04

MAYO-AGOSTO 2016
AO 1

Por una
evaluacin
formativa

Contando la educacin
EL BUEN MAESTRO EVALUACIN
Recursos para atender
Entre lo deseable y lo posible Que opinan los docentes?
la diversidad en el aula
Nm. 04 | mayo-agosto 2016
Ao 2
Revista de Evaluacin
Consejo Editorial
Gilberto Guevara Niebla, INEE
CONTENIDO
Agustn Caso Raphael, INEE
Francisco Miranda Lpez, INEE

para Docentes y Directivos
Publicacin cuatrimestral.
Hecho en Mxico. Prohibida su venta.
Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin
Junta de Gobierno
Sylvia Schmelkes del Valle
Consejera Presidenta
Consejeros
Eduardo Backhoff Escudero
Teresa Bracho Gonzlez
Gilberto Ramn Guevara Niebla
Margarita Mara Zorrilla Fierro
Titulares
Unidad de Normatividad
y Poltica Educativa
Francisco Miranda Lpez
40
Jorge Antonio Hernndez Uralde, INEE
Jos Roberto Cubas Carln, INEE
Hctor Aguilar Camn, Nexos
Eje Central
Joaqun Dez Canedo, Conaliteg El buen maestro:
Benilde Garca Cabrero, UNAM
Olac Fuentes Molinar, UNAM entre lo deseable y lo posible
La funcin de evaluar no es valorar
Comit Editorial el aprendizaje alcanzado,
Annette Santos del Real
Andrs Eduardo Snchez Moguel
sino contribuir a que las metas
Yolanda Edith Leyva Barajas de aprendizaje se alcancen
Raquel Ahuja Snchez
Arcelia Martnez Bordn
Jos Castillo Njera
Plcido Prez Cu
4 Editorial
8
Alberto Navarrete Zumrraga
Hctor Virgilio Robles Vsquez Cubo
de Ensayo
18 Contando la educacin
Directorio Red La escolarizacin de la poblacin
infantil indgena y afrodescendiente
Agustn Caso Raphael en Amrica Latina
Direccin general

Unidad de Evaluacin
del Sistema Educativo Nacional
Jorge Antonio Hernndez Uralde
Los docentes en su primer ao de trabajo.
Annette Santos del Real
Coordinacin general 28 Un poco de historia Su experiencia ante nuevos escenarios
Jean Piaget, el incansable optimista

Unidad de Informacin y Fomento
de la Cultura de la Evaluacin
Agustn Caso Raphael
Unidad de Planeacin,
Coordinacin y Comunicacin Social
Susana Justo Garza (encargada)
Unidad de Administracin
Miguel ngel de Jess Lpez Reyes
Unidad de Contralora Interna
Alejandra Delgado Santovea
Rubn lvarez (El Dragn Rojo)
Coordinacin editorial
Norma Ordua Chvez
Editora asociada
Martha Alfaro Aguilar
Heidi Puon Snchez
Diseo y diagramacin
Fabricio Vanden Broeck
58
Caso
54 Desde adentro por caso
Planea: la prueba de fuego para la
Direccin General de Levantamiento
y Procesamiento de Datos
72 De profesor a profesor La evaluacin del desempeo:
La evaluacin en aula los maestros tienen la palabra
de telesecundaria

Luis Felipe Michel Daz
Coordinacin de Direcciones
del INEE en las Entidades Federativas
Jos Roberto Cubas Carln
Arte e ilustracin (El Dragn Rojo)
Alfonso Garca Reyes
Ma. del Carmen Zapiain Bazdrech
Diseo (El Dragn Rojo)
Carlos Garduo Gonzlez
Hugo Soto de la Vega
Tania Gavio Ramos (El Dragn Rojo)
Correccin de estilo
84
Ponindose
96 Bal de sorpresas al da
Recursos electrnicos y aplicaciones
para la atencin a la diversidad
en el aula
100 Recreo Inclusin en el aula:
Sugerencias para el tiempo libre asignatura pendiente
Editorial
L
a primera evaluacin del de-
sempeo docente, llevada a
cabo en 2015 y cuyos resulta-
dos se presentaron en marzo
de 2016, fue un proceso que puso a
prueba la emisin de los lineamientos
y criterios tcnicos acerca de la reali-
zacin y validacin del propio proceso
evaluativo. Todo proceso es perfecti-
ble y ste no poda ser distinto. Desde
el Instituto Nacional para la Evalua-
cin de la Educacin ( INEE), pero tam-
bin desde la Secretara de Educacin
Pblica (SEP ), se ha insistido en que a
partir de sus resultados se debern
hacer las modificaciones necesarias
para que, aunque similar en sus lneas
fundamentales, los siguientes proce-
sos corrijan errores y mejoren su pues-
ta en prctica.
La evaluacin del desempeo debe servir
para contar con elementos que per-
mitan apoyar de manera ms puntual
la formacin continua de los docentes, la
cual contribuya, por supuesto, a me-
jorar los aprendizajes de los alumnos
y sentar las bases para cumplir con el
precepto constitucional de que la edu-
cacin que brinde el Estado, adems
de gratuita y laica, sea de calidad.
Desde esta perspectiva, la evaluacin
debe concebirse como una herramienta
til para definir acciones que contribu-
yan a que maestras y maestros tengan
ms y mejores oportunidades para
continuar su prctica docente en condi-
ciones ptimas, en beneficio de nias,
nios y jvenes de la nacin.
Una de las consecuencias directas de los
resultados obtenidos, consiste en refor-
zar el programa de formacin docente
continua para dar cabal cumplimiento a
la responsabilidad que en ese sentido
tiene el Estado con sus maestros.
En esta edicin de Red, Felipe Mart-
nez Rizo invita a conversar sobre el con-
cepto de un buen maestro y acota
lo elemental: debemos ubicarnos en-
tre lo deseable y lo posible. El maestro
perfecto cualquier cosa que eso sig-
nifique no existe en ningn pas del
mundo, y no est de ms recordar que
la observacin del trabajo realizado por
profesores, directores y supervisores,
no es suficiente para evaluar la comple-
jidad del trabajo profesional docente y
las expectativas que de ello se deriven.
En este artculo, el autor pide distinguir
con precisin entre evaluacin suma-
tiva la que tiene lugar al final de un
proceso y la formativa aquella que
se desarrolla a lo largo del proceso.
6 Editorial
Importa, por tanto, conocer la opinin
y puntos de vista diversos surgidos de
esta primera evaluacin entre algu-
nos profesores que participaron en el
proceso y obtuvieron un desempeo
desde insuficiente hasta destacado. Al
respecto, en este mismo nmero de la
revista se publica un artculo de Gloria
Canedo y Catalina Gutirrez en el que
valoran la formacin inicial de los egre-
sados de Escuelas Normales, con res-
pecto al ingreso al Servicio Profesional
Docente y su experiencia en el primer
ao de trabajo, y presentan asimismo
informacin de primera mano sobre las
percepciones que tienen algunos do-
centes que ingresaron al Servicio Profe-
sional Docente en 2014.
La revista es un espacio que reconoce
y valora la diversidad y, en ese sentido,
se tiene el deber de escuchar a aquellos
docentes que expresan opiniones satis-
factorias del proceso, como de quienes
sienten vulnerados algunos de sus de-
rechos o no consideran vlidos los re-
sultados. Aqu se presenta un mosaico
de opiniones diversas en texto y versin
multimedia.
Se complementa la entrega con una di-
sertacin sobre la diversidad en el aula,
con nfasis en la educacin intercultural
y bilinge. Los movimientos migratorios
en el mundo pero tambin al interior
de las fronteras nacionales y de las en-
tidades federativas han dado lugar a
una composicin diversa de las aulas,
donde hablantes de distintas lenguas
indgenas llevan a cabo sus estudios bajo
Yo opino
el paraguas de una lengua nacional.
Beatriz Rodrguez Snchez y Jos Fran-
cisco Lara destacan que la escuela debe
contribuir a la formacin de estos ni-
os y lograr el desarrollo de capacida- Despus de leer el artculo Cules son las principales condiciones la-
des para vivir en la pluralidad, convivir borales de los docentes en Mxico? (Red nm. 3), coincido amplia-
y valorarse a s mismos y a los dems. mente con ustedes en que el programa de Carrera Magisterial mejor
significativamente los salarios de los maestros, pero no tuvo impacto
En la perspectiva histrica, ofrece un en el logro educativo. Me da la impresin de que lo mismo va a pasar
acercamiento al pensamiento de Jean con el Servicio Profesional Docente, pues no basta un examen para
Piaget, filsofo, bilogo y psiclogo sui- evaluar a un maestro. Conozco compaeros que en teora son unas
zo, famoso por su teora constructivista eminencias, pero ya dentro del aula su actuacin deja mucho que de-
del desarrollo de la inteligencia. sear. De igual manera no se puede ser directivo con un solo examen
pues lo ms importante para un puesto de esta naturaleza es tener
Tania Gavio nos dice que es difcil autoridad moral y poder de convocatoria.
pensar en la educacin como la cono-
cemos ahora sin pensar en Jean Piaget. Soy maestra de la asignatura de espaol en la Secundaria Tcnica 17
Existe un antes y un despus de la edu- de San Jos de Gracia, Municipio de Marcos Castellanos en el es-
cacin a partir de sus teoras, aunque tado de Michoacn.
sus escritos meramente educativos
ocupen solamente 3% de toda su obra. Silvia Contreras Partida
Finalmente, se ofrece una visin desde
dentro de la Direccin General de Le-
vantamiento y Procesamiento de Datos
(DGLPD ) del INEE .
Se presenta, entonces, una diversidad
de temas en esta entrega de Red, que
ponemos a disposicin de todos los lec-
tores, de quienes esperamos sus ama-
bles comentarios.
Espacio abierto:
Bienvenidos! Conctate, analiza, opina, colabora
Agustn Caso Raphael
red_revista@inee.edu.mx
Red

El 2014 fue un ao de
grandes cambios para
el magisterio nacional
y en particular para los
egresados de las Escuelas
Normales, quienes por
primera vez presentaron
un concurso de oposicin
para ejercer la docencia
en el Sistema Educativo
Nacional, de acuerdo con
las disposiciones emanadas
de la Reforma Educativa
iniciada en 2013 (lgspd, 2013).
E
ste artculo presenta resulta-
dos parciales de una investi-
gacin realizada entre agosto
y diciembre de 2015 por la Di-
reccin General de Investigacin e In-
novacin del Instituto Nacional para
la Evaluacin de la Educacin (INEE ),
cuyo propsito central fue conocer la
opinin de los egresados de Escuelas
Normales pblicas, sobre su experien-
cia desde el proceso de preparacin
Los docentes en su para el concurso de oposicin en 2014
hasta lo vivido en su primer ao en el
ejercicio de la docencia.
primer ao de trabajo Para el trabajo de campo se utiliz la tc-
nica de grupos focales (Hamui-Sutton
Su experiencia ante nuevos escenarios y Varela-Ruiz, 2012), y ste se llev a cabo
en seis estados del pas: Campeche, Co-
Gloria Canedo y Catalina Gutirrez ahuila, Estado de Mxico, Jalisco, Puebla
y Yucatn. En cada uno se realizaron dos
Red Mayo-agosto 2016
Cubo de ensayo 9
grupos focales, en los que participaron
77 profesores de educacin bsica que
ingresaron al servicio docente mediante
el concurso de oposicin en 2014.
De manera particular, se comparten as-
pectos relativos a la experiencia de los
docentes en su primer ao de trabajo,
que algunos describen como un acon-
tecimiento difcil, pues se encontraron
ante escenarios diferentes para los que
haban sido formados. Como se anota
en otros estudios, su insercin labo-
ral representa una etapa de aprendi-
zajes intensivos y significativos, en los
que aprenden en contextos reales a re-
solver problemas y a tomar decisiones
(lvarez, 2008: 4).
La experiencia vivida y las
necesidades de actualizacin
identificadas
Enseguida se presentan dos aspectos
que dan cuenta de la situacin vivida por
los docentes en su primer ao en la es-
cuela de adscripcin: el apoyo recibido
por sus compaeros, y la identificacin
de necesidades para la formacin inicial.
El apoyo recibido por compaeros
de la escuela de adscripcin
En este rubro se incluyen las opiniones
de los docentes sobre la forma en que
vivieron su primer ciclo escolar, en el
que los directivos y otros profesores ju-
garon un papel preponderante.
10 Cubo de ensayo Cubo de ensayo 11

En las opiniones de los entrevistados, es comn el reconocimien-

to hacia el director de la escuela como lder del equipo de trabajo
que lo mismo promueve y propicia la colaboracin entre los pro-
fesores, que realiza las gestiones para solicitar la cooperacin de
otros profesionistas, a fin de profundizar en temas para fortalecer
el aprendizaje.

Gran parte de los entrevistados habl del apoyo que recibieron de

los compaeros docentes con ms experiencia en la actividad profe-
sional, quienes les ofrecieron orientaciones precisas, tanto para los
procesos de intervencin en el aula y en la elaboracin de sus mate-
riales, como para el llenado de diversos formatos.

Aunque en menor medida, tambin hubo profesores que comentaron

el poco o nulo apoyo que recibieron para el ejercicio de su prctica
docente, y se refirieron a la ausencia de un ambiente laboral propicio
para la comunicacin, o bien a la falta de seguimiento a las observa-
ciones o de retroalimentacin. Veamos el siguiente testimonio:

Pues no, yo no he tenido apoyo en la escuela donde trabajo,

por ejemplo, los cinco o seis libros que hay sobre evaluacin
no los conoca, a esa escuela no llegaron y cuando hubo
la evaluacin diagnstica, el maestro que est encargado
de direccin me dijo: maestra, baje la bibliografa [y]
me la pasa para checar qu le van a preguntar; entonces
fue cuando dije: a poco existen libros para evaluar?
(GF-MaPrimaria-121115/Jalisco).
Necesidades identificadas con respecto
a la formacin inicial
El contraste entre lo aprendido en la Escuela Normal y las necesi-
dades asociadas a la prctica docente fue un tema recurrente entre
los participantes en los grupos focales, quienes en su primer ao de
trabajo se dieron cuenta de que la labor en escuelas diversas y con
entornos desfavorables donde puede haber consumo y trfico de
drogas o diferentes tipos de violencia requiere de herramientas
especficas que no les proporcion la Normal de la que egresaron.
Los docentes reconocieron la influen-
cia que tiene en el proceso de apren-
dizaje el contexto en que se ubican los
planteles escolares, pero tambin ex-
presaron carencias en su formacin
profesional para atender situaciones
complejas que promuevan ambientes
favorables en el aula, y refirieron la ne-
cesidad de contar con herramientas que
les permitieran tener un buen desem-
peo con sus estudiantes.
Varios de los participantes comentaron
que fue escaso el apoyo otorgado por su
Normal para conocer la dinmica de la
escuela, algunos incluso precisaron que
no tuvieron alguna asignatura o un do-
cente que los orientara sobre lo que se
iban a encontrar. Generalmente hacan
referencia a las escuelas donde traba-
jan actualmente, donde han aprendido
sobre los ritmos y las lgicas escolares.
Esta posicin estuvo ms presente en-
tre los profesores de Coahuila, Jalisco y
el Estado de Mxico.

Red Mayo-agosto 2016

12 Cubo de ensayo
En algunos testimonios se destaca tam-
bin que fue el trabajo con los padres
de familia el que los enfrent a sus ca-
rencias, pues se vieron imposibilita-
dos para captar su inters en ocuparse
de sus hijos, como en el caso de una
maestra de Coahuila, quien afirma que
aprendi a conversar con paps hasta
que estuvo con un grupo:
Nunca me dijeron cmo tratar
a los padres de familia, de hecho,
nunca tuve contacto con los
padres mientras tena prcticas
docentes, mis contactos con
ellos fueron hasta que ya estuve
trabajando y empec a tratar
con ellos, hasta que estuve con
mi grupo, hasta que fui tutora.
S es indispensable saber eso y
cmo manejarlo. Es importante
involucrarlos, llamarlos para
hablar con ellos de todo lo
que est pasando con sus hijos
(GF-MaSec-General-131115/
Coahuila).
Si bien varios de los docentes manifes-
taron que tuvieron apoyo para atender
estudiantes con caractersticas diversas,
de acuerdo con su edad, la mayora re-
conoci la falta de orientaciones para
atender estudiantes de contextos mul-
ticulturales o con necesidades educati-
vas especiales. Afirman que stos son
los retos ms fuertes con los que se
han enfrentado:
Yo considero que atender la
diversidad ha sido uno de los
retos, lo establece el plan de
estudios. Sin embargo, siendo
crtico con la formacin docente
en la Escuela Normal, en mi plan
de estudios [1999], no se llega
realmente a un estudio a fondo
sobre la atencin a la diversidad
y esos mismos problemas que yo
enfrent en mi prctica docente,
ahorita igual en todos los salones
hay una diversidad enorme
(GF-MoTelesecundaria-061115/
Edo. de. Mxico).
Red
Cubo de ensayo 13
Otras de las necesidades de formacin identificadas entre los do-
centes se relacionan con el trabajo administrativo (elaboracin de
un oficio o llenado de los formatos) y con aspectos para mejorar la
intervencin docente (estrategias de enseanza, elaboracin de ma-
terial didctico o pautas para la evaluacin del aprendizaje), como
se aprecia aqu:
Ahorita ya que estoy frente a grupo, digo: esto no lo vi
o quisiera que me lo ensearan un poquito ms. En cuanto
a lo administrativo, en esos aspectos de gestin y hacia dnde
puedes dirigirte, a qu dependencias, siento que deberan
reforzar un poquito ms, implementar materias especficas
que te den las herramientas suficientes para que, a futuro,
ya cuando ests laborando, tengas una visin ms concreta en
cuanto a lo administrativo (GF-MaPreescolar-091115/1Puebla).
Apoyo recibido en tutoras
y acompaamiento
A partir de los requisitos que deben cumplir los tutores para acompa-
ar a los docentes de reciente ingreso a las escuelas (inee , 2014), se
esperara que stos hubieran sido un soporte para los profesores entre-
vistados; sin embargo, las experiencias narradas en los grupos focales
dan cuenta de una diversidad en este rubro. Enseguida se incluye la
caracterizacin de tres tipos de tutora que se lograron identificar.
El tutor que apoy y orient
Un grupo de entrevistados valor positivamente el acompaamien-
to otorgado en la tutora, pues le resolvi dudas, lo orient y le dio
sugerencias que contribuyeron a mejorar sus actividades en grupo.
Yo s tuve tutora el ao pasado, aprend y me apoy mucho,
incluso ahorita tengo una relacin de amistad con ella
y a pesar de que ya no est siendo mi tutora he podido
llamarla y decirle: y esto cmo lo hago?, qu me aconseja?,
y ella se toma el tiempo de contestar todas mis dudas
(GF-MaSec-General-041115/Yucatn).
Mayo-agosto 2016
14 Cubo de ensayo Cubo de ensayo 15

Yo tambin tuve una buena experiencia con mi tutora que
era asesora pedaggica, desde que yo llegu a Torren ella
me recibi muy bien. La primera vez que me observ y me dijo
que iba a ser mi tutora, me gust convivir con ella [pues] haba
retroalimentacin, ella fue la que me dijo cmo trabajar con
el grupo mixto, era muy padre la verdad (GF-MaPreescolar-
131115/Coahuila).
Yo no tengo tutor y trabajo en dos escuelas, tambin
he preguntado al director y ellos no saben nada de tutor y,
por ejemplo, el da del examen en la parte final venan unas
preguntas acerca del tutor y entonces pregunt al aplicador:
qu respondo aqu, si no tengo tutor?, y me dijo:
ahora s que a su consideracin maestro, usted debe saber,
o ya no me pregunte maestro, se est acabando el tiempo
(GF-MaSec-General-121115/Jalisco).

El tutor que no cumpli con las expectativas
Para otro grupo de entrevistados, el tutor designado no respondi
a sus expectativas, ya que no atenda el nivel educativo en el que
tutoraban o no conoca la asignatura que impartan sus tutorados;
adems, en algunos casos no tena tiempo para atenderlos, y en
otros, ms que retroalimentarlos, les peda su colaboracin, como
se observa en los siguientes testimonios:
Yo me enter que debera tener un tutor hasta que hice el
examen, en la parte que deca el acompaamiento que recibiste
fue No, no saba que tena que tener un acompaante,
es desconocimiento total y creo que lo compartimos todos.
Solamente el director fue el que te evala, el que hizo el reporte
de actividades, pero aun as yo ni siquiera saba que el director
tena que ser el tutor (GF-MaSec-Tcnica-091115/1Puebla).

Yo tuve un tutor, nada ms que el maestro no es de ingls,

que es la asignatura que imparto. El que me asignaron
es de matemticas. Hace su tutora con muy buena intencin,
pero realmente para mi asignatura no me puede aportar mucho
porque no la conoce (GF-MaSec-General-131115/Coahuila).

[Me toc] la maestra de artsticas, que es totalmente diferente

a ciencias. Tiene muchos grupos, 17 en total. Vi que cuando
me quiso ayudar en la planeacin, ella tena que aprender ms
de la ma, para que me pudiera corregir o asesorar; a veces
ella me preguntaba (GF-MaSec-Tcnica-101115/Campeche).

El tutor ausente
En este rubro se concentr el mayor nmero de comentarios de los
docentes, aunque con ciertas variantes: algunos, a pesar de que no
contaron con un tutor en su primer ao de ejercicio profesional, ter-
minaron el ciclo escolar sin mayor complicacin; otros, dado su in-
ters por contar con este apoyo lo buscaron en diferentes instancias
de la Secretara de Educacin de su estado y va telefnica en el
inee , sin que su gestin fuera exitosa; varios dijeron que se queda-
ron con ganas de saber lo que significa tener un tutor y los beneficios
que les poda aportar.

Red
16 Cubo de ensayo
Propuestas para la mejora
de las Escuelas Normales
Como una manera de evidenciar su in-
ters por la institucin de la que egre-
saron, los participantes en los grupos
focales plantearon una serie de reco-
mendaciones para el mejoramiento de
las Normales, las cuales se relacionan
con las instalaciones, los formadores
de docentes y el desarrollo de habili-
dades para el ejercicio de la docencia.
Acerca de las instalaciones, se plante
la necesidad de mejorar sus condicio-
nes, sobre todo las Normales Rurales
en las que hay internado; se recalc
la urgencia de introducir el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Co-
municacin (tic ) en los procesos de
enseanza; asimismo, se consider in-
dispensable aumentar, mejorar y digita-
lizar los acervos en las bibliotecas. Con
respecto a los formadores de docen-
tes, fue evidente el reconocimiento a
su labor; sin embargo, tambin hubo
quienes recomendaron fortalecer su
formacin y actualizacin. Comentaron
que sus estrategias de enseanza fue-
ron rebasadas, y que en muchos casos
se dedican a repetir lo mismo en diver-
sos ciclos escolares, en tanto que pocos
utilizan las tic . Para algunos, sus do-
centes se vean cansados o desganados,
adems de que no tenan el perfil apro-
piado debido a que nunca dieron clases
en el nivel educativo para el que los es-
taban formando. Consideran relevan-
te que se subsane esta situacin para
ofrecer una mejor formacin docente.
Se plante la pertinencia de revisar las
que, por un lado, las Escuelas Normales no les proporcionaron una
prcticas pedaggicas que forman par-
te del plan de estudios, especficamente
las que se desarrollan en los ltimos se-
mestres, a fin de que permitan a los es-
tudiantes asistir y conocer escuelas de
distintos lugares y contextos, y que se les
ofrezcan herramientas para que puedan
trabajar con grupos diversos. Con res-
pecto al desarrollo de habilidades para
el ejercicio docente, recomendaron in-
cluir asignaturas que les sean tiles para
el trabajo con nias y nios con necesi-
dades educativas especiales, y tambin
para que puedan atender la diversi-
dad multicultural y los distintos estilos
de aprendizaje.
Por ltimo, en casi todos los grupos fo-
cales propusieron que desde la Escue-
la Normal les dieran elementos para la
evaluacin de los aprendizajes y para
resolver el trabajo administrativo,
como el llenado de documentos, actas
de consejo y otros.
Red
Cubo de ensayo 17
Conclusiones y aspectos pendientes
Los elementos abordados dan cuenta de una parte de la realidad que
viven los docentes en su primer ao en la escuela. Se evidencia
formacin completa que les permitiera tener un buen desempeo y
responder oportunamente a las situaciones que se les presentaron
en la atencin a la diversidad, en la comunicacin con los padres
y en los asuntos administrativos, y por otro, las autoridades educa-
tivas tampoco cumplieron cabalmente con la tutora establecida en
la normatividad.
Tambin se considera importante sealar
que es necesario mejorar el sistema de
comunicacin, para que todos los maestros
tengan informacin clara y precisa sobre
dnde y con quin pueden acudir para recibir
apoyo y orientacin.
Hace falta realizar ms investigaciones sobre lo que viven los docentes
en el contexto escolar, en los procesos formativos y de actualiza-
cin, para contar con elementos que aporten insumos para la toma
de decisiones.
Referencias bibliogrficas
lvarez, N. (2008). Los profesores nveles 2008. oei -Fundacin sm . Instituto de
Evaluacin y Asesoramiento Educativo. Recuperado el 21 de diciembre de
2015, de http://www.oei.es/pdfs/la_situacin_de_los_profesores_noveles.pdf
Hamui-Sutton, A., y Varela-Ruiz, M. (2012). La tcnica de grupos focales.
Investigacin en Educacin Mdica. Recuperado el 10 de enero del 2014, de
http://riem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/V2Num01/09_MI_HAMUI.PDF
inee. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (2014, 30 de mayo).
Lineamientos para la seleccin de los tutores que acompaarn al personal
docente y tcnico docente de nuevo ingreso en la educacin bsica y media
superior en el marco del servicio profesional docente. dof .
lgspd. Ley General del Servicio Profesional Docente (2013, 11 de septiembre). dof .
Mayo-agosto 2016
18 Contando la educacin Contando la educacin 19

La escolarizacin de la poblacin En lo que toca a poblacin indgena,

destaca el caso de Mxico,
En nmeros absolutos, le siguen en
importancia Per y Bolivia, con ms
infantil indgena y afrodescendiente con ms de 11 millones y medio
de personas, que representan
de cuatro millones de indgenas
cada uno, y Colombia y Ecuador,
en Amrica Latina1 10.3% con ms de un milln cada cual.
de la poblacin total del pas, y Estos cinco pases concentran

En Amrica Latina existe una profun-

42% 82.9%
del total de indgenas en los 17 pases del total de la poblacin indgena
da desigualdad social que se acenta que conforman el universo de estudio.
en relacin con los pueblos origina- Pas
Poblacin total en los 17 pases estudiados.
Total % regional
rios del continente, y se refleja en las
Argentina 40117096 7.6
enormes brechas existentes en la edu-
Bolivia 10059856 1.9 Poblacin indgena Poblacin hablante de lengua indgena
cacin. Para garantizar que todos los
Brasil 190755799 36.3 Pas % %
nios acudan a las escuelas, tengan Total
Pas Porcentaje Absoluto
regional nacional
aprendizajes significativos, alcancen la Chile 15116435 2.9 Brasil 0.2 315834
Argentina 955032 3.5 2.4
escolaridad obligatoria y accedan as a Colombia 41468384 7.9 Colombia 1.4 559661
Bolivia 4176647 15.2 41.5
mayores oportunidades para proseguir Costa Rica 4301712 0.8 Costa Rica 0.7 30158
una escolarizacin postobligatoria, es Brasil 817963 3.0 0.4
Ecuador 14483499 2.8 Ecuador 4.9 666121
necesario que se asignen ms y mejo- El Salvador 5744113 1.1
Chile 692192 2.5 4.6
Mxico 6.5 6913362
res recursos humanos y materiales. Honduras 6076885 1.2
Colombia 1392623 5.1 3.4
Nicaragua 4.8 229480
Costa Rica 104143 0.4 2.4
Mxico 111888846 21.3 Paraguay 0.9 58528
Los censos de poblacin2 en que se ba- Ecuador 1018176 3.7 7.0
Nicaragua 5142098 1.0 Per 15.6 4640471
san los datos tienen limitaciones para El Salvador 13310 0.0 0.2
Panam 3405813 0.6 Nota: Los porcentajes se obtuvieron respecto
estudiar en profundidad la diversidad Honduras 381495 1.4 6.3
Paraguay 6672631 1.3 al total de poblacin de tres aos y ms.
y heterogeneidad de las poblaciones
Mxico 11513984 42.0 10.3
indgenas y afrodescendientes,3 tanto Per 29750415 5.7
Nicaragua 227760 0.8 4.4 En Mxico y en Per, el censo identifica
por los diferentes momentos en que se Repblica
9445281 1.8
Dominicana Panam 417559 1.5 12.3 a la poblacin indgena a travs de la
levantan como por los distintos crite- condicin de habla de una lengua indgena.
rios utilizados para clasificar a las po- Uruguay 3405068 0.6 Paraguay 113254 0.4 1.7
Sin embargo, este criterio es insuficiente,
blaciones. No obstante, se consideran Venezuela 27227930 5.2 Per 4640471 16.9 15.6 pues no en todos los casos el conocimiento
tiles para brindar un panorama de la Total de Repblica y uso de la lengua se corresponden con la
525061861 100.0 pertenencia tnica, por lo que se incurre en
la regin Dominicana
situacin de dichas poblaciones. una subestimacin, que distorsiona algunas
Uruguay 208772 0.8 6.1
caractersticas de esta poblacin.
Venezuela 724592 2.6 2.7

27 millones
Total de
1 Informacin tomada de Miradas sobre la educacin en Iberoamrica, informe de la Organizacin 27397973 100.0 5.2
la regin
de Estados Iberoamericanos (OEI , 2015).
2 Ao de los censos: Argentina (2010), Bolivia (2012), Brasil (2010), Chile (2002), Colombia (2005), Costa Rica Nota: Algunos censos no identifican a la poblacin de indgenas
(2011), Ecuador (2010), El Salvador (2007), Honduras (2001), Mxico (2010), Nicaragua (2005), Panam indgena, lo cual no necesariamente significa su ausencia (5.2 % de la poblacin regional)
en los pases.
(2010), Paraguay (2012), Per (2013), Repblica Dominicana (2010), Uruguay (2013), Venezuela 2011.
3 Las categoras indgena y afrodescendiente son abstracciones que no necesariamente reflejan
la complejidad y diversidad de las realidades sociales y culturales de los grupos, pero s permiten
visibilizar y llamar la atencin sobre su presencia en los contextos nacionales.
20 Contando la educacin Contando la educacin 21

Poblacin de 0 a 14 aos de edad en Amrica Latina

Poblacin afrodescendiente Por lo que toca a la poblacin Poblacin total
Pas % % afrodescendiente sobresale Pas Total 0 a14 aos
Total
regional nacional el caso de Brasil, con ms de
96 millones
% absoluto % absoluto
Argentina 149493 0.1 0.4
Argentina 100 40117096 25.5 10222317
Bolivia 23330 0.0 0.2 de personas, poco ms de la mitad Bolivia 100 10059856 31.4 3160766
Brasil 96795294 82.1 50.7 de su poblacin total. Esta cantidad
82%
Brasil 100 190755799 24.1 45932294
Chile
representa del total Chile 100 15116435 25.7 3890126
Colombia 4311757 3.7 10.4 de afrodescendientes Colombia 100 41468384 30.7 12743820
Costa Rica 334437 0.3 7.8 en los 17 pases estudiados. Costa Rica 100 4301712 24.8 1067830
Ecuador 1041559 0.9 7.2
Ecuador 100 14483499 31.3 4528425
El Salvador 7441 0.0 0.1 Si se suma Venezuela,
El Salvador 100 5744113 33.9 1946967
Honduras 58818 0.0 1.0
con 14 millones y medio de
afrodescendientes, y Colombia, Honduras 100 6076885 42.0 2552518
Mxico
con ms de cuatro millones, Mxico 100 111888846 29.1 32598580
Nicaragua 23161 0.0 0.5 los tres pases referidos Nicaragua 100 5142098 37.5 1928199
Panam
Paraguay
313289

0.3

9.2

concentran 98.1% Panam 100 3405813 29.2 994079
de afrodescendientes Paraguay 100 6672631 32.7 2181226
Per
en la regin. Per 100 29750415 24.8 7388186
Repblica
Repblica Dominicana 100 9445281 29.7 2808927
Dominicana
Para este estudio Mxico Uruguay 100 3405068 21.7 740025
Uruguay 375371 0.3 11.0 no report afrodescendientes,
Venezuela 100 27227930 27.0 7356774
Venezuela 14531373 12.3 53.4 hecho en s mismo revelador de
Total de la invisibilizacin de ese segmento
117965323 100.0 22.5
la regin de la poblacin. Sin embargo, Honduras es el pas con el mayor
Nota: Algunos censos no identifican a la poblacin los resultados de la Encuesta porcentaje de nios, nias y jvenes de
afrodescendiente, lo cual no necesariamente significa Intercensal del Instituto Nacional 0 a 14 aos, respecto a su poblacin total,
42% (2552518).
su ausencia en los pases.
de Estadstica y Geografa (Inegi)
en 2015 reportan un total de
118 millones 1381853 afrodescendientes
equivalentes a
1.2% de la poblacin.
de afrodescendientes
(22.5% de la poblacin regional) Brasil cuenta con casi
46 millones (24.1% de su poblacin)
personas de 0 a 14 aos, el mayor nmero de la regin.
Le siguen Mxico con ms de 32millones (29.1%)
y Colombia con casi 13 millones (30.7%).
22 Contando la educacin Contando la educacin 23

Poblacin Poblacin infantil indgena

Indgena Afrodescenciente
Pas
Total 0 a 14 aos Total 0 a 14 aos En materia de poblacin indgena Nios y nias de 3 a 14 aos
% absoluto % absoluto % absoluto % absoluto de 0 a 14 aos, en nmeros hablantes de lengua indgena
Argentina 100 955032 28.4 271286 100 149493 24.7 36936
absolutos destacan los casos de Mxico Pas
%
con 3.8 millones, Bolivia con 1.1 millones Absoluto
Bolivia 100 4176647 27.1 1129972 100 23330 27.8 6475 del total
y Per con 701mil.
Brasil 100 817963 36.2 295862 100 96795294 25.6 24754212 Brasil 38.0 119913
Chile
Colombia
100
100
692192
1392623
26.7
39.5
184515
550706
100
100 4311757

33.4

1440354
84% del total Colombia
Costa Rica
34.8
30.9
194803
9314
de nios y nias indgenas en ese
Costa Rica 100 104143 26.1 27192 100 334437 25.0 83696 Ecuador 29.3 195470
rango de edad se concentran en seis
Ecuador 100 1018176 37.3 379313 100 1041559 32.6 340046 pases: Mxico, Bolivia, Per, Colombia, Mxico 22.4 1549365
El Salvador 100 13310 35.5 4730 100 7441 29.6 2204 Ecuador y Brasil. Nicaragua 40.1 91915
Honduras 100 381495 47.0 179199 100 58818 40.1 23562 Paraguay 29.5 17251
Mxico 100 11513984 33.6 3863104 100 3863104 550706 Per 15.1 701100
Nicaragua 100 227760 42.5 96854 100 23161 35.6 8245
Panam 100 417559 44.1 184001 100 313289 20.1 63069
1129972 379313 El desafo para estos pases es
Paraguay 100 113254 42.0 47550 100
Per 100 4640471 15.1 701100 100
incorporar maestros que hablen
la lengua indgena de los nios y nias
Repblica
100 100 701100 295862 a fin de propiciar su inclusin.
Dominicana
Uruguay 100 208772 24.5 51092 100 375371 31.2 117051
Venezuela 100 724592 36.8 266896 100 14531373 25.9 3769221

Observar los porcentajes de poblacin infantil con respecto Poblacin infantil afrodescendiente
al total de la poblacin indgena o afrodescendiente
permite distinguir los retos que cada sistema educativo
enfrenta para garantizar su derecho a la educacin.

Indgena Afrodescendiente

99% del total

En Brasil, Colombia, Ecuador,
El Salvador, Mxico, Nicaragua,
Panam, Paraguay y Venezuela,
los nios son una tercera parte
o ms del total
de la poblacin indgena.
En Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica
y Uruguay alrededor de una cuarta
parte del total de indgenas son
menores de 15 aos.
En los 12 pases que reportan Brasil y Venezuela
poblacin afrodescendiente, el tienen la mayor poblacin
porcentaje de los nios y las nias
afrodescendiente en la regin, de los nios afrodescendientes
va de una quinta parte de dicha
poblacin en Panam, hasta dos casi la cuarta parte de ellos de la regin viven en
quintas partes en Honduras. (28.5 millones) son nios y nias Brasil, Venezuela,
menores de 15 aos. Colombia y Ecuador.
Slo en Ecuador (32.6%), Colombia
(33.4%) y Nicaragua (35.6%) los
nios y nias afrodescendientes
representan alrededor de una tercera
parte del total de esta poblacin.

Red Mayo-agosto 2016

24 Contando la educacin Contando la educacin 25

En Amrica Latina y el Caribe se han registrado importantes avances
en materia de expansin de la cobertura y el acceso al sistema educa-
tivo. Sin embargo, cuando se analiza la informacin para los pueblos
y comunidades indgenas y afrodescendientes, los resultados no son
tan alentadores.
En Bolivia y Per existe casi la misma posibilidad de que un joven in-
dgena y uno no indgena de entre 15 y 17 aos asista a la escuela; en
Mxico, en cambio, esta posibilidad se reduce y la brecha es de 8
puntos porcentuales.

Tasa de asistencia escolar de la poblacin de 15 a 17 aos, indgena,

hablante de lengua indgena y afrodescendiente
100
Tasa de asistencia escolar de la poblacin de 6 a 11 aos, indgena,
84.5
hablante de lengua indgena y afrodescendiente 80.8 82.9 83.3 81.8
80 77.0 75.5 74.1
71.4 72.5 72.8 73.0
99.0
100 94.8 94.4
97.2 96.9
94.1 98.0 94.7 94.9 64.1
67.0
95.1 95.9 62.4
89.1 88.9 58.6
92.6 60
82.2 81.9 50.5 52.0
80
72.6
68.4 39.2
40
60
51.3
20
40
0
20 Bolivia Brasil Colombia Mxico Per Venezuela
(2012) (2010) (2005) (2010) (2013) (2011)

0 Total Indgena Hablante de lengua indgena Afrodescendiente

Bolivia Brasil Colombia Mxico Per Venezuela
(2012) (2010) (2005) (2010) (2013) (2011)

Total Indgena Hablante de lengua indgena Afrodescendiente

Grado promedio de escolaridad de la poblacin de 15 aos y ms,
indgena, hablante de lengua indgena y afrodescendiente
10.0 9.8
8.8 8.6
Si bien para la poblacin total se han alcanzado tasas muy cercanas a 8.0 7.7
100%, en algunos pases no son tan elevadas entre la poblacin afro- 7.0
6.5
descendiente, mientras que en la indgena y en la hablante de lengua 6.0
6.1 6.1

indgena son especialmente bajas. 5.1

4.4
4.0
En la mayora de los pases se observa que las tasas de asistencia de la 3.1

poblacin afrodescendiente es bastante cercana a la asistencia de 2.0

la poblacin total. Por tener menor dispersin territorial, concen-
trarse en zonas menos rurales y por hablar la lengua nacional, los 0.0
afrodescendientes logran una mejor integracin al sistema educativo Colombia (2005) Ecuador (2010) Mxico (2010)
y mayor promedio de escolaridad. Total Indgena Hablante de lengua indgena Afrodescendiente

Red Mayo-agosto 2016

26 Contando la educacin

Los retos de la regin para proveer servicios

educativos de calidad En qu grado se est garantizando
Producir ms informacin
Desarrollar instrumentos para identificar y distinguir con preci-
el derecho de todos a una
sin a los alumnos indgenas y afrodescendientes. educacin obligatoria de calidad?
Caracterizar las necesidades y las condiciones educativas de
estos alumnos.

Reconocer la diversidad cultural

Reconocer la diversidad cultural ms all del mbito constitucional.
Superar las brechas generadas por la falta de reconocimiento de
la diversidad cultural.

Reducir la desigualdad
Desarrollar programas para eliminar la desigualdad y la margina-
cin de la poblacin indgena y afrodescendiente.
Asegurar la participacin de las poblaciones en las definiciones
metodolgicas y de sus propias perspectivas respecto a su iden-
tidad tnica y cultural.
Redisear los criterios de distribucin de recursos para buscar
una mayor equidad en el trato a las poblaciones ms vulnerables.

Incrementar los servicios educativos

Incrementar los servicios educativos de forma proporcional al
tamao de la poblacin infantil indgena y afrodescendiente.

Hacer efectivo el derecho a la educacin

Asegurar que todos los nios: acudan a las escuelas, tengan
aprendizajes significativos, alcancen la escolaridad obligatoria y
accedan a mayores oportunidades para seguir estudiando.
Garantizar condiciones de calidad del servicio educativo.
Desarrollar contenidos culturalmente pertinentes de la educa-
cin, que respondan a necesidades locales.
Ensear en lengua indgena y en espaol.
Recuperar valores, conocimientos y prcticas locales.
Usar nuevas tecnologas.

Fuente: OEI . (2015). Miradas sobre la educacin en Amrica 2015.

Publicaciones INEE
Educacin de los pueblos y comunidades indgenas (originarios)
y afrodescendientes. Madrid: OEI . Recuperado de:
http://www.oei.es/miradas2015/Miradas2015.pdf
28 Un poco de historia Un poco de historia 29

Jean Piaget
El incansable optimista
Tania Gavio Ramos

Slo la educacin puede salvar nuestras sociedades

de una posible disolucin, violenta o gradual.
Jean Piaget

E
s difcil pensar en la educacin como la conocemos hoy
sin detenernos en Jean Piaget. Su complejo sistema te-
rico marca un antes y un despus en este campo del co-
nocimiento, aunque sus escritos meramente educativos
ocupen slo tres centsimas partes de toda su obra (poco menos de
mil pginas incluidos los discursos e informes redactados para la
Oficina Internacional de Educacin), calculada en 35 mil pginas,
sin contar las traducciones (Munari, 1994). Sin embargo, las conse-
cuencias educativas que tuvo su obra epistemolgica y psicolgica
son innumerables e inabarcables, ya que muchas ideas que tienen
su origen en Piaget (y en sus colaboradores en la Escuela de Ginebra)
han pasado a ser patrimonio del pensamiento psicolgico y educa-
tivo contemporneo mundial, y estn tan arraigadas que han dejado
de ser identificadas como ideas especficamente piagetianas, pa-
ra dar lugar a otras teoras que hoy consideramos fundamentales
en el pensamiento educativo moderno.

Red Mayo-agosto 2016

30 Un poco de historia
Fotografa: http://piaget.weebly.com
Nacido el 9 de agosto de 1896, en Neuchtel, una ciudad de la
parte francfona de Suiza, Jean fue un nio con un pensamiento
cientfico muy precoz; a los 15 aos ya haba publicado sus prime-
ros trabajos (de malacologa, la rama de la zoologa que estudia los
moluscos!) en revistas de gran circulacin. Segn el propio Piaget, estos
estudios, por prematuros que fueran, resultaron sin embargo muy
tiles para mi formacin cientfica; adems, funcionaron, podra de- sarrollo cognitivo.
cir, como instrumentos de proteccin contra el demonio de la filoso-
fa. Gracias a ellos, tuve el raro privilegio de entrever la ciencia y lo
que representa antes de sufrir las crisis filosficas de la adolescen-
cia. Haber tenido la experiencia precoz de estos dos tipos de proble-
mtica constituy, estoy convencido, el mvil secreto de mi actividad
posterior en psicologa (Piaget, 1976).
Red
Un poco de historia 31
En 1929 acept el cargo de director de la Oficina Internacional
de Educacin (OIE), que conserv hasta 1968. La OIE se fund en
Ginebra en 1925 como una organizacin no gubernamental y priva-
da. Sus objetivos eran recopilar la documentacin relativa a la ense-
anza pblica y privada, interesarse en la investigacin cientfica en
el campo de la educacin, y servir como centro de coordinacin para
instituciones y asociaciones interesadas en el tema de la educacin.
En 1929, dentro del marco de nuevos estatutos, la OIE ampli su
composicin a los gobiernos, y se mantuvo al mismo tiempo abier-
ta a instituciones pblicas y organizaciones internacionales. De esta
forma se convirti en la primera organizacin intergubernamental
en el mbito de la educacin. La direccin de este organismo fue un
hito en la vida de Piaget, ya que lo llev a descubrir los elementos
sociopolticos de la educacin y a comprometerse a participar en el
gran proyecto de una educacin internacional, a pesar de que siem-
pre se neg a considerarse pedagogo.
Seymour Papert, pionero de la inteligencia artificial, ha escrito que
el filsofo y psiclogo suizo pas gran parte de su vida profe-
sional escuchando y observando a los nios, y enviando todos
estos informes y estudios a investigadores que estaban hacien-
do lo mismo. l encontr que los nios no piensan igual que los
adultos. Despus de miles de interacciones con personas que
apenas tenan la edad para hablar, Piaget comenz a sospechar
que detrs de sus expresiones tiernas y aparentemente ilgicas
haba procesos de pensamiento que tenan su propio tipo de or-
den y su propia lgica especial (Papert, 1999).
Antes del trabajo de Piaget, la suposicin comn en psicologa era
que los nios no eran ms que pensadores menos competentes que
los adultos. Piaget demostr que los nios piensan en formas sor-
prendentemente diferentes a los adultos. Pero simplifiquemos aos
de investigacin para explicar brevemente la teora piagetiana del de-
La teora de Piaget
Albert Einstein dijo que el descubrimiento de Piaget era tan sim-
ple, que solamente un genio habra podido pensar en ello. La teora
Mayo-agosto 2016
32 Un poco de historia
de las etapas de Piaget describe el desarrollo cognitivo de los nios.
Este desarrollo implica cambios en el proceso cognitivo y las ha-
bilidades. Segn Piaget, el desarrollo cognitivo temprano implica
procesos basados en acciones, y luego progresa a cambios en las
operaciones mentales.
Piaget estudi a sus tres hijos y se vio influido por una observacin
fortuita de su sobrino de 13 meses, quien jugaba con una pelota.
Cuando la pelota rodaba debajo de una mesa donde el nio todava
poda verla, su sobrino simplemente iba a recuperarla y continuaba
jugando. Cuando la pelota rod por debajo de un sof y qued fue-
ra de su vista, el nio comenz a buscarla en el ltimo lugar donde
la haba visto. Esta reaccin le pareci irracional a Piaget. Entonces
lleg a creer que los nios carecen de lo que denomin concepto
objeto, que es el conocimiento de que los objetos estn separados
y son distintos tanto del individuo como de la percepcin del indivi-
duo de ese objeto.
Los nios ms grandes no slo piensan ms
rpido que los ms pequeos, sino que hay
diferencias tanto cualitativas como cuantitativas
entre el pensamiento de unos y otros.
Jean Piaget se propuso estudiar el desarrollo de su hija Jaqueli-
ne durante su infancia. Observ rpidamente que en los primeros
meses de vida, ella pareca creer que los objetos dejaban de exis-
tir cuando no los vea (permanencia del objeto). Cerca del ao de
edad, comenz a buscar activamente los objetos que estaban ocul-
tos a su vista, aunque incurra en errores similares al que cometi
su sobrino. A los 21 meses, Jaqueline ya era bastante hbil para des-
cubrir objetos ocultos, y haba entendido que los cuerpos tenan
una existencia independiente de su percepcin de ellos.
Estas observaciones reforzaron su hiptesis de que las mentes de
los nios no eran meramente versiones ms pequeas de las men-
tes adultas. En cambio, propuso que la inteligencia es algo que crece
y se desarrolla a travs de una serie de etapas. Los nios ms gran-
des no slo piensan ms rpido que los ms pequeos, sino que hay
Red
Un poco de historia 33
diferencias tanto cualitativas como cuantitativas entre el pensa-
miento de unos y otros.
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo:
1 Etapa sensoriomotora: del nacimiento a los 2 aos. Durante esta
etapa, los bebs adquieren el conocimiento por medio de expe-
riencias sensoriales y manipulacin de objetos. En este punto de
desarrollo, la inteligencia del nio consiste en exploraciones sen-
soriales del mundo. Piaget crea que el desarrollo de la perma-
nencia del objeto, el entendimiento de que los objetos continan
existiendo incluso cuando no pueden verse, era un elemento
muy importante en esta etapa. Mediante el aprendizaje de que
los objetos son entidades separadas y distintas y que tienen una
existencia propia fuera de la percepcin individual, los nios pue-
den empezar a asociar nombres y palabras a objetos.
2 Etapa preoperacional: de los 2 a los 7 aos. En esta etapa, los
nios aprenden mediante juegos simblicos (fingen beber de
una copa, comer con un objeto parecido a la cuchara o repre-
sentar varios papeles sociales), pero todava tienen dificultades
con la lgica y con el punto de vista de otras personas. Tambin
a menudo se les dificulta entender la idea de constancia. Por
ejemplo, si se les da un trozo de plastilina dividido en dos par-
tes iguales una como bola compacta y la otra aplastada para
que tenga una forma circular y plana, y se les da la opcin de
elegir un pedazo para jugar, los nios en etapa preoperacional
probablemente elijan el segundo, ya que la forma plana se ve
ms grande, aunque los dos pedazos sean del mismo tamao.
3 Etapa de las operaciones concretas: de los 7 a los 11 aos. En
esta etapa de desarrollo los nios comienzan a pensar de ma-
nera ms lgica, aunque su pensamiento puede ser muy rgido.
Suelen tener dificultades con conceptos abstractos e hipotticos;
se hacen menos egocntricos y comienzan a pensar acerca de
cmo otras personas pueden pensar y sentir. Los nios en la eta-
pa de las operaciones concretas tambin comienzan a entender
que sus pensamientos son exclusivamente suyos y que no todo
el mundo necesariamente comparte sus reflexiones, sentimien-
tos u opiniones.
Mayo-agosto 2016
34 Un poco de historia
4 Etapa de las operaciones formales:
de los 11 a los 12 aos en adelante. La
etapa final de la teora de Piaget im-
plica un aumento en la lgica, en la
capacidad de utilizar el razonamien-
to deductivo y en la comprensin de
las ideas abstractas. En esta etapa, la
gente se vuelve capaz de ver varias
soluciones posibles a los problemas
y pensar de forma ms cientfica so-
bre el mundo que les rodea.
Cabe destacar que Piaget no vea el de-
sarrollo intelectual de los nios como un
proceso cuantitativo, es decir, no sola-
mente aaden ms informacin y cono-
cimiento al que ya tienen a medida que
van creciendo. Lo que Piaget sugiere es
que a lo largo de estas cuatro etapas
hay un cambio cualitativo en la forma
en que los nios piensan: uno de 7 aos
no slo tiene ms informacin acerca
del mundo que la que tena a los 2, sino
que se produce un cambio fundamen-
tal en la forma en la que piensa acerca
del mundo.
Adems de estas cuatro etapas, es im-
portante mencionar algunos concep-
tos que nos ayudan a entender los
cambios en el desarrollo cognitivo.
En primer lugar, estn los esquemas,
que son conjuntos de acciones fsicas,
operaciones mentales, conceptos o
teoras con los cuales organizamos y ad-
quirimos informacin sobre el mundo.
Segn Piaget, un esquema comprende
tanto una categora de conocimiento
Un poco de historia 35
como el proceso para obtener ese co-
nocimiento. A medida que se obtienen
experiencias, esta nueva informacin
se utiliza para modificar, aadir o cam-
biar los esquemas ya existentes. Por
ejemplo, un nio puede tener un es-
quema sobre un tipo de animal, un pe-
rro, digamos. Si la experiencia del nio
ha sido nicamente con perros peque-
os, puede creer que todos los perros
son pequeos, peludos y que tienen
cuatro patas. Cuando el nio se en-
cuentra con un perro enorme, tomar
esta nueva informacin para modificar
el esquema previo e incluir estas nue-
vas observaciones.
Otro concepto es el de asimilacin, que
es el proceso para recibir informacin Fotografa: Bill Anderson.
Photo Researchers, Inc.
nueva en nuestros esquemas ya exis-
tentes. Este proceso es un tanto sub-
jetivo, ya que tendemos a modificar
ligeramente las experiencias y la infor- Piaget crea que todos los nios tratan de encontrar
macin para que encajen con nuestras un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin.
creencias preexistentes. En el ejemplo A medida que se experimentan las etapas de desarrollo
anterior, ver a un perro y denominarlo cognitivo es importante mantener el equilibrio entre la
perro es un caso de asimilar al animal aplicacin de los conocimientos previos (asimilacin)
en el esquema de perro del nio. y el cambio de comportamiento para tener en cuen- La meta
ta los nuevos conocimientos (acomodacin). Por me- principal de
Otra parte de la adaptacin implica dio de este proceso de equilibrio alcanzamos un nivel
la educacin,
cambiar o alterar nuestros esquemas superior de funcionamiento mental y pasamos de una
existentes a la luz de nueva informa- etapa a la siguiente. segn Piaget,
cin. A este proceso se le conoce como es crear
acomodacin, e implica la modificacin hombres y
de los esquemas existentes o ideas Piaget y la educacin
como resultado de nueva informacin mujeres que
o nuevas experiencias. Durante este El enfoque de Piaget sobre el desarrollo cualitativo sean capaces
proceso tambin se pueden desarro- tuvo un impacto importante en la educacin, y ha te- de hacer cosas
llar nuevos esquemas. nido gran influencia en el desarrollo de la poltica edu-
cativa y la prctica de la enseanza. Aunque Piaget nuevas
Red Mayo-agosto 2016
36 Un poco de historia
no aplic especficamente su teora de esta manera, muchos pro-
gramas educativos ahora se construyen sobre la creencia de que a
los nios se les debe ensear en el nivel para el que estn prepara-
dos en su desarrollo.
Adems de lo anterior, una serie de estrategias de enseanza se
ha derivado de la obra de Piaget. Estas estrategias incluyen propor-
cionar un ambiente de apoyo, usar las interacciones sociales y la
enseanza entre pares, y ayudar a los nios a ver falacias e inconsis-
tencias en su forma de pensar.
Segn Robert Slavin (2005), un influyente psiclogo estadunidense
que ha analizado sistemas educativos y acadmicos, hay cuatro prin-
cipales implicaciones en la enseanza extradas de la teora de Piaget:
1 Un enfoque en el proceso de pensamiento de los nios, no slo
en sus productos. En lugar de limitarse a comprobar que existe
una respuesta correcta, los maestros deben hacer hincapi en la
comprensin del estudiante y el proceso que se utiliza para obte-
ner la respuesta.
2 El reconocimiento del papel crucial de la participacin autoinicia-
da y activa de los nios en las actividades de aprendizaje. En una
clase piagetiana se anima a los nios a descubrirse a s mismos
por medio de la interaccin espontnea con el medio ambiente,
en lugar de la presentacin del conocimiento ya digerido.
3 Una reduccin del nfasis en las prcticas destinadas a hacer que
los nios piensen como adultos. Esto se refiere a lo que Piaget
denomina la pregunta americana, que es cmo podemos
acelerar el desarrollo? Su creencia es que tratar de acelerar el
trnsito de los nios a travs de las etapas puede ser peor que no
darles ninguna enseanza.
4 La aceptacin de las diferencias individuales en el progreso del
desarrollo. La teora de Piaget afirma que los nios pasan por las
mismas etapas de desarrollo, aunque, lo hacen a un ritmo dife-
rente. Debido a esto, los maestros deben hacer un esfuerzo es-
pecial para organizar las actividades del aula para individuos y
grupos de nios, y no para todo el grupo.
Red
Un poco de historia 37
La meta principal de la educacin, segn Piaget, es
crear hombres y mujeres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras
generaciones han hecho; personas que sean crea-
tivas, inventoras y descubridoras. La segunda meta
de la educacin es la de formar mentes crticas que
puedan verificar y que no acepten todo lo que se les
ofrece (Piaget, 1983). Otra de las mximas principales
y una que ha tenido muchsimo eco en la educacin ac-
tual es que una verdad aprendida no es ms que una
verdad a medias mientras que la verdad entera debe
ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el
propio alumno (Piaget, 1950). Se propone una escuela
en la que el alumno experimente activamente para re-
construir por s mismo lo que ha de aprender.
No se aprende a experimentar simplemente viendo experimentar
al maestro o dedicndose a ejercicios ya totalmente organizados: slo se aprende
a experimentar probando uno mismo, trabajando activamente, es decir,
en libertad y disponiendo de todo su tiempo.
Jean Piaget, 1949
Aunque en el transcurso de los aos la teora del de-
sarrollo de Piaget se ha visto criticada en muchos as-
pectos, y aunque cada vez hay menos piagetianos
estrictos, son innegables la evolucin y la importancia
que ha habido para teoras ms actuales sobre la edu-
cacin. Adems, la influencia de las ideas de Piaget en
la psicologa del desarrollo ha sido enorme. Cambi la
forma en la que los adultos vean el mundo de los ni-
os y sus mtodos de estudiarlo. Fue una inspiracin
para muchos que vinieron despus y tomaron sus
ideas para generar una gran cantidad de investigacio-
nes, las cuales han aumentado nuestra comprensin
del desarrollo cognitivo y han sido de utilidad prctica
en el entendimiento y la comunicacin con los nios, en
particular en el campo de la educacin.
Mayo-agosto 2016
38 Un poco de historia
DE LA POLTICA
NACIONAL
DE EVALUACIN
En 1970, en una entrevista se le pregunt cmo vea EDUCATIVA EN MXICO
el futuro de la psicologa, a lo que Piaget contest:
Con optimismo. A 35 aos de su muerte, con toda Recorrer, aprender y arribar Ao 2. No. 5 / julio-octubre 2016
la riqueza de su obra que ha dejado huella en tan- Publicacin cuatrimestral para contribuir al dilogo del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa
tos mbitos de la educacin, es inevitable ver con el
mismo optimismo el futuro de la pedagoga a partir
de su legado. Hacia una educacin justa e incluyente?

Ruta del INEE

Sylvia Schmelkes
Fotografa:
http://www.sciencebuzz.org Iris Amalia Cervantes Jaramillo
y Daniela Dorantes
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Red gacetapnee@inee.edu.mx
40 Eje central Eje central 41

El buen
maestro:
entre lo deseable y lo posible*
Felipe Martnez Rizo

Dificultad de la buena enseanza

Quienes no conocen la escuela pueden pensar que

dar clases en primaria es algo fcil, al alcance de cual-
quier egresado de bachillerato o universidad. Esa mis-
ma idea subyace en descalificaciones que se reflejan
en injustas expresiones, como la conocida de que
aquel que puede, hace; el que no puede, ensea.

En contraste con lo anterior, las pginas siguientes

parten de la conviccin de que la tarea de un maes-
tro de educacin bsica no es sencilla. Como dicen los
autores de una importante obra sobre observacin de
la prctica docente: el primer paso para emprender la
tarea de observar aulas es reconocer que son com-
plejas. Estos autores citan una obra clsica de Philip
Jackson (1968) que desmont muchos mitos sobre la
enseanza y ofreci evidencias que muestran que se
* El texto retoma puntos de un captulo de la obra La evaluacin docente en Mxico, Mxico: inee , 2015. trata de una tarea difcil (Good y Brophy, 2008, p. 2).

Red Mayo-agosto 2016

42 Eje central
Esta idea no era del todo cierta cuan-
do la enseanza obligatoria slo in-
clua la primaria, como en Mxico hace
poco ms de 20 aos. Lo que se espe-
raba entonces de los maestros era sola-
mente que sus alumnos supieran leer,
escribir y contar, adems de aprender
a comportarse, para lo que bastaba
una enseanza rutinaria y autoritaria.
En la sociedad tradicional solamente
una pequea minora llegaba a la edu-
cacin media y superior, donde se pre-
paraba para ocupar puestos directivos,
mientras la mayora slo desarrolla-
ba competencias bsicas en la escue-
la elemental, para dedicarse a trabajos
manuales pesados pero simples.
En las sociedades del conocimiento del
siglo xxi , en cambio, es deseable que
todo ciudadano realice actividades
que suponen competencias cognitivas
y no cognitivas complejas, lo que hace
que ahora la tarea de escuelas y maes-
tros tenga una complejidad mucho ma-
yor. Como dice Linda Darling-Hammond
(2008, p. 761):
A medida que los propsitos de la
educacin cambian, del aprendi-
zaje de datos y habilidades bsi-
cas, al desarrollo de competencias
de pensamiento y desempeo de
alto nivel, cambian tambin las
concepciones de lo que los maes-
tros necesitan saber y poder ha-
cer (p. 761).
Cuando la educacin bsica tena obje-
tivos limitados un alumno deba memo-
rizar definiciones o tablas, y el maestro,
hacer exposiciones repetitivas y cuidar
el orden, lo que era simple. En cam-
bio, no es fcil conseguir que todos los
alumnos realicen un razonamiento abs-
tracto, lleven a cabo anlisis y snte-
sis, formulen juicios ponderados, sean
crticos y creativos, y trabajen en gru-
po hacindose respetar y respetando a
los dems. Lograr que todo alumno, en
especial de medio desfavorable, desa-
rrolle competencias complejas, es una
difcil tarea profesional que requiere
formacin especializada para dominar
contenidos, pedagoga y conocimiento
pedaggico de los contenidos, as como
desarrollar concepciones adecuadas
sobre los alumnos, los contenidos y la
enseanza, junto con actitudes favora-
bles respecto a todo ello.
La enseanza necesaria
para que los alumnos
aprendan cosas simples
consiste en un trabajo
de nivel tcnico que
se pueden evaluar con
preguntas de opcin
mltiple o listas de
cotejo para observar
conductas simples; una
tarea profesional requiere
formas de evaluacin
ms complejas.
Red
Eje central 43
Dificultad de la evaluacin
de la enseanza
La observacin del trabajo docente por directores y supervisores
poda bastar para evaluar prcticas docentes simples, pero ha mos-
trado ser insuficiente para evaluar el quehacer profesional que se
requiere hoy de los maestros.
Tras revisar estudios realizados de 1920 a 1990, Peterson (2000) con-
cluye que las correlaciones entre los puntajes con que los directores
califican a los maestros y medidas directas de su efectividad se ubican
alrededor de cero (pp. 19-20); es decir, la evaluacin de maestros por
directores y supervisores no ha funcionado.
Ms recientemente Weisberg y otros (2009) llegan a una conclusin si-
milar, al mostrar resultados de evaluaciones por directores y superviso-
res que no logran identificar docentes ineficaces ni sobresalientes, y no
ayudan a disear actividades de desarrollo profesional en funcin de
las debilidades de los docentes. Weisberg seala que esas evaluacio-
nes implican en general una o dos visitas al aula, con duracin de una
hora o menos, a cargo de directores que dicen no haber recibido entre-
namiento para ello (pp. 21-22).
Marshall (2012) refiere una expresin de uso comn para caricaturizar
lo que suele ocurrir en esas visitas de inspeccin anunciadas y super-
ficiales: dog & pony show, el espectculo del perro y el caballito, como
ocurre en el circo cuando se exhibe la habilidad de algunos animales
bien entrenados (pp. 19-20).
Buscando mejores formas de evaluar a los docentes, en algunos dis-
tritos de los Estados Unidos desde la dcada de 1970, quienes desean
acceder a una plaza de maestro deben aprobar pruebas de habilida-
des bsicas de las materias a ensear y de pedagoga, pero los re-
sultados de esas pruebas han mostrado poca relacin con los de los
alumnos. Con el mismo propsito, para mejorar las observaciones a
cargo de directores e inspectores se desarrollaron evaluaciones de
desempeo, pero se advierte que stas siguen centrando la atencin
en aspectos superficiales de la docencia y suponen un solo modelo
de buenas prcticas.
Mayo-agosto 2016
44 Eje central Eje central 45

Las limitaciones de los esfuerzos anterio-

res hicieron replantear la evaluacin de
docentes, en especial a partir del trabajo
de Lee Shulman (Shulman y Sykes, 1986),
del que se derivaron sistemas de evalua-
cin complejos, que combinan pruebas
de conocimientos de los contenidos a
ensear y pedaggicos, con protocolos
de observacin ms completos y porta-
folios de evidencias.

La aplicacin de pruebas a gran nme-

ro de alumnos hizo posible otros in-
tentos, hoy cuestionados, de evaluar
el desempeo docente sin tener que
observar el trabajo en el aula, sino con
base en los resultados de los alumnos,
teniendo en cuenta la diferencia en-
tre lo que saba cada uno al inicio de
un curso y lo que saba al final, el valor
agregado que se considera atribuible al
trabajo del docente.

De la evaluacin de
la enseanza a su mejora
En el mbito de la evaluacin de apren-
dizajes, es conocida la distincin entre la
de tipo sumativo que tiene lugar al fi-
nal de un proceso y se limita a verificar si
se han alcanzado o no los propsitos per-
seguidos y la formativa, que se desa-
rrolla a lo largo del proceso, y busca dar
elementos para que el estudiante consi-
ga alcanzar el aprendizaje esperado.

La evaluacin formativa es hoy par-

te central de los enfoques pedaggi-
cos constructivistas, segn los cuales

Red Mayo-agosto 2016

46 Eje central
el propsito ms importante de la fun-
cin de evaluar no es valorar el apren-
dizaje alcanzado al final de un ciclo
como satisfactorio o no, sino contribuir
a que las metas de aprendizaje se al-
cancen, al dar al docente y a los estu-
diantes una retroalimentacin que, por
su oportunidad y riqueza, les permita
orientar mejor sus esfuerzos.
La distincin es pertinente en la evalua-
cin de maestros: el propsito de sta
puede ser slo identificar a los que al-
canzan ciertos estndares de calidad y
a los que no logran hacerlo, pero tam-
bin puede servir para ayudar a los
que an no lo hacen a orientar mejor
sus esfuerzos para conseguirlo. Como
seala Darling-Hammond (2008): la
evaluacin por s misma no es intere-
sante si no va unida de alguna manera
al mejoramiento (p. 219).
Para que la enseanza mejore es nece-
sario que su evaluacin incluya elemen-
tos formativos de modo congruente
con una visin de la reforma de la es-
cuela que considera que sta es ms
viable con estrategias basadas en la ex-
periencia y el trabajo profesional de los
maestros, para hacer de las escuelas
organizaciones centradas en el apren-
dizaje, capaces de mejora continua.
La mejora, en cambio, no se conseguir,
por muchos recursos que se utilicen, si
los equipos docentes estn formados
por maestros no profesionales, capa-
ces solamente de seguir en forma ru-
tinaria indicaciones simples, prescritas
en detalle.
Por otra parte, sabemos tambin que
la evaluacin por s misma no produce
mejoras. Evaluar el desempeo de los
maestros no los mejorar automtica-
mente; para conseguirlo debern con-
juntarse otros elementos:
Una buena cantera de futuros maes-
tros, preparados en instituciones de
formacin inicial slidas, que tengan
condiciones para atraer a la profe-
sin docente a buenos candidatos,
escogidos mediante procedimientos
de seleccin cuidadosos, y cuya for-
macin incluya, adems de una par-
te terica, una parte importante de
experiencia prctica supervisada.
Evaluaciones confiables para definir
el ingreso a la profesin, con pro-
cesos de transicin de la formacin
inicial al primer trabajo y plazos ra-
zonables de induccin y prueba,
con acompaamiento de tutores
experimentados.
Sistemas de promocin horizontal y
vertical de los maestros en servicio,
basados en evaluaciones confiables
y vlidas del desempeo, incluyen-
do la certificacin de los ms des-
tacados, para permitir el acceso a
niveles superiores de remuneracin
o responsabilidad.
Segn la especialista ya citada, un buen
sistema de evaluacin de maestros de-
bera ser un banco de tres patas
(three-legged stool), pues para atender
las etapas de la vida profesional de un
docente el sistema requiere tres compo-
nentes de modo que el banco se man-
Red
Eje central 47
tenga en pie: una evaluacin para conceder la licencia inicial de ejercer
la profesin, otra despus de un periodo razonable de prueba para dar
acceso a la plaza definitiva, y una ms para dar una certificacin avan-
zada (Darling-Hammond, 2013).
Qu es un buen maestro?
El punto de partida de una evaluacin es definir el estndar contra el
que se deber comparar la realidad para decidir si es adecuada o no.
Para evaluar a los maestros, se debe partir de una definicin clara de
lo que se entender por buen maestro, lo que se puede hacer a partir
de resultados (un buen maestro es aquel cuyos alumnos muestran al-
tos niveles de aprendizaje), o a partir de los procesos (un buen maes-
tro es uno cuyas prcticas docentes son adecuadas).
Una definicin del Departamento de Educacin de Estados Unidos dice
que un maestro efectivo es aquel cuyos estudiantes avanzan al menos
un grado en un ao escolar, y uno altamente efectivo, aquel cuyos estu-
diantes alcanzan un avance entre un grado y grado y medio en un ao
escolar (Potemski, et al., 2009, p. 3)
Los sistemas de evaluacin ms slidos no
incluyen la escolaridad o antigedad en el listado
de los rasgos de un buen docente docentes.
Con un enfoque diferente, que centra la atencin en los procesos, va-
rios sistemas de evaluacin reconocidos, a partir de lo que propuso el
grupo de Shulman, definen al buen maestro como aquel que rene
rasgos que incluyen competencias bsicas en lectura y matemticas,
conocimiento de los contenidos a ensear y de los principios pedag-
gicos, conocimiento pedaggico de los contenidos, de los contextos en
que se desarrolla la educacin, de la diversidad y las diferencias indi-
viduales de los alumnos, del currculo y los materiales, adems de ha-
bilidades prcticas, como voz, estilo y equilibrio (segn Haertel, 1991,
pp. 10-11).
Mayo-agosto 2016

Los diferentes listados de los rasgos del buen docente que manejan los
sistemas de evaluacin ms slidos no incluyen su escolaridad o anti-
gedad, porque, si bien se espera que dichos rasgos se desarrollen du-
rante los aos de formacin, lo esencial es que el maestro los tenga, y
no la forma en que los adquiri.
Importa aadir que hay muchas variantes de buen maestro, segn su
trabajo se desarrolle en preescolar, primaria o secundaria, en una es-
cuela multigrado o una de organizacin completa, en una escuela ind-
gena bilinge, etctera.
Esto no quiere decir que se deba esperar menos de unos maestros que
de otros, pero s muestra que hay una tensin entre lo deseable y lo
posible. El derecho de todo nio a una buena educacin implica que es
deseable que todo maestro rena los rasgos citados del buen docente,
independientemente de que trabaje en un contexto favorable o desfa-
vorable, pero las circunstancias concretas pueden hacer inevitable que
unos maestros estn ms cerca que otros de lo deseable.
Red
Eje central 49
Por otra parte, considerar el contexto para definir qu es un buen
maestro implica tener en cuenta que maestros y alumnos asistan con
regularidad, que se cumpla con los programas, que haya orden, etc., la
llamada normalidad mnima.
En un sistema educativo consolidado no tiene sentido colocar entre
los rasgos del buen docente que cumpla con dicha normalidad, que se
cumple siempre, pero en sistemas menos slidos hay que incluirla, pues
no se puede considerar bueno un maestro que, por ejemplo, se ausente
con frecuencia de la escuela, por mucha escolaridad que tenga.
Los debates sobre la evaluacin de docentes
en Mxico
Entre los cambios trados por la reforma constitucional de febrero
de 2013 y leyes derivadas, los que provocan ms discusiones se re-
fieren a la evaluacin docente. La polmica comprende muchos as-
pectos que no pretende abordar este escrito, que slo busca ayudar
a ver ms claro en un tema complejo y polmico.
Probablemente se coincide en el inters por mejorar el nivel de apren-
dizaje de los nios y jvenes mexicanos y en la idea de que para ello
son necesarios buenos maestros. Es posible tambin que se comparta
la idea de que se debe reconocer el trabajo de los mejores docentes,
as como identificar las carencias de los menos buenos, para brindar-
les actualizacin y apoyo. En donde se presentan desacuerdos es en la
idea de que la evaluacin sirva tambin para tomar medidas fuertes
respecto a los maestros que resulten mal evaluados, incluyendo la po-
sibilidad de despedirlos.
Para apreciar si un maestro cumple
con sus obligaciones no hacen falta pruebas
ni protocolos de observacin sofisticados,
sino directivos con competencia y autoridad.
Mayo-agosto 2016
50 Eje central
Si se acepta que en Mxico la nocin de
buen maestro comienza por el respeto
de la normalidad mnima, se estar de
acuerdo en que la evaluacin docente no
slo debe comprender conocimientos,
competencias y prcticas, sino tambin
la asistencia, el cuidado de los alumnos
y, en general, todo lo que implica cumplir
con las obligaciones bsicas.
Es necesario combinar
acercamientos cuyo
desarrollo y aplicacin,
con el cuidado necesario
para que la informacin
sea confiable, impliquen
necesariamente
personal calificado
y tiempos amplios.
Hay que aadir que los diferentes ras-
gos de la nocin de buen maestro impli-
can formas distintas de evaluacin. Para
apreciar si un maestro cumple con sus
obligaciones no hacen falta pruebas ni
protocolos de observacin sofisticados,
sino directivos con competencia y au-
toridad. Si se detectan fallas graves en
estos puntos debern aplicarse las san-
ciones procedentes, con el debido cui-
dado de la objetividad y los derechos de
los afectados.
Pero no bastan instrumentos simples
para evaluar los conocimientos y prcti-
cas necesarios para una enseanza que
prepare a todo alumno para que pueda
tener una vida plena en la sociedad del
siglo xxi; es necesario combinar acer-
camientos cuyo desarrollo y aplicacin,
con el cuidado necesario para que la
informacin sea confiable, impliquen
forzosamente personal calificado y tiem-
pos amplios.
Conviene recordar la opinin del primer
director de un sistema de evaluacin do-
cente reconocido, el del National Board
for Professional Teaching Standards, de
que establecer plenamente un esque-
ma nacional de certificacin llevara 20
aos (Kelly, en Ingvarson y Hattie, 2008,
p. 3). El sistema latinoamericano ms s-
lido, el de Chile, comenz a desarrollarse
en 2003 y todava se est consolidando.
Sin embargo, no todos aprecian la difi-
cultad de una evaluacin docente vlida
y confiable, a lo que se aade la expecta-
tiva ingenua de muchos actores polticos
de ver resultados notables de mejo-
ra poco tiempo despus de hacer una
evaluacin.
En busca de una postura
equilibrada
Los partidarios de evaluaciones con
consecuencias fuertes suelen pensar
en casos graves de ausentismo y abuso
de algunos maestros; quienes tienen
ms reservas respecto a las evaluacio-
nes temen que decisiones fuertes ba-
sadas en evaluaciones deficientes sean
injustas y tengan resultados negativos.
Red
Eje central 51
Creo que hay algo de razn en ambas partes. Reitero que se justifican
medidas fuertes y rpidas para corregir fallas graves en obligaciones
bsicas, aadiendo que eso no implica evaluaciones sofisticadas.
Pienso tambin que el riesgo de cometer injusticias es real, dadas
las limitaciones de las primeras evaluaciones, implementadas con
premura.
Para ilustrar esto retomo un ejemplo imaginario, pero con sustento
real que he utilizado en otro escrito:
Pensemos en un docente que trabaje en una escuela situada en
una comunidad remota, con muchas carencias y que atiende
a nios de contexto vulnerable. Imaginemos que se trata
de una persona dedicada a su trabajo y preocupada por sus
alumnos, que nunca falta a sus clases y que hace todo lo posi-
ble porque el grupo a su cargo aprenda lo ms posible. Pense-
mos tambin que ese docente hizo la primaria en una escuela
multigrado, pas a una telesecundaria y luego a un tele-
bachillerato, para luego formarse en una normal llena de ca-
rencias, y que tiene mala ortografa y no acaba de entender
los quebrados. Sus resultados en una prueba de conocimientos
son realmente bajos. Deberamos despedirlo sin ms, o bien
apoyarlo para que se supere? Creo que la segunda opcin es
la nica adecuada en un contexto como el mexicano. (Martnez
Rizo, 2015)
Nuestras polmicas recuerdan las ocurridas hace un siglo en el siste-
ma educativo de Chicago, entre partidarios del enfoque tayloriano, que
Henry Ford comenzaba a aplicar en sus fbricas, y los de la pedagoga
progresiva de Dewey. Segn los primeros, para mejorar las escuelas ha-
ba que aplicar los principios de la administracin cientfica, incluyendo
el uso de test de inteligencia para asignar a los alumnos a grupos dife-
rentes, la contratacin de directores de escuela que aplicaran mtodos
de control de tiempos y movimientos, y la evaluacin de maestros con
base en los resultados de sus estudiantes en pruebas de rendimiento. Los
partidarios de Dewey centraban la atencin en la mejora del currculo
y la prctica docente, con una enseanza centrada en el alumno.
En 1909, ante la presin de la Chicago Teacher Federation, el alcalde
de Chicago nombr al frente del distrito escolar a una maestra, Ella F.
Mayo-agosto 2016
52 Eje central
Young, la primera mujer en ocupar un puesto de ese nivel en los Estados
Unidos, que haba obtenido su doctorado en la Universidad de Chicago
bajo la direccin de Dewey.
Young era crtica de lo que ocurra en las aulas, pero con un conoci-
miento profundo y una actitud respetuosa, buscando mejorar las es-
cuelas de Chicago con base en el trabajo de los maestros, a los que
ofreci mejor salario y capacitacin. La cita siguiente ilustra la diferen-
cia de su enfoque y el de los partidarios de las medidas basadas en las
concepciones taylorianas:
Los debates polticos sobre las reformas educativas son frus-
trantes porque los periodistas y el pblico tienen poca infor-
macin confiable sobre lo que pasa en las escuelas. En lugar
de permitir que fisgones sensacionalistas pinten nicamente
las peores aulas, los administradores deberan observar regu-
larmente a cada maestro y las puertas de las aulas deberan
estar tambin abiertas para los padres (Goldstein, 2014).
Muchos maestros y maestras del pas tienen deficiencias serias, y al-
gunos no cumplen con sus obligaciones ms elementales, pero hay
otros que se parecen al docente imaginario descrito antes. Unos jus-
tifican que se tomen medidas severas, pero creo que la mayora es-
pera y merece apoyo.
Si queremos una mejor educacin debemos
evitar descalificaciones injustas y buscar
consensos alrededor de posturas bien sustentadas
y que tengan en cuenta la dificultad de la tarea.
Citando a un exministro de educacin de Chile:
una recomendacin para quienes estn verdaderamente inte-
resados en acometer cambios significativos y perdurables en
educacin: deben evaluar con rigor los resultados, procesos y
organizacin existentes, sin menospreciar o desechar a priori.
Hay mucha gente comprometida de corazn, que efecta loa-
Red
Eje central 53
bles esfuerzos y se desempea con excelencia. La tentacin
de hacer juicios descalificatorios a la bandada acarrea des-
nimo a los mejores. Y, en educacin, su buena disposicin
y entusiasmo son fundamentales. Se debe actuar de manera
firme con los negligentes y estimulante con los diligentes. La
escasa comprensin de la complejidad de los factores invo-
lucrados en el mejoramiento de la educacin conduce a for-
mular apreciaciones tajantes como que la educacin es un
desastre, que no slo menosprecian los logros obtenidos y
suelen venir acompaadas de recetas fciles e inconducentes,
sino que alejan cualquier posibilidad de solucin y desmorali-
zan a profesores, directivos, expertos, funcionarios, padres y
estudiantes (Bitar, 2011).
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Weisberg, D., et al. (2009). The widget effect. Our national failure to acknowledge
and act on differences in teacher effectiveness (2 ed.). Washington: The New
Teacher Project.
Mayo-agosto 2016

Planea:
la prueba de fuego para la Direccin General
de Levantamiento y Procesamiento de Datos
L
Oswaldo Palma*
a Direccin General de Levantamiento y Procesamiento de Da-
tos (DGLPD) del INEE tiene su antecedente en la Direccin de
Relaciones Nacionales y Logstica, que era responsable de pla-
near y coordinar los levantamientos de datos requeridos por las
evaluaciones bajo la responsabilidad del Instituto cuando ste era un
rgano desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica (SEP ).
Una vez que el Instituto se convierte en organismo constitucional-
mente autnomo, y a partir de la expedicin del Estatuto Orgnico
del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin ( INEE ) el
22 de octubre de 2013, se crea la Direccin General de Levantamiento
y Procesamiento de Datos (DGLPD ).
* Director General de Levantamiento y Procesamiento de Datos del INEE
Red
Desde adentro 55
El principal objetivo de la DGLPD es colaborar, desde su mbito de com-
petencia, con el cumplimiento del mandato que la fraccin IX del artcu-
lo 3 constitucional hace al Instituto, al sealar que:
IX . [] Corresponder al Instituto evaluar la calidad, el desempe-
o y resultados del sistema educativo nacional en la educacin
preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello
deber:
a) Disear y realizar las mediciones que correspondan a com-
ponentes, procesos o resultados del sistema;
b) Expedir los lineamientos a los que se sujetarn las autoridades
educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de
evaluacin que les corresponden, y
c) Generar y difundir informacin y, con base en sta, emitir di-
rectrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones
tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad,
como factor esencial en la bsqueda de la igualdad social.
Para ello, entre las funciones de esta direccin general estn las siguientes:
disear y realizar los operativos de campo que requieran las eva-
luaciones y los estudios del Instituto;
formular, en coordinacin con otras direcciones generales, estnda-
res y criterios tcnicos que permitan al Instituto y a las autoridades
educativas desarrollar levantamientos ordenados y confiables de
datos en campo;
disear y operar los sistemas y servicios de captura que requieran las
evaluaciones del Instituto, y
establecer, en coordinacin con las reas correspondientes, el calen-
dario anual de levantamientos de datos requerido por las evaluacio-
nes distintas a las del Servicio Profesional Docente.
Para desempear sus funciones y en correspondencia con las dos
principales tareas que desarrolla, la DGLPD est conformada por
dos direcciones de rea: la Direccin de Operacin en Campo y
la Direccin de Procesamiento de la Informacin. La primera est
encargada de realizar diseo operativo, protocolo de aplicacin y
levantamiento de datos de aquellas evaluaciones del Instituto que as
lo requieran. Adems, gestiona todos los apoyos administrativos para
Mayo-agosto 2016
56 Desde adentro Desde adentro 57

contar oportunamente con los recur-

sos humanos, materiales y financieros
necesarios para el desarrollo de estas
actividades.

A su vez, la Direccin de Procesamien-

to de la Informacin realiza y ejecuta el
plan de procesamiento de datos de las
evaluaciones, y disea los sistemas ne-
cesarios para la captura y el seguimiento
de los procesos operativos de las eva-
luaciones. De igual forma, coordina las
acciones con las reas correspondientes
del Instituto para la adquisicin de bie-
nes y servicios informticos necesarios
para la realizacin de las evaluaciones.

La implantacin de las pruebas Planea

en educacin bsica hizo de 2015 un
ao decisivo para la DGLPD , ya que
por primera ocasin gener lineamien-
tos operativos a los que deberan ape-
garse las autoridades educativas para
la administracin de dicha evaluacin.
Adicionalmente, la DGLPD realiz la
aplicacin de la prueba para evaluar el
logro de los alumnos en una muestra
de 117060 estudiantes de 3734 escue-
las primarias y 167455 estudiantes de
3803 escuelas secundarias. Esta apli-
cacin se realiz antes de la creacin
de las Direcciones del INEE en las enti-
dades federativas, y requiri la coordi-
nacin de alrededor de 6000 personas
que fungieron como responsables ope-
rativos, coordinadores y aplicadores
distribuidos a nivel nacional en casi
750 oficinas de coordinacin estatal y
de zona.
Asimismo, durante 2015 la DGLPD implement la primera incur-
sin del INEE en levantamientos de datos en hogares, al realizar,
en coordinacin con la Direccin General de Integracin y Anlisis
de Informacin del Instituto, la Encuesta de Trayectorias Educativas
y Laborales (ETEL ). La poblacin objetivo de la ETEL fue de jvenes
de entre 19 y 29 aos de edad, residentes habituales de viviendas
particulares ubicadas en reas metropolitanas de cuatro entidades
federativas: Ciudad de Mxico, Estado de Mxico, Nuevo Len y Ve-
racruz. Para lograr entrevistar a 6930 jvenes, se visitaron alrede-
dor de 36000 viviendas en tres semanas de operativo.
En el primer trimestre de 2016, la DGLPD realiz el levantamiento
del Estudio Internacional de Educacin Cvica y Ciudadana (Cvica
2016) y el piloteo de otros proyectos. A partir de mayo, se llevarn a
cabo los operativos con la colaboracin de las Direcciones del INEE
en las entidades federativas.

Red Mayo-agosto 2016

58 Caso por caso Caso por caso 59

La evaluacin del Las consecuencias

desempeo:
los maestros tienen la palabra
Vernica Garduo
Fotografas: Anyl Hinojosa-Pea/Videoreportajes: Erick Jurez Pineda
Yo estoy a favor de la
evaluacin siempre y cuando
haya, de verdad, cursos de
actualizacin, con personas
capacitadas que enriquezcan
nuestro trabajo.
Si puedes trabajar con presionan al docente,
30 nios, hacer un examen ya no lo haces con esa
es nada, porque sobre todo tranquilidad de que
ests aplicando lo que realizas no va a repercutir
diariamente en clase. en tu salario o en tu
trabajo, ya lo haces
con temor y esa
incertidumbre de no
poder hacer lo que
te corresponde.
Un examen no te permite conocer
tu desempeo total dentro del aula.
El hecho de que hagan un examen
Yo creo que la Reforma Educativa nos de teora que no manejan nuestras Opiniones de profesores de la
Ciudad de Mxico que comparten su
conviene a todos en el sistema educativo, autoridades se me hace injusto. experiencia durante la Evaluacin
no se trata slo de mejorar para un del Desempeo Docente realizada
por primera vez en 2015
sector, sino para todos los que formamos
la comunidad educativa.

Por qu evaluar? Para lograrlo se reformaron la Constitu-

cin y la Ley General de Educacin, y se
La evaluacin a los docentes de nuestro pas se plante como parte promulgaron la Ley del Instituto Nacio-
de la Reforma Educativa, pensada para mejorar la calidad de la edu- nal para la Evaluacin de la Educacin
cacin que reciben todos los nios y nias de Mxico. y la Ley General del Servicio Profesio-
nal Docente.
La Ley General del Servicio
Dicha mejora se conseguir a travs de los siguientes objetivos: que Profesional Docente expedida
el Estado otorgue educacin pblica de calidad, profesionalizando la Para conocer la manera en que los profe- en septiembre de 2013 dice en
formacin de los maestros, a travs de la creacin del Servicio Pro- sores vivieron la experiencia de la evalua- su artculo 52: las Autoridades
fesional Docente; dar certeza jurdica a la evaluacin de los docen- cin, Red platic con algunos maestros Educativas y los Organismos
Descentralizados debern evaluar
tes, mediante normas y criterios especficos; fortalecer el sistema de de educacin bsica que participaron en
el desempeo docente y de
educacin pblica; reforzar la rectora del Estado respecto de la cali- este proceso. quienes ejerzan funciones de
dad educativa, a travs de la evaluacin de los profesores del sector direccin o de supervisin en la
privado; transparentar el sistema educativo nacional, as como los re- La evaluacin fue pensada para iden- Educacin bsica y Media superior
que imparta el Estado.
cursos aplicados; as como mejorar la salud de los estudiantes, prohi- tificar debilidades y fortalezas de los
biendo alimentos poco nutritivos en las escuelas. docentes, para que las autoridades

Red Mayo-agosto 2016

60 Caso por caso
De arriba a abajo:
Ericka Galicia Gmez,
Juana Hernndez Villafuerte clases en dos escuelas primarias: la Efran de Rocha
y Miriam Reyes Martnez. Martnez y la Escuela Liberal.
pudieran elaborar un programa de formacin conti-
nua y desarrollo profesional para mejorar sus prcti-
cas. Ericka Galicia Gmez, profesora de sexto grado
de primaria con 13 aos de servicio, obtuvo un re-
sultado destacado en la Evaluacin del Desempeo
Docente. Ericka considera que la evaluacin te obli-
ga a que te actualices, eso debe ser primordial, por-
que las generaciones van transformndose y uno de
nuestros compromisos es hacer transformaciones en
los nios que les beneficien en su vida cotidiana.
Por su parte, Juana Hernndez Villafuerte, profeso-
ra de la escuela primara Lzaro Crdenas que actual-
mente imparte clases al segundo grado, tambin tuvo
un resultado destacado en la evaluacin. Opina que la
evaluacin tiene aspectos positivos y negativos. Positi-
vos, dijo, porque nos da un espacio en el que vamos
conociendo y vamos plasmando lo que realizamos en
la prctica docente, y entre los negativos seala la fal-
ta de acompaamiento que padecieron los docentes.
Miriam Reyes Martnez, de la misma escuela con
ocho aos de servicio y resultado destacado consi-
dera que la evaluacin rescata lo que tenemos que do-
minar en las aulas, pero estoy en contradiccin porque
(analizando) el resultado que se obtuvo, considero que
no slo con teora se evala a un maestro, ni se le deter-
mina por los pasos que nos estn marcando; hay otras
cosas que se deben de tomar en cuenta, como los resul-
tados de los alumnos o el trabajo que realiza en clase.
La evaluacin docente es pertinente para conocer
los problemas que enfrenta un maestro y cul es
su nivel de preparacin, pero la forma en que est
planteada no creo que responda a la mejora de la
educacin, dijo Miguel ngel Alquicira Nieto, pro-
fesor con 30 aos de servicio, egresado de la Bene-
mrita Escuela Nacional de Maestros, quien imparte
Red
De izquierda a derecha: Miguel ngel Alquicira Nieto
Alma Vernica Domnguez Coronado,
quien recientemente se incorpor al
jardn de nios Lucas Ortiz Bentez, con-
sidera que se vale tener miedo, es lo
ms normal, pero yo invitara a los do-
centes a buscar esas herramientas para
poder actualizarse y poder presentar
un examen que demuestre sus conoci-
mientos y habilidades.
Por su parte, Catalina Incln, investiga-
dora del Instituto de Investigaciones so-
bre la Universidad y la Educacin (IISUE ),
de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM ), afirm durante
la mesa de debate Profesionalizacin
docente y evaluacin que la Reforma
educativa y la evaluacin docente han
dejado fuera de sus esquemas gran-
des elementos que son muy importan-
tes para mejorar la calidad educativa.
Estos puntos, fundamentales en el que-
hacer docente, son subjetivos por lo
que la complejidad tcnica de las eva-
luaciones no los ha contemplado.
Mayo-agosto 2016
Caso por caso 61
y Alma Vernica Domnguez Coronado.
Una oportunidad
para reflexionar
Con satisfaccin escribo estas lneas para
que se conozcan la experiencia y la opi-
nin de una docente frente a grupo de
provincia en torno a la aplicacin del
proceso de Evaluacin del Desempeo
Docente que se llev a cabo en Mxico.
Mi nombre es Playa Carmina Soto Plie-
go; actualmente trabajo en Ciudad Victo-
ria, Tamaulipas; estoy adscrita en el sector
22, zona 238, en la escuela primaria Mara
Isabel Mata Alvarado, y atiendo al grupo
de tercero A, con 28 alumnos.
En el ciclo escolar anterior fui convo-
cada para participar en la Evaluacin del
Desempeo Docente; recuerdo que reci-
b la noticia en la explanada de mi escueli-
ta junto con otras compaeras docentes.
Pasaron los das y se empezaron a ge-
nerar muchas opiniones, por cierto negati-
vas, en torno a dicha evaluacin; haba una
gran desinformacin, un caos, no saba-
mos a ciencia cierta qu pasara con este
proceso. Empezaron a sentirse la descon-
fianza, el miedo y la zozobra, pues estaba
62 Caso por caso
de por medio, como lo entendamos en ese
momento, nuestro trabajo, es decir, nuestro
sustento familiar. Yo vea el noticiero, las re-
des sociales y los comentarios con compae-
ros, y mi preocupacin se haca ms grande.
Soy una maestra a la que le interesa estar
actualizada y en constante capacitacin, por
lo tanto, no poda dejar de indagar sobre este
proceso de evaluacin en el que ya estaba in-
mersa. Empec investigando la Ley General
de Educacin: lea una y otra vez los artcu-
los, las fracciones, las secciones, los cap-
tulos, no me agradaban los comentarios
de las personas a mi alrededor, pues me li-
mitaba a escuchar y no saba qu era verdad
o mentira. Conforme obtena ms informa-
cin, adquira cierta confianza.
El proceso de evaluacin inici casi al
finalizar el ciclo escolar; se nos notific por
correo electrnico primero que habamos
sido seleccionadas ocho personas de mi
zona escolar; nos reunimos en la escuela
y comenzamos a revisar las indicaciones y
los lineamientos.
Haba un sinfn de preguntas sin respues-
tas; en realidad no sabamos cmo dar inicio
a este proceso, aun teniendo la informacin
en nuestras manos: eran enormes la preo-
cupacin y la incertidumbre. Recuerdo que
lemos con detenimiento y atencin sobre la
primera etapa de la evaluacin (el portafolio
de evidencias), y antes de salir de vacaciones
empezamos a recopilar cuadernos y traba-
jos de nuestros alumnos, e informacin de-
tallada y verdica de su familia y el contexto
en el que viven.
Esas vacaciones fueron las ms cortas;
el tiempo era insuficiente para organizar mi
trabajo, pues haba que respetar tiempos
de recepcin. Lo ms difcil fue elegir qu
evidencias presentara, cul sera la mejor
opcin y si realmente cumplira con los re-
quisitos. Despus de escoger las situaciones
didcticas y organizar los materiales, decid
subirlas unos das antes de la fecha indicada,
para cerrar esta etapa.
Puedo decir con agrado que esta etapa
me dej mucha enseanza, pues general-
mente los docentes frente a grupo realizamos
nuestra planeacin; sealamos la situacin
de aprendizaje y las formas de evaluar; iden-
tificamos aprendizajes esperados; hacemos
adecuaciones y observaciones; llevamos a
cabo la actividad o la situacin de aprendi-
zaje en el grupo; obtenemos el producto fi-
nal, y agregamos paulatinamente los trabajos
de los nios a su portafolio. Sin embargo, no
nos damos el tiempo de regresar y revisar
lo hecho.
As, tuve la oportunidad de recrear lo
sucedido en el aula, reflexionar sobre mi
prctica docente, plantearme algunas inte-
rrogantes (qu falta por hacer?, qu debo
cambiar?), reconocer errores e identificar
problemas u obstculos que se presentan
con frecuencia en mi quehacer docente. Al
fin, haba cumplido con la primera etapa de
la Evaluacin del Desempeo. Sin embargo,
comenc a revisar los lineamientos y refe-
rencias para las dos siguientes etapas.
Me di a la tarea de investigar las lecturas
sugeridas y leerlas a conciencia. En el mes
de agosto, al inicio de un nuevo ciclo esco-
lar, tambin empec a estructurar y organi-
zar mi planeacin argumentada. A lo largo
de los meses de septiembre, octubre y par-
te de noviembre implant las estrategias
y la planeacin que haba preparado con
anticipacin, y con ms calma eleg posibles
contenidos para presentar la cuarta etapa
de la evaluacin.
Como dice el dicho, no hay plazo que
no se cumpla: se nos notific que el 14 de no-
viembre de 2015 sera el da en que presen-
taramos las dos ltimas etapas del proceso
de evaluacin, para lo cual yo me senta ms
tranquila, pues ya haba investigado, ledo
y estudiado las lecturas sugeridas, y haba
realizado con mi grupo la secuencia didcti-
ca de la planeacin argumentada.
El da de la aplicacin de las ltimas dos
etapas haba mucha conmocin a nivel na-
cional; la radio, la televisin y las redes
sociales mostraban y daban a conocer las
inconformidades de los docentes para pre-
sentar la evaluacin; se hablaba de que las
sedes de la aplicacin serian blanco de ma-
nifestaciones de maestros disidentes.
Red
Ese da me dirig a la sede confiando en
que no se suscitara ningn problema, y
efectivamente as fue. A la hora indicada se
dio inicio sin ningn problema, termin el
examen algo cansada de la vista, sal a co-
mer, y regres en media hora para iniciar la
cuarta y ltima etapa. Al finalizar completa-
mente el proceso de Evaluacin del Desem-
peo Docente hice una reflexin.
S que todos los das son una oportunidad
para mejorar el quehacer docente, que debo
comprometerme con mi profesin y con mis
alumnos siempre, pues ellos son el futuro de
Mxico y por lo tanto tengo una gran respon-
sabilidad; s tambin que mi labor es una de
las ms nobles: he de reconocer que tengo
reas de oportunidad y que debo adoptar es-
trategias para mejorar, que tengo que estar
abierta al cambio, a cumplir con los requeri-
mientos por el bien de la educacin y seguir
esforzndome para lograr la deseada calidad
de la educacin.
Finalmente se dieron a conocer los resul-
tados de la evaluacin, y con gran alegra y
orgullo puedo decir que me ubiqu entre los
docentes destacados y obtuve el cuarto lu-
gar en el estado de Tamaulipas.
Me encanta mi profesin, me encanta es-
tudiar, me encanta actualizarme y certificar-
me, y deseo ser cada da mejor en lo que
hago. Me pareci una buena idea dar a cono- Trabajadores de la Educacin. Se-
cer una de tantas historias sobre este proceso
que se est realizando en nuestro pas. Espe-
ro que mi carta llegue a sus manos.
Un saludo respetuoso y cordial.
Playa Carmina Soto Pliego
Mayo-agosto 2016
Caso por caso 63
La evaluacin
Se convoc a 116 mil 977 docentes de
educacin bsica de las 32 entidades
del pas a la Primera Evaluacin del
Desempeo Docente, que se llev a
cabo de septiembre a noviembre de
2015. Los convocados se enfrentaron
a un proceso en el que las cuestio-
nes tcnicas jugaron un papel im-
portante e indito en la mayora de
los casos.
Los docentes seleccionados para
presentar la evaluacin fueron aque-
llos con un nombramiento definitivo
en su plaza, de entre 30 y 45 aos de
edad, con antigedad en el servicio
de entre 6 y 20 aos, y cuyas escue-
las estuvieran ubicadas en localida-
des con una poblacin mayor a 100
mil habitantes.
Cabe recordar que, aparte de la pri-
mera ronda de la evaluacin para
los estados de Chiapas, Guerrero,
Michoacn y Oaxaca, se program
un proceso extraordinario debido a
que en la fecha original no existie-
ron las condiciones adecuadas para
concluir el proceso por las protes-
tas de la Coordinadora Nacional de
gn las estadsticas presentadas por
la Secretara de Educacin Pblica
(SEP ), de los maestros de educa-
cin bsica convocados se presen-
taron a la evaluacin 103313, es
decir, 88.2% del total.
64 Caso por caso Caso por caso 65

Las etapas de la evaluacin

Para la educacin bsica, la Evaluacin del Desempe-
Para educacin media
superior, los docentes o Docente consisti en cinco etapas:
seleccionados deban
trabajar en escuelas 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades pro-
de los subsistemas de fesionales, en el cual el director de la escuela evala
sostenimiento federal,
el cumplimiento de las tareas bsicas del docente.
estatal y descentralizado,
ubicadas en localidades 2. Expediente de evidencias de enseanza, por medio
de 100mil o ms del cual los trabajos de los alumnos sirven al do-
habitantes, tuvieran cente para argumentar las decisiones que toma en
una plaza de jornada
el ejercicio de su funcin.
o por hora-semana-
mes, de entre 30 y 45 3. El Examen de Conocimientos y Competencias Di-
aos de edad, y con una dcticas, que evala conocimientos y compe-
antigedad en el servicio tencias didcticas de los maestros, mediante la
de 6 a 20 aos. resolucin de situaciones hipotticas.
4. La planeacin didctica argumentada, con la cual
el docente presenta un anlisis y argumentacin
de su trabajo en el aula.
5. Para los profesores de ingls de educacin bsica,
se agreg un examen de dominio de este idioma.

En palabras de los docentes, algunas de las dificulta-

des fueron:
La sorpresa, pues en un inicio slo nos mencionaron
que iban a evaluar a cierto nmero de maestros, pero
nunca nos dieron bases ciertas sobre lo que se iba a
evaluar; en mi caso me fui guiando con unos compa-
eros por Facebook, hicimos grupos de ayuda y ah nos
fuimos orientando; adems la parte del examen y subir
evidencias se me dificult porque yo no estoy al da en
la tecnologa, explic Ericka Galicia Gmez.
Ericka Hernndez Ortiz, docente de la escuela prima-
ria Marceliano Trejo Santana, en Xochimilco, cuyo re-
sultado en la evaluacin fue bueno, comenta que lo
ms complicado fue el Examen, ya que fueron 160
preguntas, contestadas en 4 horas, fue algo estresan-
te, no nos podamos parar, tenamos que estar fren-
te a la computadora, presionados, fueron dos das
seguidos de exmenes, el primero fue la evaluacin con demasiadas
preguntas y muy extensas.
Germn Carranco Dosamantes, quien da clases en el quinto ao de
la escuela primaria Lzaro Crdenas, con 31 aos de servicio, con
una calificacin de bueno, considera que el proceso no fue com-
plicado, un poquito ms lo fueron las trabas, por ejemplo, el sis-
tema, haba que subir evidencias, pero la pgina estaba saturada.
Adems, que no haba informacin o llegaba a cuentagotas, que
nos tenan en espera o nos cambiaban las fechas de entrega de los
documentos. La problemtica fue no tener la certeza de qu hacer
en cada proceso.
Las deficiencias han sido reconocidas por todos los actores que in-
tervinieron en la evaluacin. En entrevista para Red, Margarita Zorri-
lla, integrante de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE), afirm que los aspectos negativos
de la evaluacin tienen que ver con el carcter logstico y operativo,

Red Mayo-agosto 2016

66 Caso por caso
nadie los niega, problemas de la plataforma, de la recepcin de la no- Los niveles de desempeo
tificacin, etctera. Zorrilla reconoci que estos elementos le han Sumando los resultados de las distin-
abonado al imaginario que se ha ido construyendo de que la evalua- tas etapas de la evaluacin, los do-
cin es punitiva, que se quiere hacer con la educacin pblica cosas centes se ubicaron en cuatro grupos
que no son aceptables. de desempeo para educacin bsica,
segn los criterios tcnicos y de pro-
En un dilogo con docentes destacados y excelentes, celebrado en cedimiento para el analisis de los ins-
las instalaciones de la SEP , Aurelio Nuo, Secretario de Educacin trumentos de evaluacion, el proceso
Pblica, reconoci que la evaluacin, que fue un proceso nuevo de calificacion y la emision de resulta-
tambin para las autoridades educativas, tiene muchos aspectos dos de la evaluacion del desempeno de
que mejorar. Hay todo un proceso de mejora que tambin lo debe- quienes realizan funciones de docencia
mos de hacer nosotros, y lo s porque en las escuelas me lo han di- en Educacion Basica, 2015-2016, publi-
cho, y me han dicho las fallas que tambin tuvimos de nuestra parte cados por el INEE .
y que tenemos que corregir.
Como insuficiente se calific el desem-
El funcionario inform que se solicit a la Organizacin de las Nacio- peo de un docente que no present
nes Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO ) una todas las etapas, o cuyo puntaje fue
serie de recomendaciones de aspectos a mejorar en este proceso igual o menor a 999 puntos. Como su-
de evaluacin. ficiente fue calificado el desempeo de
docentes que tuvieron de 1000 a 1199
puntos; bueno para quienes tuvieron
En educacin media superior, las etapas de la evaluacin fueron cuatro: informe
de cumplimiento de responsabilidades profesionales; expediente de evidencias de de 1200 a 1399 puntos, y destaca-
enseanza; evaluacin de conocimientos actualizados de la asignatura que imparte do para puntajes iguales o mayores a
y de las competencias didcticas que favorecen el aprendizaje y el logro de las 1400 puntos.
competencias de los estudiantes, dividido en: Examen de conocimientos disciplinares,
y Examen de casos de competencias didcticas; y la planeacin didctica argumentada
Rosa Montoya, profesora de Educa-
o presentacin de constancia de Certificacin de Competencias Docentes para la
Educacin Media Superior (Certidems) o de Evaluacin de Competencias Docentes cin Fsica en la escuela primaria Quet-
para la Educacin Media Superior (Ecodems). zalcatl, con 24 aos de servicio y con
resultado de bueno, dice: no estoy de
Red Mayo-agosto 2016
Caso por caso 67
acuerdo con las consecuencias labo-
rales, estn condicionando tu trabajo,
no te conocen, no pueden tomar esa
determinacin por un examen, una
evaluacin, que conozcan tu trayecto-
ria como eres como trabajador, como
ser humano, como maestro.
Norma Lidia Hernndez Ortiz, de la
primaria Escuela Liberal, con 22 aos
de servicio, tambin explica no es-
tar de acuerdo con las consecuencias
laborales de la evaluacin, pues no
firmamos nunca un contrato que espe-
cificara esas condiciones.
Ericka Galicia expresa su desacuerdo,
porque a los maestros no se nos pre-
par para esa evaluacin.
Miriam Reyes no coincide con que el
maestro que no realice la evaluacin
sea despedido, puesto que un maes-
tro no se evala slo con teora.
Se dijo que la Reforma no tena un sen-
tido punitivo, pero el despido de 3360
maestros es o no punitivo?, se pregun-
t Hugo Casanova Cardiel, del IISUE ,
68 Caso por caso
en declaraciones a la prensa, y agreg: el castigo es
que sern despedidos, no s si la intencin era puni-
tiva, pero el resultado lo es, se castigar a quienes no
acataron el proceso administrativo.
Los resultados
Para educacin Los resultados de los docentes evaluados en edu-
media superior, se cacin bsica fueron: insuficiente, 14545 (12.43%);
suficiente, 38824 (33%); bueno, 41791 (35.7%), y
agreg la categora
destacado, 8153 maestros, es decir, 7%.
de desempeo
excelente, para Al respecto, Eduardo Backhoff, integrante de la Junta
quienes obtuvieron de Gobierno del INEE, en una colaboracin periodstica,
ms de 1 500 puntos. destac que los resultados que la mayora de docen-
tes (85 de cada cien) tiene las competencias mnimas
necesarias para ejercer su funcin frente a grupo; que
una minora de profesores (15 de cada cien) carece de
los conocimientos y habilidades profesionales, por lo
que requerirn de un programa intensivo de capa-
citacin y tutora para superar sus limitaciones y po-
der permanecer en el servicio de educacin pblica, y
que una importante proporcin de maestros (1 de cada
3) obtuvo una calificacin apenas satisfactoria, por lo
que necesitarn de un programa de capacitacin para
mejorar sus competencias profesionales, mientras
que una minora de profesores (1 de cada 10) domina
de manera destacada las competencias docentes, por
lo que merecen ser reconocidos y recompensados.
Red
Caso por caso 69
Manuel Gil, investigador de El Colegio de Mxico, en declaraciones a
medios de comunicacin, afirm que la premisa de la Reforma Edu-
cativa de que la educacin en Mxico es muy mala debido a que los
profesores son incapaces se derrumba con los resultados. Dijeron
que hay que evaluar para corregir y resulta que los docentes son ca-
paces, buenos y muchos de ellos aptos, por lo que los resultados de
la evaluacin contradicen esa base de la Reforma.
Por su parte, Margarita Zorrilla destac que con esta evaluacin de
desempeo, los resultados que se obtuvieron son alentadores, quizs
algunas personas o grupos hubieran esperado una debacle de ms del
50% de docentes con resultados insatisfactorios, y yo digo, nosotros
como sistema educativo, lo aguantaramos? Yo creo que no.
Ericka Galicia, opina: creo que el resultado s arroja lo que yo s ha-
cer; no s todo al cien por ciento pero s me esforc, s estudi y ao
con ao me he actualizado, siento que tengo una carrera de 13 aos
frente a grupo y mi experiencia y mis ganas de actualizarme da a da
me han ayudado a obtener este resultado.
German Carranco, con un resultado bueno, dice: [la evaluacin] no
refleja lo que yo s; el examen estuvo cargado hacia ciertos conteni-
dos que tienen que ver con la cuestin laboral, a m me hubiera gus-
tado que tuviera una carga ms a la cuestin docente.
Por su parte, Norma Hernndez considera que su resultado no es un
reflejo de su quehacer como docente: yo me considero una maes-
tra excelente, porque dedico todo mi tiempo a mis alumnos, dedico
ms de lo que debe de ser para que sean buenos ciudadanos, para
Mayo-agosto 2016
70 Caso por caso Caso por caso 71

que luchen por su pas, para que sepan lo que es de-

mocracia y para que se defiendan en contra de todo
Los resultados en
educacin media nuestro sistema corrupto.
superior, segn las
estadsticas presentadas Rosa Montoya, con un resultado bueno, asegura que
por la SEP, fueron: un examen no mide tus conocimientos, tus capaci-
insuficiente: 5134
dades; en las escuelas hacemos muchsimas ms co-
(17.6%); suficiente
8721 (30%); bueno: sas que un examen, ms que la teora debes saber
11450 (39.4%); cmo vas a resolverlo.
destacado: 1544 (5%);
excelente: 833 (3%);
Zorrilla consider que en el desarrollo profesional de
no se present:
1361 (5%). todos, una parte es responsabilidad del sujeto; no po-
demos engaarnos nosotros mismos de lo que somos
capaces de hacer o de saber. La formacin continua es
una necesidad de todos.

Lo que sigue a la evaluacin

Una vez que se anunciaron los resultados de la Evalua-

cin del Desempeo, tambin se hizo oficial el inicio de
la capacitacin docente, a travs del Programa de For-
macin Continua para docentes de Educacin Bsica.
El primer aspecto que llama la atencin es el incre-
mento en el monto del presupuesto dedicado a la
formacin continua, que pas de 203 millones de
pesos en 2015 a 1809 millones para 2016. Si bien los
El Programa primeros en iniciar con la formacin continua sern
de Formacin los maestros evaluados con resultado insuficiente
Continua para la idea es que todos, es decir, 1475456 maestros,
se capaciten.
Docentes de
Educacin media
Para la capacitacin, Aurelio Nuo anunci que la
superior contar SEP ha convocado a las universidades pblicas y
en un inicio con privadas; se prev que la oferta de cursos sea de
50 cursos, segn 500 para educacin bsica, en los cuales se combi-
lo anunci el nar el aprendizaje a distancia y el presencial. Los
secretario Nuo. cursos se definirn con una licitacin previa, y con
la participacin de un testigo social.
Y es que, en distintos momentos, funcionarios han afirmado que la
evaluacin no es un fin en s mismo. Durante la Presentacin de Re-
sultados de la Evaluacin de Desempeo, Ciclo 2015-2016, Aurelio
Nuo explic que la evaluacin, y esto es muy importante decirlo,
no es un fin, sino un medio para garantizar que todos los nios y j-
venes reciban una educacin de calidad. La evaluacin ha hecho po-
sible que estemos transitando de un sistema opaco, algo contrario e
injusto a uno que privilegia la dedicacin personal y el esfuerzo per-
sonal y el mrito de los maestros.
A su vez, Sylvia Schmelkes, Consejera Presidenta del INEE , ha decla-
rado a la prensa que si hablamos de evaluacin docente, al mismo
tiempo tenemos que pensar en un mecanismo paralelo de profe-
sionalizacin docente. De otra manera, no tiene sentido. Tiene ms
bien efectos perversos.
Margarita Zorrilla fue contundente: hay que dar seguimiento a la
formacin continua y yo espero que los docentes no se conformen
con cualquier cosa.

Red Mayo-agosto 2016

72 De profesor a profesor De profesor a profesor 73

La evaluacin
en aula de
telesecundaria
ngel Antonio Ibarra Landzuri*
Fotografas: Ren Saldaa

Hoy en da, el tema acadmico

ms comn es el de la
evaluacin del desempeo y
pocos consideran la evaluacin
en el aula como un vehculo
vlido para la mejora de la
prctica docente, sin importar
el nivel o el tipo educativo.

P
ara exponer su importancia,
quiero compartir con ustedes
mi experiencia con la evalua-
cin en el aula en la telesecun-
daria, prctica que desde mi punto de
vista ha sido exitosa y puede ser adop-
tada por otros docentes de educacin
bsica. Antes, me gustara mencionar
algunos elementos relacionados con la
evaluacin, y posteriormente presentar
la propuesta.

Nos preguntamos primero qu es eva-

luacin, y podramos incluir definicio-
nes que responden a las exigencias
educativas de distintas etapas o bien ci-
tar a diversos autores. Me refiero slo
a uno:
* Maestro de Telesecundaria en el estado de Jalisco. Licenciado en Educacin Primaria,
con maestra en Educacin Tecnolgica.

Red Mayo-agosto 2016


La evaluacin es el proceso
de identificar, obtener y
proporcionar informacin til
y descriptiva acerca del valor y el
mrito de las metas, la planeacin,
la realizacin y el impacto de
un objetivo determinado, con el
fin de servir de gua para la toma
de decisiones, solucionar los
problemas de responsabilidad
y de promover la comprensin
de los fenmenos implicados
(Stufflebeam, 1987: 183).
Cmo evaluar en el aula?
Sabemos que el tiempo es un recurso
no renovable; es comn que el maestro
se pregunte a qu hora podr evaluar
si est muy ocupado dando sus clases.
Es cierto que una de las mayores difi-
cultades que tenemos los docentes es
impartir nuestras clases y a la vez iden-
tificar informacin til para la toma de
decisiones por medio de instrumentos
de evaluacin cualitativos o cuanti-
tativos; sin embargo, sta es una de
las responsabilidades frente al com-
promiso de ofrecer una educacin de
calidad, y debe empezarse desde el
contexto ms inmediato: el aula. En
seguida propongo algunos elementos
sobre cmo obtener y sistematizar di-
cha informacin.
bre la importancia de consolidar conocimientos y competencias, y
Si queremos un impacto en
la calidad educativa nacional,
debemos actuar localmente,
es decir, desde nuestras aulas,
para tener un impacto
de mejora global.
Red
De profesor a profesor 75
. Determinar el encuadre de evaluacin
Eestablecer y ponderar de manera clara y precisa los aspectos gene-
rales a evaluar junto con los alumnos para llevarlos a la reflexin so-
al mismo tiempo describir aspectos particulares sobre cada uno de
ellos. Por ejemplo:
Evaluacin continua 40%: Al respecto pueden considerarse el
trabajo en clase, las tareas, la participacin as como las compe-
tencias generales y especficas, y ejercer la evaluacin formativa
incluyendo aspectos cuantitativos y cualitativos, en funcin de las
caractersticas individuales de los alumnos.
Examen 40%: Aqu deben particularizarse tipos de reactivos, esta-
blecer el valor de cada uno, y los conocimientos y competencias
que se incluyen el profesor puede valorar instrumentos que no
slo consideren resultados, sino tambin procesos, determinar
estndares de aula y de escuela y tomar en cuenta estndares
nacionales e internacionales, como los del Programa para la Eva-
luacin Internacional de Alumnos (PISA).
Portafolio del alumno 20%: Para conformarlo, los estudiantes pue-
den tener un conjunto de carpetas de papel pegadas en forma de
acorden en las que depositarn aquellos trabajos o evidencias
de sus aprendizajes: ensayos, mapas mentales, mapas conceptuales,
escritos, etctera, que retraten el ejercicio de la prctica docen-
te y que posteriormente puedan retomarse para la reflexin, la
toma de decisiones y los procesos de mejora. El portafolio pue-
de intercambiarse entre pares y llevar a la prctica coevaluacin
y heteroevaluacin, en la que, a partir de un rbrica o una lista
de cotejo que diseen el docente y los alumnos en conjunto se
otorgar una valoracin. As, todos participan en el proceso
de evaluacin.
. Organizar el tiempo no slo para el desarrollo
de aprendizajes, sino tambin para evaluar
Los maestros de telesecundaria tenemos que hacer magia, no
slo para impartir todas las asignaturas de educacin secundaria,
sino tambin para evaluarlas desde los parmetros del currculo y
Mayo-agosto 2016
76 De profesor a profesor

bajo los criterios de cada una. Un aspecto importante a considerar

es que por norma deben entregarse evaluaciones parciales en pe-
riodos bimestrales segn el Acuerdo 696 (2013). Adems de planear
las clases, los maestros pueden elaborar un cronograma donde el
bimestre o el bloque se dividan y a partir de ese esquema organicen
la temporalidad de desarrollo de aprendizajes esperados en das,
semanas, meses, bimestres o todo el ciclo escolar, y sobre todo
para que especifiquen espacios de tiempo para evaluar y para llevar
a cabo otras actividades importantes.

. Organizar monitores de evaluacin en tu grupo

Los alumnos pueden ser parte del proceso de evaluacin, si lo que

se busca es optimizar el tiempo efectivo dedicado a coordinar las
clases, y al registro y control de insumos e instrumentos para eva-
luar a los educandos. Cmo? Nombrando entre los estudiantes un
monitor por fila que se encargue de recoger los trabajos que ameri-
tan ser parte del portafolio o que indican el cierre de un aprendizaje
esperado. En tanto esto ocurre, el desarrollo o la coordinacin de la
clase contina, pues mientras los alumnos tienen actividad de pro-
duccin individual, es decir, en el momento en que estn trabajando
y no requieren de la ayuda directa del maestro, ste puede calificar,
hacer correcciones, notas y evaluaciones con diferentes criterios se-
gn sea el caso. Cada monitor registra en un formato la calificacin
asignada, excepto la suya, pues hay un monitor de monitores, y a
l es a quien que se le rinden cuentas de sus trabajos. Como puede
apreciarse, la participacin de los alumnos puede ayudar al docente a
optimizar el tiempo en aula.

4. Usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin el profesor disee su propio esque-

( TIC) para evaluar ma de evaluacin y cuente con datos
Los alumnos pueden ser
inmediatos. Esto le ayudar a optimi-
Las nuevas tendencias educativas, tanto las normativas como las de zar su tiempo para evaluar y calificar; parte del proceso de
ndole social, exigen al docente el uso y el dominio de las TIC , no a incluir o vincular sus instrumentos evaluacin. Su participacin
para sustituir su trabajo, sino como herramientas que contribuyen cualitativos y cuantitativos; a realizar ayuda al docente a optimizar
tanto al avance de los aprendizajes de sus alumnos, como a su me- anlisis de resultados de forma grfica,
jora profesional. En este sentido, es de gran importancia el manejo y a acercarse a una evaluacin lo ms el tiempo en aula.
de hojas de clculo como Excel o Numbers, con el propsito de que objetiva posible.

Red
 . Analizar los resultados con los . Ejercer una evaluacin transparente y pblica
alumnos para tomar decisiones
Llevar a cabo una evaluacin con transparencia significa que el do-
En esta importante fase debemos dedi- cente debe dejar claros a toda la comunidad escolar su metodologa,
car tiempo para: sus instrumentos y los anlisis de sus evaluaciones, con el objeto de
mostrar que los procesos se han hecho como se ha establecido,
La reflexin del alumno: el estudian- sin bajar o subir calificaciones de manera artificial, y acompaados
te debe analizar los niveles de logro de las respectivas evidencias. Un alumno o un padre de familia puede
alcanzados, identificar sus reas de preguntar particularidades de la evaluacin, y el docente debe ar-
oportunidad, y tomar decisiones con gumentar las razones por las cuales se obtuvieron esos resultados.
el fin de lograr sus metas acadmi-
cas con mayor eficiencia y eficacia.
La reflexin docente: el docente debe
primero guiar la reflexin del alum-
no y compartir compromisos y deci-
siones. Sin embargo, se espera que
las decisiones pedaggicas sirvan no
slo a la mejora de los aprendizajes
sino a los fines de profesionalizacin
de los docentes y que la evaluacin
en el aula sea, adems de un instru-
mento para identificar fortalezas y
reas de oportunidad, un ejercicio
de transparencia.

. Reorientar aspectos
metodolgicos de acuerdo
con las decisiones tomadas

Haber realizado una reflexin y enlis-

tar una serie de decisiones no significa
El docente debe dejar
que los cambios se generarn por arte
en claro a toda la comunidad de magia; es momento de reorientar
escolar su metodologa, y ejecutar los aspectos metodolgicos
sus instrumentos y los con minucioso cuidado, y rescatar la
nueva informacin relevante, para de-
anlisis de sus evaluaciones terminar tanto su pertinencia como sus
implicaciones y consecuencias. Si dicha
informacin no funciona, hay que des-
echarla o reorientarla.

Las evaluaciones no deben hacerse a
ojo de buen cubero. Deben ser el re-
sultado de la aplicacin de instrumen-
tos que permiten valorar los avances
y que finalmente se traducirn en una
calificacin.
Qu dificultades enfrentan
los alumnos y qu resultados y
beneficios deja esta propuesta
sistemtica de la evaluacin?
Al aplicar una evaluacin sistemtica
como sta, los alumnos experimentan
un cambio en la concepcin de la eva-
luacin en la que se piensa que quien
evala es el profesor, y que es el nico
que determina calificaciones o decide
si un trabajo est bien o mal hecho.
Cuando los alumnos son parte de los
procesos de evaluacin le damos a sta
un sentido formativo. La diferencia
est en que el docente y sus alumnos
elaboran de manera conjunta instru-
mentos de evaluacin basados en los
aprendizajes esperados, con lo que se
posibilita la reflexin sobre qu tanto
se ha avanzado, cules son las debili-
dades y fortalezas, y qu cambios de-
ben hacer los propios alumnos con el
objetivo de mejorar sus estndares de
calidad en el aprendizaje y en la pro-
duccin de sus trabajos.
Diariamente, al trmino de la jornada
escolar, los alumnos realizan una au-
toevalucin con fines de reflexin so-
bre su rendimiento, la cual forma parte
de la evaluacin continua. Esto permite
al docente abrir la puerta de la evalua-
cin sin que ello signifique que deje
de ser objetivo o que haga a un lado
la responsabilidad de evaluar y calificar
particularidades.
Presento a continuacin algunas re-
flexiones de mis alumnos respecto a la
forma de evaluar:
Red
La forma en que evaluamos conjuntamente con mi maestro me gusta
porque podemos reflexionar sobre nuestros errores y nuestros avan-
ces y sobre todo cmo podemos mejorar.
Mara Vianney Gutirrez Montoya
Para m, la autoevaluacin diaria que hacemos antes de salir de clases
me parece importante, porque debemos ser honestos y asignar una ca-
lificacin en base a la rbrica y nos damos cuenta qu tanto le echamos
ganas y qu nos falta para mejorar nuestro aprendizaje.
Mayra Jimnez Hernndez
Mi profesor lleva un sistema en su computadora donde registra todas
nuestras calificaciones, de autoevalucin, de evaluacin continua, del
portafolio, del examen, que no se le pasa ninguna, pero sobre todo me
gusta que se ven grficas de nuestros avances o deficiencias, y me pa-
rece justo porque tambin valora nuestro esfuerzo y no son calificacio-
nes al ah noms, y sobre todo que yo o mis paps podemos cuestionar
todas las calificaciones y el profe nos da evidencias de cada una, y si no
es as, tenemos derecho de reclamar.
Brandon Jair Gutirrez Gutirrez
El intercambiar nuestros portafolios de trabajos al final de cada bimes-
tre para asignar una calificacin diferente de la que ya le dio mi maestro
y promediar la de l con la que le doy yo a mi compaero me parece
justo, y adems me ayuda a observar la calidad de los trabajos que yo
hago, y me dan ms ideas para mejorar los mos y me siento respon-
sable para asignar una calificacin justa a mi compaero por la calidad
de sus trabajos.
Liliana Amayo Mendoza
En la rbrica de autoevaluacin diaria reflexionamos para poder saber
qu tanto aprendimos ese da, y qu estamos haciendo bien y qu mal
y poder cambiar, y no slo dejar al maestro que se responsabilice de
nosotros cuando no queremos trabajar.
Mayra Goreti Jimnez Snchez
Me gusta la organizacin de monitores, porque a travs de ellos el
maestro califica nuestros trabajos y nosotros participamos en orga-
nizarlos y transcribir las calificaciones en unos formatos que luego
el maestro los pasa a su computadora y le saca todos los porcentajes y
grficas individuales y del grupo en general.
Eliot Jared Gutirrez Padilla
82 De profesor a profesor

Como docente esta experiencia me ha dado gran-

des satisfacciones, porque en el proceso de eva-
Amplio panorama de
luar cuento con la participacin de mis alumnos.
El desafo ms grande es cambiar la idea entre los
la experiencia internacional
estudiantes y tambin entre muchos profesores sobre la evaluacin de maestros
de que el docente es el que evala y califica.
Tambin lo son el manejo sistemtico de todos
los rasgos que se contemplan en la evaluacin de
acuerdo a la normatividad vigente, de los enfo-
ques actuales de la evaluacin, as como el uso
de las TIC para optimizar los tiempos y organizar
mejor la evaluacin sistemtica a travs de hojas
de clculo.

Este proyecto es parte de un proceso que na- Me siento

ci hace aproximadamente siete aos y que orgulloso de ser
se ha mejorado con la experiencia. La plantilla
un maestro rural de
docente de la telesecundaria Vasco de Quiro-
telesecundaria y poder
ga, de Teocaltitn de Guadalupe, municipio de
Jalostotitln, Jalisco, aplica esta metodologa compartir con ustedes
de evaluacin y realiza mejoras a travs de las esta experiencia que
aportaciones de todos los docentes. Los resul- nace en una escuela
tados de este proceso son satisfactorios tanto y una comunidad rural
para los alumnos como para el docente, pues- vulnerable, y que es
to que permiten efectuar una evaluacin con
una realidad y no una
fines de mejora y llevan a la reflexin sobre
cmo podemos mejorar la evaluacin en el aula utopa, como tantas
y su sistematizacin y con ello, transformar la que se escriben
calidad de la educacin. en nuestro pas.

Referencias bibliogrficas

Stufflebeam (1987). Citado en: Evaluacin de programas. Modelos y procedimientos, Catalina

Martinez Mediano, Universidad Nacional de Estadstica, Madrid Espaa, noviembre 2013,
pg. 153. Recuperado de: http://bit.ly/1X57yzA
Acuerdo nmero 696 por el que se establecen normas generales para la evaluacin,
acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica. Diario Oficial de la Federacin
(2013, 20 de septiembre).
Publicaciones INEE
Red
84 Ponindose al da
Inclusin en el aula:
asignatura pendiente
Beatriz Rodrguez Snchez
Jos Francisco Lara Torres*
L
a diversidad es una cualidad caracterstica de
los grupos escolares; la atencin educativa se
ha especializado paulatinamente en la aten-
cin pertinente a esta diversidad. Los docen-
En los salones tes reconocemos que entre nuestros estudiantes hay
de clase pueden diversidad de gnero, de ritmos y estilos de aprendi-
encontrarse zaje, y de tipos de familia. Recientemente hemos iden-
tificado la presencia de nios pertenecientes a otras
distintos tipos
culturas portadores de conocimientos que enriquecen
de diversidad: y potencian el aprendizaje, adems de que dominan
tnica, cultural, otras lenguas diferentes al espaol. Los movimientos
lingstica, migratorios son uno de los factores que favorecen la
de gnero, de presencia de estos nios en la escuela. Llegan a nues-
tras aulas estudiantes de otros pases, algunos que re-
capacidades,
gresan despus de haber vivido en los Estados Unidos
religiosa, de y tambin nios de pueblos originarios, hablantes de
origen familiar o lenguas indgenas, con distintos niveles de dominio del
de nacionalidad espaol, monolinges o bilinges incipientes con dos o
ms lenguas (ingls, espaol, lenguas extranjeras).
* Agradecemos la lectura y los comentarios
de Noem Cabrera Morales y Jorge Ramrez Lozano.
Red
La escuela tiene la obligacin de con-
tribuir en la formacin de estos nios
y lograr el desarrollo de sus capacida-
des para vivir en la pluralidad, convivir,
y valorarse a s mismos y a los otros,
adems de formar individuos seguros
de su identidad, de quines son cultu-
ralmente hablando, y conocedores del
pas al que pertenecen. Hay que tra-
bajar para que en las aulas no existan
ms nios invisibles o que se esfuercen
por pasar desapercibidos sentndo-
se en los pupitres o bancas ms ale-
jados del maestro; nios y nias que
no levantan la mano por temor a ser
identificados, a salir de su anonimato;
nios que no se saben representantes
de la gran diversidad cultural de nues-
tro pas.
Mayo-agosto 2016
Ponindose al da 85
Actitudes ante la diversidad
en el aula
La diversidad se identifica de manera
creciente en los planteles educativos y
en los espacios formativos para docen-
tes, en los cuales se escuchan comen-
tarios que reflejan resistencias ante
los cambios implicados por la atencin
educativa a la diversidad, por ejemplo:
S, tengo algunos nios que parecen
indgenas, pero no s si sean o no.
Pero para qu identificamos a los
nios indgenas si no les vamos a
dar la educacin que merecen en
su lengua y en su cultura? No tene-
mos maestros que hablan su lengua,
ni materiales en su lengua.
86 Ponindose al da
Ya mejor deberan de dejar de pre-
ocuparse de si son indgenas o no.
Mejor los tratamos como a todos
los dems y que aprendan lo que
puedan, al cabo que no los vamos a
reprobar, vamos a pasarlos para que
no se sientan discriminados, para
que no se atrasen.
Poco a poco van aprendiendo,
si no son tontos, no hay de qu
preocuparse.
El papeleo que hay que hacer para
atenderlos es tremendo, mejor me
lo evito.
Y por el mismo sueldo que me dan
ahora tengo que aprender la lengua
indgena que hablan mis alumnos?
Aqu s los tomamos en cuenta, ha-
cemos bailables y vienen disfrazados
de inditos algunos das.
Identificacin de la
diversidad cultural
y lingstica en la escuela
Existen diferentes maneras en las que
la diversidad cultural y las diferen-
cias individuales de los alumnos se ex-
presan en el aula, por lo que hay que
contar con indicadores claros que per-
mitan identificarlas.
En los salones de clase pueden encon-
trarse distintos tipos de diversidad: t-
nica, cultural, lingstica, de gnero, de
capacidades, religiosa, de origen familiar
o de nacionalidad, y todas ellas mere-
cen ser consideradas para una adecuada
atencin educativa.
Red
Abordar la educacin
desde el enfoque
intercultural no
significa iniciarse
en un nuevo programa,
sino analizar la
realidad y pensar la
educacin desde una
nueva perspectiva
De acuerdo a la encuesta intercensal del
Instituto Nacional de Estadstica y Geo-
grafa (INEGI) 2015, 25 694 928 mexica-
nos se autodefinen como indgenas, lo
que significa que cada vez ms personas
reconocen su origen tnico y cultural.
Segn la encuesta, en Mxico 7.3 millo-
nes de personas de 3 aos y ms hablan
una lengua indgena, y 11.3% de ellas
de 5 aos y ms no hablan espaol. cacin. El organismo internacional con-
Entre los de 3 aos y ms, 1.5% entien-
de, pero no habla la lengua indgena.
Atencin a la diversidad
A partir de la identificacin de la diver-
sidad, el docente puede proporcionar
una educacin pertinente: recuperar
en su prctica cotidiana las caracters-
ticas y capacidades individuales, y los
conocimientos culturales y experien-
cias de vida de sus alumnos; favorecer
actitudes de colaboracin, e incidir en
la distribucin fsica de los espacios del
aula, de manera que le permitan una
interaccin positiva y un intercambio
Mayo-agosto 2016
Ponindose al da 87
intercultural efectivo. Puede aprovechar
la flexibilidad del currculo para adaptar-
lo tanto a las caractersticas de sus estu-
diantes como al contexto, y proponerse
la diversificacin de las formas de en-
seanza en clase, el desarrollo de estrate-
gias para fortalecer la cultura y la lengua
de la comunidad, y el impulso al conoci-
miento, el reconocimiento y la valoracin
de otras expresiones culturales y lings-
ticas. En sntesis, puede dar oportunidad
a todos los nios de tener experiencias
positivas en relacin con la diversidad.
Al respecto, la Organizacin de las Na-
ciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) public
en 2015 Replantear la educacin. Ha-
cia un bien comn mundial?, donde se
analizan las tendencias mundiales, y en-
tre ellas la atencin a la diversidad, para
garantizar una mejor calidad de la edu-
sidera el conocimiento estrechamente
vinculado con el contexto cultural; el
aprendizaje como el proceso mediante
el cual se adquiere el conocimiento, y la
educacin como el aprendizaje delibe-
rado e intencionado. De manera espe-
cfica seala que la diversidad cultural
es la mayor fuente de riqueza e innova-
cin de la humanidad (29).
Educacin intercultural
y bilinge
La educacin intercultural es una pro-
puesta pedaggica que organiza los
principios y las orientaciones de una

educacin pertinente; se ha definido como el conjunto de procesos
pedaggicos intencionados que se orientan a la formacin de perso-
nas capaces de comprender la realidad desde diversas pticas cul-
turales, de intervenir en los procesos de transformacin social que
respeten y se beneficien de la diversidad cultural (CGEIB, 2014: 25).
Lo anterior implica que los educandos reconozcan su propia iden-
tidad cultural como una construccin particular y acepten la exis-
tencia de otras lgicas culturales, igualmente vlidas, intenten
comprenderlas y asuman una postura tica y crtica frente a stas y
la propia (CGEIB, 2014: 25). Sobre todo, que con ese fundamento
tomen las mejores decisiones para sus vidas y las de los dems, ba-
sados en principios de equidad y justicia.
La educacin intercultural se orienta a las siguientes acciones:
Ofrecer una educacin de primera calidad sin discriminacin
ni desigualdad.
Alcanzar el bilingismo oral y escrito.
Valorar la cultura propia que prepare para abordar relaciones
interculturales.
Ofrecer una educacin que posibilite el conocimiento de la plura-
lidad cultural nacional.
Valorar y respetar lo diferente.
Red
Reconocer el enriquecimiento per-
sonal y cultural resultado de la inte-
raccin entre culturas diferentes.
Convertir a la escuela en un espacio
para todos. Posibilitar la expresin
cultural diversa.
Aprovechar la pluralidad cultural
como ventaja pedaggica en la que
todos aprenden de todos.
Abordar la educacin desde el enfoque
intercultural no significa iniciarse en un
nuevo programa, sino analizar la reali-
dad y pensar la educacin desde una
nueva perspectiva. Para su puesta en
marcha se definen tres mbitos: tico,
epistemolgico y lingstico (CGEIB, el autoconocimiento, la autoestima, el
2014: 26 y 27).
mbito tico o de la eleccin
La formacin de actitudes intercultura-
les parte del anlisis de la discriminacin
y de los estereotipos que se aplican de
Mayo-agosto 2016
Ponindose al da 89
mltiples maneras sobre las personas
pertenecientes a las minoras, ya se tra-
te de poblacin indgena, extranjeros,
individuos pertenecientes a distintos ti-
pos de familia, etctera. Nos enfocamos
a comprender qu son los estereotipos,
cmo se forman y cmo determinan
la percepcin de las personas, la mayo-
ra de las veces negativamente. En este
texto haremos nfasis en la diversidad
cultural, y en una propuesta que favo-
rece el ambiente escolar y las relaciones
respetuosas para todos.
El desarrollo de actitudes intercultura-
les est vinculado estrechamente con
conocimiento del otro, el juicio tico
y el pensamiento crtico, as como con
las habilidades dialgicas.
Es necesario que los docentes promue-
van en los estudiantes valores como la
igualdad, la equidad, la justicia, la so-
lidaridad y la democracia, a fin de que
90 Ponindose al da
se practiquen en la escuela. Los puntos de partida sern el conoci-
miento y la valoracin de s mismo, as como el fortalecimiento de
la identidad cultural de los alumnos. La comprensin de que no hay
personas superiores ni otras con menor valor es fundamental para
la interculturalidad; para ello, se sugiere:
Propiciar el razonamiento moral por parte de alumnos y alum-
nas. Utilizar la tcnica de los dilemas morales. Decidir y actuar de
acuerdo con criterios propios formulados a partir del anlisis cr-
tico de la realidad.
Desarrollar habilidades para el dilogo, la capacidad de escuchar
opiniones diferentes a la propia, la expresin de las ideas y la con-
frontacin de diferentes puntos de vista, para llegar a acuerdos.
Fomentar actitudes de colaboracin y apoyo entre pares. Crear
un ambiente de apertura y aceptacin en la escuela, de mane-
ra que todos asistan con gusto y alegra, y se sientan satisfechos.
Establecer y aplicar de manera conjunta con los alumnos normas
claras y justas. Flexibilizar la organizacin del trabajo en el aula de
manera compatible con la vida social y cultural de las familias. Por
ejemplo, tomar en cuenta que algunos de ellos deben participar
en tareas y celebraciones comunitarias.
mbito epistemolgico
El aula es el espacio de descubrimiento y construccin de conoci-
mientos por excelencia. Sin embargo, es fundamental reconocer
las variadas formas de producirlo en los distintos contextos so-
cioculturales. Los nios pertenecientes a pueblos originarios han
recibido de sus familias saberes que los colocan de una manera
diferente frente al conocimiento escolar. Por ejemplo, en dichos
pueblos el concepto de la naturaleza implica un gran respeto hacia
ella, a diferencia del concepto occidental, que la considera como un
objeto til a los fines del ser humano. En algunas culturas, la mon-
taa, el ro y el agua no son accidentes geogrficos, sino elementos
bsicos de la vida a los que se les pide permiso, se les agradece y
se les venera.
Red
Ponindose al da 91
El aula considerada como espacio para el dilogo
de saberes posibilita la recuperacin de esa riqueza
cultural de los alumnos, para ponerla en dilogo con
los contenidos curriculares. El aprendizaje se enrique-
ce con las distintas perspectivas y explicaciones ema-
nadas de la diversidad presente en el aula.
En la actualidad, sabemos que la diversidad multiplica
las fuentes y oportunidades de aprendizaje, y que pue-
de ser utilizada como un recurso pedaggico. El aula se
convierte de esta manera en un espacio donde todos
ensean y todos aprenden.
mbito lingstico
La atencin educativa a las lenguas se ve matizada
por las caractersticas de la comunidad lingstica y La escuela
de los hablantes. Como hemos sealado, en un aula tiene la obligacin
pueden encontrarse nios que hablan diferentes len-
de contribuir en la
guas y que tienen diferentes niveles de dominio sobre
formacin de los
ellas. La diversidad lingstica es compleja, segn po-
demos apreciar en los resultados del Censo 2010 y en
nios provenientes
la Encuesta 2015 del INEGI. de otras culturas y
lograr el desarrollo
El trabajo con la lengua en la escuela entonces pre- de sus capacidades
sentar una amplia gama de condiciones: aulas don- para vivir en
de maestro y alumnos son hablantes de una misma la pluralidad,
lengua (espaol o lengua indgena) o donde hablan len- convivir y valorarse
guas diferentes; aulas donde todos son hablantes de a s mismos y
espaol y las familias son hablantes de una lengua ind- a los otros
gena, etctera. Cada una de estas situaciones deman-
dar estrategias didcticas diferentes, desde aprender
y estudiar las lenguas, valorar la diversidad lingsti-
ca y el bilingismo, hasta aprender el espaol o una
lengua indgena.
En 2015, en el documento Si no entiendes cmo pue-
des aprender?, la UNESCO recomend el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
Mayo-agosto 2016
92 Ponindose al da
para difundir los materiales didcticos en lenguas maternas de los
alumnos y contar con estrategias de evaluacin adecuadas y he-
rramientas formativas y de diagnstico a fin de mejorar la calidad
de la educacin y la equidad. El organismo propone las siguientes
recomendaciones:
1. Impartir enseanza a los nios en una lengua que entiendan.
2. Formar a los docentes para que puedan ensear en ms de
un idioma.
3. Diversificar la contratacin de los docentes.
4. Suministrar material didctico inclusivo.
5. Establecer programas de preparacin para la escuela adaptados
al contexto cultural.
De la experiencia de los docentes recuperamos estrategias desarrolla-
das para el trabajo con las lenguas presentes en sus aulas, como Nios,
Maestros de su Lengua, donde los nios hablantes asumen el papel de
enseantes de su lengua y construyen, con ayuda de sus familias, vo-
cabularios, cancioneros y recetarios que comparten en la clase; otros
que invitan a un familiar para que asuma igualmente el papel de maes-
tro de su lengua; el aprendizaje por parte del docente de las lenguas
Red
de sus alumnos; el aprovechamiento del
acervo bilinge de los Libros del Rincn
para trabajar con las lenguas indgenas,
y la conformacin de una coleccin de
materiales audiovisuales para familiari-
zar a los nios con las melodas de las
lenguas indgenas nacionales y con su
aprendizaje. Muchos maestros creati-
vos han desarrollado valiosos materia-
les didcticos para apoyar el aprendizaje
de sus alumnos.
Participacin de padres
de familia y personas
significativas
para los alumnos
La Reforma Educativa tiene como prio-
ridad la escuela, por lo que se hace
cada vez ms nfasis en que la partici-
pacin social en la educacin sea una
realidad en cada uno de los planteles.
Detrs de cada nio hay una familia, y
detrs de esta familia hay una comu-
nidad representada, una lengua y una
cultura. Las familias son una manifes-
tacin viva de la cultura y de su co-
munidad que nos permiten entrar en
contacto con ellas. En la educacin y
para atender adecuadamente esa di-
versidad, es necesario involucrar a
otros integrantes de las familias como
los hermanos, tos y abuelos, adems
de los padres.
La escuela debe tomar en cuenta las
expectativas y las necesidades de
los padres de familia vinculadas con la
Mayo-agosto 2016
Ponindose al da 93
educacin para sus hijos, y debe ha-
cerlos partcipes en la toma de deci-
siones sobre asuntos relevantes. Al
hacerlo, pueden presentarse conflictos
entre lo que la escuela espera y exige
de los alumnos y lo que los padres es-
peran de la institucin. Es imprescin-
dible, por tanto, construir acuerdos y
tomar decisiones de una manera con-
sensuada y de mutuo beneficio.
Es posible involucrar a los padres de fa-
milia y los abuelos de los nios indge-
nas en actividades donde compartan
su cultura y su lengua, su forma de vida
y sus ocupaciones laborales, tanto en
el pueblo como en la ciudad.
Estas aportaciones ayudan a que todos
los miembros de la comunidad escolar
se beneficien de la diversidad cultural.
Abrir las puertas de las escuelas a las
familias enriquece los aprendizajes de
los nios al conocer y valorar otras for-
mas de vida.
Reflexiones finales
La riqueza de los aprendizajes se am-
pla en gran parte por el reconocimien-
to de la diversidad de los alumnos que
asisten a la escuela y por los aportes
que cada uno de ellos hace desde sus
experiencias culturales.
La labor de los docentes es clave para
la mejora de la calidad y la pertinen-
cia de la educacin. Al asumirse como
un docente intercultural, el profesor
94 Ponindose al da

descubre y crea mltiples estrategias para considerar la lengua y

la cultura de sus alumnos, enriquecer el currculo, y entablar un
dilogo de saberes desde las distintas perspectivas culturales que
encuentra en su aula. Y Planea,
La educacin intercultural se plantea el objetivo de eliminar
asimetras educativas y conseguir una formacin que ofrezca
para cundo?
igualdad de oportunidades de ingreso, permanencia y logro edu-
cativo para todos. Esto se ve reflejado en el xito en la escolaridad
de los nios, independientemente de la lengua y la cultura a la que
pertenezcan. Est ampliamente documentado que se consiguen Del 15 al 31 de mayo
mejores aprendizajes cuando la enseanza se adapta a las carac- se aplicar la prueba piloto en
tersticas y necesidades de los estudiantes.
educacin bsica, en 200 escuelas
Finalmente, desde la escuela y las aulas, los docentes contribuyen a primarias y 200 secundarias
la preservacin y el desarrollo de la diversidad cultural y lingstica
de nuestro pas, la cual nos caracteriza y engrandece, al mismo tiempo
que enriquece a la humanidad.
8 y 9 de junio
Se aplicar Planea a 2.3 millones
de alumnos de sexto grado de primaria

Referencias bibliogrficas
15 y 16 de junio
CGEIB . Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (2007). Polticas
y fundamentos de la educacin intercultural y bilinge en Mxico. Mxico: Se aplicar la prueba a 2 millones de
SEP - CGEIB . Recuperado de: http://eib.sep.gob.mx/isbn/9685927073.pdf
CGEIB (2014). El enfoque intercultural en educacin. Orientaciones para maestros
alumnos de tercer grado de secundaria
de primaria. Mxico: SEP -CGEIB . Recuperado de: http://eib.sep.gob.mx/
isbn/968592743X.pdf
DOF . Diario Oficial de la Federacin (2013, 26 de febrero). Reforma Educativa.
Recuperado de: http://reformas.gob.mx/wp-content/uploads/2014/04/
EXPLICACION_AMPLIADA_REFORMA_EDUCATIVA.pdf
Kohlberg, L. (1992). Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Desclee de Brouwer.
Piaget, J. (1983). El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella
Esta es la nueva
Schmelkes, S. (2001). Educacin intercultural. Ponencia presentada
en la inauguracin del diplomado en Cultura y Derecho Indgena.
generacin de pruebas
Mxico, AMNU / CIESAS .
UNESCO . Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (2015). Replantear la educacin. Hacia un bien comn
mundial? Pars: autor. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/
images/0023/002326/232697s.pdf
UNESCO (2016). Si no entiendes cmo puedes aprender? (Informe de Seguimiento
de la Educacin en el Mundo, Documento de Poltica, 24). Pars: autor.
Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002437/243713S.pdf

Red
Bal de sorpresas
Recursos electrnicos
y aplicaciones para la atencin
a la diversidad en el aula
Redaccin RED
E
n la seccin Ponindose al Da,
Beatriz Rodrguez y Jos Francisco
Lara abordan la diversidad en el
aula como una condicin indispensable
para construir una nacin ms demo-
crtica, abarcadora e incluyente.
En un pas tan diverso como el nuestro
pocos entienden la urgencia de conver-
tir a las aulas en espacios de inclusin
en los que nias, nios y jvenes pro-
venientes de distintas culturas puedan
desarrollar sus actividades escolares
en las mismas condiciones. Son menos
an quienes actan en consecuencia.
Cerca de 20% de la poblacin mexicana
vive en comunidades indgenas, y el pas
an est en deuda con ellas al no haber
logrado todava el acceso universal a la
educacin en todos sus niveles, en
condiciones de igualdad y respeto al
origen cultural de sus estudiantes.
Importa, por tanto, incorporar la cultu-
ra de la diversidad en el aula, de manera
que los alumnos desarrollen sus capa-
cidades para vivir y estudiar en plura-
lidad, convivir, valorase a s mismos y
valorar a los dems. Educar, pues, para
el respeto, los valores ticos, la inclu-
sin y, en suma, la democracia.
Presentamos en esta edicin de Red al-
gunas herramientas digitales que pue-
den ayudar a maestros, estudiantes y
padres de familia a trabajar de manera
colaborativa en la construccin de una
cultura de la diversidad en las escuelas.
Red
Aula intercultural
APP Vamos a aprender mixteco
Es un portal de la Unin General de
Trabajadores de Espaa que tiene
el objetivo de presentar materiales
que permitan la construccin de una
educacin en favor del respeto y la
convivencia entre diferentes culturas.
Pone al alcance de los profesores
materiales didcticos, resultados de
investigaciones, propuestas de talleres
para realizar con los alumnos, as
como campaas de sensibilizacin y
publicaciones que son de utilidad para
conformar un ambiente donde puedan
Es una aplicacin para dispositivos integrarse personas de distintas culturas.
mviles creada por Carlos Mondragn a
partir del libro Vamos a aprender mixteco
de Donato Garca, pensada para ensear
la lengua de manera interactiva mediante
sencillas lecciones.
La app Disponible para los sistemas
iOS y Android ensea la lengua uu
Davi de Santa Ins de Zaragoza, Oaxaca,
una variante del mixteco de la familia
lingstica oto-mangue. La aplicacin
permite navegar por diferentes lecciones
en las que se aprende a saludar, escribir
y contar, adems del sistema de vida
comunitaria, los animales domsticos y
silvestres, y la composicin geogrfica de
la comunidad de Santa Ins.
Mayo-agosto 2016
98 Bal de sorpresas
EduAlter
Es una pgina catalana que funciona
como una red con recursos para
profesores en temas como educacin
intercultural, para el desarrollo,
en valores y para la paz.
Se organiza a travs de cuatro espacios:
Bibliografa, en la cual se pueden
encontrar artculos, libros, videos y
juegos; materiales con propuestas
pedaggicas de educacin formal y no
formal; un directorio con personas,
dependencias y organizaciones que
trabajan el tema, y cine, con un listado
de pelculas alusivas a la interculturalidad
y la inclusin.
Cuaderno Intercultural
Es una pgina de Internet desarrollada
por las profesoras Rosana Larraz Antn
y Mara Isabel Gonzlez Martnez.
Su intencin es recopilar y organizar recursos,
materiales, informacin y consejos que
permitan fomentar la interculturalidad
y promover la educacin en torno a sta.
Los materiales didcticos que se ofrecen
se dividen en dos categoras: imprimibles
y recursos online. Los primeros incluyen
ejercicios, juegos, fichas y mapas para
trabajar en clase, mientras que los
materiales online incluyen videos, juegos
y recursos de otras organizaciones con
temas como la educacin intercultural,
medioambiental y para la salud;
y la educacin para la paz, entre otros.
Red
Bal de sorpresas 99
Red de Educacin Educa Tolerancia
Intercultural
La Red de Educacin Intercultural es
un proyecto cuyo objetivo es fortalecer
la formacin del profesorado en temas
de diversidad cultural mediante la
oferta de materiales con estrategias para
promover la interculturalidad en las aulas.
Los recursos a disposicin de los
docentes son artculos, experiencias,
formacin, libros, materiales didcticos
y pginas web de asignaturas como
Conocimiento del Medio Natural, Social
y Cultural; Lengua Espaola, y Lengua Es una plataforma que brinda recursos
Extranjera, todas desde la perspectiva en distintas reas de trabajo como la
de la interculturalidad. tolerancia, la interculturalidad, la diversidad,
los derechos humanos, el racismo,
la xenofobia, la violencia, el sexismo,
la homofobia o el ciberodio.
La pgina est dirigida a profesores,
padres de familia y estudiantes, a quienes
se considera en la propuesta de materiales
que incluyen recursos didcticos,
audiovisuales y cuadernos de anlisis,
entre otros. Adems, ofrece actividades
para el aula, campaas, documentos,
material multimedia, as como artculos
y noticias.
Mayo-agosto 2016
Recreo
LIBROS
Coordinadores: Ernesto Daz,
Elba Gigante y Gloria Ornelas
Diversidad, ciudadana y
educacin. Sujetos y contextos
Universidad Pedaggica Nacional, 2015,
197 p.
Cmo debe interpretarse la ciudadana
en contextos de diversidad sociocultural?
Los autores buscan dar respuesta a esta
interrogante a lo largo del libro, a travs
de la presentacin de investigaciones que
exploran perspectivas conceptuales y
estrategias metodolgicas alternativas.
En la obra se identifican los paradigmas
de diversidad, interculturalidad y
ciudadana dentro de las prcticas
educativas, enmarcadas en la atencin a
la diversidad sociocultural, el dilogo de
saberes y la ciudadana.
Autores: Silvia Conde Flores, Jos Luis Gutirrez
Espndola y Mara Concepcin Chvez Romo,
Coordinador: Enrique Florescano
Cartilla ciudadana
FCE, Fundacin Pueblo Hacia Arriba, 2015,
175 p.
En este pas, donde las vas institucionales
parecen insuficientes para canalizar
las inquietudes ciudadanas, es
imperativo examinar los mecanismos de
participacin social. Cartilla ciudadana
se convierte en un manual de cultura
cvica y de fortalecimiento de los valores
democrticos, que nos recuerda que
cada uno de nosotros forma parte del
corazn que mantiene con vida al sistema
democrtico de nuestro pas y del mundo.
Cobrar conciencia de nuestras libertades
y obligaciones ciudadanas es requisito
fundamental para ejercerla en plenitud.
Red
MUSEO
Foto Museo Cuatro Caminos
Martes a Domingo de 11:00 a 18:00 hrs.
Costo pblico general: $30;
estudiantes/maestros/ INAPAM: $15
Ubicado a un par de cuadras del metro
Cuatro Caminos al norte de la Ciudad de
Mxico, este museo ocupa un espacio
de 5 mil metros cuadrados donde antes
hubo una fbrica de plsticos, cuya
nave industrial fue remodelada por el
arquitecto mexicano Mauricio Rocha.
El Foto Museo Cuatro Caminos es un
proyecto de la Fundacin Pedro Meyer y
su objetivo es contribuir al entendimiento
del lenguaje de las imgenes, a travs
de distintas exposiciones de cultura
visual. Al mismo tiempo ofrece un plan
de estudios en torno a la fotografa, el
lenguaje audiovisual, la tecnologa y las
distintas maneras de narrar historias a
travs de las imgenes. Su vocacin es
eminentemente educativa, adems de ser
un espacio de innovacin y creatividad.
Mayo-agosto 2016
Pelcula
Director: Davis Guggenheim
Esperando a SUperman
Estados Unidos, 2010
Gnero: Documental
Duracin: 90 minutos
Documental que habla del sistema
educativo estadounidense desde distintas
perspectivas: la prctica docente y las
diferencias que existen en los aprendizajes
de los estudiantes de las escuelas privadas
y pblicas. Esperando a Superman muestra
la crtica realidad educativa en Estados
Unidos y documenta cmo se ha dado,
con el correr de los aos, un descenso
en el nivel de los colegios pblicos
y las pocas oportunidades que tienen
las clases bajas en el campo educativo.
Por qu el ttulo? Porque el sistema
educativo de aquel pas necesita de
alguien que haga un verdadero cambio
para salvaguardar el futuro educativo de
los nios y nias de barrios pobres. Slo
un hroe como Superman, que todo lo
puede, estara en capacidad de lograrlo.
Colaboradores
Gloria Canedo Castro
Sociloga de la UNAM con maestra en Ciencias, especialidad en investigaciones
educativas, por el DIE del Cinvestav-IPN . Ha sido maestra y orientadora educativa
de secundaria en el Distrito Federal y ATP en la DGEST ; ha colaborado en el diseo y
la operacin de varios procesos para la actualizacin de docentes, directivos, ATP 's
y Supervisores. Ha realizado investigacin en educacin bsica, en Evala de la
Ciudad de Mxico y en el IAPA . Es coautora de libros de texto de Formacin Cvica
y tica para la educacin secundaria. Actualmente es directora de Innovacin y
proyectos especiales en el INEE .
Catalina Gutirrez Lpez
Maestra en Sociologa y doctora en Ciencias Polticas y Sociales por la FCP y S de la
UNAM . Ha sido maestra a nivel licenciatura y posgrado en distintas instituciones de
educacin superior. Ha colaborado en varias investigaciones sobre la formacin
de docentes, las escuelas normales y las TIC en la escuela bsica. Actualmente
investiga sobre los proyectos educativos de las Organizaciones de la Sociedad Civil.
Es autora de mltiples artculos sobre educacin, publicados por la UPN y la UNAM .
Ha sido ponente en diversos eventos nacionales e internacionales sobre educacin
y sociologa.
Tania Gavio Ramos
Estudi Literatura Latinoamericana en la Universidad Iberoamericana y el mster
en Edicin de la Universidad Autnoma de Barcelona. Adems de su trabajo
permanente como correctora y traductora para diversos medios, fue editora en el
Instituto Nacional de Perinatologa Isidro Espinosa de los Reyes y en la Sociedad
Mexicana de Salud Pblica. Actualmente se desempea como editora de la revista
Educacin Futura.
Felipe Martnez Rizo
Desde 1974 es profesor de la UAA , donde fue Rector, , y dirigi el INEE desde
su fundacin, en 2002, hasta 2008. Ha asesorado a decenas de universidades,
la SEP y distintos ministerios de educacin latinoamericanos, as como al INEE de
Espaa. Pertenece al SNI y a la Academia Mexicana de Ciencias. Ha sido miembro
de varios Consejos especializados en educacin de la SEP , del CNCE de Argentina
y del TERCE del LLECE . Es autor y coautor de numerosos libros y artculos, y cuenta
con una amplia participacin en diversos eventos acadmicos como ponente.
Ha recibido el reconocimiento Comie Pablo Latap y es doctor honoris causa por la
Universidad de Valencia.
Oswaldo Palma Coca
Estudi Actuara en la ENEP Acatln de la UNAM . Es autor de varios artculos
cientficos y de divulgacin en libros y revistas. Ha ejercido su profesin en reas
relacionadas con el diseo muestral, el anlisis estadstico y el procesamiento de
informacin, principalmente en el Inegi, donde fue Director Tcnico del Censo
de Poblacin y Vivienda, y en el INSP como Subdirector de Muestreo y Proyectos
Estratgicos. Actualmente es Director General de Levantamiento y Procesamiento
de Datos del INEE y profesor en el rea de Probabilidad y Estadstica de la carrera
de Actuara de la UNAM , campus Acatln.
Vernica Garduo Gonzlez
Egresada de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM , donde estudi
Ciencias de la Comunicacin. El periodismo cientfico y educativo es su especialidad.
Se ha desempeado como reportera y colaboradora de distintos medios de
comunicacin. Actualmente es editora del portal Educacin Futura, especializado
en cuestiones educativas. Fue becaria del programa Prensa y Democracia de la
Universidad Iberoamericana, en el ao 2014.
Playa Carmina Soto Pliego
Licenciada en Ciencias de la Educacin con especialidad en Ciencias Sociales por
la UAT , en Ciencias Sociales por la ENST , y en Educacin por la UPN , Unidad 281.
Actualmente es docente frente a grupo, en las escuelas Primaria Mara Isabel
Mata Alvarado, turno matutino, y Primaria Benito Jurez, turno vespertino, de
Ciudad Victoria, Tamaulipas.
ngel Antonio Ibarra Landzuri
Es licenciado en Educacin Primaria por la Escuela Normal Rural Miguel Hidalgo,
en Psicologa Educativa por la Escuela Normal Superior de Jalisco; maestro en
Educacin Tecnolgica y doctor por la Universidad Virtual de Estudios Superiores
(Unives). Ha colaborado en proyectos de investigacin educativa en la Secretaria de
Educacin Jalisco y en el diseo de cursos sobre sistematizacin de la evaluacin en
el aula; obtuvo un premio nacional por el diseo de estrategias didcticas para una
educacin bsica de calidad. Actualmente es maestro de Telesecundaria frente
a grupo y realiza tambin funciones directivas, al tiempo que se desempea como
consejero del Conpee del INEE .
Beatriz Rodrguez Snchez
Licenciada en Psicologa por la Universidad Autnoma de Nuevo Len y maestra
en ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav-IPN .
Es Directora de Investigacin y Evaluacin de la Coordinacin General de Educacin
Intercultural y Bilinge-SEP . Ha impulsado el desarrollo de investigacin educativa
en temas de interculturalidad y gestionado el Fondo de Apoyo a la Investigacin
para Educacin Indgena e Intercultural SEP-Conacyt del cual se lanz la primera
convocatoria en 2012. Es autora de Llamada al pueblo, As medimos, contamos
y pesamos los uju y El carnaval uju; coautora de Lneas de investigacin para la
educacin intercultural.
Jos Francisco Lara Torres
Licenciado en Filosofa con maestra en Orientacin y Desarrollo Humano por la
Universidad Iberoamericana de Mxico. Es coautor de varias publicaciones sobre
innovacin y educacin intercultural. Coordin el diseo y la edicin del Manual
didctico del nepohualtzitzin para el desarrollo de las competencias matemticas,
as como su implementacin en instituciones educativas. Actualmente es Director
de Diseo y Apoyo a Innovaciones Educativas de la Coordinacin General de
Educacin Intercultural y Bilinge de la SEP . Ha coordinado varios proyectos y
programas nacionales e internacionales para promover la inclusin del enfoque
intercultural en la educacin.
104 Colaboradores

Fabricio Vanden Broeck

Formado como diseador en Mxico y Suiza, su obra se publica en editoriales de
Mxico, Estados Unidos, Japn, Espaa, Italia y Canad. Ha sido colaborador Nm. 04 | mayo-agosto 2016
del peridico Reforma, as como de la revista Letras Libres, donde fue editor de Ao 2
ilustracin desde la fundacin de la revista en 1999 hasta febrero de 2013.
Actualmente coordina el diseo de portada de la revista Nexos. Sus ilustraciones
han sido publicadas en The New York Times, La Vanguardia (Barcelona), Libration
Red. Revista de Evaluacin para Docentes Agradecimientos
y Directivos es una publicacin cuatrimestral
(Paris), El Mundo del Siglo XXI (Madrid) y la revista El Malpensante (Bogot), entre
otros medios. Ha expuesto en Italia, Espaa, Japn y Eslovaquia. Su trabajo ha
a cargo de la Unidad de Informacin A Jos Luis Gutirrez Espndola por
recibido reconocimientos nacionales e internacionales, como el Segundo Premio y Fomento de la Cultura de la Evaluacin su colaboracin en la seccin Agenda
en el Noma Concours of Illustration en Japn y, durante seis aos consecutivos, el del INEE , bajo el cuidado de la Direccin con el artculo 21 de mayo,
Excellence Award for Illustration, otorgado por la Society of Newspaper Design. General de Difusin y Fomento de la Cultura da de la diversidad cultural.
de la Evaluacin. Barranca del Muerto 341,
Col. San Jos Insurgentes, Deleg. Benito Jurez, A Mara Esther Padilla Medina por
Anyl Hinojosa-Pea C.P. 03900, Ciudad de Mxico. su colaboracin en la seccin Contando la
Originaria de Reynosa, Tamaulipas, estudio Fotografa Documental en la Escuela de Tel.: +52 (55) 5482-0900 educacin con el artculo La escolarizacin
Artes Visuales de Nueva York y es licenciada en Educacin Inicial por la Universidad www.inee.edu.mx de la poblacin infantil indgena y
Mxico Americana del Norte (Tesis en Arte Infantil). Ha impartido talleres de fotografa
en Casa de la Cultura de Reynosa, as como en uvniversidades y preparatorias
afrodescendiente en Amrica Latina.
Certificado de Reserva de Derechos
de su ciudad entre 2009 y 2012. Ha colaborado en exposiciones en Mxico,
Guatemala, El Salvador, Panam, Argentina y Estados Unidos. Su trabajo ha sido
al uso Exclusivo e ISSN en trmite, Micrositio y redes
publicado en Arch Daily Mexico, Colors BW Magazine y The New York Times, entre ambos otorgados por el Instituto Nacional A la Direccin General de Comunicacin
otros medios. de Derechos de Autor. Social del INEE :
Plcido Prez Cu
Las opiniones expresadas por los autores Olga Karina Osiris Snchez
no necesariamente reflejan la postura Pedro Rangel Garca
rick Jurez Pineda del INEE . El contenido, la presentacin, Alma Lilia Vega Castillo
Reportero especializado en temas educativos, con ms de tres aos de experiencia la ilustracin, fotografa, as como la
en el sector. Egresado de la UNAM , con una especialidad en periodismo de disposicin en conjunto y de cada pgina
datos. Ha sido reportero audiovisual en portales especializados en transparencia, de esta publicacin son propiedad del INEE .
rendicin de cuentas, msica, ciencia y tecnologa. Ha trabajado para diversos
espacios informativos en la zona oriente de la Ciudad de Mxico y como locutor
Nmero de reserva de derechos al uso Colaboraciones,
de Sin Barreras, espacio radiofnico de emprendimiento joven e inclusin en
exclusivo: 04-2015-070917095900-203. comentarios y sugerencias
XEED -AM , en el Estado de Mxico. Ttulo de registro de marca y signo distintivo
de mrito: 1568678 (Clase: 41). Se autoriza Si desea participar como colaborador, o tiene
su reproduccin parcial o total por cualquier comentarios o sugerencias comunquese con:
sistema mecnico, digital o electrnico para
fines no comerciales, bajo la licencia Creative Alejandra Delgado
Ren Saldaa Commons (CC BY-NC-SA 2.5 MX ) y citando red_revista@inee.edu.mx
Realiz estudios de Licenciatura en Artes Visuales para la Expresin Fotogrfica en la fuente de la siguiente manera: T +52 (55) 5482-0900, ext. 42012
la Universidad de Guadalajara. En 2010 realiz una estancia acadmica en Artes
Visuales en la Ciudad de Cali, Colombia, en la Pontificia Universidad Javeriana. INEE (2016). Red. Revista de Evaluacin
Sus imgenes han sido publicadas en diarios y revistas regionales, su trabajo ha
para Docentes y Directivos. Publicacin
sido expuesto en Mxico, Colombia, Estados Unidos y Francia. En 2015 recibi el
Premio Estatal de la Juventud en el rea de cultura de manos del gobernador Jorge
cuatrimestral. Nm. 4, mayo-agosto 2016,
Aristteles Sandoval. ao 2. Mxico.

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