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AFamlia(1)
Adivinhas(1) Ultimamente, vrios estudos tm direcionado o olhar para a
Agendas(4)
dimenso afetiva do comportamento humano. A partir de
Alfabetizao(24)
abordagens que do nfase nas interaes sociais,
Alfabeto(2)
destacandose o papel determinante do outro no
Artes(2)
desenvolvimento e na constituio do indivduo, tem se Anynha
AsPlantas(1)
configurado uma tendncia na consolidao de teorias que
AtividadesSequenciadas(13) Professoraformadaem
se baseiam numa viso mais integrada do ser humano.
Bordas(2) Pedagogia,psgraduada
Calendrios(3) A tradicional viso dualista do Homem enquanto emPsicopedagogia
Caligrafia(1) corpo/mente, matria/esprito, afeto/cognio, que tem Clinicae
Capasparacadernos(8) permeado a trajetria do pensamento e do conhecimento institucional.CursandoLicenciatura
humano h muitos sculos, tem se manifestado em estudos emMatemtica.Coordenadorada
Cartazesparasaladeaula(10)
sobre o comportamento a partir de uma viso cindida entre redemunicipal.Amoserprofessora
Casa(1)
...profissoabraadacommuito
Cincias(2) racional e emocional, pressupondose, geralmente, que o
amor!!
ConscinciaNegra(8) primeiro deveria dominar o segundo, impedindo uma
Visualizarmeuperfilcompleto
Crachs(1) compreenso da totalidade do ser humano.
DiadaBandeira(1) O advento de concepes tericas, como a abordagem
Diadarvore(1) histricosocial, marcadas pela nfase nos determinantes Para Professores
DiadasCrianas(2) culturais, histricos e sociais da condio humana, tem
DiadasMes(5) possibilitado uma nova leitura das dimenses afetiva e 50ideiasparacomearoanoletivo
DiadoEstudante(1) cognitiva no ser humano, na direo de uma interpretao Atitudesparaincluirnarotinado
DiadoSoldado(1) monista, em que pensamento e sentimento se fundem, no professor
DiadosPais(5) mais possibilitando anlises isoladas dessas dimenses. Tais Comoelaborarumplanodeensino
EducaoInfantil(16) Coordenador:profissoarticulador
interpretaes tm provocado profundas modificaes na
EmancipaoPolticade escolar
Alagoas(10) Psicologia, seja enquanto rea de produo cientfica, ou
Desenvolvimentodaescrita
EmancipaoPolticade enquanto rea que subsidia diversas prticas profissionais.
Desenvolvimentododesenho
Messias(1) Na rea educacional, a crena de que a aprendizagem
EstimulantePedaggico
EmancipaoPolticadeRio social, mediada por elementos culturais, produz um novo Fasesdaescrita
Largo(9)
http://paulalyu.blogspot.com.br/2012/02/afetividadeemsaladeaula.html 1/16
05/12/2014 AAfetividadeemsaladeaula
Etiquetasparacadernos(1) olhar para as prticas pedaggicas. A preocupao que se FichasdeSondagem
Fichasparaditado(1) tinha com o "o que ensinar" (os contedos das disciplinas), Histriasparacadadiadoms
FichasSilbicas(2) comea a ser dividida com o "como ensinar" (a forma de, as LDB
Folclore(8) maneiras, os modos). LeisdaEducao
Gramtica/Ortografia(8) ModeloRegimentoEscolar
Algumas consideraes tericas
HistriasInfantisIlustradas Organizararotinadaalfabetizao
Muitos autores (Fernandez, 1991; Dantas, 1992; Snyders,
(5) PlanodeAulaePlanejamento
1993; Freire 1994; Codo e Gazzotti, 1999, entre outros) vm
IndependnciadoBrasil(1) PlanodeEnsinoEducaoInfantil
defendendo que o afeto indispensvel na atividade de
JogosEducativos(7) Planodeensino:Ensino
ensinar, entendendo que as relaes entre ensino e FundamentalI
Lembrancinhas(3)
Libras(3)
aprendizagem so movidas pelo desejo e pela paixo e que, SerProfessor
Livrosdehistrias(6) portanto, possvel identificar e prever condies afetivas
livrosinfantisparadownload favorveis que facilitam a aprendizagem.
Roteiros Didticos
(7) Algumas pesquisas (Pinheiro, 1995; Almeida, 1997; Pereira,
LuizGonzaga(2) 1998; Tassoni, 2000; Silva, 2001; Negro, 2001, entre outras)
MarcaTexto(2) tambm vm contribuindo para a discusso da relevncia da 50questesbsicassobreo
construtivismo
Matemtica(5) dimenso afetiva na constituio do sujeito e na construo
AAfetividadeemsaladeaula
Meioambiente(2) do conhecimento. Tendo como pressupostos bsicos as Aartedapalavraemsaladeaula
Moradia(1) teorias de Wallon e Vygotsky, tais pesquisas, em linhas Ainclusodealunoscomsndrome
MsicasInfantisIlustradas(2) gerais, buscam identificar a presena de aspectos afetivos na deDown
Natal(4)
relao professoraluno e as possveis influncias destes no Alfabetizao:6prticasessenciais
Poemas(1)
processo de aprendizagem. Alunosbagunceiro
ProclamaodaRepblica(1) Aprendendocomimagens
Mas, no se pode negar que, dentre os fenmenos
ProduodeTexto(4) Caminhosparaumaescola
psicolgicos, os afetivos apresentam uma grande dificuldade
Projetos(6) alfabetizadora
de estudo, tanto no que se refere conceituao, como
Pscoa(3) Colorir:qualasuaimportncia?
tambm quanto metodologia de pesquisa e de anlise. Na
Quadrinha(1) Dezcoisasquetodacrianacom
Receitas(2)
literatura encontrase, eventualmente, a utilizao dos autismogostariaquevocsoubesse
Sequnciasdidticas(11) termos afeto, emoo e sentimento, aparentemente como Jogoscomoestratgiaparao
sinnimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo desenvolvimentodeaprendizagem
Tags(2)
emoo encontrase relacionado ao componente biolgico Noaponteerros,valorizeo
princpiodesaberdeseualuno
do comportamento humano, referindose a uma agitao,
Divulgue o nosso blog OporqudamsicanaEducao
uma reao de ordem fsica. J a afetividade utilizada
Osprofessoresdevemseenvolver
com uma significao mais ampla, referindose s vivncias navidapessoaldosalunos?
dos indivduos e s formas de expresso mais complexas e PordentrodoMontessori
essencialmente humanas. Problemasdevisoea
Engelmann (1978), por exemplo, faz uma profunda reviso aprendizagem
terminolgica quanto s variaes semnticas, ao longo do Reconhecendosealuno
tempo, das palavras e conceitos relacionados com as RedessociaiseoAprendizado
Escolar
emoes, os sentimentos, os estados de nimo, a paixo, o
Serprofessorouestarprofessor?
afeto e os estados afetivos, em diversos idiomas (francs,
Sitesqueajudamnaaprendizagem
<center><a ingls, alemo, italiano e portugus). Esperava conseguir
href="http SndromedeDown
://paula clarear e precisar as peculiaridades de significado de cada Umnovoolharparaaprendizagem
lyu.blogsp termo que, freqentemente, so usados como sinnimos.
ot.com.br/
Amigos" do blog Tinha a inteno de corrigir o carter vago e a inadequao
target="_b de seus usos, incluindo as prprias teorias psicolgicas. Pais e Filhos
lank"><img
alt="Canti Concluiu que a maioria dos que investigaram ou pensaram a
Participardestesite 12errosqueospaiscometem
nho
GoogleFriendConnect
respeito dos fenmenos em discusso reconhecem a
Analyu" 15dicasparaajudarseufilhoa
title="Can
necessidade de estabelecer distines entre eles, mas no
Membros(234) Mais enfrentarasprovasdaescola
tinho h concordncia a respeito de tal diferenciao. "O fato,
Analyu" 5dicasquevoteajudarcoma
src="http:
contudo, no to grave. Diversos autores podem discordar disciplinadascrianas
//i1061.ph quanto maneira de denominar certos fenmenos, ao AReconstruodopapeldospaise
otobucket. professores
mesmo
com/albums
/t473/anal tempo em que existe um consenso quanto quilo que est Comoestimularobebemcada
yu1/imagem fasedesdeo0atos24meses?
sendo to mal denominado" (p.38).
logolink Comofamlia,oquetemosfeito
me_zps26b4 Segundo o autor, "os pimeiros vocbulos a serem usados em comonossotempo?
ffea.png" obras tericas referentes aos fenmenos em questo so
Jummembro?Fazerlogin
border="0" DeveresdePais
width="120 precursores da palavra portuguesa paixo" (Engelmann,1978, Dicasparaseufilhovirarumaluno
" p.23). Todos eles, inicialmente, carregavam um significado nota10
height="60
Lista de blogs ligado a sofrimento, dor, infelicidade, desgraa, mas foram Educaocomeaemcasa
"/></a>
</center> sofrendo sucessivas transformaes semnticas, atribudas Filhosquemanipulamospais
principalmente variao de idiomas. As primeiras Friaseducaoemtodolugar
transformaes destituram o carter negativo do termo, Novemaneirasdeajudaruma
crianaaaprenderaler
agregando ao seu significado, no s os estados de medo,
OSignificadodelimitesna
clera e vergonha, como tambm amor e calma. Outra educaodascrianas
transformao semntica veio a ser consolidada por Oqueospaisdevemfazerquando
Descartes, que trouxe um sentido de passividade ao termo osfilhoscomeamamentir?
paixo (em francs, passion). Oqueverificaremrelao
educaodeseufilho
Assim, diante dessa evoluo histrica, os termos
Paiserramaodarbronca
relacionados aos fenmenos afetivos foram sofrendo
Paissuperprotetores:As
transformaes conceituais, observandose uma variao Consequncias
dependendo do autor e do idioma a ser considerado. Porqueosalunosnogostamda
Apesar das dificuldades de conceituao que vm escola?
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muscular. Wallon "identifica emoes de natureza
hipotnica, isto ,
redutoras do tnus, tais como o susto e a depresso. (...)
Outras emoes so hipertnicas, geradoras de tnus, tais
como a clera e a ansiedade, capazes de tornar ptrea a
musculatura perifrica" (Dantas, 1992, p. 87).
A afetividade, por sua vez, tem uma concepo mais ampla,
envolvendo uma gama maior de manifestaes, englobando
sentimentos (origem psicolgica) e emoes (origem
biolgica). A afetividade corresponde a um perodo mais
tardio na evoluo da criana, quando surgem os elementos
simblicos. Segundo Wallon, com o aparecimento destes
que ocorre a transformao das emoes em sentimentos. A
possibilidade de representao, que conseqentemente
implica na transferncia para o plano mental, confere aos
sentimentos uma certa durabilidade e moderao.
Como se pode observar, Wallon (1968) defende que, no
decorrer de todo o desenvolvimento do indivduo, a
afetividade tem um papel fundamental. Tem a funo de
comunicao nos primeiros meses de vida, manifestandose,
basicamente, atravs de impulsos emocionais,
estabelecendo os primeiros contatos da criana com o
mundo. Atravs desta interao com o meio humano, a
criana passa de um estado de total sincretismo para um
progressivo processo de diferenciao, onde a afetividade
est presente, permeando a relao entre a criana e o
outro, constituindo elemento essencial na construo da
identidade. Da mesma forma, ainda atravs da afetividade
que o indivduo acessa o mundo simblico, originando a
atividade cognitiva e possibilitando o seu avano. So os
desejos, as intenes e os motivos que vo mobilizar a
criana na seleo de atividades e objetos. Para Wallon
(1978), o conhecimento do mundo objetivo feito de modo
sensvel e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar
e o imaginar.
Dantas afirma que, para o autor, a atividade emocional
que
"realiza a transio entre o estado orgnico do ser e a sua
etapa cognitiva racional, que s pode ser atingida atravs da
mediao cultural,isto , social. A conscincia afetiva a
forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgnica:
corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo
imediato que se instaura com o ambiente social, ela garante
o acesso ao universo simblico da cultura, elaborado e
acumulado pelos homens ao longo de sua histia. Dessa
forma ela que permitir a tomada de posse dos
instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva.
Neste sentido, ela lhe d origem" (Dantas, 1992 p. 8586).
Wallon divide o desenvolvimento infantil em estgios.
Observase que, em sua psicognese, em cada um desses
estgios a criana estabelece um tipo de interao,
tanto com o meio humano como com o fsico. Em cada fase
do desenvolvimento, os aspectos afetivos e cognitivos esto
em constante entrelaamento. Wallon destaca os conceitos
de alternncia e preponderncia funcionais, referindose
predominncia alternada da afetividade e da cognio nas
diferentes fases do desenvolvimento:
"Apesar de alternarem a dominncia, afetividade e cognio
no se mantm como funes exteriores uma outra. Cada
uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado
estgio, incorpora as conquistas realizadas pela outra, no
estgio anterior, construindose reciprocamente,num
permanente processo de integrao e diferenciao"(Galvo,
1996, p.45).
No estreito entrelaamento entre afetividade e cognio, as
conquistas do plano afetivo so utilizadas no plano
cognitivo, e viceversa.
Outro autor que enfatizou, em seus estudos, a ntima
relao entre afeto e cognio Vygotsky. Denuncia que a
separao desses dois aspectos
"enquanto objetos de estudos, uma das principais
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deficincias da psicologia tradicional, uma vez que esta
apresenta o processo de pensamento como um fluxo
autnomo de pensamentos que pensam a si prprios,
dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos
interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele
que pensa" (1993, p. 6).
No incio da dcada de 30, voltou sua ateno para o estudo
das emoes, na tentativa de combater a viso dualista da
poca. Aprofundouse nos experimentos de vrios
pesquisadores, buscando traar um percurso histrico a
respeito do tema, identificando aspectos contraditrios e as
transformaes evolutivas que sofreu. Apontando as
contribuies de cada um desses estudiosos, foi esboando
uma nova forma de entender as emoes humanas.
No final do sculo XIX e incio do XX, as idias de Darwin
eram amplamente difundidas e os estudos referentes s
emoes recebiam uma forte marca naturalista, tornandose
"a ovelha negra entre os demais [temas] que integravam a
psicologia da poca" (Vygotsky, 1998, p. 79). Estabeleciase
"uma conexo geral entre as emoes do homem e as
reaes afetivas e instintivas correspondentes que se
observam no reino animal" (idem, p. 80).
Nessa poca, a Psicologia encontravase sob grande
influncia das tradies religiosas e acolheu com simpatia as
idias darwinistas, apoiando que "as paixes terrenas do
homem, suas inclinaes egostas, suas emoes,
relacionadas com as preocupaes concernentes ao seu
prprio corpo so, na verdade, de origem animal" (idem).
Partindo de pressupostos que aproximavam o estudo das
emoes s reaes animais, sua compreenso funcionava de
maneira retrospectiva, ou seja, as explicaes para os
movimentos expressivos humanos eram analisados como
vestgios rudimentares de reaes animais. Nesse sentido, "a
curva da evoluo das emoes tendia para baixo" (idem, p.
81). Quanto mais o homem avanava em desenvolvimento,
mais extinguiamse as expresses emocionais,
impossibilitando o estudo das emoes especificamente
humanas.
A maioria das teorias das emoes da poca, concentrando
se nas manifestaes orgnicas, no considerava o aspecto
psicolgico dos processos emocionais. Da mesma forma, no
conseguiam explicar o desenvolvimento progressivo das
mesmas, uma vez que muitos estudos estabeleciam uma
ligao entre elas e os instintos animais.
Embora tenha partido de uma base biolgica, Vygotsky
defendeu que estados emocionais diferentes provocam
reaes orgnicas muito semelhantes. Delineava, portanto,
uma abordagem enfatizando a questo do significado,
afirmando que as transformaes orgnicas desvinculadas do
contexto no so suficientes para produzirem a emoo.
Para Vygotsky (1998), faltava uma perspectiva de
desenvolvimento para a explicao das emoes. Procurava
esboar a transio das primeiras emoes primitivas para as
experincias emocionais superiores pois, segundo ele, os
adultos tm uma vida emocional mais refinada do que as
crianas. Por isso, uma explicao puramente mecanicista
das emoes, centrada exclusivamente nos processos
corporais, ignorava as qualidades superiores das emoes
humanas.
Afirmou que as emoes "isolamse cada vez mais do reino
dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo"
(Vygotsky, 1998, p. 94). Ao assumir uma perspectiva de
desenvolvimento para as emoes, destaca que no h uma
reduo ou desaparecimento das mesmas mas, na verdade,
sugere que existe um deslocamento para o plano do
simblico, da significao e do sentido.
Admite que a manifestao inicial da emoo parte da
herana biolgica, mas, junto com outras funes
psicolgicas, nas interaes sociais, ela perde seu carter
instintivo para dar lugar a um nvel mais complexo de
atuao do ser humano, consciente e autodeterminado. Traz
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um enfoque histricocultural, afirmando que "a atividade
humana explicada com referncia a influncias sociais e
culturais e pela reconstituio de seu desenvolvimento
histrico na filogenia e na ontogenia" (apud Van Der Veer &
Valsiner, 1996, p. 386). Isso no implica que Vygotsky
descarte os argumentos das explicaes mecanicistas e
biolgicas, mas mostra a necessidade de submetlas
anlise histricosocial, para tratar dos processos
psicolgicos superiores. Van Der Veer & Valsiner (1996)
destacam que Vygotsky "tentou mostrar que a criana
incorpora instrumentos culturais atravs da linguagem e
que, portanto, os processos psicolgicos afetivos e
cognitivos da criana so determinados, em ltima instncia,
por seu ambiente cultural e social" (p. 386).
Nesse sentido, Vygotsky defende que uma abordagem
ancorada puramente nos processos corporais, alm de
ignorar as qualidades superiores das emoes, nica e
exclusivamente humanas, tambm no considera as
transformaes qualitativas que sofrem ao longo do
desenvolvimento. Alm disso, as contribuies tericas do
autor permitem reconhecer e compreender o processo de
internalizao tambm das emoes e sentimentos, pois
pressupe que so as prticas scioculturais que
determinam os conhecimentos e sentimentos apropriados
pela criana.
As reflexes feitas por Vygotsky possibilitaram destacar a
imensa complexidade que envolve o desenvolvimento das
emoes humanas e afirmar que tal desenvolvimento est
em harmonia com a prpria distino que faz entre
processos psicolgicos superiores e inferiores e sua
concepo de desenvolvimento cognitivo. Defende que as
emoes no deixam de existir, mas evoluem para o
universo do simblico, entrelaandose com os processos
cognitivos.
Wallon (1978), por sua vez, afirma que a criana acessa o
mundo simblico por meio das manifestaes afetivas que
permeiam a mediao que se estabelece entre ela e os
adultos que a rodeiam. Defende que a afetividade a fonte
do conhecimento.
Nesse sentido, tambm entende as emoes numa
perspectiva gentica e de desenvolvimento. Para ele,
medida que o indivduo se desenvolve, as emoes vo
encontrando formas de expresso mais complexas. O que, no
incio, era comunicado
atravs do corpo, com conquistas como aquisio da marcha,
da linguagem oral, da intencionalidade, da capacidade de
representao, etc. vai ganhando maior enriquecimento e
complexidade nas maneiras de expresso. Surgem novas
formas (palavras e idias) alm do contato corporal. As
conquistas intelectuais so incorporadas afetividade,
dandolhe um carter eminentemente cognitivo (Dantas,
1992; Pinheiro, 1995; Galvo, 1996).
Observase que Wallon e Vygotsky tm muitos pontos em
comum, em se tratando da afetividade. Ambos assumem o
seu carter social e tm uma abordagem de
desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um sua
maneira, que as manifestaes emocionais, portanto de
carter orgnico, vo ganhando complexidade, passando a
atuar no universo do simblico. Dessa maneira, ampliamse
as formas de manifestaes, constituindo os fenmenos
afetivos. Da mesma forma, defendem a ntima relao que
h entre o ambiente cultural/social e os processos afetivos e
cognitivos, alm de afirmarem que ambos interrelacionam
se e influenciamse mutuamente.
Wallon (apud Almeida, 1999) destaca que "a afetividade e a
inteligncia constituem um par inseparvel na evoluo
psquica, pois ambas tm funes bem definidas e, quando
integradas, permitem criana atingir nveis de evoluo
cada vez mais elevados" (p. 51).
Vygotsky (apud Oliveira, 1992) defende que o pensamento
"tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui
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inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e
emoo. Nesta esfera estaria a razo ltima do pensamento
e, assim, uma compreenso completa do pensamento
humano s possvel quando se compreende sua base
afetivovoliiva" (p. 76). Afirma, ainda, que o conhecimento
do mundo objetivo ocorre quando desejos, interesses e
motivaes aliamse percepo, memria, pensamento,
imaginao e vontade, em uma atividade cotidiana dinmica
entre parceiros (Machado, 1996).
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05/12/2014 AAfetividadeemsaladeaula
alunos a avanarem na execuo das atividades ( sub
categoria Incentivos) e as que apontavam caminhos para
possveis solues diante de dvidas e dificuldades dos
alunos.
As interaes em sala de aula so constitudas por um
conjunto complexo de variadas formas de atuao que se
estabelecem entre as partes envolvidas professores e
alunos. Uma maneira de agir est intimamente relacionada
atuao anterior e determina, sobremaneira, o
comportamento seguinte. Na verdade, pela somatria das
diversas formas de atuao, durante as atividades
pedaggicas, que a professora vai qualificando a relao que
se estabelece entre o aluno e os diversos objetos de
conhecimento.
O que se diz, como se diz, em que momento e por qu da
mesma forma que o que se faz, como se faz, em que
momento e por qu afetam profundamente as relaes
professoraluno e, conseqentemente, influenciam
diretamente o processo de ensinoaprendizagem, ou seja, as
prprias relaes entre sujeito e objeto. Nesse processo de
interrelao, o comportamento do professor, em sala de
aula, atravs de suas intenes, crenas, seus valores,
sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente.
Negro (2001), em sua pesquisa, buscou identificar a
afetividade presente na relao professoraluno e suas
influncias, numa classe de 4 srie. Apresentava aos alunos
material videogravado durante as atividades de leitura. Na
anlise de dados, utilizou, a princpio, as mesmas categorias
de Tassoni (2000) e obteve poucas alteraes. Com relao
s Posturas, observou que se mantm, como os aspectos mais
valorizados, a Proximidade e a Receptividade. Os alunos
expressavam que "estar prximo ter amizade, gostar
deles, se importar com o que fazem, explicar com
carinho".
Quanto categoria Contedos Verbais, observou que as sub
categorias mais valorizadas foram Incentivo e Elogio,
interpretadas pelo alunos como formas de encorajlos a
enfrentarem suas dificuldades.
Silva (2001) investigou a relao professoraluno em uma 5
srie, durante as aulas de Lngua Portuguesa. Seus dados
foram coletados atravs de observaes em classe e
entrevistas individuais e coletivas com os alunos, alm de
entrevista com a professora. Na anlise de dados, criou
categorias diferentes das pesquisas anteriores: considerou as
Caractersticas Pessoais relatos dos alunos referentes
maneira de ser da professora. Comentrios como " gentil,
no grita, se preocupa com a gente, divertida, tem senso
de humor, ensina bem, exigente, briga ma com motivo"
fizeram parte desta categoria.
Os comentrios que se referiam mediao da professora no
trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula foram
agrupados na categoria Prticas Pedaggicas. Aqui
identificamse comentrios no s sobre o apoio dado pela
professora durante as atividades, mas tambm esclarecendo
dvidas durante as provas. Destacamse tambm os relatos
dos alunos referentes demonstrao de ateno da
professora quando eles no esto indo bem ( a professora
indica o que devem estudar para melhorar). Ainda fazem
parte desta categoria os relatos apontando as atividades de
que os alunos gostam mais.
A ltima categoria que Silva elaborou foi denominada
Relao ProfessorAluno. Referese a verbalizaes que
demonstram a influncia do relacionamento na dinmica de
sala de aula. Comentrios como "a gente se sente mais
vontade para perguntar, no d medo, d mais segurana,
tenho vontade de ficar perto da professora" demonstram a
influncia positiva do relacionamento com a professora, no
processo ensino aprendizagem.
Em sntese, nas trs pesquisas, observouse que a
interpretao dos alunos a respeito do comportamento das
professoras era centrada na natureza afetiva do mesmo.
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Atravs desses comentrios foi possvel obter uma amostra
de como vem, sentem e compreendem alguns aspectos do
comportamento das professoras e a influncia do mesmo na
aprendizagem. Alm disso, nas entrevistas realizadas com as
professoras (procedimento observado nas trs pesquisas)
evidenciouse que havia uma intencionalidade no
comportamento das mesmas; havia uma preocupao em
cuidar da relao. Da mesma forma, o conjunto dos dados
sugere que a mediao feita pelas professoras constituiuse
como um fator fundamental para determinar a natureza da
relao do aluno com o objeto do conhecimento.
Embora a escola seja um local onde o compromisso maior
que se estabelece com o processo de
transmisso/produo de conhecimento, podese afirmar
que "as relaes afetivas se evidenciam, pois a transmisso
do conhecimento implica, necessariamente, uma interao
entre pessoas. Portanto, na relao professoraluno, uma
relao de pessoa para pessoa, o afeto est presente"
(Almeida, 1999, p. 107).
importante reafirmar a posio de Wallon quanto ao
desenvolvimento da afetividade. Segundo o autor, ela
manifestase primitivamente nos gestos expressivos da
criana. "Enquanto no aparece a palavra, o movimento
que traduz a vida psquica, garantindo a relao da criana
com o meio"(Almeida, 1999, p. 42). Atravs das interaes
sociais, as manifestaes posturais vo ganhando significado
e, com a aquisio da linguagem, a afetividade adquire
novas formas de manifestao, alm de ocorrer tambm uma
transformao nos prprios nveis de exigncia afetiva.
As formas de expresso que utilizavam exclusivamente o
corpo, como o toque, os olhares e as modulaes da voz,
ganham maior complexidade. "Com o advento da
funosimblica que garante formas de preservao dos
objetos ausentes, a afetividade se enriquece com novos
canais de expresso. No mais restrita trocas dos corpos,
ela agora pode ser nutrida atravs de todas as possibilidades
de expresso que servem tambm atividade cognitiva"
(idem, p. 75). Nesse sentido, possvel concluir que a
afetividade no se limita apenas s manifestaes de carinho
fsico, que muitas vezes so acompanhadas de elogios
superficiais, enaltecendo qualidades nfimas ( Ex: " voc
bonzinho, bonitinho, uma gracinha") que, usados no
diminutivo, s vm reforar o carter efmero da relao.
importante destacar que a afetividade no se restringe
apenas ao contato fsico. Como salienta Dantas (1993),
conforme a criana vai se desenvolvendo, as trocas afetivas
vo ganhando complexidade. "As manifestaes epidrmicas
da "afetividade da lambida" se fazem substituir por outas, de
natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade"(p.
75). Adequar a tarefa s possibilidades do aluno, fornecer
meios para que realize a atividade confiando em sua
capacidade, demonstrar ateno s suas dificuldades e
problemas, so maneiras bastante refinadas de comunicao
afetiva. Dantas (1992, 1993) referese a essas formas de
interao como "cognitivizao" da afetividade.
Conforme a criana avana em idade, tornase necessrio
"ultrapassar os limites do afeto epidrmico, exercendo uma
ao mais cognitiva no nvel, por exemplo, da linguagem."
(Almeida, 1999, p. 108). Mesmo mantendose o contato
corporal como forma de carinho, falar da capacidade do
aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforo,
constituem formas cognitivas de vinculao afetiva.
A relao que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre
a partir de vnculos entre as pessoas e iniciase no mbito
familiar. A base desta relao vincular afetiva, pois
atravs de uma forma de comunicao emocional que o
beb mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados de que
necessita. Portanto, o vnculo afetivo estabelecido entre o
adulto e a criana que sustenta a etapa inicial do processo
de aprendizagem. Seu status fundamental nos primeiros
meses de vida, determinando a sobrevivncia. Da mesma
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forma, a partir da relao com o outro, atravs do vnculo
afetivo que, nos anos iniciais, a criana vai tendo acesso ao
mundo simblico e, assim, conquistando avanos
significativos no mbito cognitivo. Nesse sentido, para a
criana, tornase importante e fundamental o papel do
vnculo afetivo, que vai ampliandose, e a figura do
professor surge com grande importncia na relao de
ensino e aprendizagem, na poca escolar.
No entanto, a questo da afetividade em sala de aula no se
restringe apenas s relaes "ttette", entre professor e
aluno. Entendese que as decises sobre as condies de
ensino, assumidas pelo professor, apresentam inmeras
situaes com implicaes afetivas para o aluno. o que se
discute a seguir.
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e) uma das principais implicaes desses pressupostos
relacionase com o planejamento educacional: as condies
de ensino, incluindo a relao professoraluno,
devem ser pensadas e desenvolvidas levandose em conta a
diversidade dos aspectos envolvidos no processo, ou seja,
no se pode mais restringir a questo do processo ensino
aprendizagem apenas dimenso cognitiva, dado que a
afetividade tambm parte integrante do processo.
Como ilustrao, podese citar a questo do ensino
tradicional da Matemtica, assumido como um grande
problema pelos professores e, principalmente, pelos alunos.
No h dvida que o tema envolve questes relacionadas
com o pensamento lgicomatemtico, objeto de estudo de
vrias teorias psicolgicas. Porm, pensar no ensino da
Matemtica apenas como uma questo de desenvolvimento
do pensamento lgico significa reduzir sobremaneira as
dimenses do objeto em questo, desconsiderando um
aspecto essencial, no caso, as implicaes afetivas para o
aluno, a partir da qualidade das mediaes desenvolvidas.
Assim, o desafio que se coloca no se restringe ao "aprender
matemtica", mas envolve tambm o "aprender a gostar de
matemtica".
Neste sentido, possvel, para efeito de anlise, direcionar
o olhar s chamadas condies de ensino, visando identificar
os aspectos que, potencialmente, podem apresentar
implicaes afetivas na relao sujeitoobjeto.
Pensando em um professor que vai desenvolver um
determinado curso, seja ele no ensino fundamental, mdio
ou superior, podese identificar cinco decises por ele
assumidas no planejamento e desenvolvimento do curso, as
quais certamente tero implicaes marcadamente afetivas,
interferindo profundamente na futura relao que se
estabelecer entre o aluno e o objeto de conhecimento em
questo. Seguese uma sntese de cada uma dessas cinco
decises.
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Ausubel apresenta a questo da deciso sobre o ponto de
partida do ensino de forma muito clara. "Se eu tivesse que
reduzir toda a Psicologia da Educao a um nico princpio
eu formularia este: de todos os fatores que influenciam a
aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno j
sabe. Investiguese isso e ensinese ao aluno de uma forma
conseqente" (Ausubel, 1968). Juntamente com esse
princpio, o autor props o conceito de aprendizagem
significativa, que implica o relacionamento entre o
contedo a ser aprendido e aquilo que o aluno j sabe,
"especificamente com algum aspecto essencialde sua
estrutura cognitiva, como, por exemplo, uma imagem, um
conceito, uma proposio" (Ronca, 1980). Isso significa que
planejar o ensino a partir do que o aluno j sabe sobre o
objeto em questo, aumenta as possibilidades de se
desenvolver uma aprendizagem significativa, marcada pelo
sucesso do aluno em apropriarse daquele conhecimento.
Tal sucesso tem inegveis implicaes afetivas. Porm, os
casos de fracasso so mais conhecidos em nossa realidade
escolar: iniciar o ensino desvinculado de qualquer aspecto
de conhecimento do aluno aumenta as chances do insucesso
ocorrer logo no
incio do processo, deteriorando prematuramente as
possibilidades de se estabelecer uma relao saudvel entre
o sujeito e o objeto do conhecimento.
As implicaes pedaggicas deste princpio parecem claras:
a deciso sobre o incio do ensino s deve ser assumida aps
o professor realizar uma avaliao diagnstica sobre o que
os alunos j sabem sobre o tema, e no a partir de decises
burocrticas ou de pressupostos irreais.
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professor, falta de feedback por parte do professor, etc.
Tais problemas, quando ocorrem com alta freqncia,
podem transformar a atividade escolar em um verdadeiro
martrio para o aluno, produzindo freqentemente efeitos
indesejveis como a tentativa de se esquivar ou fugir da
situao, enganar o professor, etc. Obviamente, nessas
condies, a natureza da relao que se estabelece entre o
aluno e o objeto pode apresentar um tal nvel de
aversividade que, no final do processo, leva o aluno a
expressar a inteno de nunca mais relacionarse com
aquele objeto.
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possibilitaram uma cuidadosa aproximao entre eles, a
literatura e as prticas de leitura. Tal mediao marcou o
futuro desses indivduos e teve papel decisivo nos seus
respectivos processos de constituio enquanto sujeitos
leitores.
Consideraes finais
Podese afirmar que as relaes de mediao feitas pelo
professor, durante as atividades pedaggicas, devem ser
sempre permeadas por sentimentos de acolhimento,
simpatia, respeito e apreciao, alm de compreenso,
aceitao e valorizao do outro; tais sentimentos no s
marcam a relao do aluno com o objeto de conhecimento,
como tambm afetam a sua autoimagem , favorecendo a
autonomia e fortalecendo a confiana em suas capacidades
e decises.
Segundo Mahoney (1993)
"a criana, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir
principalmente das emoes e dos sentimentos disponveis
nos relacionamentos que vivencia. So esses
relacionamentos que vo definir as possibilidades de a
criana buscar no seu ambiente e nas alternativas que a
cultura lhe oferece, a concretizao de suas
potencialidades, isto , a possibilidade de estar sempre se
projetando na busca daquilo que ela pode vir a ser" (idem,
p. 68).
Portanto, a qualidade das interaes que ocorrem em sala
de aula, incluindo todas as decises de ensino assumidas,
referese a relaes intensas entre professores e alunos,
proporcionando diversificadas experincias de
aprendizagem, a fim de promover o desenvolvimento dos
mesmos. Como destaca Oliveira (1992), o processo pelo qual
as crianas vo se apropriando dos objetos culturais ocorre a
partir das experincias vividas entre as pessoas sua volta;
essa "passagem do nvel interpsicolgico [entre as pessoas]
para o nvel intrapsicolgico [no interior do prprio sujeito]
envolve, assim, relaes interpessoais densas, mediadas
simbolicamente, e no trocas mecnicas limitadas a um
patamar meramente intelectual"(p. 80).
Srgio Antnio da Silva Leite
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OiiiiAnynha!!!!Adoreiapsotagem!!Muitssimointeressante!!!
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