Arquitetnicas infantis: mapas, trajetos e devires em educao

Cristiano Bedin da Costa

RESUMO:

Em O que as crianas dizem, texto presente em Crtica e clnica, Gilles Deleuze

atenta para o fato de que uma criana no para de dizer o que faz ou tenta fazer: explorar os
meios por trajetos dinmicos, traando assim os mapas correspondentes. Trata-se de uma
operao arquitetnica: o meio, que nunca composto apenas por formas e objetos
concretos, definindo-se tambm por toda sorte de afectos e foras intensivas que o
atravessam, configura-se como um arcabouo material para a constituio das imagens do
corpo, atravs das conexes operadas em seus trajetos. Ao dizer, a criana no comunica,
tampouco interpreta: ela mapeia e testemunha as constelaes afetivas que determinam as
transformaes incessantes do corpo. Tomar esses trajetos em sua potencialidade, ou seja,
defend-los enquanto reais posturas e lugares de passagem, significa garantir infncia
aquilo que lhe prprio: ser um incorrigvel situar-se intensivo no mundo. No presente
trabalho, com o suporte do pensamento deleuzeano, o discurso pedaggico ancorado em
ideias de formao da infncia problematizado, ao mesmo tempo em que sugerida uma
educao no ocupada em formatar, mas sim em situar-se e conectar-se quilo que
incessantemente escapa, mapeia e torna sensveis as foras constituintes do novo em cada
operao de aprendizagem.

Palavras chave: Criana, Corpo, Deleuze, Devir.

ABSTRACT:

In What children say, Gilles Deleuze highlights the fact that a child never stop
talking about what they are doing or trying to do: exploring milieus, by means of dynamic
trajectories, and drawing up maps of them. It is an architectural operation: the milieu, which
is never composed only of forms and cocnrete objects, definig also for all sorts of intensive
forces and engaged that the cross, appears as a material scaffold for the formation of images
of the body, through the connections operated in their paths. By saying, the child does not
communicate, nor interprets: it maps and testifies the affective constellations that
determine the incessant transformations of the body. Taking these paths in their potential,
defend them as real postures and places of passage, means ensuring that the children of its
on: to be an incorrigible lie-intensive in the world. In this text, with the support of deleuzian
thought, the pedagogical discourse anchored in ideas of formation of childhood is
questioned, at the same time that is suggest an education not occupied in format, but
putting up and connect to what incessantly escapes, maps and makes it sensitive to the
constituent forces of the new in each operation of learning.

Keywords: Child, Body, Deleuze, Becoming.

 Tenho o privilgio de no saber quase tudo.
E isso explica
o resto.

Manoel de Barros.

Em O que as crianas dizem, Deleuze (1997, p.73) atenta para o fato de que uma
criana no para de dizer o que faz ou tenta fazer: explorar os meios por trajetos dinmicos,
traando os mapas correspondentes. Trata-se de uma operao arquitetnica: o meio, que
nunca composto apenas por formas e objetos concretos, definindo-se tambm por toda
sorte de afectos e foras intensivas que o atravessam, configura-se como um arcabouo
material para a constituio das imagens do corpo, atravs das conexes operadas em seus
trajetos. Ao dizer, a criana no comunica, tampouco quer interpretar: ela mapeia e
testemunha as constelaes afetivas que determinam as transformaes incessantes do
corpo. Tomar esses trajetos em sua potencialidade, ou seja, defend-los enquanto reais
posturas e lugares de passagem, significa garantir infncia aquilo que lhe prprio: ser um
incorrigvel situar-se intensivo no mundo, esquerda dos discursos pedaggicos ancorados
em ideias de falta, desenvolvimento e formao. Por tal perspectiva, torna-se possvel a
sugesto de uma educao no ocupada em formatar, mas sim em situar-se e conectar-se
quilo que incessantemente escapa, mapeia e torna sensveis as foras constituintes do
novo em cada operao de aprendizagem. Neste sentido, o texto articulado em seis
movimentos que, ao no quererem aprisionar, funcionam como a defesa de uma arquitetura
errtica, o discurso-polptico de uma existncia polifnica. Ora, se no possvel falar da
infncia de um modo definitivo, talvez possamos falar com ela, em seus trajetos, nas suas
relaes, nos traados de seus mapas, inventariando traos dos quais diramos: crianceiros.
Tais traos, que nada mais so que gestos menores, irredutveis a ordens
desenvolvimentistas e cronolgicas, possuem fora suficiente para constituir uma criana
naquilo que, vitalmente, resiste: entre tantas representaes, realizaes e utopias
pedaggicas e anatmicas, o certo que ao corpo infantil ainda restar a carne, teimosa
ironia sensvel (cf. LE BRETON, 2003, p.221).

1. Gesto

Uma sensao de vida o que se tem que conseguir.

Quando se pinta um retrato, o problema encontrar
uma tcnica capaz de expressar todas as vibraes de uma pessoa (...)
O modelo de carne e osso e o que tem de ser captado o que emana dele.

Francis Bacon.

Em O imprio dos signos, Barthes (2007, p.17-18) nos d a ver um corpo que, frente
opacidade da lngua, comunica, recebe, degusta e degustado no atravs da fala, mas sim
por meio de um tnue balbucio dos olhos, dos lbios, da plpebra, da mecha, enfim, um
corpo estranho que desenvolve, por si, sua prpria narrativa, o seu prprio texto. Diramos:
corpo enquanto gesto, endereado, lanado, e que desse modo encontra o seu sentido no
em uma significao, mas justamente em um tocar. Tal como refere Agamben (2007, p.59),
um gesto deve ser entendido como aquilo que continua inexpresso em cada ato de
expresso, ou seja, uma espcie de suplemento do ato, um resto inaudvel de toda ao.
Tomar a infncia no por aquilo que produz, pelos atos transitivos que buscam suscitar um
resultado, mas sim pela atmosfera insignificante que a rodeia, faz com que possamos
dissipar todo discurso que sobre ela se inscreve, uma vez que, em sua gstica, uma criana
abole toda distino entre causa e efeito, motivao e alvo, desenvolvimento e concluso.
Trata-se de aceitar um a mais no corpo que brinca, corre, cresce, sugerindo assim uma
espcie de reserva (eu, que no estou ali), pela qual a infncia pode tornar-se algo de
efetivamente atpico, disperso, sem imagens e lugares precisos.

2. Entre

Aponta-se uma criana: ela , desde sempre e em todos os sentidos, conexo. J era
isso o que nos mostrava Manoel de Barros (2010), em suas Memrias inventadas: trata-se
de operar por comunho, e no por comparao, de deslizar por entre um orvalho e sua
aranha, uma tarde e suas garas, um pssaro e sua rvore. Uma criana: rpida por saber
deslizar entre (DELEUZE; PARNET, 1998, p.27). Neste sentido, falar a partir de um lugar da
infncia no estar situado em termos de etapas cronolgicas e compartimentos espaciais,
mas sim de operaes de passagem, de promenades intensivas, reais limiares de
intensidade. A criana em seu meio, entre as coisas (cf. DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p.37):
no dizemos que ela aquela que vai de um ponto a outro (e que dever chegar de um
ponto a outro, de uma etapa outra do desenvolvimento), que incansavelmente est ora
aqui ora l, mas tomamo-la enquanto direo perpendicular, movimento transversal que
carrega uma coisa e outra, que ri suas margens, confunde-as e adquire velocidade. a
afirmao deste presente da infncia (LINS, 2005, p.1230), que torna possvel o
reconhecimento da criana enquanto dissidente de todo decalque para ela traado, uma
resistncia contnua a toda pedagogia voltada para o futuro, a toda preparao para o
depois, erigida em nome de um saber e de um fazer supostamente estveis. Tal como refere
Couto (2005, p.18), a criana pura potncia, pura possibilidade, o estado do menino que
avana sem sustos na pele, e a escola sempre um meio a ser percorrido, o exerccio de um
mapa a ser traado e o professor, assim como os pais, no pode ser descolado de seu lugar
de conector ou desconector de zonas, de guarda de limiares (cf. DELEUZE, 1997, p.74).
Aponta-se uma criana: ela aquela que escorre por todos os lados, que traa e percorre um
espao no definido pelos pontos de referncias que o delimitam topologicamente, mas sim
por aquilo que desses mesmos pontos escapa, pela constituio de uma zona de
indeterminao onde no possvel dizer o que de um e o que de outro, o que um e o
que outro. Do ponto de vista molar, adverte-nos Corazza (2005, p.65), trata-se de apostar
em um colapso catastrfico: a exploso dos estratos codificados da infncia, a
desarticulao e fuga dos aparatos de captura das crianas. Da perspectiva dos fluxos
moleculares, sob outro ngulo: o risco e o gosto da experimentao, da complicao e da
inveno tornadas possveis. Ora, sabe-se que toda a experimentao implica um meio de
transpor ou lanar-se fora de si (FUGANTI, 2009, p.25), de encontrar o lado de fora dos
limites do corpo e da mente como porvir indito do movimento e do tempo,
simultaneamente ao que se modifica ou devm dentro de si, estabelecendo assim um ritmo
no qual se pode apreender aquilo que nos leva fronteira, ao domnio das alianas e
contgios que nos amplificam, nos fazem tomar distncia de ns mesmos. Experimentar, ou
simplesmente modificar-se. Deste modo, aponta-se, portanto, uma criana: l onde a
educao ameaa o imprio da verdade e sua entropia mortfera (CORAZZA, 2010, p.151),
ela sempre coexistncia. E no identidade. E no sucesso.

3. Corpo

O que inimitvel, finalmente, o corpo; nenhum discurso, verbal ou plstico

a no ser o da cincia anatmica, bastante grosseiro, afinal de contas,
pode reduzir um corpo a outro corpo.

Roland Barthes.

Sabe-se que a histria da institucionalizao da Educao se confunde com a histria

das prticas disciplinares e dos dispositivos de controle sobre o corpo (cf. CORAZZA, 2005,
p.11-21), algo que tambm Foucault (1988; 2009) esforou-se por tornar inegvel,
mostrando, inclusive, como a constituio de conhecimento sobre o corpo s pde tornar-se
possvel a partir de um poder sobre o corpo, em uma singular juno de disciplinas militares
e escolares. Organizar o corpo para torn-lo eficientemente til e atribuir-lhe seu devido
lugar (FUGANTI, 2009, p.24). Escrever direito, trabalhar o trao, o punho brando, o
alinhamento da postura, a carcaa rgida, em parada, um ponto e ento a linha, outra vez ao
ponto, fisiologia e orgnica em toda uma srie de condicionamentos fazendo do corpo o
lugar de inscries diversas, o prprio palco para a representao dos valores sociais de uma
poca. Tal como defende Gallo (2008, p.81), se verdade que existe uma funo manifesta
do ensino a transmisso de novos saberes, o acesso do aluno ao mundo da cultura
sistematizada e formal , inegvel que h tambm funes latentes, como a ideolgica, ou
seja, a insero da criana no mundo da produo, pelo controle e modelagem de suas
posturas atravs das aes mais insuspeitas. Escola, lugar da disciplina, de seu aprendizado e
de seu exerccio. Era sobre isso que nos advertiam Deleuze e Guattari (1995b, p.13): A
professora no se questiona quando interroga um aluno, assim como no se questiona
quando ensina uma regra de gramtica ou de clculo. Ela ensigna, d ordens, comanda. De
fato, a mquina do ensino obrigatrio no deve se definir pela simples comunicao de
informaes, que nada mais so que o mnimo estritamente necessrio para a emisso,
transmisso e observao das ordens consideradas como comandos. Para a lei do ensino,
trata-se de impor coordenadas, delimitar lugares, indicar valores e posies de sujeito. No
entanto, longe da crena em uma via de mo dupla entre ensino-aprendizagem, deve-se
desconfiar da certeza fcil de que aquilo que transmitido incorporado (cf. GALLO, 2008,
p.84), uma vez que a aprendizagem sempre um processo sobre o qual no se pode exercer
um controle absoluto. Diferentemente do que se pode defender para o ensino, no h
mtodos para o aprender, no se sabe de antemo como algum aprende, por intermdio
de quais signos me torno bom em cincias ou sensvel aos apelos de um instrumento, de
uma lngua estrangeira ou de um esporte qualquer. Seja como for, o certo que o aprender
sempre o momento de uma conjuno (CORAZZA; TADEU, 2003, p.62) com o outro do
pensamento, a composio de pontos singulares de meu corpo com pontos de uma outra
figura, de um outro elemento que me desmembra, que me leva a penetrar em um mundo de
problemas at ento desconhecidos, inauditos, cujas intensidades devo combinar, tal qual
um nadador em meio onda (cf. DELEUZE, 2000, p.317). Por essa via, toda aprendizagem
pressupe uma espcie de desequilbrio, um ponto crtico capaz de conjugar, em um s
tempo, um antes e um depois, de maneira que nenhum dos termos esteja, por inteiro, nele
presente sem dvida, um problema de estilo, tal como nos fez perceber Paul Klee (1979):
uma questo de tons de cinza, de certas zonas de indiscernibilidade cromtica, e da
necessria articulao dos seus elementos. No se trata, claro, de um deslocamento
qualquer. O campo educacional, tal como refere Tadeu (1994), historicamente definido
pela onipresena de uma srie de metanarrativas que o habitam e o definem. O sujeito, a
conscincia, sobretudo pelo centralismo que os posiciona, os aspectos de regulao e de
governo, o saber atribudo didtica, ao intelectual em seu papel elucidativo, espcie de
chave sagrada para mudanas em meio a jogos binrios entre o saber e o no-saber, a
opresso e a libertao, os opressores e os oprimidos, toda uma sorte de componentes
debatendo-se na constituio do organismo terico-prtico educacional, que desse modo se
articula, que desse modo encontra o seu lugar. No haveremos de negar que, uma vez
organizado, o corpo fala: a linguagem estruturada do corpo humano, do corpo terico,
docente ou discente, institucional, seja como for e qual for, dela, em sua verve informativa,
tcito aceitar uma transparncia e uma infalibilidade, atributos pelos quais no mente
(WEIL; TOMPAKOW, 1986). Toda efetividade morfolgica, portanto, toda soluo de
compromisso assumida entre uma anatomia de ligao e outra, de deslizamento, est em
consonncia com a veracidade de uma postura, com o mapa j traado dos gestos e
insinuaes contguas. A vontade de saber, bem se sabe, sempre vontade de permanncia
e fixao (cf. CORAZZA; TADEU, 2003, p. 41). Nossa vida feita assim, tal como escrevem
Deleuze e Guattari (1996, p.62), no apenas os grandes conjuntos molares, tais como as
classes, Estados e instituies, mas tambm as pessoas como elementos de um conjunto e
os sentimentos como relacionamentos entre pessoas so segmentarizados, organizados de
maneira que o movimento no perturbe ou disperse, mas, ao contrrio, garanta e controle a
identidade de cada instncia, estando a includa a identidade pessoal. A professora pode
dizer outra: considerando-se as diferenas entre as duas turmas, ambas tiveram resultados
similares, e no h problema algum em seguir o mesmo planejamento, daqui para frente.
Por territrios e planos bem definidos, no negamos a uma linha de porvir, fixa e retilnea,
uma importncia efetiva, afinal, toda promessa no encontra sua real justificativa a no ser
pelos termos atravs dos quais ela garante a estabilidade de um enquanto. O escalonamento
artrsico das relaes, por essa via, configura-se tambm como um complexo registro de
pontos, limites e conexes motoras, anatmicas, sociais at onde, por onde, quando e de
que modo ir. Neste sistema, a catstrofe no indicativa de um movimento, nem mesmo o
erro, o aparente passo em falso. Antes, trata-se de outra via, linha sinovial para a qual ainda
no h a rotura do ponto articulado, ou seja, para qual ainda falta algum sentido. Com
efeito, em Metamorfoses do corpo, Jos Gil (1980, p.29-31) aponta para a leitura do corpo
como um continuum dinmico, sendo que apenas artificialmente se faz possvel separar em
unidades discretas elementares, objetivas e mensurveis, uma rede de gestos envolvidos
uns nos outros. Assim, mesmo a mo que escreve no uma parte, mas antes um nome,
uma funo, recorte instaurado por determinado sentido onde uma gstica envolve o
corpo, tramando o seu tecido. Em seus movimentos, o corpo mesmo isso, articulao, no
podendo ser lido de outra maneira. Trata-se, talvez, de uma espacialidade de situao,
maneira que defendida por Merleau-Ponty (1994): diferente de um objeto, localizado e
posicionado em um ponto ou outro no espao, o corpo encontra o seu aqui em meio a suas
tarefas, ou seja, pela articulao momentnea de seus elementos. Entregue a seu corpo o
corpo informe, o corpo imoral, o corpo a ser educado a criana , em cada um de seus
movimentos, o exerccio de uma afirmao, maneira nietzschiana: Inocncia, a criana,
e esquecimento; um novo comeo, um novo jogo, uma roda que gira por si mesma, um
movimento inicial, um sagrado dizer sim (NIETZSCHE, 2003, p.53). Ao resistir ao
encadeamento das formas, pelo corpo infantil, frescum, que se afirma o movimento da
vida.

4. Ritmo

Paris, 1 de dezembro de 1976.

De sua janela, Roland Barthes v uma me segurando o filho pequeno pela mo e

empurrando o carrinho vazio sua frente. Ela segue imperturbavelmente em seu passo, o
garoto puxado, sacudido, obrigado a correr o tempo todo, como um animal ou uma vtima
sadiana chicoteada. Ela vai em seu ritmo, sem saber que o ritmo do filho outro. O trao, tal
como defende Barthes (2003, p.19), preciso: sabemos que a sutileza do poder passa pela
disritmia, por um ritmo impondo-se a outro, e que devemos esperar grandes distrbios
quando dois ritmos diferentes so postos juntos.

Suponhamos um nico pulso sobre o corpo, ou, antes, um pulso capaz de acentuar
uma determinada zona corprea. Um pulso, com uma eternidade antes e a eternidade
depois. Trata-se do nascimento da medida, de um primeiro sopro anatmico.

Sobre o corpo: um pulso.

Imaginemos ento, quase que imediatamente, um segundo pulso: uma vez que
qualquer pulso prolongado pelo silncio que o segue, o segundo pulso ser mais longo que
o primeiro. Outro nmero, outra durao. Este o nascimento do ritmo (MESSIAEN apud
BOGUE, 2003, p.189).

Sobre o corpo: precipitao rtmica.

A instaurao do ritmo sempre um programa intensivo, trata-se de pulsaes

apontando para este ou aquele acento corporal, do corpo tornado extenso em diferentes
duraes. Haver sempre uma dimenso mtrica, que presume o corpo em uniformidade
com seus elementos, o corpo em sua lgica normativa. Mas com o ritmo que iremos
pressupor um tempo de fluxo, o corpo mltiplo, que se delineia com as mais variadas escalas
de tempo sendo superpostas umas sobre as outras. A medida dogmtica, mas o ritmo
crtico, ele liga os instantes crticos, ou se liga na passagem de um meio para outro
(DELEUZE; GUATTARI, 1997, p.119). O corpo. O corpo que escreve, o corpo que corre e l:
toda a ao se faz em um meio, enquanto o ritmo sempre um contraponto, a
expressividade de uma distncia combinvel. H sempre um corpo intratvel, aquele do qual
se diz: no reconheo, no pareo, no sou. Esse corpo atpico, necessariamente estranho a
mim, por condio aquele que resiste definio, que faz vacilar a linguagem: no falo
dele, nenhum discurso sobre ele. deriva, o corpo est separado de todo padro
morfolgico ou expressivo a linguagem social, o socioleto, aquilo que falta (cf. BARTHES,
2006, p.26). Trata-se de um inqualificvel. Pouco importa vir a ser um eu fichado, fixado em
algum lugar intelectual ou fisiolgico, uma vez que tudo isso fenece em meio
insignificncia do gesto a uma gstica corresponde um desaparecimento da imagem, pelo
fading da voz que diz sobre mim.

5. Um mundo: mapas de mapas

Um dia, no meu quarto, ao olhar para uma toalha sobre a cadeira,

tive a ntida impresso de que no apenas cada objeto estava s,
como tinha um peso ou melhor, uma ausncia de peso
que o impedia de pesar sobre o outro.
A toalha estava s, to s que tive a sensao de poder retirar a cadeira
sem que a toalha se movesse. Ela possua seu prprio lugar,
seu prprio peso, e at seu prprio silncio.
O mundo era leve, leve.

Jean Genet.

Em O ateli de Giacometti, Jean Genet (2000) narra o questionamento que o artista

lhe faz sobre a passagem de suas esttuas do gesso ao bronze. Trata-se, em verdade, da
histria da grande vitria do bronze. Hesitante, Genet sentencia: aquelas obras no perdiam
nada ao serem lambidas pelo bronze, ao tornarem-se outras do gesso ao bronze, mas
tampouco ganham, ou menos no era essa a questo. Em tal acoplamento, talvez tenha sido
mesmo o bronze quem tenha ganhado. Pela primeira vez, o bronze pde ganhar. As
mulheres de Giacometti so uma vitria do bronze, talvez sobre si mesmo. Modelagem e
escultura meldica, ombros e peitos frgeis, com a curva do ombro delicada de fora, um
tanto quanto destrambelhada, cabeas grandes, corpos esguios em movimento, servindo
como contraponto perfeito ao bronze. O bloco escultura-mulher-bronze, planos justapostos,
que vencem o espao vazio que lhes cercam ao interceptarem o trajeto do outro. A mulher
capturou o bronze. Ou ser que o bronze quem se deixa harmonizar melodicamente por
aquele gesto? Deleuze (1989) se diz fascinado pelo fato de todo animal possuir um mundo.
Enquanto muita gente no possui mundo algum, vivendo, assim, a vida de todo mundo ou
de qualquer um, de qualquer coisa, os animais tm mundos, sendo esse mundo animal
capaz de reagir a toda espcie de coisa, ou ento ser muito restrito, reagindo a muito pouca
coisa. Eis o caso do carrapato, um s e pequeno ponto, que responde a trs excitantes. Um
excitante de luz, que o faz tender at a extremidade de um galho de rvore; um excitante
olfativo, com o qual se deixa cair sobre o animal que passa; e um excitante ttil, que o leva
at uma regio com menos pelos, onde pode alojar-se sob a pele. Trs motivos apenas, o
resto de nada serve, nem sequer considerado. Entre os trs afectos, entre os trs
movimentos de contraponto, um imenso vazio, um nada que pode durar uma eternidade. O
devir-escultura do bronze faz perceber apenas isso, o vazio de uma solido natural que o
bronze transpe, que nunca antes havia podido transpor, at mesmo podendo ganhar uma
nova significao, atrado pelo desenvolvimento pontual da obra. Ponto escultural e
contraponto em bronze, assim configura-se um estilo: o encantamento do bronze, a afeco
que faz com que seja arrancado de sua espera, de sua inrcia solitria para um encontro
indito, para certo acoplamento. Sensao bronzeante, em nome da qual podemos nos
perguntar sobre os contraponto da escola. Por onde andam os afectos que nos sacodem e
permitem realidade escolar ser iluminada pelo opaco? Sabemos que uma sala de aula
cansa de ser sempre uma sala de aula, com as mesmas regras que a mantm, os mesmos
horrios e muros que a delimitam, as mesmas estratgias, a mesma rotina e a mesma vida
to morrendo de sede. E bem sabemos que no esse todo o seu possvel, que se faz
necessrio acreditar em novos jogos de armar, em novos arranjos, em novas conexes. Em
seus trajetos dinmicos, a criana no lida apenas com formas e objetos, estando inserida
em um meio intensivo, cujas foras que o constituem encontram-se aqum dos limiares
estratificados de percepo: um meio feito de qualidades, substncias, potncias e
acontecimentos (DELEUZE, 1997, p.73), tal como a escola e suas matrias intensivas, seus
barulhos, seus dramas, sendo a explorao direta desse meio um programa de construo
subjetiva, visto que ele o que movimenta, reflete-se naqueles que o percorrem. Tal como
refere Kastrup (2000, p.379), a criana acessa um meio que transborda o mundo dos
objetos, e este mundo aquilo que por ela percorrido e cartografado, em sua
multiplicidade movente e instvel, sempre em desequilbrio. O mapa a traado a prpria
expresso desse mundo, mapa em movimento com regras locais e temporrias,
subjetivao em processo, uma vez que o meio se reflete naqueles que o percorrem. nesse
sentido que podemos dizer que a criana aquela que escorrega por entre as formas, que
experimenta intensidades outras, liga-se ao que se subtende ao trajeto extensivo: o mapa
de intensidades que distribui os afectos, cuja ligao e valncia constituem a cada vez a
imagem do corpo, imagem sempre remanejvel ou transformvel em funo das
constelaes afetivas que a determinam (DELEUZE, 1997, p.77). Um mapa intensivo, uma
lista de afectos um devir, movimento involutivo de dupla captura: no me torno outro, no
me despeo de minhas formaes subjetivas sem tambm contagiar aquilo que me afecta,
ou seja, sem molecularizar as formas percebidas. Tornamo-nos com o mundo: o devir
involutivo, a involuo criadora (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p.19), ou seja, trata-se da
formao de um bloco que corre seguindo sua prpria linha, entre os termos postos em
jogo, e sob as relaes assinalveis. nesse sentido que Corazza (2005, p.45) pode
defender um pensamento educacional no mais ocupado com a criana emprica,
idealizada, essencial, dotada de caractersticas comuns a um certo nmero de indivduos (a
forma criana, destinada desde sempre a entrar em oposio ou complementaridade, a
vir-a-ser ou a deixar-de-ser cada uma das outras formas: recm nascido, beb, pbere,
adolescente, jovem, adulto, ancio), mas sim com o elogio de um pensamento impessoal,
tomando a infncia enquanto paradoxo, devir, acontecimento.

5. Intermezzi

Frente a tantas prticas majoritrias, o ritmo de uma criana no mais que um

excesso, luxo do gasto sem troca (cf. BARTHES, 2009, p.60). seu corpo, que est ora
ausente ora presente, aquilo que mina os referenciais maiores da educao, tornando-os
simples lugares de suas pulsaes. Em seus trajetos, a criana compe uma ordem
rapsdica, tece o corpo por retalhos, por remendos de intermezzi, estabelecendo assim uma
postura quebrada, curto-circuitada, de ideal no desenvolvimentista. Sabe-se que j era esse
o procedimento schumanniano: composies intercaladas, interrupes em sequncia,
espcie de uma tica do no ir longe. Ora, no meio infantil, tudo o que h so intermezzi,
sendo aquilo que interrompe tambm interrompido, recomeado. Pelas suas interrupes,
pelos seus movimentos de cabea, o corpo pondo-se a pr em crise o discurso que, envolto
em saberes, prticas, didticas, ameaa a conduzir-se por cima dele, por meio dele. Plural,
perdido, enlouquecido, este corpo no conhece seno bifurcaes pelas quais diverge,
remendos de intermezzi compondo um tecido em movimento. O corpo em fragmentos, no
mais articulado em vistas a um sentido futuro, mas em variao e translao contnuas. O
corpo arquitetado em um meio, por incontveis meios, entre-Vistas. O corpo: um simples
plural de encantos, lugar de pormenores sutis [...], canto descontnuo de amabilidades
(CORAZZA, 2010, p.88). Corpo pulsional, que se empurra e volta a empurrar, passa para
outra coisa pensa noutra coisa (BARTHES, 2009, p.288). Corpo embriagado e
suficientemente distrado, estonteado e ardente. Corpo de intermezzos, que muda de stio,
muda de postura, impede que o discurso se agarre, engrosse, espalhe-se e desenvolva-se.
Corpo que se agita e que incomoda a palavra. Corpo raso, de acmulos superficiais, corpo
epidermicamente profundo. Corpo palimpsesto, riscado de novo. O construcionismo infantil
constitui a articulao dessa existncia rapsdica, e afirma, reconhecendo por escrito, a
polifonia que nela se inscreve.

6. Dizer

Uma vez uma menina me perguntou:

Para onde vai a msica quando voc para de tocar?
S as crianas conseguem fazer perguntas como estas...

Federico Fellini.

a arte, segundo Deleuze (1997, p.78), quem pode dizer o que as crianas dizem.
ela que, sua maneira, diz o que as crianas dizem. Trata-se do dizer no como fundo e
verdade, mas materialidade do corpo que pulsa. Do dizer no meramente expressivo,
articulado, mas conduzindo o prprio corpo em meio pronncia. O dizer como o outro
corpo no corpo que se deixa ver atravs da fala. Nada a se opor, nada a se destruir: a frico
desejante entre a lngua e seu fora. Mostrar e no representar, tornar visvel e no
reproduzir: j era sobre isso que nos falava Paul Klee (2001, p.43), em sua confisso criadora.
No nos enganemos, o mais elevado objetivo da educao, enquanto exerccio do
pensamento, tambm o da arte, trair e traar novas linhas, fissurar as belas interioridades
orgnicas, abrir buracos no muro das significaes dominantes (cf. DELEUZE; PARNET, 1998,
p.34-37). Paisagens-aplats, toda uma nova cartografia, o rosto perfurado pelas escalas de
um Saara, tal como Francis Bacon (cf. SYLVESTER, 2007, p.56) delimita os desejos e os
movimentos da arte. Educar, ou simplesmente: habitar um deserto, esboar seus limites,
articular-se ao seu corpo, compondo uma sensao de vida. Afinal, em meio ao que dizem as
crianas, educar poderia ser isso: de-formar (CORAZZA; TADEU; ZORDAN, 2004, p.167).
Fazer do plano um Saara, identificar nos modelos de ensino as propores de um Saara, pr-
algum-Saara-no-crebro, liberando a aula do claustrofbico sentido das possibilidades dadas
e das ideias feitas (idem, p.37-38). De-formar. Extrair a aula da relao entre os pontos, da
organizao das posturas e dos discursos prvios, das posies privilegiadas, justas, esquecer
ativamente o que est posto, experimentando afirmativamente o que no pode ser visto ou
pensado. Sublinhe-se: O deserto sempre esteve aqui, um animal branco e paciente,
esperando que os homens morressem, que civilizaes lampejassem e se apagassem na
escurido (FANTE, 2006, p.149). Tenhamos, portanto, em mente a linha de fuga, a linha
desrtica que percorre subterraneamente, virtualmente, a matria vivida. Etologia, tpico
primeiro: evitar ao mximo os processos de estratificao, habitar o deserto, anarqueonte
saber. A arte e a infncia inflamam a educao. Em meio a isso, a resposta ainda : atente
para o som que isso faz.

Referncias

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