Docentes, familias y alumnos en las polticas

educativas neoliberales

F. Javier Merchn Iglesias

Fedicaria-Sevilla

Resumen
Asistimos a una transformacin significativa del mundo de la educacin que afecta particular-
mente a la profesin docente, cuestionando su estatus e identidad profesional. Pero estos cambios
afectan tambin a la relacin que familias y alumnos mantienen con la educacin, tendiendo a
configurar su papel como el de clientes que desean adquirir un producto con valor en el mercado
laboral. Son algunas de las consecuencias de las polticas educativas neoliberales hoy dominantes
a nivel mundial, pero tambin resultado de la dinmica interna de los sistemas educativos en los
ltimos cincuenta aos, que se acoplan a nuevos contextos econmicos, sociales y culturales del
capitalismo.
Palabras clave: Poltica educativa; Profesin docente; Familias; Alumnos; Sistemas educativos.

Abstract
Teachers, families and students in the neoliberal education policies
We are witnessing a significant transformation of the world of education that particularly af-
fects the teaching profession, questioning their status and professional identity. But these changes
also affect the relationship that families and students maintain with education, tending to set up
their role as the customers who want to purchase a product with value in the labour market. These
are some of the key consequences of neoliberal education policies today dominant worldwide, but
also result from the internal dynamics of education systems in the last fifty years, which are
coupled to new economic, social and cultural contexts of capitalism.
Keywords: Education Policies; Teaching Profession; Families; Students; Education Systems.

Es ya un lugar comn constatar que des- Naturalmente, los cambios acaecidos en

de los aos 90 del pasado siglo asistimos a
una profunda transformacin de los sistemas
y polticas educativas. Los estudios sobre el
tema son al da de hoy abundantes; quizs
el reciente trabajo de Rizvi y Lingard (2013)
puede servir de sntesis de lo ya publicado,
aunque resulta igualmente recomendable la
lectura del libro de Whitty, Power, y Halpin
(1999), del artculo de Nathalie Mons (2009)
o del trabajo de Ravitch (2010) para el caso
de los Estados Unidos de Amrica1.
el mbito de la educacin forman parte de
un movimiento de ms amplio radio que
afecta al conjunto de la vida social y que
se insertan en procesos histricos recientes
que, utilizando palabras de Apple, podra-
mos denominar como modernizacin con-
servadora. Junto a elementos, principios y
fuerzas comunes, la concrecin de esos pro-
cesos en el mundo de la educacin adopta
rasgos especficos y genera contradicciones
particulares que es necesario examinar para

1 Una aproximacin sobre la introduccin de estas polticas en Espaa puede verse en Merchn, 2012.

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la mejor comprensin del fenmeno. De la ms amplio fenmeno de la globalizacin.

mano de autores como los citados anterior-
mente y otros, veamos, en primer lugar, cu-
les son esos rasgos, generales y locales, que
caracterizan las ya indiscutibles transforma-
ciones de la educacin.
La mundializacin de las polticas edu-
cativas es hoy una evidencia incuestionable.
Operadas por diversas instancias y organis-
mos, las estrategias, discursos y contenidos
de los procesos de transformacin de la edu-
cacin se producen a nivel mundial. A este
respecto, es significativo el papel de organi-
zaciones como la OCDE, el Banco Mundial,
o la UNESCO, el de entidades supranacio-
nales como la Unin Europea2, o incluso el
de los medios de comunicacin que, gene-
ralmente, actan como creadores de opinin
acerca de las bondades y fracasos de los
sistemas educativos. Sin duda las pruebas
PISA constituyen una pieza clave del siste-
ma mundial. Al actuar de hecho como refe-
rente de xito y fracaso, se convierten en ar-
gumento, supuestamente cientfico-tcnico,
de las polticas promovidas por aquellas ins-
tancias. Es lgico pensar que los gobiernos
no aplican de forma mecnica y homognea
las frmulas promovidas por los organis-
mos que actan a modo de gobierno mun-
dial de la educacin, ni actan meramente
como sus ejecutores. Los diversos contextos
nacionales requieren adaptaciones singula-
res, tanto en lo que respecta a los conteni-
dos, como, especialmente, a los procesos de
implementacin. No obstante, la tendencia,
comn a otros aspectos de la poltica mun-
dial, se mueve en direccin a una prdida
significativa de autonoma y poder de deci-
sin.
Rizvi y Lingard (2013) subrayan el he-
cho de que este proceso de mundializacin
de la poltica educativa se inscribe en el
Acertadamente, llaman la atencin sobre la
ideologa y los intereses que subyacen en el
concepto mismo, pues en los discursos do-
minantes se presenta la globalizacin como
un conjunto objetivo de procesos econmi-
cos y sociales histricamente inevitables,
como una especie de gigante con quien las
personas y las naciones simplemente tienen
que llegar a un acuerdo y negociar lo mejor
posible (ob. cit., p. 59). Sin embargo, tras
esa visin de la globalizacin se esconde
el objetivo de naturalizar las polticas que
sirven a los intereses del capitalismo global,
apropindose del trmino para nombrar
estrategias de liberalizacin, privatizacin,
precarizacin, eficientismo y desregula-
cin, estrategias que consideran el bienestar
social un objetivo secundario. La globali-
zacin neoliberal se confunde interesada-
mente con la globalizacin. Esas estrategias
han penetrado en el mundo de la educa-
cin que tradicionalmente se mantena al
margen de la lgica mercantil- y, como se
ha dicho anteriormente, se presentan aqu
tambin arropadas por discursos pseudo-
cientficos que adjetivan como necesario,
natural o inevitable lo que no es ms que
una opcin interesada.
En el marco de esos discursos y polti-
cas dominantes sobre la globalizacin, la
poltica educativa recupera la teora del
capital humano, conduciendo a una recon-
ceptualizacin en toda regla del sentido de
la educacin y del papel de los sistemas
educativos en la economa y la sociedad.
La progresiva liberalizacin de los mer-
cados convierte a la competitividad en un
elemento que atraviesa la actuacin de los
gobiernos, alcanzando tambin al mundo
de la educacin en un doble sentido. Por
una parte se pretende configurar en los

2 La poltica educativa de los pases miembros de la UE se rige por criterios comunes, entre los que destaca
precisamente la vinculacin de la educacin con el crecimiento econmico y la competitividad, estableci-
dos en la denominada Estrategia de Lisboa (2000). La aplicacin de esta poltica se desarrolla mediante la
formulacin a los distintos pases de objetivos e indicadores, cuyo grado de consecucin es monitorizado
por la Comisin Europea (Marques et al., 2008). A este respecto Hirtt (2010) llama la atencin sobre el
hecho de que esta poltica se asemeja a la aplicacin progresiva de los objetivos formulados desde 1989
por la European Round Table (ERT), organizacin formada por los dirigentes de las grandes corporaciones
empresariales europeas.

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alumnos identidades apropiadas a las nue- centros y personal en la enseanza pblica

vas condiciones de precarizacin y flexibi-
lidad del mercado laboral; por otra, se trata
de que los sistemas educativos centren sus
actuaciones tanto en la cualificacin de la
mano de obra como en la adecuacin de
sus productos a las demandas del merca-
do de trabajo3. En todo caso, queda en un
segundo plano la idea de educacin como
democratizacin de la cultura y el conoci-
miento o incluso como formacin ciudada-
na, cediendo protagonismo y centralidad a
la idea de educacin como contribucin al
crecimiento econmico
La privatizacin constituye otro rasgo
caracterstico de la transformacin de los
sistemas educativos. Hasta los aos ochenta
del pasado siglo, la poltica de Estado mi-
nimalista se localizaba principalmente en el
campo de la industria. Progresivamente se
fue extendiendo al sector servicios; a partir
de los noventa se empieza a desarrollar en
los servicios pblicos (seguridad, abasteci-
miento de agua y electricidad, correos)
y, ms lentamente, en el mundo de la edu-
cacin. Este proceso de privatizacin res-
ponde bsicamente a la tendencia innata
del capitalismo a ampliar el campo de los
negocios. Una tendencia que se rige por la
lgica de maximizar los beneficios del capi-
tal y que se ha acelerado con la actual cri-
sis econmica, cuando algunos sectores de
inversin (como el inmobiliario en Espaa)
han dejado de ser suficientemente renta-
bles. El proceso se inicia con la externaliza-
cin de servicios a la educacin (comedores,
limpieza, realizacin de pruebas estandari-
zadas) y se contina con la reduccin de
y el crecimiento del sector privado (Olme-
do, 2013)4.
De las transformaciones del sistema edu-
cativo a las que me vengo refiriendo, uno
de los aspectos que tiene mayores repercu-
siones en la vida cotidiana de los centros
escolares, as como en la reformulacin del
papel de los agentes directos gestores, do-
centes, alumnos y familias-, es el de la in-
troduccin de nuevas formas de gestin de
la educacin. Siguiendo el trabajo ya citado
de Nathalie Mons (2009), podemos decir
que estas formas que se presentan como
algo de sentido comn, pero que carecen
de evidencias empricas que la justifiquen-
se inscriben en el contexto poltico, social
y econmico apuntado anteriormente y se
nutren de diversos ingredientes para acabar
configurando un edificio cuyos cimientos y
habitabilidad es necesario examinar.
La formulacin en los aos 70 en USA
de lo que se conoce como New public mana-
gement constituye uno de los puntos de par-
tida de las nuevas formas de gestin en la
educacin. La historia de las economas ca-
pitalistas haba ido poniendo de manifies-
to que el mercado no era capaz de resolver
ni la desigualdad social ni los estragos que
generan las crisis peridicas del sistema. A
partir de los aos 30 del pasado siglo y, so-
bre todo, tras la Segunda Guerra Mundial,
las anteriores contradicciones, el empuje del
movimiento obrero y de las fuerzas de la iz-
quierda y el contexto internacional lograron
que la intervencin del estado moderara los
desastres del capitalismo. Pero, a partir de
la crisis de los aos 70, se empieza a cuestio-

3 Siguiendo a Rizvi y Lingard (2013), podemos decir que las polticas educativas neoliberales tratan de
configurar individuos autnomos y responsables, en un planteamiento coherente con el anlisis foucaul-
tiano sobre la gubernamentalidad en las sociedades actuales. Ms concretamente, se pone el nfasis en la
autocapitalizacin del sujeto como referente central de la educacin, al tiempo que en la actualidad se
considera que los mejores resultados econmicos para una nacin surgen de la produccin de individuos
que busquen su propio inters (p. 228).
4 Ntese en el caso de USA la expansin de las denominadas charter schools. En el caso de Espaa, segn
datos publicados por el diario El Pas (El Pas, 9 de julio de 2013), la escuela pblica ha perdido 22.689
profesores desde el curso 2010-2011, mientras que su alumnado ha aumentado en un 3,6%. La reduccin
de la plantilla es particularmente significativa en la etapa de Educacin Secundaria, alcanzando el 17%.
No ha ocurrido lo mismo con la enseanza privada, en la que, durante el mismo perodo, su plantilla de
profesorado ha aumentado un 1,3%.

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nar el funcionamiento de la administracin
del estado, propugnando la eficiencia y ren-
tabilidad de los servicios que ofrece y, por
tanto, un nuevo modelo de gestin. Moons
resume en su artculo las bases de este mo-
delo: a) los productos y servicios pblicos
son mensurables, lo que requiere el uso de
tcnicas y mtodos cientficos; b) los actores
deben rendir cuenta ante los gestores y los
ciudadanos; y c) la administracin pblica
debe regularse en funcin de los resultados
y no exclusivamente en funcin de los re-
cursos.
La traslacin de este modelo de ges-
tin al campo de la educacin fue posible
gracias a su convergencia con las tesis del
movimiento conocido como escuelas eficaces
o eficacia escolar. En otro trabajo he expues-
to sus principales argumentos y las crticas
de que son objeto (Merchn, 2010). En re-
sumidas cuentas, buena parte de sus plan-
teamientos convergan con la New public
management, facilitando su aplicacin en el
sistema educativo. Se destaca, por una par-
te, la posibilidad de medir la eficacia esco-
lar en base a los resultados; la viabilidad de
convertir a las escuelas con bajos resultados
en otras con buenos resultados o eficaces,
y, en fin, la responsabilidad de los agen-
tes, especialmente de los docentes, en esa
tarea. As, la mejora de la educacin pasa
a ser un problema fundamentalmente de
gestin y no un problema social, cultural o
poltico tal y como anteriormente se vena
significando. En este mismo sentido, los re-
cursos pasan a un segundo plano en bene-
ficio de la primaca de los resultados. Los
datos se convierten en el elemento central
de las polticas educativas, de manera que
el rendimiento de los alumnos en las prue-
bas nacionales e internacionales constituye
la prioridad de los ministros de educacin.
Adems, el notable efecto meditico de los
datos contribuye a su manera a que la po-
ltica educativa se defina por objetivos de
resultados. Y ello a pesar de que, como ha
sealado Stobart (2010), cuando los indica-
dores (las calificaciones de las pruebas) se
convierten en objetivos, dejan de ser buenos
indicadores, contaminando y desfigurando
decisivamente los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Con-Ciencia Social, n 17 (2013)
La convergencia entre eficacia escolar,
resultados y gestin de la educacin genera
otra sea de identidad de la nueva polti-
ca educativa: la autonoma de los centros
escolares, la rendicin de cuentas y el pago
por resultados o incentivos. La consecucin
de objetivos prefijados por los gobiernos en
funcin de las directrices emanadas de los
gestores de la poltica mundial planteaba el
reto de actuar sobre el funcionamiento de
los centros escolares y sobre la prctica de
los docentes en el aula, mbitos tradicional-
mente inexpugnables para la administra-
cin educativa. La historia de las reformas
educativas pone de manifiesto las enormes
dificultades para producir de manera signi-
ficativa los cambios que se proyectan des-
de la poltica. En la mayora de los casos
buena parte de los programas de reforma
y cambio de la educacin quedan reduci-
dos a discursos retricos y apenas traspa-
san los muros de las aulas. De forma me-
ramente intuitiva, se da por supuesto que
la clave de semejante fracaso es el proble-
ma del control de la actuacin de centros
y profesores. Las nuevas formas de gestin
tratan en realidad de generar mecanismos
que permitan incidir de manera clara en el
campo de la prctica con vistas a la conse-
cucin de los objetivos numricos, es decir,
de ejercer un control ms eficiente sobre los
docentes (Fend, 2012), de los que realmente
se desconfa y a los que es necesario some-
ter a mayor vigilancia (cfr. Rizvi y Lingard,
2013, p. 158).
De esta forma la poltica educativa he-
gemnica en el panorama mundial se basa
en el establecimiento de una nueva relacin
entre el centro y la periferia, entre la admi-
nistracin y los centros y profesores. Bajo el
eufemismo de la autonoma se oculta una
forma de control aparentemente ms efi-
caz para el cumplimiento de los objetivos-
resultados, que, en todo caso, somete a los
protagonistas a una vigilancia mucho ms
estrecha, limitando realmente su autono-
ma. Mediante el uso de incentivos y pena-
lizaciones relacionadas con el rendimiento
de los alumnos en las pruebas, se pretende
la mejora de los resultados, sin aclarar qu
es lo que los profesores y centros, a los que
se hace responsables, pueden a cambiar de
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su prctica para alcanzar ese objetivo5. Ms
que autonoma habra que hablar de un me-
canismo de mando a distancia mediante el
cual las administraciones determinan los
objetivos y cliquean sobre los docentes para
que se cumplan. Lo cierto es que la mayo-
ra de los estudios sobre la incidencia de la
frmula pone de manifiesto que al margen
de trampas y artificios estadsticos- general-
mente ni siquiera se produce una mejora de
los resultados (Mons, 2009). En este sentido,
son muchos los estudios que revelan que en
la actividad docente (y en otras de similar
naturaleza) no necesariamente se cumple el
principio de que a mayor motivacin o in-
centivo ms rendimiento (cfr., por ejemplo,
Daz Barriga e Incln Espinosa, 2001, p. 30).
La reconceptualizacin de la educacin
centrada ahora en su papel en el crecimien-
to econmico-, la privatizacin, la introduc-
cin de elementos de la lgica mercantil, as
como las nuevas formas de gestin centrada
en los resultados y el control y la rendicin
de cuentas, generan un panorama signifi-
cativamente distinto al que viva el mundo
de la escuela desde los orgenes de su insti-
tucionalizacin. Si bien convendra relativi-
zar la incidencia de las polticas educativas
sobre el mundo cotidiano de la educacin,
las que aqu estamos analizando tienen en-
tre sus propsitos precisamente el de garan-
tizar esa incidencia, generando estructuras
y dinmicas que conduzcan la accin de
centros y profesores. Indefectiblemente, este
nuevo panorama viene produciendo cam-
bios igualmente significativos en el papel de
los actores. Puesto que cambia el sentido de
la accin educativa, del conocimiento que se
transmite y del modo en que se gestionan
los procesos que se desarrollan en los cen-
tros escolares, esta nueva situacin obliga a
los agentes directamente implicados en ello
-familias, alumnos, gestores y profesores-
a reformular su papel y su identidad en el
mundo de la educacin.
Quizs sea la funcin docente y la identi-
dad de su profesin la que resulte ms afec-
tada por las polticas educativas dominantes
en el panorama mundial. Como se ha dicho,
uno de los implcitos de estas polticas es la
desconfianza hacia el profesorado y el pro-
psito de establecer mecanismos de control
que garanticen la consecucin de objetivos
y resultados determinados en instancias aje-
nas a su mbito de decisin. Mientras que
el ejercicio de la actividad docente requiere
una amplia dosis de autonoma para afron-
tar las complejas, variadas y mltiples inte-
racciones que se plantean en el desarrollo
de la prctica de la enseanza, los nuevos
marcos de los sistemas educativos tienden
a constreir su margen de actuacin, estre-
chando severamente su capacidad de deci-
sin con el consiguiente detrimento de su
estatus (cfr. Rizvi y Lingard, 2013, pp. 43-44;
Mons, 2009, p.122). De esta manera, al tiem-
po que se restringe su autonoma y capaci-
dad de decisin, se les hace cada vez ms
responsable de los resultados y grado de
cumplimiento de los objetivos formulados
por la administracin educativa. La profe-
sin docente se va configurando meramente
como un instrumento mediante el cual las
polticas se conviertan en prcticas eficaces.
Incluso en los nuevos modelos de gestin
de los centros escolares en los que los di-
rectores actan como gestores- el lugar del
docente pasa a muy segundo plano, a una
relacin de sumisin respecto al proyecto de
la direccin. Pero, al mismo tiempo, admi-
tindose el carcter impredecible de la vida
en las aulas y los nuevos retos que plantea
la escolarizacin de un alumnado cultural-
mente distante de la escuela, se requiere de
la profesin docente un plus de reflexividad
y capacidad de resolucin de problemas so-
bre el terreno. Es decir, ms responsabilidad
en un marco de mayor constriccin, vigilan-
cia y desconfianza. Esta contradiccin entre
las polticas reformistas y el lugar de la pro-

5 En la realizacin de las pruebas a los alumnos subyace implcitamente una evaluacin de los profesores,
de manera que cabe pensar que es a ellos a quienes realmente se dirigen. La idea es que si los resultados
son bajos hay que castigar a los profesores o incluso cerrar el centro escolar. A este respecto, Ravitch (2010)
seala que es como si cuando el ndice de delincuencia de una ciudad no est en el nivel bajo que se desea,
se despidiera a los policas y se cerraran las comisaras.

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fesin docente no es desde luego nueva, ni
debe atribuirse en exclusiva a la marea de-
rechista-neoliberal, pero es evidente que se
profundiza con ella. El caso es que todo ello
conduce a una desafeccin de la profesin,
a una escasa motivacin de los docentes y,
paradjicamente, a una dificultad aadida
para la consecucin de objetivos reformistas
(Daz Barriga e Incln Espinosa, 2001; Hex-
tall y Mahony, 2001; Wrigley, 2007; Mons,
2009).
En la medida en que la poltica educativa
que venimos analizando reformula el apren-
dizaje definindolo en la prctica como ca-
pacidad para responder satisfactoriamente
a pruebas estandarizadas- y las caractersti-
cas del conocimiento resaltndose aquellos
aspectos cuya adquisicin es susceptible
de medicin-, la actividad de la enseanza
se ve igualmente redefinida y, por tanto, la
propia identidad de la profesin6. En este
contexto, ms que en la transmisin de co-
nocimientos en un sentido amplio, la ense-
anza se centra en la gestin de situaciones
de clase y en la preparacin de los alumnos
para los distintos tipos de exmenes a los
que van a ser sometidos. Ahora bien, si el es-
tatus de las profesiones se define, entre otras
cosas, por la posesin de un conocimiento
que otros no tienen, es evidente que esta
nueva dinmica profesional cuestiona nota-
blemente la relevancia del conocimiento que
se requiere para el ejercicio de la docencia,
pues, por una parte, ciertas tareas como
la preparacin de exmenes- pueden ahora
resolverse con tcnicas muy elementales,
mientras que otras la gestin de las situa-
ciones de clase-, ms que un conocimiento
especializado requiere meramente habili-
dades para el gobierno de las personas. As,
la devaluacin del conocimiento que se re-
quiere para el ejercicio de la docencia en las
condiciones actuales7 conduce a una crisis
de identidad de la profesin especialmen-
te en el nivel secundario, tradicionalmente
ms vinculado a conocimientos disciplinar-
se- y, nuevamente, a una prdida de estatus
y motivacin8. Lo cual vendra a corroborar
una trayectoria hace tiempo iniciada en la
cual el papel de los docentes en el sistema
educativo va evolucionando desde actores a
culpables.
Al tiempo que se reformula el lugar y la
identidad de la profesin docente, las tareas
vinculadas a la gestin y el papel de quienes
las desempean directores, inspectores-
viven igualmente su particular transforma-
cin. A este respecto, de manera resumida,
puede decirse que, en el caso de la direc-
cin de los centros escolares, se tiende al
gerencialismo, es decir, dirigir con vistas a
la consecucin de los objetivos numricos
formulados por la administracin educativa
en el marco de una organizacin cada vez
ms jerarquizada9. Tras el eufemismo del
liderazgo pedaggico se oculta la conver-
sin de los directores en profesionales de
la gestin de planes y programas externos,
distancindose cada vez ms del papel de
referentes y dinamizadores de los proyectos
comunitarios. En un sentido similar cabe ha-
blar del papel de la inspeccin educativa. En

6 Tanto Daz Barriga e Incln Espinosa (2001, p. 35) como Wrigley (2007) constatan la prdida de inters por
la profesin docente.
7 La actual reconceptualizacin de la educacin escolarizada y de los sistemas educativos debida, en parte,
aunque no exclusivamente, a la orientacin de la poltica educativa- no slo reformula el papel de sus
principales actores, sino que est cuestionando tambin en lugar de la pedagoga, del conocimiento sobre
la educacin e incluso de la investigacin educativa.
8 Esta devaluacin del conocimiento sobre la educacin no es slo consecuencia de la poltica educativa.
En ello algo tiene que ver el hecho de que el conocimiento pedaggico no parece capaz de resolver los
problemas de aprendizaje en las condiciones que crean los propios sistemas escolares.
9 Los directores escolares se convierten en los gestores que traducen los objetivos en planes y promueven
su desarrollo y consecucin en un contexto cada vez ms jerarquizado que sita a los otros partcipes de
la comunidad escolar en una relacin muy sumisa respecto a las ideas del director (Hextall y Mahoney,
2001, p.176).

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este caso, su papel en el sistema educativo
ha venido deslizndose desde el de super-
visores y asesores al de jefes y cuadros in-
termedios de la industria de resultados es-
colares. Dubet (2005) sostiene que las trans-
formaciones acaecidas en los sistemas edu-
cativos y, por tanto, en el papel que juegan
sus diferentes actores, no pueden explicarse
exclusiva o siquiera fundamentalmente en
virtud de las polticas educativas. La evolu-
cin de los sistemas educativos se debe a la
interaccin de factores internos y externos,
siendo aquellas uno de estos. Utilizando
herramientas de Bourdieu, diramos que el
campo educativo tiene sus propias reglas y
dinmicas, pero forma parte de campos ms
amplios cuyas fuerzas inciden tambin so-
bre aquel. As, por ejemplo, debe entenderse
que la expansin de la escolarizacin es un
proceso en el que intervienen diversos fac-
tores. Por una parte, puede sealarse, entre
otros, el propsito de los estados nacionales
en formar conciencias patriticas, el inters
de los profesionales de la docencia y de los
agentes implicados directamente en el siste-
ma, o la necesidad de custodiar a un nmero
cada vez mayor de jvenes por el progresi-
vo retraso en la edad de incorporacin al
mercado laboral. Por otra parte, de manera
complementaria, en este proceso se han ido
configurando discursos sobre el valor de la
educacin como medio para la democratiza-
cin del conocimiento y la ilustracin de la
sociedad (con los supuestos beneficios que
ello conlleva), as como sobre su supuesta
relevancia como mecanismo de promocin
econmica y social en un contexto en el que
en la movilidad se hace menos evidente. La
idea de la educacin como un bien de sal-
vacin (Cuesta, 2005; Martn Criado, 2010),
en interaccin con la lgica expansiva intrn-
seca a todos los subsistemas corporativos y,
sobre todo, con otros factores propios de
la evolucin de capitalismo de mediados del
siglo XX, son elementos que van configuran-
do la evolucin de los sistemas educativos,
distancindolos de su razn aparente de
trasmisin del conocimiento.
10 Como es sabido, las expectativas de las familias y los alumnos respecto de esta potencialidad de la educa-
cin est condicionada social y culturalmente.
Con-Ciencia Social, n 17 (2013)
De esta forma, tanto para muchas fami-
lias como para los alumnos, la educacin
apenas tiene valor intrnseco, justificndose
principalmente por su potencialidad para
alcanzar un estatus determinado10. La lgica
del credencialismo ha ido ganando terreno
desde los aos sesenta del pasado siglo, e in-
cluso los intentos de los modelos compren-
sivos, seguramente sin proponrselo, no han
hecho sino reforzarla al procurar universali-
zar el valor de cambio de la educacin. As,
se ha ido consolidando en las familias y en
los alumnos una relacin mercantil con la
escuela y con el conocimiento (Fend, 2012),
una tendencia que las polticas educativas
neoliberales no han hecho sino reforzar,
dando carta de naturaleza y convirtiendo
en pieza bsica de la educacin lo que ya
estaba contenido en la dinmica interna de
los sistemas educativos. La administracin
dispone los recursos y medios para que cen-
tros y profesores suministren a los clientes
familias y alumnos- los ttulos correspon-
dientes. El descubrimiento de la gestin em-
presarial de la escuela es hacer responsables
a los docentes de que los chicos no obtengan
las credenciales prometidas. As, la presin
sobre los resultados se convierte tambin
desde esta perspectiva en el centro de la
educacin atravesada por relaciones cliente-
lares. Pero la mercanca est averiada, pues
la posesin de los ttulos escolares no ofrece
tampoco lo prometido, ya que la inflacin
ha llevado a su devaluacin. Una ecuacin
que slo puede resolverse mediante el re-
curso a la restriccin selectiva de su acceso,
de manera que al reducirse el nmero de los
que alcancen a tener ciertos ttulos, podrn
estos tener un significativo valor de cambio.
Las polticas neoliberales apuntan tambin
en esta direccin cuando tratan de segmen-
tar de nuevo y radicalmente al alumnado,
recurriendo para ello a exmenes, revlidas
y recursos de otro tipo. El problema es que
la frmula de escuela para todos tampoco ha
producido el efecto perseguido. Quizs por-
que la institucin escolar que conocemos no
puede ofrecer lo que promete.
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 Docentes, familias y alumnos en las polticas educativas neoliberales
En definitiva, asistimos a una trans-
formacin significativa del mundo de la
educacin, una transformacin que afecta
notablemente a la profesin docente pues
implcita o explcitamente cuestiona su es-
tatus e identidad profesional-, obligando a
una reformulacin de su papel en el sistema
educativo. Los cambios inciden tambin en
la relacin que familias y alumnos mantie-
nen con la educacin, tendiendo a configu-
rar su papel como el de clientes que desean
adquirir un producto con valor en el mer-
cado laboral, ms que como el de aprendi-
ces interesados en su formacin. Si bien es
cierto que estos cambios tienen mucho que
ver con las polticas educativas neoliberales
hoy dominantes a nivel mundial-, ese fac-
tor no lo explica todo. La dinmica interna
de los sistemas educativos en los ltimos
cincuenta aos, en interaccin con los cam-
bios econmicos, sociales y culturales de ese
perodo, han ido abonando el terreno para
la hegemona de estas polticas educativas.
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pp. 137-144 / F. Javier Merchn Iglesias