Universidade Federal do Rio de Janeiro Faculdade de Letras

Programa de Ps-Graduao em Letras Neolatinas

Programa de Mestrado Interinstitucional Letras Neolatinas
UFRJ/UFRR

MARIA FRANCISCA DA SILVA

UMA EXPERINCIA DE LEITURA DO GNERO "CONTO" NAS AULAS DE

ESPANHOL LNGUA ESTRANGEIRA NUMA ESCOLA PBLICA DE RORAIMA

Rio de Janeiro
Agosto/2012
 Universidade Federal do Rio de Janeiro Faculdade de Letras
Programa de Ps-Graduao em Letras Neolatinas
Programa de Mestrado Interinstitucional Letras Neolatinas
UFRJ/UFRR

MARIA FRANCISCA DA SILVA

UMA EXPERINCIA DE LEITURA DO GNERO "CONTO" NAS AULAS DE

ESPANHOL LNGUA ESTRANGEIRA NUMA ESCOLA PBLICA DE RORAIMA

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Letras
Neolatinas Faculdade de Letras, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como parte dos
requisitos necessrios obteno do ttulo de
Mestre

Orientadores:

Prof Dr. Maria Mercedes Riveiro Quintans

Sebold

Prof. Dr. Pedro Paulo Garcia Ferreira

Catharina

Rio de Janeiro
Agosto /2012
 FICHA CATALOGRFICA

Silva, Maria Francisca da.

S586e Uma experincia de leitura do gnero "conto" nas aulas de

Espanhol Lngua Estrangeira numa escola pblica de Roraima /
Maria Francisca da Silva. Rio de Janeiro: UFRJ/ , 2012.
267f.: il, tabs color. ; 30 cm.

Orientadora Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold

Coorientador Pedro Paulo Garcia Ferreira Catharina
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Janeiro,
Faculdade de Letras, Departamento de Letras Neolatinas, 2012.
Bibliografia: f.150 -160.

1. Lngua espanhola Estudo e ensino 2. Leitura 3.

Literatura Aspectos lingusticos 4. Lingustica. I. Sebold, Maria
Mercedes Riveiro Quintans II. Pedro Paulo Garcia Ferreira
Catharina. III. Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Faculdade de Letras. IV. Ttulo.

CDD 460.71
EPIGRAFE

Somente o homem, quando capaz de em sua reflexo-ao poder "distanciar-se" de

sua realidade para com ela ficar capaz de observ-la para, objetivando-a,
transform-la e, transformando, ver-se transformado pela sua prpria criao; o
homem que e est sendo no tempo, em seu tempo um ser histrico, somente
este pode comprometer-se.
Paulo Freire
DEDICATRIA

Dedico este trabalho

Ao meu senhor Jesus Cristo.
Ao meu amado esposo Alberto.
A minha querida filha Crismeire.
A minha amada famlia e queridos amigos que me acompanharam nesta longa
trajetria.
AGRADECIMENTOS

Prof. Dr. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold por sua valiosa orientao
durante a realizao desta dissertao e o conhecimento partilhado durante todo o
perodo desta caminhada. Tambm agradeo por sempre acreditar que seria capaz
de realizar esta pesquisa, apesar das dificuldades e distanciamento.

Ao Prof. Dr. Pedro Paulo Garcia Ferreira Catharina por sua preciosa co-orientao,
por suas sempre pertinentes observaes crticas, apoio e ateno.

A todos os docentes doutores do Programa de Ps - Graduao em Neolatinas da

UFRJ que contriburam para minha formao acadmica, que se reflete na maneira
como investigo, penso e escrevo: Letcia Rebollo Couto, Snia Cristina Reis, Maria
Mercedes Riveiro Quintanas Sebold, Pedro Paulo Ferreira Catharina, Pierre
Franois Georges Guisan, Thomas Daniel Finbow, Angela Maria da Silva Correa e
Maria Aparecida Lino Pauliukonis.

A todos os colegas do MINTER por aprendermos a conviver harmoniosamente,

firmando grandes amizades e compartilhando emoes no decorrer da caminhada.
Em especial, a amiga Du Farias, pela amizade, companheirismo e troca de
experincias e a sempre distante Iris Anita por termos compartilhado bons
momentos de risadas e estudos.

s professoras e aos alunos que gentilmente participaram como informantes desta

pesquisa, possibilitando a existncia desta dissertao.

Agradeo a Priscila Santos, que realizou o trabalho rduo de transcrio de todo o

material. A Imara que realizou a correo dos textos em Espanhol.

A UFRR que possibilitou, atravs do MINTER, meu ingresso neste Mestrado,

abrindo as portas para realizao de um sonho.

minha famlia e amigos pelo apoio, carinho e compreenso durante todo tempo
dedicado realizao dessa pesquisa. Principalmente nos longos perodos de
distanciamento no Rio de Janeiro, quando mais precisei do apoio de todos.

A Deus, o merecido reconhecimento pela vida, por tudo o que tenho e sou.
RESUMO

A presente dissertao tem por objetivos identificar a abordagem didtica do uso do

texto literrio na aula de espanhol como lngua estrangeira na escola pblica em Alto
Alegre/RR; verificar a relevncia do trabalho de leitura com bases nas estratgias de
leitura interacional no Ensino Mdio e avaliar se o uso ldico do texto literrio facilita
a aprendizagem em espanhol lngua estrangeira (E/LE). Parte-se das hipteses de
que h pouca recorrncia do texto literrio no ensino de lngua estrangeira e de que
a leitura do texto literrio com estratgias interacionais contribui para a facilitao da
aprendizagem em lngua estrangeira. Para tanto, utilizo os subsdios tericos de
anlise de leitura propostos por Kato (2010), Coracini (2002), Kleiman (2002),
Serrani (2005) e Lajolo (2001, 2008). Tambm destaca-se os pressupostos tericos
da anlise do discurso e gnero discursivo a partir de Marcuschi (2002, 2011),
Charaudeau (2009), do texto literrio de Dominique Maingueneau (2001) e da
estrutura do conto proposta por Propp (1970). Prope-se uma abordagem do texto
literrio em sala de aula de lngua estrangeira voltada para a compreenso de leitura
como facilitadora da aprendizagem de Lngua Estrangeira. Essa postura destacar a
relao entre a conscincia lingustica dos educandos em Espanhol como lngua
estrangeira e os aspectos culturais contidos no texto. Os resultados indicam
caminhos para a abordagem didtica do texto literrio e ampliam as reflexes sobre
o uso do TL nas aulas de E/LE, principalmente em regio de fronteira como a nossa
em Roraima.

Palavras - chaves: Leitura, Texto Literrio, Ensino de Espanhol, Atividade Didtica

RESUMEN

Esta tesis tiene como objetivo identificar el enfoque educativo de la utilizacin de

textos literario en la clase de espaol como lengua extranjera en una escuela pblica
en Alto Alegre / RR; verificar la pertinencia de la lectura de una obra con bases de
datos en las estrategias de lectura interactiva en la escuela media y evaluar se el
uso ldico de los textos literarios en espaol resulta en aprendizaje de Espaol como
Lengua Extranjera (E / LE). Se inicia con la hiptesis de que hay poca recurrencia
del texto literario en la enseanza de la lengua extranjera y que la lectura de textos
literarios con las estrategias de interaccin contribuye a la facilitacin del aprendizaje
de una lengua extranjera. Para eso, utilic la base terica del anlisis de la lectura
propuesto por Kato (2010), Coracini (2002), Kleiman (2002), Serrani (2005) y Lajolo
(2001, 2008). Tambin se encuentra los supuestos tericos del anlisis del discurso
y el gnero en Marcuschi (2002, 2011), Charaudeau (2009), el texto literario
Dominique Maingueneau (2001) y la estructura del cuento propuesto por Propp
(1970). Propone un estudio de textos literarios en el aula basado en la comprensin
lectora en lengua extranjera como un facilitador del aprendizaje. Esta posicin
destacar la relacin entre la consciencia lingstica de los estudiantes de espaol
como lengua extranjera y los aspectos culturales que figuran en el texto. Los
resultados sugieren formas de abordar la enseanza de textos literarios y ampliar los
debates sobre el uso del TL en la clase de E / LE, sobre todo en la regin fronteriza
como la nuestra, en Roraima.

PALABRAS - CLAVE: Lectura, Texto Literario, Enseanza del Espaol, Actividad

Docente
SUMRIO

INTRODUO 15
1. CONCEPES SOBRE O PROCESSO DE LEITURA 20
1.1 Leitura com foco no texto 20
1.2 Leitura com foco no leitor 21
1.3 Leitura com foco interacional 23
2. CONCEPES SOBRE O TEXTO LITERRIO 27
2.1 Sobre o gnero narrativo 28
2.2 Sobre o conto 32
2.2.1 Sobre o conto venezuelano 36
2.2.2 Sobre o processo de leitura do texto literrio 40
3. O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA 44
3.1 Polticas Lingusticas segundo os Documentos Oficiais 45
3.1.1 Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio 46
3.1.2 Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio 50
3.1.3 Programa Nacional do Livro Didtico 52
3.2 Formao de professores de Espanhol Lngua Estrangeira 56
3.3 Metodologias de ensino de Lnguas Estrangeiras 64
4. FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA 68
4.1 Caminhos da pesquisa 68
4.2 Parmetros para entrevista 70
4.3 Aplicao da atividade didtica 73
4.4 Protocolo verbal 78
4.4.1 Protocolos verbais, uma experincia de releitura 78
4.4.2 Os sujeitos informantes do PV 80
4.5 Parmetros de anlise dos dados 82

5. ANLISE DOS DADOS 84

5.1 Entrevista com os professores: concepes atravs do discurso 84
 docente
5.2 Aplicao do questionrio sociolingustico: perfil da realidade do 95
EM
5.3 Atividade didtica: prtica pedaggica e leitura 100
5.4 Protocolo verbal com alunos: prxis de releitura, do texto e da 110
interpretao

5.4.1 Leitor crtico na releitura 111

5.4.2 Leitor parcial na releitura 116

5.4.3 Leitor com dvidas na releitura 120

5.5 Perfis diferentes para a leitura do conto dos Irmos Grimm 123

6. CONSIDERAES FINAIS 141

REFERNCIAS 150
ANEXOS 161
ANEXO A: Conto Um da de enero Sergio Dahbar 162
ANEXO B: Conto Hansel y Gretel Irmos Grimm 163
ANEXO C: Transcrio da atividade didtica 167
ANEXO D: Transcrio do protocolo verbal com leitor A 176
ANEXO E: Transcrio do protocolo verbal com leitor B 183
ANEXO F: Transcrio do protocolo verbal com leitor C 188
ANEXO G: Transcrio do protocolo verbal com informante D 192
ANEXO H: Transcrio do protocolo verbal com informante E 199
ANEXO I: Transcries das entrevistas com as professoras X e Y 206
ANEXO J: Currculo do Ensino Mdio da Escola 222
APNDICES 226
APNDICE A: Modelo de entrevista 227
APNDICE B: Questionrio Sociolingustico 229
APNDICE C: Modelo de atividade didtica I 231
APNDICE D: Modelo de atividade didtica II 238
APNDICE E: Atividade didtica I respondida 245
APNDICE F: Atividade didtica II respondida 253
APNDICE G: Questionrio Sociolingustico respondido 260
LISTA DE SIGLAS

ABH - Associao Brasileira dos Hispanistas

AD - Anlise do Discurso

ALIB - Atlas Lingustico Brasileiro

APEERJ - Associao do Professores de Espanhol no Brasil

CES - Centros de Estudos Supletivos

E/LE - Espanhol Lngua Estrangeira

EEDSP - Escola Estadual Desembargador Sadoc Pereira

EM - Ensino Mdio

HTTP- HiperTextTransferProtocol

L2 - Segunda Lngua

LDB - Leis de Diretrizes e Bases

LE - Lngua Estrangeira

LM - Lngua Materna

MEC - Ministrio de Educao e Cultura

MERCOSUL- Mercado do Cone Sul

NURC - Norma Urbana Culta

OCEM - Orientaes Curriculares do Ensino Mdio

PCN - Parmetros Curriculares Nacionais

PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

PNLD - Plano Nacional do Livro Didtico

PNLDLEM - Plano Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio

PV - Protocolo Verbal

RR - Roraima

TL - Texto Literrio
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro

WWW- World Wide Web

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Respostas do Questionrio Sociolingustico aplicado aos alunos do

Ensino Mdio
 15

INTRODUO

Esta dissertao surgiu da experincia didtica do ensino de Espanhol como

Lngua Estrangeira e atuao como Coordenadora Pedaggica de professores de Ensino
Fundamental e Mdio. Em ambas as funes, observei a necessidade de repensar,
atravs de dados, estratgias que se efetivem em prticas de leitura em Lngua
Estrangeira (doravante LE) como um processo de construo de significados e no, como
muitas vezes tem sido feito, com o professor oferecendo ao aluno os significados j
prontos.

Nesta pesquisa, proponho-me a discutir o uso do texto literrio no ensino de

espanhol como lngua estrangeira no Ensino Mdio do municpio de Alto Alegre/RR, a
partir de uma experincia didtica com o uso do conto nas aulas de Espanhol Lngua
Estrangeira (doravante E/LE), utilizando os subsdios de anlise de leitura propostos por
Kato (2010), Coracini (2002), Kleiman (2002), Serrani (2005) e Lajolo (2001, 2008).
Tambm utilizarei os pressupostos tericos da anlise do discurso e gnero discursivo a
partir de Marcuschi (2002, 2011), Charaudeau (2009) e do texto literrio de Dominique
Maingueneau (2001) e Propp (1970). O trabalho destacar a relevncia de uma prtica
didtica direcionada para a compreenso do texto literrio como facilitador da
aprendizagem de Lngua Estrangeira. Essa postura destacar a relao entre a
conscincia lingustica dos educandos em Espanhol como lngua estrangeira e os
aspectos culturais contidos no texto.

O contexto educacional que motivou esta dissertao est geograficamente

localizado no municpio de Alto Alegre, no Estado de Roraima, a 80 km de Boa Vista,
situado na fronteira ao norte do Brasil com a Venezuela em rea indgena do municpio,
assim como nos municpios de Pacaraima, Uiramut, Amajar e Iracema, que mantm
constante fluxo de interao comunicativa e cultural entre as comunidades locais.

O municpio de Alto Alegre um espao privilegiado de contato lingustico e

cultural, pois alm do Portugus e Espanhol, ensinados nas escolas, tambm possui
comunidades indgenas de falantes do idioma Macuxi e Wapichana, prximas sede do
municpio, e Yanomami, em reas de difcil acesso em relao sede do municpio. Essa
realidade geogrfica possibilita um vasto campo de pesquisa no que concerne interao
 16

tanto lingustica quanto literria, propiciada pela proximidade dos dois pases e pela
diversidade de falares ora apresentados.

O municpio de Alto Alegre que, assim como Pacaraima, faz fronteira com a
Venezuela, possui cerca de 14.386 habitantes. Nele se encontram sete escolas de Ensino
Mdio indgenas e no indgenas que atuam com Espanhol como segunda lngua ou
terceira lngua, conforme as orientaes da Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005, que
torna obrigatrio o ensino de espanhol nas turmas de Ensino Mdio em todo o pas.

Observo, porm, que o ensino de Espanhol como lngua estrangeira se apresenta

centralizado em aspectos lingusticos, voltados principalmente para os aspectos
gramaticais e simulaes de dilogos em situao de conversao em muitas das classes
do Ensino Fundamental e Mdio.

Os professores, segundo pesquisas sobre as prticas do ensino de leitura

(CORACINI, 2002) utilizam, em sua maioria, aspectos gramaticais e de lxico bsico em
espanhol com objetivo de ensinar os alunos a lerem e se comunicarem em outra lngua.
Desse modo, restringem-se a uma abordagem pretensamente comunicativa, deixando de
lado os aspectos culturais e de conhecimento que outra lngua possibilita, principalmente
atravs da leitura de textos literrios, que se caracterizam por situaes privilegiadas de
uso da lngua nos diversos gneros discursivos.

Essa a situao do uso do texto literrio nas aulas de Lngua Espanhola, pois se
percebe que os materiais didticos disponibilizados para o Ensino Fundamental e Mdio
tm apresentado textos publicitrios, jornalsticos, informativos, de opinio; entretanto, o
texto literrio tem sido raramente abordado. Avalio que isso no se justifica, pois a
literatura autntica, alm de contribuir para a aquisio da lngua, permite introduzir e
reforar temas sociais, polticos, econmicos, assim como outros textos autnticos que
contribuem para a construo de uma conscincia crtica, preparando o educando para
perceber-se como sujeito histrico e socialmente constitudo.

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (2008), a

aprendizagem de lngua estrangeira contribui para a aquisio de habilidades lingusticas,
resultantes da compreenso e apreciao de costumes e valores culturais que permeiam
 17

outros grupos sociais, ampliando o leque de possibilidades que os alunos utilizam para
interagirem nesse espao multicultural.

O ensino de espanhol como LE permeado por situaes de leituras e atividades

que contribuem para o aprendizado dos alunos atravs de contextos diversificados de uso
da linguagem oral e escrita. Entretanto, observo que poucas so as prticas de leitura de
textos literrios nas turmas de E/LE, justificadas pela falta de material e, at mesmo, pela
falta de qualificao ou despreparo dos profissionais que atuam nessa rea.

Existem muitas pesquisas como as efetuadas por Kleiman (2002), Kato (1997;
2010), Moita Lopes (2002), Coracini (2002), Serrani (2005) sobre a importncia do
incentivo leitura de textos diversificados em todas as instncias de ensino no Brasil.
Algumas dessas pesquisas tratam especificamente da relevncia do trabalho com o texto
literrio no ensino de lngua materna e de segunda lngua. Apresentam experincias que
suscitam a reflexo acerca da prtica de leitura que contribua efetivamente para formao
de leitores crticos, interagindo com o texto e sua relao com a realidade circundante.
Ressalto, porm, que essas pesquisas demonstram realidades diferentes das que so
vivenciadas pelos roraimenses em espao fronteirio Brasil e Venezuela.

Nesse contexto, a presente dissertao prope um tema de relevncia quanto ao

1
aspecto social, de formao cultural e identitrio de professor e aluno, pois sua nfase
est centrada na prtica da leitura de texto literrio na construo de conhecimento de
alunos do Ensino Mdio pertencentes ao interior do estado de Roraima.

O gnero discursivo escolhido para a prtica de leitura observada nesta pesquisa

ser o conto, que, por sua estrutura narrativa prpria, apresenta um episdio singular,
breve, podendo abordar qualquer tema e ter apelo popular. Torna-se, desse modo, bem
significativo para o interesse juvenil. Para abordar esse gnero, partirei da teorizao
sobre estrutura do conto proposta por Propp (1970).

1
O conceito de cultura aqui retratado constitudo de sistema de smbolos que articulam
significados, em situaes de interaes entre os agentes que compe determinada sociedade. (ARANTES,
p.34-35)
 18

Para tanto, a pesquisa feita para esta dissertao instigou-me a identificar como se
d a abordagem didtica do uso do texto literrio na aula de espanhol como lngua
estrangeira na escola pblica em Alto Alegre/RR. Estabeleci os seguintes objetivos: (1)
verificar a relevncia do trabalho de leitura com bases nas estratgias de leitura
interacional no Ensino Mdio; (2) avaliar se o uso ldico do texto literrio facilita a
aprendizagem em E/LE.

Parto do pressuposto de que h pouca recorrncia do texto literrio no ensino de

lngua estrangeira e de que a leitura do texto literrio com estratgias interacionais
contribui para a facilitao da aprendizagem em lngua estrangeira. A pouca recorrncia
do texto literrio na aula de LE pode ser devida ao fato de que, em sua formao, o
professor de LE no tenha recebido muita informao terica ou que no tenha sido
estimulado a aplicar sua formao terica sobre o texto literrio na sala de aula. Quanto
abordagem didtica do professor inferi que: (1) o professor no tem grande familiaridade
com o texto literrio, seja em sua formao, seja em sua prtica; (2) o professor, em
funo de sua pouca familiaridade com o TL, oferece alguma resistncia durante a
aplicao da atividade didtica.

Em relao aos aprendizes, observei as seguintes hipteses: (1) a experincia com

o texto literrio se restringe escola, para fins de avaliao; (2) uma boa experincia
didtica com o texto literrio pode reverter a imagem anteriormente construda.

Portanto, para a concretizao dos objetivos expostos e verificao das hipteses,

esta dissertao est dividida em cinco captulos que passo a descrever a seguir. No
primeiro captulo, Concepes sobre o processo de leitura, discorro sobre as
abordagens dos conceitos tericos de leitura, com foco nas concepes ascendente,
descendente, interacional. No segundo captulo, Concepes sobre o texto literrio,
cotejo o conceito de texto e leitura do texto literrio, gneros e conto, subsidiando o aporte
terico que merece tal questo. No terceiro captulo, O ensino de Lngua Estrangeira,
sintetizo as orientaes didticas do uso do texto literrio no Ensino Mdio que constam
nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e na OCEM, assim como, o
lugar do texto literrio nas metodologias de ensino de lngua estrangeira. No quarto e
quinto captulos, Fundamentos da Metodologia e Anlise dos dados, respectivamente,
exponho a metodologia aplicada nesta pesquisa, assim como, a anlise dos dados
 19

coletados nas entrevistas e na aplicao da atividade didtica. Finalmente, teo

consideraes finais sobre o trabalho empreendido, trazendo reflexes sobre o trabalho
com o texto literrio em sala de aula e o uso da prpria vivncia de fronteira como mote
para significao e explorao de textos literrios, com nfase em contos.
 20

1- CONCEPES SOBRE O PROCESSO DE LEITURA

As pesquisas de Kleiman (2002), Kato (1997; 2010), Moita Lopes (2002), Coracini
(2002), Serrani (2005) tm contribudo para ampliao do conceito de linguagem, por
conseguinte, da leitura, no Brasil. Neste captulo, fao um breve histrico sobre as
concepes de leitura ora apresentadas, situando a abordagem interacional como aporte
terico utilizado na atividade didtica desta pesquisa.

1.1 - Leitura com foco no texto

A leitura entendida como processo instantneo de decodificao advm da viso

estruturalista e mecanicista da linguagem, em que o texto definido como fonte nica de
sentido. Essa concepo apresentada por Kato (2010) quando afirma que, nesse
processo, a leitura compreendida somente como leitura oral da palavra, decodificao
de letras em sons e a associao destes com o significado da palavra.

Essa postura terica centrada no texto considera que este detm a informao,
sendo portador de um sentido nico e, consequentemente, de interpretao invarivel
(KATO, 1997) e que o leitor a extrai durante a leitura, a partir de um processo de
decodificao. Assim, ocorre um processamento bottom-up ou ascendente da informao
no qual esta flui do texto para o leitor, que constri o significado atravs da anlise e
sntese do significado das partes menores e sequenciais que o compem, como os
grafemas e as palavras por eles compostas. (KATO, 1997) Parte-se de elementos
menores para significao de elementos maiores, num processo indutivo.

Esse processamento das informaes visuais e lingusticas, atravs da leitura

linear, representada por um movimento uniforme dos olhos, processa o texto da esquerda
para a direita e de cima para baixo objetivando atingir nveis superiores da frase e do
texto. A partir da decodificao, identifica-se e se une o significado de cada unidade
(letras, palavras, frases, pargrafos) para que a sua soma resulte na decifrao do
significado global do texto. Dessa forma, o sentido est intrinsecamente relacionado
forma e o acesso ao significado lexical ocorreria por intermdio do sistema fonolgico da
 21

lngua, ou seja, para compreender o que l, o leitor necessita pronunciar, seja

mentalmente ou no, cada palavra. A prtica da leitura em voz alta nas aulas baseia-se
nessa concepo, pois a pronncia auxilia na compreenso dos enunciados que esto
sendo lidos.

Nessa perspectiva, a lngua considerada um cdigo, um instrumento de

comunicao com funo informacional, um sistema de estruturas fonolgicas, sintticas
e lexicais de representao de ideias, transparente, no considerando a histria nem o
contexto social. O texto ganha existncia prpria (CORACINI, 2002, p.14)
independentemente do sujeito leitor e da situao de enunciao: o leitor seria um
receptor de um saber contido no texto. Kato (2010), ao realizar um panorama dos
modelos de leitura, relata que essa perspectiva concebe o texto como um intermedirio
entre o leitor e o contedo, o contedo contido no texto deve ser apresentado de maneira
mais clara possvel para que haja a compreenso do texto. Nesse contexto, como o grau
de compreenso obtido pelo leitor depende das caractersticas textuais (Kato, 2010),
tenta-se adaptar o texto ao leitor de maneira a respeitar suas limitaes relacionadas
proficincia em leitura, possibilitando um processamento completo do texto. Essa postura
de leitura foi preterida por outra concepo, com base nos avanos dos estudos sobre a
linguagem e o processo de aprendizagem, surgindo, assim, o foco centrado no leitor.

1.2- Leitura com foco no leitor

Com o surgimento da concepo cognitivista, na qual se estabelece a abordagem

descendente (top - down) de leitura, a nfase passou do texto para o leitor. No final da
dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, a partir da Psicolingustica2 desenvolvem-se
muitos estudos sobre leitura com base nas teorias da cognio que buscam descrever os
processos de compreenso que ocorrem com a leitura e identificar como se d a
aprendizagem da leitura.

No Brasil, essas abordagens se evidenciam a partir de pesquisas sobre

dificuldades de leitura instrumental em lngua estrangeira. Como sugere Kato (1997), as

2
Estudo dos processos psquicos que suscitam o entendimento sobre a aquisio da linguagem e seu
desenvolvimento. (KATO, 2010)
 22

dificuldades de leitura em segunda lngua no tm como causa a falta de domnio da

lngua estrangeira, mas dificuldades de leitura que tambm ocorrem na leitura em lngua
materna. Partiu-se da para pesquisas dos processos que atuam na compreenso textual
a fim de contribuir para a formao de leitores proficientes.

Essa abordagem do texto, com foco no prprio texto, considerada assimtrica, j

que faz uso intensivo e dedutivo de informaes no visuais, cuja direo da macro
para microestrutura (KATO, 2007, p.50) e da funo para forma. Nessa perspectiva, o
leitor consegue apreender facilmente as ideias gerais do texto, atravs de um processo de
leitura fluente e veloz, mas utiliza muitas adivinhaes, como se o significado fosse
construdo na relao hiptese/verdade, sem procurar confirmar ou refutar tais
possibilidades, com uso de uma leitura mais detalhada ou ascendente. Observamos que
bastante explorado o uso do conhecimento prvio adquirido no contexto de prticas
sociais (ao longo da vida), mais do que a anlise dos elementos existentes no prprio
texto.

O conhecimento prvio, conceituado por Ausubel (2003, p. 85), caracterizado

como declarativo, pressupondo um conjunto de outros conhecimentos procedimentais,
afetivos e contextuais, que igualmente configuram a estrutura cognitiva prvia do
aprendiz. O conhecimento prvio define-se, portanto, num trnsito, em funo de uma
mudana, na qual certa estrutura cognitiva inclusiva j existente est em relao a um
novo conhecimento. Nesse processo, tanto a estrutura cognitiva j existente como o novo
conhecimento incorporado so modificados, pois se influenciam mutuamente durante a
experincia de aprender significativamente (AUSUBEL, 2003; TAVARES, 2004). Nesse
sentido, quando trata do conhecimento prvio, Ausubel est referindo-se situao de
ancoragem, ou seja, ao processo de integrao de novos contedos (conceitos,
proposies) estrutura cognitiva j existente do sujeito. Apresenta, ento, uma
concepo mais positiva do conhecimento prvio como uma construo interna
embora de carter provisrio que constitui uma condio prpria e necessria do
processo de construo de conceitos cientficos. (SANTOS, 1998)
Pozo (1998, p. 88) sugere como so formados os conhecimentos prvios dos
alunos: predomnio do perceptivo, uso do raciocnio causal simples, influncia da cultura
e da sociedade (canalizadas atravs da linguagem e dos meios de comunicao),
 23

influncia da escola. Para Pozo, essas causas so classificadas em trs grupos que do
origem a diferentes concepes prvias: origem sensorial (concepes espontneas);
origem cultural (concepes induzidas); origem escolar (concepes analgicas).
Pozo refere-se s trs origens dos conhecimentos prvios, entre elas, aquela de
origem escolar. Basicamente, so concepes analgicas, decorrentes da carncia por
parte do aprendiz de conhecimentos anteriores e que podem ser geradas tanto pelos
estudantes como induzidas pelo professor. Mas, geralmente, esses conhecimentos
prvios originam-se de aprendizagens escolares anteriores, caracterizadas por
assimilaes parciais ou deformadas do conhecimento lgico apresentado.
Outros estudos sobre o processo de linguagem e sua influncia na aquisio de
novos conhecimentos trazem consigo a ideia do foco na interao entre texto e leitor no
ato da leitura.

1.3 - Leitura com foco interacional

Em confronto com a concepo cognitiva de linguagem, surge o conceito de leitura

relacionado interao entre os componentes do ato da comunicao escrita. O leitor,
portador de esquemas mentais socialmente adquiridos, acionaria seus conhecimentos
prvios e os confrontaria com os dados do texto, elaborando o sentido.

Para a teoria dos esquemas, a leitura concebida como um processo entre o leitor
e o texto, em diversos nveis, visando construir o significado, levando em considerao a
atividade dos esquemas e o processo das informaes na memria, que podem referir-se
ao conhecimento sobre conceitos, objetos, imagens, situaes e eventos. Diante do tema,
Cavalcati (1989) cita Piaget (1975) e Rumellart (1980) que fundamentam essa afirmativa
sobre os esquemas. Piaget (1975) afirma que os esquemas so estruturas cognitivas
constitudas por padres de aes organizados na memria para facilitar a compreenso
de eventos, situaes e conceitos. Rumellart (1980) considera que um esquema uma
estrutura cognitiva que determina a representao de conceitos genricos armazenados
na memria. (apud CAVALCANTI, 1989) Nessa concepo, o bom leitor aquele capaz
de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar formulao de suas ideias e
intenes. A leitura se processa na interao texto-leitor ou numa vertente mais recente,
autor texto - leitor. (CORACINI, 2002, p.13)
 24

Diante desse pressuposto interacional, Kleiman (1992) argumenta sobre os

direcionamentos dados aos conhecimentos necessrios para compreenso do texto, isto
, na ativao do conhecimento prvio o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida. (KLEIMAN, 1992, p.13)

Nesse sentido, a leitura considerada interativa, pressupondo que sem o uso do

conhecimento prvio no haver compreenso textual. O conhecimento lingustico refere-
se ao conhecimento implcito j incorporado pelo individuo durante seu processo de
formao. Essas estruturas vo desde a pronncia, o vocabulrio, as regras da lngua e
principalmente o uso do portugus nas diversas situaes comunicativas de modo a
compreender melhor a LE.

O conhecimento lingustico desempenha um papel central no processamento do

texto, o qual corresponde ao agrupamento das palavras em unidades significativas,
constituindo frases. O processo de segmentao est relacionado organizao que o
leitor faz ao associar sujeito e verbos descontnuos, construindo a compreenso do texto.
Assim como o conhecimento lingustico, o conhecimento textual tambm faz parte do
conhecimento prvio necessrio compreenso textual. O conhecimento textual
perpassa pela identificao dos diversos tipos de textos, e de formas de discurso. Nessa
caracterizao, se encontra os textos narrativos, expositivos, injuntivos e a descrio.
(KLEIMAN, 1992)

No processo de leitura e interpretao, Kleiman (1992) aborda a importncia dos

objetivos e expectativas de leituras suscitadas no leitor, de modo a promover seu
envolvimento no processo de leitura e compreenso. Os objetivos e expectativas
direcionam as necessidades individuais do leitor, promovendo o esforo para recriar o
sentido do texto atravs da coerncia textual. Esse trabalho de recorrncia aos objetivos
significa a prtica de leitura, orientando os educandos na real atividade a ser
desenvolvida.

Alguns objetivos de leituras so propiciados pelas diferentes leituras realizadas.

Nessa atividade, o leitor pode utilizar processos como o scanning ou avistada pelo texto,
e o skimming ou desnatamento, atravs da leitura seletiva de pargrafos. No primeiro, o
leitor faz uma leitura rpida, fixando-se em aspectos que sejam relevantes; no segundo, a
leitura estende-se um pouco mais, de modo a se obter uma ideia geral do tema e
 25

subtemas. A capacidade de estabelecimento de objetivos tambm conhecida por

estratgia metacognitiva controle e regulao do conhecimento, assim como propiciam
a formulao de hipteses sobre o texto como vias a test-las e comprov-las. Essa
estratgia implica uma reflexo sobre o prprio conhecimento, sendo desenvolvida ao
longo da vida. (KLEIMAN, 1992)

Outro ponto, que recebe destaque por parte da autora, diz respeito s estratgias
usadas no momento do processamento do texto. Diante dessa questo, Kleiman (1992)
refere-se s estratgias de processamento do texto adquiridas tanto pelos elementos
extralingusticos quanto intralingusticos. Os aspectos intralingusticos se relacionam
coeso e estrutura do texto aspectos formais referentes estrutura textual. As
estratgias cognitivas regem os comportamentos automticos, inconscientes do leitor.

Ancorada nesse conceito de cognio, a leitura apresentada em seu processo de

interao entre o leitor e o autor atravs do texto. Essa interao propiciada pelas
marcas deixadas pelo autor como marcao temtica, quadro referencial (modalizao
textual), a ideia e a opinio (adjetivao, nominalizao), aspectos contidos nos textos.
Observa-se que, no processo de leitura, o leitor proficiente sabe como buscar as marcas
deixadas pelo autor.

Em sequncia, para uma compreenso mais ampla do processo de interao

entre autor- texto - leitor, faz-se necessria uma conceituao para o termo lngua
enquanto contexto cultural e social. Diante do tema, Serrani (2005) apresenta um
conceito de lngua no qual afirma que a lngua heterognea por definio e sempre h
mltiplas variedades lingusticas (sociais, regionais, registros em diferentes contextos,
etc.) que se realizam em gneros discursivos particulares. Essa concepo sugere que
o ensino de lnguas deveria considerar diversos fatores no processo de aquisio das
mesmas. Os fatores a que se refere Serrani (2005) esto relacionados aos (...)
conceitos tericos da linguagem, o poltico e o de atividades concretas de ensino que se
inter-relacionam e promovem a aprendizagem. Em face do exposto, apresento na
sequncia desta dissertao algumas das concepes de texto literrio e dos aspectos
realizado ao conto, foco desta pesquisa.

Neste captulo, levantei as principais teorias sobre o conceito de leitura e suas

abordagens no contexto da sala de aula. Destaco a relevncia desses conhecimentos
 26

sobre a leitura, que propiciam maior clareza na tomada de ao diante do processo

educativo da leitura em LE. Para nossa pesquisa, utilizo os conceitos de leitura
interacional, segundo o qual a leitura apresentada em seu processo de interao entre o
autor texto leitor.

No prximo captulo, vou tratar do texto literrio buscando nos aportes tericos a
concepo do TL a partir de conceitos de gnero narrativo, com desdobramento do
conceito de conto, ponto crucial desta pesquisa. Outro tema a ser apresentado ser o
conto venezuelano e o processo de leitura do texto literrio, buscando nas pesquisas
recentes, dados que fundamentem minha posio diante do assunto desta dissertao.
 27

2- CONCEPES SOBRE O TEXTO LITERRIO

O trabalho com o texto literrio pressupe um conhecimento mais amplo dos

conceitos associados a esse gnero. Neste captulo, realizo uma adequao entre a
abordagem interacional e os conceitos de texto literrio, o gnero narrativo, o conto, o
conto venezuelano, como subsdios para a composio terica utilizada nesta pesquisa.
Finalizo com uma reflexo sobre a leitura de texto literrio.

Como visto anteriormente, a leitura com foco interacional pressupe que o leitor
possua um conhecimento textual prvio na identificao dos diversos tipos de textos e de
suas formas discursivas. Tais estruturas desdobram-se em tipos textuais conhecidos
como narrao, argumentao, exposio, descrio e injuno, que so designados por
sua construo terica e definidos por sua natureza lingustica de composio aspectos
lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas, estilos. (MARCUSCHI, 2011, p. 154)

Destaco, nesta pesquisa, uma concepo de lngua heterognea que se realiza

em diversos gneros e sinaliza para um trabalho dinmico do uso da literatura, isto ,
uma abordagem do texto literrio em sala de aula de segunda lngua voltada para (...)
um trabalho discursivo contrastivo intra e inter lingustico, em que as prticas verbais
(leitura, escrita, produo oral, escuta e quando couber, traduo) estejam inter--
relacionadas. (SERRANI, 2005, p. 47)

O trabalho com o intradiscurso est relacionado dimenso linear da linguagem,

o chamado fio do discurso, enquanto o interdiscurso remete dimenso no linear, s
memrias implcitas que atravessam verticalmente todo discurso (SERRANI, 2005).
Esses dois elementos, conforme Serrani, so contribuies advindas das pesquisas em
Anlise do Discurso e constituem-se relevantes na prtica de ensino da lngua.

De acordo com essa abordagem da leitura, o texto literrio e no literrio se

constituem como unidades de significao no momento da leitura, no se relacionando
como uma atividade de mera decodificao pelo leitor, conceito que permeia muitas das
aulas de ensino de segunda lngua.

Outro problema, na abordagem de leitura do texto literrio em sala de aula,

encontra-se na prpria compreenso, por parte do docente, do que seria literrio e no
 28

literrio. Quanto a essa concepo, muitas tm sido as contribuies no campo da Anlise

do Discurso Literrio no sentido de elucidar esse questionamento.

Em se tratando de texto literrio, necessrio uma retomada nas noes de

gnero textual, neste caso especfico, me deterei no gnero narrativo e no conceito de
conto, com nfase nos contos venezuelanos.

2.1 - Sobre o gnero narrativo

Primeiramente, tratarei o conceito de gnero e seus desdobramentos. A expresso

gnero esteve, na tradio ocidental, especialmente ligada aos gneros literrios, cuja
anlise se inicia com Plato para se firmar com Aristteles, passando por Horcio e
Quintiliano, pela Idade Mdia, o Renascimento, o Modernismo, at os primrdios do
sculo XX. Atualmente, a noo de gnero facilmente usada para referi-se a uma
categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspiraes
literrias. (MARCUSCHI, 2011, p. 147)

O gnero textual refere-se aos textos materializados em situaes comunicativas

recorrentes. Os gneros textuais so constitudos por textos que se encontra em nossa
vida diria e que apresentam padres sociocomunicativos caractersticos, definidos por
composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na
integrao de foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas.

Quando se domina um gnero textual, no se domina uma forma lingustica e sim

uma forma de realizar linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais
particulares. Como afirmou Bronckart (1999, p. 103), a apropriao dos gneros um
mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades
comunicativas humanas, o que permite dizer que os gneros textuais operam, em certos
contextos, como formas de legitimao discursiva, j que se situam numa relao scio-
histrica com forte produo que lhes do sustentao alm da justificativa individual.

Nos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), gneros so conceituados de

acordo com o que foi proposto por Bakhtin (1992), apresentando-os como formas estveis
de enunciados, determinados por seus usos sociais:
 29

Parte das condies de produo dos discursos, as quais geram usos sociais que
o determinam. Os gneros so portanto, determinados historicamente,
constituindo formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura.
So caracterizados por trs elementos:

- contedo temtico: o que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero;

- construo composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao

gnero;

- estilo: configuraes especficas das unidades de linguagem derivadas,

sobretudo, da posio enunciativa do locutor; conjuntos particulares de
sequncias que compem o texto, etc.

A noo de gnero refere-se, assim, a famlia de textos que compartilham

caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da ao qual o
texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por
exemplo, existindo em nmero quase ilimitado. (PCN, 1998:21 e 22)

No que se refere ao texto narrativo, observo que existem significaes distintas

para conceitu-lo. Na tradio escolar e nos dicionrios em geral, narrativa e narrao
so sinnimos e esto associados ao ato de contar ou narrar um fato. A narrao
consistiria no relato de acontecimentos ou fatos, e envolve, pois, a ao, o movimento e o
transcorrer de tempo. (MOISES, 2004)

Para que haja narrativa, necessria a representao de uma sucesso temporal

de aes; em seguida, que uma transformao mais ou menos importante de certas
propriedades iniciais dos actantes seja bem sucedida ou fracassada; enfim, preciso que
uma elaborao da intriga estruture e d sentido a essa sucesso de aes e de eventos
no tempo. (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008) O termo actante serve para
designar os diferentes participantes que esto implicados em uma ao e que tm nele
um papel ativo ou passivo. Em semitica narrativa, no quadro de anlise estrutural da
narrativa, o termo actantes designa os diferentes protagonistas que participam do
processo narrativo. Eles podem ser considerados em diferentes nveis: um nvel de
superfcie, que concerne organizao narrativa do enunciado, em que se encontram os
actantes da narrao determinados pelos papis desempenhados (PROPP, 1970); e um
nvel profundo, que concerne organizao da enunciao da narrativa (Greimas e
Courts, (1979). (apud CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008)

Na proposta de Travaglia (1991, 2001, 2002 e 2003), a narrativa um tipo que

configura um modo de interao comunicativa dado pela perspectiva do enunciador que,
 30

em relao ao objeto do dizer, coloca-se na perspectiva do fazer/acontecer inserido no

tempo. Tem por objetivo contar, dizer os fatos, os acontecimentos, entendidos como os
episdios, a ao em sua ocorrncia.

A narrativa instaura o interlocutor como o assistente, o expectador no participante,

que apenas toma conhecimento, se inteira do episdio ocorrido. No que se refere
insero no tempo, preciso considerar o tempo referencial e o tempo da enunciao. No
que diz respeito ao tempo referencial (o tempo da ocorrncia no mundo real em sua
sucesso cronolgica), a narrativa se caracteriza pela no simultaneidade das situaes;
por isso, entre elas, tem que haver sucesso e ordem, portanto sequenciamento. J no
que diz respeito ao tempo da enunciao (o momento da produo/recepo do texto que
pode ou no coincidir com o referencial), na narrativa pode ou no haver coincidncia
entre o tempo da enunciao e o referencial, o tempo da enunciao podendo ser
posterior, simultneo ou anterior, caracterizando respectivamente narraes passadas (as
mais frequentes), presentes (menos frequente) e futuras (raras). O tipo narrao tem duas
espcies: a histria (quando os episdios se encadeiam, caminhando em direo a uma
resoluo ou resultado) e a no histria (quando os episdios esto lado a lado no texto,
mas no se encadeiam em direo a um resultado. Ligados modalidade histria, temos
vrios gneros: romance, novela, conto, contos de fadas, alguns tipos de crnica, caso,
fabula, aplogo, parbola, piada, fofoca, mito, lenda, pea de teatro (tragdias, comdias,
dramas, farsas, autos, entre outros), biografia, notcia, epopeia, poemas, etc.

O conhecimento das propriedades discursivas do modo de interao que a

narrativa oferece em lngua materna, aliado proposta terica coerente do professor em
sala de aula de LE, auxiliar o aprendiz a atingir uma maior compreenso dos textos lidos.
Da a necessidade de se aprofundar na construo ou tessitura do texto narrativo.

As narrativas da modalidade histria tm uma superestrutura (construo

composicional) (Van Dijk 1983, 1992) que pode ou no apresentar diversas categorias,
que especifico a seguir, e das quais apenas a complicao e a resoluo so obrigatrias.
So categorias da superestrutura da narrao histria3:

1) Introduo composta por anncio + resumo;

3
Cf. Travaglia, 1991. O autor apresenta um quadro que liga cada elemento que compe na
superestrutura.
 31

2) Orientao cenrio, contexto ou situao + Orientao

3) Trama ou Ao:

a) Complicao 1. Episdio (s): Orientao + Acontecimento 2.Clmax

(=episdio).

b) Resoluo (=acontecimentos).

c) Resultado (= Consequncias que podem ser estados e/ou eventos,

acontecimentos atos e/ou reaes verbais)

4) Comentrios (que podem ser avaliao e/ou explicao e/ou expectativas)

5) Eplogo ou concluso (que pode ser moral, coda4 ou fecho)

Essas categorias possuem a seguinte organizao: a orientao sempre de

natureza descritiva e tem, portanto, as caractersticas prprias desse tipo. O tipo que
constitui o resultado depende da variedade de resultado que se tem. Assim, o estado
geralmente descritivo; os eventos, acontecimentos ou atos so narrativos; e as reaes
verbais podem ser dissertativas ou narrativas. Os comentrios das variedades avaliao e
explicao so dissertativos e os da variedade expectativa geralmente so narrativos
preditivos5. O eplogo, que um fecho, narrativo, os que so moral e/ou coda so
dissertativos.

Do ponto de vista da sua configurao estrutural, concluo que no h textos puros

e homogneos, mas, sim, como bem afirma Adam (1991, p.11), o texto uma estrutura
de sequncias heterogneas, complexas, na qual podem figurar sequncias de tipos
diversos, ou uma sequncia de tipo dominante. Os modos de organizao vo se
imbricando na tessitura do texto, exigindo uma anlise mais elaborada para o trabalho em
sala de aula.

4
Hanke (2003) cita Labov para tratar sobre o conceito de coda. Labov (1967) prope, em sua segmentao
das narrativas espontneas, que a coda significa a proposio final que devolve a narrativa ao tempo do falante,
respondendo questo O que aconteceu aps tudo isso?. Desse modo, se observa um retorno ao momento atual
da histria.
5
Sobre os narrativos preditivos, Travaglia (1991, p. 51) afirma que os textos preditivos so sempre
descries, narraes ou dissertaes futuras em que o locutor/enunciador est fazendo uma antecipao no seu
dizer, est pr-dizendo., dizendo antes de se realizar. Assim, encontra-se a perspectiva em que o produtor do texto
faz uma antecipao no dizer.
 32

Conforme apresentado, compreender todos esses aspectos torna-se imprescindvel

para que o professor tenha um direcionamento do trabalho a ser desenvolvido com a
leitura do texto narrativo.

2.2 - Sobre o conto

Comeo por fazer uma aproximao ao conceito do gnero conto e, para isso,
remeto a Cortzar (1974) em seu estudo sobre Edgar Alain Poe. Nesse estudo, so
apresentadas trs acepes de conto: (1). relato de um acontecimento; (2). narrao
oral ou escrita de um acontecimento falso; (3). fbula que se conta s crianas para
diverti-las. As acepes demonstram um ponto em comum: so modos de contar alguma
coisa, portanto so narrativas. Ao examinar a lgica dos possveis narrativos, Claude
Brmond afirma que toda narrativa consiste em um discurso integrado numa sucesso
de acontecimentos de interesse humano na unidade de uma mesma ao (BRMOND,
1972, p.109-112), corroborando a ideia da narrativa como algo a ser narrado, sobre a vida
humana num nico texto.

A partir dessa ideia sobre o conto, necessitava de algo especfico quanto

estrutura do conto, assim surgiu, durante leitura da dissertao de CATHARINA (1995),
que tratou a questo do texto literrio enquanto capital cultural no ensino/aprendizagem
de Francs lngua estrangeira, o encaminhamento para explorar a estrutura do conto
proposta por Vladimir Propp. Propp (1970) foi o primeiro a tentar definir modelos
estruturais da narrativa a partir do estudo da forma (morfologia) e determinar a
especificidade do gnero (contos maravilhosos6 russos). Antes dele, dominavam
concepes que pretendiam uma classificao por assunto (Aarne) ou uma descrio
dos motivos, como unidade indecomponvel da narrativa (Veselovski).

6
O conceito de maravilhoso tomado de acordo com Guedes (2008) fundada em Todorov (1980). De
acordo com Guedes (2008) o maravilhoso tem significados simblicos, pois ao ler uma histria maravilhosa
o leitor pode viver emoes diferentes. O maravilhoso na literatura trabalha a imaginao e esta de
fundamental importncia para auxiliar o leitor principiante no processo de formao de sua personalidade,
em relao a si mesmo e ao mundo ao seu redor. Todorov (1980) argumenta que os contos de fadas so
considerados maravilhosos - puro, pois existem na narrativa, seres irreais com atitudes reais que so
aceitos com naturalidade. Essa literatura enfatiza as emoes, misturando razo e imaginao sempre em
dilogo com o leitor.
 33

Propp mostra a no pertinncia desses critrios e, ao analisar um corpus de 100

(cem) contos populares russos, descobre que o desenrolar das histrias coincidia
sensivelmente, embora os motivos variassem: os nomes e atributos divergiam, mas no
os seus atos. Ao fracionar o texto em uma srie de aes encadeadas, observa que
existe uma constncia dessas funes, definidas pelo ponto de vista de sua significao
para o desenvolvimento geral da narrativa, que garante a unidade estrutural do gnero em
questo. Assim, todos os predicados refletem a estrutura do conto; os sujeitos constituem
a trama, produzindo assim um esquema bsico do conto folclrico russo; so 31 (trinta e
uma) funes que se intercalam, formando uma grande rede sintagmtica. A seguir,
apresento as funes divididas, conforme sua sequncia presente na narrativa:

1) Preparao para ao no conto

1. situao inicial introduz o futuro heri ou futura vtima, definindo a composio

familiar; faz referncia a alguma profecia, estado de prosperidade vigente ou perda;
sugere tempo indefinido.

2. situao de ausncia um dos membros se ausenta do lar, criando uma situao de

perigo.

3. situao de interdio motivao que pode levar ou no ao acontecimento do fato

(ex.: splica, conselho, prescrio definir caminhos).

4. transgresses o anti-heri entra em cena ou por interdio violenta ou por prescrio

com desrespeito sequncia do fato (houve uma facilitao do contato entre o anti-heri
e a futura vtima).

5. interpelao o anti-heri tenta obter informaes sobre a futura vtima.

6. informao a informao obtida, o segredo trado.

7. logro o anti-heri tenta enganar a vitima para apoderar-se dela e dos seus bens.

2) Ao no conto

8. dano ou carncia o anti-heri prejudica um membro da famlia (ex.: rapto, roubo,

assassinato, etc.) ou uma situao de carncia que leva o anti-heri a provocar um dano.
 34

9. mediao o dano divulgado ou a carncia reconhecida como necessria (apelo ao

heri para que restabelea o equilbrio rompido, ou permisso para que ele v embora).

10. empresa reparadora o heri aceita ou se d a permisso de recuperar o objeto

perdido e / ou solucionar a carncia.

11. partida (do heri)- lgica de causa / consequncia.

12. primeira funo do doador o heri encontra algum personagem que o auxilia no
caminho o Doador.

13. reao do heri reao do heri diante de uma possvel ajuda (ex. pessoa ou lugar)
pode ser positiva ou negativa.

14. transmisso - realiza-se o auxiliar mgico, que pode ser um animal ou objeto, ou ainda
qualidades extraordinrias que o heri passa a possuir (poder mgico).

15. deslocamento espacial o heri transportado ao local de sua busca.

16. luta confronto entre o heri e o anti-heri.

17. marca o heri recebe um sinal em seu corpo e/ou um signo exterior (anel,leno).

18. vitria - o anti-heri vencido;

19. reparao do dano ou carncia - encerra-se a ao e sua funo foi cumprida.

20. volta o heri retorna pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta.

21. perseguio o heri perseguido na volta.

22. socorro o heri consegue chegar ao destino graas aos auxiliares mgicos:

23. chegada incgnita - o heri volta para casa ou chega a um pais estrangeiro sem se
dar a conhecer.

24. impostura um falso-heri pretende ser o autor da faanha realizada.

25. tarefa difcil uma tarefa difcil proposta.

26. realizao da tarefa s o verdadeiro heri capaz de executar a tarefa imposta.

 35

27. reconhecimento - o heri reconhecido.

28. descoberta - o falso-heri ou agressor desmascarado.

29. transfigurao o heri recebe nova aparncia: riquezas,trajes reais, palcios.

30. castigo o falso-heri ou anti-heri punido

31. casamento o heri se casa , sobe ao trono e/ou recebe valiosa retribuio.

Todas as funes no estaro obrigatoriamente presentes num mesmo conto,

porm a ordem costuma ser respeitada. Desse modo, Propp conseguiu identificar as
unidades elementares do conto (as funes), presentes em qualquer histria particular
que as utilize. Tais funes foram adotadas como parmetros para a elaborao da
proposta didtica, tendo em vista o pressuposto inicial de que o tratamento do texto
literrio deve levar em conta suas caractersticas intrnsecas de construo.
Num outro contexto, o escritor americano Edgar Allan Poe apresenta uma viso
muito especfica a respeito da estrutura do conto. No ensaio A filosofia da composio,
afirma que a leitura de um texto menor suscita uma satisfao distinta daquela causada
por uma leitura mais longa e demorada: Se alguma obra literria longa demais para ser
lida de uma assentada, devemos resignar-nos a dispensar o efeito imensamente
importante que se deriva da unidade de impresso, pois, se requerem duas assentadas,
os negcios do mundo interferem e tudo o que parea com totalidade imediatamente
destrudo. (POE, 1999, p.103)

A relevncia da unidade de impresso e do efeito da obra uma questo

fundamental para Poe, de modo a afirmar que, em certa medida, que (...) teve seu
comeo pelo fim, por que devem comear todas as obras de arte (POE, 1999, p. 108),
pois s tendo o eplogo constantemente em vista est assegurado o desenvolvimento da
inteno. Assim, se a inteno ou o efeito dependem da unidade e esta s est
assegurada pela curta extenso, o tamanho do texto uma questo fundamental para
esta teoria de conto. De fato, esta a estratgia primordial do conto: a inverso. E est
executada a fim de causar um efeito, ou melhor, de dar o mximo de impacto ao final, ao
desenrolar da narrativa, ao que Poe chamaria de eplogo.
 36

A partir de Propp, outros conceitos e abordagens sobre o conto foram propostas,

como o conceito defendido por Cortzar (1974), que aponta certa cautela para a
compreenso da relao entre a caracterstica da realidade humana e a expresso escrita
dessa realidade:

preciso chegar idia viva do que o conto, e isso sempre difcil na medida em
que as idias tendem ao abstrato, a desvitalizar seu contedo, ao passo que a vida
rejeita angustiada o lao que a conceituao quer lhe colocar para fix-la e
categoriz-la. Mas, se no possuirmos uma idia viva do que o conto, teremos
perdido nosso tempo, pois um conto, em ltima instncia, se desloca no plano
humano em que a vida e a expresso escrita dessa vida travam uma batalha
fraternal, se me permitem o termo; e o resultado desta batalha o prprio conto,
uma sntese viva e ao mesmo tempo uma vida sintetizada, algo como o tremor de
gua dentro de um cristal, a fugacidade numa permanncia. (CORTAZAR, 1974, p.
147)

O conceito de unidade temtica no conto tambm preocupou Cortzar. Em seu

artigo Alguns aspectos do conto, o conceito de conto parte da noo de limite, isto , de
limite fsico no que se refere sua estrutura. Essa caracterstica j enfatizada
anteriormente por Poe associada, em seguida, da unidade: o contista sabe que no
pode proceder acumulativamente, que no tem o tempo por aliado; seu nico recurso
trabalhar em profundidade, verticalmente (...). Assim, o tempo e o espao do conto tm
de estar como que condensados, submetidos a uma alta presso espiritual e formal.
Outro aspecto apontado, que, possivelmente, um conto ruim quando escrito sem
essa tenso que se deve manifestar desde as primeiras palavras. Conforme essa
abordagem, travado um combate entre leitor e obra, o romance ganha sempre por
pontos, enquanto que o conto deve ganhar por knock-out. (CORTZAR, 1974, pp. 151-
152)

Observa-se a singularidade do conto na articulao das palavras e na atitude do

escritor frente extenso do texto, quer dizer, a conscincia de uma atitude distinta em
relao ao seu funcionamento e a construo de sentido.

2.2.1- Sobre o conto venezuelano

A dissertao tem como foco o trabalho com o conto venezuelano, pois o municpio
de Alto Alegre, contexto educacional da pesquisa, est geograficamente localizado no
 37

Estado de Roraima, situado em uma das fronteiras ao norte do Brasil com a Venezuela,
em rea indgena. Essa realidade geogrfica possibilita um vasto campo de pesquisa no
que concerne interao tanto lingustica quanto literria propiciada pela proximidade dos
dois pases e pela diversidade de falares, haja vista as comunidades indgenas existentes
na regio. Na perspectiva desta dissertao, empreendo, a seguir, uma sucinta
demonstrao das produes narrativas venezuelanas, com nfase nas produes
venezuelanas mais recentes.

Pietri (1948), no seu livro El cuento en Venezuela, caracteriza o conto venezuelano

pelo o uso constante do realismo mgico, acrescentando-o como uma categoria nas
produes contsticas do pas. Expe que no sculo XIX surge o fato histrico-literrio do
nascimento do conto e do romance na Venezuela, com uma produo com razes no real
maravilhoso. Posteriormente, houve uma mudana de perspectiva, fundada numa
literatura imaginativa, haja vista a situao poltica e de construo de uma nova repblica
no pas.

O conto teve um notvel xito entre as geraes de narradores dos anos 1960 at
a atualidade, na Venezuela. Alguns escritores dedicaram suas produes ao conto ou o
cultivaram em algum momento de suas produes. A narrativa atual, com seu
antecedente expressivo e considerado nico por crticos, apresentada pelo narrador
Julio Garmendia como figura de base do conto venezuelano, o escritor Guillemo
Meneses. Entre os contistas com muitas publicaes, destacam-se Mrquez Salas,
Armas Affonso, Guaramato, Malav Mata, Trejo.

Nos anos 1980, o Centro de Estudos Lationoamericanos Rmulo Gallegos, com a

finalidade de divulgar obras de novos escritores, criou uma oficina de criao literria.
Desse grupo de novas vozes da narrativa contstica do pas, surge Srgio Dahbar, autor
escolhido para ser trabalhado na atividade didtica desta dissertao, tendo em vista a
temtica com que trabalha que traz elementos comuns realidade do aluno brasileiro.

Essas novas produes se centraram na realidade contempornea, tanto no que se

refere ao convvio e relaes familiares, quanto paisagem que se modifica com o tempo.
 38

Os escritores buscam incorporar em suas produes os novos tempos, entender a prpria

realidade.

Jimenez (1995) aponta os elementos da nova narrativa atravs da anlise de vrias

produes modernas na Venezuela. Quanto estrutura da narrativa, o conto mantm o
parmetro linear do relato tradicional (apresentao intriga - desenlace), muito presente
nos contos contemporneos. As narrativas so breves, como reflexo da modernidade,
distribudas atravs de curtos pargrafos. No plano lingustico, tambm opera a noo de
brevidade. Isto , brevidade de frases, em alguns casos, apenas uma palavra, que
incide no ritmo do texto. O narrador, em todos os casos, mantm sua funo
preponderante, com forte percepo da realidade que o cerca.

Cito a seguir, trecho do conto Un domingo de enero7 de Sergio Dahbar, usada na

atividade didtica, como um convite a leitura do conto venezuelano:

En la maana me despert con las palabras que corran a travs de la puerta.

Unas palabras duras que rebotaban en toda la casa como un tambor. Mi hermana
entr llorando en el cuarto y se sent a mi lado. Nos quedamos en silencio,
iluminados por la claridad que entraba por la ventana. Desde el otro lado de la
casa vena un dilogo impulsado por la rabia y nos pegaba en la cara como la
brisa cuando ramos pequeos y nos parbamos frente al muelle. Esa brisa que
ahora se ahogaba en el calor y la humedad del verano.() (DAHBAR,1983)

No trecho acima, o autor Dahbar apresenta um narrador em 1 pessoa que narra

os fatos ocorridos na narrativa. Assim, situa o leitor quanto apresentao do ambiente,
das personagens e da situao inicial do conto. O personagem narrador imprime em suas
palavras o sentimento contido numa situao de conflito familiar, a partir do olhar dos
personagens envolvidos, neste caso, o filho mais velho. Os pargrafos curtos progridem
de modo a envolver o leitor no vis entre o real e o imaginrio contido no conto. Na
ntegra, o conto retrata uma situao da realidade familiar, pois narra a fuga de dois filhos
aps um conflito entre os pais o sentimento que emerge das personagens de
deslocamento frente ao problema familiar, por isso preferem a fuga sem explicaes.

Antillano (1999) afirma que os contos venezuelanos apresentam elementos como

brevidade, capacidade de snteses, subjetividade, significativa ambiguidade e

7
O texto na ntegra encontra-se digitalizado em anexo, p. 162.
 39

comunicao, numa viso fantstica das coisas. Este ltimo aspecto, segundo ele,
aproxima-se da busca pelo suspense, isto , a narrativa apresenta uma comunicao com
o leitor sugerindo uma noo de impacto premeditado. O uso do final inesperado um
elemento muito frequente nos contos curtos, mais do que nos contos de outras
dimenses. Um final surpreendente representa a fora de um bom conto curto, lhe d
consistncia e particularidade em sua interao com o leitor moderno. (ANTILLANO,
1999)

Estabelecendo uma analogia entre as produes venezuelanas e uma plantao,

Antillano assinala que existe na literatura venezuelana um canteiro bem alimentado de
textos nascidos da modalidade do conto curto, sempre com uma variedade de leituras
possveis no territrio de uma literatura fantstica. Por fim, recorda Cortzar (1984)
afirmando que, se pensarmos em contos, se descobre que todos eles tm a mesma
caracterstica, so aglutinantes de uma realidade infinitamente mais vasta que a de uma
mera anedota, e por isso, nos influenciam com uma fora que no faria suspeitar a
modstia de seu contedo aparente, a brevidade de seu texto.

Depois de uma breve apresentao sobre o conto venezuelano, retomo o contista

Sergio Dahbar. Nasceu em Crdoba, Argentina, em 1957. Reside em Caracas, onde
estudou Jornalismo e Comunicao Social. Durante vinte anos, trabalhou no jornal
venezuelano El Nacional, em diferentes posies na rea editorial, at alcanar o cargo
de Diretor Adjunto (2000-2006), a posio mais alta da redao. Em 1989, obteve o
prmio Hogueras de jornalismo, com o livro Sangre, Dioses, Mudanzas (Alfadil, 1990;
Debate, 2003). Sobre esse livro, Toms Eloy Martnez escreveu Sergio Dahbar tiene el
don de convertir en ficciones todas las realidades que toca con su lenguaje preciso y
elegante. Sus crnicas retratan personajes y cuentan historias que no se encuentran en
las novelas. (MARTINEZ, 2003, p. 3)

Em 2004, publicou um segundo livro de crnicas e contos Gente que necesita

terapia (Mondadori). Atualmente, trabalha sobre um terceiro conjunto de crnicas e
contos, Abecedario del mal, que encerra um ciclo de trabalhos jornalsticos breves
retratando situaes inslitas da realidade cotidiana.
 40

2.2.2- Sobre o processo de leitura do texto literrio

As pesquisas sobre leitura do texto literrio8 apontam que no existe um espao

para o trabalho didtico com o uso do texto literrio no processo de ensino/aprendizagem
de lnguas estrangeiras. Essa afirmativa fundamentada pelas prticas desenvolvidas a
partir das metodologias de ensino que utilizam o texto literrio como apndice para
tratamento de questes gramaticais e/ou estruturais do texto em si; no so, geralmente,
exploradas as mltiplas significaes que o texto pode proporcionar aos educandos, nem
seus aspectos culturais.

Diante desse quadro, Serrani (2005) apresenta sua defesa para o uso do texto
literrio em sala de aula, ampliando as possibilidades no processo de ensino e
aprendizagem em lngua estrangeira. A autora partiu da observao da tendncia nos
enfoques nocional-funcionais ou comunicativos que favoreceram outros modelos
discursivos em detrimento do uso do texto literrio em sala de aula no ensino de lngua
estrangeira. Constata que, a predominncia dos usos lingusticos funcionais como
situaes cotidianas, dilogos recortados de situaes orais do uso da lngua, discurso da
mdia so vistos como avanos no ensino de lnguas em oposio ao uso da literatura.
Apresenta a seguinte justificativa:

Uma das razes alegadas frequentemente ou implcitas nas propostas didticas tem
sido que os textos literrios teriam relativamente pouca aplicao em usos
lingusticos funcionais, especialmente em contextos da vida diria.
Metodologicamente, nesses enfoques preponderavam os procedimentos dialgicos
na interao, com temticas cotidianas, como compra-venda, pedidos de permisso
para aes ou desculpas em interaes do dia-a-dia e assim por diante. (Serrani,
2005, p. 47)

A tendncia a priorizar o registro oral a partir da utilizao de dilogos criados com

fins didticos caracteriza um trabalho que exclui o texto literrio, fato contestado por
Serrani (2005, p.47) que enfatiza que o texto literrio assim como demais gneros so
possibilidades de ampliao do leque, contribuindo para o desenvolvimento da
capacidade textual discursiva. O uso de todo tipo de texto conduz o professor a uma
prtica de mediao cultural, para tanto, deve-se promover oficinas de compreenso e
produo discursivas, para em seguida partir-se para leitura dos textos. A dialtica de

8
Zilberman (1993) Beth Brait (2002,2003) , Serrani (2005), Menezes (2008).
 41

troca torna-se fundamental nessa situao de interao, na qual os alunos podem debater
e escrever tanto entre si como com o prprio professor.

O trabalho apresentado por Serrani requer do professor de lnguas um

conhecimento sobre questes pertinentes ao estatuto do texto literrio. bem mais
produtivo, se desenvolverem atividades educativas em que os conceitos esto
consolidados. Assim, apresento algumas noes relevantes para uma aproximao ao
texto literrio.

De acordo com Compagnon (2003), a literatura envolve tanto o tratamento histrico

do texto quanto o tratamento lingustico da materialidade de que est constitudo esse
documento:

A literatura, ou estudo do texto literrio, est sempre imprensado entre duas

abordagens irredutveis: uma abordagem histrica no sentido amplo (o texto como
documento) e uma abordagem lingustica (o texto como fato da lngua, a literatura
como arte da linguagem). (COMPAGNON, 2003, p. 30)

A literatura vista por alguns autores, como instrumento de legitimao de uma

lngua. Maingueneau (2001) afirma que o texto literrio serve para fortalecer o sentido de
lngua digna de literatura:

(...) as obras literrias apenas passam pelo canal da lngua, mas cada ato de
enunciao literria, por mais irrisrio que possa parecer, vem fortalecer a mesma
em seu papel de lngua digna de literatura, e alm, de simplesmente lngua. Longe
de se levar em considerao uma hierarquia intangvel, a literatura contribui para
constru-la, refor-la ou enfraquec-la. (MAINGUENEAU, 2001, p. 103)

Torna-se visvel a relevncia da abordagem da literatura no contexto educativo,

com um vis de reforo no papel de construo de um imaginrio sobre a lngua materna
e/ou estrangeira. Para Bordini, todos os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas
so os literrios que o fazem de modo mais abrangente. Enquanto os textos informativos
atm-se aos fatos particulares, a literatura d conta da totalidade do real, pois,
representando o particular, logra atingir uma significao mais ampla. (BORDINI, 1993,
p.13)
 42

Nessa perspectiva, Quevedo (2005) acrescenta que o tratamento adequado do

texto literrio conduzido por professores que dominam o processo da leitura desses
textos, possibilitando assim um importante avano na formao de bons leitores.

Lajolo (2001) apresenta pistas para uma conceituao do que o texto literrio,
haja vista que o TL cumpre papel social de acordo com o contexto em que foi escrito,
redescobrindo diferentes formas de expresso. Esse papel social, a que se refere Lajolo,
relaciona-se a critrios como o tipo de linguagem empregada, as intenes do escritor, os
temas e assuntos de que trata a obra e o efeito produzido pela leitura no leitor. Esses
aspectos, levantados por Lajolo, possibilitam um olhar critico sobre a funo da Literatura
na sala de aula, pois servem de bases para a ampliao das possibilidades de
significados que um texto literrio possui na situao de uso. Assim, a literatura, pode ser
entendida, segundo Lajolo, como uma situao especial de uso da linguagem que, por
meio de diferentes recursos, sugere o arbitrrio da significao (...) O mundo
representado na Literatura por mais simblico que seja- nasce da experincia que o
escritor tem de sua realidade histrica e social. (LAJOLO, 2001, p. 35)

Conforme se observou anteriormente, h diferentes olhares sobre o conceito de

texto literrio, da a necessidade de o professor de lnguas estar consciente da postura a
assumir em sua prtica pedaggica. Acrescente-se a isso, a noo de riqueza lingustica
(BORDINI, 2003) que o texto literrio traz para a dinmica do espao escolar,
fortalecendo os laos sociais e identitrios dos sujeitos participantes do processo
educativo.

Diante desse tema, Lajolo (2008, p. 11) problematiza o uso do texto literrio em
sala de aula expondo a insatisfao dos professores frente ao trabalho desenvolvido com
os alunos e a necessidade de se repensar esse fazer pedaggico. Essa insatisfao dos
professores, segundo a autora, decorre da ineficincia da prtica docente que se restringe
leitura seguida de atividades mecnicas que nada contribuem para uma significao do
texto lido. Para essa construo de conceitos no uso do texto em sala apresentarei um
breve relato, a seguir, sobre a estrutura narrativa e o conto, fundamentando a escolha
desses elementos nesta pesquisa.
 43

Neste captulo, tratei do texto literrio buscando no aportes tericos desde a

concepo de texto literrio, gnero narrativo com desdobramento do conceito de conto,
ponto crucial da pesquisa. Utilizei a noo de conto trazida por Propp por consider-la
adequada estrutura da proposta didtica aplicada aos alunos do Ensino Mdio. Outra
temtica apresentada, foi a escolha do conto venezuelano e o processo de leitura do texto
literrio, buscando nas pesquisas recentes dados que fundamentem nossa posio diante
do assunto.

Neste captulo, discorri sobre a importncia do tratamento do texto literrio na

formao de um leitor crtico, pelo fato de propiciar um novo olhar sobre o cotidiano, a
vida, as pessoas entre outros temas abordados nos textos desta natureza, objetivando
significar o momento em que o conto foi construdo.

No prximo captulo, trato dos documentos oficiais que regem o ensino de LE nas
escolas a fim de verificar o tipo de orientao oferecida para as escolas e para o
professor, assim como tratarei do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) 2012 e
seu edital (2011), que orienta e fundamenta a seleo de material didtico para o Ensino
Mdio na escola pblica. Tanto nos documentos oficiais quanto no PNLD, interessa-me
averiguar o espao destinado ao texto literrio, bem como, as orientaes para seu
tratamento na sala de aula de lngua estrangeira.
 44

3 - O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA

Neste captulo, abordarei alguns documentos oficiais que regem o ensino de LE

nas escolas, verificando o tipo de orientao oferecida para as escolas e para o professor,
assim como, tratarei do PNLD 2012 (Programa Nacional do Livro Didtico) e seu edital
(2011), que orienta e fundamenta a seleo de material didtico para o Ensino Mdio na
escola pblica. Em ambos os documentos, sero averiguados o espao destinado ao
texto literrio e as orientaes para sua utilizao em sala de aula de lngua estrangeira.
Finalizo o captulo, tratando da formao do professor de LE e suas implicaes na
prtica docente.

O ensino de LE no Brasil teve seu foco em lnguas como o latim, grego, francs e
ingls at o ano de 1919, quando se inicia a histria do ensino do espanhol, no Colgio
Pedro II, no Rio de Janeiro. Outro momento importante da afirmao do E/LE ocorre em
1941, com a criao do Curso de Letras Neolatinas na Universidade Federal do Rio de
Janeiro. No ano seguinte, assinado o decreto-lei n 4.244 que reconhece o Espanhol
como uma das lnguas do Ensino Mdio em posio ainda desigual diante de disciplinas
como portugus, latim, grego, francs e ingls. Somente em 1958, o novo projeto de lei n
4.606/58 altera alguns artigos, tornando, assim, o ensino de espanhol obrigatrio, com as
mesmas diretrizes aplicadas ao ensino do ingls.

As leis de diretrizes e bases institudas a partir de 1961 at 1971 no apresentam

nem especificam a LE a ser estudada nas escolas, possibilitando a livre escolha do
idioma a ser ensinado pela instituio. Essa atitude serviu para afirmar o ingls como
lngua privilegiada, haja vista o imaginrio da classe mdia da poca, refletindo-se atravs
do monoplio em muitas das instituies brasileiras.

Nesse perodo, surge a criao dos Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas,

em 1979, em Niteri, como modalidade de ensino que substitua o compromisso que
deveria ter as instituies escolares. Essa modalidade cresceu e sua expanso
vivenciada at hoje. Na sequncia, temos a redemocratizao do pas, em 1980, e o
Estado do Rio de janeiro fez sua opo pela lngua espanhola, juntamente com o ingls e
o Francs a serem ofertados nos Centros de Estudos Supletivos (CES), intensificando o
espanhol como opo de lngua estrangeira na rede pblica estadual.
 45

Outro marco foi a criao da Associao do Professores de Espanhol no Brasil, a

APEERJ, subsidiando assim, a formao de outros grupos em todo o pas, pois a partir
das discusses propostas por esses pioneiros, surgiram definies importantes de ordem
poltica, cientfica e de expanso do E/LE. O tratado do Mercado do Cone Sul
MERCOSUL, assinado em 1991, muda o rumo histrico da presena do espanhol como
LE, pois os acordos abordavam questes de cooperao poltica, social, econmica e
educacional, de modo a aproximar os pais vizinhos.

3.1 - Polticas Lingusticas segundo os Documentos Oficiais

A LDB n9394/96 traz uma nova abordagem para o ensino de lngua, falando em
plurilinguismo, e sugere a escolha de mais de uma lngua para ampliar o leque de
possibilidades dos alunos. Nos anos 1990, muitos cursos livres se serviram desse
argumento para inserir uma novidade de mercado o ensino de uma lngua diferente
o espanhol.

A organizao de intelectuais (professores, pesquisadores e estudantes de

espanhol) fez surgir em 2000, a Associao Brasileira dos Hispanistas ABH, compondo
outro espao de discusso de interesses polticos e acadmicos em torno do ensino do
espanhol como LE. Em 2005, temos finalmente a Lei 11.161 9 que determina a oferta
obrigatria do espanhol pela escola e de matricula opcional por parte do aluno do Ensino
Mdio, facultando, tambm a obrigatoriedade de oferta ao Ensino Fundamental (6 ao 9
ano) em todas as redes de ensino do pas.

As polticas lingusticas para a efetiva prtica do espanhol em sala de aula so

muito recentes, pois desde a entrada do espanhol em 1919 at o momento atual, houve
um longo perodo em que s se tinha a prescrio das leis a serem executadas, mas no
a sua efetivao na prtica das diretrizes propostas pelas polticas nacionais.

Essas polticas tm sua fundamentao nos documentos oficiais institudos pelo

Ministrio de Educao e Cultura MEC, com intuito de regulamentar as diretrizes
nacionais para o processo de ensino/aprendizagem. Os principais documentos so
9
BRASIL. Lei n 11.161 de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua espanhola.
Publicada no Dirio Oficial da Unio n151, em 08 de agosto de 2005, s.1, p.1.
 46

oriundos da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (que sugere a escolha de mais de uma
lngua), a Lei n 11.161 (que determina a oferta obrigatria do espanhol pela escola);
ambas orientaram a estruturao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2000), as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM, 2006) e o Programa Nacional do
Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLDEM, 2012). Neste captulo, realizo um
panorama sobre os documentos PCN, OCEM e PNLD com foco no ensino de E/LE,
destacando a contribuio desses documentos no tocante presena do texto literrio na
sala de aula.

3.1.1- Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

Partindo de princpios definidos na LDB, os Parmetros Curriculares Nacionais

foram elaborados com a participao dos vrios segmentos que constituem a educao
no Brasil. Conforme o documento, os PCN tornam-se um referencial de qualidade para a
educao no Ensino Fundamental e Mdio em todo o Pas, pois sua funo orientar e
garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, atravs da socializao
das discusses, pesquisas e recomendaes vigentes, integrando todas as regies com
os mesmos subsdios:

O conjunto das proposies aqui expressas responde necessidade de referenciais

a partir dos quais o sistema educacional do Pas se organize, a fim de garantir que,
respeitadas as diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas que
atravessam uma sociedade mltipla, estratificada e complexa, a educao possa
atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo como meta o
ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidados, baseado nos
princpios democrticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso
totalidade dos bens pblicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos
socialmente relevantes. (PCN, 2000, p. 13)

Os Parmetros cumprem o duplo papel de difundir os princpios da reforma

curricular do Ensino Mdio e orientar o professor, na busca de novas abordagens e
metodologias. A perspectiva dos PCN de uma aprendizagem permanente, de uma
formao continuada, considerando como elemento central dessa formao a construo
da cidadania em funo dos processos sociais que se modificam. Prioriza-se a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (Bases
Legais p.13)
 47

As propostas de reforma curricular para o Ensino Mdio se pautam nas

constataes sobre as mudanas no conhecimento e seus desdobramentos, no que se
refere produo e s relaes sociais de modo geral.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) veio conferir
uma nova identidade ao Ensino Mdio, determinando que Ensino Mdio Educao
Bsica. A LDB confere carter de norma legal condio do Ensino Mdio como parte da
Educao Bsica, quando, por meio do Art. 21, estabelece: Art. 21. A educao escolar
compe-se de: I Educao Bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental
e ensino mdio (...). Isso significa que o Ensino Mdio passa a integrar a etapa do
processo educacional que a Nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base
para o acesso s atividades produtivas, para o prosseguimento nos nveis mais elevados
e complexos de educao e para o desenvolvimento pessoal, referido sua interao
com a sociedade e sua plena insero nela, ou seja, que tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(Art.22, Lei n 9.394/96, Bases Legais, p. 9)

Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nvel de ensino que integra,
numa mesma e nica modalidade, finalidades at ento dissociadas, para oferecer, de
forma articulada, uma educao equilibrada, com funes equivalentes para todos os
educandos:

a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias

necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que
se situa;
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho,
com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo;
o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma
autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos. (Bases Legais, p.10)
 48

importante destacar, tendo em vista tais reflexes, as consideraes oriundas da

Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, incorporadas nas
determinaes da Lei n 9.394/96:

a) a educao deve cumprir um triplo papel: econmico, cientfico e cultural;

b) a educao deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.( Bases Legais, p.14)

A linguagem considerada aqui como capacidade humana de articular significados

coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam
de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo
de qualquer ato de linguagem a produo de sentido.

Pode-se, assim, falar em linguagens que se inter-relacionam nas prticas sociais e

na histria, fazendo com que a circulao de sentidos produza formas sensoriais e
cognitivas diferenciadas. Isso envolve a apropriao demonstrada pelo uso e pela
compreenso de sistemas simblicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus
instrumentos como instrumentos de organizao cognitiva da realidade e de sua
comunicao.

Envolve ainda o reconhecimento de que as linguagens verbais, icnicas, corporais,

sonoras e formais, dentre outras, se estruturam de forma semelhante sobre um conjunto
de elementos (lxico) e de relaes (regras) que so significativas: a prioridade para a
Lngua Portuguesa, como lngua materna geradora de significao e integradora da
organizao do mundo e da prpria interioridade; o domnio de lngua(s) estrangeira(s)
como forma de ampliao de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras
culturas e informaes. (Bases Legais, p.19)

Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os cdigos so dinmicos

e situados no espao e no tempo, com as implicaes de carter histrico, sociolgico e
antropolgico que isso representa. relevante tambm considerar as relaes com as
prticas sociais e produtivas e a insero do aluno como cidado em um mundo letrado e
simblico. A produo contempornea essencialmente simblica e o convvio social
 49

requer o domnio das linguagens como instrumentos de comunicao e negociao de

sentidos.

No mundo contemporneo, marcado por um apelo informativo imediato, a reflexo

sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por mltiplos cdigos e
sobre os processos e procedimentos comunicativos, , mais do que uma necessidade,
uma garantia de participao ativa na vida social, a cidadania desejada. (Bases Legais, p.
20)

O documento do PCN focaliza a leitura, a prtica escrita e a comunicao oral

contextualizadas, articulando assim as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de
Lnguas Estrangeiras, no decorrer do Ensino Mdio. Os trabalhos de leitura devem ter
continuidade progressiva no decorrer dos trs anos do Ensino Mdio, embora com
mudanas de perspectivas, conforme as peculiaridades de cada instituio de ensino e de
cada regio. Acredita-se, que as escolas de algumas regies possam interessar-se em
intensificar o desenvolvimento de leitura no terceiro ano, com vistas a ajudar os alunos na
preparao para o vestibular. No entanto, essa opo no deve desconsiderar o carter
da leitura como prtica cultural e crtica de linguagem, um componente essencial para a
construo da cidadania e para a formao dos educandos.

Os componentes curriculares devem servir para que o estudante se aproprie de

outras maneiras de expressar uma realidade diferente da sua, de forma que ele seja
capaz de apropriar-se, tambm, das peculiaridades lingusticas e socioculturais do outro.
Assim, ser necessrio considerar, entre os contedos a serem includos no Ensino
Mdio, os seguintes: o desenvolvimento da competncia (inter) pluricultural, o
desenvolvimento da competncia comunicativa, o desenvolvimento da compreenso e da
produo oral, o desenvolvimento da compreenso leitora, o desenvolvimento da
produo escrita.

Ressalto aqui, o exposto sobre o desenvolvimento da compreenso leitora, que se

apresenta no documento com o propsito de levar reflexo efetiva sobre o texto lido.
Isso se traduz na leitura, que est mais alm da decodificao do signo lingustico; o
propsito atingir a compreenso profunda e interagir com o texto, com o autor e com o
contexto. Os PCN reafirmam que o sentido de um texto nunca est dado, mas preciso
 50

constru-lo a partir das experincias pessoais, do conhecimento prvio e das inter-

relaes que o leitor estabelece com ele. Em nenhum momento do documento/PCN, h
referncia direta ao uso do texto literrio como subsdio de leitura, de modo a tornar-se
um aspecto de definio por parte do currculo da escola, em consonncia com as
diretrizes estaduais e nacionais.

3.1.2- Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

O Ministrio da Educao iniciou, em 2004, um processo de construo de um

documento que representasse os anseios das entidades governamentais, apontando as
reais necessidades do pas no que concerne as relaes entre ensino e aprendizagem do
currculo vigente.

Nesse perodo, foram realizados cinco Seminrios Regionais e um Seminrio

Nacional sobre o Currculo do Ensino Mdio, tendo como referncia as principais
especificidades de cada componente curricular e suas caractersticas intrnsecas ao
processo educativo no EM.

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas, assim como

os PCN, com ampla discusso entre os grupos que compem os Sistemas Estaduais de
Educao, sociedade civil organizada, professores e alunos mobilizados em todo o Brasil,
com publicao em 2006. Seu objetivo era contribuir para o dilogo entre professor e
escola sobre a prtica docente, aproximando os conceitos tericos do fazer pedaggico
da sala de aula.

As Orientaes Curriculares para Lnguas Estrangeiras surgem com o objetivo de

retomar a reflexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras no
Ensino Mdio, ressaltando sua importncia diante desse contexto educativo. Outra
constante a reafirmao da relevncia da noo de cidadania, discutindo a prtica
dessa noo no ensino de Lnguas Estrangeiras, assim como, a discusso sobre o
problema da excluso no ensino em face de valores globalizantes e o sentimento de
incluso frequentemente aliado ao conhecimento de Lnguas Estrangeiras. O documento/
OCEM introduz, por fim, as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias
 51

(letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto), subsidiando ideias e

sugestes sobre a prtica do ensino de Lnguas Estrangeiras embasados em estudos
recentes sobre ensino de lnguas.

As OCEM de Lngua Espanhola consideram o carter da leitura como prtica

cultural e crtica da linguagem, um componente essencial para a formao dos
educandos. Recomenda, assim, que todas as habilidades comunicativas (leitura,
comunicao oral e prtica de escrita) sejam trabalhadas ao longo dos trs anos do EM.
Sugere, ainda, que o planejamento didtico tenha como ponto de partida o trabalho com
temas diversificados. Esses temas levariam escolha dos textos de interesse dos alunos,
preferencialmente aqueles que possibilitem reflexo sobre sua capacidade e ampliao
de mundo.

As Orientaes Curriculares para Lnguas Estrangeiras apresentam os seguintes

objetivos:

a. retomar a reflexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras no

Ensino Mdio e ressaltando sua importncia;

b. reafirmar a relevncia da noo de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino

de Lnguas Estrangeiras;

c. discutir o problema da excluso no ensino em face de valores globalizantes e o

sentimento de incluso frequentemente aliado ao conhecimento de Lnguas Estrangeiras;

d. introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias e dar sugestes sobre a

prtica do ensino de Lnguas Estrangeiras por meio dessas.

No que se refere ao texto literrio, as OCEM no apresentam direcionamentos que

fortaleam sua aplicao didtica, nem sua relevncia cultural. Observo que h uma
valorizao dos aspectos especficos, do processo de ensino e aprendizagem do
espanhol como lngua estrangeira, deixando a cargo dos sistemas de ensino a
responsabilidade de escolha dos materiais a serem utilizados em sala de aula.
 52

3.1.3 - Programa Nacional do Livro Didtico

O Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Bsica SEB

e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE, realizou uma chamada
aos editores que tivessem interesse no mbito do Programa Nacional do Livro Didtico
PNLD, para o processo de avaliao e seleo de obras didticas destinadas aos alunos
do ensino mdio.

O Guia do Livro Didtico PNLD Lngua Estrangeira 2012, que trouxe novo
direcionamento para o material didtico a ser utilizado pelos alunos em todo o pas,
constitui-se como um marco no ensino de Lngua Estrangeira, pois at ento os
professores, juntamente com as Diretrizes Institucionais, desenvolviam seu prprio
material didtico. Essa prtica nem sempre trazia bons resultados, j que itens como a
formao docente e a carncia de materiais didticos na Escola para ministrar a disciplina
conduziam produo de material, em geral apresentado de maneira descontextualizada
e sem privilegiar aspectos importantes como a leitura e produo textual em LE.

No que se refere escolha dos livros, o MEC exigiu das editoras que seguissem
critrios especficos no que tange legislao vigente para o Ensino Mdio e aos
princpios ticos para construo da cidadania. Outra situao observada, foi a coerncia
entre a abordagem terico-metodolgica assumida pelas editoras e os objetivos e a
proposta didtico-pedaggica explicitados nos mtodos, de modo a atender a pluralidade
cultural dos estados brasileiros. Em suas estruturas, as colees tiveram de apresentar
conceitos, informaes e procedimentos corretos e atualizados sobre o contedo em
pauta; o aspecto editorial e o projeto grfico tiveram de ser adequados aos objetivos
didtico-pedaggicos da coleo. Para o componente Lngua Estrangeira Moderna (Ingls
e Espanhol), foi observado se a obra continha os seguintes critrios elencados abaixo:

a. rene um conjunto de textos representativos das comunidades falantes da lngua

estrangeira, com temas adequados ao Ensino Mdio, que no veiculem esteretipos nem
preconceitos em relao s culturas estrangeiras envolvidas, nem nossa prpria em
relao a elas;
 53

b. contempla variedade de tipos e gneros de texto, de linguagens verbal e no-

verbal, de variaes lingusticas, caracterizadoras de diferentes formas de expresso
na lngua estrangeira e na lngua nacional;

c. seleciona textos autnticos e originais, oriundos de diferentes suportes e espaos

sociais de circulao das comunidades que se manifestam na lngua estrangeira;

d. recorre a uma organizao interna sistemtica, de modo que se possa observar a

progresso na abordagem dos conhecimentos;

e. utiliza ilustraes que reproduzam a diversidade tnica, social e cultural das

comunidades, das regies e dos pases em que as lnguas estrangeiras estudadas so
faladas;

f. prope a sistematizao contextualizada de conhecimentos lingusticos, a partir

de prticas discursivas variadas e autnticas;

g. desenvolve atividades que integrem as habilidades de leitura, escrita e oralidade;

h. valoriza nas atividades de compreenso leitora o processo que envolve

atividades de pr-leitura, leitura e ps-leitura;

i. prope estratgias de leitura, tais como localizao de informaes explcitas e

implcitas no texto, levantamento de hipteses, produo de inferncia, compreenso
detalhada e global do texto, dentre outras;

j. prope atividades de produo escrita como processo de interao, que exige a

definio de parmetros comunicativos, bem como o entendimento de que a escrita
se pauta em convenes relacionadas a contextos e gneros de texto, e deve estar
submetida a constante processo de reelaborao;

k. promove a compreenso oral, com materiais gravados em CD de udio, em

atividades baseadas em gneros e propsitos variados, que permitam o acesso a
variedades lingusticas (diferentes pronncias e prosdias), tanto em situao de
compreenso intensiva (sons, palavras, sentenas), como extensiva (compreenso
global) e seletiva (compreenso pontual);
 54

l. oportuniza atividades de expresso oral em diferentes situaes comunicativas, que

permitam o uso de variedades, registros, lxico adequado, e estejam em inter-relao
com necessidades reais de fala do jovem estudante;

m. explora atividades que discutam e promovam relaes de intertextualidade;

n. explora atividades de uso esttico da linguagem, verbal e no verbal, e contextualiza a

obra em relao ao momento histrico e corrente artstica a que ela pertence;

o. prope atividades que criem inter-relaes com o entorno da escola,

estimulando a participao social dos jovens em sua comunidade como agentes de
transformaes;

p. prope atividades de avaliao e de autoavaliao que integrem os diferentes

aspectos que compem os estudos da linguagem nesse nvel de ensino, buscando
harmonizar conhecimentos lingustico-discursivos e aspectos culturais relacionados
expresso e compreenso na lngua estrangeira.

As ideias arroladas demonstram a preocupao do Edital de seleo do livro

didtico quanto ao que poderia eliminar a coleo em questo, como: respeito
legislao, s diretrizes e s normas oficiais relativas ao Ensino Mdio; observncia de
princpios ticos e democrticos necessrios construo da cidadania e ao convvio
social; coerncia e adequao da abordagem terico-metodolgica assumida pela obra,
no que diz respeito proposta didtico-pedaggica explicitada e aos objetivos visados;
correo e atualizao de conceitos, informaes e procedimentos; observncia das
caractersticas e finalidades especficas do manual do professor; adequao da estrutura
editorial e do projeto grfico aos objetivos didtico-pedaggicos da obra.

No processo de avaliao das colees do PNLDEM 2012, as obras foram

avaliadas mediante os critrios descritos abaixo, no que se refere compreenso escrita
voltados para leitura:

a) As convenes e os modos de ler constitutivos de diferentes gneros e tipos textuais

so trabalhados nas atividades de leitura?
 55

b) O carter polifnico dos textos e, portanto, a multiplicidade de vozes nele presente,

ressaltado atravs das atividades de leitura?

c) O trabalho com a compreenso escrita envolve atividades de pr-leitura e ps-leitura?

d) O trabalho com a compreenso escrita promove o desenvolvimento de estratgias, tais

como localizao de informao, produo de inferncia, compreenso geral e detalhada
do texto, dentre outras?

e) O trabalho com a compreenso escrita explora a intertextualidade e estimula alunos e

professores a buscarem textos e informaes fora do livro didtico?

f) O trabalho com a compreenso escrita prev a pluralidade de interpretaes?

g) O trabalho com a compreenso escrita contribui para a formao de um leitor reflexivo

e crtico?

h) O trabalho com o texto literrio estimula a leitura interpretativa e considera a

experincia esttica e a dimenso de prazer envolvidas na leitura literria, no ficando
restrito a um aspecto lingustico-gramatical especfico?

i) As atividades com o texto literrio estimulam o leitor a conhecer a obra da qual o texto
faz parte e seu contexto histrico?

Como observo nos critrios acima elencados, j existe uma preocupao com os
aspectos discursivos do texto a serem desenvolvidos entre os alunos pelos docentes, que
utilizarem esse material. Quanto ao texto literrio, so apontados dois questionamentos
que suscitam a relevncia do trabalho consciente no que se refere abordagem desses
textos. Na avaliao realizada pela comisso do MEC para indicao das colees,
disposta no Guia de Escolha dirigido aos professores (Guia do Livro Didtico PNLD
Lngua Estrangeira 2012), verifiquei que pouco ou quase nada foi apresentado
relacionado ao texto literrio nem a um trabalho efetivo com a abordagem de leitura
reflexiva.

Os avaliadores do Guia do Livro Didtico PNLD Lngua Estrangeira 2012 apontam

que, de modo geral, o tratamento dado ao texto literrio, nas obras selecionadas e
 56

indicadas, o mesmo dedicado aos de outros gneros, como os jornalsticos e os do

cotidiano, desconsiderando-se, portanto, a especificidade desse tipo de leitura e os
recursos da linguagem figurada, os jogos de palavras, a sonoridade, o ritmo, a
explicitao das metforas, o final imprevisto, a dubiedade das personagens, entre outros
aspectos que constituem a riqueza de explorao do texto literrio.

Destacam que o uso da coleo, em sala de aula, deve privilegiar o

desenvolvimento de mais capacidades de compreenso escrita. As atividades podem ser
complementadas com questes de pr-leitura que demandem levantamento de hiptese e
ativao de conhecimento prvio, pois algumas colees no apresentam esse recurso.
Portanto, como se pode observar, as obras indicadas e oferecidas para as escolas,
quando incluem e oferecem textos literrios, no os exploram nem consideram suas
especificidades, o que faz com que sejam subaproveitados. importante que sejam
garantidas ao aluno a experincia esttica e a dimenso do prazer, envolvidas na leitura
do texto literrio.

3.2 - Formao de professores de Espanhol Lngua Estrangeira

A formao de professores em cursos de espanhol no Brasil apresentou

considervel aumento de demanda com a aplicao das leis vigentes10 que expandiram o
ensino do espanhol no Ensino Fundamental e Mdio.

Essa formao centra-se na busca por um ensino de LE que possibilite o

desenvolvimento da autonomia do aluno e, por isso, deve incluir alguns critrios como:
permitir ao aprendiz progredir em prprio ritmo; contemplar os diferentes estilos de
aprendizagem; proporcionar oportunidades para o uso e estudo dos materiais didticos de
forma independente, e, finalmente, proporcionar oportunidades para avaliao autnoma
e contnua na aprendizagem.

Durante o curso de formao, o futuro professor apresentado a muitas teorias

lingusticas, educacionais e psicolingusticas que ajudam a moldar seu estilo na busca de

10
As leis vigentes so: Leis de Diretrizes e Bases 9394/96 (que sugere a escolha de mais de uma
lngua), a Lei n 11.161 (que determina a oferta obrigatria do espanhol pela escola) que orientaram a
estruturao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2000), as Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio (OCEM, 2006) e Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLDEM,2012).
 57

maior sucesso nesta complexa e instigante tarefa que o ensino de outra lngua.
Portanto, acredita-se que o mais coerente que o professor tenha uma postura ecltica,
aproveitando o que existe de positivo em cada mtodo ou abordagem de ensino, sempre
visando a autonomia e a co-responsabilidade do aprendiz no processo.

O papel do professor de LE em todo o processo educativo passa por fases

descritas por Almeida Filho (2001, p. 20) como requisitos propostos ao professor de LE e
incorporados a sua prtica docente:

Um conceito de aprendiz de lngua como pessoa em processo de

socializao humanizadora; um conceito de lngua estrangeira e de lngua
humana; um conceito de aprender outra lngua que no a LM; um conceito
de ensinar uma nova lngua a quem deseja ou precisa dela; um conceito de
sala de aula de lngua estrangeira (ou de representao do lugar de
aprend-las); um conceito de papeis a desempenhar no processo seja como
aluno seja como professor.

O professor de LE um profissional em processo de formao contnua,

acompanhando as mudanas do mundo e suas novidades. Deve ser capaz de provocar
mudanas no meio em que est inserido com os alunos. Em se tratando de provocao
da mudana, torna-se relevante citar o pensamento de Paulo Freire (1979) quando afirma
que uma das primeiras condies para que uma pessoa possa assumir um compromisso
de mudana est em ser capaz de agir e refletir sobre o que realiza. Freire atenta para o
fato de que o profissional deve estar consciente de seu papel de executor das aes
sobre a realidade que o cerca, refletindo e melhorando sua atuao no seio da sociedade
que compartilha.

notria a responsabilidade assumida por tal profissional, j que estar lidando

com questes identitrias entre a LM e a LE. Abordar questes identitrias requer um
posicionamento sobre os conceitos de identidades j postulados por pesquisadores como
Bauman (2005), Coracini ( 2007), Signorini (2006), Serrani-Infante (2007).

Os pesquisadores concordam entre si ao tomarem a identidade como fruto das

novas relaes proporcionadas pela modernidade. Desse modo, a identidade torna-se
fragmentada e passa por constantes processos de reconstruo. Bauman argumenta que:

A ideia de identidade surge da crise de pertencimento e do esforo que esta

desencadeou no sentido de transpor a brecha entre o deve e e erguer a
 58

realidade ao nvel dos padres estabelecidos pela ideia recriar a realidade a

semelhana da ideia. (BAUMAN, 2005, p. 26)

Essa afirmao refora a importncia de que o docente de lnguas esteja ciente de

suas aes, intervenes e discursos, ampliando sempre o leque de possibilidades que o
ensino de LE traz em sua dinmica educativa.

A posio diria de enfretamento diante de alunos, que esto em processo de

aprendizagem, acarreta no professor a tomada de postura na lngua estrangeira, tanto
pela importncia que nem sempre atribuda pela escola, quanto pela responsabilidade
de lidar com outra lngua. Essa postura requer um anseio de identificao nesta segunda
lngua. Para Bauman, surge o anseio por identidade que vem do desejo de segurana,
ele prprio um sentimento ambguo (2005, p. 35) necessidade de segurana no manejo
dessa lngua, que por vezes traz dvidas e inquietaes.

A identidade do professor de LE permeada pela formao em lngua materna,

portanto, intimamente relacionada ao entendimento de si mesmo, enquanto sujeito
aprendiz. Coracini, citando Derrida, argumenta que, falar do outro falar de si, portanto,
defende que possvel postular que o tradutor, assim como o professor, se constitui do e
no desejo do Outro, transitando no espao movedio construdo entre a sua lngua e a
lngua do outro. (CORACINI, 2007, p. 206)

Entender as redes que integram todo o processo de aquisio de LE passa por

questes complexas com a formao do eu enunciador em LE. Signorini trata do
assunto, ao citar Revuz. Para Revuz, o processo de falar em LE tem implicaes to
profundas para o sujeito da enunciao porque so solicitadas trs esferas simultneas
na constituio da subjetividade: relao do sujeito com o saber (regras e regularidades
enunciativas); relao da lngua com o corpo (aparelho fonador); a relao do sujeito com
ele mesmo (afirmao do eu em LE, algum que toma a palavra). (REVUZ. In:
SIGNORINI, 2006)

A adequao na LE no est livre das manifestaes dos processos inconscientes

construdos em lngua materna, estruturando novos modos de significar e significar-se.
(SERRANI-INFANTE, 1997, s. p.) Assim, pensar o ensino reduzido s regras e contedos
pr-estabelecidos no desenvolve em nada o potencial discursivo, cultural e produtivo que
a LE propicia aos aprendizes.
 59

Alm dos modos de significao em LE, existe o desafio de falar em outro

universo fontico, pois h todo um trabalho de articulao do aparelho fonador para
conseguir a emisso de outros sons desconhecidos, surgindo as dificuldades de
aprendizagem. O enfoque de que a lngua tem uma dupla escala, defendido por Serrani-
Infante ao citar C. Melman, quando afirma que, ao falar outra lngua se quer guardar a
msica da Lngua Materna, assegurando assim, a identidade. (apud SERRANI-INFANTE,
1997, s.p.)

O vis das dificuldades ou insucessos na LE visto por Serrani-Infanti (1997,

s.p.) como ligadas ao desafio de lidar com o estranhamento e as novas possibilidades de
significncia. Esse enfoque contempla novamente a postura do docente de lnguas na
observncia do que considera como erro, tanto pelos alunos como por si mesmo.

Em se tratando de identidade e diferena, Silva (2000) coteja as afirmaes do

filsofo Derrida. (apud SILVA, 2000, p. 79) Derrida afirma que a identidade e a diferena
tm que ser compreendidas como sistemas simblicos e discursivos de significao que,
por vezes, tornam-se incertos, indeterminados, vacilantes. Diante dessa questo,
evidente a rede de significaes em LE a ser construda de maneira a se entender o
modo de dizer em outra lngua, mesmo nas situaes cotidianas tidas como irrelevantes
no processo de ensino e que serviriam de leque de possibilidades em LE.

Ampliando essa discusso, Silva (2000) discorre sobre a assimetria que existe
entre a relao de poder das classes sociais relacionada aos conceitos de identidade e da
diferena. Surgem assim, aspectos discursivos como hierarquizar (incluir-excluir,
favorecer-desfavorecer) que reforam as questes de identidade e diferena no
imaginrio social como hierarquia e normatizao. Nesse contexto, o trabalho educativo
pode suscitar situaes de aprendizagem ou de averso a outras lnguas. Silva (2000)
afirma que os processos da produo identitrias se fundem nos movimentos de fixao e
subverso durante a produo de conceito da identidade.

Primeiramente, a tendncia pela fixao de identidade, cujo resultado, no caso de

identidade nacional, apresentado como decorrncia de smbolos e mitos fundadores
que estabilizam essas identidades. Outro modo de fixao, passa pela base biolgica
 60

mas, assim como os mitos, so interpretaes passveis de interferncias do contexto de

vivncia.

No tocante ao discurso, h que se observar o processo de inscrio do sujeito.

Nessa questo, Charaudeau (2009, p. 63) afirma que analisar um ato de linguagem dar
conta dos possveis interpretativos que surgem no ponto de encontro dos dois processos
de produo e interpretao. Diante disso, observar as marcas deixadas pelo docente
para compreenso do processo identitrio observar as representaes que so
organizadas atravs de elementos linguageiros, semnticos e formais na situao de fala.

O texto como um ato de discurso postulado atravs da Teoria Semiolingustica do

discurso de Patrick Charaudeau (2009), no qual se prope que a relao entre pessoas
ocorre atravs de um ato de comunicao11, processado por meio de um contrato
comunicativo12. Essa teoria sobre o discurso perpassa pelo vis do desdobramento de
sujeitos que participam no processo de encenao da linguagem.

Nesse contexto, o texto como forma de interao obedece a certas condies

como a identidade dos participantes, a inteno comunicativa, de modo a definir e
identificar as intenes comunicativas dos enunciadores no processo de significao do
texto. o sujeito que constri uma interpretao em funo do ponto de vista que tem
sobre as circunstncias de discurso. Assim, interpretar sempre instaurar em processo
para apurar as intenes do EU. (CHARAUDEAU, 2009)

O significado do texto construdo na integrao de dois processos, segundo

Pauliukonis (2008):

1. Compreenso reconhecimento das categorias e da organizao sinttica e

semntica dos elementos;
2. Interpretao reconhecimento das estratgias textuais utilizadas durante o
processo de produo.

11
Combina DIZER e o FAZER, estratgias de significao e seres psicossociais em ritos scio-
linguageiros. (CHARAUDEAU, 2009)
12
o que rege as expectativas mtuas dos sujeitos (comunicante/enunciador-
destinatrio/interpretante) do ato de linguagem. (CHARAUDEAU, 2009)
 61

Essa postura requer do leitor a captao do universo textual, reconhecendo as

estratgias e operaes discursivas bsicas e aplicando-as nos vrios conjuntos de
textos.

Em Gneses dos discursos (2005), Maingueneau assume a perspectiva de que

discurso e instituies se articulam atravs de um sistema de restries semnticas
comum, postulando a existncia de uma mesma rede que rege semanticamente diversas
instncias da prtica discursiva. Acrescento, assim, que essa concepo permite analisar
a posio do docente dentro da instituio, ancorada sempre na predominncia da
necessidade de afirmao e comprometimento com as regras institudas. Signorini trata
de legitimao ancorada em Topf (1992). Topf (1992, p.17-18) aborda o tema da
importncia da comunicao na legitimidade em contextos institucionais: (...) crucial
para a legitimidade da comunicao o engajamento na gramtica da instituio 13, que o
contexto comunicativo. Nesse sentido, comunicar legitimidade reafirmar uma
presumida viso de mundo, prpria de determinado grupo social. A gramtica da
instituio produz tanto expectativas e tipificaes quanto rupturas e vrios graus de
contradio e tenso. (SIGNORINI, 2006, p.150-151) Essas contradies surgem quando
o profissional nem sempre concorda ou apoia determinadas aes e posturas assumidas
pela instituio, tomando para si questionamentos passiveis de serem mal interpretados
por quem gerencia e tem tomada de deciso dentro da Instituio.

No processo discursivo, podem aparecer modalizadores que manifestam

incertezas assumidas pelo sujeito enunciador. A observncia de verbos de opinio e
crena (como achar, cr e acreditar), quando empregados na primeira pessoa do singular,
so os principais recursos de manifestao de dvidas e incertezas assumidas pelo
falante, conforme DallAglio Hattnher (2001), citado por Brunelli (2008). (DALLAGLIO
HATTNHER, 2001, apud BRUNELLI, 2008)

Destaco, aqui, que a tarefa de leitura impe ao docente uma postura de sujeito
participante do processo educativo, que efetivamente desenvolve a capacidade de ler a
palavra e o mundo nos seus educandos, de acordo com os ensinamentos de Paulo

13
Designar o conjunto de regras e cdigos que balizam o campo de atuao e os limites para a validao de
aes estabelece uma forte relao entre forma lingustica, modelos de ao e formas habituais de raciocnio em
contextos institucionais.
 62

Freire (1997, p.9). O sujeito torna sua prtica um instrumento de interveno e

participao social de todos os envolvidos no processo de aprendizagem.

Outro assunto, quanto formao do professor, exposto por Soares (1998), a

nfase no processo de letramento e no somente em prticas de alfabetizar para ler e
escrever sem que haja objetivos claros e definidos para uso social tanto da leitura quanto
da escrita. Segundo Soares, o letramento o estado ou condio de quem no sabe ler e
escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade
em que vive, conjugando-as com as prticas sociais de interao oral. Afirma ainda:
Nosso problema no apenas ensinar a ler e a escrever, mas , tambm e, sobretudo,
levar os indivduos crianas e adultos a fazer uso da leitura e da escrita, envolver-se
em prticas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 1998, p.18)
Nesses termos, notrio que o processo educativo de construo do
conhecimento envolve tempo, negociao de sentido, troca de informaes, compreenso
e falhas na compreenso, pode acontecer de nem todos os alunos disporem dos mesmos
recursos e possurem os mesmos conhecimentos. (Lima, 2007, p. 21) Aqui observo a
realizado de muito dos jovens do Ensino Mdio, que necessitam de estmulos constantes
para buscarem o conhecimento, apesar das dificuldades encontradas para desenvolver
essa habilidade pessoal. Conforme Lima, inicialmente, o leitor-aprendiz ter a tendncia a
se limitar simples decodificao das palavras, podendo at abandonar a atividade de
leitura ao se deparar com muitas palavras desconhecidas, sendo assim uma limitao
lexical e no de compreenso global. Afirma ainda, Lima: Assim, cabe ao professor
tornar a leitura uma atividade comunicativa em que aponte possveis caminhos de
interpretao e crie situaes para que o aluno vivencie a pluralidade de significaes
de um texto, uma vez que, como nos assinala Coracini (2002), um texto resulta da
infinidade de outros textos e cada leitor tem uma experincia diferente do outro.
(LIMA, 2007, p. 21)

Nesse processo educativo, outra questo relevante a ateno dada ao papel

desempenhado pelo professor em sala de aula. Coracini (2002) acredita que o professor
faz uso de falas facilitadoras e simplicadoras objetivando levar o seu aluno a compreender
o texto. Por fala facilitadora a autora entende que o professor tem por obrigao a
utilizao de recursos para facilitao da compreenso do aluno a nvel discursivo e
 63

lingustico, enquanto que a fala simplificadora seria o excesso de ajuda fornecida pelo
professor por acreditar que seus alunos no seriam capazes de compreender o
texto. (LIMA, 2007, p. 22)

Constato que o professor no se constitui com papel de coadjuvante no processo

de construo de significados pelo aluno. Lima (2007, p. 22) destaca que o professor
constri os significados junto aos seus alunos atravs de questionamentos, dvidas,
experincias, auxiliando-os na construo de sentidos. Nesses termos, o texto tomado
como uma rede de significados a serem desvendado pelo aluno, com auxilio e
encaminhamento do professor.

Lima (2007, p. 22) discorre sobre a triangulao entre os elementos que compe o
processo educativo durante a atividade de leitura em sala de aula:

Para que o processo de ensino/aprendizagem tenha xito e seja alcanado,

preciso que trs variveis se articulem: o aluno, a lngua e o ensino. O aluno o
sujeito da ao de aprender que age sobre o conhecimento; a lngua deve ser
conhecida pelos alunos, tanto a modalidade escrita quanto a oral em seus diversos
nveis; por fim, o ensino depende do professor, que responsvel pela mediao
entre o sujeito e o objeto de conhecimento atravs do planejamento de atividades,
apoio e orientao aos alunos.
Nesse modelo de leitura interativa, torna-se imprescindvel interao entre o
professor e o aluno na construo do significado, do conhecimento e da
aprendizagem, sabendo que o conhecimento uma construo social. (LIMA,2007.
21-22)

Observo assim, que os elementos principais do processo educativo aluno, a

lngua e o ensino esto intimamente ligados ao conhecimento que o professor dispe
desses elementos e de como proceder durante sua prtica educativa. Cabe ao professor
liderar estratgias que mobilizem a leitura interativa, assim como, criar possibilidades do
aluno torna-se sujeito de seu aprendizado, atravs dos encaminhamentos do professor.

Kleiman e Moraes (2002) ressaltam que uma das funes da escola dar aos
alunos os instrumentos necessrios para que consigam compreender a complexidade das
informaes da atualidade. Para isso fundamental que as prticas sociais de letramento
e leitura sejam priorizadas. Torna-se latente a afirmao de que difcil promover
espaos de leitura sem que haja meios e incentivos por parte da escola e principalmente
dos docentes.
 64

Dessa maneira, o docente pode ser um interlocutor do texto que salienta a sua
prpria leitura ou, pelo contrrio, pode prover as condies para que a interlocuo entre
leitor-autor ocorra. Para que exera esse ltimo papel, o professor pode adotar como
objetivos metodolgicos neste processo: contribuir para que o aluno compreenda que o
texto possui uma coerncia global em torno de uma unidade temtica; levar o aluno a
identificar e compreender a funo das diversas conexes lgicas dos textos; levar o
estudante a verificar a funo dos marcadores de conexes lgicas considerando o texto
como estrutura global; capacitar o aluno a identificar a partir de marcas textuais a posio
do autor com respeito ao contedo referencial do texto e auxiliar na identificao das
vozes presentes no texto. (KLEIMAN, 1993)

Em se tratando do texto literrio h um agravamento da questo, pois a formao

nem sempre subsidia ao docente cabedal terico-prtico para um trabalho efetivo e
produtivo com esses textos. A literatura vista como de difcil compreenso, portanto fica
a margem do foco da leitura em sala de aula.

3.3 - Metodologias de ensino de Lnguas Estrangeiras

Na reviso de pesquisas sobre as metodologias de ensino de LE, observei que o

texto literrio apresentou-se como elemento perifrico no processo de ensino. A funo
exercida de suporte didtico se modificava a partir das novas abordagens terico-
metodolgicas que foram surgindo no decorrer da pesquisas sobre aquisio de LE,
conforme observado a seguir em RICHARDS & RODGERS (1998) e LAGORIO (2010).

No mtodo da Gramtica-Traduo, desde 1840 at 1940, o conceito de lngua era

normativo, usava-se com predominncia o texto literrio, porm com intuito da traduo
dos clssicos literrios, com objetivo do desenvolvimento da lngua culta, cuja nfase se
centrava nas questes gramaticais de anlises sintticas. Havia uma proposta de ensino
baseada na memorizao de regras gramaticais, com imitao dos textos considerados
importantes para formao em outra lngua. A literatura tornava-se assim veiculo perfeito
para o ensino de uma segunda lngua, com alunos que reproduziam os modelos
apresentados pelo professor.
 65

Dos anos 1950 at o princpio dos anos 1970, o foco de ateno dos mtodos de
ensino se transferiu para os critrios lingusticos, que definiam os contedos no ensino de
idiomas. Esse novo enfoque, denominado estrutural, pretendia romper com o modelo
existente, por isso, a linguagem literria foi suprimida dos programas de lnguas,
passando a ser as estruturas lingusticas e o vocabulrio o foco dos programas de lnguas
estrangeiras. Nesse perodo, os textos literrios apresentavam o problema de adequao
ao programas de estruturas, principalmente, por apresentar estruturas textuais e
vocabulrio tidos como complexos no processo de aprendizagem.

Nos anos 1970, as pesquisas sobre a aprendizagem trouxeram o desenvolvimento

de programas nocional-funcional, em que eram includos aspectos relacionados ao uso
social da lngua, porm o foco ainda girava em torno dos aspectos lingusticos. Desse
modo, a renovao do ensino de lnguas estrangeiras era mais parcial do que efetivo, pois
se tinha somente uma nova forma de descrio e organizao dos contedos constantes
nos programas tradicionais de ensino de gramtica. De novo, a literatura no teve espao
nessa proposta didtica e continuou sendo excluda dos programas de aprendizagem de
lnguas estrangeiras.

Somente a partir dos anos 1980, ocorre o surgimento de novas referncias para o
ensino de lnguas, atravs do modelo comunicativo. A nfase recai totalmente sobre a
lngua falada e a aquisio da denominada competncia comunicativa por parte do
aprendiz. A lingustica aplicada amplia seu horizonte de pesquisa com questes
relacionadas aprendizagem como as necessidades dos alunos, a motivao, a estrutura
dos materiais didticos, a interao professor-aluno, entre outros pontos cruciais no
processo do ensino-aprendizagem de lnguas. Assim como, nos demais enfoques, a
literatura vista com marcada rejeio. O carter utilitrio do mtodo comunicativo desvia
a ateno de tudo que no tenha um carter prtico. O texto literrio visto como uma
forma essencialmente escrita e esttica, muito distante das expresses utilizadas na
comunicao diria.

Diante dos fatos arrolados, observo que somente na metodologia de gramtica-

traduo, havia recorrncia ao texto literrio que fornecia a lngua em sua maior perfeio.
Nas demais metodologias, o texto literrio exercia o papel de pretexto para oralidade e
leitura, como ainda hoje focado em sala de aula.
 66

J nos anos 1990, Narajo Pita (1999) nos afirma que assistimos a um interessante
panorama no ensino de segundas lnguas/LE, no qual confluem diversas correntes e
proposies metodolgicas de diversas disciplinas (Psicologia, sociologia, Filosofia,
Lingustica, Psicolingustica, Informtica, entre outras) no qual a utilizao da literatura
com fim didtico na classe de lngua estrangeira representa um assunto de mxima
atualidade (p.52)

Diante desse quadro, o trabalho com o texto literrio direciona aes de

interveno didtica que podem propiciar ao aluno a construo de sentidos a partir de
sua insero no contexto de ensino, priorizando os enfoques interacionais. Essa postura
requer que o texto seja explorado observando os seguintes aspectos: 1) a informao do
texto seria construda com base na explorao do ttulo, autor, livro; 2) na estrutura,
seriam desenvolvidas as relaes existentes sobre as informaes contidas no texto
(enredo), o narrador, as personagens, os usos de recursos lingusticos como uso de
temporalidade, modalizadores, entre outros recursos que conferem ao texto as
caractersticas de narrativa literria.

Neste captulo, dissertei sobre os documentos oficiais que regem o ensino de LE

nas escolas, verificando o tipo de orientao oferecida para as escolas e para o professor,
assim como tratei do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), no qual destaco que o
sentido de um texto nunca est dado, mas preciso constru-lo a partir das experincias
pessoais, do conhecimento prvio e das inter-relaes que o leitor estabelece com ele. As
OCEM no apresentam direcionamentos que fortaleam a aplicao didtica do texto
literrio, nem sua relevncia cultural, assim como, no edital (2011), que orienta e
fundamenta a seleo de material didtico para o Ensino Mdio na escola pblica, que
destaca a importncia do uso do TL e a garantia ao aluno da experincia esttica e da
dimenso do prazer, envolvidas na leitura dos textos literrios. Tanto nos documentos
oficiais quanto no PNLDEM, averiguou-se a ausncia quase completa do espao
destinado ao texto literrio, bem como de possveis orientaes para seu tratamento na
sala de aula de lngua estrangeira, deixando a cargo de cada currculo definir essas
diretrizes.

Outros aspectos apresentados foram relativos formao dos professores e s

metodologias de ensino de E/LE, apontando a necessidade de constantes espaos de
 67

formao, reflexo e, quando possvel, investigao sobre prticas eficientes para a

ampliao do espao de leitura, com nfase no uso do texto literrio.

No captulo a seguir, abordarei os procedimentos metodolgicos que norteiam essa

investigao.
 68

4. FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA

O presente captulo tem como objetivo apresentar os procedimentos metodolgicos

empregados na pesquisa, que consiste nos instrumentos de apoio, procedimentos
adotados para a coleta de dados e os critrios para escolha dos sujeitos e dos corpora
para anlise.

4.1- Caminhos da pesquisa

A pesquisa teve como mote inicial a prtica docente e de acompanhamento

pedaggico de professores da rede estadual do estado de Roraima. Denoto, assim, a
relevncia do trabalho desenvolvido nas aulas de espanhol como Lngua Estrangeira,
ponto central da pesquisa. Assim, surgiu a ideia da aplicao de uma atividade didtica a
partir do uso do texto literrio.

A aplicao da atividade didtica serviu de base para confirmar ou refutar as

hipteses propostas no inicio desse trabalho, que tem como objetivos: 1) identificar a
abordagem didtica do uso do texto literrio na aula de espanhol como lngua estrangeira
na escola pblica em Alto Alegre/RR; 2) verificar a relevncia do trabalho de leitura com
bases nas estratgias de leitura interacional no Ensino Mdio; 3) avaliar se o uso ldico
do texto literrio facilita a aprendizagem em E/LE.

Portanto, parto das hipteses de que h pouca recorrncia do texto literrio no

ensino de lngua estrangeira e de que a leitura do texto literrio com estratgias
interacionais contribui para a facilitao da aprendizagem em lngua estrangeira. Essa
pouca recorrncia do texto literrio na aula de LE pode ocorrer devido ao fato de que, em
sua formao, o professor de LE no tenha recebido muita informao terica ou que no
tenho sido estimulado a aplicar sua formao terica sobre o texto literrio, na sala de
aula.

Diante do assunto, inferi, quanto abordagem didtica do professor, as seguintes

possibilidades: 1) o professor no tem grande familiaridade com o texto literrio, seja em
sua formao, seja em sua prtica; 2) o professor, em funo de sua pouca familiaridade
com o Texto Literrio (TL), oferece resistncia durante a aplicao da atividade didtica.
 69

Em relao aos alunos, observamos as seguintes hipteses: 1) a experincia com o texto

literrio se restringe escola para fins de avaliao; 2) uma boa experincia didtica com
o texto literrio pode reverter a imagem e as prticas anteriormente construdas.

Diante dessas premissas, empreendo os passos a seguir, atravs de dados

qualitativos coletados com uso de parmetros para aquisio do corpus de pesquisa,
como: a aplicao de entrevistas semiestruturada para os envolvidos no processo
educativo, com a aplicao de questes de sondagem do processo de leitura com os
professores e alunos; construo de dirio de campo durante as coletas; aplicao de
questionrio sociolingustico para construo de perfil da turma; filmagem da aplicao de
proposta didtica com alunos do 3 ano do Ensino Mdio numa escola pblica de Alto
Alegre/RR com uso do enfoque interacional; protocolo verbal com cinco alunos; e por fim,
anlise das transcries do material coletado e dos documentos recolhidos. A experincia
foi realizada com duas turmas do Ensino Mdio Regular com 20 aprendizes em cada
(vespertino e noturno), com aprendizes entre 16 e 34 anos e os professores envolvidos se
formaram no curso de Licenciatura em Espanhol por uma faculdade particular existente
no estado. Para efeito de anlise, optei por uma das turmas, por ter apresentado maior
envolvimento durante realizao da atividade piloto, tambm com uso do texto literrio. A
coleta dos dados deu-se nos meses de outubro e novembro de 2011.

O quadro terico que subsidiou a anlise e compreenso do corpus foi fornecido

pela concepo de leitura de Coracini (2002), Kleiman (2002), Serrani (2005), do texto
literrio Propp (1970) e Anlise do Discurso de Dominique Maingueneau (2001), entre
outros autores citados nesta pesquisa, que tratam de noes como metodologia e ensino
de LE.

Para tanto, foi realizada, inicialmente, uma atividade piloto com duas turmas do
Ensino Mdio da Escola Estadual Desembargador Sadoc Pereira - EEDSP, em 2010, que
possibilitou buscar melhor adequao a aplicao da atividade, que posteriormente serviu
de fonte dos dados apresentados neste trabalho.

A segunda atividade passou inicialmente pela escolha do texto a ser utilizado.

Assim, procedeu-se com uma consulta prvia dos textos com os alunos, possibilitando
que os discentes opinassem sobre os textos de maior interesse do grupo. Nessa fase
 70

foram usados cinco contos de autores venezuelanos que retratavam temticas

diversificadas e tinham os seguintes ttulos: Un dia de enero e Mi papa, escritos por
Srgio Dahbar, e Los cuatros gallos ciegos, Absurdus e La lealtad, escritos por Hctor
Mujica. Dos dez alunos abordados houve uma preferncia de 60% (sessenta) do conto Un
dia de enero, por retratar uma situao muito presente nas famlias, a desestrutura de
casais e os transtornos para os filhos. Destaco que no houve a interao com as turmas
que iriam participar da atividade, no intuito de ser um texto ainda no conhecido do grupo.

No segundo momento foram realizadas as entrevistas com os professores que

atuam com as turmas de E/LE do Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao de
Jovens e Adultos da EEDSP, colocando-os cientes de como seriam procedidos durante a
atividade didtica.

4.2 - Parmetros para entrevista

O modelo de entrevista usado na coleta de dados, com os professores, foi

baseado nos trabalhos de DAHER (1998) que destacou o processo de organizao do
roteiro de entrevista, no qual, a partir de blocos temticos, formalizaria os objetivos, os
problemas e as hipteses que levariam concretizao das perguntas. Ao usar a
entrevista como ferramenta, concebo-a numa perspectiva enunciativa da linguagem,
como um evento dialgico. As respostas dadas s perguntas constroem um texto, sob a
tica discursiva. (ROCHA; DAHER; SANTANNA, 2004) Atravs dessa organizao da
entrevista, o pesquisador em Anlise do Discurso levantaria as marcas discursivas que
caracterizassem as hipteses inicialmente previstas durante a pesquisa e/ou ampliaria as
possibilidades de verificao de novos rumos ao trabalho em andamento.

Assim, o roteiro de entrevista se dividiu em trs blocos. Tais blocos continham

informaes referentes a) formao e aquisio de LE pelo professor de Ensino Mdio
da escola pblica pesquisada; b) experincia do professor da escola pblica; c) e s
expectativas do professor da escola pblica.
 71

No primeiro bloco, tinha como objetivo verificar a formao do professor do Ensino

Mdio da escola pblica pesquisada e, como problema, a indagao de como se constri
a formao do professor do Ensino Mdio da escola pblica pesquisada. Para atender ao
objetivo proposto, foram apresentadas 10 (dez) questes a serem respondidas durante a
entrevista, como menciono a seguir: (1) Onde voc se formou e quando terminou seu
curso? (2) Voc acha que o seu curso forneceu subsdios suficientes para o seu
desempenho profissional nas diferentes reas? (3) Como foi sua trajetria de formao
em Lngua Espanhola at hoje? (4) Durante seu perodo de formao, voc teve
oportunidade de conhecer os documentos oficiais para o ensino de LE como os PCN e
OCEM? Qual a influncia desses documentos em sua prtica profissional? (5) Como v a
relao entre o que voc aprendeu na faculdade e a prtica na sala de aula? (6) Na sua
formao, houve mais disciplinas de lngua do que de literatura? Voc gosta mais de
qual? Por qu? (7) Voc se sente preparado para ensinar literatura? (8) Voc se sente
preparado para usar materiais literrios no ensino de E/LE? (9) Quais as caractersticas
que voc considera relevantes para despertar o interesse dos alunos para leitura e
compreenso do texto literrio? (10) Voc sempre utiliza texto literrio nas suas aulas de
espanhol? Qual a frequncia?

As hipteses desse primeiro bloco foram as seguintes: (1) A formao do professor

no curso de letras suficiente para exercer a profisso. (2) O professor do Ensino Mdio
se sente preparado. (3) O professor participou de vrios momentos de formao e
atualizao para a prtica docente. (4) O professor aprende a LE no curso de letras. (5) O
professor da escola pblica conhece os documentos como OCEM e PCN e os utiliza em
sua prtica. (6) O professor estudou mais lngua que literatura. (7) O professor se sente
preparado para ensinar literatura. (8) O professor se sente preparado para usar os textos
literrios no ensino de E/LE. (9) O professor considera relevante desenvolver a habilidade
de leitura no ensino de lngua estrangeira na escola pblica.

No segundo bloco, o objetivo era identificar a experincia docente do professor da

escola pblica e, como problema, foi posta a questo de como o professor de escola
pblica observa sua prtica docente e sua experincia, com a proposio de 6 (seis)
questes, conforme apresentadas a seguir: (1) Como profissional, voc j teve
experincias em outras realidades, por exemplo, ser professor de escola particular, curso
 72

de lnguas? (2) O que voc pensa sobre ser professor de lngua espanhola na escola
pblica? V alguma diferena em relao a outras modalidades? (3) Como voc planeja e
desenvolve suas atividades em sala de aula? (4) Que tipo de material didtico voc utiliza
para as aulas? (5) Voc se preocupa em ensinar as estratgias de leitura? (6) Para voc
qual seria a finalidade do uso do texto literrio no ensino de LE? O material para suas
aulas inclui o texto literrio? Que tratamento ele recebe?

As hipteses desse segundo bloco foram as seguintes: (1) O professor realiza suas
atividades seguindo um cronograma especfico da escola. (2) O docente da escola pblica
produz e organiza seu prprio fazer didtico. (3) A escola pblica disponibiliza material
didtico para o professor. (4) O professor se preocupa em ensinar estratgias de leitura.
(5) O professor tem a finalidade de desenvolver a compreenso leitora dando acesso aos
contedos culturais da lngua atravs do texto literrio.

No ltimo bloco, objetivei perceber as expectativas para o ensino de LE na Escola

pblica e, como questionamento, desejava observar as dificuldades a serem superadas
no ensino de LE na Escola pblica, com a proposio de 4 (quatro) questes, citadas a
seguir: (1) Voc tem alguma dificuldade especfica na sua prtica docente? A que voc
atribui tal dificuldade? (2) Quais as expectativas com relao ao ensino/aprendizagem de
LE na escola pblica? (3) Voc trabalha com diferentes gneros textuais na aula de LE
destacando suas caractersticas? Sente algum tipo de dificuldade? (4) Ao trabalhar com
texto literrio, voc destaca as caractersticas especficas deste tipo de texto? Sente
alguma dificuldade?

As hipteses, desse terceiro e ltimo bloco, foram as seguintes: (1) O professor

desconhece as caractersticas especficas dos diferentes gneros textuais e no est
preparado para trabalhar com eles. (2) O professor desconhece as caractersticas
especficas do texto literrio e no est preparado para trabalhar com ele na sala de aula.

Destaco que, em todos os blocos, foram levantadas possveis hipteses sobre os

problemas apresentados, com questes que contemplavam tais posicionamentos, de
modo a ampliar as possibilidades de abrangncia de respostas durante a realizao da
entrevista, conforme itens mostrados aps cada bloco de questes.
 73

Outro ponto, a se observar, que nem todas as questes foram usadas durante o
processo de anlise, haja vista o recorte realizado com foco nos itens de maior destaque
para esta dissertao.

4.3 - Aplicao da atividade didtica

Na pesquisa etnogrfica, a observao seguida de registro escrito muito

recorrente, visto que contribui para caracterizar o contexto social da sala de aula. (DEMO,
1996) Utilizei essa tcnica durante a fase de gravao em udio e vdeo das aulas de
leitura em E/LE realizadas na sala de aula. Nessa etapa, realizei uma observao direta
no estruturada, o que equivale a dizer que registrei, em forma de notas de campo,
acontecimentos nas aulas que pudessem vir a revelar algo de relevante na anlise dos
dados. Outro recurso utilizado, foi verificao dos vdeos gravados durante a aplicao
da atividade. Para atender a esses requisitos foram usados dois gravadores em espaos
distintos da sala e duas cmeras de vdeo que registraram a aplicao de toda a
atividade.

O conhecimento da turma para aplicao da atividade passou primeiramente pela

verificao do perfil da turma com uso de questionrio que foi respondido por todos os
alunos. A seguir, procedo aos encaminhamentos para realizao da atividade.

Aplicar a atividade foi o momento mais difcil, pois a escola mudou de professor e
as turmas ficaram alguns meses sem a disciplina de espanhol, por falta de professor. Mas
ao ser solucionado o problema, no tive problemas em realizar a atividade em sala de
aula.

Quanto atividade, ela foi dividida em dois momentos de leitura e compreenso.

No primeiro, tinha-se como objetivo levar o aprendiz a observar, inferir e sistematizar
diferentes referncias normativas, pragmticas, modalidades discursivas, alm dos
recursos literrios. Para o desenvolvimento da compreenso global do texto, foram
motivadas aes de pr-leitura com atividades com ttulo e diviso dos grupos, descritos
abaixo:
 74

I Atividade de pr-leitura

1) Organize-se em grupos com seus colegas para a realizao desta atividade.

2) Aps receber o ttulo de um conto, faam o levantamento das possibilidades de enredo

a partir do ttulo recebido.

3) Aps o tempo definido pelo professor, o grupo dever escolher um relator que ler para
os demais grupos a proposta de enredo para o ttulo recebido.

Na sequncia, motivaram-se encaminhamentos que conduziam a leitura do conto

oralmente, conforme descrio abaixo:

1) Cada grupo receber e ler o conto a que pertence o ttulo recebido.

2) O grupo vai comparar o conto original e a proposta que haviam feito e apresentar aos
demais grupos.

3) Todos faro a leitura do conto original.

Os alunos foram convidados a responder as questes sobre a leitura do conto e construir

um posicionamento quanto execuo da atividade. A atividade tinha a seguinte
estrutura:

II- Questes sobre o conto lido

1) O texto tem um personagem principal ou vrios? Se vrios, quais?

2) Os personagens so nomeados? Quais so nomeados? Por qu? Tm suas

caractersticas fsicas e psicolgicas informadas?

2.1 So nomeados. 2.2 Justificativa: 2.3 No so nomeados: 2.4 Justificativa. 2.5 Tm

caractersticas fsicas informadas. 2.6 Quais so essas caractersticas? 2.7 Quais no
tm caractersticas fsicas informadas.

3. Por que o conto tem como ttulo: Un domingo de enero?

3.1 O que aconteceu neste dia? 3.2 Qual a importncia desse acontecimento na
histria? 3.3 Quais personagens participaram desse acontecimento? Como voc
 75

percebeu isso? 3.4 Os outros personagens tambm perceberam o que estava

acontecendo? Como voc viu isso? 3.5 O que contribuiu para esse acontecimento?
3.6 Descreva o final da histria. 3.6.1 O que voc achou desse final? Era esperado ou
no? Por qu? 3.7 Se no era esperado, o que causou estranhamento em sua
leitura?

III - Questes sobre a estrutura narrativa do conto lido

Segunda etapa, com questes objetivas e a ltima subjetiva.

1. Quanto ao enredo: O conto retrata coisas que j aconteceram. Traz pessoas

conversando. Apresenta algum aspecto de sua cultura local. Traz algo relacionado sua
realidade.
2. Quanto ao narrador: quem conta a histria? Apresenta quem conta a histria. Tambm
participa da histria. Conta a histria, mas no participa.
3. Que informaes podemos encontrar no anexo ao conto sobre o autor e sua obra: O
autor brasileiro, com texto traduzido. O autor espanhol, com texto em espanhol. O
autor venezuelano, com texto em espanhol. Justifique sua resposta.

IV - Questes sobre a estrutura do conto lido

Terceira etapa, com questes objetivas e a outras subjetivas, sobre as impresses sobre
a atividade de leitura realizada.

1. O que voc achou do tema abordado no texto? Voc j viveu uma situao parecida?

2. O ttulo tem relao direta com o texto identificado por seu inicio, meio e fim? Sim. No.
Comente.

3. A finalidade do texto pode ser expressa por: convencer o leitor; propor uma ideia;
relatar um fato, com propsito de entretenimento; apresentar um assunto; defender um
ponto de vista.

4. O que foi mais significativo durante a atividade de leitura? A leitura no grupo. Expor em
Lngua Portuguesa. Contar o que entendeu. Confrontar as hipteses interessantes.
 76

5. Depois dessa atividade voc acha que ter mais facilidade com a lngua estrangeira?
Por qu? Sim No Comente.

6. Voc j havia lido alguma histria parecida com essa? Sim No. Comente.

7. Voc gostou da atividade realizada com o texto? Sim No. Comente.

8. Voc gostaria de ler outros textos como esse? Sim No. Comente.

9. O que mudou para voc com a realizao dessa atividade de leitura em lngua
estrangeira? Comente.

V - Atividade de ps-leitura
1) Em grupo vocs iro reescrever o final do conto propondo algo diferente para a
histria. Ao final dever relatar sua produo oralmente aos demais grupos.

A primeira parte da atividade didtica proposta nesta pesquisa foi realizada com
uma apresentao em data show com dados sobre o autor. A seguir, houve a sugesto
de atividade de pr-leitura com o uso do titulo e somente depois a leitura do conto
venezuelano Un da de enero, de Sergio Dahbar. O conto retrata um conflito familiar que
leva os filhos a fugirem de casa, como resultado das desavenas ocorridas em famlia. O
intuito da atividade era que os alunos respondessem s questes sobre o texto lido, a
partir da estrutura textual proposta por Propp (situao inicial os pais discutem, dano ou
carncia os filhos escutam e sentem-se culpados e, por fim, distanciamento da casa
com fuga os filhos fogem sem que os pais vejam).

Ao final dessa etapa, foi solicitado, atravs de questes de mltipla escolha, que os
estudantes opinassem sobre o enredo, o narrador e as informaes sobre o autor,
conforme o anexo da atividade que consta neste documento. Em seguida, apresentei
questionamentos sobre a atividade de leitura realizada com questes sobre a temtica
abordada, o ttulo e o texto, a finalidade do texto lido, o que teria sido mais significativo na
atividade, se aps a atividade se teria mais disposio para outras leituras seguindo esse
modelo e se os estudantes relacionariam o texto lido com outros textos j conhecidos.
 77

O segundo momento da proposta ocorre com o evidenciamento da

intertextualidade contida no conto lido com o conto maravilhoso dos irmos Grimm
Hansel e Gretel que narra a histria de dois irmos que, por passarem pela mesma
dificuldade em famlia, tambm fogem. No Brasil, esse conto conhecido por Joo e
Maria e retrata a histria de crianas que so abandonadas por passarem por
dificuldades financeiras.

Aps essa primeira etapa, realizei outra atividade complementar de leitura,

articulando a aproximao do conto trabalhado com outros (intertextualidade14), neste
caso especfico com o conto maravilhoso de Grimm Hansel e Gretel. O conto
maravilhoso de Grimm possibilitou a verificao de muitas das funes apresentadas por
Propp (1970).

A elaborao da atividade tomou como base as funes de Propp (1970)

resultantes na sequncia a seguir, dividido em dois momentos, como j expostos
anteriormente nas pginas 32 e 33: a) Preparao para Ao no conto; b) Ao no conto.

Cada item, disposto acima, corresponde a uma funo que poderia est presente
ou no no conto, de modo que o aprendiz deveria compreender o texto para realizar as
inferncias. Destaco que, ao expor aos professores a proposta de aplicao da atividade
de leitura, em nenhum momento, apontaram a necessidade de se trabalhar cada funo,
mesmo cientes da dificuldade que poderia ocorrer durante a compreenso do texto e
resoluo dos questionamentos. Essa observao foi pertinente, pois subtendia-se que os
alunos no teriam problemas em responder aos questionamentos sobre o texto.

14
De acordo com o dicionrio de Anlise do Discurso de Charaudeau e Maingueneau , a noo de
intertextualidade foi introduzida por Kristeva (1969) para o estudo da literatura; com isso, chamava a
ateno para o fato de que a produtividade da escritura literria redistribui, dissemina textos
anteriores em um texto; seria preciso, pois, pensar o texto como intertexto. Concepo ampliada por
Barthes: "Todo texto um intertexto; outros textos esto presentes nele, em nveis variveis, sob
formas mais ou menos reconhecveis (...). (Charaudeau & Maingueneau, 2004, p. 288-289). Assim a
definio mais recorrente de intertextualidade manifestada a partir de sequncias lexicais do tipo
interseo com outros textos e relaes entre os textos, como se pode constatar em o significado de
um texto no se limita ao que apenas est nele; seu significado resulta da interseo com outros.
Assim, o conceito de intertextualidade refere-se s relaes entre os diferentes textos [...].
(KLEIMAN; MORAES 2002, p. 62)
 78

Na atividade, existia o espao para identificar se havia a funo e linhas para

comentrios explicativos. Foi entregue assim o material xerocopiado para cada integrante
do grupo. Porm, foi solicitado que houvesse um consenso do grupo para a resoluo das
questes. Ao final, foi recolhido todo o material disponibilizado para verificao dos
resultados propostos por cada grupo. Nos anexos a este documento, so apresentados
os textos que constituem os instrumentos de coleta de dados da atividade didtica.

4.4 - Protocolo verbal

Uma das etapas aqui apresentadas amparada pela tcnica dos protocolos
verbais, atravs das tcnicas de introspeco pensar alto e retrospeco, auxiliando a
aplicao da atividade em sala de aula, como mtodo complementar, o que confere
maior exatido e legitimidade aos resultados da pesquisa.

Optei por esta tcnica uma vez que um de nossos objetivos verificar a relevncia
do trabalho de leitura com bases nas estratgias de leitura interacional no Ensino Mdio
diante das reaes de nossos informantes face situao que lhe proposta. Para tanto,
as gravaes so o melhor recurso, j que podemos ouvir, voltar, refletir, reavaliar as
informaes e dados apurados e reconsider-los, quando necessrio. A seguir, explicito
sobre os usos dos protocolos verbais, utilizado como metodologia nesta dissertao.

4.4.1 - Protocolos verbais, uma experincia de releitura

A metodologia introspectiva que surge nos estudos das Cincias Sociais, mais
diretamente da Psicologia, comeou a ser utilizada nas pesquisas em traduo a partir do
incio da dcada de 1980. Essa tcnica, que diz respeito investigao de processos
mentais, consiste em solicitar aos informantes mente enquanto realizam a tarefa de
compreenso ou aps a tarefa executada, tambm conhecida como relato de protocolo
verbal15. (Tavares, 1993.)

15
Doravante, a nomenclatura protocolo verbal ser substituda por PV nesta dissertao.
 79

Existem diversos mtodos introspectivos de pesquisa, defendidos por diferentes

pesquisadores como Faerch e Kasper (1983), Cavalcanti (1989), Cohen (1987), Ericsson
e Simon (1987), entre outros. Neste trabalho, adoto uma classificao simples, utilizada
por Corra e Neiva, em artigo publicado no ano de 2000.

Segundo as pesquisadoras, os mtodos introspectivos podem ser categorizados

em dois tipos bsicos: a) a introspeco do pensamento corrente e b) a retrospeco. No
tipo introspeco do pensamento corrente, existem duas tcnicas: a de pensar alto e a
de falar alto. Neste trabalho, detive-me na tcnica do pensar alto, no entanto, no se
pode afirmar que no haver divagaes por parte dos informantes ao analisarem seus
textos. Segundo Tavares (1993, p. 37), Introspeco o termo padro usado em
psicologia e em lingustica aplicada para referir-se genericamente a diferentes mtodos de
investigao de processos mentais.

A tcnica do pensar alto requer que o sujeito da pesquisa antes de oralizar o que
lhe vem mente, realize uma codificao verbal de cada informao nova acessada
durante a resoluo de um problema. Apenas ao trmino da oralizao de uma
informao acessada, o sujeito passaria para a prxima, numa sequncia. (Corra e
Neiva, 2000, p. 36) Alm disso, se poder pedir ao informante que descreva o que est
fazendo e tente explicar seus pensamentos.

A tcnica da retrospeco tambm pode ser dividida em duas subcategorias: a

retrospeco imediata e a retrospeco protelada. Ambas, pedem ao informante que
relate os pensamentos que teve durante a execuo da tarefa, aps seu trmino. A
diferena entre elas reside no intervalo de tempo decorrido entre o fim da tarefa e o incio
da verbalizao. Se esse intervalo no exceder 30 minutos, tem-se uma retrospeco
imediata, caso esse tempo seja superior a 30 minutos, o caso de uma retrospeco
protelada.

A relevncia de usar essa tcnica est na possibilidade de se obter dados

qualitativos, uma vez que, de natureza subjetiva, os informantes podem explicitar as
partes do trabalho que mais lhes chamaram a ateno. Outro ponto de destaque, a
interao e participao dos alunos em sala de aula; em alguns momentos, foi difcil
 80

identificar se os alunos haviam realmente entendido a atividade didtica realizada em sala

de aula.

4.4.2 - Os sujeitos informantes do PV

Para pr em prtica a pesquisa, me propus a trabalhar com 5 (cinco) informantes

intercalados das turmas do 3 ano do EM tanto da tarde como da noite. Os informantes se
definem como tendo pouco domnio da lngua espanhola, idade entre 16 e 17 anos,
concludentes do EM no ano de 2011.

O primeiro16 informante aluno do EM, estudou LE desde a 5 srie com Espanhol.

Gosta de estudar e ler textos diversificados. Nas horas vagas estuda para o vestibular.
Disse gostar de E/LE, mesmo percebendo que, durante os vrios anos de estudos,
repetiu muito os contedos. Outra observao realizada, foi de que no se lembra de ter
realizado antes uma atividade com texto literrio da Venezuela, nem de outros pases
hispnicos. O foco da aula de LE, segundo o aprendiz, somente aspectos gramaticais e
leitura de textos que caem em vestibulares. Durante a atividade de releitura necessitou de
18 minutos e 33 segundos para desenvolver a atividade, sem uso de dicionrios, nem
interrupo do fluxo de leitura.

O segundo17 informante caracterizado por ser aprendiz do EM, estudou LE

desde a 5 srie com Espanhol; diferentemente do primeiro, estudou parte de sua vida em
reas vicinais e vila de Alto Alegre. Gosta de estudar e ler textos diversificados. Nas horas
vagas, l principalmente textos religiosos. Afirmou gostar de E/LE, porm enfatiza que,
durante os estudos nas vicinais18 e vilas, no tinha acesso a professores com formao
na rea, sempre eram docentes com pouco conhecimento da lngua. Outra observao,
assim como o primeiro informante, foi de que no se lembra de ter realizado antes uma
atividade com texto literrio da Venezuela, nem de outros pases hispnicos. O foco da
aula de LE, segundo o aprendiz somente aspectos gramaticais e leitura de textos que
caem em vestibulares, porm com o diferencial de que a professora formada, supondo
16
Na anlise, foi denominado aluno A.
17
Na anlise, foi denominado aluno B.
18
O termo vicinal usado com a significao local em Roraima de trechos arredores de vilas,
interligados por estradas no pavimentadas e de difcil acesso.
 81

que tem mais conhecimento transmitir. Durante a atividade de releitura, necessitou de 16

minutos e 20 segundos para desenvolver a atividade, sem uso de dicionrios, sem
interrupo do fluxo de leitura; porm apresentou movimentos, durante a leitura, como
risos e movimentos nos braos e mos expressando dvida e certo nervosismo.

O terceiro informante19 caracterizado por ser aluno do EM, estudou LE (espanhol)

desde a 5 srie. Gosta de estudar o essencial e ler textos diversificados. Nas horas
vagas, estuda mas, no tem preferncia apenas por essa atividade. Afirmou gostar de
E/LE, porm enfatiza que, durante os estudos, no conseguiu aprender a falar espanhol
nem a ler, pois a disciplina no atribui nota, no possui tanta relevncia como Portugus e
Matemtica. Outra observao, assim como os demais, foi a de que no se lembra de ter
realizado antes uma atividade com texto literrio da Venezuela, nem de outros pases
hispnicos. O foco da aula de LE, segundo o aprendiz, somente aspectos gramaticais e
leitura de textos que caem em vestibulares. Durante a atividade de releitura, necessitou
de apenas 10 minutos e 24 segundos (sendo o mais rpido dentre os informantes) para
desenvolver a atividade, sem uso de dicionrios, sem interrupo do fluxo de leitura;
porm apresentou movimentos durante a leitura como risos e repetio de que no estava
entendendo o texto, expressando dvida.

O quarto20 informante aprendiz do EM, estudou LE (espanhol) desde a 5. Gosta

de estudar e ler textos diversificados. Nas horas vagas, estuda para o vestibular. Disse
gostar de E/LE, igualmente percebendo que, durante os vrios anos de estudos, repetiu
muito os contedos. Outra observao realizada foi de que no se lembra de ter realizado
antes uma atividade com texto literrio da Venezuela, nem de outros pases hispnicos. O
foco da aula de LE, segundo o aprendiz, somente aspectos gramaticais e leitura de
textos que caem em vestibulares. Durante a atividade de releitura, necessitou de 48
(quarenta e oito) minutos para desenvolver a atividade, com uso de dicionrios, sem
interrupo do fluxo de leitura.

O quinto21 e ltimo informante aprendiz do EM, estudou LE (espanhol) desde a 5

srie. Gosta muito de estudar e ler textos diversificados. Nas horas vagas estuda para o

19
Na anlise, foi denominado aluno C.
20
Na anlise, foi denominado aluno D.
21
Na anlise, foi denominado aluno E.
 82

vestibular. Disse gostar de E/LE, mesmo percebendo, assim como, os demais, que
durante os vrios anos de estudos, repetiu muito os contedos. Outra observao
realizada foi a de que no se lembra de ter realizado antes, uma atividade com texto
literrio da Venezuela, nem de outros pases hispnicos. O foco da aula de LE, segundo o
aprendiz, somente aspectos gramaticais e leitura de textos que caem em vestibulares.
Durante a atividade de releitura, necessitou de 32 (trinta e dois) minutos para desenvolver
a atividade, sem uso de dicionrios, nem interrupo do fluxo de leitura.

4.5 - Parmetros de Anlise dos Dados

Com o corpus j delimitado, composto agora de falas tanto adquiridas atravs de

entrevista quanto pelo protocolo, um novo processo, a leitura adquire um olhar mais
analtico e comprometido com a perspectiva terica da pesquisa, com a aplicao da
Anlise do Discurso22. Para isso, precisava buscar, na materialidade discursiva dos
dados, elementos que fornecessem pistas sobre as prticas identitrias empreendidas
pelos sujeitos, tanto por parte dos professores quanto por parte dos alunos. Dessa forma,
compreendia os dados coletados no como fontes de informaes de corpora
participantes da pesquisa, mas como elementos discursivos que identificam a ideia de
que a identidade (...) surge da crise de pertencimento e do esforo que esta
desencadeou no sentido de transpor a brecha entre o deve e (...). ( Bauman, 2005,
p. 26) Desse modo, a identidade do professor de lnguas encontra-se em processo de
construo e reconstruo, mobilizado pelo contexto educativo em que esto envolvidos.

Como apresentei na Introduo, objetivo identificar a abordagem didtica do uso do

texto literrio na aula de E/LE em uma escola pblica em Alto Alegre/RR; pretendo ainda
verificar a relevncia do trabalho de leitura com bases nas estratgias de leitura
interacional no Ensino Mdio; e por fim, se o uso ldico do texto literrio facilita a
aprendizagem em E/LE.

Dessa forma, a anlise empreendida no a de marcas lingusticas especficas,

mas sim, de pistas diversas que aparecem na materialidade lingustico-discursiva e que
se relacionam com os objetivos visados, levando em considerao as questes
22
Doravante, utilizarei a sigla AD para designao de Anlise do Discurso.
 83

pressupostas na pesquisa e a fundamentao terica proposta. Tais pistas dizem respeito

relao do sujeito com o seu discurso (o modo de dizer), determinantes de suas
escolhas lingusticas e de atitudes.

Nesse sentido, observei principalmente:

- as escolhas lexicais;

- risos e outras manifestaes expressas por meio de marcas prosdicas e/ou gestuais;

- o discurso utilizado, em especial as ocorrncias de discurso direto;

- o uso das pessoas, especialmente o eu e o a gente no determinados.

Durante as transcries, utilizei os seguintes parmetros:

a) Legenda

INQ. - Inquiridor

ENTR.- Entrevistado

ININT- Ininteligvel

b) Regras de transcrio utilizadas neste texto

1- Os trechos em superposio so indicados sublinhando as duas falas, a partir do

ponto em que elas se superpem, inclusive nos casos em que a superposio
ocorre com um segmento ininteligvel.
2- Os fatos fonticos que no requeiram sinais especiais de transcrio so
registrados grafematicamente.
3- Os risos so indicados com as palavras risos ou rindo entre parnteses.

4- Os segmentos no perceptveis se apresentam com uma interrogao, entre

parnteses, colocando-se, a seguir a(s) hiptese(s) de segmento. Exemplo: mesm
(? = mesmo/mesma)

5- Os trechos ininteligveis so indicados com inint entre parnteses.

Tendo j apresentado e discutido a metodologia seguida pela pesquisa, no prximo

captulo passo anlise dos dados.
 84

5. ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, analiso os dados luz das consideraes levantadas no captulo de

Fundamentao Terica. Em se tratando de uma pesquisa que versa sobre o trabalho em
sala de aula com E/LE, minha anlise dos dados estar centrada em aspectos que
delineiem um panorama do uso do TL em atividade de leitura.

Para facilitar a visualizao e a interpretao dos dados, cada colaborador sujeito

da pesquisa identificado por meio de uma letra entre aspas simples e nomes fictcios,
destacando os momentos em que houve interveno de nossa Maria pesquisadora
participante da atividade.

Dessa forma, os participantes X e Y so os professores que colaboram com as

pesquisas em E/LE. Nos protocolos, temos os informantes discentes A, B, C, D e E
que verbalizam, posteriormente, a atividade didtica em sala de aula. Na atividade
didtica sero usados nomes fictcios para identificao dos informantes.

5.1 - Entrevista com os professores: concepes atravs do discurso docente

Nesta seo, apresento as anlises das sequncias discursivas dos informantes da

pesquisa, que participaram das entrevistas. Organizei-a em quatro partes: as trs
primeiras referentes s participaes dos sujeitos da pesquisa em sua formao e prtica
docente, e a ltima questo das perspectivas dos professores para o ensino de E/LE.

Antes de iniciar, julgo necessrio antecipar duas observaes. Primeiramente, friso

que no est entre minhas propostas a anlise de todas as sequncias discursivas, uma
vez que, a viso terica que embasa a pesquisa no tende exaustividade analtica, em
sua extenso ou completude (Orlandi, 2005). O nmero de sequncias analisadas tem
como parmetro o alcance dos objetivos propostos quanto abordagem do professor em
sala de aula. Tambm, por este motivo, conforme indicado no captulo de metodologia,
algumas questes da entrevista foram excludas da anlise.

Em segundo lugar, cabe fazer uma considerao sobre o trabalho com a noo de
identidade, no sentido de retomar a ideia de que o ensino de LE requer um anseio de
 85

identificao nessa segunda lngua. Citando Bauman, surge o anseio por identidade que
vem do desejo de segurana, ele prprio um sentimento ambguo (2005, p. 35), uma
necessidade de segurana no manejo dessa lngua, que por vezes traz dvidas e
inquietaes durante a atividade didtica e se materializam no discurso do docente.

Nesta seo, so analisadas as sequncias discursivas dos docentes X e Y. Inicio,

com alguns trechos em que trato do bloco de questes referentes formao e aquisio
de LE, pelo professor de Ensino Mdio da escola pblica pesquisada. As hipteses
levantadas foram as seguintes: a) a formao do professor no curso de letras suficiente
para exercer a profisso; b) O professor do Ensino Mdio se sente preparado; c) O
professor participou de vrios momentos de formao e atualizao para a prtica
docente; d) O professor aprende a LE no curso de letras.

Nesse bloco, considero oportuno retomar as fases descritas por Almeida Filho
(2001, p. 20) sobre o papel do professor de LE em todo o processo educativo. Assim, o
docente em formao apropria-se de conceitos: de aprendiz de lngua; de lngua
estrangeira e de lngua humana; de aprender outra lngua que no a LM; de ensinar uma
nova lngua a quem deseja ou precisa dela; de sala de aula de lngua estrangeira (ou de
representao do lugar de aprend-las); de papis a desempenhar no processo, seja
como aluno seja como professor.

Nos excertos a seguir, o docente refuta as hipteses iniciais, pois expe que a
situao vivenciada em sala de aula bem distinta do espao acadmico, assim h a
necessidade de completar os estudos com outros cursos que priorizem aspectos prticos
e metodolgicos. Passo aos excertos.

Excerto 1-X:

Falando a verdade...No. No foi o suficiente porque assim... atuando em sala de aula eu encontro vrios
vrios obstculos que eu tenho que correr atrs que tenho que buscar informaes que que acredito eu
deveria ter sido repassado durante o curso que no aconteceu.

Notei, no fragmento anterior, alguns primeiros indcios identitrios do professor.

Chamo a ateno, para trs estruturas utilizadas nos fragmentos: falando a verdade,
tenho que buscar informaes que que acredito eu deveria ter sido repassado durante o
curso que no aconteceu e a repetio do eu. Conforme observa-se a seguir, esses
 86

trechos proferidos so comuns no discurso do professor ao tratar das questes

relacionadas ao processo de formao.

No excerto, o docente apresenta um discurso de autoafirmao, um tom de

veracidade ao que ser proferido posteriormente. Ele se apresenta em primeira pessoa o
que permite observar que o eu - enunciador assume a responsabilidade de sua
formao, em detrimento do aporte terico que deveria ter recebido durante o perodo de
estudos na faculdade. A sua atuao profissional torna-se fragmentada em funo de um
problema de adequao entre teoria e prtica. O uso de intensificadores vrios e no
amplia a noo de dificuldade apresentada pelo docente em sua atuao em sala de aula
e a delega sua formao que no ofereceu os contedos esperados. Essa postura do
docente reafirma as palavras de Paulo Freire (1979) quando afirma que uma das
primeiras condies para que uma pessoa possa assumir um compromisso de mudana,
est em ser capaz de agir e refletir sobre o que realiza. Isso notrio na fala do docente
que apresenta compromisso de buscar outros meios para equacionar positivamente o que
ficou em dficit por parte da academia.

Observei outra postura adotada pelo docente Y, ao ser questionado sobre

formao, como se observa a seguir:

Excerto 1 Y:

No. Tinha que fazer mais curso especfico voltado pra minha rea, principalmente, o espanhol, n? Que
uma lngua estrangeira e necessita muito de outros recursos.

O docente Y assume uma posio sempre defensiva frente as suas respostas.

Essa atitude ratificada pela retomada de questionamento em sua resposta como no
trecho o espanhol, n? no especificando o tom de eu enunciador que afirma com
contundncia aquilo que profere. Outro recurso utilizado, foi colocar a LE como uma
disciplina que necessita de recursos para atuao, intensificando essa posio com o uso
de muito. Assim como, o primeiro docente, ao afirmar que a graduao no deu o aporte
terico suficiente para que atuasse em sala de aula.

Serrani (1997) destaca que as dificuldades ou insucessos na LE/L2 so vistas

como ligadas ao desafio de lidar com o estranhamento e as novas possibilidades de
 87

significncia. Esse enfoque contempla, novamente, a postura do docente de lnguas na

observncia do que considera como erro, tanto pelos alunos como por si mesmo.

Excerto 2-X:

(risos)

Ah, t... eu, alm do curso de graduao, ...eu fiz mais um outro curso com durao de trs anos,
...pela...uma uma instituio aqui mesmo de Boa Vista, no lembro agora o nome, porque um nome
complicado, eu no lembro. Depois eu posso te, te falar o nome, t? Nesse momento, eu no to... eu no
sei pronunciar (risos) porque o nome complicado.(...)

Excerto 3-X23:

(...) Mas, a, nesse curso sim, foi aonde eu adquiri mais, assim, ...conhecimentos, foi aonde eu me preparei
melhor pra poder estar atuando em sala de aula.

Destaco no excerto 2 X, a hesitao inicial para falar sobre o processo de

formao em LE, fato primordial para atuao em sala de aula. construdo um juzo de
valor mais positivo em relao ao curso auxiliar de formao em LE do que ao estudo
realizado na faculdade, durante a graduao. Porm, mesmo dando importncia, ainda
demonstra dificuldade, pois conclui sua fala afirmando que no sei pronunciar (risos)
porque o nome complicado. No excerto 3-X, isso ratificado com o uso de
intensificadores que reafirmam o juzo de valor dado formao voltada para a prtica em
sala de aula, aliando teoria e prtica em atividades que sejam interessantes aos jovens
em sala de aula.

No excerto 2 e 3, verifico novamente o uso do eu enunciador em primeira

pessoa que assume a responsabilidade de sua formao e de suas limitaes. Assim
como, no excerto a seguir, que trata dos documentos oficiais.

Excerto 2 Y
No. Foi no curso e tambm atravs de cursos na Faculdade Federal de Boa Vista, aqui, e na escola...
como era? No CEFET, curso.

O docente Y tambm afirma que teve outras formaes de pouca durao que o
auxiliaram para que tivesse melhores resultados na prtica docente. O professor faz

23
A partir desse momento, a numerao dos excertos segue a temtica tratada, desse modo, poder
aparecer numerao distinta referente a cada docente (X e Y).
 88

referncia ao CEFET (Centro Federal de Educao Tecnolgico), que realiza durante o

ano atividades da grade do curso de Licenciatura em Espanhol para formao docente.
Aqui, observo novamente o uso da resposta com indagao, recurso presente em quase
todas as respostas do docente. H certa necessidade de expressar que as dificuldades
existentes foram causadas pela m formao.

Ainda explorando a temtica da formao e os documentos oficiais, tenho a

hiptese de que o professor da escola pblica conhece os documentos como OCEM e
PCN e os utiliza em sua prtica. As sequncias discursivas no confirmam a hiptese
inicial, pois o docente assume que s teve conhecimento desses documentos quando j
estava em sua atuao docente, como comprovo nos excertos, a seguir.

Excerto 4 X

No , eu no consegui, assim, eu j tenho o conhecimento desse material depois da formao, at porque

quando a gente vai planejar pra trabalhar em sala de aula, ns temos que ter esse conhecimento sobre os
PCNs, ento, a partir da foi que eu vim tomar conhecimento desse material, mas durante a minha
formao, no.

Surge aqui, a oscilao entre o eu enunciador em formao e o apagamento

desse mesmo eu quando assume a funo de docente ao tratar dos documentos
oficiais. O professor, ao utilizar o a gente e ns temos oscila entre a necessidade
desse conhecimento para atuar, a exigncia das instituies de ensino em trabalharem
conforme o disposto nos documentos e a falta de aporte terico que no foi
disponibilizado pela faculdade. Ao mesmo tempo, se esconde atravs da forma
pluralizada buscando, talvez, socializar a responsabilidade da falha na formao. Para
Topf (1992), abordar a questo da importncia da comunicao na legitimidade em
contextos institucionais (...) crucial para a legitimidade da comunicao o engajamento
na gramtica da instituio24, que o contexto comunicativo. Desse modo, a gramtica
da instituio de ensino produz tanto expectativas e tipificaes quanto rupturas e vrios
graus de contradio e tenso, principalmente, quando o profissional desconhece um dos
princpios que rege o trabalho a ser desenvolvido.

Excerto 3 Y

24
Designar o conjunto de regras e cdigos que balizam o campo de atuao e os limites para a validao de
aes estabelece uma forte relao entre forma lingustica, modelos de ao e formas habituais de raciocnio em
contextos institucionais.
 89

Maria- Durante o seu perodo de formao, voc teve a oportunidade de conhecer os documentos oficiais
para o ensino de lngua estrangeira como os PCNs e o OCEM? E qual a influncia desses documentos
em sua prtica, caso voc tenha tido.
Y- No, eu no tive.
Maria- No?
Y- No foram apresentados.
Maria- Mas assim, voc j conhece os PCN? Aps sua formao?
Y-No.
Maria- No?
Y - No cheguei a conhecer ainda ... os PCN da lngua estrangeira.

O docente Y responde, categoricamente, que no obteve conhecimento sobre os

PCN nem durante formao na graduao, nem na prpria escola, enquanto espao
formador para auxilio nos planejamentos. Aqui, demonstro a nfase do uso do no no
momento de responder diretamente, mesmo inquirida a complementar a posio
assumida diante da indagao. Tal atitude deixa dvidas tanto no que diz respeito s
possveis falhas no processo formador (causado pela faculdade) quanto na postura da
escola, que espao de formao e necessita de parmetros mnimos para o
direcionamento das atividades em E/LE.

Compreendo que no fcil conceber o processo de ensino e aprendizado de LE

de forma simplista, pois a relao entre o sujeito e a lngua estrangeira pode ser marcada
por conflitos. Desse modo, compartilho o pensamento de Revuz (2006) quando afirma
que:

O exerccio requerido pela aprendizagem de uma lngua estrangeira se revela to

delicado pois ao solicitar, a um tempo, nossa relao com o saber, nossa relao
com o corpo, nossa relao com o corpo e nossa relao com ns mesmos
enquanto sujeito-que se- autoriza- a- falar- em primeira- pessoa, solicitam-se as
bases mesmas de nossa estruturao psquica, e com elas aquilo que , a um
mesmo tempo, o instrumento e a matria dessa estruturao: a linguagem, a
lngua chamada materna. Toda tentativa para aprender outra lngua vem
perturbar, questionar, modificar aquilo que est inscrito em ns com as palavras
dessa primeira lngua. (REVUZ, 2006, p. 217)

Destaco, diante do exposto, a existncia de complexidade no processo de ensino e

aprendizagem de uma LE, indicando que no possvel para o sujeito (neste caso o
docente) inscrever-se num outro universo lingustico sem vivenciar confrontos e conflitos.
Assim, os docentes apresentam dados distintos quando questionados sobre a relao
entre o que foi aprendido na graduao aspectos tericos e a prtica docente.

Excerto 5 X
 90

Assim, bem diferente. Eu vejo uma relao, uma relao, assim, bem diferente da que eu utilizo hoje,
porque eu no sei se porque a minha, a nossa clientela de alunos diferente da nossa clientela como...
enquanto alunos, porque, assim, chegando na sala de aula o professor, s vezes, passava simplesmente
um filme, explicava algumas questes, e ali a gente ia correr atrs, t? de entender, de compreender, de
fazer as atividades que ele pedia. J na minha prtica de sala de aula com os meus alunos, eu j no posso
utilizar a mesma prtica, at porque os nossos alunos cobram, eles no querem simplesmente que eu
chegue l e passe um texto e... pea pra eles tirarem as palavras que num entend... no, eles querem
coisas novas, eles querem desafio. Ento, essa relao foi, assim, bem diferente, certo? Da minha prtica,
da minha atuao durante a formao com a minha prtica em sala de aula, porque eu tenho que estar
sempre buscando desafio pros alunos.

Excerto 4 Y

Y- As metodologias?
Maria- um dos itens aprendido.
Y - Sim, algumas eu sirvo, assim... eu uso na prtica, n? O que eu aprendi na faculdade, outras do curso.
Nos cursos que eu fazia diariamente.

O docente X relata um dos processos metodolgicos que foi aplicado durante a

graduao, esclarecendo que no o suficiente para que desempenhe suas funes com
qualidade, haja vista, a situao dos jovens aprendizes que sempre esto atrs de
novidades, afirmado pelo trecho eles querem coisas novas, eles querem desafio. Surge
novamente, a oscilao entre o eu enunciador em formao, o a gente se referindo
ao eu em formao e o nossa ao se dirigir aos alunos. Esse apagamento de
enunciadores sinaliza para a necessidade de identificao entre o terico e o
metodolgico acadmico (destitudo de significado para a docncia) e a real necessidade
em sala de aula, representado pela busca da novidade, que nem sempre surte efeito de
aprendizagem nos alunos.

Para o docente X, a aprendizagem da LE pelos alunos deve ser estimulada pelo

professor com os tais desafios a fim de alcanar sua completude de significados em
outra lngua. O uso do termo clientela remete para uma questo mercadolgica do
ensino (o professor fornece e o aluno recebe). No se trata de um processo que
pressupe o envolvimento dos sujeitos na construo de sentidos, na produo de
conhecimento.

Em contraponto, o docente Y apresenta certo desconhecimento do que aprendeu

enquanto teoria na graduao e em que esse suporte poderia auxili-lo em sala de aula.
Isso comprovado pela sequncia em que o docente refere-se somente metodologia
como algo a transpor na sala de aula. Destaco tambm, uma contradio do docente, pois
 91

diz que realizava cursos diariamente, enquanto no excerto anterior, afirmou ter realizado
cursos de complementao com pouca durao. Infiro, portanto, a instabilidade no
discurso proferido pelo professor diante de seu processo de formao e sua atuao
docente como algo no plenamente consolidado.

No processo educativo, fundamental que haja convico diante da tomada de

deciso frente a questes como a prtica de leitura. Coracini (2002) acredita que o
professor faz uso de falas facilitadoras e simplificadoras, objetivando levar o seu aluno a
compreender o texto e o contedo abordado. Desse modo, depreende-se que os
docentes apresentam marcas de instabilidade quanto s concepes acerca da prtica
em sala de aula.

Veja, a seguir, outro ponto destacado no bloco sobre formao acadmica,

direcionada literatura. Naquele momento, tinha como hiptese que: a) o professor
estudou mais lngua que literatura; b) o professor se sente preparado para ensinar
literatura; c) o professor se sente preparado para usar os textos literrios no ensino de
E/LE. Nos excertos a seguir, no confirmei as hipteses levantadas, frisando algo que
retomo durante atividade didtica.

Excerto 6-X:

Houve mais disciplinas de literatura... certo? (pausa) E... eu no sou uma assim eu no gosto da literatura
em si...se... se fosse pra mim assim a lngua teria sido melhor... porque o que a gente... acaba utilizando
mais em sala de aula.

Excerto 5 Y

Y - , eu gosto mais do portugus, n? Porque a minha lngua materna. Por qu? J falei.

Excerto 6 Y

Y - Literatura. A espanhola ou a portuguesa?

Maria - , a espanhola.
Y - Ah no, tive mais a ...como assim? A gramtica ou a literatura?
Maria - Isso, ou a literatura.
Y - Mais a gramtica do que a literatura.
Maria - E voc gosta mais de qual? Da rea de lngua ou da rea de literatura?
Y- Que seria a gramtica?
Y- Mais a gramtica, n? Porque a literatura mais difcil.
 92

Neste fragmento, o docente X afirma, com receio, que teve mais disciplinas de
literatura do que de lngua. Em seguida, apresenta uma postura negativa frente aos
contedos sobre literatura, afirmando no gostar e apresentando uma valorao em
relao ao estudo sobre a lngua (...) se se fosse pra mim a lngua teria sido melhor...,
como resultado de uma formao que no obteve efeito para a prtica didtica. O carter
de confirmao, no momento da entrevista, com uso de ... certo... demonstra o tom de
avaliao correta da escolha pela lngua em detrimento da literatura, ratificado a seguir,
com a oscilao entre a primeira pessoa, indicada pelo enunciador em formao (tanto
com uso do eu como os verbos conjugados), e o uso da terceira pessoa a gente,
quando se identifica como professor em atuao. Outra situao em destaque, coloca
como regra geral o uso da gramtica em detrimento da literatura, por ser algo mais
frequente como prtica de atuao docente em LE.

O professor Y continua apresentando instabilidade no momento de responder s

questes. Sempre interpondo um questionamento de incompreenso do aspecto
solicitado na entrevista. Porm, destaca algo interessante quanto s ideologias
construdas sobre a aprendizagem de disciplinas de lngua e literatura, pois ao dizer que
teve mais gramtica do que literatura, justifica com a frase Mais a gramtica, n? Porque
a literatura mais difcil. Esse posicionamento sugere dvidas quanto ao carter
formador da graduao ou o docente no conseguiu construir outro olhar sobre a questo
e assumiu uma postura equivocada diante da entrevista.

H uma explcita diferenciao entre o que se estuda na academia e a real

necessidade da demanda em sala de aula, no que se refere ao contedo de lngua e
literatura. As marcas permitem afirmar que o desafio do uso do TL com alunos ainda
passa pela formao consistente e de sensibilizao para a riqueza do trabalho com o TL
desde a academia, passando tambm, por cursos de atualizao docente que estimulem
tal processo.

Apresento a seguir, outro trecho relacionado prtica do TL em sala de aula e ao

uso de materiais literrios.

Excerto 7-X:
 93

X - (risos) como eu j falei agora pouco que eu no no gosto muito bem ento nesse momento eu no
estaria preparada para trabalhar com literatura... principalmente em lngua espanhola. Preciso me preparar
melhor mas nada impossvel.

Excerto 7 Y
Maria - Voc se sente preparada para ensinar literatura?
Y- No.

Excerto 8 Y
Maria - Voc se sente preparado para usar materiais literrios no ensino de espanhol como
lngua estrangeira?
Y- Sim.

Neste momento, observo o resultado da negao anterior, o docente X no se

sente preparado para trabalhar com TL em sala de aula, j que no tem afinidade.
Demonstra, porm, um otimismo frente situao apresentada com a disponibilidade
para continuar aprendendo e ensinar melhor. O uso do intensificador principalmente de
lngua espanhola denota um tom de dificuldade em usar o TL nas classes de E/LE.
Lembro aqui que o docente disse anteriormente ter estudado mais disciplinas de literatura
que de lngua o que daria suporte terico para uma atuao significativa na prtica
docente.

Sobre a questo do trabalho com o TL, Quevedo (2005) acrescenta que o

tratamento adequado do texto literrio conduzido por professores que dominam o
processo da leitura desses textos, possibilitando assim, um importante avano na
formao de bons leitores. Essa constatao torna-se visvel diante dos excertos
apresentados nesse bloco de perguntas.

J o docente Y, nos excertos 7 e 8, apresenta incongruncia entre as respostas. Ao

ser questionado, sobre sua formao para ensinar literatura em E/LE, afirma no sentir-se
preparado, porm, em seguida, ao ser indagado sobre se estaria preparado para usar
materiais literrios, responde positivamente. Essa atitude confirma novamente a
instabilidade do docente diante de sua formao e prtica. Serrani (2005) afirma que o
trabalho com o TL requer do professor de lnguas um conhecimento sobre questes
pertinentes ao estatuto do texto literrio. Se isso no ocorre, surge a dificuldade de
abordagem didtica relevante que introduzam novas prticas de leitura em sala de aula.
 94

Excerto 8-X:

X - Eu no utilizo muito... algumas vezes s que eu utilizo esses textos literrios... eu acabo... eu
acabo trabalhando mais em sala de aula... ... textos mais simples eu trabalho com os alunos
textos mais simples... at porque eu no eu no... hoje, n? at agora eu no estou realmente
preparada pra trabalhar a fim essa questo do texto literrio com os alunos... eu preciso me
preparar melhor. Pouqussimos... s vezes inclui materiais literrios.

No fragmento acima, o docente afirma que quase no utiliza materiais literrios em

sala, ratificando a preferncia por materiais sobre a lngua. O eu- enunciador que se
afirma no discurso retomado vrias vezes pelo docente, assumindo a postura de
docente com suas limitaes frente ao TL. A noo como sendo simples o que no
literrio e complexo o que literrio evidencia a falta de tal recurso nas aulas de E/LE.
Aqui tambm, surge o intensificador pouqussimos como marca irrefutvel da
displicncia no ensino no que se refere ao uso do TL em sala de aula. Outro ponto, que
destaco, o uso do verbo em terceira pessoa inclui, como se no fosse o prprio
docente a definir o material que seria usado como contedo programtico no currculo, at
porque diz no se sentir preparada para trabalhar com os alunos.

Em se tratando de prtica, para Revuz (2006) o processo de falar em lngua

estrangeira tem implicaes to profundas para o sujeito da enunciao porque so
solicitadas trs esferas simultneas na constituio da subjetividade: relao do sujeito
com o saber (regras e regularidades enunciativas); relao da lngua com o corpo
(aparelho fonador); a relao do sujeito com ele mesmo (afirmao do eu em LE, algum
que toma a palavra). Em se tratando do texto literrio h um agravamento da situao,
pois a formao nem sempre subsidia ao docente cabedal terico-prtico para um
trabalho efetivo e produtivo com esses textos. A literatura vista como de difcil
compreenso, portanto, fica margem do foco da leitura em sala de aula, como ficou
explcito nos depoimentos dos docentes.

Neste item, friso que o planejamento anual do EM25, apresentado pelo docente, no
contempla especificamente o uso do TL em sala de aula. Apresenta somente os
contedos relacionados aos conhecimentos da lngua e de aspectos culturais de um
determinado pas. Isto , mais voltado para o turismo idiomtico do que para aspectos
importantes como a literatura.

25
O planejamento anual da Escola encontra-se anexo a esta dissertao.
 95

Diante do exposto nos excertos analisados acima, constato a fragilidade do sujeito

que atua com alunos em qualquer nvel de ensino e a constante necessidade de reviso
dos conceitos e atividades realizadas em sala, pois nem sempre trazem os resultados
previstos para aqueles alunos. Constato ainda, que o processo de leitura se constri com
vrios aspectos a serem privilegiados no momento da abordagem do texto. Assim, a
preocupao que se coloca ao final, so as concepes sobre o prprio fazer pedaggico
na aula de leitura e como estas concepes so abordadas nas atividades aplicadas em
sala de aula. (SILVA, 2011)

5.2 - Aplicao do questionrio sociolingustico: perfil da realidade do EM

O questionrio foi adotado como dinmica de verificao de aspectos relacionados

leitura dos alunos. Foi realizado antes da aplicao da atividade de modo obteno de
um panorama da abordagem didtica do uso do texto literrio na aula de E/LE na escola
pblica em Alto Alegre/RR.

Essa atividade cumpria assim o objetivo de identificar como os professores

trabalhavam com o texto literrio em sala de aula. Desse modo, utilizei as respostas dos
alunos para apontarem as caractersticas da atuao docente.

A composio dos questionamentos seguiu as seguintes diretivas: (1) o

entendimento sobre a leitura; (2) o espao que a leitura tem na sua vida; (3) gosto pela
leitura; (4) tipo de livro para leitura; (5) o gosto pela leitura de texto em espanhol; (6) as
principais leituras na aula de espanhol; (7) textos que mais gosta ou se identifica nas
leituras com textos em lngua portuguesa, exemplificando como expositivos
(dissertaes), argumentativo, instrucionais, textos jornalsticos, literrios (contos,
romances, fbulas, crnicas, poemas, poesias), didtico; (8) textos que mais gosta ou se
identifica nas leituras com textos em lngua espanhola, exemplificando como expositivos
(dissertaes), argumentativo, instrucionais, textos jornalsticos, literrios (contos,
romances, fbulas, crnicas, poemas, poesias), didtico e outros.

A turma entrevistada foi submetida pesquisa com uso de questionrios individuais

respondidos em sala de aula com o auxlio do docente da turma.

A seguir, apresento as anlises realizadas atravs do questionrio aplicado
conforme questionamentos.
QUESTIONAMENTOS
Entendimento de leitura
Espao da leitura na vida
Gosto pela leitura
Tipologia textual
96
RESPOSTAS DOS ALUNOS
Entendimento das coisas;
Atividade cotidiana;
Forma de compreenso;
Conhecimento da vida;
Alcanar os objetivos;
Melhorar fala e escrita;
Instrutor para ampliao do conhecimento Cria-se
uma conscincia positiva frente ao mundo em que
se vive;
Caminho para vida;
Obteno de conhecimento;
Facilita a aprendizagem;
Antenado com o mundo;
Para dar respostas, anlise e interpretao de
cdigos lingusticos;
Torna-se cidado;
Comunicao e melhora a escrita e boa redao;
Hbito construdo pela famlia;
Algo interessante;
Forma de expresso;
Mundo de descobertas.
Entendimento;
Bem pouco;
Muito pouco;
Muito conhecimento;
Comparado ao espao destinado famlia ;
Muito significativa (falar, escrever, analisar,
pensar, agir);
Cotidiano;
Espao mnimo;
Quase todos os espaos que convive;
Quando necessrio.
Raramente;
s vezes;
Sim.
Poemas;

Leitura em espanhol
Leitura nas aulas de espanhol Romance e dilogos;
Leituras mais apreciadas em Expositivo trabalhos e seminrios;
lngua portuguesa
Leituras mais apreciadas em
espanhol
Quadro 1: Respostas do Questionrio Sociolingustico aplicado aos alunos do Ensino Mdio
97
Romance;
Aventura;
Qualquer livro;
Processos judiciais;
Outros sem especificao;
Jornalstico;
Livro de piada;
Revistas, internet, documentrios;
Histrias;
Dissertativo.
Raramente;
No;
s vezes.
No entende nada;
No gosta de ler, mas o faz;
Atividades realizadas em sala de aula;
Conjugaes verbais;
Nenhuma leitura;
Textos romnticos e didticos;
Contos romnticos e msicas;
Textos;
Msicas;
Tradies de um pas hispnico.
Literrio sem comentrios;
Texto jornalstico, pois so fceis de entender;
Didticos Biologia e Fsica;
Instrucionais;
Romances e contos;
Sobre jogos e documentos.
Literrio sem comentrios;
Letras de msicas em espanhol;
Expositivo trabalhos e seminrios;
Argumentativo sem comentrios;
Didtico pouco acesso a outras leituras;
No ler, somente na escola;
Literrio atravs de textos romnticos, mas no
causa atrativo;
Literrio atravs de poemas;
Jornalsticos.
 98

Os questionamentos propostos foram os seguintes: 1) O que se entende por

leitura? 2) Qual o espao que a leitura tem na sua vida? 3) Voc gosta de ler? (uso de
opes: sim; no; s vezes; raramente; leitura somente para avaliao na escola; no leio
nunca) 4) Que tipo de texto/livro voc gosta? Por qu? (uso de opes: romance; contos;
poemas; jornalstico; dissertativo; outros) 5) Voc gosta de ler textos em espanhol?(uso
de opes: sim; no; s vezes; raramente) 6) E nas aulas de Espanhol, quais as
principais leituras que voc realiza? (uso de opes: romance; contos; poemas;
jornalstico; dissertativo; outros) 7) De quais textos voc gosta mais ou se identifica nas
leituras com textos em lngua portuguesa? (uso de opes: Expositivos (dissertaes);
argumentativo; instrucionais; textos jornalsticos; literrios (contos, romances, fbulas,
crnicas, poemas, poesias), didtico e/ou outros, com comentrios.) 8) De quais textos
voc gosta mais ou se identifica nas leituras com textos em lngua espanhola? (uso de
opes: Expositivos (dissertaes); argumentativo; instrucionais; textos jornalsticos;
literrios (contos, romances, fbulas, crnicas, poemas, poesias), didticos e/ou outros,
com comentrios).

Diante das indagaes, os aprendizes demonstraram a real situao da

aprendizagem de leitura na escola, tanto em lngua materna quanto em lngua
portuguesa. No que se refere prtica da leitura, 28% dos alunos destacaram que a
leitura serve para obteno de conhecimento, 25% destacaram a relevncia do
entendimento das coisas e os demais 47% usaram sinnimos como caminho para vida,
obteno de conhecimento, facilita a aprendizagem, antenados com o mundo, para dar
respostas, anlise e interpretao de cdigos lingusticos, tornar-se cidado, comunicao
e melhora a escrita e boa redao, hbito construdo pela famlia, algo interessante, forma
de expresso, mundo de descobertas, assim como, outras maneiras de retratar a
importncia da leitura para a vida dos discentes.

As respostas para o item sobre o espao que a leitura tem na sua vida foi de 36%
para muito conhecimento, 8% muito significativa (falar, escrever, analisar, pensar, agir),
16% muito pouco, 12% para espao mnimo e 28% distribudos entre os aspectos como
entendimento, bem pouca relevncia, comparado ao espao destinado famlia,
cotidiano, espao mnimo, quase todos os espaos que convive e quando necessrio.
 99

No que tange ao gosto pela leitura, 28% responderam que raramente tm afeio
pela leitura, 67% confirmaram que s vezes gostam e 5% afirmaram que gostam de ler e
com uso do sim, sem explicaes mais detalhadas.

De acordo com a tipologia textual, obteve-se: para leitura 5% poemas, 5%

romance, 5% aventura, 3% qualquer livro, 3% processos judiciais, 5% outros sem
especificao, 55% jornalstico, 4% livro de piada, 4% revistas, 3%internet, 3%
documentrios, 3% histrias, 2% dissertativo.

Quanto ao gosto pela leitura de texto em espanhol, 25% responderam que raramente
gostavam dos textos em E/LE, 50% afirmaram no gostarem de ler em espanhol e 25%
confirmaram que s vezes gostavam de ler textos em espanhol.

Os dados referentes s principais leituras na aula de espanhol demonstraram que

10% no entendem nada, 7% no gostam de ler, mas o fazem, 40% atividades so
realizadas em sala de aula, 5% so de conjugaes verbais, 5% romance e dilogos, 10%
nenhuma leitura, 5% textos romnticos e didticos, 7% contos romnticos e msicas, 7%
textos, 6% letras de msicas, 6% tradies de um pas hispnico.

Quanto aos textos de que mais gostam ou se identificam nas leituras em Lngua
Portuguesa, 32% textos literrios sem comentrios, 12% texto jornalstico, pois so fceis
de entender, 32% expositivo, trabalhos e seminrios, 5% didticos, Biologia e Fsica, 5%
instrucionais, 7% romances e contos, 7% sobre jogos e documentos.

Quanto aos textos de que mais gosta ou com o qual se identifica nas leituras em
Lngua Espanhola, obtive os seguintes resultados: 20% literrio sem comentrios, 20%
letras de msicas em espanhol, 12% expositivo, trabalhos e seminrios, 3%
argumentativo sem comentrios, 3% didtico, pouco acesso a outras leituras, 3% no l,
somente na escola, 12% literrio atravs de textos romnticos, mas no causa atrativo,
12% literrio atravs de poemas, 12% jornalsticos.

Diante dos dados apresentados, no houve uma demonstrao de dados

consistentes que justificasse uma prtica de leitura que fosse capaz de mobilizar aspectos
atravs do encantamento e o envolvimento com o texto literrio.
 100

A constante nfase em aspectos que denotassem facilidade de entendimento,

durante a leitura, suscita a inferncia para a necessidade de uma prtica mais constante
de textos com abordagem didtica que mobilize outras habilidades, assim como, o gosto
pela literatura tanto em lngua materna quanto estrangeira.

Os dados justificam a pouca recorrncia do TL em sala de aula, de modo a se

poder inferir que isso, no possibilita uma apropriao mais valorizada por parte dos
alunos frente leitura em sala de aula.

5.3 - Atividade didtica: prtica pedaggica e leitura

A atividade didtica foi realizada em duas turmas do EM de uma escola pblica de

Alto Alegre/RR; porm, como recorte de corpus, optei pela turma do 3 ano, por observar
que houve maior interao entre os sujeitos da pesquisa e a atividade proposta. Durante a
aplicao, foram necessrias duas filmagens em momentos distintos, pois os tempos de
aula so de 50 (cinquenta) minutos e no consegui realizar todas as atividades num nico
dia letivo.

Em seguida, foi realizada a transcrio das gravaes ocorridas em sala de aula

durante a interao. Esse momento da transcrio tornou-se um problema, pois durante
toda a gravao os alunos conversavam sobre outros temas distintos, do que estava
sendo tratado pela professora. A partir dos excertos, fiz recortes de informaes que
corroborem com os objetivos iniciais desta dissertao. Nos recortes, foram usados
nomes fictcios para identificao dos informantes, com intuito de dar confiabilidade e
sigilo aos participantes da pesquisa.

A atividade foi iniciada no ltimo tempo do horrio escolar de 20h e 45min, com a
interao da professora em espanhol. Foi solicitado que a turma se organizasse em
equipes de cinco componentes. Essa etapa demorou mais que o esperado, pois os alunos
comearam a brincar e conversar sobre outros assuntos, assim como, no se
organizaram corretamente nos grupos. Aps a organizao, o professor pediu que a
turma realizasse a atividade e os alunos iniciaram os trabalhos. Alguns aprendizes
perguntaram se a atividade seria realizada em portugus ou espanhol; o professor
 101

informou que no teria problema se fosse respondida em portugus. Surge na pergunta

do aluno, o indcio de que no havia ficado claro se a leitura seria em espanhol ou em
portugus, demonstrando a falta de desenvolvimento de atividades dessa natureza na
sala.

Primeiramente, os grupos receberam o ttulo do conto Un da de enero, para que

levantassem hipteses sobre o contedo do conto. Assim, cada grupo tinha cinco minutos
para apresentar sua ideia sobre o conto a ser lido. Alguns alunos reclamaram do tempo,
por ser pouco para definio de uma narrativa. Durante esse momento, estava disposto
um projetor de vdeo com slides sobre a biografia e as obras de Sergio Dahbar, porm o
professor no utilizou o material; segundo ele, no houve tempo hbil.

O grupo 1 e 2 contextualizaram que seria um dia especial. J o grupo 3

argumentou que seria um lindo romance com notcia boa ou ruim. O grupo 4 foi o que se
destacou dos demais por apresentar a hiptese que mais se distanciou da temtica
tratada no conto, argumentando que foi o dia do nascimento de uma menina charmosa,
chamada Caroline. O grupo 5 defendeu que seria o primeiro dia do ano, seria o comeo
de tudo. Somente o grupo 6 no articulou nenhuma sugesto sobre o conto, alegando no
ter conseguido realizar a tarefa.

Na sequncia, o professor entregou os textos para a leitura e a maioria dos

aprendizes comeou a ler o conto, com algumas conversas paralelas. Durante a leitura, o
professor entregou tambm uma folha com informaes sobre o autor e a obra, que no
foi lida pelos alunos.

A presso do tempo fez com que o professor entregasse, em seguida, antes do

trmino da leitura do texto, as perguntas sobre o texto sem um tempo para anlise do
texto em grupo, nem uma maior interao entre os alunos. Alguns alunos reclamaram do
nmero de questes dizendo Tudo isso aqui! com bastante nfase.

Durante os registros de campo, verifiquei resistncia por parte de alguns alunos na

resoluo da atividade. Um dos grupos solicitou que se passasse o material dos slides
para maior compreenso do que estava sendo realizado.
 102

A partir das 21h e 25 minutos, a turma comeou a ficar eufrica, sem prestar
ateno na solicitao da professora, pois a aula estava chegando ao fim. Observei que
a turma tentou entender as questes postas no conto de Sergio Dahbar, mas somente o
grupo 3, conseguiu terminar a atividade completa, construindo um final que foi A famlia
foi feliz. O grupo 6 comentou que O importante o amor.

Os demais grupos de aprendizes no conseguiram terminar, pois no estavam

envolvidos na realizao das questes. Assim, finalizou-se a primeira parte da atividade:
nota-se que quase no houve interao do professor com os alunos, somente
esporadicamente em caso de dvida com algum item lexical, quando orientava os alunos
para que utilizassem o dicionrio disponvel durante a atividade.

Nas gravaes, no houve interveno dos alunos, nem do docente no que se

refere resoluo das questes propostas pela atividade. Desse modo, apresento a
seguir, o material escrito conforme produo dos grupos, destacando os elementos que
compem a compreenso e sensibilizao para o texto lido:

a) Na primeira parte, que solicitava questes sobre o conto lido, os grupos

conseguiram responder, conforme os seguintes resultados:

O grupo 1 O grupo respondeu s questes com marcao no sim ou no, com

uso de justificativas para os posicionamentos assumidos.

O grupo 2 O grupo no respondeu nenhuma das questes propostas, mas os

alunos se identificaram enquanto componentes.

O grupo 3 O grupo respondeu somente primeira parte das questes propostas,

com uso de comentrios sucintos para explicar o entendimento do conto. As
respostas do grupo mesclavam palavras em Espanhol e Lngua Portuguesa.

O grupo 4 O grupo respondeu a todas as questes, com uso de comentrios que

justificasse a opo adotada no item. As respostas do grupo foram dadas em
Lngua Portuguesa.

O grupo 5 Os aprendizes no responderam nenhuma das questes propostas,

se identificarem como grupo.
 103

O grupo 6 O grupo respondeu s questes, deixando algumas em branco, com

uso de comentrios que justificassem a opo adotada no item. As respostas do
grupo estavam em Lngua Portuguesa.

b) Na segunda parte, as questes direcionavam-se para as impresses sobre a

atividade de leitura realizada; os grupos mantiveram as mesmas posturas, com distines
nos seguintes grupos:

Os grupos 1, 2, 4 e 6 responderam s questes, com uso de comentrios que

justificassem a opo positiva ou negativa do item. As respostas do grupo estavam
em Lngua Portuguesa.

Os grupos 3, 4 e 5 no responderam s questes propostas.

c) Na ltima parte, foi solicitada uma atividade de ps-leitura que no foi concluda,
haja vista, o tempo que expirou e a falta de continuidade. Assim, os grupos produziram os
seguintes resultados:

Os grupos 1,4 e 6 produziram um novo final para a narrativa do conto;

Os grupos 2, 3 e 5 no efetuaram a produo de um novo final para a narrativa do

conto.

A abordagem do texto literrio com foco na construo do conhecimento est

diretamente relacionada ao encaminhamento didtico de leitura a ser desenvolvido pelo
professor no momento da interao em sala de aula. No obstante, durante todo o
planejamento realizado para execuo da atividade, a professora assumiu a postura que
mantm normalmente, demonstrando que no houve uma integrao entre o que planejou
para realizar a atividade e o que foi efetivado na aula de E/LE (SILVA, 2010).

Na segunda parte do trabalho, utilizo excertos de alunos e do professor para

anlise dos dados recolhidos durante gravaes.

O professor inicia a atividade didtica distribuindo o texto em espanhol, do conto

Hansel e Gretel dos Irmos Grimm, com a chamada dos alunos alternando portugus e
espanhol, conforme excerto 1. No houve, assim, uma relao da atividade didtica que
seria proposta com a realizada anteriormente, com o uso do conto do autor venezuelano,
 104

que tratava de uma situao semelhante (a famlia desestruturada que abandona os

filhos). Nem se fez meno a informaes sobre os autores e a obra, que estava
disponibilizada na sala atravs do projetor de slides e de folhas impressas com as
informaes. A seguir, o professor inicia a atividade mobilizando a participao dos
alunos, a partir da pontuao do trabalho realizado, de acordo com o excerto 2.

Excerto 1 Docente

Prof.- Ateno, ateno voy hacer la llamada, por favor. Hagan silencio! Nmero un.
Aluno.1- Presente.
Prof.- Dos.

Como se verifica, no h um cuidado do docente em utilizar, num mesmo turno de

fala, somente uma das lnguas. Tal atitude caracteriza e refora o portulhol praticado em
sala de aula, quando faltam critrios diante do discurso proferido no contexto educativo do
ensino de LE.

Excerto 2 Docente e aprendizes

Prof.- Esa tarea, esas tarea es la ltima tarea, eh que vamos hacer con con valor
Aluno.1- vinte pontos
Aluno 2- (inint.) cinquenta, professora.
Prof.- No.
Aluno.1- cinquenta
Aluno.2- quarenta
Aluno 3.- trinta
Aluno 4.- quinze
Aluno.5- dez
Prof.-Son veinte puntos.
Aluno.- Professora!

Excerto 3 Docente e aprendizes

Prof.- Veinte puntos. Despus van encerrar con la proba del simulado, por eso es importante que hagan
todas las tareas ahora.

Aluno.- (inint.) ns somos super ...

 105

A atitude do professor, nos excertos 2 e 3, ratifica a postura dos aprendizes de

somente realizarem atividades se tiverem algo em troca, neste caso, pontos para o
bimestre. notrio, que o uso da avaliao para mobilizar interao dos alunos no se
constitui de atitude que reforce o trabalho com a leitura do texto literrio.

Entendo, assim, que o texto literrio foi um recurso a mais que pode ser usado pelo
professor, porm no o nico; e, tambm, que a atividade desse professor no se limitaria
somente ao momento da sala de aula. Antes disso, ele deveria pensar sobre as
necessidades dos alunos e os objetivos a serem alcanados durante a aula, para depois
definir o qu e como ensinar atravs da atividade proposta. Segundo Zilberman (2003, p.
28), ao professor cabe o desencadear das mltiplas vises que cada criao literria
sugere, enfatizando as variadas interpretaes pessoais, ou seja, as percepes e a
leitura que cada aluno faz sobre o texto literrio pode ser motivada ou no pelo professor,
de acordo com sua prtica docente.

No excerto a seguir, o professor apresenta uma postura que no contribui para

uma construo efetiva do ato de ler em LE com o uso do texto literrio. O aprendiz 1, do
primeiro excerto, apresenta uma dvida lexical e o professor j assume uma atitude
prescritiva de responder diretamente solicitao, sem possibilitar uma pesquisa no
dicionrio ou uma interao com os demais componentes do grupo de trabalho.

Excerto 3 Grupo 3

Aluno 1.- Professora, paloma pomba, n?

Prof.- Sim.

O aprendiz 1 solicita a presena do professor e em forma de exclamao, executa

uma pergunta sobre a interdio ocorrida no conto. Assim como, no excerto 3, o professor
responde diretamente sem suscitar uma reflexo sobre os aspectos do conto e sua
relao com o questionamento proposto pela atividade.

Excerto 4 Grupo 3

Aluno 1.- profe, faz favor aqui...

Prof.- Diga-me:
 106

Aluno 1.-Interdio!
Prof.2- (inint.)
Aluno 1.- Devido a ver...
Prof.- ...devido a haver madrasta, ou seja, uma madrasta...
Aluno 1.- ... a ausncia da me biolgica.

Percebe-se que a atitude do professor impossibilita uma abordagem que possibilite

a construo de significados no momento da leitura, isso nos remete a uma concepo de
leitura que no privilegia a interao autor leitor texto. (CORACINI, 2002)

No excerto abaixo, analiso uma sequncia de interao entre os integrantes do

grupo tentando responder s questes referentes ao conto Hansel y Gretel,
apresentando as inferncias realizadas frente aos conhecimentos adquiridos em outros
contextos.

Excerto 5 Grupo 3

Aluno 5.- Quem era o anti-heri?

Aluno.1- No, portugus.
Aluno 5.-Quem era, quem era o anti-heri?
Aluno 1.- A bruxa e a madrasta.
Aluno.4- Era ... a madrasta e a bruxa.
Aluno.1- O anti-heri era a madrasta...
Aluno 4.- E a bruxa.
(sinal toca)
Aluno 5.- A, no deu tempo.

No trecho acima, observei que a interao entre os aprendizes para compor uma
resposta coerente com o questionamento proposto. O uso do conhecimento prvio foi
essencial para resoluo da questo.

Exceto 6 Grupo 3

Aluno 1.- O heri quem ? o pai deles?

Aluno 2.-.
Aluno 3 .-?
Aluno 1.- ?
 107

Aluno.2- no.
Aluno.3- O heri? O heri eles.
Aluno.2- So eles mesmo (risos), eu acho.
(sinal toca)
Aluno 3- A, no deu tempo.
Aluno .2- A gente vai entregar sem terminar, ? 26 23
Aluno .3- Vamos?

Assim como, no excerto anterior, os integrantes dos grupos utilizaram os

conhecimentos sobre a relao entre as personagens do texto para conseguirem
responder questo. Quando inferem que So eles mesmo (risos), eu acho, o aluno se
refere s personagens principais que so Hansel e Gretel, que passaram por diversas
peripcias at terminarem felizes para sempre, como num conto de fadas. As
reminiscncias de outras leituras auxiliaram na composio adequada para o
questionamento. Aqui tambm, se torna claro que o horrio impossibilitou o trmino da
atividade por parte dos alunos. Conceituado por Ausubel (2003, p. 85), o conhecimento
prvio refere-se situao de ancoragem, ou seja, ao processo de integrao de novos
contedos (conceitos, proposies) estrutura cognitiva do sujeito j existente.

Na sequncia, destaco um excerto com uma interao da aluna em E/LE,

intensificando com o riso o nervosismo em falar na lngua estrangeira.

Exceto 7 Grupo 3

Aluno 1.- Professora, yo entendeu muy bien o texto (inint.) (Risos)

Aluno 1.- Eu conheo essa histria, a histria de...
Aluno 2.- Cala a boca
Aluno 1.- Joo e Maria!
Aluno 2.- Porque Joo e Maria?
Leituras em voz baixa
Prof.- Se quieres buscar algn significado, aqu hay un diccionario

Assim, alm dos modos de significao em LE, existe o desafio de falar em outro
universo fontico, pois h todo um trabalho de articulao do aparelho fonador para
conseguir a emisso de outros sons desconhecidos, surgindo as dificuldades de
aprendizagem. O enfoque de que a lngua tem uma dupla escala defendido por C.
 108

Melman quando afirma que ao falar outra lngua se quer guardar a msica da Lngua
Materna, assegurando assim, a identidade. (apud SERRANI-INFANTE, 1997, s.p.)

Na situao descrita, faltou uma interveno docente que suscitasse uma

discusso sobre o conhecimento prvio do aprendiz 1 sobre o texto em lngua
portuguesa, enriquecendo a compreenso textual do grupo.

Igualmente, destaco abaixo, outro momento em que os prprios alunos conseguem

responder a uma dvida de cunho lexical, com o auxlio de discusso coletiva no grupo.

Excerto 8 Grupo 3

Aluno 1.- Me passa o que rato?

Aluno 2.- O que rato?
Aluno.- momento, momento.
Aluno 2.- Como a palavra, querida? Quieres...
Aluno.3- Olha aqui,....
Aluno 1.- faz sentido... momento.
Aluno 2.- o qu?
Aluno 1.- Momento.
Aluno 2.- Mas vocs no vo entender (risos).
Aluno 3.- Nada a ver o que a gente t falando aqui com o que (inint.) t falando l.

Tal atitude refora o uso do trabalho coletivo, para construo de significado

durante o processo de leitura em LE. Nas gravaes, houve interveno dos alunos e do
docente no que se refere resoluo das questes propostas pela atividade. Desse
modo, apresento a seguir o material escrito, conforme produo dos grupos, destacando
os elementos que compem a compreenso e sensibilizao para o texto lido:

a) Na primeira parte, que solicitava indagaes sobre o conto lido, os grupos

conseguiram responder, conforme os seguintes resultados:

O grupo 1 O grupo respondeu as questes com marcao no sim ou no, sem

uso de justificativas para os posicionamentos assumidos.
 109

O grupo 2 O grupo respondeu a todas as questes, com uso de comentrios que

justificassem a opo positiva ou negativa do item. As respostas do grupo estavam em
Lngua Portuguesa.

O grupo 3 O grupo respondeu as questes propostas, com uso de comentrios

sucintos para explicar o entendimento do conto. As respostas do grupo estavam em
Lngua Portuguesa.

O grupo 4 O grupo respondeu a todas as questes, porm com pouco uso de

comentrios que justificassem a opo positiva ou negativa do item. Outro destaque foi
dado s respostas em E/LE, pois as questes estavam em Lngua Portuguesa, de modo
que os alunos poderiam responder em Portugus.

b) Na segunda parte, as questes direcionavam-se para as impresses sobre a

atividade de leitura realizada; os grupos mantiveram as mesmas posturas, com distines
nos seguintes grupos:

O grupo 2 O grupo respondeu somente cinco questes, com uso de comentrios

que justificassem a opo positiva ou negativa do item. As respostas do grupo
continuaram em Lngua Portuguesa.

O grupo 3 O grupo respondeu somente quatro questes, com uso de comentrios

que justificassem a opo positiva do item. As respostas do grupo continuaram em Lngua
Portuguesa.

O grupo 4 respondeu todas as questes, com o uso de comentrios que

justificassem a opo positiva do item, pois quando era negativa no era explicitada a
justificativa, na maioria dos casos. Outro destaque ocorreu na mudana das respostas
para a Lngua Portuguesa, pois toda a primeira etapa foi realizada em Espanhol. Observei
que houve diviso de tarefas no grupo; assim, o aluno que ficou com a primeira parte
sentiu-se mais seguro em escrever em Espanhol, enquanto a segunda parte foi realizada
em Lngua Portuguesa.

Diante dos dados apresentados, nota-se que os alunos participaram da atividade

didtica proposta. A organizao de aula em 1( uma) hora, mas que na prtica no chega
a quarenta minutos, prejudicou a participao mais efetiva de todos. Quanto atuao
 110

docente, faltou relacionar as duas atividades com os contos, pois tratavam de temtica
similares (questes familiares que influenciam na tomada de atitudes dos filhos). No
processo de leitura, o educando deve querer ler, sentir-se motivado. Somente assim, ele
se apropriar do texto, assumindo o papel de aprendiz/sujeito-leitor, que posteriormente
poder produzir o seu prprio texto. Por outro lado, novamente, a postura pedaggica do
professor fundamental, j que ele, que permitir (ou no) ao educando ter a liberdade
de expressar seus pensamentos, crenas, atravs do texto, no se limitando a ser um
mero reprodutor do discurso do professor, mas sim um enunciador do seu prprio
discurso, embora se tenha cincia de que um discurso no neutro, pois vem permeado
por outras vozes.

O docente assume o papel de levar o aprendiz a compreender o livro, compreender

o texto dentro de um universo mais amplo. Em outros termos, deve possibilitar-lhe a
compreenso da leitura, conduzindo o processo de reflexo, mesclando as informaes
prvias, j possudas pelo aluno, atravs do seu prprio conhecimento de mundo, com as
informaes novas, criando novos espaos de aprender.

5.4 - Protocolo verbal com alunos: prxis de releitura, do texto e da interpretao

Conforme exposto anteriormente, foram analisados os dados coletados a partir da

entrevista e atividade didtica. Aqui, so expostos e analisados os dados referentes aos
trabalhos com E/LE coletados por meio das tcnicas introspectivas, tambm conhecidas
como protocolos verbais. (Cf. TAVARES, 1993; CORRA e NEIVA, 2000)

Antes de iniciar as anlises, esclareo novamente que abordo somente os dados

que considero relevantes para o estudo com E/LE, que enfatiza a relevncia do trabalho
com o TL.

As anlises esto baseadas no discurso gravado com os alunos colaboradores,

dando nfase para dados que versem sobre o entendimento da leitura e o processo de
ativao dos recursos usados pelos discentes para conseguir realizar a atividade
proposta, assim como, os momentos de valorizao da voz discente e aqueles que,
 111

porventura, clareiem ou respondam a algum item, que tenha ficado obscuro durante
aplicao da atividade didtica em sala de aula.

Em se tratando de anlises de discursos gravados, lano mo da transcrio dos

trechos pertinentes ao estudo, seguindo as orientaes das normas de transcrio
adotadas pelos projetos ALIB (Atlas Lingustico Brasileiro) e NURC (Norma Urbana Culta).
necessrio ainda, deixar claro que os nomes dos colaboradores foram mantidos em
sigilo, devido ao carter cientfico da pesquisa. Ao me referir a eles, utilizo a mesma
nomenclatura usada at o momento, ou seja, cada um chamado por uma letra que
aparece entre aspas simples. O nico nome que aparece escrito, tambm entre aspas
simples, o meu, Maria enquanto pesquisadora entrevistadora.
A atividade, aqui descrita, refere-se ao texto Un domingo de enero de Srgio
Dahbar. Aps a realizao da atividade de leitura, apliquei o protocolo verbal com trs
aprendizes do Ensino Mdio, como exposto na metodologia.

Na sala de aula, a turma foi dividida em grupos que responderam s questes.

Essas indagaes foram postas releitura26 novamente pelos aprendizes, que
apresentaram posicionamentos distintos diante dessa nova experincia com o texto lido
em sala de aula, tanto do conto Un dia de enero de Sergio Dahbar, quanto do conto
Hansel y Gretel, dos Irmos Grimm. O conhecimento do conto e das respostas auxiliou
na tomada de postura e reflexo do aluno no momento de compreender o texto em E/LE.

Desse modo, emergem trs tipos de leitores durante a releitura, o leitor crtico, o
leitor parcial e o leitor com dvidas quanto compreenso do conto lido em E/LE, diante
do protocolo com o conto Un dia de enero de Sergio Dahbar.

5.4.1 - Leitor crtico na releitura

Inicio a anlise dos excertos, com o questionamento sobre a estrutura do conto, no

qual o aluno inquirido a rever a resposta que foi construda pelo grupo. O leitor A no
utilizou dicionrio no momento da releitura, demonstrando no ter dificuldade na questo

26
O processo de leitura durante protocolo verbal somente ocorreu aps atividade didtica,
caracterizando-se como releitura do texto analisado.
 112

lxica que pudesse interferir na compreenso do conto. Iniciou a atividade com a leitura
do texto em espanhol, demonstrando afinidade com o conto lido.

A questo do excerto, a seguir, estava direcionada para verificar se o conto teria

um personagem principal ou vrios, enumerando-os. Para tanto, o leitor remete-se
temtica do conto para, em seguida, responder.

Excerto 1-A:

Bom, o texto conta uma histria de uma famlia que passa por problemas que a realidade de hoje, que a
separao dos casais que influencia na vida dos filhos, porque a base da famlia so os pais, o pai e a me.
No texto, os personagens principais so os filhos, digamos, porque so eles que mostram as suas opinies,
que esto sofrendo com a separao. Ento so os dois filhos ou se tem mais, n? (risos).

No excerto, o leitor A discorre sobre a temtica tratada no conto o texto conta uma
histria de uma famlia que passa por problemas que a realidade de hoje. Apresenta
concepes que regem sua formao ao afirmar que a base da famlia so os pais, o pai
e a me. Na sequncia, afirma que as personagens principais so os filhos, justificando
que as crianas expressam sentimentos, porm, demonstra certa dvida quanto s
personagens do conto com um questionamento e risos ao final da compreenso Ento
so os dois filhos ou se tem mais, n? (risos). H um sentimento de busca pelo acerto na
resposta, com algo a ser privilegiado, em detrimento da compreenso construda pelas
marcas deixadas no texto.

O excerto abaixo, se refere observao das personagens serem nomeadas e se

tinham caractersticas fsicas e psicolgicas descritas no conto. O leitor A discorreu com
uma anlise crtica das personagens sobre a compreenso do conto, apresentando suas
convices pessoais.

Excerto 2-A:
Bom, apenas a filha, ela ... Nomeada, que chamada de Paulina. Apresenta, eu no coloquei, mas eu vou
mudar a resposta (risos), apresenta caractersticas fis...psicolgicas porque a Paulinha ela chora, ento ela
no segura. O emotivo dela no t firme, se abalou juntamente com os filhos. Tambm os pais no eram
assim... No tinham certeza do que queriam, porque no sabiam o que fazer com os filhos. Ento o
psicolgico deles estavam muito abalados. J mudaria a resposta. Justificativa: Porque so os filhos que
mais sofrem com as discusses dos pais, logo eles tm que..., logo eles tm que tambm (inint)... a palavra
(risos) (...) Os no nomeados so os pais e o irmo. Hum... a justificativa porque no so nomeados
porque so personagens secundrios, porm a importncia a mesma do que os personagens primrios.
Eu (inint) acrescentaria isso.
 113

O leitor A reflete sobre a resposta do grupo e muda as respostas, expondo mais

detalhadamente sua justificativa sobre as mudanas realizadas. O uso do eu-
enunciador que assume a tomada de responsabilidade frente nova compreenso algo
recorrente, como no trecho mas eu vou mudar a resposta. Destaca aspectos relevantes
quanto posio das personagens no conto, isso claro, em apresenta caractersticas
fis...psicolgicas porque a Paulinha ela chora, ento ela no segura. O emotivo dela no
t firme, se abalou juntamente com os filhos.

Neste caso, o leitor utilizou o processo interacional de leitura, no qual o aprendiz

utiliza o conhecimento prvio para solucionar as inferncias que surgem durante a leitura.
Kleiman (1992) argumenta sobre os direcionamentos dados aos conhecimentos
necessrios para compreenso do texto, isto , na ativao do conhecimento prvio o
leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida.
O leitor explora os conhecimentos que j possui para redimensionar sua postura diante da
compreenso do texto.

Outro ponto que destaco durante o PV, foi relacionado mudana de postura
frente releitura, no que se refere aos fatos e acontecimentos que levaram ao desenlace
do conto.

Excerto 3-A

Nesse dia, aconteceu uma desavena entre a famlia o que causou a fuga dos filhos. Eu mudaria a resposta
(risos): o que aconteceu no foi uma desavena, mas sim os pais no sabiam o que fazer com os filhos e
com isso, os mesmos fogem porque no querem ver os seus pais separados e ento preferem fugir.
Mudaria a resposta.

Aqui friso, que o leitor A aps a releitura do conto modificou sua posio sobre o
ocorrido no texto, por entender que os fatos levaram trajetria distinta da apresentada
pela resposta do grupo. Essa mudana provocada pelos risos antes de mudar a
resposta transcrita na atividade. Sobre a percepo das aes das personagens, o leitor
A infere que os pais no perceberam o que estava ocorrendo durante a fuga dos filhos,
como se constata a seguir.

Excerto 4-A
Mudando a resposta anterior: quem participou do acontecimento foram a (inint) dos filhos que fugiram. Os
pais no participaram, mas influenciaram o acontecimento e at o texto informa que os pais quase pegaram
eles.
 114

Neste ponto, o leitor percebe aspectos distintos do respondido pelo grupo em sala
de aula. Faz uma anlise das personagens, observando as relaes de causa e
consequncias existente entre eles no conto.

Prossigo a anlise, apresentando excertos referentes ao texto e a relao com a

vivncia de mundo do leitor, pressupondo assim, que sem o uso do conhecimento prvio
no haver compreenso textual. O trecho, abaixo, aborda o tema tratado no conto e se o
aluno havia vivenciado tal situao.

Excerto 5-A

De acordo com a resposta, dramtico, porque trata de uma situao familiar que est presente na
sociedade de hoje. Permaneo com a resposta, pois um tema dramtico que no deveria ser comum em
uma famlia j que ela simboliz...simboliza unio e eu nunca vivi uma situao parecida.

O leitor A apresenta sua convico quanto situao vivida pela personagem que
no realidade vivenciada. Faz novamente juzo de valor quanto afirmao da famlia,
como instituio que fundamental para a sociedade uma famlia j que ela
simboliz...simboliza unio.

A estrutura da narrativa, no que tange ao tempo, foi expressa com dvida na

identificao, neste item no conto. O informante A apresenta ter conhecimentos
lingustico-textual de estrutura textual narrativa e de lxico em espanhol, j incorporado
pelo individuo durante seu processo de formao em lngua materna. Essas estruturas
lingusticas vo desde a pronncia, o vocabulrio, as regras da lngua e principalmente o
uso do portugus nas diversas situaes comunicativas de modo a compreender melhor a
LE. (KLEIMAN, 1992) Neste caso, h uma percepo coerente sobre essa estrutura
textual, como comprovamos no excerto.

Excerto 6-A

No. Porque, permanecendo com a resposta, porque o o templo, o tempo, o dia, e hora, sei l, indicado
apenas no ltimo pargrafo do texto.Ok.

Quanto ao que foi mais significativo durante a atividade de leitura, o aluno A

destacou o trabalho em grupo, como mostra o excerto abaixo.

Excerto 7-A
Bom, eu respondi contar o que entendeu, mas eu acrescento confrontar hipteses, porque tambm
importante saber a opinio do outro e assim ter uma relao se est certo ou no a sua, no caso, a minha.
 115

O leitor A, no excerto 7, aponta o trabalho em grupo como ponto fundamental de

confronto de opinio durante a atividade de leitura. Aqui, surge novamente, a busca pelo
certo e errado como parmetro para uma compreenso leitora eficiente. Depreende-se
que essa postura ratificada por atividades desse cunho nas atividades desenvolvidas na
escola. O trabalho criativo e de construo de sentido destitudo em funo do certo e
errado como se a interpretao fosse unvoca. Observa-se que o trabalho com a leitura
no apresentado em seu processo de interao entre o leitor e o autor atravs do texto,
conforme Kleiman (1992).

Outro ponto de destaque foi sobre o final dado ao conto, como consta nos excertos
abaixo.

Excerto 8-A

(...) os filhos, desejando no separarem-se dos pais, resolveram conversar com eles e mostrar que
sofriam...sofreriam com a separao. Assim, os pais reconheceriam que teriam que dar mais ateno aos
filhos, mudando a situao trgica em uma, em uma feliz: a unio de toda a famlia e eu ainda acrescento
que uma famlia antes de se formar tem que pensar nas consequncias se mesmo se separar, tanto para
os pais como os filhos. (...)

Excerto 8-A

O final permaneceria o mesmo, os filhos sentariam para conversar com os pais pra propor uma soluo que
no fosse a separao dos mesmos.

O leitor A repete a resposta que foi dada pelo grupo, isto , um final feliz para
todos, como num conto de fadas. Acrescenta a isso, a convico sobre a famlia expressa
em outro momento durante o protocolo famlia antes de se formar tem que pensar nas
consequncias se mesmo se separar, tanto para os pais como os filhos. (...) sobre a
importncia do seio familiar desde sua constituio. Destaca, portanto, que a falta de
planejamento familiar pode acarretar danos futuros como o retratado pelo conto, realidade
e fantasia se confundem.

Retomo a seguir, o excerto que apresenta a posio sobre a relevncia da

proposta didtica desenvolvida pelo aprendiz A.

Excerto 9-A

bem interessante porque uma coisa s lermos o texto, ento ns lemos e parou a, outra coisa termos
questes para responder, a vamos ter que meditar sobre o que cada palavra significa, o contexto... temos
que passar a entender ... a lngua espanhola ento isso facilita a nossa interpretao de um determinado
texto.
 116

No excerto, o leitor A frisa que o uso de questionamentos sobre o texto auxilia no

processo de significao.

Surge, pela primeira vez, o distanciamento do eu - enunciador assumido pelo

aprendiz desde o inicio do PV pelo uso do ns como uma prtica do grupo e no como
algo pessoal: ele tomou a posio da turma como base para a resposta. Aqui, destaca a
questo da significao da cada palavra e do contexto para interpretar um texto.

Ao destacar na fala meditar sobre o que cada palavra significa, o leitor faz
referncia leitura com foco no texto, a decodificao de palavra por palavra (Kato,
1997). Em seguida, ao acrescentar o item contexto, aproxima o leitor do foco da interao
entre o leitor e o texto.

Por fim, destaco o excerto em que o aluno apresenta seu entendimento quanto
dificuldade de compreenso leitora, durante a realizao da releitura do conto.

Excerto 10-A
Sim, pronncias, porque eu no sei de tudo e algumas palavras, mas isso assim no impede que eu
interprete totalmente o texto, porque uma frase, se tiver apenas uma palavra que eu no conheo, eu
consigo, assim, assimilar o que significa, porm se tiver vrias palavras numa mesma frase, a vai ser bem
difcil.

O aluno A afirma ter dificuldade de pronncia, mas isso, no fator relevante para
o processo de compreenso do texto. O uso do eu que assume no saber de tudo
destaca a importncia de reconhecer o lxico para uma melhor compreenso, o uso do
conhecimento lingustico em ao.

O leitor em anlise apresentou criticidade diante da releitura do conto, ampliando o

horizonte da mera compreenso para uma anlise mais elaborada. Para tanto, utiliza as
estratgias de leitura para melhor percepo do conto. a partir deste ncleo significativo
que se desenvolve o discurso crtico. Percebo, neste caso, o uso das estratgias de
processamento do texto adquiridas tanto pelos elementos extralingusticos (conhecimento
de mundo) quanto pelos aspectos intralingusticos (estrutura textual e lingustica do
conto). (KLEIMAN, 1992) Desse modo, as estratgias cognitivas regem os
comportamentos automticos, inconscientes do leitor, auxiliando-os na construo de
significados durante a releitura.
 117

5.4.2 - Leitor parcial na releitura

O leitor B iniciou a atividade com a leitura do texto em espanhol, com certa fluncia
durante a leitura. Assim como, o primeiro leitor no fez uso do dicionrio.

Distintamente do leitor A, pouco se posicionou frente s respostas que o grupo

tinha dado. Somente em poucos trechos, apresentou reflexo sobre as respostas para
possveis mudanas.

A questo do excerto, a seguir, estava direcionada para verificar se o conto teria

um personagem principal ou vrios, enumerando-os. Para tanto, o leitor limita-se a
responder o que estava posto como resposta do grupo, sem justificativa nem anlise.

Excerto 1-B

Tem dois principais: os filhos.

Excerto 2-B

So nomeados apenas o filho... a filha, que se chama Paulina. Porque so os filhos que mais sofrem com a
discusso dos pais(...)

Excerto 3-B
Os que no so nomeados so os pais e o irmo, porque... eu acho que porque eles... as lies deles no
agem diretamente com a outra, a personagem principal. Eles no tm caractersticas fsicas informadas.
Todos no possuem caractersticas fsicas informadas.

Como constado nos excertos acima, o leitor B limita-se ao bvio do texto sem uma
interpretao mais elaborada do conto, como realizou o leitor A. Aqui, surge o eu acho
como modalizador do eu que se enuncia como agente durante a interpretao do conto.
As marcas permitem afirmar que o leitor B procura respostas diretas expressas no texto,
sem o devido uso das estratgias de leitura.

Friso o excerto, em que o leitor B apresenta a importncia do fato ocorrido no conto

como mobilizador de mudana na trajetria da estrutura da narrativa.

Excerto 4-B

A importncia desse acontecimento na histria que mudou totalmente o final. At o...o comeo
do do ltimo pargrafo, a gente tem uma ideia sobre o texto, depois muda totalmente.

O leitor B afirma que o desenlace da narrativa s foi perceptvel no ltimo

pargrafo. Essa percepo destaca o conhecimento da estrutura narrativa, isto , para
 118

que ocorra a narrao necessria a representao de uma sucesso temporal de

aes; em seguida, que uma transformao mais ou menos importante de certas
propriedades iniciais dos actantes seja bem sucedida ou fracassada. (CHARAUDEAU &
MAINGUENEAU, 2008)

Surge nesse item, o uso do a gente em terceira pessoa que assume a

responsabilidade pela compreenso. O eu - enunciador apagado, permitindo inferir
que o aprendiz assume a posio de grupo, retirando-lhe a responsabilidade de
responder sobre a construo da compreenso do conto.

Retomo outro excerto, que trata da compreenso da estrutura da narrativa.

Excerto 5-B

bem diferente esse final, porque at o comeo do terceiro per...pargrafo, a gente esperava que as
crianas mostrassem as lembranas pros pais, as lembranas da famlia unida e feliz pros pais pra que eles
mudassem de ideia. Eu esperava um final feliz, que os pais se reconciliassem e voltassem a fazer as pazes.

Surge novamente a oscilao entre o eu, primeira pessoa, e o a gente, terceira

pessoa que compreende e d voz interpretao do conto em LE. O leitor B, assim como
o leitor A, espera um final feliz para a famlia, como destaco no excerto a seguir, que
aponta o final criado pelo aprendiz B.

Excerto 6-B

(...) o final que eu daria que os pais param, pensam, pensam na vida dos filhos, ...refletem que os filhos
precisam crescer junto com os pais. Ento, os pais fazem as pazes, cons... os filhos do que que
conscientiza os filhos do que ocorreu na briga e a famlia termina junto, feliz. Isso a.

Destaco tambm, um excerto percebido pelo leitor A, no que se refere

procedncia do texto. Durante a leitura, foi disponibilizada uma folha com informaes
sobre o autor, o que foi percebido pelo leitor B como um dado relevante na anlise.

Excerto 7-B

O autor nasceu na Argentina, mas foi criado na Venezuela onde reside e o idioma o espanhol.

Prossigo a anlise, com excertos que se referem ao conto lido e a relao com a
vivncia de mundo do leitor, pressupondo assim, a ativao do uso do conhecimento
prvio para auxlio durante a compreenso do conto. Os trechos, abaixo, abordam o tema
tratado, se o aprendiz havia vivenciado tal questo e o que foi mais significativo na
atividade realizada.
 119

Excerto 8-B

Apresentar um assunto; Sim

Contar o que entendeu foi mais significativo.

Excerto 9-B

Sim, sim, porque sempre bom comentar e porque obtivemos mais conhecimento com a melhora da leitura.

Observo uma sequncia de excertos, com respostas diretas sem o uso da

justificativa para tal posicionamento. No excerto 8, o leitor B expressa que o texto serviria
para apresentar um assunto. Em se tratando de uma narrao, do gnero conto, torna-se
incoerente a alternativa. Apresenta-se um desconhecimento da finalidade do TL em
promover o entretenimento atravs da palavra, limita-se a afirmativa de que o conto serve
para apresentar um assunto.

Ainda no excerto 8, verifico que a posio do leitor de expor o entendimento,

caracterizando a busca pelo certo e errado como o leitor A. J o excerto 9 apesar de
destacar que a atividade auxilia na melhora da leitura, no deixa ntida sua posio
diante da construo da compreenso leitora em E/LE. Surge novamente, o uso do ns,
representado pela conjugao verbal, em que o enunciador assume a postura da turma.

A seguir, apresento excertos que expressam a possibilidade de leitura de outros

textos, usando as estratgias do conto em anlise e se foi fcil o processo de leitura do
texto em E/LE, na atividade de leitura.

Excerto 10-B

Sim. Porque estaria aperfeioando a capacidade crtica e interpretativa de texto, principalmente de lngua
estrangeira, mudei a resposta.

Excerto 11-B

Foi, foi, foi bem, foi bem...a gente teve que despertar o nosso lado crtico sobre cada assunto proposto.

No trecho do excerto 10, o leitor assume que estaria aperfeioando a capacidade

crtica e interpretativa de texto, principalmente de lngua estrangeira, mas no demonstra
isso durante sua releitura do conto. , portanto, uma constatao da parcialidade
assumida pelo enunciador diante de seu prprio processo de leitura em E/LE.

No excerto 11, isso se ratifica quando o leitor assume novamente a oscilao entre
o eu - enunciador e a terceira pessoa com o uso de a gente, marcando uma possvel
 120

criticidade diante da compreenso do conto lido que no foi expressa em palavras durante
o PV.

Diante das marcas apresentadas pelo leitor B, observa-se a postura de

parcialidade frente ao processo de releitura do conto. O que varia, neste caso, a
capacidade argumentativa, no sentido de construir argumentos pertinentes para
fundamentar a parte opinativa mediante releitura. O enunciador no se coloca em
interao com o texto lido, apesar do discurso de criticidade.

5.4.3 - Leitor com dvidas na releitura

O leitor C iniciou a atividade com a leitura do texto em espanhol, com dificuldade

durante a leitura. Como o primeiro leitor, no fez uso do dicionrio, apesar de ter efetuado
vrias retomadas durante a leitura, demonstrando ter dificuldade lexical.

Diferente do leitor A e B, o aprendiz no se posicionou frente s respostas que o

grupo tinha dado. Usava sempre o recurso do no entendi e opo pelas respostas da
atividade j realizada pelo grupo, sem uso de inferncias ou mudana de posicionamento.

A questo do excerto, a seguir, estava direcionada para a verificao da existncia

no conto de um personagem principal ou vrios, e se vrios, enumer-los. Para tanto, o
aprendiz limita-se a responder o que estava como resposta do grupo, sem justificativa
nem anlise.

Excerto 1-C

Tem dois principais que so os dois filhos.

Excerto 2-C

Apenas a filha, chamado Paulina. Justificativa: Porque so os filhos que mais sofrem com a discusso dos
pais, logo eles tm que...esforo.

Excerto 3-C

, porque na...na justificativa seria pelo fato de...dessas duas crianas, das crianas no, desses dois filhos
sofrerem, n? Pelo fato de ...dessas discusses causadas pelos pais delas.
 121

Nos excertos 1 e 2 o leitor C, apenas repete o que descrito pelo grupo, afirmando
que tinha dois personagens principais, os irmos. Quanto s caractersticas fsicas e
psicolgicas, apresenta somente Paulina, justificando algo sem sentido: logo eles tm
que... esforo. Essa atitude imprime uma concepo de instabilidade durante a releitura,
mesmo o discente tendo conhecimento do conto em outro momento.

Prosseguindo com o excerto 3, o leitor necessitou de interveno para que

justificasse com maior preciso a questo sobre as caractersticas fsicas e psicolgicas.

Nos excertos a seguir, o leitor questionado sobre a nomeao dos personagens e

novamente sobre a questo das caractersticas fsicas informadas pelo autor no conto.

Excerto 4-C

No sei (risos).

Excerto 5-C

No.

Nenhum.

Na sequncia das respostas, o leitor limita-se a monosslabos, sugerindo

nervosismo expresso pelo riso e pelo repetido uso do no e da frase No sei. Nesse
caso, o enunciador no se apresenta nem se esfora para compreender o conto.
notvel que no haja uma (...) leitura [que] se processa na interao texto-leitor ou numa
vertente mais recente, autor texto - leitor. (CORACINI, 2002) O leitor no tentou buscar
outras formas de interagir durante a releitura do conto.

O excerto 6 destaca, que o leitor C, domina o assunto do ocorrido no conto,

explorando ttulo e tema.

Excerto 6-C

Porque foi na...no domingo de janeiro que se passou a ...o conto, foi nesse dia que foi..., eu acho que no
por causa disso no (risos). Foi porque foi justamente o dia em que elas foram ... foram obrigadas a...
(rindo) a sair de casa.

Excerto 7-C

Nesse dia aconteceu uma desavena entre a famlia que causou a fuga dos filhos. Correto?
 122

H nos excertos 6 e 7 uma tentativa de narrar os fatos ocorridos no conto, porm

com recursos discursivos que intensificam a dvida quanto posio tomada. Explorando
o tema do conto, o leitor C expe sua dvida com uso do o conto, foi nesse dia que
foi..., eu acho que no por causa disso no (risos). No trecho, o leitor assume a
condio de dvida diante do conto lido retomando o uso do eu - enunciador e o verbo
acho e dos risos caractersticos numa situao de indeciso. Aqui, surge tambm,
outra compreenso sobre as personagens, o aprendiz afirmando ter sido as filhas
obrigadas a sair de casa, fato que no condiz com o conto. No trecho em que responde
sobre o que aconteceu no conto, usa indagao ao final da afirmativa buscando reforar a
posio tomada. No h segurana na posio assumida pelo aprendiz.

Quanto importncia do ocorrido na narrativa, o leitor C no se posicionou, como

demonstrado no excerto abaixo.

Excerto 8-C

Esse acontecimento foi importante pelo fato... t incompleta (rindo).

O leitor C limita-se a repetir o que estava no material do grupo e no consegue

construir suas prprias hipteses sobre o conto.

Nos trechos a seguir, o leitor retoma novamente a questo das personagens serem
femininas e sintetiza o conto.

Excerto 9-C

Os pais e as duas filhas.

Excerto 10-C

No domingo a... depois da discusso , as duas...as duas vo embora.

Nos excertos 9 e 10, o leitor C reafirma a compreenso de que as personagens

participantes eram meninas (distinto do ocorrido no conto). Na narrao do final do conto,
o leitor, aps releitura, no utiliza os recursos emotivos que o autor coloca, limita-se a
sintetizar as aes dando por completa a interpretao do conto.

Prosseguindo com a anlise, apresento o trecho sobre o final do conto.

Excerto 11-C
 123

O no costume com a lngua estrangeira espanhol (risos).

Excerto 11-C

Acabou. Foi muito rpido, eu no entendi esse texto no (risos)

Sei l ... (risos)

Nos trechos citados acima, observei primeiramente, que o leitor assume que o final
do conto causou estranhamento pelo no costume com E/LE, invertendo a ideia proposta
no conto. Relaciona esse estranhamento ao desconhecimento da LE, surge aqui, citando
Bauman (2005, p.35), um anseio por identidade que vem do desejo de segurana, ele
prprio um sentimento ambguo necessidade de segurana no manejo dessa lngua,
que por vezes traz dvidas e inquietaes.

Com relao s concepes de leitura, verifiquei que a abordagem ascendente de

leitura se revela no protocolo. Para o leitor C, as dificuldades da leitura do conto no se
relacionam s especificidades do texto, mas restringem-se ao lxico desconhecido pelo
aprendiz e ao lxico especfico em LE.

As marcas discursivas de constantes negativas, repostas curtas e sem comentrios

explicativos e os constantes risos (expressando nervosismo) permitem dizer que o leitor C
confirma sua posio de leitor indeciso diante da releitura realizada. A dificuldade do leitor
em apreender os significados construdos pelo autor impossibilitou a construo de
sentidos, dificultando uma leitura proficiente. O leitor C no conseguiu estabelecer uma
estratgia metacognitiva, propiciando, assim, a formulao de hipteses sobre o texto
com vias a test-las e comprov-las. Essa estratgia implica uma reflexo sobre o prprio
conhecimento, sendo desenvolvida ao longo da vida. (KLEIMAN, 1992)

5.5 - Perfis diferentes para a leitura do conto dos Irmos Grimm

Na aplicao do protocolo com o conto Hansel y Gretel, dos Irmos Grimm, os

alunos D e F apresentaram outra postura frente s atividades do grupo em sala.
Primeiramente, leram o texto inteiro, buscando em alguns momentos fazer a traduo
como recurso, no momento da leitura. Em seguida, responderam a todas as questes,
diferentemente dos grupos em sala de aula que no responderam nem a 20%.
 124

Obtive assim, outro panorama da releitura realizada pelos informantes, descritos a

seguir, tanto com trechos do protocolo quanto com as respostas dadas s questes
escritas.

A atividade didtica apresentava 31 (trinta e um) itens sobre a estrutura do conto

proposta por Propp (1970). Diante das indagaes, surgiram respostas distintas dos
informantes para cada indagao. Essa distino ocorreu, principalmente, no que se
refere ao detalhamento das respostas com uso de comentrios, que ampliavam o
entendimento da leitura por parte dos leitores informantes.

Os informantes foram, inicialmente, interpelados sobre a preparao para ao no

conto. Essa etapa cumpriu o objetivo de situar o leitor sobre o ambiente, as personagens,
fatos iniciais da narrativa que encaminham para o desenrolar do conto. Para tanto, fiz uso
das seguintes situaes abaixo.

Os leitores foram questionados sobre a situao inicial do conto introduz o futuro

heri ou futura vtima, definindo a composio familiar; faz referncia a alguma profecia,
estado de prosperidade vigente ou perda; sugere tempo indefinido.

Excerto 1 D

Sim. A famlia est passando por dificuldades financeiras. As vtimas so os filhos.

Excerto 1 E

Sim. A perda da me.

Nos excertos, os leitores expem aspectos diferentes para responder ao

questionamento idntico. O informante D direciona o foco para a dificuldade financeira,
apontando os filhos como vtimas. J o informante E, retoma o porqu da dificuldade da
famlia, colocando a morte da me como a situao de perda que levaria os personagens
s demais complicaes; porm, esse fato no citado na obra. Aqui, o destaque seria
dado composio da famlia, porm acrescido da nova situao imposta pelos
problemas acarretados aos familiares por conta da situao financeira. A inferncia, para
resoluo dessa atividade, passa pelo conhecimento do leitor da histria popular Joo e
Maria dos clssicos infantis, proporcionado por outras leituras, privilegiando aspectos de
conhecimento de mundo e lingustico. Kleiman (1992) argumenta sobre os
 125

direcionamentos dados aos conhecimentos necessrios para compreenso do texto, isto

, na ativao do conhecimento prvio o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida.

Abaixo, a observao seria quanto situao de ausncia no conto um dos

membros se ausenta do lar, criando uma situao de perigo.

Excerto 2 D

Os filhos so abandonados no bosque, ficando, ficando assim em perigo.

Excerto 2 E

Sim. Que a madrasta substituiu o lugar da me e ela pede pro pai abandonar os filhos.

Nos trechos acima, o informante D antecipa a situao de abandono dos filhos no

bosque. Enquanto que, o informante E, esclarece o surgimento da madrasta como fato
que levaria ao abandono dos filhos no bosque. Nas duas compreenses, observa-se que
somente o informante E justifica a causa para o abandono dos garotos no bosque, porm
faltou na exposio citar o uso das artimanhas de convencimento que a madrasta usou
para conquistar o pai na tomada de deciso frente aos filhos. Para tanto, a madrasta usa
o argumento de que os filhos encontrariam um palcio e o rei os criaria, proporcionando
um futuro promissor para as crianas.

Neste item, os informantes observariam a situao de interdio no conto

motivao que pode levar ou no ao acontecimento do fato (ex.: splica, conselho,
prescrio definir caminhos).

Excerto 3 D

Sim, o pai das crianas no quer abandon-las mesmo passando por dificuldades.

Excerto 3 E

...sim, a madrasta ela aconselha o pai a abandonar os filhos num bosque.

Nos excertos, os informantes expem aspectos distintos, mas complementares

para compreenso do questionamento. O informante D afirma que o pai no deseja
abandonar os filhos, igualmente passando por dificuldades. O informante E destaca que o
 126

conselho da madrasta se torna fator primordial para a motivao do abandono dos filhos
pelo pai. Observa-se que ambas as respostas so complementares para o entendimento
do conto, faltaria somente especificar que a dificuldade era financeira.

No trecho acima, observa-se a interao entre os alunos para compor uma

resposta coerente com o questionamento proposto. O uso do conhecimento prvio foi
essencial para resoluo da questo.

Neste item, foi solicitada a verificao de transgresses ocorrida no conto o anti-

heri entra em cena ou por interdio violenta ou por prescrio com desrespeito
sequncia do fato (houve uma facilitao do contato entre o anti-heri e a futura vtima).

Excerto 4 D

Sim. Sim, o pai, o prprio pai os abandona.

Excerto 4 E

Com esse caso teve sim, a madrasta com os meninos.

Sim, houve uma transg... transgresses. Quando a madrasta...acorda os meninos.

Os trechos denotam pontos de vista sobre a ideia de transgresso. Nesse caso,

possui primeiramente as aes da madrasta como anti-heri que causariam atitudes
prescritivas com as crianas. O informante E apresenta uma dessas intervenes,
enquanto que, o informante D mantm a ideia de que o pai causou a transgresso. De
acordo com essa postura, o informante D demonstra que no distinguiu a figura do anti-
heri do conto, nesse caso, a madrasta. Outro fato, no destacado pelos informantes, foi
que o pai, de tanto ouvir os argumentos da mulher, aceitou a proposta do abandono e os
filhos ouviram tal proposta.

Neste item, seria observada alguma interpelao entre as personagens o anti-

heri tenta obter informaes sobre a futura vtima.

Excerto 5 D

No.

Excerto 5 E
 127

No. Acho que no.

Aqui, destaco excertos que se limitam a negar a possvel interperlao ocorrida no

conto. Somente o informante E usa dois recursos, para amenizar o possvel erro
interpretativo, com uso do No. Acho que no. O uso de acho mostra o enunciador
assumindo a possibilidade de erro ou acerto de interpretao sugerido pelo
questionamento. Nesse caso, o destaque estaria relacionado ao da madrasta em
convencer o pai a partir da iluso de suposta riqueza, a que as crianas estariam
expostas.

O item, em anlise, solicita informao sobre as aes das personagens a

informao obtida, o segredo trado.

Excerto 6 D

Sim.

Os filhos descobrem o plano de os abandonarem.

(inint.)

Excerto 6 E

No, pois houve informao integralmente.

Nos excertos, houve contradio dos informantes, pois os leitores afirmaram no

haver informao no item de interpelao; ento, o bvio seria continuar na negao.
Porm, o informante E retoma o processo de compreenso e admite que a partir do
momento que o pai aceita a trama da madrasta, os filhos tomam conhecimento de tal
atitude. Aqui, se constata a retomada dos pressupostos de leitura atravs da observao
de fatos que no foram observados num primeiro plano de leitura.

O leitor explora os conhecimentos que j possui sobre o conto, para redimensionar

sua postura diante da compreenso do texto, como foi conceituado por Ausubel (2003, p.
85). O conhecimento prvio refere-se situao de ancoragem, ou seja, ao processo de
integrao de novos contedos (conceitos, proposies) estrutura cognitiva do sujeito j
existente.
 128

A observao, neste item, a de atitude de logro no conto o anti-heri tenta

enganar a vitima para apoderar-se dela e dos seus bens. Nesse caso, no se tem uma
percepo coerente sobre a estrutura textual, como comprovo nos excertos.

Excerto 7 D

No.

Excerto 7 E

No. No, porque...sete no... porque a madrasta s queria se livrar ... do lenhador.(inint.).

Aqui, os informantes denotam no ter entendido a proposta de estrutura no conto,

pois alm de usarem a negao em relao ao logro, o informante E acrescenta que a
madrasta queria se livrar do lenhador, informao que no consta na narrativa. A
compreenso dessa questo passa pela atitude da madrasta de enganar as crianas para
irem buscar lenha e deix-las perdidas no bosque, livrando-se da responsabilidade de
cri-los.

Aps serem interpelados sobre a preparao para ao, os questionamentos

entram na segunda etapa de ao no conto. Nesta etapa, se observa todas as
complicaes que levam ao clmax e ao desfecho do conto. Por se tratar de um conto
maravilhoso, ocorrem fatos inusitados que causam o encantamento na narrativa,
conforme itens elencados a seguir.

O item sugere observao de dano ou carncia em relao s personagens do

conto o anti-heri prejudica um membro da famlia (ex.: rapto, roubo, assassinato, etc.)
ou uma situao de carncia que leva o anti-heri a provocar um dano.

Excerto 8 D

No, pois a madrasta s queria que as crianas tivesse, tivessem um futuro melhor.

Excerto 8 E

No.

Nos excertos, o informante D apresenta a causa da atitude da madrasta. O

informante E limita-se a afirmar que no houve uma situao de dano ou carncia. Diante
das respostas, observa-se que o dano causado foi s crianas terem sido deixadas no
 129

bosque pela madrasta e pelo pai com a justificativa da necessidade familiar e que os
filhos poderiam conseguir um futuro melhor. Assim, somente o informante D demonstrou
ter assimilado a proposta do enunciado, usando inferncias sobre as informaes j lidas
anteriormente.

A situao de observao seria de mediao no conto o dano divulgado ou a

carncia reconhecida como necessria (apelo ao heri para que restabelea o equilbrio
rompido, ou permisso para que ele v embora).

Excerto 9 D

Sim. O lenhador se arrepende por ter abandonado os seus filhos.

Excerto 9 E

No.

Os excertos no correspondem compreenso do enunciado. Os informantes no

apresentam respostas condizentes com o conto, pois o informante D antecipa o fato do
arrependimento do pai O lenhador se arrepende por ter abandonado os seus filhos,
enquanto que, o informante E afirma no haver fatos que identifiquem uma possvel
mediao.

Aqui, se observa a situao das personagens abandonadas no bosque, mas que j

tinham uma possibilidade de retorno para casa. Outra situao, seria a postura da
madrasta em no querer que as crianas ficassem olhando o caminho de volta para no
retornarem mais ao convvio familiar.

Nesse item, foi cobrada a observao de empresa reparadora entre as

personagens o heri aceita ou se d a permisso de recuperar o objeto perdido e/ou
solucionar a carncia.

Excerto 10 D

Sim, pois o pai, pois o pai tenta desfazer o que antes havia feito.

Excerto 10 E

No.
 130

Os informantes novamente demonstram no terem relacionado os fatos do conto

com a progresso narrativa. Aqui, o foco estaria na atitude das crianas em marcarem o
caminho de volta com as pedrinhas fosforescentes ao luar que os levaria de volta para a
casa. Esse fato foi desconsiderado pelos informantes que expuseram ou no haver
empresa reparadora, conforme informante E, ou que o pai seria o heri arrependido,
conforme informante D. Nesse item, o entendimento sobre os fatos no conto interferiram
na compreenso do enunciado.

A inferncia aqui seria sobre a partida de alguma das personagens do conto (do
heri) lgica de causa/consequncia.

Excerto 11 D

Sim, pois as crianas estavam com fome e tiveram que procurar lugar seguro.

Excerto 11 E

Sim.

Nos trechos, destaco novamente uma afirmativa sem argumentos por parte do
informante E, indicando certo desconhecimento da progresso narrativa. O informante D
antecipa outro fato que seria a consequncia da atitude das crianas.

O item requer, primeiramente, que os leitores informem que as crianas voltam

para casa e no so aceitas pela madrasta. O pai recebeu as crianas de braos abertos.
Em seguida, a madrasta convence novamente o pai a deix-los no bosque. Outro fator
complicador foi que Hansel (o menino) no conseguiu objetos para marcar o caminho de
volta, pois a madrasta havia trancado a casa com receio de alguma artimanha das
crianas.

Solicitei a verificao da primeira funo do doador no conto o heri encontra

algum personagem que o auxilia no caminho o Doador.

Excerto 12 D

Sim. Um pssaro os ajudou a encontrar um caminho.

Excerto 12 E
 131

Sim.

Eles encontram... o senhor, um senhor.

Nos trechos, os informantes demonstram respostas distintas. O informante D utiliza

como resposta, o aparecimento de um pssaro que auxiliou no caminho de Hansel e
Gretel. O informante E apresenta um fato que no consta na narrativa, a ajuda de um
senhor para auxlio das crianas.

A compreenso do enunciado requer retomada das aes, isto , as crianas foram

deixadas novamente no bosque e no conseguem voltar para casa. Assim, surge a figura
de um pssaro, que os auxilia a chegar numa cabana toda feita de chocolate.

O item infere sobre uma reao do heri frente s complicaes no conto reao
do heri diante de uma possvel ajuda (ex. pessoa ou lugar) pode ser positiva ou negativa.

Excerto 13 D

Sim. As crianas ficaram alegres por encontrar uma cabana.

Excerto 13 E

Sim, porque primeiro, porque primeiro (inint.) encontram uma pessoa que levam, que levam a el ... que os
levam para uma casa de doces, para uma ...doces.

Aqui, os excertos encaminharam sobre as reaes das crianas frente casa de

chocolate, fato inusitado no conto maravilhoso. O informante D expe que as crianas
ficaram felizes por terem encontrado a cabana. Enquanto o informante E, retoma o fato de
uma pessoa ter levado a criana casa de doces (fato esse que no ocorreu no conto).

Para responder ao enunciado, os informantes deveriam ter demonstrado a reao

dos heris frente casa de chocolate, de acordo com o informante E. Outra situao, foi o
fato da figura da bruxa aparecer como algum para ajud-los.

A verificao, neste caso, era de possvel transmisso ocorrida com as

personagens realiza-se o auxiliar mgico, que pode ser um animal ou objeto, ou ainda
qualidades extraordinrias que o heri passa a possuir (poder mgico).

Excerto 14 D
 132

Sim. A velha, na verdade, era uma bruxa que comia as criancinhas.

Excerto 14 E

No.

Os excertos apresentam novamente incompatibilidade de entendimento dos

informantes sobre o enunciado da atividade. Foi solicitado que observassem se houve
transmisso, isto , as crianas teriam conquistado algum poder mgico que os auxiliasse
na resoluo dos problemas. O informante D destaca que a velha tem poderes mgicos
de bruxa, enquanto, o informante E no observa poderes mgicos nos personagens.

Nesse momento do conto, as crianas descobrem que esto na casa de uma

bruxa. A bruxa usa o recurso dos doces como cobertura da cabana para conseguir
enganar as crianas para com-las. Diante dos fatos, destaco que o informante E estaria
correto em relao noo de heris sem componentes mgicos, porm, faltou o
destaque da figura da bruxa que daria novos rumos s complicaes no conto.

Neste item, a verificao refere-se ao deslocamento espacial das personagens principais

o heri transportado ao local de sua busca.

Excerto 15 D

Sim. Ancel foi deslocado para um pequeno lugar. O que um estvel?

Houve uso do dicionrio no vocbulo estvel.

Excerto 15 E

No.

A situao provocada pelo enunciado destaca a atitude da bruxa de trancar o

garoto numa jaula para engord-lo e de obrigar a sua irm a ajud-la na realizao das
tarefas de casa. O informante D observou a mudana espacial ocorrida com Hansel, para
obteno de tal resultado, fez uso do dicionrio para eliminar a dvida lexical, sem
demonstrar as aes transcorridas. Diferentemente, o informante E afirma no haver um
deslocamento espacial; denota, portanto, que no relacionou fatos anteriores e
posteriores, prejudicando o processo de compreenso.
 133

O encaminhamento, neste item, para possvel luta entre as personagens

confronto entre o heri e o anti-heri.

Excerto 16 D

Sim. Ancel luta contra a bruxa, mas em vo.

Excerto 16 E

No.

Nesse item, o informante E mantm a posio de no identificar o enunciado no

conto, enquanto que o informante D apresenta argumentos que confirmam o recurso no
conto. A compreenso passa pela tomada de atitude da bruxa de comer o garoto mesmo
sem engord-lo; para isso decide assar as crianas no forno ao mesmo tempo. A garota
Gretel, avisada pelo irmo Hansel; consegue, assim, empurrar a bruxa para dentro do
forno enquanto esta fazia a demonstrao de como entrar no forno.

A verificao, aqui, de alguma marca relacionada s personagens o heri

recebe um sinal em seu corpo e/ou um signo exterior (anel, leno).

Excerto 17 D

No, pois no h nenhuma citao sobre algum sinal.

Excerto 17 E

No.

Esse item sugere que os informantes percebam uma marca nos heris do conto (as
crianas), isso ocorreu atravs da abertura da gaiola, realizada pela Gretel aps ter
empurrado a bruxa no forno. Os informantes no observaram nenhuma demonstrao de
sinal, inferindo a no observncia aos fatos do conto.

A compreenso do texto foi incompleta ao buscar uma marca no corpo e no algo

externo, como foi o caso da gaiola em que Hansel. A gaiola foi o local em que Hansel
permaneceu capturado pela bruxa at o momento de seu salvamento por Gretel, item no
destacado pelos informantes.
 134

A inferncia solicitada sobre possvel vitria ocorrida no conto pelas personagens

principais - o anti-heri vencido.

Excerto 18 D

Sim. As crianas conseguem prender a bruxa em uma gaiola.

Excerto 18 E

Sim.

Nos excertos acima, os informantes identificam que ocorreu uma vitria por partes
dos heris no conto. O informante D, ao tentar explicitar melhor sua afirmativa, expe um
fato no ocorrido no conto, pois a bruxa no foi engaiolada, mas sim, empurrada por
Gretel para dentro do forno em que esta seria assada, juntamente com seu irmo Hansel.

A observao de reparao do dano ou carncia em relao s personagens

encerra-se a ao e sua funo foi cumprida.

Excerto 19 D

Sim, pois as crianas conseguiram se salvar.

Excerto 19 E

No.

Aqui, novamente os informantes demonstram respostas diferentes para o mesmo

questionamento. O informante D apresenta a situao de liberdade das crianas,
observando que houve o item de reparao de dano. Enquanto que, o informante E no
verifica o item em sua compreenso; desse modo usa simplesmente a negao sem
justificativa.

Solicitou-se perceber se houve volta das personagens principais o heri retorna

pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta.

Excerto 20 D

Sim. Eles conseguem encontrar o caminho de volta.

Excerto 20 E
 135

No. (...) o cisne. O cisne que ajuda a encontrar o caminho de volta pra casa.

Nesse item 20, o processo de compreenso passa pela identificao de que

Hansel e Gretel conseguem fugir da bruxa, em seguida, passam pela dificuldade de no
encontrar o caminho de volta. Os informantes antecipam outros itens, apontando para o
fato de os personagens terem encontrado o caminho de volta (informante D), ou
colocando o cisne como auxlio do caminho de volta (informante E) dado esse que no
consta no conto.

Neste item, a verificao seria sobre possvel perseguio sofrida pelas

personagens principais o heri perseguido na volta.

Excerto 21 D

No. No, no, nenhuma situao de perseguio, perseguio ao heri.

Excerto 21 E

No.

Os informantes concordam, conforme os excertos 21, que no houve perseguio

durante o retorno das crianas para casa. Aqui a compreenso foi condizente com o conto
em anlise.

A verificao neste item de situao de socorro s personagens principais o

heri consegue chegar ao destino graas aos auxiliares mgicos.

Excerto 22 D

Sim. Ao cisne branco que os ajudaram a encontrar o caminho.

Excerto 22 E

Sim. O cisne ajuda a voltar pra casa.

Aqui, os informantes tambm so categricos quanto ao auxlio mgico de um

cisne falante, que ajuda as crianas a atravessarem um grande rio. Aqui, confirmamos a
antecipao j realizada pelos informantes em itens anteriores. O aspecto do maravilhoso
no conto ficou ntido durante a leitura.
 136

Neste item 22, seria verificada a chegada incgnita das personagens o heri volta
para casa ou chega a um pas estrangeiro sem se dar a conhecer.

Excerto 23 D

Sim. Eles chegam de surpresa.

Excerto 23 E

No.

O informante D concorda que as crianas retornam para casa de surpresa. Outra

posio toma o informante E ao afirmar que no houve retorno do heri, demonstrando
que a compreenso dos acontecimentos finais ficou um tanto comprometida.

A atividade, neste item, a comprovao se houve impostura entre as

personagens um falso-heri pretende ser o autor da faanha realizada.

Excerto 24 D

No, pois o anti-heri pagou por suas aes.

Excerto 24 E

No.

Neste item, seria provar se houve uma tarefa difcil a ser cumprida pelas
personagens uma tarefa difcil proposta.

Excerto 25 D

No, pois tudo ficou bem, pois tudo ficou bem.

Excerto 25 E

No.

Aqui, foi solicitado provar se houve a realizao da tarefa difcil s o verdadeiro

heri capaz de executar a tarefa imposta.

Excerto 26 D

Sim, pois s ele, pois s ele capaz, pois s ele capaz de enfrentar os perigos e venc-los.
 137

Excerto 26 E

No. No proposta.

Dos itens 24 a 26, so solicitadas informaes no encontradas no conto. Para

responder, o informante D identificou a inexistncia das informaes e argumentou
demonstrando que a compreenso do conto e do enunciado foi realizada. O informante E,
na defensiva, no apresenta argumentos, somente limita-se a usar o no como resposta
para todas as questes.

Os informantes so instigados a perceber o reconhecimento das aes dos heris

no conto o heri reconhecido.

Excerto 27 D

No. As crianas voltam salvas para a casa.

Excerto 27 E

O heri conhecido. Sim. Sim, eles voltam para a casa de seus pais com a ajuda de um cisne.

Nos excertos acima, os informantes no apresentam o fato de que os heris voltam

para casa com pedras preciosas e que demonstram o reconhecimento de que a famlia
poderia mudar de vida. Outro reconhecimento ocorrido foi receptividade do pai em
receber os filhos, expondo que se sentia culpado pela situao ocorrida. Destaco que, o
informante E continua afirmando sobre o retorno das crianas com auxilio do cisne, sem
elencar os elementos solicitados pelo enunciado da questo.

Neste item, os informantes so motivados a identificar uma descoberta pelas

personagens do conto o falso-heri ou agressor desmascarado.

Excerto 28 D

Sim. A madrasta acabou morrendo.

Excerto 28 E

O falso heroi vai ser desmascarado.

 138

Os informantes demonstram que houve compreenso do enunciado, pois

percebem que a madrasta teve a morte como castigo. Somente o informante E afirma que
o falso heri vai ser desmascarado, no identificando os fatos j ocorridos no conto.

A observao neste item passa pela percepo de transfigurao dos heris o

heri recebe nova aparncia: riquezas, trajes reais, palcios.

Excerto 29 D

No. As crianas apenas trouxeram bastante dinheiro para ajudar o pai.

Excerto 29 E

Sim, eles, eles trazem em seus bolsos pedras preciosas.

Cada informante usa vocbulos diferentes (dinheiro, pedras preciosas) para

afirmarem que os heris tornam-se ricos atravs das pedras preciosas encontradas na
casa da bruxa antes de fugirem.

Os informantes so instigados a inferir sobre possvel castigo no conto como forma

de redeno da personagem m o falso-heri ou anti-heri punido.

Excerto 30 D

Sim. A madrasta pagou pelos seus atos e morreu.

Excerto 30 E

Sim, a madrasta morre.

Aqui tanto o informante D quanto E confirmam que a madrasta, que assumia a

figura de anti-heri, punida com a morte. A compreenso foi bem argumentada pelo
informante D.

Por fim, os informantes devem verificar se ocorreu casamento ou outra situao

que d o desfecho final ao conto o heri se casa, sobe ao trono e/ou recebe valiosa
retribuio.

Excerto 31 D

No. A famlia, os pais e os filhos terminaram juntos e muitos felizes.

 139

Excerto 31 E

Sim, os irmos voltam para a casa e so felizes pelo resto de suas vidas.

No ltimo item, os informantes concordam que a famlia, aps tantas peripcias,

termina com uma nova realidade financeira, tornando-se feliz para sempre, desfecho
caracterstico dos contos maravilhosos.

Nos excertos abaixo, os informantes D e E comentam as atividades finalizadas,

expondo que se tornou mais fcil o contato com o conto e as questes por j terem
realizado a atividade anteriormente. O informante D acrescentou que o uso do dicionrio
foi necessrio para resolver dvidas lexicais, enquanto que o informante E no necessitou
do dicionrio por ter entendido todos os vocbulos do conto, dados no comprovados
durantes as respostas analisadas anteriormente.

Excerto 32 D

Foi mais fcil porque eu j tinha, j tinha lido o texto, n? A nessa segunda vez, eu j tinha uma noo mais
de como era a histria. A, assim, o questionamento, assim, tambm no foi muito difcil, tinha umas
perguntas que eram mais assim... difceis, assim, a s que o dicionrio me ajudou, no prejudicou, me
ajudou n, a esclarecer uma dvida, s que no prejudicou em nada no.

Excerto 32 E

Falando do texto, ele fala de dois irmos, que eles tinham ... uma madrasta e o pai deles era um lenhador,
eles eram pobres. A madrasta no queria os filhos dele, ento ela convenceu o pai dele, o pai deles, ... a
deix-los no meio da floresta, porque assim , dizem na inveno dela, que o rei ia acolh-los porque eles
eram muito bonito. A t, s que (inint.) o pai dele no...no deixou, assim, levou, s que ele... deu tipo uma
pista pra eles conseguiram regressar para a casa deles. A, ento encontra uma bruxa e ela , e ela faz, leva
eles numa casa que tem muitos doces e a ...a t, mas no final, eles encontram um cisne, n? A, que
ajudou eles a...a voltar pra casa. E na atividade, ... na atividade, eles,...fala de... fala sobre texto,n,
identificar algumas coisas, mas tambm tm coisas, assim, que no tm nada a ver que tm na histria,
entendeu?No usei o dicionrio porque entendi todas as palavras. A isso que eu entendi.

Outra postura distinta entre os informantes foi o resumo realizado pelo informante
E, inferindo sobre a necessidade de resumir todo o conto e demonstrando que realmente
havia entendido a leitura, diferentemente do informante D. Apesar de ter apresentado o
resumo da obra, no final de seus comentrios, o informante E apresenta dvidas quanto
leitura do texto e s atividades solicitadas, afirmando no ter relao entre o solicitado e a
estrutura do conto na atividade, ... na atividade, eles, ...fala de... fala sobre texto, n,
identificar algumas coisas, mas tambm tm coisas, assim, que no tm nada a ver que
tm na histria, entendeu?. Essas marcas permitem identificar que o leitor desconhece
 140

alguns aspectos de anlise da estrutura do conto, assim como o uso de indagao ao

final do enunciado buscando confirmar a postura apresentada.

Diante da anlise dos excertos, depreende-se que a estrutura da narrativa no que

tange sua organizao foi expressa com louvor durante as interaes, mesmo com
momentos de negao e dvida em algumas das respostas dadas pelos informantes. Os
informantes D e E demonstram ter conhecimentos lingustico textual, da estrutura
textual narrativa e do lxico em espanhol, j incorporados pelo indivduo durante seu
processo de formao em lngua materna. Essas estruturas lingusticas vo desde a
pronncia, o vocabulrio, at as regras da lngua e principalmente o uso do portugus nas
diversas situaes comunicativas de modo a compreender melhor a LE (KLEIMAN, 1991).

Neste captulo analisei os dados coletados durante a pesquisa. Apresentando

assim, um olhar crtico sobre os aspectos do uso do TL tanto no processo de formao do
docente quanto na prtica didtica em sala de aula na escola pblica de Alto Alegre.
Outra nfase dada referiu-se a postura dos alunos a se depararem com o TL em protocolo
verbal individual, mostrando aspectos no observados durante a aplicao em sala de
aula.

Encaminharei a seguir, com as consideraes sobre os aspectos destacados

durante a anlise dos dados, tais como, a prtica docente com o uso do TL, os processos
identitrios do docente de lngua, a interao professor/aluno e o TL, o processo de
releitura atravs do protocolo verbal, entre outros elementos coletados durante a
investigao.
 141

6. CONSIDERAES FINAIS

O interesse pelo tema desenvolvido nesta dissertao surgiu a partir de minha

experincia no ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira e na atuao como
Coordenadora Pedaggica de professores de Ensino Fundamental e Mdio na escola
pblica, em espao geogrfico privilegiado pela proximidade da fronteira com a
Venezuela. Em ambas as funes, senti a necessidade de repensar atravs de dados,
estratgias que se efetivassem em prticas de leitura em LE como um processo de
construo de significados, principalmente com prtica do TL em sala de aula. Parti da
ideia de que a literatura autntica, alm de contribuir para a aquisio da lngua, permite
introduzir e reforar temas sociais, polticos, econmicos, contribuindo para a construo
de uma conscincia crtica, preparando o educando para perceber-se como sujeito
histrico e socialmente constitudo.

Essa investigao possibilitou-me refletir sobre o uso do texto literrio no ensino de

espanhol como lngua estrangeira no Ensino Mdio do municpio de Alto Alegre/RR, a
partir de uma experincia didtica com uso do conto nas aulas de Espanhol Lngua
Estrangeira.

Os objetivos desta dissertao foram identificar a abordagem didtica do uso do

texto literrio na aula de espanhol como lngua estrangeira na escola pblica em Alto
Alegre/RR; verificar a relevncia do trabalho de leitura com bases nas estratgias de
leitura interacional no Ensino Mdio e avaliar se o uso ldico do texto literrio facilita a
aprendizagem em E/LE.

No que diz respeito metodologia, foram utilizados trs instrumentos para a coleta
dos dados que serviram de base para a anlise. Buscou-se assim, observar o tema
considerando a perspectiva do professor e do aprendiz. Para dar voz ao professor, foi
utilizada uma entrevista com base no modelo de Daher (1998). Buscava-se verificar a
formao do professor do Ensino Mdio da escola pblica pesquisada; identificar a
experincia docente do professor da escola pblica; e, perceber as expectativas para o
ensino de LE na escola pblica, e como questionamento, se existiria dificuldades a serem
superadas no ensino de LE na escola pblica.
 142

A primeira hiptese para entrevista analisando a perspectiva do professor era de

que havia pouca recorrncia do texto literrio no ensino de lngua estrangeira. Supunha-
se que a pouca recorrncia do texto literrio na aula de LE poderia ser devida ao fato de
que em sua formao, o professor de LE no havia recebido muita informao terica ou
que no tenha sido estimulado a aplicar sua formao terica sobre o texto literrio na
sala de aula. Quanto abordagem didtica do professor, inferi que: (1) o professor no
tem grande familiaridade com o texto literrio, seja em sua formao, seja em sua prtica;
(2) o professor em funo de sua pouca familiaridade com o TL oferece alguma
resistncia durante a aplicao da atividade didtica. Durante o processo de anlise das
entrevistas emergiu posturas distintas dos docentes. O docente X demonstra ser ciente de
suas limitaes, mas encontra-se flexvel e disposio para melhorar sua prtica,
quando for possvel. Enquanto que, o docente Y, demonstra constante instabilidade no
discurso proferido diante de seu processo de formao e sua atuao docente como algo
no plenamente consolidado, assim como, no destacou a possibilidade de melhoria da
prtica atravs de possveis cursos de formao.

No tocante ao pressuposto, de que h pouca recorrncia do texto literrio no

ensino de lngua estrangeira, verifiquei com os dados das entrevistas com os docentes a
confirmao do fato da formao no contemplar uma efetiva formao para o uso do TL
na escola, prejudica uma prtica consciente de leitura em sala de aula. Depreende-se que
o professor de LE que no tenha recebido muita informao terica ou que no tenha sido
estimulado a aplicar sua formao terica sobre o texto literrio dificilmente abordar tais
questes em sala de aula. O discurso dos docentes revela que h uma explicita
diferenciao entre o que se estuda na academia e a real necessidade da demanda em
sala de aula, no que se refere ao contedo de lngua e literatura. As marcas lingusticas
dos docentes entrevistados, tais como: (1) a exposio pelos docentes que a situao
vivenciada em sala de aula bem distinta do espao acadmico, assim, h a necessidade
de completar os estudos com outros cursos que priorizem aspectos prticos /
metodolgicos; (2) ao se questionado sobre os documentos oficiais utiliza o a gente e
ns temos oscilando entre a necessidade desse conhecimento para atuar, a exigncia
das instituies de ensino em trabalharem conforme o disposto nos documentos e a falta
de aporte terico que no foi disponibilizado pela faculdade; (3) coloca como regra geral o
uso da gramtica em detrimento da literatura, por ser algo mais frequente como prtica de
 143

atuao docente em LE; (4) destaca algo interessante quanto s ideologias construdas
sobre a aprendizagem de disciplinas de lngua e literatura, pois, ao dizer que teve mais
gramtica do que literatura, justifica, com a frase Mais a gramtica, n? Porque a literatura mais
difcil.; permite afirmar que o desafio do uso do TL com alunos, ainda passa pela formao
consistente e de sensibilizao para a riqueza do trabalho com o TL desde a academia,
passando tambm por cursos de atualizao docente que estimulem tal processo.

O segundo instrumento utilizado estava inicialmente dirigido aos alunos. Mas sua
aplicao tambm permitiu conhecer dados reveladores sobre o professor. A partir da
anlise da atividade didtica, relevou um professor com pouca familiaridade com o TL que
ofereceu alguma resistncia durante a aplicao da atividade na sala de aula. Durante a
aplicao das atividades didticas verifiquei as seguintes posturas que fundamentam essa
resistncia: (1) toda a dinmica da atividade estava planejada e orientada, porm no
momento da aplicao a professora no direciona claramente qual o objetivo da atividade,
nem a sequncia de como seria o desenvolvimento dos trabalhos; surgem assim,
constantes indagaes por parte dos alunos como indcio de que no havia ficado claro
se a atividade seria em portugus ou espanhol, transparecendo a ausncia de
familiaridade com atividades dessa natureza na sala de aula; (2) no momento de
levantarem hipteses sobre o contedo do conto, foi dado pelo docente somente cinco
minutos para apresentar sua ideia sobre o conto a ser lido, gerando reclamao quanto
ao tempo, por ser pouco para definio de uma narrativa; outra prtica foi no ter usado o
projetor de vdeo com slides com a biografia e as obras de Sergio Dahbar, justificado pelo
docente que no utilizou o material, pois no houve tempo hbil; (3) o docente entregou,
antes do trmino da leitura do texto, as perguntas sobre o texto sem um tempo para
anlise do texto em grupo, nem uma maior interao entre os alunos; (4) No houve uma
relao da primeira atividade didtica que seria proposta com a realizada anteriormente
com o uso do conto do autor venezuelano, que tratava de uma situao semelhante (a
famlia desestruturada que abandona os filhos); (5) O professor no demonstrou cuidado
ao utilizar, num mesmo turno de fala, somente uma das lnguas, tal atitude caracteriza e
refora o portunhol praticado em sala de aula, quando falta critrios diante do discurso
proferido no contexto educativo do ensino de LE; (6) A atitude do professor frente
motivao para realizar a atividade, ratifica a postura dos alunos de somente realizarem
atividades se tiverem algo em troca, neste caso, pontos para o bimestre. notrio que o
 144

uso da avaliao para mobilizar interao dos alunos no se constitui em atitude que
reforce o trabalho com a leitura do texto literrio. Todos esses pequenos gestos revelam,
por parte do professor, uma postura prescritiva, incoerente quanto proposta didtica -
e de no mediao entre o processo de ensino (estratgias de ensino de LE,
planejamento, objetivos, metas, etc.) e sua prtica didtica aliando teoria-prtica e
significando o processo de leitura em LE.

Outra hiptese inicialmente aventada se referia postura dos alunos frente leitura
do TL. A primeira, era que a experincia com o texto literrio se restringe escola para
fins de avaliao; e a segunda, era que uma boa experincia didtica com o texto literrio
pode reverter a imagem anteriormente construda.

Para elucidar a primeira hiptese, usei como recurso a entrevista sociolingustica

antes da aplicao da atividade, comprovando atravs dos percentuais que a experincia
com o texto literrio se restringe escola para fins de avaliao. Essa afirmativa
fundamentada pelas respostas obtidas que revelaram uma prtica cotidiana de leitura que
fosse capaz de mobilizar aspectos atravs do encantamento e o envolvimento com o texto
literrio. Em alguns casos somente durante o processo avaliativo surgiam textos dessa
natureza. A constante nfase em aspectos que denotassem facilidade de entendimento
durante a leitura, suscita a necessidade de uma prtica mais constante de textos com
abordagem didtica que mobilize outras habilidades, assim como, o gosto pela literatura
tanto materna quanto estrangeira. Desse modo, os dados justificaram a pouca recorrncia
do TL em sala de aula, de modo a inferir que isso no possibilita uma apropriao mais
valorizada por parte dos alunos frente leitura em sala de aula.
Para elucidar a segunda hiptese, de que uma boa experincia didtica com o
texto literrio pode reverter a imagem anteriormente construda, utilizei as atividades
didticas e o protocolo verbal. Essa hiptese foi confirmada, embora a estrutura do
prprio currculo e os horrios de aulas da escola tenham dificultado a aplicao da
atividade. Quanto aplicao da atividade didtica, destaco as seguintes concluses: (1)
os alunos participaram ativamente nas atividades propostas, mesmo sem entenderem o
real objetivo da atividade o que foi possvel reconhecer em atitudes como a participao
no processo de inferncia inicial dos grupos, nos questionamentos realizados entre os
prprios alunos que compunham os grupos na inteno de resolver as atividades
 145

propostas e finalmente nas atividades respondidas por escrito por alguns grupos,
entregues ao final da aplicao da atividade didtica; (2) o processo de leitura e
compreenso dos contos mobilizou questionamentos durante a aplicao em sala de
aula, com intervenes por vezes prescritivas por parte do professor, ou simplesmente, o
aprendiz respondia as indagaes com os dados superficiais constantes no conto, sem o
uso de inferncias mais elaboradas sobre os contos lidos. Percebe-se que as respostas
curtas revelam uma dificuldade do aprendiz com as perguntas relativas a aspectos
especficos do texto literrio, tais como: estrutura da narrativa a partir de elementos que
compe a narrativa (introduo / trama / eplogo), interao quanto ao ponto de vista em
relao a outras possibilidades para o TL (inferncia sobre outro final para o conto),
possivelmente atrelada a pouca recorrncia de atividades desse cunho em sala de aula.
Foram frequentes as intervenes por parte dos alunos, no sentido de buscarem
uma resposta certa como professor, como se as respostas obtidas por eles, no
imprimissem confiabilidade e fossem desconsideradas numa possvel correo. A
liberdade de inferir sobre os significados que a leitura do conto poderia suscitar torna-se
insuficiente diante da postura ou de resposta pronta ou de respostas com monosslabos
do tipo sim ou no que no destacam o grau de entendimento sobre o texto.

O terceiro e ltimo instrumento utilizado foi o protocolo verbal. O instrumento

protocolo verbal individual serviu como parmetro para analisar as estratgias e
dificuldades dos alunos durante o processo de leitura a partir da releitura dos contos lidos
por parte dos voluntrios, apoiados na atividade didtica disponibilizada aos discentes.
Durante tal prtica, os alunos demonstraram maior ateno quanto execuo dos
encaminhamentos dados para resoluo da atividade didtica. Desse modo, emergiram
tipos de leitores diante do protocolo a partir da releitura do conto Un dia de enero de
Sergio Dahbar e do conto Hansel y Gretel dos Irmos Grimm. Em alguns momentos, foi
possvel notar o desconhecimento por parte dos alunos da estrutura do conto, certamente
justificado pela no experincia dos discentes com atividades que os levassem a pensar
sobre essas estruturas narrativas e suas caractersticas.

Constatei a partir do protocolo verbal trs tipos de leitores durante a anlise dos
PV. Tais tipos foram, respectivamente, o leitor crtico, o leitor parcial e o leitor com
dvidas durante o processo de releitura.
 146

O primeiro leitor demonstrou esprito crtico diante da releitura do conto, ampliando

o horizonte da mera compreenso para uma anlise mais elaborada, para tanto utiliza as
estratgias de leitura para melhor percepo do texto atravs da percepo da dificuldade
de pronncia, mas isso, no fator relevante para o processo de compreenso do texto;
destaca a importncia quanto a significao da cada palavra e do contexto para
interpretar um texto; por fim, o leitor apresenta ter conhecimentos lingustico textual de
estrutura textual narrativa e de lxico em espanhol, j incorporado pelo individuo durante
seu processo de formao em lngua materna. a partir deste ncleo significativo que se
desenvolve o discurso crtico. Percebe-se, neste caso, o uso das estratgias de
processamento do texto adquiridas tanto pelos elementos extralingusticos (conhecimento
de mundo) quanto pelos aspectos intralingusticos (estrutura textual e lingustica do
conto). (KLEIMAN, 1992)

No segundo tipo de leitor, se observa uma postura de parcialidade frente ao

processo de releitura do conto porque se limita a responder o que estava como resposta
do grupo, sem justificativa nem anlise; procura respostas diretas expressas no texto,
sem o devido uso das estratgias de leitura para compreenso do conto; o leitor assume
a posio de grupo com uso do a gente no assumindo sua parte da responsabilidade
de responder sobre a construo da significao durante a leitura; por fim, o leitor assume
que a atividade didtica contribuiu para aperfeioar sua capacidade crtica e interpretativa
do texto, principalmente de lngua estrangeira, mas no demonstra isso durante sua
releitura do conto. O que varia, neste caso, a ausncia da capacidade argumentativa no
sentido de construir argumentos pertinentes para fundamentar a parte opinativa mediante
releitura. O enunciador no se coloca em interao com o texto lido, apesar de elaborar
uma justificativa centrada na viso crtica.

As marcas discursivas do terceiro tipo de leitor demonstram uma abordagem

ascendente de leitura, revelada durante o protocolo, principalmente quanto concepo
de leitura. Para este tipo, as dificuldades da leitura do conto no se relacionam s
especificidades do texto, mas restringem-se ao lxico desconhecido pelo aprendiz e ao
lxico especfico em LE. As marcas discursivas de constantes negativas, respostas curtas
e sem comentrios explicativos e os constantes risos (expressando nervosismo) permitem
dizer que este leitor confirma sua posio de leitor indeciso diante da releitura realizada
 147

do conto. A dificuldade do leitor em apreender os significados construdos pelo autor

impossibilitou a construo de sentidos, dificultando uma leitura proficiente. Ele no
formulou hipteses sobre o texto para, posteriormente, test-las e comprov-las.

Percebi, atravs das observaes preliminares tanto na entrevista quanto durante

a atividade didtica, que identificar e entender as atitudes e crenas dos professores um
trabalho complexo, uma vez que cada um constri suas crenas de maneira nica. No
entanto, necessrio conhec-las, pois algumas dessas posturas podem ter repercusso
no processo de ensino-aprendizagem.

Com relao prtica docente, percebi que professor tem papel fundamental no
ensino/aprendizagem dos alunos e, portanto, importante que o docente que atua no
Ensino Mdio ou Ensino Fundamental saiba como trabalhar o texto literrio na aula de
E/LE, levando em considerao, principalmente, o nvel dos alunos e o objetivo da aula
previsto numa sequncia didtica a ser aplicada em sala de aula, com enfoque
interacional, privilegiando os aspectos de leitura crtica e reflexiva.

As estratgias de leitura que sero usadas para medir a compreenso leitora

dependem diretamente das concepes de leitura do docente e de suas experincias.
Da, a importncia do docente e da coordenao da escola de acompanhar se os
objetivos propostos esto postos em prtica ou somente so cobrados aspectos
gramaticais.

Outra discusso, importante, estava relacionada posio que o professor assume

frente aos desafios de aprender e ensinar prticas de leitura. Lidar com a motivao para
leitura e com o desenvolvimento de habilidades de interpretao textual tambm
exercitar as prprias prticas enquanto professor-leitor e mobilizador de espaos de
aprendizagem e principalmente de leitura como produo de sentido para os alunos. Para
isso, fundamental a ao do professor, a quem cabe elaborar tarefas que provoquem
tais reflexes.

notria, a complexidade da funo docente de LE, pois a mudana de paradigma

de trabalho com textos literrios no fcil, haja vista, que tanto professores quanto
aprendizes costumam trabalhar com procedimentos tradicionais baseados em leitura em
voz alta do texto pelos aprendizes e traduo realizada pelo professor. Outra situao a
 148

no importncia dada aula de E/LE descaracterizando o papel da disciplina de subsidiar

espao de leitura e produo em LE.

De acordo com as afirmativas dos docentes durante a entrevista, em relao ao

processo de formao na academia, foi considerado que a universidade o espao para
discutir e construir conhecimento, assim, caberia aos docentes universitrios do curso de
Letras/Espanhol, nas disciplinas de Lngua e Literatura, esse papel de explorar e repensar
a dinmica das aulas com o uso do texto literrio, para levar aos seus futuros professores
a experimentarem a multiplicidade de significados que a literatura propicia quando bem
encaminhada. Essa postura remete a Paulo Freire, ao afirmar que ler tambm uma
atividade poltica. O acesso leitura em lngua estrangeira numa sociedade cada vez
mais plurilngue e multicultural um direito, um exerccio de cidadania, principalmente em
regies de fronteira como Roraima.

O cumprimento desse direito de acesso aos bens culturais atravs da literatura

sugere um espao constante de formao continuada. Essa formao constitui-se de
diferencial para se alcanar melhores resultados no processo educativo, pois parte do
pressuposto de que refletir a prtica docente fator primordial para entender o processo
do ensinar e aprender, a partir das prprias experincias em consonncia com outras
possibilidades didticas com uso do TL em sala de aula.

Quanto escola, cabe o constante repensar sobre a prtica da leitura,

principalmente com os professores de lngua materna e estrangeira, articulando
estratgias que motivem a leitura prazerosa e rotineira, ampliando as possibilidades de
linguagens atravs do TL. Essa reflexo sobre a leitura em sala de aula, levando sempre
em conta as experincias dos professores de lnguas estrangeiras, no caso, o espanhol,
pois na sala de aula so vivenciados os desafios da leitura, que um processo complexo,
dinmico e multidimensional. complexo porque no fragmentado nem linear, porque
envolve relaes nas quais se imbricam diferentes fatores. Torna-se dinmico porque no
um processo esttico nem unilateral, porque incluem idas e vindas, porque mobiliza as
capacidades fsica, cognitiva e psquica (ao reflexo - ao). E finalmente,
multidimensional, por envolver diferentes processos como os esquemas mentais
(neurolgicos), simblicos, argumentativos, cognitivos e principalmente afetivos.
 149

O professor pode trabalhar com distintos gneros discursivos, uma vez que quanto
mais expostos s diferentes modalidades de gneros e formas de discurso os alunos
estejam, mais fcil ser identificar as caractersticas prprias a cada texto e relacionar os
de lngua estrangeira aos de lngua materna. Outra possibilidade seria o trabalho
interdisciplinar com contos tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira,
privilegiando os aspectos de encantamento e prazer propiciado pela narrativa curta.

Dessa forma, acredito que os objetivos iniciais traados para esta dissertao
foram atingidos, pois: identifiquei a abordagem didtica do uso do texto literrio na aula de
espanhol como lngua estrangeira na escola pblica em Alto Alegre/RR; verifiquei a
relevncia do trabalho de leitura com base nas estratgias de leitura interacional no
Ensino Mdio atravs da aplicao de uma atividade didtica e do protocolo verbal e
avaliei se o uso ldico do texto literrio facilita a aprendizagem em E/LE, observando que
a prtica de leitura com certeza trar resultados eficazes na aprendizagem de LE. O
ldico na proposta didtica compunha atividades de inferncias iniciais com o ttulo do
conto e as elaboraes e apresentao do final diferente a ser dado ao conto com
exposio dos resultados entre os alunos.

Espero diante do exposto que tenha contribudo para ampliar as reflexes sobre o
uso do TL nas aulas de E/LE, principalmente em regio de fronteira como a nossa em
Roraima. Assim, finalizo essa dissertao sem esgotar a discusso, mas esperando ter
colaborado com um olhar reflexivo dentre muitos existentes para que surjam outros
olhares a partir dessa perspectiva apresentada. De minha parte, posso dizer que o trajeto
de minha pesquisa poder servir para reencaminhar a minha prtica profissional e a de
outros professores.
 150

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 161

ANEXOS
 162

ANEXO A: CONTO UN DA DE ENERO SERGIO DAHBAR

 163

ANEXO B: CONTO HANSEL Y GRETEL IRMOS GRIMM

164
165
166
 167

ANEXO C: TRANSCRIES DA ATIVIDADE DIDTICA

ATIVIDADE DIDTICA A
Aluno 1.- Professora, paloma pomba, n?
Prof.- Sim.
Aluno 2.- T bom , professora, a senhora t dando confiana pra esses meninos?
Estresse...
Aluno 3.- (inint.) voc filmando, coisa feia,n?
Aluno 3.- Profe, cad a senhora? pra colocar (inint.) ?
Prof.- Sim.
Aluno 3.- E vai caber?
Aluno 4.- Profe, pode responder aqui atrs? , saiu , saiu. Profe, voc tem grampeador?
Aluno 4.- Coisou,!
Aluno 5.- Luana tem.
Prof.- Aqui, j?
Aluno 4.- J ,muito obrigada.
Aluno 6.- Legal.
Prof.- Legal! O que voc colocou (inint.).
Aluno 4.- Eu coloquei (inint.) introduz (inint.) percebemos que a madrasta no gosta das
crianas.
Aluno 6.- pra colocar tudo igual, cada fazer individualmente ou pra entregar ?
Aluno 4.- Acho que pra entregar pra ela.Professora! Professora! Professora!
Aluno 7.- (inint.)
Aluno 4.- No, mas a gente tem que responder tambm.
Aluno 8.- Do grupo,?
Aluno 4.- Pode ser as mesmas respostas? (risos)
Prof.- (inint.).
Aluno 4.- Eu lhe entrego esse daqui T bom ? (risos).
Aluno 5.- Vou colar...
 168

Prof.- T bom, vou desgrampear pra ti. T?

Aluno 4.- pra entregar todos, ela disse , t?
Aluno 8.- Posso por aqui? Posso por aqui?
Aluno 4.- Ele no para de (nint.) aqui (inint.) (risos)
Aluno 8.- Olha aqui a primeira e continuar sendo a primeira daqui ...
Aluno 1.- profe, faz favor aqui...
Prof.- Diga-me:
Aluno 1.-Interdio!
Prof.- (inint.)
Aluno 1.- Devido a ver...
Prof.- ...devido a haver madrasta,ou seja, uma madrasta...
Aluno 1.- ... a ausncia da me biolgica.
Aluno 1.- Copiou o (inint.)?
Aluno 2.- T copiando...
Aluno 1.- professora, eles vo entregar com o nome deles, s eu que no vou ter um
especificamente pra mim. Eu vou entregar o do grupo, no tem nada a ver,no?
Aluno3.- Tipo assim, professora, eu t (inint.).
Aluno 1.- Porque todos vo entregar separadamente, s eu que vou entregar com o nome
do grupo.
Prof.- Todos vo entregar...
Aluno 1.- Com o nome do grupo?
Prof.- Ahn.
Aluno 1.- Ah...
Aluno 3.- Pode ser (inint.).
Prof.- No, porque a tarea exatamente esta, ela pra interagir,interagir, isso, t?
Aluno 1.- Hoje duas, no?
Aluno 2.- Palhacinhas (risos).
Aluno 1.- Hoje...ok (risos)...hoje... ai, ai
Aluno .- T terminando.
 169

Aluno 1.- Tem que colocar igual, Mateus!

Aluno 2.- No, pode ser a nossa mesmo, cada um tem a sua opinio.
Aluno 1.- J vou te entregar, j !
Aluno 1.- Responde esse aqui ,Mateus ! Voc vai responder essa aqui, t? No perde
no!Toma aqui (inint.) , responde essa aqui, responde e me d , t?
Aluno 1 .-Gente, no (inint.) a folha, t?
Aluno 1.- Essa vai me dar! (risos)
Aluno 3.- Eu era o que consid...que recebe o sinal (inint.) que ele fica incomodando.
Aluno 1.- Tem que ver a pergunta que vem antes dessa a!
Aluno 4.- O que cisne?
Aluno 4.- Cisne.
Aluno 4.- Cisne.
Aluno 1.-.
Aluno 1 .- O que o qu?
Aluno 4.- Cisne.
Aluno 1.- (risos).
Aluno 1.- (inint) a pergunta que vem dessa.
Aluno 4.-Cisne era (inint).
Aluno 1.- ahn...
Aluno 4.- Total, primeira funo (inint.)
Aluno 1.- Primeiro o qu?
Aluno 4.- O cisne leva o (inint.)
Aluno 3.- Pra c! Pra c ! A, eles encontram a casa deles.
Aluno 3.- A Valquria muito inspirada ...
Aluno 5.- Quem era o anti-heroi?
Aluno.- No, portugus.
Aluno 5.-Quem era,quem era o anti-heroi?
Aluno.- A bruxa e a madrasta.
Aluno.- Era ... a madrasta e a bruxa.
 170

Aluno.- O anti-heroi era a madrasta...

Aluno.- E a bruxa.
(sinal toca)
Aluno.- A, no deu tempo.
Aluno 1.- O heri quem ? o pai deles?
Aluno 2.-.
Aluno 3 .-?
Aluno 1.- ?
Aluno.- no.
Aluno.- O heroi? O heroi eles.
Aluno.- So eles mesmo (risos), eu acho.
(sinal toca)
Aluno .- A, no deu tempo.
Aluno .- A gente vai entregar sem terminar, ?
Aluno .- Vamos?
Aluno .- Pera!
Aluno .- Negcio esse aqui que tem mais...
Aluno .- Alefer, Alefer, pare de me gravar por favor ,j bateu o sino, acabou a sesso .
Aluno .-E a ? E a ? Professora, tu vai colher o da Valquria!
Aluno .- o meu que vai, a minha letra aqui...
Aluno.- O da Valquria...
Aluno .- Tem uma folha a?
Aluno.- Grampeador!
Aluno.- Mateus o 19. Zenilda ...
Aluno.- 28.
Prof.- (inint.)
Aluno.- J vai,j vai, s vou grampear aqui...
Aluno.- D l!
 171

Aluno.- Equipo...?
Aluno.-2.
Aluno.- (inint.).

Legendas
Prof.- professor
Inint. .- ininteligvel

Observaes
- As transcries esto com as mesmas letras de seus respectivos udios, logo a
transcrio B foi realizada baseada no udio B.
- Os dilogos acompanhados tiveram os seus (diferentes) falantes enumerados.
- A professora da turma ora fala em portugus, ora fala em espanhol, a transcrio foi
realizada de acordo com o que ela pronunciou.

ATIVIDADE DIDTICA B
Prof.- No , eu no posso (inint) tudo. Deixe esse aqui l com as meninas e esse aqui l
para o final (inint.).
Aluno 1.- Boa noite! Meu nome Valquria. Como teu nome?
Aluno 2.- Michele.
Aluno1.- Como teu nome?
Aluno 3.- Viane.
Aluno1.- Como o teu?
Aluno 4.- Zenir ( risos).
Prof.- Compreende? Compreenderam? Essas so as primeiras palavrinhas que van a
tener (inint) actividad.
Aluno 1.- A histria da chapeuzinho vermelho...
Aluno 2.- (inint) .
Aluno 1.- A historinha da chapeuzinho vermelho...(risos)
Aluno 2.- , agora srio, por favor.
 172

Prof.- Entonces, ya observaron las informaciones?

Aluno 1.- No.
Prof.- ... Sobre ...las actividades que nos vamos hacer ahora? Ac estn los textos, van
a leer
Aluno 1.- Outro? Como teu nome?
Aluno.-2(inint).
Aluno 1.- Como teu nome?
Aluno 3.- (inint).
Aluno 1.- Como teu nome? (inint.) como teu nome?
Aluno 1.- Boa noite! Estamos aqui na rdio 302 (inint.) aula (inint.).
Prof. Oh, voc fala muita besteira, vai sair daqu, fala muita besteira,d uma de
inteligente vocs a (inint.).
Aluno 1.- Professora, yo entendeu muy bien o texto (inint.) (Risos)
Aluno 1.- Eu conheo essa histria, a histria de...
Aluno 2.- Cala a boca
Aluno 1.-Joo e Maria!
Aluno 2.-Porque Joo e Maria?
Leituras em voz baixa
Prof.- Se quieres buscar algn significado, aqu hay un diccionario
Prof.- Aqu estn (inint.).

Legendas
Prof.- professor
Inint. .- ininteligvel

Observaes
- As transcries esto com as mesmas letras de seus respectivos udios, logo a
transcrio B foi realizada baseada no udio B.
 173

- Segue em anexo a transcrio e o seu respectivo udio( com as letras de identificao).

- Os dilogos acompanhados tiveram os seus (diferentes) falantes enumerados.
- A professora da turma ora fala em portugus, ora fala em espanhol, a transcrio foi
realizada de acordo com o que ela pronunciou.

ATIVIDADE DIDTICA C
Prof.- Desliga!
Aluno 1.- Outro?
Aluno- Tem um aqui j Lucas , pra ficar com vocs.
Aluno 1.-Como teu nome?
Aluno 2.- Zenir.
Aluno 1.- Como teu nome?
Aluno 2.- (risos).
Aluno.- Ele no tem no, passa pra frente...
Aluno 1.- Como teu nome?
Aluno 3.- (inint.).
Aluno 1.- Boa noite, estamos aqui na rdio 302, iremos iniciar nossa aula, vamos ouvir um
comentrio (risos)...um comentrio, nossa...L alto!
Aluno.- J tem aqui, esse aqui outro
Aluno.- Valquria vai ler, gente!
Aluno.- Alto, gente!
Aluno 1.- Ah ,seu (inint.)...vo pra casa!
Prof.- Vocs falam muita besteira (inint.)...
Aluno.- Alguma leitura,por favor?
(Nesse momento, leituras so feitas simultaneamente pelos alunos).
Aluno.-Professora, maestra, maestra, j acabei!
Aluno.- tupido, professora?
Aluno.- maestra, maestra...
Aluno 1.- tupido!
 174

Aluno 2.- No tem acento (inint.).

Aluno 1.- Por isso mesmo que tupido, se tivesse acento que seria tpido...
Aluno.-Professora!
Aluno 1.- tupido ou tupido?
Aluno 2.- tupido ou tupido?
Aluno 1.- (grito) Tupido (risos).
Prof.- Se quieres buscar algn significado, aqu hay un diccionario
Aluno 1.- Eu tenho um menorzinho, calma a...
Prof.- Aqu estn ...
Aluno 1.- Poxa, agora que eu t na primeira folha.
Prof.- ...entonces, equipo de ustedes es numero un (inint.). La equipo de ustedes es
(inint.)
Aluno 1.- Fessora, um beijo!
Prof.- Mira s, equipo uno, equipo dos, equipo tres.
Prof.- Equipo tres.
Aluno 1.- Voc vai devolver?
Aluno 2.- No.
Aluno 1.- Voc vai devolver?
Aluno 1.- Se voc no devolver? Vou te colocar na justia.
Aluno 2.- Grupo dois, aqui...
Aluno 1.- Sim, uma coisa desse aqui por grupo ou cada um tem que ter uma?
Aluno 2.-Professora, uma por grupo...
Aluno 1.- Calma a!
Aluno.- Aqui todos j tm,professora.
Prof.- Todos j tem?
Aluno 1.- J, mas tem que colocar o nome de todos os alunos. Tem quer entregar s uma
ou todas?
Prof.- Todos, todos.
Aluno.- Michele (inint.). dois ele.
 175

Aluno 1.-T.
Aluno.- Olha a, colocou um ele com i.
Aluno.- Dois eles,um i...e com (inint.).
Legendas
Prof.- professor
Inint. .- ininteligvel

Observaes
- As transcries esto com as mesmas letras de seus respectivos udios, logo a
transcrio C foi realizada baseada no udio C.
- Os dilogos acompanhados tiveram os seus (diferentes) falantes enumerados.
- A professora da turma ora fala em portugus, ora fala em espanhol, a transcrio foi
realizada de acordo com o que ela pronunciou.
 176

ANEXO D: TRANSCRIES DO PROTOCOLO VERBAL COM LEITOR A

INQ.- Bom dia!

ENTR.-Bom dia!
INQ.-Estamos novamente numa atividade ... do protocolo verbal com uma outra aluno.
Na qual a mesma ir novamente realizar a atividade agora num segundo , ...tendo a
oportunidade agora de rever o que foi realizado em sala de aula.
ENTR.- A senhora quer que eu leia?
INQ.- . Voc vai reler o texto at para relembrar a atividade executada em sala. Lembre-
se que na sala, primeiro a professora seguiu algumas atividades antes da leitura do texto.
Ento assim...
ENTR.- Imaginar uma histria em relao ao ttulo...
INQ.-Isso.
ENTR.- A histria que imaginamos foi... do aniversrio da Adriana que num, num
domingo e at colocamos uma data. No foi essa histria que elaboramos sobre o tema
Um domingo de enero.Tem que ler a questo (inint)?
INQ.-, agora l o texto e depois l as questes.
ENTR.- Tem que ser em voz alta?
INQ.-Sim,tudo verbalizado (risos).
En la maana de me despert con las palabras que corran a travs de la puerta. Unas
palabras duras que reborreborrebortaban en toda la casa como un tambor. Mi
hermana entr llorando en el cuarto y se sent a mi lado. Nosnos quedamos en
silencio, iluminados por la claridad que entraba por la ventana. Desde el otro lado de la
casa, vena un dialogo impulsado por la rabia y nos pegaba en la cara con la brisa
cuando ramos pequeos y nos parbamos frente al muelle. Esa brisa que ahora si
ahogaba en el calor y la humedad del verano. Mi padre se haba hartado, ya no suportaba
vivir aqu con nosotros. Haba perdido el amor y quera viajar por un largo tiempo.
Olvidarse de los problemas y no saba qu hacer con nosotros. Mi madre tambin
estaba cansada de las discusiones de mi padre y de la casa, pero tampoco saba qu
hacer con nosotros. Desejaba viajar a haciaotros mundos. Estaban de deshechos.
Adems con la revolucin aunque contentos saba que eso no iba con ellos. Estaban a
un costado del mundo totalmente echos a un lado. Seguan con las palabras cuando nos
vestimos y desayunamos separ mi libros y revistas viejas. Busqu las fotos de
pequea de la familia. Paulina arreg a rregl con sus cosas, sus pinturas y algunos
cuadros antguos que colecionaba desde hace tiempo. Cada uno que se qued en su
cuarto por un rato y lue luego mientras tombamos caf no miramos y si nos
escaparon algunas lgrimas. Vimos por ltima vez el patio donde estaban a plantas e los
naranjos. Con pequeo bolso, cruzamos las habitaciones, ellos seguan hablando,
pensando qu hacer con nosotros. Casi ni zo casi ni nos ayeron cerramos la
 177

puerta y con el sol particular de un domingo de enero, empazamos a caminar de la

mano.
ENTR.- para avaliar as respostas?
Responda as seguintes questes sobre o conto lido.
O texto tem um personagem principal ou vrios? Se vrios, quais?
Bom, o texto conta uma histria de uma famlia que passa por problemas que a
realidade de hoje, que a separao dos casais que influencia na vida dos filhos, porque
a base da famlia so os pais, o pai e a me. No texto, os personagens principais so os
filhos, digamos,porque so eles que mostram as suas opinies, que esto sofrendo com a
separao. Ento so os dois filhos ou se tem mais, n? (risos).
Os personagens so nomeados? Quais so nomeados? Por qu? Tm suas
caractersticas fsicas e psicolgicas informadas?
Bom, apenas a filha, ela ... Nomeada, que chamada de Paulina. Apresenta, eu no
coloquei, mas eu vou mudar a resposta (risos),apresenta caractersticas fis...psicolgicas
porque a Paulinha ela chora ,ento ela no segura. O emotivo dela no t firme, se
abalou juntamente com os filhos. Tambm os pais no eram assim... No tinham certeza
do que queriam, porque no sabiam o que fazer com os filhos. Ento o psicolgico deles
estavam muito abalados. J mudaria a resposta. Justificativa: Porque so os filhos que
mais sofrem com as discusses dos pais, logo eles tm que..., logo eles tm que tambm
(inint)... a palavra (risos) (inint)deixa eu ver... ,j respondi tudo: so nomeados? Por
qu?Acho que tem que focar mais nos principais, ento eles so nomeados, n? Tm
suas caractersticas fsicas e psicolgicas...? Tm ok, ok. Os no nomeados so os pais e
o irmo. Hum... a justificativa porque no so nomeados porque so personagens
secundrios, porm a importncia a mesma do que os personagens primrios. Eu (inint)
acrescentaria isso.
Tm caractersticas fsicas informadas?
No. Tambm continuaria com essa resposta. Tem uma que eu no... ...
...quais so essas caractersticas?
J que no apresenta caractersticas informadas, ento no tem.
Quais no tm caractersticas fsicas informadas?
Todas. Permanece essa resposta.
Por que o conto tem como ttulo: Um domingo de janeiro?
Porque a histria se passa em um domingo do ms de janeiro. A mesma resposta, eu no
mudaria nada.
O que aconteceu neste dia?
Nesse dia, aconteceu uma desavena entre a famlia o que causou a fuga dos filhos. Eu
mudaria a resposta (risos): o que aconteceu no foi uma desavena, mas sim os pais no
 178

sabiam o que fazer com os filhos e com isso, os mesmos fogem porque no querem ver
os seus pais separados e ento preferem fugir.Mudaria a resposta.
Qual a importncia desse acontecimento na histria?
Esse acontecimento foi importante pelo fato, aqui t incompleto, hum... na histria, quer
dizer dessa histria aqui?
INQ.- .
ENTR.- Esse acontecimento finaliza o mesmo: os filhos fogem...sei l...(inint) (risos). Ai,
Jesus...
...permanece em branco, vamos l!
Quais personagens participaram desse acontecimento? Como voc percebeu isso?
Hum... os pais participaram. Percebi pelo simples fato de no texto identificar suas brigas.
Sim, os pais e tambm os pais e os filhos participaram desse acontecimento.
Os outros personagens tambm perceberam o que estava acontecendo?
Mudando a resposta anterior: quem participou do acontecimento foram a (inint) dos filhos
que fugiram. Os pais no participaram, mas influenciaram o acontecimento e at o texto
informa que os pais quase pegaram eles.
O que contribuiu para esse acontecimento?
O que contribuiu, eu permaneo com a resposta, os problemas e as desavenas que
ocorreram com os pais. Ento, foi isso que contribuiu para a fuga dos filhos.
Descreva o final da histria.
As crianas arrumaram suas malas e foram embora. Permaneo com a resposta.
O que voc achou desse final? Era esperado ou no? Por qu?
Achei diferente porque esperava outra reao das crianas, pois foi um ato inesperado o
fato das crianas irem embora. Digamos que eu permanea assim com a mesma res... a
mesma resposta mas tambm posso mudar um pouquinho porque se elas eram viviam
felizes naquele ambiente de desavenas entre os pais, a tendncia seriam, seria irem
embora.
Se no era esperado, o que causou estranhamento em sua leitura?
O que causou estranhamento? Vou mudar a resposta.
Marque as melhores opes com relao ao texto lido.
Quanto ao enredo:
-O conto retrata coisas que j aconteceram.
-Traz pessoas conversando.
 179

-Apresenta algum aspecto de sua cultura local ou

-Traz algo relacionado sua realidade.
De acordo com a resposta, traz algo relacionado a sua realidade. No digamos que seja
a minha realidade (inint) no vivencio mesmo, mas a realidade da sociedade .
Quanto ao narrador (aquele que conta a histria):
-Apresenta quem conta a histria.
-Tambm participa da histria ou
-Conta a histria, mas no participa.
Permaneo com a resposta que ele tambm participa da histria j que quem conta a
mesma o menino.

Que informaes podemos encontrar no anexo ao conto sobre o autor e sua obra:
-O autor brasileiro, com texto traduzido ou
-O autor espanhol, com texto em espanhol ou
-O autor venezuelano, com texto em espanhol.
Permaneo com a resposta, o autor venezuelano com o texto em espanhol, que a
lngua local do pas.Justifique suas respostas: o autor nasceu na Argentina,mas foi criado
na Venezuela onde reside e o idioma o espanhol. Permaneo com a resposta.
Impresses sobre a atividade de leitura realizada
O que voc achou do tema abordado no texto? Voc j viveu uma situao parecida?
De acordo com a resposta, dramtico, porque trata de uma situao familiar que est
presente na sociedade de hoje. Permaneo com a resposta, pois um tema dramtico
que no deveria ser comum em uma famlia j que ela simboliz...simboliza unio e eu
nunca vivi uma situao parecida.
O ttulo tem relao direta com o texto identificado por seu incio, meio e fim?
No. Porque, permanecendo com a resposta, porque o o templo,o tempo ,o dia ,e hora,sei
l, indicado apenas no ltimo pargrafo do texto.Ok.
A finalidade do texto pode ser expressa por:
- convencer o leitor;
-propor uma ideia;
-relatar um fato, com propsito de entretenimento;
-apresentar um assunto;
 180

-defender um ponto de vista.

Respondi apresentar um assunto e permaneo com essa resposta.
O que foi mais significativo durante a atividade de leitura?
-A leitura no grupo
-Contar o que entendeu
-Expor em Lngua Portuguesa
-Confrontar hipteses
Bom, eu respondi contar o que entendeu, mas eu acrescento confrontar hipteses,
porque tambm importante saber a opinio do outro e assim ter uma relao se est
certo ou no a sua, no caso, a minha.
Depois dessa atividade voc acha que ter mais facilidade com a lngua estrangeira?
Respondi sim, porque obtive...obtivemos mais conhecimento nessa rea com a melhora
da leitura e tambm acrescento: a interpretao do texto tem a ver com o significado da
palavras ,uma m interpretao pssima.
Voc pode relacionar esta histria a outra j lida?Onde e quando voc leu?
Sim, li em jornais, e no faz muito tempo, a histria de casais que querem separa-se e os
filhos acabam sofrendo.Permaneo com a resposta. E a... acrescento que o final pode ser
at a morte de ambos.
Voc gostou da atividade realizada com o texto literrio?
Sim. Porque foi um desafio responder muitas questes em pouco tempo. Permaneo com
a resposta.
Voc gostaria de ler outros textos como esse?
Sim. Aperfeioaramos a nossa capacidade crtica e interpretativa. Muito bom e eu
continuo com essa resposta.
O que mudou para voc com a realizao dessa atividade de leitura em lngua
estrangeira?
O que mudou foi a maneira de refletir sobre um determinado. Parou a e eu acrescento:
um determinado assunto que constantemente aparece no noticirios e causa grandes
problemas para a sociedade, resultando em ns mesmos.
Ps-leitura
Em grupo vocs iro reescrever o final do conto propondo algo diferente para a histria.
Ao final devem relatar sua produo oralmente aos demais grupos.
A resposta foi: os filhos, desejando no separarem-se dos pais, resolveram conversar
com eles e mostrar que sofriam..sofreriam com a separao .Assim,os pais
 181

reconheceriam que teriam que dar mais ateno aos filhos, mudando a situao trgica
em uma,em uma feliz: a unio de toda a famlia e eu ainda acrescento que uma famlia
antes de se formar tem que pensar nas conseqncias se mesmo se separar, tanto
para os pais como os filhos. Acabou (inint)?
INQ.-J.Mas no caso, voc mudaria hoje, assim,relendo o texto...
ENTR.- Mudaria.
INQ.-... o final?
ENTR.-O final permaneceria o mesmo, os filhos sentariam conversar com os pais pra
propor uma soluo que no fosse a separao dos mesmos.
INQ.- A, uma outra pergunta assim, porque quando, quando ...a atividade te pergunta
assim: o que mudaria na na na questo da leitura de lngua estrangeira porque ele
referencia assim : voc l um texto que primeiro foi te dado um ttulo pra voc
pensar,depois voc l o texto, depois voc respondeu questes ... escritas em lngua
portuguesa, s que de alguma forma ...direcionava a compreenso desse texto, na
verdade a pergunta essa: esse tipo de atividade voc acha que foi positiva? ... ...faz
com que voc tenha uma compreenso maior? bem mais fcil ler assim?Ento nesse
sentido a que eu queria que voc comentasse.
ENTR.- bem interessante porque uma coisa s lermos o texto,ento ns lemos e
parou a ,outra coisa termos questes para responder, a vamos ter que meditar sobre o
que cada palavra significa , o contexto...temos que passar a entender ... a lngua
espanhola ento isso facilita a nossa interpretao de um determinado texto. O que mais?
(risos) Ai, professora...
INQ....Outra questo assim, durante a leitura do texto,voc sente dificuldades assim,
certas palavras, termos...
ENTR.- Sim.
INQ.-...ou em pronncias,
ENTR.- Sim, pronncias ,porque eu no sei de tudo e algumas palavras,mas isso assim
no impede que eu interprete totalmente o texto,porque uma frase ,se tiver apenas uma
palavra que eu no conheo, eu consigo ,assim, assimilar o que significa,porm se tiver
vrias palavras numa mesma frase, a vai ser bem difcil.
INQ.- Muito bem. Ento, obrigada!
ENTR.- de nada!
INQ.- tenha um bom dia!

Legenda
INQ.- Inquiridor
 182

ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligvel

Regras de transcrio utilizadas neste texto

6- Os fatos fonticos que no requeiram sinais especiais de transcrio so registrados
grafematicamente.
7- Os risos so indicados com as palavras risos ou rindo entre parnteses.
8- Os segmentos no perceptveis se apresentam com uma interrogao, entre
parnteses, colocando-se, a seguir a(s) hiptese(s) de segmento. Exemplo: mesm(? =
mesmo/mesma)
9- Os trechos ininteligveis so indicados com inint entre parnteses.
 183

ANEXO E: TRANSCRIES DO PROTOCOLO VERBAL COM LEITOR B

ENTR.- S pra mim ler ?

INQ.- , agora l o texto e depois l as questes. Na sequncia voc concordar com as
respostas postas pelo grupo ou poder mudar de opinio aps releitura.
ENTR.- (inint)
INQ.-Ento bom dia! Vamos iniciar mais um protocolo oral com o aluno - leitor do ensino
mdio, que vai estar relendo a atividade didtica que foi aplicada, de espanhol, e fazendo
uma compreenso novamente do texto e dos questionamentos que foram respondidos em
sala de aula pelo grupo.
ENTR.- En la maana me despert con las palabras que corran a travs de la puerta.
Unas palabras duras que (reportaban) en toda la casa como un tambor. Mi hermana entr
llorando en el cuarto y se sent en mi lado. Nos quedamos en silencio, iluminados por la
claridad que entraba por la ventana. Desde el otro lado de la casa, vena un dialogo
impulsado por la rabia y nos pegaba en la cara con la brisa cuando cuando ramos
pequeos y nos parbamos frente al (muelle). Esa brisa que ahora se ago agaba en el
calor en la umedad del verano. Mi padre se haba hertado, ya no suportaba vivir aqu con
nosotros. Haba perdido el amor y quera viajar por un largo tiempo. Olvidarse de los
problemas y no saba qu hacer con nosotros. Mi madre tambin estaba cansada de
las discusiones de mi padre y de la casa, pero tampoco saba qu hacer con nosotros.
Deseaba viajar a hacia, otros mundos. Estaban deshechos adems con la revolucin
aiunque contentos Saba que eso no iba con ellos. Estaban a un (costato) del mundo
totalmente echos a un lado. Seguon con las palabras cuando nos ventimos y
desayunamos Separ mi libros y revistas vejas. Busqu las fotos de pequeos de la
familia. Paulina arregl sus cosas, sus pinturas y algunos cuadros antiguos que
colecionaba desde hace tiempo. Cada uno que se qued en su cuarto por un rato y luego
mientras tombamos caf no miramos y si escaparon algunas lgrimas. Vimos por
ltima vez el patio donde estaban las plantas y los naranjos. Con un pequeo bolso,
cruzamos las habitaciones, ellos seguan hablando, pensando qu hacer con nosotros.
Cuasi ni nos oyeron. cerramos a puertas y con el sol particular de un domingo de enero,
empezamos a camiar de la mano.
Questionrio da atividade de leitura
Responda as seguintes questes sobre o conto lido.
O texto tem um personagem principal ou vrios?Se vrios, quais?
Tem dois principais: os filhos.
Os personagens so nomeados? Quais so nomeados? Por qu? Tm suas
caractersticas fsicas e psicolgicas informadas?
So nomeados apenas o filho... a filha, que se chama Paulina.Porque so os filhos que
mais sofrem com a discusso dos pais,logo eles tm que (inint).
 184

INQ.- A tu tem que dizer se voc concorda com essa resposta ou achas que no.
ENTR.- Apenas nomeada a filha, isso porque so os filhos que mais sofrem com a
situao que est exposta no texto.Os que no so nomeados so os pais e o irmo,
porque...eu acho que porque eles... as lies deles no agem diretamente com a outra, a
personagem principal. Eles no tm caractersticas fsicas informadas. Todos no
possuem caractersticas fsicas informadas.
O conto tem como ttulo: Un domingo de enero porque foi num domingo de janeiro que
se passou o conto. Foi nesse dia (inint) ...foi nesse dia que ocorreu a histria.
O que aconteceu neste dia?
Uma desavena entre a famlia que causou a fuga dos filhos.
A importncia desse acontecimento na histria.
INQ.-Tem que falar.
ENTR.- A importncia desse acontecimento na histria que mudou totalmente o final.
At
o...o comeo do do ltimo pargrafo, a gente tem uma ideia sobre o texto ,depois muda
totalmente.
Quais os personagens que participaram desse acontecimento? Como voc percebeu
isso?
Os pais participaram. Percebi pelo simples fato de o texto identificar suas brigas.
Os outros personagens tambm perceberam o que estava acontecendo? Como voc viu
isso?
Sim, os filhos. Porque eles ouviram a briga, presenciaram a briga dos pais.
O que contribuiu para esse acontecimento?
Os problemas e as desavenas que ocorriam com os pais.
Descreva o final da histria.
As crianas arrumaram suas mochilas, tomaram caf, ficaram lembrando dos momentos
felizes que eles tinham entre a famlia e foram embora.
O que voc achou desse final? Era esperado ou no? Por qu?
bem diferente esse final, porque at o comeo do terceiro per...pargrafo , a gente
esperava que as crianas mostrassem as lembranas pros pais , as lembranas da
famlia unida e feliz pros pais pra que eles mudassem de ideia. Eu esperava um final feliz,
que os pais se reconciliassem e voltassem a fazer as pazes.
Se no era esperado, o que causou estranhamento em sua leitura?
Foi estranho a fuga dos filhos ,das crianas.
 185

Marque as melhores opes com relao ao texto lido.

Quanto ao enredo:
-O conto retrata coisas que j aconteceram. No
-Traz pessoas conversando. No
-Apresenta algum aspecto de sua cultura local. N0
-Traz algo relacionado sua realidade. Sim

Quanto ao narrador (aquele que conta a histria):

-Apresenta quem conta a histria. No.
-Conta a histria, mas no participa. Tambm No.
-Tambm participa da histria. Certo.
Que infor informaes podemos encontrar no anexo ao conto sobre o autor e sua obra:
-O autor brasileiro, com texto traduzido. No
-O autor espanhol, com texto em espanhol. No
-O autor venezuelano, com texto em espanhol. Certo.
Justifique sua resposta:
O autor nasceu na Argentina, mas foi criada na Venezuela onde reside e o idioma o
espanhol.
Impresses sobre a atividade de leitura realizada
O que voc achou do tema abordado no texto? Voc j viveu uma situao parecida?
O tema do texto Un domingo de enero o tema que foi abordado dentro dele meio
triste,no legal no.
Voc j viveu uma situao parecida?
No, mas o que a gente v a nos dias de hoje tem a ver um pouco com o tema.
O ttulo tem relao direta com o texto identificado por seu inicio, meio e fim?
Relao direta no, porque s fala em que dia a histria se passou no ltimo pargrafo.
A finalidade do texto pode ser expressa por:
-Convencer o leitor;
-Propor uma ideia; No, nenhuma das duas
 186

-Relatar um fato, com propsito de entretenimento; No

-Apresentar um assunto; Sim
-Defender um ponto de vista. No
O que foi mais significativo durante a atividade de leitura?
-A leitura em grupo. No
-Expor em Lngua Portuguesa. Tambm no
-Foi Contar o que aconteceu, o que entendeu, quer dizer.
Contar o que entendeu foi mais significativo.
Depois dessa atividade, voc acha que ter mais facilidade com lngua estrangeira? Por
qu?
Sim, sim,porque sempre bom comentar e porque obtivemos mais conhecimento com a
melhora da leitura.
Voc pode relacionar esta histria a outra j lida?Onde e quando voc leu?
Sim, ns podemos relacionar essa histria com outra j lida. Onde voc leu? Em jornais, e
no faz muito tempo, a histria de casais que queriam se separar e os filhos acabam
sofrendo.
Voc gostou da atividade realizada com o texto literrio?
Sim. Foi foi interessante porque ... foi um desafio responder muitas questes em pouco
tempo (risos).
Voc gostaria de ler outros textos como esse?
Sim. Porque estaria aperfeioando a capacidade crtica e interpretativa de
texto,principalmente de lngua estrangeira, mudei a resposta.
O que mudou para voc com a realizao dessa atividade de leitura em lngua
estrangeira?
O que mudou foi a maneira de refletir sobre um determinado assunto.
Ps-leitura
Em grupo vocs iro reescrever o final do conto propondo algo diferente para a histria.
Ao final, devem relatar sua produo oralmente aos demais grupos.
INQ.-A , no caso agora, voc pode pensar assim: que outro final voc daria, n?
ENTR.- O final que tem no li...no texto, no conto lido, os filhos vo embora porque acham
que os pais no sabiam o que fazer com eles, os pais j to cansados da relao, e
acham que os pais no sabiam o que fazer com eles, ento, eles vo embora pra poupar
o trabalho dos pais de dar um final pra eles, fogem na verdade, o que...o final que eu
 187

daria que os pais param, pensam, pensam na vida dos filhos , ...refletem que os filhos
precisam crescer junto com os pais. Ento, os pais fazem as pazes, cons... os filhos do
que que conscientiza os filhos do que ocorreu na briga e a famlia termina junto, feliz. Isso
a.
INQ.- S mais uma...uma observao: como foi perguntado do que a a questo
mudaria ... na sua aprendizagem com essa atividade , porque voc observou que teve
um texto pequeno, um conto pequeno,porm teve vrios questionamento que voc tinha
que ir observando cada item desse. Ento , na verdade, a pergunta era relacionada a
isso,assim, voc sentiu que foi mais fcil ler o texto dessa forma, verificando esses
conhecimentos ,ou no... Ento, era nesse sentido, na verdade, a pergunta.
ENTR.- Foi, foi , foi bem, foi bem...a gente teve que despertar o nosso lado crtico sobre
cada assunto proposto.
INQ.- Obrigada , bom dia!
ENTR.- De nada!

Legenda
INQ. - Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligvel
Regras de transcrio utilizadas neste texto
10- Os trechos em superposio so indicados sublinhando as duas falas, a partir do
ponto em que elas se superpem, inclusive nos casos em que a superposio
ocorre com um segmento ininteligvel.
11- Os fatos fonticos que no requeiram sinais especiais de transcrio so
registrados grafematicamente.
12- Os risos so indicados com as palavras risos ou rindo entre parnteses.
13- Os segmentos no perceptveis se apresentam com uma interrogao, entre
parnteses, colocando-se, a seguir a(s) hiptese(s) de segmento. Exemplo:
mesm(? = mesmo/mesma)
14- Os trechos ininteligveis so indicados com inint entre parnteses.
 188

ANEXO F: TRANSCRIES DO PROTOCOLO VERBAL COM LEITOR C

Entrevistado- Aluno leitor B

INQ. - Boa tarde! Vamos iniciar o protocolo verbal com o aluno - leitor B do terceiro ano.
Ele vai fazer a leitura e responder alguns questionamentos que sero... conferidos depois.
ENTR.- Por la maana me desperte con la palabras que corran a travs de la puerta.
Unas palabras duras que (rebortanben) en toda la casa como un tambor. Mi hermana
entr llorando en el cuelto y se sent a mi lado. Nosnos cuidamos en si suilencio,
ilumiados por la calidad que entraba por la ventana. Desde el otro lado de la casa, vena
un dilogo impulsado por la raba y nos pegaba en la cara con la brisa cuando eramos
pequeos y nos paramos en frente al (muele). Esa brisa que ahora si ahogaba en el calor
en la umidade del verano. Mi padre se haba hertado , ya no soportaba vivir aqu como
nosotros. Haba perdido en el amor y quera viajar por un largo tiempo. Olvidare de los
problemas y no saba que hacir con nosotros. Mi madre tambin estaba cansada de las
discusiones de mi padre e de la casa, pero tampoco saba qu hacer con nosotros.
Deseaba viajar a haca , otros mundos. Estn desenmuchos adems con la revolucin
anunque contentos. Saba que eso no ibia con ellos. Estaban a un constato del mundo
totalmente echos a un lado. Segu con las palabras cuando nos vestimos y (desajuamus)
siempre mi libros y revistas de ellas. Busqu las fotos de pequeo de la familia. Paulina
enenegl sus casas, sus pinturas y algunos cuadros antguos que colecionaba
desde hace tiempo. Cada un que se qued en qui cuarto por un rato y luego mientras
tomamos caf. No miramos y si nos encasparon algumas lgrimas. Vimos por ltima vez
el patio donde estaban la puntas e los maranjos. Con un pequeo bolso, cruzamos las
habitaciones, ellos seguan hablando, pensando qu hacer con nosotros. CaSI ni (nus
aueron) cerramos la puertas y con el sol particular de un domingo de enero,
(empazamos) a caminar de la mano.
ENTR.- Questionrio da atividade de leitura
O texto tem personagem principal ou vrios? Se vrios, quais?
Tem dois principais que so os dois filhos.
Os personagens so nomeados? Quais os nomeados?Por que tm suas caractersticas
fsicas e psicolgicas informadas?
Apenas a filha, chamado Paulina. Justificativa: Porque so os filhos que mais sofrem com
a discusso dos pais, logo eles tm que...esforo.
INQ.- No caso voc vai... voc concorda com a resposta dada pelo grupo? No caso, voc
l a pergunta, mas tu ...tu vai respondendo, conforme seu entendimento e concordncia
com o que j foi acordado pelo grupo.
ENT.-
INQ.-E de outra forma.
 189

ENTR.-, porque na...na justificativa seria pelo fato de...dessas duas crianas ,das
crianas no, desses dois filhos sofrerem,n? Pelo fato de ...dessas discusses causadas
pelos pais delas.
INQ.- Ma so nomeados os filhos?
ENTR.- No sei (risos).
INQ.- (inint).
ENTR.- Tem caractersticas fsicas informadas?
No.
Quais tm caractersticas fsicas informadas?
Nenhum.
Por que o conto tem como ttulo Um domingo de janeiro?
Porque foi na...no domingo de janeiro que se passou a ...o conto, foi nesse dia que foi...,
eu acho que no por causa disso no (risos). Foi porque foi justamente o dia em que
elas foram ... foram obrigadas a... (rindo) a sair de casa.
A que aconteceu nesse dia?
Nesse dia aconteceu uma desavena entre a famlia que causou a fuga dos filhos.
Correto?
Qual a importncia desse aconcimento...desse acontecimento na histria?
Esse acontecimento foi importante pelo fato...t incompleta (rindo).
Quais os personagens participaram desse acontecimento?
Os pais e as duas filhas.
Os outros personagens tambm perceberam o que estava acontecendo?Como voc viu
isso?
Sim. Os filhos, os pais participaram da...da briga.
O que que contribuiu para esse acontecimento?
Os problemas entre os pais dos dois fi...do ...das duas filhas.
Descreva o final da histria.
No domingo a... depois da discusso , as duas...as duas vo embora.
O que acon... que voc achou do final?Era esperado ou no? Por qu?
 190

Acho que...era o que era pra acontecer mesmo, de acordo com...com as desavenas
eles chegaram a um determinado ponto que as... que elas ...que elas iam embora
mesmo.
Se no era esperado, o que causou estranhamento em sua leitura?
O no costume com a lngua estrangeira espanhol (risos).
Acabou. Foi muito rpido, eu no entendi esse texto no (risos)
S isso s. (inint)
INQ.- (inint)
ENTR.- O que voc achou do tema abordado no texto? Voc viveu uma situao
parecida?
No.
O ttulo tem relao direta com o texto, identificando o seu princpio, meio e fim?
Sim.
A finalidade do texto pode ser expressa por...
Apresentar um assunto.
O que foi mais significativo durante a atividade da leitura?
Contar com o que entendeu, o que eu entendi.
Depois dessa atividade, voc acha que ter mais facilidade com a lngua estrangeira?
Por qu?
Sim. Pela prtica.
Voc pode relacionar essa histria a outra j lida?Onde? Quando voc leu?
No.
Voc gostou da atividade realizada com texto literrio?
Sim.
Voc gostaria de ler outros textos como esse?
No (risos).
O que voc... mudou para voc com a realizao dessa atividade na leitura de lngua
estrangeira?
Sei l ... (risos)
Em grupo, vocs iro reescrever o final do conto, propondo diferentes para a histria. Ao
final, devem relatar a sua produo oralmente aos demais grupos.
 191

Acabou.
INQ.- Que final tu daria?
ENTR.-O final...relatar o final?
INQ.- Que final voc daria ao texto?
ENTR.- Sei l...acabar a briga e eles viverem felizes para sempre (risos).
INQ.- Eles voltariam.
ENTR.- (risos).
(Dilogo final entre a inquiridora com o aluno (som muito baixo), agradecimentos e
encerramento da gravao).

Legenda
INQ.- Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligvel

Regras de transcrio utilizadas neste texto

1- Os trechos em superposio so indicados sublinhando as duas falas, a partir do
ponto em que elas se superpem, inclusive nos casos em que a superposio
ocorre com um segmento ininteligvel.
2- Os fatos fonticos que no requeiram sinais especiais de transcrio so
registrados grafematicamente.
3- Os risos so indicados com as palavras risos ou rindo entre parnteses.
4- Os segmentos no perceptveis se apresentam com uma interrogao, entre
parnteses, colocando-se, a seguir a(s) hiptese(s) de segmento. Exemplo:
mesm(? = mesmo/mesma)
5- Os trechos ininteligveis so indicados com inint entre parnteses.
 192

ANEXO G: TRANSCRIES DO PROTOCOLO VERBAL COM INFORMANTE D

INQ. Ento, boa tarde, vamos iniciar mais um protocolo verbal com o informante do
terceiro ano da Escola Sadoc Pereira. Ele vai fazer toda a parte primeira de leitura e
compreenso e depois vai responder alguns questionamentos sobre o texto. (inint.) L e
l.
ENTR. - rase uma vez dos Hermanos Ransel y Gretel que vivan con su padre...
...un humilde lenador y con su desmaldada madrasta cerca de um bosque inmenso y
profundo. Como era tan pobre muchas vezes no tena ni um trojo de pan para comer.
Una noche mientras el lenador daba vueltas y vueltas en la cama porque las
preocupaciones no han de bajar pegar un ojo la mujer le dijo que se le haba ocorrido
una idea.
Ya vez la comida en la casa para todos, lo mejor que podimos hacer es llevar a los nios
a la parte ms espesa del bosque dejarlos all. Como son chicos no podrn encontrar el
camio de volta a casa y de esta manera vamos a sacarnos un peso de encima.
- Por favor mujer contesta el hombre. Esto es horrible. Cmo voy a abandona mis
hijos en el bosque?
Al ver que su marido se opona, la mujer guard silencio saba que el hambre no daba
tregua y que en algn momento el lenador iba a tener que escucharla.
Situao inicial
Introduz o futuro heroi ou a futura vtima, definindo a composio familiar. Faz referncia a
alguma profecia, estado de prosperidade vigente ou perda? Sugere tempo indefinido?
Sim. A famlia est passando por dificuldades financeiras. As vtimas so os filhos.
Situao de ausncia
Um dos membros se ausenta do lar, criando uma situao de perigo.
Os filhos so abandonados no bosque, ficando, ficando assim em perigo. Sim, o pai das
crianas no quer abandon-las mesmo passando por dificuldades.
Los ninos a que no llevaban en el da de velarlos oyeron la respuesta de su padre y se
tornaron de la mano con inquietude.
- Estamos perdidos dijo Gretel. Qu va a ser de nosotros?
Con ternura Ransel la tranquilizou y le pediu que no se apenara.

Transgresses
 193

O anti-heroi entra em cena ou por interdio violenta ou por prescrio com desrespeito
ao seu conhecido fato. Houve uma facilitao do contato entre o anti- heroi e a futura
vtima?
Sim. Sim, o pai, o prprio pai os abandona.
Interpelao
O anti-heroi tenta obter informao sobre a futura vtima?
No.
Informao
A informao obtida e o segredo trado
Sim.
Os filhos descobrem o plano de os abandonarem.
(inint.)
O anti-heroi tenta enganar a vtima para apoderar- se dela e dos seus bens.
No.
Ao do conto
Dano ou carncia. O anti- heroi prejudica o membro da famlia, rapto, roubo, assassinato
ou uma situao de carncia que leva o anti-heroi a provocar um dano?
No, pois a madrasta s queria que as crianas tivesse, tivessem um futuro melhor.
Mediao
O dano divulgado ou a carncia reconhecida como necessria, apego ao heroi para
que restabelea o equilbrio rompido ou permisso para que ele v embora?
Sim. O lenhador se arrepende por ter abandonado os seus filhos.
Empresa reparadora
O heroi aceita ou se d a permisso de recuperar o objeto perdido ou solucionar a
carncia. Sim, pois o pai, pois o pai tenta desfazer o que antes havia feito.
Partida do heroi
Lgica de causa e consequncia.
Los hermanos se acercaron para pedir ayuda y al hacelo vieron con alegra que la
cabana estaba hecha de robles, chocolate y bombones de fruta, con ventanas de
caramelo.
 194

- Mira que bein dijo Ransel entusiasmado. Ahora podemos comer todo lo que
se nos ocuja.
En aquel momento desde el interior de la casa una voz quebrada perguntou:
- Quin si come mi cabana? Cher un len o una arana?
Los ticos le contestaron si les da de comer.
- Es el vento descarano en el que sopra en tu tejado.

Entonces la puerta se abriu para da paso a una mujer muy vieja, tan vieja que para
caminar tena que apoyarse en una muleta. Los ninos si asustaron de tal modo que
soltaron lo que tia en las manos pero la vieja sorri.
- Ol lindos nios. Cmo chegaron hasta aqu? Entre y quedse conmigo. No
les har ningn dao.
Sim, pois as crianas estavam com fome e tiveram que procurar lugar seguro.
Primeira funo do doador
O heroi encontra algum personagem que auxilia no caminho, o doador.
El da seguinte buscaron una vez ms un atajo que las sacara de all entonces
caminaron, caminaron, caminaron hasta el acotamiento de pronto, cerca del mediodia.
Vieron un hermoso pjaro posado en una rama de un arbol.
Sim. Um pssaro os ajudou a encontrar um caminho.
Reao do heroi
Reao do heroi diante do possvel, de uma possvel ajuda, pessoa ou lugar pode ser
positivo ou negativo.
Sin notar la presencia de los ticos el pasarito cantou y sus tinos eran tan dueces
que Ransel y Gretel detuvieron a escucharlo depois de un rato abriu sus alas y rem tu
velo. Entonces los ninos lo seguiron. El psaro do una y mil voltas hasta chegar
a una cabana. Una vez all se pose en la chimin.
Sim. As crianas ficaram alegres por encontrar uma cabana.
Transmisso
Realiza o auxiliar mgico que pode ser um animal ou um objeto, ou ainda qualidades
extraordinrias que o heroi passa a possuir, poder mgico.
Enseguida les acarici la cabeza con cario. Adentro sobre la mesa haba comida rica,
apetitosa comida, leche con bolos azucarados, mazanas y nueces. Depois los lev a
un dormitorio en el que haba dos cama (inint) con sabanas de hilo blanco y los envito a
descansar. Ransel y Gretel se acostaron sin deixar de pensar que haban entrado en
cielo pero bajo la aparenca de esta dulce abuela se esconda en realidade una bruxa
 195

malvada que acebaba a los ninos para comelos. Haba construido la cabana de
chocolate con una trampa caza ninos y cuando algn de elos ca en su poder, lo
mataba, lo guisaba y lo se coma. La carne de ticos era para ella el majar ms
delicioso.
Sim. A velha, na verdade, era uma bruxa que comia as criancinhas.
Deslocamento espacial
O heroi transportado ao local de sua busca?
Como muchos saben las brujas tienen los ojos rosijos y son muy (inint) de vista pero el
cambio su olfato es muy fino como el de los animales por lo que desde muy lejos
adverten la presencia de las personas y cuando est apio olh que se acercaban los
dos hermanos
mos se dejo con una risotada maligna, son mos esta ser el mejor de mis bocados.
(inint) Ransel abriu los ojos, entonces la vieja lo tom de la mano, y a la fuerza fue conl
hasta un pequeno estbulo y lo encerr dentro de una reja.
Sim. Rancel foi deslocado para um pequeno estbulo. O que um estbulo
INQ . (inint.) no dicionrio. Vai buscar qual palavra?
ENTR.- Estbulo.
Pequeno lugar... est...
Luta - confronto entre o heroi e o anti-heroi
El nio grit y protest con todas sus forzas pero fue intil
Sim. Rancel luta contra a bruxa, mas em vo.
Marca
O heroi recebe um sinal em seu corpo ou um signo exterior, anel/ leno?
No, pois no h nenhuma citao sobre algum sinal.
Vitria
O anti-heroi vencido?
Sim. As crianas conseguem prender a bruxa em uma gaiola.
Reparao do dano carncia
Encerra-se a ao e sua funo foi cumprida
Sim, pois as crianas conseguiram se salvar.
Volta
 196

O heroi retorna pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta.
Sim. Eles conseguem encontrar o caminho de volta.
Perseguio
O heroi perseguido na volta?
No. No, no, nenhuma situao de perseguio, perseguio ao heroi.
Socorro
O heroi consegue chegar ao destino graas a auxiliares mgicos.
Sim. Ao cisne branco que os ajudaram a encontrar o caminho.
Chegada (inint.)
O heroi volta a casa chega a um pas estrangeiro sem se dar a conhecer?
Sim. Eles chegam de surpresa.
Impostura
O falso heroi pretende ser o autor da faanha realizada?
Despus les dije que la madrasta se haba muerto y que segua tan o ms pobre que
antes. Entonces Gretel abriu (inint) y todo el oro e las perlas cayeron al suelo.
No, pois o anti-heroi pagou por suas aes.
Tarefa difcil
Uma tarefa difcil proposta?
No, pois tudo ficou bem, pois tudo ficou bem.
Realizando a tarefa, realizao da tarefa
S o verdadeiro heroi capaz de executar a tarefa imposta?
Sim, pois s ele, pois s ele capaz, pois s ele capaz de enfrentar os perigos e venc-
los.
Reconhecimento
O heroi reconhecido?
No. As crianas voltam salvas para a casa.
Descoberta
O falso heroi ou agressor desmascarado?
Sim. A madrasta acabou morrendo.
 197

Transfigurao
O heroi recebe nova aparncia, riquezas, trajes reais, palcios?
No. As crianas apenas trouxeram bastante dinheiro para ajudar o pai.
Castigo
O falso heroi ou anti-heroi punido?
Sim. A madrasta pagou pelos seus atos e morreu.
Casamento
O heroi se casa, sobe ao trono ou recebe valiosa retribuio, volta para a casa?
No. A famlia, os pais e os filhos terminaram juntos e muitos felizes.
INQ. - Finalizou?
ENTR. - Finalizei.
INQ. - Agora, n, para concluir a atividade, o questionamento assim pra ti: foi difcil, foi
fcil?
Assim, esse segundo momento com o texto, porque voc j conhecia ele que a
professora trabalhou com vocs, n? Na sala de aula, mas assim, foi mais difcil, foi mais
fcil e voc precisou tambm do uso do dicionrio, n? Isso atrapalhou um pouco a tua
compreenso ou no, ou ajudou... e ... tambm a forma como a atividade foi descrita com
vrios questionamentos. Eu queria que voc comentasse sobre isso.
ENTR. - Foi mais fcil porque eu j tinha, j tinha lido o texto, n? A nessa segunda vez,
eu j tinha uma noo mais de como era a histria. A, assim, o questionamento, assim,
tambm no foi muito difcil, tinha umas perguntas que eram mais assim... difceis, assim,
a s que o dicionrio me ajudou, no prejudicou, me ajudou, n? A esclarecer uma
dvida, s que no prejudicou em nada no.
INQ. - A outra questo: esse tipo de questionamento sobre o texto, voc j havia
trabalhado ele antes?
ENTR. - J.
INQ. - ... Em qual disciplina?E...
ENTR. -... espanhol?
INQ. - Essa atividade, dessa forma, tu j tinha visto ela antes, fora dessa atividade que
voc realizou, ou no? Com esse modelo de questionamento, assim, voc j havia
trabalhado antes? Pra realmente, vendo cada parte do texto ou no?
ENTR. - J. Lngua portuguesa, compreenso e interpretao de texto.
INQ. - T bom, ento, obrigada.
 198

ENTR. - De nada.

Legendas
INQ. - Inquiridor
ENTR. Entrevistado
ININT. Ininteligvel

Observaes
- A transcrio foi pontuada obedecendo entonao que o leitor deu sentena.
- As palavras foram grafadas obedecendo pronncia do leitor... algumas esto
sinalizadas entre aspas.
-Por desconhecer a grafia correta dos personagens da histria, adotou-se aqui a grafia
Rancel e Gretel.
 199

ANEXO H: TRANSCRIES DO PROTOCOLO VERBAL COM INFORMANTE E

INQ. - Ento, boa noite, vamos iniciar, um protocolo verbal com um informante do terceiro
ano que vai estar realizando a atividade com o conto maravilhoso do Grimm (inint.).
ENTR.- Ransel y Gretel. rase una vez dos hermanos, Ransel y Gretel, que vivian com su
padre, um humilde leador, y com su ds desalmada madrasta cerca de un bosque
inmenso y (inint.) como eran tan pobres, muchas veces no tenan ni un trozo de pan para
comer. Una noche, mientras el leador daba vueltas y vueltas en la cama, por que las
preocupaciones no le deje dejaban pegar un ojo, la mujer le mujer le dijo que li que se
haba ocurrido una idea y ya yaves la comida no alcanza para todos. Lo mejor que
podemos hacer es levar a los nios a la parte ms espezas de bosque y dese y (dejarlos)
al. Como son chicos no poderan encontrar el camino de vuelta a casa y de esta manera,
vamos a casarnos un peso de encima.
ENTR. - O conto maravilhoso, la caseta de chocolate...
Questionamentos
Sobre as categorias do conto, conforme o prprio, mil novecentos e setenta, preparao
para a ao no conto. Nos mesmos grupos, realize, realize... (inint.)
Situao inicial
Introduz o futuro heroi ou futura vtima definido... definindo a composio familiar, faz
referncia a alguma profecia, estado de prosperidade vigente ou perda? Sugere ti...tempo
indefinido?
Sim.
Indique, identifique
a perda da me.
Situao de ausncia
Um dos membros se ausenta do lar, criando uma situao de perigo.
Sim. Que a madrasta que substituiu o lugar da me e ela pede pro pai abandonar os
filhos.
Situao de interdio, motivao que pode levar, ou no, ao acontecimento do fato.
... sim, a madrasta, ela aconselha o pai a abandonar os filhos num bosque.
Tranversses
O anti-heroi entra em cena por interdio violenta ou por precisso com desrespeito
sequncia do fato. Houve uma facificao do contato entre o anti- heroi e a futura vtima.
Tanto insistiu (inint) el futuro de chicos que con tal entusiasmo el leador termin por
aceptar su idea. Est bem, dijo. A maana los (hablaremos). Los dos nios a quienes el
 200

hambre tambin tena desvelados (fueron) la (respuesta) de su padre y (si tomaron) de (ler)
uno con in inquietud inquietude. Estamos perdido, dijo Gretel. Qu va a ser de nosotros?
Con (ternura), Ransel la tranquiliz y le pediu que no si apenara. (inint.) El otro da, antes
de la salida del sol, la madrasta los despert vamos perezosos, a levantarse, tenemos
que ir al bosque a buscar lea.
Com esse caso, teve sim, a madrasta com os meninos.
Sim, houve uma transg... transgresses. Quando a madrasta... acorda os meninos.
Interpreta... interpelao
O heroi tenta obter informaes sobre a futura vtima
Miro el gato Blanco que me saluda desde el tejado, dijo el nio para disimular que estaba
tirando los (migajos blancos) de su bolsillo para sealar el camino de regreso. (inint) Dejad
de parar (bosques), no es el gato. Es lo que refleta a la (inint).
No. Acho que no.
Informao
A informao obtida o segredo atra... trado. (Inint.) informao integralmente.
Despus me par una (inint) y cuando (estuvieron) listas, las madrasta los oblig a sentarle
al calor de las llamas. Ahora (qudense) aqu y desa descansen mientras nosotros vamos a
trabajar. Cuando (terminaremos), volvemos a buscar buscarlos. Los nios obedecieron y
como oan el ruido del hacha, creeron que su padre estaba cerca. Pero, en realidad no era
el leador el que haca ruido, si no una rama que haba amoestado a un rbol seco que el
ventio haca chocar contra el tronco pues de largas horas de estar sentados sin entender
qu hacer, se quedaron dormidos. Cuando despertaron era casi de noche cmo
saldaremos el bosque del bosque saldremos? En un rato, contest su hermano cuando
brille la luna, encontraremos el camio. (Andueron) toda la noche y (llegaron) a la casa al
amanecer (inint) encuanto los vio que es eso de quedarse tantas horas en el bosque
creemos que tenan (prespase) all. El padre en el camino los recibi con los brazos
abiertos.
A informao obtida e o segredo tra... trado. No, pois houve informao
integralmente.
O anti- heroi tenta enganar a vtima para apoderar- se dela e dos seus bens.
No. No, porque...sete no... porque a madrasta s queria se livrar... do lenhador.(inint.).
Dano ou carncia.
O anti- heroi prejudica o membro da famlia, rapto, roubo, assassinato ou uma situao de
carncia que leva o anti-heroi a provocar um dano?
Se asegura que es mejor para ellos. Recuerde que los le dijeron. Seguro que alguien del
palacio los encontrar y quien te dice hasta que el rey se (encaara) con tus hijos (inint)
mira como si las negaran (inint).
 201

Mediao
O dano divulgado, a carncia reconhecido como necessria pelo heroi para que
estabelea o que teve rompido com permisso para que ele v embora.
Mediao
O dano divulgado a carncia reconhecida como necessria...
(Inint) hasta que salgan (?) entonces (habemos las minas de pan dej en el sendero y vos
lo solan) regresar
O dano divulgado e a carncia reconhecida...
No.
Empresa empresa reparadora
O heroi aceita ou se d a permisso de recuperar o objeto perdido ou solucionar a
carncia?
No. No.
Partida do heroi
Lgica de causa e consequncia... lgica de causa e consequncia.
Primeira funo do doador
O heroi encontra algum personagem que auxilia no caminho, o doador.
Depois de un rato, abrig suas alas y remont vuelo. Entonces los nios los siguieron. El
pjaro (dio mil vueltas) hasta llegar a una cabana. Una vez all pos en sua (chimenea).
Hola, lindos nios. Y cmo chegaron hasta aqui? Entren y qudense conmigo. Los amar.
Sim.
Identifique.
Eles encontram... o senhor, um senhor.
Reao do heroi, reao do heroi
Diante do possvel, de uma possvel ajuda (inint.) negativa...
(Inint) que (receba) lo nios para comerlos. Haba construido la cabana de chocolate con
(matanza) (inint) y cuando alguno de ellos caa en su poder, lo mataba, lo (guizaba) y s lo
coma. La carne de chicos era para ela el majar ms delicioso.
Reao do heroi diante do possvel, da possvel ajuda, pode ser positiva ou negativa.
Reao do heroi, positiva. (inint.) poder mgico.
 202

(Inint) presencia las personas y cuando esta (harpa) concluyo que se acercaban los dos
hermanos. Son mos, dijo con una risotada maligna, son mos. Estos seran el mejor (inint).
Contenta como muchas veces, se levant muy temprano, mientras los chicos desa (inint) y
al veces son confinados con (inint) Ransel abri los ojos. Entonces la vieja lo tom de la
mano y la (fuesa) fue con hasta un pequeo estbulo y lo encerr detrs (inint). El nio
grit y protest con todas sus fuerzas pero fue intil, una vez segura del (candado) de la
vieja, estuvieron bien cercado. Si dirigiu a la cama de Gretel y la sacudio para que
despertara. (Inint) Ve a buscar agua y guiza algo bueno para tu hermano. Lo tengo en el
estbulo y quiero que engorde. Cuando (est) bien (cevado) le lo comer.
Ento, reao do heroi diante do possvel, de uma possvel ajuda, pode ser negat... positiva
ou negativa?
Sim, porque primeiro, porque primeiro (inint.) encontram uma pessoa que levam, que levam
a el ... que os levam para uma casa de doces, para uma ...doces.
Pode ser animal ou objeto ou ainda uma qualidade extraordinria que o heroi possa
possuir, poder mgico. No. Poder mgico? No.
Deslocamento espacial
O heroi transportado ao local de sua busca.
(Inint) quiero saber si est ms gordo (inint) y la vieja que veio muy mal (se extraaron)
mucho que aun con tanto alimento no engordasen nada pero (a un) tiempo se cans de
la (?) de Ransel no quis esperar ms Y Gretel dijo rpido deje (ruido) (inint) as
(inint) flaco maana comer tu hermano.
Luta
Confronte o heroi e o anti-heroi.
Basta... grit la vieja... tus (inint) al outro da encuanto sala el sol mientras la vieja llevar a
Ransel en una jaula hasta la cocina Gratel lu tuvo que ir a (inint) de agua el cadero y
acender fuego. Primero vamos hacer el (?) Ya prepar la mesa sin (inint) pues arrast
a la nia hasta la puerta de (horno) en el que arda la lea por favor quera querida ma
dijo con dozura entra a si est bastante caliente (inint) para poner el pan (inint) dijo la
nia con cara de inocente Cmo podera meterme en el (horno)? Nunca en mi vida he
visto criatura ms tonta (inint) la bruja (inint) decan los mientras (se llevaban) (inint)
Luta
Confronto entre o heroi e o anti-heroi.
Marca
O heroi recebe um sinal em seu corpo, um signo exterior anel/leno, o heroi recebe um
sinal em seu corpo...
Voy a hablar con l no no
Vitria
 203

O anti-heroi vencido.
Suspir... que alegria verlos de nuevo.... de poderles (inint) se haba muerto.
Sim.
(Inint) para cruzar... no podera (inint)... entonces (se acerc) (inint) (su horno).
Sim.
Deca (a los) chicos mientras se (inint) con brillantes y rubs.
Sim.
Reparao do dano carncia
Encerra- se a ao de sua funo foi cumprida. O dono do (inint) encerra- se a ao e sua
funo foi cumprida.
Reparao do dano... (inint.)
O heroi retoma pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta.
No. Sua funo foi cumprida. No.
Volta
O heroi retorna pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta. (inint.) o cisne.
O cisne que ajuda a encontrar o caminho de volta pra casa.
Perseguio
O heroi perseguido no volta.
(Inint) ms seguros (inint)... volvieron a camiar a medida que avanzaban el bosque se
haca ms conocido hasta que al fin de lejos descubriron la casa de su padre.
O heroi perseguido no volta. No.
Socorro
O heroi consegue chegar seu destino graas a auxiliares mgicos.
(inint.). Sim. O cisne ajuda a voltar pra casa.
Chegada (inint.)
O heroi volta a casa, chega a um pas estrangeiro sem se dar a conhecer.
No.
Impostura
Um falso heroi pretende ser o autor da faanha realizada.
 204

No.
Tarefa difcil
Uma tarefa difcil proposta.
Despus des les dijo la madrastra haba muerto (inint) entonces (inint) y todo el oro y las
piedras cayeron mientras nos sacaban las piedras preciosas en su bolsillo desde ese da
se terminaron las penas para ellos y vivieron los tres juntos felices hasta el fin de sus vidas.
No. No proposta.
Variao da tarefa
S o verdadeiro heroi capaz de executar a tarefa imposta.
No.
Reconhecimento
O heroi reconhecido.
Descoberta
O falso heroi ou agressor des...desmascarado.
Descoberto o heroi, o agressor desmascarado. O heroi conhecido. Sim. Sim, eles
voltam para a casa de seus pais com a ajuda de um cisne. O falso heroi vai ser
desmascarado. (inint.).
Transfigurao
O heroi recebe uma nova aparncia, riquezas, trajes reais, palcios.
Sim, eles ...eles trazem em seus bolsos pedras preciosas.
Castigo
O falso heroi e o anti-heroi punido.
Sim, a madrasta morre.
Casamento
O heroi se casa, sobe ao trono ou recebe valiosa retribuio, volta para a casa.
Sim, os irmos voltam para a casa e so felizes pelo resto de suas vidas.
INQ.- S isso, agora ... , Vanessa, comenta assim, tu tu entendeu essa atividade? Tu
entendeu as questes? Tu entendeu o texto inteiro? Onde teve mais dificuldade? Tu no
precisou do auxlio do dicionrio, por qu? E, assim, comenta, assim, o que que tu achou.
ENTR.- Falando do texto, ele fala de dois irmos, que eles tinham ... uma madrasta e o
pai deles era um lenhador, eles eram pobres. A madrasta Del... ela no queria os filhos
 205

dele, ento ela convenceu o pai dele, o pai deles, ... a deix-los no meio da floresta,
porque assim , dizem na na inveno dela, que o rei ia acolh-los porque eles eram muito
bonitos. A t, s que (inint.) o pai dele no... no deixou, assim, levou, s que ele... deu
tipo uma pista pra eles, eles conseguirem regressar para a casa deles. A, ento encontra
uma bruxa e ela , e ela faz, leva eles numa casa que tem muitos doces e a ...a t, mas no
final, eles encontram um cisne, n? A, que ajudou eles a...a voltar pra casa. E na
atividade, ... na atividade, eles,...fala de... fala sobre texto,n, identificar algumas coisas,
mas tambm tem coisas, assim, que no tem nada a ver que tem na histria, entendeu? A
isso que eu entendi.
INQ.- Muito bem. E a questo da compreenso do texto sem precisar do dicionrio? O que
que te lembra essa histria?
ENTR.- ...a histria do Joo e da Maria, n? (risos) A histria deles.
INQ.- Ento no houve nem a dificuldade, no caso lxica, n, que de..de uso do
dicionrio,n?
ENTR.- Porque assim comparando a histria desses dois irmos com a... coisa, assim,
quase a mesma coisa s muda algumas coisas .
INQ.- Personagens, nomes, n?
ENTR.-Mas igual.
INQ.- T certo , Vanessa, ento obrigada, alguma coisa assim a dizer? Foi difcil, foi fcil?
ENTR.- No, interpretao mesmo, mas no foi muito difcil no.
INQ.- T certo. Ento, obrigada! Boa noite!
ENTR.- Boa noite.

Legendas
INQ. - Inquiridor
ENTR. Entrevistado
ININT. Ininteligvel

Observaes
- A transcrio foi pontuada obedecendo entonao que o leitor deu sentena.
- As palavras foram grafadas obedecendo pronncia do leitor.
-Por desconhecer a grafia correta dos personagens da histria, adotou-se aqui a grafia
Rancel e Gretel
 206

ANEXO I: TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS COM PROFESSORES

ENTREVISTA COM A PROFESSORA I

INQ.- Ento, bom dia! Estamos iniciando aqui mais uma atividade didtica? Do projeto
sobre leitura. Estou fazendo uma entrevista hoje com um docente de...da lngua
espanhola da Escola Estadual Desembargador Sadoc Pereira. Ento, vou iniciar o nosso,
manh aqui de perguntas com algumas indagaes: Sobre a sua prtica , sua formao e
j para uma primeira indagao : Onde voc se formou e quando terminou o seu curso?
ENTR.- ah, o meu curso foi feito aqui na Faculdade Atual da Amaznia, l em Boa Vista,
s que um...com...era.. um plo que foi estendido da Faculdade Estadual do Maranho,
que o UEMA, ento essa faculdade fizeram...as faculdades fizeram esse acordo, a,
ento, tinha um plo aqui,tinha um plo no Par,tinha um plo em Rondnia, ento, eu fiz
por esse plo de de Roraima, que no caso foi a Faculdade Atual da Amaznia e o
trmino do curso foi... eu me formei em junho de 2008.
INQ.- Voc acha que o seu curso forneceu subsdios suficientes para o seu desempenho
profissional nas diferentes reas?
ENTR.- Falando a verdade, no. No foi o suficiente, porque, assim, atuando em sala de
aula, eu encontro vrios, vrios obstculos que eu tenho que correr atrs, que eu tenho
que buscar. ... informaes que eu, acredito eu , que poderia ter sido repassado durante
o curso que no aconteceu.
INQ.- Como foi a sua trajetria de formao em lngua espanhola at hoje?
ENTR.- (risos)
INQ.- Em lngua espanhola, assim, que cursos , foi s o curso mesmo de graduao...
ENTR.- Ah,t. No, no.
INQ.-...ou voc fez outros cursos?
ENTR.-Sim, eu, alm do curso de graduao, ...eu fiz mais um outro curso com durao
de trs anos,...pela...uma uma instituio aqui mesmo de Boa Vista, no lembro agora o
nome, porque um nome complicado , eu no lembro. Depois eu posso te, te falar o
nome,t? Nesse momento, eu no to... eu no sei pronunciar porque o nome
complicado. Mas assim, esse curso durou trs anos, no porque a finalidade dele seria
durar trs anos, mas porque ns nos atrasamos, ento foi prolongado. Era pra ser em
dois anos e meio e terminou sendo em trs anos. Mas, a, nesse curso sim, foi aonde eu
adquiri mais, assim, ...conhecimentos, foi aonde eu me preparei melhor pra poder estar
atuando em sala de aula.
INQ.- Durante o seu perodo de formao, voc teve a oportunidade de conhecer os
documentos oficiais para o ensino de lngua estrangeira como os PCNs e OCEM?
ENTR.-No , eu no consegui, assim, eu j tenho o conhecimento desse material depois
da formao , at porque quando a gente vai planejar pra trabalhar em sala de aula, ns
 207

temos que ter esse conhecimento sobre os PCN s, ento, a partir da foi que eu vim
tomar conhecimento desse material, mas durante a minha formao, no.
INQ.- E esses documentos, qual a influncia deles na tua prtica ?
ENTR.- T, porque ,assim, eles me influenciaram, me influenciam assim: a saber
planejar melhor , a saber que contedos ... eu vou estar trabalhando, pra qu e como
trabalhar.
INQ.- Como v a relao entre o que voc aprendeu na faculdade e a sua prtica na sala
de aula?
ENTR.- (risos)
INQ.- No se preocupe.
ENTR.- Como...repete a pergunta ,por favor?
INQ.- Assim, como voc v o que voc aprendeu, a relao do que voc aprendeu , o
terico,n? Que seria o terico-prtico na universidade, e a prtica, a tua prtica na sala
de aula?
ENTR.- Assim, bem diferente. Eu vejo uma relao, uma relao, assim, bem diferente da
que eu utilizo hoje, porque eu no sei se porque a minha, a nossa clientela de alunos
diferente da nossa clientela como... enquanto alunos , porque , assim,chegando na sala
de aula o professor, s vezes, passava simplesmente um filme , explicava algumas
questes,e ali a gente ia correr atrs, t? de entender , de compreender, de fazer as
atividades que ele pedia. J na minha prtica de sala de aula com os meus alunos, eu j
no posso utilizar a mesma prtica, at porque os nossos alunos cobram, eles no
querem simplesmente que eu chegue l e passe um texto e...pea pra eles tirarem as
palavras que num entend...no, eles querem coisas novas, eles querem desafio. Ento,
essa relao foi, assim, bem diferente, certo?Da minha prtica, da minha atuao durante
a formao com a minha prtica em sala de aula, porque eu tenho que estar sempre
buscando desafio pros alunos.
ENTR: At porque a lngua espanhola uma das... eles no levam muito a srio a lngua
espanhola... at por que eles sabem que no reprova... e como eles sabem que no
reprova eles no levam muito a srio ento pra gente chamara a ateno desses alunos
necessrio que a gente esteja sempre buscando coisas diferentes.
INQ: Na sua formao, houve mais disciplinas de lnguas do que de literaturas? A voc
gosta mais de qual e por qu?
ENTR: Houve mais disciplinas de literatura... certo? E... eu no sou uma assim eu no
gosto da literatura em si... se fosse pra mim assim a lngua teria sido melhor... porque o
que a gente... acaba utilizando mais em sala de aula.
INQ: Como voc... ... voc se sente preparada para ensinar literatura?
ENTR: (risos) como eu j falei agora pouco que eu no no gosto muito bem ento nesse
momento eu no estaria preparada para trabalhar com literatura... principalmente em
lngua espanhola.
 208

INQ: Voc se sente preparada para usar materiais literrios no ensino de espanhol como
lngua estrangeira?
ENTR: Muito bem preparada no... Nesse momento, nesse presente momento ainda no.
Pra eu trabalhar (esse) material eu preciso me preparar melhor... mas nada impossvel
n.
INQ: Quais as caractersticas que voc considera relevantes para despertar o interesse
dos alunos para a leitura e compreenso de textos literrios?
ENTR: (em voz mais baixa) (anda) me d uma dica a...
INQ: Oh... qual as caractersticas que voc considera relevante para despertar o interesse
da leitura e compreenso de texto literrio?
ENTR: Ah... ento por que essa leitura quando se fala em leitura pra trabalhar com os
alunos... at mesmo em lngua portuguesa... voc tem que achar algo que esteja
relacionado com o dia a dia do aluno... coisas que chamem a ateno ento eu no posso
pegar qualquer texto e fazer a leitura com os alunos... coisas que no sejam do interesse
do aluno coisas que chamem a ateno... pra eu chamar a ateno deles, precisa eu
estar colocando o qu? ... contextualizando os assuntos com o dia a dia deles... tipo
assim, jogando atravs de de desafios por que hoje nossos alunos gostam de desafio...
(em voz mais baixa) no sei se eu respondi isso.
INQ: (em voz mais baixa) No, ok... Voc sempre utiliza textos literrios de espanhol e ou
ento qual a freqncia... de uso?
ENTR: Eu no utilizo muito... algumas vezes s que eu utilizo esses textos literrios... eu
acabo... eu acabo trabalhando mais em sala de aula... ... textos mais simples eu trabalho
com os alunos textos mais simples... at porque eu no eu no... hoje,n? at agora eu
no estou realmente preparada pra trabalhar a fim essa questo do texto literrio com os
alunos... eu preciso me preparar melhor.
INQ: Como profissional, voc j teve experincia em outras realidades, por exemplo, ser
professor de escola particular, cursos de lnguas?
ENTR: No... ainda no ... eu no trabalhei ainda em nenhuma outra escola... eu tenho
algumas experincia sim... porque quando eu estou fazendo mestrado fora do pas... no
Paraguai, por exemplo... acaba sendo uma experincia que voc acaba adquirindo
certo?... e que e que essas experincias que a gente adquire l fora de algum de alguma
maneira a gente acaba trazendo pra sala de aula... por exemplo o sotaque, a maneira de
falar de l com com a lngua espanhola que a gente conhece aqui... eu acabo fazendo
isso e fazendo essa relao com os alunos.
INQ: O que voc pensa sobre ser professor de lngua espanhola na escola pblica? Voc
v alguma diferena em relao a outra modalidade... ensinar em outro local?
ENTR: Eu acredito que... que h grande diferena sim da escola pblica para para outros
locais... at por que assim se for assim vamos dizer que fosse uma escola particular...
acredito que se fosse uma escola particular... ns, professores de lngua espanhola,
...tnhamos mais subsdios, tnhamos mais material... hoje encontram uma grande
 209

dificuldade pra trabalhar na escola pblica porque nem sequer... dicionrio de lngua
espanhola tem na escola... os alunos no compram... na escola no tem, ento, acaba
sendo assim um trabalho bem complicado... e... por falta de material... porque se fosse na
escola particular, com certeza esse material os alunos tinham todo o acesso.

Legenda
INQ.- Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligvel
Regras de transcrio utilizadas neste texto
1- Os trechos em superposio so indicados sublinhando as duas falas, a partir do
ponto em que elas se superpem, inclusive nos casos em que a superposio
ocorre com um segmento ininteligvel.
2- Os fatos fonticos que no requeiram sinais especiais de transcrio so
registrados grafematicamente.
3- Os risos so indicados com as palavras risos ou rindo entre parnteses.
4- Os segmentos no perceptveis se apresentam com uma interrogao, entre
parnteses, colocando-se, a seguir a(s) hiptese(s) de segmento. Exemplo:
mesm(? = mesmo/mesma)
5- Os trechos ininteligveis so indicados com inint entre parnteses.

ENTREVISTA COM A PROFESSORA I FORMAO

INQ.- ..voc lembrou o nome do curso que voc fez a formao de lngua espanhola
que lhe ajudou bem mais do que a sua, n? A sua prpria formao em graduao?
ENTR.- Ah, t ,eu tinha esquecido...sim, lembrei ,ah, o Instituto, o instituto, Instituto
[xakim] ,...ele aqui de Boa Vista. Esse instituto ele de uma professora, um
Instituto particular. Uma professora chamada Ateane , ela cubana e no presente
momento ela est morando aqui em Boa Vista. Ento, ela veio de l pra c e abriu essa
turma pra ministrar esse curso de lngua espanhola aqui no municpio e eu,claro, como a
minha formao ficou vaga, no perdi a oportunidade, foi a onde eu aprendi muita coisa
que hoje est me servindo pra eu estar trabalhando com os meus alunos.

Legenda
INQ.- Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
Regras de transcrio utilizadas neste texto
 210

1- Os fatos fonticos que no requeiram sinais especiais de transcrio so

registrados grafematicamente.
2- Por desconhecer a palavra [xakim], optou-se por transcrev-la foneticamente.

ENTREVISTA COM A PROFESSORA I PLANEJAMENTO

INQ.- Como voc planeja e desenvolve as suas atividades em sala de aula?

ENTR.- Eu fao o meu planejamento semanalmente isso quando eu tenho tempo. Fao o
planejamento semanalmente. Desenvolvo todas as atividades no caderno, se voc quiser
ver, o caderno est a, eu posso te mostrar, fao as atividades todas, isso quando tem
tempo, lgico. Quando o tempo corrido, eu acabo fazendo roteiros e trabalho em sala
de aula. Assim, ainda estou usando o mtodo tradicional por falta de no ter material na
escola suficiente.Respondeu?
INQ.- Ok. Que tipo de materiais didticos voc utiliza para as aulas?
ENTR.- Material didtico , voc sabe que eu vou te falar a verdade: eu utilizo mesmo o
livrozinho. Livros, ... eu tambm busco atividades, assim, busco na internet, algum tipo
atividade diferente para no ficar s no livro didtico, porque complicado ,viu? Mas a eu
sempre busco trabalhar, ... provas j aplicadas ... por outras...por universidades,tipo
assim, prova do ENEM , atividades de concursos, eu busco na internet e a tento
trabalhar com os meus alunos em sala de aula, mais a questo de interpretao de texto,
porque quando voc faz os vestibulares, quando voc faz os concursos, as provas de
lngua espanhola ......quase que, literalmente, interpretao de textos, ento, eu uso
esse material sim, pra trabalhar com eles .
INQ.- Mas no caso , o ensino mdio j tem,... livro didtico?
ENTR.- Pois , na escola chegou, chegaram agora uns livros didticos na escola ,que
ainda no foram distribudos. Eu peguei uns pra poder estar trabalhando, n? Mas assim,
ano que vem j vai ter livro didtico para os alunos, menos mau.
INQ.- Voc se preocupa em ensinar estratgias de leitura ?
ENTR.- Eu me preocupo sim, assim, porque essas estratgias de leitura ,ns,
ns,professores, tambm deveramos estar melhor preparado pra, pra trabalhar essas
estratgias com os alunos. E como a gente no tem certo... ...no tem ... material
necessrio, h sempre uma preocupao na hora de trabalhar com os alunos.
INQ.-A, que estratgias voc utiliza?
ENTR.- Pra trabalhar com os alunos?
INQ.- ,de lei...leitura.
ENTR.- ...eu, geralmente...geralmente eu fao cpias ,se eu l encontrei o material que
eu achei ...interessante, eu fao cpias desse material e, a, levo para os alunos. uma
estratgia que eu uso. E, a, eu distribuo entre eles e a a gente fica fazendo o trabalho.
 211

INQ.- Para voc, qual seria a finalidade do uso do texto literrio no ensino de lngua
estrangeira? Qual a finalidade, assim, do uso do texto literrio?
ENTR.- Olha s, ...acreditamos que esse uso do texto literrio , a finalidade melhor
seria... a finalidad...finalidade mesmo seria o qu? Preparar o alunos,...a... confrontar as
ideias ... encontradas no texto literrio, diferenciar um texto literrio dos demais textos ,
que a ...hoje os nossos alunos, eles tm essa dificuldade de saber diferenciar um texto,
...os textos,n? No caso, um texto literrio de um outro texto no literrio. Ento, seria
...a finalidade maior seria essa, est explicando pra eles o que que um texto literrio.
INQ.- O material para as suas aulas inclui texto literrio?
ENTR.- Pouqussimos, mas inclui, s vezes inclui, mas so poucos os textos literrios.
INQ.- A, que tratamento esse material recebe? Assim, como que voc hoje trabalha
com esse material?
ENTR.- Mas que material? Do material do texto?
INQ.- O texto literrio., .
ENTR.-Do texto literrio.
INQ.- ,.
ENTR.-Como ...
INQ.- Que tipo de texto , de que autor (inint), que tratamento voc d...
ENTR.- Olha s, esses texto literrio, como eu j falei, a gente trab...eu trabalho
pouqussimo nesse ,essa questo do texto literrio, mas assim, ... um tratamento...
(inint) faz essa pergunta de novo ?
INQ.- , que tratamento esse,essa,esses texto recebe, assim,pra voc trabalhar com os
alunos?
ENTR.- Num, num entendi. No t entendendo a pergunta pra poder te responder.
INQ.- ... (risos).
ENTR.- Depois corta a (inint)!
INQ.- ... (risos) no se preocupe. Pra trabalhar o texto literrio , voc trabalha igual aos
demais textos ou voc faz um outro tratamento, tem uma outra abordagem?
ENTR.- Ah, no, no , um outro tratamento , uma outra abordagem sim,porque um
texto no literrio , eu trabalho mais ele a questo de qu? De ver as palavras
desconhecidas... e ver a ...entendeu? isso.. j no texto literrio no, o tratamento
diferente, a gente vai ver , ...tipo assim, a ideia central do texto,o que que o autor est
querendo transmitir com aquela mensagem, porqu aquele texto, ento um tratamento
diferente nesse sentido, ok?
INQ.- Voc tem alguma dificuldade especfica na sua prtica docente?
 212

ENTR.- Tenho sim. Eu tenho dificuldades, a a minha dificuldade especfica mesmo, ainda
hoje, a questo da tecnologia. Porque ,s vezes, eu at encontro o material , e assim,
como na escola tambm no dispe dessa tecnologia , assim, ..como que eu posso
dizer? No existe vrios recursos tecnolgicos na escola. Ainda que existe, eu ainda me
sinto despreparada para trabalhar com esse material.
INQ.- E voc atribui essa tua dificuldade a qu? A no ter tido .. oportunidade de
formao, ou...?
ENTR.- Com certeza, at agora ...... assim, essa oportunidade que ainda... agora que
eu j estou tendo como dessa oportunidade. Que agora eu j tenho o qu?... eu j tenho
mais acesso internet, eu j, eu j tenho, j sei utilizar mais , assim, o computador, eu j
sei utilizar um pouco o data show que at ento eu no sabia. Ento uma das
dificuldades especfica que eu, que eu ainda encontro, certo?
INQ.- Pra trabalhar?
ENTR.- Tipo assim, manusear a tecnologia.
INQ.- Quais as expectativas com relao ao ensino-aprendizagem de lngua estrangeira
na escola pblica? Assim...
ENTR.- A expectativa pra quem?
INQ.- As tuas expectativas.
ENTR.- Ah, t...
INQ.- Tem boas expectativas, porque de, de qualquer maneira, com dificuldades ou
no,eu estou tirando proveito e isso est me servindo muito pras minhas...... at pro meu
curso de mestrado, que eu fao fora ,certo? Isso est me servindo bastante e ,assim, t
me preparando melhor pra poder estar trabalhando com os meus alunos. Ento, isso.
INQ.- ... voc trabalha com diferentes gneros textuais na aula de lngua estrangeira,
destacando caractersticas? Sente a, dentro disso, voc sente alguma tipo de dificuldade
pra destacar essas caractersticas dos gneros textuais?
ENTR.- Ah, sim, porque so vrios ,n? Os gneros textuais ,ento, de certa forma , a
gente ainda tem essa, essa dificuldade ainda, ainda encontra essa dificuldade. Assim,
como eu falei l no incio da entrevista, talvez , porque eu no fui preparada, muito bem
preparada durante o curso,porque acredito que essas questes deveriam ser abordadas
l no nosso curso de formao , de graduao. Onde a gente trabalhava mais ,tipo
assim, era s leia o texto e interprete. Ento, acredito eu, que ficou vago. Que isso a
eram coisas que eu deveria ter aprendido durante a minha formao.
INQ.- Ento, voc no trabalha, assim, diferentes gneros textuais ou trabalha?
ENTR.-... no trabalho sequencialmente no. Algumas vezes, eu pego um texto ou
outro e , a, eu levo pra sala de aula e a gente trabalha.
 213

INQ. - Ao trabalhar, a, finalizando aqui nossas questionamentos ,, ao trabalhar com

texto literrio, voc destaca as caractersticas especficas desse tipo de texto? A, seria
voc sente alguma dificuldade?
ENTR. - A, ,porque essa pergunta a , ...puxando l da, da outra, n?
INQ. -. Mas, a, aqui a gente t finalizando assim: trabalhar diferentes gneros e, a,
especfico o texto literrio, assim... do texto literrio, voc destaca alguma caracterstica
especfica desse tipo de texto? E se voc sente dificuldade?
ENTR.- , sim.A gente acaba...porque no tem como voc trabalhar um texto literrio e
voc no buscar as caractersticas especficas do texto. E pra isso, como, ...voltando l
na questo anterior,... a gente sente a dificuldade sim, por essa questo de de ,talvez,
ter ficado vago, ...durante a minha formao, porque era aonde eu deveria ter, eu
deveria ter trabalhado,acredito eu, que os nossos professores deveriam ter trabalhado
bastante essa questo pra gente. Uma vez que a gente , em sala de aula, encontra-se
com alunos de vrios tipos e tem alunos que so crticos e tem alunos que querem saber
por isso,por isso e por aquilo. E , s vezes, a gente acaba sim, sentido dificuldade, por
no estar muito bem preparado, certo? Mas assim, pra mim, at hoje tem sido um desafio
porque nem tudo eu sei l, lgico. Mas quando eu no sei, quando eu tenho dvida,
acabo perguntando, corro, busco atrs, at que eu consigo.
INQ.- Muito bem. Obrigada, bom dia.

Legenda
INQ.- Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligvel

Regras de transcrio utilizadas neste texto

1- Os fatos fonticos que no requeiram sinais especiais de transcrio so

registrados grafematicamente.
2- Os risos so indicados com as palavras risos ou rindo entre parnteses.
3- Os segmentos no perceptveis se apresentam com uma interrogao, entre
parnteses, colocando-se, a seguir a(s) hiptese(s) de segmento. Exemplo: mesm(?
= mesmo/mesma)
4- Os trechos ininteligveis so indicados com inint entre parnteses.
Entrevista com a professora I Formao II
INQ.- ...ns falamos vrios assuntos referentes questo da leitura e de planejamento e
a fica uma dvida ainda: o planejamento de lngua espanhola da Escola Estadual
 214

Desembargador Sadoc Pereira contempla esses contedos referentes literatura ? Que

tipo de literatura essa? Ou no contempla? Faa um comentrio geral.
ENTR.- Pra te falar a verdade, at o presente momento, ... o nosso planejamento no
contempla esse tipo de de material ,ainda no, no ensino mdio no contemplado.
INQ.- Contedo, n?
ENTR.- Pois .Pode ser que ano que vem, eu no sei ou daqui a alguns anos ,eu no
sei,possa ser contemplado ,mas at o presente momento, no.
INQ.- T certo. Obrigada.
Legenda
INQ.- Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
Regra de transcrio utilizada neste texto
1- Os trechos em superposio so indicados sublinhando as duas falas, a partir do
ponto em que elas se superpem, inclusive nos casos em que a superposio
ocorre com um segmento ininteligvel.

ENTREVISTA COM A PROFESSORA II

INQ.- Ento, bom dia, professor! ... eu sou Maria Francisca ,estou realizando uma
atividade de pesquisa com professores da Escola Estadual Sadoc Pereira . Ento, a
primeira pergunta : onde voc se formou?E quando terminou o seu curso?
ENTR.- Me formei na Faculdade Estadual do Maranho (UEMA) e o curso, eu terminei
em 2008.
INQ.- Voc acha que o seu curso forneceu subsdios suficientes para seu desempenho
profissional nas diferente reas?
ENTR.- No. Tinha que fazer mais curso especfico voltado pra minha rea,
principalmente, o espanhol ,n? Que uma lngua estrangeira e necessita muito de
outros recursos.
INQ.- Mas o teu foi Letras/ espanhol?
ENTR.- Letras /espanhol.
INQ.- Como foi a sua trajetria de formao em lngua espanhola at hoje? Foi s nesse
curso ou voc...
 215

ENTR.- No. Foi no curso e tambm atravs de cursos na Faculdade Federal de Boa
Vista, aqui, e na escola...como era? No CEFET,curso.
INQ.- Quais foram as duraes? Pequenas ou grandes?
ENTR.- Pequena, de dois meses, trs meses.
INQ.- Durante o seu perodo de formao, voc teve a oportunidade de conhecer os
documentos oficiais para o ensino de lngua estrangeira como os PCNs e o OCEM?E
qual a influncia desses documentos em sua prtica, caso voc tenha tido.
ENTR.- No, eu no tive.
INQ.- No ?
ENTR.- No foram apresentados.
INQ.- Mas assim, voc j conhece eles? Aps...
ENTR.- No.
INQ.- No?
ENTR.- No cheguei a conhecer ainda ...os PCN da lngua estrangeira.
INQ.- Isso, da lngua estrangeira.
INQ.- Como v a relao entre o que voc aprendeu na faculdade e a sua prtica na sala
de aula?
ENTR.-...
INQ.- Assim, o que voc aprendeu na faculdade ...lhe serve, assim, para a sua prtica
em sala de aula ou voc teve que aprender isso em outros cursos?... Seria isso.
ENTR.- As metodologias?
INQ.-Isso.
ENTR.- Sim, algumas eu sirvo, assim...eu uso na prtica, n? O que eu aprendi na
faculdade, outras do curso. Nos cursos que eu fazia diariamente.
INQ.- Ok. Na sua formao, houve mais disciplinas de lngua do que de literatura? Voc
gosta mais de qual e por qu?
ENTR.- , eu gosto mais do portugus,n?Porque a minha lngua materna. Por qu?
J falei.
INQ.- , assim, quando estava estudando letras/espanhol , voc teve mais disciplinas
da rea de lnguas ou voc teve mais disciplinas na rea de literaturas?
ENTR.- Literatura. A espanhola ou a portuguesa?
INQ.-, a espanhola.
 216

ENTR.- Ah no, tive mais a ...como assim? A gramtica ou a literatura?

INQ.-Isso, ou a literatura.
ENTR.- Mais a gramtica do que a literatura.
INQ.- Ah, mais a gramtica ,n? T certo.
INQ.- ... e a voc gosta mais de qual? Da rea de lnguas, n? Que seria...ou da rea
de literatura?
ENTR.- Que seria a gramtica?
INQ.- Isso.
ENTR.- Mais a gramtica, n? Porque a literatura mais difcil.
INQ.- Voc se sente preparada para ensinar literatura?
ENTR.- No.
INQ.-No?
ENTR.- A literatura espanhola?
INQ.- Isso. No (risos)
INQ.- Voc se sente preparado para usar materiais literrios no ensino de espanhol como
lngua estrangeira? Materiais.
ENTR.- Sim.
INQ.- Ok. Quais as caractersticas que voc considera relevante para despertar o
interesse dos alunos para leitura e compreenso do texto literrio?
ENTR.-Como assim?
INQ.- , quais...o que que voc considera relevante pra que o aluno tenha essa leitura e
compreenso do texto literrio?
ENTR.- Atravs do que eu vou trabalhar?
INQ.-. O que voc considera relevante, importante pra que esse aluno leia e
compreenda textos literrios?
ENTR.- Fazer cursos? Esses cursos...
INQ.- No, assim, isso j est direcionado a tua prtica, assim, o que que voc considera
que importante para que esses alunos leiam e compreendam os textos literrios?
ENTR.- A pesquisa?
INQ.- . A no caso voc que vai dizer.
ENTR.- Assim, na sala?
 217

INQ.-Na sala. Na sala.

ENTR.- Assim, a pesquisa do dicionrio...
INQ.-A pesquis....
ENTR.- Pesquisando no dicionrio pra ele interpretar melhor?
INQ.- Isso...Pode ser.Ok. Ento, seria isso, n? Pesquisa no dicionrio.
INQ.-A outro: voc sempre utiliza textos literrios nas suas aulas de espanhol ou qual a
frequncia ? Voc utiliza textos literrios?
ENTR.- s vezes, no sempre.
INQ.- Ah ,mas assim, qual seria frequncia?Dois textos por semana ou um ?Ou s de
quanto em quanto tempo?
ENTR.- Dois textos...depende.
INQ.-A como profissional, voc j teve a experincia em outras realidades, por exemplo,
ser professora de uma escola particular ou curso de lnguas?
ENTR.- No.
INQ.- O que voc pensa sobre ser professor de lngua espanhola na escola pblica? V
alguma diferena em relao a outra modalidade? Ou seja, dar aula num cursinho ou
numa escola particular, o que que voc v de diferente?
ENTR.- No sei ,n? Porque eu ainda no dei, n? L.
INQ.- Mas assim, voc observando, voc acha que seria diferente?
ENTR.- Sim,Seria. Porque......num cursinho os alunos ,n? Eles so mais interessados,
n? Do que a escola pblica. Porque na escola pblica, eles, eles tm o espanhol como
se fosse s uma nota, no esto nem a se aprende ou no.
INQ.- ... que voc pensa sobre ser professor de...ah, j foi ,n? De lngua.
INQ.- Como voc planeja e desenvolve as suas atividades em sala de aula? Como voc
planeja, assim, tuas atividades pra pras turmas, n? Voc tem quantas turmas?
ENTR.- ...Treze
INQ.- Treze turmas.
ENTR.-No, do...onze, onze turmas.
INQ.-Onze turmas. Ento, como que voc planeja as atividades para essas onze
turmas?
ENTR.- ...pesquisando em livro, na internet... isso?
INQ. -Mas planejamentos dirio, semanal?Como que voc faz?
 218

ENTR.- Dirio.
INQ.- Dirio.
ENTR.- Dirio, porque so turmas diferentes, no tem como eu...entendeu?Hoje uma
turma e amanh j outra, a tem que ser dirio.
INQ.- Hum, dirio,n? Que tipo de material didtico voc utiliza nas aulas?
ENTR.- Livros, apostilas, depende...
INQ.-Mas os alunos eles tm livros, tm apostilas, como que ?
ENTR.- Tem o livro. Tem o prprio livro que o...... a educao mesmo,n? No os
terceiro ano,mas de quinta a oitava, tm. Os terceiro j no tm. O ensino mdio no tem.
INQ.- Mas o primeiro e o segundo ano tem, o ensino mdio, no?
ENTR.-No.
INQ.-No?
ENTR.-No tem.
INQ.- Ah, nenhuma turma do ensino mdio? Ento, t certo. ...Voc se preocupa em
ensinar estratgias de leitura? Assim, voc usa estratgias de leitura?
ENTR.- s vezes, nem sempre.
INQ.- A , que...no caso, quais seriam essas estratgias que voc usa?
ENTR.- Como assim?
INQ.- Para que o aluno leia, que tipo de atividade voc desenvolve no momento da
leitura?
ENTR.- Individual, s vezes em grupo......perguntando o que eles entenderam, o que o
texto quer passar para eles.
INQ.- Certo. Para voc, qual seria a finalidade do uso do texto literrio no ensino de lngua
estrangeira? Para voc, qual seria a finalidade do uso do texto literrio no ensino de
lngua estrangeira?Qual seria a finalidade?
ENTR.-Conhecer os autores?
INQ.-Conhecer os autores e o que mais?
ENTR.- Ao autores, as obras literrias,...como surgiu,n? O...a prpria lngua
estrangeira (inint).
INQ.- T certo.A o material para as suas aulas inclui o texto literrio? Sim, n? Voc j
disse anteriormente. E que tratamento esse texto recebe? Ele um texto, assim, dos
livros didticos ou voc que traz de algum autor conhecido? Como que ?
 219

ENTR.- ...didtico, pego na internet...

INQ.- Voc tem alguma dificuldade especfica na sua prtica docente?
ENTR.- Como assim?
INQ.- Alguma dificuldade, assim, com essas onze turmas que voc tem, voc sente
alguma dificuldade? E a que voc atribui tal dificuldade?
ENTR.- compreenso da disciplina?
INQ.- uma dificuldade que voc acha?
ENTR.- s vezes.
INQ.-A no caso, voc atribui isso a qu? Voc tem essa dificuldade, hoje, por qu?
Assim, voc se perguntando assim: ah, eu tenho essa dificuldade, hoje, porque ...no
sei, a isso (inint).
ENTR.- No so em todas as......em todas as...
INQ.- ...as turmas.

ENTR.- ...turmas, so em algumas turmas.

INQ.- A, voc tem dificuldade...
ENTR.- ...sim, assim, de passar o contedo, n?
INQ.- Isso, isso, ok.E a essa dificuldade seria por conta de qu?Da sua formao... no
sei, a que voc atribui essa dificuldade?
ENTR.- eu acho, assim, que ...eu tenho que t ...buscando mais ,n? Assim, fazendo
mais cursos, pra t me capacitando cada vez mais .
INQ.- T certa. Voc ou quais as expectativas com relao ao ensino-aprendizagem de
lngua estrangeira na escola pblica, assim, hoje, o que que voc acha que so as suas
expectativas para esse ensino na escola pblica
ENTR.- Eu acho assim, como ela uma matria que no reprova,n? Os alunos, eles no
se interessam. Minha expectativa?
INQ.-...ento, assim, voc acha o que, que isso vai melhorar...
ENTR.- Eu acho que se fosse uma matria que reprovasse, talvez seria melhor, os
alunos se interessava mais.
INQ.- Voc trabalha com diferentes gneros textuais na aula de lngua estrangeira,
destacando as caractersticas desse gnero e nessa atividade, voc sente alguma
dificuldade?
 220

ENTR.-Como assim?
INQ.- Assim, voc trabalha diferentes gneros?
ENTR.-Vrios textos?
INQ.-Isso. Notcias de jornal, um convite, uma... no caso, um texto literrio, diferentes
gneros. E se voc sente alguma dificuldade. Quais so... a voc poderia ...(inint).
ENTR.-Eu uso mais a gramtica.
INQ.-Voc usa mais a gramtica. T certo.
ENTR.- Texto literrio. Texto literrio eu uso de vez em quando, quando pra fazer um
trabalho,alguma coisa.
INQ.- E outros tipos de texto como um receita ou alguma coisa assim? Voc utiliza
tambm?
ENTR.-s vezes. Nem sempre.
INQ.- Nem sempre, n? Mas a no tem dificuldade...

ENTR.- No.
INQ.-...nesses gneros?A por fim : ao trabalhar com texto literrio, voc destaca as
caractersticas especficas desse tipo de texto?Assim, as caractersticas que ele tem e se
voc sente alguma dificuldade. Quando voc trabalha o texto literrio, assim, voc
destaca as caractersticas dele? A estrutura... a...
ENTR.- Sim eu trabalho ,mas, assim, trabalhar na estrutura? Parte a parte?
INQ.-Isso, parte parte do texto.
ENTR.- No, s vezes,no. No uso.
INQ.- mais s a leitura pra ver...
ENTR.- ...e a interpretao.
INQ.- T certo (inint). Ento, nesse... com essa atividade voc no sente nenhuma
dificuldade, n?
ENTR.-No.
ENTR.- A, agora ,n? Pra finalizar os nossos questionamentos, fica aberto, assim, pra
um comentrio geral com relao questo da escola,assim, no teu planejamento,...
voc utiliza os documentos oficiais ou no?E a outra questo : ... o texto literrio j vem
expresso no planejamento ou no?
ENTR.-No.
 221

INQ.-No, n?Assim, falar sobre...

ENTR.- Quer dizer, porque quando eu entrei na escola, j tinha dado incio,n? A eu j
entrei,eu j peguei o plano anual, a no veio assim...
INQ.- Especfico.
ENTR.- Especfico que pra ser dado na literatura.
INQ.- T certo. E com relao questo assim, da escola assim, que comentrio voc
teria com relao a essa questo do espanhol hoje aplicado na escola?Deveria mudar a
abordagem? Assim, um comentrio final.
ENTR.- Assim,melhor?
INQ.- Isso, assim ,o que poderia ser feito para que esse espanhol tivesse um rendimento
melhor? Esse espanhol que ensinado hoje, n? Na escola Sadoc Pereira.
ENTR.-Eu acho que era o... voc conversar mais com os alunos sobre a importncia do
espanhol, n? Que no s na escola, mas vai servir pra eles no vestibular, n? No s
pra ter uma nota, porque futuramente eles vo precisar n? No vestibular, porque pra eles
passarem no vestibular, h a disciplina do espanhol.
INQ. - Ok. Obrigada, professora, bom dia!
Legenda
INQ. - Inquiridor
ENTR.- Entrevistado
ININT- Ininteligvel
Regras de transcrio utilizadas neste texto
1- Os trechos em superposio so indicados sublinhando as duas falas, a partir do
ponto em que elas se superpem, inclusive nos casos em que a superposio
ocorre com um segmento ininteligvel.
2- Os fatos fonticos que no requeiram sinais especiais de transcrio so
registrados grafematicamente.
3- Os risos so indicados com as palavras risos ou rindo entre parnteses.
4- Os segmentos no perceptveis se apresentam com uma interrogao, entre
parnteses, colocando-se, a seguir a(s) hiptese(s) de segmento. Exemplo:
mesm(? = mesmo/mesma)
5- Os trechos ininteligveis so indicados com inint entre parnteses.
 222

ANEXO J: CURRCULO DO ENSINO MDIO DA ESCOLA

223
224
225
 226

APNDICES
 227

APNDICE A: MODELO DE ENTREVISTA

ENTREVISTA ATRAVS DE BLOCOS TEMTICOS

Blocos Objetivos Problemas Hipteses Perguntas/roteiro

temticos

A formao e Verificar a Como se A formao do professor 1. Onde voc se formou e quando

aquisio de formao do constri a no curso de letras terminou seu curso?
LE pelo professor do formao do suficiente para exercer a 2. Voc acha que o seu curso
professor de Ensino Mdio da professor do profisso. forneceu subsdios suficientes para o
Ensino Mdio escola pblica Ensino Mdio O professor do Ensino seu desempenho profissional nas
da escola pesquisada. da escola Mdio se sente preparado. diferentes reas?
pblica pblica O professor participou de 3. Como foi sua trajetria de formao
pesquisada. pesquisada? vrios momentos de em Lngua Espanhola at hoje?
formao e atualizao 4. Durante seu perodo de formao
para a prtica docente. voc teve oportunidade de conhecer
os documentos oficiais para o ensino
O professor aprende a LE de LE como os PCN e OCEM? Qual a
no curso de letras. influncia desses documentos em sua
prtica profissional?
O professor da escola 5. Como v a relao entre o que voc
pblica conhece os aprendeu na faculdade e a prtica na
documentos como OCEM sala de aula?
e PCN e os utiliza em sua 6.Na sua formao, houve mais
prtica. disciplinas de lngua do que de
O professor estudou mais literatura?Voc gosta mais de qual?
lngua que literatura. Por qu?
O professor se sente 7. Voc se sente preparado para
preparado para ensinar ensinar literatura?
literatura. 8.Voc se sente preparado para usar
O professor se sente materiais literrios no ensino de E/LE?
preparado para usar os 9.Quais as caractersticas que voc
textos literrios no ensino considera relevantes para despertar o
de E/LE. interesse dos alunos para leitura e
O professor considera compreenso do texto literrio?
relevante desenvolver a 10.Voc sempre utiliza texto literrio
habilidade de leitura no nas suas aulas de espanhol? Qual a
ensino de lngua frequncia?
estrangeira na escola
pblica.
 228

A experincia Identificar a Como o O professor realiza suas 11.Como profissional, voc j teve
do professor experincia professor de atividades seguindo um experincias em outras realidades, por
da escola docente do escola pblica cronograma especfico da exemplo, ser professor de escola
pblica. professor da observa sua escola. particular, curso de lnguas?
escola pblica. prtica docente O docente da escola 12.O que voc pensa sobre ser
e sua pblica produz e organiza professor de lngua espanhola na
experincia? seu prprio fazer didtico. escola pblica? V alguma diferena
A escola pblica em relao a outras modalidades?
disponibiliza material 13. Como voc planeja e desenvolve
didtico para o professor. suas atividades em sala de aula?
O professor se preocupa 14. Que tipo de material didtico voc
em ensinar estratgias de utiliza para as aulas?
leitura. 15.Voc se preocupa em ensinar as
O professor tem a estratgias de leitura?
finalidade de desenvolver 16.Para voc qual seria a finalidade do
a compreenso leitora uso do texto literrio no ensino de LE?
dando acesso aos O material para suas aulas inclui o
contedos culturais da texto literrio? Que tratamento ele
lngua atravs do texto recebe?
literrio.

As Perceber as Existem O professor desconhece

expectativas expectativas para dificuldades a as caractersticas 17. Voc tem alguma dificuldade
do professor o ensino de LE na serem especficas dos diferentes especfica na sua prtica docente? A
da escola Escola pblica superadas no gneros textuais e no que voc atribui tal dificuldade?
pblica ensino de LE na est preparado para 18. Quais as expectativas com relao
Escola pblica? trabalhar com eles. ao ensino/aprendizagem de LE na
O professor desconhece escola pblica?
as caractersticas 19. Voc trabalha com diferentes
especficas do texto gneros textuais na aula de LE
literrio e no est destacando suas caractersticas?
preparado para trabalhar Sente algum tipo de dificuldade?
com ele na sala de aula. 20. Ao trabalhar com texto literrio,
voc destaca as caractersticas
especficas deste tipo de texto? Sente
alguma dificuldade?

Legenda:

LE Lngua Estrangeira

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

OCEM Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

 229

APNDICE B: QUESTIONRIO SCIOLINGUSTICO

QUESTIONRIO DE PESQUISA

Caro aluno (a),

Este questionrio um instrumento de pesquisa, ser empregado como parte de
minha tese de Mestrado em Letras Neolatinas na UFRJ, com a orientao de Doutores da
UFRJ. Caso esteja de acordo em participar como informante desta investigao,
responda as questes a seguir. Sua identidade no ser revelada na pesquisa, apenas
analisaremos suas respostas aos questionamentos aqui expostos. Por favor, responda
de forma sria e sincera.
Desde j obrigada pela participao e apoio a esta pesquisa.

Maria Francisca da Silva

Escola:_______________________________________Srie/Turma __________
Aluno(a):_______________________________________ Idade:_____________

1) O que voc entende por leitura?

______________________________________________________________
______________________________________________________________

2) Qual o espao que a leitura tem na sua vida?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3) Voc gosta de ler?

( )sim ( )no ( )s vezes ( )raramente

4) Que tipo de texto/livro voc gosta? Por qu?

______________________________________________________________
______________________________________________________________

5) Voc gosta de ler textos em espanhol?

( )sim ( )no ( )s vezes ( )raramente

6) E nas aulas de Espanhol, quais as principais leituras que voc realiza?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
 230

7) De quais textos voc gosta mais ou se identifica nas leituras com textos em
Espanhol?
( )expositivos(dissertaes,
( )instrucionais
( )textos jornalsticos
( )literrios (contos,romances, fabulas, crnicas,

Comente.
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Comente.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 231

APNDICE C: MODELO ATIVIDADE DIDTICA I

ESCOLA ESTADUAL DESEMBARGADOR SADOC PEREIRA

Aluno: ______________________ Data:___/ ___/ ___

Atividade didtica de espanhol lngua estrangeira

Objetivo:

Levar o aprendiz a observar, inferir e sistematizar diferentes referncias normativas,

pragmticas, modalidades discursivas, alm dos recursos literrios.

1. Pr-leitura

1) Organize-se em grupos com seus colegas para a realizao desta atividade.

2) Aps receber o ttulo de um conto, faam o levantamento das possibilidades de enredo

a partir do ttulo recebido.

3) Aps o tempo definido pelo professor, o grupo dever escolher um relator que ler para
os demais grupos a proposta de enredo para o ttulo recebido.

Leitura do conto

4) Cada grupo receber e ler o conto a que pertence o ttulo recebido.

5) O grupo vai comparar o conto original e a proposta que haviam feito e apresentar aos
demais grupos.

6) Todos faro a leitura do conto original.

Questionrio da atividade de leitura

Responda s seguintes questes sobre o conto lido.

1) O texto tem um personagem principal ou vrios?Se vrios, quais?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

2) Os personagens so nomeados? Quais so nomeados? Por qu? Tm suas

caractersticas fsicas e psicolgicas informadas?
 232

2.1So nomeados:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2.2 Justificativa:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2.3 No so nomeados:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2.4 Justificativa:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2.5 Tm caractersticas fsicas informadas:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2.6 Quais so essas caractersticas?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2.7 Quais no tm caractersticas fsicas informadas:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3.Por que o conto tem como ttulo: Un domingo de enero?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3.1 O que aconteceu neste dia?

_________________________________________________________________
 233

_________________________________________________________________

3.2 Qual a importncia desse acontecimento na histria?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3.3 Quais personagens participaram desse acontecimento? Como voc percebeu isso?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3.4 Os outros personagens tambm perceberam o que estava acontecendo? Como voc
viu isso?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3.5 O que contribuiu para esse acontecimento?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3.6 Descreva o final da histria.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3.6.1 O que voc achou desse final? Era esperado ou no? Por qu?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3.7 Se no era esperado, o que causou estranhamento em sua leitura?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________
 234

Marque as melhores opes com relao ao texto lido.

1. Quanto ao enredo:

O conto retrata coisas que j aconteceram.

Traz pessoas conversando.

Apresenta algum aspecto de sua cultura local.

Traz algo relacionado sua realidade.

2. Quanto ao narrador (aquele que conta a histria):

Apresenta quem conta a histria.

Tambm participa da histria.

Conta a histria, mas no participa.

3. Que informaes podemos encontrar no anexo ao conto sobre o autor e sua obra:

O autor brasileiro, com texto traduzido.

O autor espanhol, com texto em espanhol.

O autor venezuelano, com texto em espanhol.

Justifique sua resposta:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Impresses sobre a atividade de leitura realizada

1) O que voc achou do tema abordado no texto? Voc j viveu uma situao parecida?

______________________________________________________________
 235

______________________________________________________________

______________________________________________________________

2) O ttulo tem relao direta com o texto identificado por seu inicio, meio e fim?

Sim No

Comente:

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

3)A finalidade do texto pode ser expressa por:

( ) convencer o leitor;

( ) propor uma ideia;

( ) relatar um fato, com propsito de entretenimento;

( ) apresentar um assunto;

( ) defender um ponto de vista.

4) O que foi mais significativo durante a atividade de leitura?

A leitura no grupo Expor em Lngua Portuguesa

Contar o que entendeu Confrontar hipteses

5) Depois dessa atividade voc acha que ter mais facilidade com lngua estrangeira?
Por qu?

Sim No

Comente:

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________
 236

6)Voc pode relacionar esta histria a outra j lida?Onde e quando voc leu?

Sim No

Comente:

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

7) Voc gostou da atividade realizada com o texto literrio?

Sim No

Comente:

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

8) Voc gostaria de ler outros textos como esse?

Sim No

Comente:

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

9) O que mudou para voc com a realizao dessa atividade de leitura em lngua
estrangeira?

Comente:

______________________________________________________________
 237

______________________________________________________________

______________________________________________________________

Ps-leitura

1) Em grupo vocs iro reescrever o final do conto propondo algo diferente para a histria.
Ao final devem relatar sua produo oralmente aos demais grupos.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________
 238

APNDICE D: MODELO ATIVIDADE DIDTICA II

O conto maravilhoso Hansel y Gretel

Questionamentos sobre as categorias do conto conforme Propp (1970)

1)Preparao para ao no conto

Nos mesmos grupos, realizem a seguinte atividade:

a) Ler o conto Hansel y Gretel, dos irmos Grimm.

b)Aps ler o conto, busquem e identifiquem se as categorias expostas abaixo esto

presentes ou no no conto lido.

1. situao inicial introduz o futuro heri ou futura vtima, definindo a composio

familiar; faz referencia a alguma profecia, estado de prosperidade vigente ou perda;
sugere tempo indefinido.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. situao de ausncia um dos membros se ausenta do lar, criando uma situao de

perigo.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. situao de interdio motivao que pode levar ou no ao acontecimento do fato

(ex.: splica, conselho, prescrio definir caminhos).

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
 239

4. transgresses o anti-heri entra em cena ou por interdio violenta ou por prescrio

com desrespeito sequncia do fato (houve uma facilitao do contato entre o anti-heri
e a futura vitima).

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

5.interpelao o anti-heri tenta obter informaes sobre a futura vtima.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

6.Informao a informao obtida, o segredo trado.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

7.Logro o anti-heri tenta enganar a vitima para apoderar-se dela e dos seus bens.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2) Ao no conto

8. dano ou carncia o anti-heri prejudica um membro da famlia (ex.: rapto, roubo,

assassinato, etc.) ou uma situao de carncia que leva o anti-heri a provocar um dano.

Sim No
 240

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

9. mediao o dano divulgado ou a carncia reconhecida como necessria (apelo ao

heri para que restabelea o equilbrio rompido, ou permisso para que ele v embora).

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

______________________________________________________________

10. empresa reparadora o heri aceita ou se d a permisso de recuperar o objeto

perdido e / ou solucionar a carncia.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

11.Partida (do heri)- lgica de causa / consequncia.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

12. primeira funo do doador o heri encontra algum personagem que o auxilia no
caminho o Doador.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
 241

13. reao do heri reao do heri diante do possvel de uma possvel ajuda (ex.
pessoa ou lugar) pode ser positiva ou negativa.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

14. transmisso - realiza-se o auxiliar mgico, que pode ser um animal ou objeto, ou ainda
qualidades extraordinrias que o heri passa a possuir (poder mgico).

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

15.deslocamento espacial o heri transportado ao local de sua busca.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

16.luta confronto entre o heri e o anti-heri.

Sim No

Identifique:

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_______________________________________________________________

17. marca o heri recebe um sinal em seu corpo e/ou um signo exterior (anel,leno).

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
 242

18.vitria - o anti-heri vencido;

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

19. reparao do dano ou carncia - encerra-se ao e sua funo foi cumprida.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

20. volta o heri retorna pelos mesmos meios que usou para chegar ao local da luta.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

21.perseguio o heri perseguido na volta.

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

22.Socorro o heri consegue chegar ao destino graas aos auxiliares mgicos:

Sim No

Identifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________
 243

22.1chegada incgnita - o heri volta a casa ou chega a um pais estrangeiro sem se dar a
conhecer.

Sim No

Identifique:

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_______________________________________________________________

22.2 impostura um falso-heri pretende ser o autor da faanha realizada.

Sim No

Identifique:

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_______________________________________________________________

22.3 tarefa difcil uma tarefa difcil proposta.

Sim No

Identifique:

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_______________________________________________________________

22.4 realizao da tarefa s o verdadeiro heri capaz de executar a tarefa imposta.

Sim No

Identifique:

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22.5 reconhecimento - o heri reconhecido.

Sim No
Identifique:
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_______________________________________________________________
 244

22.6 descoberta - o falso-heri ou agressor desmascarado.

Sim No
Identifique:
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22.7transfigurao o heri recebe nova aparncia: riquezas,trajes reais, palcios.
Sim No
Identifique:
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22.8 castigo o falso-heri ou anti-heri punido
Sim No
Identifique:
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22.9 casamento o heri se casa, sobe ao trono e/ou recebe valiosa retribuio volta
para casa.
Sim No
Identifique:
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Referncia:

PROPP, Vladimir. Morfhologie du conte. Paris,Seuil,1970.In.:PANDOLFO, Maria do Carmo

Peixoto. Zadig: Anlise da narrativa. Mestrado V: Vozes, 1978.
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APNDICE E: ATIVIDADE DIDTICA I RESPONDIDA

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247
248
249
250
251
252
 253

APNDICE F: ATIVIDADE DIDTICA II RESPONDIDA

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255
256
257
258
259
 260

APNDICE G: QUESTIONRIO SOCIOLINGUSTICO RESPONDIDO

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262
263
264
265
266
267