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CAMPINAS
2015
Camila Sthefani De Camargo Ferreira B9123I0
Juliana Magalhes Camacho B963646
Patricia Soares Palomares B90HGB2
CAMPINAS
2015
TERMO DE APROVAO
Aprovada em ____/____/_____.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Nome Completo (orientador)
Titulao-Instituio
__________________________________________________
Nome Completo
Titulao-Instituio
__________________________________________________
Nome Completo
Titulao-Instituio
INTRODUO ......................................................................................... 13
CAPTULO I - FUNDAMENTAO TERICA........................................ 14
1.1 Panorama Histrico: Excluso Incluso .......................................... 14
1.2 Concepes Histricas da Sndrome de Down .................................. 21
1.3 Incluso da Criana com Sndrome de Down .................................... 22
1.4 Processo de Desenvolvimento e aprendizagem de
pessoas com Deficincia Mental na concepo Vygotskyana ................. 26
1.5 Objetivos ........................................................................................... 29
1.5.1 Objetivos Gerais ............................................................................. 29
1.5.2 Objetivos Especficos ...................................................................... 29
APNDICE A ............................................................................................. 69
APNDICE B ............................................................................................. 70
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INTRODUO
Atualmente no Brasil, umas das leis mais atuais que rege a educao
inclusiva o Decreto n 6.094/2007 que estabelece dentre as diretrizes do
Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino
regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos,
fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.
No mbito escolar, uma escola inclusiva aquela que se organiza para que
todos os alunos estejam envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, ou seja,
no algo que ocorre da noite para o dia, pois sua efetivao ocorre gradualmente.
E diante desta breve retomada na histria do atendimento aos portadores de
necessidades especiais so notrios grandes avanos que devem ser continuados,
para que isso venha acontecer, devem ser exigidos. Para isso destacamos a
Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a qual garante a todos o direito de
igualdade (art. 5) e tem como um de seus objetivos fundamentais:
Diante das leis apresentadas aqui, h como considerar que muitas conquistas
e objetivos foram alcanados, e enxergar a incluso como resultado de um momento
histrico e de transformao, e que as mudanas continuam acontecendo at o
presente momento, porm nem todos os lugares de forma homognea. Todavia,
precisamos garantir que essas conquistas, determinadas em leis, realmente possam
ser executas na prtica do cotidiano escolar e meio social, e garantir a
democratizao do ensino, sendo assim o acesso, a permanncia e o sucesso de
todos os alunos do ensino especial na escola.
pessoas eram instrumento do mal e deviam ser sacrificadas pagando o preo com
sua morte. Ainda sob uma tica negativa, Santo Agostinho foi uma exceo nesse
perodo em relao ao tratamento a crianas com Sndrome de Down, pois
conseguiu com que vrios monastrios cuidassem de crianas defeituosas. Por
fim, tivemos tambm a Renascena, cujo perodo dominado pelas artes, onde os
pintores frequentemente retratavam o grotesco e o incomum. Essa negao sobre a
criana deficiente perdurou at meados do sculo XVIII e XIX, sendo debatido
apenas no sculo XX.
As concepes do individuo com Sndrome de Down foram se modificando
lentamente atravs do incio de interesse cientfico a sndrome. Segundo Pueschel
(2012) o psiquiatra Jean Esquirol foi o primeiro a descrever uma criana com
Sndrome de Down em 1838. J no ano 1866, Langdon Down com seu trabalho
ajudou a difundir o conceito da Sndrome de Down, posteriormente a descrio feita
por Edouard Seguin em 1846, denominando a Sndrome de Down como Cretinismo
Furfurceo. Segundo, Schwartzman (2003, p.7) o trabalho de Langdon Down
obteve importncia histrica, e o mdico britnico teve seu nome emprestado para
nomear a condio.
Mesmo com a contribuio ao estudo da Sndrome de Down ao diferenci-la
do hipotireoidismo congnito ou cretinismo, Schwartzman (2003, p. 13) cita que
Down assumia que havia superioridade entre as raas e a deficincia era
caracterstica as raas consideradas inferiores, tais como a negra, a oriental etc.
Portanto, Down criou o termo mongolismo, por fazer enxergar semelhana facial
dos indivduos com Sndrome de Down com os povos da Monglia. Schwartzman
(2003, p 15) pontua que a principal causa da Sndrome foi descrita mais tarde, em
1959, pelo Dr. Jerome Lejeune e seus colaboradores.
Nesta perspectiva, Melero (1999) apud Voivodic (2013) que diz que a
inteligncia no pronta e definida, ela se constri. A gentica representa apenas
uma possibilidade, e as competncias cognitivas algo que se adquire. Outro
elemento importante da cognio a ateno, que segundo Voivodic (2013) o dficit
da ateno de crianas com sndrome de Down percebido desde os primeiros
anos de vida, comprometendo a maneira de realizar atividades e a explorao do
meio. E que para isto, Melero (1999) apud Voivodic e Storer (2002) considera a
importncia da postura da famlia e profissionais que lidam com a criana, pois a
estimulao contribui para diminuir o dficit, ou seja, ensinando-a a prestar ateno,
e de fato atender.
A linguagem uma funcionalidade tambm comprometida pela sndrome,
segundo Schwartzman, M. (2003, p.208) diz que as interferncias fsicas, cognitivas
e emocionais que a sndrome determina influenciaro de forma diferente em cada
um no aspecto da linguagem. Perera (1995) apud Voivodic, (2004) fala sobre a
relao do dficit da memria com o processamento da linguagem, pois a criana
com sndrome de Down no acumula informaes na memria auditiva imediata de
forma constante como a criana normal.
No entanto, adverte Voivodic (2013, p.46) que necessrio romper com o
determinismo gentico e considerar que o desenvolvimento da criana com SD
resulta no s de fatores biolgicos, mas tambm das importantes relaes com o
meio, acrescentando est tica de pensamento sobre os fatores que determinam o
desenvolvimento e aprendizagem da criana com sndrome de Down, Pueschel
(2012, p.177) define que como qualquer outra criana, a criana com sndrome de
Down um produto de sua herana gentica, sua cultura, seu ambiente,
influenciada por pessoas e eventos. Desta forma, frente dos posicionamentos
desses autores, considera-se que a criana com sndrome de Down tem muitas
possibilidades para desenvolver e aprender. Partindo das relaes sociais no
espao escolar na perspectiva inclusiva, a teoria da psicologia histrico-cultural e o
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1.5 OBJETIVOS
respeito dos desafios para o seu desenvolvimento: uma famlia que anseia pela
incluso de sua filha na escola, a estratgia inclusiva adotada pela escola, e por fim
as contribuies da incluso no desenvolvimento integral e no processo de
aprendizagem da aluna observada atravs de pesquisa participativa.
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com onze anos de idade cursando o segundo semestre da quarta serie do ensino
fundamental. Helena uma menina sorridente e sempre disposta a interagir com os
colegas da sua sala, adora ser amvel, cumprimenta seus amigos e funcionrios
prximos com beijo e abrao. Direciona-se sozinha at sua sala de aula e senta
sempre no lugar que sentou no dia anterior. Quando a porta est fechada no incio
da aula, Helena s entra se tiver o consentimento de alguma professora
expressando a permisso de sua entrada. No incio da pesquisa e na troca de
mediadora, quando lhe era dirigida a palavra, Helena respondia sorrindo e muitas
vezes no havia a compreenso se o dilogo era uma pergunta ou afirmao,
quando no entendia respondia com hum se encolhendo entre os ombros e
olhando para os lados, expressando a vontade de terminar o dilogo iniciado.
Quando entendia Helena pronunciava palavras soltas e s vezes
incompreensveis, porm atravs da sua boa expresso gestual quase tudo que
expressava era entendido pela professora e alunos. A apostila usada por Helena era
adaptada, os exerccios eram objetivados em cpias de letras e nmeros, pois
anteriormente foi desta forma que a aluna comeou a despertar interesse pela
escrita. Em relao s letras, mesmo sabendo grafar atravs de cpia, a aluna s
reconhecia a letra A e as outras letras no eram internalizadas, pois havia uma
inconstncia, ou seja, s vezes reconhecia e s vezes no reconhecia. Enquanto a
noo de aspectos matemticos, apenas tinha conhecimento fsico sobre os objetos,
e a relao de nmero era estimulada atravs de materiais concretos, portanto sua
conscincia em relao ao nmero era inconstante da mesma forma em relao s
letras.
A aluna tem a mediadora que sempre a acompanha nas atividades realizadas
em sala de aula, auxilia em atividades e em outras disciplinas curriculares, como
aula de msica, educao fsica e informtica. A mediadora tambm auxilia na
higienizao, nesse aspecto a aluna demonstra autonomia, para pedir para ir ao
banheiro, Helena sussurra no ouvido da mediadora e aponta em sua parte genital, e
o papel da mediadora neste sentido era acompanh-la para que no demorasse
mais que o necessrio, e no auxlio para a aluna se limpar, porm isto acontecia
raramente. Outro papel importante sobre o trabalho da mediadora da aluna e
sempre enfocado nesta pesquisa a interveno pedaggica individual que ocorre
quando a turma est na aula de ingls, o momento da interveno denominado
como tutoria. Helena fica com a mediadora durante uma hora e quarenta minutos
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b) Avanos da incluso
2.3.5 OBSERVAES
3.1 OBSERVAES
Mediadora: Estou com sono, quero uma cama pra tirar uma soneca, por favor,
amiga, posso entrar?
Helena: Entra, Entra... (muda de voz e de forma carinhosa aponta seu colo para a
mediadora deitar). Canta cantiga, enquanto a suposta amiga descansa em seu colo.
Depois de um breve silncio:
Helena: Cocoric (grita no ouvido da mediadora)
Esta primeira manifestao fez com que a mediadora reconhecesse que
mesmo com a linguagem comprometida, Helena dentro da brincadeira simblica
teve a capacidade de manter um dialogo e sua capacidade de dar sentido. No caso,
do Cocoric, que foi relacionado com o galo que canta todas as manhs, ou seja,
hora de acordar. Segundo Oliveira (2011), para Vygotsky a brincadeira do faz de
conta est relacionada ao sentido e no ao objeto e tambm regida por regras, o
psiclogo considera que a criao de uma situao imaginria no algo fortuito na
vida da criana; pelo contrrio, a primeira manifestao da emancipao da
criana em relao s restries situacionais. (VYGOTSKY, 2007, p. 117).
Embora a brincadeira do faz de conta particularmente proporcionada pela
Educao infantil, porm devido ao desenvolvimento cognitivo mais lento das
crianas com sndrome de Down em relao s crianas tpicas, foi optado
proporcionar a brincadeira no atendimento atravs de ilustraes e objetos que
despertam a imaginao, como: chapu, lupa, guarda-chuva, relgio, etc. Em
relao interveno pedaggica que foi escolhida, nesta mesma perspectiva,
Oliveira (2011) o desempenho do papel da escola s se concretizar apenas se for
conhecido o nvel de desenvolvimento do aluno, portanto [...] o bom aprendizado
somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY, 2007, p. 102).
No entanto, a ideia de proporcionar mais o faz de conta influenciou na postura da
aluna, pois comeou a demonstrar mais suas vontades e observaes, e tambm
desenvolvendo a linguagem oral.
Decorrente a proposta, foi observado que a Helena comeou a imitar
situaes do cotidiano da rotina em casa e escolar, como papel da me dando
advertncia ao filho, no atendimento individual imitava as atitudes da professora,
como a correo da apostila e caderno, e tambm imitava situaes desconhecidas.
Oliveira (2011) expressa que Vygotsky considera a imitao no algo mecnico,
mas sim como uma possibilidade da criana passar a fazer aquilo que antes ela no
fazia, mas de fato, pontua que as aes no sero nada to distantes da sua
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3.2 ENTREVISTA
a) A primeira infncia
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(...) Quando ela nasceu ela comeou o atendimento dela em Braslia, pois
ela no nasceu aqui, e comeou esse atendimento l com 20 dias de vida.
Ela no teve e no tem nenhum problema de alm da Sndrome, ento ela
no cardiopata, ela no tem problemas de ouvido, nem problemas de
fgado (...). Ento ela teve a coleta de sangue dela com seis dias e com
quatorze dias a gente teve a certeza e a confirmao de que ela tinha a
Sndrome de Down (...).
(...) Quando Helena tinha dois meses ns nos mudamos para Campinas, e
ns fomos para a fundao Sndrome de Down, que foi aonde ela comeou
o atendimento dela. E l ela fazia fonoaudiologia, fisioterapia, e Terapia
ocupacional (...). E ela fez hidroterapia l, por dois anos, ela fez uma serie
de terapias para estimular ela.
comeou a andar muito cedo, com um ano e nove meses. Atribuindo a esta
preocupao a me acrescenta:
(...) Helena foi pra escola com um ano e cinco meses, a turminha dela j
andava e ela no andava, ela andou cedo pra sndrome de Down, ela andou
com um ano e nove meses, essa parte motora da Helena sempre foi muito
desenvolvida. Ela sentou cedo (...). claro ela no tem o mesmo equilbrio
das outras crianas, ela tem um equilbrio que um pouco diferente um
pouco melhor, do que outras crianas com Sndrome de Down.
Ela ainda relata que Helena no andava quando chegou escola com um ano
e cinco meses, diferentemente de seus coleguinhas de classe que j estavam
andando e um pouco mais desenvolvidos. Aps os primeiros anos na escola a me
relata:
A me de Helena ento relata que a aluna saiu dessa escola e foi matriculada
em outra instituio, na qual havia uma abordagem muito centrada na questo do
esporte e educao fsica na perspectiva da incluso. Helena fez algumas
modalidades de esporte, inclusive karat, e os pais estavam gostando da
perspectiva de incluso dessa nova escola. A aluna havia entrado no meio do ano, e
quando chegou ao final do ano, a diretoria em uma reunio achou melhor que a
aluna cursasse novamente o que seria aquele ano, o primeiro ano do Ensino
Fundamental, que ela havia cursado somente um semestre naquela escola. Ela
cursou ento o primeiro ano novamente, e quando passou para o segundo ano, a
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nova professora no estava nem um pouco preparada para receber um aluno com
sndrome de Down.
Agora ela faz atividades, sim, ela faz dever de casa, coisa que antes no
tinha sentido. Agora ela chega em casa e sabe, ela faz uma prova e ela
quer mostrar, ela mostra o que ela fez, o irmo faz e ela quer fazer
tambm.(...) Isso at melhora a auto estima dela como pessoa. E existe um
sentido agora, a gente v ela querendo ir para a escola. Antes isso pra ela
era algo como 'tanto faz' (...).
Assim a escola tem como objetivo preparar a criana para a cidadania, isto
inclui orient-la para valorizar as particularidades. Desse modo, a me cita o trabalho
que foi feito antes de Helena comear a frequentar a sala de aula:
Com essa turma a Helena se sente muito mais a vontade. Por exemplo, em
uma rodinha de meninas a Helena nunca chegava e se sentava.
Antigamente ela chegava botava a mochilinha dela e se sentava em um
cantinho sozinha.
pois os mesmos podem utilizar de meios e possibilidades para fazer com que as
crianas desenvolvam sua oralidade falando mais e melhor, organizando ento as
suas prticas de forma a promover grandes capacidades. importante que o
professor converse com bebs e crianas, ajudando-os a se expressarem,
apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem,
necessitam, etc. (BRASIL, 1998, p. 134).
Cabe ento ao professor a utilizao de prticas para o desenvolvimento da
oralidade, conversando com as crianas, propondo brincadeiras com palavras e
narrativas, ler e contar histrias. De acordo com o Referencial Curricular Para a
Educao Infantil,
[...] quanto mais s crianas puderem falar em situaes diferentes, como
contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias, dar um recado,
explicar um jogo ou pedir uma informao, mais podero desenvolver suas
capacidades comunicativas de maneira significativa (BRASIL, 1998, p.121).
leitura funcional (...) que ela no vai ter uma capacidade de leitura para ler
livros e livros, mas sim aprender a ler o nome dela, pegar um nibus; para
ela ser independente. Ento trabalhamos para isso, e ela era muito tranquila
com relao ao aprendizado de Helena.
A voc me pergunta, voc trocaria essa escola mesmo com todas essas
mudanas de gesto? No eu no trocaria porque eu tenho certeza de que
mesmo nesses anos todos que a Helena teve com participao maior,
menor ou mais ou menos, nunca deixaram de dar ateno para ela. A minha
participao que foi maior ou menor, mas os projetos e os processos
sempre foram feitos. Cada gesto teve uma abordagem diferente, se isso
prejudicou o desenvolvimento da Helena, eu no tenho como dizer. (...) Mas
eu acho que em momento algum foi deixado de lado alguma coisa, a
Helena sempre teve assistncia. Maior ou menor, mas teve.
c) Rotina em casa
A criana com Sndrome de Down deve ter um papel ativo e uma funo
para si mesma no ambiente em que vive, proporcionando assim, benefcios
ao seu desenvolvimento. O papel da famlia na vida da pessoa com
Sndrome de Down muito importante, pois ela que proporciona atravs
do carinho, da estimulao e do respeito, as estruturas para que ele possa
se inserir no ambiente social e escolar (RODRIGUEZ, 2006).
A me de Helena relata como a rotina e como ela auxilia a filha com relao
ao processo de ensino aprendizagem em casa:
Vrios exerccios a gente pregava em todas as paredes aqui de casa,
pregvamos o 'A, B, C' em uns cartazes. E a gente brinca, faz alguns
exerccios de joguinho, que a fonoaudiloga monta e a gente brinca aqui em
casa com o irmo e o pai participando. (...) A gente vai comer nuggets e
cada um tem que contar o seu, a gente tenta no dia a dia, na rotina, fazer
com que ela utilize o que ela aprende na escola. Por exemplo, quantos anos
ela tem, ou perguntar como o nome dela. (...)
Ela faz fonoaudiloga trs vezes por semana, e Helena nunca deixou de
fazer a fonoaudiloga, ela tem frias nos meses de Janeiro e em Julho. Ela
faz desde os dois meses de vida e nunca deixou de fazer. J a
fisioterapeuta, ela teve alta com trs anos. E a Terapia Ocupacional ela fez
at a uns trs anos atrs, a fono mesmo chegou concluso de que no
estava tendo um retorno.
No gostaria que a minha filha ficasse dentro de casa sem fazer nada. Ela
pode ser auxiliar de cozinha, e tem tantas coisas que ela pode fazer, ento
se at os 16 ela conseguir aprender a ler, j tiver uma noo de matemtica
e ela puder desenvolver ou fazer um curso isso que eu quero para a
Helena.
Diz Pueschel (2012) que a vida do jovem adulto com sndrome de Down
acarreta desafios especiais e que o objetivo das pessoas que os cercam, o de
auxiliar os mesmos a adquirirem controle sobre sua vida:
eu acho que no final de tudo eu s quero que ela seja feliz. (...) O que eu
quero muito que ela tivesse um trabalho. No pelo dinheiro, mas pela
ocupao. Para ela ter a vida dela. Eu acredito que ela tem sim limitaes,
mas a gente no pode colocar ela dentro de uma redoma. (...) Ela tem sim
limitaes, porm tem muita potencialidade.
CONSIDERAES FINAIS
como relata a me na entrevista, j tivera passado por outras escolas no qual o seu
desenvolvimento no se deu de forma produtiva, deixando fragmentos.
Observa se tambm que os desafios da famlia quanto a encontrar uma
escola inclusiva foram muitos, muitas diziam no haver vagas, e tantas outras se
intitulavam inclusivas, porm isso no acontecia na prtica.
A partir dessa pesquisa, ficou evidenciado que o sucesso da incluso no
depende s da escola, e sim em conjunto com a famlia que tem um papel
fundamental de apoio e acolhimento, depende tambm da compreenso da
comunidade, no que diz respeito compreenso, informao e um olhar mais
acolhedor para com o sujeito com necessidades especiais e redes de apoio
especializadas.
A presente pesquisa permite compreender como desafiador o processo de
ensino aprendizagem de um aluno com necessidades especiais, pois desencadeia
toda uma mudana de paradigma, novos projetos, adaptaes no ambiente e
currculo, questionamentos, olhar sensibilizador, reflexes e formao de
professores e outros profissionais que atuam na rea, para que assim ele possa ter
o direito de aprender com suas limitaes e na descoberta de suas potencialidades.
Partindo desse pressuposto, a incluso de Helena em uma escola de ensino
regular no seria diferente diante de todo esse desafio, visto que essa aluna chegou
com uma bagagem fragmentada de outra escola, e com dificuldades de
relacionamentos, no qual a mesma foi se desenvolvendo e progredindo
gradativamente com o apoio da escola, famlia e mediadoras. Esse desafio lhes foi
agregando cada vez mais conhecimento e vontade de uma busca cada vez mais
aprofundada pelo assunto e gerando o conceito de solidariedade entre os colegas
de classe e equipe escolar.
Nessa perspectiva, a diversidade humana reflete o processo de integrao,
formando a incluso e ambas norteando o multiculturalismo presente na sociedade.
necessrio entender a educao especial levando em conta as
particularidades de cada um e suas relaes scias histricas e afetivas.
No caso da aluna, foi de grande valia o avano da sua participao no
contexto social escolar, suas expresses foram ampliadas, atribuiu a capacidade de
planejar, argumentar, participar e de transparecer sua personalidade. Desta forma,
pode-se considerar que Helena tem todos os aparatos para superar suas duas
maiores limitaes, sendo a linguagem oral e escrita. A aluna sabe-se que sua
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Por este motivo, viemos pedir sua colaborao atravs desse questionrio
que nos auxiliar na elaborao da nossa monografia.
Portanto,
Eu
___________________________________________________________________
_________________________________________, ciente do objetivo do trabalho,
autorizo a utilizao dos dados obtidos pelo questionrio por mim respondido na
realizao desta pesquisa, bem como sua apresentao em eventos cientficos e
sua posterior publicao.
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Assinatura
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