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FORMACIN MUSICAL
LICENCIATURA EN MSICA
BUCARAMANGA
2016
LA COMPOSICIN COMO HERRAMIENTA DIDCTICA PARA LA
FORMACIN MUSICAL
Licenciado en Msica
LICENCIATURA EN MSICA
BUCARAMANGA
2016
Nota del proyecto de grado
3
ENTREGA DE TRABAJOS DE GRADO, TRABAJOS DE
INVESTIGACION O TESIS Y AUTORIZACIN DE SU USO A
FAVOR DE LA UIS
Yo, Diego Antonio Jaimes Cely, mayor de edad, vecino de Floridablanca, identificado con
la Cdula de Ciudadana No. 1098752121 de Bucaramanga, actuando en nombre
propio, en mi calidad de autor del trabajo de grado, del trabajo de investigacin, o de
la tesis denominada(o): La composicin como herramienta didctica para la
formacin musical, hago entrega del ejemplar respectivo y de sus anexos de ser el caso,
en formato digital o electrnico (CD o DVD) y autorizo a LA UNIVERSIDAD INDUSTRIAL
DE SANTANDER, para que en los trminos establecidos en la Ley 23 de 1982, Ley 44 de
1993, decisin Andina 351 de 1993, Decreto 460 de 1995 y dems normas generales
sobre la materia, utilice y use en todas sus formas, los derechos patrimoniales de
reproduccin, comunicacin pblica, transformacin y distribucin (alquiler, prstamo
pblico e importacin) que me corresponden como creador de la obra objeto del presente
documento. PARGRAFO: La presente autorizacin se hace extensiva no slo a las
facultades y derechos de uso sobre la obra en formato o soporte material, sino tambin
para formato virtual, electrnico, digital, ptico, uso en red, Internet, extranet, intranet, etc.,
y en general para cualquier formato conocido o por conocer.
EL AUTOR ESTUDIANTE, manifiesta que la obra objeto de la presente autorizacin es
original y la realiz sin violar o usurpar derechos de autor de terceros, por lo tanto la obra
es de su exclusiva autora y detenta la titularidad sobre la misma. PARGRAFO: En caso
de presentarse cualquier reclamacin o accin por parte de un tercero en cuanto a los
derechos de autor sobre la obra en cuestin, EL AUTOR / ESTUDIANTE, asumir toda la
responsabilidad, y saldr en defensa de los derechos aqu autorizados; para todos los
efectos la Universidad acta como un tercero de buena fe.
Para constancia se firma el presente documento en dos (02) ejemplares del mismo valor y
tenor, en Bucaramanga, a los 5 das del mes de Agosto de Dos Mil diecisis 2016.
EL AUTOR / ESTUDIANTE:
4
DEDICATORIA
De igual manera quiero dedicar este proyecto a mi novia Silvia, ya que gracias a
su buen ejemplo he logrado una estabilidad acadmica desde la poca escolar.
5
AGRADECIMIENTOS
6
CONTENIDO
INTRODUCCIN................................................................................................................................. 14
1 FUNDAMENTACIN ....................................................................................................................... 15
1.1 Delimitacin del problema.......................................................................................................... 15
1.2 Pregunta problema ..................................................................................................................... 15
2 OBJETIVOS ...................................................................................................................................... 16
2.1 Objetivo general.......................................................................................................................... 16
2.2 Objetivos especficos................................................................................................................... 16
3 JUSTIFICACIN ............................................................................................................................... 17
4 ASPECTOS METODOLGICOS ........................................................................................................ 19
4.1 Proceso formativo ....................................................................................................................... 19
4.2 Diagnstico.................................................................................................................................. 19
4.3 Proceso instructivo ..................................................................................................................... 19
4.4 Proceso creativo.......................................................................................................................... 20
4.5 Proceso de ensamble .................................................................................................................. 20
5 MARCO REFERENCIAL .................................................................................................................... 22
5.1 MARCO TERICO ........................................................................................................................ 22
5.1.1 Qu se entiende por composicin?. ...................................................................................... 22
5.1.2 La composicin en el aula ........................................................................................................ 22
5.1.3 La composicin en el currculo................................................................................................. 24
5.1.4 La expresin musical en nios y adolescentes......................................................................... 24
5.1.5 La improvisacin. En la percepcin de la improvisacin Hemsy menciona lo siguiente: ........ 25
5.1.6 La importancia de la composicin en el desarrollo integral de todo msico .......................... 27
5.1.7 Elaborando un proceso de composicin .................................................................................. 28
5.1.7.1 La nivelacin terica ............................................................................................................. 29
5.1.7.2 La planeacin curricular. ....................................................................................................... 29
5.1.7.3 El trabajo en grupo................................................................................................................ 30
5.2 MARCO HISTRICO ..................................................................................................................... 30
5.2.1 Pedagoga de la composicin en conservatorios ..................................................................... 31
5.2.2 La composicin en las instituciones de educacin media ....................................................... 32
7
5.3 MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................................. 33
5.3.1 Ritmo ................................................................................................................................... 34
5.3.2 Meloda ................................................................................................................................... 34
5.3.3 Armon ................................................................................................................................... 34
5.3.4 Contrapunto ............................................................................................................................. 34
5.3.5 Orquestacin............................................................................................................................ 35
5.3.6 Formas musicales ..................................................................................................................... 35
5.3.7 Improvisacin ........................................................................................................................... 35
5.3.8 Audioperceptiva ....................................................................................................................... 36
5.3.9 Informtica musical.................................................................................................................. 36
6 PROYECTO DE COMPOSICN CON ESTUDIANTES DE GRADO 11 ................................................. 38
6.1 PROCESO DIAGNSTICO ............................................................................................................. 39
6.1.1 Sesin 1-2 ................................................................................................................................. 39
6.2 PROCESO INSTRUCTIVO .............................................................................................................. 42
6.2.1 Sesin 3. ................................................................................................................................... 42
6.2.2 Sesin 4 ................................................................................................................................... 44
6.2.3 Sesin 5 ................................................................................................................................... 44
6.2.4 Sesin 6 ................................................................................................................................... 46
6.2.5 Sesin 7 . .................................................................................................................................. 48
6.2.6 Sesin 8 ................................................................................................................................... 49
6.2.7 Sesin 9 ................................................................................................................................... 50
6.2.8 Sesin 10. ................................................................................................................................. 51
6.2.9 Sesiones 11 y 12. ...................................................................................................................... 51
6.3 PROCESO CREATIVO .................................................................................................................... 52
6.3.1 Sesiones 13 a la 18 ................................................................................................................... 52
6.4 Proceso de ensamble. ................................................................................................................. 52
7 RESULTADOS DEL PROCESO ........................................................................................................... 54
8 CONCLUSIONES .............................................................................................................................. 58
BIBLIOGRAFA.................................................................................................................................... 60
ANEXOS ............................................................................................................................................. 63
8
LISTA DE FIGURAS
9
LISTA DE TABLAS
10
LISTA DE ANEXOS
11
RESUMEN
DESCRIPCIN:
Trabajo de grado.
Facultad de Ciencias Humanas. Escuela de artes y msica. Director: Mg. Carlos Eduardo Basto Quijano.
12
ABSTRACT
DESCRIPTION:
The musical creation has been relegated to the background in the processes of
school musical formation, while is important learning concepts of the theory, the
inapplicability of these causes an easy forgotten.
This project seeks to demonstrate how you can take a first step being a process of
composition with high school students (without attempting to replace a course of
formal composition) achieving satisfactory results and demonstrate the benefits
associated with sound creation for music students. For the project he had as
participants to eight high school students interested in the subject of musical
creation, during a process that lasted one year, which was divided into several
stages (diagnostic, Instructive, creative, ensemble) taking result in the creation of a
work by each student and a marked improvement in theoretical and aesthetic
capabilities of each. Personal change is evident in students that shown in the
results and interviews.
Furthermore, this work aims to help to promote musical creation not only in the
classrooms of secondary education but also in university education , considering
that giving use the concepts apprehended in matters relating to composition
according Ausubel it generates an optimal appropriation of concepts , leading to
significant learning and understanding in these subjects.
*
Degree Project.
**
Faculty of Human Sciences. School of arts and music. Director: Mg. Carlos Eduardo Basto Quijano.
13
INTRODUCCIN
Los estudiantes incluidos en este proceso escolar, lograron vencer las dificultades
tcnicas y particulares de su pensamiento y personalidad, para generar una
composicin indita que fue guiada y motivada en el marco del aula.
El presente trabajo evidencia que la creacin puede utilizarse como uno de los
elementos del currculo para la asignatura de msica a nivel escolar y que ello
fortalece a futuro, no solo una mayor produccin musical en el sentido acadmico,
sino el desarrollo de la identidad de los individuos involucrados en el proceso.
14
1 FUNDAMENTACIN
15
2 OBJETIVOS
16
3 JUSTIFICACIN
La msica, como las dems artes, tiene implcito un sentido esttico, el cual est
ligado al aspecto creativo. Basado en esta premisa, se espera que un docente
encargado del proceso formativo musical est comprometido desde el inicio a
incentivar el desarrollo compositivo en sus estudiantes. Por ende, la formacin
requerida de dicho profesor, debe incluir la creacin, la improvisacin y la
composicin como componentes de su formacin integral de pregrado, lo cual
unido al dominio de la teora fundamental de la msica (Solfeo, Armona, Audio
perceptiva, Entrenamiento Auditivo, Anlisis Armnico y Estilstico, etc.) y a la
experiencia en el quehacer creativo personal le permita desarrollar estas
habilidades en sus estudiantes.1
El dominio de nuestro instrumento por naturaleza, nos permite tener una mayor
fluidez a la hora de la creacin, ya que al tener conciencia de lo que suena se
facilita la tarea creativa y se convierte en un proceso mental ms.
Entonces, la principal razn para realizar este proyecto de grado es que se hace
necesario desarrollar las habilidades creativas de nuestros estudiantes, para que
puedan tener un sentido esttico ms amplio y al mismo tiempo vayan afianzando
1
WILLIAMS, Benjamin John. Music composition pedagogy: A history, philosophy and guide. The Ohio State
University. 2010, P. 117.
2
Willems, Kodaly, Orff, and Dalcroze: Tomado de: BALLESTEROS, Egea Miriam; SANCHEZ, Maria Garcia.
Recursos didcticos para la enseanza musical... Barcelona: 2010.
17
sus conocimientos tericos, los cuales les permitirn tener un anlisis ms
profundo sobre la msica.
18
4 ASPECTOS METODOLGICOS
4.2 Diagnstico
Una vez se abarc esta etapa diagnstica, se entr en materia con los temas
bsicos requeridos para la consecucin del objetivo general: teora musical,
19
lectura musical con solfeo, lectura rtmica, historia de la msica, tcnicas de
improvisacin, fundamentacin Armnica y de Contrapunto, estudio de formas
musicales y manejo de software para notacin musical. Por consiguiente, la actual
propuesta est diseada alrededor de la realizacin de actividades terico-
prcticas que permitan utilizar los conceptos permanentemente y de manera
gradual
20
es que al final de los ensayos se d la posibilidad de grabar las obras de cada
estudiante, de manera que se obtenga un registro sonoro y visual de lo logrado
durante el proceso.
21
5 MARCO REFERENCIAL
3
GIRALDEZ, Andrea. La creatividad en la clase de msica: componer y tocar: La composicin en el Aula de
msica. Espaa. 2007. 1ra edicin.p31.
4
Ibd. P27.
22
inventar su propia msica debe haber sido instruido con una gran cantidad de
conocimientos tericos dentro de un proceso que puede durar varios aos.5 6
Estas generalidades sobre los requisitos para iniciar un curso de creacin musical
en el aula(escolar), se han modificado conforme avanzan y se abren nuevos
procesos, a tal punto que algunos autores resuelven que el problema de falta de
conocimientos se soluciona con el mismo aprendizaje de la composicin, como
afirma Rusinek Milner7: La composicin en el aula se ha convertido en un
procedimiento ms para aprender msica de manera inductiva, para asimilar
conceptos musicales complejos y, en algunos casos, para tender un puente hacia
la apreciacin de la msica de vanguardia, instrumental y electroacstica. Si se
tiene en cuenta la investigacin de Milner, se observa que est directamente
relacionado con el presente proyecto, a razn de que evidencia que la
composicin en el aula puede convertirse en una estrategia de aprendizaje para
los alumnos de msica, en un espacio escolar; en consecuencia, el maestro
debera estar en la capacidad de organizar estos conceptos tericos para su
posterior enseanza.
5
GIRALDEZ, Andrea. La creatividad en la clase de msica: componer y tocar: La composicin en el Aula de
msica. Espaa. 2007. 1ra edicin.p31.
6
Esto si hablamos de un proceso de composicin formal.
7
MILNER, Rusinek. La composicin en el aula de secundaria. Madrid: Univ. Complutense de Madrid, 2004, p3.
8
GLOVER, Joanna. Nios compositores (4 a 14 aos): La composicin en las escuelas. Barcelona 2004. 1ra
edicin
23
5.1.3 La composicin en el currculo. Dentro de los lineamientos curriculares,
para la educacin artstica9, no se hace una referencia directa a la enseanza de
la composicin musical, sin embargo, s enfatiza en muchos puntos la importancia
de la creacin artstica; por ejemplo, afirma que la ldica y la creacin son
conceptos que deben ir de la mano durante el proceso artstico, y que, por ende,
se debe aprovechar, debido a que en otras reas como matemticas, sociales y
biologa, el estudiante no tiene la posibilidad de plasmar sus ideas. De este modo,
el proceso creativo debe estar inmerso constantemente en las actividades de los
alumnos, pues estos generan continuos procesos de adaptacin de s mismos y
del entorno.
9
Lineamientos curriculares para la educacin artstica: La educacin musical.
10
GIRALDEZ, Andrea. La creatividad en la clase de msica: componer y tocar: La composicin en el currculo
de msica. Espaa. 2007. 1ra edicin. P30.
11
GLOVER, Joanna. Nios compositores (4 a 14 aos): La composicin en el currculo. Barcelona 2004. 1ra
edicin. P29.
24
Glover12 uno de los problemas con los que se encuentran los docentes, al iniciar
un proceso de composicin con adolescentes, es descubrir que los cursos de
formacin musical se enfocan, en la mayora de los casos, en el entendimiento y
ejecucin de la msica, a saber, la idea de crear su propio sonido resulta bastante
extrao. En cambio, con los nios ocurre de manera inversa, ellos hacen msica
sin necesidad de que se les ensee, esto por su corta edad y su poco
razonamiento sobre lo sonoro, no llegan a tener esos bloqueos mentales a la hora
de crear, no razonan si lo que estn haciendo es feo, difcil o no le agradar a
alguien. Los nios tienen una habilidad de improvisar sin preguntar cmo, aspecto
que se pierde con el tiempo. Por lo anterior, se toma como punto de referencia a
travs de este proyecto, que el primer paso para incentivar la creacin sonora va a
tener que ir ligado necesariamente de la improvisacin musical.
12
GLOVER, Joanna. Nios compositores (4 a 14 aos): La composicin en el currculo. Barcelona 2004. 1ra
edicin. p30.
13
HEMSY, Violeta. La improvisacin musical. Buenos Aires: Ricordi, 1983, P. 1.
25
Ms adelante, la autora14 contina con su propia definicin de la improvisacin
diciendo que es lo ms cercano que tiene el ser humano al habla, el estudio
constante de obras y el anlisis musical le permite al estudiante tener un mayor
lxico a la hora de expresarse, de igual manera considera que la prctica de esta
le permite al estudiante afianzar las bases que posee sobre la msica, afirmando
que con la prctica de la improvisacin realiza un ejercicio auditivo, de manera que
desarrolla un sentido esttico.
14
Ibd. P. 2.
15
AGUEDAS QUESADA, Consuelo. Actualidades investigativas en educacin: La improvisacin musical y el
currculo escolar. Costa Rica: Universidad de costa rica, 2003. P. 3.
16
FRISS, Gbor: Escuela primaria especial de Msica. En SANDOR, Frigyes (Dir.): Educacin musical en
Hungra. Madrid: Real Musical, 1981, P. 162.
17
GRAETZER, Guillermo; YEPES, Antonio: Introduccin a la prctica del Orff-Schulwerk. Buenos Aires:
Barry, 1961, P. 8.
26
La improvisacin, en nuestra educacin musical, ocupa un lugar muy
particular porque es el signo de la vida. Si fue ignorada en el pasado, se
debi, en primer lugar, a que no se haca educacin sino enseanza; en
segundo lugar, a simple desconocimiento. Recordemos que en la nueva
educacin del siglo XX, la msica apareci en el ltimo lugar, despus
de la lengua materna, el clculo, el dibujo, la pintura y otras
disciplinas18.
18
Willems, Edgar. El valor humano de la Educacin musical. Barcelona: Ed Paids, 1981, P. 132.
19
HEMSY, Violeta. La improvisacin musical. Buenos Aires: Ricordi, 1983, P. 4.
20
VILAR, Jos mara. El valor humano de la improvisacin musical. Revista Sonograma. Madrid, P. 5.
21
VILAR, Jos mara. El valor humano de la improvisacin musical. Revista Sonograma. Madrid, P. 5.
27
Entre otros beneficios que plantea Vilar, con respecto a la prctica de la
improvisacin, destaca la capacidad de toma de decisiones, de anlisis, sntesis e
induccin.
Como se mencion anteriormente, Milner22 sostiene que la composicin se ha
convertido en un nuevo mecanismo para aprender la msica, puesto que todos los
conceptos tericos estn inmersos en ella esta vez de una manera prctica, la
cual permite afianzar y reestructurar. De esta forma, el aprender msica mediante
la prctica compositiva produce lo que segn Ausubel se conoce como
aprendizaje significativo, y Moreira23 lo define como ese aprendizaje que est
inmerso en la prctica de sus conceptos para as generar una reestructuracin
continua.
22
MILNER, Rusinek. La composicin en el aula de secundaria. Madrid: Univ. Complutense de Madrid, 2004, P.
3.
23
MOREIRA, M.A. A Teora da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascculos de CIEF Universidad
de Ro Grande do Sul Sao Paulo. 1993.
24
WILLIAMS, Benjamin John. Music composition pedagogy: A history, philosophy and guide. The Ohio State
University. 2010, P. 119.
28
debera aprehender al final de todo proceso; igualmente, Williams25 seala una
lista de objetivos que todos los alumnos deberan conseguir en sus
composiciones:
Claridad: por lo cual todo proceso compositivo debera iniciar con las formas
musicales ms sencillas, para lograr un entendimiento estructural.
Coherencia: El estudiante estara en la capacidad de darle un balance a su obra,
con lo cual entendera conceptos de contraste.
Escritura idiomtica: En este punto el alumno debe entender el uso histrico de
cada instrumento.
Orquestacin: Por lo cual se debe ensear el uso de cada formato, adems de la
variedad de contextos en los que pueden ser usados.
25
WILLIAMS, Benjamin John. Music composition pedagogy: A history, philosophy and guide. The Ohio State
University. 2010, P. 119.
26
GLOVER, Joanna. Nios compositores (4 a 14 aos): La composicin en el currculo: proyectos de
composicin. Barcelona 2004. 1ra edicin. P. 110.
29
educacin de la composicin, Williams27 expone que los mejores maestros son
aquellos que tienen la habilidad de organizar su conocimiento de modo que los
alumnos puedan entender los conceptos complejos de una manera simple.
27
WILLIAMS, Benjamin John. Music composition pedagogy: A history, philosophy and guide. The Ohio State
University. 2010. P. 119.
28
GLOVER, Joanna. Nios compositores (4 a 14 aos): La composicin en el currculo: proyectos de
composicin. Barcelona 2004. 1ra edicin. P. 110.
30
5.2.1 Pedagoga de la composicin en conservatorios. La pedagoga de la
composicin antes del siglo XVIII estaba basada en un aprendizaje integral de la
msica, esta estructura fue planteada por el filsofo griego Arstides Quintilianus29
(S I-II d.c), quien fue uno de los primeros tericos musicales, y del que poco se
sabe; pero aport, en gran medida, la ayuda necesaria a los posteriores maestros
de msica, gracias a su estructuracin del conocimiento musical.
Luego durante el siglo XVII Williams30 explica que con el fin del barroco inicia una
tendencia en la institucionalizacin de los mtodos de educacin musical, con esto
se empiezan a desarrollar las grandes escuelas de composicin, de paso
comienzan a distinguir y sobresalir algunas de las corrientes estilsticas ms
famosas de la historia, como lo es la primera escuela vienesa. Entre los grandes
maestros que contribuyeron al desarrollo metodolgico en la institucionalizacin de
las escuelas y conservatorios se encuentran Johann Mattheson (16811764)
quien fuera amigo de Haydn, Johann Joseph Fuxs (1660-1741) (perteneciente al
ltimo periodo barroco), Lorenz Mizler (1711-1778), Saint-Lambert, Franois
Couperin (1668-1773), Franois Campion (1686-1747), entre otros.
29
ARSTIDES, Quintilianus: On music in three books, trans. Thomas J Mathiesen.Yale, 1983.
30
WILLIAMS, Benjamin John. Music composition pedagogy: A history, philosophy and guide. The Ohio State
University. 2010. P. 27.
31
El siglo XIX est marcado por la creacin del conservatorio de pars, este dio un
modelo que despus tomaran los dems conservatorios del mundo, y est
basado en la divisin de los departamentos (contrario a lo que propona Arstides),
para lo cual habra instrumentistas, tericos, compositores y dems; siempre con
el objetivo de que al enfocarse en una sola rama, se llegara a lograr el mximo
nivel.
El inicio de este periodo fue empapado por una poca de constantes incidencias
filosficas provenientes de la ilustracin, estas corrientes implicaran cambios en
cada una de las ramas del conocimiento, y por su puesto afectaran tambin a la
pedagoga musical. Williams31 advierte que la creacin del conservatorio fue clave
para el proceso musical hasta nuestros das, ya que desarroll el proceso de
reestructuracin curricular necesario para la composicin; La composicin fue
dividida desde entonces en dos: Composicin terica (movimiento de voces,
armona bsica) y composicin prctica (contrapunto y fuga). Entre los grandes
maestros que tuvo esta poca se encuentran: Jean-Francois Le Sueur (1760-1837)
(maestro de Berlioz) Antoine Reicha (1770-1836) (maestro de Liszt, Berlioz),
Anton Bruckner (1824-1869) (M. Mahler), Vincent d'Indy (Honegger), Messiaen
(Stockhausen, xenakis), entre otros.
31
Ibid. P 28.
32
ORFF, Carl: Schulwerk: Music For Children. English Version adapted by Margaret Murray. Schott.1977.
32
improvisacin, las publicaciones que iniciaron esta tendencia fueron: New sounds
in class de Self (1967) y Sound and silence de Paynter y Aston (1970).
33
SHAFFER, Murray: El compositor en el Aula. Ricordi. 1969.
34
Lineamientos curriculares para la educacin artstica: La educacin musical.
33
5.3.1 Ritmo. El ritmo es la muestra ms antigua de la historia musical, ya que en
sus inicios, los primitivos utilizaban piedras, palos y el propio cuerpo, para
reproducir sonidos percutidos con diferentes objetivos35. Se puede definir el ritmo
como un orden ms o menos simtrico en el que se representan las distintas
duraciones.
5.3.2 Meloda. Se conoce como meloda a la unin del ritmo con sonidos
temperados36 (en la mayora de casos) es lo que normalmente define la idea
musical de una obra o cancin. La sucesin de estos sonidos tiene como objetivo
crear motivos, periodos y frases.
5.3.3 Armona. El trmino de armona puede llegar a ser muy complejo, ya que
es uno de los pilares para la formacin compositiva. Sin embargo, se toma como
referencia a Schoenberg37 que la define como la rama de la composicin en la que
el estudiante aprende los sonidos simultneos, y sus posibilidades de
encadenamiento teniendo en cuenta diferentes factores, como el ritmo, la meloda
y el balance sonoro.
35
GRABNER. Teora general de la msica: La teora musical en las antiguas culturas. Akal Msica. 2001. p 9.
36
Tomado de: Real Academia Espaola. (2001). Diccionario de la lengua espaola (22.a ed.). Madrid, Espaa.
37
SCHOENBERG. Tratado de armona: La enseanza de la composicin. Real Msica. Madrid. 1974. P. 17.
34
relacin y tratarlas armnicamente. Schoenberg38 en su tratado de armona lo
define como la parte de la composicin que ensea como tener una correcta
conduccin de las voces, siempre teniendo en cuenta el motivo y la armona.
38
SCHOENBERG. Tratado de armona: La enseanza de la composicin. Real Msica. Madrid. 1974. P. 17.
39
RANDEL. Don Michael: Diccionario Harvard de la msica. Alianza Editorial. 2009.
40
SCHOENBERG. Tratado de armona: La enseanza de la composicin. Real Msica. Madrid. 1974. P. 17.
41
ZAMACOIS. Curso de formas musicales: La forma musical. Ed labor. Barcelona. 1959. P. 2.
35
la creacin espontnea, siempre y cuando se tenga la costumbre de tocar msica
improvisada. De igual manera, y como se aclara en el marco terico, es una
habilidad intrnseca en el ser humano, porque se puede desarrollar desde muy
temprana edad.
42
GARMENDIA. Emma. Educacin Audioperceptiva: bases intuitivas en el proceso de formacin musical.
Ricordi. Buenos Aires. 1981. p 1-8
36
Finale: en cuanto a notacin ofrece todas las herramientas necesarias, adems
posee todas las alternativas referentes a exportacin, contiene un banco de
sonidos bastante realista y es normalmente el ms usado en escuelas de msica,
no consume muchos recursos. Posee una herramienta de entrada rpida con la
cual se puede ir escribiendo la partitura mientras se toca con una conexin midi.
En contra se puede decir que su interfaz no es muy agradable y es poco intuitivo.
Sibelius: es entre todos los software de notacin musical el que tiene la interfaz
grfica ms agradable, al igual que Finale posee todas las herramientas
necesarias para la notacin musical. Posee una herramienta bastante innovadora
de escner de partituras con la cual se puede tomar una partitura y pasarla
directamente al programa sin necesidad de hacerlo manualmente. Su escritura es
sencilla, pero al tener un sin fin de herramientas se necesita un buen computador
para su ejecucin.
37
6 PROYECTO DE COMPOSICN CON ESTUDIANTES DE GRADO 11
El proyecto de composicin fue planeado como una iniciativa por la cual los
estudiantes de educacin media tuvieran la oportunidad de crear msica por s
mismos, de ninguna manera pretende reemplazar una carrera o proceso de
composicin acadmico, ms bien intenta ser un primer paso para fomentar la
creacin musical en el aula. Para el desarrollo del proyecto de composicin, como
ya se explic en la metodologa, fueron necesarios varios pasos o etapas, en este
apartado se explicar el proceso y sus resultados.
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
1
3
4
5
6
7
8
9
En la tabla 1 se ven las diferentes etapas del proyecto, que se dividen en dos
partes significativas, sesiones y procesos. Claro est, se hace la aclaracin que
durante las sesiones de proceso instructivo se trat el tema en un tiempo presente
ya que corresponde a planeaciones, a partir del proceso creativo todo ser en tono
pasado puesto que son resultados de la investigacin.
38
6.1 PROCESO DIAGNSTICO
39
Tabla 2. Abreviaturas en la escritura musical
Aggica y mtrica
Dinmicas
Piano Suave
Forte Fuerte
40
Tabla 3. Escalas comunes
Escalas ms comunes
Escala Nombre. Distribucin.
Escala mayor natural. T-T-ST-T-T-T-ST
41
6.2 PROCESO INSTRUCTIVO
6.2.1 Sesin 3. En esta primera sesin del proceso instructivo se puso a prueba
a pocos rasgos la capacidad Audioperceptiva del estudiante, esto implementando
algunos dictados rtmicos tomados del studying Rythm 43 como se puede apreciar
en las figuras 3 y 4. El objetivo era que se avanzara en tema de ritmos complejos,
para lo cual se les entreg a los estudiantes los primeros 4 captulos de este libro
de ejercicios. En esta sesin tambin trabajamos la improvisacin, desde
diferentes formas (tabla 4).
43
HALL. Anne Carothers. Studying Rhythm. New Jersey.
42
Tabla 4. Ejercicios para la improvisacin
44
MISAS. Mara Clara. Taller de ritmo: Ejercicios rtmicos. Universidad de Antioquia. 1987
43
6.2.2 Sesin 4. En esta oportunidad se realizan ejercicios de improvisacin en la
utilizacin del concepto pregunta-respuesta, para esto se le explica a todos los
estudiantes que las frases normalmente tienen una fase inicial y una final, (alzar y
dar)45, dado que debera existir un tipo de tensin (pregunta) y una resolucin
(respuesta). Para esto se hacen grupos de 2 y se le da la oportunidad a cada uno
de improvisar con su instrumento durante 4 compases, turnando los roles
asignados (pregunta o respuesta). En la finalizacin y la continuacin de prctica
para los aspectos creativos de cada estudiante, se realizan improvisaciones con
un ritmo dado, esta vez un poco ms avanzado (Figura 6).
45
BAS. Julio: Tratado de formas musicales: principios generales del ritmo. Ricordi. Buenos Aires. 1947. P 5.
44
Figura 7. Tipos de intervalos
Quinta justa 7
Sexta menor Quinta aumentada 8
Sexta mayor Sptima disminuida 9
Sptima menor Sexta aumentada 10
Sptima mayor Octava disminuida. 11
Octava justa 12
45
Figura 9. Armonizacin de una escala mayor
Para concluir la sesin y poner a prueba lo aprendido, se les pide a los estudiantes
armonizar una escala dada por el docente; posteriormente, se intenta crear una
meloda encima de un bajo propuesto creado con redondas (figura 10), se tiene en
cuenta los conceptos vistos sobre consonancia, disonancia y armonizacin sobre
cifrado. Con esto se tiene el primer ejercicio de tratamiento de voces.
46
Por esta razn, las recomendaciones que se dan para la armonizacin van ms de
la mano con el sentido comn: resolver disonancias correctamente, tener cuidado
en cruces y disposicin de las voces, dar importancia a los momentos de clmax
dentro de un periodo y evitar los movimientos por saltos en los acordes.
47
Figura 13. Ejercicio de armonizacin a 4 voces
48
Figura 14. Ejercicio de escritura en Finale
49
3er ejercicio: Todos los estudiantes improvisan en 4 compases.
50
6.2.8 Sesin 10. Se hace una explicacin del contrapunto (qu es y para qu
sirve) y se ensean normas bsicas para el tratamiento de las voces, con la ayuda
de un televisor se muestran ejemplos de contrapunto, adems se toma como
referencia el canon de Pachelbel (figura 8) para iniciar el tema de imitacin. Los
tipos de imitacin irn apareciendo a medida que se analizan obras, sobretodo de
Bach, Vivaldi y Haydn. Aunque no se hace rigurosamente se explica a los
estudiantes cmo lograr una imitacin retrgrada, inversa, por disminucin y
aumentacin, para que las puedan usar en sus obras.
6.2.9 Sesiones 11 y 12. Durante estas dos sesiones se aprovechan para realizar
un resumen de los temas vistos, se utilizan las primeras dos horas para
ejemplificar cada tema con alguna obra. Las siguientes dos horas se usan para
pedir que los estudiantes creen una pequea composicin de 16 compases, en
tonalidad mayor para la sesin 10 y tonalidad menor para la 11.
51
6.3 PROCESO CREATIVO
Al finalizar los tres (3) meses los estudiantes satisfactoriamente concluyeron esta
etapa elaborando al menos una obra cada uno, terminada la etapa se hizo una
reunin para socializar las composiciones (audios garritan)46 y empezar a cuadrar
horarios para los ensambles de las mismas. Al finalizar, se concluy que preferan
grabar las composiciones a tocarlas en vivo puesto que sera una responsabilidad
muy grande, mientras que una grabacin se puede llevar a cabo con mayor
tranquilidad. Cabe recalcar que son estudiantes de colegio y no msicos
profesionales.
Este proceso fue el ms largo de todos ya que implicaba analizar y estudiar las
obras de cada uno e intentar tocarlas juntos. Para esta etapa, durante cuatro (4)
meses se realizaron dos (2) ensayos generales por semana y un ensayo individual
46
Los audios Garritan son una herramienta adicional al programa Finale, el cual permite or lo que se ha
escrito en el programa con una calidad bastante decente.
52
para cada estudiante, durante los ensayos generales se estudiaron las obras e
intentaron dar la mejor interpretacin posible en cuestiones de balance, incluso en
varias ocasiones los estudiantes decidieron hacer cambios en sus obras puesto
que vieron que algunas partes no sonaban como ellos esperaban. Durante el
ensayo individual me reun con cada estudiante una vez por semana para
despejar dudas sobre la lectura, interpretacin y articulacin. Al finalizar esta etapa
se realiz una grabacin para una posterior socializacin en la sustentacin.
53
7 RESULTADOS DEL PROCESO
54
Figura 18. Fragmento Composicin: Motivo
55
En las creaciones tambin se evidencia un tratamiento bsico pero efectivo de voz
contra voz (figura 21).
En la figura 21 podemos ver cmo a partir de una base sencilla (voz superior), el
estudiante logr crear una meloda teniendo una intencin de discurso entre las
mismas. Por otro lado en una de las composiciones se hizo uso de la modulacin
para dinamizar el carcter de la obra (figura 22).
56
Figura 23. Fragmento tutti: Ritmos
57
8 CONCLUSIONES
47
Ver: Marco terico: Elaborando un proceso de composicin
58
encuentra la teora necesaria para tener una buena orientacin sobre este
tema, adems de indicaciones sobre qu aspectos tener en cuenta al
momento de querer llevar a cabo un proyecto de este tipo.
59
BIBLIOGRAFA
BAS, Julio. Tratado de la forma musical: Principios generales del ritmo. Buenos
Aires: Ricordi. 1947. 11 p.
60
GRABNER, German. Teora general de la msica. Madrid: Traducido por
Ediciones AKAL. 2001. 313 p.
61
WILLENS, Edgar. El valor humano de la educacin musical. Barcelona: Ed.
Paids. 1981. 132 p.
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ANEXOS
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Anexo B. Composicin por Jorge Mogotocoro.
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Anexo C. Composicin Tres cuartos por Juan Pablo Saavedra.
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Anexo D. Composicin Esperanza Julin Tolosa.
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Anexo E. Fotos Proceso de composicin con estudiantes de grado 11
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