considerar su importancia prctica para su tarea do-
cente, la tecnologa an crea ansiedad, y que la novedad del sistema requiere de la formacin de los profesores que
se vean involucrados.
Palabras clave: PAU, exmenes, profesores, actitudes, ordenadores.
The project on the Computer-based University Entrance Examination (PAULEX) has tested and verified the possibility
of implementing an internet-based university access examination. This paper addresses potential diculties for te-
achers on training courses if this examination were ever implemented. The study surveyed the attitudes of 27 teachers
on a professional training course on assessment and its delivery through computer-based testing platforms held in
the Polytechnic University of Valencia in 2009. The findings show that although the teachers are motivated by this
type of course because of its practical importance, they are still vary of teaching through technology and any new
system requires teachers to be properly trained.
Keywords: university entrance exam, exams, teachers, attitudes, computers.
Le projet sur lEpreuve d'Admission l'Universit a prvu et valid les possibilits de procder un examen informatis
d'admission l'universit. Cet article essaie d'tudier les dicults potentielles de professeurs intgrs des stages
de formation au cas o ce dernier se raliserait. Pour ce faire, les attitudes de 27 enseignants ont t tudies l'U-
niversit polytechnique de Valence en 2009, pendant un cours de perfectionnement professionnel sur l'valuation
1. El autor de este trabajo quisiera agradecer al Ministerio de Educacin de Espaa por los fondos para el proyecto OPENPAU (FFI2011-
22442), cofinanciado por el MICNN y fondos FEDER. Tampoco se hubiese logrado completar este trabajo sin los fondos recibidos del MECD
en el programa de movilidad de investigadores sniores 2012 (PRX12/00376) ni la ayuda de la doctora Joan K. Hall y el doctor Matt Poehner
(Pennsylvania State University).

134 | Jess Garca Laborda
et sa ralisation sur des plateformes informatiques d'valuation. Les rsultats des analyses montrent que bien que
les professeurs soient motivs par ce type de cours et considrent leur importance pratique pour leur tche den-
seignant, la technologie provoque encore de l'anxit et que la nouveaut du systme exige la formation des en-
seignants qui y sont impliqus.
Mots-cls : FOS, CEfessionnels, comptences, communication/action.
1. Introduccin implicara la puesta en funcionamiento de esta

En los ltimos aos se han venido utilizando significativa modificacin educativa. Los resul-
cada vez ms las plataformas de Internet para tados presentados a continuacin no son sino
la realizacin de exmenes de lenguas. Las pla- un resumen de la tesis doctoral del autor de
taformas digitales tienen la ventaja de permitir este trabajo, supervisada por los doctores Gar-
integrar tareas productivas y receptivas. En Es- ca Carcedo (UCM) y Ballester i Roca (UV), a
paa, actualmente no existen demasiados quienes extendemos nuestro agradecimiento.
casos de exmenes oficiales de idiomas que se Hasta el da de hoy no existen realmente es-
realicen con ordenador. Sin embargo, no es di- tudios sobre cmo reaccionan o se preparan
fcil sospechar que su uso se volver cada vez los profesores para este tipo de exmenes, ni
ms cotidiano en el futuro segn avancen las tan siquiera sobre cmo proceden con exme-
tecnologas de la comunicacin y se informati- nes internacionales en lnea como TOEFL o
cen cada vez ms las aulas. Las implicaciones IELTS, pero sabemos por trabajos precedentes
estn en pleno proceso de estudio. El proyecto que cualquier examen trae reacciones negati-
PAULEX sobre la puesta en funcionamiento de vas, por necesario y deseado que sea (Wall,
la seccin de idiomas de la prueba de acceso 2005). Sin embargo, esto sucede de distintas
a la universidad (PAU) se ha cerrado reciente- maneras y en grados desiguales. Sin duda, no
mente, aunque sus estudios (unos treinta) an es fcil cambiar nuestros mtodos, estrategias
estn en desarrollo. Los resultados no pueden y estilos de enseanza, por justificados que pa-
ser ms satisfactorios, ya que ms de 250 estu- rezcan. Adems, los tests pueden tener un
diantes han realizado las tareas de compren- efecto rebote negativo (negative washback) en
sin y produccin orales y escritas y han la enseanza que desvirte precisamente la
superado los mnimos exigibles para una se- labor de sta y haga que simplemente se cen-
gunda fase de investigacin y una propuesta tre en el desarrollo de estrategias de examen.
slida al MEC. Entre los aspectos estudiados se Por eso, los profesores deben ser capaces de
ha realizado la validacin del constructo, el di- entender tanto los mtodos y objetivos de la
seo de software, estudios de actitudes de pro- evaluacin como el uso y los procesos necesa-
fesorado, etc. El trabajo que presentamos a rios para su realizacin en lnea. Es evidente que
continuacin se centra en la formacin del pro- poco podemos hacer respecto al primer as-
fesorado y en cmo se enfrenta ste a los ne- pecto. Pero s que podemos ver y analizar si las
cesarios cursos de formacin continuada que actitudes ante la enseanza asistida por orde-

nador pueden variar a travs de la actividad for- 4. Procedimiento y diseo

mativa con profesores. de la investigacin
Este trabajo trataba de que los participantes ex-
2. Desarrollo del trabajo perimentaran la plataforma personalmente, ya
Con el fin de recopilar informacin, se organi- que uno de sus miedos era enfrentarse a algo
zaron 8 sesiones de 2 horas complementadas desconocido. Para ello se hicieron dos demos-
con trabajos en casa y la asistencia a un con- traciones, una por el profesor y otra por una vo-
greso. De esta forma, se nos ofreca una pobla- luntaria que reconoca saber realmente poco
cin de estudio relativamente amplia que de ordenadores. El resto de los profesores te-
variaba de 15 a 30 profesores. Asimismo, la nan una hoja personalizada de trabajo para
Universidad Politcnica de Valencia cedi las anotar las reacciones de la voluntaria y recoger
instalaciones universitarias con motivos inves- sus propias ideas y sentimientos. Todos los pro-
tigadores. Para ello, se habilit una sala con 30 fesores asistentes rellenaron un cuestionario.
ordenadores. Para realizar el cuestionario, los profesores dis-
pusieron de 20 minutos.
3. Metodologa de la fase
experimental. Participantes 5. Resultados
Como resultado de una llamada pblica, 27 En primera instancia analizamos si los profeso-
profesores (un 16,87% de los docentes que se res estaban a favor o en contra de la im-
estimaba que impartan segundo de bachille- plantacin del sistema de la PAU asistida por
rato en la provincia de Valencia) comenzaron el ordenador. Como quiera que el nmero de su-
mdulo de preparacin, aunque el primer da jetos era muy limitado, a la hora de analizar los
del programa solamente acudieron 19. No po- resultados contrastamos los dos grupos a favor
demos olvidar que, si bien el nmero de pro- (moderado y muy a favor) y los dos en contra
fesores parece pequeo, la estimacin de (moderado y muy en contra).
alumnos que reciban clases de estos profeso-
res era de unos 950 (un 13,57% de los alumnos Pregunta 1. Sent que tena la oportunidad de
que cursaban segundo de bachillerato en la demostrar adecuadamente tanto mis fuerzas
provincia de Valencia). De estos profesores, 14 como mis debilidades en la seccin de habla
eran mujeres y 5 hombres. No se consider en el examen.
oportuno solicitar mayor informacin sobre la Respuesta del investigador: S. Es de suponer que,
edad, aunque ya ahora podemos decir que si se realiza un sistema nuevo para poder realizar
la gran mayora superaban los 50 aos y eran una evaluacin, este sistema evale mejor las
profesores de centros privados y concertados. cuatro destrezas. Si no, se hubiese rechazado en
El hecho de que los profesores fueran tan vete- fases previas (Garca Laborda, mtodo Delphi).
ranos no dejaba de ser un factor de influencia Proporcin de respuesta mayoritaria:
negativa, ya que se pudo apreciar que los pro- 58,82% (s).
fesores veteranos eran ms reacios que los Resultado de la hiptesis nula intergrupal:
jvenes al uso de las tecnologas de la comuni- Se confirma la hiptesis nula para un grado
cacin y al uso de la segunda lengua en el aula. de confianza de 0,95 (X2 = 0,4).

Significacin de la diferencia intergrupal: En de examen. El profesor 11 piensa que la seccin

este caso se requerira un 42% para que se de escritura podra ser difcil para sus estudian-
mostrasen diferencias significativas. tes. No queda claro, sin embargo, si eso se po-
Diferencia: No es significativa. dra deber al contexto informtico o
simplemente al tipo de pregunta. De hecho, el
Anlisis de las respuestas cualitativas profesor 6 menciona que no es usual encontrar
En principio, como los profesores solamente ob- descripciones entre el tipo de pregunta de es-
servaron cmo se realizaba la demostracin, no critura. Sin embargo, ste sera un tipo de
tuvieron posibilidad de experimentar las mayores pregunta ms comn si se pudiesen incluir re-
dificultades. Sin embargo, el tema del examen pertorios audiovisuales, ya que la riqueza visual
sera una de las dificultades detectadas por aque- alienta, sin duda, no solamente a preguntas es-
llos que lo vean ms positivamente. Los profeso- peculativas o que introducen opiniones, sino a
res (profesor 5) tambin afirmaban que quizs nuevos tipos de tareas de escritura que en-
hubiese otros medios de mostrar las fuerzas y de- cuentran el mejor input en el soporte visual. Es
bilidades. Entre los categorizados negativamente, ms, el profesor 16 dice que encuentra las pre-
afirmaban que el uso del ordenador lleva al uso guntas fciles para los estudiantes de segundo
de muchas preguntas objetivas que realmente de bachillerato. Podra ser, sin embargo, que
no evalan la comprensin (profesor 9). los profesores vean que la plataforma inform-
tica de alguna manera limita la productividad.
Pregunta 2. Pienso que este examen era difcil Observemos las palabras del profesor 17: Con-
para mis estudiantes. sidero que la primera actividad para contestar
Respuesta del investigador: No. Para la realizacin preguntas no me parece productiva, ya que
de esta prueba se utiliz uno de los exmenes deben contestar opciones sobre las preguntas
de muestra del blog de la PAU para la comuni- y no crear ellos una propia. En relacin con el
dad valenciana (www.upv.es/ingles/modelos2/ manejo de la plataforma, el profesor 19 afir-
campbell_09.doc). maba que es sumamente difcil.
Proporcin de respuesta mayoritaria:
88,88% (no). Pregunta 3. Creo que haba preguntas inclui-
Resultado de la hiptesis nula intergrupal: das en el examen hablado o escrito que me
Se acepta la hiptesis nula para un grado parecieron injustas o fuera del nivel de com-
de confianza de 0,95 (X2 = 0,44). petencia de mis estudiantes.
Significacin de la diferencia intergrupal: En Respuesta del investigador: No. Como en la pre-
este caso se requerira un 47% para que se gunta anterior, la comisin de la PAU de la Uni-
mostrasen diferencias significativas. versidad Politcnica de Valencia ha baremado
Diferencia: Es significativa. y equilibrado los tems del examen siguiendo
pautas claramente definidas y que aumentan
Anlisis de las respuestas cualitativas el grado de confianza en la confeccin del exa-
En principio, los profesores dicen que los alum- men, en general, y de sus tems, en particular.
nos podran no estar preparados para el uso del Proporcin de respuesta mayoritaria:
ordenador y, subsecuentemente, para este tipo 94,12% (no).

Resultado de la hiptesis nula intergrupal: das varias veces y se corresponden exacta-

Se acepta la hiptesis nula para un grado mente con lo que se quiere hacer en cada tarea
de confianza de 0,99 (X2 = 0,004). y seccin.
Significacin de la diferencia intergrupal: En Proporcin de respuesta mayoritaria:
este caso se requerira un 47,98% para que 94,12% (s).
se mostrasen diferencias significativas. Resultado de la hiptesis nula intergrupal:
Diferencia: Es significativa. Se rechaza la hiptesis nula para un grado
de confianza de 0,95 (X2 = 0,625).
Pregunta 4. Me sent nervioso al realizar el Significacin de la diferencia intergrupal: En
examen. este caso se requerira un 47,24% para que
Respuesta del investigador: sta es una pregunta se mostrasen diferencias significativas.
control. Es decir, la respuesta no era importante Diferencia: Es significativa.
en principio, aunque tambin esperbamos
que nos llegase algo de informacin sobre el Anlisis de las respuestas cualitativas
efecto de tener que hacer el examen en la pla- Solamente un profesor (profesor 19) coment
taforma informtica en vez de con papel y bo- que las instrucciones no eran suficientemente
lgrafo. claras y que la voluntaria tuvo que recibir ayuda
Proporcin de respuesta mayoritaria: del profesor.
68,12% (s).
Resultado de la hiptesis nula intergrupal: Pregunta 6a. Siento que una persona que es-
Se acepta la hiptesis nula para un grado cuchase las respuestas de mi examen tendra
de confianza de 0,95 (X2 = 0,7715). una imagen clara de mi habilidad de habla
Significacin de la diferencia intergrupal: En actual en situaciones reales fuera de clase.
este caso se requerira un 45,64%-83,78% Respuesta del investigador: Verdadero. Cuando
para que se mostrasen diferencias significa- un examen mide exactamente los indicado-
tivas. res para la valoracin del candidato (face vali-
Diferencia: Es significativa. dity y content validity), es evidente que la
produccin es lo ms cercana a la realidad
Anlisis de las respuestas cualitativas que permite una situacin simulada como un
En principio, varios profesores mencionaron que examen.
la PAU ya implicaba en s misma cierta ansiedad Proporcin de respuesta mayoritaria:
(profesores 4, 13 y 19). Sin embargo, algn pro- 41,18% (no). Gran porcentaje sin respuesta.
fesor afirm que se sentira cmodo utilizando Resultado de la hiptesis nula intergrupal:
un ordenador para un examen (profesor 3). Se acepta la hiptesis nula para un grado
de confianza de 0,95.
Pregunta 5. Pienso que las direcciones para el Significacin de la diferencia intergrupal:
examen eran claras (siempre sent lo que En este caso se requerira un 59,1% para
tena que hacer). que se mostrasen diferencias significati-
Respuesta del investigador: Se supone que s, vas.
porque las instrucciones han sido comproba- Diferencia: No es significativa.

Anlisis de las respuestas cualitativas denador. Lo contrario afirma el profesor 15

Algunos profesores piensan que quizs este (enfrente de una personal real me sentira ms
tipo de plataforma no sea la mejor opcin para cmodo). Una respuesta lgica proviene del
la evaluacin, aunque parece que, segn sus profesor 13 cuando dice: las dos cosas impo-
palabras, es la nica solucin (profesor 1). nen por igual; el profesor se suma a esta opi-
nin explicando que el lenguaje visual ayuda
Pregunta 6b. Pienso que lo podra hacer igual mucho.
de bien enfrente de una persona que enfrente
del ordenador. Pregunta 7. Cree que el examen asistido por
Respuesta del investigador: Verdadero con reser- ordenador podra ser una ventaja positiva
vas. Mientras que en la anterior pregunta se para la prueba de acceso a la universidad?
buscaban indicadores de validez, aqu tenemos Funcionara con sus estudiantes? Por qu?
un doble objetivo: indicar la validez de la eva- De los profesores, diez expresaron su con-
luacin por el ordenador (la respuesta sera ver- fianza en que este sistema sirviese para me-
dadera) y, en lo posible, averiguar si prevalece jorar el examen. Uno de ellos, sin embargo,
el examen oral frente a un examinador humano manifest que el examen debera ser muy fle-
o frente al ordenador. xible y permitir el cambio de tareas de ma-
Proporcin de respuesta mayoritaria: nera sencilla. Otro coment que era necesario
58,82% (no). que se les entrenase de manera especfica
Resultado de la hiptesis nula intergrupal: para el examen. Otro ms simplemente asin-
Se acepta la hiptesis nula para un grado ti y otro coment que sera positivo, pero
de confianza de 0,95 (X2 = 0, 737). que no le vea una mejora substancial res-
Significacin de la diferencia intergru- pecto a los exmenes tradicionales. El resto se
pal: En este caso se requerira un 50,61% manifestaron positivos, porque pensaban que
para que se mostrasen diferencias signi- los ordenadores son atractivos para los estu-
ficativas. diantes y porque ya estn muy acostumbra-
Diferencia: No es significativa. dos a ellos.
En lo referente a los casos negativos (tres),
Anlisis de las respuestas cualitativas uno senta que era porque no lo podra hacer
Segn el profesor 1, la situacin comunicativa en su escuela por falta de instalaciones, otro
es indistinta. Para el profesor 2, la situacin es porque no vea que aportase ninguna novedad
ms sencilla, ya que se siente menos nervioso y, finalmente, otro porque crea que ya tena su-
enfrente de un ordenador (tambin el profe- ficiente con que lo hicieran como lo hacen ac-
sor 16). Otros profesores se expresan de manera tualmente como para introducir novedades.
anloga: el profesor 5 dice que escribe mejor Tres ms sealaron que podra ser positivo en
con el ordenador, el profesor 6 dice que prefe- algunos aspectos, como en las tareas de selec-
rira hacer el examen enfrente del ordenador. cin mltiple (dos), otros dos que no podan
Incluso, un profesor que no se ha manifestado expresarse porque no haban visto el potencial
tan partidario del cambio, como el profesor 9, de la parte oral y de comprensin auditiva y, fi-
dice: me sentira ms relajado enfrente del or- nalmente, tres ms no contestaron.

Conclusiones cisas de lo que son actualmente, tal y como su-

En conclusin, este trabajo apoya el inters que cede en la evaluacin dinmica (Poehner, 2008)
tienen los profesores ante la novedosa intro- a travs de nuevas tareas dirigidas a la compe-
duccin de una PAU asistida por ordenador. Es tencia interaccional (Hall, 2011). Asimismo, los
evidente, a partir de sus respuestas, que es ne- profesores tendrn mayor control del aprendi-
cesario un entrenamiento previo, y eso justifica zaje de sus alumnos, al reducirse las imposicio-
las hiptesis secundarias. nes de programas y tcnicas de evaluacin que
La formacin del profesorado a partir de afectan negativamente al aprendizaje general
este modelo implica el equilibrio entre el cono- de la escuela. Asimismo, la formacin especfica
cimiento especfico de la evaluacin y el trabajo que sugerimos en este trabajo podr aplicarse
con ordenadores, sin que ste requiera dema- al segundo Estudio Europeo de Competencia
siado tiempo adicional de preparacin para los Lingstica y a la adecuacin del profesorado
profesores. Sin embargo, las implicaciones ms para las futuras pruebas PISA, que se irn reali-
significativas aparecern con la llegada de la zando progresivamente por ordenador. En este
LOMCE, por el cambio de perspectiva de la eva- sentido, este trabajo establece propuestas ten-
luacin general de bachillerato respecto a la tativas que, sin duda, podran ayudar a los futu-
PAU, ya que los profesores tendrn mayor con- ros gobiernos a modernizar y mejorar la
trol sobre los procesos, y las implicaciones en evaluacin de lenguas en Espaa y redundar en
los centros para la correccin de buenas prc- la mejora del conocimiento de lenguas extran-
ticas y de metodologa sern mucho ms pre- jeras por parte de nuestro alumnado.
HALL, J.K. (2011). Teaching and researching language and culture. 2. ed. Londres: Pearson.
POEHNER, M.E. (2008). Dynamic assessment: A Vygotskian approach to understanding and promoting second language deve-
lopment. Berln: Springer.
WALL, D. (2005). Studies in language testing 22: The impact of high-stakes testing on classroom teaching: A case study using in-
sights from testing and innovation theory. Cambridge: Cambridge University.

Estudios e investigaciones | Hipertextos y hbitos de lectura: algunas consideraciones y propuestas desde la educacin literaria | 141
Hipertextos y hbitos de lectura:

algunas consideraciones y propuestas
desde la educacin literaria
Jos Domingo Dueas Lorente | Universidad de Zaragoza
En el artculo se defiende la relevancia de la lectura hipertextual en nuestro tiempo desde la perspectiva de la edu-
cacin literaria, se revisan algunos conceptos importantes al respecto las consecuencias culturales y educativas
de la era digital, el grado de ruptura que supone con lo anterior, y en relacin con todo ello y con las conclusiones
de varias investigaciones se apuntan algunas recomendaciones didcticas para el tratamiento de la lectura de hi-
pertextos literarios y electrnicos en el aula.
Palabras clave: lectura de hipertextos, educacin literaria, recomendaciones didcticas.
This paper stresses the relevance of hypertextual reading in todays world from the perspective of literary education
and sets out some key concepts: the cultural and educational implications of the digital age, the degree of rupture
with the past. Drawing on the conclusions of several research studies, it gives some teaching recommendations for
teaching literary and electronic hypertexts in class.
Keywords: reading hypertexts, literary education, educational recommendations.
L'article dfend la pertinence de la lecture hypertextuelle notre poque, dans la perspective de l'enseignement de
la littrature ; certains concepts importants sont passs en revue ce sujet - implications culturelles et ducatives
de l're numrique, le degr de rupture avec les pratiques passes - et on suggre, avec les conclusions de plusieurs
tudes, certaines recommandations didactiques pour le traitement de la lecture dhypertextes littraires et lectro-
niques dans la classe.
Mots-cls : lecture d'hypertextes, l'enseignement de la littrature, recommandations pdagogiques.
1. Introduccin diante hipervnculos y conexiones de diferente

Con la expresin lectura de hipertextos se orden con otros textos (Terrats, 2005; Codina,
alude hoy, como es sabido, sobre todo a la lec- 1998). Por lo general se considera que los ras-
tura de textos en soporte digital, lo que permite gos ms caractersticos de la lectura de hiper-
al lector establecer sus propios itinerarios me- textos son la ruptura de la linealidad, la posible

142 | Jos Domingo Dueas Lorente
incorporacin de formatos distintos (verbales, electrnicos en el trabajo de aula, lo que nos

visuales, audiovisuales) y tambin que el lector parece aconsejable dado que, salvo casos ais-
ha de incrementar su protagonismo en el pro- lados, las aportaciones se desenvuelven hasta
ceso de construccin del sentido, ya que la fecha en el plano de la elaboracin terica y
asume tareas que hasta el momento haban apenas en el de los procedimientos para la lec-
sido ms propias de los autores (Landow, 2009; tura.
Borrs, 2004, 2011). Como decimos, la hipertex- De la ya abundante produccin conceptual
tualidad se entiende antes que nada como un que el anlisis de la hipertextualidad ha gene-
fenmeno adscrito al mbito de la comunica- rado en los ltimos aos, me parece relevante
cin digital, y como tal es abordado desde di- destacar dos aspectos, en los que hay, adems,
ferentes pticas a partir de un sustrato diferencias notables entre los estudiosos:
conceptual variado y todava un tanto confuso La disposicin intelectual bien compla-
(Ortolano, 2005). ciente, bien recelosa que cabe adoptar
No obstante, desde la perspectiva de los es- frente a los cambios provocados por los
tudios literarios y, en particular, desde la educa- nuevos soportes digitales.
cin literaria, se ha insistido repetidamente El grado de ruptura o de continuidad con la
(Eco, 2003; Pajares, 2005; Borrs, 2005 y 2012; tradicin anterior que se percibe en la pro-
Mendoza, 2008, 2010, 2012a y 2012b; Romea, duccin hipertextual en lo que respecta a
2007; Tabernero, 2007; Leibrandt, 2008a y las nuevas posibilidades de creacin y de
2008b; Romero y Sanz, 2008, etc.) en que el recepcin de los textos.
concepto de hipertexto se viene manejando en
la teora de la literatura desde varias dcadas De cmo se afronten ambos asuntos se de-
atrs, cuando menos desde las aportaciones de ducen, a mi juicio, apreciaciones bien distintas
Julia Kristeva y Gerard Genette, como tambin a la hora de abordar la educacin hipertextual
se recuerda que, en sentido estricto, cualquier de nios y adolescentes.
texto literario puede ser considerado un hi- Como decimos, es relativamente frecuente,
pertexto, o se alude al hecho de que quien al hablar de hipertextualidad, insistir en las
acu el trmino, el ingeniero norteamericano transformaciones culturales y literarias que ge-
Ted Nelson, a mediados de la dcada de los se- neran los nuevos soportes electrnicos, as
senta, reconoca un origen literario al hiper- como celebrar las grandes posibilidades que
texto electrnico (Ortolano, 2005). ofrecen (Landow, 2009; Pajares, 1997; Borrs,
Aqu, atenindonos al mbito de la educa- 2005, 2011 y 2012), casi siempre en compara-
cin literaria, pretendemos perfilar algunos cin con la revolucin provocada por la in-
conceptos que, a nuestro juicio, no han sido su- vencin de la imprenta. No obstante, conviene
ficientemente delimitados y aportar, en conso- matizar apreciaciones demasiado entusiastas,
nancia con ello, algunas propuestas para la sin adoptar por ello posiciones apocalpticas,
consideracin de los hipertextos literarios y ms cuando abordamos el problema desde la
1. Las propiedades textuales son: cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad (adecuacin), informatividad, situacionalidad e in-
tertextualidad.

perspectiva de la formacin de hbitos lectores, al hablar de los nuevos formatos digitales re-
que es la ptica que aqu nos interesa: Fuentes sulte ajustado a los hechos ni, por lo tanto, per-
y Silva (2011: 26) sealan que en este sentido tinente como premisa desde la que desarrollar
podemos hablar de sobrecarga cognitiva, des- actuaciones didcticas. Sealaba reciente-
orientacin en la lectura, naufragio y caos infor- mente Mendoza (2012b: 79-80) que la no line-
mativo. alidad de la lectura es un procedimiento
Los tradicionales papeles de autor y de lec- presente desde hace tiempo en los textos im-
tor se ven ahora sometidos a modificaciones de presos, muy caracterstico, por ejemplo, de la
calado. El autor que escribe para los usuarios de lectura de peridicos, de modo que no es fcil
la Red puede proponer conexiones que com- establecer una simplificacin tajante respecto
pleten sus propias aportaciones, remitir a otros a este rasgo potencial para considerarlo exclu-
textos que dialogan con el suyo, acudir a im- sivo de una u otra modalidad textual. Tambin
genes y sonidos como ingredientes de su recordaba Eco (2003) que, antes de que existie-
propuesta textual, etc. Pero tambin los hiper- ran los ordenadores, ya poetas y narradores so-
vnculos llevarn enseguida al lector por itine- aron con textos abiertos que pudieran ser
rarios no previstos por el autor. As, la autora se reconstruidos por los lectores hasta el infinito,
convierte en un hecho no slo colectivo, sino y en este sentido mencionaba los intentos de
tambin en buena parte aleatorio, debido en Mallarm, Raymond Queneau o Max Saporta. Y
cada caso a las decisiones del lector, y ello su- conclua:
pone una constante fragmentacin del sentido Todos estos textos fsicamente desplazables dan la
global de cada texto, de manera que el signifi- impresin de una libertad absoluta por parte del
cado general de la lectura resulta de la super- lector, pero es slo una impresin, una ilusin de li-
posicin de fragmentos y es el lector quien ha bertad. La maquinaria que permite producir un
de seleccionar, jerarquizar y dar coherencia a lo texto infinito con un nmero finito de elementos
que lee. existe desde hace milenios: es el alfabeto []. Por
El propsito de lectura seala Lugo de el contrario, un texto-estmulo que no nos provee
Usategui (2005) lo dirige el autor en el caso letras o palabras sino secuencias preestablecidas de
de libros y de textos impresos en general, pero palabras o de pginas, no nos da la libertad de in-
lo determina el lector en los textos digitales. ventar lo que queramos. Slo somos libres de des-
No obstante, hay que precisar que el lector, plazar fragmentos textuales preestablecidos en una
como observaba Eco (2003), elige la seleccin cantidad razonablemente importante.
de los textos, opta por una lectura detenida o
superficial, decide acerca de la interrupcin del En este sentido, Maana (2011: 28) recor-
proceso, pero las propuestas de construccin daba que la Red tiende a adoctrinar a los usua-
del sentido le vienen indicadas por el texto o la rios bajo una apariencia de libertad poco
sucesin de textos que revisa en la pantalla, en menos que absoluta. Cada vez ms, los progra-
confrontacin con los intereses y las posibilida- mas de bsqueda en Internet pero tambin
des interpretativas del lector. las redes sociales se sirven de filtros para per-
Por otra parte, tampoco parece que el ada- sonalizar la navegacin de cada usuario de
nismo cultural que se enarbola con frecuencia acuerdo con los datos que ste ha proporcio-

nado en incursiones anteriores. De este modo Bolter y Grusin argumentan en su estudio que los
se pretende favorecer, segn se dice, al inter- medios digitales no son radicalmente diferentes de
nauta, facilitar sus indagaciones, pero ello trae sus predecesores analgicos, ni en su propsito de
como consecuencia la creacin de burbujas in- lograr un tipo de comunicacin caracterizado por
formativas e ideolgicas (Gutirrez Rub, 2011: su sentido de inmediatez (inmediacy), ni en el re-
29), lo que viene a cuestionar otro de los tpi- pertorio de procedimientos y tcnicas utilizados
cos que se defienden a menudo a propsito de para alcanzar tal objetivo.
los nuevos soportes: la enorme libertad del lec-
tor para elegir sus propios recorridos. Y contina Cleger (2012: 57):
Parece legtimo, pues, mostrar algunas pre- Ello implica un reconocimiento tcito de que las
venciones cuando se trata de establecer pautas competencias de lectura y consumo meditico de-
para que lectores no avezados adquieran sufi- sarrolladas mediante la gida de la imprenta y de
ciente competencia hipertextual, todo ese los mass media son fcilmente transferibles y
alumnado de primaria y secundaria que ya adaptables a un mundo dominado por las comu-
muestra con cierta frecuencia un dficit evi- nicaciones digitales.
dente en la lectura tradicional de textos impre-
sos. Por otra parte, es evidente que el uso de los Tales observaciones parecen constatarse,
soportes digitales, de la hipertextualidad elec- en efecto, en diversas investigaciones donde
trnica, es un fenmeno de amplsima presen- se ha situado a lectores no muy expertos frente
cia en la vida de nios y adolescentes, el a textos digitales.
modelo informativo y cultural que se van a en-
contrar, de modo que ha de ser detenida y de- 2. Hipertextos y hbitos de lectura
bidamente afrontado desde el sistema No abundan todava las investigaciones que se
educativo, bien como reto positivo (Men- hayan ocupado expresamente de los procesos
doza, 2012a: 24), como desafo (Borrs, 2005: de lectura de hipertextos electrnicos en rela-
23) o, simplemente, como una necesidad for- cin con la lectura de textos impresos, pero s
mativa que imponen los tiempos. En cualquier se puede acudir ya a algunos trabajos que ofre-
caso, como apunta Mendoza (2012a: 24-25), cen resultados de inters. As, Cassany et al.
hay que prever nuevas estrategias de lectura, (2008: 11-28) aportaban conclusiones relevan-
porque la no linealidad de la lectura es tan tes tras indagar en los procedimientos de lec-
compleja como resulta ser la lectura lineal de tura de nueve informantes de 18 aos,
un hipertexto textual. estudiantes universitarios de primer curso, al
En esta tesitura, me resulta ms convin- enfrentarse a dos editoriales periodsticos de
cente pensar que los soportes digitales mantie- signo contrapuesto. Los editoriales en cuestin
nen, en aspectos importantes, una clara fueron publicados dos aos despus del hecho
continuidad con la produccin textual anterior. al que aludan: el atentado ocurrido en Madrid
Esto es, al menos, lo que sostienen Bolter y Gru- el 11 de marzo de 2004, en el que murieron 192
sin (2000) mediante el paradigma terico de la personas. Mientras que el editorial de El Mundo
remediation, comentado y ampliado reciente- mantena que poco se saba an acerca de los
mente por Cleger (2012: 54): verdaderos autores, el texto homlogo de El

Pas insista en que se trataba de un atentado alumnos no captaban la ideologa de las pgi-
islamista, como reaccin a la implicacin de Es- nas, es decir, que eran incapaces de descifrar las
paa en la guerra de Irak, del que se conoca ya marcas o expresiones donde se revelaba el
todo lo sustancial. En consecuencia, los textos sesgo ideolgico del emisor.
abordaban un asunto de actualidad durante En trminos no muy distantes redunda la
varios aos, sobre el que los alumnos podan aportacin de la profesora Lugo de Usategui
contar con conocimientos previos suficientes. (2005), a partir de una investigacin llevada a
No obstante, los autores de la investigacin cabo en 2002, que consista en el anlisis deta-
concluan (Cassany et al., 2008: 24-25): llado de las estrategias de interpretacin de tres
El fet de que alguns lectors siguin hbils per trobar la mujeres (de 27, 31 y 50 aos) con diferentes tra-
idea central i la ideologia dels textos, per que no s- yectorias lectoras y distintas enciclopedias cultu-
piguen posicionar-se personalment de manera cohe- rales, enfrentadas a la lectura de hipertextos en
rent en lentramat sociopoltic en qu sinsereixen els Internet. La autora se sirvi de encuestas estruc-
textos, mostra fins a quin punt la formaci en lectura turadas, de entrevistas en profundidad y de largas
que han rebut no basta per preparar-los per a les prc- horas de observacin, y conclua que la lectura
tiques lectores reals de la fora de laula, que manipulen de hipertextos electrnicos no supone una
i alienen els lectors sense miraments ni concessions. nueva forma de leer, aunque s exige desarrollar
algunas estrategias algo distintas a las de la lec-
Los investigadores detectaban, pues, la ca- tura en lnea: as, y principalmente, no perder el
rencia notable de una lectura crtica prctica- propsito de lectura, no desviarse en exceso del
mente en todos los informantes, por lo que recorrido cognitivo por diferentes imgenes. Pen-
deducan que las prcticas de lectura, tal y saba, adems, la profesora Lugo de Usategui que
como se plantean comnmente en las aulas, las habilidades para la lectura de hipertextos de-
contribuyen poco a formar ciudadanos cons- penden de las experiencias lectoras anteriores,
cientes del entramado ideolgico que nos ende modo que en sus observaciones pudo cons-
vuelve. Del mismo estudio se deduca que los tatar que se desenvolva mejor la mujer que con-
lectores ms crticos eran aquellos que tenan taba con mayor recorrido lector. Con lo visto,
ms conocimientos previos y que eran capaces habr que coincidir con Rodrguez Marcos (2007:
de contrastar lo ledo con ideas propias. 32-33) cuando afirmaba que la tecnologa es
Resultan asimismo ilustrativas las conclusio- una aliada para el lector competente y una ene-
nes de un estudio de caso dirigido por Mart miga para el que no lo es.
(2008: 59-74), donde se propona a tres alum- De alguna forma, volvemos a una situacin
nos de segundo de la ESO la lectura conjunta semejante a la de los aos en que la televisin
de tres pginas web sobre el uso de la mari- se expandi en Espaa, a finales de los cin-
huana. Los estudiantes descartaron enseguida cuenta y principios de los sesenta, como tam-
la pgina que les resultaba menos comprensi- bin recuerda Rodrguez Marcos (2007: 33),
ble, por su carcter tcnico, pero perciban las antes de que se hubieran consolidado en un
otras dos sin grandes diferencias, a pesar de amplio sector de la poblacin los hbitos de
que ofrecan enfoques frontalmente dispares. lectura. Parece razonable pensar que aquella
As, la investigacin desvelaba tambin que los circunstancia tiene todava bastante que ver

con que los ndices de lectura en Espaa que- tentes y crticas, cuyos contenidos incidan en la
den sustancialmente por debajo de los de otros propia vida de los estudiantes:
pases del entorno europeo (Francia, Inglaterra Definir en todos los casos un objetivo o pro-
o los pases nrdicos, por ejemplo). psito del proceso de lectura de carcter
Resulta urgente, pues, incidir en la formacin amplio.
lectora del alumnado si se quiere evitar o paliar Proponer tareas de indagacin breves,
un nuevo fracaso educativo generalizado frente donde la profundidad predomine sobre la
a la era digital. Y como el gusto por la lectura en extensin de las consultas.
nios y adolescentes, es decir, la aficin, el hbito Identificar en lo posible el marco comuni-
de leer, se desarrolla bsicamente gracias a la fic- cativo en que se inserta el texto o los textos:
cin, a la lectura de textos literarios, cuando ha- libro, antologa, blog de autor, pgina web
blamos de competencia lectora aludimos aqu, oficial, pgina comercial, revista cientfica,
en realidad, a la competencia lectoliteraria. En revista de creacin.
este sentido, la perspectiva hipertextual en el Tratar de identificar la autora de los textos,
anlisis de la literatura nos parece particular- vdeos u otros formatos comunicativos, con
mente pertinente para adiestrar al alumno de el propsito de establecer relaciones de
hoy en la lectura en Red, para habituarle a des- sentido entre las posibles intenciones co-
cubrir relaciones, contrastar informaciones y en- municativas del autor y los textos.
foques diferentes, para cotejar intenciones y Contrastar, desechar y jerarquizar la infor-
efectos comunicativos variados, para potenciar, macin de acuerdo con el propsito de
en definitiva, estrategias de lectura donde el sen- lectura: comparar de modo sistemtico
tido resulte de la conexin de elementos distan- recursos e ideas como procedimiento de
tes, como sucede en la propia Red y como parece consolidacin del conocimiento.
requerir el modo de lectura de nuestro tiempo. Establecer conexiones temticas y formales
entre textos impresos y digitales.
A modo de conclusin Incrementar el grado de reflexin acerca del
Atendiendo, evidentemente, a propuestas ya propio proceso de lectura: alteraciones del
formuladas por otros autores (Leibrant, 2008a y propsito de lectura, momentos, causas.
2008b; Mendoza, 2008, 2010 y 2012b; Cassany, Incluir en las conclusiones reflexiones sobre
2011a y 2011b; Fuentes y Silva, 2011, entre el propio proceso lector: valoracin de los
otros), de acuerdo tambin con el soporte te- aprendizajes adquiridos, adecuacin o per-
rico que hemos tratado de precisar en las pgi- tinencia de los procedimientos, etc.
nas anteriores y con las reflexiones que se Buscar aplicaciones de la lectura que no
infieren de las investigaciones reseadas, apun- anulen el protagonismo del proceso lector
tamos algunas recomendaciones con el nimo como tal: comentarios orales acerca de lo
de que contribuyan, aunque sea modesta- ledo, intercambio de opiniones, propuestas
mente, a la consideracin didctica de hiper- de relacin con otros textos, breves conclu-
textos literarios y digitales en las aulas de siones finales.
primaria y secundaria, sin olvidar que, en ltima Establecer de manera sistemtica modos y
instancia, se trata de fomentar lecturas compe- lugares fiables de consulta.

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Estudios e investigaciones | Fomentar la competencia emocional a travs de la LIJ | 149
Fomentar la competencia emocional

a travs de la LIJ
Isabella Leibrandt | Universidad de Navarra
El enfoque de unir el campo de investigacin de las emociones con la literatura infantil persigue el objetivo de abrir
nuevas perspectivas sobre la importancia social y cultural de esta rama de la literatura, sobre su papel didctico
para la escuela y para el tema de la educacin emocional en la actualidad. Sin duda, la LIJ abarca todas las emo-
ciones que experimentan los jvenes narradores en las diferentes fases y situaciones en relacin con sus vivencias
cotidianas, tales como la muerte, el divorcio y la separacin, el amor o la violencia. Son experiencias que les toca
vivir en su mundo rodeados por adultos, compaeros, hermanos y amigos. Las narraciones se prestan, por tanto,
a reflejar el proceso de maduracin de los jvenes, con los problemas propios de esta edad o las caractersticas crisis
emocionales que se producen durante las fases de paulatina independencia de los adultos, quienes a su vez pasan
por un proceso de aprendizaje que los lleva a cambiar sus modos de comportamiento y expresin emocional.
Palabras clave: didctica, literatura infantil y juvenil, competencias, aprendizaje emocional, empata.
The approach of linking the field of research into emotions with children's literature aims to open up new perspectives
on the social and cultural importance of this branch of literature, its didactic role for the school and for the issue of
emotional education in todays world. Childrens literature covers all emotions experienced by young narrators at
dierent stages and situations in relation to their everyday experiences such as death, divorce and separation, love
and violence. They undergo these events in their own world surrounded by adults, peers, siblings and friends. The
stories therefore lend themselves to reflecting the issues young people of this age have as they grow up and the cha-
racteristic meltdowns that occur as they gradually become independent form adults, who in turn then themselves
undergo a learning process that leads them to change their forms of behavior and emotional expression.
Keywords: didactics, childrens literature, competences, emotional education, empathy.
La dmarche dunir le champ de recherche des motions la littrature denfance et de jeunesse a pour objectif douvrir
de nouvelles perspectives sur limportance sociale et culturelle de ce secteur de la littrature, sur son rle didactique
pour lcole et pour le thme de lducation motionnelle dans lactualit. La LEJ traite sans doute toutes les motions
que ressentent les jeunes narrateurs lors des direntes phases et situations lies leurs expriences quotidiennes, telles
que la mort, le divorce et la sparation, lamour ou la violence. Ce sont des expriences quils doivent vivre dans leur
monde entour dadultes, de camarades, de frres ou de surs, et damis. Les narrations se prtent donc reflter soit
le processus de maturation des jeunes avec les problmes propres cet ge, soit les crises motionnelles caractristiques
qui se produisent durant les phases de la progressive indpendance vis--vis des adultes, qui passent leur tour par
un processus dapprentissage qui les amne changer leur faon de se comporter et dexprimer leurs motions.
Mots-cls : didactique, littrature denfance et de jeunesse, comptences, apprentissage motionnel, empathie.

150 | Isabella Leibrandt
1. Introduccin experiencias particulares de cada uno de los

Consideramos que la lectura es otro medio de pequeos y grandes lectores. Las lecturas per-
socializacin y una posibilidad de adquirir o miten un alto grado de identificacin si se rela-
mejorar en la competencia social y emocional. cionan con lo conocido personalmente por el
Por esta razn buscamos en la literatura infantil lector; as, reafirman sus ideas y experiencias y,
un encuentro espontneo y emocional con el posiblemente, refuerzan sus convicciones. Por
texto, a la vez que, con un empleo didctico, otro lado, conducirn a reflexionar sobre nue-
queremos llevar al lector-alumno a la reflexin vas experiencias que puedan contradecir o pa-
y ofrecerle, as, otra va para progresar en su pro- recer irreconciliables con el propio mundo de
ceso de desarrollo personal. Al relacionarse vivencias, extendiendo la imaginacin y las ha-
emocionalmente con las figuras literarias du- bilidades perceptivas de sus lectores ms all
rante la lectura, compartir sus miedos, su de sus lmites actuales (Colomer, 1999: 28). En
bsqueda o los caminos que recorren y des- estrecha relacin con estos propsitos encon-
arrollar una de las principales emociones, a la tramos el requerimiento actual de la adquisi-
que queremos hacer una especial referencia: cin de competencias. Mencionamos, en
la empata o la sensibilidad del ser humano y la primer lugar, la empata y la adopcin de la
capacidad de compasin. Sin duda, vivir y sentir perspectiva del otro, dado que a travs de la
con los dems durante la lectura lo llevar, a la identificacin el lector se mete en la piel de
vez, a conocerse mejor como persona y a cola figura literaria, con el consiguiente efecto
nocer mejor su colectivo y su cultura. para su propia competencia social. Actual-
Dado que se trata de una literatura escrita mente, la competencia emocional es conside-
especficamente para diferentes edades, los au- rada una clave para la interaccin social. Por
tores tratan de forma psicolgicamente ade- tanto, aprender a manejar las propias emocio-
cuada las diferentes fases de desarrollo y las nes y las de los dems forma parte del apren-
experiencias de nios y jvenes, que pueden dizaje fundamental, no slo durante el
satisfacer su necesidad de identificacin y sentir desarrollo infantil, sino tambin durante toda la
empata con el modo de pensar y de actuar de vida. Percibir las propias emociones, expresarlas
los protagonistas de la misma edad. Adems, lingsticamente de forma adecuada, saber re-
las historias y narraciones amplan su espacio gularlas, as como reconocer y comprender las
de vivencias y experiencias diarias. Cumplen, emociones de otras personas, facilita saber
por tanto, una funcin de puente entre el apropiarse del mundo. En este sentido, men-
mundo ficcional y el real, ya que los modos de cionamos otro aspecto que concierne al desa-
pensar, de actuar y de comportarse de los pro- rrollo moral. La LIJ puede, a travs de diferentes
tagonistas estimulan una reflexin crtica situaciones de toma de decisin, invitar a refle-
(Lange, 2005: 951). xionar sobre posiciones bsicas ticas y as ayu-
Enfocar el estudio de las emociones y de la dar al desarrollo moral de los jvenes lectores.
identidad a travs de la LIJ y buscar un fin pe- A travs de una lectura didcticamente guiada,
daggico se hace especialmente atractivo a tra- por tanto, se abren muchas posibilidades de
vs de las posibilidades de identificacin que ampliar las experiencias lectoras respecto al
conectan directamente con el mundo de las desarrollo moral de las personas.

No olvidemos, sin embargo, que la litera- 2. Desarrollo del trabajo

tura infantil, al permitir una participacin emo- Seguidamente presentamos muy resumida-
cional, crea un espacio para imgenes e mente las principales tesis acerca de la im-
imaginaciones. As, esta participacin emocio- portancia de las llamadas competencias
nal a travs de las propias experiencias y de- socioemocionales, con las cuales queremos fun-
seos llega a una actualizacin en las historias damentar el valor especial de la socializacin
de otros personajes y explica la posicin cen- literaria como va importante hacia el creci-
tral de temas del desarrollo que proporcionan miento emocional de la persona. En oposicin
experiencias, emociones y la posibilidad de a pocas anteriores, cuando las influencias
autocuestionarse, conocer reacciones y argu- emocionales se consideraban un obstculo
mentaciones de los dems (Hurrelmann, 1998: para el pensamiento y el comportamiento de
49). Para el fin pedaggico de crecer en la la persona, hoy en da se reconoce especial-
competencia emocional, nos parece ade- mente por las neurociencias una interdepen-
cuada especialmente la LIJ realista, que ofrece dencia entre sentir y pensar o, en otras palabras,
a sus jvenes lectores miradas hacia conflictos, entre las emociones y la cognicin (Ciompi,
estructuras y relaciones de la actual sociedad, 2005: 12). Erich Schn y Rafael Bisquerra reco-
sobre todo del entorno infantil, de la familia, nocen que aprender a manejar bien los propios
del colegio, con conflictos con el grupo, rela- sentimientos y los de los dems es, desde la pri-
ciones de chicos y chicas... Trata, por tanto, mera infancia, un requisito indispensable para
temas cotidianos con sus altibajos, sin olvidar el resto del desarrollo emocional. Citando a
la introspeccin o la mirada al interior de la Saarni, Bisquerra y Prez (2007: 67) destacan
psique infantil. A travs de la profundizacin una serie de las denominadas competencias
psicolgica y emocional de las figuras litera- emocionales que se relacionan con la demos-
rias, los autores nos ofrecen un modo de ac- tracin de autosuficiencia, definida como la ca-
ceso al estado psquico actual de los nios, pacidad y las habilidades que tiene el individuo
aportando con las narraciones una va a la para lograr los objetivos deseados.
comprensin del mundo ms cercano que Queremos hacer una especial mencin de
rodea a los jvenes y a la reflexin sobre dicho la empata, considerada como la forma ms
mundo. Ubicar las narraciones en un entorno competente de la interaccin social. Schn
cotidiano real, con sus conflictos, conductas y (1995: 110) sostiene que a travs de la empata
sentimientos implicados, posibilita a los auto- (que se da tambin durante la lectura, al empa-
res ofrecer situaciones que, como un espejo, tizar con las figuras literarias), no solamente in-
confronten al lector con las experiencias de la tercambiamos nuestro mundo por otras
infancia actual, y requiere una profunda com- identidades de la imaginacin, sino que tam-
prensin de diferentes modos de vida, que el bin se trata de ejercitar un acto cognitivo que
lector pueda contrastar con sus propias expe- permite anticipar y asimilar los sentimientos y
riencias. Defendemos, por tanto, que determi- las emociones de los dems. Con la empata
nados ejemplos de la LIJ tienen mucha validez somos capaces de sentir lo que sienten otras
y calidad como medio diagnstico para la personas, interpretando e identificando ciertos
poca actual. afectos externos a travs de los cuales sacamos

nuestras conclusiones sobre el estado interno la perspectiva del nio como protagonista, uti-
de la persona. Se trata de una actividad cons- lizando el diario personal como modo narrativo
tructiva que permite experimentar lo ajeno a que permite al autor reflejar los pensamientos
nuestro mundo y es, por tanto, una condicin y las emociones de forma directa (Steinz y
previa para poder experimentar otros estados Weinmann, 2005: 128). La narrativa psicolgica,
emocionales internos. frecuentemente, tiene la familia como espacio
Sostenemos que la literatura es un medio de accin, ya que este entorno se corresponde
idneo para experimentar de forma ldica con en las primeras etapas del crecimiento infantil
las fronteras de la propia identidad y los estados con la convivencia interpersonal, tan impor-
emocionales de otros, especialmente en el caso tante para la socializacin en el sentido antro-
de experiencias extremas y fuera del propio polgico de que cada nueva generacin debe
mbito de vivencias, que permiten ejercitar el ser preparada para la vida en sus conexiones
modo receptor emptico. Se estima que la ca- sociales y especialmente a travs de la vida
pacidad de empata que implica la identifica- comn de los nios en una comunidad inter-
cin con la perspectiva del otro influye generacional (Liegle, 1989: 43). La misma au-
positivamente en la competencia social de los tora, sin embargo, sostiene que la socializacin
nios. Con estas premisas abogamos de forma familiar en las sociedades modernas ya no se
insistente por permitir un acceso emocional a da de forma natural, es decir, ya no es un resul-
las lecturas, ms que uno puramente analtico, tado asegurado a travs de las tradiciones y la
dado que entonces el leer fomentar el pro- vida comn de adultos y nios.
ceso de construccin de la personalidad y no El ejemplo de Intercambio con un ingls, de
slo de un conocimiento lingstico y concep- la autora austraca Christine Nstlinger (2007),
tual. Muchos especialistas en literatura infantil nos pone en contacto con una experiencia
ya lo han reconocido, aunque quizs todava se muy conocida por las familias que han acogido
han conseguido pocos cambios en la forma del alguna vez a un alumno de intercambio. Al des-
empleo didctico de textos literarios en la edu- cribir las complicaciones que surgen con la en-
cacin infantil, pero aprobamos la opinin de trada de otro miembro en la rutina diaria de la
que la literatura infantil ofrece la posibilidad no familia, la autora no solamente consigue trans-
solamente de entretener, sino tambin de remitir el carcter, las sensaciones y los sentimien-
flejar los problemas en el mundo con su lado tos, as como el modo de enfrentarse al
ms duro y agresivo, aunque de forma que problema de cada uno, sino que da dos ejem-
ayude a entender y asimilar los problemas y plos de diferentes familias, con todas sus con-
cambios emocionales propios de cada edad secuencias para el desarrollo emocional y
(Colomer, 1999: 116-117). psquico de los nios.
A travs de su diario, Ewald, de trece aos,
3. Estudios e investigaciones nos deja ser cmplices de un verano muy esti-
Descubrir y conocer la psique infantil es una de mulante. Todo empieza con el hecho de que
las tendencias actuales en la narrativa infantil sus notas en ingls no satisfacen a su exigente
realista. Su principal elemento narrativo es la madre. Por eso, su profesor de ingls propone
narracin personal, generalmente desde un intercambio en Inglaterra. Ewald, en cambio,

no siente ninguna gana de hacerlo y junto con con la cual a Jasper una un verdadero amor. Sin
su hermana intenta convencer a sus padres embargo, legalmente, despus del divorcio
para que cambien de propsito. As surge la de- Mary no pudo llevarse al chico consigo al no
cisin de acoger a un alumno de intercambio tener una relacin consangunea, de manera
en su casa. En el aeropuerto, todos tienen una que por decreto jurdico Jasper tuvo que volver
primera sorpresa: en vez del esperado y simp- con la familia de su madre biolgica, perdiendo
tico Tom, con quien haban mantenido un in- as toda la estabilidad emocional. A partir de en-
tercambio por correo, llega su hermanastro tonces, Jasper, que echa de menos a Mary, a la
Jasper, que a partir de entonces convierte la cual busca continuamente, se fuga varias veces
vida ordenada de la familia en un caos. Poco y acaba en diferentes internados. Bille y Ewald,
hablador, sin ningn inters y muy mal edu- en cambio, viven en una familia intacta y apa-
cado, el chico rompe con todas las reglas fami- rentemente armoniosa. Por supuesto, sus pa-
liares. Finalmente, Ewald descubre las causas de dres discuten a veces, pero resuelven los
su extrao comportamiento: Jasper es vctima conflictos sin involucrar a los hijos. A pesar de
de su problemtica situacin familiar, ya que la situacin trgica inicial, Nstlinger ensea
tiene que afrontar el divorcio de su padre y su ejemplarmente cmo los jvenes protagonis-
madrastra, con quienes ha crecido, y separarse tas, sobre todo, toman la iniciativa de ayudar y
de sta, a la cual ama ms que a su verdadera solidarizarse con el chico, que necesita apoyo
madre. Conociendo esta problemtica emocio- y comprensin.
nal del chico, la familia de Ewald siente mucha Hemos centrado el anlisis respecto a las
compasin por l y todos juntos intentan darle emociones en las siguientes preguntas:
todo el cario que necesita. En esas seis sema- Cules son los principales conflictos y las
nas de convivencia surgen muchas situaciones emociones dominantes?
cotidianas, cmicas o conflictivas, de las cuales Qu situaciones caractersticas de la vida
todos aprenden unos de otros, cambiando su familiar se describen?
forma de pensar y actuar. Qu tipo de actitudes caracterizan a los
Con su relato, Christine Nstlinger nos pre- personajes?
senta dos familias completamente diferentes: Qu tipo de opiniones expresan los padres
por un lado, el mundo aparentemente orde- acerca de la educacin?, cmo reaccionan
nado de la familia de Ewald, en contraste con los hijos?
las relaciones cambiantes y caticas de los pa- Cul es la autoimagen de los padres y
dres de Jasper. Los padres de Jasper se divor- cmo los ven los hijos?
ciaron durante el embarazo de la madre, que
un ao ms tarde se cas por segunda vez y Al hacernos partcipes de la vida familiar de
poco despus tuvo a Tom, el hermanastro pe- Ewald, del comportamiento de su hermana
queo de Jasper. Tambin el padre de Jasper se Bille y de los padres, con la ocupacin, el estilo
cas por segunda vez, con Mary, pero quiso de vida, la educacin transmitida y las relacio-
acoger a Jasper, al cual tuvo que devolver a su nes interpersonales, la autora presenta un tipo
exmujer despus de ocho aos cuando tam- de familia que podemos denominar en cierto
bin se divorci de Mary, su segunda mujer, sentido como tpica y, por tanto, ofrece una po-

sible referencia para la identificacin con el Mam, sin embargo, se qued clavada en mi sufi-
joven lector. Las principales figuras son Ewald, ciente en ingls y suspiraba. Y con las notas de Bille
la madre y Bille. se enfad de verdad. Bille tena todo sobresaliente
Ewald es el narrador del turbulento verano, y slo un notable en dibujo. Entonces Bille se le-
quien a travs de su diario nos comunica sus vant de un salto, mir fijamente a mi madre y
pensamientos y sentimientos, pero tambin grit: T eres una perversa; as, como suena. Sus-
todo lo que ocurre alrededor. Las anotaciones piras por los dieces como un fetichista por los chan-
versan sobre su familia y la convivencia, sobre clos. (Nstlinger, 2007: 46-48)
los problemas con sus amigos y las amigas de
su hermana y, sobre todo, acerca de Jasper, su Bille, la hermana mayor de Ewald, a pesar de
llegada y el recibimiento en el aeropuerto, los sus excelentes notas, muestra un comporta-
primeros das difciles en casa, el viaje conjunto miento tpico de adolescente, frecuentemente
a Italia, el cambio emocional que viven contestona y provocadora con su madre:
todos al convivir y conocerse mejor. A sus 13 Esos das mi hermana llevaba los auriculares pues-
aos destaca por su capacidad de reflexin, estos aunque no oyese msica. Se paseaba por toda
pecialmente por la toma de conciencia de sus la casa con el cable colgando para demostrar que
propios sentimientos, el anlisis de la situacin pasaba de la vida familiar. Mi madre se pona fu-
y la interpretacin del modo de comportarse riosa. Le quit de un tirn varias veces los auricula-
de los dems, que le llevan a sacar conclusiones res de la cabeza y amenaz con quemarlos.
sobre su actitud: (Nstlinger, 2007: 31)
Y yo me qued, estoy completamente seguro, p-
lido, blanco-grisceo como la nieve en el asfalto. Es- A pesar de estos pequeos conflictos emo-
pecialmente en casos como ste toda la sangre me cionales cotidianos, podemos sacar la con-
baja de la cabeza y me bulle en la barriga. Se pone clusin de que se trata de una familia
a hervir a borbotones. Es para cabrearse que a uno representativa y, en cierto sentido, modlica en
no le pregunten jams lo que piensa o lo que desea! cuanto a la atencin que los padres prestan a
[]. Mi madre sabe lo que me conviene. Y cuando sus hijos, la preocupacin por su educacin y
no lo sabe del todo, va y pregunta a mi padre. Pero por sus buenas notas, el tiempo libre que com-
consultarme a m, es algo que ni se le ocurre. Este parten los fines de semana en excursiones y,
es un gran problema en mi vida. He pensado largo sobre todo, porque los adultos estn muy pre-
y tendido sobre l y he llegado a la conclusin de sentes en el da a da de los hijos. Todo lo con-
que probablemente me pasa porque me defiendo trario que en el caso de Jasper, con cuya
poco. (Nstlinger, 2007: 12) irrupcin en el orden de esta familia la autora
muestra un comportamiento realmente pro-
La madre, ama de casa, destaca por su exa- blemtico, dado que el chico al principio ignora
gerada ambicin en cuanto a los resultados absolutamente los intentos de la familia de es-
acadmicos de sus hijos. No se contenta con tablecer un contacto. No contesta, o lo hace
las buenas notas, sino que pide unos resultados con malas formas; no toma parte en las comi-
an mejores, provocando no pocas veces un das y se alimenta a su manera de comida en
enfrentamiento emocional con sus hijos: latas; vive en la habitacin, sembrando el des-

orden y acumulando basura, lo que provoca un gan como salen. Lo milagroso es que no se suiciden.
serio enfrentamiento con la madre, que es una (Nstlinger, 2007: 133)
fantica del orden. A pesar de todo, son los
nios quienes establecen un contacto afectivo A partir de ah todos se vuelcan en cumplir
con Jasper y hacen que se abra poco a poco y todos los deseos de Jasper y hacerle la estancia
cambie de actitud, evitando, incluso, que sea tan agradable como sea posible. Jasper se inte-
devuelto a su casa: gra plenamente en la vida familiar y cambia su
Cada da que pasaba Jasper me gustaba ms. Era inicial actitud negativa y hostil por unos hbitos
un cochino autntico, es cierto, tanto para su propio ms higinicos y saludables. Incluso parten jun-
cuerpo como para las dems cosas. Para Jasper no tos de vacaciones y todo marcha bien hasta
haba leyes, pero era un to legal. Cuando le conoc que llega un momento emocionalmente dra-
ms, comprend algunas cosas que al principio me mtico para Jasper, quien por una carta de
haba predispuesto contra l. (Nstlinger, 2007: 122) Mary, su madre adoptiva, llega a saber que sta
va a pasar unos das en Roma. Jasper quiere
Los nios se enteran de la difcil infancia de reunirse con ella y consigue convencer a la fa-
Jasper, de las diversas separaciones que tuvo milia de que vayan ah. Pero todas sus esperan-
que afrontar, y a partir de ah entienden su zas se derrumban cuando Mary le comunica
comportamiento y lo defienden con dientes y personalmente por telfono que no puede ver
uas frente a la incomprensin y las crticas de a Jasper, razonando que no es conveniente,
los padres: que ya es mayor y debe aceptar la situacin. A
Est mal alimentado de cabo a rabo dijo. No continuacin tiene lugar una crisis emocional:
hay ms que verle. Es como un monstruo fofo. Jasper muga como un toro salvaje tirando piedras
Al or esto, alej el plato de m y me levant. No lo y ropa por toda la habitacin, todo en medio de gri-
terminas? pregunt mam. No! Porque no tos desaforados y violenta agitacin de extremida-
quiero or cmo insultas a mi amigo! Luego me des. (Nstlinger, 2007: 165-168)
volv a pap. T has querido siempre que tuviese
un amigo. Ahora tengo uno! Y no dejo que le in- De vuelta en casa, otro incidente demuestra
sulten! (Nstlinger, 2007: 125) la desesperacin de Jasper, quien se fuga y deja
a la familia una nota comunicando que quiere
Finalmente, Ewald pone al tanto a sus pa- coger el primer tren rpido y tirarse de l, pre-
dres de la situacin familiar tan complicada de tendiendo, como bien reconoce Bille, llamar la
Jasper, y estos cambian radicalmente su modo atencin sobre lo mucho que est sufriendo.
de ver las cosas y sus sentimientos hacia l: Pero todo acaba bien. Como en los viejos
Cuando acab la historia de Jasper hubo un silen- cuentos, la autora ha dado un desenlace un
cio. Mi madre, conmovida, fumaba echa un ovillo poco surrealista o bien mgico como solucin
a los pies de la cama. Mi padre, conmovido, fu- a tanto sufrimiento. Antes de partir, Jasper
maba tambin. Bille, que a veces es muy sensible, quiere comprometerse con Bille, y por muy ex-
de pie junto a la ventana se quitaba lgrimas de los trao que parezca este deseo en un chico de
ojos. Es horroroso hacer eso a un nio murmur 14 aos, esta vez es la madre quien encuentra
mi padre. No hay que extraarse de que luego sal- el significado de esta peticin:

Para seguir viviendo necesita alguien que le quiera interpersonal tienen un papel clave para un
y a quien querer. Como ahora para l Mary ya no buen funcionamiento de la familia y la conviven-
cuenta, te ha elegido a ti. [] a nadie hara dao, cia, a pesar de las diferentes actitudes, los deseos
y a Jasper quiz le ayudara. No sera un compro- de los padres y las respuestas de los hijos.
miso formal, naturalmente. De hecho es todava un En la fase de la formacin de la identidad
nio, y para l, creo yo, se trata de una especie de que abarca la infancia y la juventud, cierta-
seguro. [] l ha dicho que as nosotros seremos mente confluyen no solamente las experien-
parientes suyos dijo mam. (Nstlinger, 2007: cias positivas, sino tambin las negativas, con
184) las respectivas emociones vinculadas a ellas.
Crecer supone enfrentarse y superar diferentes
Todos entienden que Jasper, lo que pre- crisis, conflictos y momentos difciles. La autora
tende, es establecer una relacin de parentesco muestra que, a pesar de vivir en una sociedad
y as por fin tener una familia a la que pueda con mltiples riesgos, los nios son individuos
volver cuando quiera. Sin duda, este verano ha autnomos con capacidad de decisin y plani-
cambiado a cada uno de los miembros de la fa- ficacin, seres que influyen en las relaciones so-
milia, los ha llevado a conocerse mejor y a ciales, con empata, capaces de soportar
compartir una experiencia que los une emocio- separaciones y la soledad, tomando las riendas
nalmente todava ms. Ha cambiado especial- de sus propias vidas para llegar a ser perso-
mente a los padres de Ewald en cuanto a su nas individuales y nicas.
comprensin de otros, lo que finalmente hace La narracin analizada demuestra que los
concluir al protagonista: nios no son solamente vctimas de las condi-
Si mam, y pap tambin, siguen as, como los he ciones sociales, sino tambin personas que in-
conocido este verano, yo me doy por contento. Y so- fluyen activamente en la resolucin de los
porto a gusto las manas de mam con las notas. problemas a pesar de las condiciones sociales.
(Nstlinger, 2007: 194) Como protagonistas de las narraciones, ellos in-
tervienen, organizan y modifican el mundo que
4. Conclusiones los rodea, siendo en parte los responsables de
Con su libro Intercambio con un ingls, la autora su propio desarrollo. Sostenemos, por tanto,
austraca nos ofrece la oportunidad, a su modo, que la autora, dando importancia a los valores
de reflexionar sobre las experiencias e imge- educativos actuales, nos ofrece un ejemplo de
nes de lo que es actualmente, desde dos puntos protagonistas con competencias en autono-
opuestos, la infancia en el mundo de los adul- ma, empata, responsabilidad hacia los dems
tos y la relacin intergeneracional. En el entorno y hacia s mismos, que con frecuencia estn
familiar, las competencias emocionales y el trato moralmente por encima de los mayores.
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Estudios e investigaciones | Aplicaciones didcticas del patrimonio cultural inmaterial para la enseanza... | 159
Aplicaciones didcticas del patrimonio

cultural inmaterial para la enseanza
de la competencia comunicativa
Mnica Aznrez, Alfredo Asiin | Universidad Pblica de Navarra
En este trabajo se realiza un primer acercamiento a las posibilidades de aplicacin que ofrece el patrimonio cultural
inmaterial (PCI) para la enseanza de la competencia comunicativa. Partiendo de la concepcin del PCI como un
variado corpus de textos orales con raigambre en una comunidad y del modelo de competencia comunicativa des-
arrollado por Bachman (1995), este artculo analiza las posibilidades de explotacin didctica del PCI para la en-
seanza de la(s) lengua(s) basada en los principios del enfoque comunicativo.
Palabras clave: patrimonio cultural inmaterial, tradicin oral, competencia comunicativa.
This paper takes a look at the possibilities oered by Intangible Cultural Heritage (ICH) for teaching communicative
competence. Considering ICH as a varied corpus of oral texts deeply rooted in a community, and using Bachmans
model of communicative competence, this article analyses the possibilities of making use of IHC to teach languages
based on the principles of the communicative approach.
Keywords: intangible cultural heritage, oral tradition, communicative competence.
Cet article ralise une premire approche des possibilits dapplication que le Patrimoine Culturel Immatriel (PCI)
ore pour lenseignement de la comptence communicative. Partant dune conception du PCI comme un corpus
vari de textes oraux profondment enracins dans une communaut, et du modle de comptence communicative
dvelopp par Bachman (1990), cet article analyse les possibilits dexploitation didactique du PCI pour lenseigne-
ment des langues bas sur les principes de lapproche communicative.
Mots-cls : Patrimoine Culturel Immatriel, Tradition Orale, Comptence Communicative.
1. Introduccin como el conjunto de usos, representaciones,

El patrimonio cultural inmaterial (PCI, en ade- expresiones, conocimientos y tcnicas que las
lante), parte esencial del patrimonio de una co- comunidades, los grupos, etc. reconocen como
munidad, es definido por la UNESCO (2003) parte integrante de su patrimonio cultural. El

160 | Mnica Aznrez, Alfredo Asiin
Plan Nacional de Salvaguarda del Patrimonio Cul- el PCI encierra potencialidades didcticas para
tural Inmaterial (Ministerio de Cultura de Es- una educacin integral.
paa, 2011: 5), por su parte, precisa que el PCI
est formado por toda manifestacin cultural 2. Patrimonio cultural inmaterial
viva asociada a significados colectivos compar- y competencia comunicativa
tidos y con raigambre en una comunidad. Como se viene reconociendo ya en las ltimas
Segn estas definiciones, no cabe duda de dcadas, ensear lengua no consiste simple-
que las lenguas son parte esencial del PCI: las mente en entrenar al alumnado en el manejo
lenguas no slo son, como advierte la UNESCO, de un cdigo lingstico y en el conocimiento de
vehculos del patrimonio cultural, sino que sus normas, sino en formar individuos social-
tambin son patrimonio cultural, ya que, mente competentes, capaces de comunicarse
como seala Coseriu (1992), constituyen en s en las diferentes situaciones de la vida social.
mismas hechos culturales e histricos, o, ms Desde la primera definicin del concepto de
concretamente, tradiciones particulares del competencia comunicativa (Hymes, 1995), va-
hablar.1 rios autores en el mbito de la didctica de la(s)
Adems de esta conexin evidente entre el lengua(s) han desarrollado modelos en los que
PCI y las lenguas, existen otras razones que mo- intentan profundizar en el estudio de esta com-
tivan nuestra investigacin en este campo. En petencia (Canale y Swain, 1980; Canale, 1995;
primer lugar, como advertamos ya en otro ar- Van Ek, 1986; Bachman, 1995). Los docentes de
tculo (Asiin y Aznrez, 2012) centrado en el L1 y L2 o LE han encontrado en dichos mode-
lenguaje infantil, el PCI es, adems de un bien los una herramienta de gran ayuda tanto para
colectivo abierto al goce y al disfrute (valor es- comprender los diferentes componentes de
ttico), un sistema colectivo que modela, educa esta competencia como para ser capaces
o fomenta la imitacin en el individuo, y que de atender a ellos en el aula y de evaluarlos
interacta con su capacidad de experimentar, adecuadamente. En nuestra opinin, el anlisis
crear e innovar. Por ello, sealbamos que desem- de las subcompetencias que ofrecen estos
pea un papel estelar en la adquisicin del len- modelos es, adems, de gran utilidad a la hora
guaje, como componente destacado en los de decidir los materiales ms adecuados para
procesos interactivos adulto-nio. En segundo trabajar los diferentes aspectos a los que debe-
lugar, entendemos que el PCI, por su naturaleza mos atender como docentes de lengua. Son
integral multisensorial, emocional y cognitiva evidentes las ventajas que presenta para un pro-
(Asiin, 2004; Asiin y Aznrez, 2012), ofrece el fesor de lengua(s) la observacin basada en
marco ideal para desarrollar la transversalidad cualquiera de estos modelos para explorar las po-
y la integracin de competencias. Si bien en sibilidades de explotacin en el aula que ofrece,
este artculo nos centramos en un nico m- por ejemplo, un determinado tipo de texto.
bito de aplicacin, esto es, la enseanza de la Es este tipo de observacin lo que nos ha
competencia comunicativa, entendemos que llevado a concluir que el PCI, como conjunto
1. El hablar no es slo una actividad psicofsica, sino tambin, y sobre todo, una actividad cultural, es decir, una actividad que crea cultura
(Coseriu, 1992: 86).

de diferentes tipos textuales, por una parte, y es que no hay ninguna zona especfica del len-
como lugar de confluencia de lo cognitivo, lo guaje en el cerebro, sino una multiplicidad de
emocional y lo multisensorial, por otra, consti- funciones y de interconexiones cerebrales y
tuye una fuente de materiales de gran valor di- corporales (Damasio, 2010). Esta idea sobre el
dctico. Concretamente, para el anlisis de las lenguaje se corresponde perfectamente con
posibilidades de explotacin que ofrece el PCI nuestro marco conceptual sobre el PCI (Asiin,
en la enseanza de la competencia comunica- 2004; Asiin y Aznrez, 2012), segn el cual ste
tiva, nos hemos basado en el modelo de Bach- tiene como soporte la mente corporizada (em-
man (1995). Este autor considera que en la bodied mind), formada por tres instancias inse-
competencia comunicativa, que l denomina parables y en continua interaccin: cuerpo,
habilidad lingstica comunicativa, intervienen mente consciente y cultura. Es de esta corres-
los siguientes componentes: pondencia entre las conclusiones de la neuro-
Mecanismos psicofisiolgicos. lingstica y el concepto de mente corporizada
Competencia lingstica: como soporte de lo inmaterial de la que parte
- Competencia organizativa (competencia nuestra propuesta de integracin entre PCI y
gramatical + competencia textual). enseanza de la(s) lengua(s).
- Competencia pragmtica (competencia La competencia lingstica requiere, en pri-
ilocutiva + competencia sociolingstica). mer lugar, una especializacin de los sistemas de
Competencia estratgica. percepcin asociados a los distintos comporta-
mientos comunicativos del lenguaje vivo oral: en
A continuacin presentamos las posibilida- especial, de la audicin (capacidad, agudeza...) y,
des de explotacin que ofrece el PCI para la en- en menor medida, de todos los dems, como
seanza de cada uno de estos componentes. captacin de la comunicacin no verbal. Ade-
Dichas posibilidades se ilustrarn con ejemplos ms, la percepcin visual (capacidad, dis-
de textos del PCI recogidos en la pgina web criminacin visual, sentido...) es decisiva en la
Archivo del patrimonio inmaterial de Navarra.2 psicognesis de la lectoescritura, donde se acti-
van fuentes de informacin visual y de informa-
2.1. Desarrollo de los mecanismos cin no visual en estrecha relacin recproca. En
psicofisiolgicos segundo lugar, precisa del desarrollo de habili-
Bachman (1995) define los mecanismos psico- dades psicomotrices: el uso del aparato fonador,
fisiolgicos como los procesos neurolgicos y la llamada motricidad bucofacial y todas las que
psicolgicos implicados en el uso del lenguaje, participan en la expresin corporal no verbal. Por
pero no desarrolla una explicacin de este ltimo, la competencia lingstica necesita y a
aspecto en su modelo, quizs por la extrema la vez facilita una maduracin neurolgica que
dificultad que ello entraa. Los desarrollos de influye en microprocesos cognitivos tan impor-
la neurolingstica y de la psicolingstica ac- tantes como reconocer, seleccionar y retener,
tuales han arrojado luz sobre las zonas cerebra- asociados a los mapas y las redes neuronales y a
les implicadas. La conclusin ms interesante la memoria (Damasio, 2010).
2. www.navarchivo.com

Sin duda, desde el punto de vista didctico, aspectos de esta competencia. As, por ejem-
el momento clave para el trabajo de este tipo plo, la cancin A nuestro burriquito que se
de mecanismos es la etapa de la educacin in- acaba de comentar permite trabajar con nios
fantil. El PCI ofrece un variado corpus de can- de infantil y primer ciclo de primaria el vocabu-
ciones y juegos tradicionales que permiten a lario de un campo semntico los sustantivos
los nios y las nias de esta etapa educativa que designan materiales as como la concor-
desarrollar los mecanismos psicofsicos men- dancia sustantivo-adjetivo.
cionados, como la cancin de juego encade- Dentro de esta competencia, los mbitos
nada A nuestro burriquito,3 que resulta un lingsticos que habitualmente se asocian al
interesante ejercicio de memoria a corto plazo patrimonio o la tradicin oral son el mbito fra-
con ayuda del ritmo y de la expresin corporal seolgico, es decir, el mbito de las expresiones
no verbal. (locuciones y enunciados) fijadas en el uso, con
mayor o menor grado de idiomaticidad, y el
2.2. Desarrollo de la competencia mbito paremiolgico (refranes, dichos), esto
lingstica es, enunciados de carcter sentencioso en los
En la competencia lingstica se incluyen todos que se refleja la sabidura tradicional y popular
los aspectos relativos al dominio del cdigo lin- (Sevilla y Cantera, 2002). En nuestra opinin, re-
gstico (competencia organizativa) as como sultara especialmente interesante el trabajo
los relativos al uso comunicativo de la lengua con este tipo de unidades tanto en una L1 (Do-
en un contexto determinado (competencia mezin y Goicoechea, 2006) como en una L2 o
pragmtica). LE desde los primeros cursos de la ESO, concre-
tamente partiendo de un planteamiento de ex-
2.2.1. Competencia organizativa plotacin de tipo semntico, basado en el
La competencia organizativa se compone de anlisis de las metforas y de las metonimias
dos subcompetencias: la competencia grama- subyacentes (Forment, 1998).
tical, en la que se incluye el dominio de la len- Desde el punto de vista del enfoque comu-
gua a nivel fontico, grfico, morfolgico, lxico nicativo, la enseanza-aprendizaje de la com-
y sintctico, y la competencia textual, en la que petencia gramatical no debe abordarse como
se incluye la habilidad para formar textos cohe- una mera transmisin de conocimientos gra-
sionados y retricamente organizados. maticales, sino como un proceso de uso-refle-
xin en el que los alumnos y las alumnas
Competencia gramatical tengan la oportunidad de usar el sistema lin-
Si bien todos los aspectos incluidos en esta gstico en diferentes situaciones comu-
competencia deben tratarse en todos los nive- nicativas y de reflexionar y de adquirir un
les educativos, segn la lengua (L1, L2, LE) y conocimiento sobre su funcionamiento. Por
el nivel educativo en el que se trabaje, el do- ello, los docentes se enfrentan al reto de con-
cente incidir especialmente en determinados seguir integrar estos dos componentes de la
3. www.navarchivo.com/index.php/es/fondos/poesia-tradicional/ciclo-vida/juegos-infantiles/nuestro-burriquito

doble perspectiva del enfoque comunicativo: canciones de los espectculos, etc.); los forma-
la prctica comunicativa y la reflexin metalin- lizados, gneros variados de literatura de
gstica. Consideramos que la utilizacin del tradicin oral y de formas evolucionadas con-
PCI como base para el diseo de actividades de temporneas (especialmente narrativos:
uso y de reflexin lingstica puede ser muy cuentos, narraciones acumulativas, leyendas
provechosa. Por ejemplo, la explotacin didc- urbanas, etc.); y los libres, una amplsima gama
tica de un texto como Sandalias mandalias4 de gneros de valor etnoantropolgico tradi-
podra incluir fcilmente una reflexin metalin- cional y contemporneo (explicacin de cos-
gstica sobre la conjugacin de los verbos irre- tumbres, remedios tradicionales, historias de
gulares en castellano, ya que en l aparecen vidas, casos, rumores...). El primer modelo dis-
formas incorrectas motivadas por la rima. cursivo, los textos cuajados, permite la imi-
tacin directa (forma y contenido) en la
Competencia textual produccin de los textos; el segundo, la expre-
La competencia textual comprende las habili- sin ms libre respetando ciertas convencio-
dades para formar textos orales o escritos, con- nes formales tradicionales (el protocolo de
sistentes en dos o ms enunciados que se ficcin de los cuentos populares, por ejemplo),
estructuran conforme a reglas de cohesin y de y el tercero, los textos libres, la produccin libre
organizacin retrica (Bachman, 1995: 111). Se de textos a partir del contenido y de rasgos
incluye en esta competencia la habilidad para propios del estilo del gnero.
reconocer y producir diferentes tipos de textos, La explotacin didctica de estos textos
para lo cual es necesario que el alumnado se permite trabajar las convenciones propias de
familiarice con las convenciones organizativas los gneros cuajados y formalizados la ma-
y los rasgos lingsticos propios de cada uno de yora de los cuales forma parte tambin de la
ellos. competencia literaria (por ejemplo, la estruc-
Dentro del PCI encontramos una amplia tura potica, el ritmo y la rima, la estructura
variedad de gneros textuales. A la hora de narrativa, etc.) as como las de los gneros li-
producir un texto, el hablante/escritor activa bres (por ejemplo, la estructura de los textos
su competencia textual. Como ya sealba- instructivos de los juegos). Por otro lado, ade-
mos en Asiin y Aznrez (2012), en la tradicin ms, permite la reflexin metalingstica
discursiva de una comunidad se generan y sobre los elementos lingsticos que los ca-
transmiten textos cuajados, formalizados y li- racterizan y que ataen tambin a la compe-
bres.5 Los textos cuajados engloban gneros tencia gramatical (por ejemplo, el uso de los
muy variados de la poesa tradicional y de las verbos del pasado en los textos narrativos, la
nuevas formas poticas contemporneas (can- adjetivacin en las descripciones de lugares
cionero, romancero, oracionero, adivinancero, y de personajes, el imperativo y otras varian-
4. www.navarchivo.com/index.php/es/fondos/poesia-tradicional/ciclo-festivo/aguinaldos/sandaliasmandalias
5. Tombamos la distincin de Vansina (1966: 71) entre las fuentes cuajadas, que se aprenden de memoria y en las que la forma del testimonio
participa de la tradicin, y las fuentes libres, donde slo el contenido del testimonio pertenece a la tradicin. Aadamos a estos dos grupos
el de las formas formalizadas, donde hay rasgos formales (estilsticos y estructurales) que s se han transmitido en la tradicin de forma me-
morizada, aunque la transmisin mayoritaria sea libre (del contenido).

tes para las instrucciones, etc.). Trabajar, por sar o acceder a su significado pragmtico. Para
ejemplo, con un juego como el de Aceitera, trabajar esta competencia en el aula, los docen-
vinagrera6 juego similar al escondite po- tes deben promover la reflexin y guiar al alum-
sibilita aplicaciones didcticas significativas. nado en su proceso interpretativo y productivo.
En primer lugar, partiendo de la situacin co- En su explicacin de esta competencia, Bach-
municativa que plantea con varios nios man (1995) incluye una descripcin de las fun-
reunidos para jugar nos ofrece la retahla de ciones del lenguaje identificadas por Halliday
sorteo, forma cuajada con la que trabajara- (1973): funcin ideativa (para comunicar cono-
mos la estructura potica, el ritmo y la rima. cimientos/informaciones o expresar sentimien-
En segundo lugar, se podran trabajar las ins- tos), funciones manipulativas (para influir en el
trucciones del juego, forma libre con la que mundo que nos rodea), funcin heurstica (para
ejercitaramos la estructura del texto instruc- ampliar nuestro conocimiento del mundo) y
tivo. Por ltimo, tambin actividades de refle- funcin imaginativa (para mostrar la creatividad
xin metalingstica relacionadas con esta y explorar las posibilidades humorsticas y es-
tipologa, como el uso del imperativo, la se- tticas del lenguaje).
gunda persona del presente o la expresin Sin duda, el trabajo de las diferentes funcio-
impersonal con se para dirigirse al receptor, o nes lingsticas es una parte esencial no slo de
el uso de conectores textuales (estructurado- la clase de lengua(s), sino tambin de toda la
res de la informacin o temporales) para es- educacin, ya que dichas funciones constitu-
tructurar el texto. yen una parte esencial de nuestra vida social. El
PCI es un campo ideal para el trabajo de las fun-
2.2.2. Competencia pragmtica ciones ideativa, heurstica e imaginativa del
En esta competencia se incluye la habilidad de lenguaje, aunque, segn las actividades de ex-
utilizar la lengua con una intencin comunica- plotacin que se planteen, se podrn trabajar
tiva (o fuerza ilocutiva) y reconocer esta inten- adems otras funciones, como las manipulati-
cin en el uso de la lengua por parte de otros vas (en el desarrollo de trabajo en grupos, por
hablantes/escritores (competencia ilocutiva), y ejemplo). Con una cancin de amor como la ti-
la habilidad para comunicarse de acuerdo con tulada Los diez mandamientos,7 podemos
el contexto, es decir, de manera adecuada plantear actividades donde se transmitan co-
(competencia sociolingstica). nocimientos (funcin ideativa) sobre qu es
una cancin popular y cmo est compuesta
Competencia ilocutiva (en este caso, el claro paralelismo intertextual
Mediante la competencia ilocutiva, un hablante con los mandamientos bblicos puede ser muy
es capaz de interpretar y realizar diferentes fun- sugerente), o sobre el sentimiento o los senti-
ciones o actos de habla en la comunicacin lin- mientos que evoca (el amor romntico). Tam-
gstica, es decir, es capaz de ir ms all de la bin se puede practicar la funcin heurstica
forma gramatical de los enunciados para expre- para aprender caractersticas y convenciones
6. www.navarchivo.com/index.php/es/fondos/costumbres/juegos/aceiteravinagrera
7. www.navarchivo.com/index.php/es/fondos/poesia-tradicional/ciclo-vida/ronda/diezmandamientos

propias del gnero de la cancin, para recalar Tal como hemos comentado a propsito de
en la importancia de la relacin amorosa en la la enseanza de la fraseologa, el PCI, en tanto
sociedad o para aprehender otros aspectos cul- que manifestacin de la cultura tradicional de
turales subyacentes. La funcin imaginativa se una comunidad, contiene infinidad de creencias
puede desarrollar, por ltimo, con actividades y valores culturales que hemos de ensear a in-
ms o menos manipulativas en las que se terpretar. El PCI es una fuente inagotable de co-
les pida a los alumnos que elaboren en grupos nocimientos culturales y del modo como una
una cancin similar a partir de una msica cono- determinada comunidad entiende la realidad.
cida (contrafacta), a partir de un texto conocido, etc. Podemos guiar al alumnado en el proceso inter-
pretativo de estos textos a travs del anlisis del
Competencia sociolingstica valor simblico de muchos de los elementos pre-
La competencia sociolingstica es la sensibi- sentes as como del lenguaje figurado utilizado.
lidad y el control de las convenciones de la len- Esto es especialmente apreciable en el caso de
gua determinadas por las caractersticas del los cuentos etiolgicos y mitos fundacionales,
contexto especfico. Gracias a esta competen- como el Mito fundacional de Beire y San Martn
cia somos capaces de realizar actos comunica- de Unx.9 Asimismo, en lo referente al lenguaje fi-
tivos adecuados al contexto. Bachman (1995: gurado, muchos son los ejemplos que se pueden
116-119) trata las siguientes habilidades dentro aportar. Por ejemplo, la Adivinanza del ham-
de esta competencia: la sensibilidad hacia di- bre,10 donde disfrutamos de una preciosa pro-
ferencias de dialecto o variedad, hacia diferen- sopopeya (animalizacin: Adivina, adivinanza.
cias de registro y naturalidad, y la habilidad Cul es el bicho que pica en la panza?); o las tres
para interpretar referencias culturales y el len- pruebas de inteligencia que plantea el Cuento
guaje figurado. El PCI se caracteriza por con- de Bertoldo y la princesa11 (ir, a la vez, vestido y
tener diferentes variedades lingsticas, desnudo, riendo y llorando, y montado y an-
especialmente variedades dialectales y varie- dando), maravilloso ejemplo de paradojas lin-
dades diastrticas como el lenguaje popular. El gsticas (basadas en la anttesis de los trminos)
PCI es un instrumento ms de acercamiento brillantemente resueltas por el protagonista.
del alumnado a diferentes variedades de su
propia lengua (o de otras, en el caso de que se 3. Final
trabaje con el PCI de una lengua no materna). Las aplicaciones del patrimonio cultural inma-
Incluso, en contextos bilinges como el de Na- terial en la didctica de las lenguas, y particu-
varra, permite percibir variedades, actitudes y larmente en la enseanza de la competencia
otros fenmenos producidos por el contacto comunicativa, como hemos visto, son muchas
de lenguas.8 e interesantes.
8. Particularmente interesante para trabajar estos aspectos resulta el texto titulado Una vez un probe aldeano
(www.navarchivo.com/index.php/es/fondos/poesia-tradicional/narrativas/cordel/probe-aldeano), en el que se aprecian caractersticas fonol-
gicas y morfosintcticas que tratan de imitar la variedad diatpica del castellano hablado por vascoparlantes.
9. www.navarchivo.com/index.php/es/fondos/narraciones-folcloricas/leyendas-y-mitos/mitofundacional-beiresanmartin
10. www.navarchivo.com/index.php/es/fondos/poesia-tradicional/otros/adivinancero/adivinanza-del-hambre
11. www.navarchivo.com/index.php/es/fondos/narraciones-folcloricas/colectivos/cuento-de-bertoldo-y-la-princesa

En primer lugar, el PCI ofrece un variado cin eficaz de la competencia organizativa (gra-
corpus de textos especialmente canciones y matical y textual) en una lengua. En tercer lugar,
juegos tradicionales- que permiten a los nios al incorporar fuentes cuajadas, formalizadas o
y las nias desarrollar los mecanismos psicofi- libres (que van ms all de la literatura de tradi-
siolgicos implicados en el uso del lenguaje y cin oral habitualmente utilizada), el PCI per-
en la adquisicin de la competencia comuni- mite un trabajo didctico muy completo de la
cativa. En segundo lugar, el PCI puede ser muy competencia textual. Por ltimo, los textos del
provechoso como base para la aplicacin del PCI son tambin adecuados para una explota-
enfoque comunicativo, ya que favorece la inte- cin didctica dirigida al desarrollo de la
gracin del uso de la lengua y de la reflexin competencia pragmtica (ilocutiva y sociolin-
metalingstica, esenciales para una adquisi- gstica) del alumnado.
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Estudios e investigaciones | La traduccin inversa, instrumento didctico olvidado en el aprendizaje de lenguas extranjeras | 169
La traduccin inversa, instrumento

didctico olvidado en el aprendizaje
de lenguas extranjeras
Soledad Daz Alarcn | Universidad de Crdoba
Esther Menor Campos | Universidad Loyola Andaluca
El presente trabajo pretende demostrar la eficacia de la traduccin inversa como instrumento didctico en el aula
de lengua extranjera. La implantacin del mtodo comunicativo releg a un segundo plano el uso de la lengua
materna y por ende de la traduccin, ignorando las posibilidades que sta ofrece gracias a la comparacin de
modelos gramaticales entre dos lenguas, a la comprensin de las estructuras internas de los diferentes cdigos
lingsticos, al aprendizaje sin errores, etc. Las diferentes actividades que hemos realizado utilizando la traduccin
inversa con nuestros alumnos universitarios aportan los datos cientficos que refuerzan la teora defendida.
Palabras clave: traduccin, aprendizaje, didctica, lengua extranjera.
This paper attempts to demonstrate the eectiveness of reverse translation as a learning tool in foreign language
lessons. The implementation of the communicative approach overshadowed the use of mother language and thus
of translation, ignoring the possibilities that this could oer when comparing the grammar models of the two lan-
guages and permitting the proper understanding of the internal structures of the dierent linguistic codes, which
could help avoid making many mistakes. The dierent activities that we carried out with our university students re-
garding translation provide the scientific data that reinforces our theory.
Keywords: translation, learning, teaching, foreign language.
Ce travail prtend dmontrer lecacit du thme en tant quoutil pdagogique dans un cours de langue trangre.
Limplantation et la diusion de lapproche communicative a relgu au second plan lemploi de la langue ma-
ternelle, et donc de la traduction ignorant les possibilits que cette dernire ore en comparant les modles gram-
maticaux des langues concernes, en facilitant la comprhension des structures internes des dirents codes
linguistiques, en apprenant une langue sans faire derreurs, etc. Les direntes activits travailles par nos tudiants,
bases sur le thme, apportent les donnes scientifiques qui consolident les thories que nous y dfendons.
Mots-cls : Thme, Apprentissage, Didactique, Langue trangre

170 | Soledad Daz Alarcn, Esther Menor Campos
1. Introduccin zaje de un segundo idioma deba darse de la

Los profesores de lenguas extranjeras de los misma forma en que se adquiri la lengua ma-
aos noventa nos decidimos por el mtodo co- terna. De esta premisa deriv el uso de la len-
municativo. Este enfoque, que abogaba por un gua meta como medio de instruccin y
aprendizaje mediante la interaccin en la len- comunicacin en el aula, evitando el uso de la
gua meta, llevara a nuestros alumnos a progre- lengua materna y de la tcnica de la traduccin.
sar sin apenas esfuerzo, a aumentar su El mtodo audiolingual introdujo la memo-
motivacin, a mostrar una actitud activa y a au- rizacin de dilogos, la repeticin imitativa y los
mentar su interaccin en las diferentes activi- ejercicios repetitivos de modelos estructurales.
dades. La exposicin a la lengua meta era Dichas tcnicas ofrecan a aquellos que carecan
imprescindible, el alumno deba asimilar cierta de conocimientos acadmicos la posibilidad de
cantidad de datos para as interiorizar el sistema aprender una segunda lengua. A diferencia del
de la lengua y adquirir competencia comuni- mtodo audiolingual, el mtodo audiovisual en-
cativa, por lo que debamos evitar el uso de la fatiz la naturaleza social y situacional de la len-
lengua materna y la traduccin. gua. La presentacin visual pretenda simular el
El mtodo comunicativo priorizaba la len- contexto social en el que se usa la lengua. El en-
gua oral, sin olvidar las actividades dirigidas a foque cognitivo, que sigui a los anteriores, no
desarrollar las cuatro destrezas (comprensin rechazaba el aprendizaje consciente de las re-
auditiva, expresin oral, comprensin lectora y glas gramaticales, ya que cada leccin empe-
expresin escrita), y favoreca la interaccin zaba con una explicacin de la regla y a
entre los discentes y su entorno. Slo recurra- menudo en la lengua materna del alumno. Los
mos a la lengua materna ante la evidencia de mtodos de diseo mantenan en comn el uso
la incomprensin global de un trmino o una de la lengua extranjera en exclusividad en el
estructura gramatical, o cuando una explica- aula. De la misma forma se comportaron el en-
cin supona recurrir a estructuras gramaticales foque natural y el programa nocional-funcional.
y lxicas complejas que conducan a un aleja- A finales de los ochenta, se tendi a una postura
miento del objetivo concreto. eclctica y se opt por escoger lo mejor de cada
metodologa. Finalmente se haba alcanzado el
2. El papel de la traduccin grado de madurez que permita reconocer que
en la enseanza de lenguas extranjeras la complejidad de los alumnos, en mltiples
El mtodo comunicativo surgi como reaccin contextos, demanda una unin eclctica de ta-
al mtodo gramatical, siendo ste una prolon- reas, cada una de ellas creada para un grupo
gacin del mtodo clsico usado en la ense- concreto de alumnos en un lugar determinado.
anza de las lenguas clsicas. El mtodo Sin embargo, en este enfoque eclctico no
gramatical se centr en la enseanza de reglas ha habido lugar, hasta el momento, para la tra-
gramaticales, en la memorizacin de vocabula- duccin como recurso didctico y se han igno-
rio y en la realizacin de traducciones de textos. rado sus posibilidades didcticas y sus
Entre 1850 y 1900, y como reaccin al mtodo aportaciones al aprendizaje de un idioma ex-
de traduccin-gramatical, naci, entre otros, el tranjero, simplemente por tener que hacer uso
mtodo directo, que defenda que el aprendi- de la lengua materna en el aula.

3. Nueva didctica de la traduccin plina cuenta en la actualidad con mtodos pe-

pedaggica daggicos cada vez ms adecuados. Hurtado
La traduccin ha estado ms presente en las (1988) est de acuerdo en que se debe comu-
aulas de idiomas de lo que los docentes se han nicar la didctica de la traduccin con la didc-
atrevido a reconocer. Incluso aquellos profeso- tica de lenguas, aprovechando as los avances
res que defendan y utilizaban el mtodo co- de una disciplina en beneficio de la otra, y vi-
municativo encontraron que, en la prctica, la ceversa. Sobre todo ahora que la didctica de
traduccin era a veces la forma ms eficaz de la traduccin ha asimilado las tcnicas del en-
ayudar a los alumnos a entender un con- foque comunicativo. Dentro de este marco, nos
cepto gramatical o un elemento lxico. planteamos introducir la traduccin en el aula
Son muchos los docentes que han seguido de lenguas extranjeras, considerando las si-
utilizando la traduccin explicativa (Hurtado, guientes premisas:
1988), para explicar una estructura, vocablo o Nuestros alumnos son adultos, capaces, por
expresin. Y, por supuesto, est siempre pre- tanto, de comprender las abstracciones
sente en nuestras aulas la traduccin interio- propias de un proceso lingstico.
rizada, la que el alumno realiza para s cuando Nuestros alumnos son espaoles, por lo
se enfrenta con vocabulario nuevo o con un que comparten con el profesor la misma
texto complejo. La traduccin es una tendencia lengua materna.
en nuestros alumnos que persiste y que no Nuestros alumnos son universitarios, por lo
pueden reprimir, pese a la utilizacin de los m- que han recibido una formacin lingstica
todos comunicativos.1 As pues, el docente de su lengua materna. Este hecho nos per-
puede hacer uso de esta tendencia, canalizarla mite recurrir a sus conocimientos tericos
y monitorizarla, convirtiendo la traduccin en sobre su lengua materna para descubrirles
un potente recurso didctico. elementos comunes o dispares de la lengua
La traduccin interiorizada que realizan los extranjera y dinamizar el aprendizaje.
alumnos se acompaa tambin de una traduc- Nuestros alumnos hacen uso de la traduc-
cin literal inversa, aquella que se da cuando cin interiorizada en el aula de idiomas, es
los alumnos se encuentran en una situacin en decir realizan un continuo anlisis compa-
la que necesitan producir en la L2 y van tras- rativo de ambas lenguas, a nivel lxico, gra-
vasando a la lengua meta lo que quieren decir matical o cultural. Incluso, en muchas
palabra por palabra. Este hecho pone de relieve ocasiones necesitan verificar que su traduc-
que los alumnos no son conscientes de que la cin interiorizada es correcta con preguntas
traduccin literal es arriesgada y puede llevar a del tipo: Alors le petit-djeuner cest el
error. desayuno?
El concepto de traduccin y su didctica ha Durante el desarrollo de actividades comu-
progresado en los ltimos tiempos y esta disci- nicativas en el aula, nos preguntan palabras
1. Curiosamente, esta tendencia se da en proporcin inversa al nivel de conocimiento de la L2, es decir, el alumno siente una necesidad
ms acuciante por traducir en los primeros niveles cuando el dominio de la lengua es escaso; a medida que va profundizando en sus co-
nocimientos, esta necesidad va disminuyendo.

sueltas sin introducirnos el contexto de la del error y los errores pasaron a conside-
situacin comunicativa: rarse como pasos fundamentales e inevi-
ALUMNO: Comment dit-on tengo? tables en la adquisicin de la lengua
PROFESOR: a dpend, quest-ce ce que tu veux dire : extranjera.
Jai une maison ou Je dois tudier?. La premire
phrase exprime la possession et la deuxime lobli- Si bien se da una retroalimentacin co-
gation. rrectiva, no se llegan a corregir todos los erro-
res y justamente se dejan de lado aquellos
4. Qu aporta la traduccin cuyo objetivo sera la correccin de lo produ-
a la clase de L2? cido por el alumno (accuracy). El Tatawy
La traduccin como herramienta didctica (2002) menciona algunos problemas, tales
puede ser muy til en los siguientes aspectos: como la inconsistencia, la ambigedad y la
Mejora la competencia lingstica del efectividad de la retroalimentacin correctiva,
alumno. Mediante la traduccin, los alumnos ya que no es usada de forma sistemtica por
pueden llegar a entender que dos lenguas los docentes. Esta opinin es compartida por
distintas funcionan como dos sistemas total- Ellis (2005), quien afirma que entre los docen-
mente independientes y diferentes. De igual tes flucta la frecuencia de la correccin.
forma, pueden llegar a conocer la equivalen- Otros lingistas van ms all al afirmar que el
cia en la otra lengua de estructuras gramati- enfoque comunicativo fomenta la fosilizacin
cales propias de su lengua materna. de errores (Higgs y Clifford, 1982). Sin em-
Ayuda a evidenciar, analizar y corregir las in- bargo, la retroalimentacin correctiva es ne-
terferencias de la lengua materna. La tra- cesaria y pensamos que la opinin de Ellis
duccin directa e inversa es un ejercicio podra aplicarse al 100% al campo de la tra-
contra las interferencias entre las dos len- duccin didctica en el aula:
guas, al ser el alumno consciente de las di- La retroalimentacin para la correccin
ferencias. puede ayudar a los aprendientes a percibir for-
Ayuda a reforzar estructuras y lxico presen- mas lingsticas que de otro modo hubieran
tados en el aula. El enfoque comunicativo pasado inadvertidas. (Ellis, 2005: 23)
proporciona al alumno suficiente input para Permite avanzar con ms rapidez. La traduc-
la adquisicin de estructuras y vocabulario. cin inversa nos permite ir avanzando en el
Sin embargo, son necesarios ejercicios de conocimiento y desarrollo de la lengua
refuerzo en los que tienen que usar dichas meta con ms celeridad, puesto que los
estructuras. alumnos son conscientes de las similitudes
Ayuda en la correccin de errores. El criterio y las diferencias ms rpidamente, son ca-
comunicativo establece que, si el mensaje paces de incorporar tanto las estructuras
tiene un error pero todava es posible com- como el lxico a su corpus personal de
prender su sentido, no hay que darle tanta tems en la segunda lengua y, finalmente,
importancia, actuando slo si la comunica- reconocen antes dnde radican los errores
cin se ve afectada. Con el enfoque comu- gramaticales y lxicos.
nicativo se lleg, pues, a la despenalizacin Fomenta la autoestima, la motivacin y la

implicacin del alumno. El hecho de en- turales y encontrar su equivalente, si lo hu-

tender por qu estn cometiendo deter- biera, en la lengua meta.
minados errores y saber cmo evitarlos
les da seguridad y aumenta su autoes- 5. Descripcin de nuestra
tima, influyendo muy positivamente, pri- experiencia
mero, en su acercamiento a la lengua
extranjera y, en segundo lugar, en su pro- 5.1. Hiptesis
duccin: La traduccin podra ayudar a reforzar las es-
The ability to switch to a native language even tructuras aprendidas con el mtodo comunica-
for a short time allows learners to preserve face, tivo y a agilizar el aprendizaje, por lo que
get rid of anxiety, build confidence and feel in- decidimos comenzar a investigar la traduccin
dependent in their choice of expression. (Janu- como instrumento pedaggico.
levien y Kavaliauskien, 2002)
5.2. Material y mtodos
Ayuda al desarrollo en el alumno de apti- Esta investigacin fue realizada con dos gru-
tudes propias de la comunicacin. El pos de alumnos universitarios que cursaban
alumno desarrolla la capacidad de anlisis la asignatura Ingls I (nivel A2). La configura-
y sntesis, creatividad, capacidades asociati- cin de los grupos fue aleatoria, ya que los
vas y deductivas, etc., debido a los mecanis- alumnos se matricularon en uno o en otro por
mos cognitivos de la traduccin. preferencias de horario. Si bien en ambos gru-
Posibilita el conocimiento sociocultural. La pos trabajamos con los alumnos el uso del
traduccin no slo pone de manifiesto la presente perfecto en ingls para describir ac-
equivalencia gramatical entre dos lenguas, ciones actuales que haban comenzado en el
sino que tambin permite al alumno ser pasado, slo en el grupo experimental reali-
consciente de que todo acto de habla tiene zamos el ejercicio de traduccin. Este aspecto
lugar en un contexto que determina la elec- gramatical estaba integrado en un conjunto
cin por parte del hablante de estructuras de actividades comunicativas, es decir, el
y lxico especfico. Si no entendemos todo planteamiento del presente perfecto no se
el ambiente sociocultural que hay detrs de hizo desde una perspectiva terica-gramati-
un texto, no podemos comprenderlo bien; cal, sino siguiendo las pautas del mtodo co-
y si no conocemos bien el contexto socio- municativo. Llegados a este punto fue
cultural que nos rodea, tampoco podemos cuando diferenciamos a los dos grupos: el
interpretarlo correctamente. grupo control (GC) inici otra unidad del pro-
La traduccin ayuda al desarrollo de las grama, mientras que el grupo experimental
competencias interculturales. Existen as- (GE) realiz el ejercicio de traduccin.2
pectos culturales que quedan reflejados en La eleccin de usar la traduccin para la
nuestras palabras y no siempre se encuen- prctica de este tiempo verbal vino determi-
tran en los trminos expresados en otras nada por las distintas opciones que en caste-
lenguas. Al traducir, el alumno debe reco- llano corresponden al presente perfecto en
nocer, en primer lugar, que son rasgos cul- ingls: I have worked for this company since I left

university podra traducirse como He trabajado 5.3. Resultados y discusin

en esta empresa desde que sal de la universi- Tras un anlisis de los resultados pudimos cons-
dad, mientras que I have known John since we tatar que en el GE los resultados en el ejercicio
met at university la traduciramos como Co- del examen eran mejores que en el GC (prueba
nozco a Juan desde que nos conocimos en la T de Student: t83 = 4,03; P < 0,001), lo cual
universidad y, por ltimo, I havent smoked for queda reflejado en los cuadros 1 y 2.
two years podramos decir que tiene su equiva- El porcentaje de aprobados en el ejercicio
lente en Llevo dos aos sin fumar. El ejercicio de examen en el GE corresponde a un 70%,
consista en traducir al ingls ocho oraciones frente al 40% del GC (prueba Chi cuadrado de
cuya estructura equivalente en la lengua meta Pearson: 2 = 9,76; P = 0,002). Segn vemos en
era el presente perfecto. Los alumnos realizaron el cuadro 3, slo 16 alumnos de un total de 40
el ejercicio en tiempo de clase, una vez que ha- que no haban realizado el ejercicio de traduc-
bamos completado la unidad y realizado los cin en el aula fueron capaces de completar
ejercicios y las actividades dentro del marco co- correctamente el ejercicio de examen, frente a
municativo. Con respecto a la correccin, se 48 alumnos del total de 68 que s haban prac-
pidi a los alumnos que corrigieran sus propias ticado en clase con el ejercicio de traduccin.
frases comparndolas con las opciones correc- Analizando los resultados del GE, en par-
tas que otros alumnos proponan y que el do- ticular, se evidencia una correlacin positiva
cente monitorizaba. Posteriormente, los entre la puntuacin obtenida en el ejercicio
alumnos cumplimentaron un breve cuestiona- de traduccin y la obtenida en el ejercicio
rio en el que se les preguntaba si conocan el de examen (correlacin de Pearson: r = 0,35;
uso del presente perfecto antes de completar P < 0,01; n = 67). Vemos en el cuadro 4 cmo
nuestra unidad, y si el ejercicio de traduccin ha incrementado la nota media del ejercicio
les haba resultado til para la comprensin y en el examen (67,35) con respecto a la nota
el aprendizaje de dicho tiempo verbal. media obtenida en el ejercicio de traduccin
Tal y como estaba planificado en el crono- (45,9), lo que denota que el rendimiento del
grama del curso, los alumnos tenan que reali- alumnado despus de haber realizado y corre-
zar un examen una semana ms tarde, en el gido el ejercicio es superior. Estos datos coin-
cual introdujimos un ejercicio que evaluaba el cidiran con las percepciones del alumnado,
uso del presente perfecto: se indicaba a los que en un 95% consideraron til la realizacin
alumnos que deban escribir una oracin del ejercicio.
usando el presente perfecto a partir de las fra- En la distribucin de los alumnos segn la
ses que nosotros les proporcionbamos: I met nota obtenida en el ejercicio de examen, ob-
John for the first time in 1985 I still know him. servamos un incremento en el nmero de
Todos los alumnos, tanto los del GE como los alumnos del GE conforme aumenta el valor
del GC, realizaron el mismo ejercicio en el exa- de la nota obtenida, tal y como queda refle-
men. jado en el cuadro 5, donde vemos que casi el
2. La lengua de comunicacin en nuestras aulas es siempre la lengua meta, por lo que los ejercicios de traduccin que realizamos fueron
el nico parntesis que nos permitimos como uso de la lengua materna de los alumnos.

Cuadro 1. Media, desviacin tpica y rango de puntuacin en el ejercicio de examen, para los dos grupos de alumnos
EJERCICIO PREVIO
MEDIA N DESV. TP. MNIMO MXIMO
DE TRADUCCIN
GE 63,35 68 32,03 0,00 100,00
GC 42,00 40 31,31 0,00 100,00
Cuadro 2. Puntuacin del ejercicio en el examen para los distintos grupos
Cuadro 3. Resumen de aprobados en el ejercicio de examen, segn realizaran o no el ejercicio de traduccin en el aula
APROBADOS EN EJERCICIO
TOTAL
DE EXAMEN
NO SI
Ejercicio de traduccin NO 24 16 40
SI 20 48 68
Total 44 64 108

Cuadro 4. Valor mnimo, mximo, media y desviacin tpica de las puntuaciones obtenidas en el ejercicio de traduccin
en el aula y en el ejercicio de examen por los alumnos del GE
N MNIMO MXIMO MEDIA DESV. TP.
Ejercicio de traduccin 67 0,00 100,00 45,9 21,03
Ejercicio de examen 68 0,00 100,00 67,35 32,03
noventa por ciento de los alumnos que hicie- conocimiento del uso del presente perfecto
ron el ejercicio de traduccin en el aula se encon anterioridad al ejercicio y el resultado en
cuentran en el grupo de alumnos con la el examen. Para valorar el efecto del conoci-
mxima nota (100%), mientras que el grueso miento previo, utilizamos el anlisis multiva-
de los alumnos que no hicieron el ejercicio de riado de la varianza para medidas repetidas,
traduccin se encuentra en el grupo de la nota sin llegar a obtener resultados concluyentes.
ms baja (0%). Se comprob que el factor intrasujetos tena
Al principio de nuestra investigacin nos una influencia significativa (F = 26,68; P <
planteamos si haba alguna relacin entre el 0,001), pero no as el factor intersujetos co-
Cuadro 5. Distribucin de alumnos segn hayan realizado o no el ejercicio de traduccin, ordenados segn el por-
centaje de aciertos en el ejercicio de examen

nocimiento previo (F = 2,56; P = 0,11). Es una lengua extranjera y a facilitar la compren-

decir, el conocimiento previo no diferenciaba sin de las diferencias entre las dos lenguas,
la nota del ejercicio o del examen, mientras sea a nivel lxico, gramatical o cultural. Los
que la puntuacin mejoraba en el examen en nuevos estudios sobre la didctica de la tra-
todos los casos (cuadro 6). duccin han ayudado a sta a encontrar un
Los resultados estadsticos obtenidos en lugar en el aula, dentro del mtodo comuni-
nuestra investigacin confirman la hiptesis cativo, siendo numerosas sus aportaciones al
anteriormente planteada de que el aprendi- aprendizaje de una lengua. Sin embargo, en-
zaje de una estructura gramatical se ve refor- tendemos la traduccin como una herra-
zado con la prctica de la traduccin en el mienta didctica que se puede usar en el aula
aula. Tanto la diferencia de resultados entre el de L2 y no como un mtodo didctico en s
GE y el GC en el ejercicio del examen como la mismo. Dada esta naturaleza, no debe ser
propia evolucin de los individuos en el GE ra- usada con exclusividad y sistemticamente,
tifican que la comparacin de cdigos lings- sino en conjunto con todas las herramientas
ticos que el alumno realiza al traducir le ayuda didcticas propias del mtodo comunicativo.
a una interiorizacin de la forma y el uso de la En general, podemos concluir que existen
estructura estudiada, afianzando de esta ma- condicionamientos previos al uso de la tra-
nera la comprensin y el aprendizaje de dicha duccin: todos los alumnos deben compartir
estructura. la lengua materna y el profesor debe tener un
amplio conocimiento de dicha lengua, si no
6. Conclusiones fuera sta su lengua materna tambin. De la
Los resultados estadsticos obtenidos han co- misma forma, al ser el profesor el responsable
rroborado la hiptesis previa a la investiga- de monitorizar los ejercicios de traduccin,
cin, es decir, que la traduccin ayuda a debe conocer a fondo los sistemas lingsti-
reforzar las estructuras aprendidas con el m- cos, pragmticos y culturales tanto de la len-
todo comunicativo, a agilizar el aprendizaje de gua de origen como de la lengua meta.
Cuadro 6. Puntuacin media en el ejercicio de traduccin y en el ejercicio de examen, segn tuvieran conocimiento
previo o no
GRUPO N MEDIA DESV. TP.
Examen NO 16 62,50 34,93
S 51 69,42 31,33
Ejercicio NO 16 35,94 19,83
S 51 49,02 20,59

ELLIS, R. (2005). La adquisicin de segundas lenguas en un contexto de enseanza. Anlisis de las investigaciones existentes. We-
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Estudios e investigaciones | Aprender literatura en la escuela: una investigacin etnogrfica | 179
Aprender literatura en la escuela:

una investigacin etnogrfica
Marta Sanjun lvarez | Universidad de Zaragoza
Mediante un diseo de investigacin etnogrfica aplicado a un grupo numeroso de estudiantes de Magisterio se

ha analizado qu factores pudieron influir en la condicin de no lector o poco lector de muchos de los infor-
mantes. La conclusin es que el aprendizaje literario realizado en la escuela ha sido emocionalmente poco signifi-
cativo y apenas les ha dejado huella.
Palabras clave: educacin literaria, componentes emocionales de la lectura, etnografa educativa.
Using an ethnographic research design applied to a large group of students of the Teacher Training Degree, the re-
search work examines what factors could have determined many of the informants status as non-reader or in-
frequent reader. The conclusion is that literary learning done at school has been emotionally insignificant for them
and barely left any mark.
Keywords: : literary education, emotional components of reading, educational ethnography.
Au moyen d'une recherche ethnographique applique un groupe d'tudiants nombreux de lIUFM, nous avons
analys quels facteurs ont pu influer sur la condition de "non lecteur" ou de "petit lecteur" de la plupart des infor-
mateurs. Nous sommes arrivs la conclusion que l'apprentissage de la littrature ralis l'cole a t mo-
tionnellement insignifiant et laissant peine son empreinte.
Mots-cls : enseignement de la littrature, composantes motionnelles de la lecture, ethnographie ducative
1. Introduccin. Marco terico transaccin entre un texto determinado y un

Los modelos tericos ms slidos sobre el lector individual. Ni los currculos ni las tradi-
proceso de lectura literaria, y fundamental- ciones metodolgicas han favorecido una
mente la esttica de la recepcin, han desta- educacin literaria que explore la dimensin
cado el protagonismo del lector como emocional de la lectura como uno de sus ejes
receptor activo que pone en marcha una vertebradores, en una doble relacin mutua:
serie de habilidades cognitivas complejas que la que se refiere al papel que las emociones
dan lugar a la interpretacin. No ha recibido del alumno-lector pueden desempear en el
tanta atencin, sin embargo, el anlisis de los aprendizaje literario, y la que se refiere a la
procesos emocionales que intervienen en esa funcin de la literatura en la construccin de

180 | Marta Sanjun lvarez
la identidad de los individuos. En las aulas se cuela: en qu medida el canon formativo y las
ha rehuido la lectura subjetiva, bien porque actividades desarrolladas recogen las facetas
se adscribe desde el principio a los textos emocionales del proceso lector y contribuyen
un sentido cannico, bien porque se sujeta al a que la literatura se convierta en una va de co-
alumno a unos protocolos de lectura que nocimiento del mundo y de construccin de la
dificultan la expresin personal de la voz del identidad.
lector. Los sujetos informantes han sido 111 alum-
A partir del concepto de experiencia de la nos de Magisterio pertenecientes a las promo-
lectura, abordado de distintos modos por au- ciones de 2. de Educacin Primaria desde el
tores como Vigotsky (1982, 1986), Rosenblatt curso 2004-20005 hasta el 2010-2011. El ele-
(2002), Salinas (2002), Lewis (2000), Bettelheim vado nmero de informantes permite intentar
(1977), Bruner (1988), Sarland (2003), Cham- descubrir pautas recurrentes en cuanto a las
bers (2007a, 2007b, 2008), Snchez Corral preguntas de investigacin: Hay unos factores
(2003), Bahloul (2002), Peroni (2003), Petit determinantes en el desarrollo de un lector li-
(1999, 2001), Lahire (2004), Larrosa (2003) y terario? Qu peso adquieren los factores emo-
Mendoza (2004, 2010), entre otros, el marco cionales? Qu papel ejerci el contexto escolar
terico de este trabajo defiende que el comen la falta de aficin lectora de los poco lectores
ponente emocional es intrnseco al proceso o no lectores?
lector, no una mera concesin al enfoque cog- Son objetivos de la investigacin:
nitivo habitual para hacer la lectura ms pla- Cuantificar y valorar la proporcin de los
centera. La experiencia lectora, entendida estudiantes de Magisterio que se decla-
como creadora de sentido, como va de conoci- raran lectores, poco lectores y no lecto-
miento del mundo y de la construccin de la pro- res.
pia identidad o como prctica liberadora, En el caso de los poco lectores y no lectores,
debera constituir la principal dimensin de la analizar las razones que alegan y su posible
educacin literaria. As, la verdadera lectura relacin con el aprendizaje literario vivido
sera la que produce experiencias, la que en el contexto escolar.
forma y transforma al lector del mismo modo Analizar los libros que se citan como hitos
que la experiencia vital. La capacidad de cons- en su experiencia lectora.
truir experiencia personal a partir de la expe-
riencia simbolizada en el texto literario se Se ha buscado una estrategia etnogrfica
revela como la principal fuente de satisfaccin de recogida de datos que facilitara el discurso
para el verdadero lector. autobiogrfico introspectivo y retrospectivo, lo
suficientemente abierta como para propiciar el
2. Finalidad del estudio. Sujetos. libre fluir de la memoria, pero que a la vez cen-
Objetivos y preguntas trara el recuerdo en unos temas preestableci-
de investigacin. Metodologa dos. El cuestionario semiestructurado ideado
y diseo de la investigacin (cuadro 1) ha proporcionado abundantes datos
La finalidad del estudio es analizar cmo se vive de carcter descriptivo, pero tambin sobre
la experiencia de la lectura literaria en la es- creencias y percepciones.

Cuadro 1. Cuestionario y que ms de un 25% se declara no lector, el pa-

norama es preocupante.
Cuestionario
1. En qu ha consistido el aprendizaje de la litera- 3.2. Factores que pudieron influir
tura que has realizado? Descripcin, valoracin y en la falta de inters por la lectura
propuestas de cambio. en los informantes poco lectores
2. Te consideras lector/a? o no lectores
3. Cmo, en qu circunstancias segn el caso-, Para el anlisis y la categorizacin de los datos
surgi tu aficin a la lectura / tu falta de aficin? se han tenido en cuenta las razones que ale-
4. Qu ttulos de libros recuerdas con especial gan los 49 informantes que se declaran poco
agrado o te dejaron una huella especial? lectores o no lectores, as como su descripcin
5. Qu libros te resultaron difciles de leer o recuer- del aprendizaje literario vivido en el contexto
das con desagrado? escolar.
3.2.1. Aprendizaje literario escaso y poco

satisfactorio
El anlisis ha seguido el proceso general De los 49 informantes, slo cuatro hacen una
propio de la investigacin etnogrfica, que va valoracin positiva explcita de su aprendizaje
del retrato narrativo a la teorizacin mediante literario. Para la mayora, por el contrario, el
una progresiva reduccin de los datos (Goetz y aprendizaje realizado no contribuy a desper-
Le Compte, 1988; Wittrock, 1984), siempre pro- tar su inters lector, debido al predominio de
curando reflejar las variadas situaciones educa- un enfoque terico, memorstico, poco motiva-
tivas que se evocan. dor, que dedica escaso tiempo a la lectura e in-
terpretacin de los textos. Un aprendizaje que
3. Resultados deja poca huella. Veamos algunos casos signi-
ficativos:
3.1. Proporcin de lectores, S que recuerdo que leamos unos pequeos frag-
poco lectores y no lectores mentos que haba en el libro. Contestbamos a las
Como se puede apreciar en el cuadro 2, ms de preguntas, subraybamos las palabras que no en-
un 44% de los informantes se consideran poco tendamos y las buscbamos en el diccionario. Re-
lectores o no lectores. Teniendo en cuenta que sumamos la lectura en tres lneas. En primaria no
los poco lectores son lectores muy ocasionales trabajbamos mucho la literatura. Tambin nos
Cuadro 2. Proporcin de lectores, poco lectores y no lectores
NMERO
LECTORES POCO LECTORES NO LECTORES
DE CUESTIONARIOS
111 62 21 28
(55,85) (18,9%) (25,2)

hacan aprendernos poemas de memoria. En se- prcticas. (Carmen L., no lectora, curso 2007-
cundaria, la literatura tuvo mucha importancia. Me 2008)
hacan aprenderme conceptos de memoria, lle- Una explicacin especfica del escaso inte-
gaba al examen, los deca y a la semana siguiente rs por la lectura es el hecho de leer nica-
ya no me acordaba de nada. Leamos varios libros. mente para superar el examen o para realizar
Mi valoracin no es ni buena ni mala. (Sara H., no trabajos obligatorios sobre los libros:
lectora, curso 2005-2006) [] el Hobbit, de J.R. Tolkien. Fue un libro que se me
atragant porque lo tuvimos que leer en 4. de la
En primaria, tengo un vago recuerdo si llegu a dar ESO, y primero haba que hacer un trabajo muy exi-
o no literatura []. En secundaria, principalmente gente, ms tarde nos haca un examen del libro, el
autores, de los que estudibamos un poquito su cual si suspendas tenas que hacer unas fichas de
vida y sus obras ms importantes. Tambin la m- cada personaje que apareciera en el libro, expli-
trica de algn poema. (Pilar C., lectora ocasional, cando todo lo que haca a lo largo del mismo. Yo
curso 2006-2007) suspend el examen de ese libro y es el que ms per-
sonajes tiene, por lo que acab un poco harta del
De literatura la verdad es que me acuerdo bien libro. (Sara G., no lectora, curso 2004-2005)
poco de lo que di en el colegio, porque se basaba
en aprenderla de memoria y a los cuatro das, olvi- [] lo que ms me molestaba era hacer el trabajo,
dada. Estudibamos la vida y obras de algunos es- igual si me lo hubieran mandado leer el libro y
critores y las caractersticas de la poca del hacer un trabajo cortito me hubiera gustado ms
momento. Durante los cursos de bachillerato no he que los trabajos tan pesados. (Gema A., no lectora,
dado literatura, ya que no se exiga para la prueba curso 2005-2006)
de selectividad. Mi valoracin sobre el estudio de la
literatura a lo largo de mi vida es bastante negativa, Lo que solan hacer era mandarnos leer un libro y
porque casi no me acuerdo de nada y no se le daba luego hacer un trabajo, un resumen. Aunque s que
demasiada importancia. (Mnica G., lectora oca- recuerdo que en cuarto de primaria dedicbamos
sional, curso 2006-2007) una hora a la semana a leer un libro que tena dis-
tintas historietas cortas bastante divertidas, el pro-
En cuanto al aprendizaje de la literatura en fesor lo mandaba leer en voz alta a alguien y luego
estas etapas, puedo recordar haber realizado realizbamos una actividad, cada vez eran distin-
anlisis mtrico de poemas as como activida- tas y no eran las tpicas: debates En secundaria
des de bsqueda de figuras retricas en los fue nicamente trabajos y exmenes. En general,
mismos. Adems en la ESO recuerdo haber te- no siento que en el colegio me hayan ayudado a
nido que estudiar las vidas y las obras de auto- tener inters por la literatura. (Ana ., no lectora,
res destacados como Quevedo o Machado, curso 2010-2011)
entre otros. Considero que el aprendizaje en
esta materia ha sido escaso, posiblemente por- Durante la educacin primaria y secundaria reali-
que el estudio de la misma se basaba en la me- zbamos trabajos relacionados con los libros que
morizacin. Por esta razn, mi propuesta de leamos, fichas de lectura, resmenes, ejercicios re-
cambio consiste en realizar ms actividades lacionados con los personajes. []. No hay ningn

libro que me dejara huella ni ninguno que recuerde mado por leerlo. (Adriana H., lectora ocasional,
en especial. (Marta A., no lectora, curso 2010- curso 2006-2007)
2011)
Una cosa que no me pareca muy bien era que los
3.2.2. Influencia de factores emocionales profesores eligieran los libros que debamos leer
negativos asociados a la lectura porque creo que no todos los alumnos tenamos las
Factores emocionales negativos, como el abu- mismas expectativas ni inquietudes respecto de la
rrimiento, la ansiedad que genera el aprender lectura. (Beatriz G., lectora ocasional, curso 2007-
algo que no se entiende, la escasa conexin de 2008)
los textos con las experiencias vitales y el casi
nulo recuerdo de alguna situacin de lectura No s muy bien cul es la razn por la que no siento
que permitiera construir respuestas lectoras mayor atraccin por la lectura. Quizs sea porque
personales, explican la falta de aficin lectora en muchas ocasiones me han obligado a leer libros
de muchos de los informantes. El escaso inte- que no me parecan interesantes. Sin embargo,
rs de muchas de las lecturas obligatorias, cuando la eleccin de un libro es adecuada en re-
tanto en primaria como en secundaria, es el lacin a mis gustos, puedo llegar incluso a emocio-
motivo ms citado, al que se unen unas mane- narme cuando lo leo. (Carmen L., no lectora, curso
ras de leer que no consiguen hacer vivos los 2007-2008)
textos ni desarrollar las habilidades de recep-
cin. El problema es tanto de seleccin del En ocasiones, la lectura de obras poco ade-
canon formativo como de planteamiento lector: cuadas a los intereses o las capacidades del lec-
[En cuanto a] la lectura de obras, creo que debera tor origina que se pierda una aficin que se
de existir un margen de eleccin de los alumnos, haba empezado a consolidar:
puesto que en algunas ocasiones he tenido que leer Mi aficin a la lectura surgi cuando iba a la es-
libros que no me gustaban y que adems entraban cuela porque el maestro/a nos mandaba leer libros
en materia de examen, lo que puede provocar en el y nosotros escogamos aquellos que nos podan
alumno un alejamiento de la lectura [] y puede gustar ms. Sin embargo en la ESO tenamos que
que sea ese carcter obligatorio el que haya hecho leer los libros que el profesor mandaba y haba
que no me interese por la lectura de nuevos libros. veces que no me gustaba o me resultaba aburrido.
(Alicia C., no lectora, curso 2004-2005) Cuando iba al colegio lea ms que ahora. (Caro-
lina G., lectora ocasional, 2005-2006)
Creo que no me gusta la lectura porque en el cole-
gio siempre obligaban a leer libros y muchos de Me gustaba leer cuando tena 12 aos. Siempre que
ellos no me gustaban, por lo que los lea a desgana poda, lea muchsimos libros y con entusiasmo.
y estaba deseando dejar de leer. (Sara G., no lec- Luego, en el instituto me empezaron a mandar li-
tora, curso 2004-2005) bros obligatorios; unos me gustaban y otros no. En
bachiller me mandaron leer tantsimos libros que
Lo que no veo positivo es que nos obligaban a leer acab harta. Se me quit la aficin por leer. Me ha-
libros que no nos gustaban. Lo leas y no entendas can leer libros muy gordos y aparte no se enten-
casi nada, ya que no estabas motivado o entusias- dan bien. (Sara H., no lectora, curso 2005-2006)

Actualmente no tengo una gran aficin a la lectura peso explicativo otros factores relacionados
pero s recuerdo que de nia me gustaba y lea con las circunstancias vitales: 11 informantes
mucho ms. Fue a partir de la ESO cuando fui per- aluden a la falta de tiempo como causa principal
diendo ese inters al tener que leer obligatoria- de la poca lectura, ya que en vacaciones leen
mente libros que no me gustaban para luego algo ms. Sin embargo, y en contra de la opi-
examinarme sobre ellos. (Miriam C., no lectora, nin generalizada entre muchos padres y pro-
curso 2007-2008) fesores, la lectura no parece entrar en
competencia con otras aficiones, ya que slo
3.2.3. No haber desarrollado un criterio tres informantes alegan este motivo:
autnomo como lector Ahora me considero menos lectora que antes. Con
Un grupo significativo de los informantes no el tiempo he perdido un poco mi aficin, no s si por
lectores o lectores ocasionales (19 de los 49) vernos involucrados en esta sociedad ms audiovi-
manifiesta haber ledo bastante en primaria o sual o porque con los aos aparecen otros hobbies
secundaria, pero ha dejado de leer cuando ya que dejan la lectura a un lado. (Conchita I., lectora
no haba nadie que les recomendara o selec- ocasional, curso 2004-2005)
cionara los libros. En estos casos, la escolaridad
ha ejercido un papel inicial positivo en la for- Durante la etapa escolar (primaria) la aficin co-
macin del hbito lector, pero no ha conse- menz con el aprendizaje de la lectura, y hasta los
guido crear lectores autnomos, con criterios 9 o 10 aos, pero luego las prioridades cambiaron
propios: y se convirti en algo secundario y prcticamente
[] para leer necesito la motivacin de alguien que olvidado. Posteriormente y ya como adulta y por
me recomiende nuevos ttulos. Porque adems si yo iniciativa propia (hace unos cinco aos) he recupe-
empiezo un libro y no me gusta no sigo leyendo, rado el gusto por la lectura como forma de ocio. (M.
tiene que ser algo que me guste desde el principio. Carmen G., lectora tarda, curso 2005-2006)
(Alicia C., no lectora, curso 2004-2005)
Antes, cuando era pequea, s que lea mucho, pero
Leo cuando tengo tiempo o cuando me recomien- luego con los estudios y la adolescencia prefera
dan algn libro especial que me podra gustar. Pero hacer otras cosas antes que leer. Con los aos me
no tengo el hbito de leer habitualmente un libro dio pereza. Ahora slo leo en verano, pero me sigue
tras otro, es a etapas. Actualmente no leo mucho dando pereza. (Julia L., lectora ocasional, curso
en comparacin con hace unos aos. (Sara B., lec- 2007-2008)
tora ocasional, curso 2010-2011)
Tambin unos gustos lectores muy restric-
3.2.4. Factores familiares y personales tivos pueden dificultar una prctica lectora ha-
Los informantes no responsabilizan al entorno bitual: nueve informantes declaran que slo
familiar de su escaso inters lector. Aunque al- leen los libros que enganchan desde el principio.
gunos aluden a que los padres no leen, en ge- Algunos mencionan explcitamente la pereza
neral se recuerdan situaciones de infancia en de iniciar un nuevo libro si no hay una garanta
que algn familiar regalaba libros, contaba previa de que va a gustar. Se trata de lectores
cuentos o lea en voz alta. S adquieren cierto que slo disfrutan con textos que proporcionan

un placer de leer inmediato y con un mnimo a ello aadimos la poca relevancia de muchos
esfuerzo, una manera de leer apoyada por edi- de los ttulos, obtenemos un retrato bastante
toriales especializadas en libros de frmula, pobre del canon formativo de estos futuros
dirigidos a un lector con unas expectativas de maestros. Podemos observar, adems, la disper-
lectura que no quieren ser defraudadas. En sin. Son 67 ttulos distintos, de los cuales slo
estos casos la experiencia de la lectura se asocia 11 se mencionan ms de una vez: Kika Super-
al entretenimiento o la evasin, no al placer es- bruja (coleccin) (cuatro menciones), El Cdigo
ttico o a la reflexin. An ms restrictivos son da Vinci (tres menciones), Harry Potter (tres men-
dos informantes que limitan sus gustos lectores ciones), Las bicicletas son para el verano (tres
a unos determinados autores o gneros: menciones), Campos de fresas (dos menciones),
Sinceramente no me considero una lectora habi- La sombra del viento (dos menciones), ngeles y
tual. Pero s que me gusta de vez en cuando leerme demonios (dos menciones), Crepsculo (dos
un buen libro, como por ejemplo de Rosamunde Pil- menciones), El coco est pachucho (dos men-
cher, mi escritora favorita, o tambin de Ken Follett, ciones), Beatus Ille (dos menciones), El nio del
otro escritor que me gusta mucho. (Pilar C., lectora pijama de rayas (dos menciones).
ocasional, curso 2006-2007) Ello podra indicar una ausencia de referen-
tes literarios comunes en los nios y adolescen-
Me considero lector? De leer libros o comrme- tes, es decir, la falta de un canon formativo
los uno detrs de otro no, ms bien de los que me compartido culturalmente. Aunque el canon
interesan y me gustan, como los que menciono a formativo en la educacin secundaria parece
continuacin: de mitologa griega, de los de Harry muy orientado por los currculos, las rememo-
Potter; en definitiva, los de aventuras, otros me re- raciones de los informantes revelan que muy
sultan aburridos. (Alberto A., lector ocasional, pocas de las obras que suelen ser de lectura
curso 2007-2008) obligatoria en los institutos alcanzan a dejar
una huella duradera.
3.3. Anlisis de los tipos de libros que
se citan como hitos en la experiencia 3.3.2. Anlisis cualitativo
lectora de los alumnos de Magisterio En el cuadro 3 se muestra el anlisis cualitativo
informantes del curso 2010-2011 de los libros que se citan como hitos lectores.
Este anlisis se ha basado en las respuestas de
los 23 estudiantes del curso 2010-2011, tanto
de los lectores como de los poco lectores o no
lectores.
3.3.1. Anlisis cuantitativo

Se mencionan 83 ttulos como hitos lectores de
los 23 informantes, lo cual arroja una media de
3,6 ttulos por estudiante. Parece escaso el n-
mero de libros que han dejado huella, tratn-
dose de universitarios de entre 19 y 23 aos. Si

Cuadro 3. Anlisis cualitativo de los libros que se citan como hitos lectores
LITERATURA INFANTIL/JUVENIL 34 ttulos
Diario de Ana Frank (clsico?) El fantasma Cataplasma [J. Sebastin]

Kika Superbruja [Knister] La historia interminable [M. Ende]
Scratch [F. Lalana] Blancanieves [hermanos Grimm] (clsico)
El seor de las moscas [W. Golding] (clsico?) Una pandilla de pesadilla [J. Zatn]
Cuentos para los 365 das del ao Papel mojado [J.J. Mills]
Los espejos venecianos [J.M. Gisbert] Donde est mi corazn [J. Sierra y Fabra]
El gato chino [J.L. Olaizola] Hot dogs [C. Santos]
El nio del pijama de rayas [J. Boyne] P.P. culo verde [J.P. Arrou-Vignou]
Molly Moon [G. Byng] Cielo abajo [F. Maras]
Teo [V. Denou] La isla del tesoro [R.L. Stevenson] (clsico)
Las brujas [R. Dahl] Marijuli y Gil Abad [F. Lalana]
Campos de fresas [J. Serra i Fabra] El coco est pachucho [F. Lalana]
Harry Potter [J.K. Rowling] Manolito Gafotas [E. Lindo]
Marina [C. Ruiz Zafn] Amelia, Amalia y Emilia [A. Gmez Cerd]
Te quiero, Valero [F. Lalana] Elefante Rosa [Monika Weitze?]
El viaje de doble P. [F. Lalana] Momo [Michael Ende]
Poesas de agua [?] No pidas sardinas fuera de temporada [A. Martn]
LITERATURA CONTEMPORNEA DE ADULTOS

CLSICOS 7 ttulos
7 ttulos
Leyendas de Bcquer La casa de los espritus [I. Allende]
La Celestina [Fernando de Rojas] El tiempo entre costuras [M. Dueas]
Cumbres Borrascosas [E. Bront] Como agua para chocolate [L. Esquivel]
Obras de Antonio Machado Hoy, Jpiter [L. Landero]
Nada [C. Laforet] Las bicicletas son para el verano [F.F. Gmez]
Siddharta [H. Hesse] Beatu Ille [A. Muoz Molina]
Luces de bohemia [R.M. del Valle-Incln] Carreteras secundarias [I. Martnez de Pisn]
LIBROS NO LITERARIOS 2 ttulos BESTSELLERS 10 ttulos
Mi primer diccionario Los pilares de la Tierra [K. Follett]

El hombre en busca de sentido [Viktor Frankl] Crepsculo [S. Meyer]
Los libros de Federico Moccia
Canciones para Paula [Blue Jeans]
El Cdigo da Vinci [D. Brown]
Memorias de una Geisha [A. Golden]
El Ocho [K. Neville]
La sombra del viento [C. Ruiz Zafn]
ngeles y demonios [D. Brown]
Verano en vaqueros [A. Brashares]

4. Conclusiones emocionar al lector, no desempea el papel

Los factores que los informantes alegan fundamental que le debera corresponder
como explicacin de su escaso inters por en la construccin de las identidades de los
la lectura se relacionan con el contexto es- nios y los jvenes, as como en la creacin
colar, tanto en lo que se refiere a un canon de un imaginario compartido.
formativo inadecuado como a un enfoque El nmero de lecturas de adulto que supo-
metodolgico que dedica un tiempo es- nemos que constituyen una eleccin per-
caso a la lectura interpretativa. Es razonable sonal de los informantes es muy reducido:
suponer que la escasez de hitos lectores y quizs dos o tres ttulos de literatura con-
la escasa relevancia de lo ledo pueden tempornea, as como todos los best-sellers.
haber contribuido a que un porcentaje ele- Ello confirmara la escasa capacidad de la
vado de ellos no haya desarrollado el hbito escuela para crear lectores con criterio pro-
lector. La futura labor como mediadores de pio, ms all de las campaas de marketing.
estos alumnos contrasta con la pobreza de Adems, cabe plantearse si el canon forma-
su bagaje literario, y debera alertarnos a los tivo escolar consigue construir lectores no
responsables de la formacin de los maes- slo receptivos a unos contenidos ms o
tros para promover algn plan lector que menos atractivos, sino tambin capaces de
pudiera paliar, al menos parcialmente, esas hacer una lectura esttica.
carencias. En cuanto a los gneros, destaca el predo-
Frente a unas maneras de leer poco signifi- minio absoluto de la narrativa, lo cual po-
cativas, se advierte la necesidad de abrir la dra subrayar la importancia de la ficcin
lectura a una diversidad en los modos de narrativa como instrumento para la com-
apropiacin del sentido de los textos, prensin del sentido de la vida humana, tal
dando la voz a los lectores en formacin, como indica Bruner (1988), pero tambin la
aunque sin renunciar por ello a unos sabe- presencia casi exclusiva de este gnero en
res culturales. El papel del profesor consis- el canon formativo escolar.
tira en escuchar cmo leen los alumnos, Adems de una seleccin adecuada del
para hacerles reflexionar y avanzar desde canon formativo en funcin de los intereses
unas lecturas emocionales hacia otras inter- y las capacidades de un grupo concreto de
pretaciones ms racionales y apoyadas en escolares, parece imprescindible una aper-
los conocimientos literarios. tura a repertorios muy diversificados en
El anlisis de los hitos lectores revela un cuanto a temas, gneros y niveles de difi-
claro predominio de los ttulos de LIJ en cultad, con el fin de adaptarse, en la medida
comparacin con las otras categoras. Ello de lo posible, a los gustos e intereses de
confirma la importancia de la LIJ en la cons- cada lector. Esta flexibilidad debera ser
truccin de lectores y en el itinerario de li- compatible con la relevancia cultural de las
bros que dejan una huella memorable. obras, nica garanta de que el lector en for-
La literatura clsica, ya sea por una eleccin macin tenga acceso a algunas de las gran-
poco afortunada de los ttulos, ya sea por des obras de la literatura universal, tanto
un tratamiento didctico que no consigue infantil como juvenil o de adultos.

En definitiva, los objetivos asignados al de la realidad social e histrica a la que

aprendizaje literario nunca deberan per- pertenecen, en el refuerzo de la creativi-
der de vista unos fines educativos de ca- dad y del pensamiento crtico, en su aper-
rcter general. El papel insustituible de la tura hacia otras formas de vida y de
literatura en el desarrollo emocional de los convivencia, etc., debera impregnar un
nios y jvenes, en la construccin de su enfoque de la educacin literaria que re-
identidad individual y cultural, en el des- cupere la dimensin humanizadora que le
arrollo de su capacidad de comprensin corresponde.
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Reseas | 189
Reseas Reseas Reseas Reseas
CARO VALVERDE, M.T.; GONZLEZ GARCA, vantino se ampla en nuevos hipertextos inter-
M. culturales. La gua procura modelos didcticos
El uso didctico de Quijote Mundo para iniciar a los alumnos en tareas de investi-
Murcia: Universidad de Murcia / Consejera de gacin donde usen estratgicamente las cartas
Educacin, Formacin y Empleo de la Regin necesarias de la baraja interactiva Quijote
de Murcia, 2012 Mundo en funcin de los palos o las compe-
tencias comunicativas que implica su resolu-
El uso didctico de Quijote cin responsable y pragmticamente regulada
Mundo constituye una en adecuacin al contexto donde se lleva a
gua recientemente publi- efecto.
cada para el provecho do- Esta gua garantiza su utilidad porque es
cente del manual Quijote fruto de un proceso de investigacin-accin en
Mundo: la baraja de las el aula donde se trabaj el manual Quijote
competencias comunicati- Mundo con tareas incardinadas a los objetivos
vas de Lengua castellana y del proyecto y dirigidas a discentes de primer
Literatura en 1. de Bachille- curso de bachillerato. Se abordaron todos los
rato, que fue publicado en 2009 bajo el patro- niveles cognitivos (reproduccin, conexin, re-
cinio de la Consejera de Educacin, Formacin flexin) recomendados por la evaluacin de
y Empleo de la Regin de Murcia. La gua es el diagnstico en competencias bsicas, con las
resultado de un proyecto de investigacin rea- cuales las autoras pusieron en correspondencia
lizado en un marco de convenio entre dicha las reglas del juego de la gua. Posteriormente,
Consejera y la Universidad de Murcia y res- se perfeccion el esbozo de la gua inicial en
ponde a la demanda del profesorado de edu- funcin de la efectividad de las reglas de juego
cacin secundaria interesado en aplicar en interactivo aplicadas a las tareas de aula. Por
clase la propuesta innovadora de dicho ma- tanto, El uso didctico de Quijote Mundo esti-
nual, originalmente estructurado como una ba- mula la responsabilidad del discente hacia su
raja de naipes de acuerdo con la educacin aprendizaje mostrndole que se juega las car-
basada en competencias dispuesta en el curr- tas en cada accin formativa, cuya suerte no
culo de la LOE. es desencartarse de un problema, sino en-
Tanto el manual como su gua pretenden cartarse o adquirir riqueza a partir del trata-
mejorar la competencia comunicativa de los miento adecuado del problema. De este modo,
estudiantes por medio de la metodologa del el juego es honestamente cervantino y no
intertexto lector, que orienta los procesos de tahr, es decir, no ha sido timo ni competicin,
enseanza-aprendizaje de la lengua castellana sino ciencia y competencia.
y la literatura hacia la lectura crtica y la escritura Las autoras inician su libro explicando que
creativa, donde el conocimiento del clsico cer- el manual Quijote Mundo implica un cambio

190 | Reseas
de mentalidad con respecto a los manuales mientos viables para introducir la idealidad
academicistas, porque ahora importa el del aprendizaje basado en competencias en
aprendizaje constructivista y autnomo la realidad del aula.
del discente en su portafolio y la transferencia de Salvador Caro Navarro
conocimiento a su vida. Con perspectiva ho-
lstica y redaccin difana trazan una sistema- OLTRA ALBIACH, M.A.
tizacin tan eficaz como original de las reglas Els titelles, eina deducaci literria i intercultu-
del juego de su manual innovador en tres ral: Teoria i propostes daula
mbitos de aplicacin: primero, las estrate- Catarroja: Perifric (Estratgies, 9), 2013
gias, pues se juega a resolver tareas en-
cartndose con las cartas boca arriba y El teatre s un gnere bas-
combinndolas con inteligencia; segundo, los tant usat a les escoles amb
niveles, pues existe el juego de la armadura diferents finalitats. Dins
para tareas que requieren capacidades cogni- daquest gnere, els titelles
tivas de reproduccin, el juego de la aven- han gaudit i continuen
tura para las que requieren capacidades fent-ho duna considera-
cognitivas de conexin y el juego de la vida ci especial. Encara que,
para aquellas que requieren capacidades cog- malauradament, no sem-
nitivas de reflexin; tercero, el proceso, pues pre sha sabut aprofitar
se esclarece el procedimiento de la jugada en tot all que aquests ens
sus pasos y se resalta la idea de que se trata poden aportar i, en certs moments, han arribat
de un descubrimiento gradual hacia la crea- a despreciar-se com uns instruments de poc
cin y la reflexin discentes. valor, associats al pblic infantil i que fins i tot
En suma, M. Teresa Caro y Mara Gonzlez, semblaven abocats a la desaparici.
profesoras del Departamento de Didctica de Miquel ngel Oltra Albiach ens ensenya,
la Lengua y la Literatura de la Universidad amb el seu llibre Els titelles, eina deducaci lite-
de Murcia, ponen en manos del lector un rria i intercultural: Teoria i propostes a laula, ls
libro deliberadamente sencillo y perfecta- moltes vegades infravalorat daquests mitjans i
mente estructurado para poder entrar en lo pretn deixar-nos veure com poden ser utilit-
complejo con lucidez y amenidad. Esta gua zats per introduir-los, especialment a les aules.
tiene el valor aadido de que, por el hecho de s aix com el mateix autor defineix aquest llibre
mostrar rigurosamente las estrategias didc- com una introducci al mn dels titelles i a la
ticas sistemticas que necesita el manejo de seua introducci a laula.
un manual de gran riqueza competencial Consta bsicament de tres parts: una in-
y valenta epistemolgica como es Quijote troducci on es pretn arribar a definir qu s
Mundo, adems de constituir una herra- un titella, quina s la seua identitat; una se-
mienta exclusiva e indispensable para dicho gona part on ens parla de tota una srie de
manual, tambin genera conocimiento te- tradicions de titelles darreu del mn, i una
rico vlido para iluminar con sentido crtico y tercera part on presenta propostes didcti-
pragmtico el diseo de nuevos procedi- ques per tal de poder introduir els titelles a

Reseas | 191
lescola, principalment a educaci infantil i lautor ens presenta les propostes didctiques
primria. que permetran, amb la intervenci dels tite-
La definici de titella no s unnime segons lles, una aproximaci progressiva al fet teatral a
les fonts consultades per lautor. Apareixen des les aules. Les propostes abasten des del segon
de les replegades per diversos diccionaris fins cicle deducaci infantil fins a lltim cicle de-
a aquelles introdudes, adaptades o inventades ducaci primria. Sens planteja aquest treball
per diversos especialistes en la matria que a partir dunes unitats didctiques que lautor
es tracta. Trobem definicions que tenen a veure distribueix, des de la perspectiva curricular, en
amb la construcci, per tamb altres classifi- els diferents nivells abans esmentats. Els temes
cacions que estan relacionades amb la forma de les unitats estan relacionats tant amb
ds. Amb tot aquest recorregut, el que sens vol obres de la tradici literria de titelles valen-
deixar clar s que un titella s un instrument ar- cians com amb tcniques teatrals i referents eu-
tstic amb una definici gens simple. ropeus. En concret, parlem de El Betlem de
Una vegada definit el concepte, Oltra ens fa Tirisiti, Tombatossals / La filla del rei Barbut, el te-
viatjar per la histria del titella, des dels origens atre dombres i els titelles europeus.
fins a la situaci actual. Des dsia, passant per Trobarem la justificaci de cadascuna da-
frica, Amrica i Europa, acabem situant-nos al questes activitats i la unitat didctica desenvo-
nostre territori, i per finalitzar el recorregut, lupada sobre Tombatossals / La filla del rei
al Pas Valenci. Aquest viatge reflecteix tot un Barbut, dissenyada per al segon cicle deducaci
mn cultural compartit i tota una srie de lnies primria. El fet de no poder desenvolupar totes
dinvestigaci sobre el mn dels titelles que els les unitats proposades respon, com indica el
ofereix una garantia de pervivncia. Mitjanant mateix autor, a una qesti de falta despai.
aquest recorregut es pot comprovar com el ti- Del que s que podem disposar en finalitzar el
tella s un element com a moltes cultures. La tercer captol s duna bibliografia especfica
gran quantitat de tcniques i les diferents ma- per a la construcci dels titelles i de lespai es-
neres dentendre un titella han entrat en con- cnic, per aprofundir ms en el tema i, tamb,
tacte des de molts segles enrere. Totes les en relaci amb leducaci literria i intercultural.
tradicions que han anat entrellaant-se al llarg Totes aquestes referncies sn de gran valor
del temps, que sinflueixen i que van creant per conixer amb ms profunditat els temes
noves formes fan del titella un mitj, duna qua- proposats per lautor, a ms a ms de to -
litat immillorable, per treballar la interculturali- tes aquelles referncies bibiogrfiques que
tat. A ms a ms, en el cas especfic dels titelles apareixen al final.
valencians es pretn mostrar la histria da- Tots els elements destacats i tot all que en-
quests inclosos o pertanyents a un mbit tant cara queda per descobrir daquest llibre el fan
plstic com literari que sacosta a la tradici po- un material gaireb imprescindible. Ens permet
pular literria valenciana i que s aprofitable endinsar-nos en la histria del titella, en la seua
des del punt de vista didctic en relaci amb evoluci, en el significat que t en les diferents
determinats mbits del currculum. cultures en qu sutilitza; resumeix i demostra
Per tant, s a partir de la premissa de la in- la vigncia del titella com a eina artstica i edu-
terculturalitat i laprofitament didctic quan cativa i el seu potencial com a element inter-

192 | Reseas
cultural, ja que el teatre de titelles s una mo- estudio de un sector de la narrativa leda en Es-
dalitat escnica que apareix en la major part de paa durante las dos primeras dcadas de la
les cultures. Tamb es pot veure, encara que de posguerra: la llamada novela para nias. Se trata
manera discreta, com apareix el titella en els cu- de un conjunto literario caracterizado en una
rrculums educatius, i per aquest motiu cal en- primera instancia por ajustarse al esquema de
tendre i apreciar tot el que aporten les comunicacin literaria en femenino: novelas
propostes didctiques que apareixen al llibre. hechas por escritoras cuya temtica versa sobre
Oltra pretn que actuen destmul perqu es lo femenino y que van dirigidas asimismo a re-
treballe a les aules aquesta modalitat i amb ceptoras jovencitas con edades comprendidas
aquests mitjans tan verstils, els titelles. Per tant, entre los nueve y los diecisis aos.
i tenint en compte la gran disposici del cos Ana Daz-Plaja se sirve de un corpus de cien
docent a la utilitzaci daquests instruments, els novelas, treinta de las cuales corresponden a t-
mestres i les mestres podran trobar en aquest tulos de literaturas extranjeras, traducidas al es-
llibre una gran ajuda per formalitzar o dur a paol y bien aceptadas por las lectoras. Los
terme aquesta tasca dins de lescola plural, in- otros setenta ttulos se deben a escritoras espa-
tercultural, oberta al mn i a tots els seus habi- olas que lograron cubrir con suficiencia las ex-
tants. pectativas lectoras. Los criterios de seleccin
Rosa M. Pardo Coy obedecen a razones de representatividad y va-
Universitat de Valncia riedad, tanto de los mensajes literarios como de
los otros componentes que intervienen en el
DAZ-PLAJA TABOADA, A. circuito de la comunicacin, tales como los
Escrito y ledo en femenino: novelas para nias. tipos distintos de editoriales o las franjas de
Anlisis y valoracin en su contexto edad de las destinatarias. Y, desde luego, no se
Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, excluyen del corpus novelas que contienen va-
2011, 442 pginas lores literarios de innovacin o de suficiente
densidad intelectual que contrastan con otras
La editorial de la Universi- muchas situadas en la zona de la paraliteratura
dad de Castilla-La Mancha y, ciertamente, mediatizadas por la ideologa
ofrece a los lectores, en su dominante.
coleccin Arcadia, la A partir de la delimitacin del corpus, la au-
tesis doctoral de Ana Daz- tora somete a escrutinio todo este material con
Plaja, debidamente despo- el auxilio de las armas ms valiosas del investi-
jada de sus anexos. Este gador: bagaje cultural, abundante documenta-
material complementario, cin, ausencia de prejuicios y ponderacin
no obstante, se encuentra crtica. Todas estas virtudes se conjugan aqu
disponible en la Red para uso acadmico de para ofrecer como resultado una revisin defi-
curiosos. Antonio Mendoza, director de este nitiva de un sector de la literatura que puede
trabajo doctoral, entresaca en el prlogo los va- ser considerado marginal, pero que presenta
lores de este libro, al par que delimita bien el al- un alto grado de carga emocional, hasta el
cance de lo investigado. La autora acomete el punto de remitir a la zona querida de la infancia

Reseas | 193
y adolescencia de la autora, quien, segn con- Las novelas se dejan estudiar segn mode-
fiesa, pudo forjar en aquel tiempo, a travs del los de anlisis descriptivo que Daz-Plaja con-
contacto con esa literatura, su actual vocacin forma teniendo en cuenta la operatividad
profesional. contrastada de modelos previos, utilizados por
Es verdad que el objeto de estudio podra otros estudiosos y ahora reformulados por ella
deslizarse con facilidad hacia lo sociolgico, en en una nueva ficha depurada y puesta al servi-
tanto que literatura surgida en un contexto cul- cio de los objetivos de la indagacin. Se
tural y poltico tan connotado como es el pri- concede importancia, por ejemplo, a los para-
mer franquismo; y podra propender adems textos, en tanto que componente insoslayable
hacia la interpretacin en clave de gnero, en en los nuevos estudios crticos sobre literatura
virtud de la propia sustancia del sujeto de an- infantil y juvenil, incluyendo las ilustraciones,
lisis. Sin embargo, la investigadora, que tiene en que son estudiadas con suficiencia, a pesar de
cuenta estos aspectos y aun otros relacionados que la autora seale que no pretende desarro-
con la semitica, la etnografa o la filologa, llar ese aspecto.
quiere hacer una labor de integracin de los A partir de algunos ttulos extranjeros bsi-
materiales crticos para fijar dentro de la histo- cos, que funcionan como seuelos de los dis-
riografa literaria el lugar que corresponde a tintos sesgos temticos (Mujercitas, de L.M.
esta modalidad literaria a partir de la descrip- Alcott; Heidi, de J. Spyri; Pippi, de A. Lingren, o
cin ajustada de los elementos narratolgi- alguna de las obras de la Condesa de Sgur
cos con los que se ahorma este conjunto o de Enid Blyton), Ana Daz-Plaja rescata un re-
literario situado en una encrucijada de gneros pertorio de autoras espaolas entre las que figu-
populares, fcilmente asimilables a los gus- ran Josefina lvarez de Cnovas, Borita Casas,
tos de las lectoras adolescentes. Elena Fortn, Mara Luisa Gefaell, Jemy Nauver,
La primera consideracin que asienta Ana Carmen Martel, Pilar Seplveda y otras menos
Daz-Plaja Taboada, en concordancia con los conocidas, pero ampliamente representadas por
atisbos de la historiografa anterior, es que el ser extraordinariamente prolficas, como Floren-
conjunto analizado trasciende la coyuntura es- cia de Arquer (Mercedes Paluzie) o Ilde Gir.
paola del primer franquismo. Se trata de un Las conclusiones se desprenden de forma
gnero universal llamado novela para nias (p. natural de este estudio, que nunca se deja ven-
39) que presenta una caracterizacin transhis- cer del lado de la frialdad mecnica del cmulo
trica que tiene presencia en diferentes cultu- de datos, debido precisamente a la utiliza-
ras y pases (p. 37). La autora se aplica a partir cin de un instrumental crtico bien ensam-
de ese momento a la bsqueda de unas mar- blado. Aun considerando la variedad de este
cas singularizadoras, y para ello se repasan las grupo de novelas, la ficha robot resultante
distintas colecciones, los ttulos (siempre signi- arroja un conjunto homogeneizado de relatos
ficativos), los rasgos de la protagonista, los de de una extensin media entre cien y ciento cin-
los otros personajes, los argumentos (siempre cuenta pginas, con predominio de historias li-
hay algo de tesis en estas novelitas), el punto neales, que focalizan un momento de la vida de
de vista de la narracin, los espacios o las ilus- una protagonista nica adolescente, en am-
traciones. biente realista.

194 | Reseas
La denominacin comn de novelas para ral, de tal modo que se van presentando in fieri
nias permite que los argumentos se decanten, los saberes ganados o investigados, eviden-
dentro de la tendencia general realista, hacia ciando las conexiones de ideas, las causalida-
subgneros canonizados por la literatura infan- des, los hallazgos y, muy importante, las vetas
til y juvenil, tales como la aventura, el misterio, que se abren para la indagacin posterior. En
la fantasa, la historia; pero de modo especial suma, se trata de una aportacin slida a la his-
llama la atencin un subgnero que merece l- toriografa literaria que llega a un destinatario
timamente alguna atencin por parte de la del mbito acadmico universitario de la didc-
crtica: el Bildungsroman femenino, y dentro de tica y de la literatura, pero que es capaz de co-
l, un subgrupo con marcas especficas que nectar con un sector amplio de lectores
cuenta con una representacin harto elocuente: curiosos que recuperan as parte de su historia
la novela de internados docentes, que, natural- a travs de la reviviscencia del pasado.
mente, encuentra su correlato en otras literatu- Fermn Ezpeleta Aguilar
ras extranjeras. Universidad de Zaragoza
Ana Daz-Plaja transita en su exploracin
por la senda de la esttica de la lectura, o por LPEZ VALERO, A.; ENCABO FERNNDEZ, E.
mejor decir, desbroza las claves de una suerte Fundamentos didcticos de la lengua y la lite-
de esttica de la lectora, por ms que el com- ratura
ponente tico nunca quede desatendido, Madrid: Sntesis, 2013, 225 pginas
pues --el subttulo as lo indica-- es pertinente
la insercin de las narrativas en su contexto so- Un aspecto reseable de
cial. En este sentido, este trabajo no se sita tan esta obra, entre otros mu-
alejado de indagaciones recientes en las nue- chos, es que nace a partir
vas disciplinas roturadas por la crtica anglosa- de la necesidad de dar res-
jona, tales como la historia del libro o incluso la puesta a una serie de cues-
historia de la familia, en virtud de una informa- tiones fundamentales del
cin bien conjuntada que dibuja el trasfondo mbito de la didctica y a
de los usos educativos de un periodo histrico las que los autores siempre
bien delimitado. As, y en concordancia con al- aportan su solucin. La di-
guna de esas investigaciones recientes (por latada experiencia en las aulas de estos profe-
ejemplo, La magia de los libros infantiles, de Seth sores de la Universidad de Murcia, Lpez Valero
Lerer), y desde la perspectiva de la recepcin, y Encabo Fernndez, es una garanta que
la infancia y la adolescencia femeninas se pre- queda constatada en este libro. Ambos docen-
sentan ante los lectores de este libro como un tes con una slida y constatada formacin
sistema cuyo valor esttico y social viene deter- cientfica estn especializados en talleres de
minado por las relaciones existentes entre quie- lengua y literatura, en formacin del lector y del
nes producen, comercian y leen los textos. profesorado, en estrategias de innovacin di-
El libro de Ana Daz-Plaja, escrito con buen dctica, en lenguaje y sexismo, y en educacin
pulso, ensea adems los entresijos del taller intercultural y didctica de la lengua, entre
del proceso de redaccin de un trabajo docto- otros temas.

Reseas | 195
Partiendo de un enfoque comunicativo y Los profesores Lpez y Encabo consideran

funcional de la lengua, esta obra completa necesario un cambio de metodologa, esto es,
y enriquece el mbito de la didctica mediante una educacin ms dinmica que permita
interesantes y necesarias aportaciones. Ofrecen mejorar la formacin integral de la persona.
sus autores una clarificadora visin panormica El final de la obra responde a un completo
de la didctica de la lengua y la literatura y apartado de referencias bibliogrficas de los
abordan aspectos fundamentales de un rea temas abordados.
que est desarrollndose de forma autnoma Se equilibran, por tanto, experiencia y re-
y solvente. flexin, un binomio que aporta orientacio-
La obra se divide en cinco apartados: el nes necesarias sobre la materia; de hecho,
primero, de carcter terico y con el estilo re- sus autores plantean el libro como una pro-
flexivo que lo caracteriza, recorre los fun- puesta para la reflexin, pero no se queda
damentos y mtodos del conocimiento slo en consideraciones, sino que ofrece ti-
cientfico de la disciplina (epistemologa, cules orientaciones metodolgicas. Incide, asi-
rrculo y Marco comn europeo de referencia mismo, esta investigacin en la necesidad de
para las lenguas). La segunda parte se centra abordar la didctica de la lengua y la litera-
en la didctica de la lengua y se estructura en tura como ncleo del aprendizaje de una
tres captulos, que corresponden, a su vez, materia transversal, puesto que el lenguaje
a tres bloques de contenidos curriculares: len- es un elemento fundamental en la vida del
gua oral, conocimiento de la lengua y escri- hombre, la comunicacin afecta al desarrollo
tura. La tercera parte aborda la didctica de la de la persona y es preciso ensearla adecua-
literatura en sus dos dimensiones y en sen- damente.
dos captulos: lectura y educacin literaria Fundamentos didcticos de la lengua y la li-
(se tratan cuestiones como la promocin de teratura nos ofrece una slida aportacin
la lectura, la seleccin de textos y las estrate- centrada en aspectos fundamentales del
gias de aproximacin, entre otros temas). La rea. Su estilo dialgico permite combinar la
cuarta parte se centra en la evaluacin y est reflexin con atinadas aportaciones y solu-
compuesta por dos captulos: el primero trata ciones sobre temas clave del mbito mencio-
del concepto de evaluacin; y el segundo, de nado. La puesta al da de estas cuestiones
los criterios e instrumentos adecuados. La convierte la obra en una herramienta nece-
quinta y ltima seccin la conforman dos ca- saria para cualquier interesado por esta cre-
ptulos: el primero se dedica a las TIC y su reciente disciplina, que es absolutamente
lacin con la didctica de la lengua y la enriquecedora y apasionante.
literatura (aspecto relativamente novedoso y, Aurora Martnez Ezquerro
por supuesto, utilsimo), y el segundo recoge Universidad de La Rioja
aspectos diversos (un amplio listado de temas
de investigacin didctica, el uso del lenguaje
y el sexismo); asimismo, se ofrece un necesa-
rio apartado de recursos para la enseanza de
la lengua y la literatura, tales como los talleres.

LENGUAJE Y TEXTOS
Revista de la Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura
NORMAS PARA LA PRESENTACIN DE ORIGINALES Y DE EDICIN
Normas de presentacin
1. LENGUAJE Y TEXTOS publica dos nmeros al ao, que aparecern en mayo y noviembre. Adems,
podr publicar nmeros extraordinarios de carcter monogrfico, cuando por su temtica y
extensin as resulte pertinente.
Los apartados en que se estructura la revista son los siguientes:
Seccin monogrfica, compuesta por un conjunto de artculos (entre 4 y 6) relacionados
por una temtica concreta y un dossier en el que se seleccione y comente brevemente la
bibliografa ms relevante en torno al tema propuesto. Para cada nmero, esta seccin mo-
nogrfica ser coordinada por el/la responsable de la propuesta, previa presentacin y acep-
tacin. En esta seccin tendrn prioridad las propuestas derivadas de grupos y proyectos
de investigacin, sin excluir otras posibles opciones. El equipo de direccin establecer las
previsiones para esta seccin.
Propuestas de trabajo y experiencias de aula.
Estudios e investigaciones.
Reseas.
Convocatorias y otras informaciones.
2. LENGUAJE Y TEXTOS admite trabajos inditos que versen sobre temas relacionados con los mbitos
propios de la Didctica de la Lengua y la Literatura.
Los trabajos pueden ser presentados en alguna de las siguientes lenguas: castellano, cataln,
euskera, gallego, ingls o francs.
3. Los trabajos propuestos habrn de ser necesariamente originales e inditos. No podrn ser
trabajos ya publicados en otras revistas o libros, ni estar en proceso de revisin en otra revista.
4. Los plazos de presentacin establecidos para la recepcin de trabajos son el 1 de octubre y
el 1 de abril de cada ao.
5. Los trabajos sern remitidos al Director de la revista, a la siguiente direccin:
elcis@uv.es
ELCiS
Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura
Facultat de Magisteri
Av. Tarongers, 4.
46022 Valencia.
6. La Secretara de Redaccin de LENGUAJE Y TEXTOS acusar recibo de los trabajos recibidos.

7. Para su admisin, los trabajos se ajustarn a las normas de edicin de la revista. La Secretara
de Redaccin considerar la adecuacin de la propuesta a la revista y verificar el cum-
plimiento de los aspectos formales. En caso de originales que no respeten las normas
de presentacin sern devueltos a sus autores para que efecten las modificaciones per-
tinentes.
8. Los trabajos aceptados, tras este primer examen de la Secretara de Redaccin, se remitirn a
dos especialistas para su evaluacin externa, con carcter annimo. En el caso de informes
sustancialmente dispares entre s, el trabajo se remitir, como mnimo, a otro evaluador ex-
terno y podr ser revisado nuevamente como mximo por dos evaluadores annimos.
9. Los criterios empleados por los evaluadores para la aceptacin, rechazo o solicitud de modi-
ficacin de trabajos responden a los siguientes aspectos:
Adecuacin al mbito de conocimiento de la DLL.
Originalidad: aportaciones novedosas.
Actualidad de los contenidos tratados.
Relevancia: progreso de la comunidad cientfica y acadmica.
Estructura: organizacin interna coherente de la informacin.
Competencia comunicativa del autor/es.
10. El plazo de evaluacin de los trabajos, una vez aceptados por la Secretara de Redaccin para
su revisin, ser de 6 meses. Los autores recibirn la notificacin de su evaluacin, respetando
siempre el anonimato de los revisores.
11. La evaluacin positiva del original para su publicacin ser comunicada a sus autores por la
Secretara de Redaccin, as como el nmero en que sern editados si no tuvieran cabida en
el nmero inmediatamente correspondiente; en su caso, tambin se indicarn las sugerencias
o modificaciones pertinentes para su publicacin.
12. El autor se compromete a efectuar los cambios indicados en un plazo no superior a 15 das
desde la comunicacin de stas por parte de la Secretara de Redaccin. No podr incluir ma-
terial o texto nuevo como tampoco modificar sustancialmente el trabajo.
13. Los trabajos que sean resultado de proyectos de investigacin mencionarn explcitamente
los datos de la convocatoria y el organismo que lo subvenciona. Tambin harn referencia
concreta a la metodologa empleada.
14. El autor recibir 1 ejemplar del nmero en que aparezca su trabajo.
15. La publicacin de trabajos en LENGUAJE Y TEXTOS no da derecho a remuneracin alguna.
16. La responsabilidad del contenido de los trabajos es de sus autores, quienes debern obtener
la autorizacin correspondiente para la reproduccin de cualquier referencia (textual o grfica)
que sea tomada de otros autores y/o fuentes. La revista LENGUAJE Y TEXTOS no se hace respon-
sable de la opinin y valoraciones que expongan los autores.
Normas de edicin
Los trabajos presentados se ajustarn a las siguientes normas:
1. Los trabajos, inditos, se enviarn en tres copias en papel y el correspondiente soporte informtico
(Word). Sobre el disquete o CD se indicar el programa de procesamiento de textos usado.
2. El texto ser enviado en formato electrnico a la direccin: elcis@uv.es. La versin electrnica
estar formateada para PC (preferiblemente en Word).
3. Debern remitirse simultneamente dos archivos:
Presentacin e identificacin del trabajo
Artculo
4. En el archivo presentacin e identificacin del trabajo, el autor o autores solicitarn la eva-
luacin de su artculo e indicarn especficamente a qu seccin de la revista se dirige. La se-
cretara examinar su adecuacin y pertinencia para el apartado citado y podr considerarlo
para otra seccin si fuera necesario.
Adems, en ste documento constar especficamente la declaracin responsable del autor/es
de la originalidad del contenido del trabajo y confirmarn que no ha sido publicado con an-
terioridad, ni se encuentra en proceso de evaluacin en otra revista.
Asimismo, constatarn su aceptacin de las modificaciones sugeridas por parte de los reviso-
res para, si procede, la publicacin de su trabajo.
5. La presentacin del trabajo se efectuar de acuerdo con la siguiente estructura:
Ttulo: mximo 80 caracteres.
Subttulo: opcional y slo en casos imprescindibles. Mximo 60 caracteres.
Autor/es: nombre y apellidos por orden de firma.
Filiacin profesional e institucional: institucin en la que desempea su tarea profesional.
En el caso de centros universitarios, se especificar el departamento y la facultad.
Perfil acadmico y profesional del autor/es: mximo 5 lneas.
Direccin de contacto: en el caso de trabajos compartidos, se especificar claramente a
qu persona debe dirigirse la secretara de redaccin durante todo el proceso de recepcin,
evaluacin y comunicacin de decisiones. En todo caso, tanto en trabajos compartidos,
como de autora nica, deber facilitarse la siguiente informacin:
Nombre persona de contacto.
Direccin de correo electrnico.
Direccin postal (personal o institucional).
Telfono (mvil, personal o institucional).
Seccin a la que va dirigido.
Institucin y fuente de financiacin (si procede): proyecto de investigacin, referencia y
entidad financiadora.
Antecedentes de publicacin/difusin (si procede): presentado parcialmente en con-
greso, lugar, fecha o revista, captulo de libro o libro (ttulo, editorial, fecha, pginas)
6. Los originales tendrn un mximo de 10 pginas (DIN-A4), numeradas, con interlineado 1.5,
en cuerpo 12 Times New Roman. En dichas pginas debern incluirse los resmenes, las pala-
bras clave, la bibliografa, as como todas las tablas o cuadros que el autor/a considere perti-
nentes para la comprensin de su trabajo. No se aceptarn originales que excedan estos lmites.
7. El archivo que contenga el original no presentar ninguna identificacin personal con el fin de ga-
rantizar el proceso de evaluacin annima. Los trabajos se presentarn segn la siguiente estructura:
a) Ttulo (Cuerpo 16, maysculas).
b) Resmenes en espaol, ingls y francs (mximo 250 palabras cada uno).
c) Palabras clave (mximo 5) en espaol, ingls y francs.
d) Introduccin.
e) Desarrollo del trabajo.
f ) Materiales y recursos.
g) Metodologa.
h) Resultados/Conclusiones.
i) Notas (si procede).
j) Fuentes de financiacin (si procede).
k) Referencias bibliogrficas.
8. Los apartados comprendidos entre a y f, as como el epgrafe k sern obligatorios en
todos los trabajos, en caso contrario, sern devueltos a sus autores para su subsanacin. Los
puntos g y h dependern de la naturaleza del trabajo y podrn suprimirse en secciones
como estudios e investigaciones.
9. Las notas irn a pie de pgina y numeradas correlativamente.
10. Los prrafos citados textualmente dentro del artculo se presentarn sin entrecomillar, san-
grados, en cuerpo 11 y a espacio sencillo.
11. En el cuerpo del texto, las palabras sueltas en otra lengua y las abreviaturas latinas (et al.; ib.;
infra, op.cit. y otras ) se escribirn en cursiva.
12. Las referencias a autores y obras que se citen en el texto se sealarn del siguiente modo:
como indica Lpez (1992: 44), es esencial un conocimiento de las funcionalidad de las
glndulas suprarrenales (Martnez-Rojo, 1995: 14; lvarez, 2004: 39-43) para conocer que....
13. Las tablas, grficos o ilustraciones irn cada una en archivo aparte, debidamente identificadas.
En el cuerpo del texto se indicar en el lugar correspondiente la tabla, grfico, ilustracin, su
nmero y ttulo. El nmero de grficos, tablas, ilustraciones, etc. no ser superior a 10 por tra-
bajo. La calidad de las ilustraciones ser ntida para poder facilitar su reproduccin.
14. Las referencias bibliogrficas correspondientes al trabajo, aparecern al final del mismo, or-
denadas alfabticamente por el apellido del autor, de la manera siguiente:
a) Libros: APELLIDO, INICIALES (ao). Ttulo del libro. Ciudad de publicacin: Editorial.
b) Artculos: APELLIDO, INICIALES ( ao). Ttulo del artculo. Nombre de la Revista, nm., vo-
lumen, pginas del artculo en la revista.
c) Captulos de libros: APELLIDO, INICIALES (ao). Ttulo del captulo. En: APELLIDO, INICIALES
(ed., dir., coord.). Ttulo del libro (pginas del captulo en el libro: pp.). Ciudad de publicacin:
Editorial.
d) Documentos electrnicos en lnea: artculos de revistas electrnicas. APELLIDO, INICIALES
(AO). Ttulo del artculo. Ttulo de la revista, nm. [en lnea]. <localizacin del docu-
mento>. [Fecha de consulta del artculo]
15. Para la presentacin de las RESEAS se tendr en cuenta lo siguiente:
a) Reseas informativas, de 500 caracteres de extensin.
b) Reseas crticas de mximo 3.500 caracteres de extensin.
c) Las imgenes de las cubiertas de los libros reseados se deben enviar en archivos inde-
pendientes al texto en formato JPG y con una resolucin mnima de 600 DPI.
Cada resea estar encabezada por la ficha bibliogrfica completa del trabajo comentado. Por
lo dems se aplicarn las mismas normas que se han detallado para los artculos.
Propuestas para la coordinacin de la Seccin Monogrfica de la revista

LENGUAJE Y TEXTOS
A iniciativa de grupos de investigacin, de equipos docentes e investigadores y/o de responsables
de proyectos de investigacin, LENGUAJE Y TEXTOS est abierta a las propuestas que puedan presen-
tarse, siguiendo las siguientes pautas:
Tema: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Coordinador/es: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Departamento/Institucin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Justificacin de la propuesta:
1. Inters y planteamiento del tema.
2. Colaboradores y previsin de artculos.
3. Plazo de elaboracin.
4. Vinculacin de la propuesta con algn proyecto de investigacin.
5. Fecha prevista de entrega.
Palabras-clave: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Datos de contacto:
Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
e-mail: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tf. : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Direccin: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Remitir a: elcis@uv.es
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INSTITUCIONES. Centro: ...................................................................................................................................................
CIF: ............................................................................................................................................................................
Direccin:....................................................................................................................................................................
CP: ........................................... Poblacin: ................................................................................................................
Provincia: ............................................................... Pas: .............................................................................................
Tel.: ................................................................................. Fax: ...................................................................................
Direccin electrnica*: ...........................................................................................................................................
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Revista Completa Numero 38

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Revista Completa Numero 38

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nmero 38 noviembre de 2013

Director Edita y coordina

7 Presentacin: Ensear literatura infantil y juvenil

11 La literatura infantil y juvenil en la formacin del maestro

19 Recordar, aprender, practicar: qu sabe y qu debe saber un futuro

29 Qu hacemos con los clsicos? Algunas reflexiones

37 La experiencia lectora de los alumnos de Magisterio:

47 El lector literario en los grados de Maestro: deconstruir para construir

57 Ensear literatura infantil y juvenil

Propuestas de trabajo y experiencias de aula

63 The Internet, collaborative writing and CLIL in second language

69 El cine como herramienta de dinamizacin lectora a travs de la

77 Blogs de aula: espacio para el desarrollo de la competencia

85 Evaluacin de las competencias en la revisin de textos escritos

95 Redes sociales y expresin escrita en el primer curso de secundaria

105 El fomento de valores socioafectivos a travs de la didctica

115 Desarrollo de estrategias implcitas de una profesora experta

125 Produccin textual en la universidad: una investigacin

133 Reacciones iniciales de los profesores a la preparacin

141 Hipertextos y hbitos de lectura: algunas consideraciones

149 Fomentar la competencia emocional a travs de la LIJ

159 Aplicaciones didcticas del patrimonio cultural inmaterial para la enseanza

169 La traduccin inversa, instrumento didctico olvidado en el aprendizaje de lenguas

179 Aprender literatura en la escuela: una investigacin etnogrfica

197 Normas para la presentacin de originales

Presentacin: Ensear literatura infantil

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre, pp. 7-11

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

drid, se interroga sobre la enseanza de los Tabernero, de la Universidad de Zaragoza, se

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

La literatura infantil y juvenil

Keywords: literary education, children's literature, teacher training, curriculum.

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre, pp. 11-18

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

otros mbitos de conocimiento y aquellas En lo referente al segundo ciclo, los autores

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

ferentes programas de doctorado en los lti- Magisterio en Educacin Infantil y en Educa-

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

teratura resultaba francamente descorazona- dmica de la titulacin de Educacin Infantil y

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

reconocimiento de la necesidad de una forma- rrogantes, desde el ms evidente: resulta co-

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

Recordar, aprender, practicar: qu sabe

Palabras clave: literatura infantil, aprendizaje, enseanza, mediacin.

Keywords: childrens literature, learning, teaching, mediation.

Mots-cls : littrature de jeunesse, apprentisage, enseignement, mdiation.

1. Aspectos clave en la formacin para ejercer de mediador desde la tarea do-

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre, pp. 19-28

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

versiones). Frente a la idea de un texto au- desconcertante. Tambin influye en este

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

Al hablar de mediacin estamos hablando ya de una seleccin o de una oferta comercial

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

2013 SEDLL. Lenguaje y Textos. Nm. 38, noviembre

Qu hacemos con los clsicos?

Palabras clave: clsicos, educacin literaria, adaptaciones.

Keywords: classics, literary education, adaptations.