Relato de Prtica Profissional

Psicologia e educao de jovens e adultos:

um desafio em construo

Psychology and youth and adults education:

a challenge in construction

Psicologa y educacin de jvenes y adultos:

un desafo en construccin

Gabrielli Tochetto Rodrigues

Universidade Federal de Santa Catarina - SC

Sandra Cristina Agostinho

Universidade Federal de Santa Catarina - SC

Marivete Gesser
Universidade Federal de Santa Catarina - SC

Leandro Castro Oltramari

Universidade Federal de Santa Catarina - SC

A educao de jovens e adultos (EJA), um dos es-
paos que o psiclogo convidado a ocupar dentro da ins-
tituio escolar, tem-se mostrado uma demanda atual, alm
de um desafio. A EJA uma modalidade do Ensino Funda-
mental destinada a jovens e adultos, com idade mnima de
quinze anos para o ingresso, que no tiveram acesso ou
no concluram os estudos regulares na idade prevista pela
legislao. Um dos aspectos inovadores da organizao das
aulas na EJA que estas so planejadas e ministradas em
grupo, ou seja, a equipe de professores atua em conjunto
em sala de aula.
Destaca-se a concepo ampliada da educao de
jovens e adultos neste municpio, no sentido de no se li-
mitar escolarizao, mas estender-se ao reconhecimento
da educao como um direito humano fundamental para a
constituio de sujeitos autnomos, crticos e ativos dentro
da realidade em que vivem, alm de um dever do Estado
(CME, 2010).
O relato que segue diz respeito experincia de es-
tgio vinculada formao de psiclogo e se desenvolveu
em parceria com a Secretaria Municipal de Educao (SME),
mais especificamente entre o Laboratrio de Psicologia Es-
colar e Educacional (LAPEE) da universidade e a Gerncia
de Formao Permanente da SME do municpio. Sendo
assim, buscamos relatar nossa experincia de estgio em
Psicologia Escolar, realizado em uma unidade educativa de
EJA de um municpio de Santa Catarina, com foco na nossa
insero no campo.
Orientaes terico-
metodolgicas
No primeiro momento, voltamos o foco de nossas ati-
vidades para a insero no ambiente escolar. A partir desta
relao inicial, decidimos nos basear na dissociao instru-
mental (Bleger, 1984), ou seja, em uma atitude que permi-
tisse identificar-nos com os acontecimentos e pessoas, mas
sem nos implicar pessoalmente nestes acontecimentos,

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2014: 181-184. 181
para podermos intervir satisfatoriamente sobre eles. Alm
disso, buscamos refletir constantemente sobre nossa postu-
ra durante o desenvolvimento da atuao como psiclogas
neste contexto.
Durante nossa insero no campo, passamos a
conhecer toda a comunidade escolar da EJA, buscando
perceb-la a partir de nossas bases tericas, que denotam a
concepo de homem e de mundo da qual nos apropriamos
para a execuo da interveno. Sendo assim, atuamos com
base em uma viso psicossocial que considera o indivduo
integrado aos sistemas relacionais constitudos cultural e
historicamente e que reconhece a complexidade desta cons-
tituio individual e dos processos sociais humanos, assim
como das prticas sociais das quais a educao constitui
uma expresso (Meira, 2007).
Alm da concepo psicossocial, preceitos da anli-
se institucional (Lourau, 1993) e da Psicologia Institucional
(Guirado, 2004) tambm serviram de base para pensarmos
a organizao social e ao mesmo tempo singular que se nos
apresentava. Procuramos atentar para as prticas que se
encontravam institudas e para aquelas que poderiam ser
trabalhadas, flexibilizadas e at mesmo includas no cotidia-
no da escola.
Posteriormente, a partir de atividades iniciais de
apresentao e conversas informais, voltamo-nos para um
contato mais prximo com alunos e professores, com o in-
tuito de conhec-los melhor. Como percebemos que a din-
mica relacional do grupo passava por uma horizontalidade
interessante, propusemos atividades que envolvessem os
sujeitos da comunidade escolar da EJA - alunos, professo-
res e, por vezes, a coordenadora participando em conjun-
to, dinmica que se manteve por todo o ano.
Nossa interao mais direta com coordenadora e com
os professores foi possvel durante as reunies de planeja-
mento, das quais participvamos semanalmente e durante
as quais fomos construindo uma relao de co-construo
das atividades tanto pedaggicas quanto psicossociais,
sempre buscando a problematizao e a ressignificao das
questes que surgiam, entendendo o grupo como elemento
fundamental para este processo. Foi depois de conhecer
melhor a organizao que traamos nossos objetivos de
interveno, voltados para o aprimoramento das relaes
entre os atores sociais daquele contexto e o favorecimento
dos processos educativos.
Discusso
Diante do desconhecido, questionamo-nos sobre
quem seriam essas pessoas e como se relacionavam. Es-
sas foram as primeiras perguntas a nos afetar. Diante de
nossa ansiedade e das demandas institucionais, a leitura de
Severo (1985) nos foi de grande valor, em especial quando
afirma ser fundamental criar um relacionamento harmonioso
com toda a equipe e, sobretudo, com os superiores diretos e
indiretos, alm de [] ter como soluo um planejamento,
por meio de conhecimento terico e observao (p. 22). dizagem, especialmente em relao ao letramento e ao po-
182 Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2014: 181-184.
Com foco no funcionamento institucional, nossos olhares
buscaram prticas, saberes e relaes de poder. Aprender
a lidar com a demanda institucional sem perder a autonomia
necessria para satisfatoriamente realizar nosso trabalho,
mostrou-se como um dos grandes desafios da prtica pro-
fissional do psiclogo. Como entender as constantes solici-
taes da coordenadora no sentido de atuarmos dentro da
sala de aula como professores que passassem aos alunos
a viso da psicologia sobre os assuntos abordados? Aqui,
muitas vezes a delimitao entre as prticas do psiclogo e
do professor no eram bem compreendidas, o que surgiu
como um grande desafio para nossa atuao.
Como Machado, Almeida e Saraiva (2009) sabia-
mente nos trazem,
A maneira como habitamos esse territrio no depende apenas
de nossas intenes e de nossos objetivos, mas tambm
da forma como inclumos as demandas dos educadores e
os usos que so feitos em[/]da presena de psiclogos nas
instituies. E, como veremos, se no analisarmos essas
demandas, ocupamos o espao de maneira a cair nas raias
do institudo sem poder question-lo, sendo cmplices de
prticas produtoras de assujeitamento (p. 22).
Nesse sentido, a partir de uma das demandas explici-
tadas pela coordenadora, buscamos complementar algumas
aulas especficas com tcnicas apropriadas para, em geral,
desnaturalizar o cristalizado e produzir vises e prticas po-
tencializadoras, ao invs de ditar uma verdade psicolgica.
Outra problematizao se deu em relao ao pedido que
recebemos de que conversssemos com alguns alunos-
-problema, situao em que trabalhamos da mesma ma-
neira, com foco nos saberes e prticas institucionais quanto
a estes alunos, seus familiares e o papel e significado da
escola em suas vidas, conforme as ideias de Souza (2007)
sobre a orientao quanto queixa escolar, e de Machado
(2007), sobre o planto institucional, diferentemente do que
nos foi demandado explicitamente.
Em relao ao movimento da equipe pedaggica, o
que se destacou, em nossa percepo, foi a falta ou insufi-
cincia de planejamento das aes do grupo, que se deram
em geral a curto prazo, e a questo da mudana dos profis-
sionais, os quais so renovados anualmente, no permitindo
a superao das dificuldades relacionais, que levam tempo
e merecem uma ateno especial da gesto escolar.
Em relao a este aspecto, durante as reunies de
planejamento buscamos construir nossas atividades em
conjunto com a equipe de professores e a coordenadora.
O planejamento em conjunto possibilitou, por exemplo, a
utilizao do recurso dos cadernos de autoria como parte de
nossas intervenes, de modo a complementar cada ativi-
dade nossa com reflexes e treino da escrita. Essa proposta
nos foi feita pela coordenadora do ncleo, e acreditamos ter
sido uma boa estratgia para unir os objetivos de ambos
e fortalecer nossa relao. O uso dos cadernos de autoria
mostrou-se potencializador do processo de ensino e apren-
sicionamento ativo do aluno no processo, alm de ser uma
ferramenta de comunicao e avaliao diria entre alunos
e professores.
Consideraes finais
O que percebemos durante nossa insero que o
espao do psiclogo escolar no nos dado, mas deve ser
construdo no cotidiano junto a todos, em especial por se
tratar de uma prtica inovadora no campo da educao de
jovens e adultos. Alm disso, temos que nos esforar para
alargar os espaos escolares j cristalizados pelas prticas
historicamente construdas e para aprendermos a atuar
como psiclogas nesse contexto.
Entre os aspectos rgidos da EJA destaca-se o lugar
de fracasso, em que acreditar no potencial de si (para os
alunos) e do outro (para os professores) aparece com forte
ambivalncia. Ao mesmo tempo em que h alegria em estar
em sala de aula novamente, com o desejo de conquistar me-
lhores condies de vida, h sentimentos de menos-valia.
Lugar de gente burra (fala de um aluno), de alunos que
nunca vo dar conta do Ensino Mdio (fala de uma profes-
sora), de alunos que precisam de ajuda com sua autoesti-
ma (fala de algumas professoras). Os trechos destacados
falam por si prprios.
Nesse sentido, trabalhar no contexto da EJA traba-
lhar com sofrimento tico-poltico, tipo de sofrimento relacio-
nado s ameaas provenientes da desigualdade social e s
respostas afetivas dos que a elas esto expostos (Sawaia,
2009). A autora traz uma discusso pertinente para se pen-
sar o contexto educacional da EJA. Inspirada nas ideias de
Espinosa e Vigotski, defende que [] a emoo e a criativi-
dade so dimenses tico-polticas da ao transformadora,
de superao da desigualdade, e que trabalhar com elas [...]
[...] um meio de atuar no que h de mais singular da ao
poltica emancipadora (p. 366). Buscamos constantemente
nos pautar por essas ideias para guiar nosso olhar e nossas
atividades.
Mais uma vez frisamos a necessidade de atuao es-
pecfica do psiclogo nesse contexto, no daquela atuao
clssica, medicalizante, patologizante, mas de uma atuao
que busque contribuir para [] fortalecer as emoes ale-
gres, que so correlatas ao conhecimento e potncia de
existir/expandir por necessidade da prpria natureza (Espi-
nosa, citado por Sawaia, 2009, p. 367) pois unicamente por
meio do conhecimento discursivo no se pode suprimir um
Psicologia e EJA * Gabrielli Tochetto Rodrigues, Sandra Cristina Agostinho, Marivete Gesser & Leandro Castro Oltramari
sofrimento. Essa transformao significativa deve passar
pelas vias do sentir, do refletir e do agir, todos como parte
indivisvel do mesmo sujeito.
Referncias
Bleger, J. (1984). Psico-higiene e psicologia institucional. Porto
Alegre: Artes Mdicas.
Guirado, M. (2004). Psicologia Institucional: em busca da
especificidade de atuao do psiclogo. Em M. Guirado, Psicologia
institucional (pp. 104-131). So Paulo: EPU.
Lourau, R. (1993). Anlise institucional e prticas de pesquisa. Rio de
Janeiro: UERJ.
Machado, A. M. (2007). Planto institucional: um dispositivo criador.
Em A. M. Machado & A. M. D., Rocha, Novos possveis no
encontro da psicologia com a educao (pp. 117-143). So Paulo:
Casa do Psiclogo.
Machado, A. M., Almeida, I. E, & Saraiva, L. F. O. (2009). Rupturas
necessrias para uma prtica inclusiva. Em A. A. Anache & I. R. da
Silva (Orgs.), Educao inclusiva (pp. 21-35). Braslia: CFP.
Meira, M.E.M. (2007). Psicologia histrico-cultural: fundamentos,
pressupostos e articulaes com a psicologia da educao. Em M.
E. M. Meira & M. G. D. Facci (Orgs.), Psicologia histrico-cultural:
contribuies para o encontro entre a subjetividade e a educao
(pp. 27-61). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Resoluo n. 02/2010. (2010). Conselho Municipal de Educao.
Florianpolis, SC.
Sawaia, B. B. (2009). Psicologia e desigualdade social: uma reflexo
sobre liberdade e transformao social. Psicologia & Sociedade,
21(3), 364-372.
Severo, M. C. (1985). Entrada na instituio: conceituao,
caractersticas e cuidados especiais. Em M. C. Severo, Estratgias
em psicologia institucional (pp. 17-36). So Paulo: Loyola.
Souza, B. P. (2007). Orientao queixa escolar: funcionamentos
escolares e produo de fracasso escolar e sofrimento. So
Paulo: Casa do Psiclogo.
Recebido em: 18/104/2013
Aprovado em: 15/08/2013
183
Sobre os autores

Gabrielli Tochetto Rodrigues (gabrielli.tochetto@gmail.com)

Sandra Cristina Agostinho (sanfloripa@gmail.com)

Marivete Gesser (marivete@yahoo.com.br)

Leandro Castro Oltramari (leandrooltramari@gmail.com)

184 Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2014: 181-184.