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UNIVERSIDAD DE CALDAS
FACULTAD DE ARTES Y HUMANIDADES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Seminario:

“EL DESARROLLO ACADÉMICO Y SOCIAL DE LA DOCENCIA EN

CONTEXTOS UNIVERSITARIOS:
Naturaleza, interacciones, problemas y retos”

Lectura 5

PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DE PROFESORES DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

(Texto retomado con fines exclusivamente formativos)

Por
DÍAZ Villa, Mario. PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE
PROFESORES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR . ICFES. Bogotá. Año
2000.

3. 1 El debate pedagógico actual: conceptualizaciones en construcción

La comprensión de la pedagogía nos coloca frente a un sector heterogéneo y

disperso del conocimiento en donde fluyen y confluyen diversas maneras
clásicas y actuales de entenderla y practicarla, ya sea a partir del sentido
común, de la experiencia o de los aportes de otras disciplinas. Estos aportes,
por ejemplo, han logrado integrarse. algunas veces para explicar e interpretar
los problemas propiamente pedagógicos; pero en muchas otras, se mantienen
yuxtapuestos sin lograr configurar un todo coherente debido, en parte, a que
tales aportes proceden de teorías científicas de diferentes orígenes
epistemológicos y diversos intereses poco vinculados con los problemas
pedagógicos y por otra, al predominio que adquieren en la práctica los
planteamientos ideológicos no sometidos a debate, los cuales impiden la
visibilidad de principios, criterios y aportes explicativos y comprensivos de
procedencia científica.

En Colombia, las últimas décadas han sido especialmente fecundas en la

construcción de conceptualizaciones pedagógicas vinculadas con los avances
mundiales en esta materia y con la reflexión sobre las prácticas de los
profesores. Algunas de tales conceptualizaciones, como las que se presentan a
 2

continuación, conciben la pedagogía desde distintas categorías generando una

dinámica que muestra cómo no existe una única perspectiva desde la cual
pueda ser concebida la pedagogía1.

a) La pedagogía entendida como el discurso explícito que se ocupa del sentido

de las prácticas educativas más que de cumplir tareas descriptivas o
prescriptivas. Tal sentido puede ser indagado hermenéuticamente mediante
procesos de reconstrucción del contexto cultural de la práctica, en el marco de
los fines de la acción educativa, bajo el supuesto de que el movimiento entre el
ser y el deber ser en la reflexión conduce a la construcción de un saber
socialmente relevante: el saber pedagógico.

Este saber recupera lo particular y significativo del saber de los profesores, el

cual está vinculado a lo cotidiano e inconsciente, para explicitarlo y confrontarlo
con los fines y con los resultados de la lectura sistemática y crítica de textos
fundamentales que sustentan el pensamiento pedagógico2.

b) La pedagogía como un sistema de mensajes implícitos que se encarga de

regular las relaciones de quienes participan en las prácticas educativas y de
delimitar los modos de enseñanza que se consideran válidos.

A la teoría pedagógica le corresponde “integrar la relación entre discurso-

práctica y espacio, los cuales como elementos constitutivos del contexto de
producción del discurso educativo integran las condiciones políticas, sociales,
institucionales, técnicas y teóricas de reproducción-transformación de las rela-
ciones sociales relevantes al campo de producción y a las modalidades de
control simbólico. Estas condiciones de reproducción y transformación de re-
laciones sociales se articulan en el discurso pedagógico dominante y en su
gramática intrínseca, la cual celebra una distribución del poder dada”3.

En ese contexto la pedagogía es asumida como un dispositivo de distribución

del conocimiento, del poder y de las formas de control, lo cual se realiza a
través del currículo, las formas de transmisión del conocimiento en las institu-
ciones educativas y la evaluación. El discurso pedagógico se va conformando a
través de procesos de recontextualización y en tanto dispositivo actúa en los
procesos de producción, reproducción y transformación de la cultura.

1
La caracterización de algunas de las conceptualizaciones pedagógicas que se desarrollan ene! país y que se
presentan de manera sintética en este apartado, sólo cumple el propósito de ofrecer una muestra de la dinámica que ha
adquirido el tema. Su apropiación y comprensión exige al lector la ubicación en las fuentes bibliográficas
correspondientes y en los debates que se realizan entre personas y grupos interesados en el tema. El orden de
presentación de tales conceptualizaciones no corresponde a ningún criterio organizativo ni cronológico.
Caracterizaciones de este tipo sobre la producción colombiana en materia de pedagogía también han sido elaboradas
por: Orozco, Carlos O., La ciencia de la educación: descripción metodológica, en Revista Enfoques Pedagógicos,
CAFAM, Santafé de Bogotá, 1993. Mockus, A. y otros, Las fronteras de la escuela, Sociedad Colombiana de
Pedagogía, Santafé de Bogotá, 1994. Díaz, O. C. y otros, Propuesta de lineamientos para la formación de maestros
en el contexto de los procesos educativos a poblaciones con limitaciones o con capacidades excepcionales,
Coorporación Universitaria Iberoamericana - Ministerio de Educación Nacional, Santafé de Bogotá, 1997.
2
Se puede ampliar esta concepción en: De Tezanos, A. Maestros: artesanos - intelectuales. Estudio crítico sobre su
formación. Universidad Pedagógica Nacional Bogotá, 1986.
3
Ampliar en: Bernstein B., Díaz, M., Hacia una teoría del discurso pedagógico, en: Revista Colombiana de
Educación No 15, Universidad Pedagógica Nacional Bogotá 1985.
 3

c) A partir del reconocimiento de que la pedagogía suele expresarse como

un saber empírico e intuitivo (saber-cómo), surge la posibilidad de que este sa-
ber pueda ser transformado en un saber teórico que dé cuenta del qué de la
educación y también la posibilidad de que se constituya en disciplina
reconstructiva que se ocupe de dicha transformación.

Esta concepción de pedagogía, apoyada en planteamientos de Habermas,

contempla en su proceso de reconstrucción los modos de representación, las
intencionalidades y las acciones interpersonales que rodean el saber pedagó-
gico intuitivo, para que mediante la discusión racional, la escritura y la argu-
mentación se transforme en saber teórico4.

d) Desde una perspectiva sistemática, la pedagogía se considera como un

saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión
personal y dialogal sobre su propia práctica, orientada por el interés de con-
vertirla en praxis pedagógica a partir de la experiencia y de los aportes de otras
prácticas y disciplinas que hacen presencia en el quehacer de los pedagogos.

Surge desde esta conceptualización de la pedagogía la necesidad de no redu-

cirla a una mirada sobre la enseñanza (a la cual correspondería más bien la
didáctica) porque de la pedagogía no se puede excluir la reflexión sobre el
aprendizaje ya que desmembra la relación maestro-alumno y mantiene el
aprendizaje como una categoría exclusivamente psicológica. Igualmente, ha de
incluir las reflexiones sobre las relaciones entre maestros y alumnos con los
saberes científicos y con los saberes tradicionales intra y extra escolares, lo
mismo que no reducir la pedagogía a la palabra del maestro pues se privilegia
una sola de las mediaciones de la relación en detrimento de otras como el
trabajo, el poder y la afectividad5.

e) La pedagogía como el discurso que conceptualiza, aplica y experimenta los

conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos de las
diferentes culturas. La necesidad de reconceptualización de la pedagogía,
reducida a cuestiones de tipo instrumental y desarticulada a partir de los
aportes desestructurados de las ciencias de la educación, debe conducir a
desarrollar la capacidad de reformular unos objetivos de saber e incorporar
nuevos métodos y conceptos con el fin de avanzar y consolidar el saber
pedagógico.

Los avances en esta conceptualización llevan a plantear actualmente que “el

campo conceptual de la Pedagogía estaría conformado, en primer lugar, por los
conocimientos que, producidos en su desarrollo histórico, siguen teniendo
vigencia, en segundo lugar, por los conceptos mayores de los paradigmas
educativos actuales (Ciencias de la Educación, Currículo y Pedagogía); y
finalmente, por los conocimientos que otras disciplinas han construido sobre
enseñanza, formación, instrucción, aprendizaje, educación, escuela, aula, di-
dáctica, pedagogía, entre otros. En el marco de la pluralidad, el campo
conceptual debe indagar acerca de los modos como tales ciencias interpretan
4
Ampliar en: Mockus, A., y otros, Las fronteras de la escuela, Op. Cit.
5
Ampliar en: Vasco, C. B.,Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica, en Pedagogía.
discurso y poder, CORPRODIC, Bogotá, 1990.
 4

los conceptos inscritos en los paradigmas educativos. Aún más, el campo

conceptual debe ser capaz de inscribir estos avances en su espacio de saber,
el saber pedagógico, haciendo de ellos lecturas desde los objetos de saber, los
métodos, los problemas, los conceptos y los procedimientos, sin abandonar su
perspectiva disciplinar y con la decidida intención de mantener activo y
actualizado dicho campo conceptual”6.

La delimitación de espacios conceptuales para la pedagogía en Colombia pasa

necesariamente por el reconocimiento de obstáculos: uno, la confusión entre
pedagogía como proceso que abarca la denominada práctica pedagógica y el
contexto histórico en el que se desarrolla y otro, la pedagogía como discurso,
teoría o disciplina que surge de la reflexión sobre dicha práctica. Por otra parte,
se mantiene la discusión respecto del objeto de estudio de la pedagogía, ya
sea la educación, la formación, la enseñanza o los tres juntos.

Estas y otras conceptualizaciones en construcción son alimentadas y

analizadas críticamente a partir de los debates que se realizan alrededor del
tema. Igualmente, experimentan momentos de acercamiento o alejamiento
epistemológico respecto de la producción histórica de conocimiento pedagógico
en el ámbito internacional.

Los avatares epistemológicos de la pedagogía no son distintos a los de las

otras ciencias, especialmente las humanas y sociales, tanto en sus procesos
de constitución como en sus desarrollos posteriores. En unos y otros se
constatan las luchas y disputas internas con el objeto de imponer paradigmas o
mantenerlos en el debate.

El pedagogo alemán Christoph Wulf, en su reciente libro denominado

Introducción a la Ciencia de la Educación, muestra cómo cada escuela de
pensamiento pedagógico posee un-paradigma constituido por problemáticas,
interrogantes, formas de relación con el terreno de la práctica y maneras de
construir teorías, que la hace diferente de las demás.. Constata, además, que
en la actualidad conviven tres paradigmas: la pedagogía humanista o de las
ciencias del espíritu, la ciencia empírica de la educación y la ciencia crítica de
la educación y que en vez de excluirse entre sí, coexisten. Advierte también
que estos tres paradigmas se asumen como corrientes principales, sin negar la
existencia de otras igualmente importantes como la pedagogía desde la teoría
de los sistemas (Luhmann y Schorr), la propuesta pedagógica crítico-trascen-
dental (Fischer, Heitgery Ruhloff), los análisis pedagógicos deconstructivos

6
Zuluaga, Olga L., Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía:
aproximaciones metodológicas. Ponencia, Santa Marta, 1999, fotocopia Wulf, C., introducción ala ciencia de la
educación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín, 1998. Este tema puede ampliarse en: Von
Cube, F. La ciencia de la educación, Ceac, Barcelona, 1986; Dilthey, W., Acerca de la posibilidad de una ciencia
pedagógica con validez universal, en Teoría de la Concepción del mundo, tomo III; Escolano, A. y otros,
Epistemología y educación, Sígueme, Salamanca, 1978. Vasco, C. E., Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la
didáctica, Corprodic, Bogotá, 1990; Díaz, Mario, Pedagogía, discurso y poder, Corprodic, Bogotá, 1990; Orozco,
Carlos D., La ciencia de la educación, en: Revista Enfoques Pedagógicos No. 1, CAFAM, Santafe de Bogotá, 1991;
Bedoyal., Epistemología y pedagogía, BCOE ediciones, Santafé de Bogotá, 1998.
 5

(originados en los planteamientos postestructuralistas de Foucault), o los

desarrollos de la pedagogía basados en el psicoanálisis y el marxismo7.

La pedagogía de las ciencias del espíritu privilegia los métodos hermenéuticos

sobre los descriptivos y verificantes y los dirige a comprender la estructura y el
sentido de la educación y de la formación desde un interés vinculado con el
desarrollo humano, la interpretación de la vida y el análisis de la existencia. La
pedagogía es el saber de la formación que ha de tomarse como fin en sí
misma, lo cual consiste en lograr la autoconciencia de sí como persona, su
dignidad y su valor moral; tesis extensible al profesor quien por la formación
pedagógica ha de resaltar el sentimiento de su dignidad, el entusiasmo por su
oficio y el desarrollo de las virtudes que requiere el trabajo educativo. Se
resalta la importancia de los métodos hermenéuticos para la comprensión de la
realidad educativa, la necesidad de una autonomía relativa para la educación y
la ciencia de la-educación frente a otras instituciones y producciones culturales
de la sociedad y el valor de la relación pedagógica en tanto proceso de
interacción entre el adulto y el joven. La pedagogía se ha definido como una
ciencia y una teoría de la educación y por la educación.

En cuanto a la ciencia empírica de la educación se evidencia su interés por

diferenciarse de la pedagogía de las ciencias del espíritu, desarrollando el
sentido que para sus representantes revela la práctica educativa. El interés
cognoscitivo es averiguar en la acción educativa tal como ésta se experimenta,
las causas, leyes o regularidades, para lo cual procede con el método lógico
empírico, el cual permite adelantar los procesos de verificación necesarios.
Para Durkheim, por ejemplo, la ciencia de la educación ha de versar sobre
hechos, es un saber desinteresado, no vinculado a normas y orientado a esta-
blecer leyes sobre los sistemas educativos. Este paradigma excluye a la peda-
gogía por su carácter normativo e ideológico. Sin embargo, su contribución es
importante porque permite diferenciar el contenido de los dominios de la educa-
ción, delimitación necesaria para determinar las posibilidades y limitaciones de
la práctica educativa.

El desarrollo de la ciencia empírica de la educación permite constatar una

evolución que va desde su alineación pura y simple a un ideal positivista, hasta
una orientación más reciente inscrita en los protocolos fenomenológico-
descriptivos y del racionalismo crítico, yen las corrientes del análisis del
lenguaje.
La ciencia crítica de la educación, desarrollada en el marco de la teoría crítica
de la Escuela de Frankfurt, parte del carácter histórico social de la práctica
educativa y de la ciencia correspondiente. La pedagogía como ciencia se
mueve por un interés de comunicación libre de dominación y su finalidad es la
formación de los sujetos para que alcancen su madurez y autonomía. Se trata
de orientar la educación hacia la formación y emancipación del hombre, una de
cuyas condiciones es el autoanálisis de la práctica educativa y el análisis crítico
ideológico del contexto social en el que se ubica la educación. La guía
constructiva para realizar un proceso educativo de este tipo es una teoría

7
Wulf, C., Introducción a ¡a ciencia de la educación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín,
1998.
 6

crítica de la educación, que privilegie unas relaciones entre práctica y teoría

tales que a partir de ellas se otorgue primacía a la práctica, la cual ha de ser
puesta en evidencia, cuestionada y transformada a la luz del pensamiento
crítico y constructivo. Crítica ideológica y dimensión constructiva son los dos
pilares de la pedagogía como teoría crítica de la educación, cuya realización se
hace efectiva a través de instrumentos como la investigación acción, la cual
reconoce y vincula los aporte metodológicos de otros paradigmas pedagógicos.
Dentro de la ciencia crítica de la educación se presentan diferentes posiciones,
que a veces entran en conflicto, dependiendo de la manera como conciba y
practique el concepto de crítica.

Los aportes de Wulf admiten, a su vez, la posibilidad de asumir el “saber

pedagógico” como un punto de referencia para una epistemología de la ciencia
de la educación. En efecto, cada uno de los paradigmas expuestos posee su
respectivo campo de legitimidad que logra relativizarse por fuerza del
pluralismo que caracteriza actualmente la producción conceptual en las
ciencias humanas y sociales. En pedagogía ese pluralismo epistemológico
logra encontrar su expresión adecuada en el concepto de “saber pedagógico”
que reúne variadas formas de saber, en el intento por comprender todos los
aportes de las diferentes corrientes que puedan servir para redefinir un
proyecto de ciencia de la educación en el futuro, constituida por un programa
que vincule las diversas formas del saber sobre la educación entre ellos, el
discurso de los prácticos o el discurso político, por ejemplo, y no sólo el saber
científico. Este concepto de saber pedagógico permite hacer diferenciaciones
en función de la realidad social, de los lugares de práctica educativa y de la
estructura misma de los saberes; igualmente, permite distinguir entre el saber
práctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber actuar, en el marco de
formas de saber también distinguibles como el saber utópico, el saber crítico, el
saber unido a la acción. En consecuencia, el saber pedagógico no se
encuentra estructurado de manera simple y requiere una aproximación desde
variados referentes.

Abordar críticamente los paradigmas y las conceptualizaciones es una forma

de entrar en la reflexión sobre la constitución e identidad de la pedagogía
conveniente en la época actual, precisamente cuando ella es confrontada por
diferentes posiciones teóricas y controversias políticas e ideológicas que
contribuyen a poner en evidencia sus fuerzas- y carencias teóricas y prácticas.
Es, además, penetrar en un campo plural y complejo en un momento histórico
en el que no es posible defender espacios científicos cerrados para la
pedagogía (y tampoco para las demás ciencias), debido a que se asiste al
desvanecimiento de los limites de las disciplinas científicas y a una ampliación
de lo que se considera conocimiento valioso, dando cabida a diferentes
saberes que adquieren el mismo estatus del saber científico. Pero
paralelamente, resultaría inconveniente desconocer la autonomía relativa de la
pedagogía pues ella no puede atarse ciegamente o plegarse a otros saberes
científicos o no; por el contrario, ha de procurar que con su concurso tales
saberes sufran articulaciones, recontextualizaciones y reconceptualizaciones
en el camino hacia la construcción de espacios interdisciplinarios.
 7

3.2 Aproximaciones al conocimiento de la pedagogía de la educación

superior

Existen diversas formas de aproximación a las posibilidades de conocimiento

de la pedagogía de la educación superior, entre las cuales vale la pena
esbozar: la histórica, la que considera la educación superior como el objeto de
estudio de la pedagogía (sin que por ello sea objeto exclusivo de la pedagogía)
y la que privilegia el análisis-de los problemas educativos que son propios de
este nivel.

La aproximación histórica reconoce que los planteamientos pedagógicos para

el nivel terciario de la educación se iniciaron en el siglo XVII con Comenio,
quien ya hablaba de las enseñanzas superiores. En efecto, este pedagogo
protestante empieza a estructurar con cierta sistematicidad la secuencia
formativa del hombre, para lo cual propone la división de las escuelas por
niveles, asignando la escuela materna para la infancia, la escuela común para
la pubertad, la escuela latina para la adolescencia y la academia para la
juventud. Todas ellas, han de ser talleres para la formación del hombre y
ensayos de ciudadanía a partir de la educación integral, y estar dirigidas por
varones y mujeres honestos, dignos, cuidadosos y prudentes.

Comenio reserva para la academia “el más elevado conocimiento y desarrollo

de todas las ciencias y todas las superiores enseñanzas” 8. Ella debe formar a
los doctores, los futuros formadores y guías de otros, para que no falten nunca
rectores aptos en las iglesias, escuelas y negocios públicos; y ha de estar
orientada por tres criterios aún vigentes en la educación superior, a saber: los
estudios deben ser verdaderamente universales, seguir los procedimientos más
fáciles y seguros, y conceder los honores públicos sólo a quienes llegan con
éxito a la meta de sus trabajos y son aptos y dignos de ellos y a quienes puede
encomendarse con seguridad la dirección y gobierno de las cosas humanas. El
método propuesto por el autor para los otros niveles no llegaba hasta la
academia; en cambio para ella sugirió la práctica de ejercicios de discusión
entre profesores y alumnos mediados por la exposición pública, el testimonio y
el uso de la biblioteca9.

Los planteamientos de Comenio, especialmente los referidos a las didácticas

de las ciencias, artes y saberes, son preocupaciones que se mantienen y han
logrado grandes desarrollos gracias a los aportes actuales de las ciencias
cognitivas y a los avances de las teorías sobre el pensamiento, la inteligencia,
el conocimiento, etc.

El discurso sobre todos los aspectos tratados por Comenio se denominó

didáctica; luego esas y otras consideraciones fueron recogidas en lo que
Herbart, en el siglo XIX, reconoció como “Pedagogía”, entendiéndola como el
espacio sistemático, teórico y práctico, acerca de la educación. Apoyado en los
desarrollos de la filosofía, la ótica, los principios científicos de la psicología y las
8
Comenio, Juan Amós, Didáctica Magna, Editorial Porrúa, S.A. Argentina, 1971.
9
Comenio hace ver la necesidad del “Colegio Didáctico” establecido entre los eruditos de todos los países, para que
el trabajo asociado de todos ellos tienda a “descubrir los fundamentos de las ciencias y purificar y. esparcir la luz de
la sabiduría con 6xito feliz por todo el humano linaje y promover el mejoramiento de los negocios de los mortales
mediante nuevos utilísimos inventos”. ibid., p. 181.
 8

corrientes pedagógicas de su época, planteó que la pedagogía, tal como lo

hacían las otras ciencias, debería investigar los principios universales, en este
caso, de las diversas maneras de actividad educativa. Su teoría hace hincapié
en la formación moral y científica guiada por la dinámica del pensamiento.
Estos postulados los puso en práctica como catedrático de varias
universidades alemanas10.

Para Herbart la educabilidad humana es el concepto fundamental de la

pedagogía y un saber catalogado como científico. Este concepto fundamental,
considerado por el autor como objeto formal de la pedagogía derivado del fin
de la educación, no se agota en la psicología ni en la ética pues posee ideas y
leyes propias. Con esto inaugura la preocupación científica de la pedagogía
bajo el supuesto de que ella puede adquirir el rango de ciencia si reflexiona
sobre sus conceptos autóctonos y los cultiva desde un pensar más autónomo11.

Otro intento histórico por legitimar la pedagogía en la universidad y fijar sus

propósitos y ámbitos de estudio fue realizado por Fichte con motivo de
proponer su plan razonado para fundar la Universidad de Berlín. Para este
pensador la pedagogía es el arte de la formación, la cual debe desarrollarse
para que la formación humana en general no continúe en manos de la
casualidad y pase a ser cultivada y orientada por la pedagogía y el uso del
intelecto12.

Fichte reconoce que la pedagogía de la universidad encuentra su fundamento

en el carácter y propósito formativo que ha asumido históricamente; por tanto
su práctica no puede consistir en la repetición de los textos estudiados ni en la
disposición a ser examinado; ella se orienta a desarrollar el espíritu, a que el
alumno adquiera el arte de utilizar el saber, es decir, poseer la ciencia como
propiedad e instrumento libre y de infinitas posibilidades de estructuración para
hacer posible su aplicación a la vida.

De la misma manera, otros pensadores clásicos de la universidad han

esbozado planteamientos acerca de la posibilidad y objetos de estudio de la
pedagogía del nivel terciario13. Sus aportes se refieren a varias cuestiones que
aún son de actualidad en la educación superior y que han de convertirse en
objeto de investigación.

10
Herbart, J. F., Informes de un preceptor. Ediciones la Lectura, Madrid. Otras obras del autor: Bosquejo para un
curso de Pedagogía y Pedagogía general derivada del fin de la educación. La consideración esencial de la enseñanza
para este autor es el interés por el conocimiento, que el profesor debe despertarlo en los alumnos al igual que dejarse
transformar por ellos. La relación pedagógica que se establece entre profesor y alumno es tan poderosa que la forma y
el contenido de la enseñanza deben modelarse de acuerdo con los cambios que se van dando, fruto de dicha relación;
por tal razón, el conocimiento ha de estar en interacción pues aislado carece de carácter formativo. Lo que educa son
las síntesis de conocimiento a partir de la organización de los mismos y su relación con conocimientos adquiridos
previamente.
11
Carrasco, J., El problema de la ciencia de la educación desde la perspectiva de J. E Herbart, 1978, fotocopia.
12
Fichte, J. T.. Plan razonado para eregir en Berlín un establecimiento de enseñanza superior que esté en conexión
adecuada con una academia de ciencia, en Fichte y otros, La idea de la universidad en Alemania, Suramericana,
Buenos Aires, 1959
13
Se pueden revisar, por ejemplo, los aportes de: Jaspers, K., La idea de la universidad, en La idea de la universidad
en Alemania, Op. Cit. Darcy Ribeiro, La universidad latinoamericana, Centro Editor de América Latina, Montevideo
— Buenos Aires, 1968. Ortega y Gasset, Misión de la universidad y Otros ensayos afines, en: Revista de Occidente,
Madrid, 1965. Newman, Cardenal J. R., Naturaleza y fin de la educación universitaria, primera parte, Colección
Norma, Cuestiones Pedagógicas, Madrid, 1946.
 9

La aproximación histórica no se agota en la identificación de la historia de las

ideas pedagógicas de la educación superior sino que, además, reubica
críticamente los procesos de análisis y comprensión de la tradición y de
experimentación de innovaciones a partir de tales ideas consideradas como
expresión de realidades sociales; y constata la evolución, las contradicciones y
el influjo de las condiciones políticas y sociales en la adopción de determinados
enfoques y modelos pedagógicos.

Otra aproximación al conocimiento de la pedagogía de la educación superior es

la que asume este nivel corno uno de sus objetos de estudio, a partir del
análisis y comprensión de su naturaleza educativa en cuanto hecho y práctica
social, en su doble aspecto: como reproductora y a la vez como transformadora
de la cultura, cuyos efectos e implicaciones son individuales pero también
colectivos. Considerar a la educación superior como “reproductora” de estados
culturales conseguidos, aunque el término suene peyorativo, es reconocer su
potencialidad y responsabilidad para introducir y actualizar a las a nuevas
generaciones en el legado cultural producido por la humanidad y en los
avances científicos, técnicos y profesionales alcanzados, cuestión
absolutamente indiscutible y necesaria como condición del desarrollo social y
del progreso individual; pero que se toma reprochable cuando los métodos de
enseñanza asumen formas autoritarias, repetitivas y acríticas en la
comunicación y adquisición de los conocimientos existentes, cuya génesis es
dinámica y conflictiva.

Considerarla educación superior como «transformadora» es también reconocer

su potencialidad y responsabilidad para desarrollar la inteligencia, la
imaginación, la creatividad, el avance de los conocimientos, la solución de los
problemas en el tránsito hacia mayores y mejores niveles de humanidad,
asociados al logro de la autonomía intelectual y moral, la libertad, la justicia, la
solidaridad y la búsqueda de condiciones de vida digna; en cuyo caso supone
la necesidad que tiene la educación superior de plantear nuevos horizontes,
escenarios de futuro y utopías y la posibilidad de materializarlos en proyectos
pedagógicos históricos, que respondan a las esperanzas puestas por la
sociedad en este nivel educativo.

La pedagogía, cuando se asume como la reflexión sistemática del hecho y la

práctica educativa, posee desde esta perspectiva un objeto de estudio
histórico, en permanente movimiento, abierto, en expansión, que sólo es
posible captar en su esencia en la medida en que se torna como finalidad y
acto en la realidad de la práctica educativa. Esta situación es aprovechada por
ciertas ideologías para limitar las posibilidades científicas de la pedagogía y
permitir que la acción educativa se realice al vaivén de las teorías privadas, las
externas o las de moda, sin invertir el menor esfuerzo por encontrar y practicar
estudios y reflexiones pedagógicas guiadas por el rigor y la sistematicidad
propios de aquello que la humanidad considera «pensamiento científico» en
cada momento histórico.

En la tercera aproximación al conocimiento de la pedagogía de la educación

superior se parte del reconocimiento de la naturaleza de los problemas que
 10

desde la realidad, la experiencia y la teoría se consideran como problemas

propiamente pedagógicos de este nivel educativo. Supone un cambio
epistemológico como en las dos aproximaciones anteriores, pero llega en un
determinado momento a la misma situación: el campo de los problemas es
igualmente movedizo y el conocimiento pedagógico igualmente inconcluso y en
proceso de construcción permanente. Esta circunstancia es aprovechada
también por quienes prefieren que la orientación de la práctica educativa
dependa exclusivamente de desarrollos científicos externos y dispersos,
negando la posibilidad de existencia de un conocimiento articulado que se
encargue de describir, explicar, comprender y analizar críticamente conjuntos
de problemas y no problemas aislados, y vislumbrar soluciones.

La aproximación al conocimiento de la pedagogía de la educación superior a

partir de los problemas que le son propios, corresponde a una nueva visión
epistemológica, válida para todas las ciencias, por la cual se reconoce que el
conocimiento científico no es tan seguro ni tan imperfectible, pues en su
constitución concurren obstáculos como son las preconcepciones, los mitos, las
creencias y la actitud de confianza ante la infalibilidad de los procesos y
resultados científicos. Por tal razón es necesario emprender la reconstrucción
de las dimensiones cognitivas de la actividad científica a partir de vincularla de
modo más próximo, no sólo con su verificación o falsación, sino también con su
efectividad en la resolución de problemas empíricos y conceptuales; lo cual
supone la presencia de lógicas diferentes, que se articulan con la historia y
tienden a producir teoría para que resuelva ambigüedades, reduzca
irregularidades, muestre lo que sucede en la realidad con cierto grado de
inteligibilidad y sea relevante cognoscitivamente porque proporciona soluciones
adecuadas a los problemas14.

Estas aproximaciones al conocimiento de la pedagogía de la educación

superior no agotan otras posibilidades como: la del análisis del lenguaje
pedagógico que se usa en la cotidianidad o en los escritos, para descubrir la
trama de relaciones y posturas que asume la pedagogía en la realidad de las
instituciones; o la que se interesa por poner de manifiesto de manera crítica la
estructura de los discursos y sus relaciones con formas no discursivas
(prácticas, acontecimientos, instituciones), entre otras15.

En síntesis, la presencia de la pedagogía en la educación superior se justifica

porque, dada su naturaleza educativa y formativa, son muchos los aspectos
pedagógicos que diariamente circulan en las instituciones, sobre los cuales se
toman decisiones en ausencia del conocimiento y de los criterios pertinentes.

3.3 La profesión académica marco para la formación pedagógico-didáctica y

disciplinar del profesorado

Ubicados en el complejo panorama de la práctica pedagógica y la actuación

académica del profesor de la educación superior, instaurar su actividad como
14
Laudan, L., El progreso y sus problemas. Hacia una teoría del conocimiento científico, Ediciones Encuentro,
Madrid, 1986.
15
Estas aproximaciones, que de una u otra manera se relacionan con los desarrollos de la pedagogía en Colombia y
en el ámbito internacional, pueden ampliarse en: Brezinka W., Conceptos básicos de la ciencia de la educación.
Herder Barcelona 1990 Foucault, M. La arqueología del saber Siglo XXI, México, 1970.
 11

una profesión que se articule con su profesión de base es apenas una

consecuencia lógica que está siendo asumida en el ámbito internacional y que
en Colombia comienza a ser exigida incluso por los mismos profesores,
motivada especialmente por la necesidad de superar su condición de oficio o
de prolongación inadecuada de profesiones que, si bien se adquirieron en la
academia, no tuvieron el propósito explicito de preparar para el ejercicio
sistemático y fundamentado de las actividades de investigación y de formación,
propias de la educación superior.

En el mareo de la caracterización de las profesiones modernas se encuentra

cierto consenso en la identificación de por lo menos tres dominios que
integrados constituyen una estructura básica de lo que puede considerarse una
profesión y que, por lo tanto, son exhibidos por quienes se consideran
profesionales en un determinado ámbito de actuación laboral. Ellos son: el
dominio de su propio mundo de objetos representado en el conjunto de
problemas particulares y en un cuerpo reconocible de conocimientos
históricamente estructurados a partir del análisis y reflexión sobre tales
problemas; el dominio de una práctica representada en acciones permanentes
que se realizan en un marco de regulación y de condiciones particulares
propias del ejercicio de determinada función socio cultural, y el dominio del
ethos de la profesión o conjunto de intencionalidades, valores y actitudes que
exigen un desempeño profesional responsable y comprometido e incitan a la
conquista de un estatus social y económico adecuado y pertinente con el valor
que tal profesión representa para la sociedad.

En el caso de la profesión académica16 propia del profesor de la educación

superior estos dominios generales se traducen en: el dominio de los problemas
educativos y pedagógicos y del ámbito teórico interdisciplinario de la pedagogía
(acumulado y nuevo) que permite reconocer, analizar críticamente, comprender
y transformar el campo problemático; el dominio de la práctica educativa y
pedagógica propia de la academia basada en competencias distinguibles pero
articuladas con la profesión de base de cada profesor; y el dominio
argumentado de su posición ética frente al compromiso investigativo y
formativo que decidió asumir y que se encuentra regulado por finalidades
educativas, normas y proyectos explícitos o implícitos, respecto de los cuales
debe participar en su crítica y reconstrucción permanentes.

Analizar la profesión académica propia de los profesores de la educación

superior desde la matriz de los dominios expuestos, es reconocerla como un
campo específico no confundible con el campo profesional básico de cada
profesor y por lo tanto susceptible de ser reconocida, regulada y respetada
como tal en el ámbito de las profesiones, para establecer y hacer efectivas las
condiciones favorables que deben acompañar su desarrollo y el de las
personas adscritas a ella.

En este contexto, el análisis y reflexión sobre lo que han de ser los programas
de formación de profesores de la educación superior comienza por el propio

16
Sobre profesión académica ampliar en: Schwartzman, Simon, América Latina: universidades en transición,
www.cidi.oa&erg/. Uricoechea, F., La profesionalización académica en Colombia, historia, estructura y procesos,
T.M. editores, 1999
 12

concepto de formación profesional. En las instituciones que actualmente

ofrecen programas de formación para estos profesores coexisten, y en raros
casos son objeto de discusión, distintas concepciones sobre la misma. En
algunos casos es entendida como una acción ejercida por el formador sobre el
formado pasivo y maleable; en otros, como un dispositivo organizacional de
programas, planes y certificaciones, o como la compra y venta de programas y
de paquetes de cursos, talleres o jornadas. Muy pocos programas asumen que
la formación es un acto intencional orientado al desarrollo de mayores niveles
de humanidad y, en este caso, de profesionalidad de los profesores. Clarificar
este aspecto por parte de las instituciones que participarán en la formación de
los profesores de la educación superior se convierte en un imperativo.

La formación del profesor de la educación superior se ha ejercido en medio de

una serie de interrogantes y cuestionamientos no resueltos, entre los cuales
vale la pena mencionar: ¿Se trata de formar un trabajador de la cultura, un
facilitador del aprendizaje o un pedagogo? ¿Se debe privilegiar la formación en
las disciplinas y profesiones? ¿Esta formación como eje primordial resuelve el
problema de que la enseñanza se haya convertido en mera transmisión o
refuerza tal tendencia? ¿La división bipolar entre formación en las disciplinas y
profesiones, por un lado, y formación pedagógica, por otro, es connatural a la
preparación de los profesores o puede pensarse en algunas formas de
articulación? Estos y otros interrogantes son planteados por Ferry17, quien
concluye que se percibe actualmente un movimiento mundial que tiende a
resolver los problemas generados por la doble formación, e incluso superar
esta discusión; se trata de articular no sólo la formación pedagógica con la de
las disciplinas sino también la formación general de base con la formación
profesional, la formación teórica con la formación práctica, la formación inicial
con la formación permanente, la investigación con la docencia.

Sean cuales fueren las posiciones de los expertos, las cuales van desde
considerar el ejercicio educativo en el nivel superior como un oficio más o
menos calificado o como la prolongación de la profesión de base, hasta
considerarlo como una verdadera profesión en el sentido moderno del término,
pasando por caracterizaciones de esa labor entendida corno una
semiprofesión, unos y otros coinciden en afirmar que existe un conocimiento
profesional que se ha venido constituyendo históricamente y que en su
estructura pedagógica básica no es distinto al que corresponde al del
profesional de la educación para los otros niveles educativos.

Pero el debate continúa: ¿Ese conocimiento es un conocimiento objetivo? (al

estilo de la ciencia empírica). Y en caso negativo ¿es entonces, un
conocimiento subjetivo o conocimiento basado en la experiencia?. Respecto de
esto Gilroy expresa: “La idea de que la experiencia no basada en teorías es la
única base para el conocimiento profesional del profesor, reduce de forma tan
drástica el campo del individuo que sería poco más que una isla en el mar
educativo, ciego y sordo a todo lo que le rodea e incapaz de comunicar su
situación, excepto quizás a sí mismo, por medio de una reflexión sin
estructurar. Por supuesto, esta pesadilla del autismo autónomo es la que los
formadores de profesores y sus estudiantes intentan evitar y no puede
17
Ferry G., “El trayecto de la formación, los enseñantes entre la teoría y la práctica”, Paidós, Barcelona, 1991.
 13

considerarse representativa de la realidad de la formación de los profesores18.

En todo caso, hay una pregunta que sigue animando los debates: ¿Qué es lo
que en educación y pedagogía puede considerarse como conocimiento
profesional para ejercer la actividad académica en la educación superior?

En estas y otras discusiones que se presentan actualmente a propósito del

conocimiento profesional del profesor en cuanto académico universitario, es
identificable un cierto grado de coincidencia: el reconocimiento de su existencia
y de su naturaleza teórico-práctica, la cual no se hace efectiva desdoblando
teoría y práctica, sino articulando adecuadamente la teoría, los problemas de la
realidad educativa y los datos de la experiencia, de tal manera que incluso las
actividades del formador de profesores, ola experiencia educativa que ha
tenido el propio profesor, sean objeto de reflexión, entendimiento y crítica, a la
luz de la teoría19.

Los núcleos del saber pedagógico, establecidos para la formación de los

educadores de los otros niveles escolares a partir del Decreto 272 de 1998,
que se plantean como hipótesis basada en la historia de lo que es reconocido
como fundamental de la pedagogía yen las tendencias actuales respecto de la
formación y el conocimiento profesional del educador, pueden actuar como
guía para definir los enfoques y modelos de formación del profesorado de la
educación superior, realizar la selección y clasificación del conocimiento
educativo y pedagógico existente y de los problemas de la realidad educativa
del nivel superior. Igualmente, pueden actuar como estímulo para la
construcción de nuevo conocimiento pedagógico, a partir de la investigación.
Pero estos núcleos no son los únicos posibles y por sí mismos tampoco
resuelven todas las discusiones que se dan a su alrededor ni eximen a los
formadores de profesores de abordarlas y tomar posición argumentada frente a
ellas.

Se reconocen como núcleos del saber pedagógico propios de la formación de

los educadores20:

a. La educabilidad del ser humano, atendiendo a su proceso de desarrollo

personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje.

18
Gilroy P., “El conocimiento profesional y el profesor principiante”, en: Carr, W., Calidad de la enseñanza e
investigación - acción, Diada editores, Sevilla, 1993.
19
En este contexto del análisis, todavía inconcluso en el ámbito mundial y apenas iniciado en el ámbito nacional,
Colombia propuso un marco pedagógico amplio con el fin de establecer los requisitos académicos básicos de la
formación de todos los educadores. En efecto, los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998 establecen la base
pedagógica de la formación a partir de los núcleos del saber pedagógico que se plantean como hipótesis para la
investigación y acción de las instituciones formadoras. En este apartado del documento se pretende hacer una
vinculación coherente de las bases de la formación de todos los educadores con las bases de formación del profesor
de la educación superior, manteniendo las particularidades y especificaciones que naturalmente corresponden a este
nivel educativo. En consecuencia, los aportes que se presentan mantienen coherencia con los incluidos en los
documentos: MEN, Hacia un sistema nacional deformación de educadores, 1998. CNA, Criterios y procedimientos
para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y especialización en educación 1998. CAENS,
Formación de maestros. Elementos para el debate, 1999. La pertinencia del marco pedagógico para la formación de
educadores establecido en los documentos mencionados, se justifica en la formación de los profesores de la
educación superior dado que ella se realiza a través de programas de postgrado que corresponden al área de
educación y, por lo tanto, requieren de la acreditación previa regulada por el Decreto 272 de 1998 y los lineamientos
establecidos por el CNA en el documento citado
20
Artículo 4 del Decreto 272 de 1998
 14

b. La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad,

en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural
y su transformación en contenido y estrategias formativas, en virtud del
contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la
didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de
comunicación e información y el dominio de una segunda lengua.

c. La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus

posibilidades de interdisciplinariedad y de construcción y validación de
teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación
pedagógica.

d. Las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales,

nacionales e internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la
profesión educativa.

“En su forma general, la educabilidad puede definirse como la disposición, la

ductilidad o la plasticidad individual para recibir influencias y para elaborar
sobre ellas nuevas estructuras espirituales. Constituye, por eso, un supuesto
de la educación y de la pedagogía, y su negación haría inútil toda influencia y
toda ciencia educativa”21. El término educabilidad fue propuesto por Herbart
junto con su instauración como concepto fundamental de la pedagogía, pero su
significación tiene como base la tradición antropológica de la cultura occidental
y la herencia del pensamiento educativo de los griegos, quienes establecieron
que la finalidad de la educación del hombre es contribuir al logro de su forma
humana, para lo cual posee la potencialidad de recibir educación22.
A la educabilidad están ligadas las estructuras biopsíquicas y socioculturales
del hombre como especie (niño, joven, adulto), respecto de las cuales hoy se
cuenta con gran cantidad y variedad de conocimiento gracias al avance de las
ciencias, especialmente de las ciencias del hombre; conocimiento que incluso
informa sobre la existencia de diferentes inteligencias, las posibilidades del
pensamiento complejo, las estructuras de la mente, la construcción de
conocimientos y otros asuntos, con los cuales se logran resignificar y actualizar
los tradicionales conceptos y prácticas referidos al aprendizaje, la formación, la
enseñanza y la relación pedagógica en tanto práctica comunicativa.

Pero a la educabilidad también están ligadas las condiciones históricas de los

hombres situados en un tiempo y en un espacio, las cuales afectan el
desarrollo de sus estructuras básicas y colocan a los sujetos en condiciones
diferenciales para aprovechar los efectos de la educación. Sobre la

21
Nassif, R., Pedagogía general, Kapelusz, Bs.As., 1958.
22
Jager V/., Paideia, Fondo de Cultura Económica, Santafé de Bogotá, 1994. Mayor ampliación del concepto de
educabilidad se encuentra en: Rousseau, J. J., Si las artes y las ciencias han contribuido al bien de la humanidad,
Primer Discurso, ed. Flammarion, París, 1972. Savater, E, Ética como amor propio, Biblioteca Mondadori, Madrid,
1988: La educabilidad inherente al ser humano y sin la cual es imposible recorrer el camino de su humanización y la
del mundo, se fundamenta, y tiene razón de ser, en el carácter inacabado del hombre, en su potencial de
perfectibilidad (Rousseau), en el reto de conquistar con su formación ( Savater) cada vez, mayores niveles de humanidad; lo
cual está ligado al querer de la voluntad (libertad) como propiedad del hombre, y al derecho y deber que de ello se
deriva. De ahí que el enfoque humanístico sea categoría esencial de la educación en occidente, y educar signifique
educar para ser libres. Las teorías que tratan este aspecto lo hacen desde distintos enfoques de humanismo y variadas
perspectivas de comprender al ser humano, a partir de las ciencias y saberes. Igualmente, desde diferentes
denominaciones de sujeto de la educación (educando, aprendiz, alumno) se refieren a la educabilidad.
 15

educabilidad ligada a condiciones históricas del hombre también hay

posiciones teóricas que afectan el significado y finalidad de la enseñanza, el
aprendizaje y la formación.

La enseñabilidad, por su parte, se refiere a una característica de los

conocimientos producidos por la humanidad y sistematizados en saberes,
disciplinas o ciencias, los cuales portan en sí sus dimensiones: intelectual, ética
y estética. La enseñabilidad es intrínseca a cada conocimiento, atraviesa el
proceso propio de su devenir investigativo portando las notas de confiabilidad,
validez, universalidad e intersubjetividad que le son propias.

Cada conocimiento puede ser readaptado en su estructura fundamental para

posibilitar su enseñanza; es decir, la enseñabilidad de cada conocimiento es lo
que hace posible su enseñanza. Esto ha significado, por una parte, la
conversión de un conocimiento en códigos entendibles por el público en
general (comunicación); y por otra, significa también la conversión del mismo
para hacer posible el aprendizaje y la formación intelectual y moral. Los
profesores se ubican en la primera significación, por eso su actividad se ha
centrado en la transmisión de información. Si bien esta tarea compete en
alguna medida a la educación, la cual es realizada de mejor manera a través
de las experiencias cotidianas, la convivencia, las prácticas culturales, o por
medio de los medios modernos (revistas especializadas, internet, televisión,
educativa, etc.), el significado fundamental e intransferible que corresponde al
pedagogo es el segundo. “Precisamente, el contenido más importante de una
ciencia son sus interrogantes, sus problemas y sus hipótesis de solución. Sin
su dominio no hay enseñanza, por más que se conozcan los métodos de
enseñanza o la psicología individual (...) Un factor desencadenante,
imprescindible para la pedagogía, es la reflexión sobre las condiciones de
enseñabilidad de cada saber, y sobre los obstáculos epistemológicos que se
oponen a su aprendizaje”23.

En este contexto, asumir el conocimiento -y los conocimientos- como medio

para la formación del hombre y ahora como capital indispensable de su
desarrollo personal y social, y como posible factor de equidad entre los pueblos
y naciones, requiere que el profesor se apropie de los mismos; pero no sólo
como contenidos de información, sino también, y especialmente, en su
estructura básica, en su matriz fundamental, en su racionalidad particular, lo
cual remite a la estructura lógica, histórica y epistemológica de las disciplinas y
profesiones, pero también ética y estética; pues son tales estructuras las que
portan el potencial formativo de un saber, el cual se hace explicito para la
pedagogía al ubicarlo en el contexto de educabilidad/ enseñabilidad.

La dinámica del conocimiento en su relación con la formación debe responder a

una propuesta pedagógico-didáctica que permita al profesor pensar y poner en
acción alternativas que tengan como propósito formar a otros. En
consecuencia, el conocimiento de cada disciplina al relacionarse con la
formación se reestructura a partir de las adaptaciones, selecciones,
organizaciones, vinculaciones con otros conocimientos normativos, estéticos y
alternativos, para la conformación de los currículos y planes de estudio.
23
Flórez R., Hacia una Pedagogía del Conocimiento, Mc Grau Hill, Santafé de Bogotá, 1996; págs 84, 85.
 16

Aparecen entonces las relaciones entre disciplinas, profesión, currículo y

didáctica, la cual no es lineal; éstas, en cuanto delimitaciones de campos de
estudio y de transformación de los saberes en contenidos de la formación, son
objeto de luchas políticas no explicitadas, de diferenciaciones disciplinares
jerarquizadas y de prácticas académicas no sometidas a debate desde la
perspectiva pedagógica, lo cual ha promovido el desorden, la falta de acuerdos,
la mal entendida libertad de cátedra y la presencia de intereses extraños a la
academia, que desdibujan la posibilidad de obtener las metas educativas que
las instituciones promulgan en sus discursos.

Lograr la superación de la escisión entre la producción de conocimientos y la

docencia es uno de los mayores retos de las didácticas en la educación
superior, cuya constitución y desarrollo exige, como ya se dijo, penetrar en el
campo histórico y epistemológico de cada una de las disciplinas, para que,
articulado con el conocimiento sobre los alumnos y sus posibilidades de
desarrollo y aprendizaje, se logre la comprensión compleja del acto de enseñar
y ella permita derivar los criterios, métodos y procesos más adecuados para
alcanzar las metas de formación deseadas, en contextos sociales y culturales
concretos.

Por razones como éstas, no puede haber una didáctica sino didácticas;
tampoco ellas pueden reducirse a recetarios o conjunto de instrumentos y
procedimientos alejados de la racionalidad propia de las disciplinas y de las
posibilidades y particularidades del ser humano que se educa y del que orienta
dicha educación. Estas didácticas son espacios de comprensión científica y
valorativa de la docencia, en el marco de los principios vinculados con la
formación. Igualmente, pueden ser operacionalizadas en modelos prácticos,
flexibles, en constante construcción y adaptación en virtud de la reflexión
permanente sobre la misma práctica.

Contrarrestar la homogenización formativa de una enseñanza igual en todas

las carreras y disciplinas, se posibilita por el desarrollo de un pensamiento
didáctico propio de la educación superior y de modelos didácticos coherentes
con las disciplinas que concurren al campo de formación en cada profesión.
Este pensamiento didáctico y sus correspondientes modelos prácticos han de
articular los propósitos de la formación, con la estructura interna y dinámica de
cada disciplina y su investigación, con las formas como los alumnos pueden
acceder a las distintas racionalidades cognoscitivas y formas de valorar y
juzgar para construir su propio aprendizaje.

En consecuencia, el cambio en la concepción y en la práctica didáctica

vinculada con la función de docencia en la educación superior, depende de los
niveles de conciencia que se logren respecto de: a) lo que se entiende por
conocimiento, saber, ciencia, tecnología, técnica; b) cómo se construyen los
distintos tipos de razonamiento, de argumentación, de indagación; c) lo que se
entiende por relación pedagógica, la cual es múltiple y variada, entre el
profesor, el alumno, el conocimiento, la realidad y la profesión,
fundamentalmente mediada por códigos comunicacionales; d) lo que se
 17

entiende por formación en la educación superior; e) lo que se entiende por

cultura y diversidad cultural; f) lo que se entienda por aprendizaje, desarrollo de
pensamiento y conocimiento profesional en cada campo; y en fin, de los nexos
que se logren establecer entre todos los factores que facilitan u obstaculizan el
proceso formativo y el logro de los propósitos institucionales y personales.

La didáctica que también forma parte del acervo de conocimientos que debe
poseer el profesor en cuanto tal, imprime una racionalidad particular necesaria
para convertir el conocimiento disciplinar en conocimiento formativo
(pedagogización de las disciplinas) y el trabajo docente en un proyecto de
enseñanza que pone a prueba, lo responsabiliza de los resultados y lo
consolida a partir de su propia experiencia y de la investigación sobre su
práctica, en un contexto en donde la autonomía del alumno para aprender y la
del profesor para enseñar deben representar los máximos niveles de expresión.
Para esto el profesor requiere de condiciones institucionales y sociales
adecuadas al valor de su trabajo frente a la sociedad y la cultura, y de
condiciones personales reguladas por el propio código ético que logre derivar
del entendimiento respecto de la complejidad y responsabilidad social de su
misión formadora en la educación superior.

La docencia, como función propia de la educación superior y nota constitutiva,

al ser cruzada por el pensamiento y la acción didáctica se vigoriza y
contrarresta los efectos de prácticas autoritarias y de comprensiones
meramente técnicas

En consecuencia, formar en un conocimiento y formar para enseñarlo, no es lo

mismo. No con más conocimiento, dicen los expertos, se perfecciona su
enseñanza, pero sí es indispensable para ella. Se requiere, entonces, enfocar
el conocimiento y cada conocimiento desde finalidades educativas y desde
perspectivas pedagógicas. De ahí surgen y evolucionan lo que hoy se llaman
las “didácticas de los conocimientos y las didácticas especiales”. Ellas
condicionan el concepto y la práctica del conocimiento enseñable, vinculándolo
con un compromiso formativo y no exclusivamente informativo.