A relao entre aprendizagem e desenvolvimento na

compreenso de professores do Ensino Fundamental

Nilza Sanches Tessaro Leonardo

Universidade Estadual de Maring

Valria Garcia da Silva

Universidade Estadual de Maring

Resumo
Este estudo teve por objetivo investigar a compreenso de professores do Ensino Fundamental de escolas pblicas de uma cidade do Paran
acerca da relao entre aprendizagem e desenvolvimento humano. Participaram da pesquisa quatorze professores. As informaes foram
coletadas por meio de entrevista semiestruturada, submetidas anlise de contedo e discutidas com base na abordagem histrico-cultural.
Os dados mostram que a maioria dos educadores no relacionam aprendizagem com desenvolvimento humano e desconhecem como ocorrem
esses processos. Tambm evidenciam que a maioria deles no apresenta uma abordagem terica definida, utilizando-se de uma mesclagem
de teorias. Com isto foi possvel observar quo frgil est a formao dos professores participantes da pesquisa, assim como a sua valorizao
profissional e a falta de suporte terico e tcnico no cotidiano de sua funo.
Palavras-chave: Desenvolvimento, aprendizagem, Psicologia Histrico-Cultural.

The relationship between learning and development in the understanding of

elementary school teachers
Abstract
This study aimed to investigate the understanding of elementary school teachers in public schools in a city of Paran, on the relationship between
learning and human development. Fourteen teachers participated in the survey. Data were collected through semi-structured interview, subjected
to content analysis and discussed based on the historical-cultural approach. The data show that most educators do not relate learning to human
development, and are unaware of how these processes occur. Also showed that most of these do not present a theoretical defined, using a
blend of theory. With this it was possible to observe how fragile is the training of teachers participating in the research, as well as its value as a
professional and a lack of theoretical and technical support they face daily in their function.
Keywords: Development, learning, Historic-cultural Psychology.

La relacin entre aprendizaje y desarrollo de profesores

de la Enseanza Bsica
Resumen
Este estudio tuvo el objetivo de investigar la comprensin de profesores de la Enseanza Bsica de escuelas pblicas de una ciudad de Paran
sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo humano. Participaron de lainvestigacincatorceprofesores. Las informaciones se recolectaron
por medio de entrevista semi-estructurada, pasaron por anlisis de contenido y fueron discutidas con base en el abordaje histrico-cultural. Los
datos indican que la mayora de los educadores no relacionan aprendizaje con desarrollo humano y desconocen como ocurren estos procesos.
Asimismo, sealan que la mayora de ellos no presenta un abordaje terico definido valindose de una mezcla de teoras. A partir de los
resultados fue posible observar lo frgil que est la formacin de los profesores participantes de la investigacin, as como tambin su valoracin
profesional y la falta de soporte terico y tcnico en el cotidiano de su funcin.
Palabras clave: Desarrollo, aprendizaje, Psicologa Histrico-cultural.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2013: 309-317. 309
 Introduo
Psicologia Histrico-Cultural a denominao dada
escola psicolgica fundada por L. S. Vigostki, cujos princi-
pais fundamentos encontram-se no Materialismo Histrico-
-Dialtico de Karl Marx. As primeiras pesquisas nesta abor-
dagem tiveram incio em 1920 com psiclogos e pedagogos
que vieram a constituir um grupo de pesquisadores na antiga
URSS, entre eles A. N. Leontiev e A. R. Luria (Tuleski 2008).
Para essa perspectiva terica, o ensino escolar pode
ser considerado o instrumento mais apropriado para que a
criana obtenha as capacidades essencialmente humanas,
de modo especial se o ensino for devidamente organizado,
condio na qual provocar nveis mais elevados de desen-
volvimento psquico. Neste sentido, a formao de conceitos
mais elaborados, de acordo com essa perspectiva, a fi-
nalidade principal do ensino escolar, pois este tem grande
influncia no desenvolvimento psquico.
Assim, a educao tem papel crucial no processo de
aquisio de instrumentos culturais como a escrita e o sis-
tema numrico, afinal por meio das instituies escolares
que ocorre a transformao da criana em homem cultural.
A idade escolar o momento efetivo da aprendizagem,
proporcionando desenvolvimento intelectual e ampliao da
conscincia.
A esse respeito Vigotski (2000) afirma que o ensino
possibilita o despertar de processos internos de desenvol-
vimento; o contato do indivduo com o ambiente cultural
que o transforma e na relao com outras pessoas mais
experientes que o desenvolvimento ocorre, especialmente
pelo processo de imitao e mediao.
No obstante, para podermos esclarecer a questo
da relao entre aprendizagem e desenvolvimento psquico,
precisamos conhecer quais as principais abordagens tericas
que tratam desta temtica e quais as concepes de mundo e
homem que estas trazem embutidas em seus pressupostos.
Quanto a isso, Vigotski (2000) afirma que a primeira
e mais difundida teoria acerca da relao entre desenvol-
vimento e aprendizagem considera estes dois processos
como independentes entre si: o desenvolvimento da criana
visto como maturao natural das estruturas biolgicas,
enquanto a aprendizagem o aproveitamento das oportu-
nidades exteriores. Desta forma, o desenvolvimento segue
normalmente e atinge nveis expressivos sem nenhum ensi-
no, ou seja, a aprendizagem consolida as condies criadas
pelo desenvolvimento, edificando-se sobre o processo de
maturao. De acordo com essa vertente terica, a relao
entre desenvolvimento e aprendizagem unilateral, isto ,
coloca a aprendizagem em uma situao dependente do
desenvolvimento, mas este em nada modificado pela aqui-
sio da aprendizagem. Essa teoria foi aprofundada princi-
palmente dentro dos pressupostos estudados por Piaget.
Este terico postulou que a criana passa necessariamente
por determinadas fases, independentemente de estar em
processo de aprendizagem.
Zoia (2009) colabora afirmando que, para essa viso
terica, a aprendizagem um processo essencialmente pa-
310 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2013: 309-317.
ralelo ao processo de desenvolvimento da criana, mas no
participa ativamente neste: a aprendizagem baseia-se nos
recursos do desenvolvimento.
Vigotski (2000) expe que a segunda concepo
acerca da relao entre desenvolvimento e aprendizagem
diametralmente oposta que descrevemos acima. Essa
teoria funde esses dois processos e os trata como idnticos.
Ela tem suas bases no associacionismo coma reflexologia
inicialmente exposto por William James e Thorndike. O pro-
cesso de desenvolvimento do intelecto da criana conce-
bido como acumulao gradual de reflexos condicionados.
Resumindo, temos a seguinte premissa: desenvolvimento
aprendizagem, aprendizagem desenvolvimento.
Segundo Vigotski (2000), na primeira teoria o n da
questo referente relao entre aprendizagem e desenvol-
vimento no desatado, mas cortado; e na segunda teoria
temos a omisso desse n, uma vez que os dois processos
so concebidos como idnticos.
Em suas reflexes, o autor expe ento uma terceira
teoria, que apresenta uma nova concepo do processo de
aprendizagem, caracterizando-se pelo surgimento de novas
estruturas e aperfeioamento das antigas. Neste caso, a
aprendizagem promove e desencadeia permanentemente o
desenvolvimento de uma srie de funes que se encontra-
vam em fase de amadurecimento, conforme expe o excerto
a seguir:
Descobrimos que a aprendizagem est sempre adiante do
desenvolvimento, que a criana adquire certos hbitos e
habilidades numa rea especfica antes de aprender a aplic-
los de modo consciente e arbitrrio (Vigotski, 2000, p. 322).
Assim, a aprendizagem e o desenvolvimento no
coincidem inteiramente, mas so dois processos que esto
em complexas inter-relaes. De acordo com Vigotski (2000,
p.303), [...] Um passo de aprendizagem pode significar cem
passos de desenvolvimento - criando assim a zona de de-
senvolvimento prximo.
Fino (2001) afirma que o conceito de zona de de-
senvolvimento prximo traz um novo sentido relao
professor-aluno, pois devolve ao primeiro a importncia de
condutor do processo de aprendizagem e elucida seu papel
no desenvolvimento psicolgico dos alunos.
A educao, quando organizada tendo em vista a
zona de desenvolvimento prximo, promove desenvolvimen-
to intelectual, medida que propicia uma srie de amadure-
cimentos de processos que sem a educao seriam impos-
sveis de desenvolver. Desta forma, a educao revela-se
fundamental para o processo de desenvolvimento e aqui-
sio das caractersticas histricas do homem. As funes
psicolgicas superiores1, por serem culturais, desenvolvem-
-se principalmente pelo ensino formal, sistematizado nos
contedos escolares.
1
As funes psicolgicas superiores consistem no controle
consciente dos comportamentos da ateno, pensamento abstrato,
capacidade de planejamento, memria lgica, entre outras funes
psicolgicas (Vigotski, 2000).
 Em concordncia, Fino (2001) afirma que no h
justificativa para o estudo do desenvolvimento psicolgico
desvinculado da compreenso das circunstncias culturais
nas quais os indivduos esto envolvidos; assim,o desen-
volvimento cognitivo aqui mencionado deve ser entendido
como uma aquisio cultural e educacional permanente,
sempre mediada por sujeitos que se encontram mais apri-
morados nesta aquisio.
Conforme afirma Saviani (2005), precisamos adotar
metodologias que aperfeioem a prtica educativa, levando
em considerao a correta utilizao do espao escolar e a
instrumentalizao do educando, por meio do exerccio da
funo efetiva da escola, que transmitir o saber sistema-
tizado.
Neste sentido, Facci (2007) afirma que no devemos
nos conformar em conviver com metodologias e teorias que
valorizam demasiadamente o contedo cotidiano, a reflexo
individualizada e a omisso, em preferncia ao direciona-
mento do professor no processo ensino-aprendizagem. Com
a secundarizao do papel do professor e a falta de sua me-
diao, o processo de ensino-aprendizagem ocorre inade-
quada e lentamente, sendo preciso que a criana construa
as informaes que deveriam ser-lhe transmitidas.
Desta forma cabe escola a transmisso do conhe-
cimento sistematizado, e no de qualquer tipo de conheci-
mento. A funo da escola consiste em propiciar a aquisio
dos contedos elaborados, organizados e clssicos, que
so os conhecimentos que resistem ao tempo e se mantm
por sua importncia para a humanidade. O saber fragmenta-
do no deve ser a nfase da escola, pois so os contedos
clssicos e sistematizados que promovem transformaes e
o desenvolvimento cognitivo.
Est em voga saber aproveitar o que o aluno j co-
nhece, ou seja, os contedos que permeiam seu cotidiano,
em detrimento do conhecimento cientfico e histrico, que,
quando sistematizado e transmitido pelo processo de me-
diao, o que provoca a transformao das estruturas
psquicas. Se a prtica pedaggica permanecer somente
no aproveitamento do conhecimento cotidiano e no superar
esse nvel de conhecimento, estaremos contribuindo para a
estagnao dos alunos no que diz respeito formao de
suas funes psicolgicas superiores e de conceitos cientfi-
cos mais elaborados (Saviani 2005).
Como podemos observar, compete escola promo-
ver o aprendizado sistematizado do sujeito, realizando uma
educao de qualidade e capaz de promover o desenvolvi-
mento psquico. Consideramos ento que a escola deveria
ser um espao de reflexo e anlise no qual possamos
compreender os questionamentos e situaes das pessoas
envolvidas no processo escolar. Este trabalho de reflexo
visa restituir ao professor a sua funo de agente da educa-
o e assim tambm restituir criana o seu papel de aluno.
Para compreendermos melhor como se encontra na
atualidade o papel do professor como mediador na relao
de aprendizagem-desenvolvimento conforme aponta a teoria
adotada e como este profissional devidamente preparado
para exercer essa funo, realizamos uma pesquisa com o
A relao entre aprendizagem e desenvolvimento * Nilza Sanches Tessaro Leonardo & Valria Garcia da Silva
intuito de verificar essas questes no Ensino Fundamental
pblico, especialmente no municpio pesquisado.
Mtodo
Para atingir os objetivos desta pesquisa escolhemos
a tcnica verbal de entrevista semiestruturada. Essa tcnica
deve ser aplicada de modo no rgido, podendo o entrevista-
dor fazer adaptaes. A ele caber conduzir o dilogo e reali-
zar as interferncias oportunas de acordo com o andamento
da entrevista. Por outro lado, devemos nos ater s respostas
do entrevistado, com o cuidado de no distorc-las, para
que se confirmem as expectativas do entrevistador.
As entrevistas foram analisadas mediante anlise de
contedo, que, segundo Bardin (1977), significa um conjunto
de tcnicas de anlise das comunicaes que visam obter,
por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio
do contedo das mensagens, indicadores que permitam
a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo destas mensagens. Esse procedimento
visa a organizar em categorias as informaes contidas nas
falas dos participantes, e para isso identificamos os aspec-
tos centrais e sintetizamos o contedo em seus aspectos
de destaque e, por fim, transformamo-los em porcentagem,
apresentadas em tabelas. Pelo fato de os professores terem
apresentado nas suas falas respostas que se encaixavam
em mais de uma categoria, optamos por trabalhar conside-
rando a frequncia das respostas (F), e no o nmero parti-
cipantes; por este motivo nas tabelas o nmero de respostas
no coincide com o nmero de participantes.
Participantes
Participaram deste estudo quatorze professores do
Ensino Fundamental do 1 ao 4 ano, de trs escolas da
rede pblica de um municpio localizado no Estado do Para-
n. Os participantes so treze profissionais do sexo feminino
e um do sexo masculino, todos os quais tm formao su-
perior, predominando o curso de pedagogia. Onze docentes
possuem ps-graduao, embora todos tenham afirmado
que aprimoraram seus estudos por meio das capacitaes
oferecidas pelo municpio. Quanto idade, o grupo encon-
tra-se entre vinte e sessenta anos. O tempo de experincia
profissional varia entre cinco e trinta anos.
Materiais
Os materiais utilizados foram:
- o documento de anuncia do Departamento de
Educao, que foi elaborado para informar a autorizao do
Departamento de Educao;
- o termo de consentimento livre e esclarecido, o qual
foi apresentado aos participantes, que, depois de t-lo lido,
receberam informaes sobre os objetivos, e, como concor-
daram em participar da pesquisa, preencheram o documen-
311
to declarando ter recebido informaes sobre o propsito do
estudo e o assinaram, dando assim seu consentimento;
- A ficha de identificao dos participantes, que se
destinava a obter informaes sobre idade, sexo, experin-
cia e formao acadmica; e
- o roteiro das entrevistas, que foi estruturado e ela-
borado pela pesquisadora de forma a atingir todos os objeti-
vos da pesquisa. As entrevistas foram gravadas em fitas k7
e posteriormente transcritas.
seguida solicitou-se que o participante preenchesse a ficha
de identificao (idade, sexo, grau de escolaridade, etc).
As informaes obtidas com as entrevistas realizadas
com os professores foram examinadas a partir da anlise de
contedo, sendo organizadas em categorias e apresentadas
em tabelas para melhor visualizao; em seguida elas foram
discutidas ressaltando-se os aspectos que mais chamaram
a ateno, num exerccio de reflexo fundamentado no refe-
rencial terico que embasa esta pesquisa.

Procedimento Resultados e discusses

Primeiramente fizemos contato com a secretria de
educao do municpio em que pretendamos realizar a pes-
quisa, a fim de solicitar a autorizao para a coleta de dados
prevista para este estudo. Neste contato foi esclarecido que
os nomes do municpio, das escolas e dos participantes se-
riam mantidos em sigilo. Tambm foi explicado como seria
realizado o trabalho (os objetivos, mtodos, procedimentos).
Informamos que o documento de autorizao assinado seria
encaminhado ao Comit Permanente de tica em Pesquisa
Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de
Maring (Processo N 074/2003).
Aps o parecer favorvel do Comit de tica, entra-
mos em contato com os professores das escolas que iriam
participar da pesquisa e lhes disponibilizamos o contedo do
documento. Neste momento destacamos que a participao
seria voluntria, isto , que o professor apenas participaria
do estudo se fosse de sua vontade. Aps o aceite e assina-
tura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foi feito
o agendamento de datas e horrios das entrevistas, respei-
tando-se a disponibilidade de cada participante. As entrevis-
tas foram individuais e ocorreram na prpria escola em que
o professor trabalha. A entrevista foi realizada em apenas
um encontro com cada participante, durou aproximadamen-
te 60 minutos e foi gravada e posteriormente transcrita. Em
1. Compreenso do professor a respeito da relao
entre aprendizagem e desenvolvimento humano.
A princpio, em uma anlise geral das respostas apre-
sentadas pelos participantes acerca de sua compreenso a
respeito da relao entre aprendizagem e desenvolvimento
humano, observamos uma variedade de respostas, o que
demonstra que os docentes entendiam de formas diferentes
relao entre os conceitos de desenvolvimento e aprendiza-
gem dos alunos.
Os dados apresentados na tabela 1 evidenciam que
a categoria predominante aquela em que os participantes
no responderam questo, a qual se caracteriza por incluir
respostas que no atendem ao que foi perguntado. Em sua
maioria, os docentes procuraram responsabilizar algum
pelos processos de aprendizagem e desenvolvimento, ge-
ralmente a escola ou a famlia. Por fim, no descreveram
como estes processos ocorrem ou no mencionaram como
compreendiam a relao existente entre estes dois proces-
sos, como se pode observar na seguinte fala: Eu acho que
para a criana aprender o que ela precisa est dentro de
casa. Desde o seu nascimento ela j estimulada, depen-
dendo do comportamento de apoio dos pais (P6).

Tabela 1. Compreenso do professor a respeito da relao entre aprendizagem e desenvolvimento humano.

CATEGORIAS F %
1. No responderam questo 19 56,3
2. Os alunos aprendem por meio de recursos visuais, recursos concretos e tambm 5 15,6
recursos ldicos.
3. O desenvolvimento depende de mtodos que privilegiem a oralidade. 4 12,5
4. Os alunos aprendem em grupo, um ajudando o outro e o professor funciona 3 9,4
como facilitador.
5. O desenvolvimento proporciona a aprendizagem. 2 6,2
TOTAL 32 100

Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias, e no a partir do
nmero de participantes.

312 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2013: 309-317.
 Um dado que merece destaque o fato de os docen-
tes atriburem famlia a responsabilidade pelo aprendizado
e desenvolvimento do aluno na escola, o que nos permite di-
zer que eles acabam por transferir famlia atribuies que
competem a eles mesmos. Ressalte-se que no desconside-
ramos a importncia do papel dos pais no desenvolvimento
da criana, porm o que no podemos deixar de contemplar
o que afirma Leontiev (2004, p.290), que afirma:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides
humanas no so simplesmente dadas aos homens nos
fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os
encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar
destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os
rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano,
deve entrar em relao com os fenmenos do mundo
circundante atravs de outros homens, isto , num processo
de comunicao com eles. [...] Pela sua funo este processo
, portanto, um processo de educao.
A esse respeito, Vigotski (2000) acredita que a apren-
dizagem depende da relao entre o aluno, o professor e o
conhecimento, na qual o docente realiza as mediaes que
direcionam o aprendiz, fazendo com que o conhecimento
que este no domina no momento possa ser internalizado
por sua mediao.
No obstante, cumpre ressaltar que no percebemos
na maioria das respostas dos docentes o estabelecimento
de relao entre aprendizagem e desenvolvimento humano,
pois em suas falas eles no explicitaram que estes proces-
sos so interligados por relaes complexas. Nesse momen-
to, contrariamente ao que foi apontado pelos participantes,
Vigotski (1977) afirma:
(...) aprendizado no desenvolvimento, entretanto,
o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e pe em movimento vrios
processos de desenvolvimento que de outra forma seriam
impossveis de acontecer. Assim o aprendizado um aspecto
necessrio e universal do processo de desenvolvimento
das funes psicolgicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas (p.47).
Assim, de acordo com este autor, o processo de
aprendizagem est ligado ao desenvolvimento, e o pro-
cesso de aprendizagem organizado e sistematizado que
promove o desenvolvimento psquico.
A partir dessa compreenso de desenvolvimento,
entendemos que, conforme defende Vigotski (2000), por
meio do conhecimento adquirido no mundo objetivo que
se constri o mundo subjetivo, com a internalizao dos
conceitos e conhecimentos que principalmente a escola lhes
permite adquirir, que os homens se constituem enquanto
seres humanos, estruturando sua conscincia e aprendendo
a viver em sociedade.
A escola que proporciona essas transformaes,
medida que fornece criana parmetros acerca de seus
A relao entre aprendizagem e desenvolvimento * Nilza Sanches Tessaro Leonardo & Valria Garcia da Silva
comportamentos e atividades, pois na escola ela tem sem-
pre algum que lhe indica o correto e o errado, o bom e
o ruim, direcionando seu comportamento de acordo com
normas gerais. Se no princpio o comportamento da criana
era involuntrio e instvel, com a entrada na escola esse
comportamento passa a ser consciente e organizado por
regras comuns coletividade (Vigotski, 2006).
As respostas dos docentes que contemplam as ca-
tegorias alunos aprendem por meio de recursos visuais,
recursos concretos e tambm recursos ldicos com 15,6%
das respostas; o desenvolvimento depende de mtodos que
privilegiem a oralidade (12,5%); e os alunos aprendem em
grupo, um ajudando o outro, e o professor funciona como
facilitador (9,4%), reforam o fato de que os docentes pos-
suem uma compreenso superficial do processo de ensino-
-aprendizagem e nem mesmo se colocam como parte deste
processo. Destacamos neste momento a importncia do
papel do professor neste processo, em que este assume a
funo de mediador, e no apenas de facilitador. preciso
considerar que h muita diferena entre o trabalho do pro-
fessor que formado para ser facilitador e o daquele que se
prope a orientar e direcionar o processo de aprendizagem.
Na postura de facilitador o professor acredita que a aprendi-
zagem depende mais do aluno.
A importncia de investigarmos a compreenso dos
professores acerca da relao entre aprendizagem e desen-
volvimento no processo de ensino est na influncia que
essa concepo exerce no trabalho do professor. Conforme
afirma Facci (2007), a forma como o professor compreende
a aprendizagem e o desenvolvimento infantil que nortear
suas aes pedaggicas, mesmo que ele no tenha consci-
ncia de sua prpria compreenso.
A categoria que merece destaque : o desenvolvi-
mento proporciona a aprendizagem, com 6,2% de respostas
dos participantes. Este resultado nos mostra que alguns
docentes entendem que, para aprender, a criana precisa
primeiro se desenvolver, isto , necessita de amadurecimen-
to biolgico, como pode ser verificado nas seguintes falas:
Eu acredito que para a criana aprender ela tem que estar
amadurecida (P11); Eu acho que as crianas aprendem de
acordo com a idade, tem coisas que elas no conseguem
aprender, cada idade tem coisas certas para trabalhar (P13).
Este um entendimento que vai ao encontro de uma
concepo fundamentada no construtivismo piagetiano,
conforme expe Zoia (2009), segundo a qual o desenvolvi-
mento um processo espontneo e deve ser compreendido
em seu contexto biolgico, ou seja, refere-se somente ao
processo de maturao relacionada s leis naturais. Signifi-
ca que o desenvolvimento deve atingir um determinado nvel
de maturao antes que a escola possa intervir para que a
criana adquira o conhecimento. Destarte, no construtivismo
o desenvolvimento representa um pressuposto, e no um
resultado da aprendizagem.
Em sntese, quanto compreenso dos professores
a respeito da relao entre aprendizagem e desenvolvimen-
to humano, verificamos que eles apresentaram informaes
bastante difusas, ora reconhecendo ser sua a funo de pro-
313
 Tabela 2. Referencial terico que norteia a prtica pedaggica dos docentes.
CATEGORIAS
1. Construtivismo combinado com a pedagogia tradicional.
2. Construtivismo
3. No responderam.
4. Construtivismo combinado com outros mtodos (mtodo fnico, mtodo silbico).
TOTAL
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias, e no a partir do
nmero de participantes.
mover o processo de aprendizagem e desenvolvimento, ora
a atribuindo famlia, aos mtodos e ao desenvolvimento
biolgico da criana. Podemos concluir que, em sua maioria,
os participantes no conseguiram verbalizar como compre-
endem o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos
alunos e buscam culpados; culpam-se a si prprios, mas
no demonstram como ocorrem estes processos, o que de-
nota uma apropriao frgil de conceitos importantes para o
exerccio da profisso.
Em seguida passamos discusso dos resultados da
prxima pergunta feita sos professores.
2. Referencial terico que norteia a prtica
pedaggica dos docentes
A respeito dos dados apresentados na tabela 2 pode-
mos observar que, em relao s teorias pedaggicas que
embasam o trabalho dos participantes em sala de aula, pre-
dominou a categoria O construtivismo combinado com a pe-
dagogia tradicional, com 44,4% das respostas. A crena dos
educadores na mesclagem de teorias com fundamentaes
to opostas nos indica uma apropriao frgil, superficial,
e a desvalorizao do conhecimento terico enquanto fer-
ramenta importante para um adequado exerccio da prtica
pedaggica.
Facci (2007) colabora com a discusso ao afirmar
que o construtivismo fundamentado na Psicologia Gen-
tica de Jean Piaget. Este parte do pressuposto que a apren-
dizagem decorrente da ao do indivduo sobre o meio e
que o aluno quem direciona e constri seu conhecimento,
fundamentado na percepo que possui da realidade; a fun-
o do professor consistiria em facilitar esse processo, no
lhe cabendo transmitir os conhecimentos cientficos, apenas
propor questionamentos para que os alunos desenvolvam
suas percepes.
Assim, para esta perspectiva terica, a atividade de
estudo encontra-se centrada na criana, em seus interesses,
o que enfraquece o papel do professor e da instituio esco-
lar. Na pedagogia tradicional o professor era considerado o
intelectual que possua o conhecimento das diversas reas
314 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2013: 309-317.
F %
8 44,4
4 22,2
4 22,2
2 11.2
18 100
do saber e assim direcionava o processo de aprendizagem
tendo a funo de transmitir os contedos cientficos de
forma ativa; assim, tanto o professor como o conhecimento
eram valorizados e reconhecidos como aspectos centrais do
processo de escolarizao (Facci 2007).
Desta forma tais propostas so associadas, mesmo
com aspectos to divergentes. Os docentes demonstraram
acreditar que essa mesclagem terica positiva para o
processo de aprendizagem. Os aspectos em que mais se
ressaltam as divergncias entre as teorias so especialmen-
te as concepes de desenvolvimento e aprendizagem e
o papel do professor. Neste sentido, os docentes realizam
a combinao de diversas teorias sem se apropriar mais
profundamente de nenhuma delas, o que, em nosso enten-
dimento, prejudica a fundamentao do trabalho docente. O
fragmento a seguir mostra este ecletismo dos docentes:
Eu uso muito Piaget, Vigotski, que so os que a gente mais
estuda Emilia Ferreiro, porque aqui o construtivismo,
ento so esses que mais nos do base. Tem uma parte
do construtivismo que eu sou a favor e uma parte que eu
sou contra, igual quando era o ensino tradicional, tinha a
parte boa e a parte ruim. Ento agora a gente no fica s no
construtivismo, a gente, usa outros mtodos tambm, o que
a gente v que no d certo, a gente procura outro mtodo.
Eu acho que tem coisas que a criana tem que aprender no
tradicional, como uma tabuada, trabalhar a memria, mas
tem coisa que o construtivismo excelente. (P3)
Esta fala de um docente condiz com o que aprego-
ado em nossa sociedade, em que se enfatiza o ecletismo, a
mesclagem de teorias e a informao fragmentada ao invs
do conhecimento aprofundado.
Diante desse contexto, objetiva-se mais dinamis-
mo na atuao do professor, mais reflexo e criatividade,
pois isto o liberta de uma postura autoritria, considerada
tradicional. Consequentemente, os professores assumem
didticas mais liberais, com nfase na oralidade, passando
a dialogar mais com os alunos, e estes intervm no ensino,
tendo maior liberdade de tomar decises. Assim as teorias
psicolgicas de cunho construtivista presentes so as que
conquistam os professores e demais profissionais da educa-
o que atuam na prtica pedaggica (Zoia, 2009).
A respeito da categoria No responderam, com re-
presentatividade de 22,2% das respostas, podemos afirmar
que um nmero significativo de docentes no mostrou cla-
reza a respeito da fundamentao terica que norteia o seu
trabalho. Quanto a isto, Facci (2007) contribui ao expor que
a no definio de uma teoria uma caracterstica que se
faz muito presente em nossa sociedade, com a valorizao
do ecletismo e da prtica sem conexo com uma teoria.
Como se trata de uma condio apregoada pela
sociedade atual, esse esvaziamento terico e a valorizao
da prtica em si manifestam-se substancialmente na forma-
o dos professores, desde sua graduao at aos cursos
posteriores, como os de formao continuada e de especia-
lizao; porm atualmente no se pode mais conceber que a
formao de professores restrinja-se a uma questo de tc-
nicas para a soluo de problemas previamente formulados.
Os aspectos tcnicos, embora necessrios ao exerccio da
profisso docente, no so suficientes para a compreenso
da realidade educacional.
A respeito da importncia de adotarmos uma prtica
respaldada por uma teoria bem adequada, Moraes (2004)
afirma que a teoria pode nos oferecer as bases crticas para
compreendermos muitas das informaes que nos chegam
como consenso. Pode tambm nos ajudar a entender que a
harmonia que torna o pensamento conformista e unificado
construda ideologicamente e representa interesses polticos
e socioeconmicos precisos, disfarados sob um discurso
apelativo que apregoa valores de apologia ao individualismo
e ao consumo.
Neste sentido, Moraes (2004) afirma que na atualida-
de h um movimento que prioriza a experincia imediata, a
prtica reflexiva. Nessa premissa, basta saber fazer; a teoria
passou a ser considerada perda de tempo, e quando muito,
aparece de forma fragmentada. Talvez o motivo mais direto
desta regresso dos aspectos intelectuais e tericos esteja
na definio e efetivao das prprias polticas educacionais
de mbito nacional e internacional.
Outra categoria que consideramos importante men-
cionar : construtivismo combinado com outros mtodos
(mtodo fnico, mtodo silbico), representando 11,2% das
respostas. Este resultado revela que alguns docentes se
embasam no somente no construtivismo, mas tambm em
outros mtodos e prticas, sempre acreditando ser uma boa
alternativa para prover o conhecimento aos seus alunos.
A respeito da mesclagem de teorias e mtodos na
prtica pedaggica, Miguel (2008) afirma que o ecletismo
na educao significa se apropriar de algumas abordagens
pedaggicas que so adjacentes, mas tal tarefa no algo
simples, uma prtica quase insustentvel. Combinar diver-
sas referncias tericas e a partir delas obter uma metodo-
logia para ensinar no tarefa coerente e representa um
esfacelamento na formao do professor, resultando no seu
despreparo profissional.
Como soluo, devemos retomar os conhecimen-
tos clssicos por meio de leituras e estudos direcionados.
A relao entre aprendizagem e desenvolvimento * Nilza Sanches Tessaro Leonardo & Valria Garcia da Silva
Assimilar frmulas educacionais prontas no funciona, pois
estas no oferecem suporte consistente para a realidade
complexa da educao, que deve se basear em teorias em
sua totalidade (Miguel, 2008).
Complementando, Moraes (2004) afirma que nos
dias de hoje, com a realidade da escola, a proposta pedag-
gica que a envolve e o direcionamento cognitivo quase sem-
pre a servio dos ditames do mercado econmico, torna-se
necessrio um referencial terico-crtico que fornea con-
dies para refletir a respeito da realidade que circunda a
educao e sejam possveis apropriaes que contemplem
a totalidade.
Consideraes finais
Com este artigo procuramos estudar a compreenso
dos professores acerca da relao entre os processos de
desenvolvimento e aprendizagem, bem como investigar
quais teorias embasam o trabalho destes profissionais. O
estudo permitiu observar quanto est frgil a formao do
professor, assim como sua importncia como profissional e
a falta de suporte terico e tcnico que ele enfrenta coti-
dianamente em sua funo. Por meio da teoria abordada
neste trabalho, compreendemos a importncia do professor
enquanto mediador e da funo da aprendizagem escolar
como propulsora de desenvolvimento psquico; no entanto,
evidenciamos tambm os entraves que permeiam a obten-
o de um ensino de qualidade.
Com o intuito de camuflar as desigualdades da so-
ciedade atual como raiz dos problemas escolares, emerge
uma srie de explicaes simplistas, que atribuem criana,
famlia ou ao professor a responsabilidade pelo caos na
educao e na sociedade. O desrespeito pelo outro, a perda
de referenciais de autoridade, o incentivo competio des-
medida e o individualismo so caractersticas desta socie-
dade que se manifestam em todas as instituies, inclusive
na escola. O problema se agrava quando, para justificar as
desigualdades sociais e as contradies, utilizamos explica-
es biologizantes ou preconceituosas, que nos impedem
de analisar e compreender a sociedade em sua totalidade.
A superao dessas explicaes simplistas perce-
bidas nas respostas dos professores exige compreender a
relao dos homens com a sociedade construda a partir das
necessidades destes ao longo da histria. Exige tambm a
conscincia de que o desenvolvimento psquico humano
em sua plenitude no ocorre de forma espontnea, pois se
os aspectos biolgicos nos fornecem a chance de desen-
volvimento, a apropriao, a aprendizagem com o outro
ser humano que nos garante avanos de desenvolvimento.
Isto significa que as transformaes humanas ocorrem pri-
meiramente na coletividade, nas relaes entre os homens,
para depois serem internalizadas na condio de estrutura
psquica superior.
A pesquisa nos possibilitou conhecer um pouco mais
a realidade educacional no Brasil e nos mostrou que o co-
nhecimento cientfico e o aprofundamento terico vm sen-
315
do desconsiderados, pois os docentes no apresentam uma
compreenso consistente no que concerne relao entre
desenvolvimento e aprendizagem e ao modo como ocorrem
estes processos. No obstante, por meio das entrevistas
observamos que, em sua maioria, algum apontado como
responsvel pelos problemas de aprendizagem, e quem
aparece como culpado so os alunos, os pais e os professo-
res. Isto indica que h uma apropriao inadequada de con-
ceitos fundamentais para o exerccio da atividade docente.
Neste sentido, verificamos que, em sua maioria, os
professores no souberam definir qual a teoria que adotam
em seu trabalho, ou mencionaram a mesclagem de teorias e
mtodos em sua prtica, por acreditarem que tal combinao
algo positivo para o processo ensino-aprendizagem. Isto
nos evidenciou quo difusa e pouco consistente se encontra
a formao do professor na atualidade. Tal constatao nos
preocupa, pois acreditamos que a prtica no fundamentada
em uma teoria solida resulta em esvaziamento e alienao
do trabalho do professor, justamente por ser o referencial
terico a principal ferramenta de trabalho dos profissionais
da educao.
Ressaltamos aqui que no se trata de culparmos
individualmente o professor, ao contrrio, evidencia-se que
nossa sociedade no valoriza o conhecimento cientfico e
formaes profissionais embasadas em fundamentos fi-
losficos mais aprofundados, o que culmina em cursos de
graduao esvaziados e capacitaes precrias, que no
valorizam o conhecimento cientfico como propulsor de de-
senvolvimento.
Neste sentido, a formao do professor deveria dar
nfase solidificao do conhecimento cientfico para esse
profissional, porm o que observamos o esvaziamento de
contedos, culminando em caos na funo da escola, que
deveria ser a de transmitir o conhecimento cientfico para
o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores dos
alunos.
Diante desse contexto, ressaltamos nosso desejo
que esta pesquisa contribua para a implantao de um en-
sino que promova desenvolvimento e transforme a consci-
ncia humana no sentido de termos pessoas mais crticas;
porm no temos iluses a esse respeito, pois sabemos
que isto seria uma mudana revolucionria. A educao
um aspecto, uma parcela de um todo muito maior, que a
sociedade, por isso necessrio um ensino que promova
o desenvolvimento pleno do homem. Ela deve formar uma
sociedade que contemple a igualdade entre os homens e
condies mais justas de acesso aos bens produzidos his-
toricamente, especialmente a cultura. Nesta perspectiva,
importante que outras pesquisas sejam desenvolvidas com
esta temtica, de modo a colaborar para a promoo de um
ensino com mais qualidade nas escolas brasileiras.
316 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 2, Julho/Dezembro de 2013: 309-317.
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 Recebido em: 13/06/2012
Reformulado em: 19/05/2013
Aprovado em: 29/08/2013

Sobre as autoras

Nilza Sanches Tessaro Leonardo (nstessaro@uem.br)

Doutora em Psicologia e docente do programa dePs Graduao em Psicologia da Universidade Estadual de Maring.

Valria Garcia da Silva (psicologia.valeria@gmail.com)

Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual de Maring e docente da Faculdade Ing- Maring.
Endereo: Universidade Estadual de Maring: Avenida Colombo, 5790 CEP 87020-900 Maring PR.

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