Revista Educacion y Ciencias Humanas33-34 Nuevas Experiencias de Transformación Curricular

Rectorado
Decanato de Educacin Avanzada
Revista
Educacin
y Ciencias
Humanas
Ediciones del Decanato de Educacin Avanzada

Nueva Etapa. Ao XVII - N 34-35.
Enero-Diciembre 2014
Nuevas Experiencias de Transformacin Curricular

AUTORIDADES DE LA UNESR
Ana Alejandrina Reyes Pez

Rectora
Adrin Jos Padilla Fernndez

Vicerrector Acadmico
Pedro Pablo Hutman Snchez

Vicerrector Administrativo
Oscar Rodrguez Prez

Secretario
AUTORIDADES DEL DECANATO DE EDUCACIN AVANZADA
Magaldy Tllez
Decana
Gloria Mateus
Directora de Formacin Avanzada
Patricia Yez
Directora de Investigacin
Norah Gamboa
Directora de Cooperacin, Educacin Continua e Interaccin con las Comunidades
Olga Uribe
Directora de Secretara
Zaire Plater
Directora de Administracin
El propsito de la revista Educacin y Ciencias Humanas es ofrecer un
espacio para la publicacin y difusin de diversas formas de creacin
intelectual asociadas al fortalecimiento acadmico de la Universidad
Nacional Experimental Simn Rodrguez y su proyeccin nacional e
internacional.
Portada: Julio Csar Tbata y Luis Eduardo Prez Gutirrez

Correccin: Miguel Ral Gmez
Diagramacin y montaje: Norah Gamboa Vela
Depsito Legal Electrnico Nro.

ppi 201102DC3803
ISSN (Versin Digital)

2244 -744X
Copyright: UNESR
ISSN: 1315.1762
REVISTA EDUCACIN Y CIENCIAS HUMANAS
COMIT EDITORIAL
Norah Gamboa Vela (Editora)
Patricia Yez
Olady Agudelo
Lisbehet Dubravska Torcatty
Erick Nuez
Mirla Sandoval
COMIT ASESOR NACIONAL E INTERNACIONAL

Carlos Skliar (Argentina)
Mara Lourdes Gonzlez-Luis (Espaa)
Claudio Lozano (Espaa)
Violeta Guyot (Argentina)
Magaldy Tllez (Venezuela)
Xiomara Martnez (Venezuela)
Xiomara Muro (Venezuela)
Revista arbitrada
Indizada en:
IRESIE, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
OEI, Organizacin de Estados Iberoamericanos, Madrid, Espaa.
REVENCYT, Revista Venezolana de Ciencia y Tecnologa, Mrida,
Venezuela.
LATINDEX, Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa
y Portugal (UNAM Mxico)
SERIUNAM, Catlogo Colectivo (UNAM Mxico)
FONACIT, Fondo Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin,
Caracas, Venezuela.
Incluida en la Base de Datos de:

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS, Brasil.
IVIC, Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas, Caracas,
Venezuela.
IESA, Instituto de Estudios Superiores en Administracin, Caracas,
Venezuela.
CENTRO GUMILLA, Caracas, Venezuela.
La informacin contenida en los textos publicados en este nmero es de la entera

responsabilidad de los autores.
Est permitida la reproduccin total o parcial de los textos contenidos en este nmero
siempre que sea citada la fuente.
Direccin: 2. Calle con 2. Transversal, Urbanizacin Campo Alegre, Qta. Portofino,

Municipio Chacao, Estado Miranda
Telfonos: (0212) 2653023 - 2676786 - 2666155 - 6140179 (Directo)
Correo electrnico: direccion.investigacion.decanato@gmail.com
Pgina web: http://www.postgrado.unesr.edu.ve/
SUMARIO
Nota editorial ............. 9

TEMA CENTRAL
La transformacin curricular del postgrado
en la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
Mara Egilda Castellano
Antonio Navas
Iluska Salazar
Minelia Ledezma de Nava
Moravia Wagner ....................................................................... 15

EXPERIENCIAS DE TRANSFORMACIN CURRICULAR
Doctorado en Estudios de la Organizacin.
Un cambio de paradigma en la formacin
en Ciencias Administrativas
Ninoska Daz Mila de la Roca ....................................................... 79
La Maestra en Agroecologa de la Universidad Nacional

Experimental Simn Rodrguez:
Un programa para la formacin agroecolgica, la sustentabilidad
y la cultura para la vida
Antonio Jos Navas
Minelia Ledezma de Nava ............................................................. 75
Formacin de docentes en Didctica de las Matemticas

desde una visin transformadora
Walter Beyer (Asesor)
Iluska Salazar (Coordinadora)
Antonio Navas
Anbal Garca
Freddy Escalona
Gabriel Leal
Ral Prez .................................................................................... 139
MISCELNEAS
Transformacin del postgrado en la UNESR.
Entrevista a Mara Egilda Castellano greda.
Lisbehet Dubravska Torcatty ....................................................... 161
RESEAS BIBLIOGRFICAS
Simn Rodrguez: educador militante por la emancipacin
de los pueblos.
David E. Zuleta I ......................................................................... 179
Instrucciones para autores y rbitros .................................................. 183

Nota editorial
Nota editorial
En esta oportunidad nos llena de entusiasmo hacer llegar a nuestros lecto-
res una edicin especial completamente dedicada al tema de la transformacin
curricular. El Decanato de Educacin Avanzada de la Universidad Nacional Ex-
perimental Simn Rodrguez (UNESR) ha puesto especial nfasis, desde 2011,
en contribuir con las transformaciones que pueblo y gobierno construyen en
Venezuela, a partir de que el presidente Hugo Rafael Chvez Fras asumi el
poder en 1999.
Hacerse cargo de emprender la transformacin de los Programas de Edu-

cacin Avanzada, de la cual forma parte el Postgrado, es consustancial con la
trayectoria de la UNESR, que efectivamente se cre para servir al pueblo vene-
zolano mediante la formacin integral de todos aquellos y aquellas que acudan
a sus aulas. La relacin estudio/ trabajo/ produccin y la contextualizacin de
su quehacer acadmico han sido histricamente sus horizontes; con la asuncin
responsable y activa del participante en la construccin de su plan de formacin,
centrado en un proceso de orientacin-aprendizaje andraggico; en el carcter
participativo de los aprendizajes y la superacin del sistema clsico escolariza-
do de clases magistrales. Lo anteriormente expuesto evidencia que la UNESR,
como casa de estudios superiores, siempre ha estado dispuesta a promover cam-
bios que contribuyan a mantenerla a la vanguardia de la formacin, la creacin
intelectual y la interaccin con las comunidades, as como en la inclusin en la
educacin de los ms desfavorecidos socialmente.
Consecuente con esta trayectoria, a inicios del ao 2011, el Decanato de

Postgrado1, bajo la direccin de la doctora Magaldy Tllez, someti a la consul-
ta de la comunidad universitaria los Fundamentos y Criterios para la Transfor-
macin Curricular de los Programas de Postgrado de la UNESR, documento
sustentado en las polticas del Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Universitaria. En el mismo ao, el Decanato nombr una Comisin Central a la
que le asign la funcin de elaborar una propuesta para orientar la transforma-
cin curricular de los Programas de Postgrado, encargndola, adems, de tra-
bajar con los equipos que en los Ncleos Regionales asumieran la elaboracin
de nuevos diseos o el rediseo de los existentes. La Comisin Central para
la Transformacin de los Programas de Postgrado de la UNESR, as llamada,
1
Ahora Decanato de Educacin Avanzada, segn el Reglamento aprobado por el Consejo Direc-
tivo en julio de 2011.
9
Revista Educacin y Ciencias Humanas. N. 34-35. Ao XVII - Enero-Diciembre 2014
someti a la consideracin de los/as directores/as de Ncleos, subdirectores/as

de Educacin Avanzada y profesores/as, el documento denominado Bases para
la Transformacin de los Programas de Postgrado de la UNESR. Producto de
este trabajo, hasta el presente, han sido aprobados por el Consejo de Educacin
Avanzada seis nuevos programas y dos rediseos.
Particularmente, en las pginas de esta edicin se recopila una variedad

de textos provenientes de varios de los equipos de trabajo que, desde 2011, se
empean en impulsar procesos de transformacin curricular desde el Decana-
to de Educacin Avanzada de la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez.
En la seccin Tema central se presenta el trabajo La transformacin cu-

rricular del postgrado en la Universidad Nacional Experimental Simn Rodr-
guez. En este texto, la Comisin Central para la Transformacin de los Pro-
gramas de Postgrado de la UNESR condensa lineamientos y criterios que han
orientado el proceso de transformacin curricular y, de igual forma, precisa
avances, limitaciones y algunas de las innovaciones pedaggicas y acadmico-
administrativas incorporadas en los nuevos programas de postgrado.
Acompaando lo anterior, en la seccin Experiencias de transformacin

curricular, tres equipos de trabajo nos presentan propuestas curriculares de nue-
vo tipo, a nivel de postgrado, diseadas con la intencin de responder a las ne-
cesidades y exigencias que se plantean en nuestro pas.
En el primer texto Doctorado en Estudios de la Organizacin. Un cam-

bio de paradigma en la formacin en Ciencias Administrativas, Ninoska Daz
destaca los aspectos ms importantes del documento fundacional de este dise-
o curricular y resalta la experiencia de construccin colectiva con la cual se
trabaj. Su intencin es difundir y reflexionar la experiencia sobre el trabajo
realizado a fin de optimizar los procesos de coordinacin y trabajo en equipo
y, de este modo, orientar a otros grupos de trabajo interesados en este tipo de
experiencia.
En el segundo, La Maestra en Agroecologa de la Universidad Nacional

Experimental Simn Rodrguez: un programa para la formacin agroecolgica,
la sustentabilidad y la cultura para la vida, Antonio Navas y Minelia Ledezma
nos ofrecen una visin panormica del diseo del programa. Esta propuesta,
10
Nota editorial
expresan los autores, representa una iniciativa institucional de alta prioridad

estratgica, social, cientfica y humanstica; la misma se sustenta en un enfoque
multidimensional e integrador, orientada por los paradigmas educativos emer-
gentes, las concepciones y tendencias ms actualizadas de la agroecologa y las
polticas nacionales e institucionales pertinentes.
En el tercer texto de esta seccin, Formacin de docentes en Didcti-

ca de las Matemticas desde una visin transformadora, los integrantes
de la Comisin designada por el Decanato de Educacin Avanzada de la Uni-
versidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR)2 en el marco del
proceso de transformacin del postgrado, nos presentan una propuesta cuyo fin
es contribuir con la actualizacin y consolidacin de un docente con potenciali-
dades cognitivas y formacin tica como facilitador del aprendizaje matemtico,
comprometido con una praxis pedaggica abierta, flexible, constructiva, colectiva
y crtica, en relacin estrecha con la comunidad, con participacin plena para ci-
mentar una nueva ciudadana.
En la seccin Miscelneas, Lisbethet Dubrasvka Torcatty realiza una in-

teresante entrevista a la doctora Mara Egilda Castellano greda, con la cual nos
ilustra acerca del ritmo y el devenir del movimiento de transformacin curricu-
lar en el mbito nacional en general, y en particular en el Decanato de Educacin
Avanzada de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez.

As mismo, en la seccin Reseas bibliogrficas, David E. Zuleta I. com-
parte la resea del libro Simn Rodrguez: educador militante por la emancipa-
cin de los pueblos, escrito por Iluska Salazar profesora jubilada de nuestra
universidad, y el cual recibi el Premio Gustavo Machado, mencin Mejor
Ensayo al Pensamiento Poltico.
Para finalizar, el Comit Editorial reitera su complacencia en poner a dis-

posicin de la comunidad de la UNESR, as como de todos los interesados en el
tema de la transformacin curricular, estos aportes que son muestras del esfuer-
zo que esta casa de estudios ha hecho y contina haciendo para contribuir con
el avance de la educacin universitaria y del pas bajo los principios contenidos
en la Carta Magna de 1999 y en la Ley Plan de la Patria, cuya finalidad es la
refundacin tica del Estado venezolano y la construccin entre todos y todas
2
Walter Beyer (Asesor), Iluska Salazar (Coordinadora), Antonio Navas, Anbal Garca, Freddy
Escalona, Gabriel Leal y Ral Prez.
11
de una sociedad regida por la democracia participativa y protagnica, donde

impere la justicia social.
El Comit Editorial
12
TEMA CENTRAL
en la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
La transformacin curricular del postgrado en la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez

en la Universidad Nacional Experimental
Simn Rodrguez
Comisin Central para la Transformacin
de los Programas de Postgrado de la UNESR:
Mara Egilda Castellano (Coord.)1
Antonio Navas2
Iluska Salazar3
Minelia Ledezma de Nava4
Moravia Wagner5
1
Sociloga. Magster en Educacin, mencin Educacin Superior y doctora en Educacin, Uni-
versidad Central de Venezuela (UCV). Profesora titular jubilada (UCV). Investigadora activa con
libros publicados y artculos en revistas nacionales e internacionales. Su libro ms reciente se
titula Universidad, dominacin y liberacin. Tutora de diversos Trabajos de Grado de especiali-
zacin, maestra y doctorado. Clasificada en el Sistema de Promocin a la Investigacin (PEI),
Nivel C, MPPCT. Premio Anual de Investigacin en el rea de Humanidades APUCV/CDCH/
ASOVAC, 1990. Rectora fundadora de la Universidad Bolivariana de Venezuela 2003-2004.
2
Profesor de Biologa y Qumica egresado del Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas, Ve-
nezuela (1970). Master of Science, otorgado por la Illinois State University, Estados Unidos de
Norteamrica (1974). Profesor titular jubilado de la Universidad Pedaggica Experimental Li-
bertador. Coordinador de la comisin diseadora de la Maestra en Agroecologa y coautor del
diseo curricular de la especializacin en Didctica de las Matemticas, ambas de la UNESR.
3
Profesora de Matemtica y Tecnologa Educativa egresada de la UPEL (1979). Especialista en
Evaluacin Educativa (UPEL, 1989) y Metodologa de la Investigacin (URU, 1994). Magster
en Ciencias de la Educacin (UPEL). Doctora en Ciencias de la Educacin (UNESR). Ha publi-
cado varios artculos y ha sido ponente en eventos nacionales e internacionales.
4 Profesora de Biologa y Ciencia General egresada del Instituto Pedaggico de Caracas (1974).
Mster en Ciencia, mencin Biologa de la Universidad de Ottawa, Canad (1980). Profesora titu-
lar del IPC-UPEL. Investigadora activa. Coordinadora del equipo de investigadores del Proyecto
Interinstitucional e Internacional sobre Criterios e Indicadores de Calidad de la Educacin Supe-
rior Venezolana. Coautora de los diseos de la Maestra Robinsoniana y la Maestra en Agroeco-
loga. Miembro de la Comisin Central para la Transformacin de los Programas de Postgrado
de la UNESR.
5
Profesora de Biologa (UPEL). Doctora en Ciencias Gerenciales (UNEFA). Magster en Direc-
cin Universitaria (ULA-Bogot, Colombia) y Especialista en Administracin de Recursos Hu-
manos (UCV). Postdoctorado en Ciencias Administrativas (UNESR). Profesora titular jubilada de
la Universidad Nacional Experimental Politcnica de la Fuerza Armada Nacional. Su libro ms
reciente se titula El liderazgo social en la gerencia universitaria (2011). Facilitadora/asesora de
universidades y otras instituciones educativas.
15
RESUMEN
La Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR), en

concordancia con su carcter experimental, se ha propuesto la transformacin
curricular de sus programas de postgrado, con la finalidad de responder a los re-
tos que plantean los cambios sociales, polticos, culturales y econmicos que se
construyen en el pas y a aquellos que desde hace cierto tiempo vienen ocurrien-
do en las formas de crear, organizar, comunicar y aplicar el conocimiento y los
saberes. El sustento legal y terico-conceptual de esta propuesta se corresponde
con el Proyecto de Pas plasmado en la Constitucin de la Repblica Bolivaria-
na de Venezuela (1999), la Ley Orgnica de Educacin (2009), las disposicio-
nes normativas emanadas de los entes rectores de la educacin venezolana y los
principios que la orientan, el paradigma emergente en educacin universitaria
y los documentos producidos por el Decanato de Educacin Avanzada con esta
finalidad. En este trabajo se hace referencia a la visin de cambio de la UNESR,
frente al desafo de la transformacin curricular de sus programas de postgrado;
las innovaciones relevantes incorporadas en la propuesta; la institucionalizacin
de la transformacin curricular; los avances y las limitaciones en dicho proceso.
Palabras clave: universidad, paradigmas emergentes, transformacin cu-

rricular e innovacin.
ABSTRACT
The Simn Rodrguez National Experimental University, in accordance

with its experimental character and its vocation for change, has proposed a cur-
ricular transformation of its graduate programs, in order to respond to the chal-
lenges posed by social, political, cultural and economic changes which have
taking place in the country, and to the modifications regarding ways to create,
organize, communicate and apply knowledge, which have been occurring since
some time ago. The theoretical, conceptual and legal basis of this proposal corre-
sponds with the country project embodied by the Constitution of the Bolivarian
Republic of Venezuela (1999), the organic law of education (2009), the regula-
tory provisions emanating from the governing bodies of Venezuelan education,
the emerging paradigm in higher education, the guiding principles of the uni-
versity education and the documents produced by the Deans Office of advanced
education. This work refers to the vision of change of the Simn Rodrguez
National Experimental University, in the face of the challenge of the curriculum
16
transformation of its graduate programs; the relevant innovations incorporated

in the proposal; the institutionalization of the curricular transformation; and the
advances and constraints which have been recorded so far in this process.
Keywords: university, emerging paradigm, curricular transformation, in-

novation.
Introduccin
La transformacin curricular es uno de los procesos de cambio ms sig-

nificativos que deben realizar las universidades venezolanas, para dar respuesta
a los retos que plantean los cambios sociales, polticos, culturales y econmicos,
que conjugan los esfuerzos de organizaciones sociales, movimientos de base
y las polticas del Estado orientadas a la edificacin de una democracia parti-
cipativa y protagnica para la construccin de una sociedad donde se ejerzan
efectivamente los valores de la igualdad, la justicia social, la libertad, la paz y el
respeto a los derechos humanos.
Ello implica, para las instituciones universitarias, asumir la responsabili-

dad de la inclusin, de la formacin de profesionales integrales comprometidos
con la consolidacin de una sociedad soberana desde el punto de vista poltico,
productivo, cientfico, tecnolgico, cultural y en armona con el ambiente. Ade-
ms, debe atender a los cambios que desde hace cierto tiempo vienen ocurriendo
en las formas de crear, organizar, comunicar y aplicar el conocimiento y los
saberes. La base de sustentacin de estos cambios es el anlisis crtico que cues-
tiona la desintegracin del saber, la divisin impuesta entre el trabajo manual
y el trabajo intelectual, la separacin entre teora y prctica, entre pensamiento
y accin, entre conocimiento humanstico y conocimiento cientfico, entre for-
macin, investigacin, aplicacin y transferencia de conocimientos; el divorcio
entre las comunidades universitarias y los problemas reales de los contextos en
los que dichas instituciones estn localizadas.
En sntesis, las instituciones universitarias del pas deben dar respuestas

que superen la lgica disciplinar, el pensamiento simple, la formacin de profe-
sionales hiperespecializados, que poseen gran domino de un sector muy reduci-
do del conocimiento, pero con serias limitaciones para comprender las mltiples
dimensiones e interconexiones implicadas en los mbitos de conocimiento y los
17
sustentos epistemolgicos y sociopolticos que estn en la base de las decisiones

tcnicas; en consecuencia, son profesionales con una visin reduccionista de lo
real y de su conocimiento, es decir, su formacin es incompleta. Esta situacin,
agravada a partir de la sptima dcada del siglo pasado, ha contribuido, a juicio
de Edgar Morin (1999: 19), al debilitamiento del sentido de la responsabilidad,
pues cada uno tiende a ser responsable solamente de su tarea especializada6;
a lo cual hay que agregar que, en la medida en que los conocimientos y saberes
son asuntos reservados a los expertos, el ciudadano comn no tiene acceso a
ellos, y la democracia se resquebraja. Las situaciones descritas se han acentuado
en la llamada sociedad globalizada, eufemismo del imperialismo, donde el co-
nocimiento ha adquirido un valor econmico por encima de su valor social, y en
consecuencia deja de ser un bien pblico para convertirse en una mercanca.
Lo expuesto repercute en la concepcin y desarrollo de la educacin de

postgrado que, en el caso de las sociedades dependientes, como lo ha sido la ve-
nezolana, ha estado en su mayora articulada a modelos forneos ajenos a nues-
tras realidades. Al igual que los niveles educativos precedentes, la educacin de
postgrado ha estado condicionada, por una parte, por la estructura econmico-
social del pas a la cual sirve; y por la otra, ha estado ntimamente vinculada
al sistema cientfico, tecnolgico y humanstico desarrollado en ese contexto.
Por lo tanto, debe responder a las polticas explcitas o implcitas diseadas a
mediano y largo plazo, para consolidar o transformar la situacin econmica,
social, poltica, ambiental, cientfica, tecnolgica y geopoltica de la sociedad
concreta.
La Carta Magna de la Repblica Bolivariana de Venezuela, aprobada en

1999, as como la Ley Orgnica de Educacin (2009), y las Lneas Generales
de los Planes de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin, expresan que el
ser humano constituye el eje central de las polticas que orientan el desarrollo
del pas.
Al respecto, la educacin se considera como un proceso poltico-social y

un derecho humano universal, responsabilidad ineludible del Estado, base para
alcanzar ese desarrollo social y humano. Por su parte, la Ley Orgnica de Edu-
cacin establece el Estado Docente, cuando seala en su artculo 6. que: a
travs de los rganos nacionales con competencia en materia Educativa, (se)
ejercer la rectora en el Sistema Educativo; define cursos de accin tendientes
6
En todo el texto, las citas textuales se resean en itlicas.
18
a viabilizar el nuevo proyecto educativo auspiciado por el Estado. En relacin

con el nivel universitario, la LOE pauta la creacin del subsistema de educacin
universitaria, seala su adscripcin, la categorizacin de sus componentes, la
conformacin y operatividad de sus organismos y la garanta de participacin
de todos y todas sus integrantes; y aade a la formacin de profesionales, la
novedad de formar investigadores o investigadoras de la ms alta calidad y
promover su permanente actualizacin y mejoramiento, con la intencin de es-
tablecer slidos fundamentos que, en lo humanstico, cientfico y tecnolgico,
sean soporte para el progreso autnomo, independiente y soberano del pas en
todas las reas (Art. 32). Adems, su artculo 33 ratifica la coherencia que debe
darse entre la educacin universitaria y los principios rectores fundamentales
establecidos en la Constitucin.
Dentro del marco sealado, el Proyecto Nacional Simn Bolvar (2007-

2013:11), plantea la refundacin tica y moral de la Nacin, lo que constituye
un paso primordial al colocar el acento en el desarrollo social. Esto implica re-
conocer al ser humano como constructor y responsable de su propio desarrollo,
para lo cual es indispensable el ejercicio de la democracia participativa como
elemento consustancial en la construccin de una sociedad incluyente cuyo so-
porte es la relacin educacin-trabajo; una sociedad con una economa social
como base de la produccin, el intercambio y el consumo; respetuosa y respon-
sable de la Madre Tierra; que recobre la identidad nacional, los sentimientos
colectivos autctonos y recupere la memoria histrica promoviendo la intercul-
turalidad entre nosotros mismos, [] respetando la diversidad cultural de todos
los pueblos del mundo, y muy especialmente los de Amrica Latina y el Caribe,
lo que exige un compromiso nacional con conciencia planetaria (Castellano, M.,
Navas, A., Salazar, I., Ledezma, M. y Wagner, M., 2011: 10).
La sociedad prefigurada debe ser capaz de crear una base endgena

de investigacin, creacin intelectual, innovacin, planificacin y diseo,
desarrollando y asegurando una cultura cientfica, tcnica y humanstica
vinculada a nuestras races, a los retos nacionales y abierta al mundo, dirigi-
da a la solucin de los problemas concretos de nuestro pueblo; una sociedad
con un ordenamiento territorial favorable a las relaciones armoniosas entre
la ciudad y el campo, entre lo urbano y lo rural, propiciando la integracin
interregional y el desarrollo territorial desconcentrado (Proyecto Nacional
Simn Bolvar: 70), as como un modo de produccin social diversifica-
do cuyas bases, y garanta de continuidad, sean nuestras potencialidades
19
endgenas, y el trabajo creador, desterrando la cultura rentstica que nos

marca desde las primeras dcadas del siglo pasado. Desde el ngulo de las
polticas pblicas, las dirigidas a la educacin y, en especial, a la educacin
superior7, han enfatizado en el carcter de la educacin y el conocimiento
como derechos humanos y bienes pblicos al servicio de todos y todas; en
la inclusin y justicia social, la diversidad y la interculturalidad, la coope-
racin solidaria, la democracia participativa y protagnica, la calidad, la
pertinencia, la formacin integral, el ejercicio del pensamiento crtico y
creativo, la educacin a lo largo de toda la vida, la autonoma responsable,
la equidad territorial, y la cooperacin internacional. Sin duda que estos
principios orientadores de la educacin universitaria responden coherente-
mente a las grandes lneas estratgicas para el desarrollo nacional, estable-
cidas desde el ao 2000 (Lneas generales para el desarrollo econmico
y social de la nacin 2000-2007), colocndola en un espacio privilegiado
para que ofrezca su contribucin al desarrollo endgeno, integral y susten-
table del pas.
En consecuencia, el rgano rector de este nivel educativo viene ela-

borando, desde el ao 2000, propuestas que, sometidas a la consideracin
y al debate de las comunidades universitarias, han impulsado cambios di-
rigidos a la inclusin de todos y todas en una educacin con calidad y
pertinencia; y su expansin en el territorio, utilizando la estrategia de la
municipalizacin, para hacer accesible la formacin a quienes habitan en
los lugares ms apartados del pas.
Por otra parte, se han hecho esfuerzos orientados a forjar una nueva
cultura proclive al trabajo interdisciplinario y transdisciplinario; a integrar
los procesos acadmicos fundamentales en el hacer diario de profesores
o facilitadores, alumnos o participantes, esto es, integrar en los planes de
estudios la formacin, la creacin intelectual y la interrelacin con la so-
ciedad, como procesos que deben ser alimentados no solo mediante la ad-
quisicin de conocimientos cientfico-tcnicos, sino tambin, a travs de la
incorporacin de valores tico-polticos, culturales y estticos que contri-
buyan a despertar las sensibilidades y a desarrollar las potencialidades para
un ejercicio profesional integral e integrador, es decir, completo.
7
A partir de la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), en el ao 2009, todas las ins-
tituciones, sean universidades, institutos universitarios tecnolgicos o los colegios universitarios,
oficiales y privados, conforman el subsistema de educacin universitaria.
20
En consonancia con los cambios impulsados por el Estado venezola-

no en la educacin universitaria, algunas instituciones de este nivel educati-
vo han venido sumando sus esfuerzos para generar propuestas innovadoras
desde sus experiencias particulares. Tal es el caso de la UNESR, que ha
generado iniciativas fundamentadas en el pensamiento de Simn Rodr-
guez, que contribuyen con las polticas del Estado. Hoy, prcticas como la
acreditacin del aprendizaje por experiencia, el mtodo de proyectos, la ar-
ticulacin con las comunidades y la sistematizacin de experiencias, entre
otras, cobran vigencia como sustentos de la transformacin curricular que
se impulsa en el postgrado.
Las ideas contenidas en esta propuesta para la transformacin de los

programas de postgrado de la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez guardan relacin con las que se han venido expresando en las
ltimas dcadas a travs de escuelas de pensamiento y de foros internacio-
nales; entre estos ltimos destacan los planteamientos expuestos en la Con-
ferencia Regional de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(CRES), realizada en Cartagena de Indias en el ao 2008, y la Conferencia
Mundial de Educacin Superior, en Pars en el ao 2009. En estas confe-
rencias se reconoci a la educacin superior como un derecho humano y un
bien pblico social, y como un elemento insustituible para el avance social,
la generacin de riquezas, el fortalecimiento de las identidades culturales,
la cohesin social, la lucha contra la pobreza y el hambre, la prevencin del
cambio climtico y el consumo energtico y la cultura para la paz. Adems,
se enfatiza la responsabilidad social de este nivel educativo; se insta a la
promocin de acciones para garantizar la inclusin con calidad y pertinen-
cia, para lo cual un pilar fundamental lo constituye la inversin por parte
de los Estados; se recomienda la diversificacin, flexibilidad y articulacin
institucional y curricular, la atencin a la diversidad cultural, lingstica,
tnica y de otra ndole; la adecuacin de las modalidades educativas a las
heterogneas necesidades de los estudiantes; se exhorta a impulsar un mo-
delo acadmico caracterizado por la indagacin de los problemas en sus
contextos, la produccin y transferencia del valor social de los conocimien-
tos, el trabajo conjunto con las comunidades, una investigacin cientfica,
tecnolgica, humanstica y artstica fundada en la definicin explcita de
los problemas a atender y que ofrezca soluciones fundamentales para el
desarrollo del pas, la regin y el bienestar de la poblacin. Promover una
activa labor de divulgacin vinculada a la creacin de conciencia ciudada-
21
na, sustentada en los derechos humanos y en la diversidad cultural. Final-

mente, los documentos citados enfatizan en la contribucin de la educacin
superior a la promocin de los valores relacionados con la convivencia
democrtica, la tolerancia, la solidaridad y la cooperacin.
En este orden de ideas, el Observatorio Internacional de Reformas Uni-

versitarias (Lanz, 2003) resume algunas de las macrotendencias que deben ser
consideradas por las instituciones de educacin universitaria en los procesos
de cambio de sus proyectos curriculares, sealando al respecto: a) la crecien-
te internacionalizacin de la produccin y circulacin del conocimiento; b) el
desarrollo de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin como una
oportunidad extraordinaria para ampliar los horizontes de las posibilidades de
produccin, circulacin y transferencia de conocimientos con alta significacin
social; c) el incremento exponencial de las prcticas de intercambio acadmico a
travs de diversos programas de movilidad estudiantil y docente, propiciadores
de aprendizajes interculturales, interdisciplinarios y transdisciplinarios que dan
cuenta de la complejidad de estos tiempos; y d) la calidad como factor constitu-
tivo de los procesos de transformacin de las instituciones educativas, vista en
la perspectiva de la consonancia de estas instituciones con los desafos que hoy
le plantean los sentidos de las transformaciones a escala planetaria y nacional.
Asumir los propsitos, planteamientos y macrotendencias mencionados

en los prrafos precedentes, como ideas fuerza del proceso de transformacin
curricular que nos ocupa, permiti elaborar una propuesta novedosa, cuyos ras-
gos innovadores ms resaltantes se describen ms adelante.
Indudablemente la concepcin, institucionalizacin y desarrollo de esta

propuesta de transformacin curricular impone a la UNESR y a su comunidad
universitaria afrontar los desafos que implica su ejecucin. En este trabajo,
presentamos al lector una relacin de tales desafos y de la manera como nuestra
universidad los ha abordado y continuar abordando hasta lograr su consolida-
cin. En este sentido, el documento se organiza en las siguientes partes: 1) La
visin de cambio de la UNESR, frente al desafo de la transformacin curricular
de sus programas de postgrado; 2) Innovaciones relevantes incorporadas en la
propuesta de transformacin curricular del postgrado en la UNESR; 3) Insti-
tucionalizacin de la transformacin curricular del postgrado en la UNESR; y
4) Avances y limitaciones en el proceso de transformacin curricular desde su
institucionalizacin, en febrero de 2011 hasta diciembre de 2014.
22
La visin de cambio de la UNESR frente al desafo de la transformacin

curricular de sus programas de postgrado
Esta propuesta de transformacin curricular para la UNESR parte del recono-

cimiento de su historia particular en el contexto sociopoltico de Venezuela a partir
de los aos setenta del pasado siglo; y de los principios que sustentaron su proyecto
inicial, entre los cuales destacan aquellos articulados al pensamiento del maestro Si-
mn Rodrguez, en especial, la educacin social e inclusiva, el dilogo de saberes, el
ensayo, la creacin y la accin transformadora desde la educacin, y la andragoga
como concepcin educativa que pone nfasis en el aprendizaje de los adultos, en sus
disposiciones para el cambio y en sus capacidades para continuar aprendiendo du-
rante toda la vida. La andragoga se interrelaciona, as, con el pensamiento de Simn
Rodrguez porque enfatiza en la horizontalidad del proceso educativo, en su carcter
problematizador y en la formacin de individuos crticos. En el proyecto inicial de
la UNESR se observan claramente las conexiones entre el pensamiento de Simn
Rodrguez, el de Paulo Freire y los principios andraggicos aludidos. El carcter de
universidad experimental de la UNESR le permiti desarrollar ensayos educativos
que hoy constituyen fortalezas para asumir los cambios que requiere el momento
histrico actual (Castellano y otros, 2011).
En este contexto, consideramos pertinente mencionar algunas experien-

cias de vital importancia para la institucin que se han desarrollado satisfacto-
riamente y, aunque con poca conexin entre s y con marcadas insuficiencias
presupuestarias, ellas la identifican como institucin rodrigueana. De ah la ne-
cesidad de reconocerlas y revalorizarlas, para entramar sus aspectos significati-
vos y constituir un slido tejido que permita su interdependencia e intercambio
con una visin de totalidad.
La capacidad de ensayo de la UNESR se ha constituido en un elemento

de gran significacin y ha propiciado el surgimiento de otras experiencias distin-
tas al modelo convencional inspiradas en el pensamiento y la accin de Simn
Rodrguez, orientadas en la bsqueda de un proceso formativo implicado con la
praxis social liberadora. Como se plantea en el documento Bases para la Trans-
formacin Curricular de los Programas de Posgrado de la UNESR (Castellano y
otros, 2011), se reconoce, en tal sentido, lo siguiente:
La experiencia significativa en el rea de Alimentos, Educacin y Ad-

ministracin acompaada de procesos formativos, de produccin, de
23
investigacin y de articulacin sociocomunitaria, los cuales constitu-

yen una slida plataforma para impulsar las transformaciones educati-
vas a la luz del proceso bolivariano.
La existencia en la institucin de un acumulado de experiencias for-
mativas desescolarizadas con base en la organizacin colectiva-aut-
noma de los procesos de aprendizaje validados en la prctica, lo que
constituye un aporte significativo para las transformaciones educati-
vas que hoy se emprenden en el pas.
La participacin y la horizontalidad caracterstica de experiencias
como las sealadas no se han expresado en la bsqueda de formas
organizativas de gestin que superen la jerarquizacin, la verticalidad,
la fragmentacin y la desconexin entre los Ncleos. Caractersticas
estas que han alimentado la instauracin de modelos curriculares con-
vencionales, disciplinarios, rgidos, sin articulacin social y con esca-
sa incidencia en la produccin investigativa.
Las experiencias formativas identificadas como Misin Cultu-
ra, Simn de los Pueblos, Maestra en Educacin Robinsoniana
y la propuesta de transformacin curricular de pregrado (2009)
mantienen un hilo conductor que se resume fundamentalmente
en la bsqueda de articulacin de las funciones de docencia, in-
vestigacin e interaccin con las comunidades; la incorporacin
de la formacin tica y poltica de los participantes; la puesta
en juego de la interdisciplinariedad mediante la metodologa de
proyectos; la implicacin y compromiso del participante con su
proceso formativo mediante la consideracin de la autobiografa,
perfiles de egreso, la construccin colectiva y la sistematizacin
de experiencias.
En consecuencia, desde tales experiencias formativas, en la UNESR

se han fortalecido principios ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos
que nos proveen de bases fundamentales para, desde all, delinear los as-
pectos medulares en las transformaciones curriculares que nos conciernen.
Adems, en la UNESR se adopt la denominacin de educacin avanzada,
expresin acuada por el profesor Vctor Morles, con la colaboracin de J.
Nez Jover y Neptal lvarez (1996), para designar uno de los dos siste-
mas que, segn ellos, existen en toda sociedad: el sistema de produccin
de bienes y servicios, y el sistema de creacin y distribucin de bienes
intelectuales.
24
Castellano (2014:109), apoyndose en Morles, expresa:
() podemos considerar la educacin avanzada como el componente del

sistema de produccin intelectual que adems de la formacin personal y
profesional permanente integra en ella las manifestaciones ms elevadas
de creacin intelectual del hombre. En consecuencia, la educacin avan-
zada debe concebirse como subdividida en dos ramas, ambas de igual im-
portancia: 1) la educacin avanzada formal o sistemtica o educacin de
postgrado y 2) la educacin avanzada no formal o educacin avanzada
continua.
La educacin avanzada no formal permite poner en juego una amplia gama
de estrategias, actividades, modalidades formativas, dirigidas a facilitar el
aprendizaje permanente para vastos sectores de la poblacin venezolana
(Castellano, 2014: 111).
La adopcin de la educacin avanzada ofrece a la UNESR, adems de

una base slida para la transformacin curricular de su postgrado, ampliar la
formacin en investigacin hacia otros enfoques y mtodos distintos al mtodo
cientfico, pues la educacin avanzada asume a la investigacin como una ex-
presin de la creacin intelectual, al considerar que
la ciencia no es la nica ni necesariamente la ms importante actividad

intelectual del ser humano. Se olvida todo lo relativo a otras necesidades
y potencialidades inmateriales de la humanidad. Inclusive algunas de ca-
rcter cientfico y tcnico como son las que se refieren a la produccin de
teoras, la planificacin, la invencin y la elaboracin o adaptacin de
diseos tecnolgicos todas las cuales, por cierto, exigen enfoques y mto-
dos distintos a las del clsico mtodo cientfico para no mencionar otras
creaciones intelectuales humanas tambin esenciales como son la filosofa,
el deporte y la creacin artstica (Morles y colaboradores, 1996: 40).
Desde esta perspectiva, la UNESR, a partir de esta propuesta de trans-

formacin curricular, incluye una oferta acadmica conformada por programas
de formacin avanzada que abarca: a) programas de formacin conducentes a
ttulos acadmicos, dirigidos a egresados y egresadas de instituciones universi-
tarias; b) programas de formacin conducentes a certificaciones, dirigidos tan-
to a egresados y egresadas de instituciones universitarias como a participantes
de los programas de pregrado y personas no egresadas de tales instituciones;
c) programas interinstitucionales de formacin avanzada; d) programas y l-
25
neas institucionales de investigacin que sirven de sustento a los programas

conducentes a ttulos acadmicos y a los programas de estudios postdoctorales
(UNESR, 2011).
Por ello, se estn revitalizando esfuerzos dirigidos a transformar los curr-

culos de programas de formacin avanzada, lo que ha venido acompaado de un
cambio sustancial de la estructura organizativa y administrativa del Decanato de
Postgrado, ahora Decanato de Educacin Avanzada, desde una mirada abarca-
dora que atienda la complejidad de este mbito. En esa direccin apuntan el Re-
glamento General de Educacin Avanzada (UNESR, 2011) y la normativa para
el currculo de postgrado y su sustento investigativo, que introducen cambios
proclives a una visin emergente de la educacin universitaria y, en particular,
de la educacin avanzada.
Desde este punto de vista, los planteamientos que presentamos recogen el

desafo de transformacin de los diferentes programas de formacin avanzada
que ofrece la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, para dar
concrecin a un debate que busca transformar el modelo racionalista, discipli-
nario y profesionalizante instalado en la universidad venezolana que conocemos
y, por ende, en su nivel de postgrado, para avanzar en la construccin de un
espacio universitario que, en ruptura con las barreras epistemolgicas propias
de dicho modelo, propicie la reflexin sobre el conocimiento del conocimiento
y su impacto en la sociedad.
Se trata de abrir, en el mbito de la educacin avanzada, posibilidades

para la construccin colectiva de un nuevo espacio educativo en el que con-
fluyan la investigacin como creacin intelectual con pertinencia social, que
privilegie el dilogo con saberes que han sido excluidos de la universidad y la
formacin integral de los participantes como ciudadanos, profesionales e inves-
tigadores (Tllez, 2012).
Nos proponemos, as, disear y desarrollar programas de educacin avan-

zada arraigados en la visin emergente de la educacin universitaria conside-
rada desde una perspectiva multidimensional, como un proceso integrador de
lo social, cultural, poltico y tico, con clara vocacin emancipadora, como es-
pacio de formacin de una nueva ciudadana que haga suya la construccin de
una nueva sociedad donde se ejerzan efectivamente los principios de igualdad,
justicia, libertad y solidaridad inherentes a la democracia delineada en el pro-
26
yecto sociopoltico nacional que tiene en el ejercicio del poder popular como
poder constituyente, su fuerza fundamental, tal y como qued plasmado en la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).
La Universidad Simn Rodrguez, comprometida con el impulso y conso-

lidacin de este proyecto, avanza en la bsqueda de opciones que den respuesta
a los desafos planteados por el mismo. En este orden de ideas, centra su accin
transformadora en el establecimiento de una nueva interaccin universidad-pas
capaz de generar las condiciones para crear conocimientos relacionados con la
vida en comn y para el ejercicio efectivo de la igualdad, la libertad y la solida-
ridad. Una universidad que se convierta en plataforma real de la democracia sus-
tantiva8, desplegando sus procesos fundamentales de formacin, investigacin
e interaccin con las comunidades como una accin crtica y creadora-emanci-
padora. En suma, una universidad comprometida con las transformaciones pol-
ticas, econmicas, sociales y culturales que hagan efectivos los preceptos de la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (Tllez, 2012).
Por otra parte, cabe observar que en el mbito nacional existe una va-
riedad de postgrados dismiles relacionados, de una manera u otra, con la edu-
cacin, permitiendo reforzar el papel de las universidades como agentes para
el desarrollo integral de nuestro pas. No obstante, tambin podemos observar
que en esta variedad existe un mercado acadmico a nivel de postgrado que
desarrolla mecanismos ajenos al propsito de la formacin integral y de la in-
vestigacin con sentidos de transformacin social, poltica y cultural. Ante tal
situacin, y considerando que la educacin es un campo estratgico para el pas
y para el desarrollo universitario, asumimos que es necesario reforzar el carcter
pblico de la educacin y formar ciudadanos/as capaces de construir su propio
conocimiento, as como comprometidos/as con la edificacin de un pas donde
impere la justicia y la igualdad en la diversidad (Tllez, 2012).
Lo planteado reclama de la UNESR la puesta en juego de la perspectiva

transcompleja en el despliegue de sus procesos fundamentales, pues considera-
8
La democracia sustantiva implica la gestacin y el fortalecimiento de una sociedad donde
prive el ejercicio del poder popular y, como tal, de los principios de igualdad, justicia, libertad,
pluralismo, participacin y responsabilidad individual y colectiva; una sociedad que abre espacios
para el debate colectivo y la participacin efectiva en la toma de decisiones que conciernen a la
vida en comn. Esto supone reconocer que la democracia es un proyecto inacabado pues compor-
ta su configuracin como campo de luchas democrticas contra toda forma de dominacin, que se
extienden por la sociedad entera involucrando el conflicto como su condicin constitutiva.
27
mos que los pases latinoamericanos en general, y Venezuela en particular, tienen

la impostergable tarea de romper con las prcticas de colonizacin intelectual con
expresin en los conocimientos cientficos, tecnolgicos y humansticos y, por lo
tanto, en las lgicas acadmicas. Para ello se requiere la ejecucin de proyectos de
formacin e investigacin que involucren el dilogo de saberes y la cooperacin
solidaria fundamentalmente entre los pases Sur-Sur (Tllez, 2012).
Para hacer posible lo antes dicho, la UNESR, entre otras iniciativas, pro-
curar enfatizar: a) la articulacin entre la creacin intelectual y la investigacin
con el proyecto nacional, y as orientar la generacin y aplicacin del conoci-
miento y la innovacin hacia fines sociales en consonancia con las metas de jus-
ticia social y soberana nacional; b) la investigacin colectiva de facilitadores(as)
y participantes y de estos con las comunidades, en concordancia con la Lneas
Estratgicas de los Planes de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin, con
aquellas sealadas por el Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnologa
e Innovacin (MPPCTI), con la visin integradora latinoamericana y con las
reas de conocimiento de los Programas de Postgrado; y, c) el diseo y desarro-
llo de proyectos de investigacin de facilitadores(as) y participantes articulados
entre s, y con los requerimientos nacionales y regionales, convirtindolos, de
esta manera, en la columna vertebral del desarrollo del proceso formativo por
cuanto lo recorre de principio a fin.
Es oportuno reafirmar que la Ley Orgnica de Educacin (2009), en su

Artculo 32, establece que la educacin universitaria tiene por finalidad formar
profesionales e investigadores o investigadoras de la ms alta calidad y auspi-
ciar su permanente actualizacin y mejoramiento, con el propsito de estable-
cer fundamentos que, en lo humanstico, cientfico y tecnolgico, sean soporte
para el progreso autnomo, independiente y soberano del pas en todas las
reas, razn por la cual, en la UNESR se plantea la formacin de investigadores
vinculados al fortalecimiento y desarrollo de una nueva cultura acadmica, ca-
paz de incidir en la transformacin cualitativa de nuestra educacin y de nuestro
pas (Tllez, 2012).
Por todo ello, la transformacin curricular que se propone en la UNESR

para el nivel de postgrado aspira responder al esfuerzo en el que estamos em-
peados para la refundacin de la Repblica, de cara al fortalecimiento de la
independencia nacional y a la construccin de una democracia sustantiva; lo que
reclama consolidar nuestra capacidad cientfica, tecnolgica y de innovacin,
28
con soberana cognoscitiva, y, por ende, el afianzamiento de una cultura de la

investigacin en todos los mbitos del conocimiento, en particular de aquellos
que comportan la ruptura con el pensamiento social y poltico instalado como
hegemnico. Tal transformacin, en consecuencia, tiene como direccionalidad
fundamental generar propuestas que apunten a su transformacin asociada a la
creacin de condiciones para una vida digna, individual y colectiva, en justicia
social y democracia (Tllez, 2012).
Innovaciones relevantes incorporadas en la propuesta de transformacin

curricular del postgrado en la UNESR9
La presente propuesta de transformacin curricular del postgrado que

adelanta la UNESR, plantea cambios importantes en las maneras de concebir
y realizar la planificacin, la organizacin y la gestin de los procesos curri-
culares de sus programas de postgrado. Estos cambios se inscriben en la pers-
pectiva que caracteriza la visin integradora de las funciones universitarias, en
concordancia con las transformaciones sociales, polticas e institucionales que
vive nuestro pas. Dichos cambios constituyen aportes significativos para dar
respuesta a las necesidades y demandas de la sociedad del siglo XXI y favorecer
los procesos de transformacin de la estructura acadmica (pregrado, postgrado,
formacin, creacin intelectual e interaccin con la sociedad) que requiere nues-
tra universidad, pues una autntica transformacin curricular no es posible sin
una transformacin universitaria socialmente comprometida (Valdez, 2012). A
continuacin, se ofrece una seleccin de tales innovaciones.
La concepcin terico-conceptual del postgrado
En bsqueda de la superacin de la lgica disciplinar y profesionalizante

que impera en la universidad venezolana, el proceso de transformacin curricu-
lar del postgrado en la UNESR, se plantea:
La comprensin de las mltiples dimensiones e interconexiones impli-

cadas en los mbitos de conocimiento y los sustentos epistemolgicos
y sociopolticos correspondientes.
El ofrecimiento de respuestas a los retos que plantean las transformaciones
sociales, polticas, culturales y econmicas que tienen lugar en el pas.
9
A los fines del presente trabajo, entendemos por innovacin aquellos cambios que se incorporan
en procesos sociotecnolgicos para mejorarlos.
29
La construccin de una democracia participativa y protagnica como

base de una sociedad donde se ejerzan efectivamente los valores de la
igualdad, la justicia social, la libertad, la paz y el respeto a los dere-
chos humanos.
Como uno de los sustentos de esta transformacin se han asumido los

siguientes principios que orientan la transformacin de los programas de post-
grado: Educacin inclusiva, Formacin integral, Complejidad y transdisciplina-
riedad, Privilegio de lo colectivo, Ambiente y desarrollo sustentable, Educacin
como proceso dialgico y transformador, y Calidad acadmica e innovacin, los
cuales se describen a continuacin:
Educacin inclusiva
El conocimiento y la educacin constituyen bienes pblicos; por lo tanto

todos y todas tienen derecho a sus beneficios para su desarrollo personal y co-
lectivo. Desde este punto de vista, los estudios de postgrado deben dar respuesta
a las necesidades de formacin de profesionales en las distintas reas del cono-
cimiento y en todas las regiones del pas.
En este sentido, la UNESR cuenta con una estructura organizativa exten-

dida en todo el territorio nacional, y mediante la estrategia de la municipaliza-
cin y el fortalecimiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC), est en condiciones de atender a sectores de la poblacin hasta ahora
excluidos de este nivel educativo. Para lograrlo, requiere transformar y forta-
lecer sus estudios de postgrado mediante la creacin de nuevos programas y el
redimensionamiento de los existentes, para hacerlos ms pertinentes; de forma
que, sin perder la visin nacional y mundial, el postgrado se comprometa con el
impulso y la promocin del desarrollo integral, endgeno y sustentable de cada
una de las regiones en las que dichos programas estn insertos.
Asimismo, desde la perspectiva de la educacin inclusiva, el modelo de

postgrado que la UNESR se plantea desarrollar est concebido para generar im-
pactos significativos en los mbitos personales, sociales, econmicos, transecto-
riales e institucionales. En consecuencia, los estudios de postgrado debern:
En lo personal, contribuir con la adquisicin de nuevos conocimien-

tos, propiciar el desarrollo personal y cultural, y fortalecer capacida-
30
des para pensarse y repensarse a s mismo y a su entorno, para idear y

realizar proyectos y ser til a los dems, favoreciendo las relaciones de
solidaridad y actitudes positivas para la convivencia.
En lo social, estimular el establecimiento de relaciones que contri-
buyan al logro de objetivos colectivos, orientados a la solucin de
problemas sociales en localidades concretas.
En lo poltico, fomentar la participacin, el ejercicio de los derechos
ciudadanos, la construccin de una nueva cultura poltica y la forma-
cin de los nuevos republicanos.
En lo econmico, articularse con las lneas estratgicas del Plan de
Desarrollo Nacional, atendiendo a las diferencias y potencialidades de
las regiones y a la apertura de oportunidades para actividades socio-
productivas, ms all del empleo, la creacin y recreacin de condi-
ciones de vida y relaciones productivas, fundamentadas en la solidari-
dad y en la justicia social.
En lo transectorial e interinstitucional, vincularse tanto con los otros
subsistemas, modalidades y niveles educativos, como con las Misio-
nes establecidas por el Estado, y dems instituciones, con la finalidad
de desarrollar programas conjuntos, compartir experiencias y recur-
sos, para dar respuesta a los nuevos retos de participacin e inclusin
que se establecen en las disposiciones constitucionales y en el Plan de
Desarrollo de la Repblica.

Formacin integral
Los programas de postgrado de la UNESR respondern al principio de

formacin integral, entendida como:
() un proceso complejo, abierto e inacabado mediante el cual se con-

tribuye no solo a desarrollar competencias profesionales, sino tambin y,
fundamentalmente, a forjar en los estudiantes nuevas actitudes y compe-
tencias intelectuales; nuevas formas de vivir en sociedad movilizadas por
la resignificacin de los valores de justicia, libertad, solidaridad y recono-
cimiento de la diferencia, tanto como por el sentido de lo justo y del bien
comn; nuevas maneras de relacionarnos con nuestra memoria colectiva,
con el mundo en que vivimos, con los otros y con nosotros mismos; lo que
implica la sensibilizacin ante las dimensiones ticas y estticas de nuestra
existencia (Tllez y Gonzlez, 2003:19).
31
La UNESR est en capacidad de propiciar los cambios radicales que exige

la formacin integral en cuanto concepcin, organizacin y gestin universitaria,
dirigidos a la modificacin de sus estructuras, a la asuncin de concepciones in-
tegrales e integradoras de los saberes y el conocimiento, como sustento de su or-
ganizacin y prcticas acadmicas, para asumir con propiedad su responsabilidad
pblica en la formacin de postgrado que requiere un pas en transformacin.
Complejidad y transdisciplinariedad
Los programas de postgrado de la UNESR se situarn en la perspectiva

emergente de la educacin que reconoce el carcter multidimensional de los fen-
menos y las interacciones que se establecen entre ellos. De manera que la adop-
cin de esta perspectiva implica cambios profundos en nuestra forma de pensar el
mundo y modificaciones en nuestros valores, a tono con los postulados del pensa-
miento complejo, segn los cuales todo fenmeno, toda prctica y todo proceso se
produce en determinados contextos que le dan su sentido. Porque nuestras mane-
ras de pensar, decir y hacer son resultados histricos y, a la vez, de los contextos
culturales en los que estamos inmersos, lo cual es de gran importancia para forjar
el reconocimiento de la diversidad cultural inherente a la condicin humana.
La adopcin del pensamiento complejo implica tambin entender la edu-

cacin como un proceso abierto a la interdisciplinariedad y la transdisciplina-
riedad. La primera, concebida como un enfoque y una forma de trabajo inte-
lectual que propicia la integracin de aportes disciplinarios para el abordaje
y comprensin de lo real, lo que redunda en el enriquecimiento mutuo de las
disciplinas. La segunda, entendida como perspectiva y como prctica orientada
a la comprensin de la complejidad constitutiva del mundo y de la condicin
social y humana: de sus procesos, sus prcticas, sus dinmicas, sus cambios. La
transdisciplinariedad redimensiona los aportes disciplinarios para hacer posible
la emergencia de nuevos campos de saber y la comprensin de la complejidad
de los procesos en estudio. Involucra la contextualizacin de los conocimientos
disciplinarios para abordar los problemas en toda su complejidad.
Por ello, la formacin de postgrado supone crear condiciones que permi-

tan a los participantes desarrollar su capacidad crtica para:
Procesar y articular informaciones y conocimientos relevantes;

Reflexionar sobre el conocimiento, e interrogarse sobre lo que apren-
de, las formas de aprender y transformar lo aprendido, en una amplia
32
gama de contextos distintos a los institucionales;

Reapropiarse, desde una visin interdisciplinaria y transdisciplinaria,
de nuevos modos de comprensin que les permitan posicionarse ante
un mundo complejo;
Comprender que los procesos de transformacin que se construyen
en el pas son complejos y requieren de la generacin y socializacin
de cambios en la visin del mundo y de nosotros mismos, para que el
ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos contribuya a fortalecer
la democracia participativa y protagnica.
Comprender la complejidad constitutiva de la condicin humana des-
de un horizonte tico, el cual exige estar consciente de las consecuen-
cias de sus acciones, asumiendo su responsabilidad como parte de una
sociedad.
Privilegio de lo colectivo
Los programas de postgrado de la UNESR reconocern que las interac-

ciones sociales y sus horizontes colectivos tienen una importancia fundamental
para la inacabada formacin integral de los sujetos, porque no existimos, ni
conocemos, ni aprendemos al margen de interacciones sociales complejas, ni
de los contextos culturales en los que ellas se inscriben. Es decir, aprendemos
por nosotros mismos, pero siempre aprendemos de los otros y con los otros, de
manera que mientras ms fecundas sean las interacciones, ms fecundo es el
aprendizaje como proceso que supone el debate de ideas; la problematizacin
de preceptos, de conceptos y de experiencias; la conjugacin de esfuerzos indi-
viduales y colectivos en torno a proyectos comunes de accin.
Ambiente y desarrollo sustentable
La crisis ambiental que caracteriza al mundo actual es expresin de la

complejidad y mltiples interrelaciones entre lo econmico, social, poltico,
cultural, ecolgico y las concepciones que han prevalecido en torno a la dimen-
sin ambiental y las relaciones entre el hombre y la naturaleza. En consecuen-
cia, la reflexin y comprensin de este problema debe ser parte de la formacin
integral de los participantes en los postgrados de la UNESR.
Esto supone el entendimiento de las relaciones entre los componentes del

ambiente, el reconocimiento de los lmites y potencialidades de la naturaleza y la
33
asuncin de un compromiso individual y colectivo identificado con una tica de

la sustentabilidad. Es decir, la interiorizacin de valores, creencias, sentimientos y
saberes que renueven los sentidos existenciales, los modos de vida, las formas de ha-
bitar la tierra y se traduzcan en conductas respetuosas y amigables con el ambiente.
As mismo, se requiere una nueva relacin naturaleza-cultura fundada en

una visin diferente del desarrollo econmico que privilegie el respeto por la
vida, la creacin y re-creacin de una ciencia y unas tecnologas que contribu-
yan con la solucin de nuestros problemas en armona con las transformaciones
que estamos impulsando desde el punto de vista social, cultural y geopoltico
que se orientan hacia un desarrollo sustentable. Por ello debemos usar los re-
cursos del presente, de modo que puedan satisfacer las necesidades de las ge-
neraciones futuras, respetar el equilibrio de los sistemas que albergan la vida y
construir una forma de relacin con la naturaleza fundamentada en una manera
diferente de mirar la realidad.
En consecuencia, la UNESR a travs de sus programas de postgrado,

ofrecer escenarios propicios para la reflexin y comprensin de los problemas
anteriormente planteados.
Educacin como proceso dialgico y transformador
Los programas de postgrado de la UNESR se fundamentarn en la con-

cepcin de la educacin como proceso dialgico y transformador; y en este sen-
tido, es creadora, dialoga con la incertidumbre; posibilita el dilogo de saberes;
el dilogo horizontal entre profesores y estudiantes, de los estudiantes entre s,
de los profesores entre s y el de todos ellos con el contexto del que forman par-
te. La educacin dialgica y transformadora supone, adems, que los procesos
de enseanza-aprendizaje son inacabados e implican reflexin en la accin y
accin en la reflexin.
Esta concepcin propicia el desarrollo de prcticas educativas que con-

tribuyan a:
La formacin de sujetos crticos y reflexivos capaces de pensar, decir,

sentir y de actuar por s mismos y reconocer que su autodesarrollo no
es posible sin las relaciones con los otros y con el mundo.
La construccin de espacios de reflexin y transferencia de conoci-
34
miento, desde la tica de lo colectivo, con el fin de generar propuestas

para la transformacin de la realidad hacia una sociedad justa, liberta-
ria, soberana, igualitaria y solidaria.
La generacin de espacios de investigacin pertinente, en funcin de
la construccin de nuevos conocimientos para fortalecer el desarrollo
institucional y nacional en los contextos locales, regionales e interna-
cionales.
La construccin de nuevos marcos de comprensin y transformacin
de la realidad social, poltica y cultural, contribuyendo a la realizacin
de las polticas del Estado venezolano, para impulsar el desarrollo en-
dgeno nacional y latinoamericano.
Apertura, flexibilidad y dinamismo curricular
El currculo abierto, flexible y dinmico ofrece una amplia gama de op-

ciones para la formacin de postgrado y supone, adems, cambios en la gestin
acadmico-administrativa que viabilicen y superen las limitaciones impuestas
por prcticas tradicionales, las cuales obstaculizan la transformacin curricular.
La apertura, la flexibilidad y el dinamismo curriculares son interdependientes,
comparten algunas premisas y se desarrollan paralelamente.
El carcter abierto del currculo concede gran importancia al contexto

social, cultural y territorial en el cual se desarrolla el programa. Se basa en una
interaccin permanente entre el sistema y su entorno de forma tal que coloque el
proceso formativo en la vida cotidiana, en los espacios para la sociabilidad, para
la tica de lo colectivo, para la produccin y, adems, para el fortalecimiento del
tejido social en la construccin de otra cosmovisin de poder, del buen vivir, de
la participacin, de la ciencia y la tecnologa.
La flexibilidad supone una organizacin acadmico-administrativa dctil,

cambiante, que promueve el flujo, la interaccin, el autoaprendizaje, la autoor-
ganizacin constante y la incorporacin de transformaciones necesarias. Permite
el rescate de formas y mtodos de pensamiento e investigacin, desde un enfo-
que que ponga en prctica la formacin integral y autnoma del estudiante, con-
tando para ello con su participacin en el diseo de su plan de formacin, dando
lugar al desarrollo de experiencias formativas desescolarizadas, con base en la
organizacin personalizada, colectiva y autnoma de los procesos de aprendiza-
je y de investigacin y en el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario.
35
El carcter dinmico del currculo se refiere a la capacidad que deben

tener los planes de formacin, para ajustarse a los cambios que puedan surgir
en las caractersticas del entorno, de los saberes y el conocimiento, los ambien-
tes formativos y de los/las estudiantes, a travs de un ejercicio de aprendiza-
je multidireccional e interactivo, donde todos estos elementos evolucionan, se
desarrollan y se adaptan, para facilitar el mejoramiento continuo del proceso
educativo.
Siguiendo lo expuesto, los postgrados de la UNESR privilegiarn diseos

curriculares flexibles, dinmicos y abiertos que consideren:
Los contextos histricos, sociales, culturales y geogrficos en los cua-

les se desarrollan.
Las diferencias individuales de los/as participantes, sus conocimientos
previos, experiencias y realidades.
La revisin y transformacin constantes, para responder a los avances
del conocimiento y a su pertinencia social.
La acreditacin del aprendizaje adquirido por los/las participantes en
contextos formales y no formales a lo largo de su vida.
La incorporacin de proyectos como estrategia para la formacin inte-
gral.
El uso de diversas modalidades, mtodos, estrategias y tcnicas para
el aprendizaje y la creacin intelectual.
El dilogo con la realidad social y sus problemas.
La organizacin y desarrollo de contenidos bajo diversas situaciones
de aprendizaje y experiencias formativas.
La creacin intelectual y la interaccin con la sociedad como quehacer
permanente de facilitadores/as y participantes.
La integracin de los procesos acadmicos fundamentales (funcio-
nes universitarias) a fin de conjugar teora y prctica, pensamiento
y accin, y a la vez, propiciar aprendizajes propios del desempeo
profesional y de investigacin, junto con la adquisicin de valores
y experiencias que contribuyan a fortalecer la capacidad de com-
prensin, comunicacin y expresin, y favorezcan el dilogo de
saberes.
La creacin de espacios para el trabajo inter y transdisciplinario.
El trabajo colectivo y la incorporacin de los/las participantes y sus
tutores a las redes de investigadores/as y creadores/as intelectuales
36
adscritos a las lneas de investigacin que sustentan el programa de

postgrado correspondiente.
La evaluacin permanente, integral y diversa; centrada en el mejora-
miento y en la generacin de nuevos aprendizajes que involucre a todos/
as los/las participantes, facilitadores/as e interlocutores/as externos.
La construccin de currculos abiertos que respondan a los intereses y
aspiraciones de los participantes, del colectivo, la regin y el pas.
Calidad acadmica e innovacin
En la transformacin de los programas de postgrado de la UNESR, est

presente, de manera significativa, la bsqueda constante de la calidad acadmica
y la innovacin como compromisos institucionales.
Por cuanto el concepto de calidad acadmica es un concepto complejo,

que se construye respecto a mltiples y diversas referencias, en permanente evo-
lucin, convergente y ascendente tras un ideal de una gran fuerza de atraccin
(Arren, 1995), a los fines de la transformacin curricular que nos ocupa, con-
cebimos la calidad acadmica como un concepto multidimensional que abarca
todos los procesos y actividades educativas entendidas de manera continua e
integral, consustanciadas con la transformacin de sus prcticas, fundamentadas
en el estudio a profundidad de los temas y problemas que se abordan, en la crea-
cin de espacios de reflexin y autocrtica, en el contraste de puntos de vista,
en la diversidad de fuentes de informacin y la constitucin de comunidades de
conocimiento.
Desde esta perspectiva, la calidad apunta a los procesos y logros de la uni-

versidad para ser cada vez mejor y cumplir con las responsabilidades y expec-
tativas que le son planteadas, entre estas, las que son de impacto y proyeccin
en su entorno social e inseparables de la capacidad de innovacin institucional;
de las formas de concebir y desarrollar la investigacin, los currculos, las prc-
ticas de enseanza y aprendizaje, los procesos institucionales de organizacin
acadmica, las prcticas de administracin, la toma de decisiones y las prcticas
de gobierno, entre otros.
La capacidad para crear innovacin tiene mucho que ver con el trabajo in-
terdisciplinar ya que ella se genera en espacios fronterizos de las disciplinas, de
donde surge como un elemento de creacin y mejora de conocimientos, produc-
37
tos y procesos (Gros y Lara, 2008). En este sentido, la calidad y la innovacin

en los procesos acadmicos deben contribuir con:
El desarrollo endgeno y sustentable del pas;

La creacin cientfica, tecnolgica y humanstica;
La formacin integral de personas y profesionales capaces de pensar
y actuar crticamente, valorando social y ticamente sus propias ac-
ciones;
La consolidacin de una cultura poltica, democrtica y el fortaleci-
miento del ejercicio de la ciudadana;
El desarrollo del pensamiento crtico e innovador;
La recuperacin crtica y el cultivo de nuestra memoria colectiva; el
anlisis y comprensin del presente, para la construccin de un mejor
futuro;
La valoracin y enriquecimiento del patrimonio cultural, en sus di-
versas expresiones y dimensiones locales, regionales, nacionales y
universales;
La unidad latinoamericana y caribea, la solidaridad con los pueblos
del Sur, el desarrollo de la multipolaridad y la comprensin de los pro-
blemas comunes a la humanidad (Castellano y otros, 2011).
A partir de los principios que se han expuesto, cobran vigencia como

aspectos de la transformacin curricular que se impulsa en el postgrado: la acre-
ditacin del aprendizaje por experiencia, el mtodo de proyectos, la articulacin
con las comunidades y la sistematizacin de experiencias.
La investigacin que debe sustentar los programas de postgrado
El proceso de transformacin curricular del postgrado busca la superacin

de la lgica disciplinar y profesionalizante; por ello, en la UNESR se plantea
la investigacin como expresin de la creacin intelectual y como una funcin
central de la Educacin Avanzada. Esto requiere la adopcin de una nueva visin
de educacin universitaria que surja de un modelo epistmico fundamentado en
la organizacin y la prctica de la investigacin acompaado del despliegue de
polticas acadmicas que conduzcan a la inclusin de los paradigmas de la com-
plejidad y la trasdisciplinariedad, y transcienda criterios de base con los que han
sido pensados los mapas disciplinarios que gobiernan la taxonoma de carreras
y la prctica investigativa vigente.
38
Trascender los criterios mencionados implica privilegiar la investigacin

transdisciplinaria, por cuanto esta tiene como intencin superar la fragmenta-
cin del conocimiento. En este sentido, va ms all del abordaje meramente
disciplinar, del enriquecimiento de las disciplinas con diferentes saberes (mul-
tidisciplina) y del intercambio epistemolgico y de mtodos cientficos de los
saberes (interdisciplina), para constituirse en unacompleta integracin teor
tica y prctica que logra crear unnuevo mapa cognitivocomn sobre el pro-
blema en cuestin, lo cual permite a los/las participantes compartir unmarco
epistmicoamplio y una ciertameta-metodologaque les sirven para integrar
conceptualmente las diferentes orientaciones de sus anlisis: postulados o
principios bsicos, perspectivas o enfoques, procesos metodolgicos, instru-
mentos conceptuales, etctera (Martnez, s/f).
Desde un punto de vista metodolgico, transdisciplinariedad significa

instrumentos de construccin, organizacin, procesamiento y anlisis de evi-
dencias empricas que permitan introducir una perspectiva de nexos simultneos
mltiples para proponer un enfoque donde se funden los saberes, se desdibujan
los lmites y se disean procesos de investigacin apropiados al problema de
estudio y no a la metodologa estrictamente disciplinar (Espina, 2007).
En tal sentido, desde la investigacin apunta hacia el diseo y ejecucin

de programas de postgrado caracterizados por:
La articulacin entre la creacin intelectual, la investigacin y el pro-

yecto nacional, para la generacin de conocimientos e innovaciones
cnsonos con fines sociales y con las metas de justicia social y sobe-
rana nacional.
Su orientacin hacia la produccin de conocimientos que buscan dar
respuesta que coadyuven a la solucin de problemas concretos del pas
y de la regin latinoamericana.
La asuncin de la investigacin pertinente que haga posible la parti-
cipacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transforma-
cin social.
La asuncin del conocimiento como proceso que involucra relaciones
basadas en el aprendizaje colectivo implicando horizontalidad, dilo-
go de saberes y la bsqueda, desde nuestras races, de una sociedad
justa y solidaria.
El uso de enfoques multi, inter y transdisciplinarios en los que con-
39
vergen distintas teoras, mtodos y metodologas, saberes y conoci-

mientos. Y con ello, el uso crtico de mtodos y metodologas como
recursos para el desarrollo de investigaciones propias del rea del co-
nocimiento del programa, valorando la importancia del contexto, el
trabajo interdisciplinario y la participacin de las comunidades.
La resignificacin, redimensionamiento y regulacin de instancias or-
ganizativas y vas de implementacin de la investigacin. Especial-
mente, en lo relativo a las lneas de investigacin que sustentan cada
programa de postgrado, como expresin de la articulacin en torno
a amplios ejes temticos que generan espacios de reflexin y debate,
promoviendo, a su vez, la integracin y continuidad de los esfuerzos
individuales y colectivos comprometidos con la construccin de cono-
cimientos de amplia pertinencia institucional, terica y social, y como
escenarios propicios para contribuir a la formacin de los participan-
tes como investigadores.
La resignificacin del rol de investigador social, el reconocimiento del
Otro como S mismo y por tanto del sujeto/objeto de la investigacin
como actor social y constructor de conocimiento.
La generacin de condiciones para que el/la participante presente, de-
sarrolle y apruebe un proyecto de investigacin conducente a su traba-
jo especial de grado, trabajo de grado o tesis doctoral. Este proyecto
de investigacin se adscribe a una lnea de investigacin y comporta,
diferencialmente, varios momentos o fases consideradas como unida-
des curriculares obligatorias, que el participante debe cursar y aprobar.
El desarrollo y aprobacin de estas fases garantiza los avances condu-
centes a la defensa y aprobacin de los referidos trabajos especiales de
grado, trabajos de grado o tesis doctorales, durante el tiempo previsto
de permanencia en el programa de postgrado; tratando as de evitar o
minimizar el sndrome de todo menos tesis.
En este orden de ideas, las lneas de investigacin constituyen unidades de

organizacin, planificacin y desarrollo del trabajo de investigacin vinculado a
los programas de formacin avanzada, sin menoscabo de sus vnculos con la ac-
tividad investigativa de facilitadores/as, y participantes de pregrado. Se conciben
como espacios para la articulacin, en torno a ejes temticos, de proyectos de
investigacin que proponen profesores, profesoras y participantes, individual o
grupal, propiciando a travs del debate y la co-evaluacin, su fortalecimiento y el
de los proyectos de investigacin que se adscriban a las lneas de investigacin.
40
Las lneas de investigacin constituyen, adems, el espacio propicio para

apoyar y acompaar la elaboracin y desarrollo de los proyectos de investiga-
cin de participantes, conducentes a sus trabajos especiales de grado, trabajos
de grado o tesis doctorales, por lo cual, la adscripcin de estos proyectos a una
lnea de investigacin es de carcter obligatorio, sin menoscabo de que estos
puedan adscribirse a otras lneas de investigacin que los y las participantes
consideren de inters para avanzar en el desarrollo de los mismos. Las activi-
dades de las lneas de investigacin deben posibilitar un trabajo cooperativo y
solidario que propicie la construccin individual y colectiva de conocimientos
(UNESR, 2011).
La concepcin de lnea de investigacin descrita en el prrafo anterior,

no solo implica un conjunto de proyectos interdisciplinariamente vinculados,
sino que, adems, supone la organizacin de un colectivo de investigacin
que comparte una concepcin epistemolgica, un rea temtica, teoras, meto-
dologas, tiempo de trabajo y recursos (Castellano y otros, 2011).
Adicionalmente, las lneas de investigacin son las instancias operativas

garantes de la realizacin de los proyectos de investigacin como unidades cu-
rriculares obligatorias para los programas conducentes a grados acadmicos. En
consecuencia, quienes coordinen lneas de investigacin sern los responsables
de estas unidades, de la rendicin de informes evaluativos de los participantes en
estas prcticas y de la calificacin que estos obtengan en ellas (UNESR, 2011).
De acuerdo con lo planteado en esta propuesta de transformacin curri-

cular de postgrado, en la UNESR, las lneas de investigacin tienen carcter
institucional. Esta institucionalizacin se realiza a travs de un proceso estable-
cido al efecto, que se inicia con la consignacin de una solicitud10 por escrito,
por parte de los interesados, ante el respectivo Consejo de Ncleo; pasa por la
aprobacin del Consejo de Educacin Avanzada y culmina con la aprobacin
definitiva del Consejo Directivo de la Universidad.
Las lneas de investigacin institucionales deben comprenderse como

entidades orientadoras ms que como rgidas condiciones ajenas a la realidad
10
La solicitud de institucionalizacin de las lneas de investigacin debe contener informacin
sobre su denominacin y caracterizacin; fundamentos terico-conceptuales y metodolgicos;
antecedentes histricos, justificacin, pertinencia; propsitos y objetivos; proyectos de investiga-
cin asociados; avances y logros; vinculacin con el postgrado; coordinador/a; investigadores/as
afiliados/as; y un plan de desarrollo.
41
social, por tanto deben responder a nuevos retos generados por las transforma-
ciones sociales, econmicas y polticas, lo que implica desafos para el trabajo
investigativo complejo y transdisciplinario (Tllez, 2011b). Esto implica que
las lneas de investigacin institucionalizadas deben estar relacionadas con los
propsitos de cada programa, los ejes de formacin, sus componentes y sus
objetivos. Pues, desde ellas, se aspira a promover el logro de los propsitos y
compromisos del Programa as como la interaccin de la Universidad con las
comunidades de su entorno, para activar estudios y propuestas de soluciones
plausibles a las necesidades y problemas que confrontan y para socializar, a
travs de diversos medios, los conocimientos producidos. Las lneas de in-
vestigacin permiten a los participantes someter a debate sus avances de in-
vestigacin y el manejo argumentativo para la presentacin y defensa de sus
planteamientos.
En general, desde los puntos de vista mencionados, una lnea de investi-

gacin institucionalizada se caracteriza por:
La existencia de dos o ms proyectos activos de investigacin.

La participacin activa de dos o ms investigadores.
La puesta en juego de enfoques compartidos, entendidos como los
principios epistemolgicos, tericos y metodolgicos que orientan las
investigaciones.
El permanente debate dialgico de los avances y resultados de las in-
vestigaciones.
El apoyo mutuo y, en especial, el apoyo a los investigadores en forma-
cin, como es el caso de los participantes de los programas de maestra
y los candidatos y candidatas doctorales.
La socializacin de los conocimientos producidos, incluyendo accio-
nes hacia las comunidades del entorno.
El diseo y organizacin del currculo de postgrado
El diseo curricular se asume como un proceso inacabado, vivo, integra-

do y complejo, en constante transformacin, que rene dialcticamente lo epis-
temolgico, lo sociocultural, lo tico-poltico y los campos del conocimiento
atinentes a cada programa de postgrado, y articula los tres procesos acadmicos
fundamentales de la universidad que resignificamos como formacin, creacin
intelectual e interaccin con la sociedad.
42
Desde esta perspectiva, el diseo curricular se sustenta en tres ejes de for-

macin: epistemolgico y metodolgico; sociocultural y tico-poltico; y terico e
investigativo en el rea de conocimientos del programa. La interrelacin de estos
ejes coadyuvar en la formacin de intelectuales capaces de pensar, de aprender
durante toda su vida; autnomos, individualmente responsables; abiertos al cam-
bio, creativos, innovadores; con capacidad para comunicarse, para identificar y re-
solver problemas; formados tica, poltica y culturalmente; as como tambin, con
elevada responsabilidad social articulada a un compromiso nacional fundado en
los principios de libertad, soberana y justicia social, entre otros. A continuacin se
ofrece la descripcin de los ejes y componentes de formacin y sus objetivos:
Ejes de formacin. El eje es la categora de organizacin curricular ms

amplia e inclusiva de los planes de estudios y constituye un espacio de cono-
cimientos y prcticas que convergen en los propsitos de la formacin integral
(UBV. Documento Rector, 2003: 126; y Tllez, Normativa de Postgrado, 2011b:
18). Un eje articula, integra y relaciona, en el contexto, componentes que portan
contenidos de conocimientos, valores y prcticas referidos a determinados y
diversos campos del saber. La organizacin curricular por ejes contribuye con
la formacin integral.
De acuerdo con la Normativa para el Diseo y Desarrollo Curricular de

los Programas de Postgrado y de los Programas y Lneas de Investigacin que
los sustentan, propuesta por Tllez (2011b), se establecen los siguientes ejes:
epistemolgico y metodolgico; sociocultural y tico-poltico, y de formacin
terica e investigativa en el rea de conocimiento respectiva.
El peso de cada eje formativo en las unidades curriculares variar de

acuerdo con los propsitos de cada programa de postgrado: Especializacin,
Maestra y Doctorado, cuidando de mantener un cierto equilibrio a fin de garan-
tizar la formacin integral.
Componentes de formacin. Se definen como ncleos temticos o de pro-

blematizacin que se expresan o son expresin en/de conocimientos, prcticas y
valores relativos a determinados campos del saber y que estn presentes en cada
eje de formacin.
A continuacin se describen los ejes de formacin mencionados y se

enuncian sus objetivos y componentes.
43
Eje de formacin epistemolgico y metodolgico
La formacin en y para la investigacin, entendida como un proceso

de produccin intelectual creadora y transformadora, es de suma importan-
cia en la formacin de postgrado, por lo que se justifica la inclusin del eje
epistemolgico y metodolgico en los currculos.
En el entendido de que toda opcin epistemolgica implica determi-

nados modos de concebir al sujeto y lo real, as como modos de concebir el
conocimiento y los criterios de verdad, vinculados a opciones sociopolti-
cas e ideolgicas, este eje propicia la formacin de un pensamiento crtico
que promueve el anlisis de los supuestos epistemolgicos y el modo en
que ellos funcionan en las corrientes tericas inherentes a los campos del
saber y en los procesos de produccin de conocimientos.
El eje epistemolgico y metodolgico que se propone, reconoce

que los cambios que se vienen experimentando en las bases del saber
cientfico y en los modos de comprensin del proceso investigativo han
generado una revolucin cientfica que ha colocado en entredicho los
criterios de verdad tradicionalmente aceptados en este campo del saber,
e incorpora otras visiones emergentes complejas y transdisciplinarias
traducidas en trminos como caos, incertidumbre, totalidad, causalidad
recursiva, entre otros.
Desde esta visin, la realidad se percibe como una red de proce-

sos interconectados e interdependientes que no deben ser estudiados
de manera aislada y disciplinaria. Se trata de una perspectiva episte-
molgica que viene denominndose como trans-compleja y ecolgica,
en tanto se plantea el estudio de situaciones en red en y por su relacin
auto-eco-organizadora con su entorno.
En este contexto, las metodologas abren un camino de apertura

hacia enfoques integradores que abogan por enlazar la ciencia, la filoso-
fa, la tica y la epistemologa; por la superacin de las barreras disci-
plinarias y por la consideracin de la subjetividad, entre otros aspectos
de inters. Esto implica asumir una posicin crtica de las teoras del
conocimiento, las ciencias y su desarrollo a lo largo del transcurrir de la
humanidad.
44
Por todo lo expuesto, es necesaria una reforma del pensamiento y, por

lo tanto, una reforma de la enseanza, de la educacin y de las instituciones.
En expresin de Morin (1999): No se puede reformar la institucin sin haber
reformado previamente las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si
no se reformaron previamente las instituciones (p. 103). Esto es lo que el autor
ha denominado reforma de la enseanza educativa, cuya misin est llamada
a contribuir con un cambio de cultura que permita comprender nuestra condi-
cin humana, reconociendo nuestra identidad terrenal y su pertenencia a una
comunidad de destino, a una Tierra patria, y as ayudarnos a vivir, favoreciendo
una manera de pensar abierta, libre y, por ende, un pensamiento autnomo, con
potencialidades para traspasar lo local y lo particular, concebir los conjuntos y
favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadana.
Pensar en trminos de conectividad, de relaciones, de contextos; proble-

matizar, y as superar la interpretacin de la realidad a travs de respuestas que
pretenden garantizar la absoluta certeza. Ir del todo a las partes y de las partes al
todo, del texto al contexto, del contexto al texto.
De este modo, el eje epistemolgico y metodolgico en los currculos de

postgrado, propicia la reflexin crtica y la produccin intelectual, para la com-
prensin e interpretacin de las teoras y prcticas socioculturales que conjugan
el quehacer profesional, los diversos campos de conocimiento y la actividad
investigativa, orientados hacia la transformacin de la realidad.
Por tanto, con la incorporacin del eje epistemolgico y metodol-

gico se aspira contribuir con el desarrollo de un pensamiento crtico que se
traduzca, entre otras cosas, en la presentacin de proyectos de investigacin
que superen y trasciendan la atomizacin del conocimiento, la fragmenta-
cin, la separacin entre epistemologa y teoras del conocimiento, entre
teora y prctica, entre disciplinas, entre lo ideolgico, lo sociocultural y
lo poltico; y sobre todo que superen las investigaciones que se realizan sin
argumentacin crtica, sin compromiso intelectual, con debilidad argumen-
tativa, tal como lo ha sealado Zemelman (1999), cuando da cuenta de una
extendida investigacin cuantitativa y cualitativa en postgrado, con abuso y
uso y uso y abuso de tecnologa pero con escasez de pensamiento. A lo que
adiciona como preocupacin lo siguiente: cuando uno empieza a leer las te-
sis de los postgrados (...) no hay audacia, no hay criterio, hay informacin,
empiria, tcnica aplicada.
45
Objetivos del Eje de formacin epistemolgico y metodolgico
Promover la comprensin de la relacin entre conocimiento y poder.

Promover la comprensin de los supuestos epistemolgicos que sub-
yacen en la produccin de conocimientos.
Propiciar espacios para la reflexin crtica sobre los supuestos polti-
cos e ideolgicos y las perspectivas terico-metodolgicas que susten-
tan las prcticas de investigacin.
Fomentar el desarrollo de una racionalidad abierta que propicie la
comprensin crtica de las ciencias y sus paradigmas en sus contextos
histricos, polticos y sociales.
Promover la comprensin y el anlisis de la perspectiva transcompleja
y ecolgica como sustento de los enfoques inter-transdisciplinarios en
el estudio de problemas concretos.
Facilitar la comprensin de las relaciones entre epistemologa, teoras,
metodologas e investigacin.
Impulsar la reflexin sobre el papel del intelectual ante los retos de
produccin de conocimientos en el contexto de la edificacin de una
sociedad soberana, de justicia y equidad.
Componentes del Eje de formacin epistemolgico y metodolgico
El problema de la produccin de conocimientos y sus implicaciones
ticas, polticas y sociales.
El desarrollo de un pensamiento crtico que permita desentraar la
esencia y los supuestos que subyacen en las perspectivas epistemol-
gicas en sus diferencias y consecuencias tericas.
La investigacin pertinente que d respuesta a los problemas aso-
ciados a la construccin de una sociedad justa, independiente y so-
berana.
La congruencia entre epistemologas, teoras, metodologas y prctica
investigativa.
El desafo del carcter complejo e incierto de la realidad y de sus
procesos, la diversidad de sus contextos y subjetividades, para el
proceso de construccin de conocimientos en procura del buen
vivir.
Las relaciones de poder que subyacen en la produccin y validacin
del conocimiento.
La relacin entre saberes, conocimientos y contextos en la compren-
sin y transformacin de la realidad.
46
Eje de formacin sociocultural y tico-poltico
La humanidad sufre el impacto de problemas globales contemporneos,

tales como: el enajenante sistema econmico, la injusticia social a nivel mun-
dial, la destruccin del medio ambiente, la guerra generalizada y los conflictos
armados en el mundo, las llamadas amenazas transnacionales como la droga,
el terrorismo, el lavado de dinero, el crimen organizado y la corrupcin; la
prdida de valores morales, la carencia de educacin y la falta de espirituali-
dad, entre otros (CEID, 2005). Problemas estos, generados principalmente por
la accin depredadora sobre los recursos finitos del planeta, propios de los mo-
dos de produccin capitalista, la globalizacin y el neoliberalismo, impuestos
al mundo por el sistema del capital, cuya actual crisis mundial amenaza con
incrementarlos.
Adems de las influencias nocivas de los mencionados problemas globa-

les que azotan al mundo, Venezuela vive un proceso poltico tenso de lucha de
intereses, caracterizado por mltiples contradicciones generadas por los cam-
bios econmicos, sociales, polticos, culturales y educativos que se construyen
en nuestro pas desde el ao 1999 (Vivas, 2001). Estos cambios nacieron al calor
de un proceso popular que insurgi para encarar los efectos de un sistema eco-
nmico, poltico y social acentuado por el neoliberalismo con sus secuelas de
depredacin, pobreza, malnutricin, hambre, analfabetismo, entre otros. En este
contexto, surgi una nueva concepcin de Estado y de gobierno capaz de impul-
sar y sostener, junto al pueblo, los cambios que el pas requiere para superar su
condicin histrica de pas monoproductor dependiente del sistema capitalista.
Sostener y consolidar estos cambios requiere la comprensin de su naturaleza,
su dinmica y el adecuado tratamiento de las contradicciones que suscitan.
Por otra parte, la oligarqua poltico-empresarial de nuestro pas orques-

t, a travs del tiempo, un supuesto proceso de modernizacin que ha altera-
do negativamente la mentalidad y la calidad humana y material de la sociedad
venezolana. A ello tambin ha contribuido, en buena parte, la anterior poltica
educativa y cultural del Estado venezolano (Vargas-Arenas y Sanoja Obediente,
2005). En lo educativo, impulsando reformas curriculares dirigidas a minimizar
o eliminar de los planes de estudio la formacin en valores y los contenidos
relacionados con nuestra historia y geografa, identidad nacional, nocin de so-
berana e integracin latinoamericana y caribea. As mismo, se establecieron
polticas excluyentes para el ingreso a la educacin superior, que limitaban el
47
acceso de los sectores populares y que al mismo tiempo promovieron un dete-

rioro de las instituciones educativas dependientes del Estado.
En lo cultural, el control de la formacin de valores por la industria del en-

tretenimiento que a travs de sus empresas transnacionales de la comunicacin,
con ramificaciones internacionales en la prensa, la radio, el cine y la televisin,
entre otras, realizan campaas de mercadeo estandarizadas dirigidas a asfixiar,
sucumbir y sepultar los valores de la cultura venezolana y latinoamericana. Es-
tas campaas indujeron valores culturales consumistas y antinacionales con la
finalidad de estimular comportamientos de sometimiento al poder del imperio
y la oligarqua poltico-empresarial venezolana, haciendo creer al ciudadano
comn que si practicaba esas formas de consumo, sera igual a la burguesa, bus-
cando generar entre los ciudadanos una identidad con los valores de los miem-
bros de esa clase social. El diseo y ejecucin de las referidas campaas han
estado orientados, adems, a la creacin de lealtades polticas con empresas e
intereses transnacionales que apuestan a la destruccin de nuestro Estado nacio-
nal. Se persigue, en ltima instancia, naturalizar la explotacin, la exclusin, la
desigualdad y la injusticia social (Vargas-Arenas y Sanoja Obediente, 2005).
Estos procesos han llevado a sectores significativos de la poblacin ve-

nezolana a tomar conciencia de la influencia e intencionalidad, declarada o
no, de los centros de poder, que manejan la industria meditica y los medios
de produccin, y han tomado para s la construccin de una organizacin po-
pular que motoriza el rescate de la identidad nacional, la interculturalidad y
la diversidad que nos caracteriza, y la generacin de medios de comunicacin
alternativos y comunitarios, as como el impulso de otros modos de produc-
cin social colectiva.
Paralelamente, Latinoamrica y el Caribe son escenarios de una amplia

diversidad de formas de accin social colectiva, protagonizadas por los movi-
mientos sociales histricos y recientes, motivados, esencialmente, por una toma
de conciencia de los pueblos que han venido forjando determinados valores,
consustanciados con la participacin democrtica y el cambio del estado de co-
sas existentes.
En estas luchas, se asume el reconocimiento de los lmites y potencialida-

des de la naturaleza, as como la complejidad ambiental, inspirando una nueva
comprensin del mundo para enfrentar los desafos de la humanidad en el tercer
48
milenio y fundar una nueva economa, sustentada en principios ticos, ecolgi-

cos y culturales, que permita generar nuevos modos de produccin, que hagan
viables estilos de vida ecolgicamente sustentables y socialmente justos, para
reorientar los modos de producir ciencia y tecnologa y sus usos, y as construir
una nueva cultura fundada en una tica de la sustentabilidad.
Lo anterior supone la gestin participativa de los bienes y servicios am-

bientales de la humanidad para el bien comn; la coexistencia de derechos co-
lectivos e individuales; la satisfaccin de necesidades bsicas, realizaciones per-
sonales y aspiraciones culturales de los diferentes grupos sociales.
Por ello, la justicia social se reconoce como condicin indispensable para

un desarrollo sustentable que demanda transformaciones econmicas dirigidas
a romper con el modelo unificador, hegemnico y homogeneizante del mercado
libre como ley suprema de la economa.
Vistos en conjunto, todos estos planteamientos constituyen situaciones de

alcance tico, poltico, social, econmico y ambiental que deben ser abordados
con propiedad por los facilitadores y participantes de los estudios de postgrado,
cualquiera que sea su campo especfico de conocimiento.
Para ello, se necesita que los programas de postgrado articulados con l-

neas de investigacin pertinentes promuevan la formacin integral y coadyuven
al desarrollo, en los participantes, de capacidades, valores y actitudes para ana-
lizar crticamente y para valorar social, tica, poltica y culturalmente su accin
como personas, profesionales y ciudadanos conscientes y sensibles a los proble-
mas que confrontamos como pueblo; as como la construccin de condiciones
que posibiliten una sociedad ms justa y solidaria en el seno de una democracia
participativa, protagnica y solidaria. En consecuencia, se precisa de una forma-
cin basada en el dilogo de saberes y orientada hacia el fomento de una nueva
racionalidad ambiental; esta formacin requiere de una visin transcompleja
del mundo, y de una educacin para la participacin, la autodeterminacin y la
transformacin; una educacin que armonice el valor de lo sencillo en la com-
plejidad; de lo local ante lo global; de lo diverso ante lo nico; de lo particular
ante lo universal.
As mismo, los programas de postgrado de la UNESR deben definir

espacios para el anlisis de los variados problemas y circunstancias que con-
49
fronta nuestra sociedad, realizados desde mltiples puntos de vista, propios

de su naturaleza compleja, multitnica y pluricultural; para el conocimiento y
discusin de todo aquello que nos identifica como pueblo y que nos permite
reconocernos como miembros de una sociedad, que es constructora y heredera
de una cultura y, por lo tanto, creadora y usuaria de un patrimonio cultural,
de una memoria histrica y de una rica y valiosa tradicin popular que, en
conjunto, constituyen un recurso fundamental para el desarrollo integral y sus-
tentable del pas.
Para contribuir con una formacin que integre todos los planteamientos
que anteceden, se propone la incorporacin del eje sociocultural y tico-polti-
co, concebido con un carcter multidimensional-integrador, basado en nuevas
perspectivas epistemolgicas que promuevan la construccin social del conoci-
miento, el abordaje transdisciplinario de los procesos formativos del ser humano
y el desarrollo de una visin del mundo que le permita valorarse y valorar la
interaccin entre las dimensiones individuales y sociales de sus acciones.
Este eje propiciar la comprensin y prctica de valores que favorezcan

la convivencia entre las personas, la valoracin de procesos de cambio en colec-
tivo, el pleno ejercicio de los derechos y deberes sociales, polticos, culturales
y ambientales y el fortalecimiento de nuevas formas de organizacin. Su fina-
lidad es contribuir al desarrollo de una conciencia crtica capaz de impulsar la
transformacin social, la justa valoracin de nuestra cultura, el despliegue de
una tica que conjuga el reconocimiento de las diferencias y la responsabilidad
de lo que se piensa, se dice y se hace, teniendo presente que la tica individual
ha de inscribirse en horizontes colectivos; el fortalecimiento de la democracia
participativa y protagnica implicada en el logro de la mayor suma de felicidad
posible, con la participacin de todos y todas los involucrados en los referidos
procesos de transformacin.
Objetivos del Eje de formacin sociocultural y tico-poltico
Propiciar la comprensin de la educacin y el conocimiento como bie-

nes pblicos y la creacin de condiciones que hagan posible el ejerci-
cio pleno de ese derecho.
Fomentar el ejercicio de los derechos sociales, polticos, culturales y
ambientales garantizados por la Constitucin de la Repblica Boliva-
riana de Venezuela.
50
Propiciar espacios para el anlisis crtico-histrico realizado desde

una visin compleja.
Promover el desarrollo de investigaciones que hagan posible la parti-
cipacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transforma-
cin social.
Valorar el patrimonio histrico y cultural del pas y la regin como
elementos fundamentales para el desarrollo endgeno, integral y sus-
tentable.
Promover la educacin dialgica y liberadora que permita analizar
la relacin entre experiencia, conocimiento y carcter de la sociedad,
con una perspectiva transformadora.
Propiciar el anlisis crtico de las relaciones de poder en el mundo, las
nuevas hegemonas y la necesaria visin pluripolar, como opcin para
fomentar la paz y el respeto a la autodeterminacin de los pueblos.
Promover la comprensin de la necesidad de la unin de los pueblos
latinoamericanos y caribeos, a partir de nuestras races histricas,
polticas y econmicas en el contexto de la diversidad que nos ca-
racteriza.
Propiciar el anlisis de la crisis integral de la lgica del capital, sus
causas y consecuencias.
Promover una cultura que valore la integracin entre el ser humano
y la naturaleza, el trabajo creador y colectivo, el uso de una ciencia y
una tecnologa apropiada para el desarrollo integral y sustentable del
pas.
Promover la reflexin y comprensin de la situacin de colonialis-
mo cultural y cognitivo que an nos caracteriza, como base para la
ejecucin de acciones dirigidas al logro de la independencia cultural,
cientfica y tecnolgica.
Promover las relaciones entre los participantes y facilitadores con las
organizaciones sociales de base, a fin de comprender crticamente las
contradicciones sociales y generar espacios para el ejercicio de la de-
mocracia participativa y protagnica, el fortalecimiento del tejido so-
cial y del poder popular.
Contribuir a la comprensin de la crisis ambiental como proceso com-
plejo y la importancia del compromiso individual y colectivo en la
bsqueda de soluciones a los problemas derivados.
Componentes del Eje de formacin sociocultural y tico-poltico
Las relaciones de poder en el mundo, las viejas y nuevas hegemonas,
51
y la necesaria visin pluripolar como opcin para fomentar la paz, el

respeto a la soberana y la autodeterminacin de los pueblos.
La relacin entre Estado, democracia, ciudadana, participacin, orga-
nizacin social, gobierno y pueblo para la construccin de una nueva
institucionalidad.
La unidad de los pueblos latinoamericanos y caribeos, desde el reco-
nocimiento de nuestras races histricas, polticas, econmicas y cultu-
rales en el contexto de la diversidad que nos caracteriza, como opcin
para enfrentar la influencia de los grupos econmicos transnacionales
y de poder y contribuir con el desarrollo sustentable de la regin.
La educacin liberadora y dialgica como base para romper la colo-
nizacin cultural y cognitiva, fomentar el desarrollo integral de los
pueblos y la construccin de una sociedad participativa, solidaria, es-
piritual y de justicia social.
La investigacin pertinente que haga posible la participacin activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformacin social.
Prcticas socioculturales y tico-polticas especficas de la profesin,
desde la perspectiva de la complejidad de una sociedad democrtica,
participativa, protagnica, multitnica, pluricultural y multilinge.
Formas de produccin y consumo como prcticas socioculturales que
permitan satisfacer las necesidades de toda la poblacin de manera
sustentable.
La tica como conciencia crtica y voluntad que fomente la comprensin
del otro, de sus ideas, de sus valores, de su visin de mundo que trans-
cienda lo individual hacia la bsqueda de una conciencia planetaria.
La cultura como base fundamental para el desarrollo del pas, por
cuanto es creadora y productora, y al mismo tiempo es creada y pro-
ducida por la sociedad.
Eje de formacin terica e investigativa en el rea de conocimiento

del programa
La educacin superior venezolana se ha caracterizado por ser profesiona-

lizante. Esta situacin se ha mantenido a travs del tiempo y, en oportunidades,
se ha acentuado debido a cambios como los sucedidos a partir de la dcada de
los aos setenta generados por los intereses del capital y su necesidad de man-
tener y hacer ms expedita su acumulacin ampliada, sin importar los daos
humanos, ambientales y de cualquier otra ndole que ello puede generar.
52
Esta concepcin de la educacin superior se caracteriza por la descontex-

tualizacin y fragmentacin de los conocimientos, diseos curriculares y planes
de estudios inflexibles, entendidos como caminos lineales, nicos, expresados
en objetivos predeterminados, ajenos a las prcticas y a la organizacin de las
experiencias educativas. El proceso educativo se concibe cerrado, fundamen-
tado en la enseanza de conocimientos tenidos como acabados, inmutables y
completos; por tanto, posibles de ser transmitidos de profesores a estudiantes
por medio de una relacin vertical, autoritaria, jerrquica y eminentemente ins-
trumental. Esta concepcin enfatiza la enseanza memorstica y no el aprendiza-
je basado en la curiosidad, la incertidumbre, la capacidad para hacer preguntas,
la reflexin; en sntesis, la disposicin para el pensamiento crtico. Por ello, los
planes de estudios se organizan en disciplinas, cuyos lmites artificiales colocan
barreras a los necesarios encuentros y apoyos interdisciplinarios. La transmisin
de contenidos se desvincula de los contextos locales, regionales, nacionales,
continentales y mundiales, as como de los presupuestos epistemolgicos que
les sirven de base y de los procesos sociales, econmicos, polticos, ticos, cul-
turales, cientficos, tecnolgicos y sus interinfluencias.
El diseo curricular y la funcin docente estuvieron tambin orientados,

en particular, desde la dcada de los setenta, por los supuestos requerimientos
de un mercado de trabajo que, en la prctica, no solo se ha segmentado, sino
que precisamente, debido a la dependencia tecnolgica de los procesos produc-
tivos, y en especial de los industriales, es incapaz de absorber a los egresados
de la educacin superior, ya que son cada vez menos los puestos de trabajo en
los niveles medios y superiores de la pirmide laboral; y paradjicamente, para
trabajar en los sectores de punta, o para crearse un trabajo autogestionado, la
tendencia es exigir o requerir como mnimo educacin superior.
Esta concepcin responde a los preceptos tecnocrticos con base en la

teora del capital humano que se impuso en los diseos curriculares, planes
de estudios y estilos de enseanza de las instituciones de educacin superior,
anudados a otros cambios impulsados por el capital internacional en distintas
instancias, organizaciones e instituciones sociales, como consecuencia de pro-
cesos polticos que tomaron fuerza en Amrica Latina y el Caribe, despus de la
Revolucin cubana y de la derrota de los Estados Unidos en Vietnam.
De la situacin brevemente descrita no ha sido ajeno el postgrado, por

cuanto este nivel continu con la fragmentacin del conocimiento, la excesiva
53
escolarizacin, la descontextualizacin, la poca articulacin social y la escasa

investigacin pertinente. Adems, en el postgrado se ha acentuado el elitismo, la
sobreespecializacin, la concepcin tecnocientfica y su uso para fines econmi-
co-mercantiles, tanto de las instituciones como de los participantes.
El modelo de desarrollo integral, endgeno y sustentable que se cons-

truye en Venezuela desde el ao 1999 requiere que el postgrado se dirija a la
formacin integral de investigadores/as en las reas cientfica, tecnolgica, hu-
manstica y artstica, cuyo fundamento sea la definicin explcita de los proble-
mas del pueblo venezolano, para ofrecer soluciones pertinentes al proceso de
transformacin del pas.
La importancia de la formacin integral en postgrado radica en que nues-

tros problemas no son solo de orden tcnico, cientfico o econmico; lo son
tambin de carcter moral, cultural y tico, es decir, abarcan problemas cuya
comprensin y solucin exigen capacidad de reflexin, compromiso con la con-
solidacin de una sociedad justa y la interiorizacin y expresin de valores fun-
damentales.
Todo lo expuesto anteriormente justifica la inclusin del eje curricular

que hemos denominado Eje de formacin terica e investigativa en el rea
de conocimiento del programa, para referirnos a los saberes, conocimientos
y prcticas propios de cada programa de postgrado. Este eje, en su desarrollo,
debe articularse creativamente con los ejes anteriormente definidos: Epistemo-
lgico y metodolgico, Sociocultural y tico-poltico; articulacin que fortale-
ce, contextualiza, sensibiliza y ayuda a la comprensin de los problemas en su
complejidad e incertidumbre. La interrelacin de estos ejes en los programas
de postgrado, coadyuvar en la formacin de intelectuales capaces de pensar,
aprender durante toda su vida, autnomos, individualmente responsables, abier-
tos al cambio, creativos, innovadores, con capacidad para comunicarse, para
identificar y resolver problemas y, adems, formados tica, poltica y cultural-
mente; as como tambin, con elevada responsabilidad social articulada a un
compromiso nacional fundado en los principios de libertad, soberana y justicia
social, entre otros.
Por ello, el referido eje, en cada una de las unidades curriculares, bsi-
cas, donde predomine, interrelacionar conocimientos entre s y estos con los
contextos, saberes, conocimientos y prcticas especficos del respectivo progra-
54
Doctorado en Estudios de la Organizacin. Un cambio de paradigma en la formacin en Ciencias Administrativas
ma de postgrado; incorporar las propuestas emergentes que se articulen con la

reas estratgicas del Plan de Desarrollo Nacional, para fomentar la creacin
intelectual, la investigacin pertinente, el trabajo colectivo, y la interaccin con
las comunidades y sus problemas, fuera del recinto universitario.
En sntesis, el compromiso del/la egresado/a de postgrado debe expre-

sarse en su responsabilidad con los intereses nacionales, con lo pblico, con
la solidaridad social, con una visin universal, consciente del lugar prioritario
que ocupa la educacin y, en especial, la de postgrado dentro del proceso de la
integracin latinoamericana y caribea, y de su principal meta que es servir a
los pueblos.
Objetivos del Eje de formacin terica e investigativa en el rea de cono-

cimiento del programa
Fomentar en el/la participante el compromiso con los intereses

nacionales, la responsabilidad con lo pblico y la solidaridad
social.
Promover la creacin intelectual, la generacin de nuevos cono-
cimientos y la innovacin como base de la formacin de post-
grado.
Incentivar la ampliacin, actualizacin y el perfeccionamiento pro-
fesional continuo como base para redimensionar su ejercicio, en
sintona con las exigencias del desarrollo soberano del pas.
Propiciar el manejo de conceptos y la interpretacin de informa-
cin de alto nivel de complejidad, la formulacin de proyecciones
en ambientes cruzados por incertidumbres y la generacin de solu-
ciones plausibles.
Promover la creacin de redes para la generacin y transferen-
cia de conocimientos que contribuyan a la solucin de proble-
mas concretos, innovar procesos que atiendan a la complejidad
de los contextos, los cambios sociales y tecnolgicos, las nece-
sidades de la poblacin y las exigencias del desarrollo integral
del pas.
Fomentar el desarrollo de procesos dinmicos para la gestin del
conocimiento que haga posible, junto con las comunidades, buscar
soluciones a problemas concretos del colectivo.
Propiciar el uso crtico de mtodos y metodologas como re-
55
cursos para el desarrollo de investigaciones propias del rea

del conocimiento del programa, valorando la importancia del
contexto, el trabajo interdisciplinario y la participacin de las
comunidades.
Propiciar la formulacin y ejecucin de proyectos de investigacin,
relacionados con campos de desempeo profesional, desde la perspec-
tiva del desarrollo integral y sustentable del pas y la regin latinoa-
mericana y caribea.
Componentes del Eje de formacin terica e investigativa
en el rea de conocimiento del programa
Problemas tico-polticos relacionados con el desempeo profesional
y ciudadano.
El anlisis crtico de teoras, enfoques, mtodos y tcnicas propias del
rea del conocimiento que se trate.
El abordaje crtico de propuestas y tendencias emergentes dentro del
rea del conocimiento especfico del programa y su pertinencia, en
relacin con las lneas estratgicas del Plan de Desarrollo y la realidad
nacional.
La identificacin de reas de investigacin relacionadas con los
problemas concretos del pas en el campo de conocimiento res-
pectivo.
La generacin y transferencia de conocimientos mediante el tra-
bajo colaborativo y la valoracin de los aportes de los otros, como
vas para fortalecer nuestra capacidad de atender a las necesida-
des de la sociedad venezolana, latinoamericana y caribea.
Resignificacin de la unidad curricular
Los tres ejes de formacin descritos anteriormente se integran en el diseo

a travs de las unidades curriculares, cuya concepcin, resignificada, constituye
otro de los cambios introducidos en esta propuesta con relacin a las tradiciona-
les formas de organizar los planes de estudio de postgrado de la UNESR. Se ha
previsto que en las unidades curriculares que conforman los planes de estudio se
procure un adecuado balance entre los ejes citados.
Las unidades curriculares concretan la concepcin compleja del curr-

culo. Expresan los ejes y sus componentes de manera innovadora e integral.
Articulan conocimientos disciplinares y los contextualizan; son espacios
56
para el trabajo interdisciplinario y el avance hacia la transdisciplinariedad;

fomentan la integracin de la formacin con la creacin intelectual y la
interaccin con la sociedad.
En la propuesta de transformacin de los programas de postgrado de la

UNESR, las unidades curriculares se desarrollarn a travs de: i) los proyectos;
ii) los seminarios; iii) los talleres; iv) cursos integrados; v) los estudios indepen-
dientes; vi) co-direccin de unidades curriculares en pregrado o postgrado; vii)
publicaciones. Los cuales se describen a continuacin:
i) Proyectos de investigacin: integran plenamente los procesos acad-

micos fundamentales: formacin, creacin intelectual e interaccin con la so-
ciedad. Constituyen centros integradores del proceso formativo, al que deben
tributar las dems unidades curriculares. Los proyectos de investigacin son la
base para el desarrollo de los trabajos de grado (maestra) y de las tesis doctora-
les (doctorado). En el caso de los estudios conducentes al grado de especialista,
es importante hacer notar que los trabajos especiales de grado suponen el desa-
rrollo de proyectos de investigacin en contextos especficos.
Los proyectos de investigacin se adscribirn a un Programa de Investi-

gacin, a travs de una de las lneas de investigacin que sustentan la organiza-
cin y desarrollo de cada programa.
El desarrollo de los proyectos de investigacin implica un continuum

formativo donde los participantes de maestra y doctorado cumplen con di-
versas prcticas de investigacin. En las especializaciones, los participantes
cumplen con una prctica de investigacin relacionada con la naturaleza de
tales programas. Las prcticas de investigacin en los programas de post-
grado generan una diversidad de acciones de profesores y de participantes,
que demandan un uso responsable del tiempo y trabajo autnomo, pero tam-
bin requieren momentos de encuentro y de socializacin del trabajo realiza-
do. Asimismo promueven la interaccin, la iniciativa personal, la asuncin
de responsabilidades en la toma de decisiones y el compromiso; contribuyen
significativamente a profundizar una relacin horizontal entre facilitadores
y participantes. Las prcticas de investigacin, as entendidas, ofrecen la
oportunidad para desarrollar y socializar las capacidades y habilidades inves-
tigativas, orientar la seleccin de otras unidades curriculares y acceder de ma-
nera ms comprensiva al conocimiento.
57
ii) Seminarios: son modalidades de aprendizaje que se centran en la par-

ticipacin de los estudiantes en los debates permanentes que ponen en juego
las capacidades de anlisis y reflexin crtica de los participantes en torno a
perspectivas epistemolgicas, dimensiones tericas, sociales, polticas, cultu-
rales, histricas, entre otras, de cuestiones relacionadas con los diversos ejes y
componentes de formacin a los cuales refieran los programas de postgrado. Su
organizacin y desarrollo reclama el trabajo colectivo de facilitadores y partici-
pantes. Los seminarios pueden asumir modalidades como: seminarios de inves-
tigacin, seminarios de autor, seminarios de perspectivas tericas, seminarios de
contexto, entre otras.
iii) Talleres: constituyen modalidades de aprendizaje que vinculan los

aportes tericos con el desarrollo de habilidades prcticas, a travs de la rela-
cin directa entre el facilitador y los participantes, con la finalidad de aplicar los
aprendizajes adquiridos, en situaciones reales.
iv) Cursos integrados: se conforman a partir de articulaciones entre cam-

pos de saber y prctica a travs de los cuales se organizan experiencias de for-
macin de los participantes, implicando su activa participacin. Rompen, por
ende, con listados de contenidos yuxtapuestos y derivados de una visin disci-
plinaria expresada en una serie de asignaturas.
v) Estudios independientes: son espacios de aprendizaje de gran valor,

especialmente para el nivel de maestra y de doctorado, pues se conforman con
el propsito de avanzar en aspectos de los trabajos de grado y de las tesis docto-
rales, bajo la orientacin de los tutores o tutoras de las mismas. Como su nombre
lo indica, implican una relacin tutorial individualizada.
vi) Co-direccin de unidades curriculares en pregrado o postgrado:

constituye una modalidad propia de los diseos curriculares del programa
de postgrado; tienen gran valor para la formacin integral, pues contribu-
yen no solo con los avances de los candidatos a magster y candidatos a
doctores, en sus respectivas tesis, sino tambin con el ejercicio de su co-
responsabilidad y solidaridad con la institucin. Consiste en la realizacin
de labores docentes relacionadas con aspectos sustantivos tanto del trabajo
de grado como de la tesis doctoral, bajo la supervisin del facilitador o de
la facilitadora de la respectiva unidad curricular, a cuyo cargo estar la ela-
boracin del informe de evaluacin y la asignacin de la calificacin que
58
obtenga el candidato o candidata doctoral en la co-direccin de unidades

curriculares.
vii) Publicaciones: constituyen un requisito de gran valor, especialmente

para el nivel doctoral, pues se conforman con el propsito de avanzar en el de-
sarrollo de aspectos de las tesis doctorales, bajo la orientacin de los tutores o
tutoras de las mismas.
Desde el punto de vista de la administracin curricular, las unidades curri-

culares pueden ser: obligatorias, obligatorias comunes para todos los programas
de postgrado, y electivas. Los participantes deben cursar tres unidades curricu-
lares electivas: Electiva I, seleccionada entre las unidades curriculares electivas
del Eje de formacin epistemolgico-metodolgico; Electiva II, seleccionada
entre las unidades curriculares electivas del Eje de formacin sociocultural y
tico-poltico; y Electiva III, seleccionada entre las unidades curriculares electi-
vas del Eje de formacin terico-investigativo.
Los planes de estudio de los programas incluirn, con carcter obligatorio, la

realizacin de las fases del proyecto de investigacin conducente a la elaboracin
del trabajo especial de grado, trabajo de grado o tesis doctoral segn corresponda.
La institucionalizacin en la UNESR
de dos trayectos de formacin en los programas doctorales
El Primer Trayecto, centrado exclusivamente en la formulacin del proyec-

to de tesis doctoral. En este trayecto el ingreso al programa ser en condicin de
aspirante a candidato/a a doctor/a. Tendr una duracin de un (1) periodo acad-
mico, prorrogable a un (1) periodo acadmico ms. En este lapso, el o la aspirante
deber elaborar su proyecto de tesis doctoral y su plan individual de trabajo acad-
mico, asistido por un(a) tutor(a). Luego de aprobado el proyecto de tesis doctoral,
mediante presentacin pblica ante un jurado designado a tales efectos, y el plan
individual de trabajo acadmico, valorado por la respectiva Comisin Acadmica
del Doctorado, el aspirante pasar a la condicin de candidato a doctor o candidata
a doctora, para iniciar formalmente sus estudios de doctorado.
El Segundo Trayecto est destinado al desarrollo de la investigacin con-

ducente a la tesis doctoral, tendr una duracin de tres (3) aos o seis (6)
perodos acadmicos, a lo largo de los cuales, los/las candidatos/as doctorales
59
cursarn las unidades curriculares que conforman el plan de estudio correspon-

diente y elaborarn, defendern y aprobarn su tesis doctoral.
El proceso de seleccin, ingreso, permanencia, titulacin y egreso

de los aspirantes a cursar los programas de postgrado
El aporte ms importante en este aspecto est representado en la re-

visin, articulacin y actualizacin de las normas existentes, referidas al
Rgimen de Estudios, incluyendo los procedimientos de seleccin, admi-
sin, ingreso y permanencia; los aprendizajes y su evaluacin; proyectos,
prcticas de investigacin, y los requisitos acadmicos y administrativos de
egreso, para ponerlas en concordancia con los principios orientadores de la
transformacin curricular: la Educacin inclusiva, la Formacin integral,
la Educacin permanente, Complejidad y transdisciplinariedad, y la Edu-
cacin como proceso dialgico y transformador, entre otros, y, para mante-
ner y fortalecer las disposiciones reglamentarias que rigen los acuerdos de
aprendizaje, evaluaciones libres, equivalencias, reconocimiento de estudios
y acreditacin de los aprendizajes por experiencia, en los que la UNESR ha
sido pionera.
La concordancia de las referidas normas con los principios orientado-

res citados debe ser vista como una afirmacin de la equidad, entendida como
igualdad de oportunidades e igualdad de condiciones; y, adems, como una va
para establecer un sistema de seleccin, ingreso, permanencia, prosecucin y
egreso justo, equilibrado, ponderado y fundamentalmente tico y sociopoltico,
que genere las condiciones y medios para hacerle un autntico sitio al que llega
y para que lo ocupe dignamente (Valera-Villegas, 2014).
Una normativa institucional acorde con las exigencias

de la transformacin organizativa y curricular de los postgrados de la
UNERS
El proceso de construccin de esta propuesta evidenci la necesidad

de contar con un sustento normativo institucional acorde con las exigencias
que su implementacin requera. En este sentido, el Decanato de Educacin
Avanzada realiz un anlisis de la normativa y disposiciones reglamentarias
para regular las actividades de postgrado, existentes en nuestra universidad,
para comienzos del ao 2011. Los resultados de este anlisis revelaron, ade-
60
ms de cierta dispersin de las mismas, algunos vacos que las inhabilitaban

para regir los diferentes aspectos involucrados en el mencionado proceso de
transformacin organizativa y curricular de los postgrados en la UNESR. Ante
esta situacin se procedi a la elaboracin de una Normativa para el Diseo
y Gestin Curricular de los Programas de Postgrado y las Lneas de Investiga-
cin que los sustentan (Tllez, 2011b).
Esta Normativa fue sometida a sucesivas consultas, ampliaciones y

mejoras hasta consolidar un proyecto de Reglamento General de Educacin
Avanzada, en la Universidad, que permiti no solo articular lo existente sino
actualizar las bases legales, normas y lineamientos para adecuarlas a las nuevas
polticas para la educacin universitaria, de conformidad con la Constitucin de
la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000) y la Ley Orgnica de Educacin
(2009). Posteriormente este Proyecto fue sometido a la consideracin del Con-
sejo Directivo de la Universidad, el cual lo aprob en la sesin N. 473, de fecha
26 de julio de 2011.
El Reglamento General de Educacin Avanzada de la UNESR integra las

diversas dimensiones involucradas en la educacin avanzada de la Universidad,
orienta la toma de decisiones en todos los mbitos vinculados con su fortaleci-
miento, entendiendo que el concepto de educacin avanzada trasciende el de
postgrado.
Las disposiciones contenidas en el Reglamento General de Educacin

Avanzada de la UNESR, estn organizadas en nueve (9) captulos. A saber:
El Captulo I contiene las Disposiciones Generales, y en l se de-

fine la naturaleza de la educacin avanzada en la Universidad Na-
cional Experimental Simn Rodrguez.
En el Captulo II se define la naturaleza y organizacin de los Pro-
gramas de Formacin Avanzada, incluyndose, entre otras dispo-
siciones, las relativas a sus tipos, finalidades, requisitos, diseo y
evaluacin; as como las concernientes a Programas y Lneas Ins-
titucionales de Investigacin que sirven de sustento a la creacin
y desarrollo de los Programas de Formacin Avanzada.
En el Captulo III se establecen las disposiciones correspondien-
tes al Rgimen de Estudios, incluyendo los procedimientos de se-
leccin, admisin e ingreso; permanencia, los aprendizajes y su
61
evaluacin, proyectos, prcticas de investigacin, contratos de

aprendizaje, evaluaciones libres, equivalencias, reconocimientos,
acreditacin de los aprendizajes por experiencia.
En el Captulo IV se presentan las disposiciones relacionadas con
los requisitos acadmicos y administrativos de egreso.
En el Captulo V se establecen las disposiciones que corresponden
a los requisitos para el trabajo especial de grado, el trabajo de gra-
do y la tesis doctoral, as como las condiciones y atribuciones de
los tutores y jurados evaluadores.
En el captulo VI se establecen las disposiciones que regulan al
personal docente y de investigacin con funciones en la educacin
avanzada.
En el Captulo VII se determinan las disposiciones que regulan la
evaluacin integral de los Programas de Formacin Avanzada.
En el Captulo VIII, referido a las disposiciones organizacionales,
se establece la regulacin de los niveles organizacionales del De-
canato de Educacin Avanzada y de sus entes adscritos, as como
de los entes de vinculacin funcional.
Por ltimo, en el Captulo IX, se establecen las disposiciones
finales.
Resignificacin, creacin y regulacin

de instancias organizativas y de gestin de los postgrados
El Reglamento General de Educacin Avanzada de la UNESR instituy

los cambios requeridos en la estructura organizativa y de gestin del Deca-
nato de Postgrado, ahora Decanato de Educacin Avanzada, para sustentar
de manera formal la complejidad del proceso transformador (Tllez, 2011).
En este contexto, se incluyen cambios de denominacin de algunas instancias
ya presentes en el organigrama anterior a la puesta en marcha de la transfor-
macin; la creacin de otros niveles organizacionales, as como tambin la
definicin de sus mbitos de competencia y la regulacin de sus respectivas
atribuciones. El Reglamento General de Educacin Avanzada de la UNESR
(2011) contiene, en detalle, las disposiciones correspondientes a cada uno de
los aspectos mencionados. A continuacin se enumeran las instancias que ac-
tualmente conforman la estructura organizativa del Decanato de Educacin
Avanzada y se describen brevemente los cambios realizados y las innovacio-
nes incorporadas.
62
rganos de gestin del programa
1. Consejo Directivo
2. Consejo de Educacin Avanzada
3. Direccin de Formacin Avanzada
4. Direccin de Investigacin
5. Direccin de Secretaria
6. Consejo de Ncleo
7. Subdireccin de Formacin Avanzada (Ncleos Regionales de Educa-
cin Avanzada) y Subdireccin de Formacin Avanzada e Investiga-
cin (Ncleos de Pregrado y Educacin Avanzada)
8. Subdireccin de Investigacin (Ncleos Regionales de Educacin
Avanzada)
9. Subdireccin de Secretara
10. Comisiones Acadmicas de Educacin Avanzada de los Ncleos
11. Coordinacin de Programas de Educacin Avanzada Conducentes a
Ttulos Acadmicos
12. Coordinacin de Programas de Investigacin
13. Coordinacin de Lneas de Investigacin
Los rganos de gestin marcados con los numerales que van desde el 1 al
9 estaban presentes en el organigrama anterior, y para adecuarlos a los requeri-
mientos de la transformacin curricular del postgrado se les cambi el nombre y
se actualizaron sus respectivos mbitos de competencia y atribuciones.
Los identificados con los numerales del 10 al 13 son nuevos rganos de

gestin que corresponden al nivel tctico-operativo de la estructura organi-
zativa del Decanato de Educacin Avanzada, creados para sustituir prcticas
consuetudinarias, sin un expreso estatus reglamentario, con la finalidad de for-
talecer la gestin acadmico-administrativa y mejorar la articulacin entre los
ncleos y el Decanato. A continuacin se indican las caractersticas ms impor-
tantes de estos niveles de organizacin.
Comisiones Acadmicas de Educacin Avanzada de los Ncleos
Estas comisiones garantizan, en los Ncleos Regionales de Educacin

Avanzada y los Ncleos de Pregrado y Educacin Avanzada, la necesaria arti-
culacin de los procesos de formacin, investigacin e interaccin con las co-
63
munidades, en el desarrollo de planes y programas de formacin avanzada en el

respectivo ncleo.
En este sentido, en ejercicio de sus atribuciones tienen la responsabilidad de

proponer, ejecutar y hacer seguimiento y control de planes y programas de accin
para desarrollar y fortalecer la educacin avanzada en el respectivo ncleo; promo-
ver el desarrollo de la investigacin; velar por la adscripcin de los proyectos de
trabajos especiales de grado, de grado y de tesis doctorales, a las correspondientes
Lneas de Investigacin; proponer candidatos/as a tutores/as y de miembros de ju-
rados examinadores de Trabajos de especializacin tcnica, Trabajos especiales de
grado, Trabajos de grado y Tesis doctorales; proponer procedimientos y baremos a
ser aplicados en los procesos de seleccin y admisin de participantes; participar
activamente en el registro sistematizado y actualizado de ingreso, promocin y egre-
so de participantes por programas y cohortes, y emitir informacin a las instancias
universitarias que lo requieran, entre otras (UNESR, 2011).
Coordinacin Acadmica de los Programas de Educacin Avanzada

Conducentes a Grados Acadmicos
Todos los Programas de Formacin Avanzada conducentes a grados aca-

dmicos contarn con un coordinador o coordinadora del programa, designado o
designada por el Consejo Directivo de la Universidad, a proposicin del decano
o decana de Educacin Avanzada.
El/la coordinador/a de un programa de Educacin Avanzada conducente

a grado acadmico, es el/la encargado/a de velar por la calidad y el excelen-
te funcionamiento del respectivo programa, mediante el cumplimiento de las
actividades de formacin e investigacin inherentes a su desarrollo, as como
tambin de las funciones acadmico-administrativas pertinentes: convocatorias,
seguimiento y control, elaboracin de informes, entre otros (UNESR, 2011).
Comisiones Acadmicas de los Programas de Investigacin
Los Programas de Investigacin contarn con una Comisin Acadmica,

cuya misin fundamental es organizar, planificar, y desarrollar investigacin
vinculada a la formacin avanzada, en el respectivo ncleo, posibilitando un
trabajo en red, que permita la vinculacin entre investigadores y propicie la
produccin individual y colectiva de conocimientos, vinculados con las necesi-
64
dades presentes y las proyecciones de la Universidad, as como con los planes

nacionales de desarrollo econmico, social, cientfico y tecnolgico.
Con esta finalidad, esta Comisin tiene la responsabilidad de elaborar,

aprobar y ejecutar el plan de desarrollo del respectivo Programa de Investiga-
cin y velar por su cumplimiento; promover la adscripcin, fortalecimiento y
desarrollo de las lneas de investigacin que sirven de sustento a los programas
de educacin avanzada, evaluar sus logros y proponer ante las instancias que
corresponda, la publicacin de los resultados de investigacin de los profesores
y los participantes que se hayan destacado en sus investigaciones, as como
tambin cumplir las funciones acadmico-administrativas que le sean propias
(convocatorias, seguimiento y control, elaboracin de informes, entre otros)
(UNESR, 2011).
Coordinacin de Lneas de Investigacin
Las lneas de investigacin contarn con sus respectivas coordinaciones,

designadas por el Consejo Directivo a solicitud del decano o decana de Educa-
cin Avanzada. La Coordinacin de una lnea de investigacin es responsable
de la organizacin, planificacin y desarrollo del trabajo de investigacin que
en ellas se realiza, asegurando siempre su vinculacin con los programas de
formacin avanzada.
En consecuencia, quienes coordinen una lnea de investigacin deben:

asegurar el excelente funcionamiento de la misma, mediante la elaboracin,
aprobacin y ejecucin del correspondiente plan de desarrollo y velar por su
cumplimiento; promover, estudiar y decidir sobre las solicitudes de adscripcin
a la respectiva lnea, de los Proyectos de Investigacin que formulen facilitado-
res y participantes de programas de Formacin Avanzada, coordinar y evaluar
las prcticas de investigacin que desarrollen los participantes de los progra-
mas de Maestra y Doctorado como unidades curriculares obligatorias de los
respectivos planes de estudio, sin menoscabo de otras funciones acadmico-
administrativas pertinentes (convocatorias, seguimiento y control, elaboracin
de informes, entre otros) (UNESR, 2011).
En el grfico 1 se pueden visualizar los rganos de gestin de los Pro-

gramas de Postgrado, sus inter-relaciones; y a continuacin, su descripcin y
atribuciones.
65
Grfico 1. rganos de gestin del programa y sus inter-relaciones
Las condiciones esenciales y necesarias para asegurar el desarrollo

de la transformacin curricular de los programas de postgrado de la
UNESR
En esta parte se quiere dejar constancia de la necesidad de adecuar la

estructura organizativa, la normativa y los procesos acadmico-administrativos
de la institucin, a las exigencias planteadas por la transformacin curricular
propuesta.
En este sentido, Castellano y otros (2011), recomiendan:
Adecuar los procesos acadmico-administrativos institucionales a los

requerimientos de la transformacin curricular.
Diagnosticar las condiciones del personal docente en cuanto a situa-
cin laboral y dedicacin a la institucin, para favorecer la dedicacin
exclusiva y el tiempo completo, a fin de contar con un personal de
planta que pueda realizar todos los procesos acadmicos (formacin,
66
creacin intelectual e interaccin con las comunidades), as como asu-

mir la tutora de trabajos especiales de grado, trabajos de grado y tesis
doctorales.
Vigorizar y ajustar las polticas de formacin permanente de los profe-
sores o facilitadores, del personal administrativo y obrero, involucra-
dos en el proceso de transformacin curricular.
Disear y ejecutar una poltica de seguimiento a los procesos de trans-
formacin, con la finalidad de evaluar y corregir sus posibles desvia-
ciones.
Fortalecer, adecuar y desarrollar la plataforma tecnolgica de
UNESR, de tal manera que permita el diseo y administracin de
cursos en lnea, un sistema de control de estudios a nivel nacional,
un sistema de administracin de personal (docente, administrativo
y obrero), entre otros. Para desarrollar estos sistemas sera conve-
niente explorar la posibilidad de apoyarnos en el satlite Simn
Bolvar. Contar con una plataforma tecnolgica puede contribuir
al cumplimiento de la poltica de inclusin con calidad y pertinen-
cia, as como a la expansin de la educacin de postgrado, tanto
nacional como internacionalmente; por otra parte, permitira una
mayor eficiencia en el cumplimiento de los procesos acadmico-
administrativos.
Institucionalizacin de la transformacin curricular del postgrado en la

UNESR
La institucionalizacin de la transformacin curricular del postgrado

en la UNESR se inici a comienzos del ao 2011, cuando el equipo que lide-
ra la presente gestin acadmico-administrativa del Decanato de Educacin
Avanzada solicit a los Ncleos su participacin para evaluar los programas
de postgrado de la Universidad, la mayora de ellos con vigencia de vieja
data, con el fin de como ya se ha dicho ponerlos en consonancia con
las nuevas realidades sociopolticas y culturales que vienen dando cuerpo
al proceso de transformaciones que, caracterizado por su complejidad, vive
nuestro pas. La institucionalizacin de la transformacin curricular se cum-
pli en tres fases:
Fase 1. Sustentacin terico-conceptual de la propuesta: el Decanato de

Educacin Avanzada, a travs de varios equipos de trabajo, se dedic a definir las
67
bases sobre las cuales sustentar el mencionado proceso de transformacin curri-

cular. Al efecto, partiendo de las recomendaciones de la Unesco11 y tomando en
cuenta las disposiciones del ordenamiento legal que establece la Constitucin,
la Ley Orgnica de Educacin y otros instrumentos normativos pertinentes12,
as como las ideas y planteamientos que han ofrecido algunos pensadores en
relacin con las reas que nos ocupan, se asumi la elaboracin de los documen-
tos terico-conceptuales13 y normativos mediante los cuales se establecieron los
fundamentos y criterios que permitieron, entre otras cosas, definir el modelo
curricular y el perfil del egresado del postgrado, y darle concrecin y direc-
cionalidad a la transformacin curricular. Los documentos producidos fueron
11
Se consultaron los siguientes documentos producidos por la Unesco:
Conferencia Mundial de Educacin Superior, en Pars en el ao 2009.
Conferencia Regional de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRES).
Declaracin de la Unesco sobre Educacin Superior del ao 1996.
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Declaracin Mundial
sobre la Educacin Superior para el Tercer Milenio.
Primera y Segunda Conferencia Mundial de Educacin Superior de la UNESCO, realizadas
en Pars.
12
Para desarrollar el sustento poltico, legal y normativo de la propuesta, tambin se consultaron,
entre otros, los documentos siguientes:
Decreto Presidencial N 1.582, del 24 de enero de 1974.
Plan de Desarrollo Econmico y social de la Nacin 2007-2013.
Plan de Desarrollo Institucional del Postgrado de la UNESR (2011-2013).
Plan sectorial 2008-2013 del Ministerio del poder popular para la educacin universitaria.
Principios orientadores de la Educacin Universitaria (2008), Ministerio del Poder Popular
para la Educacin.
Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela (2003).
13
Entre los documentos terico-conceptuales y normativos que se produjeron como fundamentos
de la transformacin curricular, se destacan:
Fundamentos y criterios para la evaluacin y transformacin curricular de los Programas de
Postgrado. (Tllez, 2011a). Caracas: Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez.
Normativa para el diseo y gestin curricular de los programas de postgrado, los programas
y lneas de investigacin que los sustentan (propuesta). Decanato de Educacin Avanzada,
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (Tllez, 2011b).
Bases para la transformacin de los programas de posgrado de la Universidad Nacional Ex-
perimental Simn Rodrguez (Castellano, Navas, Salazar, Ledezma y Wagner, 2011).
Plan de Investigacin de Postgrado. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez (2011a). Autor.
Reglamento General de Educacin Avanzada de la Universidad Nacional Experimental Si-
mn Rodrguez (2011b). Autor.
Criterios para la aprobacin de lneas y programas de investigacin (2011). Documento pro-
ducido por la Direccin de Investigacin del Decanato de Educacin Avanzada.
Propuesta de Diseo Curricular del Doctorado en Estudios Sociales y Polticos de la Educa-
cin (Tllez, 2012). Caracas: Decanato de Educacin Avanzada-UNESR.
68
sometidos a la consulta del personal del Decanato de Educacin Avanzada y de

los Ncleos de la UNESR.
Fase 2. Formalizacin normativa de la propuesta: el inicio de la insti-

tucionalizacin formal de la propuesta de transformacin curricular tuvo lugar
a partir de la aprobacin del Reglamento General de Educacin Avanzada de
la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (RGEA-UNESR), por
parte del Consejo Directivo, el da 26 de julio de 2011.
La aprobacin del RGEA-UNESR permiti el establecimiento de la nue-

va estructura organizativa y de gestin para la transformacin curricular, y la
creacin de lo que podran denominarse las instancias operativas de la trans-
formacin curricular del postgrado: la Comisin Central para la Transformacin
de los Programas de Postgrado de la UNESR (CCTPP-UNESR) y las Comisio-
nes para la Transformacin de los Programas de Postgrado en los Ncleos de la
Universidad que ofrecen programas de postgrado.
La CCTPP-UNESR, desde su creacin hasta el presente, ha cumplido una

sostenida labor: a) la elaboracin colectiva del documento: Bases para la trans-
formacin de los programas de postgrado de le UNESR (Castellano y otros,
2011); b) la activacin del proceso de sensibilizacin del personal adscrito a los
Ncleos que ofrecen programas de postgrado en la Universidad; c) la socializa-
cin, divulgacin y uso de los documentos que sirven de sustento terico-con-
ceptual y normativo al proceso de transformacin curricular; d) la produccin de
materiales de apoyo para la comprensin y adecuada ejecucin de la evaluacin,
el diseo y el rediseo de programas de postgrado; e) la revisin de numerosas
propuestas de diseo y rediseo de programas de postgrado que los Ncleos so-
meten a su consideracin; y f) la emisin oportuna de los respectivos informes,
en los cuales se resumen las observaciones, recomendaciones y/o sugerencias
correspondientes.
Fase 3. Perodo de transicin entre los viejos y nuevos programas de

postgrado: en los actuales momentos los estudios de postgrado de la UNESR
se encuentran en un perodo de transicin donde coexisten: a) programas de
postgrado existentes antes de la institucionalizacin de la transformacin cu-
rricular, que todava forman parte de la oferta acadmica de la institucin); b)
programas de postgrado en proceso de rediseo, para adecuarlos a las nuevas
polticas, normas y lineamientos; c) programas rediseados y aprobados por las
69
instancias correspondientes; y d) nuevos diseos de programas en vas de auto-

rizacin por el Consejo Nacional de Universidades (CNU). Se espera que esta
transformacin curricular se vaya consolidando en la medida en que los viejos
programas sean sustituidos por los nuevos, los cuales, a su vez, debern mante-
nerse en permanente revisin para evitar distorsiones indeseables y asegurar su
plena pertinencia, en concordancia con las cambiantes realidades sociopolticas
y culturales que se viven actualmente en nuestro pas.
Avances y limitaciones en el proceso de transformacin curricular
De acuerdo con el Informe que sobre este particular present la CCTPP-

UNESR, al Decanato de Educacin Avanzada, los avances y las limitaciones en
el proceso de transformacin curricular desde su institucionalizacin, en febrero
de 2011, hasta diciembre de 2014, fueron los siguientes:
Avances
Sensibilizacin, socializacin y divulgacin relacionadas con los do-

cumentos terico-conceptuales y normativos que sustentan la trans-
formacin curricular del postgrado en la UNESR.
Aceptacin de las polticas, normas y lineamientos establecidos por
el Decanato de Educacin Avanzada desde comienzos del ao 2011,
para el diseo y rediseo de los programas de postgrado, por parte del
personal acadmico de los Ncleos.
Evaluacin de ocho (8) programas de postgrado diseados bajo las
directrices vigentes antes del inicio del proceso de transformacin de
los programas de postgrado de la UNESR, para ajustarlos a las nuevas
polticas, normas y lineamientos establecidos por el Decanato de Edu-
cacin Avanzada desde comienzos del ao 2011.
Revisin y anlisis de diez (10) propuestas de nuevos diseos de pro-
gramas de postgrado.
Seguimiento permanente al proceso de diseo y rediseo de todas las
propuestas de programas de postgrado, citados anteriormente. En ge-
neral, las comisiones designadas por los Ncleos para la elaboracin
de estas propuestas produjeron versiones sucesivas de las mismas que
tambin requirieron revisin.
Elaboracin de los informes correspondientes para todas las propues-
tas (y sus respectivas versiones) revisadas. Estos informes contienen
70
observaciones, recomendaciones y/o sugerencias para su ajuste a los

nuevos lineamientos de la transformacin curricular.
Ajuste de los diseos de Doctorado en Ciencias de la Educacin del
Ncleo Valera y de la Maestra en Agroecologa a las polticas, normas
y lineamientos vigentes desde inicios del ao 2011. Estos programas
haban sido autorizados por el Consejo Nacional de Universidades
(CNU) en julio de 2011 y mayo de 2013, respectivamente. Su corres-
pondiente transformacin curricular fue aprobada posteriormente por
el Consejo Directivo de la UNESR y actualmente forman parte de la
oferta acadmica de la Universidad.
Diseo y rediseo de los programas sinpticos de las unidades curri-
culares obligatorias comunes para todos los programas de postgrado.
Elaboracin de los programas sinpticos correspondientes a las cinco
fases del proyecto de investigacin, conducente al trabajo especial de
grado, trabajo de grado y/o tesis doctoral.
Elaboracin de los programas sinpticos correspondientes a las uni-
dades curriculares obligatorias comunes para todos los programas de
postgrado (especializaciones, maestras y doctorados).
Aprobacin de nuevos programas de postgrado por parte del Consejo
de Educacin Avanzada y por el Consejo Directivo de la UNESR. Es-
tos programas son: Especializacin en Didctica de las Matemticas
(Ncleos de Ciudad Bolvar, San Juan de los Morros, Valles del Tuy y
El Viga); Especializacin en Educacin Inicial (Ncleo Regional de
Educacin Avanzada Valencia); Maestra en Agroecologa (IDECYT);
y Doctorado en Estudios de la Organizacin (Ncleo Regional de Edu-
cacin Avanzada Caracas). En esta misma publicacin se describen los
programas del Doctorado en Estudios de la Organizacin, la Maestra
en Agroecologa y la Especializacin en Didctica de las Matemticas.
Tales programas constituyen una muestra representativa de los avan-
ces de la transformacin curricular que adelanta la UNESR.
Limitaciones
Resistencia de algunos Ncleos a los cambios derivados de la puesta

en vigencia de las nuevas polticas, normas y lineamientos para el di-
seo y rediseo de programas de postgrado de la UNESR.
Falta de respuesta oportuna de algunos Ncleos a las observaciones,
recomendaciones y sugerencias hechas.
71
Ciertos Ncleos no conformaron los equipos responsables de los di-

seos y rediseos de sus programas de postgrado. Esta situacin ha
obstaculizado el proceso de transformacin.
La rotacin del personal directivo de los Ncleos ha retrasado los
cambios ya que, en cada oportunidad que esta situacin se presenta, se
hace necesario repetir la promocin, socializacin y divulgacin de las
polticas, normas y lineamientos para la transformacin curricular.
Algunos Ncleos no tienen suficiente personal docente y de inves-
tigacin de planta, para garantizar la viabilidad de los programas de
postgrado y lneas de investigacin.
Limitaciones en cuanto al personal de apoyo para el trabajo secreta-
rial.
Carencias de infraestructura y dotacin (Internet, equipos para impre-
sin, reproduccin, encuadernacin; revistas arbitradas, etctera).
El arraigo de formas tradicionales para la elaboracin de los diseos
curriculares ha limitado, en algunos equipos diseadores, la capaci-
dad para expresarse usando el lenguaje y las acepciones conceptuales
acordes con los enfoques que sustentan la transformacin curricular
que se pretende adelantar, a travs de los nuevos diseos.
Estas limitaciones evidencian la necesidad de reactivar los procesos de

sensibilizacin, socializacin y divulgacin de la propuesta de transformacin
curricular del postgrado, con la finalidad de fortalecer la motivacin y la partici-
pacin masiva, activa y entusiasta de la comunidad universitaria y de los actores
ms estrechamente vinculados con el proceso de transformacin: autoridades,
integrantes de las comisiones curriculares de los Ncleos, docentes-investigado-
res, participantes, entre otros. Consideramos que esta participacin constituye un
elemento clave para la planificacin, promocin y desarrollo de iniciativas que
favorezcan la conversin de las debilidades que actualmente afectan negativa-
mente el mencionado proceso de transformacin curricular, en fortalezas. Estas
posibles iniciativas podran ser: insistir en el logro de las condiciones esenciales
y necesarias para adecuar la estructura organizativa, la normativa y los procesos
acadmico-administrativos de la institucin, a las exigencias planteadas por la
transformacin curricular propuesta; promocionar la pertinencia e idoneidad de
los nuevos programas de postgrado diseados por los Ncleos; optimizar el uso
de los recursos; establecer sinergias y alianzas entre Ncleos, con instituciones
y organizaciones educativas, gubernamentales, comunitarias de la localidad;
promover la creacin de redes intra e interinstitucionales; entre otras.
72
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arren, J. (1995). Reflexiones sobre la educacin. Managua: Instituto de Inves-

tigacin y Educacin Popular (INIEP) y Unesco.
Castellano, M., Navas, A., Salazar, I., Ledezma, M., y Wagner, M. (2011). Bases
para la transformacin de los programas de posgrado de la Universidad
Nacional Experimental Simn Rodrguez. Disponible en [http://www.post-
grado.unesr.edu.ve/].
Castellano, M. (2014). Formacin avanzada y poder popular en el marco de

los nuevos sentidos de la transformacin universitaria. En: Nuevos sentidos
de la transformacin universitaria. (Magaldy Tllez Coord.), pp. 107-114.
Caracas: Ediciones Decanato de Educacin Avanzada.
Centro de Estudios de la Informacin de la Defensa (CEID). (2005). Convo-

catoria al III Seminario Internacional Problemas globales que afectan la
seguridad de la humanidad. Disponible en: emba.cubaminrex.cu/Default.
Aspx?tabid=186.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial

(Ext), N. 5453, marzo, 3, 2000.
Espina, M. (2007). Complejidad, transdisciplina y metodologa de la investiga-

cin social. Revista Utopa y Praxis Latinoamericana, vol. 12, n. 38, septiem-
bre 2007. Disponible en <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1315-52162007000300003&lng=es&nrm=iso>. Visitado el
10 enero 2015.
Gros, B. y Lara, P. (2009). Estrategia de innovacin en el Educacin Superior: el

caso de la Universitat Oberta de Cataluya. Revista Iberoamericana de Edu-
cacin. N. 49, pp. 223-245.
Lanz, R. (2003). La universidad se reforma. Caracas: ORUS, Unesco, UCV.

Mxico: Siglo XXI.
Ley Orgnica de Educacin. (2009). Gaceta Oficial Extraordinaria N. 5.929,

agosto, 3, 2009.
73
Martnez, M. (s/f). Transdisciplinariedad y lgica dialctica. Un enfoque

para la complejidad del mundo actual. Disponible en prof.usb.ve/miguelm/
transdiscylogicadialectica.html. Consultado: 10 de enero de 2015.
Morin, E. (1999) La cabeza bien puesta: repensar la reforma, reformar el pen-

samiento. Buenos Aires: Nueva Visin.
Morles, V., Nez, J. y lvarez, N. (1996). Universidad, postgrado y educacin

avanzada. Caracas: Centro de Estudios e Investigaciones sobre Educacin
Avanzada (CEISEA), UCV.
Plan sectorial 2008-2013 del Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Universitaria.
Principios Orientadores de la Educacin Universitaria (2008). Ministerio del

Poder Popular para la Educacin Universitaria. Documento Oficial DOP-
2008-02. Sistema Nacional de Ingreso a la Educacin Universitaria en Ve-
nezuela.
Proyecto Nacional Simn Bolvar 2007-2013.
Repblica Bolivariana de Venezuela. Ministerio de Planificacin y Desarrollo.

Lneas Generales para el Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2000-
2007.
Tllez, M. (2011a) Fundamentos y criterios para la evaluacin y transforma-

cin curricular de los programas de postgrado. Caracas: Universidad Nacio-
nal Experimental Simn Rodrguez.
Tllez, M. (2011b). Normativa para el diseo y gestin curricular de los pro-

gramas de postgrado, los programas y lneas de investigacin que los sus-
tentan (propuesta). Decanato de Postgrado, Universidad Nacional Experi-
mental Simn Rodrguez.
Tllez, M. (2012). Propuesta de diseo curricular del doctorado en Estudios

Sociales y Polticos de la Educacin. Caracas: Decanato de Educacin Avan-
zada-UNESR.
74
Tllez, M. y Gonzlez, H. (2003). Las polticas para la educacin superior en

Venezuela. Un espacio para el dilogo entre el Estado y las instituciones.
Mimeo, Caracas.
Unesco. (2008). Conferencia Regional de la Educacin Superior en Amrica La-

tina y el Caribe (CRES), realizada en Cartagena de Indias en el ao 2008.
Unesco. (2009). Segunda Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. Sede

de la Unesco, Pars.
UNESR. (2011). Reglamento General de Educacin Avanzada de la Universi-

dad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Autor.
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). (2003). Documento rector.
Valdez, J. (2012). Transformacin curricular en la universidad venezolana. Un

posible mapa de ruta. Publicado por su autor. blogs.monografias.com/.../
transformacin-curricular-e... Consultado el 3/1/2015.
Valera-Villegas, G. (2014). Entre la exclusin y la formacin. La universidad

amable. En: Nuevos sentidos de la transformacin universitaria (Magaldy
Tllez, Coord.), pp. 129-142. Caracas: Ediciones Decanato de Educacin
Avanzada.
Vargas-Arenas, I. y Sajona Obediente, M. (2005). Cultura y procesos econmi-

cos. Red Voltaire, 10 de agosto de 2005. Disponible en: www. voltairenet.
Org/article 126740.html.
Vivas, I. (2011). La formacin de la tica socialista bolivariana en el contexto de

la globalizacin neoliberal. Artculos cientficos, N. 3, sept.-dic. 2009/2011.
Revista IPLAC. Publicacin Latinoamericana y Caribea de Educacin.
Zemelman, H. (1999). Existe una epistemologa en Amrica Latina? Cons-

truccin del conocimiento en Amrica Latina. Johannes Maerk y Magaly
Casoreli (Coord.). Dvinni Lt.
75
EXPERIENCIAS DE TRANSFORMACIN
CURRICULAR
Un cambio de paradigma en la formacin en Ciencias Administrati-
vas
La Maestra en Agroecologa de la Universidad Nacional Experimen-

tal Simn Rodrguez:
un programa para la formacin agroecolgica, la sustentabilidad y la
cultura para la vida
Formacin de docentes en Didctica de las Matemticas

desde una visin transformadora

Un cambio de paradigma
en la formacin en Ciencias Administrativas
Ninoska Daz Mil de la Roca1
RESUMEN
El Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, la Tecnologa y la Inno-

vacin prioriz las necesidades de investigacin en las reas de ambiente; ener-
ga y petrleo; telecomunicaciones, poltica y sociedad; educacin; vivienda,
hbitat y desarrollo urbano; salud colectiva; seguridad y soberana alimentaria;
minera, metalrgica y materiales, y desarrollo industrial. Para educacin es-
tableci la necesidad de orientar y promover la generacin de conocimiento y
tecnologa para transformar el sistema educativo nacional para la generacin de
ciudadanas y ciudadanos comprometidas y comprometidos con la comprensin
crtica y la transformacin de la realidad individual, colectiva y nacional ha-
cia la emancipacin. Dentro de este contexto el Ncleo Regional de Educacin
Avanzada Caracas (NREAC) de la Universidad Simn Rodrguez, emprendi
dentro del proyecto de transformacin universitaria que lider el Decanato de
Educacin Avanzada, el diseo de propuestas curriculares de nuevo tipo que
dieran respuestas a esta poltica pblica. La ejecucin del trabajo fue asignado a
la Comisin de Rediseo del Doctorado en Ciencias Administrativas. Se inici
en junio del ao 2011 y concluy en mayo del ao 2013. Este texto resalta la
experiencia de construccin colectiva con la cual se trabaj y destaca los as-
pectos ms importantes del documento fundacional del diseo del Doctorado
en Estudios de la Organizacin. La intencin es difundir y reflexionar la expe-
1
Licenciada en Psicologa egresada de la UCV (1969), con posteriores estudios de
postgrado (1973); obtuvo un Ph.D (1983) conferido por la Universidad de Brunel en
Londres, Inglaterra. Postdoctorado en Ciencias Sociales (2008-UNESR). Miembro fun-
dador del Doctorado en Ciencias Administrativas de la UNESR (1998), Coordinadora
de este programa doctoral (2002-2003; 2011-actual), Directora del Instituto de Estu-
dios Cientficos y Tecnolgicos IDECYT (2004-2006), docente e investigadora activa
de esa casa de estudios. Coordinadora de la lnea de Investigacin: Epistemologa de
las Ciencias Administrativas. Fue coordinadora nacional de la Maestra en Educacin
Robinsoniana y coordinadora nacional de la Comisin de Educacin de Simn de los
Pueblos. Editora de la Revista UNESR Gerencia 2000, autora de artculos acadmicos
y conferencista a nivel nacional e internacional.
79
riencia sobre el trabajo realizado, con el propsito de optimizar los procesos

de coordinacin y trabajo en equipo para facilitar a otros grupos de trabajo que
estn potencialmente interesados en conocer esta experiencia y que pertenezcan
a esta u otra universidad. El sustrato fundante en el xito de este tipo de trabajo
subyace en el compromiso, la libertad de accin y la construccin colectiva
de la macrointencin del programa con base en los nudos crticos a los cuales
responde.
Palabras clave: currculum, doctorado, macrointencin, nudos crticos.
ABSTRACT
The Ministry of Popular Power for Science, Technology and Inno-

vation prioritized research needs in the areas of environment, energy and
oil, telecommunications, politics and society, education, habitat housing and
urban development, public health, security and food sovereignty, metallur-
gical and mining materials, and industrial development. For education, it
established the need to guide and promote the generation of knowledge
and technology to transform the national education system for the genera-
tion of citizens engaged and committed to the critical understanding and
transformation of the individual, collective and national reality to emanci-
pation. Within this context the NREAC-Simon Rodriguez University, un-
dertook within the university transformation project that led the Dean of
Advanced Education, curricular design proposals for new type to address
to this public policy. The execution of the work was assigned to redesign the
Commission Doctorate in Administrative Sciences. It began in June 2011
and concluded in May 2013. This paper highlights the experience of collec-
tive construction with which we worked and highlights the most important
aspects of design founding documents Doctorate in Organizational Studies.
The intention is to spread and reflect the experience of the work done, with
the aim of optimizing coordination processes and teamwork to facilitate
other working groups that are potentially interested in knowing this experi-
ence and belonging to this or any other university. The founding substrate
in the success of this work lies in the commitment, freedom of action and
the collective construction of macro intention program based on the critical
problems to which it answers.
Keywords: curriculum, doctorate, macro intention, critical nodes.
80
Introduccin
En el contexto de la transformacin de los programas de postgrado de

la UNESR, se design la Comisin para el Rediseo del Programa Doctora-
do en Ciencias Administrativas (CRPDCA), para el rediseo del programa. La
comisin fue nombrada en el Consejo de Postgrado ordinario N. 8 de fecha 8
de abril de 2011, y se designaron los siguientes profesores para integrarla: Dra.
Ninoska Daz Mil de la Roca, Coordinadora; Dr. Teodoro Campos, Dr. Elio
Esqueda, Dra. Judith Caneln, Dr. Asdrbal Lozano y MSc. Nora Snchez.
La Comisin se plante como reto disear un currculum emergente sig-

nado por el imperativo del cambio, para lo cual se hizo necesario un proceso de
construccin colectiva que asegurara pticas diversas en su concepcin, media-
do y asumido fundamentalmente desde el mbito local, sin perder de vista el
contexto nacional, regional y mundial. En este sentido la Comisin consider
necesario abrir un espacio para la construccin colectiva de los temas centrales
del citado programa.
Para ello fue necesario precisar los retos que se le planteaban a la discipli-
na desde una ptica compleja y transdisciplinaria e identificar los nudos crticos
emergentes, dados los problemas que se confrontan, en el orden econmico,
poltico, social y ecolgico, en el contexto nacional, regional y mundial. Con ese
propsito en mente se organiz, el 27 de enero de 2012, un taller que utiliz una
dinmica de trabajo colectivo para abordar los aspectos medulares de la visin
que debera tener un programa doctoral en este mbito y que tomara en consi-
deracin la complejidad de los cambios sociopolticos, econmicos-sociales y
ecolgicos que se estaban dando en la sociedad venezolana, la regin y el mun-
do. Con el propsito, entonces, de construir colectivamente la macrointencin
del Doctorado, se establecieron para el taller los siguientes objetivos: (i) Identi-
ficar nudos crticos en lo social, econmico, poltico y ecolgico que el contex-
to nacional, latinoamericano y mundial le plantea a la Ciencia Administrativa,
(ii) Proponer algunas ideas para particularizar e integrar los ejes de formacin
epistemolgico y metodolgico; sociocultural y tico-poltico, terico e investi-
gativo del diseo curricular del Doctorado, construyendo, grosso modo, su pro-
psito, las temticas a abordar, las unidades curriculares, tomando en cuenta su
naturaleza compleja; proponer lneas de investigacin del programa y avanzar
algunas ideas sobre los proyectos de investigacin que surjan del contexto en
esta rea del conocimiento y en las reas problemticas identificadas.
81
Los resultados del taller fueron ampliamente analizados por la Comisin

y constituyeron la base de profundos y enriquecedores dilogos reflexivos en-
tre sus miembros y entre estos y los miembros de la Comisin Central para la
Transformacin de los Programas de Postgrado de la UNESR (CCTPP). En una
dinmica de construccin y de visin compartida y, despus de revisar expe-
riencias signadas por nuevas tendencias en el campo de la Administracin, se
decidi elaborar una nueva propuesta de programa, denominado Doctorado en
Estudios de la Organizacin.
Esta propuesta innovadora constituye un gran desafo en el marco de los

diferentes programas de postgrado que ofrece la Universidad Nacional Experi-
mental Simn Rodrguez en el rea de lo que hasta ahora se ha llamado Ciencias
Administrativas.
Consideraciones generales
El abordaje complejo y transdisciplinario de la administracin con la que

se encara este diseo doctoral, designa los procesos administrativos, la gerencia,
la gestin y el contexto en una visin compleja y totalizadora de proceso, que
no es posible vislumbrarla a partir de lo que tradicionalmente se entiende como
Administracin; por ello proponemos la denominacin Estudios de la Orga-
nizacin, lo que implica una visin ms amplia de los procesos organizativos
humanos en el mbito productivo, signado por una racionalidad multidiversa
que supera la mera racionalidad econmica administrativa que subyace a los
estudios de lo que hasta ahora se ha llamado Ciencias Administrativas, dando
respuesta a los profundos cambios que demanda el contexto mundial, regional
y nacional; cambios impulsados por las crisis mundiales que sin duda devienen
de la hegemona del neoliberalismo econmico que como es conocido por
todos ha impactado de manera abrupta grandes colectivos humanos.
Asimismo y como expresin de la crisis en la formacin del adminis-

trador en el sistema de educacin universitaria se hizo perentoria una revisin
profunda de las bases fundantes desde donde se conceban los programas for-
mativos. En tal sentido la crisis de formacin a nivel del pregrado y del post-
grado en Administracin ha sido sealada por autores como OConnor (1977),
Mller (1984), Dvila (1992), Senz (1994), Villegas (1996), Aktouf (1996),
Daz de Maria (2004), quienes han precisado en diversos escenarios tal crisis
formativa.
82
Ya en el coloquio internacional organizado por La Ecole Des Hautes Etu-

des Comerciales de Montreal, realizado con el propsito de analizar la proble-
mtica mundial, se sealaba que el mundo nunca ha estado tan repleto de
diplomados en administracin y paradjicamente nunca antes ha estado tan mal
administrado (1986, citado por Villegas, 1996, p.44).
La crisis global: contaminacin, acumulacin de capital, crisis econmi-

ca financiera, exclusin de una gran mayora de ciudadanos de los procesos de
generacin de riqueza, relacin ecodepredadora del ser humano sobre la natu-
raleza, consumo desmedido de bienes no tan necesarios para la vida y otorgarle
valor de bien transable en el mercado al conocimiento, entre otros, no es del
todo ajena a la formacin que reciben los egresados en Administracin en nues-
tras universidades. Igualmente existen otros aspectos implicados que deben ser se-
alados y que se coligen a partir de la heteronoma con la cual se ha desarrollado a
nivel mundial todo un conjunto de relaciones de poder que anclados a un andamiaje
institucional planetario impulsa y promueve la visin unipolar del neoliberalismo
en el mundo y que ha permeado, sin duda, la formacin de administradores en la
institucin universitaria pasando esta a ser reproductora de un cierto orden social.
No obstante, haremos alusin especfica al aspecto epistemolgico, dado

que la educacin trata en su esencia de la creacin de subjetividades y es precisa-
mente la visin epistemolgica la base desde donde se conceptualizan y disean los
programas formativos.
Existe de fondo, sin duda, un problema que debe ser considerado crucial
en el sustrato de base desde donde se conciben tales programas formativos, y
ello viene dado porque la visin epistemolgica del saber administrativo se en-
cuentra atrapada en una visin fragmentaria, parcelada de las relaciones que
tiene el mbito de la toma de decisiones del administrador, de sus vinculaciones
con los aspectos sociales, polticos, culturales y ecolgicos y es por tanto ajena
a valoraciones que orienten la accin del administrador a una relacin sabia o de
buen vivir entre los seres humanos y entre estos y la naturaleza. La racionalidad
que sustenta tal mbito decisional es meramente instrumental, orientada a la
maximizacin del beneficio medida en unidades dinerarias, y por ende la accin
que se fomenta en el gerente est dirigida fundamentalmente al saber hacer, jus-
tificada por lo general en el retorno de la inversin, haciendo de la rentabilidad
uno de los valores si lo podemos llamar as intermedios que se cultivan en
el buen gerente.
83
El paradigma de la simplicidad como desidertum del sustrato epistemo-

lgico desde el cual se conciben los programas en Administracin puede cole-
girse en la mxima que caracteriza al buen gerente y que reza as: Maximizar el
rendimiento, minimizar el riesgo, aumentar el capital y crear valor agregado para
los accionistas.
En este sentido los programas formativos en el rea, desde estas bases

fundantes, deben ser profundamente revisados y es en esta ruptura desde donde
proponemos el programa doctoral en Estudios de la Organizacin. Se trata en-
tonces de una reconfiguracin del saber administrativo desde una nueva racio-
nalidad y desde una nueva lgica, que abordado desde una visin transcompleja
supere la visin economicista que ha caracterizado este saber como desidertum
en su concepcin.
Lo novedoso del planteamiento de un Programa Doctoral como el que

nos ocupa emerge en la concepcin compleja y transdisciplinaria de los Es-
tudios de la Organizacin, cuya gramtica epistemolgica para reconfigu-
rar el campo del saber administrativo podemos sintetizarla en las siguientes
consideraciones: (i) determinacin mutua de los mbitos de lo social, lo
poltico, lo econmico, lo cultural y lo ecolgico en una causalidad circular
retroactiva y recursiva en la cual los efectos retroactan sobre las causas y
donde el producto es a su vez productor de aquello que lo produce; (ii) la
colisin de lgicas en lo concreto pensado en el saber administrativo, lejos
de contradecirse, son a la vez complementarios y antagonistas, colaboran y
producen un nuevo orden a otro nivel de complejidad de lo real, de manera
que la dualidad se mantiene en el seno de la unidad; (iii) hay una lgica
recursiva donde aquello que adquirimos como conocimiento de las partes
reentra sobre el todo y este a su vez reentra sobre las partes. De manera
que el conocimiento se enriquece de las partes por el todo y del todo por
las partes, en un mismo movimiento productor de conocimientos (Morin,
2001); (iv) las claves interpretativas as planteadas se enriquecen tambin a
la luz de la deconstruccin y, simultneamente, el develamiento de la lgica
del poder que impera en la visin hegemnica neoliberal que ha permeado
todo el conocimiento administrativo desde sus inicios, lo que requiere para
su concrecin de una (v) visin transdisciplinaria que le provea el piso su-
ficiente para avanzar hacia un entendimiento totalizador y crtico complejo,
que dote al egresado de nuestro programa con las herramientas necesarias
para enfrentar con responsabilidad y bajo claras valoraciones convivenciales
84
en los mbitos organizacional, local, comunitario, nacional, regional y mun-

dial, una postura sustentable, biotica y de descentramiento antropocntrico
en su mbito decisional.
Los programas de postgrado en lo que hasta ahora se ha llamado Ciencias

Administrativas en el pas estn en buena parte dominados por una tradicin
pragmtica inherente al proyecto de la modernidad, lo cual lleva implcito una
postura incompatible con el manejo de la organizacin desde una mirada com-
pleja y transdisciplinaria.
Es por ello que proponemos un Doctorado en Estudios de la Organizacin

cuyo tenor discursivo se oriente a maximizar el bienestar, minimizar el riesgo
ecolgico social y poltico, aumentando la vida y creando valor en lo social in-
distintamente de que tratemos de la gerencia de organizaciones humanas para el
trabajo socioproductivo de naturaleza privada o pblica.
La re-conceptualizacin que proponemos en este doctorado, cuyo objetivo

se centra disciplinarmente hablando en la administracin y la gerencia de
organizaciones, la hacemos considerando las condiciones histricas y las deman-
das actuales, lo cual supone cambiar el modelo en sus fundamentos filosficos
y en las concepciones tericas prevalecientes, introduciendo nuevos aspectos que
enriquecen y potencian la argumentacin del discurso administrativo-gerencial
contemporneo.
Este discurso en construccin plena, se funda en principios recto-

res como la sustentabilidad, la biotica y una visin biocntrica de lo viviente
donde el ser humano se resita como uno ms en la cadena de la vida, lo que se
antepone a la visin antropocntrica en la cual el ser humano se asume como el
mero centro alfa y omega de la vida; se funda adems en la deconstruccin
de las creencias implcitas en la administracin y la gerencia de organizaciones
de que la naturaleza es una fuente inagotable de recursos que est all irredenta
para ser explotada en una relacin ecodepredadora que tiene como propsito
la acumulacin ampliada de capital, entre otros, lo cual ha supuesto para la
formacin del gerente egresado de las aulas universitarias un punto ciego en la
corresponsabilidad que le compete a l o ella como tomador de decisiones en el
cambio climtico, la amenaza de los bienes globales (aire, agua, tierra) y en la
profundizacin de una sociedad de consumo basada exclusivamente en el crite-
rio de rentabilidad econmica.
85
El programa propone una formacin integral cruzada por el eje tico de ma-
nera que la toma de decisiones gerenciales asegure condiciones de viabilidad de las
organizaciones en el mediano y largo plazo con otra lgica y racionalidad multidiversa
y no meramente economicista, para lo cual requiere formar un doctor cuyo perfil,
entre otras cosas, le permita desarrollar capacidades para tratar con la comple-
jidad, para actuar con sentido crtico a favor de una articulacin responsable y
ticamente viable naturaleza-organizacin-sociedad-mundo y en general ase-
gurar una praxis que como accin en el mundo se inserte en el proceso social
promoviendo los cambios y las transformaciones necesarias en la visin que ha
caracterizado este saber.
Consideramos que tal formacin de postgrado en el mbito organizativo

gerencial debe responder a estas nuevas relaciones naturaleza-organizacin-
sociedad-mundo, que demanda dinamismo, compromiso, reflexin profunda y
preparacin de un doctor en Estudios de la Organizacin para que en su rol
de ciudadano pensador investigador pueda resistir a las presiones exgenas y
dems demandas del mercado en el corto plazo. Por ello su pensamiento debe
ser estratgico para adelantarse a las necesidades de ms largo plazo y de ms
elevados principios, y el pensamiento complejo, la transdisciplinariedad y otros
recursos de naturaleza cognitiva son el fundamento del andamiaje conceptual
que puede dotarlo de las necesarias claves interpretativas de lo real para asumir
con propiedad el rol transformador de realidades que est destinado a jugar el
egresado de este programa doctoral.
As mismo, este programa doctoral tiene como uno de sus objetivos fun-
damentales contribuir con el desarrollo integral de Venezuela, la regin y el mundo
a travs de la creacin intelectual, la formacin y la interaccin con la sociedad, que
son los procesos acadmicos que caracterizan este programa de postgrado.
Ello apunta a impulsar un modelo acadmico caracterizado por la indaga-

cin de los problemas en sus contextos, la produccin y transferencia del valor
social de los conocimientos, el trabajo conjunto con las comunidades, una inves-
tigacin cientfica, tecnolgica, humanstica y artstica fundada en la definicin
explcita de los problemas a atender, que ofrezca soluciones fundamentales para
el desarrollo del pas, la regin y el bienestar de la poblacin, y ms all de ello
se oriente a la produccin de conocimientos tericos y aplicativos propios para
avanzar en el desarrollo de la sociedad venezolana, de la regin latinoamericana
y del mundo en general.
86
Pertinencia social del programa doctoral
El Doctorado en Estudios de la Organizacin de la UNESR da respuesta

a todos aquellos profesionales docentes e investigadores que se muestran inte-
resados en la investigacin de los problemas u oportunidades que plantean las
organizaciones, como una de las vas de formacin integral para la participacin
activa en el proceso de desarrollo y transformacin social y econmico del pas,
de la regin y el mundo.
En concordancia, el programa se propone formar integralmente egresa-

dos para su desempeo (i) en las instituciones de Educacin Superior del pas,
bsicamente en programas de posgrado tales como Administracin y Admi-
nistracin Pblica, as como en ciertas ramas de la Sociologa, la Economa, la
Psicologa, la Poltica y la Ingeniera, entre otros; (ii) en instituciones pbli-
cas en el marco de los programas de cambio de la Administracin Pblica, que
requieran realizar investigacin de alto nivel en el mbito organizacional a fin
de coadyuvar con la transformacin del Estado en la sociedad venezolana, y (iii)
en Centros de investigacin de empresas y/o instituciones pblicas y privadas
que, en el contexto de los actuales procesos de impulso del aparato productivo
nacional, de la integracin econmica regional, de las transformaciones que re-
quiere la lgica y la racionalidad disciplinar, as como los cambios que deben
darse a nivel mundial en el mbito organizacional, efecten investigaciones para
generar conocimiento para las transformaciones necesarias.
Importancia acadmica-cientfica del programa Doctorado en Estudios

de la Organizacin
La propuesta de un doctorado de nuevo tipo en Estudios de la Organiza-

cin obliga a considerar los aspectos resaltantes que en los mbitos mundial,
regional y nacional se estn presentando en la actualidad. Sin duda el contexto
provee las claves esenciales a ser consideradas en la propuesta de este programa,
toda vez que concebimos el programa de postgrado como una oportunidad para
indagar y proponer alternativas dado el rol que tiene un programa doctoral
en la generacin de conocimiento que sustenten los cambios necesarios en
los tres mbitos a partir de la formacin integral de un doctor en Estudios de la
Organizacin que en su rol de investigador provea propuestas alternativas sobre
las organizaciones considerando el impacto que estas poseen en lo social, lo
econmico, lo poltico y lo ecolgico de los grandes conglomerados sociales.
87
El contexto en el marco mundial
El marco mundial es un espacio incierto propicio para la problematiza-

cin y la riqueza de interrogantes, pero tambin es una oportunidad para que en
todas ellas se manifieste en mayor o menor grado la voluntad del sector univer-
sitario de apropiarse de su rol protagnico y de ser corresponsable en el giro que
demandan las nuevas contradicciones sociales, polticas, econmicas y ecolgi-
cas a escala global.
En este sentido, consideramos que es a travs de la propuesta de una edu-

cacin emancipadora y liberadora, que forme integralmente a aquellos seres que
tienen en sus manos la conduccin de organizaciones para el trabajo productivo,
como mejor podemos apropiarnos del rol que tiene la educacin universitaria en
el logro de los cambios necesarios.
Son precisamente estas organizaciones las que le dan vida y cuerpo a la

economa, y en ellas descansan las claves de la relacin entre los seres humanos
entre s y entre estos y la naturaleza. De manera que los procesos sociales im-
plcitos que se generan a partir de la organizacin del trabajo a escala humana
son de primer orden tanto en la va de mantener el statu quo como de transfor-
marlo.
Bien sabido es que, bajo la gida de una visin neoliberal de la economa

profundizada en la dcada del noventa, se ha puesto como centro el mercado
en las polticas pblicas y se ha impulsado la insercin de todos los pases de
la regin en una economa globalizada, la mayora de las veces en detrimento
de los grandes colectivos sociales y del manejo responsable de los recursos na-
turales esenciales para el desarrollo y la sobrevivencia humana. Igualmente se
ha reivindicado como desidertum fundante del neoliberalismo una educacin
instrumental orientada al desarrollo de competencias tecno-operativas que ase-
guran una mayor eficiencia y eficacia de las organizaciones abordada desde la
racionalidad exclusivamente econmica-productivista, dejando de lado la tica,
lo ecolgico y lo sociopoltico.
Es indudable que el impacto de la visin neoliberal de la economa sopor-

tado por una institucionalidad que a escala global se refleja en acuerdos, trata-
dos, leyes, normas, instituciones (OMC, BM, FMI, entre otras) regula en con-
cordancia con sus propios intereses el modo de actuar de las organizaciones
88
empresariales. Es as como consideramos que el neoliberalismo no es solo una

doctrina econmica sino ideolgica en la medida en que es creadora de subjeti-
vidades, ya que promueve, en concordancia con sus preceptos, el accionar de los
individuos en una sociedad, promoviendo el consumismo irresponsable, lo cual
justifica sin duda la lgica ecodepredadora que subyace a la acumulacin
del capital, que tal como lo estamos viviendo tiene un impacto cada vez mayor
en el cambio climtico y en general en el deterioro del hbitat necesario para la
vida humana (Daz de Maria, 2011b). A ello se agrega la tendencia mundial de
las grandes corporaciones transnacionales a incidir en forma determinante en
las decisiones econmicas mundiales y a ejercer influencia preponderante en las
decisiones polticas de los pases, que afectan a los colectivos sociales.
Ello ha hecho necesario que la Organizacin de las Naciones Unidas haya

dictado una serie de normas que hacen referencia a la responsabilidad de las em-
presas transnacionales en materia de derechos humanos (ONU, 2005). Esas nor-
mas, aun cuando no son vinculantes, estn destinadas a garantizar la igualdad de
oportunidades y la no discriminacin; a no violar la seguridad de las personas; a
proteger los derechos de los trabajadores, incluyendo el derecho a no ser someti-
dos a trabajos forzados y la no explotacin de los nios; el derecho a un entorno
de trabajo seguro y saludable, el derecho a una remuneracin adecuada, y a la
libertad de asociacin; a evitar la corrupcin y a mantener la transparencia; y a
garantizar la proteccin del consumidor y en general a garantizar la seguridad
pblica. Paralelamente han surgido otras iniciativas que pretenden poner sobre
el tapete la necesidad de controlar la accin de las empresas a escala global dada
la influencia y el impacto que poseen tanto en los colectivos sociales, gobiernos,
economas de los pases y en la biosfera.
Las crisis mundiales (Wall Street, 2008; Grecia, Espaa, Italia 2010-ac-
tual, entre otras) han sido y son no solamente econmicas sino ticas en tanto
que se fundamentan en la lgica de la acumulacin de capital; con base en ello
Beam (2010) afirma que ... this was not a conjunctural crisis, from which there
would be a return to the status quo ante, but rather a breakdown in the prece-
ding mode of capitalist accumulation (p. 12).
Es indudable que el desarrollo de una tica convivencial tanto como la

formacin de ciudadanos es, sin duda, un mbito que le pertenece a la educacin
y en esta relacin: cambio y tica convivencial, no se puede soslayar la impor-
tancia de la educacin universitaria y menos an la responsabilidad formativa
89
de los programas como este doctorado, de manera que es supremamente impor-

tante no solo qu y cmo, sino desde dnde se encara el Doctorado en Estudios
de la Organizacin que estamos proponiendo.
El contexto en el marco regional
El marco regional compete a Latinoamrica. Ya en el Plan de Desarrollo

Econmico y Social de la Nacin 2007-2013 se contemplan los lineamientos
guas que sustentan la nueva geopoltica internacional basada en el logro del
equilibrio mundial como un aspecto de primer orden en la convivencia respe-
tuosa de la diversidad de Estados que conforman el planeta y bajo la poltica
de libre autodeterminacin de los pueblos. Para ello instituye como propsito
central avanzar en la construccin de un mundo multipolar a partir de la diver-
sificacin de las relaciones internacionales polticas, econmicas y culturales,
para la creacin de nuevos bloques de poder expresadas en todo momento en
nuestra poltica exterior.
En la formulacin de su agenda de geopoltica mundial, Venezuela con-

cede a la integracin latinoamericana y caribea un papel clave y estratgico,
pretensin basada en la tesis de que el afianzamiento de los intereses polticos
comunes entre los pases de la regin posibilitan tanto el intercambio econmico
y social como la constitucin de un polo de poder que responda al unsono en los
temas de inters regional que se planteen en el concierto internacional.
En ese mismo Plan se le otorga un rol preponderante al desarrollo energ-
tico para la conformacin del nuevo mapa geopoltico proponiendo iniciativas
de integracin energtica regional.
En este orden de ideas, la integracin latinoamericana y caribea se orien-

ta por los siguientes objetivos: (i) Participar en la construccin del nuevo Mer-
cosur hacia la conformacin de la Comunidad Suramericana de Naciones sobre
la base de la evaluacin, revisin y reorientacin de los contenidos de la inte-
gracin; (ii) Impulsar selectivamente la Alternativa Bolivariana para Amrica
como alternativa al rea de Libre Comercio de las Amricas; (iii) Favorecer
alianzas para el crecimiento econmico y social equilibrados y (iv) Reforzar la
integracin social, cultural y ambiental de la regin.
En la configuracin de un mundo multipolar el mapa regional requiere la

construccin de una institucionalidad que soporte el nuevo orden internacional.
90
Es as como el plan establece la necesidad de (i) Sentar las bases de la autono-

ma financiera regional a travs de la creacin del sistema financiero del Sur; (ii)
Promover la formacin de un fondo social orientado a financiar los planes de
lucha contra la pobreza y la exclusin social, en el mbito regional y mundial;
(iii) Impulsar nuevos esquemas de cooperacin econmica y financiera para el
apalancamiento del desarrollo integral y el establecimiento del comercio justo;
y (iv) Transformar el ahorro de la regin en inversin productiva.
As, la integracin que se impulsa no es solo econmica signada por

acuerdos de intercambios comerciales, financieros y crediticios de sus pases
miembros que bajo la teora convencional de la integracin propone rea de
libre comercio, unin aduanera, mercado comn, unin monetaria, etctera.
Son, entonces en este contexto, muchos los desafos que plantea la
integracin latinoamericana en el desarrollo social, cultural, econmico, polti-
co de la regin para potenciar las capacidades industriales, agrcolas, energti-
cas y de infraestructura y consolidar una integracin alternativa que incluya una
nueva moneda comn, en la perspectiva de una nueva arquitectura financiera
mundial sustentadas en nuevos modos organizativos. Sin duda, tales desafos
debern ser encarados en los procesos de generacin de conocimiento en este
El contexto en el marco nacional
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (Asamblea

Nacional, 1999) establece el rgimen socioeconmico y la funcin del Estado
en la economa. As, en su artculo 299 se nombran los principios del rgimen
socioeconmico, reconociendo la justicia social, la democracia, la eficiencia, la
libre competencia, la proteccin al ambiente, la productividad y la solidaridad
como los principios rectores de tal rgimen. En ese mismo artculo establece que
el Estado y la iniciativa privada promovern el desarrollo de la economa nacio-
nal con el propsito de generar empleo, alto valor agregado nacional, elevar el
nivel de vida de la poblacin, fortalecer la soberana econmica y garantizar la
justa distribucin de la riqueza. Aparece por primera vez el deber del Estado de
promover la economa social y garantizar la administracin de la biosfera para
producir beneficios sustentables.
A nivel nacional, se elabor el Plan de Desarrollo Econmico de la

Nacin Simn Bolvar 2007-2013 (PDESB 2007/13) y luego el Plan de la
91
Patria para el perodo 2013-2019 (hoy ley de la Repblica), que profundiza

las lneas estratgicas ya contenidas en el PDESB, y que estn en pleno
desarrollo y ejecucin. Este Plan de la Patria contempla cinco grandes ob-
jetivos histricos, a saber: (i) Defender, expandir y consolidar la indepen-
dencia nacional; (ii) Continuar construyendo el socialismo bolivariano del
siglo XXI en Venezuela, como alternativa al modelo salvaje del capitalismo
y con ello asegurar la mayor suma de seguridad social, la mayor suma de
estabilidad poltica y la mayor suma de felicidad para los venezolanos; (iii)
Convertir a Venezuela en un pas potencia en lo social, lo econmico y lo
poltico dentro de la gran potencia naciente de Amrica Latina y el Caribe,
que garanticen la conformacin de una zona de paz en Nuestra Amrica;
(iv) Contribuir al desarrollo de una nueva geopoltica internacional en la
cual tome cuerpo un mundo multicntrico y pluripolar que permita lograr el
equilibrio del universo y garantizar la paz planetaria, y (v) Contribuir con la
preservacin de la vida en el planeta y la salvacin de la especie humana (II
PSDESN 2013-2019, pgs. 4 y 5).
El logro de estos objetivos histricos demanda la conformacin de un

aparato productivo nacional que consolide todas las formas asociativas para la
produccin de bienes, servicios e industrias intermedias as como una gestin
de conocimiento a nivel nacional que asegure el fortalecimiento de la soberana
y de la independencia nacional en una cada vez ms compleja relacin pas-
mundo. Es por ello que siguiendo los lineamientos constitucionales, Venezuela
hace nfasis en la consolidacin de la economa privada, la economa estatal y
la economa social.
Hemos visto el impulso que el Estado le ha concedido a la economa

popular, la cual puede ser comprendida como un sector de la economa social
complementaria a la economa estatal y la economa privada. El Estado pro-
mociona la economa popular de propiedad social, es decir, de aquella propie-
dad en la cual los medios de produccin son colectivos o estatales, existe un
reparto igualitario del excedente y al mismo tiempo hay una actitud solidaria
con el entorno social en que se desarrolla. As aparecen como de nuevo cuo
en diversas leyes una serie de modalidades y formas asociativas tales como:
empresa de propiedad social directa o comunal, empresa de propiedad social
indirecta, empresa de produccin social, empresa de distribucin social, em-
presa de autogestin, unidad productiva familiar, grupos de intercambio soli-
dario, grupos de trueque comunitario.
92
Es evidente que tales formas organizativas son un reto para la genera-

cin de conocimiento desde los centros universitarios ya que constituyen una
rica gama de propuestas con las cuales pretende el Estado impulsar el bienestar
colectivo a partir de las organizaciones populares para la actividad socioproduc-
tiva, vista esta como no solo tendente a la creacin de riqueza material sino que
a partir de los aspectos socioorganizativos asociados emerja una nueva red de
organizacin social de naturaleza colectiva.
Ahora bien, para comprender la lgica que subyace a estas propuestas no-
vedosas es importante considerar el modelo de desarrollo bajo el cual pretende
Venezuela fortalecer y consolidar su modelo productivo.
El paradigma econmico hegemnico ha concebido al desarrollo como un

incremento ad infintum. Visto as, el desarrollo es un fenmeno enteramente eco-
nmico que se rige por las leyes de una ciencia concebida positivamente y como tal
se escinde de otros aspectos como el bienestar, la calidad de vida, los mecanismos
de distribucin de la riqueza, la relacin ser humano-naturaleza que le subyace y en
general de los aspectos sociales, polticos, culturales y ecolgicos implicados.
Una visin ms amplia del desarrollo la tiene Di Pace (1992), quien con-
sidera que el modelo de desarrollo alude a la manera como una sociedad utiliza
los recursos, se interrelaciona con otras sociedades, responde a los cambios y
procesos de creacin propios y exgenos, estructura los arreglos institucionales
para lograr sus objetivos y distribuye los resultados de la actividad productiva
en su propio seno.
Ya para la dcada de los noventa, las Naciones Unidas introduce la idea

del desarrollo humano; una nocin ms amplia de desarrollo que trasciende lo
econmico y ello acontece a la luz de un largo proceso de consideraciones en
torno al desarrollo que se dan a lo largo de las dcadas de los setenta y ochenta,
como lo ha sealado Majdalani (2008). falta en lista de referencias. En esta con-
cepcin se evidencia la fractura entre el desarrollo y el crecimiento econmico
considerando que ambos no se implican mutuamente, que pueden variar de ma-
nera significativa y que el desarrollo as entendido no se resuelve solo mediante
el crecimiento (incremento del ingreso) en un pas.
Ahora bien, la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe

(Cepal) desarroll vertientes tericas para explicar y comprender el tema del
93
desarrollo en los pases latinoamericanos. Es as como Furtado (1990) introduce

tres modelos simplificados de la estructura econmica que poseen un carcter
exgeno para explicar los tipos de desarrollo que han caracterizado a los pases
latinoamericanos y que aplican tambin al caso venezolano.
Ellos son el modelo de desarrollo agroexportador, el modelo de sus-

titucin de importaciones y el modelo neoliberal de desarrollo. Es de expo-
ner que como modelos son tipos ideales, es decir, herramientas heursticas
que explican la realidad por la similitud de lo que en ella acontece con el
modelo propuesto, pero que al mismo tiempo por ser ideales puros su
capacidad de representatividad y de discriminacin es baja en tanto que no
incluye los hitos o estadios intermedios que coexisten y los solapamientos
de estos tipos de desarrollo que en la realidad caracterizan a Venezuela
hoy da.
Ya entrado el siglo XXI y en el camino de la transformacin social y

econmica del pas, el Estado venezolano transita el modelo de desarrollo en-
dgeno como una va para avanzar en el desarrollo. Venezuela propone en el
concierto de las Naciones Unidas (2008) el modelo de desarrollo endgeno y
seala que este
es una opcin estratgica que pretende avanzar en la frmula de un enfo-

que distinto del neoliberalismo. Se da en este enfoque especial importancia
a los recursos productivos como el trabajo, la tierra, los recursos naturales y
la tecnologa; partiendo de las potencialidades propias se postula que cada
regin puede y debe buscar nuevas maneras de insercin en un contexto
nacional. El Modelo de Desarrollo Endgeno que estimula la distribucin
equitativa de la riqueza nacional, se organiza desde abajo hacia arriba en
relacin directa con la cultura de cada pueblo, reduce la exclusin social
garantizando calidad de vida para todos y todas, promueve la adopcin de
nuevos estilos de vida y consumo basados en los valores de cooperacin y
solidaridad, adems, recompensa el trabajo productivo antes que el afn de
lucro, utiliza las tecnologas apropiadas a cada regin particular sin com-
prometer el equilibrio ecolgico, y desarrolla todas las ramas de la econo-
ma y la relacin complementaria entre ellas, generando redes productivas.
(2008, p. 4).
El desarrollo endgeno pretende articular un tejido econmico coherente

(cadenas productivas), procurando una coincidencia territorial y de objetivos
94
con los grandes ejes del desarrollo nacional; motorizando la fuerza de trabajo
inactiva y la apropiacin de la infraestructura que existe en todo el territorio
nacional, abandonada y en vas de destruccin.
En adicin a lo anteriormente expresado, los mbitos de las organizacio-

nes privadas y de las grandes industrias bsicas de propiedad estatal, ante los
retos que se le plantean con los nuevos esquemas de integracin latinoamerica-
na, son sin duda un espacio tambin necesario, importante y relevante para la
produccin de conocimiento y el desarrollo de procesos de innovacin encami-
nados a fortalecer nuestra capacidad productiva.
Luce evidente, entonces, que estos cambios econmicos, sociopolticos,

culturales y ecolgicos que plantea el Estado venezolano requieren de los pro-
cesos de investigacin y en general de creacin intelectual en una articulacin
armnica y concertada Universidad/ Estado/ sociedad/ comunidad/ empresa, de
manera de proveer las bases que orienten el desarrollo integral de la nacin. En
este espacio el Doctorado en Estudios de la Organizacin es, sin duda, una op-
cin altamente pertinente a tales efectos.
Nudos crticos y retos que el contexto local, nacional, regional, mundial,

le plantean al Doctorado en Estudios de la Organizacin
Desde una visin compleja y transdisciplinaria en el contexto mundial,

regional y nacional se plantean una serie de nudos crticos que el programa
debe considerar para perfilar su macrointencin o propsito y fundamentar su
conceptualizacin.
La nocin de nudo crtico alude a toda situacin o elemento que entraba

el desarrollo eficiente del quehacer de una organizacin como el Estado, la
regin latinoamericana, el contexto mundial en el logro de sus objetivos so-
cietales y/o institucionales y/o en las empresas sean estas pblicas o privadas.
En este sentido, un nudo crtico no es solo aquel que paraliza completamente
el accionar de una organizacin o conjunto de ellas, sino tambin aquel que
demora o problematiza el logro de metas, haciendo que estas sean poco efi-
cientes (Castillo, s/f).
Tales nudos crticos plantean retos o desafos a la disciplina. Aqu llama-

remos retos al entramado de acciones propositivas que se orientan a consolidar
95
un propsito. Los retos o desafos convergen en diversas dimensiones a pro-

pulsar una accin organizacional enfocada desde la complejidad y la transdis-
ciplinariedad que no solo debe considerar esas dimensiones en su articulacin
como modelo comprensivo de lo real sino que adems debe contemplarlas en
sus acciones o metas a alcanzar en cada una de las decisiones que tome el doctor
en Estudios de la Organizacin, bien como investigador bien como profesional,
bien como ciudadano.
Los retos o desafos le plantean al programa doctoral la formacin inte-

gral de investigadores que desde una concepcin compleja y transdisciplinaria
incluya consideraciones en sus diversas dimensiones (ecolgica, social, poltica
y econmica), de modo de romper la hegemona de la racionalidad econmica-
productivista (eficiencia y eficacia en el uso de los recursos) como centro y
omega de las decisiones organizacionales.
Los retos y desafos en la dimensin ecolgica

para el programa doctoral
Los retos o desafos que en la dimensin ecolgica se le plantean

al programa doctoral para la formacin integral de investigadores, desde
una concepcin compleja y transdisciplinaria; se orientan a la formacin
de un ciudadano reflexivo dentro y fuera de lo organizacional con
conciencia crtica, que proteja al ambiente. A la formacin de un doctor
con conciencia de que administra recursos naturales finitos y de que sus
decisiones son vinculantes a la existencia de condiciones para la vida. A
la formacin de un doctor innovador para la propuesta de caminos alter-
nativos en la gerencia, con conciencia de que los recursos naturales son
finitos. A la formacin de un doctor que como profesional responsable
tome decisiones que contrarresten los daos que el hombre le causa al
ambiente. A la formacin de un doctor que en cada decisin que tome
aminore el impacto que estas infligen a la biosfera a partir de la inclusin
de criterios de sustentabilidad como inherente a ellas, promueva prcti-
cas ecolgicas permanentes basadas en una concepcin biocntrica de la
vida en sustitucin de la visin antropocntrica. A promover la internali-
zacin en el pensamiento y en el sentimiento en el doctor en Estudios de
la Organizacin, de principios ticos que generen actitudes y acciones en
el mbito individual y organizacional que contribuyan a la conservacin
del medio ambiente.
96
Los retos y desafos en la dimensin social para el programa doctoral
Los retos o desafos que en la dimensin social se le plantean al programa

doctoral para la formacin integral de investigadores, desde una concepcin
compleja y transdisciplinaria, se orientan a la formacin de un doctor innovador
para la propuesta de caminos alternativos en la gerencia, con conciencia de que
sus decisiones impactan a los colectivos sociales. Formar un doctor con intere-
ses de investigacin que genere propuestas tericas-conceptuales en la admi-
nistracin orientadas al desarrollo de la economa social. Formar un doctor que
atienda las necesidades mediante la creacin de conocimiento de las nuevas
organizaciones sociales comunitarias que han surgido en el contexto nacional y
latinoamericano. Formar un doctor que atienda las necesidades de integracin
latinoamericana a travs de la creacin de conocimiento que valore fortalezas,
debilidades y oportunidades para el desarrollo de organizaciones y procesos en
el contexto latinoamericano. Formar un doctor que genere conocimiento para
fundamentar planes de desarrollo, polticas pblicas, polticas de integracin
latinoamericana, y propuestas alternativas para un desarrollo sustentable a nivel
planetario. Formar un doctor que innove sobre las nuevas formas de relacin
naturaleza /informacin /sociedad /mundo. Formar un doctor que proponga vas
de superacin a las irracionalidades del sistema econmico mundial, a partir de
digresiones terico-filosficas y ontoepistemolgicas de la disciplina.
Los retos y desafos en la dimensin poltica para el programa doctoral
Los retos o desafos que en la dimensin poltica se le plantean al pro-

grama doctoral para la formacin integral de investigadores, desde una con-
cepcin compleja y transdisciplinaria, se orientan a la formacin de un doctor
que cree propuestas, modelos, teoras y en general objetos simblicos teri-
cos-aplicativos emergentes bajo una racionalidad de nuevo tipo que revalorice
lo social en lo econmico, aadiendo valor social agregado. Formar un doctor
que refleje en sus decisiones el cambio de concepcin de lo que es ser gerente,
considerando que su rol es de naturaleza fundamentalmente social, sin perder
de vista lo econmico, repensando el desidertum de crear valor para el accio-
nista por crear valor para la sociedad y la vida en general. Formar un doctor
que se replantee nueva relacin individuo/ naturaleza/ organizacin/ gestin
econmica y social/ sociedad/ mundo. Formar un doctor que desarrolle una
aquilatada concepcin crtica producto del anlisis del tema del poder, a partir
del manejo diestro del marco jurdico legal y en general de la institucionalidad
97
que le da cuerpo al funcionamiento del sistema econmico en los mbitos na-

cional, regional y mundial. Formar un doctor con una slida formacin tico-
poltica, que lo habilite para responder a los desafos que le plantea el nuevo
ordenamiento jurdico, el modelo poltico, el modelo econmico, la integra-
cin latinoamericana y caribea y las contradicciones del sistema econmico
mundial, generando conocimiento innovador. Formar un doctor que revalorice
las tecnologas de la informacin y la comunicacin como estrategias fun-
damentales para la participacin, produccin y circulacin del conocimiento
administrativo.
Los retos y desafos en la dimensin econmica para el programa doctoral
Los retos o desafos que en la dimensin econmica se le plantean al pro-

grama doctoral para la formacin integral de investigadores, desde una concep-
cin compleja y transdisciplinaria, se orientan a la formacin de un doctor para
accionar el cambio desde una visin humanista sociocrtica en la conduccin
de organizaciones, superando la mera visin economicista. Formar un doctor
con profundo conocimiento y sensibilidad social, que lo habilite para generar
propuestas de desarrollo que revaloricen lo social en lo econmico a partir de
la deconstruccin compleja y transdisciplinaria de la racionalidad tcnico ins-
trumental subyacente, tradicionalmente, en los modelos de desarrollo que han
estado presentes en el sistema econmico mundial. Formar un doctor que se
apropie de su rol transformador en las organizaciones humanas para el trabajo
productivo, fomentando el emprendimiento para la generacin de riqueza, en-
tendida en su forma ms amplia como bienestar social, espiritual, econmico,
poltico, cultural.
Fundamentacin filosfica y epistemolgica del programa
Fundamentacin filosfica
La concepcin del programa se basa en los siguientes principios rectores:

(i) la sustentabilidad, (ii) la biotica, y (iii) un enfoque biocntrico del ser huma-
no en su relacin con lo viviente.
Estos principios sustentan la macrointencin del programa. Es as como

el Doctorado en Estudios de la Organizacin fundamenta su concepcin en un
modelo de desarrollo humano, global y sostenible que cubra de forma adecuada
98
las necesidades humanas pero sin transgredir los lmites ecolgicos del planeta,
y que tenga en cuenta las necesidades del presente, sin comprometer las posi-
bilidades de las generaciones futuras para cubrir sus propias necesidades y sin
incrementar las desigualdades sociales (Brundtland G. H, 1987) .
En este sentido, el programa doctoral asume la sustentabilidad como un

principio rector en el cual la investigacin, la creacin, la innovacin, las tecno-
logas sociales y en general los objetos simblicos creados en el mbito de los
Estudios de la Organizacin aseguren un desarrollo sustentable entendido como
ha sido sealado por la autora arriba citada.
El principio biotico propone superar la ruptura entre la Ciencia y la Tec-

nologa de una parte y las Humanidades de otra en la medida que fomenta a
travs del pensamiento crtico y el abordaje complejo de la realidad el sentido
de responsabilidad que posee cada ser humano para orientar su accin en el mun-
do en beneficio de su especie y de su entorno natural; y de ello no estn exentos
los participantes de este programa doctoral. A este abordaje le es consustancial
la naturaleza dialogante, tolerante y respetuosa que preside el ejercicio biotico
en cualquier disciplina humana; y ello es as, pues la superacin de las contra-
dicciones demanda la aceptacin de la diversidad cultural e ideolgica del mun-
do actual. El sentido biotico traduce un cambio de conciencia y promueve una
actitud de dilogo abierto y honesto para avanzar hacia el reconocimiento del
otro y de valores que aseguren las exigencias de una vida autnticamente huma-
na. El eje rector de la gerencia fundado en la biotica es el contenido social que
se explica en la exaltacin del contenido dialgico, la coexistencia de la diver-
sidad de intereses y la apropiacin de valoraciones ticas, estticas, y polticas
de la accin gerencial en las organizaciones, y la conciencia plena y apropiacin
del potencial transformador y emancipatorio de su praxis con impacto en los
procesos sociales y econmicos de los conglomerados humanos.
El enfoque biocntrico del ser humano en su relacin con lo viviente,

designa el centramiento de la accin humana en cualquiera de sus manifesta-
ciones en torno a la viabilidad de la vida misma. Este enfoque se contrapone
al enfoque antropocntrico, es decir, aquel centrado en el ser humano como
alfa y omega de lo viviente y que la mxima de Protgoras defini exce-
lentemente bien (Llanos, 1968) cuando deca: El hombre es la medida de
todas las cosas; de las que son en cuanto son, y de las que no son en cuanto
no son. A travs de este enfoque el ser humano se descentra, es decir se
99
resita en la cadena de la vida de la que forma parte; por tanto no habr en

esta visin ninguna accin humana que ponga en peligro el sistema del cual
forma parte y ello implica una nueva forma de valorar la vida y una nueva
sabidura para apreciarla.
En atinencia a este principio el programa se concibe desde la preemi-

nencia del homo sociobiotico (Lozano, 2009) que comprende lo econmico
desde una visin biocntrica. Ello implica romper con la racionalidad tcnico
administrativa que ha estado presente en este saber, hacia una accin ms
humana, en un marco de reflexin tico; y esto se logra mediante la investi-
gacin del hecho organizacional como una prctica social del proceso mismo
del vivir.
Fundamentacin epistemolgica
El Doctorado en Estudios de la Organizacin se fundamenta en el recono-

cimiento del carcter complejo y transdisciplinario del conocimiento vlido hoy
y en la concepcin de la educacin como proceso dialgico y transformador.
La condicin multidimensional de los fenmenos y las interacciones que

se establecen entre ellos propician la adopcin de la perspectiva compleja y
transdisciplinaria, la cual implica cambios profundos en nuestra forma de pensar
el mundo y demanda modificaciones en nuestros valores.
La adopcin del pensamiento complejo implica tambin entender, en este

programa, la educacin como un proceso abierto a la transdisciplinariedad, en-
tendida como perspectiva y como prctica orientada a la comprensin de la
complejidad constitutiva del mundo y de la condicin social y humana: de sus
procesos, sus prcticas, sus dinmicas, sus cambios.
El Doctorado en Estudios de la Organizacin a su vez se fundamenta en la

concepcin de la educacin como proceso dialgico y transformador y, en este
sentido, propicia la indagacin creadora, dialoga con la incertidumbre, posibilita
el dilogo de saberes, el dilogo horizontal entre profesores y estudiantes, de los
estudiantes entre s, de los profesores entre s y el de todos ellos con el contexto
del que forman parte. La educacin dialgica y transformadora supone, adems,
que los procesos de enseanza-aprendizaje son inacabados e implican reflexin
en la accin y accin en la reflexin.
100
Propsito o macrointencin del programa
Formar ciudadanos pensadores e investigadores en el saber administra-

tivo y organizacional como ciencia humana, desde un sentido sustentable de
vida bajo una perspectiva tica y una racionalidad enraizada en valores de so-
lidaridad, corresponsabilidad y cooperacin, comprometidos con las necesida-
des sociales, polticas, econmicas y ecolgicas que se plantean en el contexto
nacional, latinoamericano y mundial, apropindose de su papel transformador e
impulsor de cambios en las organizaciones donde se desempee.
Perfil del egresado
El conjunto de aspiraciones de base del programa en la formacin del

egresado o perfil del egresado lo expresamos en los siguientes trminos:
El doctor en Estudios de la Organizacin de la UNESR es un egresado
de cuarto nivel con competencias para generar creaciones intelectuales en el
rea organizacional con una visin biocntrica, biotica y sustentable que re-
valoriza lo social en lo econmico, con gran sensibilidad para comprender al
otro y al contexto, comunicar sus ideas, disposicin al dilogo y tolerancia a
la diversidad, con una tica de vida que trasciende desde lo individual hacia
lo colectivo, que valoriza y propicia la integracin entre el ser, la naturaleza y
la gestin de conocimiento desde claves interpretativas complejas, crticas y
transdisciplinarias, orientado a aportar innovadoramente a la construccin de
teoras, la investigacin, la creacin de modelos terico-aplicativos, tecnologas
sociales y dems objetos simblicos innovadores en el mbito organizacional
que satisfagan necesidades de las organizaciones, su gestin y/o su gerencia con
perspectiva de contexto y sustentabilidad.
Grado acadmico
Doctor en Estudios de la Organizacin
La concepcin integral de la organizacin curricular
La organizacin del currculum compete en primer trmino a la articula-

cin de las temticas en las diversas unidades curriculares que se presentan en
este programa de modo tal que en ellas se expresen los ejes de formacin antes
considerados, asegurando su transversalidad. Atae tambin el modo en el cual
101
se considerarn las relaciones de secuencialidad, progresividad en el avance del

programa formativo. Igualmente a la articulacin de los aspectos que se consi-
derarn y que se desarrollan en este aparte, no sin antes explicitar algunos de
los supuestos tericos de base que sustentan esta propuesta de organizacin del
currculum.
Se visualiza el trnsito del participante en el programa doctoral como una

eleccin dentro de su proyecto de vida; as, la llamamos trayectoria, la cual est
comprendida entre el ingreso y el egreso en el programa doctoral. Consideramos
igualmente que en el continuum de su proyecto de vida el participante prose-
guir sus decisiones en el mbito formativo toda vez que en el ser humano el
aprendizaje es continuo y de por vida.
A su vez, esa trayectoria es recorrida consecutivamente en dos tramos

o trayectos: (i) como aspirante a candidato/a a doctor/a; y posteriormente (ii)
como candidato/a a doctor/a. Cada uno de ellos demanda esfuerzos diferencia-
dos, tiempos, recursos y resultados diferentes. En el Trayecto 1, el/la participan-
te se inicia como aspirante hasta convertirse en candidato/a a doctor/a despus
de cumplir los requisitos establecidos. Tendr una duracin de un (1) perodo
acadmico, prorrogable a un (1) periodo acadmico ms. El Trayecto 2 se
centra en el desarrollo de la investigacin, tendr una duracin de tres (3)
aos o seis (6) perodos acadmicos, incluyendo la presentacin y defensa de la
tesis doctoral, contados a partir del inicio de este segundo trayecto, a lo largo de
los cuales, los/las candidatos/as doctorales cursarn las unidades curriculares que
conforman el plan de estudios correspondiente.
Con el fin de lograr en la formacin del participante las competencias se-

aladas en el conjunto de aspiraciones de base o perfil del egresado arriba sea-
ladas, en este programa la organizacin del currculo se concibe como un siste-
ma cuyos componentes poseen relaciones de complementariedad, reciprocidad
e integralidad; por ende toma en cuenta: (i) la particularizacin e integracin de
los ejes de formacin en este programa doctoral y sus componentes, (ii) los ci-
clos formativos que dan cuenta de la maduracin progresiva del aprendizaje en
el participante segn se encuentre al comienzo (ciclo de problematizacin), en
el medio (ciclo de profundizacin) o al final (ciclo de consolidacin) del egreso
del programa, (iii) la naturaleza de las unidades curriculares, (iv) los conteni-
dos que portan tales unidades curriculares, (v) las estrategias de aprendizaje
implementadas en el programa y las estrategias de enseanzas diseadas por
102
el facilitador, (vi) los procesos que se despliegan a lo interno del programa y a

lo externo (entre otras cosas, estos ltimos toman como base los convenios y
alianzas con otras universidades nacionales e internacionales para la movilidad
de profesores y participantes, desarrollo de proyectos conjuntos, etctera).
Mencin aparte merece el rol activo del facilitador en el proceso ense-

anza-aprendizaje, cuya accin andraggica debe estar en consonancia con los
fundamentos epistemolgico y filosfico del programa. En este sentido, el fa-
cilitador juega un papel activo en tanto impulsador de una reflexin profunda
sustentada en una visin compleja y transdisciplinaria del saber administrativo-
organizativo, por lo cual requiere el uso diestro de la problematizacin como
modalidad de enseanza a travs del uso de la mayutica, el debate, el pregunteo
situado, as como la indagacin apreciativa partiendo de las experiencias para la
construccin de nuevas lecturas de las realidades organizacionales, entre otras
tcnicas relacionadas. Como lo ha sealado Vygotsky (citado por Coll, 2000),
el conocimiento no se logra de modo individual, sino que se construye entre las
personas a medida que interactan. De all la importancia del rol activo del faci-
litador en disear estrategias de enseanza con ingenio y creatividad para que el
participante comprenda el proceso de transformacin y, en consecuencia, cons-
truya sus propias claves interpretativas, complejas y transdisciplinarias para el
abordaje del saber administrativo-organizativo en este programa doctoral.
Plan de estudio
En concordancia con lo establecido en el Reglamento General de Estudios

Avanzados de esta Universidad (UNESR; 2011a), se establecen dos trayectos en
el Doctorado en Estudios de la Organizacin:
El Primer Trayecto estar centrado exclusivamente en la formulacin

del Proyecto de Tesis Doctoral. En este el ingreso al programa ser en con-
dicin de aspirante a candidato o candidata a doctor(a). Tendr una duracin
de un (1) perodo acadmico, prorrogable a un (1) periodo acadmico ms.
En este lapso, el o la aspirante deber elaborar su Proyecto de Tesis Doctoral
y su Plan Individual de Trabajo Acadmico, asistido por un(a) tutor(a). Lue-
go de aprobado el Proyecto de Tesis Doctoral, mediante presentacin pbli-
ca ante un jurado designado a tales efectos, y el Plan Individual de Trabajo
Acadmico, valorado por la respectiva Comisin Acadmica del Doctorado,
el/la aspirante pasar a la condicin de candidato a doctor o candidata a
103
doctora, para iniciar formalmente sus estudios de doctorado. Durante el lap-

so indicado, el/la aspirante a candidato/a a doctor/a podr cursar unidades
curriculares del eje epistemolgico y metodolgico que oferte el programa
y tengan relacin con la formulacin del Proyecto de Investigacin de la
Tesis Doctoral, las cuales podrn ser objeto de reconocimiento de crditos,
una vez pase a la condicin de candidato/a a doctor/a. Para quienes sean
aceptados como aspirantes a candidatos o candidatas doctorales, se prev
su participacin en el Curso Introductorio al Programa de Doctorado en
Estudios de la Organizacin que se desarrollar en un periodo de dos (2)
semanas con un total de diecisis (16) horas.
El Segundo Trayecto, centrado en el desarrollo de la investigacin, ten-

dr una duracin de tres (3) aos o seis (6) perodos acadmicos, incluyendo
la presentacin y defensa de la Tesis Doctoral, contados a partir del inicio de
este segundo trayecto, a lo largo de los cuales, los/las candidatos/as doctorales
cursarn las unidades curriculares que conforman el plan de estudio correspon-
diente, el cual se configura con base en los ejes y componentes de formacin
ya descritos, y sus respectivas unidades curriculares. Este trayecto comporta, en
consecuencia, una organizacin y desarrollo curricular que implica el carcter
transversal de los ejes de formacin epistemolgica y metodolgica, sociocul-
tural y tico-poltica y terico-investigativa en el campo de los Estudios de la
Organizacin.
Descripcin general del plan de estudio
A continuacin se describe el plan de estudio atendiendo a la fundamenta-

cin, objetivos y compromisos del Programa de Doctorado en Estudios de la Orga-
nizacin que aqu se propone, as como a la normativa nacional que rige los estudios
de postgrado y a la normativa institucional que rige los estudios de doctorado:
a. Los estudios en este Programa de Doctorado tendrn una duracin

mxima de cinco (5) aos, contados a partir del inicio formal de los estudios;
incluyendo la presentacin y defensa de la Tesis Doctoral y se administrar en
perodos acadmicos regulares de diecisis (16) semanas de actividades acad-
micas. La programacin acadmica de las unidades curriculares se organizar de
acuerdo con las necesidades acadmicas de los participantes y la disponibilidad
de recursos de la Universidad. (Reglamento General de Educacin Avanzada de
la UNESR, 2011a, Arts. 55, 111).
104
b. El plan de estudio de este Programa de Doctorado tiene una carga credi-

ticia de cincuenta y tres (53) unidades crdito, distribuidas en seis perodos acad-
micos y veintin (21) unidades curriculares que derivan de los ejes de formacin:
(a) epistemolgica-metodolgica, (b) sociocultural y tico-poltica, y (c) terica e
investigativa en el campo de la educacin, y sus respectivos componentes.
c. La unidad crdito es el valor que asigna la Universidad Nacional Expe-

rimental Simn Rodrguez para apreciar el progreso acadmico del participante;
cuantitativamente valora el ndice acadmico y cualitativamente valora su es-
fuerzo acadmico. Cada unidad crdito equivale a una (1) hora semanal duran-
te diecisis (16) semanas (Art. 10). El participante podr inscribir como carga
acadmica mxima doce (12) unidades crdito y como carga acadmica mnima
seis (6) unidades crdito. En casos excepcionales y previa solicitud razonada
del participante, este podr inscribir la carga acadmica mxima de quince (15)
unidades crdito (Reglamento General de Educacin Avanzada de la UNESR,
2011a, Arts. 10 y 110).
d. Las unidades curriculares que conforman el presente plan de estudios

son las siguientes: trece (13) Seminarios: diez (10) obligatorios y tres (3) elec-
tivos; un (1) Estudio Independiente obligatorio; una (1) Publicacin en revista
arbitrada e indizada; cinco (5) fases de desarrollo del Proyecto de Investiga-
cin; una (1) Co-direccin de unidades curriculares en programa de pregrado,
especializacin o maestra. En la descripcin de la unidad curricular se incluye
informacin sobre su denominacin, unidades crdito, justificacin, objetivos,
contenidos, estrategias de aprendizaje y bibliografa.
e. La distribucin horizontal y vertical de la oferta de las unidades curri-

culares del plan de estudio se ha diseado de manera que el participante de este
programa pueda cursarlas y aprobarlas en un lapso de seis perodos acadmicos
(tres aos). El Cuadro 1 contiene las unidades curriculares por eje de formacin
y la distribucin de las unidades curriculares y ejes de formacin por perodos
acadmicos.
f. El rendimiento acadmico se expresar en una escala numrica de ca-

lificaciones que ir desde uno (01) a cinco (05) puntos. La calificacin mnima
aprobatoria de una unidad curricular es de cuatro (04) puntos, lo que equivale
al logro del 80 % de los objetivos de aprendizaje (Reglamento General de Edu-
cacin Avanzada de la UNESR, 2011a, Art. 130).
105
Matriz curricular
Primer trayecto
Unidades
Actividades de los participantes TH
crdito
Introduccin al Doctorado en Estudios de la Organizacin 16 S/C
Formulacin del Proyecto de Investigacin Doctoral y Plan
48 S/C
Individual de Trabajo
Unidad curricular del eje epistemolgico y metodolgico
48 S/C
(optativo) (1)
Segundo trayecto
Perodo Eje de formacin Unidades

Unidades curriculares
Acadm. predominante HT HP TH crdito
Seminario Crisis de la Episteme

Moderna y Paradigmas Epistemolgico
24 24 48 03 U/C
Emergentes en Ciencias y metodolgico
Sociales
Seminario Venezuela y Amrica

Latina en el Contexto de la Sociocultural
24 24 48 03 U/C
Geopoltica Internacional y tico-poltico
I Contempornea
Desarrollo del Proyecto Terico e

16 16 32 02 U/C
de Investigacin, fase I investigativo
Total unidades crdito Perodo Acadmico I 08 U/C
1
En caso de aprobar esta unidad curricular, las unidades crdito correspondientes le sern reco-
nocidas al participante cuando sea candidato a doctor o candidata a doctora; es decir, despus de
haber aprobado el Proyecto de Tesis Doctoral y el Plan Individual de Trabajo Acadmico.
106
Seminario de Construccin Terico e

24 24 48 03 U/C
del Mtodo investigativo
Seminario: Gobernabilidad,
Sociocultural
Estado, Trabajo y Polticas 24 24 48 03 U/C
y tico-poltico
Pblicas
Seminario: Estudios Crticos

II Epistemolgico
de la Organizacin, la Gerencia 24 24 48 03 U/C
y metodolgico
y la Administracin
02 U/C
16 16 32
de Investigacin, fase 2 investigativo
Total unidades crdito Perodo Acadmico II 11 U/C
Seminario Resignificaciones
Sociocultural
de la Poltica y la Democracia: 24 24 48 03 U/C
y tico-poltico
Impacto en las Organizaciones
Seminario Nuevas Tendencias
del Pensamiento Administrativo Terico e
24 24 48 03 U/C
desde la Visin Compleja investigativo
de las Organizaciones
III
16 16 32 02 U/C
02 U/C
Epistemolgico
Electiva 1 16 16 32
y metodolgico
Total unidades crdito Perodo Acadmico III 10 U/C

Cualquiera de
Estudios Independientes 16 16 32 02 U/C
los Ejes
Seminario Visin Emergente
de las Organizaciones, la
Terico e
Gerencia y la Administracin 24 24 48 03 U/C
investigativo
en el mbito Sociopoltico
Venezolano
Sociocultural
IV Electiva 2 16 16 32 02U/C
y tico-poltico
Seminario Perspectiva Poltica Terico e
24 24 48 03 U/C
y Social de la Economa investigativo
02 U/C
16 16 32
Total unidades crdito Perodo Acadmico IV 12 U/C
107
Terico e
Electiva 3 16 16 32 02 U/C
investigativo
Seminario tica y Terico e
24 24 48 03 U/C
Organizaciones investigativo
24 24 48 03 U/C
V
Cualquiera de
Publicacin 16 16 32 02 U/C
los ejes
Cualquiera de
Codireccin de Curso 16 16 32 02 U/C
los ejes
Total unidades crdito Perodo Acadmico V 12 U/C
TESIS DOCTORAL S/UC
TOTAL UNIDADES-CRDITO DEL PROGRAMA 53
HT: Horas tericas; HP: Horas prcticas; TH: Total horas; U/C: Unidad crdito; S/UC:
Sin unidades crdito
Los seminarios electivos se elaborarn y organizarn atendiendo y res-

pondiendo a la dinmica del acontecer del contexto sociopoltico del pas, el
ritmo y los eventos propios de la integracin latinoamericana y el mundo, cuya
problematizacin y dinmicas apuntalen la formacin crtica que caracteriza al
doctor en Estudios de la Organizacin en este programa doctoral. No obstante,
nos permitimos sugerir algunos en cada eje de formacin, pero como hemos
sealado no deben tomarse como la nica gama de opciones a ofrecer en el
programa.
1. Eje de Formacin Epistemolgica y Metodolgica

a. Transcomplejidad
b. Creacin intelectual en el enfoque ciencia, tecnologa y socie-
dad
c. Seminarios de autor
2. Eje de Formacin Sociocultural y tico-poltica
a. Prctica social de las organizaciones y desarrollo humano
b. Seminarios de autor
3. Eje de Formacin Terico-investigativa
a. Organizacin y tecnologas de la informacin y la comunica-
cin
b. Mtodos Cuantitativos en los Estudios de la Organizacin
c. Produccin y anlisis de datos cualitativos asistidos por ordenador
108
d. Redaccin de Artculos Acadmicos

e. Seminarios de Autor
Duracin del programa
Los estudios en el Doctorado en Administracin tendrn una duracin

no menor de tres (3) aos, ni mayor de cinco (5) aos (Art. 23 de la Normativa
para el diseo y desarrollo curricular de los programas de Postgrado y de los
programas y lneas de investigacin que los sustentan). El artculo 55 del Re-
glamento General de Educacin Avanzada de la UNESR (2011a) establece: La
Tesis Doctoral constituye el requisito fundamental de egreso y su presentacin y
aprobacin deber cumplirse en un lapso mximo de cinco (5) aos a partir del
inicio de los estudios correspondientes.
Concepcin de la investigacin en el programa Doctorado en Estudios de

Organizacin
En lneas generales la concepcin de la investigacin en el programa doc-

toral se basa en las consideraciones que al respecto se expresan en el documento
Bases para la transformacin de los programas de postgrado de la Universidad
Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR, 2011b, Ob. cit.). En concor-
dancia con sus preceptos, la investigacin es el sustento del programa de forma-
cin en este Doctorado; adems se considera que la investigacin, la creacin
intelectual, el postgrado y la Universidad tienen condicin poltica; por tanto,
sus respuestas deben trascender la racionalidad tcnica y asumir el debate y
compromiso con los valores y los fines sociales del conocimiento y de la inves-
tigacin y los principios rectores que rigen el programa.
En concordancia se enfatiza una posicin epistemolgica cnsona con

la creacin de conocimiento propio y centrado en su valor social, lo que exige
mayor creatividad e innovacin a las lneas de investigacin del programa y los
proyectos adscritos a ellas.
Las lneas de investigacin constituyen unidades de organizacin, pla-

nificacin y desarrollo del trabajo de investigacin vinculado a los programas
de postgrado, sin menoscabo de sus vnculos con la actividad investigativa de
facilitadores/ras, y participantes de pregrado. Se definen como espacios para
la articulacin, en torno a ejes temticos, de proyectos de investigacin que
109
proponen profesores, profesoras y estudiantes, individual o grupal, propiciando

a travs del debate y la co-evaluacin, su fortalecimiento y el de los proyectos
de investigacin que se adscriban a las lneas de investigacin (Art. 96, RGEA-
UNESR, 2011a).
Constituyen el espacio propicio para la socializacin de los proyectos

de investigacin y al mismo tiempo son las instancias que a nivel de la orga-
nizacin de la investigacin van concertando comprensiones metatericas del
fenmeno en estudio a partir de los hallazgos de cada una de las investigaciones
que se desarrollan en ella.
Lneas de investigacin en el Doctorado en Estudios de la Organizacin
Dos son las lneas de investigacin que sustentan el programa: (i) Epis-
temologa en el Pensamiento Organizacional y Administrativo y (ii) Teora y
Praxis de la Gerencia en el Contexto de las Organizaciones Emergentes.
La primera lnea de investigacin tiene su antecedente en la lnea de in-

vestigacin Epistemologa de las Ciencias Administrativas que se cre en 1999,
en el marco del Doctorado en Ciencias Administrativas, como un espacio para
la reflexin sobre la produccin de conocimiento en la ciencia administrativa en
su doble estatuto como conocimiento cientfico y como conocimiento tcnico.
La lnea de investigacin Epistemologa de las Ciencias Administrativas ha sido
una lnea pionera, de naturaleza original, que ha marcado pauta en la investiga-
cin en el rea de las Ciencias Administrativas; de all que posee vinculaciones
con otras lneas de investigacin y con investigadores de la Universidad de Ca-
rabobo, UNEFA, UCV y UDO.
La segunda lnea de investigacin, Teora y Praxis de la Gerencia en el

Contexto de las Organizaciones Emergentes, tiene su antecedente en las lneas
de investigacin Problematizacin de las Ciencias Administrativas, coordinada
por el doctor Asdrbal Lozano y Tecnologas de la Informacin y la Comuni-
cacin coordinada por el doctor Carlos Zavarce; las cuales, junto a la lnea de
investigacin Epistemologa de las Ciencias Administrativas, constituyen las l-
neas pioneras que le dieron soporte investigativo al Doctorado en Ciencias Ad-
ministrativas de la UNESR e impulsaron la creacin en el ao 2000 de la revista
UNESR GERENCIA 2000 como va de difusin de las investigaciones en el rea
administrativa, organizacional y gerencial.
110
Aguilera, E. y Regueiro L. (2008). Del ALCA al ALBA. En: Estado del debate
sobre la integracin en los once Encuentros Internacionales de Economis-
tas sobre Globalizacin y Problemas del Desarrollo.
Aktouf, O. (1996). La administracin entre la tradicin y la renovacin. Cali:

Centro Editorial Universidad del Valle.
Asamblea Nacional (1999). Constitucin de la Repblica Bolivariana de

Venezuela.
Beams, N. (2010). The second stage of the global capitalist crisis. En Interna-
tional Committee of the Fourth International (ICFI) of the economic and
financial crisis. Disponible en [http://wsws.org/articles/2010/apr2010/bnrt-
a12.shtml]. Consultado en febrero, 2012.
Brundtland, G. (1987). Nuestro futuro comn. Informe presentado en la Confe-

rencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo (CNU-
MAD), conocida como la Cumbre de la Tierra, realizada en Ro de Janeiro
en 1992.
Castillo, J. (S/F). Nudos crticos del asociativismo municipal: Propuestas de

mejoramiento para la gestin local. Subsecretara de Desarrollo Regio-
nal y Administrativo, Divisin de Polticas y Estudios. Santa Fe: Facultad
de Ciencias Polticas y Estudios Internacionales. Universidad del Rosa-
rio. Disponible en [www.bdp.org.ar/facultad/posgrado/maestrias/.../ej%20
NCriticos.doc]. Consultado en enero, 2012.
Coll, C. (2000). Constructivismo e intervencin educativa. En: El constructi-

vismo en la prctica (1. edicin). Madrid: Editorial Laboratorio Educativo,
pp. 131-153.
Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeos (CELAC) (2011).

Plan de Accin Caracas 2012. Cumbre de Estados. Caracas. Venezue-
la. Disponible en [http://www.celac.gob.ve/index.php?option=com_c
ontent&view=article&id=21&Itemid=3&lang=es] Consultado en ene-
ro, 2012.
111
Dvila, C. (1991). Ensayos sobre la Educacin en Administracin en Colombia.

En Publicaciones Uniandes, N. 24.
Daz de Maria, N. (2004). Fundamentos Epistemolgicos de una Ciencia Ad-

ministrativa para el Desarrollo Sustentable. En UNESR Gerencia 2000. Ca-
racas: Decanato de Postgrado.
Daz de Maria, N. (2011b) Hacia una administracin poltica. En Revista Tre N.

13, enero-junio, 2011. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez.
Di Pace, M. (1992). Las utopas del medio ambiente. Desarrollo sustentable en

Argentina. Cap III. Modelo actual de desarrollo. Buenos Aires: Bibliotecas
Universitarias, Centro Editor de Amrica Latina.
Furtado, C. (1990). Los vientos del cambio. Mxico: Fondo de Cultura Econ-
mica.
Lozano, Asdrbal (2009). La biotica en la instauracin de la gerencia de las or-

ganizaciones. En: Martnez, A. (comp.). Itinerarios de investigacin social,
pp. 347-371. Caracas: Ediciones de la Universidad Nacional Experimental
Simn Rodrguez.
Llanos, A. (1968). Los presocrticos y sus fragmentos (traduccin de Hernn

Diles). Buenos Aires: Editorial Jurez.
Misin Permanente de la Repblica Bolivariana de Venezuela ante la ONU

(2008). Observaciones de la Repblica Bolivariana de Venezuela al Docu-
mento elaborado por la Secretara TD/B/55/3. En UNCTAD: El Modelo de
Desarrollo Endgeno como alternativa para alcanzar las Metas del Milenio.
Disponible en [http://www.onuginebra.gob.ve/content/view/199/64/]. Con-
sultado en febrero, 2012.
Morin, E. (2001). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Editorial

Gedisa.
Mller, R. (1984). Cmo preparar mejores gerentes para una poca incierta. La
interrupcin de la simetra en el desarrollo gerencial. En Cuadernos de Ad-
ministracin. Cali: Universidad del Valle.
112
OConnor, R. (1977). La gerencia humanizada. Editorial Norma.
ONU (2005). Las Normas de Naciones Unidas sobre las Responsabilidades de

las Empresas en la Esfera de los Derechos Humanos: Kit de Informacin.
Red Internacional para los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales.
Disponible en [http://www.choike.org/documentos/normas_onu_ddhh.pdf].
Consultado en Culturales. Disponible en [http://www.choike.org/documen-
tos/normas_onu_ddhh.pdf]. Consultado en febrero, 2012.
Plan de Desarrollo Econmico de la Nacin Simn Bolvar 2007-2013 (2007).

Publicado por el Ministerio de Educacin Universitaria, Ciencia y Tecno-
loga. Disponible en [http://www.mppeuct.gob.ve/el-ministerio/politicas/le-
yes-y-planes/proyecto-nacional-simon-bolivar-primer-plan-socialista-pps].
Consultado en 2013.
Senz, R. (1994). Ideologas empresariales y la investigacin en las Facultades

de Administracin en Colombia. En Revista Innovar. Bogot: Universidad
Nacional de Colombia.
Segundo Plan Socialista de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2013-

2019. Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela N. 6.118,
extraordinario, 4 de diciembre de 2013. Disponible en [http://gobiernoen-
linea.gob.ve/home/archivos/PLAN-DE-LA-PATRIA-2013-2019.pdf.]. Con-
sultado en enero, 2013.
Villegas, G. (1996). La crisis de la educacin en administracin. En Cuadernos

de Administracin. Cali: Universidad del Valle.
UNESR. (2011a). Reglamento General de Educacin Avanzada de la Universi-

dad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Autor.
UNESR. Decanato de Educacin Avanzada (2011b). Bases para la transforma-

cin de los programas de postgrado de la Universidad Nacional Experimen-
tal Simn Rodrguez. De Castellano, Salazar, Ledezma, Wagner y Navas.
UNESR. Caracas, Venezuela. Disponible en [http://www.postgrado.unesr.
edu.ve/].
113
Maestra en Agroecologa. Un programa para la formacin, la sustentabilidad y cultura para la vida
Maestra en Agroecologa.
Un programa para la formacin,
la sustentabilidad y cultura para la vida1
Antonio Jos Navas2
Minelia Ledezma de Nava3
RESUMEN
El presente trabajo ofrece una visin panormica del diseo curricu-

lar de la Maestra en Agroecologa, de la Universidad Nacional Experimental
Simn Rodrguez (UNESR), en el cual se incluyen aspectos fundamentales,
tales como: propsitos y objetivos del programa, el perfil del egresado, las
razones que justifican la formacin agroecolgica en Venezuela, la funda-
mentacin terico-conceptual, la investigacin que le servir de sustento y
la organizacin curricular. La propuesta representa una iniciativa institucio-
nal de alta prioridad estratgica, social, cientfica y humanstica, sustentada
en un enfoque multidimensional e integrador, orientada por los paradigmas
educativos emergentes, las concepciones y tendencias ms actualizadas de la
agroecologa y las polticas nacionales e institucionales pertinentes. Este pro-
grama fue diseado para promover el desarrollo de conocimientos, prcticas
1
Este artculo resume el diseo curricular de la Maestra en Agroecologa elaborada por una
comisin constituida por docentes e investigadores adscritos a tres dependencias de la UNESR:
Antonio Navas (Coordinador), Minelia Ledezma de Nava y Denis Pirela (Decanato de Postgrado,
hoy Decanato de Educacin Avanzada); Rosa Mary Hernndez y Miguel ngel Nez (IDE-
CYT); y Manuel Homen (DIPREAGRI).
2
Profesor de Biologa y Qumica egresado del Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas (1970).
Mster en Ciencia, mencin Botnica-Ecologa, de la Universidad del Estado de Illinois, Esta-
dos Unidos de Norteamrica (1974). Profesor titular de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador. Miembro de la Comisin Central para la Transformacin de los Programas de Pos-
grado de la UNESR. Coordinador de la comisin diseadora de la Maestra en Agroecologa y
coautor del diseo curricular de la Especializacin en Didctica de las Matemticas, ambas de la
UNESR.
3
Profesora de Biologa y Ciencia General egresada del Instituto Pedaggico de Caracas (1974).
Mster en Ciencia, mencin Biologa de la Universidad de Ottawa, Canad (1980). Profesora titu-
lar del IPC-UPEL. Investigadora activa. Coordinadora del equipo de investigadores del Proyecto
Interinstitucional e Internacional sobre Criterios e Indicadores de Calidad de la Educacin Supe-
rior Venezolana. Coautora de los diseos de la Maestra Robinsoniana y la Maestra en Agroeco-
loga. Miembro de la Comisin Central para la Transformacin de los Programas de Postgrado
de la UNESR.
115
y valores que favorezcan la formacin del pensamiento crtico y reflexivo de

los participantes, fortalezcan sus potencialidades investigativas; privilegien
la tica del colectivo y nuestra identidad como pueblo; reconozcan nuestras
prcticas agrcolas ancestrales y los conocimientos locales; y, promuevan pro-
puestas y proyectos de investigacin agroecolgica que aporten conocimien-
tos y soluciones a los problemas del agro venezolano, con potencial incidencia
en la transformacin cualitativa de nuestra agricultura, en la construccin y
consolidacin de la soberana y seguridad agroalimentarias y en el desarrollo
agrcola sustentable del pas.
Palabras clave: agroecologa, agroecosistema, formacin agroecolgica,

diseo curricular, organizacin curricular.
ABSTRACT
This paper offers an overview of the curriculum design of the masters

degree in Agro-ecology, of the Simn Rodrguez National Experimental
University (UNESR), which includes fundamental aspects, such as: pur-
poses and objectives of the program, the graduate profile, the theoretical
and conceptual basis, the research that will serve as a support, and the cu-
rricular organization. The proposal represents an institutional initiative of
high-priority strategic, social, scientific and humanistic, sustained in a mul-
tidimensional and integrated approach; oriented by emerging educational
paradigms, conceptions and most up-to-date trends in agro-ecology and
relevant national and institutional policies. This program was designed to
promote the development of knowledge, practices and values that encourage
the formation of reflective and critical thinking of the participants; streng-
then their investigative potentialities; favor collective ethics and our identity
as people; recognize our ancestral farming practices and local knowledge;
promote agro-ecological research projects that may contribute to the pro-
duction of knowledge for the solution to problems concerning Venezuelan
agriculture with a potential impact on the qualitative transformation of our
agricultural practices, the construction and consolidation of safety and so-
vereignty in food production, and the sustainable agricultural development
of our country.
Keywords: agroecology, agroecosystem, agro-ecological training, curri-

culum design, curricular organization.
116
Introduccin
El programa de Maestra en Agroecologa se inscribe en el proceso de trans-

formacin del postgrado que adelanta la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez (UNESR)4 y, por consiguiente, su diseo sigue los lineamientos, crite-
rios, principios y valores establecidos en los documentos Bases para la transfor-
macin de los programas de postgrado de la UNESR (Castellano, Navas, Salazar,
Ledezma y Wagner, 2011) y Reglamento General de Educacin Avanzada de la
UNESR (2011).
En este sentido, la Maestra en Agroecologa asume un enfoque multidimen-

sional e integrador, orientado por los paradigmas educativos emergentes, las con-
cepciones y tendencias ms actualizadas de la agroecologa, las polticas nacionales
e institucionales pertinentes y una visin resignificadora de las funciones universita-
rias, capaz de promover el desarrollo de conocimientos, prcticas y valores desde
una mirada integral, inter y transdisciplinaria, dialgica, contextuada que favorez-
can la formacin del pensamiento crtico y reflexivo de los participantes; fortalezcan
sus posibilidades y potencialidades investigativas; privilegien la tica del colectivo y
nuestra identidad como pueblo; reconozcan nuestras prcticas agrcolas ancestrales
y los conocimientos locales; as como el desarrollo de propuestas y proyectos que
aporten conocimientos y soluciones a los problemas del agro venezolano.
El Programa de Maestra en Agroecologa de la UNESR representa una ini-

ciativa institucional de alta prioridad estratgica, social, cientfica y humanstica,
al constituirse como un espacio acadmico para el fortalecimiento y desarrollo de
la capacidad investigativa en el campo de la agroecologa en nuestro pas, con po-
tencial incidencia en la transformacin cualitativa de la agricultura, sus procesos,
sus prcticas y sus actores. Es importante indicar que este programa se encuentra
en pleno funcionamiento y desarrollo, en el Instituto de Estudios Cientficos y Tec-
nolgicos de la UNESR (IDECYT-UNESR), desde junio de 2014. Actualmente se
evalan las condiciones y la disposicin de otras posibles sedes (Ncleos) para su
contextualizacin, creacin, funcionamiento y desarrollo.
El diseo de esta Maestra responde a la necesidad que tiene el pas de

formar talento humano de alta calificacin que facilite el estudio profundo de los
4
En el artculo La transformacin curricular del postgrado en la Universidad Nacional Expe-
rimental Simn Rodrguez, incluido en esta misma publicacin, se describen ampliamente las
bases terico-conceptuales y normativas establecidas por el Decanato de Educacin Avanzada
para el diseo y rediseo de los programas de postgrado de la UNESR.
117
agroecosistemas; promueva el desarrollo de sistemas sustentables; contribuya

con el fortalecimiento de una racionalidad agroecolgica en nuestro pueblo, en
correspondencia con las polticas que el Estado venezolano ha establecido al
respecto, y con lo sealado por organizaciones internacionales que destacan la
necesidad de fortalecer la formacin en agroecologa.
Al efecto, responde a los retos planteados en la Constitucin de la Rep-

blica Bolivariana de Venezuela (1999) y en el Primer y Segundo Plan de Desa-
rrollo Econmico y Social de la Nacin (2007-2013; 2013-2019), referidos a la
construccin y consolidacin de la soberana y seguridad agroalimentarias, al
desarrollo agrcola sustentable, la promocin de la participacin, el intercambio
con el poder popular, con los servidores pblicos innovadores y eficientes en el
uso de los recursos, entre otros aspectos.
Para generar las respuestas que tales retos requieren, el programa incor-
pora conocimientos cientfico-tecnolgicos y humansticos actualizados que
permiten promover y facilitar nuevas oportunidades de formacin y produccin
de conocimientos en el campo de la agroecologa; asume la investigacin en
agroecologa como recurso ineludible para la solucin de problemas del agro
venezolano; promueve el desarrollo de experiencias formativas que coadyuvan
a la formacin integral de los participantes como investigadores con un alto
nivel de excelencia acadmica, capaces de formular y ejecutar proyectos de in-
vestigacin agroecolgica que contribuyan a la interpretacin de las dimensio-
nes histricas, culturales, sociales, polticas y ticas inherentes a los procesos y
prcticas agrcolas.
El presente trabajo ofrece una visin panormica del diseo curricular de

la Maestra en Agroecologa, en la cual se incluyen aspectos considerados funda-
mentales, tales como: los propsitos y objetivos del programa; el egresado que se
aspira formar, las razones que justifican la formacin agroecolgica en Venezuela,
la fundamentacin del programa, la investigacin y la organizacin curricular.
Propsitos y objetivos del programa
Propsitos
Contribuir con el desarrollo acadmico de la Universidad y con el

desarrollo integral del pas, mediante estrategias de formacin de
118
agroeclogos-investigadores del ms alto nivel, que contribuyan con

la ampliacin de las fronteras del conocimiento en dicho campo y
que estn relacionadas con los principios y preceptos constituciona-
les, los planes estratgicos de desarrollo de la nacin y los saberes y
experiencias locales.
Formar agroeclogos capaces de generar nuevos marcos de interpre-
tacin crtica de la realidad agropecuaria nacional e internacional, as
como conocimientos terico-prcticos con claro sentido transforma-
dor de esta realidad como parte de la transformacin sociopoltica
del pas.
Contribuir con la formacin de ciudadanos que participen en el desa-
rrollo integral de la nacin, mediante la generacin y transferencia de
conocimientos en mbitos relacionados con el campo agroecolgico
y la vida ciudadana.
Contribuir a generar y consolidar vnculos con los diferentes actores
sociales para el fortalecimiento de una cultura democrtica basada en
la participacin y la visin compartida que permita tomar conciencia
de la necesidad de transformar la realidad venezolana, en pro de la
igualdad, la justicia social, la libertad, la solidaridad y de nuestra au-
todeterminacin como pueblo.
Objetivos del programa
General
Ofrecer un espacio para la formacin agroecolgica, la sustentabilidad y

la cultura por la vida.
Especficos
Profundizar la formacin terica y metodolgica del participante en

el rea de la agroecologa;
Promover el anlisis reflexivo y crtico de los procesos agroecolgi-
cos y de los procesos sociales, ambientales, econmicos y culturales
concomitantes;
Desarrollar competencias para la investigacin participativa y la difu-
sin del conocimiento en el rea agroecolgica;
Incentivar la bsqueda de soluciones viables a los problemas del
119
desarrollo rural sustentable en Venezuela, desde una perspectiva

agroecolgica y con participacin de las comunidades;
Cultivar valores asociados a la sustentabilidad ambiental;
Promover la evolucin del comportamiento tico de los participantes
en los mbitos profesional y humano;
Promover la organizacin social de la produccin, y la soberana y
seguridad agroalimentarias del pas, respetando los recursos ambien-
tales y la identidad cultural.
El egresado que se aspira formar
El programa de Maestra en Agroecologa aspira contribuir con la forma-

cin de un egresado con un bagaje tico, intelectual, acadmico y profesional
que incluya las dimensiones filosficas, epistemolgicas, metodolgicas y crti-
cas, sincronizadas con los principios de la agroecologa, que le permitan produ-
cir aportes tericos y prcticos de alta significacin para contribuir eficazmente
con el desarrollo sustentable del pas.
Para la construccin de este perfil, se parti de un anlisis de las polticas

y los instrumentos legales que el Estado venezolano ha creado para promover
el desarrollo del sector rural del pas, as como de los lineamientos establecidos
en los Planes de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin, vinculados con la
agroecologa y el desarrollo sustentable. Tambin se analizaron las tendencias
que sobre la teora y la praxis de la agroecologa se manejan actualmente, los
avances del desarrollo de esta rea del conocimiento en Venezuela y los resul-
tados de un sondeo de la demanda de talento humano calificado en esta rea del
conocimiento, realizado a travs de Internet.
Asimismo, se tuvieron en cuenta los principios andraggicos de la UNESR,

los tres ejes de formacin que sustentan este diseo curricular y los aprendizajes
fundamentales postulados por Jacques Delors en 1994, enriquecidos por otros
autores, para la adquisicin de capacidades, destrezas y actitudes relacionadas con
el aprender a conocer, el aprender a hacer, el aprender a ser y el aprender a convi-
vir. A continuacin, se presenta una sntesis del perfil incluido en el diseo.
El programa aspira desarrollar en el participante capacidades, destrezas y

actitudes para: adquirir una slida formacin terica y conceptual en agroecolo-
ga; reconocer formular, realizar y evaluar investigaciones relacionadas con las
120
dimensiones biticas, abiticas, sociales, econmicas y culturales del agroeco-

sistema; evaluar el desempeo de sistemas agrcolas; socializar sus trabajos y
estudios; trabajar en equipo; dinamizar procesos participativos; comprender y
actuar consecuentemente con los procesos econmicos, sociales, culturales y
polticos que favorezcan el desarrollo local sustentable; reconocer las formas
tradicionales de la agricultura, que permiten movilizar las capacidades, tecnolo-
gas y recursos locales para el desarrollo endgeno; sistematizar y evaluar expe-
riencias de desarrollo local para poner en marcha un proceso de expansin de las
iniciativas agroecolgicas exitosas; facilitar el aprendizaje terico-conceptual y
prctico de la agroecologa, entre otros.
Se espera que las capacidades, destrezas y actitudes indicadas permiti-

rn a los egresados desempearse con propiedad en cada uno de los siguien-
tes roles profesionales previstos: investigador en el rea de la agroecologa;
promotor de la seguridad y soberana agroalimentarias; promotor de la orga-
nizacin social de la produccin, la identidad cultural y el respeto y protec-
cin del ambiente; dinamizador de los procesos que contribuyen al logro de
la transicin desde la agricultura convencional a la agricultura agroecolgica;
promotor de los valores que sirven de base a la tica de la sustentabilidad y el
desarrollo endgeno; facilitador del aprendizaje de la agroecologa, en contex-
tos formales y no formales.
Razones que justifican la formacin agroecolgica en Venezuela
La expansin de las prcticas agroindustriales conocidas como revolu-

cin verde, agricultura moderna o agricultura convencional, basadas en
la gran escala, el monocultivo, el uso intensivo de fertilizantes qumicos, agro-
txicos, un alto grado de mecanizacin y una gran dependencia del mercado,
produjo un considerable incremento de los costos ambientales y sociales, todo
lo cual ha generado una profunda crisis ecolgica a nivel mundial.
Las manifestaciones ms notorias de esta crisis son los graves problemas

ambientales y sociales que enfrenta la humanidad actualmente. Entre estos pro-
blemas pueden citarse, solo a manera de ejemplo, los siguientes: la eliminacin
de mecanismos autorreguladores de los agroecosistemas, rebrotes recurrentes
de plagas, desertificacin de suelos, contaminacin de aguas y suelos, prdida
de biodiversidad, uso de transgnicos, residuos agrotxicos en los alimentos y
las diversas manifestaciones del cambio climtico, etctera.
121
Por otra parte, la adopcin del modelo de produccin agroindustrial ha

ocasionado la expansin de la frontera agrcola, la marginacin de gran parte
de la poblacin rural, lo cual ha marcado la diferencia entre los campesinos
de pocos recursos econmicos y los que mucho tienen. Adems, ha obstacu-
lizado un desarrollo social y econmico que permita a millones de personas
la satisfaccin de sus necesidades alimentarias, de vivienda, asistenciales y
espirituales. Asimismo, debido a la degradacin de los recursos naturales, en
particular la erosin de los suelos, se observa que la productividad agrcola
ha declinado en los ltimos aos, denotando un cierto agotamiento de este
modelo (Queirs, 2009).
Ante los problemas ambientales, econmicos, sociales y culturales que a

escala mundial ha generado la visin industrializante de la agricultura, se han
venido transitando propuestas para crear y recrear una cultura agropecuaria que
armonice con los principios que rigen y mantienen el equilibrio natural de los
ecosistemas, a la par que brinde bienestar social a los productores y las comuni-
dades. Se precisa una agricultura que sea sustentable en la perspectiva del tiem-
po que van viviendo las distintas generaciones de seres humanos y en general
de todos los seres vivos.
En el caso venezolano, el enfoque agroecolgico representa una gran

oportunidad para construir una estructura socioproductiva y ambiental que per-
mita redefinir y reencontrar la senda de la produccin agrcola sustentable que
garantice el bienestar social y econmico a amplios sectores de campesinos,
pequeos, medianos e incluso de grandes productores y a la sociedad en gene-
ral. Lo anterior revela la necesidad apremiante que tiene Venezuela de formar
agroeclogos, capaces de atender la creciente demanda de conocimientos te-
rico-prcticos, investigacin, extensin agrcola y docencia en este campo del
saber, y de enfrentar los retos que en materia de conservacin de biodiversidad
y recursos naturales, soberana alimentaria y desarrollo endgeno enfrenta el
pas. Esta Maestra en Agroecologa que ofrece la UNESR aspira a ayudar en la
bsqueda de soluciones viables para tales necesidades.
En este contexto, dicha Maestra ofrece espacios para el estudio, reflexin

y anlisis crtico de la agricultura sustentable, la seguridad y la soberana agroa-
limentarias, la proteccin ambiental, la defensa de la biodiversidad, la preserva-
cin del material gentico autctono, la incorporacin de las familias rurales al
desarrollo integral del pas, la organizacin social de la produccin, la economa
122
social y solidaria, la participacin y la corresponsabilidad, la revaloracin de la

identidad y de la diversidad cultural.
As mismo, este programa contribuir a crear las condiciones para el for-

talecimiento de la racionalidad agroecolgica en Venezuela, mediante la con-
sideracin de las causas por las cuales padecemos la crisis medioambiental de
mayores proporciones que haya presenciado la humanidad, y sus posibles so-
luciones; las tensiones y contradicciones entre la agroindustria, el agronego-
cio y las iniciativas agroecolgicas; de las transformaciones que tienen lugar
en el agro venezolano, en relacin con el conjunto de procesos sociopolticos,
econmicos y culturales que apuntan a la construccin y consolidacin de una
sociedad justa, igualitaria, libre, soberana y solidaria; el problema del latifundio
y la transformacin de la tenencia de la tierra con sentido sociocultural y tico-
poltico; la promocin de la agricultura sustentable y el uso sostenible de la
biodiversidad que plantea la agroecologa.
Adicionalmente, esta Maestra aspira promover la institucionalizacin

de la investigacin agroecolgica desde enfoques emergentes; contribuir con
el pleno desarrollo de las mltiples iniciativas que adelantan organizaciones e
instituciones pblicas y privadas, para la implementacin, desarrollo y conso-
lidacin de la agroecologa en Venezuela; fortalecer la identidad y diversidad
cultural de los pueblos; promover la modificacin de hbitos y concepciones
nocivas como el consumismo, la depredacin ambiental, la preeminencia de la
racionalidad capitalista sobre la condicin humana, el uso de transgnicos, entre
otros, y fortalecer la cooperacin nacional e internacional.
Fundamentacin del programa
El programa de la Maestra en Agroecologa se cimenta en (a) los prin-

cipios filosficos y caractersticas constitutivas de la UNESR; (b) los funda-
mentos epistemolgicos de la agroecologa, (c) sus concepciones, dimensiones,
perspectivas y tendencias actuales; y, (d) los principios rectores de la transfor-
macin de los programas de postgrado de la UNESR.
(a) Los principios filosficos de la UNESR
La Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR) es

una institucin educativa comprometida con el desarrollo integral y soberano
123
del pas. Su responsabilidad con la nacin se enmarca en las transformaciones

econmicas, sociales, culturales y polticas que vive Venezuela, de cara a la
construccin de una sociedad autnticamente democrtica, de igualdad, soli-
daridad, justicia y soberana nacional, en sintona con los principios terico-
filosficos que desde su fundacin forman parte de esta Universidad, que naci
bajo la gida del pensamiento y accin del maestro don Simn Rodrguez, cen-
trado en los sustentos de la educacin popular (Decreto presidencial N. 1582,
del 24-1-1974).
Otras caractersticas que expresan la filosofa de la UNESR son las si-

guientes:
Su carcter experimental, a travs de la puesta en prctica de nuevos

modelos acadmicos y organizativos.
Su carcter andraggico, al enfatizar las caractersticas del proceso de
aprendizaje en el adulto.
Su carcter participativo, al considerar los logros acadmicos en fun-
cin del desarrollo educativo regional, nacional e internacional, re-
conociendo en los/las participantes sus capacidades para intervenir
activamente en todo el proceso educativo.
Su carcter nacional, relacionado con la presencia de dependencias
educativas adscritas a la universidad en todo el territorio del pas.
Estos principios exigen hoy, la voluntad comn de configurar programas

acadmicos-investigativos como espacios plurales y diversos donde se pongan en
juego la identificacin de problemas educativos y del rea de conocimiento de que
se trate y sus modos de abordaje; dando lugar a un caudal simblico expresado en
los plurales y diferenciados discursos que sobre uno u otro aspecto circulan tanto
en el mundo universitario como en el mundo social (Tllez, 2012).
(b) Fundamentos epistemolgicos de la agroecologa
Los fundamentos epistemolgicos de la agroecologa nacen de su pers-

pectiva coevolucionista y del cambio de paradigma que se ha venido dando a
todo nivel en ciencia y tecnologa (Capra, 1998).
La perspectiva coevolucionista plantea la evolucin conjunta de la cul-

tura humana y el medio ambiente, lo cual permite la integracin de saberes de
124
forma no subordinada, debido a que los diversos tipos de conocimiento estn

insertos en una realidad compleja, contradictoria y diversa, constantemente bajo
la intervencin del ser humano. Desde esta perspectiva la agroecologa otorga
legitimidad al conocimiento cultural y emprico de los agricultores, argumen-
tando que sus formas de razonamiento puede que no se traduzcan como formas
de razonamiento cientfico, pero el cmo y el qu entendidos y manejados
por ellos, han probado ser aptos para sus sistemas y pueden usarse para com-
prenderlos (Norgaard y Sikor, 1999).
Argumentos como los citados han originado lo que se ha dado en lla-

mar el paradigma agroecolgico, el cual plantea desmitificar la existencia del
monopolio de la ciencia convencional sobre el conocimiento, mostrando que
existen otras formas de conocimiento reconocidas hoy da como vlidas, aunque
sean producidas fuera de los ambientes acadmicos (Costa y Borba, 2007).
Desde estos puntos de vista, la agroecologa representa un instrumento

para superar la visin del racionalismo y el positivismo, bases de la ciencia con-
vencional. En este sentido, incorpora la complejidad, la duda, la incerteza; su
pauta es temtica y no disciplinaria; adems reconoce como vlidos los saberes
populares, cotidianos y ancestrales. El conocimiento que genera no pretende la
universalidad, sino que responde fundamentalmente a lo local.
Entre otras, las reflexiones tericas que anteceden han conducido a pos-
tular para la agroecologa su enfoque epistemolgico actual, segn el cual se
considera una ciencia compleja, transdisciplinar y multidimensional, orientada
a dar respuesta a los problemas que se suscitan en el agroecosistema, su objeto
de estudio. El agroecosistema es al mismo tiempo un lugar fsico y un sistema
naturaleza-sociedad, en el que existen interacciones entre todos sus componen-
tes fsicos, biolgicos, socioeconmicos, socioculturales y el impacto ambiental
que estos producen. Estas caractersticas condicionan las metodologas que de-
ben utilizarse para su estudio.
En consecuencia, en la agroecologa se produjo una revisin metodol-

gica para superar la aplicacin lineal de la estructura metodolgica de las cien-
cias naturales, incorporando tambin la estructura metodolgica de las cien-
cias sociales. Este cambio permite postular un pluralismo metodolgico para la
produccin del conocimiento agrario, como parte del enfoque epistemolgico
actual de la agroecologa.
125
Lo que se pretende es la incorporacin de metodologas hasta ahora poco

usadas en la investigacin agropecuaria, que privilegien no solo el rigor meto-
dolgico sino que tambin promuevan la democratizacin del conocimiento, la
adopcin de la investigacin participativa, el uso del diagnstico participativo,
el dilogo de saberes, el reencuentro de productores y dems usuarios del cono-
cimiento de forma incluyente y democrtica (Campos, 1999). Es decir, estable-
cer una relacin entre sujetos con conocimientos diferentes, capaces de articular
un tercer nivel de conocimientos. Se trata, entre otras cosas, de la aplicacin del
mtodo dialgico, planteado por Paulo Freire (1970).
En sntesis, la agroecologa, con su perspectiva coevolucionista y de

pluralismo metodolgico, ofrece propuestas de intervencin que articulan dife-
rentes enfoques que histricamente han demostrado validez para generar pro-
cesos participativos de transformacin social y sustentabilidad. Esto brinda al
investigador la oportunidad de seleccionar y aplicar esquemas metodolgicos
y tcnicas apropiadas para el abordaje investigativo de la realidad bajo estudio
(Norgaard y Sikor, 1999).
(c) Las concepciones, dimensiones, perspectivas y tendencias actuales de la

agroecologa
A lo largo de su corta historia, la agroecologa ha sido concebida de muy

distintas maneras: como una forma de vida sustentada por una manera de inter-
pretar al mundo, a partir de los saberes populares, y a la carga histrica de la pro-
pia existencia; un enfoque novedoso para el tratamiento de un corpus de cono-
cimientos proveniente de varias disciplinas; un estilo de hacer agricultura; una
prctica productiva; una disciplina cientfica; una ciencia ambiental; un campo
de conocimiento; un movimiento social y un proyecto poltico, entre otras.
La razn por la cual esto ocurre es que la agroecologa constituye una

nocin, cuyo uso y abuso suele obviar que ella tambin es una construccin in-
telectual y, como tal, sujeta a diversas significaciones, interpretaciones y niveles
de anlisis. No obstante, los procesos naturales, ecolgicos, sociales, econmi-
cos, polticos y culturales, y otros problemas que se construyen como objetos
de estudio en el campo de la agroecologa, as como las maneras terico-meto-
dolgicas de abordarlos, plantean la exigencia de dilucidar el carcter, alcances
y limitaciones de las concepciones, perspectivas y dimensiones que intentan
articular la comprensin de su naturaleza.
126
Asumir el carcter multidimensional y transdisciplinario de la agroeco-

loga implica la comprensin de sus procesos y prcticas, y el papel que en
sus configuraciones juegan, de manera articulada, las dimensiones y pers-
pectivas agroecolgicas. Estas dimensiones proporcionan a la agroecologa
un cmulo de conocimientos y prcticas que hacen posible una apropiacin
correcta de los recursos naturales para obtener alimentos. Y, aunque estos
conocimientos y prcticas estn insertos en construcciones culturales ms
amplias, surgen de la interaccin, en el tiempo, de los distintos grupos hu-
manos con la naturaleza; es decir, con sus ecosistemas. Estas dimensiones
son: (a) la dimensin ecolgica (tcnico-productiva), (b) la dimensin pol-
tica (de transformacin socioambiental), (c) la dimensin econmica y (d)
la dimensin sociocultural.
La dimensin ecolgica (tcnico-productiva) surge de considerar el

funcionamiento ecolgico de la naturaleza. Por esta razn, se define como la
dimensin ecolgica. Los aspectos tcnico-productivos aparecen cuando un
ecosistema natural es artificializado por el hombre y transformado en agroeco-
sistema, los cuales son comunidades de plantas y animales interactuando con
su ambiente fsico y qumico que ha sido modificado para tener acceso a los
medios de vida (fibra, combustible y otros productos para el consumo y proce-
samiento humano).
Por ello, la agroecologa adopta el agroecosistema como unidad de an-

lisis que nos permite aplicar los conceptos y principios que aporta la ecologa
para el diseo de sistemas sustentables de produccin de alimentos. La manera
en que cada grupo humano altera la estructura y dinmica de cada ecosistema
supone la consideracin de una nueva diversidad la humana al introducir
en su manejo, la impronta de su propia identidad cultural.
Segn la dimensin poltica (de transformacin socioambiental), la

agroecologa se considera una propuesta contrahegemnica ante la agricultura
convencional. Desde esta dimensin se constituye en bandera de lucha de los
movimientos sociales para enfrentar al agronegocio trasformar el modo de pro-
duccin, distribucin y de consumo capitalista cambiar la forma de propiedad
de la tierra; lograr alianzas entre produccin y consumo campo y ciudad centro
y periferia proteger las economas locales y participar en el diseo y ejecucin
de las polticas locales. La satisfaccin de estas aspiraciones solo se conseguir
mediante la articulacin de experiencias productivas con proyectos polticos que
127
procuren la nivelacin de las desigualdades generadas en el proceso histrico y

que busquen por tanto la transformacin social.
Es en su dimensin poltica donde la agroecologa pretende desarrollar

su estrategia transformadora; para ello incorpora la perspectiva histrica y la
identidad local; es decir, lo endgeno de las distintas redes de experiencias agro-
ecolgicas, para, desde sus propias estructuras organizativas, repensar los estilos
de desarrollo hasta ahora implementados y establecer propuestas articuladoras
desde una perspectiva de sustentabilidad. Estas estructuras organizativas son
necesarias para la defensa y control autnomo de sus territorios, los recursos
naturales, sistemas de produccin y gestin del espacio rural, semillas, cono-
cimientos, entre otros (Calle y Gallar, 2010).
La dimensin econmica comprende el uso eficiente de bienes y servi-

cios; la distribucin equitativa de la produccin; el respeto de la capacidad de
carga de los lmites bio-fsico-qumicos, a fin de no perjudicar la estabilidad, la
continuidad (resiliencia y resistencia) y la produccin del agroecosistema (ren-
dimiento sustentable); el uso de los recursos y el consumo; la viabilidad econ-
mica y la equidad.
Desde esta dimensin se analiza tambin la disminucin de los costos

de produccin; el destino de los alimentos considerando un punto de vista
distinto al meramente econmico, combinando sus valores de uso y mercanca
a travs de distintas formas de distribucin, intercambio y comercializacin,
incentivando el arraigo y estabilidad de la poblacin campesina e indgena.
Por otra parte, se procura la humanizacin de las relaciones de intercambio, la
construccin de circuitos cortos de comercializacin, la transformacin local
de los productos, la valorizacin de los factores econmicos no monetarios
(Martnez Castillo, 2011).
Desde la perspectiva de la dimensin sociocultural, es posible plantear

un conjunto de relaciones de integracin local agroalimentaria que parten de
la necesidad y/o el inters de trabajar con las comunidades locales en la iden-
tificacin, diseo, implementacin y evaluacin de sistemas locales agroali-
mentarios, desde la identidad sociocultural de cada comunidad como mtodo
ms adecuado para la resolucin de sus problemas y mejorar la calidad de vida
dentro de los sistemas socioculturales autctonos, para favorecer el estableci-
miento de procesos participativos e integrales dilogo de saberes combinacin
128
y complementarizacin de conocimiento cientfico, conocimiento popular y co-

nocimiento histrico local resistencias locales a la violencia que irrespeta los
derechos y la dignidad del otro formas de accin social colectiva garantizar la
territorialidad; potenciar la creatividad y el reconocimiento de la carga histrica
de cada comunidad.
Adems de las dimensiones mencionadas, el pensamiento agroecolgico

actual reconoce otras dimensiones (o perspectivas). Algunas de ellas son: la
perspectiva histrica, la perspectiva ambiental, la perspectiva tecnolgica y la
perspectiva tica. Las dimensiones y perspectivas mencionadas en los prra-
fos precedentes ofrecen aportes enriquecedores para la comprensin integral de
la compleja red de inter-relaciones que tienen lugar en los procesos naturales,
ecolgicos, sociales, econmicos, polticos y culturales que forman parte de los
objetos de estudio de la agroecologa.
El anlisis crtico de las referidas concepciones, perspectivas y dimen-

siones ha venido generando un pensamiento agroecolgico que considera a la
agroecologa como un enfoque complejo, multidimensional y transdisciplinario
en s mismo, y como una alternativa privilegiada para emprender la construc-
cin de modelos polticos de desarrollo que apunten a una mejor interaccin
entre las sociedades y los ambientes naturales. Este enfoque complejo, multidi-
mensional y transdisciplinario permite estudiar los procesos naturales, ecolgi-
cos, sociales, econmicos, polticos y culturales de manera integrada, mediante
la incorporacin de los avances y mtodos de otros campos de conocimiento
en torno al concepto de agroecosistema, visto como un sistema socioecolgico
que permite establecer procesos de dilogo entre los saberes, los conocimientos
ancestrales, populares y cientficos y, por lo tanto, romper con el paradigma de
la ciencia y la agricultura convencionales.
(d) Los principios rectores del programa
Los principios rectores que sustentan el programa de Maestra en Agroeco-

loga se fundamentan en los postulados del paradigma emergente de la Educa-
cin Universitaria y en disposiciones normativas emanadas de los entes que
rigen la educacin en Venezuela. Estos principios rectores son los siguientes:
educacin inclusiva, formacin integral, complejidad y transdisciplinariedad,
privilegio de lo colectivo, ambiente y desarrollo sustentable, educacin como
proceso dialgico y transformador, apertura, flexibilidad y dinamismo curricu-
129
lar. Tales principios estn descritos en el documento Bases para la Transforma-

cin de los Programas de Postgrado de la UNESR (Castellano y otros, 2011).
La investigacin en el Programa de Maestra en Agroecologa
De acuerdo con Sevilla Guzmn (2009), la investigacin agroecolgica est

enmarcada en el pluralismo transdisciplinar y en el enfoque pluriepistemolgico,
los cuales permiten la comprensin y el estudio de los agroecosistemas, y abordar
los fenmenos desde la complejidad y la multidimensionalidad. Desde este punto
de vista, aparecen en la investigacin agroecolgica tres niveles de indagacin:
la ecolgico-productiva, la socioeconmica de accin local; y la sociopoltica de
transformacin social. Estas perspectivas no son mutuamente excluyentes sino
que se solapan con un carcter acumulativo que permite una indagacin-accin
cada vez ms profunda de y en la realidad (Sevilla Guzmn, 2009: 4).
Desde estas perspectivas, los mtodos y tcnicas utilizados difieren segn

el nivel de anlisis en que nos encontremos; es decir, segn el espacio de reali-
dad que fijemos para desarrollar nuestra investigacin (p. cit. p. 4).
La investigacin agroecolgica a que se refiere Sevilla Guzmn (2009) con-

cuerda con la concepcin de la investigacin que promueve la UNESR, desde sus
programas de postgrado. En este sentido, las actividades de investigacin en la
Maestra en Agroecologa se asumen desde un contexto ecolgico, social, econ-
mico y cultural, en interaccin con agricultores/as donde se incorpora el dilogo
de saberes y se reconocen las prcticas locales, tradicionales o indgenas con un
enfoque sustentable. Por ello, el programa privilegia la investigacin participativa
transformadora, como un camino para la bsqueda de soluciones integrales, viables
y novedosas para atender los problemas del agro venezolano con la participacin
activa de las comunidades. Se promueve tambin el respeto a la identidad cultural y
la organizacin social de la produccin, que permita el ejercicio pleno del derecho
de los venezolanos de producir su propio alimento, en condiciones saludables y so-
cialmente justas, para superar la pobreza; y lograrlo en armona con la naturaleza.
Desde el punto de visto organizativo, la investigacin en el programa atiende

a las consideraciones y disposiciones que al respecto contienen los documentos Ba-
ses para la transformacin de los programas de postgrado de la UNESR (Castella-
no y otros, 2011) y en el Reglamento General de Educacin Avanzada de la UNESR
(2011). En consecuencia, asume la concepcin institucional de la investigacin y,
130
por consiguiente, propicia la investigacin colectiva de facilitadores/as y partici-

pantes y de estos con las comunidades, a fin de dar respuesta a la demanda social de
conocimientos, para ayudar a resolver problemas concretos del agro venezolano.
Asimismo, esta Maestra acoge la organizacin y estructuracin de la inves-

tigacin auspiciada por la Universidad en: programas, lneas, proyectos, grupos y
redes de investigacin. Sin embargo, las estructuras organizativas que funcionan ac-
tualmente en el programa son: programas, lneas y proyectos de investigacin. Las
estructuras organizativas mencionadas estn descritas en el documento Bases para
la transformacin de los programas de postgrado de la UNESR (p. cit.).
Programas y lneas de investigacin que sustentan el programa
Las lneas de investigacin, asociadas a este programa de Maestra, estn

relacionadas con los propsitos de dicho programa, los ejes de formacin, sus
componentes y sus objetivos. Pues desde ellas se aspira promover el logro de
los propsitos y compromisos del programa de Maestra en Agroecologa, as
como la interaccin de la Universidad con las comunidades de su entorno, para
activar estudios y propuestas de soluciones plausibles a problemas de ndole
agroecolgico y para socializar, a travs de diversos medios, los conocimientos
producidos. Las lneas de investigacin permiten a los participantes someter a
debate sus avances de investigacin y el manejo argumentativo para la presen-
tacin y defensa de sus planteamientos.
La Maestra en Agroecologa cuenta con cuatro (4) programas de inves-

tigacin denominados Agroecologa para el desarrollo sustentable en el tr-
pico, Opciones biotecnolgicas orientadas hacia los sistemas de produccin
agrcola, Ambiente, ecologa y biologa natural y aplicada y Manejo susten-
table de la produccin animal en el trpico con visin agroecolgica, los cuales
agrupan quince (15) lneas de investigacin en funcionamiento, dispuestas para
acoger, apoyar e impulsar el desarrollo de los proyectos de investigacin de
facilitadores y participantes.
Los proyectos de investigacin en el programa
Constituyen propuestas y acciones investigativas relacionadas con reas

temticas vinculadas al programa y con la elaboracin y desarrollo del proyec-
to de investigacin de los participantes, conducente a su trabajo de grado. En
131
este sentido, el plan de estudio del programa de Maestra incluye, con carcter
obligatorio, la realizacin de al menos cuatro (4) fases del Proyecto de Investi-
gacin. Estas fases constituyen cuatro unidades curriculares (Proyecto de Inves-
tigacin fase I, II, III, y IV) obligatorias y consecutivas.
El participante desarrolla su Proyecto de Investigacin a partir de un an-

teproyecto previamente aprobado, el cual, como se ha dicho, conduce a la cons-
truccin de su trabajo de grado. El desarrollo de este Proyecto de Investigacin
representa un proceso continuo (su divisin en fases es solo didctico-adminis-
trativa), cuya ejecucin se apoya en la lnea de investigacin al cual est adscrito
y en los aportes de las unidades curriculares que conforman el plan de estudios
de la Maestra. Durante este proceso, el Proyecto de Investigacin se va modi-
ficando y recreando como construccin de un campo de problematizacin, para
ofrecer aportes significativos a la respectiva rea de estudio o de conocimiento.
En el grfico N. 1 se ilustra el proceso que conduce desde el anteproyecto de
investigacin hasta el trabajo de grado.
Grfico N. 1. Proceso de elaboracin del trabajo de grado. Modificado de: Sa-

lazar, I., Beyer, W., Navas, A., Escalona, F., Garca, A., Prez, R. y Leal, G. (2011).
Propuesta de Programa de Especializacin en Didctica de las Matemticas. UNESR,
Decanato de Educacin Avanzada.
132
Organizacin curricular del programa
En concordancia con lo establecido, tanto en el documento Bases para

la transformacin de los programas de postgrado de la UNESR (Castellano
y otros, 2011), como en el Reglamento General de Estudios Avanzados de la
UNESR (UNESR, 2011), la organizacin curricular de este programa incluye:
una caracterizacin general del currculo, los elementos que la integran (ejes de
formacin y sus componentes, y unidades curriculares del programa), el plan de
estudio y los programas sinpticos de cada una de las unidades curriculares que
lo conforman.
Desde esta perspectiva, es importante subrayar que el diseo curricular

del programa se asume como un proceso inacabado, vivo, integrado y complejo,
en constante transformacin, que rene dialcticamente lo epistemolgico, lo
sociocultural, lo tico-poltico y los campos del conocimiento atinentes a cada
programa de postgrado, y articula los tres procesos acadmicos fundamentales
de la Universidad, que llamaremos formacin, creacin intelectual e interaccin
con la sociedad (Castellano y otros, 2011: 59).
Con tales propsitos, siguiendo las pautas contenidas en el documento Ba-

ses para la transformacin de los programas de postgrado de la UNESR (p. cit.),
el currculo se organiza mediante ejes de formacin y sus componentes, y unida-
des curriculares; los cuales se describen tambin en el documento citado.
Sntesis del plan de estudio del programa de Maestra en Agroecologa
El plan de estudio de este programa de Maestra en Agroecologa tie-

ne una carga crediticia de cuarenta y dos (42) unidades crdito, distribuidas
en quince (15) unidades curriculares que incluyen los ejes de formacin: (a)
epistemolgico-metodolgico, (b) sociocultural y tico-poltico, y (c) terico e
investigativo en el campo de la agroecologa.
Las unidades curriculares que conforman el presente plan de estudios son

las siguientes: Once (11) seminarios: ocho (8) obligatorios y tres (3) electivos;
y cuatro (4) fases de desarrollo del Proyecto de Investigacin. En la descripcin
de cada unidad curricular se incluye informacin precisa sobre el nombre, uni-
dades crdito, justificacin, descripcin, objetivos, contenidos, estrategias de
aprendizaje, estrategias de evaluacin y bibliografa.
133
Estas unidades curriculares se han diseado en concordancia con los pro-

psitos y objetivos del programa, el perfil del egresado que se desea formar,
las polticas establecidas por el Estado, en el rea de la agroecologa, as como
con las polticas institucionales, y ofrecen contenidos y experiencias formativas
tendientes a lograr una slida formacin terico-conceptual, prctica e investi-
gativa en agroecologa.
Las unidades curriculares en referencia constituyen un todo integrado

donde se abordan conocimientos, valores, prcticas y reas de problematizacin
propias de la agroecologa. En ellas estn presentes los tres ejes de formacin
y sus componentes; sin embargo, dependiendo de la naturaleza de la unidad,
predomina uno de ellos. Las unidades curriculares obligatorias y electivas tribu-
tan a los proyectos de investigacin identificados como fases I, II, III y IV, los
cuales constituyen la columna vertebral de la formacin de los agroeclogos que
egresan de este programa de Maestra. En el Cuadro N. 1 se ofrece un resumen
del plan de estudio del programa
Cuadro N. 1. Unidades curriculares obligatorias, sus ejes de formacin

predominante y las unidades crdito asignadas
EJE DE FORMACIN UNIDADES
UNIDAD CURRICULAR
PREDOMINANTE CRDITO
Proyecto de Investigacin: Fase I Terico e investigativo 3
La crisis de la episteme moderna Epistemolgico y 3
y la emergencia de nuevas metodolgico
perspectivas epistemolgicas
Principios y procesos agroecolgicos Terico e investigativo 3

Proyecto de Investigacin: Fase II Terico e investigativo 3
Venezuela y Amrica Latina Sociocultural y tico-poltico 3
en el contexto de la geopoltica
internacional contempornea
La agricultura Terico e investigativo 3
en los ecosistemas tropicales
Seminario Electivo I (*) Epistemolgico y 2
metodolgico
Proyecto de Investigacin: Fase III Terico e investigativo 3
Manejo agroecolgico Terico e investigativo 3
de suelos, agua y biota
134
Sistemas de produccin Terico e investigativo 3

agroecolgicos
Seminario electivo II (*) Sociocultural y tico-poltico 2
Proyecto de Investigacin: Fase IV Terico e investigativa 3
Manejo agroecolgico de enemigos Terico e investigativo 3
naturales de los agroecosistemas
Organizacin social de la produccin Sociocultural y tico-poltico 3
Seminario electivo III (*) Terico e investigativo 2
(*) Los seminarios electivos se seleccionarn, uno por cada eje de formacin predominante, de las
listas que incluyen en el texto.
Unidades curriculares electivas por eje de formacin predominante
Las unidades curriculares electivas indicadas en cada eje de formacin

predominante se ofrecern atendiendo a las siguientes opciones:
Eje de formacin epistemolgica y metodolgica
Mtodos de investigacin cualitativa aplicados a la agroecologa.

Mtodos de investigacin cuantitativa aplicados a la agroecologa.
Eje de formacin sociocultural y tico poltica
Certificacin agroecolgica y comercio justo.

Consumo responsable.
Ecologa humana.
Economa social y ecolgica.
Herramientas para el acompaamiento y la dinamizacin de procesos
de transformacin social.
Turismo sustentable y agroecologa.
Ecologa poltica.
Etnoecologa.
Eje de formacin terico-investigativo
Innovaciones tecnolgicas para la agricultura sustentable.
135
Procesos de conversin agroecolgicos.

La agroecologa en Venezuela.
Manejo agroecolgico de recursos forrajeros en el trpico.
Manejo agroecolgico de suelos tropicales.
Sistemas agroecolgicos de produccin animal.
El plan de estudio se desarrolla tambin a travs de distintas experiencias

educativas, incluidas en el diseo como estrategias de aprendizaje, tales como:
exposiciones por parte de los facilitadores y los participantes, sustentadas en
el anlisis crtico de textos seleccionados. Tales exposiciones y las discusiones
que ellas generen han de realizarse como dilogo de saberes y experiencias que
abran espacios a procesos de sensibilizacin hacia el cultivo del pensamiento
crtico y el compromiso social y tico; conversatorios con profesores invitados
de la UNESR y de otras universidades; trabajos de campo en explotaciones
agrcolas-ganaderas, comunidades, estaciones experimentales5 y otros espacios
de inters agroecolgico; ejercicios prcticos para la aplicacin de mtodos,
tcnicas y procedimientos propios de los sistemas de produccin agroecol-
gicos; participacin en seminarios, foros, discusiones grupales, exposiciones,
relacionadas con las manifestaciones identitarias y culturales del venezolano,
vinculadas con las prcticas agropecuarias sustentables.
5
La UNESR posee cuatro estaciones experimentales: Santa Ana, Cataurito, La iguana y
Rio Negro, localizadas en los estados Carabobo, Aragua, Gurico y Miranda, respectivamente.
136
Calle, A. y Gallar, D. (2010). Agroecologa poltica: transicin social y cam-

pesinado. III Congreso Latinoamericano de Sociologa Rural - ALASRU.
Del 15 al 19 de noviembre de 2010, en Porto de Galinhas, Pernambuco,
Brasil.
Campos, A. (1999). Investigacin participativa: reflexiones acerca de sus

fundamentos metodolgicos y sus aportes al desarrollo social. En: Cua-
dernos de Agroindustria y Economa Rural, n. 24, pp. 129-146.
Capra, F. (1998). La trama de la vida: una nueva perspectiva de los sistemas

vivos. Barcelona: Anagrama.
Castellano, M., Navas, A., Salazar, I., Ledezma, M. y Wagner, M. (2011). Bases
para la transformacin de los programas de postgrado de la Universidad
Nacional Experimental Simn Rodrguez. Caracas: Decanato de Educacin
Avanzada.

(Ext) N. 5453, marzo, 3, 2000.
Costa, J. y Borba, M. (2007). Limites e possibilidades da agroecologia como

base para sociedades sustentveis. En: Base Ecolgica, texto 3.
Decreto Presidencial N. 1582, del 24-1-1974.
Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educacin, en: La educacin encierra

un tesoro. Mxico: El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.
Freire, P. (1970). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XX.
Ley del Plan de la Patria. Segundo Plan de Desarrollo Econmico y Social de la

Nacin 2013-2019.
Martnez Castillo, R. (2011). Agroecologa y sus dimensiones varias. CoRis:

revista de ciencias sociales y humanidades. Vol. 6, nm. 1.
137
Norgaard, R. y Sikor, T. (1999). Metodologa y prctica de la agroecologa. En:

Altieri, M. (1999). Agroecologa. Bases cientficas para una agricultura sus-
tentable. Montevideo: Editorial Nordan-Comunidad.
Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2007-2013.
Proyecto Nacional Simn Bolvar 2007-2013.
Queirs, F. (2009). Impactos de la Revolucin verde, agricultura convencio-

nal. COEDUCA. Disponible en: http:www. Ecocomunidad.org.uy/coeduca/
artic/
Salazar, I., Beyer, W., Navas, A., Escalona, F., Garca, A., Prez, R. y Leal, G.
(2011). Propuesta del Programa de Especializacin en Didctica de las Ma-
temticas. UNESR, Decanato de Educacin Avanzada.
Sevilla Guzmn, E. (2009). La agroecologa como estrategia metodolgica

de transformacin social. En Agroecologa y gestin de ambientes rurales
(2009). Disponible en: http://agroeco.org/brasil/material/EduardoSevilla-
Guzman.pdf.
Tllez, M. (2012). Propuesta de Doctorado en Estudios Sociales y Polticos de

la Educacin. Documento revisado y corregido por la Comisin Central de
Transformacin Curricular del Decanato de Educacin Avanzada, sometido
a la consideracin del Consejo Directivo de la UNESR, para su aprobacin.
UNESR. Decanato de Educacin Avanzada. (2011). Reglamento General de

Educacin Avanzada de la UNESR: Autor.
138
Formacin de docentes en Didctica de las Matemticas desde una visin transformadora
Formacin de docentes en Didctica de las

Matemticas desde una visin transformadora
Walter Beyer (Asesor)1
Iluska Salazar (Coordinadora)2
Antonio Navas3
Anbal Garca4
Freddy Escalona5
Gabriel Leal6
Ral Prez7
1
Licenciado en Matemticas de la Universidad Central de Venezuela. Maestra en Educacin
mencin Enseanza de la Matemtica en el (IPC, UPEL) Dr. en Educacin (UCV). Profesor Ju-
bilado de la UNA. Prof. de Postgrado (IPC-UPEL). Investigador activo con libros publicados en
el rea de Matemticas y artculos publicados en revistas nacionales e internacionales. Tutor de
diversos Trabajos de Grado de maestra. Miembro fundador del Grupo de Investigacin y Difu-
sin en Educacin Matemtica (GIDEM) Co-autor del diseo curricular de la especializacin en
Didctica de las Matemticas Unesr (2013).
2
Profesora de Matemtica y Tecnologa Educativa egresada del Instituto Pedaggico de Cara-
cas. Especialista en Evaluacin Educativa (UPEL) Especialista en Metodologa de la Investigacin
(URU). Magister en Ciencias de la Educacin (UPEL). Dra. en Ciencias de la Educacin (UNESR).
Profesora Titular Jubilada Unesr. Ex Vicerectora Acadmica de la Unesr. PEII Nivel B. Autora del
libro La Evaluacin de los Aprendizajes desde el Paradigma de la Complejidad (2010), y Simn
Rodrguez. Educador Militante por la Emancipacin de los Pueblos (2012) Ha publicado artculos
en Revistas especializadas y ha sido ponente en eventos nacionales e internacionales. ). Co-autora
del diseo curricular de la especializacin en Didctica de las Matemticas Unesr (2013)
3
Profesor de Biologa y Qumica egresado del Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas, Venezuela
(1970). Master en Ciencias, otorgado por la Illinois State University, Estados Unidos de Norteamri-
ca (1974). Profesor titular jubilado de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Coordi-
nador de la comisin diseadora de la Maestra en Agroecologa y co-autor del diseo curricular de
la especializacin en Didctica de las Matemticas, ambas de la UNESR. Miembro de la Comisin
Central para la Transformacin de los Programas de Postgrado de la UNESR.
4
Profesor de Matemtica y Fsica (UPEL-IPC), Maestra en Enseanza de la Fsica (UPEL -IPC),
Maestra en Educacin Robinsoniana (UNESR), Coordinador Docente mencin Matemtica (UNESR-
Palo Verde). Co-autor del diseo curricular de la especializacin en Didctica de las Matemticas.
5
Dr. en Educacin (UFT). Especialista en Matemticas (UCV). Profesor de Postgrado (UNESR).
Co-autor del diseo curricular de la especializacin en Didctica de las Matemticas.
6
Lic. En Fsica (Universidad de Concordia, Montreal, Canad). Lic. en Educacin (UNA, Ca-
racas). Especialista en Evaluacin y Planificacin (CIPPS, Caracas). Profesor de Fsica y Ma-
temticas de Educacin Media. Facilitador de Enseanza de las matemticas en la licenciatura
en Educacin Matemtica (UNESR). Co-autor del diseo curricular de la especializacin en
Didctica de las Matemticas
7
Dr. en Ciencias de la Educacin (UNESR). Profesor de Matemticas (IPC). Profesor de Postgra-
do y grado. Co-autor del diseo curricular de la especializacin en Didctica de las Matemticas
Unesr (2013).
139
RESUMEN
En este artculo se exponen los aspectos fundamentales que sustentan el

Programa de Especializacin en Didctica de las Matemticas (PEDM), disea-
do y presentado por la Comisin designada por el Decanato de Educacin Avan-
zada de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR) en
el marco del proceso de transformacin del postgrado, en sintona con las polti-
cas educativas establecidas por el Estado venezolano, particularmente en lo que
respecta a la formacin de docentes en el campo de las matemticas.
Palabras clave: Didctica de las matemticas, Formacin de docentes,

Proyectos didcticos transformadores.
ABSTRACT
In this paper the fundamentals that underpin the Program of Specialization

in Didactics of the Mathematics (PEDM), designed and presented by the Com-
mission designated by the Dean of Advanced Education of the Simn Rodrguez
National Experimental University (UNESR) in the frame of the process of trans-
formation of the postgraduate education, in line with the educational politics
established by the Venezuelan State, particularly in regard to teacher education
in the field of the mathematics.
Keywords: Didactics of the mathematics, Teacher training in the field of

mathematics, Didactic transformers projects.
Introduccin
Venezuela, en la entrada de este siglo, transita un cambio de poca,

que se caracteriza por la emergencia de nuevas relaciones de poder a favor
de las grandes mayoras, con significativas implicaciones en lo social, polti-
co y econmico. Sus inicios los marca la promulgacin de la Constitucin de
la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), y mantiene su avance
continuo en la conquista de una sociedad de igualdad, justicia y paz. En
contraste, el sistema-mundo capitalista atraviesa por una crisis estructural
que afecta negativamente la economa y las condiciones de vida y trabajo de
sus habitantes.
140
Este cambio de poca convoca a la transformacin del modelo de socie-

dad sustentado en la lgica del capital que ha predominado por dcadas, gene-
rando condiciones de desigualdad, pobreza y exclusin. Particularmente en lo
educativo, este modelo se manifest en aspectos como: la imposicin de siste-
mas de seleccin, la tendencia a la privatizacin de la educacin, y la aplicacin
de planes y programas de estudio dirigidos a fortalecer una visin individualista
del ser humano, as como una visin fragmentada de la realidad.
En este contexto los sectores mayoritarios de la poblacin, hasta entonces

excluidos, vienen asumiendo un papel protagnico en la construccin de la nue-
va sociedad, desplegando su participacin en contextos comunitarios, labora-
les y productivos, mediante su organizacin en diversas expresiones orgnicas,
vinculadas con las instituciones del Estado para la edificacin de una nueva
institucionalidad.
Por su parte, la educacin formal se ha expandido de manera significativa

en los ltimos trece aos, con un incremento de la matrcula en los distintos ni-
veles y modalidades del sistema educativo, al mismo tiempo que se ha iniciado
un proceso de transformacin de los currculos, profundizando los vnculos de
las instituciones educativas con las comunidades, desde una visin emergente,
colectiva y transformadora.
Sumndose a lo sealado, la Universidad Nacional Experimental Simn

Rodrguez (UNESR) asumi la transformacin de los estudios de postgrado, y
en este contexto se aboga por enfoques educativos orientados hacia el desarro-
llo de conocimientos, prcticas y valores desde una mirada integral, interdisci-
plinaria, dialgica, contextuada, que ahonde en la formacin del pensamiento
crtico y reflexivo de quienes participen en este proceso; que privilegie lo co-
lectivo, nuestra identidad como pueblo, el reconocimiento de nuestra historia,
las posibilidades y potencialidades investigativas y el desarrollo de propuestas y
proyectos que aporten conocimientos y soluciones a los diversos problemas del
entorno, del pas y de Nuestra Amrica.
Dentro de este contexto y en este tenor se emprendi el diseo de la Espe-

cializacin en Didctica de las Matemticas, a fin de contribuir con la actualiza-
cin y consolidacin de un docente con potencialidades cognitivas y formacin
tica como facilitador del aprendizaje matemtico, comprometido con una praxis
pedaggica abierta, flexible, constructiva, colectiva y crtica, en relacin estre-
141
cha con la comunidad, con participacin plena para cimentar una nueva ciuda-
dana. Esta propuesta fue realizada por un colectivo de docentes-investigadores
que aspiran ofrecer una alternativa de formacin integral y transformadora de la
praxis educativa en el campo de la Didctica de las Matemticas (DM)8.
Justificacin
En primer trmino, esta propuesta se asienta firmemente en los lineamien-

tos estratgicos y objetivos nacionales contenidos en el Plan de la Patria:
Segundo plan socialista de desarrollo econmico y social de la nacin (2013-
2019), entre los que citamos:
Continuar garantizando el derecho a la educacin con calidad y pertinen-

cia, a travs del mejoramiento de las condiciones de ingreso, prosecucin y
egreso del sistema educativo [...]. Impulsar la transformacin universitaria
y la formacin tcnico-profesional, para su vinculacin con los objetivos
del proyecto nacional [...] (Segundo plan socialista de desarrollo econmi-
co y social de la nacin, 2013-2019: 13).
Otro elemento a tomar en consideracin es el acuciante problema de

la escasez de docentes de Matemtica que viene arrastrando el pas, situacin
que actualmente confronta un buen nmero de pases de nuestra regin y que
amerita por su extrema gravedad y por el impacto social que acarrea la
conjuncin de esfuerzos entre diversos entes e instituciones para abordar dicho
problema e ir produciendo soluciones.
En lo sustantivo, es conveniente destacar, adems, la necesidad de intro-

ducir cambios significativos en el proceso de enseanzaaprendizaje de las
Matemticas, el cual ha estado signado en nuestro sistema educativo (abarcan-
do el trabajo diario del aula, los programas, los textos, la formacin docente)
por un modelo caracterizado por el formalismo y el nfasis en los algoritmos
y el clculo, basado en la memorizacin y con una ausencia notoria de
situaciones de aprendizaje que promuevan la capacidad crtica del estudiante,
la interrelacin de las Matemticas con otras disciplinas y la capacidad de
razonamiento matemtico, entre otros elementos importantes.
8
En el presente documento se acoge el punto de vista de Godino (1991), quien considera
como sinnimos las expresiones Educacin Matemtica (EM) y Didctica de las Matemticas
(DM), las cuales se emplearn indistintamente.
142
Adems, se advierte la acendrada creencia de que las matemticas carecen

de vnculo con lo social y con lo poltico. Por ello, usualmente las matemticas
son presentadas en las instituciones de formacin de docentes como una ciencia
neutra, carente de valores e, incluso, son utilizadas como un selector social. En
razn de lo sealado, este programa incorporar en su desarrollo los aspectos
tico-polticos y los valores asociados con la matemtica y su didctica.
Otro factor presente en el modelo educativo tradicional de las matemti-

cas es la tendencia acentuada de concebir el proceso de enseanzaaprendizaje
en forma meramente individual, cuando debe involucrar igualmente los pro-
cesos de socializacin del conocimiento. Esto viene unido a que, a pesar de
que el desarrollo de las matemticas est altamente integrado al de la cultura,
generalmente su enseanzaaprendizaje se produce de manera descontextua-
lizada, impersonal y basada exclusivamente en textos. Ante esto, es necesario
presentar un modo de enseanzaaprendizaje relacionado con el mundo real
y enraizado en el contexto sociocultural y poltico.
Cabe resaltar que las instituciones de formacin docente, en sus curr-

culos, ofrecen poco espacio para tratar en su multidimensionalidad las dificul-
tades del proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas y en muchos
casos no proporcionan las herramientas adecuadas para el diseo y aplicacin
de soluciones a esta problemtica. En consecuencia, se acude a explicaciones
simplistas en torno a los problemas de aprendizaje y bajo rendimiento de los
estudiantes, aunado a un apego a la tradicin y a la resistencia al cambio.
En general, las instituciones de formacin docente en el rea, en el pre-

grado, no preparan a sus egresados para atender la diversidad y vulnerabilidad
de ciertos grupos humanos, como las comunidades indgenas o las personas con
alguna discapacidad, entre otros. Tampoco en el postgrado se ha hecho nfasis
en estos aspectos de acuerdo con el ordenamiento jurdico y las polticas de
inclusin del Estado venezolano. El Programa de Especializacin en Didctica
de las Matemticas de la UNESR que proponemos toma muy en cuenta este
aspecto.
En cuanto a los estudios de postgrado, un trabajo de investigacin reali-

zado por Serres, educadora matemtica, concluye, en referencia a los programas
de maestra en Educacin Matemtica existentes para ese entonces en el pas,
que si bien estos postgrados han contribuido a que los docentes se formen y
143
continen su desarrollo profesional, ascendiendo dentro del sistema universita-

rio, han influido de manera mnima en el fortalecimiento del rea9 (Serres,
2004, p. 101). Agrega adems que si se compara a los PPEM [Programas de
Postgrado en Educacin Matemtica] de Venezuela con el estado en que est
la educacin matemtica en el mundo, lo que se hace aqu no es Educacin
Matemtica10 (p. cit., p. 101).
Lo antes sealado indica que la actual oferta de postgrados, referidos a Di-

dctica de las Matemticas, tiene poca pertinencia en relacin con la problemtica
del rea en nuestro pas. En este sentido, el Programa de Especializacin en DM
propuesto por la UNESR constituir una alternativa novedosa entre la gama de
ofertas existentes, tanto en lo que concierne a los contenidos ofrecidos en las distin-
tas unidades curriculares (UC) como en las estrategias de enseanzaaprendizaje
que desplegarn profesores, facilitadores y participantes de dicho Programa. Todo
esto estar enmarcado dentro del campo de la DM.
Asimismo, Beyer indica un conjunto de debilidades presentes en los

programas de Maestra en EM que se dictan en el pas, muchas de las cuales
an persisten; entre estas pueden sealarse la fragmentacin del currculum,
notndose una separacin artificial entre los componentes de especialidad y
pedaggico; siendo, adems, este ltimo de carcter generalista y muy alejado
de la DM. Asimismo, Beyer y Serres coinciden en el escaso nfasis de los pro-
gramas de postgrado en el estudio propiamente dicho de la EM (Beyer, 2010;
Serres, 2004).
En referencia a estos ltimos sealamientos es de destacar que el Progra-

ma de Especializacin en Didctica de las Matemticas de la UNESR pretende
superar esta fragmentacin curricular as como tambin servir de modelo para el
diseo en el pas de otros programas de postgrado de corte novedoso.
Propsito del Programa de Especializacin en Didctica de las

Matemticas
Propiciar una cultura en Didctica de las Matemticas que permita su-

perar la visin simplificadora, mecanicista, verbalista e instrumentalista de la
enseanzaaprendizaje de las Matemticas, para contribuir con el mejoramien-
9
negrillas aadidas.
10
negrillas aadidas.
144
to de este complejo proceso en los distintos niveles y modalidades del sistema

educativo venezolano y favorecer las polticas de inclusin social, los planes y
proyectos del Estado venezolano en la bsqueda de una educacin liberadora.
Sustentos epistemolgicos y metodolgicos

del Programa de Especializacin en Didctica de las Matemticas
La propuesta de formacin de docentes en Didctica de las Matemticas

desde una perspectiva transformadora expresada en el Programa de Especializa-
cin en Didctica de las Matemticas rene dialcticamente lo epistemolgico,
lo sociocultural, lo tico-poltico y los campos del conocimiento matemtico,
como una contribucin a la transformacin necesaria de la educacin mate-
mtica en Venezuela. Estos aspectos se desarrollan en concordancia con los
tres ejes de formacin que se articulan como un todo en el diseo del programa,
como una alternativa para garantizar la formacin integral de los participantes
(UNESR, 2011).
Asimismo, se desarrollan los principios educativos del programa aten-

diendo a lo expuesto en el documento Bases para la transformacin de los
programas de posgrado de la Universidad Nacional Experimental Simn Ro-
drguez (UNESR, 2011), el cual considera para la formacin de postgrado
los siguientes principios: Educacin inclusiva, integral, compleja y transdis-
ciplinaria; privilegio de lo colectivo; ambiente y sustentabilidad; educacin
dialgica y transformadora; calidad acadmica e innovacin; diversidad para-
digmtica; reconocimiento de saberes; modelo constructivista social y desa-
rrollo endgeno.
Se trata de propiciar una cultura en Didctica de las Matemticas que

permita superar la visin simplificadora, mecanicista, verbalista e instrumenta-
lista de la enseanzaaprendizaje de las Matemticas, para contribuir con el
mejoramiento de este complejo proceso en los distintos niveles y modalidades
del sistema educativo venezolano.
Los elementos que se expondrn seguidamente, tanto de las matemti-

cas como de la educacin matemtica, sirvieron de sustento para la adecuada
seleccin del conjunto de saberes matemticos y del conjunto de saberes de la
educacin matemtica que fueron incorporados en cada uno de los componentes
del programa.
145
En lo epistemolgico
Se asumi una perspectiva epistemolgica plural, que se susten-

ta en el reconocimiento de distintas miradas en torno a la relacin de la
enseanzaaprendizaje de las matemticas y de su didctica en particular, pero
no en un falso eclecticismo, porque al decir de Bhaskar (2003) se han de evitar
tanto los errores de un crudo determinismo [as como] un eclecticismo indife-
renciado (p. 1), lo cual se traduce en no atarse dogmticamente a una postura
epistemolgica especfica, sino en tomar aquellos elementos epistemolgicos
de diversas fuentes, que armonicen entre s y que permitan en nuestro caso
considerar las particularidades propias de la disciplina matemtica y de su di-
dctica, su vinculacin con el desarrollo cientfico-tecnolgico, sus mltiples
aplicaciones en diversas facetas del mundo y de la sociedad circundantes, aten-
diendo adems a sus implicaciones socioculturales, a su desarrollo histrico, a
los aspectos axiolgicos asociados y que ello d cabida al proceso de alfabeti-
zacin matemtica, condicin necesaria para el ejercicio pleno de la ciudadana
integral de nuestro pueblo; pero, especialmente, que podamos conformar una
Didctica de las Matemticas a tono con los preceptos epistemolgicos pro-
puestos, siguiendo tambin las lneas generales establecidas por la Universidad
Nacional Experimental Simn Rodrguez, en el proceso de transformacin de
los programas de postgrado expuestas en el documento Bases para la transfor-
macin de los programas de posgrado (UNESR, 2011).
Se destaca la necesidad de considerar las bases epistemolgicas que sos-

tienen el conocimiento matemtico y aquellas que corresponden al conocimien-
to didctico, las cuales deben entrelazarse y combinarse en forma no antagnica,
sino complementaria.
En consecuencia, en la Educacin Matemtica coexisten e interactan

dos epistemologas, referidas a dos disciplinas diferentes: Matemticas y Edu-
cacin Matemtica, estando la segunda referida al conocimiento sustantivo de
la primera, lo cual hace que tambin la epistemologa de esta influya sobre la
segunda.
Al respecto se asume lo expuesto por Beyer y otros (2013) al sealar que

esta posicin la comparte buena parte de la comunidad de educadores matem-
ticos, como lo hacen, entre otros autores, Sierpinska & Lerman (1996) y Ruiz y
Chavarra (2003). Estos ltimos afirman:
146
Para empezar, debe decirse que existe una clara distincin entre lo que son
epistemologas de las matemticas y aquellas de la Educacin Matemtica,
como las diferencias entre matemticos y educadores de las matemticas.
En relacin con las matemticas, por ejemplo, la epistemologa buscara
explicar cules son los procesos de construccin matemtica, la vincula-
cin entre las construcciones subjetivas, conocimiento objetivo por valida-
cin de la comunidad cientfica y aquel
los procesos de comunicacin socioculturales, el significado de las cons-

trucciones matemticas en la sociedad como constructos tericos, etc. El
componente educativo en la Educacin Matemtica genera una perspecti-
va totalmente diferente para los estudios de corte epistemolgico (Ruiz y
Chavarra, 2003: 2).
Adicionalmente es de destacar que, en principio, tanto los mbitos

de formacin como de ejercicio profesional del matemtico y del educador
matemtico son diferentes, los cuales implican una preparacin y currcu-
los distintos. Ms an, tampoco existe dentro de cada una de estas disci-
plinas y muy particularmente dentro de la EM una estandarizacin en
lo que concierne a cul debe ser su formacin. No obstante, la preparacin
acadmica de un educador matemtico, sea que se le forme para el ejerci-
cio docente o para la investigacin, requiere de un componente matem-
tico el cual en muchas oportunidades est disociado del componente
didctico, originando un currculum sumativo, basado en el agregado y
mera superposicin de ambos componentes (el matemtico y el pedaggi-
co), careciendo por tanto de la necesaria integracin, complementariedad y
de la sntesis dialctica necesaria entre ambos, produciendo un profesional
con conocimientos seccionados, dispersos, distribuidos en compartimien-
tos estancos.
Sin embargo, hay que aclarar que los puntos de contacto son muchos en-
tre ambos campos del saber y, de hecho, la mayora de los matemticos ejercen
funciones docentes.
Adems, es necesario considerar la existencia de dos contextos para

el conocimiento matemtico: un contexto de descubrimiento y un contexto
de justificacin, formando ambos parte de la epistemologa, y teniendo cada
uno de ellos implicaciones didcticas particulares y bien precisas. La consi-
147
deracin del contexto de descubrimiento para el conocimiento matemtico

introduce lo experimental, lo intuitivo, lo inductivo y las conjeturas dentro
de las matemticas; Esto da lugar a la presencia natural de aspectos socio-
culturales y de tipo psicolgico dentro del diseo del currculo y adems,
es pertinente con el Eje social-cultural-tico-poltico, mediante el cual se
incorpora como parte de la formacin de un especialista en Didctica de las
Matemticas el ejercicio crtico de la democracia y de la ciudadana (Beyer
y otros, 2013, p. 53).
Por su parte, el contexto de justificacin hace referencia a las actividades

y procesos en los que el estudiante emplea argumentos matemticos para vali-
dar los enunciados, alude a una serie de procesos racionales que emplean los
cientficos para probar la validez de sus hiptesis o teoras ante la comunidad
cientfica: experimentos, razonamientos lgico-matemticos, demostraciones,
argumentaciones, entre otros. Ambos contextos son necesarios y se complemen-
tan en el proceso de formacin del pensamiento matemtico.
Se advierte que la incorporacin de los aspectos socioculturales e his-

tricos vinculados con las matemticas no debe ser bice para que otros
aspectos importantes, como lo son la abstraccin y la generalizacin, estn
presentes en el proceso de enculturacin; sino todo lo contrario: los prime-
ros han de ser el punto de partida y la justificacin para la existencia de los
segundos. Asimismo, la incorporacin de las aplicaciones y los procesos de
matematizacin se desarrollan como partes de un proceso ms general: el de
enculturacin.
Tal como lo refiere Bishop (1999):
es necesario crear una nueva concepcin de las matemticas que reconozca

y al mismo tiempo demuestre su relacin con la cultura la nocin de ma-
temticas como producto cultural, las actividades sociales y relacionadas
con el entorno que estimulan conceptos matemticos, los valores subyacen-
tes a las matemticas (p. 2).
Los aportes de Poincar, Piaget y Bachelard son considerados de inters

por cuanto estas concepciones surgieron como una alternativa a los enfoques
eucldeos o fundacionalistas (logicismo, formalismo e intuicionismo) y propor-
cionan adems el sustento epistemolgico que permite la incorporacin, dentro
148
del campo matemtico, de elementos que a su vez son la base para asumir dentro
de la Didctica de la Matemticas los aspectos de ndole constructiva, as como
la formulacin de conjeturas y la experimentacin como actividades naturales
dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, la resolucin de problemas y
muchos otros aspectos relacionados con la matematizacin de situaciones vin-
culadas con la vida real.
Se dejan de lado las concepciones del conocimiento, y en particular del

conocimiento matemtico, ancladas en una visin discursiva del mismo, como
la que muestran los seguidores del interaccionismo simblico. Al respecto, Sier-
pinska (1997) seala que el interaccionismo propone una actitud filosfica hacia
las ideologas: discutir sin tomar partido.
Asimismo, se rechazan como base epistemolgica de las Matemticas

las posturas apriorsticas de dicho conocimiento, como las asumidas por las es-
cuelas euclideas o el estructuralismo bourbakista, entre otras, por cuanto las
mismas no le dan cabida a los aspectos socioculturales ni al sociopoltico. Al
respecto se comparte lo planteado por Garca (2003) cuando afirma que para la
escuela bourbakista las matemticas son: conocimiento a priori, sus resultados,
son verificables por la razn, en consecuencia sus verdades son absolutas y por
tanto infalibles, la deduccin y el rigor lgico, son la esencia de la prctica ma-
temtica (p. 28).
De igual manera, seran descartables las concepciones constructivistas

extremas (constructivismo radical de Von Glasersfeld (1995) y Steffe (1991),
basadas en una construccin individual del conocimiento y negadoras de la pre-
existencia de un mundo real independiente del observador.
Es menester considerar todos los elementos de orden epistemolgico que

brinden la posibilidad de construir una visin alterna de la educacin matem-
tica, la cual involucrara directamente tanto al eje social-cultural-tico-poltico
como al epistemolgico-metodolgico, sin descuidar por supuesto el terico-
investigativo.
En lo metodolgico
La creacin intelectual y en particular la investigacin se expresan en

el Programa de Especializacin en Didctica de las Matemticas mediante la
149
generacin, creacin y recreacin de los Proyectos Didcticos Transforma-

dores en el rea de las Matemticas (Ptdmat) cuyo propsito es aportar estra-
tegias y acciones para el mejoramiento del proceso enseanzaaprendizaje
de esta disciplina, en los distintos niveles y modalidades del sistema educa-
tivo venezolano.
Con esta intencionalidad, se promueve un trabajo interdisciplinario que

le permita al participante proponer proyectos didcticos transformadores vin-
culados con situaciones reales, cotidianas, del entorno, empleando herramien-
tas matemticas, que trasciendan la simple aplicacin rutinaria de contenidos
aprendidos previamente y promueva la enculturacin matemtica.
Se propicia un proceso de formacin integral del participante con

posibilidades y potencialidades investigativas en el campo de la Didctica
de las Matemticas, mediante la puesta en prctica de proyectos didcticos
transformadores, a lo largo de todo el proceso formativo, sustentados en
una educacin crtica, dialgica, contextualizada, transdisciplinaria y pro-
ductora de aprendizajes.
En tal sentido, las lneas de investigacin se consideran el espacio

adecuado para apoyar y acompaar la elaboracin y desarrollo de los pro-
yectos didcticos transformadores de los participantes (Ptdmat), conducen-
tes a sus trabajos especiales de grado, por lo cual, la adscripcin de estos
proyectos a una lnea de investigacin es fundamental y de carcter obli-
gatorio, sin menoscabo de que estos puedan adscribirse a otras lneas de
investigacin que los y las participantes consideren de inters para avanzar
en el desarrollo de los mismos.
A partir de la conceptualizacin expuesta, para los participantes del Pro-

grama de Especializacin en Didctica de las Matemticas, los proyectos di-
dcticos transformadores (Ptdmat), en sus tres fases de desarrollo, actan como
ncleos problematizadores e integradores de conocimientos, prcticas y valores
que implican un trabajo interdisciplinario y en pequeos grupos.
Dichos proyectos poseen un gran potencial al proporcionar a los parti-

cipantes la oportunidad de seleccionar un tema relacionado con sus intereses,
vivencias como educador y experiencias sociocomunitarias, al mismo tiempo
que promueven la reflexin, la autonoma y la creatividad.
150
Grfico 1. Lneas de investigacin, proyectos y unidades curriculares.
En sintona con la visin integradora que sustenta al Programa pro-

puesto, los proyectos didcticos transformadores estn en estrecha rela-
cin con la experiencia personal y educativa de los participantes, con el
contenido de las unidades curriculares y con los problemas detectados en
el proceso de enseanzaaprendizaje en los espacios donde interacta el
participante.
Asimismo, se parte de una visin del proceso de enseanzaaprendizaje

de las matemticas consustanciada con los contextos histricos, sociales y cul-
turales de desarrollo del conocimiento, a modo de propiciar una visin crtica
del mismo que permita valorar el proceso social en su construccin, los cambios
suscitados a travs del tiempo y la formulacin actual del conocimiento mate-
mtico en cuestin.
151
En el desarrollo de cada una de las unidades curriculares (UC) se accio-

narn las consideraciones didcticas que sustentan el Programa de formacin.
Por ello, se desarrolla la visin que fundamenta este Programa en el despliegue
de cada una de las unidades curriculares, de manera flexible. En cada UC se
parte de la contextuacin de los conocimientos matemticos para el anlisis y
comprensin de los mismos, as como sus relaciones con las dinmicas sociales,
polticas y culturales de alcance global, regional y local. Asimismo se introdu-
cen, segn se considere pertinente, la aplicacin del modelaje matemtico como
herramienta fundamental para la creacin de conceptos y procesos de razona-
miento. Adicionalmente, se contemplan la matematizacin horizontal y vertical,
la resolucin de problemas y el uso crtico de las tecnologas de la informacin,
en particular las aplicaciones informticas para la representacin de objetos y
relaciones matemticas.
Interesa destacar la importancia de cada uno de los aspectos sealados.

Particularmente sobre el proceso de matematizacin, Freudenthal diferencia dos
tipos de matematizacin que denomina matematizacin horizontal y mate-
matizacin vertical. La primera de ellas est referida a conducirnos desde el
mundo de la vida al mundo de los smbolos (Freudenthal, 2002, p. 41). Mien-
tras que la segunda se refiere al trabajo dentro del mundo simblico. Nos advier-
te, no obstante, que las fronteras entre ambos tipos de matematizacin pueden
ser vagas en algn momento y que:
para el matemtico experto, los objetos matemticos pueden ser parte de su

vida de una manera bastante diferente que para el novicio. La distincin en-
tre matematizacin horizontal y vertical depende de la situacin especfica,
de la persona involucrada y de su entorno (p. cit., p. 42).
En otras palabras, mientras que las matemticas verticales son el con-

junto de tcnicas matemticas y su ejercitacin, las matemticas horizontales
son el conjunto de tcnicas matemticas que utilizamos las personas para resol-
ver situaciones problemticas en contextos cotidianos.
Implicaciones en la organizacin del Programa de Especializacin

en Didcticas de las Matemticas
Siguiendo la estructura propuesta en la UNESR (p. cit., 2011) y los

supuestos epistemolgicos y metodolgicos expuestos anteriormente, el di-
152
seo del programa se organiz mediante ejes de formacin, componentes y

unidades curriculares. Estos tres elementos se relacionan de manera armnica
y permiten establecer en las unidades curriculares sus respectivos contenidos,
de manera que estas integren los saberes de la Didctica de las Matemticas
y de las matemticas con las dimensiones sociopoltica, tica, epistemolgica
y metodolgica, tomando as en consideracin el carcter complejo del cono-
cimiento, los elementos axiolgicos y ontolgicos asociados a este, su histo-
ricidad, as como los elementos sociopolticos que le son consustanciales. Se
trata de presentar un rea de conocimiento, la Didctica de las Matemticas,
en su multiplicidad de facetas, enmarcada dentro de diversos contextos y de
forma holstica.
Tal como se mencion con anterioridad, se consideraron para la estruc-

turacin del Programa de Especializacin en Didctica de las Matemticas de
la UNESR, tres ejes de formacin, a saber: epistemolgico-metodolgico, so-
ciocultural y tico-poltico, y terico-investigativo. La presencia y articulacin
de estos tres ejes en las unidades curriculares que conforman el plan de estudio
del Programa de Especializacin en Didctica de las Matemticas, permitirn el
logro de los propsitos y objetivos sealados con anterioridad.
El eje de formacin epistemolgico-metodolgico del Programa de Espe-

cializacin en Didctica de las Matemticas tiene como orientacin propiciar la
reflexin crtica para la comprensin e interpretacin de las teoras y prcticas
asociadas al desarrollo de las Matemticas, y en particular de la Didctica de la
Matemtica, que se conjugan en el quehacer docente y en la actividad investiga-
tiva, apuntalados hacia la transformacin de la realidad educativa.
A travs de las respectivas unidades curriculares, este eje aspira a con-

tribuir con la formacin de especialistas en Didctica de las Matemticas,
con una visin crtica del campo de las opciones epistemolgicas y metodo-
lgicas que se ponen en juego, tanto en las teoras como en las prcticas de
enseanzaaprendizaje de las matemticas. Entre las unidades curriculares
propuestas para el eje epistemolgico-metodolgico se encuentran: Etnomate-
mtica, la Investigacin accin participativa, escuela y comunidad y los Juegos
y la Educacin Matemtica.
Por su parte, el eje de formacin sociocultural y tico-poltico se inscribe

en las consideraciones sobre la necesaria dimensin poltica de la Educacin
153
Matemtica, las relaciones entre democracia, poder y educacin y sus implica-

ciones para la alfabetizacin matemtica. Lo que implica la revalorizacin de
los vnculos de las matemticas con lo social y con lo poltico en contraposicin
a la visin que ha predominado en la educacin, y particularmente en nuestro
sistema educativo, que pretende presentar a las matemticas como una disci-
plina neutra, carente de valores e, incluso, utilizada en muchos casos como un
mecanismo de seleccin social.
El eje terico-investigativo refiere a los saberes, conocimientos, expe-

riencias formativas propias del conocimiento matemtico y del rea de la Di-
dctica de las Matemticas. Por ello, a travs de las correspondientes unidades
curriculares, interrelaciona conocimientos y experiencias formativas entre s,
as como entre estos y los contextos tericos y prcticos en los que se inscriben.
En tal sentido, incorpora propuestas didcticas sustentadas en lo terico, meto-
dolgico y prctico, con la finalidad de fomentar las acciones necesarias para la
transformacin del proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas, la
interconexin con otras disciplinas, el trabajo colectivo y la interaccin con las
comunidades y sus problemas.
En este eje se abordan aspectos fundamentales de las teoras de la Edu-

cacin Matemtica, de las perspectivas crticas de la investigacin en esta rea,
de las dimensiones sociales, culturales, polticas, histricas y ticas del conoci-
miento matemtico, de la Didctica de la Matemtica en su relacin indisolu-
ble con el propio conocimiento, lo cual se materializa en unidades curriculares
como Aritmtica y su didctica, lgebra y su didctica, Geometra y su didcti-
ca, Estocstica y su didctica.
Es importante resaltar la cualidad de transversalidad de los ejes y com-

ponentes de formacin a los fines de favorecer la integracin de los contenidos
desde una perspectiva que trascienda las disciplinas y promueva el acercamien-
to a la realidad en el proceso creativo y complejo del aprendizaje, tal como se
seala en el documento citado (UNESR, 2011):
[...] en la organizacin de los respectivos planes de estudio, los ejes y com-

ponentes de formacin, a travs de las correspondientes unidades curricu-
lares, tendrn presencia en todas estas, y en sus interrelaciones, a objeto de
propiciar la articulacin entre las experiencias formativas (UNESR, 2011,
p. 71).
154
En tal sentido, se busca en todo momento superar la atomizacin de los

conocimientos y el fraccionamiento disciplinar, presentes en buena parte de los
programas de postgrado en DM, tanto nacionales como extranjeros. En lugar de
ello, se favorece el establecimiento de los vnculos naturales entre muchas reas
del saber y otros nexos que se encuentran a un nivel ms profundo, promovien-
do con ello la bsqueda de los elementos esenciales del conocimiento, la per-
cepcin de la complejidad de la realidad, el estmulo para la creacin intelectual
y el sentido crtico.
Cada una de las unidades curriculares est permeada por esta cualidad de
transversalidad y, en consecuencia, en ellas se consideran de manera armnica y
coherente los componentes de cada uno de los ejes de formacin. De este modo,
los ejes y componentes de formacin, a travs de las unidades curriculares que
le dan concrecin, tendrn presencia a lo largo del plan de estudios del Progra-
ma de Especializacin.
Por su parte, la incorporacin de los proyectos didcticos transformado-

res, a lo largo de varios periodos de ejecucin del programa, aunado al trabajo
colectivo, la creacin y/o la incorporacin de los participantes y facilitadores
a las redes de educadores e investigadores en Didctica de las Matemticas,
permitirn la construccin de propuestas colectivas alternativas para el mejora-
miento de la enseanza aprendizaje de las matemticas en el pas.
155
Referencias bibliogrficas

(Ext), N. 5453, marzo, 3, 2000.
Beyer, W. (2010). Senderos, caminos y encrucijadas de las matemticas y la

educacin matemtica en Venezuela. Unin (23), 15-44.
Beyer y otros (2013). Programa de Especializacin en Didctica de las Matemticas.

Mimeo. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Caracas: autor.
Bhaskar, R. (2003, febrero). Realismo crtico, relaciones sociales y defensa del

socialismo. Disponible en http//: www. Viento Sur. Info/Spip
Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde

una perspectiva cultural. Barcelona: Paids.
Freudenthal, H. (2002). Revisiting Mathematics Education. China Lectures.

USA: Kluwer Academi.
Garca (2003). Currculo y evaluacin en Matemtica. Bogot: Editorial Coo-

perativa Magisterio.
Glasersfeld, Ernst von (1995). Constructivismo radical: una forma de conocer

y aprender. London: Falmer Press.
Godino, J. D. (1991). Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica. En

A. Gutirrez Rodrguez, rea de conocimiento: Didctica de la Matemtica
(pgs. 105-148). Madrid: Sntesis.
Plan de la Patria: Segundo plan socialista de desarrollo econmico y social de

la nacin (2013- 2019).
Ruiz, . y Chavarra, J. (2003). Educacin Matemtica: escenario e ideas para

una nueva disciplina. Revista Uniciencia, vol. 20, N. 2, pp. 355-377.
Sierpinska, A. (1997). Formats of interaction and model readers. For the Learn-
ing of Mathematics, 17, 2: 3-11.
156
Sierpinska, A. y Lerman, S. (1996). Epistemologies of mathematics and of math-

ematics education. En A International Handbook of Mathematics Education
(J. G. Godino, Trad., pgs. 827-876). Dordrecht: HL: Kluwer, A. P.
Serres, Y. (2004). Una visin de la comunidad venezolana de Educacin

Matemtica. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Edu-
cativa, 7(1), 79-108.
Steffe, L. (ed.), (1991), Epistemological foundation of mathematical experience,

New York: Springer-Verlag
UNESR (2011). Bases para la transformacin de los programas de posgrado de

la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Caracas: autor.
157
Transformacin del postgrado en la UNESR. Entrevista a Mara Egilda Castellano greda
MISCELNEAS
Transformacin del postgrado en la UNESR.

Entrevista a Mara Egilda Castellano greda
159
Transformacin del postgrado en la UNESR

Entrevista a Mara Egilda Castellano greda
Lisbehet Dubravska Torcatty1
Usted ha sido pionera de la transformacin universitaria en Venezue-

la. Sobre qu bases se ha impulsado esa transformacin?
Las proposiciones que hemos hecho para la transformacin de la educa-

cin universitaria en Venezuela tienen base, en primer lugar, en un conjunto de
investigaciones y acciones que desde el Departamento de Teora Social y Plani-
ficacin Educativa, de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Ve-
nezuela (UCV), emprendimos con la finalidad de incorporar cambios dirigidos a
abordar, interdisciplinariamente, los temas relacionados con el desarrollo social
y la planificacin. Esto tuvo lugar despus de la Renovacin Universitaria, en la
dcada de los aos 70, aos de gran efervescencia poltica en las universidades
del mundo, expresada en el Mayo Francs, la masacre de Xochimilco en Mxi-
co, el movimiento de Renovacin Universitaria en Venezuela, entre otros. En
nuestro caso, los partidos polticos en el poder impusieron la contra/renovacin,
mediante la cual se impusieron cambios que lejos de contribuir con las aspi-
raciones de quienes impulsaban transformaciones acadmicas dirigidas a una
formacin ms integral y menos cientificista, lo hicieron a favor de instrumentar
currculos que profundizaron la lgica disciplinar y la razn instrumental, ello
en el contexto de lo que se publicit como la modernizacin de la educacin;
de all nuestro inters por estudiar, interdisciplinariamente, los problemas del
desarrollo y su vinculacin con la educacin y la planificacin, en el entendido
que la educacin es un proceso social complejo y multidimensional que exige
su abordaje en forma integral.
En esos mismos aos, en Amrica Latina y en Venezuela se profundiza-

ron los estudios sobre la dependencia, as como las reflexiones sobre la necesa-
ria contribucin que deban dar las ciencias sociales en el abordaje de los pro-
blemas que sufran los pueblos, consecuencia de la misma condicin geopoltica
y socioeconmica, es decir, la dependencia. Posteriormente, ya en los aos 80,
1
Es Licenciada en Educacin y Magister en Ciencias de la Educacin, por la Universidad
Nacional experimental Simn Rodrguez.
161
desde la Direccin de Posgrado de la Facultad de Humanidades y Educacin

de la UCV, abordamos una serie de temas interrelacionados que, desde nuestro
punto de vista, podran ayudarnos a comprender la complejidad de los procesos
que ocurran en Venezuela y en Amrica Latina y que tenan repercusiones en
la educacin universitaria. As, realizamos investigaciones sobre la historia de
la educacin y de la educacin universitaria en la regin y en el pas, tomando
en cuenta los escenarios polticos, sociales econmicos y geopolticos que, sin
duda, nos permitan explicar algunos de los cambios que se evidenciaban en
las universidades; de all surgi la necesidad de profundizar en el estudio de
las polticas pblicas y la influencia que sobre ellas podran tener los secto-
res de poder econmico, tanto nacionales como internacionales, entendiendo
que la presin de estos se manifestaba a travs de las recomendaciones de or-
ganismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional y el Banco
Mundial, fundamento de las sugerencias que, en el caso de Venezuela, haca
a los gobiernos de turno el mximo organismo que agrupa a los empresarios
(Fedecmaras), sin descartar la influencia de otras organizaciones como la Igle-
sia catlica y los partidos polticos en el poder; tampoco dejamos de lado el
estudio de la lucha de clases, recrudecida en las dcadas de los 80 y 90 por las
privatizaciones, la comercializacin del conocimiento, el debilitamiento de la
obligatoriedad del Estado de orientar e invertir en educacin, al considerar que
esto era un gasto que deba circunscribirse al nivel primario; ello inscrito en las
pretensiones del imperialismo de imponer el neoliberalismo como modo de vida
en las sociedades de Amrica Latina y, lgicamente, en Venezuela. En segundo
lugar, podemos acotar que tambin en ese tiempo empezamos a leer algunos de
los autores que tanto en Europa como en Amrica Latina y en Venezuela nos
instaban a repensar y a reflexionar sobre las concepciones epistemolgicas que,
inscritas en la Modernidad, haban orientado desde aproximadamente los siglos
XVIII y XIX los modos de ensear, aprender e investigar, as como la organiza-
cin acadmica-administrativa que privaba en las universidades. Los aportes de
estas investigaciones a las que me he referido nos permitieron avanzar en una
comprensin ms global de los procesos socioeducativos, todo lo cual nos llev
a hacer proposiciones dirigidas a propiciar transformaciones profundas en las
instituciones universitarias.
Podramos decir que estas proposiciones tuvieron oportunidad de con-

cretarse en el ao 2000 cuando asumi la Presidencia de la Repblica Hugo
Rafael Chvez Fras, quien design como ministro de Educacin, al doctor
Hctor Navarro; este emprendi un conjunto de cambios entre los que se
162
destacan la creacin de las Escuelas Bolivarianas y la reestructuracin del

Ministerio, mediante la cual se crearon cuatro Viceministerios: Asuntos Edu-
cativos, Educacin Superior, Cultura y Deportes. El ministro Navarro me dio
la responsabilidad de asumir el de Educacin Superior. Desde esta posicin
diseamos un conjunto de seis polticas, sus estrategias y acciones, las cuales
fueron consultadas y debatidas con las comunidades universitarias, de los ins-
titutos universitarios de tecnologa (IUT) y colegios universitarios (CU), y, fi-
nalmente, publicadas en el llamado librito azul, Polticas y estrategias para
el desarrollo de la Educacin Superior en Venezuela (2001), que fue objeto de
consulta permanente por quienes estbamos empeados en la transformacin
universitaria. En estas polticas se puntualizaron parte de las proposiciones
que habamos formulado en aos anteriores, desde luego alimentadas por los
principios establecidos en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Ve-
nezuela (1999), y por las Lneas Estratgicas para el Desarrollo Econmico y
Social 2000-2007, formuladas por el Ministerio de Planificacin y Desarrollo,
y lgicamente matizadas por las posibilidades reales de cambios al interior de
las instituciones. Debo reconocer el valioso aporte que dieron los ncleos de
vicerrectores acadmicos, de investigacin y posgrado, y de extensin de las
universidades oficiales y privadas, as como las comunidades de los institutos
universitarios de tecnologa (IUT) y los colegios universitarios (CU). Fue un
tiempo rico en proposiciones, avances, esperanzas y materializaciones, evi-
denciadas, entre otros, por algunos cambios curriculares en los IUT y los CU,
la creacin de cuatro nuevas universidades: Fuerza Armada, Yaracuy, Marti-
ma del Caribe y Sur del Lago, que contribuyeron con la poltica de inclusin
y expansin de la educacin universitaria; tambin se fundaron los primeros
cuatro nuevos IUT, en lugares hasta el momento desasistidos por la oferta edu-
cativa oficial: Ciudad Bolvar, Barinas (Socop y Barinitas), Apure (Mante-
cal) y Tchira (La Fra). En los cuatro ltimos nombrados se puso en prctica
por primera vez el currculum integral, el proyecto como columna vertebral
del proceso de aprendizaje, y la integracin en el currculum de las tres funcio-
nes universitarias, que todava nombrbamos como Docencia, Investigacin
y Extensin; sin embargo, con una visin dirigida a contribuir, tanto con la
formacin integral como con la satisfaccin de las necesidades del pueblo
venezolano. Otros logros, que recordamos con satisfaccin y que apuntan a
la transformacin universitaria, fueron los proyectos: Redes Acadmicas Re-
gionales de Educacin Superior, Desempeo Estudiantil y Equidad en la
Educacin Superior, Apoyo Acadmico al Desempeo Estudiantil, Carrera
Acadmica para las Universidades Oficiales, Sistema de Evaluacin y Acre-
163
ditacin de las Universidades, Programa Nacional de Becas OPSU, Ac-

tualizacin de las Universidades para la Pertinencia Social, Modernizacin
de los Institutos Universitarios de Tecnologa y de las Escuelas Tcnicas.
Estos proyectos se realizaron entre el Viceministerio de Educacin Superior
y la Oficina de Planificacin del Sector Universitario (OPSU), con el apoyo
de las comunidades de las distintas instituciones universitarias. No podemos
asegurar que todo lo que nos propusimos se logr, en primer lugar porque
todo proceso de cambio es siempre inacabado; y segundo, y esto es quizs lo
ms importante, porque la transformacin propuesta implica transformar los
modos de pensar y de concebir la generacin de conocimiento, de aprender e
investigar, de apropiarse del conocimiento, su uso y las relaciones con la so-
ciedad. Cambios en la relacin profesor/estudiante, en las formas de gobierno
y de gestin y en toda la estructura acadmico-administrativa de estas casas
de estudio. Todo ello es un proceso que requiere acompaamiento, evaluacin
permanente y retroalimentacin constante.
Dentro de ese proceso de transformacin tuvo lugar la creacin de la

UBV y usted fue su rectora fundadora. Con qu fin fue creada y cules son
las caractersticas que la distinguen?
En ese tiempo de impulso y efervescencia de cambios, evaluados per-

manentemente por el presidente Hugo Chvez, y en el inters de profundi-
zar la poltica de inclusin, este tuvo la maravillosa idea de crear una nueva
universidad, que la denomin la Universidad para el Pueblo, posteriormente
designada como Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Me toc como
viceministra, ahora de Polticas Acadmicas, del recin creado Ministerio de
Educacin Superior, coordinar el equipo que dise el proyecto que dara
cuerpo acadmico a esa nueva institucin. Este estuvo constituido por las doc-
toras Magaldy Tllez, Marina Smeja, y el doctor Jos Miguel Cortzar, y su
producto se sintetiza en el Documento Rector de la UBV. Desde luego que
esta propuesta respondi, en primer lugar, a los fines y principios fundamen-
tales de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela aprobada
mediante referendo en el ao 1999; entre estos fines y principios destacan:
justicia, igualdad, libertad, responsabilidad individual y social, solidaridad y
pluralismo poltico, fundamentales para el logro de la democracia participa-
tiva, la construccin de una sociedad justa, solidaria y amante de la paz y la
garanta del cumplimiento de los principios, derechos y deberes consagrados
constitucionalmente. Se inscribe en las Lneas para el Desarrollo Econmi-
164
co y Social de Venezuela, 2000-2007, cuyo propsito fue el logro de cinco

equilibrios, en el pas: el econmico, el social, el territorial, el poltico y el
internacional. El proyecto UBV responde, muy especialmente, al equilibrio
social, cuya finalidad es ofrecer mejores y mayores oportunidades de educa-
cin, salud, empleo, ingresos, organizacin social y seguridad ciudadana para
alcanzar y profundizar el desarrollo humano. Tambin tiene como base el Do-
cumento de Polticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educacin Superior
en Venezuela, 2000-2006, dando en lo fundamental respuesta a las polticas
dirigidas a alcanzar la equidad en el acceso y en el desempeo estudiantil, la
calidad y la eficiencia institucional, la pertinencia social, la interrelacin de
las instituciones con las comunidades del entorno y la cooperacin nacional e
internacional.
El Documento Rector de esta Casa de los Saberes, como tambin se le lla-

ma, expresa con claridad que dicha institucin naci, entre otros propsitos, con
el de hacer realidad una nueva idea de universidad, tanto en lo acadmico como
en lo social, en el sentido de contribuir con la inclusin de todos aquellos que
por distintos motivos haban estado impedidos de acceder a la Educacin Supe-
rior. Para ello, se fundamenta en los siguientes criterios: democratizar la educa-
cin, ofrecer calidad acadmica, garantizar la equidad, vincularse a la realidad
nacional con criterios de pertinencia, ejercer la tica acadmica y profesional,
generar sostenibilidad de la institucin, contribuir con el desarrollo nacional,
lograr eficacia en la identificacin y elaboracin de proyectos y programas de
accin socioeducativos.
Fue creada tambin con la misin de formar integralmente a todos los que
en ella participen; generar - sistematizar - socializar conocimientos y saberes;
proponer soluciones y proyectos que favorezcan la participacin protagnica y
co-responsable de las comunidades del entorno; revitalizar en perspectiva hist-
rica el pensamiento latinoamericano y caribeo.
Tomando en consideracin las necesidades del desarrollo endgeno, inte-

gral y sustentable del pas, as como las condiciones de complejidad e incertidum-
bre que definen al mundo actual, la UBV se fundamenta en las siguientes bases
conceptuales referidas a criterios de orden sociopoltico, tico, pedaggico y epis-
temolgico: responsabilidad con lo pblico, equidad social, pertinencia social, de-
mocracia participativa, calidad e innovacin, autonoma responsable, ejercicio del
pensamiento crtico, formacin integral, educacin humanstica y tica, educacin
165
a lo largo de la vida, complejidad e incertidumbre. Los criterios pedaggicos que

orientan la funcin acadmico formativa son, entre otros: la interdisciplinariedad,
la transdisciplinariedad, la educacin como proceso dialgico y transformador,
la creatividad, el ejercicio del pensamiento crtico, y la contextualizacin. Bases
conceptuales y criterios pedaggicos han de ir construyendo el camino forma-
tivo de todos quienes all estudien y a la vez de quienes all trabajen; es decir,
que la universidad est planteada para favorecer tanto a estudiantes, docentes,
empleados administrativos como a obreros, quienes, en su calidad de comunidad
universitaria, construyen da a da, sobre la estructura educativa general propuesta,
la universidad necesaria al Proyecto Nacional expresado en la Carta Magna, as
como al permanente cambio de la realidad social.
En cuanto a la concepcin educativa y curricular, propiamente dicha, el

Proyecto UBV, como ya hemos sealado, tiene como centro la formacin inte-
gral, con calidad y pertinencia social, lo que exige asumir cambios tanto en la
organizacin acadmico-administrativa como en el enfoque educativo orientado
hacia el dilogo como base de la relacin profesor-alumno; asumir el aprendiza-
je como un proceso continuo, inacabado, colectivo, interactivo, interdependien-
te; entender que todo conocimiento debe ser contextualizado, y abordado inter-
disciplinariamente, buscando la transdisciplinariedad, y dirigido a solucionar
problemas concretos de la realidad, para lo cual es indispensable el encuentro
con los saberes que se crean y recrean fuera de los recintos universitarios.
El diseo curricular se organiza mediante ejes portadores de conocimien-

tos, valores y prcticas; estos son: el epistemolgico y metodolgico, el socio-
cultural y tico-poltico y el profesional; el currculo integra las tres funciones
universitarias, resignificadas como formacin, investigacin formativa e inte-
raccin sociocomunitaria, y tiene en el proyecto educativo su columna verte-
bral. Por otra parte, en el Proyecto UBV se sustituyen las antiguas materias o
asignaturas por unidades curriculares, que integran los ejes y sus componentes,
contribuyendo as a la formacin integral.
El currculo abierto, flexible y dinmico (pero a la vez delimitado por

etapas en el tiempo) se organiza y desarrolla con base en diversas situaciones
de aprendizaje y experiencias formativas, de tal manera, que se pueda generar
y consolidar la investigacin formativa como soporte de la docencia, y se privi-
legie el aprendizaje por encima de la transmisin de conocimientos. Todo ello
tambin contribuye a la formacin integral.
166
Las distintas estrategias confluyen en desarrollar actitudes, valores, capa-

cidades, vinculados a la articulacin entre los contenidos; relacionados con la
iniciacin profesional en perspectiva interdisciplinaria, proactiva, de tal modo
que produzcan oportunidades laborales vinculadas al pensamiento independien-
te, creador, reflexivo; relacionados con los valores propios de una sociedad par-
ticipativa, democrtica, republicana.
Finalmente, sealamos algunos aspectos que a nuestro juicio son innova-

dores en el Proyecto UBV:
1) En lo epistemolgico asume la complejidad como principio que per-

mite comprender la multidimensionalidad del mundo en que vivimos y la incer-
tidumbre que, como concepto sociolgico, ayuda a reflexionar sobre el papel
de la universidad en esta sociedad, compleja e incierta, por lo cual es necesario
romper con las certezas, seguridades y autoseguridades y crear nuevas e innova-
doras formas de abordar la importantsima relacin universidad-sociedad.
2) En lo tico, la Universidad asume como suya la educacin humanstica

y tica, lo que exige la formacin de un ciudadano(a) integral capaz de compren-
der la condicin humana, de saberse parte del universo y enfrentar toda forma de
dominacin y de exclusin; de agudizar su pensamiento crtico y creador para
llegar a descifrar los cdigos que subyacen en los lenguajes y comportamientos
cotidianos que fragmentan lo humano y han disuelto su complejidad.
La UBV otorga a la formacin tica un papel esencial; por ello, seala

que se trata de formar ciudadanos-profesionales integrales que asuman su com-
promiso con el pueblo venezolano para juntos encontrar salidas a los problemas
que impiden el logro de nuestras soberanas alimentaria, cientfico-tecnolgica,
cultural, poltica y econmica. Por tanto, como bien se seala en el Documento
Rector, ese compromiso tico deber expresarse en todos los componentes, pro-
gramas y prcticas que confluirn en la construccin de la identidad acadmica
de la Universidad. La Universidad rompe con la formacin profesionalizante
presente en las universidades venezolanas, latinoamericanas y del mundo, y
asume que la formacin humanstica y tica ser parte intrnseca de todos y
cada uno de los Programas de Formacin. Precisamente, lo tico, lo poltico, lo
esttico y lo ldico son reas de lo humano, de la formacin humanstica inte-
gral que coadyuva a la comprensin de las complejidades e incertidumbres que
caracterizan al mundo actual.
167
3) En lo poltico, ya sealamos que el Proyecto UBV declara que se sus-

tenta en los principios de la Constitucin, en los Lineamientos para el Desarrollo
Econmico y Social de la Nacin 2000-2007, en las Polticas y Estrategias para
el Desarrollo de la Educacin Superior 2000-2006, y en los paradigmas emer-
gentes de la pedagoga crtica; adems, en el Proyecto de la UBV se expresa la
decisin de contribuir mediante su misin a la construccin de las transforma-
ciones propuestas para la sociedad venezolana. En este sentido, en el Proyecto
se declara que esta Universidad contribuir a refundar el Estado venezolano,
haciendo una clara distincin entre Estado y Gobierno. Desde lo poltico, el
compromiso no fue solo hacia afuera, sino tambin hacia adentro, lo que se ex-
pres en la estructura acadmica que al organizarse en campos de conocimiento
rompi con la tradicional organizacin en escuelas y facultades, abri caminos
para el trabajo interdisciplinario y el intercambio entre profesores y alumnos,
facilitando su movilidad y horizontalidad; en sus inicios, la organizacin cu-
rricular por ejes y la articulacin en los planes de estudio de las tres funciones
universitarias, rompi la fragmentacin de funciones, la segmentacin del cono-
cimiento y, en sntesis, la lgica disciplinar. Desde el punto de vista de la demo-
cracia universitaria, el Proyecto UBV asume la democracia participativa como
la forma de relacionarse la comunidad entre s, y esta y la sociedad.
Otro punto que tiene que ver con lo poltico es el relativo a la autonoma.
En este sentido, en el Documento de la UBV se declara que la autonoma ser
responsable y que la institucin rendir cuentas a su comunidad, y a la sociedad,
y as se hizo durante sus primeros catorce meses de funcionamiento, tiempo en
que me toc ser su rectora. Esta concepcin de la autonoma universitaria se
recoge posteriormente en la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2009).
4) En lo pedaggico, el centro de la accin se dirige a la formacin inte-

gral, y para lo cual se crearon condiciones que facilitaran, en todos los espacios
donde se llevara a cabo la formacin y el aprendizaje, fuese en el interior o
exterior de la institucin, se practicara el dilogo, se desarrollaran actitudes y
capacidades para el trabajo individual y colectivo; el desarrollo del pensamiento
reflexivo y crtico; la responsabilidad y el compromiso social; el manejo de la
incertidumbre, la contextualizacin de los problemas y temas, la comprensin
de la complejidad y, en consecuencia, la asuncin del pensamiento complejo;
la comprensin de nuestra diversidad cultural, tnica y social y el papel de la
Universidad en la formacin de la nueva ciudadana. Todo ello sustentado en
valores tico-polticos.
168
5) En lo social tres aspectos sustanciales del proyectos poltico expresado

en la Constitucin son asumidos por la UBV como parte de su responsabilidad
y compromiso. Ellos son: la equidad que implica inclusin y justicia social, la
pertinencia social y la responsabilidad con lo pblico, temas que se encuentran
formando parte de las bases conceptuales, de su visin, objetivos generales,
enfoque educativo y en todo su proceso formativo. El reto de la calidad con
equidad en todos los procesos y logros de formacin debe acompaar perma-
nentemente a la UBV, dada la diversidad cultural y la procedencia social de sus
participantes. En este sentido, la atencin al desempeo estudiantil entendido
como un problema complejo y multidimensional, y asumido institucionalmente,
as como la formacin de los profesores y la atencin a su desempeo, la igual-
dad de condiciones para el desarrollo de actividades de aprendizajes significa-
tivos, la comprensin del proceso de aprendizaje como actividad compartida y
basada en el dilogo, entre otros, constituyen elementos que favorecen la equi-
dad con calidad.
Aparte de la UBV, qu otras experiencias de transformacin univer-

sitaria conoce usted?
Desde mi punto de vista, como seal antes, los tres IUT que se crearon
en Barinas, Apure y Tchira incorporaron currculos novedosos que integran los
procesos fundamentales de la educacin superior y rompen con la lgica disci-
plinar; en este sentido, fueron pioneros en la transformacin curricular. Ahora,
despus de la UBV naci la Misin Sucre; es su hermana gemela. El propsito
fundamental de esa Misin fue extender la educacin universitaria en todo el
territorio nacional. El Documento de la Misin Sucre incorpora transformacio-
nes dignas de estudio; coloca el nfasis en la formacin integral en la cual la
formacin tica tiene papel preponderante, as como el trabajo directo con las
comunidades para ayudar a resolver los problemas concretos y contribuir a sa-
tisfacer las necesidades del pueblo venezolano.
Despus de la Misin Sucre se crearon dos instituciones con rango universi-

tario para dar respuesta a necesidades concretas de la sociedad venezolana, as como
a planteamientos de nuestra poltica exterior; estas son: la Universidad para el De-
porte, en el estado Yaracuy, y la Escuela de Medicina Integral Salvador Allende, que
tiene una experiencia de transformacin muy interesante ya que recibe estudiantes
de diversos pases del mundo para formarlos como mdicos integrales, con el com-
promiso de regresar a servir a los pueblos de sus pases de origen.
169
Posteriormente, en el ao 2007 se concret la Misin Alma Mater que

haba sido propuesta por el presidente Hugo Chvez en el ao 2006. Las pri-
meras universidades que se crearon en el contexto de esa Misin, la Universi-
dad de las Artes, la de la Seguridad, la de los Hidrocarburos, la de Trabajado-
res Jess Rivero y la Nacional Bolivariana de la Fuerza Armada, cada una en
su especificidad, han incorporado aspectos novedosos tanto en sus currculos
como en su organizacin acadmico-administrativa. Estas son universidades
especializadas, es decir, deben desarrollar fortalezas en determinadas reas de
conocimiento, ser comunidades de aprendizaje, investigacin y apropiacin
social del conocimiento.
De estas universidades, la de Trabajadores tiene la particularidad de que

se concibi en el seno de las industrias de los hidrocarburos, donde funciona,
y su fin es la autoformacin colectiva integral y permanente de la clase obrera.
Tambin en el contexto de la Misin Alma Mater se fund el Instituto Latino-
americano de Agroecologa Paulo Freire, que fue resultado de un convenio del
Gobierno de Venezuela con el Movimiento Va Campesina Internacional, a tra-
vs del Movimiento Sin Tierra de Brasil. Este fue un convenio indito, porque
nunca antes algn gobierno haba hecho esto con un movimiento social. Lo hizo
Hugo Chvez. El Instituto se cre para formar a campesinos, hijos de campe-
sinos de Amrica Latina; sabemos que los campesinos han sido, en la historia,
la clase social ms desprotegida. He all la primera accin transformadora: dar
educacin universitaria a campesinos para que regresen a sus pases a luchar por
la transformacin del agro. El Instituto, situado en Barinas, est destinado a for-
mar ingenieros agroeclogos. El plan de estudios se organiza por ejes de forma-
cin e integra los tres procesos universitarios: formacin, creacin intelectual e
interaccin con las comunidades; incorpora el Proyecto como columna vertebral
de la formacin. Es un plan de estudios que tambin ofrece una salida como
tcnico superior en Agroecologa. Hasta que tuvimos contacto con esta casa de
estudios albergaba estudiantes provenientes de Brasil, Nicaragua, El Salvador,
Mxico, Paraguay y Venezuela. Especial mencin merecen los Programas Na-
cionales de Formacin (PNF) y las Universidades Politcnicas Territoriales, en
el contexto de la Misin Alma Mater.
Desde mi punto de vista, la Misin Alma Mater fue un salto cualitativo

porque ella recoge y supera todos los esfuerzos de transformacin que se venan
haciendo desde el ao 2000, especialmente en lo relativo a la articulacin ins-
titucional y territorial, en atencin a las Lneas Estratgicas del Plan Nacional
170
Simn Bolvar, garantizando a todos y a todas una educacin de calidad sin

exclusiones. Esto busca superar uno de los problemas de la educacin superior
venezolana, como es su desarticulacin institucional, lo que dificulta, por ejem-
plo, el traslado de profesores y de estudiantes de una institucin a otra, sobre
todo de estos ltimos. Recuerdo que en las dcadas de los setenta y ochenta se
trabaj mucho por la integracin institucional de las universidades; ese proyecto
no tuvo mucho xito. Ahora, con Alma Mater se retoma la idea de integracin,
tanto en lo institucional como en la formacin. La idea es la integracin regional
o territorial acompaada por la cooperacin solidaria para crear, transformar, so-
cializar y apropiarse de conocimiento pertinente a nuestras realidades, tomando
en cuenta los retos culturales, ambientales, polticos, econmicos y sociales, en
el marco de la transformacin de Venezuela.
Otra virtud de la Misin Alma Mater es que propone rescatar la forma-

cin humanstica y tica como parte consustancial de la formacin universitaria,
cualquiera sea el rea de conocimiento de que se trate. En el contexto de esta
Misin, veintinueve institutos universitarios de tecnologa y colegios universita-
rios dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior,
se han venido transformando, paulatinamente, en Universidades Politcnicas
Territoriales; estas junto con las Universidades Experimentales existentes, irn
conformando la Red de Universidades Alma Mater. Los IUT y CU creados en-
tre los aos setenta y ochenta se ubican en veinte entidades federales del pas;
para el momento de la creacin de la Misin, contaban con aproximadamente
185.000 estudiantes, y lo ms importante es que tienen una larga trayectoria y
experiencia en la formacin de tcnicos superiores (TSU) en diversas reas de
conocimiento. Como parte del proceso de transformacin de los IUT y CU en
UPT, se trabaj en el diseo de los primeros Programas Nacionales de Forma-
cin (PNF), que tienen el carcter de Programas de Estado; el diseo de estos
programas surgi de un trabajo en equipo entre profesores, estudiantes y obreros
de los IUT y CU, con la colaboracin de algunos profesores de Universidades
Experimentales y la Comisin Alma Mater del MPPES.
La seleccin de los primeros PNF surgi del cotejo entre las reas de
conocimiento con mayor perfeccionamiento en los IUT y CU y las Lneas Es-
tratgicas para el Desarrollo Econmico y Social de la Nacin. De acuerdo con
el documento Alma Mater 2008, El propsito de los PNF es constituir redes de
conocimiento y aprendizaje para la generacin, transformacin y apropiacin
social del conocimiento en las respectivas reas al servicio de la nacin, y en
171
particular promover activamente la cooperacin solidaria entre las instituciones

universitarias y de estas con los organismos del Estado, empresas y organiza-
ciones sociales.
Los PNF facilitan la movilidad nacional de estudiantes, profesores/as, la

produccin, distribucin y uso compartido de recursos educativos, y la forma-
cin avanzada de profesores/as, egresados/as y profesionales en general. Los
planes de estudio de los PNF estn organizados por ejes de formacin que se
integran en las unidades curriculares, y el Proyecto constituye la columna ver-
tebral del proceso de aprendizaje. Priorizan la formacin integral, humanstica
y tica, as como la integracin de los tres procesos fundamentales de las uni-
versidades: formacin, creacin intelectual e interrelacin con las comunidades.
Como aspectos resaltantes de los PNF que pueden considerarse transformacio-
nes podemos mencionar: integracin teora y prctica, formacin integral, aten-
cin al desempeo estudiantil, integracin de certificados y ttulos, movilidad
estudiantil, movilidad docente y trabajo colaborativo, vinculacin con el Plan
de la Nacin, flexibilidad y mejoramiento permanente de los programas, conti-
nuidad de estudios para TSU en instituciones gratuitas, de calidad y vinculadas
a las necesidades nacionales. Los PNF son gestionados por las UPT, los IUT y
CU, as como por las Universidades Experimentales que los soliciten y tengan
las condiciones acadmicas y administrativas para ello. Todos los proyectos de
transformacin en marcha, con sus altibajos, forman parte de un proceso siem-
pre inacabado que amerita acompaamiento, monitoreo, evaluacin y retroali-
mentacin, porque implican cambios profundos, repito, en los modos de pensar
y de actuar.
Sabemos que desde el ao 2011 la UNESR adelanta un proceso de

cambios de sus estudios de postgrado, en el cual usted participa como coor-
dinadora de la Comisin Central de Transformacin, Cmo se inscribe
esta transformacin en las experiencias descritas por usted anteriormente?
Cules de las innovaciones mencionadas se han incluido en el referido pro-
ceso? Cules han sido los logros hasta este momento?
Podramos decir que las transformaciones que se adelantan en las uni-

versidades en todo este perodo tienen un hilo conductor, que son los cambios
polticos, sociales, econmicos y culturales que pueblo y gobierno construyen
en Venezuela desde 1999; tambin, dichas trasformaciones responden a las ocu-
rridas en la concepcin de la ciencia, y que se expresan, entre otras, en nuevas
172
formas de crear, socializar, apropiarse y usar el conocimiento. Tampoco pode-

mos dejar de lado la historia, las experiencias vividas, los aportes que da a da
hacen quienes investigan, en todo el mundo, y en especial en Amrica Latina y
en Venezuela; en este sentido, es oportuno recordar al colega Rigoberto Lanz,
lamentablemente fallecido hace dos aos, cuyas contribuciones en el proceso de
repensar y reflexionar la transformacin universitaria son sumamente valiosas
en estos momentos.
Desde luego, cada Universidad tiene una historia y unas experiencias

concretas que no pueden desdearse cuando se impulsan procesos de transfor-
macin. En el caso de la UNESR, esta institucin tiene una trayectoria de tra-
bajo fundamentada en la andragoga y en la educacin popular; est extendida
en gran parte del territorio nacional y ha sido una de las universidades que, va-
lindose del principio de experimentalidad que le fue conferido en su nacimien-
to, ha ensayado formas distintas para cumplir con sus funciones; as, podemos
citar el trabajo que se desarrolla en el Centro Experimental para el Aprendizaje
(CEPAP), el que se despliega a travs el proyecto Simn de los Pueblos, en la
Maestra Robinsoniana, en el Ncleo Canoabo y en las Estaciones Experimen-
tales; tambin hay que recordar que la UNESR fue pionera en la formacin de
los cultores y cultoras, por medio de la Misin Cultura. Estas experiencias al-
gunas de larga data tienen plena vigencia, y los aprendizajes de ellas obteni-
dos pueden contribuir significativamente con las transformaciones que hoy se
impulsan por medio de las polticas pblicas, en las cuales se inscriben aquellas
que propiciamos desde el Decanato de Educacin Avanzada.
Adems de la Maestra Robinsoniana, en algunos Ncleos se ofrecen,

desde tiempo atrs, programas de posgrado y, a pesar de que la mayora se ins-
criben en las reas de educacin y administracin, tambin hay experiencias en
otras reas, como por ejemplo, la Maestra en Tecnologa de Alimentos que se
ofrece en el Ncleo de Educacin Avanzada Valencia, la Maestra Intercultural
Bilinge en la Guajira venezolana y, entre los nuevos programas, ya est en
funcionamiento en el IDECYT, la Maestra en Agroecologa, que responde a las
Lneas Estratgicas para el Desarrollo Econmico y Social de la Nacin (2007-
2013) y al Plan de la Patria (2013-2019), la cual es de fundamental importancia
en estos momentos en Venezuela.
Por otra parte, sabemos que el conocimiento es acumulativo y tiene la

facultad de enriquecerse permanentemente con la prctica; por eso, si bien es
173
cierto que las transformaciones que impulsamos en la UNESR desde el Deca-

nato de Educacin Avanzada se pueden ver como articuladas o inscritas en las
experiencias antes descritas para otras universidades, lo que ocurre aqu tiene
su propia especificidad, su propio ritmo, as como condiciones especficas para
su concrecin, y se han nutrido mediante un rico trabajo interdisciplinario que
realizamos entre los miembros de la Comisin y con el aporte de aquellos pro-
fesores/as investigadores/as de la UNESR que se han motivado en contribuir
con la transformacin curricular. Pero en el xito de esta propuesta tiene un
peso especfico la disponibilidad para el cambio que manifieste la comunidad
universitaria involucrada en el proceso.
El trabajo que ha realizado la Comisin para la Transformacin de los

Programas de Posgrado, que coordino, est descrito y explicado en el artculo
central de este nmero de la Revista Educacin y Ciencias Humanas, as como
las principales innovaciones introducidas, las que lgicamente se relacionan con
las que caracterizan todo el proceso de transformacin curricular al que nos
hemos referido anteriormente. En cuanto a los logros, puedo sealar la recep-
tividad que ha mostrado la comunidad de profesores/as y el personal directivo
de los Ncleos, tanto los que actualmente gestionan posgrados como los que no
lo hacen. Aquellos Ncleos que ofrecen programas de posgrado han designado
comisiones para orientar el proceso de evaluacin de estos y avanzar en los
rediseos bajo los lineamientos y criterios emanados del Decanato. Tanto estos
Ncleos, como los que no tienen an posgrados, tambin se han interesado en
nombrar grupos de trabajo para el diseo de nuevos programas a fin de ampliar
la oferta y contribuir, por esta va, con la satisfaccin de las necesidades de for-
macin que en este nivel educativo tiene el pas.
Podemos sealar que los procesos de transformacin tienen su propio

ritmo y que las organizaciones sociales en general, y las comunidades uni-
versitarias en particular, son reacias a los cambios. Qu expectativas tiene
usted en relacin con la transformacin curricular en la UNESR?
Sabemos que todo proceso que implique cambios culturales, educativos,

sociales y, en general, en los hbitos, costumbres, modos de pensar, de ser y de
actuar que estn arraigados por generaciones en los seres humanos, genera re-
sistencias, rechazos, negatividades e incluso temores, explicables por la incerti-
dumbre que implica lo nuevo y, a veces, por el miedo al fracaso. Tampoco debe-
mos dejar de considerar que los comportamientos sociales, culturales, polticos
174
y educativos tienen bases epistemolgicas, es decir, se arraigan en concepciones

polticas y socioculturales con las cuales hemos sido socializados desde la fami-
lia, la escuela, los grupos de juegos, y ms recientemente desde los medios de
comunicacin e informacin.
Precisamente, sobre el tema de la resistencia al cambio en las comuni-

dades universitarias investig y escribi mucho Rigoberto Lanz, al que ya hice
referencia e invito a releer. En uno de sus ltimos trabajos inditos sobre la
reforma universitaria, enfatiz en la necesidad de encarar la transfiguracin del
mapa cognitivo heredado, a la par de introducir cambios profundos en los mo-
delos curriculares tradicionales, lo que a su vez exige modos distintos de ense-
ar, aprender e investigar, formas de gobierno, de gestin y reglamentaciones
acordes con dichos cambios, as como debe considerarse el lugar del espacio
educativo respecto al entorno sociocultural y la responsabilidad en la formacin
profesional y ciudadana para un mundo cuyos parmetros axiolgicos poco tie-
nen que ver con la vieja sociedad que va quedando atrs. Esta aseveracin de
Rigoberto tiene plena vigencia en los momentos que transitamos en la UNESR,
donde existe la voluntad poltica de sus autoridades de impulsar una verdadera
transformacin que, teniendo como base las experiencias acumuladas, d el sal-
to necesario para contribuir decisivamente con las transformaciones sociopol-
ticas que se construyen en Venezuela. Por ese motivo, y porque hemos recibido
algunas manifestaciones de disposicin al cambio de parte de la comunidad
universitaria somos optimistas, no solo con respecto a la transformacin cu-
rricular sino, muy especialmente, con respecto a los cambios profundos en ese
mapa cognitivo heredado de que hablaba Rigoberto, sin los cuales no habr
transformacin alguna.
Desde la Comisin para la Transformacin de los Programas de Posgrado

de la UNESR estamos poniendo toda nuestra voluntad y disposicin de trabajo
para colaborar con las comunidades universitarias que hacen vida en los N-
cleos, en ese proceso complejo y difcil pero necesario para la Universidad y
el pas. Tenemos algunos resultados que podemos mostrar como prueba de la
posibilidad de los cambios de raz en los diseos curriculares; tres de ellos se
muestran en este nmero de la Revista Educacin y Ciencias Humanas.
Estamos conscientes de que tenemos que avanzar y profundizar en aque-

llos otros que deben acompaar los diseos, para hacer posible que no queden
en letra muerta. Estas transformaciones son, sin duda, las ms difciles. Sin em-
175
bargo, estamos seguras/os de que la Universidad, que ha sido pionera de muchas

acciones positivas para la formacin de ciudadanos/as, conseguir involucrar a
la mayora de su comunidad para que asuma tanto la transfiguracin del mapa
cognitivo como la realizacin de todas las acciones que deben acompaar la
transformacin.
Para finalizar, considero importante enfatizar en la necesidad de mantener,

desde el Decanato de Educacin Avanzada, el acompaamiento a los facilitado-
res que tendrn bajo su responsabilidad el desarrollo de los nuevos programas de
postgrado, as como emprender otras acciones que se consideren convenientes
para no solo institucionalizar los cambios, sino muy especialmente para lograr
que sean interiorizados y asumidos con responsabilidad y compromiso por las
comunidades de la Universidad.
176
Resea Bibliogrfica
Resea BIBLIOGRFICA
Iluska Coromoto Salazar Rondn (2015)
Simn Rodrguez: Educador militante por la emancipacin
de los pueblos
177
Resea Bibliogrfica
Salazar Rondn, Iluska Coromoto (2015)

Simn Rodrguez: Educador militante por
la emancipacin de los pueblos. Caracas:
Fundacin Fondo Editorial de la Asamblea
Nacional Willian Lara, 180 pgs.
En este libro, premio Gustavo Macha-

do mencin mejor ensayo al pensamiento
poltico, se profundiza la imagen de un Ro-
drguez militante comprometido en la lucha
contra todo tipo de dominacin y explota-
cin del hombre y de la mujer; compromiso
mantenido durante toda su vida por medio
de su accin y su pensamiento, que adquiere
vigencia como un tejido denso y complejo para guiar las transformacio-
nes educativas en Venezuela, vigorosamente unidas con el pensamiento y
la accin de Simn Bolvar y Ezequiel Zamora.
En los preliminares se presenta el contexto educativo anterior y

su transformacin a raz del proceso bolivariano iniciado en 1999. Del
contexto anterior se destaca la eliminacin de las escuelas tcnicas, la
reforma de los programas de estudio, minimizando el conocimiento de
nuestra historia y nuestras races nacionales y latinoamericanas; la reduc-
cin del presupuesto para la educacin, y la tendencia a la privatizacin
de la educacin superior. En contraste, en el proceso bolivariano se es-
tablece constitucionalmente la educacin como un derecho humano y un
deber social de toda persona, sin discriminacin alguna, con carcter gra-
tuito, en todos los niveles y modalidades; se elimina el analfabetismo por
medio de la misin justamente llamada Misin Robinson, se incrementa
drsticamente el nmero de universidades, y se decreta la obligatoriedad
del uso de idiomas indgenas en todos los planteles pblicos y privados
en reas rurales y urbanas habitadas por indgenas.
Para entender la importancia del pensamiento y accin de Rodrguez en

esta transformacin, la autora empieza con una semblanza en que destaca la idea
de movimiento transformador que caracteriza la vida de Rodrguez como uno
de los hilos conductores desarrollados en la obra. Est enlazada con una praxis
de vida donde toma parte por los negros y los indios, como verdaderos dueos
179
del pas. Rodrguez piensa: ms cuenta nos tiene entender a un indio que a
Ovidio!, y acta sumando el idioma quichua a los idiomas europeos que ya
haba aprendido. Tambin destaca la amistad entraable que uni a Rodrguez
con Bolvar, amistad de enriquecedora influencia mutua.
Un hilo conductor es el Proyecto de Educacin Popular, considerado

como original, con gente nueva, social, destinada a cosas tiles, a la propiedad
fundada, proyecto fundamental en la edificacin de una nueva repblica. En su
accin, establece escuelas para ensear oficios prcticos y la primera escuela
para nias. Aqu deslinda los componentes de esta propuesta con los de Rous-
seau, quien segn Rodrguez desaprobaba la instruccin general por sus efectos.
La autora afirma que es Rodrguez quien plantea la idea del Estado Docente,
cuando expresa claramente que le corresponde al Gobierno el deber de proteger
la Educacin Popular, porque sin luces no hay virtudes.
Otro hilo es el pensamiento socialista de Rodrguez; no utpico, porque

no requiere un no-lugar imaginario y sin conflictos: su lugar era la Amrica,
lugar expedito para conformar una nueva Repblica, un Gobierno verdadera-
mente republicano y originario desde nuestras races sin la imitacin de
otros modelos. Contrario al rumbo capitalista de Europa y Estados Unidos, fun-
damentado sobre la acumulacin del capital y la explotacin del hombre y del
trabajo, Rodrguez convidaba a fortalecer la propiedad fundada para el trabajo
no explotador y en contra del capitalismo como sistema perverso. Asimismo
reconoci los males de la venta de la fuerza de trabajo, la propiedad privada y lo
que despus se llamara acumulacin y plusvala.
En un tercer hilo conductor, destaca el concepto de Mudanza para Ro-

drguez, como compromiso de la Educacin Popular, resultado del proceso de
transformacin expresado en la base material, cultural y espiritual de las socie-
dades nacientes; resultados conquistados, reconocidos e interiorizados por los
sectores oprimidos. La Mudanza constituye lo que se espera de una Revolucin,
es decir, las transformaciones profundas representadas en el cambio de cuerpo y
de espritu, lo que debe ser otra cosa y hacerse de otra manera.
Las nuevas repblicas no produjeron la Mudanza en los sectores oprimi-

dos, y por eso la autora afirma que el proceso emancipador qued inconcluso.
La lgica de la dominacin instala en las sociedades hbitos y costumbres que
son reproducidos, a su vez, para mantener la dominacin. De aqu la necesidad e
180
Resea Bibliogrfica
importancia de la Educacin Popular en formar para lo nuevo, en cambiar hbi-

tos y costumbres, preparando la Mudanza en revolucin para formar ciudadanos
con costumbres republicanas y una industria para una mejor vida. La transfor-
macin profunda va ms all de la forma de gobierno y el sistema econmico,
del modo de produccin y organizacin del trabajo. Exige cambiar ideas, cultu-
ra, educacin y costumbres impuestas.
Se pregunta Rodrguez: Qu seran las cosas nuevas logradas por

la transformacin de la educacin en Educacin Popular? y responde: La
creacin de un fondo social, un pueblo decente, campos cultivados y casas
bien construidas, una milicia propia, los labradores contaran con una mejor
vida, poblacin indgena no sometida a los curas, no se contara con sumisos
y sirvientes.
Una Mudanza que no obedece a frmulas ni a recetas mgicas, que es

original, como originales han de ser instituciones y gobierno. Pensamiento y
accin vigentes hoy. O inventamos o erramos.
Iluska Salazar ha ejercido la docencia en la Educacin Bsica y Univer-

sitaria (pregrado y postgrado). Fue vicerrectora acadmica interina de la Uni-
versidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR), institucin don-
de ha ocupado distintos cargos de direccin. Ha sido directora de Formacin
Permanente para el Poder Comunal, Fundacomunal (Minpades). Es autora de
distintos artculos y ensayos, y del libro El paradigma de la complejidad en la
investigacin social.
David E. Zuleta I.
181
Instrucciones para autores y rbitros

Los artculos recibidos por el Comit Editorial sern sometidos a arbitraje
solo si rene los requisitos sealados ms adelante. Una vez recibidas las evaluacio-
nes de los rbitros, si hubiera modificaciones, el autor deber considerarlas si desea
que su trabajo sea publicado. El Comit Editorial podr realizar modificaciones de
forma al trabajo, una vez aprobada su publicacin. Los originales no se devuelven.
Normas para las/os autoras/es
Adjunto al artculo se debe presentar una comunicacin donde se identi-

fique la seccin a la que ste corresponde y donde se exponga una declaratoria
con la que se afirme que el trabajo es indito y que no ha sido propuesto para su
publicacin a otro medio de divulgacin impreso o electrnico (revista, boletn,
editorial, entre otros). El autor(a) o autores(as) debe anexar un resumen curricular
que no exceda las 65 palabras, y que incluya la direccin, telfonos y correo(s)
electrnico(s) donde se le(s) pueda localizar.
El autor(a) o autores(as) debe enviar al Comit Editorial de la revista tres

(3) versiones impresas del trabajo, as como tambin una versin digital en for-
mato Word al correo electrnico: direccin.investigacion.decanato@gmail.com.
Una de las versiones impresas debe incluir los datos del autor o autores, las dos
copias restantes sern annimas.
En el caso de las reseas bibliogrficas, stas no deben exceder de tres (3)

pginas. Se recomienda encabezarla con los datos completos de la obra, incluyendo
nmero de pginas, depsito legal e ISBN o ISSN y anexar la imagen de la portada de
la publicacin reseada. La fecha de publicacin no exceder de un lapso de dos aos
cuando se trate de idiomas extranjeros y de un ao si el documento est en espaol.
Los otros artculos debern ajustarse al siguiente formato: ttulo del trabajo,
nombre del autor/a o autores, datos de afiliacin acadmica, resumen y palabras
claves, abstract y keywords, desarrollo del cuerpo del texto, referencias bibliogr-
ficas, de acuerdo a lo siguiente:
La extensin del trabajo puede variar entre 11 a 20 pginas tamao car-

ta, a espacio sencillo, en letra Arial o Times New Roman, a 12 puntos.
183
El encabezamiento del artculo debe incluir un ttulo apropiado (en ma-

ysculas sostenidas y negrita), acompaado por su traduccin al ingls (colocado
entre parntesis), as como tambin el nombre del autor/a o autores, la direccin
electrnica del autor principal, el instituto o universidad al que pertenece(n) y la
lnea de investigacin en la que se inscribe el trabajo.
El artculo estar precedido por un resumen de 10 a 20 lneas (mxi-

mo 300 palabras) donde se sintetice el objetivo, el propsito del trabajo,
la lnea de investigacin en la que se inscribe (si procede), la metodologa
utilizada, el desarrollo, la proposicin o tesis novedosa que tiene el autor
y/o las conclusiones ms relevantes, as como de 3 palabras clave al final del
resumen. De lo anterior debe presentarse una versin en ingls (abstract y
keywords).
El cuerpo del trabajo debe constar de tres partes: introduccin, de-

sarrollo o estudio y conclusiones o reflexiones finales. En la redaccin del
mismo, as como en la elaboracin de tablas y grficos, referencias biblio-
grficas y otros aspectos afines, es necesario tomar en cuenta lo siguiente:
De acuerdo a lo que establecen las normas APA, los ttulos deben

escribirse en letras maysculas tipo normal, resaltados en negritas. Los
subttulos (nivel 1) han de escribirse en letra normal, negrita y con ma-
yscula en la primera letra de todas las palabras, excepto en los artculos,
conjunciones y preposiciones. Los subttulos de nivel 2, han de escribirse
igual que el anterior, con la diferencia del uso de la letra itlica (o del su-
brayado en su lugar).
La construccin de prrafos debe ajustarse a un mnimo de cinco (5)

lneas y mximo de 12 lneas.
Las citas textuales de menos de 40 palabras, se incorporan en el texto

entre comillas, por ejemplo:
La identidad propia y las de los dems son fenmenos lingsticos,

basados en reconstrucciones e interpretaciones, lo cual lleva a reco-
nocer que los seres humanos se crean a s mismos en el lenguaje
y a travs de l (Echeverra, 1996:35).
184
Las citas de 40 o ms palabras se colocan en bloque, sin sangra, a

espacio sencillo, sin comillas y deben separarse del prrafo anterior y
del posterior por dos (2) espacios, ejemplo:
Como bien lo planteo Khun (1996) en su conocida obra, La Estructura de

las Revoluciones Cientficas:
Los cambios de los paradigmas hacen que los cientficos vean el mundo
de investigacin, que le es propio, de una manera diferente. En la que su nico
acceso para ese mundo se lleva a cabo a travs de lo que ven y hacen, podemos
desear decir que, despus de una revolucin, los cientficos responden a un mun-
do diferente (p. 176)
La ubicacin del nmero de pgina puede ir al final de la cita o al ini-

cio, depende de la redaccin del encabezado. Asimismo, al finalizar
la cita, el punto va despus del parntesis. Ejemplo:
(Martnez, M., 1993:15).
En citas de tres (3) o ms autores, la primera vez se deben nombrar

todos. Despus, slo el apellido de quien aparezca de primero en el
orden de autora, seguido de cualquiera de estas expresiones: et al,.
y cols o y otros, seguido del ao de la publicacin.
Todas las citas mencionadas en el artculo debern aparecer en la lista

de referencias bibliogrficas.
Los cuadros, tablas, figuras y grficos deben enumerarse en forma

consecutiva, con nmeros arbigos. Ejemplo: Cuadro 3 o Tabla 4,
Figura 3 o Grfico 4; se puede remitir a stos utilizando parntesis,
por ejemplo: (Ver cuadro 2).
La identificacin de cuadros y tablas (cuadro y nmero) se coloca en

la parte superior, al margen izquierdo, en letras negritas normal. Des-
pus se escribe el ttulo en letras itlicas o cursivas iniciando todas
las lneas al margen izquierdo. En la parte inferior del cuadro se debe
escribir la palabra (Nota.) en itlica seguida de un punto para luego
indicar la fuente donde se obtuvo la informacin, ejemplo:
Nota. Datos tomados de Gonzlez (1999).
185
La identificacin de los grficos (ttulo y nmero) se coloca en la par-

te inferior, al margen izquierdo. El nmero del grfico se escribe en
letras itlicas o cursivas. Despus en letra negrita normal se coloca el
ttulo, luego separado por un punto se escribe la referencia de donde
se obtuvo la informacin, todo a espacio sencillo. Ejemplo:
Grfico 1. Representaciones sociales del grupo. Tomado de Prez,

K. y otros (2011)
Las notas del autor sern incluidas al final del artculo, antes de las
Referencias Bibliogrficas, y debern ser numeradas secuencialmen-
te usando nmeros arbigos (no utilizar pie de pgina).
La lista de referencias bibliogrficas se trascribir con sangra fran-

cesa de tres (3) espacios hacia la derecha, por orden alfabtico del
apellido. Se utilizar la convencin de estilo del APA, citando: autor,
ao (entre parntesis), ttulo del libro (en cursivas o negritas), lugar
de edicin y editorial. Cuando el documento citado es una traduccin,
se debe indicar el traductor y el ao de la primera edicin. Si se trata
de un artculo: autor, ao (entre parntesis), ttulo del artculo (entre
comillas), nombre de la publicacin (en cursivas), ao de la publi-
cacin y nmero de la publicacin (entre parntesis) y pginas. Se
incluye al final la direccin electrnica completa del artculo en caso
de ser una publicacin electrnica. Para ilustrar, a continuacin se
presentan algunos ejemplos:
Material impreso
Libro con un solo autor

Gurmndez, C. (1984). Teora de los sentimientos. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
Libro con un editor

Alonso, M. (Ed.), (1995). Cuadernos de Qumica Ecolgica (4). La bio-
diversidad neotropical y la amenaza de las extinciones. Mrida: Universidad de
Los Andes.
186
Artculo de un autor en un libro editado

Pfaur, J. (1995). Biodiversidad de los vertebrados de los Andes de Vene-
zuela. En M. Alonso (Ed.), Cuadernos de Qumica Ecolgica (4). La biodiver-
sidad neotropical y la amenaza de las extinciones (pp. 15-46). Mrida: Univer-
sidad de Los Andes.
Artculo de revista
Prez de Prez, A. y Daz, M. (2006). La prueba de aptitud acadmica:
una visin de la sub-prueba de comprensin lectora. Revista Investigacin y
Postgrado. Volumen 21(2), pp. 143-176.
Tesis acadmica
Parra, P. (2003). Programa de formacin para el desarrollo del pensa-
miento crtico. Trabajo de Grado. Universidad Rafael Belloso Chacn, Mara-
caibo.
Material electrnico
World wide web y textos electrnicos

Gonzlez, E. (2003). Educacin para la biodiversidad. Agua y desarrollo
sustentable. Consultado el da 22 de septiembre de 2005 de la Worl Wide Web:
http://www.aguaydesarrollosustentable.com/.
Fundacin CIMDER (2000). Convivencia democrtica en la escuela.

Cali, Colombia. [Documento en lnea]. Disponible: http://www.cimder.org.co/
democracia.html . Consulta: 2003, mayo 15.
Artculos
De Puelles, M. (1997). Micropoltica en la escuela. Revista Iberoameri-

cana de Educacin. [Revista en lnea] Disponible: http:/www.campus-oei.org/
oeivirt/rie15a00.htm [sep-dic,15]. Consulta: 2003, marzo 27.
Instrucciones para rbitros
Al recibir los artculos, el Comit Editorial debe verificar que el tema

abordado corresponda a los tpicos de la revista y constatar que tenga la exten-
sin y el formato exigidos. En caso de no cumplir con estos requisitos tendr
187
que notificar a los autores sobre la situacin, indicndoles si deben adaptarlo a

las condiciones especificadas o sugerir su envo a otra revista, segn el caso.
Si el trabajo cumple con las normas ya mencionadas, se notifica a los au-

tores la recepcin del manuscrito al tiempo que se enva a dos rbitros annimos
(se utiliza el sistema de doble ciego), para su evaluacin. Los rbitros seleccio-
nados revisan en detalle todos los aspectos relativos a la forma y el fondo de los
artculos, bajo los criterios contenidos en el instrumento de evaluacin de art-
culos, ensayos y publicaciones cientficas. Culminado este proceso, los rbitros
devuelven el manuscrito con la correspondiente instrumento de evaluacin a los
editores. De este arbitraje puede resultar uno de los siguientes dictmenes:
i) Aprobado sin cambios: de resultar este dictamen, el artculo se enva

directamente a las instancias correspondientes para su publicacin.
ii) Aprobado con sugerencias: este dictamen resulta cuando en el artculo

es necesario hacer correcciones de contenido. Aunque sean pocas, el manuscrito
se devuelve a los autores, quienes debern modificarlo atendiendo a las reco-
mendaciones de los rbitros. Una vez hechas las correcciones los autores debe-
rn remitir los manuscritos modificados a los editores, quienes se cerciorarn
de que se corresponda con las observaciones recibidas del arbitraje. Si es as, se
procede de inmediato a las instancias correspondientes para su publicacin.
iii) Rechazado: en este caso se notifica inmediatamente al autor o autores

sobre el resultado del arbitraje, indicndole(s) expresamente la necesidad de
rehacer el manuscrito. Luego de esto, podrn reenviarlo a los editores, en cuyo
caso es sometido a un nuevo arbitraje.
Al remitir artculos a los rbitros seleccionados se esperar por su dicta-

men durante un mes, si al trmino de ste no se obtiene respuesta, ser enviado
nuevamente al arbitraje con otros especialistas. El arbitraje se basar tanto en
la forma como en el contenido de los trabajos, en vinculacin directa con los
siguientes aspectos:
Pertinencia del tema en relacin con contextos y tiempo especficos.

Aportes al rea de estudio.
Correspondencia con las normas establecidas para los autores.
Claridad en el planteamiento y objetivo central.
188
Fundamentacin de los supuestos.

Nivel de elaboracin terica y metodologa.
Apoyo emprico, bibliogrfico y/o fuentes primarias.
Correspondencia entre el problema y el mtodo de investigacin.
Relevancia y sustentacin de la tesis propuesta y/o conclusiones.
Aspectos relevantes en el corpus del trabajo, en caso contrario precisin
de las ambigedades, puntos repetidos y otros.
Consistencia del discurso, manejo del lenguaje, precisin, claridad,
concisin de los trminos utilizados. Uso apropiado del lenguaje.
Ubicacin de errores gramaticales (sintaxis u ortografa).
Favor dirigir la correspondencia a:

Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
Decanato de Educacin Avanzada, Quinta Portofino, calle 2 con 2da. Transver-
sal, Campo Alegre, Chacao. Caracas.
Telfonos: (0212) 265.3023 - 266.6155 - 267.6786 - fax: 267.4033
Correos electrnicos: direccin.investigacion.decanato@gmail.com,
revistaeych@gmail.com
189
Revista Educacin y Ciencias Humanas
La presente publicacin se termin de editar

en la Unidad de Publicaciones del Decanato de Educacin Avanzada
de la UNESR
Caracas, en el mes de mayo de 2016.

Revista Educacion y Ciencias Humanas33-34 Nuevas Experiencias de Transformación Curricular

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Revista Educacion y Ciencias Humanas33-34 Nuevas Experiencias de Transformación Curricular

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Rectorado

Decanato de Educacin Avanzada

Ediciones del Decanato de Educacin Avanzada

Nuevas Experiencias de Transformacin Curricular

Ana Alejandrina Reyes Pez

Adrin Jos Padilla Fernndez

Pedro Pablo Hutman Snchez

Oscar Rodrguez Prez

AUTORIDADES DEL DECANATO DE EDUCACIN AVANZADA

Portada: Julio Csar Tbata y Luis Eduardo Prez Gutirrez

Depsito Legal Electrnico Nro.

ISSN (Versin Digital)

COMIT ASESOR NACIONAL E INTERNACIONAL

Incluida en la Base de Datos de:

La informacin contenida en los textos publicados en este nmero es de la entera

Direccin: 2. Calle con 2. Transversal, Urbanizacin Campo Alegre, Qta. Portofino,

Nota editorial ............. 9

La Maestra en Agroecologa de la Universidad Nacional

Formacin de docentes en Didctica de las Matemticas

Instrucciones para autores y rbitros .................................................. 183

Hacerse cargo de emprender la transformacin de los Programas de Edu-

Consecuente con esta trayectoria, a inicios del ao 2011, el Decanato de

someti a la consideracin de los/as directores/as de Ncleos, subdirectores/as

Particularmente, en las pginas de esta edicin se recopila una variedad

En la seccin Tema central se presenta el trabajo La transformacin cu-

Acompaando lo anterior, en la seccin Experiencias de transformacin

En el primer texto Doctorado en Estudios de la Organizacin. Un cam-

En el segundo, La Maestra en Agroecologa de la Universidad Nacional

expresan los autores, representa una iniciativa institucional de alta prioridad

En el tercer texto de esta seccin, Formacin de docentes en Didcti-

En la seccin Miscelneas, Lisbethet Dubrasvka Torcatty realiza una in-

Para finalizar, el Comit Editorial reitera su complacencia en poner a dis-

de una sociedad regida por la democracia participativa y protagnica, donde

La transformacin curricular del postgrado

La Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR), en

Palabras clave: universidad, paradigmas emergentes, transformacin cu-

The Simn Rodrguez National Experimental University, in accordance

transformation of its graduate programs; the relevant innovations incorporated

Keywords: university, emerging paradigm, curricular transformation, in-

La transformacin curricular es uno de los procesos de cambio ms sig-

Ello implica, para las instituciones universitarias, asumir la responsabili-

En sntesis, las instituciones universitarias del pas deben dar respuestas

sustentos epistemolgicos y sociopolticos que estn en la base de las decisiones

Lo expuesto repercute en la concepcin y desarrollo de la educacin de

La Carta Magna de la Repblica Bolivariana de Venezuela, aprobada en

Al respecto, la educacin se considera como un proceso poltico-social y

a viabilizar el nuevo proyecto educativo auspiciado por el Estado. En relacin

Dentro del marco sealado, el Proyecto Nacional Simn Bolvar (2007-

La sociedad prefigurada debe ser capaz de crear una base endgena

endgenas, y el trabajo creador, desterrando la cultura rentstica que nos

En consecuencia, el rgano rector de este nivel educativo viene ela-

En consonancia con los cambios impulsados por el Estado venezola-

Las ideas contenidas en esta propuesta para la transformacin de los

na, sustentada en los derechos humanos y en la diversidad cultural. Final-

En este orden de ideas, el Observatorio Internacional de Reformas Uni-

Asumir los propsitos, planteamientos y macrotendencias mencionados

Indudablemente la concepcin, institucionalizacin y desarrollo de esta

La visin de cambio de la UNESR frente al desafo de la transformacin

Esta propuesta de transformacin curricular para la UNESR parte del recono-

En este contexto, consideramos pertinente mencionar algunas experien-

La capacidad de ensayo de la UNESR se ha constituido en un elemento

La experiencia significativa en el rea de Alimentos, Educacin y Ad-

investigacin y de articulacin sociocomunitaria, los cuales constitu-

En consecuencia, desde tales experiencias formativas, en la UNESR