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mx/Category/Ideas/) | Octubre 22, 2015

La escuela como espacio de utopa: algunas escenas mexicanas

Por qu los anarquistas de principios del siglo XX, cuyo objetivo era la revolucin social, gastaran su tiempo en
la creacin de una escuela? Este ensayo explora algunas respuestas.
Rafael Mondragn (http://horizontal.mx/author/rafaelmondragon/) | Utopas (http://horizontal.mx/category/ideas/utopias/)

Con este ensayo, dedicado a las iniciativas anarquistas en el mbito de la educacin, concluimos una serie de
tres textos dedicados a explorar las relaciones entre Mxico y la utopa y la vigencia de la pulsin utpica en
el presente.

Acaban de cumplirse doce meses de la desaparicin de los 43 estudiantes de la Normal Ral Isidro Burgos de Ayotzinapa, y las calles de Mxico se llenan,
otra vez, de indignacin y dolor. En estos momentos, ms que nunca, es necesario construir un espacio simblico desde el cual transformar el dolor en
capacidad de accin e imaginacin. Urge contar historias que recuerden que hemos sido muchas cosas, y que esas muchas cosas hoy pueden guiar la
indignacin y darle fuerza a la esperanza. El presente texto quiere mostrar algunas historias que pueden alimentar la imaginacin poltica. En lugar de
hablar en trminos abstractos, quiero trabajar aqu desde la fuerza de la concrecin: mencionar lugares, apellidos y nombres Estoy convencido de que
una de las funciones de la investigacin militante debe ser esta: trabajar sobre las preguntas que el pasado nos entrega. El pasado no entrega certezas, pero
s entrega preguntas. Alimenta lo que Eugenio Barba llamaba vida espiritual, que es otro nombre para el descontento por el presente, que solo se vuelve
posible cuando se revela que el mundo podra llegar a ser distinto.
Hacia la crtica de la vida cotidiana
El 1 de octubre de 1910, el anarquista mexicano Prxedis G. Guerrero escribi en las pginas de Regeneracin una invitacin para sus compaeros exiliados.
Faltaban pocas semanas para el estallido de la revolucin, pero la invitacin de este anarquista no tena que ver directamente con la guerra, sino con los
hijos de los migrantes que vivan en los Estados Unidos:

En muchos lugares de los E.U. los trabajadores mexicanos pagan lo que aqu se llama school taxes[], para que sus hijos reciban educacin en las
escuelas oficiales, en otros tienen escuelas propias donde se siguen mtodos antiguos que perjudican ms que instruyen la niez, y en otros, pesar
de ser numeroso el elemento mexicano no hay escuela para sus nios, que son arrojados de los planteles blancos por no tener la piel descolorida. Por
qu no fundar y sostener escuelas nuestras donde aprendan los nios ser buenos y libres al mismo tiempo que saborean los deleites de la ciencia?[1]

Haba que ocuparse de esos nios. Parece que el problema preocupaba desde haca algn tiempo a los amigos de Ricardo Flores Magn. Dos nmeros
antes, el anarquista Lzaro Gutirrez de Lara, que haba participado en la huelga de Cananea de 1906, y adems era autor de una excelente novela, public
un artculo con el ttulo sugerente de Son bestias los nios mexicanos?. Parece que desde 1910 los profesores norteamericanos se estaban haciendo esa
pregunta. En su artculo, Gutirrez de Lara denunciaba que el estado de Texas haba promulgado una ley en donde se prohiba recibir en las escuelas
pblicas a los hijos de migrantes. Tambin haca un anlisis implacable del racismo que ayudaba a justificar la explotacin de los greasers por parte de sus
patrones de piel descolorida. La lucha contra la explotacin y el problema de la escuela y la infancia aparecan, as, curiosamente unidos.[2]

Las dos personas que citamos eran hombres de accin. Las dos adems vivieron poco. Guerrero morira poco tiempo despus en las batallas contra
Porfirio Daz. A Gutirrez de Lara lo fusilaron en 1918 por haber participado en una huelga de mineros en Cananea realizada ese mismo ao. Y sin
embargo, el sueo de construir escuelas alternativas se mantuvo en el tiempo: apareci en nmeros posteriores de Regeneracin dedicados a extractar
fragmentos de la obra de Francisco Ferrer; cruz la frontera del Ro Bravo: aliment los esfuerzos de Luz!, el ms hermoso peridico anarquista que se ha
hecho en nuestro pas (no es casualidad que sea un peridico de maestros); fue discutido en las pginas de Ariete, de la Casa del Obrero Mundial, y fue
defendido durante dcadas por el profesor de matemticas Jos de la Luz Mena, responsable de los importantes experimentos pedaggicos en Yucatn,
Tabasco y Sonora, entre otros lugares.

Por qu personas de este tipo, que estaban empeadas en hacer una revolucin, gastaran su tiempo en la creacin de una escuela? O qu significaba, en
todo caso, hacer una revolucin? Cmo se construye la fuerza moral y la capacidad colectiva de reflexin y colaboracin que permite que acciones y
proyectos de cambio social puedan perdurar en el tiempo? En la respuesta a estas preguntas est la clave de la radicalidad poltica de la tradicin
anarquista. Ella tiene mucho que decirle al da de hoy. No ofrece respuestas, pero permite elaborar nuestras preguntas sobre el futuro de manera ms
intensa.

Como ha explicado a cabalidad Juan Suriano en un libro cuyas conclusiones pueden echar luz al caso mexicano, la forma privilegiada de movilizacin en el
anarquismo depende de la construccin de un modelo cultural alternativo que abarca todos los aspectos de la vida concreta: educacin, salud, diversin,
vida familiar. La accin poltica se fortalece cotidianamente en los espacios de convivencia creados por la gente para resolver sus problemas da tras da,
donde esa gente aprende a reunirse, expresar sus problemas, reflexionar en conjunto y actuar de manera coordinada.[3] Por eso importa construir
escuelas, lo mismo que organizar bibliotecas populares, centros de salud, ateneos y espacios sindicales y barriales: all se ejercita cotidianamente la utopa,
en el sentido de que el espacio restringido del da de hoy puede convertirse en anticipo de lo que podra ser la sociedad liberada en el futuro.[4]

Si Marx haba dicho, en La sagrada familia, que la clase dominante ejerce su poder imponiendo una imagen de lo que el mundo es y lo que el mundo podra
ser, la construccin de espacios cotidianos para la convivencia se vuelve oportunidad para desordenar el sentido comn y redefinir lo que parece real y lo
que parece posible. En este sentido, el anarquismo radicaliza una concepcin del llamado socialismo utpico, que fue caracterizada por Martin Buber en
trminos de continuidad revolucionaria: el cambio revolucionario, si llega a ocurrir, no representar una ruptura radical con el pasado, sino que ser la
profundizacin de una forma de organizar la convivencia, la produccin y el consumo que se ha construido da tras da en nuestro presente: una utopa
concreta cuya posibilidad hemos constatado en la cotidianeidad.[5]

Espero que el lector me perdone los saltos constantes que van del pasado al presente. Es que creo que estos problemas no solo tienen que ver con el pasado.
Despus de la cada del Muro de Berln, a finales del siglo XX, se ha hecho comn la contraposicin entre los grandes proyectos y los cambios pequeos,
entre las micropolticas y las utopas de transformacin total. Creo que con ello se ha perdido una intuicin bsica de la tradicin de izquierda, segn la
cual los grandes cambios se preparan trabajosamente en cientos de pequeas derrotas y pequeos proyectos: esas derrotas son victorias en la medida en
que en ellas se acumula una experiencia y se construye una cierta capacidad de diagnstico sobre la realidad y una cierta capacidad de accin. El olvido de
este asunto lleva a fetichizar el cambio social.

Tambin en 1910 la revolucin fue posible porque su posibilidad se haba ensayado en decenas de espacios subalternos de convivencia. Los maestros que
participaron en dichos espacios nunca dejaron de recordar este asunto: ellos llevaban dcadas trabajando en sus aulas en la creacin de un nuevo sentido
comn y una nueva lgica de la prctica colectiva. Haban comenzado a experimentar con mtodos pedaggicos alternativos mucho tiempo antes de que
en Europa iniciara el movimiento de la Escuela Activa. En uno de sus textos, Jos de la Luz Mena hace suyas las palabras del lder de la Unin Obrera de los
Ferrocarriles, Hctor Victoria, a quien le toc recibir al general Salvador Alvarado, quien arrib a Yucatn presentndose como aquel que llevaba la
revolucin a la pennsula. Las palabras de Victoria a Alvarado fueron elocuentes, y dicen mucho de la manera en que se vean a s mismos los maestros:
no, General; como revolucionarios, ustedes vienen a alcanzarnos.[6]
(http://horizontal.mx/wp-content/uploads/2015/10/Htal_UtopiasMex_03b-2.jpg)
Ayudar a los ms frgiles a construirse como sujetos
Qu significaba, en todo caso, hacer una revolucin? Por qu trabajar con los hijos de los migrantes en Estados Unidos? Cmo trabajar con ellos, si lo
que se quiere es ayudar a que esos nios se hagan cargo de su dolor y su indignacin, y caminen por ellos mismos hacia la construccin del mundo que
necesitan?

La palabra cmo tiene, en este contexto, una importancia especial. Todos los que hemos tenido alumnos hemos sentido alguna vez que nuestros jvenes no
nos pertenecen. Los amigos que tienen hijos me han comunicado frecuentemente haber vivido una experiencia similar. Esa experiencia est en el centro
de las utopas pedaggicas intentadas en Espaa, Mxico y otras regiones de Amrica Latina, y oblig cotidianamente a que los maestros utopistas se
replantearan cul era su funcin frente a sus nios, esos eternos desconocidos, siempre sorprendentes, con quienes lo absolutamente nuevo llega a la
historia y por quienes es posible esa maravillosa tarea de reconstruccin del mundo que conforma el centro mismo de la poltica, en la que todos estamos
involucrados.

En su obra pedaggica, Jos de la Luz Mena alertaba contra lo que l llamaba el verbalismo, y que dcadas despus sera caracterizado por Paulo Freire
como la enfermedad de la narracin. El verbalismo era, justamente, uno de los mayores peligros de la enseanza radical anarquista, socialista o
comunista: convertir el aula en un nuevo espacio de catecismo, que funcionara igual que las viejas aulas religiosas; hablar en tono fuerte y vigoroso de lo
que cada uno considera que es el mejor mundo posible, y sentir con ello que se ha cumplido con la tarea de ensear. El verbalismo, a decir del maestro
mexicano, no era sino una tecnologa de domesticacin, pues impeda que los nios se hicieran cargo de s mismos.[7] De manera similar, Francisco
Ferrer Guardia deca que la tarea fundamental del maestro no era la transmisin de contenidos concretos, sino la construccin colectiva de una capacidad
individual que permitira a cada nio entrar en la actividad social con la aptitud necesaria para ser su propio maestro y gua en todo el curso de su vida.
[8]

Para ello es necesario realizar un esfuerzo de contencin: no hablar demasiado de lo que uno cree; permitir que el nio, que se pertenece a s mismo,
construya las mediaciones necesarias para apropiarse de una fuerza que carga sin saberlo; ayudar a que se vuelva visible la reflexin del nio sobre el
mundo que, a pesar de estar latente, ha sido invisibilizada. Como dijo Eliseo Reclus por estas mismas razones, en una frase que fue copiada innumerables
veces en libros y peridicos radicales, dbiles y pequeos, los nios son por eso mismo sagrados.[9]

Preservar esa sacralidad implica una reflexin sobre cmo el maestro construye su autoridad en el contexto del aula e incide en la transformacin de las
relaciones sociales que la escuela reproduce. Por eso las escuelas racionalistas se rehusaban a celebrar exmenes: ellos reproducan la dinmica del premio
y el castigo con la que los nios se acostumbran a clasificar a sus compaeros en trminos de mayor o menor dignidad vital. Como dice una maestra
espaola cuyo testimonio fue rescatado por Ferrer, mientras estudibamos gramtica, clculo, ciencia y latn, los maestros y nuestros padres no
descansaban, como impulsados por acuerdo tcito, procurando persuadirnos que estbamos rodeados de rivales que combatir, de superiores que admirar
o de inferiores que despreciar.[10]

Por eso, la materia principal de estas escuelas se sintetizaba en una expresin que, irnicamente, hoy ha sido puesta de moda por la OCDE: aprender a
vivir, aprender para la vida. Emilia Ferreiro ha comentado que la enseanza para la vida promovida por la OCDE es comprendida como la adquisicin
de habilidades para seguir aprendiendo indefinidamente nuevas formas de trabajar; una suerte de intento desesperado por mantenerse en un mercado
laboral cada vez ms inseguro, todo ello en una situacin en donde las personas ya no tendrn posibilidades de jubilarse, y por ello debern seguir
buscando trabajo hasta edades muy avanzadas.[11]

Pero con esas expresiones, los anarquistas queran decir otra cosa. Un ensayo de Aristide Pratelle, de amplia circulacin en Hispanoamrica, comienza
justamente diciendo: El primer esfuerzo de la escuela debiera dirigirse nicamente a ensear a vivir.[12] All ensear a vivir tiene un sentido muy
distinto al que le da hoy la OCDE: se trata de prcticas colectivas como la reunin de mariposas, el curioseo junto a las abejas, la visita a los vecinos, el
paseo por las calles y plazas pblicas, la caminata por montes y valles, bosques y llanuras Estas prcticas son preferibles a los mtodos didcticos
tradicionales en donde, a decir de Pratelle, los saberes se entregan dosificados y divididos segn la disciplina, la edad y el tema. En nuestras actuales
pedagogas se da la ciencia en pldoras. Se atesta al nio de drogas en lugar de nutrirle.[13] La enseanza para la vida, por el contrario, se basa en la
presentacin colectiva de una experiencia hermosa, inusitada y profunda, cuyo objeto es interpelar al nio, siempre con la ayuda del maestro. Como
explicaba Jos de la Luz Mena, esa interpelacin pone en movimiento la mquina del pensamiento: de las experiencias se deducen regularidades; de ellas
se pasa a postulacin de leyes Como podemos ver, el llamado aprendizaje basado en problemas no es una invencin de profesores de medicina
norteamericanos de la segunda mitad del siglo XX, segn ensean los manuales de didctica al uso, sino una estrategia nacida en tradiciones pedaggicas
de pobres organizados en Europa y Amrica Latina a finales del siglo XIX y principios del siglo XX.[14]

As pues, la palabra cmo tiene, en este contexto, una importancia especial. Hay que inventar un gesto pedaggico que sea capaz de interpelar y ayude en la
construccin de la capacidad del nio para hacerse cargo de su vida y la vida de los otros. El nio debe aprender a sentir su propia fuerza y su propia
dignidad. Tambin debe aprender a honrar la dignidad de la vida de sus compaeros. Antes de la promulgacin oficial de los Derechos de los Nios, los
maestros anarquistas elaboraron profundas reflexiones sobre el tema. De entre todas ellas, he elegido una que me parece especialmente potente. Con ella
terminar. A finales de 1927, se reuni en Buenos Aires una Convencin Internacional de Maestros a la que parece haber asistido Jos de la Luz Mena. A
principios del ao siguiente, Humanidad, una hermosa revista anarquista argentina public el siguiente texto, redactado por el profesor Pedro B. Franco y
aprobado por dicha convencin.

Por qu personas de este tipo, que estaban empeadas en hacer una revolucin social, gastaran su tiempo en la creacin de una escuela? Probablemente
el presente texto, que habla de lo que los nios merecen, pueda ayudar a pensar esa pregunta con ms fuerza:

Los derechos del nio

I. Todo nio tiene derecho a ser nio, a que se le respete en sus intereses, sus necesidades y su actividad espontnea y personal.
II. Todo nio tiene derecho a una nueva educacin que siga el progreso social, mirando siempre al porvenir y apoyada en la sociologa, la
psicologa y la biologa. La educacin que todava no ha llegado a lo mejor no puede ser inmutable ni rgida, porque la sociedad
tampoco lo es.
III. Todo nio tiene derecho a hacer para saber, a ser descubridor y creador. Siendo el nio un organismo fundamentalmente activo, la escuela
debe darle oportunidad para que alcance el mximo desenvolvimiento activo de su personalidad y de sus disposiciones y logre la capacidad
para superarse.
IV. Todo nio tiene derecho al trabajo escolar colectivo, que permite la auto-educacin social, en grupos pequeos formados conforme a
condiciones individuales semejantes y en los cuales la libertad sea consecuencia de la responsabilidad.
V. Todo nio tiene derecho al aire libre, para hacer sus trabajos y para practicar juegos, ejercicios naturales (marchar, correr, saltar, trepar,
lanzar pesos, cultivar la tierra, nadar, etc.), y movimientos respiratorios que constituyen la mejor educacin fsica a la que jams podr
reemplazar la gimnasia metodizada.
VI. Todo nio tiene derecho a saber que ha nacido en el cuerpo de su madre, a mirar la cuestin sexual como cosa digna de respeto y a que se le
inicie, prudente y progresivamente, en el conocimiento de las leyes del origen de la vida sin misterio ni vergenza.
VII. Todo nio tiene derecho a ser miembro de una comunidad escolar en donde, con la autonoma que se merezca, goce de sus derechos y
cumpla con sus deberes como elemento activo, til y eficaz, que pone su voluntad y su conciencia al servicio del bienestar comn.
VIII. Todo nio tiene derecho a contar con maestros de vocacin, de carcter, llenos de bondad: hombres elegidos, ilustrados; bien retribuidos;
que no tomen su cargo como simple medio de vida; que crean en los ideales ms difciles de alcanzar; que sientan la responsabilidad que les
incumbe en la realizacin de la justicia social; que no olviden que el verdadero maestro es el nio y que la humanidad es soberana en todas las
naciones.
IX. Todo nio tiene derecho a locales escolares sencillos, atrayentes, alegres e higinicos que l mismo ayudar a embellecer y alegrar.
X. Todo nio tiene derecho a que cooperen en su educacin maestros y padres, a que colaboren juntos el pueblo y la escuela, que son las dos
palancas que mueven al mundo empuadas por los grandes soadores.[15]
Porque, como dice Eugenio Barba, la historia, el pasado que conocemos, es el relato de lo posible. Nos hace entrever el mundo y el teatro tal como podran
ser. De este denso dilogo con aquello que fue distinto se nutre nuestro descontento por el presente. Es este descontento lo que llamamos vida espiritual.
[16]

Notas

[1] Prxedis G. Guerrero, Impulsemos la enseanza racionalista, Regeneracin, cuarta poca, nm. 5, 1 de octubre de 1910, p. 3.

[2] Vase L. Gutirrez de Lara, Son Bestias los nios Mexicanos?, Regeneracin, cuarta poca, nmero 3, 17 de septiembre de 1910, pp. 2-3. La obra literaria
de este autor fue discutida por Jorge Aguilar Mora en Una muerte sencilla, justa, eterna, Mxico, Era, 1990.

[3] Vase Juan Suriano, Anarquistas. Cultura y poltica libertaria en Buenos Aires. 1890-1910, Buenos Aires, Manantial, 2001. En Espaa, Javier Navarro ha
producido dos obras notables sobre la regin valenciana que se han convertido en modelos de investigacin: Ateneos y grupos cratas. Vida y actividad cultural
de las asociaciones anarquistas valencianas durante la Segunda Repblica y la Guerra Civil, Valencia, Biblioteca Valenciana, 2002, y A la revolucin por la cultura.
Prcticas culturales y sociabilidades libertarias en el Pas Valenciano, 1931-1939, Valencia, Universitat de Valncia, 2004.

[4] Suriano, op. cit., pp. 40-41.

[5] Vase Martin Buber, Caminos de utopa, Mxico, FCE, 1955, p. 25.

[6] Jos de la Luz Mena, Escuela racionalista, doctrina y mtodo. Precisa la escuela que desarrolla la Educacin Socialista y demuestra que no se educa al nio, se le domestica,
ed. Cristbal Len Campos y Carlos E. Bohorquez Urzaiz, Mrida, UADY-Secretara de Educacin, 2010, p. 30.

[7] Vase el agudo anlisis de la escuela verbalista en de la Luz Mena, op.cit., pp. 68-70.

[8] La escuela moderna Pstuma explicacin y alcance de la escuela racionalista, que citamos a partir de la edicin crtica de Luis Miguel Lzaro, Jordi Mons y Pere
Sol, Madrid, Biblioteca Nueva, 2010, p. 138. sta es la nica edicin moderna del libro de Ferrer de la que uno puede fiarse: todas las dems, incluyendo las
que estn en internet, heredan las mutilaciones de este libro emprendidas por la Editorial Maucci. Lo apunto por si algn lector se interesa en seguir
leyendo a Ferrer.

[9] Eliseo Reclus, La educacin, en Francisco Ferrer Guardia, La escuela moderna, ed. cit. , p. 251.

[10] Emilia Boivin, Exmenes y concursos, en Ferrer, op. cit., p. 141. Sobre el derecho a vivir que se disputa simblicamente en la prueba hay reflexiones
de la misma maestra en la pgina 142 del texto citado.

[11] Vase Emilia Ferreiro, Alfabetizacin de nios y adultos. Textos escogidos, Ptzcuaro, CREFAL, 2007.

[12] Aristide Pratelle, La educacin por el ambiente, en Ferrer, op. cit., p. 245.

[13] Pratelle, op. cit., p. 246.

[14] Una reflexin sobre el tipo de experiencia esttica presente en procesos educativos de este tipo puede leerse en Rafael Mondragn, Experiencia
esttica y experiencia histrica. Una constelacin latinoamericana, en Diana Fuentes y Rafael Mondragn (eds.), Pensar crtico y crtica del pensar. Coordenadas
de una generacin, Mxico, Cuadernos de Consideraciones-STUNAM, 2014, pp. 25-44.

[15] Humanidad. Revista mensual libertaria, Buenos Aires, ao I, nm. 6, marzo de 1928, p. 10. Este y otros textos aparecern prximamente en una antologa a
mi cargo: La escuela como espacio de utopa. Algunas propuestas de la tradicin anarquista.

[16] El pueblo del ritual, en Teatro. Soledad, oficio, rebelda edicin de Llus Masgrau, Mxico, Escenologa, 1998, p. 189.

(Crdito de ilustraciones: curiousflux. (http://www.curiousflux.com/))

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Rafael Mondragn
Rafael Mondragn es investigador del Instituto de Investigaciones Filolgicas de la UNAM.

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(http://horizontal.mx/author/rafaelmondragon/)
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