Tema N2

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Mtodos de enseanza aplicados en la
Educacin Fsica

Estimado docente, te invitamos a iniciar el estudio de este tema, observando un vdeo y

reflexionando sobre su contenido a partir de las interrogantes planteadas:

Observe el video Muestra de Educacin Fsica - Nivel Primaria, lo encon-

trars en el siguiente enlace web:
https://www.youtube.com/watch?v=Yc0ncw2mqVI

Vinculacin con nuestra prctica pedaggica

A partir del video:

Qu mtodo estarn aplicando los docentes Consideras adecuado y
pertinente el mtodo aplicado para el rea de Educacin Fsica Qu
mtodos utilizas en tus sesiones de aprendizaje?

Como ya se ha aludido en la unidad anterior, la enseanza basada en competencias

plantea no slo cambios importantes en la determinacin de los contenidos de aprendi-
zaje sino, especialmente, y de forma profunda, en la metodologa de la enseanza.

En el video presentado se muestra de forma clara que la

educacin basada en competencias implica utilizar
formas de enseanza que requieren dar respuesta a situa-
ciones, conflictos y problemas prximos a la vida real. Este
aspecto resulta novedoso y, por ende, invita a la reflexin.
Blzquez (2001) refiere en el libro La Educacin Fsica que
el rea debe dar respuesta a las necesidades del ciuda-
dano, lo que supone revisar los contenidos y mtodos
tradicionales, a veces alejados de la realidad prxima del
estudiante.

Oficina de Lima
Representacin en Per
Diversos autores Caturla (2008), Escamilla (2009), Mentxaca (2008), Zabala y Arnau
(2007) mencionan la necesidad de un enfoque globalizador. El carcter interdisciplinar
de las competencias as lo reclama. Sin embargo, la Educacin Fsica est acostumbra-
da a trabajar de forma analtica y aislada respecto a las otras reas; por ello, ser nece-
sario hacer un esfuerzo de integracin y trabajo conjunto.

2.1. Se pueden ensear las competencias?

Segn Zabala y Arnau (2008), ensear competencias en s
es complejo, ya que para cada contexto o planteamiento
se pueden aplicar diferentes formas de actuacin segn lo
demande la situacin. Por lo tanto, es difcil analizarlas
desde su globalidad para proponer una formacin estan-
darizada. Es ms, cada individuo puede dar una solucin
diferente, pero igualmente efectiva, a un mismo problema
o una persona puede actuar de manera distinta ante un
mismo problema, si el entorno en el que acta es diferente.

Por lo tanto, no existe una solucin nica o mejor (y a partir de aqu, una gradacin en el
conocimiento), aunque lo que s se podr establecer son grados de competencia. Por
ello, lo que se espera de los estudiantes en este enfoque educativo, no es que sea com-
petente, sino que demuestre un mayor o menor grado de competencia que le permita
solucionar eficazmente un problema en el futuro. Esto conlleva saber plantear cmo se
va a resolver, planificar los pasos necesarios para conseguirlo, las actuaciones a realizar
y tener capacidad de autoevaluacin para valorar tanto el resultado conseguido,
como la idoneidad del proceso para conseguirlo.

Esto quiere decir que no enseamos competencias, sino que, como docentes, facilita-
mos la adquisicin de conocimientos, procedimientos, hbitos y actitudes que permiten
a los estudiantes ser ms competentes en el marco de un entorno social determinado.
Este hecho, adems, permite individualizar la enseanza y atender la diversidad en el
aula.

2
2.2. El desarrollo de las competencias exige un mtodo pedag
gico especfico?

Teniendo en cuenta lo expuesto, una metodologa inspira-

da en este enfoque no puede defender un modelo nico
de enseanza ni por encima de otros, porque las necesi-
dades individuales y grupales, los diversos contenidos de
aprendizaje y las competencias a adquirir necesitan mto-
dos didcticos flexibles que abarquen gran diversidad de
actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades
de cada contexto educativo y las intenciones educativas
propuestas.

Asimismo, del anlisis de los diversos contenidos de la Educacin Fsica se deduce con
claridad que existen actividades de carcter cerrado, cclico, repetitivo, etc., y otras en
las que las condiciones abiertas de su realizacin suponen constantes cambios y ajustes
(las actividades en el entorno natural son un ejemplo). Consecuentemente, el enfoque
didctico debe basarse en distintos mtodos de enseanza-aprendizaje. As, como dice
Pozo: ser ms til aprender repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo, y
ser mejor crear nuevas estructuras cuando la tarea vaya a requerir con frecuencia
adaptar esas estructuras a condiciones ambientales (Pozo, 1996, p. 68).

Lo ms importante, desde el punto de vista metodolgico, es disear una estrategia de

enseanza-aprendizaje que permita a los estudiantes llevar a cabo el desarrollo de la
competencia, durante la etapa o etapas educativas en que la misma est definida,
ejerciendo todos los aspectos o elementos necesarios que la constituyan y que, poste-
riormente, pueda transferirlos a las situaciones reales que se les presenten.

En general, la metodologa que se use ser principalmente

global, enfatizando en la resolucin de problemas, en el
descubrimiento de nuevos aprendizajes, en el estableci-
miento de nuevas relaciones e interconexiones entre los
contenidos y proponiendo tareas que promuevan proce-
sos de construccin de conocimientos realmente significa-
tivos y motivadores. Esto incluye las relaciones con otras
reas del currculo.

No existe una metodologa propia para la enseanza de las competencias, pero s unas
condiciones generales sobre cmo deben ser las estrategias metodolgicas, entre las
que cabe destacar la de que todas deben tener un enfoque globalizador (Zabala y
Arnau, 2007, p. 163).

3
El enfoque basado en competencias (EBC) persigue que el
estudiante desarrolle habilidades para la resolucin de
problemas a partir de conocimientos y experiencias pre-
vias. Para ello se debe plantear cules son aquellos cono-
cimientos y habilidades previas necesarias y qu tipo de
experiencias proveern un aprendizaje significativo que
permita a los estudiantes interrelacionar los mismos y trans-
ferirlos en la resolucin de nuevos problemas en un contex-
to diferente al de aprendizaje.

Las estrategias didcticas que se planteen en una enseanza basada en competencias

deben contribuir a la consecucin de aprendizajes relevantes desde la reflexin y el an-
lisis sobre el trabajo realizado. Es decir, los estudiantes deben ser capaces, de forma
cada vez ms autnoma, de reflexionar e inferir ventajas e inconvenientes de la imple-
mentacin de un determinado trabajo o de la aplicacin, o no, de una determinada
tcnica o procedimiento, teniendo en cuenta los diferentes escenarios en que tengan
que producirse estas actuaciones.

Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin, es el de ense-

ar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorre-
gulados, capaces de aprender a aprender. Si lo que pretendemos es ensear para el
desarrollo de competencias, se debe incitar durante la formacin de los estudiantes a
que sean ellos quienes, cada vez en mayor medida, decidan cules son las actuaciones
a seguir para mejorar y adquirir nuevos aprendizajes. Las estrategias de enseanza
deben ser diseadas de tal manera que estimulen los estudiantes a observar, analizar,
opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos.

A la capacidad de conocer y planificar los aprendizajes por parte de los estudiantes, as

como transferir a nuevas situaciones aquellos que ya poseen, se le llama metacognicin.
Las estrategias metacognitivas se diferencian de las estrategias didcticas tradicionales
en que permiten a los educandos identificar su propio nivel de conocimiento, transferir lo
que conocen a nuevas experiencias para que sirva de base a nuevos aprendizajes signi-
ficativos y evaluar su actuacin durante todo el proceso de resolucin de la tarea, de
manera que mantengan y desarrollen los aprendizajes y habilidades que han ido adqui-
riendo durante su formacin.

La Educacin Fsica promueve, a partir de experiencias motrices, habilidades motrices,

conocimientos tericos, tcnicas y tcticas deportivas, ensear a los estudiantes a
aprender y desarrollar habilidades que permitan dar respuesta de manera autnoma y
satisfactoria a las diferentes situaciones que se presenten. Todo ello dentro, segn el con-
texto en que nos encontremos, de los lmites de las normas marcadas o simplemente lo
socialmente admitido, y siendo capaz de evaluar la propia actuacin en sus fortalezas y
limitaciones. Con el tiempo, se espera que los estudiantes sean capaces de decidir y
actuar en un contexto determinado de forma autnoma segn los conocimientos y
experiencias previamente adquiridos.

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2.3. Mtodos para el desarrollo de competencias
Si bien es cierto que no es posible establecer un nico mtodo para el desarrollo de las
competencias, s parece aconsejable determinar los criterios que deben caracterizar la
educacin basada en competencias para incidir en las propuestas metodolgicas ms
adecuadas. Para ello, vamos a identificar los mtodos de enseanza que favorecen en
la prctica educativa el EBC. Proponemos aquellos que proporcionan aprendizajes lo
ms significativos posibles, contemplan aquello que se precisa para que una actuacin
sea competente y establecen qu procedimientos son necesarios para que en el futuro
la actuacin sea competente, por ejemplo: aprendizaje basado en problemas, aprendi-
zaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, estudios de casos, entre otros. Son
las distintas situaciones significativas las que orientan al docente en la eleccin de los
mtodos de aprendizaje.

2.3.1. Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL Pro-

blem Based Learning en sus siglas anglosajonas) es un
mtodo didctico por descubrimiento guiado median-
te el cual los estudiantes construyen su conocimiento
sobre la base de la resolucin de problemas de la vida
real. Sirve como detonador para que cubran los objeti-
vos de aprendizaje. A travs del anlisis del problema, el
estudiante es capaz de determinar los contenidos, habi-
lidades y destrezas que requiere aplicar para el planteo
de una o varias soluciones.

En el ABP se aconseja que los estudiantes trabajen en grupos pequeos; el profe-

sor hace de asesor, gua, mediador, facilitador y tutor de todo el proceso. Durante
la puesta en marcha de esta metodologa, los estudiantes consiguen un aprendi-
zaje a partir de su propio conocimiento, elaboran un diagnstico de sus propias
necesidades de aprendizaje (metacognicin), comprenden la importancia de
trabajar cooperativamente y de forma colaborativa, aprenden de la interaccin
con sus compaeros de grupo, desarrollan habilidades de anlisis y sntesis de la
informacin, actitud crtica y, en definitiva, las competencias necesarias para
alcanzar los objetivos de la materia o curso (Senz, A. 2009).

5
a. Objetivos del ABP
Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en
que este sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para
estudiarlos de manera independiente o grupal. Los objetivos que se persiguen
aplicando una metodologa de este tipo, son:

Promover en el estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje.

Trabajar en el aula situaciones parecidas a las del mundo real.
Desarrollar determinadas habilidades que supongan un compromiso de
aprendizaje de por vida.
Ordenar y estructurar la informacin.
Poner especial atencin en la expresin oral y escrita.
Desarrollar una serie de habilidades que se transformarn en competencias.
Involucrar al estudiante en un reto (problema, situacin real), con iniciativa,
entusiasmo y motivacin.
Estimular las habilidades del trabajo en equipo (cooperativo, colaborativo).

b. Rasgos ms comunes del ABP

El aprendizaje surge a partir de un problema.

Los problemas se basan en situaciones complejas del mundo real.
No toda la informacin necesaria para resolver el problema se proporciona
al inicio.
Los estudiantes identifican, buscan y usan los recursos apropiados.
Los estudiantes trabajan en grupos permanentes.

c. Fases del mtodo ABP

FASE I: FASE II: El FASE III: La FASE IV: La

Presentacin trabajo en presentacin de evaluacin de
de la actividad grupos los resultados la actividad

Motivacin de Delimitacin del De parte de los De parte de los

los estudiantes. problema. estudiantes. estudiantes.
Planteamiento Planificacin De parte de los
del problema. Hbito de la docentes.
Planificacin bsqueda e
del trabajo a investigacin.
realizar. Trabajo
individual y en
grupo.
Puesta en
comn.
Resolucin del
problema.

6
La primera fase, tiene una previa importante: el diseo de la situacin problema.
Tambin es fundamental la motivacin de los estudiantes y la exposicin clara de
lo que se pretende con una actividad de este tipo (objetivos, material y recursos,
temporizacin, qu y cmo se evaluar).

La segunda fase, es el espacio donde el estudiante es el absoluto protagonista,

ya sea en el trabajo en grupos cooperativos-colaborativos, o en un espacio de
trabajo individual. Comprende los siguientes pasos:

1. Explorar la situacin problemtica.

Identificar los temas de estudio claves.
Formular una hiptesis explicativa para cada tema.
2. Definir/reconocer lo que se sabe del tema.
Intentar aplicar los conocimientos previos al problema actual.
Identificar lo que no se sabe.
Concretar claramente las reas en las que falta el conocimiento.
3. Priorizar las necesidades de aprendizaje, de acuerdo con los objetivos
definidos.
4. Organizar el trabajo entre los estudiantes del grupo.
5. Buscar la informacin individualmente, de acuerdo con los encargos
del grupo.
6. Volver al grupo para la puesta en comn: debate, discusin, discerni
miento.
7. Aplicar el nuevo conocimiento a la situacin-problema
8. Extraer aquellos principios del nuevo conocimiento que son aplicables
a otras situaciones parecidas.
9. Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje personal y de grupo. Pro
poner acciones de mejora.

La tercera fase, es la presentacin de los resultados que se realiza de la forma

pactada previamente: exposiciones orales (da lugar a un buen ejercicio de
expresin oral), informes escritos (desarrollo de la expresin escrita), presentacio-
nes con ayuda de las TIC (power-point, web, blog), etc.

La cuarta fase, es la de evaluacin de la actividad tiene lugar desde dos mbitos:

El estudiante se autoevala y evala a sus compaeros (co-evaluacin),

al profesor y al proceso seguido.
El profesor evala el trabajo en grupo, las presentaciones, los dossier de
aprendizaje (carpetas o portafolio si es digital) y el proceso seguido.
7
Cabe destacar que la evaluacin no puede ser nicamente sumativa y formal,
sino que es ms adecuada una evaluacin formativa, y centrada en el proceso.
Respecto de los instrumentos de evaluacin, pueden ser varios, pero el uso ms
generalizado es la rbrica (tablas de doble entrada) con tems de evaluacin
previamente pactados, la lista de cotejo o la ficha de observacin.

d. Diseo de una actividad basada en el mtodo ABP

A continuacin presentamos un ejemplo del mtodo ABP aplicado al sexto grado

de primaria.

Fase I: Presentacin de la actividad

1.1. Presentacin de la situacin Problema

El docente de Educacin Fsica invita a los estudiantes a observar, a

travs de unas diapositivas, los resultados de una encuesta aplicada a
todos los estudiantes del quinto ciclo de primaria de su colegio, donde se
describen las actividades que realizan en su tiempo libre, entre la cuales
destacan: uso de los videojuegos, redes sociales (ms de tres horas dia-
rias destinadas a esta actividad), ir al cine, consumo de alimentos con
alto contenido en carbohidratos y grasa, y solo un 3% de los encuestados
registra actividad fsica, principalmente jugar al ftbol y pasear en bici-
cleta. Muchos de ellos sealan que las actividades fsicas, incluso las
practicadas en el colegio, son aburridas y poco motivadoras.

En conclusin, la vida sedentaria se viene imponiendo entre los estudian-

tes de primaria del quinto ciclo amenazando su salud fsica y mental, su
rendimiento escolar y su desarrollo integral.

El profesor invita a la reflexin Se haban dado cuenta que esta situa-

cin viene afectando a todos los estudiantes de quinto y sexto de prima-
ria? Por qu? Debera interesarles esta situacin? Por qu? Qu
podramos hacer para tener una vida sana? Qu hbitos seran los ms
importantes a poner en prctica?

A partir de las respuestas, anlisis y reflexin se proponen alternativas

para contribuir a la solucin del problema presentado.

8
1.2. Denominacin de la actividad

Considerando que se debe orientar las acciones hacia una disminucin

progresiva de la actividad sedentaria e incorporar actividad fsica con-
creta, el profesor pregunta a los estudiantes Qu podemos hacer para
que todos los estudiantes del quinto y sexto de primaria mejoren su estilo
de vida de una manera sencilla y divertida? El docente sensibiliza a los
estudiantes, escucha todas sus ideas y propuestas, las pone en comn y
se propone lo siguiente:

CAMPAA POR UNA VIDA SALUDABLE:

MENOS JUEGO VIRTUAL MS ACTIVIDAD FSICA REAL

El docente, inmediatamente ayuda a precisar el objetivo de la campa-

a, sus actividades, materiales y el tiempo que debe durar.

Objetivo: informar adecuadamente a los estudiantes de quinto y sexto

de primaria sobre los efectos negativos de la vida sedentaria y las alter-
nativas para lograr un estilo de vida saludable.

Actividades Materiales Tiempo

Difusin de trpticos con informa- Cartulinas, plumones, papel

cin sobre el sedentarismo y sus bond, reglas, tijeras, mas- 2 semanas
consecuencias. kingtape

Elaboracin de dptico con itine- Material bibliogrfico, papel 1 semana

rario de una vida saludable. bond

Presentacin inter-aulas de juegos Pelotas de trapo, cintas de

cooperativos recreativos. colores, globos de colores, 2 semanas
silbatos, patio.

1.3. Qu vamos a aprender?

El profesor plantea a los estudiantes la pregunta qu es lo que aprende-

rn a travs de esta campaa y anota en la pizarra todas las ideas. A
partir de esta informacin el profesor justifica y concluye su proceso de
planificacin estableciendo el siguiente cuadro:

9
 Competencia Capacidades Campos temticos

Vida sedentaria y
Comprende las relaciones entre la salud.
actividad fsica, alimentacin, Habilidades motrices
Asume una vida postura e higiene personal y del y coordinativas.
saludable. ambiente, y la salud. Alimentacin y nutri-
cin.

Incorpora prcticas que mejoran Hbitos y prcticas

su calidad de vida. saludables.

Se desenvuelve de Comprende su cuerpo Obesidad y sus con-

manera autnoma secuencias.
a travs de su motri-
cidad. Se expresa corporalmente Juegos cooperativos
y recreativos.

Interacta a travs Se relaciona utilizando sus habilida-

de sus habilidades des sociomotrices.
sociomotrices.
Crea y aplica estrategias y tcticas
de juego.

1.4. Qu se evaluar?

Los estudiantes participan en este proceso, sealando tambin lo que

ellos consideran se debe evaluar como resultado de sus aprendizaje
durante la preparacin y ejecucin de la campaa.

Fase II: Presentacin de la actividad

2.1. Trabajo en equipo

El profesor entrega a los estudiantes un texto

con los resultados de la encuesta presentada
en las diapositivas, con mayores detalles. En
este primer momento, la actividad consiste en
identificar los temas principales a estudiar, para
poder incorporarlos como material de la cam-
paa.

10
A continuacin, los estudiantes plantean hiptesis para explicar los
temas identificados:

Vida sedentaria.
Habilidades motrices.
Habilidades coordinativas.
Alimentacin y nutricin.
Obesidad y sus consecuencias
Hbitos y prcticas saludables

2.2. Reconocimiento de lo que se sabe del tema

Antes de iniciar la bsqueda de informacin, los estudiantes orientados

por el docente ponen en comn lo que saben de cada uno de los
temas, mediante el dilogo y lluvia de ideas.

As mismo, los estudiantes registran en la pizarra lo que no saben de cada

uno de los temas.

Finalmente, los estudiantes con la ayuda del profesor, precisan los temas
que deben investigar para ser utilizados en su campaa.

2.3. Priorizacin de las necesidades de aprendizaje de acuerdo a los

objetivos

El docente recuerda a los estudiantes el objetivo de la campaa y a

partir de ello prioriza lo que ser necesario investigar.

Objetivo: informar adecuadamente a los estudiantes de quinto y sexto

de primaria sobre los efectos negativos de la vida sedentaria y las alter-
nativas para lograr un estilo de vida saludable.

2.4. Organizacin del trabajo en equipo

El profesor orienta a los estudiantes para que organizados en equipo

realicen la investigacin de cada uno de los temas priorizados. Al interior
de cada equipo se asignan temas para su investigacin. Los temas ms

11
2.5. Bsqueda de informacin individual

Cada uno de los integrantes del equipo debe investigar el tema asigna-
do, haciendo uso de libros de texto, videos, internet y otros sugeridos por
el docente.

2.6. Puesta en comn en el grupo

Los estudiantes se organizan y socializan la informacin que han obteni-

do con sus compaeros. La informacin debe estar impresa y distribuida
a cada compaero. Durante la socializacin de la informacin se inter-
cambian ideas y se discute, identificando aquella que sea ms adecua-
da para la campaa en cada actividad.

2.7. Aplicacin del nuevo conocimiento

Con la informacin obtenida y contextualizada para la campaa, se

preparan los materiales que correspondan de acuerdo a lo propuesto:

Un trptico para la actividad de Difusin de informacin sobre el

sedentarismo y sus consecuencias.

Un dptico para la actividad itinerario de una vida saludable.

Las bases para participar concurso inter-aulas de juegos cooperati-

vos recreativos.

Las bases de participacin en el inter-aulas de juegos cooperativos

recreativos estarn organizadas en dos partes. La primera, precisar las
instrucciones para la participacin, los tipos de juegos, tiempo, reglas,
etc.; y, la segunda parte, presentar la informacin relacionada a las
habilidades fsicas, la que se utilizar durante la presentacin de cada
aula (a travs de lemas, afiches y alegoras,) con la intencin que los
juegos contribuyan a su aprendizaje.

2.8. Extraccin de los principios del nuevo conocimiento

El docente, luego de revisar los productos elaborados por los estudiantes

para la campaa, presenta mediante un organizador visual, los funda-
mentos cientficos y tcnicos de cada uno de los temas estudiados. Esta-
bleciendo las relaciones necesarias con la informacin obtenida por los

12
2.9. Reflexin sobre lo aprendido

El docente orienta la reflexin sobre el desempeo de cada uno de los

equipos en el logro de los objetivos del trabajo propuesto. Propone a los
estudiantes establecer mejoras a nivel de la organizacin del grupo y el
trabajo personal durante la bsqueda de informacin.

Finalmente, el docente brinda las orientaciones para el desarrollo de la

campaa.

Fase III: Presentacin de los resultados

3.1. Organizacin y ejecucin de la campaa

El docente solicita a cada uno de los equipos presentar la informacin

elaborada en trpticos, dpticos y las bases de los juegos cooperativos en
cada una de las aulas de quinto y sexto grado, de acuerdo a un crono-
grama. Cada equipo visitar un nmero determinado de aulas, y cada
tema ser expuesto por el responsable de su elaboracin.

Se concluye invitando a los estudiantes a parti-

cipar en el inter-aulas de juegos cooperativos,
explicando y entregando las bases para su par-
ticipacin.

De acuerdo a las bases elaboradas se trata de

juegos cooperativos recreativos que se susten-
tan en el conocimiento de las habilidades motri-
ces y coordinativas y en estilos de vida saluda-
bles, los que se expresarn durante su desarrollo
de los juegos.

Al finalizar la campaa se aplica una pequea

encuesta que permita conocer lo aprendido
por los participantes y su nivel de satisfaccin.

13
Fase IV: Evaluacin de la actividad

4.1. Evaluacin del estudiante

El docente orienta la aplicacin de tcnicas de evaluacin como la me-

tacognicin, la autoevaluacin para lo personal y la co-evaluacin
para el trabajo grupal.

4.2. Evaluacin de los aprendizajes y de la campaa

El proceso de evaluacin en esta fase se realiza aplicando la siguiente

rbrica:

Criterios AD A B C

Establece Explica la Explica la Explica la Explica la

relaciones condicin condicin condicin condicin
causales saludable saludable saludable saludable
considerando considerando considerando considerando
los siguientes al menos 3 de al menos 2 de solo uno de los
factores: los siguientes los siguientes siguientes
Actividad factores: factores: factores:
fsica Actividad Actividad Actividad
Alimentacin fsica fsica fsica
Higiene Alimentacin Alimentacin Alimentacin
personal Higiene Higiene Higiene
Higiene del personal personal personal
ambiente Higiene del Higiene del Higiene del
ambiente ambiente ambiente

Aplica de Evidencia Evidencia Evidencia No evidencia

prcticas prcticas prcticas prcticas prcticas
saludables saludables saludables saludables saludables
relacionadas relacionadas al relacionadas al relacionadas
a: menos a dos menos a un a:
Actividad aspectos: aspecto: Actividad
fsica Actividad Actividad fsica
Alimentacin fsica fsica Alimentacin
Higiene Alimentacin Alimentacin Higiene
personal Higiene Higiene personal
personal personal

14
 Criterios AD A B C

Participa Participa en la: Participa al Participa al Participa solo

en la Bsqueda de menos en tres menos en dos en una de las
campaa informacin de las de las siguientes
Preparacin siguientes siguientes tareas:
de los mate- tareas: tareas: Bsqueda de
riales Bsqueda de Bsqueda de informacin
Organizacin informacin informacin Preparacin
de las activi- Preparacin Preparacin de los
dades de los de los materiales
Ejecucin de materiales materiales Organizacin
las activida- Organizacin Organizacin de las
des de las de las actividades
actividades actividades Ejecucin de
Ejecucin de Ejecucin de las
las las actividades
actividades actividades

e. Los nuevos roles del docente y del estudiante en la metodolo-

ga ABP

Aplicando la metodologa ABP, el docente a cargo del equipo debera actuar

como una especie de acompaante, facilitador, tutor (quiz el trmino ingls
hacer coaching lo define mejor), y no hacerlo como el profesor convencional,
experto en una materia/rea/mbito que se limita, hacindolo muy bien, a trans-
mitir los conocimientos en una clase de desarrollo magistral.

En la aplicacin del ABP, el docente debe ayudar a los estudiantes a reflexionar,

identificar necesidades de formacin, acompaar en una bsqueda selectiva y
de calidad, motivndolos para enfrentarse a problemas que plantean situacio-
nes reales y cercanas y, en definitiva, es el gua que les acompaa y ayuda en el
camino que conduce a las metas de aprendizaje propuestas.

El docente que aplica ABP no puede ser un observador

pasivo, al contrario, ha de estar activo y expectante a la
forma de trabajar de los diferentes grupos. La principal
tarea en este rol es asegurar que los estudiantes progresen
de forma adecuada hacia los objetivos de aprendizaje
marcados, adems de identificar qu es lo que necesitan
observar, buscar, comentar, leer y criticar, para conseguir
crear de forma significativa su propio aprendizaje. Todo
esto se consigue mediante la observacin y haciendo pre-
guntas que fomenten en el estudiante el anlisis, la
reflexin crtica y la propia evaluacin. 15
2.3.2. Aprendizaje basado en proyectos

Denominado tambin Trabajo por proyecto o Aprendizaje por proyectos,

consistente en implicar a los estudiantes en una produccin que se realice o
culmine fuera de la escuela, con una funcionalidad social, sin ser artificial ni intra-
escolar.

Un proyecto consiste en un conjunto de actividades organizadas y secuenciadas

de tal forma que, al final, se obtenga un resultado o producto determinado (en
Educacin Fsica podra ser: montar un espectculo coreogrfico, organizar una
olimpiada, organizar una actividad en la naturaleza, realizar una carrera popular,
preparar una actividad de cicloturismo, preparar un evento circense escolar,
etc.; en otras reas: publicar un peridico, preparar un viaje; escribir una novela,
etc.). En la realizacin del proyecto los estudiantes adquieren, si se realiza correc-
tamente, las competencias y conocimientos pretendidos.

La finalidad del Aprendizaje basado en proyectos es la globalizacin de la

enseanza, desde la realidad del aula y la realidad social compartida con la
comunidad educativa. En ese sentido podemos perfilar varios enfoques para
aplicar esta metodologa en sus contextos de prctica: (1) acometer un proyecto
desde la propia asignatura y el contenido del rea; (2) traspasar las paredes del
aula y abrir espacios comunes a otros docentes y otras reas del centro, como se
ha observado en el video inicial de este tema; (3) participando en un contexto
social o comunitario prximo (barrio, municipio, etc.); (4) realizando proyectos
entre docentes de Educacin Fsica de diferentes centros; (5) participando en
situaciones que impliquen a toda la comunidad educativa (padres, madres, her-
manos, etc.). (Generelo, E.; Julin, J. A., Zaragoza, J., 2009).

Lo ideal es que el proyecto sea elegido y diseado por los propios estudiantes;
pero para que encaje con las competencias previstas en el currculum, en oca-
siones, debe ser elegido por el profesorado. En ese caso, es indispensable la
aceptacin sin reservas por parte de los estudiantes para que se acabe constitu-
yendo en su proyecto.

El trabajo por proyectos fomenta la comunicacin y la

cooperacin entre los agentes que intervienen, supe-
rando en ocasiones a la relacin docente-estudiante.
Sobre todo en aquellos casos que se hace intervenir a la
comunidad social. Por ello, aunque no es obligatorio,
normalmente, los proyectos se realizarn en grupos coo-
perativos.

16
La idea central de este mtodo es articular los saberes escolares con los saberes
sociales y la vida real, de modo que, al estudiar, el alumno no sienta que aprende
algo abstracto o fragmentado (propio de los rituales escolares) sino con un pro-
psito claro. El estudiante que comprende el valor de lo que est aprendiendo
descubre la necesidad del aprendizaje. Asimismo, la actividad se convierte en
una herramienta para comprender la realidad social que le rodea para poder
valorarla, participar de ella y actuar sobre ella transformndola.

a. Fases del aprendizaje basado en por proyectos

FASE I. Planificacin del proyecto

Presentacin del proyecto. En qu consiste?
Definir la finalidad del proyecto.
Definir tareas a realizar.
Determinar grupos responsables de las actividades.
Atribucin de papeles y responsabilidades entre los
miembros del grupo.
Elaborar un calendario.
Definir los recursos (humanos y materiales).
Contrato

FASE II. Ejecucin de las tareas

Trabajo individual y colectivo.
Bsqueda de material.
Solicitud de apoyo.
Evaluacin parcial de logros y dificultades.

FASE III. Culminacin del proyecto

Determinar los aspectos que se van a presentar.
Preparacin de condiciones para la socializacin del
proyecto.
Clima organizacional adecuado.
Presentacin de los resultados y productos al auditorio.
Vivencias en torno al trabajo propio y al de los dems.
Formas de socializacin.

FASE IV. Evaluacin del proyecto

Revisin de lo que funcion o no y por qu, tanto en los
alumnos como en los docentes.
Identificacin de logros obtenidos en relacin con los
logros esperados.
Anlisis de factores facilitadores.

17
b. Diferencias entre el trabajo por proyectos y por temas

Esta metodologa de trabajo se diferencia netamente del trabajo por temas.

Cuando un docente decide organizar actividades alrededor de un tema (por
ejemplo: el calentamiento, la salud, la postura corporal, los estiramientos, etc.) se
trata en la mayora de los casos, de que los estudiantes renan informacin a
partir de documentacin, la ordenen de forma coherente y la apliquen en un
momento dado. Siendo una metodologa interesante, no est enfocada a la rea-
lizacin de un objetivo socialmente visible. La culminacin es menos evidente que
en el Trabajo por proyecto. No obstante, a pesar de su probado inters en el
logro de competencias, el Aprendizaje basado en proyectos comporta algu-
nas dificultades y riesgos que hacen reflexionar.

c. Riesgos en el desarrollo del trabajo por proyectos

En efecto, cuando los estudiantes ya se han involucrado en el proyecto funcio-

nan bajo una lgica de la eficiencia. Lo que quieren es conseguir lo antes posible
el propsito pretendido. Esto puede conllevar algunas consecuencias:

La primera es la tentacin de confiar sistemticamente las tareas que

surgen a la persona que de entre ellos (si se trata de un grupo de trabajo)
dispone de la competencia correspondiente. Como lo deca Merieu
(1984) en algunos casos la lgica de produccin y la lgica del aprendiza-
je pueden llegar a oponerse.

La segunda es cuando la atencin de los estudiantes se focaliza en los

medios para la realizacin de su proyecto y no encuentran inters en la
comprensin, ni en las razones que los justifican. No aprenden ms que las
rutinas que les permiten conseguir el xito.

De esta manera, hay que advertir, que siendo una prctica pedaggica irrem-
plazable, el aprendizaje basado en proyectos debe ser controlado por los docen-
tes de manera que no se produzca una derivacin que olvidara los aspectos
formativos del conocimiento.

2.3.3. Aprendizaje cooperativo

Los mtodos de aprendizaje cooperativo son estrategias didcticas, sistemticas

y estructuradas que se pueden usar en distintas edades. Comparten la idea de
trabajo conjunto de los estudiantes con la finalidad de aprender: todos los com-
ponentes del grupo son co-responsables del aprendizaje propio y del de los
restantes miembros.

18
Los docentes organizan la clase en grupos de aprendizaje (de cuatro a seis estu-
diantes), de forma que cada uno de ellos sea, en lo posible, una representacin
de lo que es la clase en general; es decir, que en cada equipo est conformado
por estudiantes de diferente nivel de rendimiento, de distinto sexo, de distintas
etnias o grupos sociales y, si los hay, que tambin puedan estar alumnos/as con
necesidades educativas especiales.

El docente determina los contenidos a trabajar y se ase-

gura que los objetivos sean pertinentes y ajustados para
toda la diversidad de los estudiantes. Asimismo, determi-
na las actividades, que requieren ser realizadas por
todos los estudiantes, aceptando diversos niveles de
resolucin. El trabajo asignado al equipo es altamente
estructurado y, de esta forma, han de conocerse de
antemano los objetivos a conseguir por el equipo y los
criterios de evaluacin preestablecidos. En todas las
variantes del aprendizaje cooperativo se consideran de
capital importancia estos tres principios bsicos:

Premios al equipo.
Evaluacin individual.
Igualdad de oportunidades para triunfar.

Estos mtodos han sido minuciosamente investigados y evaluados y se ha demos-

trado que se producen mejoras en el aprendizaje escolar en comparacin con
los mtodos tradicionales de enseanza.

Adems de su eficacia en el aprendizaje estrictamente acadmico, las evalua-

ciones valoran la adecuacin de estas tcnicas escolares para estudiantes que
proceden de ambientes familiares, sociales o tnicos diferenciados y tambin
para estudiantes con necesidades educativas especiales.

a. Argumentos para su aplicacin

El aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a depender menos de sus

profesores.

Se insta a los estudiantes a que trabajen juntos, apoyndose mutuamente y bus-

cando soluciones a los problemas planteados en diversas situaciones y activida-
des de aprendizaje. Cuando se logra poner en prctica esta forma de trabajo, el
profesor tiene ms tiempo para concentrase en otros aspectos importantes de la
vida del grupo. No existe ningn argumento definitivo a favor de la mayor utiliza-
cin del aprendizaje cooperativo, pero podemos justificarlo atendiendo a:

19
 Los estudiantes tienen que aprender a vivir y trabajar con todos los miem-
bros de su comunidad, cualesquiera que sean sus caractersticas perso-
nales.

Los nios y nias con necesidades educativas especiales o discapacida-

des tienen derecho a participar en una serie amplia y equilibrada de
experiencias educativas.

Los estudiantes deben tener la oportunidad de disfrutar de la ventaja de

trabajar y relacionarse con nios que poseen tal vez ms facilidades para
aprender.

La organizacin de actividades de aprendizaje facilita y fomenta valores

de solidaridad, puesto que la ayuda mutua es un requisito imprescindible.

Los grupos cooperativos son un modelo de organizacin que crea una estructura
y dinmica grupal de aprendizaje que permite la adquisicin de conocimientos
compartida, fruto de la interaccin y cooperacin entre iguales. Y no slo se pre-
tende que los estudiantes aprendan a travs de la cooperacin entre ellos, sino
que, tambin, aprendan a cooperar.

b. Interdependencia positiva

La cooperacin, o interdependencia positiva, supone que cada miembro del

grupo slo podr conseguir sus objetivos slo si los otros miembros consiguen los
suyos. As, los xitos individuales se basan en el xito del equipo y, viceversa, el
xito individual contribuye al xito del equipo. Cada uno deber demostrar por
separado su nivel de competencia y, para eso, adems de la evaluacin del
trabajo de equipo, la evaluacin inicial y final deber ser individual.

La interdependencia positiva puede establecerse de diferentes maneras segn el

tipo de actividad emprendida, el contenido, los ejercicios o las tareas y la expe-
riencia anterior de los estudiantes.

c. Ejemplo de aplicacin del trabajo cooperativo en Educacin

Fsica

Para la mejor compresin de la informacin presentada, proponemos revisar el

siguiente ejemplo del mtodo de trabajo cooperativo aplicado a educacin
inicial.

20
 Actividad Aprendizaje Cooperativo

Primer Momento: Planificacin

El docente de 5 aos del nivel Inicial desde el rea Psicomotriz plantea

el desarrollo de la competencia Se desenvuelve de manera autnoma
a travs de su motricidad, considerando en su programacin las
siguientes capacidades:

Comprende su cuerpo
Se expresa corporalmente

Para este propsito disea la actividad Jugamos al globo que nunca

cae agencindose de palegrafos, plumones o crayolas y globos de
diferentes colores.

Segundo momento: Desarrollo de la actividad

El docente invita a los estudiantes a sentarse formando un crculo en el

centro del patio. Con la ayuda de una dinmica formar equipos de
trabajo, cada uno conformado por cinco integrantes. Los grupos deben
ser heterogneos en cuanto a sexo, nivel de habilidad motriz y habilida-
des sociales diversas.

Los pasos a seguir en el juego son:

a. Cada grupo delinea el cuerpo de uno de los integrantes en un

papelgrafo, luego lo pegan en la pared. El docente brinda las orien-
taciones especficas para esta parte de la actividad.

b. Los estudiantes formados en equipos y por turnos realizan el juego

Jugamos al globo que nunca cae. La duracin del juego es de 2
minutos por grupo. Durante el juego, cada estudiante del grupo
tendr que mantener su globo en el aire, tocndolo con cualquier
parte de su cuerpo. Este juego tiene cuatro reglas:

Primera: cuando alguien deja caer el globo al suelo queda elimina-

do del juego.
Segunda: al momento de tocar el globo tienen que mencionar el
nombre de la parte del cuerpo que toca el globo.
Tercera: si uno de los integrantes del grupo est a punto de perder
su globo, pueden ayudarlo pero, sin descuidar el suyo. Gana el
grupo que tiene mayor nmero de integrantes que mantuvieron su
globo en el aire durante 2 minutos.

21
 Cuarta: Si hay un empate, juegan nuevamente los grupos involucra-
dos respetando las mismas reglas de juego antes mencionada y se
determina el grupo ganador.

Tercer momento: Evaluacin de la actividad

Para finalizar la actividad, cada integrante marcar con un aspa (X) las
partes del cuerpo delineado con la que evit que su globo caiga al
suelo. Se puede marcar en el mismo lugar tantas veces sea necesario.

El docente utiliza la rbrica holstica, cuando cada equipo va participan-

do por turnos en el juego. Luego, reparte a cada integrante la ficha de
coevaluacin para que el grupo valore su participacin.

Rbrica holstica: Para valoracin de desempeo individual.

Aspectos AD A B C

Compren- Reconoce las Reconoce al Reconoce al Reconoce al

sin de su siguientes menos tres de menos dos de menos una de
cuerpo partes de su las siguientes las siguientes las siguientes
cuerpo: partes de su partes de su partes de su
Cabeza cuerpo: cuerpo: cuerpo:
Tronco Cabeza Cabeza Cabeza
Extremidades Tronco Tronco Tronco
superiores Extremidades Extremidades Extremidades
Extremidades superiores superiores superiores
inferiores Extremidades Extremidades Extremidades
mediante inferiores inferiores inferiores
movimientos mediante mediante mediante
corporales. movimientos movimientos movimientos
corporales. corporales. corporales.

Expresin Manifiesta Manifiesta Manifiesta No manifiesta

corporal corporalmente corporalmente corporal y corporalmente
siempre sus con frecuencia espordicame sus emociones
emociones a sus emociones nte sus a travs del
travs del tono a travs del emociones a tono de voz,
de voz, gestos tono de voz, travs del tono gestos y
y posturas. gestos y de voz, gestos posturas.
posturas. y posturas.

22
 Ficha de Coevaluacin: Para valoracin de su participacin dentro del
grupo.

FICHA DE COEVALUACIN

Nombres y Apellidos:
Edad: Seccin: Fecha:

Pinta de acuerdo a cada criterio.

N Criterios Si A veces No

1 Respet las reglas del juego.

2 Particip con alegra en el juego.

3 Ayud a un compaero o al grupo a ganar.

2.3.4. Estudio de casos

El mtodo de estudio de casos consiste en proporcionar una serie de casos que

representen situaciones problemticas de la vida real para que se estudien y
analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en la genera-
cin de soluciones.

Evidentemente, al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen algunas

condiciones mnimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: crea-
tividad, dinamismo, preocupacin por una formacin integral, habilidades para
el manejo de grupos, buena comunicacin con los estudiantes y una definida
vocacin docente. Tambin hay que reconocer que se maneja mejor el mtodo
en grupos poco numerosos.

Especficamente, un caso es una relacin escrita que describe una situacin

acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicacin
como estrategia de aprendizaje, como se indic anteriormente, entrena a los
estudiantes en la elaboracin de soluciones vlidas para posibles problemas de
carcter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso
ensea a vivir en sociedad, y esto lo hace particularmente importante.

23
El caso no proporciona soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar
y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto proble-
ma. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le
lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a
aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el
trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a
la generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad
creativa, la capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la
teora a la prctica real. se es su gran valor.

El uso de este mtodo est indicado especialmente para diagnosticar y decidir

en el terreno de los problemas, donde las relaciones humanas juegan un papel
importante. Alrededor de l se puede:

Analizar
un problema

Fijar mtodo de
Tomar decisiones anlisis

Determinar
alternativas

a. Desarrollo del mtodo de estudio de caso

A continuacin presentamos un ejemplo para el nivel secundario del estudio de

caso.

24
 Estudio de caso

El profesor desde el rea de Educacin Fsica plantea para sus estudian-

tes del 4to grado de secundaria el desarrollo de la competencia Asume
una vida saludable, para ello toma en cuenta en su programacin las
siguientes capacidades:

Comprende las relaciones entre la actividad fsica, alimentacin, pos-

tura e higiene corporal y la salud.
Incorpora prcticas que mejoran su calidad de vida.

Cabe sealar que los estudiantes se encuentran en su segunda semana

de la secuencia de sesiones del Proyecto de aprendizaje Demostramos
nuestra flexibilidad con una Coreografa de aerbicos.

El docente parte de un estudio de caso. Por ello, presenta un poster de

los integrantes de los programas Esto es guerra y Combate e invita a
sus estudiantes a contestar las siguientes interrogantes: Qu observan?
Qu saben de estos personajes de la TV? Les gusta su aspecto fsico?
Quin quisiera ser como ellos? Por qu? Quisieras conocer algo ms
de ellos?

A continuacin se entrega a cada estudiante el artculo titulado Los

adolescentes y los esteroides, una combinacin peligrosa que se pre-
senta al final de este documento. Se les motiva a leer y analizar el artcu-
lo en mencin, para ello:

1. Leen todo el texto en forma silenciosa, para que puedan tener una
idea general del contenido.

2. Escuchan la lectura en voz alta realizada por el docente, sta la

realiza respetando los signos de puntuacin y con adecuada entona-
cin.

3.Leen el texto en cadena por grupos de trabajo (como estn confor-

mados para la coreografa de aerbicos).

Luego de esta tercera lectura, el docente da un tiempo aproximado de

5 minutos para que expresen de manera libre lo que piensan de lo ledo.
Inmediatamente pregunta: Haban escuchado reportajes sobre este
tema? Qu consecuencias tienen los anablicos? Estn de acuerdo
con el uso de anablicos? Por qu? Los usaras? Por qu? Qu les
aconsejaras a estos personajes? (Estas preguntas deben ser contestadas
con argumentos que sustenten el tema en mencin).

25
El docente entrega la ficha Mi punto de
vista para cada estudiante; una vez que
terminan lo socializan e intercambian puntos
de vista dentro de cada grupo. El profesor
consolida el tema dialogando con ellos sobre
la relacin de la prctica de la actividad
fsica, la higiene y una buena alimentacin.

Seguidamente los estudiantes con sus respectivos grupos continan con

la prctica de su secuencia coreogrfica de 3 minutos. El docente
observa teniendo en cuenta los descriptores de la rbrica.

Rbrica holstica: Para valoracin de desempeo individual.

Aspectos AD A B C

Compren- Asume una Asume una Asume uno Asume una

sin de la postura sobre postura sobre postura sobre postura sobre
Salud Fsica el uso de el uso de el uso de el uso de
anablicos anablicos anablicos anablicos sin
considerando considerando considerando considerar
aspectos: al menos dos al menos dos aspectos:
Mdicos de los de los Mdicos
Psicolgicos siguientes siguientes Psicolgicos
Laborales aspectos: aspectos: Laborales
Mdicos Mdicos
Psicolgicos Psicolgicos
Laborales Laborales

Prctica Participa Participa con Participa con Participa slo a

de la activamente moderacin en desnimo en la pedido del
Actividad en la ejecucin la ejecucin ejecucin de profesor en la
Fsica de la de la la coreografa ejecucin de
coreografa del coreografa del del aerbico a la coreografa
aerbico a aerbico a diferentes del aerbico
diferentes diferentes intensidades sin considerar
niveles e intensidades de acuerdo a sus
intensidades de acuerdo a sus capacidades
de acuerdo a sus capacidades fsicas.
sus capacidades fsicas.
capacidades fsicas.
fsicas.

26
 Ficha de Opinin: Para valoracin de su argumento frente a un tema.

MI PUNTO DE VISTA

Nombres y Apellidos:
Edad: Seccin: Fecha:

Responde. Ordena tus ideas antes de redactarlas. Asume una posicin

de acuerdo a tu punto de vista y completa solo una de las dos columnas.

Ests de acuerdo con el uso de anablicos para conseguir rpidamente

un cuerpo musculoso?

Estoy a favor, porque Estoy en contra, porque

Lectura: Los adolescentes y los esteroides, una combinacin peligrosa1

La prensa local, hace poco revel que varios integrantes de Esto es

Guerra y Combate recurren a los esteroides anablicos para lucir cuer-
pos esculturales que, de otra manera, no conseguiran.

Ernesto La Torre, entrenador personal, sostuvo en una entrevista que para

conseguir el nivel de masa muscular que muestran muchos de los con-
cursantes de los espectculos televisivos se utilizan esteroides. Uno
tarda siete aos sin ayuda de anablicos. Para ello, la persona debe
ejercitarse, alimentarse bien y dormir sus horas. Con anablicos lo consi-
gues en tres meses.

Cualquiera sea la razn que puedan esgrimir los protagonistas de los

espectculos de televisin (trabajo, mejora de la apariencia, habilidad
atltica) para justificar el uso de estas sustancias, es importante saber si
realmente tiene algn efecto nocivo para la salud, especialmente la de
los adolescentes.

Por ello vamos a compartir parte de la entrevista ofrecida por El Dr. Ali
Mohamadi, un oficial mdico de la Divisin de Productos para el Meta-
bolismo y Endocrinos de la Administracin de Alimentos y Medicamentos

27
(1)
Adaptado de: http://www.fda.gov/ForConsumers/ConsumerUpdates/ucm373513.htm
de los Estados Unidos (FDA, por sus siglas en ingls) quien advierte a los
adolescentes y a los padres de familia sobre los peligros del uso de los
esteroides.

P: Qu son los esteroides anablicos y cuntos adolescentes los usan?

R: Son drogas que imitan el funcionamiento de la hormona sexual mas-
culina testosterona. Esto incluye el fomento del crecimiento celular, en
especial en los msculos, y mantener o aumentar las caractersticas
fsicas masculinas. Se han llevado a cabo varios estudios y, en general,
reflejan los hallazgos de un estudio del Sistema de Vigilancia de los Fac-
tores de Riesgo del Comportamiento en los Jvenes, el cual estima que
entre los estudiantes de educacin secundaria de los Estados Unidos,
4.9% de los varones y 2.4% de las mujeres han usado esteroides anabli-
cos por lo menos una vez en su vida. Eso es 375,000 jvenes varones y
175,000 mujeres.

P. Cules son los efectos secundarios del uso de esteroides anablicos?

R: Se sabe que producen una serie de efectos adversos en muchos de
los sistemas del organismo, y en muchos casos el dao no es reversible.
Entre stos estn problemas de fertilidad, impotencia, presin arterial
alta y colesterol, y anormalidades del corazn y del hgado. Los varones
pueden presentar un encogimiento de los testculos o la aparicin de
tejido mamario, y las mujeres, irregularidades menstruales, as como la
aparicin de vello corporal y facial. Ambos pueden sufrir acn. Tanto los
varones como las mujeres tambin pueden experimentar cambios de
estado de nimo y un comportamiento agresivo, lo cual no slo puede
afectar la vida de quienes toman esteroides, sino de todos los que los
rodean.

P. Se necesita una receta mdica para adquirir esteroides?

R: S. De hecho, la Administracin para el Control de Drogas de los Esta-
dos Unidos identifica los esteroides como sustancias controladas de Cla-
sificacin III, con estrictas regulaciones que significan que no slo se
necesita una receta mdica, sino que existen controles adicionales. Por
ejemplo, en los Estados Unidos es ilegal tener posesin de ellos sin una
receta mdica y, en la mayora de los casos, sta debe presentarse por
escrito y no puede prescribirse llamando a un farmacutico. En las
etiquetas de algunos esteroides se recomienda medir los niveles hormo-
nales durante su uso.

El nmero de usos aprobados por la FDA es limitado. La mayora se pres-

criben como un remplazo cuando se presentan niveles de esteroides por
debajo de los normales. Tambin se prescriben para padecimientos

28
como atrofia muscular, problemas de cicatrizacin y trastornos pulmona-
res o de la mdula sea muy especficos.

Un profesional de la salud puede prescribir esteroides fuera de lo reco-

mendado; o sea, para otras condiciones aparte de las aprobadas por la
FDA. Pero los nios, y en especial los adolescentes, estn accediendo a
los esteroides y usndolos por motivos muy diferentes a los usos indica-
dos.

P: Qu le dira a un adolescente que usted supiera que se siente tentado

a usar esteroides?
R: Yo subrayara los graves peligros potenciales para su salud, tanto a
corto como a largo plazo. En vez de hacerte ver o desempearte mejor,
lo ms probable es que los esteroides tengan consecuencias desfavora-
bles que podran afectarte de por vida.

Tambin le recordara que hay varias formas de aumentar la masa mus-

cular y el desempeo deportivo, entre ellas un rgimen de ejercicio y
dieta, sin recurrir a terapias extremas y peligrosas.

P: Qu quisiera decirles a los padres?

R: La tendencia de los padres es a no creer que sus hijos adolescentes
consideraran tomar esteroides anablicos, pero lo cierto es que la
frecuencia en el uso de esteroides en adolescentes es mucho mayor de
lo que muchos pensaran.

Durante esta poca del ao, cuando los jvenes estn en la escuela y se
reincorporan a sus rutinas deportivas, los padres deben estar atentos a
los posibles indicios de su uso. Los cambios en el estado de nimo son
uno de los primeros efectos secundarios que se presentan, y el uso de
esteroides puede ocasionar manas o depresin. El acn tambin es uno
de los primeros efectos secundarios y puede ir seguido de un crecimien-
to mamario en los varones o de un aumento del vello corporal en las mu-
jeres. Un aumento sorprendente de la masa muscular tambin debe
ponernos a pensar. Es un problema tan real como sorprendente.

29
Considerando los mtodos presentados, desarrollados y ejemplificados, te invitamos a
realizar una reflexin, desde tu experiencia profesional, a partir de las siguientes interro-
gantes:

Vinculacin con nuestra prctica pedaggica

Qu mtodo te propones incluir en tu programacin Por qu Cul

consideras que podra ser ms eficiente o adecuado a tu realidad? Por
qu? Consideras que el mando directo y la demostracin ya no son
vlidos? Por qu?

30