Elaboracin de Items.

Al elaborar un tems, es indispensable que el evaluador o el docente tenga bien

definido el propsito de la prueba, de manera que exista la coherencia curricular y
se pueda generar la secuencia vertical.

A continuacin se presentan los aspectos que se deben tener presente al elaborar

un tems:

1. El Propsito de la prueba:

El diseo de la prueba, as como el modelo de tems que se emplear en la

prueba se relaciona con el perfil esperado de los estudiantes; por lo tanto, este
perfil debe responder a las siguientes interrogantes:

Qu se quiere evaluar?
Para qu servir la prueba?
Qu poblacin va a ser medida con la prueba?

Las respuestas a estas preguntas estn en los programas curriculares por nivel
escolar y por asignatura o materia.

Es importante sealar que independientemente de que se promueva o no el

desarrollo de un currculo explcito y que existan currculos reales que responden a
las concepciones y realidades de los docentes as como a la influencias de
diversos factores regionales, socioculturales, polticos e institucionales; es de
esperar que las evaluacin que realizan los docentes respondan
predominantemente a los propsitos del currculo prescrito, sobre el cual se debe
hacer una recopilacin de evidencias de validez y confiabilidad, lo cual sin duda
alguna responden a los instrumentos que se emplean para realizar la evaluacin.

El perfil del estudiante por lo tanto, se expresa como un conjunto de enunciados

que establecen lo que es capaz de realizar, las habilidades con que cuenta, as
como, los conocimientos, actitudes y valores planteados por el currculo vigente.
Este perfil es la base para la elaboracin de la prueba que se ha de disear y por
ende tambin responde a los tems que conformarn la prueba.

El Ministerio de Educacin de Panam, ha determinado las competencias que los

egresados de un nivel o ciclo deben haber adquirido durante la formacin.

2. Tabla de Validez de Contenido (TVC) o Tabla de Especificaciones Esta tabla

permite al docente comprender, cmo se va a evaluar el perfil propuesto?

La tabla de validez del contenido (TVC) debe determinar los objetivos, las
competencias y la profundidad de los contenidos temticos tratados y los
Derechos Fundamentales de Aprendizajes enseados por los docentes y
adquiridos por los estudiantes. Adems, atiende a diversos criterios de asignacin
como son:

La importancia del tema,

El tiempo de enseanza en la prctica docente,
El tiempo de aprendizaje para el estudiante,
La cantidad de aplicaciones que tiene respecto a otros de la misma
asignatura, y
La relacin que tiene el tema con otras asignaturas que se cursan.

Para lograr cumplir con este aspecto el docente elaborar la TVC se presenta
como matriz o tabla de doble entrada. Los renglones de la tabla contienen las
competencias y bloques de contenidos (pueden ser los temas y subtemas,
competencias, objetivos generales, particulares o especficos de la asignatura u
otro elemento de clasificacin de acuerdo con la asignatura), y en las columnas los
niveles taxonmicos, niveles de complejidad o dimensiones del proceso cognitivo.

Para el diseo de la TVC se divide el proceso en dos etapas. La primera consiste

en definir la tabla general y la segunda etapa se enfoca a la tabla detallada o
especfica. La tabla general permite tener una apreciacin global de los grupos o
familias de competencias y los niveles taxonmicos.

A continuacin se describen ambas tablas. Para ello se toma como ejemplo la

asignatura de espaol de la Educacin Bsica General (del primero al noveno
grado), donde los contenidos del programa de Espaol se han organizado en
cuatro reas, a saber:
Comunicacin oral y escrita
Estructura de la lengua
Comprensin lectora
Apreciacin y creacin literaria
Es importante sealar que esta organizacin depende de cada asignatura y no
debe tomarse como combinacin nica y rgida, sino solo como referencia para el
ejemplo.

Tabla #1

Tabla General

Perfil competencial: ________________________________________

rea Niveles Taxonmicos (procesos

competencial cognitivos)
DFA Items Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Comunicacin
oral y escrita.
Estructura de
la lengua
Comprensin
lectora.
Apreciacin y
creacin
literaria.
Totales

Para cada rea cognitiva se debern identificar los campos de competencia y los
niveles de complejidad apropiados para el propsito a cumplir en el programa de
estudios.

Tabla #2
 Tabla Especfica

Perfil Competencial: ________________________________________

rea Niveles Taxonmicos

competencial Bloque de (procesos cognitivos)
contenidos DFA Items Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Comunicacin
oral y escrita.
Subtotales
Estructura de
la lengua
Subtotales
Comprensin
lectora.
Subtotales
Apreciacin y
creacin
literaria.
Subtotales
Totales

Tabla general. Este primer paso permite identificar el peso relativo de las
competencias y de los niveles de complejidad y hacer algunos ajustes globales
hasta llegar al 100% de lo que debe ser incluido en una prueba (o conjunto de
tems si es que se requiere la aplicacin de diversas formas a los estudiantes).

La ponderacin en porcentaje se realiz en funcin de las horas de clase y la

cantidad de contenidos que abarca cada competencia que, como se indic
previamente, son dos de los criterios sugeridos para distribuir los pesos en la
prueba. Esta primera presentacin muestra la dosificacin tanto en las
competencias como en los niveles de complejidad. Es importante indicar que an
en este momento, no se define todava la cantidad de tems. Esto tiene la ventaja
de que permite ver de manera general la correspondencia de las competencias y
contenidos con el programa curricular y posteriormente se asignar el nmero de
tems de acuerdo con el tiempo disponible para la prueba o con otras decisiones
asociadas: edad de los estudiantes, necesidad de incluir tems de anclaje, etc.

3. Niveles de complejidad

Las competencias pueden clasificarse en niveles de complejidad, dependiendo de

la exigencia que tiene la tarea a desempear en una competencia dada. No debe
confundirse la complejidad con la dificultad (o grado de dificultad), la complejidad
es un atributo del rasgo latente que se establece a priori, por juicio de expertos,
mientras que la dificultad (o el grado de dificultad) es un parmetro que se calcula
a posteriori en funcin de las respuestas de los sujetos ante un estmulo o tem
dado. Los niveles de complejidad se establecen por convencin para cada
proyecto de evaluacin y permiten garantizar que se miden las competencias
dentro de un continuo terico que va desde poca competencia hasta alto nivel
de competencia.

Variables a considerar en el proceso

Primer nivel: Reproduccin conceptual y procedimientos rutinarios.

Segundo nivel: Conexiones e integracin para resolver problemas estndar.

Tercer nivel: Razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para

resolver problemas originales.

Nivel 3
Sntesis y
Nivel 2
evaluacin
Aplicacin
nivel 1
y anlisis
conocimien
to y
comprensi
n
Nivel 1. Comprensin de un componente de competencia. El estudiante puede (o
es capaz de): Contar con los conocimientos bsicos de hechos, datos y
conceptos de una competencia. Comprender las bases y elementos tericos que
integran a una competencia y reconocerlos dentro de situaciones o casos que se
le planteen. Plantear la solucin de los casos o situaciones que se le propongan,
para lo cual se le proporcionan elementos de informacin, conceptos y modelos
tericos.

Nivel 2. Comprensin de la interaccin entre componentes. El estudiante puede (o

es capaz de): Relacionar un conjunto de conceptos a partir de problemas
planteados. Identificar las relaciones que guardan los procesos de una
competencia e interpretar la manera en que se relaciona la teora con la prctica o
el uso de tcnicas aplicadas para la solucin. Reconocer los elementos que
intervienen en un problema o situacin, haciendo su interpretacin y desglosando
los conceptos, teoras, tcnicas, que participan, anticipando sus posibles
implicaciones. Comprender la forma de plantear el abordaje de casos o
situaciones, distinguiendo los mtodos y tcnicas aplicables, justificando la
fundamentacin e los conceptos y modelos tericos que intervienen en la solucin.

Nivel 3. Comprensin de diversas relaciones. El estudiante puede (o es capaz de):

Resolver de una o varias maneras las situaciones problemticas que se le
planteen. Reconocer las implicaciones que tienen los aspectos tericos con la
prctica. Aplicar los principios y teoras de base que le ayuden a explicar y
justificar su proceder ante el problema propuesto.

Estos tres niveles de complejidad conservan una equivalencia aproximada con

niveles taxonmicos clsicos (por ejemplo Bloom para el dominio cognoscitivo tal
como se muestra en el esquema presentado. Es importante sealar que el modelo
de tres niveles permite incluir todas las categoras taxonmicas en un esquema de
manejo simple que mantiene el compromiso de alcanzar los niveles cognitivos
altos.

Sintetizando estos niveles se puede decir que: El Nivel 1: Se refiere a procesos

que implican el conocimiento de hechos y datos, recordar informacin, definir un
concepto, identificar elementos. Nivel 2: Se refiere a procesos que implican la
comprensin de relaciones simples e interacciones, la construccin de significados
a partir de elementos dados, el establecer conexiones. Nivel 3: Se refiere a aplicar
principios, resolver problemas, analizar los elementos que intervienen en una
situacin, sus relaciones e implicaciones.

4. Presentacin o configuracin de la prueba

Dependiendo del propsito de la prueba se pueden tener diferentes

configuraciones o formas de clasificar las pruebas:

Por el tiempo, se dividen en pruebas de velocidad y pruebas de poder. En las

primeras se tiene un lmite de tiempo y la calificacin es un ndice de la velocidad
de las respuestas. Las segundas se componen de tems de dificultad variable y el
tiempo se fija para que por lo menos el 80% de los sustentantes puedan responder
a la prueba. La calificacin refleja el nivel de dificultad de los tems a los que
puede responder el sujeto.

Por la forma de emitir la respuesta se puede tener respuesta cerrada y respuesta

abierta. En el primer caso el estudiante elige la respuesta entre varias opciones,
principalmente tems de verdadero y falso o de opcin mltiple. Los tems de
respuesta libre o abierta permiten que la persona proporcione su propia respuesta,
completando una oracin o redactando uno o varios prrafos, resolviendo un
problema matemtico de forma libre.

Las ventajas de los tems objetivos se tienen:

Poseen una sola respuesta correcta

Son muy sencillos de aplicar

Se adaptan a resultados de aprendizaje especficos

Permiten un muestreo completo del dominio a evaluar

Eliminan el efecto de halo en el evaluador

Facilitan la calificacin automatizada, rpida, fcil y sin divergencia de opinin o

interpretacin

Producen una calificacin estable en el tiempo para una misma persona o bien
entre diferentes evaluadores

Permiten una calificacin dictoma (0-1) o de crdito parcial (si se cuenta con
software apropiado para la calificacin)

Pueden medir conocimientos y habilidades de los objetivos de enseanza con la

misma o mayor efectividad que otros tipos de prueba

Favorecen incrementar la confiabilidad de la prueba

Son flexibles para evaluar tanto aprendizajes sencillos como complejos

Pueden cubrir todo tipo de contenidos y disciplinas

Para este tipo de tems es importante considerar la capacidad de discriminacin
de las personas que van a responder la prueba, como por ejemplo: la edad, el
grado de madurez y escolaridad de los sustentantes, adems del tipo y el objetivo
que la prueba persigue.

1.6 Armado de la prueba

A partir de las competencias y de la identificacin de los Derechos fundamentales

de Aprendizaje, se seleccionan los tems de acuerdo con la TVC, eligiendo tems
de todas las dificultades y que discriminen de la mejor manera posible.

Se recomienda el uso de una construccin flexible al armar la prueba, teniendo

presente:

Los objetivos de aprendizajes

Las competencias a reforzar o formar.
El perfil referencial de la competencia.
LosTemas o subtemas- Contenidos
El tiempo empleado en su enseanza
El tiempo empleado en su aprendizaje
Las aplicaciones dentro de la misma materia o campo de trabajo.

Principios que se sugieren tomar en cuenta a elaborar los items

1. Usar el lenguaje simblico, formal y tcnico.

2. Utilizar diferentes representaciones.
3. Comenzar con conceptos bsicos.
4. Organizar los tems, de acuerdo con un problema situado en la realidad.
5. Plantear situaciones problematizadoras de la realidad mediante
procesos tales como hacer suposiciones, generalizar y formalizar.
6. Resolver el problema planteado, empleando el anlisis y la reflexin.
7. Proporcionar sentido a la solucin, en trminos de la situacin inicial.
8. Facilitar por medio de respuestas puntuales la examinacin de la
respuesta.

Al redactar un tems es importante tener presente dejar claro:

 Instrucciones, deben ser claras e indicativas de lo que el estudiante debe
hacer.
Redaccin, importante evitar los errores gramaticales, la puntuacin
correcta y la ortografa, as como abreviaturas. Adems evitar el uso
innecesario de gerundios, participios, artculos y preposiciones; Emplear
lenguaje sencillo sin complicaciones excesivas. Adems de emplear un
lenguaje correspondiente al nivel escolar y de los estudiantes.
Es importante respetar el vocabulario tcnico de la materia que evala y
tomar en cuenta el tiempo de lectura por tem, para ello se debe
proporcionar nicamente la informacin necesaria pero suficiente y evitar
dar conceptos o introducciones que roben tiempo de lectura.
Contenido, presentar un caso o problema que muestre que el alumno ha
alcanzado un objetivo determinado. Tomar como referencia la tabla de
especificaciones.
Elaborar tems con base en los aprendizajes importantes y significativos del
contenido a evaluar, para ello es importante: - Evitar preguntas que se
enfoquen solo a medir memoria.
- Incluir una sola idea o contenido especfico al elaborar el tem.
- Hacer tems independientes unos de otros; la informacin que se incluye
en un ejercicio no debe sugerir la solucin de otro ni depender de la
respuesta anterior.
- Los tems interdependientes disminuyen la exactitud de una prueba y por
lo tanto su validez.
- NO se debe: Favorecer la respuesta por sentido comn o por intuicin.
Preguntar contenidos intrascendentes o triviales. Emplear preguntas
capciosas para aumentar la dificultad.
 Taller
Elaborar de tem o reactivos de:
tem de respuesta nica (seleccin nica)
tem de correspondencia, relacin de columnas (apareamiento)
tem de falso-verdadero / correcto-equivocado / No S
tem de localizacin o identificacin
tem de complemento o canev
tem de repuesta corta
tem disertativo
tem tipo PISA
tem tipo enlace

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