Producto de los trabajos del Seminario Pensamiento Crtico en Edu-

cacin, el presente libro recoge las aportaciones de colegas mexica-

nos, espaoles y franceses que analizan, desde la diversidad y plura-
lidad de sus disciplinas de origen y la convergencia en ciertas posi-
ciones tericas y epistemolgicas, la educacin desde la perspectiva
del pensamiento crtico; perspectiva vinculada con la Teora crtica
y, por consiguiente, con la Escuela de Frankfurt, y que implica un
compromiso intelectual para los acadmicos del campo y supone un
proceso diversificado por el cual el objeto de estudio se actualiza y
reactualiza de manera permanente mediante el cuestionamiento, la
reflexin y el debate.
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tuto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

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 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIN
Coleccin Educacin
Pensamiento
crtico
en educacin
Patricia Ducoing Watty
Coordinadora

Hsue i-
Universidad Nacional A u t n o m a de Mxico
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Asociacin Francfona Internacional d e Investigacin en Ciencias
de la Educacin. Seccin Mexicana (AFIRSE)
Mxico, 2014
 Esta ficha catalogrfica corresponde a la versin impresa de esta obra

Ducoing Watty, Patricia

Pensamiento critico en educacin / Patricia Ducoing Watty,
coordinadora. -- Mxico : UNAM, Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educacin : AFIRSE. Seccin Mxico, 2010
504 p.; 23 cm. -- (IISUE educacin)

ISBN: 978-607-02-0835-5

1. Pensamiento critico. 2. Pensamiento creador.

I. Ducoing Watty, Patricia, ed. II. Ser.

Esta obra fue sometida a dos dictmenes doble ciego externos conforme a los criterios
acadmicos del Comit Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educacin de la UNAM.

Coordinacin editorial
Dolores Latap Ortega

Edicin
Graciela Bellon y Martha Daz Caas

Diseo de cubierta
Diana Lpez Font

Primera edicin impresa: 2011

Primera edicin digital en PDF: 2015

DR Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacn, 04510, Mxico, D. F.
http://www.iisue.unam.mx
Tel. 56 22 69 86
Fax. 56 64 01 23

isbn (Impreso): 978-607-02-0835-5

isbn (PDF): 978-607-02-7538-8

Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons:

Atribucin-No Comercial-Licenciamiento Recproco 2.5 (Mxico).
Vase el cdigo legal completo en:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/mx/legalcode

Hecho en Mxico.
 NDICE

INTRODUCCIN GENERAL
Patricia Ducoing Watty 11
PRIMERA PARTE
E L DEBATE EPISTEMOLGICO EN LA INVESTIGACIN EN
EDUCACIN Y FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN

INTRODUCCIN
Claudia Beatriz Pontn 21
Verdad, pruebas y testimonios. Fragmentos
Jacques Ardoino 25
La actitud cientfica en la investigacin
Gaston Mialaret 57
El pensamiento complejo en investigacin educativa:
del discurso crtico a la praxis emancipadora
Femado Sabirn y Ana Arnaiz 93
Influencia de la metodologa cualitativa en el campo
de la investigacin educativa en Mxico
Claudia Beatriz Pontn 127
Una trayectoria de investigacin sobre los estudios
de posgrado de la UNAM
Martiniano Arredondo 135
Formacin para la investigacin desde la pedagoga
crtica. Una experiencia con estudiantes de pedagoga
de la UNAM
Edith Chehaybar 151
Construccin del imaginario de autonoma en
la UNAM
Mara de Lourdes Velzquez Albo 161
SEGUNDA PARTE
APROXIMACIONES AL PENSAMIENTO CRTICO EN EDUCACIN

INTRODUCCIN
Norma Delta Durn 173
Cultura de la crtica y la educacin en Francia.
Una herencia por examinar
Jean-Louis Le Grand 177
Los retos de la crtica en el paisaje anglosajn de la
educacin: pequea travesa por los campos
Michel Alhadeff. 197
Corrientes crticas en educacin: cuestionamiento
de una propuesta didctica mexicana
Norma Delia Durn 217

TERCERA PARTE
E L PENSAMIENTO CRTICO EN LA ENSEANZA
Y EL APRENDIZAJE

INTRODUCCIN
Ramn Arce 257
Sobre el sujeto que aprende: reflexiones en torno
a la epistemologa lega y plural
Ramn Arce y Francisca Faria 263
Qu aprenden los estudiantes en la escuela?
Un acercamiento desde la pedagoga crtica
Concepcin Barrn 277
Las implicaciones del postulado de la UNESCO
"aprender a aprender" como uno de los pilares de la
educacin y su relacin con el pensamiento crtico
Graciela Prez 289
Las metas de la educacin primaria segn alumnos del
ltimo semestre de la licenciatura en Educacin Primaria
Mara Bertha Fortoul 307
Entornos heursticos de aprendizaje virtual
Enrique Ruiz-Velasco 321
La escuela experimental Freinet de Mxico. En tomo
al origen y vigencia de una forma de saberes y prcticas
pedaggicos
Rosa Mara Sandoval Montaa 345

8
CUARTA PARTE
EVALUACIN EN EDUCACIN: ENTRE POSICIONES CRTICAS
Y OBJETIVISTAS

INTRODUCCIN
Diana Carbajosa 361
Aspectos crticos de los mtodos de evaluacin
cualitativa
Diana Carbajosa 365
Sentido de la evaluacin y certificacin de competencias
dentro de la formacin continua
Toms Daz Gonzlez 375
Anlisis crtico de las prcticas de evaluacin de los
profesores universitarios en Mxico
Mario Rueda y Javier Loredo 393

QUINTA PARTE
PENSAMIENTO CRTICO, FORMACIN Y ACOMPAAMIENTO

INTRODUCCIN
Fernando Sabirn y Ana Arnaiz 405
Educacin y formacin profesional para los oficios
de lo humano: desarrollar una funcin crtica?
Bernard Donnadieu 411
La eficacia versus la emancipacin del sujeto en la
formacin de profesores
Patricia Ducoing Watty 425
Universidad, investigacin y autogestin del conocimiento
Patricia Mar 441
Antgona y la locura o la paradoja del acompaamiento
"im-posible"
Frdrique Lerbet-Sereni 461
Formacin de los docentes del Sistema Universidad
Abierta de la Facultad de Filosofa y Letras (SUAFyL)
de la UNAM
Margarita Vera 479
Repensar la educacin vial
Francisco Alonso, Constanza Calatayud, Angel Egido
y Cristina Esteban 491
 INTRODUCCIN GENERAL

Este texto se inscribe en el marco del Seminario Pensa-

miento Crtico en Educacin, iniciado en 2005 en el antes
Centro de Estudios sobre la Universidad y actualmente
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educacin, y recoge las aportaciones provenientes de: a)
los trabajos originados por varios de los participantes del
seminario; b) las versiones ampliadas de los trabajos pre-
sentados por los miembros del seminario en el Coloquio
de Santiago de Compostela de la Asociacin Francfona
Internacional de Investigacin en Ciencias de la Educacin
(AFIRSE), denominado el "Pensamiento Crtico en Educacin" y
celebrado en la Universidad de Santiago de Compostela,
y c) varios trabajos de los colegas espaoles y ciertos textos
que se presentaron como conferencias magistrales en el
sealado coloquio y que fueron transcritos y traducidos al es-
paol por diferentes compaeros y, finalmente, algunos de
los trabajos ah expuestos, de los colegas franceses, traduci-
dos por participantes en el seminario. Por ello, agradecemos
a todos los compaeros de la AFIRSE que intervinieron tan-
to en la traduccin de textos, nada fciles, as como en su
revisin.
De entrada, necesitamos reconocer que un primer rasgo
de este libro es, sin duda, la diversidad, diversidad que
refleja entre otras cosas slo un pequeo segmento
de una comunidad cientfica internacional, que si bien
converge en ciertas posiciones intelectuales tericas y
epistemolgicas en torno a la educacin, tambin se en-
cuentra signada por la pluralidad de disciplinas de origen, de
tradiciones propias de cada pas en las diferentes disciplinas,
y de culturas acadmicas institucionales, as como de cdi-
gos particulares de los autores y de las microcomunidades
acadmicas locales. A pesar de las divergencias, la preocupa-
cin por la temtica de esta obra el pensamiento crtico en
educacin es el elemento convergente de los autores que
 PATRICIA DUCOING WATTY

aqu participan, el cual atraviesa muchas miradas y posicio-

nes, igual que mltiples reas y campos disciplinares de las
mismas ciencias de la educacin.
Por lo que se refiere a la primera parte del enunciado,
"pensamiento crtico", podemos reiterar que carece de un
contorno prefigurado, estable o delineado y, aunque de ma-
nera genrica, podra inscribirse en el marco del pensamiento
filosfico y sociopoltico, su envergadura rebasa cualquier
mbito disciplinar, en tanto que se encuentra estrechamente
vinculado, en primer lugar, con la llamada Teora crtica.
Indudablemente, sta, a su vez, se encuentra asociada con
los pensadores alemanes de la primera y la segunda genera-
cin de la denominada Escuela de Frankfurt, nacida hacia
la segunda dcada del siglo pasado alrededor de su Institu-
to de Investigaciones Sociales y cuyo impacto ha trascendido
de manera relevante no slo en el mbito de las ciencias so-
ciales y humanas, sino tambin en el de las de las ciencias
de la naturaleza, cumpliendo as la tarea histrica de su
propio proyecto.
La adjetivacin "en educacin", aadida a "pensamiento
crtico", se vincula, por su parte, con una constelacin de
nociones, tales como pedagoga crtica, corrientes crticas en
educacin, posturas crticas en educacin, teora crtica de
la enseanza entre otras. La denominacin "pensamiento
crtico en educacin" revela, en muy buena medida, parte de
la preocupacin tradicional de la Escuela de Frankfurt en
cuanto a su oposicin a la Teora clsica y se une a varios
de los elementos identitarios de la teora crtica que rebasan
las fronteras de su propio campo de inicio. Igualmente, la
alianza de pensamiento crtico y educacin implica un com-
promiso intelectual para los acadmicos de nuestro campo: el
reconocimiento de la posicin de apertura y de interrogacin
con que la teora crtica naci y, de hecho, se ha mantenido
a travs de sus herederos y partidarios. De ah que si la
teora crtica ha significado un proceso siempre en confor-
macin, en constitucin, desde su origen y, por tanto, en evo-
lucin; el pensamiento crtico en educacin supone, igual-
mente, un proceso diversificado por el que el objeto educativo
se actualiza y reactualiza de manera permanente, a travs
de la interrogacin, de la reflexin y el debate.

V2
 INTRODUCCIN G E N E R A L

El valor del pensamiento crtico radica justamente ah: en

su reconstruccin y su renovacin sistemtica que alimenta y
profundiza las relaciones de la crtica con las contribuciones
intelectuales tericas y con las prcticas sociales y edu-
cativas, posibilitando el crecimiento de su fuerza. En efecto,
si la Escuela de Frankfurt, as como su produccin terica,
no puede encasillarse en el marco de un mbito o gnero pre-
ciso, porque, de hecho, es a la vez escuela, discurso, proyecto,
pensamiento, corriente, actitud, movimiento, posicionamien-
to filosfico, epistemolgico, poltico, sociolgico, ideolgico,
econmico, social, histrico; el pensamiento crtico en edu-
cacin, gestado tanto en el continente europeo posiblemente
sin que todo se haya bautizado como tal como en el con-
tinente americano (Norteamrica y Latinoamrica), se ha
venido configurando a travs de irrupciones y de incursiones
en diferentes esferas de la educacin, no slo desde el lado de
la academia, sino tambin de las prcticas educativas coti-
dianas, sea en el mbito de la educacin bsica y obligatoria,
sea en el de las aulas universitarias.
El pensamiento crtico en educacin est convocado, como
lo ha hecho la propia Teora crtica a lo largo de su historia,
a superar lo superado, a refundar lo refundado, a recons-
truir lo construido, a reinterrogar lo establecido, a elucidar
lo elucidado, esto es, a elaborar y reelaborar la crtica del
pensamiento crtico en vista de hacer suya la empresa eman-
cipadora y liberadora del hombre a travs de la educacin.
Como acertadamente apunt Freir:

Estbamos y estamos convencidos de que la contribucin del

educador [...] a su sociedad, frente a los economistas, los so-
cilogos, como todos los especialistas que buscan mejorar sus
pautas, habra de ser la de una educacin crtica y criticista.
De una educacin que intentase el pasaje de la transitividad
ingenua a la trasitividad crtica, ampliando y profundizando
la capacidad de captar los desafos del tiempo, colocando al
hombre en condiciones de resistir a los poderes de la emocio-
nalidad de la propia transicin.^

^ (1971), La educacin como prctica de la libertad, Mxico, Siglo XXI, p. 80

[traduccin de Lilian Ronzon].

13
 PATRICIA DUCOING WATTY

Algunos de los cuestionamientos que podemos plantear

como invitacin al dilogo, a la interlocucin nacional e in-
ternacional, a travs de la lectura de este libro son:

Qu es lo que define al pensamiento crtico en el campo

educativo en los diversos paisajes nacionales (franceses,
norteamericanos, mexicanos, espaoles) y en el panora-
ma internacional?
Cules seran los elementos fundamentales e identita-
rios del pensamiento crtico en educacin?
Cmo se puede avanzar en la construccin de la crtica
del pensamiento crtico en educacin?
Cules son las ausencias, las lagunas, los vacos y los
retos del pensamiento crtico en el campo de la educacin?
Cules son las rupturas y las continuidades del pensa-
miento crtico en educacin?
En la actualidad, cul es el lugar y el valor del pensa-
miento crtico en educacin?

Esta obra se encuentra conformado por cinco partes.

En la primera, denominada El debate epistemolgico en la
investigacin en educacin y la formacin para la investi-
gacin, las temticas aluden primordialmente a diversas
explicaciones de corte epistemolgico que atraviesan asun-
tos educativos de diferente naturaleza y es introducida por
Claudia Beatriz Pontn.
Si bien la epistemologa representa una de las vertientes
tradicionales de la Teora crtica, cuya aportacin imprimi
una marca sustantiva en el derrotero de las ciencias socia-
les y de las ciencias humanas, en general, la epistemologa
de la educacin ha hecho su aparicin muy tardamente en
los espacios acadmicos y universitarios, a diferencia de la
metodologa de la investigacin, la cual ha acompaado, de
manera ms puntual, los debates y la formacin de inves-
tigadores en educacin, as como la de los profesionales y
docentes. De ah la relevancia de esta parte que aglutina
siete trabajos
Los dos primeros textos corresponden a nuestros profe-
sores emritos y colegas franceses, fundadores ambos de la
AFIRSE (Jacques Ardoino y Gaston Mialaret), quienes desde

14
 INTRODUCCION G E N E R . \ L

posiciones y pticas ciertamente antagnicas debaten algu-

nas nociones y premisas epistemolgicas relevantes en la
construccin del conocimiento educativo, social y humano.
La tercera aportacin compete a nuestros colegas espaoles
de la Universidad de Zaragoza (Sabirn y Arnaiz), los que
recogiendo la problemtica de la complejidad reabren la
polmica sobre el estatuto de cientificidad en el campo de
la educacin y recrean la pertinencia del trabajo etnogrfico
en la investigacin educativa. Los cuatro siguientes textos de
esta primera parte son de autores mexicanos del IISUE-UNAM:
Pontn, Arredondo, Chehaybar y Velzquez. En el primero
de Pontn se revisita la investigacin cualitativa, enfan-
tizando la postura epistmica que le es propia, en tanto que
los trabajos de Arredondo y Chehaybar aluden a experiencias
singulares y especficas de investigacin y de formacin de
investigadores. Por su parte Velzquez presenta un primer
acercamiento a la construccin del imaginario de la autono-
ma universitaria.
Aproximaciones al pensamiento crtico en educacin, se-
gunda parte del libro, presentada por Norma Delia Durn,
se encuentra constituida por tres contribuciones, cuyo comn
denominador es una breve pero fecunda revisin analtica de
la conformacin, desde una determinada mirada y cierta-
mente parcial la de los autores de alguna o de algunas
vertientes del pensamiento crtico en educacin en tres pa-
ses: Francia, Estados Unidos y Mxico. La ptica desde la
que cada autor ve el pensamiento crtico es ciertamente
diferenciada y particular, de ah la riqueza de sus lecturas
sobre la construccin de ste, a travs de las producciones re-
gionales o nacionales, las que, sin duda alguna, convocan a
la interlocucin.
Le Grand, de la Universidad Pars VIII, Francia, es el autor
del primer trabajo, en el que revisa entre otros asuntos y
desde la tradicin francesa el discurso de la crtica como
expresin de la razn, como fundamento del aprendizaje
cientfico y como crtica social. La segunda aportacin es
obra de Alhadeff, de la Universidad de Ginebra, Suiza, quien
muy acuciosamente examina la construccin de este estilo de
pensamiento en el paisaje anglosajn y las convergencias y
divergencias de los tericos norteamericanos y sus obras. El

15
 PATRICIA DUCOING WATTY

ltimo trabajo es de Durn, del IISUE-UNAM, quien se aboca

a un anlisis de la llamada Didctica crtica de autores
mexicanos la que, a decir de la autora, a pesar de declararse
inscrita en el marco de la Teora crtica de corte frankfurtia-
no, se encuentra ms bien anclada en el basamento de los
trabajos de anlisis institucional de los tericos franceses.
La tercera parte, El pensamiento crtico en la enseanza
y el aprendizaje, con la introduccin de Ramn Arce, se
encuentra constituida por seis trabajos, la mayora de cole-
gas mexicanos, y slo uno que es compartido por dos de los
compaeros de la seccin espaola de la AFIRSE. El hecho de
que la mayora de los textos sean de autora mexicana da
cuenta de que la problemtica de la enseanza y el apren-
dizaje, esto es, la propia del campo de la didctica y del
currculo, por un lado, se mantiene vigente como una pre-
ocupacin por someter las prcticas docentes propias de los
espacios ulicos e institucionales a una constante revisin
y dilogo con el otro, es decir, a un anlisis crtico y, por
otro, que la educacin se configura como una posibilidad de
contribuir a la formacin de sujetos crticos, esto es, que la
escuela constituye en el marco de las diferentes institu-
ciones sociales aquella que est mayormente convocada a
desempear la tarea de formar conciencias crticas, sujetos
autnomos y libres.
Se abre esta parte con el trabajo de Arce y Faria, ambos
de la Universidad de Santiago de Compostela, quienes otor-
gan una centralidad al sujeto que aprende desde la mirada
de una doble epistemologa: la individual y la social. El si-
guiente texto de Barrn, del IISUE-UNAM alude igualmente
al actor fundamental de la educacin el alumno a travs
de un cuestionamiento sobre lo que ste aprende y cmo lo
aprende. El texto de Prez, tambin del IISUE-UNAM, presenta
una experiencia con alumnos a partir del postulado "apren-
der a aprender". El cuarto trabajo que integra esta parte
corresponde a Fortoul, de la Universidad La Salle. Aqu
se analizan, como parte de un proyecto de investigacin,
las concepciones, creencias e ideas que alumnos normalistas
poseen sobre las metas de la educacin primaria. El trabajo
de Ruiz-Velasco, del IISUE-UNAM, est destinado al anlisis de
los entornos heursticos de aprendizaje virtual, enfatizando el

16
 INTRODUCCIN GENERAL

papel que ocupa la interaccin del alumno con los diferentes

medios, igual que con el maestro. Se cierra este apartado
con el trabajo de Sandoval, de la Facultad de Filosofa y
Letras-UNAM, quien revisa, entre otros temas, la vigencia de
una forma de saberes y prcticas pedaggicas, en el marco
de una escuela experimental Freinet en Mxico.
La temtica de la Evaluacin en educacin: entre po-
siciones crticas y objetivistas cuarta parte del libro es
presentada por Diana Carbajosa, y rene solamente tres con-
tribuciones, que desde posicionamientos divergentes abordan
la problemtica alusiva a la evaluacin en mbitos tambin
diferentes.
Carbajosa, del IISUE-UNAM, revisa la investigacin cualita-
tiva, vinculndola en muy buena medida con la epistemolo-
ga que le subyace y con el pensamiento crtico o con la cr-
tica en general. Por su parte, Toms Daz, de la Universidad
de Valladolid, hace un anlisis de la temtica de la certifi-
cacin de competencias demanda totalmente vigente por
parte de los organismos internacionales de la educacin
y plantea una propuesta al respecto. El ltimo texto de
esta seccin corresponde a Mario Rueda y Javier Loredo, el
primero del IISUE-UNAM y el segundo de la Universidad Ibe-
roamericana de Mxico. En este caso, los autores analizan
las prcticas de evaluacin de los acadmicos universitarios,
institucionalizadas en Mxico, al igual que en otras nacio-
nes, cuyo origen se inscribe en el marco de las polticas de
evaluacin desplegadas mundialmente.
El libro se cierra con la quinta parte titulada Pensamiento
crtico, formacin y acompaamiento, cuya introduccin
estuvo a cargo de Fernando Sabirn. Se integra por siete
trabajos: dos de acadmicos franceses, uno de colegas espa-
oles y los restantes de autores mexicanos. Es en esta
parte donde se presentan tanto las elucidaciones, trabajos
conceptuales sobre la formacin, el acompaamiento y la
educacin, como las revisiones y reflexiones de diferentes ex-
periencias formativas, vividas por algunos de los autores.
Donnadieu, autor del primer texto y profesor de la Univer-
sidad de Provence, Francia, polemiza sobre la exigencia de la
formacin profesional en el mbito de las ciencias humanas,
por un lado, y por el otro, la emergencia de la formacin cr-

17
 PATRICIA D U C O I N G WATTY

tica. Los dos siguientes trabajos corresponden a Ducoing y

Mar, del IISUE-UNAM. En el primero se abre un debate sobre la
formacin de profesores a partir de, por un lado, las polticas
tecnocrticas actuales y, por otro, la bsqueda de la emanci-
pacin del profesor, como sujeto; en tanto que en el segundo
de Mar se expone, desde la perspectiva de la Gestalt,
una experiencia mexicana de formacin universitaria. Estos
trabajos son seguidos por el de Lerbet-Sereni, colega de la
AFIRSE de la Universidad de Pau et des Pays de l'Adour, en
el que, utilizando la figura de Antgona como paradigma del
acompaamiento, traza diferentes cuestionamientos sobre
las implicaciones que supone este proceso. No puede dejar
se mencionarse que el texto "Educacin y cuerpo. Un acer-
camiento sociopsicoanaltico", de Mara del Pilar Jimnez,
producto de este Seminario, est publicado por el iisuE en
2009, en Cuerpo, sujeto e identidad, de Norma Delia Durn
y Mara del Pilar Jimnez. Enseguida se presenta el trabajo
de Vera, de la Universidad Pedaggica Nacional, con una
reflexin sobre la formacin de docentes en el sistema abierto
de la UNAM. Finalmente, varios colegas espaoles ^Alonso,
Calatayud y Esteban de la Universidad de Valencia, as
como Egido, de la Universidad Catlica del Oeste de Fran-
cia presentan un texto sobre la educacin vial en el marco
de las demandas de formacin de la ciudadana.

Patricia Ducoing Watty

Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educacin-UNAM

18
 PRIMERA PARTE

E L DEBATE EPISTEMOLGICO EN LA
INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y
LA FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN
 INTRODUCCIN

En este apartado se encuentran diversas posturas y reflexio-

nes tericas y metodolgicas vinculadas con problemas de
fundamentacin conceptual del campo educativo y su de-
rivacin en aspectos relacionados con la formacin para la
investigacin en educacin. Los autores contemplados nos
llevan de la mano a reflexionar, junto con ellos, sobre diversos
aspectos.
Edith Chehaybar* intenta despertar en nosotros la cu-
riosidad por analizar cmo es que los docentes podemos
fomentar en nuestros estudiantes el inters por la prctica
crtica de la investigacin, incorporando en esta tarea una es-
trategia didctica-pedaggica que genere el aprendizaje de
actividades de investigacin de manera grupal. En su anlisis
propone el desarrollo de nuevas destrezas educativas que
fomenten la experiencia en la prctica de la investigacin,
incorporando la perspectiva interdisciplinaria en los procesos
de generacin del conocimiento. Su propuesta recupera la fi-
gura del docente-investigador en el marco de la enseanza
de la investigacin a partir del aprendizaje grupal. Esta au-
tora nos invita a considerar nuevamente los aportes de la
Pedagoga crtica de Carr y Kemmis y el trabajo grupal, en
tanto que stos representan perspectivas de investigacin
que nos permiten asumir una actitud analtica y reflexiva
sobre las prcticas educativas.
Martiniano Arredondo comparte con nosotros una reflexin
crtica a partir de la recuperacin de una experiencia basa-
da en la trayectoria de un grupo abocado al estudio de los
posgrados de la UNAM. A partir de este relato, nos introduce
al tema del posgrado y nos explica la forma en que este equi-
po construye sus categoras de investigacin y perspectiva
analtica, as como su estructura de organizacin acadmica.

* En esta introduccin iremos mencionando a los autores con sus respectivos

artculos en un orden que corresponda a una interpretacin personal de quien hace
esta introduccin, por ello no aparecen en el orden en el que estn en el ndice.
 CLAUDIA BEATRIZ PONTN

Este trabajo se centra en el anlisis de los problemas me-

todolgicos y la toma de decisiones, aspectos por los cuales
tuvo que pasar este grupo para consolidar una prctica de
investigacin formativa. En esta propuesta de investigacin
formativa se resalta la importancia de los seminarios de in-
vestigacin como una dimensin importante de aprendizaje,
en tanto que posibilita la reflexin colectiva; el reconoci-
miento de perfiles y trayectorias acadmicas o profesionales
distintas (jerarquas acadmicas), as como la incorpora-
cin de mtodos activos en la prctica de la investigacin.
Lourdes Velzquez, por su parte, se plantea el problema
sobre la construccin del imaginario y su relacin con el
tema de la autonoma universitaria, desde una perspectiva
sociohistrica. Su inters se centra en la dimensin meto-
dolgica y la descripcin de las tcnicas de investigacin
que le permitieron construir el estudio sobre la autonoma
universitaria (bibliogrfica, hemerogrfica y archivstica).
El trabajo centra su atencin en el anlisis del concepto de
"autonoma universitaria" y su particularidad en el contexto
mexicano a partir de la dcada de los veinte.
Pontn analiza la infiuencia de la metodologa cualitativa
en el campo de la investigacin educativa en Mxico. Recupe-
ra el anlisis sobre la naturaleza de la educacin como objeto
de estudio y resalta la coexistencia de distintas tendencias y
referentes disciplinarios que se articulan alrededor de este
objeto. Destaca el hecho de que la educacin como campo
de conocimiento refiere al anlisis de la naturaleza misma de
los procesos y las prcticas educativas y su relacin con los
procesos de institucionalizacin de la pedagoga como dis-
ciplina acadmica y formativa. Enfatiza la importancia de
las metodologas dentro del campo educativo y la posibilidad
de retomarlas como referentes que permitan profundizar el
anlisis sobre la comunicacin humana y la constitucin de
la subjetividad.
Otro bloque de autores se refiere ms al problema de la
constitucin y delimitacin terica de la educacin, ya sea que
lo aborden desde el pensamiento complejo en la investigacin
educativa (Sabirn), o desde un debate genealgico sobre el
problema de la verdad y su operacin discursiva (Ardoino), o
a partir de la explicacin de las implicaciones lgicas y epis-

22
 INTRODUCCIN

temolgicas de la investigacin cientfica dentro del mbito

educativo (Mialaret).
Sin embargo, independientemente de las posturas cient-
fico-filosficas, ontolgicas o epistemolgicas desde donde se
construyen estos aportes, lo que nos interesa resaltar es que
todos los autores de esta primera parte definen elementos
que fortalecen el debate sobre la formacin de un pensa-
miento crtico para la investigacin a partir de las siguientes
consideraciones:

a) Las propuestas de investigacin interpretativa (cua-

litativas y crtica) se definen como referentes de
cuestionamiento hacia perspectivas positivistas, em-
pricas y pragmticas.
b) La perspectiva cientfica atraviesa al mbito educativo,
a partir de una tendencia positivista y emprico-anal-
tica, que ha caracterizado el desarrollo de este campo
de estudio desde finales del siglo xix.
c) El anlisis procedente de las investigaciones empricas
y factorialistas, de corte naturalista, sobre los fenme-
nos sociales, remite a una visin parcial y homognea
de los procesos escolares, situacin que contrasta con
las particularidades y la heterogeneidad de los proce-
sos educativos.
d) Las metodologas interpretativas incluyen a los actores
educativos (alumnos, docentes, investigadores y autori-
dades) en una relacin dialgica en la que los actores
se sienten interpelados y por consecuencia asumen
una postura terica o epistmica frente a la realidad
educativa.
e) Se resalta la importancia de retomar el testimonio como
material de trabajo e interpretacin y como un referen-
te que permite desarrollar una estrategia metodolgi-
ca orientada al anlisis cualitativo de la problemtica
educativa.
f) Dentro del mbito de las ciencias sociales, el testimo-
nio funciona como un referente metodolgico que sirve
como puente de acceso a los puntos de vista de los ac-
tores sociales, aspectos que, por otra parte, se pueden
convertir en datos sociales significativos, a partir de

23
 CLAUDIA BEATRIZ PONTN

los cuales el investigador analiza y construye objetos

de investigacin especficos del mbito educativo,
g) Resaltan la cuestin de la metodologa en procesos
de investigacin en ciencias sociales. Para estos autores,
ste es un debate central, ya que a partir del enfoque
o la postura metodolgica que uno asuma en el proceso
de investigacin es como se construyen las articula-
ciones de sentido referidas al objeto de estudio anali-
zado. Articulaciones de sentido que, por otra parte, se
inscriben en un universo simblico, implcito en todo
proceso interpretativo.

En general, todos los autores subrayan la importancia de

la investigacin interpretativa en el marco del desarrollo
de las ciencias sociales y enfatizan de manera particular el
papel de los actores, sujetos o participantes de una realidad
social y educativa especfica. Concuerdan tambin con la
necesidad de recuperar y revalorar los marcos tericos y los
enfoques metodolgicos que tienen como propsito el estudio
sobre la construccin de la subjetividad y el anlisis del su-
jeto como heredero histrico del pensamiento y del lenguaje.
Coinciden adems en recuperar la perspectiva interpretativa
en el anlisis de los fenmenos educativos, en tanto que
sta incluye al sujeto o actores de una realidad social espe-
cfica como elementos centrales o de prioridad.

Claudia Beatriz Pontn

Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educacin-UNAM

24
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS. FRAGMENTOS*

Jacques Ardoino**

La existencia misma nos confronta con la necesidad de esco-

ger continuamente entre lo verdadero y lo falso hasta para
obedecer los imperativos de la sobrevivencia, y nos obliga,
en consecuencia, a interrogarnos sobre las posibilidades
de explicar o de comprender, de manera ms especulativa
incluso de optimizar prcticamente tal discernimiento.
Sern, por consiguiente, mltiples problemticas y preguntas
filosficas, lgicas, semnticas o semiolgicas, epistemol-
gicas, metodolgicas, tcnicas, econmicas, praxeolgicas,
jurdicas..., las que se nos plantearn.

VERDAD

En la cultura francesa, la palabra "verdad" proviene, en su

origen, de la raz indoeuropea wer, que significa "la idea de
aquello en lo que podemos creer". Es por esto que su sen-
tido estar siempre muy cercano al de "garantizar" y al de
"garante" (que proviene en francs de garir, trmino que
no se emplea actualmente). Del latn uerus (verdad), vera
(verdaderamente) saldr Veritas ("verdad"), palabra a par-
tir de la cual se construirn, entre otras, "verdadero", pero
tambin "veracidad", "verificar", "verdico", "confirmar",
"comprobar" y "verdaderamente". El adjetivo francs con-
temporneo "verdadero", que el lenguaje filosfico podr ms
tarde transformar en sustantivo (lo "verdadero") resulta,
ms bien, de una derivacin de verus: verax, veracis ("el que
dice la verdad"). Significa aquello a lo que puede uno dar su
adhesin mental, personal y colectiva, social, profesional,

* Traduccin Bertha Fortoul; revisin Patricia Ducoing.

** Universidad Pars VIII, Francia.
 JACQUES AHDOINO

cultural, con m s o menos conocimiento de causa; es decir,

de manera reflexiva, incluyendo las verificaciones y las me-
diaciones posibles, y no slo de manera espontnea. Puede
tambin emplearse a propsito de un razonamiento, o de un
encadenamiento articulado de proposiciones (matemticas,
lgicas), concebidos como puros, completamente indepen-
dientes de hechos concretos, tangibles, observables, que caen
bajo los sentidos (constituyen para la experiencia lo que se ha
convenido en llamar una "realidad"), igual que a propsito de
una sola de estas proposiciones o de los hechos mismos, sean
vistos de manera aislada o a travs de arreglos complicados
o complejos (stos dos trminos deben ser cuidadosamente
diferenciados). Conviene, entonces, sealar que los orgenes
latinos y el pensamiento de la verdad, que de ah se deri-
va, difieren sensiblemente de la representacin griega. La
aletheia helnica se devela progresivamente, se revela, en
el transcurso de un trabajo de profundizacin, inscrito en
una duracin, conservando por este hecho, siempre m s o
menos, una idea de inacabamiento, mientras que la verdad
latina se quiere ms decisiva, cuando se establece, de una vez
y por siempre. Puede ser, como nos lo sugiere Guy Berger,
que este carcter tajante se deba a la cultura m s jurdica
del pensamiento latino que sigue la veta aristotlica que pri-
vilegiamos, luego a lo largo de la historia (La del silogismo y
no aqulla de los "tpicos"): algo es necesariamente verdadero
o falso. La nocin griega de phainomenon, que puede i r de
la apariencia ilusoria a la manifestacin propiamente dicha,
permite un proceso m s flexible.
La cuestin de la verdad, de su discernimiento o de su
reconocimiento, de su establecimiento, es probablemente,
uno de los, si no el, tema(s) filosfico(s) central(es). Pero, por
supuesto, las representaciones dominantes y las concepciones
de tal nocin van a i r evolucionando segn las pocas.
Para los especialistas del periodo medieval (c/r. Kaluza,
1990: 2715-2718) deben distinguirse principalmente tres
acepciones, influidas, a la vez, por las visiones de Platn y
de Aristteles y por las posiciones anselmiana, agustina o
tomista, entre muchas otras, deben ser as principalmente
distinguidas: a) la verdad personificada (pero no necesaria-
mente encarnada), identificada con la persona de un ser,

26
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

particularmente supremo (dios o la segunda persona de la

trinidad, metfora de la sabidura), creador, es decir, causa
del mundo y de todas las cosas; b) la verdad definida a partir
de la correspondencia postulada entre la idea que nos hace-
mos de las cosas y una verdad suprema, unas veces arraigada
en la teologa, otras en la dialctica Oo "verdadero", ms en
relacin con las cosas y la "verdad", m s absoluta, no deben
ser confundidos, por consiguiente); c) la verdad de las pro-
posiciones, ms esencialmente dialctica pero que supone,
sin embargo, por su parte, una adaequatio rei et intellectus
(conformidad del intelecto y de la cosa). Todas estas verdades
son, de este modo, consideradas como eternas, inmutables y
no corporales.

La verdad es entonces la cualidad de aquello que se im-

pone como verdadero, por ser evidente, claro y distinto, o,
en el nivel del entendimiento, por la fuerza propia de una
demostracin o de un razonamiento que entrelazar de ma-
nera indudable las proposiciones, permitiendo remontar por
medio del anlisis las denominadas "primitivas" (Leibniz.
Vase igualmente Spinoza: Veritas index sui). Es as el carc-
ter "de la asercin a la cual es legtimo dar un asentimiento
pleno y total" (Lalande, 1947: 1174-1199). Convendr, por
consiguiente, distinguir entre un sentido, ms fundamen-
tal, del orden de la necesidad, "hablando de los juicios y de
las proposiciones" iperitas intellectus o cognocendo) y un
sentido, ms contingente, acerca de "las personas o de las
cosas" (veritas rei, veritas in essendo, Veritas existentiae).
Pero, unas veces, esta verdad puede ser aceptada como
evidente "bajo los sentidos", dato inmediato de la conciencia
(sin prejuicio de los errores y de las ilusiones que vendrn
a afectarla y a alterarla), todava muy subjetiva e intersubje-
tiva y, otras veces, como expresin que se quiere ms objetiva
de una coherencia m s axiomtica, pretendiendo guiar y
garantizar el rigor y la exactitud de un juicio. Esta ltima
minimiza, si no es que excluye, la interpretacin, mientras
que la primera requiere muy explcitamente una hermenu-
tica. En prcticamente todas sus acepciones, "verdadero" se
opone a "falso"; sin embargo, convendra, en un examen ms
a profundidad y sobre todo ms matizado, situar "verdad" y
"verdadero" respecto a los juegos del "sentido" (cfr. Soulez,

27
 JACQUES ARDOINO

2004),' a las "significaciones" plurales (a su ambigedad),

a la "realidad", al "mundo", al "ser", a lo "existente", a la
"autenticidad", a la "congruencia", a la "sinceridad" (sin que
estos trminos sean sustituibles unos por otros), trminos
que mantienen variadas y complejas relaciones entre ellos.
"Correctores modales" pueden sumarse a n (aproximacin,
plausibilidad, probabilidad...). Cuando la imposibilidad de
alcanzar la verdad, ella misma, ser enunciada a partir del
proceso formal de un razonamiento, seremos conducidos
a preferir la nocin de "aceptabilidad" (O. Neurath). Eviden-
temente, no podremos trabajar todas estas nociones en este
artculo; nos limitaremos ms bien a las acepciones cientfi-
cas, filosficas y jurdicas de la verdad.
Si hay, por otra parte, una verdad propiamente esttica
(Lalande, 1947; Jacob, 1990), que no abordaremos ms en
este escrito, nos parece seguir ms o menos las mismas l-
neas de divisin que aqullas sobre las cuales insistimos a
lo largo de este artculo. Unas veces, aparecera a travs de
una arquitectura de proporciones y de relaciones, como una
especie de norma universal, inmutable ("relaciones ideales",
"grandes obras de arte") (c/r. Snyders, 2005), otras veces, la
belleza nos emociona, nos toca de manera m s particular y
singular, por medio de un juego de interacciones sensibles
y encarnadas.
Como lo seala acertadamente Marie Hlene Pejrret (citada
en Jacob, 1990: 2717-2719), el problema de la verdad se presta
mal a una ambicin de generalizacin, dado que la idea de
verdad se inserta, finalmente, ms o menos cada vez, en el
conjunto de las concepciones y de las representaciones, espe-
cificando tal o cual sistema de pensamiento. A lo largo de una
historia de las ideas filosficas, ciertas corrientes ms comunes
o m s durables, se dejan, sin embargo, reconocer: particu-
larmente en la veta de Aristteles, seguida por santo Toms
de Aquino, la suposicin de una "correspondencia entre los
hechos sensibles (el mundo) y aquello que es dicho o pensado
al respecto (el espritu)". De ah se deduce una diferenciacin

' Nos acordamos de esta broma de Pierre Dac, presentada bajo la forma de un
aforismo tramposo: "no es porque, cuando hace fro afuera, yo cierro la puerta de mi
casa, en virtud de las recomendaciones, que har menos fro afuera, por ello".

28
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

entre verdad ontolgica y verdad lgica. Esta ltima postula

la conformidad del pensamiento o del lenguaje, con la cosa co-
nocida, mientras que la primera "implica una concordancia
entre el objeto y su tipo ideal". Para Descartes, por una parte,
las Verdades Eternas estn garantizadas por la idea misma
de Dios (verdad personificada) y, por la otra, nicamente las
cosas que concebimos "claramente y distintamente" son ver-
daderas (cfr. Ardoino, 1958: 427-429). A su vez, Kant opondr,
luego, verdad formal y verdad material. La primera insis-
te en una correspondencia slo en el nivel de la forma de los
enunciados, y no en el de su contenido; la segunda designa
una conformidad entre el pensamiento y su objeto, es decir, el
contenido de la experiencia. No obstante, la "naturaleza" de
los hechos y la validez de tal correspondencia han propiciado
numerosas discusiones dentro de esta corriente (B. Russell:
"complejo" de los objetos de la creencia y de la relacin que los
une en un cierto orden; F. Ramsey: la afirmacin de la verdad
es redundancia; P. Strawson: la afirmacin de la verdad es
accin; A. Tarski: concepcin semntica de la verdad, acuerdo
entre metalenguaje y lenguaje de los objetos).

Para otras corrientes, ms claramente idealistas, que re-

chazan el dualismo epistemolgico entre objeto y sujeto del
conocimiento (Leibniz, Berkeley, Hegel...), en "la realidad,
el espritu y el mundo slo forman uno". Los hechos, ellos
mismos, son repudiados. La verdad no consiste ms en una
relacin entre dos elementos heterogneos. "Slo la reali-
dad, totalidad absoluta y sistemtica, puede ser verdadera.
Cada opinin particular slo representa una aproximacin
de la verdad, ella misma inaccesible" (Marie-Hlne Peyret,
citada en Jacob, 1990: 2717-2719). La verdad de un juicio
slo se sostiene en la relacin de coherencia interna entre los
elementos del sistema (Bradley, Blanchard). En el mbito
cientfico, el "positivismo lgico" (Carnap, Hempel) retoma-
r, por su cuenta, este criterio de coherencia interna. "Una
hiptesis cientfica es verdadera si hay compatibilidad entre
ella y un corpus de proposiciones, tomado como referencia; y
si puede ser incluida en este conjunto sin contradiccin." Por
supuesto, otros problemas surgirn entonces, concernientes
particularmente a las coherencias respectivas posibles de
varios conjuntos axiomticos.

29
 JACQUES ARDOINO

Para los autores marxistas, el problema de la verdad no

es tanto de orden especulativo, terico, sino antes que todo
prctico (praxis). En cuanto al pragmatismo (James, Peirce,
Dewey...), "ste determina la verdad por la satisfaccin que
ella procura. Es verdad lo que es ventajoso y exitoso en la
prctica". Se trata, entonces, de una definicin de la verdad
o de la determinacin de un nuevo criterio?
Mientras que, frecuentemente, a travs de estas diferentes
teoras, la verdad es indiscutiblemente valorizada (absolu-
ta, nica, inmutable) respecto a la falsedad, a la "mentira"
(Demichel, 2004)^ o a la ilusin, Nietzsche es, dentro de los
pensadores contemporneos, uno de los primeros en querer
reinterrogar tal superioridad (sobre todo de inspiraciones
tica, teolgica o metafsica). En la estela, esta vez, de otras
corrientes de pensamiento, fenomenolgicas que privilegian
la intencionalidad (Kierkegaard), existencialistas, que hacen
intervenir la experiencia particular y singular de la libertad
(Jean Paul Sartre), la verdad deviene m s subjetiva, cam-
biante, relativa, plural, parcial. Merleau-Ponty dice muy bien
que la fenomenologa es el deslizamiento de las esencias hacia
una existencia concreta, a partir de una intehgencia "otra" de
la temporalidad. Un salto se realiza del a priori hacia el a pos-
teriori. La verdad se arraiga tambin, de este modo, en una
historia del ser. Tiempos nuevos se abren, quiz, a un "elogio
de la ambigedad" (c/r. Ardoino, 2003). Por su lado, un acerca-
miento bioantropolgico de la complejidad (Edgar Morin)
concierne igualmente a una concepcin de la verdad, esta
vez ms holstica (Ardoino y Flores-Gonzlez, 2005).

PRUEBAS

De los cuatro trminos que han provocado inters, desde

el derecho antiguo, en la bsqueda y el establecimiento

^ Se requiere, entonces, remarcar que las intencionalidades respectivas de la

"mentira" y del falso testimonio no coinciden, la mayora de las veces. La mentira
permanece, antes que todo, ligada al "sueo", a laficcin,a los juegos del imaginario.
Est totalmente abierta a la funcin de "engaarse" a si mismo, en la bsqueda
y en la esperanza de otra realidad (utopa). El falso testimonio es una intencin
deliberada de engaar al otro sobre un punto preciso con el deseo de obtener una
ventaja estratgica.

30
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

de la verdad "confesin", "juramento", "prueba" y "testi-

monio" el vocablo "prueba", indudablemente, es el que
se ha convertido en los tiempos modernos en el m s cre-
ble, el m s convincente y el ms susceptible de provocar la
adhesin. Esto no siempre ha sido as y, en ciertas pocas,
la confesin poda a n ser considerada como una prue-
ba de naturaleza superior, en la medida, sin duda, en que
la verdad se buscaba principalmente en los artificios de una
intencionalidad subjetiva trascendental. A partir del mo-
mento en que yo reconozco ser el autor de un hecho que trae
consecuencias, yo debo asumir, al mismo tiempo, las respon-
sabilidades que de l se deriven. Esto no impeda al derecho
buscar, por otro lado, establecer, por razones implcitas de
orden pblico y de eficacia, una verdad de principio m s in-
dependiente de la intencionalidad (artculo 1382 del Cdigo
Civil, o anteriormente la paternidad "demostrada" por el
solo estatus de estado civil: quem nuptiae demonstrant).
Hoy da, algunos progresos de la psicologa, del psicoanlisis,
de la sociologa y de otras ciencias humanas han mostrado
que la imbricacin de lo racional y de lo irracional en el ni-
vel de las conductas humanas y la complejidad de nuestras
pulsiones, de nuestras motivaciones y de nuestras elec-
ciones (concernientes principalmente a Zos mviles afectivos),
no permitan ver las cosas de manera tan simple. Adems, el
anlisis m s cuidadoso de las modalidades de obtencin,
incluso de extorsin, de las confesiones, con todos los riesgos
resultantes, ha contribuido evidentemente a esa relativi-
zacin, a tal punto que la confesin se convierte ms bien,
en adelante, en un caso particular de testimonio, quiz to-
dava un poco ms sujeto a caucin (para ser considerada
vlida, necesita, al menos, i r acompaada de una recons-
truccin independiente o controlada, juzgada satisfactoria,
de los hechos que testifica). Debemos, sin embargo, reconocer
que, en la estela de las prcticas jurdicas estadounidenses,
en nombre de una simplificacin y de una aceleracin de
los procedimientos, para los dehtos menores, el reconocimiento
de la culpabilidad, combinado con una reduccin de la pena,
recomienza a desarrollarse hoy da tanto en Francia como
en otros lados. Por su parte, el juramento aade a otros ele-
mentos (de presuncin) algo ms que aquello que le sera

.31
 JACQUES ARDOINO

suficiente para constituir una prueba. En los tiempos antiguos

y cuando una relacin con dios supona "dar fe", el valor de este
"dar fe" dependa sobre todo del carcter "sagrado" (del cual
encontraremos huellas lejanas y avatares de esta "fe jurada"
hasta en la injuria o la blasfemia de los quebequenses). Hoy
da, incluso los funcionarios "bajo juramento" son solamente
considerados como un poco m s crebles cuando testifican
en el marco de sus funciones.
En francs, la palabra prueba deriva del latn probas
(vocablo construido a partir de una forma m s antigua,
pro-bhos, originaria de la raz indoeuropea bh). El sentido
primitivo "que crece bien derecho" dar sucesivamente la
acepcin de "buena calidad", o de "buena ley", para un objeto,
y significar ms bien "honrado" y "leal" para un humano
(probo y probidad en el francs moderno). El verbo latino pro-
bare significaba "verificar la calidad o la autenticidad". Se
traducir por "probar" y de ah se derivarn: "probable" (vero-
smil, susceptible de ser probado), "probabilidad" (ocurrencia
estadstica, posibilidad de ser verdad), "convincente" (hacer
sus pruebas), "probatorio" (lo que permite hacerlas). Aprobar
"reconocer que una cosa, un juicio o una asercin es verda-
dera o justa"; se forma de la misma manera (ad probare).
Contrariamente, los vocablos franceses prouver y preuve^
se elaboran en francs antiguo (a partir de esprover) y no
tienen ms antecedentes latinos directos. El verbo significa
en primer lugar "poner a prueba", "verificar" y, despus, se
ampla a los sentidos de "hacer la prueba de..." (algo), "hacer
la experiencia de..." (algo), mientras que el sustantivo designa
"una situacin, organizada de manera ad hoc, o simplemente
experimentada, a favor de la cual una cosa es establecida,
ms o menos objetivamente en el primer caso, ms subjeti-
vamente, en el segundo". Jean Paul van Bendegem define el
establecimiento de la prueba como la "operacin discursiva
que permite levantar una duda de manera indubitable y
universal" (Jacob, 1990: 2033). A pesar de que filsofos y ju-
ristas se preguntan y se "cuestionan", desde hace muchos

^ N . de l a T . prouver significa intentar verificar cul es el valor, la calidad de

algo o de alguien, o bien experimentar diversas maneras de vivir o de proceder.
p r e u v e es la accin de prouver, afliccin, peligro, desgracia, pena, sufrimiento
(Le Petit Robert).

82
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

aos, con la intencin de decidir si la prueba es por naturaleza

un razonamiento, o si, en ciertos casos, los hechos no pueden
por s mismos constituir una prueba, nosotros sostendre-
mos, por nuestra parte, esta definicin, segn la cual la duda
es en adelante levantada de manera casi definitiva, imponin-
dose a todos, en todo tiempo y en todo lugar, al menos hasta
que una certeza devenga, en su momento, refutable (lo que
no sera ms, entonces, en gran medida, impugnar los hechos
a su nivel, los datos acerca de los cuales nos interrogbamos,
sino ms bien reconsiderar el modo de razonamiento o el tipo
de conocimiento en s mismos). Los hechos slo toman as un
carcter convincente en la medida en que son presentados,
organizados y argumentados de manera coherente. Es esto
en lo que consiste siempre una operacin discursiva. Veamos
de paso que la palabra prueba designa, unas veces y de pre-
ferencia, la accin [leprocessus],* el proceso (ms psicolgico
o sociolgico) o [le preces], el proceso (ms racional) [Za d-
marche] modo o manera de actuar para resolver un problema
[proceso] (ms praxeolgico), gracias a los cuales se elaboran
y se constituyen las conclusiones con miras a obtener la con-
viccin, otras veces, el resultado, eventualmente material,
de tal accin, en adelante supuestamente desprendida de
operaciones mentales, psicolgicas, lgicas, racionales, que
le dieron nacimiento y cuerpo. Constatamos que sucede lo
mismo para el testimonio, la confesin o el juramento.

Por su parte, Fernando Gil {preuve, en Jacob, 1990) distin-

gue, tilmente, cuatro facetas bajo las cuales la cuestin de
la prueba puede ser contradictoria y complementariamente
interrogada: el ngulo semntico-formal, concerniente sobre
todo a la proposicin que se trata de probar, su coherencia y
su conformidad a la reglas de una retrica, de una sintaxis
y de una lgica anunciadas; un dispositivo considerado obje-
tivo de puesta a prueba (verificacin, control) del tenor o del
contenido de la proposicin; la adhesin subjetiva de aquel o
de aquellos a quienes la prueba est dirigida y destinada a
"dar fe"; el reconocimiento intersubjetivo de lo bien fundado
de los procedimientos metodolgicos, racionales o empricos, a

"* N. de la T. Se mantienen los vocablos en francs, dado que en espaol no existen

equivalentes para poderlos distinguir.

33
 JACQUES ARDOINO

partir de los cuales la prueba se considera como establecida.

De entrada, el autor subraya que respecto a numerosas crti-
cas, en la medida en que subsiste una interdependencia entre
lo subjetivo y lo objetivo (en toda prueba que pretende obtener
un asentimiento durable, si no es que definitivo, la creencia
en la verdad de una proposicin es as supuesta por "derivar
de procedimientos objetivos", pero la confianza acordada "a
los procedimientos representa en s misma otra creencia"),
el riesgo epistemolgico ltimo es que no habra ah prueba,
al revelarse inaccesibles los criterios positivistas, o que "toda
prueba sera profundamente indeterminable".
De hecho existen pruebas de diferentes formas, incluso de
diferentes naturalezas o especies. Dejando en manos de la
teologa las "pruebas sobre la existencia de dios", que mar-
caron durante varios siglos la historia del pensamiento
occidental, no podramos confundir la prueba obtenida del
rigor de una demostracin matemtica intraaxiomtica, pu-
ramente lgica, en el curso de la cual una realidad exterior,
emprica, no interfiere prcticamente, y aquella prueba que
resulta de un proceso experimental construido o aquella otra,
aportada por la observacin, sistemtica o fortuita, que veri-
fica la previsin, incluso la prediccin, efectuadas a partir de
un razonamiento puramente terico o, en fin, aqulla siempre
constituida, aun en nuestros das, por la "ntima conviccin
de los jueces". Pero, en todos los casos, para poder ser con-
siderada como la "marca" misma de la verdad, la prueba
es construida (jams dada), incluyendo, por consecuencia,
todos los riesgos de una construccin determinada (errores,
ilusiones, sesgos, parsitos, ruidos...), los procedimientos que
constituyen el dispositivo para poner a prueba respetan los
principios de una racionalidad, su produccin por los sujetos
es intencional; se impone al ms grande nmero de personas
y toma con el tiempo, por este hecho, un carcter universal.
Es, en este sentido, que est propiamente establecida. A
partir de un anlisis y de un trabajo crticos adecuados,
sus modos de construccin, elaboracin, produccin, pre-
sentacin deben poder devenir inteligibles, transparentes,
re-hechos (repetibles y reconstruibles) por otros relativa-
mente independientes de las fuentes de origen (fuera de "la
ntima conviccin", desde luego). Quisiramos naturalmente

34
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

pruebas que se conviertan en decisivas a la manera de un

fiat lux (a condicin, sin embargo, de desconfiar del carcter
"cegador" a veces as imprudentemente esperado); en los
hechos, frecuentemente, la verdad surge con ms dificultad.
Es la "prueba cientfica" la que retiene de manera privile-
giada la atencin de los filsofos, de los sabios especialistas
en las diferentes disciplinas (o "regiones epistmicas" de los
saberes). Epistemologa, filosofa de las ciencias e historia
del conocimiento se interesarn en ella, al mismo tiempo,
a partir de sus respectivas miradas.
Ms all de estas formas modernas ms especializadas y
diferenciadas (internacional, mdica, comercial, inmobiliaria,
bancaria...) el mbito jurdico (leyes y jurisprudencia) ha
hecho siempre de la prueba un elemento preponderante del
establecimiento de una verdad para la solucin de conflictos.
Justicia y equidad se encuentran conjugadas en el nivel de
los intereses privados, pero con una inquietud, ms o menos
importante segn las pocas y los regmenes polticos, del
orden pblico (l mismo influido por las relaciones entre
clases sociales, por la devolucin y el ejercicio del poder,
por lo arbitrario de una dominacin, hasta por la "razn
de Estado"). En funcin de las "visiones del mundo", de las
"cosmogonas", de las teologas o de las "ideologas" dominan-
tes, de las creencias y de las opiniones mayoritarias, de los
valores implcita o explcitamente privilegiados, del nivel de
instruccin o de educacin desarrollado, de la emergencia
de una postura crtica suficientemente extendida y efectiva-
mente ejercida en el seno de una sociedad dada, el estatus de
la prueba podr evolucionar de la manifestacin supuesta
de un "juicio de Dios" a travs de la prctica de "ordalas" o del
valor solemne concedido al "juramento" prestado en condi-
ciones institucionales estrictas, al simple anlisis positivista
de un laboratorio (huellas digitales, ADN). Con facilidad se
concibe que el argumento de autoridad (incluso en sus for-
mas contemporneas de informe de expertos) permanecer,
entonces, ms ntimamente mezclado con el ideal de trans-
parencia y de verdad m s universal de los otros cientficos,
yendo quiz hasta extraviarlo. Si la prueba cientfica puede
tambin ser definida como la actualizacin problemtica
de las causas de un hecho hay que recordar, en efecto, que

85
 JACQUES ARDOINO

la idea de causa (del latin causa) ha tenido siempre dos

acepciones: por un lado, causa eficiente, que explica un fe-
nmeno, razn, motivo (stos son los sentidos ms antiguos
que se encuentran en el origen de la comprehensin filosfica
y cientfica del concepto) y, por el otro, el partido, el punto
de vista, la "parte"que se defiende, que se sostiene, a favor de
los cuales se "litiga" en el transcurso de un juicio [procs]
(es la acepcin ms jurdica de la palabra). Existe evidente-
mente un nexo entre los dos. Cuando la "causa sostenida" se
encuentra en la posicin de acusada y, consecuentemente,
obligada a defenderse, le ser necesario aportar, estable-
cer, esclarecer la "razn" del porqu se est incriminado,
"causa de sospecha", pero con esta segunda acepcin se
efectan deslizamientos semnticos que pueden llegar a
generalidades muy grandes y a prdidas o degradaciones de
sentido: se "comunica", es decir, "se habla" simplemente o
la causa se vuelve "cosa" entre otras, en el francs moderno,
un poco como un "asunto", incluso como un "expediente", en
el universo administrativo.

Para el derecho penal, ms sistemticamente investigador

e "inquisitorio" que el derecho privado (en principio, este
ltimo slo "acusatorio"), existen tambin "inicios de prue-
bas", "presunciones", "ndices", "huellas", los cuales habr
que considerar con ms calma. Seremos as conducidos a la
confeccin y a la puesta en marcha de un baremo verdadero
en el que sern literalmente pesados los "elementos de prue-
ba", a partir de su adicin, de sus posibles combinaciones,
de sus compatibilidades y de su coherencia. Estamos muy
lejos, entonces, con tal desagregacin, del carcter ^/o6aZ, casi
hoUstico (pudiendo generar el juicio) inicialmente esperado
de la prueba. Por regla general, el estatus de esta ltima
no ser el mismo, en funcin de los procedimientos movili-
zados, segn se trata del derecho penal, ms absoluto, en
funcin del cual el juez toma en cuenta en la instruccin
penal los intereses de la sociedad, sin desconocer, por ello,
los de las personas que estn en confiicto, o si se trata del
derecho civil, ms relativo, arbitrando lo mejor posible, en
funcin de los textos legislativos y de las prcticas, de los usos
y costumbres, de la ley, de los intereses y los conflictos en-
tre las "partes". Si al derecho civil le incumbe antes que nada

3(>
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

a stas y a sus consejos aportar las pruebas y otras presun-

ciones o elementos que atestiguan lo bien fundado de sus
demandas, le toca, en contraparte, al juez penal gestionar
todos los medios propios de su competencia para contribuir
al establecimiento de la verdad y hacer justicia.
Se ve claramente, a pesar de la ambigedad de la etimo-
loga de la palabra griega (dike de dikeia: "echar los dados")
para arbitrar, que la ambicin de justicia no se pretende ni
arbitraria ni aleatoria. Es por ello que la institucin que la
administra socialmente espera, por una parte, del legisla-
dor, el cuidado de concebir, de formular y de plantear reglas
(derecho objetivo), mientras que de la otra, en el nivel del de-
recho subjetivo, asigna a los jueces, en adelante profesionales,
formados para este efecto y, por ende, considerados como
competentes, la tarea de separar de posibles desviaciones,
de controlar o de evaluar la conformidad existente en situa-
ciones concretas, particulares o singulares, respecto a las
normas o, aun, a falta de constatacin de t a l conformidad,
la medida o la apreciacin, las ms justas* posibles.
Por lo tanto, existe desde el inicio, a pesar de la racio-
nalidad triunfante del derecho a lo largo de su historia, al
menos occidental, dos principios de verdad heterogneos
y contradictorios que se encuentran s i m u l t n e a m e n t e o
ms o menos simultneos, segn las pocas y los contextos,
en el trabajo de la bsqueda de la verdad: de un lado, es
verdadero subjetivamente para m lo que yo siento, lo que
experimento, lo que percibo por mis sentidos, de lo cual ten-
go una experiencia directa, el sentimiento, la impresin, la
intuicin; y, del otro lado, es verdadero, ms objetivamente,
lo que se impone a m como a todos los dems seres huma-
nos, en virtud de una autoridad reconocida, de un principio
superior, trascendente o inmanente (dios y la palabra reve-
lada, la razn, la ley, las elecciones democrticas, la opinin
general, el consenso...); dicho de otra manera, oscilo de este
modo entre lo que siento, personalmente, en tanto que su-
jeto, en el nivel de mi conciencia inmediata, y lo que puede

* Con toda la a m b i g e d a d propia de este l t i m o t r m i n o (justesse, en f r a n c s

significa rectitud: exactitud, rigor, precisin, por una parte y, por la otra, justicia:
pensamiento de calidad superior, sabidura, verdad, "bien". Cfr. notablemente, "Los
justos" en la cultura y la lengua hebraica).

37
 JACQUESARDOINO

ser probado, por otra parte (J. Bams-Michel), a partir de

razonamientos y de dispositivos, eventualmente accesibles,
despus, en el nivel de una conciencia reflexiva y crtica, ella
misma aceptada como compartida. Si buscamos profundizar
un poco la oposicin surgida de tal referencia, distinguire-
mos dos procesos posibles del pensamiento, muy distintos
entre s, irreductibles uno al otro, heterogneos entre ellos,
pero inseparables, si no es que indisociables, el uno del otro,
que nos aparecen puestos en duda, conjvmta o alternativa-
mente. Uno procesual, vivo, vivido, temporal, inscrito en una
duracin particular o singular, anclado en la organizacin
bio-psico-antropo-social de cada quien y, el otro, racional,
procedimental, lgico, abstracto, axiomtico, relativamente
independiente del tiempo y del espacio, con pretensin ms
universal, construido por las facultades de un entendimien-
to. El derecho, en el curso de su historia, nunca ha podido
liberarse por completo, a pesar de los esfuerzos realizados,
de tales arraigamientos subjetivos e intersubjetivos porque
los datos de la subjetividad y de la intersubjetividad estn
fcilmente asociados en nuestras culturas a una menor ra-
cionalidad, si no es que a lo irracional, mientras que el orden
de la razn es considerado como superior. Ciertamente ya no
estamos en el imaginario de prcticas mgicas o de invoca-
cin a fuerzas sobrenatiu-ales para establecer la verdad, m s
ordinarias en otras pocas, pero la necesidad de considerar
testimonios, a falta de pruebas, y la "ntima conviccin de los
jueces" en ltima instancia, subsisten todava con razn en
las prcticas jurdicas modernas. En fin, la prueba judicial es
mucho ms explcita que la prueba cientfica, del orden del
discurso (palabra tomada en este caso en su acepcin m s
amplia). Se refiere claramente a oros (partes, jueces que
han tomado protesta, representantes del ministerio pbli-
co, abogados e incluso de manera m s lejana, opiniones,
medios masivos de comunicacin), a los cuales se trata siem-
pre m s o menos de convencer o de confundir, en el marco
de debates argumentados en vista del triunfo de una cau-
sa sobre la otra. Tales debates requieren, antes que nada, la
persuasin tanto o si no es que ms la pertinencia tcnica de
los argumentos evocados. El parentesco con la retrica per-
manece, en adelante, innegable. El pensamiento cientfico se

38
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

pretender, con razn, mucho ms exento de tales artificios;

sin embargo, el derecho ha constituido y constituye todava,
para la comprensin de la prueba (y tambin del testimonio),
en el pensamiento cientfico, una especie de laboratorio que
permite trabajar efectivamente la nocin, a la vez terica-
mente en el nivel mismo de los principios y de la filosofa y,
prcticamente, en el de una casustica acumuladora, llamada
jurisprudencia.
Antes incluso de interesar de manera particular a otras
ciencias humanas y sociales, todas ellas explcitamente
flanqueadas de terrenos (psicologa, sociologa, etnologa,
antropologa, psicologa social, sin omitir las disciplinas ar-
tsticas...), el testimonio es objeto sistemtico de estudio y
de investigacin para el derecho y para la ciencia, porque es
un material privilegiado. De hecho, la idea misma de ver-
dad, cuando se socializa y se libera de una subjetividad radical,
oscila de forma constante entre prueba y testimonio.

TESTIMONIOS

La actualidad del sexagsimo aniversario de la liberacin

de los prisioneros del campo nazi de Auschwitz, en Polonia,
por las tropas soviticas, nos parece una oportunidad para
hacer una reflexin un poco ms detallada acerca del testimo-
nio. Este ltimo trmino nunca ha llamado particularmente
la atencin de los especialistas, sobre todo de los tericos,
en los mbitos respectivos de la filosofa y de las ciencias
humanas. Si el Vocabulaire technique et critique de la philo-
sophic de Lalande lo menciona con claridad en sus ediciones,
ya antiguas, el diccionario de las "obras filosficas" de la
Encyclopedic philosophique universelle le dedica apenas unos
pocos renglones. Por su parte, la Encyclopedia universa-
lis presenta tres casos (de los cuales dos son exclusivamente
jurdicos). Conviene mencionar, sin embargo, un artculo de Jean
Marie Brohm, mucho ms profundo, publicado en 1992 (Bau-
dry, Brohm y Thomas, 1992).

* A pesar de los procesos de origen completamente diferentes, es satisfactorio

constatar una indudable convergencia, en lo que concierne al testimonio, entre

39
 JACQUES ARDOINO

Por SU parte, la palabra francesa tmoignage (accin de

testimoniar y producto, efecto de esta accin) viene etimol-
gicamente del latn testimonium, derivado de testis (testigo).
Palabra compuesta del radical tes (originario de tres [latn],
tres, mediante las alteraciones de tristis, despus terstis, para
designar a aquel que "ocupa una tercera posicin") (Ediciones
Belin, 1996), que comparte con "testamento" y, sin duda, aun-
que extraamente, con "testculo"; se encuentra igualmente
en "detestar" (en su origen, "tomar a los dioses como testigos"
y m s tarde "horrorizar"), "atestiguar" y "contestar".
A pesar de que la progresin que vamos a seguir en las
prximas pginas no coincida con la cronologa real de la
formacin y de la evolucin de la nocin en la lengua france-
sa, evidentemente ms accidentada e irregular, buscaremos
ahora representarnos sus diversas acepciones, yendo de
las ms simples, de las ms elementales (pueden ser m s
fundamentales) a las ms complejas (y no hacia las ms com-
plicadas para retomar, aqu, una distincin ya bosquejada
en otra parte) (cfr. Ardoino, 1999; complexit, en Sfez, 1993
y Ardoino y Flores-Gonzlez, 2005).

I. Testimoniar es, antes que otra cosa, decir a otros, ex-

presar lo que se siente, lo que se experimenta, lo que
"es evidente para los sentidos" (y no, esta vez, para "el
sentido"), es decir, lo que en el plano de la sensacin y
de la percepcin parece verdadero, porque fue directa-
mente visto u odo. Cuando la incredulidad se encuentra
o nos gana, sta aparece como un primer lmite. An-
lisis ms finos que los usuales sobre el asombro y la
sorpresa (conviene distinguir claramente uno de la otra)
(Ardoino, 2002) mostrarn que el desasosiego y la duda
provendrn, algunas veces, de nuestra propia impoten-
cia de unir aquello que percibimos como inslito a algo

nuestros textos respectivos. "Al encuentro de l a tradicin positivista que estima

ingenuamente que l a i n v e s t i g a c i n consiste en recolectar 'hechos' como se recogen
hongos d e s p u s de la lluvia, yo quisiera sostener aqu, l a tesis radical de que los
testimonios, es decir, las aserciones de los testigos constituyen los datos de base
de las ciencias humanas, tanto en sus t e m t i c a s como en sus metodologas." Con-
viene, t a m b i n , mencionar al filsofo italiano c o n t e m p o r n e o , Giorgio Agamben,
quien subraya por su parte la fuerte interdependencia entre temporalidad y
testimonio.

40
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

conocido (asombro-trueno-estupor-estupidez, lo que no

impedir a la ciencia ser "hija del asombro", segn Aris-
tteles), y otras veces esta ausencia y prdida de puntos
de referencia proviene sobre todo de la accin estratgi-
ca de otro que quiere intencionalmente desorientarnos
(sorpresa) e incluso confundirnos. A travs del relato que
se da, se trata aqu, entonces, de una relacin (en todos
los sentidos de la palabra) antes que nada espontnea
y, al menos poco criticada, que implica subjetividad e
intersubjetividad, ms que de una preocupacin real de
objetividad. Sin prejuicio de los usos ms sabios (jurdico,
psicolgico, sociolgico, histrico, etnolgico, antropol-
gico...), ms tcnicos, que haremos despus y sobre los
cuales vamos a insistir ms tarde. Testimoniar es querer
compartir con otros un conjunto de datos percibidos como
inmediatos (que se nos imponen), relativamente intuiti-
vos. Por un lado, la idea de una verdad est ya presente,
al menos desde la forma de creencia ("nuestros sentidos
no pueden engaarnos"), antes incluso de cualquier "teo-
ra" todava implcita (assumption en lo angloamericano)
que conducira ms tarde a hacer, ms explcitamente,
intervenir un aparato y un trabajo crticos; por el otro
lado, se impone la copresencia del otro que se tomar
justamente "como testigo", "como parte" (haciendo esto,
sin embargo, se insina as al menos el presentimiento
de una duda ms sistemtica). No se testimonia para
s mismo (aunque se testimonia si es preciso "para s" o
"sobre s"), se da un testimonio frente al otro, respecto a
otro. La marca del lazo (dual o microgrupal) es indudable.
De esta forma, testimoniamos a nuestros amigos, a los
vecinos, a los transentes. Tomemos en consideracin,
de paso, que por poco que sea, testimoniar es siempre,
entonces, evaluar, al mismo tiempo, en la medida en
que es evidentemente difcil separar lo que nos afecta
de una apreciacin cualitativa. Esta primera acepcin de
la nocin (fundamental en la representacin que nos
damos del conjunto de nuestro acercamiento al testi-
monio) privilegia aspectos principalmente psicolgicos,
pero compete, ms esencialmente, a una fenomenologa.
Su carcter intencional, incluso ingenuo, que implica

41
 JACQUES ARDOINO

de manera irrevocable la existencia de otras conciencias

que la del sujeto, no puede ser ignorado.
I I . Una segunda acepcin de la nocin ser ms bien especifi-
cada por su forma institucionahzada. Se trata, esta vez, de
un testimonio trabajado, criticado, deconstruido, recons-
truido, comparado con otros, para buscar concordancias,
una corroboracin con el fin de contribuir a un proceso de
establecimiento de la verdad. Ciertamente el testimonio
no es la prueba (testis unus, testis nullus), dado que in-
cluso la "confesin" ha sido por mucho tiempo preferida
sin razn, pero bajo reserva de que sea convenientemente
recogida, formalmente establecida, cuestionada, someti-
da a verificacin, instruida jurdicamente, puede ser
considerada como conveniente respecto de una exigencia
explcitamente racional. Oral o escrito, debidamente
grabado, preservado, en la medida de lo posible, de las
alteraciones evidentemente consideradas perudiciales, se
convertir, a lo largo de los casos, en funcin de las conje-
turas y las circunstancias, huella, ndice, signo, elemento
de presuncin, pieza de conviccin, una vez inscrito en un
proceso metdico. Esto supone siempre, de manera ms
o menos evidente, una representacin de la verdad y una
teora del conocimiento. La primera puede ser considera-
da, segn las pocas y los sistemas de pensamiento, como
absoluta, normativa, necesaria, trascendente o inmanen-
te pero universal, inmutable o como relativa, contingente,
particular y singular, temporal e histrica, siempre ha-
cindose y, por consiguiente, evolutiva. Encontramos ah
las concepciones antagnicas bien ilustradas, desde la an-
tigedad, por las filosofas de Parmnides y de Herclito.
La segunda privilegia, en tanto que principios, un cierto
nmero de lo que claramente estamos obligados a llamar
"postulados" o "axiomas", tomando aqu el vocabulario de
los matemticos:

1 La actividad de cognicin humana, psquica y mental

descansa en el reconocimiento y la distincin entre
procesos, conscientes o inconscientes, de pulsiones
que se elaboran con posteridad, de manera ms com-
pleja en actitudes, en comportamientos, en emociones,
en estados vividos subjetivos y procedimientos m s

42
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

construidos, a la vez tcnicos y racionales, ms con-

trolados, al menos sometidos en parte a la voluntad y
a la libertad humana, dando lugar a posibilidades de
eleccin. El arraigamiento de los unos y de los otros
permanece biolgico y psicolgico pero, en otro nivel,
al intervenir un imaginario y actividades propiamente
mentales, se impondr el juego crtico de una razn
discriminante. A falta de mejores trminos, sin duda,
se opondr as lo racional a lo irracional.
Incluso si no faltaran, ms tarde, discusiones tan felices
como tiles de esta toma de posicin, que muestran
sin duda que lo que era considerado irracional poda
tambin contener formas de conocimiento, finalmente
confirmadas inteligibles y coherentes, despus de haber
sido, durante mucho tiempo, negadas y censuradas
(notablemente en el mbito del conocimiento cientfico,
testigo, entre otros ms, el geocentrismo y el rechazo
del evolucionismo), la piedra angular de la Teora del
conocimiento en el pensamiento occidental (y posible-
mente bajo otras relaciones y segn otras modalidades
en otras culturas) est constituida por la afirmacin de
la superioridad de lo racional con respecto a lo irra-
cional, este ltimo relegado con facilidad al rango de
una debilidad, de una insuficiencia o de una incon-
sistencia del pensamiento, incluso abandonado a una
animalidad o a una barbarie respecto a los ideales de
la humanidad y de la civilizacin.
Las actividades psquicas y mentales cognitivas son
tambin sociales y requieren, al menos, tanto una inte-
ligencia sociolgica como una inteligencia psicolgica
para su inteleccin. Relevan en esto lecturas multirrefe-
renciales (cfr. Ardoino, 1965,1988,1989,1990 y 1993).
Se elaboran, se expresan, se enriquecen, se desarrollan,
se transmiten, se transforman, se alteran por la in-
termediacin del lenguaje. Circulan de manera ms
estructural, cuantificable y organizada en funcin de
redes de informacin, suponiendo a partir de una
lectura de otra naturaleza (Ardoino, 1963), una co-
municacin interactiva que permite la reapropiacin
para cada uno de los contenidos de los intercambios.

43
 JACQUES ARDOINO

La organizacin social acta de manera inversa sobre

el funcionamiento de las actividades psquicas indivi-
duales y personales que constituyen al menos una de
sus fuentes. Las creencias de cada quien evidente-
mente influidas por las opiniones colectivas son as
trabajadas, formadas, deformadas por el juego de las
relaciones sociales.
Antes incluso que la ciencia, el derecho, bajo sus
diversas formas y especializaciones (penal, civil, p-
blico, privado, comercial, laboral, internacional...), va a
intentar tecnificar y teorizar pruebas y testimonios (en
los periodos ms antiguos, sin embargo, no totalmente
superados, la confesin poda venir a sumarse, a la vez
considerada como autosuficiente y gozando incluso de
un estatus superior) en la bsqueda de la obtencin y
del establecimiento de la verdad. Cualquiera que sea el
lugar atribuido finalmente a la confesin, hay una je-
rarquizacin que es establecida, al menos, entre prueba
y testimonio.
La prueba, una vez reconocida, establecida, construi-
da, administrada, presumiblemente se impone a todos y
predomina sobre cualquier otra consideracin, mientras
que el testimonio permanece problemtico, objeto de
duda y de sospecha, dando lugar a la interpretacin.
Esta es la razn por la cual el testimonio es objeto de
precauciones y de cuidados particulares, desde su re-
coleccin en vista de su conservacin. Lo quisiramos
inalterable. Es por ello que ser muy rpidamente fijado
por todo un juego de procedimientos (que t r a b a r n en
caso necesario toda posibilidad de evolucin posterior).
Pasamos, de alguna manera, con la "judiciarizacin"
de un universo a otro.
Desde la misma ptica, la educacin es tanto tes-
timonio, encarnado por un profesor, un maestro, un
enseante, un formador como una transmisin de
conocimientos, de saber, de saber hacer o "saber ser^
y devenir". Es el sentido profundo del inters otorgado

' Sobre las nociones de i n f o r m a c i n y de comunicaciones, cfr. Ardoino, 2000 y

Sfez, 1993: 602-608.

44
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

a las pedagogas que no se dejan confundir con las

didcticas ms formalizadas.
I I I . Una tercera acepcin de la palabra testimonio, igual-
mente social y parcialmente institucionalizada, pero
empleada m s singularmente respecto a alguien, de
manera general y colectiva, es la de un homenaje rendi-
do. A l momento de la muerte de una persona o incluso
durante su vida, se da testimonio de sus virtudes, de sus
cualidades (a pesar de la sintaxis, se testimonia, de hecho
"a [alguien]", tanto, si no es que ms "de" alguna cosa). La
intencionalidad es principalmente evaluativa. Es el valor
de la persona considerada, de manera global o detallada,
lo que se encuentra subrayado, estimado, apreciado. Tal
homenaje est ya organizado e impregnado de una cierta
solemnidad. Mientras que las acepciones anteriores per-
manecan especulativas y, en ltimo caso, del orden del
juicio, el testimonio resulta aqu activo, en cierta medida.
Nos asociamos ms o menos a tal homenaje, si es que uno
mismo no ha tomado la iniciativa.
rV. De manera todava ms solemne, como una celebracin, el
testimonio puede tambin tomar la forma de una afirma-
cin de solidaridad por una "causa" (en el sentido jurdico)
reconocida como mayor. Testimoniando activamente, de
este modo, tomamos partido, compartimos valores, sostene-
mos un punto de vista considerado como importante, si no
es que esencial, nos comprometemos (lo que no basta, sin em-
bargo, para dar cuenta siempre de nuestra implicacin
profunda (Ardoino, 2000)). Sern, por ejemplo, los tes-
timonios oficiales rendidos a la ocasin del sexagsimo
aniversario de la liberacin de los presos sobrevivientes de
Auschwitz, las "marchas silenciosas", diferentes formas
de manifestaciones populares... La reiterada invocacin
contempornea del "deber de memoria" (con todas las
reservas que puede suscitar, con razn, tal terminolo-
ga) respecto a genocidios y a todos los "crmenes contra
la humanidad" corresponde claramente a este ltimo
sentido. Debemos sealar, entonces, que desde el punto de
vista de un gran nmero de personas que se asocian a ta-
les movimientos, no se testimonia de manera exclusiva
sobre aquello que se vio o se escuch, sino sobre lo que sen-

45
 JACQUES ARDOINO

timos, experimentamos, sobre nuestras convicciones

profundamente sentidas o manifiestamente ostentadas.
Es, en el fondo, la afirmacin reiterada de una Wel-
tanschauung, de una visin del mundo (implcitamente
opuesta a otra o a otras), la que se juega en la coyuntura,
y que encarna a la larga a tantos militantismos. Fuera de
formas m s superficiales, aisladas en el nivel de las ges-
ticulaciones de oportunidad, peridicamente avivadas
por los medios masivos en bsqueda de lo sensacional,
esta forma de testimonio insiste tilmente, a diferencia
de otras acepciones del trmino, en dimensiones polticas
unidas a la accin y a los proyectos para "cambiar el mun-
do" o para "cambiar la vida" (lo que no excluye de ninguna
manera conductas de la misma naturaleza inspiradas, por
el contrario, en preocupaciones tradicionalistas, conser-
vadoras, fundamentalistas), reacciones voluntaristas
de esperanza (Ernest Bloch) a la desesperanza y a la
incertidumbre sentidas, experimentadas a partir de la con-
ciencia de lo trgico de la condicin humana. Nos
encontramos, a la vez, de manera paradjica, en el pun-
to culminante de una axiologa con el riesgo intacto de
que tales manifestaciones no se estropeen en una sim-
ple conmemoracin.

De manera ms objetiva, al menos en funcin de la in-

tencionalidad ideal, denominamos todava "testigo" a
una cosa, una sustancia, una materia, un objeto, respecto
del cual se habr determinado previamente de manera
convencional su carcter de punto de referencia, en fun-
cin de una escala implcita o explcita, y del cual nos
valdremos, despus, para medir, estimar, advertir la
importancia de un fenmeno. As, el "testigo" que pasa de
mano en mano en una prueba deportiva de relevos, la es-
tatua del "soldado del puente del Alma", que nos informa
acerca del nivel del ro Sena, una sustancia testigo en
qumica o en biologa, un grupo "testigo" en el marco de
manipulaciones experimentales... El hecho de subrayar
el carcter previo de la convencin que instituir el
punto de referencia no implica, de ninguna manera, una
temporalidad-duracin o una historia, a las cuales nos re-
fermos, en contraparte, frecuentemente respecto a las otras

46
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

acepciones. A lo sumo se trata aqu, a pesar de las aparien-

cias, de una anterioridad lgica: el a priori con respecto
al a posteriori.

Como ya hemos insistido en el curso de las pginas an-

teriores, la intencin central de este artculo es permitir un
reconocimiento entre dos paradigmas, o mejor entre dos
procesos que obedecen a epistemologas heterogneas; por
una parte, la construccin "fuera del tiempo", controlada, de
la prueba y, por la otra, la elaboracin crtica, trabajada y
evaluada de testimonios, siempre inscritos en una tempora-
lidad-duracin, que obran ms o menos simultneamente en
tal proceso. Estos paradigmas encuentran las dos acepciones
de la verdad que hemos distinguido con anterioridad: la ver-
dad probada, demostrada, verificada, analtica o sinttica, a
travs del razonamiento, puro o aplicado a organizaciones de
hechos que obedecen las reglas de ciertos mtodos, a partir
de una supuesta correspondencia, en el marco de un entendi-
miento considerado objetivo y de carcter universal, y la
verdad sentida, vivida interiormente, experimentada, que
implica un juego vivo de una sensibilidad, evidentemen-
te particular y singular, en el campo ms subjetivo de una
conciencia (reconociendo eventualmente actividades ps-
quicas y sociales inconscientes y producciones imaginarias).
Nos referimos tambin, de paso, a la distincin de Dilthey
entre "explicacin" y "comprensin". En la medida en que
los testimonios son efectivamente trabajados de manera
exigente, los queremos acercar lo ms posible, pero siempre
de manera parcial, a una verdad probada, debidamente es-
tablecida, a pesar de su origen irremediablemente subjetivo.
Pero, en numerosas prcticas cientficas (ciencias duras, ob-
servacin, descripcin, previsin y prediccin) y jurdicas,
encontraremos, de hecho, tentativas de articulacin, ms
que de correspondencia, de concordancia, de identidad o de
coincidencia, entre estas dos epistemologas heterogneas.
Las ciencias humanas y sociales que hacen referencia en
primera instancia, en la medida de lo posible, a las meto-
dologas de las ciencias exactas (observacin tcnicamente
controlada, probabilidades, estadsticas...) podrn con di-
ficultad ahorrarse completamente una epistemologa ms

47
 JACQUES ARDOINO

especfica del testimonio, cuando deseen profundizar en

sus datos y no limitarse a la aridez de los enunciados positi-
vistas de los que quieren entonces dar cuenta. Una mirada y
una lectura plurales, multirreferenciales, se impondrn as
en cierta medida. La mayora de las ciencias humanas y so-
ciales (fisiologa, biologa, antropologa, etnologa, psicologa,
sociologa, psicologa social, economa, historia, ciencias pol-
ticas...) se encuentra concernida de una parte y de otra. Las
metodologas respectivas de estas dos vertientes epistemol-
gicas son diferentes y alternativas: la entrevista, la reunin,
la historia de vida, las biografas razonadas, la observacin
participante, la investigacin accin y ms o menos todas las
formas de anlisis del lenguaje, por un lado, y la observacin
y la descripcin objetivas, la medicin de fenmenos, los ra-
zonamientos lgicos y matemticos, por el otro.

Es necesario sealar que el trabajo crtico, en el proceso del

establecimiento de la prueba, se sita siempre ms all de la
produccin de sta, en la reconstitucin y el engarzamiento
de los hechos, en el examen y la enunciacin de las "implica-
ciones" (consideradas aqu como esencialmente inclusivas y
lgicas, en oposicin a las implicaciones psicolgicas o psicoso-
ciales), de los presupuestos, de los postulados o de los axiomas
sobre los cuales se apoyarn el juego deductivo y los enlaces
lgicos de proposiciones (cuya coherencia y compatibilidad
entre ellos constituyen la principal garanta de aceptabili-
dad). Esto ser a la inversa en la posicin etnometodolgica,
a la que le interesa el testimonio ("competencia nica"). Una
vez afirmada, la prueba va, al contrario, a prohibir o a limitar
considerablemente el trabajo crtico posterior, salvo, eviden-
temente, cuando se trata de negar su valor como prueba. Una
vez aceptada, la prueba est en condiciones de imponerse.
Por su parte, el testimonio permanece ntimamente ligado a
una incertidumbre fundamental (lo trgico de la condicin
humana) que ninguna lgica racional sabra "tratar" (en el
sentido lgico matemtico del trmino). La paradoja que de
ah resulta nos parece encontrarse en la dialgica de estos
dos procesos, uno de los cuales aspira de manera absoluta
a eliminar de forma definitiva la duda, mientras que el otro
no slo la acepta, sino que la cultiva, porque es una prueba
existencial, fuera de la cual la verdad no tendra ms valor.

48
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

De paso es tambin la leccin de numerosas experiencias

espirituales que privilegian una sabidura para la que lo
sentido de la incertidumbre sobresale sin duda sobre la
serenidad fctica, incluso racionalmente "armada", de las
convicciones aseguradas. "No creeras si no hubieras duda-
do." La filosofa, la razn, el pensamiento, la espiritualidad
son infinitamente e indefinidamente duda, desavenencia,
(constituyendo el doble sentido de la ambigedad), temblor
(Rostas Axelos). Es particularmente la perspectiva asumida
por Ren Barbier.
La otra especificidad del testimonio es su intersubjetividad
concreta. A l respecto, el testigo (mrtir en los griegos) y el
testimonio, que le es debido, no podran ser confundidos,
dado que este ltimo es proceso, inscrito en sus tempora-
lidades respectivas, mientras que el testigo es un "sujeto"
epistmico, abstracto (no vivo), irremediablemente soli-
tario, encerrado en un "aqu y ahora", insuperable o casi
petrificado por las necesidades procedimentales de u n
"tiempo" jurdico (cronolgico) o cientfico experimental
(cronomtrico). De hecho, se testimonia de S (de aquello
que se ha visto, ha vivido, ha sentido) a oros (pares, en-
cuestadores, jueces y a quien corresponda...), para otros. El
estatus del otro (de hecho, de las tres acepciones de otro!)
interfiere aqu con las formas de verdad. Generalmente,
el "otro" se distingue del "diferente" por la heterogeneidad
(Ardoino y Peretti, 1998) que supone, al contrario de ste.
Pueden ser as reconocidos como diferentes varios ejem-
plares de objetos mltiples de una coleccin, sin salirse
del orden. La heterogeneidad indica m s explcitamente
una "distincin de naturaleza". Pero de qu naturaleza
estamos entonces hablando con t a l distincin? De este
modo, nos parece que deben sealarse tres figuras prin-
cipales del otro : 1) decir que la "naturaleza" material de
las cosas es otra diferente de nosotros, es admitir que no
podemos confundirnos con ella, en la escala de las fuerzas
y las energas, dado que somos seres pensantes y frgiles, y
que por este hecho sentimos lmites en cuanto a nuestras
intenciones, nuestros deseos, nuestra autonoma o nuestra li-
bertad, durante algunas de sus manifestaciones (temblores,
huracanes, maremotos, fuerza de atraccin terrestre). Pode-

49
 JACQUES ARDOINO

mos ciertamente dominarla en alguna medida, a condicin

de empezar por obedecerla en primer lugar (Bacon). Pero
una tal desproporcin de fuerzas y de potencia permane-
ce impvida, no se caracteriza por ninguna inteligencia,
intencionalidad, malicia hacia nosotros; 2) el otro humano
concreto, vivo, encarnado se opone igualmente a nosotros
(sujetos) y limita nuestro deseo de todo poder, pero l con-
fiere en las situaciones, adems de sus recursos energticos
especficos, una voluntad propia, pulsiones, estrategias, ca-
pacidades de sorpresa, confrontados con los nuestros. En esto
el otro siempre est apto para sorprendernos. Puede haber
as heterogeneidad de culturas, de psicologas, de "visiones
del mundo", de intencionalidades, siempre en el nivel de las
prcticas y de la accin. Entonces, desde este punto de vista,
percibir al otro como extranjero, heterogneo; 3) una subje-
tividad trascendental, ms radical, me h a r percibir, en fin,
una heterogeneidad entre la razn (compartida, en el nivel
del entendimiento, como una especie de transversalidad
(Deleuze y Guattari), con todos los otros sujetos humanos) y
la sensibilidad-historicidad que me es propia.

Es evidentemente en su "puesta en escena" poltica e

institucional que los enunciados de verdad pregonan o al
menos subrayan la crisis profunda de valores que atravesa-
mos actualmente y, sobre todo, la regresin alarmante de la
vigilancia crtica que afecta nuestras sociedades. En algunos
meses, por ejemplo, en Francia, somos informados, por las
ms altas instancias del Estado, de que un ministro distra-
do o sobrecargado por su trabajo dej que su "gabinete" u
otros colaboradores se ocuparan de un departamento, bajo
el rubro de "alquiler por cargo", rentado en 14000 euros
por mes, con reparaciones que alcanzan el monto de 70 000
euros, aun cuando ya estaba en posesin de una propiedad
adecuada para desempear su cargo y, por otra parte, que un
funcionario de la administracin de los impuestos destruy
"por inadvertencia" expedientes "sensibles" de personalida-
des que haban desaparecido misteriosamente. De forma
paralela, el ministro renuncia y el agente de impuestos va
a ser fuertemente sancionado. Los incidentes estn, por
consiguiente, cerrados y la vida puede continuar. Jefes de
Estado afirman provocar una guerra (Irak) en razn de los

50
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

riesgos "claramente establecidos" de posesin de armas de

destruccin masiva, lo que se confirmar finalmente como
falso, a pesar de todas las investigaciones realizadas. Nadie
lo cree realmente, pero se hace "como si" (facticidad y no
ficcin),^ salvo posiblemente, una desafeccin reiterada res-
pecto de la poltica mal intencionada, de las polticas de la
gestin, incluso "de lo poltico", en trminos de democracia
ms directa, constatados en el momento de los plazos elec-
torales. Verdades o razones de Estado no son ni "probadas"
n i "sentidas". No suscitan necesariamente la adhesin.
Nuestra poca es tambin la de la ilusin del "simulacro". "El
parecer" triunfa en nuestra poca estadsticamente o ms o
menos definitivamente sobre "el ser". La verdad dicha "p-
blica" es controlada, manipulada, traficada en funcin de
los impactos temidos o esperados en el nivel de la opinin.
Incluso el lado "burlesco", "guiol" no da tantos motivos para
la interrogacin. Los ltimos recursos, en adelante, son las
formas humorsticas del Canard EnchainV Felizmente
existen, de tiempo en tiempo, movimientos "bajo el agua",
desconcertantes y bienvenidos, una especie de "tsunamis"
populares que toman a casi todo el mundo por sorpresa
(Espaa, Ucrania, Lbano, Khirghiztan...). Seran, de este
modo, los periodos de calentamiento, si no es que las "tempe-
raturas de alta fusin" ms revolucionarios es verdad de
los cuales ya hablaba Jean Paul Sartre (1960) con relacin
a los momentos (movimientos) apocalpticos. Los avatares
contemporneos de la verdad indicaran, entonces, condicio-
nes prerrevolucionarias, latentes, a las cuales no estamos
siempre suficientemente atentos?

Cuando, en el corazn mismo de las prcticas pragmti-

cas, ms "prosaicas", nos encontramos conminados, requeri-
dos, para "tomar una resolucin", no nos olvidamos de tomarla.
La verdad se pierde o se para en seco, tanto cuando se abre
a todos los vientos que pueden venir a afectarla, como
cuando se encuentra abrigada, pero prisionera en la forta-
leza que ella misma erigi para garantizarse. Es claramente
el testimonio con sus imperfecciones, su inacabamiento.

*C/r. Jacques Ardoino, 1969-1970 sobre ficcin y facticidad; cfr. supra, nota 2.
' N . de la T. Peridico francs de anlisis poltico con tintes humorsticos.

51
 JACQUESAEDOINO

pero tambin con sus riquezas lo que constituye la ma-

teria ms autnticamente humana, es decir, quiz, la m s
"verdadera", del trabajo crtico a partir de un pensamiento
encarnado, preocupado por su existencia y, a pesar de todo,
apasionado por la "vida". En este sentido, porque es tes-
timonio, la primera formulacin de verdad es el relato.^"
Toda verdad, probada o sentida permanece, desde entonces,
forzosamente relativa ("verdad de este lado de los Pirineos",
deca ya Michel de Montaigne, "falsedad del otro!"), slo
sera en funcin de los ngulos necesariamente heterog-
neos a partir de los cuales se le quiere definir o enunciar: el
contenido mismo de la proposicin afirmada verdadera, su
sentido y su intencionalidad; la forma dada a tal contenido
por su enunciado; el punto de vista donde se coloca, el contex-
to donde se sita, ms o menos explcitamente, el enunciador.
Ello no quiere decir, para nada, que la bsqueda de pruebas
sea vana, sino slo recordar que, a pesar de las exigencias y
de esferas contrarias, la naturaleza de la verdad permanece
eminentemente asertrica.* Mientras que son reconocidas y
no impugnadas las pruebas invocadas oportunamente slo
corresponden a "momentos" de simplificacin de un proceso,
antes que nada, problemtico en su duracin, porque est
fundamentalmente unido a la incertidumbre. Epistemologa
de la prueba y epistemologa de lo sentido son claramen-
te, desde ahora, heterogneas, irreconciliables y, sin embargo,
"complementarias". Lo "clnico" y su opacidad relativa se opo-
nen en esto a la pureza ideal de un razonamiento que se
quiere transparente, o al rigor, a la objetividad de lo "expe-
rimental". Ciertamente, no podemos tampoco ignorar las

* Nota de la editora: Segn el Diccionario de la Real Academia asertrico es un

adjetivo que viene de asertorio: "Se dice del juicio que afirma o niego como verdadero,
sin que lo sea verdaderamente [...]".
Jean-Marie Brohm, 1992: "transmitir o comunicar experiencias singulares a
otros (y aqu se encuentra la funcin de testimonio del relato). Es contando como
los hombres pueden hacer partcipes a otros hombres de lo vivido, de lo sentido,
de lo subjetivo. La funcin narrativa tiene por lo tanto no solamente una funcin
expresiva, sino tambin una funcin referencial [...] Sociedades, culturas completas
estn construidas sobre la oralidad narrativa y es mediante la perpetuacin de los
relatos que se conserva la tradicin (oral) y por ende la identidad de una cultura
o de una sociedad [...] La historia de toda sociedad est transcrita en un corpus de
relatos legtimos [...] supuestamente verdicos, y la historiografa es la lucha de los
relatos. Como lo recuerda Jean-Pierre Faye, la historia es primero una narracin".

52
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

adquisiciones de una experiencia compartida, garantizada

por los progresos racionales de la ciencia y de las tcnicas.
Es t a m b i n el problema de la fe y de la razn plantea-
do particularmente por Juan Pablo I I (Fides et ratio). No
podramos entonces contentarnos con un proceso de "in-
versin" puro y simple, en virtud del cual un absolutismo
remplazara a otro: el "todo absoluto" cediendo en adelante
su lugar a un "todo relativo". Es el modo de pensamiento,
"dialgico" o "dialctico", el que permanece en el corazn del
problema ("mantener juntas" las posiciones eventualmente
"contradictorias" o "heterogneas"). Las formas de verdad
paradjicas no son para nada excluidas.
Algunos grandes actores posiblemente jams hayan sido
tan autnticos como a travs de la interpretacin de roles y de
los personajes que les fueron confiados. Qu pensar, por otra
parte, de las aportaciones nuevas y a veces no despreciables
de las "comisiones de tica", solicitadas en la actualidad casi
para cualquier propsito." La tica est tambin arraigada
en el relato y el testimonio, en la particularidad, cualesquiera
que pudieran ser sus expectativas.
Ningn enunciado universal se obtendr inmediatamente
de una casustica, por ms amplia que sea ella. Como para
aquella del 'Tsien", la bsqueda de la verdad debe igualmente,
entonces, haber aceptado, previamente, el duelo del fantasma
original de todo poder. La verdad es, de este modo, explci-
tamente relativa, "esencialmente" existenciai, sin embargo,
nuestras aspiraciones, psicolgicas, racionales y sociales, a
una mayor certeza, esta vez idealizada, formalizada o petri-
ficada, no subsisten menos, incluso si ellas deben finalmente
revelarse como impertinentes.

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 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS

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55
 L A ACTITUD CIENTFICA EN LA INVESTIGACIN*

Gaston Mialaret**

BREVE RECUENTO HISTRICO

Nuestra Asociacin Francfona Internacional de Inves-

tigacin en Ciencias de la Educacin (AFIRSE) surgi de la
Asociacin Internacional de Pedagoga Experimental, creada
en Lyon, en 1958. Todava en esa poca, la expresin "expe-
rimental" tena un sentido anlogo al utilizado en "medicina
experimental", "psicologa experimental". Con bastante ra-
pidez se percibi que la expresin "pedagoga experimental"
no corresponda al conjunto de trabajos de investigacin
cientfica realizados en nuestros laboratorios. De ah el
Congreso de Alengon en 1990 y la creacin de 1'Association
Francophone Internationale de Recherche en Sciences de
l'Education (AFIRSE), a fin de poder reagrupar todos los tra-
bajos de investigacin que se desarrollaban cada vez ms, y
segn las diferentes modalidades cientficas; en Francia, el
fenmeno se ha acentuado sobre todo despus de la creacin
de las ciencias de la educacin en el nivel universitario.
Es aqu donde se advierte un malentendido. Para algunos
esta extensin significaba que el paradigma de la investigacin
cientfica deba aplicarse a todas las formas de investiga-
cin tendentes a "la explicacin"; para otros el paradigma de
investigacin deba poner en marcha modalidades de la in-
vestigacin que hicieran un llamado a la "comprehensin".
De ah surgi entonces la sesin de aclaracin que Jacques
Ardoino y yo hemos organizado en el Congreso de Saint-
Jacques de Compostelle. Se presenta enseguida la postura
que me interesa someter a la consideracin de los miembros
de nuestra asociacin.

* Traduccin Rosa Mara Sandoval e Ileana Rojas; revisin Patricia Ducoing y

Bertha Fortoul.
** Universidad de Caen, Francia.
 GASTON MIALARET

LA NOCIN DE INVESTIGACIN

El subconjunto llamado "la investigacin cientfica"

La nocin trivial de investigacin. Notemos de entrada la

polisemia de la palabra investigacin: voy a buscar un depar-
tamento, voy a buscar un libro en mi biblioteca.^ La nocin
de investigacin en otras disciplinas o en otras actividades: la
investigacin de tipo "reflexivo", la investigacin literaria, la
investigacin artstica (pintura, msica, danza...), la investi-
gacin de tipo tecnolgico... Finalidades de esta investigacin:
producir lo nuevo, los conocimientos nuevos. Aqu el proceso
esencial es la intuicin, la imaginacin, la creatividad.
La nocin de investigacin cientfica. Existe una forma
particular de investigacin llamada "la investigacin cient-
fica", la cual tiene sus caractersticas propias, sus mtodos,
sus finalidades, sus aplicaciones. No se trata de establecer
una especie de escala jerrquica entre todas estas formas de
investigacin, sino simplemente de saber con exactitud lo
que se hace y no llamar "investigacin cientfica" a cualquier
procedimiento. Hay reglas por conocer y aplicar para efec-
tuar correctamente toda investigacin cientfica, y es slo en
funcin de la aplicacin ms o menos correcta de esas reglas
de accin que se juzga el valor de un reporte, de una ponen-
cia, de un artculo, de una tesis, cuya finalidad esencial
consiste en producir un saber nuevo o en precisar un saber
anterior. Esto ltimo ser el objeto de nuestra exposicin.

FINALIDADES GENERALES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

La finalidad principal de la investigacin cientfica es per-

mitirnos conocer mejor, explicar mejor o comprender mejor
el mundo en el que vivimos (vase ms adelante la discusin
sobre la diferencia entre comprender y explicar). De hecho, se
trata de aumentar, enriquecer o precisar nuestro saber.

' N. de la T. En francs la palabra rechercher significa investigar, pero tambin

buscar, rebuscar, averiguar, indagar, perseguir.

58
 LA ACTITUD CIENTFICA EN LA INVESTIGACIN

Descripciones /Anlisis /Comparaciones

a) Una de las primeras finalidades (metas) de la investigacin

cientfica es proveernos de una descripcin, tan objetiva y
completa como sea posible, del mundo que nos rodea, de las
situaciones que tenemos que estudiar. No se trata aqu de
una descripcin de tipo "literario" o "imaginativo", sino en
funcin de reglas precisas (vase este punto ms adelante),
de proceder a una captura de informaciones, a una recolec-
cin de datos, a la vez, pertinentes, objetivos y tan completa
como sea posible.

Pertinentes, porque estas observaciones realmente

deben estar en relacin directa con la situacin y no
ser tan generales que resulten tambin vlidas para
otras situaciones (ejemplo: el profesor se hace cargo
de su grupo).
Objetivos, porque todos los datos recabados a partir
de las tcnicas de recopilacin utilizadas deben poder
ser verificados, controlados, recortados. Un investi-
gador que se aboca a una descripcin debe siempre
intentar reportar el mximo de informaciones so-
bre los mtodos y las tcnicas utilizados por l o su
equipo.
Tan completos como sea posible, porque las situacio-
nes humanas, sociales, educativas que observamos
son esencialmente complejas y a menudo resultan de
un muy gran nmero de variables desconocidas y no
se sabe, a priori, cules son las observaciones que
son pertinentes o no. Es frecuente que la eleccin
de las observaciones que resulten pertinentes pueda
efectuarse en un momento posterior.
En algunos casos, la observacin puede desembocar en
datos cuantitativos (porcentajes de participacin ver-
bal del profesor en relacin con la participacin verbal
de los alumnos), en tanto que, con frecuencia, slo
aporta datos cualitativos (descripcin del comporta-
miento de tal alumno al momento de responder a un
interrogatorio oral).

59
 GASTON MIALARET

b) A menudo, una buena descripcin conduce a una pri-

mera forma de anlisis, que slo buscara reagrupar las
obseirvaciones realizadas, a condicin de que, aqu aun, los
criterios de reagrupacin queden debidamente explicitados.
Ejemplo: el anlisis de las relaciones profesor-alumnos en
el desarrollo de una clase; los porcentajes globales calcula-
dos sobre el conjunto de la duracin de una clase no tienen
sentido alguno si no se han distinguido los momentos de la
puesta en marcha, de la exposicin del profesor, de la fase
de preguntas para verificar la comprensin, de la fase de
ejercicios de aplicacin...
c) Las descripciones precisas permiten efectuar una prime-
ra comparacin. Ejemplo: la comparacin del comportamiento
de dos profesores observados al impartir un mismo curso a
alumnos o a grupos diferentes.

Explicar y comprender

El investigador cientfico no puede conformarse con descri-

bir la o las situaciones en la o las que se encuentra: busca
explicrselas, comprenderlas. Es ste el momento de hacer
la distincin introducida por Dilthey entre "explicar" y "com-
prender". Este autor hace la distincin entre las ciencias
de la naturaleza que buscan "explicar" y las ciencias del
hombre y las ciencias sociales que buscan "comprender".
Estemos de acuerdo o no con esta distincin, es necesario
conocerla para evitar discusiones intiles. El autor y sus
seguidores oponen un tanto de manera simple lo cualitativo
a lo cuantitativo. De hecho, el autor se refiere a dos posicio-
nes filosficas fundamentales: por una parte la que quiere
estudiar lo interior, los fenmenos, las situaciones, como es el
caso de las posiciones bergsoniana, fenomenolgica, en donde
la intuicin juega un papel esencial en la "comprensin" as
presentada; la subjetividad no est descartada a priori. La
otra posicin filosfica (Descartes, por ejemplo) es aquella que
quiere tomar una cierta distancia del objeto de estudio, al
considerarlo en relacin con los enlaces que tiene con otros
fenmenos y probar las hiptesis formuladas para explicarlo
y buscar la validacin; se busca la objetividad sin que por

60
 LA ACTITUD CIENTFICA EN LA INVESTIGACIN

ello, al momento de la interpretacin, se deje de recurrir a

la intuicin (como veremos ms adelante); sin embargo, lo
esencial es aportar resultados que, segn reglas precisas,
permitan a todos los lectores estar de acuerdo con las inter-
pretaciones de los resultados.

Investigacin de invariantes (leyes)

Situado en un mundo caracterizado esencialmente por el

cambio y la evolucin, el investigador intenta encontrar ele-
mentos de estabilidad: invariantes o leyes que, a travs de la
diversidad de las manifestaciones observadas, determinen re-
laciones constantes entre los diversos aspectos de la realidad.
Esto puede encontrarse tanto en el plan de la actividad in-
dividual (por ejemplo, vanse las invariantes de Piaget en la
constitucin de la nocin de nmero en el nio), como en situa-
ciones ms generales (por ejemplo, relaciones entre resultados
escolares y el medio socioeconmico y cultural del nio).

Relaciones con la prctica

Sin insistir aqu en las distinciones que a veces se hacen entre

"investigacin finalista" e "investigacin pura" o "investiga-
cin de laboratorio", digamos que en el mbito de las ciencias
de la educacin a menudo nuestras investigaciones estn
relacionadas con los problemas que nos son planteados por la
prctica. Sin querer, a cualquier precio, establecer relaciones
directas, inmediatas, actuales con las investigaciones que
llevamos a cabo, es evidente que si nuestras investigaciones,
a corto o mediano plazo, no permitieran un cierto mejora-
miento de la prctica, podramos, con razn, preguntarnos
para qu sirven. (Este sealamiento slo es vlido en el caso
de investigaciones que aluden a situaciones educativas reales
y no, por ejemplo, cuando se trata de investigaciones de tipo
histrico que contribuyen a ampliar nuestra cultura general
y a darnos nuevos elementos de apreciacin, de explicacin
y de interpretacin de las situaciones actuales. En este caso,
la relacin con la prctica es a m s largo plazo.)

61
 GASTON MIALARET

Los PROCESOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Para retomar una frmula de Gaston Bachelard, "no nos

instalamos de buenas a primeras en la investigacin cient-
fica". La Ciencia es una realidad social que tiene su historia,
sus resultados, sus hiptesis, sus mtodos... y el investigador
debe adoptar una actitud humilde cuando aborda esta gran
dama que es la Ciencia. Slo debe considerarse como uno de
los numerosos y pequeos eslabones de una inmensa cadena
ya existente, y su primer trabajo es el de situarse en relacin
con todo lo que ya se ha hecho antes que l. Es lo que se llama
"una revisin del estado de la cuestin", trabajo esencial para
todo investigador que quiere emprender una investigacin
(lo que es vlido tanto para los candidatos a una maestra
como a un doctorado). De hecho, se trata de precisar lo que
sabemos, lo que ya se ha hecho cuando comenzamos nuestra
investigacin, a fin de poder decir, al concluir nuestro trabajo,
lo que nosotros aportamos de nuevo.

Cul es el problema por resolver?

A pesar de la apariencia, la respuesta a esta pregunta no

es sencilla y muchos de los investigadores aprendices se
topan con esta cuestin. No es suficiente con enunciar un
ttulo de investigacin para que se pueda, en buenas condi-
ciones, ponerla en marcha: se requiere especificar el tema,
definir con precisin su problema (de ah la expresin de
"problemtica"), saber cules sern las variables por con-
siderar, los lmites de su trabajo... (vase este punto m s
adelante). Tomemos un ejemplo: el estudio de los resultados
escolares. Qu se quiere decir con eso? Qu quiere decir exac-
tamente "resultados escolares"? U n anlisis previo de este
concepto es indispensable y todos los investigadores, como
todos los educadores, no le dan a esta expresin la misma
significacin. Y despus, a qu edad, en cules condiciones
de mtodo pedaggico, de condiciones sociales, en funcin de
las caractersticas de los enseantes... Y pronto se advierte
que si no se delimita con precisin el problema por estudiar,
la tarea se vuelve imposible de realizar. Definir con precisin

62
 LA ACTITUD CIENTFICA EN LA INVESTIGACIN

su problemtica es entonces la primera tarea de todo inves-

tigador. Salvo en casos excepcionales en los que se trata de
una nueva va que se abre seguida de un progreso o de un
cambio social, por ejemplo, el investigador no parte de cero.
Otros trabajos ya han sido hechos, otros resultados han sido
obtenidos; algunas preguntas han quedado sin responder,
nuevos problemas ya han sido formulados, algunas dudas pe-
san sobre ciertos resultados... Es decir, a menudo es difcil
precisar el origen de la idea, del problema que conducir
al investigador a poner en marcha una investigacin. Toda
investigacin cientfica est orientada por una idea, por
una pregunta, por un problema que el investigador quiere
ya sea explorar, ya sea profundizar o verificar. Segn la
imaginacin personal, pero tambin segn la intensidad de
la actividad de la comunidad cientfica (del laboratorio en
el seno del cual trabaja el investigador, por ejemplo, de la
"moda cientfica" de la poca...), los planes de investigacin
van o no a florecer, con sus caractersticas, su originalidad,
su audacia, su amplitud, sus posibilidades de realizacin
(presupuestos, personal, fuentes de datos...). Los torbellinos
creadores dependen de una pregunta de "umbral crtico",
es decir, de la importancia de un equipo de trabajo y de in-
vestigacin; el investigador aislado tiene, a menos que sea
un individuo excepcional, menos oportunidades de obtener
resultados satisfactorios que uno de sus colegas que est
integrado a un equipo de laboratorio que funciona regular-
mente (hace investigaciones, discute trabajos realizados,
publica resultados). La comunidad cientfica ya no est
ms constituida por individuos que trabajan cada uno en su
rincn; hoy en da est estructurada en torno a equipos y
a laboratorios que amplan y hacen posibles las acciones
individuales. Para retomar una expresin de Bachelard,
la comunidad est constituida por rutas ms o menos bien
trazadas y en las cuales pueden evolucionar los investigado-
res, quienes a su vez precisarn los trazos o abrirn nuevos
caminos. Todo este trabajo subterrneo, inconsciente (ver las
observaciones de Poincar sobre el rol del inconsciente en el
descubrimiento matemtico), un poco misterioso, colectivo
a la vez que individual, conduce a los proyectos de inves-
tigaciones cientficas. La investigacin cientfica aparece

63
 GASTON MIALARET

como un vasto sistema de verificacin y de probacin de las

ideas del investigador; en otros trminos, el investigador
va a intentar transformar sus intuiciones en "verdades"
(en el sentido en el que nosotros lo utilizamos, a saber, de
los conocimientos aceptados, en un momento dado, por el
conjunto de la comunidad cientfica). E s a partir de este
momento que contina, bajo otra forma, la gran aventura
de la investigacin cientfica.

Caractersticas de los procesos cientficos

As como esta fase precedente es personal, ligada a la riqueza

psicolgica y cientfica del investigador, de sus experiencias
anteriores, de las demandas del entorno cientfico y, por lo
tanto, difcil de explicitar, lo mismo las fases siguientes de-
nominadas "investigacin cientfica" sin razn, porque la
primera forma parte del proceso tanto como las siguientes
debern responder a ciertas exigencias que, de no respetarse,
no se puede hablar de investigacin cientfica.

La posibilidad de dar cuenta en vista

de una "legibilidad compartida"^

Todos los procesos del investigador deben poder ser expli-

citados, explicados, justificados. A u n cuando se trate de la
intuicin, no es la intuicin lo que se puede explicitar, pero
el investigador debe ser capaz de decir que, en un determi-
nado momento de su investigacin, tal o cual resultado le dio
la intuicin de que ese resultado poda ser explicado de tal
o cual manera y que esta intuicin ha dado lugar a un nuevo
eslabn en la cadena de la investigacin. Quien dice inves-
tigacin cientfica no dice eliminacin de la imaginacin, de
la creatividad; m s bien, al contrario; pero el investigador
debe ser capaz de trazar la frontera entre lo que ha sido de
su intuicin y lo que es de su verdadero proceso cientfico; la

^ Haba subtitulado este prrafo: "la transparencia". Despus de una discusin

con Jacques Ardoino, he optado por retomar este subttulo.

64
 LA ACTITUD CIENTFICA E N LA INVESTIGACIN

preciosa colaboracin de una fina intuicin y de un gran rigor

en el proceso marca el trabajo del autntico investigador.
E s en esta perspectiva que se puede hablar de "reproduc-
cin" de una investigacin. Hemos dicho que la repeticin
estricta de una i n v e s t i g a c i n pedaggica era imposible.
Pero, conociendo todas las condiciones, ya sean creadas, sean
respetadas y sean aceptadas por el investigador, es posible
para otro investigador seguir este camino, sea en el terreno o
bien sobre el plan de reportar y de "reproducir" lo que hizo el
investigador inicial. E n una investigacin cientfica todo debe
poder ser verificado, controlado, recalculado, rehecho.
Este esfuerzo de dar cuenta impone al investigador cien-
tfico una toma de conciencia de todos sus procesos, una
explicitacin constante de todas sus iniciativas. Contraria-
mente al creador (poeta, artista de todas las categoras) que
deja llevar su imaginacin en busca de una creacin origi-
nal, trabajar su inconsciente sin ejercer sobre l un poder de
control, a fin de desembocar en una creacin que no tiene que
someterse a una regla de censura cualquiera que sta sea,
el investigador cientfico, sin frenar j a m s su imaginacin,
debe, sin embargo, analizarla para justificar, a los ojos de la
comunidad cientfica, los usos que ha hecho de ella en sus
investigaciones. L a diferencia es esencial: la actividad del
artista termina en una obra de arte; la del investigador en
la produccin cientfica. L a obra de arte puede dar lugar a
todas las interpretaciones posibles; la produccin cientfica
debe dar lugar, en un tiempo determinado, a un acuerdo entre
un gran nmero de posibilidades sobre la interpretacin de
los resultados. Pero, a veces, es necesario no confiarse de un
acuerdo demasiado perfecto que se parece ms a una creencia
que a la adhesin racional a un resultado cientfico.

Determinar las variables que definan una situacin^

E n el caso de cierto tipo de investigaciones (de tipo experimen-

tal, encuesta... vase ms adelante los tipos de investigaciones),
el investigador debe y esto a menudo mediante una investi-

^ Este solo punto merecera muchas horas de clase.

65
 GASTON MIALARET

gacin de tipo preliminar, colocar en la mira las variables

(al menos las principales) que determinan la situacin. E n
principio, se puede plantear que en nuestras situaciones
sociales, humanas, pedaggicas, el nmero de variables es prc-
ticamente infinito. Entonces, el investigador debe, en un
momento de su investigacin, hacer una eleccin y no consi-
derar m s que un nmero limitado de estas variables (si no,
resulta imposible llevar el trabajo de investigacin a buen
trmino). E s aqu que entra enjuego la experiencia cientfica
del investigador, su intuicin, su sentido de las situaciones
que estudia. E s t a eleccin puede ser siempre cuestionada:
ciertas elecciones son m s pertinentes que otras; de ah la
necesidad de una discusin entre los miembros de un equipo.
Una vez definidas las variables, es necesario saber cmo
sern evaluadas, cuantitativamente o cualitativamente y se-
g n cules escalas.

Los criterios de juicio

Toda discusin, si se quiere que no sea una simple charla

intil, supone el acuerdo previo sobre los criterios de juicio.
Estos criterios pueden y deben ser discutidos antes de
ser adoptados; lo que no ocurre, a veces, sin dificultades,
porque el conjunto de criterios se refiere a un sistema m s
general de valores. Tomemos, por ejemplo, los criterios de
evaluacin del nivel de aprendizaje de la lectura: s e g n se
trate de mtodos sintticos o bien de mtodos analticos, los
criterios de juicio del aprendizaje no sern los mismos. Se
podra decir para un gran nmero de disciplinas cientficas:
m a t e m t i c a s a n t i g u a s / m a t e m t i c a s modernas, historia
cronolgica/historia cuantitativa, geografa de nomenclatu-
ras/geografa funcional... L a eleccin de los criterios depende
entonces de los puntos de vista s e g n los cuales se sita,
de las ideologas subyacentes... L a explicitacin de los crite-
rios de juicio es, entonces, parte integral del proceso cientfico;
el lector puede discutirlos, pero a partir del momento en el
que los acepta debe poder reconocer los resultados de los
juicios dados por el investigador. No hay que olvidar tampoco
que los criterios adoptados no son eternos, sino que son vli-

66
 LA ACTITUD CIENTFICA E N LA INVESTIGACIN

dos para una determinada secuencia y con frecuencia deben

ser cuestionados s e g n la evolucin de las situaciones, de las
ideas, de los resultados cientficos obtenidos.

La eleccin de una metodologa pertinente

Como veremos m s adelante, las investigaciones cientficas

no se realizan s e g n una y la misma metodologa. No se de-
sarrolla igual una investigacin de tipo biogrfico que una
investigacin de encuesta con 10 000 sujetos; no se realiza de
la misma manera una investigacin de tipo histrico que una
de tipo experimental. Respetando las modalidades genera-
les de la investigacin cientfica, cada tipo de investigacin
tiene sus modalidades que el investigador (candidato a una
maestra o a un doctorado) debe conocer y poner en accin.

La administracin de la prueba

Se trata aqu de una preocupacin constante de todo in-

vestigador, cualesquiera sean las modalidades y el dominio
de su investigacin. No basta afirmar para tener razn; es
necesario aportar la prueba de aquello en lo que se avanza.
E s lo esencial del proceso cientfico. Y veremos que no siempre
se llevan las pruebas de la misma manera segn los mbitos y
los tipos de actividad de investigacin cientfica. Pero para
retomar la frmula de Bachelard constituimos el conjunto
de los "trabajadores de la prueba". Para ello, el investigador
formula hiptesis, define las variables que entran en juego
en la situacin estudiada y, en funcin de los criterios de
juicio adoptados, confirma o invalida sus hiptesis. Nuestro
conocimiento del mundo slo es, de hecho, la aceptacin de
un cierto nmero de hiptesis m s o menos bien confirmadas.
Durante un largo tiempo la redondez de la Tierra no era sino
una hiptesis verificada por los clculos sobre sus desplaza-
mientos; no fue sino con los satlites artificiales que se pudo
constatar realmente que la Tierra tena efectivamente una
forma esfrica (al menos de manera aproximada).

67
 GASTON MIALARET

La interpretacin de los resultados

L a interpretacin de los resultados es una fase muy im-

portante y, a menudo, el valor de una investigacin (aun si
la problemtica y l a metodologa se plantearon correcta-
mente) depende de la calidad de las interpretaciones de los
resultados. De otro modo, una mquina bien regulada puede
obtener resultados sin significacin, como se puede ver ac-
tualmente con la utilizacin del ordenador indispensable,
por otra parte. E s t a interpretacin se hace en diversos
niveles:

a) Interpretacin formal de los resultados

Una primera interpretacin de los resultados cuan-

titativos obtenidos se hace en funcin de las tcnicas
de investigacin utilizadas: clculo de los intervalos de
confianza en el caso de los resultados estadsticos,
autenticidad o documentos reproducidos en una in-
vestigacin de tipo biogrfico... Todo instrumento,
cualquiera que sea, introduce un "sesgo" que el inves-
tigador no puede ignorar. L a realidad estudiada es
aquella que los instrumentos utilizados nos dan a
estudiar. De ah la necesidad de una discusin sobre
la validez y los lmites de los resultados.
Toda investigacin no slo produce resultados cuan-
titativos: es necesario tener en cuenta resultados
"cualitativos" que van a matizar, a modificar a veces,
a completar los resultados cuantitativos. De manera
inversa, en una investigacin de tipo cualitativo, el
investigador se ve inducido a considerar otros aspec-
tos de tipo cuantitativo que vendrn a enriquecer la
interpretacin de los resultados cualitativos. (De ah
la necesidad de las observaciones que el investigador
debe hacer constantemente y anotar en el curso de
una experiencia, de un encuentro, de una encuesta...).
E s t a primera interpretacin de los resultados brutos
desemboca en la confirmacin o la invalidacin de las
hiptesis formuladas: los resultados obtenidos per-

68
 LA ACTITUD CIENTFICA E N LA INVESTIGACIN

miten aceptar (vase m s adelante) o rechazar las hi-

ptesis formuladas?

Este es el aspecto "formal" de la investigacin que aqu se dis-

cute y stos son los resultados que surgen de la utilizacin
de tal o cual metodologa, los que son discutidos. E s posible,
entonces, una primera sntesis sobre el plano tcnico de los
resultados obtenidos.

b) Interpretacin integradora de los resultados

Regresando a la problemtica definida al principio de la in-

vestigacin, el investigador va a volver a buscar una
interpretacin mucho m s vasta de los resultados ob-
tenidos al integrar resultados cualitativos y resultados
cuantitativos, discutiendo la pertinencia de las hiptesis
propuestas, la adecuacin del plan de investigacin
adoptado a la situacin de estudio. Nos encontramos
casi sobre un plano epistemolgico que permite advertir,
discutir o criticar la pertinencia de la eleccin y de la
utilizacin de la metodologa cientfica empleada.
Ninguna investigacin se hace en un espacio "vaco":
las condiciones de realizacin de una investigacin
(sea de carcter documental, sea sobre sujetos, sea
sobre situaciones de educacin....) deben ser tomadas
en consideracin para aportar un nuevo tipo de inter-
pretacin. L a misma investigacin (desde el punto de
vista formal) y los mismos resultados no se interpretan
de la misma manera, s e g n sea que la investigacin
se haya realizado en tal o cual poca del ao, s e g n si
tal o cual evento poltico o social se produce, en funcin
del contexto histrico, geogrfico, social, econmico,
poltico... E l investigador debe dar muestra de su
imaginacin para encontrar interpretaciones vlidas,
siempre discutibles, es verdad, pero tiles aunque sea
para hacer surgir la necesidad de otras investigaciones
complementarias. Toda investigacin no es sino uno
de los eslabones de la larga cadena de la investigacin
cientfica.

69
 GASTON MIALARET

E n el caso de algunas de nuestras investigaciones

es indispensable que el investigador establezca las
consecuencias que pueden tener sus resultados sobre
la prctica pedaggica. No se trata de caer en lo "pres-
criptive", pero s de indicar el provecho que podran
sacar los educadores de los resultados obtenidos.

Situacin particular en ciencias humanas y,

ms particularmente, en ciencias de la educacin

Q u i s i r a m o s s e a l a r a n dos c a r a c t e r s t i c a s particula-
res de las ciencias de la e d u c a c i n (y de algunas otras
ciencias humanas) que imponen a la investigacin cientfi-
ca, en este mbito, algunos lmites, o que le dan un matiz
diferente de lo que puede pasar en otras disciplinas: por el
hecho de que toda accin educativa e s t orientada por un
sistema de finalidades, el investigador se encuentra, a veces,
ante la imposibilidad de realizar o de proseguir una investi-
gacin. Todos estos puntos mereceran una larga discusin;
nosotros slo los sealaremos. Nuestros anlisis cientficos
tratan sobre "objetos" (vase n m e r o 1 de L'Anne de la
Recherche en sciences de l'education), siempre sostenidos en
un sistema m s o menos explcito de valores, que le da, en el
nivel de la accin, su significacin verdadera; cuando estos
valores e s t n claramente explicitados es m s fcil tomar-
los en cuenta en nuestros esquemas cientficos; pero cuando
estos valores slo e s t n m s o menos explicitados se cons-
tituyen en un conjunto de datos muy inciertos, que ponen
al investigador en una posicin muy difcil al momento de
la bsqueda de la interpretacin de sus resultados. Marc
B r u ha distinguido"* los modelos descriptivos (cientficos) de
los modelos prescriptivos (para la accin educativa), subra-
yando, de entrada, que nuestros modelos descriptivos se
aplican al estudio, al anlisis, a la interpretacin de mode-
los prescriptivos. De manera manifiesta, hay variables que
se nos escapan o que son difciles de integrar en nuestros
modelos cientficos; los pasos de la administracin de la

* Discusiones del Congreso de Grenoble.

70
 LA ACTITUD CIENTFICA E N LA INVESTIGACIN

prueba se resienten necesariamente y una nueva forma

"de incertidumbre" se introduce; "incertidumbre" que no es
del mismo orden que aquella que ya hemos sealado ante-
riormente y que estaba estrictamente ligada al hecho de
que nuestros conocimientos son estadsticamente probables.
Los resultados del mismo aprendizaje provocado en dos
situaciones pedaggicas diferentes no se interpretan de la
misma forma en una situacin de pedagoga autoritaria o de
pedagoga diferenciada.

Las publicaciones cientficas

Desde nuestra perspectiva, s t a s son necesarias y funda-

mentales, dado que la verdad cientfica resulta, de hecho, del
acuerdo otorgado a los resultados por la comunidad cientfica
de la poca. Cmo obtener la etiqueta de validez de los re-
sultados si no son publicados y puestos al alcance de todos?
Cmo sera posible una discusin seria si nicamente se
hiciera con base en transmisiones orales (por ejemplo, comu-
nicaciones orales en los congresos)? De hecho encontramos
el comienzo de toda investigacin: la revisin del estado de
la cuestin, en el curso de la cual el investigador incluye el
punto del estado de avance de los conocimientos en el mbito
que pretende abordar. A l final de toda investigacin, dicha
revisin del estado de la cuestin debe entonces enriquecerse
de los resultados obtenidos y la fase siguiente de la investi-
gacin cientfica podr tomarla en cuenta.

Investigacin y deontologa

E n todas las investigaciones en educacin queda, en fin, un

lmite infranqueable: la necesidad de evaluar constante-
mente los efectos de la experimentacin para saber si stos
van o no al encuentro de principios fundamentales de la
accin educativa. E n otro nivel y en otras circunstancias,
hay que hacer como Scrates, que dejaba o haca caer al
esclavo de Menn en el error para colocarlo m s fcilmente
en el camino de la verdad? Algunas acciones dejan huellas,

71
 GASTON MIALARET

algunos comportamientos provocados pueden tener conse-

cuencias incalculables sobre el porvenir de los sujetos. Qu
pasa si, en el curso de una investigacin, los procesos pues-
tos en juego, los resultados obtenidos e s t n en contradiccin
con el sistema de finalidades que caracteriza a l sistema
educativo en el seno del cual se efecta la experimentacin?
Nos hemos encontrado en esta s i t u a c i n en el curso de
una investigacin sobre la creatividad verbal de los nios
en una escuela de la regin parisina. Con el fin de propiciar
una mayor libertad de expresin verbal en los nios, un
sistema de juego de marionetas les permita expresarse m s
libremente a travs de los muecos manejables; pero muy
pronto esta libertad lleg a lo que el personal de la escuela
consider como "rebasar los lmites y ser contrario a las reglas
necesarias de conveniencia adoptadas por todos en la escue-
la". Fue necesario entonces interrumpir la investigacin. L a
accin del investigador, que slo poda desarrollarse en el
seno de un medio educativo, no poda estar en contradiccin
con el sistema de finalidades que orientaba la accin edu-
cativa del equipo de docentes de ese medio educativo. U n a
forma de responsabilidad tica del investigador se introduce
aqu, al lado de su responsabilidad de rigor y exactitud cien-
tficos. Desde la bomba de Hiroshima, el problema no puede
ser eludido en ninguno de los mbitos de la investigacin
cientfica.

Los mtodos utilizados^

Se definen m s por una actitud que por procedimientos,

tcnicas, mtodos. Dicha actitud supone una coherencia
entre todos los procesos de la investigacin. U n a investiga-
cin cientfica no es simplemente la utilizacin de tcnicas
cientficas; como hemos visto, supone una problemtica tan
explcita como posible, de la que se derivarn las hiptesis
por verificar o por invalidar. E s tambin en este nivel que se
comienzan a precisar los criterios de juicio.

* Habra que presentar aqu todo el curso de metodologa general; nos confor-
mamos con enumerar los mtodos y tcnicas sin entrar en detalles.

72
 LA ACTITUD CIENTFICA E N LA INVESTIGACIN

U n anlisis riguroso de las diferentes variables pertinentes

de la situacin. E n funcin de las variables consideradas se
har la eleccin justificada de los mtodos y las tcnicas.
L a transparencia de los procesos (la legibilidad compartida)
de las elecciones debe ser tambin aqu respetada. L a adap-
tacin de los mtodos y de las tcnicas a las situaciones. L a
fiexibilidad necesaria del investigador supone el dominio de
las diversas tcnicas. Se debe tomar conciencia de las comple-
mentariedades de los mtodos. Tambin se requiere plantear
aqu la cuestin de lo cualitativo y de lo cuantitativo. No hay
un mtodo "para todo"*'ni de exclusin a priori.

1. L a observacin (con posibilidades de registro).

De las condiciones externas, de funcionamiento de tipo

temporal
el desarrollo de una situacin
de una accin educativa
de la actividad de los sujetos (alumnos por ejemplo)
De tipo etnogrfico
Observacin "armada": utilizacin de fichas de obser-
vacin (Postic, Flanders, Mialaret...)
Observacin participante
L a elaboracin de monografas

2. Entrevistas de todo tipo, recoleccin de testimonios.

Entrevistas de explicitacin, de justificacin

Entrevistas de investigacin de significaciones
Entrevistas de opinin

3. L a s seudoexperimentaciones y los anfisis comparativos.

4. L a s cuasiexperimentaciones.
5. L a simulacin. L a modelizacin.
6. L a experimentacin tal como puede ser practicada hoy
en da.

Nuestro inventario no es exhaustivo; sin embargo, pode-

mos afirmar que las formas y modalidades de investigacin

' N . de la T . Que resuelva todos los problemas.

73
 GASTON MIALAEET

cientfica son numerosas y variadas. Varan en funcin del

estado actual de los conocimientos en el mbito estudiado,
del objeto de la investigacin, de los mtodos y tcnicas
utilizados, de las grandes teoras subyacentes, de las posi-
bilidades actuales de aproximacin tcnica y cientfica de
los fenmenos estudiados (el estudio de algunas reacciones
qumicas en perfecto estado de ingravidez, por ejemplo, no
poda haberse hecho antes de la posibilidad de los viajes al
espacio. Algunas investigaciones pedaggicas sobre el uso
de lo que se llama sin razn la "tecnologa de la educacin"
no podan ser emprendidas sin el desarrollo de la tcnica,
ya sea audiovisual, ya sea informtica...); sin embargo, esta
riqueza y esta variedad no nos permiten llamar investigacin
cientfica a cualquier investigacin. Hemos intentado recor-
dar, para cada una de las grandes familias de investigacin
cientfica, las caractersticas fundamentales de la actividad
del investigador y las modalidades de la administracin de la
prueba. Tratemos de ver ahora, en el nivel general del pro-
ceso, otros puntos de aproximacin.

LAS MODALIDADES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

L a s modalidades de la investigacin cientfica actual

o las formas del espritu cientfico moderno

Partimos de la constatacin fundamental de que los numerosos

y diferentes mbitos de la actividad cientfica, respondiendo
siempre a la definicin de la investigacin cientfica que
hemos dado, adoptan en presencia de su objeto de anlisis,
mtodos y tcnicas diferentes; de ah que no todos los pro-
cesos conducen a las mismas modalidades de aplicacin de
la prueba. Son estas formas del espritu cientfico actual las
que quisiramos estudiar brevemente. Por otra parte, vamos
a encontrarlas dentro de las actividades de investigacin en
ciencias de la educacin. No se trata de abrir el captulo
fundamental de la filosofa sobre lo que es la Verdad, ni de
aportar una contribucin cualquiera a la definicin de la
Verdad; nuestro propsito es menos ambicioso: tratar de cla-
sificar, de reagrupar algunas formas de la actividad cientfica

74
 LA ACTITUD CIENTFICA E N LA INVESTIGACIN

contempornea para destacar sus caractersticas fundamen-

tales y mostrar las diferencias entre unas y otras.
De ah las diferencias en los sistemas de administracin
de la prueba que e s t n claramente separadas por los requeri-
mientos de la presentacin, pero que se encuentran en muchos
de los puntos; los tipos de investigacin o las actividades para
establecer la verdad a menudo aluden a uno o a varios pro-
cesos analizados m s adelante.
E n un primer anlisis distinguimos cuatro grandes fami-
lias de actividades que conducen a cierta forma de "verdad".
Dadas las limitadas dimensiones y el objeto preciso de este
trabajo, nos interesaremos m s particularmente en algu-
nas de esas formas.

L a s actividades que conducen a un tipo de verdad formal

Dos de ellas (matemticas y filosficas) pertenecen claramen-

te a esta categora; la tercera (jurdica) es muy estricta
respecto a la investigacin formal de la verdad y la acti-
vidad histrica que conduce al establecimiento de hechos
pasados.

L a s verdades de tipo matemtico cuyo pivote es la de-

mostracin. No nos entretendremos sobre ese tipo de
verdad que no pertenece especficamente a la investi-
gacin cientfica en ciencias de la educacin. Slo somos
utilizadores de las matemticas y no investigadores en
matemticas.
Por el contrario, frecuentemente estamos en el caso
de una investigacin que recurre a un razonamiento,
a una argumentacin cuya lgica debe respetar las
reglas comnmente admitidas, que parte de princi-
pios enunciados, si no es que establecidos, y que llega
a conclusiones que constituyen una contribucin al
aumento de nuestro saber. Estas refiexiones pueden o
no alimentarse de hechos o situaciones conocidas para
comentarlas, analizarlas, criticarlas, resituarlas en
nuevas perspectivas. Y este gnero de proceso puede
aplicarse a todos los aspectos de la educacin (a todos

75
 GASTON M L U A R E T

los objetos de la investigacin, como lo veremos m s

adelante). E l lector habr reconocido el mbito de
la filosofa de la educacin. E l valor y la validez de la
argumentacin estn ligados al rigor y a la coherencia
del razonamiento, a la exactitud de los hechos invo-
cados, a la pertinencia de las conclusiones obtenidas.
Hablaremos de verdad de tipo reflexivo.
L a s actividades que conducen a una forma de ver-
dad histrico-jurdica son comunes a las actividades
precedentes (verdad de tipo reflexivo) y a las activi-
dades de tipo histrico de las que hablaremos m s
adelante. E n un primer momento hay una actividad
de establecimiento de los hechos, seguida entonces de
un razonamiento que, a veces, tiene la solidez de un
razonamiento matemtico (tal infraccin, tal sancin,
como es actualmente el caso de algunos pases que
utilizan el ordenador para las infracciones poco gra-
ves: estacionamiento prohibido, exceso de velocidad...),
todo ello atendiendo la posibilidad de incluir, en los
casos graves, la consideracin de factores psicolgicos
(las circunstancias atenuantes); de ah un proceso de
argumentacin que se asemeja al que hemos llamado
de tipo reflexivo. Encontramos la ocasin de tener
tales actividades en las investigaciones cientflcas en
ciencias de la educacin, en los problemas de responsa-
bilidad de los docentes frente a tal o cual alumno o de
tal y cual situacin y, de ms en ms, en las situaciones
en las que se ha planteado el respeto al derecho de la
educacin del nio.

L a s "verdades" de tipo psicolgico o testimoniales

Comenzaremos por eliminar el sentido de "verdad

opuesta a contraverdad o mentira voluntaria"; sin em-
bargo, son situaciones que se encuentran en algunos
libros de reciente aparicin donde las ciencias de la
educacin son acusadas, sin razn y en funcin de
afirmaciones histricamente falsas, de todos los males.
No insistiremos sobre este punto.

76
 LA ACTITUD CIENTFICA E N LA INVESTIGACIN

Existe, por otro lado, la contraverdad infantil, la fan-

tasa del nio, los resultados de su visin del mundo.
Sobre este punto todos los grandes psiclogos de la in-
fancia nos han dado los elementos fundamentales para
resituar, en la perspectiva de la verdad, las afirmacio-
nes, los propsitos, las fantasas del nio. A l respecto,
el investigador debe tomar todas las precauciones al
utilizar las palabras, testimonios de nios, dibujos...
Hay que proceder muchas veces por no decir siem-
pre a la crtica externa e interna de los documentos,
exactamente como lo hacen los historiadores (vase m s
adelante). ste ser tambin el caso de las entrevis-
tas psicolgicas con el fin de proceder a la anamnesis
de un sujeto, o a la elaboracin de una monografa de
un sujeto o de un grupo humano.

De hecho, en nuestro mbito de ciencias de la educacin

y sobre todo en el mbito de los "objetos" en situa-
cin de evolucin (vase ms adelante), un gran nmero
de investigaciones se hace mediante testimonios.
Dejamos provisionalmente de lado el problema de la
observacin para abordarlo m s adelante.

E n este terreno las experiencias de Edouard Claparde

(La valeur du tmoignage) son ejemplares. L a s recordamos
rpidamente al resumirlas.
Claparde daba un curso de psicologa en la Facultad de
Derecho de Ginebra. U n da, durante uno de sus cursos, un
individuo entra escandalosamente al aula; el profesor solicita
al bedel que expulse al intruso. Inmediatamente, Claparde
pide a sus estudiantes que relaten lo m s objetivamente
posible la escena que ellos haban presenciado, con objeto
de preparar un informe para el rector.
De hecho, la escena haba sido organizada como un pequeo
escenario de cine, se saba exactamente lo que haba hecho
y dicho el individuo que haba actuado el rol de intruso. L a s
comparaciones entre la realidad y el informe elaborado por
los estudiantes son particularmente instructivas sobre el
valor de los testimonios.
L a actividad cientfica de bsqueda de la verdad debe
esforzarse por obtener el mayor n m e r o posible de con-

77
 GASTON M L U A R E T

firmaciones mutuas, por estudiar la concordancia de los

testimonios, sabiendo que, algunas veces, un solo testimonio
no concordante es el que contiene mayor verdad. No vamos
a recordar aqu A cada quien su verdad de Pirandello o el
magnfico filme japons Rashomon, en el que la misma escena
es relatada por los diferentes actores y por un espectador no
implicado en la escena. Podemos recordar aqu la cita de H .
Wallon (1930: 203) que plantea perfectamente el problema
de la objetividad relativa a nuestras reacciones: "Relatar
una escena es relatrsela[...] Lo que la primera impresin
y las huellas que ella deja pueden tener de instantneo, de
parcial, de incompleto, tiene como contraparte inmediata, un
trabajo incesante de restitucin y de sistematizacin".

Se notu- que todas nuestras investigaciones que pretendan

ser cientficas y que recurran a las entrevistas, a testimonios
aportados, sea por los maestros, sea por los alumnos, sea por
los padres de familia, sea por los miembros de la administra-
cin educativa, deben ser sometidas sistemticamente a tales
procedimientos de crtica antes de recibir el estatus de elemen-
tos que entran en un proceso de anlisis cientfico. E n tales
situaciones, se buscar, por consiguiente, la prueba en la crti-
ca y en la concordancia de los testimonios actuales (vase por
ejemplo los testimonios tardos y la revisin de un proceso);
la crtica de los testimonios sin olvidar pasar por el tamiz las
condiciones histricas, geogrficas, afectivas, sociales..., de su
obtencin (libertad de palabra, rgimen poltico particular,
estado emotivo al momento de la produccin del testimonio...).
Encontramos todava aqu la doble crtica externa e interna
de los testimonios, tan apreciada por los historiadores. Pero el
investigador no olvidar j a m s que entre menos procesos su-
plementarios de investigacin, lo que l tiene entre las manos
son las opiniones m s o menos controladas de quienes le
han aportado los datos de su trabajo de anfisis de la realidad.
E s la misma dificultad que encuentran los investigadores que,
partiendo de la observacin y del lenguaje (de maestros, de
alumnos en particular durante la observacin de una clase),
desean deducir las operaciones psicolgicas subyacentes. L a
tabla de correspondencia entre el lenguaje y las funciones
psicolgicas puestas en juego no est todava slidamente
establecida, a pesar de los esfuerzos de la psicologa cognitiva.

78
 LA ACTITUD CIENTFICA E N LA INVESTIGACIN

L a s verdades de tipo material o de establecimiento de hechos

Verdades de observacin''

L a observacin es la primera tcnica que utiliza el investigador

y, cualquiera que sea el gran lugar y la gran importancia de
las tcnicas modernas (ordenador en particular), la obser-
vacin m a n t e n d r siempre, en la investigacin cientfica,
un lugar destacado. Y a hemos tenido ocasin de recordar
las diferentes situaciones en las que se poda encontrar un
investigador (Mialaret, 1984: 27-28):

el observador es totalmente exterior a la situacin

que observa (el caso del investigador que observa una
clase desde un corredor a travs de los vidrios);
el observador se encuentra dentro de la situacin que
debe observar (el caso del investigador sentado al
fondo de una clase);
el observador es al mismo tiempo actor dentro de la
situacin (el docente que describe el trabajo de uno
de sus alumnos).

Todo investigador deber tomar en cuenta los trabajos

ya realizados para mostrar los lmites, los errores, las in-
suficiencias, las "ilusiones" (vase la ilusin de MUer-Lyer
que todo estudiante de psicologa experimental manipula)
de toda observacin, cualquiera que sea el tipo considerado.
Aqu todava la validez de la observacin estar ligada a las
coincidencias entre varios observadores, conociendo los lmi-
tes de la concordancia entre los observadores confirmados.*
Para mejorar la concordancia el investigador utiliza las "re-
jillas", de las cuales debe conocer las cualidades metrolgicas
(fidelidad, sensibilidad, validez), a fin de poder interpretar
correctamente los resultados obtenidos. No hay que olvi-

^ En los prrafos siguientes nos referiremos a las distinciones que hemos hecho
en L'anne de la recherche en sciences de l'education (1994), entre los fenmenos
estables, los fenmenos dinmicos que existen /lic et nunc, los fenmenos organizados
en funcin de un experimento.
* Vanse sobre este tema los trabajos realizados en el l'Institut National d'Etudes
du Travail et d'Orientation Professionnelle, por C. Chauffard.

79
 GASTON MIALARET

dar tampoco que la concordancia de las observaciones no es

una prueba suficiente: durante mucho tiempo se "observ"
al sol girar alrededor de la Tierra! Algunos inspectores perte-
necientes al mismo movimiento pedaggico podrn observar,
en una clase, el desarrollo de ciertos procesos, mientras que
otros, sensibles a otros aspectos de la accin educativa, ha-
rn otras observaciones. Dnde est la realidad de la clase?
Se reconoce una dificultad de otro orden cuando se utilizan
instrumentos que permiten analizar lo que pasa en una clase
y cuando se intentan codificar las observaciones obtenidas. El
investigador debe entonces conocer la cadena de las operacio-
nes que van, por ejemplo, de la "realidad de la clase" al anlisis
estadstico de las observaciones: realidad de la clase/obser-
vaciones hechas por los observadores, ya sea directamente,
sea por medio de rejillas de observacin (lo que no da cuenta
totalmente de la realidad)/ levantamiento y codificacin de
las observaciones (prdida de informacin, puesto que el in-
vestigador va a poner en las mismas categoras, fenmenos,
procesos, situaciones que no son rigurosamente semejantes...)/
anlisis estadstico que va a homogeneizar ms o menos el con-
junto de las observaciones. A fin de cuentas, las "realidades"
sobre las que se hace el anlisis son homogneas, comparables
a la "realidad" de lo que pas en clase? Antes de aceptarlo hay
que someterlo a prueba frecuentemente.
El investigador en ciencias de la educacin reconoce bien
todos estos problemas cuando estudia los "fenmenos din-
micos" que existen hic et nunc y que no son reproducibles tal
cual ni en el espacio n i en el tiempo.

Las verdades de tipo histrico y el establecimiento de hechos

Se trata, a partir de documentos (objetos materiales, construc-

ciones, obras de arte, documentos escritos...), de estadsticas
para la historia cuantitativa, de establecer los hechos pasados
con cierta solidez, de reconstruir situaciones que no existen
ms, de hacer revivir lo ms objetivamente posible lo que ha-
can y lo que pensaban las personas de otra poca. Todo en la
perspectiva de establecer los elementos fundamentales de un
determinismo histrico (aqu no en el sentido marxista del tr-

80
 LA ACTITUD CIENTFICA EN LA INVESTIGACIN

mino). El investigador debe, en consecuencia, esforzarse por

reunir el mximo nmero de documentos relativos al mbito
que estudia,^ hacer una rigurosa crtica externa e interna, a fin
de poder proseguir sus anlisis y bsquedas, trabajando con
los datos aceptados provisionalmente como exactos.'" La ver-
dad es, por tanto, la que establece el investigador cuando pone
en marcha los procedimientos de investigacin, que procede
de tal modo que haya coherencia entre todos sus procesos y
que los resultados que obtiene (los nuevos conocimientos, por
ejemplo) no puedan ser cuestionados, en ese momento, por la
comunidad cientfica de su poca.

El investigador en ciencias de la educacin encuentra

esos problemas cuando estudia los "objetos petrificados" de
la investigacin en ciencias de la educacin; es decir, cuan-
do l hace historia de la educacin y su manera de aportar
la prueba de lo que avanza es la de los historiadores. El
encuentra esos mismos problemas cuando estudia los "fe-
nmenos relativamente estables", como la demografa de la
educacin, la economa de la educacin, los sistemas escola-
res actuales... La bsqueda de los documentos pertinentes,
la crtica de esos documentos, el anlisis de la informacin
que stos contienen son el pan de cada da del investigador
en este mbito. Dadas las dificultades actuales para organi-
zar autnticos experimentos, muchas veces la investigacin
cientfica se contenta con analizar el conjunto de datos (an-
lisis de correspondencias, por ejemplo); se reconocera as
la frmula de Claude Bernard de una experiencia ofrecida
por la naturaleza; ejemplo: cul es la influencia del estatus
social de la familia en el aprendizaje de la lectura en el nio?
Un vasto sistema de recoleccin de datos y luego de anlisis
estadsticos, acompaados del anlisis de casos individua-

" En el caso de la arqueologa, situacin extremadamente rara en ciencias de

la educacin, el investigador es inducido, despus de haber tomado todas las pre-
cauciones necesarias, a destruir los vestigios que ha encontrado en un lugar para
continuar sus investigaciones.
Se puede leer en L'Histoire et ses mthodes el prrafo siguiente: "Conservaremos,
entonces, aqu, el plan Langlois y Seignobos; crtica externa (o de erudicin), es
decir, crtica de 'restitucin' (elaboracin del texto), de procedencia (fecha, lugar, au-
tor), 'clasificacin crtica de las fuentes'; crtica interna: interpretacin (lengua, con-
venciones, etc.), crtica de exactitud y de sinceridad y 'determinacin de hechos
particulares'" (Samaran, s.f.: 1248).

81
 GASTON MIALARET

les pueden conducir a esquemas de anlisis muy cercanos a la

experimentacin. Es lo que la produccin cientfica actual
permite observar, y hay que reconocer que es ms fcil reunir
y analizar documentos que montar un experimento.

La verdad de tipo taxonmico o de diagnstico

En presencia de la variedad de realidades (hechos, situa-

ciones, procesos), de su diversidad y de su complejidad,
la ciencia se esfuerza por poner cierto orden para poder
reconocerse, hacer comparaciones, hacer anlisis. En toda
la historia de la ciencia se pueden observar esos esfuerzos
de clasificacin que conducen sea a una identificacin en el
caso de las grandes clasificaciones botnicas o zoolgicas,
sea a un diagnstico cuando se trata de fenmenos sociales
o humanos. Los grandes sistemas de clasificacin que se
refieren ms o menos explcitamente a grandes teoras sub-
yacentes corresponden a una verdadera rejilla de visin del
mundo y, cualquiera que sea su valor actual, slo son esta-
blecidos de manera provisional. Una fina dialctica constante
se establece entre la utilizacin de esas tablas de compa-
racin y los nuevos hechos observados: o bien el nuevo
hecho se puede integrar a una de las categoras previstas por
la clasificacin o bien se debe modificar la clasificacin. Es
decir que la actividad taxonmica del investigador resulta de
un vasto esfuerzo cientfico de anlisis, de comparacin, de
clasificacin. Se observar que todo diagnstico, sea mdico,
psiquitrico o pedaggico resulta, explcita o implcitamente,
de una comparacin con una tabla de valores o de categoras
previamente establecidas. El rigor cientfico consiste, en este
caso, en tomar muy bien conciencia de la tabla de valores uti-
lizados, conocer las caractersticas cientficas y dominar per-
fectamente su uso. Los esfuerzos de Jean Drevillon (1980) por
clasificar cientficamente los mtodos pedaggicos hacen
notar esta actividad taxonmica. Los investigadores en cien-
cias de la educacin presentan muy seguido clasificaciones,
reagrupamientos, sin haber establecido suficientemente,
de antemano, los criterios de clasificacin. Toda discusin
cientfica es entonces imposible (vase ms adelante la impor-

82
 LA ACTITUD CIENTFICA EN LA INVESTIGACIN

tancia de la eleccin de criterios de juicio); la administracin

de la prueba no es slida.

Las verdades de tipo experimental

(Habra que hacer aqu la distincin entre seudoexperi-

mentacin, preexperimentacin, cuasiexperimentacin,
experimentacin verdadera) (Mialaret, 2004).
Hoy estamos bastante alejados de las concepciones de
inicios de siglo, cuando los cientficos de la poca descu-
bran el mtodo experimental. En 1924, el doctor Thodore
Simon (1924: 14), el ms cercano colaborador de Alfred Bi-
net escriba, refirindose a la comparacin de dos mtodos
pedaggicos:

se recurre a una tcnica uniforme. Se eligen dos clases para-

lelas; o mejor, de inicio se disponen en serie los nios de una
clase por las pruebas o simplemente segn sus calificaciones
habituales. Se constituyen as dos grupos ms o menos equiva-
lentes, tomando, por ejemplo, en la clasificacin precedente, por
una parte los nios que han obtenido los lugares de nmero
par y, por otra parte, los nios que han obtenido los lugares
de cifra non. Se somete, en fin, a un entrenamiento parti-
cular, en tal o cual disciplina que se quiere experimentar, a
uno de los dos grupos, mientras que se aplican solamente los
procedimientos habituales a los otros nios. La diferencia de
ganancia en puntos de un grupo respecto al otro traducir la
diferencia de la eficacia de los mtodos a comparar.

Las cosas parecan muy simples en esta poca de los

pioneros! Los progresos en numerosos planos: anlisis de
las variables de una situacin educativa, la constitucin
de muestras realmente comparables y estratificadas que
consideran un gran nmero de factores (tnicos, geogrficos,
sociales...), mtodos mucho m s refinados de evaluacin (si-
tuacin de partida, situacin de llegada), el uso de "planes
experimentales" que toman en cuenta un mayor nmero de
factores activos, los tipos de variables y sus interacciones
(ya sea al inicio, en el transcurso o al final del experimento),

,s:-!
 GASTON MIAIARET

tcnicas de anlisis estadstico ms desarrolladas y de ms

alta calidad, han complicado considerablemente la expe-
rimentacin en general y la experimentacin pedaggica
en particular. Si a eso agregamos la introduccin del orde-
nador que, en el mismo transcurso de la experiencia puede
aportar informaciones provenientes de esta misma experi-
mentacin, y as modificar el curso de la experimentacin,
se puede presentir cul es la complejidad de una experi-
mentacin cientfica actual y la dificultad de concebirla y de
llevarla a su trmino. Esto no condena la experimentacin
pedaggica, simplemente quiere decir que se puede compren-
der por qu se ven pocos experimentos autnticos que llegan
a reunir todas las condiciones para que stos sean cientfi-
camente vlidos.

Sin desarrollar todo un captulo sobre la experimentacin

cientfica, recordemos brevemente algunos puntos qiw nos
parecen fundamentales para nuestra demostracin.
El esquema de la experimentacin tal como lo conceban los
investigadores de principios de siglo se puede resumir as:

S i t u a c i n i n i c i a l Grupo A Accin pedaggica ejercida Resultados R l

S i t u a c i n i n i c i a l Grupo B Ninguna accin ejercida Resultados R2

La comparacin de los resultados R l y R2 permita decir

si la accin haba sido o no eficaz. Debido a que en esta po-
ca las tcnicas estadsticas no eran todava corrientemente
utilizadas, bastaba que R l fuera superior a R2 para concluir
sobre la eficacia del mtodo. Esto es el esquema "cannico":
una accin produce un efecto; midiendo el efecto se tiene una
informacin sobre la causa.
La investigacin cientfica contempornea ha reempla-
zado cada celda de este esquema (un poco caricaturesco, es
verdad) por celdas mucho ms difciles de definir en pocas
palabras:

La constitucin de muestras sobre las que se va a

realizar la experimentacin es una operacin difcil
y delicada; supone casi una pequea investigacin
para saber cules son las variables que entran en
juego, si la estructura de la muestra responder a las

84
 LA ACTITUD CIENTFICA EN LA INVESTIGACIN

normas elegidas (ej. Se tiene en una escuela un n-

mero suficiente de alumnos de 5 grado de primaria
que responden a las condiciones de constitucin de la
muestra? Si no qu hay que hacer? En una escuela ve-
cina se encontrarn las mismas condiciones sociales,
pedaggicas?).
Las submuestras (2, 3 o 4 segn el plan experimen-
tal seleccionado) son efectivamente comparables en el
sentido estadstico del trmino?
Las condiciones generales de la experimentacin son
favorables para un desarrollo completo de las activida-
des (presencia de los maestros, de los alumnos, das de
ausencia). Actitud y aceptacin, colaboracin de los
maestros.
Cmo definir con precisin lo que se llama "el factor
experimental", es decir, el tipo de accin ejercida sobre
ciertos grupos y no sobre otros?, cul ser el conte-
nido, cul ser la forma, cul ser el ritmo de esta
accin?, por quin ser ejercida?
Cules sern los instrumentos de evaluacin y por
quin sern aplicados, elegidos, cuando no construidos?
Cules sern los mtodos de recoleccin de datos y
cmo sern analizados (qu mtodos estadsticos en
particular)?

Y esta enumeracin no es exhaustiva!

La diferencia ms grande es esencialmente una diferencia
de naturaleza en la actitud del investigador, y esto en fun-
cin de lo que hemos mencionado anteriormente: el montaje
experimental tiene por meta intentar responder una cuestin
planteada por la hiptesis elegida: en qu medida se puede
rechazar o no (y con qu riesgo) la hiptesis avanzada? El
investigador ha tenido una idea, se plante una pregunta:
en el transcurso de varias visitas a las clases le ha parecido,
por ejemplo, que la introduccin de un ordenador en una clase
modificaba el rendimiento de los alumnos en matemticas.
Cmo aportar una respuesta vlida a esta pregunta sin caer
en la impresin favorable o desfavorable del investigador? El
proceso ser el siguiente: el investigador se coloca en la situa-
cin m s desfavorable y plantea lo que se llama la hiptesis

sr,
 GASTON MIALARET

HO: la introduccin de un ordenador en una clase no se acom-

paa de ningn progreso en los alumnos de matemticas.
Planteada esta hiptesis, el investigador va a "montar su
experimento", teniendo en cuenta lo que acaba de ser dicho.
La comparacin de los resultados llegar a un valor es-
tadstico ("t" de Student, por ejemplo, o " F ' de Fisher en el
caso de varios grupos) y las tablas de probabilidades le per-
mitirn decir:

Si el valor de "t" o de "F" es inferior al valor corres-

pondiente de las tablas, que no se puede refutar la
hiptesis nula HO. No se tiene la prueba de que la
hiptesis es exacta, pero los resultados estadsticos
nos permiten decir que t a l como est, no puede ser
refutada.
Si el valor de "t" o de "F" es superior al valor corres-
pondiente de las tablas, que se puede correr el riesgo
de refutar la hiptesis nula HO, no obstante, con cierto
niimero de posibilidades de equivocarse; en otros trmi-
nos, los resultados de la experimentacin no aportan
una prueba de la exactitud de la hiptesis, sino simple-
mente que en 5% o en 1% de los casos (segn el umbral
seleccionado), la hiptesis puede ser vlida incluso con
los resultados obtenidos.

Tambin hay que agregar que los "planes experimentales"

actuales y las posibilidades que ofrece el ordenador para el
registro de un gran nmero de datos van a permitir al in-
vestigador trabajar con diversas variables al mismo tiempo
(edad, sexo, estatus social de la familia, variables docentes...),
analizar las correlaciones entre las diferentes variables y
enriquecer as la interpretacin de resultados estadsticos.
El uso de lo que llamamos planes experimentales ortogonales
permite tales anlisis (Mialaret y Debesse, 1969: 175-176).
La administracin de la prueba en esta situacin resulta
del nmero tan importante como posible de experiencias que
van a poner a prueba la hiptesis HO. Si los experimentos
no permiten rechazar la hiptesis, se concluir provisio-
nalmente que no se tiene la prueba de la influencia de la
introduccin de un ordenador en lo que concierne al progreso

86
 LA ACTITUD CIENTFICA EN LA INVESTIGACIN

en matemticas de los alumnos de la clase. Si, en el caso

contrario, todos los experimentos conducen a correr el riesgo
de refutar la hiptesis nula se podr aceptar, en el tiempo y
en las condiciones en las que han sido realizados los expe-
rimentos, que la introduccin de un ordenador en una clase
tiene consecuencias (que habr que analizar despus) sobre
el rendimiento en matemticas de los alumnos; es decir, que
tal experimento da lugar a otros experimentos en funcin
del principio de que una experiencia aporta frecuentemente
una respuesta a la pregunta que se planteaba el investiga-
dor pero, al mismo tiempo, manifiesta otros problemas que
el investigador no haba pensado. Es la nocin de cadenas
de experimentaciones. Es muy raro tener un experimento
aislado; la mayor parte del tiempo una experiencia o un expe-
rimento se sita en relacin con otros experimentos, sean
pasados o sean futuros. A l obtener las consecuencias de su
trabajo, es deseable que el investigador abra las puertas
de rutas futuras para participar as en la gran solidaridad
que debera existir entre todos los investigadores. Y con
frecuencia son los experimentos ulteriores los que aportan
elementos suplementarios para asegurar la validez de los
resultados presentes.

Las verdades de tipo estadstico

Damos una atencin particular a las verdades de tipo estads-

tico (y remitimos al lector a lo que hemos mencionado antes)
porque son, desde nuestro punto de vista, una de las claves
de todo el pensamiento moderno y de nuestro conocimiento
que es, cada vez ms, un conocimiento probable. Las nicas
certezas racionales son para nosotros las aportadas por las ma-
temticas. Habra que aportar a n a esta afirmacin cierto
nmero de matices.

La estadstica nos permite conocer, para un resultado

dado, cul es el intervalo de confianza de la media
(Mialaret, 1991: 160), la dispersin de la serie a la
que pertenece, luego de situarlo bien en el seno de
esta serie (y en relacin con la variable considerada).

87
 GASTON MLiLARET

De ah el juicio ms preciso y mejor comprendido por

los interlocutores que hablan el mismo lenguaje esta-
dstico. Es una de las maneras de intentar situar al
individuo dentro de un grupo de referencia.
Utilizar las tcnicas estadsticas es aceptar cierto
postulado que necesitamos aqu presentar con el fin
de que el investigador sea capaz de criticar o de rela-
tivizar este postulado y de interpretar correctamente
sus resultados.

Cuando procedemos a una experiencia con los sujetos iV^ y

efectuamos una medicin, por ejemplo, para advertir la
infiuencia del factor experimental R, medimos a la vez la in-
fiuencia del factor experimental R y cierto nmero de otras
influencias, lo que vamos a traducir de la siguiente manera,
partiendo del resultado obtenido para uno de los sujetos A^:

A^; = Ri + aj + Bj +....+
N2 = R2 + a2 + 62 +....+ I2
N3 = R3 + as + 65 +....+ I3

N, = R, + a, + 6 +....+

l(N)=l(R)+Z(ci) + m) + ....+ K)
y la hiptesis fundamental es que todos los trminos si-
tuados a la derecha de L ( R j tienden hacia O,
lo que conduce a escribir: Z (N) = "ZfR)
A fin de cuentas, la media de los valores atribuidos a los
sujetos iV{ corresponde a la media de los valores de i?j Es
la situacin del caso general donde las variables o funciones
a, p, ...C, tienen valores aleatorios. Resulta que la suma de
una o de varias de esas variables no tiende hacia O (el caso
de las curvas bimodales, por ejemplo). El investigador puede
entonces proceder a una nueva forma de evaluacin o emplear
tcnicas estadsticas particulares (la tcnica de funciones
discriminatorias, por ejemplo).
Las conclusiones obtenidas a partir de actividades estads-
ticas se fundan en la opcin del umbral seleccionado para no
rechazar una hiptesis (o para correr el riesgo de aceptarla).

88
 LA ACTITUD CIENTFICA EN LA INVESTIGACIN

La administracin de la prueba tiene la probabihdad de

aceptar o refutar la hiptesis planteada al inicio.

PARA QU SIRVE TODO ESTO?

Como lo hemos sealado al principio: aumentar nues-

tro conocimiento, producir un nuevo saber, precisar
el saber antiguo. La investigacin en ciencias de la
educacin no est sino en sus inicios. Binet deca a
principios del siglo: "en pedagoga todo est dicho pero
nada ha sido probado!". El papel de la investigacin es
intentar aportar las pruebas que nos faltan y descubrir
nuevos campos de investigacin.
Entre mejor se expliquen, mejor se comprenden las
diferentes situaciones de educacin, de formacin y de
orientacin, al definir los factores subyacentes del de-
terminismo de las situaciones, y proceder a un anlisis
riguroso y cientfico de esas situaciones.
Aportar a los maestros en ejercicio (practicantes) in-
formaciones slidas a partir de las cuales ellos podrn
y es sta su responsabilidad como educadores mo-
dificar, mejorar su prctica cotidiana.
Participar en la evolucin y en el progreso de las
ciencias humanas, ya sea ofreciendo ejemplos de apli-
cacin, nuevos campos de experiencia: descubrimiento
de nuevos conceptos, de nuevas relaciones... Ejemplo del
audiovisual, de la informtica.

CONCLUSIONES

El pensamiento cientfico resulta de un largo proceso

histrico y se pueden observar desfases: respecto a los in-
dividuos, respecto a las comunidades, respecto a los
mbitos de la actividad humana.
El pensamiento cientfico es, de hecho, un lmite ha-
cia el cual todos intentamos dirigirnos; es decir, que
tenemos que trabajar siempre para aproximarnos a
este ideal.

89
 GASTON MIALARET

La actitud cientfica no es una actitud espontnea; es

necesario un aprendizaje. De ah la justificacin de
cursos en la universidad y la necesidad de completar
los cursos tericos a travs de la participacin en
actividades de laboratorio...
Cada vez ms la investigacin cientfica no es slo una
cuestin individual, sino una cuestin de equipo de
trabajo, de proyecto de un laboratorio o de un centro
de investigaciones. La discusin entre investigadores
es uno de los elementos fundamentales del progreso de
la ciencia. De ah el inters por participar en congre-
sos, reuniones cientficas y de presentar ponencias.
Aspectos econmicos de la investigacin cientfica.
Contrariamente a lo que algunos piensan, la investi-
gacin cientfica tiene un costo elevado. Antes de toda
investigacin, se debe preparar un proyecto de presu-
puesto, a fin de saber si se dispone de medios suficien-
tes para llevar a cabo la investigacin que se quiere
emprender.
En nuestro mbito, la cuestin de la participacin en
el trabajo de "campo" es esencial. Aquella investiga-
cin que tiene una relacin con la prctica docente no
puede realizarse sin la colaboracin, la cooperacin de
los maestros de la clase en la que se va a efectuar la
investigacin. Esto supone:

encontrar maestros que acepten que su clase sirva

de experiencia
encontrar maestros que acepten que los investi-
gadores vengan a "perturbar" su clase, sea por su
presencia, sea por las pruebas que ellos van a utili-
zar con los alumnos
obtener el acuerdo de los maestros sobre las finalida-
des de la investigacin, sobre los mtodos empleados,
sobre las pruebas de evaluacin...
encontrar maestros que acepten, con el tiempo,
modificar algunos aspectos de su prctica
y para eso, que acepten participar en reuniones de
trabajo, sea para modificar en algn momento su
prctica en funcin de lo que se les va a solicitar, sea

90
 LA ACTITUD CIENTFICA EN LA INVESTIGACIN

para participar en la elaboracin de pruebas de eva-

luacin, sea en la interpretacin de los resultados
maestros que se comprometan a mantener su coope-
racin a lo largo de la investigacin.

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91
 E L PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA:
DEL DISCURSO CRTICO A LA PRAXIS EMANCIPADORA

Femado Sabirn y Ana Arnaiz*

E L MALESTAR EPISTEMOLGICO: DE LAS DUALIDADES

EXCLUYENTES A LA VERTEBRACIN COMPLEJA

Los desencantos

Es un hecho, empricamente demostrado, a la vez que recrea-

do en cada momento de nuestra historia, y sentido por cada
estudioso social y educativo que emprende un proyecto de
investigacin: es el desencanto persistente de la investiga-
cin educativa, incluso puesta en relacin con las funciones
emergentes de la ciencia (Morin, 1984; Bueno, 1995).
Por nuestra historia, se nos atribuye en el mbito cientfico
escasa credibilidad y saber incluso en algunas pocas pa-
sadas, nulidad cientfica, si bien todos y en todo momento
civilizado loan la necesidad y bondad del artilugio educativo al
que recurren en cuanto se atisba una crisis ^una ms de las
sempiternas crisis endmicas de nuestros sistemas polticos,
culturales, econmicos y sociales; crisis reales o provoca-
das por los entramados poltico-econmicos, buscadores de
su propia acomodacin, voraces fagocitadores de todo atisbo
de emancipacin de las personas. Pero recurren s, como un
pretexto, sin conviccin alguna, antes al contrario, con el
convencimiento de lo opuesto: que fracasan las polticas
sociales en Francia, y se atribuye al error de las polticas edu-
cativas; que estallan conflictos ante la inmigracin en la
Unin Europea, y se considera la xenofobia consecuencia de
una errnea educacin para la tolerancia; que aumenta el
nmero de accidentes de trfico, y se resuelve, de nuevo,
con una introduccin a la educacin vial en las escuelas. Es

Universidad de Zaragoza, Espaa.

 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

la solucin ms barata, a la vez la ms satisfactoria, pues la

ciudadana toma conciencia dcese de la situacin y, por
qu no, participa y coeduca; sin embargo, se rehuye de una
educacin que ilustre, que forme, que ayude a pensar que,
incluso, problematice y que, en definitiva, emancipe a la per-
sona (Morin, Ciurana y Motta, 2003). Y as y por ello, frente
al discurso oficialista, en nuestras historias de la educacin
coexiste desde sus orgenes un discurso crtico, minori-
tario, incorrecto, molesto para el status quo, pero no menos
persistente que la tramposa oficialidad, bendecida por una
sagrada artificiosidad. Desde Scrates a Freir, las biogra-
fas de insignes pedagogos utpicos ilustran el contrapunto,
seguidos por infinidad de profesionales annimos que, da a
da, convierten la utopa en realidades socioeducativas. Es
la praxis pedaggica emancipadora por excelencia (Colom,
2002). El primer desencanto ante la investigacin educati-
va nos viene dado, quiz, porque cuando se aplica, parece
inclinarse por el modo oficial, establecido (Gibbons et al.,
1998; Sabirn, 1997, 2002), justificadora de las desigualda-
des, al lado de las decisiones que, en cada momento, resultan
ms polticamente correctas, es decir, acrticas para con la
legitimacin de los poderes establecidos (Gimeno, 1995).
Nuestra propia historia interna de la investigacin es, en
segundo trmino, motivo de desencanto por no haber sido
capaces, en ms de dos siglos, de acotar sin fisuras y demos-
trar, con aportaciones, las sustantividades en plural de
nuestra propia cientificidad (Pizarro, 1998). Tutelados en
los inicios por un mtodo cientfico-positivista cerrado a las
ciencias naturales, fuimos copartcipes con la investigacin
experimental en un desarrollo de ess y estandarizaciones
desquiciantes para con las personas; atrapados en el espe-
jismo del control experimental de variables, fragmentamos
nuestros fenmenos educativos hasta hacerles perder, a
travs de la investigacin, su propio sentido; o, engredos
por la seguridad que siempre ostentan (errneamente) las
mayoras afianzamos, finalmente, la razn ficticia de las in-
ferencias estadsticas cuando se aplican a hechos singulares
y los educativos lo son difcilmente representados en
descripciones generalizables por una curva de Gauss (Abel-
son, 1998; Arnaiz y Sabirn, 2003). La investigacin aqu se

94
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

asocia antes con la fragmentacin del diseo experimental

y cuasiexperimental, ahora con la reduccin de la encuesta,
a los mismos intereses acrticos y estabilizadores que rigen
las administraciones oficiales de la praxis educativa (Wal-
ford, 1995; Sabirn, 1990, 1996). Pero al igual que en la
praxis emancipadora, tambin en la investigacin la crtica
minoritaria ha sobrevivido (Feyerabend, 1986; Chalmers,
1989; Bunge, 2002), slo que con un matiz que nos sigue in-
tranquilizando: la crtica es ms deudora del discurso que
de la evidencia cientfica; en la construccin del discurso
crtico ha prevalecido, omnipresente, el argumento sobre el
dato emprico; quiz por la propia naturaleza ideolgica de
la educacin (Popkewitz, 1988), pero quiz en parte y tan
slo en parte pero no menos decisiva por la incapacidad de
la investigacin educativa para aportar al razonamiento la
constatacin del hecho (Horgan, 1998). Esta segunda parcela,
mnima si se quiere, pero existente, es la que nos ocupa en
este captulo. Porque despus de ms de sesenta aos de la
obra de Thomas Samuel Kuhn sobre La estructura de las
revoluciones cientficas seguimos diseando nuestras inves-
tigaciones en trminos paradigmticos bipolares, del blanco
y negro, repitiendo, a golpe meritocrtico de publicacin tras
publicacin, discursos seudocrticos porque mantienen la
fragmentacin, ahora curricular, entre dos mundos: el Siste-
ma (el estar-sistmico), y la cotidianeidad de cada Mundo de
Vida (el ser-sistmico), en la ensima reificacin de l'universel
face au singulier.
Sin embargo, la minora, al igual que en la praxis emanci-
padora, sigue igualmente en el discurso crtico. En este mismo
libro encontramos dos ejemplos vivos: Jacques Ardoino' nos
introdujo en la genialidad del discurso, en tanto que Gaston
Mialaret^ nos mantuvo en la actitud cientfica; insignes con-
ciliadores ambos de persistencia y reencuentros.

' En particular, destacamos la aportacin terminolgico-conceptual que Ardoino ha

supuesto para los mtodos de investigacin en nuestro campo (y en particular en inves-
tigacin etnogrfica), y con ello, la apertura para una mayor operatividad posterior. En
los apartados siguientes las deudas son numerosas, pero me permito resumirlas en dos
obras: J. Ardoino (2000) (en cuanto a precisiones) y para una aplicacin ms prxima a
la investigacin etnogrfica: J. Ardoino, P. Boumard y J. C. Sallaberry (coords.) (2003).
^ Experimentalista hasta la mdula, transmite en su actitud el respeto a la
investigacin educativa, por encima de las modas y modalidades. Vase una de sus
ltimas aportaciones metodolgicas (en plural) en Mialaret (2004).

95
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

Los reencuentros

La tradicin, pues, en nuestra investigacin cientfico-social

y educativa es un anclaje, necesario en una primera poca,
acomodado despus, y finalmente utilitarista, en la m s
honda raigambre judeo-cristiana del bien y del mal. Blanco y
negro, positivo y negativo, cantidad y calidad, sujeto y objeto,
diverso y homogneo,... y una extensa retahila de antnimos
que dan forma a nuestro pensamiento mgico a travs de
los siglos y cobra cientificidad con el positivismo. La otrora
posibilidad emprica de demostracin, generalizacin y pre-
diccin como condicin necesaria de cientificidad se erige en
criterio excluyente de disciplinariedad (Lakatos y Musgrave,
1975). Nuestra investigacin educativa primero por experi-
mental y despus por estadstico-encuestadora culmina en
los ltimos aos en el cruce con la empresarializacin de los
servicios por la Calidad, y el reglamentismo administrativis-
ta, respuesta placentera al ego del poltico legitimada siempre
por los indicadores derivados de una buena, por pragmtica,
evaluacin institucional (Escudero, 2003).
Max Weber sent los precedentes de una difcil concilia-
cin de intereses y posiciones entre burocracia, ciencia y
persona; en tanto que J r g e n Habermas reduciendo a la
mnima expresin las referencias lo visualiz en el para-
digmtico doble eje Sistema y Mundo de Vida. Las lgicas
instrumental y comunicativa, respectivamente, definan
una tensin permanente entre la regulacin sistmica y la
singularidad de la persona; sin embargo, el fenmeno, edu-
cativo en nuestro caso, diseccionado en dos opuestos, tan
slo ofrece soluciones tolerantes en las que uno y otro de los
referentes se autorregulan en un inestable equilibrio que,
en cada momento y coyuntura, es necesario redefinir: su-
frimos terrorismo, y se reclama un control frreo de ideas
y cotidianidades que recae paradjicamente en los pr-
ximos a las propias vctimas; desembarcan inmigrantes, y
se refuerzan unas seas de identidad de los ancestros, im-
puestas a los nuevos nativos sin que por ello puedan (deban)
renunciar a sus culturas de origen sean cuales fueran; eti-
quetamos en la diversidad, y propiciamos as una fortalecida
homogeneizacin, ahora en lo diverso. La investigacin

96
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACION EDUCATIVA

educativa aporta bajo la lgica dual, bajo el mejor de los

diseos, tan slo la manifestacin de las contradicciones, y
en su mayor nmero de estudios la ocultacin de los efectos,
cuando no la propia problematizacin (Sabirn y Arnaiz,
2005).
Afortunadamente, emulando ahora y de nuevo la fsica
cuntica, nuestra investigacin educativa adopta como re-
ferente actual una cosmovisin distinta de la instituida: es
la lgica difusa, el tercio incluso, los niveles de realidad y,
en su conjunto, el entramado transdisciplinar de la Com-
plejidad (Nicolescu, 2000). Bajo sus auspicios se encamina
una modalidad de investigacin que atiende los siguientes
componentes de inters:

frente a la explicacin, la comprensin;

frente al apriorismo, la emergencia;
frente a la acotacin disciplinar, la multirreferencia-
lidad;
frente al mtodo, los sentidos y significados de las
acciones;
frente a la generalizacin, el caso.

Las repercusiones son evidentes; el cambio y perdn,

paradigmtico. Si, a modo de ejemplo, considerramos uno
de los temas estrella en la literatura actual, como es el de
la afamada atencin a la diversidad,'^ desde los principios
epistemolgicos de la Complejidad: la argumentacin cien-
tfico-social y educativa resultara opuesta a la dominante;
el discurso crtico generado, constructivo; y la praxis funda-
mentada, emancipadora. Veamos.

Homogeneidad y Diversidad son dos componentes,

entre otros, del mismo fenmeno. En cada persona,
en cada caso, bajo cada colectivo, asociacin, organiza-
cin o institucin, se reifican los opuestos; sin embargo,
en cada caso, el sentido y los significados, as como las

' Constituye, al menos en Espaa, una desafortunada denominacin bajo cuya

cobertura se mantienen sin embargo inamovibles las limitaciones de una psicologi-
zante (por el diagnstico) a la vez que pedagogicista (en el tratamiento) clasificacin
dual de la poblacin.

97
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

acciones que generan tanto para la persona como para

sus referentes vara. Es tal la especificidad de este
entramado que es preciso llegar a comprender cada
concrecin. La explicacin generalizada por tipos, es-
tadstica o descrita genricamente, tan slo da cuenta,
desde el mejor de los supuestos, de las obviedades.
Homogeneidad y Diversidad pueden resultar dos
agrupaciones conformadas de antemano por las ca-
ractersticas que, aparentemente, se le atribuyen
a una u otra condicin, y etiquetadas, recaen sobre
grupo y persona los prejuicios propios del entorno
respecto al juego de mayoras y minoras. Cultura
y situacin dominantes definen la Homogeneidad,
en tanto que la Diversidad se asocia con normas de
una minora. Esta situacin queda desvelada en los
estudios sobre la dviance cuando la atribucin inicial
de transgresiones a la diversidad minoritaria puede
encubrir desviaciones de mayor calado en el conjunto
de la aparente y formal diversidad (Boumard, 1999).
Es en cada caso y contexto en el que la investigacin
deja que afloren de y en cada caso insistimos
las singularidades y junto a s t a s los comunes;
comunes en la Homogeneidad y singulares en la
Diversidad.

Homogeneidad y Diversidad conforman un solo fen-

meno pero cuya acotacin y estudio es, en s mismo,
complejo: la pretensin por parte de cada disciplina
cientfico-social y educativa de aportar su parte de
explicacin y saberes es reduccionista por falsear la
realidad, a la vez que mantiene su insuficiencia. No
se puede seguir produciendo un estudio acumulativo
entre persona (psicologa), grupo (sociologa), tra-
dicin (antropologa), educacin (pedagoga); como
tampoco ha lugar tan slo a mantenernos en enfoques
pluri y multi(s) que agrupan lo psicosociopedaggi-
co y cultural; el cambio es de perspectiva: mltiples
referentes para un mismo fenmeno. La pluralidad,
en este caso, de las modalidades, mtodos y diseos
de investigacin, permite enlazar ante la simbiosis
homogeneidad-diversidad una multirreferencialidad

98
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

explicativa, comprensiva e interpretativa que aporte

contenido transdisciplinar. El estudio de nuestros
fenmenos no es, en trminos disciplinares, terri-
torio acotado por nadie; pero tampoco lo es de las
modas del momento: la consideracin del referente,
que no de la disciplina de referencia, supondra un
avance.

La constatacin del avance ya est disponible: Homoge-

neidad y Diversidad se comprenden y teorizan, en trminos
fenomnicos, en tanto que son las personas las que dotan de
sentido y significado a sus acciones. El sentido podr respon-
der a la homogeneidad del grupo, organizacin o institucin,
en tanto que en el significado persistir la diversidad. La ope-
ratividad de una consideracin compleja de Homogeneidad
y Diversidad est resuelta en los diseos a los que se har
referencia y asimila, en el dato complejo, la inclusin; al igual
que tales referentes epistemolgicos nos permiten progresar
en la praxis educativa emancipadora. Aqu la investigacin
educativa adquiere, de nuevo, una responsabilidad protag-
nica, pero... qu modalidad de investigacin?

LAS ALTERNATIVAS ETNOGRFICAS: DEL MTODO A LOS MTODOS

DE INVESTIGACIN CIENTFICO-SOCIAL Y EDUCATIVA

La posicin comparada de los diseos etnogrficos

en investigacin socioeducativa

Desvanecindose progresivamente el origen antropolgico, en-

riquecida por la tradicin terico-crtica de referencia en nuestro
mbito cientfico-social y educativo, madurada en el mtodo,
la investigacin etnogrfica ofrece una alternativa operativa
a la manera tradicional de generar saberes cientficos (Sa-
birn y Arnaiz, 2001). La certeza del origen antropolgico
no conlleva el lastre de una total dependencia de la inves-
tigacin etnogrfica respecto a la antropologa; finalmente,
la investigacin etnogrfica ha logrado su emancipacin
epistemolgica. Si bien es cierto que resisten atribuciones
antropologicistas por las que la asociacin entre antropolo-

99
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

ga y etnografa implica necesariamente una reduccin de

la investigacin etnogrfica a la antropolgica, no es menor la
posicin de quienes, sin negacin antropolgica alguna, fun-
damentan que la investigacin etnogrfica puede entenderse
en tanto que modalidad de investigacin (Boumard, 2000;
Wulf, 2004), posicin esta ltima a la que nos adscribimos.
Las razones son mltiples pero, entre otras, cabe esgrimir la
especificidad de los referentes epistemolgicos y tericos, as
como la propia esencia metodolgica (Atkinson et al., 2001;
Bryman, 2001).
En el orden epistemolgico, la investigacin etnogrfica
supuso en trminos kuhnianos la crisis del paradigma positi-
vista, al plantear una alternativa a la cosmovisin objetivista
y cosificadora hasta entonces dominante. La especificidad de
la investigacin cientfico-social y educativa se manifestaba
primero en la reivindicacin, precisamente, de su carcter
diferenciado respecto a las ciencias naturales para, progresi-
vamente, desarrollar una actitud de mirada y escucha hacia
nuestro objeto-sujeto de investigacin y, finalmente, persistir
en el actual empeo por operativizar, en un mtodo cientfico
de investigacin, la actitud del investigador social y educati-
vo. La Complejidad, que ejemplificbamos con anteriorioridad
aplicada a la Homogeneidad y Diversidad es la actual va de
desarrollo epistemolgico de la investigacin etnogrfica: la
comprensin fenomnica en su conjunto, con la implicacin
necesaria del investigador en el caso investigado, a la vez que
un proceso de investigacin emergente y multirreferencial,
operativizan las lgicas comunicativas y los significados in-
tersubjetivos sobre los que se construyen socialmente los
saberes y, por ende, los cientfico-sociales. Operativizada, la
investigacin etnogrfica encuadra en los mltiples diseos
de investigacin cientfico-social y educativa disponibles
(Cohen, Manion y Morrison, 2001).
Por nuestra parte (como se advierte en el cuadro 1), cabe
adoptar en tanto que criterio de clasificacin de los tipos de
diseo, en primer trmino, la planificacin; y as, en los di-
seos apriorsticos la planificacin es previa al inicio de la
investigacin, en sentido estricto, inamovible a lo largo de su
desarrollo; en tanto que son emergentes en la medida en que
es el propio proceso de investigacin el que determina la pla-

100
 Cuadro 1. Clasificacin propuesta de los diseos de investigacin

Modelos Finalidad Lgicas Inteligibilidad Metodologa

Grado Tipos de diseo
preferentes operativa dominantes privilegiada preferente
Experimentales 1 ' Experimentalistas ' Control Instrumental Causal Cuantitativa -
Cuasiexperimentales Manipulacin (medida) -
De caso nico (N=l) Aleatorizacin
1^ Finalidad:
Fcticos 2 Correlacinales Descripcin Instrumental Funcional Cuantitativa -
ex post facto Evolutivos Prediccin (descripcin) Estructural c
Encuestas Explicacin c
'Temporalidad:
Retrospectiva
Longitudinal c
Transversal
Evaluativos 3 (Subsidiarios de la Pragmatismo Instrumental Funcional Cuantitativa
evaluacin) Estructural X
Investigacin- 3/5 (Subsidiarios de la De eficacia Instrumental Estructural Cualitativa
accin finalidad estratgica) De mejora Comunicativa Hermenutica >
De crtica Crtica Dialctica 2
Estudio de caso 4 Observacionales Comprehensividad Comunicativa Acto Cualitativa o-
Discursivos Significados Hermenutica
t-
Etnogrficos 5 Culturalistas Deviance Crtica Dialctica Cualitativa
Sociocrticos ' Crtica y mejora Pretensin de <
>
complejidad

Fuente: Elaboracin de Fernando Sabirn.

 FERNANDO SABIRON Y ANA ARNAIZ

nificacin; de hecho, la planificacin y el proceso consiguiente

vienen determinados de ah su carcter emergente por
la evolucin del propio fenmeno objeto de estudio. Si los
diseos experimentales tienen el mximo de apriorismo, de
manera que se cumplan las condiciones de control y mani-
pulacin de variables, los diseos etnogrficos proponen el
mximo de emergencia, porque son sus normas la contex-
tualizacin al caso y la comprehensividad explicativa, por
extensin y profundidad.
El segundo criterio, el relativo a las lgicas dominantes,
es decir, a los engranajes mentales al modo o modelo de
razn hace que el investigador adopte unos u otros refe-
rentes cuando interpreta los resultados del estudio. No se
trata de falsear la interpretacin del dato segn la razn
y el inters del investigador, pero s es preciso aceptar
que, tanto en nuestro campo como en el resto de la actividad
cientfica e investigadora, un mismo dato puede dar lugar a
mltiples interpretaciones, resultando, todas ellas, cientfi-
camente legtimas, basta con enunciar y explicitar la posicin
de partida por parte del estudioso. Los tipos de lgicas admi-
tidas son principalmente dos, la instrumental, motivada y
dependiente inicialmente de un imperativo eficientista y que,
progresivamente, deriva hacia un pragmatismo cientfico-
social y un discurso tecnicista de la calidad; frente a la comu-
nicativa, interesada en la interpretacin, y que alcanza su
mxima expresin filosfica en las propuestas habermasianas
que, desde una perspectiva intelectual diferente, incremen-
tan el inters secular por entender y comprender los sentidos
y significados de las acciones y actores sociales, particular-
mente consolidados desde el interaccionismo simblico y
las posiciones microsociolgicas. Es, precisamente, desde es-
tas ltimas posiciones donde cabe introducir en los diseos
de investigacin una tercera lgica: la crtica, deudora de
una intencionalidad en la mejora en la vida de las personas,
bajo el referente ideolgico de la emancipacin; resultando
por ello una de las claves protagonistas por considerar en
investigacin educativa. El proceso de teorizacin en nuestro
mbito es el exponente, en trminos de productos finales,
de la aplicacin de unas u otras lgicas a la investigacin y,
consecuentemente, a los saberes tericos generados. As, la

102
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

secuencia de modelos tericos disponibles, de los sistmicos

a los sociocrticos, refleja las lgicas.*
No cabe establecer una gradacin entre lgicas, si bien
ha de entenderse en tanto que no excluyente, sino dominan-
tes; as considerado, cabe distinguir en torno a los diseos
de investigacin alguna precisin: de una parte, la lgica
instrumental se materializa en una fijacin por la medi-
da,^ en los diseos experimentales, que evoluciona, bajo
frreas resistencias, pero ante la obvia impertinencia de
los intentos por medir cualidades hacia la instrumentacin
de la descripcin, en claves estadsticas, en la prctica la
mayora de los diseos fcticos. Esta caracterstica de los
diseos fcticos hace que en nuestros das triunfen: son de
sencilla aplicacin (basta con un dominio elemental del SPSS),
fcil justificacin democratizadora, por generalizada, de las
opiniones porcentualmente mayoritarias, a la vez que r-
pidamente aprovechables sus resultados en la legitimacin
de polticas globalizadoras. El pragmatismo, en trminos de
Calidad, lo retoman ahora los diseos de investigacin
evaluativa siendo, precisamente ste, uno de sus mayores
logros: la evaluacin que tradicionalmente estaba desvin-
culada matricialmente de la investigacin, con un carcter
puramente tcnico y el referente del consenso en tanto que l-
gica reguladora, se regenera es decir, cobra visos de mayor
credibilidad porque se autoatribuye el rigor de la ciencia
con su incorporacin a los tipos de diseo a travs de los
evaluativos (Sabirn, 2002). Proceso ste, por ltimo, an-
logo al que en su momento describieron las matrices de la
investigacin-accin, inicialmente crticas y finalmente
segn los casos meramente funcionalistas (Goyette y
Lessard-Hebert, 1988).

En una ocasin, aplicamos las lgicas al anlisis de los modelos tericos disponi-
bles en el mbito educativo y escolar, y obtuvimos, fundamentados, una adscripcin
entre otros de los modelos estructurales, sistmicos y de recursos humanos, a la
lgica instrumental por el imperativo eficientista; modelos simblicos y culturalistas,
a la lgica comunicativa y el inters interpretativo; la lgica crtica e ideolgica
modulaba los modelos sociocrticos y de crtica ideolgica (Sabirn, 1999).
* E l tema de la medida en educacin, y particularmente en el diagnstico educa-
tivo, no slo est en entredicho, sino paradjicamente cuestionado: cuestionada la
medida, pero boyante la proliferacin abusiva de los ess y pruebas estandarizadas.
Para una crtica y alternativas al uso de la medida en diagnstico y orientacin
educativos puede consultarse Arnaiz (en prensa).

103
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

La lgica dominante en los diseos etnogrficos es la crtica,

porque la razn cientfica le viene dada por su compromi-
so con la investigacin aplicada a una mejora de la praxis,
en trminos de emancipacin, y desde la generacin de una
teorizacin que, ascendente de las prcticas, promueva un
discurso efectivamente crtico. Y es sta la finalidad que
refuerza algunos de los principios clave de todo proceso de in-
vestigacin etnogrfica, entre los que cabe destacar dos: la
implicacin del investigador, as como la restitucin al campo.
La contumacia de las modalidades de investigacin socioedu-
cativa que transformaban en cosa (objetos) los fenmenos de
naturaleza eminentemente personal pues personas eran y
son sus protagonistas dio paso a modalidades en las que
investigador e investigados constituyen diadas subjetivas
^intersubjetividad que definen el fenmeno. Sin entrar, en
esta ocasin, en matices, tal requisito epistemolgico conlleva
de suyo la condicin de implicacin del investigador en
el fenmeno investigado. Esta exigencia es comn con los
diseos de estudio de caso en los que, bajo una lgica comu-
nicativa, tan slo cabe recabar el sentido y el significado de
las acciones en tanto en cuanto se participa observacin
participante, verbi gratia en la definicin de la propia situa-
cin y accin (del caso, en trminos genricos); sin embargo,
la implicacin en los diseos etnogrficos es de mayor calado
ideolgico, pues no se trata nicamente de una participacin
que permita la interpretacin de sentidos y significados, si-
no que sobre tal participacin se construyen los sentidos y
significados: es la implicacin en la intersubjetividad, con el
aadido de una intencionalidad por la crtica y la consiguiente
mejora en trminos, de nuevo, de emancipacin. Se trata de
uno de los componentes de la investigacin etnogrfica que,
sin embargo, divide a la comunidad, pues frente a su defensa
por los herederos del anlisis institucional, coexisten los de-
tractores que prefieren enfatizar el distanciamiento en las
metodologas cualitativas.^ Consecuente con la implicacin

" Es sta la consideracin que da nombre al captulo.

' Se trata de una cuestin decisiva, pues representa una bifurcacin del desarrollo
de la investigacin etnogrfica actual entre las corrientes anglosajonas que propician
el nfasis en las metodologas cualitativas, frente a las comunidades francfonas
ms proclives a la implicacin (Woods y Boumard, 1990).

104
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

comprometida, es la cuestin de la restitucin, paradigma

de aplicabilidad de nuestra investigacin educativa en el que
coexisten al menos dos finahdades: la teorizacin por supuesto,
pero antes la repercusin del estudio sobre el propio fenmeno
estudiado en trminos de devolucin al campo de los resul-
tados obtenidos en los procesos de investigacin de los que
han sido coprotagonistas (Bouvet, 2003). Cabe sealar una
ltima consideracin que vincula, a su vez, los diseos etno-
grficos con el estudio de caso, y en la que aparece de nuevo el
desacuerdo, pues ambos modelos preferentes etnografa y
estudio de caso pueden resultar concomitantes; cabe en-
tender que ante un fenmeno, sobre el estudio de caso se
aplica el diseo etnogrfico, la lgica comunicativa precede a
la ideolgica y resultan complementarias; o bien, por el con-
trario, cabe considerarlos complementarios si se quiere, pero
claramente diferenciados. Desde nuestra posicin, optamos
por la distincin a partir de un criterio bsico: el enfoque de
la temtica en trminos de finalidad operativa, pues en tanto
que a los primeros (estudio de caso) los rige la comprensin,
para los segundos Gos etnogrficos) los referentes incluyen pro-
cesos marcadamente culturales, como puede advertirse en el
tratamiento ejemplar que realizan de la dviance, en la que
interpretacin, normas y comportamientos aparecen indiso-
ciables (Boumard, 1999).

El tercer criterio de clasificacin de los diseos de investi-

gacin hace referencia al esquema de inteligibilidad privile-
giado, en tanto representacin algortmica de la secuencia que
permita la obtencin de conocimiento a travs de la investi-
gacin. Asociados a la dualidad entre los habermasianos ejes
del Sistema y del Mundo de Vida, cabe distinguir tres tipos:
la secuencia causa-funcin-estructura, marcadamente sist-
mica, que progresivamente introduce la relacin causal, en
una funcin, y sta en la estructura sistmica consiguiente;
la secuencia interpretativa entre hermenutica y dialctica
del actor social desde el punto comn de insercin del obje-
to de conocimiento en un sistema de sentidos y significados;
por ltimo, la complejidad. El malogrado Berthelot (2001) da

* Jean-Michel Berthelot, pese a su reciente y prematura muerte, ha aportado

una ingente labor de sntesis epistemolgica en el campo de las ciencias sociales.

105
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

cuenta de los dos primeros tipos, consolidados en la genera-

cin de conocimiento. De nuevo los diseos se diferencian por
aportar, en cada caso, un tipo de conocimiento cientfico produ-
cido desde una u otra matriz; salvo los consabidos diseos
de investigacin-accin siempre subsidiarios de las distintas
finalidades, y los evaluativos no menos dependientes de la
instrumentalizacin unvoca de sus resultados por parte
del sistema establecido, en cualesquiera de sus variantes y
patrocinadores.
Los diseos de estudio de caso, hermenuticos en la com-
prensin del acto, en tanto que atribuimos a los etnogrficos
la dialctica, y finalmente, la Complejidad: aqu reside su
inters metodolgico en un futuro inmediato, en tanto que
los diseos etnogrficos sean capaces de operativizar en un
mtodo de investigacin los principios epistmicos de la Com-
plejidad. Por el momento, la expresin algortmica sntesis
es la siguiente:
X e NR , NR (a, a, t) ^ X

El objeto de conocimiento (X) resulta comprensible si se

considera desde la multirreferenciahdad de distintos niveles de
realidad (NR) regidos por la triangulacin entre (a ) y un
tercer elemento (t) que supera la contradiccin aparente.^
El cuarto criterio de clasificacin de los diseos es la meto-
dologa, con una particular adjetivacin: la metodologa, pero
preferente. Aqu se entrev uno de los reduccionismos ms
generalizados en el estudio de los mtodos de investigacin en
nuestro campo, cuando los tipos de diseos y en no menor
medida las modalidades de investigacin se reducen a dos:
la investigacin cuantitativa y la investigacin cualitativa.
Esta reduccin ha sido propiciada en las ltimas dcadas
por la divulgacin, excluyente y colonialista, del ingls, y el
predominio consiguiente de la posicin marcadamente an-
glosajona en confundir metodologa y mtodo, cuando de
hecho son dos niveles que, tanto en el proyecto como en el
proceso de investigacin, quedan perfectamente definidos.

' En nuestro caso, la lnea de investigacin sobre la deviance socioeducativa y

comunitaria que actualmente estamos desarrollando intenta aplicar el esquema
de inteligibilidad de la Complejidad.

106
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

La metodologa hace referencia al tipo de tratamiento de los

datos y, obviamente, si se quiere precisar la naturaleza y
obtencin del propio dato; en tanto que el mtodo incluye los
niveles epistemolgicos, las teoras de referencia, la eleccin
del tipo de diseo por ajuste y pertinencia, la interpreta-
cin de los resultados y, en su conjunto, todas y cada de las
fases de la planificacin, investigacin y teorizacin de
nuestro campo cientfico-social y educativo. La reduccin
de mtodo a metodologa no es un error de principiantes,
es un reduccionismo intencionado que propicia las posicio-
nes eclcticas tan queridas por el pragmatismo dominante
en nuestros das. A l adscribir, en nuestro caso, una meto-
dologa a un diseo y en consecuencia a un componente
sustancial pero no nico de un mtodo de investigacin en-
tendemos que se trata de una metodologa preferente, pero
no excluyente, adscribiendo los diseos de estudio de caso y
etnogrficos a una metodologa cualitativa, en tanto que el
resto evaluativos y de investigacin-accin incluidos a
una metodologa cuantitativa.

El quinto y ltimo criterio de clasificacin considerado es

el propio sentido del diseo que expresa, en trminos operati-
vos, la finalidad particular de cada uno: la relativa al control,
manipulacin y aleatorizacin de las variables en los expe-
rimentales; la descripcin y pretensin de prediccin desde
la explicacin, para los fcticos; a los evaluativos, la domi-
nante, el pragmatismo; en tanto que en investigacin-accin
como ya hemos referido coexisten variopintas finalida-
des, subsidiarias de una finalidad integradora en relacin con
el sistema (eficacia), con la situacin de las personas (mejora),
o con el inters por la dimensin ideolgica en las personas
(crtica y emancipacin consiguiente); en tanto que son de
nuevo los referentes simblicos y culturales los que priman
en los diseos de estudio de caso y etnogrficos.

La singularidad de los diseos etnogrficos

El primer hito histrico revisado fue el de la conjugacin en

plviral del mtodo cientfico a los mtodos de investigacin, por
lo que la asociacin de exclusividad entre ciencia y experimen-

107
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

to daba paso a distintas modalidades de investigacin en los

diferentes campos disciplinares. El segundo hito es la interio-
rizacin por las ciencias sociales de sus nuestras propias
limitaciones. En la historia de las ciencias sociales sobresale
un tremendo fracaso comparativo, as como el resto de los
campos cientficos aplicados de hecho y efectivamente ha
alcanzado cotas de aplicabilidad tecnolgica que nos siguen
deslumbrando, nuestros saberes en poco trascienden nuestros
propios mbitos socioeducativos; parece que las realida-
des econmicas, sociales, culturales, o educativas se configuran
al margen del conocimiento cientfico-social y educativo que
queda relegado al anlisis, de hecho, ex post facto. La crtica
entendida como prerrequisito para una mejora socioedu-
cativa que, desde nuestra posicin ideolgica, entendemos
asociada a la emancipacin, queda igualmente relegada a
discurso crtico, con escasa proyeccin en la accin. Pero,
a qu se deben las dificultades aplicativas?; de hecho, son
ciertas tales inexistencias de resultados socioeducativos o
siguen siendo el resultado de una argumentacin discursiva,
crtica en exceso? Las tesis a un lado u otro del optimismo-
pesimismo disciplinar de nuestro campo carecen de inters
dado que, repeticin tras reiteracin, engrosan el nmero de
publicaciones pero poco aportan de novedoso al conocimiento.
Las intromisiones de los mltiples poderes que nos acosan,
la manipulacin meditica y globalizada de las opiniones
y los hechos, la indecencia de las clases polticas, y un sinfn
de etcteras ya son suficientemente conocidos y, en todo ca-
so, externos a nuestra ocupacin cientfico-metodolgica;
nuestro problema ante esta situacin es la necesidad de
generar nuevos saberes que propicien el desarrollo de las
personas instituyentes, aun a costa de lo sistmicamente
instituido.

En este panorama es alternativa la investigacin etno-

grfica dada su capacidad para generar un conocimiento
cientfico-social y educativo crtico, fundamentado en el
saber pero no menos vinculado con la praxis; pues la praxis
fundamentada no es, de hecho, sino la simbiosis reexiva
de teora y prctica. Desde este prisma, la aportacin de la
investigacin etnogrfica ha supuesto, en nuestra historia re-
ciente, el empuje centrfugo de dos nuevos hitos:

108
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACION EDUCATIVA

de una parte, la institucionalizacin de los outsiders;

de otra, la operatividad metodolgica del trabajo de
campo.

La investigacin etnogrfica, en su evolucin de moda-

lidad a diseo con intencin de abocar en mtodo, ha ido
incorporando las teoras de referencia que, en su origen,
fueron consideradas extramuros de la investigacin cientfico-
social convencional. Bajo un doble sentido de outsiders, pues
excluidos del sistema eran los fenmenos de dviance estudia-
dos por H. S. Becker, y no menos aislados y parainstitucionales
resultaban quienes los investigaban; la investigacin etnogr-
fica incorpora, en sus referentes tericos, el interaccionismo
simblico, la etnometodologa, o el anlisis institucional,
hasta el cuestionamiento de la ortodoxia de la ms reciente
teora crtica habermasiana, herederos de una tradicin cr-
tica e ilustrada ocupada en minoras y contextualizaciones,
posiciones micro en una bsqueda permanente de sentidos
a las acciones y significados de los fenmenos de los que son
protagonistas, en definitiva, las personas.
Es en el trabajo de campo etnogrfico en el que, por herencia
antropolgica y planteamientos epistemolgicos y tericos de
referencia se plasma, sin embargo, la singularidad operativa
del proceso de investigacin etnogrfica. La implicacin del
investigador en la definicin y el proceso de investigacin, la
restitucin al campo de los resultados y las vivencias cues-
tiones ya consideradas en epgrafes anteriores, el esbozado
compromiso con una praxis socioeducativa emancipadora, y
finalmente las cuestiones estrictamente metodolgicas, tales
como los criterios de credibilidad y cientificidad de la investi-
gacin etnogrfica, o la obtencin y el tratamiento cualitativo
de los datos, todos ellos resultan componentes que median el
trabajo de campo.^
Las referencias bibliogrficas son mltiples; sin embargo, remitimos al lector a
la puesta a punto crtica de estos dos componentes en sendos artculos de la Revista
de Etnografa de la Educacin: Boumard (2005) analiza el campo en tanto que
"evidencia tramposa de las ciencias antropo-sociales"; por nuestra parte (Sabirn
y Arnaiz, 2005), proponamos, en torno al mismo tema y posicin crtica semejante,
los posibles "dilemas y paradojas" suscitados de nuestro antropolgico apego al
campo. La Revista de Etnografa de la Educacin es de acceso libre y gratuito en la
web oficial de la Sociedad Europea de Etnografa de la Educacin (SEE), en <http://
www.unizar.es/etnoedu>.

109
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

La singularidad operativa de los diseos etnogrficos se

mantiene en la actualidad en discusin entre los cientficos
sociales. La propia Sociedad Europea de Etnografa de la
Educacin (SEE), referida en la nota anterior, tiene entre
sus mltiples empeos uno, a nuestro entender, clave: la
operatividad metodolgica en procesos de investigacin de
los principios epistemolgicos y tericos de referencia. Se tra-
ta de una bsqueda inaplazable, pues es preciso y el saber
acumulado por esta misma sociedad cientfica lo eviden-
cia mantener la cientificidad sin renunciar a los principios
o, dicho de otro modo, dotar a la crtica y mejora al discurso
crtico en suma de las condiciones de cientificidad necesa-
rias en la fundamentacin; el empeo en formular diseos
operativos de investigacin es un primer paso. En este sen-
tido, presentbamos en su momento una estructura bsica
para el desarrollo de diseos etnogrficos de investigacin
en ciencias sociales (Sabirn, 2001); en sntesis el proceso
de investigacin etnogrfico se desglosaba en las siguientes
fases progresivas (esquema 1):

L Fase descriptiva. El proceso de investigacin, en pleno

trabajo de campo, se inicia con una primera fase en la que el
investigador aporta una descripcin del fenmeno socioedu-
cativo en estudio. Es la descripcin subjetiva la que supone el
mximo grado de objetividad; es la descripcin que nos narra
el sujeto, la realidad reificada por el actor (Arnaiz).
n. Fase interpretativa. Sobre la base de una rigurosa, por
densa, descripcin, los protagonistas del proceso, investi-
gados e investigadores, haciendo uso de cuantos referentes
explcitos consideren oportunos, analizan, interpretan y
comprenden el fenmeno: es la intersubjetividad, la inter-
pretacin intersubjetiva (Arnaiz).
in. Fase evaluativa. Las dos primeras fases, descripcin e
interpretacin, se someten a un segundo filtro, el de la eva-
luacin del diseo, del proyecto, del proceso y del producto
de la investigacin seguido y obtenido hasta el momento.

" Las limitaciones metodolgicas, consustanciales a la investigacin etnogrfica,

que consideran desde la vulnerabilidad de las percepciones hasta los actualizados
criterios de credibilidad (entre otros, Lincoln y Guba, 1985; Guba, 1990), ocupan su
lugar protagonista en esta fase. Por nuestra parte, nos remitimos, de nuevo, a Sabi-
rn (2006) y Arnaiz (en prensa) donde se tratan en profundidad estas cuestiones.

110
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

Esquema 1. Las fases de la investigacin etnogrfica

I. Fase Descriptiva

II. Fase Interpretativa

rv. Fase Critica V. Fase

1 \
/
Generativa

Fuente; Elaboracin de Fernando Sabirn.

IV. Fase crtica. Es la fase de''mxima restitucin al campo,

de mejora y emancipacin, de fundamentacin emergente de
la praxis
V. Fase generativa. Cierra el crculo. Es la fase de teo-
rizacin emergente, de construccin de un discurso crtico
fundamentado en la praxis.

Las alternativas metodolgicas se fundamentan, las

propuestas de operatividad se desarrollan y los temas de
investigacin m s queridos por la etnografa mantienen su
vigencia (Sousa, 2000; Fino, 2003, entre otros prximos repre-
sentantes). El futuro no puede resultar, pues, ms halageo.
Resta, por nuestra parte, una ltima consideracin, bajo este
prometedor panorama, cmo propiciar una formacin de
nuestros futuros investigadores?

Vase Sabirn y Arnaiz (2001) sobre la teorizacin a partir de la investigacin

etnogrfica.

111
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

HACIA LA CONSOLIDACIN DE UN PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA

FORMACIN DE LOS FUTUROS INVESTIGADORES SOCIOEDUCATIVOS

Esbozo de una situacin paradjica

Los nuevos modos de investigar, resultado de un proceso de

regeneracin del mbito cientfico-social y educativo, comien-
zan como se acaba de exponer a precisar los contornos
operativos en los diseos emergentes, habida cuenta de la
asuncin explcita, querida y fundamentada, de un cambio
paradigmtico en la cosmovisin del estudioso; sin embar-
go, de vuelta de nuevo con el trabajo de campo, situaciones
hay en las que un proyecto de investigacin, primorosa-
mente planificado, se viene al traste por la incompetencia
de un investigador: recabar datos sobre un cuestionario y
realizar el consiguiente tratamiento estadstico conlleva
tcnicas en cuyo dominio interfieren un tipo de habilidades
de baja intensidad; entrevistar implica un plus comuni-
cativo que, de no provocarse por parte del investigador,
termina en una tergiversacin del instrumento que reduce
la entrevista a cuestionario verbal; implicarse en un proceso
de observacin participante supone un dominio comuni-
cativo que determinar el xito o fracaso de la estrategia.
Sobre esta argumentacin, nos hemos atrancado durante
dcadas en la atribucin, por ensima vez, de cierto compo-
nente artstico a la investigacin social y educativa porque,
al igual que el aventurero antroplogo que nos relataba
sus viajes all por el siglo xviii, pareciera que el etngrafo
actual no menos aventurero debiera igualmente man-
tener el recurso literario en sus informes de investigacin;
sin embargo, al igual que el dominio de una determinada
tcnica de tratamiento de datos constituye un pilar esen-
cial en la formacin de investigadores, la habilidad en el
dominio de una estrategia ha de constituir igualmente una
cuestin central. Queda as planteada una ltima conside-
racin en relacin con el tipo de formacin propiciatoria
del desarrollo posterior de investigaciones cualitativas
en el tratamiento de datos y etnogrficas en la interpre-
tacin de los resultados y en el conjunto del proceso de
investigacin.

112
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

En el campo de la educacin, tradicionalmente, la forma-

cin inicial y continua ha estado volcada en los docentes y
orientadores educativos; tnica semejante a la formacin
siempre profesionalista de los socilogos {verbi gratia);
quedando reservada la formacin especfica de investiga-
dores a los correspondientes programas de doctorado de
los departamentos universitarios. En Espaa, y en algunos
casos, en titulaciones vigentes pronto derogadas por el
espacio europeo de educacin superior tales como la l i -
cenciatura en Psicopedagoga, proponan en sus planes de
estudio asignaturas de introduccin a la investigacin. En
todo caso, la primera convivencia del profesional docente
con la investigacin mantiene la tnica del conjunto de su
formacin y es as como, de una parte, persiste una lnea
acadmica-tradicional que se lleva a cabo a travs de la par-
celacin de los contenidos en asignaturas que el estudiante
debe asimilar de manera terica, tal como le son transmitidas
por el profesor titular de la materia. A la vez, goza de un alto
beneplcito una determinada tradicin tcnico-instrumental,
dado que la formacin se fundamenta en el adiestramiento
del estudiante en tcnicas con los avales empricos suficien-
tes para garantizar su eficacia en determinadas prcticas
profesionales. Finalmente, los vientos europestas arrastran
hacia una vertiginosa redefinicin de las "competencias" en
"macrocompetencias", con inclinacin de la razn instrumen-
tal hacia posiciones "personalistas"; cuestin que, pese a los
avances, sigue sin solucin definitiva alguna (Altet, Paquay
y Perrenoud, 2002). Los supuestos modelos de formacin
con mayor pertinencia, simple superposicin acomodada de
prcticas se bifurcan en una formacin personalista, propia-
mente pedagogicista, bajo la apelacin mgica a la vocacin,
la implicacin y la participacin optimizadora de la persona
que, por una inculcada falsa conciencia, se apropia y hace suyo
el buen funcionamiento del conjunto del sistema. Y frente al
personalista, no menos superpuesto, el abuso en la formacin
reflexiva y crtica, con aportaciones tan decisivas como las
de Elliott, Apple, Giroux, Kemmis, Carr, Hopkins o Zeichner
(entre otros), actualizadas en el nclito Schon (1992); sin
embargo, tras dcadas de discusin, el escollo de fondo,
tan frecuente en nuestro mbito, el de la operatividad, se
113
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

mantiene invicto. A esta situacin genrica, se le aaden

dos consideraciones actuales que agudizan la situacin: de
una parte, el avasallamiento globalizador del pragmatismo
reificado ahora en los discursos de calidad; de otra, los nuevos
espacios emergentes vinculados con perspectivas comunita-
rias en la prestacin de los servicios sociales y asistenciales,
y un auge hacia las nuevas modalidades de educacin no-
formal.

El portafolio etnogrfico en la formacin inicial

de investigadores socioeducativos

En nuestra obsesin por operativizar la investigacin etno-

grfica el discurso crtico y la praxis emancipadora en tanto
que resultados del conocimiento cientfico generado sin
renunciar por ello a, antes al contrario reforzando, la funda-
mentacin terico-epistemolgica y metodolgica, estamos
desarrollando en los ltimos aos distintas aplicaciones de un
instrumento tan simple como complejo se quiera determinar:
el portafolio. Bajo la cobertura del portafolio-etnogrfico
nuestras primeras experiencias recayeron en el dominio de la
innovacin educativa (Arnaiz y Sabirn, 2005): se trataba de
ofrecer a nuestros estudiantes una alternativa de "evaluacin
autntica" (Wiggins, 1989; Scallon, 2003) en las materias que
cursaban relacionadas con el diagnstico, la evaluacin y la
investigacin socioeducativa. La experiencia, costosa para to-
dos, termin no obstante gratificndonos a las dos partes, y
as nos anim a continuar con una propuesta de uso ms ge-
nrico del portafolio-etnogrfico: de la formacin del futuro
investigador a la praxis investigadora.
En la formacin del investigador entendamos que caba
establecer una conciliacin entre la preceptiva formacin en
competencias, con la formacin de un investigador socioedu-
cativo competente. Es as como, a partir de Meirieu (2004),
entendamos que las competencias nos remiten a "situaciones

" Entre estas ltimas cabe destacar el multiculturalismo (vase Aguado, 2003; y
en particular el I Congreso de Educacin Intercultural. Formacin del Profesorado
y Prctica Escolar, en <http://www.uned.es/congreso-inter-educacion-intercul-
tural>).

114
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

complejas" y, en consecuencia, a transferencia en la transdis-

ciplinariedad, como referentes bsicos comunes tanto en la
acotacin de competencia como en la cosmovisin que regu-
laba (y regula) nuestra concepcin del portafolio-etnogrfico.
De la experiencia de innovacin, quedaba contrastado que
el portafolio-etnogrfico es una herramienta que permite un
aprendizaje constructivo, en trminos de seguimiento y rei-
ficacin de procesos, presentacin de productos concretos,
y evaluacin de logros; que compendia flexibilidad indivi-
dualizada, a la vez que encauza las tareas por realizar por
el estudiante y propuestas por el profesorado; que permite
generar dossieres significativos, es decir, compilacin de la
documentacin resultante de los aprendizajes y vivencias na-
rradas en el proceso. El portafolio es as intransferible, pero la
documentacin socializable: proceso, productos y evaluacin
son propios y exclusivos de cada estudiante; la informacin y
los contenidos, comunes. Uno recoge en su portafolio su sin-
gularidad, pero aporta al colectivo los saberes. El estudiante
elabora a lo largo del desarrollo de su carrera el portafolio y
nutre con documentacin clasificada a sus iguales.
La estructura que se propona incida en las siguientes
competencias:
El pensamiento dialctico, o capacidad de las per-
sonas para superar la complicacin de los opuestos,
hasta alcanzar la comprensin de la complejidad; o
al menos, fiexibilizar la rigidez mental hasta intuir
la superacin, en trminos hegelianos, de la tesis y la
anttesis.
El comportamiento dialgico, o la razn fundamentada
en la actitud de la mirada hacia el Otro, discutida y dia-
logada; o al menos, el desarrollo de unas habilidades
comunicativas que permitan recrear la intersubjetiui-
dad, sustantividad profesional (y personal si se quiere)
del investigador.
Las estrategias de afrontamiento, o la capacidad de
movimiento hacia la accin ms favorable para el in-
vestigado, sujeto, individuo, usuario, cliente..., y en
definitiva persona stakeholder del sistema educa-
tivo, cultural y social; o cuando menos, en principio

115
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

empowerment, capacitacin profesional en aquellas

tcnicas y estrategias que permitan revertir el siste-
ma en beneficio del mundo de vida del diagnosticado,
orientado, evaluado, o investigado.
La autodeterminacin, como "desarrollo para la ca-
rrera", valoracin que vela por reforzar en la accin
comunicativa el componente tico; o al menos de
nuevo, que nuestro estudiante transite de la opinin
a la argumentacin, y de sta a la razn crtica: razn
de ser de la propia investigacin educativa.
El portafolio-etnogrfico permite ahora desarrollar en
nuestros futuros investigadores socioeducativos, al igual que
en la formacin inicial a travs de la evaluacin, una capa-
cidad para considerar la multirreferencialidad en la toma
de decisiones, para fundamentar las acciones proyectadas y
realizadas, para interiorizar significados que se incorporen
a la accin, para negociar, consensuar y generar confiictos,
sin menoscabo de una rigurosidad y pertinencia en el uso y
manejo de tcnicas, instrumentos y estrategias.

El portafolio-etnogrfico, una herramienta transcultural

en investigacin etnogrfica

Habituado el futuro investigador a un uso competencial

del portafolio-etnogrfico en su formacin investigadora,
entendamos, de suyo, una continuidad en la inclusin del
portafolio en tanto que estrategia de investigacin. El uso
del diario, de la narracin autobiogrfica, de las historias de
vida, del relato, es habitual en el mbito de la investigacin
cientfico-social y educativa porque es consustancial a las
personas la narracin oral o escrita de su existencia, de la
aventura de sus vidas, en recuerdos y vivencias. La inves-
tigacin etnogrfica mantiene su atencin a la narracin
hasta considerarla estrategia clave en la construccin de un
conocimiento compartido. En particular, el diario es uno de
los instrumentos ms apreciados.
Del diario personal al cuaderno de bitcora, las variantes
en investigacin socioeducativa se columpian de nuevo en la

116
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

interseccin entre la investigacin y la docencia: diarios de

clase y diarios del profesor en la formacin reflexiva, o el
diario de investigacin en la acepcin de Ren Lourau son
ejemplos tan slidos como dispares. La similitud con el por-
tafolios es, en este sentido autorreflexivo, evidente. Ejemplos,
usos y variantes cubriran una considerable extensin y
resultaran sin duda de provechosa exposicin; sin embargo,
nuestro inters es forzosamente ms limitado. La acepcin
prxima a nuestro planteamiento est circunscrita al diario
intercultural, y en particular a los trabajos realizados por
Driss Alaoui sobre el tema. Plantea Alaoui (2006) una acep-
cin de pluralidad consustancial al Hombre y su entorno, y
una consiguiente interculturalidad no menos consustan-
cial a las personas con sentido de puesta en relacin, de
interaccin e intercambio. La mirada del Otro de Christoph
Wulf o la mirada etnogrfica en el Otro de Patrick Boumard
completaran el primer marco conceptual de aproximacin afn
a nuestra posicin. Es sin embargo la motivacin tica, episte-
molgica, terica y metodolgica la que nos obliga a sealar
(y a seleccionar) componentes ms precisos y pertinentes a
la fundamentacin posterior del portafolio-transcultural:
Alaoui (2006) sustantiva el diario como encuentro dialgico.
Es la conciencia y emergencia de la alteridad lo que favorece
el diario intercultural.
El conocimiento comprehensivo que emerge del estudio y la
refiexin sobre los fenmenos complejos es de particular rele-
vancia en modalidades de investigacin socioeducativa que,
decididamente, aparecen en ltima instancia consolidadas por
su propia cientificidad: la etnogrfica prevalece; sin embar-
go, la cosmovisin que implica ha recuperado una tradicin
tica que dificulta una distincin en s misma problemtica en
nuestro campo: cabe plantear la generacin de un conoci-
miento comprehensivo permaneciendo, a la vez, impasible
ante lo que acabamos de comprender?, es tica la distin-
cin entre el conocimiento y el compromiso?; qu posicin
resulta de hecho ms favorecedora para con las personas
investigadas y en situacin no-privilegiada, que desde el
mbito cientfico-metodolgico y terico se aporten saberes y
conocimientos pertinentes para que otros profesionales ac-
ten o que, definitivamente nos inclinemos, de entrada, por la
117
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

investigacin-accin? En nuestro caso, hemos mantenido

hasta el lmite la defensa de dos campos diferenciados, la
investigacin de la accin, entendiendo que una investigacin
pertinente facilitara unas no menos pertinentes prcticas
profesionales por fundamentadas y competenciales. Y per-
sistimos. Persistimos, sin embargo e igualmente, con dudas
crecientes ante quiz un nuevo espejismo ilustrado, pensando
quiz que el conocimiento en s mismo desencadena una
buena accin. En el proceso de investigacin de referencia
en el que se contextualiza el uso delportafolio-transcultural
las dudas se acrecientan, pues conocimiento y comprensin
nos acompaan hacia engranajes interculturales que, sin
solucin de discontinuidad, nos hacen atisbar la emergen-
cia de una real e inmediata complejidad transcultural, tan
creciente en el entorno europeo como decisiva en el iberoame-
ricano.
Definamos la complejidad en la multirreferencialidad, y
entre los referentes unos se atisbaban componentes comunes,
a la vez que otros resultaban de la singularidad fenomnica.
Las culturas, cualquiera que sea su origen, generan con una
siempre sorprendente rapidez un tejido pluri, multi o incluso
intercultural en cada situacin. El nuevo contexto resultar
un locus xenofbico, desage de las culturas dominantes y re-
ducto de los parias; un gueto interracial, en el que cada nueva
cultura que llega intentar imponerse sobre las existentes;
un campo acotado de intervencin, propedutico para una fu-
tura integracin...; o sencillamente todas las casusticas a
la vez, reificando, cual muecas rusas, la espiral del asenta-
miento, consolidacin, supervivencia y mestizaje final entre
las personas; proceso accidentado en el que son simultneos
momentos convivenciales, frente a picos de pura violencia
siempre simblica y, afortunadamente, tan slo en ocasiones,
fsica. Resulta as una situacin normalizada en la propia
inestabilidad conflictiva de la existencia; no tan distante,
en la vida, de la reificacin conflictual, paradjica y contra-
dictoria de nuestra propia existencia. Una persona, con una
cultura de origen distinta de la ma, termina rpidamente
con problemas semejantes a los mos, slo que yo dispongo,
por asentado, de ms recursos en propiedad. La cuestin as
planteada desemboca en una definicin contextual genrica
118
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

(comn), con los matices propios de la casustica (singulari-

dad). Una de las primeras evidencias plasmadas en una de
nuestras investigaciones en curso sobre la cultura de enlace
entre Escuela, Servicios y Familia, es la problematizacin
de la existencia no tanto (no slo quiz) por la cultura de
origen, sino por la propia agresividad del entorno de todo
entorno social y econmico.
No se trata, obviamente, de una argumentacin darwinista,
sobre la evolucin ahora de las culturas hacia la globalizacin
transcultural; se trata de al menos alcanzar la compren-
sin del punto crtico complejo del "cincuenta por ciento", desde
lo singular, hacia lo comn. En esta posicin, llegamos a
comprender con relativa facilidad los comunes porque ah es-
tamos, y ah estamos todos; el segundo bucle de dificultad nos
aparece si intentamos matizar; si pretendemos aproximar-
nos de nuevo al sentido y al significado singular de acciones,
en apariencia y forma, comunes. Una madre nativa lleva a
su hijo al colegio, una madre inmigrante lleva a su hijo al
colegio; distintas nativas llevan a su hijo al colegio; distintas
inmigrantes llevan a su hijo al colegio; madres distintas todas
ellas, pero todas madres a la vez llevan a sus hijos al colegio:
alguna matizacin? La finalidad del portafolio transcultu-
ral es propiciar la matizacin en procesos de investigacin
etnogrfica.
La finalidad del portafolio-transcultural es, pues,
propiciar la matizacin; es decir, la documentacin del
detalle; o dicho de otro modo, el reflejo de la cotidia-
nidad vivida y comunicada por las personas.
El portafolio-transcultural tiene el potencial de reflejar
lo significativo en la seleccin, a la vez que el significa-
do de quien confecciona, tanto en la elaboracin como
en la transmisin. El portafolio puede ser presenta-
do con una simplicidad idnea para personas con un
bajo dominio de nuestros cdigos sociolingsticos.
El portafolio-transcultural presta particular aten-
cin a esta situacin, de modo que, valorado cada
caso, el grado de orientacin oscilar entre un mxi-
mo acompaamiento (portafolio guiado), hasta tan
slo una presentacin genrica del instrumento. La

119
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

casustica resulta imprevisible; no obstante, como la-

mentablemente hemos podido advertir, pueden darse
situaciones de silencio, por miedo a hablar, o por falta
de conocimiento del idioma. El portafolio, al permitir
integrar materiales de muy distinto soporte (texto, ima-
gen, sonido), facilitar la comunicacin siempre y
cuando se presente de la manera ms idnea a cada ca-
so y condicin.
El portafolio-transcultural facilita los significados
cruzados en los binomios entre personas con origen
cultural homogneo y entre distintas culturas inmi-
grantes, actuando de animadores profesionales que, a
su vez, interpretarn los sentidos, recogidos estrat-
gicamente en entrevistas colectivas realizadas por el
investigador.
La condicin transcultural es subsecuente; no deriva de
una posicin terica, es la consecuencia fctica de la coexis-
tencia que aboca en la convivencia conflictiva reflejada por
los detalles presentados a travs del portafolio-transcultural
y el sentido que, en cada caso, se les confiera.
La estructura del portafolio-transcultural se articula sobre
las categoras emergentes en el proceso de investigacin. La
entrevista colectiva, en actitud de escucha de las narracio-
nes de las personas que han elaborado el portafolio, de la
dialctica entre ellas, de sus reacciones; de animacin, con
la explicitacin de nuestras propias opiniones y valoraciones
ante lo que escuchamos; de silencio, para pensar; de inter-
subjetividad, sobre cmo nos sentimos; de reflexin, con las
paradojas y contradicciones de la transculturalidad conclui-
ran un proceso constructivo de formacin e investigacin.
Discurso crtico y praxis emancipadora terminan, flnalmente,
por darse la mano a travs de la investigacin cientfico-social
y educativa.

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125
 INFLUENCIA DE LA METODOLOGA CUALITATIVA EN E L CAMPO
DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA E N MXICO

Claudia Beatriz Pontn*

En el caso de Mxico, podemos caracterizar dos grandes

tendencias que aportan elementos para el anfisis sobre la cons-
titucin conceptual de la educacin como objeto de estudio y su
impacto en los procesos tanto de institucionalizacin como de
profesionalizacin. Una est representada por la pedagoga
del normalismo; la otra, por la pedagoga universitaria, de
las que se derivan perspectivas de investigacin relacionadas
con distintas posturas tericas y metodolgicas.
Las diferencias entre el sector normalista y el universi-
tario se definen desde principios del siglo xix. La tarea de
los normalistas consista en difundir en el pas la formacin
bsica, de acuerdo con los programas de educacin obligatoria
establecidos por el Estado. En cuanto a la universidad, su
tarea tenda a la formacin del ciudadano, pero mediante
la investigacin y el desarrollo de programas de formacin
profesional orientados a la formacin cientfica, social y
humanstica.
Es decir, por un lado, la educacin normal nace y se desa-
rrolla como una institucin del Estado y su tarea principal
se destina a la formacin de maestros para el sector de la
instruccin primaria. Por otro, la educacin universitaria,
junto con el sistema escolar que precede a la enseanza su-
perior, se orienta a la formacin de cuadros profesionales y
la formacin de campos de investigacin con cierta autono-
ma gubernamental. En nuestro pas, es el desarrollo del
normalismo, junto con la educacin rural mexicana y la
funcin tanto intelectual como poltica de los maestros, el
elemento que da la pauta para la configuracin del sistema

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM,

Mxico.
 CLAUDIA BEATRIZ PONTN

educativo mexicano. Por su parte, la pedagoga universita-

ria, que marca otra vertiente, recupera en gran medida las
experiencias de las escuelas normales y rurales de Mxico.
Si bien el origen y la evolucin de la pedagoga en el contexto
mexicano se encuentran relacionados con el desarrollo de
la escuela normal, es preciso, sin embargo, sealar, por un
lado, que la formacin de profesionales en el mbito de las
normales se gesta en un proceso relacionado con el proyecto
de consolidacin de la nacin mexicana, y por otro, que la for-
macin de profesionales en educacin en el mbito de la
educacin superior corresponde a un proceso de profesiona-
lizacin que pretende consolidar y legitimar la pedagoga
como campo disciplinario. Todos estos aspectos caracterizan
la constitucin terica de la pedagoga y de la educacin como
su objeto.

Por otra parte, la conformacin terica de la educacin

como objeto de estudio, al menos en Mxico, se ha estructurado
a partir de dos fuentes fundamentales: por la contribucin de
profesores e investigadores que reflexionan sobre la educa-
cin como objeto de estudio y por los espacios institucionales
que desde distintos proyectos y prcticas educativas aportan
elementos para enriquecer esta reflexin. Esto explica, en gran
parte, el porqu el perfil de los profesionistas de este campo
est ms centrado en el mbito de la prctica y la interven-
cin que en el de la investigacin.
Hablar sobre la naturaleza del objeto de estudio en el
mbito de las ciencias sociales, y de manera particular, en
nuestro campo disciplinario, nos remite a diversos aspectos:
a la postura tanto terica como metodolgica que asumen los
interesados en el campo frente al objeto de conocimiento; a
la coexistencia de las distintas tendencias y referentes disci-
plinarios que se articulan alrededor de nuestro campo de
estudio, entre el sujeto y la realidad, entre la realidad y el co-
nocimiento, entre el sujeto y las teoras y dems elaboraciones
conceptuales que forman parte de los procesos de construccin
de conocimiento.
Sobre estos aspectos, podemos sealar que tradicionalmente
dentro de nuestro campo se ha definido la educacin como
objeto de estudio de la disciplina pedaggica; sin embargo,
al caracterizar la educacin como un campo tenso e inter-

128
 INFLUENCIA DE LA METODOLOGA CUALITATIVA

pelante, como un campo que funciona ms como un valor

que como un objeto de conocimiento, nos remite de manera
directa a dos aspectos: a) a un cambio de actitud y de pos-
tura epistmico por parte de quien investiga este objeto, y
b) a reconocer que la pedagoga entendida como disciplina
terica, en un mismo nivel que las teoras psicolgicas o
sociolgicas, remite a una dimensin reflexiva y de anlisis,
mientras que la educacin refiere a una accin, mediante
la cual los sujetos o actores sociales transforman algo de su
identidad previa; es decir, la educacin se relaciona con un
referente de intervencin y accin prctica. Estos aspectos
demarcan con claridad que la educacin es una accin que
se analiza mediante teoras. Es importante resaltar tambin
que la teorizacin sobre las prcticas educativas se encuen-
tra mediada por la dicotoma entre teora y prctica; sin
embargo, toda reflexin sobre la educacin tendra que su-
perar esta dicotoma e incluir la teora como una dimensin
indispensable de la prctica.

Esta situacin no ha permitido afianzar espacios acad-

micos y profesionales consolidados y legitimados; contra-
riamente, en ella se refleja un proceso de fragmentacin de
conocimientos y de prcticas curriculares y profesionales
diversas.
El hecho de que el campo de la educacin como campo pro-
fesional remita a un sector profesional amplio, en parte
por la naturaleza misma de los procesos y las prcticas
educativas, determina que en nuestro pas este campo
mantenga una relacin directa con los procesos de institucio-
nalizacin de la pedagoga como disciplina, tanto acadmica
como normativa.
Por otra parte, el desarrollo de la pedagoga como disci-
plina ha mantenido desde sus inicios una relacin directa
y permanente con las propuestas de formacin e investiga-
cin universitaria; sin embargo, su desarrollo subsiguiente
se ha extendido a otros centros y mbitos de investigacin.
La consolidacin de la pedagoga como campo disciplinario
es un tema que se recupera en la dcada de los sesenta, a
partir de dos aspectos fundamentales: a) su instauracin
como disciplina acadmica dentro del contexto mexicano, y
b) la emergencia de nuevos marcos de referencia generados

129
 CLAUDL\ BEATRIZ PONTN

dentro del campo de las ciencias sociales, y en particular, con

el enfoque de las llamadas ciencias de la educacin.'
Por su parte, el debate pedagoga vs. ciencias de la edu-
cacin tiene que ver tambin con el tema de la identidad
del pedagogo y por consiguiente de la conformacin de la
pedagoga como disciplina acadmica.
En este contexto, podemos sealar que la constitucin
conceptual del campo educativo en Mxico se define como
un proceso en el que coexisten diferentes tendencias y
perspectivas tericas y metodolgicas que han llegado a
nuestro pas por diferentes vas; por ejemplo, en el siglo
pasado, se tena una influencia importante de la pedagoga
anglosajona con Rebsamen, de la pedagoga alemana y
finalmente de la pedagoga francesa, por el contacto que en
el Porfiriato se tena con la cultura francesa; en el periodo
de la Revolucin mexicana se reconoce una influencia im-
portante de la pedagoga norteamericana, a partir de la
influencia de Dewey y el desarrollo de la escuela racionalista,
en cuanto a la tendencia espaola, su influencia se ubica a
partir de la pedagoga del exilio.
Estas tendencias remiten al desarrollo de planteamientos
tericos y metodolgicos que rebasan la problemtica espec-
fica del campo educativo y pedaggico; son tendencias que
se orientan ms bien al mbito de las ciencias sociales y
a partir de este contexto influyen con cierto paralehsmo en el
desarrollo del campo educativo. Por esto es que en este proceso
pueden coincidir aportaciones conceptuales o metodol-
gicas muy pobres o elaboraciones de mayor comprenhen-
sibilidad hacia la educacin que otras. Las discusiones
generadas en el propio campo, sin embargo, remiten a la
idea de que la educacin no slo se estudia desde un marco
disciplinario particular, sino que es un campo que se carac-

' En la dcada de los sesenta se promovieron programas de profesionalizacin de

la docencia universitaria y se gener un acercamiento de las opciones de formacin
de profesionales en la educacin. Entre las dependencias que promovieron estos
programas se encontraba el Centro de Didctica, creado en 1969; posteriormente
se uni la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza, dando origen en 1977 al
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos; este centro, por ejemplo, se hizo
cargo del Programa Nacional de Formacin de Profesores, de la UNIES, creada en
1972. Para estos aspectos vase Arredondo Galvn et al. (1990). Tambin vase
ngel Daz Barriga (1994).

130
 INFLUENCIA DE LA METODOLOGA CUALITATIVA

teriza por articular diferentes enfoques disciplinarios que

abordan la educacin a partir de sus propios referentes te-
ricos y perspectivas metodolgicas.
Esta multirreferencialidad que caracteriza la constitu-
cin conceptual de la educacin se determina por un cuerpo
de conocimientos organizados en diferentes marcos de refe-
rencia que se han estructurado con el propsito de reflexionar
sobre la realidad educativa y los diferentes problemas que la
conforman. Sobre este aspecto, algunos autores consideran que
el desenvolvimiento de la educacin y de sus diversas manifes-
taciones hacen de ella un objeto que tiene que pensarse en su
articulacin con otros campos de conocimiento; sealan que
la educacin puede ser comprendida en la medida en que se
reconozca y se analice a travs de las diversas dimensiones
discursivas por las cuales las disciplinas sociales, desde su
ptica, han organizado el conocimiento respecto a ella, re-
conociendo a su vez lmites y posibilidades (Bentez, et al.,
1998: 33).
Por otra parte, la existencia de diversas vertientes, enfo-
ques, lecturas y horizontes disciplinarios sobre la educacin
como objeto de estudio demanda a los interesados e invo-
lucrados en este campo la apertura necesaria para valorar
los diferentes abordajes del objeto y construir conjuntamen-
te un conocimiento que rebase las visones parcelarias que
existen sobre l. Para esto, es fundamental, sin embargo,
que los profesionales de la educacin cuenten con una slida
formacin tanto terica como metodolgica en el mbito de la
investigacin educativa, que les permita, a partir del conoci-
miento de nuevas alternativas metodolgicas, desarrolladas
en el mbito de las ciencias sociales, orientar su prctica
profesional y acadmica.
Dentro del campo de la educacin, las propuestas de la
investigacin interpretativa han tenido un auge significativo
desde la dcada de los ochenta. A partir de esta dcada este
tipo de estudios cobra fuerza como una propuesta alternati-
va dentro de los enfoques de investigacin cualitativa para
el anlisis del fenmeno educativo. Los enfoques interpre-
tativos dentro de la investigacin educativa se definen
como un cuestionamiento a la perspectiva positivista y al
nfasis de los estudios de corte experimental, proponiendo

131
 CLAUDIA BEATRIZ PONTN

nuevas formas de acercamiento a la realidad educativa y a

los procesos escolares. La visin interpretativa pone nfasis
en entender la perspectiva de los actores, sujetos o partici-
pantes en las interacciones educativas, con el intento de
descubrir los modos especficos en los que las formas locales
y extralocales de organizacin social y cultural se relacionan
con las actividades de las personas especficas al efectuar
opciones y realizar juntas una accin social.
Estos aspectos nos remiten al problema de la intervencin del
sujeto singular en la construccin de subjetividades colectivas,
tema que ha sido abordado desde diferentes perspectivas dis-
ciplinarias como la sociologa, la antropologa, la psicologa,
las ciencias polticas y el psicoanlisis, entre otras.^
Es a partir tambin de la dcada de los ochenta que
se define en nuestro campo la presencia de metodologas
cualitativas de investigacin, como la etnografa, la inves-
tigacin-accin, los estudios de caso, el interaccionismo, la
fenomenologa, el constructivismo y el enfoque interpretativo;
estas propuestas de investigacin se caracterizan por definir
un enfoque interpretativo o cualitativo hacia los fenmenos
u objetos de investigacin, y es a partir de esta premisa que
cada uno de ellos establece sus propias metodologas de anli-
sis; sin embargo, una cuestin que comparten estas diferentes
perspectivas se refiere al significado y sentido que adquieren
los actores o sujetos sociales como parte fundamental dentro
de la produccin del conocimiento social.
Al respecto, Erickson (1990) seala que los enfoques lla-
mados etnogrfico, cualitativo, observacional participative,
estudio de casos, interaccionista simblico, fenomenolgico,
constructivista e interpretativo, han tenido un impacto sig-
nificativo a partir de la dcada de los sesenta en Inglaterra;
y en los setenta en Estados Unidos, Austria, Nueva Zelanda y
Alemania; es sin embargo hasta los ochenta que se introducen
con cierta fuerza a Amrica Latina.

^ Es ya reconocido y aceptado por las comunidades acadmicas del rea de

Ciencias Sociales y Humanidades que el tema del sujeto y la construccin de la
subjetividad se ha enriquecido de manera muy fuerte a partir del descubrimiento
del inconsciente de Freud, generndose al mismo tiempo una pluralidad de miradas
sobre este tema desde distintos campos disciplinarios y desde diversas corrientes
psicoanaliticas.

132
 INFLUENCIA DE LA METODOLOGIA CUALITATIVA

E l inters de este tipo de enfoques se centra en el signi-

ficado humano, en la vida social y el estudio de la interaccin
cotidiana y sus conexiones, utilizando como medio el signi-
ficado subjetivo con el mundo social amplio.
De estos enfoques se han derivado diferentes mtodos y
tcnicas de investigacin que se utilizan como instrumentos
y estrategias del trabajo de campo.
El trabajo de campo, por su parte, ha sido utilizado por
las ciencias sociales como un mtodo de investigacin impor-
tante. Erickson (1990) seala que la investigacin de campo
interpretativa exige que el investigador sea especialmente
cuidadoso y reflexivo para advertir y describir los aconteci-
mientos cotidianos en el escenario de trabajo y para tratar
de identificar el significado de las acciones de esos aconte-
cimientos desde los diversos puntos de vista de los propios
actores. Sobre este aspecto tendramos que resaltar que las
propuestas de investigacin interpretativa, observacional
o participativa han tenido un impacto importante en nues-
tro pas a partir de la dcada de los ochenta. Los diferentes
enfoques que se desarrollan en el marco de estas propues-
tas se definen como referentes de cuestionamiento hacia la
perspectiva positivista y al nfasis de los estudios de corte
factorialista y experimental; proponen nuevas formas de
acercarse a la realidad y al estudio de los fenmenos sociales
en general.

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134
UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACIN SOBRE LOS ESTUDIOS DE
POSGRADO DE LA U N A M

Martiniano Arredondo*

INTRODUCCIN

Se tratara de plantear la experiencia de investigacin desa-

rrollada, a lo largo de los diez ltimos aos, en una lnea de
estudios sobre programas universitarios de posgrado, en la
que se ha procurado tener siempre una perspectiva crtica.
En esta lnea de estudios, que se desarrolla en el Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin de
la UNAM, se han podido realizar cinco proyectos de investiga-
cin especficos, cuyos resultados han sido objeto de algunas
publicaciones.
Se tratara de hacer una reflexin crtica, en diversos
sentidos, sobre el proceso que ha implicado esta experiencia
de investigacin hasta el momento. E n un primer sentido,
llevara a considerar la evolucin que se ha tenido en el plano
terico-metodolgico. Los diversos proyectos que se han reali-
zado han pretendido tener una lnea de continuidad, tanto en
los enfoques propiamente tericos como en los abordajes
empricos, pero en esa continuidad de proyectos se han intro-
ducido cambios, lo que nos ha llevado en el ltimo proyecto
que est en marcha a explorar lo relativo a la complejidad y
la heterogeneidad de este ciclo de estudios.
En un segundo sentido, la reflexin crtica de ese proceso
de investigacin llevara tambin a revisar de manera muy
importante la dimensin de aprendizaje que ha implicado.
En la realizacin de estos proyectos han participado tanto
acadmicos como estudiantes; algunos de estos ltimos han

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM,

Mxico.
 MARTINLVNO ARREDONDO

estado por varios aos en el grupo de trabajo y han elaborado

sus tesis de licenciatura y de maestra, y actualmente estn
haciendo sus estudios de doctorado. Desde el inicio de esta
lnea de investigacin el grupo de trabajo estableci un se-
minario permanente para analizar y revisar los avances de
investigacin y discutir sobre cuestiones prcticas de los
proyectos, pero tambin sobre aspectos terico-metodolgi-
cos. De manera que en el desarrollo de las investigaciones,
y en el seminario particularmente, ha habido para todos
una dimensin importante de aprendizaje.
En un tercer sentido, y dado que los proyectos realizados se
pueden entender como estudios de caso en una universidad
especfica, la reflexin llevara tambin a la revisin de la
consideracin de aspectos ms globales, como pueden ser
las tendencias internacionales en la educacin y las polticas
educativas nacionales, particularmente las del posgrado,
que llevan a establecer reglas de aplicacin general, modelos
homogneos y parmetros nicos de calidad y de excelencia,
sin reconocer y dar su lugar a la diversidad de situaciones
institucionales y las diferencias de los campos disciplinarios y
acadmicos.

ANTECEDENTES

Se trata estrictamente de una reflexin colectiva sobre la

experiencia de diez aos en una lnea de investigacin so-
bre el posgrado universitario; creemos que la experiencia
ha implicado un aprendizaje de metodologas que progresi-
vamente han conllevado una liberacin de la imaginacin
creadora y la utilizacin de mtodos activos en la prctica
de la investigacin.
Esta lnea de estudios surgi en un centro de investiga-
cin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (el
entonces CESU), en un dilogo que el rector tuvo con sus inves-
tigadores en 1993 y en el que plante la necesidad de que se
hiciera investigacin educativa sobre el posgrado. Este reto
lo recogi Ricardo Snchez Puentes, quien perteneci a la
AFIRSE y particip en varios de sus congresos, y que falleci
lamentablemente en 2002.

136
 UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACION

Conviene aludir a algunos antecedentes del grupo de in-

vestigacin. Habra que decir que, de una u otra forma, todos
fuimos o somos "observadores participantes" en el posgrado,
ya sea en el papel de estudiantes o de profesores. A travs
de la experiencia vivida, tenemos un conocimiento prctico y
mantenemos una posicin crtica, en la que hay, al mismo
tiempo, el reconocimiento de su importancia pero tambin
la conviccin de la necesidad de cambios.
En el caso de Ricardo, habra que destacar que lleg a la
UNAM en 1973, despus de haber sido director de un instituto de
investigaciones filosficas en una universidad de Chile. Se in-
sert en el proceso de concebir y dar inicio a programas de
posgrado, en una instancia alternativa de reforma de la uni-
versidad, paralela a la estructura tradicional de escuelas y
facultades, el sistema del Colegio de Colegio de Ciencias y Huma-
nidades, donde surgieron novedosos programas de posgrado,
bsicamente a cargo de institutos y centros de investigacin
del mbito de las ciencias, y orientados fundamentalmente a
formar investigadores. Ricardo pas luego en 1977 al Centro
de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), dependencia
en la que estuvimos los acadmicos que hemos incursionado en
estudios sobre el posgrado.
Ms ligados a la investigacin sobre el posgrado, hay dos
antecedentes importantes. E n 1983, el Centro Regional de
la UNESCO para la Educacin Superior de Amrica Latina
emprendi un estudio comparativo del posgrado en cuatro
pases: Brasil, Venezuela, Colombia y Mxico. Un grupo de
investigadores del CESU realiz el estudio especfico del caso
mexicano; las monografas por pases y el estudio compara-
tivo se publicaron en 1986.
E l otro antecedente fue la realizacin de un estudio solici-
tado a la ANUIES por la Secretara de Comercio y Fomento In-
dustrial, que se public en 1993 con el ttulo de La educacin
superior y su relacin con el sector productivo. Problemas de
formacin de recursos humanos para el desarrollo tecnolgico
y alternativas de solucin, en el que un captulo estuvo dedica-
do especficamente al posgrado. Adicionalmente, habra otros
elementos que tambin han jugado como antecedentes con
relacin al inters sobre el posgrado. Varios de nosotros, en
circunstancias diversas, estuvimos participando en la Asocia-

137
 MARTINIANO ARREDONDO

cin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin

Superior (ANTOES). E n esa asociacin, que articula a todas las
universidades pbhcas y a las particulares ms importantes,
se desarrollaron diversas actividades relacionadas con el pos-
grado; se cre ah una oficina para apoyar el desarrollo de la
investigacin y del posgrado en las instituciones asociadas y
para promover la colaboracin interinstitucional. Se formul
un Programa Nacional para el Mejoramiento del Posgrado,
junto con planteamientos en otros mbitos, que se propuso en
1990 a la Asamblea General de la asociacin y fue aprobada
por sta. No obstante eso, en 1991 el secretario de Educacin
Pblica convoc a funcionarios de la SEP y a representantes
de la ANUIES para que integraran comisiones mixtas para es-
tablecer programas nacionales de csircter indicativo, entre
otros asuntos, con relacin al desarrollo del posgrado y de la
investigacin. Los productos de esas comisiones fueron pu-
bhcados por la SEP en 1991. No fue xma experiencia grata,
haba una gran rigidez conceptual y una gran tendencia pres-
criptiva de parte de los funcionarios de la SEP. Finalmente,
esos documentos, en particular el de posgrado, en ausencia
de orientaciones y acuerdos entre las instituciones, ha des-
empeado un papel normativo en manos de los funcionarios
de la SEP, que no estaba contemplado originalmente.

Cabe sealar, tambin como un antecedente de importan-

cia, el libro que Ricardo Snchez Puentes public con el
ttulo de Ensear a investigar: una didctica nueva de la
investigacin cientfica en ciencias sociales y humanidades,
en cuya elaboracin invirti varios aos, y que est dirigido,
sobre todo, a estudiantes y profesores del posgrado de esas
reas.

LA LNEA DE ESTUDIOS SOBRE EL POSGRADO

E l primer proyecto que desarrollamos, por ser un mbito

ms cercano a la propia formacin y experiencia acadmica
de los integrantes del equipo, fue un estudio exploratorio de
programas de posgrado de las ciencias sociales y las huma-
nidades. Tanto en el trabajo de campo como en el semina-
rio que reahzamos xma vez concluido el proyecto, se manifest

138
 UNA TRAYECTORLA DE INVESTIGACIN

que el problema ms agudo del posgrado en ciencias sociales y

humanidades era la eficiencia terminal, que se expresaba en
los bajos ndices de graduacin y en el tiempo promedio em-
pleado para ello.
De esa manera, el equipo decidi que el segundo proyecto se
centrara en la problemtica de la eficiencia terminal y en las
posibles alternativas para atenderla. Durante el trabajo de
campo y posteriormente en el seminario sobre esta temtica
realizado con funcionarios, profesores y algunos estudiantes
de esos programa, emergi la preocupacin, pero tambin
la queja, de que a estos programas se les estaba sometiendo
a los criterios y a los parmetros de las ciencias experimenta-
les, y de que no se reconoca la naturaleza propia de las ciencias
sociales y las humanidades ni se respetaban las caracters-
ticas de estos campos de conocimiento.
Esto ltimo hizo que el equipo decidiera incursionar en el
mbito de las ciencias experimentales, hasta ese momento
desconocido y ajeno a la experiencia y formacin del grupo, y
explorar las prcticas y procesos de formacin en programas
de posgrado de ese tipo. Fueron tantas las diferencias que
encontramos con relacin a los programas de ciencias socia-
les y de humanidades tanto en trminos de los actores,
planes y programas de estudio, y condiciones institucionales
(cuatro de esos programas se desarrollaban en institutos y
centros de investigacin en tanto los de sociales y huma-
nidades lo hacan en facultades) como en las prcticas y
procesos de formacin que decidimos efectuar un estudio
comparativo entre los programas de esas reas. se fue el
cuarto estudio.
Percibimos que, adems de las diferencias entre las gran-
des reas de conocimiento, estaba una diferencia bsica de
acuerdo con la naturaleza de los campos de conocimiento;
es decir, entre campos que corresponden de manera ms
o menos clara al cultivo de disciplinas como historia, filo-
sofa, sociologa, fsica, qumica, biologa y aquellos otros
campos abocados a la accin y a la intervencin social como
la medicina, el derecho, la ingeniera, la administracin y
que corresponden propiamente a profesiones, sobre todo
a las que tradicionalmente eran consideradas profesiones
"liberales".

139
 MARTINIANO ARREDONDO

De esa manera, se fue configurando el quinto proyecto,

que est actualmente en desarrollo ("Retos a la expansin y
a la calidad del posgrado en Mxico: complejidad y heteroge-
neidad del posgrado universitario"). Partimos del supuesto
de que el posgrado actualmente es an muy reducido y que
requiere una expansin notable en todo el territorio nacional,
que se enfrenta al reto de crecer, y de crecer con calidad,
para hacer frente a los desafos de la llamada sociedad del
conocimiento. Advertimos que, desde hace ya algunos aos,
hay una tendencia muy marcada en Mxico a homogeneizar
los criterios de evaluacin de la calidad de los programas
sin reconocer la heterogeneidad y complejidad del posgrado
universitario.
E l proyecto en su dimensin emprica consiste bsicamen-
te en un estudio comparativo de las prcticas y procesos de
formacin en programas de campos disciplinares y progra-
mas de campos profesionales (fsica, sociologa y ciencias
biomdicas, por un lado; ingeniera, derecho y medicina, por
el otro). Creemos que no se trata meramente de un acto de
voluntad de las entidades acadmicas el determinar que los
programas de posgrado sean de "orientacin a la investiga-
cin" o de "orientacin profesional o profesionalizante", como
lo supone el CONAC57T, sino que, en alguna forma, la naturaleza
de los campos determina su "orientacin", que estn en ese
sentido "preorientados", unos a la accin y la intervencin,
y otros al cultivo del conocimiento.

EVOLUCIN DE LOS REFERENTES TERICO-METODOLGICOS

En esta lnea de investigacin, con el estudio de casos parti-

culares, pretendemos ser, a la vez, analticos y propositivos;
es decir, contribuir a un mejor conocimiento de las situa-
ciones y problemas del posgrado universitario, as como
a su mejoramiento, particularmente en las polticas y regu-
laciones vigentes. En esta perspectiva, pretendemos que los
diversos proyectos en la lnea de investigacin sobre el pos-
grado mantengan consistencia y continuidad de enfoques
terico-metodolgicos, de manera que nos permitan detectar
semejanzas y diferencias en diversos mbitos, as como un

140
 UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACION

proceso de enriquecimiento de los marcos de anlisis e inter-

pretacin, en el desarrollo de los proyectos.
Varios son los rasgos generales de las investigaciones hasta
ahora realizadas sobre el posgrado por el equipo de trabajo. Se
trata, en alguna forma, de estudios con la nueva marca de los
tiempos; es decir, por un lado, estudios multidisciplinarios, o,
si se prefiere, "hbridos", en la terminologa de Dogan y Pahre,
para indicar que la creatividad y la innovacin son asunto de
fronteras y de marginalidad entre disciplinas; y, por el otro,
de estudios interinstitucionales, en cuanto hemos buscado
la colaboracin y participacin en los proyectos de especia-
listas de otras disciplinas, involucrados directamente en los
programas estudiados, as como la oportunidad de dilogo
con investigadores de otras dependencias universitarias.
En cuanto a la metodologa de los estudios realizados, he-
mos querido privilegiar el enfoque cualitativo. Es necesario
reconocer que nos hemos encontrado con obstculos y dificul-
tades de diversa ndole, por ejemplo: que el paso de lo terico
a lo emprico no es directo ni inmediato, y que se requiere
un arduo trabajo de mediaciones para la construccin de
objetos de conocimiento y para la formulacin de categoras y
conceptos. Y, por otra parte, que entre los referentes tericos
y los datos empricos se da un proceso de interaccin perma-
nente, as como un constante cuestionamiento recproco, en
el que hay que tender puentes y adoptar ciertos acuerdos
difciles y complejos, aunque sea provisionalmente, entre lo
emprico y lo conceptual.
Ms que sobre los insumos y los productos de esos pro-
gramas acadmicos nos ha interesado indagar sobre los
procesos y las prcticas, ms sobre el opus operandi que so-
bre el opus operatum, parafraseando lo que Bourdieu seala
respecto a la investigacin. No hay prcticas ni procesos sin
sujetos; por ello, la pregunta sobre los procesos y las prcticas
es una dirigida a los sujetos y a los sentidos que stos mismos
atribuyen a su actuacin.
De ah que la metodologa no se haya centrado, aunque
sin excluirlos, en el anlisis documental y normativo o en
el abordaje estadstico-cuantitativo, sino ms bien en la
aproximacin cualitativa. Se ha intentado fundamentalmen-
te explorar la subjetividad de los actores, principalmente

141
 MARTINUNO ARREDONDO

de los estudiantes, e interpretar el sentido que asignan a

todo el conjunto de prcticas y procesos de formacin que
se desarrolla en los programas acadmicos, as como a los
intercambios e interacciones entre los estudiantes y entre
ellos y los profesores.
Las unidades de anlisis en las investigaciones realiza-
das se situaron en cuatro espacios o ejes de anlisis, a saber:
los actores del posgrado, las prcticas y procesos, los planes
y programas de estudio, y las condiciones institucionales. No
fueron tanto las estructuras, sino los actores y sus acciones
lo que interesaba tomar centralmente como objeto de estudio;
tratando de captar sus percepciones, opiniones y valoraciones
sobre los diversos procesos y prcticas en el posgrado.
Si algo distingue a la investigacin de corte cualitativo es
precisamente el carcter de los objetivos que se persiguen y
el valor que se concede a Zos puntos de vista. Los objetivos de
los estudios se han ubicado en el marco de exploraciones su-
cesivas y en la problematizacin de procederes, considerados
frecuentemente como los naturales o normales, as como en
la discusin y la interpretacin de la informacin obtenida
y de los datos estadsticos.
Hemos entendido que lo caracterstico del enfoque cuali-
tativo no consiste en la ausencia de la informacin emprica,
sino en la prioridad de lo terico/conceptual sobre lo emp-
rico, as como en la necesaria implicacin de lo subjetivo
y lo objetivo. De esa manera, los objetivos de los ltimos
proyectos se han orientado ms bien hacia la descripcin e
interpretacin del significado que los diferentes actores del
posgrado hacen respecto a las prcticas institucionales y
a los procesos de formacin de los programas de posgrado en
los que se encuentran involucrados. Las preguntas centrales
no apuntaban a la descripcin de estructuras ontolgicas de
las prcticas y procesos de formacin ni a la experimentacin
de variables independientes con relacin a una dependiente;
interesaba ms bien, por ejemplo, definir el sentido distinto
de la eficiencia terminal en diferentes contextos e interpretar
al respecto la vida acadmica, social e intelectual de algunos
programas de posgrado.
Por lo anterior, los estudios realizados no han implicado la
observacin directa y primaria de los procesos y prcticas de

142
 UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACIN

formacin en el posgrado; la metodologa utilizada en todos

los casos estudiados podra considerarse, como lo plantea
Luhmann, como "observacin de segundo orden" o de segundo
nivel, en el sentido de que se ha recurrido a los actores de
los programas en su calidad de "testigos" o de "informantes
calificados", a manera de poder hacer "descripciones de des-
cripciones y observaciones de observaciones", a fin de lograr
"observar aquello que el observador no puede ver, por razones
de posicin (el punto ciego del observador)".
En el transcurso de los estudios hemos encontrado un
conjunto de categoras y conceptos generales que caracteri-
zan, en nuestra opinin, la fortaleza, la salud y la vitalidad
acadmica de los programas. Relacionados con el proceso ge-
neral de formacin de los estudiantes, con la vida acadmica
de los programas, y sin duda con la eficiencia terminal, cree-
mos que se pueden distinguir, al menos, cuatro procesos de
formacin, los cuales pueden implicar una gran diversidad
de prcticas distintas y especficas: 1) el proceso de incorpora-
cin e integracin a los programas, 2) el proceso de socializacin
acadmica y de socialidad en grupo, 3) el proceso de tutora,
y 4) el proceso de graduacin.

DIMENSIN DE APRENDIZAJE EN LA
LNEA DE ESTUDIOS SOBRE EL POSGRADO

Al asociarlos a los proyectos se ha pretendido contribuir a la

formacin en el oficio de la investigacin, tanto de acadmicos
jvenes como de estudiantes de posgrado en condicin de
becarios, quienes formarn las futuras generaciones de re-
cambio. Al respecto, se ha procurado encauzar las tesis de
grado sobre cuestiones especficas de los proyectos, proporcio-
nndoles la tutora correspondiente e incorporndolos a todas
las fases de su desarrollo, tanto en los esfuerzos de esclareci-
miento terico-conceptual como en los procesos operativos.
Al trmino de cada estudio, pero como parte importante del
propio proceso del proyecto, hemos procurado la organizacin
de seminarios, a los que hemos invitado a participar en mesas
redondas a los actores de los programas estudiados, sobre los
temas que han sido los ejes de anlisis de la indagacin, en

143
 MARTINIANO ARREDONDO

las que respectivamente hemos presentado los avances de

los estudios y de los resultados preliminares. La experiencia
ha sido muy rica, tanto para los participantes como para el
equipo de investigacin, en tanto espacio de problematizacin
y reflexin sobre las implicaciones de un quehacer cotidiano
que, con frecuencia, se realiza muy formalmente y de manera
rutinaria.
Es conveniente precisar que los antecedentes de la forma-
cin profesional y de posgrado de los integrantes del equipo
han sido diversos, aunque ha predominado la formacin
profesional y de posgrado en pedagoga, tanto de los inves-
tigadores como de los becarios, algunos tienen formacin en
sociologa, y Ricardo Snchez Puentes la tena en filosofa.
Por la misma razn, y por la trayectoria acadmica de los
investigadores, el bagaje intelectual y los marcos tericos de
referencia eran y son bastante diferentes, y esto se puede
advertir en la lectura de los libros publicados, cuyos cap-
tulos fueron elaborados bajo la responsabilidad de distintas
personas. Esta misma situacin ha implicado una dimensin
de aprendizaje, en muchos momentos implcita y en otros
en forma explcita e intencionada.
Se ha hecho necesario construir referentes tericos en
comn, compartir lecturas y discutirlas, llegar a acuerdos
bsicos en los marcos de interpretacin, as como en los re-
ferentes para la construccin de los instrumentos de trabajo
de campo, fundamentalmente una gua para las entrevistas
a profundidad y cuestionarios para los estudiantes y para
los profesores y tutores. Desde el inicio de la lnea de inves-
tigacin se estableci un seminario, con la participacin de
todos los integrantes del grupo y que se ha mantenido a lo
largo de los diferentes proyectos, para analizar y revisar los
avances de investigacin y discutir sobre cuestiones prcticas
de los proyectos, pero tambin sobre aspectos terico-metodo-
lgicos. De esa manera, en el desarrollo de los proyectos, y
en el seminario particularmente, ha habido para todos una
importante dimensin de aprendizaje.
Entre los autores que se han ledo y discutido por los in-
tegrantes del grupo estn: Pierre Bourdieu (varias de sus
obras, en particular las que abordan el campo cientfico); Vin-
cent Tinto y sus estudios sobre el abandono de los estudios;

144
 UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACIN

Tony Becher y la diferenciacin de las disciplinas y de las

prcticas de los acadmicos; Jurgen Schriewer (sobre la me-
todologa de la investigacin comparada); Niklas Luhmann
(sobre la complejidad de lo social y su teora de los sistemas
sociales); Etienne Wenger (sobre las comunidades de prctica
como comunidades de aprendizaje).

LAS POLTICAS Y NORMAS SOBRE EL POSGRADO

Los estudios de caso han implicado tambin el anlisis de las

polticas y de las regulaciones, tanto en el mbito nacional
como institucional. En ambos casos se puede advertir el pre-
dominio del rea cientfica, que impone su modelo funcional
a las dems reas del conocimiento. Desde principios de los
noventa el coNACyr estableci un Padrn de Programas de
Excelencia y, ms recientemente junto con la SEP, un Padrn
Nacional de Posgrado, que ha funcionado como un sistema
de acreditacin. Slo los programas acreditados reciben apo-
yos para infraestructura y equipo y, sobre todo, becas para
los estudiantes. Son pocos los programas que han logrado
acreditarse: naturalmente la gran mayora de los de las
ciencias exactas y experimentales y slo alrededor de 10% de
los de las ciencias sociales y las humanidades. Las polticas
pblicas sobre el posgrado, y las regulaciones que de hecho
ejercen, inhiben a las instituciones de educacin superior en
vez de impulsarlas y apoyarlas para promover y diversificar
programas.

CONSIDERACIONES FINALES

Adems de la convocatoria de la AFIRSE sobre el pensamiento

crtico, el ejercicio colectivo de reflexin sobre la trayectoria
de investigacin lo hemos emprendido luego de analizar
una de las ltimas obras de Pierre Bourdieu, El oficio de
cientfico. Ciencia de la ciencia y reflexividad, en particular
el ltimo captulo sobre las ciencias sociales, que trata sobre
la objetivacin del sujeto de la objetivacin y donde realiza
un esbozo de autoanlisis. Nos pareci altamente sugerente

145
 MARTINIANO ARREDONDO

y estimulante como para emprender una reflexin sobre la

trayectoria del grupo de investigacin en la lnea de estudios
sobre el posgrado universitario.
En ese sentido es pertinente aludir al grupo de investiga-
cin. El grupo se ha ido modificando y ha evolucionado con
el tiempo. De los cinco investigadores del CESU que origi-
nalmente integraron el grupo slo queda uno, pero se han
incorporado dos recientemente. En todas las ocasiones los
proyectos han sido evaluados, aprobados y apoyados por
un programa especial de la UNAM para investigaciones (el PA-
PIIT), lo que ha permitido contar con becarios; algunos de ellos
han sido estudiantes de licenciatura y la mayora de posgra-
do. Del grupo m s estable de cuatro becarias, pues algunos
becarios estuvieron slo por uno o dos aos, permanecen en
el grupo dos estudiantes del doctorado becadas ahora por
la Direccin General de Posgrado, una de ellas tiene 9 aos
y la otra 7 en el grupo; una de ellas es ahora profesora del
posgrado en la ENEP Aragn y coordina a su vez un pequeo
grupo de investigacin sobre el posgrado; otra estudiante del
doctorado se retir del grupo y est ahora con contrato inte-
rino como investigadora en el propio IISUE; otra m s se retir
por razones personales y est por graduarse en la maestra.
La muerte de Ricardo Snchez Puentes puso en crisis al grupo
y afect seriamente sus posibilidades de continuacin, pues
adems haba sido el tutor principal de las becarias en sus
tesis de maestra y de doctorado. De tal manera que en 2005
el grupo tom la decisin de suspender el proyecto en el PAPIIT
y de continuar el proyecto en otras condiciones y con otro
ritmo. El grupo actual est conformado entonces por tres
investigadores del IISUE y tres estudiantes de doctorado, dos
de pedagoga y una de psicologa, una de licenciatura a pun-
to de recibirse y, adicionalmente de manera ms reciente,
por dos estudiantes de maestra en pedagoga.
En el proceso de reflexin varios de los referentes tericos
empleados para el estudio de las prcticas y procesos de forma-
cin en el posgrado han sido utilizados para el anlisis del
grupo sobre s mismo. De esa manera, en particular los es-
tudiantes, han caracterizado al grupo como una comunidad
de prctica, prctica de la investigacin, en la que est pre-
sente principalmente en forma tcita e implcita un proceso

146
 UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACIN

de aprendizaje. Tambin consideran que los procesos de for-

macin (incorporacin, socializacin y socialidad, tutora y
graduacin) que hemos empleado para el estudio de progra-
mas de posgrado son categoras de anlisis que corresponden
tambin al propio grupo. Igualmente son aplicables al grupo y
a sus integrantes las nociones y conceptos de Bourdieu, como
habitus, campo como estructura de fuerzas y de posiciones,
capital social y cultural, etctera.
En alguna forma, la objetivacin del sujeto de la objeti-
vacin que propone Bourdieu la hemos entendido y asumido
como el planteamiento del grupo y su experiencia de inves-
tigacin, precisamente como objeto de anlisis y refiexin.
Creemos que la experiencia del grupo ha implicado un apren-
dizaje de formas de trabajo que, al adoptar mtodos activos
y participativos en la prctica de la investigacin, progresi-
vamente ha conllevado una liberacin de la imaginacin y
la creatividad.
Sin embargo, mantener la lnea de estudios y el grupo de
trabajo durante todo ese tiempo no ha sido nada fcil, las
formas de trabajo adoptadas implican una gran inversin
de tiempo y es muy largo el proceso en este tipo de estudios
para elaborar y lograr la publicacin de los resultados. En
ese sentido, y no slo en nuestro caso, muchas cuestiones
conspiran contra los proyectos de investigacin colectivos y
de mediano plazo, que hacen que parezcan empresas no sufi-
cientemente redituables.
Mantenerse y perseverar en esas condiciones implica cierta
irracionalidad, al menos en el sentido de la nocin de la accin
como clculo racional de costos y beneficios, pues adems de
la razn intelectual ciertamente estn involucrados en esta
tarea aspectos afectivos y emocionales.
Luego de vicisitudes diversas y de ciertas condiciones
adversas, hemos hecho la apuesta de que por lo pronto es
posible continuar, conscientes de que en ella hay un alto
margen de contingencia.

147
 MARTINIANO ARREDONDO

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 UNA TRAYECTORIA D E INVESTIGACION

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149
 FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN DESDE LA PEDAGOGA
CRTICA. U N A EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES
DE PEDAGOGA DE LA U N A M

Edith Chehaybar*

PRESENTACIN

En este trabajo, compartimos la experiencia adquirida

durante diez aos de labor docente en la que guiamos el
proceso de formacin para la investigacin, as como la estra-
tegia didctica-pedaggica que llevamos con estudiantes
durante el ltimo ao de la licenciatura en Pedagoga de la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
El objetivo que perseguimos en la prctica docente se re-
fiere al inters por despertar en los estudiantes la curiosidad
sobre la investigacin creativa, prepositiva y original, que
aporte nuevos elementos que permitan crear y recrear el
conocimiento en el mbito educativo, visualizar su proble-
mtica y, por otra parte, buscar nuevos campos y espacios
para elaborar investigaciones que favorezcan el desarrollo
acadmico, laboral y profesional del pedagogo. Lograr lo ante-
rior requiere reconocer, analizar y explicar la dimensin que
tiene la pedagoga, as como los elementos didcticos bsicos
indispensables para realizar una investigacin.
A l impulsar la investigacin en los estudiantes, coadyu-
vamos en el desarrollo de nuevas prcticas educativas que
buscan indagar interdisciplinariamente los procesos de gene-
racin de conocimiento, adems de fomentar experiencias en
la prctica de la investigacin que proporcionen certidumbre
para continuar con el proceso de titulacin y, sobre todo.

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM,

Mxico.
 EDITH CHEHAYBAR

crear antecedentes para realizar investigaciones futuras en

el mbito profesional y acadmico.
Reconocemos que en el campo de la formacin para la in-
vestigacin hay mucho por explorar y conocer; a n esta
prctica presenta algunas inconsistencias, ya que en algunos
casos se ha reducido la enseanza de la investigacin a slo
una revisin de manuales de metodologa, a la aplicacin de
procedimientos y reglas de ejecucin, al control bibliogrfi-
co y al empleo de instrumentos de medicin, por lo que nos
esforzamos en presentar una propuesta congruente con las
necesidades de los estudiantes.

FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN. REFERENTES TERICOS

En este sentido, la formacin para la investigacin implica

un proceso ligado a concepciones educativas que estn deter-
minadas por el contexto, en el que intervienen la historia, la
poltica, la economa, la cultura y lo social de cada pas; adems
de la administracin, las polticas educativas, los avances en
pedagoga, sociologa, didctica y nuevas tecnologas, que
se reflejan a lo largo de los procesos formativos, lo anterior
hace necesario un esfuerzo por articular estos saberes a tra-
vs de la investigacin.
Desde la perspectiva de la pedagoga crtica (Carr y
Kemmis, 1988), conceptualizamos la formacin de los peda-
gogos para la investigacin, como una actividad creativa e
interdisciplinaria en la cual se genera nuevo conocimiento
tanto terico-metodolgico como prctico, referido a una
problemtica educativa o a la accin educativa; se trata de
un concepto nodal entre los campos de la didctica, la pe-
dagoga, la psicologa, la sociologa, la historia y la filosofa,
entre otros; esta formacin no se impone, son los formantes
quienes la deciden, es su visin y expresin en el campo en
el que se desarrollan, indagan y exploran un conjunto de
contradicciones masivas a las cuales se enfrentan crtica-
mente en los diversos momentos de la prctica. La finalidad
que persigue la formacin para la investigacin es que sta
sea visualizada, interiorizada y exteriorizada (Honor, 1980)
a partir de la evolucin que proviene de la experiencia y de la

152
 F O R M A C I N PARA L A I N V E S T I G A C I N

reflexin individual y colectiva, con miras a la transformacin

de la educacin.
Partimos de concebir al ser humano, docente y estudian-
te, como ser creativo y transformador, capaz de reflexionar
su realidad y actuar sobre ella, a travs del reconocimiento
de su potencial comunicativo y crtico (Habermas, 1996). La
actividad creativa es la que posibilita al ser humano enfren-
tarse a una situacin dada, en la que es capaz de transformar
los elementos que la realidad le ofrece; persuadindolo a
pensar y crear nuevas estructuras y prcticas de cambio,
dentro del concepto de lo real y lo posible.

L A ENSEANZA DE LA INVESTIGACIN
A PARTIR DEL APRENDIZAJE CRUPAL

En el aprendizaje grupal para la investigacin se ubica al

profesor-investigador y al estudiante en la dimensin de se-
res sociales, integrantes de un grupo que busca el abordaje,
la transformacin y la construccin del conocimiento desde
una perspectiva de grupo, que asume que aprender es elabo-
rar el conocimiento, ya que ste no est dado ni acabado; no
es cerrado ni absoluto, es una forma de pensar, de recrear; es
abierto, es construccin del conocimiento, es pensar en la
realidad y desarrollar una conciencia crtica; adems, implica
considerar y valorar la importancia de interactuar en grupo
y vincularse con los otros, el grupo es medio y fuente de expe-
riencias para el sujeto y posibilita el aprendizaje. Promover
el aprendizaje grupal en el aula puede lograr que los estu-
diantes, adems de aprender los contenidos de la materia,
se conozcan a s mismos y a sus compaeros, reconozcan la
importancia de observar, estudiar, prepararse, compartir
sus conocimientos, dialogar y aprender de los dems; que
rechacen el individualismo y la dependencia, y logren desa-
rrollar una conciencia crtica que los lleve a formarse para
ser creativos, competentes, colaborativos, y as lograr su
emancipacin (Chehaybar, 2001).
Consideramos que ensear y aprender a investigar gru-
palmente significa ms que la descripcin de un conjunto
de tcnicas y procedimientos de investigacin; consiste en

153
 EDITH CHEHAYBAR

fomentar inters, expectacin y asombro hacia aprehender

nuestra realidad, adems de desarrollar actitudes y habi-
lidades para generar conocimientos a travs de la reflexin,
el cuestionamiento, la discusin, el anlisis y la crtica grupal
a la realidad educativa del pas.
Desde esta perspectiva, el rol que desempea el profesor-
investigador es el de un intelectual transformador que so-
brepasa los lmites de su propia cultura para dinamizar el
desarrollo acadmico, profesional y personal de sus estu-
diantes.
En este sentido, coincidimos con Snchez Puentes (2000)
cuando seala que el profesor-investigador debe poseer
tres saberes bsicos: el prctico, donde dicho sujeto es un
investigador en activo que se encarga de generar nuevos co-
nocimientos de manera efectiva; el terico, mediante el cual
el profesor-investigador reflexiona con frecuencia sobre su
prctica y quehacer cientfico, as como los elementos que se
emplean al investigar para una efectiva produccin de cono-
cimientos; el saber pedaggico, que es por el cual el profesor
ensea a investigar, hacindolo con pleno conocimiento de
que ensear a investigar no es solamente la simple transmi-
sin de conocimientos, sino un proceso en el que se ensea y a
su vez se aprende. Estos saberes le servirn de herramientas
para orientar el proceso de la investigacin, para invitar al
estudiante a realizarla con su apoyo, exigiendo, orientando,
cuestionando, compartiendo, analizando, criticando y pidien-
do resultados; adems, es quien sabr generar significados
para formar ciudadanos crticos por medio de la imagina-
cin creativa (entendiendo esta ltima como originalidad,
hallazgos sbitos, cambio de esquemas referenciales y el
asombro, entre otros) y sabiendo aprovechar al mximo
dichas herramientas para lograr el mejor desempeo de
sus estudiantes. Otro aspecto fundamental en la funcin
del profesor-investigador es la de ser informador, sin ser
el nico medio de informacin y mucho menos el que posee
"la verdad" {magister dixit), sino que orienta la utilizacin de
fuentes de informacin para su posterior reelaboracin. El
profesor-investigador tendr, adems, que procurar que
el grupo logre su autonoma; es decir, romper con el vnculo
tradicional de dependencia (Chehaybar, 2002).

154
 F O R M A C I N PARA L A I N V E S T I G A C I N

Asimismo, las habilidades del profesor-investigador esta-

rn encaminadas hacia el logro de la comunicacin efectiva,
permanente, profunda y comprometida en el grupo, evitando
cualquier posible deterioro en la interaccin grupal. Tambin
tendr que sealar las discusiones frontales, diversificar
los canales de comunicacin y, sobre todo, saber escuchar y
escucharse, propiciando una participacin equitativa en el
grupo, que contemple las diversas formas de expresin de
los integrantes del grupo.
En este sentido, al estudiante corresponde comprometerse
en el proceso de aprendizaje para la investigacin, lo cual
significa que acte sobre el objeto de conocimiento a efecto
de apropiarse de l, de transformarlo y trasformarse a s
mismo. El estudiante comprender el valor de interactuar
en grupo y vincularse con los otros; aceptar que aprender es
elaborar el conocimiento, considerar que el intercambio de
ideas en el grupo posibilita su aprendizaje; esto le permitir
superar barreras y cuestionarse constantemente sobre su
propio proceso y el del grupo.

L A FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN. E L PROCESO GRUPAL

Lo anterior nos ha llevado a despertar en los estudiantes el

placer de aprender, de descubrir conocimientos que puedan
compartir, tener claridad sobre la dimensin de la didctica
de la investigacin y la pedagoga, adems de asumir su
responsabilidad para compartir, crear y recrear nuevos cono-
cimientos y hacer aportaciones a la sociedad. Es as como en
la asignatura de didctica y prctica de la especialidad para
el sptimo y octavo semestres de la licenciatura en Pedago-
ga, pretendemos bsicamente integrar el currculo; es decir,
retomamos elementos de formacin proporcionados por los pro-
gramas de las asignaturas del plan de estudios de la carrera,
tanto en su relacin vertical como horizontal para orientar-
lo a la investigacin. Cabe destacar que los estudiantes ya
cuentan con referentes tericos y metodolgicos adquiridos
a lo largo de la carrera; por tal motivo, consideramos que es
el momento de hacer uso de stos de manera prctica en una
investigacin, de tal manera que les permitan acercarse a la

155
 EDITH CHEHAYBAR

realidad pedaggica como medio para su formacin. El curso

est estructurado en dos momentos que pueden trabajarse
de manera simultnea; en un primer momento, se conside-
ra la elaboracin de un proyecto de investigacin, y en un
segundo momento el desarrollo de tal proyecto, de manera
que les posibilite a los participantes enfrentarse a la realidad
profesional y al mismo tiempo tener la oportunidad de ser
realimentados y asesorados para este trabajo.
La estrategia didctico-pedaggica empleada para el
acercamiento a la investigacin es la de aprender a investigar
de manera grupal, en la que tanto los estudiantes como el
profesor-investigador aprenden en la refiexin, la discusin,
el anlisis y la crtica grupal. As, partimos del conocimiento
de los intereses y necesidades de los estudiantes implicados
en el proceso de aprendizaje para la investigacin, analiza-
mos y confrontamos sus puntos de referencia respecto a ste,
al de la realidad que los rodea y, sobre todo, a la que desean
enfrentar mediante la investigacin; lo anterior nos lleva a
reconocer la importancia del dilogo como medio para la com-
prensin de la realidad por investigar.
Con base en lo anterior, se conocen y plantean las pro-
blemticas educativas ante la situacin real del pas y de la
sociedad, que se destacan a travs de la observacin emprica;
despus, se eligen temticas y se forman equipos de trabajo
en los que se decide qu investigar a partir del anlisis de
las problemticas detectadas. Posteriormente, los estu-
diantes tienen un acercamiento a diferentes instituciones
u organizaciones a fin de ubicar, concretar y particularizar
la problemtica por estudiar, para lo cual es requisito el
conocimiento de la dinmica institucional y la deteccin de
necesidades en sta; cabe sealar que la institucin pue-
de presentar una multiplicidad de problemas y que en un
esfuerzo por comprender su naturaleza se elige aquella
cuya relevancia e impacto beneficie a una mayor poblacin,
adems de considerar los medios de los que se disponen
o construyen al investigar. Es en este momento cuando
iniciamos la problematizacin, entendida como un proceso
continuo de cuestionamiento en el que se busca clarificar
el objeto de conocimiento; se trata, pues, de un trabajo de
construccin y localizacin de ste, en el que nos esforzamos

156
 FORMACIN PARA L A I N V E S T I G A C I O N

por descubrir y distinguir las relaciones existentes entre

el problema de investigacin y su contexto, es decir, su pro-
blemtica. A travs de la exposicin objetiva del problema,
que incluye ubicar su origen, desarrollo y fines, buscamos
configurar sus principios estructurantes y comprender su
dimensin, y es cuando la crtica en el grupo, con las diferen-
tes posturas expresadas y compartidas, nos lleva a romper
con las evidencias que provienen de los primeros abordajes
en la investigacin. Cabe destacar que la aproximacin
rigurosa a la situacin real de la institucin obligar, en
algunos casos, a la modificacin del rumbo de sta, incluso
estos virajes proporcionan a los estudiantes conocimien-
tos que hacen m s efectiva la eleccin y delimitacin del
problema por investigar; es en estos momentos cuando la
discusin grupal posibilita la realimentacin del proceso de
investigacin al lograr una clara y consistente comprensin
del problema por investigar. As cuestionamos, grupal y dia-
lcticamente, buscando aclarar y construir nuestros objetos
de estudio, interrogamos y discutimos las ideas preconce-
bidas con miras a su transformacin en argumentos que den
sustento terico, metodolgico y prctico a la investigacin.
De forma simultnea, conformamos nuestros referentes
tericos y conceptuales, que fungen como principios esclarece-
dores y orientadores de posteriores cuestionamientos que
nos llevarn a profundizar en el anlisis y el desarrollo de
la investigacin.

CONSIDERACIONES FINALES

Creemos que el proceso de formacin nunca es sencillo, y mu-

cho menos si ste se refiere a formarse para la investigacin;
si bien se observ mucha disposicin en los estudiantes al
investigar, los elementos terico-conceptuales, metodolgicos
y prcticos de cada uno nos dejan ver la poca importancia
que se le otorga tanto en el curriculum formal como en la
prctica concreta de los profesores.
Ante el desconocimiento de los elementos bsicos que
conforman tanto un proyecto de investigacin como la reali-
zacin de sta, hemos podido corroborar que es al finalizar

157
 EDITH CHEHAYBAR

el curso cuando adquieren conciencia de lo que implic para

ellos "terminar" un proceso como ste.
Los puntos de la investigacin en donde hubo ms difi-
cultad de elaboracin fueron la problematizacin, el marco
terico, las categoras de anlisis e interpretacin de resul-
tados obtenidos de los instrumentos aplicados. Enfatizamos
la importancia de la problematizacin, ya que en la prctica
hemos podido corroborar que el efectivo planteamiento del
problema posibilita su resolucin, por lo que este ejercicio se
constituye como un pilar fundamental en la formacin para
la investigacin.
Consideramos que el objetivo primordial que se refiere
a despertar el inters y la curiosidad para la investigacin
creativa, propositiva y original est cubierto, en gran parte por
el ejercicio de anlisis de textos, peridicos y noticias que al con-
frontarse con la realidad despierta en los estudiantes una
conciencia crtica, lo cual les permiti plantearse diferentes
problemticas y posibles alternativas de solucin a travs de
la investigacin.
As, al terminar los cursos, detectamos que la experiencia
adquirida por los estudiantes durante su proceso de forma-
cin para la investigacin les ha posibilitado ampliar su
visin de la realidad educativa del pas y de la investigacin
pedaggica, adems de reconocer la importancia de stas para
su formacin, as como tomar conciencia de las necesidades
que tienen las instituciones en las que llevaron a cabo las
investigaciones y descubrir tanto su potencial transformador
como sus limitaciones.
Es importante sealar que algunos de los participantes han
podido integrarse y trabajar en las instituciones en las que
llevaron a cabo sus investigaciones. Adems, detectamos la
segiuidad que adquieren al realizar una investigacin que les
permitiera constatar el placer de aprender, de acercarse a la
realidad, de obtener mayor seguridad e iniciar el proceso de
elaboracin de tesis. Esta experiencia nos ha dado la opor-
tunidad de compartir con los estudiantes la importancia y la
dimensin que tiene para el pas amphar su visin sobre la pe-
dagoga en espacios que no haban descubierto.

158
 FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN

BIBLIOGRAFA

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159
 CONSTRUCCIN D E L IMAGINARIO D E AUTONOMA
EN LA UNAM

Mara de Lourdes Velzquez Albo*

La construccin del imaginario de autonoma en la Universi-

dad Nacional Autnoma de Mxico (en adelante UNAM) es el
ttulo del presente trabajo, el cual tiene la finalidad de mos-
trar cmo he ido abordando el estudio del tema la "autonoma"
en el caso concreto de esta institucin de educacin superior
mexicana. E l estudio forma parte de un proyecto de investiga-
cin ms amplio sobre la UNAM y los congresos nacionales de
universitarios en donde se han expresado ideas sobre la ins-
titucin desde 1910, ao en que se celebra el primer congreso
y que se inaugura la universidad, hasta 1945, que se establece la
Ley Orgnica vigente. Por tratarse de un periodo de tiempo
pasado, parecera que se trata de un estudio histrico, que si
bien se considera, la ptica fundamentalmente pretende ser
sociolgica.
No tocaremos propiamente los hallazgos respecto al tema
de la autonoma; sin embargo, se tocarn de forma cir-
cunstancial; lo que interesa en esta ocasin es mostrar los
aspectos metodolgicos para la construccin de la categora
de autonoma en esta investigacin.
En concreto la intencin, retomando la nocin de meto-
dologa, en el sentido de su deber ser como la organizacin
estratgica de todas las operaciones e instrumentos que in-
tervienen para encontrar una respuesta a una pregunta de
investigacin, ser precisamente iniciar con la pregunta:
cmo construir el estudio del imaginario de autonoma?
Para aproximarme a una repuesta me referir a cuatro as-
pectos por considerar en la construccin del imaginario de
autonoma: 1. E l concepto de autonoma. 2. La tcnica. 3. Al-

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM,

Mxico.
 MARA DE LOURDES VELZQUEZ ALBO

gunas consideraciones para el estudio de la autonoma. 4.

Los referentes tericos para el anlisis, y 5. La epistemologa.

E L CONCEPTO DE AUTONOMA

Etimolgicamente, la autonoma es la facultad de un indi-

viduo, una institucin o una circunscripcin territorial, de
darse sus propias normas de vida y accin. Kant lo aplic
estrictamente a la moral; en el sentido de una idea y una
actitud referidas a la independencia de la voluntad frente
al deseo. Ms tarde la nocin se aplic al campo del derecho
privado y pblico, en su relacin con el Estado; es decir, la
facultad de autorreglamentarse en asuntos peculiares, inte-
riores o locales que tienen la institucin o la regin dentro
de un Estado. Es precisamente desde esta connotacin que
se aplica el trmino a la UNAM, que es una institucin pblica,
descentralizada del Estado.
La autonoma es un principio fundamental, sin el cual no se
entiende la institucin. Su propia denominacin lo contempla,
y aunque no fue hasta 1929 que se reconoci formalmente
el contenido o intencionalidad, haba sido defendido desde
1910, fecha de su creacin. La autonoma universitaria se con-
cibi para dar impulso y mayores posibilidades a la creacin
y a la trasmisin de la cultura en el sentido de libertad de
los investigadores, profesores y alumnos; para ahondar y
esclarecer el conocimiento cientfico y filosfico en busca de
la verdad. Deca un defensor de la autonoma en los festejos
de los 50 aos de sta:

La autonoma es a un tiempo un derecho y una obligacin;

derecho a la libertad de investigacin y de ctedra, de crea-
cin y difusin del conocimiento, de modo que sus logros no se
vean entorpecidos o neutralizados por fuerzas internas o ex-
traas a la Universidad. Pero tambin una obligacin, la de
dar a la Repblica el aporte valioso de la filosofa, la ciencia
y la tcnica (Dromundo, 1979: 21).

La defensa de este principio forma parte de la historia de

la UNAM, independientemente de las diferentes ideologas y
formas de pensar y ser que se albergan en la institucin. L a

162
 CONSTRUCCIN DEL IMAGINARIO DE AUTONOMA

autonoma ha sido un elemento de cohesin a partir del cual

los universitarios se han manifestado como comunidad. De
esto existe un conjunto de evidencias que se han ido recu-
perando y sistematizando, por lo cual podemos decir que la
autonoma se ha concebido de manera diferente y que res-
ponde a procesos histricos. L a manera como se ha llegado
a esta conclusin ha sido mediante la aplicacin de tcnicas
de investigacin de las cuales se hablar a continuacin.

L A TCNICA

En un sentido estricto se entiende por tcnica un determi-

nado procedimiento. En el caso ms sencillo, ste se refiere
a una capacidad aprendida, pero tambin a procesos ms
complicados que se producen a travs de acciones colectivas y
se basan en un proceso regular y funcional y, por lo tanto, de
acuerdo con una determinada tcnica. En este sentido, en la
metodologa de investigacin en ciencias sociales se habla de
tcnicas de investigacin bibliogrfica, de investigacin en
la entrevista o el cuestionario, de investigacin para la ob-
servacin, tcnicas de investigacin en archivos histricos,
etctera.
Respecto a las tcnicas de investigacin de las que nos
ocuparemos estn la bibliogrfica, la hemerogrfica y la
archivstica, ya que son las bases principales de la investi-
gacin que he venido desarrollando sobre el imaginario de
autonoma.
En las diferentes disciplinas como pedagoga, antropolo-
ga, historia, sociologa, etc., existen tcnicas particulares.
Ms an, dentro de las mismas disciplinas hay diversos
enfoques tericos y metodolgicos que implican maneras di-
ferentes de plantear problemas y construir sus parmetros.
El tema de estudio en este sentido disciplinario es la socio-
historia, es decir, cmo se van constituyendo las ideas de un
determinado grupo social. La investigacin se bas en una
bsqueda bibliogrfica, hemerogrfica y de archivos en la que
se localizaron documentos e informacin referida a todos
aquellos aspectos que tenan relacin con la autonoma, no
nicamente con el concepto, sino adems con situaciones y

163
 MARA DE LOURDES VELZQUEZ ALBO

aspectos derivados de la misma nocin de autonoma. Esta

informacin corresponda a distintos momentos histricos
que van de 1910, en que se inaugura la universidad, 1929,
en que se concreta el principio de autonoma, hasta 1945, en
que se define en la Ley Orgnica vigente.
Con base en la tcnica de investigacin hemerogrfica y
archivstica llev a cabo un primer anlisis de la informacin,
que deriv en la bsqueda bibliogrfica sobre periodos his-
tricos cruciales de la conformacin de la universidad como
institucin social (La informacin sobre el tema se recopil
en fichas de trabajo). E n la clasificacin y ordenamiento de
lo obtenido se tomaron en cuenta algunas consideraciones teri-
co-metodolgicas a las que se har referencia en el siguiente
apartado.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA E L ESTUDIO D E LA AUTONOMA

Para el estudio de la autonoma se ha recurrido a lo planteado

por autores como Vico, Kant, Foucault y Weber, en el senti-
do de la importancia dada a la diferencia, desde la ptica de
la diferencia en cuanto a la poca, contenido, gnesis y manifes-
taciones. De Vico se considera la diferencia entre la sociedad
perfecta, plasmada en imaginarios, y las imperfecciones de
las sociedades reales. Berln destaca, cuando se refiere a Vico,
el siguiente prrafo que es ilustrativo: "el poder y la belleza de
la poesa primitiva, y sus implicaciones para la idea del pro-
greso en las artes, o la cultura, o el concepto de una sociedad
ideal contra la cual pueden ser evaluadas las imperfecciones
de las sociedades reales" (Berlin, 1992: 188).
Una idea interesante por recuperar es la que se refiere
a que toda forma de imaginario es creencia, el ser humano
tiene un acto fundante (mito). Todava ms, el ser humano es
resultado de su tiempo.
La autonoma universitaria, expresada en leyes y pro-
yectos, constituye un imaginario, el cual es la expresin
de los sujetos que pertenecen a un tiempo determinado. E l
imaginario constituye un tipo ideal a la manera de Weber,
ya que su contenido es diferente segn el momento en que se
expresa tanto temporal como espacialmente. La expresin del

164
 CONSTRUCCION DEL IMAGINARIO DE AUT0N0ML\

imaginario en leyes y reglamentos es a la vez la concrecin

de un conjunto de identidades de profesores, estudiantes,
gobernantes, no slo del tiempo en que se concretan, sino
tambin de diferentes momentos temporales.
De Kant se considera la idea de que el presente podra ser
presentado como pertenencia a una cierta poca del mundo,
distinta a las otras, pero con caractersticas diferentes y
separadas por un elemento dramtico. Kant plante la si-
guiente pregunta: qu es la Ilustracin? En su respuesta se
destaca la importancia de la diferencia entre una poca y
otra al caracterizar el momento que describe. De esta ma-
nera, define: "la ilustracin es la liberacin del hombre de
su culpable incapacidad" (Kant, 1981: 25) y "la incapacidad
significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin
la gua de otro" (Kant, 1981: 25). Desde esta perspectiva, la
diferencia con otra poca est definida por el autor en el
sentido de una modificacin de la relacin de la voluntad,
la autoridad y el uso de la razn. L a razn como elemento
liberador debe enfrentarse a sus propias paradojas.
Tambin Foucault, al referirse al texto de Kant, se plantea
la misma pregunta pero en otro momento, esto es, se pregunt
qu es la modernidad? Respondi sealando la importancia
de la ruptura o divisin respecto a los principios bsicos de
la Ilustracin, y sugiriendo que sta se puede avizorar como
una actitud, una forma de pensar y sentir. Una de las ca-
ractersticas de este pensar, de este sentir, es la de convertir
al presente en hroe. L a idea de tiempo de una poca, de lo
nuevo, de la renovacin, de la novedad frente a la tradicin,
es lo que se destaca. En la modernidad sobresalieron valores
y representaciones sociales, como libertad y democracia, de
los cuales se desconoce el fin.
En el estudio de la autonoma, se recupera la idea de Mi-
chel Foucault que dice:

El modo de ser del hombre tal como se ha constituido en el

pensamiento moderno le permite representar dos papeles,
est a la vez en el fundamento de todas las positividades y
presente de una manera que no puede llamarse privilegiada,
en el elemento de las cosas empricas (Foucault, 1996: 334).

165
 MARA DE LOURDES VELZQUEZ ALBO

Conforme a esto, "lo dicho" constituye una positividad, y los

datos y hechos son una misma medida.
La visin que recuperamos respecto a lo anteriormente
expresado es la relativa a la diferencia. As que un aspecto
que indagar ser cmo se ha concebido la autonoma en di-
ferentes momentos de la existencia de la UNAM.

L A TEORA

Un elemento a partir del cual se realiza el anlisis es el refe-

rente al marco terico, en el sentido de un enfoque, desde donde
se mira. Estos referentes tericos se adoptaron de Cornelius
Castoriadis, sobre todo lo relativo a la institucin imaginaria
de la sociedad. Para Castoriadis una sociedad no puede existir
si una serie de funciones dejan de cumplirse constantemen-
te (produccin, parto y educacin, gestin de la colectividad,
regulamiento de los litigios, etc.), pero no se reduce a esto, ni
sus maneras de hacer frente a sus problemas le son dictadas
de una vez por todas por su "naturaleza", la sociedad inventa
y define para s tanto nuevos modos de responder a sus nece-
sidades como nuevas necesidades. De acuerdo con lo anterior,
la institucin es una red simblica socialmente sancionada,
en la que se combinan, en proporcin y relacin variable, un
componente funcional y un componente imaginario. Desde es-
ta perspectiva se habla de imaginario cuando se habla de algo
"inventado", o "de un deslizamiento, de un desplazamiento de
sentido, en el que unos signos ya disponibles estn investidos
con otras significaciones que las suyas normales o cannicas"
(Castoriadis, 1983: 219).
Finalmente, todo lo que se presenta a nosotros en el mundo
social, histrico, est indisolublemente tejido a lo simblico.
No es que se agote en ello. Los actores reales, individuales
o colectivos el trabajo, el consumo, la guerra, el amor, el
parto, los innumerables productos materiales sin los cuales
ninguna sociedad podra vivir un instante, no son (ni siem-
pre ni directamente) smbolos. Pero unos y otros son imposibles
fuera de una red simblica (Castoriadis, 1983: 201).
La idea que se retoma es la que el mismo autor denomina
visin econmico-funcional en el sentido de que la institucin

166
 CONSTRUCCIN DEL IMAGINARIO DE AUTONOMA

tiene una funcin en la sociedad y que las caractersticas de

sta corresponden a un momento determinado de la historia
social. De esta manera cuando una sociedad se otorga a s
misma una institucin, se da, al mismo tiempo, como posi-
bles todas las relaciones simblicas y racionales que esta
institucin conlleva. E l punto de partida despus de aclarar
lo relativo a la institucin es lo simblico que desborda en lo
funcional; por ello, al estudiar la autonoma se tiene presen-
te lo simblico, la institucin y el momento histrico en que
se dan ciertas relaciones, que le otorgan una determinada
identidad al grupo social que conforma la universidad. E n
sntesis, el simbolismo se adhiere a lo histrico y produce
un encadenamiento de significados. De ah la importancia
de conocer la historia, es decir, el entorno; en este caso, lo
expresado sobre la autonoma.

Desde la perspectiva histrica cabe sealar que el estudio de

la autonoma se lleva a cabo en dos momentos, el sincrnico y
el diacrnico. Respecto al primer momento sealaremos que
se ubica cuando se plantea una forma de ser para la insti-
tucin, expresada en leyes y reglamentos, y que corresponde
a circunstancias sociales especficas (1910,1922,1929,1933
y 1945). En cuanto al enfoque diacrnico se estudia un tema o
problema que nace como una reivindicacin o propsito de los
universitarios y se perfila a lo largo del tiempo hasta que ocu-
rre determinada coyuntura social que permite que ste ocupe
un lugar en la conformacin de la universidad (es el caso de la
categora de autonoma).
Cabe aclarar que lo sincrnico se entiende en el sentido en
que ocurren al mismo tiempo un conjunto de acontecimientos.
En cambio en lo diacrnico a lo largo del tiempo se va desa-
rrollando una idea hasta que se concreta de manera particular
En sntesis, se estudia a la institucin a lo largo del tiempo
a travs de la categora de autonoma en cuanto smbolo con
diferentes significados, segn las circunstancias sociales.

167
 MARA DE LOURDES VELZQUEZ ALBO

L A EPISTEMOLOGA

Cmo se construye el objeto de estudio autonoma

En el primer punto se abord lo relativo a las tcnicas biblio-

grfica, hemerogrfica y de archivo, y se concret este punto
en la obtencin de fichas de trabajo, las cuales en una segunda
etapa se analizaron desde la visin de imaginario de institu-
cin, a partir de lo cual se orden la informacin relativa a la
institucin, en las distintas connotaciones de la autonoma y
momentos nodales de la vida institucional y social en la que
se dan los matices. As que la construccin del objeto de estu-
dio abarca el campo institucional y social en que se gesta la
nocin de autonoma, que en un principio no se conceba co-
mo tal, sino como un espacio diferenciado entre el Estado y
la institucin universidad (espacio para la cultura).
Posteriormente, cmo se desarrolla este espacio para la
cultura llamado universidad en la que se expresa la necesi-
dad de independencia, libertad y finalmente se concreta en
autonoma. Esta autonoma para organizarse como estime
mejor; impartir sus enseanzas y desarrollar sus investiga-
ciones de acuerdo con el principio de libertad de ctedra y de
investigacin; organizar su bachillerato, expedir certificados
de estudio, grados y ttulos; otorgar validez a los estudios que
se hagan en otros niveles educativos. Todo esto expresado en
la Ley Orgnica de 1945, an vigente.
En conclusin, la metodologa de la investigacin se debe
entender como un proceso complejo en el que se articula la
tcnica, la teora y la epistemologa.

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169
 SEGUNDA PARTE

APROXIMACIONES AL PENSAMIENTO
CRTICO EN EDUCACIN
 INTRODUCCIN

Desde finales del siglo pasado en los mbitos filosficos la

razn se ha cuestionado como la nica va para acceder al
conocimiento o hacia el logro de la humanidad del ser, porque
ya no es posible reconocer un sistema unitario de racionalidad
social. Ese sueo de unidad de la razn de Hegel se ha visto
cuestionado ante el reconocimiento de la diversidad de las
naciones y las culturas. E n el contexto del nuevo milenio, ya
entrado elfinde la primera dcada, las grandes ideas relativas
a la filosofa de la historia impulsadas por Hegel y reflejadas en
las propuestas hechas por la corriente de la Teora crtica de la
Escuela de Frankfurt parecen haberse convertido en una
figura intelectual de antao, pues se caracteriza por mostrar
un ambiente de lo que se puede considerar como obsoleto o
pasado de moda. Axel Honneth dice al respecto: "En la con-
ciencia de una pluralidad de culturas, en la experiencia de la
diversidad de los movimientos de emancipacin sociales las
expectativas de lo que la crtica debe y puede hacer han sido
reducidas enormemente".^
En el contexto presente, imbuido en un proceso de cambios
acelerados como los que impone la digitalizacin, donde la
intersubjetividad de los hombres, de cara a cara, desapare-
ce frente a una relacin virtual, la crtica ya no se concibe como
forma de reflexin de una razn histrica; en cambio, preva-
lece la identificacin normativa de las injusticias sociales.
El mismo Honneth asegura, no obstante, que la Teora cr-
tica cuenta todava con la posibilidad de examinar la historia
guindose con el hilo rector de la razn, siempre y cuando
tome en cuenta la idea de tal patologa de la razn y la carga
explosiva que esta idea contiene an para el pensamiento
actual.

'Axel Honneth, "Una patologa social de la razn. Acerca del legado intelectual
de la Teora crtica", en Gustavo Leyva, Teora crtica y tareas actuales de la crtica,
Antropos/UAM-Iztapalapa, 2005, p. 445.
 N O R M A DELLfV D U R N

L a Teora crtica, con Habermas, su ltimo pensador, in-

troduce un concepto de democracia deliberativa orientada al
entendimiento, en la que los ciudadanos resuelven problemas
relevantes a travs del razonamiento pblico bajo la influen-
cia de intelectuales radicales. Con ello se crea un espacio
social anclado en la vida de la sociedad civil, preferentemente
popular, ya que este grupo no reproduce de manera pasiva
la cultura dominante sino que, por el contrario, reproduce una
suerte de contraproyecto que por lo regular asume la forma
de una revuelta radical frente a las jerarquas de dominio:

se forman diversos "espacios pblicos" en los que se decantan

procesos de comunicacin, interaccin y experiencia socia-
les que han sido desplazados y reprimidos, distinguiendo
especficamente cmo los mecanismos de exclusin a la vez
que excluyen y reprimen producen simultneamente efectos
contrarios de creatividad, de emancipacin y de resistencia
que no pueden ser neutralizados sin ms por el poder admi-
nistrativo.^

Pero si tomamos el camino presente, para actualizarnos,

la Escuela de Frankfurt desde Horkheimer hasta Habermas
encuentra incomprensin en donde, por la diversidad de
convicciones fundadas, ya no puede reconocerse la unidad
de una razn nica; se ha bloqueado o se ha interrumpido de-
bido a la constitucin capitalista de la sociedad:

Si bien slo han pasado treinta y cinco aos desde que Ha-
bermas volvi a fundamentar en trminos de la historia del
gnero la idea de una emancipacin de dominacin y opresin,
partiendo de un "inters emancipador", l mismo concede hoy
que "semejante figura de argumentacin pertenece" clara-
mente 'al pasado"'.^

A continuacin el lector se encontrar con tres ensayos

que se aproximan a la discusin del pensamiento crtico

^ Gustavo Leyva, "Pasado y presente de la Teora crtica. Tres vertientes de

reflexin para la crtica en el presente", en Gustavo Lejrva, Teora crtica y tareas
actuales de la crtica, Antropos/UAM-Iztapalapa, 2005, p. 118.
^ Axel Honneth, "Una patologa social de la razn. Acerca del legado intelectual
de la Teora crtica", en Gustavo Leyva, Teora crtica y tareas actuales de la crtica,
Antropos/uAM-Iztapalapa, p. 445.

174
 INTRODUCCION

por diferentes vas; son una muestra de lo que expone el

pensamiento actual de que la unidad racional no puede ser
universalizada.
El primer ensayo, de Jean-Louis Le Grand, hace referencia
a la existencia de una crtica en educacin que correspon-
de a una herencia cultural y se encuentra de forma intrnseca
en los procesos educativos de la Francia contempornea. E l
autor coloca en interrogantes que la crtica sea una necesi-
dad funcional de las sociedades contemporneas, ya que en
Francia la nocin de crtica est ausente y no tratada como
tal directamente en la investigacin francesa en ciencias
de la educacin. Al identificar la evidencia de la crtica en
educacin en los discursos, parecera que por esa razn no
necesita ser refiexionada ni explicada. E n el texto se busca
ofrecer una primera reflexin para una antropologa de la
crtica en educacin a travs de tres hiptesis sobre el tema
en donde, a su vez, tres condiciones parecen necesarias: un
juicio, una evaluacin de la dimensin positiva y una nece-
sidad de autocrtica.
Por su parte, en el segundo ensayo, Michel Alhadeff hace
referencia a los retos de la crtica en la visin anglosajona
dentro del marco educativo. Para ello, sita los fundamentos
epistemolgicos y los autores representativos dentro de tres
campos tericos en educacin que se han caracterizado
por ser crticos: las pedagogas crticas y las radicales, la
corriente del aprendizaje transformador y las crticas que
critican a la crtica. E l autor resalta que el modo de razona-
miento crtico contribuye a pensar de manera ms justa en
la cotidianidad. Ser crtico lleva inherente la capacidad de
reconocer argumentos falaces, abusivos, afirmaciones sin
evidencias y apoyos en autoridades no legtimas, y concluye
que la formalizacin de los desafos inherentes a la crtica
en formacin constituye una aportacin a las formas de com-
prender, ensear y vivir la crtica.
En el tercer ensayo, Norma Delia Durn toma como punto
de partida un tipo de didctica terica denominada Didcti-
ca crtica, dentro del mbito educativo mexicano, en el que
surge como una propuesta de formacin docente. E l carcter
racional de la crtica de esta didctica es de tipo local y para
discutir nicamente en torno a la tradicin mediadora de las

175
 NORMA DELIA DURAN

prcticas educativas escolares de Mxico. Debido a que en

muchos espacios de formacin docente se asuma que esa di-
dctica tena su gnesis en la Teora crtica de la Escuela de
Frankfurt, la autora incursiona por los orgenes de esta
escuela. Asimismo, lo hace por los orgenes del Anlisis ins-
titucional, que en la poca del surgimiento de la Didctica
crtica en Mxico tena una gran influencia en los mbitos
pedaggicos para, al final, aclarar que la Didctica crtica en-
cuentra su gnesis en el Anlisis institucional, lejos de estar
emparentada con la Escuela de Frankfurt, como lleg a ase-
gurarse en algn artculo de revista. Para ello compara los
principios espistemolgicos que yacen en los fundamentos de
la Didctica crtica y los de la Teora crtica de la sociedad.

Norma Delia Durn

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educacin-UNAM

176
 CULTURA DE LA CRTICA Y LA EDUCACIN EN FRANCIA.
UNA HERENCM POR EXAMINAR*

Jean-Louis Le Grand**

Es muy comn el hecho de relacionar la educacin con la

formacin del espritu crtico! Parece incluso como el curso
normal de toda empresa educativa, una cuasi evidencia. En
las diferentes concepciones clsicas de la educacin veremos
aqu, en este punto de referencia histrico y problemtico,
que la crtica corresponde a cierta herencia cultural y est
en el centro mismo de los procesos educativos, cualesquiera
que sean las diferentes definiciones de la educacin que se
adopten. Pero, en qu medida, m s all de esta aparen-
te evidencia, hay unidad de perspectivas o, al contrario,
acepciones heterogneas aunque estn reagrupadas en el
mismo vocablo? Esta nocin de crtica casi no est pensada
en Francia de manera sistemtica como tal en las ciencias
de la educacin y en los trabajos sobre la educacin en
general, aun cuando aparezca con frecuencia en filigrana.
Cmo intentar un primer acercamiento a esta aparente
paradoja? Qu hacemos con esta herencia? Tales son las
cuestiones que nos sirven aqu de hilo conductor.

L A CRTICA: EXPRESIN LUMINOSA DEL VALOR DE LA RAZN

Hay varias definiciones de educacin. Un primer tipo de defi-

nicin tiene su origen en el Siglo de las Luces con el lema kan-
tiano 'Ten el coraje de t u propio entendimiento". Es cuestin
de una educacin del hombre en tanto que entidad universal

* Traduccin Elosa Ruiz; revisin Patricia Ducoing y Bertha Fortoul.

** Universidad Pars VIII, Francia. Quiero expresar mi agradecimiento a los estu-
diantes (me es imposible citarlos a todos) del taller de investigacin "De la crtica en
educacin", quienes con energa, alegra y humor, suscitaron vivos cuestionamientos,
sin olvidar los elementos de respuestas particularmente pertinentes.
 JEAN-LOUIS LE GRAND

abstracta. Este hombre (en sentido genrico del trmino) es

el primer operador de su educacin y el valor de la razn est
en el Panten de las finalidades en primer lugar.
Este Siglo de las Luces quiere promover la Ciencia, la Filo-
sofa y las Artes. Se trata de desprenderse de una influencia
doctrinal de una verdad religiosa revelada.
La figura del filsofo alemn Emmanuel Kant es aqu
ejemplar, ste ha construido totalmente su sistema filosfico
sobre la nocin de crtica. Una triloga esboza las grandes
lneas de su criticismo: Crtica de la razn pura (1781), Cr-
tica de la razn prctica (1788) y Crtica de la facultad de
juzgar (1790). Su filosofa crtica es la determinacin de las
condiciones a priori del conocimiento (teora), de la moral
(prctica) y del juicio esttico.
El primer instrumento de la educacin es el aprendizaje
del trabajo de la razn. Para Kant la educacin pretende la
autonoma moral de la persona en direccin de una tras-
cendencia y su pensamiento se sita a distancia entre el
dogmatismo metafsico y el positivismo del siglo siguiente.
La contradiccin est aqu entre la educacin como sumisin
de una obligacin inscrita en la naturaleza y el aprendizaje de
una libertad como condicin necesaria al devenir humano. El
Siglo de las Luces, en el cual Kant es un actor influyente, es
por esencia el siglo de la crtica y tiene una importancia de-
cisiva sobre las concepciones de la educacin. Se desarrolla
as la emergencia de Ajna razn aplicada a las operaciones
del pensamiento, tratando de i r hacia un rigor de la argu-
mentacin, una lgica del discurso y del cuestionamiento
filosflco, una cultura del debate y de la manifestacin de las
contradicciones que prolonga, rompiendo con el solo ejercicio
retrico, la disputatio de la universidad medieval. La finali-
dad de la educacin es una cierta autonoma de la reflexin
filosfica respecto a los poderes establecidos, a las doctrinas
religiosas.
En Francia, un pensador como Voltaire desarrolla un ac-
ceso multiforme de la crtica: literario, social y religioso. Con
su Tratado sobre la tolerancia (1763) est decidido a luchar
contra las diferentes formas de supersticin. Para l, la cr-
tica pasa tambin por la stira, la irona, en una prosa viva y
espiritual que hace de l un gran escritor, autor clebre de

178
 CULTURA DE LA CRTICA Y LA EDUCACIN EN FRANCIA

cuentos filosficos, pero tambin de un Diccionario filosfico

que escandaliza por su falta de respeto, que no duda en pre-
dicar la libertad de pensar en lugar de la sumisin, el derecho
a la disidencia... Es el sentido mismo de la entrada "crtica"
en este diccionario. Es tambin el inicio de la generalizacin
de lo que llegar a ser una parte entera de la crtica y una
actividad profesional: la crtica literaria y artstica, con
frecuencia ella misma sometida, en su turno, a la crtica, en
particular en los medios (Roux, 1994).
Las ideas pedaggicas y polticas de un Condorcet (1743-
1794), adepto a una educacin a lo largo de la vida, de una
gratuidad y de una laicidad, garantizando a la vez igualdad,
libertad, son producto ejemplar de ese Siglo de las Luces,
que ve una traduccin de sus ideales en la Revolucin
francesa. Pero de las intenciones polticas a los actos la
distancia es necesariamente grande y debe ser sometida a
la crtica histrica. Entre la invocacin de los mitos repu-
blicanos y las transformaciones efectivas de las realidades
histricas de la educacin, el trabajo de discernimiento
es importante.
El inicio del siglo xix ve desarrollarse en la filosofa de
la educacin una cierta idea del desarrollo de las ciencias,
heredera de Condorcet y de la Revolucin.

L A CRTICA COMO FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE CIENTFICO

La filosofa positivista inicial se antoja crtica radical de las

modas existentes y tiene la ambicin de una vasta reforma
intelectual y social. Augusto Comte es, en su juventud, uno
de los animadores de un movimiento de agitacin y pertenece
a la sola promocin, segn parece, de haber puesto la escuela
politcnica "en huelga" y de cerrarla momentneamente en
un aliento de contestacin revolucionaria (1816). En el cambio
del panorama educativo, el racionalismo mihtante cobra cada
vez ms importancia e influye en las reformas del sistema
de educacin. En Francia, el positivismo produce una influen-
cia educativa dominante, principalmente en la enseanza de
las ciencias (Kahn, 1999), y eso hasta la poca contempornea
y a pesar de numerosas crticas.

179
 JEAN-LOUIS LE GRAND

Ms tarde, la epistemologa de las ciencias, en particular de

la fsica, desarrolla una forma de espritu racionalista don-
de el tema de la crtica es preponderante. Para un filsofo de
las ciencias, como Bachelard (1938; 1940), el conocimiento
cientfico no progresa ms que por la crtica, crtica de los
resultados anteriores, de las primeras intuiciones, de las
concepciones de sentido comn, de los presupuestos diver-
sos, de las representaciones iniciales que constituyen tantos
obstculos epistemolgicos (Fabre, 1995; 1999). El obstculo
trabajado, analizado, es aqu ocasin de conocimiento y de tra-
bajo de aprendizaje. La crtica es entonces indisociable de la
duda, nico camino hacia un racionalismo aplicado, forma de
dilogo siempre renovado entre la razn y la experiencia.
Ese racionalismo cientfico tiene una influencia prepon-
derante en la trasmisin de los saberes y no slo del lado
de las didcticas de las ciencias (ej. Giordan, 1999, Astolfi,
1997, 2000), sino m s generalmente en la filosofa de la
educacin.
En las ciencias de la educacin, cada vez ms, es cuestin
de reflexividad sobre los modos de conocimiento, ya sea en el
registro de la relacin con el saber (ej. Chariot, 1997) o ms
estrictamente cognitive, en particular las preguntas sobre
la metacognicin (Noel, 1997).

L A CRTICA COMO CRTICA SOCIAL

La crtica social es el otro horizonte preponderante de la

crtica en educacin. Las m s de las veces est vinculada a
la figura del marxismo.
Karl Marx intenta separar la filosofa de su pedestal idea-
lista (especialmente kantiano) y de incluirla dentro de una
economa de las transformaciones sociales. Para dejar atrs
la nica filosofa terica quiere crear las bases de un mate-
rialismo histrico, apropiado para acentuar una mutacin
social, con Engels incluso publicar una obra en 1845, La
sagrada familia. Crtica de la crtica crtica (Kritik des kri-
tischen Kritik), como reaccin a las crticas dominantes de la
poca. Para l, la crtica debe proceder a una desmitificacin
de las ilusiones de la conciencia, que es la traduccin de una

180
 CULTURA DE LA CRTICA Y LA EDUCACIN EN FRANCU

organizacin de la sociedad en clases (dominacin de la bur-

guesa, proletariado explotado...). La crtica est ligada a una
concepcin de la accin revolucionaria en la mutacin histrica.
Aunque no proponga una teora elaborada de la educacin, su
influencia en este terreno es importante y fundamental, y
no slo en los crculos marxistas. En esta perspectiva (Marx
y Engels, 1976), la educacin es, en consecuencia, la manera
de formar un hombre nuevo, de descifrar los fenmenos de
alienacin.
De las lecturas del universo educativo se inspirarn in-
cluso muy alejados de ese tipo de lectura en modos diversos:
de Freir y Dumazedier a Bourdieu y Lefebvre, de Baudelot
y Establet a Chariot. U n comn denominador consiste en la
tentativa de leer lo social a travs de los fenmenos de las
clases sociales, de alienacin y de opresin. Se volver a en-
contrar esta sensibilidad, cruzada de psicosociologa, en el
seno de la corriente del Anlisis institucional, iniciado por
Lapassade y Lourau, particularmente con la dialctica ins-
tituyente/instituido y el trabajo de deconstruccin. Esta es,
de manera general, fundamentalmente crtica, refirindose a
la herencia marxista (Guigou), donde aparece a travs de las
nociones particulares como la desorganizacin (Ville) o la
resistencia (Monceau).
Otra corriente que tuvo su origen en Alemania en el si-
guiente siglo de Marx es la denominada Teora crtica (Hor-
kheimer, 1937), m s conocida, igualmente, con el nombre de
Escuela de Frankfurt, que rene, a partir de los aos treinta,
a cierto nmero de investigadores que son, a su vez, filsofos e
investigadores en ciencias sociales, cuyos primeros nombres
son Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse,
Erick Fromm y, despus, Jrgen Habermas. Esta corriente
representa una forma de neomarxismo crtico que utiliza
tanto la filosofa como la psicologa o las ciencias sociales y
tiene una influencia determinante sobre las ciencias de la
educacin en Alemania (Wulf, 1995) y sobre los movimientos
sociales en los aos sesenta y setenta. La crtica es consus-
tancial al proceso terico mismo. Mientras que la teora tra-
dicional tiende hacia una clase de idealismo de la razn en
una postura que se presenta como "desinteresada", el proceso
crtico trata de develar la cara escondida de la realidad. Toda

181
 JEAN-LOUIS LE GRAND

teora trabaja en lo real social y se sita en el marco de la

divisin del trabajo.
Esta clase de crtica social ha tenido, a travs de Marcu-
se principalmente (1963), una influencia intelectual en los
acontecimientos de los aos 67-68, tanto en Pars y Berln
como en Berkeley, en particular, sobre una crtica radical de
la educacin autoritaria.

L A EDUCACIN POPULAR: LA CRTICA PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD

La definicin de la educacin de Durkheim excluye de hecho

la educacin de adultos. La formacin continua se desarroll
principalmente en el curso del siglo xx. La cuestin de la
crtica no es en s pertinente en un sistema de universidad
popular al viraje del siglo xx, que reproduce el modo magistral
de la conferencia universitaria. Pero, en la educacin popular,
ese tema est presente con frecuencia de manera difusa en
el "ver, juzgar, actuar" de los movimientos cristianos, en el
entrenamiento mental de pueblo y cultura con Dumazedier,
Lengrand, Cacrs..., por citar algunos ejemplos.
Cuando la formacin continua de los adultos se institucio-
naliza, en la ley de 1971, el espritu de protesta social est
muy presente. Los militantes de la educacin popular sa-
lieron, para muchos de los promotores, de los movimientos
sindicales y polticos, y se situaron en una cultura de la crtica,
crtica social, crtica de los medios, crtica a las formas de
ocio, crtica del cine, o crtica literaria o artstica. Pero al mis-
mo tiempo y el debate con frecuencia est vivo en el interior
de estos militantes, esta crtica se siente activa y fuente de
proposiciones. Algunas de ellas, m s o menos salidas de la
educacin popular, se van a institucionalizar: esto va de las
mutualistas (sociedades de proteccin social) a las formas de
la economa social y solidaria, del Club Mediterrane a la
FNAC, de las Casas de jvenes y de la cultura a las manifes-
taciones festivas. La educacin popular con frecuencia juega
aqu un papel poltico de minora activa (Chosson, 2000;
Moscovici, 1979). Esta sali en gran parte de la Resistencia
(importancia de la Escuela d'Uriage) y de una crtica fuerte
de los mandos establecidos bajo el rgimen de Vichy. La

182
 CULTURA DE LA CRTICA Y LA EDUCACIN EN FRANCIA

influencia cruzada y problemtica de un marxismo parti-

cularmente poderoso y de un cristianismo polticamente
progresivo es singularmente significativa en esta Francia
de posguerra.

L A CRTICA: NECESIDAD FUNCIONAL

DE LAS SOCIEDADES CONTEMPORNEAS?

En el debate sobre las finalidades de la educacin es comn

observar el achatamiento de la educacin permanente sobre
la formacin profesional continua y luego correlativamen-
te sobre las problemticas del trabajo. Para una gran mayora
de autores contemporneos la formacin continua es de hecho
(y no idealmente) reductible a la formacin profesional de los
adultos, incluso a la insercin en el trabajo. Si la educacin
permanente aparece es esencialmente "para la memoria",
como una especie de utopa fechada en los aos setenta
(Guigou, 1992). Y aun si esto nunca es enunciado tan cla-
ramente basta con hacer un esbozo de inventario temtico
de los principales trabajos de investigaciones en formacin
continua para convencerse. Asimismo, las lgicas de los
financiamientos que toman como vector prioritario la circu-
lacin del dinero corroboran este anlisis de una dimensin
domstica de los trabajos en educacin permanente relativos a
las lgicas de preparacin y de revisin del trabajo, que se re-
fiera principalmente a una concepcin filosfica extendida de la
educacin permanente tradicional o a una concepcin de sta
como relativa a la formacin profesional continua de los
adultos. Las concepciones de la crtica estn presentes en
dos modalidades que merecen ser distinguidas: en el primer
caso regresamos a la concepcin ideal del hombre de las
Luces, donde se cruzan autonoma, libertad, cultura, filosofa
y cultura cientfica. Pero esta concepcin est cada vez ms
desvalorizada, tanto que nos regresa a un ideal visto como
antiguo, el de las humanidades. Y hemos observado arriba
la importancia de la crtica en esta educacin, particular-
mente sobre la importancia de una educacin a lo largo de
la vida ya presente en Condorcet en las Cinq mmoires sur
l'instruction publique (1791). Si hay reflexividad sta se

183
 JEAN-LOUIS LE GRAND

aplica sobre todo actualmente en el modo de "preocupacin

de s mismo", ms particularmente sobre un modo de indi-
viduacin {cfr. las teoras sensibles a la existencialidad en
educacin permanente: autoformacin, historas de vida.)
En el segundo caso, la formacin continua es concebida como
adaptacin a los cambios sociales y profesionales en curso,
una clase de regulacin en una visin sistmica de la so-
ciedad. Dentro de esta concepcin operativa y funcional de
la formacin continua no es sorprendente que formas de la
crtica se protejan algunas veces en lo que se ha convenido en
llamar "el anlisis de las prcticas profesionales", las formas
de reflexividad individual y colectiva.
Apostemos aun que la aceleracin de las evoluciones
contina generando una necesidad ms y m s elaborada de
la crtica bajo diversas formas: evaluar, analizar, auditar,
mejorar la calidad...
Sin embargo, esta "vida de trabajo" que parece, en la prc-
tica de las investigaciones, el alfa y el omega de la formacin
continua, tiende a estrecharse tanto a la entrada que se hace
cada vez ms tarde despus de los estudios cada vez ms
largos, como a la salida que se hace cada vez ms temprano,
donde a los trabajadores de edad avanzada se les invita a
jubilarse. Incluso el periodo de trabajo no deja de disminuir
al grado que, en la duracin de una vida despierta, menos de
12 por ciento est consagrado al trabajo y esta cifra no deja
de disminuir (Sue, 1994).
Muy raramente los proyectos de formacin no articulan
la dimensin de crtica social con el dominio operacional del
cambio (reservada a una "lite sobreinformada"). Hay que
hacer aqu excepcin de dos de los promotores de la educacin
permanente, Schwartz y Lambrichs (1994), que pretenden
construir dispositivos para Moderniser sans exclure, es decir,
crear condiciones de integrar en el trabajo a los "sin certifica-
dos". As, por ejemplo, no titubean en montar dispositivos
donde los jvenes salidos sin cualificacin del sistema educa-
tivo van, con cmara de video como apoyo, a interrogar a los
dirgentes de empresa, de organizacin, para preguntarles lo
que funciona mal en su empresa. Se trata despus de mostrar
las producciones audiovisuales para suscitar debates sobre
lo que "molesta" y entrever que los yacimientos de empleo

184
 CULTURA D E LA CRTICA Y l A EDUCACIN EN FRANCIA

futuros y necesarios se encuentran justo en los lugares donde

la organizacin funciona mal.
La cuestin de la crtica est siempre ligada a la del cambio
de la relacin entre instituyente e instituido. En el periodo
anterior a 1980, la crtica se asoci a una valorizacin positiva
del cambio, identificado con una crtica social (el conservadu-
rismo es el sostn del estado anterior), pero progresivamente
han empezado a aparecer algunas problemticas intelec-
tuales y societales que rechazaban el cambio, que oponan
resistencia a las nuevas formas culturales (crtica de la
televisin), sociales (crtica de la sociedad liberal avanzada)
y educativa (las reformas de la escuela). Desde entonces la
crtica est tambin identificada con el rechazo de cambiar a
toda costa, con el mantenimiento de la herencia. Un ejemplo
significativo de esta mutacin es el itinerario intelectual de
Neil Postman, pedagogo especialista en la educacin para los
medios, pasando de la enseanza como actividad subversiva
a la enseanza como resistencia a los nuevos valores, pues
desde entonces Ensigner c'est rsister (1981).
La pregunta del sentido de lo que quiere decir heredar es
hasta este momento insoslayable.

HEREDAR: ENTRE TRANSMISIN Y RUPTURA

Cuestionarse sobre la herencia y la transmisin en educa-

cin no puede hacerse sin volver a la definicin durkhemiana
de educacin. En la bsqueda de una concepcin de edu-
cacin basada en la ciencia naciente, la sociologa, Emile
Durkheim define, en el Nouveau dictionnaire de pdagogie
et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson (1911), la
educacin como una transmisin generacional de una gene-
racin a la siguiente:

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adul-

tas sobre aquellas que todava no estn maduras para la vida
social. Tiene por objetivo suscitar en el nio un cierto nmero
de estados fsicos, intelectuales y morales que reclamen de
l y la sociedad poltica en su conjunto y el medio social al
cual est particularmente destinado.

185
 JEAN-LOUIS LE GRAND

La definicin destaca un funcionalismo social y excluye

la educacin de los adultos. La educacin es cuasi sinnimo
de socializacin y de adaptacin social (su carcter social,
el papel del Estado, el poder de la educacin y los medios
de accin). La crtica no tiene aqu realmente su lugar; sin
embEU-go, en esta dimensin de transmisin generacional, la di-
mensin crtica es particularmente poderosa, pues no es slo
lineal, totalmente de reproduccin y de socializacin. Es tam-
bin, particularmente en la adolescencia y en la juventud,
impugnacin de los mandos y dispositivos preexistentes. No
es frecuente que una nueva generacin llegue a asentarse
tal cual dentro del paisaje social pero, como toda herencia,
opera un examen crtico de ste, a falta de lo cual no hay
evolucin ni historia posible. Si el proyecto de toda educacin
familiar es dar armas para llegar a emanciparse de esta
misma educacin familiar, lo mismo es para la educacin
institucionalizada y la enseanza.

El papel de todo enseante no es acaso tratar de que el

enseando adquiera las herramientas intelectuales para
venir a criticar esta enseanza y disponer de cierta autono-
ma de juicio? Dicho de otra manera, tomar su distancia en
relacin con la enseanza recibida, impugnarla, crticarla,
incluso romper con esta herencia. Es la "negatricidad" mis-
ma la que est en el fondo de toda empresa educativa. Esto
es asunto de relacin y tambin de alteridad y asimismo de
alteracin (Ardoino, 2000).
Plantear la pregunta de la herencia supone un trabajo t r i -
selectivo; es una necesidad a la vez simblica y prctica que
invita a adoptar un punto de vista crtico.

L A BSQUEDA EN EDUCACIN: UN IMPASSE

SOBRE LA NOCIN DE CRTICA

Para muchos comentaristas de la escena educativa y social

y del "malestar" en la educacin parece que la funcin de
crtica social y poltica est cada vez menos a la orden del da
y que ha sido suplantada por una lgica educativa del ajus-
te a la modernidad. Estudios serios, con la preocupacin de
rigor de razonamiento e indicadores pertinentes anclados

186
 CULTURA DE LA CRTICA Y LA EDUCACIN EN FRANCIA

en lo real, ameritaran ser llevados aqu sin que el pre-

sente escrito pueda elucidar el debate, sino slo puntear
pistas. No arriesgamos demasiado al sumergirnos en este
tipo de reflexin nostlgica donde las jvenes generaciones
experimentan siempre bajas de nivel, de cultura, de..., y
probablemente tambin de espritu crtico? La tesis de la
decadencia del espritu crtico amerita ser puesta en tela de
juicio y medida con la vara de la sospecha. De hecho es la
cuestin de la interrogante de la herencia cultural la que est
aqu planteada: esta herencia es digna del museo de ideas
o, al contrario, es realmente activa? Conformmonos aqu
con algunas reflexiones, con algunas hiptesis.
Una primera constatacin consiste en enumerar la cuasi
ausencia de obras sabias, de artculos cientficos, incluso
hasta de presentaciones de diccionarios especializados en
estas cuestiones. La nocin de crtica est ausente y no tra-
tada como tal directamente en la investigacin francesa en
ciencias de la educacin. En efecto, y es el objeto mismo de
esta pregunta fundadora de tales trabajos, en cuanto que la
invocacin a la crtica est omnipresente en el discurso edu-
cativo y es considerada como una evidencia, cmo puede ser
que el trabajo sobre esta nocin no sea casi nunca efectuado
de frente?
Para convencerse basta con ciertos indicadores: slo algu-
nos raros diccionarios relativos a las ciencias de la educacin
tienen una entrada "crtica" (uno de los cuales se refiere al
criticismo de Kant), otro a la filosofa bachelardiana (Dan-
vers). En las ciencias humanas, y a excepcin de la literatura
y de las artes que tratan de un gnero totalmente aparte,
hay una coleccin de diccionarios y de obras enciclopdicas
que utilizan el trmino de "crtica" en sus ttulos, aun cuando
esos mismos diccionarios no propongan una entrada "crtica".
Todo sucede all como si se tratara de una evidencia, de una
obviedad.
Pasa lo mismo en el nivel de las revistas publicadas en
Francia. De acuerdo con lo que sabemos ninguna propone
un nmero sobre el tema, como no sea la de septiembre de
2000, de Les Cahiers Pdagogiques (nm. 386), que intenta una
abertura: "Espritu crtico ests all?". Si el cuestionamien-
to es particularmente pertinente y bienvenida la ambicin,

187
 JEAN-LOUIS LE GRAND

que, por otro lado, no corresponde a la finalidad de la revista,

no es la de una acumulacin de la investigacin y de una
referencia histrica de la problemtica de la educacin. Por
otro lado, el ttulo podra tambin o ms bien ser interpretado
(a la manera de Legres, 1992) como Espritu, ests cansado?
o de una ensayo vigoroso A dnde se fue el espritu crtico?
(Leclercq, 2001).
La misma constatacin en lo que concierne a las obras de
la investigacin francesa: slo Jacques Guigou hace de ella
un tema de sus investigaciones (a travs de los ttulos de sus
revistas y de sus obras). La crtica aparece esencialmente
aqu como una funcin de crtica social, inspirada de mane-
ra directa en la Teora marxista y el Anlisis institucional.
Probablemente no es aqu tanto el espritu el que tiene que
volverse crtico, sino la funcin misma de la mirada socio-
histrica.
Notemos que, en el espacio de la investigacin estadouni-
dense, prncipalmente, pero no slo anglosajona, la crtica
se plantea de una manera totalmente diferente. Es incluso
radicalmente a la inversa que se produce y asistimos a una
verdadera proliferacin (la contribucin de Alhadeff, pero
tambin a la prueba de Meyer).
Ya hacia 1880-1887, Ferdinand Buisson constataba lo mis-
mo en el artculo "Crtica", redactado para su Dictionnaire
de pdagogie et d'instruction publique:

esta educacin de las facultades crticas en todos los dominios

es tan importante que se ha juzgado en ciertos pases hacerla
objeto de una preparacin especial para los alumnos de las
escuelas normales. Los ejercicios que los americanos llaman
criticism, lessons consisten en que los diferentes alumnos ha-
gan uno a uno, la crtica, ya sea de las tareas escritas, ya sea
de las lecciones orales hechas por sus compaeros.

Luego, Buisson (2000: 52-54) cita algunos ejemplos to-

mados de Alemania e Italia, pero ninguno de Francia; si le
creemos a Kahn, se trata de una no-tradicin. La cuestin de
la herencia cultural es all, de nuevo, central. Cmo explicar
esta aparente paradoja entre una importante herencia cultu-
ral de la crtica y una cuasi vacuidad en las investigaciones

188
 CULTURA D E LA CRTICA Y LA EDUCACIN E N FRANCIA

en educacin en Francia sobre esta nocin, contrariamente

a otros pases?

TRES HIPTESIS PARA ELUCIDAR UNA PARADOJA

P^-oponemos tres hiptesis explicativas a ttulo provisional:

La crtica est "implcita"y "escondida"

por otros objetos de investigacin

Como hemos visto, la crtica en educacin remite a universos

de significacin diferentes, de la crtica social a la reflexivi-
dad metacognitiva. En ese sentido, se encuentra en postura
de deber pensar la complejidad del acto educativo y no
podra encontrar un lugar en los esquemas de anlisis que
se refieren a disciplinas y subdisciplinas cada vez ms seg-
mentadas. Otras nociones tienen tendencia a revestirla,
como aqulla de evaluacin que supone asimismo juicio y
relacin con los valores. Por otro lado, tambin se puede
pensar que la crtica constituye en gran medida lo que se lla-
ma una "evidencia, obviedad", que no habra necesidad de
explicitarla en modo alguno. Pero reconozcamos que aqu
se trata de una posicin intelectual dudosa que evita inte-
rrogarse sobre los trminos mismos y que se vuelve de facto
aerifica.

La crtica est bajo reserva previa de la

cualificacin necesaria requerida

En esta concepcin, la crtica es consustancial de una dis-

ciplina y de una cuestin dada, tratada en un registro de
investigacin preciso, a falta de lo cual, all, no podra haber
crtica. La crtica slo podra hacerse en la medida en que los
"crticantes" tengan tambin el mismo conocimiento de las
cuestiones tercas. A falta de eso, stos no estaran autoriza-
dos para criticar y no sabran tener la autoridad. Para enunciar
una crtica sera necesaro haber adquirdo conocimientos cul-
turales e intelectuales previos, a falta do lo cual, la crtica est

189
 JEAN-LOUIS LE GRAND

"desclasada". Los aprendices, no teniendo los conocimientos

y el bagaje cultural requeridos, se vuelven desde entonces
"cretinos", quienes tienen una "mala" relacin con el saber
(quisquillosos, por ejemplo como en Dufour, 2001). Tome-
mos nota de que stos provienen las ms de las veces de las
clases populares. El espacio crtico debe desde entonces ser
considerado como un espacio "reservado", el patrimonio de los
"maestros" y aqul de una aristocracia intelectual atenta a
la salvaguardia de sus privilegios. El ideal crtico correspon-
de con frecuencia aqu a la imposibilidad procesal de su
puesta en marcha concreta, al desprecio del aprendizaje real
de habilidades cognitivas demasiado ancladas en el "hacer
pedaggico" y no suficientemente en la transmisin de sa-
beres culturales. Dicho de otra manera, aqu se trata de un
fenmeno de sublimacin. La cuestin del poder de crtica y
de su dominio es central aqu.

Un estudio de comparacin internacional de la Organiza-

cin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE)
(en Le Monde, diciembre 5, 2001 y OCDE, 2001) sobre los cono-
cimientos y las competencias de alumnos de 15 aos parece,
a este respecto, sealar un fenmeno "francs": los jvenes
franceses se distinguen y se caracterizan notablemente por
el nmero impresionante de rechazo de respuestas. Prefieren
no responder nada por temor a cometer "una falta", lo que nos
remite al estatus del error y de la aprehensin de la crtica
en el sistema educativo.

La crtica mortfera o la centralizacin en lo negativo

La crtica no parece en s misma un fenmeno antropolgi-

co. La etimologa primera del trmino sugiere una connotacin
peligrosa y que se roza con la muerte. El adjetivo "crtica"
viene del latn criticus y es relativo a la crisis. En la actuali-
dad siempre es empleado en el lenguaje de la medicina (da,
punto, momento, fase que decide la salida de una enferme-
dad y que se dice "decisivo"). Este primer origen es pariente
del trmino "crisis" del latn crisis utilizado en medicina
y del griego Crisis "decisin". Est connotado por la nocin de
peligro, de riesgo grave, de cambio brusco con indecisin sobre

190
 CULTURA DE LA CRTICA Y LA EDUCACIN EN FRANCIA

el devenir. Habra que considerar ese sustrato etimolgico

primero como siempre latente cuando la orientacin filos-
fica va a tratar de elevarse en el juicio? La crtica est desde
entonces identificada de forma esencial con el trabajo de
lo negativo. Ahora bien, la crtica est intrnsecamente ligada
a la dimensin instituyente (y no instituante)^ de los fen-
menos y viene a perturbar, a trastornar, por definicin, un
estado anterior (paso de una generacin a otra, paso de una
concepcin a otra, volver a juzgar una teora, una forma de
hacer). Tiene tendencia a provocar crisis {cfr. Barus-Michel
et al., 1996). Simblicamente, la mayora de las veces es
identificada con el combate, con la destruccin del otro, con la
guerra, con la disolucin de la comunidad, con el poder des-
tructivo del hombre en el sentido masculino y guerrero del
trmino.

La crtica no es conciliable con las polticas totalitarias o

de derecho divino. A ttulo de ejemplo uno de sus fracasos en
una cierta posicin marxista clsica y revolucionaria sostiene,
a mi entender, la unilateralidad de la crtica. En la realidad
del marxismo en el poder, las polticas marxistas se han he-
cho poetas del aniquilamiento, incluso de la exterminacin
de las posiciones crticas. Slo los detentores del poder, una
vez instituidos, eran considerados para tener ese solo poder
y a ser la encarnacin del monopolio (despus de haberlo
con anterioridad, natural y abundantemente utilizado en
el momento en el que estaban en la fase instituyente). En
la actualidad, en un pas de tradicin ideal "revolucionaria"
como Francia, que puso por las nubes el ideal crtico, nue-
vas formas de crticas ideolgicas y polticas son los retos
educativos poderosos: mundializacin, ecologa, porvenir
del planeta, nuevas formas de trabajo y de circulacin de
riquezas, consideracin de las diversidades culturales...
Pero probablemente bajo una mirada de "neoneutralidad"
ideolgica el mundo de la educacin permanezca poco abierto
a esas nuevas formas de crticas sociales, a esas "pedagogas
crticas", incluso alternativas que ponen en duda un estado

' N. de la T. Insti-tuante es un juego de palabras que no es posible traducir;

la palabra tuante proviene de tuer que significa matar y, en este caso, remite a la
idea de destruccin.

191
 JEAN-LOUIS LE GRAND

social existente hecho de opresin y de lucha militante para

las formas de reconocimiento y de dignidad social.

CONCLUSIN

La transicin es aqu inquietante entre la dimensin central

de la cultura histrica de la crtica en las finalidades de la
educacin y en lo que parece una relativa vacuidad de las
investigaciones correspondientes en Francia, como si, con
la cuestin crtica en educacin, se tratara de una evidencia
que no necesita ser reflexionada y explicitada aun en lo peor
de una invocacin sublimatoria. El componente cultural de
la educacin en Francia hace aqu preguntas temibles que
merecen ahondamientos.
El presente texto no busca ms que ofirecer una primera
reflexin, los primeros hitos para una antropologa de la
crtica en educacin y tambin proponer tres modestas hi-
ptesis sobre el tema. En eso, constituye una invitacin a la
discusin y a la prosecucin del debate.
Para que una crtica sea posible en el nivel conceptual, un
cierto nmero de condiciones parecen idealmente necesarias:

un juicio (que no sea ltimo), pero sea objeto de un

debate fundamentalmente inacabado, una forma de
tica de la discusin y de la comunicacin;
una evaluacin que haga la parte de la dimensin
positiva (es decir, que no sucumba al frenes crtico e
invalidante) e integre la reciprocidad de perspectivas
(Labelle, 1996; Heber-Suffrin, 1998);
una necesidad de autocrtica, la crtica se dirige con
mucha frecuencia al otro, en particular en el mundo
intelectual, salvo algunas muy raras excepciones
(Morin, 1994). Esto implica una postura tica atenta
a las contradicciones y a los dilemas (Feldman y Kohn,
2000).

La crtica es esencialmente funcin de una cierta relacin

poltica en el sentido fuerte del trmino de la vida de la ciu-
dad, puesto que slo puede plantear la pregunta del poder y

192
 CULTURA DE LA CRTICA Y LA EDUCACIN EN FRANCIA

de su transformacin. La crtica va a la par de una democracia

poltica en marcha que haga que una herencia cultural tan
brillante no sea un objeto muerto, intelectualmente museifi-
cado, sino que alimente de forma continua el presente.
"La crtica no es un homenaje a la verdad del pasado o la
verdad del otro, es construccin de lo inteligible de nuestro
tiempo" (Roland Barthes, 1981).

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E D U C A C I N : P E Q U E A TRAVESA POR L O S CAMPOS*

Michel Alhadeff**

INTRODUCCIN: LA LLAVE DE ENTRADA

Qu es una postura crtica y cmo se adquiere? Puede

ser objeto de un proceso de formacin? Cul? Intentar res-
ponder estas cuestiones requiere de entrada que uno se d
los medios para definir y explorar de manera especfica las
implicaciones, particularmente pedaggicas, psicolgicas,
sociales y culturales, inherentes a la adopcin de esta pos-
tura. Por consiguiente, habr una multitud de opciones que
operar. En qu fundamentos epistemolgicos apoyarse para
definirla? A partir de qu concepciones tericas emprender
esta elaboracin? Siguiendo qu metodologas para compro-
meterse en este tipo de exploracin? Y, finalmente sobre qu
prcticas basarse para estudiar el desarrollo de esta postura
en constitucin?
Por mi formacin inicial en psicologa, f u i conducido a
plantearme estas preguntas cuando contemplaba iniciar una
tesis sobre la dimensin psicolgica del ejercicio de la crtica.
En el transcurso de este proceso y de los encuentros, traba-
jando actualmente con Pierre Dominic y Marie-Christine
Josso en el campo de las historias de vida en formacin, poco
a poco eleg interrogarme sobre el inters que presenta el
proceso biogrfico y a la vez por aprehender el desarrollo y
los componentes de una postura crtica, al mismo tiempo que
para promoverla. Este proyecto de investigacin es el origen
de este artculo.
Desde muchos puntos de vista, hay un conjunto de prcti-
cas y de investigaciones en ciencias sociales que abordan los

* Traduccin Patricia Ducoing; revisin Bertha Fortoul.

** Universidad de Ginebra, Suiza.
 MICHEL ALHADEFF

retos inherentes al ejercicio de la crtica. Podemos, entonces,

interrogarnos sobre el hecho de que una legtima preocupa-
cin no haya llegado sino de manera tmida a la constitucin
de un campo de investigacin especfica de las ciencias de la
educacin con sus autores de referencia, su vocabulario,
sus prcticas especficas, sus polos de investigacin y sus
debates susceptible de facilitar la puesta en forma y, por
consiguiente, la exploracin ms sistemtica de las cuestiones
destacadas por el desarrollo de una postura crtica.
Esta constatacin es ms impresionante si se considera que,
despus de cuarenta aos, se puede observar un crecimiento
progresivo (en adelante casi exponencial) de las investigaciones
y de los escritos en lengua inglesa que abordan los retos inhe-
rentes al desarrollo de una postura crtica. A partir del inicio
de los aos setenta, en efecto, un verdadero campo de estudio
y de prctica se constituy alrededor de corrientes distintas,
cuyos presupuestos epistemolgicos son, a veces, diametral-
mente opuestos y cuyos escritos evolucionan sobre caminos
que frecuentemente no se cruzan. La amplitud de este fen-
meno es tal que la ltima versin del Handboook of adult
and continuing education, obra de referenda en el campo
anglosajn de la educacin de adultos, se organiza alrededor
del concepto mismo de reflexin crtica {critical reflection)
(Brookfield, 2000a). Si bien es cierto que varios de estos tra-
bajos fueron objeto de publicaciones en lengua francesa (es
el caso de la obra de Paulo Freir, vase tambin Dominic,
1988; Finger, 1989; Boisvert, 1999; Mezirow, 2001), lo esen-
cial de esta literatura permanece desconocido desde muchos
puntos de vista en los pases francfonos.
Cmo interpretar, consecuentemente, este contraste entre
las tradiciones de investigaciones francfonas y anglfonas
en su manera de abordar los retos de la crtica en educacin?
En qu las concepciones desarrolladas, ms all de La Man-
cha y de los ocanos, constituyen un campo de investigacin
original? En qu medida pueden ser puestas en relacin
con los retos que caracterizan la investigacin francfona
en ciencias de la educacin? Desde un punto de vista m s
reflexivo, qu tipos de saberes podran emerger de un acer-
camiento intercultural de la crtica en educacin? Si estas
cuestiones no pueden ser razonablemente desarrolladas en

198
 LOS RETOS DE LA CRTICA

un artculo de esta envergadura, parece pertinente, de todas

formas, dado el contraste y la falta de visibilidad evocados,
buscar introducirlas sobre la base de una primera estimacin
de la literatura anglosajona que aborda esta temtica.
Adems de la cuestin de la accesibilidad a las fuentes de
referencia y los retos inherentes a su traduccin/interpre-
tacin, tal proceso introductorio se mantiene delicado. En
efecto, este campo de investigacin hace un llamado a un
gran nmero de apelaciones, de conceptos y de nociones
que ocasionalmente encuentran un consenso sobre lo que
ellas cubren. Adems, incluso en lengua inglesa, los escritos
que ponen en relacin diferentes teorizaciones de la crtica
son raros; la comprensin de las relaciones que sostienen
mutuamente las diferentes figuras que participan en este
campo de estudio permanecen, entonces, a n insuficien-
temente exploradas. No obstante sus lmites, este artculo
constituye pues una primera tentativa en lengua francesa
que tiende a introducir de manera simultnea las diferentes
corrientes anglosajonas que abordan los retos de la crtica en
educacin.

LAS CONCEPTUALIZACIONES DE LA CRTICA:

UN CAMPO DE COMPETENCIAS

A fin de hacer explcita la naturaleza del contraste susceptible

de destacar entre las formas de concebir la idea de crtica en
formacin, de un lado y del otro del Atlntico, esta primera
seccin tiene por objeto situar los fundamentos epistemolgi-
cos y los principales autores de referencia que han contribuido
a la emergencia de tres corrientes distintas en el paisaje de
la formacin de lengua inglesa.

La corriente del Critical thinking

La emergencia de trabajos referentes al pensamiento cr-

tico (Critical thinking) est frecuentemente asociada a las
reflexiones desarrolladas por un cierto nmero de autores cer-
canos al movimiento de la lgica informal {Informal Logical

199
 MICHEL ALHADEFF

Movement) en Estados Unidos. Si bien este movimiento no es ho-

mogneo, se puede destacar que uno de sus fundamentos
reposa en la conviccin segn la cual este modo de razona-
miento (por oposicin a la lgica formal) contribuye a pensar
de manera ms justa y ms crtica en las situaciones cotidia-
nas (Siegel, 1988). En esta perspectiva, ser crtico supone
ser capaz de reconocer y de discernir los argumentos falaces,
las generalizaciones abusivas, las afirmaciones carentes de
evidencias, las pretensiones de verdad que se apoyan en
una autoridad no legtima, o incluso conceptos ambiguos.
La adquisicin de un pensamiento crtico supone, por consi-
guiente, saber expresar y criticar la lgica de los argumentos
que fundan nuestras actividades cotidianas, aquel aprendi-
zaje que descansa en el desarrollo de competencias (skills),
tendiente a promover un modo de pensamiento fundado en
procedimientos de encuesta que garantizan un mayor rigor
de razonamiento y de anlisis (Burbules y Berk, 1999).

En comparacin con otros enfoques, motivo de este artcu-

lo, la corriente del "pensamiento crtico" es ciertamente una
de las que cuenta con el mayor nmero de publicaciones, sean
cientficas o de naturaleza prescriptiva (manuales escolares
o destinados a los profesionales, obras para el gran pblico,
CD, videos, etc.). Desde el punto de vista terico, se pueden
destacar los aportes de cinco autores principales. Los traba-
jos de Robert Ennis, uno de los precursores del movimiento
en los aos sesenta, pretenden circunscribir a la vez las com-
petencias (skills) requeridas para analizar de forma correcta
los enunciados y las disposiciones (tendencies) personales
necesarias para desarrollarlas (Siegel, 1988). Richard Paul,
al poner el acento en la importancia de estas disposiciones,
marca la distincin entre una aceptacin dbil (weak sense)
del pensamiento crtico, que supone la adquisicin de una ba-
tera de competencias tcnicas y que atomiza el pensamiento
en una serie de operaciones y, por otro lado, una aceptacin
fuerte (strong sense), que se inscribe en una perspectiva ms
dialctica y dialgica que se funda sobre una confrontacin
de argumentos opuestos (Siegel, 1988; Paul, 1990). La pers-
pectiva propuesta por Mattew Lipman pone el acento en la
identificacin de criterios (normas, leyes, exigencias, conven-
ciones, ideales, etc.) que permiten establecer la objetividad de

200
 LOS RETOS DE LA CRTICA

los juicios sobre la naturaleza autocorrectiva del pensamiento

crtico y sobre el lugar del contexto en el que se desenvuelve
la situacin por analizar (Johnson, 1992; Boisvert, 1999).
Harvey Siegel, por su parte, se ha inclinado particularmente
por la relacin entre pensamiento crtico y racionalidad. Su
conceptualizacin descansa as en la capacidad para analizar
las razones, motivos y argumentos (reasons) que fundan o
justifican las creencias, las acciones o las declaraciones (Sie-
gel, 1988; Johnson, 1992). Conviene finalmente mencionar a
John McPeck, cuya posicin en el seno de esta corriente es con
frecuencia presentada como marginal y crtica respecto a las
consideraciones desarrolladas por los autores precedentes.
McPeck defiende as la idea segn la cual el pensamiento
crtico no puede ser aprehendido de manera general y abs-
tracta. Segn l, descansa sobre todo en la promocin, en el
seno de cada disciplina enseada, de una comprensin de
los retos filosficos y epistemolgicos que ah se involucran
(Siegel, 1988; McPeck, 1990).

Las corrientes de la Critical pedagogy

y de la Radical pedagogy

Desde el punto de vista general, las pedagogas "crticas" y

"radicales" (la aceptacin de estos trminos vara en funcin
de los autores) descansa en la puesta en evidencia de los retos de
poder inherentes a las instituciones (educativas particular-
mente), en la puesta en relieve de preguntas planteadas por
las desigualdades sociales (las diferencias de clases, de raza
o de gnero) y en la forma como las normas epistmicas en
vigor contribuyen a perpetuarlas o a legitimarlas. El objeto
de la crtica privilegia as la explicitacin, no slo de las
falsas creencias, sino sobre todo de aquellas que aparecen
como represivas, partidarias o implicadas en el manteni-
miento de un statu quo percibido como injusto (Gore, 1993;
Burbules y Berk, 1999). Estas pedagogas suponen as una
toma de decisin para aquellas y aquellos que no tienen el po-
der social, econmico o poltico; implican una voluntad de
tomar en consideracin la diversidad cultural con la intencin
de transformar las instituciones y las relaciones sociales

201
 MICHEL ALHADEFF

percibidas como inequitativas u opresivas. Esta visin se

inscribe claramente en una perspectiva emancipadora (McLa-
ren y Leonard, 1992; Mayo, 1994; Mayo y Thompson, 1995;
Burbules y Berk, 1999).
Las pedagogas crticas y radicales no constituyen, sin
embargo, un campo homogneo. Gore (1993), quien reagrupa
bajo la apelacin de "pedagogas radicales" las corrientes
feministas y crticas, distingue en estas ltimas dos tenden-
cias centrales. La primera, constituida alrededor de Paulo
Freir y de Ira Shor, pone el acento en las prcticas pedag-
gicas, intentando formular e ilustrar estrategias alternativas
{dialogical pedagogy or libertarian learning) a los enfoques
educativos dominantes. Una segunda tendencia se constituy
alrededor de autores como Henry Giroux y Peter McLaren,
nutriendo una reflexin principalmente terica, orientada
al campo acadmico. Como Freir y Shor, los trabajos de
estos autores reivindican una visin poltica de la educacin,
inspirada en una perspectiva neomarxista y en las teoras
sociales de la Escuela de Frankfurt; sin embargo, el acento
est puesto principalmente en la constitucin de un proyecto
pedaggico y de una visin social en los profesores, ms que
en las prcticas mismas.
A partir de los aos ochenta, Giroux y McLaren han am-
pliado su marco de referencia, integrando los trabajos de
autores como Foucault, Lyotard, Baudrillard, o Jameson
asimilados en Estados Unidos a las corrientes posestruc-
turalista y posmoderna o aun a los escritos feministas
(Giroux, 1988, 1991; McLaren, 1988, citados en Gore, 1993;
McLaren y Leonard, 1992; Giroux et al., 1996). Se puede as
subrayar que existe una cierta proximidad entre la pedago-
ga crtica y ciertas tendencias provenientes de la corriente
feminista en ciencias de la educacin, en particular los au-
tores que reivindican una posicin posestructuralista (Luke
y Gore, 1992; Gore, 1993; Mayo y Thompson, 1995; Tisdell,
1998). En la medida en que la pedagoga crtica no constitu-
ye necesariamente una corriente propia de la formacin de
adultos, conviene incluso mencionar los trabajos recientes
de Peter Mayo (1994, 1999) que se apoyan en la obra de
Freir y la de Gramsci en una perspectiva especfica de este
campo de prctica.

202
 LOS RETOS DE LA CRTICA

La corriente del Transformative learning

Las nociones de "aprendizaje transformador" (Transformati-

ve learning) o de "transformacin de perspectiva" (Perspective
transformation) emergieron de un punto de vista conceptual
al final de los aos setenta en Estados Unidos, a partir de las
investigaciones efectuadas por Jack Mezirow en el campo de
la educacin para adultos.
Desde el punto de vista epistemolgico, el proceso conducido
por este autor parece haber sido influido por el construc-
tivismo, el deconstructivismo, la perspectiva cognitiva en
psicologa y en psicoterapia, pero tambin por los trabajos de
Gould en psicoanlisis, aquellos de Kuhn, de Freir, as como
las aportaciones de Habermas, cuyos trabajos representan
uno de los fundamentos esenciales de este enfoque (Mezirow,
1981,1991, 2000). De manera general, el objetivo del aprendi-
zaje transformador es conducir el aprendiz a reinterpretar los
marcos de referencia que ha elaborado de manera no crtica
a lo largo de su vida, esto con el fin de construir de nuevo
marcos interpretativos que guen sus experiencias futuras,
de manera ms racional y negociada, ms autnoma y ms
liberada de restricciones y distorsiones culturales. En esta
ptica, y contrariamente a las dos corrientes evocadas con
anterioridad, la reflexin crtica (Critical reflection) aparece
como un proceso propio del aprendiz adulto, debiendo permi-
tirle cuestionar los postulados formulados por otro (Critical
Reflection of Assumptions o CRA) y aquellos que fundan su pro-
pia visin del mundo (Critical Self-Reflection of Assumptions
o CSRA). En el primer caso (CRA), el desarrollo de una postura
crtica puede implicar un aprendizaje instrumental, orien-
tado a la resolucin de problemas especficos, mientras que
en el segundo caso (CSRA), necesita un aprendizaje de tipo
comunicativo, que implica la comprensin del sentido de lo
que nos es comunicado (intenciones, valores, sentimientos,
ideales, etctera).
En esta perspectiva, la formacin se funda en la puesta a
disposicin de un espacio que favorece este tipo de proceso y de
intercambios (Taylor, 1998: Mezirow, 1996, 1998).
Entre los autores cercanos a las teoras del aprendizaje trans-
formador, Stephen Brookfield aparece ciertamente como

203
 MICHEL ALHADEFF

aquel que ha escrito ms sobre los retos inherentes a la de-

finicin y a la transmisin de un pensamiento crtico en el
campo de la formacin de adultos. Sus trabajos ms recientes
(Brookfield, 1994,1995, 2000a) ofrecen as, a la vez, un aporte
terico original, al mismo tiempo que una puesta en relacin
con diferentes conceptualizaciones de la crtica, propuestas
por varios autores mayores, como Dewey, Lindeman, Mezi-
row, Giroux, Gramsci o Foucault. En la medida en que para
Brookfield el pensamiento crtico supone una comprehensin
del papel desempeado por los retos de poder que infiuyen en
el proceso educativo, al mismo tiempo que una identificacin
de los postulados hegemnicos (hegemonic assumptions) que
nos influyen a lo largo de la vida, las aportaciones de este
autor constituyen un acercamiento nico entre varias dimen-
siones de las pedagogas crticas y radicales, y los aportes del
aprendizaje transformador.

LAS CRTICAS DE LA CRTICA: UN CAMPO DE BATALLA

En la bsqueda por teorizar y formalizar el desarrollo de

una postura crtica no participamos indirectamente en la
puesta a distancia de aquello que, en la adopcin de una sen-
sibilidad crtica, no es observable, objetivable, cuantificable,
generalizable o universal? En qu medida conceptualizar
el ejercicio de la crtica no contribuira ya a erosionarlo de
algunas de las formas que puede tomar? Frente a este tipo
de cuestiones, se puede observar en la literatura anglfona
una cierta polarizacin de los debates.
Desde el punto de vista epistemolgico, las teorizaciones
evocadas con anterioridad contribuyen, en efecto, a dar cuen-
ta de ciertas tensiones entre dos posturas frecuentemente
opuestas en el campo anglosajn de las ciencias sociales (Gra-
ham, Doherty y Malek, 1992; Rosenau, 1992). Se puede as
destacar la diferenciacin establecida por numerosos autores
entre, por un lado, un paradigma de investigacin calificado
de objetivista o de moderno y, por el otro, un paradigma
subjetivista, interpretativo o posmoderno (Mezirow, 1996;
Brookfield, 2000a), igualmente asociado a posturas califica-
das como "posestructuralistas", "poscolonialistas", o aun "neo-

204
 LOS RETOS DE LA CRTICA

pragmticas" (Popkewitz, 1999). Esta distincin, si aparece

persistente en la literatura, no es extremadamente menos
difcil de definir, tanto ms cuanto que implica con frecuencia
referencias a tradiciones epistemolgicas diversas, tales como
la revolucin cognitiva, la fenomenologa, la etnomedologa, la
hermenutica, el interaccionismo simblico, o aun los apor-
tes de filsofos tales como Foucault, Derrida, Baudrillard o
Lyotard (Mezirow, 1996; Brookfield, 2000a).
De manera general, se puede intentar distinguir estas dos
posturas a partir de las caractersticas siguientes. Para Sear-
le (1993, citado en Mezirow, 1996), el paradigma objetivista
o moderno se inscribe en la tradicin racionalista occidental
y postula la existencia de una realidad independiente de las
representaciones lingsticas y mentales que se pueden tener.
En esta perspectiva, la verdad depende de la precisin de
nuestras representaciones del mundo, el saber es considera-
do con posibilidades de ser objetivo, la lgica y la racionalidad
surgen como los modos de conocimiento privilegiados y las
normas intelectuales constituyen estndares cuyo valor es
universal. Si este paradigma puede ser caracterizado por una
aceptacin implcita de la deseabilidad de identificar un dis-
curso que permita una comprensin universal de la sociedad
(Graham, Doherty y Malek, 1992)), un posicionamiento pos-
moderno se caracteriza por el rechazo fundamental de toda
forma de discurso que tenga una ambicin trascendental y
totalizante (Rosenau, 1992). Esta perspectiva contribuye as
a subrayar el carcter local de toda verdad y de todo discur-
so, incluido el suyo. El saber es, por consiguiente, percibido
como individual, social y culturalmente determinado. El inves-
tigador aparece siempre confrontado a una comprensin del
mundo necesariamente local, temporal y parcial, que puede
ser objeto de mltiples interpretaciones. La objetividad, la
neutralidad o aun la racionalidad, en tanto que universales,
aparecen en esta ptica como inaccesibles.
En la medida en que problematiza los presupuestos
epistemolgicos a partir de los cuales se piensa la crtica,
la polarizacin entre las dos posturas evocadas (moderna/
posmoderna u objetivista/subjetivista) ha conducido a la
mayora de los autores de referencia mencionados a tomar
posicin frente a este debate. Se puede as destacar un dis-

205
 MICHEL ALHADEFF

tanciamiento neto de ciertos defensores del pensamiento

crtico frente al paradigma poemoderno (Siegel, 1993, citado
en Burbules y Berk, 1999), mientras que en el seno de la Pe-
dagoga crtica o radical (Aronowitz y Giroux, 1991; McLaren
y Leonard, 1992; Allman y Walhs, 1995; Giroux et al., 1996),
o incluso en Mezirow (1996, 1999), se observa una voluntad
de integrar de manera moderada ciertas caractersticas de
lo que algunos denominan posmodernismo de resistencia
(Rosenau, 1992; Bagnall, 1994a, 1994b). A pesar de estas
tentativas, estas diferentes corrientes son siempre objeto de
crticas provenientes de autores que afirman las posiciones
ms radicales (Lather, 1992; Gore, 1993; Pietrykowski, 1996,
Usher, Bryant y Johnston, 1997; Burbules y Berk, 1999).
En este sentido, la adopcin de una postura calificada de
"posmoderna" o de "posestructural", cuando incluso no co-
rresponde a una posicin fcil de circunscribir, presenta el
inters de motivar una interrogacin y un examen ms sis-
temtico de las pretensiones unlversalizantes, imparciales,
inclusivas y objetivas que caracterizan lo esencial de las
posturas adoptadas en el seno de las corrientes que han
buscado conceptualizar la cuestin de la crtica en educacin
(Burbules y Berk, 1999).

Los DESAFOS DE LA CRTICA: UN CAMPO FRTIL

En este nivel de nuestra reflexin, conviene finalmente inte-

rrogarse sobre la naturaleza y la fuerza terica de un campo
de investigacin constituido enteramente alrededor de los de-
safos inherentes a la formacin de una postura crtica. Si
los temas privilegiados por los autores presentados varan
naturalmente en funcin de las corrientes a las cuales se
adhieren estos ltimos, el campo de estudio, tomado en su
conjunto, parece poder estar articulado en torno a cuatro ejes
transversales de cuestionamiento, a los cuales se incorpora
un cuestionamiento de naturaleza refiexiva emergente a par-
tir de tomar conciencia de la variabilidad de las posturas
susceptibles de ser adoptadas.
El primer eje reagrupa aqu los retos propios de la defini-
cin de lo que constituye una postura crtica. Las cuestiones

206
 LOS RETOS DE LA CRTICA

abordadas estn en relacin con la finalidad de esta postura,

con los procesos de pensamiento y las competencias que ella
implica (pensamiento dialgico, resolucin de problemas, pen-
samiento creativo, reflexividad, metacognicin, pensamiento
posformal, etc.), con el lugar acordado a la racionalidad, pero
tambin a otras relaciones con la crtica (alternative ways of
knowing) que implican la intuicin, los afectos, los sentimien-
tos, lo relacional, el soporte social, el inconsciente individual o
colectivo, etc. Los retos se sitan igualmente en torno al m-
bito de aquello sobre lo que porta la crtica (pensamientos,
creencias, acciones, saber-hacer, etc.) y al lugar acordado
para tomar en consideracin las relaciones de poder.
El segundo eje se relaciona con la cuestin de las cualidades
inherentes al pensador crtico. A partir de aqu se interro-
ga sobre la naturaleza de sus disposiciones individuales,
sobre el grado de madurez requerido y sobre la forma de
concebir la gnesis y el desarrollo de esta postura en un
individuo, sobre la importancia dada al contexto sociocultu-
ral, poltico e histrico en el cual evolucionan los aprendices
y el formador. Se trata asimismo de interrogar lo vivido
psicolgico, social y cultural tocante a la adopcin de una
postura crtica, as como los lmites con los cuales puede ser
confrontado. Igualmente, se trata de tomar posicin frente
al hecho de concebir al pensador crtico de manera individual
o en colectividad.
El tercer eje reagrupa los desafos relativos a la manera
de aprehender el desarrollo y la transmisin de una postu-
ra crtica. Se interroga as sobre el grado de generalizacin
de las competencias desarrolladas, sobre la naturaleza de los
aprendizajes que ah se vinculan (instrumental, comunicati-
vo, experiencial, etc.), sobre los mtodos que se requiere poner
en marcha (cuestionamiento, dilogo, anlisis de situacin,
ejercicio, relatos autobiogrficos, etc.) y sobre las posibilidades
de evaluacin previstas. La idea es, tambin, tomar posi-
cin frente al grado de neutralidad o de compromiso poltico
asociado a la formacin, as como a la necesidad de implicar
o no el entorno institucional y social en el cual se desarro-
lla. Por otro lado, se investigan las potencialidades de una
autoformacin (self-directed learning), el rol jugado por la
directividad del formador, su posicionamiento social, cultural

207
 MICHEL ALHADEFF

y poltico. Se cuestiona, en fin, sobre el lugar concedido a

las aspiraciones de los aprendices y al grado de implicacin
deseable de su parte.
Un ltimo eje reagrupa los retos relacionados con las op-
ciones metodolgicas adoptadas por los investigadores que
han intentando formalizar el desarrollo de una postura cr-
tica. Se trata as de interrogarse sobre las metodologas de
investigacin privilegiadas (cuantitativas, cualitativas, etc.),
sobre la relacin y el posicionamiento adoptados frente a la
teora y la prctica (filsofo de la educacin, formador, etc.),
sobre la manera de concebir la relacin entre investigadores,
formadores y aprendices, sobre los medios puestos en prcti-
ca para promover el desarrollo de la crtica en el campo de la
educacin y, finalmente, sobre la manera de abordar la diver-
sidad de nociones y conceptualizaciones desarrolladas.
Desde el punto de vista epistemolgico, se puede subra-
yar que el cuestionamiento de los presupuestos a partir de
los cuales la mayora de los autores mencionados fundan
sus procesos de investigacin conduce a poner en debate las
representaciones del sujeto {self) vehiculadas a travs de
estas teorizaciones (su funcionamiento psicolgico, social, su
desarrollo, etc.) (Usher, Bryant y Johnston, 1997; Tennant,
1998) , as como el lugar que conceden a la racionalidad, a la
lgica, al dilogo, al empoderamiento (el hecho de reotorgar
poder a los aprendices), a la emancipacin o a la libre expre-
sin de cada uno (Lather, 1992; Burbules, 2000).
Uno de los desafos centrales aparece aqu asociado al
recuestionamiento de los lmites y los riesgos relacionados
con un discurso que frecuentemente tiende a descontextua-
lizar y, a la vez, a naturalizar la crtica y el pensador crtico.
Finalmente, conviene interrogarse sobre la manera como
las corrientes que constituyen este campo de investigacin
se posicionan mutuamente (Gore, 1993; Burbules y Berk,
1999) y sobre la forma como las posiciones ocupadas por los
formadores/investigadores (raza, gnero, origen social y cul-
tural, orientacin sexual, etc.) interactan con las posturas
epistemolgicas que defienden a travs de su concepcin de
la crtica (Taylor, Tisdell y Hanley, 2000).

208
 LOS RETOS DE LA CRITICA

CONCLUSIN: UN CAMPO MAGNTICO?

A l inicio de este artculo se plante el contraste observado

entre dos tradiciones de investigacin, entre dos "polos"
culturales, en la forma de abordar los desafos inherentes
al desarrollo de una postura crtica. A imagen del fenmeno
electromagntico no podemos dejar de interrogarnos sobre la
naturaleza del campo susceptible de desembarazarse de una
"diferencia de potencial". Es posible formular tres conside-
raciones.
Sobre el plano epistemolgico, el examen de los fundamen-
tos tericos en los cuales se apoya la literatura anglosajona
presentada la diversidad de las fuentes y la originalidad
de los procesos considerados puede suscitar una doble
reaccin: puede conducirnos a manifestar una cierta atrac-
cin respecto a estos trabajos y a las lgicas en funcin de
las cuales se organizan, o puede despertar en nosotros cierta
resistencia en cuanto a las opciones epistemolgicas adopta-
das. Cualquiera que sea la reaccin que suscite en nosotros,
la inmersin en este campo de investigacin y de prctica no
puede, sin embargo, dejar de constituir una prueba de descen-
tracin, susceptible, desde muchos puntos de vista, de des-
pertar en cada uno de nosotros una toma de conciencia de su
propia relacin con la crtica y la dimensin cultural que la
sostiene. As, tal proceso constituye una invitacin a repensar
la manera de concebir y de articular, tanto sobre el plano
epistemolgico como sobre el pedaggico, una multiplicidad
de concepciones de la crtica.
Como testimonian los anlisis a veces radicales formu-
lados en cuanto a las conceptualizaciones de la crtica que
emergieron en Estados Unidos, reconocer la pertinencia
de tal proceso de investigacin implica igualmente que tome-
mos en consideracin sus lmites. La puesta en perspectiva de
las diferentes corrientes anglosajonas presentadas en este ar-
tculo constituye, en consecuencia, una doble oportunidad de
volver a cuestionar. En primer lugar, puede llevarnos a pre-
guntarnos de qu manera la formalizacin de los desafos
propios de la crtica en formacin constituye una aportacin
en la manera de comprender, de ensear y de vivir la crtica,
frente a nuestras propias prcticas de formacin. A la inver-

209
 MICHEL ALHADEFF

sa, debe conducirnos a interrogarnos sobre la naturaleza de

las concepciones de la crtica que este tipo de formalizacin
contribuye a callar y a excluir.
Estas consideraciones suponen finalmente que nos interro-
guemos sobre la necesidad y las modalidades de un espacio de
reflexin especfica para pensar y para poner en forma tales
cuestionamientos. Interrogarse sobre lo que constituye una
postura crtica, sobre las cualidades necesarias para ejercer-
la, sobre la forma de concebir su desarrollo y sobre los medios
pedaggicos por poner en prctica, todo en la bsqueda de
un proceso reflexivo que favorece un recuestionamiento de las
opciones epistemolgicas y metodolgicas aludidas, necesita,
posiblemente, la emergencia de un campo de reflexin origi-
nal que, nombrando a la crtica como objeto de investigacin
de una manera integral, facilitara la puesta en tensin de
los desafos que plantea su estudio. En el contexto societal
actual, se trata de un open field que sera lamentable dejar
de explotar.

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 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN: CUESTIONAMIENTO DE
UNA PROPUESTA DIDCTICA MEXICANA

Norma Delia Durn*

INTRODUCCIN

En este trabajo se reflexiona en torno a las teoras crticas en

educacin que tienen su gnesis en la Escuela de Frankfurt.
Se discute la posibilidad de que la propuesta denominada
Didctica crtica forme parte de dicha gnesis, debido a que
en algunos artculos publicados se le articula con la Teora
crtica de la sociedad. En realidad, se encuentra que la refe-
rida Didctica crtica pertenece a la gnesis del Anlisis
institucional y se elabora una disertacin en torno al de-
ficiente impacto que dicha corriente mexicana tuvo en las
aulas educativas.
Este ensayo parte de las siguientes preguntas: las corrien-
tes de educacin que se inscriben dentro de un juicio crtico
pueden ser consideradas en un mismo nivel de anlisis?,
las corrientes crticas en educacin se derivan de una mis-
ma gnesis terica?, las corrientes crticas de la educacin
surgidas en Inglaterra (Teora crtica de la enseanza) (Carr
y Kemmis) y Estados Unidos (Pedagoga crtica) (Giroux y
Me Laren), se equiparan en juicios con la corriente de la
Didctica crtica surgida en Mxico (Panzsa, Morn, Prez
Jurez)?
Estas preguntas se hacen para centrar la discusin en
torno a algunos postulados de la Didctica crtica en nues-
tro pas. Comnmente, encontramos en Mxico, dentro de
nuestro mbito pedaggico, que la mayora de los colegas
argumenta que las corrientes crticas son iguales. Y las colocan
en el parangn por perseguir los mismos propsitos, ideales.

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM,

Mxico.
 NORMA DELU DURN

e incluso, tener los mismos fundamentos. A nuestro juicio

esa argumentacin es resultado de una confusin terica y,
en algunos otros casos, de desconocimiento de los orgenes
filosficos que toda corriente terica incluida la pedagoga
contiene.
En esta ocasin, la participacin consiste en objetar que
las susodichas perspectivas pedaggicas tengan una misma
gnesis terica. Esto es, que mientras la Teora crtica de
la enseanza, junto con la Pedagoga crtica, conservan una
relacin de origen con la filosofa de la Escuela de Frankfurt;
la Didctica crtica la conserva con la Teora psicosocial, la
cual incumbe al Anlisis institucional, cuyos principales
representantes son los conocidos Georges Lapassade y Ren
Loureau quienes, a su vez, se reconocen como seguidores de
la filosofa sartreana y weberiana. Es indudable: este esbozo
muestra la gnesis de ambas corrientes cualitativamente di-
ferente. Con esa diferencia bsica se inicia la discusin para
dar respuesta a las preguntas que se plantean de entrada. En
el ensayo se discute, asimismo, sobre algunos juicios soste-
nidos por las corrientes de la Teora crtica social que no son
vislumbrados por la Didctica crtica y que, actualmente, el
desarrollo de la educacin en Mxico necesita incorporar. Son
elementos obtenidos de mi investigacin "El papel del profe-
sor en la didctica" relativos a la subjetividad docente para
la enseanza en el saln de clases. Esta actitud conlleva otra
nocin de sujeto educativo a partir del principio epistemol-
gico de la relacin sujeto-sujeto, a diferencia de la Didctica
crtica, que interpela una relacin sujeto-objeto. Incorporar
este elemento al desarrollo de la educacin en Mxico implica
poner en cuestin la categora de profesionlizacin por donde
incur sion la Didctica crtica; a saber: solamente la prctica
docente adquiere un carcter profesional si y slo si obtiene
un sustento cientfico. La cientificidad de la Didctica crtica
se contrapone a la discusin que incorporan tanto la Teo-
ra crtica de la enseaza, como la Pedagoga crtica, ya que
para stas, el aspecto meramente cientfico ha inhibido el
proceso heurstico de los profesores o, a quienes poseen esa
creatividad, no se las ha reconocido.
Con base en las obras de Wilfred Carr y Stephen Kemmis
{Teora crtica de la enseanza: la investigacin-accin en la

218
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

formacin del profesorado), de Henry Giroux (Los profesores

como intelectuales: hacia una pedagoga crtica de la ense-
anza) y de Margarita Pansza, Porfirio Morn y Esther Prez
Jurez {Fundamentos de la didctica) se inicia la discusin en
torno a los orgenes tericos, semejanzas y diferencias entre
las tres corrientes. Son, por lo tanto, esas mismas referencias
bibliogrficas las que, bsicamente, conforman este escrito, el
cual comienza con la exposicin de la Escuela de Frankfurt,
para situar al lector en la tradicin que, en trminos discur-
sivos, da vida a los trabajos de Carr y Kemmis en Inglaterra,
y al de Henry Giroux en Estados Unidos. A continuacin
se presentan las propuestas de esos pedagogos y, despus,
cmo fue expuesta la mencionada corriente filosfica; para
hablar de la tradicin terica mediadora en las corrientes
crticas de la educacin se muestra la corriente del Anlisis
institucional derivada de la sociologa para la intervencin
en la sociedad y sus instituciones, como la mediadora de
la corriente de la Didctica crtica en Mxico. En la ltima
parte, se intenta aclarar el carcter crtico de la Didctica
crtica en relacin con el marco filosfico que conforma este
texto: la Teora social crtica.
Cabe anotar que realizar un ensayo como ste, para con-
trastar corrientes con gnesis diferente, resulta improcedente
en trminos metodolgicos, porque cada una por s misma tie-
ne el valor de ser un propio desarrollo. Lo nico que justifica
este escrito es la confusin que se ha suscitado a travs del
tiempo, tanto en el discurso verbal como en el escrito, de co-
legas pedagogos en Mxico. Se advierte que con esta reflexin
no se invalidan los aportes que la Didctica crtica hizo a la
Teora de la enseanza en Mxico, e incluso para algunos
pases de Amrica Latina, cuando se fue constituyendo
como una propuesta particular, al nutrirse con debates
abiertos en el campo pedaggico y didctico junto al otro
aporte de ingresar la dimensin social a la discusin de la
didctica. Pero s, se pone en la mesa de reexaminacin lo
relevante de dicha propuesta en la prctica misma del proce-
so de enseanza-aprendizaje para las circunstancias actuales
de la educacin en Mxico.
La que esto escribe ha comprobado, por medio de obser-
vaciones en el aula de los bachilleratos mexicanos, que la

219
 NORMA DELU DURN

Didctica crtica difcilmente ha podido llevarse a la prctica

cotidiana del proceso de enseanza-aprendizaje, condicin
debida a las contradicciones internas que se observan en el
discurso escrito m s representativo de Margarita Pansza,
Porfirio Morn y Esther Prez Jurez. Asimismo, la tesis
principal que se sostiene en este ensayo es que las posturas
crticas sobre la enseanza, como condicin de anlisis de
las tres corrientes por tratar (la mexicana, la estadounidense
y la inglesa), guardan significativas diferencias desde la g-
nesis filosfica que las sustenta hasta la puesta en prctica
en las escuelas y las aulas. Una diferencia bsica entre las
corrientes ser la categora de prctica docente, ya que para
las corrientes de la Teora crtica de la enseanza y la Pe-
dagoga crtica significa una prctica que, por los elementos
subjetivos que reconoce del profesor, debe ser retomada. Para
la Didctica crtica, en cambio, deber ser cambiada.

ARRIBO A LA CRTICA EN LA FILOSOFA Y LA CIENCU^

La Teora crtica de la sociedad es conocida, tambin, como

Escuela de Frankfurt. Esta escuela ha defendido valores re-
presentativos del pensamiento alemn y su campo de estudio
abarca muy diversos temas que van desde los estudios filos-
ficos, psicoanalticos, pedaggicos, sociolgicos, musicolgicos,
artsticos hasta los literarios. Por ello, se constituye como la
corriente del pensamiento ms distinguida e influyente en
el mbito de la cultura contempornea.
Aunque en la Escuela de Frankfurt se aglutinan tericos
que poseen un pensamiento heterogneo (Horkheimer, Ador-
no, Marcuse, Pollock, Benjamin, Fromm y Habermas), lo que
los sita en una comunin terica es la apreciacin acerca
de que la filosofa necesita tomar un sentido no positivista,
respecto a su relacin con el mundo y a su interpretacin, lo
cual se perfila en el proyecto discursivo de la Teora crtica.

' Es indiscutible que Kant es el filsofo que ms obra dedica a la discusin de la

crtica (Crtica de la razn pura, Crtica de la razn prctica y Crtica del juicio),
pero en este trabajo nos abocaremos al tiempo en que la filosofa se preocupa por
hacer una critica al positivismo, lo cual es asumido por los filsofos de la llamada
Escuela de Frankfurt.

220
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

pues manifiesta su convencimiento de que el sujeto es incapaz

de describir solamente lo bueno y lo absoluto, a la manera
positivista. Los intelectuales de la Teora crtica caracteri-
zaron lo que los haca padecer y, adems, que necesitaba ser
transformado en la sociedad y en los mbitos intelectuales.
Buscaron siempre la forma de acelerar un desarrollo que
condujera a una sociedad sin explotacin (Cassigoli y Villa-
grn, 1982: 7).
La comunidad intelectual de la Escuela de Frankfurt
reaccion, como explica Tihebaut, a una referencia directa
en la historia social y poltica europea, que denunci una
racionalidad procedimental en la tradicin terica, la cual
condenaba a su sociedad a permanecer fiel a orgenes me-
tafsicos conducidos por un sentido racionalmente estruc-
turado. El factor juzgado fue la razn instrumental de las
modernas ciencias experimentales; junto a una moral que se
conceba a s misma autnoma, al fiarse, nicamente, de la
consideracin de su propio avance y de los anlisis que con-
llevan las prcticas del mtodo cientfico (Tihebaut, 1989:
443). Indiscutiblemente, el grupo de intelectuales protest
al adelanto del positivismo en la sociedad. La corriente de
la Teora crtica rechaz el condicionamiento social del inte-
lectual tradicional, que se refugiaba en un ideal de libertad
Gibertad, orden y progreso, a la manera de Comte) y se revel,
al adoptar una clara decisin de compromiso poltico. As,
Marcuse dir: "La libertad humana no es aqu un fantasma
ni tampoco un estado interno que no crea deberes y que no
modifica el mundo exterior, sino es una posibilidad real, una
relacin social de cuya realizacin depende el destino de la
humanidad" (citado en Cassigoli y Villagrn, 1982: 10).
Para los representantes de la Teora crtica, el hombre
occidental perdi identidad al abocarse a una racionalidad
controladora y dominadora, ya que sta establece las relacio-
nes con los sujetos en trminos de mando. En dicha lnea,
las categoras de identidad y entidad, que dan fundamento a
una cultura, se transmutan por las categoras de funcionali-
dad, resultado y efectividad, que nada tienen que ver con el
ser social, pues el proceso de racionalizacin procedimental
desaparece al individuo y a su subjetividad. El lugar del ser
se queda vaco al transformarse en un lugar que resulta for-

221
 NORMA DELIA DURN

malmente intercambiable en los procesos de la comunidad

administrada. El estado del pensamiento terico cuando se
conforma la Escuela de Frankfurt lleva a pensar que la filoso-
fa aparece como resistencia y como negatividad de cara a esa
razn formalizada y sus divisiones de trabajo. La negatividad
se muestra, entonces, como una toma de posicin poltica en
referencia al estudio de los fenmenos sociales, a partir de
las tendencias existentes en el proceso social.
La Teora crtica tambin hace referencia al progreso
social, ya que se concibe a s misma como "facilitadora de la
conciencia social", aunque dicho progreso ser entendido en
una evolucin del gnero humano hacia su emancipacin,
lo cual slo es posible cuando la filosofa pone al descubierto
las fuerzas que se han opuesto a dicha emancipacin y al
dilogo libre. "De tal manera que el concepto de ideologa
que utiliza la Escuela de Frankfurt est determinado por
la necesidad de la prctica transformadora de los pensado-
res crticos" (Cassigoli y Villagrn, 1982: 11 y 15) Es una
ideologa que, adems de poltica, surge como expresin de
la situacin histrica concreta y como factor estimulante y
transformador de ella. En este sentido la negatividad se pre-
sentar, desde entonces, como una reaccin al positivismo y
como la posibilidad del ejercicio de la razn y la subjetividad.
Los tericos crticos asumirn: la negatividad no es un retor-
no a la metafsica en trminos de negacin del mundo, sino
una propuesta hacia el ejercicio de la crtica por las propias
masas. Con ello, la Escuela de Frankfurt evita caer en la
postura metafsica donde la teora exige fundamentarse a s
misma, para buscar, en cambio, un apoyo de fundamentacin
en la sociedad. Para Horkheimer, por ejemplo, conceptos uni-
versales del idealismo se muestran excesivamente propensos
a correr el velo sobre los dolores concretos que producen las
formas de vida humillantes. Desde esa tnica, la crtica a la
ideologa y a la razn sigui descubriendo "nuevas formas,
de una vieja alianza entre metafsica y oscurantismo" (Ha-
bermas, 1990: 20).
El proyecto de Horkheimer fue el de perspectivas abiertas
a una teora de la sociedad en trminos nter disciplinares.
Dicho proyecto apunt a la reivindicacin de todas las poten-
cialidades crticas de la subjetividad. Para l, la subjetividad

222
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

se encuentra ligada a los procesos histricos, en s misma los

constituye. Esta postura se present como la exposicin, la
defensa y la crtica de un punto de vista reconocido como
materialismo, el cual pone el acento en los elementos de la
prctica social (cultura, identidad, ejercicio laboral, poltico,
econmico, etc.), que resultaban desconocidos a las teori-
zaciones idealistas. Dichos elementos de la prctica social,
traducidos a referencias histricas y a la Teora econmi-
ca de la sociedad, abrieron el camino para anular la pretensin
de verdad absoluta. As, el proyecto implic una negacin de
las fronteras autoimpuestas por las ciencias y la filosofa
misma e hizo referencia a un contexto histrico cambiante.
Despus de esta breve ubicacin del nacimiento de la actitud
crtica hacia las sociedades podemos hablar de cmo ha in-
finido la Teora crtica en el mbito educativo de Inglaterra
y Estados Unidos.

TEORA CRTICA DE LA ENSEANZA

La filosofa puede guiar el devenir de otras disciplinas,

pero no en un sentido estrictamente ilustrador, sino como
expresa Habermas (1990: 20), de posibilitadora de una vida
"consciente", una vida guiada por una autocomprensin
reflexiva, una vida "dominada" en sentido no disciplinario,
sino emancipador. Carr y Kemmis, autores ingleses de la
obra Teora crtica de la enseanza en su discurso escrito
asumen intentar: "esbozar una justificacin filosfica de la
postura de que los enseantes tengan un papel especial como
investigadores y que la manera ms plausible de construir
la investigacin educativa sea una forma de ciencia social
crtica" (1988: 20). La cita anterior, da cuenta, en parte, de
cmo la Teora crtica, en trminos filosficos, ha podido guiar
la propuesta discursiva en el campo educativo para discutir
y comentar sobre algunas tradiciones filosficas en la edu-
cacin. Por principio, la tradicin filosfica en educacin que
est anclada en la propuesta positivista es la que ser puesta
a discusin por los autores. La polmica se presenta cuando
se observa dentro de un horizonte histrico de la educacin
inglesa que la filosofa tena primaca en las ideas educati-

223
 NORMA DELIA DURAN

vas, lo cual g e n e r t e o r a s de la educacin.^ E l nacimiento

de u n saber cientfico^ propici el abandono de la filosofa,
bajo el argumento de que la T e o r a de la educacin careca de
la posibilidad de proporcionar criterios adecuados y contes-
t a r a las preguntas sobre la naturaleza. E n cambio, el saber
cientfico brindaba la posibilidad de solucionar racionalmente
los problemas educativos, lo cual r e d u c a la p r o b l e m t i c a a
m t o d o s e m p r i c o s de verificacin, d e c a n los innovadores.

Es a s como Carr y K e m m i s s i t a n la d i s c u s i n en torno

al positivismo y, apoyados en los tericos de la Escuela de
F r a n k f u r t , d e n u n c i a r n que se facilitaba u n cuerpo de co-
nocimientos cientficos para valorar las p r c t i c a s educativas
existentes y poner a punto otras nuevas y m s eficaces,
de t a l manera que la t e o r a educativa se convierte en una
"ciencia aplicada" (1988: 72). Los autores exponen que con
la palabra positivo Comte intentaba hacer notar una opo-
sicin a cualquier p r e t e n s i n m e t a f s i c a o teolgica. As, del
positivismo en adelante, el conocimiento vlido slo p o d r a
establecerse por referencia a lo que se ha manifestado a
t r a v s de la experiencia, por va experimental. Significa que
existe la creencia: los juicios de valor no pueden basarse en
el conocimiento e m p r i c o y por lo mismo no pueden acceder
a la c a t e g o r a de conocimiento vlido. E n ese sentido, en
los l t i m o s tiempos, el positivismo abog por u n modelo de
explicacin, utilizado en las ciencias naturales, el cual pro-
porcion las normas lgicas para el a n l i s i s de v a l o r a c i n de
las ciencias sociales. Para el positivismo explicar algo es
demostrar que ese algo e s t cubierto por una ley cientfica que
proporciona veracidad e invariabilidad al hecho estudiado
y permite conectarlo con leyes universales que evocan el con-
cepto de causa. L a explicacin de u n hecho o f e n m e n o y su
prediccin se vuelven s i m t r i c o s al dar cuenta del efecto.
Con los estudios de Carr y Kemmis, en Inglaterra, se h a n
puesto en tela de juicio los planteamientos positivistas en

^ "Haciafinalesdel siglo pasado y principios del actual, cuando la educacin empez

a surgir como disciplina acadmica, se daba generalmente por sentado que el carcter
de la teora educativa era, en esencia,filosfico"(Carr y Kemis, 1988: 68).
' "El saber y el entendimiento debanfiindarseen la experimentacin cientfica y
no en la meditacin filosfica. La teora educativa, en vez de ocuparse de la enseanza
reflexiva y de la prctica ilustrada, tendra que prestar atencin a las nociones cient-
ficas de explicacin, prediccin y control" (Carr y Kemis, 1988: 71).

224
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

el campo de la i n v e s t i g a c i n educativa; d e s p u s de ello, se

busca en otras e p i s t e m o l o g a s como lo son las basadas en
la r e l a c i n sujeto-sujeto (intersubjetividad) que impliquen
una postura de i n t e r p r e t a c i n v l i d a para las ciencias so-
ciales. E l concepto de interpretacin resulta f u n d a m e n t a l ,
porque m u e s t r a u n procedimiento en c o n t r a p a r t i d a con
el concepto de explicacin, asumido por el positivismo. L a
i n t e r p r e t a c i n conlleva la idea de comprender y de aceptar
los significados de las acciones, para este caso, educativas.
Su tarea es revelar el significado de las formas particulares
de la vida social mediante la r e l a c i n s i s t e m t i c a de las es-
t r u c t u r a s de significado subjetivo que rigen las maneras de
actuar de los individuos tpicos en situaciones tpicas. Cuando
este tipo de i n t e r p r e t a c i n terica sea puesta a disposicin de
los actores de la educacin, les m o s t r a r las reglas y los su-
puestos sobre el significado de sus acciones, los problemas
de c o m u n i c a c i n entre aquellos cuyas acciones se i n t e r -
p r e t a n y aquellos que h a n tenido acceso a la exposicin
interpretativa.

Por nuestra parte opinamos que a finales del siglo xix y

principios del xx, tericos como Dilthey, Rickert, Simmel y
Weber se dieron a la tarea de d i f u n d i r la idea de interpre-
t a c i n h e r m e n u t i c a y r e f i n a r l a para otorgar a las ciencias
sociales una base epistemolgica alternativa. De a h en ade-
lante, la ciencia social i n t e r p r e t a t i v a es u n t r m i n o genrico
que comprende gran variedad de posturas (con una gran
variedad de fuentes), desde la h e r m e n u t i c a alemana hasta
la filosofa a n a l t i c a inglesa. Se plantea entonces que We-
ber es el terico que ha expresado de forma m s precisa el
punto de vista interpretativo; dicho autor se inscribe dentro
del pensamiento a l e m n que desemboca en la Sociologa del
conocimiento. Ese pensamiento se separa de manera notable
de los integrantes de la Escuela de F r a n k f u r t , principal-
mente en lo que se refiere a las relaciones entre la sociedad
y l a ideologa; l a ideologa y la ciencia, y en lo referente a l
quehacer cientfico y la p r c t i c a poltica.
E l p r o p s i t o de la Sociologa del conocimiento es procurar
una ciencia rigurosa de la sociedad que aglutine intelectuales
desvinculados de la praxis poltica, mientras que los de la
Escuela de F r a n k f u r t conciben al terico y su actividad en

225
 NORMA DELIA DURN

r e l a c i n con l a clase oprimida, de t a l manera que su repre-

s e n t a c i n de las contradicciones sociales aparece como factor
estimulante y transformador de una s i t u a c i n h i s t r i c a con-
creta. Por ello, u n planteamiento congruente en educacin, al
que h a n llegado Carr y Kemmis, es a la idea de una ciencia
educativa crtica, la cual tiene el p r o p s i t o de cambiar l a
e d u c a c i n . E n ese sentido, se r e f e r i r a la t r a n s f o r m a c i n de
las p r c t i c a s educativas, de los entendimientos educativos y
de los valores educativos de las personas; por ende, de las
estructuras sociales e institucionales que definen el marco
de a c t u a c i n de dichas personas.

Aislemos ahora, para continuar con nuestro a n l i s i s , la

categora de prctica educativa, ya que es una categora clave
de la autonombrada Ciencia crtica de la educacin. Hablare-
mos de ella en los t r m i n o s en que Carr y K e m m i s la evocan.
Para l a T e o r a crtica de la e n s e a n z a , los practicantes de la
e d u c a c i n son los que realmente i m p u l s a n la educacin, en
menor medida lo h a r n los tericos. Incluso, argumentan que
cualquier dificultad de tipo educativo resulta de la experiencia
de los docentes, al pensar que son ellos quienes hacen la
prctica y la teora:

Una "prctica", por consiguiente, no es un tipo cualesquiera de

comportamiento no mediato que existe separadamente de la
"teora" y a la cual pueda "aplicarse" una teora. En realidad
todas las prcticas [...] incorporan algo de "teora", y eso es tan
cierto para la prctica de las empresas "tericas" como para la
de las empresas propiamente "prcticas" como la enseanza.
[...] La incomunicacin [...] se produce slo cuando el lenguaje
de la teora educativa no es el mismo que el de la prctica
educativa (Carr y Kemmis, 1988: 126-127).

Vista a s , la p r c t i c a educativa, con u n valor en la expe-

riencia, con una peculiaridad social-histrica, y con u n valor
teortico propio, permite proveerla de subjetividad y, por
lo tanto, se p o d r establecer cierto nivel de c o m u n i c a c i n con
ella, porque lo importante, a d e m s , es comprender los sig-
nificados que tienen las p r c t i c a s educativas para quienes
las llevan a cabo.
E l considerar las c a t e g o r a s interpretativas de los pro-
fesores para la corriente que analizamos es r a z n m s que

226
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

suficiente. L a propuesta de Carr y Kemmis, a d e m s de ar-

ticularse con la Escuela de F r a n k f u r t j u n t o a sus primeros
pensadores, lo hace con l a filosofa h e r m e n u t i c a y con una
forma de i n v e s t i g a c i n crtica que denominan " h e r m e n u t i -
ca crtica",'' ese planteamiento lo ligan al l t i m o pensador
de dicha escuela: Habermas. E n t r m i n o s h e r m e n u t i c o s la
p r c t i c a educativa implica la c o n s i d e r a c i n de una t r a d i -
cin mediadora* que puede ser tanto en t r m i n o s tericos y
tcnicos como en t r m i n o s de sentido c o m n y de intersub-
jetividad. Por l t i m o , los autores proponen para el campo
educativo u n tipo de investigador activo que trascienda el en-
foque positivista de la racionalidad con la posibilidad de u n
planteamiento que interrelacione, consciente y dialctica-
mente, lo terico y lo prctico; a l individuo y a la sociedad.
De t a l manera que implique relacionar la p r c t i c a mediante
la investigacin-accin, a s como los entendimientos y las
situaciones entre s; es decir, descubrir correspondencias o au-
sencia de correspondencias entre entendimientos y p r c t i c a s ,
entre p r c t i c a s y situaciones, a s como entre entendimientos
y situaciones.

* "De esto resulta que el inters 'prctico' hacia la comunicacin slo se persigue
adecuadamente una vez identificadas y eliminadas las condiciones alienantes. As
existe segn Habermas un inters humano bsico para con la autonoma racional y
la hbertad, que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro
de las cuales puedan darse comunicaciones e interacciones no alienadas. Tal inters
emancipador exige que se ultrapasen cualesquiera preocupaciones estrechas para con
los significados subjetivos a fin de alcanzar un conocimiento emancipador acerca del
marco de referencia [...] en el que pueden producirse la comunicacin y la accin social.
De ese conocimiento [...] quiere ocuparse esencialmente la ciencia social crtica" (Carr
y Kemmis, 1988: 148).
* "Me parece que el hombre tiene originariamente dos intereses cognoscitivos
igualmente importantes, pero no idnticos, sino complementarios: 1) uno determina-
do por la necesidad de la praxis tcnica, en virtud del conocimiento de las leyes
naturales; 2) otro determinado por la necesidad de la praxis social, relevante
moralmente. E l ltimo se dirige al acuerdo intersubjetivo sobre la posibilidad y
normas de un ser-en-el-mundo humano con sentido, acuerdo que ya presupone-
mos incluso en la praxis tcnica. Este inters por el acuerdo acerca del sentido,
no slo se refiere a la comunicacin entre los contemporneos sino, a la vez, a la
comunicacin de los vivos con las generaciones pasadas mediante la tradicin.
Slo en virtud de esta mediacin de la tradicin, alcanza el hombre aquella acu-
mulacin de saber tcnico, aquella profundizacin y enriquecimiento del saber
sobre posibles motivaciones con sentido, que le hacen superior a los animales. La
mediacin de la tradicin sobre todo si entra en crisis es de hecho el lugar
gnoseoantropolgico en el que pueden surgir las llamadas 'ciencias hermenuticas'
[...]" (Apel, 1985: 106-107).

227
 NORMA DELIA DURN

El investigador activo, al tratar de mejorar las habilida-

des, los entendimientos y las situaciones, procura avanzar
con m s seguridad hacia el futuro mediante la compren-
sin de sus propias prcticas como construcciones sociales
englobadas en las historias, y considera desde esa perspecti-
va histrica y social las situaciones o instituciones en que l
trabaja (Carr y Kemmis, 1988: 193).

E l discurso anterior, desarrollado en el campo educativo

ingls, da cuenta de los l t i m o s planteamientos para la tarea
de i n v e s t i g a c i n educativa e, incluso, de la f o r m a c i n docen-
te. Veamos ahora u n planteamiento similar desarrollado en
Estados Unidos que, t a m b i n , parte del principio filosfico
de la Escuela de F r a n k f u r t , aunque con una t e o r a anexa,
articulada congruentemente con sus postulados: la propuesta
de Paulo F r e i r .

PEDAGOGA CRTICA

E n la P e d a g o g a crtica, desarrollada en Estados Unidos y

cuyo principal representante es H e n r y Giroux, los profeso-
res son los sujetos de mayor importancia, l los denomina:
"intelectuales transformativos". Dichos intelectuales s e r
necesario que reconsideren y t r a n s f o r m e n la naturaleza f u n -
damental de las situaciones en que se desarrolla su trabajo.
Su m i s i n es la de crear la ideologa y las condiciones es-
t r u c t u r a l e s que se necesitan para investigar y colaborar
entre s en la e l a b o r a c i n de c u r r c u l o s y en el reparto del
poder. Desde la perspectiva anotada, la p r c t i c a docente se
convierte en una p r c t i c a de a s u n c i n poltica que, a dife-
rencia del enfoque de Carr y Kemmis, a d e m s de tener una
peculiaridad social-histrica, adquiere deliberadamente u n
lugar en la toma de decisiones.
E l profesor, desde el punto de vista de Giroux, e s t inmerso
en una comunidad que, por a s decirlo, posee u n capital cul-
t u r a l ; esto es, representa determinadas maneras de hablar,
actuar, moverse, vestirse y socializar, las cuales son ins-
titucionalizadas por las escuelas. Por ello, la necesidad de
contemplar las escuelas como esferas p b l i c a s y d e m o c r -
ticas s e r central para la viabilidad de una P e d a g o g a crtica.
Las escuelas son lugares pblicos, donde los estudiantes

228
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

desarrollan conocimientos y habilidades para v i v i r en una

" a u t n t i c a democracia", nos dice Giroux. L a democracia en-
tendida en dos sentidos: como equivalente de crtica y como
u n ideal que f u n d a m e n t a una visin dialctica de la relacin
que media entre escuela y sociedad. T r a t a de analizar de q u
manera las escuelas bloquean las dimensiones ideolgicas
y materiales de la democracia

La ideologa, dentro del discurso de la P e d a g o g a crtica,

tiene u n c a r c t e r poltico y se la concibe como u n constructo
d i n m i c o relacionado con los modos en que los significados se
producen, t r a n s m i t e n e incorporan en formas de conocimien-
to, p r c t i c a s sociales y experiencias culturales. L a ideologa
es u n conjunto de doctrinas tanto como u n medio a t r a v s
del cual profesores y educandos dan u n sentido a sus propias
experiencias y a las del mundo en que ellos se encuentran. En
estas condiciones, la ideologa resulta t i l para comprender
cmo las escuelas confirman y producen significados y, tam-
b i n , cmo los individuos y grupos los producen, negocian,
modifican o se oponen a ellos (Giroux, 1990: 45). E n este
sentido, las escuelas, a d e m s de reproductoras, posibilitan
a los estudiantes una e d u c a c i n que los convierta en activos
y crticos. Las escuelas son lugares de i n s t r u c c i n y de cul-
turas contradictorias, por eso caracterizan a la sociedad. Los
profesores h a n de tomar conciencia de la manera en que la
cultura dominante funciona como factor de d e s a p r o b a c i n de
las experiencias culturales en las " m a y o r a s marginadas",
de su estatus y de su condicin de grupo. L a a c t i t u d crtica
a y u d a r a a aclarar cmo tales grupos p o d r a n desarrollar
u n lenguaje y u n discurso liberados de su propio legado
c u l t u r a l , que es, s e g n Giroux, "parcialmente equivocado".
Esta posibilidad se encuentra en lo que Giroux denomina
concepto de "memoria liberadora",*' el cual, a d e m s de recu-

^ "La memoria liberadora seala el papel que los intelectuales pueden desempear
como parte de una red pedaggica de solidaridad destinada a mantener vivo el hecho
histrico y existencial de sufinmiento al develar y analizar aquellas formas de cono-
cimiento histrico y popular que han sido suprimidas o ignoradas y a travs de las
cuales redescubrimos los 'efectos rupturistas del conflicto y la lucha'. [...] representa
una declaracin, una esperanza, una advertencia en forma de discurso acerca de que
la gente no se limita a sufrir los mecanismos de la dominacin, sino que tambin
resiste [y] nos hace 'recordar' el poder como una fuerza positiva en la determinacin
de verdades alternativas y contrahegemnicas" (Giroux,1990: 37).

229
 NORMA DELIA DURN

perar "peligrosos ejemplos del pasado", pone a t e n c i n en el

sujeto "que sufre" y, t a m b i n , en la realidad de quienes son
tratados como los otros.
E l siguiente concepto que, para Giroux, es f u n d a m e n t a l
dentro de la P e d a g o g a crtica es el lenguaje de la posibilidad.
Se refiere a u n lenguaje que reconozca a l c u r r i c u l u m como
la i n t r o d u c c i n , p r e p a r a c i n y l e g i t i m a c i n para formas de
vida social, lo que, a su vez, implica la necesidad de desa-
rrollar t e o r a s , formas de conocimiento y p r c t i c a s sociales,
en c o m b i n a c i n con l a experiencia aportada a l ambiente
pedaggico. Significa, asimismo, que se t o m a n en serio y
se c o n f i r m a n las formas de lenguaje, los modos de razona-
miento, las disposiciones y las historias que hacen que los
estudiantes tengan voz y voto en la c o n f i g u r a c i n del m u n -
do. Dicho lenguaje de posibilidad se refiere a la necesidad
de actuar sobre las experiencias que constituyen la vida de
los estudiantes. L a conexin con formas de potenciamiento
personal y social que puedan hacer suya la lucha en torno a
los principios de igualdad y democracia. Para Giroux, u n aspecto
central en cualquier proyecto de ese tipo s e r a u n compromi-
so de base con los conceptos de "esperanza y e m a n c i p a c i n "
(1990: 186).
Por otro lado. F r e i r combina lo que el propio Giroux ha
mencionado importante de sustentar: el lenguaje de la po-
sibilidad con el lenguaje de la crtica. Para Giroux, F r e i r ,
apoyado en l a educacin, "habla" a una f o r m a de poltica
c u l t u r a l que va m s a l l de cualquier poltica especfica y, de
forma s i m u l t n e a , contacta a la t e o r a y a las p r c t i c a s so-
ciales con aspectos profundos de liberacin. As, la e d u c a c i n
representa la necesidad de que los educadores hagan que lo
poltico sea m s pedaggico; esto es, convertir l a reflexin y
la accin crticas en partes fundamentales del proyecto social
que, a d e m s de oponerse a las formas de opresin, desarrollen
una fe profunda y duradera en el esfuerzo por humanizar
la vida misma. Con ayuda del lenguaje de la crtica y con
ayuda del discurso de F r e i r , Giroux logr darle f o r m a a una
t e o r a de la e d u c a c i n y p e r m i t i tomar en serio la relacin
entre t e o r a social radical y los imperativos de compromiso
y lucha radicales. Desde ese mismo lenguaje de la crtica, la idea
de que la historia nunca e s t concluida se encuentra latente.

230
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

Giroux se s i t a en el campo radical a l proponer su Peda-

goga crtica, ya que, a la vez, se inscribe en la P e d a g o g a
radical que s u r g i como parte de la nueva Sociologa de la
educacin, tanto en G r a n B r e t a a como en Estados Unidos;
en respuesta a lo que, de manera amplia, se reconoce como
la ideologa de la p r c t i c a educativa tradicional; aunque
para Giroux los crticos radicales, en su m a y o r a , coinciden
en argumentar que los educadores tradicionales han negado,
incluso, hasta la posibilidad de interrogarse sobre la natura-
leza poltica de la e n s e a n z a pblica. Por ello los pedagogos
radicales, en lugar de aceptar la idea de que las escuelas
son vehculos de democracia y movilidad social, problemati-
zan este supuesto. Se h a n dado a la tarea de d e s e n m a r a a r
la lgica en que las escuelas reproducen la cultura dominante
a t r a v s de las formas ideolgicas basadas en la clase social,
el sexo y la etnia. H a n desarrollado t e o r a s del c u r r i c u l u m
oculto, que hablan de que la escuela, lejos de mantenerse
neutral, se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar
formas de lenguaje, relaciones sociales, experiencias vitales
j u n t o a modos de razonamiento privilegiados. E n la Pedago-
ga crtica estadounidense existe u n i n t e r s creciente por que
las culturas sean mediadoras y generadoras de subjetividad
y de discurso. Se nota, t a m b i n , la a t e n c i n que han puesto
educadores radicales por incorporar a su propio pensamiento
conceptos clave que han formulado filsofos y tericos sociales
europeos como Derrida, Foucault, Saussure, Lacan, Gada-
mer y Habermas. Estos l t i m o s son los m s socorridos para
construir u n nuevo lenguaje terico.

Por otro lado, al continuar con el i n t e r s por lo cultural, Gi-

roux h a r referencia a la necesidad de desarrollar u n discurso
de las culturas vivas para alcanzar a dominar una teora de la
a u t o p r o d u c c i n ; implica una cierta c o m p r e n s i n de cmo los
profesores y los estudiantes proveen de significado a sus vidas
por medio de complejas formas h i s t r i c a s , culturales y polti-
cas que ellos encarnan y, t a m b i n , producen. Es necesario, por
lo tanto, reconocer las formas subjetivas de la voluntad y de la
lucha poltica; preguntarse por cmo crea la gente historias,
recuerdos, narraciones que supongan u n sentido de deter-
m i n a c i n y accin. "Son t a m b i n esas ideologas y p r c t i c a s
las que, en parte, nos p e r m i t e n comprender las particulares

231
 NORMA DELIA DURN

situaciones de historias sociales, los intereses subjetivos y los

mundos privados que entran en juego con toda p e d a g o g a del
aula" (Giroux, 1990: 37).^ E l planteamiento de la P e d a g o g a
crtica e s t propuesto para los estudiantes que en los niveles
superiores se f o r m a n como educadores, pedagogos. S e r n for-
mados como f u t u r o s intelectuales transformativos, en u n cu-
r r i c u l u m liberador, para que, por s mismos, reconozcan tener
la posibilidad de introducir algunos cambios en la sociedad.
U n a estrategia viable, dice Giroux, para encaminar a los
estudiantes al lugar utpico, pero posible, del intelectual
transformativo, s e r por va del a n l i s i s t e x t u a l (Giroux y
McLaren, 1989: 156), porque ofrece una valiosa visin de
cmo operan dentro de las escuelas las subjetividades y las
formas culturales. Lo utpico se vuelve a s posible v a el
a n l i s i s de lo cotidiano, el compromiso moral, la solidaridad
con el grupo y l a responsabilidad social, con una proyeccin
a f u t u r o . "Los intelectuales transformativos pueden ejercer
el liderazgo moral, poltico y pedaggico en favor de aquellos
grupos que toman como punto de partida la crtica orientada
a t r a n s f o r m a r las condiciones de o p r e s i n " (Giroux y McLa-
ren, 1989: 156).

Anteriormente se hizo m e n c i n a tres c a t e g o r a s que al

parecer son b s i c a s para Giroux: clase social, sexo y etnia.
Estas c a t e g o r a s en el discurso del autor son constitutivas
de la vida c u l t u r a l en Estados Unidos. Que Giroux las resal-
te como formas subjetivas para la lucha poltica implica que
nos remitamos al desarrollo de los valores en ese pas, los cua-
les han descendido para implantar la discriminacin racial y la
drogadiccin, entre otros contravalores. Giroux, a d e m s de
proponer u n enfoque de ndole poltico ha incorporado el ele-
mento tico que tanta falta le hace considerar a la comunidad
estadounidense. Dejemos hasta a q u la p r e s e n t a c i n de l a
perspectiva que sostienen H e n r y Giroux y Peter McLaren,
aunque a este l t i m o no hayamos alcanzado a incluirlo del
todo. Hablemos ahora, en el siguiente punto, del A n l i s i s

' En otro escrito de Giroux y McLaren (1989: 120), hablan del concepto de subje-
tividad de la siguiente manera: "Empleamos el trmino subjetividad como distintivo
del de identidad porque nos permite reconocer y orientar las formas en las cuales
los individuos construyen el sentido de sus experiencias, incluyen sus conciencias y
maneras inconscientes de ver [...] las formas culturales disponibles".

232
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

institucional en su contexto: el sociolgico. Ese punto nos per-

m i t i r encontrar los fundamentos de la D i d c t i c a crtica y,
aunque en la secuencia de p r e s e n t a c i n rompa la congruen-
cia, la conveniencia se encuentra en que nos permite hacer
referencia a la g n e s i s de nuestro p r o p s i t o principal: el
origen de lo crtico de la D i d c t i c a crtica.

SOCIOLOGA Y ANLISIS INSTITUCIONAL

A principios de los a o s setenta, Lapassade y Loureau se

preguntaban: cmo hablar hoy de l a sociologa? Q u signi-
fica el comienzo de la sociologa? Por d n d e empezar? Para
responder situaron el tiempo antes de la Revolucin francesa
para decirnos que, entonces, no h a b a socilogos, porque las
sociedades estables de modos de produccin precapitalista
no necesitaban analizar el cambio. E n la actualidad, los
cambios son vertiginosos y constantes, se nota cuando se
recurre con mayor frecuencia a la sociologa, a la psicologa
o a la psicosociologa e, incluso, a la socioeconoma. Esto
puede suceder en u n mismo nivel y en u n mismo sector de la
sociedad. As tenemos, por ejemplo, cmo la demanda social
evoluciona en f u n c i n del desarrollo de la ciencia y no en
f u n c i n de los problemas reales y cotidianos. L a escuela es
u n ejemplo claro. E n general la e d u c a c i n ha sido objeto de
estudios sociolgicos a p a r t i r de D u r k h e i m y sus seguidores.
Posteriormente ha conocido la moda del enfoque psicolgico
y psicosociolgico, antes de contemplar el renacimiento de la
Sociologa de la e d u c a c i n (Lapassade y Loureau, 1974: 13).
Por lo tanto, tampoco se puede hablar de "una sociologa", sino
de sociologas, porque existe gran p l u r a l i d a d de perspecti-
vas sobre la sociedad, y eso es lo que convierte a la sociologa
en una ciencia siempre inconclusa. "Pero esta inconclusin,
esta pluralidad, no obedecen a u n retraso de la ciencia o a
una incapacidad de los investigadores. Existen en la sociedad
antes de hallarse en los libros de sociologa" (Lapassade y
Loureau, 1974: 18). L a d i s p e r s i n que pueda aparecer en los
libros queda al descubierto frente a la propia realidad social;
en los movimientos sociales divergentes, concurrentes; con-
trarios a los proyectos de reformas sociales y a las polticas

233
 NORMA DELIA DURN

arbitradas hechas para resolver los problemas que plantea

el cambio.
Tenemos, entonces, que desde hace medio siglo han surgido
algunos m t o d o s en el campo sociolgico que h a n tratado de
superarse entre s y de criticarse los unos a los otros, sin pro-
ducir, no obstante, u n acuerdo de todos los socilogos sobre
u n conjunto de t e o r a s y de m t o d o s considerados aceptables;
sin embargo, dos importantes acontecimientos en Europa
orillaron a los m t o d o s a renovarse: el desarrollo del siste-
ma econmico y poltico denominado "imperialismo" y l a
p r i m e r a guerra m u n d i a l con sus consecuencias tecnolgicas
y e c o n m i c a s . Los autores nos d i r n :

Una vez que se hubo franqueado la crisis econmica, no sin

perjuicios para la mayora de los pases afectados, aparece
una nueva corriente que va a desarrollarse antes de la Se-
gunda Guerra Mundial y despus de ella: la sociologa de las
organizaciones. [...] Mientras que la psicologa industrial se
sostiene a pesar de los progresos del anlisis organizacional,
un nivel de anlisis busca su camino desde hace algunos
aos: el Anlisis institucional. En efecto, los anlisis de
grupo y organizacional se desenvuelven en un ambiente de
olvido o subestimacin de la institucin: a nuestro entender,
este concepto designa la produccin y la reproduccin de las
relaciones sociales dominantes tanto en los pequeos grupos
como en la estructura de las organizaciones (Lapassade y
Loureau, 1974: 21).

Cuando la industria empez a interesarse por la produccin

econmica, t a m b i n comenz a poner atencin en mtodos que
les permitiesen "digerir" la economa de paz. Dichos m t o d o s
fueron los mtodos de grupo propuestos por la psicosociologa
para que por medio de ellos se descubriese y se corrigiese lo
que perturbaba las relaciones entre dirigentes y dirigidos.
Por la s i t u a c i n mencionada se hace referencia a u n mercado
de la sociologa, es decir, se puede hablar del establecimiento de
u n intercambio entre el socilogo y la sociedad: "porque el
reconocimiento del status de la sociologa depende del bene-
plcito de las instituciones, de l a demanda o la tolerancia
del Estado" (Lapassade y Loureau, 1974: 22). Los socilogos
son situados, por lo tanto, como analistas de las institucio-

234
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

nes; del cambio al que se arriesgan dichas instituciones de

poder. Para los socilogos, las instituciones son su objeto de
conocimiento y, a la vez, su nico y verdadero cliente. As,
tanto universidades, f b r i c a s , como asociaciones culturales,
r e c u r r i r n a los socilogos para que inicien u n proceso de
intervencin,^ que supone u n determinado avance de l, la
utilizacin del cuestionario, del sondeo y de entrevistas de
todo tipo; individuales y colectivas.

La psicosociologa o mtodo de grupo

U n tipo de i n t e r v e n c i n institucional es la psicosociologa,

que n a c i en el cruce de numerosas disciplinas, como la
psicologa social, el p s i c o a n l i s i s , la psicopedagoga, la te-
rapia, la sociologa de las organizaciones, etc. L a demanda
sociaP que la origin, como ya se m e n c i o n anteriormente,
se presenta durante una etapa en la que el imperialismo
provoca transformaciones generales dentro de la economa
( a g r u p a c i n de monopolios y c o n v e r s i n de la banca en una
superempresa) y en el sector trabajador (avances del sindi-
calismo y del movimiento obrero en general) que marcan la
confiuencia entre i n d u s t r i a y psicosociologa. Para entonces,
"Los inconvenientes o insuficiencias que el taylorismo crea
poder subsanar mediante una r a c i o n a l i z a c i n cada vez m s
avanzada a p a r e c e r n como 'disfunciones' ligadas al 'factor
humano"' (Loureau, 1979: 195).
Esos nuevos problemas ya no podan ser tratados por medio
de las t c n i c a s de la racionalizacin; e x i g a n la i n t e r v e n c i n
de nuevos especialistas, de ciertos profesionales en relaciones
humanas. Poco a poco, la fama de la intervencin psicosocial se

' "La nocin de intervencin se conoce mejor en los ambientes de la psicosociologa

influenciada por la dinmica de grupo que en el mundo sociolgico, en el que se mues-
tra ms reticencia. No hay que olvidar, sin embargo, que la encuesta ms clsica, no
intervencionista (en principio) utiliza tcnicas que fueron a su vez elaboradas por los
psiclogos y los psicosocilogos. Hasta este prstamo, los socilogos no saban trabajtu-,
[...] ms que a partir de documentos oficiales, de estadsticas elaboradas para menes-
teres distintos a los de la sociologa" (Lapassade y Loureau, 1974: 56).
' Demanda social entendida como la carencia o desproporcin existente entre el
estado de las relaciones sociales en un momento dado y el estado de la produccin;
constituye el signo de que las relaciones sociales [...] deben ser transformadas per-
petuamente (Loureau, 1979: 193).

235
 NORMA DELIA DURN

logra extender, desde el terreno econmico hasta llegar a

sectores psicopedaggicos, e s p e c f i c a m e n t e , universitarios.
Alcanza, t a m b i n , al personal superior de la a d m i n i s t r a c i n
pblica y a los "prcticos" de las relaciones humanas, que son
los funcionarios del ejrcito, la iglesia y la universidad. "Estas
grandes instituciones tradicionales" dice L o u r a u "suelen
esperar [es el caso de la universidad], para transformar la de-
manda en requerimiento, a que aquella haya adquirido cierta
fuerza. E n cambio, las instituciones econmicas, deseosas de
rejuvenecer sus t c n i c a s de direccin y de gestin, f o r m u l a n
a veces u n requerimiento que se adelanta a la demanda, tan-
to i n d i v i d u a l como global" (1979: 201). Con ello se muestra
que, aunque la demanda global es perceptible, t e r m i n por
diversificarse, lo mismo que sucedi con el requerimiento
efectivo. E l mismo Loureau cita a Herbert cuando hace una
severa crtica a la i n t e r v e n c i n psicosocial:

En todos los casos organizacin de empresas y de admi-

nistraciones, pedagoga, inadaptacin social se trata de
transformar en apariencia el requerimiento social, al solo
efecto de responder mejor a l; es decir, se trata de aplicar una
tcnica a una ideologa de las relaciones sociales (Loureau,
1979: 205).

E l marco de referencia de la psicosociologa, que incluye

nociones de contexto,'" se interpreta en el marco de la l i n -
g s t i c a saussureana, ya que para Saussure la lengua es
una i n s t i t u c i n . Se concibe dicho marco lingstico como el
conjunto de las condiciones m n i m a s de la c o m u n i c a c i n .
As, el contexto nunca es puramente emprico, sino que e s t
ordenado s e g n el grado de a c u l t u r a c i n de los sujetos.
L a psicologa social interpela a u n sujeto filosfico y evoca a
u n individuo que tiene conciencia de su finitud, aiuique no posea
n i n g n medio para hacerse cargo de ella. Por consecuencia, el
existencialismo sartreano y el preexistencialismo de Politzer
sirven como referencia i m p l c i t a para esta t e o r a psicosocial
(Loureau, 1979: 206). Este teln de fondo sartreano se aplica
slo a Francia. Por ejemplo, en Estados Unidos, se responde

"El trmino de 'contexto' indica mejor la idea de un saber previo, exterior e in-
dispensable a [una] transformacin" (Loureau, 1979: 206).

236
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

a una referencia psicolgica en donde se incluye la Teora de la

forma (Gestalt) y la Teora del comportamiento (behavior).
Algunos psiclogos dentro de la corriente psicosocial se
han inspirado en los sistemas de referencia de las ciencias
exactas. E l modelo biolgico, asimismo, tiene muchos partida-
rios, ya que se argumenta que permite diagnosticar conflictos
orgnicos del grupo y, tambin, porque oculta (escotomiza)*
los conflictos en la exterioridad del grupo. Por otro lado,
la fsica influy en Lewin para inspirarse en el trmino de
"dinmica", con la dinmica de grupos. Otros tantos han
recurrido al vocabulario de los ingenieros, desde el trmino
informacin y, no puede faltar, el psicoanlisis, que fue el
que encontr mejor lugar en la corriente psicosocial.^' A pesar
de ese eclecticismo, en la corriente del Anlisis institucional
y, por ende, en la psicosociologa, se encuentran patentes,
dentro del discurso, fundamentos categricos weberianos de
la Sociologa del conocimiento. Por ejemplo, Loureau dice:

El desarrollo cada vez ms acentuado de la divisin tcnica y

social del trabajo (evocada mediante los trminos weberianos
de "diferenciacin" y de "racionalizacin"), al convertir nuestro
saber social en una piel de zapa, es la principal legitimacin
del Anlisis institucional (1979: 187).

Los planteamientos de Weber ofrecen en su sociologa

un nuevo esquema de las ciencias sociales con el cual lucha
contra la generalizacin que caracteriz a Durkheim, por
ejemplo. Weber toma como fundamento para elaborar una
teora sociolgica la accin social y con ello reclama una re-
novacin y legitimacin de las ciencias sociales ante el ocaso
del positivismo (Prez, 1987).
Centrmonos, ahora, en lo que el Anlisis institucional
entiende por dimensin oculta que, indiscutiblemente, enca-
ra el aspecto ideolgico; y tambin por lo que entiende Weber

" "Quiz este eclecticismo sea todava ms notable en los dominios de la terapia y
de la formacin. Estos dominios tienenfironterasimprecisas, aunque slo fuera por
la coexistencia de una enseanza 'especial' (inadaptados, retardados, dbUes, nios
con problemas de conducta, etctera)" (Loureau, 1979: 20).
* Nota de la editora: El primero en utilizar el verbo escotomizar fue Sigmund Freud
en su ensayo sobre el fetichismo cuando habla de dos jvenes que se haban rehusado
a reconocer, es decir, haban "escotomizado", la muerte de su padre.

237
 NORMA DELIA DURN

por accin social. L a p r i m e r a la concibe como la determinan-

te de la capacidad institucional. L a tarea del socilogo s e r
sacar a la luz los p a r m e t r o s de una estructura social; mos-
t r a r que u n a n l i s i s no puede ser inmediato porque los suje-
tos interrogados no pueden encontrar de manera e s p o n t n e a
q u los ha determinado. E l A n l i s i s institucional debe t r a t a r
de dar r a z n de ese desconocimiento mediante la conside-
r a c i n de las estructuras y los funcionamientos sociales, a s
como por u n mecanismo de r e p r e s i n colectivo. Esta r e p r e s i n
se locahza en lo no dicho dentro de los grupos. Y para Lapassa-
de, a p a r t i r de p r c t i c a s psicosociolgicas y p e d a g g i c a s , la
ocultacin f u n d a m e n t a l y permanente de la d i m e n s i n insti-
tucional en el a q u - a h o r a de las relaciones de produccin, de
formacin, de tratamiento, queda al descubierto. Finalmente,
los integrantes del A n l i s i s institucional, c o n c l u i r n :

Despus de un trabajoso redescubrimiento de la "dimensin

institucional" en la prctica y el anlisis, algunos de nosotros
pensbamos que era posible transformar radicalmente la
educacin, el aula, la universidad y acaso hasta el Estado
merced al establecimiento "subersivo" de nuevas instituciones
dentro del grupo-clase, y ello a la luz de tentativas paralelas de
los psiquiatras "institucionalistas", que inventan nuevas
instituciones teraputicas para las necesidades del trata-
miento. Pero progresivamente llegamos a descubrir que este
proyecto era profundamente utpico (Lapassade y Loureau,
1977: 26-27).

Respecto a la accin social, M a x Weber expone que s t a

se da cuando las instituciones se a r t i c u l a n con el poder del
Estado; no necesitan las instituciones del consenso de los par-
ticipantes.'^ Por su parte, Lapassade rectifica y reconsidera
sus experiencias, dentro del A n l i s i s institucional; d e s p u s
del verano del 68 en Francia a p u n t a r lo siguiente:

El detonante no es ya el que los psicosocilogos denominan

intervencin; es la accin directa como prctica revoluciona-

Por otro lado, en cambio, los tericos de la Escuela de Frankfurt, principalmente

Habermas, su ltimo pensador, argumentan que ese consenso, al que Weber deja fuera
de la discusin, es al que hay que recurrir para despus hablar de emancipacin. Y a
dicho consenso se llegar mediante el dilogo, por medio de la accin comunicativa.

238
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

ria. Estas dos prcticas sociales la prctica de equipos de

psicosocilogos intervencionistas y la de movimientos revolu-
cionarios no son identificables. La accin de psicosocilogos
no directivos mantiene una relacin pedaggica que es una
relacin de poder. La accin revolucionaria apunta, en cambio,
a la abolicin de las diferencias, simplemente a abrir la brecha
que le permita a todo grupo conducirse solo y analizarse sin
el apoyo de animadores, que llevan a cabo, al mismo tiempo
que el anlisis, el "servicio de orden" en grupos de formacin
(Lapassade y Loureau, 1977: 36-37).

DIDCTICA CRTICA

A la D i d c t i c a crtica resulta de m s presentarla a q u en

nuestro m b i t o ; sin embargo, para algunas aclaraciones
en r e l a c i n con lo que deseamos demostrar en este ensayo
haremos referencia a aspectos de su discurso, el cual se va
gestando con el propsito de rebatir los postulados de la tec-
nologa educativa y de la didctica tradicional. Por nuestra
parte, nos centraremos en una discusin sobre la concep-
cin que dicha corriente sostiene acerca del sujeto docente,
c a t e g o r a clave para compararla con las corrientes crticas
internacionales sobre educacin.
Tenemos a s que una de sus principales pretensiones es la
de ubicar la tarea docente dentro de u n contexto social e ins-
titucional y p a r t i r de una perspectiva m s amplia que la del
saln de clases. Con ese procedimiento se esperaba, t a m b i n ,
cuestionar algunas concepciones didcticas de los profesores,
"que tienden a reforzar el dogmatismo y el verticalismo en la
educacin" (Pansza, P r e z y M o r n , 1986: 7). Vemos que los
representantes de la Didctica crtica entienden que el dog-
matismo es cualquier idea preconcebida por algunos docentes
de que existen verdades absolutas y eternas, las cuales, desde
su juicio, conducen a la imposibilidad de que ellos mismos,
como profesores, se cuestionen y construyan caminos para
hablar acerca del ser humano, la realidad y la sociedad a lo
largo de su experiencia. Para la visin de la Didctica crtica:
"son frecuentes las actitudes d o g m t i c a s , que e s t n respal-
dadas por toda una t r a d i c i n h i s t r i c a [...] relacionadas con
problemas tanto de 'saber', como de autoritarismo. Y nos
preguntamos, cules son esos dogmatismos de la t r a d i c i n

239
 NORMA DELIA DURN

histrica del docente a los que aluden los autores?" (Pansza,

Prez y Morn, 1986: 7) Estn poco claros dentro del argu-
mento de su teora; sin embargo, podemos inferir, en ese
mismo campo, el didctico, desde el documento que Morn
incluye, tambin, en el discurso, y son: la didctica tradicio-
nal y la perspectiva de la tecnologa educativa en ese mismo
campo, el didctico. Desde el punto de vista terico, para la
Didctica crtica el profesor cuenta con falsas nociones en sus
actitudes y valores, as como con problemas mal planteados
que ha formulado desde las tradiciones histricas de la di-
dctica tradicional y de la tecnologa educativa.
La propuesta concreta, tanto de Pansza como de Morn, es
que el docente reflexione sobre dichos dogmas o preconceptos
y, como resultado, rompa con esas tradiciones y asuma una
nueva teora en construccin desde la ciencia (aspecto que
desarrollaremos ms adelante). La opcin ser, entonces, la
Didctica crtica: "una didctica que devuelva a profesores y
alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias
acciones" (Pansza, Prez y Morn, 1986: 52). Si nosotros hace-
mos hoy una lectura de la relacin que pueden guardar entre
s dichas tradiciones, desde trminos hermenuticos, en-
contramos que esas prcticas y otras de carcter intuitivo
se encuentran mediando la praxis de los docentes en su que-
hacer cotidiano. De tal manera que establecer separaciones
tajantes entre ellas, en la prctica docente, resulta una ta-
rea vana. La Didctica crtica, al presentar en un horizonte
histrico-tradicional las didcticas antecesoras y referirse a
ellas como "falsas nociones", est negando cualquier tipo de co-
municacin entre los tres discursos, de modo que pueda
rescatar las subjetividades que conforman dichas prcticas
didcticas.
Los tericos de la Didctica crtica no parecen tener este
principio hermenutico presente, a pesar de que Pansza, en
su escrito "Sociedad-educacin-didctica", nos dice:

La ciencia de la educacin necesita procedimientos herme-

nuticos-crticos-ideolgicos para comprender adecuadamente
los procesos educativos y sin duda tambin los necesita toda
persona activa en educacin para comprender y dirigir ade-
cuadamente su accin (Pansza, Prez y Morn, 1986: 46).

240
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

sa es la nica referencia al aspecto hermenutico que,

adems, los autores no exponen como se aplica en su pro-
puesta; ya no se diga en trminos de la hermenutica de
Gadamer o de Apel o del mismo Habermas, sino, aunque sea,
en la concepcin de Weber, en quien se ha fundamentado,
por otro lado, al Anlisis institucional, que para la Didcti-
ca crtica resulta un instrumento crtico y constructivo. En
el discurso de sta encontramos que, en la prctica poltica, el
docente debe hacer un alto y reflexionar sobre su quehacer:
le permite tomar una nueva posicin que incorpore los con-
ceptos de conflicto y contradiccin, que expliquen la actividad
humana como producto de la accin del ser humano en una
situacin social concreta, a lo cual arribar slo por medio
de una actitud cientfica, nico aspecto que la liga al discurso de
Weber. Los autores argumentaron: "Una consideracin de la
educacin como ciencia seria, como hemos sealado, nos
llevara a combatir el dogmatismo, que aunque lo hemos par-
ticularizado en el profesor, podemos sealarlo como obstculo
epistemolgico" (Pansza, Prez y Morn, 1986: 37).

Encontramos en el mbito de la didctica en Mxico que

los representantes de la Didctica crtica hacen referencia
al rescate de lo cientfico; pero de una ciencia que parece
estar ms emparentada con el positivismo. Desarrollemos es-
to un poco ms. Veamos una cita de los mismos autores (en
Pansza, Prez y Morn, 1986: 36-37 y 41-42), en relacin con
la necesidad de abandonar posturas dogmticas:

Esto nos debe llevar a preguntarnos si la formacin general a

que son sometidos los profesores, contribuye o no a propiciar el
desarrollo de un criterio cientfico para abordar el trabajo
educativo, o si bien esta formacin refuerza el dogmatismo, el
autoritarismo, el inmediatismo, entendiendo ste como la
tendencia a explicar los fenmenos educativos por sus cau-
sas aparentes, sin mayor proceso de reflexin y anlisis. [...]
Este trabajo cientfico en educacin, consistir en combatir
concepciones que nos forjamos acerca de la apariencia de los
fenmenos educativos de lo superficial y evidente, para buscar
las causas complejas de ello.

" Weber llegara, ms tarde, a reconocer que "la 'fe del cientfico' es la instancia
que permitira validar su conocimiento sobre el mundo social, y cerrar sobre s misma
su sistema de conocimiento" (Prez, 1987: 44).

241
 NORMA DELIA DURN

Comte advirti a sus seguidores sobre la necesidad de eli-

minar la espontaneidad o cualquier actitud intelectual, fuera
de un juicio racional y cientfico para buscar absolutos. La Di-
dctica crtica, asimismo, recurre a la instauracin de una
Didctica crtica, que abarca un carcter general y absoluto,
en relacin con las didcticas que le antecedieron dentro de
la prctica docente. Para esta corriente, una decisin del do-
cente fundada en la imaginacin pierde tambin importancia.
Morn lo expone de la siguiente manera:

Para explicarse su prctica docente, con frecuencia los profe-

sores de enseanza superior se ven obligados a echar mano
de su ingenio y su intuicin, ms que de aspectos tericos y
tcnicos. Las razones parecen ser obvias; estos profesores
carecen, a menudo, de una preparacin especfica para rea-
lizar su tarea docente (Morn, "Instrumentacin didctica",
en Pansza, Prez y Morn, 1986: 145).

Para los tericos de la Didctica crtica, la preparacin

ideal en la realizacin de la tarea docente ser por medio de
la profesionalizacin, entendida como la categora terico-or-
ganizacional que permita dotar al docente de un conocimiento
cientfico. El vehculo para lograrlo ser la formacin docen-
te, la cual, basada en el Anlisis institucional, funda en las
instituciones educativas mexicanas un modo de intervencin
psicosocial, a la manera de la propuesta francesa (aunque, en
Mxico, para la creacin de nuevos roles y cambios de actitud).
Nos atrevemos a hacer la aseveracin de esto ltimo porque
la propia Didctica crtica encuentra en el Anlisis institu-
cional parte de su herencia terica, por lo tanto, signific la
asuncin de una postura que la ha inclinado a realizar una
intervencin en la universidad, ya que las condiciones hist-
ricas en las que surge lo posibilitan (Pansza, Prez y Morn,
1986: 60-63). Se ubica como resultado del proceso de reforma
educativa por parte del Estado, como respuesta a la presin
estudiantil y de grupos obreros en 1968, para atender el
desfase, que se viva ya, desde entonces, entre el mercado de
trabajo y la respuesta educativa (con el fin de nutrir al sec-
tor econmico de profesionistas preparados en los distintos
puestos que exiga el desarrollo industrial de ese tiempo).

242
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

La reforma educativa a principios de los aos setenta

marca en el nivel superior la posibilidad de hablar de una
nueva propuesta, la cual se plasma en el proyecto del Cole-
gio de Ciencias y Humanidades (CCH), donde ser necesario,
por su carcter innovador, formar docentes que estn abier-
tos a los recientes planteamientos educativos sin resistencia
al cambio.^* El nuevo rol del docente se concretar, en este
caso, a organizar las tareas por desarrollar dentro del aula,
como coordinador y, aunque disponga de un conocimiento, de
una experiencia, sos los aportar para estimular el de-
sarrollo de la tarea grupal, sin bloquear n i sustituir los
procesos de indagacin del grupo ni su actividad productiva
(Pansza, Prez y Morn, 1986: 79-80). Ante ese panorama,
los investigadores mexicanos en educacin, al parecer,
encontraron que la prctica docente era para cambiarse y
no para retomarse. Hasta aqu, dentro del punto dedicado
a la Didctica crtica, se plantea, en el inicio, que sta po-
see una tradicin de cientificidad al evocar la figura de un
docente "cientfico", con ello niega toda posibilidad de re-
conocimiento de la intuicin, de la subjetividad, para el de-
sarrollo de la prctica docente en la enseanza. Es necesa-
rio aclarar que este propsito no se presenta como tal en el
discurso del Anlisis institucional: lo hemos concluido en
este ensayo como una caracterstica propia del discurso de
la Didctica crtica.

Derivado de lo anterior, afirmamos: la corriente de la Di-

dctica crtica no pudo deshacerse de la tradicin positivista
como ella misma lo esperaba. El positivismo, que se introdu-
jo en Mxico desde la poca de Benito Jurez, con el apoyo

'' Prez Jurez dir: "La elaboracin de nuevos roles se enfrentar con una gran
resistencia institucional, pero ir ganando terreno frente a ella posibilitar el cambio
de actitudes, la modificacin del tipo de relaciones entre profesores y alumnos en el
aula, y al mismo tiempo ir creando algunas condiciones para posterores cambios a
nivel escolar y social" (1986: 106).
" En los tiempos de Barreda: "Era la razn la que calculaba framente qu era lo
que mejor convena a la humanidad; y de acuerdo con este clculo, de acuerdo con sus
resultados, sera guiada la simpata. La simpata quedaba subordinada a la razn;
era la razn la que iba a guiar los afectos aplicando con todorigorel mtodo positivo.
El corazn no saba el camino que debera seguir; era la fra razn la que lo haba
encontrado por medio de sus clculos. La razn debera, pues, dirigir al corazn. La
razn era la que saba el camino que la humanidad debera seguir para su progreso;
el corazn debera subordinarse, hacindose objeto de cultivo; debera ir por donde la

243
 NORMA DELIA DURN

del intelectual Gabino Barreda, insiste en la necesidad y la

conveniencia de que las personas, en general, reciban una
educacin homognea. Esta ltima se lograr desde un fondo
comn de verdades entre los ciudadanos para partir de ah
a la conformacin de la sociedad (Barreda, 1941: 11). A l pa-
recer la Didctica crtica, por su parte, busca homogeneidad
en los docentes cuando solicita que su prctica sea cientfica.
Por lo tanto, creemos que el positivismo que se desarroll en
Mxico indudablemente est ligado al positivismo de Comte,
y contina presente dentro del discurso educativo, en este
caso, de esta corriente.
Lo dicho anteriormente nos da la posibilidad, por lo tan-
to, de refutar con certeza la siguiente afirmacin hecha por
Quesada Castillo (1990: 8-9) cuando dice:

A partir de la teora social crtica surgieron algunas propues-

tas para organizar procesos educativos "emancipadores". Una
de esas propuestas la constituye la "Didctica Crtica", [...] E n
ella se hace una interpretacin especial de la Teora crtica y
se intenta conformar una alternativa a la "mecanicista" e "ins-
trumentalista" Tecnologa Educativa. E n esta obra se puede
observar que as como la teora social crtica se opone al en-
foque positivista e interpretativo de los procesos sociales, la
Didctica crtica pretende oponerse a la Tecnologa Educativa,
sobre todo a su sealamiento de la objetividad del proceder
cientfico.^

razn creyese ms conveniente. sta era la causa por la cual nuestros positivistas
sobreponen a toda simpata y a todo afecto la investigacin de la realidad por medio
del mtodo positivo. Todas las doctrinas y opiniones que no resistan la prueba, 'sern
condenadas sin piedad, por muchas que fuesen las simpatias que antes de tal prueba
nos hubiesen inspirado'" (Barreda, 1941: 11).
" Por mi cuenta, agrego lo siguiente: no es lo mismo la tecnologa educativa y
el positivismo, a pesar de que ambos se articulan por medio del funcionalismo. La
Didctica crtica no tiene como tradicin mediadora la Teora crtica de la sociedad
porque no se encuentran referencias de los prncipales filsofos que la exponen ni
en las citas a pie de pgina ni en la bibliografa general ni ei el discurso del libro
de Pansza, Morn y Prez. Por otro lado, en el discurso del Anlisis institucional
encontramos mencin a Marcuse (filsofo de la Escuela de Frankfurt), pero tal parece
que de forma accidental, porque tampoco est referdo en la bibliografa. Encontra-
mos en el escrto de Pansza un concepto de "pedagoga crtica", pero de ninguna
manera est ligada a la propuesta de Giroux, por ejemplo, ni a la Teora crtica de
la enseanza; por su parte, la referencia bibhogrfica nos conduce a Lapassade en su
obra Grupos, organizaciones e instituciones, dentro de la cual tampoco encontramos
la asuncin del procedimiento crtico en trminos de la Escuela de Frankfurt y, a
decir verdad, en ningn otro trmino.

244
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

Otro aspecto que nos permite distinguir a la Didctica

crtica, de la Teora crtica de la enseanza y de la Pedago-
ga crtica bsicamente, es la manera en que se concibe la
prctica docente que, aunque Pansza la define como el ob-
jeto de reflexin y como potencial signiflcativo en relacin
con la posible transformacin de esa misma prctica; con
lo expuesto anteriormente, nos atrevemos a decir que a la
prctica docente en la Didctica crtica se la considera para
cambiarla, esto es, que siempre perseguir en su discurso
sacar a dicha prctica de un "dogmatismo" tradicional o tec-
nocrtico y someterla a un cambio de actitud para aflliarla
a la misma Didctica crtica que, por otro lado, quin ase-
gura que no sea otro dogma?, claro est, desde el punto de
vista del discurso sustentado por ella misma.

La Teora crtica de la enseanza considera a la prcti-

ca docente, para retomarla, desde las subjetividades que
conforman otras teoras y que constituyen las tradiciones
mediadoras en el acto educativo, en el curriculum pedaggico
y en otros mbitos escolares. Su postura frente a la prctica
docente significa que considera como vlidas, incluso, las
nociones formadas en los docentes a partir del sentido co-
mn, de sus intuiciones y, tambin, las conformadas por la
comunidad escolar en trminos tericos. Este punto de vista
permite reconsiderar en la prctica hasta un planteamiento
tecnocrtico, aunque con sus respectivas limitantes.
En cambio, desde la Didctica crtica se ha propiciado que,
por ejemplo, como afirma Quesada Castillo y parafraseando
su escrito, se "pongan cruces" al or el trmino tecnologa
educativa. De tal manera que, al parecer, el trmino "crtica",
que acompaa a la didctica propuesta por Pansza, Morn y
Prez, parece responder a un momento ms local; esto es, que
la crtica que plantearon fue slo en relacin con las posturas
de la didctica tradicional y de la tecnologa educativa y, de
ninguna manera, una crtica al positivismo.
En pocas palabras, su pretensin crtica es menos ambi-
ciosa de lo que se ha pensado comnmente al leer sus plan-
teamientos (en relacin con la Teora crtica de la enseanza
y la Pedagoga crtica). Aunque la Didctica crtica haya
planteado el trabajo de la investigacin-accin para buscar
al profesor investigador, la forma en que la historia de In-

245
 NORMA DELIA DURAN

glaterra marca la incorporacin de la investigacin-accin

a la escuela es muy diferente de la de Mxico. Los ingleses la
proponen desde los gremios de maestros; los mexicanos, por
la va de la intervencin y del poder (sobre todo para el siste-
ma dependiente de la Secretara de Educacin Pblica). Por
otro lado, es necesario reconocer que el valor de la Didctica
crtica es haber incorporado la dimensin social a la discusin
en torno a los elementos didcticos del discurso terico desa-
rrollado en Mxico, con lo cual indudablemente puso en tela
de juicio los procedimientos de organizacin del conocimiento
propuesto por la Tecnologa educativa. Para continuar con
una discusin ms amplia, sin embargo, por nuestra parte,
es necesario que citemos aqu algo dicho por Pansza, a saber:
"En educacin, la prctica debe de ser rescatada; no puede
olvidar por m s tiempo las condiciones sociales econmicas
y polticas que influyen y en parte determinan la realidad
escolar" (Pansza, Prez y Morn, 1986: 45).

Sin embargo, frente a esta cita, nos queda asegurar que

el discurso de la Didctica crtica se enfrenta a serias con-
tradicciones que se pueden localizar desde un planteamiento
epistemolgico (reflere una relacin sujeto-objeto) hasta lo
tocante a cierta claridad en la postura crtica que sustenta.
Si no fuese as, nos preguntamos: habra problemas para
deflnir sus propuestas en la prctica de los docentes dentro
del aula? Creemos, por nuestra parte, que la corriente psico-
social a la que se adscribe la Didctica crtica, al desarrollarse
en Mxico, aport buenos elementos para discutir el hecho
educativo en trminos sociales, aunque ligados en mucho a
la psicologa. Este es el pero, porque el hecho educativo con-
tinu psicologizndose y no filosofndose, como fue el caso
de las corrientes educativas que simpatizaron con la Escue-
la de Frankfurt.
Por n u e s t r ^ a r t e , argumentamos que ahora la Teora de
la enseanza, tanto en Mxico como en otros pases, est in-
clinando su reflexin a favor de que el aspecto psicolgico en
su concepcin de sujeto psicosocial sea menguado en los dis-
cursos propositivos para pugnar en su lugar por otro sujeto, el
filosfico-social, que implique relaciones de intersubjetividad,
de comprensin y de interpretacin. El siguiente paso ser
vigilar que dicha tendencia, la filosfico-social, responda a

246
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

nuestras condiciones y caminos de investigacin, a las nece-

sidades de formacin docente y, sobre todo, a nuestra cultura
educativa y social.

CONCLUSIN

Es indudable ya, a estas alturas del desarrollo de la pedagoga

en Mxico, la necesidad de cuestionar las formas de avances
tericos a que ha sido sometida esta disciplina humanista
por los intelectuales que las representan. La mayora de las
veces nuestros colegas intelectuales han tomado las teoras
extranjeras, creadas, por ende, en otro contexto, como si
fuesen las ms idneas para interpretar y comprender los
contextos que son propiamente mexicanos. Ellos mismos,
los intelectuales, carecen de mayor juicio terico para poder
diferenciar entre corrientes filosficas y teoras propiamente
pedaggicas. Han ignorado sus aportes y modificaciones que,
como intelectuales, realizan a las teoras extranjeras para
adecuarlas al contexto y, por consiguiente, dejan de lado el
reconocimiento y la posibilidad de asumirse creadores de
una teora mexicana.
El caso de los principales tericos de la Didctica crtica
no es una excepcin. Resulta conveniente reconocer que
esta corriente surge con una particular propuesta de for-
macin docente, como resultado de una reforma educativa,
por lo que adquiere el carcter de intervencionista. Dicha
reforma, a su vez, fue consecuencia de las condiciones so-
ciales, econmicas y culturales que la poca reclamaba. En
esa medida, la Didctica crtica alcanz a resolver, en su
momento, y de forma casi espectacular, las interrogantes
que los profesores se plantearon acerca de la enseanza,
frente a generaciones de alumnos que haban despertado
hacia la democracia en la escuela, a raz del reclamo estu-
diantil de 1968. Fueron generaciones de alumnos que no
se satisfacan con un profesor mal formado en el conteni-
do de la materia y pedaggicamente, o con el profesor que
no escuchaba sus opiniones. Los avances sociales no se dan
aislados. Estos estuvieron acompaados de un ambiente in-
ternacional que pugnaba por la participacin de los sujetos

247
 NORMA DELIA DURAN

en su formacin profesional y respecto a la proyeccin de

su futuro.
La Didctica crtica, a pesar de responder a las solicitudes
de la reforma educativa de los aos setenta, respondi, tam-
bin, en gran medida, a la peticin de la sociedad estudiantil
y al colectivo de maestros por involucrarse con sus decisio-
nes, en su propia evolucin acadmica y poltica. Signific,
asimismo, como en Francia el Anlisis institucional, des-
pus de la segunda guerra mundial, una va para desahogar
las depresiones y frustraciones existenciales que dej la des-
truccin humana y material que sumi a los europeos en la
desesperanza por la vida, slo que, en Mxico, fue la matanza
del 68 la que provoc en los estudiantes y en los maestros
otra secuela de fuerte desesperanza. Maestros de esa poca
exponen que en los rostros de los estudiantes universitarios
se poda apreciar una profunda tristeza y, ellos mismos, desde
entonces, ya no fueron iguales educadores.
La Didctica crtica, ante la costumbre de denunciar vi-
vencialmente, por medio de la destreza en la dinmica gru-
pal, el autoritarimo y los roles desempeados dentro de una
institucin, va la dinmica de grupos, propici un espacio
para que los universitarios que llegaban a los centros peda-
ggicos se pronunciaran verbalmente durante las sesiones de
los cursos y, despus, al llegar a su dependencia de trabajo
por la falta de respeto hacia los estudiantes, actitud arraiga-
da por las viejas prctica educativas. Fueron tiempos de
constantes luchas y protestas por establecer una mejor re-
lacin maestro-alumno para acceder al conocimiento. Con el
paso de los aos, la propuesta de esta corriente no se renov.
Sostuvo siempre sus mismos postulados tericos. Y como todos
sabemos, la sociedad es cambiante, incluso para el Anlisis
institucional y, junto con ella, la escuela. El discurso de la
Didctica crtica dej de responder a las necesidades bsi-
cas. Una vez lograda la democracia de participacin dentro
del aula, esto implic, entre otros factores, escuchar al alumno
al permitirle opinar sobre su educacin y hacer reflexionar al
maestro sobre su papel de intermediario entre el contenido y
el alumno (el maestro dej libre va entre ellos cuando propi-
ci que los alumnos investigaran por s mismos y expusieran
en su clase mientras l permaneca callado). Con el tiempo,

248
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

los profesores dejaron de asistir a los cursos pedaggicos, las

dudas las tenan resueltas por la va del trabajo grupal en su
prctica docente y, aunque muchos de ellos no la practicasen,
saban ya que tericamente era lo mejor.
Las necesidades se fueron diversificando. Cuando los maes-
tros instauraron una enseanza menos autoritaria surgi
otro tipo de problemas en los bachilleratos (nivel del sis-
tema educativo mexicano al que bsicamente se dirigi el
discurso de la Didctica crtica). A partir de finales de los
aos ochenta, los maestros se ausentaron de los horarios de
enseanza. Las clases podan "impartirlas" los alumnos, ya
que se les haba enseado a trabajar aunque no llegase el
maestro al saln. Esta actitud se vio reforzada por la percep-
cin de bajos salarios, redund en la necesidad de que los
profesores cubriesen horas de enseanza en otras escuelas, prin-
cipalmente particulares. Por su parte, los alumnos dejaron
de asistir al saln de clases. Se propici un fuerte desinters
por aprender. Esta circunstancia provoc que para la dcada
de los noventa se presentara una fuerte crisis de valores
educativos.
Actualmente, expresiones de maestros y alumnos versan
de la siguiente manera: "Si la universidad hace como que
me paga, yo hago como que trabajo", dicen los maestros.
Los alumnos, por su parte: "Si el maestro hace como que me
ensea, yo hago como que aprendo". Para esta problemti-
ca, la Didctica critica no tuvo respuesta. En algunos cursos
de formacin docente, los formadores de docentes, simpati-
zantes de esta corriente, llegaron a incluir en las lecturas
para los profesores los trabajos de la Teora crtica de la ense-
anza y de la Pedagoga crtica, con un afn por actualizar-
los, por un lado y, por otro, con la falsa creencia de que eran
corrientes pedaggicas, que por su carcter critico igual que
la Didctica crtica resultaban afines y complementarias. Se
reconoce, sin embargo, que las teoras extranjeras en muchos
de sus postulados, por corresponder a formas de vida huma-
nas en la pedagoga, pueden ayudarnos a comprender, en ese
carcter universal, algunas de las problemticas mexicanas
que se articulan con la universalidad, como por ejemplo, la
necesidad de recurrir de nuevo a la filosofa, el reconocer que
tenemos que seguir pugnando por el reconocimiento del otro,

249
 NORMA DELIA DURAN

aunque ya no en el plano de la relacin sujeto-objeto, sino en

el de sujeto-sujeto. Tambin nos permiten atisbar que las dis-
ciplinas humansticas tienen que separarse del positi'vdsmo, ya
que ste naci con una metodologa de las ciencias naturales.
En la actualidad la fllosofa de Habermas proporciona las
bases para una metodologa desde las ciencias sociales con su
principio epistemolgico revolucionario, de la relacin sujeto-
sujeto, como ya lo advertimos.
Desde la visin hermenutica, tambin habermasiana,
podemos recuperar, en un horizonte histrico que contemple
al pasado y al futuro, desde el presente, los aspectos prc-
ticos y tericos de una pasada postura que beneflcien las
prcticas actuales. Por ejemplo, de la Didctica tradicional
podemos recuperar la necesidad de establecer una discipli-
na dentro del saln de clases, tanto para el maestro como para
los alumnos, porque la va de la enseanza activa, en su mxi-
ma expresin, propici que el alumno fuese irrespetuoso hacia
el profesor: dej de asistir a clases. O, en su defecto, el profesor
se ausent, quedando desamparados los grupos. Obviamente se
necesita establecer una disciplina con las flexibilidades que
reclame la poca, el contexto y, sobre todo, que instaure un res-
peto mutuo. Incluye, siempre, la consideracin del otro. De
la Didctica crtica se puede recuperar haber establecido y
trabajado, en el campo pedaggico, la dimensin social en
la enseanza (incluso ha servido como apoyo para otros pa-
ses de Amrica Latina). En el futuro no podemos pensar la
educacin fuera de un mbito social y humanista. Lo social,
porque la vida dentro del aula se desenvuelve en una relacin
de colectividades; lo que articula al proceso de enseanza-
aprendizaje es la socializacin. Lo humano para considerar
al ser humano: al ser profesor y al ser alumno en sus mani-
festaciones ontolgicas, lo cual nos liga a la filosofa, implica
tambin precisar fines para la educacin con base en valores
humanamente educativos, de acuerdo con nuestra cultura.
La Teora crtica de la enseanza ha comenzado a interesar
a los intelectuales de la educacin en nuestro pas. Se han
hecho reflexiones en torno a la propuesta de Carr y Kemmis
(Carbajosa, 1996: 26-31 y Ducoing, 1993: 28) y se ha incluido
como material de actualizacin en cursos de formacin docen-
te para discutir la problemtica mexicana. Pero, an, sus

250
 CORRIENTES CRTICAS EN EDUCACIN

propuestas para trabajar en las aulas y la escuela no se han

llevado a cabo en la prctica. Para ello baste permanecer
en las aulas universitarias por un tiempo de observacin
y comprobar que la cultura escolar y la realidad de sta se
orientan por distintos rumbos, lo cual es de esperarse. Por
razones obvias a esta ltima reflexin, decir que la Teora
crtica de la enseanza se ha instaurado en Mxico por
va de la formacin de profesores resulta una falacia." Ha
proporcionado elementos de discusin de la problemtica
educativa y ha sugerido nuevos rumbos de interpretacin
sobre la prctica docente, pero de ninguna manera ha podido
dar cuenta de la realidad educativa mexicana.
Lo que tampoco pueden proporcionar los postulados
extranjeros son las formas didcticas que necesita cada
profesor, cada grupo y cada escuela para acceder al cono-
cimiento de un contenido. Porque los profesores crean su
propia didctica y trabajan con ella, hacen una prctica que
puede pasar a ser teora de esa prctica. Esa tarea la tienen
que realizar los investigadores educativos mexicanos junto
a los profesores y completarse con los postulados extranjeros
para fundamentar tericamente una circunstancia educati-
va mexicana.
A los intelectuales educativos mexicanos les toca decidir
qu de las teoras extranjeras es til para el desarrollo de la
educacin y si en esas teoras no puede explicarse y compren-
derse la realidad mexicana; les toca estudiarla para obtener

" Esta confusin se encuentra en un escrito denominado: "Fundamentos terico-

prcticos de la formacin docente", de Edith Chehaybar y Kur et al., 1996: 25-84, en
donde se expone que entre las correntes tericas que han caracterizado la formacin
docente en Mxico se encuentra una de formacin crtica, en donde sobresalen los
postulados de Carr y Kemmis, junto a la discusin habermasiana sostenida por
los pedagogos ingleses respecto a la accin comunicativa, que como expusimos,
elimina el ego y resalta el acuerdo con el otro, el consenso. En ese escrto dan por
hecho que las corrientes crticas son practicadas por medio de la formacin docente,
en una libre accin comunicativa, aspecto que habr de ponerse en tela de juicio
sobre la posibilidad de que, en nuestro pas, se lleve a cabo de una manera tan
rpida y sencilla, cuando, como ejemplo, podemos poner la incapacidad que se
ha presentado en los ltimos aos para resolver el conflicto chiapaneco, hacia la
pacificacin, por medio del dilogo y del consenso con la participacin del otro, de
los indgenas. Junto a esa inquietante exposicin observamos tambin que en esta
seccin de la formacin crtica se ha eliminado la corrente de la Didctica crtica del
escenario histrico de la formacin docente en Mxico. La Didctica crtica ha que-
dado nuevamente subsumida en la Teora crtica de la enseanza de Inglaterra,
negndosele toda participacin en nuestra pedagoga mexicana.

251
 NORMA DELIA DURN

a partir de ella conceptos que permitan conformar categoras

pedaggicas y didcticas para la enseanza que den cuenta
de la prctica docente en Mxico. Esta reflexin acerca de
los intelectuales es vlida para cualquier nivel del Sistema
Educativo Nacional.

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253
 TERCERA PARTE

E L PENSAMIENTO CRTICO E N LA
ENSEANZA Y E L APRENDIZAJE
 INTRODUCCIN

E l individuo es una consecuencia del desarrollofiloy ontoge-

ntico en un momento particular. E l desarrollo filogentico
est conformado por dos componentes perfectamente di-
ferenciables: biolgico y cultural. L a parte biolgica es la
consecuencia de la mejor adaptacin de la biologa humana
al medio en cuestin; en tanto la cultural es el fruto del apren-
dizaje colectivo en busca del mejor ajuste en la interaccin
con el medio. Si bien la literatura, impregnada de un cierto
solipsismo, se ha prodigado en enfrentar al ajuste ambiental
con el ajuste biolgico, lo cierto es que ambas aportaciones
al ajuste del individuo no slo son complementarias, sino
que necesariamente han de converger para dar al sujeto un
sentido en el desarrollo, siendo el comn denominador de
ambas el aprendizaje. En consecuencia, el aprendizaje es la
clave central y diferencial del ser humano. Establecido este
axioma, es necesario ir desgranando uno a uno los medios
de aprendizaje. Estos son tres: condicionamiento, observacin
y pensamiento.
En nuestro bagaje biolgico viene incorporado de serie el
aprendizaje por condicionamiento, que es una herramienta
central para la supervivencia de la especie. Sin este medio
de aprendizaje, el ser humano estara condenado a la extin-
cin. De facto, las conductas de riesgo y peligrosas para la
integridad del individuo precisan ser aprendidas en un nico
ensayo, ya que la repeticin de estos comportamientos puede
suponer fcilmente su desaparicin.
La observacin, por su parte, precisa de un desarrollo
biolgico y cognitivo que se produce en el periodo de vida
del individuo. Para ste, el sujeto ha de tener desarrollados
los diversos receptores, capacidad de anlisis e integracin
y, finalmente, capacidad de reproduccin de lo observado.
Por ltimo, se llega al aprendizaje por pensamiento. ste
es puramente simblico y el ser humano no logra el suficiente
desarrollo cognitivo para dar inicio a este modo de aprendiza-
 RAMN ARCE

je hasta, aproximadamente, los 9 aos. No obstante, muchos

individuos no logran alcanzar este estadio de aprendizaje o lo
hacen muy tardamente. Pero no es suficiente con disponer
de los mecanismos, los contenidos del aprendizaje, la opor-
tunidad del aprendizaje y la continuidad de l a lo largo del
ciclo vital son mximas que dan lugar a la ontogenia, que es
particular para cada individuo, ya que sus experiencias de
aprendizaje y los contenidos son nicos.
Para que estas experiencias y contenidos tengan una
comunalidad de mnimos imprescindibles, se han arbitrado
frmulas legales aplicables a la formacin escolar, que tie-
nen como objetivo garantizar el mejor ajuste de la persona a
su contexto concreto, conjugando todo ello con el desarrollo
de una personalidad particular de cada individuo; esto es,
sin que el aprendizaje sirva como medio para la absoluta
homogeneizacin o clonacin de las personas.
La seccin que sigue a esta introduccin supone un repaso
por las caras muy variadas del aprendizaje. Esta la inicia Ra-
mn Arce junto con Francisca Faria con una revisin crtica
sobre el aprendizaje por excelencia: el derivado del modelo
cientfico imperante, basado en el experimento estocstico y
dirigido por una epistemologa unitaria, que lleva, en no pocas
ocasiones, a que el error, a travs de la persistencia cientfica
en su repeticin, llegue a convertirse en lo que Popper llam
un hecho y que ha llevado a que conocimientos entendidos
como hechos por la ciencia no fueran tales, sino simples per-
sistencias en el error (por ejemplo, las leyes de la mecnica
de Newton). El origen de esta disfuncin est en la asuncin de
una epistemologa unitaria del conocimiento humano, cuando
ste es plural.
En este captulo se discuten y ejemplifican las dos epis-
temologas con datos de estudios de campo que posibilitan
una reinterpretacin del conocimiento cientfico adquirido
top-down, esto es, dirigido por unos presupuestos episte-
molgicos unitarios claramente contrarios a la racionalidad
humana; por otro, bottom-up, en el que tienen cabida todos
los resultados cientficos sobre el aprendizaje humano.
Complementariamente a esta lnea argumentativa, Ma-
ra Bertha Fortoul presenta una excelente revisin, muy
certeramente comentada, del marco legal en Mxico,que

258
 INTRODUCCIN

es perfectamente generalizable a cualquier pas con tradi-

cin democrtica, combinada con un estudio de campo con
alumnos de ltimo curso de la licenciatura en educacin
primaria en el que se observa una amplia dispersin en la
interpretacin de la norma, de lo que se infiere la necesi-
dad de dotar al currculo del profesorado en formacin de
tcnicas, mtodos y contenidos comunes para que el acceso
al aprendizaje escolar lleve a que los menores tengan una
posibilidad real, y no que quede al libre albedro del profesor
concreto, de un desarrollo normalizado no slo cognitivo y
de conocimientos, sino personal. Aun as, el estudio constata
la existencia de unas categoras de anlisis que si bien no al-
canzan a ser metdicas sino difusas, esbozan la discrepancia
entre el idealismo del profesor en formacin y la realidad dia-
ria. Concepcin Barrn reflexiona sobre un sistema educativo
que no se centre en el individualismo de corte estadouniden-
se que est generalizado en el sistema educativo, sino que se
centre en el colectivismo y en el debate crtico de las ideas;
esto es, pasar de la enseanza uniformante a otra crtica,
basada en la incentivacin de la creatividad que cercena el
modelo imperante. Las implicaciones sociales e ideolgicas de
este modelo son claras: la educacin deja de ser un sistema
de control social externo (el sujeto almacena y reproduce los
conocimientos adquiridos) como aparece bien recogido en
las teoras sociolgicas del control social, para dar paso a la
creacin de un sujeto independiente, libre y crtico guiado
por un self (tambin denominado autoconcepto o autoesti-
ma) propio. Ms en concreto, en este excelente anlisis crtico
de Barrn sobre el rol del sistema educativo no son los con-
tenidos los que conforman la personalidad del educado, sino
el desarrollo de unas capacidades que le permitan integrar e
interpretar esos contenidos.

Una autodidacta, Graciela Prez, realiza un recorrido

interesante y muy bien hilvanado desde su experiencia
educativa; primero, desde una ptica tradicional en la que el
alumno slo recibe mensajes, no sintetiza el conocimiento y,
al igual que en el aprendizaje por condicionamiento, observa
que no est capacitado para generalizar ste. Es ms, en la
sociedad actual de la informacin y el conocimiento, ste goza
de poca persistencia temporal, ya que pronto es sustituido

259
 RAMN ARCE

por otro. E n este contexto, el aprendizaje de conocimientos

no es operativo y ha de sustituirse por otro basado en la en-
seanza de la bsqueda, el anlisis y la interpretacin de la
informacin que posibilita un aprendizaje on Une y genera-
lizable. Como corolario, Graciela Prez termina, de un modo
ejemplarizante, poniendo en valor su discurso argumentativo
en el modo en que ha pasado a desempear su propia labor
docente ajustndose a estas pretensiones.
Rosa Mara Sandoval, en una accin retrospectiva y con
muy buen acierto, retoma los orgenes de una pedagoga
constructivista en Mxico de origen hispano-francs, la pe-
dagoga Freinet, que con pocos medios y mucha capacidad
creativa llev, en los aos cuarenta del siglo pasado, a que se
creara una escuela en torno al educando y no al educador, en
la que las tcnicas como el texto libre y el uso de la imprenta,
la conferencia, la asamblea, la correspondencia interescolar o
el intercambio interescolar llegan a aquellos que, de no ser por
estos mtodos, estaran condenados a la indigencia cognitiva.
A su vez, las capacidades y destrezas para un aprendizaje
reexivo permanecen de por vida. Sin duda, esta filosofa
Freinet tuvo que desempear un papel enormemente podero-
so de lucha contra el hambre de la ignorancia y, an hoy, se
muestra, como se recoge en esta aportacin, realmente viva.
Finalmente, y como antittico a esta recuperacin de la
historia, llegamos a las nuevas tecnologas en el campo de
la educacin de la mano de Enrique Ruiz-Velasco, un ver-
dadero experto en la temtica. L a introduccin de stas en
la docencia como herramienta de formacin y comunicacin
precisa una metodologa didctica diferente de la tradicio-
nal, guiada por la simple transmisin de conocimientos. En
sta, la interaccin no slo es necesaria, sino imprescindible:
interaccin hombre-mquina, interaccin alumno-fuentes de
datos, interaccin mltiple entre profesor y alumnos, e in-
teraccin entre alumnos que exige un trabajo no en grupo, en
sentido estricto, sino en colaboracin. Los retos educativos
en este contexto son grandes, pues es preciso iniciarse con un
buen ajuste hombre-mquina. No en vano las arquitecturas
de la mquina, la lgica, y del ser humano, la racionalidad,
son diferentes y, si el ser humano no logra acomodarse a la
arquitectura de la mquina, la interaccin resultar lesiva

260
 INTRODUCCIN

para ste, hasta llevarlo a la ms absoluta incompetencia y

a la patologa.
Espero que el lector disfrute, y no podra ser de otro modo,
con sentido crtico, este bloque temtico sobre el apren-
dizaje y obtenga una sntesis propia de qu representa el
aprendizaje en la evolucin del ser humano y en la consti-
tucin de la persona. E n suma, aguardamos que los textos
que siguen a continuacin sirvan para aportar algo significa-
tivo al lector sobre cmo aprender a aprender y, sobre todo,
cmo no aprender o no ensear.

Ramn Arce
Universidad de Santiago de Compostela

261
 SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE: REFLEXIONES EN TORNO
A L AEPISTEM0L0GL\ LEGA Y PLURAL

Ramn Arce y Francisca Faria*

Si algo hemos de aprender de nuestra historia, valga la lec-

cin de Blanco (1993), es que los conocimientos que hemos
adquirido sobre el ser humano y su conducta son espurios e
inconsistentes; en otras palabras, es muy difcil que existan
hechos empricos tericamente puros (Skolimowski, 1976;
Seoane, 1980). No obstante, cuando se presentan parecen "in-
falibles". Por ende, nosotros, tomando el smil cartesiano,
dudamos, en principio, de un conocimiento basado totalmente
en los datos.^
As, participamos de la idea de que una teora o hiptesis es
til slo si es falseable (Popper, 1961). De este modo, algunos
conocimientos se sostienen con un alto grado de habilidad,
mientras que otros se sustentan con menorfirmeza.La prime-
ra situacin, con alta confianza y amplia aceptacin, se conoce
como "hechos", y la segunda, con menor seguridad, como
"hiptesis"; es decir, se asume que la diferencia entre hechos
e hiptesis es una cuestin del grado de confianza, ms que de
verificacin objetiva; sin embargo, a partir de la filosofa de la
ciencia no justificacionista se ha hecho hincapi en que
el conocimiento humano es conjetural e incierto (Popper,
1973; Kuhn, 1962, 1970; Lakatos, 1968; Feyerabend, 1976).
No se trata, por cierto, de una mera abstraccin filosfica.
La historia est llena de ejemplos de verdades irrefutables
que dejaron de serlo. Por ejemplo, las leyes mecnicas de
Newton, probadas en su tiempo ms all de toda duda, fueron
reemplazadas por otras ms fiables (Popper, 1966); es decir,
determinados hechos adquieren el estatus de ilusin teleol-

* Universidad de Santiago de Compostela, Espaa.

' Entendemos que los datos, por s mismos, no dicen nada a menos que se les
"contamine" tericamente, bien sea en su recoleccin o interpretacin.
 RAMN ARCE Y FRANCISCA FARIA

gica (Ibez, 1991). Todo ello nos encamina a construir una

epistemologa del conocimiento humano que d coherencia
a datos, y que stos, a su vez, limen nuestros presupuestos
de partida.
La definicin de epistemologa no es singular. Si bien
generalmente se entiende por epistemologa o teora del
conocimiento el anlisis filosfico del conocimiento humano,
algunos psicolgos (por ejemplo, MacKay, 1988) diferencian
entre "epistemologa racional" y "epistemologa emprica". L a
primera sera la teora psicolgica conceptualmente fundada,
mientras que la ltima vendra a ser la teora psicolgica
basada fundamentalmente en datos cientficos. Un repaso
a las diferentes corrientes histricas ms influyentes en
psicologa {ad exemplum. Teora del rol vs. conductismo) nos
informa de la evidencia en la que se basa este razonamiento.
Por ltimo, estn quienes creen que no hay relacin alguna
entre epistemologa y lo psicolgico; en su versin dominan-
te, el cognitivismo (y. gr., Chisholm, 1989).
En psicologa social, las cosas son an ms complejas al
mezclarse dos procesos, el individual y el social. De este
modo, es ms provechoso y parsimonioso diferenciar dos
epistemologas: una individual y otra social (Corlett, 1991).
Nosotros partimos del hecho de que diversas epistemologas
(por supuesto que no todas) estn contaminadas de fuentes
de error provenientes de la lgica con la que se construyen;
es decir, se recurre a la lgica formal para explicar la "l-
gica racional". Sin ningn gnero de dudas, los problemas
etnometodolgicos de este proceder son abrumadores; sin
embargo, esta lnea de trabajo basada en "metforas" sigue
siendo habitual.^ Nosotros mismos hemos comprobado cmo
la metfora "hombre-mquina" se da por supuesta en la
implantacin de nuevas tecnologas (Faria y Arce, 1993).
Consecuentemente, las secuelas han ocasionado desajustes
en la interaccin hombre-mquina por tratarse de diferen-

^ Estas aproximaciones suponen que el mtodo de la ciencia es general, cuando

procede, sobre todo en psicologa, de metodologias regionales con mtodos menos rgidos
y permeables (Finkelman, 1978). As pues, consideramos que la psicologa no slo no
puede guarecerse bajo el paraguas de un mtodo general, sino que es una ciencia de
las ciencias, y ms si consideramos el valor relativo de los datos y su complementacin
con el consenso de la comunidad cientfica.

264
 SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE

tes arquitecturas (Faria et al., 1991). Como bien advierte

Rodrguez (1993), esta opcin provocara en el sujeto una
actividad mental tan exorbitante que es humanamente im-
posible. As, se pas a la propuesta, en la cognicin social, del
indigente cognitive.^ En esta direccin, entendemos que debe-
mos orientarnos a una epistemologa lega (vase Kruglanski
y Azjen, 1983) para la generacin de este constructo. Creemos
que la epistemologa lega est llena de subjetivismos, errores
y, por supuesto, racionalidad e "irracionalidad". Por ejemplo,
las atribuciones de causahdad no tienen por qu suponer, de
facto, una relacin causa-efecto, simplemente se le atribuye.
Los instrumentos cognitivos por los que se filtra o interpreta
la informacin, en situaciones no altamente controladas, se
conocen como heursticos y sesgos: procedimientos intuitivos
basados en la experiencia o prctica en la elaboracin de los
juicios. Aunque estas estrategias intuitivas pueden condu-
cir a inferencias razonables, se dice que tambin producen
sesgos y errores sistemticos en los juicios (Nisbett y Ross,
1980). No olvidemos que, en principio, la probabilidad de
acierto entendido como lo objetivo, no sesgado y error
son iguales, aunque tambin es verdad que se puede llegar a
un acierto por un camino errneo.

En un intento por dar coherencia a estas fuentes de conoci-

miento, Ross (1977) clasific los sesgos que afectan los juicios
humanos en motivacionales y cognitivos. Los sesgos motivacio-
nales tienen su origen en la tendencia a formar y sostener
creencias que sirven las necesidades y creencias del indivi-
duo. Evidentemente, las personas se regirn por un principio
hedonista individual: buscar la congruencia y satisfaccin, y
evitar la disatisfaccin. E lflorecimientode las necesidades,
vinculado a un efecto natural, contextual y a su interaccin,
modera el acceso a heursticos motivacionales. Un segundo
grupo de heursticos, denominados cognitivos, engloba a todos
los que no entran en la primera categora. La definicin, tal

Es decir, se produce un salto adelante en la concepcin del ser humano como

ordenador, "desprovisto de experiencia pasada, expectativas, de sentimientos, de
contexto social y cultural" (Rodrguez, 1993:69) para dirigirse a un sujeto que emplea
estrategias irracionales. No obstante, este sujeto, individual, se podra decir que es
"fo", basado en el pensamiento y carente de emociones y afectividad. Aun as, es vlido
para pretensiones funcionalistas dirigidas a, por ejemplo, la formacin de juicios.

265
 RAMN ARCE Y FRANCISCA FARIA

como se puede comprobar, muy pobre, es del tipo no-A. No

obstante, Ross particulariz los sesgos cognitivos como menos
irracionales, guiados por limitaciones en el procesamiento de
la informacin. Si trasladamos estas expUcaciones a trminos
de rutas de procesamiento, slo explicara tericamente una
ruta perifrica (Petty y Cacioppo, 1986). As, podramos denomi-
nar a ste, procesamiento heurstico (Chaiken, 1980). E n la
misma lnea de interpretacin en trminos de procesamien-
to, tambin es compatible con la expcacin de los procesos
mentales en "automticos" y "controlados" (vase Glass y
Holyoak, 1986: 33 y ss., para una lectura en clave episte-
molgica). Incluso se han propuesto modelos exphcativos de
la formacin de juicios basados slo en la hevirstica (Saks y
Kidd, 1980-1981). Este razonamiento lgicamente vlido no
es realmente correcto, al menos, en lo referente a la formacin
de juicios. De hecho, hemos encontrado que los heiirsticos
estn presentes tanto en procesamientos centrales como
perifricos (Faria, Arce y Vila, 1999; Faria, Arce y Novo,
2002). Otra explicacin podria descansar en que se cometen
errores de procesamiento de informacin que "facitan", ge-
neralmente de un modo intencionado, la tarea (Pennington,
1981; Diamond, 1993). Tampoco se ha encontrado apoyo
emprico a esta idea (Faria, Real y Arce, 1998). Entonces
slo nos resta tomar los heursticos como instrumentos y no
como fines en s mismos.

Nosotros (Arce y Faria, 1996) partimos de estos razona-

mientos pero con numerosas anotaciones. E n primer lugar,
no entendemos los heursticos como causas de sesgos, sino
como instrumentos para llegar a soluciones controladas o
prejuiciosas. E n resumen, consideramos que los humanos
constantemente nos encontramos con situaciones en las
que hay informacin discordante y a las que debemos dotar
de un significado concreto. Por un principio de economa
cognitiva no podemos emplear excesivos recursos cognitivos
en resolver cada dilema. Entendemos que los costes que so-
portar estarn, entre otros factores, en relacin directa con
la importancia que el sujeto atribuya al dilema elemento
motivacional. De sobra est demostrado que los seres
humanos no soportamos situaciones de desequihbrio o di-
sonancia (por ejemplo, Festinger, 1957; Heider, 1946, entre

266
 SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE

muchos otros). En consecuencia, este imperativo interno a

formar una impresin, juicio, actuar o dar una respuesta, es
la base de estos razonamientos intuitivos.
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente descrito, lle-
gamos a la idea de que los humanos gozamos, en el nivel
individual, de un pluralismo epistmico, terciado por la
heurstica, los niveles de procesamiento y su interaccin
de ahora en adelante a stos nos referiremos como instru-
mentos. Ahora bien, si existen, tal como se desprende de
la literatura, predictores, ms o menos estables, de compor-
tamiento, de generacin de ideas, formacin de juicios, toma
de decisiones, etc., entonces stos deben valerse de los medios
para llegar a soluciones planificadas, prejuiciosas, sesga-
das (segn algunas de las diversas denominaciones que
han recibido). La universalidad de estos predictores, conti-
nuamente buscada, es simplemente imposible porque estn
contaminados de un efecto de contexto (Bem y Alien, 1968).
La prototipicidad, consecuencia de la categorizacin, es el
otro elemento imprescindible de esta explicacin. De hecho,
ambos elementos interaccionan, multiplicando sus efectos o
anulndose (Anderson y Ortony, 1975; Fernndez, Bernal y
Faria, 1991).
Otro factor que interacciona con los anteriores es la indivi-
duahdad del sujeto, entendida desde su desarrollo especfico,
que asumimos se manifiesta a travs de lo que se ha dado en
denominar cognicin social.'' Se acepta que esta individua-
lidad se refleja en las variables del sujeto. Por tanto, cada
sujeto est codificado, valga la expresin, por una serie de
variables, graduadas que, en funcin de los elementos ante-
riores, deberan activarse o no. Los instrumentos seran los
heursticos. Veamos un ejemplo de tipo judicial, las mujeres
necesitan menos certeza en la culpabidad de un violador que
los hombres (McNamara, Vattano y Viney, 1993). No obstan-
te, esto no significa que todas las mujeres, en un caso tipo,
estn a favor de la culpabilidad y los varones de la inocencia.
Es ms, es perfectamente factible que no existan diferencias

^ A la cognicin social se le reconocen tres componentes sociales: origen, objeto y

participacin social (Leyens y Codol, 1990), Pero la cognicin, y por extensin la cog-
nicin social, tiene un componente individual-ontogentico que, nosotros, entendemos
est mediado tambin por variables psicosociales.

267
 RAMN ARCE Y FRANCISCA FARIA

entre hombre y mujeres. L a subsiguiente cuestin que se nos

plantea es por qu sucede esto? A nuestro entender, este pro-
ceder se sustenta en la individualizacin de cada persona. En
otras palabras, una mujer no slo es mujer, sino que tiene un
bagaje de experiencias propias, ideologa, participa de unos
procesos atribucionales concretos, etc. Queremos decir que
no es unitaria, sino que goza de un pluralismo epistmico.
As, en un momento determinado puede activar una lectura,
esquema episdico, en funcin de cualquier variable, e incluso
de un priming.
Por su parte, la funcin de activacin est relacionada, di-
rectamente y de forma palmaria, con el estmulo por percibir
y los estilos cognitivos del preceptor: analtico u holstico. E l
estilo cognitive analtico hace referencia a una formacin de
juicios parcializada despus de cada entrada de informacin,
mientras que el holstico slo implica la formacin de juicio
tras recibir toda la informacin. E n el nivel de modelos, el
primero tendra un referente en los modelos de integracin de
la informacin {v. gr., Kaplan y Kemmerick, 1974), mientras
el segundo en los modelos de ajuste (por ejemplo, Pennington
y Hastie, 1986).
Hasta aqu hemos repasado nuestra perspectiva sobre una
epistemologa individual,* pero ocurre que el ser humano se
desarrolla en un contexto social. Se puede afirmar que nace-
mos como una tbula rasa y nos constituimos socialmente. De
este modo, se podra decir que en un momento determinado
somos la suma del desarrollo filo y ontogentico. Deductiva-
mente, una aproximacin psicosocial, como la que nosotros
pretendemos, requiere una epistemologa social, entendiendo
el conocimiento humano adquirido en un contexto social. De
todos son conocidas las "contradicciones" de los individuos
entre las intenciones y las acciones. No en vano hemos pa-
sado unas tres dcadas, desde el final de la segunda guerra
mundial hasta casi el final de los setenta, centrados en las
actitudes, con la creencia enmascarada de que nos permiti-
ran predecir conductas o cambios conductuales (Lamberth,

' Tomando las nociones de Seoane (1980), sta sera una psicologa del conoci-
miento individual, correspondiendo a la epistemologa social, el conocimiento social
o sociolgicamente basado.

268
 SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE

1982), y que ha recibido la definicin, a nuestro entender

muy acertada, en la Teora de la accin razonada (Fishbein
y Azjen, 1973). Hasta aqu la individualizacin del proceso
de interaccin.
En el nivel grupal entendemos que el conocimiento est ms
o menos estructurado, dependiendo, al menos, de la tras-
cendencia social de la accin, en lo que se ha denominado
ltimamente representacin social (no obstante, recurden-
se trminos como inconsciente colectivo, o el ms preciso de
valores culturales de los interaccionistas, con los aadidos
de validacin consensual y expectativas de conducta). Es-
tos conocimientos sociales se transmiten al individuo a fin
de moldearlo. La importancia de esta transmisin para el de-
sarrollo de la persona es extrema; incluso, de no existir esta
socializacin estaramos encaminados al atavismo.
Continuando en esta misma lnea debemos apuntar que
las cadenas transmitidas no estn, generalmente, bien es-
tructuradas, y hasta pueden ser contradictorias. De ah,
entendemos parte del efecto de contexto y la prototipicidad
o jerarquizacin como elementos explicativos de la conducta
ya que, de lo contrario, estaramos ante dilemas psicticos
para el sujeto. Adems, existen herramientas sociales para
conseguir estos fines, como la presin normativa e informa-
tiva y sus correspondientes efectos: conversin, conformidad,
obediencia, castigo, desequilibrio cognitive, etctera.
Volviendo a nuestro tema de inters, la forft^acin de juicios
y la toma de decisiones, definimos, al menos, una dimensin
que sesga u orienta la resolucin: la homogeneidad. Ya Ja-
nis (Janis, 1972; Janis y Mann, 1977) al definir el fenmeno
del groupthink estaban haciendo referencia indirecta a la
homogeneidad. Todos recordamos los vicios de este hecho:
ilusin de invulnerabilidad, creencia en una moralidad com-
partida, presin hacia la unanimidad, etc. Y los consiguientes
defectos: poca informacin, fallo en el anlisis de riesgos,
fallo en la evaluacin de las alternativas rechazadas, etc.
La homogeneidad, medida como un continuo, es el grado de
consistencia interna de los elementos sociales que componen
el grupo en cuanto a fuentes de prejuicio para el dilema por
resolver. Ante un sometimiento a informacin congruente
con la orientacin de sesgo de una variable del sujeto (una de

269
 RAMN ARCE Y FRANCISCA FARIA

las causas mltiples), incluso no homognea, la probabilidad

de cambio en la formacin de juicio es significativamente alta
(Cajal, 1994). Generalmente, se produce una conversin. No
obstante, puede ocurrir que esto no sea as: bien porque no se
comparte fuente de prejuicio alguna en esa direccin, o por
la incidencia de una fuente jerrquicamente superior.
Estamos de vuelta nuevamente en la persona. Si su juicio
es socialmente compartido, entonces aumenta la certidum-
bre e implicacin en l. Pero si su juicio previo no cont con
apoyo grupal, dos son las alternativas que se le plantea-
ron: cambiar o resistir. Si cambi su juicio y dispona de
caminos conducentes, es decir, variables psicolgicas o so-
ciodemogrficas facilitadoras, el instrumento usado para la
reestructuracin es el hindsight (Hawkins y Hastie, 1990);
esto es, una posvisin que se manifiesta en una interpretacin
heurstica diferente o contraria. Por ejemplo, una decisin o
juicio basado en un error fundamental de atribucin, se
cambia devolviendo un papel fundamental al contexto. Esta
estrategia permite cambiar rpidamente todo el esque-
ma episdico por el que el individuo toma una decisin o
forma un juicio, ganando as un diligente equilibrio cogni-
tive. Si cambia hacia la presin grupal pero no manifiesta
conversin, la presin normativa o hednica es la responsable
(vase Doise, Deschamps y Mugny, 1985 para una revisin
de la problemtica y experimentacin). La metacognicin y el
hedonismo podran ser los instrumentos para poder soportar
estos desajustes de informacin.
Margolis (1987) apunta dos tipos de estrategias a la hora de
construir el sujeto: bottom-up y top-down. En otras palabras,
tomando el equivalente de la inteligencia artificial no hizo
ms que caracterizar las dos macroformas de bsqueda de
conocimiento: de lo concreto a lo abstracto, o de lo abstracto a
lo concreto. Estas dos rutas de procesamiento de la informa-
cin que parecen caracterizar a las personas tambin estn
ntimamente ligadas a la obtencin de informacin cientfica.
Nuevamente, se aconseja una postura eclctica, es decir, y
en terminologa de la denominada matemtica moderna, una

* Nos estamos refiriendo, de nuevo, a un mtodo no dogmtico y, en cierta medida.

Ubre.

270
 SOBRE EL SUJETO QUE APRENDE

relacin biunvoca es ms productiva. En trminos operativos,

una propensin a dejar moldear lo concreto por lo abstracto y
lo abstracto por lo concreto est menos sujeta a sesgos prove-
nientes del experimentador. Las visiones desnaturalizadas en
las que prime lo uno sobre lo otro han dado lugar a errores que
nosotros nos atreveriamos a denominar "fundamentales de in-
vestigacin". Cmo se puede entender entonces que se hayan
cometido errores tan flagrantes como sealar que los sesgos
en la formacin de juicios se pueden controlar a travs de la
creacin de normas externas, que controlen el esquema deci-
sional elevndolo en su certeza hasta el punto de que todos
los sujetos coincidan en el juicio formado (vase Nagel, Neef
y Lamm, 1981).
Nosotros entendemos que, a la vista de lo descrito ante-
riormente, la formulacin de teoras hipottico-deductivas
sera el fin por alcanzar. No obstante, la naturaleza humana
no facilita esta tarea porque no tiene por qu ser lgica ni
consistente. Por ende, las teoras funcionales, bien sean
microteoras o de alcance medio, son ms operativas, son re-
lativamente inmunes a la crtica externa (Munn, 1993),
aunque es cierto que son fcilmente crticables por estar en
camino de nadie. L a realidad, sin embargo, est plagada de
stas: teoras de la atribucin, de la consistencia cognitiva,
de la influencia minoritaria, etc. E n palabras de Munn
(1993), participamos del principio espistemolgico de ina-
barcabilidad de la realidad por la teora.

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 QU APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA? U N
ACERCAMIENTO DESDE LA PEDAGOGA CRTICA

Concepcin Barrn*

El problema fundamental del aprendizaje en la escuela reside

en la falta de articulacin entre la vida diaria y la institu-
cin escolar. La falta de contextualizacin del aprendizaje
disciplinar en la vida cotidiana impide la comprensin de
problemas reales en el marco de una cultura en la que cobran
significado; de igual manera, las prcticas de los docentes,
multideterminadas por la institucin, por el proyecto edu-
cativo y por una visin del mundo impactan las formas de
ensear y aprender en el aula.
En el presente trabajo se analiza la necesidad de construir
un modelo educativo diferente en donde se conciba el apren-
dizaje como un proceso de interaccin entre los participantes,
que les permita reflexionar sobre sus ideas y prejuicios con
la finalidad de ponerlos en tela de juicio a travs del dilogo
y la interaccin con los compaeros. El papel del docente en
este proceso constituye un elemento clave para contribuir
a la generacin de condiciones ideales para el dilogo, la
comprensin y la tolerancia en el grupo.
Desde esta perspectiva se deja de lado la concepcin de
sujeto-profesor que transforma a los objetos-alumnos, sa-
cndolos de su ignorancia (Ayuste et al., 1999) y se propone
la construccin de comunidades educativas en donde se
aprende de manera colectiva a travs del dilogo, all cada
uno de los participantes pone enjuego su marco de referencia.
Asimismo, se concibe la institucin escolar como un espacio
dialctico, en el que se pone en juego la transmisin del
poder de una clase hegemnica y, a la vez, constituye un
espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM, Mxico.

 CONCEPCIN BARRN

de resistencia, de conflicto y de transformacin, en donde

el docente se convierte en un facilitador del dilogo y del
aprendizaje basados en un proceso comunicativo a travs
del cual los estudiantes elaboran y construyen sus propios
significados de la realidad. De esta manera, la institucin
educativa se constituye en un espacio abierto al dilogo y a
la reflexin crtica en donde los alumnos pueden expresarse
y analizar los procesos democrticos y de igualdad.
En esta lnea se ubican las aportaciones de lo que genri-
camente se ha denominado Nueva sociologa de la educacin,
basada en los trabajos de Bourdieu, Eggleston, Bernstein,
Giroux y Apple, cuyas reflexiones buscan develar las rela-
ciones intrnsecas entre el contenido, la ideologa y el control
social. Especficamente se reconoce la no neutralidad en
la seleccin, organizacin, distribucin y evaluacin de los
conocimientos y de la escuela como lugar de legitimacin de
un saber y una cultura.
El reconocimiento de esta tendencia para el anlisis de
los contenidos curriculares permite revitalizar el determi-
nismo disciplinario en el que se considera que los contenidos
por derivar de disciplinas reconocidas "cientficamente" no
corresponden a una toma de posicin en cuanto a la disci-
plina misma; sin embargo, tampoco se puede privilegiar un
determinismo sociolgico en el cual todo contenido es una
imposicin cultural con fines de sometimiento.
Reconocer que el conocimiento no es objetivo ni neutral, ni
invariable, sino que es una construccin social que responde a
determinados intereses, permite la participacin de los ac-
tores involucrados en la transformacin y construccin de
una nueva reahdad social.
Cabe sealar que los contenidos en la actuahdad adquieren
una connotacin ms amplia, el conocimiento que elige la es-
cuela se deriva de construcciones sociales y culturales muy
diversas que son depuradas poltica y didcticamente, y la se-
leccin de las diversas disciplinas responde a los intereses y
posturas de grupos que comparten diversos cdigos cultura-
les, histricamente determinados (Barrn e Ysunza, 2003).
Cada currculo supone un proceso de seleccin del saber,
la comprensin, los valores y las habilidades que se eligen
para ser incluidos en l, a pesar de que se argumente que

278
 QU APRENDEN LOS ESTUDLWTES EN LA ESCUELA?

es flexible, abierto y centrado en el alumno, como sealan

los psiclogos en el discurso actual; estas modalidades son
resultado de un proceso de eleccin, de organizacin, de
distribucin y de evaluacin del conocimiento que suele ser
elegido en las instituciones escolares y se alude a un tipo de
capital cultural que intencionadamente se desea promover.
El conjunto de smbolos e ideas que connotan las creencias,
los valores y los principios que sostienen los diversos grupos
es distribuido selectivamente.
De ah que las instituciones educativas sean medios de co-
municacin de ese capital cultural, y que, de manera oculta,
a travs de la transmisin y las formas creadas por ella para
la asimilacin de esos smbolos, vayan contribuyendo a la
desigualdad social (Ruiz, 1992 : 73).

El trmino contenido se presenta cargado de una signifi-

cacin intelectualista y culturalista, propia de la tradicin
dominante. Los contenidos comprenden todos los apren-
dizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en
las direcciones propuestas, para ello se requiere estimular
comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades
de pensamiento, hay contenidos tcitos y ocultos (Gimeno,
1994). Fundamentalmente, el contenido alude a todo aque-
llo que ocupa el tiempo escolar (Bernstein, 1990). El dilema
por dilucidar en las instituciones educativas gira en torno a
la seleccin del contenido y a la incorporacin de prcticas
relevantes y pertinentes para la sociedad y para el sujeto.
Se esperara entonces que en la escuela, a travs de los
contenidos y de prcticas especficas, se promovieran no
slo conocimientos disciplinarios, sino tambin una visin
tica y poltica ms all de lo inmediato. Giroux sugiere algo
ms que una forma de poltica cultural, unida al proyecto de
ciudadana activa y democrtica,

la teora equivale a un forma de alfabetizacin crtica que

debe permanecer abierta, parcial, deconstructiva, para poder
cuestionar la autoridad, deshacer las relaciones de poder y
proveer opciones para que las personas puedan entender e
intervenir en las condiciones que dan formas sus vidas (Gi-
roux, 1990).

279
 CONCEPCIN BARRN

La teora, la alfabetizacin y la pedagoga constituyen

herramientas para la discusin y el dilogo continuo.
La educacin aporta tanto elementos para la reproduc-
cin como para su transformacin a travs del proceso de
interpretacin de la realidad, del conocimiento y de la ne-
gociacin de los estudiantes para la reconstruccin de la
cultura.
Desde la perspectiva comunicativa se concibe el currculo
como la confluencia de la pluralidad de voces de los grupos e
individuos de una comunidad, construido a partir de la diver-
sidad de experiencias y marcos referenciales de los actores,
en donde se ponen en juego sus sentimientos e intereses.
Desde este enfoque se concibe el proceso de enseanza y
de aprendizaje a partir de la integracin entre iguales con
base en la negociacin, el intercambio de significados, de
experiencias y de la participacin crtica y activa en espacios
comunicativos (Ayuste et al., 1999). La funcin social de la
escuela, a la vez que reproduce, genera las condiciones para
la produccin de nuevos elementos culturales y relaciones
sociales en la bsqueda de una sociedad ms igualitaria.
Los profesores son considerados como intelectuales y
facilitadores del dilogo, as como resultado de situaciones
histricas y opciones diversas; la historia de cada sistema
educativo condiciona una tradicin para el profesorado, unos
mrgenes de autonoma, un peso en la toma de decisiones muy
particulares en cada caso, que suele diferir en los diferen-
tes niveles del sistema educativo (Gimeno y Gmez, 1996).
Ningn profesor se ha conformado con slo impartir cono-
cimientos, el fin ltimo ha sido que el estudiante desarrolle
la capacidad de usar ese conocimiento de manera creativa e
inteligente, de acuerdo con sus intereses y con la sociedad.
Por lo tanto, reflexionar no supone concluir la direccin de la
accin, sino clarificar los dilemas, los caminos posibles, las
contradicciones, no es ms que un procedimiento para situar-
se en el mundo con mayor nivel de conciencia.
La prctica docente no puede concebirse exclusivamente
como una especializacin o una prctica profesional y fun-
cional en el mbito educativo, requiere retomar su sentido
poltico e incidir en el desarrollo de estrategias que permitan
respetar y salvaguardar la vida humana, la diversidad cultu-

280
 QUE APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA?

ral e ideolgica, con la esperanza de construir una sociedad

ms humana.
La formacin docente en las ltimas dcadas ha sido
impactada por las exigencias y demandas de un mundo glo-
balizado, sealando, como requerimientos bsicos que todo
docente debe cubrir, el dominio de idiomas, el manejo de la
informtica (saber), el desarrollo de competencias interacti-
vas, las comunicacionales o sociorrelacionales (saber ser); la
temtica de relaciones humanas incluye necesidad de manejo
de personal, coordinacin de grupos y trabajo en equipo.
Los requerimientos denominados operativos (saber hacer)
estn vinculados a la dificultad de aplicar los conocimientos
a situaciones concretas, flexibles y verstiles; sin embargo,
poco se les cuestiona en torno a sus perspectivas acerca de
la sociedad, las escuelas y la emancipacin.
De lo anterior se desprende la necesidad de reflexionar
tambin acerca de los planes de estudio con una visin
crtica; un modelo educativo innovador va ms all de una
simple reestructuracin o actualizacin (Daz Barriga y Saad,
1995), implica la bsqueda de una nueva articulacin entre
la dimensin social, epistemolgica, disciplinaria, multi-
disciplinaria e interdisciplinaria, pedaggica y psicolgica,
planteada desde la epistemologa de la prctica educativa,
reflexiva y crtica (Sebn, 1993).
Desde la perspectiva constructivista se reconoce la ne-
cesidad de definir las intenciones educativas a partir de la
propuesta curricular, de tal manera que orienten la prctica
de los docentes y de los alumnos de forma abierta y flexible,
pero con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos
en los estudiantes.
El desarrollo de las capacidades a partir de los contenidos
especficos constituye una alternativa para definir las intencio-
nes educativas "mediante un cruce de resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos, de los contenidos de aprendizaje y
del contexto o espacio de actividad y de prctica que remiten en
primera instancia a los aprendizajes esperados" (Coll y Martn,
2003:19). Capacidades y contenidos se vuelven indisociables,
se construyen capacidades a partir de contenidos especficos
y, a su vez, las capacidades se aplican de distinta manera
cuando se utilizan en dominios de conocimiento diferentes.

281
 CONCEPCIN BARRN

En sentido amplio, "la misin de la educacin para la era

planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la
emergencia de una sociedad-mundo compuesta por los ciu-
dadanos protagonistas, consciente y crticamente compro-
metidos en la construccin de una civilizacin planetaria"
(Morin, 1999:122).
La pregunta clave es cmo definir y desde qu postura-
terico-metodolgica se puede sealar la construccin de
aprendizajes significativos y de competencias clave para el
siglo XXI?, sin perder de vista una perspectiva liberadora; se
considera que ste es un debate que se tiene que dar en el
interior del campo. Qu caractersticas deben tener quienes
determinan esa lista y de qu premisas parten? Podrn su-
perar la tentacin de proteger sus propios valores, sabrn y
querrn hacerlo? A qu grupo o a qu grupos les toca la
tarea de realizarlos?
El problema se hace ms complejo por varias razones, la
primera refiere al reconocimiento de que en la educacin se
establece una lucha por el poder y por la legitimacin de los
saberes y que no se puede concebir la existencia de grupos ho-
mogneos. La segunda, cuando se seala que se ha realizado
un desplazamiento acerca de la preocupacin sobre la forma-
cin humana de manera amplia, qu debieran ser en el futuro
los estudiantes?, se ha cambiado por una pregunta de corto
plazo, qu debieran saber los alumnos? A pesar de ello, la
UNESCO ha hecho nfasis en el desarrollo de aprender a apren-
der, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Algunos autores, incluso, sealan la necesidad de definir
competencias fundamentales para la vida slo para los pases
desarrollados, debido a que la preocupacin por la sobrevi-
vencia no constituye un problema esencial (Perrenoud, 2004:
225). Diferimos de este planteamiento porque consideramos
que desde el mbito educativo en los pases del tercer mundo,
y especficamente en Mxico, las competencias transversales
que atraviesan las disciplinas especficas de cada curricula
van ms all, atraviesan tambin varios sectores de la exis-
tencia humana, sin referencia a las disciplinas cientficas y
educativas. Lo interesante sera identificar una transversa-
lidad a partir del reconocimiento de los campos de actuacin
de los actores sociales.

282
 QU APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA?

Reconociendo la osada de plantearlo como un ejercicio

para iniciar un debate, preguntndonos acerca de qu sera
lo polticamente correcto se podran proponer algunas com-
petencias como hipotticas (Perrenoud, 2004):
1. Identificar, evaluar y defender los recursos, los dere-
chos, los lmites y las necesidades de los individuos.
2. Formar y llevar a cabo proyectos y desarrollar estra-
tegias de manera individual o grupal.
3. Analizar situaciones, relaciones y campos de fuerza
de manera integral.
4. Cooperar, actuar en sinergia y participar de un lide-
razgo colectivo o compartido.
5. Construir y operar organizaciones democrticas y
sistemas de accin colectiva.
6. Manejar y resolver conflictos.
7. Jugar siguiendo las reglas, usarlas y funcionar con
base en ellas.
8. Construir rdenes negociados por encima de las dife-
rencias culturales.

Con base en lo anterior, se buscara la construccin de un

actor social autnomo cuyas competencias estaran en el or-
den de las tcticas y estrategias, basadas en un conocimiento
psicolgico, sociolgico, econmico, tcnico, cientflco. Cada
una de ellas requiere una serie de habilidades para obtener
informacin, reflexionar, analizar, comunicar, anticipar,
negociar, regular, decidir, etc. Las competencias se forman
mediante la habilidad de movilizar tales recursos de manera
adecuada y de ponerlos en prctica en el momento oportuno,
en situaciones complejas.

El proceso innovador en el pensar y en hacer requiere un

verdadero programa de investigacin-accin en torno a varios
ejes problemticos de los que es necesario ocuparse en el te-
rreno de la investigacin, la pedagoga y la accin universal.
El cambio entraa un nuevo sentido de la historia y la poltica
que encuentre y respete las diversas posiciones, otro mundo
es posible, menos injusto y ms libre, con una democracia y
un sistema poltico por redefinir, reconcebir y estructurar
(Gonzlez Casanova, 2004: 98).

283
 CONCEPCIN BARRN

Para ello se necesitan nuevas formas de acercarse a la rea-

lidad, distintas formas de pensar y de razonar; se hace preciso
reconocer en el mbito educativo la unidad de las ciencias
sociales y de las humanidades con las ciencias exactas y con
las denominadas nuevas ciencias (hbridas, interdisciplinarias,
relacionadas con el conocimiento de frontera). Se requiere re-
plantear la renovacin de los conocimientos tericos, metodo-
lgicos e instrumentales en varios puntos en las llamadas
ciencias de la complejidad, en el anlisis de sistemas, o de
sistemas generales o de las llamadas ciencias y tcnicas cog-
noscitivas; combinar esas novedades con el anlisis clsico y
con nuevas perspectivas. Se necesita un estudio que no sea
maniqueo, que plantee la riqueza de la vida en el estudio de las
alternativas mnimas y mximas, y que aplique a todas ellas
una investigacin terica enriquecida con la crisis de los para-
digmas anteriores y la emergencia creadora de los nuevos.
Marcuse ya planteaba un principio de esperanza en una
sociedad que deja de preocuparse por reproducir el orden es-
tablecido y busca nuevas formas de vida. Afinde convertirse
en vehculos de libertad, la ciencia y la tecnologa tendrn
que cambiar su direccin y metas actuales, tendran que ser
reconstruidas de acuerdo con una nueva sensibilidad. La
nueva sensibilidad que expresa la afirmacin de los instin-
tos de vida sobre la agresividad y la culpa, nutrira, en una
escala social, la vital urgencia por la abolicin de la injusticia
y la miseria, y configurara la ulterior evolucin del nivel de
vida. La conciencia liberada promovera el desarrollo de una
ciencia y tecnologa libres para descubrir las potencialidades
de las cosas y de los hombres en la proteccin y goce de la
vida (Marcuse, 1969).
Las demandas de una reforma estructural del sistema
educativo pretenden contrarrestar la engaosa neutralidad
y la enseanza a menudo simplemente apologtica, y dotar
al estudiante de los instrumentos conceptuales para realizar
una crtica slida y a fondo de la cultura material e intelec-
tual. Al mismo tiempo, pretenden abolir el carcter clasista
de la educacin. Estos cambios conducirn a una ampliacin
y desarrollo de la conciencia. El desarrollo de una verdadera
conciencia sigue constituyendo la funcin de la educacin
(Marcuse, 1969).
284
 QU APRENDEN LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA?

Los retos que se presentan para la formacin de los estu-

diantes no ataen exclusivamente al mbito disciplinario y
cientfico, sino tambin a una visin distinta de la realidad
social y del conjunto de relaciones sociales en las que se
inserta. Entre los retos se destacan los siguientes: la in-
certidumbre, la tica de la comprensin, la pertinencia del
conocimiento y la comprensin (Morin, 1999).
Con relacin a la incertidumbre se puede sealar que las cer-
tezas que en un momento dado se trabajaban en distintos
mbitos (en lo econmico, en lo poltico y en lo cultural) se
han modificado, la realidad es dinmica, cambiante y con-
tradictoria, y hoy, ms que nunca, la formacin profesional
ha de encaminarse hacia el manejo de las incertidumbres;
es decir, prepararse para el riesgo, el azar, lo inesperado y lo
imprevisto, dejando atrs una visin esttica del mundo.
La tica de la comprensin requiere entender la incom-
prensin; argumentar y refutar; la comprensin no acusa
ni excusa, con ello se intentara aprehender en conjunto el
texto y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global,
lo multidimensional, en resumen, lo complejo; es decir, las
condiciones del comportamiento humano (Morin, 1999: 55).
La pertinencia del conocimiento incluye examinar el con-
texto en el que se generan y desarrollan los conocimientos,
tener una visin holstica de la realidad reconociendo la
interrelacin entre los elementos que la componen y sus
mltiples dimensiones. Por consiguiente, tomar en cuenta
estos aspectos, lo que implica distinguir la complejidad de
los conocimientos que se pretenden manejar. Formarse para
la comprensin implica dos niveles, uno que atae a la com-
prensin intelectual u objetiva; el otro, a la comprensin
humana inter subjetiva (Morin, 1999: 51). Ambos son ne-
cesarios para la convivencia en el mundo actual, en el que,
paradjicamente, los procesos de globalizacin han trado
consigo procesos de exclusin, y con ello el resurgimiento de
las xenofobias, los fundamentalismos y el racismo, lo ante-
rior aunado a las exigencias de competitividad a ultranza
emanadas de las reglas del libre mercado.
La construccin de una nueva sensibilidad comprende que
sta se transformara en una praxis que emergiera contra la
violencia y la explotacin, donde la lucha se encaminase a lo-

285
 CONCEPCIN BARRN

grar modos y formas de vida esencialmente nuevos, as como

la afirmacin del derecho de construir una sociedad en la
que la abolicin de la violencia y el agobio desemboque en
un mundo en el que lo sensual, lo ldico, lo sereno y lo bello
lleguen a ser formas de existencia y, por tanto, la Forma de la
sociedad misma (Marcuse, 1969).
Como parte imprescindible de la creacin del futuro de-
bern integrarse valores como la solidaridad, la mstica del
trabajo humano, la responsabilidad, los derechos humanos,
el respeto a la paz y al entorno, y la consolidacin de la iden-
tidad cultural y social (UNESCO, 1995).

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287
 LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA U N E S C O
"APRENDER A APRENDER" COMO UNO DE LOS PILARES DE LA
EDUCACIN Y SU RELACIN CON EL PENSAMIENTO CRTICO

Graciela Prez'

En este trabajo se analizan las implicaciones que tiene el

postulado de "aprender a aprender" en el proceso del apren-
dizaje y del desarrollo de aptitudes para la investigacin y su
relacin con la formacin del pensamiento crtico. Tiene por
objeto compartir el anlisis y la reflexin, realizados por la
que suscribe, sobre la experiencia obtenida a lo largo de ms
de veinte aos de docencia en el Colegio de Pedagoga de la
Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Esta experiencia se
ha venido transformando tanto por las reflexiones realizadas
sobre la prctica docente como por el trabajo de formacin
docente realizado y por las aportaciones de los alumnos de
la asignatura de psicologa social.
Esta asignatura forma parte del Plan de estudios de la
licenciatura de Pedagoga y tiene una duracin de dos se-
mestres. La forma en que se imparti los tres primeros
aos era la misma que usaban, y siguen usando, la mayora
de docentes: la base era la exposicin. Estudiaba el tema
correspondiente, lo organizaba y lo expona. Los alumnos
escuchaban. En ocasiones haba preguntas pero, en su ma-
yora, eran planteadas para aclarar lo explicado, no para
hacer un anlisis, o una reflexin o una crtica de lo expuesto,
mucho menos para transformarlo. Lo mismo suceda con la bi-
bliografa que se proporcionaba, ms bien era para confirmar
las exposiciones, no para enriquecerlas o manifestar puntos
de vista diferentes. Era muy claro que lo que se consegua
con esta forma de docencia era transmitir lo que el docente
lograba comprender e interpretar de los libros que estudiaba

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM,

Mxico.
 GRACIELA PREZ

para preparar la clase. Y lo que suceda era que los alumnos,

al poco tiempo, tomaban una actitud pasiva, que consista en
escuchar y tomar notas. Pareca como si ms bien se obtu-
viera un proceso de "domesticacin", como deca Freir, que
no era lo que se pretenda. "La educacin sistemtica para la
domesticacin se caracteriza por ser un acto de transferen-
cia de conocimiento en el cual el educador transfiere su sed de
saber a los educandos que, pasivos, reciben el saber" (Paulo
Freir, 1971). Los alumnos pocas veces lean textos adiciona-
les y tampoco reexionaban o cuestionaban algo, a pesar de
que se les peda que participaran con preguntas o con otras
ideas que hubieran encontrado en algn material diferente
que hubieran analizado. Este resultado no era satisfactorio;
sin embargo, no estaba claro qu era lo que persegua.
Despus de un trabajo analtico con otros docentes fue
integrndose y clarificndose la intencionalidad de la docen-
cia que ayud a tomar una postura terica y metodolgica a la
que esto escribe. Adems, los conceptos sobre concientizacin,
aprendizaje significativo, pensamiento crtico, aprendizaje
para la vida y durante la vida, el libro de Edgar Faure, Apren-
der a ser, con los tres postulados propuestos y el proyecto
del bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades de
la UNAM constituyeron el marco principal de referencia para
hacer un anlisis crtico de mi prctica docente y hacer trans-
formaciones que me ayudaran a acercarme a lo que buscaba
lograr como docente.
El postulado "aprender a aprender" se deriv del informe
que, sobre la educacin, Edgar Faure y colaboradores elabo-
raron para la UNESCO en 1972. Este informe revolucion los
conceptos, fundamentos y las prcticas educativas prevale-
cientes hasta los aos setenta del siglo pasado. La educacin
que ofrecan las instituciones educativas, en ese entonces y
todava ahora, en gran medida, priorizaba la enseanza sobre
el aprendizaje. Importaban ms la prctica de la enseanza
y el docente que el aprendizaje y el alumno. Las instituciones
educativas se preocupaban ms por cuidar la informacin que
la formacin de los alumnos como personas. La educacin se
haba ganado el calificativo de "enciclopedista". Poco se haca
para propiciar que el estudiante desarrollara habilidades y
actitudes propias de la investigacin a fin de que alcanzara

290
 LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO

a construir sus propias formas para aprender de manera

autnoma y permanente, y mucho menos el desarrollo del
pensamiento crtico, porque el objetivo no era se, sino lograr
que los alumnos adquirieran "mucha informacin".
Las consecuencias de este tipo de educacin no slo tienen
que ver con la informacin que los alumnos pueden adquirir,
sino con la forma en que la adquieren. El aprendizaje de las
formas es ms fuerte y duradero que los datos y la informa-
cin porque va conformando las estructuras de personalidad
con las que se conducir la persona en los diferentes mbitos
sociales. El aprendizaje, en este marco, se relaciona con la
frmula causa-efecto, en la cual pareciera que si un maes-
tro dice algo bien expresado, el alumno lo aprender; est
alejado del concepto de aprendizaje como proceso histrico
y social, y como proceso de construccin y reconstruccin del
conocimiento. Tambin est alejado del proceso de formacin
del sujeto y de que la persona aprende por las interrelacio-
nes sociales que establece no slo con el profesor, sino con el
grupo, y no slo en el aula, sino durante su vida.
Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del
aprendizaje escolar, ste se compone no slo de representacio-
nes personales, sino que se sita asimismo en el plano de la
actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que
el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino
gracias a la mediacin de los otros y en un momento y contexto
cultural particular. En el mbito de la institucin educativa,
esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los
compaeros de aula (Daz Barriga y Hernndez 1998).

El proceso de enseanza y de aprendizaje, en la forma

"enciclopedista", puede equipararse con el proceso de co-
municacin en un solo sentido: "el decir" del maestro y el
"escuchar" del alumno. Detrs est la idea de que el alumno
no lleva a cabo proceso alguno de elaboracin de esos mensa-
jes, se asume que si hay enseanza, entendida como emisin
de mensajes, entonces hay aprendizaje, entendido como re-
cepcin, memorizacin y reproduccin de esos mensajes; el
alumno puede retenerlos y reproducirlos. El papel del alumno
en este concepto es de receptor. No asume una actitud anal-
tica y crtica de la informacin. Lo que dicen los maestros y

291
 GRACIELA PREZ

los libros es lo nico verdadero. Lo aprendido debe ser "bien

aprendido y para siempre".
Desde esta perspectiva, el objetivo de la educacin es ms
bien informar alumnos; mientras ms informados, mejor,
por lo que los programas de estudios estn "cargados de in-
formacin." No se plantea la formacin y el desarrollo de
habilidades y actitudes para aprender de manera permanen-
te. La ciencia es la ciencia y no se cuestiona; las explicaciones
ofrecidas tienen "larga duracin", no es posible ni necesario
dudar de lo que los cientficos dicen que han descubierto.
Entonces, basta nicamente con que los profesores estudien
y conozcan lo que los cientficos plantean y lo transmitan a
sus alumnos, y que los alumnos escuchen a los profesores o
lean a los cientficos, y tendrn el conocimiento.
En esta forma de educacin lo que se requiere es una per-
sona que posea informacin y la exponga a otro u otros que
la escuchen y la guarden en su memoria para ocuparla en
cuanto la necesiten. No se busca propiciar procesos para for-
mar sujetos que tomen conciencia de que el ser humano est
permanentemente en disposicin para aprender y que por
tanto requiere condiciones, habilidades y actitudes que le
permitan ser analtico, reflexivo, crtico y comprometido
con la informacin que recibe, y que est en el proceso cons-
tante de construccin y reconstruccin del conocimiento y
responsable de su propio aprendizaje. De acuerdo con Rogoff
y Gardner (1984):
el mecanismo central a travs del cual el docente propicia el
aprendizaje en los alumnos es lo que llama la transferencia
de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad
para lograr una meta o propsito, el cual se deposita en un
inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual
va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno,
hasta que ste logra un dominio pleno e independiente.

A pesar de los estudios y avances que se tienen sobre la

educacin en general, y sobre la enseanza y el aprendizaje en
particular, las instituciones educativas, por su parte, organi-
zan los currculos o planes de estudio para que los alumnos
obtengan cada vez ms informacin y los profesores, en su

292
 LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO

gran mayora, continan con conceptos limitados sobre la

educacin, como los que ya se comentaron, y con ellos realizan
sus prcticas educativas.
Cuando los profesores se conducen con estos conceptos,
desconocen que los alumnos transfieren tanto la informacin
adquirida como las formas de adquirirla a otros mbitos de
su vida. No se dan cuenta de o no se detienen a reflexionar en
que sus prcticas educativas tienen implicaciones de la ma-
yor importancia porque repercuten en la forma de ser y
actuar de los alumnos, pero no slo en el aula, sino en su
vida. Una de las implicaciones ms importantes de estos
conceptos y prcticas es que los alumnos se convierten en
dependientes, en principio de los profesores y posteriormen-
te de las dems personas con quienes se relacionan. Con
el tiempo se acostumbran a esperar que los profesores les
lleven la informacin; no se preocupan por preguntarse qu
sucede a su alrededor y menos qu sucede ms all de su
mundo cercano. Se forman sujetos que son incapaces de
detectar por s mismos los problemas a los cuales se enfren-
tan, porque estn acostumbrados a que se los sealen y no
estn en posibilidad de buscar soluciones porque lo que han
aprendido es a repetir la informacin que se les proporciona,
no a buscar o construir soluciones por s mismos. Tampoco
se preocupan por buscar ms informacin de la que se les ha
otorgado. Aprenden a conformarse con las explicaciones de
los profesores y a pensar que es suficiente. Pocos alumnos
toman la iniciativa de buscar ms informacin y piensan en
obtener ms elementos para conocer su realidad, para encon-
trar explicaciones y para buscar o construir soluciones; esto
no es lo comn, porque la forma en que se les ha enseado se
ha caracterizado por "darles el conocimiento digerido", no por
propiciar las condiciones para que ellos aprendan. Los alum-
nos no necesitan preguntarse ms all y pasar los lmites de
lo que se les informa. Lo que han aprendido es a tener una
actitud pasiva y receptiva que les hace pensar que no es
preciso tener ms que la informacin recibida. Aprender a
buscar lo fcil.
Como se coment antes, esta forma de educacin no slo
crea dependencia con el profesor y con la informacin, sino
que propicia aprendizajes que van conformando la identidad

293
 GRACIELA PREZ

pasiva de los sujetos, que puede convertirse en una forma de

ser. Por otra parte, esta forma de educacin tambin limita
el pensamiento de los alumnos, porque como nada ms es-
cuchan las informaciones de los profesores no han aprendido
realmente a escuchar ni a estar abiertos a recibir comentarios
o explicaciones de otras personas, ya que esto los confundi-
ra o los hara dudar y no estn preparados para salir de la
duda, porque para ello tendran que analizar las diferentes
informaciones adquiridas sobre un mismo punto y hacerse
su propio juicio. Esto tambin provocara inseguridad, pues
quedara la responsabilidad en ellos de tomar decisiones y
de decir la ltima palabra sobre la informacin adquirida sin
esperar a obtenerla del profesor, pero tampoco estn prepara-
dos para esto. Esta forma tradicional de ensear no propicia
el desarrollo de habilidades de anlisis, sntesis y tampo-
co el proceso de construccin y reconstruccin autnoma
del conocimiento que implica la idea de aprender para la vida
y durante toda la vida.
La postura educativa y el propsito que se busca es propi-
ciar que los alumnos "aprendan a aprender", porque ste es un
postulado que permite desarrollar el pensamiento crtico para
lograr una vida libre y comprometida consigo mismo y con los
dems. "La finalidad ltima de la intervencin pedaggica
es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendiza-
jes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones
y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988). Como
sealan Daz Barriga y Henndez Rojas (1998):
Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de
la educacin a travs de las pocas, es el de ensear a los
alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, indepen-
dientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.
Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo
que los planes de estudio de todos los niveles educativos
promueven, son aprendices altamente dependientes de la
situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos
conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con
pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan
para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendi-
zaje pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms
diversas situaciones.

294
 LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO

Esta posicin implica que los alumnos desarrollen actitu-

des y habilidades que les sirvan para investigar y por tanto
para aprender siempre, porque el conocimiento convertido en
informacin y contenidos escolares puede ser adquirido por
s mismos. Entonces, lo que se pretende no es que los alum-
nos solamente "escuchen" datos e informaciones, sino que
piensen y reflexionen en lo que escuchan o en lo que leen,
adems que lo analicen y cuestionen, porque al tener una
actitud de reflexin y anlisis podrn aprender a ser crti-
cos, a desarrollar el pensamiento crtico. Se busca que los
alumnos tomen conciencia de s mismos, de lo que aprenden
y de la relacin entre lo que aprenden y su realidad. "Si los
hombres no fueran capaces de tomar conciencia de, no habra
concientizacin" (Freir, 1971).
Por otra parte, la expectativa es que, como profesionistas
en formacin, tomen conciencia de que el avance del conoci-
miento es cada vez ms rpido y los cambios se producen en
lapsos cada vez ms cortos. Lo que se postula como el conoci-
miento ltimo y verdadero en poco tiempo pierde vigencia. Se
necesita cambiar de actitud frente al conocimiento, cambiar
la actitud pasiva y reproductiva o repetitiva por una actitud
analtica, crtica, creativa, productora y transformadora.
El reto para los docentes es propiciar cambios de actitud y
desarrollo de habilidades; propiciar condiciones para que los
alumnos sean capaces de conocer y explicar su realidad a fin
de detectar los problemas que enfrentan, comprenderlos y
resolverlos en un proceso de transformacin. Parte del reto
es cambiar algunas ideas que todava se tienen y que se evi-
dencian en expresiones como las siguientes: "basta con que el
profesor exponga algo con claridad y el alumno escuche con
atencin para que haya aprendizaje"; "lo que dice el profesor
es la verdad y lo ser para siempre". Se espera lograr que
los alumnos piensen algo parecido a "lo que me dice el pro-
fesor puede ser cierto, pero vamos a buscar que ms hay";
"las explicaciones del profesor son correctas, por ahora, pero
pronto pueden cambiar"; "vamos a comentarle al profesor
lo que encontramos en otros libros".
Otro reto es utilizar los contenidos de los programas de estu-
dio como medios para que los alumnos aprendan o desarrollen,
de manera permanente, algunas herramientas intelectuales,

295
 GRACIELA PREZ

como buscar ms informacin; leer analtica y crticamente;

expresar lo que piensan y lo que sienten; fundamentar sus
ideas y sus puntos de vista; observar; refiexionar sobre lo que
se escucha y lo que se observa; detectar y plantear problemas;
buscar soluciones; plantear preguntas; integrar respues-
tas; poner a discusin lo que piensan; relacionar los nuevos
aprendizajes con los anteriores y con su vida diaria.
El postulado de aprender a aprender implica considerar el
aprendizaje como un proceso durante el cual el alumno que
recibe informacin la interpreta, la analiza, la complemen-
ta con otra informacin, la reconstruye de acuerdo con sus
experiencias, la relaciona con la realidad y la usa para inter-
pretarla y actuar. Implica ensear a los alumnos a analizar,
reflexionar, cuestionar y ampliar los mensajes que reciben
de los profesores durante los procesos de enseanza, porque
cuando stos los organizan para ofrecerlos en una exposicin,
tambin los analizan, los interpretan y los ordenan de acuer-
do con su forma de pensar. En ese sentido, tambin pueden
ser matizados y distorsionados o cuando menos interpretados
y emitidos segn sus experiencias y formas de pensar. Por
ello, el aprendizaje requiere procesos de reflexin, anlisis,
ampliacin de la informacin, discusin de sta para que los
alumnos, que son quienes reciben la informacin, tengan
la posibilidad de decidir qu y cmo aprenderlos; decisin
que conduce a la responsabilidad de la propia construccin
del conocimiento.
"En las escuelas del futuro, el maestro ser demasiado im-
portante como para limitarse a estar presente y ensear", dice
Louis Gerstner en la obra en la que recopila las experiencias
educativas ms innovadoras para preparar a los alumnos del
siglo XXI en Estados Unidos, y aade: "si queremos xito en
el siglo XXI, debemos cambiar lo que enseamos, el modo
de ensear y lo que esperamos de los alumnos" (Gerstner,
1996). Este postulado est ntimamente relacionado con la
formacin del pensamiento crtico, porque slo alguien ha-
bituado a reflexionar sobre lo que aprende y sobre cmo lo
aprende puede cuestionarlo y transformarlo. La formacin
del pensamiento crtico implica propiciar cambios en diversos
mbitos de la educacin, pero sobre todo en el profesor y en
los alumnos, que son los sujetos involucrados directamente

296
 LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO

en el proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, este pos-

tulado de "aprender a aprender" implica un cambio radical
respecto a la poca "enciclopedista" de la educacin. Recupera
la idea de que el sujeto y su mundo estn en permanente
cambio y que el sujeto es capaz de interesarse por captar, ex-
plicar, conocer, aprehender su mundo, su historia y a s mismo
y, por tanto, de que tambin es capaz de aprender de manera
permanente.
Recupera igualmente la capacidad que tiene el sujeto
de descubrirse a s mismo y de descubrir su mundo; de sor-
prenderse con lo que descubre, de su capacidad de reflexionar,
relacionar, construir y reconstruir sus explicaciones sobre s
mismo, sobre su cultura, sobre su historia, sobre su medio
ambiente y sobre su entorno. Se hace hincapi en la idea de
recuperar porque la visin enciclopedista de la educacin lleva
a entender al ser humano sujeto a verdades terminadas sobre
s mismo y sobre su mundo, y propicia actitudes dogmticas
e inflexibles, contrarias a los conceptos de aprendizaje per-
manente y de pensamiento crtico.
La idea de aprender a aprender y de pensamiento crtico
implica tambin una actitud frente al aprendizaje; es decir,
tener conciencia de que los sujetos aprenden siempre, no im-
porta el lugar ni el momento; el sujeto es capaz de aprender
permanentemente de las relaciones que establece, siempre
y en cualquier lugar. Aprender a aprender supone tambin
tener conciencia de cmo uno aprende, de los mecanismos y
procedimientos que est usando, de cules son las maneras
ms eficaces que cada uno de los sujetos tiene para aprender.
Aprender a aprender significa encontrar la manera de anali-
zar, entender y transformar la informacin que se recibe del
exterior para comprender la realidad y tener conciencia de
que es necesario y, de hecho, se est en continuo aprendiza-
je, porque la realidad est en constante cambio. Lo que nos
corresponde a los que estamos en la educacin es orientar
a los alumnos a entender que es indispensable construir su
propia manera de aprender. Aprender a aprender es un pro-
ceso superior que consiste en darse cuenta de lo que uno
aprende y cmo lo aprende. Conlleva controlar el aprendizaje
propio. Es descubrir, crear, inventar, un mtodo personal de
construccin y reconstruccin del conocimiento; es adquirir

297
 GRACIELA PREZ

las estrategias y habilidades de pensamiento que permiten

relacionar los conocimientos nuevos con los previos a manera
de poder construir uno nuevo y propio. En este sentido, una de
las cosas ms importantes en el proceso de aprender a apren-
der es plantearse preguntas; es decir, cuestionarla realidad,
hacerse de informacin pertinente y oportuna; desarrollar
la capacidad reflexiva y analtica para construir respuestas
tambin pertinentes y oportunas. "No podemos saber todo,
pero s dnde encontrarlo, se es el gran tesoro: aprender a
aprender", dice Jorge Membrillo Hernndez, investigador del
Instituto de Biomdicas de la UNAM. "LO importante es tener
preguntas que contestar."
La experiencia que se expone enseguida tiene el propsito
de poner a discusin de los lectores una forma de propiciar el
aprendizaje que fue construyndose con el tiempo y que tiene
como propsito formar, adems de informar. No se preten-
de que sea tomada como modelo o como "El" ejemplo por
seguir, sino como una vivencia que sirva para el anlisis, la
reflexin y la crtica de los lectores que tambin desarrollan
la prctica de la docencia.

"APRENDER A APRENDER" EN UNA CLASE

La asignatura: psicologa social. Licenciatura en Pedagoga.

Facultad: Filosofa y Letras, UNAM. Intencin: propiciar que
los alumnos, por medio del contenido de la psicologa social,
aprendan a aprender y desarrollen el pensamiento crtico. La
mayora de los alumnos, en sus evaluaciones finales y en los
comentarios hechos pasado el tiempo, expresan que han
vivido una experiencia que les ha permitido conocer cmo
aprenden; hacer conciencia de que el proceso de aprendizaje
va paralelo a la vida; que lo importante es crear su propia
manera de aprender; que la responsabilidad de aprender es
slo de uno mismo; que es necesario reflexionar siempre sobre
lo que se hace para intentar mejorar; que estn desarrollando
el pensamiento crtico y que han logrado aprender a aprender.
De ah el inters por compartir esta comunicacin.
La materia se imparte en el 5 semestre, tres veces por
semana (dos horas los lunes, dos horas los mircoles y una

298
 LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO

hora los viernes). En la primera sesin se propicia que los

asistentes se conozcan un poco como personas. Posterior-
mente, se les solicita que, por escrito, respondan a preguntas
como las siguientes: 1) a qu se dedican, adems de estudiar
la licenciatura en pedagoga?, 2) por qu eligieron esta ca-
rrera?, 3) qu les gusta y qu les disgusta de la carrera?, 4)
qu proponen para que mejore?, 5) qu conocen sobre psi-
cologa social?, 6) qu autores conocen que traten sobre
psicologa social y cules son sus principales postulados?,
para qu creen que les sirva la psicologa social?, 7) qu
esperan lograr durante el curso?, 8) qu esperan que no
suceda durante el curso?, 9) nombre y 10) edad. Estas pre-
guntas tienen el propsito de conocer algo de lo que piensan
los alumnos, cmo se expresan, cules son las ideas que
tienen sobre la asignatura y cules son sus expectativas.
Despus, se explica en qu consiste la propuesta de traba-
jo, as como la forma de evaluar. Se pide a los alumnos que
si hay algo que quieran proponer lo hagan durante las tres
primeras sesiones para que todos puedan discutirlo y, en su
caso, aprobarlo. Ha habido algunas propuestas, sobre todo,
de incluir bibliografa y pelculas para su anlisis.
El curso pretende generar el anlisis y la reflexin de las
propuestas de diversos estudiosos del campo de la psicologa
social, y se lleva a cabo con la participacin activa y perma-
nente de los alumnos. Las actividades principales son lectura,
anlisis de textos Gos que son proporcionados como bibliogra-
fa y los que buscan los alumnos) y la discusin de stos, as
como el planteamiento de preguntas sobre los textos, la detec-
cin de las diferencias y similitudes, y las posibles relaciones
existentes entre lo expuesto por los autores. Tambin se plan-
tean situaciones problemticas para su anlisis y propuestas
de solucin por parte de los alumnos; preguntas sobre los
temas de la asignatura para propiciar el anlisis y la reflexin
sobre ellos y se pide que los alumnos sugieran preguntas,
problemas o casos. Asimismo, se favorece el anlisis de casos
y pelculas al utilizar la informacin y el conocimiento que se
va generando en el grupo. Se requiere tanto el trabajo indivi-
dual como el de equipos, en el aula y fuera de ella.
El papel del docente es dar explicaciones sobre los trabajos
individuales y grupales, complementar la informacin que
299
 GRACIELA PREZ

los alumnos recaban, ofrecer fuentes de informacin en las

cuales los alumnos tengan acceso a los datos que requieran y
dar seguimiento a la construccin del conocimiento que tanto
individualmente como en equipos de trabajo se va logrando,
ofrecer mayor informacin, evitar confusiones aunque sin
evitar la duda que exige la bsqueda de ms y diversas
fuentes de informacin.
El curso se divide en varias etapas: en la primera los alum-
nos adquieren informacin sobre el campo de la psicologa
social, historia y evolucin del campo, conceptos, explica-
ciones tericas, corrientes y perspectivas tericas, autores,
modelos explicativos, mtodos de anlisis, tcnicas de an-
lisis y de intervencin. Esta informacin se obtiene de dos
fuentes: principalmente de la lectura analtica sobre la pro-
duccin de diferentes investigadores y de la que suscribe.
Se les solicita que revisen la bibliografa que se ofrece en
el programa de estudio y la que ellos encuentren mediante
bsquedas bibliogrficas (libros, revistas, tesis, artculos elec-
trnicos, etc.). Se pide que todos lean tanto la bibliografa del
programa como otra que ellos se alleguen, la analicen y cons-
truyan respuestas, por escrito, a las siguientes preguntas, de
manera individual o en equipos (de no ms de tres personas),
para que despus puedan discutirse en clase: cul es el ob-
jeto de estudio de la psicologa social?, desde cundo existe
y cmo ha evolucionado?, quines son sus principales ex-
ponentes?, qu tipo de investigaciones han hecho?, en qu
pases han aparecido estos estudiosos y en qu contextos
histricos?, cules son sus planteamientos?, en qu coinci-
den?, en qu se asemejan?, en qu difieren?, qu relacin
tienen con lo que ellos (los alumnos) han aprendido durante
los semestres anteriores?, qu conocan ya de esto?, qu
desconocan?, qu descubren que comprenden o qu cono-
cimiento profundizan?, qu otras preguntas les surgen al
ir analizando la informacin? Despus de comprender lo que
los autores proponen, analicen en qu estn de acuerdo y
por qu?, en que no estn de acuerdo y por qu?
En cada sesin se discuten las respuestas de los equipos,
hasta llegar a construir un conocimiento que todo el grupo
comprende y del cual se generan preguntas nuevas que se van
anotando en el pizarrn y que dan lugar a nuevas bsquedas

300
 LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO

O construccin de respuestas. En esta primera etapa en lo que

se apoya a los alumnos es principalmente en el trabajo de
discusin en clase, en la construccin que el grupo hace del
conocimiento. Cuando se detectan confusiones se sealan
para que el grupo intente aclararlas. Si el grupo no puede
salir de ellas, ofrece explicaciones o fuentes de informacin
que permiten a los alumnos contar con elementos para am-
pliar el conocimiento, aclarar dudas y tambin profundizar
en la parte del conocimiento que se est construyendo. Lo
importante en esta etapa es que los estudiantes se ven forza-
dos a leer de manera analtica y crtica, y tambin a buscar
informacin que les ayude a reflexionar tanto para estar en
posibilidad de responder preguntas que se les hacen como
para plantearse preguntas propias y nuevas para las cuales
tambin necesitan encontrar respuestas. No slo se propician,
de manera intencional y planeada, procesos de memorizacin
analtica de la informacin, sino que se fomenta un proceso
de aprendizaje comprensivo de la informacin, de formas de
bsqueda y de organizacin del conocimiento. As, se facilita
tanto el aprendizaje individual como el aprendizaje colectivo
por el trabajo grupal que tiene que realizarse. Cabe comen-
tar lo que seala Csar CoU (1988) sobre la finalidad de la
educacin que se imparte en las instituciones educativas y
que es
promover los procesos de crecimiento personal del alumno
en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos
aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a
no ser que se suministre una ayuda especfica a travs de
la participacin del alumno en actividades intencionales,
planificadas y sistemticas que logren propiciar en ste una
actividad mental constructiva.

La segunda etapa, como las siguientes, no responde a un

tiempo determinado, sino que depende del ritmo de bsqueda
de informacin y de lectura analtica y crtica, tanto indivi-
dual como grupal. Se organizan los temas y los autores que
todos tienen que estudiar segn el acuerdo tomado al inicio
del curso y se comparten o socializan fuentes de informacin
que los alumnos por s mismos han encontrado. Se trata de que

301
 GRACIELA PEREZ

los equipos, despus de analizar y discutir el contenido de las

lecturas, elaboren preguntas que les vayan inspirando tales
anlisis y construyan respuestas, no puntuales ni repeticio-
nes de lo expresado por los autores, sino con una elaboracin
propia que surja de la comprensin y discusin y que permita
un desarrollo o un tratamiento de los temas importantes de
la psicologa social. Esto se lleva a cabo con el fin de que las
preguntas sean planteadas durante la clase y que los equipos
traten de contestarlas, no exactamente, sino procurando el
desarrollo y la construccin del conocimiento de los temas
con la participacin de todo el grupo y tambin con la ayuda,
en caso de que sea necesaria, del docente. En esta etapa se
les pide que describan por escrito qu pasos siguieron para
construir el conocimiento que hasta el momento han integra-
do. Los equipos se responsabilizan de organizar, documentar
y compartir las fuentes de informacin que han encontrado
durante el curso, as como de socializar la forma en que bus-
caron, encontraron e integraron la informacin y los lugares
en donde esto sucedi. En cada trabajo realizado, tanto de
manera individual como en equipo as como dentro y fuera del
aula, se pide a los alumnos que reflexionen sobre su trabajo
y el de los compaeros, y que comenten entre s (sobre todo
en los pequeos equipos y si es posible en las sesiones del
grupo completo) y escriban sobre el proceso que siguieron
y sobre los logros y desaciertos que alcanzaron, as como
las razones de stos; asimismo, que comenten cmo pueden
aprovechar aquellas condiciones que los llevaron a lograr lo
que se haban propuesto y a evitar aquellas que los haban
conducido a tener desaciertos para poder mejorar tanto los
aprendizajes como las formas de aprender.
Los alumnos, en esta etapa, van logrando una mejor bs-
queda de informacin porque ya utilizan criterios de selec-
cin, un mejor trabajo de anlisis, de reflexin y de integracin
del conocimiento, un planteamiento de preguntas y detec-
cin de problemas ms profundos, lo que los va llevando al
logro de un aprendizaje cada vez ms autnomo, adems de
que se van dando cuenta, tambin, de la forma en la que lo es-
tn logrando. Cabe considerar que es necesario estar atentos
a las necesidades del grupo en el manejo de la informacin,
en la aclaracin de dudas y confusiones; a ayudar en el tra-
302
 LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO

bajo grupal para que los integrantes de los pequeos grupos

y en el momento del trabajo de grupo total expresen
con libertad, claridad y fundamento sus ideas y se propicie
la discusin que lleva a la construccin del conocimiento.
Tambin es necesario estar atentos en colaborar a que los
alumnos hagan las relaciones pertinentes para la construc-
cin del conocimiento y superar la parcializacin de ste.
Slo de esta manera el aprendizaje llega a ser signiflcativo.
"Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de
manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con
los conocimientos y experiencias previas y familiares que
posee en su estructura de conocimientos o cognitiva" (Daz
Barriga y Hernndez Rojas, 1998).
En la tercera etapa, adems de continuar integrando el
conocimiento de la asignatura, se realizan ejercicios en los
que los alumnos empiezan a aplicar el conocimiento construi-
do para analizar aspectos de sus relaciones sociales que el
estudio de la psicologa social les permite, como por ejemplo,
de qu grupos forman parte?, qu buscan al pertenecer a
diferentes grupos sociales?, qu tipo de relaciones establecen
en cada uno de los grupos a los cuales pertenecen?, qu tipo
de actitudes tienen cuando participan en un grupo y cuando
participan en otro?, qu papel juega cada uno ellos en los
diferentes grupos?, qu actitudes presentan en los diferen-
tes grupos y por qu?, en qu etapa de su vida pertenecieron
a qu tipo de grupos?, en el momento actual qu les hace
pertenecer a un grupo o a otro?, etc. Se empiezan a analizar
casos simples, en los cuales se pueden emplear los conceptos y
los planteamientos tericos y metodolgicos de diferentes
autores estudiados.
En la cuarta etapa, se contina profundizando en el
anlisis terico y metodolgico de la psicologa social, y se
examinan casos que se presentan generalmente por medio
de pelculas. Se trata de hacer observaciones e intentar se-
alamientos, detectar comportamientos grupales, procurar
explicaciones, a manera de hiptesis, sobre los casos que se
observan en las pelculas, aplicando los conocimientos inte-
grados durante el curso.
En la quinta etapa, que es la ltima y que corresponde
casi al final del curso, se les pide a los alumnos (como se ex-

303
 GRACIELA PREZ

plic al principio del curso) que dispongan de una sesin de

aproximadamente tres horas, traigan consigo las preguntas
planteadas durante el curso, y los materiales de lectura, do-
cumentos elaborados por ellos, ya sea de manera individual o
colectiva, y el total de los materiales que les pudieran servir
de consulta. Se les pide que entre todos elijan diez pregun-
tas de las que se han planteado, analizado y respondido
durante el curso y un caso sencillo por analizar, en el cual
utilizarn los principales elementos conceptuales y metodo-
lgicos vistos durante el mismo.
La indicacin es contestar tanto las diez preguntas que en
ese momento se han elegido como las diez planteadas en la
primera sesin, haciendo los ajustes correspondientes; por
ejemplo, en donde se les pregunt qu esperan lograr durante
el curso, respondan diciendo qu han logrado y por qu, y qu
no y por qu, etc. La recomendacin es que las respuestas no
deben ser especficas n i copiadas de las que originalmente
se dieron, sino que tienen que tener algo nuevo en cuanto al
contenido y a la forma de desarrollar la respuesta: a manera
de exposicin de temas o de elaboracin de un ensayo. Para
contestar pueden organizarse individualmente o en equipos
(no mayores de tres personas) y pueden utilizar todos los ma-
teriales que para ese momento son fuentes de informacin.
Para establecer la calificacin que se pide administrativa-
mente en las instituciones educativas, en este caso en el Cole-
gio de Pedagoga, se les solicita que cada uno de los alumnos
diga qu calificacin se merece y la fundamente tomando en
cuenta los aprendizajes logrados; trabajo individual realiza-
do; participacin en los equipos de trabajo; participacin en
las lecturas analticas, planteamiento de preguntas y cons-
truccin de respuestas; relaciones de los aprendizajes nuevos
con los anteriores; aportaciones en los equipos pequeos, y
en las sesiones con el grupo en general, y en el desarrollo de
formas diferentes de buscar, analizar, cuestionar y aprender
la informacin. Asimismo, se les pide que digan qu califi-
cacin le pondran a cada uno de sus compaeros de equipo
y la fundamenten con los mismos criterios que tomaron en
cuenta para emitir su propia calificacin. Esta ltima etapa
es muy importante porque es propicia para integrar y conso-
lidar el conocimiento que se ha venido construyendo durante

304
 LAS IMPLICACIONES DEL POSTULADO DE LA UNESCO

todo el curso y permite mayor conciencia de las formas de

trabajo intelectual que los alumnos han logrado aprender y
del desarrollo de las capacidades de crtica y autocrtica. La
evaluacin es una actividad muy compleja, "porque dentro
de un proceso educativo puede evaluarse prcticamente todo,
lo cual implica aprendizajes, enseanza, accin docente,
contexto fsico y educativo, programas, currculo, aspectos
institucionales, etc." (Rosales, 1990). Podramos decir aquella
frase que Albert Einstein escribi en una de las paredes de su
estudio "no todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que
puede evaluarse cuenta" (Santos, 1993).
En esta presentacin se exponen slo los principales mo-
mentos de una experiencia que ha buscado formar ms que
informar y propiciar el desarrollo del pensamiento crtico.
Formar para lo que el ser humano tiene como parte de su
esencia: aprender a aprender para lograr el aprendizaje
permanente.
De acuerdo con el seguimiento que se ha dado a la labor
con los alumnos y a sus respuestas a las preguntas que du-
rante el curso se les plantearon, ha sido una experiencia de
mucho trabajo pero que les ha sido muy provechosa. Segn
las respuestas que proporcionaron al trmino de sus estudios
de licenciatura, esta experiencia les ha sido significativa y
til en toda su vida escolar, y quienes han continuado co-
municndose despus de algunos aos de estar en el campo
laboral han expresado que les ha dado aprendizajes muy
importantes y tiles para la vida.

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306
 L A S METAS DE LA EDUCACIN PRIMARIA SEGN ALUMNOS
D E L LTIMO SEMESTRE
DE LA LICENCIATURA E N EDUCACIN PRIMARIA

Mara Bertha Fortoul*

Actualmente estamos realizando una investigacin sobre el

contenido de las concepciones educativas de los estudiantes
del ltimo semestre de la licenciatura en Educacin Primaria
en instituciones normales pblicas^ vistas desde analizadores
de corte pedaggico. En este artculo volveremos exclusiva-
mente sobre la parte dedicada a las finalidades de la educacin
primaria en el mundo de hoy. A l retomar en la investigacin la
parte de las finalidades, aceptamos que la prctica educati-
va es un proceso intencional, por lo tanto moral y "vulnerable
a la deformacin 'ideolgica' " (Carr, 1996).
Aceptar la existencia de concepciones dentro de una prc-
tica docente implica necesariamente aceptar que la docencia
es compleja e intencionada, que trasciende el paradigma tc-
nico que supone una aplicacin lineal de la teora a la praxis
y un maestro encargado de manejar tcnicas de enseanza
diseadas por otros. Integra inmediatamente lo simblico
como elemento constitutivo del ser de un docente. A l respecto,
Carr (1996: 39) nos dir: "toda prctica est 'incrustada en
la teora'; slo puede comprenderse en relacin con las pre-
concepciones tericas 'tcitas' de los practicantes". Remed
(1989) sostendr que el ser docente no se da slo por el ejer-
cicio de un hacer, sino que pasa tambin por las formas como
el maestro se representa este quehacer, su ubicacin en l,
la legitimidad que tiene para ejercerlo. La investigacin de-
fine las concepciones como un conjunto de creencias, ideas y
conocimientos, m s o menos articulados, que forman parte

* Universidad La Salle, Mxico.

' En Mxico, la formacin de los futuros maestros de educacin bsica se cursa
en Escuelas Normales y son estudios de licenciatura. Sufinanciamientopuede ser
gubernamental o particular.
 MARA BERTHA FORTOUL

del pensamiento de un docente y que le permiten analizar,

explicar y guiar los procesos educativos ulicos; provienen
de los conocimientos (cientfico, del sentido comn) y de la
experiencia personal y de otros.
Lo pedaggico se defini, siguiendo a Sotard (1997), quien
sostiene que esta disciplina pone en obra saberes y mtodos,
elaborados segn la racionalidad cientfica y la eficacia tc-
nica, para que cada hombre tienda hacia un fin moral que
es en s mismo inalcanzable: la libertad. Ser mediante los
medios que tiene a su alcance y usando los saberes de dis-
tintas disciplinas humanas que el pedagogo facilitar a cada
ser humano los medios para su propia transformacin. De
aqu que el saber pedaggico combine e integre en su seno
una perspectiva filosfica los objetivos buscados, una
cientfica los medios empleados y una prctica.
Las metas por alcanzar en la educacin primaria estn
fijadas (en nuestro pas) en el artculo 3 constitucional,^ en
la Ley General de Educacin (LGE) y en el plan y programas
de estudio de la educacin primaria. El artculo 3 constitu-
cional seala como finalidades el desarrollo armnico de las
facultades del ser humano y de la identidad nacional, sin
desconocer a los dems pases. Por su parte, el artculo 7 de
la LGE reconoce los fines anteriores y agrega otros para la
educacin formal del pas. En ellos prioriza en un primer
lugar el desarrollo integral de la persona y, en un segundo, el
desarrollo cognitivo (facultades para adquirir conocimientos,
observacin, anlisis y refiexin criticos), que debe llevar a la
autonoma intelectual. Posteriormente presenta varios fines
referidos al desarrollo de valores relacionados con la formacin
del ciudadano, la identidad nacional, el arte, con el deporte,
la preservacin de la salud y del medio ambiente, el trabajo, la
constitucin de una familia. Sostiene adems el dominio del
espaol como idioma comn para todos los mexicanos.
Por su parte, los planes y programas de estudio de la
educacin primaria sealan como finalidades el logro por
los alumnos de habilidades intelectuales relacionadas con la

^ El artculo 3 constitucional dice: "La educacin que imparta el Estado tender

a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en
l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la
independencia y en la justicia".

308
 LAS METAS DE LA EDUCACIN PRIMARLA

autonoma intelectual y con la solucin de problemas en

la vida cotidiana; de la comprensin sobre historia, geografa,
conservacin de la naturaleza y civismo; de la prctica de
valores para una convivencia armnica en los niveles micro y
macro, y de actitudes relacionadas con el arte y el deporte.
Dos prrafos despus, el mismo documento acorta estas
finalidades, quedndose con la primera como la central y
subordinando a ella las otras explicitadas con anterioridad
o cualquier otra fijada socialmente:

Frente a esas demandas, es indispensable aplicar criterios

selectivos y establecer prioridades, bajo el principio de que la
escuela debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y
la escritura, la formacin matemtica elemental y la destreza
en la seleccin y el uso de informacin. Slo en la medida en
que cumpla estas tareas con eficacia, la educacin primaria
ser capaz de atender otras funciones (SEP, 1994: 13).

Como podemos observar, la LGE incrementa las finalidades

mencionadas en el artculo 3 constitucional, incorporando
de manera explcita el desarrollo cognitive, artstico y depor-
tivo de la persona y desmenuzando la identidad nacional.
De aqu que se refiera al conocimiento y respeto de la ley,
de la democracia, del aprecio de la historia y de los smbolos
patrios, del idioma comn. Agrega adems la relacin con
la naturaleza y la constitucin de las familias. Su lectura
de conjunto remite a un planteamiento legal que prioriza la
formacin valoral de la persona, como miembro de una so-
ciedad y de un pas con los cuales debe identificarse. Esta
fuerza no se encuentra con el mismo mpetu en el plan y
programas de estudio, que est ms cercano a una primera
finalidad sealada en el artculo 3 constitucional: desarrollo
de las facultades del ser humano. Lo armnico se pierde al
momento en que no se encuentra presente la relacin entre
los cuatro logros, y todava m s si el docente se centra en lo
bsico: lectura, escritura, dominio matemtico, seleccin y
uso de la informacin.
A l estar la prctica educativa conformada en parte por los
sujetos, son ellos mismos los que, posteriormente al contacto
tenido con la normatividad, la interpretan a la luz de sus

309
 MARA BERTHA FORTOUL

pensamientos y concretamente de sus concepciones, y selec-

cionan la que para cada uno de ellos es la esencial. Ezpeleta y
Furln (1992) sostienen que en el seno de cada institucin lo
normativo estructura y es reformulado por las personas que
ah trabajan. En este estudio, retomamos estos planteamien-
tos de la gestin educativa aunados a los de la Teora de la
accin humana, que sostiene que "la accin de los sujetos es
resultado de dos filtros: el de las restricciones fsicas, econ-
micas, sociales, legales y psicolgicas que afectan a los sujetos
y los mecanismos internos de la eleccin y decisin, es decir,
sus creencias y sus motivos" (Gimeno, 1998: 44). Las accio-
nes ulicas son ms coherentes si son guiadas por finalidades
valorativas, asumidas por la persona, sin menoscabo de las
limitaciones de todo tipo (tanto internas como externas),
que tienen como consecuencia que ciertas acciones no sean
factibles de realizarse en determinado tiempo o lugar.

Metodolgicamente, la investigacin es de corte descripti-

vo, con la encuesta como la tcnica de recoleccin de datos y
el cuestionario como instrumento. La informacin se analiz
con procedimientos cuantitativos y cualitativos, tomando la
idea como unidad de anlisis. La muestra estratificada fue de
297 alumnos que pertenecen a Escuelas Normales ubicadas
en ocho zonas distintas del pas, lo que corresponde a 7.5%
de la poblacin.

Los PRINCIPALES RESULTADOS ALCANZADOS

Opiniones dispersas y desarticuladas

sobre las finalidades de la educacin

La informacin obtenida de los cuestionarios aplicados a los

alumnos normalistas, vista de conjunto, pone de manifiesto
que los ncleos temticos^ identificados no son compartidos
por segmentos importantes del grupo de alumnos consul-
tados. Esta gran heterogeneidad nos habla de una notable
dispersin en las concepciones de los alumnos, de un no con-

' Cada ncleo temtico corresponde a una idea presente en las respuestas de
los alumnos.

310
 LAS METAS DE LA EDUCACIN PRIMARLA

senso en los paraqus de la educacin primaria; es decir, las

creencias, conocimientos e ideas no son compartidos cuando
nos referimos a las metas buscadas en el quehacer cotidiano
de un docente en una escuela primaria.
De los 53 ncleos temticos referidos a las finalidades de
la educacin primaria, 71.07% tiene frecuencias inferiores a
2%. Esta dispersin tan alta presenta a la poblacin de es-
tudiantes normalistas de ltimo semestre como un conjunto
de sujetos con planteamientos individuales a propsito de un
asunto fundamental de su quehacer profesional: los objetivos
por ser alcanzados en la educacin primaria.
Qu puede significar de cara al inminente quehacer pro-
fesional de estos alumnos esta dispersin de opiniones sobre
lo que es fundamental lograr con sus alumnos? Ms all de
la pluralidad de enfoques personales para llevar a la prctica
en las aulas diversas metas educativas, un conjunto mnimo
de propsitos educativos compartidos es indispensable, entre
otras cosas, para el diseo y operacin de acciones comunes
en la vida escolar, tales como el proyecto escolar. Asimismo,
la constitucin de la persona en la infancia a lo largo del
trayecto de formacin exige una mnima coherencia de metas
entre los distintos docentes que participarn de este proceso
ao con ao.
Una vez aceptado que el resultado principal es la gran dis-
persin, se busc crear categoras de anlisis que remitieran
a grupos ms incluyentes, aunque menos precisos. En cada
uno de ellos se comparte en lo general la idea de base, mas
no sus particularidades y sus concreciones. A continuacin
presentamos estas categoras de anlisis.

a) Esferas del sujeto que son consideradas en la formulacin de

finalidades de la educacin primaria

Esfera cognitiva. Aproximadamente 40% de los alumnos

consultados comparte la idea de que la finalidad primor-
dial de la educacin primaria es el desarrollo de la esfera
cognitiva del educando. Sostiene que la educacin prima-
ria est pensada fundamental o exclusivamente para la
adquisicin de conocimientos, para su construccin o el

311
 MARA BERTHA FORTOUL

desarrollo de habilidades que propicien un aprendizaje

racional; presenta una visin academicista (instrumen-
tal) de lo escolar. Esta apreciacin llama fuertemente la
atencin por su cercana con una visin instalada tiem-
po atrs: "se va a la escuela a estudiar", lo cual coincide
con las expectativas de ciertos padres de familia. As, tam-
bin resulta digno de mencin que sea esta perspectiva
que privilegia el aspecto cognitivo del quehacer educativo
la que permee el mayor nmero de respuestas entre los
alumnos, toda vez que est muy distante de la Teora
pedaggica basada en las competencias, as como de los
discursos oficiales legitimados en los planes de estudio.
Aun los planteamientos modernos no presentan esta vi-
sin tan extrema, la matizan al destacar la importancia
de cuestiones como la autonoma, la formacin integral,
la metacognicin, la autorregulacin, como finalidades
asociadas al desarrollo cognitivo de los alumnos.
Esfera social. En una proporcin muy inferior a la
anterior, tenemos 20% de alumnos normalistas que
comparten la idea de que la finalidad esencial de la
educacin es la formacin social de la persona. Esta
formacin est referida ya sea a la socializacin del
sujeto, a la interiorizacin de normas que permiten la
convivencia entre personas y con la naturaleza, a la re-
solucin de conflictos presentes en la vida cotidiana o
a la formacin del ciudadano.

A l respecto, debemos aceptar que la prctica docente,

al darse en un ambiente social, propicia naturalmente
situaciones de contacto interpersonal, donde se apren-
de a convivir. Este aprendizaje no es sistemtico y no
conduce necesariamente a la creacin y consolidacin de
ambientes sanos, respetuosos e inclusivos, ya que esto
ltimo depende de la forma en que se orienta y regula
la convivencia entre alumnos y docentes en la escuela.
La presencia explcita de los planteamientos que con-
forman este grupo en los alumnos normalistas da cuenta
de otra manera de enfocar las finalidades de la educacin,
tambin presente en las expectativas de la sociedad: la
escuela como "agencia socializadora"; sin embargo, se
evidencia una notable dispersin en cuanto a la escala

312
 LAS METAS DE LA EDUCACIN PRIMARIA

de la accin social que es aludida. Para algunos lo social

se agota en el propio sujeto: "formarlo para ser mejor
persona en sociedad"; otros ms refieren otro mbito,
el interpersonal, como referencia ltima del quehacer
social de la escuela: "formar para la convivencia". Unos
ms colocarn en el nivel societal sus alusiones sobre
el sentido social de la escuela: "formar al ciudadano",
"formar para el respeto a la Constitucin".
Los resultados obtenidos en esta investigacin difie-
ren en alguna medida de los encontrados en un estudio
realizado con alumnos de la Universidad Pedaggica
Nacional (UPN)"* orientado a indagar sobre las finalidades
de la educacin escolarizada. Para ellos esta esfera ocu-
pa el primer lugar; y la acadmica, el segundo, es decir,
el orden est invertido. Programas curriculares, grupo
sociocultural de procedencia, lugar dentro del sistema
educativo nacional (los alumnos de la UPN son en su
mayora maestros que estudian y los de las normales
son en su mayora estudiantes) pueden estar en la base
de estas diferencias.
Perspectiva integradora. Nueve por ciento de los alumnos
consultados coloc como asunto central de la finalidad
de la educacin primaria la formacin integral de la
persona. Sostienen la existencia de diferentes esferas
como constitutivas del ser humano y la necesidad de
desarrollar y de lograr un equilibrio-integracin entre
cada una de ellas. La presencia de este grupo es signi-
ficativamente menor que la de los dos anteriores: menos
de una de cada diez personas considera que la formacin
integral de la persona es un asunto central del quehacer
educativo. Ante este vaco surge la pregunta: quin
va a apoyar al educando en las etapas de la infancia y
juventud en los procesos de integracin de las distintas
esferas de su ser?, dado que los maestros uno de los

' Esta investigacin comparativa en el nivel internacional fue coordinada por

la UNESCO y tiene como objeto de estudio las representaciones sobre la escuela que
poseen los estudiantes de escuelas para la formacin de maestros. En nuestro pas,
la muestra fue de 2 170 estudiantes de 8 semestre de las licenciaturas en Educacin
Preescolar y en Educacin Primaria para maestros indgenas. Un porcentaje alto ya
son maestros frente a grupo. En el nivel de los planes de estudio cursados por los
alumnos encuestados, se presentan diferencias entre ambas investigaciones.

313
 MARA BERTHA FORTOUL

agentes educativos estables en la vida de un nio no

lo perciben como parte de su misin.
El hecho de que prevalezca la concepcin cognitiva pa-
rece asociado a una visin tradicional de la escuela como
"lugar al que se va a estudiar". Este dato resulta sor-
prendente, sobre todo si tomamos en cuenta que no slo
el artculo 3 constitucional y la LGE tienen como ncleo
central en su formulacin la integralidad de la persona,
sino que la reforma educativa de 1993 de las escuelas pri-
marias la seala como finalidad de la escuela. El diseo
curricular tiene incorporado, a travs de los propsitos
establecidos as como de las actividades propuestas, la
integralidad de la persona.
El hecho de que nueve de cada diez alumnos, despus
de estar expuestos durante ocho semestres a la forma-
cin de la Escuela Normal, no incorpore en su discurso
esta nocin bsica de integralidad de la persona sugiere
diversas interrogantes sobre la ndole del proceso educa-
tivo a lo largo de estos cuatro aos de formacin.
La revisin del programa curricular de las Normales
pone de manifiesto un vaco importante al respecto. La
educacin no es contenido curricular central por no ser es-
tudiado en ninguna de las 45 asignaturas del programa
de estudio de los futuros docentes.

b) Perspectivas sobre el impacto del quehacer educativo

Perspectiva que contempla el impacto social de la

educacin. Hay 36% de alumnos que comparten el plan-
teamiento de que el impacto de la educacin primaria
trasciende al educando, y llega a la sociedad. Dentro de
las posibles consideraciones sobre el impacto social de la
educacin prevalece la que sostiene que la educacin es el
motor del cambio social. Este cambio se refiere principal-
mente a los ambientes en los que el sujeto se desenvuelve,
como puede ser la familia, el mercado laboral, la zona
donde est localizada la escuela. En contraste, una visin
macro del cambio social aparece muy poco reflejada en el
discurso pedaggico de los estudiantes normalistas.

314
 LAS METAS DE LA EDUCACION PRIMARLA

Es interesante que aun en el pequeo nmero de alum-

nos que comparte ideas respecto del impacto social de la
educacin, ste sea aludido desde una perspectiva ms
referida al sujeto y su entorno inmediato, y no a partir
de los grandes valores que han permeado el discurso edu-
cativo durante ocho dcadas de educacin pblica, como
la justicia, la democracia y la equidad en Mxico.^
Por qu es importante que los egresados de Normal
integren una perspectiva sobre el sentido social de la
educacin? Muchos contenidos curriculares de la edu-
cacin primaria, tales como la revisin sobre la historia
nacional, la geografa o la ecologa, ofrecen de forma per-
manente oportunidades de ser revisados desde una
perspectiva amplia de nacin, as como desde una visin
multidimensional de la accin humana en sus diversos
contextos espacio temporales. U n egresado de Normal
que ha integrado una visin personal ms amplia so-
bre el quehacer educativo como un componente ms de
la vida social en su conjunto, posiblemente estar en
mejores condiciones que quien no cuenta con ella para
orientar la reflexin de sus alumnos sobre los contenidos
aludidos.
Perspectiva centrada en el sujeto. Hay un alto porcentaje
de alumnos (por encima de 60%) que comparte la idea de
que el impacto de la educacin primaria se reduce al
desarrollo de capacidades del educando, quien es el
receptor ltimo de lo educativo, eludiendo toda con-
sideracin sobre el impacto social de la educacin. El
maestro debe luchar por desarrollar a la persona, y sa
es la meta de su actuar.
Esta perspectiva centrada en el sujeto no equivale
sin embargo a compartir las premisas del humanismo,
dado que este ltimo supone la fuerte consideracin de
la persona en relacin con otros, mientras que las ideas
expresadas por los alumnos nos remiten primordial-
mente al individuo como propsito de la educacin. Por

* Estos valores se encuentran presentes en los documentos de poltica educativa

nacional, concretamente en el artculo 7 de la L G E y en el perfil de egreso de la
licenciatura en Educacin Primaria.

315
 MARA BERTHA FORTOUL

el contrario, se trata de una formulacin que empieza y

termina con la persona.
Cabe preguntarse por esta aparente tendencia a la
psicologizacin de la educacin expresada en esta visin
referida bsicamente al individuo. Quiz el nfasis
otorgado al desarrollo del sujeto en la perspectiva cogni-
tivo-evolutiva que domina la literatura contempornea
de corte psicolgico, y que adems fue revisada en las dos
asignaturas de desarrollo infantil, tenga una influencia
importante en la manera en que los normalistas conci-
ben el nivel de impacto del quehacer educativo. Otros
elementos ideolgicos dominantes propios de la sociedad
capitalista neoliberal, centrada en el consumo y el bienes-
tar del individuo, tal vez juegan tambin un papel en esta
visin predominantemente individualista.
El quehacer pedaggico cotidiano slo centrado en el
sujeto como individuo puede llevar al descuido de los
aprendizajes relacionados con la construccin de inter-
cambios sanos con los otros y con la naturaleza, ya que
la perspectiva de pertenencia a la sociedad, as como al
planeta es necesaria para conducir la reflexin y la accin
de los alumnos en asuntos aparentemente de inters
local, como puede ser el cuidado del medio ambiente, de
la salud personal, momentos de la historia nacional, etc.,
todos los cuales pueden ser relanzados a una reflexin
ms comprehensiva si la dimensin societal est presente
en la perspectiva del docente.

c) Distincin entre "la escuela" como

abstraccin y "las escuelas concretas"

En el logro de estas flnalidades, las concepciones de los alum-

nos se refieren a la escuela primaria como una institucin que
tiene sentido en la sociedad actual y muy concretamente al
docente, en el nivel genrico, como figura, como abstraccin:
creen en el maestro como sujeto que permite el logro de ellas,
mas no necesariamente en los maestros concretos, en cada
uno de ellos. Ello supone la creencia en un ente abstracto ("el
docente") y en la funcin que realiza ("la docencia"), descen-

316
 LAS METAS DE LA EDUCACIN PRIMARIA

trndolos del contexto donde se lleva a cabo su funcin y de

las personas que lo realizan. Atrs de estas creencias se en-
cuentran vivencias personales como alumnos, u observacin
y estancias en las escuelas primarias durante el estudio de
la licenciatura, en las cuales se presenciaron maestros con
prcticas irrespetuosas hacia los alumnos, con una disciplina
muy autoritaria o de laissez-faire, con una alta presencia de
"prdida de tiempo", con relaciones interpersonales basadas
en chantaje, dependencia, denigracin y exclusin de algunos
alumnos, etctera.^

d) Respecto al rezago escolar

Para los alumnos consultados, el rezago escolar se da como

resultado de la interaccin de factores provenientes de fuen-
tes diferentes, presentando un promedio de dos por alumno.
Estas fuentes pueden ser categorizadas en dos: externas al
sistema educativo nacional e internas a l. Las primeras
son consideradas ligeramente ms determinantes (56.32%
US. 43.68%).
A l solicitarles lo que desde el magisterio se puede hacer
para disminuirlo, mencionan acciones donde el maestro
tiene el rol central y otras donde el gobierno interviene en
un primer momento, lo que posibilita al magisterio una de-
terminada actuacin posterior. Dentro de las primeras, se
recupera la buena enseanza, entre cuyas caractersticas
se encuentra la motivacin del alumno, la disposicin del
maestro, estrategias muy especflcas, el incremento en tiempo
de enseanza con los alumnos rezagados.
Si bien es de llamar la atencin la pobreza terica desde
la cual esta gran problemtica nacional es analizada, es muy

Justa Ezpeleta et al. (2000) en la evaluacin que realizan sobre el programa

para abatir el rezago educativo llegan a conclusiones similares: los padres de fa-
milia y las comunidades rurales creen en la escuela primaria como un espacio de
desarrollo para sus hijos, para una mejor incorporacin al mercado de trabajo, mas
no directamente en la escuela que est en la comunidad en la que habitan. Creen
en el docente como sujeto capaz de lograr que los alumnos "lean, escriban, hagan
cuentas, etc.", mas no necesariamente en el maestro de su hijo. Si bien las dos in-
vestigaciones difieren en cuanto a los sujetos analizados se refieren a una misma
problemtica: las creencias en torno a la escuela y los docentes.

317
 MARA BERTHA FORTOUL

alentador palpar la cercana de su solucin con la investi-

gacin realizada al respecto.
Muoz Izquierdo (1994) en un estudio multifactorial con-
cluye, entre otros hallazgos, que la desercin, y por ende el
rezago, ocurre despus de que se han presentado diversas situa-
ciones de atraso escolar y que en ste los agentes educativos
refuerzan los efectos generados por las variables del contexto
en los resultados acadmicos de los alumnos. Una buena
enseanza en el aula contrarresta estas variables exgenas.
En sntesis, educar para incrementar los conocimientos, edu-
car para promover el desarrollo del sujeto al margen de otras
consideraciones sociales, son los dos elementos ms clara-
mente consensados en el discurso pedaggico de los alumnos
normalistas consultados, en medio de una gran dispersin
de ideas. El tema de la importancia de la formacin de los
afectos y de la parte biolgica del sujeto es el gran ausente en
las alusiones sobre finalidades de la educacin primaria.

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EZPELETA Justa y Alfredo Furln (comps.) (1992), La gestin pe-
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 LAS METAS DE LA EDUCACIN PRIMARIA

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de Pdagogie, nm. 120, Pars, julio-septiembre.

319
 ENTORNOS HEURSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL

Enrique Ruiz-Velasco*

INTRODUCCIN

Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comuni-

cacin constituyen hoy en da un nuevo paradigma cuyos
efectos han llegado a todos los campos del conocimiento;
han cambiando las formas del pensamiento cientfico, estn
ocupando un papel central en la actividad econmica y en las
formas de organizacin, motivando un impacto poltico, social
y cultural amplio e intenso. La aplicacin de las NTIC en el
diseo de entornos heursticos de aprendizaje virtual pre-
tende poner en manos de la academia nuevas herramientas
para aplicarlas en el proceso de enseanza-aprendizaje de
manera inteligente y racional, de tal manera que permita la
formacin de nuevas generaciones de ciudadanos que poten-
cien sus capacidades cognoscitivas, creativas y afectivas.
Dado que existen variadas concepciones sobre los diversos
trminos utilizados en el bagaje tecnolgico-educativo en
relacin con los entornos heursticos de aprendizaje virtual,
es necesario definirlos claramente antes de proceder a su
anlisis. Haremos una descripcin somera de estos trminos,
remarcando los roles que juegan en el proceso educativo. Una
vez hecho esto, trataremos de elucidar el papel de la interac-
cin desde el punto de vista cognoscitivo en estos entornos de
aprendizaje y mostrar que sta resulta determinante para
la creacin de nuevas formas de comunicacin y de nuevos
actos formativos en los entornos heursticos de aprendizaje
virtual.

* Instituto de Investigaciones sobre la U n i v e r s i d a d y l a Educacin-UNAM,

Mxico.
 ENRIQUE RUIZ-VELASCO

EDUCACIN Y UNIVERSIDAD VIRTUAL

La educacin virtual es una forma de enseanza con alta

tecnologa, en donde el profesor vive una nueva experiencia,
la cual le permite estar en una ubicacin diferente respecto a
los participantes. Es algo totalmente distinto del concepto
tradicional de aula y conlleva un nuevo conjunto de expectati-
vas para las dos partes involucradas (tanto para el profesor
"facilitador" como para el participante "remoto").
La educacin virtual se plantea como objetivo fundamental
llevar en forma paralela educacin donde antes no la haba,
sin superponerse a la accin de la universidad tradicional,
brindando condiciones ptimas para su desarrollo. La edu-
cacin virtual no es para todos o, por lo menos, no lo es si se
plantea en el sentido tradicional de un emisor (profesor) que
opta por un modelo (video, audio, texto) y u n receptor que no
est preparado para coordinar su aprendizaje. El alumno ne-
cesitar desarrollar mucho trabajo interactivo con el material
con el que va a trabajar.
En la educacin virtual existe una fuente inagotable de in-
formacin y conocimientos que estn actualizndose da a da.
En la educacin tradicional, el material educativo que se en-
sea se agota en s mismo o en un trabajo prctico posterior.
Ensear y aprender en un ambiente online es muy diferente a
hacerlo en el ambiente de xma clase normal. En primer lugar,
el proceso de ensear se prolonga y distribuye en el tiempo en
lugar de estar restringido a una fecha y duracin precisas
y restringidas. La educacin virtual no requiere la infraes-
tructmra caracterstica de una clase presencial. Siempre debe
existir mucha interaccin con los estudiantes sobre su trabajo
en el curso y los contenidos del curso, va alguna de las tec-
nologas de la informacin y la comunicacin, por ejemplo, el
correo electrnico. El brindar a los estudiantes y profesores
mucho m s tiempo y flexibihdad en trminos de plazos y
desplazamientos constituye uno de los beneficios ms visibles
en educacin virtual. La interaccin personalizada entre
docente y alumnos constituye por s misma el ms grande de
sus logros desde el punto de vista del diseo instrucdonal;
es difc imaginarse cmo podra lograrse la misma intera-
ccin entre todos los estudiantes en un aula tradicional.

322
 ENTORNOS HEURSTICOS D E APRENDIZAJE VIRTUAL

La educacin virtual resulta ser la integracin de sistemas

informticos de apoyo a las tareas de enseanza y la inves-
tigacin de nuevas arquitectxiras de sistemas informticos
cooperativos, donde intercambian opiniones y experien-
cias grupos de personas dirigidas por un emisor. La educacin
virtual puede combinar las tecnologas disponibles, multi-
media, internet, etc., en una perfecta simbiosis, creando un
sistema metodolgico que permite al alumno acceder a un ma-
terial formativo dinmico, flexible y atractivo; haciendo
especial hincapi en la versatilidad y facilidad de uso del
sistema, as como en su robustez y viabihdad en la utilizacin
cotidiana en el mundo real. La educacin virtual est apoyada
de forma intensiva por las tecnologas de las telecomunica-
ciones, lo que hace factible la interactividad cognitiva de los
integrantes en tiempo real. Lo anterior debera impulsar el
pensamiento reflexivo y la capacidad de pensamiento crtico
y las habilidades para resolver programas prcticos.

La universidad virtual provee educacin a distancia, uti-

lizando para ello los sistemas de telecomunicaciones y redes
electrnicas con el apoyo complementario de herramientas
didcticas, como discos compactos, internet, material audio-
visual e impreso, etc. Estos medios tecnolgicos rompen las
barreras del tiempo y del espacio, adems de las limitacio-
nes de la educacin tradicional. La universidad virtual lleva
a cabo un sistema de enseanza y aprendizaje que opera a
travs de las m s avanzadas tecnologas de telecomunica-
ciones y redes electrnicas, ofreciendo cvirsos en distintos
niveles. La universidad virtual no tiene sitio definido n i est
en un nico lugar n i tiene planes de estudio fijos. Una uni-
versidad virtual tiene los mismos componentes que una
universidad real, excepto que no es necesario estar fsicamen-
te en el mismo lugar. La universidad virtual es una enorme red
telemtica conformada por bibhotecas, redes electrnicas y
laboratorios virtuales que interconectan reas geogrficas
distantes, generan mayor calidad y motivan el aprendizaje
a distancia. Aqu se introduce el trmino de aprendizaje a
distancia, concebido no slo como el medio de compartir
escritos y lecturas, sino tambin como un amplio rango de
tecnologas de comunicacin interactivas que nos Hberan del
modelo tradicional de difusin y comunicacin.

323
 ENRIQUE RUIZ-VELASCO

INTERACCIN

La tecnologa ha ido abriendo las posibilidades de interaccin

entre los participantes en el acto educativo, ampUando su
campo de accin, rompiendo las barreras del tiempo y amplifi-
cando sus cahdades. Posibilita el hecho de pasar de receptores
pasivos a emisores activos. Los ofrecimientos de estas tecnolo-
gas y las interacciones que se suscitan con ellas nos permiten
afirmar que la calidad de los aprendizajes est en estrecha
relacin con la calidad de las interacciones que se establecen
entre el alumno y otros alumnos, el alumno y el profesor,
los alumnos y profesores mediados por las tecnologas. Em-
pero, la mera potenciacin de la actividad interactiva no es
suficiente para justificar su potencialidad en los procesos de
enseanza-aprendizaje, sino que es necesario amparla a una
concepcin de trabajo colaborativo entre pares. Este trabajo
colaborativo no es simplemente el agrupamiento de varios
alumnos, sino que exige una rigurosa planificacin del diseo
pedaggico, as como de ls actividades que los alumnos rea-
lizarn; sobre todo del rol que cada uno de los participantes
desempear en este proceso. As pues, apostamos a creer
que la interactividad incrementar la participacin activa de
los estudiantes en su proceso formative y les permitir crear y
desarrollar habilidades para la comprensin, recuperacin
y organizacin de la informacin, as como del contexto en
donde sta se modifica, se produce y origina. U n ejemplo es
el de la realidad virtual, la cual permite al propio receptor
crear sus particulares mensajes, sujetos y objetos. Ejemplo
es la navegacin de hipertextos o hipermedios, en donde el
sujeto crea su exclusiva y personal estructura narrativa. La
interactividad es un proceso complejo, aunque generalmente
se cree que la interaccin entre el usuario y la computadora se
da de manera casi directa, porque as lo anuncian los provee-
dores de equipos computacionales en su publicidad cuando
etiquetan los productos con la leyenda "interactivo". Por otro
lado, los diseadores de software ofrecen distintos programas
educativos en los que consideran variados tipos de interaccin
dependiendo del enfoque o teora educativa que privilegian.
Esta interaccin la anuncian como jerrquica, activa, efecti-
va, aleatoria, superficial, pasiva, eficiente, etctera.

324
 ENTORNOS HEURSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL

La primera manera de interactuar con las tecnologas de la

informacin y la comunicacin es a travs de la seleccin de
teclas mediante nuestras manos. No obstante, si el usuario ha
sido capaz de cambiar de pgina y de avanzar en la lectura de
un texto especfico esto no quiere decir, necesariamente, que
ya est interactuando con el autor del texto; la manera de in-
teractuar del usuario con los materiales presentados depende
del diseo mismo del material, por un lado, y, por el otro, del
objetivo educacional. Porque el hecho de cambiar de pginas
y de avanzar o retroceder en un material especfico no quie-
re decir que el usuario ya est interactuando completamente
con el autor. Podemos notar de lo anterior que una cosa es
el contacto o la interaccin fsica con las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin (TIC) y otra es la interaccin
con los contenidos educacionales. Papert (1994) hace una di-
ferencia entre estos dos tipos de interaccin. El menciona que
sta puede ser instruccionalista: cuando el instructor al con-
trolar, guiar y restringir la informacin y los recursos asegura
el xito de ciertos objetivos de aprendizaje. O constructivista:
cuando el instructor deja en libertad a los estudiantes para
que construyan significados por ellos mismos a travs de su
interaccin abierta con entornos de aprendizaje ricos.

El usuario no interacta con el sistema computacional, sino

a travs del sistema computacional. Estas interacciones son
efectuadas en funcin del diseo del software o sistema com-
putacional y, como se nota, estos sistemas ya estn definidos,
preestablecidos y difcilmente son modificables. En este sen-
tido, los contenidos se vuelven m s importantes an. Si los
contenidos son buenos y si se cuenta con un buen instructor,
entonces podra asegurarse xito en el uso de estos sistemas
computacionales o software educativo, razn por la que se
puede definir un sistema interactivo (Ruiz-Velasco, 1999)
como aquel que presenta las caractersticas siguientes:

Permite a sus usuarios explorar, interactuar libremente

(en el sentido que el usuario desee).
Admite la interaccin directa con los datos que alimen-
tan al sistema (modificaciones).
Deja alterar los modelos (fsicos, matemticos, etc.) que
definen el concepto o fenmeno en estudio.

325
 ENRIQUE RUIZ-VELASCO

Concede distintas simulaciones del fenmeno o concepto

en estudio (cambiando nicamente algunos parmetros).
Autoriza quitar o anexar grficas.
Habilita la interaccin con distinto software (volviendo
ms robusta la aplicacin en uso).
Soporta la interaccin con distintos usuarios (desde
diferentes espacios y tiempos).
Permite el control de distintos dispositivos tecnolgicos
fsicos (miniaturizados) reales o virtuales.
Reconoce la interaccin con distintas interfases de hard-
ware.
Deja interactuar y navegar fcilmente con la red ms
grande del mundo (internet).

Estas caractersticas seran ideales en el software educati-

vo, pero su acceso o limitacin depende de los diseadores de
software. Lo importante por rescatar es que la interactividad
que se requiere es una interactividad cognitiva.

INTERACTIVIDAD COGNITIVA

Por interactividad cognitiva (Ruiz-Velasco, 2002) entendere-

mos la comunicacin bidireccional que se da entre los procesos
cognitivos del usuario y la informacin obtenida a travs de
los recursos tecnolgicos utilizados, lo que permite la cons-
truccin de sus propios conocimientos y conceptos, en funcin
de sus experiencias, experimentaciones y exploraciones en en-
tornos educativos tanto reales como virtuales. La interaccin
entre el usuario de una computadora y la computadora no
se refiere nicamente a manipular o decidir el uso de ciertas
teclas o a "descubrir" cosas ocultas durante la ejecucin del
programa, sino que se trata de desarrollar nuevas habilidades
durante este proceso de interaccin. Por ejemplo, la nocin de
obtener informacin de distintas bases de datos puede ser
generada, pero la nocin especfica de recuperar informacin
desde una base de datos en particular se desarrolla en la
medida en que se utiliza esa base de datos especfica.
El descubrimiento, la exploracin y la experimentacin
pueden ocurrir en entornos ricos e interesantes para los

326
 ENTORNOS HEURSTICOS D E APRENDIZAJE VIRTUAL

usuarios. A los usuarios les gusta interactuar directamente

con el entorno para encontrar informacin por ellos mismos.
A l estar interactuando con un programa especfico, ellos
ya estn trabajando con una representacin concreta de la
realidad, o con representaciones ms abstractas. Las posi-
bilidades de interaccin que permiten en general las TIC, y
en particular los multimedios^ y la realidad virtual,^ abren
un universo nuevo de posibilidades a los usuarios; esto es,
no tendrn que trabajar en espacios constreidos y limitados
por el tiempo y el espacio. Si el resultado de la interaccin
entre el estudiante y el entorno computacional es rica, satis-
factoria y motivante, entonces es factible que los usuarios
transfieran estas habilidades de comunicacin con el entorno
computacional hacia otras situaciones educativas, familiares
y sociales. En la medida en que los estudiantes van desarro-
llando nuevas estrategias de comunicacin e interaccin
con la computadora y que sus conocimientos van aumentan-
do, su interaccin ser menos limitada.

ENTORNOS RICOS DE APRENDIZAJE

Los multimedios ofrecen informacin y la realidad virtual

ofrece exploracin. U n entorno rico de aprendizaje debe pro-
veer distintos programas de software a los estudiantes para

' La tecnologa de multimedios es aquella que tiene la posibilidad de combinar

texto, sonido, video, grficas y animacin en sistemas que permiten desarrollar
aplicaciones para la capacitacin, la educacin, el entretenimiento, y tantas otras
posibilidades como nuestra capacidad de imaginacin nos lo permita.
' La realidad virtual es una representacin de hechos o fenmenos a travs de
medios electrnicos. Nos ofrece la sensacin de estar en una situacin real en la
que podemos interactuar con lo que nos rodea. La realidad virtual puede ser de dos
tipos: de inmersin y de no inmersin. Los mtodos de inmersin de realidad virtual
se relacionan con un ambiente tridimensional creado por computadora (imgenes
de sntesis), el cual se manipula a travs de cascos, guantes u otros dispositivos que
capturan la posicin y rotacin de diferentes partes del cuerpo humano. La realidad
virtual de no inmersin utiliza medios como el que actualmente nos ofrece internet,
en los que podemos interactuar en tiempo real con diferentes personas en espacios
y ambientes que en realidad no existen, utilizando nicamente la computadora. La
realidad virtual de no inmersin tiene una gran ventaja sobre la realidad virtual
de inmersin, su bajo costo y la fcil y rpida aceptacin por parte de los usuarios.
L a realidad virtual de inmersin es de muy alto costo. Actualmente, los usuarios
prefieren manipular el ambiente virtual por medio de dispositivos familiares como
son el teclado y el ratn ms que cascos o guantes virtuales.

327
 ENRIQUE RUIZ-VELASCO

facilitarles la posibilidad de tener distintas perspectivas de

la realidad.
Consideraremos un entorno rico de aprendizaje (Ruiz-Velas-
co, 1996) aquel que permite la construccin de conocimientos
(en vez de su repeticin o reproduccin); favorece una cons-
tante interaccin del usuario con el mundo real (acceso a
bibliotecas, museos, archivos, etc.); propicia la valoracin
y reexin sobre los propios modelos mentales del usuario;
permite la solucin de problemas reales y contextualizados
(aqu el conocimiento es una herramienta ms que permite
solucionar un problema o alcanzar un objetivo ms amplio
o general); privilegia la socializacin del conocimiento en
vez de la competencia y el individualismo; garantiza en todo
momento la autoconfianza y autoestima del usuario. La
interactividad debera ser vista como la oportunidad que
tiene el aprendiz para expresar sus propios puntos de vista
mediante sus propias palabras, formulando y argumentando
de manera escrita o verbal en pro o en contra de los plantea-
mientos establecidos.

ENTORNO DE APRENDIZAJE HEURSTICO

Un entorno de aprendizaje heurstico es un entorno rico

de aprendizaje creado ex profeso, en donde se privilegia la
capacidad inventiva e intuitiva de los estudiantes y se de-
sarrollan las teoras construccionistas^ y los principios del
aprendizaje significativo. El construccionismo tiene connota-
cin de "juego de construccin" (Papert, 1993). Aqu podemos
pensar el juego en el sentido literal, como los juegos que los
nios desarrollan con los equipos Lego.'' Podemos extender
esta concepcin de juego a cualquier tecnologa, que puede
ser algn programa de aplicacin (cualquier software o en
particular micromundos), un cuento para leer, una conver-

' E l construccionismo es una teora de la educacin desarrollada por Seymour

Papert, sustentada en la Teora del desarrollo cognitive de Piaget. Su concepto
fundamental es que si el conocimiento es una construccin del sujeto activo, la mejor
manera de lograr sta es mediante la construccin de alguna cosa.
* Conjunto de 'ladrillos" de plstico que vienen acompaados de distintas piezas
mecnicas, motores, sensores, etc., con lo que los nios pueden construir dispositivos
tecnolgicos (robots). Sus antecesores eran los mecanos.

328
 ENTORNOS HEURSTICOS D E APRENDIZAJE VIRTUAL

sacin en un chat, una bsqueda en internet, la construccin

de un castillo con cartn, etctera.

ENTORNO DE APRENDIZAJE HEURSTICO VIRTUAL

Un entorno de aprendizaje heurstico virtual es aquel que

considera un modelo en donde se tienen claramente identifica-
das una operacin pedaggica y una estructura o un contexto
organizacional. Por operacin pedaggica entenderemos
un equipo docente interdisciplinario, multidisciplinario o
transdisciplinario encargado de disear un ambiente de
aprendizaje que incorpora los medios electrnicos (NTIC) para
llevar a los estudiantes con un cierto perfil a realizar activi-
dades significativas de aprendizaje. Asimismo, la estructura
o contexto organizacional se refiere a una organizacin que
provee servicios educacionales usando medios electrnicos y
un cierto diseo instruccional, con intenciones implcitas y ex-
plcitas para cumplir su misin. Los elementos que el modelo
supone son un equipo docente que se encarga de la elaboracin
y el desarrollo de los cursos. stos pueden estar apoyados por
maestros en servicio, productores de televisin, pedagogos,
diseadores grficos, diseadores instruccionales, especialis-
tas en tecnologa, estudiantes, etc. En este caso, el experto en
contenidos no juega el rol principal en este equipo de trabajo,
sino que es un integrante ms en el equipo multidisciplinario.

Diseo del entorno heurstico de aprendizaje virtual

En el diseo del entorno heurstico de aprendizaje virtual se

describen todas las actividades e interacciones planeadas en
el proceso de aprendizaje, con el objetivo de propiciar en los
estudiantes aprendizajes significativos. Este ambiente con-
sidera la totalidad de las actividades planeadas para apoyar
a los estudiantes y controlar que stas se lleven realmente a
cabo; es decir, que los estudiantes trabajen sobre problemas
y soluciones reales en equipo; exista interaccin constante
e ininterrumpida entre participantes y docente; se planteen
actividades que privilegien destrezas cognitivas tales como

329
 ENRIQUE RUIZ-VELASCO

anlisis, sntesis (no memorizacin); las actividades puedan

tambin ser planteadas por los estudiantes y no slo por el
profesor; exista retroalimentacin (antes y despus) por par-
te de los expertos y entre estudiantes; los formadores se
involucren en el desarrollo de los materiales y no nicamente
en los contenidos; se incorpore cierto sentido del humor a
las actividades; se prevean mecanismos para satisfacer las
necesidades sociales y emocionales de los estudiantes. Lo
anterior requiere un perfil por parte del estudiante.
Perfil del estudiante. El estudiante posee ciertos cono-
cimientos de base y habilidades que le permitirn utilizar
medios de comunicacin, trabajar de manera autnoma y
en equipo para colaborar y comunicarse con otros. Estas
habilidades tienen su expresin en formas de aproximacin
al conocimiento que se caracterizan por el uso de las NTIC en
la educacin, stas pueden ser:
Modelacin y simulacin. Estas habihdades se materializan
en la capacidad de elaboracin de modelos y su simulacin me-
diante imgenes, animaciones, texto, voz, sonido y video de
fenmenos complejos tales como el movimiento rotacional de
la Tierra o el crecimiento de una clula, lo que permite, de
manera intuitiva e interactiva, que el estudiante haga pre-
dicciones y lance hiptesis, conformando as su pensamiento
cientfico (o precientfico).
Estructuracin de la informacin bajo forma de hipertexto.
Esta manera de proceder permite al estudiante consultar,
seleccionar, discriminar, clasificar y estructurar grandes can-
tidades de informacin de manera no lineal y en forma rpida y
eficiente. El estudiante se provee su informacin exclusiva.
Interaccin y cooperacin entre grupos de aprendizaje.
Permite que los estudiantes privilegien la toma de decisiones
en grupo y a distancia en relacin con un proyecto comn. Se
favorece la construccin social del conocimiento y la comuni-
cacin oral y escrita (crculos de aprendizaje, red escolar en
<http://www.redescolar.ilce.edu.mx>).
Interaccin con el entorno fsico. Esta interaccin se logra
a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, redes de telecomunicaciones, sensores, hard-
ware, software programas de entrada/salida de datos,
manipulacin de mquinas sencillas, etctera.

330
 ENTORNOS HEURSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL

Aprendizaje y prctica de los principios y filosofa de la

programacin informtica. Se lleva a efecto a travs de len-
guajes de programacin de alto nivel, como son: Logo, BASIC,
Java, html, C++, entre otros.
Ventajas. Las ventajas pueden ser la interactividad, el uso
de multimedios, la sincrona o asincrona, la accesibilidad, la
facilidad de acceder a recursos on-line, la prctica de la comu-
nicacin horizontal y el aprendizaje que se construye mediante
la experiencia del que aprende, dado que la interpretacin es
personal. En suma, el aprendizaje se vuelve un proceso activo
y colaborativo, y mejora con mltiples perspectivas.
Condiciones instruccionales. Las condiciones instruccio-
nales facilitan el autoaprendizaje al enfatizar el desarrollo
de destrezas para acceder a la informacin; no se basan en
la reproduccin de conocimiento; esto es, se potencian las
interacciones alumno-profesor-alumno-alumno-recursos-di-
dcticos-tecnolgicos. Puede resultar un fracaso constreir
a los estudiantes a entornos de aprendizaje virtuales sin co-
nocer sus habilidades para llevar a cabo las actividades que
requieren el control y la manipulacin de medios electrnicos.
Las actividades reales que los estudiantes llevan a cabo para
construir y desarrollar conceptos, habilidades y actitudes
pueden ser lecturas, discusiones, proyectos, simulaciones,
emulaciones, etctera.
Los medios tecnolgicos son muy importantes en una univer-
sidad virtual, pues hacen posible la comunicacin en cualquier
lugar y tiempo. La organizacin de la universidad virtual
puede ser pblica o privada y ofrecer servicios educacionales y
servicios de soporte a sus clientes, y certificar aprendizajes.

DESARROLLO DE UN ESPACIO HEURSTICO DE APRENDIZAJE VIRTUAL

Trataremos de mostrar cmo, con la ayuda de las nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin, y basados
en la Teora constructivista (Kemp y Smellie, 1994),^ es fac-

^ Los autores declaran las suposiciones en las cuales est basado el constructi-
vismo el conocimiento es construido a partir de la experiencia; el aprendizaje es
un proceso activo y debera ocurrir en entornos reales; la construccin de conceptos

331
 ENRIQUE RUIZ-VELASCO

tibie crear un entorno heurstico virtual para estudiantes de

educacin bsica, facilitndoles la adquisicin y construccin
de conceptos de ciencia y tecnologa a travs de sus procesos
naturales de apropiacin del conocimiento. Esta experiencia
se llev a cabo en el Laboratorio de Cmputo y Robtica de
la Casita de las Ciencias en el Museo Universum-UNAM diu-an-
te 1995-1998. Es necesario aclarar que tomaremos ventaja de
las habilidades naturales que tienen los jvenes estudiantes
con relacin al control y manipulacin de entornos concre-
tos para llegar poco a poco a identificar el sistema codificado
(simblico) como un conocimiento con una nomenclatura
convencional.

Un entorno rico, real y virtual

En vez de estimular a los estudiantes a seguir una organi-

zacin secuencial de actividades propuestas por el profesor,
propondremos un entorno rico (real y virtual) que permitir
a los estudiantes por s mismos, crear, organizar, ejecu-
tar y controlar sus propias experiencias. Este entorno rico
debera permitirles la experimentacin y exploracin directa,
favoreciendo un proceso heurstico de solucin de problemas.
En suma, propondremos un entorno virtual apoyado por un
conjunto de experiencias didcticas constructivistas en donde
la realidad virtual juega un rol preponderante.

El entorno real

El entorno real es un laboratorio de aproximadamente 8 x 8

metros con cuatro mdulos. Cada mdulo tiene dos computado-
ras multimedios. Los mdulos son separables. Los estudiantes
pueden trabajar de forma aislada o por grupos (variable de 2,
3 o 4 estudiantes). La siguiente figura muestra la distribucin
del espacio (laboratorio).

se facilita si se parte del hecho de experimentar varias perspectivas relativas a la

situacin, ajustando sus creencias en respuesta a nuevas perspectivas; la experi-
mentacin debera ser integrada con las tareas y no tratada como una actividad
separada.

332
 ENTORNOS HEURISTICOS D E APRENDIZAIE VIRTUAL

Didctica
M
M a
t
e
r
i
M a
1
e
s

El entorno virtual

Este entorno virtual es de no inmersin, puesto que todava

no contamos con la tecnologa que nos permita trabajar con
realidad virtual de inmersin (cascos y guantes virtuales). No
obstante, a partir de este momento, nos referiremos al entor-
no virtual de no inmersin nicamente como entorno virtual,
que no es muy diferente del entorno real. En el entorno
virtual, los estudiantes siempre encuentran las herramien-
tas necesarias para recibir y enviar informacin entre sus
condiscpulos y otros estudiantes y profesores de sitios re-
motos. Con el propsito de tener acceso al entorno virtual y
obtener informacin de documentos en lnea y de sitios web
diferentes, los estudiantes manipulan en el laboratorio real
usando y controlando la tecnologa disponible, como compu-
tadoras, lectores de discos compactos, videos, impresoras,
programas educativos (software), libros, escners, telfono,
televisin, pelculas animadas, efectos de sonido, grficas en
movimiento, fotografa, dibujos, entornos virtuales en tercera
dimensin, etc. Tambin tienen acceso a otras ligas que les
permiten entrar a otros sitios y obtener informacin comple-
mentaria. Asimismo, siempre tienen acceso a una impresora
para imprimir informacin seleccionada y recuperada. Ellos
conocen el correo electrnico de otros estudiantes y profesores
y estn en constante comunicacin.

333
 ENRIQUE RUIZ-VELASCO

El diseo didctico

Los estudiantes son convocados a resolver una situacin

problemtica. Ellos tratan de solucionarla haciendo un
uso creativo e imaginativo de sus conocimientos, usando y
manipulando las fuentes tecnolgicas disponibles. As, los
estudiantes experimentan, exploran e integran las posibi-
lidades que las tecnologas digitales les ofrecen, tales como
internet, el correo electrnico, los discos compactos, el fax, el
software interactivo, los multimedios, las videoconferencias,
etc. Una situacin problema tiene diferentes situaciones
didcticas. Una situacin didctica es creada ex profeso.
Podemos observar diferentes momentos generados a lo
largo de la exploracin y experimentacin por los estudiantes
cuando estn tratando de resolver las distintas situaciones
didcticas. La situacin didctica es diseada de tal forma
que les ofrece un vasto rango de posibilidades de eleccin;
as, ellos pueden encontrar un conjunto de posibilidades que
les permitan una interaccin real y un estilo de aprendizaje
que mejora su capacidad de aprendizaje individual y grupal.
Las situaciones didcticas han sido diseadas y estn basa-
das en la Teora broussonniana (Brousseau, 1997). Podemos
subrayar cuatro fases fundamentales en esta teora: accin,
formulacin, validacin e institucionalizacin.

Estructura del curso

El profesor debe estructurar su curso de t a l forma que

propicie el aprendizaje cooperativo, asignndoles variadas
tareas a distintos alumnos en diferentes lugares. Esa es una
manera posible para facilitar la interaccin y la cooperacin.
Es importante sealar en este sentido que el profesor debe
poner mayor nfasis en propiciar la interaccin con estu-
diantes que estn lejos fsicamente. Esto podra asegurar
una mayor interaccin y un mayor dinamismo en la clase y
en consecuencia los estudiantes aprovecharan ms.

334
 ENTORNOS HEURSTICOS D E APRENDIZAJE VIRTUAL

Creacin de equipos de aprendizaje

El saln-laboratorio cooperativo. Privilegiar la interaccin y

cooperacin entre los estudiantes, evitando la competencia
y el individualismo, es uno de los objetivos del aprendizaje
cooperativo. Este tipo de aprendizaje se refleja muy bien en
la situacin didctica constructivista. Los equipos se forman
hasta de cuatro estudiantes de manera aleatoria, en un
principio; despus, pueden conformarse de manera lo ms
heterognea posible, es decir, dispersando a los lderes en
los distintos grupos, colocando estudiantes con altos y bajos
aprovechamientos, etc. Los estudiantes se disponen a tratar
de compartir la informacin que poseen sobre el tema en es-
pecial y luego de que entre todos han encontrado la respuesta
correcta, todos la saben, alguno de ellos ser elegido para
exponerla ante el grupo. Cada miembro del equipo es respon-
sable de compartir y ensear el tema a sus compaeros de
equipo. As, siempre habr responsables de mostrar los re-
sultados al resto de los equipos del grupo total. Adems,
durante un tiempo especfico de la clase, los miembros res-
ponsables de los equipos a travs de todos los sitios tendrn
la oportunidad de participar al exponer sus investigaciones,
bsquedas y exploraciones tanto en internet como en otras
distintas fuentes, lanzando sus hiptesis. De esta forma, los
equipos de los diferentes sitios pueden preparar y compartir
las tareas y estrategias para avanzar en el desarrollo de sus
proyectos. En este caso las TIC son parte integral del proceso
educativo. Se utilizan siempre aquellas que contribuyen
fuertemente al proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello,
estas herramientas estarn disponibles para el maestro, a
fin de que pueda desarrollar y prever con antelacin a
priori los resultados de la situacin didctica ante la cual
sern convocados sus estudiantes.
Las TIC son usadas para que el estudiante investigue y
explore sobre un concepto especfico; especialmente los mul-
timedios e internet. Tambin el profesor puede estimular la
capacidad de los estudiantes para comunicar un tema, una
vez que lo han aprendido.
Participacin. Este saln-laboratorio bsicamente debe
promover la participacin de los estudiantes para hacerlos

335
 ENEIQUE RUIZ-VELASCO

activos, buscadores y comunicadores de su propia informacin

y retroalimentacin.
Forma de trabajo. Despus de una pequea introduccin
y presentacin de la informacin, los estudiantes debern
interactuar todo el tiempo con sus compaeros de equipo,
de grupo, y de otros equipos y grupos, y de otros sitios, as
como con su maestro.
Evidentemente que las caractersticas del aprendizaje de
los estudiantes pueden agruparse en el dominio cognitive y
afectivo, y cada estudiante tendr distintas composiciones
de estas caractersticas.
Despus de haber sido convocados ante un situacin didc-
tica y haberla resuelto, los estudiantes deberan ser capaces
de aplicar y hacer la transferencia de lo que han aprendido
a otras reas del conocimiento o dominio de apUcacin en
el mundo real, anahzando y sintetizando en el ms ampHo
sentido posible lo que han aprendido. En el campo afectivo,
las mismas TIC resultan per se motivacionales e interesantes
para contribuir al aprendizaje de los estudiantes; adems, el
entorno es ideal para el trabajo de los nios.
Las diferencias en los estilos de aprendizaje. El profesor
deber tomar en consideracin en todo momento las dife-
rencias en cuanto a los ritmos y estilos de aprendizaje de los
estudiantes individualmente y entre estudiantes, y planear
las situaciones didcticas lo msflexiblesy eficaces posible.
De modo que un estudiante visualmente orientado tendr
ms facihdad y preferencia por utilizar materiales animados,
mientras que un estudiante ms orientado auditivamente
preferir materiales en donde se utilice el sonido y el audio.
Por otra parte, el profesor tambin deber tomar en conside-
racin y permitir a los estudiantes el uso de sus habilidades
kinestsicas para el aprendizaje, razn por la que el laborato-
rio resulta ideal, porque adems de explotar sus habilidades
visuales y audibles, podrn utihzar sus capacidades kines-
tsicas, haciendo y desarrollando materiales y prototipos.
Por ejemplo, durante el aprendizaje de la programacin
informtica, el profesor podr utihzar en su enseanza un
robot de suelo para hacer que los estudiantes aprendan los
conceptos de comando, instruccin, secuenciacin, procedi-
miento y programa, mediante el control y la manipulacin

336
 ENTORNOS HEURISTICOS D E APRENDIZAJE VIRTUAL

del robot de suelo, para luego pasar a la representacin y

modelacin matemtica con el lenguaje de programacin
Logo. La combinacin de las habilidades y estilos de apren-
dizaje se respetar en todo momento.
Confianza. Los estudiantes aprenden a percibir como algo
muy probable el hecho de que ellos puedan tener xito al
realizar las tareas que se han propuesto.
Creacin de equipos de aprendizaje en distintos sitios. De-
bern crearse equipos de aprendizaje cooperativo en cada sitio
web. Al menos ms de dos estudiantes estn presentes en
cada sitio, por tanto, pueden ser formados mltiples equipos.
Si nicamente existe un estudiante en un sitio, ste puede
integrar parte de un equipo con estudiantes de otros sitios.
7so integral de las distintas tecnologas. El uso de un pro-
cesador de texto permite que los estudiantes sean parte del
proceso de comunicacin, ya sea como receptores o como
transmisores, o ambas cosas. El procesador de textos permite
a los nios publicar sus propios escritos, ya sean cuentos,
historias, autobiografas, narraciones de sus personajes y
hroes favoritos, sueos, etctera.
Las situaciones didcticas exigen que los nios se com-
prometan a usar las herramientas disponibles (procesador
de texto, programas de dibujo, CD, internet, fax, etc.), para
presentar los resultados de las experimentaciones y explo-
raciones solicitadas en la situacin didctica. Este entorno
virtual es virtuoso porque, en su conjunto, representa uno con
muchas cualidades (herramientas y materiales disponibles)
para poder desarrollar habilidades cognitivas en diferentes
sentidos.
El entorno de la realidad virtual considera diferentes
momentos en los que los estudiantes pueden desarrollar sus
habilidades cognitivas, esto es, aprendizaje de conocimiento
significativo en el sentido de que las situaciones didcticas
los convocan a resolver problemas que tienen significado
para ellos.
Inmersin es un proceso comunicacional en donde hacen
uso del lenguaje materno en todo momento. Asimismo, pue-
den incorporar a su lenguaje materno el lenguaje artificial
que les permite manipular y controlar los diversos medios.
Por ejemplo, casi todas las situaciones didcticas consideran

337
 ENRIQUE RUIZ-VELASCO

variantes en donde los estudiantes tienen que sacar fotos de

sus dispositivos (un motor de corriente directa) y despus
escanear esta imagen y enseguida integrarla al texto que
tienen que desarrollar a fin de mostrar que han investigado,
experimentado y explorado lo suficiente sobre el particular
para poder transmitirlo a travs de un comunicado. Aqu,
los estudiantes ya estn haciendo uso de diferentes medios,
adems de internet (pginas web).
El hecho de utilizar el hipertexto en los multimedios hace
que los estudiantes investiguen y aprendan ms acerca de
temas paralelos o relacionados con el rea de estudio. Esta
situacin didctica genera un proceso dinmico en el cual los
estudiantes se comprometen y trabajan de manera colabora-
tiva, discutiendo, probando y experimentando sus proyectos,
planes, hiptesis, al mismo tiempo que critican de forma cons-
tructiva su trabajo y proponen nuevas y mejores formas de
realizarlo.
La generacin de discusiones dentro del grupo y de los
intragrupos ofrece la posibilidad de valorar e incrementar
las habilidades para representar o construir el concepto o
fenmeno en estudio. En este caso, la posibilidad de hacer
representaciones se vuelve una poderosa herramienta cog-
nitiva. Aqu, segn Norman (1988), las representaciones son
importantes porque permiten trabajar con sucesos y cosas que
no estn disponibles en el momento de la argumentacin y
formulacin y tambin porque facilitan el trabajo con objetos,
cosas y conceptos que pueden ser imaginarios o simplemente
virtuales. Un ejemplo de ello sera cuando los nios crean
e inventan sus propios cuentos e historias; historias que no
tienen semejanza alguna con la realidad real.
Al utilizar las tecnologas disponibles en este laborato-
rio, en este caso los multimedios, los estudiantes dibujan,
fotografan, componen, ponen sonido y animan sus propias
historias, para finalmente comunicarlas pero como resultado
de sus propias experiencias vividas. Los proyectos de los nios
se vuelven ms completos y ellos se sienten con ms confian-
za, ya que sin ser conscientes estn aprendiendo a operar un
sistema multimedios de la misma forma en que operan un pro-
cesador de textos o una hoja de clculo; esto es, ellos saben
que cortar, pegar, importar, exportar, guardar e imprimir

338
 ENTORNOS HEURSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL

video, dibujos, fotos o grficas, se hace de la misma manera,

como si estuvieran trabajando con un procesador de textos.
Tambin los estudiantes aprenden a darse cuenta del di-
ferente valor de las distintas representaciones que estn
usando a travs de los dibujos, las grficas, las fotos y el
video, as como de la posibilidad de integrar estas formas de
representacin por la va de los multimedios para producir
un documento. As, los multimedios y la realidad virtual
se convierten en soportes que permiten a los estudiantes
desarrollar e imaginar distintas representaciones de los fe-
nmenos o conceptos en estudio para, finalmente, aprender a
representar el mundo real. Adems, aprenden a representar
el mundo de muchas maneras haciendo uso de los distintos
lenguajes (grfico, escrito, hablado, icnico). Es as que el
proceso cognitive de los estudiantes se puede representar
de manera cada vez ms eficaz, porque haciendo uso de los
multimedios y la realidad virtual los estudiantes aprenden a
ligar aspectos reales, virtuales, a secuenciar y resecuenciar,
hasta darle un orden coherente y efectivo a su produccin
para poder comunicarla. Esto es un proceso de construccin y
reconstruccin, como el pensamiento mismo.

Red humana de aprendizaje

La conformacin de una red humana de aprendizaje (parti-

cipantes de y desde distintos lugares o sitios de aprendizaje)
pretende contribuir a la adquisicin de nuevos conocimientos
y habilidades que faciliten los procesos de enseanza-apren-
dizaje y la docencia en la educacin bsica; se sustenta en
el uso pedaggico de la informtica y las tecnologas de la
comunicacin. Se trata de fomentar el espritu de investiga-
cin y trabajo colaborativo, facilitar el acceso a fuentes de
informacin y consulta directa con especialistas, a travs del
correo electrnico y foros de discusin, adems de impulsar
la adquisicin de nuevas habilidades para el manejo de la
paquetera computacional bsica e internet: crculos de
aprendizaje, colaboracin en proyectos especficos y espacios
virtuales de consulta en lnea o diferida.

339
 ENRIQUE RUIZ-VELASCO

CONCLUSIN

La interaccin resulta ser un elemento determinante y no

slo que interviene en el proceso de aprendizaje. En fun-
cin del tipo y nivel de interactividad que se privilegie en
el entorno de aprendizaje virtual, se darn los resultados
cognitivos. El problema de la interaccin no slo radica en el
acceso a diferentes medios, como lo permiten los multimedios
o internet, tambin es un problema de decisin respecto a
qu informacin acceder y seleccionar. No es conveniente
nicamente recibir informacin de manera pasiva; es decir,
el estudiante debe elegir cmo recibir la informacin, qu
informacin recibir y cundo recibirla.
El concepto de interactividad no debe confundirse con el de
retroalimentacin. El concepto de interactividad debera aso-
ciarse a situaciones educativas en las cuales existan respuestas
cognitivas de distintos tipos por parte del aprendiz. La inte-
raccin entre estudiante-maestro-tecnologa tiene beneficios
cognitivos. El reto es no descuidar los aspectos afectivos y
motivacionales del estudiante. Los entornos de aprendizaje
colaborativo permiten una construccin activa del conoci-
miento entre estudiantes, adems de privilegiar un enfoque
autodirigido.
Gracias a las tecnologas de la informacin y de la comu-
nicacin es posible extender enormemente las posibilidades
del aprendizaje colaborativo a todos los estudiantes. Ahora,
tambin puede decirse que ya no existen estudiantes a dis-
tancia, porque se han suprimido estas distancias y se puede
incluso manipular a placer el tiempo. En contextos de forma-
cin y entrenamiento, la interactividad es vista de manera
parcial como la posibilidad de incrementar la velocidad de
asimilacin y el grado de retencin de la informacin.
El diseo de la informacin presentada en la pantalla de la
computadora debe ser uno que favorezca la interaccin, que
permita la agrupacin de la informacin al utilizar im lengua-
je conciso, con formatos familiares, y evitar las redundancias,
las ambigedades y el uso de abreviaturas. La cantidad de
informacin presentada al usuario debe ser slo la necesaria.
Se pueden utilizar colores e informacin intermitente cuan-
do se requiera llamar la atencin del usuario. Asimismo, es

340
 ENTORNOS HEURSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL

importante tomar en consideracin que existe la tendencia

hacia la estandarizacin de los formatos de despliegue de las
pantallas de las computadoras, independientemente de los dis-
tintos programas de aplicacin que se estn utilizando.
La interaccin y el aprendizaje colaborativo entre los
participantes del proceso de enseanza-aprendizaje en un
entorno de aprendizaje virtual garantizan la construccin del
conocimiento entre estudiantes y maestros; adems, privile-
gian un enfoque independiente y flexible. Se proporciona un
contexto autntico que refleja la forma en que el conocimiento
se aplicar en la vida real:
acceso a funciones de expertos y al modelado de procesos,
proporcionar mltiples roles y perspectivas,
apoyar la construccin colectiva del conocimiento,
promover la reflexin abstracciones,
ofrecer una evaluacin integrada del aprendizaje dentro
de las tareas,
proporcionar experiencia con el proceso de construccin
del conocimiento,
promover el uso de distintas formas de representacin,
fomentar la autoconciencia del proceso de constxiccin
del aprendizaje,
cambiar el paradigma educativo de un modelo centrado
en el maestro por el de un modelo centrado en el apren-
dizaje autnomo del alumno,
capacitar a los maestros para disear entornos de
aprendizaje que dejen al estudiante la construccin de
su propio conocimiento.

BIBLIOGRAFA

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342
 ENTORNOS HEURSTICOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL

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Metodologas, software, tutoriales y artculos sobre entornos

de aprendizaje virtual disponibles en:
<http://www.enlaces.ufro.cl>
<http://www.csu.edu.au>
<http://vib.es>
<http://www.eygm.org>
<http://www.sld.cu>
<http://distancelearn.about.com>

343
 L A ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET DE MXICO.
E N TORNO AL ORIGEN Y VIGENCIA DE
UNA FORMA DE SABERES Y PRCTICAS PEDAGGICOS

Rosa Mara Sandoval Montaa*

INTRODUCCIN

El presente trabajo tiene el propsito de exponer el origen

de la pedagoga Freinet en Mxico, con la fundacin de la
primera escuela experimental de su tipo y la manera como
esta experiencia educativa renovadora se ha mantenido vi-
gente, conservando ciertos saberes y prcticas pedaggicos
y, a su vez, modificndolos y enriquecindolos de acuerdo
con los procesos de cambio en el tiempo y en las condiciones
locales y culturales.
Al reconocer que la educacin es muy compleja y pohsmica,
Ardoino y Mialaret (1993) proponen diversas acepciones que
permiten ampliar la comprehensin y los campos de apli-
cacin de la nocin de educacin, a saber: como campo de
prcticas sociales; como funcin social; en cuanto a discurso
tico, normativo, poltico; en cuanto a la profesionalizacin
que se deriva; en cuanto a procesos, situaciones o prcticas
educativas y en cuanto a objeto de investigacin. Para los
fines de este trabajo centraremos nuestro enfoque en los pro-
cesos o prcticas educativas que se sitan como objeto de
estudio y reflexin praxeolgica, en tanto que buscan la com-
prehensin y optimizacin de la accin educativa con miras
a un propsito que alcanzar.
En este sentido, cabe la acotacin de Wilfred Carr (1999:
64-65) sobre el significado de la prctica educativa, de donde
se puede establecer su relacin con el saber educativo:

* Facultad de Filosofa y Letras-UNAM, Mxico.

 ROSA MARA SANDOVAL MONTAO

La prctica educativa "es una actividad intencional, desarro-

llada de forma consciente, que slo puede hacerse inteligible
en relacin con los esquemas de pensamiento, a menudo
tcitos y, en el mejor de los casos, parcialmente articulados,
en cuyos trminos dan sentido a sus experiencias los profesio-
nales." Por tanto "el hecho de realizar una prctica educativa
presupone siempre un esquema terico que, al mismo tiempo,
es constitutivo de esa prctica y el medio para comprender las
prcticas educativas de otros" (Carr, 1999: 64-65).
De este modo, al referirnos a saberes y prcticas pedag-
gicos estamos aludiendo a aquellos modos de pensamiento
y actividades que tienen que ver con una forma particular
de desarrollar los procesos de ensear y aprender que, en el
caso que nos ocupa, es la pedagoga Freinet.
Asimismo, es primordial tener en cuenta la historicidad en
la conformacin de los proyectos y experiencias educativas
como punto de partida para la reflexin de los conceptos, creen-
cias y valores que prevalecen en toda prctica educacional.
El movimiento pedaggico Freinet surge en Mxico en la
dcada de los cuarenta del siglo xx, en el periodo histrico de
la posrevolucin, cuando finaliza el gobierno del presidente
Crdenas y comienza el de Avila Camacho, que proclama
la poltica de la unidad nacional; al mismo tiempo suceden
acontecimientos histricos como el derrocamiento de la se-
gunda repblica en Espaa y la instauracin del gobierno
franquista, adems de los estragos de la segunda guerra
mundial en Europa y otras regiones del mundo.
Destaca el hecho de que los introductores en Mxico de
las ideas y tcnicas pedaggicas de Clestin Freinet hayan
sido profesores espaoles republicanos exiliados, quienes
continuaron en este pas una obra que haba comenzado
a florecer en Espaa, particularmente en Catalua, bajo la
influencia de este educador francs.

ANTECEDENTES DE LA PEDAGOGA FREINET EN FRANCIA Y ESPAA

El movimiento denominado Escuela Nueva, que surge a fines

del siglo XDC y se desarrolla en las primeras dcadas del siglo
XX en Europa y Estados Unidos, plantea una serie de prin-

346
 LA ESCUEI.A EXPERIMENTAL FREINET

cipios en oposicin a la educacin tradicional, como la libertad,

el respeto, la actividad, la creatividad, la responsabilidad,
etc., situando al nio en el lugar central del proceso edu-
cativo. En este contexto aparece el pensamiento y la obra
educativa del maestro rural francs Clestin Freinet, en los
aos posteriores a la primera guerra mundial.
Con frecuencia este autor ha sido ms reconocido por las
tcnicas que incorpora a la labor escolar (la imprenta, los tex-
tos libres, el libro de vida, la correspondencia interescolar,
el clculo vivo, la asamblea, etc.) que por el conjunto de su
prolfica y crtica obra escrita, en la que destacan principios
como la educacin popular, la libre expresin, la cooperacin,
el tanteo experimental. Esta obra, as como la actividad pe-
daggica y poltica militante que despliega Freinet durante
ms de cuarenta aos, ha sido documentada y analizada
ampliamente en Francia.
Hacia 1930, en diversas escuelas pblicas de Espaa que
trabajaban con las tcnicas y procedimientos tradicionales,
surgen maestros interesados en el estudio de nuevas ideas y
estrategias educativas innovadoras. Entre ellos, Jess Sanz,
profesor de la Escuela Normal de Lrida, Catalua, obtiene
una beca para el Instituto Rousseau de Suiza y en su paso por
Francia conoce el trabajo de Freinet. A su regreso a Lrida,
comparte su experiencia con Herminio Almendros, inspector
escolar, quien establece contacto y mantiene un intercambio
con el maestro francs.
De esta manera. Almendros junto con los maestros Patricio
Redondo y Jos de Tapia probaron la imprenta escolar con
sus grupos de nios. En reuniones de maestros. Redondo y
Tapia informaban de estas experiencias en sus escuelas y
de los beneficios que las tcnicas Freinet aportaban al tra-
bajo educativo. Fue as como se constituy la Cooperativa
Espaola de la Tcnica Freinet, la cual tena por princi-
pales objetivos el intercambio de propuestas educativas, la
correspondencia interescolar entre los alumnos, as como
la creacin y difusin de material didctico.
En esta labor de difusin, Herminio Almendros public
en 1932 el primer libro en espaol sobre Freinet, titulado
La imprenta en la escuela. En 1935 surgi la publicacin de
la revista Colaboracin. Boletn de la Cooperativa Espaola

347
 ROSA MARA SANDOVAL MONTAO

de la Tcnica Freinet a cargo del maestro Ramn Costa Jou;

sin embargo, con el inicio de la guerra civil espaola en 1936,
este movimiento magisterial se dispers, varios de sus miem-
bros murieron y otros partieron al exilio en diferentes pases.
Patricio Redondo Moreno, Jos de Tapia Buj alance y Ramn
Costa Jou escaparon del rgimen franquista y se establecie-
ron en diferentes momentos en Mxico, donde continuaron
trabajando esta corriente educativa renovadora, la que tam-
bin estaba inspirada por otros pensadores, como Giner de
los Ros, Bartolom Cosso y Francisco Ferrer Guardia.

PATRICIO REDONDO, PRECURSOR

DE LA PEDAGOGA FREINET EN MXICO

Con la derrota del gobierno de la segunda repblica y la ins-

tauracin del rgimen franquista, Patricio Redondo logr
escapar y embarcarse rumbo al exilio. Fue as como lleg a
Mxico el 27 de julio de 1940, junto con un numeroso grupo
de espaoles republicanos exiliados. De los avatares de su
viaje Alberto Beltrn (1990: 11) narra:

Pis tierra en Coatzacoalcos (Veracruz) despus de meses

de incertidumbre, pues el destino original no era Mxico.
Traa los mnimos ropajes y los documentos indispensables;
en alta mar tuvo que arrojar a las aguas una prensa escolar
y algunos materiales relacionados con la actividad docente, la
razn fue que hubo que aligerar el peso del barco presa de un
huracn del Caribe que estuvo a punto de hacerlos zozobrar.
Por ello Patricio Redondo gustaba decir que haba nacido en
1940 en Coatzacoalcos.

Entre las primeras actividades que hizo en este puerto,

segn l lo contaba, fue visitar la escuela del lugar, de la que
qued desilusionado, ya que los maestros, en vez de continuar
desarrollando el trabajo planeado para ese da, se ponan a
examinar a los alumnos (Julio Chigo, 1970: 27).
De camino a la ciudad de Mxico conoci el poblado de San
Andrs Tuxtla, situado en una bella regin de Veracruz co-
nocida como Los Tuxtlas. All visit las escuelas y platic con
los maestros y con los nios de la caUe, esos nios que tenan

348
 LA ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET

que ganar dinero para poder comprar su comida, y que por

esta razn se vean obligados a quedarse sin ir a la escuela,
o la visitaban espordicamente. A ellos los invit a jugar a la
escuehta (Julio Chigo, 1970).
Patricio Redondo comenz a dar sus clases bajo la sombra
de un frondoso rbol que haba frente a la casa donde se
alojaba, aprovechando como material didctico objetos tan
sencillos como hojas, palitos, piedras, pedazos de cartn, etc.
Fue as como naci la Escuela Experimental Freinet, en no-
viembre de 1940. En palabras de su fundador, el propsito de
la escuela era entrar en contacto con los nios para conocer su
manera de expresin libre y espontnea (Julio Chigo, 1970:
15), dando a conocer al mismo tiempo las tcnicas Freinet y
el uso de la imprenta escolar.
En enero de 1941 fue invitado a trabajar en la Escuela
Secundaria por Cooperacin, en el mismo San Andrs Tuxtla,
hacindose cargo de las clases de espaol y literatura, sin
dejar por ello de atender sus clases al aire libre.
Pocos meses despus, con el modesto ingreso que Patricio
Redondo obtena de su trabajo en la Escuela Secundaria,
pudo alquilar una habitacin, adquirir un sencillo mobiliario
y mandar hacer una prensa escolar. As se expresaba sobre
su naciente proyecto educativo:
seguimos dando nuestras clases; mejor realizando nuestra es-
cuela, buscando la interpretacin y aplicacin del programa
escolar de la Secretara de Educacin Pblica utilizando la
Tcnica Freinet, dando las clases completamente gratuitas,
de preferencia, a nios o mayores, analfabetos, de la poblacin
indgena (Julio Chigo, 1970: 18).

Desde 1941 Redondo solicit la incorporacin oficial de su

escuela al sistema educativo federal, la cual obtuvo defi-
nitivamente en 1944. Gracias al inters y comprensin de
las autoridades escolares mantuvo la libertad de continuar
experimentando con renovadas formas de trabajo pedaggico,
sin caer en ningn momento en imitaciones mecanicistas.
Como lo expres Ramn Costa Jou (1981: 21):

Por el contrario, con el nombre de Freinet aplicado a su es-

cuela, podemos asegurar sin temor a equivocarnos, que esa

349
 ROSA MARA SANDOVAL MONTAO

institucin que perdura tiene un carcter eminentemente sa-

nandresino, veracruzano, mexicano, porque se nutre de la sa-
via del lugar que le dio vida, de los nios que a ella acudieron y
de los hombres que recibieron la influencia educativa de este
maestro singular, que saba adaptarse al medio, enraizar-
se en l, extraer del mismo lo mejor para lograr los frutos que
consideraba adecuados. Hasta en los nombres con que distin-
gua los cuadernos de trabajo, libros de vida de la escuela, se
puede apreciar su raz mexicana: Xchitl, Nac, Tonatiuh,
Mexicanitos.
La Escuela Experimental Freinet fue ampliando poco a
poco su local. En 1942 alquil la mitad de una casa y dos
aos ms tarde ocup el resto del inmueble, ya que para
entonces contaba con sesenta alumnos. En esta casa estuvo
la escuela hasta 1969. Tambin se estableci un sistema de
cooperacin, que cobraba una cuota a los padres econmica-
mente solventes y atenda de manera gratuita a los hijos de
trabajadores, maestros, soldados y campesinos.
Patricio Redondo se preocup por formar a un grupo de
maestros y maestras, que se iniciaron como sus ayudantes y a
los que dio facilidades para que completaran sus estudios en el
Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio. Entre ellos
se cuenta a los hermanos Julio y Eulogio Chigo, que fueron
de los primeros alumnos que acudieron a tomar clases bajo el
rbol. A Julio Chigo le toc ocupar la primera plaza federal de
maestro otorgada a la escuela por la Secretara de Educacin
Pblica. Tambin acogi, entre 1956 y 1962, a becarios egre-
sados de la Escuela Normal de Jalapa para que observaran
y practicaran el trabajo escolar desarrollado en la escuela,
con objeto de que lo extendieran a otras escuelas de la regin.
En 1947 estableci comunicacin directa con Clestin Frei-
net e inici el intercambio de correspondencia, documentos y
publicaciones con el Institu Cooperatif de l'cole Moderne
y con la Cooperative de l'Enseignement Laic de Francia, que
dur varios aos. Tambin mantuvo correspondencia con
Herminio Almendros y Ramn Costa Jou en Cuba.
Desde esta poca, la Escuela Experimental Freinet sostuvo
una labor de intercambio con otras escuelas mexicanas que
conocan y aplicaban los principios y tcnicas de Freinet, y
con escuelas de otros pases como Uruguay.

350
 LA ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET

El empeo por difundir sus ideas y experiencias pedaggi-

cas anim al profesor Redondo a escribir y exponer bocetos
sobre stas en la comunidad, as como a colaborar, por invi-
tacin del doctor Gonzalo Aguirre Beltrn, subdirector del
Instituto Nacional Indigenista, en un centro indgena del es-
tado de Chiapas para hacer demostraciones de las tcnicas
Freinet entre los promotores y los nios durante los meses de
mayo y septiembre de 1954.
Incansable y deseoso de tener un documento oficial mexi-
cano como reconocimiento a su saber, Patricio Redondo "se
inscribi como alumno en los cursos que imparta la Escuela
de Pedagoga de la Universidad Veracruzana en Jalapa, en
1960 y cuando tena 75 aos de edad! As obtuvo el grado
de maestro de Pedagoga" (Alberto Beltrn, 1990: 13). El
trabajo que present como tesis profesional lleva el ttulo
de 'Tcnica Freinet".
Al decaer el estado de salud del maestro Redondo en 1966,
la Asociacin Civil Protectora de las Tcnicas Freinet^ y Pro
Construccin del edificio de la Escuela Experimental Freinet
intensific su tarea para reunir fondos y asegurar la cons-
truccin del propio edificio de la escuela. A ello contribuyeron,
adems de los gobiernos estatal y federal, diversas organi-
zaciones populares y otras muchas aportaciones pequeas
pero significativas que daban cuenta del enorme afecto de
la poblacin por el maestro Redondo y del inters por ver
realizado este sueo. Fue as como en noviembre de 1966 se
puso la primera piedra del nuevo edificio.
Sin embargo, unos meses ms tarde, el 31 de marzo de
1967, falleci Patricio Redondo. Fue sepultado en el cemen-
terio del poblado, donde tuvo una despedida multitudinaria.
En su tumba fue colocada una lpida elaborada con pequeos
mosaicos, creacin de Alberto Beltrn, artista plstico y ami-
go entraable de Redondo, en la que se representa al maestro
dando clase a unos nios bajo un frondoso rbol.
El nuevo edificio de la Escuela Experimental Freinet fue
inaugurado en octubre de 1969, donde contina funcionan-
do hasta la fecha. Despus de la muerte de Redondo, Julio

' Asociacin formada por padres de familia y amigos que se constituy por acta
notarial en 1954.

351
 ROSA MARA SANDOVAL MONTANO

Chigo, el discpulo y maestro de ms antigedad en la es-

cuela, qued como director del plantel. Algunos aos ms
tarde lo sustituy en este cargo su hermano Eulogio Chigo,
quien permaneci al frente de esta institucin durante casi
treinta aos.

LA ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET EN LA ACTUALIDAD ^

Por su ubicacin, la Escuela Experimental Freinet de San

Andrs Tuxtla, en el estado de Veracruz, actualmente se con-
sidera de tipo urbano, aunque el ambiente que la rodea, como
el arroyo que pasa al lado de ella junto con la zona arbolada
propia del clima tropical, nos evoca una poblacin rural.
La construccin escolar consta de dos edificios con aulas
que albergan dos grupos de educacin preescolar y seis gru-
pos de educacin primaria, adems del auditorio, la bibhoteca
y sala de cmputo, la oficina de la direccin y los patios.
La poblacin de alumnos es aproximadamente de 200 y su
posicin econmica y cvdtxural es diversa. Se ayuda a alumnos
de escasos recursos con becas y material.
Por su sostenimiento, la Escuela Experimental Freinet se
considera como una institucin mixta, nica en su tipo en
Mxico, ya que ha contado con el apoyo de las secretaras
de Educacin Federal y Estatal que aportaron seis plazas de
maestros y le han permitidofimcionsircon relativa autonoma,
como un reconocimiento a la obra reazada por Patricio Re-
dondo; adems, los padres de famiha cubren una mdica cuota
mensual que se invierte en compra de materiales y gastos
de mantenimiento. La Asociacin Protectora de las Tcnicas
Freinet ha sido la encargada de obtener y administrar los re-
cursos, as como de vigilar el cumplimiento de los propsitos
y postulados educativos que impuls su fundador.
Cinco profesores que frieron formados por el maestro
Redondo y que a la vez cursaron estudios en instituciones
magisteriales trabajaron en la Escuela Experimental Freinet

^Informacin obtenida a partir de las observaciones y entrevistas realizadas en

las visitas de trabajo a la Escuela Experimental Freinet en junio de 1997, octubre
de 2003 y junio de 2004.

352
 LA ESCUELA EXPERIMENTAL PREINET

durante tres y cuatro dcadas, hasta su jubilacin en aos

recientes. Fueron ellos principalmente los que conservaron
y transmitieron las ideas y prcticas pedaggicas aprendi-
das de su maestro, si bien fueron adaptando algunas de stas
segn su propio esto y los nuevos tiempos. Los maestros que
se han incorporado durante los ltimos aos reciben capacita-
cin continua a travs de la observacin y la prctica escolar
diaria, adems de participar en sesiones de trabajo coordi-
nadas por profesores jubilados y en ejercicio que cuentan con
ampHa experiencia en esta forma de educacin.
La vigencia de la pedagoga Freinet en esta escuela se
puede advertir en las actividades escolares cotidianas, espe-
cialmente en la apUcacin de ciertos principios y tcnicas.
A continuacin se presentan algunas de las tcnicas que
tienen mayor tradicin: el texto libre y la imprenta escolar,
la conferencia, el diario de clase, la asamblea, la correspon-
dencia interescolar y el intercambio interescolar.
El texto libre y el uso de la imprenta parten de la expresin
libre del nio, cuando un acontecimiento le interesa lo relata
en un texto y despus se corrige e imprime como una actividad
de grupo. Existe por tanto un trabajo individual y un trabajo
colectivo que promueve el desarrollo y el aprendizaje en el
nio en forma ms integrada. En la actualidad, se imprimen
dos cuadernillos por ao en cada grado escolar, uno en di-
ciembre y otro en mayo, empleando las imprentas escolares
tradicionales, con grabados a color, mediante una tcnica
creada por uno de los alumnos de Patricio Redondo.
La conferencia. Conocida tambin como exposicin en clase,
consiste en trabajar un tema elegido libremente o asignado
por el profesor, en forma individual o en equipo; los alumnos
investigan en libros, revistas, internet y con personas que
conocen sobre el asunto, preparan fichas y materiales para
la exposicin en clase. Con estas actividades, muchas veces
aprenden ms de lo propuesto en el programa escolar oficial,
porque desarrollan habihdades en la bsqueda y organizacin
de la informacin y adquieren discipHna en el trabajo, ade-
ms de que se puede profundizar en un asunto o se derivan
otros temas de inters. Cada alumno tiene el compromiso
de preparar y presentar dos o tres conferencias al ao, las
cuales son evaluadas colectivamente.

353
 ROSA MARA SANDOVAL MONTANO

El diario de clase. Esta tcnica la trabajan los grupos de

tercero a sexto. En forma rotatoria, corresponde a cada nio
o nia del grupo la responsabilidad de redactar e ustrar
la resea de las labores escolares del da en el cuaderno es-
pecial que se ocupa para el diario del grupo. Cada maana,
el nio o la nia que prepar la resea del da anterior la lee
y la muestra al grupo. Los compaeros evalan este trabajo
mediante votacin, considerando aspectos como lectura, con-
tenido, redaccin, presentacin. El maestro o maestra revisa
la ortografa y se saca un promedio de los errores cometidos.
La aplicacin de esta tcnica, adems de servir de repaso de
conocimientos, fomenta en el alumno inters, atencin, disci-
pna, capacidad de sntesis, creatividad; tambin le permite
practicar y mejorar su expresin oral y escrita.
La asamblea. En la escuela se realiza una asamblea general
cada viernes, con una dviracin de 40 minutos aproximada-
mente. La mesa directiva est formada por tres alumnos de
los ltimos grados: un presidente, un secretario y un escru-
tador, elegidos por los propios nios.
A la asamblea acuden todos los grupos de primaria con
sus maestros. Los aspectos que se tratan son, regularmente,
lectura del acta de la sesin anterior, informes de comisiones,
crticas, felicitaciones y sugerencias. Alumnos y profesores
tienen el mismo derecho de voz y voto, aunque estos ltimos
pueden intervenir para establecer el orden o moderar sobre
un asunto. Se observa que esta tcnica permite a los nios
manifestar sus intereses, acuerdos y desacuerdos, aceptar o
defenderse de los comentarios y crticas que les hagan sus
compaeros, con criterio y responsabilidad.
La correspondencia interescolar. Los alumnos de la Es-
cuela Experimental Freinet mantienen correspondencia con
escuelas de otras regiones del pas y del extranjero, entre las
cuales ocupa un lugar especial la Escuela Manuel Bartolom
Cosso de la ciudad de Mxico, fundada por Jos de Tapia en
1964. A travs de las cartas que los nios redactan y envan
por correo postal y por correo electrnico a sus corresponsales
intercambian pensamientos, opiniones, informacin sobre su
vida, escuela, ciudad, etctera.
El intercambio interescolar. Esta actividad deriva de la
correspondencia interescolar, ya que a travs de ella los alum-

354
 LA ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET

nos de 6 grado de primaria, que desde los primeros aos en

la escuela han mantenido comunicacin escrita con sus
corresponsales de la Escuela Manuel Bartolom Cosso,
tienen la oportunidad de conocerlos y convivir con ellos en
los viajes de intercambio que realizan durante la poca de
primavera. As, el grupo de la Escuela Experimental Freinet
visita durante una semana la ciudad de Mxico, asistiendo a
las clases en la Manuel Bartolom Cosso y realizando pa-
seos culturales y recreativos. Posteriormente, el grupo de
esta escuela visita San Andrs Tuxtla, acude a clases en la
Experimental Freinet y pasea por la regin. En todo caso,
los alumnos preparan un informe del viaje, que presentan a
toda la escuela con dibujos, materiales, escenificaciones, etc.
Esta experiencia resulta muy intensa y estimulante de su
desarrollo intelectual, emocional, social, tico, etctera.

CONSIDERACIONES FINALES

La Escuela Experimental Freinet de San Andrs Tuxtla,

Veracruz, con ms de 65 aos de existencia, representa una
propuesta y experiencia educativa impulsada en sus orge-
nes por Patricio Redondo, educador espaol de gran conviccin
y compromiso, y donde se ha logrado cumplir en buena
medida con los postulados bsicos de un movimiento peda-
ggico renovador como son la libre expresin, el respeto, la
autonoma, la cooperacin, la responsabilidad, etc. Se trata
pues de una institucin que se ha nutrido con los aportes de
educadores de Francia, Espaa y Mxico, y con la participa-
cin decidida de la comunidad.
En la actualidad, la pedagoga Freinet, segn se aplica
en esta escuela, representa una forma de saberes y prc-
ticas educativos que los profesores adquieren en su labor
cotidiana, apoyados por maestros que cuentan con mayor ex-
periencia, ya que las instituciones formadoras del magisterio
no ofrecen este tipo de preparacin.
Aunque se ha corrido el riesgo de volver rutinarias y hasta
obsoletas algunas actividades pedaggicas de este tipo (por
ejemplo, el uso de imprentas rsticas), tambin es cierto
que se han incorporado y adaptado nuevos saberes y prcticas

355
 ROSA MARA SANDOVAL MONTANO

pedaggicos, acordes con las caractersticas de los avances

cientficos y tecnolgicos, as como con las condiciones sociales
y culturales de la regin. En este sentido, coincidimos con
Carr al sealar que:
una prctica educativa es tambin social y que, en conse-
cuencia, el esquema terico de un profesional individual no se
adquiere de forma aislada. Se trata, ms bien, de una forma
de pensar que se aprende de otros profesionales y se comparte
con ellos, que se conserva a travs de las tradiciones de pensa-
miento y prctica educativos en cuyo marco se ha desarrollado
y evoluciona. En otras palabras, los esquemas tericos de los
profesionales de la educacin tienen una historia: son formas
de pensar heredadas en las que deben iniciarse los profesio-
nales para que lo que piensen, digan y hagan se estructure
de forma inteligente y coherente (1999: 65).

De ah la importancia de someter a la crtica racional lo

adecuado de los conceptos, creencias, suposiciones y valores
incorporados en los esquemas prevalecientes de la prctica
educacional, y posibilitar la transformacin de las maneras
como se comprende y experimenta esta prctica.

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 LA ESCUELA EXPERIMENTAL FREINET

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357
 CUARTA PARTE

EVALUACIN EN EDUCACIN: ENTRE POSICIONES

CRTICAS Y OBJETIVISTAS
 INTRODUCCIN

La evaluacin universitaria en Mxico, en los ltimos veinte

aos, se configur como un mecanismo de intervencin del
Estado nacional en la vida acadmica y, en consecuencia,
redefini el sentido y fines que tiene la universidad en la
sociedad.
Los criterios que prevalecen en los diversos modelos de
evaluacin vigentes derivan de una lgica gerencial que
implica un propsito de control social orientado por valores
de productivismo y conformidad con el statu quo.
En el campo de la educacin superior, el objeto de la eva-
luacin se ha multiplicado o, ms bien, se ha fragmentado
de la misma manera como la ptica funcionalista fragmenta
el conocimiento, lo reduce y simplifica hasta desdibujar su
significado. El fenmeno educativo ya no se analiza como un
todo, en la complejidad de sus relaciones. Ahora se privilegia
la especialidad en el estudio de cada parte de ese objeto hiper-
complejo que es la educacin y, como consecuencia, se pone
mayor atencin a determinados aspectos de ella, como son
el curriculum, el aprendizaje, el rendimiento acadmico, el
logro de objetivos y el desempeo docente. Se evalan los as-
pectos que son mensurables, pero ya no se enfoca el anlisis en
las finalidades de la educacin, en la necesidad de retroali-
mentacin de los profesores o en la formacin ciudadana.
Los problemas y los retos de la evaluacin educativa en
Mxico son abordados por Daz Barriga desde una ptica
que considera que

en un programa de evaluacin adquiere concrecin un con-

junto de teoras y concepciones sobre la educacin, hecho que
se vincula con los diversos intereses que guan los proyectos
de poder. De ah que la misma evaluacin educativa sea, en
s misma, una accin poltica.'

' ngel Daz Barriga (1984), Didctica y curriculum, Mxico, Nuevomar.

 DIANA CARBAJOSA

As, por ejemplo, el criterio pragmatista que destina priori-

tariamente la evaluacin al servicio de la toma de decisiones
se confronta con la evaluacin que busca la determinacin
de los sentidos y significados del acto educativo. El primero
sirve al reforzamiento del statu quo de las autoridades, mien-
tras que el segundo retroalimenta, en primer lugar, a quien
ensea y a quien aprende con el fin de mejorar su desempe-
o. Muy pocos docentes ponen atencin al espacio de poder
que ocupan en el momento de valorar el desempeo de sus
alumnos y, por lo tanto, no se dan cuenta de las implicaciones
polticas que se derivan de dicha accin.
Daz Barriga concluye planteando que, en la actualidad,
la evaluacin educativa "se mueve dentro de un sndrome de
cuantificacin que le impide acceder a la comprensin de los
procesos educativos de los que pretende dar cuenta [...]
reduce el mbito del conocimiento slo a los criterios de su
aplicacin".^ No se pone la debida atencin ni al proceso ni a
los aspectos cualitativos de ste. "En esta visin es donde
aparece con mayor claridad la actividad evaluatoria como
una actividad de poder, en la cual lo ms importante es acu-
dir a elementos justificatorios de decisiones y se descuida la
comprensin de los sucesos educativos."^
Otro problema de la evaluacin universitaria en Mxico
es el de la evaluacin del desempeo acadmico vinculado a
su remuneracin. Debido a la prdida de valor adquisitivo,
el salario base del acadmico es muy bajo. El Estado im-
plant una forma de compensacin salarial por medio de la
evaluacin, que funciona como mecanismo de control: pago
al mrito.
Eduardo de la Garza* interviene en el debate en torno a la
complejidad del proceso de evaluacin para destacar que ste
no se ajusta a una mera deduccin a partir de ciertos estn-
dares, sino que ms bien se trata de un proceso dialctico
entre principios abstractos y situaciones particulares:

* A. Daz Barriga, "Problemas y retos del campo de la evaluacin educativa",

(mimeo).
' Idem.
" Eduardo de la Garza (2004), "La evaluacin educativa. Presentacin temtica",
en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 9, nm. 23, octubre-diciem-
bre, p. 808.

362
 INTRODUCCION

La evaluacin educativa supone la existencia de acuerdos

comunes, juicios previos consensuados, sobre lo que es bue-
no o conveniente para todos como propsito de las acciones
educativas [...] como toda accin social posee una dimensin
poltica y, en su carcter instrumental, obedece a una lgica
de control.^
Este autor nos recuerda que el nuevo paradigma de la eva-
luacin educativa surge de los cuestionamientos planteados
en cuatro conferencias realizadas en Cambridge entre 1972
y 1989.
Para responder a los planteamientos tradicionalistas y
gerenciales, se han venido desarrollando varias formas de
investigacin evaluativa, conocidas como naturalistas o cuali-
tativas. Estas se preocupan por atender a los destinatarios de
la evaluacin y ponen de manifiesto el lugar y la funcin que
desempean las posiciones de poder en todo el proceso. En
este paradigma se ubica el trabajo de Carbajosa, titulado "As-
pectos crticos de los mtodos de evaluacin cualitativa", en
el que se plantea la conveniencia de considerar la dimensin
epistemolgica de la evaluacin de los procesos educativos.
Encontrar el sentido de lo que ocurre en la relacin pedaggi-
ca y discernir el significado del papel que juegan los distintos
actores es el fundamento de la evaluacin de procesos.
La evaluacin de la educacin superior en Mxico se impo-
ne desde el exterior; los lineamientos principales provienen
del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional,
mientras que la "certificacin laboral" en Europa se desarro-
lla a partir de necesidades propias. Este tipo de certificacin
apunta a favorecer al conjunto de los actores implicados y es
por eso que construye su objeto a partir de situaciones espec-
ficas, de procesos y no slo de resultados. Esta es la temtica
a la que alude nuestro colega espaol, Toms Daz, autor del
trabajo "Sentido de la evaluacin y certificacin de competen-
cias dentro de la formacin continua", en el que se prioriza
el anlisis y la propuesta con base en el ahora denominado
"aprendizaje experiencial", que se juega muy ntimamente

^ Eduardo de la Garza, "La evaluacin educativa. Presentacin temtica", en

Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 9, nm. 23, octubre-diciembre,
2004, p. 808.

363
 DIANA CARBAJOSA

con la nocin de competencias, cuya centralidad tanto en

Europa como en Amrica es innegable.
Por su parte, Mario Rueda y Javier Loredo, en su trabajo
"Anlisis crtico de las prcticas de evaluacin de los profe-
sores universitarios en Mxico", enfocan particularmente
la interaccin de los profesores con sus estudiantes en los
salones de clase. Concluyen que "los cuestionarios de opinin
dirigidos a estudiantes son la manera dominante de atender
la evaluacin de la docencia"; adems, "se emplean cuestio-
narios de autoevaluacin para profesores, la evaluacin de
pares acadmicos y por directivos". Su crtica se centra en
las carencias habituales de la evaluacin docente: falta de
inters por un aprendizaje significativo, descuido en el uso
de las teoras del aprendizaje y los resultados de la investi-
gacin educativa, como marco de referencia para apreciar los
procesos de enseanza y para valorar la complejidad de la
actividad evaluada.
Diana Carbajosa
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin-UNAM

364
 ASPECTOS CRTICOS DE LOS MTODOS DE
EVALUACIN CUAUTATIVA

Diana Carbajosa*

La evaluacin cualitativa en educacin comprende unos

conceptos, unos procedimientos y una prctica vinculados al
total del proceso de enseanza-aprendizaje. Estos conceptos
y procedimientos han sido creados o construidos socialmente y
se modifican con el tiempo como resultado de confrontaciones
entre proyectos alternativos.
A menudo, la evaluacin educativa responde a finalida-
des ms ideolgicas que educativas, como son la exclusin o
segregacin social. Esta situacin ha sido examinada exten-
samente desde la perspectiva sociolgica de Pierre Bourdieu
y Passeron (1995), quienes llegaron a conclusiones tan pesi-
mistas como que no se pueden hacer cambios sustantivos en
el sistema educativo que funciona para "la reproduccin" del
sistema social en su conjunto. Basta una primera mirada a las
formas de evaluacin educativa para creer comprobarlo. Pero
tenemos tambin que considerar que el anlisis de Bourdieu
responde a un contexto cultural y por ello sus conclusiones
son vlidas para el sistema educativo francs de su tiempo.
Nosotros queremos examinar algunas prcticas evaluativas
del sistema mexicano de educacin superior. Nos interesa,
en particular, todo aquello que se relaciona con la formacin
del pensamiento crtico, tanto en los docentes como en los
alumnos.
Estas prcticas tienen que ver con la distribucin del
poder en instituciones educativas. Nos plantea el dilema de
cmo formar sujetos autnomos en un sistema hecho para la
sumisin, o tambin, cmo formar para la creatividad si lo
que se premia es la memorizacin. Se habla mucho de demo-

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM,

Mxico
 DIANA CARBAJOSA

cracia, pero no se establecen formas democrticas de rela-

cin en las escuelas. En contraste, la evaluacin tal como la
entendemos desde una ptica cualitativa "debe tener como
principal objetivo educativo la bsqueda de conocimien-
to para orientar y asoldar a formar a los sujetos. Si, por el
contrario, la evaluacin tiene como finalidad la seleccin y
acreditacin, entonces, pierde su sentido ms fundamental"
(lvarez, 1999).
Asimismo, la evaluacin del aprendizaje y del desem-
peo docente representa un conjunto de problemas cuyo
abordaje desde un enfoque cualitativo y crtico no es suficien-
temente conocido y mucho menos aplicado. En este trabajo
consideramos que dicha ptica se encuentra en la filosofa de
la educacin y en particular en el abordaje epistemolgico.
Entendemos la filosofa como una forma de pensamiento cr-
tico permanente sobre los grandes problemas del ser humano
y la sociedad, y que adems propone soluciones.
Entonces, lafilosofade la educacin nos permite examinar
y proponer solucin a los problemas prcticos de la ensean-
za, partiendo de principios generales. Su funcin crtica es:
el cultivo de la investigacin con el objeto de interpretar la
vida y ensear un sentido definalidad,una bsqueda de
significado y un inters por la verdad. As, por ejemplo, la epis-
temologa y la lgica permiten al estudiante distinguir entre
los mitos y un conocimientofiable.Ayuda a llegar a la evi-
dencia, descubre la lgica defectuosa, la argumentacin falaz,
las afirmaciones ambiguas, la propaganda y los dispositivos
mediante los cuales se logra la persuasin a expensas de la
verdad (Neff, 1968: 21).

Se trata de habilidades fundamentales en la formacin de

sujetos capaces de ejercer una racionalidad prctica^ y consis-
tente. Partimos de la siguiente premisa: la prctica educativa
nunca debe ser evaluada independientemente de las actitu-
des, habilidades y hbitos de pensamiento que se propone
formar en el estudiante. Las prcticas de evaluacin deben
orientarse por los valores y los fines que se intenta lograr.

' Kant distingue entre el uso terico y el uso prctico de la razn y afirma que
este ltimo tiene prioridad.

366
 ASPECTOS CRTICOS DE LOS MTODOS DE EVALUACIN

La evaluacin educativa se enfrenta, en cada caso, a un

conjunto de problemas que reclaman atencin y soluciones.
No obstante, la prctica institucional ms comn reduce
la evaluacin a instrumento de medicin. De este modo, la
tcnica sustituye a la teora educativa, que es el medio ms
adecuado para comprender las situaciones problemticas, y
orienta al docente para actuar en consecuencia. El enfoque
tcnico de la evaluacin no slo ha impedido el desarrollo de
una teora de la evaluacin, sino que tampoco propicia prcti-
cas creativas. Por estas razones, ha provocado una reaccin de
rechazo y ha hecho surgir la as denominada "evaluacin
cualitativa", como un nuevo marco de referencia terico y
metodolgico en la valoracin de los procesos educativos.
El sentido cualitativo de la evaluacin se refiere tanto
a los aspectos no cuantificables como a los mtodos para
valorarlos. El denominador comn de estos mtodos y tc-
nicas de evaluacin consiste en que son crticos y reflexivos,
toman siempre en cuenta el contexto situacional, social
e histrico y su abordaje es integral. Todos estos mtodos se
crearon desafiando la pertinencia de otros procedimientos
ya establecidos y cobijados bajo el manto de la cientificidad:
positivista, empirista y funcionalista.
En este trabajo adoptamos la perspectiva de la Teora
crtica debido a que hasta ahora ha sido la forma ms arti-
culada de reaccin intelectual que se opuso a la Sociologa
positivista. El pensamiento crtico no se somete a la raciona-
lidad tcnica o a la lgica del mtodo hipottico deductivo,
pone en tela de juicio la manera en que las disciplinas so-
ciales abordan su objeto; la evaluacin emite juicios de valor
con base en informaciones y observaciones, cumple as una
funcin crtica.
Las formas metodolgicas cualitativas

estn siempre vinculadas a una teora social que nos orienta

para fundamentar lo que la singularidad de un caso revela
sobre las condiciones sociales. Los mtodos cualitativos de-
penden de un trabajo de anlisis y de una problematizacin
conceptual que permite relacionar el caso singular con posi-
bilidades de comprensin que lo trascienden (Baz, 1999).

367
 DIANA CARBAJOSA

La investigacin evaluativa es equivalente a un proceso

de intervencin, sobre todo cuando se quieren evaluar pro-
gramas sociales o educativos. Se trata de una estrategia de
investigacin sobre los procesos educativos que se apoya en
los mismos principios metodolgicos que se utilizan en las
ciencias sociales y que sin embargo tiene como propsito no
slo esclarecer los hechos, sino intervenir para corregir, rea-
limentar y mejorar la situacin educativa o el aprendizaje.
Dos enfoques metodolgicos fundamentales de la evaluacin
cualitativa son conocidos como la perspectiva interpretativa
y la perspectiva crtica. La perspectiva interpretativa es el
enfoque cualitativo de investigacin cualitativa m s gene-
ralizado; se fundamenta en el paradigma hermenutico y
es multirreferencial en la evaluacin de los contextos. Su
orientacin metodolgica es el estudio de casos mediante
entrevistas, observaciones y anlisis de documentos. Su
objetivo es comprender el contexto en el que se desarrollan
los proyectos, programas y fenmenos desde los participan-
tes y de ese modo realimentarlos para corregir y mejorar los
procesos.
Los modelos de evaluacin de proyectos basados en
fundamentos epistemolgicos subjetivistas comienzan a
desarrollarse en los aos sesenta y coinciden con el auge del
paradigma interpretativo en las ciencias sociales humanas.
Plantean la evaluacin como estrategia de comprensin y
valoracin de los procesos y resultados de un programa edu-
cativo. Difieren del enfoque objetivista en la concepcin de la
realidad y su forma de entender el conocimiento. Desde esta
perspectiva, el saber es una creacin humana estrechamente
vinculada a los valores, creencias y actitudes de las personas
inmersas en la realidad; el inters de la evaluacin se centra
en captar la singularidad de las situaciones particulares y sus
caractersticas. Los contenidos de evaluacin son los proce-
sos de implementacin del programa, asumiendo el evaluador
un papel de cooperacin con los participantes y las personas
que ponen en marcha el programa.
La perspectiva crtica representa el giro normativo m s
reciente en las ciencias sociales. Las teoras posmodemistas,
neomarxistas, democrticas y crticas, entre otras, buscan
elucidar los fundamentos de valor, histricos y estructurales

368
 ASPECTOS CRTICOS DE LOS MTODOS DE EVALUACIN

de los fenmenos sociales y educativos, con el fin de promover

y fomentar el cambio social, poltico y educativo.

E L OBJETO DE LA EVALUACIN EN EDUCACIN

En el campo de la educacin se trata de evaluar procesos edu-

cativos con todos sus componentes. Se dice que la evaluacin
es multiobjetal porque continuamente se proponen nuevos
objetos para ser valorados, comenzando por el proceso de
enseanza-aprendizaje, que tambin se separa para analizar
por un lado la prctica docente y, por el otro, el aprendizaje
del alumno.
Objeto de gran complejidad, la educacin reclama para su
evaluacin de un anlisis complejo y concreto a la vez. Por
lo tanto, son los sentidos y los significados que se atribuyen
a las acciones de los diversos actores que participan en los
procesos educativos los que representan el verdadero objeto
de la evaluacin.
Existe la "evaluacin institucional", que tiene por objeto el
anlisis a las escuelas, los institutos y las universidades en
su conjunto; la "evaluacin curricular", que examina la ma-
nera en que el conocimiento se vincula con otros elementos
de la institucin educativa como son la gestin, los recursos
materiales, la docencia y el contexto econmico, social y
cultural; la "autoevaluacin", que puede tener como objeto
a un individuo, grupo, u organizacin; la coevaluacin entre
pares y la "evaluacin de programas" educativos, sociales o
culturales. En todos los casos, el objeto que se evala es un
sujeto o algo creado por un sujeto o grupo de sujetos, o el sig-
nificado de una situacin en la que acta o interactan uno o
varios sujetos. En ocasiones, se trata de valorar la forma en
que un individuo, dentro del mbito educativo, se construye
a s mismo como sujeto.
Sin embargo, preguntar por el objeto de la evaluacin nos
obliga a realizar una reflexin ms profunda debido a que
es el referente primordial de la evaluacin. As, por ejemplo,
Ibarrola (1990) parte de una delimitacin amplia del logro:
"formar gente capaz de aplicar el conocimiento para la solu-
cin de los problemas humanos". Este proceder se distingue

369
 DUNA CARBAJOSA

de la evaluacin por objetivos conductuales, que buscan re-

sultados que se puedan contabilizar. Es compatible en cambio
con el modelo de evaluacin de procesos como los de investi-
gacin-accin que desarrollan Carr y Kemmis (1988) o Elliott
(1990). La toma de conciencia de lo que ocurre y el papel que
juegan los distintos actores son el fundamento de la evalua-
cin de procesos. Comenzamos por observar atentamente la
manera en que los docentes atribuyen un significado a su
propia prctica, as como la congruencia con los valores y las
metas que tratan de alcanzar.
El modelo de objetivos conductuales como criterio de eva-
luacin se propone aprobar o reprobar resultados, pero no
puede dar cuenta del problema educativo y, en consecuencia,
tampoco puede corregirlo.
Otro objeto de evaluacin suele ser la prctica evaluativa
misma. Esta hace un corte en el tiempo y el espacio, establece
relaciones entre conceptos con un sentido crtico y se informa
con el fin de conocer una realidad determinada y, de esta
manera, poder emitir un juicio de valor o ampliar el campo
de observacin cuando se considera pertinente. La evaluacin
es al mismo tiempo autoevaluacin crtica.
El proceso educativo es triangular, trata de la forma en
que se relacionan entre s el maestro y el alumno con el co-
nocimiento; es decir, de la manera como cada uno se apropia
de un conocimiento. Por el lado del maestro, se trata de un
trabajo ordenado o de un acto de creatividad que transforma
el conocimiento en conocimiento "enseable" (Ibarrola, 1990);
y por el lado del alumno requiere un trabajo intelectual de
concentracin, anlisis y sntesis para asimilar e integrar a
su estructura de conocimientos previos lo nuevo aprendido y
expresarlo de algn modo. Todo ello se desarrolla en proce-
sos permanentes de dilogo y estudio. Tambin mediante el
dilogo y el estudio se evala el mismo proceso. Esto puede
decirse asimismo del conocimiento prctico que se manifiesta
en habilidades y destrezas.
El objeto de la evaluacin se construye a partir del conjunto
de relaciones significativas observadas desde la perspectiva
lgica, terica y epistemolgica del evaluador. ste produce
el dato desde un marco de referencia terico. Las preguntas
orientan nuestra bsqueda. Atribuimos significado al con-

370
 ASPECTOS CRTICOS DE LOS MTODOS DE EVALUACIN

junto de problemas o desarrollos observados. A l cuestionar

el sentido que tiene cada proceso educativo se decanta el
objeto, poniendo de manifiesto sus particularidades y sus
mritos. Entonces, podemos concluir con Ardoino que, "el
proyecto-propsito es tambin la fuente necesaria de sentido.
La evaluacin sigue ligada a la historia de un fenmeno, de
una situacin, de una persona, de una comunidad" (2000).
Es decir, a su contexto.

L A INVESTIGACIN EVALUATIVA

La evaluacin cualitativa es mucho ms que una tcnica

o examen. Se trata de una forma de investigacin llena de
significado para quien la ejerce, pero tambin para quien es
objeto de evaluacin. Para ambas partes tiene un efecto for-
mative: disciplina la mente a refiexionar sistemticamente
sobre todos los aspectos que conciernen a la educacin, tanto
a la prctica docente como al proceso de aprendizaje y su
contexto.
Para el sujeto sometido a procesos institucionales de
aprendizaje, la evaluacin de carcter cualitativo ilumina
su entendimiento sobre las limitaciones o zonas oscuras
de su trabajo, orienta sus pasos, ayuda a rectificar errores,
seala aciertos, conduce a pensar y repensar los proble-
mas, aporta otro ngulo de lectura de la realidad y obliga
as a la reflexin.
En las formas cualitativas de investigacin se genera un
tipo de conocimiento de carcter terico y prctico que se
construye de forma permanente. Cuando esta investigacin
se realiza por un docente a partir de su propia experiencia
en el aula, es necesariamente autorreflexiva, autoevaluativa
y autocrtica. Esta sistematizacin de los procesos educati-
vos construye poco a poco una teora en la que se apoya el
docente para comprender mejor lo que sucede en su prctica
profesional y se convierte en materia de comunicacin con
sus colegas.
La creacin de espacios de anlisis y discusin de expe-
riencias docentes fomenta el pensamiento crtico. Esta forma
de comunicar puede ser la base para un desarrollo terico.

371
 DIANA CARBAJOSA

Aunque todo docente cuenta con un conjunto de teoras y

supuestos explcitos o tcitos, se puede decir que, en princi-
pio, es la prctica la que conforma nuestra representacin
de la realidad, luego encontramos referencias tericas que
aluden a esa prctica y dan con ello una explicacin de sus
motivaciones o condicionantes. Esta toma de conciencia sobre
la realidad que no habamos podido ver inicialmente es to-
mada en cuenta de nuevo en la prctica, y as sucesivamente.
Pero, tambin, puede ser la base para desarrollar, por nuestra
cuenta, una explicacin ms sobre la misma realidad, apoya-
dos en la autorreflexin, que es necesariamente crtica y el
dilogo con la teora propuesta. De este modo, podemos con-
cebir la autoevaluacin como una prctica cotidiana y fuente
de conocimiento.

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373
 SENTIDO DE LA EVALUACIN Y CERTIFICACIN DE
COMPETENCIAS DENTRO DE LA FORMACIN CONTINUA

Toms Daz Gonzlez*

La certificacin de competencias ha nacido y se sita dentro

del marco conceptual de la formacin continua. Todos sa-
bemos que la formacin continua se ha convertido, en estos
ltimos aos, en un instrumento estratgico de renovacin.
Basta recordar el libro blanco de la Comisin de Comunidades
Europeas (1993), Crecimiento, competitividad y empleo,
donde dice que la formacin va a ser, junto con las nuevas
tecnologas, la gran arma y la gran herramienta de reno-
vacin y de competitividad entre los trabajadores. Europa
est muy por debajo en el mbito de titulados frente a los
competidores: Estados Unidos y Japn; y es precisamente
la calidad, no solamente la cantidad de formacin, lo que va
a permitir que las personas puedan manejar las tecnologas
y hacer una Europa mucho m s competitiva.
En los pases de nuestro entorno, la formacin continua
est implantada desde hace varios aos; prcticamente en
Francia por decreto de ley desde 1971. La formacin continua
en s misma a veces no basta para satisfacer las necesidades
que tienen las empresas, las cuales viven al ritmo del mercado
y el mercado va exigiendo sacar nuevos productos porque el
consumo y la publicidad van exigiendo a su vez que las em-
presas sirvan aquellos productos o servicios que van pidiendo
sus clientes. Y cuando la formacin interviene muchas veces
llega con retraso. Por eso se ha visto que la formacin conti-
nua a veces no basta para preparar al personal capaz, sino
que muchas veces las empresas tienen que desarrollar su
trabajo, sin la previa formacin, para responder a las nece-
sidades y a las demandas del mercado.

'Universidad de Valladolid, Espaa.

 TOMS DAZ GONZLEZ

Por eso al lado de la Formacin est apareciendo la catego-

ra del Aprendizaje. Las empresas han tenido que aprender
a responder a sus clientes porque se lo exiga el mercado, se
lo exiga la situacin y han tenido que aprender en muchas
ocasiones sin ser enseadas; es decir, la nocin de aprendi-
zaje est adquiriendo autonoma frente a las categoras que
tenamos de formacin. Por eso el libro blanco de la Comi-
sin de Comunidades Europeas lleva como ttulo Ensear
y aprender. Hacia la sociedad cognitiva. Libro blanco sobre
la educacin y la formacin (1995); es decir, aprender est
apareciendo con una autonoma frente a los procesos de en-
seanza. Y aprender est unido a emprender. Hay una tesis
que repite que no se aprende si no se emprende, y hay muchas
personas a las que la mayor parte de su aprendizaje les ha
venido de haber emprendido en situaciones conriesgo;pero
el riesgo asumido ha sido una fuente de aprendizaje. Incluso
los mismos fracasos, una vez superado el primer momento,
han servido para aprender nuevos caminos y descubrir nue-
vas perspectivas.
Cuando se hace una encuesta entre pequeos empresarios
y personal que se ha formado en el sindicalismo y la economa
social, podemos decir que no ha sido en las aulas, en los lu-
gares de formacin, donde han aprendido lo que mejor les ha
servido, sino que el aprendizaje les ha venido de su experien-
cia, de susriesgos,de sus torpezas incluso, de sus capacidades
de abrir camino en donde pareca no haber camino; enton-
ces, se puede decir que este tipo de aprendizaje experiencial
est surgiendo como una categora muy importante para la
renovacin de las organizaciones.
Muchos dirigentes de organizaciones sociales reconocen
que lo que han aprendido de economa, de sociologa y de
otras ciencias humanas lo han aprendido negociando conve-
nios colectivos y no necesariamente en lugares de formacin,
sino por la necesidad de competir y la necesidad de defen-
derse.
Por eso estamos en un contexto donde el aprendizaje ex-
periencial est adquiriendo una categora muy importante,
y las organizaciones estn cambiando de orientacin. Si es
verdad que hace tiempo la organizacin se basaba ms en
una gestin por objetivos, despus ha pasado a la lnea de
376
 SENTIDO DE LA EVALUACIN

gestin por competencias; es un hecho que en una sociedad

tan cambiante los objetivos quedan enseguida obsoletos. La
categora de competencia es la que se est utilizando como
ms vlida para acometer las tareas que las organizaciones
tienen que desempear.
Por eso la idea que gua esta publicacin ha nacido de un
proyecto llamado "Eurovalidacin de competencias profesio-
nales". Se trata de un proyecto de investigacin para poder
medir, reconocer, validar lo que las personas, los trabajado-
res, han aprendido en situaciones de trabajo. Se trataba de
poner en marcha unas categoras, unos mtodos para com-
partirlos con otros socios europeos.
Este proyecto se ha manifestado con el tiempo como una res-
puesta vlida a las expectativas que tienen las organizaciones
de certificar el aprendizaje que han producido a travs de su
vida y que no hay cauces para certificar. El emprendedor o el
empresario que ha tenido muchos aos de trabajo fuerte, que
se ha hecho a s mismo, que ha hecho su empresa y ha dado
puestos de trabajo, ha demostrado que tiene imas capacidades
y unas competencias; cmo se miden todos estos saberes?,
cmo se valoran?, cmo se reconocen cuando al cabo de unos
aos quiz quiere reorientar su vida profesional? Ah est el
reto. Igualmente digamos del mundo sindical.
Y estamos en un mundo donde la persona vale cuando
tiene un papel que lo certifica. Tenemos libertad de compras
cuando tenemos nuestra tarjeta vlida en los bancos; y hoy el
espacio en que nos movemos es Europa. Ensear y aprender.
Hacia la sociedad cognitiva. Libro blanco sobre la educacin
y la formacin (1995), antes aludido, habla de crear la car-
tera de competencias. Igual que nosotros tenemos nuestra
tarjeta de seguridad social donde se nos van a ir poniendo
los incidentes sanitarios, el ideal para el futuro es que cada
trabajador pudiera tener su cartera de competencias, donde
quede escrito lo que l ha sido capaz de aprender y lo que
ha incorporado a su curriculum personal; y que esto le pueda
serrir para abrir fronteras y para mostrar aquello que ha
aprendido.

377
 TOMS DAZ GONZLEZ

MEJORA DE LA FORMACIN CONTINUA: CAUSAS

El proyecto de certificar las competencias profesionales

puede ajoidar a la mejora de la formacin continua por estos
motivos:
a) Certificar las competencias profesionales puede ser una
manera de racionalizar los costes de la formacin. Es un he-
cho que la formacin tiene sus costes: econmico, de tiempo;
entonces, si una persona ha aprendido, por qu volverle
a ensear cantidad de cosas que sabe? Luego, una racionali-
zacin de costes y de gastos en una organizacin supondra
aprovechar los recursos, las potencialidades. Muchas veces
hemos hablado de estudiar las necesidades de formacin,
y por qu no estudiar las potencialidades de formacin que
se poseen? Porque la necesidad va unida a la potencialidad.
La necesidad tiene una visin negativa, lo que nos falta, por
qu no estudiar lo que ya tenemos? Se trata de una visin
ms positiva. El estudiar las potencialidades que tienen los
trabajadores supone evaluar lo que han demostrado de
sendas maneras: lo han demostrado haciendo cosas, quiz
escribiendo, negociando; hay muchos gestos donde la inteli-
gencia, la competencia, como acto prctico, se observa y se
puede demostrar.
b) Por lo tanto, cada vez es ms necesario reconocer las
potencialidades y no solamente las necesidades de forma-
cin. Igual que cada vez ms la formacin tiende a dar una
visin homognea para todos; sin embargo, muchas veces
cada persona tiene su proyecto individual, tiene su recorrido
individual; y habra, igual que en los permisos individuales
de formacin, que promover los recorridos individuales de
las personas. Cada uno tiene lo que ha aprendido, tiene las
competencias que ha fraguado, y la validacin va a permitir
que su recorrido le sea reconocido.
c) Por otra parte, este proyecto de validacin va a poder
oficializar la diversidad de maneras de aprender. No nece-
sariamente se aprende en los lugares hechos para tal efecto:
las aulas, los cursos; se aprende donde se emprende: en el
ocio, en el trabajo, en situaciones personales... Quin puede
poner cotos al aprendizaje de una persona que tiene ganas
de aprender? Cada vez ms hay que admitir que para una

378
 SENTIDO DE LA EVALUACIN

persona con ambicin, con ganas de vivir, con ganas de pro-

yectarse, todo el mundo puede ser objeto de aprendizaje. Lo
que hay que hacer es reconocerle lo que ha aprendido y no
necesariamente poner lmites al aprendizaje; que por otra
parte nadie se los podra poner en un mundo en el que la
inteligencia es indefinida, infinita, y en el que las nuevas
tecnologas nos ofrecen la posibilidad de acercarnos a un
mundo sin fronteras.
d) Reconocerle a una persona que ha aprendido es el mejor
modo de motivarla. Es una manera de darles un empujn
para seguir aprendiendo, por eso el proyecto de certifica-
cin de competencias profesionales busca que el personal de la
empresa tenga una movilidad mayor, que las personas pue-
dan tener una capacidad de moverse no slo dentro de las
organizaciones, sino en el mbito exterior dentro de las confe-
deraciones. En Europa la validacin se realiza no solamente
en el mbito de universidades, sino dentro de confederacio-
nes, donde se han ido creando criterios de validacin para
que las persones reconocidas puedan circular a travs de toda
la rama profesional. Los planes de carrera adquiriran con
esto un impulso; trabajadores y empresarios podran tener
una motivacin y saber que sus lmites no slo tienen techo,
sino una capacidad muchsimo ms grande.
e) Igualmente, en este momento en que se est hablando
de la flexibilidad de trabajo, es claro que la flexibilidad de
la formacin corresponde enormemente a estas ideas de una
flexibilidad laboral. La dinmica del trabajo exige una fle-
xibilidad como necesidad para adaptarse a la flexibilidad
del mercado, pero es claro que la formacin continua tiene
una rigidez; en cambio, la certificacin de competencias
podra ofrecer cauces de una cierta flexibilidad, porque
una persona que se valide en este momento, tambin pue-
de validarse dentro de un tiempo, cuando haya adquirido
nuevas competencias, y la certificacin de hoy no quita una
certificacin dentro de un tiempo; es decir, la certificacin
de competencias ofrece una flexibilidad mucho mayor que
los ttulos que a veces han sido considerados de carcter
mucho ms indefinido.

379
 TOMS DAZ GONZLEZ

Hacia un modelo de certificacin propio de

las competencias profesionales

La nocin de competencia es una construccin social. Por eso

la certificacin de competencias es eminentemente un acto
de negociacin. A veces surge el temor de que certificar las
competencias pueda aparecer como un reparto de titulaciones
sin muchas garantas. Es claro que un sistema de certificacin
exige un planteamiento de un rigor similar al que existe en
los sistemas de titulacin actuales, y exige la verificacin de
datos de que tal candidato puede ser merecedor de una certi-
ficacin porque cumple con los requisitos de tal certificacin.
Estos criterios deben ser objeto de consenso entre los agentes
sociales, la entidad certificadora y los administraciones que
colaboran; y si es objeto de consenso, sern los emprendedores
y los representantes de los trabajadores, como en la mayor
parte de las soluciones que tienen continuidad, quienes ten-
drn la ltima palabra con la entidad certificadora.
El proyecto que aqu nos ocupa se ha trabajado diu-ante
varios aos con dos modelos europeos: el modelo de Francia
y el del Reino Unido. E l modelo francs corresponde a un
modelo mucho m s dirigido. Francia siempre se ha movido
por una visin mucho ms napolenica, m s unitaria; igual
que en el ao 1971 apareci un decreto de formacin continua
obligatorio para todas las empresas, ahora se ha puesto en
marcha la ley de 35 horas semanales de trabajo; la valida-
cin de competencias ha sturgido por otro real decreto del
ao 1985. En Francia, como pas m s centralizado, rige un
modelo mucho m s unitario.
El modelo del Reino Unido es mucho m s diversificado;
las nuevas cualificaciones NVQS (National Vocational Quali-
fications) han surgido del consenso patronal, de sindicatos,
administracin y universidades. Se han ido creando esas
nuevas titulaciones que exiga el mercado y que eran el
referencial para poder validar las competencias de los tra-
bajadores y, por tanto, como eran referenciales creados, se
han podido i r modificando a medida que han ido cambiando
los signos sociales.
El sistema de certificacin de competencias en Espaa se
est poniendo en marcha a travs de algunos organismos

380
 SENTIDO DE LA EVALUACIN

de mbito estatal y de ciertas comunidades autnomas que

estn buscando su propio camino. Los centros de formacin
de enseanza superior apenas han abierto experiencias en
nuestro terreno; por tanto, lo que se busca es ir poniendo
en marcha pequeas iniciativas que puedan ser evaluadas y
que puedan terminar siendo un punto comn, caminar juntos;
sin embargo, el sistema de certificacin de competencias no es
un modelo uniforme en ninguno de los pases antes aludido
y no existe ni es necesario seguir modelos uniformes.

PUNTOS DE DEBATE EN LA CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS

a) En primer lugar, la validacin es fruto de un contexto que

est condicionando el modelo y, por lo tanto, como se deca
con anterioridad, el modelo ingls y el modelo francs son
muy distintos y, as, el modelo que aqu se busca en Casti-
lla y Len va a ser totalmente distinto. Cuando el contexto
social es tan importante tambin lo sern los modelos y las
prcticas.
b) Es distinta la concepcin del saber. Claro que quere-
mos certificar saberes-competencias, cmo se concibe el
saber? Hay una concepcin del saber que se cree que uno va
acumulando (yo s hoy 4, m a a n a 5 y acumulo el saber de
manera cuantitativa); por lo tanto, la certificacin se basa en
un modelo de evaluacin sumativa, diramos en el mbito de
formacin. A veces en ciertas universidades inglesas estn
siguiendo el modelo de acumular certificados y luego otor-
gan un certificado final: es un saber acumulativo.
En cambio, en Francia la acumulacin de saberes transfor-
ma permanentemente la personalidad del individuo; cuando
a una persona se le reconoce no slo lo aprendido, sino su
capacidad de aprender, y a quien ha sido capaz de aprender
hay que reconocerle sus capacidades y competencias de
aprendizaje. Si hay modelos para reconocer el aprendizaje
de una manera distinta, tambin tendr que haber distintos
modelos de certificacin del aprendizaje experiencial.
c) Hay otro concepto que habla de las competencias dormi-
das. Se dice que un trabajador, un empresario, una persona que
ha estado durante mucho tiempo haciendo cosas demuestra

381
 TOMS DAZ GONZLEZ

que sabe hacerlas; si sabe hacerlas, domina ciertos mtodos,

si domina los mtodos y ha usado tcnicas, tiene un camino
para lograr una fundamentacin terica; pero se puede de-
cir que hay competencias dormidas y la validacin puede
despertarlas, actualizarlas y completarlas. Es claro que la
certificacin en universidades europeas no reconoce la tota-
lidad del ttulo, sino una parte, y debe venir a la universidad
a completar los crditos que faltan.
d) Las disciplinas acadmicas y las exigencias de empre-
sa. La lgica de la universidad y la lgica de la empresa no
coinciden; existen lgicas diversas y hasta estilos de vida y
maneras de concebir el aprendizaje. Se trata de instituciones
llamadas a colaborar pero siempre con dificultades. Y en-
tonces el modo de certificar las empresas y el de certificar
las universidades no es comn. El proyecto eurovalidacin
se ha llevado paralelamente por un grupo de universidades
y de empresas. El proyecto eurovalidacin pudo contrastar
conclusiones sacadas por el mundo de la empresa y el mundo
de las universidades.
e) Sectores profesionales en la validacin de competen-
cias. Cuando vemos los modelos y los referenciales que han
validado cada uno de los socios europeos, vemos los sectores
en los que estaban ms interesados: la Glasgow Caledonian
University valida sobre todo el trabajo social, el mundo de
la enseanza, y en colaboracin con la escuela de policas
est validando muchos de los saberes realizados y es una
de las lneas de trabajo que tienen. En Londres, la City
University trabaja con el mundo de la creacin musical; ha
hecho concierto con EMI, empresa conocida, donde muchos
trabajadores que realizan su trabajo en contratas, subcon-
tratas, a veces han hecho cosas y no tienen nadie que les
reconozca. En Francia la Universidad Lille 1 trabaja con el
mundo textil, con el mundo de la industria, con el de otros
sectores relacionados con multinacionales francesas como
Renault y Michelin.
El trabajo que aqu se presenta quiere ser el refiejo con-
sensuado de las aportaciones que los distintos agentes han
realizado a lo largo de los ltimos aos.

382
 SENTIDO DE LA EVALUACIN

HACL^ UN MODELO DE CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS

DISEADO EN EL NIVEL DE ENSEANZA UNIVERSITARU

Existen muchos modelos de validacin de competencias

experimentadas en Francia y el Reino Unido en los ltimos
diez aos. El modelo que aqu se ofrece est basado en la
investigacin-accin; es decir, que el candidato que se vali-
da se convierte en investigador de su propia realidad para
producir un saber nuevo y poder obtener el reconocimiento.
Este modelo sigue un proceso de alternancia que se podra
realizar a lo largo de dos aos: en el primer ao el candida-
to analiza su historia y centra su accin en sus puntos de
inters. Se rearma como investigador de su propia accin.
En el segundo ao el candidato recoge todos los datos, los
analiza, reconstruye su proyecto, se dota de argumentacin
y lo defiende ante un tribunal. A continuacin se sealan los
puntos esenciales para la puesta en marcha.

Construccin del referencial profesional. Una prime-

ra tarea sera el anlisis del trabajo realizado por el
candidato a travs de: a) construccin del referencial
de tareas actuales. En esta fase se trata de hacer un
balance del total de las tareas que el candidato ha
realizado en el pasado y en el presente: descripcin
del puesto de trabajo, modalidades del ejercicio del
puesto, competencias requeridas para el desempeo,
relaciones con el entorno y articulaciones con el resto
de la empresa. Se supone que el candidato que aspira
a la certificacin ha de demostrar un nmero suficien-
te de aos de prctica. Para realizar esta tarea habra
que dotarse de herramientas apropiadas, b) Cons-
truccin del referencial de tareas futuras. En sta, se
trata de analizar la actividad que el candidato espera
realizar en el futuro en trminos de cualificaciones,
de comportamientos, de capacidades de anlisis, de
iniciativa; se intenta que el candidato vislumbre cu-
les son las tareas que le esperan dada la evolucin
del mercado de trabajo y que, por lo tanto, se prepare
para ellas, c) Construccin del referencial de las com-
petencias. Se trata de identificar las competencias

383
 TOMS DAZ GONZLEZ

que el candidato ha de poner en marcha para sahr al

encuentro de las nuevas tareas antes diseadas.
Construccin del referencial de la formacin (conte-
nido del diploma o ttulo). El referencial formacin
tiene el valor de "pliego de condiciones" de saberes o
competencias que ha de demostrar el candidato para
que la universidad le otorgue el diploma o titulacin.
Esta etapa puede conducirse a travs de los siguientes
momentos: elaboracin de descriptores del diploma
al que el candidato aspira. Estos descriptores deben
estar redactados en trminos de saberes prcticos o
saberes de accin para poder ser aplicados a saberes
experienciales y no necesariamente acadmicos. El
candidato, que tiene una experiencia profesional y un
aprendizaje realizado, aspira a que stos le sean re-
conocidos cuando se le otorga un diploma. Pliego de
condiciones que permite pasar a una puesta en prctica
operativa del proyecto. Este apartado ser redactado
por la comisin encargada de elaborar el referente
de formacin de acuerdo con los departamentos uni-
versitarios que tienen responsabilidad en el tema del
ttulo.
Validacin en sentido estricto: etapas.^ La validacin
estrictamente dicha de las competencias del candi-
dato, que es el objeto central de este proyecto, tendr
cuatro fases.
Primer ao. A) Balance de competencias. Es un proceso
personal que requiere una medicin de competencias
potenciales, personales, profesionales susceptibles de
entrar en la elaboracin de un proyecto de insercin
social y profesional. Un balance de competencias es
una puesta a punto, una evaluacin en un momento
dado. B) Diseo de un proyecto de investigacin.
Todo candidato que quiere ser validado debe hacer su
proyecto de investigacin centrado en su prctica. La
eleccin del objeto preciso de investigacin es el fruto

' Durante estas etapas el candidato debera contar con la ajTida de un tutor o direc-
tor de investigacin que le facilitase realizar el trabajo. Igualmente seria conveniente
realizar sesiones colectivas de formacin metodolgica.

384
 SENTIDO DE LA EVALUACIN

de un acuerdo entre las exigencias del candidato y del

objeto de investigacin: cuando escoge un objeto preci-
so, el candidato-investigador ha de tener en cuenta sus
intereses personales, sus capacidades para realizar
el trabajo, los medios de tiempo, econmicos, dispo-
nibilidad de datos para realizar el trabajo. El objeto
escogido debe contemplar lo siguiente: cmo conviene
acotar el tema para evitar dispersin; situarlo en el
campo epistemolgico; producir unas competencias
que van a ser objeto de una validacin mediante un
diploma universitario; por lo tanto, se supone que el
candidato sita su trabajo en coordenadas cientficas.
Cuando se han especificado estos puntos y se ha op-
tado por un objeto preciso, el candidato formula sus
hiptesis de investigacin y hace el proyecto, lo que le
va a permitir elaborar el trabajo. Estas tareas pueden
estar realizadas al trmino del primer ao. Segundo
ao. C) La realizacin del proyecto de investigacin
diseado a partir de los anlisis hechos en el primer
ao. D) Informe final o memoria donde se recoge la in-
vestigacin llevada a cabo por el candidato y que ha de
presentar ante el tribunal correspondiente.
Elaboracin de herramientas. La realizacin del pro-
yecto exige preparar un conjunto de herramientas que
permitan a candidatos y a tutores realizar su tarea con
eficacia y rapidez. Dentro de esta lnea se prev crear
herramientas en soporte informtico pensadas como
gua que posibilite al candidato la realizacin comple-
ta del curriculum vitae y recibir pautas en la tutora
y seguimiento de su trabajo.
Tribunal que decide el otorgamiento de diplomas. El
tribunal que juzgue a los candidatos debera tener
estas caractersticas: presidencia nombrada por el
rector de la universidad que otorga el ttulo, profe-
sores del rea de conocimientos prximos al ttulo,
agentes sociales (patronal, sindicatos), as como los
colegios o asociaciones de profesionales. Se trata de
una actuacin donde estn representados la univer-
sidad, las empresas y los colectivos representativos
de los candidatos.
385
 TOMS DAZ GONZLEZ

Formacin del personal implicado. Para que el proyec-

to pueda desarrollarse convenientemente es necesario
que el personal que integra el equipo de ejecucin y
el equipo de tutores tenga una formacin apropiada
para el seguimiento del proceso de validacin. Dicha
formacin se sita en estas coordenadas: un seminario
permanente con reuniones semanales o quincenales,
donde se evale la accin y se programe la actividad
siguiente. La metodologa que se propone es una
metodologa de investigacin-accin. La investigacin-
accin es una forma de entender la prctica, e intenta
mejorarla sistemticamente, buscando para ello enten-
der mejor cules son los contextos y condicionantes de
dicha prctica. Es una metodologa que se sita en la
frontera entre lo terico y lo prctico, y en su efecto
ms inmediato en la transformacin de los actores, de
las acciones y del contexto. Creemos que esta metodo-
loga es la ms apta para un proceso como validacin
situado en el dilogo entre universidad y empresa.

ORGANIZACIN DEL PROYECTO

Convenio con agentes sociales. La universidad crea

un certificado propio que otorga a los candidatos; por
ello, asume la ltima responsabilidad. Pero dado que
los candidatos han vivido varios aos en el mundo del
trabajo y vienen a certificarse para volver al mundo
laboral en mejor situacin, la universidad tendra
que consensuar su proyecto con los agentes sociales que
intervendran en todo el proceso, pero fundamen-
talmente en tres momentos importantes: diseo del
proyecto operativo, tribunal que otorga la certificacin
y reinsercin de los nuevos titulados.
Gestin del proyecto. La gestin del proyecto podra es-
tar basada en consejo de direccin, donde est presente
personal del departamento universitario prximo a las
tareas de validacin, agentes sociales y asociaciones
corporativas; equipo de ejecucin del proyecto dotado
de una infraestructura suficiente; equipo de tutores o

386
 SENTIDO DE LA EVALUACIN

investigadores que van a acompaar a cada uno de los

candidatos a la validacin; equipo de asesoramiento
internacional para homologar nuestros procesos con
otros de idnticas caractersticas que se realizan en
Europa.
Insercin institucional en la universidad. El proyec-
to de validacin parece que debera estar vinculado
al rea de formacin continua de la universidad en
el servicio o institucin universitaria ms prximo al
dilogo con empresas y agentes sociales.
Conexin internacional. Dado que se trata de una ex-
periencia nacida en Europa y que existen pases con
una historia comprobada positivamente, nosotros que-
remos gozar de esa experiencia a travs de estos dos
organismos: A) Consejo asesor. Conviene que este
modelo, que puede considerarse innovador en Espaa,
goce del asesoramiento e intercambio de universida-
des y empresas de Europa que tienen una experiencia
en este campo y con las que se ha reflexionado durante
varios aos en el marco del programa europeo Leo-
nardo da Vinci. B) Observatorio europeo de formacin
continua. Para sostener a los tutores y al personal
implicado parece conveniente dotar al proyecto de
un servicio de documentacin donde se pueda contar
con experiencias europeas y permitir que la experien-
cia que aqu se realiza pueda difundirse en Europa.
Insercin profesional de los titulados. Para que el pro-
yecto tenga una consideracin social se ha de cuidar
el que los nuevos titulados por va de validacin de
competencias puedan tener una insercin profesional
similar a las otras vas de certificacin. Si el proyec-
to se dise conjuntamente con los agentes sociales
del tejido profesional, ser ms fcil la insercin.
Estrategia de puesta en marcha. La puesta en marcha
del proyecto ha de realizarse en doble marco: en el
tejido social, consensuando con los agentes sociales
como participantes en el proceso y en la comunidad
universitaria, intentando que la validacin sea acep-
tada como va alternativa para obtener certificacin
y como forma de la "otra universidad". Para realizar

387
 TOMS DAZ GONZLEZ

esta puesta en marcha convendra tener en cuenta es-

tos indicadores: que los primeros candidatos estn
muy seleccionados, de forma que puedan ser signo
positivo para nuevas promociones; realizar una
campaa informativa y de discusin entre sectores
universitarios que puedan impulsar o frenar el pro-
yecto; sera conveniente en este proceso contar con el
testimonio de personas "que se han hecho a s mismas"
y que han generado riquezas y demostrado "saberes"
que claramente podran ser validados con un ttulo
universitario; las materias objeto de valoracin de-
beran ser seleccionadas segn el siguiente criterio:
evitar la confrontacin de organizaciones corpora-
tivas que puedan sentirse daadas por el proyecto
de validacin y profesiones de contenido prctico que
puedan ser validadas fcilmente.

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392
 ANLISIS CRTICO DE LAS PRCTICAS DE EVALUACIN
DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS EN MXICO

Mario Rueda*
Javier Loredo**

Los procesos de evaluacin educativa en Mxico al igual que

en otras naciones han acrecentado su importancia en las
ltimas dcadas. La evaluacin normalmente ha formado
parte de la planeacin educativa; sin embargo, no es sino
al final de los aos ochenta del siglo xx que su relevancia
adquiere dimensiones especiales, ya que surge como parte
de las polticas generales que la presentan como un instru-
mento para mejorar la calidad del sistema escolar y como
medio para acceder a distintos programas de compensacin
salarial para el personal acadmico, y como condicin para
obtener recursos econmicos adicionales al gasto corriente
de las instituciones.
Desde ese momento las instituciones y los individuos ten-
dran acceso a ingresos complementarios, en funcin de los
resultados de las evaluaciones. Adicionalmente a la tendencia
evaluacin-financiamiento, se agrega la acreditacin como
estrategia para asegurar la calidad de los servicios educati-
vos, segn se expresa en los discursos oficiales.
Cuando se hace explcito que los procesos de evaluacin
tendran la finalidad de diferenciar y reconocer el trabajo
realizado por las instituciones y los acadmicos, la relacin
entre evaluacin y resultados toma una nueva dimensin. A
partir de entonces, las estrategias de negociacin del vnculo
financiero que haban sostenido las universidades pblicas
y el gobierno cambiaron, al menos en el discurso.
Otro elemento sealado por algunos autores para la rpida
expansin de los procesos de evaluacin en las instituciones

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-uNAM,

Mxico.
** Universidad Iberoamericana, Mxico.
 MARIO RUEDA Y JAVIER LOREDO

de educacin superior, asociado con la discusin sobre la

calidad y el financiamiento, es la influencia de organismos
internacionales tales como OCDE. Banco Mundial, UNESCO,
CRESALC y CEPAL, entre otros.
En Mxico la preocupacin por iniciar procesos de evalua-
cin de la docencia surge de manera autogenerada en algunas
universidades privadas desde hace ms de tres dcadas. En
el caso de las universidades pblicas, aunque se sabe de
algunos casos aislados de carreras que emplean la evalua-
cin de la docencia desde esa misma poca, la evaluacin se
implementa de forma generalizada a partir de las polticas
promovidas por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y
la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES) en la dcada de los noventa
(Rueda, EHzalde y Torquemada, 2003).

PRINCIPALES TENDENCIAS

El contexto descrito anteriormente forma parte de lo que ha

ocurrido con el caso concreto de la evaluacin de la docencia,
particularmente referida a la interaccin de los profesores
con sus estudiantes en los salones de clase, en el marco de
un programa de formacin profesional de una institucin.
Esta actividad es objeto de evaluacin con un tratamiento
diferencial respecto ? otras funciones como la investigacin,
la extensin o la difusin de la cultura.
A partir del anlisis de los procesos de evaluacin de la do-
cencia en algunas universidades pblicas (Rueda, Elizalde y
Torquemada, 2003), se presenta una caracterizacin general
del estado en que se encuentra dicha actividad, reconocien-
do la conveniencia de que se realicen estudios sistemticos
sobre una muestra intencional para llegar a conclusiones
ms sustentadas.
Se constat la existencia generalizada de prcticas de
evaluacin docente en las distintas universidades; sin em-
bargo, la concepcin, la antigedad, el tipo y el uso de cada
sistema de evaluacin es diferente. En trminos generales,
entre los agentes que impulsan la evaluacin en las distintas
universidades se advierte la presencia de autoridades, direc-

394
 ANLISIS CRTICO DE LAS PRCTICAS DE EVALUACIN

clones, planes institucionales y departamentos encargados

del desarrollo de la docencia y de la evaluacin.
La instauracin de los procedimientos para evaluar re-
sulta difcil e incluso se llegan a frenar iniciativas en casos
extremos por considerarlas con un carcter punitivo hacia el
profesorado; en algunos establecimientos el rechazo inicial de
los profesores termina por diluirse, ya que su participacin per-
mite el acceso a los programas de compensacin salarial, por
lo general aceptados por los acadmicos con sealamientos de
problemas en su aplicacin cotidiana. Sin duda alguna los
cuestionarios de opinin dirigidos a los estudiantes son la
manera dominante de atender la evaluacin de la docencia,
al igual que se hace en la mayor parte de las universidades
de otros pases.
En algunas universidades, adems del cuestionario de
opinin de los estudiantes, se emplean cuestionarios de auto-
evaluacin para profesores, la evaluacin a travs de pares
acadmicos y por los directivos (Rueda,Elizalde y Torquema-
da, 2003). nicamente en dos instituciones de las analizadas
se cuenta con cuestionarios distintos para cada nivel educati-
vo, licenciatura o posgrado (Luna, Valle y Tinajero, 2003).
En los cuestionarios prevalecen las dimensiones relativas
a la planeacin, el desarrollo y la cobertura del programa,
as como a las formas de evaluacin de los aprendizajes. En
menor medida, se consideran dimensiones sobre dominio
de la asignatura, manejo de tcnicas didcticas, estilo de
interaccin profesor-alumno, asistencia y puntualidad. Cabe
sealar que en algunos cuestionarios se plantean dimen-
siones referentes a la actualizacin docente, la calidad del
trabajo acadmico y el impacto del papel del profesor en la
formacin del alumno. Por lo general no est presente en los
procesos de evaluacin docente una preocupacin por identi-
ficar las dimensiones asociadas con un aprendizaje efectivo
o un anlisis cuidadoso derivado de la orientacin de las
teoras del aprendizaje o la consideracin de los resultados
derivados de la investigacin sobre la prctica docente uni-
versitaria, como teln de fondo que obligue al reconocimiento
de la complejidad de la actividad evaluada.
En la mayora de las universidades destaca la escasa parti-
cipacin de los docentes en la elaboracin de los instrumentos

395
 MARIO RUEDA Y JAVIER LOREDO

de evaluacin. La revisin de la literatura deja en claro la

necesidad, no solamente estratgica, de la participacin de los
profesores, estudiantes y cuerpos colegiados involucrados en
los procesos de evaluacin para mejorar la actividad (Garca,
2001), sino de la conveniencia de conocer el punto de vista
de los actores, sobre todo porque pueden diferir entre ellos o
pueden cambiar sus perspectivas a lo largo del tiempo.
Actualmente, la mayor parte de las universidades cuenta
con sus propios instrumentos, aunque algunos de ellos no
estn elaborados siguiendo las normas requeridas a todo
instrumento de medicin. Es importante mencionar que en
algunos casos de las universidades analizadas se acude a
especialistas para la integracin del instrvimento. En algunas
universidades, las instancias encargadas de la operacin del
proceso de evaluacin dan a conocer los resultados a directi-
vos y docentes, mientras que en otras se ponen los resultados
a disposicin del total de la comunidad escolar. Se presenta
la convivencia de estrategias diversas dentro y entre uni-
versidades, ya que en algunas carreras se evala a todos los
profesores y en otras slo a una seleccin de ellos.
La ubicacin en las universidades de las instancias y de
los acadmicos encargados de disear y poner en marcha los
procesos de evaluacin de la docencia revela el origen de la
iniciativa y el sentido de la actividad de evaluacin; es decir,
queda al descubierto una clara preocupacin de "control"
administrativo y un uso preferencial de la evaluacin como
requisito de acceso a programas de compensacin salarial. En
este sentido, sera conveniente clarificar el propsito de la eva-
luacin, sobre todo para reorientarla hacia su realizacin como
instrumento para el perfeccionamiento de la actividad.
El problema de la evaluacin en las universidades pri-
vadas no se asocia necesariamente a los bonos o estmulos
salariales; en ellas, el control del servicio que ofrecen viene
de una mayor tradicin, por lo que surge de manera natural
la aplicacin de los cuestionarios de opinin de los alumnos,
a travs de los cuales se valora el desempeo del profesor.
Generalmente su objetivo termina en saber con qu profeso-
res se puede seguir contando para ofrecer un buen servicio.

396
 ANLISIS CRTICO DE LAS PRCTICAS DE EVALUACIN

RED DE EVALUACIN DE LA DOCENCIA

Como una reaccin a la situacin antes descrita, la Red de

Evaluacin de la Docencia (http://www.iisue.unam.mx/eval-
docencia/), integrada por acadmicos e investigadores de
diversas universidades del pas, trabaja desde hace ocho aos
en la bsqueda de alternativas que intentan priorizar el uso
formativo de la evaluacin de la docencia, al mismo tiempo
que considera indispensable la participacin y opinin de los
profesores para la mejora de la enseanza.
La intencin es mencionar algunas experiencias que inte-
grantes de este grupo generaron y desarrollaron, partiendo
de que cada experiencia es distinta, en virtud de que se reali-
zaron en un marco institucional especfico (pblico o privado)
y debido a que cada una desarrolla una concepcin terica y
metodolgica particular. Contamos con experiencias reali-
zadas en universidades privadas que centran su atencin en
el diseo de un sistema de evaluacin de la prctica docente
con carcter formativo y humanista. En una vertiente a partir
de ciertas directrices y retomando la filosofa, la misin y el
perfil docente de la institucin plantean una investigacin
participativa, donde profesores y alumnos aportan sobre los
aspectos que deberan ser considerados en la evaluacin de la
docencia. As, logran disear conjuntamente un instrumento
que tiene ante todo la finalidad de retroalimentar al docente
en cuanto a su quehacer en el aula, recuperando de esta for-
ma al profesional refiexivo y estratgico, que aprovecha los
resultados de la evaluacin para reflexionar crticamente
sobre sus fortalezas y debilidades (Loredo, 2000: 1-35). En
otra experiencia se desarrolla durante un semestre un taller
de reflexin sobre la prctica docente, abriendo el espacio
para que el profesor se exprese y a la vez analice lo que
hace en el aula. Un acompaamiento por los investigadores
en dicha reflexin concluye con una grata experiencia para
los maestros y con claras metas de cmo y en qu mejorar
(Crispin, Romay y Moyo, 2000: 341-364).
Por su parte, en otras universidades pblicas tambin se
han desarrollado experiencias, algunas en el mismo sentido
de trabajar desde el anlisis de los cuestionarios de opinin de
alumnos para evaluar al profesor y que incorporan de manera

397
 MARIO RUEDA Y JAVIER LOREDO

significativa la participacin de los maestros y estudiantes

en la conformacin de una propuesta de evaluacin (Luna,
2003).
Igualmente, se cuenta con experiencias con orientacin de
corte cualitativo a partir del mtodo etnogrfico, como lo es
la investigacin que se realiz con el propsito de conocer,
comprender y evaluar la prctica docente en un programa
modular (Arbes, 2000: 231-254). En dicha investigacin,
desde los enfoques fenomenolgico y hermenutico, se entien-
de la evaluacin como un proceso de comprensin y reflexin
sobre la enseanza en el que participan los docentes, quienes
deciden, a travs de la reflexin y el autoconocimiento de su
prctica, realizar los cambios o mejoras deseados.
Otro trabajo en esta misma lnea (Figueroa, 2000: 255-
282), se centra en el modelo del profesor reflexivo, profesor
que con distintos niveles de amplitud y profundidad, cons-
ciente o inconscientemente, cuestiona lo que sucede en el
aula, aunque no siempre lo manifiesta en forma explcita. La
investigadora dialoga con los profesores con el objeto de poder
conocer y comprender lo que ellos mismos piensan acerca de
lo que dicen y hacen en el aula. Los profesores terminan reco-
nociendo, a partir del acompaamiento del investigador, sus
logros y dificultades, y se cuestionan si realmente lograron
los objetivos de su programa y si los estudiantes tambin lo
consiguieron.

CONCLUSIONES

Por todo lo expuesto, se puede formular la interpretacin de

que estamos frente a una evidencia ms del impacto de las
polticas generales de evaluacin del desempeo individual
de los acadmicos en las universidades, asociado a programas
compensatorios del salario que ser necesario estudiar con
mayor detalle para valorar formalmente los efectos previstos,
as como aqullos inesperados que han tenido lugar en cada
una de las instituciones. Est an por demostrarse el impacto
de la evaluacin de los profesores respecto al aumento de la
calidad de la enseanza y el aprendizaje en las instituciones
de nivel superior.

398
 ANLISIS CRTICO DE LAS PRCTICAS DE EVALUACIN

Tambin queda clara la ausencia de una concepcin de la

evaluacin de los profesores como estrategia para reflexionar,
discutir y acordar el sentido de la actividad docente y la nece-
sidad de atender su evaluacin mediante mltiples estrate-
gias que reconozcan su complejidad y multirreferencialidad.
El diseo de polticas pblicas para fortalecer la docencia
tendr que contemplar la diversidad de escenarios institucio-
nales y situaciones de enseanza de cada rea disciplinaria
para alentar la bsqueda y puesta en operacin de procesos
de evaluacin que efectivamente incidan en la mejora de una de
las principales funciones de la universidad.
Es necesario alentar el estudio de casos para conocer el
efecto de las polticas despus de ms de dos dcadas de su
aplicacin. Con la informacin parcial que se tiene se advier-
ten graves deflciencias en el diseo y puesta en marcha de los
procesos por los que se quiere evaluar la actividad docente
en las instituciones de educacin superior. Si bien se pueden
identificar algunos casos ejemplares, la sospecha fundada es
que son la excepcin ms que la regla.
La impresin general obtenida con las experiencias analiza-
das es que en las universidades se cuenta con poca experien-
cia en la evaluacin de la docencia, esto por las caractersticas
del personal encargado de esta labor y por las instancias que
generalmente promueven el proceso. El punto ms crtico
es el empleo de la evaluacin como recurso para el acceso a
compensaciones salariales y su descuido como instrumento
que puede contribuir al mejoramiento de la actividad docente;
en ese sentido, se observa poca vinculacin del ejercicio de
la evaluacin con otras actividades con las que debera estar
naturalmente unido, como la formacin permanente.
En torno a las propuestas que la Red de Evaluacin de
la Docencia ha identificado, podemos destacar que una
caracterstica valiosa de los trabajos es que los resultados
y las propuestas se fundamentan en estudios aplicados en
instituciones de educacin superior, tanto pblicas como pri-
vadas. Adems, se pone de manifiesto que desde diferentes
regiones del pas existe el inters por indagar, experimentar
y ofrecer alternativas innovadoras que permitan enriquecer
el quehacer de la evaluacin docente. Las reflexiones finales
se centran en los siguientes aspectos:

399
 MARIO RUEDA Y JAVIER LOREDO

Los estudios reafirman que la docencia es uno de los

agentes centrales del desarrollo educativo; que es ne-
cesaria la evaluacin de su prctica cotidiana en el
aula; que el enfoque de dicha evaluacin debe ser for-
mativo y de perfeccionamiento; que la evaluacin es
un proceso integral; que la evaluacin a travs de los
cuestionarios de opinin de los estudiantes es slo un
medio y no deber ser la nica fuente de informacin,
y se reconoce que establecer un sistema integral de
evaluacin docente es un proceso largo y complejo.
Las investigaciones tienen un carcter participative de
los involucrados en los procesos de la evaluacin de la
docencia (profesores, estudiantes y autoridades). Se in-
vita a ver la interrelacin de los actores, y entre stos y
las tcnicas o instrumentos, para observar aspectos
que inhiben o facilitan la enseanza y el aprendizaje
y los apoyos que habr que ofrecer, as como aquellos
aspectos que habr que transformar.
Se promueve la reflexin en el profesor, en los estu-
diantes y en las autoridades educativas. Ofrece una
forma de evaluacin con y desde los autores, cuyo
propsito fundamental radica en la comprensin y
mejora de la enseanza y el aprendizaje. Estas ex-
periencias favorecen la cultura de la evaluacin, no
se quedan en el nivel de la descripcin del estado de
las prcticas educativas ni en el mero conocimien-
to de cmo los profesores realizan la enseanza y cmo
los estudiantes aprenden, sino en la toma de acciones
concretas. Otro elemento distintivo es la demostracin
de las posibilidades reales de conduccin de proce-
sos de reflexin colegiada.

Se evidencia la conveniencia de privilegiar la funcin

formativa de la evaluacin como un proceso que con-
tribuye al mejoramiento de la enseanza de manera
continua.
Los propsitos de la evaluacin se orientan a com-
prender y evaluar la prctica; a la reflexin y el
cuestionamiento de lo que sucede en el aula; al cono-
cimiento que es deseable en los alumnos; a la mejora
de los procedimientos por emplear en la evaluacin del

400
 ANLISIS CRTICO DE LAS PRCTICAS DE EVALUACIN

aprendizaje. El autoconocimiento de lo que sucede en

el aula implica tambin una toma de responsabilidad
que compromete en la toma de decisiones y accio-
nes que permitan el progreso hacia una mejor calidad
educativa.
Los trabajos informan sobre la posibilidad de una
evaluacin formativa y de perfeccionamiento conti-
nuo. La obtencin de informacin para comprender
cmo se involucran los participantes en los procesos
educativos no slo permite conocer si profesores, es-
tudiantes, autoridades se involucran de manera total,
sino que los datos, despus de un proceso de reflexin,
orientan hacia una toma de responsabilidad hacia
nuevas y mejores prcticas. No basta con darse cuenta
de cmo se despliegan las prcticas educativas, los
trabajos dan cuenta de que evaluar es conocer para
mejorar.

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402
 QUINTA PARTE

PENSAMIENTO CRTICO, FORMACIN

Y ACOMPAAMIENTO
 INTRODUCCIN

Una de las acciones sin duda ms complejas por paradjicas,

dilemticas, contradictorias, plurintersubjetivas, trascen-
dentes y sentimentales es el acompaamiento. El acompa-
amiento del Otro y con el Otro, a la vez que sin el Otro;
cuando este Otro da sentido a uno mismo eclosiona, en cada
reificacin, un nuevo mundo transexistencial que tan slo
el aadido de la formacin mitiga; cuando esta formacin es
educativa mxime si es escolar la tensin mantenida se
trastorna porque la institucin y sus modos suavizan la
fuerza del sentir entre personas. El pensamiento crtico es
aqu el tercer elemento incluso e inconcluso en los vaivenes
de las dependencias, ms proclive al refuerzo del vnculo
acompaante que a la emancipacin del acompaado de no
considerar, cada uno y en cada caso, sus propios acompaa-
mientos. Acompaamiento, formacin y pensamiento crtico
constituyen una triada educativa sustancial, glosada en su
amplitud por cada uno de los autores de los captulos que aho-
ra se presentan, y ante los que resta quiz esbozar una
propuesta dialctica, que manteniendo el sentido holstico,
nos permita desglosar algunos de los significados al aplicar
la crtica a las diferentes intencionalidades formativas en
procesos no menos distintos de acompaamiento.
La primera cuestin es la relativa al sentido de la forma-
cin y del consiguiente acompaamiento que nos remite a la
genrica sobre el sentido de la orientacin educativa. La edu-
cacin en cualquiera de sus formas o manifestaciones puede
recurrir a distintas finalidades primigenias a la vez que a
diferentes intereses circunstanciales. La educacin, nece-
saria en el sostn cultural de todo grupo social, entiende,
no obstante, la multiplicidad de articulaciones (persona-
persona/individuo-grupo/grupo-organizacin/organizacin-
institucin/institucin-sistema) bajo el prisma de las tres
consabidas lgicas dominantes en la tradicin de nuestro
pensamiento cientfico-social y educativo instrumental,
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

comunicativa, crtica que refleja, a su vez, la preeminencia

intencional de unos casos frente a otros en el conjunto de
la praxis educativa de las distintas regiones mundiales, en
cada pas, o en cada accin educativa all donde se produzca.
La concepcin es clave, pues si bien en toda accin educativa
sistmica, formal o no-formal, se entrecruzan las concepcio-
nes educativas, la prevalencia marca sobremanera la praxis
orientadora. Es en la orientacin y, por ende, en el acompaa-
miento, donde la interpretacin del sentido entre las partes,
en tanto que inversin para el futuro, derecho continuado,
o emancipacin coyuntural, media el proceso.

L A EDUCACIN EN TANTO QUE INVERSIN EN EL INDIVIDUO

Es la concepcin educativa en un doble sentido instrumen-

tal pues, a la vez que mantiene la funcin socializadora y,
consecuentemente, integra, distingue y homogeniza socie-
dades, ejerce una proyeccin economicista hacia el futuro.
La inversin en capital humano revela la intencionalidad
de un sistema educativo competitivo en sus productos bien
avenidos con los sistemas econmicos y productivos; una
capacitacin profesional al servicio y a la carta del llamado
tejido industrial de una zona determinada, o la constante
fijacin en la alfabetizacin informtica como panacea al
desprecio endmico de otras zonas reflejan una rentabilidad
a medio plazo en trminos, por seguir con los ejemplos, de
subrogacin del proceso educativo a la demanda del mercado
laboral, o la formacin para el consumo mediato. Pero a la
vez, la educacin en tanto que inversin, refleja con no menos
evidencia, la inclinacin de unos padres cuando apelan al
recalcitrante hombre de provecho en el futuro para animar
a sus hijos al estudio en una escolarizacin continuada.
En nuestras actuales sociedades avanzadas en las que los
sistemas educativos parecen diluirse en una multiplicidad
de agencias de acreditacin esta concepcin se refuerza y
actualiza, al adquirir la formacin valor contable en el mer-
cado y derivar as en nuevos productos eslogan del tipo, verbi
gratia, una formacin competitiva, de calidad y basada en
competencias.

406
 INTRODUCCIN

La crtica fcil resuelve la situacin con la negacin de la

mayor, es decir, la vinculacin utpica de lo ms preciado
de y por la humanidad a la educacin, junto al desprecio del
lado economicista y explotador de trabajo y trabajador. U n
pensamiento crtico relativo revela, sin embargo, no pocas
contradicciones y alguno que otro dilema: de entre este lti-
mo, la familia, cuando en el lbil guin de la formacin de tu
hijo has de dudar y dudas entre tu presente y su futuro; con-
tradicciones, si consciente del dilema, permites que decida el
profesional; finalmente los conflictos estn, de cualquier mo-
do, garantizados. El pensamiento crtico permite recuperar
del maremgnum a la persona a travs del acompaamiento.
El acompaamiento, clave en los momentos de transicin de
la persona, se muestra aqu no obstante desigual y anticipa-
dor; desigual, en tanto que el cambio genera inseguridades
en la persona, que suple la tutela del mayor. Es la orienta-
cin profesional, reglada o no-formal, que termina cuando
no empieza sucumbiendo a los imperativos sistmicos. El
acompaamiento crtico tiende aqu hacia la autodetermina-
cin de la persona, de manera que sea capaz de manejarse en
las tensiones sistmicas sin por ello renunciar a su singulari-
dad. Es el acompaamiento vigilante ante el ser sustantivo,
en el estar coyuntural; difcil equilibrio existencial quiz tan
slo posible de plantear sobre el papel. Quiz y sin quiz la
Antgona de Frdrique Lerbet-Sereni nos ayude a resolver
este acompaamiento imposible.

L A EDUCACIN COMO DERECHO DEL CIUDADANO

Desde sus orgenes en la historia antigua, hasta la moderni-

zacin, no existe movilizacin revolucionaria alguna que no
concluya proclamando el derecho a la educacin del ciuda-
dano: del ateniense al napolenico, y de ste a los derechos
universales, cada constitucin moderna convierte al Estado
en garante de la condicin educada de la ciudadana, ad
libitum eso s de todo gestor democrtico. Surgen y se
expanden los sistemas educativos que, una vez consolidados,
aumentan el tiempo de vida en el que perdura el derecho. Es
la formacin a lo largo de la vida la que termina fundiendo

407
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

el derecho en la inversin o, por el contrario, nos permite

anticiparquizla emancipacin: depende, pero no tanto.
Si bien ambas opciones son posibles, de hecho y sin embargo,
tan slo la primera aproximacin es evidente a la vista de
la praxis orientadora dominante que se autofomenta por la
aparente pluralidad de opciones, cuando de hecho reduce
la versatihdad a legitimacin y acomodacin.
Efectivamente, de la crtica a la educacin en tanto que
derecho cabe distinguir distintos contextos por considerar:
si bien en los momentos de privacin la formacin propicia
el desarrollo, cuando atae al ciudadano aposentado la fun-
cin derivada implica lealtad de ste frente al sistema y
legitimidad del poltico-administrativo en tanto que instru-
mento de regulacin de la convivencia ciudadana. Alcanzado
este estatus, la filiacin del derecho a la inversin social es
inmediata; se fi-agmenta al ciudadano en partes, y a cada
parte cosificada le corresponde una parcela formativa: vo-
tante, contribuyente, usuario, cliente,.., la formacin del
consumidor resulta un ejemplo paradigmtico; promovida
inicialmente como derecho a la informacin, se trastoca en
la aptitud para el consumo, por cuanto la formacin se rea-
liza con los parmetros de un mercado capaz incluso de
vender etiquetado bajo la calidad el producto demandado
por los consumidores; es decir, por las asociaciones de con-
sumidores que representan, por analoga democrtica, al
ciudadano-consumidor, al consumidor medio, al consumidor-
tipo, homogeneizado, al que de hecho es factible dirigir las
campaas de promocin y venta, pero que a la vez, por tipo
medio, se le anula, democrticamente, en su singularidad.
El Estado, en cualquiera de sus clnicas instituciones
localistas, es quien primero abusa de la estratagema puni-
tiva y recaudatoria, bajo un manto proteccionista. La figura
del tutor patrimonializa aqu el acompaamiento, pues con
sus temas transversales refleja la vertiente circunstancial
del derecho, a la moda que no a la carta: la formacin para
la ciudadana constituye, en el caso de Espaa, la reencarna-
cin identitaria de la consabida formacin en un espritu
nacionalista, negacin en primicia legalista del propio sen-
tido universal del derecho. Pero, junto a las mximas, igual
mecanismo de legitimacin se advierte en materias ms co-

408
 INTRODUCCIN

tidianas: las diferencias contrastables entre las razones

ocultas, finalmente econmicas, de las campaas contra los
accidentes de trfico, y la educacin vial esbozada por ngel
Egido, Francisco Alonso y Constanza Calatayud ejemplifican
la confusin entre el derecho del ciudadano en tanto que
principio y la legitimacin del abuso en las prestaciones, en
aras, eficaces y eficientes, de la defensa del derecho, frente a
una posible perspectiva comunitaria de la orientacin.

L A EDUCACIN COMO EMANCIPACIN DE LA PERSONA

Patricia Ducoing nos hace la presentacin brillante del

sempiterno dilema educativo entre el ajuste de la persona
por la homogeneizacin, eficaz para el sistema, y la finali-
dad honorfica que honra toda praxis educativa, cul es la
emancipacin de la persona precisamente de las trabas
sistmico-institucionales, organizativas, grupales y, por qu
no, incluso entre dos y uno mismo; sin embargo, el dilema
en nuestro caso est resuelto: de las tres concepciones de
la educacin, tan slo la emancipatoria es genuina, resultan-
do las restantes una subsuncin sistmica; la cuestin crtica
es determinar el significado de tal emancipacin en procesos
formativos y, por ende, forzosamente acompaados.
La emancipacin constituye un proceso complejo que im-
plica mltiples referentes y, as, ha de ser clarificada en los
procesos de acompaamiento considerando, en primer tr-
mino, la multirreferencialidad; sin embargo, este primer
componente complejo de la accin de acompaamiento en
procesos formativos puede, a su vez, concretarse en torno a
distintos grados de intersubjetividad. Emancipacin y au-
tonoma comparten una potestad semejante que, en una
acepcin genrica, hacen referencia a la liberacin de la
dependencia. El hijo se emancipa de la patria potestad, en
tanto que es autnomo quien no depende de nadie (y "para
ciertas cosas", precisa el diccionario). Precisin sta digna de
consideracin, pues nos introduce en un inestable y contra-
dictorio desequilibrio multirreferencial de la dependencia en
un proceso formative, situacin que, a su vez, nos induce a
cuestionar la propia intersubjetividad en el acompaamiento:

409
 FERNANDO SABIRN Y ANA ARNAIZ

el sentido de la emancipacin, abarca, a la vez, todos y cada

uno de los mbitos de la vida de la persona?; el significado de
la emancipacin, se moviliza entre subjetividades?
La subjetividad interior es libre, pero la intersubjeti-
vidad construida es negociada: el acompaamiento afectivo
deconstruye en el proceso distintos referentes y con distintas
inclinaciones. La mediacin facilita la deconstruccin sobre
la que la persona reconstruye su sentido. En nuestro mundo
de vida podemos sentirnos contradictoriamente emancipados
cuando optamos por dependencias; pero si el acompaamien-
to es profesional, la accin orientadora difiere. El encuadre de
Bernard Donnadieu, y la frescura en los relatos de Patricia
Mar y Margarita Vera, dan cuenta del panorama.
Es, efectivamente, la intersubjetividad construida, ahora
por las personas, la clave del acompaamiento; construccin,
incluso en la distancia, que nos hace compartir en tanto en
cuanto entendemos y comprendemos, incluso aunque nos
falte la explicacin racional. Por eso, paradjicamente, que-
remos concluir la presentacin acadmica de esta parte del
libro con la referencia compartida por unos y acompaada
por todos nosotros, a la biografa de Mara del Pilar Jimnez
Silva.

Fernando Sabirn y Ana Arnaiz

Universidad de Zaragoza

410
 EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL PARA LOS OFICIOS
DE LO HUMANO: DESARROLLAR UNA FUNCIN CRTICA?*

Bernard Donnadieu**

En qu y dentro de qu lmites tiene la universidad una

misin de profesionalizacin en el marco de las formaciones
que acredita? Los debates actuales sobre las licenciaturas
profesionales y sobre la reforma de licenciatura, maestra y
doctorado son la ocasin para reactivar la cuestin de la
funcin crtica como justificacin y legitimacin del lugar
de las ciencias humanas y de las ciencias de la educacin
en la formacin profesional para los oficios de la enseanza,
la educacin, la salud, el trabajo social. La funcin crtica
es, primeramente, constitutiva de toda obra educativa. La
educacin es o debera ser no una misin importante, sino
central de la universidad. Es necesario comprender aqu la
nocin de educacin en su acepcin ms amplia como el pro-
ceso por el cual el hombre le confiere una humanidad al
hombre y a su accin. La educacin es a la vez transmisin
que autoriza la entrada a una cultura y creacin productora
de las obras de esta cultura. Pensamiento y actitud crticos
son las condiciones necesarias para la toma en consideracin
de una perspectiva educativa en la formacin profesional.
Se pueden reconocer tres grandes objetivos que orientan la
intervencin de las ciencias de la educacin hacia un pensa-
miento y una actitud crticos en la profesionalizacin de los
futuros practicantes de los oficios de la educacin, la salud
y el trabajo social:

partir del y renunciar al sentido comn y de las ideas

recibidas que se adhieren a estos oficios y a las accio-
nes de aquellos que los ejercen;

* Traduccin Patricia Ducoing; revisin Bertha Fortoul.

** Universidad de Provence, Francia.
 BERNARD DONNADIEU

elucidar los imaginarios y las significaciones sociales

imaginarias que determinan la relacin con estos ofi-
cios y con las funciones sociales que ellos cumplen, y
vigilar, no reducir, la formacin a la sola transmisin
de saberes necesarios y eficaces en la realizacin de
las acciones y de las actitudes propias al oficio.

Estas tres condiciones necesarias para la activacin de

una funcin crtica tienen como corolarios modos de accin
pedaggica propios de la universidad y traspasables a una
formacin universitaria profesionalizante:

la formacin para la investigacin que privilegia el

trabajo de problematizacin ms que la resolucin de
problemas;
la formacin a travs del recurso de las teoras produ-
cidas por las ciencias humanas y sociales a fin de que
la comprensin del oficio y de los procesos asociados
se apoye en significaciones conceptuales elaboradas y
precisas, y
la formacin a travs de las vueltas que producen
distancia frente a aquello que conviene aprender:
vueltas a travs de los saberes generalistas que alejan
al aprendiz de las contingencias del oficio.

El universitario guarda una ptica generalista de educa-

cin cuando sta contribuye a desarrollar una actitud y un
pensamiento crtico en los futuros practicantes "de los oficios
de humano", fundando su pedagoga en el pensamiento crtico
como medio de la formacin?

SENTIDO COMN E IMAGINARIO DE LA PROFESIN

EN LOS OFICIOS DE LO HUMANO

La denominacin ambigua, "oficios de lo humano", pretende

subrayar la especificidad de la actividad propia de estos ofi-
cios. Esta reside en el hecho de que la relacin con el otro es
central y que se plantea como objetivo contribuir al desarrollo,
al cambio, incluso a la transformacin de la persona. Estas

412
 EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL

funciones de acompaamiento al cambio no son privativas

de los profesionales en sus diferentes oficios. Son socialmente
compartidas en el sentido en el que "cuidar", "ensear" "edu-
car", "gobernar al otro" es la suerte de cada quien. Cada uno
de nosotros ha sido educado. Cada uno ha tenido o tendr
una accin educativa frente a otro. Lo mismo pasa en cuanto
a la enseanza, la formacin, el cuidado y cualquier otra ac-
tividad de conduccin, administracin o evaluacin. Por este
hecho cada uno ha elaborado una concepcin, se ha forjado
una opinin cerrada y definitiva sobre aquello que es o que
debera ser la 'Tjuena" educacin, la enseanza, la formacin
y, como corolario, la buena manera de ponerlas en marcha.
Cada uno es "competente" en la materia. Estas convicciones
se enraizan ciertamente en una experiencia singular, pero
ms todava en las significaciones social e histricamente
instituidas. C. Castoriadis (1999: 95) muestra que estas
significaciones son las declinaciones de lo que l llama,
"las significaciones imaginarias sociales que no se refieren
ni a la realidad n i a la lgica" y que son portadas por las
instituciones y las animan. "Las significaciones aseguran la
continuidad de la sociedad, la reproduccin y la repeticin
de las mismas formas que en adelante regulan la vida de
los hombres."
La visin que nosotros tenemos del "buen profesor" est
sostenida en la imagen ms o menos reconstruida de este pro-
fesor frecuentemente nico y necesariamente excepcional,
del cual nosotros guardamos un recuerdo emotivo y de
agradecimiento. Pero esta visin resulta tambin de la se-
dimentacin en cada uno de nosotros de las significaciones
sociales imaginarias, por las cuales la historia y la sociedad
configuran la imagen tutelar del profesor, la concepcin de la
escuela y las misiones de sta. Esta visin testifica, sin duda,
en nosotros, la resolucin imaginaria de conflictos inconscien-
tes que resultan de la interiorizacin de conflictos histrica,
sociolgica y filosficamente localizables, concernientes a
los puntos de vista antagnicos de la escuela. El esfuerzo de
anlisis y de explicacin de estos conflictos efectivos forma
parte de la construccin de una funcin crtica que se apoya
en un esfuerzo de anlisis de su propia implicacin que inten-
ta elucidar un poco los determinantes de su propia relacin

413
 BERNARD DONNADIEU

con la educacin, la escuela, el profesor, el saber, la autoridad

y las significaciones imaginarias que vehicula. Pero este
anlisis debe tambin apoyarse en los modelos, en las teoras
producidas por las ciencias humanas; sin embargo, si stas no
ofrecen un modo de resolucin de los conflictos, s contribuyen
a explicarlos para que cada quien los comprenda mejor. Por
ejemplo, Derouet (1992) propone comprender la visin actual
de la escuela y la crisis que la atraviesa a partir del conflic-
to entre principios organizadores de la excelencia escolar,
tales como aquellos que han sido histrica y polticamente
instituidos. Este autor se reflere explcitamente al modelo
"de las economas de gran escala", desarrollado por Thvenot
y Boltanski (1991), quienes muestran cmo las formas del
reconocimiento social y las pruebas que autorizan a las per-
sonas a acceder o no al "prestigio" social, a la estima pblica,
construyen, de manera divergente, aquello que los autores de-
nominan "de las ciudades" o "de los mundos": ciudad cvica,
domstica, industrial, mercantil, de opinin... Estas pruebas
estn fundadas en principios organizadores y en valores es-
tructurantes como la igualdad de oportunidades, el mrito,
el bien comn, el desarrollo de la persona, la adaptabilidad
al mundo del trabajo, la mercanca, la eficacia productora.
Estos valores producen las convicciones y alimentan las "dis-
putas" sobre la institucin escolar o sobre la institucin de
cuidado; por ejemplo, estos autories ponen a nuestra dispo-
sicin un modelo interpretativo, entre otros, que nos permite
comprender mejor las formas de adhesin a un mundo o,
al contrario, su renuncia en nombre de los valores propios a
otro "mundo". Pero, sin duda, "el inters est en otra parte",
como lo sugiere Ricoeur (2004: 306), cuando analiza este
modelo en su trabajo sobre el reconocimiento: "cada autor
tiene la capacidad de despertar, a travs de la crtica, de los
valores de un mundo a los valores de otro mundo, a costa de
abandonar el primero y cambiar de mundo". Se perciben con
este modelo dos momentos importantes de todo pensamiento
crtico. El primero sera aqul de la denuncia a partir de un
"mundo", de los valores y de los principios organizadores del
otro "mundo". Este tipo de denuncia es el que entablan los
partidarios de tal pedagoga o didctica cuando critican a
otra. Pero ms all de la denuncia, es ms desde la forma del

414
 EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL

descubrimiento prximo de la deconstruccin y del reconoci-

miento que se construye el pensamiento crtico: hacer existir
un mundo es potencializar la existencia de todos los otros, es
al menos conocerlos y reconocerlos. Hacer existir una forma
del ejercicio profesional es hacer existir las otras, revelar los
lmites o los recursos en el conflicto, es reconocerlos... A falta
del recurso de tales anlisis, de tales modelos constituidos
en las ciencias humanas y sociales, predominan las ideas
recibidas, los a priori, las aserciones perentorias, las que, en
nombre de un cierto "buen" sentido, enuncian una serie de
evidencias sostenidas por el recurso colectivo de los buenos
sentimientos ms que por la reflexin y el anlisis referido
a investigaciones rigurosas. El entusiasmo del pblico y la
comunin consensual alrededor de visiones puramente nos-
tlgicas y de fantasmas de la educacin y de la escuela, que
constituyen el fondo de comercio de pelculas documentales
o de emisiones televisivas exitosas, muestran bien cmo se
explota y se constituye un imaginario por la puesta en es-
pectculo de la emocin.

COSIFICACIN DE LOS CONCEPTOS

EN EL IMAGINARIO ADMINISTRATIVO

El ejercicio profesional de las funciones sociales que se

ejercen en los oflcios de lo humano, as como la formacin
profesional para estos oflcios y las investigaciones que se
interesan en las praxis correspondientes, no estn inmuni-
zadas contra los lugares comunes y las presuposiciones un
poco encantadas, fundadas sobre los buenos sentimientos. Es
incluso frecuente que desde la autoridad un poco usurpada
de la investigacin cientfica se propague la epidemia. En la
actualidad un buen nmero de nociones suscitan un entu-
siasmo desmesurado en tanto que parecen aclarar mgica y
repentinamente aquello que permaneca en las tinieblas de
la duda y de la ignorancia. Se difunden entonces rpidamen-
te despus de su aparicin en el texto de una obra o de un
artculo cientfico que les confiere la notoriedad del dominio
y del rigor atribuida al "sabio", y sobre todo la seguridad
ficticia de la verdad cientfica. Cada uno entonces se apodera

415
 BERNARD DONNADIEU

de los lugares comunes y de las presuposiciones para mostrar

que explican tambin el proceso o el fenmeno que interro-
gan, que son buenos y que est bien usarlos en la prctica.
Poco a poco las significaciones mltiples se amalgaman en
lo confuso de un sentido unvoco convertido en comn, que
se transformar, si no en la clave del enigma del mundo, al
menos en la del universo que lo vio nacer y al cual l se apli-
ca: la educacin, la salud, lo social, la economa. Es as como
una nocin, una idea que se ha decretado innovadora, agran-
da sin cesar sus contornos significantes, explica sin lmites y,
en definitiva, significando todo no significa nada. Ella contri-
buye a producir y a alimentar lo simblico de la institucin.
Se constituye en produccin emblemtica para garantizar la
funcin dogmtica de la institucin y asegurar el poder en su
comercio con la verdad. Legendre (1983: 104) subraya bien
esta funcin de la emblemtica: cuando "la emblemtica hace
su entrada [...] nosotros nos sometemos al poder de lo ver-
dadero [...] Someterse aqu no es una adhesin de terico ni
la conclusin de un razonamiento. Un emblema destituye la
teora y todos los discursos sabios como tales".
Nos podramos detener en las diferentes vicisitudes ret-
ricas que han contribuido a figurar y a desfigurar la nocin
"de autonoma", por ejemplo. Esta ltima ha sido, sin duda,
largamente vctima de la admiracin por el prefijo "auto",
el que, en el entusiasmo generalizado por el retorno del su-
jeto "liberado", ha perdido su significacin originaria del "s
mismo" como presencia y reflejo del otro en s. "Auto" toma
entonces una pobre significacin englobante e irrisoria que
glorifica al sujeto "capaz de hacer solo"; es decir, mgicamente
desembarazado de todo sujetacin. Sin duda esta anexin
reductora de la significacin del prefijo "auto" es propia del
imaginario del individualismo en un "mundo de la opinin",
para permanecer en el modelo precedentemente evocado. Es
un mundo en el que la imagen que cada uno da de s mismo
condiciona la opinin de los otros. As, la imagen, cercana a
la fbrica de imgenes (c/r. Mondzain, 1995), de un sujeto
autnomo, refiexivo, autoformado por el autoaprendizaje en
la autoevaluacin, se anuncia en buen lugar en las guardas
de los folletos difundidos por los organismos vendedores de
formacin. Los conceptos son de este modo cosificados en su
416
 EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL

forma emblemtica, que fuerza a la adhesin. Basta tomar la

medida de la fuerza de conviccin que contiene un enunciado
tal como: "el nio o el paciente en el centro del sistema" para
comprender la propensin que tienen las instituciones a sus-
tituir el eslogan sostenido sobre las evidencias consensales
en la construccin paciente y laboriosa de las nociones, de
los conceptos y de las teoras. Entre los conceptos o las nocio-
nes cuyas significaciones se han disuelto de manera amplia
en la posicin dogmtica del sentido equvoco y consensual
citemos, por ejemplo, los riesgos en que ha incurrido la
nocin de "mediacin". Su declinacin en la figura nece-
sariamente positiva del mediador constituye la postura
unnimemente valorada del formador, maestro, educador,
empresario, evaluador, consultor. En esta comunin consen-
sual se amalgaman de manera confusa las significaciones que
permitiran comprender mejor si se distinguiera la mediacin
social, entendida como el proceso de evitar los conflictos y la
mediacin cognitiva que los siclogos socioconstructivistas
(c/r. Vygotsky, 1997) definen como el conjunto de los signos,
de los smbolos, de los textos, instrumentos del pensamiento.
Es muy destacable constatar que el uso inflacionista de la
nocin de mediacin entendida como la accin de posicionarse
en un lugar niediano, como el del rbitro garante de la regla
para resolver los conflictos o los problemas, se une bastante
bien a otros trminos, actualmente muy apreciados y cuyas
significaciones no pasan la constatacin de evidencia. Es, por
ejemplo, el caso de la admiracin por el "prctico reflexivo".
Quin podra creer ahora que un practicante de la educacin
o de la enseanza podra practicar sin una reflexin sobre
aquello que hace y sobre s mismo hacindolo? En qu lugar
y en qu tiempo podra un practicante actuar sin dar algunas
significaciones a su accin? Sin duda, no se da en todos lados y
a todo la misma significacin a la formacin. Los objetos y los
procesos de reflexin de los practicantes estn probablemente
sometidos a variabilidad. Lo que se necesita en formacin
y que constituye la funcin crtica es que el practicante
comprenda mejor su propia relacin con los objetos, con
las visiones, con las significaciones de su actividad en sus
determinaciones filosficas, polticas, histricas, cognitivas,
sociales, culturales, sicolgicas. El enfoque crtico que cues-

417
 BERNARD DONNADIEU

tiona la reflexin del practicante sobre el ejercicio de su oficio

y la elucidacin de las significaciones que ah se presentan
es, sin duda, ms til que una lahellisation del practicante
que glorifica a aquel que sera reflexivo. Esta labellisation es,
sin duda, una invitacin inconsciente a distinguir aquellos
que seran reflexivos de aquellos que no lo seran, igual que
como se ha podido distinguir a aquellos que resisten al
cambio de aquellos que no lo resisten, o aquellos que tienen
algn proyecto de aquellos que no lo tienen. Se ve cules
comportamientos sern socialmente valorados y cules sern
estigmatizados como manifestacin o potencializacin de
una falta de "saber ser". Esta ltima nocin al quedar muy
confusa y equvoca parece muy cmoda por no tener que decir
aquello que designa y la carga de conformismo que aporta
en su significacin imaginaria.
Finalmente, la cosificacin de los conceptos en su uso
emblemtico o en las formas del comportamiento de los ac-
tores, lejos de aclarar, de explicar, de problematizar, es una
empresa dogmtica que busca producir la adhesin y hacer
compartir las mismas creencias. Posiblemente es necesario
ver en esto una de las vas para hacer entrar los procesos
humanos en obra, en los oficios de la formacin, de la salud,
del trabajo social, de la educacin en los "procesos de cahdad",
propios del imaginario de un mundo industrial que se codea
con la opinin. Estos mundos se apoyan tambin en las f-
bricas de imgenes, las certificaciones y los etiquetamientos.
Vincent de Gaulejac ha calificado de "sistema managinaire",
palabra conformada por manager (empresario) e imaginaire
(imaginario), la produccin de la adhesin en "el hombre em-
presarial". Este se caracteriza por la creencia, el narcisismo
y "la moral de la excelencia que es la tica protestante de los
tiempos modernos" (1996: 25). Batindose por lo que l cree,
proyectando su imagen en aquella de la empresa y conde-
nado a tener xito, ste es el hombre "empresarial". Para el
autor se trata de una nueva forma de control social que se
ejerce bajo la forma de "transaccin squica que produce fu-
sin y confusin entre el funcionamiento de la empresa y el
funcionamiento squico de los individuos que la componen"
(1996: 27). Esta forma de "sociedad managinaire" sustituye
a la sociedad disciplinaria definida por Foucault en Vigilar

418
 EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL

y castigar (1975). El sometimiento de los cuerpos en el lugar

que les es asignado por la institucin es sustituido por el
sometimiento de las "almas" a travs de la imposicin de un
imaginario dominante. Este sometimiento ya no es de "la
sociedad del control" de Deleuze (1990), que somete en el
tiempo la accin del individuo al imperativo del resultado y
de la eficacia. Pero como para cada uno de estos modelos del
control, el sometimiento necesita una retrica propia a travs
de la cosificacin de los conceptos. En la sociedad managi-
naire son las nociones de "calidad" convertida en total, de
proyecto convertido en objeto de adhesin, de "comunicacin"
convertida en intercambio de informaciones en la transpa-
rencia y la "rastreabilidad", las que constituyen una parte de
la retrica del sometimiento. La funcin crtica no es enton-
ces la bsqueda de una adhesin o la construccin de una
conviccin; es un trabajo para revelar, en la retrica de las
instituciones, las producciones imaginarias que fijan las sig-
nificaciones. La funcin crtica vuelve a dar consistencia
significante a los conceptos para salir de las ideas recibidas
que se constituyen por cosificaciones emblemticas en "ideas
fijas".

DISTINGUIR PARA VOLVER A DAR CONSISTENCIA

A LOS CONCEPTOS Y A LAS NOCIONES

La funcin crtica como instrumento y como propsito de

la intervencin de la universidad en la formacin para los
oficios de lo humano consiste primeramente en volver a dar
una cierta consistencia a los modelos, a las teoras, a las no-
ciones y a los conceptos que deberan ayudar al investigador
y al practicante a mejor comprender los procesos humanos y
sociohistricos en juego en el ejercicio de estos oficios.
Este recurso en la formacin, de una necesaria precisin
semntica y de un rigor conceptual en un trabajo paciente
de elaboracin de "significaciones", enfatiza una misin tra-
dicional de la universidad. Es primeramente un trabajo de
cuestionamiento, incluso de reconsiderar las evidencias, las
ideas recibidas, los lugares comunes; es un trabajo que parte
siempre del sentido comn para apartarse de l y para hacer

419
 BERNARD DONNADIEU

emerger las problemticas. El pensamiento crtico es, por

consiguiente, antes que nada, un momento de distincin y
de elucidacin que consiste en encontrar las contradicciones,
las aporas y las tensiones conceptuales que el sentido comn
oculta o disimula. Se apoya en los instrumentos metodolgi-
cos y las teoras producidas por la investigacin para aclarar
los trminos de estas tensiones problemticas. El modelo
de la espiral interpretativa que propone Ricoeur (1986) es
totalmente compatible con la activacin de un pensamiento
crtico: partiendo de la comprensin inicial, del sentido co-
mn, busca ms explicaciones que engendren entonces una
mejor comprensin. La comprensin se encuentra en el origen
y en el final del proceso de conocimiento. Aqu es entendida
no solamente como una explicacin de las significaciones
propias del "objeto" estudiado por el sujeto, sino, al mismo
tiempo, como una especificacin de sus relaciones con este
objeto. Conocer alguna cosa es tambin conocerse a s mismo
delante y en esta cosa.
Dado que tiene a la vez como misin producir y garantizar
una cierta consistencia y estabilidad de significacin a las
nociones, a los conceptos y a las teoras que ella produce por
la investigacin y que transmite por la enseanza, la univer-
sidad tiene esta vocacin de activacin de una funcin crtica
en la formacin para los oficios de lo humano. Una idea, un
concepto, una teora no explican todo, pero explican, sin em-
bargo, alguna cosa. La funcin crtica del investigador, igual
que la del educador, consiste en focalizar su atencin, su
reflexin y su discurso en esta cosa que es explicada para
intentar aislarla de las seudosignificaciones que una admi-
racin excesiva por esta teora, este concepto, esta nocin
hayan podido engendrar en el momento de su aparicin y de
su difusin. En el campo de las ciencias humanas y en aqul
de las ciencias con intencin un poco praxeolgica, como las
ciencias de la educacin, tal destino que afecta las nociones,
los conceptos o las teoras, se verifica en ocasiones. Ejercer
una funcin crtica consiste, por consiguiente, en deconstru-
ir para distinguir, en delimitar el mbito de significacin,
el universo de referencia de esta nocin, de esta idea. Esta
ganar entonces en poder significante, dado que no deber
su pertinencia al atractivo consensual que podra conferirle

420
 EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL

una connotacin positiva ligada a los efectos de moda o a los

"buenos sentimientos" que suscita, cuando se trata particu-
larmente de educacin.
La complejidad de estas nociones y de las ideas que ellas
vehiculan acenta la necesidad de un pensamiento crtico que
consiste en cercar los mbitos y los lmites de significacin
y de aplicacin de estas nociones. "Entonces si la idea es fe-
cunda nos dice Clifford Geertz se convierte enseguida en
un elemento permanente y durable de nuestra herramienta
intelectual" (1998: 74). La cuestin del lmite es adems de-
terminante en la activacin de una actitud crtica en general.
Foucault, en una conferencia de 1978, intitulada "Qu es la
crtica?", define la actitud crtica como "el arte de no ser tan
gobernado". El "no tan" plantea la cuestin de los lmites del
derecho de gobernar y de su ejercicio por la imposicin de una
verdad que confiere un poder. "La crtica ser el arte de la
inservidumbre voluntaria y de la indocilidad reflexiva" (1990:
39). Es la constitucin problemtica de los lmites de todo
discurso de verdad como sostenida por un poder que sujeta.
En la formacin, el objetivo principal de este trabajo crtico
no es producir directamente presuposiciones para el uso de
los practicantes. No les indica con certeza la buena manera
de educar, ensear, cuidar, formar. No describe el modo de
realizacin de las tareas ni las tcnicas instrumentadas para
producir las actitudes profesionales. La formacin no est
en la lgica de la resolucin de problemas que conduce a
buscar las mejores soluciones para una accin eficaz. Este
estudio crtico es antes que nada un artculo que permite
comprender mejor o comprender de otra forma los procesos
entablados en las situaciones de trabajo.
Comprender es el resultado siempre provisional de un
proceso de problematizacin que puede sin duda partir de las
preguntas y de los problemas que plantea el ejercicio de un
oficio, pero que no busca a priori e inmediatamente ni solu-
cin ni respuesta. Problematizar es antes que todo un proceso
de elaboracin de las contradicciones, de las aporas, de los
antagonismos que estn contenidos en estas preguntas o
en estos problemas. Por "elaboracin", hay que entender la
elucidacin y desarrollo de las significaciones conceptuales e
imaginarias a partir de modelos interpretativos que aporta

421
 BERNARD DONNADIEU

la investigacin. Un trabajo de problematizacin llega con

frecuencia a una manera de enunciar la pregunta o el proble-
ma, si no es que a la formulacin de preguntas o de problemas
nuevos e inditos. Estamos aqu muy lejos de la generali-
zacin propuesta por the human problem solving comofiny
medio del conocimiento. La actitud crtica no es aquella que
resuelve los problemas y menos an los conflictos, es ms bien
aquella que los distingue, los descubre y los desarrolla.

EDUCAR MS QUE FORMAR

La contribucin de la universidad y ms particularmente la

de las ciencias de la educacin en la formacin profesional
para los oficios de lo humano no esfinalmentesino una mane-
ra de la universidad para asumir sus misiones tradicionales:

Otorgar un saber suficientemente diversificado des-

de el punto de vista disciplinario para que el futuro
profesional pueda mejor comprender su actividad en
y por la distancia que produce la interseccin de los
conocimientos generales, y
dispensar un saber suficientemente riguroso y preci-
so desde el punto de vista de los conceptos y de las
teoras para que el profesional aclare las significa-
ciones mltiples y frecuentemente contradictorias
presentes en y por su actividad profesional.

La formacin, si permanece fiel a las misiones tradiciona-

les de la universidad, no hace sino privilegiar los momentos
clave del pensamiento crtico desarrollados con anterioridad.
El pensamiento crtico es un esfuerzo de distincin por el
establecimiento provisional de los lmites de significacin
para salir de la confusin inherente al sentido comn. El lu-
gar comn de la formacin se convierte entonces en aqul
del descubrimiento y la deconstruccin en el confiicto. Es
el preludio al reconocimiento tanto como a la denuncia.
Es as como una actitud crtica de los formadores es ga-
rante del propsito educativo en la formacin profesional en
los oficios de lo humano.

422
 EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL

BIBLIOGRAFA

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423
 L A EFICACIA VERSUS LA EMANCIPACIN DEL SUJETO EN LA
FORMACIN DE PROFESORES

Patricia Ducoing Watty*

LA REGULACIN: EN NOMBRE DE LA AUTORIDAD DE LA CIENCIA

A travs de los diferentes proyectos polticos y programas

promovidos en las distintas reformas tendentes a reorientar
la formacin de los profesores de educacin bsica prees-
colar, primaria, secundaria el papel que se ha asignado a
las ciencias de la educacin y a la pedagoga es el de regula-
doras del saber normalista a travs de criterios y reglas de
eficiencia profesional que encauzan el ser, el pensar, el hacer
y el actuar del docente.
Las diferentes tendencias de corte terico y emprico que
han orientado la formacin de profesores en la ltima mitad
del siglo XX y el inicio del actual, tales como la tecnologa
educativa de la dcada de los sesenta (basada en el conduc-
tismo y el funcionalismo), el enfoque profesionalizante, la
perspectiva del docente-investigador y el enfoque psicogen-
tico, entre otras, se encuentran estrechamente ligadas, por
un lado, a las teoras y metodologas vinculadas con el poder
y el saber y, por otro lado, a las cambiantes situaciones del
trabajo docente y las perspectivas de adaptacin del profesor
en el marco de la educacin obligatoria, en particular, y de
la situacin laboral del pas, en general. Se puede afirmar
que en buena parte del discurso utilizado en la historia del
normalismo mexicano subyace la intencin y la ambicin
reformulatoria del orden y el control de los comportamientos
laborales en el marco de la regulacin de la enseanza.
La definicin de normas, reglamentaciones y cnones ha
configurado de forma reiterativa el basamento orientador de

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM,

Mxico.
 PATRICIA DUCOING WATFY

la formacin de los docentes y de su trabajo profesional con

base en las sucesivas y cada vez nuevas reglamentaciones que
se han institucionalizado en la Escuela Normal y en los diver-
sos espacios destinados a la "actualizacin", capacitacin, o
nivelacin de profesores de educacin bsica. Para el caso de
la formacin inicial se incluyen aqu los requisitos de ingreso,
el curriculum, igual que las reglas de certificacin, titulacin
y acceso al ejercicio profesional de la docencia; dimensiones
muy vinculadas con las polticas educativas del Estado y
su proyecto de modernizacin, dada la consideracin de que
el profesor ha sido y es, en cualquier proyecto de reforma o
de mejora de la educacin, el ncleo activador o portador de
ella o, en su caso, de su contestacin y resistencia.
Las pautas de la formacin son, en cada caso (contestacin
y resistencia), supuestamente nutridas por las ciencias de la
educacin como apunta Popkewitz, convertidas en pro-
cedimientos, reglas, operaciones y obligaciones que ordenan y
definen una concepcin del mundo, la vida, la sociedad, la edu-
cacin, pero tambin, una concepcin sobre el actuar en ese
mundo, el hablar, el mirar y el sentir, y no slo en el mundo
educativo, sino tambin en el mundo de manera genrica.
"El poder, en este sentido positivo, descansa en los comple-
jos conjuntos de relaciones y prcticas mediante los cuales
los individuos construyen sus experiencias subjetivas y
asumen una identidad en los asuntos sociales" (Popkewitz,
1994: 26).
Se trata de "la" en singular concepcin en turno que
se privilegia y se impone, haciendo uso de la argumentacin
de la ciencia para disciplinar el estilo foucaultiano en un pen-
samiento nico, en una verdad, un saber, una certeza sea
proveniente de la psicologa, la sociologa, la didctica, la teo-
ra educativa, la poltica que niega y elude la coexistencia y
pluralidad de saberes, verdades, pensamientos y, sobre todo,
el debate, la polmica, la crtica y el posicionamiento. Las
reformas curriculares de la formacin inicial de profesores
han venido operando, muy frecuentemente, con base en una
lgica que entroniza "la novedad acordada" con esplendor y
grandiosidad, y desecha la diversidad, la multiplicidad, la
discusin, la oposicin, la contestacin, incluso la compleji-
dad de lo educativo. En este sentido, se pueden detectar las
426
 LA EFICACIA VERSUS LA EMANCIPACION DEL SUJETO

rupturas, disoluciones, discontinuidades que desde el punto

de vista epistemolgico se han promovido histricamente en
los espacios de formacin inicial o de "actualizacin", a travs
de las cuales el saber normalista se configura con base en las
visiones, codificaciones, distinciones y categorizaciones que
definen el ser y el actuar docente, como forma de responder
a travs de las prcticas educativas, de las prcticas insti-
tucionales, a las particularidades de la tarea de enseanza.
La Escuela Normal, mediante sus diferentes reformas e
innovaciones, no slo ha organizado el saber del normalista,
vinculando las aspiraciones de la burocracia estatal y del cor-
porativismo sindical con el gobierno y el sometimiento del
sujeto, sino que tambin ha configurado tal como seala
Popkewitz sus subjetividades y su identidad individual
y profesional (1994), a partir de las reglas de las "ciencias"
que ha legitimado e impuesto en el devenir del normalismo
como una forma de operar el poder en las instituciones for-
madoras. El poder, en el mbito de la Escuela Normal, sea
centrado en la academia, sea centrado en la administracin
estatal, sea en el sindicato o como producto de negociaciones
y alianzas entre estos actores SE? y SNTE para el caso
mexicano, revela las epistemologas subyacentes incluidas
en las diferentes elaboraciones de los proyectos formativos,
al conceder a las ciencias de la educacin y a la pedagoga un
sitio definitorio en la generacin de las transformaciones o
reformas de la Escuela Normal, a travs de las maneras de
pensar la formacin en el interior de sta y de reproducir las
prcticas educativas en el mundo de la educacin bsica.
La vinculacin entre el saber, la racionalidad educativa y la
regulacin social mediante las disposiciones y organizaciones
cognitivas que definen y configuran las ideas de pedagoga, de
gestin institucional y de la gestin del sistema normalista
nacional, de curriculum y de las relaciones sociales, ha sido
abrigada muy frecuentemente en el marco de la preocupa-
cin por profesionalizar al profesorado y mejorar la calidad
de la educacin.
La fe en el profesionalismo reposa en la ciencia y en el
saber especializado, en contraposicin con el saber emprico
y comn, propio de las prcticas desplegadas en los albores del
nacimiento de la profesin magisterial. La profesionalizacin

427
 PATRICIA DUCOING WATTY

del saber docente, privilegiada en el marco de la formacin

inicial o del desarrollo profesional a partir de los programas
de actualizacin, contina mantenindose como una estrate-
gia instrumental en la que, a partir del reconocimiento y en
nombre de la autoridad de la ciencia y la tecnologa, se pre-
tende responder a las transformaciones de las condiciones
sociales, econmicas y culturales de la sociedad contempor-
nea y, en la actualidad, del mundo globalizado, aun tambin
a las necesidades, intereses y expectativas de las nuevas
generaciones y a las nuevas funciones que inevitablemente el
docente de educacin bsica se ve obligado a desarrollar en las
instituciones educativas. La certeza y la seguridad del xito
son promovidas a partir del proyecto "cientfico" de la pedago-
ga, el cual se presupone capaz de predecir el comportamiento
docente laboral y alcanzar las metas de eficacia establecidas.
A manera de ejemplo, podemos aludir a lo que sucede en la
actualidad: es el turno del relevamiento del constructivismo
como la psicologa cognitiva de la educacin, el que erigido co-
mo estrategia profesionalizante, asociada a la preocupacin
por mejorar la calidad de la educacin, integra en ese saber
tanto la intencin directiva del Estado como el control del pro-
fesor. En este caso, la verdad de la ciencia el conocimiento
prctico y funcional no es exclusivamente una norma inter-
pretativa, sino que configura un conjunto de reglas sociales
sobre la verdad, capaces de construir lealtades, identidades y
capacidades sociales. El constructivismo se presenta, en la
actualidad, como la verdad alcanzada, despus de superar
las tradiciones conductistas y experimentalistas. El trnsito
hacia "el aprendizaje significativo" confluye como lnea esta-
tal de accin en la formacin eficaz del profesorado, a la vez
que como lnea conductora de los procesos de aprendizaje en
las aulas de la enseanza obligatoria para la obtencin de
mayores logros, aduciendo, entre otros elementos, las apor-
taciones realizadas en las investigaciones sobre la docencia
para mejorar la gestin pedaggica y la posibilidad de pre-
ver e influir sobre las actividades ulicas que practican los
profesores.
Se trata, en efecto, de la promulgacin de "un conocimien-
to nico y universalista" para ensear, conformado por un
conjunto de saberes codificados y de saber-hacer, dimensio-
428
 LA EFICACIA VERSUS LA EMANCIPACIN DEL SUJETO

nados con base en habilidades y destrezas, pero tambin de

prescripciones morales traducidas en hbitos, habilidades,
actitudes y valores. A travs del razonamiento de los pro-
fesores la modelacin de su pensamiento se intenta
regular las prcticas educativas. El conocimiento funcional
y til sobre lo concreto, perceptible y manejable es conside-
rado determinante en las creencias y la toma de decisiones
del profesor. Incluso, se pretende transformar las creen-
cias implcitas de los profesores por teoras explcitas que
posibiliten su sistematizacin para que stas puedan derivar
hacia acciones racionalizadas, desde la consideracin de que
el pensamiento del profesor es susceptible de adaptacin a
los propsitos que se establezcan,
A pesar de que el constructivismo se postula como una po-
sicin de ruptura frente el conductismo, y rechaza la lgica del
pensamiento hipottico-deductivo, las relaciones lineales de
causalidad y, en general, su espistemologa cientificista, en
realidad, recrean su ciencia cognitiva de la enseanza con la
misma epistemologa positivista que pretenden superar. De
ah la triada entre el "conocimiento de la ciencia", el poder
y las relaciones sociales en el marco del sistema normalista y
del sistema educativo en su conjunto, como dimensiones de
la regulacin social, que no duda en instituirse como po-
seedora de la "verdad" y en alcanzar el progreso a partir
de la mitificacin de la ciencia y de la persuasin de sus
bondades o incluso de la conversin de los docentes a "sus"
certezas establecidas y a "su" pensamiento moralizante. En
suma, la formacin de profesores remite a la inculcacin, al
adoctrinamiento de las pautas especficas de razonamiento
y de actuacin, como caricatura, todava, de los rezagos de
la modernidad.

LA CONQUISTA DE LA LIBERTAD:
EN NOMBRE DEL SUJETO HEGELIANO

Si, como dice Hegel, la historia de la humanidad es la historia

de su libertad, la historia del normalismo es, contradicto-
riamente, la historia de la sujecin. La Escuela Normal ha
priorizado la verdad establecida a la que todos deben reple-

429
 PATRICIA DUCOING WATTY

garse, centrando su atencin en una cultura y el modelo en

turno que privilegia determinados saberes, determinados
mtodos y determinadas epistemologas, as como la habili-
tacin para el mundo del trabajo, desde su proyecto cientfico,
que niega o silencia al sujeto singular, al sujeto histrico, al
eludir las particularidades y las diferencias, al evadir los
conflictos y las contradicciones, al desconocer las sensibili-
dades, los deseos, las subjetividades, enfin,al trabajar sobre
la base de un estudiante "abstracto" desde la homogeneidad
con vistas a la homogeneizacin. En realidad se trata de
un proceso "naturalizado" de dominacin del sujeto, que se
despliega desde la lgica de relaciones entre subordinador-
subordinado, dominador-dominado, sometedor-sometido y
que opera siempre a partir de la jerarquizacin y el estatus
diferenciado de ambos: el superior y el inferior, y donde este
ltimo es tratado como objeto, a pesar de que el primero le
reclama su reconocimiento como sujeto.
En la formacin de profesores, la emergencia del sujeto pa-
rece una prioridad inaplazable, a partir del reconocimiento de
esos sujetos particulares que configuran el universo de lo
heterogneo. De ah que la reivindicacin de la heteroge-
neidad y la libertad constituya una puerta de entrada al
acercamiento del sujeto como particular, y de su lugar como
hombre libre; y por tanto, la restitucin del sujeto es una
tarea impostergable en la formacin de profesores: llamar
al sujeto, convocarlo, interpelarlo para que tome su lugar en
el marco de las relaciones institucionales, en donde pueda
actuar y tomar libremente la palabra.
Contrariamente al pensamiento instrumentalista que con-
cibe al sujeto como objeto, al esto hegeliano, de utensiho,
como Esclavo frente a su Amo, y que no se objetiva a partir
de fines con libertad, sino que el Amo se los impone, la for-
macin de profesores implica, desde Hegel, primeramente el
reconocimiento de la dialectizacin de las relaciones, en la
perspectiva de un movimiento permanente de renovacin,
autotransformacin, crecimiento, renacimiento, que implica
tanto el trnsito de lo subjetivo a lo objetivo como la interac-
cin entre los sujetos. La formacin, como configuracin de
los sujetos y exteriorizacin de la cultura, es aqu entendida
como un proceso dialctico en el que el normalista, el profesor,
430
 LA EFICACIA VERSUS LA EMANCIPACIN DEL SUJETO

emerge como sujeto de su experiencia y de sus objetivaciones

en el devenir de un camino singularizado por contradiccio-
nes, conflictos, negaciones, incertidumbres, crtica, rupturas,
superaciones y duelos.
La formacin desde la perspectiva hegeliana implica,
entonces, un proceso de objetivacin del sujeto a travs de
la cultura. A partir de la apropiacin de la cultura, el sujeto
puede actuar creativamente para recrear aquella que ya
existe y luego negarla, renunciando a ella y superndola,
para despus renovarla y transformarla, y advenir como
sujeto creador de cultura. La libertad se conquista en la
medida en que el sujeto transforma la cultura, transforma
la realidad y las instituciones de manera consciente y libre.
Una perspectiva de formacin de profesores que tendiera
esencialmente hacia la accin liberadora del sujeto se en-
tendera como movimiento de los mltiples encuentros y
reencuentros consigo mismo a partir de su libre voluntad
y capacidad de transformacin y de crecimiento que se abre
al infinito. Tal como anota Hegel (1966: 12):
El espritu ha roto con el mundo anterior de su ser all y de
su representacin y se dispone a hundir eso en el pasado,
entregndose a la tarea de su propia transformacin. El
espritu, ciertamente, no permanece nunca quieto, sino que
se halla siempre en movimiento incesantemente progresivo
[...] el comienzo del nuevo espritu es el producto de una
larga transformacin de mltiples y muy variadas formas
de cultura.

Como apunta Yurn (1995: 23-60), la superacin del co-

nocimiento, producto de la recuperacin de la experiencia y,
por tanto, su transformacin, slo es posible por medio de la
razn, comprendida como sntesis de la conciencia y autocon-
ciencia singular, pero tambin como conciencia universal:

la experiencia de lo que el espritu es, esta sustancia absoluta

que en la perfecta libertad e independencia de su contraposi-
cin, es decir, de distintas conciencias de s que son para s,
es la unidad de las mismas: el yo es el nosotros y el nosotros
el yo (Hegel, 1966: 21).

431
 PATRICIA DUCOING WATTY

El trnsito del singular hacia el universal implica un proce-

so de desgarramiento, de sufrimiento, por el cual el sujeto
camina hacia el esprtu autoconsciente, es decir, el universal,
cuando logra desprenderse de la particularidad que lo aleja
de esa cultura y de esa conciencia individual, alcanzando as
su liberacin. La formacin, en el pensamiento hegeliano,
consiste, por consecuencia, en elevar la condicin singular
a su naturaleza universal, como requisito para conseguir "la
intersubjetividad, m s all de la arbitrariedad y del capricho
de la 'subjetividad natural'"; a partir del sometimiento de los
condicionamientos naturales se alcanza la libertad para lo
universal y lo objetivo.
El hombre y su movimiento de transformacin, entendi-
do como autotransformacin de la humanidad, remiten a la
concepcin de la formacin en y desde la interaccin entre
los sujetos que comparten la palabra y la accin, al mismo
tiempo que se diferencian y se separan en los encuentros
con el otro, en el reconocimiento de los otros. De acuerdo con
Yurn, para Hegel, el sujeto es ese sujeto tico que se objetiva
en su relacin con los otros a travs de su praxis transforma-
dora, expresando su particularidad como sujeto singular y su
poder de existir. Se trata de un camino signado por la nega-
tividad y la escisin, el camino de la mediacin y del rodeo,
que el sujeto recorre desde la duda, desde la incertidumbre
y la indeterminacin, en el que el caminar de ese espritu
libre se configura como el proceso mismo de constitucin del
sujeto y de la conquista de su libertad. El camino se recorre
a partir del esfuerzo de la negacin por el que el particular
se transforma y deviene para s y su saber de s, como sujeto
que se objetiva a travs de la construccin y reconstruccin
de la cultura. La formacin, desde esta perspectiva hegelia-
na, supone una toma de conciencia de s desde el otro, como
bien apunta Gadamer (1997: 43): "reconocer en lo extrao lo
propio, y hacerlo familiar, es el movimiento fundamental
del espritu, cuyo ser no es sino retorno a s mismo desde el
ser otro".
En una interpretacin del pensamiento hegeliano, la fun-
cin de la Escuela Normal, lejos de privilegiar el desarrollo
de sus planes y programas, la transmisin simple de conoci-
mientos, la "puesta en forma y en orden" de los estudiantes,

432
 LA EFICACIA VERSUS LA EMANCIPACIN DEL SUJETO

de los futuros profesores, conforme a un modelo unificador,

es decir, "la normalizacin", habra de preocuparse por pro-
mover la comprehensin por la que el sujeto se apropia del
conocimiento, revelando su racionalidad y posicionndose, co-
mo superacin y crtica de lo existente, como movimiento
de la particularidad reflejado en la generalidad. Se tratara de
una Escuela Normal que movilice la dialctica de las rela-
ciones, en donde el reconocimiento del sujeto y el respeto al
otro posibiliten la apertura a la existencia de sujetos libres
y singulares, comprometidos y responsables que se crean y
se autotransforman en un movimiento de negacin y supe-
racin, siempre inacabado e inacabable, siempre incierto e
inseguro.

La centralidad en la formacin de profesores debiera ser

la formacin de sujetos, de sujetos autnomos, provistos de
una singularidad y de posibilidad de un devenir, capaces
de liberarse a partir de la bsqueda de su libertad, como
movimiento formative y constitutivo del advenimiento del
sujeto.

L A EFICACIA: EN NOMBRE DE LA ILUSIN INSTRUMENTALISTA

El nuevo marco internacional de la economa, del comercio

y de la sociedad ha colocado a la direccin como uno de los
focos centrales capaces de generar los cambios deseados en
los sistemas de produccin y en el mejoramiento de las
economas nacionales e internacionales. En el mundo de los ne-
gocios, el xito y el fracaso se definen como indicadores de la
eficacia de la direccin, de la gestin y del liderazgo. La efi-
cacia, que moviliza la lgica de medios-fines en el mundo
empresarial, ha activado e impactado los sistemas de produc-
cin, promoviendo el cambio en cuanto a la redefinicin de
estructuras y actividades organizativas, en la flexibilizacin
de las tareas y en el refinamiento de los sistemas de control,
con el fin de producir masivamente objetos o servicios y de
hacerlos ms competitivos en los mercados locales, regionales
e internacionales. "
La oleada de la eficacia del mbito de los negocios ha in-
vadido muy particularmente el mundo escolar en la ltima

433
 PATRIOLA DUCOING WATTY

dcada, penetrando con su lenguaje, principios e ideologa, las

formas de entender y actuar en educacin, bsicamente en el
contexto de la descentralizacin educativa y de la supuesta
autonoma de las escuelas, generando tambin y, contradicto-
riamente, una gestin ms autoritaria y vertical. Dinamizado
por el mundo anglosajn, el nuevo enfoque gerencial ha sido
importado y apropiado por buena parte de los actores de la
educacin y de los tomadores de decisiones de la comunidad
internacional para caracterizar por lo menos las diferencias
entre los sistemas educativos que logran resultados exitosos
y los sistemas educativos que "producen" desempeos defi-
cientes. Los movimientos a favor de la eficacia escolar o de
las escuelas eficaces, promovidos en Gran Bretaa, han
tomado a los profesores como el objeto de atencin de las
polticas educativas, reiterando la centralidad de su proceso
formative, as como de su perfeccionamiento, y a los direc-
tores como personificadores de la bsqueda de la eficiencia
y, con ella, los atributos que la acompaan: competitividad,
innovacin y excelencia (logros como productos transparentes
y comparables).

Desde esta ptica gerencial, fundada en el racionalismo

eficientista y en el experimentalismo de la psicologa del
control, la obsesin de las polticas educativas nacionales e
internacionales por la eficacia reside en encontrar el esque-
ma, la frmula, la estrategia pedaggica, con sus respectivos
componentes "multifactoriales", capaces de garantizar la
obtencin de buenos resultados, de buenos profesores que,
a su vez, aseguren el logro de altos desempeos en sus alum-
nos. A l incorporar las prcticas de la gestin empresarial a la
Escuela Normal y a la formacin inicial, aqulla se instituye,
en consecuencia, como moldeadora del comportamiento, de
la conducta, de los futuros maestros, para que, a su vez,
stos repliquen su actividad moldeadora con sus alumnos,
convirtiendo la eficacia en fin y medio a la vez.
La bsqueda de la eficacia lleva aparejada tambin la
bsqueda de formas, instrumentos, procedimientos que
puedan medir "neutralmente" y dar cuenta "objetiva" de los
resultados, indicadores "objetivos" y medibles, capaces de
distinguir al buen profesor, del malo; al alumno eficaz, del
incapaz; a la escuela eficaz, de la ineficaz. La elaboracin

434
 LA EFICACIA VERSUS LA EMANCIPACIN DEL SUJETO

de listas o catlogos que caracterizan la formacin eficaz, la

Escuela Normal eficaz, el profesor eficaz, son presuntamente
"indicadores" visibles, medibles y universales que en realidad
refieren a elementos superficiales y aparentes que poco o nada
tienen que ver con el problema al que aluden y mucho con
el discurso tayloriano de la "administracin cientfica del
trabajo" y "del anlisis de tiempos y movimientos del obrero
en las lneas de ensamble" para adaptarlo a las mquinas en
el marco del sistema hombre-mquina y lograr una mayor
productividad.
La nocin de escuela eficaz o de formacin eficaz supone
una definicin tan mutilatoria, restringida, simplificadora y
convencional que deja fuera las dimensiones sociales, valo-
rativas y contextales, singulares y especficas, propias de
todo sujeto, de todo proceso formativo, de toda prctica edu-
cativa y de toda institucin, en la perspectiva, posiblemente
fantasmtica, de poder manipular y dominar mejor a los
estudiantes, aqullos desprovistos de su historia, de su bio-
grafa, de sus deseos, de su palabra, aquellos a quienes se ha
desembarazado de su condicin de sujetos. La determinacin
exhaustiva de variables por controlar en la formacin se con-
figura como el sueo fascinante, y tambin fantasmtico, de
los polticos y de las polticas educativas que apuestan a la
supremaca, a la omnipotencia de los medios para garantizar
la produccin de profesores eficaces, profesores "terminados"
y "acabados", conforme al modelo normalista, haciendo uso de
inventarios a travs de los cuales verifican los efectos de su
empresa productora, de su obra concluida. La eficacia del
sistema normalista es el propsito, la meta, fundadora de todo
el dispositivo, del sistema organizativo, del sistema de
aprendizaje, del sistema de control, de la evaluacin, de la
certificacin. Los profesores formados, como producto final, se
pretenden entidades durables e independientes, listas para
ser colocadas y consumidas en el mundo de la educacin,
para ser agregadas a la planta de docentes ya incorporados
al mundo de la "produccin de la eficacia educativa".
En cuanto al origen etimolgico, la palabra eficacia pro-
viene del latn efficacitas y alude a la accin, a la fuerza y
al poder, a la vez que a la capacidad de producir el mximo
de resultados con el mnimo de esfuerzo y de inversin, y se

435
 PATRICU DUCOING WATTY

inscribe en la retrica de la direccin, de la conduccin de

las empresas, esto es, del management anglosajn, propio del
pragmatismo social. Dice Ardoino (1970:15-16) al respecto:

El management parece implicar una heterogeneidad de con-

cepciones, incluso de doctrinas o de filosofas, en las que la
eficacia econmica parece ser el nico criterio de justificacin
[...] La etimologa de las palabras americanas management
y manager es incontestablemente reveladora. Se vincula con
el italiano maneggare, que significa maniobrar, manejar. El
verbo francs manier est formado de la misma manera que los
trminos de equitacin: mange y el verbo manger [que en
castellano equivaldran a "manejo", "doma" de caballos y
"manejar", "domar", "ejercitar" caballos, respectivamente]. Es
preciso remarcar que el sentido de "posesin" o de "autoridad"
ya est atribuido a la palabra mano en el latn jurdico [...].
La maniobra y el modelo, el "manejo", conducirn a otras po-
sibilidades. El mnagement y, por supuesto, el management,
pueden ser, en rigor, traducidos en trminos de miradas y de
respeto frente a otras personas, pero frecuentemente todava
en trminos de artimaa y de manipulacin.

La retrica de la eficacia, fundada en el gerencialismo como

filosofa, recrea el mundo de la fabricacin, la programacin,
la manipulacin, el mundo al estilo cartesiano, en el que
Descartes concibi su mtodo como el instrumento de una
demanda que pretendra convertirse en "maestro y posee-
dor de la naturaleza", en virtud de que la naturaleza preexiste
a toda operacin tcnica. Se trata de fondos disponibles para
el clculo, y ste no es slo cuantificable, sino que es una
"puesta en orden" de la totahdad de lo real. Como apunta Hei-
degger, es un "clculo absoluto de todas las cosas", a partir del
cual la formacin de los profesores, entendida como produc-
cin, pone en orden a la totalidad del ser, conforme al orden
universal. ste es el proceso de conformizacin, por el cual se
instrumentaliza todo lo que se encuentra al servicio de la ex-
pansin del poder productor de la tcnica, al desplegar la
realidad como un nico nexo tcnico que hace de la tcnica el
"nexo de la existencia".
El management en la formacin y en educacin, promovido
en las sociedades democrticas, detenta, contradictoriamen-

436
 LA EFICACIA VERSUS LA EMANCIPACIN DEL SUJETO

te, una lgica implacable, propia de cualquier pensamiento

totalitario, que opera a travs del adoctrinamiento, el que
como dira Arendt es muy peligroso, en virtud de que se
funda en una perversin, no del conocimiento, sino de la
comprensin y del sentido.

L A NATALIDAD ARENDTIANA: EN NOMBRE

DE LA FORMACIN COMO ACCIN

Para Arendt en su elucidacin sobre la vida activa y la

condicin humana actuar significa tomar una iniciativa, co-
menzar, emprender algo nuevo, anlogamente a la nocin de
natalidad, como condicin humana, por la que el recin na-
cido, al dejarse sentir en el mundo, tiene toda la posibilidad
de empezar algo nuevo: actuar.

Sin la accin, sin la capacidad de comenzar algo nuevo y de

este modo articular el nuevo comienzo que entra en el mundo
con el nacimiento de cada ser humano, la vida del hombre, que
se extiende desde el nacimiento a la muerte, sera condenada
sin salvacin (Arendt, 1995: 107).

En su fenomenologa de la accin, Arendt distingue el

actuar, de la labor y de la fabricacin o el trabajo. Mientras
la labor alude a los procesos biolgicos, vinculados con expe-
riencias corporales de fatiga, de incomodidad, que posibilitan
que el ser humano produzca lo necesario para alimentar su
cuerpo, por la fabricacin, distinta de la labor; aqul produce
cosas "cuya suma total constituye el artificio humano". Es
en la fabricacin donde todos los medios herramientas,
utensilios permanecen fieles, tributarios a su amo, y en
donde se revela la experiencia ms fundamental de la ins-
trumentalidad y del utilitarismo, conformando la cadena
interminable de medios y fines. Es sta la perspectiva de
la racionalidad instrumentalista que, bajo la mscara de la
utilidad, de la eficacia, sustituye la formacin como inven-
tario de elementos, condiciones, materiales, programas,
dispositivos organizados y orientados hacia la obtencin del
producto final, marcado desde el inicio por su fin predecible;

437
 PATRICIA DUCOING WATTY

es aqu donde esos medios encuentran su justificacin para

conformar el modelo establecido.
La accin, a diferencia de la labor y de la fabricacin,
siguiendo a Arendt, es la que m s relacin mantiene con
la condicin humana de la natalidad, porque la natalidad,
como elemento de iniciativa, impulso, nimo, empuje, atre-
vimiento, es propia de todas las actividades humanas. La
accin entraa la capacidad de iniciar algo nuevo o poner
algo en movimiento.

La accin, con todas sus incertezas, es como un recordatorio

siempre presente de que los hombres, aunque han de morir,
no han nacido para eso, sino para comenzar algo nuevo. Con
la creacin del hombre, el principio del comienzo entr en el
mundo; lo cual, no es ms que otra forma de decir que, con la
creacin del hombre, el principio de libertad apareci en la tie-
rra (Arendt, 1995: 107).

Con la palabra y la accin el hombre se inserta en el mundo

humano, revelando su particular identidad en el marco de
la pluralidad humana; esta inclusin configura su capacidad
de comenzar algo nuevo, que se corresponde con el hecho de
nacer. Como el nacimiento, el hombre, con la accin y la pala-
bra, se abre al mundo de los otros, porque es igual a los otros,
pero tambin se distingue de ellos, revelando su identidad.
Igualdad y diferenciacin son las dimensiones configurantes
de la pluralidad humana, que es "la paradjica pluralidad de
los seres nicos" (Arendt, 1998: 200).
El reconocimiento de la formacin como accin supone la
reivindicacin del mundo humano, en donde cada accin es el
comienzo de alguien "que es un principiante por s mismo" y
que nunca ser "finalizado", "experto", "apto", "sabio", "forma-
do", sino siempre novato, siempre principiante, porque aqu
ningn comienzo tiene fin. "El milagro que salva al mundo
dice Arendt a la esfera de los asuntos humanos, de su
ruina 'natural' es en ltimo trmino el hecho de la natali-
dad, en el que se enraiza ontolgicamente la facultad de la
accin"(Arendt, 1963: 266).
Actuar en formacin es aparecer-se, asomar-se, mostrar-
se; es emerger como sujeto autnomo que se revela clara e

438
 LA EFICACLA VERSUS LA EMANCIPACION DEL SUJETO

inconfundiblemente ante los otros, es mostrar-se quin es,

porque el ser y el aparecer coinciden en la accin. En la for-
macin, por la accin, el sujeto se rein venta a travs de su
propio actuar y en la bsqueda de su autonoma como fin y
como medio; es decir, realizndose, crendose, hacindose,
actuando con los otros mediante actos autnomos.
Desde esta perspectiva y contrariamente a las ambiciones
de certeza y de seguridad propias de la visin fabril, en la
formacin no puede esperarse algo que haya ocurrido antes,
porque en el comienzo estn implicadas la sorpresa, la in-
certidumbre, la vacilacin y la duda. "Lo nuevo siempre se
da en oposicin a las abrumadoras desigualdades de las
leyes estadsticas y de su probabilidad, que para todos los fi-
nes prcticos y cotidianos son certeza; por lo tanto, lo nuevo
siempre aparece en forma de milagro" (Arendt, 1998: 202).
Como la natalidad, la formacin fractura implacablemente
la previsin, la planeacin, y desarma la condicin ordena-
dora y organizadora de los programas y de las estrategias
formativas. La formacin es irrupcin del sujeto particular
que escapa a cualquier posibilidad de control y de manipula-
cin, como lo es todo recin nacido, cuyo devenir es imprevisto
e imprevisible. Por tanto, la formacin como accin es por-
tadora de la sorpresa, la natalidad, el asombro, la novedad,
al romper la linealidad de la historia que slo reconoce he-
chos, pero no acontecimientos, novedades, pero tambin es
portadora de la confusin, de la admiracin y, por tanto, del
advenimiento del hombre. A la vez, la formacin es portado-
ra de la fragilidad y de la debilidad, propias de la condicin
humana, como el nacimiento. Como la natalidad, la accin y
la formacin son irreversibles.

Hay otra caracterstica de la accin humana que parece

convertirla en ms peligrosa de lo que tenemos derecho a
admitir. Y es el simple hecho de que, aunque no sabemos lo
que estamos haciendo, no tenemos ninguna posibilidad de
deshacer lo que hemos hecho (Arendt, 1995: 106).

En la formacin como accin, los sujetos singulares, los

estudiantes y los profesores, se encuentran y se reencuentran,
y slo pueden comprometerse en el marco institucional sobre

439
 PATRIOLA DUCOING WATTY

la base de la imprevisibilidad y de la irreversibilidad de sus

acciones y de sus palabras posibles, signadas siempre por la
natalidad, por la novedad y la sorpresa.
En fin, entender la formacin bajo el signo de la natalidad
es comprender al sujeto que se exterioriza y se realiza a par-
tir de la accin y de la palabra, de su posibilidad de iniciar
siempre algo nuevo, de comenzar, de re-fundarse como sujeto
del advenimiento, como sujeto del devenir.

BIBLIOGRAFA

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YuRN Camarena, Mara Teresa ( 1 9 9 5 ) , Eticidad, valores
sociales y educacin, Mxico, UPN (Textos, I).

440
 UNIVERSIDAD, INVESTIGACIN Y AUTOGESTIN DEL
CONOCIMIENTO

Patricia Mar*

INTRODUCCIN

Este trabajo forma parte de un proyecto en el que se pre-

tende dar cuenta de los avances realizados en el posgrado
de Pedagoga de la UNAM, por el enfoque de la pedagoga de
la Gestalt, en donde se convierte al saln de clases en un
campo de intervencin y se prueban categoras de teorizacin
derivadas de ese enfoque. Lo^que se pretende lograr con la
implementacin de este desarrollo terico es, entre otros,
que los estudiantes desplieguen sus habilidades para la
autogestin del conocimiento.
La autogestin del conocimiento es importante como una
habilidad para allegarse los recursos necesarios en la tarea
de investigacin y en la formacin de preguntas que ayuden
a buscar nuevas explicaciones que muestren, de una ma-
nera m s satisfactoria, los procesos y estructuras sociales
relevantes para el fenmeno educativo. El planteamiento de
esta investigacin surge de dos reconocimientos crticos
concomitantes. El primero ubicado en el orden psicosocial,
orientado a cuestionar el sentido de la formacin escolar en
su aspecto genrico y en el nivel universitario en particular.
Uno de los problemas fundamentales diagnosticados en el
proceso educativo es la falta de fomento a la creatividad y la
autoconfianza de los estudiantes, al primar el cumplimiento
de objetivos de orden enciclopdico, importantes pero insu-
ficientes para una calidad educativa socialmente valiosa
(Jimnez, 2001: 84). Un segundo obstculo es una concepcin
de disciplina ms vinculada con el sometimiento, cuyos resul-

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM,

Mxico.
 PATRICL\ MAR

tados son la reproduccin de esa "disciplinarizacin" en otras

esferas de la vida social. Este sometimiento en el interior de
la estructura educativa puede implicar una reproduccin me-
cnica sin cuestionamiento de los saberes ya instituidos; por
ejemplo, el concepto "crisis de la educacin", del cual se ha-
bla ya permanentemente sin preguntarse qu es realmente
una crisis y si eso a lo que nos estamos refiriendo se relaciona
con el contenido semntico y temtico de ese concepto. Pue-
de decirse que este sometimiento se extiende a los sujetos
transmisores de estos saberes, los maestros, los directivos y
los intelectuales, que con frecuencia reproducen los saberes
sin cuestionarlos.
El segundo reconocimiento est referido al orden episte-
molgico, desde el cual se aborda la temtica, es decir, el
enfoque Gestalt, que plantea al sujeto como un ente res-
ponsable y, en tanto responsable, libre. La libertad es una
condicin necesaria e insustituible para que la responsabi-
lidad pueda ser tanto reconocida como asumida y viceversa,
la responsabilidad es tambin condicin para la libertad. El
sujeto libre, tal como es comprendido en esta perspectiva, es
aquel que tiene claridad respeto de sus determinaciones y
sus necesidades o deseos, y es responsable en el sentido de
tener la habilidad o capacidad para responder a lo anterior
frente a s mismo y frente a los otros. En esta investigacin
asumimos entonces que la autogestin del conocimiento por
sujetos libres y responsables resulta en algo natural; ellos
por sus mismas cualidades ontolgicas estn en condicin
de allegarse los medios para generar los conocimientos
necesarios para responder a sus propias preguntas; sin
embargo, la formacin tradicional donde fueron producidos
y a la que estuvieron sometidos los estudiantes, en al me-
nos algunos tramos de sus trayectorias escolares, por regla
general corre en contrasentido. El sometimiento acrtico y
obediente a las estructuras educativas, donde estn com-
prendidos los saberes instituidos y sus portadores, adems
de los procedimientos de difusin y reproduccin, genera
sujetos no libres y, en tanto no libres, con dficit conside-
rable para lograr la autogestin del conocimiento, para ser
responsables de sus saberes y confrontarlos ante sus pares
y los otros conocimientos.

442
 UNIVERSIDAD, INVESTIGACION Y AUTOGESTION

La universidad forma parte del conjunto societal y como

integrante activo tambin est inmersa en esta dinmica de
reproduccin de valores. Este reconocimiento de las maneras
autoritarias en la prctica educativa forma parte subyacente
de esta investigacin.

E L CAMPO DE INTERVENCIN

En la propuesta pedaggica emanada del enfoque Gestalt

aparece el concepto toral de campo, segn el cual

todos los acontecimientos y cosas se construyen segn las

condiciones del propio campo y el inters del perceptor. Todo lo
real se construye as, al margen de lo materialmente concreto
o abstracto que sea [...] las "cosas" se construyen fenmeno-
lgicamente segn la situacin, necesidades, recuerdos, de
percepciones pasadas, etc. (Yontef, 1997: 272).

Con este presupuesto de trabajo se trata de que los estu-

diantes asuman de manera directa, inmediata y reflexiva el
principio de que la realidad es construida socialmente (cfr.
Berger y Luckman, 1968). Ello a travs de la toma de con-
ciencia de su implicacin en todos y cada uno de sus actos.
Adelante se abundar en el tema.
El planteamiento se abordar desde las experiencias reco-
gidas en diferentes espacios. El primero es el Seminario de
tesis de maestra y doctorado en pedagoga y el segundo es el
Seminario-taller pedagoga de la Gestalt. Ambos espacios se
constituyeron en un campo de intervencin, donde todos los
participantes eran definidores y estaban definidos por la
accin colectiva propia del campo.
En cuanto a la intervencin en s misma, el grupo del
seminario-taller se conform por seis estudiantes de pos-
grado de pedagoga y tres maestras de educacin primaria.
La formacin acadmica de origen es: tres pedagogos, una
psicloga, una biloga y un administrador escolar. Adems,
participaron una arquitecta con formacin normalista y dos
maestras de primaria. El seminario de tesis est formado
por dos estudiantes de doctorado y cuatro de maestra. El

443
 PATRICIA MAR

campo en el seminario-taller se integr con diez miembros

y el campo del seminario de tesis tuvo siete participantes,
en ambos casos se incluye a la profesora-investigadora.

L A INTERVENCIN Y SUS PRESUPUESTOS

Las profesiones objetivan una jerarquizacin social que

distribuye privilegios. Estos se empiezan a definir con la
pertenencia a ciertos gremios o grupos de profesionistas, lo
que conlleva una posicin en la jerarqua social y su concomi-
tante adjudicacin de beneficios y de reconocimiento social.
De este modo, tener una profesin universitaria implica per
se un reconocimiento social; sin embargo, la distribucin en la
escala social de los universitarios no es homognea, tambin
entre ellos se expresan las diferencias sociales existentes,
incluso, ms all de la ampliamente reconocida diferencia
entre miembros de universidades privadas de prestigio versus
aquellos de universidades pblicas.
Los mecanismos de distribucin de privilegios entre los
universitarios dependen, entre otros aspectos, del manejo
de ciertos valores sobreentendidos y validados socialmente
en el sentido del concepto habitus de Pierre Bourdieu, donde
ste relaciona lo objetivo, que se establece mediante la posi-
cin en la estructura social, y lo subjetivo, identificado con
la interiorizacin de ese mundo objetivo. En ese sentido, el
origen de clase de los estudiantes ser un elemento de primer
orden en la determinacin de la integracin social del profe-
sionista. Bourdieu concibe el concepto como una: "Estructura
estructurante, que organiza las prcticas y la percepcin
de las prcticas [...] es tambin estructura estructurada: el
principio del mundo social [que es] a su vez producto de la
incorporacin de la divisin de clases sociales" (1988: 170).
En este trabajo se plantea que la toma de conciencia de esta
determinacin social, expresada en el habitus, abonar los
primeros elementos para una disposicin crtica frente a
estructuras sociales excluyentes y permitir a los futuros pro-
fesionistas asumir una postura de verdaderos pares con los
constructores del discurso. Ubicados en el sentido bourdiano,
estamos hablando de la bsqueda de un incremento de los

444
 UNIVERSIDAD, INVESTIGACIN Y AUTOGESTIN

activos culturales y de las formas como sern incorporados

a su ejercicio profesional.
En la presente investigacin abordaremos las variables co-
rrespondientes al saln de clases en el posgrado, transformado
en laboratorio, donde se probarn formas de relacionarse
que trasciendan la orientacin tradicional direccionada ha-
cia la autoridad, que en este caso est representada por el
omnipotente profesor, quien da la palabra, decide tiempos,
contenidos, formas, evaluaciones y valoraciones. Ms all
de esta manera de asumir la funcin docente, se trata de
reconocer el innegable papel que el docente debe contemplar
como coordinador de los esfuerzos para difundir y gene-
rar conocimientos tiles para el ulterior ejercicio profesional
de los estudiantes, de su actuacin en el logro de la auto-
gestin de saberes y conocimientos, de que cada estudiante
encuentre sus preguntas, intereses y maneras de abordarlas
ms all de lo que dicta el gran Otro.^
Una cualidad que el docente debe mostrar en el saln de
clases para impulsar esa autogestin es la capacidad para cen-
trarse como coordinador de los esfuerzos y como promotor
de las iniciativas de los estudiantes, y a la vez descentrarse del
lugar del gran Otro asignado, esperado, exigido por los estu-
diantes y por l mismo en ese impulso irrefiexivo de asumir
sus roles sociales. Esto puede ser sintetizado en asumir una
actitud bivalente en la direccin grupal.
Con relacin a esta propuesta de una actitud bivalente en
la direccin grupal, sta se basa en el concepto de confluencia,
en el sentido gestltico del proceso pedaggico, donde son to-
mados en consideracin tanto los elementos cognitivos como
los emotivos presentes en todo acto educativo. Ello significa
que el profesor debe tener la capacidad de reconocer ambos
aspectos durante su prctica y darle a cada uno de ellos su
lugar. En cuanto a los aspectos emotivos, se est haciendo
referencia, entre otras cosas, al lugar que el maestro asume
como aquel del gran Otro, o como aquella dificultad de los
estudiantes para colocarse en el lugar del productor de dis-
curso. La posicin bivalente del profesor le permite dar lugar

' E n el sentido lacaniano, el gran Otro como lugar de la verdad, como lugar
donde la palabra se sita, se instala (Hoezen-Polak, 2003).

445
 PATRICU MAR

a esos aspectos cognitivos y emocionales para superar im-

bricaciones subjetivas, reconocer por parte del profesor su
papel activo en la conformacin del campo en tanto que acepta
su funcin activa en la produccin de sujetos pasivos reco-
nocerse sujeto conformador del campo y con ello lograr la
movilidad de los estudiantes de una actitud pasiva que slo
responde a la demanda instituida en los rdenes de poder, a
una activa de autogestin de sus saberes.
Otro aspecto que le dar sentido a la propuesta es la cate-
gora del darse cuenta o awareness. En el sentido gestltico,
darse cuenta es una funcin del campo que sustenta el pro-
ceso relacional de los sujetos en el mismo procese y permite
llevar a su punto culminante el contacto. Esta funcin es
mucho ms que un desarrollo meramente cognitive, es uno
que implica tambin lo afectivo. El darse cuenta ser en este
orden de ideas evolucin y medio a travs del cual los estu-
diantes sern capaces de tramitar los procedimientos que se
generen dentro del grupo y que les permitan ocupar ese lugar
que se est buscando: el de sujetos y autores de sus acciones
en cada uno de los campos en que se muevan.

ORGANIZACIN DEL TRABAJO

A l inicio del semestre se presenta a los estudiantes un bos-

quejo del contenido del curso y un encuadre de las formas de
trabajo. En esta etapa se instrumenta una sesin inductiva
a las especificidades y caractersticas de la teora del campo,
con el objetivo de que el estudiante tome conciencia de la
importancia de su papel en la conformacin de ese campo.
Adems, se les invita a participar en la discusin y la reflexin
crticas compartidas en torno a los materiales que se irn
leyendo y trabajando durante el desarrollo del curso. Asi-
mismo, se explicitan reglas para esa discusin encaminadas a
lograr la autoorganizacin del campo a partir de todos sus
integrantes, y no exclusivamente por quien detenta la direc-
cin formal del proceso educativo; ejemplo paradigmtico de
esto es la peticin de la palabra mediante turnos asignados
por el docente. Complementa el encuadre la solicitud a los es-
tudiantes de comprometerse en una participacin activa en

446
 UNIVERSIDAD, INVESTIGACIN Y AUTOGESTIN

ejercicios vivenciales, que se programan como auxiliares en la

comprensin del enfoque. En el propsito de evitar falsas ex-
pectativas o temores infundados, se aclaran las diferencias
y similitudes existentes entre la pedagoga y la psicoterapia
derivadas desde el enfoque de la Gestalt y se les invita a
comprometerse con el campo que estn generando con su
presencia.
El primer presupuesto de la intervencin es que todo es del
campo. Con el encuadre propuesto a los estudiantes, lo que se
est haciendo bsicamente es llamar la atencin a uno de los
principios de la teora del campo que subyace en el enfoque
Gestalt, en el sentido de que el campo existe solamente con
el encuentro de sus integrantes, ya que cada uno lo genera
con lo que hace u omite hacer dentro de l. Y es que:

ser de un campo no es slo estar en un campo [...] una persona

tiene una existencia (forma, esencia) independiente del campo
y luego se ubica conceptualmente en un campo [cuando en
realidad] una persona y un ambiente son de-un-campo, del
campo organsmico/ambiental. Las personas son de ese campo
y constituyen sus fuerzas organizadora y determinante [...]
no es el caso de una relacin simple entre un individuo se-
parado y un ambiente externo. El individuo slo se dene en
un momento mediante el campo del cual forma parte, y ste
slo puede definirse mediante la experiencia o perspectiva
de alguien (Yontef, 1997: 283).

La implicacin es el segundo presupuesto y est rela-

cionado con la "demanda de compromiso" que se hace a los
estudiantes al inicio del curso. Adems, guarda un estrecho
vnculo con el primer presupuesto, ya que el ser de un cam-
po necesariamente conlleva el fenmeno de la implicacin del
sujeto en el campo. El gozne entre el individuo y el campo
constituido es la implicacin de todos los conformadores
del campo. En tal implicacin se reconoce asimismo el fen-
meno de la transferencia, donde Lacan

pone cada vez ms el acento en la importancia del Otro [...] y

la que se dirige el sujeto cuando le habla a algn Otro [en el
curso, situacin homologa al anlisis] se trata de que el sujeto
descubra a que Otro se dirige, aunque sin saberlo, y de que

447
 PATRICIA MAR

asuma progresivamente las relaciones de transferencia en

que est y en las que antes no saba que estaba (Kaufmann,
1996: 516).

La implicacin significa tomar conciencia de que el xito del

seminario, independientemente de lo que cada uno de ellos
entienda segn sus expectativas, depender del grado de
compromiso que cada uno logre con el proceso. El compromiso
se refiere tanto a lo formal, en donde estn aspectos como
la asistencia, las lecturas, la participacin, entre otras, como a
una participacin activa que rebase la comprensin del texto
mediante el dilogo, el cuestionamiento, la discusin y, sobre
todo, la disposicin para realizar ejercicios encaminados a
analizar la implicacin.
Ejemplo de ello fue el anlisis de la experiencia escolar de
cada uno de los participantes y su influencia en la eleccin
de la pedagoga como profesin. En este ejercicio qued claro el
significativo papel de la escuela en la eleccin de la profesin,
donde las experiencias negativas se convierten en acicate
para tratar de que las nuevas generaciones tengan mejores
condiciones escolares que las propias; tambin se detect el
peso de la tradicin, que se deriva en amor a la profesin.
Dado que el campo de intervencin est organizado no
slo desde la perspectiva de xm plan de trabajo, sino desde
lo que cada uno de los miembros trae al grupo, necesaria-
mente surge la problemtica institucional; la primera de ellas
tiene que ver con im hecho simblico de gran importancia:
darse la palabra. E n el curso se enfatiza que al momento de la
reunin estamos formando un campo y que ese campo debe
autorregularse, por lo que se propone no pedir la palabra,
sino tomarla. Este aspecto es sencillo pero su realizacin re-
sulta de una enorme dificultad, tanto para los alumnos como
para la profesora, porque los primeros insisten en pedirla y
la segunda en otorgarla. Darse uno mismo la palabra tiene
una significacin simblica muy fuerte. E n Mxico pedir la
palabra se asocia con mantener orden en las discusiones, lo
que se justifica en grandes audiencias, pero innecesario en
grupos pequeos. Estos usos y costumbres tienen un vnculo
ms directo con el manejo del poder por parte de la autoridad
en tumo que con el supuesto orden por mantener. Hay en

448
 UNIVERSIDAD, INVESTIGACIN Y AUTOGESTIN

la dificultad de tomar la palabra una expresin de someti-

miento a la autoridad a lo largo de una trayectoria escolar
promedio de 17 aos. Existe en el docente una dificultad para
descentrarse al otorgar la palabra a quien la pide.
A lo anterior subyace el tercer presupuesto: todo campo
social es un campo de poder. En la dificultad para tomar la
palabra se juega el sometimiento a una autoridad que, en
primera instancia, es autoridad como institucin. Frente a la
figura del/la profesor/a se juegan los trofeos de los cursos:
la calificacin, la propia permanencia en el posgrado, ^ el
reconocimiento, los saberes, etc., de forma tal que tomar la
palabra frente a esta figura sin mediar solicitud alguna re-
sulta de difcil realizacin para el comn de los estudiantes,
sobre todo si tomamos en cuenta la historia escolar previa.
Por ello podemos decir que ste es un hecho simblico de
enorme importancia y es el primer paso para superar un
segundo problema endmico en la educacin del pas.
Este otro problema de la formacin educativa en Mxico
tiene que ver con un enciclopedismo mal entendido y con una
formacin eminentemente positivista que es reiterada casi en
una "compulsin a la repeticin", aun cuando el discinrso del do-
cente sea eminentemente crtico. Entonces encontramos una
dificultad en dos vertientes: por un lado, el otorgarse la pa-
labra, pues cmo se podr crear conocimiento sin ella?, y la
segunda es el trasfondo positivista que deviene en una salida
para hacer frente a la carencia de la palabra y sus correlatos:
la formulacin de planteamientos que sean propios y su dis-
cusin con los pares. A los alumnos se les mete en camisa de
fuerza con "discursos terico-metodolgico-epistemolgicos"
vaciados de su sustancia, que funcionan solamente como
esquemas o formularios sujetos a ser llenados y a los cuales
deben ceirse los estudiantes para realizar su trabajo.
De esta manera, predomina una formacin esquemtica
que, como se seala anteriormente, se convierte en la cami-
sa de fuerza, donde no hay lugar ni para la creatividad ni
para ellos mismos como creadores de discurso; es decir, el

^ Sobre esto poco se habla pero hay estudiantes que terminan haciendo la tesis
que el profesor de la materia principal exige o que en su defecto terminan abando-
nando sus estudios de posgrado.

449
 PATRICIA MAR

sujeto queda eliminado en el proceso de generacin de cono-

cimientos. Paradjicamente, sa es la solucin ideal para una
persona acostumbrada a no darse la palabra y a esperar que
el gran Otro se la asigne; entonces, el estudiante repite la
palabra de los otros que s saben y resuelve la angustia que le
causa tomar la palabra. Esto se refleja en una produccin aca-
dmica en la que su arquetipo son trabajos de tesis con una
calidad deficiente por esta ausencia de la propia palabra y,
en general, en una produccin intelectual que poco estimula
la creatividad.

E L MTODO DE TRABAJO

El curso se inicia con dos insumes detonantes; una lectura

y un filme, con ellos se arma una discusin acerca de abor-
dajes novedosos sobre la realidad, diferentes a los revisados
hasta entonces en sus trayectorias acadmicas; en este caso
se trat de planteamientos emanados de la fsica cuntica
y relacionados con el sustrato terico de la pedagoga de la
Gestalt, como ya se mencionaba anteriormente en la nocin
de campo. En la discusin se observaron reacciones variadas,
partiendo desde la duda total, con preguntas tales como:
cmo no va a haber una realidad? Cmo est eso de que
hemos visto el mundo de manera equivocada?, o posiciones
ms dispuestas al cuestionamiento de las formas de saber
positivistas, pero siempre teidas por la duda acerca de lo
verdadero o real de la propuesta. Una minora de estudiantes
mostr una mayor apertura debido a su conocimiento previo
de este enfoque.
Con este inicio se pretende crear el espacio donde el es-
tudiante pueda asumir una postura reflexiva y de cuestio-
namiento a fondo sobre la manera tradicional de abordar
la realidad, en un ejercicio esquemtico, donde la tarea
consiste en empatar un planteamiento terico elegido ex
ante con los elementos de la realidad que sean compatibles
y obviando aquellos que se apartan del modelo elegido. E l
ejemplo anterior se sintetiza en el siguiente postulado: "aqu
el esquema terico, ac la realidad; con este esquema me
acerco a la realidad y ya hice ciencia". Frente a la duda y an-

450
 UNIVERSIDAD, INVESTIGACIN Y AUTOGESTIN

siedad que les causa el enfoque propuesto, en el que se asume

la produccin del saber desde una "realidad" que nos puede
parecer catica y difcil de aprehender, se les invita a que-
darse con la duda, ponerla entre parntesis y continuar con
las siguientes lecturas y ejercicios y, poco a poco, ir definiendo
una postura propia para lograr este otro acercamiento a la
realidad e ir desarticulando esa ansiedad en la medida en que
la experiencia concreta les muestre que otra mirada sobre la
realidad es posible.
Con esta manera de tratar lo que no puede ser resuelto
en el momento y ponerlo entre parntesis mientras avan-
zamos en el tratamiento de los diversos temas, se intenta
tambin que entiendan la nocin de figura-fondo que for-
ma parte sustancial del enfoque Gestalt, donde la figura
emerge de un fondo o campo indiferenciado. Por lo general
la figura es una necesidad que pide ser resuelta; sin embar-
go, no toda figura puede ser resuelta inmediatamente y ello
sugiere la posibilidad de "ponerla entre parntesis" para
poder abordarla en cuanto se hayan conjuntado mayores
elementos de anlisis.
L a propuesta de trabajo consiste esencialmente en una
participacin activa y consciente del sujeto cognoscente,
tanto de sus papeles como sujeto creador de conocimiento y
como parte integrante del objeto de investigacin. Esto ltimo
tiene como referente el concepto de campo, pues

cualquier enfoque cientfico basado en la teora del campo debe

aprehender su objeto sin omitir que el investigador y su objeto
constituyen a su vez un campo, y como tal, sometido al princi-
pio de influencia recproca, y esto sea cual sea el objeto de
investigacin (Robine, 2002: 174).

Entender esta nueva propuesta para la generacin de co-

nocimiento que parte del sujeto cognoscente no es sencillo,
sobre todo porque de lo que se trata es de romper el crculo
vicioso del sometimiento a la autoridad, tanto escolar como
del saber, y a la imposibilidad mientras no se d esta
ruptura de asumir la palabra propia, ello con todos sus
efectos, tales como definir preguntas y estructurar posibles
respuestas.

451
 PATRICIA MAR

Desde la Gestalt se trabaja con el mtodo fenomenolgico,

que en trminos generales invita a mirar lo obvio, lo que est
a la vista y a tratar de evitar ideas previas. Eso significa ob-
servar y dar cuenta de aquello que se est observando ms
all de las preferencias subjetivas del observador. Se trata de
observar y poner en palabras lo observado para que esa rea-
lidad efmera, evanescente, no se pierda en los recovecos
de las traicioneras y selectivas percepcin y memoria. As
llegamos al mtodo de trabajo.
L a fenomenologa como mtodo de abordaje de la realidad
circvindante ha resultado de gran ajoida, aunque para ello
deben superarse dificultades de orden epistemolgico. Ver,
observar, describir y comprender son caminos por los que se
circula difcilmente. Causa una enorme ansiedad "slo mirar
y describir", porque se considera que as no se hace ciencia.
Los estudiantes se preguntan impacientes, no con poca
angustia, a qu hora vamos a empezar a analizar?, cmo
vamos a anahzar? Entonces se les invita a hacer un ejercicio
de slo observar hechos y acontecimientos sin intervenir, y
contestar a las preguntas qu sucede cuando hago esto?,
cmo sucede? y qu me pasa cuando observo lo que observo?
Los resultados de estos ejercicios que los estudiantes deben
registrar por escrito son de suma importancia, ya que permi-
ten en un anlisis ulterior, en el saln de clase, evidenciar la
riqueza y diversidad de la realidad social y, por el otro lado,
la implicacin del sujeto cognoscente que se refleja en el
reconocimiento de aquello que la percepcin y memoria selec-
ciona y recuerda. Este reconocimiento es un punto de partida
fundamental para transitar de una epistemologa positivista
a una de carcter fenomenolgico, superando as el postulado
tradicional y equvoco donde se llega a la simpleza de pre-
tender un empate forzado entre teora y realidad, donde una
cierta teora predefine y la reahdad con frecuencia es usada
para confirmar esas predefiniciones.
Evidentemente que la pura mirada, la observacin y la
descripcin no son suficientes. A ese trabajo debe continuar
otro de orden hermenutico (c/r. Sichera, 2002). Qu pre-
guntas nos planteamos a partir de esa observacin? Cmo
nos vamos a plantar frente a lo observado? Cmo jerarquizar
el resultado de la observacin? Qu pasa con la implicacin

452
 UNIVERSIDAD, INVESTIGACIN Y AUTOGESTIN

(Rebine, 2002) incluso en el sentido de transferencia? (c/r.

Devereaux, 1977). E n este dilogo con lo observado en el
interior del campo de intervencin es donde adquieren es-
pecial relevancia las categoras que organizaron el trabajo:
todo es del campo, implicacin y campo social como campo
de poder.

RESULTADOS

Los estudiantes eligieron libremente los mbitos por obser-

var. La mayora opt por espacios relativos a su esfera laboral
o su tema de tesis. Entre los resultados ms significativos
estn la observacin de campos de poder y su situacin
personal en ste; es decir, llevaron a cabo la observacin de
la implicacin. En algunos casos, donde lo observado estaba
relacionado con el proyecto de tesis, la observacin adqui-
ri relevancia especial.
Ese es el caso de un estudiante cuya tesis estaba relacio-
nada con el tema de educacin ambiental. L a eleccin del
tema y su objetivo estuvieron influidos por su trayectoria
laboral previa a su ingreso al posgrado. E l planteamiento del
trabajo de tesis era sistematizar dicha experiencia laboral.
En el ejercicio de observacin fue posible darse cuenta de
que esta propuesta original estaba tan imbricada en viejos
esquemas cognoscitivistas que su aportacin real era muy
pobre, dado que su aproximacin a las cuestiones ambientales
reproduca las orientaciones institucionales. As, por ejemplo,
en el parque donde se llevan a cabo las sesiones de educacin
ambiental, el objetivo era informar a los nios sobre estos
temas, por lo que los esfuerzos estaban encaminados a hacer
que los nios escucharan al monitor. E n la situacin obser-
vada, mientras se les hablaba sobre las ardillas, los auxiliares
del monitor trataban de mantener a los nios en el sitio de
la charla, ya que stos trataban de perseguir a las ardillas
de carne y hueso presentes en los alrededores.
Despus de esta observacin y de su anlisis, el estudiante
estuvo en condiciones de cuestionar el proyecto original en
una forma radical; adems, pudo constatar mediante la in-
tervencin su alto grado de implicacin en la temtica y su

453
 PATRICIA MAR

participacin institucional, que le creaban un punto ciego.

A partir de esa sesin, el estudiante est construyendo un
nuevo abordaje.
En otro nivel de anlisis, este caso permite clarificar
cmo acta el enfoque tradicional, obsesionado en primar la
informacin sobre las experiencias vi vencales. Esta defor-
macin, derivada de ese mal entendido enciclopedismo,
lleva al absurdo del saber por el saber sin ningn vnculo
emocional con la materia en cuestin, ni aun cuando est ah
saltando para ser visto realmente. En el extremo absurdo de
la observacin anterior, se puede advertir cmo el monitor
sufre por mantener la atencin de los nios frente a la desleal
competencia de las ardillas.
En un segundo caso, una estudiante, al realizar el ejer-
cicio de observacin fenomenolgica, dirigi su atencin
hacia el comportamiento general existente en su grupo de
metodologa de la investigacin. E l objetivo de estos cursos
de metodologa se circunscribe a la revisin de los proyec-
tos de tesis, tanto en contenido como en el planteamiento de
los problemas de investigacin. Los resultados de su obser-
vacin dirigida hacia su propia persona y a analizar su
situacin en el campo arrojaron que estaba siendo sometida a
una presin por encima del resto de su grupo. Dicha presin
tuvo el efecto de convertirla en el centro de las discusiones, la
consecuencia inmediata fue que en lugar de tener el tiempo
necesario para desarrollar libremente su propia propuesta
a partir de las primeras observaciones hechas por el grupo a
su trabajo, a lo largo de las diferentes sesiones estaba en
un cuestionamiento permanente, lo que la llev a ocuparse
de responder todos y cada uno de los cuestionamientos a
su trabajo, y ello gener un estado de ansiedad paralizador
frente a ste.
En este caso pueden ser susceptibles de anlisis los ele-
mentos de un campo determinado donde se genera un punto
de atencin focal, centrado en uno de los integrantes del cam-
po. Esta estudiante es quien recibe toda la atencin del grupo,
ya que en ella se descarga la presin del rendimiento, mien-
tras el resto del campo se mantiene libre de estas presiones.
La estudiante pudo ser consciente mediante el anlisis de su
observacin fenomenolgica del lugar que estaba ocupando en

454
 UNIVERSIDAD, INVESTIGACIN Y AUTOGESTIN

su grupo de referencia. Como consecuencia de esta toma de

conciencia, la estudiante estuvo en condiciones de establecer
lmites a la excesiva injerencia del grupo en su proyecto de
tesis. Este lmite consisti en informarles que estaba anali-
zando y valorando la totalidad de las observaciones hechas
a su trabajo para elaborar una nueva propuesta de investi-
gacin. Con esta respuesta, la estudiante obtuvo una nueva
posicin en el campo y con ello pudo generar su propio espa-
cio-tiempo para reelaborar su proyecto con la ecuanimidad
que exige ese compromiso.
Desde la visin del campo, en donde todos y cada uno de
los componentes se constituyen con sus relaciones, durante
el tiempo previo al anlisis fenomenolgico pareci exis-
tir un acuerdo entre el total de los integrantes del campo
incluida la afectada para ocupar el lugar que cada uno
ocup, reproduciendo de esta manera el tipo de relaciones
establecidas desde la configuracin inicial del campo. Fue el
proceso de darse cuenta, llevado a cabo por la referida es-
tudiante a travs del anlisis fenomenolgico del campo,
lo que permiti identificar su situacin de subordinacin
en el campo y su participacin activa en esa funcin, en la
medida en que ella intentaba responder, justificar y explicar
los diversos elementos de su proyecto de investigacin. E n
el momento en que ella lleg a estar consciente de ese rol es-
pecfico, se coloc en posicin de responder y cambiar con ello
radicalmente la estructura de relaciones del campo.
En un tercer caso se plante otra problemtica detectada
mediante la observacin fenomenolgica, que guarda una
estrecha vinculacin con el poder y la implicacin. Este caso
fue protagonizado por el maestro de orientacin vocacional
en un plantel de educacin media bsica, su universo de aten-
cin son todos los estudiantes del plantel y su funcin, suplir
las ausencias de los docentes. La funcin que desempea con
mayor frecuencia es lidiar con las dificultades propias de
un plantel con una poblacin de adolescentes.
La observacin fue realizada en un grupo con una maestra
en constantes problemas por la conducta de sus alumnos.
Durante el desarrollo de la observacin, el observador tom
su lugar entre los alumnos, sin notificar de su presencia a la
maestra. Los primeros 15 minutos de la clase el observador

455
 PATRICIA MAR

pas desapercibido por la maestra y los alumnos slo reci-

bieron una serie de ejercicios para realizar, lo que confirm
las quejas de algunos alumnos y padres de familia. Ante el
regao injusto recibido por una alumna, el observador ma-
nifest su presencia a la maestra, quien ni se inmut e hizo
caso omiso del comentario del maestro.
Este estudiante pudo con esta experiencia registrar la
complejidad del mbito pedaggico y con ello dar cuenta cabal
de su implicacin en su tema de tesis.
Los problemas grupales provocados por una profesora que
se niega a trabajar realmente con sus alumnos, al limitar su
labor docente a asignar tareas para que los alumnos se en-
tretengan en clase, son complicados de resolver. E n trminos
formales, dicha maestra cumple sus obligaciones con asistir y
permanecer en el saln de clases, pero sin ejercer realmente
su funcin docente. Ella tiene una plaza de base y su des-
gano laboral es una variable difcil de abordar, cuantificar
y evaluar desde un punto de vista institucional, esto sin
pensar en medidas correctivas de situaciones similares. L a
posicin del estudiante-docente-observador es sumamente
compleja, pues se encuentra en el punto de confluencia de
todos los intereses incluidos, acta como pararrayos y es, a la
vez, impotente observador de los acontecimientos escolares
en tanto actos resultado de polticas instituidas.
Otro caso reportado es el de una estudiante que trabaja en
una escuela y su observacin fue hecha en un evento escolar
en donde ella fungi como maestra de ceremonias. E l objetivo
de dicho evento fue promover la capacidad de los alumnos de
enfrentarse y desenvolverse frente al pblico. Como maestra
de ceremonias estaba dando la espalda al grupo prximo a
presentarse. Describi su inquietud y zozobra al or ruidos
que le parecan expresin de desorden y estar imposibilitada
por su papel para llamarlos al orden.
A la par de su inquietud, ella estaba permanentemente
juzgando el trabajo de los nios; cuando uno de ellos fraca-
s en su intento de presentacin al olvidar su parlamento,
ella se sinti muy enfadada con l y se preguntaba cmo
era posible esto si haban ensayado suficientemente y si el
nio estaba en un ambiente protegido, como era el de su
escuela.

456
 UNIVERSIDAD, INVESTIGACIN Y AUTOGESTIN

En este caso el trabajo con esa observacin se centr en

la figura de la observadora. Las reflexiones se encaminaron
a preguntarle acerca de su inquietud y zozobra: estaba el
grupo en turno verdaderamente desordenado o su percep-
cin estaba excesivamente sensible al ruido, en vista de
que su nico contacto con el grupo era el sentido del odo?
Tena ella como maestra de ceremonias responsabilidad
acerca de lo que suceda en ese momento en otra esfera
de su competencia? Corresponda su nivel de expectativa
y exigencia para con los nios a un ambiente protegido como
ella lo conceptualizaba? Realmente se habr sentido el nio
"fracasado" en un ambiente protegido? Conoca ella las re-
laciones del nio con sus compaeros y con sus padres? Y
si los padres del nio correspondan a aqullos con enormes
exigencias para con los hijos? Y si los compaeritos eran
enormemente competitivos?

La reflexin sobre esta observacin permiti analizar las

dificultades para observar fenomenolgicamente un campo
cuando la implicacin es grande. En el caso de esta estudian-
te, ella miraba el campo (en este caso la escuela) desde la
definicin a la que haba sido sometido (espacio protegido),
sin tomar en cuenta que un campo no necesariamente va a
corresponder a voluntad y pedido con una definicin y que,
por otro lado, en un escenario como el descrito, la situacin
original haba sufrido un cambio radical y considerable por
la simple presencia de los familiares de los nios. Adems, el
hecho de la exigencia hacia los nios de una representacin
de s mismos exitosa puede significar para ellos un alto ni-
vel de estrs y ansiedad que puede impedir el cumplimiento
de la tarea tal como es requerida.
Para la estudiante, la mirada desde esta perspectiva so-
bre su observacin signific una reconceptualizacin de su
entorno escolar, de su observacin y de su postura misma en
torno a los alumnos, en particular al "fracasado". Ella pudo
moverse desde una primera postura crtica y de enojo a una
ms emptica y de reflexin con relacin a la falta de xito
de este chico. E l cuestionamiento ms signiflcativo tuvo que
ver con la definicin previa del campo como uno protegido
para todos y cada uno de los miembros del mismo campo.
A partir de ese momento la visin del campo escolar analizado

457
 PATRICIA MAR

cambi radicalmente y se acept la posibilidad de que ste

no necesariamente corresponde a lo previamente definido
y que cualquier cambio producido en l (presencia de nue-
vos participantes, situacin excepcional como la del concurso),
producir cambios en todos los integrantes, que a su vez
cogenerarn dicha metamorfosis.
Otra observacin realizada tiene que ver con la prepara-
cin del material para la reformulacin del proyecto de tesis.
Se realiz durante un da en un saln de una escuela secun-
daria. La estudiante tena la idea de que la educacin es muy
restrictiva, sobre todo por lo que corresponde al tema de la se-
xualidad; su hiptesis de inicio se refiere a la represin sexual
que sufren los jvenes. Durante la observacin ella se per-
cata de la libertad con la que los jvenes se relacionan entre
s, de la alegra, incluso euforia en el trato entre ellos, de la
lucha de poder que existe en la escuela entre los alumnos
y los maestros, de que la mayora de los maestros observa-
dos no es tan represiva como ella se lo imaginaba, como ella
los recordaba de sus tiempos de estudiante.
La importancia de una observacin fenomenolgica de
esta naturaleza radica en que le permite a la estudiante
identificar aquellos elementos que tienen un comportamien-
to distinto del considerado originalmente en el diseo de la
tesis, lo que se espera afecte de manera considerable en una
reformulacin de su planteamiento inicial, menos maniquea,
ms dinmica y que logre comprender a los sujetos como
aqullos en conformacin permanente de su propio campo,
en especial a los estudiantes, quienes por lo general son
vistos como actores pasivos en sus procesos de vida. Esta
estudiante comienza a reconsiderar su percepcin, amplia-
mente compartida, de que los jvenes son vctimas pasivas de
un sistema autoritario y empieza a considerar otros posibles
escenarios al sealar: "Me sigo preguntando si es normal ver
esa actitud de euforia completamente desatada en los chicos,
o si no ser ms bien la expresin del sentimiento de libertad
que les provoca estar fuera de sus hogares".

458
 UNIVERSIDAD, INVESTIGACIN Y AUTOGESTIN

CONCLUSIN

E l trabajo realizado con estos grupos ha permitido que los

alumnos a partir de la ejercitacin de la observacin feno-
menolgica de los diferentes campos donde ellos se mueven
tomen conciencia de las condiciones estructurantes y estructu-
radas de las cuales forman parte; asimismo, ha sido posible
que de manera muy prctica y concreta logren comprender
cmo los integrantes del campo son del mismo campo y no
estn en l como sujetos ajenos que en una sumatoria se ad-
hieren a un campo preproducido. Ellos pueden darse cuenta
directamente de cmo los procesos de vida que viven en cada
uno de los espacios en que se mueven los condicionan, pero
ellos mismos tambin de manera activa los conforman. Vi-
vir esto sin ambages les da otra posicin frente a los diferen-
tes espacios de vida. Ellos asumen su libertad y su respon-
sabilidad y se pueden colocar en el lugar del productor de
discurso en una postura ms hereje (c/r. Kolakowski, 1990)
que sometidos acrticamente a discursos dominantes.

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460
 ANTGONA Y LA LOCURA O LA PARADOJA DEL
ACOMPAAMIENTO "IM-POSIBLE"*

Frdrique Lerbet-Seren**

La figura de Antgona se plantear en este texto como para-

digmtica del acompaamiento. Ella me permitir trabajar lo
que parece estar ah en juego, como una postura que encarnar,
postura "im-posible," que encuentra su recurso en la capaci-
dad, para el acompaante, de asumir una comunicacin que
saca su fortaleza de lo que no habr sabido ajustarse entre
l y su otro, por ejemplo, silencio y quid pro quo. Si algunas
paradojas fueran evocadas, obligando a juntar las contradic-
ciones para investirles la tensin, el proyecto consiste tambin
en desarrollar igualmente la pertinencia de otro estatus de
la paradoja, que considera que el xito del acompaamiento
podra tambin residir en los "fallos" del intercambio, en lo
que no se ha conseguido decir "se", entre dos sujetos, en el
doble sentido del "se".
Desde un punto de vista metodolgico, se trata de dar al mito
un estatuto "slido", con una intencin hermenutica "instau-
rativa", mtodo susceptible de restaurar el propsito educativo
en un anclaje claramente antropolgico. S, en efecto, hoy nos
es posible poner en tensin interpretativa mito, elaboracin
terica y terreno de bsqueda, no slo para contentarnos con
aplicar el mito a las situaciones vividas, sino tambin para, a
travs de l, construir otras miradas sobre nuestras situacio-
nes; nos encaminamos hacia una complejizacin, una de cuyas
dimensiones es inscribir nuestro propsito en una historia:
historia humana, cultural, imaginaria... Pues si tal o cual
mito ha perdurado a travs de los siglos y todava hoy sigue
dicindonos alguna cosa, es posible ver en l una universalidad
que le confiere la actualidad.

* Traduccin Patricia Ducoing y Maria Bertha Fortoul; revisin Rodrigo Pez.

** Universit de Pau et des Pays de l'Adour, Francia.
 FRDRIQUE LERBET-SERENI

PEQUEA HISTORIA DE MTODO

En materia de acompaamiento, mi itinerario ha sido el

siguiente:

Una investigacin doctoral sobre la relacin (opera-

cionalizada en un contexto pedaggico y educativo),
la cual me permiti un enfoque paradjico de la di-
nmica relacional, donde la paradoja estaba, sobre
todo, pensada como conjuncin de contrarios (Lerbet-
Sereni, 1992, 1994 y 1997b).
Una renovacin profesional que me condujo a inte-
rrogar la relacin pedaggica en trminos de acom-
paamiento y a problematizarla en sus dinmicas
paradjicas en la prolongacin del trabajo iniciado
en la tesis doctoral, dando lugar a una nueva inves-
tigacin de campo (Lerbet-Sereni, 1999: 145-178; Le
Roux, Lerbet-Sereni y Bailleul, 2001).
E l trabajo de sntesis para la "Certificacin para Diri-
gir Investigaciones", en el curso del cual estimo haber
llegado a dar otro sentido a la paradoja, abriendo as
interrogaciones epistemolgicas en trminos de ausen-
cia de fundamentos, as como interrogaciones tericas
y prcticas en trminos de postura "im-posible" y de
tica de la responsabilidad (Lerbet-Sereni, 1997b;
2001:107-158); en este trabajo encuentro las primeras
huellas de Antgona, las cuales son, entonces, slo
notas de pie de pgina para ilustrar o corroborar un
propsito terico.
Un nuevo trabajo de investigacin, todava no pu-
blicado, y cuya intencin es abrir la reflexin sobre
el acompaamiento hacia sus dimensiones antro-
polgicas a travs del dilogo que puede sostenerse
con el mito. Antgona (y otras figuras mticas, sin
duda) me ha parecido, entonces, un buen ejemplo de
esta postura paradjica que se basa en su ausencia
de fundamento, que es ella misma su propio funda-
mento, que yo haba ya comenzado a descifrar en
el HDR.

462
 ANTGONA Y LA LOCURA

Para esta nueva investigacin, para la que a mi juicio no

hay "mtodo" probado que se pueda poner en prctica, reali-
c una especie de "inmersin" en Antgona, confrontando las
traducciones y regresando tanto como fue posible al texto
griego. Estaba segura de mis elaboraciones anteriores, tales
como mi trptico complejo "gua/compaero/acompaante" y
la imposible postura como postura im-posible, pero tambin
condicionada por esas elaboraciones. Pues, por supuesto,
no era muy complicado hacer coincidir Antgona con ellas.
Pero esta coincidencia slo daba al mito un estatuto ilustrativo
y corroborativo, y me dejaba en el umbral de la instauracin;
sin embargo, realic de manera tan estrecha como fue posible
este enlace entre el texto de Sfocles y lo que pude plantear
por mi cuenta. A veces mi texto se antepona al de Antgona
y ste lo alimentaba, y en otras ocasiones se pospona al de
Antgona. Esto me permiti, a la vez, instalar el uno y el otro
y apartarme de ellos, para dejarme llevar y convertirme yo
misma en Antgona y poder entonces empezar a percibir otra
cosa que lo que yo pona de entrada de m misma. Si me pa-
rece que Antgona es claramente esta acompaante absoluta,
entonces, qu "dice" ms all de lo que ya me dije? Un poco
como delante de un corpus de datos, al cual el investigador
aplica su rejilla de lectura, para lo cual debe tambin apli-
carse a descubrir lo que ella no permite decir, esos "residuos"
para los que es necesario aprender a plantear otras cuestiones
y que son lo que, sin duda, va a constituir un "hallazgo" para
la investigacin, si quiere/puede tomarlos en cuenta. Lo
que nos hace inteligentes es lo que no habamos pensado en
primer lugar y que, por lo tanto, somos capaces de percibir,
aprovechndonos, sin embargo, de lo que habamos pensado.
All donde Antgona me llev ms lejos, las puertas que
me abri en el camino del acompaamiento son, por decirlo
de forma sinttica, las de la locura. Una locura que puede
relacionar tanto las intenciones epistemolgicas como las
intenciones tericas del estatuto de lo auto en su "im-posible"
acoplamiento con lo hetera, una locura que no est jams
segura de no hundirse en el solipsismo, y que sin embargo
no puede esperar del otro que se lo garantice.
No retomar aqu, en consecuencia, el conjunto del pro-
psito sobre el acompaamiento (en lo que concierne a las

463
 FRDRIQUE LERBET-SERENI

posturas de gua, compaero, acompaante, se podrn con-

siderar mis publicaciones existentes; su articulacin con la
figura de Antgona sera tambin demasiado larga y estar
pronto publicada). Desarrollar slo este punto paradji-
co particular de la locura y del quid pro quo de la relacin
de acompaamiento, este camino donde Antgona, sirvindo-
me de gua, supo acompaarme.

ALGUNAS PALABRAS DE CONTEXTO

Antgona es la hija-hermana de Edipo y la hija de Yocasta.

Tambin es la hermana de Ismena y de dos hermanos con-
flictualmente ligados: Eteocles y Polinices.
Cuando Edipo se entera por medio del adivino ciego Tire-
sias que habr realizado este destino anunciado, contra el
cual crea estar prevenido (matar a su padre y casarse con su
madre), se revienta los ojos." Huye de Tebas, donde haba
sido el rey (c/r. Sophocle, 1999), expulsado por sus hijos (o se
autoexilia, segn las versiones), Ueva una vida errante y mue-
re en paz en Colono, en el santuario de las Eumnides (c/r.
Sophocle, 1999). Antgona lo acompaa en su exilio.^ Cuando
lo destierran de Tebas, maldice a sus hijos^ y les predice que
se separarn y se matarn el uno al otro. Para escapar de esta
maldicin, Eteocles y Polinices deciden reinar en alternancia
uno cada ao. Eteocles reina primero y Polinice se marcha de
Tebas. Pero, al cabo de un ao, el primero rehsa entregar el
poder a su hermano a su retorno. Entonces Polinices ataca la
ciudad de Tebas, su ciudad, con la ayuda del ejrcito de los
Argianos de Adrasto. Los dos hermanos pelean cuerpo a
cuerpo, se matan el uno al otro, y se realiza as la profeca de
Edipo. Crente, el hermano de Yocasta, detenta entonces el

' Para no "verse a s", especularmente, para no ver "se" en la mirada de los otros,
recprocamente, para encontrar (se) a s mismo, asumiendo con plena interioridad
y soledad de ser, ser su destino, lo que slo puede ser visto desde el interior y, que,
por lo tanto, necesitara no verlo, sino verse ah. Reventndose los ojos, cierra sobre
s mismo el paradjico destino/proyecto constitutivo del ser, a la vez, fin y comienzo.
E l destino asumido signa su fin que es su comienzo.
Para una versin novelada de este periodo de vagabundeo en compaa de
Antfona, vase H. Bauchau, 1990.
' Algunas versiones reportan las humillaciones que Eteocles y Polinices hicieron
padecer a Edipo mutilado y condenado.

464
 ANTGONA Y LA LOCURA

poder sobre Tebas. Eteocles recibe sepultura con los honores

tbanos dados a los muertos, mientras que Creonte ordena
la interdiccin de sepultura para Polinices. Proclama incluso
un decreto con el que condena a muerte cualquier intento de
oponerse a esta decisin: Polinices es denunciado como
traidor a su ciudad, a la que os atacar, por tanto, no puede
volver a ella con dignidad, lo que le otorgara el derecho a
los ritos funerarios tradicionales.
Antgona transgrede lo prohibido por Creonte y va a
recubrir con un puado de tierra simblico el cuerpo de su
hermano Polinices. As se ha cumplido el gesto ritual, que
pondr a Polinices en paz con los dioses (ms particularmen-
te con los dioses de abajo): Antgona cumpli su deber de
hermana, expresando as su fidelidad a su clan y a las leyes
no escritas, las de los dioses y de la tradicin: fidelidad que
es para ella un deber superior a la fidelidad debida a las leyes
de los hombres. Entonces sucumbe a la fuerza del decreto de
Creonte, quien la hace enterrar viva en la tumba de los Lab-
dcidas, dentro de la cual se ahorca. Hemon, su novio, hijo de
Creonte, se mata encima de su cadver, y Eurdice, la madre
de Hemon, se mata tambin de desesperacin, dejando a
Creonte solo, rey de una ciudad que, desde ese momento, lo
ve como un tirano criminal.

Antgona y los labdcidas

Tal es "la historia" de Antgona, destino trgico que afiige la

descendencia de los labdcidas. Maldita familia, en la que
la maldicin tiene que ver con la filiacin y la sexualidad,
sin duda iniciada por Layo, hijo de Labdacos (rey de Tebas)
y padre de Edipo. Es, en efecto, a Layo a quien se atribuye
la invencin de los amores homosexuales, al seducir al hijo
de Pelops, Crisipo, cuando Layo era el husped de Pelops, en
cuya casa se refugi cuando haban matado a su padre, siendo
todava muy joven. Huy raptando a Crisipo, atrayndose la
maldicin de Pelops,^ y conduciendo a Crisipo al suicidio. A

* Otra versin coloca a Edipo y a Layo en rivalidad amorosa respecto a Crisipo,

queriendo que ste fuera el motivo de su pleito, en el cual Edipo habra matado a

465
 FRDRIQUE LERBET-SERENI

esta primera falta. Layo aade una segunda: transgrede la

prohibicin que le fue impuesta de no procrear. Y expone a
la muerte a su hijo Edipo (que ser salvado por los pastores,
quienes a su vez lo entregarn al rey Polibio, que no poda
tener hijos), atndolo por los pies (Edipo=pies hinchados).
La "falta" incestuosa y parricida de Edipo echara races as
en la falta homosexual y tambin mortfera de su padre. A
la generacin siguiente, la que especialmente asume la res-
ponsabilidad de la genealoga dramtica del engendramiento/
no-engendramiento pertenece Antgona: Anti significa "en-
frente de, en contra de", y tambin "en lugar de, en vez de,
al igual que, a cambio de". Gon tiene el sentido general de
"nacimiento, engendramiento". En el sentido activo, es "la
accin de engendrar, el acto de la generacin, la concepcin;
lo que engendra, la semilla". En pasivo, es "lo que es engen-
drando, el nio, el descendiente; la descendencia, la raza, la
familia; el nacimiento; la generacin"
Quin es Antgona? La que no engendrar? La que se
mantendr frente a todo lo que la familia de los labdcidas
habr engendrado y lo asumir? La que ir en contra de lo
que intentan los labdcidas que creen siempre poder escapar
de su destino, y quien recordar la ley de los dioses? Pon-
gamos que Antgona sea todo esto: Antgona la pura, la que
prefiere morir antes que ceder a Creonte, el tirano; tambin
sera quien asume la ley del clan y se opone a ella, y puede
oponerse porque la asume.

AUTORREFERENCIA Y TICA: ANTGONA,

LOCA FIGURA DE LO "IM-POSIBLE"^

Encarnar

Qu dice Antgona del acompaamiento? Cul, "estar-

cen..." nos propone? Es, parece, mucho ms audaz que la

Layo. Pero sta no es la versin de Sfocles, a la que se refiere prioritariamente este

trabajo. La versin espaola que rescatamos es la de Mariano Benavente, 1997.
" N. de la T. L a versin empleada de Antgona en castellano es: Sfocles (1998),
Tragedias. yax, Las Traquinias, Antgona, Edipo Rey, Electro, Filoctetes, Edipo en
Colono, Madrid, Credos (Biblioteca Clsica Credos, 40) [trad. i\ssela Alamillo].

466
 ANTGONA Y LA LOCURA

"simple" articulacin de los opuestos en una postura de polos

contradictorios enredados, susceptible de tenerse con otro en
cuanto hubiera hecho uno mismo la experiencia. Dice que se
puede estar "con" por el hecho de "estar-ah". Finalmente,
poco importa el otro: est ah, enfrente, al lado, delante, de-
trs, pero "est", y el "hecho de estar" del otro, la convierte
a ella misma en su acompaante. Ella negara que pretende
"llevarlo ah". Jams se pregunta si su hermano o su padre
hicieron bien, si los dioses tienen razn o no. No intenta
convencer a nadie. No pone su compromiso al lado de los
actos que "probaran que". Su responsabilidad es, como dice
Levinas, sin mediacin, inmediata, mediatizada solamen-
te por ella misma, dentro de ella misma (in-mediata). Y este
"dentro" es tambin un "fuera", un "ms all" como un "ms
ac", que es tambin "a travs".^
Antgona asume tomar posicin, tomar su posicin, lo que
no puede ser compartido por Ismena posteriormente, expre-
sndole claro que esta posicin slo es buena porque es la suya,
y no es buena en s, pudiendo entonces adscribirse a tal posi-
cin. As, meta dice, a la vez, relacin y separacin; dice que la
relacin es la separacin, que es la relacin lo que constituye
la separacin... Expresa la paradoja del acompaamiento que
es soledad asumida, no compartida, no compartible, para
poder estar aqu sin esperar nada, segura de que Polinices
no le devolver nada en compensacin. Puesto que ella est
comprometida con Polinices como su hermano, est liberada
de este hermano, como lo hizo antes con Edipo su padre-her-
mano. Bien puede, por identificacin, darse la muerte como
Yocasta: no cumpli lo que habra debido hacer su madre,
perpetuando simblicamente la tragedia de la desavenencia
genealgica de los labdcidas? Nos recuerda as, de paso, que
en materia de educacin, los mayores no son de hecho ni de
derecho los educadores, sino quienes inscriben su propia
humanidad en ese orden, del cual son, cada uno para s, los
nicos garantes.
' Es esto lo que nos invita a sealar a Lacan mediante tres cincunstancias de
meta en los propsitos de Antgona. Vers. 48: "No le (Creonte) es posible separar-
me de los mos". Vers. 70: (A Ismena) "Ni, aunque quisieras hacerlo, colaboraras
ya conmigo dndome gusto". Vers. 73: "Yacer con l (Polineces) al que amo y me
ama".

467
 FRDRIQUE LERBET-SERENI

Esta absoluta no-seguridad, no-garanta se transforma en

eco de la pregunta del lmite y de la autorreferencia, donde
una tica como consistencia de lo "im-posible" apuntala la re-
lacin del acompaamiento como relacin de quid pro quo.
Antgona es as la que, confrontada a su destino de fami-
lia desintegrada reconocida adems como no conforme
por todos, lo enfrenta, lo asume y se hace "con", sin buscar
justificaciones a sus actos fuera de ella misma. Entonces es-
tara en posibilidad de aceptar lo que proviene propiamente
de la tica articulada con una moral que refiere a las leyes,
leyes no escritas, transmitidas, humanizantes, en tanto ri-
tualizantes, no negociables, garantes de que ella no acta en
nombre de su sola voluntad que, de otra manera, bien podra
semejarse a una forma de omnipotencia. Antgona encarna y
vive esta paradoja de la moral y de la tica que slo deviene
paradjica si, de la una a la otra, en la persona, operan tales
enredos que nunca sabe, en el fondo, si se juega la moral
sobre un fondo de tica, o la tica sobre un fondo de moral.''
Esta tensin es la que la muestra a la vez como la que elige y
la que no elige. No puede ms que ser lo que es y lo que elige
ser hasta el final, una "eleccin" que no llega a compartir con
nadie. Entonces tiene que reconocer que "encarnarla" contie-
ne su [contrario] "desencarnar", que su camino solitario hacia
su muerte por reconocimiento pleno y entero de la muerte
del hermano es la nica modalidad posible de su vivir; todo
esto la instaura en un no-lugar, no-tiempo para el ordinario
humano: "Ay de m, desdichada, que no pertenezco a los
mortales,/ Ni soy una ms entre los difuntos;/ Que ni estoy
con los vivos ni con los muertos!" (w. 850-852).
Creonte, enfrente, cree que elige debidamente y se da
cuenta de que, de haber decidido monstruosamente (pues no
humanamente), esta decisin lo regresa en forma violenta
de humanidad ultrajada, por la muerte de lo que hace su
vida (Hemn, Eurdice).
Ah donde Antgona muere llena de vida, Creonte deber
vivir lleno de muerte. Aqu, Antgona recuerda la ley (de los

' Igual que el acompaamiento se lee aqu a travs de relaciones paradjicas

de tipo contenido/continente invirtindose entre ley moral y tica, es posible hacer
jugar relaciones del mismo orden entre un lmite a la vez frontera y horizonte (c/r.
por ejemplo, Liiceanu, 1997).

468
 ANTGONA Y LA LOCURA

dioses) como un recuerdo de sentido vital. Pero recordar la ley

no es "hacer ley" para el otro. Al encarnarlo (por la muerte que
sigue y que no considera sin importancia), Antgona, con el
tiempo, "hace" ley. Desde este punto de vista, ella es tambin
educadora de Creonte, a quien designa, de paso, lo que, en el
orden de las generaciones y de la alianza, debera haber hecho
respecto a Polinices. Pero de ah a saber si "eso" funcion, si
Creonte y otros se educaron por su compromiso/recato tico,
de eso ella no puede saber nada. Podra incluso fcilmente
creer que no, en tanto todos a su alrededor o la agobian, o
se callan: pero nadie se encuentra, entre los vivientes, para
garantizar su decisin e indicarle que sera la "justa". Hela
ah, entonces, identificada como una "loca". Y si ella sabe
bien que no est loca (es decir, si acepta, tambin a veces,
dudar de esta locura) todo conduce a los otros, y primero a
Creonte, a aclamarlo.

La locura

A travs de la locura de Antfona,* y la locura en Antgona, es

a la tica "autorreferencial" a la que podemos volver, trmi-
no por el cual la solitaria autoridad del acompaante puede
verse "heterorreferencialmente" designada e identificada.
Entonces, la locura nos pondra en la va del quid pro quo co-
municacional de la relacin de acompaamiento, donde cada
uno de los actores parece hablar de la misma cosa y, donde, no
obstante, dice otra. Haciendo esto, pueden caminar por lo que
se dicen, en el doble sentido del "se".
Este quid pro quo que atraviesa Antgona, desde el trmino
genrico de "locura" en la traduccin,^ identifica conflictos y
toma de posiciones diferentes, en ocasiones contradictorias,
y se encuentra, en definitiva, designando, por turno, a cada
uno de los protagonistas de la obra de teatro, mostrando as

* Como se encuentra en la mayora de las peras de grandes vuelos de "locu-

ra", en los cuales se expresa lo que hace la esencia de la obra (c/r. por ejemplo, la
escena del comendador en Don Juan, la escena de la aparicin del fantasma en
Macbeth, el descubrimiento del asesinato de Mario por Tosca, el asesinato de los
nios en Medea...).
' L a locura es: asi a noos (que ha perdido el pensamiento), aphrosun (que ha
perdido el espritu, la sabidura, la razn), moros (insensato, tonto, estpido, loco).

469
 FRDRIQUE LERBET-SERENI

la imposible seguridad de verdad definitivamente estable-

cida en cuanto a los hombres y a los asuntos humanos. As,
la locura est planteada como propiamente indecidible en
ella misma (w. 615-618):
La esperanza errante
trae dicha a numerosos hombres,
mientras que a otros trae la aagaza
de sus tornadizos deseos,

dice el coro. Es entonces imposible saber lo que proviene de

la sabidura o de la locura, de lo grave o de lo ftil.
Creonte parece sabio, preocupado por garantizar el orden
del grupo social, del que asume la autoridad. Por otra parte,
para l, esta autoridad est asentada en este mismo orden,
claro, sin ambigedad, bajo el nico sello de la razn racio-
nal: "Nadie es tan necio que desee morir", le confirma (v.
220) el corifeo y, por otra parte (v. 1051), "tanto como el no
razonar es el mayor perjuicio".
Frente a esto, Antgona e Ismena son designadas como las
pobres vctimas de una locura en suma genealgica, de la
cual no es posible considerarlas responsables: Antgona,
primero, por el corifeo (w. 379-383):

Ay desventurada hija
de tu desdichado padre Edipo!
Qu pasa? No ser que te llevan
porque has desobedecido las normas del rey
y te han sorprendido en un momento de locura?

Despus, conjuntamente (w. 561-562) por Creonte, quien

reintroduce, no obstante, la responsabilidad de Antgona,
necesaria para su castigo:

Afirmo que estas dos muchachas han perdido el juicio,

la una acaba de manifestarlo, la otra desde que naci.

Estos matices no han sido en general restituidos en las traducciones como para
mostrar que es la misma cuestin, cuestin que volvemos aqu voluntariamente
"ultrasignificante".

470
 ANTGONA Y LA LOCURA

Ismena, ella misma, desde el principio, valida el proyecto

de Antgona como un acto de locura ticamente justo (v. 99):
"Sabe que tu conducta al irte es insensata, pero grata con
razn para los seres queridos".
La locura de Antgona se expresa, en fin, en que ella es
capaz de amar a su hermano hasta all, que lo ama, enton-
ces, hasta la locura, haciendo de este compromiso de amor un
acto absoluto (v. 915): "Una falta y un terrible atrevimiento,
oh hermano",^" donde estara la singularidad irreversible del
vnculo, la que mostrara la va hacia el gesto justo, es decir,
"loco"; pero la duda se insina por Antgona cuando, delante
de Creonte, asume plenamente su acto (w. 466-470):
Por el contrario, si hubiera consentido que,
el cadver que ha nacido de mi madre estuviera insepulto,
entonces s sentira pesar.
Ahora, en cambio, no me aflijo.
Y si te parezco estar haciendo locuras,
puede ser que ante un loco me vea culpable de una locura.

Entonces, dice Antgona, la locura slo es una cuestin

de mirada, una "etiqueta" que alguien se autoriza a colocar
sobre otro. Haciendo esto, "hace" del otro un loco. Pero que
tenga cuidado de no "hacer el loco" l mismo, si persiste
en esta nica visin del mundo. As, la incertidumbre es
colocada en la locura: locura en espejos gemelos, que pone a
cada uno de espaldas al otro. Esta diferencia, no obstante,
que Antgona puede reconocer al aparecer como "loca" a
los ojos de los otros, le es imposible de percibir a Creonte.
Porque Antgona tiene otros interlocutores ntimos: puede
"or" a otros hombres, tambin en sus silencios, porque no
se nutre de forma narcisista de su mirada, porque no legiti-
ma su vida solamente por ellos. Haciendo eco a la dialctica
del amo y el esclavo, Creonte, el tirano, est alienado de su
pueblo, porque no puede encontrar puntos de resonancia con
su sacralidad. Es el recurso a la interioridad que se abrira.

Se trata de un pasaje muy comentado, en el que Antgona explica este lazo tan
singular que la une a su hermano "irremplazable", dado que su padre y su madre
haban desaparecido, ella no tendr otro hermano, cuando un mardo o un hijo
perdidos son "remplazables".

471
 FRDRIQUE LERBET-SERENI

entonces, sobre la superacin de s mismo, aun a costa de

aparecer como locura.
Porque en Antgona el "loco" es el que habla con los dioses,
el que es as ms sabio, ms instruido y ms libre que los
otros, pero con un conocimiento no compartible. Son los dio-
ses quienes importan a Antgona, porque son ellos quienes
"hacen" a los hombres, y ella los restituye, con elfinde que la
humanidad de los hombres no sea puesta en pehgro. Y cuando
el corifeo la reconoce como a una diosa, entendemos que es
una manera de distinguirla de esos hombres que creen poder
rivalizar con los dioses, prescindiendo de ellos (w. 834-835):
"Pero es una diosa y del linaje de los dioses,/ Mientras que
nosotros somos mortales y de linaje mortal".
Hablar con los dioses es tambin hablar con su propia
trascendencia y encarnarla en la inmanencia del ser-hacer.
Pero que Antgona no pueda ser ms esta locura que la
conecta a los dioses, que ella misma haya dejado de serlo,
y que sean ellos quienes no hablan ya a los hombres, para
la gran desdicha de stos; entonces, Tiresias, el adivino,
mensajero entre los hombres y los dioses, que no puede leer
ningn signo, porque los dioses los han trastornado, da la
alerta (w. 1021-1022): ' Y los pjaros no hacen resonar ya
sus cantos favorables/ Por haber devorado grasa de sangre
de un cadver".
El respeto de la ley por Creonte pasa a ser en un verso
un acto irrisorio, l tambin asimilable a una pobre locura
obstinada y ciega, cuando Tiresias pregunta (v. 1030): "Qu
prueba de fuerza es matar de nuevo al que est muerto?".
As, todo se cambia en su contrario, locura y sensatez no
pueden figurar ms en estos lugares que Creonte cree defi-
nitivos, y es todava por la boca de Tiresias que la inversin
se opera, l tambin vidente-adivino ciego (w. 1050-1052):

Tiresias: Que la mejor de las posesiones es la prudencia?

Creonte: Tanto como, en mi opinin, el no razonar es el mayor
perjuicio.
Tiresias: T, no obstante, ests lleno de este mal.

472
 ANTIGONA Y LA LOCURA

Para que (w. 1105-1106) Creonte renuncie, oyendo, ms

que la razn cariosa de su hijo, la amenaza de los dioses
esta palabra muda que lo volva sordo a Antgona: "Ay de
m! Con trabajo desisto de mi orden,/ Pero no se debe luchar
en vano contra el destino!".
Pero la batalla estaba perdida y Creonte permanece solo
entre sus cadveres.

S mismo y los otros: locura y tica

He aqu por qu no podemos hacer nada ms que apoyarnos

en este suelo perpetuamente movedizo y ampliamente opaco
que somos para nosotros mismos, es lo que intentan decir
la tica y la responsabilidad, a travs de los cuales se funda
nuestro propio "im-posible": este suelo slo se apoya en su
propia falta. Antgona es lo que hace, y lo que hace la hace
ser, y todo esto y nada ms; sin preocuparse del valor y de
la rectitud de aquellos de quienes responde a travs de sus
actos. Lo que hace no est sometido a ninguna otra condi-
cin que a ella misma: el otro finalmente ah no tiene nada
que ver. Ella supone que el otro ha sido, l tambin, lo que
tena que ser, ya sea Edipo, Polinices, Creonte o Ismena. Se
empecina, la "locamente verdadera".Pero Creonte tambin
se obstina, y podra, entonces, parecemos la misma locura.
Entonces, qu es lo que los diferenciara?
Antgona no intenta comprender, dar sentido a los actos
y a las elecciones del otro, a la relacin, y acta sin esperar
beneficio alguno, ni siquiera un agradecimiento, de sus muer-
tos. Ella no les pide nada: las preguntas que plantea estn
dirigidas hacia ella misma, contrariamente a las enunciadas
por Creonte o Ismena. Ninguna informacin a propsito de
los otros o viniendo de ellos tiene que ver con lo que piensa
que est enjuego. Es de ella a ella que delibera, por su razn
corporalmente cargada y por sus sentimientos que la hacen
pensar. Pero que los otros vengan a faltar absolutamente,
que no pueda reconocerlos como poblando su mundo interior,
y estando ligados a ella, entonces el aislamiento autista le

" Para retomar la expresin de Henri Bauchau (1997).

473
 FREDERIQUE LERBET-SERENI

ganara. Este doble movimiento es, claramente, el que no

deja de encarnar: soy la que es la hija, la hermana, la futura
esposa, la tebana de una tradicin no escrita, princesa de un
pueblo que oigo; tengo que desenmaraarme de todo esto,
hacerme "con" , pero esto "me entreteje" y es solamente en
este "entretejerme" que estoy.
Si Antgona es educadora, ella nos recuerda as que el nico
parapeto del educador, en relacin con el otro que se educa, es
l mismo: l mismo en el esfuerzo de su capacidad para escu-
char al otro, de percibir sus signos, no para comprenderlo, ni
aun para contestarle (la educacin no releva de la comunica-
cin en su sentido retrico ordinario), tampoco para ajustarse
a l pues supondra que se tenga la certeza de saber lo que
le conviene, sino para hacer un retorno sobre s mismo y
asegurarse en la propia bsqueda de su "ser" autntico (un
ser a la vez imaginario, simblico, corporal, espiritual, re-
lacional, csmico). Una seguridad jams adquirida, por el
hecho mismo de nuestra autorreferencia: lo que nos sostiene
tambin nos limita, y es desconfiando de nosotros mismos la
nica manera como podramos confiarnos, como protegemos
al otro de nuestro poder, ofrecindoselo, al mismo tiempo,
para permitirle acceder al suyo. La nica posibilidad de re-
ferencia, de brjula en nuestro "posicionamiento", reside en
nosotros mismos, constituyndonos en nuestra "im-posible"
postura. Nuestro "se" nos funda y nos "posiciona" con l mis-
mo y, en consecuencia, con el vaco que "se" genera, con la
carencia en la que "se" constituye. Esa unidad "im-posible",
que se une escapndose y se escapa unindose, se reconoce,
entonces, como un no-todo^^ solitario.

Quid pro quo

As, renunciar al fantasma de ajustamiento-regulacin en

la relacin y, por tanto, no encerrarse en un silencio radical
y condescendiente, es quiz aceptar que la relacin sera
Une las intenciones de la mayora de las grandes tradiciones, de una unidad
del hombre como en-so/(tradicin hebraica), como vaco-lleno (tradicin oriental)
o todava como unidad trina (tradicin cristiana).
" Crf. J . BoUack (1999: 63): "Antgona se acompaa a ella misma, o a otra An-
tgona, en el camino del suplicio cuando se habla a ella misma".

474
 ANTIGONA Y LA LOCURA

un quid pro quo exitoso. Para el acompaante, alguna cosa

como "escuchar lo que no es dicho para no contestarlo". De
este modo, el otro puede prolongar palabras y silencios por
su propia cuenta. Un quid pro quo exitoso como tal, es decir,
que las cosas, las palabras estn puestas para otros: lo que
se intercambia no es lo que se intercambia, pero es necesario
que esto se intercambie para que otra cosa lo haga. Lo que
es revelado, desplegado, oculta y repliega. Evidentemente,
nada de esto puede ser preprogramado, intencionalmente
calculado, ni puesto en marcha de manera controlada, so
pena de creer todava en la posibilidad de saber lo que va a
ser bueno ocultar/revelar segn nuestros interlocutores y, en
consecuencia, en su lugar. Hay poca oportunidad de elucidar
en retrospectiva lo que ah habra sido ocultado/revelado, ex-
cepto si todava se creyera poder esclarecer completamente y
de forma transparente sobre nosotros mismos, sobre el otro
y sobre lo que estuvo en juego entre nosotros. Si esto se jug y
sigue jugando, es porque el misterio funciona. Es porque yo
acepto de buena manera ser considerada como "loca", como
no-comprendida, que me vuelvo susceptible de acoger al
otro, sin por eso buscar comprenderlo; que ya no est ms
"loca", en la perpetua indecisin de esta locura y no tenga
ms fuerza para esta dinmica relacional de la autoridad
educativa. Pero que est loca, para que quieran curarme.
As Antgona, desde hace 25 siglos, sigue ensendonos por
medio de su locura.

CONCLUSIN

Lo racional y lo irracional se enredan en Antgona, como en

nosotros, cuando, a travs de ella, queremos intentar regresar
sobre nosotros mismos y sobre nuestros actos y pensamien-
tos de educacin. Se enredan a tal punto que el mito est en el
discurso, el mythos en el logos, que est en el mythos que est
en el logos... Y, sin embargo, en cada "en", algo se transform,
aunque permaneciendo semejante; un conocimiento de otro
orden ha nacido, del cual se presiente, al mismo tiempo, que
rechaz su lote de no-conocible, y haciendo esto, lo aument
y transform.

475
 FRDRIQUE LERBET-SERENI

En la utopa compartida de una posibilidad para el hom-

bre "de construir su vida", de ser un ser de proyecto, donde
su libertad estara en esa "posesin" que sabra tener de s
mismo, liberado de la esclavitud de un destino transmitido
por dios, sus genes o su entorno, el mito de Antgona puede
ser un transmisor que nos ayudara a rencontrar nuestro
fondo comn, por qu no universal, del destino singular de
lo que tenemos que ser. Si hay una universalidad del ser,
no estara en esta incapacidad que nos es comn a todos,
de conocernos absolutamente, sino en la particularidad de
vivirlo diferentemente: lo que nos hace parecidos es el des-
conocimiento de nosotros mismos; lo que compartimos todos
es lo que nos singulariza absolutamente. Este mito sera
as un camino hacia este conocimiento de lo desconocido,
reconocido como desconocido, porque no niega ni el conicto
ni la contradiccin entre destino y libertad. Toca a nosotros
saber leerlo como un relato de nuestra propia historia. Es
la ocasin, para cada persona acompaada por Antgona, de
reconciliarse quiz con su propia locura, la que abre a veces
la puerta de misteriosos encuentros.

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478
 FORMACIN DE LOS DOCENTES DEL SISTEMA UNIVERSIDAD
ABIERTA DE LA FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS (SUAFYL)
DE LA U N A M

Margarita Vera*

INTRODUCCIN

En las universidades de Mxico se contrata a los profesores

por los conocimientos que tienen de alguna disciplina, la
mayora al comenzar esta labor no tiene una formacin do-
cente. El suAFyL no es la excepcin, casi todos los profesores
la adquieren a travs de su prctica y los saberes que pro-
vienen de la tradicin, y a pesar de que muchos no eligieron
la docencia como actividad central en su profesin, al tener la
oportunidad de participar en sta, ya no quieren abando-
narla. El presente trabajo se basa en los resultados de un
estudio realizado con la aplicacin de una entrevista a 25
profesores de las carreras de Filosofa, Geografa, Historia,
Letras Hispnicas, Letras Inglesas y Pedagoga del suAFyL
para conocer su prctica docente

ANTECEDENTES

En la dcada de los sesenta del siglo xx surge el concepto

de educacin permanente y en este marco nacen las uni-
versidades abiertas y a distancia. Antes de la aparicin de
los sistemas abiertos y a distancia en algunos pases exista
ya desde el siglo xix la modalidad de enseanza por corres-
pondencia. El primer proyecto de universidad a distancia
fue la Open University, creada en 1969 en Gran Bretaa;
su idea era abolir los requisitos formales de ingreso, de ah
que adoptara la palabra abierta. En esta misma dcada, en

* Universidad Pedaggica Nacional, Mxico.

 MAEGARITAVERA

Mxico, la expansin universitaria se increment, mas no

como producto de una decisin racional, sino como resulta-
do de un complejo proceso social. El Estado comenz a dar
mayor apoyo a la universidad, pero su efecto legitimador es-
tuvo detrs de muchas decisiones polticas. Se vea a la
educacin superior como un factor de progreso, una va de
igualacin social.
El 25 de febrero de 1972 el Consejo Universitario de la UNAM
aprob la creacin del Sistema Universidad Abierta (SUA). S U
propsito era extender la educacin a grandes sectores de la
poblacin, manteniendo un nivel acadmico alto por medio
de la utilizacin de mtodos terico-prcticos de transmi-
sin y evaluacin, y de la creacin de grupos de aprendizaje
que trabajaran dentro o fuera de los planteles universitarios.
En junio de 1978, en una reunin del Colegio de Directores
de la UNAM, se plante una orientacin diferente para el siste-
ma abierto, marcando como objetivo primordial proporcionar
apoyo al mejoramiento del sistema escolarizado en lo refe-
rente a la asistencia irregular de los estudiantes, as como
procurar la instrumentacin adecuada de los medios educa-
tivos; atender las asignatiiras con alto ndice de reprobacin,
a los alumnos que ya no tenan derecho de inscripcin y a los
requerimientos y procedimientos de acreditacin.
En la Facultad de Filosofa y Letras, el sistema abierto
(suAFyL) inici sus labores en 1976 con seis licenciaturas:
Filosofa, Geografa, Historia, Letras Hispnicas, Letras
Inglesas y Pedagoga. Desde su creacin en 1972 haba
iniciado la fundamentacin de su trabajo, la elaboracin
de planes de estudio, la organizacin de actividades, etc.
Como metodologa de trabajo para llevar a cabo el proceso
de enseanza-aprendizaje, el suAFyL plante la utilizacin de
materiales de estudio y el desarrollo de tutoras. Aun cuando
siurgi en la poca en que estaba en auge la propuesta de la
tecnologa educativa, arranc de otro concepto de enseanza
y aprendizaje. El aprendizaje es considerado:

como una actividad psquica que relaciona al sujeto con el

objeto de estudio, en un proceso dinmico de transformacin,
donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas
y resueltas, involucrando a la totalidad de la personalidad,

480
 FORMACIN DE LOS DOCENTES DEL SUAFYL

tanto en los aspectos cognoscitivos y motores como afectivos

y sociales (UNAM, 1977b: 15).

Se plante como base el aprendizaje independiente, el cual

se considera as respecto a la relacin tradicional maestro-
alumno, y la clase como contexto del aprendizaje, ya que
los alumnos slo asisten una vez por semana a la tutora
y trabajan con los materiales de estudio por propia cuenta y
conforme al horario que ellos dispongan; es decir, tienen
el compromiso de hacerse responsables de su proceso de
formacin.
Los materiales de estudio propuestos para dirigir el apren-
dizaje independiente son las guas de estudio, las cuales estn
estructuradas de forma que orienten el trabajo acadmico
de los alumnos y les permitan construir el conocimiento;
contienen los siguientes elementos: introduccin general,
objetivos generales del curso, temario general y bibliografa
general. En cada unidad encontramos objetivos especficos,
contenido desglosado de la unidad, bibliografa bsica, que
indica las pginas o captulos que tienen que leer los alumnos
para poder trabajar la unidad, y bibliografa complementaria
que se consulta en caso de querer profundizar en el conte-
nido o tener dudas. Por ltimo, tenemos las actividades
de aprendizaje, elemento medular de las guas de estudio, ya
que tienen por funcin que el alumno trabaje la informacin
adquirida a travs de la bibliografa bsica. Las actividades
de aprendizaje conducen a la obtencin de conocimientos
que sern la base para la realizacin de otras actividades y
a la adquisicin y desarrollo de habilidades y destrezas. Se
intenta que sean problematizadoras y que ayuden al alumno
en la reconstruccin del conocimiento. Con el desarrollo de
internet, actualmente algunos tutores se han interesado en
buscar apoyos de sta, como son la organizacin de foros de
discusin y la entrega de actividades de aprendizaje y tra-
bajos por correo electrnico.
La tutora es el espacio donde el alumno y el tutor se re-
nen para trabajar la asignatura o rea. Las tutoras pueden
ser individuales o grupales; la individual se proporciona
cuando los alumnos la solicitan, que son por lo general los
que viven o trabajan fuera del Distrito Federal, o los que por

481
 MARGARITA VERA

SU ocupacin laboral no pueden asistir a la tutora grupal.

La grupal se lleva a cabo una o dos veces por semana, esto
depende de la organizacin de cada carrera. En el s u A F y L se
da mucha importancia al trabajo en grupo, ya que no todos
los integrantes tienen las mismas dificultades ni se interesan
de igual forma por los mismos temas, y el intercambio de
experiencias entre alumnos y entre stos y el tutor enriquece
a todos, los ayuda a confrontar sus ideas, rectificarlas o rati-
ficarlas. El alumno debe llegar a la tutora con las lecturas y
actividades de aprendizaje realizadas, el papel del tutor no
es ser un transmisor de informacin, sino un orientador del
aprendizaje de los alumnos, les proporciona herramientas
de trabajo para que continen su actividad independiente
con las guas de estudio. Por otra parte, tambin es un coor-
dinador del trabajo grupal de los alumnos, busca promover
entre ellos la conformacin de grupos de estudio. Otra tarea
que frecuentemente tiene el tutor del s u A F y L en el desarrollo
de sus funciones es la elaboracin o reestructuracin de las
guas de estudio; la gua de estudio es la primera forma de
comurcarse con el alumno, ya que en ella quedan planteados
los contenidos del curso y la forma de trabajarlos. El tutor
planea su trabajo de acuerdo con esta gua. Tambin corres-
ponde al tutor hacer, a lo largo del semestre, un seguimiento
del trabajo acadmico de los alumnos mediante la revisin de
las actividades de aprendizaje y trabajos que se planteen, as
como realizar la evaluacin y la acreditacin de stos. Con
el propsito de conocer la prctica docente real del tutor, se
realiz una entrevista a 25 profesores y se encontraron los
siguientes resultados.

FORMACIN Y TRAYECTORIA DOCENTE DE LOS TUTORES

Muchos de los profesores inician su labor docente antes de

terminar la carrera; un docente expresa que estaba haciendo
un buen papel como alumno porque lo llamaron a incorpo-
rarse a la docencia, esto le sucedi a numerosos tutores. La
mayora narra que fue invitado a colaborar en la universidad
y as comenzaron la docencia en la UNAM; algunos declaran
que no era un proyecto que se hubieran formulado, fue una

482
 FORMACIN DE LOS DOCENTES DEL SUAFYL

sorpresa, pero les gust esta actividad; varios de ellos hicie-

ron posteriormente exmenes de oposicin para obtener la
definitividad en la asignatura que impartan.
Los profesores entrevistados, especialmente los de ms
antigedad, iniciaron su labor docente desde el nivel primaria
o secundaria hasta que llegaron al superior (40%), aun cuando
no cursaron estudios en la Escuela Normal de Maestros; los
docentes ms jvenes empezaron en el nivel de bachillerato
(24%) e incluso en el nivel superior (36%), slo unos cuantos
ingresaron directamente al suAFyL; es decir, la mayora al in-
tegrarse a este sistema ya haba hecho un largo recorrido en
un sistema presencial y tuvo que aprender a trabajar en el sis-
tema abierto; comentaron que esto no fue fcil. A los docentes
no se les demanda una formacin explcita para trabajar en la
universidad ni en el sistema presencial ni en el abierto,
slo se exige que dominen la disciplina que estudiaron. Para
casi todos, su formacin docente se dio a travs de la experien-
cia, en pocos casos iniciaron como ayudantes de profesores.
En el suAFyL algunos tutores recibieron un curso donde se
explicaban los fundamentos de trabajo, pero este curso no
siempre se imparti; otros empezaron elaborando materia-
les de estudio, lo que los ayud a entender un poco cmo
funcionaba el sistema, pero la mayora se incorpor para
trabajar directamente la tutora.
De acuerdo con Gauthier (1997: 98), aun cuando la ense-
anza se lleva a cabo desde hace siglos, es difcil precisar los
saberes que hay en juego en el ejercicio de esta actividad.
Existe la idea de que es suficiente tener el conocimiento de la
disciplina, o nicamente tener talento, o slo ser intuitivo, o
tener buen sentido, o tener experiencia o cultura. Aclara que
es ms pertinente pensar que en la enseanza se ponen en
accin numerosos saberes, los cuales el docente utiliza en la
clase para responder a ciertas demandas. Estos saberes son:

Disciplinarios (la materia). Se refieren a los saberes

producidos en el campo del conocimiento e integrados
en la universidad bajo la forma de disciplinas. La
escuela y los profesores provocan una serie de trans-
formaciones en la materia, se produce un conocimiento
en la transposicin didctica; por consiguiente, no se

483
 MARGARITA VERA

trata propiamente de un saber disciplinario, sino de un

saber de accin pedaggica producido por el maestro
en el contexto de la enseanza de la disciplina.
Curriculares (el programa). La disciplina pasa por
diferentes transformaciones hasta que se convierte
en un programa. La escuela selecciona y organiza
algunos saberes producidos por la ciencia, y aunque
los docentes no participen siempre en la elaboracin
de los programas, tienen que conocerlos, pues son su
gua para planificar y evaluar.
De las ciencias de la educacin. Casi todos los profeso-
res poseen ciertos conocimientos profesionales basados
en las diferentes teoras pedaggicas.
De la tradicin pedaggica (la costumbre). Desde el
siglo XVII hay una tradicin pedaggica basada en el or-
den que persiste en la cotidianidad de las escuelas.
De la experiencia (la jurisprudencia privada). La ex-
periencia del docente es personal y privada, l juzga
en privado y este juicio y los razonamientos que lo sos-
tienen no son conocidos ni probados pblicamente.
De la accin pedaggica (la base del conocimiento
en enseanza o la jurisprudencia pblica validada).
Este saber surge de la experiencia de los maestros ex-
presado al pblico y que ha sido comparado, evaluado
y sopesado para establecer reglas de accin.

Los saberes que construyen los tutores se basan en los

que adquirieron en su formacin profesional y que tienen que
reinterpretar en su prctica docente para poder comunicarlos;
en el plan de estudios encuentran una delimitacin de los
contenidos que se han de trabajar; de las ciencias de la
educacin son muy escasos, la mayora dice que aprendi
empricamente, algunos al enfrentar dificultades empeza-
ron a buscar cierta informacin; de la tradicin pedaggica,
todos han pasado por la escuela y conocen sus tradiciones,
tanto si era una escuela denominada tradicional como una
denominada alternativa; adems, tambin en unos casos
haba una tradicin familiar de docencia; de la experiencia,
explican por qu eligen ciertas formas de trabajo, como han
buscado otras de acuerdo con las caractersticas o dificultades

484
 FORMACIN DE LOS DOCENTES DEL SUAFYL

del grupo, ha existido una reflexin de su prctica. No hubo

comentarios respecto a los saberes de la accin pedaggica,
probablemente porque no se abord de forma directa en la
entrevista.

TRADICIONES DOCENTES DEL suAPyL

En la prctica docente de los tutores, los saberes que han

construido en la tradicin en un sistema presencial se en-
frentaron a las tradiciones propias del sistema abierto. A l
respecto en las entrevistas se encontr lo siguiente:
El docente no es el centro en el desarrollo de las actividades
en el aula, su papel es de orientador, ms que de expositor; el
trabajo est apoyado en un material de estudio que va a ayu-
dar tanto al docente como al alumno; el trabajo de la tutora es
ms difcil, porque los alumnos pueden preguntar; sobre todo,
el contacto con los alumnos es reducido, por consiguiente, se
requiere una planeacin y una organizacin intensivas; en
este sistema, los alumnos tienen que leer mucho y ser ms
activos para que en la tutora se pueda establecer un dilogo.
El principal problema que enfrenta el tutor es resistir la
tentacin de impartir la ctedra; en muchas ocasiones los
alumnos no leen lo suficiente o tienen pocas habilidades para
trabajar sus lecturas, entonces la sensacin del tutor es que
hay lagunas que l puede subsanar dando clases; adems,
sta es la forma como los docentes siempre han trabajado
o ellos mismos se han formado.
Los tutores tienen que estar alerta en cuanto a las necesi-
dades de los alumnos y buscar cmo conciliar los diferentes
intereses y niveles de preparacin. Deben tener argumentos
para responder a estas necesidades. Si caen en la tentacin
de dar clase, el alumno va a demandar ms esta forma de
trabajo.
Para algunos tutores tambin fue un problema la ela-
boracin del material, pues era una experiencia nueva, y
algunos empezaron simultneamente el trabajo de tutora
y la elaboracin de guas de estudio.
En el suAFyL prevalece esta lucha, que se genera entre
la forma de trabajo basada en el estudio independiente y la

485
 MARGARITA VERA

tradicin del sistema escolarizado o presencial, conflicto que

afecta a docentes y a alumnos; a los primeros los obliga a
crear una dinmica diferente, tienen que buscar otras formas
de organizar su labor docente, otras alternativas. En cuanto
a los segundos, generalmente esperan que el tutor dirija el
desarrollo de las sesiones; tienen un proceso de aprendizaje
para trabajar de forma independiente en el transcurso de la
carrera.
De acuerdo con Carr (1996: 23), la prctica es algo que se
construye, no es un mero hacer, pues tiene unos sentidos
y unos significados, los cuales se enmarcan en la historia,
la tradicin y la ideologa. La prctica educativa no es una
conducta robtica, que se ejecuta de manera inconsciente o
mecnica,

es una actividad intencional, desarrollada de forma consciente,

que slo puede hacerse inteligible en relacin con los esquemas
de pensamiento a menudo tcitos y, en el mejor de los casos,
parcialmente articulados, en cuyos trminos dan sentido a
sus experiencias los profesionales (Carr, 1996: 64).

En consecuencia, "'practicar' siempre es actuar en el mar-

co de una tradicin, y slo sometindose a su autoridad los
profesionales pueden comenzar a adquirir el conocimiento
prctico y los niveles de excelencia por los que se juzgar su
competencia prctica" (Carr, 1996: 64). Todos participamos
en la evolucin y por consiguiente en la determinacin de
esta tradicin.

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA DOCENCIA Y LA PROFESIN

El total los tutores desarrollan otras actividades adems de

la docencia, algunos realizan investigacin para obtener el
grado de maestra o doctorado; otros participan en proyectos
de investigacin de la UNAM O en otras instituciones. Asimismo,
varios llevan a cabo actividades que no estn consideradas
formalmente como investigacin, pero que contribuyen a
la formacin profesional y docente: dar conferencias; parti-
cipar en paneles, mesas redondas, coloquios; escribir artculos

486
 FORMACIN DE LOS DOCENTES DEL SUAFYL

o ensayos para revistas, libros de texto, novelas; proporcio-

nar asesoras a otras instituciones; participar en comits de
evaluacin; realizar tareas de divulgacin, como organizar
encuentros, conferencias, cursillos; hacer traducciones;
participar en la modificacin y estructuracin de planes de
estudio; elaborar material de estudio; disear exmenes y
leer constantemente. Todos consideran que estas activida-
des apoyan la actividad docente; varios declaran que sin
stas la docencia no tendra sentido, ya que no habra una
experiencia que transmitir a los alumnos, adems de que es
una forma de permanecer actualizados. Por otra parte, la
prctica de la docencia tambin ayuda a realizar estas acti-
vidades. El docente comparte saberes con sus conciudadanos,
ya que es miembro de una sociedad y de una comunidad,
tambin posee saberes propios de su experiencia de vida
personal. Estos saberes culturales y personales juegan un
rol en su prctica docente. Los saberes docentes son adquiri-
dos en parte en el interior de una formacin universitaria
especfica y se acompaan de una socializacin profesional
a la par que de una experiencia de la prctica; son movilizados
en la institucin en que se labora y ligados a su contexto, y
pueden ser utilizados en la enseanza (Gauthier, 1997: 253).

CONSERVACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

Sin excepcin, los tutores manifestaron que es de su agrado

la actividad docente porque aprenden junto con los alumnos, es
algo vivo, es una profesin con la que se goza de libertad,
exige permanecer actualizado, es una parte de la formacin
profesional, obliga a sentirse intelectualmente joven, es
una actividad enriquecedora tanto en lo acadmico como
en lo humano. La mayora declara que conservara esta ac-
tividad junto con la investigacin, aunque varios dicen que
les gustara disminuir la carga docente; algunos desearan
destinar ms tiempo a la investigacin sin dejar la docencia,
muy pocos dicen que preferiran la investigacin y dejar la
docencia, uno manifiesta que si tuviera que elegir entre una y
otra se quedara con la docencia. Hay docentes que manifies-
tan que les gusta ms la docencia en el sistema abierto que

487
 MARGARITA VERA

en el presencial. Aun con esta preferencia por la docencia,

algunos asesores sealan dificultades en esta actividad: es
mal pagada, los trabajos que se hacen fuera de la docencia
son con sacrificio de horas de descanso y desatencin familiar
porque la UNAM no considera stos dentro del tiempo laboral;
si se es profesor de asignatura hay mucho ms trabajo en la
tutora y se nadie lo retribuye; hay tareas burocrticas que
restan tiempo, como los informes de trabajo; las satisfaccio-
nes personales que deberan tenerse con la atencin a los
alumnos no son inmediatas; los trabajos que se realizan fuera
del aula son mejor valorados. Es posible advertir que aunque
la docencia en la mayora de los casos no fue elegida como
profesin (slo 20% de los docentes entrevistados estudiaron
en la Normal de Maestros para dedicarse a esta actividad),
la mayora la conservara y la consideran como una actividad
que los ajmda a desarrollarse y crecer profesional y perso-
nalmente. Pero no basta con la formacin obtenida a travs
de la prctica y la experiencia, aun cuando se han adquirido
muchos saberes, si no hay una reflexin sobre stos, pueden
hasta volverse obstculos.

En las entrevistas se pudo observar que la mayora de los

tutores han reflexionado sobre su prctica docente y han
buscado formas para mejorarla, algunas de las modificaciones
que han realizado en esta prctica se basaron en ensayos que
en ciertas ocasiones funcionaron y en otras no. Para mejorar
la labor docente se requieren tambin reflexiones tericas y la
recuperacin crtica de la experiencia, sta es una fuente de
cultura que debe ser mediatizada por la crtica; as, la accin
rutinaria guiada por la tradicin pasa a ser accin reflexiva,
intencionada y con proyectos. Inmersas en la rutina pueden
existir reas de conducta desconocidas por los docentes que
slo es posible develar a travs de la reflexin sobre s mis-
mos, su prctica, la institucin donde laboran y el contexto
social en que viven.
Para Gimeno Sacristn (1995: 2): "Reflexionar supone dia-
logar pblica o privadamente, en silencio o en voz alta, leyendo
la realidad a partir del texto argumental propio y/o en con-
juncin con otros textos". Es conveniente rescatar este dilogo
y hacer una reflexin colectiva, ya que escuchar diferentes
puntos de vista puede ayudar a ver los aspectos desconocidos

488
 FORMACIN DE LOS DOCENTES DEL SUAFYL

O no reconocidos de la prctica y a darle otra lectura, a cam-

biar los argumentos que sustentan la prctica actual.

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489
 REPENSAR LA EDUCACIN VIAL

Francisco Alonso, Constanza Calatayud

ngel Egido*
Cristina Esteban***

Se podra pensar, en un primer tiempo, que la educacin vial

forma parte de las materias que en ciencias de la educacin
ocupan un estatus privilegiado por pertenecer al grupo
de asignaturas que preparan para la "vida", vivir con y entre
los otros; sin embargo, es frecuentemente ignorada en los
programas escolares o considerada como una materia de
tercer orden. Por ello, si nosotros tuviramos que califlcar la
educacin y la formacin vial, en trminos docentes, lo ha-
ramos como una "asignatura pendiente". Y hemos utilizado
esta metfora no de forma arbitraria, sino por lo que de ella
se deriva. As, podemos afirmar que es una asignatura exis-
tente, que todava no hemos aprobado, pero que tenemos que
superar si queremos conseguir nuestros objetivos de lograr
reducir significativamente los accidentes viales.
Y si analizamos por qu la educacin vial no alcanza sus
objetivos, nos damos cuenta de que existen muchas caracte-
rsticas, que podemos observar en la realidad de su prctica,
y que indefectiblemente tienen que conducirla al fracaso.
De entre estas caractersticas podramos destacar en el caso
de la educacin vial su baja aplicacin en los colegios, su
casi nulo uso en el resto de etapas no correspondientes con
las edades de escolarizacin, su orientacin metodolgica
en ocasiones equivocada y en ocasiones inexistente, y si
hacemos referencia a los principios en que con frecuencia
se basa, podemos predicar exactamente lo mismo respecto a
sus caractersticas.

* Universidad de Valencia, Espaa.

** Universidad Catlica del Oeste de Francia.
*** Universidad de Valencia, Espaa.
 ALONSO, CALATAYUD, EGIDO Y ESTEBAN

En el caso de la formacin vial podramos decir casi exacta-

mente lo mismo en lo que se refiere a la orientacin metodolgica
y su fundamentacin. Si analizamos muchas de las interven-
ciones realizadas sobre educacin y formacin vial, stas
carecen de la suficiente fundamentacin cientfica, cuando
no de una evaluacin seria sobre su eficacia. La evaluacin
de dichas intervenciones, que en la mayora de las ocasiones
no se realiza, da la impresin de que no es importante o que
se considera mejor no hacerla por los resultados que pudiera
evidenciar. Pero cules son las razones de esta realidad?
Desde nuestro punto de vista, fundamentalmente dos. Por
una parte, la falta de una investigacin cientfica shda en el
mbito de estudio del trfico y de la seguridad vial, y en es-
pecial de la educacin y la formacin vial. Y, por otra parte,
algo que est en la base de lo anteriormente mencionado: la
escasez de recursos destinados al establecimiento y evalua-
cin de programas.

Todo ello no es ms que el reflejo de la falta de concien-

tizacin suflciente y falta de inters de los poderes pblicos
hacia esta problemtica; sin embargo, nos resistimos a pensar
que esa falla sea compartida por el ciudadano de a pie.
Hay que mencionar tambin que uno de los problemas
radica en que, cuando se formulan crticas a un sistema
(constructivas, se entiende) o se propone la necesidad de mo-
dificarlo, se generan inmediatamente reacciones por parte de
aquellos que tienen una responsabilidad clara en esta rea,
quienes se sienten especialmente molestos. Quiz esta reac-
cin est motivada por el hecho de que piensen que la mejor
forma de controlar el sistema es que ste no se modifique,
acallando las crticas que puedan surgir en torno a l. Pero la
realidad es que dichas personas y colectivos perjudican a un
sistema ya de por s denostado. Porque, es en s mala una
crtica? La respuesta debe ser un rotundo no. Est en la base
de nuestras crticas querer hacer dao a alguna persona o
institucin? La respuesta es claramente negativa.
No es la pretensin de este captulo donde obviamente
tenemos limitaciones de espacio definir y describir las ca-
ractersticas que estamos criticando y proponer estrategias
alternativas (vase Alonso et al, 2003a). Aqu quisiramos
llamar la atencin sobre el hecho de la confusin entre for-

492
 REPENSAR LA EDUCACIN VUL

macin y educacin vial, donde creemos que radican muchos

de los problemas que encontramos en la actuahdad, y en un
segundo momento, la necesidad de mantener la educacin
vial en una doble perspectiva, heredada e individual.

EDUCACIN/FORMACIN VIAL

La controversia que analizaremos con detenimiento es que

en la formacin hay una ausencia de educacin vial y sta
es en muchas ocasiones una rplica absurda de la formacin
vial.
Tambin el problema deriva de la creencia y prctica de
que la educacin y la formacin vial tienen que localizar-
se temporalmente en momentos especficos de la existencia.
Y, llegado este punto, debemos confesar que nuestro objeti-
vo es volver sobre una polmica ya clsica pero que todava
permanece presente en las ciencias de la educacin. Polmica
que es buena cuando sirve como impulsor de un debate en
la direccin de un cambio que permita una mejora de ambos
sistemas.
Dediquemos unas lneas a esta polmica. Entendemos la
formacin en el sentido de transmitir los conocimientos cultos
o tcnicos que la persona no habra encontrado por s misma,
y reforzar al mismo tiempo su libertad de juicio tanto respecto
a s misma como a todo conocimiento. Implcita est la idea
de aprender de alguien aquello que es til o indispensable
saber. Rousseau en el Emilio o De la educacin dice: "la ins-
truccin de los nios es un oficio donde es necesario saber
perder tiempo para ganar".
La educacin la entendemos como el conjunto de opor-
tunidades que se le ofrecen a la persona para asegurar la
promocin de su autonoma y el acceso a una cultura para
garantizar la formacin y el desarrollo de la persona. En
este sentido es ilustrativo el siguiente texto extrado del
diccionario filosfico de Voltaire (2000):

hice lo que pude por ustedes: criarlos bien. Realmente, me

dieron una agradable educacin [...] yo no conoc ni las prin-
cipales leyes, ni los intereses de mi patria: ni una palabra de

493
 ALONSO, CALATAYUD, EGIDO Y ESTEBAN

matemticas, ni una palabra de sana filosofa; saba latn y

tonteras [...] comprend que se me haba dado una educacin
intil para conducirme en el mundo.

Hay que mejorar e incrementar la presencia de la educacin

y la formacin vial. Y ello a travs del apoyo a los programas
existentes y la eficacia de stos para que contribuyan a la
generacin de conductas m s responsables, seguras y soli-
darias en el trfico, y permitan acabar con la "herida" social
que representan los accidentes en este mbito.
Del mismo modo, la educacin vial debe ajustarse a ne-
cesidades especficas: tratar de forma pormenorizada a los
diferentes grupos de edad (nios, jvenes, adultos, ancianos);
los distintos niveles educativos (preescolar, primaria, se-
cundaria...); las caractersticas psicolgicas de la poblacin
concreta en la que se intervendr; las variables socioecon-
micas, ambientales, y adems tener en cuenta las diferencias
tnicas y culturales que actualmente constituyen un fenme-
no social en nuestros pases. Se trata, en definitiva, de buscar
soluciones concretas a problemas que presenta el medio vital;
es decir, con un carcter integrado, debe ser una asignatura
que trate los factores de riesgo de la poblacin.

QU DEBE INCLUIR LA EDUCACIN VIAL

Debe i r m s all de las orientaciones educativas clsicas,

centrada y dirigida slo al aprendizaje de normas y seales, y
a la adquisicin de hbitos de comportamiento basados
nicamente en la mera repeticin de cada una de las con-
ductas deseadas del grupo de edad al que van dirigidas las
intervenciones.
La educacin vial debe estar fundamentada en los dife-
rentes modelos tericos y cientficos que han demostrado ser
tiles en diferentes pases para alcanzar, formar o modificar
creencias, actitudes, motivaciones, emociones, conductas.
Parafraseando la afirmacin de Lewin: "No hay nada ms
prctico que una teora", "y el aprendizaje debe ser dinmico".
Desde una perspectiva general, la revisin de la literatura
cientfica en el mbito del trfico y la seguridad vial ha pues-

494
 REPENSAR LA EDUCACIN VIAL

to de manifiesto que las actitudes constituyen un aspecto

clave. En este sentido, son mltiples las investigaciones que
han demostrado que, por un lado, las actitudes constituyen
el paso previo, determinante inmediato de la conducta; y, por
otro, cuando los programas de intervencin, cuyo objetivo es
la formacin o el cambio de conducta, inciden en un primer
momento en las actitudes, el cambio de conducta obtenido
en la direccin deseada es ms resistente a la presin social
y al efecto o paso del tiempo.
Desde una perspectiva especfica, los aspectos actitudina-
les ocupan un lugar central en todas las reas transversales
del currculo escolar y, especialmente, en el campo de la
educacin vial.
Las razones anteriores son fundamentales para plantear la
educacin vial orientada a formar actitudes (o modificar las
existentes cuando son inadecuadas) positivas, correctas y
seguras en el mbito vial que se traduzcan en conductas
prudentes. Lograr este objetivo exige un enfoque educativo
mltiple por varias razones. En primer lugar, porque las
actitudes se configuran de distintos elementos o aspectos
(cognitivos, motivacionales, sociales, emocionales y conduc-
tuales), lo que hace necesario incidir en todos y cada uno de
ellos; en segundo lugar, porque tambin se ha demostrado la
mayor efectividad de las intervenciones educativas plurales,
a diferencia de la mayor parte de los programas e intervencio-
nes que tan slo inciden en un componente de la actitud.
Algunos de los objetivos fundamentales que se propone
alcanzar la educacin vial son:

La adquisicin de una serie de conocimientos ajustados

a las caractersticas de los diferentes periodos del ciclo
vital (infancia, adolescencia, juventud, edad adulta y
tercera edad) y escolares (ciclos y cursos del sistema
educativo actual). Estos conocimientos contemplarn
los tres elementos principales de cualquier mbito
vial: vehculo, va y factor humano, intrnsecamente
relacionados con la posibilidad de tener un accidente.
Obtencin de hbitos adecuados a las caractersticas
de los diferentes periodos evolutivos (madurativo) y
escolares (cursos del actual sistema educativo). Nos

495
 ALONSO, CALATAYUD, EGIDO Y ESTEBAN

referimos a los hbitos de observacin, hbitos de con-

ducta normativa ajustados a las diferentes situaciones
viales, hbitos de pronta decisin, hbitos de conducta
prudente, hbitos de anticipacin vial, etctera.
Consecucin de actitudes y valores apropiados a las
caractersticas de los diferentes periodos evolutivos
(madurativo) y escolares (cursos del actual sistema
educativo). En este caso, actitudes sobre la conciencia
de los riesgos que suponen las conductas inadecuadas y
valores como prudencia y responsabilidad viales, to-
lerancia, respeto a los derechos de los otros usuarios
y al cumplimiento propio de las normas.

Una vez que hemos delimitado brevemente los objetivos

generales de la educacin vial, nos referiremos al momento
ms adecuado para iniciarla. En este caso, segn la famosa
frase: "Quod i n iuventute non discitur, i n matura aetate
necesitur" (lo que no se aprende de joven, se ignora de viejo)
(Cassiodoro), la educacin vial debe iniciarse tan pronto
como sea posible.
Se ha demostrado que a edades tempranas, la plasticidad,
flexibilidad y capacidad de aprendizaje son sorprendentes,
ya que se forman y consolidan hbitos que configurarn el
sistema de respuesta ulterior del individuo en todos los as-
pectos de su vida. Respuestas que, una vez instaladas, sern
muy resistentes a cambios posteriores. Por ello, defendemos
la educacin vial desde las primeras etapas de la vida. Pense-
mos, adems, que el nio de hoy ser el adulto de maana.
Para alcanzar estos objetivos se debe articular la forma-
cin terica acompaada de actividades educativas basadas
en situaciones viales reales, en las que el sujeto intervenga
como actor principal. Estas actividades se diversifican de forma
que la transmisin de contenidos se realice de manera senci-
lla; as, se incluyen actividades de discusin, cuya finalidad es
facilitar que el sujeto elabore cognitivamente la informacin
y contenidos presentados; actividades destinadas a lograr la
autonoma del sujeto; actividades, en definitiva, orientadas a
conseguir la formacin de una actitud de seguridad y la ad-
quisicin e interiorizacin de comportamientos correctos y
prudentes. Para ello, la educacin vial debe utilizar diferentes

496
 REPENSAR LA EDUCACIN VIAL

estrategias que incidan en los diversos aspectos psicolgicos

(creencias, actitudes, motivaciones, emociones, conductas)
que son susceptibles de intervencin.
Entre las actividades estratgicas que la educacin vial
puede utizar para alcanzar sus objetivos se incluyen: anlisis
pormenorizado de situaciones reales (tratando de identificar
las causas, factores de riesgo implicados y consecuencias);
ejercicios para reforzar la capacidad de tomar decisiones;
presentacin de casos (reales y testimoniales) relacionados
con las diferentes situaciones viales, en los que aparezca el
efecto de la presin social sobre la conducta de un nio de
la misma edad de quien est viendo el caso; role-playing,
donde los participantes desempeen papeles tanto de suje-
tos que presionan como de sujetos presionados; ejercicios y
entrenamiento en habilidades para vencer la presin social
conductual aspecto esencial y necesario para que el par-
ticipante lleve a cabo la conducta recomendada; ejercicios y
entrenamiento de la asertividad y toma de decisiones correctas;
anlisis y debate sobre las emociones evocadas; identifica-
cin y reflexin de las propias conductas viales correctas e
incorrectas en cada una de las situaciones presentadas; de-
teccin del nivel de facilidad o dificultad experimentado por
el sujeto en cada una de esas conductas que se intenta que
adquieran; entrenamiento de habilidades que tengan como
objetivo la realizacin de la conducta correcta y refuerzo de
respuestas correctas.

CONTEXTOS DE APLICACIN

La educacin vial debe implementarse fundamentalmente

en dos entornos: a) el aula, con un enfoque terico-prctico,
donde la prctica, tratada desde la simulacin de una serie de
comportamientos, consiga mantener la atencin del sujeto y
a la vez le posibilite la asociacin con los contenidos tericos;
b) entornos reales y semirreales, tambin desde un enfoque
terico-prctico, donde la prctica insista y refuerce la ad-
quisicin de las conductas correctas y seguras estrechamente
relacionadas en todo momento con los contenidos tericos. Se
ha demostrado la mayor eficacia de la educacin vial median-

497
 ALONSO, CALATAYUD, EGIDO Y ESTEBAN

te cursos estructurados con prcticas en situaciones reales. Se

ha demostrado tambin que el entrenamiento en situaciones
reales es superior a cualquier otro tipo de entrenamiento,
tanto en nios pequeos como en personas mayores.
La educacin vial debe contemplar que el sujeto, en todo
momento, en todas las intervenciones y a lo largo de todas las
fases, debe ser un agente activo en el proceso de adquisicin
y formacin de creencias, actitudes y comportamientos; es
decir, que sea el propio sujeto quien elabore y trabaje, de for-
ma activa, consciente y razonada, la informacin, en lugar de
ser un mero receptor pasivo de gran cantidad de contenidos
tericos o un mero ejecutor de conductas repetitivas.

EVALUACIN

La evaluacin es el ltimo elemento que nos proponemos

tras la aplicacin de una intervencin de educacin vial en
un determinado grupo de edad.
Son susceptibles de evaluacin todos y cada uno de los
aspectos tratados en un programa de educacin vial. Con-
cretamente, se deben evaluar los contenidos adquiridos por
el sujeto, la elaboracin de la informacin realizada por l,
la consideracin de los aspectos y la influencia social de los
elementos emocionales y comportamentales. La evaluacin
puede realizarse mediante instrumentos como autoinformes,
cuestionarios, registros de las conductas correctas e inco-
rrectas, entrevistas, confeccin de argumentos, estadsticas,
etctera.
La psicologa ha puesto en evidencia la necesidad de incluir
esta materia desde los primeros cursos de formacin escolar y
dar igual importancia y la misma atencin a los nios que a
los conocimientos que se ensean; todo ello importa lo mismo
en el dominio de la investigacin psicopedaggica que en el
dominio de la accin cotidiana.
As, en el caso de los ms jvenes (al igual que de los adul-
tos), el conocimiento de las caractersticas personales es de
mucha importancia para el maestro. En efecto, el conjunto
de su trabajo, al dirigirse a una colectividad de nios, se
organiza alrededor de la nocin de estadios evolutivos. La

498
 REPENSAR LA EDUCACIN VIAL

organizacin escolar distingue los diferentes "cursos" y los

programas de estos cursos son establecidos en funcin de
caractersticas medias. Cada maestro conoce igualmente al
nio(s) que presenta(n) dificultade(s) y que no es general-
mente, en una clase, un caso nico. Cada caso requiere un
anlisis psicolgico individual y una pedagoga apropiada. La
enseanza colectiva, que es la regla en nuestras escuelas, se
completa obligatoriamente con una individualizacin parcial
del trabajo, bajo la presin de las necesidades. No hay lugar,
en nuestro sistema escolar, para una individualizacin total
y sistemtica de la enseanza. Por tanto, sobre el plan teri-
co, se plantea: la enseanza colectiva permite el desarrollo
ptimo del aprendizaje? De ah la necesidad de complementar
la formacin en contextos reales y semirreales; es decir, no
conoceramos a los educandos tan slo teniendo en cuenta
las ideas generales, y no consideramos los casos concretos y
precisos que representan. De todas maneras, y cualquiera
que sea la posicin de principio a la cual se refiere, parece
necesario mantener esta doble perspectiva heredada e in-
dividual. No los conoceramos y no comprenderamos sus
reacciones si ignoramos las caractersticas individuales.

No slo se espera de los educandos que obedezcan, que escu-

chen y que retengan, sino que exigimos, segn nuestra propia
lengua, que hagan esfuerzos..., que hagan prueba de buena
voluntad. Les pedimos as comprometerse personalmente,
ya que una educacin no se sufre como un adiestramiento;
implica el respeto de la persona, es decir, su participacin.
Pero esta necesidad psicolgica y moral en ocasiones no es
percibida por los ms jvenes. Por ello, es importante para el
formador y educador encontrar en los educandos los resortes
psicolgicos susceptibles de orientarlo naturalmente hacia
los objetivos previstos para l en la formacin.
Los aspectos que acabamos de mencionar otorgan a la
educacin vial un carcter nico, innovador, dinmico, don-
de el sujeto, como acabamos de comentar, en todo momento
sea agente activo, clave y fundamental en el desarrollo y
consecucin del proceso educativo.

499
 ALONSO, CALATAYUD, EGIDO Y ESTEBAN

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 REPENSAR LA EDUCACIN VIAL

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