MEDINA RIVILLA, Antonio y SALVADOR MATA, Francisco.

Didctica General. Coleccin Didctica. Madrid 2002

Captulo 6 Metodologa de la Accin Didctica

5. Estrategias didcticas

Derivadas de los principios metdicos descritos, las estrategias didcticas

se conciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales los
objetivos y contenidos. En este sentido, pueden considerarse anlogas a las
tcnicas. En el concepto de estrategia didctica se incluyen:
- las estrategias de aprendizaje (perspectiva del alumno), y
- las estrategias de enseanza (perspectiva del profesor).

En efecto, las estrategias didcticas se insertan en la funcin mediadora

del profesor, que hace de puente entre los contenidos culturales y las
capacidades cognitivas de los alumnos. Las estrategias didcticas se definen, a su
vez, en funcin de las estrategias de aprendizaje que se adquiere desarrollar y
potencial en el alumno.
Dada la complejidad del proceso didctico y las variadas exigencias a las
que debe dar respuesta la accin didctica, es necesario optar por una variedad
metdica. Esta pluralidad hace difcil establecer una clasificacin que
corresponda a un criterio nico. Para facilitar su anlisis, se ha agrupado las
estrategias didcticas en funcin de los elementos bsicos del proceso didctico:
profesor, alumno, contenido y contexto.

5.1. Estrategias referidas al profesor

El proceso de intervencin didctica se articula en varias fases o

momentos significativos, en cada uno de los cuales el profesor toma decisiones y
adopta determinadas estrategias. stas se pueden agrupar en categoras, de
acuerdo con la funcin que desempean en el proceso didctico:

1- Prepara el contexto de aprendizaje. Este concepto se pueden

diferencial en dos dimensiones: 1) dimensin objetiva, por cuanto el
contexto corresponde a un espacio fsico, que tiene un carcter
funcional; y 2) dimensin subjetiva, por cuanto se puede diferencial una
zona de accin, en la que se proyecte la influencia de los actores
(profesor y alumnos), y una zona marginal, a la que no llegue tal
influencia.
 Para potencial el valor educativo del contexto, el profesor debe seguir
estas estrategias:

a) Moverse a travs de la clase.

b) Dirigirse a los alumnos de la zona marginal.
c) Cambiar de sitio peridicamente a los alumnos.
d) Sugerir a los de atrs que se vengan hacia delante.
e) Utilizar la eleccin de puesto como indicador de autoestima y aprecio por la
clase.

2- Informar sobre los objetivos. Los alumnos deben conocer qu van a

aprender y porqu. A este efecto, sern tiles las siguientes
estrategias:

a) Exponer los objetivos con lenguaje claro.

b) Informar sobre lo que se pretende y sobre cmo hacerlo.
c) Conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con propsitos generales.
d) Utilizar ejemplos e informacin redundante para clarificar conceptos.
e) Si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa calidad, y
analizar aciertos y errores.

3- Centrar y mantener la atencin: El carcter selectivo de la atencin

hace que sta acte como filtro de la informacin que llega al alumno.
En esta capacidad inciden aspectos cognitivos y afectivos, cuyos
resortes hay que controlar. A este efecto, son adecuadas las
siguientes estrategias.

a) Utilizar el humor como estmulo para despertar la atencin.

b) Plantear las informaciones como una novedad.
c) Hacer uso de las referencias personales.
d) Utilizar recursos didcticos disponibles.

4- Presentar la informacin. En el trmino informacin se incluyen las

referencias tanto al contenido como a las tareas de aprendizaje. En
esta fase, se incluyen las estrategias generales, que responden a
objetivos bsicos:
a) Promover el conocimiento significativo. Frente a la pasividad y al
memorismo, riesgos de un mtodo expositivo, se debe potenciar en el
alumno el procesamiento de la informacin y la organizacin personal del
contenido. A este efecto, se deben ofrecer al alumno organizadores, o
pistas de codificacin, incluidos en el propio mensaje que se transmite:
estructurales, semnticos conceptuales, referenciales y personales.

b) Neutralizar la prdida informativa de los mensajes. Para conseguir este

objetivo, se procura que los mensajes sean sencillos (que las unidades de
informacin sean breves), que se: relacionen con ideas familiares y con
temas generales, y que se impregnen de ideas personales.

c) Reforzar la comprensibilidad de los mensajes. A este efecto, se procura

que el mensaje se presente de forma ordenada y breve, y que se utilicen
diversos cdigos: verbal (palabras), prxico (gestos, movimientos, etc.) e
icnico (imgenes, objetos reales, etc.).

5- Organizar los recursos. Estos constituyen un puente entre las palabras

y la realidad, dada su mltiple funcionalidad.

a) Suponen una novedad.

b) Motivan, en cuanto diversifican la va verbal.
c) Estructuran la realidad.
d) Configuran el tipo de operacin mental.
e) Suscitan la actividad del alumno.
f) Transmiten valores.

6. Disear las relaciones de comunicacin. La intervencin didctica se

concibe como un proceso de comunicacin como un encuentro
comunicativo, de carcter multidimensional, por, cuanto en ella se
incluyen propsitos, procesos y sujetos muy diferentes, no todos
interrelacionados ni, a veces compatibles. Pero es necesario hacer
compatible la dimensin comunicativa de la enseanza con la dimensin
meramente informativa. Por eso, la exposicin pura debe compaginarse
con el dilogo y la enseanza recproca. En esta dimensin, es preciso
atender la utilizacin adecuada de los lenguajes (gestual, verbal, y
prxico).
 Aunque el profesor interviene en la aplicacin de todas las estrategias
didcticas, hay algunas en las que su intervencin es ms directa; stas pueden
denominarse estrategias docentes o de enseanza. En los modelos didcticos
del enfoque cognitivo se han diseado algunas tcnicas o estrategias didcticas,
que pueden considerarse, por su amplitud y complejidad como un esquema (o
enfoque) metodolgico. En ellas, el profesor es el centro de atencin, aunque no
exclusivamente:

1. Enseanza directa (o explcita): El principio bsico de la enseanza directa es

que, para que el alumno aprenda, los materiales y la presentacin del profesor
deben ser claros e inequvocos. La tcnica incluye los siguientes componentes
(Shapiro, 1989):
1. La enseanza explcita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con las
necesidades del alumno.
2. Demostracin y ejemplos con material.
3. Prctica guiada, que permite al profesor hacer preguntas, comprobar la
compresin, corregir el aprendizaje.
4. Prctica sistemtica.
5. Dominio de cada paso por el alumno.
6. Trabajo autnomo del alumno con material nuevo, sin la ayuda del profesor.
7. Evaluacin mediante test criteriales.

2. Enseanza recproca. A diferencia de enseanza directa en esta tcnica se

pone el nfasis en la comunicacin y en el flujo de informacin entre profesor y
alumno. La enseanza reciproca se inserta en la zona de desarrollo prximo.
Por eso, se utilizan dos procedimientos didcticos:

a) El dilogo o la discusin entre profesor y alumno que tambin puede realizarse

entre alumnos) ayuda a ste a articular el problema de aprendizaje y a resolverlo
adecuadamente. Objetivo del dilogo es apoyar y guiar al alumno en la
consecucin de metas que no podra alcanzar sin esta ayuda.

b) La gua del razonamiento, similar al dilogo en su forma, consiste en plantear

interrogantes al alumno, para ayudarle a construir relaciones lgicas entre una
informacin nueva y un conocimiento anterior (Sullivan y otros, 1995).

Las ms directamente relacionadas con el profesor son las estrategias

expositivas. stas se insertan en la exposicin magistral, el mtodo de enseanza
ms antiguo, si bien a lo largo del tiempo ha adoptado diversas formas, para ser
coherente con diferentes objetivos, contenidos, alumnos y contextos de
aprendizaje. Ahora bien, la funcin expositiva del profesor es compatible con el
aprendizaje significativo. En efecto, en las teoras cognitivas se ha destacado la
importancia del aprendizaje verbal significativo. Aqu, se describen algunas
estrategias, coherentes con este mtodo didctico. Estas estrategias son
especialmente adecuadas para varias tareas o fases del proceso didctico, es
decir, no se utilizan exclusivamente en la leccin tradicional.

1. El resumen: sintetizar el contenido desarrollado, al final de una exposicin o

de una parte de ella. La utilizacin de esta tcnica permite captar relaciones
entre elementos de la estructura de un tema, o entre ste y otros temas.

2. La repeticin: exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la

exposicin o al final. Para que esta tcnica sea efectiva, debe tenerse en cuenta
las siguientes normas:

a) Repetir poca
b) Repetir solo la fundamental
c) Repetir cuando parece que no se ha entendido.
d) Utilizar, en lo posible, la misma forma lingstica.
e) Hacer intervenir al alumno.

3. La focalizacin: llamar la atencin sobre actos contenidos fundamentales o

difciles de comprender, tales como los conceptos ms complejos, y los
contenidos esenciales de un tema o imprescindibles para comprender otros. Esta
actuacin se puede realizar de tres modos:

a) Verbalmente, mediante frases especficas y variaciones de ritmo, tono e

intensidad de la voz (por ejemplo, diciendo: atencin a esto...).
b) Gestualmente (por ejemplo, acompaando las palabras con gestos, cambios de
postura y movimientos en el aula).
c) Grficamente (por ejemplo, utilizando la pizarra o el retroproyector.

4. La clarificacin: tratar de que se perciba con claridad la emisin verbal y se

entienda el contenido. A este efecto, se utilizan los siguientes procedimientos:

a) Verbales: ejemplos, ancdotas o hechos reales.

b) Prcticos: observacin de fenmenos u objetos,
experimentos y demostraciones.
c) Instrumentales: recursos didcticos materiales.
5. Las preguntas. Tanto en la exposicin magistral como en otros modos de
intervencin en el aula, el profesor puede utilizar esta estrategia con diversos
objetivos. De acuerdo con ellos, se pueden establecer diversos tipos de
pregunta:

a) Memorstica (recordar contenidos).

b) Aplicativa (conectar teora y prctica.
c) Demostrativa (dar razones).
d) Clarificadora (aplicar el contenido)
e) Disciplinaria (llamar la atencin al distrado)
f) Estimulante (motivar).
g) Focalizadora (focalizar).

Segn la amplitud, de la respuesta esperada, la pregunta puede ser: a)

Abierta: se permite al alumno elaborar la respuesta con sus propias palabras; o b)
Cerrada: se espera una respuesta concreta (por ejemplo, una palabra o una
definicin).

De acuerdo con los resultados de la investigacin, hay varios factores que

inciden en la eficacia de esta tcnica. Adems, la incidencia vara en funcin del
modo y del contexto de aplicacin. Los factores ms relevantes son los
siguientes:
- El de dificultad, que debe adecuarse al contenido pero, a la vez, debe
adecuarse al nivel cognitivo del alumno y al que se pretende conseguir. Para
responder a esta ltima exigencia, debe observarse las siguientes normas:

a) Formular preguntas diferentes, en funcin de la capacidad del alumno.

b) Si el aprendizaje se refiere a habilidades bsicas, las preguntas deben ser
frecuentes pero fciles de responder. En cambio, si los contenidos son de nivel
cognitivo complejo, las preguntas sern ms dciles.
c) En general, la mayora de las preguntas (algunos entienden que el 75%) deben
ser fciles, de manera que todos los alumnos las puedan responder.

Adems, en la formulacin de la pregunta, hay que tener en cuenta algunas

normas referidas al contenido:

a) Que no se sugiera la respuesta.

b) Que no implique optar entre dos soluciones (incluidas las SI / NO)
c) Que se refiera a ideas bsicas.
d) Que no se refiera a varios contenidos (no plantear, simultneamente, dos
preguntas implcitas en la misma proposicin).
 - En cuanto al modo de presentacin de la pregunta, deben seguirse las
siguientes normas:

a) Enunciarla con claridad y concisin, evitando la ambigedad y el equvoco.

b) Dirigirla a todos los alumnos y, tras un tiempo de espera, indicar quien puede o
debe responder. As todos se obligan a pensar las respuestas.
c) Dejar tiempo para comprender la pregunta y elaborar la respuesta.
d) No insistir con el alumno que no sabe responder.
e) Adoptar un tono de voz que inspire confianza.

Con la utilizacin adecuada de las tcnicas descritas se pueden conseguir

diversos objetivos, que pueden agruparse en dos categoras:

A. Objetivos referidos al contenido:

a) Proporcionar informacin sobre un tema.

b) Sintetizar gran cantidad de informacin.
c) Situar la informacin en su contexto cientfico.
d) Indicar las fuentes de informacin
e) Presentar informacin actualizada.
f) Hacer sntesis o recapitulaciones, a lo largo o al final de la unidad bsica.

B. Objetivos referidos al alumno:

a) Estimular el inters por un tema y por el trabajo individual.

b) Hacer accesible el conocimiento de temas complejos.
c) Ahorrar tiempo y esfuerzo de aprendizaje.
d) Fomentar el desarrollo lingstico (capacidad de escuchar y expresarse).

No obstante, para que esta estrategia didctica sea eficaz y coherente con los
principios metdicos descritos, debe responder a las siguientes condiciones:

- Tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumno, referido a aquellas

capacidades ms estrechamente relacionadas con la estrategia expositiva:
competencia lingstica, atencin y comprensin verbal. A este efecto, el
profesor debe adoptar algunas estrategias:
a) Utilizar un tono de voz adecuado, haciendo variaciones y evitando la monotona.
b) Cuidar la forma lingstica (articulacin, lxico y estructura sintctica de la frase).
c) Acompaar la expresin verbal con gestos y movimiento corporal.
d) Armonizar la fluidez verbal y el ritmo (cambios de ritmo, pausas y silencios).

- Promover la motivacin del alumno: implicar al alumno en la secuencia expositiva,

de manera que se evite su actitud pasiva y se fomente su participacin. A este
efecto, sern adecuadas las siguientes estrategias:

a) Dar a conocer los objetivos.

b) Establecer las pautas para incitar a la reflexin personal y ordenar el pensamiento.
c) Aludir a experiencias personales del alumno.
d) Suscitar problemas, planteando interrogantes.
e) Despertar la admiracin y el asombro.
f) Proporcionar al alumno esquemas o cuestiones sobre el contenido.
g) Realizar actividades durante la exposicin (cuadros, esquemas, grficos o notas).
h) Utilizar recursos visuales (objetos, imgenes).
i) Aplicar refuerzos positivos.

- Promover la aplicacin prctica: hacer ver la funcionalidad del tema que se

expone en relacin con otros temas, y con los problemas y situaciones de la vida
rea. A este fin, sern adecuadas las siguientes estrategias:

a) Ilustrar con ejemplos las ideas que se exponen.

b) Relacionar lo que se esta explicando con otros conceptos ya adquiridos.
c) Hacer que el alumno encuentre situaciones reales q las que se pueda aplicar lo
aprendido.

- Adecuar la estructura del contenido, adoptando las siguientes estrategias:

a) Seleccionar contenidos significativos.

b) Estructurar los contenidos coherentemente.
c) Realizar recapitulaciones y sntesis.
5.2 Estrategias referidas al alumno

La adaptacin de la enseanza a las diferencias individuales en el aprendizaje,

implica utilizar estrategias adecuadas a las caractersticas del aprendiz, Las
estrategias cognitivas de aprendizaje son las rrr6s adecuadas, sin excluir otras.
Obviamente, en estas estrategias no se prescinde del todo de la accin del
profesor. En los modelos cognitivos se ha diseado dos tipos de estrategias:
cognitivas y meta-cognitivas.
Una estrategia cognitiva es un conjunto dc procesos que facilitan la realizacin
de tareas intelectuales. Las estrategias meta-cognitivas, aunque comparten con
las anteriores su carcter cognitivo, son diferentes, por cuanto se sitan en un
nivel superior de la actividad cognitiva. En efecto, el conocimiento meta-
cognitivo es un conocimiento sobre el conocimiento. La estrategia meta-cognitiva
consiste, fundamentalmente, en pensar (mentalmente o en voz alta) en los pasos
dados en la solucin de un problema. La importancia de estas estrategias radica
en que conocer lo que conocemos y sabemos, y cmo lo conocemos y almacenamos
en la memoria a largo plazo, facilita el uso de lo que se conoce y hace posible
mejorar el propio conocimiento.

En el enfoque cognitivo se ha diseado las siguientes estrategias:

1. Resolucin de problemas. Esta tcnica hace referencia a un proceso cognitivo,

estructurado en varias fases, que corresponden a diversas actividades (Smith y
Robinson, 1989). El dominio de esta estrategia facilita al alumno el trabajo
autnomo, es decir, el regulado por l mismo. Los pasos de la estrategia son:

a) Identificar el problema mediante una representacin del mismo, que gue la

solucin. Por ejemplo, como dotar de agua potable a una poblacin que carece de
ella.
b) Comprender el problema a travs de la informacin pertinente. En el ejemplo
anterior, se tratara de valorar los inconvenientes derivados de esta carencia y las
diversas soluciones posibles al problema.
c) Identificar una solucin. Se tratara, en el ejemplo, de seleccionar la solucin ms
factible y menos costosa (depurar el agua de los pozos, construir una depuradora
central para toda la red, proporcionar agua potable y trasladarla en cisternas)
d) Aplicar la solucin. Se tratara de describir las operaciones que habra de realizar,
y de calcular los gastos correspondientes para hacer efectiva la opcin elegida.
e) Evaluar la solucin. Comparar las ventajas e inconvenientes de la opcin elegida
con las otras opciones, en funcin de las necesidades detectadas en la primera fase
y de las posibilidades de ejecucin.
2. Auto-instruccin. Esta estrategia consiste en que el alumno, mientras realiza
una tarea de aprendizaje, se dice a si mismo en voz alta cmo debe actuar. El
supuesto bsico es que estas verbalizaciones harn al alumno ms activo y
autorregulado en el proceso de resolver el problema. En esta estrategia, se
pueden diferenciar dos niveles de actuacin: 1) nivel global o independiente dc la
tarea; y 2) nivel especfico o dependiente de la tarea. Esta estrategia capacita
al alumno para centrarse en un problema, identificar una estrategia para
solucionarlo, y prestar la atencin y tener la motivacin suficientes para realizar
la tarea.

La adquisicin de esta habilidad por parte del alumno no exime, sin

embargo, de la interaccin con otra persona capacitada (el profesor). En la
actuacin del profesor se incluyen orientaciones verbales, ejemplos, refuerzos,
estmulos y, a veces, demostraciones fsicas.

En la aplicacin de esta estrategia inciden, en gran medida, al menos dos

variables: el conocimiento bsico que posee el aprendiz y su capacidad lingstica.
Los efectos de la aplicacin de esta estrategia se han comprobado en diversas
reas o habilidades acadmicas: lenguaje, lectura y escritura (Johnson y otros,
1997),

3. Autogestin del aprendizaje: Relacionada con la tcnica anterior, aunque ms

cercana al enfoque conductual. Esta estrategia consiste en hacer que el sujeto
controle su conducta de aprendizaje (Shapiro, 1989). En la estrategia se
diferencian tres componentes bsicos: 1) el autocontrol, que implica auto
observacin y auto registro de la conducta; 2) la auto evaluacin de la respuesta,
de acuerdo con un criterio establecido; y 3) el auto refuerzo, que se deriva
directamente de la auto evaluacin.
En la aplicacin de la estrategia no se prescinde de una mnima
intervencin del profesor, quien define claramente la respuesta esperada, aporta
recursos al alumno para el autocontrol, de manera que le resulte lo ms fcil
posible, y supervisa la calidad de los informes elaborados por el alumno sobre la
conducta controlada.

4. Pensamiento en voz alta. En esta estrategia el alumno aprende a describir

verbalmente los procesos mentales implicados en la resolucin de problemas. Para
eso, el profesor hace antes una demostracin, ante el alumno, de sus propios
procesos mentales, y de sus estrategias en la solucin de problemas nuevos o
difciles. Se ha demostrado que esta tcnica es efectiva para mejorar la
actuacin del alumno en la solucin de problemas, as como para evaluar las
dificultades en el proceso de resolver el problema.
Con la denominacin de tcnicas (mtodos o hbitos) de estudio o de
trabajo intelectual, se han descrito, desde hace tiempo, vanas propuestas
didcticas que pueden considerarse realmente como estrategias de aprendizaje
y, por tanto, estn referidas al alumno (Molina y Senz Brrio, 1994). En efecto,
en todos los mtodos de estudio se describen fases que corresponden a
estrategias didcticas. stas podrn considerarse como micro estrategias
incluidas en una macro estrategia, que sera el mtodo de estudio. Estas
estrategias se pueden agrupar, de acuerdo con la secuencia del aprendizaje, en
tres categoras:

A. Estrategias para obtener y elaborar informacin. En esta categora se

incluyen las siguientes tcnicas o estrategias:
a) Plan de trabajo, en el que se establecen los objetivos de aprendizaje y la
temporalizacin de las actividades que deben conducir a aquellos (por ejemplo,
cundo estudiar o qu tiempo dedicar a determinadas actividades). Esta
estrategia puede considerarse como una estrategia meta cognitiva, por su
funcin reguladora de la actividad de aprendizaje.
b) Estrategias de lectura. Aunque tambin son relevantes las estrategias
utilizadas en el proceso de decodificacin, como la velocidad o rapidez de
lectura, en este conjunto se incluyen las referidas especficamente a la
comprensin lectora. sta, en efecto, implica varias habilidades o capacidades,
que funcionan como estrategias cognitivas o de aprendizaje:
a) Inferencia. El lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de informacin en una
construccin nueva. Todo mensaje escrito implica habilidad del lector para suplir las
relaciones entre fragmentos, que necesariamente faltan en cualquier escrito. El lector
eficiente puede aadir nueva informacin al texto, a partir de la memoria a largo
plazo La capacidad de inferencia depende tanto del tipo de inferencia como del nivel
de dificultad del texto ledo.
b) Prediccin. El lector predice lo que vendr posteriormente en el texto, a partir de lo
que ya ha ledo o de lo que sabe sobre el tema del texto o sobre su estructura.
c) Comprobacin de hiptesis. El lector formula hiptesis cuya validacin establece,
confrontando sus representaciones mentales con las caractersticas del texto y con la
intencionalidad del autor.
d) Aplicacin del conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas. El
lector construye cadenas de inferencia, extrapolando a nuevas situaciones
e) Metacomprensin. El lector eficiente controla su comprensin, evaluando la eficacia
de las estrategias seguidas para obtener la compresin del texto, y cambindolas si es
necesario.
 Otras estrategias de lectura podran incluirse en las referidas al
contenido, tales como subrayar los conceptos esenciales y sus relaciones, paso
previo para confeccionar resmenes, sntesis y esquemas conceptuales. El
objetivo de estas estrategias es determinar el contenido esencial del texto.

c) Estrategias de escucha. Para obtener la informacin que se trasmite por va

oral, el alumno debe utilizar estrategias adecuadas, Algunas son anlogas a ras
utilizadas en la comprensi6n lectora. Una tcnica especfica tomar notas o
apuntas durante la exposicin, centrando la atencin en los siguientes aspectos:
a) puntos esenciales; b) orden de las ideas y secuencia en el razonamiento; y c)
relaciones entre los datos y las conclusiones.

B. Estrategias para fijar y retener la informacin. En esta categora se incluyen

las siguientes tcnicas o estrategias, cuya finalidad es la de preservar en la
mente la informacin obtenida:

a) Estrategias para memorizar.

- Uso de acrnimos y acrsticos.
- Recuerdo multisensorial.
- Asociacin de palabras o proposiciones con objetos familiares.

b) Estrategias para repetir lo aprendido, sin ayuda del texto (resumido).

c) Estrategias para repasar lo aprendido, transcurrido un cierto tiempo.

3. Estrategias para fijar y retener la informacin. Estas estrategias facilitan la

exposicin de lo aprendido, como sucede en los exmenes o en la elaboracin de
monografas e informes. Si la exposicin es oral, son aplicables las estrategias
descritas antes, referidas al Profesor.

Si la exposicin se hace por escrito, se debe aplicar las siguientes estrategias:

a) Elaborar un esquema previo.

b) Exponer ordenadamente las ideas (utilizar epgrafes diferenciados).
c) Relacionar las ideas, deduciendo nuevas aportaciones.
d) Formular conclusiones personales.
e) Utilizar adecuadamente el lxico y la frase (sin caer en vulgarismos ni en la
ampulosidad).
f) Cuidar el formato tipogrfico (mrgenes y espacio interlineal).
 Aunque tambin se relacionan con otros elementos del proceso didctico (el
profesor o el alumno), se puede enumerar diversos tipos de actividades,
relacionadas con el contenido de aprendizaje, que pueden considerarse tambin
como estrategias didcticas. La clasificacin se corresponde, fundamentalmente,
con un criterio temporal en la aplicacin de la estrategia:

a) a)
Actividades
aaa de introduccin o motivacin: para iniciar un bloque de contenido, una
unidad didctica o un tema.

b) Actividades de conocimientos previos: para conocer las ideas y opiniones, aciertos y

errores de los alumnos, sobre un contenido determinado.

c) Actividades de desarrollo: para adquirir conocimientos nuevos y comunicar a otros la

tarea hecha.

d) Actividades de sntesis-resumen: para facilitar la relacin entre contenidos.

e) Actividades de consolidacin: para contrastar las ideas nuevas con las previas, y para
aplicar los nuevos aprendizajes.

f) Actividades de refuerzo y recuperacin: para los alumnos que no han alcanzado los
conocimientos previstos en la programacin.

g) Actividades de ampliacin: para seguir adquiriendo conocimientos, ms all de lo

previsto en la programacin.

Para promover un aprendizaje significativo desde La perspectiva de la

disciplina, se dispone de las siguientes estrategias de aprendizaje, aunque pueden
considerarse tambin como recursos didcticos cuya finalidad es mltiple: a)
organizar el contenido; b) presentar el contenido; y c) estructuras materiales
curriculares:
1) Esquema conceptual: conjunto integrado de conocimientos que
pertenecen a un determinado mbito. Por ejemplo, se ensea al alumno
que una historia consta de tres elementos esenciales:- una situacin
inicial en la que se plantea un problema, una accin para resolver el
problema y una solucin del problema. Otro ejemplo sencillo es el
esquema de un captulo o de un libro, recogido en el ndice.

2) Redes semnticas o conceptuales: modo de presentar las relaciones

entre los conceptos y los acontecimientos en un sistema de memoria. Se
califica de Semntica por las relaciones que se establecen entre los
significados. La red se estructura en nodos (que representan los
 conceptos) y en relaciones (que se refieren a las propiedades del
concepto, implcitas o explcitas). Un ejemplo de esta estrategia sera la
representacin, mediante la tcnica de rbol, de la estructura de una
oracin (incluyendo todos sus elementos y relaciones).

3) Mapas conceptuales: presentan relaciones de orden jerrquico entre

conceptos, en forma de proposiciones. Cada uno de los conceptos de
menor rango debe terminar en un ejemplo.

Tambin se relacionan con el contenido de aprendizaje los procedimientos de

enseanza (Titone, 1970) que, en realidad, son actividades u operaciones
cognitivas, aunque rengan un resultado material como efecto de la conducta; en
este sentido se refieren tambin al alumno. Estos procedimientos se agrupan en
cuatro categoras:

a) Inductivos: la observacin, la experimentacin, la abstraccin y la

generalizacin son fases sucesivas en el proceso de aprendizaje, que va
desde el contacto directo con el objeto hasta la formacin del concepto.
Por ejemplo, a partir de la experiencia con diversos objetos que tienen
una misma forma, por ejemplo, redonda se construye el concepto de
redondez.

b) Deductivos; en este procedimiento el proceso es inverso al inductivo,

por cuanto va desde el concepto hasta la comprobacin en la realidad. En
este proceso se realizan vanas actividades: aplicar, comprobar y
demostrar. Por ejemplo, a partir del concepto de "cuadrado" se sealan
objetos que cumplen esta propiedad.

c) Analticos: son operaciones mentales por medio de las cuales un

concepto complejo se divide en partes para comprenderlo mejor
(anlisis), o se agrupan varios conceptos u objetos que tienen alguna
analoga (clasificacin). Por ejemplo, para comprender el fenmeno
complejo el hambre en el mundo, hay que describir por separado las
causas que lo provocan.

d) Sintticos: en este conjunto se inducen varias actividades u

operaciones cognitivas como son: la conclusin (por ejemplo, tras un
debate en el que se aducen razones a favor y en contra de la pena de
muerte), la definicin (por ejemplo, del concepto de polgono) y el
resumen (por ejemplo, de un libro o de lo explicado en una leccin).
5.4. Estrategias referidas al contexto

Del principio metdico que establece la necesidad de adecuar el mtodo al

contexto deriva la exigencia de utilizar el contexto como un recurso:
estratgico para potenciar el aprendizaje. Aunque en el contexto se pueden
diferenciar diversas dimensiones, de cada una de las cuales se pueden derivar, a
su vez, diversas estrategia; el centro de atencin (es decir, la ms importante)
son las relaciones entre los agentes del proceso didctico (profesor y alumno, y
alumnos entre si).

Aunque en la interaccin en el aula el profesor juega un papel importante (como

mediador en el aprendizaje) no es menos importante el papel de mediacin que
desempean los compaeros de aula, tanto en los procesos de socializacin como
en el desarrollo cognitivo. En efecto, las experiencias de aprendizaje cooperativo
repercuten positivamente en el establecimiento de relaciones abiertas y
profundas entre los alumnos, y en el rendimiento y productividad de los
participantes. El aprendizaje compartido, adems, favorece la metacognicin.

Aunque estas estrategias pueden considerarse tambin de carcter cognitivo,

la dimensin social es su caracterstica diferencial. En efecto, la interaccin
social favorece el aprendizaje, por las contradicciones que produce entre
conceptos, o entre experiencias propias y ajenas. En estas estrategias caben
distintas modalidades:

1. La tutora entre compaeros. Esta estrategia tambin se denomina

aprendizaje asistido por el alumno (Fuchs y otros, 1997), enseanza mediada
por el compaero y estrategia de compaeros asociados (Bulgren y otros,
1995). La estrategia consiste en que un alumno ms aventajado ensea a otro que
lo es menos, bajo la supervisin del profesor. Una variante de esta estrategia es
la tutora entre alumnos de distinta edad (Anel, 1992).

Para una adecuada aplicacin de la estrategia, se debe formar previamente a

los alumnos que van a desempear la funcin tutorial. sta, sin embargo, no anula
la funcin del profesor, quien dirige y controla todo el proceso de interaccin
entre alumnos, y evala los resultados individuales .

2. El aprendizaje en grupo cooperativo. Esta estrategia permite aprender a

trabajar y a resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles de
capacidad y de dominio de la tarea. En el grupo, todos los miembros comparten el
liderazgo; el profesor debe estructurarla tarea y asignar una funcin a cada
miembro del mismo. En esta estrategia, el aprendizaje es el resultado de un
esfuerzo comn: la meta del aprendizaje es compartida por todos los miembros
del grupo y el xito de cada uno de ellos depende del de los otros (Wood y otros,
1993). Por eso, parece ms eficaz para los alumnos que tienen un bajo auto
concepto, por cuanto el xito del grupo permite a cada miembro del mismo
sentirse satisfecho.

Por lo que atae al rendimiento acadmico, se ha demostrado que el incremento

en el rendimiento individual, en situaciones de aprendizaje cooperativo, puede
deberse a la relacin compleja que se crea en las diversas actividades en las que
el alumno se implica. Esta relacin afecta, entre otros, a los siguientes factores
cognitivos:

a) Mejora en el uso de estrategias de aprendizaje.

b) Mayor profundidad en el procesamiento de la informacin.
c) Consolidacin del contenido de los aprendizajes escolares.
d) Desarrollo del lenguaje y de la comunicacin interpersonal.
e) Implicacin activa de las tareas escolares.

La conclusin ms valiosa de la investigacin es que los factores que

explican la eficacia de esta tcnica son las estrategias colaboracin, que se
desarrollan en el proceso mismo de aprendizaje:

a) Resumir y recordar informacin a otros.

b) Responder e intercambiar preguntas crticas sobre los aspectos centrales
de un tema.
c) Elaborar explicaciones con detalle, incidiendo en cuestiones relevantes.
d) Asegurarse de que las explicaciones son comprendidas.
e) Dar oportunidades para aplicar las instrucciones y explicaciones recibidas.
f) Observar la actuacin de otros y corregir los errores.

Hay otro tipo de estrategias docentes, relacionadas indirectamente con

el desarrollo del aprendizaje, cuya funcin es gestionar y controlar la actividad
desarrollada en el aula. En este conjunto, se puede diferenciar entre dos
categoras:
 1) Actividades de regulacin, cuya funcin es controlar el desarrollo de
la actividad didctica, introducir sobre la marcha las modificaciones
que sean necesarias y lograr la informacin necesaria para efectuar
una evaluacin fundamentada del diseo curricular, de su desarrollo y
de los resultados obtenidos.

2) Actividades de organizacin, cuya funcin es agrupar o distribuir a los

alumnos en el trabajo, armonizando distintos tipos de agrupamiento,
de acuerdo con la funcionalidad a la que sirven:

a) Gran grupo. Este agrupamiento es adecuado para realizar exposiciones verbales,

grficas o documentales, y para realizar sntesis iniciales o finales.

b) Equipos de trabajo. Esta organizacin requiere que el alumno posea estrategias

de indagacin. Esta modalidad de agrupamiento se vincula a la adquisicin de
contenidos de procedimientos.

c) Trabajo individual. En esta modalidad se realizan tareas de indagacin y

reflexin personal, de trabajo autnomo, de adquisicin de automatismos, de
planteamiento y resolucin de problemas.