Ana Pena Tese Versão Final 11-10-11

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA
Centro Regional de Braga

Faculdade de Cincias Sociais
Crianas Autistas
Envolvimento Parental numa Escola Inclusiva
II Ciclo em Cincias da Educao / Educao Especial
Ana Isabel Ferreira Guedes Pena
Orientao Professora Doutora Filomena Ponte Ermida
Braga, Outubro de 2011

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA
Centro Regional de Braga
Faculdade de Cincias Sociais
Crianas Autistas
Envolvimento Parental numa Escola Inclusiva
II Ciclo em Cincias da Educao / Educao Especial
Ana Isabel Ferreira Guedes Pena
Orientao Professora Doutora Filomena Ponte Ermida
Braga, Outubro de 2011
i
NDICE GERAL
NDICE DE TABELAS .................................................................................................. iv
NDICE DE FIGURAS .................................................................................................... v
NDICE DE ABREVIATURAS ..................................................................................... vi
NDICE DE ANEXOS ................................................................................................... vii
AGRADECIMENTOS .................................................................................................. viii
ABSTRACT ..................................................................................................................... x
INTRODUO .............................................................................................................. 11
CAPTULO I .................................................................................................................. 14
ESTADO DA ARTE ...................................................................................................... 14
1. Definio e Caracterizao Geral do Autismo .................................................... 14
1.1. O contnuo autista e o espectro do Autismo ................................................. 16
1.2. Prevalncia ................................................................................................... 18
1.3. Diagnstico e perturbaes associadas ........................................................ 19
1.4. Etiologia e Causalidade ................................................................................ 20
1.5. Mito psicogentico ....................................................................................... 21
1.6. Teorias biolgicas ........................................................................................ 21
1.7. Estudos Neuroqumicos................................................................................ 22
1.8. Teoria da Mente e as suas Limitaes .......................................................... 23
1.9. Avaliao ...................................................................................................... 25
2. Dificuldades de Aprendizagem e Metodologia de Ensino .................................. 26
3. Tipos de Interveno ........................................................................................... 29
3.1. Comunicao-Interaco .............................................................................. 29
3.2. Linguagem .................................................................................................... 30
3.3. Cognio....................................................................................................... 31
ii
3.4. Comportamento ............................................................................................ 32
4. Envolvimento Parental na Escola Inclusiva ........................................................ 33
CAPITULO II- Enquadramento do Estudo .................................................................... 38
1. Motivao ............................................................................................................ 38
2. Objectivos do Estudo ........................................................................................... 39
CAPITULO III- Mtodo ................................................................................................. 40
1. Amostra ............................................................................................................... 41
2. Instrumento .......................................................................................................... 41
3. Procedimentos ..................................................................................................... 42
CAPITULO V - Concluso ............................................................................................ 65
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 68
Anexos ............................................................................................................................ 74
ANEXO A ........................................................................................................................ 75
ANEXO B ........................................................................................................................ 78
ANEXO C........................................................................................................................ 82
ANEXO D ....................................................................................................................... 86
ANEXO E ........................................................................................................................ 90
ANEXO F ........................................................................................................................ 91
iii
NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Motivos e perodos que levam os E.E. a deslocarem-se Escola

Tabela 2 Meios preferenciais de comunicao Famlia-Escola na opinio do E.E.
Tabela 3 Informao dos Professores transmitida aos E.E.
Tabela 4 Importncia que tem a UEEA para os Encarregados de Educao
Tabela 5 Motivos que levam os E.E. a deslocarem-se Escola
Tabela 6 Satisfao dos E.E. com a organizao da escola, envolvimento, participao
e servios prestado.
Tabela 7 Perodos e motivos que levam os Professores a contactarem os E.E.
Tabela 8 Meios utilizados pelos Professores para contactar os E.E.
Tabela 9 Assuntos tratados quando os Professores contactam os E.E.
Tabela 10 Informaes transmitidas aos E.E. pelos Professores
Tabela 11 Motivos para convidar os E.E. a participar numa actividade
Tabela 12 Satisfao dos Professores com a organizao da escola, envolvimento,
participao e servios
iv
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Distribuio da amostra de acordo com a habilitao acadmica

Figura 2 Habilitao acadmica dos E.E. segundo a caracterizao dos respectivos
educandos
Figura 3 Experincia em ensino da amostra
Figura 4 Grupo de recrutamento a que pertence os elementos da amostra
Figura 5 Distribuio da amostra em funo da habilitao acadmica/profissional
Figura 6 Vnculo profissional dos Docentes s Escolas/Agrupamento
v
NDICE DE ABREVIATURAS
ADI-R Entrevista de Diagnstico do Autismo (Autism Diagnostic Interview-revised)

ADOS Escala de Diagnstico de Observao de Autismo e Perturbaes do Espectro
do Autismo (Autism Diagnostic Observation Schedule)
APA-American Psychiatric Association (Associao Psiquitrica Americana)
ASD Autism Spectrum Disorders (Distrbios do Espectro do Autismo)
DSM - Manual de Diagnstico e Estatstico de Distrbios Mentais
DSM-IV-TR Manual de Diagnstico e Estatstica das Pertutbaes Mentais, IV
EE Encarregados de Educao
EEG - Electroencefalograma
ICD-10 - Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados
com a Sade. Dcima Reviso
ICD-9- Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados
com a Sade. Nona Reviso
NEE Necessidades Educativas Especiais
NINDS National Institute of Neurological Disorders and Stroke
OMS Organizao Mundial de Sade
PEA Perturbaes do Espectro do Autismo
PGD Perutrbao Global do Desenvolvimento
SPSS - Statistical Package for Social Sciences; Statistics 17.0
UEEA Unidade de Ensino Estruturado para alunos com Perturbaes do Espectro do
Autismo
Wisc Wechsler Intelligence Scale for Children
vi
NDICE DE ANEXOS
Anexo A Critrios de diagnstico do DSM-IV-TR para a Perturbao Autista

Anexo B Questionrio aos Pais/Encarregados de Educao de crianas com Autismo
Anexo C - Questionrio aos Pais/Encarregados de Educao de crianas sem Autismo
Anexo D Questionrio aos Professores
Anexo E Consentimento Informado
Anexo F Pedido de autorizao de recolha de dados no Agrupamento de Escolas
Fernando Tvora-Fermentes, Guimares
vii
AGRADECIMENTOS
Terminada mais uma etapa da minha vida, quero agradecer a todas as pessoas
que acreditaram em mim e que nunca me deixaram fracassar, que, comigo, sofreram
todas as angstias, os medos, as dvidas mas que tambm partilharam os momentos de
alegria e de realizao pessoal.
Professora Doutora Filomena Ermida da Ponte, minha orientadora, no s

pelo rigor cientfico com que sempre me orientou ao longo deste trabalho, mas tambm
pela disponibilidade, dedicao, amizade e incentivo que sempre me transmitiu em
todos os momentos.
minha me e ao meu irmo, os alicerces da minha vida que nunca me deixam

caminhar s, o meu agradecimento mais profundo pelo amor e apoio incondiconais, pela
compreenso e pacincia nas horas de maior angstia e ansiedade e, por tudo o que
ultrapassa as simples palavras de agradecimento.
Ao meu pai, in memoriam, pelo amor incondicional, pelos valores e prncipios

que me incutiu e que ficaro para todo o sempre.
Aos meus amigos, sempre presentes, pelo encorajamento, apoio, incentivo e

motivao constantes, nomeadamente, Sonia Leite, Sara Noel e Armando Fernandes.
Ao Tiago, pela compreenso, pelo carinho e amor que sempre me transimitiu.
Mestre Ana Salgado e Mestre Cludia Silva, pela total disponibilidade,

colaborao e contributo na realizao deste projecto.
Direco do Agrupamento de Escolas Fernando Tvora-Fermentes, pela

disponibilidade com que me receberam, bem como aos professores e aos pais que
acederam participar e colaborar no preenchimento dos questionrios, imprescndiveis
para a realizao deste estudo.
viii
RESUMO
O Autismo (tambm conhecido como sndrome de Kanner ou autismo infantil)

um distrbio do desenvolvimento humano que vem sendo estudado pela cincia h seis
dcadas, mas sobre o qual ainda permanecem, dentro do prprio mbito da cincia,
divergncias e grandes questes por responder.
Do Grego autos que significa o prprio, acrescido do sufixo ismo que
remete para uma ideia de orientao ou estado, o substantivo autismo indica, latu
sensu, uma condio ou estado de algum que apresenta tendncia para o alheamento
da realidade exterior, a par de uma atitude de permanente concentrao em si prprio.
O autismo considerado, hoje, como Perturbao Global do Desenvolvimento
ou Perturbao Persuasiva do Desenvolvimento, revelando-se, a nvel social, atravs de
disfunes envolvendo a relao comunicacional e a nvel individual, atravs de
insuficincias afectivas e do jogo imaginativo, para alm da realizao de um nmero de
actividades restritas e repetitivas.
Estas perturbaes, com srias implicaes a nvel individual, familiar e social,
tornaram-se um objectivo importante a nvel investigativo, atravs da formulao de
teorias diversas que tentam explic-lo. Todas elas contribuem, de uma forma ou de
outra, para uma melhor compreenso desta perturbao. Constitui, assim, um processo
permanente de procura e descoberta conduzindo a diversas explicaes que possibilitam
um avano lento, mas de certa forma seguro, no sentido da procura dos diferentes
factores que esto na base das perturbaes do espectro do autismo (quer se tratem de
causas ou de elementos a eles associados). Ao longo dos anos, a questo das relaes
entre pais e professores tem vindo a ser assunto de reflexo por parte de muitos
estudiosos no mbito da educao, o que suscita divergncia de opinies. Neste estudo
conclumos que o Envolvimento Parental com as Escolas tem mltiplos benefcios. Esta
colaborao eficaz para a famlia, para o membro da famlia portador de autismo e
tambm para os profissionais envolvidos no processo educativo.
Palavras-chave: Autismo; Envolvimento Parental; Escola
ix
ABSTRACT
Autism (also known as Kanners syndrome or childhood autism) is a disorder of

human development that has been studied by science for six decades, but over which,
within the realm of science, disagreements and unanswered questions still remain.
From the Greek autos meaning own, and the suffix ism, which refers to an idea or
state of guidance, the noun indicates autism,, broad sense, a condition or state of
someone who has a tendency to alienation of external reality, along with an attitude of
constant concentration in itself.
Nowadays, autism is considered to be a Development Global Disorder or a
Development Persuasive Disorder, revealing itself, on a social level, through
dysfunctions in the communication relationship; on an individual level, through
emotional shortcomings and imaginative play, in addition to the completion of a number
of restricted and repetitive activities.
Over the years, the question of relations between parents and teachers has been
the subject of discussion by many scholars in education, raising disputes.
This study concluded that parental involvement with schools has multiple
benefits. This collaboration is effective for the family, the family member with autism
and for professionals involved in the educational process.
Key Words: Autism; Parental involvement; School
x
Crianas Autistas Envolvimento Parental numa Escola Inclusiva
INTRODUO
O meu desenvolvimento no absurdo, ainda que no seja fcil de compreender.

Tem a sua prpria lgica e muitas das condutas a que chamais "alteradas"
So formas de enfrentar o mundo
Segundo a minha maneira especial de ser e perceber.
Faz um esforo para me compreender.
Rivire, 1996
O estudo aqui apresentado enquadra-se na rea da Educao Especial. Desta forma, ser
importante relembrar que uma escola inclusiva aquela onde todos os alunos so aceites e
educados em salas regulares e recebem oportunidades adequadas s suas habilidades e
necessidades. A Declarao de Salamanca de 1994 sustenta o princpio orientador que todas as
escolas deveriam receber todas as crianas independentemente das suas condies fsicas,
sociais, emocionais ou intelectuais.
Ao longo dos anos, a questo das relaes entre pais e professores tem vindo a ser
assunto de reflexo por parte de muitos estudiosos no mbito da educao, o que suscita
debates e discusses e conduz a uma divergncia de opinies muito variadas.
Vrias investigaes tm descrito os mltiplos benefcios da colaborao entre famlias
e profissionais. Esta colaborao eficaz para a famlia, para o membro da famlia com
deficincia e tambm para os profissionais (Bailey & Simeonsson, 1988).
A cooperao entre a famlia e os profissionais de educao o ponto-chave no processo
educativo de qualquer criana.
a importncia de como trabalhar juntos, em vez do que fazer juntos, ou seja,

importante que os elementos envolvidos na colaborao sintam que a sua
contribuio vlida e que pressupe o atingir de um objectivo pr
determinado.(Correia, 1999, p.10)
11
Se de extrema importncia a participao da famlia, no caso de crianas

aparentemente sem problemas, muito mais importante e pertinente ser no caso de crianas
com Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Sabemos, contudo, que so diversas as barreiras face existncia de uma boa
colaborao entre os pais e os professores, e sobretudo deste grupo em particular.
O autismo classificado pelo DSM-IV-TR (Associao Psiquitrica Americana

[APA], 2002) como um transtorno global do desenvolvimento, que se caracteriza pelo
desenvolvimento acentuadamente atpico na interaco social e comunicao e pela
presena de um repertrio marcadamente restrito de atividades e interesses. Os
comprometimentos nessas reas esto presentes antes dos trs anos de idade, quando os
pais, em geral, j percebem e preocupam-se com as limitaes observadas, cada vez mais
aparentes ao longo do desenvolvimento.
O autismo caracteriza-se pela presena de um desenvolvimento acentuadamente
atpico na interaco social e comunicao, assim como pelo repertrio marcadamente
restrito de actividades e interesses. Estas caractersticas podem levar a um isolamento
contnuo da criana e sua famlia. Entretanto, acredita-se que a incluso escolar pode
proporcionar a essas crianas oportunidades de convivncia com outras da mesma faixa
etria, constituindo-se num espao de aprendizagem e de desenvolvimento da competncia
social.
Um dos propsitos desta investigao consistiu na reviso crtica da literatura sobre
o conceito de competncia social e dos estudos actualmente existentes na rea de autismo e
incluso escolar. Verificou-se ausncia de estudos concretos e literatura escassa sobre a
temtica em estudo, representando ponderadas limitaes metodolgicas.
Neste estudo, Crianas Autistas: Envolvimento Parental numa Escola Inclusiva
tentamos compreender a real importncia do Envolvimento Parental na Escola e de que forma a
relao Escola-Famlia pode favorecer a socializao e o processo de ensino-aprendizagem de
crianas com autismo, tal como percepcionado pelos professores e pelos pais.
Do ponto de vista estrutural, o presente trabalho organiza-se em cinco captulos.
No primeiro captulo, denominado - Estado da arte um mdulo conceptual onde se
apresentam os fundamentos tericos que sustentaram o nosso estudo.
No segundo captulo denominado, Enquadramento do Estudo, apresentamos a
motivao para o estudo e os respectivos objectivos.
12
O terceiro captulo foi destinado ao Mtodo, caracterizao da amostra, dos

participantes do estudo; instrumentos utilizados para recolha de dados e procedimentos para
efectivao da investigao.
No quarto Captulo apresentamos a anlise e discusso dos resultados.
Por fim, no Captulo V foram apresentadas as concluses do trabalho.
13
CAPTULO I
ESTADO DA ARTE
A alma dos diferentes feita de uma luz alm.

Sua estrela tem moradas deslumbrantes
Que eles guardam para os poucos capazes de os sentir e entender.
Nessas moradas esto tesouros de ternura humana dos quais s os diferentes so capazes.
No mexam com o amor de um diferente.
A menos que voc seja suficientemente forte para suport-lo depois.
Arthur da Tvola
1. Definio e Caracterizao Geral do Autismo
Como define Tomatis (1994), o termo Autismo deriva das palavras gregas Autos que
significa Prprio/Eu e Ismo que traduz uma orientao ou estado. Esta designao
usada porque as crianas portadoras da sndroma passam por um estdio em que se voltam
para si mesmas e no se interessam pelo mundo exterior.
Deste modo, o vocbulo Autismo, num sentido mais lato, pode ser definido como
condio ou estado de algum que aparenta estar invulgarmente absorvido em si prprio
(Marques, 2000).
O Autismo infantil foi denominado como condio neuropsicolgica, na dcada de
quarenta, por Kanner (1943), e prevaleceu at aos anos noventa.
uma perturbao que afecta o desenvolvimento de uma criana nos seus vrios
aspectos, na forma de compreender e de se relacionar com o mundo. As crianas autistas no
tm a necessidade natural de contacto social, a relao e interaco com os que as rodeiam -
lhes indiferente.Concluindo, uma desordem na qual uma criana/jovem no pode
desenvolver relaes sociais normais, comporta-se de modo compulsivo e ritualista e,
geralmente, no desenvolve inteligncia normal (Marques, 2000).
Algumas crianas, apesar de autistas, apresentam inteligncia e fala intactas, outras
apresentam tambm atraso mental, mutismo ou importantes atrasos no desenvolvimento da
14
linguagem. Outras parecem fechadas e distantes, fixas a comportamentos restritos e a rgidos

padres de comportamento.
Antes do uso do termo Autismo e da identificao formal da sndroma, foram feitas
vrias descries de crianas com comportamentos bizarros. Um dos casos mais famosos, que
despertou o interesse do cineasta francs, Franois Truffaut, levando-o a realizar o filme
LEnfant Sauvage, o de Victor. Esta criana, encontrada na floresta de Aveyron, foi alvo
de estudo e de uma tentativa de educao, durante cinco anos, por Itard (1801). Victor,
criana invulgar, apresentava comportamentos de balanceamento. As suas respostas aos
estmulos eram imprevisveis e mostrava-se insensvel aos sons de maior intensidade.
Utilizava a mo do adulto como ferramenta. Permanecia em estado de mudez, que
contrastava com sons guturais emitidos, muitas vezes, com euforia (Inated, 1991). Muitos
destes comportamentos de Victor apresentavam caractersticas da sndroma autista, contudo,
ainda hoje, permanece a dvida se ele seria ou no.
No incio do sculo XX (1911), Eugene Bleuler, psiquiatra alemo, utilizou a
expresso autismo pela primeira vez, para se referir a uma perturbao bsica da
esquizofrenia, que se caracteriza por um afastamento da estrutura de vida social para a
individualidade e pela perda do contacto com a realidade, o que acarretava uma grande
dificuldade ou impossibilidade de comunicar (Gadia, Tuchman e Rotta, 2004). Como refere
Bettelheim (1987), este tipo de esquizofrnicos vivem num mundo muito pessoal e deixam de
ter qualquer contacto com o mundo.
Contudo, a primeira definio de Autismo foi elaborada nos Estados Unidos, em 1943,
pelo Psicanalista Leo Kanner. No seu artigo intitulado Autistic Disturbances of Affective
Contact, isto Alteraes Autistas do Contacto Afectivo, Kanner (1943) define, ento, o
Autismo como uma alterao do desenvolvimento com as seguintes caractersticas:
incapacidade para estabelecer relaes com outras pessoas; atrasos e alteraes na aquisio da
linguagem; o desejo obsessivo de imutabilidade no ambiente e tendncia para actividades
repetitivas (cit. por Riviere, 1994, p.314).
Em 1944, em Viena de ustria, Hans Asperger, pediatra austraco, publicou um artigo,
denominado Psicopatologia autista, onde descreve a sua experincia com um grupo de
rapazes, a quem diagnosticou um quadro de autismo. semelhana de Kanner, define o
Autismo dando nfase s dificuldades de comunicao e de adaptao social, aos movimentos
estereotipados e repetitivos e ao bom potencial intelectual em reas restritas (cit. por Frith,
1995, p.30).
15
Embora usando algumas terminologias diferentes, ambos acreditavam que o

isolamento social, caracterstico do autismo, era inato (nas palavras de Kanner) e
constitucional (nas palavras de Asperger) e persistia por toda a vida.
Para alm do isolamento social, qualquer um deles observava nestas crianas um
contacto visual muito pobre, interesses especiais por objectos, comportamentos bizarros e
uma grande resistncia mudana. Por fim, ambos concordam com o aspecto fsico destas
crianas, que aparentemente normal (Marques, 2000).
Actualmente, a DSM-IV-TR, 2000 da A.P.A (Manual de Diagnstico e Estatstica das
Perturbaes Mentais, IV) da Associao Psiquitrica Americana (Anexo I), define o Autismo
como uma patologia Pervasiva do Desenvolvimento que se caracteriza pelos seguintes
aspectos: alterao qualitativa da interaco social; alterao qualitativa da comunicao;
padres de comportamentos, interesses e actividades repetitivas, restritas e estereotipadas e
um atraso ou anormal funcionamento com incio antes do terceiro ano de vida, em pelo menos
uma das seguintes reas: interaco social, linguagem como forma de comunicao e jogo
imaginativo ou simblico. (cit. Marques, 2000, p. 36). Ainda segundo a DSM-IV-TR, o
Autismo acompanha-se, por vezes, de fobias, perturbaes do sono, perturbaes da
alimentao e de atitudes auto-agressivas. Coexiste, em cerca de 75% a 80% dos casos, com
Deficincia Mental. Ao Autismo pode chamar-se tambm Sindroma de Kanner, Autismo
Infantil ou Psicose Infantil (1994, p. 68).
Segundo Correia (1997, p. 57), o Autismo um problema neurolgico que afecta a
percepo, o pensamento e a ateno, traduzindo-se numa perturbao de comportamento,
manifestada a partir dos primeiros anos de vida. Segundo este autor, esta desordem pode,
tambm, estar associada a outras problemticas como a deficincia visual, a deficincia
auditiva e a epilepsia.
1.1. O contnuo autista e o espectro do Autismo
Estudos efectuados por Lorna Wing (1981) levaram a considerar o Autismo como um
contnuo, isto , como uma dimenso de caractersticas autistas que podem ser observadas
em muitas outras pessoas para alm das que tm sndroma de Kanner.
16
Em 1988, L. Wing mencionou uma trade de deficincias que, actualmente, regem

todos os critrios de diagnstico relativos ao espectro das perturbaes ligadas ao Autismo.
Atravs desta trade define-se o que comum a todas elas, as dificuldades revelam-se em trs
reas do desenvolvimento, no entanto, nenhuma destas reas por si s reveladora de
Autismo. Apenas a trade, no seu conjunto, poder indicar se a criana estar, ou no, a seguir
um desenvolvimento anmalo. Se se verificar apenas deficincia numa das reas, esta poder
ter uma causa muito diferente. (Jordan, 2000, p. 12)
As dificuldades que constituem a trade das deficincias so as seguintes:
- Dificuldades de relacionamento social: estas crianas apresentam dificuldades na
interaco quer com os adultos, quer com os seus pares.
- Dificuldades de comunicao: as dificuldades destas crianas esto presentes em todos
os aspectos do acto de comunicar. O problema do autismo mais abrangente e reporta-se
mais comunicao do que somente linguagem. Uma criana pode ter domnio da
gramtica e da articulao e at pode falar fluentemente, mas o seu discurso poder apresentar
uma entoao estranha, manifestar ecolalias e inverses pronominais. Estas crianas tero
dificuldades em manter conversas, podero falar s pessoas e no com e para as
pessoas. Sentiro tambm dificuldades na compreenso e no uso da expresso facial, postura
do corpo e na gestualidade. Outras podero sentir dificuldades na compreenso de todas as
formas de comunicao, no faro uso da fala, nem a compensaro com outra forma de
comunicao, por exemplo, com a comunicao gestual. A sua comunicao dirigida apenas
para satisfao das necessidades com que se depara.
- Falta de flexibilidade: as dificuldades referentes flexibilidade de pensamento e de
comportamento so notrias, reflectindo-se nos comportamentos estereotipados e repetitivos;
em outros indivduos manifesta-se em reaces exageradas face a qualquer alterao da
rotina. Para estas crianas, o acto de brincar deixa de ser uma actividade criativa e passa a ser
uma prtica isolada, pode envolver a rotao de objectos ou o fascnio por luzes.
Desenvolvem gostos e interesses obsessivos, que sobrepem a tudo. A compreenso da fico
mnima e relacionada com aspectos mais impressionantes e chocantes, aprendem mais
rapidamente decorando, pois -lhes muito difcil generalizar.
As investigaes de Wing e Gould vieram chamar a ateno para o facto de que a
Trade de limitaes apenas uma parte de um todo, de um s contnuo, que tem
subjacente um problema comum: uma alterao profunda do desenvolvimento (cit. por Frith,
1995, p.31).
17
Na DSM-IV-TR, (Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders Manual de

Diagnstico e de Estatstica das Perturbaes Mentais), esta problemtica designada, como
j antes referimos, por Perturbao Pervasiva do Desenvolvimento e est dividida em
subcategorias que formam o que actualmente vrios autores denominam de Espectro do
Autismo, onde englobam todas as pessoas que esto diagnosticadas com Autismo (cit.
Marques, 2000, p33).
Esta nova designao inclui:

Autismo Clssico, Perturbao Autstica ou Autismo Infantil, tambm designado
por Sndroma de Kanner;
Perturbao de Asperger;
Perturbao de Rett;
Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia;
Perturbao Global do Desenvolvimento Sem Outra.
Esta sucesso de definies, divergncias e dificuldades originou uma certa confuso,

nomeadamente no que se refere ao diagnstico, tendo surgido sucessivos sistemas. Contudo, a
maioria da comunidade cientfica dos nossos dias baseia as suas investigaes em um dos dois
sistemas clnicos de diagnstico formalmente aceites: o DSM -IV (APA) e o ICD 10 (OMS).
1.2. Prevalncia
A doena manifesta-se nos trs primeiros anos de vida, atingindo quatro vezes mais os
indivduos do sexo masculino e ocorrendo com uma prevalncia de cerca de uma em cada mil
crianas na populao portuguesa (Folstein and Rosen-Sheidley, 2001; Oliveira et al., 2007).
Fombonne (2009) estima que a prevalncia de todas as PGD combinadas seja de,
aproximadamente, 60-70 indivduos por cada 10 000, tornando-se uma das mais frequentes
perturbaes do desenvolvimento infantil, que tem vindo a aumentar nas ltimas dcadas. A
prevalncia de Distrbios do Espectro do Autismo (ASD Autism Spectrum Disorders) nos
estudos mais recentes de 20 indivduos por cada 10 000, dos quais um tero so indivduos
com Sndrome de Asperger, com uma prevalncia de 6 indivduos por cada 10 000
(Fombonne, 2009).
18
1.3. Diagnstico e perturbaes associadas
No existem marcadores biolgicos para o autismo. O diagnstico assenta na

avaliao comportamental por profissionais experientes. A maioria dos indivduos afectados
revelam deficincias no desenvolvimento infantil, que permanecem ocultas at ao segundo
ano de vida, altura em que surgem desvios e atrasos na construo de frases e interaco
social (Wing, 1997). O diagnstico feito com base na investigao detalhada do
desenvolvimento da criana e historial familiar, com incidncia nas trs reas de
sintomatologia com recurso Entrevista de Diagnstico de Autismo Revista (Autism
Diagnostic Interview-Revised, ADI-R) e Escala de Diagnstico de Observao de Autismo
e Perturbaes do Espectro do Autismo (Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS)
(Lord et al., 1994; Oliveira et al., 2007). Os quocientes de inteligncia e desenvolvimento so
determinados atravs da Escala II de Ruth Griffiths de desenvolvimento mental (Ruth
Griffiths Mental Scale II) ou a escala de inteligncia de Wechsler para crianas (Wechsler
Intelligence Scale for Children, WISC) (Griffiths, 1984; Marques, 1970). A investigao de
possveis causas, distrbios fsicos ou psicolgicos realizada atravs de
electroencefalograma (EEG), anlises cromossmicas, bioqumicas e genticas (Wing, 1997).
Wing (1988) citado por Marques (2000), considera que o quadro de autismo pode variar
consideravelmente, pelo que prope a introduo do conceito Espectro do Autismo, que
concebe a ideia de uma gama variada de manifestaes do comportamento do mesmo
distrbio.
O Autismo das mais frequentes perturbaes do grupo das Perturbaes do Espectro
do Autismo, pelo que integra em si uma variedade de perturbaes, nomeadamente:
Perturbao de Rett, Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia, Perturbao de
Asperger e Perturbao Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao (Marques,
2000). Este conjunto de perturbaes caracterizado por um dfice grave e global em
diversas reas do desenvolvimento: (i) competncias sociais: (ii) competncias de
comunicao ou (iii) pela presena de comportamentos, interesses e actividades
estereotipadas. Os dfices qualitativos que definem estas perturbaes so claramente
inadequados para o nvel de desenvolvimento do sujeito ou para a sua idade mental.
19
1.4. Etiologia e Causalidade
Desde 1943, altura em que a sndroma do Autismo foi identificada, que se tem
procurado encontrar as causas que explicam a problemtica. Ao longo dos tempos, tm sido
propostas vrias teorias para explicar as perturbaes do espectro do autismo. Surgem teorias
comportamentais que tentam explicar os sintomas caractersticos do Autismo, tendo por base
os mecanismos psicolgicos e cognitivos subjacentes; por outro lado, as teorias neurolgicas e
fisiolgicas tentam estabelecer uma causa de base neurolgica. Estas teorias no devem ser
entendidas como conflituosas, mas como complementares, permitindo uma identificao mais
clarificada e funcional das causas, facultando assim um melhor acompanhamento e
aconselhamento gentico, como uma interveno a nvel farmacolgico (Marques, 2000, p.
53).
Existem vrias teorias sobre as causas do autismo, sem se obterem provas conclusivas.
O autismo constitui um modelo peculiar de natureza fundamentalmente cultural, mas

com todas as probabilidades de ter origem biolgica (Riviere, 1989).
O autismo uma doena complexa, cuja etiologia desconhecida na maioria dos

casos. A heterogeneidade de fentipos resulta provavelmente da interaco entre mltiplos
genes, vias biolgicas e factores ambientais, ainda no definidos, e que contribuem no seu
conjunto para o risco da doena. Em 90% dos casos, a causa de autismo no conhecida e
denomina-se por autismo idioptico. Nos restantes 10%, a causa est associada a uma
condio mdica conhecida, como o Sndrome de X-Frgil (1% a 5% dos pacientes com
ASD), Sndrome de Rett (0,5% dos pacientes com ASD), Esclerose tuberosa (1% dos
pacientes com ASD), Sndrome de Down (1% dos pacientes com ASD), Neurofibromatose
(0,2% a 1,4% dos pacientes com ASD) e anomalias cromossmicas, denominando-se por
autismo sindrmico (Folstein and Rosen-Sheidley, 2001; Abrahams and Geschwind, 2008;
Kelleher and Bear, 2008). Vrios distrbios metablicos como a doena ou disfuno
mitocondrial e a fenilcetunria tambm se encontram associados ao autismo (Lombard, 1998;
Muhle et al., 2004). No estudo realizado em Portugal 20,3% dos 69 pacientes com autismo
apresentavam hiperlactacidemia, um marcador bioqumico de disfuno mitocondrial.
20
Estudos funcionais mitocondriais confirmaram a doenamitocondrial em cinco dos pacientes

participantes (Oliveira et al., 2005).
O autismo pode ser o resultado do pequeno efeito de mltiplos genes e o seu
funcionamento em conjunto nas vias biolgicas de desenvolvimento cerebral sero a possvel
causa da variabilidade fenotpica caracterstica da doena (Levitt & Campbell, 2009).
Existem dois blocos de teorias que tm defendido causas totalmente opostas: as teorias
psicogenticas e as teorias biolgicas.
1.5. Mito psicogentico
A teoria psicogentica tem razes nas teorias psicanalticas, que sustentavam que as
crianas eram normais no momento do nascimento, mas devido a factores familiares
ameaantes e carentes de carinho, desenvolviam um quadro autista. Bettlelheim (1956) foi o
indutor da me fria, sendo mais tarde sustentada por Cantweel, Baker e Rutter (1984), os
quais agrupam os factores intervenientes no autismo em quatro grupos: perturbao
psiquitrica parental ou caractersticas de personalidade anmala dos pais; quociente de
Inteligncia e classe social dos pais; interaco anmala entre pais e filhos; stress intenso e
acontecimento traumtico numa fase precoce da vida da criana (Bautista, 1993, p.251).
1.6. Teorias biolgicas
Estudos efectuados sobre a causa biolgica do autismo chegaram concluso que

existe um predomnio maioritrio de dados a favor de uma causa orgnica do autismo
(Coleman & Gillgerg 1985). Os investigadores acreditam que alguns genes, assim como
factores ambientais, tais como viroses e qumicos contribuem para a perturbao autista.
Estudos recentes sugerem que algumas pessoas tm uma predisposio gentica para o
autismo, ainda que se esteja longe de saber qual ser exactamente o papel dos genes da
criana.
Existem alguns aspectos que parecem confirmar esta hiptese:
21
- A proporo de incidncia por sexo. A incidncia do autismo duas vezes superior nos
rapazes do que nas raparigas;
- O autismo 50 vezes mais frequente nos irmos de autistas, do que no conjunto da
populao;
- Entre os gmeos monozigticos h tambm uma maior coincidncia de autismo do que entre
os dizigticos.
Szatmari e Jones (1991) chegaram concluso de que os casos de autismo poderiam
dividir-se pela sua etiologia em trs grupos: exgenos, produzidos por factores como os
acidentes pr-natais; autossmicos recessivos (em cromossomas no sexuais, mas que s se
expressam nas duas dotaes genticas, isto , herdados da me e do pai); e ligados ao
cromossoma x.
Actualmente, a ideia mais amplamente aceite a de que existem diversas causas
biolgicas, de natureza bastante diferente que desencadeiam o autismo, nomeadamente:
doenas associadas ao cromossoma x frgil; fenilcetonria e esclerose mltipla (todas elas
com uma causa gentica); nalguns casos, a encefalite por herpes simples deixou como sequela
um comportamento gravemente autista num adolescente e adulto normais antes da doena.
Todos estes transtornos poderiam afectar o mesmo componente especfico do crebro,
produzindo autismo.
Existem vrios institutos a realizar investigao no sentido de identificar as anomalias
subjacentes no crebro do autista atravs de novos mtodos e imagens cerebrais e outras
tcnicas inovadoras. O National Institute of Neurological Disorders and Stroke (NINDS)
pretende identificar quais os genes que aumentam o risco de autismo. Por outro lado,
estudam-se aspectos especficos do comportamento, processamento de informao e outras
caractersticas para compreender como as crianas com autismo diferem das outras pessoas e
como estas caractersticas mudam com o tempo. Os resultados podem conduzir a melhores
estratgias de deteco e interveno precoce.
1.7. Estudos Neuroqumicos
As investigaes neuroqumicas tm-se revelado pouco conclusivas, mas os estudos

no param na tentativa de encontrar novas explicaes para o Autismo.
22
Uma grande percentagem de investigaes bioqumicas relacionadas com o espectro

do Autismo tem-se desenvolvido em volta dos neurotransmissores. Estas substncias so os
mediadores bioqumicos relacionados com as contraces musculares e com actividade
nervosa. O excesso ou o dfice de neurotransmissores, assim como o desequilbrio entre um
par de mediadores diferentes, podem originar alteraes de comportamento (cit. por
Gonzlez, 1992, p.35).
1.8. Teoria da Mente e as suas Limitaes
A Teoria da Mente (1985) surge atravs de Uta Frith, Alan Leslie e Simon Baron
Cohen, sugerindo que a trade de incapacidades comportamentais do Autismo resultaria de um
impedimento da competncia humana fundamental de ler a mente dos outros. Para
definirem esta teoria recorreram definio de Premack e Woodruff (1978) tentou-se
identificar a incapacidade de atribuir estados mentais independentes a si prprio e aos outros,
de forma a prever e a explicar aces (Marques, 2000, p. 72).
Com esta teoria, os dfices responsveis pelos dfices sociais no Autismo, como falha
no mecanismo mental, aquela capacidade que o indivduo tem para compreender os estados
mentais dos outros, como pensamentos, desejos e crenas, permitindo a compreenso dos seus
comportamentos. Associada ao Autismo, esta teoria sugere que as pessoas com esta
perturbao falham ou se atrasam no desenvolvimento da competncia de partilhar os
pensamentos dos outros, ficando limitadas as competncias sociais comunicativas e
imaginativas. (Happ, 1994, Marques, 2000, p. 72). Frith (1989) defende que esta limitao
contribui para a trade de incapacidades nas reas da socializao, comunicao e imaginao.
Esta teoria sugere que s os comportamentos sociais que pedem mentalizao (ex: guardar
segredos) se encontram em risco, ao contrrio de comportamentos sociais que tm por base
um comportamento observvel (reconhecimento da felicidade), no se encontram afectados.
A linguagem quando usada como cdigo no apresenta dfices fundamentais, no
entanto, quando usada para traduzir pensamentos, as crianas com autismo tero dificuldades
especficas. Segundo Tager-Flusberg (1993) e Happ, (1994), sero estas as incapacidades
comunicativas apresentadas por indivduos com Autismo. (Marques, 2000, p.74)
Attwood, Frith e Hermelin (1988) constataram que as crianas autistas descritas
normalmente, por no usarem e no compreenderem gestos, s no o faziam se fossem gestos
23
que reflectissem estados mentais (ex: expresses de consolo) mas, que usavam e
compreendiam gestos que implicassem comportamentos (ex: sinal de vem c). (Marques,
2000, p. 74)
Baron Cohen (1989) defende que estas crianas eram incapazes de usar e compreender
o apontar para partilhar a ateno, mas eram capazes de apontar para obter o objecto desejado
(Marques, 2000, p. 74).
Esta teoria assenta numa incapacidade bsica de indivduos com Autismo, mas esta,
por si s, no constitui uma teoria explicativa do dfice na sua globalidade.
A verdade que ficam muitos aspectos por esclarecer, por isso, continuam a surgir
novas teorias psicolgicas explicativas. Estas podem agrupar-se da seguinte forma: uns
defendem que o insucesso do teste da teoria da mente no reflecte uma falha na mentalizao,
mas noutra incapacidade, uma vez que uma tarefa desta natureza envolve outro tipo de
competncias psicolgicas (linguagem, memria) e que a incapacidade de uma destas reas
pode levar ao insucesso nessa tarefa, sem que isso indique que exista um dfice de
mentalizao; outros que aceitam que o insucesso na tarefa reflecte uma ausncia de
mentalizao, mas negam que esta a incapacidade principal e a base de todas as limitaes
presentes em crianas com Autismo.
As teorias psicolgicas tm trazido conceptualizaes importantes com o objectivo de
determinar os dfices responsveis pelas caractersticas cognitivas e comportamentais desta
perturbao, tentando explicar a trade de incapacidades na comunicao, socializao e
imaginao tendo por base um ou mais dfices psicolgicos.
O Autismo e todas as perturbaes que fazem parte do espectro do Autismo so
detectadas e diagnosticadas partindo da observao das alteraes, desvios ou atrasos no
desenvolvimento e comportamento.
J existe algum consenso no que respeita s perturbaes como a parte visvel de uma
falha neurobiolgica. Mas, apesar destes avanos, ainda no possvel a identificao dos
factores causais ou associados s perturbaes do espectro do Autismo. (Marques, 2000, p.
84)
A complexidade do processo de diagnstico e as incertezas que ainda existem sobre as
causas e as deficincias principais, a forma como prever e controlar o comportamento destas
crianas, tal como a diversidade de sujeitos com o mesmo diagnstico, torna o papel dos
educadores e dos pais numa funo com dificuldades nicas e complexas.
24
1.9. Avaliao
Na actualidade, podem referir-se dois grupos de pensamento sobre a forma de

tratamento das crianas autistas, que se afastam das duas teses etiolgicas, psicogenticas e
biolgicas.
As tcnicas psicogenticas tiveram a sua hegemonia at que comearam a utilizar-se
as tcnicas de modificao de comportamentos, que demonstraram bastante eficcia no
trabalho com crianas autistas. Algumas das terapias utilizadas pelos que defendiam essas
teorias eram: relaxao, dramatizao, musicoterapia, a maioria delas realizadas dentro de
uma linha psicanaltica.
No entanto, a educao converteu-se, a partir da dcada de 70, no principal tratamento
ao comear a utilizar mtodos de ensino baseados em tcnicas de modificao do
comportamento. A educao passou a ser reconhecida como a melhor forma de melhorar a
qualidade de vida das crianas autistas e de os aproximar do mundo das outras pessoas.
Atravs da educao,
a criana autista sai de um mundo essencialmente alheio ao nosso prprio mundo.
Riviere (1989)
25
2. Dificuldades de Aprendizagem e Metodologia de Ensino
As crianas autistas tm um reportrio muito limitado de comportamentos, ou seja,

fazem realmente poucas coisas. Isto deve-se sem dvida s grandes dificuldades que tm para
aprender. Conhecer as suas dificuldades de aprendizagem dar o primeiro passo para a
planificao de programas eficazes para a sua educao. A metodologia utilizada no deve
nunca perder de vista essas dificuldades.
Como cada caso envolve particularmente pessoas, o programa educacional deve:
(i) Ser individual para se atingir melhores resultados;
(ii) Ter o ambiente de ensino no restrito s instituies;
(iii) Ser estendido ao lar da criana com a participao directa dos pais;
(iv) Ser avaliado para se poder verificar a eficcia do processo de aprendizagem.
Segundo Reutter (1985), as dificuldades de aprendizagem podem ser agrupadas em

quatro reas determinantes:
- Dificuldades de ateno. No fixa a ateno sobre aquilo que se pretende que aprendam;
-Tm pouca capacidade para, por si prprios, dirigirem a ateno para algo; algumas crianas
so incapazes de se concentrar, mesmo que por escassos segundos;
-Muitas crianas autistas apresentam comportamentos inapropriados em situaes de

aprendizagem. Trata-se de comportamentos de auto-estimulao (estereotipias), ou
comportamentos inadaptados (e.g., atirar com objectos, rir, chorar);
-Superselectividade: trata-se da dificuldade que manifestam para atender a aspectos referentes

ao meio ambiente ou tarefas relevantes e, apesar disso, atender s que no so relevantes e,
como tal, sem utilidade para a sua adaptao;
26
- Dificuldade em perceber coisas que podem acontecer. Tm grandes problemas para

reconhecer a relao espcio-temporal entre acontecimentos que se inscrevem dentro da
mesma modalidade sensorial e, muito mais, se eles pertencem a formas sensoriais diferentes;
- Dificuldades de generalizao: dependem de tal modo do lugar e pessoas onde e com quem
aprendem, que parece no poderem faz-lo noutras circunstncias;
- Quando ensinamos estas crianas parece, muitas vezes, que aprendem mecanicamente,
sem compreender a essncia ou significado do que queremos que aprendam.
Um dos problemas mais habituais com que se depara o professor da criana autista a sua
pouca resistncia no enfrentar as dificuldades que encontra em qualquer aprendizagem.
Frequentemente, deixam de responder s chamadas de ateno e ordens, fazem birras e
baixam o nvel de ateno; em consequncia, a aprendizagem no se produz, embora,
aparentemente, atendam ou faam o que lhes pedido.
- Planificar a aprendizagem sem erros, evitar fracassos, com ajudas adequadas e tarefas
planificadas, evita que aconteam problemas deste tipo. Controlar os erros que surgem
durante as tarefas e as reaces manifestadas ajudar-nos- a aumentar a pouco e pouco a sua
capacidade de aceitao do erro.
A utilizao adequada de reforos, utilizando-os cada vez mais naturais, intrnsecos e

prolongados, habitu-los- a adaptarem-se a situaes cada vez menos gratificantes.
A metodologia mais eficaz de modificao de comportamentos em crianas autistas a que

tem como esquema bsico o modelo de condicionamento operante. Contudo, para que seja
realmente eficaz, preciso que as condies de planificao, controlo e avaliao, sejam
extremamente cuidadas.
Analisando o esquema bsico do condicionamento operante: estmulo condicionante-
comportamento-reforo, podem dar-se algumas indicaes de tarefas e actividades:
- Estmulo condicionante: melhorar a execuo da tarefa, pois ajuda a prever o que

poder acontecer durante o tempo de trabalho.
27
- Comportamento: a programao da tarefa deve prever o que poder fazer a criana e

qual dever ser a nossa actuao relativamente sua, isto , o que se deve ignorar, reforar,
castigar; que ajuda se deve dar e depois de que tipo de comportamento.
O encadeamento de aprendizagens anteriores com a ajuda fsica do comportamento
que se quer que se aprenda constitui a tcnica mais eficaz para ensinar qualquer
comportamento.
- Reforo: a procura de reforos possveis para estas crianas deve ser constante e
exaustiva. Em relao aos autistas, na maioria dos casos, o reforo social pouco significa, pelo
que os reforos primrios (sensoriais e alimentares), em princpio, so os nicos realmente
eficazes. No entanto, com uma associao adequada e claramente feita, antecipatria e
repetida, pode conseguir-se que certos reforos sociais, muito simples, possam, por si
mesmos, chegar a ter o valor de reforo.
Pelo facto de no se ter uma expresso clara de sentimentos de agrado ou desagrado, a
definio de reforo torna-se muito mais evidente com as crianas autistas aquilo que
aumenta a probabilidade de que o comportamento volte a repetir-se. Os reforos sensoriais:
msica, rudos, instrumentos musicais, luzes, objectos com movimento giratrio constituem
exemplos de reforos para as crianas autistas.
- Ajudas: importante definir e controlar os sistemas de ajuda, uma vez que podem
facilmente converter-se em estmulos condicionantes. Se se tratar de uma ajuda extrnseca
criana, deve ser retirada o mais rapidamente possvel, na primeira sesso. Se for de ndole
intra-estimulante pode-se retir-la muito mais lentamente de forma que mal se note o seu
desvanecimento.
28
3. Tipos de Interveno
Assiste-se com frequncia a problemas de comportamento que impossibilitam o

processo de ensino-aprendizagem. Por isso, num primeiro momento, deve optar-se por uma
interveno na rea da comunicao e linguagem, uma vez que pode eliminar uma parte dos
problemas. Contudo, esta eliminao deve ser reforada com a aprendizagem de outros
comportamentos de comunicao ou qualquer outro que, mesmo incompatveis, sejam
agradveis para a criana e lhe sejam adaptados.
Superar a barreira que isola a criana autista do nosso Mundo no um trabalho
impossvel. Apesar de manter as suas dificuldades, dependendo do grau de comprometimento,
a criana autista pode aprender os padres normais de comportamento, exercitar a sua
cidadania, adquirir conhecimentos e integrar-se de maneira muito satisfatria na sociedade.
3.1. Comunicao-Interaco
Para promover a comunicao, para conseguir o que, nas teorias psico-afectivas, foi
denominado desbloqueio, preciso fazer com que o educador exista e que seja
gratificante. Este educador no aquele que tenta interpretar as estereotipias da criana,
deixando-a entregar-se aos seus rituais e actividades solitrias, mas, pelo contrrio, aquele que
pe limites s suas condutas no adaptadas (Riviere, 1989). Tm com a criana um
relacionamento que facilmente compreendido por esta, porque tudo estabelecido
ordenadamente e no ao acaso; refora os seus comportamentos adaptados e funcionais,
discriminando-os; planifica situaes estveis e estruturadas; ajuda a criana a refrear as auto-
gratificaes e faz compreender quais dos seus comportamentos e atitudes so caprichos no
permitidos; claro nas ordens e instrues que d criana; tem, geralmente, uma atitude
directiva na planificao de actividades e na durao das mesmas.
O educador deve fazer com que a criana autista seja capaz de compreender o que lhe
pedido, seja com gestos treinados, com palavras claras ou frases curtas e, sempre, depois de
estar seguro que est a ser compreendido. Se a criana puder prever o que se vai passar, a
interaco com o educador ser facilitada. Sabe-se que as alteraes nas aquisies normais
29
do perodo sensrio-motor esto relacionadas com as perturbaes do desenvolvimento

normal da comunicao. Por isso, o treino de capacidades para a Comunicao-Interaco tem
vrios objectivos que vo incidir sobre aquisies feitas no perodo sensrio-motor:
- Contacto atravs do olhar;
- Proximidade e contacto fsico;
- Co-orientao do olhar com ou sem sinal prvio;
- Chamadas de ateno funcionais sobre factos, objectos ou sobre si mesmo;
- Uso funcional de emisses, vocalizaes, palavras ou frases, olhando e dirigindo-se
ao adulto;
-Uso do sorriso como contacto social;
- Dirigir-se ao adulto olhando-o de frente e/ou vocalizando.
3.2. Linguagem
O educador e os pais devem desempenhar um papel activo no ensino da linguagem.

O treino da linguagem na criana autista, at aos finais dos anos 70 limitava-se
difcil tarefa de compreender e emitir mensagens verbais. Desta forma, a orientao
exclusivamente condutista encalhava em desalentadoras realidades.
Uma vez mais, o critrio fundamental para a escolha de objectivos e tarefas na rea da
linguagem ser o seu pragmatismo e funcionalidade. por isso que o ensino da linguagem
dever basear-se nas funes comunicativas e na etapa de desenvolvimento em que surge
(Halliday, 1975): Instrumental (quero esse objecto); Regulador (quero essa actividade);
Interactiva (ol, tu e eu juntos); Pessoal (fala egocntrica); Referencial (s nomear);
Hermenutica (que isto?); Imaginativa (jogo imaginativo); Conversao.
A linguagem simblica um aspecto francamente deficitrio nas crianas autistas,
pelo que, embora no pertena estritamente ao ensino da mesma, no pode ser esquecido.
Conhece-se muito pouco da maneira como ocorre o processo de simbolizao evocao de
alguma coisa no presente por meios cada vez menos parecidos com aquilo que
representam. Sabe-se, contudo, que a interaco em si mesma um aspecto importante a ter
em conta em relao ao processo de simbolizao e ao jogo simblico, por isso importante
promov-lo atravs de: Jogos com sequncias fixas de objectos; Jogos para reproduo de
30
objectos em sequncias fixas; Jogos para reproduo de objectos em sequncias variveis;

Jogos com objectos que, embora tenham poucas semelhanas, desempenham as mesmas
funes de um objecto dado, em sequncias fixas ou variveis; Jogos com objectos, mas em
que so simuladas as actividades que se realizam com esses objectos, em sequncias fixas ou
variveis; Jogos de faz de conta.
3.3. Cognio
Atravs de objectivos de desenvolvimento so-lhe ensinadas estratgias ou processos

para resolver as tarefas propostas. Recorde-se que das crianas autistas apresentam atraso
mental. Para estas crianas, os objectivos a trabalhar devem incidir sobre (Rosa Ventoso,
1990):
- Promoo dos mecanismos bsicos de ateno;
- Promoo de relaes entre objectos e meios; condutas instrumentais e resoluo de
problemas simples;
- Promoo de mecanismos e comportamentos bsicos de imitao em situaes reais
e fundamentais;
- Promoo de comportamentos bsicos de utilizao funcional de objectos e primeiras
utilizaes simblicas;
- Promoo de mecanismos bsicos de abstraco, primeiros conceitos simples e, caso
necessrio, pr-requisitos para discriminao perceptiva;
- Promoo da compreenso de redundncias, extraco de regras e antecipao.
Para crianas cujo desenvolvimento intelectual esteja prximo do normal, os

objectivos devem incidir em (Rosa Ventoso, 1990):
- Simbolismo complexo/ jogo simblico elaborado;
- Apreciao de relevncias e compreenso de contextos significativos alargados, quer
em acontecimentos da sua prpria vida quer em representaes pictricas ou em relatos;
- Ateno e concentrao, tanto em trabalhos escolares como em situaes livres;
- Compreenso de regras e utilizao flexvel das mesmas em contextos sociais.
31
3.4. Comportamento
Para comportamentos disruptivos como birras e agresses de qualquer tipo, aps

anlise funcional minuciosa do comportamento, pode fazer-se com que este desaparea,
utilizando algumas tcnicas de modificao de comportamentos:
- Eliminar, sempre que seja possvel, os estmulos discriminativos que desencadeiam o
comportamento e aqueles que, de alguma forma, possam dar criana a pista de que, nesse
momento, o seu comportamento vai ser recompensado;
- Ensinar-lhe formas de fazer frente a determinadas situaes desencadeantes destes
comportamentos; ou seja, ensinar-lhe comportamentos incompatveis com aqueles;
- Reforar diferenciadamente outros comportamentos j aprendidos e que so
comportamentos adaptados, para que a criana seja motivada a empregar estes com maior
frequncia;
- Eliminar o reforo do comportamento desajustado;
- Retirar a ateno, de forma mais ou menos activa, podendo-se chegar, inclusive, a
deixar a criana sozinha, isolada, se for caso para isso;
- Castigo positivo: aplicar um castigo suficientemente forte para eliminar o
comportamento inadequado, antes que possa produzir-se na criana habituao ao castigo que
funcionar ento como estmulo agressivo;
- Castigo negativo: no dar criana aquilo que ela espera obter atravs do
comportamento inadequado, de forma contingente.
A melhor tcnica para fazer desaparecer comportamentos disruptivos a
aprendizagem de comportamentos adequados. A tentativa de os eliminar, pode fazer com que
estes apaream de forma diferente.
32
4. Envolvimento Parental na Escola Inclusiva
A estrutura familiar particularmente um cenrio de comunicao, de permutas

afectivas entre os membros do sistema familiar, da mesma gerao ou no, que coabitam no
mesmo espao. Este ncleo est institucionalizado e reconhecido pelos outros como real. A
famlia o alicerce da construo e do desenvolvimento da personalidade das crianas,
influenciadas pela sua interaco directa com os pais.
Alteraes significativas so introduzidas no ciclo de vida familiar quando emerge a
condio especial de uma doena crnica em um dos membros da famlia. Um factor
importante a ser considerado o enfrentamento familiar diante do adoecimento de uma
criana, especialmente de mes mediante uma condio peculiar do filho.
Seja qual for a proposta pedaggica, um atendimento consciente e responsvel no
acontece somente no mbito escolar. A famlia do indivduo com autismo possui um papel
decisivo no seu desenvolvimento. Sabemos que se trata de famlias que experimentam dores e
decepes em diversas fases da vida, desde o momento da notcia da deficincia e durante o
processo de desenvolvimento de seus filhos.
Cada membro da famlia vive a presena do deficiente de uma forma diferente, mas,
de acordo com nossas observaes, muito comum a sobrecarga emocional e das tarefas
estarem sobre a me do indivduo. As mulheres costumam paralisar inclusive a vida
profissional e/ou acadmica e passam a viver em funo do filho autista.
Os sentimentos da famlia sobre a deficincia de seus filhos so cclicos e podem
transitar entre a aceitao e a negao, especialmente nas mudanas de fases da criana. Por
exemplo, quando o filho entra na adolescncia, comum os pais o compararem com os
demais jovens, e, na maioria das vezes, o resultado dessa comparao negativo, enfatizando
apenas o que ele no capaz de fazer, desconsiderando o quanto j evoluiu.
Especialmente nas famlias de portadores de autismo, a ausncia da troca afetiva e da
comunicao costuma ser a maior dificuldade. Os autistas tm dificuldades especficas para
entender vrios dos sentimentos humanos. Eles aparentam no ter sentimentos, mas, na
verdade, esse comportamento parece ser resultante de inabilidade cognitiva. (Peteers, 1998)
A matrcula da criana portadora de autismo na escola pode trazer alteraes no seio
familiar, na medida em que a criana est frequentando mais um grupo social e tendo a
33
oportunidade de conviver com outras crianas. Os pais, por sua vez, passam a conviver com
outros pais nesse novo universo e a acreditar nas possibilidades de desenvolvimento e
aprendizagem sistemtica de seus filhos.
o papel das famlias e dos pais pode ser valorizado se lhes forem transmitidos os
esclarecimentos necessrios (). Tanto os pais como os educadores podem ()
trabalhar em conjunto, como parceiros. (Declarao de Salamanca, p.29).
Quando nasce uma criana com deficincia, toda a famlia atingida e abalada na
sua identidade, estrutura e funcionamento. O processo de desenvolvimento dessa famlia,
e a forma como os pais lidam com a criana, ter a ver tanto com as suas qualidades
quanto com os apoios que pode receber (Franco, 2002).
Na idade escolar a situao agudiza-se. Emergem os problemas da incluso e todas
as dificuldades inerentes a um razovel ajustamento social. um dos momentos mais
difceis e problemticos na vida destas crianas e dos respectivos progenitores. Apela-se
a uma boa articulao entre a escola-famlia. O envolvimento parental na escola e o seu
papel na adaptao social e acadmica tem sido motivo de mltiplas investigaes, que
divulgam, uma forte associao positiva entre envolvimento parental na escola e a
incluso de alunos autistas. Concomitantemente alertam para o baixo envolvimento
parental na escola como um factor preditor de m integrao social e abandono escolar
(Potvin et al., 1999).
A necessidade de uma articulao entre a famlia e a escola, as duas principais
instituies de socializao da criana, parece ser ideia consensual, sempre que se fala
em oferecer uma educao de qualidade a todos. A famlia e a escola so os primeiros
ambientes que a criana conhece, sendo portanto determinantes para o seu
desenvolvimento.
A escola o nico espao social que divide com a famlia a responsabilidade de
educar. Ela favorece uma certa transitoriedade entre as diferenas individuais e as
necessidades do grupo, oferecendo ao indivduo oportunidades de comportamentos mais
socializadores.
Quando se prope, por exemplo, a incluso dos portadores de necessidades
especiais, devem ser respeitadas as caractersticas de sua natureza, visando aquisio
de comportamentos sociais aceitveis, porm, observando as necessidades especiais de
34
cada educando e, sobretudo, trazendo os pais para um comportamento mais realstico

possvel, evitando a fantasia da cura, sempre to presente.
Frequentemente, os pais tm a perspectiva de longo prazo; preocupam-se com o que
ser de seu filho ou filha com dificuldades quando adultos, pois o processo de
aprendizagem das crianas com autismo, por vezes, lento, e por isso muito importante
eleger as melhores prioridades em colaborao entre pais e a equipe que atende a criana
(Nilsson, 2003). Deste modo, a relao escola/famlia deve ser uma relao de
proximidade, sendo a participao dos pais muito importante. Sabemos que os nveis de
responsabilidade e funes a desempenhar so diferentes, mas no processo educativo
todos temos o nosso papel.
Seeley (1985) considera que o cerne da questo dos problemas que podero afectar
as crianas no meio escolar no est nem na famlia, nem na escola, mas sim, na
inexistncia de relaes entre uma e outra.
Segundo Schaefer e Honing (citados por Marques, 2000) o envolvimento parental
com a escola poder ter como vantagens um aumento do nvel de conscincia dos pais,
relativamente s dificuldades e capacidades do seu filho, uma adequao do seu nvel de
expectativas e anda facilitar o desenvolvimento de atitudes educativas mais eficazes.
Assim, Correia (2000) recomenda famlia algumas responsabilidades,
nomeadamente a nvel da sua formao, que permita o seu desenvolvimento tendo em
considerao a planificao e programao educacional para o seu educando; a
participao na escola e na comunidade, de forma a permitir estabelecer uma boa
comunicao entre pais, professores e agentes comunitrios e um apoio que possibilite a
incluso das crianas na escola e na comunidade.
A famlia o primeiro contexto de socializao da criana, responsvel em grande
parte pela integrao da criana aos contextos sociais que sero posteriormente
frequentados
A parceria entre famlia e escola enfatizada pela Declarao de Salamanca
(Aiello, 2003), e o envolvimento entre as duas partes asseguraria uma ativa participao
dos pais na tomada de deciso e no planejamento educacional dos seus filhos, com a
adoo de uma comunicao clara e aberta. De maneira geral, os pais tm crticas a fazer
em relao s escolas, que no atendem de forma ampla s suas expectativas. No entanto,
a maioria dos familiares considera que a escola um lcus privilegiado para o
desenvolvimento global dos filhos (Glat, 2003).
35
Desta forma, a escola tem tambm as suas responsabilidades a diversos nveis,

nomeadamente, na planificao adequada que permita uma comunicao saudvel entre
aluno, o professor, os pais e a comunidade; na sensibilizao e apoio aos pais e a
comunidade, que permita o seu envolvimento com vista ao desenvolvimento global do
aluno. As relaes inter-institucionais entre a escola, a famlia e a comunidade, so
consideradas como um conjunto de esferas sobrepostas com enorme influncia na
aprendizagem das crianas e reconhece que existem prticas que as escolas, famlias e
comunidade podem realizar de forma separada, mas que outras devero ser conduzidas
em conjunto (Pires & Rodrigues, 2006). Ao longo desses anos, as teorias do
desenvolvimento social (etiolgica, piagetiana, da aprendizagem social, sistemas
dinmicos, sociointeracionista, sciohistrica, entre outros), apesar das diversidades na
abordagem terica e metodolgica, so unnimes em reiterar que a interao social a
condio de construo do indivduo e base do desenvolvimento do ser humano. Alm
disso, diversos estudos identificam a importncia da interao com pares para o
desenvolvimento da criana pr-escolar e de sua competncia social (Almeida, 1997;
Hartup, 1996). Estudos desenvolvidos por Lordelo e Carvalho (1998) e Oliveira e
Rosseti-Ferreira (1993) com crianas pequenas em creche identificaram notveis ganhos
no desenvolvivento social dessas crianas, a partir da oportunidade de interao com
pares, proporcionada pelo ambiente. Corsaro (1997), a partir da noo da reproduo
interpretativa, na rea da sociologia, tambm aponta a importncia dos relacionamentos
sociais para a criana (Camargo & Bosa, 2009)
A interveno com crianas portadoras de autismo tem que ser consistente e
uniforme nos diversos ambientes por onde ela passa, para que seja mais fcil a sua
adaptao a sua independncia, dadas as suas dificuldades de generalizao.
Especialmente no caso dos alunos autistas, a incluso ainda mais polmica, pois,
mesmo os educadores que, por vezes j ouviram sobre o autismo, ignoram as discusses
sobre sua gnese e no esto familiarizados com as principais caractersticas
destestranstornos (Suplino, 2005). A manifestao dos comportamentos estereotipados por
partedas pessoas portadoras de autismo um dos aspectos que assume maior relevo no
mbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relaes
entre as mesmas e seu ambiente. Torna-se provvel, portanto, que a exibio dos mesmos
traga implicaes qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrero na escola porque,
como lembra Omote (1996), "as diferenas, especialmente as incomuns, inesperadas e
36
bizarras, sempre atraram a ateno das pessoas, despertando, por vezes, temor e
desconfiana" (Suplino, 2005).
Quando o professor implica os pais na educao dos filhos, fica com a sua tarefa
facilitada, pois se o trabalho realizado na escola tiver continuao em casa, a evoluo da
criana ser mais rpida e eficiente. Para Glat (2004), a compreenso da dinmica das
relaes familiares essencial para a compreenso do indivduo especial, e, para que as
propostas pedaggicas e clnicas tenham xito, primordial que haja um trabalho paralelo
com os familiares, j que as intervenes promovem efeitos recprocos em cada um dos
membros. por meio das primeiras relaes com os outros significativos que a criana
tem as suas primeiras experincias de sociabilidade e inicia o processo de socializao, e,
por isso, o fortalecimento e a flexibilizao da dinmica familiar so indispensveis para o
desenvolvimento global e a incluso social do indivduo com autismo. Um filho que nasce
com caractersticas distintas do padro culturalmente s seus papis e competncias, pois
ningum substitui ningum. De acordo com Tezzari e Baptista (2002), a possibilidade de
incluso de crianas deficientes lamentavelmente ainda est associada quelas que no
implicam uma forte reestruturao e adaptao da escola. Assim, crianas com prejuzos e
dficits cognitivos acentuados, como psicticos e autistas, no so consideradas em suas
habilidades educativas (Baptista & Oliveira, 2002). A falta de estudos sobre incluso de
crianas autistas na rede comum de ensino parece refletir esta realidade, isto , a de que
existem poucas crianas includas, se comparadas quelas com outras deficincias. A
literatura tem demonstrado que isso se deve, em grande parte, falta de preparo de escolas
e professores para atender demanda da incluso. Em 2003 Kristen, Brandt e Connie
examinaram o relacionamento entre professores de escola comum e 12 alunos com autismo
de segunda e terceira sries e observaram que, nos casos em que os professores percebiam
mais positivamente seu relacionamento com os alunos com autismo, o ndice de problemas
de comportamento dessas crianas foi menor, e elas foram mais socialmente includas na
sala de aula. Comprova-se que a actuao junto ao professor fundamental para que a
incluso escolar acontea de forma satisfatria (Beyer, 2005). Em suma, podemos dizer
que o jogo comunicacional entre a escola e a famlia inevitvel, constante e sistemtico.
No dia-a-dia, h um conjunto de influncias recprocas.
37
CAPITULO II- Enquadramento do Estudo
1. Motivao
A investigao e a inovao no mbito da educao, nos ltimos anos, tm vindo a

fornecer informaes e conhecimentos novos sobre os processos de aprendizagem e
estratgias educativas de ensino. Para que as crianas diferentes possam desenvolver ao
mximo as suas capacidades e potencialidades necessrio que o seu atendimento educativo
seja adequado s suas necessidades especficas. A igualdade de oportunidades ser uma
realidade se garantir que a interveno seja to precoce quanto possvel, envolva a
participao das famlias e entenda a criana numa perspectiva ecolgica, tendo e conta a sua
individualidade e as caractersticas dos vrios ecossistemas em que est inserida (Pereira,
1996). Conduzindo assim construo de novas ferramentas para enfrentar e colmatar o
insucesso escolar, factor desmotivador para todos os intervenientes da educao, bem como a
aquisio de conhecimentos que lhes permitam realizar uma adequao curricular atendendo
s caractersticas especficas de cada aluno a nvel de personalidade e de estruturao do
pensamento, ao seu perfil e s diferenas individuais. A motivao dos professores,
psiclogos e profissionais de educao pelo conhecimento de novos padres de
desenvolvimento a todos os nveis (cognitivo, fsico, afectivo e emocional) incitou-os busca
de explicaes e de respostas sobre de que forma intervm as relaes. O cenrio oferecido a
partir da reviso terica realizada, adverte-nos para um forte incremento envolvimental dos
pais na educao dos seus filhos deficientes e enaltece a sua interveno educativa, tanto em
contexto familiar como escolar.
Assim, a motivao para a investigao nesta temtica emerge da indispensabilidade
de um saber mais objectivo sobre o envolvimento parental, no processo de ensino-
aprendizagem de crianas com PEA, tendo em vista um desenvolvimento global e
harmonioso. Priorizamos esta opo por ser uma realidade do nosso quotidiano, uma vez que
este grupo faz parte do universo de crianas inseridas na Educao Especial.
38
2. Objectivos do Estudo
Os objectivos devem funcionar como princpios orientadores de qualquer trabalho que

envolva a educao e devem sempre ser tidos em conta no delinear de qualquer trabalho que
se queira executar.
Tendo em considerao que hoje a escola aspira a uma mudana que lhe permita
reconhecer o direito diversidade, como educar em conformidade, atendendo realidade
social que a envolve, torna-se urgente gerir prticas pedaggicas promotoras do interesse dos
alunos.
Segundo Fortin (1999, p. 40) o objectivo um enunciado que indica claramente o que
o investigador tem inteno de fazer no decurso do estudo. Certos que, na conduo de uma
investigao, o investigador orientado por determinados objectivos operacionais (Almeida
& Freire, 2007), enunciamos os objectivos visados nesta investigao, sistematizando-os nesta
ordem:
(i) Compreender a realidade do Envolvimento Parental na Escola e de que forma a

relao Escola-Famlia pode favorecer a socializao e o processo de ensino-
aprendizagem de crianas com autismo, tal como ele percepcionado pelos
professores e pelos pais.
(ii) Verificar se existe (des) contentamento por parte dos Encarregados de Educao
das crianas autistas relativamente aos aspectos estruturais, organizacionais,
relacionais e outros factores implicados na (com) vivncia escolar dos seus
educandos.
(iii) Quais as barreiras encontradas nesta relao escola-famlia
39
CAPITULO III- MTODO
Por mtodo entende-se o conjunto de procedimentos concretizados no decurso de uma

pesquisa e que do coerncia a todo o trabalho de investigao (Fernandes, 1993).
Em educao, tal como acontece nas outras reas, a realizao de uma investigao
pode revestir-se de diferentes abordagens metodolgicas, associadas a diversas tcnicas de
recolha e anlise de dados.
No seguimento do projecto que se delineou, foi necessrio definir o caminho a seguir
para melhor alcanar os objectivos propostos.Todo o estudo deve fundamentar-se numa
determinada metodologia que se basear em tcnicas e estudos, sem os quais uma
investigao se desenvolve. Da considerar-se que o mtodo a estratgia de aco,
indicando-nos o que fazer.
No h mtodos melhores do que outros: tudo depende dos objectivos, do modelo de
anlise, e das caractersticas do campo de anlise. S conhecemos correctamente um mtodo
de investigao depois de o termos experimentado por ns prprios (Quivy, 2003). Decidimos
utilizar uma metodologia quantitativa (e qualitativa) por se basear em tcnicas de recolha,
apresentao e anlise de dados que permitem a sua quantificao e o seu tratamento atravs
de mtodos estatsticos e por se adequar aos objectivos, questes e hipteses que
apresentmos.
O instrumento utilizado foi o questionrio. O questionrio foi proposto s famlias e s
professoras das crianas com e sem autismo, participantes na nossa amostra.
Com este mtodo de recolha de dados acedemos a informao bastante detalhada, que
depois de analisada (anlise de dados quantitativos) conduzindo-nos, a uma Estatstica
Descritiva englobando um conjunto de medidas, de tendncia central e de disperso, de
representao grfica que nos permitem descrever, de uma forma sumria, um conjunto de
dados (Howell, 2010).
40
1. Amostra
Integraram o presente estudo 12 crianas, sendo que 6 so autistas e 6 crianas sem a

patologia.Todos os participantes tm idades compreendidas entre os 6 e 11 anos de idade.
Todos pertencentes ao distrito de Braga. uma amostra no probabilstica (nonprobality
sampling), que se traduz numa amostragem por convenincia, visto que a seleco no foi
aleatria. Com base em instituies (UEEA) do Agrupamento de Escolas Fernando Tvora.
Salienta-se no entanto, que dado ser um estudo importante, e tendo em conta o nmero de
UEEA no distrito, a dimenso da amostra recolhida, valida com pertinncia este estudo
emprico efectuado.
2. Instrumento
Para a realizao deste estudo utilizou-se como instrumento de avaliao o

questionrio.
Carmo & Ferreira (1998, p.138) da opinio que o Inqurito por Questionrio alm de
quantificar a informao obtida, um processo em que se tenta descobrir alguma coisa de
forma sistemtica para responder a um determinado problema.
O Inqurito por Questionrio situa-se no mbito da investigao quantitativa, uma vez
que assume um papel importante para o conhecimento de realidades complexas, tornando-se
necessrio contemplar os vrios factores que nela esto implicados, permitindo quantificar
uma multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte, a numerosas anlises de
correlao.
Ao sugerirmos a aplicao de um questionrio, temos em considerao todas as suas
vantagens, respostas rpidas e precisas, anonimato e por isso maior liberdade nas respostas,
menos riscos de distoro por parte do investigador, facilidade de tratamento de dados, mas
tambm com um grande incoveniente, impossibilitando de esclarecer dvidas ao inquirido e
com a possibilidade de uma pergunta influenciar a outra.
41
Os questionrios aplicados foram adaptados de outros dois questionrios distintos que

surgeriam de uma pesquisa bibliogrfica e anlise de documentao, inquritos e registos j
existentes na rea de investigao em causa.
Neste sentido, os questionrios foram adaptados de:
Medeiros, G. (2009). A Participao dos Pais/Encarregados de Educao com
Necessidades Educativas Especiais no Processo Ensino-Aprendizagem-Um Estudo de Caso.
Universidade Portucalense.
Questionrio adaptado de um exemplar da Escola Secundria com 3 Ciclo de Lousada
Avaliao Interna Questionrio aos Pais/Encarregados de Educao.
3. Procedimentos
O sucesso de uma investigao, prende-se, essencialmente, com a estruturao e

definio das diferentes etapas a obedecer ao longo de todo o estudo. Neste sentido,
pertinente referirmos as etapas fundamentais da nossa investigao:
A primeira etapa a preparao, de grande importncia, na medida que construmos
um alicerce do estudo, analogamente a uma casa: se esta possui um alicerce slido ou com
falhas, afectar na medida distinta toda a estrutura da casa. Esta etapa envolve quatro fases. A
primeira fase corresponde ao desenvolvimento da teoria (Yin, 2003, p. 1).
A fase seguinte corresponde concepo os instrumentos a serem utilizados durante o
estudo (descritos anteriormente).
Na recolha de dados esto tambm subjacentes determinados procedimentos. Os dados
sero recolhidos pelo investigador, com vista a garantir a fidelidade da informao.
A preparao para a seleco de dados corresponde quarta fase desta etapa.
A segunda etapa o desenvolvimento, que se revela, de alguma forma, mais insegura
para o investigador, pois comporta em si uma coleco de dados, tabelas, processos histricos
e outros materiais que sero utilizados de formas, muitas vezes diferentes e que devero
chegar a um ponto em comum. Estabelecido o foco principal das investigaes, as decises
devem ser tomadas o mais objectivamente possvel para que no haja uma "desfocalizao"
do estudo. Devemos enumerar aquilo que prioridade e a forma como nos podemos abstrair
daquilo a que chamaremos de banco de dados, tudo aquilo que directa ou indirectamente ser
usado no desenvolvimento da investigao.
42
Neste sentido, e aps seleccionarmos a informao prioritria e mais pertinente ao

objectivo do nosso estudo, passaremos a outra fase a investigao que corresponde ao
tratamento dos dados. Tarefa nem sempre fcil neste tipo de investigao.
A ltima etapa da investigao emprica corresponde finalizao. Esta etapa envolve
apenas uma fase designada de padronizao, modificao terica e finalizao. Como fruto de
uma discusso, a padronizao ir priorizar aquilo que o estudo tem de melhor, tanto em
argumentos quanto em reformulao terica (Yin, 2003).
Os instrumentos foram testados como forma de treino, com um grupo de crianas com
Autismo e outro grupo de crianas sem Autismo, numa fase anterior e experimental. Estas
crianas no foram as seleccionadas para participarem no estudo.
Os questionrios foram distribudos, pessoalmente, tendo sido preenchidos na nossa
presena, de forma a garantir a eficcia do procedimento. Por conseguinte, os dados foram
recolhidos pessoal e individualmente junto de cada criana/Encarregado de
Educao/Professores. Esta recolha tem como objectivo garantir a fidelidade da informao,
bem como a devoluo efectiva e imediata dos mesmos.
Utilizamos para anlise dos dados a anlise estatstica com o SPSS. Foram efectuadas
anlises exploratrias prvias, anlises descritivas, anlises de correlao e anlises de
comparao de grupos.
A anlise estatstica dos dados foi feita utilizando o SPSS (Statistical Package for
Social Sciences) Statistics 19.0. Dada a natureza das variveis envolvidas, optou-se pelo uso
de ferramentas estatsticas baseadas na anlise mais adequada s escalas de medida utilizadas.
Os resultados foram apresentados em formato de grficos, com anlise descritiva dos
mesmos. (e.g. grficos circulares, tabelas de frequncias, estatsticas sumrias grficos de
barras e grficos de caixa-fio).
43
CAPITULO IV- Anlise e Apresentao do Resultados
Este captulo destina-se apresentao dos resultados obtidos nas anlises estatsticas,
dirigidas para a testagem ou verificao dos objectivos formulados no estudo. Encetaremos a
anlise de resultados tomando as respostas obtidas nos inquritos aplicados aos encarregados
de educao e professores, participantes no nosso estudo.
1. ENCARREGADOS DE EDUCAO
A amostra foi constituda por doze Encarregados de Educao, dos quais trs homens
(25%) e nove mulheres (75%). A mdia global de idade dos participantes no presente estudo
foi de 38,75 anos, com um desvio padro de 4,71 anos. A nvel habilitacional, a Figura 1
representa a distribuio da amostra em termos absolutos, onde podemos observar que sete
dos participantes (58,3 %) revelou possuir como habilitao literria o 12. ano de
escolaridade (33,3 %) ou uma licenciatura (25 %). Por outro lado, 4 elementos da amostra
(33,3 %) declararam como habilitao o ensino bsico (25 % para o 3. CEB e 8,3 % para o
1. CEB). Por fim, apenas 1 elemento (8,3 %) referiu como habilitao acadmica o mestrado.
Figura 1. Distribuio da amostra de acordo com a habilitao acadmica.
8,3 % 8,3 %
25 % 25 %
33,3 %
44
Ainda sobre o nvel da habilitao apresentado pelo Encarregados de Educao, se

estabelecermos como critrio de diferenciao o facto de os seus educandos serem ou no
portadores do Sndrome do Autismo, podemos observar que, no caso dos primeiros, as
habilitaes variam entre o 3. CEB (33,3 %), 12. ano de escolaridade (50 %) e licenciatura
(16,7 %). Relativamente ao segundo grupo (dos alunos no portadores da Sndrome do
Autismo), o espectro de variao aumenta, ao constatarmos que o nvel da habilitao dos
Encarregados de Educao varia entre o ensino bsico (1. CEB + 3. CEB) (33,4 %), 12. ano
de escolaridade (16,7%), licenciatura (33,3%) e mestrado (16,7 %) (Figura 2).
Figura 2. Habilitao acadmica dos EE segundo a caracterizao dos respectivos educandos.
16,7 % 16,7 % 16,7 %

33,3 %
16,7 %
33,3 %
50 %
16,7 %
Relativamente s opinies dos Encarregados de Educao (EE) sobre o seu grau de

participao e interesse na vida escolar dos seus educandos, a Tabela 1 permite observar e
comparar os perodos do ano lectivo e os motivos considerados como os mais importantes na
tomada de deciso sobre as suas idas Escola.
45
58,3 33,4 = 8,3 100,0
Percentagem (%)
46
Quando o professor/a o/a convoca 7 4 0 1 12
Frequncia (N)
8,3 41,7 = 50,0 100,0
Tabela 1. Motivos e perodos que levam os EE a deslocarem-se Escola.

Quando o seu educando tem Percentagem (%)
problemas na escola
1 5 0 6 12
Frequncia (N)
8,3 50,0 = 41,7 100,0
Quando o seu educando tem Percentagem (%)

problemas em casa
1 6 0 5 12
Frequncia (N)
16,7 58,3 8,3 16,7 100,0
Percentagem (%)
Final do ano
2 7 1 2 12
Frequncia (N)
50,0 41,7 = 8,3 100,0
Percentagem (%)
Incio do ano
6 5 0 1 12
Frequncia (N)
Muito adequado Adequado Pouco responderam
Adequado Total
Quando questionados sobre o perodo considerado como o mais oportuno para se

deslocarem Escola, a maioria dos EE (50%) respondeu que considera o incio do ano lectivo
como muito adequado para conversar com o/a professor/a sobre o seu educando.
Entretanto, uma franja significativa da amostra considera tambm o final do ano lectivo como
um perodo adequado para que o contacto com o/a professor/a seja realizado.
Relativamente aos motivos, a maioria dos inquiridos (50%) referiram como adequado
deslocarem-se escola quando o seu educando tem problemas em casa, enquanto 41,7% dos
EE o fariam quando o seu educando tem problemas na escola. Por fim, 58,3% da amostra
revelou considerar como muito adequado deslocar-se escola quando a professora
convoca os EE. Foi ainda analisada a existncia de discrepncias nas respostas de EE de
alunos portadores e no-portadores do Sndrome do Autismo, no tendo sido observada
quaisquer diferenas significativas, pelo que os dados foram apresentados em termos globais.
47
50,0 33,3 16,7 = 100
Normal
Percentagem (%)
48
permite observar as opinies de EE de alunos portadores e no-portadores do Sndrome do
Relativamente aos meios utilizados para comunicar com os docentes, a Tabela 2
Notas escritas no
caderno do aluno
50,0 33,3 = 16,7 100
Autista
Percentagem (%)
Tabela 2. Meios preferenciais de comunicao Famlia-Escola na opinio dos EE.

= = 50,0 50,0 100
Normal
Percentagem (%)
Contactos telefnicos
50,0 33,3 = 16,7 100
Autista
Percentagem (%)
= 50,0 16,7 33,3 100
Normal
Reunies informais de Percentagem (%)

pais
= 83,3 = 16,7 100
Autista
Percentagem (%)
= 50,0 = 50,0 100
Normal
Momentos Percentagem (%)
informais 16,7 16,7 16,7 50,0 100
Autista
Percentagem (%)
33,3 66,7 = = 100
Normal
Percentagem (%)
Autismo.
Reunies de Pais
16,7 16,7 = 66,6 100
Autista
Percentagem (%)
Muito Adequado Pouco Total
adequado Adequado respondera
m
A anlise dos dados acima reportados permite observar que os EE de alunos com o
Sndrome do Autismo revelaram preferncia por meios de comunicao distncia com a
escola, nomeadamente atravs de contactos telefnicos (50%) e/ou notas escritas no
caderno do aluno (50%). Contudo, a informalidade foi tambm um contexto preferencial
para a partilha de informaes em reunies informais de pais, embora num patamar de
intensidade inferior face aos anteriores. Apenas uma minoria (16,7%) referiu considerar como
muito adequado a realizao de reunies de pais ou momentos informais. Em relao aos
EE dos alunos normais, para alm das anotaes no caderno dos seus educandos e dos
contactos telefnicos, os EE (33,3%) tambm consideraram como muito adequado a
realizao de reunies formais com os docentes, enquanto 50% considerou adequado a
participao em momentos informais para a partilha de informaes entre EE e professores.
49
No que concerne opinio dos EE sobre o tipo de informao que recebem dos
professores dos seus respectivos educandos, a Tabela 3 apresenta os resultados comparativos
entre os alunos no-portadores e portadores do Sndrome do Autismo.
O tipo de trabalho que esto a

trabalhar com o educando em
Tipos de apoio especiais que o

outros profissionais (mdicos,
Informaes que obtm de
Insucessos/sucessos do seu
Encaminhamentos para a
Assuntos de mbito geral

Orientao para melhor
seu educando necessita
desenvolver com o seu

psiclogos, outros)
insero laboral
educando
educando
casa
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Autista
Autista
Autista
Autista
Autista
Autista
Autista
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
Adequado
33,3
16,7
16,7
50,0
33,3
33,3
83,3
33,3
16,7
=
=
Mt.
Adequado
50,0
83,3
50,0
50,0
50,0
50,0
16,7
33,3
16,7
33,3
66,7
=
=
Adequado
16,7
16,7
33,3
16,7
33,3
=
=
Pc.
responderam
16,7
50,0
33,3
33,3
50,0
66,7
16,7
33,3
66,7
66,7
33,3
=
=
Tabela 3. Informao dos Professores transmitida aos E.E.
Podemos observar que parte dos EE de alunos portadores do Sndrome de Autismo

(33,3%) revela maior preocupao pelo trabalho desenvolvido pelos seus educandos em casa,
considerando as orientaes dos professores nesse sentido como muito adequadas,
enquanto uma minoria dos EE dos alunos sem a patologia revela a mesma opinio. Em
relao s informaes complementares de outros profissionais, as opinies de ambos os
grupos de EE apontam para uma adequao do envolvimento destes para a melhoria das
condies de aprendizagem dos seus educandos. Quanto ao sucesso escolar, a totalidade dos
EE dos alunos sem a patologia consideram este tipo de informao como muito adequada
50
(50%) ou apenas adequada (50%), enquanto o outro grupo de EE em estudo (alunos

autistas) no atribuem a mesma importncia no seu grau mais elevado (16,7%). Relativamente
aos apoios especiais de que os seus educandos necessitam, os EE dos alunos autistas revelam
maior preocupao face aos EE dos alunos sem a patologia. possvel ainda verificar que a
maioria significativa dos EE de alunos autistas (83%) considera como muito adequado o
conhecimento do tipo de trabalho que desenvolvido pelo professor com o seu educando,
enquanto que, no caso dos alunos sem a patologia, as opinies repartem-se entre o
adequado e o muito adequado. No que diz respeito a possveis encaminhamentos para
insero laboral, ambos os grupos revelaram pouco interesse por este tipo de informao. Por
fim, em relao aos assuntos de mbito geral, as opinies variam entre os EE de alunos
autistas, assim como no caso dos EE de alunos sem a patologia.
A Tabela 4 retrata a opinio apenas dos EE sobre a importncia que estes atribuem
Unidade de Ensino Estruturado para alunos com Autismo (UEEA) para o sucesso escolar dos
seus educandos.
Muito Adequado Adequado Pouco Adequado No responderam

(%) (%) (%) (%)
Apoio famlia = 66,7 16,7 16,7
Local de mltiplas aprendizagens 16,7 33,3 16,7 33,3
Ajuda na socializao e
encaminhamento do aluno para a 33,3 50,0 = 16,7
vida adulta
Local onde a criana/jovem se
sente bem
= 66,7 = 33,3
Facilita autonomia da
criana/jovem (ser capaz de fazer 50,0 33,3 = 16,7
muitas coisas sozinho)
Tabela 4. Importncia que tem a UEEA para os Encarregados de Educao.
Em relao ao primeiro parmetro em anlise, a maioria dos inquiridos considera

como a adequada a integrao dos seus educandos nestas unidades (66,7%). No entanto, as
opinies divergem quanto multiplicidade das aprendizagens que estas podem desenvolver,
com uma minoria a consider-la como muito adequada s necessidades dos seus educandos.
Tambm uma minoria (33,3%) avalia como muito adequada o contributo destas unidades no
processo de socializao e encaminhamento das crianas para a vida adulta. Contudo, uma
maioria significativa dos EE (66,7%) considera como adequado o ambiente que estas
unidades proporcionam para o bem-estar dos seus educandos. Por fim, metade desta franja da
amostra revelou o seu apreo por estas unidades de ensino, devido contribuio destas para
51
o desenvolvimento da autonomia dos alunos, permitindo-lhes a realizao de tarefas

diversificadas sem o auxlio de terceiros.
No
Muito Adequado Pouco
responderam
Adequado (%) (%) Adequado (%)
(%)
Saber da evoluo na aprendizagem do
seu educando
66,6 16,7 = 16,7
Ajudar na elaborao do Programa

Educativo Individual ou outros
33,3 50,0 = 16,7
Participar em decises relacionadas com
a melhoria do ensino-aprendizagem dos 16,7 50,0 = 33,3
alunos da sala de apoio
S para participar nas reunies = = 33,3 66,7

Participao na
construo/desenvolvimento/avaliao do 16,7 33,3 = 50
seu educando
Falar com as professoras para fazer
alteraes que ajudem o problema do seu 16,7 50 = 33,3
filho
Colaborar nas actividades desenvolvidas

na sala
= 50 = 50
Tabela 5. Motivos que levam os EE a deslocarem-se Escola.
A Tabela 5 revela os principais motivos que condicionam a ida dos EE de alunos

autistas Escola. Neste contexto, a maioria (66,6%) considera o conhecimento da evoluo
do seu educando em termos de aprendizagem como uma razo muita adequada para se
deslocarem escola. Entretanto, uma pequena parte dos inquiridos (33,3%) consideram
igualmente como muito adequado a sua participao na elaborao do PEI do seu educando.
Observamos ainda que metade dos respondentes considera adequado participar nas decises
que tenham influncia directa na melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos seus
educandos, bem como na avaliao dos mesmos. Contactar com os professores para promover
alteraes que possam contribuir para ultrapassar as dificuldades dos seus educandos foi
considerado como muito adequado/adequado por 66,7% dos inquiridos (16,7% + 50%).
Contudo, apenas metade destes considerou adequada a sua participao em actividades
desenvolvidas dentro da sala de aula. Destacamos o facto de os EE considerarem pouco
adequado deslocarem-se escola apenas para participarem em reunies, o que revela a sua
predisposiao por uma participao mais activa na vida escolar dos seus educandos.
52
Por fim, procuramos saber a opinio dos EE sobre a sua satisfao para com aspectos
organizacionais, assim como o seu envolvimento e participao no processo de ensino-
aprendizagem dos seus educandos. Os resultados podem ser observados na Tabela 6.
EE de Alunos Autistas (%) EE de Alunos no Autistas (%)

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
As famlias so incentivadas a participar nas
= 16,7 33,3 50,0 = = = = 33,3 33,3 33,3 =
actividades escolares
Participo e tomo iniciativas nas actividades
33,3 33,3 33,3 = = = = 16,7 = 66,6 16,7 =
da escola
As minhas opinies so tidas em considerao = = = 66,7 16,7 16,7 = 16,7 16,7 50,0 16,7 =
H uma boa relao entre Encarregados de
= = = 33,3 66,7 = = = = 50,0 50,0 =
Educao e Professores
Conheo o horrio de atendimento aos
= = = 33,3 66,7 = = = = 16,7 83,3 =
Encarregados de Educao.
Estou informado sobre as actividades da
= = 16,7 16,7 66,6 = = = 16,7 50,0 33,3 =
escola
Estou satisfeito com o apoio dado pelos
professores ao meu educando = = 16,7 16,7 66,6 = = = 16,7 16,7 66,6 =
Sou informado periodicamente sobre os
= = = 16,7 83,3 = = = 16,7 16,7 66,6 =
progressos e dificuldades do meu educando
A escola promove informao sobre as sadas
= = = = 83,3 16,7 = = = 50,0 50,0 =
vocacionais
O ensino que o meu filho tem um ensino de
= = = 16,7 83,3 = = = = 50,0 50,0 =
qualidade
As actividades desenvolvidas pela escola
contribuem para o sucesso educativo do meu = = = 33,3 66,7 = = = = 33,3 66,7 =
educando
Participei na elaborao do PEI do meu
= = = 16,7 83,3 = = = = = = =
educando
Concordo com as medidas educativas
= = 16,7 33,3 50,0 = = = = = = =
definidas no PEI do meu educando
-me facultada informao das avaliaes
= = = = 100,0 = = = = 50,0 50,0 =
intercalares
Considero importante a participao activa
dos EE no processo ensino-aprendizagem dos = = = = 100,0 = = = = = 100,0 =
filhos em casa e na escola
Legenda: 1=Nunca; 2=Raramente; 3=Poucas vezes; 4=Algumas vezes; 5= Frequentemente; 6= No tenho opinio.
Tabela 6. Satisfao dos EE com a organizao da escola, envolvimento, participao e servios prestados.
Em relao a participao das famlias nas actividades desenvolvidas pela escola, a

maioria dos EE de alunos autistas (50%) refere que isso ocorre apenas algumas vezes,
enquanto que, no caso dos EE de alunos sem a patologia, um tero dos respondentes considera
que isso ocorre frequentemente. Outro aspecto importante a ter em conta na relao dos EE
com a escola o conhecimento dos primeiros sobre o horrio que tm sua disposio para
serem atendidos pelos professores. Neste item, em ambos os grupos analisados, referido
53
com frequncia que esto plenamente conscientes desta informao. Quanto satisfao dos
EE pelo apoio prestado pelos professores aos seus educandos, tal como no dado anterior, a
maioria dos EE de alunos autistas e sem a patologia refere que considera com frequncia
como adequado o trabalho que desenvolvido pelos docentes no apoio aos alunos. Para isso
tambm contribuem as suas opinies sobre as informaes que os EE recebem sobre os
progressos e/ou dificuldades dos seus educandos, onde a maioria em ambos os grupos
analisados revela que esta partilha ocorre com frequncia. Realamos o facto de, quando
questionados sobre a qualidade do ensino proporcionado ao seu educando, as opinies de
ambos os grupos em anlise diferem, na medida em que a maioria dos EE de alunos autistas
concorda que os seus educandos tm sua disposio os melhores recursos, em contraponto
aos EE de alunos sem a patologia, onde a amostra divide-se entre considerar que isso ocorre
algumas vezes e frequentemente. Todavia, ambos esto de acordo quando solicitados a
reflectir sobre se as actividades desenvolvidas pela escola contribuem para o sucesso
educativo dos seus educandos, assim como sobre a sua participao activa no processo de
ensino-aprendizagem em casa e na escola.
Relativamente aos alunos portadores do Sndrome do Autismo, a maioria dos seus EE
refere ter participado com frequncia na elaborao do Projecto Educativo Individual (PEI),
embora apenas metade desta amostra refira com frequncia que concorda com o contedo do
mesmo.
54
2. PROFESSORES
A amostra foi constituda por dez Professoras Titulares de Turma do 1. CEB, cuja
mdia de idades de 42,40 anos com um desvio padro de +/- 8,2. Em termos de experincia
profissional, a Figura 3 representa graficamente a distribuio da amostra, onde podemos
observar que a maioria significativa (90%) afirmou ter mais de dez anos de servio docente
prestado, enquanto apenas 10% revelou ter entre seis e dez anos de experincia em ensino.
Figura 3. Experincia em ensino da amostra.
90
%
10
%
55
Relativamente ao grupo de recrutamento a que pertence cada elemento da amostra em

estudo, a sua distribuio em termos estatsticos pode ser observada atravs da Figura 4.
Figura 4. Grupo de recrutamento a que pertence os elementos da amostra.
40%
60%
Constatamos que a maioria dos inquiridos (60%) pertence ao grupo de recrutamento

110, estando por isso habilitados profissionalmente para o exerccio de funes docentes no
1. Ciclo do Ensino Bsico, enquanto a parte restante (40%) revelou pertencer ao grupo de
recrutamento 910, que representa os que profissionalmente esto habilitados a desempenhar
funes docentes na rea da Educao Especial.
56
Relativamente as habilitaes acadmicas, a Figura 5 permite visualizar a distribuio

da amostra.
Figura 5. Distribuio da amostra em funo da habilitao acadmica/profissional.
40%
20%
40%
Podemos observar que parte da amostra revelou possuir como habilitao acadmica o
Bacharelato complementado com uma formao posterior (40%), de modo a poderem ter a
sua habilitao acadmica equiparada uma licenciatura. Entretanto, os docentes detentores
de licenciatura representam 40% do total de inquiridos, enquanto uma pequena parte (20%)
revelou possuir, para alm da licenciatura, uma formao especializada.
57
Por fim, no que a caracterizao da amostra diz respeito, apresentamos a Figura 6,

onde pode ser observada a distribuio da amostra em termos de vnculo profissional s
Escolas/Agrupamentos onde exercem funes docentes.
Figura 6. Vnculo profissional dos Docentes s Escolas/Agrupamentos.
20%
80%
Verificamos que a maioria significativa dos inquiridos (80%) revelou pertencer aos
quadros dos agrupamentos onde leccionam, enquanto uma pequena franja da amostra (20%)
revelou possuir um contrato de trabalho a termo certo com os agrupamentos onde exercem a
sua profisso.
No que concerne as opinies dos docentes acerca dos diferentes aspectos que
caracterizam a relao existente entre estes e os Encarregados de Educao, a Tabela 7
permite observar os perodos do ano e os motivos considerados pelos primeiros como os mais
propcios para que os contactos se concretizem.
Quando o/a aluno/a
Incio do Final do Quando os EE
tem problemas na
Ano Ano o/a solicitam
escola
(%) (%) (%) (%)
Muito Adequado 90 90 80 70
Adequado 10 10 20
Pouco Adequado 10
No
Responderam
10 10
Tabela 7. Perodos e motivos que levam os Professores a contactarem os EE.
58
possvel verificar que a maioria significativa dos docentes inquiridos (90%)

considera como muito adequado que o contacto com os EE se concretizem no incio do ano
lectivo, opinio partilhada pela mesma percentagem relativamente ao final do ano lectivo. Por
outro lado, um grupo alargado de professores (80%) considera muito adequado contactar os
EE quando o/a aluno/a revela problemas na escola, enquanto franjas da amostra em estudo
referiram considerar este motivo como apenas adequado (10%) e at mesmo pouco
adequado (10%). Por fim, contactar os EE quando estes solicitam aos professores foi
considerado pela maioria destes (70%) como muito adequado, enquanto apenas uma
pequena parte dos entrevistados (20%) consideram este motivo como adequado.
Outro aspecto estudado foram os meios utilizados pelos docentes para contactarem
com os EE. Neste contexto, a Tabela 8 representa a opinio dos primeiro face diferentes
opes.
Reunies Notas escritas na
Reunies Momentos Contactos
individuais com os caderneta do
de pais informais telefnicos
EE aluno
(%) (%) (%) (%) (%)
Muito Adequado 80 80 80 60 60
Adequado 10 20 20
Pouco Adequado 10
No
responderam
20 10 20 20 10
Tabela 8. Meios utilizados pelos Professores para contactar os EE.
Podemos observar que a maioria dos professores (80%) considerou muito adequado
contactar os EE atravs de reunies de pais, momentos informais e reunies individuais com
os EE. Os contactos telefnicos e as notas escritas na caderneta do/a aluno/a foram outros
do meios considerados da mesma forma (muito adequado) por uma maioria menos expressiva
(60%) dos inquiridos.
59
Sobre o contedo dos contactos encetados, a Tabela 9 revela a resposta dos

professores quanto aos assuntos que costumam tratar com os EE.
Promover o
Saber do Solicitar a Obter a Convidar os
envolvimento do
desempenho participao do Convocar assinatura dos EE para
EE no processo de
do aluno em EE na para EE na participar nas
ensino-
contexto elaborao do reunies documentao actividades da
aprendizagem do
familiar PEI oficial escola
aluno
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
Muito
Adequado 70 40 80 40 30 50
Adequado 40 10 20 30 30
Pouco
Adequado 10 10
No
responderam 30 20 10 30 30 20
Tabela 9. Assuntos tratados quando os Professores contactam os EE.
Verificamos que a maioria (70%) dos entrevistados considerou muito adequado

contactar os EE para saber do desempenho do aluno na realizao das tarefas escolares em
casa. Solicitar a participao dos EE na elaborao do PEI dos respectivos educandos foi um
tema de dilogo visto igualmente como muito adequado por uma parte (40%) da amostra,
enquanto a mesma percentagem o considerou apenas como adequado. Contudo, a maioria
significativa dos participantes (80%) revelou que a promoo do envolvimento dos EE no
processo educativo dos seus educandos como um assunto muito adequado. Relativamente
convocao para reunies, as opinies repartem-se, com uma maioria relativa da amostra
(40%) a considerar este assunto como muito adequado, enquanto uma pequena parte (20%)
o declarou como adequado e uma franja (10%) o viu como pouco adequado. Caso
parecido ocorre quando os docentes comunicam com os EE para obteno da assinatura destes
em documentos oficiais. Por fim, metade dos inquiridos considerou como muito adequado
comunicar com os EE para os convidar a participar em actividades na escola, enquanto uma
minoria (30%) viu este tema de conversa como adequado.
60
Quanto ao tipo de informao que os docentes transmitem aos EE, a Tabela 10 revela
as opinies dos primeiros face s diferentes opes de resposta.
Orientaes Informaes
pedaggicas que obtm de O tipo de Indicao de
(actividades) outros trabalho servios
Insucessos/sucessos Assuntos de
para os EE profissionais que est a especializados
do aluno mbito geral
trabalharem (mdicos, desenvolver que o aluno
com o aluno em psiclogos, com o aluno necessita
casa terapeutas)
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
Muito
Adequado 70 60 90 70 60 50
Adequado 10 10 10 10 20
Pouco
Adequado 10
No
responderam 20 30 10 20 30 20
Tabela 10. Informaes transmitidas aos EE pelos Professores.
Orientaes pedaggicas para que os EE possam trabalhar com os seus educandos em

casa foi um tipo de informao considerado muito adequado na opinio da maioria dos
entrevistados (70%). Quanto a informaes complementares de outros profissionais,
nomeadamente mdicos, psiclogos e terapeutas, uma parte maioritria (60%) dos professores
as classifica como igualmente muito adequada. Informaes relacionadas com o
sucesso/insucesso escolar dos alunos foram consideradas como muito adequadas pela maioria
significativa dos participantes (90%). Tambm a maioria (70%) dos docentes declarou o tipo
de trabalho desenvolvido com o aluno como uma informao muito adequada a ser
transmitida aos respectivos EE. Entretanto, a indicao de servios especializados que os
alunos possam necessitar uma informao muito adequada na opinio de maioria dos
docentes (60%). Por fim, metade dos inquiridos considerou assuntos de mbito geral como
muito adequado, ao contrrio de uma franja (10%) os classificou como pouco adequado.
61
Os docentes foram ainda inquiridos sobre o tipo de actividade para o qual convidariam
os EE. A Tabela 11 revela as suas opinies sobre esta questo.
No convidava, pois esse um

Assistir ao trabalho
Ir sala dinamizar Proferir uma espao destinado apenas a
desenvolvido pelas
uma actividade prtica palestra profissionais de educao e
professoras
alunos
(%) (%) (%) (%)
Muito
Adequado 40 40
Adequado 30 40 20 10
Pouco
Adequado 30
No
responderam
30 60 40 60
Tabela 11. Motivos para convidar os EE a participar numa actividade.
Sobre a possibilidade de convidar os EE para dinamizarem uma actividade na sala de

aula, a maioria relativa (40%) dos participantes considerou esta iniciativa como muito
adequada, enquanto uma percentagem inferior (30%) a considerou apenas como
adequada. Entretanto, o convite a um EE para proferir uma palestra visto como
adequado por uma minoria dos entrevistados (40%). A mesma classificao foi observada
quando colocada a possibilidade dos docentes convidarem os EE para assistir ao trabalho
desenvolvido na sala de aula.
62
Por fim, tal como os Encarregados de Educao, os Professores foram inquiridos sobre
a sua satisfao para com a organizao da escola, envolvimento, participao e servios. As
suas respostas podem ser consultadas na Tabela 12.
No tenho
Poucas Algumas
Nunca Raramente Frequentemente opinio/No
vezes Vezes
respondeu
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
As famlias so incentivadas a
participar nas actividades 30 40 30
escolares
Tenho uma boa relao com o
EE do aluno. 90 10
As minhas opinies so tidas em

considerao pelos EE
30 70
H uma boa relao entre os EE

e os Professores 10 80 10
Comunico o horrio de
atendimento aos EE. 10 80 10
Convoco os EE a participar nas

actividades
40 60
Estou satisfeito com a

participao dos EE 20 80
Mantenho contactos peridicos

com os EE dos alunos 10 90
Esclareo os EE sobre as
medidas do regime educativo 30 60 10
especial
As actividades desenvolvidas
pela escola contribuem para o 90 10
sucesso educativo do aluno
Participei na elaborao do PEI

do aluno
90 10
Concordo com as medidas
educativas definidas no PEI do 10 80 10
aluno
Disponibilizo aos EE as
avaliaes intercalares 10 90
Considero importante a
participao activa dos EE no
processo de ensino-
100
aprendizagem dos alunos
Tabela 12.Satisfao dos Professores com a organizao da escola, envolvimento, participao e servios
prestados.
Sobre o facto de as famlias serem incentivadas a participar nas actividades escolares,

as opinies dividem-se, com uma maioria relativa (40%) a responder que isso ocorre
algumas vezes, enquanto os restantes inquiridos afirmaram que tal iniciativa ocorre
63
poucas vezes (30%) e frequentemente (30%). Sobre a boa relao que deve ser mantida
entre os professores e os EE, a maioria significativa (90%) da amostra declarou que com
frequncia que ela ocorre. O facto de os EE terem em considerao a opinio dos Professores
tido como frequente segundo a maioria destes (70%), enquanto uma minoria acabou por
considerar que isso ocorre apenas algumas vezes. Entretanto, no que concerne a satisfao
dos docentes relativamente participao dos EE, a maioria relevante dos inquiridos (80%)
considerou-a frequentemente satisfatria, enquanto um grupo restrito (20%) afirmou que
apenas em algumas situaes essa participao satisfez aos professores. Em termos de
contacto com os EE, a maioria significativa (90%) dos professores declarou que mantm com
frequncia, enquanto uma franja da amostra (10%) revelou que o faz apenas algumas vezes.
Relativamente a medidas do regime educativo especial, tambm a maioria dos
respondentes (60%) declarou que as esclarece com frequncia aos EE, enquanto apenas uma
pequena parte (30%) o fez apenas algumas vezes. Contudo, a maioria contundente dos
docentes (90%) afirmou que as actividades desenvolvidas pela escola contribuem com
frequncia para o sucesso educativo dos alunos. A mesma maioria declarou ainda que
participou com frequncia no processo de elaborao do PEI de cada aluno. Realamos ainda
sobre este documento (PEI) que a maioria dos docentes (80%) referiu que frequentemente
concorda com as medidas nele inscritas, em contraponto a uma minoria (10%) que declarou
que apenas pactua com ele em algumas situaes. Em relao as avaliaes intercalares, a
maioria dos entrevistados (90%) declarou que as disponibilizou com frequncia aos EE,
enquanto os demais (10%) apenas o fizeram algumas vezes. Por fim, unnime a opinio dos
professores quanto a participao activa do EE no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos, considerando-a frequentemente como muito importante para o sucesso escolar destes.
No podemos deixar de salientar o facto da elevada percentagem de ausncia de resposta dos
EE maioria das questes que lhes foram colocadas, contrariamente ao que ocorreu com os
docentes entrevistados, dificulta uma comparao de opinies que permita afianar com total
fiabilidade de que nos grupos em estudo estas convergem ou divergem face aos parmetros
que caracterizam o envolvimento parental no processo de aprendizagem de crianas com
sndrome do autismo. Pensamos que este aspecto deveser referido como uma limitao deste
estudo
64
CAPITULO V - CONCLUSO
Nesta circunstncia, momento conclusivo do nosso estudo, estamos convictos poder

proferir algumas elaes recolhidas na nossa investigao.
Em funo dos objectivos visados no nosso estudo, o que mais nos aliciou foi o facto
de podermos reflectir, no apenas as percepes e as expectativas tanto dos pais como dos
professores das crianas autistas, relativamente ao seu contributo em termos de
colaboratividade, envolvimento, metodologias e estratgias utilizadas de forma a proporcionar
um conjunto de apoios sociais Guralnick (2000), assim como a melhor forma de rentabilizar
os desempenhos escolares e competncias sociais destas crianas.
Relativamente ao primeiro objectivo deste estudo, Compreender a realidade do

Envolvimento Parental na Escola e de que forma a relao Escola-Famlia pode favorecer a
socializao e o processo de ensino-aprendizagem de crianas com autismo, tal como ele
percepcionado pelos professores e pelos pais, Correia (2000) recomenda famlia algumas
responsabilidades, nomeadamente a nvel da sua formao, que permita o seu
desenvolvimento tendo em considerao a planificao e programao educacional para o seu
educando; a participao na escola e na comunidade, de forma a permitir estabelecer uma boa
comunicao parental, professores e agentes comunitrios e um apoio que possibilite a
incluso das crianas na escola e na comunidade.
Em funo das respostas auferidas nos questionrios, verificamos que a maioria dos
encarregados de educao, principalmente dos alunos autistas, evidencia contentamento e
revelam-se satisfeitos com a estrutura e organizao das actividades escolares dos seus
educandos. Respondendo, em parte, ao 2 objectivo proposto neste estudo, Verificar se existe
(des) contentamento por parte dos Encarregados de Educao das crianas autistas
relativamente aos aspectos estruturais, organizacionais, relacionais e outros factores
implicados na (com) vivncia escolar dos seus educandos.
Verificamos um contentamento generalizado, patente na neutralidade das respostas,
pois no se verificam diferenas significativas entre os EE de crianas autistas e de crianas
65
sem a patologia, pelo que, em ambos os casos, evidente um grau de satisfao positivo
relativamente aos diversos factores implicados na vivncia escolar dos seus educandos.
Os docentes, de um modo geral, partilham das mesmas opinies no que concerne aos
mecanismos que regulam, ou por vezes condicionam, a relao com os EE. Quando
comparadas as opinies de EE e Professores, em termos globais, existe uma identificao
quanto aquilo que uns e outros consideram importante para que o desenvolvimento escolar
dos alunos seja o mais profcuo. Isto , os EE e Professores conseguem no ter dvidas no que
concerne ser importante para o desenvolvimento escolar.
A elevada percentagem de ausncia de respostas dos EE maioria das questes que

lhes foram colocadas, contrariamente ao que ocorreu com os docentes questionados, dificulta
uma comparao de opinies que permita afianar com total fiabilidade de que nos grupos em
estudo, estas convergem ou divergem face aos parmetros que caracterizam o envolvimento
parental no processo de aprendizagem de crianas com sndrome do autismo. Esta poder ser
a possvel resposta ao 3 objectivo, as barreiras encontradas nesta relao escola-famlia.
Este de facto um aspecto que se apresenta como uma limitao do nosso estudo, pois
um maior nmero de respostas teria permitido mais concluses e comparaes no que diz
respeito a este item. A negligncia dos pais, a falta de interesse pelas actividades escolares e o
pouco interesse demonstrado por alguns EE, relativamente s problemticas dos seus
educandos, so fortes barreiras e factores impeditivos de uma boa relao Escola- Famlia.
Iniciamos este trabalho com uma revisitao literatura existente na rea do autismo e
incluso escolar. Neste sentido, o presente estudo intitulado Crianas Autistas:
Envolvimento Parental numa Escola Inclusiva visa, essencialmente, compreender a
realidade contempornea do Envolvimento Parental na Escola e de que forma a relao
Escola-Famlia pode favorecer a socializao e o processo de ensino-aprendizagem de
crianas com autismo, tal como ele percepcionado pelos professores e pelos pais.
Advertimos, que esta relao entre a famlia da criana com autismo e a escola
indispensvel, seguramente ser a melhor metodologia para que se possam desenvolver
estratgias que colmatem as necessidades, no s da criana com a perturbao do
desenvolvimento, mas de todos os membros da estrutura familiar que interagem com ela.
Esta abordagem centrada na famlia, deve incrementar e desenvolver competncias, para
66
responder s necessidades especficas da criana com autismo, protelando e evitando a total

dependncia dos servios de apoio. Assim, o apoio prestado pelo professor ou outro
profissional uma ajuda acrescida, actuando como incentivo e motivao para a famlia.
Reconhece-se, actualmente, que os educadores/professores so aqueles que
permanecem mais tempo e obtm maiores nveis de confiana junto das famlias de crianas
com N. E. E., quase diminuindo ou dispensando os profissionais de sade. Esta parceria
educacional deve basear-se na partilha, no respeito, na negociao, na informao, confiana
e responsabilidade recproca.
Urge cada vez mais, a necessidade de uma articulao entre a famlia e a escola, as
duas principais instituies de socializao da criana. Parece ser consensual e est patente
nos nossos resultados que, sendo a famlia e a escola, os primeiros contextos onde a criana se
move, e sendo estes determinantes para o seu desenvolvimento, h um envolvimento
pertinente e positivo relativamente s crianas autistas, quando comparadas com as crianas
sem a patologia. Em relao aos ambientes e segundo os inquiridos, as crianas autistas
desenvolvem melhor as suas competncias quando inseridos em Unidades de Apoio
Especializado.
Para finalizar, parece-nos que este estudo emprico, e tendo em conta a dimenso da
amostra recolhida que o validou, constituiu um contributo positivo para a incrementao de
novos estudos.
Ainda resta muito por explorar e investigar, tornando-se necessrio dar continuidade a
estudos que incitem compreenso da temtica em estudo.
Se no houve frutos, valeu o perfume das flores.

Se no houve flores,
Valeu a sombra das folhas,
Se no houve folhas, valeu a inteno das sementes.
Henfil
67
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http://www.sicoda.fw.uri.br/revistas/artigos/1_2_21.pdf
73
ANEXOS
74
ANEXO A
Critrios de diagnstico do DSM-IV-TR para a
Perturbao Autista
SINTOMA DO DSM-IV-TR EXEMPLOS
Dfices da interaco social recproca
Dificuldade em olhar os outros nos olhos
Reduzido uso de gestos enquanto fala

1a) Dificuldade em usar comportamentos no verbais para regular a
Expresses faciais reduzidas ou invulgares
interaco social
Dificuldade em saber quo prximo dos outros se deve manter
Entoao ou qualidade da voz invulgares
Poucos ou nenhuns amigos
Relaes apenas com pessoas muito mais velhas ou mais jovens do que a
1b) Incapacidade para desenvolver relaes com os companheiros criana ou com membros da famlia
adequadas idade
Relacionamentos baseados primariamente em interesses especiais
Dificuldade em interagir em grupos e em respeitar regras de jogos em equipa
Aprecia as suas actividades favoritas, programas televisivos e brinquedos

sozinho, sem tentar envolver outras pessoas
1c) Reduzida tendncia para partilhar prazeres,
objectivos ou interesses com os outros No tenta chamar a ateno dos outros para actividades, interesses,objectivos
Reduzido interesse ou reaco a manifestaes de agrado
No responde aos outros; parece surdo
1d) Ausncia de reciprocidade social ou emocional No se mostra consciente dos outros; ausenta-se da sua existncia
No se apercebe de quando os outros esto tristes ou perturbados; no

oferece consolo
Dfices de comunicao
No usa palavras para comunicar aos 2 anos de idade
2 a) Atraso ou ausncia total do desenvolvimento da linguagem No profere frases simples (por exemplo, mais leite) aos 3 anos
Depois de o discurso se desenvolver, a gramtica imatura ou d erros repetidos
Dificuldade em saber quando iniciar, continuar e/ou terminar

2b) Dificuldade para manter uma conversao
Uma conversao
75
Reduzida variao; pode falar sem parar num monlogo
Incapacidade para responder s observaes dos outros
Responde apenas a perguntas directas
Dificuldade em conversar sobre assuntos que no seja do seu especial interesse
Repete aquilo que os outros lhe dizem (ecolalia)
Repete palavras a partir de vdeos, livros ou anncios publicitrios em alturas

inapropriadas ou fora do contexto
2c) Linguagem invulgar ou repetitiva
Usa palavras ou frases criadas por si ou que tm significado
Apenas para si
Estilo de discurso claramente formal ou pedante (parece um Pequeno professor)
Reduzidos jogos imitativos com brinquedos Reduzidos jogos imitativos com

brinquedos
Raramente finge que um objecto outra coisa (por exemplo, uma banana um
2d) Brincadeiras que no so adequadas ao nvel de desenvolvimento telefone)
Prefere usar os brinquedos de forma concreta (por ex.: Construes com

blocos, dispor moblias de bonecas) em vez de brincar com eles
Quando jovem, reduzido interesse por jogos sociais como jogo da apanhada, etc
Comportamentos, interesses ou actividades restritas e repetitivas
Preocupao muito forte por determinados assuntos com excluso de outros
Dificuldade em abandonar determinados assuntos ou actividades
Interferncia com outras actividades (por ex: atrasa-se para as refeies ou

3a) Interesses cujo objectivo limitado, claramente intenso e/ou
higiene pessoal devido preocupao com as actividades
invulgar
Interesse por assuntos invulgares (sistemas anti-fogo, Classificao de filmes,
astrofsica, cdigos de emissores radiofnicos)
Excelente memria para pormenores e interesses especiais
Quer realizar certas actividades de forma exacta (por ex.: fechar as portas dos
automveis segundo uma ordem determinada
Facilmente perturbado por alteraes mnimas da rotina (por ex: percorrer um

3b) Insistncia intransigente em esteretipos em seguir rotinas
caminho diferente da escola para casa)
habituais
Necessidade de ser avisado antecipadamente de quaisquer alteraes
Fica altamente ansioso e preocupado se as rotinas ou rituais no forem respeitados
Abana as mos quando est excitado ou preocupa

3c) Maneirismos motores repetitivos
Estala os dedos em frente dos olhos
76
Posturas bizarras com as mos ou outros movimentos com elas
Roda ou balana o corpo durante longos perodos
Caminha e/ou corre nas pontas dos ps
Usa os objectos de formas no pretendidas (por exemplo, faz mover os olhos das
bonecas, abre e fecha repetidamente as portas de um automvel de brincar
Interesse pelas qualidades sensoriais dos objectos (por ex.: gosta de cheirar
objectos ou olhar para eles de muito perto)
3d) Preocupao com partes de objectos
Gosta de objectos que se movem (por exemplo, gua a correr, rodas que giram)
Ligao a objectos vulgares (por ex.: cascas de laranja,

cordis
(Associa Americana de Psiquiatria, 2000).
77
ANEXO B
Questionrio aos Pais/ Encarregados de Educao com Autismo
Reconhece-se a importncia da participao da famlia no processo

educativo dos alunos. A literatura refere que o envolvimento parental com a
escola poder ter como vantagens um aumento do nvel de conscincia dos
pais, relativamente s dificuldades e capacidades do seu filho, uma adequao
do seu nvel de expectativas e ainda facilitar o desenvolvimento de atitudes
educativas mais eficazes.
Com este questionrio pretende-se conhecer o grau de participao dos
Encarregados de Educao e a percepo que tm da articulao Escola-
Famla.
PARTE I
Identificao
1. Idade (escreva o respectivo nmero) ___
2. Sexo (assinale a opo correcta) Masculino ___ Feminino ___
3. Profisso (escreva a designao) _______________________
4. Habilitaes (assinale a respectiva opo):
No sabe ler___ 1Ciclo___ 3Ciclo___ 12Ano___
Licenciatura___ Mestrado___ Doutoramento___
PARTE II
De seguida, ordene por ordem de prioridade a(s) resposta(s), ignorando as
que considera inadequada(s).
(1=Muito adequado; 2=adequado; 3=Pouco adequado)
5. Vai com mais frequncia escola falar com as professoras sobre o seu
educando:
5.1. Incio do ano ___
5.2. Final do ano ___
5.3. Quando o seu educando tem problemas em casa ___
78
5.4. Quando o seu educando tem problemas na escola ___
5.5. Quando as professoras o/a convocam ___
6. Que meios utiliza para comunicar com as professoras?
6.1. Reunies de pais ___
6.2. Momentos informais ___
6.3. Reunies individuais de pais ___
6.4. Contactos telefnicos ___
6.5. Notas escritas no caderno do aluno ___
7. Normalmente, que tipo de informao as professoras lhe comunicam?

7.1.Orientao para melhor trabalhar com o educando em casa ___
7.2.Informaes que obtm de outros profissionais (mdicos, psiclogos,
outros) ___
7.3.Insucessos/sucessos do seu educando ___
7.4.O tipo de trabalho que esto a desenvolver com o seu educando ___
7.5.Tipos de apoio especiais que o seu educando necessita ___
7.6.Encaminhamentos para a insero laboral ___
7.7.Assuntos de mbito geral ___
8. Qual a importncia que tem para si a UEEA:

8.1. Apoio famlia ___
8.2.Local de mltiplas aprendizagens ___
8.3.Ajuda na socializao e encaminhamento do aluno para a vida adulta
___
8.4.Local onde a criana/jovem se sente bem ___
8.5.Facilita autonomia da criana/jovem (ser capaz de fazer muitas coisas
sozinho.) ___
9. Quando se dirige Escola vai para:

9.1.Saber da evoluo na aprendizagem do seu educando ___
9.2.Ajudar na elaborao do Programa Educativo Individual ou outros ___
9.3.Participar em decises relacionadas com a melhoria do ensino-
aprendizagem dos alunos da sala de apoio ___
79
9.4.S para participar nas reunies ___
9.5.Participao na construo/desenvolvimento/avaliao do seu
educando ___
9.6.Falar com as professoras para fazer alteraes que ajudem o
problema do seu filho ___
9.7.Colaborar nas actividades desenvolvidas da sala ___
10. Se o convidassem a participar em alguma actividade na Sala de Apoio do

seu educando:
10.1.Participava e ia sala ensinar os alunos uma actividade til para a
sua vida ___
10.2.No ia, pois esse um trabalho dos professores ___
PARTE III
Responda s seguintes questes de acordo com a escala:
1=Nunca; 2=Raramente; 3=Poucas vezes; 4=Algumas vezes;
5= Frequentemente; 6= No tenho opinio
Satisfao com a organizao da escola, envolvimento, participao e

servios:
1 2 3 4 5 6
1 As famlias so incentivadas a participar
nas actividades escolares
2 Participo e tomo iniciativas nas
actividades da escola.
3 As minhas opinies so tidas em
considerao.
4 H uma boa relao entre
Encarregados de Educao e
Professores.
5 Conheo o horrio de atendimento aos
80
6 Estou informado sobre as actividades
da escola.
7 Estou satisfeito com o apoio dado pelos
professores ao meu educando.
8 Sou informado periodicamente sobre os
progressos e dificuldades do meu
educando.
9 A escola promove informao sobre as
sadas vocacionais.
10 O ensino que o meu filho tem um
ensino de qualidade.
11 As actividades desenvolvidas pela
escola contribuem para o sucesso
educativo do meu educando.
12 Participei na elaborao do PEI do meu
educando.
13 Concordo com as medidas educativas
definidas no PEI do meu educando.
14 -me facultada informao das
avaliaes intercalares.
15 Considero importante a participao
activa dos encarregados de educao
no processo ensino-aprendizagem dos
OBRIGADA PELA COLABORAO!
81
ANEXO C
Questionrio aos Pais/ Encarregados de Educao sem Autismo

Com este questionrio pretende-se conhecer o grau de participao dos
Encarregados de Educao e a percepo que tm da articulao Escola-
Famla.
PARTE I
Identificao
6. Sexo (assinale a opo correcta) Masculino ___ Feminino ___
7. Profisso (escreva a designao) _______________________
No sabe ler___ 1Ciclo___ 3Ciclo___ 12Ano___
Licenciatura___ Mestrado___ Doutoramento___
PARTE II
5. Vai com mais frequncia escola falar com as professoras sobre o seu
educando:
5.3. Quando o seu educando tem problemas em casa ___
82
5.4. Quando o seu educando tem problemas na escola ___
5.5. Quando as professoras o/a convocam ___
6. Que meios utiliza para comunicar com as professoras?
6.3. Reunies individuais de pais ___
6.5. Notas escritas no caderno do aluno ___
7. Normalmente, que tipo de informao as professoras lhe comunicam?

7.1.Orientao para melhor trabalhar com o educando em casa ___
7.2.Informaes que obtm de outros profissionais (mdicos, psiclogos,
outros) ___
7.3.Insucessos/sucessos do seu educando ___
7.4.O tipo de trabalho que esto a desenvolver com o seu educando ___
7.5.Tipos de apoio especiais que o seu educando necessita ___
7.6.Encaminhamentos para a insero laboral ___
8. Quando se dirige Escola vai para:

8.1.Saber da evoluo na aprendizagem do seu educando ___
8.2.Participar em decises relacionadas com a melhoria do ensino-
aprendizagem dos alunos da sala de aula ___
8.3.S para participar nas reunies ___
8.4.Participao na construo/desenvolvimento/avaliao do seu
educando ___
8.5.Falar com as professoras para fazer alteraes que ajudem o
problema do seu filho ___
8.6.Colaborar nas actividades desenvolvidas na sala ___
9. Se o convidassem a participar em alguma actividade na Sala de Aula do

seu educando:
83
9.1.Participava e ia sala ensinar os alunos uma actividade til para a
sua vida ___
9.2.No ia, pois esse um trabalho dos professores ___
PARTE III

servios:
1 2 3 4 5 6
2 Participo e tomo iniciativas nas
actividades da escola.
considerao.
4 H uma boa relao entre
Encarregados de Educao e
Professores.
5 Conheo o horrio de atendimento aos
6 Estou informado sobre as actividades
da escola.
7 Estou satisfeito com o apoio dado pelos
professores ao meu educando.
8 Sou informado periodicamente sobre os
progressos e dificuldades do meu
educando.
9 A escola promove informao sobre as
sadas vocacionais.
84
10 O ensino que o meu filho tem um
ensino de qualidade.
educativo do meu educando.
12 -me facultada informao das
avaliaes intercalares.
activa dos encarregados de educao
no processo ensino-aprendizagem dos
85
ANEXO D
Questionrio aos Professores

Com este questionrio pretende-se conhecer o grau de envolvimento entre
os Professores e Encarregados de Educao (EE) e a percepo que tem da
articulao Escola-Famla.
PARTE I
Identificao
10. Sexo (assinale a opo correcta)
Masculino ___ Feminino ___
11. Tempo de servio
Menos de 5 anos___ Mais de 5 anos___
Entre 6 e 10 anos___ Mais de 10 anos___
12. Grupo de recrutamento
110 ___ 910 ___
13. Vnculo
Contratado___ QA___ Outro___
Bacharelato+Complemento de formao___
Licenciatura___
Licenciatura+ formao especializada___
86
Mestrado___
Doutoramento___
PARTE II
7. Contacta os EE:
7.3. Quando o aluno tem problemas na escola ___
7.4. Quando os EE o/a solicitam ___
8. Que meios utiliza para comunicar com os EE?

8.3. Reunies individuais com os EE ___
8.5. Notas escritas na caderneta do aluno ___
9. Quando se dirige a um EE para:

9.1.Saber do desempenho do aluno em contexto familiar ___
9.2.Solicitar a participao do EE na elaborao do PEI___
9.3.Promover o envolvimento do EE no processo de ensino-aprendizagem
do aluno ___
9.4.Convocar para reunies ___
9.5.Obter a assinatura dos EE na documentao oficial ___
9.6.Convidar os EE para participar nas actividades da escola ___
10. Normalmente, que tipo de informao comunica aos EE?

10.1.Orientaes pedaggicas (actividades) para os EE trabalharem
com o aluno em casa ___
87
10.2.Informaes que obtm de outros profissionais (mdicos,
psiclogos, terapeutas) ___
10.3.Insucessos/sucessos do aluno ___
10.4.O tipo de trabalho que est a desenvolver com o aluno ___
10.5.Indicao de servios especializados que o aluno necessita___
11. Se convidasse o EE a participar em alguma actividade, seria para:

11.1.Ir sala dinamizar uma actividade prtica___
11.2.Proferir uma palestra___
11.3.Assistir ao trabalho desenvolvido pelas professoras ___
11.4.No convidava, pois esse um espao destinado apenas a
profissionais de educao e alunos___
PARTE III

servios:
1 2 3 4 5 6
2 Tenho uma boa relao com o EE do
aluno.
considerao pelos EE.
4 H uma boa relao entre os EE e os
Professores.
5 Comunico o horrio de atendimento aos
88
EE.
6 Convoco os EE a participar nas
actividades.
7 Estou satisfeito com a participao dos
EE.
8 Mantenho contactos peridicos com os
EE dos alunos.
9 Esclareo os EE sobre as medidas do
regime educativo especial.
educativo do aluno.
11 Participei na elaborao do PEI do
aluno.
12 Concordo com as medidas educativas
definidas no PEI do aluno.
13 Disponibilizo aos EE as avaliaes
intercalares.
activa dos EE no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos.
89
ANEXO E
Exmo(a) Encarregado(a) de Educao,
Ana Isabel Ferreira Guedes Pena, Professora do 1 Ciclo do Ensino Bsico, variante de
E.V.T., a frequentar o Curso de Mestrado em Cincias de Educao: Educao Especial, na
Faculdade de Cincias Sociais na Universidade Catlica Portuguesa, Braga, encontra-se a
desenvolver uma investigao no mbito da dissertao do Mestrado, subordinado ao tema:
Crianas Autistas Envolvimento Parental numa Escola Inclusiva, orientado pela
Professora Doutora Filomena Ermida da Ponte.
Para concretizao dos objectivos propostos neste projecto imprescindvel a consulta dos
Programas Educativos Individuais (PEI), bem como a recolha de informao scio-
biogrfica dos alunos em estudo junto da professora titular e das professoras de Educao
Especial. Solicito ainda a colaborao de V. Exa. no preenchimento de um questionrio, que
visa aferir o envolvimento da famlia no processo educativo do seu educando.
Assegura-se desde j, total anonimato e confidencialidade como garantias de profissionalismo
e rigor na investigao.
A mestranda
__________________________________
(Dra. Ana Isabel Ferreira Guedes Pena)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
CONSENTIMENTO INFORMADO
Eu _________________________________________________, Encarregado(a) de
Educao do(a) aluno(a) ____________________________________________, da Escola
___________________________________________ tomei conhecimento do trabalho de
investigao no mbito da tese de mestrado Crianas Autistas Envolvimento Parental numa
Escola Inclusiva, levado a cabo pela Dra. Ana Isabel Ferreira Guedes Pena.
Declaro que aceito participar no estudo e autorizo a recolha de informao constante do
PEI do meu educando. A autorizao deve ser entregue professora de Educao Especial.
Data: ____/____/____
Ass.: __________________________________
90
ANEXO F
Exmo Sr. Presidente do Executivo do Agrupamento de Escolas Fernando Tvora-Fermentes
Prof. Jos Armindo Pinto Pinheiro
Assunto: Autorizao para recolha de dados constantes nos Programas Educativos Individuais dos
alunos autistas e visita s UEEA do Agrupamento
Data: 26/04/2011
Ana Isabel Ferreira Guedes Pena, Professora do 1 Ciclo do Ensino Bsico, variante de E.V.T., a
frequentar o Curso de Mestrado em Cincias de Educao: Educao Especial, na Faculdade de
Cincias Sociais na Universidade Catlica Portuguesa, Braga, encontra-se a desenvolver uma
investigao no mbito da dissertao do Mestrado.
Trata-se de um projecto de investigao cientfica com o tema: Crianas Autistas Envolvimento
Parental numa Escola Inclusivaorientado pela Professora Doutora, Filomena Ermida da Ponte.
Para concretizao dos objectivos propostos neste projecto imprescindvel o contacto com as
professoras, bem como com os pais, facto pelo qual solicitamos a V EX se digne autorizar o acesso a
estas instalaes, a fim de podermos recolher informaes da situao escolar dos alunos autistas,
assim como administrar um questionrio aos professores e Encarregados de Educao.
Assegura-se desde j, total anonimato e confidencialidade como garantias de profissionalismo e rigor
na investigao.
Agradecendo, desde j, a colaborao que nos possa dispensar, subscrevemo-nos, com estima e
considerao. Com os melhores cumprimentos,
A mestranda
______________________________________________________________________
(Dra. Ana Isabel Ferreira Guedes Pena)
A orientadora
(Professora Doutora Filomena Ermida Branco da Ponte)
A Coordenadora do Mestrado
(Professora Doutora Filomena Ermida Branco da Ponte)
91

Ana Pena Tese Versão Final 11-10-11

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UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

Centro Regional de Braga

II Ciclo em Cincias da Educao / Educao Especial

Ana Isabel Ferreira Guedes Pena

Orientao Professora Doutora Filomena Ponte Ermida

Braga, Outubro de 2011

II Ciclo em Cincias da Educao / Educao Especial

Ana Isabel Ferreira Guedes Pena

Orientao Professora Doutora Filomena Ponte Ermida

Braga, Outubro de 2011

NDICE DE FIGURAS .................................................................................................... v

NDICE DE ABREVIATURAS ..................................................................................... vi

NDICE DE ANEXOS ................................................................................................... vii

AGRADECIMENTOS .................................................................................................. viii

ESTADO DA ARTE ...................................................................................................... 14

1. Definio e Caracterizao Geral do Autismo .................................................... 14

1.1. O contnuo autista e o espectro do Autismo ................................................. 16

1.2. Prevalncia ................................................................................................... 18

1.3. Diagnstico e perturbaes associadas ........................................................ 19

1.4. Etiologia e Causalidade ................................................................................ 20

1.5. Mito psicogentico ....................................................................................... 21

1.6. Teorias biolgicas ........................................................................................ 21

1.7. Estudos Neuroqumicos................................................................................ 22

1.8. Teoria da Mente e as suas Limitaes .......................................................... 23

1.9. Avaliao ...................................................................................................... 25

2. Dificuldades de Aprendizagem e Metodologia de Ensino .................................. 26

3. Tipos de Interveno ........................................................................................... 29

3.1. Comunicao-Interaco .............................................................................. 29

3.2. Linguagem .................................................................................................... 30

4. Envolvimento Parental na Escola Inclusiva ........................................................ 33

CAPITULO II- Enquadramento do Estudo .................................................................... 38

2. Objectivos do Estudo ........................................................................................... 39

CAPITULO III- Mtodo ................................................................................................. 40

CAPITULO V - Concluso ............................................................................................ 65

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 68

Tabela 1 Motivos e perodos que levam os E.E. a deslocarem-se Escola

Figura 1 Distribuio da amostra de acordo com a habilitao acadmica

ADI-R Entrevista de Diagnstico do Autismo (Autism Diagnostic Interview-revised)

Anexo A Critrios de diagnstico do DSM-IV-TR para a Perturbao Autista

Professora Doutora Filomena Ermida da Ponte, minha orientadora, no s

minha me e ao meu irmo, os alicerces da minha vida que nunca me deixam

Ao meu pai, in memoriam, pelo amor incondicional, pelos valores e prncipios

Aos meus amigos, sempre presentes, pelo encorajamento, apoio, incentivo e

Ao Tiago, pela compreenso, pelo carinho e amor que sempre me transimitiu.

Mestre Ana Salgado e Mestre Cludia Silva, pela total disponibilidade,

Direco do Agrupamento de Escolas Fernando Tvora-Fermentes, pela

O Autismo (tambm conhecido como sndrome de Kanner ou autismo infantil)

Palavras-chave: Autismo; Envolvimento Parental; Escola

Autism (also known as Kanners syndrome or childhood autism) is a disorder of

Key Words: Autism; Parental involvement; School

O meu desenvolvimento no absurdo, ainda que no seja fcil de compreender.

a importncia de como trabalhar juntos, em vez do que fazer juntos, ou seja,

Se de extrema importncia a participao da famlia, no caso de crianas

O autismo classificado pelo DSM-IV-TR (Associao Psiquitrica Americana

O terceiro captulo foi destinado ao Mtodo, caracterizao da amostra, dos

A alma dos diferentes feita de uma luz alm.

1. Definio e Caracterizao Geral do Autismo

linguagem. Outras parecem fechadas e distantes, fixas a comportamentos restritos e a rgidos

Embora usando algumas terminologias diferentes, ambos acreditavam que o

1.1. O contnuo autista e o espectro do Autismo

Em 1988, L. Wing mencionou uma trade de deficincias que, actualmente, regem

Na DSM-IV-TR, (Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders Manual de

Esta nova designao inclui: