Marylne Ferreira Lages

RELATRIO FINAL DE PRTICA

DE ENSINO SUPERVISIONADA
Mestrado em Educao Pr-Escolar e
Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico

O texto narrativo e a produo textual - Uma abordagem

educativa no 1CEB

Trabalho efetuado sob a orientao do(a)

Doutora Gabriela Barbosa

julho de 2015
 AGRADECIMENTOS

Desde do dia em que decidi iniciar esta minha aventura universitria muitas
foram as pessoas que contriburam, de diferentes modos, para que eu pudesse
concretizar este meu desejo. No posso deixar de desperdiar a oportunidade que a
escrita me oferece para lhes deixar os meus sinceros agradecimentos. Correndo o risco
de ser injusta queria expressar a minha gratido de forma particular s pessoas que me
acompanharam mais diretamente nesta longa caminhada.
Expresso o meu agradecimento Doutora Gabriela Barbosa pela orientao dada
e pela disponibilidade e acompanhamento, que pela exigncia e organizao me obrigou
a primar pelo rigor e a refletir sobre as opes tomadas.
Um obrigada muito especial minha parceira e amiga Cindy Quaresma, Susana
Vilas Boas e Sofia Ramos que sempre se demonstraram disponveis para me ajudar.
Aconselharam-me, motivaram-me e tranquilizaram-me nos momentos mais difceis.
Juntas partilhamos dvidas e saberes, momentos de alegria, de tenso, discusses e
reflexes que fizeram crescer uma cumplicidade e uma amizade que pretendo
preservar.
Ao professor cooperante e aos alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico envolvidos
neste trabalho, por toda a amabilidade, disponibilidade e colaborao.
Educadora cooperante e ao grupo de crianas do Pr-Escolar com quem tive o
privilgio de trabalhar, aprender e ensinar.
Aos meus pais, aos meus sogros, e aos meus cunhados pelo apoio incondicional,
pelo carinho e pela constante preocupao que sempre demostraram.
Obrigada minha irm Sylviane e minha maninha mais nova Stephanie, que
com o seu exemplo de fora e coragem me motivou para este desafio que me
transformou e enriqueceu a minha vida.
minha amiga de longa data, Liliana Cristos, pelas palavras de incentivo e
reconhecimento, pela compreenso e pela amizade que demostrou ao longo de todos
os momentos inerentes a esta etapa.
Por fim, as minhas ltimas palavras so para o meu marido. A ele dirijo um
agradecimento muito especial. Obrigada, Andr, por muitas vezes amparares a nossa

i
estrutura familiar e me dares um excelente apoio enquanto marido e enquanto pai.
Obrigada por saberes, como mais ningum, segredar as palavras que me animam nos
desafios a que me preponho, por me tranquilizares e encorajares para os momentos
mais difceis. Obrigada pela pacincia, pela compreenso, pelo apoio incondicional, por
acreditares em mim e por me incentivares a ir mais alm. Obrigado amor pelo teu
silncio compreensivo perante o meu afastamento. Nada disto teria sido concretizvel
se no fosses tu. Obrigada ao nosso filho lindo que me enche de orgulho e alegria, que
com os seus dois anos de idade me ajudou a ser uma pessoa mais forte, positiva e
paciente. Obrigada por terem estado sempre comigo mesmo quando eu estava ausente.
Um obrigada a tantos outros nomes que apareceram neste percurso e ficaram
na minha vida. queles que j c estavam e continuam e, ainda, a todos aqueles com
quem partilho a minha amizade e tento nunca desiludir.

A vocs dedico este trabalho.

ii
 RESUMO

A escola como geradora de conhecimentos e formadora de futuros cidados no

pode ignorar a dimenso social que a linguagem escrita possui. Para alm de ser um
meio de comunicao, a escrita constitui uma forma de participao social e um
instrumento cultural no acesso ao conhecimento. Face a este contexto este trabalho
teve como objetivo investigar em que medida uma prtica de escrita delineada em
funo das dificuldades dos alunos pode, ou no, contribuir para o desenvolvimento e
aperfeioamento das suas produes textuais. Esta prtica centrou-se, essencialmente,
nas caratersticas do texto narrativo; no processo de escrita - planificao, textualizao
e reviso - e numa escrita reflexiva onde a atitude do professor crucial para o
desenvolvimento desta capacidade nos alunos.
O presente estudo O texto narrativo e a produo textual - Uma abordagem
educativa no 1Ciclo do Ensino Bsico teve como objetivo estabelecer uma interveno
pedaggica orientada para o desenvolvimento da competncia textual dos alunos.
Composto por trs fases, fase diagnstica, de interveno e de aferio, o estudo foi
realizado com crianas do 3 ano de escolaridade e privilegiou uma metodologia de cariz
qualitativo, onde se recolheram dados atravs das produes textuais dos participantes.
A primeira fase do trabalho consistiu na identificao das dificuldades dos
participantes atravs da elaborao de um texto narrativo e numa segunda fase foram
implementadas atividades e estratgias adequadas aos problemas manifestados. Na
fase de aferio, com o objetivo de detetar uma eventual evoluo no desempenho dos
alunos, os primeiros textos foram comparados com a ltima produo escrita.
No final do estudo os alunos apresentaram uma maior capacidade de
organizao da informao e de estruturao e apresentao das ideias tendo em conta
as caratersticas e os elementos bsicos de um texto narrativo. Os resultados do estudo
revelaram ento que as propostas metodolgicas podem contribuir fortemente para o
desempenho dos alunos, algo que se manifesta na qualidade dos textos narrativos por
estes produzidos.

Palavras-chave: Texto narrativo; produo textual; professor mediador.

iii
 ABSTRACT

School as a generator of knowledge and future citizens former cant ignore the
social dimension that written language has. As well as being a mean of communication,
writing is a main of social participation and a cultural instrument to access knowledge.
In that way this study intent to investigate how outlined writing practice based in
students difficulties may, or not, contribute to the development and improvement of
their textual productions. This practice focused, essentially, on narrative text features;
in writing process - planning, textualization and review - and in a reflective writing where
teacher's attitude is crucial for development of this competence in students.
This study - O texto narrativo e a produo textual - Uma abordagem educativa
no 1Ciclo do Ensino Bsico - intent to establish an educational intervention oriented to
the development of students textual competences. Constituted in three phases -
diagnostic phase, intervention and assessment - this study was conducted with children
of 3rd school grade and privilege a qualitative methodology, where data was collected
through textual productions of participants.
Works first phase was consisted in identifying the difficulties of participants
through the development of a narrative text and in a second phase implementing
activities and strategies to showed problems. In the assessment phase, in order to detect
any development in students performances, first texts were compared with last written
production.
At the end of study students showed a bigger capacity organizing information, as
well as structuring and presenting ideas in regard of characteristics and basic elements
of a narrative text. Results of study revealed that the methodological proposals can
contribute greatly to students performances, showed in quality of narrative texts
produced by these.

Keywords: narrative text; text production; professor mediator.

v
 NDICE

INTRODUO ..................................................................................................................................... 1
CAPTULO I ENQUADRAMENTO DA PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA II .............................. 2
APRESENTAO E CARACTERIZAO DO CONTEXTO EDUCATIVO................................................ 5
Caracterizao do meio local ..................................................................................................... 5
Caracterizao da escola ............................................................................................................ 6
Caracterizao da sala ................................................................................................................ 7
Caracterizao da turma ............................................................................................................ 8
reas de interveno ................................................................................................................... 10
CAPTULO II PROJETO DE INVESTIGAO ....................................................................................... 5
PERTINNCIA DO ESTUDO ............................................................................................................ 21
ENQUADRAMENTO TERICO ....................................................................................................... 24
A dimenso socioeducativa da escrita ..................................................................................... 24
Complexidade do processo de escrita...................................................................................... 27
Texto narrativo Contexto de aprendizagem da escrita ......................................................... 31
O espao do texto narrativo em sala de aula Programa de 1ciclo ...................................... 36
METODOLOGIA............................................................................................................................. 46
Opes Metodolgicas ............................................................................................................. 46
Participantes............................................................................................................................. 48
Instrumentos de recolha de dados .......................................................................................... 49
Operacionalizao do estudo ................................................................................................... 53
Primeira fase Diagnstico .................................................................................................. 53
Segunda fase Interveno ................................................................................................. 54
Terceira fase Aferio/Eficcia do estudo ......................................................................... 63
Procedimentos de anlise de dados ........................................................................................ 65
Categorias de anlises .......................................................................................................... 66
Calendarizao do estudo ........................................................................................................ 70
DESCRIO E INTERPRETAO DOS DADOS ................................................................................ 71
Sntese ...................................................................................................................................... 88
CONCLUSES ................................................................................................................................ 93
Concluses do estudo .............................................................................................................. 93

vii
 Limitaes do estudo e recomendaes para futuras investigaes ...................................... 99
Consideraes finais ............................................................................................................... 101
CAPTULO III REFLEXO GLOBAL DA PES I E PES II ........................................................................ 71
REFLEXO FINAL ......................................................................................................................... 105
ANEXOS .......................................................................................................................................... 115
Anexo 1- Planificao de referncia.....117
Anexo 2 - Autorizao para os Encarregados de Educao ......................................................... 138
Anexo 3 - Produes escritas dos alunos .................................................................................... 139
Anexo 4 - Folha para a redao das narrativas........................................................................... 149
Anexo 5 - Planificao da escrita ................................................................................................ 152
Anexo 6 - Documento de apoio para a reviso das narrativas .................................................... 153
Anexo 7- Grelhas de anlise das narrativas .159
Anexo 8 - Tabelas de cada categoria de anlise .......................................................................... 160

viii
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Quadros retirados do Programa de Portugus do Ensino Bsico 2009, p.25 -26...... 38
Quadro 2 - Exemplo do jogo do Stop........................................................................................... 54
Quadro 3 - Grelha de anlise....................................................................................................... 69

ix
x
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Construo do sistema circulatrio - A pequena circulao e a grande circulao .... 16

Figura 2- Esquema de Ricoeur (1976) retirado de Neves e Oliveira 2001 p.76 .......................... 32
Figura 3 - "Histria do Gato" (ILTEC, 2008) ................................................................................. 50
Figura 4 - Histria do Urso ....................................................................................................... 51
Figura 5 - Registo no quadro do jogo do Stop ............................................................................. 54
Figura 6 - Post-its......................................................................................................................... 55
Figura 7- Organizao dos post-its por classe de palavras.......................................................... 56
Figura 8 - Ttulos para as narrativas ............................................................................................ 56
Figura 9 - Conto oral .................................................................................................................... 58
Figura 10 - Kit das histrias ......................................................................................................... 58
Figura 11 - Armrio das Histrias ................................................................................................ 60
Figura 12 - Uma histria de Natal ............................................................................................... 61
Figura 13 - A visita da rvore ...................................................................................................... 61

xi
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Operacionalizao do estudo ...................................................................................... 64

Tabela 2- Calendarizao do estudo ........................................................................................... 70

xii
 LISTA DE ABREVIATURAS

INE - Instituto Nacional de Estatstica

PES - Prtica de Ensino Supervisionada
T1 - Texto 1
T2 - Texto 2
ILTEC - Instituto de Lingustica Terica e Computacional
TIC - Tecnologias de Informao e Comunicao

xiii
 INTRODUO

O presente relatrio resultou da interveno em contexto educativo no 1. Ciclo do

Ensino Bsico no mbito da Prtica de Ensino Supervisionada II (PES II), do Mestrado em
Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Organizado em trs partes, no primeiro apresenta-se a caracterizao do contexto
da PES II, no qual se destaca a caracterizao do contexto educativo e a caracterizao da
turma onde. Apresentam-se tambm as reas de interveno trabalhadas na PES II.
Na segunda parte, encontra-se o trabalho de investigao subdividido em cinco
seces. Na primeira, reala-se a sua pertinncia, assim como a definio do problema e as
questes de investigao. Para sustentar este estudo temos na segunda seco o
enquadramento terico que apresenta diferentes aspetos no mbito da escrita e do seu
ensino segundo diferentes autores. Nesta apresentam-se trs tpicos principais: a
dimenso socioeducativa da escrita, onde se reala a importncia do saber escrever em
termos sociais e educativos; a complexidade do processo de escrita, que nos remete para a
metacognio e a escrita; e por ltimo, o espao do texto narrativo em sala de aula, onde
so apresentadas as caractersticas do texto narrativo, algumas estratgias de
desenvolvimento processual e onde feita uma pequena observao sobre o papel
professor. A terceira seco dedicada metodologia escolhida que engloba a exposio
e a fundamentao das opes metodolgicas e a indicao do mtodo de investigao
selecionado. Caracterizam-se os participantes do estudo, bem como os procedimentos de
recolha de dados e a calendarizao do trabalho de investigao. Na quarta seco rene-
se a apresentao e anlise dos dados recolhidos. Por fim, na quinta seco so exibidas as
concluses do estudo, na qual se responde s questes provenientes da fase inicial,
apontam-se as limitaes do trabalho desenvolvido e apresentam-se propostas para
futuras investigaes.
Para finalizar, na terceira e ltima parte, apresenta-se toda a reflexo global das
intervenes no mbito da PES I e da PES II, onde so apresentados alguns aspetos
importantes para a prtica pedaggica. Seguem-se as referncias bibliogrficas e os
anexos.

1
CAPTULO I ENQUADRAMENTO DA PRTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA II
APRESENTAO E CARACTERIZAO DO CONTEXTO EDUCATIVO

Neste captulo apresentada uma breve caracterizao do meio onde decorreu

este estudo de investigao.
Esta caracterizao faz referncia aos aspetos geogrficos e econmicos da cidade.
Apresenta tambm as caractersticas estruturais do espao, a sala de aula, e as
caractersticas globais das crianas de acordo com as diferentes reas do currculo. Por fim,
apresenta-se as diferentes reas de interveno ao longo da PES II onde patenteada uma
planificao que evidncia as conexes entre as diferentes reas curriculares.

Caracterizao do meio local

O contexto educativo onde se realizou a Prtica de Ensino Supervisionada II (PES II)

pertence ao concelho de Viana do Castelo. Uma cidade minhota situada no litoral norte de
Portugal. Atravessada pelo rio Lima, esta cidade combina rio, mar e montanha. A sua rea
de 314 km com uma extenso de orla costeira de 24 km. Segundo os dados estatsticos,
dos Censos de 2011, Viana do castelo tem aproximadamente 91.000 habitantes nas suas
27 freguesias que antes da reorganizao administrativa de 2013 eram 40.
O centro escolar onde foi realizado o trabalho de investigao localiza-se numa das
freguesias do concelho com cerca de 4900 habitantes (INE, 2011) .
Analisando a economia podemos salientar as atividades relacionadas com o mar,
embora se tenha verificado um declnio. Contudo, a atividade piscatria j representou,
noutrora, uma mais-valia econmica para a populao da freguesia. Nos ltimos anos o
setor tercirio sofreu um desenvolvimento, elevando a sua oferta no comrcio e nos
servios, essencialmente atravs da criao de novas infraestruturas culturais, de sade e
desportivas.

5
 Caracterizao da escola

O centro escolar em questo, pertence a um agrupamento escolar que agrega

vrias escolas, trs das quais com Educao Pr-escolar. Quanto escola onde decorreu o
estudo, esta encontra-se de forma integrada com o Jardim-de-Infncia com a qual
partilham o recreio. Contudo, existe um espao fsico que apenas se destina aos alunos do
Pr-escolar. No ptio, que apresenta uma dimenso bastante significativa, encontramos
uma rea coberta que nos dias de chuva proporciona momentos de convvio e brincadeira
no exterior. Nestes dias mais chuvosos, a escola disponibiliza aos alunos alguns materiais
para as suas brincadeira livres, como andas, cordas, arcos etc. So ainda colocadas no ptio
coberto algumas mesas onde os alunos tm oportunidade de trabalhar com plasticina e
outro tipo de materiais e jogos. No exterior encontramos tambm um campo de futebol e
um parque com baloios, que apenas pode ser utilizado pelos alunos do 1ciclo na ausncia
das crianas do Jardim-de-Infncia.
O edifcio da escola apresenta uma estrutura antiga mas em bom estado de
conservao. No mbito geral, a escola exibe diversificadas condies fsicas que do
respostas s necessidades escolares. Esta constituda por dois edifcios distintos mas
ligados entre si. No primeiro edifcio, com dois pisos, podemos encontrar no segundo piso
quatro salas de aula, duas das quais so do 3ano e as outras duas do 4ano. Nesse piso
temos ainda duas casas de banho, uma para o sexo feminino e outra para o sexo masculino.
No piso de baixo encontra-se o ginsio, local onde so desenvolvidas atividades de
Expresso Fsico-Motora. Em dias de chuva, durante os intervalos, este local tambm
utilizado para jogos e de grande eleio por parte dos alunos. Ainda no 1piso
encontramos uma sala de informtica que proporciona a prtica das Tecnologias de
Informao e Comunicao, assim como, a visualizao de filmes. Este piso tem tambm a
sala dos professores, duas casas de banho e, ainda, uma biblioteca infantojuvenil que nos
dias chuvosos tambm um espao muito solicitado por todos os alunos principalmente
pelos mais novos. O segundo edifcio, comporta apenas trs salas, uma para o 1 ano e
duas para o 2ano de escolaridade. Neste edifcio encontra-se tambm a cantina da escola
e duas casas de banho, organizadas da mesma forma. A cantina partilhada pelos alunos
que compem as diferentes turmas do 1. Ciclo.

6
 Quanto aos recursos humanos presentes na Escola E. B. 1 possvel contabilizar um
total de nove professores titulares, duas professoras de apoio, uma professora a tempo
inteiro e uma outra a tempo parcial, para alm das duas professora de Educao Especial.
Para as atividades de enriquecimento curricular, a escola dispe de quatro professores das
diferentes reas disciplinares, nomeadamente Expresso Fsico-Motora, Expresso
Plstica, Ingls e Tecnologias da Informao e da Comunicao. Quantos as assistentes
operacionais, a escola detm de cinco auxiliares de ao educativa que para alm de
contriburem para a organizao dos alunos at chegada sala de aula, auxiliam os
professores titulares no fornecimento de materiais e fotocpias.
Ao nvel dos materiais didticos disponveis para as vrias reas curriculares, a
escola possu uma grande variedade de recursos didticos significativos para a
aprendizagem dos alunos, especialmente na rea da Matemtica e Expresso Fsico-
Motora. No mbito da Matemtica a quantidade de recursos enorme, nomeadamente:
domins, dados, tangram, material multibase, moldura do 10, slidos geomtricos,
geoplanos, entre outros. Por sua vez, para a prtica da Educao Fsica-Motora esto
disponveis os mais diversos materiais, designadamente: bola de futebol, basquetebol,
andebol e de enchimento, bolas pinchonas cones de diversos tamanhos, arcos, andas,
coletes, bicicletas, trotinetes, colches, entre outros. de salientar que toda esta variedade
de matrias estava disponvel e acessvel. A requisio bastava ser feita no dia anterior e,
em alguns casos, devido a quantidade existente nem era necessrio qualquer tipo de
formalidade.

Caracterizao da sala

A sala onde decorreu a PES II um espao agradvel com bastante luminosidade

sendo uma das paredes composta por janelas em todo o seu comprimento, o que permite
a entrada direta de luz solar. As mesas encontram-se organizadas em trs filas e a mesa do
professor titular da turma est colocada junto a parede em frente ao quadro. A sala dispe
apenas de dois armrios, um para os materiais dos alunos, onde cada um guarda os seus
dossis, duas capas, onde so arquivadas as fichas de trabalho e as fichas de avaliao de
todo o ano letivo. O segundo armrio possui algum material como, furador, micas, giz de

7
cor, marcadores, lpis, etc. As paredes encontravam-se completamente vazias, sem
nenhum tipo de cartazes alusivos a contedos didticos. Uma das paredes possui
prateleiras onde so guardados os cadernos dirios e os respetivos manuais escolares que
ficam sempre na sala de aula, exceo dos dias em que para a realizao do trabalho de
casa o aluno precisa do manual.

Caracterizao da turma

A turma do 3ano de escolaridade, onde se desenvolveu este estudo, constituda

por vinte e um alunos, dez do sexo feminino e onze do sexo masculino, com idades
compreendidas entre os oito e os dez anos. Trs destes alunos foram retidos no 3 ano mas
vm de turmas diferentes. No grupo ainda possvel encontrar uma criana que apresenta
necessidades educativas especiais, tendo-lhe sido diagnosticado dislexia grave. Este aluno
possuiu um PDI (plano de desenvolvimento individual) na sequncia da avaliao realizada
pela equipa de ensino especial.
No mbito geral, trata-se de um grupo de alunos heterogneo segundo vrias
particularidades. Os vrios elementos que compem a turma possuem ritmos de trabalho
e nveis de desempenho distintos. A turma possui alunos irrequietos e faladores com
dificuldades de ateno e empenho nas tarefas mas, tambm crianas calmas e silenciosas.
No geral, um grupo comunicativo e interventivo que no apresenta inibio no que diz
respeito s dificuldades. So capazes de colocar questes e pedir esclarecimento sobre os
contedos. Contudo, a maioria destas questes apenas salientem a falta de ateno. Na
sua maioria o grupo apresenta pouca capacidade de concentrao e, consequentemente,
baixa permanncia nas tarefas. Tm dificuldade em realizar instrues simples mostrando-
se muito inseguros e dependentes do professor. No que diz respeito ao domnio dos valores
e atitudes os alunos revelam, no geral, sentido de responsabilidade, apesar de muitas vezes
no apontarem os trabalhos de casa, cumprem com as tarefas. Contudo, mais uma vez
demostram muita dependncia de um adulto na sua realizao. Na falta deste os trabalhos
de casa no so concretizados.

8
 No que concerne assiduidade e pontualidade, exceo de dois alunos que
chegam constantemente atrasados, todos os alunos possuem hbitos de pontualidade e
de assiduidade.
A nvel de comportamento, mais concretamente no que diz respeita ao
cumprimento de regras em contexto de sala de aula, a turma manifesta algumas lacunas.
Ainda no so capazes de respeitar os princpios bsicos de uma conversa, o esperar pela
sua vez de falar ou responder apenas quando a questo a eles dirigida, ainda algo a ser
aperfeioado. So bastante faladores e no conseguem controlar-se. Deste modo, em
alguns momentos, prejudicam o ambiente de aprendizagem na sala de aula e a eficaz
consolidao de contedo, devido s intervenes constantes e por vezes, excessivas e
nem nexo. Porm, so extremamente educados e meigos para com os adultos. Enquanto
colegas manifestam o respeito pelo outro, apesar do excessivo egocentrismo demostram
conscincia cvica e moral.
Fazendo agora uma anlise s diferentes reas do currculo de salientar que a rea
do Estudo do meio aquela em que a turma manifesta mais interesse, esprito de
observao e anlise. nesta rea que surgem as questes mais pertinentes, onde a
curiosidade cientfica se manifesta, o que resulta numa maior participao e empenho na
rea em questo.
No que concerne ao Portugus a turma apresenta imensas dificuldades em todos
os seus domnios. As lacunas manifestadas so imensas, no so capazes de elaborar um
texto, no utilizam pontuao, nem maisculas. Na escrita ainda no dominam o
vocabulrio fundamental, apresentando muitos erros ortogrficos e pouco domnio de
regras gramaticais simples. A leitura tambm se apresenta para a maioria dos elementos
como uma atividade complexa. lhes difcil projetar a voz, falar com entoao correta,
respeitando a pontuao.
Na rea da Matemtica o grupo demostra pouco sentido de nmero e reduzida
capacidade de clculo mental, exceo de dois alunos. Tm dificuldade em expor o
raciocnio utilizando assim pouca linguagem matemtica. Na resoluo de problemas, a
interpretao das questes e dos dados fornecidos algo pouco desenvolvido, recorrem
frequentemente ao algoritmo sem interpretarem os enunciados.

9
 Por ltimo, no que diz respeito rea das expresses, a turma demonstra-se
recetvel e empenhada neste tipo de atividade a exceo da Educao e Expresso Musical
que uma rea nem por todos apreciada. Na Expresso Plstica, o grupo manifesta-se
capaz e empenhado exceo de alguns alunos que ainda manifestam muita dificuldade
no recorte.
No que respeita ao contexto familiar de cada aluno, temos cerca de 50% da turma
que habita com os pais biolgicos A maioria dos alunos da freguesia onde est localizada
a escola, embora quatro alunos sejam de freguesias prximas e um de uma freguesia do
concelho de Ponte de Lima.
Ao nvel das habilitaes e formao profissional dos pais dos respetivos alunos,
destaca-se a licenciatura, dez dos progenitores so licenciados e cerca de nove possuem o
12ano de escolaridade. Neste grupo de pais existe um pequeno grupo, cerca de cinco
elementos com o 9ano, trs com o 8ano e dois com o 6ano e apenas um com o 4ano.
de salientar que no se possui informao das habilitaes de nove dos pais. Destaco
ainda o facto da maioria dos encarregados de educao serem as mes, com apenas dois
pais a exercerem esse papel.

reas de interveno

A prtica de ensino supervisionada II foi realizada de segunda a quarta-feira das

09.00h s 16.00h. Esta teve uma durao de aproximadamente 4 meses, incluindo as
interrupes letivas, nomeadamente as frias de natal. Este estgio organizou-se assim em
trs semanas de observao, de 29 de setembro de 2013 a 15 de outubro, iniciando-se o
perodo de regncia com a minha primeira implementao a 20 de outubro de 2013.
Seguiram-se 11 semanas de interveno em que numa delas no houve elaborao de uma
planificao uma vez que foram realizadas atividades de natal. O estgio terminou a 16 de
janeiro.
Durante as primeiras 3 semanas de observao, que na realidade so apenas 9 dias,
tivemos oportunidade de presenciar e apoiar aulas lecionadas pelo professor cooperante,
conhecendo assim a sua linha de trabalho. Este perodo foi ainda importante no que diz
respeito avaliao diagnstica do grupo. Desta forma, foram 9 dias de observao e de

10
interao. Atravs do dilogo e do contacto direto com os alunos foi possvel identificar
dificuldades, conhecimentos e interesses.
A anlise que agora apresento refere-se as diferentes reas curriculares do 1ciclo:
Portugus; Matemtica; Estudo do meio fsico e social, e Expresses, Fsico-motoras,
Plsticas e Musical, abordadas durante as semanas de regncia.
As diferentes reas mencionadas foram trabalhadas tendo em conta a carga
horria, assim sendo, o Portugus e a Matemtica foram as reas curriculares mais
abordadas ao longo dos 3 dias. Devo salientar que o professor cooperante sempre nos deu
total liberdade para gerir os diferentes contedos a lecionar e o respetivo tempo de
atribuio de carga letiva a cada uma delas, o que nos permitiu criar uma maior relao e
articulao entre as diferentes temticas dos diferentes contedos, como poderemos
verificar mais adiante. Contudo, sendo s 3 dias, houve tambm reas curriculares que nem
sempre foram trabalhadas como a expresso dramtica ou a expresso musical.

No Portugus, foram lecionados diferentes contedos onde estiveram presentes

os vrios domnios apresentados no programa de portugus, oralidade, leitura e escrita,
educao literria e gramtica. Nas vrias semanas de interveno, incluindo as do meu
par pedaggico, foram abordados diferentes tipos de textos: o texto narrativo; poesia;
texto descritivo; banda desenhada; aviso; recado; convite; texto instrucional e texto
dialogal. Ao nvel da produo de textos, deu-se ateno ao processo de escrita e s
propriedades da textualidade. Trabalhamos ainda contedos da gramtica relativa classe
de palavras, morfologia flexional, a lexicologia e revisaram-se algumas das convenes
inerentes representao grfica.

No mbito do estudo que neste relatrio se apresenta e do que foi realizado pelo
meu par pedaggico, este estgio foi marcado pelo domnio da leitura e da educao
literria. Semanalmente eram lidas e discutidas algumas obras onde o grupo tinha
oportunidade de, para alm de ouvir e interpretar a obra, analisar a sua estrutura, a sua
linguagem e a sua ilustrao. Para alm disso, foi semanalmente proposto turma a
produo de textos recorrendo a diferentes estratgias para o estmulo das ideias.
Na rea da Matemtica tivemos oportunidade de trabalhar os diferentes domnios,
nmeros e operaes, organizao e tratamento de dados e geometria e mediada. Nos

11
nmeros e operaes foram abordados os nmeros naturais e sua leitura por ordens e por
classes, a adio, subtrao, multiplicao, a tabuada do 5 e do 7, onde se abordou o
conceito de mltiplos, os nmeros ordinais e a resoluo de problemas. Foram trabalhadas
as fraes, nomeadamente as fraes equivalentes. Na organizao e tratamento de dados,
trabalhamos os pictogramas, a moda, mnima, mxima e amplitude e ainda as tabelas de
dupla entrada. Na geometria e medida, foram exploradas as figuras geomtricas e suas
caractersticas e propriedades, nmero de lados, de ngulos, os diferentes eixos de
simetria, transformaes geomtricas e decomposio de reas. A resoluo de problemas
foi um dos contedos mais trabalhados, uma vez que atravs destes poderiam ser
abordados e aprofundados outros contedos matemticos. Muitos dos problemas
resolvidos em sala de aula foram elaborados pelo par de estgio, onde procuramos sempre
articular diferentes reas de contedo. Foram introduzidos nos enunciados elementos da
natureza, personagens fictcias e imaginarias, retiradas das obras abordadas, para deste
modo envolver os alunos na tarefa.
No que diz respeito ao Estudo do meio, tivemos oportunidade de trabalhar
diferentes contedos dos blocos 1, 2 e 3. No bloco 1- descoberta de si mesmo-
trabalhamos em torno dos sentimentos. Reconhecer sentimentos e suas manifestaes,
reconhecer situaes agradveis de desagradveis e diferentes possibilidades de reao
(calor, frio, fome, conforto, dor.), reconhecer estados psquicos e respetivas reaes
fsicas (alegria/riso, tristeza/choro, medo/tenso). Foram estudados diferentes sistemas
do nosso corpo, o sistema circulatrio, digestivo e urinrio. No bloco 2 A descoberta dos
outros e das instituies - reconhecemos a importncia do ar puro e do sol para a sade e
identificamos os perigos do consumo de lcool, tabaco e outras drogas atravs de uma
pesquisa na internet. Partilhamos algumas regras de primeiros socorros em casos de
hemorragia nasal, hemorragia na pele, ferimento ligeiro, mordedura de co, gato e porco,
picadas de insetos e entorse. Vimos ainda o passado do meio local, onde Identificamos
figuras da histria local presentes na toponmia, estaturia e tradio oral, reconhecemos
vestgios do passado local e a importncia do patrimnio histrico local. No bloco 3 A
descoberta do ambiente natural- Comparamos e classificamos plantas segundo alguns
critrios, tais como: plantas comestveis e no comestveis; folha caduca ou persistente;

12
forma da folha; forma da raiz; cor da flor. Reconhecemos a utilidade das plantas e
realizamos uma experincia para observar as diferentes formas de reproduo das
mesmas, nomeadamente a germinao das sementes e reproduo por estaca.
Identificamos alguns fatores do ambiente que condicionam a vida das plantas e dos animais
(gua, ar, luz, temperatura e solo) e por fim comparamos e classificamos animais segundo
as suas caractersticas externas e modos de vida.
As Expresses esto divididas em quatro reas, Fsico-Motora, Plstica, Musical e
Dramtica, irei apresentar os trabalhos desenvolvidos no mbito de cada uma delas.
Tratando-se apenas de trs dias e visto que apenas esto destinadas s expresses trs
horas semanais de salientar que algumas reas foram trabalhadas com menos frequncia.
No entanto, fizemos um esforo para que, semanalmente, para alm da expresso Fsico-
Motora se explorasse tambm uma outra rea, ou Dramtica ou Plstica ou Musical.
No que concerne Expresso Fsico-motora, trabalhamos diferentes Blocos. Apesar
de o grupo estar muito motivado e predisposto para estas sesses este apresentou-se
muito imaturo, sem saber cumprir as regras exigidas num ginsio. Desta forma, antes de
introduzir os jogos, bloco correspondente ao 3ano, optamos por trabalhar os blocos de 2
ano- deslocamentos e equilbrios e percias e manipulaes-. Pretendeu-se com isto que os
alunos fossem capazes de desenvolver as diferentes habilidades de locomoo com a
manipulao de objetos respeitando e cumprindo as indicaes dadas. Com a turma mais
madura no que diz respeito postura e desempenho de atividades em ginsio introduzimos
o bloco dos jogos incluindo jogos com passes de bola.
No mbito da Expresso Plstica ainda conseguimos realizar alguns trabalhos no
seguimento da explorao prtica de alguns contedos. Foi assim possvel a construo em
3D do sistema circulatrios, onde em grande grupo os alunos construram uma ilustrao
para a grande e para a pequena circulao. Construram bandas desenhadas que ilustravam
a viagem dos alimentos (sistema digestivo),com folhas de diferentes rvores, os alunos
elaboraram uma composio plstica com a textura destas. Cada criana teve ainda
oportunidade de ilustrar a gosto o seu kit de histrias.
Em Expresso Dramtica, foi criado um jogo de expresses o Adivinha, onde foi
distribudo por uma parte dos alunos imagens que expressavam diferentes estados

13
psicolgicos. Este jogo explorou contedos de estudo do meio, tal como a dramatizao da
histria de D. Pedro e Ins de Castro. Alguns jogos de explorao dramtica como Pijamas
colados e H palavras que fazem acordar foram tambm explorados aquando as sesses
de Educao Fsica, aproveitando assim o espao e o carater ldico deste tipo de aula.
Iniciamos o trabalho na rea da Expresso Musical com a lengalenga dos nmeros
ordinais. Tal como a Expresso Dramtica tambm a Expresso Musical foi transportada
para a sesses de Educao Fsica Motora com a roda e dana e alguns exerccios de
aquecimento como Quem quiser que me acompanhe. No mbito desta expresso
preparamos uma pequena encenao para a festa de natal.
Ao longo das diferentes semanas de regncia, eu e o meu par pedaggico
procuramos criar conexes entre as diferentes reas de contedo, estabelecendo um fio
condutor entre as diferentes temticas a lecionar. Esta estratgia permitiu criar momentos
de aprendizagem mais significativos uma vez que os contedos se relacionavam
naturalmente. O grupo deixou assim de ver as diferentes reas como elementos isolados e
com o tempo eles prprios conseguiram identificar conexes. No entanto, temos
conscincia que nem sempre esta ligao foi possvel.
Um exemplo deste trabalho e deste cuidado ao nvel da articulao e ligao entre
as diferentes reas e contedos a lecionar est evidente na planificao de referncia
(Anexo 1). Nela podemos encontrar uma ligao entre as diferentes reas do saber, onde
o aluno assume um papel ativo no processo de ensino e aprendizagem.
Enfatizmos a importncia de relacionar temticas e ainda a importncia de utilizar
diferentes materiais didticos para despertar o interesse e a motivao por parte da turma.
Evitamos o mtodo transmissivo permitindo ao aluno uma maior participao e reflexo.
Na semana, 3, 4 e 5 de novembro, partindo do contedo de Estudo do Meio, - O Sistema
Circulatrio - e com o intuito de criar um fio condutor que permitisse abordar as diferentes
reas do currculo procuramos construir uma sequncia de atividade que tivesse este
elemento. de salientar que nas planificaes procuramos ainda estabelecer ligaes entre
contedos lecionados na semana anterior.
Sendo o rgo principal do sistema circulatrio - o corao-, num primeiro
momento, aps a rotina do clculo mental, foi iniciado um dilogo acerca dos estados de

14
espritos e psicolgicos que o clculo mental proporciona aos alunos. Como que est o
nosso corao nestas situaes? Ento vamos l falar um pouco deste rgo que to
importante para o nosso organismo. O que que j sabemos sobre o corao? Procurou-
se neste momento identificar os conhecimentos da turma relativamente a este rgo.
Deste dilogo, com o objetivo de encontrar mais informao sobre este rgo, partimos
para a leitura do texto -O que eu sei sobre o corao - do manual de Portugus. Analisado
o texto e as respetivas expresses idiomticas presentes no mesmo como -homem sem
corao, e Corao de manteiga-, procuramos identificar outras expresses idiomticas
ligadas ao corao utilizadas na linguagem oral como, Corao de pedra e corao de
leo. Feita a explorao do significado das diferentes expresses idiomticas, analismos
a pertinncia do texto para a recolha de informao relativamente ao corao. Ao concluir
que este no acrescentou informao pertinente nossa pesquisa, analisamos o manual
de Estudo de Meio. Nesta fase foram colocadas algumas questes que j remetiam para o
sistema circulatrio. Posteriormente este foi analisado em grande grupo com o apoio de
imagens. Finalizada esta anlise e feita a sntese deste contedo foi apresentada a histria
de amor de D. Pedro e Ins de Castro. Antes disso a turma foi novamente questionada
quanto ao corao, Qual o primeiro sentimento de que nos lembramos quando falamos
em corao?
Posto isto, foi ento trabalhada a histria de amor mais conhecida em Portugal. No
reconto da histria procuramos realar todos os elementos relacionados com este rgo,
assim como todas as expresses idiomticas j trabalhadas. Atravs desta foi possvel
trabalhar o conceito de lenda onde apresentamos a lenda da Quinta das lgrimas. Uma
lenda que tambm remete para a histria de D. Pedro e Ins. Como anteriormente referido
os alunos tiveram ainda oportunidade de dramatizar esta trgica histria, trabalhando
assim a expresso dramtica. No dia seguinte, apesar de no constar na planificao, os
alunos visualizaram a filmagem e em grande grupo foi escolhido o melhor ator, a melhor
atriz e o melhor narrador, que tiveram direto a um certificado. Depois foram desafiados a
aplicar os conhecimentos adquiridos no dia anterior construindo em 3D o sistema

15
circulatrio. Finalizadas as produes plsticas, cada grupo teve de apresentar e explicar
turma, os conceitos subjacentes (grande circulao e pequena circulao).

Como ponto de partida para a Matemtica criamos um pequeno problema que

envolvia os diferentes materiais para as construes plsticas realizadas. Partindo deste

Figura 1 - Construo do sistema circulatrio - A pequena circulao e a grande circulao

problema os alunos foram solicitados a resolver outros que envolviam a multiplicao.

Na atividade para o estudo deste relatrio, foram distribudos a cada aluno dois
post-its onde tiveram que escrever uma palavra em cada um deles que remetesse para a
palavra corao - facilitando a ativao do contedo temtico. A palavra corao foi
escrita no quadro e os diferentes post-its foram colados sua volta e de seguida, foram
organizados por gavetas de acordo com a classe de palavras (nomes, adjetivos, verbos,
etc.)
Organizada a informao, a turma foi desafiada a construir uma narrativa. A turma
foi ainda questionada quanto aos possveis ttulos para a narrativa dando-se algumas
sugestes como: Um corao doente; O corao apaixonado; O corao atleta; Um corao
cientista; O corao pinga-amor; O corao Malandro etc. Estes possveis ttulos foram
registados no quadro.

16
 Uma das exigncias desta tarefa foi que os alunos tinham que encontrar as palavras
que constituiriam o seu texto, ligadas ao contedo especfico que nele deveria ser
expresso. Para chegar a essa formulao, tinham que basear-se nas palavras que foram
ativadas sobre o tema durante a planificao inicial.
Uma outra tarefa de Matemtica foi relacionada com a formulao e resoluo de
problemas. Assim, numa fase inicial foram dados dois problemas para que os alunos
fizessem algumas alteraes de forma a criarem outros problemas. Na fase seguinte
tiveram de que criar problemas sem se basearem noutros. Para tal fornecemos alguns
elementos motivadores para a escrita destes: um objeto (corao de peluche), uma palavra
(amor) e uma msica (Corao de papelo).
De seguida, os enunciados dos problemas criados pelos alunos foram partilhados
com a turma para juntos procederem sua resoluo. Com isto os alunos tiveram
oportunidade de discutir com os colegas e com o professor, argumentar, criticar e interagir
de forma a partilhar ideias, estratgias e raciocnios desenvolvendo a sua capacidade de
comunicao matemtica.
Na aula de Expresso Fsica e Motora escolhemos novamente a temtica do corao
apresentando turma algumas atividades ldicas como o jogo do Corao de pedra e
Corao de manteiga e o Pinga Amor. Tiveram ainda oportunidade de se movimentarem
ao som da msica Quem quiser que me acompanhe fingindo serem os diferentes tipos
de corrente sangunea. No retorno calma a turma, deitada no cho, ouviu mais uma vez
a msica corao de papelo.
Como se pode constatar conseguimos criar uma sequncia de atividades no mbito
dos vrios contedos e diferentes domnios tendo sempre presente a mesma temtica, o
corao. Para alm de interligar diferentes reas as vrias atividade e propostas exigiram
ao aluno uma maior participao no processo de ensino- aprendizagem, criando assim um
ambiente rico em interaes, tal como j foi referido. Houve ainda a preocupao de
utilizar diferentes estratgias de trabalho diferentes metodologias e diferentes recursos.
Devo referir que apesar de no constar na planificao nesta semana, foi lido
turma o livro A Sara tem um grande corao, de Peter Carnavas, uma histria mgica de
uma menina que tinha um grande corao e que o carregava para todo o lado. Uma

17
pequena historia que nos mostra que quem tem um grande corao acaba por sofrer os
seus e os problemas dos outros, mas que com esse grande corao que se consegue
sempre ajudar quem precisa. A leitura deste livro teve como objetivo despertar a ateno
do aluno para a quantidade de temticas que podem envolver a palavra corao , at
porque ler para a criana origem de conhecimento ou alargamento do vocabulrio
(Pereira & Azevedo, 2005).

18
CAPTULO II PROJETO DE INVESTIGAO
PERTINNCIA DO ESTUDO

Neste captulo apresenta-se o trabalho de investigao realizado no mbito da PES

II, numa escola de 1Ciclo, localizada na cidade de Viana do Castelo. O estudo decorreu na
rea do Portugus e foca-se na produo do texto escrito.
Apesar de o domnio da expresso escrita ser uma competncia que pode e
aperfeioada ao longo de toda a vida e nos mais variados contextos na escola que
assumido um papel essencial para o seu ensino e aprendizagem e consequente
desenvolvimento.
Numa sociedade baseada na informao e portadora de diversos conhecimentos, a
escola aparece como sendo o lugar responsvel para a aquisio de competncias de
compreenso e produo escrita. A escola, enquanto instituio social, vista como o
espao de ensino e aprendizagem, onde o aprender a escrever tem lugar enquanto domnio
nuclear da disciplina de portugus (Ministrio da Educao, 2009). Sim-Sim, Duarte e Ferraz
(1997) defendem que funo da escola garantir a aprendizagem das tcnicas e das
estratgias bsicas da escrita, bem como o domnio pelos alunos das mltiplas essncias
nelas envolvidas.
Este estudo pretendeu realizar uma interveno pedaggica orientada para o
desenvolvimento da competncia textual dos alunos, tendo em conta as metas curriculares
e os objetivos presentes no programa de portugus do 1 Ciclo, que consideram ser
necessrio multiplicar e diversificar os contextos de produo escrita e encontrar em grupo
solues para os problemas que a construo do texto exige (Ministrio da Educao,
2009). Tambm o documento referente organizao curricular do 1Ciclo expe a
importncia em se promover o domnio progressivo dos meios de expresso e de
comunicao verbais e no-verbais e a compreenso da estrutura e do funcionamento
bsico da lngua portuguesa em situaes de comunicao oral e escrita (Ministrio da
Educao, 2004, p. 14) .
Ler e escrever, atividades to necessrias ao desenvolvimento intelectual e
lingustico dos jovens aprendizes, transforma-se, por vezes, numa fonte de insucesso para
os alunos do ensino primrio e o que ainda pior, logo na 1 fase da vida escolar (Rebelo,
1990, p. 101). Reveladore desta afirmao o relatrio apresentado relativamente aos

21
resultados das provas de aferio de Portugus para o 4 ano. Constata-se que apesar do
texto narrativo ser um dos mais trabalhados no 1 Ciclo, as crianas manifestam bastantes
dificuldades relativamente sua construo (Gabinete de Avaliao Educacional, 2012).
A classificao mdia nacional por domnio situa, em termos percentuais, a Escrita em 60% a
Leitura em 69%, e o Funcionamento da Lngua em 68%, () o que significa que os alunos
evidenciaram um melhor desempenho ao nvel da Leitura e do Funcionamento da Lngua,
permanecendo um pouco aqum no que respeita Escrita. Estes resultados obtidos em
relao ao domnio da Escrita, evidenciam a necessidade de um ensino sistemtico que
favorea o conhecimento de tcnicas bsicas de organizao textual. (Gabinete de Avaliao
Educacional, 2012, p. 17)

Identificando o alvo da investigao, refletiu-se e pesquisou-se sobre a

complexidade do mesmo e formularam-se questes s quais se procura encontrar resposta
ao longo do estudo.
A primeira questo focaliza-se nas fragilidades dos alunos ao nvel da estrutura do
texto. Assim formula-se a questo: Quais os problemas manifestados pelos alunos na
estruturao de textos narrativos?
Decorrente da anlise dos dados recolhidos para a primeira questo surge uma
nova e, por sua vez, mais centralizada e que se considerou como a questo fulcral deste
estudo: De que modo um percurso de interveno no processo de escrita influencia na
qualidade das produtos textuais dos alunos?
Optou-se por selecionar como objeto de trabalho o texto narrativo, ou seja, o texto
em que o modo de organizao predominante a narrao dado que, diversos estudos
demostram que a estrutura de um texto narrativo uma estrutura fcil de compreender.
Desde muito cedo as crianas esto familiarizadas com os contos que contm a mesma
estrutura que a narrativa: organizao cronolgica, personagens definidas, relao
bastante explcita de causa efeito, etc. Por outro lado, a estrutura prpria de outros tipos
de texto, para alm de mais complexos, requerem uma maior quantidade de modelos para
ser assimilada e estudada em aula, e tal como se pode constar nos manuais escolar, o
texto narrativo que predomina.
Sendo a temtica deste trabalho a narrativa escrita, entre as situaes em que o
recurso escrita se tornou menos frequente em resultado do desenvolvimento
tecnolgico, de destacar o que diz respeito ao acesso ao mundo da fantasia e da

22
ficcionalidade, uma vez que atualmente a narrativa chega, frequentemente, atravs do
filme, do vdeo. A partir da constatao desta realidade tm surgido novas perspetivas de
abordagem da escrita na sala de aula que procuram uma alterao na forma como a escrita
encarada enquanto objeto de ensino e de aprendizagem (Carvalho, 1999).
Este estudo foi ento desenvolvido em diferentes fases em que cada uma dela
apresenta diferentes objetivos. Estas trs fases denominam-se por: fase 1- fase diagnstica,
fase 2- interveno e por fim a 3 e ltima fase, a fase de aferio.
A primeira fase, tal como o nome indica, teve como objetivo identificar as
dificuldades dos alunos na elaborao de uma narrativa escrita. Atravs desta anlise aos
problemas encontrados foi delineado um conjunto de propostas didticas para a
interveno educativa a ser realizada. A segunda fase diz respeito s intervenes, a
aplicao das atividades previamente elaboradas no mbito dos problemas encontrados.
A terceira e ltima fase procurou verificar o resultado da interveno educativa. Esta
anlise foi feita atravs da comparao dos textos produzidos pelos diferentes
participantes na fase diagnstica e na fase de aferio.
Em suma, o objetivo do estudo foi no s analisar quais as dificuldades presentes
na construo de narrativas, mas tambm colmatar essas mesmas dificuldades atravs de
estratgias de atuao que, de forma sustentada, possam ter implicaes positivas na
melhoria da qualidade da aprendizagem da narrativa. As propostas foram delineadas
tambm com o objetivo de proporcionar aos alunos experincias de aprendizagem que
pudessem enriquecer as suas narrativas.

23
ENQUADRAMENTO TERICO

O presente subcaptulo tem como objetivo apresentar uma abordagem terica de

referncias relativamente ao tema em estudo de forma a contribuir para uma melhor
compreenso do mesmo. Assim sendo, o quadro terico em que este estudo se baseia
composto por trs tpicos principais: (1) - A dimenso socioeducativa da escrita, (2) - A
complexidade e processo de escrita e (3) - O texto narrativo Contexto de aprendizagem
da escrita.

A dimenso socioeducativa da escrita

Grande parte da cultura humana cultura escrita.

(Curto, Morillo, & Teixid, 2000, p. 109)

Atualmente a escrita uma necessidade, uma exigncia pessoal e social que nos d
acesso a uma melhor identidade e autonomia, a um melhor conhecimento de ns mesmos
e do mundo. A linguagem escrita pe-nos em contacto com o mundo fsico e social, com a
realidade que nos rodeia, a realidade imediata, e com as realidades mais distantes (Curto,
Morillo, & Teixid, 2000). Tendo por base esse entendimento reportamo-nos agora,
dimenso socioeducativa da escrita, ao seu papel na apreciao da ordem social e cultural.
Pois tal como afirmado por vrios autores:
H pouco mais de um sculo, saber ler e escrever era privilgio de uma minoria. Todavia, o
estabelecimento de uma escolaridade mnima obrigatria permitiu uma rpida inverso da
situao e, atualmente, no s passou a estar consagrado a todos o direito de saber ler e
escrever, como estas atividades passaram a desempenhar um papel fundamental na vida dos
cidados. (Leite, et al., 2006, p. 129)

A ampliao da utilizao da linguagem escrita foi acompanhada por um

alargamento dos nveis de escolaridade e pelo aumento das exigncias colocadas a estas
capacidades, tornando-se assim numa responsabilidade social (Leite, et al., 2006).
Tanto na Educao pr-escolar como no 1Ciclo, a linguagem escrita surge como um
instrumento cultural que aparece em todas as reas e mbitos do conhecimento, de modo
a que se possa trabalhar a escrita em qualquer atividade escolar. A escola ento desde
h muitos sculos, a instituio da escrita. O domnio da lngua decisivo no

24
desenvolvimento individual e no acesso ao conhecimento, no relacionamento social,no
sucesso escolar e profissional e ainda no exerccio pleno da cidadania (Ministrio da
Educao, Departamento de Educao Bsica, 2001). atravs da linguagem escrita que
frequentemente se ensina, se aprende e se avalia quase todo o saber, uma atividade de
comunicao que desempenha funes sociais de acordo com as necessidades e
finalidades de quem escreve e de quem l (Martins & Niza, 1998). Pois, escrever e ler so
atividades que servem para nos comunicarmos, para expressar ideias, experincias,
opinies, sentimentos, fantasias, realidades, serve para termos acesso ao que os demais
seres humanos, ao longo do espao e do tempo, viveram, pensaram e sentiram (Curto,
Morillo, & Teixid, 2000). A linguagem , simultaneamente, veculo e objeto de
conhecimento, a sua adequada utilizao , assim, de extrema importncia para a aquisio
de saberes nas diferentes reas disciplinares, que nela confluem e atravs dela se
difundem (Goulo, 2006, p. 93). Tendo como base este conhecimento, o que se pretende
conseguir no 1Ciclo que os alunos desenvolvam capacidades pessoais que so
consideradas fundamentais para viver na nossa sociedade. Entre estas capacidades
consideradas bsicas est o domnio da linguagem oral e escrita e que por tudo o que foi
dito, tem um lugar revelante nos programas. H outros domnios da aprendizagem
curricular em que tambm se escreve, na matemtica, na expresso plstica, na msica, na
fsica, etc. Todas elas recorrem linguagem com notao prpria que se articula com
frequncia com a linguagem escrita para que se enriqueam mutuamente. Por outro lado,
a cultura escrita uma parte importante da cultura escolar, a escrita um instrumento,
uma tcnica para conseguir algo. Lemos e escrevemos para ter prazer, para nos
informarmos, para nos comunicarmos, para nos expressarmos, etc. Escrevemos para
resolver necessidades, sendo a escrita um ato comunicativo, funcional, que tem sentido,
interesse e objetivos. Na escola, o escrever tem um valor educativo, o escrever faz parte
do nosso dia, da nossa maneira de ser e de agir, escrevemos para ns mesmos, para
melhorar a letra, para aprender outras matrias etc. Portanto, no se trata de inventar
uma lngua para a escola, mas sim de colocar na escola a linguagem que se usa na
sociedade (Curto, Morillo, & Teixid, 2000, p. 84).

25
 Como instituio social e cultural que , a escola tem ento um papel determinante
a desempenhar para dar ao aluno os cdigos, no s lingusticos, mas tambm sociais que
lhe permitam sentir-se vontade nas formas de sociabilidade em torno da escrita
(Azevedo 2000, p.83). Esta tem funes e finalidades sociais que no podem ser
compreendidas seno em articulao com a anlise do que a sociedade exige face escrita.
A integrao social e cultural supe tambm que o aluno possa fazer uso da escrita como
instrumento de reflexo e meio de expresso pessoal. Tambm Dionsio (1997) reconhece
que, numa sociedade cada vez mais dependente de vrias formas de comunicao, a
incapacidade de manipular as vrias formas de discurso escrito pode levar a grandes
desvantagens num processo de plena integrao social (citado por Azevedo, 2000, p.83).
Por sua vez, Carvalho (1999) frisa a importncia de um bom domnio da lngua,
nomeadamente da escrita, como condio necessria para a elaborao do pensamento,
para o desenvolvimento do raciocnio e tambm para o sucesso em todas as disciplinas. De
facto, a investigao mostra a escrita como um tcnica til e moderna relacionada com
todas as disciplinas do saber humano (Azevedo 2000, p. 83). A lngua um fundamental
instrumento de acesso a todos os saberes, e sem o seu apurado domnio, no plano oral e
no plano escrito, esses outros saberes no so adequadamente representados (Ministrio
da Educao, 2009, p.6). Tal como indica o documento referente organizao curricular
do 1Ciclo o domnio da Lngua Materna um fator de transmisso e apropriao dos
diversos contedos disciplinares que condiciona o sucesso escolar. No programa de
portugus do ensino bsico ainda referido que o ensino e a aprendizagem do Portugus
determinam irrevogavelmente a formao das crianas e dos jovens, condicionando a sua
relao com o mundo e com os outros (Ministrio da Educao, 2009, p.6).
Em suma, numa sociedade que se alimenta da circulao da informao e que
distingue os seus membros pelos seus nveis de acesso, de domnio e de capacidade de
utilizao dessa mesma informao, natural que se atribua s capacidades de
compreenso, de uso e de produo de texto escrito uma importncia cada vez mais
revelante (Cabral, 2004).

26
 Complexidade do processo de escrita

A linguagem oral e a linguagem escrita so duas modalidades da linguagem, mas

escrever no consiste em transcrever o oral, no uma traduo direta do oral para o
grfico, ao escrever, submetemos a linguagem que falamos a um processo de elaborao
(Curto, Morillo, & Teixid, 2000). Nesta perspetiva, ao ensinar e ao aprender linguagem
escrita, fundamental descobrir aquilo que especfico da linguagem escrita, suas
diferenas com a linguagem oral. Por um lado, temos a linguagem oral prpria da
conversao, o que se fala na vida quotidiana, por outro a linguagem escrita registada nos
textos (Curto, Morillo, & Teixid, 2000, p. 124). Estas diferenas s so aprendidas em
contacto com a linguagem escrita, analisando-a e refletindo sobre as suas caractersticas.
Tal como afirma Azevedo:
A escrita constitui um sistema de smbolos grficos, pressupondo a interveno da perceo
visual e a utilizao de um sistema motor particular ativando zonas do crebro que no
atuam na fala. Sendo um atividade com carcter consciente e voluntrio, o seu exerccio
implica uma atitude metalingustica, pois necessrio reestruturar de outra forma todo o
saber lingustico at ento adquirido. (Azevedo, 2000, p.42)

Entendido como um ato de comunicao, a produo escrita, que requer um

contexto social, tambm encarada como uma atividade de produo que se apoia na
motivao e atividade intelectual que solicita processos cognitivos (Pereira M. ., 2000, p.
63).
Como escrever supe um nmero enorme de decises e de processos quase
simultneos, as investigaes sobre a escrita aprofundaram-se com a Psicologia Cognitiva
deslocando o objeto de estudo, do texto concludo, para o ato de escrever onde, em vez
dos produtos escritos, interessava o processo de construo do texto atravs da anlise de
protocolos de interveno durante o desenvolver da tarefa escrita. Interessa ento pensar
no processo de escrita, propriamente dito, enquanto processo e no somente enquanto
produto. Como resultado disso surge o modelo processual de escrita de J. Hayes & L. Flower
que descreve os processos mentais implicados no ato de escrita e contempla para alm do
domnio do contexto na execuo da tarefa o domnio da memria a longo prazo e o
domnio do processo de escrita (Pereira M. ., 2000).

27
 A escrita ento compreendida como uma tarefa longa e complexa, onde quem
escreve realiza diferentes atividades que incluem a ativao do conhecimento sobre o
gnero de texto que se vai produzir; programar a forma como se vai realizar a tarefa; redigir
o texto procurando o vocabulrio mais adequado; avaliar o que se escreveu, relendo e
reformulando o texto escrito (Barbeiro & Pereira, 2007). neste conjunto de
procedimentos que se verifica uma distino das grandes etapas do processo de escrita:
uma fase de pr-escrita, uma de escrita e uma outra de ps escrita. Estas trs operaes
interativas so designadas, segundo o modelo de Flower e Hayes (1981), de planificao,
textualizao e reviso (Carvalho, 1999).
Como afirma Pereira (2008), um bom escrevente planifica, textualiza e rev o seu
texto medida que vai escrevendo (p.64). Desta forma, dada a natureza interativa do
processo e o seu carcter recursivo, estas trs componentes no devem ser encaradas
como fases uma vez que podem surgir em diferentes momentos da escrita. Por outras
palavras, estas atividades ligadas aos diferentes componentes (planificao, textualizao
e reviso) ocorrem em diferentes momentos com maior ou menor intensidade. Um
indivduo ao longo de todo o seu processo de escrita pode planificar o que ainda lhe falta
escrever como, pode tambm, medida que vai redigindo o seu texto, proceder a sua
reviso, relendo e analisando o que j se encontra escrito (Barbeiro & Pereira, 2007).
Centrando a ateno sobre este modelo processual de Flower e Hayes (1981),
encontramos os subprocessos da planificao (criao e organizao das ideias), da
textualizao (traduo das ideias em texto escrito) e reviso (onde o escrevente avalia o
texto escrito e procede sua eventual reformulao.

Planificao

Pelas palavras de Cassany (1999) a planificao refere-se ao processo de

planeamento que remete para o modo de funcionamento do autor, nomeadamente as
tcnicas que utilizar e a ordem em que usar as ideias no texto delineando a estrutura do
texto que vai produzir. Esta operao consiste num movimento anterior escrita onde se
estabelecem objetivos, selecionam-se contedos, ativam-se os conhecimentos sobre o

28
tema do texto que se pretende escrever em ligao com forma e estrutura do texto
(Barbeiro & Pereira, 2007). Para Aleixo (2005), este processo ocorre a um nvel pr-
lingustico e considerado como fundamental na atividade de escrita (p.76).
Para Barbeiro e Pereira (2007), o ponto de partida para a aprendizagem da
planificao consiste em consagrar tempo aprendizagem desta componente com relevo
para uma planificao inicial onde se mobilizem estratgias de facilitao processual, ou
atravs da escrita colaborativa, ou atravs da reflexo.
Pereira e Azevedo (2005) alertam para o facto de a planificao no estar finalizada
s porque j temos uma lista de ideias ou uma possvel organizao e finalidade para o
texto, pois o prprio texto j escrito e a situao de comunicao desencadeiam,
constantemente, novas ideias e novas formas de as dizer e organizar no texto. Para os
referidos autores, o ensino da planificao deve permitir a introduo de novas
informaes durante a prpria escrita pois, podemos partir de uma ideia para o texto e
terminar com um texto que pouco se lhe assemelha.

Textualizao

Barbeiro e Pereira (2007) referem que a componente da textualizao dedicada

redao do texto. neste momento que surgem e se organizam expresses lingusticas que
se organizam em frases e pargrafos que juntos daro origem ao texto. Para os referidos
autores, na textualizao, o aluno deve ser capaz de dar resposta s tarefas e exigncias de
explicitao de contedo, de formulao lingustica e de articulao lingustica. A
explicitao de contedo consiste na explicao das ideias registadas de forma genrica
na planificao inicial. A formulao lingustica refere-se explicitao de contedos que
deve ser feita tal como figurar no texto. Por ltimo, a articulao lingustica, dado que um
texto no composto por uma simples sobreposio de frases. Deve haver um interligao
entres estas de forma a estabelecer uma relao de coeso lingustica e de coerncia lgica.
A mesma ideia expressa por Aleixo (2005), ao referir que a textualizao permite
j a nvel lingustico a formalizao e a linearizao, ou seja, o ordenamento sequencial da

29
informao atendendo aos constrangimentos sintticos e gramaticais (coerncia e coeso,
pontuao, ortografia, entre outros) (p.76).
Quanto aos impulsionadores deste modelo processual de escrita, Flower e Hayes
(1981,b) definem a textualizao como o processo de transformao das ideias em
linguagem visvel, enquanto Humes (1983), a define como o processo de transformao
de uma forma de simbolizao, a representao grfica (citado por Carvalho,1999, p.64).
Para terminar esta anlise, a esta componente do processo de escrita, apresenta-se
a definio apresentada por Gonzlez (2005), que tal como os autores j mencionados
identifica a textualizao como sendo a fase correspondente estruturao lingustica
propriamente dita, a produo escrita. Segundo esta, nesta fase que se d forma ao
pensamento passando-se do no linear, o pensamento, para o linear, o registo escrito.

Reviso

Esta terceira e ltima componente do modelo processual de escrita consiste numa

anlise ao texto para avaliar a adequao deste ao objetivo inicial (Humes, 1983, citado por
Carvalho, 1999).Por sua vez, (citado por Carvalho 1999), segundo Flower e Haeys (1981)
esta componente definida como o processo no qual o sujeito que escreve decide ler o
que foi escrito, quer como ponto de referncia para iniciar uma nova fase do texto, quer
com o objetivo de o avaliar e eventualmente alterar.
luz destes pressupostos, Gonzlez (2005) define a reviso como a operao de
retorno crtico ao texto com duas finalidades, a de detetar e diagnosticar incorrees e/ou
incompletudes e ajustar elementos presentes no texto, quer atravs de supresses ou de
alargamento e melhoramento de ideias. Por ltimo, Barbeiro e Pereira (2007) apresentam
a reviso como uma tarefa que se processa atravs da leitura e reflexo. Segundo estes
autores e em concordncia com o que j foi referido, pelos autores mencionados, esta
componente deve atuar ao longo de todo o processo em articulao com a textualizao o
que no invalida uma avaliao final. Estes autores defendem ainda que a reviso do texto
acabado no inclui apenas os aspetos grficos ou ortogrficos, mas tambm reorganizao
e reescrita de partes do texto, se tal se justificar. Apesar de este processo estar ligado

30
planificao inicial, ideia j referida por Gonzlez (2005), esta no se encontra
necessariamente limitada ao plano inicial devido ao carcter transformador do prprio
processo. Barbeiro e Pereira (2007) realam, tambm, a importncia da reflexo neste
processo, uma vez que esta dimenso da reflexo acerca do que se escreveu fundamental
e deve ser aproveitada na tomada de decises respeitantes correo e reformulao do
texto. Segundo os autores referidos, a reflexo ainda importante na medida em que
permite a descoberta e a consciencializao de outras possibilidades possveis de serem
explorados em processos de escrita.

Texto narrativo Contexto de aprendizagem da escrita

A narrativa escrita uma das competncias textuais que desde cedo se trabalha
com os alunos (Neves & Oliveira, 2001, p. 71) e sendo este um estudo no mbito da
pedagogia da escrita que usou o texto narrativo como ferramenta de anlise, torna-se
agora oportuno debruarmo-nos sobre as caractersticas e particularidades deste tipo de
texto em concreto. A anlise do texto narrativo reveste-se de alguma complexidade dada
a multiplicidade de fatores nele envolvido. Este um tipo de texto que apresenta
caractersticas prprias e, sobre elas que iremos falar ao longo deste tpico.
O conceito de narrativa, a narrativa escrita, tem sido apresentado ao longo do
tempo com definies variadas, umas mais especficas e outras mais amplas, por isso numa
primeira fase apresentam-se algumas definies de alguns autores.
Atendendo cronologia comeamos por referir Ricoeur (1976, citado por Neves &
Oliveira, 2001), onde afirmam, que no texto narrativo, tudo o que se narra acontece no
tempo e desenvolve-se temporalmente. Segundo Ricoeur, esta temporalidade no texto
narrativo tem de estar associada a uma tenso, numa conjetura com outros elementos e a
unidade de ao marcada pela presena de um ator. Tambm Neves e Oliveira nos
remetem para Ricoeur (1986), que defende que a narrativa escrita caracteriza-se por um
processo retratado por trs fases. O incio desenvolvimento- concluso, modo de
composio de um texto apresentado por Ricoeur atravs dos termos princpio, meio
e fim . Para este autor, a narrativa ainda um processo transformacional dominado

31
pela tenso que acarreta a transformao de predicados e que se pode apresentar segundo
termos correspondentes aos sistematizados no esquema seguinte (p.27).

Situao inicial Transformao (ativa, passiva) Situao Final

Antes Processo Depois
Princpio Meio Fim
Tese Anttese Sntese

Introduo do
elemento de
Situao Inicial complicao Reao Resoluo Situao
Moral
(Tenso) (Peripcias) Final

Figura 2-Esquema de Ricoeur (1976) retirado de Neves e Oliveira 2001 p.76

Segundo Reis e Lopes, autores do Dicionrio de Narratologia, (1994) o trabalho do

autor russo Vladimir Propp (1984) na sua anlise aos componentes bsicos do enredo dos
contos populares russos, visou identificar os elementos narrativos. Este foi um dos
expoentes da narratologia dado que este autor remonte para os primeiros estudos
sistematizados sobre a organizao estrutural da narrativa (Reis & Lopes, 1994). Na sua
recolha de vrios contos tradicionais at chegar a um "corpus" de 449 contos, Propp
verificou que todos se organizavam de acordo com o mesmo esquema sequencial, formada
por um conjunto restrito de elementos invariantes: as funes (Reis & Lopes, 1994). Por
funes, o autor entendia as aes que desempenhavam um papel fulcral no
desenvolvimento global da histria. Estas podem ser executadas por diferentes
personagens e assumir diversas realizaes, mantendo-se no centro da narrativa.
Stephens (1992) afirmou que a narrativa constitui-se a partir da juno de trs
componentes: Histria, que abrange as personagens envolvidas em acontecimentos, num
espao e tempo determinados; o Discurso, forma especfica como qualquer histria
apresentada e a Significao, uma interpretao de segundo nvel que o
ouvinte/leitor/espectador obtm.
Para Figueiredo e Bizarro (1995), narrar uma atividade posterior existncia de
uma realidade que se d como passada, e contar algo estabelecendo relaes de ordem
cronolgica e causal. O modelo de organizao narrativo compe-se de trs componentes,

32
atuantes (ator/personagem) os processos (aes ligadas as personagens que do uma
orientao funcional de causa e consequncia sua ao) e as sequncias que integram
processos e atores numa finalidade narrativa segundo os princpios de organizao.
Numa perspetiva similar, Neves e Oliveira (2001) vm acrescentar que narrar por
escrito assume-se como uma competncia que se exterioriza no ato de contar, ou seja,
estabelecer relaes de ordem cronolgica, temporalidade e causalidade entre factos,
acontecimentos, aces e comportamentos (p.71). Os autores referidos relembram que
narrar vem do vocabulrio latino narro, ou seja, etimologicamente significa dar a
conhecer. Uma atividade que se desenvolve frequentemente a partir de uma esfera
ldico-afetiva prxima do jogo de faz de conta. Na sua anlise ao texto narrativo, os
autores em questo afirmam, ainda, que este tipo de texto se enquadra num uso comum
da linguagem, permitindo o desenvolvimento de atividades que evidenciam a memria e a
imaginao, bem como a cultura do escrevente.
Aceites as definies apresentadas, possvel verificar que estas progridem, no
entanto, Vieira (2001), parece conseguir resumi-las de forma abrangente:
Em primeiro lugar, deve haver uma relao lgico-semntica entre funes e atores para que
possa haver uma proposio narrativa. Para que tenhamos um texto narrativo coerente
preciso que os fatos denotados pelas proposies narrativas estejam ligados por uma relao
cronolgica e lgica. Finalmente, para que haja narrativa preciso, tambm, que haja uma
transformao entre uma situao ou estado inicial e a situao ou o estado final que
funcione como uma concluso do texto narrativo. (Vieira, 2001, p. 601)

Em 2005, na anlise que faz a este conceito, Ceclia Galvo afirma que a narrativa
composta por comeo-meio-fim ou situao-transformao-situao e com um assunto,
contedo, que permite ou encoraja a projeo de valores humanos a partir dela. Por sua
vez, Grasser, Golding e Long, (citado por Sim-Sim, 2007, p.35), defende que Uma narrativa
uma descrio de eventos, baseada em experincias, ocorridas ou ficcionadas,
selecionadas por quem escreve ou conta e de acordo com uma organizao estrutural que
permite a antecipao de quem ouve ou l.
J Sim- Sim (2007) completa esta informao afirmado que:
As principais componentes da narrativa so as personagens, que tem objetivos e motivos
para realizar determinados atos; os contextos espaciais e temporal em que ocorrem os
eventos; a existncia de problemas, conflitos ou complicaes em que se confronta a
principal personagem, a trama ou uma srie de episdios descritos segundo uma estrutura
descritiva que provocam a resoluo da complicao. (p.35)

33
 Em sntese, com esta parte de nosso estudo, devemos salientar que tal como afirma
Vieira (2001), os autores empenhados em construir o conceito de estrutura narrativa
buscaram o que poderamos chamar de esqueleto do enunciado narrativo (p.603). Eles
procuraram reduzir a narrativa sua forma mais simples e elementar, encontrando, assim,
uma estrutura bsica que revela a forma geral dos enunciados da narrativa (Carvalho,
1999).
Enquanto unidade comunicativa, tanto na produo como na receo de um texto
importante considerar que como unidade semntica, uma ocorrncia lingustica, para ser
texto precisa de ser percebida pelo leitor como um todo coerente e significativo. Assim
sendo, o texto caracteriza-se por apresentar uma unidade formal, onde os elementos
lingusticos surgem integrados de modo a permitir que o texto seja entendido como um
todo, coerente e coeso (Aleixo,2005). A coerncia e a coeso de um discurso s so visveis
e explicveis numa perspetiva textual. Por outro lado o texto s ser legvel e transparente
se for constitudo por frases gramaticalmente corretas e semanticamente aceitveis.
(Figueiredo & Bizarro, 1995) .Este princpio de coerncia diz respeito rede de relaes que
organiza o texto, ao modo como a ao apresentada. A sucesso das aes no
arbitrria, preciso delimitar o princpio e o fim, e a esta dupla funo de abertura e
encerramento que obriga a ao a organizar-se de modo coerente em sequncia
(Figueiredo & Bizarro, 1995). Em termos de coerncia, num plano lgico-semntico
cognitivo, Aleixo (2005) defende que esta implica manter uma continuidade, uma
progresso que no contradiz o mundo a que se refere. A coeso refere-se ao conjunto de
relaes ou ligaes de sentido que se estabelecem entre os diferentes elementos ou
partes (palavras, frases, pargrafos de texto) que permitem ao leitor a interpretao
(Cassany,1999) e tal como refere Carvalho (1999) os alvos de apreciao so os
mecanismos lingusticos utilizados no texto. Simplificando este conceito Amor (2003)
apresenta algumas operaes que tornam um texto coeso, nomeadamente, a seleo de
elementos conetores e articuladores intra e interfrsicos, utilizar substitutos pronominais
e gerar cadeias de anforas; estruturar as referncias (nominais, espaciais e temporais);
proceder a substituies lexicais; realizar apagamentos, explicaes; hierarquizar os

34
tpicos do discurso e por fim efetuar uma pontuao adequada quer ao nvel da frase quer
ao nvel do discurso.
Independentemente das diferenas destes conceitos, importa sublinhar que a
ambos os nveis til, de acordo com Michel de Charolles (1978), (referido por Pinto,
Marques, Carvalho, Sousa, 1999; Amor, 2003), ter em conta quatro regras na formao
textual: Regra da repetio; Regra da Progresso; Regra da no contradio; Regra da
Relao. A partir destas regras surge atravs de Val os conceitos, atualmente conhecidos,
de Continuidade, referente a regras da repetio; e Articulao referente a regra da
relao.
A regra da repetio ou continuidade refere-se necessidade de retomar os
elementos do texto ao longo do discurso, ou seja para que um texto seja coerente este
deve comportar, no seu desenvolvimento, elementos em estreita recorrncia. A
continuidade de um texto comprovada atravs dos seus elementos, estes devem estar
presentes em todo o seu desenvolvimento, conferindo-lhe a unidade (Pinto et al.,1999;
Amor, 2003). Por sua vez, a regra da progresso remete para a necessidade de um texto
em ampliar os seus elementos conceptuais e formais. No plano da coerncia a progresso
manifesta-se atravs do acrscimo de novas informaes a propsito das ideias que vo
sendo retomadas, ou seja, o seu desenvolvimento deve ser acompanhado por um
acrscimo semntico renovado. A no-contradio, tal como o prprio nome indica,
defende a ideia de que um texto, para ser coerente, no pode contradizer um contedo ou
uma ideia apresentada anteriormente. Este pressuposto obriga a uma vigilncia sobre tudo
o que se afirma no texto. A regra da relao ou da articulao define que num texto
coerente os factos nele apresentados devem estar articulados tornando percetvel ao leitor
a conexo entre as ideias e o tipo de relao que se estabelece entre elas. Parece assim
no restarem dvidas de que os quatro requisitos para um texto escrito remetem para o
domnio da coeso e a coerncia, conceitos apresentados anteriormente (Pinto et al.1999,
e Amor 2003).
Numa sntese apresentada por Figueiredo e Bizarro (1995) podemos verificar todos
os componentes que uma narrativa deve comportar: um acontecimento a narrar; a
presena de agentes (atores/personagens); uma articulao narrativa; uma

35
sequencializao temporal; verbos de movimento que implicam uma ao; tempos verbais
(pretrito perfeito, mais do- que perfeito, condicional); expresses temporais e de lugar
e conetores- organizadores do discurso.

O espao do texto narrativo em sala de aula Programa de 1Ciclo1

O processo de desenvolvimento de um indivduo pressupe sua insero na

sociedade onde vive, no grupo social com o qual interage, troca experincias, absorvendo
os conhecimentos acumulados dentro do grupo ao longo da sua histria. O que torna isso
possvel a linguagem.
Nessa perspetiva, segundo Gaignoux (2012):
As pessoas so agentes verbais, buscam atuar de determinada maneira dentro de seu grupo
social, para isso produzem diferentes textos, com base em diversas formas de expresso
verbal e no-verbal. Reconhecer que existem inmeras possibilidades de construo
textual em funo dos objetivos da interao falante/ouvinte fundamental para o ensino-
aprendizagem da lngua portuguesa. (p. 2491)

E como afirma Carvalho (2003) no que se refere s tipologias de textos trabalhados

em sala de aula, existe um claro predomnio do texto narrativo quer na perspetiva da
receo, quer na perspetiva da produo. Esta presena constante dos textos narrativos
destacada nos manuais escolares que apresentam maioritariamente este tipo de texto. Os
exames nacionais e testes intermdios do 1CEB ultimamente tambm recorrem ao texto
narrativo para avaliar a produo escrita. Assim sendo, o presente tpico torna oportuno
analisar a presena do texto narrativo no programa de portugus em vigor.
Ao longo de todo o programa, embora o primeiro ciclo se constitua como um ciclo
nico, este surge composto por dois momentos distintos. Um, o primeiro momento,
formado pelos dois anos iniciais, 1 e 2ano e um segundo momento constitudo pelo 3 e
4 ano. A escrita surge no primeiro momento, onde destacada a importncia em torno
de um trabalho ao nvel da conscincia fonolgica e o ensino explcito e sistemtico da
decifrao, como condio bsica para a aprendizagem da leitura e da escrita. Aps esta
primeira fase, onde a criana deve interiorizar as principais relaes entre os sistemas

1
No mbito deste estudo considerou-se o programa de portugus ainda em vigor em 2015.

36
fonolgicos e ortogrficos, surge o segundo momento. Nele fundamental a aprendizagem
de novas convenes sobre a forma como o texto escrito se organiza, sobre o uso correto
da pontuao, a ampliao do vocabulrio e o domnio de uma sintaxe mais elaborada. Este
documento afirma ainda que em simultneo, nesta fase crucial desenvolver a
aprendizagem gradual de procedimentos de compreenso e de interpretao textual,
coligados ao desenvolvimento lingustico e consequentemente formao do aluno como
leitor.
Uma anlise detalhada deste documento, revela que durante estes quatro anos, os
alunos devero ter acesso a exerccios de escrita, atravs da redao de textos que
possibilitam, ora a realizao regulada por modelos, ora a escrita pessoal e livre. Este
documento acrescenta ainda que as atividades propostas devem ter como objetivo uma
aquisio progressiva de regras, normas e procedimentos relacionados com estrutura,
organizao e a coerncia textual (Ministrio da Educao, 2009, p. 34). Outro aspeto
realado deve-se avaliao e regulao do professor em todo o processo de escrita
(planificao, textualizao e reviso) incluindo a grafia e ortografia.
Atravs desta leitura podemos concluir que o atual programa visa dotar os alunos
de uma real competncia comunicativa resultante da apropriao da lngua, onde tal como
menciona o documento em questo, neste ciclo so iniciadas e estabilizadas
aprendizagens que garantam a adequao de comportamentos verbais e no-verbais em
situaes de comunicao (Ministrio da Educao, 2009). Neste mbito, no programa
atualmente em vigor, concebido escrita um lugar relevante tal como pode ser
comprovado pela anlise dos resultados esperados nos diferentes anos de escolaridade

1 e 2ano

Escrita

Escrever textos curtos com respeito pelo tema, pelas regras bsicas de
ortografia e pontuao, assegurando a continuidade referencial e marcando
abertura e fecho.

Este objetivo apresenta-nos uma teoria gramatical que inclui a situao ao

considerar no apenas o escrito, mas tambm o autor, destinatrio, a inteno, o formato,
a ortografia etc.

37
3e 4ano

Recorrer a tcnicas para registar, organizar e transmitir a informao.

Utilizar processos de planificao, textualizao e reviso, utilizando instrumentos de
apoio, nomeadamente ferramentas informticas.
Escrita

Escrever, em temos pessoais e criativos, diferentes tipos de texto, como forma de

usufruir do prazer da escrita
Produzir textos de diferentes tipos em portugus padro, com tema de abertura e
fecho em conta a organizao em pargrafos e as regras de ortografia e pontuao.

Quadro 1- Quadros retirados do Programa de Portugus do Ensino Bsico 2009, p.25 -26.

Uma perspetiva concreta para a linguagem escrita com enfoque na comunicao

que prope uma maior participao pessoal do aluno numa busca dos recursos e materiais
necessrios para a completa tarefa de escrita. Tarefa essa que pela sua complexidade
requer a aprendizagem de tcnicas e procedimentos adequados para um correto uso do
cdigo escrito ao servio da comunicao escrita.
Debruando esta anlise sobre os descritores de desempenho apresentados nos
diferentes documentos reguladores do ensino e aprendizagem, as metas curriculares e o
programa de portugus para o 1Ciclo, visvel que ambos apresentam para os diferentes
momentos, j diferenciados, uma escrita enquanto atividade ldica e expressiva, o escrever
em termos pessoais e criativos apresentando como descritores de desempenhos a escrita
de pequenos textos por iniciativa prpria e mediante proposta do professor. ainda
evidente que estes privilegiam o processo em detrimento do produto, dando importncia
para a planificao, reviso e aperfeioamento do texto logo nos primeiros anos do ensino
bsico (1 e 2ano).
Atravs dos descritores de desempenho apresentados por estes documentos, que
guiam a ao pedaggica do professor e as aprendizagens dos alunos, possvel constatar
que ambos diferenciam os processos de operacionalizao do processo de escrita:

Descritores de desempenho - 1e 2 Ano

- Redigir textos de acordo com o plano previamente elaborado em colaborao com o
professor.
- Rever os textos com o apoio do professor; Identificar os erros, acrescentar, apagar,
substituir informao; reescrever o texto; expandir o texto.

38
 Descritores de desempenho - 3e 4 Ano
- Planificar textos de acordo com o objetivo, o destinatrio, o tipo de texto, e os contedos:
- Recolher informao
- Organizar a informao
- Redigir textos (de acordo com o plano previamente elaborado; respeitando as convenes
(ort)grafia e de pontuao; utilizando os mecanismos de coeso e coerncia adequados.

(Ministrio da Educao, 2009, p. 42; 44)

Planificar a escrita de textos.

1. Registar ideias relacionadas com o tema antes de escrever sobre ele.
Redigir corretamente.
1. Usar vocabulrio adequado.
2. Usar estratgias de expanso por coordenao de nomes e de adjetivos.
3. Trabalhar um texto, amplificando-o atravs da coordenao de nomes, de adjetivos e de
verbos.
Escrever textos narrativos.
1. Escrever pequenas narrativas, incluindo os seus elementos constituintes: quem, quando,
onde, o qu, como.
2. Introduzir dilogos no texto narrativo.
Rever textos escritos.
1. Verificar e corrigir os erros de ortografia que o texto contenha.
2. Verificar a adequao do vocabulrio usado.
3. Verificar se escreveu as ideias previamente identificadas.

(Ministrio da Educao, 2012, pp. 24-25)

Os descritores de desempenho dos alunos, a essncia destes documentos e tal

como decorre do enunciado no Programa homologado em 2009 (p.17): o descritor de
desempenho designa aquilo que se espera que o aluno faa depois de uma experincia de
aprendizagem. Cada descritor, na sua formulao, contm no s o contedo como o
conhecimento a dominar e as capacidades a desenvolver. (Ministrio da Educao,
2012, p. 6) Como se pode ver atravs dos descritores apresentados, a mbos
apresentam em concordncia e na mesma linha de atuao um conjunto de
finalidades, objetivos e enunciam competncias de escrita.
O programa salienta ainda que os quatro anos do 1Ciclo devem permitir aos
alunos o exerccio efetivo da escrita, atravs da redao de textos que possibilitem, ora a
realizao de atividades reguladas por modelos, ora a escrita pessoal e criativa. Estas
atividades a desenvolver devero e tero como objetivo proporcionar-lhe a aquisio
contextualizada de regras, normas e procedimentos respeitantes organizao e
coerncia textuais (Ministrio da Educao, 2009, p. 23).

39
 Tal como se pode ver a nfase est no uso comunicativo e nos procedimentos.
Trata-se de combinar recursos, explorar possibilidades comunicativas e refletir sobre a
linguagem escrita identificando as intenes comunicativas. Est aqui explcito tambm a
relao professor aluno que pressupe que o professor funcione como um agente, um
apoio para o aluno, aspeto que ser tratado no tpico seguinte.
Constata-se assim que para um perodo de escolaridade de quatro anos os alunos
devero sofrer uma profunda evoluo no que respeita sua capacidade de escrever, num
processo de automatizao de diferentes aspetos correspondentes a dimenses cada vez
mais profundas do processo de escrita, o que se verifica nas caractersticas dos textos que
a cada momento so produzidos (Ministrio da Educao, 2009).

Estratgias de facilitao sobre o processo

A partir dos conhecimentos apresentados sobre a narrativa possvel determinar,
com algum rigor, os contedos de ensino e os objetivos de aprendizagem relacionados com
este tipo de texto.
Se considerarmos o ensino e a aprendizagem como processos interdependentes
no possvel aceitar que o aluno aprende s porque escreve, ele aprende, sobretudo,
se for ensinado e, para isso, o professor tem de organizar curricularmente o seu ensino da
escrita, tem de possuir critrios para programar, intervir e avaliar o ensino aprendizagem
deste mega-saber cognitivo (Pereira M. ., 2000, p. 83) .
Aprende-se a escrever escrevendo, mas essa aprendizagem tem de ser regulada por
uma pedagogia, por ensinamentos orientados para o desenvolvimento desta competncia.
O papel do professor, no desenvolvimento desta capacidade nos alunos, tem vindo a ser
reconhecido e valorizado pois, sendo a escrita uma atividade complexa, assume-se de uma
grande importncia todas as estratgias de facilitao processual e todas as aes
desenvolvidas pelo professor para apoiar o aluno no processo de escrita. A definio destas
estratgias apoia-se na ideia de o professor ajudar o aluno a interiorizar os mecanismos de
processamento da tarefa o que, segundo os estudos realizados por Carvalho (2003),
desenvolve a competncia de escrita dos alunos. As estratgias de facilitao processual,
fornecidas por este, constituem um conjunto de rotinas ensinveis que explicitem o

40
processo de escrita de forma a facilitar a sua aprendizagem pelos alunos. Estas tero como
objetivo ajud-los nas suas produes escritas. E constituem uma ferramenta de apoio para
o aprendente (Carvalho, 2003).
Este papel do professor apoia-se na construo de uma ao pedaggica geradora
de conhecimento que proporciona vivncias hetergenas de escrita que pressupem o
domnio de modos prprios de atuao que intervm nos diferentes momentos no
processo de escrita. No que diz respeito ao trabalho em torno da capacidade textual o
professor deve intervir em diferentes planos, ajudando o aluno a tomar decises sobre
determinados mecanismo lingusticos e discursivos, para alm de o incentivar a adquirir
estratgias que o vo ajudar a organizar e a avaliar o seu produto escrito (Pereira M. .,
2008). Para tal ensinamento o professor precisa de conhecer os alunos, as suas dificuldades
e interesses para poder desenhar dispositivos adaptados ao seu desenvolvimento (Pereira
M. ., 2000).
Para uma evoluo da prtica da pedaggica, no que se refere escrita de textos, o
que dever mudar, para alm do tipo de atividade que proposto criana tambm a
forma de atuar do professor e a sua atitude face ao grupo e face tarefa. Esta mudana
deve ter como ponto de partida os textos escritos dos alunos como instrumento explicativo
das suas produes, valorizando quer os acertos, quer os erros como fonte de informao
sobre os conhecimentos dos alunos. Nesta anlise do texto o professor deve avaliar o nvel
atingido pela criana evidenciando a progresso do aluno. Os erros devem ser referidos
como algo inevitvel no processo de ensino e aprendizagem e no como algo negativo que
possa por em risco a motivao e autoconfiana do aprendente (Pereira & Azevedo, 2005).
Durante uma tarefa de produo textual este deve circular pela sala, dialogando com os
diferentes elementos da turma, lendo para eles os seus textos. Nesta leitura, o professor
deve identificar erros ou pontos fracos e dar pistas e ideias para o aluno melhorar ou
continuar o seu trabalho. Neste encontro entre o aluno escritor e o professor leitor o
aluno explica, verbaliza os objetivos do texto e reflete com o professor sobre o que esta a
fazer, podendo assim melhorar o seu trabalho. Estes encontros devem ser breves mas
frequentes (Pereira & Azevedo, 2005). Contudo, a funo de um professor vai mais longe
do que o apoio nas tarefas, estes pode e deve escrever com os aprendentes oferecendo-

41
lhes modelos experientes do processo de composio. Golberg (1989) defende que Los
docentes de composicin tienen que escribir. (citado por Cassany, 1999, p.156) Este autor
(Cassany, 1999) chama a ateno para uma realidade das escolas que apresentam aos
alunos modelos acabados, que se leem e analisam em aula dando pistas ao aluno do que
se espera que este seja capaz de conseguir fazer sem se demostrar o processo. Os alunos
raramente vm um escritor em ao. Na sala de aula, sendo o professor o autor mais
experiente, cabe-lhe a ele dar um exemplo dos diferentes estdios da elaborao de um
texto (planificao, textualizao, reviso) apresentando diversas estratgias, diferentes
tcnicas e prticas pessoais que os alunos podem adotar.
O professor deve ajudar o aluno a superar os seus bloqueios e limitaes. Pode, por
exemplo, escrever com eles os seus textos, mostrando-lhes como superar os problemas,
dando-lhes ideias ou vocabulrio que permite transmitir essas mesmas ideias. Alm do
mais o professor deve tambm atuar como gestor da atividade, este deve conseguir intervir
somente quando necessrio fomentando a autonomia do escritor em desenvolvimento.
Neste apoio o professor deve evitar apropriar-se do texto do aluno, ou seja, deve nele
predominar as ideias e os interesses pessoais dos alunos desenvolvendo assim o seu estilo
pessoal e as suas capacidades tcnicas de composio (Cassany, 1999).
Cabe tambm ao professor criar pontes entre a aprendizagem e a reflexo
lingustica oferecendo ao aluno ferramentas para uma apreenso espontnea e natural da
lngua, desenvolvendo a sua competncia lingustica isto , a capacidade do sujeito refletir,
analisar e explicar as regras e relaes gramaticais do sistema lingustico. Este
desenvolvimento reflete-se diretamente na aprendizagem da expresso escrita. Da a
responsabilidade da escola em proporcionar atividades conducentes reflexo lingustica
e sistematizao de tal conhecimento (Sim-Sim, 1998, p. 248). Esta responsabilidade
referida pele autora expressa no programa de portugus do ensino bsico atravs da
seguinte afirmao: no foram poucos os testemunhos que sublinharam a necessidade de
se acentuar, no ensino da lngua do Portugus, uma componente de reflexo expressa
sobre a lngua, sistematizada em processos de reconhecimento explcito do seu
funcionamento (p. 5). No mesmo contexto Pereira (2000) afirma que o que se pretende
uma atividade reflexiva que incida sobre as formas lingusticas, trata-se de observar e

42
racionalizar os dados intuitivos que esto a disposio dos docentes, utilizando uma
metodologia de observao e conhecimento que no natural nos alunos, mas que o
professor tem de lhes fazer adquirir. (Pereira M. ., 2000, p. 284) Neste contexto o
trabalho do professor de 1Ciclo tem de possibilitar ao aluno uma aprendizagem da escrita
continuamente orientada para que este seja capaz de atribuir sentido ao que escreve,
relacionando-se desta forma positivamente com o ato de escrita (Pereira M. ., 2008).
Sendo a produo de narrativas uma aptido lingustica que se relaciona
diretamente com o conhecimento gramatical a aprendizagem de conhecimentos sobre a
lngua e o desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre a sua estrutura e a forma
como se usa tem indiscutivelmente muitos pontos de contacto com o ensino da
composio (Pereira & Azevedo, 2005). Por um lado, porque a codificao da linguagem
oral em linguagem escrita abre a porta anlise gramatical, por outro porque a
textualizao do texto gera numerosas situaes de reflexo sobre o objeto que est a ser
manipulado(Cassany, 1999).
Torna-se assim necessrio trabalhar com os alunos na transio do domnio da frase
para o domnio do texto, que converte as estruturas da lngua em estruturas textuais. Ser
esta anlise, ao modo de organizao do discurso, que ir permitir ao aluno a interiorizao
de estruturas lexicais, gramaticais e textuais de que podero dispor. Sero estes saberes: o
gramatical, o lexical e o textual, que constituiro o saber fazer o texto propriamente dito j
que texto, frase e palavra convergem na construo do contedo textual (Figueiredo &
Bizarro, 1995).
Os processos de reflexo desenvolvem-se na mente do autor onde se combina a
interpretao e a produo textual (Cassany, 1999). Esta componente de reflexo e de
explicitao acerca da prpria escrita mobilizam a capacidade que os alunos tm de falarem
dos seus textos e dos processos que levam a sua construo e constitui ainda um
instrumento de consciencializao em relao s caractersticas do texto (Barbeiro &
Pereira, 2007). Por sua vez, segundo Pereira (2008), a produo de textos ajuda a analisar
e a entender muitos aspetos textuais, sobretudo se o professor desencadear mecanismos
em que a leitura e a reflexo em torno de textos escritos pode ajudar na consciencializao
acentuada do ato de escrita com tudo que este comporta (p.32).

43
 Todo o trabalho desenvolvido pelas equipas de didtica do Portugus assentam
justamente numa aposta fundamentada em vrios princpios tericos, de que o
conhecimento reflexivo fundamental para o prprio desenvolvimento do conhecimento
prtico da lngua. Ao nvel textual, h rotinas especficas para determinados tipos de texto.
Para as dominar necessrio no s as treinar, pois aprendemos a escrever escrevendo,
como passar por uma prtica reflexiva sobre lngua. Se as crianas no desenvolverem
uma certa conscincia reflexiva, o processo de aprendizagem da leitura e da escrita ser
muito mais lento e penoso (Barbeiro, Fonseca, Nobre, & Machado, 1993). Segundo os
autores referidos o objetivo desenvolver a capacidade de reflexo dos alunos ajudando-
os a identificar regularidades e irregularidades, levando os alunos conscincia dos seus
erros, dado que a compreenso e interpretao da sua produo, a explicitao dos
mecanismos de funcionamento da lngua so objetivos nucleares das escolas. O estudo por
estes desenvolvidos verifica a existncia de um papel instrumental do conhecimento
reflexivo quer como pr-requisito para uma boa aprendizagem da leitura ou da escrita quer
em fases posteriores (p. 53).
O recurso reflexo lingustica funciona assim como um meio natural de conduzir
o aluno a uma consciencializao lingustica que segundo Sim-Sim (1998), por definio,
o processo de reflexo que possibilita a explicitao do conhecimento que j se possui
sobre a lngua (p.247). Assim, na anlise reflexiva do texto o aluno ir analisar processos
de sequencializao (relao de causa, consequncia) e identificar elementos lingusticos
que lhe vo permitir adquirir o domnio progressivo dos processos de coeso interfrsica
que constituem o mecanismo fundamental na estruturao do texto (Reis & Adrago,
1992). Na mesma linha de pensamento, o atual programa de portugus do ensino bsico
refere que as atividades de anlise e reflexo sobre a lngua, quer sejam de carter oral ou
escrito promovem o desenvolvimento da conscincia lingustica do aluno uma vez que
transforma o seu conhecimento implcito em conhecimento explcito da lngua.
Na realidade, para Pereira (2008), o que parece acertado pensar que s atravs
de uma boa compreenso do funcionamento dos textos e das regras s quias estes
obedecem os alunos podem obter uma verdadeira formao para a escrita (p. 50). Parece
assim, no restarem dvidas das mltiplas razes para a introduo de uma componente

44
reflexiva sobre a lngua no seu processo de ensino e aprendizagem. Seja como for, o que
determinante neste processo complexo a existncia de um trabalho oficial direcionado e
modelar por parte do professor que permite ao aluno desenvolver a sua capacidade
reflexiva.

45
METODOLOGIA

Nesta seco sero abordados alguns aspetos relacionados com a metodologia

adotada, nomeadamente as opes metodolgicas do estudo. Ir ser apresentada a
natureza da investigao e os respetivos percursos metodolgicos em que o estudo se
baseou, bem como os procedimentos escolhidos na realizao do mesmo, os instrumentos
utilizados na recolha e anlise dos dados, os participantes, a descrio das atividades
implementadas e por fim a calendarizao do trabalho de investigao.

Opes Metodolgicas

Face ao problema apresentado procura-se descrever o percurso metodolgico em

que o estudo se baseou, fundamentando a seleo do mtodo de investigao bem como
os procedimentos escolhidos na concretizao do mesmo.
Tendo conhecimento que os pressupostos que definem a seleo da metodologia a
adotar numa investigao prendem-se, sobretudo, com as questes s quais o estudo
pretende responder, uma vez que os objetivos do estudo e as questes de investigao
traadas no incio so a base de todas as etapas de investigao, optou-se por uma por uma
metodologia de natureza qualitativa, atravs do paradigma interpretativo, privilegiando-se
um mtodo descritivo.
O paradigma interpretativo, segundo Coutinho (2014) substituir as noes
cientficas de explicao, previso e controlo do paradigma positivista pelas de
compreenso, significado e ao (p. 17). Jacob (1988) referido por Walsh, Tobin e Graue
(2002) apresenta trs atributos acerca deste paradigma: o primeiro refere que a
investigao, neste contexto, orientada num contexto natural, o segundo destaca uma
investigao que visa compreender as perspetivas dos participantes, e por ltimo refere
que as questes e mtodos surgem do trabalho que desenvolvido nesse contexto natural.
Alm destes atributos, estes autores realam a relao entre o investigador e o
sujeito/investigado uma vez que neste tipo de investigao, interpretativa, ambos esto
ligados num processo interativo, um influncia o outro (Coutinho, 2014). No mesmo

46
contexto Coutinho (2014) defende que este paradigma caracterizado pela sua finalidade
de investigao em compreender, interpretar, descobrir significados e hipteses de
trabalho, em que a relao sujeito (investigador) versus objeto (investigado), marcada
por uma dependncia mtua, inter-relacionada e com uma implicao direta do
investigador. Compreende-se ento que na investigao qualitativa o investigador no
pode distanciar-se do contexto dado que:
Obteno e anlise dos dados, utilizam-se, preferencialmente tcnicas de observao, cujo o
objetivo recolher os dados no meio natural em que ocorrem (observao naturalista) com
participao ativa do investigador (observao participante). (Lincoln, 1990; Miles e
Huberman, 1994, citado por Coutinho, 2014 p.30)

Acerca da importncia deste tipo de investigao, (Bolster, 1983, referido por Walsh
et al., 2002) afirma que este paradigma de investigao aquele que revela um potencial
acrescido na construo de um conhecimento que seja interessante e til para os
professores, tendo como foco os significados das vrias reaes e interpretaes das
crianas/alunos.
Tendo em conta os objetivos desta investigao, definiu-se, uma metodologia
qualitativa, caracterizada pela aproximao ao mundo de um modo interpretativo e
naturalista, ou seja, tem como objetivo interpretar e estudar determinada questo no seu
contexto natural, analisando os fenmenos com vista a perceber o contributo das pessoas
nessa mesma interpretao (Mertens, 2010).
A metodologia qualitativa, possui um conjunto de princpios que definem a sua
conspeo numa investigao: quanto aos dados, estes so recolhidos no
ambiente/contexto natural atravs de um contacto direto onde o investigador representa
o instrumento principal na recolha de dados; os resultados obtidos so apresentados de
um modo descritivo; o investigador valoriza o processo em detrimento do resultado ou
produto final da investigao e tende a interpretar os dados de um modo indutivo,
construindo as suas hipteses ao longo do estudo. A investigao qualitativa foi utilizada
por se basear numa descrio do contexto educativo e do problema em questo. uma
atividade contextualizada que coloca o observador no mundo, sendo uma abordagem
naturalista e interpretativa. Estudam-se os fenmenos no seu meio natural de forma a
perceber ou a interpretar os significados que os participantes lhes atribuem. Por ltimo, o

47
investigador qualitativo reflete uma grande preocupao em interpretar as diferentes
perspetivas dos participantes, estabelecendo estratgias que possibilitem essa mesma
interpretao do ponto de vista desses mesmos participantes (Bogdan & Biklen, 1994). Este
aspeto da metodologia qualitativa refora a importncia do investigador ao longo de todo
o processo, pois este desempenha um papel particular e de grande importncia uma vez
que deve prestar ateno a tudo o que manifestado pelos alunos quer atravs de palavras
ou aes. E importante analisar o seus comportamento, as reaes e manifestaes. Esta
observao e a constante tomada de notas so essenciais na medida em que fornecem
dicas importantes para o desenvolver da investigao.
Estas opes metodolgicas viabilizaram todo o processo inerente a este estudo de
investigao, permitindo a monitorizao da prtica metodolgica em relao aos
resultados que iam sendo obtidos, observados e interpretados e sobre os quais era possvel
atuar com vista a melhorar, ao mesmo tempo que permitiu responder s questes de
investigao.
Uma vez que o estudo procura compreender as principais dificuldades manifestadas
na produo de narrativa em crianas do 1Ciclo, isto , delineou-se um conjunto de
propostas com o intuito de superar as necessidades evidenciadas pelos alunos a nvel
lingustico e discursivo. As atividades que foram implementadas tiveram como objetivo
promover a melhoria mas, essa melhoria s foi analisada no final das intervenes atravs
da comparao das vrias narrativas que foram produzidas pelos alunos ao longo do
estudo. Pretendeu-se assim compreender se de facto as propostas apresentadas
contriburam ou no para alcanar resultados positivos na narrativa dos alunos. Trata-se
assim de uma investigao com vista interpretao dos resultados face s atividades
realizadas.

Participantes

A turma do 3 ano do 1.Ciclo do Ensino Bsico no qual incidiu este estudo era
constituda por vinte e um alunos, dez do sexo feminino e onze do sexo masculino, com
idades compreendidas entre os oito e os dez anos. Para a anlise das produes textuais

48
foram selecionados apenas seis alunos. Esta seleo foi feita tendo em conta alguns
critrios. O primeiro diz respeito assiduidade, procurei escolher alunos que raramente
faltavam escola. Tive em conta a idade, todos os participantes tinham nove anos e escolhi
trs do sexo feminino e trs do sexo masculino. Ainda tive como critrio, o gosto pela
escrita. Na primeira proposta de escrita procurei analisar a reao dos alunos perante a
tarefa e foi em funo desta reao que baseei a minha escolha. Optei por escolher um
menino e uma menina que manifestaram mais agrado em realizar a tarefa, um menino e
uma menina que no se manifestaram e por fim um menino e uma menina que se
demostraram descontentes com a proposta. Depois destas reaes, estes alunos, foram
por mim questionados e, tal como esperava, a primeira dupla disse gostar de escrever, a
segunda disse mais ou menos e a ltima disse no gostar de escrever.
ainda importante referir que todos os alunos da turma participaram nas atividades
propostas apresentando as suas produes textuais e que para garantir o anonimato dos
seis participantes os seus nomes foram alterados.
Para a realizao do estudo foi necessrio entregar aos encarregados de educao
uma autorizao para que fosse permitido a participao dos educandos nas tarefas e a
utilizao dos dados para anlise (Anexo 2). Apesar de o estudo s contar com seis
participantes, antes de esta seleo ser feita, este documento foi fornecido a todos os
encarregados de educao uma vez que, por razes externas ao estudo algumas das
crianas poderia no estar presente em todas as atividades.

Instrumentos de recolha de dados

Para a recolha de dados, este estudo recorreu s produes escritas realizadas pelos
alunos, ainda que, para uma melhor interveno tenha sido necessrio recorrer a tcnicas
referentes investigao qualitativa, como o dirio de bordo e a observao direta. Estes
instrumentos de recolha de dados, utilizados ao longo deste trabalho contriburam para a
avaliao dos objetivos a alcanar e a respetiva melhoria e adaptao realidade existente,
bem como a organizao, sntese e descoberta de padres/regularidades dos dados
recolhidos.

49
 Neste trabalho, enquadrado numa pedagogia da produo escrita, procurou-se
estabelecer parmetros que permitissem uma interveno pedaggica orientada para o
desenvolvimento da competncia textual dos alunos. Para tal foi necessrio a anlise das
suas produes. Como documentos dos alunos considerou-se as narrativas produzidas
pelos participantes, elaboradas na fase diagnstica e na fase de aferio.
A avaliao das narrativas escritas produzidas pelos alunos foi ento o ponto de
partida para este estudo. Para uma correta avaliao foi necessrio a aplicao de um teste
diagnstico constitudo por seis imagens que na sua sequncia de eventos facilmente
identificvel e possvel de ser narrada a Histria do Gato ( Iltec, 2008). Este estmulo j
foi utilizado em outros trabalhos de investigao, nomeadamente nos estudos de Bataro,
(2000); Mateus et al (2008) e Carvalho (2008).

Figura 3- "Histria do Gato" (ILTEC, 2008)

Nas seis imagens, a preto e branco, identificam-se quatro personagens, a me

pssaro, os passarinhos, o co e o gato, possvel definir um conjunto de eventos aos quais
se espera que os alunos faam a referncia na produo da histria.

Na fase de aferio recorreu-se a um teste de outra natureza, uma sequncia de

imagens a cores que que no seu conjunto formam a histria do Urso. Este estmulo, tal

50
como o teste diagnstico tambm composto por seis imagens onde se identificam duas
personagens, o Urso e a Ursa.
Com base nestas imagens possvel identificar um conjunto de pelo menos oito
eventos aos quais se espera que os alunos faam referncia. Contudo, estes so de carter
alternativo por se considerar que pode haver por parte dos alunos diferentes
interpretaes.

Figura 4 - Histria do Urso

51
 Tratando de um estudo onde a interveno foi fundamental, tendo em conta o
papel do professor e as estratgias de facilitao processual, tornou-se importante recorrer
a notas de campo de forma a registar ativamente dados que pudessem fundamentar
atividades a serem implementadas. Segundo Bogdan e Biklen (1994) o termo notas de
campo refere-se ao relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e
pensa (p.150).
Este registo por escrito revelou-se como uma preciosa ferramenta na compreenso
das reaes dos alunos face s atividades, estas notas, algumas mais voltadas para o lado
pessoal e social dos alunos, permitiram-me perceber qual a pertinncia das propostas para
os alunos.
Como evidente, para uma boa interveno necessrio haver um trabalho prvio
de observao. Esta observao aqui destacada como o instrumento primordial e
fundamental para qualidade das atividades propostas. Para Sousa (2009), observar olhar
atentamente (p.109) e esta tem como objetivo dar resposta s questes que se levantem
ajudando na compreenso do processo pedaggico.
Esta observao participante, tal como Estrela (1994) afirma, acontece quando, de
algum modo, o observador participa na vida do grupo por ele estudado (p. 31). Este tipo
de observao fundamental pois nesta, o investigador participa ativamente na atividade
dos participantes e orienta essa mesma observao para a compreenso de fenmenos,
tarefas ou situaes particulares vividas pelos participantes (Bogdan & Biklen, 1994),
descobrindo e caracterizando assim aspetos elementares em estudo, ao mesmo tempo que
atua como mais um membro do grupo que observa.
Tendo em conta estas caractersticas da observao participante, tal como afirmam
Carmo e Ferreira (1998), podemos verificar o quanto o papel de observador participante
complexo uma vez que este tem de desempenhar duas funes em simultneo, a de
observador e a de participante. precisamente nesta observao direta que o investigador
consegue captar os comportamentos no momento exato em que estes ocorrem (Gomes,
2014).

52
 Operacionalizao do estudo

A interveno educativa engloba o conjunto de todas as tarefas desenvolvidas

durante o estudo. Como se trata de um estudo desenvolvido em trs diferentes fases, a
fase diagnstica, de interveno e de aferio, nesta seco as onze tarefas sero descritas
nas diferentes fases do estudo.

Primeira fase Diagnstico

Atividade 1- Conta-me uma histria

Uma vez que o primeiro passo para uma boa interveno no mbito da didtica da
escrita passa pela anlise das falhas cometidas pelos alunos nas suas produes escritas,
com esta atividade procurou-se verificar os conhecimentos que atuaram ao nvel da
produo do texto para, numa segunda fase delinear-se um conjunto de propostas
pedaggicas adequadas, que permitam melhorar tanto o processo de escrita como o
produto final para que este se torne num texto narrativo mais claro, mais lgico, mais
completo e mais organizado.
Foi ento pedido ao grupo a construo de uma narrativa tendo como base a
sequncia de imagens acima apresentada, a Histria do Gato. Sendo esta uma tarefa de
avaliao diagnstica, os alunos no tiveram qualquer tipo de apoio ou orientao. A
escrita foi livre e individual. O grupo teve aproximadamente uma hora para a elaborao
da narrativa escrita.

53
 Segunda fase Interveno

Atividade 2- O jogo do stop

Optou-se por iniciar esta fase de interveno com a anlise de um texto, uma vez
que os alunos se mostravam muito pouco vontade e muito dependentes do professor na
elaborao de uma narrativa escrita. Atravs de algumas perguntas de interpretao sobre
histria os alunos conseguiram identificar as diversas categorias da estrutura da narrativa
e a sua organizao, o que permitiu o conhecimento das estruturas bsicas do texto
narrativo como: personagens, espao, tempo, ao e narrador.
Desta anlise partiu-se para o jogo do stop, introduzindo assim uma componente
ldica na tarefa. Alteraram-se as categorias do jogo (nomes prprios, de pases, de animais
de frutos etc.) para categorias da narrativa analisadas (quem, onde, quando, o qu, como)
e a regras foram as mesmas. Alternadamente um aluno diz em voz baixa o abecedrio e
outro diz stop. A letra selecionada determinou o incio das palavras referentes s
categorias. Tal como no jogo original, no foi possvel com algumas letras responder a
todas as questes.
Numa fase inicial, foi dado um exemplo no quadro e construda uma tabela, como
no exemplo apresentado.

Letra Quem? Quando? Onde? O qu? Como?

A Ana Abril Alentejo Andou Avio

Quadro 2 - Exemplo do jogo do Stop

Depois de explorado o jogo, em

conjunto, selecionou-se um exemplo de uma
letra que cumprisse com todos os campos. Em
grande grupo, iniciou-se a construo de uma
narrativa com o objetivo de trabalhar os
aspetos lingusticos e sintticos relacionados
com a coeso e coerncia do texto. No final, em Figura 5- Registo no quadro do jogo
do Stop
grande grupo foi feita uma anlise histria de

54
forma a verificar se a histria, tal como pretendido, respondia s categorias da narrativa.
Nesta fase de reviso conjunta o trabalho de reflexo e apropriao de tcnicas de
construo de textos foi discutido com os alunos. Foram discutidos aspetos relacionados
com as diferenas entre a linguagem oral e a linguagem escrita, remetendo para a
importncia dos sinais de pontuao num texto escrito. Foi analisada a sequncia de ideias,
a ordem em que os acontecimentos foram apresentados, o vocabulrio utilizado
salientando a mais-valia da utilizao de conetores para a lgica do texto. Uma vez que
estava constantemente a ler o que j tinha sido escrito para se tornar mais fcil a
progresso das ideias atravs desta atividade em grande grupo, a turma consciencializou-
se da importncia deste ato, tanto para a fluidez das ideias como para a deteo de
eventuais erros.

Atividade 3- A palavra corao

Retomando a temtica do corao, tema abordado em Estudo do Meio, foram
distribudos a cada aluno dois post-its, onde tinham que escrever uma palavra, em cada um
deles, que remetesse para a palavra corao - facilitando a ativao do contedo
temtico atravs da construo de referncias diversificadas para a palavra dada. A palavra
corao foi escrita no quadro e os post-its foram colados sua volta como ilustra a figura
6.
Os post-it foram organizados por gavetas de acordo com as diferentes classes de
palavras, nomes, adjetivos e verbos, figura 7.

Figura 6- Post-its

55
 Figura 7- Organizao dos post-its por
classe de palavras

Organizada a informao, a turma foi desafiada a construir uma narrativa. Esta foi
ainda questionada quanto aos possveis ttulos, sendo dadas algumas sugestes registadas
no quadro, figura 8.

Figura 8- Ttulos para as narrativas

Antes iniciarem a sua narrativa, na folha para o efeito, foi relembrado ao grupo as
categorias da narrativa trabalhada no dia anterior. Todo o processo de escrita teve sempre
o meu apoio, circulei pela sala, atendendo s dvidas e dificuldades.
No final, os alunos que assim o desejaram tiveram oportunidade de partilhar a sua
histria lendo-a em voz alta. Foi ainda analisado um dos textos, aquele que considerei mais
completo. Este foi lido, por mim, para em grande grupo analisarmos a histria, o
vocabulrio utilizado, a pontuao, a estrutura do texto e os seus elementos.

56
 Atividade 4 - Histrias de Pontuar
Relativamente pontuao, foi necessrio que os alunos tomassem conscincia da
sua importncia num texto. Desta forma esta atividade foi criada com o intuito de
promover aos alunos um conjunto de experincias que os ajudassem a perceber a
utilizao de alguns sinais de pontuao.
A atividade consistiu na apresentao turma da histria, Histrias de pontuar
de Suzana Ramos, uma histria que criou grandes problemas por no ter sinais de
pontuao, criou-se um dilogo em torno da sua mensagem. Como no havia nela nenhum
travesso, vrgula ou ponto final, a histria era interpretada de formas diferentes por quem
a lia. Com este dilogo organizamos em conjunto uma sntese de algumas regras para a
utilizao dos sinais de pontuao. Apresentaram-se estas frases que foram discutidas pela
turma de forma e constatar a importncia da vrgula para uma boa receo e
descodificao da mensagem. Para aplicao dos conhecimentos foi realizada uma
pequena ficha de trabalho.

Atividade 5 - O conto oral

Na sequncia do dia do pijama, foi preparado na sala um espao de reunio no cho,
(figura 9). Com isto pretendeu-se um momento mais familiar, onde foi elaborada
oralmente uma histria com o objetivo de explorar as caractersticas dos componentes de
uma narrativa. Foi explicado turma que esta atividade oral consistia num treino para a
escrita ao nvel da descrio, centrando-se na caracterizao das personagens, do espao,
do tempo e da ao, recorrendo a um vocabulrio diversificado, introduzindo na histria,
conetores e dilogos.
Foram criadas algumas regras, primeiro a professora estagiria comeou por ser o
narrador, apresentando assim a personagem principal. O aluno que se seguia teve de
continuar a histria caracterizando a personagem e assim sucessivamente. Os alunos
seguintes deviam ter em ateno a utilizao de adjetivos e conetores, evitando a sua
repetio. Sempre que necessrio foi introduzido um novo estmulo, colocando algumas
questes. Tal como em atividades de leitura, foi solicitado o reconto da histria, onde

57
foram reforadas as caractersticas trabalhadas. Finalizado o reconto oral, foi pedido
turma um reconto escrito da histria.

Figura 9- Conto oral

Atividade 6 - O ciclo da escrita

Para esta atividade foi entregue a cada elemento da turma um pequeno livro, feito
em cartolina e folhas brancas, o qual intitulamos o Kit das histrias uma vez que l
poderamos registar tudo o que precisaramos para construir histrias. Com esta atividade,
pretendeu-se consciencializar os alunos que o processo de escrita se inicia com a
planificao da histria, antes de se comear a redigir o texto.
Para a construo de uma nova narrativa foi proposto turma que recorresse ao kit
das histrias fornecido na semana anterior.

Figura 10 - Kit das histrias

58
 Atravs de uma anlise cuidada aos seus apontamentos e notas retiradas de outras
histrias, livros, filmes ou experincias pessoais, os alunos tinham que escolher informao
para aplicar na sua narrativa, tratando-se assim de uma produo de escrita a partir de
suportes pessoais e afetivos. Selecionado o contedo, os termos mais importantes para
figurarem no texto, os alunos tinham que organizar toda a informao escolhida,
organizando-a por categorias. O objetivo era que cada aluno construsse um plano-guia do
seu texto tendo em conta os componentes da narrativa, (personagens e suas
caractersticas, lugar onde a histria decorre, o tempo em que se passa a histria,
esquematizar a parte relativa s aventuras, e o final da histria, tudo em tpicos. Para tal
foi fornecido a cada aluno uma folha de registo da planificao da escrita (Anexo 4). de
forma a facilitar a seleo e organizao da informao para a histria.
Finalizada a planificao, os alunos tiveram oportunidade de partilhar com o colega
do lado o que pensava vir a escrever no seu texto e as respetivas justificaes. Na sequncia
desta apresentao pretendeu-se que o aluno recebesse sugestes por parte do colega que
poderiam enriquecer a sua histria. Antes de iniciarem a escrita do texto, na folha para o
efeito (Anexo 5) foi relembrado turma que apesar de terem sido registadas as ideias, estas
poderiam ser alteradas ou reformuladas ao longo de todo o processo de escrita. Os alunos
poderiam ter novas ideias o que implicaria novas tomadas de deciso, novos registos,
correes e reformulaes.
Por fim, uma vez concluda a redao do texto os alunos tinham que escrever no
caderno as palavras que consideraram mais importantes no seu texto. De seguida, foi feita
a troca dos textos entre os pares. Cada aluno em relao ao texto do colega deveria
tambm indicar aquelas palavras que considerava mais importante, as palavras-chave.
Num segundo momento, os alunos confrontaram as palavras selecionadas, verificando a
sua coincidncia ou divergncia, justificando as escolhas efetuadas. Com isto, pretendeu-
se introduzir o Armrio das histrias. Uma pequena construo em madeira com
diferentes gavetas onde podemos colocar os elementos da histria, personagem principal,
personagem secundria, vilo, local, palavra-chave, objeto mgico, personagem animal.

59
 O Armrio das histrias (figura 11) estaria sempre na sala, funcionaria como uma
espcie de armazm da matria-prima para as narrativas. Cada aluno deveria, durante a
hora de almoo, pensar em diferentes personagens, locais, palavras-chave e objetos
mgicos etc, para colocar nas diferentes gavetas do armrio. Foi ainda explicado ao grupo
que deveriam continuar a utilizar o kit das histrias para registar as ideias recolhidas para
as aes das histrias.

Figura 11- Armrio das Histrias

Inaugurado o Armrio das histrias os alunos procederam a uma reviso

distanciada do seu texto. Estes tiveram no s de verificar se cometeram erros ortogrficos
como procurar falhas de construo lingustica e de pontuao. Para esta ltima etapa foi
tambm fornecido aos alunos um documento de apoio a reviso (Anexo 6).

Atividade 7- Uma histria de natal.

Esta atividade realizou-se em torno de uma pequena banda desenhada alusiva ao
Natal (figura 12). Em grupo foi construda uma pequena histria que relatava uma
sequncia de momentos que podiam ser ilustrados pelas imagens apresentadas. O grupo
foi desafiado a pensar para alm da imagem, a apresentar sentimentos que no poderiam
ser retratados na ilustrao.

60
 Figura 12- Uma histria de Natal

Atividade 8 - As visitas
Os alunos foram confrontados com
os diferentes elementos que compem uma
narrativa: personagens, objetos mgicos,
palavras-chave, espaos, etc. Com isto
pretendeu-se inspirar os alunos para a
histria que tiveram que construir no final
da semana com a ajuda das gavetas das
histrias e do kit. O primeiro elemento com
que se confrontaram foi com a entrada na
sala de uma rvore, uma personagem
apresentada pelo par de estgio. Esta rvore
estava perdida, tinha sado da floresta e no
sabia voltar para casa. Criou-se assim um Figura 13- A visita da rvore
dilogo em torno deste lugar to especial que aparece tanto nas histrias, a floresta.

61
 Deste estmulo partimos para contedos do estudo do meio, a importncia e as
caractersticas deste local. A segunda visita foi de uma rainha, esta trouxe ao grupo vrios
problemas com que se deparou na preparao da ceia de Reis. Com a visita deste elemento
partimos para a matemtica com a resoluo dos problemas da rainha. O ltimo elemento
com que se depararam foi com uma caixa mgica, esta continha ranhura para introduzir
um carto em branco. Depois era preciso recorrer a uma alavanca que fazia cair um carto
com uma proposta de trabalho que relaciona duas diferentes reas curriculares. Os alunos
foram relembrados que todas as suas vivncias poderiam servir de inspirao para os seus
textos e foram convidados a registar algumas ideias no kit das histrias.

Atividade 9 - E o que aconteceu?

A atividade teve como objetivo ajudar os alunos a desenvolver o fim das suas
histrias. O encerramento das suas narrativas foi algo que ainda no se tinha trabalhado o
que se refletia nos seus textos.
Durante a leitura do livro A adivinha do rei de Alice Vieira foram feitas algumas
pausas para que oralmente os alunos pudessem tentar adivinhar a ao seguinte.
J numa segunda fase os alunos, a pares, tiveram de escrever no caderno o final da Histria.
Finalizada a tarefa, foram lidos alguns dos finais em voz alta para a turma pelo porta-voz
do grupo. Divulgado o verdadeiro final da histria, foi iniciado um dilogo acerca do mesmo
e por fim, foi feita a anlise da mensagem do livro. Nesta fase final foi ainda importante
chamar a ateno das crianas para a importncia do final e do modo de encerramento das
histrias. Sendo este o ltimo contacto do leitor com a obra este deve de ser igualmente
rico como toda o desenvolver da ao principal.

Atividade 10 - O ciclo da escrita com o kit e com o armrio das histrias

Tal como na ltima tarefa referente ao ciclo da escrita, foi proposto turma a
utilizao do kit das histrias e do armrio das histrias para a recolha de ideias para
utilizar no texto. Selecionado o contedo e os termos mais importantes para figurarem no
texto, os alunos, mais uma vez, tiveram de organizar toda a informao escolhida na folha
de planificao. O objetivo era, uma vez, mais realizar um plano-guia do seu texto tendo

62
em conta as caractersticas da narrativa. Finalizada a planificao iniciou-se a escrita do
texto. No final da atividade, tal como na semana anterior foram selecionados por mim, dois
textos que foram sujeitos a uma anlise em grande grupo e a uma votao para a escolha
do escritor da turma.

Terceira fase Aferio/Eficcia do estudo

Atividade 11 Conta-me uma Histria

Esta tarefa, tal como j foi referido, teve como base a utilizao de uma pequena
banda desenhada. Nesta fase, uma vez que se trata de uma avaliao quanto eficcia da
interveno realizada em torno da capacidade de escrita de narrativas, no foi fornecido o
documento referente planificao, para auxiliar os alunos na sua composio escrita e
no foi dado nenhum apoio durante a realizao da tarefa. Tal como nas tarefas anteriores,
no fim foi apresentado turma o melhor texto, o do escritor da semana, para que este
fosse analisado e discutido. No seu conjunto, estes momentos de reflexo lingustica
estavam estreitamente relacionados com as carncias que os alunos manifestaram. Esta
partilha permitia a discusso como meio de consciencializao do sistema de escrita.
Na tabela seguinte so apesentadas de uma forma sucinta o conjunto das diferentes
atividades aplicadas, bem como o objetivo geral da mesma e a respetiva calendarizao
das diferentes fases do estudo.

63
Tabela 1- Operacionalizao do estudo
Fases Atividade e data Objetivos
Diagnstico

Conta-me uma Escrever uma pequena narrativa em termos pessoais e

Histria criativos tendo como base uma sequncia de imagens.
(21 de outubro de 2014)

Jogo do stop Identificar as principais caractersticas do texto narrativo;

(22 de outubro de 2014) experimentar mltiplas situaes que desenvolvam o
gosto pele escrita; redigir corretamente.
A palavra corao
(5 de novembro de Registar ideias relacionadas com o tema; escrever uma
2014) pequena narrativa incluindo os seus elementos
constituintes.
Histrias de pontuar
(17 de novembro de Mobilizar o conhecimento da representao grfica e da
2014) pontuao; identificar os diferentes sinais de pontuao e
as respetivas regras.
O conto oral
(20 de novembro de Contruir em grande grupo uma narrativa oral dando
2014) especial enfase caracterizao das personagens, do
espao, do tempo e da ao.
O ciclo da escrita
(3 de dezembro de Planificar a escrita de textos; registar ideias organizando-
Interveno

2014) as de forma a preencher uma lista fornecida pelo professor

estagirio; identificar palavras-chave do texto; rever o
texto produzido; verificar se o texto contm as ideias
previamente definidas; identificar e corrigir os erros de
ortografia e construo frsica que o texto possa conte.

Uma histria de Natal Escrever uma pequena narrativa tendo como base uma
(15 de dezembro de sequncia de imagens.
2015)

As visitas Criar elementos (personagens, vilo, local, objetos

(5 e 6 de janeiro de mgicos, etc.) para elaborar uma narrativa.
2015)

E o que aconteceu? Escrever um possvel desfecho de uma narrativa.

(6 de janeiro)

O ciclo da escrita com Escrever uma pequena narrativa em termos pessoais e

o kit e armrio das criativos, planificar e rever os textos escritos.
histrias
(7 de janeiro)

Conta-me uma histria Escrever uma pequena narrativa em termos pessoais e

Aferio

(17 de janeiro) criativos tendo como base uma sequncia de imagens.

64
 Procedimentos de anlise de dados

A anlise das produes escritas dos alunos pode tornar-se complicada pela
diversidade de aspetos que a escrita encerra. Desde os aspetos mais formais como a
ortografia, at aos que se prendem com o contedo do texto e com o modo como este
desenvolvido e estruturado, isto tendo em conta a particularidade de cada tipo de texto,
foi necessrio delimitar o objeto de anlise de modo a tornar possvel um anlise mais
rigorosa tendo em conta as questes do estudo.
Assim sendo, com o objetivo de analisar as produes escritas dos alunos, de forma
a determinar uma eventual evoluo no seu desempenho, foram definidos parmetros a
serem analisados nos pr-testes e nos ps-testes. A anlise dos dados foi de matria
descritiva e interpretativa, pretendendo identificar os aspetos mais significativos. Neste
entendimento consideraram-se os textos dos alunos das tarefas realizado na fase
diagnstica e na fase de aferio da interveno, os textos designaram-se por texto1 (T1)
e o segundo por texto2 (T2). De modo a aferir e identificar a evoluo no desempenho dos
alunos criou-se uma escala qualitativa indicativa de uma qualidade presente ou ausente. A
natureza dos dados em anlise determinaram para o plo positivo dois nveis: nvel 1
cumpre parcialmente o indicador; nvel 2 cumpre o indicador.
Esta anlise concretizou-se face a um conjunto de parmetros estabelecidos em
funo dos objetivos do estudo e do enquadramento terico.
Desta forma criou-se uma grelha de anlise constituda por nove categorias: a
localizao temporal; localizao espacial, introduo de personagens no contexto
narrativo; referncia s personagens; sequencializao dos eventos; utilizao de tempos
verbais adequados; utilizao de conjunes e locues coordenativas e subordinativa e
resoluo e encerramento da narrativa e organizao e correo da expresso escrita. As
primeiras oito circunscritas dimenso da estrutura da narrativa e a ltima restringe-se
mais a aspetos de natureza lingustica e discursiva.

65
 Categorias de anlises
Localizao temporal
A localizao temporal fundamental no texto narrativo, uma vez que este remete
para o momento em que se desenrola a histria. O que se pretende neste parmetro
verificar se os alunos localizam de forma adequada nas suas narrativas a histria no tempo.
Esta localizao deve ser feita atravs da utilizao de um elemento de localizao
temporal inicial como Era uma vez ou uma expresso adverbial de tempo no incio da
frase de abertura como Certo dia, Numa bela noite, etc. Interessa tambm verificar se
ou no feita uma caracterizao e uma descrio do tempo e se so usados conetores
temporais que exprimem a relao de tempo entre os segmentos do texto / discurso.

Localizao espacial
Num texto narrativo, torna-se necessrio informar sempre o leitor sobre o onde da
histria. A localizao espacial deve ser feita atravs da utilizao de coordenadas
espaciais, expresses espaciais que devem surgir preferencialmente, no incio do texto, no
incio da histria. Importa tambm, verificar se o aluno caracteriza o espao e se utiliza
marcadores de espao.

Referncia s personagens
Neste parmetro ser necessrio ter em conta dois aspetos, a apresentao e
caracterizao das personagens e o envolvimento das mesmas na ao. As personagens
so cruciais para uma narrativa, sem elas a narrativa no acontece. Criada no espectro
infinito da imaginao, a personagem assume o perfil fsico e psicolgico nico que s a
individualidade de cada autor permite. Dessa forma, uma personagem revela-se atravs de
dados e aspetos definidos pelo autor, que a dota de caractersticas ticas, sociais,
ideolgicos, profissionais, etrias e at fantsticas. Para alm da caracterizao, neste
parmetro pretende-se averiguar como o aluno introduz a personagem na histria, uma
vez que o modo como as personagens so introduzidas (mencionadas pela primeira vez)
no texto narrativo representa uma operao importante para a compreenso do discurso,
dando-lhe coerncia. A introduo de personagens constitui uma operao fundamental

66
em qualquer texto narrativo. O termo introduo pressupe que se traga para o discurso
uma entidade nova, algo que no foi referido anteriormente. Tratando-se de um elemento
novo na histria este deve ser apresentado e caracterizado.
Neste parmetro no se pode perder de vista o envolvimento das personagens na
ao ficcional uma vez que atravs das personagens que a ao se desenvolve. Torna-se
ento importante verificar se o envolvimento das personagens e os mltiplos ncleos de
conflito em torno de uma situao so comuns na narrativa.

Sequncia dos eventos

A narrao de eventos constitui um passo fundamental no texto narrativo. Os
acontecimentos que surgem numa histria devem ser, preferencialmente, apresentados
de forma sequencializada. Aps ter feito uma localizao temporal, uma localizao
espacial e aps ter referido as personagens, isto , aps ter fornecido a informao
necessria quanto ao quando, onde e quem da histria, os alunos devem comear a narrar
eventos respeitando, ao mesmo tempo, a relao lgica e temporal entre eles. Para que o
enredo tenha unidade, os factos devem estar inter-relacionados, de tal modo que uns
sejam a consequncia ou efeito dos outros.

Utilizao de tempos verbais adequados

A perspetiva temporal adotada pelos alunos revela-se logo na fase inicial atravs
das formas verbais que utilizam nas frases de abertura do texto. O tempo para que remete
o texto narrativo , por norma, o passado uma vez que os acontecimentos do texto
narrativo situam-se, num tempo distinto do momento de escrita. Assim sendo, os alunos
devem elaborar as suas narrativas utilizando formas verbais do pretrito. Mas, para
elaborar uma histria coerente no basta situar os eventos no passado, tambm
necessrio relaciona-los entre si.

Utilizao de conetores, conjunes, locues coordenativas e subordinativas

O processo de construo de um texto, passa pelo cumprimento de regras de
ligao entre a informao nova e a que j foi dada, assegurando-se a progresso da

67
narrativa. Uma das formas de o fazer passa pela utilizao de conetores, conjunes,
locues coordenativas e subordinativas que permitem estabelecer conexes entre
enunciados, de modo a construir um discurso coeso e coerente. Interessa verificar a
utilizao de conectores, e de mecanismos de conexo interfrsica, utilizados pelos alunos,
de forma a hierarquizar a informao.
Na anlise deste parmetro so esperadas algumas expresses nas produes dos
alunos que passam pelo estabelecimento de relaes coordenativas copulativas (e);
adversativas (mas), e tambm pelo uso de relaes subordinativas, atualizada atravs de
conjunes ou locues conjuncionais: enquanto, quando, at que, de repente etc.

Resoluo e encerramento da narrativa

Uma ltima caracterstica do texto narrativo aqui abordada a resoluo do conflito
e o encerramento da histria. Ao contrrio de outros elementos narrativos aqui descritos,
o fechamento no constitui uma operao obrigatria no potencial da estrutura do texto
narrativo contudo, importa que o aluno construa um discurso com princpio meio e fim. O
encerramento pode ser realizado de diversas formas. Uma possvel forma de terminar uma
histria, por exemplo, sem fazer propriamente um fechamento, consiste em descrever
simplesmente o ltimo evento da mesma. Recorrendo a formas mais ou menos
convencionais, o que nos importa perceber se o aluno resolveu o conflito criado e se
utilizou ou no o encerramento como elemento indicador de que a narrativa terminou.

Organizao e correo da expresso escrita

Numa anlise deste parmetro importa analisar aspetos relacionados com a
estruturao do texto, nomeadamente a delimitao das unidades maiores e menores do
discurso (frases e pargrafos); o uso do travesso na individualizao das falas; a utilizao
adequada dos sinais de pontuao e a utilizao correta dos sinais de pontuao no interior
da frase. Relativamente ortografia importa apurar se o aluno escreve com uma caligrafia
legvel; se escreve com eventual ocorrncia de erro isto , em palavras pouco frequentes
ou em formas instveis e ainda se escreve com correo ortogrfica.

68
 De acordo com estas categorias foi ento contruda uma grelha de anlise dos
textos, que pudesse considerar todos os permemetros descritos, tal como se apresenta
no quadro 3.

Parmetros de avaliao
Fase 1 Fase 2
Sim Sim
Categorias Indicadores No 1 2 No
1 2
Localiza a histria no tempo de forma
adequada
Localizao
Caracteriza o tempo
temporal
Usa articuladores temporais

Localiza a histria no espao

Localizao
espacial Caracteriza o espao

Utiliza marcadores de espao

Introduz as personagens de forma adequada

Referncia s Caracteriza as personagens

personagens
Estabelece relaes entre as personagens

Atribui um nome prprio s personagens

Sequncia dos Os factos/aes esto inter-relacionados, uns
eventos so a consequncia ou efeito dos outros.
Tempos verbais Utilizao adequada dos tempos verbais

Utilizao de Uso adequado de conectores

marcadores
Uso adequado de substituies
discursivos
nominais/pronominais
Descreve o ltimo evento da histria

Encerramento Apresenta a resoluo do conflito

Utiliza uma frmula especfica como elemento
indicador de que a narrativa terminou.
A caligrafia legvel

Escreve com correo ortogrfica

Organizao e
corao da Delimita as unidades maiores e menores do
expresso discurso (frases e pargrafos)
escrita
Utilizao adequada dos sinais de pontuao
Utilizao adequada dos sinais de pontuao
na individualizao das falas.
Quadro 3 - Grelha de anlise

69
Descrio dos parmetros de Avaliao:
Sim: O aluno apresenta dados para o indicador em anlise
No parmetro do sim consideramos dois nveis de desempenho o nvel 1 e nvel 2
Nvel 1: Cumpre parcialmente o indicador
Nvel 2: Cumpre o indicador
No: O aluno no apresenta dados para a categoria em anlise

Calendarizao do estudo

Para a realizao deste estudo foi estabelecido numa fase inicial, isto aps a
avaliao diagnstica uma calendarizao das atividades a implementar no grupo. Este
plano de ao permitiu delinear as propostas sequencializando os passos a seguir.

Tabela 2- Calendarizao do estudo

Ms Plano de Ao

-Observao do contexto e sua caracterizao.

-Definio do problema e da metodologia a adotar.

outubro -Pedido de autorizao aos Encarregados de Educao.

-Pesquisa bibliogrfica.
-Avaliao diagnstica.
-Jogo do Stop- Narrativa coletiva
-A palavra corao
novembro -Histrias de Pontuar
-O conto oral
-O ciclo da escrita
dezembro
-Uma histria de natal
-As visitas
-E a seguir?
-O ciclo da escrita
janeiro
-Avaliao Final
-Designer do estudo-Descrio das atividades
-Reflexo Final

fevereiro a julho -Redao do relatrio

70
DESCRIO E INTERPRETAO DOS DADOS

Como resultado das atividades implementadas ao longo de todo o estudo este

subcaptulo tem como objetivo a interpretao dos resultados obtidos bem como a sua
anlise.
Esta interpretao ser realizada tendo como base os parmetros e as categorias
de anlise apresentadas no subcaptulo Procedimentos de anlise de dados.
Far-se- a discusso dos dados considerando cada caso em particular apresentando
no final uma sntese com os aspetos que consideramos mais significativos para o estudo.
Nas produes escritas no foram impostas quaisquer restries relativamente
dimenso das narrativas. Na sua formulao no foi imposta um nmero mnimo de
palavras ou linhas, os sujeitos ficaram vontade para produzir os seus textos de acordo
com o tempo que foi estipulado (aproximadamente 45 minutos).
Apesar de terem sido analisadas apenas as narrativas de seis elementos da turma,
os participantes do estudo, todos os alunos tiveram oportunidade de participar e realizar
todas as tarefas solicitadas. A qualidade e a evoluo da produo textual foram analisadas
e avaliadas por meio da comparao de dois textos narrativos, pr-teste e ps-teste
referentes fase diagnstica e de aferio (Anexo 7).
Importa ainda referir que se optou por transcrever os excertos dos textos tal como
foram produzidos pelos alunos antes de ter ocorrido qualquer tipo de correo de forma a
indicar as dificuldades ortogrficas dos diferentes participantes.

Aline
A anlise geral dos textos 1 e 2 produzidos pala Aline permitem verificar em quais
dos parmetros a aluna obteve uma evoluo mais significativa o que contribuiu para uma
evoluo positiva do seu desempenho.
A nvel da estrutura do gnero narrativo verifica-se que a Aline elaborou as suas
histrias em conformidade com as caractersticas que so inerentes a este tipo de texto.
Organizou ambas as histrias tornando percetvel as etapas de introduo,
desenvolvimento e de concluso. Na primeira frase do seu primeiro texto, pertencente

71
avaliao diagnstica, so apresentadas as personagens referentes primeira imagem, os
passarinhos e a sua me. As personagens secundrias surgem na segunda frase, tendo
como base a segunda imagem, um gato e um co. Neste momento de iniciao do texto
tambm apresentado o espao, apesar de no caracterizado. Aps ter fornecido a
informao necessria quanto ao quando, onde e quem, a Aline comeou a narrar os
eventos respeitando a forma como estes lhes foram apresentados no estimulo visual. O
mesmo aconteceu no segundo texto, referente fase de avaliao, a aluna apresentou as
personagens tendo em conta a sequncia de imagens. Como o urso surge sozinho na
primeira imagem este foi apresentado na primeira frase como sendo a personagem
principal, () um lindo urso chamado Ruca () e na segunda frase apresentou a segunda
personagem da histria (...) ele viu a Tina, sua namorada( ), uma vez que esta s
aparece na segunda imagem da banda desenhada.
No que diz respeito s personagens a evoluo do desempenho da Aline verifica-se
ao nvel da caracterizao e apresentao das mesmas. Apesar de as introduzir
corretamente em ambos os textos, ou seja como sendo uma informao nova, no segundo
texto possvel verificar que a aluna alm de lhes atribuir um nome prprio, algo que no
se verificou no texto 1, esta vai informando o leitor do seu estado psicolgico no desenrolar
das aes.
T2- o urso muito espantado perguntou:; disse a Tina Irritada.; diz o Ruca cada vez mais
confuso.; diz a Tina furiosa.; Preocupado o urso ()

Nos dois textos analisados a Aline escolheu diferentes formas de abertura. A forma
utilizada para o primeiro texto foi atravs da conhecida expresso Era uma vez, j no
segundo texto a Aline optou por iniciar a sua narrativa utilizando uma forma de abertura
menos convencional, A minha histria comea () o que demostra um desvinculo com
a tradicional forma de abertura das histrias infantis. Contudo, neste segundo texto, como
no foi utilizada uma expresso adverbial de tempo deveria ter sido feita uma localizao
temporal da histria, algo que ficou em falta assim como a caracterizao do tempo e do
espao, aspeto no referido em ambas narrativas. Em ambos os textos as diferentes
apresentaes so sucintas e redundantes.

72
 No que diz respeito ltima caracterstica do texto narrativo, o fechamento, a
aluna, em ambos os textos, utilizou uma forma menos convencional para ajudar o leitor a
perceber que a narrativa chegou ao fim, apresentando uma espcie de concluso.
T1 - () no fim daquela histria toda um dos passarinhos disse vamos comer ou no. Foi
um dia muito estranho mas tambm muito saboroso!
T2 - E desde esse dia ficaram mais prximos a apaixonados.
Atravs da frase de encerramento do primeiro texto, podemos verificar que, numa
primeira fase, a aluna no usava corretamente os diferentes sinais de pontuao,
principalmente no que diz respeito sinalizao das falas das personagens. Esta, alm de
no ter individualizado as falas, utilizou um ponto final quando na realidade se tratava de
uma frase interrogativa. Ainda relativamente s falas das personagens visvel uma
evoluo por parte da aluna. A Aline, na segunda composio escrita, alm de optar por
introduzir com frequncia o dilogo no seu texto, procede corretamente ao uso do
travesso e individualizao das falas. No entanto, quanto pontuao, no segundo texto,
esta ainda apresenta falhas na sua utilizao, uma vez que, num dado momento, indica que
com espanto, vai ser feita uma pergunta mas, no recorre nem ao ponto de interrogao,
nem ao ponto de exclamao usando apenas a vrgula e o ponto final.
T2 - O urso muito espantado perguntou:
- O que que se passa, porque que me ests a dar um presente, no o meu aniversrio.

Tal como revelou na forma de abertura, da primeira histria, Era uma vez, na
primeira composio escrita os diferentes acontecimentos foram narrados no passado. Na
segunda narrativa a aluna tanto opta por utilizar o pretrito perfeito como o presente do
indicativo o que no muito coerente em termos de discurso. Para ilustrar esta situao
transcreve-se o seguinte excerto:
T2 - Ele sabe que a sua namorada , a Tina, gosta muito de jantar fora por isso pega no
telemvel e faz uma reserva no restorante do scala.

No que concerne utilizao de substituies nominais e pronominais notrio a

dificuldade da Aline em assegurar as substituies nominais ou prenominais adequadas.
Em ambos os textos, principalmente no texto 1, numa possvel reformulao seria
necessrio recorrer a um maior nmero de substituies de forma a evitar a repetio de
palavra, algo que se pode constatar neste pequeno excerto da primeira composio escrita.

73
 T1 - A sua me dia foi buscar comida, os passarinhos viram um enorme gato, os passarinhos
ficaram em pnico.

Olhando para os dois textos, podemos verificar que a aluna comeou por manifestar
algumas dificuldades em delimitar as unidades maiores e menores do discurso. A Aline
apresentou, no primeiro texto, frases extensas e complexas e no recorreu a articuladores
de discurso em situaes em que se justificava a sua utilizao. Tal facto pode ser visvel no
ltimo excerto apresentado, onde a Aline recorreu a vrgula para interligar as diferentes
ideias na mesma frase.
Quanto utilizao de marcadores discursivos, tal como j foi referido, notrio a
falta de localizadores temporais que estabelecem a progresso da narrativa no tempo. Para
alm disso, enquanto no primeiro texto a conexo das frases assegurada pela utilizao
dos conectores e, quando e mas e pelo uso excessivo da vrgula, no segundo texto
h uma reduo do uso da coordenao copulativa e o consequente aumento do uso de
outras formas de conexes, nomeadamente o uso adequado de pontuao e de
vocabulrio o que implica a deteo de relao entre duas frases. Passamos assim de um
texto, T1, em que o desenvolvimento marcado pela mera adio de frases, para um texto,
T2, onde h uma substituio da coordenao copulativa e o texto deixa de ser uma mera
soma das partes para dar lugar a uma nova escrita na qual as diferentes partes se
relacionam e se hierarquizam.
A narrao dos eventos tendo em conta o estmulo visual corresponde, em ambos
os textos, ao esperado. A Aline fez referncia s diferentes imagens, estabelecendo uma
relao lgica entre elas. Podemos ainda verificar que, em ambas as histrias, o discurso
apresentado, apesar de no entrar em grandes pormenorizaes, vai mais alm do que
uma simples descrio das imagens presentes no estmulo visual.
Como informao adicional podemos ainda referir que a Aline escreveu o primeiro
texto a caneta, no planificou a sua escrita e esqueceu-se de colocar um ttulo, colocando-
o no final da redao por cima do texto. Antes de entregar, releu o texto e procedeu a
correes superficiais, ou seja, uma correo ao nvel da palavra que se limita em verificar
a ortografia correta das mesmas e no uma correo ao nvel da frase. J o segundo texto
foi feito a lpis e, tal como o primeiro, no foi feita uma planificao mas, tambm este foi
revisto e corrigido, com uma correo superficial.

74
 Para finalizar, podemos afirmar que foi visvel uma evoluo no desempenho da
Aline. Esta evoluo traduz-se no aumento da extenso dos textos, na organizao e
quantidade de informao na frase, no uso mais ciente dos sinais de pontuao, (mais
notrio na individualizao das falas) e na diminuio geral dos erros cometidos.

Dennis

Nos textos 1 e 2 do Dennis h a marcao das diferentes etapas de um texto

narrativo, introduo, desenvolvimento e concluso, apesar de no primeiro texto a fase de
concluso ser muito sucinta. Contudo, numa anlise ao primeiro texto so visveis algumas
falhas no que diz respeito aos componentes fundamentais que devem estar presentes num
texto narrativo. Este no que toca a localizao espacial apenas se limita a fazer referncia
ao ninho.
T1 Era uma vez passaro que vivia num ninho que estava cheio de passarinhos pequenos
depois foi boscar comida pra os seus bbs.

Neste caso especfico, a localizao espacial, deve ser feita tendo como base a
primeira imagem do estmulo visual onde temos a rvore com o ninho e com os pssaros.
Na histria do Dennis, a rvore surge apenas na fase do desenvolvimento, aps j terem
sidos narrados vrios eventos. Em ambas as narrativas o Dennis no atribuiu um nome
prprio s personagens nem as caracterizou. Tambm no fez qualquer tipo de
caracterizao do espao e do tempo. No segundo texto apenas informa o leitor que tudo
acontece numa bela manh, expresso adverbial escolhida para iniciar a narrativa.
Ainda referente ao T1, denota-se que este apresenta uma escrita mais limitada, o
vocabulrio utilizado pouco variado e a narrativa marcada pela repetio de marcadores
discursivos e pela falta de pormenorizao. Os dez eventos esperados, tendo em conta o
estmulo visual, foram todos referidos embora muito sucintamente. O aluno apenas se
limitou a fazer referncia s vrias aes sugeridas pelas imagens, numa mera tentativa de
apresentar as aes visualizadas. No apresentou nenhum tipo de informao adicional
que possa ter tornado a histria mais rica e interessante.

75
 No fechamento da primeira histria, tal como ao longo de toda a narrativa, o Dennis
apenas descreve a ltima imagem e depois encerra a narrativa com a tradicional expresso
Vitoria vitoria acabou-se a histria
T1- Ento o co, afasctou-o e depois o passaro deu a sua comoda aos seus filhos.
Nesta produo escrita, o aluno apresentou dificuldades na utilizao de conetores
e substituies pronominais e nominais. O texto apresenta muitas falhas estruturais, que
se caracterizam pela insero incorreta de conetores interfrsicos. Vejamos as seguintes
frases:
T1- Era uma vez passaro que vivia num ninho que estava cheio de passarinhos pequenos
depois foi boscar comida pra os seus bebes. E um gato aperace de repente camdo olhou pra
cima o gato vio que estava um ninho com pssaros e dele a fome. Entao dessideu trepar
arvore e entou apare-seu um co. Quando o gato estava quase a xegar em cima da arvore o
co desidio avastar o gato de cima da arvore camdo o passaro estava a chegar

S neste pequeno excerto, o aluno demostrou dificuldade em hierarquizar a

informao e muitas das frases apresentam problemas lexicais que surgem quando este
procura estabelecer relaes entre os diferentes eventos. As distintas ideias presentes nas
frases no esto corretamente ligadas entre si o que demostra um reduzido domnio do
portugus e das regras de escrita. Como todas as frases do texto a exceo da ltima, este
excerto apresenta vrias falhas que dificulta a sua compreenso. frequente a omisso de
palavras (conetores, pronomes e determinantes) e letras no interior das palavras para alm
da falta de pontuao no interior das frases. Em suma, pode-se dizer que neste texto a falta
de clareza determinada pela presena de marcadores de ligao entre frases que em
princpio no se articulam e simultaneamente pela ausncia de marcadores de pausa ou
separao entre frases. Neste excerto, dado como exemplo, observa-se ainda que o aluno
no elabora uma histria coerente no que diz respeito aos tempos verbais utilizados. Este
situa alguns eventos narrados no passado, mas utiliza tambm o presente do indicativo
(aparece) no sendo capaz de articular adequadamente os tempos verbais o que reflete
um uso pouco consciente dos diferentes tempos e modos verbais. Podemos ento concluir
que os problemas que este primeiro texto revela so essencialmente a dificuldade em
segmentar ideias diferentes, sublinhamos os elementos de passagem de uma frase para
outra frase e, por outro lado, a falta de pontuao e a existncia de expresses que se
repetem e que por isso subcarregam demasiado o texto.

76
 Ao nvel da marcao temporal o texto revela que o autor parece no conseguir
estabelecer relaes temporais entre os diferentes eventos, facto este que tambm
visvel no excerto acima apresentado. Por outras palavras, as frases presentes no texto
demostram que o aluno consegue construir frases simples, constitudas por apenas uma
orao, mas que sente dificuldades em construir frases mais complexas, constitudas por
duas ou mais informaes ligadas entre si.
A segunda narrativa elaborada pelo Dennis j apresenta uma escrita mais fluente,
com frases mais curtas que refletem uma maior clareza em relao sequncia de eventos
presentes no estmulo visual. No T2, o aluno, j foi capaz de hierarquizar a informao e
estabelecer as relaes necessrias entres as diferentes aes de forma a tornar a histria
percetvel. As aes so narradas no passado e ao contrrio do primeiro texto a histria
corrente no que diz respeito aos tempos verbais utilizados. Neste texto T2, o Dennis,
recorreu a um menor nmero de conetores discursivos, ainda assim, assegurou a
progresso da narrativa estabelecendo a conexo necessria entre as diferentes ideias
tornando este segundo discurso mais coeso e coerente. Quanto s substituies nominais,
nesta segunda histria, o aluno, conseguiu recorrer substituio do nome anteriormente
referido (pai urso) evitando assim a sucessiva repetio de palavras, situao verificada no
T1.
Relativamente ao fechamento da narrativa, aspeto menos bem conseguido no
primeiro texto, de salientar uma notria evoluo. O Dennis depois de apresentar o
problema/conflito, resolve-o e utiliza o fechamento de forma a apresentar um discurso
com princpio meio e fim. Este deixa bem claro para o leitor que a histria se esgotou e que
tudo acabou em bem.
T2- Quem esculheu a subremesa foi o urso e a comida foi a ursa e no fim de comer ficaram
muito apaixonados.
- Obrigada pelo jantar. Respondeu a ursa e os dois comearam a rir as gargalhadas.

Quanto pontuao visvel a dificuldade da sua utilizao. O aluno, num primeiro

momento, no revela conscincia da sua funcionalidade recorrendo, no primeiro texto,
apenas ao ponto final. Na segunda narrativa apesar de o texto ainda apresentar vrias
falhas de pontuao, nomeadamente a falta de pontuao no interior das frases, o Dennis
j recorreu ao dilogo individualizando correntemente as falas dos personagens. A sua

77
caligrafia em ambas as narrativas legvel. Na primeira composio escrita o aluno
apresentou um texto com bastantes erros e com uma delimitao das unidades maiores e
menores do texto incorreta, fazendo pargrafo a cada frase apresentada e no procedeu
reviso da narrativa antes da entrega, algo que j no aconteceu no T2. Nesta fase de
aferio o Dennis releu a sua histria e procedeu correo de algumas palavas
apresentando um texto mais fluente com um menos erros ortogrficos apesar de mais
extenso.
Com a interveno realizada, foram vrios os aspetos que o Dennis conseguiu
melhorar. No T2 j apresenta ao leitor mais informao relativamente s caractersticas do
tempo do espao e das personagens. Apresenta uma narrativa mais estruturada onde as
fases de introduo desenvolvimento e concluso esto bem marcadas e onde a utilizao
dos tempos verbais correta e adequada. No seu discurso j h uma resoluo do conflito
e uma utilizao mais adequadas de conetores e de sinais de pontuao, o que torna a sua
histria mais clara e percetvel.

Lena
A Lena inicia a sua primeira histria com a tradicional expresso Era uma vez,
apresentando de seguida as personagens presentes na primeira imagem. Contundo, nesta
fase de apresentao, em que tm de ser dadas mais informaes ao leitor sobre o
contexto onde de desenvolve a narrativa, a aluna no menciona o ninho nem a rvore e
no se refere ao tempo.
T1- Era uma vez um pssaro que tinha passarinhos bebs.
Nas primeiras frases do texto a aluna continua a no informar o leitor sobre o local
onde de desenvolve a histria. Esta apenas faz referncia rvore na fase do
desenvolvimento e no faz referncia ao ninho, no oferecendo assim qualquer
enquadramento espacial dos eventos narrados.
T1- Comussou a sobir a rvore uns minutos depois apareceu um co e viu que o gato subia
e depos o que aconteceu?

Esta ausncia de localizao espacial, tal como referido no estudo de ILTEC (2008),
pode relacionar-se com o facto de o aluno ter um estimulo visual que estabelece um

78
conhecimento partilhado entre quem l e quem escreve, o que leva o aluno a entender
essa informao como bvia.
Na anlise, de ambos os textos, deteta-se uma forte dependncia das imagens para
a construo da histria, uma vez que a Lena apenas se limita a apresentar os eventos no
introduzindo nenhum tipo de pormenor. Em ambas as produes escritas, as personagens
foram introduzidas corretamente, e ao contrrio do que se verificou no texto 1, na histria
do urso a Lena j lhe atribuiu caractersticas; um nome prprio s personagens e j as
caracterizou. Em relao aos eventos narrados, tendo em conta o estmulo visual, estes
correspondem ao esperado, a aluna fez referncia a todas as aes que se observam nas
diferentes sequncias de imagem. Nesta descrio a Lena estabelece uma relao lgica
entre elas contudo, o grau de pormenorizao das narrativas baixo. Parece haver, apenas,
uma tentativa de descrever e relacionar as diferentes imagens.
Na sua primeira narrativa, a aluna, apresenta uma tentativa de localizar a histria
no tempo. Esta tem conhecimento da existncia de expresses de localizao temporal,
sem compreender muito bem o seu significado ou a sua funo no texto narrativo, j que
a expresso uma vez parece funcionar como mera conveno de abertura, onde no h
qualquer ligao sinttica ou semntica com os restantes elementos frsicos.
T1- Uma vez o pssaro saiu para boscar comida para os bebs a uns minutos apareceu um
gato esfomiado.

Na frase apresentada ainda possvel verificar a omisso do verbo ir e de palavras

que dificultam a leitura e a compreenso da histria. Facto que no se verificou no texto 2.
Os textos apresentados exibem uma marcao das etapas de introduo
desenvolvimento e concluso, ainda que a estruturao apresente alguns desequilbrios na
segmentao das unidades maiores.
Quanto ao fechamento das sua histrias, no texto 1, pode verificar-se que, tal como
toda a histria, o fim coincide apenas com a descrio do ltimo invento, a ltima imagem.
T1- Mas o pssaro consegui assostalos e o o e o gato foram brincar e o pssaro conseguiu
dar de comer aos passarinhos bbs.

J no texto 2 a aluna vai mais longe e apresenta, mesmo que de uma forma
redundante, uma ao para finalizar a histria que no est presente na imagem.
T2- No fim eles saram do restaurante e foram para casa conversa.

79
 Nas suas histrias a perspetiva temporal adotada pela Lena revelou-se logo na fase
inicial atravs das expresses adverbiais que utilizou na fase de abertura das suas
narrativas, Era uma vez e Numa bela noite de primavera. Ambas as composies
escritas so narradas situando os diferentes eventos no passado atravs da utilizao de
formas verbais no pretrito perfeito e imperfeito.
Na construo dos seus textos a Lena recorre a vrios conetores de forma a
assegurar a conexo das ideias e consequentemente a progresso da narrativa, no entanto,
estes mecanismos de conexo parecem, em alguns casos, forados e em outras situaes
so muito repetitivos, o que no contribui para um discurso coeso e coerente.
T1- Uma vez o pssaro saiu para boscar comida para os bebs a uns minutos apareceu um
gato esfomiado.Nuns minutos depois ele sentou-se quieto beira.

T1- O co agarrou na calda dele e o gato quase caia da rvore e o pssaro viu tudo o que se
passava.

T2- Numa bela noite de primavera o urso Tom foi para sua casa. Mas quando chegou viu a
sua ursa Nita com uma coisa chamada caixa saudvel.

T2- Ento, ela ficou irritada por ele ter dito aquilo. Mas ele comeou a correr para o seu
escritrio o situo que mais gostava da casa. Mas quando entrou no escritrio viu que estava
tudo desarrumado ().

Em termos de pontuao visvel uma evoluo no desempenho da aluna, o texto

referente histria do gato possui o uso de apenas dois sinais de pontuao, o ponto final
e um ponto de exclamao, o que demostra a inexistncia de pontuao no interior da
frase. J no texto referente histria dos ursos, a Lena recorre ao dilogo, individualizando
corretamente as falas dos personagens. Contudo, este texto manifestou, tal como o
primeiro, a inexistncia de pontuao no interior das frases. A vrgula no utilizada no T1
e no T2 apenas surge uma nica vez seguida de um conetor.
T2- Ento, ela ficou irritada por ele ter dito aquilo.
Nas restantes situaes em que se justifica a sua utilizao a vrgula omitida.
Por fim, de referir que a Lena entregou ambos os textos sem proceder sua
reviso, esta no releu as suas histrias, considerando-as como finalizadas aps referenciar
a ltima ao apresentada na banda desenhada. Numa anlise geral, possvel ver atravs
desta duas produes escritas da aluna um melhor desempenho no T2. Passamos de um
texto, T1, com 100 palavras, onde os acontecimentos so apresentados de forma apressada

80
com uma ligao forada entre os eventos para um T2 com 156 palavras, onde a histria
surge de forma mais coesa e coerente. No T2 a Lena para alm de apresentar uma escrita
mais fluente apresenta outro grau de pormenorizao onde vai alm da descrio visual.

Milon

Com base no estmulo visual da primeira histria, a histria do gato, possvel

definir um conjunto de, pelo menos, dez eventos, aos quais se espera que os alunos faam
referncia:1- Um pssaro est no ninho com os filhos; 2- O pssaro vai-se embora; 3- Chega
um gato; 4-O gato observa as filhs do pssaro; 5- O gato sobe a rvore; 6- Chega um co;
7- O co impede o gato de apanhar os passarinhos, ou em alternativa, o co ajuda gato o a
apanhar os passarinhos; 8- A me dos passarinhos volta; 9- O co corre atrs do co ou o
co e o gato fogem juntos e 10- O pssaro e os filhos ficam no ninho.
Neste primeiro texto o Mlon no foi capaz de referir todos os eventos respeitando
a relao lgica e temporal entre eles. Parece haver apenas uma tentativa de resumir toda
a ao uma vez que o aluno s referiu, de uma forma muito sucinta, seis eventos deixando
de parte as restantes quatro aes que contribuem para a coerncia da histria. Repara-se
que o aluno apresentou todos estes eventos em apenas um pargrafo composto por duas
frases:
T1- A me dos passarinhos foi buscar comida ento o gato apareceu e o co tambm. O gato
trepou a rvore para comer os pintainhos mas o co puxou o gato e ele caiu ento a me
apareceu encuanto que o co estava atras do gato.

Neste pargrafo, a par do nmero insuficiente de eventos e de um baixo grau de

pormenorizao, possvel verificar outros problemas que dificultam a compreenso da
histria. Em primeiro lugar o aluno no localiza a histria no tempo, o que fundamental
num texto narrativo. No feita uma apresentao ou caracterizao nem do tempo, nem
do espao e nem das personagens. Estas so introduzidas inadequadamente na histria
uma vez que so introduzidas utilizando, nos dois casos, um artigo definido (o) onde
deveria constar um artigo indefinido (um), uma vez que se trata de uma informao nova
para o leitor. Nesta frase, dada como exemplo, verifica-se, ainda, alguma incoerncia no
que diz respeito s designaes utilizadas para referir as mesmas personagens. O autor no

81
recorreu mesma denominao para se referir aos passarinhos, estes surgem num
primeiro momento com esta designao mas so referidos mais tarde como pintainhos.
Tendo ainda como base o excerto apresentado podemos tambm detetar um uso
insuficiente de pontuao e concluir que o aluno tem dificuldades em hierarquizar e
relacionar a informao. Este apresenta uma construo frsica com falhas na seleo dos
conectores discursivos com o uso indevido do ento em vez de um e.
O aluno apenas refere as aes nucleares no levando em considerao as restantes aes
presentes nas imagens.
O mesmo j no se verifica no T2, na sua histria do urso o Mlon para alm de
referir todos os eventos esperados e suscitados pelas diferentes imagens, vai mais alm e
apresenta alguns pormenores no que se refere ao tempo e ao espao:
T2- Num belo dia cheio de sol mas com vento (...).; (Ele era muito trabalhador e por isso
estava muito cansado.); () foi para o escritrio e viu que estava muito desarrumado, com
as folhas no cho etc.; Quando chegaram ao restaurante bonito e arrumado o Daniel
disse:

Para alm disso, ao contrrio do T1, o aluno j atribui nome prprio s personagens,
que foram introduzidas adequadamente no discurso, e j se demostra capaz de lhes atribuir
caractersticas e de organizar e relacionar as ideias presentes na narrativa. Este texto
apresenta assim uma sequncia de eventos relacionados entre si onde so cumpridas as
regras de ligao entre uma ideia nova e uma ideia j apresentada. O Mlon, no T2, j
recorreu a um maior nmero de conetores e os que selecionou so aplicados corretamente
sem haver repeties. Algo que prejudicou o T1, uma vez que a articulao interfrsica foi
assegurada pelo recurso quase exclusivo aos conetores ento e mas que foram
repetidos trs vezes e pele frequncia do processo mais simples de articulao, a utilizao
do e que surgiu seis vezes ao longo de todo a narrativa.
No T1, a restante produo escrita apresentada, desliga-se completamente do
estmulo visual:
T1- Ento a situao voltou a repetir-se mas com outros animais por exemplo: zebras,
avestruzes, lees, rinocerontes .. E muitos por a que vocs j devem terem visto ou no
mas no se priocopem porque com o gato e o co no voltou a acontecer.

Como se pode verificar, apesar de o aluno referir ideias que no esto presentes no
estmulo visual, na fase do fechamento este consegue retomar a histria do gato.

82
 T1- Com os outros animais tambm at que acabace a histrias dos animais. Vitoria vitoria acaboce
a historia

Este fechamento feito de uma forma convencional sem ser feita nenhuma
referncia ao ltimo evento presente na ltima imagem.
J no que concerne ao T2, o Mlon apresenta um resoluo para o conflito criado
descrevendo o ltimo evento da histria e utiliza ainda uma frmula especfica como
elemento indicador de que a narrativa terminou, elaborando assim um discurso com
princpio meio e fim, tornando percetvel as etapas de introduo, desenvolvimento e
concluso.
Nas narrativas elaboradas tambm notrio o uso do pretrito perfeito e
imperfeito, o Mlon narrou os eventos no passado articulando diferente formas verbais. Ao
contrrio do que se verificou no texto 1, na segunda composio escrita este j iniciou a
sua narrativa utilizando um forma de abertura correta que localiza a histria no tempo.
Tendo em conta os aspetos relacionados com a organizao e correo da
expresso escrita podemos referir que o aluno no texto 2 recorre utilizao adequada dos
sinais de pontuao na individualizao das falas. A sua ortografia legvel e verifica-se que
o aluno escreve, em ambas as produes escritas, sem correo ortogrfica uma vez que
este no procedeu reviso da sua histria.
Em forma de sntese podemos concluir que foram muitos os aspetos em que o
desempenho deste aluno sofreu uma visvel evoluo. Este apresenta um T2 mais extenso
e que revela um maior conhecimento das caractersticas do texto narrativo onde respeita
as convenes implicadas neste gnero de discurso. Para alm disso apresenta uma histria
mais rica em pormenores onde a ateno do escritor passa tambm pelas caractersticas
dos elementos presentes do discurso.

Sol
No primeiro texto elaborado pela Sol observa-se que teve a preocupao em dar
muita informao ao leitor o que exige um maior cuidado na organizao do texto.
Contudo, a narrativa marcada pela falta de clareza, determinada pela ausncia de
pontuao e uma utilizao inadequada de marcadores discursivos. Apesar de a Sol

83
mencionar todo os eventos esperados, esta manifesta dificuldades em sequencializar as
diferentes aes, dificultando a compreenso da narrativa. Vejamos a seguinte frase:

T1- um dia como estes de sol veio um gato e a me tinha ido boscar a comida para os filhos
mas o gato continoava l, depois sentou-se mas o gato tambm ia caar, por tanto que ele
quisesse caar viu o co mas no se importou comeou a subir a arvore, mas o co continuava
l.

Na sua anlise verificam-se omisses do uso da vrgula e o uso inadequado de

processos de articulao frsica, visto que a aluna utiliza incorretamente a frequncia mais
simples de articulao interfrsica e recorre pouco a substituies nominais/pronominais.
Nesta frase a aluna revelou ainda inconsistncia na introduo das personagens usando o
artigo definido o para apresentar uma nova personagem (um co) em vez de um artigo
indefinido um uma vez que se trata de um elemento que no foi falado anteriormente.
Por sua vez, na frase que se segue observa-se uma repetio excessiva de palavras.
T1- O gato ia escurregando do ninho e o co mordeu-lhe mesmo com muita fora e a me
estava mesmo quase a segar ao ninho mas no achas que a me foi mesmo muito rpida?

Tal como se verifica, nas frases apresentadas, ao longo do texto ocorrem tambm
situaes que evidenciam alguma dificuldade em relacionar as diferentes aes,
essencialmente no que concerne marcao do tempo e da pessoa.
Esta primeira histria marcada por observaes pessoais do narrador que apesar
de ser no participante questiona o leitor e faz comentrios pessoais que demonstram o
gosto e o entusiasmo do autor na escrita.
T1- no achas que a me foi mesmo muito rpida?; ainda bem que no caiu l dentro,
coitado do gato.; meu deus.

Nesta narrativa, a Sol, no que se refere caracterizao do local foi a aluna que mais
detalhes apresentou. Apresenta o local descrevendo-o e informa ainda o leitor de como
era o dia e o local onde tudo aconteceu. Contudo, esta caracterizao no se verificou ao
nvel das personagens, para alm de no as caracterizar tambm no lhes atribuiu um
nome prprio.
T1- () moravam numa ninho com palha num longo ramo de arvore. Tinha um pequeno
boraco perto das raises muito grandes. O tronco era um pouco torto com relva, num dia
como este de sol veio um gato ()

84
 J no T2 a Sol introduz as personagens de forma correta atribuindo-lhes um nome
prprio e algumas caractersticas, o urso Tobias que era guloso e estava muito cansado e a
ursa Sofia que ficou furiosa, por o urso no aceitar o seu chocolate. Ao contrrio do T1 onde
o envolvimento das personagens e os mltiplos ncleos de conflito em torno de uma
situao esto apresentados de uma forma confusa. No T2 a Sol consegue apresentar os
diferentes eventos de forma hierarquizada relacionando as personagens e a ao que
atravs destas se desenvolve.
No que se refere ao tempo e ao espao a Sol informa o leitor que tudo ocorre Numa
manha um pouco escura mas cristalina, forma de abertura escolhida para iniciar a histria,
e que toda a ao se passa em casa, referindo depois o escritrio e o caf j na parte final.
Ao contrrio do primeiro texto, no caracteriza os diferentes locais apresentados e apenas
se refere ao caf como um local chique, o mais chique da cidade.
O fechamento da primeira narrativa, ltima caracterstica do texto narrativo aqui
abordada, feita pela juno das duas ltimas imagens onde a aluna resolve o conflito e
numa escrita mais pessoal recorre a onomatopeia para reproduzir o som produzido pelo
co. O final marcada pela expresso Vitoria vitoria acabou-se a histria . Na segunda
narrativa a Sol procede da mesma forma, o final apresentando pela juno das duas
ltima imagens e de uma forma muito econmica e redundante a aluna seleciona o
problema e conclui a histria, no apresentando, desta vez, uma frmula especfica para o
seu encerramento.
T2- Chegou ao escritrio e viu tudo dessarumado. Fartou-se de arrumar at que a sofia
chegou. Ela ficou to feliz, que foram almoar os dois ao caf mais chique da cidade.

Tal como ilustram as duas expresses utilizadas para iniciar as diferentes

narrativas:T1- 2 Era uma vez e T2- Numa bela manha ambas as histrias foram narradas
no passado, onde de uma forma correta a aluna articula diferentes formas verbais.
No que se refere organizao e correo da expresso escrita no primeiro texto,
a Sol recorreu a um uso alargado de sinais de pontuao, ponto final; virgula; dois pontos;
ponto de interrogao e ponto de exclamao. Contudo, esta utilizao nem sempre foi a
mais adequada principalmente no que diz respeita vrgula. H situaes em que esta foi
omitida e outras em que foi usada incorretamente. No T2 a Sol j apresenta uma utilizao
dos diferentes sinais de pontuao mais consciente e recorre ao dilogo, representando

85
corretamente as falas das personagens. de referir que a sua caligrafia em ambas as
produes legvel e cuidada e que, ao contrrio do primeiro texto, o T2 surge com uma
delimitao mais coerente das unidades maiores e menores do discurso. A Sol apesar de
no T1, no ter revisado a sua narrativa, entregando um texto com alguns erros ortogrficos,
principalmente em palavras menos frequentes, releu e corrigiu eventuais erros presentes
no T2, procedendo assim sua reviso e anlise antes de o entregar.
Atravs da comparao das suas composies escritas possvel verificar nesta
aluna uma forte evoluo no que dia respeito construo frsica e linearizao das
ideias, o que resultou num discurso mais maduro visto, que se verifica uma transformao
ao nvel sinttico que contribuiu para um escrita mais corrente e mais clara para o leitor.

Tom

No T1 o Tom comea a sua histria fazendo a localizao temporal atravs da

expresso Era uma vez entrando assim no plano da narrativa. O tempo utilizado na
abertura do texto o passado (pretrito imperfeito) mas o seguimento da frase apresenta-
se no presente do indicativo o que mostra algum desconhecimento da distncia temporal
necessria entre o momento da escrita e os eventos presentes na histria. Tal facto j no
se verifica no T2 onde o Tom inicia a sua histria com a expresso Numa bela manha e
continua a frase no passado.
T1- Era uma vez uma rvore, ela tem passarinhos bebs e uma me pssaro que os est
sempre a proteger.
T2- Numa bela manha o ursinho Teddy foi visitar a ursinha Maggy.
No T1, a abertura ou a fase de introduo ainda completada com a apresentao
do espao (uma rvore) e das personagens (passarinhos bebs e a me pssaro). Contudo,
este no faz referncia ao ninho nem entra em pormenorizao nas suas apresentaes.
As restantes personagens so apresentadas na fase do desenvolvimento da histria e
tambm no so caracterizadas. Estas so introduzidas e referidas no texto corretamente
e toda a sequencializao dos eventos esperados obedece a uma ordem crescente de
acontecimentos lgicos relacionados entre si. Apesar de no caracterizar as personagens o
aluno d um nome ao gato, o gato Rogrio e ao co, o Super Co. No feita uma
caracterizao nem do tempo nem do espao.

86
 Na segunda narrativa o Tom tambm d um nome s personagens atribuindo-lhe
algumas caractersticas.
T2- Ela era bonita , mas tambm era muito chocolateira.(.)- exclamou o Teddy. Que
estava de dieta porque era muito gordo.

O aluno parece conhecer, no essencial, alguns recursos lingusticos necessrios ao

estabelecimento de relaes entre os diferentes acontecimentos narrados, j que utiliza
processos variados de articulao entre as frases. Logo na fase inicial, T1, e tambm na fase
final, T2, o Tom apresentou, ao contrrio dos seus colegas, um texto corrente e coeso
onde utiliza diferentes conetores, sem os repetir, que asseguraram, com a ajuda da
pontuao, o estabelecimento de relaes entre os diferentes eventos o que contribui para
a clareza das ideias.
As narrativas produzidas apresentam frases simples, mas tambm frases complexas
compostas por vrias oraes onde todas as concordncias so respeitadas.
O Tom no demonstra problemas, nem dificuldades nas substituies nominais e
pronominais. Este aluno, capaz de narrar uma histria com algum pormenor utilizando
vocabulrio variado e adequado.
Apesar de omitir dados visveis nas imagens, este conseguir ir para alm de uma
mera descrio, introduzindo nas suas histrias novos elementos e pormenores que a
tornam mais rica e entusiasmante para o leitor.
A sua escrita ainda marcada por um certo humor, como podemos ver na fase de
encerramento da narrativa, que depois de resolver os conflitos apresentados, o escritor d
perfeitamente a entender ao leitor que a histria se expirou.
T1- Ele o melhor iroi de sempre, e s por acaso o Rogrio j est todo partido e dorido a
descanar.
T2- Mas vai ser o fim porque ningum me contou o resto sei que ficaram muito felizes. At
prxima!

Este aluno apresenta um texto com uma correta desmarcao das unidades maiores
e menores do discurso, tornando percetvel as fases de introduo desenvolvimento e
concluso. No que diz respeito aos sinais de pontuao o Tom no apresenta dificuldades,
este capaz de recorrer sua utilizao mesmo no interior das frases. No T2 j recorre ao
dilogo, individualizando corretamente s diferentes falas.

87
 A sua caligrafia legvel e o Tom escreve com eventual ocorrncia de erros em
palavra menos frequentes, apresentando o T1 com apenas 4 erros ortogrficos em 145
palavras e o T2 com 1 erro em 143 palavras. Ao contrrio dos seus colegas o Tom releu
ambos os textos e elaborou uma ilustrao no final do primeiro.
A evoluo deste aluno, tal como se verifica na tabela, notria no que diz respeito
sequencializao dos eventos e utilizao de marcadores discursivos. Na fase de
aferio o Tom apresenta um texto que demostra que j automatizou o ato de escrever
superando algumas dificuldades. Este desloca agora a sua ateno para outros nveis da
produo do texto, recorrendo sua imaginao alimentada pela leitura de histrias e
obras literrias. Recorrendo a este conhecimento este apresenta expresses e frases de
outras obras de forma a enriquecer e a embelezar o seu discurso.

Sntese

Numa anlise geral aos textos produzidos nos diferentes momentos do estudo, fase
diagnstica e fase de aferio, podemos constatar, logo partida, que a ordenao correta
dos constituintes das frases o aspeto que menos dificuldade coloca aos alunos. Porm,
de registar o facto de alguns alunos, como no caso da Sol e do Dennis, terem no T1, casos
de omisso ou de adio de constituintes frsicos. A exceo destes dois alunos, o uso das
diferentes funes sintticas no sofreu evoluo. O grupo parece dominar, como j era de
esperar, a estrutura sinttica bsica da frase.
No que diz respeito estrutura da narrativa, tal como j foi referido, pretendeu-se
verificar se os alunos elaboraram as suas histrias em conformidade com as caractersticas
do texto narrativo, abertura da narrativa (localizao temporal e espacial),
sequencializao de eventos e fechamento da narrativa e se a este nvel apresentavam
sinais de evoluo e construo mais slida. Ao nvel da forma como as narrativas se
iniciam, a leitura das primeiras histrias, referentes fase diagnstica, permitiu verificar
que, em todos os textos a exceo de um, o seu incio fundamentalmente marcado pela
frmula tpica do discurso da narrativa infantil Era uma vez. Esta situao altera-se nos
textos 2, com efeito a maioria dos alunos introduz outras expresses para iniciarem os seus

88
textos, por exemplo: A minha histria comea (); Numa bela manha () ; Numa bela noite
() ; Num belo dia, (...); Numa manh (). Depois de, na sala de aula, terem sido realizadas
vrias leituras de diferentes obras literrias em que as formas de abertura eram diferentes,
o grupo apoderou-se de novas expresses iniciando as suas histrias de uma forma menos
padronizada e mais contextualizada.
Relativamente estrutura da narrativa, verifica-se que de uma maneira geral em
todos os textos (1 e 2) se evidenciam de forma mais ou menos clara as diferentes fases:
introduo, desenvolvimento e concluso, mesmo que com uma estruturao do discurso
com alguns desequilbrios no que concerne segmentao dos diferentes pargrafos.
Entretanto verifica-se que no T2 h uma maior explicitao da sequencializao dos
eventos e do grau de envolvimento das personagens na histria o que tem como
consequncia uma alterao na construo discursiva, desde logo, pela introduo do
discurso direto da fala das personagens. No T2 todos os participantes tiveram a
preocupao de introduzir o dilogo individualizando corretamente, as diferentes falas das
personagens ainda que nesta marcao das falas surjam algumas falhas pontuais no uso
adequado da pontuao. Estes foram aspetos bastantes referidos ao longo da interveno
pedaggica realizada com a turma, acreditamos por isso, que os alunos foram assimilando
e compreendendo estes conhecimentos, procurando us-los na construo do texto.
Num texto narrativo, a ateno de quem escreve deve centrar-se tambm nas
personagens, lugares e suas respetivas caractersticas. Tais aspetos foram identificados de
modo mais explcito e desenvolvido nos textos 2, tal como se pode verificar nas tabelas
referentes s categorias em anlise (Anexo 8), a evoluo mais considervel diz respeito
caracterizao das personagens, onde se verifica um maior uso de adjetivos que demonstra
a preocupao dos alunos em descrever de modo mais completo as personagens,
atribuindo-lhes qualidades fsicas e psicolgicas. No T1 os alunos estavam mais atentos s
aes dos protagonistas do que a outras categorias que envolvem a estrutura da narrativa,
como a localizao, temporal, espacial prevalecendo o modo narrativo sobre qualquer
outro, limitando-se muito ao verbalizar das aes visualizadas no estmulo visual. Tambm
a este nvel, a interveno realizada ao longo do estudo se reflete no momento final, textos

89
mais descritivos e atentos ao detalhe. Por exemplo a identificao dos espaos onde os
eventos narrativos ocorrem foi outro dos aspetos que se revelaram mais expressivos no T2.
No T1 a localizao do espao deveria ser feita tendo por base a primeira imagem
da banda desenhada, considerando-se adequadas todas as expresses que faziam
referncia rvore, ao ramo ou ao ninho onde se encontram os pssaros. Dos participantes
que forneceram esta informao apenas uma aluna, a Sol fez referncia aos trs elementos.
Os restantes apenas referiram ou ninho ou a rvore.
No que diz respeito ao desenlace e fechamento as narrativas, no T1 constata-te que
metade dos alunos terminaram a sua histria utilizando a expresso Vitria vitria
acabou-se a histria. No T2, esta fase da histria j demonstra que os alunos tm
conscincia da importncia em elaborar um discurso com princpio meio e fim. Ao contrrio
do que aconteceu no T1, os alunos conseguiram ir alm da imagem apresentando assim
diferentes desfechos.
T2- Aline: E desde esse dia ficaram mais prximos e apaixonados
T2- Dennis: -Obrigada pelo jantar. Respondeu a ursa e os dois comearam a rir s
gargalhadas
T2- Lene: No final eles saram do restaurante e foram para casa conversa.
T2- Mlon: Jantaram muito bem e muito felizes.
T2-Sol: Ela ficou to feliz que foram almoar ao caf mais chique da cidade
T2- Tom: Mas vai ser o fim porque ningum me contou o resto s sei que ficaram muito
felizes. At prxima.

Quanto aos aspetos sintticos, que do ponto de vista da coeso textual so

fundamentais para que a histria seja compreensvel, observmos alguns mecanismos de
coeso frsica. Da anlise realizada conclui-se que todos os alunos realizam de modo
correto a concordncia sujeito-predicado. J no que respeita ao uso adequado de
substituies nominais e pronominais, exceo do Tom, todos os alunos manifestaram
algumas dificuldades. Os alunos para retomarem as diferentes personagens recorreram
muito pouco aos processos de substituio lexical e pronominal, repetindo
constantemente as mesmas designaes e expresses nominais definidas. Ainda assim, foi
notria uma evoluo a este nvel nos textos 2. No que concerne aos mecanismos de
coeso frsica e interfrsica nos primeiros textos analisados foi possvel verificar que os
alunos tiveram dificuldade em hierarquizar a informao atravs da utilizao de variados

90
conetores na ligao das frases, estabelecendo a continuidade entre os diferentes
enunciados do discurso. Observa-se que dentro dos vrios recursos lingusticos que podem
ser utilizados no encadeamento das aes das personagens, na primeira fase foi o conetor
e o mais utilizado. Este surgiu para adicionar os factos e dar sequencialidade temporal
histria, introduzindo as aes das personagens na sequncia das imagens do estmulo
visual, contribuindo assim para o desenvolvimento sequencial e temporal da narrativa.
Todo o trabalho realizado em torno dos elementos de ligao possveis de serem utilizados
nas narrativas permitiu que na segunda fase, houvesse uma reduo do uso da
coordenao copulativa que em muitos casos surgiu como mera adio de frases para o
uso da subordinao e de outras formas de coordenao mais lgica e coerente. Para a
clareza dos textos da fase de aferio contribuiu tambm o uso correto dos sinais de
pontuao, onde se verifica uma notria evoluo, principalmente no caso da vrgula no
interior da frase. Passamos assim do T1, onde os sujeitos recorreram muito pouco aos sinais
de pontuao, apresentando narrativas em que a sua ausncia perturba drasticamente a
organizao e a clareza das ideias, para um T2 onde j surge pontuao no interior da frase
e onde os diferentes sinais utilizados contribuem para a coeso do discurso.
Numa anlise ao desempenho grfico e ortogrfico, verifica-se que todos os alunos
apresentam uma caligrafia legvel e cuidada. De um modo geral os textos no apresentam
erros ortogrficos, sobretudo os T2. Para este facto foi fundamental a reviso dos textos,
movimento em que se podem destacar a dificuldade dos alunos em rever o texto produzido
ou a restrio desta reviso a aspetos superficiais e menos formais. A ateno dos alunos
no ato de reviso, tal como caracterstico em crianas em fase de desenvolvimento da
sua capacidade de escrita, est focada na palavra, no erro ortogrfico e no na frase e no
discurso como um todo coeso e coerente.
Em suma, atravs da leitura das grelhas de anlise das diferentes categorias (Anexo 6),
pode-se constatar que os diferentes participantes conseguiram alcanar melhores
desempenhos no T2, em determinadas parmetros, mas que outros houve em que a
evoluo foi muito pouco explcita. No entanto, no mbito geral pode dizer-se que, a
melhoria da qualidade dos textos foi significativa, concretamente nos aspetos relacionados
com a coeso e coerncia estrutural da narrativa. Foi neste campo que os participantes

91
demostraram um maior desempenho, os seus discursos surgiram com uma maior
organizao e com uma maior fluidez ao nvel das ideias e dos acontecimentos presentes.
Considero que esta evoluo deve-se muito ao trabalho realizado em torno da reviso dos
textos e da reflexo lingustica realizada aquando a construo das narrativas coletivas.
Outro aspeto importante foi o trabalho em torno do processo de escrita, a rotina
criada em torno da tarefa, a planificao, textualizao e reviso do texto escrito e ainda,
o constante apoio do professor como mediador e agente reflexivo que em vez de responder
s dvidas dos alunos os coloca numa situao de reflexo para que estes consigam se
descobrir enquanto jovens escritores em desenvolvimento.

92
CONCLUSES

Nesta seco do trabalho de investigao apresentam-se as concluses do estudo,

realizadas com base nos resultados adquiridos ao longo na fase de avaliao diagnstica e
de aferio. Com base nestes resultados sero dadas as respostas s questes traadas
para a realizao da investigao: Quais os problemas manifestados pelos alunos na
construo de textos narrativos? e De que modo um percurso de interveno no
processo de escrita influncia na qualidade das produes textuais dos alunos?
Noutro ponto, so tambm apresentadas as limitaes do estudo e algumas
sugestes para uma futura investigao, bem como as consideraes finais.
Considerando as narrativas escritas como produes que demonstram
conhecimentos dos alunos, uma das finalidades deste estudo foi saber se as estratgias
definidas constituram um eficaz meio de responder s dificuldades concretas dos alunos.
Interessou tambm a anlise que se fez do problema da escrita em toda a sua
complexidade e das questes que o respetivo processo de ensino-aprendizagem levanta.

Concluses do estudo

Para responder primeira questo: Que problemas so manifestados na

construo da narrativa? , procedeu-se recolha e leitura dos pr-testes dos seis
participantes do estudo. Apesar de reduzido este corpus textual permitiu verificar que os
principais problemas agregam duas reas que metodologicamente podem ser
especificadas. Os primeiros problemas detetados remetem para os aspetos relacionados
com o tipo de texto e com as suas caractersticas. Todas as produes escritas se resumiram
numa tentativa em obedecer aos cnones do texto narrativo. Apesar da abertura Era uma
vez ter sido a mais utilizada o recurso a localizadores temporais foi escasso. Tratando-se
de um texto narrativo a informao que dada ao leitor sobre as personagens, o tempo e
o espao fundamental, no entanto, em quase todos os textos a caracterizao do espao
foi sucinta o que remete para a falta de expresses espaciais. As personagens, elementos
crucias da narrativa, no foram caracterizadas, nem lhes foi atribudo um nome prprio,
em alguns casos estas at foram introduzidas de forma incorreta. Outro aspeto pouco

93
desenvolvido, nestas primeiras narrativas, foi a fase do encerramento das histrias, estas
terminavam com a expresso Vitria Vitria acabou-se a histria sem haver uma
resoluo adequada do conflito criado. No geral, pode dizer-se que todas as histrias foram
afetadas com os problemas mencionados e, ainda, pela redundncia devido falta de
informao, falta de detalhe e de pormenorizao. Todas elas so histrias que apresentam
dificuldade em organizar e relacionar a sequncia de eventos presente no estmulo. Nota-
se a no utilizao de conetores interfrsicos assim como a falta de substituies nominais
ou pronominais adequadas. A falta de clareza do discurso tambm determinada pela
presena de marcadores de ligao entre frases que no se articulam e, simultaneamente,
pela ausncia de marcadores de pausa ou de separao entre frases. Quanto utilizao
dos conetores denota-se uma clara tendncia para uma utilizao quase exclusiva de
conetores mais usuais, e, depois, ento. Outro problema detetado refere-se ao processo
em si, mais concretamente ao ciclo da escrita, estes alunos alm de no planificarem o seu
discurso, tambm no procediam reviso do seu texto. No era efetuada nenhuma leitura
do texto acabado.
Afim de se detetar uma eventual progresso nos diferentes textos foram analisados
os ps-testes em comparao com os pr-testes para responder questo fulcral do
estudo: De que modo um percurso de interveno no processo de escrita influencia na
qualidade das produes textuais dos alunos?

A partir desta anlise pode-se concluir que da comparao dos dois textos
produzidos por cada participante resultam diferenas claras no que diz respeito aos
diferentes aspetos analisados, as categorias da narrativa, mas tambm relativamente ao
discurso escrito. Quanto s categorias da narrativa constatou-se que os alunos revelaram
mais facilidade no tratamento de certas categorias e subcategorias da estrutura da
narrativa identificao de personagens principais e secundrias, no mbito da situao
inicial, problema e resultado e mais dificuldades noutras nomeadamente, na
caracterizao das personagens e localizao espcio-temporal e peripcias. Ao contrrio
do que se verificou na primeira fase diagnstica, os ps-testes demostraram que a ateno
dos diferentes participantes j se focou, mais um pouco, nas personagens, nos lugares, no
tempo e nas suas principais caractersticas. Os alunos j conseguiram recorrer a um maior

94
nmero de adjetivos para classificar os elementos presentes na sua histria. Estes j no
centraram a sua escrita apenas na sequncia e apresentao dos elementos e eventos
presentes no estmulo visual.
Tal como j foi referido, na anlise de dados, um aspeto curioso de ser salientado
refere-se s formas de abertura e de encerramentos das diferentes histrias. Nenhum
aluno voltou a recorrer a estas tradicionais expresses to presentes no pr-teste. Estes,
nesta primeira fase, recorrerem a estas frmulas no no sentido criativo, mas sim como
escape a uma completa elaborao de uma introduo ou de um desenlace. Nesta ltima
fase, os sujeitos conseguiram desvincular-se dessas frmulas tradicionalmente utilizadas
nos contos infantis, procedendo adequadamente abertura e encerramento das histrias
recorrendo a outras expresses.
Outro aspeto que sofreu uma evoluo significativa diz respeito s substituies do
uso da coordenao copulativa, onde quase sempre houve uma mera adio de frases, pelo
uso de outras formas de coordenao que implica a deteo de relaes entre as diferentes
ideias presentes nas frases e a sua organizao em funo da relao detetada. Tal facto s
foi possvel devido a duas razes, primeiro porque os sujeitos parecem estar mais
familiarizados com ato de escrever, superando as dificuldades levantadas pela falta de
ideias, pela ortografia e pela delimitao da frase. Estes podem agora deslocar-se a outros
nveis da produo de um texto, nomeadamente para a articulao entre o papel funcional
das frases que contribuem para o significado do texto e o seu papel estrutural, o seu lugar
na hierarquia do discurso. Esta evoluo dos aspetos de natureza mais superficial permitiu
ento que o escrevente em desenvolvimento passasse a ter mais ateno aos aspetos
relativos linearizao das ideias e a estruturao do texto. Os textos dos diferentes
participantes deixaram assim de ser uma soma de frases para dar lugar a um discurso como
um todo, coeso e mais coerente. Os diferentes textos foram estruturados por um nexo de
causa e efeito e apresentaram uma progresso entre os acontecimentos relatados, ou seja,
os eventos relatados so concomitantes, anteriores ou posteriores uns aos outros, os
factos encadeiam-se dos incidentes ou episdios em que as personagens se envolvem, num
determinado tempo e num determinado ambiente.

95
 Outro aspeto que sofreu alguma evoluo diz respeito utilizao adequada da
pontuao, quer ao longo do texto quer na individualizao das falas. Nos ps-testes os
participantes demostraram tambm um maior conhecimento sobre o uso de elementos de
ligao, aspeto intrinsecamente relacionado com o uso de diferentes sinais de pontuao.
Nestas ltimas produes escritas os sinais de pontuao so mais frequentes e
diversificados, ainda que a sua utilizao apresente algumas falhas, assim como o recurso
a diferentes conetores.
Em suma, podemos referir o conhecimento das caractersticas de um texto
narrativo constitui um aspeto importante j que no final foi visvel uma evoluo da
capacidade de escrever, traduzida no aumento da extenso dos textos, na organizao e
quantidade de informao, na construo das frases, na utilizao mais frequente e variada
de conetores e no uso mais consciente dos sinais de pontuao.
Para responder de uma forma completa a esta questo, devemos focar a nossa
ateno no papel do professor e no tipo de tarefas e estratgias por este utilizadas.
Em linhas gerais os resultados obtidos apontam que o ensino de estratgias
relativas escrita auxiliou os alunos no desempenho de uma tarefa especfica como
escrever um texto narrativo. No que diz respeito ao aspeto estrutural, ou seja, em relao
presena de elementos bsicos, os alunos apresentaram um avano considervel no
conhecimento sobre os elementos bsicos constituintes de uma narrativa. A forma como
os alunos estruturaram as ideias tambm um aspeto a ser valorizado e neste sentido
que se observa uma mudana significativa. Resta concluir que este salto qualitativo, no
desempenho da exposio das ideias, possa ter sido fruto de um efeito positivo da
interveno no que concerne melhoria produzida ao nvel da articulao e apresentao
dos eventos. A razo desta melhoria pode estar no ensino, no processo de aprendizagem
que muitas vezes desconsiderado e valorizado apenas o produto final. Contudo, o
importante lembrar que no processo de aprendizagem que se exploram os
conhecimentos e as capacidades dos alunos, durante todos os procedimentos que a
criana se desenvolve cognitivamente e ser atravs destes que esta se vai manifestar e
demonstrar os seus saberes e as suas dificuldades. Tendo por base este entendimento,
considerou-se pertinente apresentar estratgias diversificadas e estimulantes, procurando

96
ao longo do estudo traar diferentes caminhos de trabalho de forma a conseguir explorar
os conhecimentos j adquiridos e os conhecimentos a adquirir.
Tanto na fase de diagnstico como na fase de aferio, recorreu-se banda
desenhada, como estmulo visual, para colmatar as fragilidades relacionadas com as ideias
e a criatividade. Pois o texto livre pode-se tornar numa liberdade enganosa, onde o aluno
se sente pressionado e bloqueado. A opo por trabalhar com banda desenhada tal como
o projeto do ILTEC (2008) partiu tambm da importncia de se usar como recurso e
estratgia de ensino as imagens que, atualmente, as escolas adotam como um recurso
importantssimo no desenvolvimento da linguagem, seja oral ou escrita. A importncia da
narrativa associada imagem como estratgia de ensino na escola encontra-se em todos
os graus do ensino bsico, onde existem alunos com problemas de comunicao (oral e
escrita) e que precisam de recursos didticos eficazes no desenvolvimento da
aprendizagem. Para alm disso, a banda desenhada, como material didtico, a partir do
estmulo visual permitiu trabalhar a importncia de certas categorias gramaticais que so
essenciais na estruturao do discurso da narrativa.
Outra das estratgias est na leitura de textos, onde este pode ser utilizado como
modelo terminado inspirando a criana. A imaginao dos alunos pode e deve ser
alimentada pelas leituras do professor. Trata-se de construir com o aluno referncias
diversificadas que podem ser a origem de crescimento ou alargamento do seu vocabulrio
e da sua imaginao.
Igualmente importante foram os benefcios da escrita colaborativa, que foi
implementada na tarefa, o jogo do stop e Uma histria de Natal. A escrita colaborativa traz
inmeros benefcios, j que investigadores referem que o processo de escrita pode ser
intensificado pela interao com a escrita dos outros ou pelo trabalho em grupo de escrita
nos quais a participao do professor determinante (Martins & Niza, 1998, p. 169).
Quando se escreveu em grupo foi necessrio explicar e negociar no s o significado do
que se ia dizer, como o modo como se ia colocar esse significado em palavras. Esta
interao contribui para o desenvolvimento de aprendizagens mltiplas desde as sociais s
textuais. Pois tal como defende Barbeiro e Pereira (2007) a interao que ocorre na escrita
colaborativa, que envolve tanto os alunos como o professor, permite apresentar propostas,

97
obter reaes, confrontar opinies, procurar alternativas, solicitar explicaes, apresentar
argumentos, tomar decises em conjunto. Esta prtica no s possvel em contexto sala
de aula como enriquecedora do ponto de vista da aprendizagem, uma vez que a
organizao daquilo que se quer escrever se torna mais evidente do que na escrita
individual. H um maior equilbrio entre aquilo que j foi escrito e aquilo que ainda falta
escrever, h tambm uma troca constante de comentrios sobre o que e como se escreve
e ainda juzos sobre o que j se escreveu. H ainda maior consciencializao quanto s
convenes do sistema da escrita como a forma grfica das letras (maisculas ou
minsculas) e sinais de pontuao.
Outra tarefa importante para a qualidade dos textos foi a reviso. importante para
a aprendizagem da escrita a reviso dos textos produzidos e a tomada de conscincia do
processo de reviso por parte do aluno. A constante reviso do texto e todo o trabalho em
torno da reflexo lingustica so cruciais, uma vez que o caminhar para o domnio da
expresso escrita encerra em si um progressivo dilogo com a prpria escrita (Aleixo, 2005).
Sendo a tarefa de escrita vista como complexa e maadora por parte dos alunos
devido aos bloqueios e inibies apresentadas pelos escreventes em desenvolvimento,
considerou-se ainda como fundamental naturalizar todo o processo com a ajuda do ldico
j vez que este alimenta o campo da didtica, da escrita, dando pistas de trabalho aos
alunos. Este envolvimento num clima mais informal sempre esteve presente e no
substituiu a aprendizagem.
Atendendo agora s diferentes tarefas verifica-se que com - O jogo do stop - os
alunos interiorizaram os diferentes elementos que devem estar presente numa narrativa.
J na tarefa - A palavra corao - o grupo teve oportunidade de ouvir histrias alusivas ao
tema e depois planificar e escrever uma pequena narrativa incluindo os seus elementos
constituintes. Esta tarefa de ativao de conhecimento permitiu que o grupo se
consciencializasse da importncia da planificao de um texto.
A tarefa titulada por - Histrias de pontuar - revelou-se numa mais-valia quer para
a gerao de ideias, uma vez que os alunos se apropriaram de vocabulrio e do texto como
referncia, quer como ponte para a reflexo em torno da utilizao correta dos diferentes
sinais de pontuao.

98
 Com o - Conto Oral - ao alunos desenvolveram a capacidade de caracterizar as
personagens, o local, o tempo e a ao, assim como a capacidade de articular diferentes
ideias presentes numa histria, atravs de uma reflexo em torno da utilizao de
conetores, adjetivos e vocabulrio adequado.
Nas atividades de - Ciclo da escrita - os alunos desenvolveram a capacidade de
planificar o discurso tendo em conta as categorias da narrativa, selecionar informao, e
interiorizaram o ato de rever o texto escrito melhorando assim todo o processo de escrita.
Na atividade em torno do fechamento da narrativa denominada de E a seguir? - os alunos
conseguiram perceber que para haver um encerramento da histria necessrio que se
apresente uma resoluo para o conflito criado, um desenlace que cumpra com as
caractersticas da narrativa, construindo-se assim um texto com principio, meio e fim.
Em forma de sntese pode dizer-se que um percurso de interveno no processo de
escrita influencia na qualidade das produes textuais dos alunos, uma vez que as
estratgias de facilitao processual so entendidas como procedimentos utilizados com o
propsito de facilitar as tarefas de escrita, as aquisies, o armazenamento e a utilizao
de informao e conhecimentos adquiridos.

Limitaes do estudo e recomendaes para futuras investigaes

Pela complexidade que o problema de ensino-aprendizagem da escrita se reveste e

pela multiplicidade de fatores envolvidos no processo de redao de um texto, no caso do
presente estudo, uma limitao passa pela escolha de um determinado tipo de texto a
analisar, tendo em conta as suas caractersticas e as suas funes. Sendo este texto o texto
narrativo cuja sua funo narrar factos, naturalmente que algumas das concluses, a que
se chega neste estudo, no so passveis de generalizao imediata a outros tipos de textos
cujo funo e caratersticas so distintas.
As limitaes deste estudo passam tambm pelo reduzido nmero de sujeitos
envolvidos, o que no permite uma ampla generalizao dos resultados.

99
 Quando se falam em limitaes, deve-se considerar tambm as situaes que
possam ter limitado o desempenho dos alunos. Uma destas limitaes foi sem dvida a
falta de tempo. No decorrer das propostas no me foi possvel auxiliar, com o tempo
necessrio, alguns alunos que necessitavam de um acompanhamento mais individualizado.
O tempo da prpria investigao tambm se revelou numa limitao uma vez que era
necessrio uma maior interveno e explorao das tarefas para verificar se houve uma
efetiva aprendizagem, uma aprendizagem que permanea no tempo.
Uma sugesto para futuros estudos no mbito da escrita seria o trabalho em torno
da planificao e da reviso de textos. Ao colocarmos o foco do estudo nestes dois
componentes do processo de escrita, teramos um contributo importante para um maior
conhecimento sobre o processo de escrita e para a promoo do seu desenvolvimento. Por
outro lado, sendo o ato de reviso uma tarefa que nestas idades contempla aspetos
superficiais e formais o que, tal como j foi dito caracterstico em crianas em fase de
desenvolvimento da sua capacidade de escrita, a melhoria e a reformulao dos textos
pode ser um exerccio com resultados muito positivos na melhoria da qualidade da
expresso escrita dos alunos.
Seria igualmente positivo, para futuras investigaes, a produo de textos no
computador, interligando a prtica da escrita com as TIC. Outra prtica que poderia tornar-
se numa motivao e numa poderosa estratgia seria a divulgao para a comunidade das
produes escritas ou ainda um trabalho colaborativos ente diferentes anos de
escolaridades. Alunos de diferentes nveis que trocam entre si, histrias, vivncias, sonhos
e experincias.

100
 Consideraes finais

Analisando o presente estudo luz dos seus objetivos, podemos considerar que a
dimenso da interveno assume nele uma grande relevncia. Nesta interveno podemos
destacar alguns aspetos como fundamentais para o sucesso do estudo como o papel do
professor, a interao de conhecimentos e por outro lado as prprias estratgias que
promoveram a capacidade de escrever em contexto escolar. A escolha de recursos,
mtodos e estratgias derivou, sobretudo, da observao da realidade e da busca de uma
abordagem escrita atravs de estratgias de facilitao do procedimento associado
dimenso ldica. Tarefas que centram a ateno do aluno nas caratersticas do texto e da
escrita, numa reflexo constante sobre o texto em construo. Estas estratgias,
claramente voltadas para o processo, permitiram atuar em todo o percurso de escrita,
acentuando alguns procedimentos como a planificao e a reviso de um texto. Tendo em
conta este aspeto podemos concluir que a facilitao processual constituiu um meio de
promover o desenvolvimento da capacidade de produo de textos narrativos, podendo
ser considerada como uma estratgia pedaggica eficaz na abordagem do domnio da
escrita. Ao nvel da planificao, podemos, referir a importncia do recurso a documentos
de apoio que fornecem pistas ao aluno para a organizao e estruturao do contedo.
No que se refere redao em si, importante levar o aprendente a refletir sobre
os mecanismos de estruturao textual, sobretudo os de coeso em funo das categorias
do texto da narrativa, como o tempo e o espao que obrigam o aluno a consciencializar-se
do modo como a estrutura textual deve ser apresentada.
Apesar das limitaes apresentadas considero que todos os alunos da turma alm
de terem desenvolvido a sua capacidade de escrita desenvolveram tambm uma atitude
mais positiva fase s tarefas de produo textual. Acredito que com este trabalho contribu
no s para o desenvolvimento de competncias no mbito da escrita como na formao
dos alunos enquanto cidados mais confiantes, autnomos e reflexivos.

101
102
CAPTULO III REFLEXO GLOBAL DA PES I E PES II
REFLEXO FINAL

Finalizado todo o percurso torna-se agora oportuno refletir sobre toda a experincia
em PES I e PES II, uma experincia que foi muito desafiante e importante para mim. O
estgio realizado nestes contextos foi sem dvida enriquecedor e gratificante. Vivi
momentos de constante ansiedade associados novidade das situaes, o medo de errar
e a necessidade de perceber como estava a comportar-me. No sabia como agir, mas sabia
que tinha de definir o meu papel de estagiria, papel que deveria construir tendo em conta
toda a minha formao enquanto pessoa e aluna. O medo de errar permaneceu at ao
final, mas com o tempo a insegurana de agir dissipou-se e tudo se tornou natural.
Chegado o fim desta etapa, olho para trs e considero que, dentro do que me foi
possvel, alcancei as minhas expetativas. Aprendi muito, observei modelos experientes e
partilhei com eles todas as minhas dvidas. Aprendi que podemos partilhar as nossas
experincias e conhecimentos enquanto pessoas e cidados a todos os que fazem parte do
contexto escolar. O ser professor no entrar numa sala de aula e fechar a porta
restinguindo-nos apenas ao nosso grupo. Para crescermos enquanto pessoas e
profissionais importante estabelecer laos com todos os elementos do contexto escolar,
preciso chegar ao contexto familiar, preciso saber lidar com as demais mentalidades e
ainda preciso ser-se original e inovador para a concretizao de um trabalho eficaz. O
estgio em ambos os contextos permitiu-me, para alm de, aprender, crescer e pensar
numa perspetiva prtica. Constatei que ser professor uma tarefa desafiante, com muitas
barreiras mas que com muita persistncia um trabalho muito gratificante. Aprendi muito
com todos os educadores e professores com quem contactei, bem como com as crianas
de todos os grupos por onde passei.
Um aspeto que me marcou ao longo de toda este percurso foi sem dvida o trabalho
em equipa. Apesar de ser um estgio avaliado com carter individual, no deixei de estar
inserida numa equipa com quem aprendi muito. Quando me refiro em equipa no fala
apenas do meu par pedaggico mas tambm nas minhas colegas de turma que trabalharam
na mesma escola de 1 Ciclo. Esta proximidade quer ao nvel do contexto quer ao nvel da
faixa etria com que trabalhamos foi muito enriquecedora para ns. A partilha de ideia e
de informaes foi constante, criando-se assim uma ligao muito forte entre os dois pares

105
de estgio. Com isto, mais uma vez, tive oportunidade de compreender o quanto
importante estarmos acompanhados por pessoas que nos ajudam, apoiam e nos fazem
melhorar constantemente. Se tal no acontecesse, certamente este processo no teria sido
vivido da mesma forma. O facto de ter contactado com professores j com muita
experincia, no s nos contextos de estgio mas tambm na Escola Superior de Educao,
foi uma mais-valia para a minha formao e para as aprendizagens que progressivamente
fui adquirindo. Este aspeto fez-me refletir sobre a questo do isolamento fsico, revelado
pelas salas de aula que tende a isolar os professores. Seria ento importante derrubar as
paredes do privatismo permitindo aos professores trabalharem e aprenderem em conjunto.
Na minha opinio a colegialidade e a colaborao entre os professores parte integrante
de um aperfeioamento quer das escolas quer da educao. Para resolver este problema
do necessrio que exista esta colegialidade, conversas sobre a prtica do ensino,
observao e avaliaes teis (feedback). Os docentes devem planificar, conceber,
investigar, avaliar e preparar materiais em conjunto (Michael Fullan, 2001). Julgo que
importante refletir sobre esta questo pois, a transformao no ensino esta diretamente
relacionada com atitude dos professores j que cabe a estes a aplicao e desenvolvimento
curricular e consequentemente o aperfeioamento das suas escolas. A Mudana no se faz
em trabalho solitrio (Ferraz, 2007, p. 87).
Em suma acredito que quando o que esta em causa a mudana, a chave o
professor j que ele quem interpreta e concretiza estas mudanas, tornando-se assim
necessrio o envolvimento dos docentes numa avaliao consciente do seu trabalho. Ser
este labor pedaggico que ira influenciar, positivamente ou no, as aprendizagens e o
desenvolvimento dos alunos.
Dito isto, s posso afirmar que o balano que fao de toda a prtica PES I e IIPES I e
PES II) muito positivo, foi uma fase de grande crescimento para a minha formao, quer
pessoal, quer profissional, uma vez que me proporcionou momentos de interao com
diferentes realidades escolares. O contactar com distintas realidades e ambientes de sala
de aula, bem como de intervir e trabalhar com turmas heterogneas e de diferentes faixas
etrias, foi muito importante para a minha formao. Nos diferentes contextos, no Pr-
escolar e no 1 Ciclo, cada faixa etria apresenta um grau de maturao especfico,

106
caracterstico de cada idade, assim, ao longo do estgio profissional pude no s perceber
essas especificidades, de cada faixa etria, mas tambm aprender a adequar a minha
postura e atuao a cada uma delas. Esta experincia permitiu a ampliao e o
aprofundamento dos conhecimentos tericos e prticos adquiridos ao longo da minha
formao, onde pude comprovar que de facto a prtica pedaggica d significado a toda a
teoria que a antecede.
Tendo em conta que se trata de um Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do
1 Ciclo, penso que o estgio no Pr-escolar foi muito significativo para um bom
desempenho no estgio no 1Ciclo. Quero com isto dizer que este funcionou como uma
preparao para o 1Ciclo. Assim sendo, penso que fui bem preparada para este ltimo
contexto devido ao leque de experincias que tive no pr-escolar. Consegui, durante a PESI
construir uma bagagem que me foi muito til pois, apesar de serem prticas distintas, estas
regem-se dos mesmos princpios fundamentais para uma correta interveno educativa.
Princpios estes que foram trabalhados e desenvolvidos neste primeiro contexto,
nomeadamente, a intencionalidade educativa sustentada nas aes de observar, planificar,
intervir e avaliar. A observao de todo o contexto e de todas as situaes que da surgiram
a observao de cada criana de uma forma individual e do grupo em si foram uma fonte
de conhecimento que serviu de base para o planeamento das atividades propostas. At
porque, observar () para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades (..) so
prticas necessrias para compreender melhor as caractersticas das crianas e adequar o
processo educativo s suas necessidades (Ministrio da Educao, 1997, p. 25), podendo
acrescentar-se ainda que, avaliar o processo e os efeitos, implica tomar conscincia da
ao para adequar o processo educativo s necessidades das crianas e do grupo e sua
evoluo (Ministrio da Educao, 1997, p. 27) Assim sendo, considero que este novo
paradigma da habilitao do docente generalista, educador e professor, tem como base a
necessidade da diferenciao pedaggica face s individualidades de cada um; a criana
como elemento principal do processo de ensino aprendizagem; a interdisciplinaridade com
vista ao desenvolvimento global da criana; a importncia do envolvimento parental no seu
desenvolvimento; assim como a construo ativa e cooperativa do conhecimento. So
muitas as igualdades do ser professor ou do ser educador. Na minha forma de ver, ambos

107
trabalham para promover o conhecimento e o crescimento da criana/aluno, ambos so
mediadores da relao ensino-aprendizagem onde criam laos afetivos, atitudes e
compromissos.
Destaco tambm a importncia de dar a palavra s crianas, de permitir que sejam
elas a descobrir as coisas, de aproveitar aquilo que elas tm para nos dar, de valorizar os
seus conhecimentos e aproveit-los para conduzir as suas aprendizagens. So
significativos os saberes que correspondem a interesses e necessidades reais de cada
criana (Ministrio da Educao, 2004 p. 23). Todos os alunos, por muito limitados que
sejam os seus conhecimentos, adquiriram alguma informao acerca de qualquer assunto,
quer a partir da sua experincia diria, quer a partir de uma aprendizagem na escola
(UNESCO, 1996, p. 10).
Com base nessa compreenso, para mim, pensar sobre o exerccio docente
considerar esta profisso como uma ao de compromisso para com a criana, para com a
educao. uma vasta rea de conhecimento que integra a complexidade dos processos
de construo da individualidade da criana e da formao de valores, cuja finalidade o
desenvolvimento pleno e harmonioso dos indivduos, num mundo em permanente
mudana. Nos diferentes contextos todas as decises devem ser tomadas com um s
objetivo, o desenvolvimento global e harmonioso das crianas/alunos. Toda a metodologia
utilizada deve ter em considerao as vrias reas de conhecimento que integram a
construo do saber de um individuo, assim como a complexidade dos processos de
construo da identidade de cada aluno na sua formao de valores e ideais. Para alm
disso, importante salientar que, em ambos os contextos, a pedagogia atual entende que
a figura do professor transcendeu e este agora considerado professor-educador. Ou seja,
atualmente a funo de um professor vai alm da guarda e do ensinamento da criana,
acrescentando-se uma nfase de educao. Atribui-se ao professor a responsabilidade de
ensinar e educar. Esta enfase na educao ou seja, na formao cvica muito forte nos
dois contextos, no podemos pensar que no 1 Ciclo, os nossos alunos j sabem e aplicam
os princpios bsicos de cidadania porque tal no acontece. Considero at que, esta
vertente foi muito mais trabalhada, mesmo que de uma forma informal, no 1Ciclo do que
no Pr-escolar. Os conflitos criados entre pares, mesmo que ocorram fora do contexto sala

108
de aula, acabam por ser trazidos, discutidos e at resolvidos na sala de aula. Caso contrrio
perdemos elementos, perdemos enquanto professores, a ateno, motivao e empenho
de um ou vrios alunos, s porque algo no ficou esclarecido.
Foi muito importante para mim enquanto docente em formao, a experincia
vivenciada em sala de aula, num contexto completamente diferente do j experienciado.
Na PES II pude verificar uma transformao no grupo, sentir e observar o crescimento e
desenvolvimento quer pessoal quer intelectual dos alunos, algo extremamente gratificante
para mim. Uma coisa conseguir seguir uma linha de atuao de um professor cooperante
que de certa forma j moldou o seu grupo a essa metodologia, tal como aconteceu no pr-
escolar, outra coisa implementar novas estratgias, novas metodologias. O desafio foi
grande mas, considero t-lo superado com sucesso numa postura de autoformao. At
porque, diferentes metodologias tem de ser testadas e refletidas. O que funciona muito
bem para um grupo, pode no ser o indicado para outo. Esta foi outra capacidade que fui
desenvolvendo ao longo desta experincia da PES.
Um aspeto muito importante em que todos os professores devem pensar refere-se
a diversidade de alunos com que estes se deparam. Ns, seres humanos, somos diferentes
uns dos outros em todos os pontos de vista. A escola foi criada para homogeneizar,
transmitir valores sociais, para adaptar as crianas a um modelo social dominante. Esta,
procura assim a integrao de todos numa cultura de diversidade que vive as diferenas
como uma riqueza e no como um obstculo ou como algo negativo. Isto supe uma
especial ateno do professor que deve permitir que todos os alunos participem e
aprendam a partir das suas prprias possibilidades. Ao planificar as atividades em sala de
aula preciso pensar na diversidade dos alunos, nas suas caractersticas individuais, pois se
o objetivo que todos participam e aprendam na medida das suas possibilidades, devemos
nos assegurar de que todos os alunos depem, nessa atividade, de margem suficiente para
se esforar, aprender algo novo e progredir nas suas aprendizagens. Como os alunos no
so todos iguais, da competncia do professor atender s diferenas, sejam estas
resultantes de nveis de desenvolvimento desfasados ou sejam elas de natureza cognitiva
ou cultural (Ferraz, 2007). Cabe ao educador planear situaes de aprendizagem que
sejam suficientemente desafiadoras, de modo a interessar e a estimular cada criana,

109
apoiando-a para que chegue a nveis de realizao que no chegaria por si s (Ministrio
da Educao, 1997, p. 26).
Tendo em conta tudo o que j foi dito, a prtica essencial, assim como o
planeamento do ensino como instrumento de orientao do processo de ensino e
aprendizagem, pois atravs do planeamento que o docente faz uso da sua criatividade e
da sua experincia j adquirida. No entanto, apesar de existirem estes instrumentos,
sempre tive conscincia de que planear no prever o que ir acontecer, mas sim antever
uma forma possvel da aula se concretizar, acaba por ser um fio condutor, no o que
acontece na realidade. Durante a PES percebi que um professor tem de ser capaz de
planificar, tendo em ateno uma srie de fatores, mas este precisa, acima de tudo, ser
capaz de restruturar e reformular toda uma planificao, em funo do decorrer da aula
ou sequncia didtica. Mesmo relativamente a um determinado contedo este no pode
prender-se apenas a uma explicao. Como lgico, para uma melhor preparao quanto
abordagem dos contedos, foram vrias as pesquisas realizadas e sem dar por isso, para
dar resposta s dvidas dos alunos, dei por mim a dar exemplos concretos, explicaes
simples mas todas com a base cientfica necessria. Constatei que, de facto, o trabalho
pedaggico implica para alm da preparao dos alunos para as atividades prticas, a
preparao do professor. Este deve pensar sobre o que esperar dos seus alunos, quais as
dvidas e questes que podero surgir e quais as questes que ele poder colocar.
Acredito que as possveis mudanas relacionadas com a prtica docente s
acontecem mediante a ao reflexiva do professor. Confirmei, ao longo desta rica
experincia de estgio, que ter longos anos de experincia como docente no se resume
em ser um bom professor. preciso que o trabalho passe por um processo de reciclagem
diria no qual o profissional se reinventa e se possa colocar tambm como um aprendiz
constante das suas prprias aes, aprendendo a aprender. preciso a valorizao do
aluno enquanto figura principal indispensvel neste contexto, assim como o olhar do
professor que confia no desenvolvimento das potencialidades dos seus alunos estimulando
a sua autonomia, favorecendo as relaes de ensino e aprendizagem no qual o aluno se
possa perceber enquanto sujeito construtor e transformador da sua prpria aprendizagem.
Efetivamente na educao o processo de desenvolvimento pessoal e social deve decorrer

110
de uma partilha do poder entre o professor/educador, as crianas e o grupo (Ministrio
da Educao, 1997).
Terminada esta introspeo considero importante referir o quanto o perodo de
observao se assumiu como fundamental enquanto etapa precedente interveno. No
decorrer deste perodo tive oportunidade de compreender a dinmica do contexto e de
cada criana/aluno e de visionar um pouco daquilo que podia ser a minha prpria prtica.
Como no conferimos a este perodo de observao um carcter meramente acessrio em
que eu e o meu par de estgio, enquanto participantes, nos limitssemos a uma atitude de
meras espetadoras, paralelamente a uma observao cuidadosa, intervimos junto das
crianas/alunos no sentido de as auxiliar e conhecer. A interao comeou de imediato,
mesmo que de uma forma mais passiva, como instrumentos de observao e de anlise
que permitissem uma apropriao e compreenso da realidade educativa em que
estvamos inseridas. Devo realar que estas sesses de observao foram, extremamente
teis para o sucesso das nossas intervenes. Atravs destas foi-nos possvel analisar e
averiguar as aptides e dificuldades de cada criana/aluno, assim como as suas
caractersticas prprias. Durante este perodo, conseguimos perceber quais as limitaes
do grupo, quais os seus interesses e quais as suas dificuldades. Foi possvel, assim, pensar
na primeira planificao de uma forma mais objetiva. Conhecendo o grupo com que se
vai trabalhar tudo tem uma razo de ser, tudo ganha sentido. Claro que durante todo este
processo os professores cooperantes, tanto no Pr-escolar como no 1Ciclo, tiveram um
papel fundamental. O seu apoio foi crucial nesta primeira avaliao diagnstica dos grupos,
onde tudo foi exposto e discutido.
Outro aspeto importante e muito valorizado refere-se importncia da afetividade
do educador/professor com as crianas/alunos. Este efeito recproco que se estabelece
nestes nveis mais elementares e a necessidade de trabalhar o lado socio-afetivo e
relacional decisivo no desenvolvimento de atitudes positivas face ao que solicitado pelo
educador/professor. Neste campo importante a adequao do discurso pedaggico,
conhecer e tratar cada criana pelo nome prprio, interagindo o mais possvel com a
generalidade das crianas, procurando dar ateno a todos. Nestes contextos, Pr-escolar
e 1Ciclo, ainda importante elogiar as crianas pelo esforo desenvolvido quer pelos

111
resultados obtidos, reforando a motivao procurando ainda, ser mais encorajador e mais
afetivo com as crianas com maiores dificuldades. Sem com isto cair no erro de elogiar algo
que no solicitou esforo por parte da criana/ aluno.
Nesta reflexo final considero pertinente dedicar um ponto da reflexo incluso
de uma investigao em perodo da PES. O estgio no foi por mim encarado como um
perodo que se resumiu aplicao das teorias que aprendi ao longo dos anos de formao.
Foi, sim, visto como um perodo repleto de oportunidades de aprendizagem e crescimento
enquanto pessoa e profissional de educao. Neste sentido, considero que foi muito
pertinente a incluso de uma investigao em perodo de estgio, na medida em que,
possibilita o desenvolvimento de capacidades investigativas e reflexivas, capacidades
imprescindveis ao desenvolvimento de um futuro profissional de qualidade. Considero
agora que, uma investigao em tempo de prtica faz todo o sentido, pois, estando em
contexto pedaggico temos uma melhor perspetiva sobre o que investigar em educao.
A relao entre a teoria e a prtica e a relao que se criou com as crianas intervenientes
no estudo foi, sem dvida, facilitadora da implementao desta investigao. Foram
momentos enriquecedores, tanto para mim, como para elas, considero ainda que a
investigao foi enriquecida pelo facto de se encontrar inserida em contexto de prtica
supervisionada. Uma outra vertente que julgo fulcral no processo de aprendizagem das
crianas, independentemente daquilo que pretendemos investigar, a organizao do
ambiente educativo. Este estudo permitiu-me tambm compreender a importncia do
espao e dos materiais, pois atravs deles que proporcionamos s crianas mltiplas
experincias
Hoje, olho para trs e relembro o esforo investido ao longo do perodo de estgio.
Um perodo que exigiu uma grande dedicao e que, paralelamente, exigiu um
redesdobramento para que a investigao fosse desenvolvida com qualidade. Assumiu-se
como uma etapa fundamental da minha formao enquanto professora. Atravs dela tive
oportunidade de observar, agir e refletir, de criar relaes com os professores cooperantes
e com as crianas; tive oportunidade de errar e de aprender; sempre com a certeza de que
estava a construir o meu prprio conhecimento e a ajudar a construir conhecimento dos
alunos. Esta experincia permitiu-me vivenciar aquilo que a realidade educativa, adquirir

112
e aperfeioar competncias. Certamente, tudo isto no constituiu a totalidade da minha
preparao enquanto profissional de educao. No entanto, possibilitou-me trabalhar
questes bsicas como o sentido da profisso, o que ser professor na sociedade em que
vivemos, a realidade escolar, a realidade dos alunos nas escolas e a realidade dos
professores. Pois, no contexto real, com todos os constrangimentos, todos os receios e
todas as contrariedades, que se aprende um pouco da profisso. Ser professor passar por
saber escolher, por saber decidir, tendo em conta os outros e ns prprios e ter a
capacidade de aceitar as crticas, tendo conscincia dos erros que cometemos para poder
ultrapass-los.

Um professor sabe que s h ensino quando h aprendizagem e por isso tem como meta
o sucesso dos alunos, o mesmo dizer o seu prprio sucesso (Ferraz, 2007, p. 70).

113
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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118
ANEXOS
 Anexo 1 Planificao de referncia

00Escola: Ano /Turma: 3B

Mestrando: Cindy Quaresma e Marylne Lages Perodo: 1
Competncias/
Temas
Objetivos Materiais/re
/Contedos Desenvolvimento da aula e propostas de trabalho Tempo
especficos/ cursos/espa Avaliao
/Blocos (incluir aprendizagens prvias se relevante)
Objetivos gerais/ os fsicos
Descritores
Segunda-feira
Segunda-feira

Portugus
No decorrer da PES, a professora estagiaria ir avaliar mediante uma grelha de
Leitura e
Escrita observao o desempenho dos alunos de acordo com os critrios de avaliao definidos.
Ser tambm registado quem fez o trabalho de casa numa folha de registo para o efeito),
bem como a participao.

A aula tem incio com as rotinas dirias. Um dos alunos vai buscar os cadernos Sala de aula 10min Redige
15. Redigir (9:00- corretamente;
dirios estante e distribui por todos os colegas. Cada um deve escrever o local e a data
corretamente; 9:10) Utiliza uma
Resoluo 15.1. Utilizar uma (j escrita no quadro pela professora estagiria). Os alunos que tm mais dificuldade em Quadro caligrafia legvel.
de caligrafia legvel. Giz
representar graficamente as letras devem, ainda, escrever o alfabeto em letra maiscula
problemas Caderno
e letra minscula. dirio
Caneta
Resolver Resolve
problemas: Uma vez que os alunos tm diferentes ritmos de trabalho, surgem momentos problemas:
- de um passo; - de um passo;
em que esto desocupados tempos mortos. Nestes momentos, podem recorrer
- de 2 ou mais - de 2 ou mais
passos; leitura de um livro (rotina j implementada pelo professor cooperante) ou recorrer Tmbola dos passos;
- envolvendo anlise desafios - envolvendo
tmbola dos desafios (rotina implementada na 1 semana de interveno) (anexo 4). Esta
de dados: anlise de dados:

121
 - integrando no seu interior ter vrias bolinhas com desafios matemticos, devidamente numerados. Folha de - integrando
conhecimentos registo dos conhecimentos
Para a utilizar, o aluno ter que girar a tmbola e ver qual o desafio sorteado. Para
matemticos e de desafios matemticos e de
outras reas proceder sua resoluo ser fornecida uma folha para o efeito. outras reas
curriculares curriculares

Portugus
10min Produz um
Oralidade 1-Produzir um Como habitual, segunda-feira, iniciar-se- uma conversa informal acerca dos (9:10- discurso oral com
discurso oral com 9:20) correo.
acontecimentos decorridos no fim-de-semana. Cada aluno ter oportunidade de
correo. Usar a palavra com
1.1-Usar a palavra expressar as suas vivncias, adequando o discurso ao contexto. um tom de voz
com um tom de voz audvel, boa
audvel, boa articulao e ritmo
articulao e ritmo adequado.
adequado.

Matemtica
Nmeros e Adiciona
Segue-se a rotina do clculo mental introduzida na primeira semana de interveno.
operaes Adicionar Temporizad 25min mentalmente dois
mentalmente dois O jogo funciona como um concurso onde lanada uma expresso a cada criana e esta or (9:20- nmeros naturais
nmeros naturais 9:45) cuja soma seja
ter apenas 30 segundos para responder, controlados pelo temporizador. Por cada
cuja soma seja inferior a 1000.
inferior a 1000. resposta certa, atribudo um ponto a ser apontado numa folha de registo para o efeito
Efetua
(anexo 6). Contudo, se a resposta for imediata tm direito a dois pontos. No final de cada
Efetuar mentalmente mentalmente
subtraes de semana so contabilizados os pontos. O aluno que obtiver mais pontos -lhe atribudo o subtraes de
nmeros naturais. nmeros naturais.
ttulo de Rei do Clculo Mental e colocada na sala a sua fotografia (anexo 7).
Efetuar mentalmente Exemplos: 7x8, 5x6, 3x7, 8x8, 10x100, 7+8, 7+9, 13-11, 30-21, 10:2; 15:2, 80:4, etc. Efetua
multiplicaes de mentalmente
nmeros com um multiplicaes de
algarismo; nmeros naturais

122
 Terminado o jogo do clculo mental, ser corrigido o trabalho de casa do fim-de-
Efetuar mentalmente Efetua
semana. No definimos objetivos desta parte da aula, uma vez que no conhecemos os
divises exatas de mentalmente
nmeros naturais, contedos dos trabalhos de casa que foram marcados na sexta-feira pelo professor divises exatas de
nmeros naturais,
cooperante.

Terminada a correo dos trabalhos de casa, ser iniciado um novo dilogo como
Portugus 20mim
ponto de partida para o sistema circulatrio cujo rgo principal o corao. (9:45
Oralidade 10:05)
Porque que conseguem facilmente responder as operaes dos colegas e tm mais
Responde
Responder dificuldades em responder as operaes que vos so colocadas? Qual o estado corretamente as
corretamente as questes colocadas
psicolgico quando as questes so para os outros e qual o estado de espirito quando so
questes colocadas
para ns?
Como que est o nosso corao nestas situaes?
Ento vamos l falar um pouco deste rgo que to importante para o nosso
organismo. O que que j sabemos sobre o corao?
Leitura e O Manual de Portugus, tem um pequeno texto, vamos ver se este nos d mais Manual de
escrita 6- Ler textos diversos portugus
informao? O texto da pgina 36 do manual de Portugus (anexo 8) ser projetado para
6.3- Ler pequenos
textos narrativos ser feita a sua leitura. L pequenos textos
narrativos
A professora estagiria ir fazer uma primeira leitura em voz alta e de seguida sero
5- Ler em voz alta
palavras e textos os alunos a ler escolhidos aleatoriamente. L com articulao
5.4 Ler com entoao correta
Segue-se a anlise do texto onde num momento inicial, os alunos sero questionados
articulao e 25mim
entoao correta quanto s novas informao que o texto nos d sobre o corao: (10:05-
Educao 10:30)
O que que o texto acrescenta s informaes que j tnhamos sobre o corao?
Literria
Oralidade Porqu que o corao de distingue dos outros rgos?

123
 8- Organiza os O que quer dizer a Vizinha Teresa quando diz que o seu marido Um homem sem Organiza os
conhecimentos do conhecimentos do
corao?
texto. texto.
8.2- Identifica o tema Que outras expresses idiomticas sobre o corao conhecem? Identifica o tema
ou assunto do texto. ou assunto do
Exemplos: Corao de ouro, cortar o corao, corao de pedra, corao de leo,
texto.
22.9 Responder, corao de manteiga, etc.
oralmente e por Responde
Ser feita a explorao do significado das expresses apresentadas.
escrito, de forma oralmente e por
completa, a questes escrito, de forma
sobre o texto. completa, a
A turma ser ainda informada que tero como trabalho de casa a resoluo da pgina
questes sobre o
Educao Identificar e referir o 37 e 38 do manual de Portugus (anexo 9). Os exerccios propostos consistem em texto.
Literria significado de
identificar a introduo, desenvolvimento e concluso do texto narrativo em questo
expresses Identifica e refere
idiomticas. O que eu sei sobre o corao, ligar uma expresso idiomtica ao seu significado. o significado de
expresso
idiomtica.

Intervalo

Ligar corretamente
as diferentes parte Liga corretamente
do texto De seguida ser iniciado um dilogo de forma a abordar o sistema circulatrio, Computador 15min as diferentes parte
identificando a Projetor (11:00- do texto
estimulado por questes como:
introduo o 11:15) identificando a
desenvolvimento e a Querem saber mais sobre o corao? introduo o
concluso. desenvolvimento e
J sabemos que o corao faz parte do sistema circulatrio, mas ser que toda a
a concluso.
Identificar o gente sabe como este funciona?.
significado de Identifica o
Qual o principal rgo do sistema circulatrio?
expresses significado de
idiomticas. Porque que o corao to importante, qual a sua funo?

124
Estudo do Que nome se d viagem que o sangue faz pelo nosso corpo? expresses
meio idiomticas.
Como transportado o sangue?
Bloco :O
meu corpo
Sistema
Para esta explicao sero projetadas imagens de apoio (anexo10).
circulatrio

O sangue para alm de ser transportado pelas nossas veias tambm transportado
40mim
pelas artrias e pelos capilares. Sabem o que so artrias e capilares? (11:15- Partilha os
Partilhar os 11:55) conhecimentos
As artrias so mais espessas do que as veias, as paredes so elsticas e resistentes,
conhecimentos prvios.
prvios. so constitudas essencialmente por clulas musculares.
Os capilares so vasos sanguneos mais finos, e como l que ocorrem as trocas as
Estudo do paredes so muito finas, constitudas por uma nica camada de clulas.
Meio
Bloco: O
meu corpo No sistema circulatrio ocorrem simultaneamente dois tipos de circulao, a grande
Sistema
circulao e a pequena circulao.
circulatrio Conhecer o sistema
circulatrio Na grande circulao, o sangue, rico em oxignio, sai do corao pela artria aorta e vai
para todos as partes do corpo, onde liberta o oxignio e nutrientes. Em troca, recebe o
dixido de carbono, e os produtos que as clulas eliminaram. O sangue, agora rico em
dixido de carbono, regressa ao corao atravs das veias.
Identificar os
elementos que Na pequena circulao o sangue sai do corao e vai pela artria pulmonar at aos Identifica os
compe o sistema elementos que
pulmes para trocar o dixido de carbono por oxignio. O sangue novamente rico em
circulatrio. compem o
oxignio, regressa ao corao pelas veias e uma nova viagem se inicia. sistema
circulatrio
Ento vamos l ver se j somos capazes de responder a algumas perguntas:
Que nome se d aos dois tipos de circulao?

125
 Estudo do Explicar em que O que transporta o sangue? Explica em que
Meio consiste a grande consiste a grande
Na pequena circulao o sangue sai do corao para onde?
Bloco: O circulao e circulao e
meu corpo pequena. E na grande circulao o sangue sai do corao e para onde vai? pequena.
Sistema
Esse sangue rico em qu?
circulatrio Responder Responde
corretamente corretamente
Explicar em que
Ser ainda solicitado a dois alunos a explicao da pequena circulao e da
consiste a grande Explica o processo
circulao e a grande circulao. A turma ter oportunidade de corrigir ou acrescentar a informao. 15mim da circulao.
pequena circulao (11:55-
12:10)
Para terminar, ser proposto o exerccio da pgina 35 do manual de Estudo do
Meio. Este consiste em ligar e formar frases corretas sobre o sistema circulatrio)
A correo ser feita oralmente e em grande grupo.

Almoo (12.30h-14h)

Portugus Conhecer Computador 10min

Uma vez que durante a manh falamos sobre o corao e a sua utilizao em
Oralidade personagens e factos Projetor (14:00-
da histria nacional. expresses idiomticas, ser apresentada histria de amor de D. Pedro e Ins de Castro: 14:10)
J que hoje dedicamos o dia a falar sobre o corao, decidimos dar-vos a conhecer
Escuta para
1-Escutar para uma histria de amor que aconteceu h muitos anos com um dos reis de Portugal. Esta aprender e
aprender e construir construir
muito conhecida pois remete-nos para a Histria do nosso pas.
conhecimento conhecimento
Estudo do Algum j ouviu falar desta histria de amor entre D. Pedro e D. Ins? Ento vamos
Meio Participar em Participa em
conhec-la
atividades de atividades de
expresso oral expresso oral
orientada, orientada,
respeitando regras

126
Portugus respeitando regras e De seguida, ser apresentada a histria em PowerPoint (anexo12). No final ser 20min e papis
Oralidade papis especficos. (14:10- especficos.
solicitado o reconto:
- Reagir ao que dito 14:30) - Reage ao que
- Acrescentar Como se iniciou a histria? dito
informao - Acrescenta
Porque se casou D. Pedro com a D. Constana?
pertinente. informao
E quem que ele conheceu? Porque no era aceite o romance? pertinente.
O que decidiu fazer D. Afonso IV?
Conhecer lendas da
histria nacional Como reagiu D. Pedro? Qual foi a sua vingana? Conhece lendas da
histria nacional
Como terminou a histria?
Estudo do
meio 1-Escutar para Existe uma lenda associada a esta histria. Sabem o que so lendas? Escuta para
aprender e construir aprender e
Pois bem segundo esta foi na Quinta das Lgrimas que D. Ins chorou pela ltima
conhecimento construir
vez, antes de ser morta pelos trs fidalgos, contratados pelo rei D. Afonso IV, para a 15min conhecimento
(14:30-
assassinarem. Na Quinta das Lgrimas h duas nascentes que permitiam que a gua
14:45)
Educao e transportasse as mensagens secretas de D. Pedro I e D. Ins de Castro.
Expresso Participar em Participa em
Tambm os seus campos esto associados ao amor de Pedro e Ins, pois foram os
Dramtica. dilogos em grupo dilogos em grupo
respeitando as regras locais dos encontros secretos dos dois apaixonados. Diz-se que quando Ins de Castro respeitando as
e os papis regras e os papis
morreu, o seu sangue misturou-se com as guas da Fonte das Lgrimas, mas no se diluiu,
especficos especficos.
permanecendo para sempre um mancha vermelha no seu fundo.
Respeitar as Respeita as
Sabem onde fica a quinta das lgrimas?
convenes que convenes que
regulam o trabalho Querem ver uma imagem da fonte das lgrimas 5min regulam o trabalho
em grupo: Computador (14:45- em grupo:
-ouvir os outros; Projetor 14:50) -ouvir os outros;
-respeitar o tema; Ser ento projetada uma imagem da Fonte das lgrimas turma. PowerPoint -respeitar o tema;
-falar num tom de -falar num tom de
voz adequado. voz adequado.

127
 Encenar em grupo Por fim, ser solicitada a dramatizao da histria. Para tal, a turma ser dividida 10mim Dramatiza em
uma situao da (14.50- grupo a Histria de
em pequenos grupos. Cada grupo ficar encarregue por uma parte da histria. A estes
Histria de amor Computador 15:00) amor entre D.
entre D. Pedro e D. ser entregue o segmento da histria que tero que dramatizar, bem como as mscaras Projetor Pedro e D. Ins de
Ins de Castro,, Imagem Castro.
necessrias para interpretar os personagens. Os personagens sero definidos pela
respeitando as regras 30mim
do trabalho em professora estagiria. A histria estar dividida em cinco episdios: 15:00-
grupo. 15:30)
- o casamento de D. Pedro com D. Constana (4 personagens: narrador, padre, D.
Dramatizar em grupo Pedro e D. Constana);
a Histria de amor
- D. Pedro conhece D. Ins e tem encontros com ela (4 personagens: narrador, D.
entre D. Pedro e D.
Ins de Castro. Pedro, D. Constana e D. Ins);
Segmento
- D. Afonso manda matar D. Ins (4 personagens: D. Afonso VI e os trs fidalgos);
da Histria
- morte de Ins de Castro (5 personagens: narrador, trs fidalgos e D. Ins) e Marcaras
vingana de D. Pedro (4 personagens: D. Pedro e os trs fidalgos).
30mim
(15:30-
Ser fornecido algum tempo aos grupos para preparem a encenao, sendo que
16:00)
a professora estagiria ir apoiar quando necessrio.

Terminado o tempo de encenao, tendo em conta a ordem da histria os grupos Mquina

fotogrfica
faro as suas apresentaes. As cenas sero filmadas para ser vista pelo grupo mais
tarde.
Matemtica Calcula
Calcular 30mim mentalmente as
Tera-feira
mentalmente as (9:00- diferentes
diferentes operaes Temporizad 9:30) operaes
A aula iniciar-se- com as rotinas habituais.
(subtrao, adio, or (subtrao, adio,

128
 multiplicao e Segue-se a correo do trabalho de casa que ser feita oralmente e em grande multiplicao e
diviso) diviso)
grupo.
De seguida, sero testados os conhecimentos dos alunos acerca dos contedos Participa em
Formao Participar em dilogos em grupo
abordados no Estudo do Meio (sistema circulatrio) atravs da Expresso Plstica. Para
cvica atividades de grupo respeitando as
respeitando as regras tal a turma ser dividida em trs grupos. regras e os papis
e os papis Fios especficos
Um grupo ser responsvel pela construo em 3D da grande circulao, outro
especficos eltricos de 15mim
grupo pela construo da pequena circulao e por fim o outro grupo ficar encarregue 2 cores e de (9:30- Respeita as
Respeitar as diferentes 10:45) convenes que
da construo do esquema geral do corpo humano com a representao das veias e
convenes que espessuras regulam o trabalho
regulam o trabalho artrias. Para esta tarefa tero sua disposio cabos eltricos azuis e vermelhos para em grupo:
em grupo: Folha em -ouve os outros;
representar devidamente as veias e artrias que levam o oxignio (representadas com o
-ouvir os outros; Eva -respeitar o tema;
-respeitar o tema; azul) e as que levam o dixido de carbono (representadas a vermelho). -fala num tom de
-falar num tom de Papel da voz adequado.
voz adequado Portucel -Usa os princpios
-Usar os princpios Para o esquema humano ser usado um dos alunos como modelo. Tero que bsicos de cortesia
bsicos de cortesia e Tesouras e formas de
ser divididas tarefas de forma a rentabilizar o tempo e organizadas na sala trs reas de
formas de Cola tratamento
tratamento trabalho, sendo distribudo o material necessrio a cada grupo. adequado.
adequado.
.
Identifica os
Estudo do Identificar os elementos que
Meio elementos que compem o
Intervalo (10.30h-11h)
compem o sistema sistema
circulatrio circulatrio
Educao e Fazer construes a 30mim Faz construes a
Ser fornecido algum tempo adicional para os grupos que ainda no
Expresso partir de (11:00- partir de
Plstica representaes no terminaram. 11:30) representaes no
plano utilizando plano utilizando
Finalizadas as produes plsticas, cada grupo ir apresentar turma,
diferentes materiais. 40mim diferentes
explicando os conceitos subjacentes (grande circulao, pequena circulao). materiais.

129
 Estudo do Ligar/colar (11:30- Liga/cola
Meio elementos para uma 12:10) elementos para
Os trabalhos depois de finalizados sero afixados num local a decidir pela turma.
construo em 3D 20mim uma construo
Identificar os (12:10- em 3D
elementos que 12:30) Identifica os
compem o sistema elementos que
Portugus circulatrio. compem o
Explicar o processo sistema
Oralidade circulatrio circulatrio.
4-Fazer uma Explica o processo
apresentao oral circulatrio
Sobre um tema. Faz uma
apresentao oral
Sobre um tema.

Almoo (12.30h-14h)

Matemtica Efetua
Efetuar mentalmente Aps o almoo, ser partilhado uma dvida com os alunos de forma a lanar Problemas 15mim mentalmente a
Multiplica a operao de (14:0- operao de
um problema com multiplicao: Hoje distribui muitos fios pelos grupos. A cada grupo
o de multiplicao. 14:15) multiplicao.
nmeros dei 30 fios. Quantos fios tinham no total?
naturais Resolver problemas Resolve problemas
Respondida questo, sero fornecidos outros problemas (anexo 18) com
que envolvam a que envolvam a
Problemas multiplicao. multiplicao com grau de abertura diferentes. Durante a resoluo, a professora multiplicao.
at 2 passos
estagiria ir supervisionar as respostas dos alunos de forma a perceber se existem
envolvendo Procurar estratgias Procura estratgias
situaes diferentes para diferentes estratgias que podero ser apresentadas e discutidas pela turma durante a diferentes para
multiplicativ efetuar clculos 105mim efetuar clculos
correo dos problemas.
as nos (utilizando as (14:30- (utilizando as
sentidos propriedades das 16:00) propriedade das
aditivo e operaes.) operaes.
Os alunos sero tambm incentivados a explicitar o seu raciocnio.
combinatri
o

130
 Explicar oralmente e Como trabalho de casa ser pedido a resoluo das pginas 45 e 46 do manual Explica oralmente
representar por e representar por
de matemtica. Os exerccios consistem na resoluo de problemas e explicitao do
escrito os passos escrito os passos
seguidos ao efetuar raciocnio. seguidos ao
Matemtica os clculos. efetuar os clculos.
Quarta-feira
Nmeros e
operaes
A aula iniciar-se- com as rotinas habituais. Neste dia sero contabilizados os
Calcular Temporizad 35min Calcula
mentalmente as pontos do jogo do clculo mental de forma a identifica o vencedor da semana. or (9:00- mentalmente as
Multiplica diferentes operaes Folha de 9:35) diferentes
o de (subtrao, adio, registo do operaes
nmeros multiplicao e Segue-se a correo do trabalho de casa e uma vez que se tratam de resoluo calculo (subtrao, adio,
naturais diviso) mental multiplicao e
de problemas com multiplicao, estes sero resolvidos pelos alunos no quadro.
Resolver problemas Rei/Rainha diviso)
Problemas que envolvam a Durante a resoluo, a professora estagiria circular pela sala, analisando as do Calculo
at 2 passos multiplicao. Mental 55mim Resolve problemas
respostas dos alunos de forma a perceber se existem diferentes estratgias que podero
envolvendo Manual de (9:35- que envolvam a
situaes Explicar oralmente e ser apresentadas e discutidas pela turma. Os alunos sero tambm incentivados a Matemtica 10:30) multiplicao.
multiplicativ representar por
explicitar o seu raciocnio.
as nos escrito os passos Explica oralmente
sentidos seguidos ao efetuar Quadro e representar por
aditivo e os clculos. Giz escrito os passos
combinatri seguidos ao
o Intervalo (10.30h-11h) efetuar os clculos.

Atividade para o relatrio:

15mim
Portugus 14- Planificar a A aula iniciar-se- com uma tarefa de pr-escrita. distribudo a cada aluno Quadro (11:00- Planifica a escrita
escrita de textos. Giz 11:15) de textos.
dois post-its, onde tero que escrever uma palavra em cada um deles que remeta para
Leitura e post-its
Escrita

131
 14.1- Registar ideias a palavra corao, facilitando a ativao do contedo temtico. A palavra corao Registar ideias
relacionadas com o relacionadas com o
ser escrita no quadro e estes sero colados sua volta.
tema, organizando- tema, organizando-
as. De seguida, estes sero organizados por gavetas de acordo com a classe de as.
palavras (nomes, adjetivos, verbos, etc.)
Portugus 16. Escrever textos Folhas para Escreve textos
narrativos. Planificada a informao, a turma ser desafiada a construir uma narrativa. A turma a narrativa narrativos.
Leitura e 25mim
ser ainda questionada quanto aos possveis ttulos para a narrativa, a professora
Escrita 16.1- Escrever Lpis (11:15- Escreve pequenas
pequenas narrativas, estagiria tambm dar algumas sugestes como: Um corao doente; O corao Borracha 11:40) narrativas,
incluindo os seus incluindo os seus
apaixonado; O corao atleta, Um corao cientista; O corao pinga-amor; O corao
elementos elementos
constituintes: quem, Malandro etc. Estes possveis ttulos sero registados no quadro. constituintes:
quando, onde, o qu, 40mim quem, quando,
Antes de se iniciar ao processo de escrita na folha para o efeito (anexo 15) ser
como. (11:40- onde, o qu, como.
lembrado ao grupo as categorias da narrativa trabalhada na semana anterior. 12:20)
15- Redigir Redige
Uma das exigncias a que o aluno dever dar resposta durante a textualizao
corretamente. corretamente.
encontrar as palavras que constituiro o texto, ligadas ao contedo especfico que nele
15.1 Utiliza uma Utiliza uma
dever ser expresso. Para chegar a essa formulao, devero basear-se nas palavras
caligrafia legvel. caligrafia legvel.
que foram ativadas sobre o tema durante a planificao inicial.
15.2- Usar Usa vocabulrio
Este processo de escrita ter sempres o apoio da professora estagiaria que est a
vocabulrio adequado.
adequado. circular pela sala, atendendo possveis dvidas e dificuldades.

Ler por iniciativa No final, os alunos que assim o desejarem podero partilhar a sua histria para 10mim L por iniciativa
prpria as suas (12:20- prpria as suas
toda a turma lendo a sua narrativa em voz alta.
produes escritas 12:30) produes escritas
com articulao e com articulao e
entoao correta. entoao correta.
Almoo (12.30-14h)

132
 Alterar problemas. Aps almoo, uma vez que no dia anterior foi trabalhada a resoluo de
15mim Altera dados nos
problemas, os alunos sero desafiados a formular problemas. Solicitar aos alunos que
(14:00- problemas.
criem os seus prprios problemas, uma atividade rica e interessante, mas que deve ser 14:15)
Formula
realizada apenas depois de terem alguma familiaridade, em etapas anteriores, com a
Formular Problemas problemas, ligados
modificao de problemas. De facto, a atividade de inveno sem um suporte prvio, a matemtica,
25mim possveis de
pode levar os alunos a fantasiar, criando problemas sem nenhuma ligao Matemtica
(14:15- resolver.
Matemtica ou ento propondo problemas to complicados que nem os conseguem resolver. Assim 14:40)
numa fase inicial sero dados dois problemas para que faam algumas alteraes de
Nmeros e
operae forma a criarem outros problemas.
Partilhar estratgias Partilha estratgias
de resoluo de de resoluo de
problemas. Na fase seguinte tero que criar problemas sem se basearem noutros. Para tal Corao de 20mim problemas
peluche (14:40-
tero elementos motivadores para a escrita destes: um objeto (corao de peluche), uma
Problemas 15:00)
at 2 passos Partilhar o raciocnio palavra (amor) e uma msica (Corao de papelo). Para cada um dos elementos ser Palavra Partilha o seu
envolvendo matemtico. Amor raciocnio
formulado um problema pelos alunos.
situaes matemtico.
multiplicativ Msica
as nos Corao de 15mim
De seguida, sero partilhados com a turma para juntos procederem sua
sentidos papelo (15:00-
aditivo e resoluo. Com isto pretende-se que os alunos tenham oportunidade de discutir com os 15:15)
combinatri Computador
colegas, com o professor, de argumentar, de criticar, de interagir por forma a haver uma
o Colunas
partilha de ideias, de estratgias, de raciocnios, de pensamentos matemticos e de
desenvolver a sua capacidade de comunicao.

133
 Respeitar e cumprir
as regras de bom
funcionamento das Expresso e educao fsico-motora Espao fsico
atividades. Polivalente
Prestar ateno ao
De seguida, os alunos sero encaminhados para o polivalente para a aula de
que ouve de forma a 10mim
Expresso e tornar possvel: Expresso e Educao Fsica Motora. (15:15-
educao -cumprir instrues; 15:15
Com todos sentados no cho, a sesso, ter incio com um breve dilogo acerca das
fsico- -pedir informaes
motora ou esclarecimentos. regras fundamentais para o bom funcionamento das atividades, onde sero relembrados
alguns estmulos visuais e sonoros.
Apito
- Apito e mo no ar: parar e ficar no lugar
- Apito e a mo a apontar para o cho: formar uma meia-lua.

Em seguida d-se incio ao aquecimento.

Aquecimento
Expresso e
educao Um a um conforme a ordem do PE deveram levantar-se e andar pelo espao sem 10mim
fsico- (15:15-
chocarem uns contra os outros. Ao sinal devem andar com passos pequenos, em bicos
motora Desenvolver 15:25)
habilidades de de ps, devagar e depressa. Num segundo momentos a professora estagiria ir formar
Deslocamen locomoo:
duas filas (meninas para um lado e meninos para o outro) uma representar o sangue
tos e Computador
equilbrios Andar livremente pulmonar e outra o sangue venoso. Tal como na corrente sangunea, os dois grupos (dois Colunas
pelo espao
tipos de sangue) devem andar em fila pelo espao sem nunca se tocarem. Ao sinal da PE
ocupando espaos
vazios de forma a devem parrar, andar, parar, correr, parar, correr, parar e andar.
no chocar contra os
Enquanto a turma continua a andar a professora estagiaria ir colocar a msica Quem
outros.
quiser que me acompanhe.

134
Expresso e O sangue Quem quiser que me acompanhe
educao 10mim
fsico- Ao som de uma melodia, a PE ir cantar e reproduzir em simultneo o movimento (15:25-
motora associado a letra da msica, os dois grupos tero de formar uma fila nica e acompanhar, 15:40)
Cooperar com os Coopera com os
Deslocamen colegas procurando cantando e repetindo o movimento. colegas
tos e realizar as ales Por exemplo: procurando
equilbrio favorveis ao realizar as ales
cumprimento das Eu vou andar, eu vou andar, eu vou andar e quem quiser que me acompanhe. favorveis ao
regras e do objetivo Eu vou saltar, eu vou saltar, eu vou saltar e quem quiser que me acompanhe. cumprimento das
do jogo. regras e do
A msica termina quando a professora estagiria cantar Eu vou sentar eu vou sentar, objetivo do jogo
eu vou sentar e quem quiser que me acompanhe

Realizar aes Com todos sentados a PE ir iniciar a explicao do jogo O Pinga Amor Realiza aes
Jogos motoras bsicas de motoras bsicas de
deslocamento sem deslocamento sem
tocar nos colegas A Pinga Amor. 10mim tocar nos colegas.
Sentadas em grande crculo, a PE ir escolher um aluno para ser o Pinga amor, os (15:40-
15:50)
Praticar jogos restantes alunos devero permanecer sentados.
cumprindo as suas O aluno escolhido deve andar em redor do lado de fora do crculo, tocando nas
regras. Pratica
cabeas dos colegas. jogos cumprindo as
Deslocar-se em Enquanto esta toca nas cabeas deve dizer a palavra "corao" at que escolha um suas regras.
corrida (correr em
circulo) sem colega para ser o prximo "pinga amor", dizendo uma palavra que rime com corao.
mudana de direo O colega escolhido deve levantar-se e correr ao redor do crculo para apanhar o Desloca-se em
e de velocidade. corrida (correr em
apanhar. Se conseguir, este volta a sentar-se e o Pinga Amor continua a ser o colega. circulo) sem
Se conseguir completar o circuito sentando-se no lugar do colega. mudana de
Terminar a corrida direo e de
sentando-se Este ficar a ser o Pinga amor e o processo repetido. velocidade.

135
 rapidamente sem Com o grupo ainda sentado em grande crculo ser feita a explicao do jogo Termina a corrida
perder o equilbrios sentando-se
seguinte: Corao de pedra e Corao de manteiga
rapidamente sem
perder o equilbrio

Corao de pedra e Corao de manteiga 10mim

A PE escolhe o corao de pedra. Este deve fechar os olhos enquanto escolhido o (15:50-
16:00) Participa em jogos
Participar em jogos corao de manteiga. A sua identidade deve ser mantida em segredo. ajustando a
ajustando a iniciativa O corao de pedra ter de correr atrs de todos os colegas, quem ele apanhar ficara iniciativa prpria e
prpria e as as qualidades
qualidades motoras transformado em esttua (pedra), esta imvel deve esperar pelo corao de manteiga motoras na
na prestao, s que o dever tocar para o salvar. Comea ento o jogo e quem for apanhado pelo corao prestao, s
possibilidades possibilidades
oferecidas pelo jogo. de pedra ter de permanecer imvel s depois de ser tocado pelo corao de manteiga oferecidas pelo
que poder reintegrar o jogo. jogo.
Realizar habilidades
bsicas e aes do interesse do corao de pedra descobrir a identidade do corao de manteiga, Realiza habilidades
tcnico-tcticas e do interesse do grupo no deixar que a sua identidade seja revelada, pois se este o bsicas e aes
fundamentais com tcnico-tcticas
oportunidade e apanhar o corao de pedra ter domnio total do jogo podendo apanhar todos os fundamentais com
correo de participantes. oportunidade e
movimento. correo de
Questes para motivar o grupo: movimento.
Correr em situao Como conseguira o corao de pedra descobrir a identidade do corao de manteiga
de (atacante/defesa) Corre em situao
Utilizando mudanas e apanhar todos os coraes. de atacante/defesa
de direo e Conseguir o grupo manter secreta a sua identidade? utilizando
velocidade. mudanas de
direo e
velocidade.

136
 Retorno calma.
Retomar a calma Computador
O grupo dever deitar-se no cho e em silncio ouvir a msica corao de papelo. Colunas
Lentamente devero se sentar e conforme a PE for chamando, formar uma fila para Musica-
Corao de
regressarem a sala de aula. Papelo

137
Anexo 2 Autorizao para os Encarregados de Educao

Estimado(a) Encarregado(a) de Educao,

No mbito do curso de Mestrado em Educao Pr-Escolar e 1. Ciclo do Ensino Bsico, da Escola

Superior de Educao do Instituo Politcnico de Viana do Castelo e da minha integrao no estgio que
realizo com o grupo de alunos em que o seu educando se encontra, pretendo realizar uma investigao
centrada na rea curricular de Portugus.
Para a concretizao da investigao ser necessrio proceder recolha de dados atravs de
diferentes meios, entre eles os registos escritos dos alunos e o registo fotogrficos das atividades
referentes ao estudo. Estes registos sero confidenciais e utilizados exclusivamente na realizao desta
investigao. Todos os dados sero devidamente codificados garantindo, assim, o anonimato das fontes
quando publicado.
Venho por este meio solicitar a sua autorizao para que o seu educando participe neste estudo,
permitindo a recolha dos dados acima mencionados. Caso seja necessrio algum esclarecimento adicional
estarei disponvel para esse fim.
Agradeo desde j a sua disponibilidade.
Viana do Castelo, 21 de outubro de 2014

A mestranda

(Marylne Ferreira Lages)

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Eu,_____________________________________________________ Encarregado(a) de Educao do(a)

_________________________________________________________, declaro que autorizo a
participao do meu educando no estudo acima referido e a recolha de dados necessria.

Assinatura_____________________________________________________________

Data_________________________________________________________________

Obs.:
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________

138
Anexo 3 - Produes escritas dos alunos

Textos da Aline
Texto 1

139
Texto 2

140
Textos do Dennis
Texto1

141
Texto 2

142
Textos da Lene

Texto 1

143
Texto 2

144
Textos do Milon

Texto 1

145
Texto 2

146
Textos da Sol

Texto 1

147
Texto 2-

148
Textos do Tom

Texto 1

149
Texto 2

150
Anexo 4 Folha para a redao das narrativas

Nome:___________________________________ Data: __________________________

___________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

151
 Anexo 5 Planificao da escrita

Planificao da escrita

Anexo 4 Planificao da escrita

Ttulo:

: Local: ______________________________________________________

Como era esse local? ______________________________________________________

_______________________________________________________________________

Personagens: Caractersticas das personagens:

_____________________________________
__________________________
_____________________________________
Introduo

__________________________
_____________________________________
__________________________

Quando se passou a histria: _______________________________________

_________________________________________________________________________
_
O que aconteceu: ________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

De que forma aconteceu? ___________________________________________

Desenvolvimento

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

O final da histria: _________________________________________________

_________________________________________________________________________
Concluso

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

152
Anexo 6 Documento de apoio para a reviso das narrativas

Reviso do texto narrativo

Rel o texto que escreveste e verifica:

Sim No
Usei uma frmula de abertura da histria?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Localizei a histria no tempo (quando)?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Indiquei e descrevi o espao da histria (onde)?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Apresentei e descrevi as personagens (quem)?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Descrevi a ao da histria (o qu e como)?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

As personagens mantm-se at concluso da histria?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Usei uma forma de encerramento da histria?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Usei conetores para ligar as frases?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

A minha letra l-se facilmente?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Usei os sinais de pontuao?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Introduzi um dilogo entre as personagens?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Dei um ttulo ao texto?

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

153
Anexo 7 Grelhas de anlise das narrativas

Aluno/a: Aline

Parmetros de avaliao
Fase 1 Fase 2
Sim Sim
Categorias Indicadores No No
1 2 1 2
Localiza a histria no tempo de forma X
X
adequada
Localizao X
Caracteriza o tempo X
temporal
Usa articuladores temporais X X

Localiza a histria no espao X X

Localizao
espacial Caracteriza o espao X X

Utiliza marcadores de espao X X

Introduz as personagens de forma adequada X X

Referncia as Caracteriza as personagens X X

personagens
Estabelece relaes entre as personagens X X

Atribui um nome prprio s personagens X X

Marcao clara das 3 partes constituintes da X

X
Sequncia dos narrativa.
eventos Os factos/aes esto inter-relacionados, uns X
X
so a consequncia ou efeito dos outros.
Tempos X
Utilizao adequada dos tempos verbais X
verbais
Utilizao de Uso adequado de conetores X X
marcadores
Uso adequado de substituies X
discursivos X
nominais/pronominais
Descreve o ltimo evento da histria X X

Fechamento Apresenta a resoluo do conflito X X

Utiliza uma frmula especfica como elemento X

X
indicador de que a narrativa terminou.
A caligrafia legvel X X

Escreve com correo ortogrfica X X

Organizao e
correo da Delimita as unidades maiores e menores do X
X
expresso discurso (frases e pargrafos)
escrita Utilizao adequada dos sinais de pontuao X X

Utilizao adequada dos sinais de pontuao X

No observado
na individualizao das falas.

154
Aluno/a: Dennis

Parmetros de avaliao
Fase 1 Fase 2
Sim Sim
Categorias Indicadores No No
1 2 1 2
Localiza a histria no tempo de forma X
X
adequada
Localizao X
Caracteriza o tempo X
temporal
Usa articuladores temporais X X

Localiza a histria no espao X X

Localizao
espacial Caracteriza o espao X X

Utiliza marcadores de espao X X

Introduz as personagens de forma adequada X X

Referncia as Caracteriza as personagens X X

personagens
Estabelece relaes entre as personagens X X

Atribui um nome prprio s personagens X X

Marcao clara das 3 partes constituintes da X

X
Sequncia dos narrativa.
eventos Os factos/aes esto inter-relacionados, uns X
X
so a consequncia ou efeito dos outros.
Tempos X
Utilizao adequada dos tempos verbais X
verbais
Utilizao de Uso adequado de conetores X X
marcadores
Uso adequado de substituies X
discursivos X
nominais/pronominais
Descreve o ltimo evento da histria X X

Encerramento Apresenta a resoluo do conflito X X

Utiliza uma frmula especfica como elemento X

X
indicador de que a narrativa terminou.
A caligrafia legvel X X

Escreve com correo ortogrfica X X

Organizao e
correo da Delimita as unidades maiores e menores do X
X
expresso discurso (frases e pargrafos)
escrita Utilizao adequada dos sinais de pontuao X X

Utilizao adequada dos sinais de pontuao X

No observado
na individualizao das falas.

155
Aluno/a: Lena

Parmetros de avaliao
Fase 1 Fase 2
Sim Sim
Categorias Indicadores No No
1 2 1 2
Localiza a histria no tempo de forma X
X
adequada
Localizao X
Caracteriza o tempo X
temporal
Usa articuladores temporais X X

Localiza a histria no espao X X

Localizao
espacial Caracteriza o espao X X

Utiliza marcadores de espao X X

Introduz as personagens de forma adequada X X

Referncia as Caracteriza as personagens X X

personagens
Estabelece relaes entre as personagens X X

Atribui um nome prprio s personagens X X

Marcao clara das 3 partes constituintes da X

X
Sequncia dos narrativa.
eventos Os factos/aes esto inter-relacionados, uns X
X
so a consequncia ou efeito dos outros.
Tempos X
Utilizao adequada dos tempos verbais X
verbais
Utilizao de Uso adequado de conetores X X
marcadores
Uso adequado de substituies X
discursivos X
nominais/pronominais
Descreve o ltimo evento da histria X X

Encerramento Apresenta a resoluo do conflito X X

Utiliza uma frmula especfica como elemento X

X
indicador de que a narrativa terminou.
A caligrafia legvel X X

Escreve com correo ortogrfica X X

Organizao e
correo da Delimita as unidades maiores e menores do X
X
expresso discurso (frases e pargrafos)
escrita Utilizao adequada dos sinais de pontuao X X

Utilizao adequada dos sinais de pontuao X

No observado
na individualizao das falas.

156
Aluno/a - Mlon

Parmetros de avaliao
Fase 1 Fase 2
Sim Sim
Categorias Indicadores No No
1 2 1 2
Localiza a histria no tempo de forma X
X
adequada
Localizao X
Caracteriza o tempo X
temporal
Usa articuladores temporais X X

Localiza a histria no espao X X

Localizao
espacial Caracteriza o espao X X

Utiliza marcadores de espao X X

Introduz as personagens de forma adequada X X

Referncia as Caracteriza as personagens X X

personagens
Estabelece relaes entre as personagens X X

Atribui um nome prprio s personagens X X

Marcao clara das 3 partes constituintes da X

X
Sequncia dos narrativa.
eventos Os factos/aes esto inter-relacionados, uns X
X
so a consequncia ou efeito dos outros.
Tempos X
Utilizao adequada dos tempos verbais X
verbais
Utilizao de Uso adequado de conetores X X
marcadores
Uso adequado de substituies X
discursivos X
nominais/pronominais
Descreve o ltimo evento da histria X X

Encerramento Apresenta a resoluo do conflito X X

Utiliza uma frmula especfica como elemento X

X
indicador de que a narrativa terminou.
A caligrafia legvel X X

Escreve com correo ortogrfica X X

Organizao e
correo da Delimita as unidades maiores e menores do X
X
expresso discurso (frases e pargrafos)
escrita Utilizao adequada dos sinais de pontuao X X

Utilizao adequada dos sinais de pontuao X

No observado
na individualizao das falas.

157
Aluno/a - Sol Parmetros de avaliao
Fase 1 Fase 2
Sim Sim
Categorias Indicadores No No
1 2 1 2
Localiza a histria no tempo de forma X
X
adequada
Localizao
temporal Caracteriza o tempo X

Usa articuladores temporais X X

Localiza a histria no espao X X

Localizao
espacial Caracteriza o espao X X

Utiliza marcadores de espao X X

Introduz as personagens de forma adequada X X

Referncia as Caracteriza as personagens X X

personagens
Estabelece relaes entre as personagens X X

Atribui um nome prprio s personagens X X

Marcao clara das 3 partes constituintes da X

X
Sequncia dos narrativa.
eventos Os factos/aes esto inter-relacionados, uns X
X
so a consequncia ou efeito dos outros.
Tempos X
Utilizao adequada dos tempos verbais X
verbais
Utilizao de Uso adequado de conetores X X
marcadores
Uso adequado de substituies X
discursivos X
nominais/pronominais
Descreve o ltimo evento da histria X X

Encerramento Apresenta a resoluo do conflito X X

Utiliza uma frmula especfica como elemento X

X
indicador de que a narrativa terminou.
A caligrafia legvel X X

Escreve com correo ortogrfica X X

Organizao e
correo da Delimita as unidades maiores e menores do X
X
expresso discurso (frases e pargrafos)
escrita Utilizao adequada dos sinais de pontuao X X

Utilizao adequada dos sinais de pontuao X

X
na individualizao das falas.

158
Aluno/a - Tom

Parmetros de avaliao
Fase 1 Fase 2
Sim Sim
Categorias Indicadores No No
1 2 1 2
Localiza a histria no tempo de forma X
X
adequada
Localizao X
Caracteriza o tempo X
temporal
Usa articuladores temporais X X

Localiza a histria no espao X X

Localizao
espacial Caracteriza o espao X X

Utiliza marcadores de espao X X

Introduz as personagens de forma adequada X X

Referncia as Caracteriza as personagens X X

personagens
Estabelece relaes entre as personagens X X

Atribui um nome prprio s personagens X X

Marcao clara das 3 partes constituintes da X

X
Sequncia dos narrativa.
eventos Os factos/aes esto inter-relacionados, uns X
X
so a consequncia ou efeito dos outros.
Tempos X
Utilizao adequada dos tempos verbais X
verbais
Utilizao de Uso adequado de conectores X X
marcadores
Uso adequado de substituies X
discursivos X
nominais/pronominais
Descreve o ltimo evento da histria X X

Encerramento Apresenta a resoluo do conflito X X

Utiliza uma frmula especfica como elemento X

X
indicador de que a narrativa terminou.
A caligrafia legvel X X

Escreve com correo ortogrfica X X

Organizao e
correo da Delimita as unidades maiores e menores do X
X
expresso discurso (frases e pargrafos)
escrita Utilizao adequada dos sinais de pontuao X X

Utilizao adequada dos sinais de pontuao X

No observado
na individualizao das falas.

159
Anexo 8 Tabelas de cada categoria de anlise
Aline Dennis Lena Mlon Sol Tom
Localizao
temporal T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2
Localiza a
histria no
2 1 2 0 2 2 0 2 2 2 2 2
tempo de forma
adequada
Caracteriza o
0 0 0 1 0 1 0 2 1 2 0 0
tempo
Usa
articuladores 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1
temporais

Localizao Aline Dennis Lene Mlon Sol Tom

espacial T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2
Localiza a
histria no 1 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 0
espao
Caracteriza o
0 0 0 1 0 1 0 2 2 0 0 0
espao
Usa marcadores
1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0
de espao

Referncia as Aline Dennis Lene Mlon Sol

personagens Tom
T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2
Introduz as
personagens de
forma
1 2 1 2 1 1 0 2 1 2 1 2
adequada
Caracteriza as
0 1 0 1 0 2 0 1 0 2 0 2
personagens
Estabelece
relaes entre 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2
elas.
Atribui um
nome prprio s 0 2 0 0 0 2 0 2 0 2 1 2
personagens

Sequncia dos Sol

Aline Dennis Lene Mlon Tom
eventos
T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2
Marcao clara
das 3 partes
2 2 1 2 2 2 0 2 2 2 2 2
constituintes da
narrativa.
Os factos/aes
esto inter- 1 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2
relacionados.

160
 Tempos Aline Dennis Lene Mlon Sol Tom
verbais T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2
Utilizao
adequada dos 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2
tempos verbais

Utilizao de Aline Dennis Lene Mlon Sol Tom

marcadores
discursivos T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2
Uso adequado
de conetores
1 2 0 1 0 1 1 2 1 2 1 2
Uso de
substituies
1 1 0 1 1 2 1 2 0 2 1 2
nominais ou
pronominais

Aline Dennis Lene Mlon Sol Tom

Encerramento
T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2
Descreve o
ltimo evento 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 0
da histria
Apresenta a
resoluo do 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
conflito
Utiliza uma
frmula
especfica como
elemento 0 0 1 0 0 0 2 2 1 0 0 1
indicador de
que a narrativa
terminou

Organizao e Aline Dennis Lena Mlon Sol Tom

correo da
escrita T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2

A caligrafia
legvel
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Escreve com
correo 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1
ortogrfica
Delimita as
unidades
maiores e 1 2 0 1 0 1 1 1 0 1 2 2
menores do
discurso
Utilizao
adequada dos
0 1 0 1 0 1 1 2 0 1 1 1
sinais de
pontuao
Utilizao
adequada dos
sinais de
N.O 2 N.O 1 N.O 2 N.O 2 0 2 N.O 2
pontuao na
individualizao
das falas

161