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Atas do 2 Encontro Nacional de

Aprendizagem Significativa

Organizao: Marco Antonio Moreira,


Moreira,
Evelyse dos Santos Lemos, Iramaia Cabral de Paulo

24 a 28 de novembro de 2008
Canela, RS
2
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Programao
CONFERNCIA 1:
O processo da Aprendizagem Significativa e seus comprometimentos
Elcie F. Salzano Masini, em 24 de novembro

CONFERNCIA 2:
Aprendizagem Significativa: condies de ocorrncia e o seu carter processual
Evelyse dos Santos Lemos, em 26 de novembro

CONFERNCIA 3:
Aprendizagem Significativa Crtica (Subversiva) na Sala de Aula
Marco Antonio Moreira, em 28 de novembro

MESA REDONDA 1: A Progressividade da Aprendizagem Significativa, em 25 de novembro


Palestrante: Iramaia Cabral de Paulo
Palestrante: Zulma Gangoso
Palestrante: Maria Rita Otero

MESA REDONDA 2: Potencialidades das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e de


atividades colaborativas na facilitao da Aprendizagem Significativa, em 27 de novembro
Palestrante: Eliane ngela Veit
Palestrante: Ives Solano Arajo
Palestrante: Larcio Ferracioli

MINICURSO Introdutrio (em 24 de novembro 9:00 s 11:30 horas)


Teoria da Aprendizagem Significativa
Marco Antonio Moreira

MINICURSOS A e B (4 horas = 2 x 1:30h + 1hora)

Minicursos do Grupo A:
A1: Os Organizadores Prvios como recurso facilitador da Aprendizagem Significativa
Marco Antonio Moreira
A2: Mapas Conceituais como recurso facilitador da Aprendizagem Significativa
Iramaia Cabral de Paulo
A3: As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) na facilitao da Aprendizagem
Significativa
Ives Solano de Arajo e Eliane ngela Veit

Minicursos do Grupo B:
B1: Diagramas V como recurso facilitador da Aprendizagem Significativa
Marco Antonio Moreira
B2: Aprendizagem Significativa Crtica
Iramaia Cabral de Paulo
B3: A Teoria da Aprendizagem Significativa como referencial para a organizao do ensino
Evelyse dos Santos Lemos

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Programao

PROGRAMAO DO 2o ENCONTRO NACIONAL SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


Dia 24 Dia 25 tera Dia 26 Dia 27 Dia 28
segunda quarta quinta sexta
8:30h LIVRE Oficinas
9:00h pedaggicas ou
minicursos A
9:00h
9:30h
9:30h Minicurso pr- Oficinas Comunicaes Oficinas INTERVALO
10:00h congresso: pedaggicas ou Orais pedaggicas ou
10:00h minicursos A minicursos A Oficinas
10:30h pedaggicas ou
A Teoria da Sesso minicursos B
Aprendizagem coordenada 1
Significativa
10:30h- INTERVALO
11:00h
11:00h Mesa Redonda 1 Conferncia 2: Mesa redonda 2 INTERVALO e
11:30h RETIRADA DOS
PAINIS
A Progressividade Aprendizagem Potencialidades das
Entrega de da Aprendizagem Significativa: TICs e de atividades Conferncia 3
materiais Significativa condies de colaborativas na
FIXAO DOS ocorrncia e o seu facilitao da
11:30h- carter processual Aprendizagem Aprendizagem
PAINIS
12:30h Significativa Significativa Crtica
(Subversiva) na
Sala de Aula

12:30h- Encerramento
13:00h do Evento
13:00h Almoo
14:30h
14:30h Oficinas Comunicaes Comunicaes
16:00h pedaggicas ou Orais Orais
minicursos B

Sesso Plenria2 Sesso


coordenada 3
16:00h - Comunicaes Comunies
17:30h Orais Orais
TARDE e NOITE
Apresentao de
Sesso Plenria1 Sesso painis
coordenada 1 LIVRES
17:30h- Coffee break Coffee break
18:00h
18:00h - Abertura Oficinas Comunicaes
19:30h Conferncia 1: pedaggicas ou Orais
O Processo da AS e minicursos B
seus
Comprometimentos Sesso Plenria3
20:00h Jantar e Jantar e Jantar e
22:00h Confraternizao Confraternizao Confraternizao

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

SESSO PLENRIA DE COMUNICAES ORAIS 1


DIA - HORA 24 de novembro 16 s 17:30h
SALA 1 - auditrio
COORDENADOR
CORAL 036 - ATIVIDADES PRTICAS NAS CINCIAS DO COTIDIANO: VALORIZANDO
p. 13 OS CONHECIMENTOS PRVIOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Denise Westphal Merazzi; Edson Roberto Oaigen
CORAL 011 - MAPA CONCEITUAL COMO ESTRA TGIA PARA A AVALIAO DA REDE
p. 23 CONCEITUAL ESTABELECIDA PELOS ESTUDANTES SOBRE O TEMA TOMO
Paula Nunes; Jos Claudio Del Pino
CORAL 056 - A ANLISE DOS VALORES NA EDUCAO CIENTFICA: CONTRIBUIES
PARA UMA APROXIMAO DA FILOSOFIA DA CINCIA COM PRESSUPOSTOS DA
p. 34
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Rosana Figueiredo Salvi; Irina de Lourdes Batista

SESSO PLENRIA DE COMUNICAES ORAIS 2


DIA - HORA 25 novembro 14:30 s 16h
SALA 1 - auditrio
COORDENADOR
CORAL 022 TENDENCIAS COGNITIVAS DEL CONCEPTO SUSTANCIA EN
p. 45 ESTUDIANTES DE SEGUNDO NIVEL UNIVERSITARIO
Mara Victoria Alzate Cano; Marco Antonio Moreira; Concesa Caballero
CORAL 081 - NIVELES REPRESENTACIONALES EN LA CONSTRUCCIN DEL
p. 59 CONOCIMIENTO CIENTFICO SOBRE ONDAS MECNICAS
Silvia del Valle Bravo; Marta A. Pesa
CORAL 013 - ENFATIZANDO O ASPECTO PREDITIVO DA SEGUNDA LEI DE NEWTON:
p. 71 ANLISE DE UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DO ENSINO MDIO
Rodolfo Alves de Carvalho Neto; Olival Freire Jnior, Jos Lus P.B. Silva

SESSO PLENRIA DE COMUNICAES ORAIS 3


DIA - HORA 27 de novembro 18 s 19:30h
SALA 1 auditrio
COORDENADOR
CORAL 019 - MULTIMODOS DE REPRESENTAO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
DE CONCEITOS: IMPLICAES PARA A INVESTIGAO BSICA EM ENSINO DE
p. 82
CINCIAS
Tania Aparecida da Silva Klein; Carlos Eduardo Labur
CORAL 078 - POR UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRTICA HUMANIZADORA:
p. 91
CONTRIBUIES POSSVEIS DE FREIRE
Stefanie Merker Moreira

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SESSO COORDENADA DE COMUNICAES ORAIS 1


Dia 25 de novembro 16 s 17h30min
SALA TEMA Aprendizagem Significativa
Coordenador
TRABALHO CORAL 028 - AVALIANDO POR MEIO DE MAPAS CONCEITUAIS O CONHECIMENTO
B 1 DOS ALUNOS DO ENSINO BSICO EM UM TPICO DE CINCIAS: RELATO DE
R p. 102 EXPERINCIA
A Conceio Aparecida Soares Mendona; Aleksandra Marcelino da Silva; M Luz Rodrguez
S Palmero
I TRABALHO CORAL 040 - A HISTRIA DA CINCIA NA APRENDIZAGEM DO SISTEMA
L 2 CIRCULATRIO
p. 116 Eliana Guidetti do Nascimento; Maria Imaculada de Lourdes Lagrotta Mamprin; Carlos Eduardo
Labur; Irina de Lourdes Batista
TRABALHO CORAL 080 - A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NOS TRABALHOS
3 APRESENTADOS NO 1.ENAS: REFLEXES INICIAIS
p. 129 Rachel Belmont; Evelyse dos Santos Lemos

SALA TEMA Aprendizagem Significativa de Fsica


Coordenador
U TRABALHO CORAL 029 - O V DE GOWIN COMO MEDIADOR DE SIGNIFICADOS PARA AULAS
R 1 DE LABORATRIO DE FSICA NO ENSINO MDIO
U p. 130 Cintia Eckert Wesoly; Sayonara Salvador Cabral da Costa
G TRABALHO CORAL 070 - A OPINIO DE ALUNOS SOBRE AS AULAS DE ELETRICIDADE: UMA
U 2 REFLEXO SOBRE FATORES INTERVENIENTES NA APRENDIZAGEM
A p. 139 Ana Cristina Garcia Dias; Vania Elisabeth Barlette; Carlos Alberto Gomes Martins
I TRABALHO CORAL 083 - Fsica moderna no ensino mdio
3 Andria da Silva Tavares; Iramaia Jorge Cabral de Paulo
p. 150

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

SESSO COORDENADA DE COMUNICAES ORAIS 2


Dia 26 de novembro 09 s 10h30min
SALA TEMA Aprendizagem Significativa nas Sries Iniciais
Coordenador
TRABALHO 1 CORAL 001 - CINCIA E ARTE PARA APROXIMAR COMPETNCIAS
A MULTIDISCIPLINARES EM CLASSES DA EDUCAO INFANTIL A LINGUAGEM
U p. 158 DOS QUADRINHOS COMO ESTRATGIA DE SISTEMATIZAO DE CONTEDOS
D CURRICULARES NA EDUCAO INFANTIL
I Cludia Kamel; Lucia De La Rocque
T TRABALHO 2 CORAL 041 - A CONSTRUO DE MAPAS CONCEITUAIS PARA A
APRENDIZAGEM DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO
R p. 166 FUNDAMENTAL
I Eliane Maria de Oliveira Araman; Irina de Lourdes Batista
O

SALA TEMA Aprendizagem Significativa


Coordenador
TRABALHO 1 CORAL 077 - A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO E NA
INVESTIGAO SOBRE O ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA: REFLEXES A
B p. 176 PARTIR DOS RELATOS DE EXPERINCIA E DE INVESTIGAO APRESENTADOS
R NO IV EREBIO REGIONAL 2 (RJ/ES).
A Karla Maria Castello Branco da Cunha; Viviane Andrade; Rosane Meirelles; Evelyse Lemos
S TRABALHO 2 CORAL 037 - APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRODUO EM ENSINO DE
I QUMICA
L p. 186 Edna Falco Dutra; Eduardo Adolfo Terrazzan
TRABALHO 3 CORAL 059 A HISTRIA DA CINCIA E O V DE GOWIN NA FORMAO DE
PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS
p. 194 Irina de Lourdes Batista; Eliana Guidetti do Nascimento

SALA TEMA Aprendizagem Significativa de Biologia (Ambiente)


Coordenador
TRABALHO 1 CORAL 009 - APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SOBRE O AQUECIMENTO
U GLOBAL POR MEIO DE MULTIMODOS DE REPRESENTAES EM ESTUDANTES
R p. 205 DA 7 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
U Giselle Midori Simizu Salviato; Carlos Eduardo Labur
G TRABALHO 2 CORAL 024 - CONTRIBUIES DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
U FORMAO DO SUJEITO ECOLGICO NO ENSINO DE CINCIAS
A p. 215 Ana Lcia Gomes Cavalcanti Neto; Monica Lopes Folena Arajo
I TRABALHO 3 CORAL 049 - A CONSTRUO DO CONCEITO DE ECOSSISTEMA POR MEIO DOS
MAPAS CONCEITUAIS
p. 223 Nelcy Maria Machado Pereira; Eugenio Pacelli Leal Bittencourt

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

SESSO COORDENADA DE COMUNICAES ORAIS 3


Dia 27 de novembro 14:30 s 16h
SALA TEMA Tecnologias de Informao e Comunicao e Matemtica
Coordenador
TRABALHO 1 CORAL 016 - O EMPREGO DE MAPAS CONCEITUAIS NA PRODUO DE
B p. 233 SISTEMAS HIPERMDIA EDUCATIVOS
R Daniel Iria Machado; Roberto Nardi
A TRABALHO 2 CORAL 051 - O ENSINO DE MATEMTICA NA EJA EM
S p. 243 ESCOLAS MUNICIPAIS DE SANTA MARIA
I Paulo Roberto Rodrigues; Eduardo A. Terrazzan
L TRABALHO 3 CORAL 058 - A UTILIZAO DE MAPAS CONCEITUAIS NA IDENTIFICAO DA
p. 251 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRTICA EM UMA ATIVIDADE DE
MODELAGEM MATEMTICA
Silas Venncio; Lilian Akemi Kato

SALA TEMA Mapa Conceitual e V Epistemolgico


Coordenador
TRABALHO 1 CORAL 084 - REFLEXES SOBRE O USO DE MAPAS CONCEITUAIS NOS
U TRABALHOS APRESENTADOS NO 1O ENCONTRO NACIONAL DE
R p. 262 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 1 ENAS (2005)
U Zilene Moreira Pereira, Maria Eveline de Castro Pereira e Evelyse dos Santos Lemos
G TRABALHO 2 CORAL 039 - OS MICROORGANISMOS E O USO DO V DE GOWIN NA
U FORMAO DOS PROFESSORES PARA O TRABALHO COM CINCIAS NAS
A p. 270 SRIES INICIAIS
I Eliane Guidetti do Nascimento; Irinia de Lourdes Batista
TRABALHO 3 CORAL 032 - REFLEXES SOBRE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS NA DISCIPLINA
DE HISTOTECNOLOGIA A PARTIR DE AVALIAO COM MAPAS CONCEITUAIS
p. 280 Luzia Ftima Gonalves Caputo; Maria Eveline de Castro Pereira; Evelyse dos Santos Lemos

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

SESSO DE PAINIS
FIXAO DOS PAINIS dia 24 de novembro a partir das 11 horas
Dia 27 de novembro 16 s 17h30min

PAINEL PROJETO IDEC E I CAMPOCINCIA: RELATO DE UMA EXPERINCIA


006 p. 293 Sandro Aparecido dos Santos; Carlos Eduardo Bittencourt Stange; Julio Murilo Trevas dos Santos
A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL APLICADA AO ENSINO DA
PAINEL
TRIGONOMETRIA
008 p. 298
Marjnia Edita Zimmer Klein; Sayonara Salvador Cabral da Costa
VELOCIDADE ESCALAR EM UMA ABORDAGEM SIGNIFICATIVA PARA ALUNOS DA 1 SRIE DO
PAINEL
ENSINO MDIO DA EAFBJ PE
010 p. 303
Ana Luiza de Souza Rolim
PERSPECTIVA LDICA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: PROPOSTA DO JOGO PARAN EM
PAINEL
QUESTO
015 p. 308
Eliana Sermidi de Freitas; Rosana Figueiredo Salvi
LEVANTAMENTO PRELIMINAR DE HABILIDADES PRVIAS: SUBSDIOS PARA A UTILIZAO DE
PAINEL
MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSO DIDTICO
016 p. 314
Felipa Pacifico Ribeiro de Assis Silveira
ARTICULANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRVIOS NO ENSINO DE
PAINEL
CINCIAS PARA CRIANAS
017 p. 321
Lidiane Limana Puiati; Francine Pavan; Josiely Niederauer Brasil; Eduardo A. Terrazzan
LEVANTAMENTO ARBREO DA PRAA SIMES LOPES NETO: EXPERIMENTANDO A BOTNICA NA
PAINEL
SEXTA SRIE BASEADO NA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL
019 p. 327
Denise Borges Mazzilli; Ins Micco Bischoff; Ionara Barcellos Amaral
A UTILIZAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE FSICA COMO INSTRUMENTOS DE
PAINEL
PROMOAO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
020 p. 333
Nelson Leite Cardoso
PAINEL A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRODUO ACADMICA EM ENSINO DE BIOLOGIA
026 p. 338 Jaiane de Moraes Boton; Eduardo Adolfo Terrazzan
DESENVOLVIMENTO DE UM MATERIAL DIDTICO SOBRE A MATA ATLNTICA ENVOLVENDO
PAINEL
MSICA E SONS DE ANIMAIS
028 p. 342
Luana Viana; Denise Figueira de Oliveira; Claudia Kamel; Lucia de La Rocque
UMA PROPOSTA DE ENSINO DE FSICA PARA AS OITAVAS SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL
PAINEL
BASEADA NA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL
029 p. 348
Lucilene Baccon; Sayonara Salvador Cabral da Costa
PAINEL INCLUSO SOCIAL ATRAVS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
030 p. 353 Carlos Rinaldi; Mrcia Graciela da Silva; Pmella Marques de Arruda
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA FORMAO DOCENTE: UMA PROPOSTA INTEGRADORA
PAINEL
ENTRE O CONHECIMENTO ESPECFICO E A PRTICA PEDAGGICA
032 p. 361
Efignia Amorim; Viviani Alves de Lima
OS ESPAOS VIRTUAIS COMO POTENCIAIS FACILITADORES DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
PAINEL
DE LNGUAS: UMA EXPERINCIA COM BLOGS
033 p. 367
Stefanie Merker Moreira
UMA PROPOSTA DE AMBIENTE VIRTUAL PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
PAINEL
DAS TRANSFORMAES QUMICAS
034 p. 372
Karine Nantes da Silva Veronez; Maria Celina Piazza Recena
A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA: CONTRIBUIES AO
PAINEL PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM CONFORMIDADE COM OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA
035 p. 377 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Waldirlia Baragatti Cabrera; Rosana Figueredo Salvi
PAINEL APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE FSICA NO CURSO TCNICO EM AGROINDSTRIA
036 p. 384 Geraldo Francisco Corra Alves de Lima; Cludia Maria Sales Senra; Fbio Wellington Orlando da Silva
PAINEL CINCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM MEIO PARA SE CONCEBER CONCEPES FSICAS
038 p. 391 Guilherme Urias; Alice Assis
MAPAS CONCEITUAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UMA VIVNCIA DE BIOLOGIA NO
PAINEL
ENSINO MDIO EM SERGIPE
041 p. 396
Dbora Evangelista Reis Oliveira; Maria Elosa Farias
PAINEL APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRODUO EM ENSINO DE FSICA
042 p. 408 Eduardo Adolfo Terrazzan; Andria Aurlio da Silva; Luciana Bagolin Zambon; Tatiele Lamarque
ESTUDO DE SOLUES AQUOSAS A PARTIR DE UMA CALDA DE ACAR
PAINEL Flaveli A. S. Almeida; Snia R. Giancoli Barreto; Reni V. S. Alfaya; Ana Luisa G.da Silva; Angelita A. Gonalves;
044 p. 417 Eduardo Henrique Duarte; Gabriel Franco dos Santos; Carina S. Camargo; Marcela M. Lazaretti; Llian C. Mendes;
Luciano B. Xavier

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
APRENDIZAGEM E MOTIVAO: UM ESTUDO COMPARATIVO DE ESTUDANTES DO PROEJA NO
PAINEL
CEFET/RN
045 p. 424
Francy Izanny de Brito Barbosa Martins; Fbia Maria Gomes de Meneses
CONTRIBUIES DO MODELO DE ANLISE PROPOSICIONAL DE CONCEITOS (APC) PARA A
PAINEL ELABORAO E VALIDAO DE UMA SEQUNCIA DIDTICA COM ABORDAGEM HISTRICO-
046 p. 431 FILOSFICA
Helenara Regina Sampaio; Irina de Lourdes Batista
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: RELAES
PAINEL
CONVERGENTES
047 p. 438
Matheus Fabricio Verona; lvaro Lorencini Jnior
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO MBITO DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE
PAINEL
LNGUA PORTUGUESA
048 p. 446
Paula Gaida Winch; Eduardo A. Terrazzan
A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL E AS POSSVEIS INTERFACES COM A
PAINEL
TEORIA SCIO-CULTURAL DE VYGOTSKY
050 p. 453
Ronny Machado de Moraes
O USO DE MAPAS CONCEITUAIS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM: UMA AVALIAO COM
PAINEL
PARMETROS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS
051 p. 460
Jlio Csar Castilho Razera; Oscar Vitorino Moreira Mendes; Ana Cristina Santos Duarte; Marluce Galvo Barretto
UMA PROPOSTA DE APLICAO DOS MAPAS CONCEITUAIS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO-
PAINEL
APRENDIZAGEM DO CICLO BIOGEOQUMICO DA GUA
052 p. 465
Karla Nunes da Silva; Maria Clara Silva-Forsberg;
ANLISE DA SALA DE AULA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL: UMA APLICAO DA TEORIA DA
PAINEL
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL
053 p. 472
Luciana Breder Peres Tran; Paulo de Faria Borges
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O ENSINO DE MATRIZES ATRAVS DA RESOLUO DE
PAINEL
PROBLEMAS
055 p. 477
Lucilene Dal Medico; Marcio Violante Ferreira
A COMPREENSO DE CINCIAS DOS GRADUANDOS EM PEDAGOGIA: O PAPEL DA APRENDIZAGEM
PAINEL
SIGNIFICATIVA
058 p. 482
Andra de Freitas Zmpero; Edilaine Vagula; Priscila Costa
CONTRIBUIES DE UM FORUM PARA O ENSINO DE FSICA: ESTUDO DA PARTILHA DE SABERES
PAINEL
ENTRE ESTUDANTES E PROFESSORES
059 p. 488
Ernesto Macedo Reis; Marlia Paixo Linhares
PAINEL REPRESENTAES SOCIAIS COMO SUBSUNORES EM FSICA
061 p. 493 Thas Rafaela Hilger; Marco Antonio Moreira
PAINEL UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM SOBRE RADIAES - ESTUDO DE CASO
062 p. 498 Eliane Cappelletto; Michely Prestes

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Comunicaes Orais

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
ATIVIDADES PRTICAS NAS CINCIAS DO COTIDIANO: VALORIZANDO OS
CONHECIMENTOS PRVIOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
(Practical activities on daily sciences: valuing previous knowledge at youngs and adults
education)

Denise Westphal Merazzi [deewwest@gmail.com]


Edson Roberto Oaigen [oaigen@terra.com.br]
PPGECIM/LPEC/ULBRA

Resumo

Este estudo faz parte de uma dissertao que busca, na realizao de atividades prticas de
Cincias voltadas para o cotidiano do aluno, uma ferramenta para facilitar a aprendizagem do
educando jovem e adulto. A atividade que se apresenta neste artigo uma das atividades realizadas
nas sries finais do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos, sendo que a mesma
buscou identificar os conhecimentos prvios dos alunos, percebendo o desempenho antes e depois
da atividade realizada. O Marco Metodolgico descreve o processo investigativo desenvolvido
baseado numa pesquisa com abordagem quali-quantitativa, com a metodologia de base
Hermenutica e a Tcnica da Anlise de Contedos. Na parte quantitativa utilizaram-se os testes
estatsticos Ranking Mdio e Wilcoxon. Analisando os dados foi possvel perceber que os
conhecimentos prvios dos educandos adultos que participaram do trabalho so ricos em
conhecimentos de senso comum, provenientes de sua vivncia e, ainda, evidenciou-se que existe a
melhora da cognio e da motivao dos educandos jovens e adultos, atravs da realizao de
atividades prticas voltadas para o cotidiano.
Palavras-chave: Ensino de Cincias, Educao de Jovens e Adultos, Atividades Prticas do
cotidiano.
Abstract

This study is part of a dissertation that tries to reach, performing some science practical
activities focused in the students daily, a tool to facilitate the young and adult learning. The activity
in this paper is just one of some activities realized in the final grades of Fundamental Education of
Young & Adults Education, where it tried to identify the students previous knowledge, analyzing
the performance before and after the activity. The methodological mark describes the investigative
process developed based in a research with qualitative and quantitative approach, with the
Hermeneutic basis methodology and the Content Analysis Technic. In the quantitative part it has
used the Medium Rank and the Wilcoxon statistical tests. Analyzing the results, it was possible to
find that the previous knowledge of the adults that participated in the work are rich in common
sense knowledge, because of their experience and it was possible to see a better result on the
cognition and motivation of the young and adult students beyond the realization of some daily
practical activities.
Keywords: Science Education, Young & Adults Education, Daily Practical Activities.

Introduo

consenso que, na atualidade se tm dado mais nfase na discusso, quanto s questes


ligadas construo da Educao de Jovens e Adultos. Essa discusso permite a caracterizao do
pblico-alvo deste processo de ensino, como repleto de especificidades e peculiaridades que devem
ser observadas e trabalhadas de forma adequada pelo educador, no caso deste estudo, nfase ao
educador de Cincias.

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Neste contexto, o presente estudo, que parte integrante de uma dissertao, investigou se
existe a possibilidade de facilitar o desenvolvimento cognitivo e tambm motivar o educando
jovem e adulto para o aprendizado em Cincias, atravs da utilizao de atividades prticas em
Cincias, que sejam voltadas para o cotidiano, para a vivncia do educando, valorizando os
conhecimentos prvios dos educandos.

Existe a necessidade que o educador considere as particularidades que diferenciam o


educando adulto do educando infantil, em sries correspondentes da Educao de jovens e Adultos
e do ensino fundamental regular e seus conhecimentos pr-existentes, mesmo que estes no sejam
cientficos, porm oriundos da construo de sua vivncia, para que se utilize deles para embasar os
novos conhecimentos. A no satisfao do educando neste processo, pode lev-lo ao sentimento de
fracasso, diminuindo a sua auto-estima e repercutindo de maneira no positiva em sua vida.

Por isso, os educadores e gestores, devem aprimorar a busca pelo processo mais adequado,
alcanando metodologias que sejam adequadas a este pblico to diferenciado e, cumprir o seu
papel enquanto facilitadores deste processo, atentando permanncia do educando na escola, assim
como, assegurar uma aprendizagem que seja efetiva e desenvolvida de maneira mais plausvel.
Neste contexto, o trabalho desenvolvido atravs de atividades prticas voltadas ao cotidiano, trs
consigo a oportunidade de sua utilizao como ferramenta facilitadora da aprendizagem no mbito
cognitivo e de motivao.

A Educao de Jovens e Adultos

grande a quantidade de dificuldades que se apresentam para o retorno e permanncia do


educando jovem e adulto a sala de aula, sendo necessrias condies que sejam adequadas e
oportunizam esse processo.

Porm, alm disso, atravs de estudos realizados com educandos de EJA, Santos, G. L. in
Soares (2005, p.17) elenca que necessrio que se estabelea condies para que o jovem e adulto
permanea na escola, destacando fatores motivadores e facilitadores como imprescindveis para o
xito deste processo, sendo que na fase adulta, esses sujeitos precisam estar munidos de muita
motivao e determinao pessoal, alm da existncia da oportunidade educacional.

possvel compreender, sob o olhar dos autores Santos, G. L. in Soares (2005, p.12) e
Llosa (2000, p.15), que apesar de cada histria vivida pelo jovem ou adulto ser singular, com
grande riqueza de peculiaridades, resultado de sua vivncia e experincias obtidas ao longo de sua
vida, existem momentos em comum, onde essas histrias se encontram em um ponto de
similaridade, seja pelas dificuldades encontradas ao retornar sala de aula, quanto as de
permanncia na mesma, assim como os motivos que fizeram com que escola fosse abandonada ou
nunca freqentada.

Santos, G. L. in Soares (2005, p16), discute a problemtica do acesso e permanncia que o


jovem e adulto enfrenta para concluir seus estudos, evidenciando que em muitos casos, o preo a
ser pago, objetiva ou subjetivamente torna-se bem alto, sendo que requer extremo esforo e muitas
escolhas, majoritariamente pelo fato de ser um educando que trabalha. Zago, (2000, p.39) tambm
comenta que, [...] para permanecer na escola so feitos grandes sacrifcios, pois ser estudante no
um ofcio que possa ser exercido sem nus. E no caso do estudante ser um adulto, as
dificuldades e sacrifcios tendem a aumentar.

A concepo de que o educando adulto atrasado, conduz aos mais graves erros
pedaggicos pela aplicao ao adulto de mtodos imprprios e a no aceitao da utilizao de

14
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
mtodos de educao integradores do homem em sua comunidade, formando o sujeito crtico, que
compreendem a sua realidade, mas que tambm tm a pretenso de modific-la, nos quais o
conhecimento da leitura e da escrita se faz pelo alargamento e aprofundamento da conscincia
crtica do homem frente sua realidade. (PINTO, 2005, p. 89)

Pinto (2005, p.89), comenta que os erros fundamentais dessa atitude consistem em:

a) partir da suposio da ignorncia num indivduo no qual, na verdade, h um considervel acervo


de saber;
b) explicar a realidade do educando adulto segundo coisas abstratas, segundo conceitos imaginrios
e completamente inadequados;
c) apresentar a escolarizao como nico recurso, para solucionar o problema social.

O educando jovem e adulto deve ser percebido nas suas mltiplas dimenses, das quais se
destacam a sua identidade que alm de ser de adulto ou jovem, tambm de trabalhador e cidado,
considerando a sua diversidade sociocultural. O trabalho desenvolvido com educandos jovens e
adultos deve aproveitar essa riqueza de conhecimentos preexistentes, o que favorece a efetiva
aprendizagem.

No artigo 205 da Constituio Federal de 1988, encontra-se a definio de que a educao


um direito de todos:

A educao, direito de todos e dever do estado e da famlia, ser promovida e


incentivada com a colaborao da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
(BRASIL, 1988, artigo 205)

Sendo que no artigo 227, a Constituio Federal define a profissionalizao como um dos
deveres da famlia, da sociedade e do estado assegurado com absoluta prioridade (BRASIL, 1988,
artigo 227). Neste contexto, a LDB, estabelece que a educao escolar deve vincular-se ao mundo
do trabalho e prtica social. (LDB, 1996, 2 do artigo 1)

Esta conexo entre a escolarizao e o mundo do trabalho encontra-se detalhada no Decreto


n 5.154/2004, que regulamenta o captulo III da LDB, ao considerar que a formao inicial e
continuada do trabalhador, articula-se principalmente na Educao de Jovens e Adultos,
objetivando a educao para o trabalho e a preparao do educando frente s exigncias do
mercado de trabalho. Esta proposta visa diretamente alcanar a qualificao de trabalhadores, para
o exerccio de diferentes ocupaes, contribuindo para sua valorizao pessoal e profissional e
propondo diretamente a vinculao dos contedos escolares com a vivncia profissional e o
mercado de trabalho. (BRASIL, 2007, p. 21)

Considerando que, a aprendizagem entendida como processo pelo qual o indivduo


relaciona um novo conhecimento com o conhecimento que ele j tem anteriormente construdo e
internalizado e que nesse processo as informaes e as habilidades so desenvolvidas e que
interagem entre si, passando assim a ter sentido para o sujeito, preciso que o currculo oferea a
possibilidade de integrao e significao de contedos a partir do interesse do aluno e tambm da
necessidade deste contedo fazer sentido para o sujeito.

O ato de educar-se proporciona ao adulto elevao de seu grau de conhecimento, isso


modifica o sujeito e em segundo lugar, a posse dessa educao uma exigncia vital, onde grande
a exigncia do convvio social e tambm o preconceito e excluso para com os menos educados.
(PINTO, 2005. p. 74)

15
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

A aprendizagem significativa e a Educao de jovens e adultos

O trabalho desenvolvido com jovens e adultos deve estar vinculado ao cotidiano do aluno,
valorizando os conhecimentos que o indivduo trs consigo e todas as suas particularidades
resultantes da sua vivncia. Este princpio est claramente contemplado no PROEJA, admitindo-se
assim que conforme, BRASIL (2007, p.39):

Utilizando os conhecimentos dos alunos, construdos em suas vivncias dentro e fora da escola e em
diferentes situaes da sua vida, pode-se desenvolver uma prtica conectada em situaes singulares,
visando conduzi-los, progressivamente, a situaes de aprendizagem que exigiro reflexes cada vez mais
complexas e diferenciadas para identificao de respostas, re-elaborao de concepes e construo de
conhecimentos, numa dinmica que favorea o crescimento tanto do aluno quanto do professor.

O educador deve buscar proporcionar a aprendizagem efetiva, com base no ensino com
sentido, com significado. Para que isto ocorra, ele pode e deve contar com os conhecimentos que o
educando j possui, que serviro de base para os novos conhecimentos.

Neste sentido, a proposta da teoria de Ausubel, pressupe a valorizao dos conhecimentos


prvios do educando, que no caso do educando jovem e adultos so muitos, partindo do princpio
bsico de ensinar a partir do que o educando j sabe, efetiva-se o aprendizado com significado,
voltando-se para a importncia e o interesse que determinado contedo ter para o educando e, ele
se sentir mais motivado a partir do momento em que sentir, em que perceber que est aprendendo.
A finalidade da aprendizagem est ligada disposio para aprender. Ningum aprende sem ter um
para qu. Quando uma pessoa se depara com uma nova aprendizagem, lana mo da bagagem
cultural que carrega consigo, suas disposies, seleciona e age junto com o outro. Essa bagagem
oferece as chaves da leitura e de interpretao que permitem novas aprendizagens. Nela tambm se
encontram as habilidades que podem ser utilizadas para aprender. Aprendemos estabelecendo
relaes entre o que j sabemos e o novo que se apresenta.

A teoria da Aprendizagem Significativa uma teoria de aprendizagem, que foi formulada


por David Ausubel, em 1968 e focaliza primordialmente a aprendizagem cognitiva (Moreira, 1999,
p.152), sendo que para ele a aprendizagem significa organizao e integrao do material na
estrutura cognitiva. (Moreira & Masini, 2006, p.13) Ausubel, um representante do cognitivismo e,
como, tal, prope uma explicao terica do processo de aprendizagem, segundo o ponto de vista
cognitivista, embora reconhea a importncia da experincia afetiva. (MOREIRA, 1999, p.151).

Ausubel se baseia na premissa de que existe uma estrutura na qual a organizao e a


integrao se processam. a estrutura cognitiva, entendida como contedo total de idias de um
certo indivduo e sua organizao; ou contedo de organizao de suas idias em uma rea
particular de conhecimentos. (Ausubel, 1968, pp. 37-39 apud Moreira, 2006, p.14) um
complexo resultante dos processos cognitivos, ou seja, dos processos mediante os quais se adquire
e utiliza o conhecimento.

A Aprendizagem Significativa e a valorizao dos conhecimentos prvios

A idia central da teoria de Ausubel a de que o fator isolado mais importante


influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. A idia simples, mas a explicao
de como e por que esta idia defensvel complexa. (NOVAK, 1977 apud MOREIRA &
MASINI, p.16, 2006)

16
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
O conceito mais importante na teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa. Para
Ausubel, aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona
com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Ou seja, neste processo a
nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define
como conceito subsunor ou, simplesmente, subsunor (subsumer), existentes na estrutura
cognitiva do indivduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se
em subsunores relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel v o
armazenamento de informaes na mente humana como sendo altamente organizado, formando
uma hierarquia conceitual no qual elementos mais especficos de conhecimento so relacionados (e
assimilados) a conceitos e proposies mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa,
portanto, uma estrutura hierrquica de subsunores que so abstraes da experincia do indivduo.
(MOREIRA & MASINI, 2006, pp. 18-19)

Segundo Moreira e Masini (2006, p.14), a aprendizagem significativa se processa quando:

[...] o material novo, idias e informaes que apresentam uma estrutura lgica,
interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponveis na estrutura
cognitiva, sendo por eles assimilados, contribuindo para sua diferenciao,
elaborao e estabilidade.

O educando aprecia o fato de perceber que os conhecimentos que ele tem so valorizados,
ele se sente tambm valorizado como pessoa e isso o motiva. A instituio de ensino deve
promover a construo do conhecimento, negando o processo de aprendizagem como uma simples
transmisso de conhecimento, deste modo proporciona-se a possibilidade do educando emergir
como sujeito no processo ensino/aprendizagem. (Santos, G. L. in Soares, 2005, p.24)
Para Corti e Vvio (2007, pp. 43-44):

A aprendizagem no parte do zero, h uma histria anterior, que tanto mobiliza para
realizar novas aprendizagens como o ponto de partida para que elas ocorram. a
partir da que a aprendizagem se opera. Aquilo que sabemos faz parte de um
patrimnio pessoal, decorrente de outras tantas aprendizagens que j realizamos.
Essa bagagem cultural, construda ao longo da vida, influencia a maneira como
vamos aprender e nos modos como vamos utilizar os aprendizados adquiridos.

Condies para que ocorra a aprendizagem significativa e as prticas do cotidiano

Para Ausubel (1968, pp. 37-41 apud Moreira e Masini, 2006, p.23), a essncia do processo
de aprendizagem significativa est em que as idias simbolicamente expressas sejam relacionadas
de maneira no-arbitrria e substantiva (no-literal) ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum
aspecto relevante de sua estrutura do conhecimento um subsunor que, por exemplo, pode ser um
smbolo, conceito ou proposio, que j seja significativo.

Portanto, uma das condies para que ocorra a aprendizagem significativa que o material a
ser aprendido seja relacionvel (ou incorporvel) estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira no-
arbitrria e no literal. Um material com essa caracterstica chamado de material potencialmente
significativo. (MOREIRA, 2006, p.19)

A condio para que o material seja potencialmente significativo, envolve dois fatores, um
a natureza do material e a outra, a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. Quanto a natureza
do material, ele deve ser logicamente significativo ou ter significado lgico, isto , ser
suficientemente no arbitrrio e no aleatrio, de modo que possa ser relacionado, de forma

17
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
substantiva e no arbitrria, a idias, correspondentemente relevantes, que se situem no domnio da
capacidade humana de aprender. (MOREIRA, 2006, p.19)

Outra condio para que ocorra a aprendizagem significativa, que o aprendiz manifeste
uma disposio para relacionar, de maneira substantiva e no arbitrria o novo material, sua
estrutura cognitiva. Esta condio depende do interesse que o aprendiz tem em relao ao novo
conhecimento, ele tem que estar disposto a aprender. Assim como afirmam Corti e Vvio (2007, p.
43-45):

A disposio para aprender outro elemento importante na aprendizagem. Trata-se


da maneira pela qual a pessoa se v no processo de aprendizagem, percebe o que vai
aprender e como se sente diante desse desafio. A disposio tambm construda
nas experincias vividas, tanto pode ser conseqncia de uma necessidade, um
interesse ou desejo pessoal, como de uma motivao ou estmulo vindo de outras
pessoas.

A finalidade da aprendizagem est ligada disposio para aprender. Ningum aprende sem
ter um para qu. Quando uma pessoa se depara com uma nova aprendizagem, lana mo da
bagagem cultural que carrega consigo, suas disposies, seleciona e age junto com o outro. Essa
bagagem oferece as chaves da leitura e de interpretao que permitem novas aprendizagens. Nela
tambm se encontram as habilidades que podem ser utilizadas para aprender. Aprendemos
estabelecendo relaes entre o que j sabemos e o novo que se apresenta.

Neste caso, se o aprendiz no encontrar finalidade para os novos conhecimentos e no tiver


interesse em aprend-los, ele poder simplesmente armazenar de forma memorstica o novo
conhecimento e depois ir esquecer. No caso do interesse e motivao em que o aluno aprende,
recproco quando ele percebe que est aprendendo, e ento acaba por se sentir motivado. A
motivao est intrnseca na importncia que o aprendiz predispe para o novo aprendizado, bem
como na percepo de que est aprendendo. (MOREIRA, 2006, p.20)

Dentre as condies para que ocorra a aprendizagem significativa, as atividades prticas e


experimentais, voltada para o cotidiano do aluno, para as situaes vivenciadas por ele, aparecem
como uma estratgia capaz de motivar o educando a querer aprender, a perceber a importncia do
aprendizado e se utilizado de forma adequada, se torna m material potencialmente significativo
para a aprendizagem efetiva.

Pode-se avaliar a ocorrncia da aprendizagem significativa a partir da variao das


situaes, ou seja, atravs do questionamento diferenciado em que o aprendiz tenha que mobilizar
seus conhecimentos, atribuindo significados a eles, sendo a aquisio de significados o produto da
aprendizagem significativa, ou ento, segundo o que Ausubel prope, que o aprendiz verbalize as
suas idias, tendo a capacidade explicar o que aprendeu. (MOREIRA, 2006, p.28)

Metodologia

As atividades desenvolvidas com os educandos de EJA, forma realizadas no decorrer do ano


de 2007, porm, no presente artigo ser discutida uma atividade, que contou com a participao de
25 educandos. Antes da realizao de cada atividade, os educandos respondiam questes, que
possibilitaram identificar o conhecimento prvio deles e respondiam as questes novamente na
semana posterior, a fim de verificar se poderia ser detectado ou no a melhor de desempenho.

A atividade realizada foi prtica, voltada para o cotidiano do educando e analisou reaes
qumicas que acontecem no cotidiano da preparao de alimentos na cozinha, intitulada pelo

18
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
pesquisador de Estudando a cincia que existe na nossa cozinha, sendo que participaram 25
educandos.

A pesquisa desenvolvida apresentou enfoque quali-quantitativo, com abordagem


interpretativa hermenutica, desenvolvidas de forma simultnea em alguns momentos da coleta e
anlise de dados.

As respostas das questes foram categorizadas e analisadas atravs do mtodo de anlise de


contedo e tratadas estatisticamente com o teste Wilcoxon, que comparou o desempenho da cada
educando com si prprio.

Comparao de desempenhos pr e ps a atividade

De acordo com Vilanni e Pacca (1997), possvel distinguir as caractersticas do saber


cientfico e do senso comum, sobretudo, no que diz respeito a suas estruturas, sua organizao, a
suas questes fundamentais, a seus objetivos e a seus valores. De um lado o reconhecimento da
estrutura do conhecimento cientfico uma condio para a identificao dos pontos chaves a
serem ensinados, permitindo que o professor possa contempl-los durante a atividade didtica. De
outro lado a aprendizagem estvel de um conhecimento cientfico exige, por parte do estudante,
uma mudana conceitual que no se limita aos conceitos e relaes entre as grandezas, mas
envolve, a atividade cientfica, os valores, a epistemologia, tipos diferenciados de questes e as
maneiras de resolv-las, etc. Um passo importante rumo mudana conceitual fornecido pelo
reconhecimento da aplicabilidade e da fertilidade do novo conhecimento.

Ao elaborar uma representao dos conhecimentos prvios dominados pelos estudantes,


sejam eles espontneos e cientficos, mesmo que essa representao seja qualitativa e superficial,
pode incluir indcios das possibilidades efetivas dos estudantes, tanto quanto ao aspecto cognitivo
como ao afetivo, e a partir deles elaborar a prtica pedaggica. (VILANNI & PACCA, 1997)

Talvez, de todas as atividades desenvolvidas, esta tenha sido a que mais se aproximou do
cotidiano dos educandos e durante a sua realizao pode-se observar claramente o interesse dos
educandos, o querer saber mais e a curiosidade relacionada ao assunto.

a) Voc acha que possvel fazer cincia na sua cozinha?


Tabela 1: Comparao de desempenhos pr e ps atividade
Freq. Freq.
Categoria Grau Pr-Teste Ps-Teste
Sim - No justificou. 1 12 0
Idia associada preparao de alimentos 2 11 1
Crescimento de alimentos (pes, bolos, etc) devido ao uso de
fermento 3 2 2
Idia associada evaporao (fervura) 3 0 15
Idia associada existncia de substncias qumicas nos
alimentos 4 0 1
Reaes cido-base 4 0 5
Idia associada s lgrimas causadas pelo corte da cebola 4 0 1

Na tabela 1, podemos perceber que a idia de fazer Cincia na cozinha est fortemente
relacionada preparao de alimentos ou ento, as respostas demonstram que o educando sabe que
existe Cincia na cozinha, mas que no momento ainda no sabe explicar este fato. Abaixo,

19
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
exemplifica-se atravs de algumas respostas obtidas anteriormente atividade, que demonstram
tambm a riqueza dos conhecimentos que o educando adulto apresenta:

Sim, porque da cincia podemos fazer coisas maravilhosas. (5.03B)


Sim, podemos transformar alimentos. A alquimia da cozinha estudada no mundo inteiro,
fermentaes, pes, queijos, conservantes, corantes, adoantes, sal, aromas. (5.04B)
Sim (4.23A; 4.18A)
possvel fazer cincia na minha cozinha, exemplo receitas. (4.11B)

Analisando as respostas posteriores atividade, possvel observar que as respostas


apresentam melhor argumentao, j apresentando explicaes de fenmenos fsicos, como a
exemplo da evaporao e a presena de reaes qumicas na preparao de alimentos, conforme
exemplificado nas respostas abaixo:

Sim, porque alguns alimentos podem ser fervidos em panela de presso (5.03B)
Podemos ver atravs da fervura a evaporao da gua, atravs da mistura de leite e frutas.
(5.04B)
Sim, como a fervura da gua na chaleira. (4.23A)
Receitas, misturando ingredientes, panela de presso, mistura de sabores (4.11B)
Na mistura de leite e suco de limo (4.18A)

O grfico 8, permite a visualizao de que no houve melhor desempenho nas respostas


anteriores atividade, mas houve uma melhora significativa posterior atividade ou em sua
minoria, as respostas permaneceram inalteradas.
Questo 8

120,0

100,0 90,9

80,0
%

60,0

40,0

20,0 9,1
0,0
0,0
Melhor desempenho Melhor desempenho Desempenho Pr = Ps
Pr Ps

Grfico 1 - Comparao de desempenho pr e ps atividade


b) possvel reconhecermos as reaes qumicas acontecerem no seu dia a dia? Justifique
sua resposta.
Tabela 2: Comparao de desempenhos pr e ps atividade
Freq. Freq.
Categoria Grau Pr-Teste Ps-Teste
Sim - No justificou. 1 11 0
Idia associada preparao de alimentos 2 7 1
Alergia 2 1 0
Temperos 2 3 0
Crescimento de alimentos (pes, bolos, etc) devido ao uso de fermento 3 2 2
Reaes cido-base 4 1 13
Idia associada s lgrimas causadas pelo corte da cebola 4 0 8
Idia associada existncia de substncias qumicas nos alimentos 4 0 1
Assim como a questo apresentada anteriormente, esta questo relaciona-se uma atividade
bem prxima do cotidiano do educando, principalmente se ele for adulto, ento percebe-se
especificidades e riqueza nas respostas apresentadas anteriormente atividade, relacionando as
reaes qumicas observadas no dia a dia. Observa-se isto a exemplo de algumas respostas obtidas
anteriormente atividade que, seguem-se abaixo:
20
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Sim, com fermento de po. (4.05A)


Sim. (4.01B, 4.07A)
Sim, os produtos que usamos no cabelo, a quimica do azeite de fritar. (4.06A)
Nas respostas posteriores atividade, percebe-se uma melhor argumentao na percepo
dessas reaes, conforme apresenta-se em algumas respostas abaixo:
Sim, porque a cebola um exemplo disso, ela muito cida e irrita os olhos. (4.01B)
Sim, existem muitas substancias qumicas nos ingredientes (4.05A)
Sim, na mistura da coca-cola com o acar, aspirina, quando picamos a cebola comea a
arder olho e a chorar (4.06A)
Na maionese encontramos reaes qumicas, no po encontramos reaes (4.07A)

A tabela 13 oferece a comparao do desempenho das respostas anteriores e posteriores


atividade, estabelecendo uma comparao do desempenho do indivduo com ele mesmo, propondo
a significncia da incidncia a partir do teste estatstico Wilcoxon e a partir dela podemos observar
que nas duas questes observadas neste estudo, houve a melhora no desempenho das respostas
posteriores atividade, sendo que algumas respostas permaneceram inalteradas.

Tabela 3: Comparao entre os desempenhos pr e ps-teste Teste Wilcoxon


Questo 8 Melhor desempenho Pr 0 0,0 0,0001
Melhor desempenho Ps 20 90,9
Desempenho Pr = Ps 2 9,1
Total 22 100,0
Questo 9 Melhor desempenho Pr 0 0,0 0,0001
Melhor desempenho Ps 21 95,5
Desempenho Pr = Ps 1 4,5
Total 22 100,0

Consideraes

pertinente ressaltar a importncia da valorizao dos conhecimentos prvios do educando


jovem e adulto, diante da contribuio que a riqueza dos saberes oriundos das particularidades da
sua vivncia proporciona ao seu aprendizado, tornando-o com mais sentido, com mais significativo,
mais interessante.

As atividades prticas, voltadas para o cotidiano, constituem-se em uma ferramenta que


favorece a aprendizagem, pois, tornam o ensino de Cincias mais interessante, aproximando os
contedos da vivncia do educando, visando aplicabilidade do conhecimento.

Referncias
1
AUSUBEL, D. P. Educational phychology: A cognitive view, 1968 In MOREIRA, M. A. &
MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa: A Teoria de David Ausubel. So Paulo/SP: Editora
Centauro, 2006.
2
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3
_______. Diretrizes e bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394/96. Dirio Oficial da Unio: 20
de dezembro de 1996.
4
_______. MINISTRIO DA EDUCAO. Programa Nacional da Educao profissional com
a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA / Ensino
Fundamental - Documento Base/2006. Braslia, DF, 2007.
21
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
5
CORTI, A. P. & VVIO, C. L. Jovens na alfabetizao: para alm de decifrar palavras,
decifrar mundos. Braslia: Ministrio da Educao / Ao Educativa, 2007.
6
LLOSA, S. et al. Estdio de a situacin de la educacin de jvenes y adultos em la Argentina em
um contexto de neoconservadurismo, polticas de ajuste y pobreza. 7SOARES, L. Aprendendo com
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8
MOREIRA, M. A. & MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa: A Teoria de David
Ausubel. So Paulo/SP: Ed. Centauro, 2006.
9
_________. A teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementao em sala de aula.
Braslia/DF: Ed. UNB, 2006.
10
_________. Teorias de Aprendizagem. So Paulo/SP: Ed. Pedaggica e Universitria Ltda
(E.P.U.), 1999.
11
PINTO, A. V. Sete lies sobre Educao de Adultos. 14 ed. So Paulo/SP: Cortez, 2005.
12
SOARES, L. (org). Aprendendo com a diferena Estudos e pesquisas em Educao de
Jovens e Adultos. Belo Horizonte/ MG: Autntica, 2005.
13
ZAGO, N. Processos de escolarizao nos meios populares. In SOARES, L. Aprendendo com a
diferena. Belo Horizonte/ MG: Autntica, 2005.

22
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
MAPA CONCEITUAL COMO ESTRATGIA PARA A AVALIAO DA REDE
CONCEITUAL ESTABELECIDA PELOS ESTUDANTES SOBRE O TEMA TOMO

Paula Nunes [paulaquim@yahoo.com.br]


Jos Claudio Del Pino
PPG Educao em Cincias da Vida e Sade - UFRGS

Resumo

Este texto apresenta a anlise de uma estratgia didtica, que utiliza mapa conceitual,
aplicada a uma turma de ensino mdio, na disciplina de Qumica, numa proposta integradora dos
componentes curriculares de Qumica e Biologia, com a finalidade de identificar e avaliar as
relaes que se constituem entre conceitos qumicos, se h associao destes com aqueles da
Biologia e uma melhor aprendizagem dos conceitos de Qumica pelos estudantes. A anlise deste
material foi feita segundo o mtodo proposto por Nicoll e Nakhleh (2001) e os resultados indicam
que, mesmo com a dificuldade dos estudantes na construo de mapas conceituais, essa estratgia
pode esclarecer algumas lacunas no conhecimento destes, indicando os conceitos de maior
dificuldade de compreenso e orientar o professor para apoi-los na organizao dos conceitos
estudados dando suporte aprendizagem significativa.
Palavras-chave: mapa conceitual, educao em qumica, ensino mdio.

Abstract

This paper presents the analysis of a didactical strategy, which uses conceptual map, applied
to a high school class, in the Chemistry discipline, proposing the integration of the Chemistry and
Biology curriculum components, with the purpose to identify and assess the links that are
established between chemical concepts, if exist association with those of Biology and a
improvement in learning of the chemical concepts by students. The analysis of this material was
made according to the method proposed by Nicoll and Nakhleh (2001) and the results indicate that
even with the difficulty of the students in building conceptual maps, this strategy can clear up some
gaps in their knowledge, indicating the concepts of most difficulties in understanding and guide the
teacher to support them in the organization of the studied concepts giving support to meaningful
learning.
Key-words: Conceptual map, chemical education, high school.

Introduo

Este artigo apresenta a anlise de uma das estratgias propostas durante a realizao de um
projeto que prope um trabalho interligado entre as disciplinas de qumica e biologia. Um dos
objetivos deste projeto investigar se h uma aprendizagem dos conceitos de qumica pelos
estudantes numa proposta integradora destes componentes curriculares.

A aprendizagem ser mais ou menos significativa de acordo com o grau de desenvolvimento


dos conceitos pr-existentes relacionados com o que se vai aprender e com o esforo que se realize
para associar o novo material ao que j se conhece (Costamagna, 2001).

A maioria das teorias cognitivas compartilha da suposio de que a inter-relao entre


conceitos uma propriedade do conhecimento (Ruiz-Primo e Shavelson, 1996). Assim,
compreender um conceito estabelecer uma rede de relaes significativas com conceitos e entre

23
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
eles. Quanto mais complexo for o entramado, maior ser a capacidade para estabelecer relaes
significativas, e com isso se incrementar a possibilidade de compreender os conhecimentos
especficos prprios da rea (Mancini, 1996).

Nesta investigao procurou-se analisar a capacidade de integrao de conceitos realizada


por estudantes de ensino mdio atravs da avaliao de mapas conceituais produzidos pelos
mesmos.

O embasamento terico relacionado ao uso de mapas conceituais est fundamentado na


Teoria de Aprendizagem ou Teoria de Assimilao, de David Ausubel. A teoria explica como o
conhecimento adquirido e em que forma este fica armazenado na estrutura cognitiva do estudante.
Sua teoria da aprendizagem significativa tem como base o princpio de que o armazenamento de
informaes ocorre a partir da organizao dos conceitos e suas relaes, hierarquicamente dos
mais gerais para os mais especficos (Filho, 2007).

A teoria de Ausubel preconiza que os itens relevantes a serem selecionados so aqueles


conceitos e proposies unificadoras de uma dada disciplina que tenham maior poder explicativo,
inclusividade, possibilidade de generalizao e de relacionamento com contedos do assunto
daquela disciplina (Faria, 1995).

A escolha desta estratgia ocorreu pelo fato de o mapa conceitual proporcionar um mapa
esquemtico, uma agrupao holstica de todo o aprendido (Mancini, 1996). Nessa perspectiva,
atravs da anlise do material produzido pelos estudantes se pode inferir se estes possuem a
capacidade de relacionar conceitos e em que grau ela se d.

A forma mais geral de definir mapa conceitual consiste em design-lo como esquema
grfico para representar a estrutura bsica de partes do conhecimento sistematizado, representado
pela rede de conceitos e preposies relevantes desse conhecimento. Os mapas conceituais podem
ser concebidos tambm como instrumento para cartografar o conjunto de idias aprendidas em uma
rea especfica, por alunos ou sujeitos de uma pesquisa educacional (Faria, 1995). Alm disto, a
atividade de construo e reconstruo de mapas conceituais um exerccio que consolida a
reteno da aprendizagem e aumenta a capacidade de recuperao da informao de maneira
associativa, o que amplia a capacidade de saber aprender. uma estratgia facilitadora da passagem
da heteroeducao autoeducao (Mancini, 1996)

A literatura especfica sobre mapas conceituais tem evidenciado a importncia deste


instrumento e a diversidade de suas aplicaes em reas como as do ensino e aprendizagem escolar,
planejamento em currculo, sistemas de avaliao e pesquisa educacional (Faria, 1995).
O uso de mapas conceituais na instruo e na avaliao pode encorajar e dar suporte
aprendizagem significativa (Novak, 2003), uma vez que o estudante conscientemente deve buscar a
associao entre conceitos na construo de seu mapa conceitual.

Uma possibilidade de uso dos mapas conceituais est na avaliao da aprendizagem, no


sentido de obter informaes sobre o tipo de estrutura que o aluno v para um dado conjunto de
conceitos, alm de fornecer informaes que podem servir de realimentao para a instruo e para
o currculo (Moreira, 2006).

Alm disso, quando um aprendiz utiliza o mapa durante o seu processo de aprendizagem de
determinado tema, vai ficando claro para si as suas dificuldades de entendimento desse tema. Um
aprendiz no tem muita clareza sobre quais so os conceitos relevantes de determinado tema, e
ainda mais, quais as relaes sobre esses conceitos. Ao perceber com clareza e especificidade essas

24
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
lacunas, ele poder voltar a procurar subsdios seja atravs da consulta em livros ou no
questionamento ao professor (Tavares, 2007).

No caso desta pesquisa, este instrumento foi aplicado como forma de avaliao buscando-se
verificar qual a capacidade dos estudantes de compreenderem e explicitarem as relaes existentes
entre conceitos trabalhados durante as aulas de qumica, a ocorrncia de associao com conceitos
de biologia e quais os conceitos que precisavam ser aprofundados.

Metodologia

A proposta foi aplicada em uma turma de primeiro ano do ensino mdio, do turno da manh,
formada por 34 estudantes, em uma escola estadual de Novo Hamburgo/RS.

Para tanto, solicitou-se aos estudantes que construssem um mapa conceitual, partindo do
conceito de tomo, e que, a partir deste conceito central, os demais contedos/conceitos estudados
fossem tambm dispostos neste esquema, sempre explicitando quais as relaes que estes
percebiam entre os conceitos.

Com isso se buscou verificar a aprendizagem dos conceitos trabalhados e de que maneira os
estudantes constroem uma rede conceitual. Bem como fazer uma anlise de quais os conceitos que
apresentavam mais incorrees para que estes fossem esclarecidos em aula e seu estudo fosse
aprofundado.

A avaliao dos mapas foi realizada segundo a proposta de Nicoll e Nakhleh (2001), sendo
analisada cada uma das conexes entre conceitos proposta pelos estudantes, em dois aspectos.

O primeiro aspecto classifica as conexes propostas quanto a utilidade: dividindo-as em trs


categorias: incorretas, incompletas e teis.

Na categoria incorretas so colocadas aquelas conexes que no esto de acordo com o que
cientificamente aceito, por exemplo: o tomo indivisvel, ou o ncleo atmico constitudo por
prtons, nutrons e eltrons.

Na categoria incompletas foram colocadas as proposies escritas de tal forma que no do


certeza sobre o pensamento do estudante para serem julgadas como incorretas ou teis e tambm
aquelas que no especificam o tipo de relao existente entre os conceitos. Por exemplo: tomo me
lembra molcula. Com essa expresso no se pode afirmar se o estudante considera que os dois
conceitos tm o mesmo significado ou se ele est afirmando que tomos se combinam para formar
molculas.

Na categoria teis foram colocadas as proposies consideradas corretas. Por exemplo:


eletrosfera envolve o ncleo ou ncleo formado por prtons e nutrons.

O segundo aspecto se relaciona a classificao das conexes previamente caracterizadas


como teis dividindo-as em trs categorias:

a) exemplo.
b) fato fundamental.
c) indica uma conexo que explicada por outra conexo.

25
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Essa diviso feita uma vez que exemplos e fatos fundamentais podem ser apenas
resultados de memorizao, mas outras conexes podem indicar um nvel maior de complexidade e
uma aprendizagem significativa dos conceitos trabalhados.

Alm da anlise das conexes foram observados os conceitos em que os estudantes mais
comumente apresentam erros ou dificuldades e tambm os conceitos de qumica relacionados a
outra rea de conhecimento, como biologia, que foram apresentados nos mapas.

Resultados e discusso

Foram analisados 34 mapas conceituais segundo os critrios acima descritos, quantificando


o tipo de conexes propostas pelos estudantes.

Os dados obtidos esto colocados na tabela 1:


TEIS
INCORRETAS INCOMPLETAS TOTAL DE
N do a) b) c) CONEXES
mapa/categoria N total de
N de conexes % N de conexes % % N de conexes % N de conexes % N de conexes % NO MAPA
conexes teis
1/B 1 16,7 2 33,3 3 50 1 33,3 2 66,7 0 0 6
2/A 0 0 1 11,1 8 88,9 5 62,5 3 37,5 0 0 9
3/B 1 11,1 3 33,3 5 55,6 2 40 2 40 1 20 9
4/C 3 33,3 2 22,2 4 44,5 2 50 2 50 0 0 9
5/D 1 11,1 8 88,9 0 0 - - - - - - 9
6/B 2 20 2 20 6 60 0 0 4 66,7 2 33,3 10
7/D 1 10 7 70 2 20 0 0 2 100 0 0 10
8/C 4 36,3 2 18,2 5 45,5 3 60 1 20 1 20 11
9/B 2 16,7 4 33,3 6 50 1 16,7 3 50 2 33,3 12
10/B 4 30,8 2 15,4 7 53,8 3 42,9 4 57,1 0 0 13
11/C 1 7,7 8 61,5 4 30,8 0 0 4 100 0 0 13
12/D 0 0 13 100 0 0 - - - - - - 13
13/D 3 21,4 11 78,6 0 0 - - - - - - 14
14/B 3 20 1 6,7 11 73,3 4 36,4 6 54,5 1 9,1 15
15/B 0 0 7 46,7 8 53,3 0 0 6 75 2 25 15
16/B 2 13,3 3 20 10 66,7 3 30 6 60 1 10 15
17/C 5 33,3 4 26,7 6 40 4 66,7 2 33,3 0 0 15
18/C 1 6,7 9 60 5 33,3 2 40 2 40 1 20 15
19/D 6 37,5 7 43,8 3 18,7 0 0 3 100 0 0 16
20/C 3 17,6 7 41,2 7 41,2 2 28,6 4 57,1 1 14,3 17
21/B 3 17,7 4 23,5 10 58,8 8 80 2 20 0 0 17
22/B 1 5,6 4 22,2 13 72,2 3 23,1 8 61,5 2 15,4 18
23/B 3 16,7 5 27,8 10 55,5 3 30 6 60 1 10 18
24/C 6 33,3 4 22,2 8 44,5 0 0 6 75 2 25 18
25/D 4 22,2 13 72,2 1 5,6 0 0 1 100 0 0 18
26/B 1 5,2 6 31,6 12 63,2 1 8,3 9 75 2 16,7 19
27/C 8 42,1 6 31,6 5 26,3 3 60 2 40 0 0 19
28/A 4 20 1 5 15 75 4 26,7 9 60 2 13,3 20
29/D 0 0 18 90 2 10 0 0 2 100 0 0 20
30/B 6 26,1 7 30,4 10 43,5 5 50 5 50 0 0 23
31/B 4 17,4 7 30,4 12 52,2 9 75 3 25 0 0 23
32/C 10 37,5 5 21,7 8 34,8 5 62,5 3 37,5 0 0 23
33/B 7 29,1 4 16,7 13 54,2 5 38,4 6 46,2 2 15,4 24
34/C 8 28,6 10 35,7 10 35,7 2 20 5 50 3 30 28

Tabela 1: Anlise dos mapas conceituais segundo a utilidade das conexes propostas
O conceito de tomo foi escolhido como conceito gerador do mapa uma vez que este um
conceito de grande abrangncia na qumica, mas por ser abstrato, normalmente construdo
erroneamente pelos estudantes.

Analisando os mapas observou-se que alguns conceitos diretamente associados noo de


tomo aparecem na maioria deles tais como: ncleo (21), prtons (29), nutrons (26), eltrons (28),
muitas vezes relacionados de maneira correta ao conceito de tomo.

No entanto, alguns estudantes propem o tomo como uma estrutura indivisvel (8),
retomando o modelo atmico de Dalton, ainda que citem tambm a existncia de partculas
subatmicas como prtons, nutrons e eltrons. Observa-se, por exemplo, que uma estudante em

26
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
seu mapa escreve: ele (o tomo) constitudo por um ncleo central, onde se encontram prtons e
nutrons, ao redor do qual giram eltrons na eletrosfera. Mas tambm prope o tomo como algo
indivisvel, estabelecendo conexo entre essas duas palavras.

Cerca de 24% dos estudantes apresentaram este problema em suas concepes. Isso mostrou
que o conceito de tomo no estava assimilado por uma parte dos estudantes, uma vez que a citao
das partculas subatmicas como partes constituintes do tomo e, ao mesmo tempo, a proposio do
tomo como uma estrutura indivisvel so idias conflitantes o que indicou que o estudo dos
modelos atmicos deveria ser retomado com a turma e que o significado de indivisvel para estes
estudantes tambm pode ser inadequado.

Outra relao entre conceitos bastante freqente nos mapas analisados a de tomo e
elemento qumico que proposta em 25 mapas, no entanto, em parte deste material no fica
explicitada a relao que o estudante estabelece entre esses conceitos.

Por exemplo, uma estudante escreve: uma ordenao sistemtica dos elementos qumico,
na linha conectora entre tomo e Tabela Peridica. Percebe-se que a estudante est definindo Tabela
Peridica, um dos conceitos lincados, mas no prope de forma clara qual a relao entre tomo e
elemento qumico, conceitos citados em sua definio.

Quanto s ligaes qumicas este assunto foi trabalhado em aula usando-se o modelo de
estabilidade dos gases nobres. Ainda assim apenas um estudante associa em seu mapa o conceito de
ligao a gases nobres fazendo a relao de maneira clara e, embora cinco estudantes faam a
conexo entre eltrons/distribuio eletrnica e ligaes qumicas, essas conexes so incompletas,
ou seja, no h nenhuma palavra fazendo o link entre esses conceitos, no deixando claro se o
estudante faz a relao de estabilidade ou no.

Para verificar a aprendizagem significativa as conexes teis so as que podem indicar mais
claramente essa aprendizagem (Nicoll e Nakhleh, 2001), em funo disso os mapas foram
classificados em quatro categorias conforme o nmero de conexes teis propostas em cada um dos
mapas elaborados pelos estudantes.

CATEGORIA A: de todas as conexes propostas pelos estudantes, se enquadram como teis um


nmero maior ou igual a 75%.
CATEGORIA B: o nmero de proposies teis propostas pelo estudante maior ou igual a 50% e
menor que 75%.
CATEGORIA C: das conexes propostas pelo estudante se enquadram como teis um nmero
maior ou igual a 25% e menor que 50%
CATEGORIA D: menos de 25% das conexes estabelecidas pelo estudante se enquadram como
teis.

Quantificou-se tambm as conexes do tipo c, ou seja, aquelas em que um conceito


apresenta relaes com outros conceitos, segundo Costamagna, a inter-relao de conceitos se
expressa mediante as relaes cruzadas, que mostram unies entre conceitos pertencentes a partes
diferentes do mapa conceitual sendo esse um dos itens importantes na avaliao de um mapa
conceitual, alm de, citando Ontoria, afirmar que existe uma melhora na aprendizagem significativa
quando quem aprende reconhece novas relaes ou vnculos conceituais entre conjuntos
relacionados de conceitos ou proposies (Costamagna, 2001), uma vez que isso pode indicar um
maior grau de complexidade na construo dos conceitos pelo estudante.

27
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Com base nas categorias descritas acima, foi construda uma tabela indicando o nmero de
mapas em cada categoria, o percentual que estes representam no total de mapas e quantos, em cada
categoria apresentam conexes do tipo c.

CATEGORIA A CATEGORIA B CATEGORIA C CATEGORIA D


(teis 75%) (75% >teis 50%) (50% >teis 25%) (teis < 25%)

N de mapas 2 15 10 7
% 5,9% 44,1% 29,4% 20,6%
% de mapas
com conexes 50% 73,3% 50% 0%
do tipo c)
Tabela 2: Anlise dos mapas conceituais segundo a quantidade de conexes teis.

Os dados da tabela 2 permitem perceber que embora o maior percentual se encontre na


categoria B, com conexes teis de 50 a 75%, metade dos estudantes apresentam menos 50% de
suas conexes classificadas como teis (categorias C e D), e ainda um nmero expressivo de
estudantes, cerca de 20% do total, apresentam poucas deste tipo.

Mas analisando-se a tabela 1 observa-se que a maioria dos mapas enquadrados na categoria
D, apresenta um nmero maior de conexes incompletas do que propriamente de incorretas, uma
das explicaes para isso pode ser o fato de os estudantes nunca terem trabalhado com mapas
conceituais, nem estarem habituados a terem que externalizar as relaes que percebem entre
conceitos.

A seguir se analisa os tipos de conexes apresentadas em quatro mapas conceituais de


estudantes, a fim de exemplificar os resultados apresentados.

Figura 1

28
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Exemplo 1 Mapa nmero 6

Para a conexo 7 a estudante escreve: uma ordenao sistemtica dos elementos qumicos.
Nisso percebe-se que a estudante est definindo Tabela Peridica, um dos conceitos lincados, mas
no prope de forma clara qual a relao entre tomo e elemento qumico, conceitos citados em sua
definio.

J para a conexo 10: tem diferente nmero atmico, mas tem o mesmo nmero de massa,
mais uma vez definindo um conceito, o de isbaros.

Por outro lado, a conexo 6 deste tipo c, com ela observa-se que a estudante capaz de
fazer relaes com outras reas de conhecimento, neste caso a Biologia, fator positivo, uma vez que
essa era uma das propostas desta estratgia.

Analisando-se este mapa se verifica que, na dificuldade de propor conexes de maneira


clara, o que tinha sido solicitado para esta atividade, a estudante escreve frases explicando muito
mais cada conceito do que propriamente as relaes entre conceitos, o que fica evidenciado nas
frases .

Figura 2

29
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Exemplo 2 Mapa nmero 2

Durante a anlise dos mapas tambm se observam dois extremos: um dos estudantes prope
poucas conexes (oito no total, enquanto alguns mapas apresentam mais de vinte), sendo esse um
dos mapas categorizados como A. Isso pode ser interpretado de duas maneiras, ou o estudante
priorizou conceitos que ele acreditava fortemente vinculados a palavra central dada, o que
demonstraria grande capacidade de hierarquizao, ou simplesmente optou por no colocar
conceitos que ele no dominasse. Uma vez que, quanto ao aspecto complexidade no aparece
nenhuma conexo do tipo c nesse mapa, e aparecem cinco do tipo a mais provvel que a
segunda hiptese seja a verdadeira.

Percebe-se, por exemplo, que o estudante faz trs relaes classificando os elementos
qumicos em metais, no metais e gases nobres, dado esse que pode simplesmente ter sido retirado
da tabela peridica, sem que necessariamente o estudante tenha uma compreenso das diferenas
existentes entre esses trs tipos de elemento qumico. O mesmo ocorre quando ele faz as relaes
com ligaes qumicas, citando ligao inica e covalente.

Figura 3

30
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Exemplo 3 Mapa nmero 26

Em outro extremo o mapa proposto por uma estudante apresenta muitas conexes, o que
poderia, numa anlise inicial, parecer um mapa com maior nvel de complexidade.

Diversas conexes propostas pela estudante so teis e com algumas explicaes de


conceitos bem mais aprofundadas que os colegas.

A conceituao de on, por exemplo, de nmero cinco nesse mapa, adequada, indicando
inclusive que a estudante deve ter buscado outras fontes de consulta para a realizao desta
atividade que no apenas seu material de aula. Isso muito vlido, uma vez que a inteno que
cada estudante torne-se autnomo na sua construo de conhecimento.

Outros exemplos de conceituaes propostas de maneira correta pela estudante so: a de


nmero 9, que foi posta no conceito eletrosfera, a estudante escreve: a regio do tomo que
envolve o ncleo e onde se localiza os eltrons. Para o nmero 21, colocado na caixa de elementos
qumicos a estudante escreve: podem ser classificados, segundo suas propriedades em trs classes
que so os metais, ametais e gases nobres.

Assim, como no mapa do primeiro exemplo, se observa nesse caso muito mais a
conceituao dos termos qumicos empregados do que propriamente propostas de relaes entre os
conceitos.

Alm disso, algumas conexes parecem terem sido feitas aleatoriamente, sem qualquer
preocupao com a relao entre os conceitos ligados, por exemplo, conexes propostas entre
eletrosfera e massa, famlia e tomo, nas quais a estudante no numera as conexes e nem apresenta
para as mesmas qualquer palavra ou explicao em seu esquema, podendo isso indicar que a
estudante no estava certa da existncia de ligao entre esses conceitos.

Exemplo 4 Mapa nmero 24

Quanto associao de conceitos de biologia, apenas uma pequena parte dos estudantes,
cerca de 9%, associaram conceitos de biologia em seus mapas, no necessariamente de maneira
correta, mas fazendo relao com esta disciplina. Esse baixo percentual acentua a necessidade de se
explicitar aos estudantes as relaes existentes entre esses componentes curriculares uma vez que se
percebe que sozinhos eles no so capazes de faz-lo. No mapa do primeiro exemplo a estudante
aborda o fato das clulas, serem formadas por molculas. J neste mapa, o estudante explicita o fato
de todos os seres vivos serem formados por tomos.

Consideraes Gerais

A prtica de construo de mapas conceituais vlida tanto para encontrar conexes dentro
de uma mesma unidade do programa como para redescobri-las e enriquec-las no momento de
relacionar as unidades desenvolvidas em uma atividade integradora no final de um ciclo letivo
(Costamagna, 2001).

Os dados da tabela 2 mostram um percentual significativo de estudantes cujos mapas


conceituais apresentaram mais de 50% de conexes teis, categoria B, fator esse positivo. No
entanto, esses dados tambm levaram a identificar que vrios conceitos deviam ser retomados com
a turma de maneira a evidenciar as relaes existentes entre os mesmos.

31
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Figura 4

Boa parte do material analisado indicava a existncia de proposies incompletas, e quando


individualmente se questionava o estudante sobre as mesmas a sua resposta estava correta. Isso
mostra a insegurana do estudante em relao avaliao. Uma vez que os estudantes esto
acostumados a serem avaliados com relao a quantidade de respostas prontas e corretas que so
capazes de dar a perguntas fechadas, sentem-se inseguros para apresentarem seus conceitos e as
relaes que observam entre eles de maneira aberta. Isso pode ser observado no exemplo dois em
que nos parece que o estudante priorizou conceitos nos quais tinha maior segurana, uma maneira
de evitar cometer erros.

Durante a aplicao desta estratgia observou-se que alguns estudantes tiveram dificuldade
na construo dos mapas, principalmente para explicitarem as relaes entre conceitos, o que pode
ser atribudo, tambm, ao fato de os estudantes no estarem habituados a esse tipo de atividade.
Alm disso, na proposta da atividade nenhum referencial terico lhes foi dado deixando essa
atividade completamente em aberto, para que eles construssem seus mapas conforme sua prpria
noo de importncia dos conceitos.

32
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Tambm no foram especificados conceitos que deveriam ser includos nos mapas, por isso,
a grande variedade na quantidade de palavras abordadas, desde uma proposta com oito conceitos
apresentados at um mapa com trinta, alm de que poucos estudantes propuseram relaes com
conceitos de outras reas de conhecimento.

Isso tambm indica uma dificuldade dos estudantes no momento de estruturarem e


expressarem seus pensamentos. O que leva a concluso de que h a necessidade de mais atividades
nas quais os estudantes tenham que produzir material escrito sobre seu conhecimento uma vez que
esta tambm uma maneira de organizar o pensamento e possibilitar a percepo de relaes
anteriormente no muito claras.

Os mapas conceituais podem facilitar esse processo uma vez que proporcionam uma inter-
relao de conceitos feita de maneira consciente pelo estudante e possibilitam que este perceba
quais so suas dvidas, o que leva a uma autonomia na aprendizagem. Autonomia essa desejvel
uma vez que o que se busca que o estudante aprenda a aprender, que se torne autnomo na
construo do seu conhecimento.

A construo e reconstruo de mapas podem levar o estudante a uma melhor organizao e


hierarquizao de conceitos o que possibilita alcanar uma aprendizagem significativa.

Referncias

Costamagna, A.M. (2001) Mapas conceptuales como expresin de procesos de interrelacin para
evaluar la evolucion del conocimiento de alumnos universitrios. Enseanza de Las Ciencias, 19
(2), 309-318.
Faria, W. de. (1995). Mapas Conceituais aplicaes ao ensino, currculo e avaliao. Ed.
Pedaggica e Universitria.
Filho, J.R. de F. (2007). Mapas conceituais: estratgia pedaggica para construo de conceitos na
disciplina de qumica orgnica. Cincia & Cognio; 12, 86-95.
Mancini, L.L; Mancini, S. E. (1996). Los Mapas Conceptuales, Ed. Santilana, Argentina.
Moreira, M.A. (2006). Mapas Conceituais & Digramas V, Ed. do autor, Porto Alegre.
Nicoll, G., Nakhleh, J.F., Nakhleh, M. (2001) A three-tier system for assessing concept map links:
a methodological study. International Journal of Science Education, 23, 8, 863-875.
Novak, J.D. (2003) The Promise of New Ideas and New Technology for Improving Teaching and
Learning, Cell Biology Education, 2, 122-132.
Ruiz-Primo, M.A., Shavelson, R.J. (1996) Problems and Issues in the Use of Concept Maps in
Science Assessment. Journal of Research in Science Teaching, 33, 6, 569-600.
Tavares, R. (2007) Construindo mapas conceituais, Cincia & Cognio, 12, 72-85.

33
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

A ANLISE DOS VALORES NA EDUCAO CIENTFICA: CONTRIBUIES


PARA UMA APROXIMAO DA FILOSOFIA DA CINCIA COM PRESSUPOSTOS DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
(Values analysis in philosophy of the science and in scientific education with
meaningful learning)

Rosana Figueiredo Salvi [salvi@uel.br]


Universidade Estadual de Londrina/UEL/CCE, Departamento de Geocincias.
Irina de Lourdes Batista [irinea@uel.br]
Universidade Estadual de Londrina/UEL/CCE, Departamento de Fsica.

Resumo

A partir das concepes sobre a natureza social da cincia, apresentamos uma aproximao
da perspectiva de Hugh Lacey sobre a questo da adeso a valores como um elemento fundamental
para a compreenso da atividade cientfica. Conferindo centralidade noo de comunidade
cientfica, o autor converge para a anlise da cincia como prtica que se define a partir de um
conjunto de crenas, princpios e normas compartilhadas por uma determinada coletividade. Neste
trabalho discute-se acerca dos valores cognitivos da atividade cientfica, buscando subsdios para
entender como essa questo pode ser investigada na rea de Educao Cientfica e quais seriam as
dificuldades encontradas com este tipo de pesquisa. Parte-se do pressuposto de que estabelecendo
evidncias empricas de sustentao de valores na cincia e na sua evoluo abre-se uma
possibilidade de inserir e expandir a aprendizagem significativa crtica no contexto escolar como
um todo.
Palavras-chave: valores cognitivos e sociais, aprendizagem significativa; educao cientfica;
formao de professores.

Abstract

With referential in conceptions on the social nature of the science, we presented an


approach of perspectives of some scholars in function of the importance that they attribute to the
subject of the adhesion to values as a fundamental element for understanding of the scientific
activity. Bring off the scientific community's notion, authors as Robert Merton, Thomas Kuhn,
Larry Laudan and Hugh Lacey converge for the analysis of the science as practice which is defined
starting from a group of beliefs, principles and norms shared by a certain collectivity. In this work
we discussed cognitive and social values of the scientific activity, with support in those authors,
looking for subsidies regarding as such approach can be investigated in the area of Scientific
Education and which would be the difficulties found with this research type. It has been broken of
the estimated one of that establishing empirical evidences of sustentation of values in science and
its evolution a possibility confides to insert and to expand the critical significant learning in the
pertaining to school context as a whole.
Keywords: cognitive and social values, meaningful learning, scientific education; science teaching.

Introduo

No incio dos anos de 1960, novas teorias da cincia foram desenvolvidas como
alternativas ao positivismo e nos anos de 1970, uma gerao de tericos se destacou por
desenvolverem modelos de mudana e progresso cientfico apoiados pelo estudo emprico das obras
da cincia real em oposio aos ideais logicistas de garantia epistmica enfatizados pela tradio

34
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
filosfica positivista, dentre os quais citamos I. Lakatos, L. Laudan, Hugh Lacey, E. McMullin e W.
Stegmller.

Por intermdio dos estudos desses autores e o conseqente debate por eles sugerido, os
filsofos e historiadores da cincia prestam atualmente ateno ao aspecto social, j que entendem
que os fatos cientficos esto impregnados de teoria, as teorias esto subdeterminadas pelos fatos e a
cincia no pode ser caracterizada como atividade completamente independente, neutra ou racional.
Esse afastamento da concepo anterior da cincia e de sua histria aumentou a nfase no papel das
atitudes sociais, tais como os interesses individuais e a preservao da hegemonia cultural das
instituies sociais, como as associaes profissionais e os grupos de pesquisa.

Inserindo-se nessa corrente de pensamento, o filsofo Hugh Lacey desenvolve, nas obras
Valores e Atividade Cientfica (1998) e Is Science Value Free? (1999) a anlise acerca dos
fundamentos da cincia em sua interao com a sociedade, questionando as noes tradicionais de
neutralidade e de objetividade cientficas.

Estabelecemos neste trabalho uma discusso sobre as idias de Hugh Lacey, tendo nestas
idias o marco inicial que embasa nossa pesquisa emprica. A concepo de valor, aqui difundida,
busca alicerce para tratar a questo no campo da educao cientfica, com vistas a discutir tal
enfoque terico na perspectiva da aprendizagem significativa. Entretanto, nosso problema de
pesquisa est no desafio de expandir as noes da aprendizagem significativa para alm do contexto
da sala de aula, inserindo-a no universo escolar. A questo central dessa pesquisa est em saber
como a aprendizagem significativa crtica pode expandir-se de forma a alcanar a realidade escolar
como um todo, vindo a tornar-se um contexto escolar significativo.

Hugh Lacey desenvolve um modelo de anlise da mudana e progresso cientfico que se


afasta dos estudos enfatizados pela tradio positivista e nos possibilita uma aproximao
sistematizada com o contexto ao qual pretendemos atingir, o contexto escolar. Contudo, como
nenhuma de suas teorizaes foi completa ou devidamente testada, certamente, o primeiro passo no
sentido de trazer a evidncia emprica para sustentar valores presentes no desenvolvimento da
cincia, na evoluo da mesma, ou, como aqui nos remetemos, no contexto escolar que no cria
cincia, mas a difunde - testar as afirmaes especficas da proposta de Lacey frente aos relatos
histricos dos professores sabendo, entretanto, que a viso histrica do passado vem sendo refeita a
cada gerao de estudiosos.

Ainda importante observar que se por um lado tem-se uma discusso filosfica que
afirma serem os valores fundamentais na compreenso do progresso cientfico, por outro lado, a
respeito da questo dos valores na formao docente, expressando a profundidade da crise
profissional provocada nessa formao, Tardif (2000) aponta:

Enfim, a crise do profissionalismo , em ltima instncia, a crise da tica


profissional, isto , dos valores que deveriam guiar os profissionais. Nos
ltimos trinta anos, observa-se que a maioria dos setores sociais onde atuam
profissionais tem sido permeada por conflitos de valores para os quais se
torna cada vez mais difcil achar ou inventar princpios reguladores e
consensuais. Esses conflitos de valores parecem ainda mais graves nas
profisses cujos objetos de trabalhos so seres humanos, como o caso do
magistrio. (TARDIF, 2000, p. 09)

A partir dessa problematizao e buscando uma confluncia dessas fundamentaes,


estabelecemos uma investigao a respeito da questo de valores na formao docente em Educao
Cientfica, objetivando relacionar os pressupostos da aprendizagem significativa crtica ao contexto
escolar.

35
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Moreira (2000, p.36) nos questiona: em uma sociedade caracterizada pela mudana, cada
vez mais rpida, de conceitos, valores, tecnologias ...o que falta a ns professores para que
possamos promov-la [a aprendizagem significativa] como uma atividade crtica?

Responder a tal questo requisita lanar mo de vrios fundamentos que, devidamente


interligados, vo nos permitir a desenvolver nossa hiptese central de pesquisa. Desse modo,
apresentamos a seguir, quais os elementos da aprendizagem significativa crtica consideramos
pertinentes e centrais, e os elencamos para a construo de uma possvel resposta em investigao.

Em suas discusses e proposies por uma aprendizagem significativa crtica, Moreira


enuncia alguns princpios para sua obteno. Dentre todos eles, ressaltamos o primeiro, o Princpio
da interao social e do questionamento: Ensinar/aprender perguntas ao invs de respostas,
adicionando o aporte de Gowin (1981), para quem a interao social indispensvel para a
concretizao de um episdio de ensino, de uma situao de aprendizagem. E isso ocorre quando
professor e aluno compartilham significados em relao aos materiais educativos do currculo.

Acrescentamos a esse princpio o suporte de Postman e Weingartner (1969, p.23), Uma


vez que se aprende a formular perguntas relevantes, apropriadas e substantivas aprende-se a
aprender e ningum mais pode impedir-nos de aprendermos o que quisermos.

Mas qual o significado dessas adjetivaes? Vejamos algumas:

Relevante = importncia, de grande valor ou interesse


Apropriada = adequada, pertinente.
Substantiva = que constitui, por princpios, um corpo fundamental de uma tese.
Adicionemos, agora, um novo enunciado, o (quinto) Princpio da conscincia semntica.

... na medida em que o aprendiz desenvolver aquilo que chamamos de conscincia


semntica, a aprendizagem poder ser significativa e crtica, pois, por exemplo, no cair na armadilha
da causalidade simples, no acreditar que as respostas tm que ser necessariamente certas ou erradas,
ou que as decises so sempre do tipo sim ou no. [...] pensar em escolhas ao invs de decises
dicotmicas, em complexidade de causas ao invs de supersimplificaes, em graus de certeza ao
invs de certo ou errado. (MOREIRA, 2000, p.41)

Assim, temos uma configurao em que ao professor facilitador/mediador da


Aprendizagem Significativa Crtica cabe desarmar as armadilhas da aprendizagem, ou ao menos
saber identific-las para o aprendiz. Mas como faz-lo se esse professor as desconhece?

Para estender essa discusso ao contexto escolar, estabelecemos a combinao do


(segundo) Princpio da Diversidade de materiais instrucionais com o (nono) Princpio da
Diversidade de estratgias de ensino. Essa articulao caracteriza-se na superao do conhecimento
estanque, paralisado, s vezes ultrapassado, do livro didtico combinado com o uso de estratgias
de ensino adequadas ao contexto educativo (aprendizes e realidade social).

Esses pressupostos, aliados aos de Ausubel et al (1980) e Novak (1998) para uma
aprendizagem significativa humanista, na qual que se entende uma mente humana com uma
estrutura organizada e hierarquizada, diferenciada pela assimilao de novos conceitos, proposies
e por atitudes e sentimentos positivos em relao experincia educativa, subentendem e sintetizam
um sistema de valorao que subsidia a escolha do que relevante, apropriado, substantivo, enfim,
significativo.

Com base nos fundamentos que apresentamos e nos resultados obtidos desta pesquisa
trazemos nossa reflexo sobre os valores e a atividade escolar/cientfica, buscando aproximar tal
36
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
discusso com a formao dos saberes docentes para a ao de professores no que enunciamos
como um contexto de aprendizagem significativa crtica.

Nos prximos itens apresentamos os fundamentos axiolgicos necessrios nossa


discusso, a investigao emprica junto a docentes e as concluses dos resultados atuais de nossas
pesquisas.

Fundamentao em uma anlise filosfica-axiolgica para a obteno de uma aprendizagem


significativa

Lacey tem diferentes fases em seu percurso acadmico. Na primeira delas, dedicou-se a
temas bem estabelecidos dentro da tradio da filosofia analtica da cincia relativos lgica, aos
fundamentos da matemtica e aos domnios do espao e do tempo. Em seguida, o seu foco de
interesse passou das cincias naturais e formais para, mais precisamente, o campo da psicologia.
Depois, houve a fase em que emerge nos seus trabalhos os prprios fundamentos da epistemologia.
Nos ltimos anos os resultados de suas reflexes aparecem em uma srie de artigos. Uma dessas
coletneas lanada em 1998, com o ttulo Valores e Atividade Cientfica, na qual nos
balizaremos. As idias defendidas nestes textos so retomadas, de forma mais completa em Is
science value-free?: values and scientific understanding, publicado em 1999.

Lacey busca caracterizar o mtodo cientfico, sabendo que aponta para aquilo que, na
prtica cientfica, constitui o cerne da racionalidade, apontando para a questo central que se coloca:
dado um conjunto de teorias rivais sobre um domnio da realidade, como decidimos qual deve ser
aceita? A proposta de Lacey para esse impasse consiste na substituio de tal abordagem por outra
na qual os valores desempenham o papel fundamental. Em suas palavras, a nova abordagem

analisa a racionalidade em termos de um conjunto de valores (valores cognitivos), e no


em termos de um conjunto de regras, e prope que os juzos cientficos corretos so feitos por meio de
um dilogo entre os membros da comunidade cientfica acerca do nvel de manifestao de tais
valores por uma teoria, ou por teorias rivais, em vez de por meio da aplicao de um algoritmo ideal
por cientistas individuais. (LACEY, 1998, p.61)

As reflexes que o autor desenvolve a partir desta virada valorativa consistem em uma
anlise da tese de que a cincia livre de valores, seguida da refutao dessa tese. H nesta base
uma distino fundamental que aquela entre os valores cognitivos (tais como a adequao
emprica, a consistncia interna, o poder explicativo, a simplicidade, entre outros) e os valores no-
cognitivos, sociais ou morais. Como ponto de partida, interpreta-se a tese em pauta como afirmando
ser a cincia livre de valores no-cognitivos.

A anlise de Lacey se divide em trs subteses: a da imparcialidade; a da neutralidade e a da


autonomia.

A tese da imparcialidade diz respeito ao processo de seleo de teorias e afirma que neste
processo apenas os valores cognitivos so relevantes. Se essa tese se sustenta, ento natural
pensar que as teorias aceitas segundo um mtodo cientfico so neutras no sentido de que no tm
implicaes lgicas relativas aos valores no-cognitivos. natural tambm pensar que as inovaes
tecnolgicas decorrentes do avano da produo de teorias so aplicveis em qualquer sociedade.
Por ltimo, natural ainda pensar que a cincia pode ser usada para o bem ou para o mal. Esta seria
a tese que fundamenta a idia de neutralidade.
Por sua vez, se as prticas cientficas so orientadas de maneira geral para o objetivo de
obter teorias que satisfaam aos requisitos de imparcialidade e neutralidade, ento parece evidente
37
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
que elas procedem melhor se no esto sujeitas a influncias externas (LACEY, 1998, p.9). Esta
seria a tese da autonomia. A posio de Lacey se distingue por manter a tese da imparcialidade,
recusando a da neutralidade e a da autonomia.

Na abordagem em termos de regras para o problema da seleo de teorias, toma-se como


ponto de partida um determinado conjunto de teorias rivais e evidncias empricas pertinentes. A
mudana para a abordagem dos valores por si s no afeta esta pressuposio. Em um caso, a
aplicao das regras, e no outro, a avaliao do nvel de manifestao dos valores cognitivos,
determinariam a teoria a ser aceita.

Lacey mostra, primeiramente, que este conjunto, da maneira como normalmente pensado
na filosofia analtica da cincia, no dado; fruto sim de um processo de seleo prvio por
assim dizer uma fase eliminatria. Em segundo lugar, ele argumenta que esta fase no est regida
por valores cognitivos, mas sim, por valores sociais. A articulao da fase eliminatria com os
valores sociais no direta, mas mediada pelas estratgias de restrio e seleo. So tais
estratgias que restringem o tipo de teoria e selecionam o tipo de dado emprico a ser procurado a
fim de testar as vrias teorias provisoriamente mantidas. A cincia moderna se caracteriza por
adotar a estratgia materialista de restrio e seleo, com poucas ressalvas.

Essa estratgia restringe

as teorias de tal modo que representem os fenmenos em termos de sua concordncia com
as leis da natureza, bem como em termos de sua gerao por intermdio das estruturas, dos processos
e das leis que lhes so subjacentes. [...] As teorias constituem uma imagem das coisas em termos de
leis e quantidades. O lugar que um fenmeno ocupa no domnio de valores irrelevante para a sua
representao terica. (LACEY, 1998, p.17)

No que se refere s evidncias empricas, a estratgia materialista estipula que sejam


selecionadas

luz da intersubjetividade, replicabilidade (dos fenmenos experimentais) e possibilidade


de serem expressas numa linguagem descritiva que contenha apenas termos materialistas, geralmente
termos quantitativos e matemticos, cujos valores sejam inferidos de medies, intervenes
instrumentais e operaes experimentais. (LACEY, 1998, p.116)

A idia mais controvertida de Lacey a de que a adoo da estratgia materialista decorre


no de valores cognitivos, mas de um valor social atribudo prtica de controle da natureza
(FERNANDEZ, 2007). Desta forma, tal estratgia seria ento adotada por ser capaz de produzir
conhecimento para aumentar a capacidade humana de controlar a natureza, tendo em vista a
produo material de sua existncia. A concepo defendida pelo autor indica a cincia a servio da
tecnologia e do valor social do controle.

A anlise de Lacey bem mais complexa do que aqui demonstramos e apresenta a relao
entre a perspectiva moderna de controle e a estratgia materialista como uma relao de afinidade
eletiva. Esta afinidade tem vrias dimenses como, por exemplo, o fato de que as teorias
desenvolvidas de acordo com a estratgia materialista tendem a permitir aplicaes tecnolgicas
bem sucedidas. Nesta dimenso, a tecnologia aparece como beneficiria da cincia. Outra dimenso
aquela correspondente ao papel da tecnologia no desenvolvimento dos aparatos utilizados na
experimentao cientfica na qual a relao beneficiria das aplicaes tecnolgicas se inverte.
As estratgias materialistas de restrio e seleo, portanto, correspondem ao novo nvel
superior de anlise da metodologia cientfica proposto por Lacey. O nvel mantido anteriormente,
da escolha concreta de teorias, continua existindo e sendo regido exclusivamente por valores

38
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
cognitivos. essa regncia que sustenta a manuteno da tese da imparcialidade. Mas, na medida
em que a aceitao das teorias cientficas depende, em ltima anlise, do valor no-cognitivo
atribudo prtica de controle da natureza, e este valor no nem descritiva nem normativamente
comum a todas as sociedades, a tese da neutralidade cai por terra. E junto com ela, a da autonomia
da cincia como livre de valores no cognitivos.

A proposta de entendimento do progresso da cincia e da escolha de teorias cientficas


inspirou essa pesquisa cujo objetivo investigar a respeito dos sistemas de valores presentes na
formao de professores de cincias e matemtica e como esses professores podem aplicar esses
sistemas em sua atuao profissional na educao cientfica. Nossa idia a de que se almejamos
que ocorra uma aprendizagem significativa crtica de contedos e de cultura cientfica, ento, os
professores que a mediam, facilitam ou propiciam devem ter clareza sobre os sistemas de valores
que eles sustentam em sua ao educativa.

Nossa fundamentao terico-filosfica recai sobre Lacey (1998, 1999) porque sua
proposta compreende uma explcita discusso do papel dos valores cognitivos e tambm dos valores
sociais, elementos de importncia em uma manipulao pedaggica deliberada de atributos
relevantes de uma estrutura cognitiva: conceitos como poder explanatrio, generalidade,
universalidade, de um lado, e aes de prtica pedaggica em contextos reais, esto intrinsecamente
permeados desses valores.

A investigao emprica

Realizamos a pesquisa aplicada com professores cursistas da disciplina Conhecimento


cientfico e seus valores, do Programa em Ensino de Cincias e Educao Matemtica UEL,
oferecida sempre no segundo semestre dos anos de 2004 a 2007, com carga horria de 04 horas
semanais, compondo um total de 35 participantes, havendo o termo de autorizao para o uso de
dados de todos. Os procedimentos adotados para essa anlise foram estabelecidos mediante as
seguintes questes norteadoras: qual sistema de valores est presente na formao inicial docente?
Qual o papel dos valores cognitivos na formao cientfica de professores da educao bsica?
Qual a importncia de compreender, sobrepor, relacionar e distinguir valores cognitivos e sociais
na aprendizagem e no ambiente escolar?

Procurou-se, primeiramente, obter as noes e idias que professores com formao nas
reas de Biologia, Qumica, Matemtica e Fsica trazem sobre os valores cognitivos de sua
disciplina, estabelecendo como tais valores so difundidos, se relacionam, se compatibilizam ou no
no meio escolar como um todo. Partindo do ensino da disciplina escolar, seja no nvel da educao
bsica ou superior, buscou-se alcanar o universo da escola como uma comunidade definida a partir
de um conjunto de crenas, princpios e normas compartilhadas, em cuja observao de prticas
conjuntas est uma possibilidade de anlise do desenvolvimento da prpria cincia e do
conhecimento cientfico. Por meio da nfase na compreenso dos valores e atitudes sociais dessa
determinada coletividade, expressos nos interesses individuais e institucionais divulgados pelas
associaes e grupos representativos de classes, por exemplo, objetiva-se alcanar estratgias que
atinjam a essncia dos pressupostos da aprendizagem significativa, uma vez que a sala de aula e as
diferentes expresses do ensino e aprendizagem que nela se realizam, melhor se exprimiriam se
alcanassem o contexto escolar em seu todo. Cada vez nos parece mais bvia a perturbao entre os
diferentes nveis da realidade escolar. Acredita-se que os princpios da aprendizagem significativa
crtica, se elevados a escalas mais abrangentes desse universo complexo, poderiam contribuir de
forma eficaz no que se refere ao papel da escola na preservao e difuso dos conhecimentos
cientficos.

39
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

A fim de atingir tais objetivos, os professores foram solicitados a cumprir determinadas


etapas e tarefas, a exercer atividades de leituras e discusso dos pressupostos de Hugh Lacey e a
elaborar uma lista que apresentasse uma relao hierrquica dos valores cognitivos de sua disciplina
de formao inicial. Aps, foram chamados a refletir sobre as possveis relaes encontradas entre
os valores apresentados nessa lista e aqueles que ensinam; entre os valores de tal lista e os que esto
presentes na escola, e entre os valores da lista e aqueles que os alunos expressam.

QUADRO 1: Critrios para a escolha dos valores relacionados na lista

PRIMEIRA TURMA SEGUNDA TURMA


Leitura e discusso de textos: Leitura e discusso de textos:
Texto sobre a natureza da cincia, seus alcances e Os mesmos.
limites;
texto sobre a distino entre cincia, tcnica e
tecnologia;
texto de Hugh Lacey sobre valores e atividade
cientfica.
Trabalho de campo Trabalho de campo
Visita a um laboratrio de medicamentos; Visita a museus de histria, arte e cincia e tecnologia.
visita a uma fbrica de produtos dietticos;
visita aos museus de histria e arte moderna.
Atividades solicitadas Atividades solicitadas
1) Estabelecimento de critrios claros para a escolha de As mesmas.
valores cognitivos que comporiam uma lista elencada
por eles, considerando:
-os valores relacionados escolha de teorias na sua rea
de atuao e formao acadmica;
-os valores relacionados atividade docente.
2) Elaborao da lista de valores cognitivos por ordem
hierrquica dos valores elencados.
Resultados (dois grupos de professores de biologia, Resultados (dois grupos com mesma composio):
fsica e matemtica):
2 LISTA OBTIDA:
11 critrios foram descritos, sendo os 11, objetivos. GRUPO 1: Lista de valores elencados para a escolha de
Observou-se: teorias;
- falta de critrios claros para a escolha dos valores da - a dificuldade mencionada na 1. turma atenuou-se,
lista, embora tenham chegado a elencar valores. porm a lista obtida foi a mesma do exemplar de Lacey,
- confuso entre critrios de escolha e objetivos para com quase nenhuma variao;
escolher; GRUPO 2: Lista de valores elencados para a escolha de
Exemplo de critrio dos alunos: contedos das atividades docentes:
-identificar dificuldades e progressos dos alunos e da - A memria;
atuao do professor; - Saber o que os alunos dominam;
- Reconhecer as dificuldades dos alunos;
1 LISTA OBTIDA: - Aprender a trabalhar em grupo;
- Atividades experimentais;
Lista de valores cognitivos para a escolha de teorias: - Desenvolver projeto interdisciplinar;
- dada as diferenas entre as disciplinas, no foi possvel - Compromisso com a aprendizagem;
estabelecer consenso sobre os critrios de escolha; - Conhecer as diversidades do alunos;
- tambm no conseguiram consenso sobre a hierarquia - Ensinar o aluno a aprender a conhecer;
dos valores; - Incentivar a aprender a fazer;
- Foi obtida a rplica da lista de Lacey. - Estimular o aluno a aprender a ser

Ao todo quatro turmas compuseram os dados desta pesquisa, sendo trabalhadas de diferentes
formas, com tarefas estabelecidas de maneira diferenciada, de acordo com o perfil de cada uma
dessas turmas. Quando a turma era composta na maioria por professores atuantes experientes, os
trabalhos que realizaram foram mais diversificados, incluindo atividades de leituras, idas a
laboratrios e museus. Se a turma era equilibrada entre formados com e sem experincia
profissional, os trabalhos incluram mais leituras do que atividades de campo. Em turma

40
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
majoritariamente formada por professores com pouca ou sem experincia profissional, as atividades
eram principalmente de leituras e discusses de textos.

QUADRO 2: Critrios para a escolha dos valores relacionados na lista

TERCEIRA TURMA QUARTA TURMA


Leitura e discusso de textos: Leitura e discusso de textos:
Texto sobre a natureza da cincia, seus alcances e Os mesmos.
limites;
texto sobre a distino entre cincia, tcnica e
tecnologia;
texto de Hugh Lacey sobre valores e atividade
cientfica;
a leitura de um artigo publicado em revista brasileira de
Lacey
Trabalho de campo Trabalho de campo
Visita aos museus de histria, arte moderna e cincia e No ocorreu.
tecnologia.
Atividades solicitadas Atividades solicitadas
1) Estabelecimento de critrios claros para a escolha de As mesmas.
valores cognitivos que comporiam uma lista elencada
por eles, considerando:
-os valores relacionados escolha de teorias na sua rea
de atuao e formao acadmica;
-os valores relacionados atividade docente.
2) Elaborao da lista de valores cognitivos por ordem
hierrquica dos valores elencados.
Resultados individuais: Resultados individuais:
- estabelecimento de critrios bem fundamentados; - apresentaram muita dificuldade na elaborao da lista
- distino entre critrios cientfico-acadmicos e de valores cognitivos com critrios hierrquicos;
escolares; - apresentaram aspectos histricos relacionados a sua
- elaborao da lista de valores cognitivos bem disciplina de formao inicial;
elencados e justificados luz das teorias cientficas; - apresentaram a lista partindo de contextos histricos
- no obteno da lista de valores relacionados de suas cincias de formao inicial.
atividade docente, mas razoveis consideraes sobre
valores cognitivos e sociais no ambiente escolar.

Discutindo resultados: acerca dos valores em um contexto de aprendizagem significativa


crtica

De forma generalizada, pode-se dizer que no incio do processo de levantamento, os


docentes no conseguiram sozinhos elencar os valores cognitivos que vinham sendo sustentados em
sua cincia de formao. Essa dificuldade foi identificada em funo da falta de discusso, seja
implcita ou explcita, sobre os valores na sua formao inicial. Diante de tal dificuldade,
introduzimos os textos de Lacey (1998) com uma leitura dirigida a fim de analisarmos a lista de
valores cognitivos por ele fornecida1 e embasarmos conceitualmente as discusses posteriores
acerca dos valores.

1
Entre os valores compartilhados esto os chamados valores cognitivos, a saber, a adequao emprica das teorias, a
consistncia da teoria, a simplicidade (clareza conceitual, elegncia, economia etc.), a fecundidade terica, o poder
explicativo e o grau de verdade e certeza de suas afirmaes (LACEY, 1998). Na prtica e nas instituies cientficas,
os valores sociais e morais possuem tanto peso quanto os valores cognitivos, e somente por esse motivo que podemos
sustentar uma abordagem scio-institucional da cincia. Com isso quer-se salientar o poder heurstico das reconstrues
racionais para a compreenso da cincia e do conhecimento cientfico. Para todos aqueles que fazem uma histria da
cincia filosoficamente orientada, esse ato explicativo uma poderosa ferramenta de trabalho, sem a qual podemos
apenas falar parcialmente sobre a cincia e o conhecimento cientfico.

41
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Tentou-se, junto aos professores pesquisados, estabelecer um roteiro de discusses que
vinculasse essas idias de Lacey sua realidade de ensino, buscando identificar e caracterizar
valores cognitivos e sociais imbricados que a permeiam e a relao de tais valores com a cincia
que difundem na sala de aula. Procuramos, portanto, elaborar uma lista que exprimisse esse
conjunto denominando-a de lista de valores escolares. O roteiro de tais discusses foi sofrendo
alteraes conforme os dados foram se acumulando, pois percebemos que havia uma variao
proporcional nos resultados em funo do grau de experincia acumulada e o tempo de concluso
da formao inicial quanto mais tempo de formado e de prtica docente, menos o professor
relacionava teorias cientficas, histria de sua cincia e valores cognitivos, mas discutia bem os
valores sociais imersos na realidade escolar. O fenmeno inverso ocorreu com os recm-formados.

Em uma primeira etapa, foi observado que, mesmo com a lista elaborada, os professores
no conseguiram correlacionar, dada s suas dvidas epistemolgicas, os valores listados com
aqueles que foram encontrados em seus cursos de formao. Numa segunda etapa, aps uma
fundamentao a respeito de construo de teorias, definio de cincia, tcnica e tecnologia, os
professores chegaram a correlacionar valores cognitivos. Porm, quando analisada a lista final
elaborada por eles, notou-se que a mesma seguia o exemplar fornecido por Lacey (1998),
evidenciando que ou os valores cognitivos nas suas respectivas reas mantm uma unidade,
variando a ordem em que so hierarquizados, ou os professores no conseguiram elencar uma lista
diferenciada a partir da especificidade de sua disciplina de formao. A dificuldade epistemolgica
estabelecida na filosofia da cincia para a identificao de valores reconhecida neste mbito e
remete tambm diretamente ao prprio conhecimento cientfico desses professores. O problema em
apontar valores e normas institucionalizadas e presentes no mbito de sua cincia e as confuses a
respeito do que um valor incorporado, seja individual, social ou cognitivo, marcante nas listas
realizadas pelos mesmos.

Outra problemtica indicada por nossa pesquisa que os professores experientes, quando
indagados a respeito de valores vinculados escolha de teorias, no incluem a contextualizao
histrica na discusso de teorias analisadas por eles. As discusses em filosofia da cincia indicam
que essa correlao era uma etapa esperada, mas ela no ocorreu neste estudo emprico. Em uma
terceira etapa, obtivemos um resultado relevante que foi a necessidade de identificao e de
diferenciao entre valores na atividade cientfica e na atividade de educao cientfica, no
encontrada na literatura e futuro desdobramento de nossas pesquisas.

Essa pesquisa corroborou, com as evidncias encontradas nas profundas dificuldades dos
professores em estabelecer uma axiologia cientfica, pedaggica e social, a afirmao de Tardif
(2000), indicando a necessidade da discusso a propsito de valores junto aos docentes em
formao inicial e em servio.

Consideraes finais

Partindo das concepes esboadas nos trabalhos em que focalizaram perodos de


importncia crucial para a histria da cincia, vrios filsofos buscaram responder a perguntas tais
como: o que torna a cincia uma atividade social especfica? Como se estabelece o carter social
dessa atividade? O que orienta as aes e o comportamento dos que adotam essa prtica social
particular?
Nas respostas dadas a tais perguntas, um ponto central que aproxima os autores a
importncia que conferem ao tema da adeso a valores para a explicao da prtica da cincia.
Evidencia-se a preocupao central em considerar, na anlise da atividade cientfica, o conjunto de
crenas e normas institucionalizadas que orientam a prtica concreta dos cientistas.

42
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A relevncia de estabelecer um dilogo entre essas maneiras de entender a cincia para o
debate contemporneo e que envolve a sociologia da cincia est, a nosso ver, no fato de que as
questes levantadas podem apresentar-se como um contraponto aos estudos que, enfatizando o
carter instrumental e contingente das aes dos cientistas, desqualificam a importncia de um
sistema de valores para subsidiar tais aes.

Desta forma, traar um paralelo entre os filsofos que se debruaram sobre este tema pode
significar o enriquecimento do debate em certas vertentes de estudos contemporneos e fazer
avanar as investigaes que correlacionam a histria e a filosofia da cincia com o campo da
pesquisa em educao cientfica que enseja uma aprendizagem significativa crtica.

A idia de trazer a evidncia emprica no que diz respeito anlise dos valores proposta
por Lacey (1998), dentre outros, parece fascinante ao pensarmos sobre seus resultados possveis.
Entretanto, foi visto quo dificultoso estabelecer os parmetros dessas evidncias, principalmente
quando nos empenhamos em busc-las na rea da Educao Cientfica e no na rea da cincia
bsica. Com base no exposto, objetivamos, em uma prxima etapa, desenvolver um referencial de
investigao de valores que satisfaa aos critrios de coerncia e consistncia no campo da Filosofia
e Sociologia da Cincia e da Aprendizagem Significativa Crtica.

Referncias

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FERNANDEZ, B. P. Magno. Sobre a neutralidade axiolgica das cincias a crtica de Hugh
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POSTMAN, Neil e WEINGARTNER, Charles. Teaching as a subsersive activity. New York: Dell
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TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: elementos
para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas conseqncias em relao
formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, no. 13, p. 5-24, abr.,
2000. Disponvel em:

43
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf .
Acessado em 10/07/2007.

44
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
TENDENCIAS COGNITIVAS DEL CONCEPTO SUSTANCIA
EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO NIVEL UNIVERSITARIO

Mara Victoria Alzate Cano [vicky@matematicas.udea.edu.co]


Universidad de Antioquia
Medelln, Colombia
Marco Antonio Moreira [moreira@ufrgs.br]
Universidad Federal do Rio Grande do sul
Concesa Caballero [concesa@ubu.es]
Universidad de Burgos
Burgos, Espaa

Resumen

Esta investigacin es un estudio descriptivo-interpretativo, basado en los referentes tericos


Aprendizaje Significativo de D. Ausubel y Campos Conceptuales de G. Vergnaud. Trata del
conocimiento previo respecto al concepto sustancia, de un grupo de estudiantes de segundo nivel
universitario del Programa de Qumica, en cuanto estructuras de asimilacin que representan
posiblemente la organizacin de las ideas antecedentes de los estudiantes cuando abordan
situaciones qumicas. Los resultados conducen en primer lugar, a un conjunto de equivalencias que
son expuestas en tres mapas conceptuales y sistematizadas en dos tradas de conceptos: sustancia
simple-elemento-tomo y sustancia compuesta-mezcla homognea-molcula; relacionada la
primera con el smbolo qumico unitario y la segunda con el smbolo qumico compuesto. Estas
tradas, posiblemente constituyen tendencias cognitivas de carcter reduccionista, no adecuadas y
altamente dominantes, las cuales se constituyen en obstculos mentales para el aprendizaje de
conceptos cientficos en qumica. De otra parte, parece ser que el concepto-en-acto mezcla, es
concebido como un cuarteto de concepciones con orgenes, desarrollo y funcionamiento diferentes
y no diferenciado de otro conjunto de conceptos qumicos afines. Estos resultados orientan a decidir
por un conjunto de tareas, conceptos y representaciones lingsticas como fundamento para la
elaboracin de material potencialmente significativo y orientar la mediacin al desequilibrio de
dichos esquemas y la construccin de otro u otros, prximos al conocimiento qumico.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, campos conceptuales, conocimiento previo, sustancia.

Abstract

This research is a descriptive-interpretative study, based on the theoretical reference of D.


Ausubel Meaningful Learning and Conceptual Fields of G. Vergnaud. It deals with the previous
knowledge about the substance concept, of a group of second level university students of the
Chemistry program, as assimilation structures that possibly represent the organization of the
students antecedent ideas when they approach chemical situations. This research leads in first
place: to a set of equivalences that are presented in three conceptual maps and synthetized in two
triads conceptual: simple substance-element-atom and compound substance-homogenous mixture-
molecule; the first related with the uniting chemical symbol and the second with the compound
chemical symbol. These triads possibly constitute cognitive tendencies of reductionists character,
not adequate and highly dominant, which constitute themselves in obstacles for learning of
scientific in chemistry. On the other hand, the concept-in-action mixture is conceived as a quartet of
conceptions with different origins, developments and functions and not differentiated from the other
similar chemical concepts. This results lead to decide for a set of tasks, concepts y linguistic
representations as foundation for the elaboration of potentially significative material, and direct the

45
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
mediation to the unbalance of such schemes and the construction of other o others, next to the
chemical knowledge.
Keywords: Meaningful learning, conceptual fields, previous knowledge, substance.

Introduccin

La educacin en ciencias como en otros campos del conocimiento, trata del desarrollo humano
del nio, del joven o del adulto, con tres componentes relacionados: desarrollo cognitivo, valorativo
y praxiolgico. La dimensin cognitiva inscrita en un modelo pedaggico ligado a la necesidad de
desarrollar el pensamiento, debera garantizar que los estudiantes adquieran los conceptos y
relaciones conceptuales fundamentales de las ciencias con las cuales se estructura su organizacin
acadmica, asimilar las operaciones mentales superiores, y desarrollar las habilidades que les
permitan actuar en la solucin de nuevas y novedosas situaciones. En esta perspectiva, el
conocimiento previo es adquirido y estructurado de modo progresivo y diferencial mediante la
mediacin entusiasta y significativa del profesor, la mediacin del lenguaje y la participacin activa
del estudiante. De ac el inters de investigar el conocimiento antecedente como tendencias
cognitivas, su estructuracin y dinmica, con el propsito de orientar y facilitar la elaboracin de
material potencialmente significativo, y la clasificacin de clases de situaciones que propicien el
aprendizaje significativo de conceptos qumicos y sus relaciones, su consolidacin y transferencia a
nuevos problemas.

Fundamentacin terica

Este trabajo reconoce la tesis central de D. Ausubel (1983, 2002), Moreira (2000), segn la cual,
la variable ms importante que incide en el aprendizaje significativo, es la presencia de conceptos
claros, relevantes y diferenciados en la estructura cognitiva del estudiante. Plantea que el factor
aislado ms importante que incide en el aprendizaje, es lo que el estudiante ya sabe, e invita a
indagar este y a ensear de acuerdo con ello. Para Ausubel, el desarrollo cognitivo es un proceso
dinmico en el que nuevos significados y los precedentes estn, de modo permanente,
interactuando, dando como resultado la modificacin de ambos y una estructura cognitiva ms
diferenciada, la cual tiende a una organizacin jerrquica de los conceptos y sus relaciones.

La estructuracin del conocimiento antecedente en una perspectiva ausubeliana, encuentra


fundamentacin y desarrollo en la teora de los campos conceptuales de G. Vergnaud (1990, 1996).
Esta teora no slo reivindica la investigacin de la estructura del conocimiento previo, sino
tambin las filiaciones y rupturas de este conocimiento en la interaccin con nuevas clases de
problemas. El conocimiento previo es el precursor de nuevos conocimientos, tiene un rol decisivo
en el dominio progresivo de un campo de conocimiento, se modifica de modo sucesivo a lo largo
del proceso educativo y de la vida y su caracterstica esencial es la de ser dinmico, de aqu, la
importancia de la investigacin dirigida a la identificacin y estructuracin de este conocimiento.

Para la idea ausubeliana, el alumno aprende a partir de sus conocimientos previos, es


determinante conocer como estn organizados y representados esos conocimientos. En esta
direccin, Barais y Vergnaud (1990) proponen analizar el conocimiento antecedente, en la mirada
de concebir el desarrollo cognitivo como un sistema dinmico de construccin de esquemas de
asimilacin, los cuales pueden entrar en conflicto con nueva informacin y generar procesos de
acomodacin y de construccin de nuevos esquemas. Proponen analizar las concepciones de los
estudiantes en dos direcciones centrales: como tendencias cognitivas y como etapas y ayudas
cognitivas, con el propsito de generar desequilibrios, procesos de adaptacin y de construccin

46
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
nuevos esquemas, para lo cual es ms fructfero concebir el sujeto en los trminos de Piaget: un
sistema dinmico dotado de mecanismos regulatorios capaz de garantizar su progreso.

Vergnaud (Ibid) considera el conocimiento organizado en campos conceptuales, y a stos


constituidos por conjuntos heterogneos de situaciones y problemas, cuyo tratamiento requiere de
una diversidad de clases de conceptos, de procedimientos y de representaciones simblicas. Un
campo conceptual se adquiere a lo largo del tiempo y para enfrentar determinados problemas, la
persona evoca ciertos conjuntos de conceptos, de relaciones conceptuales, de operaciones y de
representaciones de un campo o de varios que se relacionan. Este autor acude al concepto de
esquema de Piaget, para establecer el vnculo entre la organizacin invariante de la conducta y la
clase de problemas a tratar. Toma tambin el legado de Vygotsky (1995) de la interaccin social y
de los lenguajes para el dominio progresivo de un campo de conocimiento, as como la
consideracin de la zona de desarrollo prximo para la organizacin de la enseanza y la
facilitacin del aprendizaje significativo.

De este modo, el concepto de esquema es central e implica los conceptos de situacin (s),
invariantes operatorios (IO) y significantes (R). Es en el esquema como organizacin invariante del
comportamiento para una clase de situaciones, donde deben investigarse los elementos cognitivos
(IO) y los significantes que utiliza el estudiante en la accin (Moreira, 2002). IO, o conceptos-en-
accin y teoremas-en-accin, designan los conocimientos disponibles en los esquemas para tratar
una dada clase de situaciones. Un concepto-en-accin es una categora considerada como adecuada
o pertinente, y un teorema-en-accin, es una proposicin considerada como verdadera o falsa. Los
IO son de naturaleza implcita y pueden evolucionar a ser conceptos explcitos y debatibles;
tambin pueden ser ms o menos o no pertinentes y no verdaderos y constituirse en obstculos
mentales para el aprendizaje de nuevo conocimiento.

Indagar los invariantes operatorios que utilizan estudiantes cuando la situacin demanda el
concepto sustancia y otros que le son afines, es una va para describir e interpretar algunas posibles
tendencias cognitivas como conocimiento previo, que a futuro puede contribuir a la organizacin de
la secuencia y jerarquizacin de contenidos y a facilitar procesos de aprendizaje significativo, en los
cuales la mediacin del profesor entusiasta y significativa es imprescindible.

Dado que en la teora de campos conceptuales es esencial conocer para un concepto, qu


problema trata de resolver un estudiante, que procedimientos utiliza y en cuales representaciones se
apoya para representar la situacin, los conceptos y la solucin, se requiere de consideraciones
acerca de la epistemologa del concepto. sta provee los medios conceptuales que ayudan al anlisis
cognitivo y estructuracin de las tendencias del conocimiento antecedente.

Se asume en este estudio como referente para optar por un campo conceptual en qumica, la
organizacin lgica del conocimiento qumico planteada por Jensen (1998). En particular, el nivel
composicin/estructura, molar y molecular de modo parcial. As como la epistemologa de
Bachelard (1976) para fundamentar el anlisis de los datos obtenidos.
Objetivo

Indagar el conocimiento previo como tendencias cognitivas para el concepto sustancia, en


cuanto estructuras de asimilacin, utilizadas por estudiantes de segundo nivel universitario en la
solucin de situaciones qumicas.

Metodologa

47
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Al reconocer que el conocimiento previo, an muy intuitivo, est estructurado y la tarea del
profesor y/o investigador es describir e interpretar dicha estructura, este estudio se enmarca en la
metodologa cualitativa, enfoque etnogrfico. La etnografa trata de la descripcin e interpretacin,
desde el punto de vista de los significados del investigador, de los sistemas de significados que las
personas usan para organizar su comportamiento.

Un aula de clase como situacin sociocultural y socio-lingstica, es percibida como un evento


etnogrfico (Stubbs, 1984; Andr, 1998), y se trata de describir e interpretar la estructuracin del
conocimiento antecedente de estudiantes de segundo nivel universitario del Programa de Qumica,
como tendencias cognitivas en el campo conceptual composicin/estructura, en trminos de
invariantes operatorios integrantes de esquemas de asimilacin adquiridos en la vida cotidiana, en la
educacin secundaria y en el primer nivel universitario.

Las concepciones previas para las nociones sustancia, elemento, sustancia simple, sustancia
compuesta, mezcla, mezcla homognea, mezcla heterognea, frmula qumica y molcula, han sido
investigadas como partes de una red de ideas que constituyen una totalidad como estructura de
asimilacin de conocimiento implcito, con la cual los estudiantes asumen y resuelven problemas en
qumica, y en cuanto los significantes utilizados por ellos para tales invariantes operatorios.

La intervencin de aula trat la siguiente secuencia:

a) La indagacin de las tendencias cognitivas de los alumnos se fundamenta en un cuestionario


abierto (Anexo 1) para los conceptos: sustancia, elemento, sustancia simple, sustancia
compuesta, mezcla, mezcla homognea, mezcla heterognea, frmula qumica y molcula.
b) Dilogo de aula profesora-alumnos al solicitar a los participantes expresar de modo oral sus
definiciones y argumentos a favor de las definiciones declaradas, las cuales son registradas en un
sistema de audio.
c) Representacin diagramtica de los estudiantes para la separacin de la mezcla {agua, etanol
y cloruro de sodio} {H2O(l), C2H5OH(l), NaCl(s)}, la cual han realizado como actividad
experimental en el curso de laboratorio de qumica de primer semestre.
d) Los registros sistematizados y analizados fueron organizados y presentados a los estudiantes
para su lectura, sugerir la palabra conector y su acuerdo o variacin con la organizacin de los
conceptos.

Anlisis y Resultados

Desde la nocin de sustancia pura2 como un objeto perceptible por los sentidos,
principalmente la vista y manipulable a travs de diversas operaciones, se establece una primera
equivalencia con el trmino elemento, como objeto natural que no se encuentra contaminado o
que no est mezclado, y como tal se equivale con sustancia simple. Las siguientes proposiciones
de los estudiantes E13 y E2 son consideradas por la investigadora como teoremas-en-acto, o como
proposiciones que aquellos consideran verdaderas acerca de elemento y sustancia simple:

Elemento qumico: es la forma ms simple en que encontramos una sustancia pura


Sustancia simple: es una sustancia que no ha sido mezclada (elemento)
Elemento qumico: Es la sustancia qumica pura como la encontramos en condiciones normales de
temperatura y presin.
Sustancia pura: Es como las encontramos en la naturaleza en su forma natural.

Esta concepcin es una indicacin de como se relaciona, de modo espontneo, el esquema de


asimilacin con la sustancia y el bajo grado de asimilacin de la experiencia de aprendizaje tanto en

2
Los conceptos y proposiciones entre comillas corresponden a los estudiantes.
3
Nombre de alumna y/o alumno es ficticio.

48
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
los cursos previos de qumica, terico como experimental, relacionados con el conjunto de
conceptos y con la obtencin de sustancias mediante la interaccin con las mezclas por mtodos de
separacin. Algunos alumnos asignan de modo decidido cualidades perceptibles al elemento
mediante proposiciones funcionales para expresar tales aspectos. La estudiante E3 declara al
respecto:

Sustancia simple: Es sustancia elemental, est compuesta de una sola sustancia pura en determinada
fase.

y E4 introduce una nueva cualidad, la estructura:

Elemento qumico: Es la sustancia ms pura que se puede encontrar, posee masa y peso. Debido a su
estructura puede asociarse con otras sustancias.

El reconocimiento intuitivo de la cualidad estructural subyace para el concepto-en-acto, asociar


sustancias. Se interpreta que en la lgica segn la cual elemento y sustancia simple son objetos
naturales dados como sustancia pura, son tambin adoptados como punto de partida para la
formacin de sustancias compuestas, concebidas stas como mezclas. Asociacin de sustancias
simples, como sinnimo de los trminos combinacin y unin, origina sustancias compuestas.
En esta direccin, E2 expresa la siguiente proposicin:

Sustancia compuesta: Es la combinacin de dos elementos qumicos que le dan formacin a una sustancia nueva ej:
H2O; CO2...

El significante H2O es significado como unir hidrgeno (H) y oxgeno (O), e hidrgeno (H) y
oxgeno (O) referidos como se mezclan y da agua. Esta connotacin est soportada en el hecho de
presenciar en el laboratorio, una demostracin cualitativa acerca de la reaccin qumica entre
volmenes definidos, en una relacin 2/1, de dihidrgeno gaseoso [H2(g)] y dioxgeno gaseoso
[O2(g)],

El estudiante percibe la situacin con los aspectos que ms le llaman la atencin y la asimila
como una imagen que generaliza para varios casos de formacin de sustancias, dos elementos se
combinan y concepta combinar como la operacin de mezclar y la accin del fsforo encendido
como una ayuda [H + O  H2O], no explica el por qu del subndice en el significante, adopta
que esta ah y debe aprenderse, as se escribe. No es consciente de la relacin de composicin en
los dos trminos de la ecuacin y concluye siempre nos dan las frmulas y las ecuaciones.

De otra parte E5, E3 y E1 se expresan respecto a la sustancia compuesta:

Sustancia compuesta: Es la unin de dos o ms sustancias simples, comnmente llamadas compuestos.


Sustancia compuesta: Son diferentes sustancias simples que se unen. Estn compuestas de varias sustancias
puras.
Sustancia compuesta: mezcla de dos o ms sustancias simples (puras)

Se interpreta que unin es conceptuado como reunir o juntar de modo mecnico sustancias
simples o elementos, lo cual se ejemplifica con la conocida sustancia cloruro de sodio: NaCl es la
mezcla de Cl y Na. El smbolo unitario designa la sustancia simple, ambas mezcladas forman
cloruro de sodio. Los tres relatan experiencias de observacin de las reacciones de sodio con agua y
de sodio con cloro: mezclaron un pedacito de sodio y agua y apareci una llama; mezclaron Na
y Cl en un aparato y dio NaCl. Se refieren a sodio metlico Nan y dicloro gaseoso Cl2(g), que ellos
representan con los smbolos unitarios Na y Cl para referirse a sustancias concretas que se juntan.

49
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Durante el dialogo informal, se plantea una sustancia no comn, sulfuro de estroncio slido,
solicitan la frmula y ante el smbolo CaS(s), emerge un viraje imprevisto del significado de mezcla
se unen los smbolos distintos. Ante la ausencia de imagen para estroncio y azufre, la unin de
smbolos unitarios y diferentes, les permite inferir una sustancia compuesta. Igual comportamiento
expresan para casos referenciados a sustancias no comunes como nitrato de cobre slido CuNO3(s).
Piensan en trminos de la asociacin de los smbolos unitarios: Cu, N, O, sin consideracin por el
subndice y por la funcin qumica nitrato NO3y. ah estn de alguna manera.

Se interpreta la nocin de mezcla como ser una dualidad frente a lo conocido y lo desconocido.
Desde la sustancia conocida, para la cual hay una imagen, asociacin de sustancias simples
concretas para formar sustancias compuestas. Para sustancias compuestas desconocidas, asociacin
de smbolos unitarios diferentes, lo cual da lugar a situar un referente concreto para el cual no se
tiene imagen definida. El significante se hace relevante en relacin con la ausencia del objeto, debe
significarse en primer lugar y luego suponerse el objeto. Enfrentar smbolos para sustancias
desconocidas evoca el trmino molcula en algunos alumnos; ah... eso tiene que ver con la
molcula es el concepto-en-acto para concretizar la frmula qumica y el objeto referente. E6 como
la mayora de los alumnos, percibe que sustancia y molcula estn relacionadas y manifiesta una
proposicin en la que relaciona sustancia compuesta y tomos o molculas de elementos:

Sustancia compuesta es aquella en la que se encuentra diferentes tipos de tomos o molculas de varios elementos

En esta lgica la molcula es vinculada a la sustancia como aquella partcula que conforma la
sustancia compuesta y se puede componer de uno o varios tomos y tomos son los elementos.
La partcula considerada como un ente real muy pequeo, no se puede ver...ah estn. tomos y
molculas adquieren la connotacin de ser la mnima partcula de sustancia con las propiedades de
la sustancia. Los tomos corresponden en unidad de equivalencia como las molculas de elementos
o sustancias simples y las molculas como partculas de varios tomos equivalentes a la sustancia
compuesta.

Se Interpreta una nueva equivalencia para el conceptoen-acto elemento qumico: elemento


es tomo. Una trada de palabras en lenguaje natural, sustancia simple-elemento-tomo, es
funcional segn la demanda de la situacin. La idea expresada en los siguientes teoremas-en-acto,
segn la interpretacin de la profesora, es comn al grupo de alumnos:

Sustancia simple: Es aquella que se compone de una sola molcula u tomo del mismo elemento...H,
O
Sustancia compuesta: Es aquella que est compuesta de varias molculas u tomos de diferentes
elementos...H2O, NaCl

Las equivalencias conceptuales anteriormente descriptas e interpretadas por la profesora, son


organizadas por sta en forma de esquemas, los cuales son dialogados por el grupo de estudiantes, y
en esta accin ponen los conectores. De este modo son consensuados por los alumnos como mapas
conceptuales. Estos representan posibles estructuras de asimilacin como tendencias cognitivas del
66% de los estudiantes participantes.

Dos tradas de conceptos-en acto: sustancia simple-elemento-tomo y sustancia compuesta-


mezcla homognea-molcula

En nuestra interpretacin se considera la configuracin de dos tendencias cognitivas como dos


tradas, de las cuales son integrantes los conceptos-en-acto: sustancia simple-elemento-tomo y
sustancia compuesta-mezcla homognea-molcula. Cada trada estructurada en el campo de lo
perceptual cotidiano y la experiencia de trabajo en el laboratorio. Las tradas se relacionan entre si
por el concepto-en-acto, mezcla. La figura 1 representa las tradas y su relacin.

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Primera
Naturaleza
Sustancias puras son Elementos equivalencia de
estn en la significado
son
son

Segunda
equivalencia de
significado
COMPUES SIMP
Son
Tercera
equivalencia de Quinta
Mezclas significado equivalencia
de significado
Son
Son Cuarta
equivalencia
de significado

Mapa Conceptual 1: Equivalencia conceptual sustancia, mezcla, molcula

La trada, sustancia simple-elemento-tomo, asimilada como una concepcin de equivalencia


simple, intuitiva y reduccionista acerca de lo elemental como lo simple y dado de modo natural. La
segunda trada, sustancia compuesta-mezcla homognea-molcula, asimilada como concepcin de
equivalencia simple, intuitiva y reduccionista para la sustancia compuesta, dada una transformacin
de la primera trada mediante el concepto-en-acto, mezcla, en su triple funcin de operacionalidad
con las sustancias simples, con la asociacin de smbolos qumicos unitarios y la asociacin de
tomos.

dado en la
Elemento Naturaleza 1
2
es
5
6 son los
Sustancia simple

son (uno)
Molculas
tomos
varios son

MEZCLADOS

* Los nmeros en los cuadros relacionan el nmero de la equivalencia conceptual

Mapa Conceptual 2
Equivalencia conceptual elemento, sustancia simple, tomo, molcula

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Sustancias puras Elementos


son 1
son

son
2

Compuestas Simples
son
3
Mezclas

son 8
5
4
Heterogneas Homogneas
son

Molcula

*Los nmeros en los cuadros relacionan el nmero de la equivalencia conceptual o de significado

Mapa Conceptual 3
Equivalencia conceptual sustancia, mezcla homognea, molcula

Estas tradas seran componentes de posibles esquemas de asimilacin evocados, tal vez
simultneamente, e interconectados cuando se trata de dar solucin a situaciones de formacin de
sustancias compuestas.

SS E SC MH

Smbolo Smbolo
Mezcla
qumico qumico
unitario compuesto

A M

SS: sustancia simple E: elemento A: tomo SC: Sustancia compuesta


MH: Mezcla homognea M: Molcula

Figura 1: Tradas SS-E-A, SC-MH-M

Los invariantes operatorios integrantes de estos probables esquemas de asimilacin son no


pertinentes, constituyndose en obstculos mentales para el aprendizaje significativo de conceptos
qumicos, en particular, en el campo conceptual composicin/estructura, en una mirada ya sea molar
y/o molecular. Los invariantes operatorios integrantes de estos esquemas, considerados en trminos

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
de la epistemologa de Bachelard (1976), se corresponderan con lo llamado por este filosofo
nociones obstculo, como ideas simplistas y reduccionistas, imgenes burdas e ingenuas que
obstaculizan el aprendizaje significativo de conocimiento qumico, y para el caso, no slo el
aprendizaje de conceptos y teoremas, sino tambin la consideracin acerca del simplismo y el
reduccionismo del lenguaje qumico, lo cual se constituye tambin en un obstculo mental.
La no pertinencia de los esquemas ya citados, permite visualizar posibles acomodaciones y/o
rupturas de estos durante el proceso de la intervencin en la accin de los participantes en situacin.
Por lo tanto, la situacin de aula requiere del diseo de situaciones que pongan en movimiento tales
esquemas y acciones operatorias sucesivas que conduzcan a una solucin adecuada de la situacin,
en un proceso de ruptura con los invariantes operatorios de dichos esquemas, tal vez mediante la
acomodacin de los esquemas y/o la construccin de nuevos esquemas de asimilacin, y la atencin
a la filiacin en cuanto se mantienen los significantes en lenguaje natural y como smbolos
qumicos unitarios, en la intencin constante y consciente de su resignificacin, dada la ruptura con
los invariantes operatorios primarios y la construccin de nuevos significados para estos, es decir, la
utilizacin y significacin de los smbolos pertinentes para la clase de situacin.

Cuarteto del concepto-en-acto mezcla

En la indagacin de algunas tendencias cognitivas del grupo de estudiantes, se interpreta que


estos conciben el concepto-en-acto mezcla como un cuarteto de concepciones con orgenes,
desarrollo y funcionamiento diferentes. Una primera concepcin es la mezcla de elementos
(sustancias simples) para formar sustancias compuestas. Una segunda, es la asociacin de smbolos
unitarios, sin considerar la relacin cualitativa y cuantitativa, para designar un nuevo smbolo
compuesto el cual representa una sustancia compuesta desconocida. En tercer trmino, la nocin de
mezcla hace referencia a varias sustancias asociadas, las cuales pueden aislarse por procedimientos
de separacin. Por ltimo, la nocin del concepto-en-acto mezcla, alude a mezclar tomos de una
clase o de varias clases para generar molculas, tomos y molculas concebidos como pequeas
partculas materiales.

Las dos primeras concepciones pueden ser interpretadas como teoremas-en-acto construidos y
desarrollados en la vida cotidiana y funcionales en la medida que son la va para resolver
situaciones de formacin de nuevas sustancias, conocidas y desconocidas respectivamente. Un
teorema-en-acto expresado de modo directo por la estudiante E1:

Sustancia compuesta: mezcla de dos o ms sustancias simples (puras)

Otro altamente intuitivo, en trminos de la asociacin de smbolos qumicos unitarios diferentes,


los cuales constituyen un smbolo compuesto, que permite a los estudiantes como referente inicial
inferir la sustancia compuesta desconocida, smbolos unitarios asociados a la sustancia simple
(elemento) para la proposicin:

...ah estn de alguna manera...

El persistir de estas concepciones de modo dominante en un segundo nivel universitario, parece


radicar en el ser reforzadas en la escuela y an en los inicios de la educacin superior, al estar muy
dbil en la enseanza y el aprendizaje de la Qumica un fuerte nfasis acerca de la diferenciacin
progresiva entre mezcla y combinacin qumica y su grado de relacin a nivel operatorio; la
representacin lingstica como composicin y estructura para sustancias y reactividad qumica,
representacin que implica el concepto de enlace qumico y su insercin en algunas teoras de
enlace.

53
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Esta clase de experiencia se reafirma cuando los tomos son concebidos como objetos-partcula
que se unen para formar molculas, unin mecnica asociada al concepto de mezcla y construida,
parece ser, durante la instruccin, dando origen a la cuarta concepcin manifiesta en la siguiente
proposicin enunciada por E6:

Sustancia compuesta es aquella en la que se encuentra diferentes tipos de tomos o molculas de varios
elementos

De modo altamente intuitivo, la molcula como objeto-partcula y como consecuencia de ser la


partcula ms pequea de sustancia con las propiedades de la sustancia, se asume tambin como
mezcla de tomos, concebidos estos a su vez como los elementos o sustancias simples.

La tercera concepcin adquirida y desarrollada mediante la instruccin y funcional para


situaciones conocidas, esto es, concebir la separacin de los componentes de una mezcla, solo en el
caso de las situaciones de mezclas con las cuales han interactuado en el trabajo de laboratorio. Esta
concepcin est asociada en buena medida a significar mezcla heterognea:

Mezcla heterognea: Es aquella en la que se distinguen sus componentes y adems pueden separarse
por medios fsicos puesto que no tienen una fase definida

De este modo, no es claro diferenciar de modo consciente mezcla homognea y sustancia pura,
pues la percepcin sensorial del aspecto homogneo no da lugar a diferenciarlas, salvo casos de
sustancias que les sean muy familiares, las cuales mezcladas perciben la totalidad de modo
homogneo, como es el caso de etanol-agua-cloruro de sodio. El lado izquierdo del Mapa
Conceptual 3 y el diagrama de flujo de la figura 2, dan fundamento a nuestra interpretacin.

200ml Etanol, agua, cloruro de sodio

Calentamo y se evapora
el etanol por su bajo punto de ebulicin

Por destilacin
simple
almacenamos los
agua + cloruro de sodio
vapores

Calentamos nueva/ a 100C, as


el agua se evaporizar

Por ultimo se obtiene el cloruro de sodio

Figura 2: Diagrama de flujo, separacin mezcla (etanol, agua, cloruro de sodio)

Mezclar, es una nocin operatoria con profundas races en la vida cotidiana, subsumida en otros
trminos como reunir, agrupar, incorporar, agregar, unir, revolver, combinar o juntar cosas del
mundo o smbolos durante el aprendizaje cotidiano de la lecto-escritura y de los nmeros. Objetos

54
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
del mundo, smbolos del lenguaje natural y nmeros, se asocian de modos diversos en una serie de
construcciones, unas de sentido inmediato, otras que han requerido en la escuela un mayor nivel de
abstraccin para su construccin, organizacin y uso sistemtico lejos del azar o el descubrimiento
no dirigido.

Sin embargo, las frmulas de la Qumica son practicadas en la enseanza como entes simblicos
para ser dictados por el profesor, o copiados del tablero o de un texto, siempre dadas al alumno. Al
no adoptarse los significantes qumicos como una estructura de signos, estructura lingstica
qumica, contenido de enseanza para un aprendizaje significativo, queda sta abandonada a la
asociacin mecnica en una forma simplista, de tal modo que a lo largo del tiempo se aprende por
repeticin algunas frmulas qumicas para sustancias binarias y ternarias. De este modo, es ms
cmodo persistir en el lenguaje comn para referirse a las sustancias e identificarlas con las
propiedades ostensibles.
Dichas asociaciones son funcionales y en las primeras etapas de la niez y la juventud,
tienen un rol central en el comportamiento y en la construccin de un modo de concebir las
sustancias, como lo dado de modo inmediato de apariencia homognea y propiedades sensibles,
principalmente aquellas perceptibles por la vista. En este ambiente, modificar las sustancias es
mezclarlas y esta operacin, es una cotidianidad de las personas al interactuar con diversos
materiales en la preparacin de alimentos y bebidas alcohlicas, en las recomendaciones para
ingerir medicamentos y para tratar materiales de construccin entre otros.
En la interaccin con conocimiento qumico en la escuela y con los textos, el trmino combinar
en Qumica surge conectado al de mezcla, parece ser, ambos se usan indistintamente y poco se hace
para diferenciar estas dos nociones y trascender el mundo de lo cotidiano a un nivel de abstraccin
de la diferenciacin progresiva de significados a nivel de lo cotidiano y en el campo de la Qumica,
y de la relevancia de la estructura semitica del lenguaje qumico y su utilizacin para representar y
modelar situaciones con sustancias.
Combinar en la concepcin de interaccin qumica requiere en muchas situaciones de la
operacin de mezclar las sustancias o de mezclas de sustancias en una cierta situacin de
concentracin, temperatura y presin, contexto en el cual es posible trayectorias qumicas
operacionales segn trayectorias qumicas de transformaciones de las sustancias implicadas en el
proceso. De este modo, en el plano de la representacin, se inscribe de modo relevante, la
diversidad de transformaciones de la(s) sustancia(s), diversidad que no es posible percibir en la
inmediatez de las propiedades sensibles y del lenguaje natural. Es alcanzable, en la medida como
las sustancias son identificadas con propiedades no primarias y representadas en virtud de las
relaciones para la comprensin de la esencia qumica y sus transformaciones, esto es, la
comprensin de las relaciones invariantes en una trayectoria y cuando dichas relaciones se
modifican en el transcurso de la trayectoria.
En los ejemplos referenciados por los alumnos, se infiere un aprendizaje basado en la
construccin de la idea, segn la cual, mezclar es sinnimo de combinar y formar sustancias nuevas,
en cuanto lo nuevo posee caractersticas primarias diferentes a las sustancias punto de partida, en
trminos de color, masa, volumen y algo en algunas ocasiones como una explosin o fuego. Las
sustancias punto de partida, que de modo operativo son mezcladas y de inmediato es percibido lo
nuevo, una sustancia diferenciada en lo fundamental por las caractersticas vistosas, lleva a los
alumnos a la creencia de combinar es mezclar, la cual es reforzada al no introducir al alumno, por
una parte, en la caracterizacin de las sustancias con base a propiedades no inmediatas, tales como
la solubilidad, la acidez, la basicidad, el comportamiento metlico y no metlico, las temperaturas
de fusin y de ebullicin, que exigen un esfuerzo de medicin y/o trabajadas desde su formulacin
conceptual mediante tablas de datos diferenciados u otros medios didcticos.

55
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Las cualidades secundarias antes enunciadas, son trabajadas en el laboratorio, de modo
individual, a travs de prcticas especficas y no integradas en el tiempo para constituir totalidades
de identificacin y caracterizacin de una sustancia. Una revisin del manual de laboratorio indica
un exagerado nfasis en procedimientos considerados en trminos de instrumentos, ausencia de
trayectorias de transformacin de las sustancias y una expresin en lenguaje natural. De este modo,
se refuerzan las nociones ya adquiridas por los estudiantes en trminos de lenguaje natural, as
como una idea instrumentalista de las sustancias. No se posibilita la comprensin de la
representacin como frmula qumica de composicin relativa y molecular, y su diferenciacin de
la nocin de la composicin variable de una mezcla.
Respecto al lenguaje qumico, el alumno no ha sido iniciado en un camino introductorio y
progresivo en el pensamiento de las trayectorias qumicas y la modelacin a travs de la
manipulacin y transformacin de frmulas qumicas relativas, moleculares y estructurales, a fin de
percibir la interaccin qumica y diferenciar mezcla y combinacin qumica, as como
transformacin de la sustancia en las trayectorias de separacin de mezclas. El simbolismo qumico
adoptado como una cuestin de escribir letras, asociadas de modo mecnico, sin consideracin por
la relacin cualitativa y cuantitativa invariante y aprendidos, unos pocos casos, en el transcurso del
tiempo por repeticin mecnica.
Los invariantes operatorios considerados en este apartado seran constituyentes de esquemas
perceptuales de los alumnos y construidos primero, en relacin con la experiencia cotidiana; en
segundo lugar con la experiencia de aprendizaje en la escuela y en tercer lugar, en relacin con la
experiencia en el laboratorio de Qumica a nivel universitario. ste, parece refuerza la experiencia
cotidiana de mezclar, una idea instrumentalista acerca de las sustancias y sus transformaciones, y
descuida la enseanza para un aprendizaje significativo del lenguaje qumico. Parece ser, el curso
terico poco contribuye al desarrollo de la conceptualizacin, dado que los alumnos en ningn
momento lo han adoptado como referente para aludir al conocimiento aprendido. Es en la operacin
concreta del laboratorio, donde posiblemente refuerzan palabras ya adquiridas y asimilan nuevas de
modo progresivo, las cuales utilizan cuando se trata de argumentar: masa, descomponer, cambiar,
asociar, propiedades, fase, estado, condiciones normales, mtodos de separacin, temperatura de
ebullicin, destilacin.
De este modo, el trabajo experimental permite a los alumnos la adquisicin y refuerzo de estos
significantes, mediante su interaccin con las operaciones concretas de laboratorio, tales como:
organizar los instrumentos para realizar una operacin; medir en una balanza una cantidad en
gramos, ya sea masa de una sustancia o de una mezcla, o de un recipiente (cpsula, beaker, vidrio
de reloj entre otros); medir un determinado volumen de un lquido; percibir cambios de color y de
formacin de precipitados; percibir cambios de fase o de estado por calentamiento: lquido a vapor
y slido a lquido.
Desde nuestro punto de vista, los alumnos adquieren y refuerzan significantes, ms no
significados explcitos para dichos trminos. Se Interpreta la palabra aprendida de modo
significativo como representacin de una accin concreta; la palabra significa ya sea el objeto, la
operacin o una transformacin del objeto o de la operacin. Aprender el smbolo como una
cuestin de percepcin, el cual es para el estudiante la correspondiente imagen de la memoria que
permanece, la cual es evocada en situacin de dar respuesta a alguna cuestin qumica, como en el
presente caso, dar respuesta a un cuestionario y profundizar en las respectivas afirmaciones.

Conclusiones
En situacin de dar repuesta, en primera instancia, a un cuestionario abierto para los conceptos
sustancia, elemento, sustancia simple, sustancia compuesta, mezcla, mezcla homognea, mezcla
heterognea, frmula qumica y molcula; y en segundo trmino, profundizar en el significado de
las declaraciones escritas por los alumnos mediante dialogo de aula, profesora-alumnos, y dialogo

56
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
personal e informal con cada alumno, se interpreta en este contexto como conocimiento previo de
los alumnos, estructurado como tendencias cognitivas, de modo principal, dos esquemas de
asimilacin perceptual, organizados en torno a las equivalencias de los conceptos-en-acto: sustancia
simple-elemento-tomo y sustancia-compuesta-mezcla homognea-molcula.
Estos dos esquemas se interconectan por el concepto-en-acto, mezcla. Este concepto-en-acto
de naturaleza operatoria y construido a lo largo de la experiencia cotidiana y educativa, se expresa
como un cuarteto de significados para referirse a cuatro concepciones diferenciadas y afines:
Mezcla de elementos para formar sustancia compuesta; asociacin de smbolos qumicos unitarios
para designar smbolos qumicos compuestos omitiendo la relacin cuantitativa invariante; mezcla
de tomos de varias clases para generar molculas; grupo de sustancias familiares a los alumnos,
que puede ser tratado mediante mtodos de separacin, con el fin de obtener cada una de las
sustancias componentes de la mezcla.
Este ltimo significado, adquirido mediante la experiencia de laboratorio, sera constituyente
de un tercer esquema de asimilacin, dbilmente emparentado con los anteriores y a l estaran
integrados el concepto-en-acto mezcla y conceptos-en-acto relativos a propiedades: fase,
temperatura de fusin, temperatura de ebullicin, masa, solubilidad, destilacin, condiciones
estndar. Este esquema moviliza significantes en lenguaje natural.
Los significantes, integrantes de los esquemas de asimilacin anotados, son manifiestos de
modo principal en lenguaje natural y en lenguaje qumico unitario y compuesto de un modo
simplista y reduccionista, en particular para los dos primeros esquemas enunciados, y de este modo,
poco ayudan a la percepcin conceptual de las sustancias y sus comportamientos en contextos
especficos.
Las tradas sustancia simple-elemento-tomo y sustancia compuesta-mezcla homognea-
molcula, y el cuarteto mezcla, constituyen concepciones intuitivas perceptuales de carcter
reduccionista, altamente dominantes e indicativo de la ausencia de una conceptualizacin adecuada;
tendencias cognitivas que se constituyen en obstculos mentales para el aprendizaje de conceptos
cientficos en qumica.
En esta perspectiva de aprendizaje, ausencia de invariante operatorios adecuados y
significantes muy simples para el campo conceptual composicin/estructura, tanto en una mirada
molar como molecular, lleva a los alumnos a persistir en sus confusiones y errores, formas de ser
obstculos mentales para el aprendizaje significativo de conocimiento qumico.
Este estudio a futuro, es fundamento para orientar la preparacin de material potencialmente
significativo y de clases de situaciones, con una gran dosis en el nfasis de la diferenciacin
progresiva de conceptos, su jerarquizacin y reconciliacin integradora, as como de la facilitacin
de las frmulas qumicas relativas y moleculares, a ser utilizadas en las situaciones, en la
representacin de conceptos y en la solucin de problemas.

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58
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
NIVELES REPRESENTACIONALES EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
CIENTFICO SOBRE ONDAS MECNICAS

Silvia del Valle Bravo [sbravo@herrera.unt.edu.ar]


Marta A. Pesa [mpesa@rectorado.unt.edu.ar]
Departamento de Fsica
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologa
Universidad Nacional de Tucumn
Avenida Independencia 1800 - (4000) Tucumn- Argentina

Resumen

En este trabajo se presentan resultados de una investigacin tendiente a profundizar acerca


de los procesos cognitivos que conducen a un aprendizaje significativo del concepto de onda
mecnica. Se analizan razonamientos que emplean estudiantes universitarios al abordar situaciones
problemticas concretas, en funcin de un marco terico que articula los esquemas de la teora de
campos conceptuales de Vergnaud con los modelos mentales de la teora de Johnson-Laird. Se
identifican elementos de los esquemas y las caractersticas principales de los modelos mentales que
usaran los alumnos para resolver la tarea. Las conclusiones muestran la potencialidad del marco
terico para comprender y explicar procesos de aprendizaje significativo de conceptos y para guiar
la elaboracin de propuestas instruccionales potencialmente significativas, orientadas a la
reestructuracin progresiva de sus esquemas y a la explicitacin del conocimiento previo.
Palabras-clave: aprendizaje significativo teora de campos conceptuales modelos mentales -
ondas mecnicas

Abstract

The results of research on cognitive processes that lead to the meaningful learning of the
concept of mechanical wave are presented in this paper. Reasoning patterns followed by university
students when facing concrete problematic situations are analyzed. This analysis is carried out
under the light of a theoretical framework based upon Vergnauds conceptual field theory and
Johnson Lairds mental models in thought. Schematic elements and the main characteristics of the
mental models followed by students to deal with academic work are pointed out. Conclusions are
aimed to draw the readers attention to main points such as: on the one hand, potentiality of the
theoretical framework to understand and explain the processes involved in learning concepts in a
meaningful way, and, on the other hand, using the theoretical framework as guidance on the
development of instructions potentially meaningful and intended to elicit previous knowledge.
Key words: meaningful learning conceptual field theory mental models mechanical waves.

Introduccin

La experiencia docente en asignaturas de los ciclos bsicos de carreras de Ciencias y


Tecnologa nos ha permitido evidenciar las serias dificultades que tienen los estudiantes para lograr
un aprendizaje significativo del concepto de onda mecnica. As, el interrogante amplio que dio
origen a este trabajo se puede formular en los siguientes trminos: Cmo aprenden ondas los
estudiantes universitarios?, Cul es el origen de las dificultades que manifiestan en su aprendizaje?

Es conveniente aclarar qu vamos a entender por aprendizaje significativo, dado que este
constructo hoy se ha convertido en lugar comn de docentes e investigadores de educacin en
ciencias. Consideramos que existe aprendizaje significativo cuando el alumno comprende las
situaciones que aborda explicndolas con sus propias palabras, cuando es capaz de atribuir

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
significado propio a los nuevos conocimientos y es capaz de operar con ellos para resolver diversas
clases de problemas. Estamos haciendo referencia as a ciertas caractersticas del desempeo de los
alumnos como el producto de un aprendizaje significativo, pero nuestro rol de docentes nos exige
conocer qu procesos se desarrollan para adquirir esos nuevos significados y esas competencias.

Respecto a la temtica que nos ocupa, los aportes de la comunidad de investigadores


(Maurines, 1992; Linder, 1993; Perales, 1997; Utges y Pacca, 1998; Utges et al., 2002; Wittmann,
1998 y 2000; Welti, 2002; Bravo y Pesa, 2002) son convergentes en sealar como ncleo
importante a investigar la dificultad para conceptualizar el mecanismo de propagacin de una onda
mecnica. Se consider desde esta perspectiva, la necesidad de profundizar en el anlisis de las
representaciones y razonamientos de los alumnos asociados con el mecanismo de propagacin de
una onda mecnica y con el rol del medio de propagacin en el movimiento ondulatorio, a fin de
entender mejor el proceso de adquisicin de los nuevos significados. La problemtica se puede
precisar entonces a travs de nuevos interrogantes:

* qu caractersticas tienen las representaciones de nuestros alumnos y qu tipos de razonamientos


llevan asociados?
* hay alguna relacin entre las dificultades de los alumnos al abordar situaciones problemticas
referidas a la propagacin de una onda con el tipo de representaciones que usan los estudiantes?
* qu aspectos de estas representaciones y de los razonamientos subyacentes deberan ser
profundizados en las investigaciones educativas futuras a fin de disponer de criterios e indicadores
estructurales que favorezcan la elaboracin de propuestas didcticas efectivas tendientes al
aprendizaje significativo?

Para llevar a cabo el estudio de la estructura y contenido de las representaciones de nuestros


alumnos acerca del concepto de ondas mecnicas se toma como marco terico una propuesta de
Greca y Moreira (2002) que integra los modelos mentales de Johnson-Laird (1983) con la teora de
campos conceptuales de Vergnaud (1983).

La eleccin de este referente terico surge del compromiso entre dos cuestiones: por un
lado, la potencialidad de la propuesta para el estudio del aprendizaje de conceptos, y por otro, el
convencimiento de que el concepto de aprendizaje significativo es subyacente a los distintos
enfoques tericos constructivistas. En palabras de Moreira (2002), ste sera un concepto supra-
terico.

En efecto, la construccin de modelos mentales se puede interpretar como aprendizaje


significativo ya que implica la asignacin de significados a eventos u objetos y la posibilidad de
explicar y predecir a travs del uso del modelo y desde una perspectiva ausubeliana, la
estructuracin del conocimiento antecedente se encuentra slidamente fundamentada y desarrollada
en la teora de los campos conceptuales de G. Vergnaud (1990, 1996).

La teora de campos conceptuales no slo reivindica la investigacin de la estructura del


conocimiento previo, sino tambin las filiaciones y rupturas del mismo en la interaccin con nuevas
clases de problemas: el conocimiento previo acta como precursor de nuevos conocimientos
jugando un papel fundamental en el dominio progresivo de un campo de conocimiento. Este
aspecto de la teora de campos conceptuales es totalmente coherente con la teora de aprendizaje
significativo de Ausubel (1973, 2002), quien considera el desarrollo cognitivo como un proceso
dinmico en el que estn interactuando los nuevos significados y los existentes en la estructura
cognitiva, dando como resultado la modificacin de ambos y una estructura cognitiva ms
diferenciada, que tiende a una organizacin jerrquica de los conceptos y las relaciones entre ellos.

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Marco terico

La teora de campos conceptuales

La teora de campos conceptuales (TCC) de Grard Vergnaud (1983) es una teora


psicolgica cognitivista que toma como referencia el propio contenido del conocimiento y el
anlisis conceptual del dominio de ese conocimiento para explicar el funcionamiento cognitivo de
los sujetos en una determinada situacin, es decir, eventos y ocasiones de la realidad o situaciones
cognitivas producidas en la enseanza formal o en la vida diaria que implican accin, ya sea
procedimental, declarativa o ambas (Rodrguez Palmero- Moreira, 2004).

En este referencial, el comportamiento ante una situacin dada est dirigido por esquemas,
los cuales generan una secuencia de acciones que dependen de los parmetros de la situacin.
Vergnaud (1990, 1996) define un esquema como la totalidad organizada que permite generar una
clase de comportamientos diferentes en funcin de las caractersticas particulares de cada
situacin. En general contienen:

- metas y anticipaciones, que permiten identificar situaciones,


- invariantes operatorios (conceptos-en-accin y teoremas-en accin) mediante los cuales se puede
reconocer los elementos pertinentes de la situacin y la informacin relevante de la misma,
- reglas-de-accin del tipo si...entonces que permiten generar un secuencia de acciones,
- inferencias o razonamientos que se efectan durante la actividad frente a la situacin.

Los invariantes operatorios (o conocimiento-en-accin) son los conocimientos explcitos o


implcitos contenidos en los esquemas, es decir, los elementos cognitivos que determinan la
activacin de los esquemas. Estos estn constituidos por los conceptos-en-accin y los teoremas-en-
accin. Los conceptos-en-accin son categoras para obtener informacin relevante, son los que
llevan a buscar la informacin necesaria para resolver la situacin y los teoremas-en-accin son
proposiciones a partir de las cuales se hacen inferencias. Las reglas-de-accin son tambin
proposiciones, pero no expresan algo acerca del mundo de objetos o de la realidad, sino acerca de la
conveniencia de las acciones que pueda tomar el sujeto (Vergnaud, 1996).

La teora de campos conceptuales presenta una definicin explcita de concepto a partir de


tres conjuntos (S, I, R):

- las situaciones S dan sentido al concepto y representan el referente del concepto ya que a partir de
ellas el concepto resulta til y significativo.
- los invariantes, I, son las propiedades especficas del concepto que permiten analizar las diferentes
clases de situaciones y actuar frente a las mismas. Le dan significado al concepto frente a la
situacin.
- las representaciones simblicas (lingsticas, grficas o gestuales) R son las que hacen explcitos
los invariantes operatorios. Representan las propiedades, funciones y procedimientos asociados al
concepto en tales situaciones y constituyen as el significante del concepto (Vergnaud, 1994;
Rodrguez y Moreira, 2004).

A modo de ejemplo, se presentan (Figura N 1) algunas situaciones, invariantes operatorios


y representaciones simblicas asociadas al concepto cientfico de onda mecnica. La figura no
representa un mapa conceptual del aprendizaje del mismo ya que no se han resaltado las diversas
relaciones que existen entre estos conjuntos durante la compleja dinmica del aprendizaje, sino que
pretende dar un ejemplo concreto de concepto en este referencial, de los conjuntos que lo
constituyen y las funciones de los mismos.

61
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Figura I: Interpretacin del concepto cientfico de onda mecnica desde la teora de Vergnaud

El estudio del desarrollo y uso del concepto de onda mecnica a lo largo de su aprendizaje
requiere considerar la dinmica de estos tres conjuntos. Mediante esta teora se puede investigar
vnculos entre la estructura cognitiva humana y la estructura de un determinado concepto,
permitiendo de este modo describir distintos niveles de conceptualizacin del concepto (Caballero,
2004). sta es la razn por la cual consideramos que es adecuada para comprender y explicar
procesos de aprendizaje significativo de conceptos.

La idea de que no se puede abordar por separado el estudio de conceptos que estn
interconectados, que los conceptos se construyen y operan en el conocimiento humano en funcin
de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y que en ese proceso entran en juego
procedimientos, concepciones y representaciones simblicas con el objeto de dominar las
situaciones, lleva a Vergnaud a la idea de campo conceptual (Rodrguez y Moreira, 2004). Segn
Vergnaud (1982), los campos conceptuales (CC) son grandes conjuntos de situaciones y
problemas, cuyo anlisis y tratamiento requiere diversas clases de conceptos, procedimientos y
representaciones simblicas que estn interconectados entre s y probablemente entrelazados
durante el proceso de adquisicin de conocimiento.

Vergnaud (1996) considera que en las situaciones conocidas el sujeto encuentra de manera
casi inmediata en su repertorio de conocimientos un esquema que le resulta eficiente para
abordarlas, como los algoritmos que emplean en situaciones que ya han resuelto con anterioridad y
les resultan conocidas. En cambio, en las situaciones novedosas no dispone de una estructura que le

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
permita abordarlas de inmediato recurriendo as a otros esquemas cercanos que va descomponiendo
y modificando y acomodando hasta construir un nuevo esquema que le parece apropiado. Greca y
Moreira (2002) proponen como alternativa en este caso la articulacin de los esquemas de
Vergnaud (1983) con los modelos mentales de Johnson-Laird (1983) para explicar el
comportamiento del sujeto frente a una situacin que no le resulta conocida. Estos autores plantean
que frente a una situacin novedosa se construyen representaciones del tipo de modelos mentales
que operan en la memoria de corto plazo y sirven para el reconocimiento de la tarea.

Modelos mentales

Los modelos mentales de Johnson-Laird son anlogos estructurales de la realidad a la que se


refieren (Moreira, 1996) en el sentido de que su estructura es anloga a la que tienen los estados de
cosas del mundo, tal como se perciben o como se conciben. Son representaciones internas cuyo
principal compromiso es la funcionalidad: el modelo debe permitir realizar explicaciones y
predicciones aunque no necesariamente desde el punto de vista cientfico. Esta funcionalidad es la
que los hace desechables: se generan en el momento y se desechan cuando ya no son necesarios.

Si bien se puede considerar que la fuente primaria de los modelos mentales es la percepcin,
tambin se construyen a partir del discurso o provienen de nuestra imaginacin. Hay una relacin
recproca entre los modelos mentales y el discurso o la percepcin: aunque los modelos mentales se
construyan a partir del discurso y/o percepcin, la interpretacin de ese discurso o de los estmulos
externos recibidos va a depender de los modelos mentales que seamos capaces de construir.
Entonces, las limitaciones en la construccin de los modelos mentales van a estar dadas por la
estructura del mundo que se percibe o se concibe, por el conocimiento y experiencia previa del
individuo, as como por la propia estructura del sistema de procesamiento de informacin del ser
humano.

Propuesta integradora

En la propuesta integradora de Greca y Moreira (2002) los conceptos-en-accin y los


teoremas-en-accin disponibles en la estructura cognitiva determinan qu elementos de la situacin
le parecen relevantes al sujeto, guiando as la construccin de una representacin en la memoria de
corto plazo: los modelos mentales o modelos de trabajo para resolver la tarea. Seran
representaciones mediadoras entre la situacin y el conocimiento que posee el sujeto en la memoria
de largo plazo.

La lectura de la realidad a partir del conocimiento-en-accin del sujeto determina la


construccin de los modelos mentales, pero la bsqueda de coherencia de las predicciones,
inferencias o explicaciones que resultan de la aplicacin de esos modelos mentales con los datos del
mundo exterior pueden llevar a modificar los modelos mentales, y eventualmente, a una
reestructuracin de los esquemas en la medida en que los sucesivos modelos mentales generados
resulten insatisfactorios.

Metodologa

El enfoque de la metodologa a lo largo de todo el proceso de investigacin ha sido


esencialmente interpretativo y descriptivo, con una bsqueda permanente de sistematizar los

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
resultados obtenidos. Ello requiri, adems del referencial terico explcito, de un anlisis ordenado
y una recoleccin disciplinada de datos buscando el mximo rigor entre las preguntas que orientan
la investigacin, el marco terico y la metodologa.

Se control la fiabilidad y la validez de los procedimientos y se trat de evitar tanto los


sesgos que pueden producirse durante el proceso de investigacin como los errores que anulan la
representatividad de la muestra.

Para dar cuenta de los procesos cognitivos que activa el alumno al enfrentar una tarea, se
elaboraron tres cuestionarios (ver Anexo) que plantean distintas situaciones problemticas con el
objetivo de analizar las respuestas, es decir, lo que expresa y lo que hace durante el desempeo de la
tarea. Estos cuestionarios fueron el producto final de un ensayo piloto que permiti precisar las
preguntas realizadas, mejorar la presentacin y redaccin de los cuestionarios y seleccionar aqullas
situaciones problemticas que tienen ms potencialidad que otras para lograr que el alumno
manifieste mediante su lenguaje escrito o simblico los invariantes operatorios que utiliza.

La situacin que se presenta en el cuestionario N 1, ola en el estadio, no corresponde a una


onda mecnica, sin embargo, presenta rasgos que pueden considerarse anlogos. Se trata de una
simulacin, a escala macroscpica, del comportamiento microscpico de un medio fsico cuando
avanza una onda transversal y tiene potencialidad para generar representaciones referidas a las
propiedades del medio de propagacin. Los enunciados de los cuestionarios N 2 y N 3 se refieren
a la propagacin de pulsos en una cuerda tensa y en un resorte, respectivamente. La serie de
preguntas de todos ellos tiene por objetivo que el estudiante construya un modelo de trabajo y
adems explicite su razonamiento sobre el mecanismo de propagacin, sobre el rol que desempea
el medio fsico y sobre las propiedades elsticas del mismo.

En la primera etapa de la investigacin, se seleccion una muestra aleatoria de 40 alumnos


para cada cuestionario, durante la instruccin en la temtica, y se aplicaron los mismos.

Las categoras para la clasificacin de las respuestas surgieron del anlisis interpretativo de
las mismas realizado por dos investigadores en forma conjunta hasta llegar a un consenso en la
interpretacin de las distintas respuestas individuales y su agrupamiento en clases que presentaban
caractersticas similares. Estas clases o categoras tienen en cuenta las caractersticas de los
modelos mentales que construyen frente a las distintas situaciones problemticas, los invariantes
operatorios que ponan en juego, la jerarqua que asignan a los mismos y las reglas-de-accin que
usan en su desempeo.

La segunda etapa de la investigacin se realiz en el ciclo lectivo posterior con un grupo de


seis alumnos voluntarios de manera que cada uno de ellos trabaj con los tres cuestionarios en
forma consecutiva. Estos alumnos se encontraban en las mismas condiciones de instruccin que el
grupo de 120 alumnos del ciclo lectivo anterior. Se realizaron, adems, entrevistas individuales a
estos seis alumnos, las cuales fueron grabadas en audio y posteriormente transcriptas. Mediante esta
tcnica se logr que los alumnos precisaran sus respuestas escritas y que explicitaran el
razonamiento utilizado, obteniendo una mayor confiabilidad en la interpretacin de las respuestas al
cuestionario.

El anlisis e interpretacin de las respuestas de un mismo alumno frente a las distintas


situaciones presentadas aport informacin adicional en el sentido de la dinmica del razonamiento
frente a situaciones distintas y permiti adems usar una triangulacin de resultados para validar
las interpretaciones de las respuestas del grupo de 120 alumnos.

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Resultados
Se determinaron tres categoras de respuestas a las cuales se denominan esquemas. Las
diferencias estn dadas por la clase de invariantes operatorios que la conforman, la jerarqua que le
asignan a los mismos, el modelo de trabajo asociado y las reglas de accin que ponen en juego para
dar respuesta a las preguntas. El cuadro N 1 resume las caractersticas mencionadas.

Cuadro N 1: Caractersticas de los esquemas detectados

Esquema Sub- Caractersticas


categoras
 Modelo de trabajo: imagen de una figura sinusoide en movimiento sin
A1 desplazamiento
 Ausencia de conceptos de propagacin, medio de propagacin y propiedades
del mismo
 Regla de accin: bsqueda de analogas
 Modelo de trabajo: imagen de una figura sinusoide que avanza
A  Ausencia de conceptos de propagacin, medio de propagacin y propiedades
A2
del mismo
 Regla de accin: bsqueda de analogas
 Modelo de trabajo de tipo proposicional
 Figura aspecto secundario
 Gran cantidad de conceptos en accin, sin jerarqua entre ellos
B B  Regla de accin: identificacin de algn invariante operatorio en la situacin
 Modelo de trabajo perceptual: forma ondulada que avanza
C1  Considera el concepto de propagacin o transmisin
 No cuestiona la continuidad del medio fsico
 Regla de accin: verificar la existencia de un medio fsico o de una propagacin

C  Modelo de trabajo de tipo proposicional que considera el medio de propagacin


C2  Idea de conexin o contacto entre partculas del medio fsico
 Regla de accin: verificar la existencia de una transmisin a travs de un medio
fisico

Los resultados generales de la aplicacin de los tres cuestionarios, que se resumen en los
cuadros siguientes (N 2, N 3 y N 4), muestran que:

* una misma situacin puede generar distintos modelos de trabajo que se construyen por
interaccin entre la situacin presentada y el conocimiento previo disponible en la estructura
cognitiva del alumno. En cada una de las situaciones consideradas aparecen las tres categoras de
respuestas.
* las caractersticas propias de cada situacin influyen en el modelo que construye el estudiante
para abordar la misma . En efecto, para muestras de alumnos que pueden considerarse equivalentes,
la situacin ola en el estadio presenta mayor cantidad de respuestas correspondientes a esquemas
C que las restantes, tal vez porque tiene potencialidad para generar la reflexin en torno al medio
de propagacin. En cambio, un pulso propagndose en un resorte no les brinda como
informacin relevante la figura sinusoide, razn por la cual hay muy pocas respuestas de tipo A y
muchos alumnos que no responden o no pueden explicitar su respuesta. Hay una marcada tendencia
a construir modelos de trabajos a partir de conceptos en accin sin ningn tipo de jerarqua
(respuestas de tipo B) rescatados de la instruccin anterior sobre movimiento oscilatorio.

65
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Los resultados encontrados pueden explicarse por las consideraciones del marco terico: los
invariantes operatorios determinan qu aspectos de la situacin parecen relevantes y a su vez, la
situacin presentada gua la bsqueda de conceptos-en-accin y teoremas-en-accin que pueden ser
tiles para resolver la tarea.
Los resultados generales de los cuadros N 1, N 2 y N 3 muestran adems la efectividad de los
esquemas desarrollados por los alumnos para dar cuenta de la situacin problemtica. Se han
considerado correctas aquellas respuestas que son coherentes en su totalidad con el modelo
cientfico de onda mecnica.

Se podra inferir de estos resultados que la dificultad para reconocer un movimiento


ondulatorio y/o explicar por qu se propaga la onda en una situacin determinada, estara
relacionada con la ausencia en sus esquemas de los conceptos de propagacin, medio de
propagacin y propiedades elsticas del medio. En general, las respuestas incorrectas son las que
usan invariantes operatorios referidos solamente a la descripcin de movimientos localizados o
globales del medio de propagacin (ver Fig. N 1)

os resultados obtenidos en la aplicacin de la secuencia de cuestionarios seguidos de las


entrevistas (cuadro N 5), sugieren que los alumnos parecen lograr una evolucin en sus esquemas
en la medida en que aparecen inconsistencias en sus razonamientos. En efecto, cuando un alumno
aborda en primer lugar la situacin correspondiente a una ola en el estadio mediante un esquema
que no considera el rol del medio de propagacin, es difcil que el mismo evolucione hacia otro de
mayor complejidad cognitiva en las restantes situaciones si desde el principio no le ha generado
inconsistencia en los razonamientos. El uso de un esquema como B tampoco muestra una evolucin
de sus invariantes operatorios a travs de las distintas situaciones problemticas. Tal vez la

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
flexibilidad que tiene este esquema para tratar con distintas situaciones, al no tener una jerarqua en
sus conceptos-en-accin, pueda explicar este comportamiento.

Cuadro N 5: Evolucin de los esquemas en la secuencia de cuestionarios

Esquema usado en el Esquema usado en el Esquema usado en el


Alumno primer cuestionario segundo cuestionario tercer cuestionario

ola en el estadio pulso en un resorte pulso en una cuerda


1 A2 A2 A2
pulso en una cuerda pulso en un resorte ola en el estadio
2 C1 C1 C2
pulso en un resorte pulso en una cuerda ola en el estadio
3 C1 C1 C2
ola en el estadio pulso en una cuerda pulso en un resorte
4 C1 C1 C1
pulso en una cuerda ola en el estadio pulso en un resorte
5 B B B
pulso en un resorte ola en el estadio pulso en una cuerda
6 C1 C2 C2

Conclusiones

Los cuadros N 2, 3 y 4 presentados anteriormente sugieren que la dificultad para reconocer


un movimiento ondulatorio y/o explicar por qu se propaga la onda en una situacin determinada
podra estar relacionada con la ausencia en su estructura cognitiva de los conceptos referidos a la
propagacin, medio de propagacin y propiedades elsticas del medio. Justamente, en el modelo
cientfico de onda mecnica (Fig. 1), stos seran los invariantes operatorios que explican el
mecanismo de propagacin.

El cuadro N 5 sugiere adems que algunos alumnos parecen lograr una evolucin en sus
esquemas en la medida en que aparecen inconsistencias en sus razonamientos al abordar
situaciones distintas.

Podramos considerar as que las categoras de respuestas encontradas en esta investigacin


corresponden a distintos niveles de conceptualizacin de los alumnos acerca de la propagacin de
ondas mecnicas logrados durante su instruccin en la temtica. Estos niveles se manifiestan
mediante la explicitacin parcial de los invariantes operatorios que consideran relevantes, a travs
de las distintas representaciones simblicas:

* Los esquemas A1 y A2 son perceptuales, el significante fuerte sera la imagen visual de una figura
sinusoide en movimiento, con el agregado de algunos conceptos adquiridos durante la instruccin
con los cuales intentan dar una explicacin del mecanismo de propagacin.
* El esquema B muestra una cantidad importante de conceptos-en-accin sin ningn tipo de
jerarqua o relacin entre ellos. No discriminan en este caso cules conceptos describen
movimientos localizados ni cules describen movimientos globales del medio de propagacin, y se
infiere una ausencia de conceptos relacionados con las propiedades de elasticidad del medio de
propagacin. Permanece como un aspecto importante la figura sinusoide, pero de modo ms
abstracto, a travs de las ecuaciones que describen el movimiento.
* El esquema C reconoce como significante fuerte un aspecto importante del modelo ondulatorio
cientfico: el medio de propagacin. El esquema C2 se podra considerar el de mayor comprensin
conceptual ya el concepto de medio fsico de propagacin incluye la exigencia de continuidad.

67
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
La experiencia frente al trabajo de los alumnos en diversas situaciones de aprendizaje y los
resultados obtenidos en esta investigacin muestran que un anlisis cualitativo que considere la
fuerza elstica que cada uno de los elementos del medio ejerce sobre su vecino, con lo cual tiende a
inducirlo a seguir su movimiento y la masa de cada uno de esos elementos, que trata de oponerse a
que los elementos contiguos sigan instantneamente ese movimiento (Eisberg y Lerner, 1985) es un
aspecto difcil de internalizar. Un anlisis de este tipo involucra, por un lado, la necesidad de
abandonar la aproximacin de cuerpo rgido para cuestionarse sobre cmo responde un cuerpo no
rgido a fuerzas aplicadas exteriormente, y por otro, la necesidad de un modelo microscpico que
explique cmo una perturbacin local puede dar lugar a una propagacin de esa perturbacin por el
medio fsico. Es en este sentido que consideramos el esquema C2 como el de mayor comprensin
conceptual.

Los resultados de esta investigacin nos llevan adems a resaltar una serie de implicancias
para el rol del docente en el proceso de aprendizaje:

* En la teora de Ausubel (2002) es fundamental el rol del profesor en la creacin y organizacin


de material potencialmente significativo: se requiere reiteracin, repeticin, nuevas aproximaciones
para lograr que el alumno vaya discriminando progresivamente su conocimiento y lo vaya
abstrayendo de manera eficaz (Rodrguez, 2004). En esta temtica en particular, el profesor debera
atender en el diseo de propuestas a la diversidad de situaciones problemticas para lograr que el
alumno use la mayor cantidad de invariantes operatorios, a las caractersticas de los problemas
propuestos para lograr que el alumno necesite abordarlos de manera integral haciendo uso de
invariantes operatorios referidos tanto a la descripcin del movimiento ondulatorio como a la
explicacin del mismo, y a la potencialidad de las distintas secuencias para provocar la evolucin de
sus esquemas hacia otros de mayor comprensin conceptual.
* Lograr la evolucin de los esquemas o el desarrollo de nuevos esquemas por parte del alumno
requiere el desarrollo de nuevos invariantes a partir del conocimiento previo y en esta tarea es
fundamental el papel mediador del profesor (Vergnaud, 1998) para ayudar al alumno a explicitar
sus invariantes operatorios. La complejidad de la temtica que nos ocupa exige un activo rol del
docente para lograr esa explicitacin, principalmente a travs del lenguaje, y tambin de la
multiplicidad de representaciones simblicas como la funcin de onda, las grficas de amplitud en
funcin del tiempo o de la posicin, modelo microscpico como conjunto de partculas, etc. A
modo de ejemplo, en la entrevista un estudiante expresa: De un movimiento ondulatorio, as una
cosa que va as digamos (hace seas con sus manos de una sinusoide) .... no s expresarlo en
palabras. No s si me entiende....Es como el de la cuerda, un movimiento que se propaga as... Yo
lo considero una onda. Este tipo de respuesta, que revela la impotencia que siente el estudiante ante
la imposibilidad de expresar sus ideas, nos muestra la importancia fundamental del lenguaje en la
construccin de los conceptos y a la vez, el compromiso con nuestra tarea docente nos lleva buscar
formas efectivas de mediacin, de intervencin, que ayuden a los alumnos en la explicitacin de sus
ideas y en la construccin significativa del concepto.

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69
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

ANEXO
Cuestionario N 1

I - Analice la siguiente situacin fsica: se produce una ola en un estadio de ftbol.


Puede considerar que se trata de un movimiento ondulatorio? Justifique su respuesta, sea sta afirmativa o negativa.

II Seleccione slo una de las dos columnas siguientes, de acuerdo a su respuesta al tem anterior, y responda a las
cuestiones que se plantean:

Si Ud. considera que SI es una onda: Si Ud. considera que NO es una onda:

a) por qu se traslada la perturbacin, es decir, a) consideras que existe alguna analoga entre esta
cul es el mecanismo de esa traslacin? situacin fsica y una onda? cul/es?
b) Cul sera para Ud. el medio de propagacin? b) Por qu el movimiento se traslada por el
c) Se propaga energa en este caso? Por qu? estadio?
d) De qu depende el tiempo que demora la c) Hay transferencia de energa en esta situacin?
perturbacin en llegar al otro extremo del estadio? d) De qu depende el tiempo que demora la ola en
llegar al otro extremo del estadio?
Cuestionario N 2

Analice la siguiente situacin fsica: Un pulso transversal que avanza por una cuerda tensa, sujeta en sus extremos
como indica la figura:

a) Puede considerar que se trata de un movimiento ondulatorio? Justifique su respuesta, sea positiva o negativa.
b) Describa cmo se puede producir una perturbacin o pulso igual al graficado. y una sucesin de pulsos?
c) Por qu se traslada la perturbacin, es decir, cul es el mecanismo que permite esa traslacin? Explique.
d) Se propaga energa desde un punto a otro de la cuerda? Por qu?
e) De qu depende el tiempo que demora el pulso en llegar al otro extremo de la cuerda?

Cuestionario N 3

Analice la siguiente situacin fsica: Un pulso longitudinal que avanza en un resorte liviano sostenido en sus
extremos como indica la figura:

a) Puede considerar que se trata de un movimiento ondulatorio? Justifique su respuesta, sea afirmativa o negativa.
b) Describa de qu manera se puede producir una perturbacin longitudinal que se traslade por el resorte. Y una
sucesin de pulsos longitudinales?
c) Por qu se traslada la perturbacin, es decir, cul es el mecanismo que hace posible que el pulso se traslade?
d) Se propaga energa desde un punto a otro del resorte? Por qu?
e) De qu depende el tiempo que demora la perturbacin en llegar al otro extremo del resorte?

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
ENFATIZANDO O ASPECTO PREDITIVO DA SEGUNDA LEI DE NEWTON: ANLISE
DE UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DO ENSINO MDIO

Rodolfo Alves de Carvalho Neto [diferencialpre@ig.com.br]


Colgio Antnio Vieira, Departamento de Fsica,
Olival Freire Jnior [freirejr2001@yahoo.com.br]
Universidade Federal da Bahia, Instituto de Fsica
Jos Lus P. B. Silva [joseluis@ufba.br]
Universidade Federal da Bahia, Instituto de Qumica

Resumo

Este artigo aborda os resultados de aprendizagem significativa acerca do aspecto preditivo


da Segunda Lei de Newton e da limitao do determinismo clssico no domnio atmico. Estes
resultados que integram dissertao de mestrado (CARVALHO NETO, 2006) foram obtidos na
pesquisa com alunos do terceiro ano do Ensino Mdio do Colgio Antnio Vieira, em 2004 e 2005.
Os dados da fase exploratria (2004) indicaram a necessidade de uma nova abordagem de Mecnica
Clssica. Reformulou-se, em 2005, a abordagem desta teoria, explicitando o seu aspecto preditivo.
Nessa perspectiva, foi discutida a possibilidade de prever, via Segunda Lei de Newton, resultados
de uma medida em um contexto experimental bem definido. Enfatizou-se a predio do estado
clssico e da trajetria, no universo macroscpico, a partir das condies iniciais, em contraste com
as predies qunticas no domnio atmico. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, caracterizada
como pesquisa-ao.
Palavras-chave: aspecto preditivo da fsica, determinismo, aprendizagem significativa.

Abstract

This paper deals with meaningful learning about the predictive feature of Newtons second
law and restrictions to classical determinism in the atomic domain. Its results are part of a Master
dissertation (Carvalho Neto, 2006) and come from research with students from 3rd year at high
school at the Colgio Antonio Vieira, in Salvador, Bahia, Brazil. Results from the exploratory stage,
held in 2004, suggested the need of a new approach to Classical Mechanics. Thus, we change the
didactical presentation of this physical theory in order to emphasize its predictive nature. In this
new approach we discuss the possibility of foresee, through Newtons second law, results from a
measurement in a well-defined experimental context. We emphasized the prediction of the classical
state and of the path of a system, in the macroscopic domain, in contrast to quantum predictions in
the atomic domain. We have performed the research as an action research, thus, supported by a
qualitative method.
Key-words: predictive features of physics, determinism, meaningful learning.

Introduo

Este artigo descreve parte de uma experincia didtica que originou a dissertao de mestrado de
um dos autores (CARVALHO NETO, 2006). A necessidade de contrastar as bases conceituais da
Mecnica Clssica com as da Mecnica Quntica motivou nova abordagem no ensino de ambas as
teorias. Tomando por base a teoria da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980, MOREIRA,
1983) buscou-se, desde o incio, ancorar o conceito de predio fsica na idia de previso, j
existente na estrutura cognitiva do aluno. Nessa perspectiva, ancorou-se as predies da Mecnica
Clssica e da Mecnica Quntica, respectivamente, no subsunor previso-predio. Tais
ancoragens buscaram dar uma estabilidade e clareza ao conceito de predio, subjacente Fsica.

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
De modo particular, enfatizou-se as predies da Mecnica Clssica e as predies irredutivelmente
probabilsticas da Mecnica Quntica, mesmo para eventos individuais. O enfoque adotado, de
acordo com a classificao proposta por Greca (2000), foi o de apresentar a Fsica Quntica sem
elos de analogia com a Fsica Clssica. A nova abordagem de Mecnica Quntica e a discusso dos
resultados , contudo, extrapolam os objetivos desta comunicao, e sero apresentadas em outra
publicao.

A idia de que os alunos, em geral, no compreendiam o aspecto preditivo da Segunda Lei de


Newton foi amadurecida com a vivncia em diversas escolas particulares de Salvador (FREIRE, ET
AL, 1995), ao longo de mais de uma dcada, e tambm no nvel bsico do ensino na graduao de
Licenciatura em Fsica, das diversas Engenharias e reas afins, na UFBa, como professor da
disciplina Fsica Geral e Experimental II (parte terica), durante semestres consecutivos. As
funes horrias x(t) e v(t) dos diversos tipos de osciladores, com o passar do tempo, pareciam, para
os alunos desta disciplina, no ter correlao com a Segunda Lei de Newton, mesmo depois de
terem cursado Fsica I, onde estudaram o Princpio Fundamental da Dinmica. Isto foi observado ao
longo de trs cursos consecutivos da disciplina referida, com alunos dos cursos citados, quando
estudavam Oscilaes. Esta lacuna, particularmente no ensino da graduao, no decorria
simplesmente da falta de estudo de clculo diferencial e integral. Alguns alunos bem treinados,
nesse particular, no associavam, por exemplo, que a lei que prediz o estado clssico de um
oscilador massa-mola, num dado instante (Segunda Lei de Newton), a mesma lei que prediz a
rbita elptica dos planetas, levando em conta as condies iniciais e as particularidades dessas
foras (F=-Kx e F=-GMm/r2), respectivamente. Esta deficincia apresentou-se inclusive de forma
qualitativa.

Sabe-se que estes contedos se fazem presentes em muitos cursos do Ensino Mdio, mas os alunos
no associam, mesmo de modo qualitativo, a segunda lei de Newton obteno de uma trajetria, a
partir das condies iniciais. Os cursos de Ensino Mdio no tm contribudo para a compreenso
do aspecto preditivo da Mecnica Clssica. Acrescente-se, ainda, que as mquinas de Atwood,
planos inclinados, elevadores, aparecem, numa abordagem tradicional, como se fossem
assuntos reduzidos a uma cinemtica, desconectados de qualquer reflexo em torno do Princpio
Fundamental da Dinmica e do determinismo clssico implcito nesta lei. O hbito, por parte dos
alunos do Ensino Mdio, de tratar de fenmenos fsicos envolvendo partculas sob a ao de uma
fora resultante constante, costuma provocar uma cinematizao da Dinmica. (CARVALHO
NETO ET AL, 1999). muito comum, por exemplo, o aluno do Ensino Mdio no fazer qualquer
associao, mesmo qualitativa, entre a segunda lei de Newton e as funes x(t) e v(t) do movimento
harmnico simples. Os assuntos aparecem e so tratados como blocos fragmentados que, via de
regra, so memorizados. Esse enfoque no permite, ulteriormente, compreender o Princpio da
Incerteza como uma quebra do determinismo implcito na Segunda Lei de Newton. (CARVALHO
NETO, ET AL, 1995)

Uma observao mais sistemtica acerca da compreenso do aspecto preditivo da Segunda Lei de
Newton, s ocorreu em 2004 e 2005, em pesquisa realizada no terceiro ano do Colgio Antnio
Vieira (CAV). O determinismo clssico, para este mesmo pblico, mostrou no estar
suficientemente esclarecido. Os alunos no reconheceram, inicialmente, haver uma limitao
fundamental no uso do conceito de trajetria no domnio atmico e sub-atmico. Decidiu-se, ento,
elaborar uma proposta didtica, visando apresentar o aspecto preditivo das teorias fsicas para esses
alunos. Pretendia-se, portanto, com esta nova abordagem, explicitar uma caracterstica central das
teorias da Fsica, a predio, que expressa a possibilidade de prever resultados de uma medida em
um contexto experimental bem definido (OSNAGHI, 2006).

Buscou-se, de modo especfico, ensinar que o estado clssico de uma partcula macroscpica e sua
evoluo temporal podem ser previstas mediante a Segunda Lei de Newton, a partir das condies

72
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
iniciais. Desse modo, enfrentou-se uma questo central da Mecnica Clssica: a obteno das
trajetrias a partir da equao fundamental do movimento.

O Problema de Pesquisa que se coloca, ento, : Que estratgia didtica poderia possibilitar ao
aluno do ltimo ano do Ensino Mdio compreender o aspecto preditivo da Segunda Lei de Newton
e a limitao do determinismo clssico no mundo atmico e sub-atmico?

Todos os antecedentes relatados construram as condies para que o desafio fosse assumido de
forma conseqente, enquanto instrumento para conhecimento, que, numa investigao qualitativa,
no pode prescindir da observao participante, coleta, anlise e interpretao de informaes.
(BOGDAN ET AL, 1994)

Objetivos

Este estudo teve como objetivo geral, o mais abrangente, explicitar e enfatizar, no Ensino Mdio, o
aspecto preditivo da Segunda Lei de Newton e a limitao do determinismo clssico no domnio
atmico e sub-atmico.

Como objetivos especficos, foram propostos: a) descrever a estrutura cognitiva de alunos do


terceiro ano do Colgio Antnio Vieira (CAV) em torno do significado da predio da Segunda Lei
de Newton, mediante pr-testes e entrevistas semi-estruturadas; b) elaborar, implementar e avaliar
uma estratgia didtica para abordagem de Mecnica Clssica, a partir da aprendizagem
significativa dos alunos pesquisados sobre conceitos do aspecto preditivo da segunda Lei de
Newton.

Desenho do estudo, material e mtodos

Tratando-se de uma pesquisa qualitativa de carter descritivo-analtico, visou utilizao de


conhecimentos produzidos com a finalidade de intervir em situaes percebidas passveis de
evoluo conceitual, onde pesquisador e pesquisados assumem voluntariamente uma posio
reativa. So tambm chamados de pesquisa-ao-interveno os estudos assim caracterizados. Por
outro lado, necessrio destacar o aspecto interpretativo da pesquisa, pois as entrevistas foram
analisadas e interpretadas. Utilizou-se pr-testes, entrevistas prvias, ps-testes e entrevistas ao final
de cada experincia didtica, alm de um mapa conceitual como suporte para a estratgia de ensino.

Fase exploratria

Considerando que o processo de pesquisa qualitativa pressupe que h diferentes possibilidades de


programar sua execuo, foram planejados dois momentos de trabalho distintos, mas
correlacionados internamente. O primeiro momento realizado em 2004, que pode ser definido como
pesquisa exploratria, porque teve como finalidade identificar idias pr-existentes na estrutura
cognitiva dos alunos, conforme a teoria da aprendizagem significativa, sobre o aspecto preditivo da
Mecnica Clssica e sua limitao no domnio atmico e sub-atmico. Este inventrio sntese do
conhecimento prvio dos alunos sobre o assunto foi fundamental para definio das estratgias
escolhidas para o segundo momento, em 2005, tendo em vista a busca de resposta para o problema
formulado na pesquisa. Considerando a necessidade de reunir um corpus qualitativo de informaes
no contexto escolar, foram adotados, nesta fase, os seguintes procedimentos: pr-teste, entrevistas
prvias, ps-teste e entrevistas realizadas no final do ano letivo. Tais informaes versaram sobre

73
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
conhecimentos acerca de um conceito que subjacente Fsica (a predio) e dos conceitos fsicos
necessrios para operacionalizar a predio no mbito da Mecnica Clssica.

O universo da pesquisa foi de cinco alunos. Este instrumento foi organizado com o objetivo de
interagir com os pesquisados para recolher informaes prvias dos alunos, sua compreenso e
significados atribudos ao aspecto preditivo da Segunda Lei de Newton.

As entrevistas prvias realizadas nesta fase exploratria tiveram como questes as mesmas
aplicadas no pr-teste, visando coletar informaes mais significativas, baseadas nos discursos dos
entrevistados, pressupondo que poderiam comunicar representaes e anlises sobre as questes
formuladas no pr-teste, que foram utilizadas como roteiro das entrevistas, manifestando
concepes e idias que pudessem revelar, na interao verbal, novos significados para a
compreenso dos conhecimentos prvios das temticas constituintes desta investigao.

O ps-teste constou das mesmas questes do pr-teste. As entrevistas foram gravadas em vdeo e,
em seguida, transcritas.O critrio para seleo dos alunos foi sorteio. Alguns alunos sorteados no
concederam entrevistas e outros apareceram e foram aceitos como voluntrios. Cada uma das
entrevistas durou o mnimo de 30 min at o mximo de 60 min, aproximadamente. A conversao
gravada em vdeo tomou como base as perguntas formuladas no pr-teste.

As entrevistas prvias, dilogos entre professor e pesquisados, foram numeradas de 1 a 5, e os


discursos orais dos alunos foram arbitrariamente codificados como A1, A2 e assim sucessivamente,
seguidos de 2004, ano da coleta do material lingstico. O cdigo A1-2004-a, por exemplo, indica o
aluno no. 1 do ano letivo 2004, na fase anterior ao ensino e o cdigo A1-2004-p indica o mesmo
aluno na fase posterior ao ensino.

A anlise e interpretao das informaes, colhidas por meio dos instrumentos e tcnicas descritas
no item 4.0, tiveram como objetivo compreender criticamente as concepes prvias dos alunos em
torno de dois eixos temticos: 1) a caracterstica preditiva das teorias fsicas e, de modo particular,
da Mecnica Clssica e 2) o determinismo clssico implcito na Segunda Lei de Newton e o
conceito de trajetria.

A anlise do pr-teste deu importantes informaes acerca do conhecimento prvio desse grupo em
Mecnica Clssica. Embora os alunos tenham na sua estrutura cognitiva a idia estvel, clara e
organizada de previso, a exemplo de que possvel prever se amanh vai chover, no estavam
conscientes de que a predio uma caracterstica das teorias fsicas.

Sero destacadas as principais informaes colhidas atravs dos pr-testes e das entrevistas prvias
acerca do que os alunos pensam sobre o determinismo implcito na Segunda Lei de Newton e o
conceito de trajetria.

Os alunos, de um modo geral, no se apropriam do determinismo clssico implcito na Segunda Lei


de Newton. Observou-se, de modo quase generalizado, uma aprendizagem automtica da Segunda
lei de Newton. Este princpio compreendido, de um modo geral, como se fosse uma regra,
pura e simplesmente, para clculo de aceleraes de foras ou de massa inercial. O aluno A5-2004-
a, na entrevista prvia, por exemplo, radicalizou esta idia, afirmando que a Segunda Lei de Newton
s aplicvel aos movimentos uniformemente variados. Esta informao foi colhida tanto no pr-
teste como na entrevista prvia. Este aluno, de modo explcito, afirmou no reconhecer ligao
entre o princpio fundamental da Dinmica e a descrio do movimento do cometa Halley. Este
resultado contempla uma parcela razovel dos alunos pesquisados, que no se apropriam de que
atravs da Segunda Lei de Newton que se pode descrever a evoluo temporal do estado de uma
partcula macroscpica, (trajetria) seja ela uma partcula numa mquina de Atwood, seja um

74
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
planeta ou um cometa. Esta falta de entendimento revelou-se, claro, de forma qualitativa, j que
estudantes do Ensino Mdio no dispem das ferramentas do clculo diferencial e integral.

O aluno A3-2004-a, a exemplo de outros alunos pesquisados, destaca apenas a idia de que a fora
o agente fsico que produz variao de velocidade no tempo, sendo diretamente proporcional
acelerao. Reconhece, de certo modo, haver uma interligao entre a Segunda Lei de Newton e o
conceito de trajetria dizendo que:

trajetria depende da direo e sentido do movimento e o vetor fora resultante pode nos
ajudar a saber isto. Admita que um corpo descreve uma trajetria circular. Certamente que
existe uma fora centrpeta e acelerao centrpeta que so cruciais para manter o corpo na
trajetria e impedi-lo de sair pela tangente, o que alteraria a trajetria. Portanto, a Segunda
Lei de Newton tem grande relao com o conceito de trajetria.

Note-se que embora esta resposta seja correta, o aluno no explicita que as trajetrias podem ser
obtidas a partir da segunda lei de Newton. O A5-2004-a, por sua vez, referindo-se equivocadamente
equao fundamental da Dinmica, afirma que com essa lei, a trajetria do objeto no pode
ser calculada.

De modo tambm equivocado o aluno A4-2004-a declarou no haver ligao do conceito de


trajetria com a segunda lei de Newton. Um outro aluno perguntou: qual o conceito de
trajetria?. De modo similar, o aluno A4-2004-a declarou: a interligao de trajetria existe,
apesar de eu no saber explic-la. Registre-se ainda que esse aluno no se refere, em momento
algum, que uma trajetria bem definida pressupe uma definio simultnea das grandezas posio
e velocidade. Ele abstrai o conceito de velocidade e declara que uma posio bem definida
suficiente para legitimar o conceito de trajetria.

Este um resultado que tem um significado importante: compreender as relaes de incerteza,


ulteriormente, como ruptura com o conceito de trajetria algo que exige uma abordagem da
Mecnica Clssica que evidencie que a definio isolada de posio no garante uma trajetria bem
definida. Quando se prepara um sistema quntico para medir a sua posio, por exemplo, perde-se a
definio da velocidade, limitando, neste suposto fenmeno, o uso do conceito de trajetria. H,
finalmente, uma concepo prvia praticamente consensual, por parte desses cinco alunos, de que as
trajetrias dos eltrons esto bem definidas e desconhecidas. H, portanto, um conhecimento
inadequado acerca das limitaes do determinismo em escala atmica e sub-atmica. O aluno A3-
2004-a, por exemplo, ao ser perguntado se o eltron pode ser descrito como bolinha em miniatura,
declara que sim. O mesmo aluno, anteriormente, ao ser perguntado se a posio e velocidade de um
eltron esto, simultaneamente, bem definidas, afirma que sim.

Os resultados das observaes feitas nesta fase, considerando os diferentes instrumentos aplicados,
foram:

a idia de que este princpio permite prever resultados de uma medida em um contexto
experimental bem definida no aparece em momento algum.
a maioria dos alunos no possua, previamente, o conhecimento das descries determinsticas que
a Segunda Lei de Newton fornece. No reconheciam, portanto, que o Princpio Fundamental da
Dinmica lida com a obteno de trajetrias;
o aluno , inadequadamente, no percebe limitao alguma quanto ao uso simultneo dos conceitos
de espao e velocidade (trajetria) no mundo atmico e sub-atmico.

Os problemas identificados na fase exploratria, sua avaliao e elaborao de hipteses


explicativas, foram determinantes para definir os ajustes e adotar diretrizes e estratgias de ao que

75
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
respondessem ao problema de pesquisa atravs de uma nova abordagem de Mecnica Clssica. Os
pr-testes e as entrevistas prvias de 2005 no evidenciaram quase nenhum dado novo. O aluno A1-
2005-a, contudo, busca tratar do determinismo no contexto das humanidades, mas tambm no
explicita de que modo a Mecnica Clssica fornece uma descrio temporal de posio e
velocidade, nem sequer de modo qualitativo. O recorte a seguir, em entrevista concedida pelo aluno
A1-2005-a pertinente a esse respeito e servir de ilustrao.

P: Eh eu queria que voc me dissesse o que que voc entende por determinismo e por
uma coisa no determinstica. Vamos comear por o que que voc entende por uma
descrio determinstica?
A: determinismo so teorias sociais.
P: voc estudou aonde?
A: em Geografia.

A nova abordagem da Mecnica Clssica implementada em 2005

Apoiado na Teoria da Aprendizagem Significativa iniciou-se o curso comeando pela idia mais
inclusiva e mais geral: a idia de que a Fsica uma cincia essencialmente preditiva. Buscou-se
ensinar que as teorias fsicas podem, em princpio, prever resultados de medidas em um contexto
experimental bem definido. A necessidade de explicitar e enfatizar o aspecto preditivo da Segunda
Lei de Newton exigiu um planejamento pedaggico e elaborao de material didtico para todos os
alunos de terceiro ano do CAV de 2005. A finalidade do material foi a de facilitar a aprendizagem
significativa em torno do aspecto preditivo da Segunda Lei de Newton e do determinismo clssico
implcito nesta lei. Esta viso do determinismo aparece, no sculo XVIII, como smbolo mximo de
um pensamento mecanicista, atravs do matemtico Laplace. Era necessria uma estratgia
especfica para ensinar de que forma os conceitos da Mecnica de Newton fazem predies bem
como asseguram, em princpio, o determinismo. O texto elaborado e utilizado em sala representou
um convite para a construo de uma ponte cognitiva que interligasse o que o aluno j sabia e o que
precisava saber para construir, no contexto cientfico, significados acerca do aspecto preditivo da
Mecnica de Newton e do determinismo clssico. No se buscou simplesmente uma mudana
conceitual, mas sim uma evoluo conceitual.

Examinou-se o significado do termo predio tal como aparece nos dicionrios Aurlio e Houaiss
que informam seu significado: ato ou efeito de anunciar por antecipao, de afirmar o que vai
acontecer no futuro, de prever o que h de vir; anncio de acontecimentos futuros.

Procurou-se criar um texto que pudesse tornar ainda mais estvel a idia de previso, embora se
tratasse de uma idia previamente existente na estrutura cognitiva do aluno (subsunor), conforme
atestaram as entrevistas prvias. A previso do tempo bom, nublado, chuvoso etc., foi idia ncora
idia mais geral de previso. Enfatizou-se que os servios meteorolgicos empregam a Fsica em
suas previses, destacando-se que a atmosfera um sistema demasiadamente complexo para que as
predies sejam muito precisas. Foi tambm abordado que insuficincia de informaes, e/ou
sensibilidade s condies iniciais, e/ou limitaes nos recursos computacionais, e/ou erros de
medidas e suas propagaes no retiram das teorias fsicas o seu aspecto intrinsecamente preditivo.

Registrou-se, tambm, com base em exemplos de previses, elaborados pelos alunos nas
entrevistas, o recente e trgico Tsunami que abalou o sudeste asitico, como fenmeno cuja
predio est no domnio da Fsica, em parceria com a Geologia. Assim, mesmo com um
monitoramento capaz de antever um evento deste tipo, a elevada intensidade das ondas ssmicas
surpreendeu queles que estudam fenmenos com este nvel de complexidade, onde esto presentes
o movimento das massas tectnicas.

76
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Ao falar em predio, no terreno da Fsica, procurou-se refletir, de maneira problematizadora, sobre
uma pergunta mais geral: o que prevem as teorias fsicas?

Sucessivas reflexes culminaram com a idia de que teorias fsicas prevem resultados de medidas
em um contexto experimental bem definido. Problematizou-se tambm perguntando: qual a questo
central da Mecnica Clssica?

Ensino e Prtica: como os conceitos implcitos no aspecto preditivo da Mecnica Clssica


surgiram em sala de aula.

A nova abordagem se estendeu por trs meses. Neste intervalo de tempo, as questes de aplicao
foram resolvidas enfatizando o aspecto preditivo da Mecnica Clssica. Problemas envolvendo o
ajuste das condies iniciais no movimento harmnico simples, por exemplo, foram resolvidos com
o propsito de enfatizar esse aspecto preditivo.Os problemas que envolviam as funes horrias do
movimento uniforme e do movimento uniformemente variado foram tratados como casos
particulares de solues advindas da Segunda Lei de Newton.

Insistiu-se, ao longo da nova abordagem, na seguinte pergunta: de que forma, explicitamente, o


conjunto de todos os estados de uma partcula clssica (trajetria) pode ser predito a partir do estado
inicial ou condies iniciais?

Essa busca de resposta para compreender o aspecto preditivo da Mecnica Clssica, equivale a
compreender o significado fsico da Segunda Lei de Newton. A pergunta anterior remete a algo
mais especfico: de que forma passa-se do conhecimento do estado inicial para o conhecimento do
estado seguinte, infinitamente prximo, e assim sucessivamente?

O material elaborado para responder a esta questo pode ser sintetizado a partir de um mapa
conceitual juntamente com as noes de acelerao instantnea e de velocidade instantnea,
conforme mostra o prximo sub-item.

Mapa conceitual do aspecto preditivo da Mecnica Clssica

A relao entre conceitos, que asseguram o aspecto preditivo e descritivo da Mecnica de Newton,
aparece no mapa conceitual da Figura 1, como sntese das idias expostas no material didtico
elaborado (texto) mencionado.

Um aspecto essencial da Mecnica Clssica : de que forma passa-se do conhecimento do


estado inicial para o conhecimento do estado seguinte, infinitamente prximo, e assim
sucessivamente? A resposta para a questo formulada est na utilizao e aplicao da segunda lei
de Newton, a equao do movimento. Ao determinar o vetor acelerao mdia para um curtssimo
intervalo de tempo, nas proximidades de um dado instante, ser obtida a variao do vetor
velocidade (mdulo, direo e sentido), que somada ao vetor velocidade inicial, d o vetor
velocidade pretendido. Da mesma, forma o conhecimento do vetor velocidade, ao final do intervalo
de tempo considerado, permitir o conhecimento do vetor posio, ao final deste mesmo intervalo
de tempo, e assim sucessivamente. Desse modo, pode-se predizer o conjunto de todos os estados
(posies e velocidades), ou seja: a trajetria. Quanto menor o intervalo de tempo decorrido entre a
medio de um estado e do prximo, mais preciso ser o clculo, pois mais prximos estaro os
valores mdios dos valores instantneos das referidas grandezas. Embora apenas o clculo de

77
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
diferencial e integral permita operacionalizar os conceitos de acelerao instantnea e velocidade
instantnea, tal fato no impediu a abordagem qualitativa descrita anteriormente.

Figura 1 - Mapa conceitual do aspecto preditivo da Mecnica Clssica.

Levando em conta que os alunos desconheciam os principais xitos da Mecnica Clssica decidiu-
se, atravs da nova abordagem, contextualizar a descoberta de Netuno, explicitando os conceitos da
Mecnica Clssica que permitiram tal predio, conforme indica o mapa conceitual.Essa descoberta
foi abordada, inicialmente, com enfoque histrico (FREIRE E CARVALHO, 1997). Enfatizou-se,
em seguida, que a lei que prediz a posio e a velocidade de uma partcula sujeita a uma fora
constante (Segunda lei de Newton) pode tambm predizer essas variveis num caso geral, no
domnio macroscpico. Buscou-se, desta forma, conectar a cinemtica com a Dinmica, superando
a cinematizao da Dinmica. A abordagem feita interligou os conceitos necessrios
operacionalizao da predio clssica, levando em conta, tambm, a Lei da Gravitao Universal.
O enfoque foi qualitativo, em virtude do aluno no possuir a ferramenta do clculo diferencial e
integral.

O curso de Mecnica Clssica culminou com a idia de que o modelo planetrio inadequado para
tratar dos fenmenos atmicos. A nfase girou em torno da idia de que h uma limitao
fundamental no uso simultneo dos conceitos de posio e velocidade e, portanto, no conceito de
trajetria, quando esses conceitos so aplicados em escala atmica. No h sentido falar em
condies iniciais. H uma limitao fundamental da Segunda Lei de Newton no domnio atmico e
sub-atmico.

Anlise, discusso e interpretao de dados: resultados obtidos e concluso aps a nova


abordagem do curso de Mecnica Clssica

A nova abordagem foi feita para todos os alunos da terceira srie, em 2005, contudo, o universo de
alunos pesquisados foi de trs alunos. Utilizou-se cdigo similar ao do ano de 2004 para identificar
cada aluno entrevistado.

78
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A conscincia da possibilidade de prever o estado clssico de uma partcula macroscpica, a partir
do estado inicial (condies iniciais), mediante a Segunda Lei de Newton, foi um resultado que
apareceu nas entrevistas de dois dos trs alunos entrevistados imediatamente aps a nova
abordagem de Mecnica Clssica. Como evidncia desta aprendizagem significativa, um recorte da
entrevista concedida pelo aluno A2-2005-p ser apresentado a seguir. Convm observar que este
aluno explicita de que forma a Segunda Lei de Newton e conceitos desta teoria cientfica so
utilizados na operacionalizao das predies da Mecnica Clssica. Vejamos:

P: Vamos voltar um pouquinho agora, e falar da da da Mecnica de Newton. Eu queria


que voc me dissesse de que forma que voc pode, atravs da Mecnica de Newton. Eh!
predizer estados clssicos? Como que funciona esse esquema preditivo da Mecnica
Clssica?
A: Bom, em relao s foras que atuam no corpo, fora Eh! a Segunda Lei de Newton,
que diz que fora o produto da massa vezes pela acelerao, eu acho que atravs dessa
expresso, voc pode prever todas e atravs da posio e da velocidade inicial, voc
pode prever os estados da partcula em determinado instante. Porque a acelerao t
relacionada com a variao da velocidade em relao ao tempo e a velocidade com a variao
do espao em relao ao tempo. Ento voc pode relacionar a Segunda Lei de Newton com a
posio e o tem e o tempo e a o e a velocidade.

Uma integrao qualitativa de dados levou em conta ainda que o aluno A2-2005-p e os outros dois
(A1-2005-p e A3-2005-p) reconheceram, no ps-teste e nas entrevistas finais, que o determinismo
sempre associa, para um corpo macroscpico, uma posio e velocidade bem definidas, mesmo que
os valores correspondentes a essas grandezas no sejam conhecidos. Reconheceram, como
conseqncia, que movimentos macroscpicos de difcil previsibilidade so descritos de modo
determinstico, ainda que sejam, s vezes, extremamente sensveis s condies iniciais.
Reconheceram, finalmente, haver uma limitao fundamental de uso simultneo das grandezas
posio e velocidade simultaneamente no domnio atmico e sub-atmico, ou seja, uma limitao
ao conceito de trajetria na descrio de fenmenos dentro deste domnio. O recorte que segue
(com A2-2004-p) uma evidncia desta concluso. Veja:

A: Certo. Ham, ham. Algu/ algumas coisas que eu que o material trata eu j tinha
alguma uma certa noo. No bem esclarecida na minha cabea, mas meio confuso, mas eu
j tinha certa noo. E o material serviu pra pra esclarecer isto algumas coisas
sistematizar Eh ti preencher as lacunas que haviam. Como, por exemplo, a o caos
determinstico, no ser uma uma limitao propriamente da Fsica, mas sim dos recursos
tecnolgicos do homem, da falta de informao. E eu tinha uma certa noo disso, mas no
sistematizado como foi apresentado na lista. E outras coisas, tambm, como o movimento do
eltron, eu no tinha conhecimento nenhum. Pra mim o movimento do eltron era aquele
movimento clssico do ncleo no meio e a trajetria bem definida e orbitais em volta. a
trajetria bem definida era um conceito que eu tinha antes do material. O material serviu pra
desconstruir essa idia. O eltron no tem a trajetria bem definida.

Este mesmo aluno, A2-2005-p, do mesmo modo que o A1-2005-p, ao ser perguntado sobre como
predizer o estado de uma partcula, a partir do estado inicial, consegue, ao longo do dilogo,
explicitar uma resposta adequada. Segue-se o recorte que ilustra esta situao.
P: Bom, ento me diga assim de uma maneira, agora, mais enxuta, como que voc prediz o
estado de uma partcula a partir de um estado inicial?
A: A partir das foras que voc conhece a cada instante
P: Hum?!
A: atuando na partcula. Usando a Segunda Lei voc obtm as aceleraes
P: Pra isso voc precisa saber o qu? Antes Na hora de fazer esta conta? Na hora de voc
usar a Segunda Lei de Newton?

79
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A: A massa inercial. Com as foras e a massa inercial voc obtm as aceleraes instantneas
a cada instante. E com as aceleraes voc obtm a variao da velocidade naquele instante.
E com a variao da velocidade voc calcula o estado o estado da partcula.

Percebeu-se, ento, uma adequada compreenso do aspecto preditivo da Mecnica Clssica e o


determinismo implcito na Segunda Lei de Newton teoria no universo dos alunos pesquisados. Uma
conseqncia desta aprendizagem significativa foi uma tomada de conscincia de que os fenmenos
macroscpicos de difcil previsibilidade so passveis, em princpio, da previsibilidade oferecida
pela Mecnica Clssica. Acrescente-se, finalmente, a compreenso adequada de que as limitaes
das descries determinsticas em escala atmica e subatmica expressam uma limitao
fundamental de uso do conceito de trajetria neste domnio.

Concluso

A investigao buscou esclarecer, como resposta para o problema de pesquisa formulado, a


possibilidade de introduzir, no Ensino Mdio, o aspecto preditivo da Mecnica Clssica, conforme
descrito na introduo. Sumarizando as concluses j descritas anteriormente destaca-se como
principal resultado da pesquisa a aprendizagem significava acerca do aspecto preditivo da Mecnica
Clssica. Isso permitiu, a nosso ver, uma reflexo mais crtica acerca do determinismo clssico
implcito na Segunda Lei de Newton. Recomenda-se outras investigaes a fim de observar em que
outros contextos pode haver adequao da proposta aqui descrita.

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81
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
MULTIMODOS DE REPRESENTAO E APFRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
DE CONCEITOS: IMPLICAES PARA A INVESTIGAO BSICA
EM ENSINO DE CINCIAS

Tnia Aparecida da Silva Klein [taniaklein@uel.br]


Carlos Eduardo Labur
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao
Matemtica, Universidade Estadual de Londrina, PR

Resumo

Pesquisas atuais na rea de ensino de cincias indicam que a construo de um conceito


pode ser desenvolvida a partir da compreenso dos diversos modos existentes para represent-lo,
tais como as formas grficas, verbais, matemticas, experimentais ou diagramticas. O uso inicial
de formas representacionais mais intuitivas parece ser uma estratgia efetiva para a promoo da
aprendizagem significativa de conceitos, j que leva em conta, de forma sistemtica, o
conhecimento prvio do aprendiz. Alm disso, o uso de multimodos de representao privilegia
diversas formas de expresso, levando o aluno a converter em distintas linguagens um mesmo
conceito. Neste artigo, em uma abordagem terica, procuraremos relacionar o uso de multimodos de
representao de conceitos com a teoria da aprendizagem significativa, a partir de pesquisas na rea
da educao cientfica e matemtica, com o intuito de identificar quais as perspectivas para a
investigao bsica em ensino e aprendizagem de cincias. Compreender as dificuldades dos
estudantes em interpretar diferentes representaes e o que acontece quando no notam as
similaridades entre elas so caminhos ainda abertos pesquisa. Tambm se torna necessrio
compreender os desafios que se colocam aos professores, quando estes encaram a tarefa de
capacitar os seus alunos para que trabalhem diferentes representaes em um processo de
desenvolvimento conceitual significativo.
Palavras-chave: conhecimentos prvios, multimodos de representao, aprendizagem.

Abstract

Current researches in Science Education reveal that to build the comprehension of a


scientific concept is necessary to develop the understanding of different forms to represent it, such
as graphic, verbal, mathematical, experimental or diagrammatic signs. The initial use of more
intuitive representational forms seems to be an effective strategy to foster a meaningful learning of
a concept, since it takes into account the previous knowledge of the apprentice. Besides, the multi-
modes of representation privileges different forms of expression, guiding the apprentice in the
conversion of the same concept among different languages. In this article, we intend to relate in a
theoretical perspective the use of multi-modes of representations of concepts and the theory of
meaningful learning, taking as ground researches in the field of mathematical and scientific
education. Our objective is to identify the perspectives for the basic inquiry in the teaching and
learning of Sciences. We propose as new factors to be explored by this research the understanding
of the difficulties of the students in interpreting different representations and what happens when
they dont notice the similarities among them. It is also necessary to understand the challenge taken
by the teachers when they face the task to capacitate their students to work with different
representations in a significant conceptual development.
Key-words: previous knowledge, multi-modes of representation, learning.

Introduo

Na teoria da aprendizagem significativa o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel


que mais influencia a aprendizagem. Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivduo

82
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
extremamente organizada e hierarquizada e nesta estrutura que vo se relacionando as idias j
existentes com as novas, que se reordenam progressivamente (Moreira, 1999).

Se uma das condies para que ocorra a aprendizagem significativa que as idias presentes
na estrutura cognitiva do sujeito possam servir como ncora para as idias novas, torna-se
extremamente importante conhecer tais idias durante o processo de ensino e aprendizagem. Essa
no uma tarefa simples e, tampouco fcil para o professor privilegiar caractersticas inerentes
ligadas a fatores internos e singulares presentes na estrutura cognitiva de cada indivduo. Alm
disso, em um ambiente plural como o da sala de aula, onde vrios acontecimentos ocorrem
simultaneamente, h a evidncia de freqentes falhas de comunicao entre o professor e o aluno, o
que acarreta, ainda, defasagens temporais entre o conhecimento dos aprendizes e o que se pretende
ensinar. Fica para o estudante o malabarismo da difcil tarefa de selecionar e unir a informao
correta num todo coerente e sinttico para alcanar a compreenso de um conceito especfico.
Talvez seja essa uma das razes da to freqente ao de decorar, copiar ou memorizar conceitos,
smbolos e operaes de forma arbitrria e sem substantividade pelos alunos, o que gera,
inevitavelmente, um entendimento mecnico e compartimentado do assunto (Panaoura et al. 2007).
Muitas vezes tais falhas conceituais, no percebidas, explicitadas ou superadas em sala de aula, s
tardiamente so identificadas nas avaliaes.

Para que a aprendizagem de cincias se d de modo mais efetivo e engajado, pesquisas


atuais na rea de ensino de cincias indicam que necessrio que os estudantes sejam desafiados a
desenvolver um entendimento mais profundo dos significados em estudo, sem desconsiderar suas
preferncias e necessidades pessoais de aprendizagem, mas trabalhando diferentes representaes
dos conceitos e os processos cientficos em sala de aula. Nesta perspectiva, aprender mtodos e
conceitos cientficos envolve a capacidade dos estudantes de ligar diferentes modos
representacionais, tais como as formas grficas, verbais, matemticas, cinestsicas, experimentais,
diagramticas etc. (Galagovsky et. al., 2003; Mrquez et. al., 2003; Prain e Waldrip, 2006; Lemke,
2003). Para isso, os aprendizes devem ser capazes de transladar e coordenar as representaes que
se encontram envolvidas com o conhecimento cientfico (Prain e Waldrip, 2006).

O uso de multimodos de representao de conceitos seria uma alternativa didtica para a


promoo da aprendizagem significativa de conceitos, partindo do pressuposto que cada modo
comunicativo (linguagem oral e escrita, gestos e linguagem visual) contribui de maneira
especializada e cooperativa para dar significado aos conceitos apresentados (Mrquez et. al., 2003)
e explicitar os conhecimentos prvios dos aprendizes, contribuindo para a superao das freqentes
falhas conceituais existentes no processo de ensino e aprendizagem de cincias.

Neste artigo, em uma abordagem terica, procuraremos relacionar o uso de multimodos de


representao de conceitos com a teoria da aprendizagem significativa, a partir de pesquisas na rea
da educao cientfica e matemtica, com o intuito de identificar quais as perspectivas para a
investigao bsica em ensino e aprendizagem de cincias.

Linguagem e Aprendizagem Significativa de Conceitos

Segundo Ausubel et al (1980), a aprendizagem significativa o processo pelo qual um


novo conhecimento se relaciona de forma no-arbitrria e substantiva com o conhecimento pr-
existente na estrutura cognitiva do aprendiz, isto , com seus subsunores, que permitem uma
matriz ideacional e organizacional para incorporar, compreender e fixar novos conhecimentos.
Assim, a aprendizagem se caracteriza pela interao entre os novos conhecimentos e aqueles
especificamente relevantes j existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende, os quais

83
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
constituem o mais importante fator para a transformao dos significados lgicos, potencialmente
significativos, dos materiais de aprendizagem em significados psicolgicos (Ausubel, 1968).

Nesse sentido, um aspecto a se considerar que a linguagem essencial no processo de


captao de significados, contribuindo para uma aprendizagem significativa e progressiva, em que
os significados vo sendo captados e internalizados progressivamente (Moreira, Caballero y
Rodrguez Palmero, 2004). Para Gowin (segundo Moreira, 1999), um episdio de ensino-
aprendizagem se caracteriza pelo compartilhar significados entre aluno e professor, a respeito de
conhecimentos veiculados por materiais educativos do currculo, onde o aluno e o professor buscam
congruncia de significados. Evidentemente, para o intercmbio e "negociao" de significados,
caractersticos desse modelo de ensino, a linguagem o instrumento bsico (Moreira, 2003).
Especialmente a palavra, como signo, o principal agente de abstrao e generalizao, assumindo
um papel central como mediadora na formao da conscincia e na organizao das aes, assim
como na compreenso e na interpretao de conceitos por parte dos sujeitos (Vygotsky, 2000).

Segundo Vygotsky (1987, 1988, apud Sirgado 2000), no processo de desenvolvimento


cognitivo, o ser humano vai reconstituindo internamente, vai se aproximando do que j foi
desenvolvido e passa a contribuir na criao de novos instrumentos e signos. Esse processo de
interiorizao e apropriao mediado por interaes e intercomunicaes sociais. Cada linguagem,
tanto em termos de seu lxico como de sua estrutura, representa uma maneira singular de perceber a
realidade. Esse trao da comunicao humana e, em particular, da cientfica, conduz deduo de
que um significado somente se v preenchido por integrao de um somatrio de significados
levados pelas vrias formas comunicativas, sem deixar de desconsiderar os j elaborados no
passado. O significado de cada palavra se enriquece pelo acmulo do encontro de diferentes
contextos, pela interseco de muitas afirmaes e pela confluncia de muitos discursos. Toda
palavra, assim como cada figura, digrama, equao, simbolismo envolvidos por detrs das aes e
procedimentos, etc., pertencem a um contexto, e so parte de uma possvel troca de significados
entre diferentes membros de uma comunidade.

Dessa forma, a linguagem, nas suas diversificadas formas, considerada um recurso


central para a construo de conceitos nas aulas de cincias, pois o professor, por exemplo, a
medida que descreve um fenmeno ou reproduz com as mos diferentes movimentos, utiliza modos
dificilmente reconhecidos fora de seu contexto. Para alguns autores, aprender cincias significa se
apropriar do discurso cientfico, isto , aprender determinados termos e como eles se relacionam
atravs da identificao de padres temticos e da percepo das relaes semnticas entre termos
(Lemke, 1998). Para outros, como Edwards e Mercer (1987), a linguagem parte dos recursos de
comunicao na sala de aula. Para Martins et al (1999) as dificuldades do aprendizado de cincias
transcendem os problemas advindos das tentativas de apropriao da chamada "linguagem da
cincia" e, nesta perspectiva, a construo de novas significaes no vista como exclusivamente
dependente da linguagem (escrita ou falada), mas como resultado da interao entre diversos
sistemas de representao que incluem imagens, grficos e diagramas, passando pelo uso de gestos
e atividade fsica como a observao e manipulao de objetos (Kress, 1997).

Nesta ltima perspectiva, aprender cincias envolve, forosamente, um desafio


representacional em uma variedade de contextos, onde um conceito cientfico , simultaneamente,
um sinal em um discurso semntico verbal, num sistema operacional de significados de ao e,
usualmente tambm, num sistema de representao matemtico e visual (Lemke, 2003: 7). Seus
significados no se levantam simplesmente da adio ou da justaposio de cada sistema de
representao com o outro, mas da combinao integrada e da multiplicao do significado, de cada
um com a dos outros. Desta multiplicao vem o grande poder dos conceitos cientficos, do
pensamento cientfico e da aprendizagem dos mesmos. Um poder que vem da capacidade de se
conseguir mover raciocnios livremente e consistentemente entre as formas verbais, quantitativas,

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
matemticas ou operacionais. A fim de assegurar isso, os aprendizes necessitam negociar e
consolidar entendimentos de como as idias cientficas so construdas e interpretadas. As
diferentes representaes dos conceitos e dos processos de construo desses conceitos so
efetivadas quando se capaz de transladar de uma representao para outra e quando se consegue
empreg-las coordenadamente (Prain e Waldrip, 2006: 1844).

A necessria importncia em direo a uma pluralidade de dimenses semiticas, das quais


se vale a construo do conhecimento cientfico subordina-se a um duplo, interdependente e
inerente aspecto comum a toda comunicao: a) no h significao completa por si prpria, mas
ela se mantm dependente de diferentes fontes de informao e de um domnio contextual de
experincias e significados, logo, toda comunicao faz assunes sobre o que o destinatrio dever
saber, tomando-as como base para ulterior interpretao e, b) todo aquele que realiza uma
interpretao acha um caminho diferente para o significado (Lemke, 2003: 9), por exemplo, os
indivduos no interpretam um texto de maneira semelhante, visto que partem de diferentes
condies iniciais de conhecimentos, experincias e habilidades que constituem os fatores internos
j presentes em sua estrutura cognitiva.

Por isso, muitas vezes as estratgias utilizadas nas aulas de cincias no so capazes de
desenvolver a capacidade de abstrao nos alunos, em relao aos conceitos cientficos, pois no h
o uso inicial de formas representacionais mais intuitivas e assimilveis para o sujeito, o que poderia
funcionar como subsunores na construo de novos conceitos (Lahore, 1993; Galagovsky et. al.,
2003). H possibilidade de substantividade quando se incorpora, estrutura cognitiva a essncia do
novo conhecimento e no as palavras literais usadas para express-las, considerando que a
aprendizagem significativa ocorre quando o aprendiz consegue converter e expressar equivalncia,
em termos de significados, distintas linguagens ou formas representativas, e no dependa da
exclusividade de um signo em particular (Duval 2004: 42; Ausubel apud Moreira 1999: 78). Por
esta razo importante que o professor use diferentes sistemas semiticos como recurso de
comunicao (Lemke, 2003: 9), a fim de possibilitar que os modos de comunicao j percorridos
sejam repetidos, revistos, corrigidos, aprofundados, integrados e coordenados, favorecendo a
superao de falhas conceituais, capacitando os estudantes a integrar os significados daquilo que
est sendo comunicado.

Nesse sentido, Ainsworth (apud Prain & Waldrip, 2006: 1846) aponta trs maneiras para
que ocorra tal engajamento entre as representaes e a aprendizagem. Primeiramente, uma nova
representao convm para complementar, confirmar ou reforar conhecimentos passados.
Segundo, uma nova representao propicia restrio e refinamento de uma interpretao, por
limitao do foco sobre os conceitos-chave. Finalmente, diferentes representaes capacitam o
aprendiz a identificar um conceito subjacente ou abstrao atravs dos modos ou dentro do mesmo
modo. A essas trs maneiras, podemos acrescentar uma quarta, ao lembrarmos que uma nova
representao pode vir a melhor se conformar a um indivduo, por servir-lhe de elo apropriado para
compreender um conceito, em razo da existncia de esquemas prvios j construdos pelo sujeito e
que so prprios dele. Assim, a multiplicidade de tipos e funes de comunicao deve ser
aproveitada no mbito didtico em funo das necessidades dos estudantes (Perales Pallacios, 2006:
28a; Labur e Carvalho, 2005).

Multimodos de Representao e Aprendizagem Significativa de Conceitos

Aludir a mltiplos modos de representao referir-se prtica de reapresentar um mesmo


conceito de vrias maneiras ou linguagens diferentes, sejam elas descritivas (verbal, grfica, tabular,
diagramtica, fotogrfica, por mapas ou cartas), experimentais e matemticas, figurativas (pictrica,

85
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
analgica e metafrica), gestuais ou corporais. H um crescente reconhecimento de que a
aprendizagem de conceitos e mtodos cientficos pode ser realada quando associada
compreenso e integrao dessas diferentes formas de representao. De orientao cognitivista e
semitica, tal programa de pesquisa procura aprofundar a compreenso dos aspectos fundamentais
envolvidos na relao entre as representaes e a aprendizagem de conceitos (Duval, 2004; Godino,
2003).

Representao multimodal refere-se integrao de diferentes modos de representar o


raciocnio cientfico e descobertas no discurso cientfico, com o objetivo de que os alunos captem o
significado dos conceitos, conforme forem ligando e compreendendo os diferentes modos
representacionais. consenso que os diferentes modos de representao apresentam diferentes
nveis de eficcia e fraqueza em relao preciso, claridade e capacidade de dar significado
associativo s representaes. Os estudantes logo se vem com a tarefa de entender os diferentes
aspectos das representaes e seu uso integrado, no momento em que esto aprendendo cincia.
Eles tm necessidade de compreender que diferentes modos encerram distintos propsitos, como o
caso das representaes grfica, tabular ou algbrica usadas para indicar medidas extradas num
experimento para identificar a relao entre elementos.

Entre os trabalhos com este enfoque, h os que se preocupam com o papel da imagem para
a compreenso e auxlio na interpretao de textos (Perales Pallacios, 2006; Mayer e Gallini, 1990),
os que fazem uso de desenhos (Pacca et al., 2003) para explicitar os modelos dos alunos, os que
consideram as representaes simblicas criadas pelos prprios alunos, para substituir inicialmente
os smbolos oficiais (Gouveia e Labur, 2005), ou, por fim, os que estudam as dificuldades de ler e
entender representaes grficas (Tytler et. al,. 2006; Shah e Hoeffner, 2002). A dificuldade dos
alunos do ensino bsico em ler imagens e dar-lhes interpretao coerente e compatvel com a
significao vem sendo objeto de outros estudos (Colin e Viennot, 2002; Stylianidou et al., 2002
Pint e Ametller, 2002).

No que se refere dimenso cognitiva do uso de mltiplos modos para sustentar a


aprendizagem possvel encontrar argumentos luz da teoria da aprendizagem significativa que
do apoio nesse sentido. Como a aprendizagem deve partir de representaes mais prximas do
aprendiz, o que significa considerar a estrutura cognitiva prvia do aluno, a diversificao dos
modos de representao permite proporcionar condies favorveis para que haja o estabelecimento
de relaes do conhecimento pr-existente do sujeito com o novo conhecimento a ser ensinado.
Para Ausubel et al (1980), esse relacionamento deve ser no-arbitrrio e ocorre quando
conhecimentos especificamente relevantes para o sujeito, vinculam-se ao conhecimento a ser
aprendido. Ao oportunizar multimodos de representao de um mesmo conceito, est-se a facultar
para o sujeito formas representacionais mais intuitivas e assimilveis, uma vez que modos de
representao especficos podem vir a funcionar como potenciais fontes de subsunores para a
construo de novos conceitos.

Concomitantemente, um relacionamento substantivo do conhecimento objetivado tem a


faculdade de ser impulsionado. Este relacionamento se apresenta quando se passa a incorporar
estrutura cognitiva a essncia do novo conhecimento, das novas idias e no somente as palavras.
Isso acontece quando o mesmo conceito ou proposio capaz de ser expresso em mltiplas
representaes, por meio de distintos signos ou de grupos de signos, anlogos em termos de
significado, no ficando os mesmos dependentes do uso particular de determinados signos (Ausubel
apud Moreira 1999: 78). De fato, quando se est a falar em substantividade est-se a referir, nos
termos de Bakhtin (apud Voloshinov 1992), compreenso genuna e, com isso, podemos dizer que
uma aprendizagem significativa atingida quando o aprendiz consegue converter e expressar
equivalncia de significados entre distintos modos ou registros de representao, de tal forma que

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
no permanea dependente de um signo particular ou modo exclusivo de expresso (Duval 2004:
42; Prain e Waldrip 2006: 1846).

Para Ainsworth (apud Prain e Waldrip 2006: 1846), o engajamento multimodal d


sustentao aprendizagem por trs motivos: conveniente para complementar ou reforar
conhecimentos passados; propicia a restrio e refinamento de uma interpretao ao limitar o foco
do aprendiz sobre conceitos fundamentais; capacita o aprendiz a identificar um conceito ou
abstrao subjacente entre os modos ou dentro do mesmo modo de representao. A esses trs
motivos acrescentemos mais dois: determinados modos podem se conformar melhor a certos
indivduos, por servir-lhes de meio apropriado para compreender um conceito, devido existncia
de esquemas conceituais j construdos por eles; a relao que os aprendizes mantm com o
conhecimento prpria a cada um.

Esses ltimos motivos carregam dimenses de ordem cognitiva e subjetiva,


respectivamente. A teoria da aprendizagem significativa capaz de justificar a primeira dimenso,
enquanto a segunda permite ser contemplada junto a trabalhos que apontam a importncia dos
aspectos subjetivos para as prticas de ensino e que se vm sujeitas a comportamentos pessoais,
atitudes, motivao e histria de vida singulares dos aprendizes.

preciso ressaltar, entretanto, que muitas vezes, nas aulas de cincias, os alunos no tm a
oportunidade de trabalhar com um modo especfico de representao de um conceito. Mrquez et.
al. (2003), aps observaes sistemticas das aulas de uma professora secundarista de Barcelona,
constataram que a palavra (linguagem verbal) o modo semitico com a freqncia absoluta mais
alta entre as atividades observadas, sendo a linguagem visual, o modo comunicativo com menor
freqncia absoluta. J Garcia e Perales Pallacios (2006), em um trabalho similar, puderam
comparar as aulas de professores de diferentes nveis de ensino, onde os resultados obtidos mostram
que os grupos de docentes estudados expressam preferir o uso de alguns tipos de representaes
semiticas, como a verbal, dando pouca ou nenhuma oportunidade para que os estudantes possam
trabalhar com outros modos representacionais semiticos, como, por exemplo, representaes
grficas ou equaes.

Em uma pesquisa a respeito das crenas do uso de mltiplas representaes na prtica


diria de um grupo de professores de cincias do ensino fundamental da Austrlia, Prain e Waldrip
(2006) afirmam que os professores tendiam a focar sua ateno nos recursos e estilos de
aprendizagem em vez de se preocuparem, propriamente, com os modos de representao. Houve
uma tendncia dos professores em imaginar que os diferentes estilos de aprendizagem dos seus
estudantes ditam quais dos muitos diferentes modos representacionais, deveriam ser usados num
mesmo tpico. Para eles, ensinar adequar o modo correto a um estilo particular de aprendizagem
do sujeito.

A mencionada propenso em igualar o tipo de atividade qualidade da aprendizagem leva


os professores a variadas consideraes, desde a confiana na opinio de, quanto maior o nmero
dos sentidos humanos envolvidos mais a aprendizagem se torna realada, at a postura de que o
engajamento em mltiplos modos de representao encoraja os estudantes a manipular a
informao, fazendo com que seus conhecimentos e experincias prvios sejam relacionados, ao
mesmo tempo que estimula o desenvolvimento de ulteriores compreenses.

Consideraes Finais

Conforme j discutido, o pensar cientfico se faz dentro de uma variedade de signos e o


intercmbio comunicativo deste pensar se d por meio de uma multiplicidade de modos discursivos.

87
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Prestar ateno construo do registro simblico, enquanto se estimula o trnsito e o trabalho dos
estudantes por diversos modos de representao para promoo dessa construo, uma forma de
patrocinar aproximaes com as estruturas cognitivas individuais e contribuir para que a
aprendizagem se torne no-arbitrria e substantiva. A partir do ponto de vista das reflexes
elaboradas decorre que a aprendizagem de novos conceitos no pode ser separada de como aprender
a represent-los e nem do que significam essas representaes (Tytler et al. 2006 e 2007).

Com aes de ordem mais pontuais, supe-se promover a habilidade dos alunos no
coordenar do linguajar cientfico, pois aspectos cognitivos mais penetrantes e minuciosos,
envolvidos com a construo simblica e conceitual, permanecem em foco. Por outro lado, junto a
aes mais globais de natureza multimodal, est-se a propiciar um cenrio para que as elaboraes
pontuais anteriores possam se desenrolar e desenvolver. Com isso, procedimentos multimodais
tornam possvel controlar, discriminar, entender e superar as recalcitrncias ligadas construo das
unidades significantes prprias a cada registro cientfico, com o objetivo de induzir no aluno um
discurso cientfico coerente, coordenado e integrado.

Quando se incentiva que os estudantes participem e trabalhem com mltiplos modos de


representao cria-se uma potencialidade de aproximao com sua estrutura cognitiva e, havendo,
para cada sujeito, um caminho particular para a construo do significado, um ensino multimodal se
torna coerente com o princpio pedaggico que atenta para as necessidades e preferncias
individuais, quando se pensa em uma aprendizagem efetiva. Uma determinada forma representativa
pode ser mais eficaz para iniciar ou aprimorar um processo de elaborao das idias de um aluno
particular, auxiliando-o a ultrapassar um obstculo conceitual ou a utilizar as representaes oficiais
mais abstratas, pois a histria e as habilidades cognitivas so construdas por cada sujeito, no
momento instrucional.

Assim, adequar uma representao e sua forma de apresentao ao aluno significa procurar
partir de representaes mais prximas das dele, respeitando sua estrutura cognitiva, ou seja, os
conhecimentos prvios presentes em sua estrutura mental. Ao se afirmar, ento, que um aprendiz
est compreendendo ou que aprendeu algo, est-se a dizer que ele, alm de ser capaz de mobilizar
os conhecimentos dentro do contexto de cada registro ensinado, tambm hbil na translao entre
representaes. Isto se torna factvel a partir do momento em que o conhecimento enfocado se
encontrar fundado na coordenao dos registros possveis de transferncia. Conseqentemente, as
representaes simblicas deveriam estar no centro da anlise dos complexos e especficos
processos de pensamento durante a instruo cientfica, levando em conta as diferenas entre os
vrios sistemas semiticos de representao usados que causam bloqueios e dificuldades de
aprendizagem.

Compreender as dificuldades dos estudantes em interpretar diferentes representaes e o


que acontece quando no notam as similaridades entre elas ou se tornam incapazes de coorden-las
ou integr-las, so caminhos ainda abertos pesquisa. Tambm torna-se necessrio compreender os
desafios que se colocam aos professores, quando estes encaram a tarefa de capacitar os seus alunos
para que trabalhem diferentes representaes em um processo de desenvolvimento conceitual
significativo.

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90
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
POR UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRTICA HUMANIZADORA:
CONTRIBUIES POSSVEIS DE FREIRE

Stefanie Merker Moreira


UNISINOS / CEFET-RS

Resumo

Este trabalho pretende retomar a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, e


com ele Joseph Novak e Marco Moreira e apresentar algumas proposies-chave da pedagogia de
Paulo Freire para oportunizar ao leitor-educador a possibilidade de reconhecer aproximaes, ou
no, entre ambas e, assim, refletir sobre a viabilidade de uma Aprendizagem Significativa Crtica
Humanizadora.

Abstract

This paper aims at retaking the meaningful learning theory of Ausubel, Novak and Moreira
and presenting some of the key-propositions of Paulo Freires pedagogy as to give the reader-
educator the opportunity to recognize, or not, approximations between them and, so, consider the
viability of a Critic and Humanizing Meaningful Learning.

Enquanto presena na Histria e no mundo, esperanadamente


luto pelo sonho, pela utopia, pela esperana, na perspectiva de uma
Pedagogia crtica. E esta luta no v (Freire, 2000, p.116 )

Primeiro, retomar o cenrio em que esta reflexo se estabelece: o Brasil atual. Quando
falamos em Brasil atual, falamos, ainda, e parece que sempre, de problemas sociais graves. Sabe-se
que h avanos econmicos, cientficos e polticos, sem dvida; mas nosso pas , ainda, um pas de
injustias, de impunidade, de violncia, de jeitinho. Para revertermos, so necessrias mudanas
significativas de humanizao. Neste ponto, a educao escolar ainda uma possibilidade, desde
que a escola se constitua ela prpria em espao de humanizao. Para o Brasil mudar, a escola
precisa mudar, ressignificando-se e humanizando-se. Daqui parto. E aqui que vejo a possibilidade
de aproximao entre a Aprendizagem Significativa Crtica, de Ausubel, Novak e Moreira, e a
Pedagogia Humanizadora, de Freire. Afinal, segundo Moreira (1999b), Novak j propunha uma
aprendizagem significativa humanista; este humanismo parece assumir uma dimenso ainda
maior em Moreira (2005) com sua Aprendizagem Significativa Crtica ou Subversiva; por outro
lado, e ao mesmo tempo, significao ou sentido so noes centrais em Freire.

O que seria uma educao significativa/humanista, tendo a aprendizagem significativa como


base?

Segundo Moreira (1999a), a aprendizagem significativa, proposta por Ausubel, caracteriza-


se pela interao entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio. Nesse processo, o novo
conhecimento adquire significado para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais rico, mais
diferenciado, mais elaborado em termos de significados e adquire mais estabilidade. Na
aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo, o aprendiz constri seu
conhecimento. Nela, segundo Moreira, o aprendiz deve fazer uso do que j internalizou para poder
captar o significado dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo que diferencia
progressivamente a sua estrutura cognitiva, tambm faz a reconciliao integradora de modo a
identificar semelhanas e diferenas e reorganizar seu conhecimento. O autor ressalta que

91
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
aprendizagem significativa progressiva, ou seja, os significados vo sendo captados e
internalizados progressivamente e nesse processo a linguagem e a interao pessoal so muito
importantes.

Outro aspecto fundamental da aprendizagem significativa, segundo esta perspectiva,


que o aprendiz deve apresentar uma pr-disposio para aprender. Para aprender significativamente,
de acordo com Moreira, o aluno deve apresentar uma pr-disposio para relacionar, de maneira
no-arbitrria e no-literal, sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos materiais
educativos, potencialmente significativos do currculo. Assim, uma das condies para que
aprendizagem ocorra que os materiais de aprendizagem sejam potencialmente significativos.

A perspectiva da aprendizagem significativa, defendida no Brasil pelo prprio autor,


de base humanista, isto , o aprendiz visto como um todo constitudo de sentimentos, pensamentos
e aes, no somente intelecto. Nela, segundo Moreira (1999b), "o aprendiz visto como um ser
que pensa, sente e age de maneira integrada, mas a aprendizagem significativa que torna positiva
esta integrao, de modo a lev-lo auto-realizao, ao crescimento pessoal" (p.16), ou ao que,
segundo ele, Novak, colaborador de Ausubel para o desenvolvimento da teoria, aponta como
educao: "um conjunto de experincias (cognitivas, afetivas e psicomotoras) que contribuem para
o engrandecimento - ou fortalecimento (empowerment) do indivduo para lidar com a vida diria"
(p.167).

A viso humanista relaciona-se dimenso do que Novak aponta como a afetividade, um


evento educativo uma ao para traar significados.... tambm uma experincia afetiva (1999b,
p.40) Para ele, um evento educativo acompanhado de uma experincia afetiva e a disposio
para aprender est ligada a experincias afetivas. Sua hiptese de que a experincia afetiva
positiva, e intelectualmente construtiva, quando o aprendiz ganha em compreenso, e,
reciprocamente, a sensao afetiva negativa, e gera sentimento de inadequao, quando o aprendiz
no sente que est aprendendo o novo conhecimento.

Vale salientar, ainda, para fim de salientar as aproximaes tericas possveis com a
pedagogia de Freire, que a linguagem tem papel central no processo de aprendizagem significativa.
Segundo Moreira, Para toda as finalidades prticas, a aquisio de conhecimento na matria de
ensino depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem simblica. De fato,
em grande parte devido linguagem e simbolizao que a maioria das formas complexas de
funcionamento cognitivo se torna possvel (Moreira, 1999, p.95).

Outra noo fundamental teoria a do papel do conhecimento prvio; embora a mudana


conceitual possa ser interpretada como substituio de um significado por outro, isto , a troca do
significado do aluno pelo aceito no contexto da matria de ensino; segundo a teoria, os significados
podem ser contextualmente errneos, isto , no aceitos no contexto da matria de ensino, mas so,
ainda assim, resultado de uma aprendizagem significativa anterior e compe a histria cognitiva do
indivduo, que nica e inapagvel (Moreira, 1999b, p.45).

O cenrio de uma abordagem significativa de ensino no Ensino Mdio, por exemplo, seria, a
grosso modo, a seguinte:

H um professor com um projeto de ensino, algo que ele julga relevante para a formao de
seus alunos e/ou que est no currculo da escola para aquele componente curricular. O professor
algum com autoridade tanto para escolher a matria de ensino (o contedo), quanto para avaliar a
aprendizagem de seu aluno, em um processo que resulta de uma negociao de significados entre o
aluno e o professor, em que o professor o mediador entre o aluno e o espao de expertise
cientfico acerca do conhecimento objeto de ensino. Este professor inicialmente estabelece uma

92
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
espcie de diagnstico acerca das concepes prvias dos alunos quanto ao conhecimento em
questo. Feito o diagnstico, o professor prope uma material pedaggico que seja potencialmente
significativo para o aluno. Como significativo entende-se um que esteja adequado ao contedo
proposto, aos subsunores dos alunos, e que possa gerar um sentimento positivo em relao
aprendizagem por parte do aluno. Alm disto, o professor assume uma prtica em que se coloque
como mediador da aprendizagem e entende que, se a aprendizagem um acontecimento cognitivo
no aluno, a centralidade do processo dele. Neste processo, o conhecimento prvio do aluno serve
de ancoragem para a assimilao do conhecimento novo. Quando, em negociao de sentido, o
professor entender que o conhecimento do aluno j o aceito pela comunidade cientfica, o
professor avana para o prximo contedo.

Na prtica, sabe-se, h dificuldades; no houvesse, no precisaramos de pesquisas acerca do


como efetivar um projeto de aprendizagem significativa de determinado conhecimento.
Diagnosticar subsunores coletivos, por exemplo, um desafio. Garantir que os materiais de
ensino sero realmente significativos, outro. Dar aula a dimenso da afetividade outro desafio.
Alm destes, a prpria questo da relevncia dos contedos, do grau de mobilidade que um
professor tem no currculo de sua escola e no programa de sua disciplina, outro. Ou ainda, a prpria
noo de sentido compartilhado, aceito pela comunidade de expertise, que, em determinadas reas,
menos subjetivo que outras e, por isto, mais vivel.

Moreira em Aprendizagem Significativa (1999b), avana na teoria ao propor que possvel


dar significado ao conceito aprendizagem significativa nas teorias de Piaget, de Kelly, de Vygotsky,
e de Johnson Laird. Segundo este autor, podemos imaginar a construo cognitiva em termos de
subsunores de Ausubel, dos esquemas de assimilao de Piaget, da internalizao de instrumentos
e signos de Vygotsky, dos construtos pessoais de Kelly ou dos modelos mentais de Johnson-Laird.
Para ele, todas estas teorias so construtivistas e a aprendizagem significativa subjaz construo
humana.

Quando Moreira(2005) prope uma aprendizagem significativa crtica, parece estar focando
em dois aspectos que a teoria com Ausubel , Novak e ele prprio, no vinham considerando com
tanta nfase: a dimenso epistemolgica de conhecimento a ser ensinado e a funo social e poltica
desta aprendizagem. Quando se inspira em Ensino como Atividade Subversiva de Postman e
Weingartner (1969), que prope o ensino como atividade subversiva como a alternativa para mudar
a sociedade e, alm disto, para dar escola um fim, um objetivo vlido, para que ela no chegue ao
fim, fechando as portas como o propunha Postman em O Fim da educao (1996), e une a esta
proposta, a abordagem significativa, prope que se faa tudo que se fazia, como no cenrio antes
proposto, mas que se coloque nesta aula um professor que assume um posicionamento de
subverso, para ensinar a subverso e, assim, ajudar a promover a mudana na educao, na
formao humana e, conseqentemente, na sociedade.

Postman e Weingartner (1978) referem que os cidados acreditam em duas razes


contraditrias para a escola: ensinar alunos a aceitarem o mundo como ele , com suas regras,
coeres e preconceitos; ou ensinar os alunos a serem pensadores crticos, para tornarem-se homens
e mulheres de pensamento independente, distanciados da sabedoria convencional de seu prprio
tempo, com fora e habilidade necessrias para mudarem o que est errado ou seja, subverter.

Uma maneira de olhar para a histria do grupo humano que tem sido uma
luta contnua contra a venerao da besteira. Nossa histria intelectual uma
crnica de angstia e sofrimento de homens que tentaram ajudar seus
contemporneos a enxergar que parte de suas melhores idias eram concepes
equivocadas, noes faltosas, supersties e at mesmo mentiras... Ns temos em
mente uma nova educao que se empenharia em cultivar estas pessoas -
especialistas em detectar besteiras." (1978, p.3)

93
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Postman e Weingartner problematizam a questo do conhecimento; no entanto, uma


mudana na prpria noo de conhecimento pode ser o maior desafio para os professores, pois, se o
professor for um venerador de besteira, se ele for fechado a uma verdade absoluta e nica, se ele
no compreender o conhecimento nesta dimenso dialgica, como estar apto a negociar o
significado? Outra questo que, nesta perspectiva, o que est em jogo no mais um conceito ou
uma proposio como pensava Ausubel, mas uma habilidade, a habilidade de detectar besteiras. Os
autores criticam no s o contedo ensinado, mas a forma como ensinado:
No ambiente de sala de aula, o professor pergunta, os alunos respondem. Os
professores no dizem que os alunos no podem questionar as perguntas, no
pedem que os alunos no reflitam, a mensagem comunicada silenciosamente
pela estrutura do ambiente: pelo papel do professor, do aluno, as regras do jogo
verbal, os direitos atribudos, a organizao para a comunicao, os fazeres que
so elogiados ou censurados. (p.22)

Em outras palavras, "o meio passa a mensagem" (p.22). Nesse meio, os autores salientam
que no se vem alunos tomando nota de colocaes de outros colegas - afinal, o que colegas dizem
no faz parte do "contedo". Nesse meio, o processo de questionamento no tem importncia. Os
alunos podem, nesse contexto, de acordo com os autores, assumir que conhecimento seja algo que
est posto em um livro didtico, por exemplo, esperando para ser aprendido. Segundo ele, portanto,
preciso mudar, subverter, a organizao do espao sala de aula, tanto na sua estrutura fsica,
quanto, e, sobretudo, na sua estrutura interativa, subjetiva, pedaggica. Postman prope "O mtodo
do questionamento", uma reforma da estrutura da sala de aula para que se tenha um efetivo
ambiente de questionamento.

Para Postman, e muito por isto sua aproximao com Ausubel, para aprender, sempre
partimos do que j sabemos, isto, , s aprendemos em relao ao que j sabemos. A idia
elucidar, nos alunos, significados que eles j tenham "armazenado", de modo que eles possam
sujeitar tais significados a um processo de testagem e verificao, reordenao e reclassificao,
extenso e modificao. O aluno, nesta perspectiva, no um receptor passivo, ele se torna um
produtor ativo de conhecimento" (p.62). Para os autores, aprender fazer sentido e os alunos
devem ser vistos como produtores de sentido. Assumir o aluno na perspectiva de "produtor de
sentido", de acordo com os autores, envolve assumir que se tem um produtor de sentidos, no um
recipiente vazio.

A linguagem tomada por Postman como no sendo neutra no processo de se perceber e


avaliar a realidade. As pessoas esto acostumadas a pensar que a linguagem expressa pensamentos
e reflete aquilo que vem. A idia que o que existe no existe at que ns o faamos existir, mas,
ao mesmo tempo, o que existe ento o que ns o fazemos ser. Os autores lamentam que seja quase
impossvel encontrar a linguagem sendo estudada como o fator mais relevante na produo de
nossas percepes, julgamentos, conhecimentos e instituies. Isto demonstra a importncia dada ao
papel da linguagem tambm em Postman.

Outra varivel central na proposta de Postman, e que de alguma forma aproxima-se de


Ausubel e sua pr-disposio para aprender, e de Novak e sua afetividade, o que ele chama de
um Deus em que acreditar, isto , uma razo pela qual aprender. Postman explica que se tornar
outra pessoa por causa de algo que foi aprendido - apropriar-se de um conceito, ter um insight, uma
viso, de forma a mudar nosso mundo - aprender. Mas, para isso acontecer, preciso que o aluno
perceba uma razo. Uma razo para estarem numa sala de aula, para ouvir o professor, para fazer
testes, para fazer o tema, para agentar a escola mesmo sem estar motivado; sem isso, escola no
tem sentido. O autor afirma que "para que a escola faa sentido, os jovens, seus pais e seus
professores devem ter um deus a quem servir, ou, at melhor, vrios deuses" (Postman, 1996, p.4.)

94
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A questo apontada que hoje h uma carncia de Deuses em que acreditar, assim, os deuses que
esto ganhando fora, e que da maneira acrtica que vm se estabelecendo na sociedade, talvez mais
paream com demnios (palavras minhas): o deus do consumo, deus da utilidade econmica deus
da tecnologia e deus do multiculturalismo.

O autor critica a falta de providncias formativas de reflexo ou adeso crtica a tais Deuses.
Estabelece que seria papel da escola propor tal reflexo. Afinal, segundo os autores de Ensino como
Atividade Subversiva, uma das caractersticas das sociedades democrticas, , que as pessoas sejam
autorizadas a pensar e expressar-se livremente em qualquer assunto, at mesmo a ponto de falar
contra o princpio democrtico. Para eles, se as escolas so instrumentos de tal sociedade, elas
devem desenvolver nos jovens no s a conscincia de sua liberdade, mas uma vontade de pratic-la
e o poder intelectual e a perspectiva para faz-lo de forma efetiva. A funo principal da escola
seria, pois, para os autores, o desenvolvimento de atitudes e habilidades de crtica social, poltica e
cultural de subverso. Ensino como prtica subversiva seria um ensino que fosse realizado
subversivamente, de maneira diferente do que vem sendo, e que , ao mesmo tempo, ensinasse para a
subverso dos princpios regentes da sociedade que a est.

Destaco, portanto, para que se possa ir estabelecendo os elos entre os tericos e Paulo Freire,
resumidamente, algumas proposies at aqui colocadas, que envolvem uma aprendizagem
significativa crtica:

Aprendizagem como construo de sentido;


Ensino-aprendizagem como processo interativo de negociao de sentido;
Aprendizagem de novos conceitos a partir de conhecimento prvio;
Pr-disposio para aprender como condicionante de aprendizagem;
Processo educativo com centralidade no aluno;
Papel central da linguagem;
Linguagem no entendida como cdigo, mas como discurso socialmente contextualizado,
como meio para aquisio de conhecimentos, como possibilidade enunciativa e de autoria;
Afetividade como ingrediente do encontro educativo;
empowerment (fortalecimento) do aluno como resultado do processo educativo;
Razo para aprender (ideologias) fundamental processo formativo;
Formao de um aluno crtico de sua realidade como tarefa da escola;
Formao de um aluno que v subverter a ordem da sociedade que a est como papel da
escola;
Ensino para a subverso precisa ocorrer na subverso;
Se a escola no encontrar um fim, ela chegar ao fim.

O que seria, ento, uma pedagogia Freiriana ?

No h possibilidade de pensarmos o amanh, mais prximo ou mais remoto,


sem que nos achemos em processo permanente de emerso do hoje, molhados
do tempo que vivemos, tocados por seus desafios, instigados por seus problemas,

95
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
inseguros ante a insensatez que anuncia desastres, tomados da justa raiva em face
das injustias profundas que expressam, em nveis que causam assombro, a
capacidade humana de transgresso da tica. Ou tambm alentados por
testemunhos de gratuita amorosidade vida, que fortalecem em ns, a
necessria, mas s vezes combalida esperana. (Freire, 2000, p.117)

Freire, de maneira geral, em suas obras, faz uma crtica lgica capitalista, e materialista,
dominante do neoliberalismo, e coloca na educao bancria e excludente a responsabilidade pela
manuteno e conservao desta lgica.
Nesta perspectiva, prope um mtodo centrado na noo de ensino como ato poltico e
dialgico permeado por uma pedagogia baseada nos princpios de reflexo para ao, ao coletiva
e palavra pronunciada. Para Freire, a mudana social pressupe um projeto de educao
respaldado por um projeto de sociedade centrado na noo de humanidade.

Freire (2005) prope uma transformao social, atravs da educao, que chamaria de
Indito vivel. O indito seria a inovao, o que no se viu, ou viveu. Como o indito, muitas
vezes se liga ao utpico, o autor o complementa como o termo vivel. Vivel seria aquele
que exeqvel, aquele que possvel. Projetos tornam-se exeqveis quando so construdos em
parcerias, quando esto inseridos em contextos sociais, reais, quando saem das academias, da
legislao e vo para onde o povo est. Quando representam seres humanos reais, no estatsticos,
nmeros. Quando so realizados plenamente por sujeitos concretos, que ao os realizar vo se
constituindo mais e mais como sujeitos polticos.

Em um encontro, ou acontecimento, educativo, segundo a teoria humanizadora de Freire,


preciso alunos dispostos a aprenderem e um professor, com formao para tal, ele prprio, disposto,
no s a ensinar amparado por um projeto de ensino, mas tambm, por um projeto de sociedade
que o oriente; alm disto, e fundamental: um professor disposto a aprender. Em Por uma
Pedagogia da Pergunta (1998), em que Freire dialoga com Antonio Faundez, o autor afirma que
para que ele (professor) possa ensinar preciso que ele (professor) tenha que aprender.

Na perspectiva de Freire, somos todos inacabados, a formao humana infinita e ser


sempre inacabada, assim, estamos todos em formao por toda vida. Assim tambm ocorre com o
letramento; somos todos iletrados e letrados at o fim da vida. O letramento um processo
inacabado. Um professor encontra o aluno em algum ponto deste processo - cada qual do seu,
como possibilidade para que ambos continuem sua formao, re-significando sua palavra.

O oprimido, o assujeitado, o aluno, est convencido pela conscincia dominadora de que ele
nada sabe, de que ele est ali para aprender as palavras do outro e repeti-las. A escola tradicional
refora isto, o professor pede, em provas, por exemplo, a repetio de suas palavras, no a palavra
refletida, autorada, do aluno. Segundo Freire(2005) palavra repetida monlogo das conscincias
que perderam sua identidade, isoladas , imersas na multido annima e submissas a um destino que
lhes imposto e que no so capazes de superar, com a deciso de um projeto (p.20) . O primeiro
desafio de quem pretende dialogar com alunos romper com este estigma.

H que ser estabelecido, portanto, um dilogo entre alunos, professor e leituras. Se, para
Freire (2005), A palavra dilogo. A palavra abre a conscincia para o mundo comum das
conscincias, em dilogo, ento aprender a ler transcende o decodificar para chegar ao significar.
Para significar preciso distanciamento e apreciao, instrumentos da reflexo.

Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o, decodificando-o


criticamente, no mesmo momento da conscincia, o homem se re-descobre como
sujeito instaurador deste mundo de sua experincia.(...) a conscincia do mundo e
a conscincia de si crescem juntas e em razo direta, uma a luz interior da outra,
um comprometida com a outra(Freire, 2005, p.15)

96
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Freire salienta que seu mtodo no ensina a repetir palavras, no se restringe a desenvolver
capacidades de pens-las segundo as exigncias lgicas do discurso abstrato; simplesmente coloca o
alfabetizando em condies de poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na
oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra. (2005, p12).

Para Freire, no h palavra verdadeira que no seja ao e reflexo

dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar o mundo


, dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os
homens. Precisamente por isto, ningum pode dizer a palavra verdadeira
sozinho, ou diz-la para outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a
palavra dos demais (2005, p.90).
Faundez (1998) afirma que, no ensino esqueceram-se das perguntas (...) Todo ensino
comea com uma pergunta que voc chama de curiosidade (p. 46), porm, o educador de forma
geral j traz a resposta sem terem lhe perguntado nada.(p.46). A escola j tem as perguntas que lhe
interessam e as respostas a estas perguntas. Antes de comear a estudar, antes de conhecer seus
alunos, os professores tradicionais, bancrios, j sabem as perguntas que os alunos faro, e as
respostas para tais perguntas. Estar diante da informao no basta, a palavra solta vazia, no
significa. Afinal, como refora Freire (2005) alfabetizar-se no aprender a repetir palavras, mas
dizer a sua palavra, criadora de cultura (p.19).

Em se tratando do ensino da palavra, portanto, h muitos erros a no cometer, h muitos


riscos a assumir, h muitas tentaes a resistir. O primeiro erro o da prescrio, a noo de
palavra certa, palavra verdade, no existe; o que existe a possibilidade de reflexo sobre as
palavras expressas. As palavras lidas, ouvidas, so apenas uma possibilidade para reflexo, jamais
podem ser s assumidas como verdades. Alunos tendem a assumir as palavras do professor como
tal; o professor tambm. A tentao esta, no permitir que o aluno encontre, assuma, a sua
verdade provisria, a sua palavra, isto , impor uma significao que sua, relativa a sua vida, ao
seu contexto, palavra do aluno, relativamente despovoada de significao, porque em processo de
tal. Para Freire, a significao um processo. Para significar preciso refletir, para tal preciso
maturao, a reflexo crtica no ocorre de uma hora para outra, o professor precisa respeitar o
processo, orientando porque mostra possibilidades, mas sem imp-la, ou a re-significao no
ocorrer.

Se, como aponta Freire, aprender a ler aprender a dizer a sua palavra, a sua palavra se
coloca como sua porque tem sua significao, sua identidade. Para elabor-la e express-la preciso
refletir sobre a palavra no sua, no como negao, mas como no sua, podendo assumi-la, mas
consciente desta assuno e assumindo-a como uma espcie de parfrase. reconhecer o outro no
seu prprio discurso. Afinal, como colocava Bahktin, no existe um Ado mtico criador das
palavras e de seus sentidos fixos.

Dilogo, segundo Freire (2006), uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que
se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e
humanizado, no pode se reduzir a um ato de depositar idias de um sujeito em outro, nem
tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes. Para Freire, no
h dilogo sem amor, sem humildade ou sem esperana. Sem um amor profundo, amor ao mundo
e aos homens. Amor o compromisso com os homens, um ato de coragem, no de medo. Como
ato de liberdade, no pode ser pretexto para a manipulao, seno gerador de outros atos de
liberdade. Tambm no h como haver dilogo sem humildade, como posso dialogar se alieno a
ignorncia, se a vejo sempre nos outros, nunca em mim?(...)se algum no capaz de sentir-se e
saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao
lugar do encontro com eles. Neste lugar de encontro no h ignorantes absolutos, nem sbios

97
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais (2006, p.93). Tambm no h
dilogo sem esperana. A esperana, segundo Freire, est na prpria essncia da imperfeio
humana que nos leva a uma eterna busca. No uma esperana de cruzar os braos e esperar, mas
uma esperana que faz continuar a luta, e lutando com esperana, esperar.
Paulo Freire conhecido por sua proposta de educao de alfabetizao de adultos, a qual
apresento sucintamente a seguir, como o fiz quanto suposta situao de ensino-aprendizagem
significativa. Tal mtodo referenciado em suas obras, mas encontrei-o mais didaticamente
colocado em Educao como Prtica da Liberdade (2006), com base nesta obra que o apresento.

A primeira afirmao que Freire faz a de que no se trata de um mtodo mecanicista. Mas
de uma alfabetizao em que o homem, porque no fosse seu paciente, seu objeto, desenvolvesse
a impacincia, a vivacidade, caractersticas dos estados de procura, de inveno e de reivindicao

A problematizao que guiava o autor no delineamento da proposta era: como realizar esta
educao? Como proporcionar ao homem meios de superar suas atitudes, mgicas ou ingnuas,
diante de sua realidade? Sua proposio pedaggica partia, ento, de trs balizadores: um mtodo
criativo, dialogal, crtico e criticizador; a modificao do contedo programtico da educao; e o
uso de tcnicas como a da reduo e codificao. O dilogo central, mas no um dilogo vertical,
um dilogo horizontal, sobre alguma coisa. Alguma coisa seria o contedo programtico.

O primeiro contedo seria o conceito antropolgico de cultura. Um em que o homem


descobrir-se-ia, criticamente, como fazedor deste mundo de cultura, descobrindo que mesmo os
analfabetos, iletrados, tm mpeto de criao e recriao. Cultura como toda a criao humana.
Nesta perspectiva, o conceito de cultura elabora-se a partir da reduo destes conceitos a traos
fundamentais, situaes existenciais codificadas capazes de desafiar os grupos e lev-los, por suas
decodificaes, a estas compreenses. Cada representao de situao apresenta um nmero
determinado de elementos a serem decodificados pelo grupo de alfabetizandos com o auxlio de um
coordenador de debates, o professor.

Todo debate altamente criticizador e motivador. O analfabeto apreende criticamente a


necessidade de aprender a ler e a escrever, preparando-se para ser o agente deste aprendizado.

Alfabetizao, assim, no mais um simples domnio psicolgico e mecnico


de tcnicas de escrever e de ler. o domnio destas tcnicas em termos
conscientes. entender o que se l e se escrever o que se entende. comunicar-
se significativamente. uma incorporao. O contedo da aprendizagem o
prprio processo (p.119).

No se trata de uma memorizao visual e mecnica de sentenas, de palavras, de slabas,


desgarradas de um universo existencial, mas uma atitude de criao e recriao.

Por isto, alfabetizao no pode ser feita de cima para baixo, como uma doao
ou uma imposio, mas de dentro para fora, pelo prprio analfabeto, apenas com
a colaborao do educador (115)

As fases de elaborao do projeto educativo so:

1 - Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhar (uso de


princpios etnogrficos para investigar o universo temtico do povo, o conjunto de temas
geradores).

O que se pretende investigar no so os homens, como se fossem peas


anatmicas, mas a sua percepo da realidade, os nveis de percepo desta sua

98
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
realidade, a sua viso de mundo, em que se encontram os temas
geradores(p.120).

a partir da situao presente, existencial concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do


povo, que se organiza o contedo programtico da educao ou da ao poltica;

2 - Escolha das palavras geradoras (riqueza fonmica, dificuldade fontica , teor


pragmtico);

3 Criao de situaes existenciais tpicas do grupo com o qual se vai trabalhar;

4 Elaborao de fichas-roteiro;

5 Fichas com a decomposio das palavras geradoras (confeccionadas em slides, stripfilmes


ou cartazes)

Preparadas as equipes de coordenadores, os supervisores, treinados inclusive nos debates das


situaes j elaboradas e recebendo as fichas-roteiro, inicia-se o trabalho.

O relato apresentado pelo autor tratava de uma situao de operrios ligados construo, a
palavra geradora era tijolo:

1) situao projetada com a 1palavra geradora, a qual uma representao grfica da


expresso oral de um objeto, inicia-se o debate;
2) depois que o grupo esgota, com a colaborao do coordenador, a anlise (decodificao) da
situao dada, se volta o educando para a visualizao da palavra geradora (visualizao,
no memorizao)
3) prximo slide, palavra e o objeto que nomeia;
4) palavra separada em slabas; (ti jo lo)
5) cada slaba com sua famlia fonmica; (ta-te-ti-to-tu
j-je-ji-jo-ju
la-le-li-lo-lu)
6) leitura horizontal e vertical;
7) comea a criao de palavras com as slabas;
8) passa-se escrita, descoberta do mecanismo das composies fonmicas;
9) criao novas palavras em casa;
10) avaliao dos colegas das palavras escritas em casa.

O mtodo segue com novas palavras geradoras, com novas situaes projetadas, e vai-se
somando s palavras, textos para leitura e produo escrita ao longo do processo sempre
vinculada situao problema/geradora proposta. Freire reporta uma dificuldade em formar
professores para trabalhar nesta proposta, afinal a concepo de educao tem de ser outra, os
professores tm dificuldade em pensar uma educao diferente da que tiveram. Alm disto, nesta
obra, o autor afirma pensar na continuidade do processo de alfabetizao, de letramento, para ele,
as etapas seguintes variariam quanto formao curricular apenas.

O que foi apresentado foi apenas um exemplo, um relato de experincia do prprio autor, este
exemplo no serve, no entanto, de modelo, modelos no so absolutamente a inteno de Freire.
A reduo a um exemplo, colocado to assepticamente em itens, pode comprometer a riqueza da
proposta de Freire; reafirmo, desta forma, que a proposta desta reflexo tambm convidar o leitor-
educador a conhecer mais profundamente o pensamento de Freire, lendo suas obras. De qualquer
forma, para esclarecer o cuidado que ele tinha em no propor um mtodo fechado, em Por uma

99
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Pedagogia da Pergunta(1998), Freire faz uma afirmao que fundamental para compreend-lo e
para encorajar-nos, professores, a tentar: para seguir-me o fundamental no seguir-me. Faundez,
com quem dialoga nesta obra reafirma: o mtodo para voc um conjunto de princpios que
precisam ser recriados, na medida em que a realidade outra e sempre exige que estes princpios
sejam lidos de maneiras diferentes(p.41).

Quando se tratar da pedagogia Freiriana - e da prpria aprendizagem significativa - de uma


maneira to breve corre-se o risco de torn-la simplista; o que este trabalho pretendeu foi iniciar
uma conversa, tentar, neste evento brasileiro, trazer reflexo as possibilidades de contribuio, ou
avanos, que um dilogo com este filsofo brasileiro da educao pode trazer para professores
engajados em processos de ensino potencialmente significativos. Freire , por vezes, criticado por
sua suposta relao com movimentos sociais polmicos; neste sentido, preciso salientar que sua
proposta de libertao para a ao, liberdade para ele era uma noo central, assim, qualquer
relao com outras formas de alienao, uma interpretao equivocada, e um uso talvez at
perverso de sua palavra. Por outro lado, Freire tinha um compromisso poltico-ideolgico assumido
com as classes populares, afinal, era um brasileiro indignado com a situao social de seu pas;
preocupava-se, sim, com a luta contra as injustias sociais; assim, s mesmo poderia ter ido agir por
entre os oprimidos. interessante perceber como Freire vem sendo reconhecido
internacionalmente, justamente porque em pases em que a crise social, provocada pelos
movimentos migratrios, em que as minorias vo se tornando maiorias, como aqui no Brasil,
tericos da educao, professores, vem recorrendo a teoria de Freire na busca de luz sobre como
educar as classes populares. As noes de dilogo, de palavra, de amor, de indito vivel, entre
tantas outras, servem, no entanto para educar a todos.

No julguei necessrio ir tecendo comentrios que apontassem as aproximaes entre as teorias,


os laos so bvios, e podem ser facilmente construdos pelo leitor-educador. Destaco, no entanto,
alguns aspectos da teoria de Freire que podem trazer aprendizagem significativa subversiva um
carter ainda mais humanizador , a partir das propostas de Freire:

o professor como algum que tambm est inacabado, que est em formao e que, portanto,
tem o que aprender e isto busca ao ensinar;
o professor com um projeto de ensino assentado em um projeto de sociedade;
o professor que assume compromisso social, poltico e ideolgico em relao ao projeto que
tem de sociedade;
o professor com esperana e amor; no assistencialista, amor que instrumentaliza para a
autonomia
ao educativa na dimenso do dilogo horizontal;
a palavra e a autoria alfabetizar para refletir, para falar, para autorar, para agir.
reflexo para ao;
processo educativo como processo de empoderamento empowerment, no s na dimenso
individual da vida do educando, mas na dimenso da sua atuao poltico-social na
construo de um sociedade humana.

Uma pedagogia significativa subversiva humanizadora seria uma pedagogia que agregaria aos
princpios da aprendizagem significativa subversiva, a dimenso do impacto social da educao
como projeto de humanizao da sociedade proposta por Freire. Para mim, um indito vivel.

Referncias

FAUNDEZ, Antonio & FREIRE, Paulo (1998). Por uma Pedagogia da Pergunta. 4ed. So Paulo:
Paz e Terra.

100
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
FREIRE, Paulo. (2000). Pedagogia da indignao. So Paulo: Unesp.
_____________. (2005). Pedagogia do Oprimido. 44ed. So Paulo: Paz e Terra.
_____________. (2006). Educao como Prtica da Liberdade. 29 ed.So Paulo: Paz e Terra.
MOREIRA, M. A. (1999a). Teorias de aprendizagem. So Paulo: E.P.U.
___________. (1999b). Aprendizagem significativa. Braslia: UnB.
___________. (2005). Aprendizagem Significativa Crtica. So Leopoldo: Impressos Porto, RS.
POSTMAN, N. (1996). The end of education. New York: Vintage Books.
WEINGARTNER, C. & POSTMAN, N. (1978). Teaching as a subversive activity .15. ed. New
York: Delta

101
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

AVALIANDO POR MEIO DE MAPAS CONCEITUAIS O CONHECIMENTO DE


ALUNOS DO ENSINO BSICO EM UM TPICO DE CINCIAS RELATO DE
EXPERINCIA
(Evaluating trough concept maps the knowledge of elementary school students in a topic of
sciences report of an experience)

Conceio Aparecida Soares Mendona [conceicao_mendonca@hotmail.com]


Universidade de Pernambuco-Campus Garanhuns-UPE
Marco Antonio Moreira [moreira@if.ufrgs.br]
Instituto de Fsica-UFRGS/91501-970, Porto Alegre-RS
M Luz Rodrguez Palmero [mrp@step.es]
CAED de Santa Cruz de Tenerife, Islas Canarias. Espaa

Resumo

A aprendizagem sob um enfoque cognitivo entendida como um processo basicamente


interno. Os critrios de avaliao utilizados nessa pesquisa foram os mapas conceituais centrados na
assimilao de um contedo de cincias trabalhado com uma turma da quinta srie do ensino
fundamental. Os mapas foram construdos antes, durante e aps o assunto de forma individual. A
anlise dos mapas teve como objetivos avaliar a aprendizagem no intuito de obter evidncias em
termos conceituais do que o aluno sabe e investigar as mudanas ocorridas nas estruturas
cognitivas deles durante e aps a instruo, mostrando assim, evidncias de uma possvel
aprendizagem significativa. Os mapas conceituais apresentados pelos alunos como instrumento de
avaliao evidenciaram os critrios bsicos de Ausubel, Novak e Gowin. A organizao
hierrquica, diferenciaes progressivas e reconciliaes integradoras demonstraram que existe uma
melhora na aprendizagem significativa quando quem aprende reconhece esses critrios.
Palavras-chave: avaliao, mapas conceituais, aprendizagem significativa.

Abstract

Learning under a cognitive focus is understood as a basically internal process. The


evaluation criteria used in this research were the concept maps concentrated in the assimilation of a
science subject worked with a fifth grade class of elementary school. The maps were constructed
before, during and after the subject, in an individual way. The analysis of the maps aimed: to
evaluate the learning - in order to obtain evidence in conceptual terms of what the student knows -
and to investigate the changes that happened in their cognitive structures during and after the
instruction, showing, meaningful learning evidences. The concept maps presented by the students as
an evaluation tool in this research showed the basics criteria of Ausubel, Novak and Gowin. The
hierarchical organization, progressive differentiations and integrative reconciliations have shown
that there is an improvement in meaningful learning if the student recognizes these criteria.
Key Words: evaluation, conceptual maps, meaningful learning.

Introduo

No processo ensino-aprendizagem a importncia do professor fundamental e indiscutvel,


estando ele ciente de algumas responsabilidades e competncias na construo do saber com seus
alunos (MOREIRA e AXT, 1991, p.94).

102
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Dentro do contexto da educao ambiental, h poucas dcadas sendo discutidas no Brasil,
ela vem assumindo novas dimenses a cada ano, principalmente, pela urgncia de reverso do
quadro de deteriorao ambiental em que vivemos, efetivando prticas de desenvolvimento
sustentado, melhor qualidade de vida para todos e aperfeioando sistemas de cdigos que orientam
a nossa relao com o meio natural (TAVARES et al., 1995).

Baseado nesse modo de ver e atuar no ensino, o professor est interessado na forma como
ocorre essa aprendizagem, pois considera aquilo que o aprendiz j conhece como fator principal, ou
seja, o conhecimento que o aluno traz consigo. Partindo desse princpio, busca-se uma
aprendizagem significativa em detrimento da aprendizagem mecnica e memorstica.

Nas propostas atuais do ensino de cincias, pretende-se levar os educandos a construrem o


seu conhecimento atravs de uma integrao harmnica entre os contedos especficos e os
processos de produo desse mesmo contedo (CARVALHO, 1996 e VANNUCHI, 1999).

Segundo Lima et al. (2002), a importncia do solo para ambientes naturais, e o espao
dedicado a este componente do sistema natural so freqentemente nulos ou relegados a um plano
menor nos contedos de Ensino Fundamental e Mdio, tanto na rea urbana como rural. Em geral, a
populao desconhece a importncia do solo, o que contribui para ampliar o seu processo de
alterao e degradao.

Concordando com Tavares et al. (1995), parte do processo de socializao da criana se d


no convvio escolar, corroborando com esta afirmao esto os PCNs (1997, p. 75) onde se afirma
ser a escola o local decisivo na aprendizagem de valores sociais tendo o ambiente como espao de
atuao mais imediato para os alunos.

Nessa perspectiva, considera Santos (2001, p. 567) que o ser humano depende do meio
ambiente para a manuteno da espcie, e que a qualidade de vida que ele dispe est intimamente
ligada integrao que mantm com o ambiente, particularmente o solo, parte da superfcie da terra
em que se anda se planta e se constri, sendo um dos componentes indispensveis vida.

Contexto

O trabalho educativo aqui descrito tem como foco principal o tema solo integrando a
aprendizagem significativa e a construo de mapas conceituais, levando-se em conta os
conhecimentos espontneos do aprendiz, estimulando-o construo do seu prprio conhecimento,
a fim de facilitar a compreenso do tema proposto.

Procuramos desenvolver uma forma de avaliao centrada em uma lgica construtivista e


investigativa com alunos da Escola Municipal Jos Brasileiro Vila Nova, na cidade de Garanhuns,
PE, com o intuito de conduzir o educando para uma relao equilibrada e sustentvel entre
natureza/sociedade humana, facilitando uma aprendizagem significativa, e oportunizando
experincias positivas ao construrem seus mapas conceituais.

Com a realizao dessa pesquisa esperamos estar promovendo em nossos alunos o interesse
e o conhecimento sobre a utilizao desse recurso natural e ambiental. Ressaltando que o solo um
componente essencial ao meio, e deve ser conhecido e preservado, sensibilizando-os devido a sua
importncia, no s para o ser humano como para todos que dependem dele, acreditando sempre
numa abordagem construtivista, na qual o conhecimento construdo ao longo do estudo ser mais
significativo.

103
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Investigar como o aluno compreende as ligaes realizadas entre os conceitos em seu mapa
dentro do tema solo e avaliar os conhecimentos anteriores em relao aos mapas construdos
durante e aps o contedo vivenciando situaes de ensino-aprendizagem o principal objetivo
dessa pesquisa.

Solo e meio ambiente

A questo ambiental vem sendo considerada cada vez mais urgente e importante para a
sociedade, pois atingimos um ponto de nossa trajetria de ocupao e explorao da Terra em que
sua capacidade de suporte mostra indcios de esgotamento, tornando-se necessrio revermos as
premissas do crescimento econmico em prol de ndices satisfatrios de desenvolvimento humano e
conservao ambiental (LEITE et al., 2001, p. 8).

Argumentam Lima et al. (2002) que o solo passvel de ser degradado em funo de seu uso
inadequado pelo ser humano, acarretando interferncias negativas no equilbrio ambiental,
principalmente nos sistemas agrcolas e urbanos.

No entanto, necessrio que a sociedade torne-se ciente de que o ambiente no um


obstculo ao desenvolvimento, mas este deve ocorrer em concordncia com ele, aproveitando-se
adequadamente as suas potencialidades sem exaurir os recursos naturais, garantindo assim, a
continuidade e a permanncia do processo civilizador. Tendo a escola adquirido esta conscincia,
inmeras iniciativas tm sido desenvolvidas em torno desta questo por educadores de todo o Pas.
Da, a necessidade de incluso da temtica Meio Ambiente permeando toda prtica educacional.
Analisando o tema sob esta tica, torna-se evidente a carncia de um trabalho vinculado a princpios
da dignidade do indivduo, da participao, da responsabilidade, solidariedade e equidade (PCNs,
1997, p.19).

Estudar o meio natural nessa tica contribui para formar cidados conscientes, aptos para
decidir e atuar na realidade scio-ambiental de maneira comprometida com seus semelhantes. Nesse
sentido, somente a compreenso do contedo no suficiente. O educador deve estar atento para a
forma de transmisso do conhecimento, considerando tambm a construo de valores, habilidades
e atitudes, assim como, alguns aspectos da cultura popular que provenham do contexto do educando
(LEITE, 2001, p. 86).

Desse modo, o aluno conduzido a refletir sobre os problemas que afetam sua vida, a de sua
comunidade, a de seu pas e a do planeta. No intuito de que essas informaes provoquem o incio
de uma mudana comportamental, preciso que o aprendizado seja significativo, isto , o aprendiz
possa estabelecer relaes entre o que aprendeu e o seu cotidiano (PCNs, 1998, p.189-190).

Para Gonzles e Barros (2000, p.41), o contedo sobre solo comea a ser trabalhado a partir
das sries iniciais. Desta forma, o trabalho deve ser feito inter-relacionado para que a criana
construa os contedos do solo, no se desvinculando do conhecimento histrico que j existe,
aprendendo assim, uma leitura devida da sociedade em que est inserida e seu papel dentro dela.

Aprendizagem significativa

Afirmam Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p.33) e Ausubel (2002) que a aprendizagem
significativa importante para a educao porque o mecanismo por excelncia de aquisio e
armazenamento de uma vasta quantidade de idias e informaes representadas por algum campo
de conhecimento. Uma aprendizagem ser reconhecida como significativa quando o educando

104
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
conseguir relacionar uma informao nova a outras com as quais j esteja familiarizado, adotando
uma atitude de aprendizagem correspondente para execut-lo.

Relata Moreira (1999, 2006) que a aprendizagem significativa ocorre quando a nova
informao ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, ou seja, novas
idias, conceitos, proposies, relevantes e inclusivos estejam, adequadamente claros e disponveis,
na estrutura do indivduo e funcionem dessa forma, como ponto de ancoragem das primeiras.

Abordam Ausubel et al. (1980) a importncia de o professor conhecer a estrutura cognitiva


do seu aluno antes da instruo, assim como a estrutura da disciplina, e com base nesses dados
planeje os seus ensinamentos. Um episdio de ensino-aprendizagem caracterizado pelo
compartilhar de significados entre aluno e professor, buscando uma congruncia entre os mesmos.
Afinal, um bom ensino deve promover a mudana de conceitos, que devem ser ampliados medida
que venham a ser utilizados novos referenciais de aprendizagem.

Partindo dessa premissa, o facilitador da aprendizagem deve apresentar ao educando um


conhecimento sistematizado de maneira global, ajudando-o a descobrir as relaes significativas
entre conceitos e proposies contidas no conhecimento, isto , a principal funo do organizador
preencher o hiato entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber antes que possa
aprender, com sucesso, a tarefa com que se defronta (AUSUBEL, et al., 1980, p.144).

Confirma Moreira (2006, p.171) que, para ensinar utilizando recursos e princpios que
facilitem a passagem da estrutura conceitual da matria de ensino para a estrutura cognitiva do
aluno de maneira significativa, o professor tem como tarefa auxiliar o aluno a assimilar a estrutura
da matria de ensino e organizar sua prpria estrutura cognitiva nessa rea do conhecimento pela
aquisio de significados claros, estveis e transferveis, levando-se em conta a estrutura conceitual
da matria de ensino e a estrutura cognitiva no incio da instruo.

De acordo com Ausubel et al. (1980), Ausubel (2002) e Moreira (1999, 2006), para aprender
significativamente, o aluno precisa manifestar uma disposio para relacionar de maneira no-
arbitrria e no-literal (substantiva), sua estrutura cognitiva, os significados que capta
relacionados aos materiais educativos, potencialmente significativos, do currculo. No momento em
que o aluno conseguir estabelecer uma relao entre suas concepes prvias e o contedo
vivenciado, sua aprendizagem tende a se tornar significativa.

Para que o trabalho desenvolvido possa tornar-se significativo necessrio uma ateno
especial ao contedo a ser vivenciado, imprescindvel uma anlise prvia do que se vai e se quer
ensinar, traando caminhos para um aprendizado eficaz, construdo sob uma base de princpios e
conceitos claramente compreensveis; e as operaes envolvidas devem ser significativas (Ausubel,
et al., 1980, p. 24). A teoria da aprendizagem significativa a partir da dcada de setenta foi refinada
por Novak que utiliza como possvel estratgia facilitadora da aprendizagem os mapas conceituais.
Logo, a elaborao de mapas conceituais, enquanto mtodo avaliativo, demonstra, um auxlio para
verificao do conhecimento do aprendiz.

A execuo de mapas conceituais uma atividade que desperta a criatividade. Elaborados de


forma consciente revelam o entendimento por parte do indivduo que o construiu. Para elaborar um
mapa conceitual no existem regras fixas. Entretanto, vale salientar algumas recomendaes: partir
de um conceito-chave, destacar os conceitos mais gerais e inclusivos, aplicar conectivos de ligao
entre os conceitos, utilizar figuras geomtricas para envolver os conceitos (retngulo ou oval) no
sendo necessrios o mesmo para colocar os exemplos (MOREIRA, 2006).

105
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Nas palavras de Moreira, mapa conceitual um recurso que visa facilitar a aprendizagem
dos conceitos. Dispensa equipamentos sofisticados ou instalaes especiais, possibilitando, assim,
seu uso at mesmo condies de trabalho. Tornando-o assim, um instrumento prazeroso de
verificao da aprendizagem e da construo do conhecimento.

Ontoria Pea et al. (2005, p.16) descreve a aprendizagem no enfoque ausubeliano como
sendo um processo de desenvolvimento de insights ou estruturas significativas, no qual o conhecer
definido como a compreenso do significado, portanto quando existe uma dvida na
aprendizagem no se compreende completamente.

Para Ausubel, a funo da avaliao consiste em determinar o grau em que os objetivos de


importncia educativa esto sendo alcanados de fato, e avaliar fazer um juzo de valor ou de
mrito para apreciar os resultados educativos em relao ao cumprimento ou no de um conjunto
especfico de metas educativas (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980).

Os mapas conceituais como instrumento avaliativo

Os mapas conceituais podem ser utilizados na avaliao da aprendizagem, sendo esta


avaliao no sentido de obter informaes sobre o tipo de estrutura que o aluno v para um dado
conjunto de conceitos (Moreira, 2006). Pensando nos mapas como instrumento de avaliao implica
numa postura que, para muitos, difere da usual, pois a idia principal avaliar o que o aluno sabe
em termos conceituais, ou seja, como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina,
integra, conceitos de uma determinada unidade de estudo, tpico, disciplina entre outros.

O conhecimento prvio do aluno consiste naquilo que ele j sabe, que de acordo com
Ausubel, Novak e Hanesian, (1980), Ausubel, (2002) e Moreira (2006) o que mais influencia na
aprendizagem, tornando-se de grande importncia avaliar da melhor forma possvel esse
conhecimento. Para isso, os mapas conceituais so vistos como um bom instrumento para
exteriorizar e aproximar o que o aprendiz traz consigo em sua mente.

Na tentativa de entendermos o contedo e a organizao conceitual na estrutura cognitiva do


aluno em determinada rea do conhecimento, fizemos nessa investigao o uso de mapas
conceituais como instrumentos que representam essa estrutura cognitiva antes da instruo e
investigar as mudanas que esto ocorrendo na mesma durante e ao final da instruo.

Em cincias da educao diversos autores tm investigado o emprego de mapas conceituais


(Novak e Gowin, 1999; Novak, 1998; Novak e Wandersee, 1990; Mintzes, Wandersee e Novak,
1998). Essas pesquisas revelaram a confiabilidade e a validade desse instrumento como forma de
representar o conhecimento nas disciplinas cientficas.

Estudos realizados por Valadares (2002); Pearsall, Skipper e Mintzes (1997), Ruiz-Primo e
Shavelson, (1994); Songer e Mintzes (1994); Wallace e Mintzes (1990) relatam que a tcnica do
mapeamento conceitual possui caractersticas interessantes, nas quais testam, medem e avaliam de
forma diferente das avaliaes tradicionais. Nessas pesquisas, os estudos mostraram que ocorre um
desenvolvimento progressivo e a ampliao da aprendizagem dos estudantes, confirmando tambm
que o uso dos mapas conceituais tem modificado substancialmente o ensino na sua forma
tradicional.

Esse recurso instrucional chamado de mapas conceituais no algo novo que est surgindo,
pois essa estratgia j vem sendo desenvolvida por Novak e seus estudantes da ps-graduao,
desde meados dos anos setenta na Universidade de Cornell, e hoje seu uso pode ser aplicado a

106
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
qualquer idade e em qualquer disciplina. O professor M.A. Moreira um desses seguidores, com
inmeros trabalhos e livros publicados (e.g., 2006) nessa rea ao longo dessa dcada.

Metodologia

O trabalho foi desenvolvido na Escola Jos Brasileiro Vila Nova, localizada na cidade de
Garanhuns, PE. Teve a participao de 39 alunos matriculados na quinta srie, sendo 26 meninas e
13 meninos, idade entre 12 e 13 anos.

A metodologia aplicada nessa pesquisa foi qualitativa e observacional, iniciando com a


apresentao do que seria Aprendizagem Significativa a fim de que os alunos conhecessem os
principais elementos constituintes desta teoria. Posteriormente abordamos o tema dos Mapas
Conceituais apresentando-lhes suas estratgias de construo, de forma expositiva. Aps essa
apresentao, construmos com a ajuda dos alunos, de forma prtica, um mapa conceitual sobre
Plantas, tema escolhido por eles, enfatizando os elementos que originam um mapa. Esse (Figura
1) foi o primeiro mapa conceitual construdo pela professora em classe com a participao dos
alunos da 5a srie.

Figura 1: Mapa conceitual realizado em classe com os alunos da 5a srie sobre o tema - plantas

Considerando a riqueza natural existente na cidade como o solo frtil, perodos alternados de
sol e chuva, diversificada vegetao (rvores, arbustos e plantas rasteiras), os alunos inseridos nesse
ambiente, e tendo o solo, parte integrante do plano de ensino a ser vivenciado pela escola, pde-se
oferecer condies para o desenvolvimento de uma aprendizagem mais integradora, no sentido de
desenvolver um conhecimento ajustado de si mesmo, e o sentimento de confiana em suas
capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social,
para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania (PCNs,1998,
p.7). Com base nos fundamentos metodolgicos, o trabalho constituiu-se de trs fases:

Fase 1: Levantamento dos Conhecimentos Prvios e elaborao de um Mapa Conceitual

Fase 2: Introduo do Contedo e elaborao de um Mapa Conceitual

Para introduzirmos o assunto solo, o associamos a situaes reais vivenciadas pelos alunos,
atravs de dois textos elaborados pelas professoras (Educao Alimentar e Nutricional, 2001).

O primeiro texto trabalhado foi Solo e atividades agrcolas, enfatizando a origem e


caminhos dos alimentos (do campo mesa) e tipos de agricultura (familiar e empresarial).

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Fizemos uma leitura compartilhada que se deu da seguinte forma: cada aluno leu um
pargrafo, que era discutido, em seguida outro aluno lia mais um pargrafo, comentvamos, e assim
sucessivamente, de forma que todos os alunos participaram da leitura e discusso do tema.

O segundo texto intitulado Tudo depende do Solo, ressaltou a importncia dos nutrientes
para o ciclo vital das plantas e o uso de adubos orgnicos e inorgnicos. Esse material foi
inicialmente trabalhado, utilizando-se um desenho que representava uma paisagem natural na qual
constavam gua, sais minerais, sol, solo e suas camadas e partes da planta (raiz, caule, folhas, flores
e frutos), apresentado no quadro pela professora, propondo uma discusso sobre o que as plantas
precisam para se desenvolver; onde e como elas encontram nutrientes, seguida de leitura
compartilhada.

Destacando tambm a importncia do Vulcanismo e Formao do Solo, texto, elaborado


pelas professoras, conforme o encarte da revista Guia Prtico para Professores, (2006 p. 18-19), este
material foi usado tambm para elaborao do primeiro e do segundo texto, atravs de uma
explorao visual e oral.

Os alunos construram o vulco com argila, garrafa plstica e um prato grande de papel
(servindo de base). A professora fez uma demonstrao para explicar o que so vulces e sua
importncia para agricultura. Na seqncia, foi encenado uma erupo vulcnica.

Fase 3: Verificao Final da Aprendizagem utilizando um Mapa Conceitual

Com base nos textos trabalhados e atividades realizadas durante a pesquisa, solicitamos de
cada aluno em cada fase, a construo de um mapa conceitual como instrumento de avaliao. Os
estudantes responderam tambm a um questionrio que abordava questes relacionadas ao estudo
do solo com o objetivo de verificar como os alunos relacionavam os conceitos do tema estudado
com as possveis ligaes equivocadas presentes em suas estruturas cognitivas. A escolha dos
mapas apresentados nessa pesquisa se deu ao acaso, todos os mapas foram construdos de forma
individual.

Resultados das anlises dos mapas conceituais

A anlise dos mapas, a seguir, tentam ilustrar as potencialidades do seu uso como
instrumento de avaliao aplicados antes, durante e aps o contedo trabalhado.

Nesse mapa inicial (Figura 2) realizado pelo aluno da 5a srie BR antes da introduo do
Tema Solo, observamos que o conceito-chave ocupa uma posio de destaque no topo e ligado a ele
pelos lados esto os outros conceitos subordinados. Trata-se de um mapa com uma tendncia
hierrquica, partindo da palavra-chave solo para os demais conceitos. O aluno no utilizou nenhum
verbo como conceito. Na ligao feita de solo para frutas, verduras e legumes, ele utiliza serve
para como palavra de ligao. Talvez fosse interessante complementar com serve para plantar,
indicando a utilidade do solo. Utiliza conceitos importantes ao classificar os tipos de solo em
arenoso, argiloso e humfero, que seriam as partculas slidas onde iro originar um solo frtil. Ao
relacionar o crescimento das rvores ao solo, elege tambm conceitos importantes como gua, ar,
sol e nutrientes. Na verdade ele tambm no associa diretamente esses componentes ao solo frtil,
mas nos mostra nas entrelinhas que as rvores crescem por causa desses componentes.

Esse mapa revela indcios de construo de significados. Com o desenvolvimento das aulas
iremos mostrando sua evoluo.

108
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Figura 2: Mapa conceitual traado por BR, antes de estudar o contedo de SOLO sob
abordagem ausubeliana.

Durante a conversa gravada com esse aluno sobre esse mapa inicial pedimos que ele nos
explicasse seu mapa e disse: ...quando eu estudei na quarta srie a professora disse que o solo
podia ser arenoso, argiloso e humfero...agora eu no lembro mais no... eu escrevi a
(referindo-se ao mapa que estava sobre a carteira) que serve pra plantar fruta, verdura e legume,
mais serve tambm pra outras coisas, porque na hora s veio isso na minha cabea... e num faz
crescer s rvore no fessora, cresce at tiririca, que tem muito l no quintal de casa, meu pai diz
que uma praga(nesse momento, entendemos em sua linguagem simples, que os componentes que
ele atribui ao solo para crescer as rvores pode crescer tambm outros tipos de vegetaes).

O mapa a seguir (Figura 3) do aluno BR, feito durante a aplicao do contedo e das
atividades realizadas durante o trabalho com o tema SOLO, possui a mesma estrutura hierrquica
do mapa inicial, mas agregou uma maior quantidade de conceitos, alguns j utilizados no mapa
anterior e outros novos. Do lado direito do mapa, o aluno traz conceitos como os tipos de solo
arenoso, humfero e argiloso, exemplificando a importncia do que pode ser feito com esse ltimo
tijolo, casa, panela. Podemos dizer nesse caso, que esteja acontecendo uma discreta
diferenciao progressiva. Em outro momento, o aluno se refere formao do solo por rocha
mais restos de animais. Ao explicar seu mapa, conclumos que ele entendeu, sim que a formao
do solo se d atravs da unio da parte mineral + parte orgnica + gua + ar, para formar o solo.

Durante a aula, foi trabalhada a importncia do vulco e formao do solo, atravs de um


texto escrito, elaborado pela professora com explorao visual e oral. Os alunos construram um
vulco, a professora fez uma demonstrao, para explicar o que so vulces e a sua importncia
para agricultura. Foi encenada uma erupo vulcnica explicando que as cinzas espalham matria
orgnica fecundando o solo da regio que fica ao redor do vulco e o enxofre emitido pelas
erupes vulcnicas. Percebemos que o aluno BR traz essa informao em seu mapa.

Do lado esquerdo o aluno abordou conceitos que tratam sobre os vulces relacionando-os
fertilidade. O aluno exprime bem, em seu mapa, que o solo de regies vulcnicas que contm
enxofre que deixa o solo frtil e em seguida ele diz que por ser frtil ele produz alimento
saudvel. Ele utilizou a palavra-chave solo tambm como palavra de ligao. Embora saibamos que
em um mapa conceitual no deve haver repetio de conceitos, partimos do princpio que o
fundamental nesse caso a interao significativa do aluno com a tarefa e no uma captao
meramente superficial e repetitiva, devendo o professor favorecer uma atitude ativa e exploratria
como meio para conseguir uma aprendizagem significativa (ONTORIA, et al, 2005, p. 32).
Concordando com Moreira (2006, p. 95), mapas conceituais no so definitivos, so instrumentos
para representar e aprender a estrutura conceitual de um corpo de conhecimento.

109
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
O aluno, em seu mapa, destaca que: solo ele tem ar, gua, sais minerais, enfatizando
tambm que tem nutrientes orgnicos e inorgnicos. Observamos que a explicao em classe da
professora foi que: os organismos mortos e restos de seres vivos quando eliminados no ambiente,
como as folhas e fezes de animais so, aos poucos, incorporados ao solo em formao e esse
material que vai constituir a parte orgnica do solo que ser decomposto por bactrias e fungos,
dando origem a vrios sais minerais. Ele entendeu o que foi explicado trazendo essa informao
em seu mapa.

Figura 3: Mapa conceitual traado por BR durante o contedo de SOLO sob


abordagem ausubeliana.

No terceiro mapa de BR (Figura 4), depois da aplicao do contedo, percebemos a


incorporao de novos conceitos que no apareceram no seu mapa inicial e durante. interessante
relatar o que aconteceu durante a aula: a professora mostrou uma foto de um solo sem vegetao
com algumas fendas, e explicou que do modo como estava o solo estaria desprotegido contra as
chuvas, os ventos, e o sol. Com o passar do tempo, o solo comea a perder partculas de sua
formao e a esse fenmeno chamamos de eroso. O aluno traz essa informao em seu mapa bem
clara quando explica que: solo devemos plantar rvores para evitar eroso.

Destacamos nesse mapa de BR, uma tentativa de reconciliao integradora quando ele tenta
uma relao cruzada entre: solo formado por pedaos de rochas mais animais. E uma discreta
diferenciao progressiva quando exemplifica a composio dos trs tipos de solo. Diferentemente
do mapa inicial, no qual aborda que o solo serve para frutas, verduras e legumes, neste mapa
final, ele parece estar evoluindo conceitualmente quando descreve que o solo serve para animais,
ser humano e plantas que contm fotossntese.

Figura 4: Mapa conceitual traado por BR aps estudar o contedo de SOLO sob
abordagem ausubeliana.

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

O mapa inicial (Figura 5) realizado pelo aluno da 5a srie, AJ, antes da introduo do
Tema Solo, traz conceitos importantes existentes em sua estrutura cognitiva, como os tipos de solo:
arenoso, argiloso e humfero; a composio do solo: rocha mais restos de animais; e os
nutrientes que compe o solo: orgnico e inorgnico.

A conversa sobre a explicao de seu mapa foi gravada e o aluno nos disse que: eu
conheo esses tipos de solo porque eu estudei isso na quarta srie, a eu sei que o solo arenoso tem
muita areia e por isso que a gua passa muito rpido (nesse momento o aluno estava se referindo
a areia com um filtro), diferente do argiloso que tem argila que serve pra fazer filtro de barro,
jarra de barro pra colocar gua, panela de barro... o solo humfero tem hmus que a professora
disse que o hmus tem um alimento que muito bom pra planta... eu no lembro bem, faz muito
tempo que eu estudei isso, mas eu lembro que o solo pra ser formado com as rochas junto com os
restos de animais mortos, agora eu no sei muito bem explicar

Figura 5: Mapa conceitual traado por AJ antes de estudar o contedo de SOLO


sob abordagem ausubeliana

Na (figura 6), AJ incorpora novos conceitos com: enxofre, fertilizantes, frtil, alimento
saudvel, camadas, manto, nutrientes, rvores, plantas, gua, ar e sol. Aos conceitos j
existentes: arenoso, argiloso, humfero, orgnico e inorgnico. O aluno utiliza dois verbos correr
e andar, como conceitos, entendemos que ainda no est familiarizado com os conceitos.

Assim como o aluno BR em seu mapa da figura 3, AJ tambm aborda a constituio do solo
de regies vulcnicas que contm enxofre e que essa substncia usada em fertilizantes. Esse
aluno traz em seu mapa, conceitos que no foram trazidos por BR, quando ele diz que: o solo
possui vrias camadas e tem um lquido quente que se chama manto. Observamos que esse
aluno, assim como BR, esto evoluindo conceitualmente em relao ao tema discutido. Percebemos
uma tentativa ingnua de ligao cruzada quando AJ diz que: no solo encontramos os nutrientes e
ambas (rvores e plantas) dependem da gua, do ar e do sol.

Na explicao de seu mapa inicial, conversa gravada e transcrita, AJ explica e exemplifica


os tipos de solo, mas em seu segundo mapa essa informao ainda est apenas em sua mente.

Ao mapa de AJ, traado aps o estudo do contedo sobre o solo (Figura 7), foram
agregados novos conceitos como: rochas, seres vivos, ventos, chuvas, eroso, argila, hmus,
areia, adubo aos conceitos j existentes: argiloso, humfero, arenoso, orgnico, inorgnico, sol,
ar, gua, plantas. Nesse mapa, o aluno exemplifica os tipos de solo e os animais que nele podem
ser criados.

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Figura 6: Mapa conceitual traado por AJ durante o contedo de SOLO sob


abordagem ausubeliana

Observamos claramente a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa em


trs momentos, quando AJ explica que: o solo se forma com ventos e chuvas, e que esses mesmos
ventos e chuvas podem provocar a eroso do solo. Em outro momento, ele explica e exemplifica os
tipos de solo: o solo existe de vrios tipos argiloso que contm argila, humfero que contm
hmus que fornece sais minerais para as plantas. E por ltimo, AJ diz que o solo faz crescer as
plantas que precisam de gua, sol, ar, adubo e esse adubo pode ser orgnico e inorgnico e que
todos esses componentes fazem com que as plantas se desenvolvam.

Figura 7: Mapa conceitual traado por AJ aps estudar o contedo de SOLO sob abordagem ausubeliana

Nesse terceiro mapa, AJ demonstrou ter conhecimento sobre o assunto. Os conceitos


utilizados por ele estavam integrados e seguindo uma certa hierarquia. Conseguiu realizar
diferenciaes progressivas e reconciliaes integrativas em seu mapa.

Concluso

A anlise dos mapas conceituais utilizados pelos alunos nessa pesquisa procurou avaliar a
aprendizagem no intuito de obter evidncias em termos conceituais do que o aluno sabe e
investigou tambm as mudanas ocorridas nas estruturas cognitivas deles durante e aps a
instruo, mostrando, assim, evidncias de possveis aprendizagens significativas.

Podemos crer que a evoluo dos alunos BR e AJ, na construo progressiva desses mapas,
serviram para tornar mais significativa a aprendizagem. Eles transformaram o conhecimento

112
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
sistematizado em contedo e procuraram estabelecer ligaes entre o novo conhecimento com os
conceitos relevantes que eles j possuam.

Uma das dificuldades ou limitaes do aluno BR, observada durante a elaborao dos mapas
conceituais, foi com a formao de relaes cruzadas. Ficou mais evidente do que o aluno AJ,
demonstrando em seus mapas, durante e aps, uma maior facilidade na elaborao dos conceitos e
das relaes cruzadas.

Percebemos, com esse trabalho, que a construo dos mapas de forma individual requer uma
ateno e dedicao especial por parte do professor em relao assistncia dispensada a cada
aluno. Eles participaram ativamente, questionaram, mostraram seus mapas, discutiram com os
colegas. Sugerimos que, em uma outra oportunidade, seja desenvolvida essa tcnica em pequenos
grupos.

Todos os mapas construdos pelos alunos apresentados nessa pesquisa tm a mesma


estrutura, diferindo apenas no nmero de conceitos, parecem apresentar uma estrutura hierrquica
do centro para as bordas. Acreditamos que a construo do mapa conceitual realizado em classe
sobre o tema escolhido pelos alunos plantas pode ter influenciado na estrutura de seus mapas.
Os mapas de ambos alunos, construdos antes do contedo, em relao aos elaborados
durante e aps, nos sugerem que est ocorrendo uma evoluo conceitual em suas estruturas
cognitivas em relao aos conhecimentos anteriores, fazendo-nos crer que os mapas conceituais
apresentados nessa pesquisa, como instrumento de avaliao, procuraram evidenciar os critrios
bsicos de Ausubel et al. (1980) e Moreira (2006) como a organizao hierrquica, diferenciaes
progressivas e reconciliaes integradoras, atingindo assim o objetivo proposto.

Agradecimento

Os autores agradecem Professora Aleksandra Marcelino da Silva por aceitar participar de


novas experincias de ensino com seus alunos da Escola Municipal Jos Brasileiro Vila Nova,
localizada na cidade de Garanhuns, estado de Pernambuco da regio nordeste do Brasil.

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A HISTRIA DA CINCIA NA APRENDIZAGEM DO SISTEMA CIRCULATRIO
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Eliana Guidetti do Nascimento [eliana.nascimento@unifil.br]


UEL/aluna MECEM/
Maria Imaculada de Lourdes Lagrotta Mamprin [malumamprin@hotmail.com]
UEL/aluma MECEM
Carlos Eduardo Labur [laburu@uel.br]
UEL/Depto Fsica
Irina de Lourdes Batista [irinea@uel.br]
UEL/Depto Fsica

Resumo

O papel desempenhado pela Histria da Cincia no ensino de cincias tem sido objeto de
inmeras discusses. O objetivo deste trabalho trazer tona novos elementos que corroborem
com esta discusso, demonstrando a utilizao da Histria da Cincia no ensino de cincias.
Assim, apresentamos a investigao de uma estratgia didtico-pedaggica baseada no uso de um
caso histrico, em que o ensino de cincias estar contemplando explicitamente, alm de aspectos
conceituais, aqueles referentes natureza e dinmica da cincia, rompendo dessa forma com a
perspectiva conteudista e, portanto, deformada, de um ensino de cincias baseado na mera
transmisso do produto final desse conhecimento. O estudo de um caso histrico surge aqui como
uma proposta de estratgia para o trabalho com o contedo acerca do sistema circulatrio humano
em turmas de 7a srie do Ensino Fundamental em escolas pblicas, tendo como forma de registro
por parte dos alunos, os mapas conceituais.
Palavras-chave: Ensino de Cincias, Histria da Cincia, sistema circulatrio, mapas conceituais.

Abstract

The role played by the History of Science in science education has been the object of
countless debates. The objective of this study is to bring up new elements in order to strengthen
such debates, showing the use of History of Science in science education. Therefore we introduce
the investigation of an educational/pedagogical approach based upon the use of a historical case in
which science education will explicitly regard, besides conceptual aspects, those referring to the
nature and dynamics of science itself, thus breaking off the contents-related and thus distorted
perspective of a science education based solely on the transmission of the end product of such
knowledge. The study of a historical case arises as a proposal of strategy to work with the contents
concerning the human circulatory system in 7th grade classes of the Basic Education in public
schools having as form of register on the part of the pupils, the conceptual maps.
Keywords: science education; history of science; circulatory system.

Introduo

As discusses acerca do uso da Histria da Cincia para os trabalhos com ensino de


Cincias no so recentes. Segundo Matthews (1995), essa discusso se inicia no final do sculo
XIX, quando Ernst Mach (1838-1916), fsico e filsofo austraco cujo trabalho teve grande
influncia sobre o pensamento do sculo XX, defendia uma abordagem histrico-filosfica para o
ensino de cincias nas escolas. Mach depositava grande confiana no que ele chamava de
instruo histrica competente. Seus principais textos didticos sobre Mecnica (1883), Calor

116
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
(1869) e tica (1922) seguem essa orientao. Posteriormente, no sculo XX , Pierre Duhem (1861-
1916) tambm se levantou em defesa do que ele chamava de mtodo histrico no ensino de Fsica.

A relao entre o desenvolvimento cognitivo individual e o processo de desenvolvimento


conceitual histrico tem, na literatura sobre o uso da Histria e Filosofia da Cincia em sala de aula,
um lugar de destaque. Matthews (1995 p. 178) aponta para o incio dessas discusses a partir da
publicao de A fenomenologia do esprito de Hegel (1806), idia essa que debatida por Ernest
Mach e Pierre Duhem no fim do sculo XIX. No sculo XX, essa discusso reiterada por Jean
Piaget, que fundamenta a teorizao do desenvolvimento cognitivo tambm com esse enfoque.

Os anos 1970 foram palco de um debate marcado pelo conflito de posies a respeito do
papel da histria e da filosofia da cincia no ensino de cincias. Pode-se dizer que esta polmica era
o prenncio da crescente influncia desse papel em todas as reas da cultura contempornea.
Para Matthews (1995), os principais argumentos reunidos at ento favorveis ao uso da Histria da
Cincia no ensino eram: a motivao dos alunos; a humanizao da cincia; a melhor compreenso
dos conceitos cientficos a partir da anlise do seu desenvolvimento; o intrnseco mrito do
entendimento de certos episdios chaves na Histria da Cincia; a historicizao da cincia, ou a
demonstrao de que a cincia mutvel e instvel e que, conseqentemente, o entendimento das
atuais correntes cientficas est sujeito transformao; o rico entendimento do mtodo cientfico,
mais genericamente falando, da natureza da cincia.
Esses argumentos foram, duramente questionados :
Em 1970, na conferncia no MIT citada anteriormente, essas justificativas a favor da histria foram
expostas a duplo ataque: de um lado dizia-se que a nica histria possvel nos cursos de cincias era
a pseudo-histria; de outro lado, afirmava-se que a exposio histria da cincia enfraquecia as
convices cientficas necessrias concluso bem sucedida da aprendizagem da cincia.
(MATTHEWS,1995 p. 172).
Aps esses debates e outros que se seguiram, muitos pesquisadores na rea de ensino de cincias
debruaram-se sobre o tema, o que fez proliferar dezenas de outros artigos sobre o assunto. Esses
artigos tm oferecido importantes contribuies na medida em que vm desenvolvendo experincias
com enfoque histrico na sala de aula. Na seara das discusses atuais acerca das contribuies da
Histria da Cincia para o ensino de cincias, Teixeira, El-Hani e Jnior (2001) defendem que num
curso com enfoque histrico h mudanas significativas na compreenso da natureza da cincia,
como mostram em sua concluso:
Os resultados obtidos indicam a ocorrncia de uma mudana geral
significativa e favorvel na concepo dos estudantes acerca das vrias
questes tratadas, que abordam uma srie de aspectos de sua compreenso
sobre a natureza da cincia (TEIXEIRA, EL-HANI e FREIRE JNIOR,
2001 p. 13).

Existem ainda muitas resistncias quanto ao uso da Histria da Cincia em sala de aula;
este assunto no de forma alguma uma unanimidade. Porm, to importante quanto este ponto
destacar que, mesmo entre os defensores do uso da Histria da Cincia na sala de aula, h os que a
vem apenas como objeto decorativo, usada apenas para motivar o aluno ou mesmo chegando a
sugerir que ela deva ser alterada para que o aluno melhor compreenda a cincia. Em posio
contrria a esta ltima posio, o papel da Histria da Cincia, assumido nesta investigao, o de
levar o aluno a compreender o processo de formao dos conceitos cientficos, tornando-o mais
apto a compreender o mundo em que vive e a cincia que o rodeia.

Na forma de uma pesquisa qualitativa de cunho interpretativo, este trabalho pretende


apresentar os resultados de um estudo com a aplicao da histria da cincia, na formao dos
conceitos relativos ao sistema circulatrio, com alunos do Ensino Fundamental, objetivando que

117
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
estes concebam uma nova viso da natureza do conhecimento cientfico, percebendo-o em seu
carter provisrio cientfico e, portanto, como uma construo humana, falvel, temporal e histrica.

1- Fundamentaes para a anlise

Ao pretendermos um trabalho de pesquisa cientfica, estabelecemos os referenciais tericos


utilizados, uma vez que os dados e posies apresentadas no trabalho necessariamente sero
embasados por esses referenciais. Para auxiliar na reconstruo da formao dos conceitos que
envolvem a circulao, sero utilizadas as idias disseminadas por Delizoicov (2006), Masson
(1962) e Campos e Nigro (1990).
Como referencial de aprendizagem, usaremos a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
(1992). Segundo este autor, a aprendizagem muito mais significativa medida que o novo
contedo incorporado s estruturas de conhecimento do aluno e adquire significado para ele a
partir da relao com seus conhecimentos prvios. Do contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva,
uma vez que no houve essa incorporao e atribuio de significados, e o novo contedo passa a
ser armazenado isoladamente.
Nosso referencial terico para sustentar um enfoque epistemolgico est em Thomas Kuhn (1962).
Este autor considera que a Histria da Cincia feita de descontinuidades e de rupturas radicais.
Kuhn chama os momentos de ruptura e de criao de novas teorias de revolues cientficas. Um
campo cientfico criado quando so sistematizados novos conceitos, novas observaes,
experimentaes, mtodos, criando uma teorizao paradigmtica que permite o conhecimento de
inmeros fenmenos. Enquanto a cincia estiver nesse paradigma, estaremos diante do que Kuhn
(1962) chama de cincia normal. Neste trabalho, fizemos uso desta viso para mostrar como e
quando ocorre a cincia normal e como ocorrem as revolues cientficas. Para isso trabalhamos
com a evoluo histrica do conceito de sistema circulatrio.
Para realizar os registros da construo da aprendizagem dos alunos, usamos os mapas conceituais.
O mapa conceitual representa simultaneamente o processo de organizao do conhecimento, com o
estabelecimento das relaes, e o produto, por meio dos conceitos (NOVAK, 1977). Assim, ao
dispor sob a forma de um esquema os conceitos conhecidos, relacionando as noes iniciais com
outras tambm j conhecidas e estabelecendo uma hierarquia, o aluno pode organizar o seu
conhecimento de maneira autnoma e corrigir seu raciocnio durante a organizao do mapa.
Concordando com Carvalho (2006, p.9):
Parte-se do princpio que uma aprendizagem significativa dos conhecimentos cientficos requer a
participao dos estudantes na (re) construo dos conhecimentos, que habitualmente se transmitem
j elaborados e, superar o reducionismo e as vises deformadas da natureza [...] para que os alunos
dem novo sentido s coisas que acontecem ao seu redor, aproximando seu pensamento do
cientfico, preciso que os professores saibam dar oportunidade aos estudantes de exporem suas
idias sobre os fenmenos estudados... necessrio a criao de espao para o aluno apontar o que
pensa.

2- Uma reconstruo histrica do sistema circulatrio

Nossa pesquisa historiogrfica apresentar as principais mudanas que envolvem as


descobertas relativas ao sistema circulatrio humano, em especial no intervalo de tempo entre o
modelo de Galeno (200 d.C.) e o modelo que o ir substituir, o modelo de Harvey (1700 d.C.).
Consideraremos que a mudana de um modelo para outro o que Thomas Kuhn considera uma
mudana de paradigma, e as mudanas e aperfeioamentos ocorridos neste meio tempo, o que ele
considera de cincia normal.

A circulao sangnea alvo de discusso desde muito tempo. As primeiras noes sobre
o sistema circulatrio iniciam-se com Hipcrates (460-340 a.C.), que reconhecia que o pulso

118
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
dependia do corao. Aristteles (384-322 a.C.) acreditava que o corao era a sede da inteligncia
e local da formao do calor animal. Para ele o corao era dotado de 3 cavidades sem qualquer
relao com a circulao do sangue. Praxgoras (400-300 a.C.) foi o primeiro a fazer a distino
entre veia e artria. Galeno (130-200 d.C.), ao propor seu modelo para explicar o movimento do
sangue no corpo humano, pautou-se em conhecimentos de anatomia e de fisiologia adquiridos em
seus prprios estudos, em concepes assentadas em crenas mantidas pela tradio e na viso de
mundo de sua poca. Galeno se contraps a alguns de seus antecessores como, por exemplo,
Aristteles, ao defender que os vasos partiam do fgado e no do corao; a Erasstrato, que
afirmava existir ar nas artrias quando para Galeno elas continham sangue (GARRISON, 1966).
Estes conhecimentos serviram de suporte para que Galeno elaborasse seu modelo para o sistema
sangneo.

Na concepo de Galeno, os alimentos seriam absorvidos no intestino e seriam


posteriormente levados por um grosso vaso (atual veia porta) para o fgado. L se transformaria em
sangue. Seria ainda impregnado por uma essncia especial, constituda de espritos naturais,
responsveis pelas atividades primrias, menos nobres, do organismo. (PORTO et al.apud
DELIZOICOV, 1997). As veias que partiam do fgado distribuiriam os espritos naturais por todos
os rgos; neles, os espritos naturais dariam origem a cada uma das substncias que lhes cabiam
produzir. A movimentao do sangue no acontecia por meio de um fluxo contnuo, mas dependia
de um mecanismo que era comparado, por Galeno, ao das mars, com fluxos e refluxos. Durante os
perodos de descidas, as veias absorviam os resduos produzidos pelo organismo. O fgado seria
ainda o centro do sistema circulatrio, dele partiria um grosso vaso (atualmente veia cava) que
conduziria o sangue impuro para o ventrculo direito e dele partiria um outro vaso calibroso (artria
pulmonar, atualmente), que levava o sangue para o pulmo. Ali, os resduos eram vaporizados para
serem eliminados na expirao (MASSON, 1962)

Parte do sangue chegava ao ventrculo esquerdo atravs de poros e canalculos invisveis,


existentes no septo interventricular. No ventrculo esquerdo o sangue entra em contato com o ar que
penetra nos pulmes durante a inspirao e que era levado quela cmara pelas veias pulmonares.
Assim, o sangue ficava impregnado dos espritos vitais, tornando-se por isso, mais vermelho. Por
intermdio da artria aorta, o sangue se dirigia ao crebro e ali se impregnava de espritos animais,
os elementos mais nobres. Pelo mesmo mecanismo, comparvel ao das mars, o sangue vitalizado
era distribudo por todo o corpo. (DELIZOICOV, 1997).

O modelo de Galeno perdurou por cerca de 1500 anos. Alm da disseminao de suas
idias ocorrer em palestras e nas prticas mdicas realizadas, seus livros desempenharam
importante papel na circulao coletiva de idias, pois serviram como fonte para estudos durante
todo o perodo medieval, permanecendo at a Idade Moderna. Os manuais garantiram a
disseminao de seu pensamento e o contedo teolgico de suas idias recebeu amplo apoio da
igreja crist (MELO, 1989, apud DELIZOICOV, 1997).

119
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Fig. 01 O sistema circulatrio segundo Galeno 4


Fonte : Sociedade Brasileira de Cardiologia

Galeno no deixou discpulos especficos e nem escola estabelecida. Depois de sua morte,
nenhuma novidade significativa foi introduzida nos conhecimentos j estabelecidos. As cincias
chamadas pags, como as artes, a anatomia, a fisiologia e as respectivas pesquisas prticas, tiveram
pouco incentivo para se desenvolverem, o que contribuiu para a preservao do galenismo.
(SINGER, 1996, apud DELIZOICOV, 1997).

No Renascimento, importantes inovaes processaram-se na cincia, na arte, na poltica,


ocorrendo valorizao do trabalho manual, sobretudo, aquele dos artesos e artistas. O movimento
naturalista nascido no sculo XIII teve grande influncia nos estudos anatmicos, uma vez que os
artistas interessaram-se pela representao fiel do corpo humano. Leonardo da Vinci (1452-1519),
por exemplo, artista, engenheiro, matemtico, bilogo e artista/anatomista, interessou-se pela
estrutura do corpo e pelas funes de seus rgos. Uma das conseqncias do esprito artstico para
as escolas mdicas foram as ilustraes em livros e, no incio do sculo XVI, esboos anatmicos
eram impressos em panfletos usados por estudantes de Medicina e de Artes (SINGER, 1996, apud
DELIZOIKOV, 1997).

Andr Veslio5 (1514-1564) foi o primeiro mdico que uniu a dissecao com a exposio
e o primeiro a utilizar desenhos artisticamente executados (RADL, 1988, apud DELIZOICOV,
1997). Antes de Veslio, o trabalho mecnico de dissecar, realizado em grandes auditrios pelos
demonstradores ou barbeiros, tinha a finalidade de auxiliar os expositores a inculcar nos
estudantes as verdades encerradas nas obras de Galeno. A crescente utilizao de desenhos em
textos de anatomia (MAYR, 1998) constituiu um outro procedimento para a circulao de
conhecimentos.

Veslio publicou De Humani Corporis Fabrica em 1543, na Basilia. Seu livro constitui
no s o alicerce da medicina moderna como cincia, mas a primeira realizao da prpria cincia
em tempos modernos. O prprio ttulo sugestivo do imaginrio mecnico aplicado ao corpo
4
Observe a indicao da presena de septos entre os lados direito e esquerdo do corao.
5
Nascido em Bruxelas, Andr Veslio foi nomeado, em 1537, professor de Anatomia da Universidade de Pdua que
representava uma expresso poderosa do movimento naturalista associado ao Renascimento.

120
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
humano (BERNAL, 1976, apud DELIZOICOV, 1997). Ele, que inicialmente teria afirmado
categoricamente no ter encontrado poros ou canalculos no septo intraventricular, devido tradio
das idias de Galeno, afirmou posteriormente, que seus experimentos estavam incorretos.
(CAMPOS e NIGRO, 1999). A explicao que substituiria as idias de Galeno necessitava ainda de
uma anlise completamente nova, que integrasse a anatomia com a curiosidade renascentista pelas
mquinas, ou seja, foles, bombas e vlvulas, originando assim uma nova fisiologia experimental
(CAMPOS e NIGRO, 1999). Contemporneo de Veslio, Miguel de Serveto (1511-1553), mdico
espanhol e telogo, realizou observaes importantes sobre a circulao pulmonar, mas visava
apenas uma melhor compreenso da natureza da alma, pois de acordo com a Bblia a alma da
carne o sangue e o sangue vida. Assim descreveu a circulao pulmonar:

A fora vital provm da mistura, nos pulmes, do ar inspirado com o sangue


que vem do ventrculo direito para o ventrculo esquerdo. Todavia, o fluxo
de sangue no se d, como geralmente se cr, atravs de poros do septo
intraventricular. O sangue flui por longos condutos atravs dos pulmes,
onde sua cor se torna mais clara, passando de uma veia que se parece a uma
artria a uma artria parecida com uma veia. (GARRISON, 1966 p. 34)

Esta foi a primeira meno do que hoje conhecemos como circulao pulmonar ou
pequena circulao sangnea (PORTO, 1994 apud DELIZOICOV, 1997). A inovao deste
mdico residiu na sua convico da mudana qualitativa do sangue efetuada pela sua passagem
pelos pulmes. Temos aqui pr-idias do que atualmente nomeado como sangue arterial e sangue
venoso.

Hieronymus Fabricius de Acquapendente (1533-1619) construiu por conta prpria o teatro


anatmico de Pdua. Sua obra mais conhecida Das Vlvulas nas Veias , com excelentes figuras,
teria, mais tarde, grande influncia sobre Harvey. Andrea Cesalpino (1519- 1603) foi professor em
Pisa e sessenta anos antes de Harvey atribuiu ao corao e no mais ao fgado, como previa Galeno,
a sede do princpio que regia a atividade do organismo (DELIZOICOV, 1997). Willian Harvey
(1578-1657) desenvolveu amplas e sucessivas investigaes sobre Embriologia, Anatomia
Comparada e Fisiologia da Circulao. Esses estudos foram realizados em diferentes grupos de
animais e comparados com dados obtidos em observaes durante a dissecao de cadveres
(DCOURT, 1990, apud DELIZOICOV, 1997 ). Ele fez suas prprias observaes em cadveres e
vivisseces de diferentes espcies animais, podendo assim, refutar toda a concepo de Galeno.
Sua obra Exercitatio Anatmica de Motu Cordis Et Sanguinis Animalibus, publicada em 1628 fez
uma verdadeira revoluo cientfica no campo da medicina (GARRISON, 1966).

Harvey o primeiro a empregar argumentos de ordem matemtica para a compreenso de


um fenmeno biolgico, demonstrando que, pela quantidade e velocidade do fluxo sanguneo, seria
fisicamente impossvel a teoria galnica ser vlida e que a nica explicao lgica seria a circulao
do sangue e um sistema fechado. (PORTO, 1994 apud DELIZOICOV, 1997).O modelo de Harvey
esteve em debate por cerca de vinte anos antes de ser aceito amplamente. Descartes foi o primeiro a
demonstrar a coerncia de seu trabalho com uma viso totalmente nova da natureza: a filosofia
mecnica (HALL, 1962, apud DELIZOICOV, 1997).

3- A abordagem didtico-pedaggica
Realizamos nosso trabalho com duas turmas de 7. srie de duas escolas pblicas de Camb, PR. A
seqncia didtica desenvolveu-se em cinco encontros.

121
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Na primeira aula, para a coleta oral de dados, a tcnica da tempestade cerebral e a palavra que
apareceu com grande incidncia foi corao. Diante disso, solicitamos que os alunos escrevessem
trs idias a respeito de corao. Ao analisarmos o resultado das idias escritas, a anlise mostrou
que um tero dos alunos associava corao s emoes, destacando-se expresses como paixo,
amor, saudade. O restante dos alunos usou expresses relativas ao movimento ou funo do
corao com destaque para as expresses batimento, circulao do sangue, bombear o
sangue.
Na segunda aula, iniciamos solicitando aos alunos que construssem um mapa conceitual com as
idias prvias que eles dispunham sobre circulao. importante ressaltar que os alunos j
apresentavam domnio da construo dos mapas; esta forma de trabalho esteve presente nas salas de
aula desde o incio do ano letivo. Esses mapas foram recolhidos e guardados. As figuras 2 e 4
mostram exemplos de mapas construdos por alunos neste momento da atividade. Ainda nessa aula
procedemos com os alunos leitura e discusso de um texto de apoio com as idias de Galeno,
texto adaptado partir do encontrado em Campos e Nigro (1999). Fizemos a leitura de forma
coletiva e fomos parando sempre que os alunos tivessem dvidas, curiosidades ou comentrios a
fazer. Foi solicitado aos alunos que a partir das idias ali apresentadas, produzissem um texto, que
resumisse o que havia sido discutido.

Fig. 2 Mapa construdo pelo aluno A no incio da aplicao da atividade.


Na terceira aula, realizamos uma discusso sobre as idias propostas no texto, tendo a funo de
sugerir idias sobre a resoluo dos problemas apresentados no texto. Discutimos sobre a idia de o
sangue ser formado no fgado, sendo que alguns alunos no pareceram achar nenhum inconveniente
no fato; outros afirmavam que a produo do sangue tinha relao com a medula ssea, pois em
caso de leucemia, doena que ataca o sangue, h necessidade de fazer transplante de medula. Para
todos os pontos que os alunos apontavam como contendo uma informao curiosa, foram realizadas
intervenes, pelos prprios alunos e essas idias foram anotadas pelos alunos individualmente e
depois discutidas em pequenos grupos.

122
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Fig. 3 Mapa construdo pelo aluno A aps a concluso da atividade.


Na quarta aula, lemos um segundo texto adaptado, de Campos e Nigro (1999), no qual so
apresentadas as solues (no contexto histrico) para os problemas apresentados nas idias de
Galeno. Os alunos compararam as idias levantadas por eles com as apresentadas no texto e foram
convidados a realizar uma sistematizao escrita de suas idias desenvolvidas.
Na quinta aula, realizamos com as turmas uma aula prtica de dissecao de corao de porco. Ao
final da aula foi realizada uma sistematizao oral dos conceitos discutidos at ento e os mapas
conceituais foram devolvidos para que os alunos reformulassem seus conceitos e refizessem o mapa
conceitual. Alguns mapas conceituais construdos aps as aulas encontram-se nas figuras 3 e 5.
Foram usados os mesmos alunos antes e aps a aplicao da atividade.
Usando as perguntas-chave que foram considerados problemas epistemolgicos, e seguindo a
mesma ordem cronolgica em que os problemas apareceram na histria, os conceitos relativos ao
sistema circulatrio foram sendo construdos com os alunos. Tornou-se possvel observar nos
mapas (e nas sistematizaes) que a aprendizagem apresentada pelos alunos foi, de fato,
significativa, pois os mapas conceituais elaborados demonstram a construo de um conhecimento
articulado, integrado. Houve a participao ativa por parte dos alunos durante todas as etapas do
desenvolvimento das atividades. Os mesmos demonstraram compreender os conceitos relativos
circulao, bem como o desenvolvimento destes conceitos (natureza e dinmica do conhecimento).

123
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Fig. 4 Mapa construdo pelo aluno B no incio da atividade

Fig. 5- Mapa construdo pelo aluno B aps a concluso da atividade.

Podemos observar, no final do texto, mapas conceituais construdos por alunos antes e
aps a aplicao das atividades.

Consideraes finais

124
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
O trabalho desenvolvido aponta que o uso da histria e filosofia da Cincia um elemento
auxiliador da construo do conhecimento por parte dos alunos. Essa estratgia pedaggica, que
integra cuidadosamente a reconstruo histrica, uma forma mais ampla de trabalho, que permite
aos alunos interagir com os problemas, prever os resultados e, a partir da reflexo e anlise
histrica, concluir como se procedeu a construo de um conceito cientfico. Consideramos sua
funo constituinte do conhecimento cientfico e, portanto, julgamos a histria e a filosofia da
cincia necessrios formao de uma cultura cientfica, sendo esta essencial na formao bsica
do cidado.

Se considerarmos que, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes


Curriculares Estaduais, do Estado do Paran, para o ensino de cincias, o papel da cincia nas sries
do ensino fundamental o de desenvolver no aluno criticidade e uma viso de como o
conhecimento cientfico se constri, ento nos apoiamos em Batista (2004, p. 473):

Pensamos que o aluno /professor que estimulado a pensar mediante uma


estrutura epistemolgico-cognitiva relacionada a um dado contedo estar
mais apto a explicar quaisquer proposies, conceituaes, de maneira
articulada, integrada e a desenvolver, por meio de sua prpria crtica, uma
viso ampliada e consistente da atividade cientfica.
Outro ponto que acreditamos ser de fundamental importncia destacar a utilizao,
durante as aulas, de vrios estratagemas para o que acreditamos ser uma atividade de educao
cientfica. Estamos de acordo com a proposta de Labur, Arruda e Nardi (2003, p.258) ao
afirmarem que [...] quanto mais variado e rico for o meio intelectual, metodolgico ou didtico
fornecido pelo professor, maiores condies ele ter de desenvolver uma aprendizagem significativa
da maioria de seus alunos. Destacamos, em especial o uso dos mapas conceituais co importante
instrumento no processo de aprendizagem. Os alunos, ao utilizar-se de tal instrumento, demonstram
uma valiosa ampliao de seus subsunores, o que contribui sobremaneira com seu processo de
aprendizagem.

Assim, acreditamos em uma educao cientfica realizada em sala de aula por professores
que, ao utilizarem adequadamente a Histria da Cincia em suas aulas e ao utilizarem de uma
variedade de estratgias metodolgicas, consigam reduzir em seus alunos a viso de uma cincia
marcada por vises empiristas/indutivistas, ainda to presentes nas salas de aula.

Referncias

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1982.

BATISTA,I.L. O Ensino de Teorias Fsicas mediante uma Estrutura Histrico-Filosfica.Cincia &


Educao, v. 10, n. 3, p. 461-476, 2004.

CAMPOS, M.C.; NIGRO, R.G. Didtica de cincias: O ensino-aprendizagem como investigao.


So Paulo: FTD Editora, 1999.

DELIZOICOV,N.C.; CARNEIRO, M.H.S.; DELIZOICOV, D. O movimento do sangue no corpo


humano:do contexto da produo do conhecimento para o do seu ensino disponvel em
<www.fc.unesp.br/pos/revista/pdf/revista.> Acesso em outubro de 2006.

GARRISON,F.H. Histria de la Medicina. Mxico: Ed. Interamericana, 1966

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KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas. Chicago: University of Chicago Press, 1962.

LABUR,C.E.; ARRUDA,S.de M.; NARDI,R. Pluralismo metodolgico no ensino de cincias.


Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 247-260, 2003.

MASSON, I. F. Histria da Cincia. So Paulo: Globo, 1962.

MATTHEWS. M.R. Histria, filosofia e ensino de cincias: a tendncia atual de reaproximao


In: Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica Vol 12 no. 03, 1995

NOVAK, Joseph Donald. A Theory of education. Ithaca, N.Y., Cornell. University Press, 1977.

PORTO.C.C. et al. O sistema circulatrio de Galeno a Rigatto. Sociedade Brasileira de


Cardiologia. Disponvel em < publicacoes.cardiol.br/caminhos/09/fig1.jpg > Acessado em
10/02/2007.

TEIXEIRA, Elder S; EL-HANI, Charbel N; JUNIOR, Olival F. Concepes de estudantes de Fsica


sobre a natureza das cincias e sua transformao por uma abordagem conceitual do Ensino de
Cincias. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 1(3), 2001.

126
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NOS TRABALHOS APRESENTADOS NO 1
ENCONTRO NACIONAL DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: REFLEXES
INICIAIS

Rachel Belmont [rachraiva@yahoo.com.br]


Evelyse Lemos [evelyse@ioc.fiocruz.br]
Programa de Ps-Graduao Stricto sensu em Ensino em Biocincias e Sade

Resumo

Partindo do pressuposto de que os conceitos e princpios da Teoria da Aprendizagem


Significativa (TAS) so fundamentais para subsidiar o cotidiano do processo educativo, a proposta
desse trabalho identificar de que modo este referencial vem subsidiando o ensino e a investigao
sobre o ensino. A opo pela anlise dos trabalhos apresentados no 1 Encontro Nacional de
Aprendizagem Significativa (1 ENAS), realizado em 2005 em Campo Grande (MS), decorre da
nossa preocupao com a qualidade da aprendizagem significativa em geral e das Biocincias e
Sade em particular e tambm pelo nosso interesse na Teoria da Aprendizagem Significativa. A
anlise dos trabalhos se deu em duas etapas. Na primeira, de cunho quantitativo, o objetivo era
caracterizar os textos conforme o perfil regional e institucional e, recorrendo ao sistema de busca de
palavras, que aspectos da teoria so explicitamente utilizados (e assumidos) pelos autores nos
ttulos, palavras-chave, corpo do texto e referncias. No segundo momento, utilizando uma
abordagem qualitativa e baseada em (LEMOS, 2005), diferenciamos os trabalhos em estudos do
tipo interveno, de levantamento e terico e buscamos identificar que aspectos da teoria
estavam sendo priorizados nos estudos relatados. Os resultados indicam distribuio heterognea
quanto origem institucional e regional dos autores, concentrao de estudos nos nveis de ensino
fundamental e superior assim como nas disciplinas Cincias, Biologia, Fsica e Matemtica. As
referncias utilizadas priorizam os autores clssicos da teoria e, para as demais, a disperso de
veculos, textos e autores muito grande. Apesar do perfil do evento, alguns trabalhos sequer
mencionam aprendizagem significativa e nem citam qualquer conceito ou aspecto da teoria como
palavra-chave. Em sntese, apesar do potencial da teoria como subsdio terico e metodolgico para
o favorecimento da aprendizagem significativa no cotidiano do ensino e da sua investigao, o
conjunto dos trabalhos analisados prioriza os estudos de levantamento de conhecimentos prvios
e/ou concepes sobre determinados temas e a anlise de estratgias e recursos instrucionais.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, ensino, pesquisa sobre ensino, aluno e professor.

Abstract

Assuming that the concepts and principles of the Meaningful Learning Theory (TAS) are
essential to help the everyday educational process, the purpose of this study is to identify how this
reference is supporting teaching and research on teaching. The choice for the analysis of papers
presented at the 1st National Meeting of Meaningful Learning (1 ENAS), conducted in 2005 in
Campo Grande (MS), arises from our concern with the quality of meaningful learning in general
and of the Bioscience and Health in particular and also from our interest in the Meaningful Learning
Theory. The analysis has been performed in two steps. In the first, quantitative-oriented, the goal
was to characterize the texts as the regional profile and institutional and, using the search for words
system, what aspects of the theory are explicitly used (and given) by the authors in the titles,
keywords, body the text and references. In the second step, using a qualitative approach, based on
(LEMOS, 2005), we distinguish the papers in three types of studies: "intervention", "inventory" and
"theoretical". We also seek to identify which aspects of the theory were being prioritized in the
studies reported. The results indicate a heterogeneous distribution on the institutional and regional

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
origin of authors, concentration levels of study in elementary and higher education as well as in
science, Biology, Physics and Mathematics subjects. The used references prioritize the classical
authors of the theory and, to the others, the dispersion of vehicles, texts and authors is very large.
Although the profile of the event, some studies dont mention at least "meaningful learning" or any
other concept or aspect of the theory as a keyword. In summary, despite the theory potential as a
theoretical and methodological subsidy for facilitating meaningful learning in everyday teaching
and their research, all the studies reviewed emphasizes the survey studies of prior knowledge and/or
conceptions on certain issues and analysis strategies and instructional resources.
Key words: Meaningful learning, teach, research about teaching, student and teacher.

Introduo

A Teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980;


NOVAK e GOWIN, 1984; MOREIRA e MASINI, 2006) um referencial terico com grande
potencial para orientar a prtica educativa que esteja efetivamente comprometida com o
favorecimento da aprendizagem visto que estabelece o significado de aprendizagem e situa a
aprendizagem significativa como finalidade do processo educativo, apresenta as condies para a
sua ocorrncia e prope princpios programticos que auxiliam a organizao do ensino e o seu
desenvolvimento (LEMOS, 2005).
Partindo desse pressuposto nos interessa saber de que modo o ensino est sendo
contemplado nos relatos de experincia e/ou pesquisas sobre o ensino que assumem a Teoria da
Aprendizagem Significativa como referencial terico. A fim de responder esta questo optamos por
um contexto que privilegiasse a teoria, o 1 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
(2005), um evento especificamente ocupado com as implicaes dessa teoria para o ensino e a
pesquisa sobre o ensino, que ocorreu na cidade de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Nossa
expectativa que os trabalhos ali apresentados, por assumirem explicitamente a TAS como
referencial terico, dediquem maior ateno ao processo da aprendizagem e, como pressupe a
natureza dos estudos acadmicos, que a construo dos resultados (discusso e concluses) decorra
do dilogo entre seus dados e a teoria em questo. Ou seja, nos interessa saber se os trabalhos
apresentados neste encontro so, de fato, coerentes com os conceitos e princpios da mesma.
Esperamos que nossas reflexes contribuam para o aprimoramento do ensino e das pesquisas
desenvolvidas luz da Teoria da Aprendizagem Significativa.

1- Fundamentao terica

De acordo com Ausubel et al (1980) a aprendizagem se d essencialmente de duas


formas: significativa e mecnica (automtica ou por memorizao). A aprendizagem
significativa corresponde aquisio de novos conceitos em um processo em que o indivduo
associa de forma no arbitrria (no-aleatria) e substantiva (no-literal) novas informaes s
idias relevantes j existentes em sua estrutura cognitiva. essencialmente a assimilao de
novos conhecimentos a algum aspecto importante e especfico da rede de conhecimentos do
sujeito, na qual tanto a nova informao como a estrutura pr-existente acabam modificadas no
processo.
Esse processo, em contextos de ensino formal, pode e deve ser favorecido e auxiliado
pelo professor, entretanto, para que ele ocorra, Ausubel et al (1980) esclarece que a organizao
do material potencialmente significativo e a disposio para aprender de forma significativa por
parte do aluno so condies-chave para a ocorrncia da aprendizagem significativa. A primeira
condio demanda que o material de ensino, para ser potencialmente significativo, deve ser
elaborado de acordo com os conhecimentos prvios existentes na estrutura cognitiva do aluno. A

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
segunda corresponde a inteno do aprendiz para relacionar as novas idias/conceitos s
informaes de mesma natureza que dispe.
Na aprendizagem mecnica, a nova informao pode ou no se relacionar com a estrutura
cognitiva do aprendiz, e quando esta ocorre, apenas de forma arbitrria (no relacionada a
conhecimentos prvios especficos) e literal, resultando em pequena ou nenhuma aquisio de
novos significados. Contudo, tal aprendizagem no contrria aprendizagem significativa e
nem sempre indesejvel, j que ser necessria quando o indivduo no dispuser de
conhecimentos prvios, em sua estrutura cognitiva, sobre os conceitos a serem aprendidos
(AUSUBEL, 2003).
Os conhecimentos prvios, quando de mesma natureza que os conceitos a serem
compartilhados/aprendidos pelos alunos, so denominados subunsores que, por sua vez,
exercem a funo de ancorar as novas informaes. Os dois termos podem ser utilizados como
sinnimos nesta condio, entretanto, conhecimento prvio, tambm pode ser empregado, de
forma mais ampla, quando refere-se a toda rede de conceitos existentes na estrutura cognitiva do
indivduo. Neste caso os subsunores so mais especficos e representam parte do conhecimento
prvio. No presente estudo estamos considerando ambos como sinnimos.
Conhecer a natureza dos conhecimentos prvios dos aprendizes fundamental para a
efetivao de aes educativas que, caracterizadas como potencialmente significativas,
favoream a aprendizagem significativa por parte dos alunos. Por outro lado, importante
considerar, conforme prope Novak (1981), a experincia afetiva do aprendiz. De acordo com o
referido autor, o evento educativo formado por cinco elementos no qual o aprendiz e o
professor interagem com o conhecimento (negociando com vistas a compartilhar significados)
em um processo constantemente avaliado que se efetiva em um contexto particular. Esta inter-
relao e interao entre os elementos do, a cada evento educativo, uma singularidade prpria,
impossvel de se repetir. Gowin (1981), no mesmo sentido, explica o evento educativo como um
episdio de ensino no qual o professor, o material educativo e o estudante, estabelecendo uma
relao tridica, negociam e compartilham significados. Estes aspectos devem ser valorizados na
organizao do ensino que, por sua vez, como ressalta Lemos (2005), deve ser explicitamente
interpretado e desenvolvido como um processo que se efetiva em trs etapas sucessivas e
interdependentes: o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao.
No planejamento do ensino deve-se verificar a natureza do conhecimento a ser
aprendido (e ensinado), os conceitos prvios dos aprendizes e considerar o contexto a fim de
subsidiar a elaborao do material potencialmente significativo, a escolha das estratgias e dos
recursos instrucionais. Para tal, assumindo que a organizao psicolgica da estrutura cognitiva
tem uma hierarquia anloga lgica do conhecimento j sistematizado, Ausubel (2003) prope
quatro princpios para a programao eficiente de contedos. Estes, sempre definidos a partir da
natureza dos subsunores dos aprendizes, dependem da relao destes com o conhecimento que
devem aprender e subsidiam as decises sobre o que e como ensinar. Assim, o professor poder
recorrer a Diferenciao Progressiva, Reconciliao Integradora, Organizao Seqencial e
Consolidao.
No primeiro caso, as idias mais gerais e inclusivas so apresentadas antes das mais
especficas, pois estes dependem da compreenso das primeiras; a reconciliao integradora
um processo que visa a reconciliar similaridades e diferenas entre as idias mais especficas de
forma a agrup-las em um conceito mais geral. Na organizao seqencial do material respeita-
se as relaes lgicas existentes na natureza de cada contedo que, por sua vez, deve apresentar
coerncia, estabilidade e clareza entre suas partes por meio do gradativo aumento do nvel de
dificuldade e especializao estabelecido pela diferenciao progressiva e/ou reconciliao
integradora. Vale lembrar que tanto para estabelecer a organizao seqencial do material
como decidir pela diferenciao progressiva e/ou reconciliao integradora do contedo, os

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
conhecimentos prvios dos sujeitos so decisivos. O princpio da consolidao de conceitos ou
proposies, visa a organizao de forma lgica, clara e seqencial do conhecimento em um
processo que se efetiva pela diferenciao progressiva ou reconciliao integradora ou pela
combinao de ambas. Tal princpio prope a apresentao de conceitos mais especficos
somente aps a consolidao dos mais gerais e inclusivos e para isso, se faz necessrio um
feedback, que pode ser obtido de diversas formas, para que o professor possa realmente se
certificar de que aquela etapa foi vencida com xito, ou seja, que os aprendizes vivenciaram um
processo de assimilao dos conceitos e proposies postas.
No desenvolvimento do ensino o professor deve criar situaes em que o aprendiz
reflita, capte, negocie, pense sobre o conhecimento e compartilhe os significados com o material
educativo e/ou com o professor para assim, possa escolher relacionar ou no as novas
informaes/ significados aos que j possui. Segundo Gowin (1981), quando o compartilhamento
de significados (entre professor, aluno e material educativo) alcanado, o aluno est preparado
para decidir se quer ou no aprender de forma significativa, ou seja, no processo de
aprendizagem, o aluno possui tanta responsabilidade quanto o professor. A avaliao ser de
fundamental importncia para verificar a consolidao de conceitos seqencialmente
determinados, diferenciados e/ou reconciliados de forma a decidir sobre o avano do contedo
programado. Ela deve permear todo o processo a fim julgar e analisar o ensino, o aluno, o
material educativo e o contexto, verificando assim, se os objetivos educacionais foram
alcanados.
O ensino, ento, um processo contnuo e progressivo, que se d de forma pessoal,
intencional, ativa (requer atividade mental), dinmico e recursivo, de interao entre a nova
informao e o conhecimento prvio e, interativo (se estabelece entre sujeitos), construindo
assim, um produto temporrio oriundo de um conhecimento especfico produzido num contexto
especfico (LEMOS, 2007). Portanto, o aprendiz que possui disposio para aprender e vivencia
um ensino potencialmente significativo, pode se apropriar do conhecimento de forma no literal
e com isso, adquirir condies e autonomia para utiliz-lo em situaes novas e contextos
diferentes dos quais o mesmo foi compartilhado.
Foi a partir desta perspectiva que buscamos analisar como os trabalhos, que assumem a
TAS como referencial terico, publicados nos anais do 1 ENAS contemplaram o ensino, a
aprendizagem e a pesquisa sobre ambos.

2- Metodologia

Visando a anlise da forma como a Teoria da Aprendizagem Significativa vem sendo


contemplada nos estudos que a assumem como referencial terico, analisamos o conjunto dos
trabalhos apresentados no 1 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa (1 ENAS),
ocorrido em 2005, e presentes nos anais do evento. Os 66 trabalhos foram numerados de 1 a 66 e
classificados, seguindo o prprio padro do evento, em: Conferncia (CONF), Comunicao Oral
(CO) e Psteres (PO). A presente anlise considerou apenas as 39 comunicaes orais e os 20
psteres.
O estudo foi desenvolvido em duas etapas. Na primeira utilizamos uma abordagem
quantitativa voltada para a identificao da origem institucional e regional dos textos, das palavras-
chave apresentadas pelos autores e suas respectivas freqncias e os autores e ttulos mais
mencionados nas referncias. As referncias foram computadas conforme redigidas pelos autores,
sem preocupao com a legitimidade das mesmas, apesar de constatarmos equvocos em algumas
obras. Tambm identificamos, quando possvel, os nveis de ensino e as reas do conhecimento
mais contempladas nos trabalhos.
Alm destes aspectos, fizemos um levantamento, com ajuda da ferramenta de busca por
palavras do programa Adobe Acrobat Professional, de alguns conceitos e idias da teoria que

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
julgamos fundamentais para caracterizar a coerncia com a mesma (Quadro 2). Assim, obtivemos o
nmero de trabalhos que contm cada conceito e seu total de ocorrncia no universo de artigos. O
nmero de expresses encontradas no abrange referncias bibliogrficas, palavras-chave, legendas
de figuras, quadros e grficos, incluem apenas, os conceitos e termos encontrados no corpo do
texto, ttulos e subttulos.
Na segunda etapa da anlise, por meio de uma abordagem qualitativa, categorizamos e
caracterizamos os trabalhos segundo a coerncia com o referencial terico ausubeliano e por tipo de
pesquisa (interveno, levantamento e discusso terica) utilizando o modelo proposto por Lemos
(2005). Por ltimo, a partir desta caracterizao, elegemos sete conceitos da teoria e verificamos
suas ocorrncias em cada tipo de pesquisa.

3- Apresentao e discusso dos dados

Com a deciso de excluirmos deste estudo os sete textos que correspondiam s conferncias
proferidas pelos especialistas convidados, foram analisados 59 textos, respectivamente 39
comunicaes orais e 20 psteres. importante mencionar que o texto PO 66, embora contemplado
no sumrio, no est presente nas atas e o texto CO10, contrariamente, est presente nas atas, mas
ausente no sumrio. Ambos foram includos no total sendo que apenas o CO 10 pde ser analisado.
No que tange origem dos trabalhos e seus respectivos autores, embora o evento fosse
nacional, havia um trabalho internacional, da Argentina. Os demais eram de autores brasileiros e
um deles no mencionou sua origem. As regies brasileiras com maior concentrao de trabalhos
foram a Sudeste e Centro-Oeste, ambas com 22 trabalhos, seguidas da regio Sul com oito artigos.
Apesar dos trabalhos estarem distribudos em 11 estados brasileiros, houve predomnio dos estados
de So Paulo (27,1%) e Mato Grosso do Sul, local do evento, que concentrou 35,6% do total
(Figura 1).

Figura 1 Distribuio dos trabalhos por localidade e seus respectivos percentuais

O levantamento das palavras-chave apresentadas pelos autores, nos forneceram importantes


indicativos sobre que aspectos da TAS os mesmos julgam fundamentais em suas pesquisas. H uma
mdia de trs palavraschave por artigo totalizando 175 que foram agrupadas em categorias de
acordo com assunto ou reas do conhecimento. No as encontramos no trabalho CO 33. O Quadro 1
apresenta as categorias com maior freqncia de palavras-chave.

131
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Quadro 1 - Categorias formadas a partir das palavras-chave apresentadas nos trabalhos

Categorias Palavras-chave (exemplos) Freqncia


Teoria da Aprendizagem Significativa
Aprendizagem Significativa
Conceitos da Teoria da
Estrutura cognitiva 49
Aprendizagem Significativa
Conhecimentos Prvios
(...)
Ensino Fundamental
Ensino mdio
Nveis de ensino 14
Graduao em Engenharia
(...)
Mapa Conceitual
Estratgias de ensino Softwares Educacionais 34
(...)
Seres Vivos
Cincias Biolgicas Tuberculose 15
(...)
TEMAS

Composio aditiva de nmeros


Cincias Exatas Conceito de funo 12
(...)
Formao de Professores
Cincias Humanas/
Independncia do Brasil 12
Educao
(...)
... ... ...
Total 175

No conjunto das 175 palavras-chave dos artigos, 49 tinham relao direta com a teoria da
aprendizagem significativa e, portanto, foram agrupadas na categoria Conceitos da TAS, a com
maior freqncia. A segunda maior categoria foi denominada Estratgias de Ensino e abrangeu 34
do total de palavras-chave identificadas. Onze trabalhos no mencionaram qualquer palavras-chave
referente aos conceitos da TAS, fato que nos parece curioso quando consideramos que o
propsito do evento discutir a potencialidade da teoria como subsdio terico para o ensino e para
a sua investigao. Ser que seus autores esto efetivamente assumindo a TAS como referencial
terico ou ser que, exatamente pelo perfil do evento, decidiram priorizar outros termos relevantes
para seus estudos?
O conjunto dos textos analisados apresenta 636 referncias distribudas em 471 veculos de
publicao (livros, peridicos, atas e etc.) e assinadas por 359 autores. Na Tabela 1 destacamos os
24 autores mais freqentes nas referncias, a saber: Moreira, com 66 menes em 26 textos,
Ausubel foi mencionado 23 vezes, Ausubel, Novak e Hanesian, 21 vezes e, em seguida, Novak com
16.
Na Tabela 2 constam os nove ttulos mais mencionados que representam apenas 12,3% do
total de 636 menes. A referncia com maior freqncia (17 ocorrncias) neste conjunto de
trabalhos, foi o livro Psicologia Educacional de Ausubel, Novak e Hanesian (1980). Dentre as
demais referncias mais encontradas, oito correspondem a livros e uma foi publicada em Atas.
Alm disso, desses nove ttulos, Moreira aparece com autoria nica em trs deles e Gowin, que
muito contribuiu para a teoria, mencionado apenas em trs trabalhos com sua obra Educating de
1981. Tais nmeros, calculando a ocorrncia com que os autores clssicos da teoria foram
referenciados nos trabalhos apresentados (Tabela 1), indicam uma mdia de dois autores por
trabalho (153/ 58 = 2,6), o que nos leva a crer, ao menos neste primeiro momento, que a teoria est
subsidiando as pesquisas.

132
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
% Trabalhos Freqncia N Autores Autores
10,4% 66 1 Moreira, MA
3,6% 23 1 Ausubel, DP
3,3% 21 1 Ausubel, DP, Novak, JD, Hanesian, H.
2,5% 16 1 Novak, JD
2,4% 15 1 Brasil
1,9% 12 1 Novak, JD; Gowin, DB
1,7% 11 1 Moreira, MA; Masini EFS
1,6% 10 1 Weiner, B
1,3% 8 2 Chevalard,Y/ Vygotsky, L
0,9% 6 2 Pontes Neto, JAS/Ronca
BRASIL, MEC/SEF/COEDI./ Faria, W./Morin, E./ Santos,
0,8% 5 6
ME/ Vergnaud, G./Pozo, JI
Berbel, NAN./ Freire, P/ Moreira, MA; Buchweitz, B/ Valente,
0,6% 4 6
J.A/ Piaget, J/ Perrenoud, P
(...) (...) (...)
0,2% 1 208 (...)
204 359
Total de Referncias 636

Tabela 1 Autores mais referenciados nos trabalhos apresentados no 1.ENAS

Se considerarmos que os textos mais referenciados so os livros, edies com reflexes mais
antigas sobre a teoria e, ainda, que os artigos mais recentes so referenciados de forma dispersa,
sem concentrao em pesquisas e/ou autores que possam ser assumidos como referncia para as
interpretaes mais recentes da teoria, nos parece importante e urgente que os pesquisadores
interessados nesta linha de investigao dediquem maior ateno aos estudos fundamentados na
teoria mais recentes visando comparao e discusso dos resultados obtidos. Ou seja, nos parece
preocupante que, embora esta teoria tenha sido proposta h mais de 40 anos, ainda so os textos
originais, com pouco dilogo com os resultados de pesquisas mais recentes, que esto subsidiando
as investigaes na atualidade. Acreditamos que o ideal seria que ambas estivessem presentes, os
textos antigos sendo revisitados a partir dos aportes tericos mais recentes.

Referncias Freqncia %
Ausubel, DP, Novak, JD,
Psicologia Educacional, 1980 17 2,7%
Hanesian, H.
Moreira, MA; Masini Aprendizagem significativa, a teoria de David Ausubel,
11 1,7%
EFS 1982
Moreira, MA Aprendizagem Significativa, 1999 10 1,6%
Aprendizagem significativa: um conceito subjacente,
Moreira, MA 1997/ Actas del II Encuentro Intern. Sobre Aprendizaje. 9 1,4%
Significativo. P19-44
Novak, JD; Gowin, DB Aprender a aprender, 1988 7 1,1%
Novak, JD Uma teoria de Educao, 1981 7 1,1%
Moreira, MA Teorias de Aprendizagem 1999 7 1,1%
Novak, JD; Gowin, DB Learning how to learn, 1984 5 0,8%
Santos, ME Mudana conceptual na sala de aula, 1998 5 0,8%
12,3%

Tabela 2 Textos mais citados nos artigos com o nmero de vezes que foram referenciados. Percentual adquirido a
partir do total de referncias (636 citaes)

O ensino fundamental e o superior foram os nveis de ensino mais contemplados no


1.ENAS, respectivamente em 13 e 11 (27% e 22%) dentre os 49 estudos realizados no contexto do
ensino formal (83% dos trabalhos). Quanto s reas de conhecimento, Biologia e Cincias foram

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
os mais contemplados, com 20 trabalhos (33,9%), seguido da Fsica e Matemtica com 13
trabalhos (22%). Tais nmeros, sem desprezar a limitao do nosso universo de anlise, indicam
que a TAS, apesar da sua potencialidade para subsidiar a prtica educativa, ainda pouco difundida
e utilizada nas demais reas de conhecimento, principalmente na das Cincias Humanas.
Conforme sintetizado no Quadro 2, aprendizagem significativa o termo que aparece com
maior freqncia no corpo do texto dos artigos analisados, embora esteja ausente em cinco deles. O
que nos chama a ateno, antes da grande freqncia de menes ao termo, foco do evento cujas
atas analisamos, a ausncia deles em quase 10% dos textos que, por sua vez, esto entre os onze
que no mencionaram nenhum conceito da TAS como palavra-chave. Outro aspecto importante a
discrepncia na freqncia de termos especficos da teoria e, como j anunciamos, fundamentais
para a conduo do processo do ensino e da sua investigao. Os demais termos com grande
freqncia nos textos mapas conceituais, avaliao, assimilao, conhecimentos prvios e
aprendizagem mecnica parecem indicar que a preocupao dos autores est nas estratgias de
ensino (ao do professor) e no no processo da aprendizagem do aluno.
Intencionalidade e material potencialmente significativo, condies para que haja
aprendizagem significativa (AUSUBEL et al, 1980), por exemplo, foram mencionados por apenas
dez autores. Os quatro princpios programticos propostos pela teoria (AUSUBEL et al, 1980) a
fim de orientar a organizao do material potencialmente significativo tendo por base os
subsunores, foram pouco mencionados e ainda com grande preponderncia da diferenciao
progressiva em relao aos demais. Os conhecimentos prvios e/ou subsunores aparecem em
30 (50,8%) e 13 (22,0%) trabalhos respectivamente, sendo que em seis deles, aparecem os dois
termos. Nossa interpretao fica reforada quando verificamos que estes ltimos conceitos
aparecem predominantemente na parte do artigo ocupada com a fundamentao terica e
raramente nas do delineamento metodolgico e discusso dos dados.
Em sntese, os dados obtidos, ainda que de carter quantitativo, sugerem pouca ateno e uso dos
conhecimentos prvios dos aprendizes para o planejamento do ensino, dos princpios programticos
para a deciso sobre como ensinar e para a conduo do ensino propriamente dito. Tais aspectos,
como j dito anteriormente, so fundamentais para organizar seqencialmente os conceitos do tema
a ser ensinado e para a escolha de estratgias que ajudem os alunos a diferenci-los
progressivamente e/ou reconcili-los integrativamente e/ou consolid-los nas suas estruturas
cognitivas. Mais adiante relacionaremos esses dados s caractersticas dos trabalhos.

Quadro 2 Termos e conceitos da Teoria da Aprendizagem Significativa e seus respectivos totais de ocorrncia
referentes ao nmero de trabalhos que os apresentaram

Conceitos n trabalhos Total


Aprendizagem Significativa 53 872
Mapa(s) conceitual(is) 20 465
Avaliao 37 241
Assimilao 27 97
Conhecimento(s) prvio(s) 30 78
Aprendizagem Mecnica 25 74
Subsunor(res) 13 56
Diferenciao progressiva 18 52
Aprendizagem Subordinada 11 38
Reconciliao integrativa 14 37
Aprendizagem por recepo/ recepo/ receptiva 11 32
Soluo/ Resoluo de problemas 17 29
Aprendizagem Proposicional 9 28
Intencionalidade/Disposio 10 26
Aprendizagem por descoberta/descoberta 12 24
Aprendizagem Representacional 6 22
Aprendizagem Superordenada 8 21
Concepes alternativas 7 21

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Material potencialmente significativo 10 13
Consolidao 5 10
Organizador(es) prvio(s) 7 8
Aprendizagem Conceitual 3 7
Organizao Seqencial 3 4
Negociao de significados 3 5
Aprendizagem combinatria 4 4
V de Gowin 2 4
Conceitos estruturantes/ Conceitos centrais 4 4
Significados compartilhados/ Compartilhamento de significados 3 4
Evidncia(s) de aprendizagem 3 3
Idias centrais 2 2
Material significativo 1 1

Na segunda etapa da nossa anlise, de carter qualitativo, buscamos evidncias de coerncia


entre o processo educativo retratado nos artigos e os conceitos e princpios da TAS, conforme
critrios utilizados por Lemos (2005) quando analisou os trabalhos apresentados no III Encontro
Internacional de Aprendizagem Significativa, ocorrido em Portugal, em 2000). Assim, concordando
com o argumento apresentado no referido estudo, defendemos que a TAS um referencial central
para a conduo e o sucesso do processo educativo pelo significado de aprendizagem que
estabelece, porque apresenta a aprendizagem significativa como finalidade do processo de ensino
e de aprendizagem, porque esclarece as condies para a sua ocorrncia e prope princpios
programticos que contribuem para a elaborao do material de ensino e, portanto, para a
facilitao da aprendizagem.
Os estudos foram classificados em discusso terica quando discutiram a teoria,
relacionando-a ou no a outro referencial terico ou a alguma implicao didtica ou investigativa a
partir dos seus princpios; em estudos de levantamento quando tiveram o objetivo de identificar os
conhecimentos prvios e ou concepes sobre determinados temas e interveno, quando
analisaram as situaes de ensino voltadas para a promoo da aprendizagem de determinado tema
como relatos de experincias, trajetrias de ensino ou anlise de produes de alunos de diferentes
cursos ou disciplinas.
Alm da natureza dos estudos, classificamos os trabalhos conforme a relao dos mesmos
com o referencial terico esperado. Deste modo, diferenciamos os trabalhos com referencial
terico presente (P), quando utilizavam os conceitos e/ ou princpios da TAS na discusso dos
dados e/ou na concluso. Os trabalhos que mesmo assumindo a teoria como marco terico e /ou
citaram a Aprendizagem Significativa como finalidade do processo, mas no recorreram a ela para
anlise dos dados e/ ou concluses foram consideradas como de relao ausente (A) e como de
relao implcita (I) quando, mesmo no adotando a teoria como marco terico, os trabalhos
apresentaram um ou mais de seus princpios na discusso e/ ou concluso.

Quadro 3 Caracterizao dos trabalhos por tipo de abordagem e pela relao que estabelecem com a Teoria da
Aprendizagem Significativa na proposio do problema, no desenvolvimento e discusso dos dados ao longo do estudo.

Caractersticas da TAS para o Estudos de Discusso Total por


Interveno Total
processo educativo levantamento Terica caracterstica
p 46 11-14 3
Referencial Terico

Significado de Aprendizagem A 4
I
Ausubeliano

17-33-41-50- 20-21-22-25-
P 24-38 4
Aprendizagem Significativa 51 44-60-63
20
como finalidade A 52 43-53 3
I 18 23-28 3
Condies para sua ocorrncia P 8 9-31-36-37 5 7
A 42-57-64 3

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
I
P 13 1
Princpios A 1
I
Princpios P 19-27-29-54 12-30 32 7
programticos Estratgias/ 10-16-26-35-
Recursos A 39-47-48-55- 15 49-56 14 23
Instrucionais 59-61-62
I 34 - 45 2
Outros 58 40 2 2
Total 25 16 16 57

No Quadro 3, observamos 16 trabalhos focados na discusso terica e presentes em todas as


categorias, que pode ser um indicador de que h uma preocupao dos pesquisadores com os
principais fundamentos da teoria e, neste caso, principalmente com as condies para ocorrncia da
aprendizagem significativa.
Ao passarmos para a prtica, notamos que os estudos de levantamento, assim como os de
interveno, assumem a aprendizagem significativa como finalidade do processo de ensino,
entretanto, no dedicam a devida ateno s condies para a ocorrncia da mesma e nem aos
princpios programticos que deveriam fundamentar o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliao do ensino e da pesquisa sobre ensino. Os estudos de interveno tiveram como principal
foco, as estratgias e recursos instrucionais (17 estudos). Tal fato preocupa, no pelo foco em si,
mas porque a escolha das estratgias e dos recursos deveria, diferente do que se percebe neste
conjunto de textos, estar atrelada organizao do material potencialmente significativo que deve
ser subsidiado pelos princpios programticos que, por sua vez, devem ser definidos a partir da
natureza dos subsunores dos aprendizes. Estratgias e recursos instrucionais, quando utilizados
isoladamente, no garantem a aprendizagem significativa. Tal percepo acaba reforada quando
identificamos, ainda no Quadro 3, que dentre os 23 trabalhos que se dedicaram s estratgias e
recursos instrucionais, 14 deles apresentam-se na categoria relao ausente (A), ou seja,
assumiram a TAS como referencial terico mas no recorreram aos seus conceitos e princpios na
discusso dos dados e/ou concluso.
Por ltimo, no Quadro 4 esto discriminados os trabalhos que continham conceitos
referentes aos princpios programticos, as condies para a ocorrncia da aprendizagem
significativa e as evidncias de aprendizagem significativa relacionadas ao tipo de estudo.

Quadro 4 Relao entre alguns conceitos da Teoria da Aprendizagem Significativa e o tipo de estudo

N de Interveno Levantamento Terico


Conceitos
estudos 25 16 16
Diferenciao 18 7 4 7
Princpios

Reconciliao 14 5 3 6
Organizao Seqencial 3 2 0 1
Consolidao 5 0 1 4
Disposio para aprender 10 3 2 5
Condies

Material Potencialmente
10 3 3 4
Significativo
AS

Evidncias de Aprendizagem 3 2 1 0

136
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
O diagnstico anterior, como se percebe, acaba reforado, j que mostra claramente quase a
mesma proporo de conceitos encontrados nos estudos tericos e de interveno. Levando-se em
conta que existem mais estudos de interveno que tericos, esta lacuna se expande mais,
evidenciando que a TAS ainda pouco subsidia as pesquisas sobre ensino, ou seja, a prtica ainda
no reflete o discurso assumido.

Consideraes Finais

Nosso objetivo foi identificar de que forma a TAS foi contemplada nas aes de ensino e nas
pesquisas sobre ensino e aprendizagem nos trabalhos apresentados 1 ENAS. A partir do
levantamento dos autores e das obras referenciadas, identificamos que, de forma geral, a TAS
assumida como marco terico, j que seus conceitos e princpios aparecem com relativa freqncia
na fundamentao terica dos trabalhos e os textos e autores mais representativos da teoria esto
presentes na maioria dos trabalhos. Ao analisarmos outros indicadores, como as palavras-chave e a
ocorrncia de termos e conceitos importantes da teoria, verificamos que cinco trabalhos no
mencionam o termo Aprendizagem Significativa em nenhum momento e, agora com outros seis,
no apresentaram qualquer conceito da teoria como palavras-chave. Por sua vez, os termos,
material potencialmente significativo e intencionalidade, que so as duas condies para que
ocorra a aprendizagem significativa, foram mencionados por apenas dez autores cada.
Ao fazermos uma anlise qualitativa dos trabalhos encontramos predominncia dos estudos
do tipo interveno e estudos prioritariamente ocupados com as estratgias e recursos
instrucionais. Os estudos de levantamento deram maior importncia aprendizagem significativa
como finalidade do processo educativo e os trabalhos tericos se preocuparam com todos os itens
que apresentamos. Tais resultados, sem desconsiderarmos a pequena representatividade do conjunto
de textos analisados, parecem nos dizer que o processo de facilitao da aprendizagem poderia ser
mais bem contemplado pelos trabalhos que assume a TAS como referencial terico. Ou seja, de
acordo com nossa anlise a TAS est sendo assumida como marco terico, porm, pouco utilizada
(ou explicitada) quando so abordadas as aes inerentes ao planejar, desenvolver e avaliar o ensino
e a aprendizagem. Alm disso, a maioria dos autores no relacionam seus dados com os conceitos e
princpios da teoria para construir e/ou interpretar seus resultados.
Recomenda-se, portanto, que a Teoria da Aprendizagem Significativa, dada a sua
potencialidade para subsidiar prticas educativas e investigativas, seja melhor utilizada na conduo
do ensino e da sua investigao. de experincias de ensino e de pesquisa com coerncia
terica e metodolgica que a rea precisa.

Referncias

AUSUBEL, D. P. Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Traduo


de Lgia Teopisto. Lisboa: Pltano, 2003.

_______________.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Traduo de Eva Nick et


al. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

ENCONTRO NACIONAL DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 1., 2005, Campo Grande, MS.


Anais ... Campo Grande: UNIDERP, 2005. 1 CD-ROM.

GOWIN, D. B. Educating. New York: Cornell University Press, 1981.

LEMOS, E. S. dos. A teoria da aprendizagem significativa e sua relao com o ensino e com a pesquisa
sobre o ensino. Indivisa, Boletn de Estudios e Investigacin, n. 8, p. 111-118, 2007.

137
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
________________. (Re)Situando a teoria da aprendizagem significativa na prtica docente, na
formao de professores e nas investigaes educativas em cincias. Revista Brasileira de Pesquisa
em Educao em Cincias, v. 5, n. 3, p. 38-51, 2005.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So


Paulo: Centauro, 2006.

NOVAK, J. D. Uma teoria de educao. Traduo de Marco Antonio Moreira. So Paulo: Pioneira,
1981.

_____________.; GOWIN, D. B. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press,


1984.

138
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

O V DE GOWIN COMO MEDIADOR DE SIGNIFICADOS PARA AULAS DE


LABORATRIO DE FSICA NO ENSINO MDIO

Cintia Eckert Wesoly [cintiawesoly@ibest.com.br]


I. E. Dom Diogo de Souza
Sayonara Salvador Cabral da Costa [sayonara@pucrs.br]
PUCRS

Resumo

Apresenta-se as vantagens do uso do V epistemolgico de Gowin como alternativa para


mediar as atividades de laboratrio de Fsica, uma vez que esse instrumento evidencia os elementos
que tornam significativa essas atividades. Analisa-se o V, tendo como base terica a Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel, e discute-se a sua pertinncia como promotor da
aprendizagem significativa quando so analisados os resultados de uma proposta que utiliza os
tradicionais roteiros. Os sujeitos da pesquisa so cerca de 100 alunos, compondo trs turmas de
alunos de 1 srie do Ensino Mdio de uma escola da rede privada de Porto Alegre.
Palavras-chave: Ensino Mdio. Aulas de laboratrio. Roteiros de atividades prticas. V de
Gowin. Aprendizagem significativa.

Abstract

It is presented the advantages of Gowins epistemological Vee use as an alternative to


mediate the activities of physics laboratory, since this instrument highlights the elements that make
significant such activities. The article analyses the Vee, with the theoretical basis of Ausubels
theory of Significative Learning and discusses its possible relevance as a promoter of significative
learning when analyzed the results of a proposal that uses the traditional instructions. The research
subjects are about 100 students from three freshmen classes of a private High School in Porto
Alegre.
Key words: High School. Laboratory classes. Instructions for practical activities. Gowin Vee.
Significative Learning.

Introduo

Alguns movimentos de reforma curricular nas ltimas dcadas deram grande destaque ao
ensino de laboratrio, pois acreditavam que somente atravs da introduo de aulas prticas no
currculo haveria uma melhora no ensino de cincias (BORGES, 2002). As tentativas tm sido as
mais variadas: demonstraes feitas em aula pelos professores, utilizao de materiais de baixo
custo, laboratrios caseiros, entre outros. Algumas escolas, que dispem de mais recursos
financeiros, como o caso das escolas particulares, possuem laboratrios de ensino que so
ocupados pelos alunos sistematicamente. H um consenso na sociedade de que a existncia de
tais laboratrios evidencia a qualidade superior da educao oferecida pelo estabelecimento de
ensino.

Na experincia que tivemos, acompanhando as aulas prticas de uma escola particular de


Porto Alegre, percebeu-se que no basta levar um grupo de alunos a uma sala especial para aulas
prticas; fundamental elaborar atividades que possuam objetivos claros, com planejamentos
cuidadosos que considerem as idias prvias dos alunos em relao aos conceitos estudados, que

139
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
oportunizem a construo do conhecimento e que respeitem o tempo necessrio para que sejam
finalizadas. E o professor, por sua vez, alm de ter um papel fundamental nesse processo, no
deve esquecer que, aquilo que o aluno observa e depreende das tarefas propostas depende
fortemente de seu conhecimento prvio e de suas expectativas (HANSON, 1958, citado em
CHALMERS, 1993).

Por outro lado, espera-se que as atividades experimentais estejam relacionadas com a
compreenso de modelos fsicos e que sejam relevantes do ponto de vista tambm dos estudantes.
A utilizao bastante popularizada de roteiros recebe crticas de alguns autores (HODSON, 1988;
MILLAR, 1991, citado em BORGES, 2002), pois so vistos como atividades fechadas, nas
quais tanto o problema quanto os procedimentos para resolv-lo j esto previamente
determinados. Essa perspectiva, segundo os autores anteriores, leva a crer que tanto a questo
pedaggica como a fundamentao epistemolgica so inadequadas para a formao cientfica de
nossos alunos.

Preocupados com essa realidade, Moreira e Levandowoski (1983) relatam uma pesquisa
com alunos universitrios, cujo objetivo foi propor enfoques alternativos ao ensino de laboratrio
em nvel universitrio bsico. Para tal, foram selecionados quatro experimentos na rea de
eletricidade, que foram realizados pelos alunos com base em trs propostas distintas:
primeiramente foi focalizado o laboratrio programado, altamente estruturado, a seguir, passou-
se para um enfoque menos estruturado, mas que, assim como o primeiro, procurava facilitar a
aprendizagem da estrutura dos experimentos, identificando a questo bsica da tarefa, os
conceitos-chave, o mtodo empregado, os resultados e sua importncia. Finalmente, na terceira
abordagem, foi aprofundada a questo epistemolgica do conhecimento, sendo proposto, ento, a
utilizao do diagrama V de Gowin.

Partindo-se da suposio que existam trs objetivos gerais para o ensino de laboratrio
(MOREIRA; LEVANDOWOSKI, 1983): 1) a aprendizagem de habilidades, hbitos, tcnicas e
manuseio de aparelhos, 2) a aprendizagem de conceitos, relaes, leis e princpios e 3) a
aprendizagem das tcnicas de experimentao, poder-se-ia concluir, a partir da anlise dos
resultados obtidos na pesquisa, que o laboratrio programado, talvez seja mais apropriado para
facilitar a aprendizagem de conceitos, relaes, leis e princpios, aqueles j estabelecidos e at
mesmo j trabalhados pelo professor em aula terica, mas que necessitam ilustraes ou
comprovaes na prtica, a fim de serem assimilados pelos alunos.

O laboratrio com nfase na estrutura do experimento, tambm parece ser apropriado para
facilitar a aprendizagem de habilidades, hbitos, tcnicas e manuseio de aparelhos, entretanto,
parece igualmente apropriado para facilitar a aprendizagem da experimentao, sem o propsito
de ensinar o mtodo cientfico; ou seja, essa abordagem prioriza a identificao das partes e
relaes de um procedimento experimental.

J o laboratrio com enfoque epistemolgico parece ser, dos trs, o mais adequado para
facilitar a aprendizagem da experimentao, no que se refere produo de conhecimento, pois
trata-se de uma abordagem mais sofisticada, com enfoque na estrutura do conhecimento e de
como ele produzido no laboratrio.

Aproveitando a oportunidade de acompanhar o trabalho desenvolvido em aulas de


laboratrio e tendo com referncia as leituras anteriormente citadas, foi realizada uma anlise
cuidadosa dos roteiros das atividades prticas desenvolvidas com alunos de primeira srie do
Ensino Mdio de uma escola particular em Porto Alegre, visando sua interpretao em termos do
diagrama V de Gowin. Essa interpretao, por sua vez, deu origem idia de utilizar o V

140
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
epistemolgico como instrumento facilitador de uma aprendizagem mais significativa em aulas
de laboratrio de Fsica.

No presente trabalho nosso objetivo mostrar o quanto a utilizao do V, no lugar de um


roteiro tradicional, pode contribuir para a compreenso do aluno a respeito da atividade
experimental proposta.

Aprendizagem Significativa segundo Ausubel

Ausubel et al. (1980) enfatizam que a aprendizagem significativa representa um processo


por meio do qual uma nova informao se relaciona, de maneira significativa, a um aspecto
relevante da estrutura cognitiva do aprendiz. Isto , atravs desse processo, a nova informao
interage com um conhecimento especfico preexistente na estrutura cognitiva do indivduo, o que
Ausubel chama de "subsunor". Novas idias, conceitos e proposies podem ser aprendidos
significativamente na medida em que outras idias, conceitos e proposies relevantes estejam
adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do aprendiz sirvam como um ponto de
partida para os primeiros.

Entretanto, o processo cognitivo no se restringe apenas influncia direta do que


aprendido de forma significativa, mas abrange tambm modificaes significativas do
conhecimento preexistente na estrutura cognitiva devido influncia de novos conhecimentos. Na
verdade, o que ocorre um processo de interao no qual conceitos mais relevantes e inclusivos
interagem com o novo material servindo como ancoradouro, incorporando-o e assimilando-o,
porm, ao mesmo tempo, modificando-se em funo dessa ancoragem (MOREIRA, 1999).

No estudo da Fsica, assim como em outras disciplinas, a simples memorizao, por


exemplo, de frmulas, leis e conceitos, pode ser tomada como o que Ausubel chama de
aprendizagem mecnica ou automtica, na qual o aluno "aprende" novas informaes sem interagir
com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, os subsunores. Isso acontece com o
x
conceito de velocidade mdia, por exemplo, que o aluno expressa v = sem formar o conceito
t
do que isso representa ou significa. De certa forma, a aprendizagem mecnica no se processa sem
que algum tipo de conhecimento prvio por parte do aluno se manifeste, porm, no no sentido de
interao como na aprendizagem significativa. Ausubel no apresenta os dois tipos de
aprendizagem citadas acima como sendo dicotmicas e sim como sendo um continuum, pois certas
situaes, como a simples memorizao de frmulas e conceitos (aprendizagem mecnica) acabam
por desencadear a aprendizagem das relaes entre esses conceitos (aprendizagem significativa).

Por outro lado, a distino estabelecida anteriormente entre aprendizagem significativa e


mecnica no deve ser confundida com o que Ausubel denomina aprendizagem por descoberta e
por recepo.

Na prtica, sabe-se que grande parte do ensino em sala de aula est voltado para a
aprendizagem receptiva, situao essa muito criticada pelos defensores da aprendizagem por
descoberta. Do ponto de vista de aquisio do conhecimento, essa crtica , segundo Ausubel,
injustificada, pois em nenhum estgio do desenvolvimento cognitivo do aluno, em idade escolar,
necessrio descobrir contedos a fim de tornar-se apto a compreend-los e utiliz-los
significativamente. Mesmo sendo, de acordo com Ausubel, desnecessria para aquisio de
conhecimento, a aprendizagem por descoberta pode ser especialmente indicada com a finalidade do
aluno familiarizar-se com procedimentos cientficos em disciplinas, por exemplo, como a Fsica, a
Qumica e a Biologia. Na verdade, as aprendizagens por descoberta e por recepo podem ocorrer

141
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
ao mesmo tempo em uma mesma situao de aprendizagem, e situarem-se ao longo de um
continuum, como o das aprendizagens significativa e mecnica.

O V de Gowin

Gowin desenvolveu um instrumento heurstico, chamado V de Gowin (ou V


epistemolgico), para analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento. Embora seja
conhecido pela elaborao desse instrumento, em sua obra Educating (GOWIN, 1981, citado em
MOREIRA, 2006), o autor tambm apresenta um modelo para a aprendizagem significativa.
Segundo Gowin, em um episdio de ensino, o professor atua de forma intencional, podendo propor
o V para trabalhar em situaes pr e ps-atividades prticas como um instrumento facilitador da
aprendizagem significativa, j que esse instrumento permite que seja feita uma avaliao contnua
do processo de aprendizagem. Dessa forma, o professor pode retomar em sala de aula, com seus
alunos, as concepes que se mostraram insuficientes. Segundo Gowin, se o aluno manifesta uma
predisposio para aprender, tambm atua intencionalmente no processo de aprendizagem, no
sentido de captar o significado dos contedos a serem aprendidos. Portanto, o objetivo da interao
entre aluno e professor compartilhar significados.

Anlise de roteiros de laboratrio de Fsica utilizando o V de Gowin

Durante alguns meses, acompanhamos as aulas prticas de Fsica de turmas de 1a srie do


Ensino Mdio, cujos roteiros constituam-se de seqncias de procedimentos a serem desenvolvidos
pelos alunos em pequenos grupos e algumas questes a serem respondidas e entregues ao final das
aulas. medida que as aulas se sucediam, fomos percebendo a relevncia que teria o diagrama V
para a execuo das diversas atividades. Ento, a partir dos roteiros, construmos o diagrama V
referente como recurso para comparar e analisar a pertinncia dos roteiros na aprendizagem em
Fsica.

As dificuldades dos alunos em entender as tarefas escritas em tais roteiros, e as respostas


aparentemente mecnicas com que completavam as atividades foram argumentos decisivos para
tentar inverter o processo que observvamos. Segundo Moreira (2006), [...] ao entender como o
conhecimento construdo, os aprendizes podem se dar conta de sua prpria construo.
(MOREIRA, 2006, p. 81). Foi o que fizemos para tentar revelar o que os roteiros por si s
deixavam implcito e/ou incompleto. A interpretao ou transformao do roteiro para o diagrama
V est exemplificada nas Figuras 1 e 2 que se encontram no final desse trabalho.

No roteiro apresentado na Figura 1, o objetivo foi determinar o coeficiente de atrito entre


superfcies de materiais diferentes, Na Figura 2, um diagrama V prope essa tarefa como questo
de pesquisa, cujo resultado vai ser construdo, integrando o domnio conceitual teorias, princpios e
conceitos) com o metodolgico (os procedimentos referendados no domnio recm citado).

De forma geral, os roteiros prevem que todos os alunos tenham o mesmo conhecimento
sobre o assunto que tratam e enfatizam uma aprendizagem mecnica, j que no pressupem as
concepes individuais dos alunos; ao contrrio, parecem supor que todos tenham os mesmos
subsunores nas suas estruturas cognitivas.

142
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

143
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Figura 1. Roteiro referente ao experimento Fora de atrito esttico.

Utilizando o diagrama, percebe-se um enfoque construtivista; por meio de sua anlise,


possvel identificar todos os elementos que contribuem para a construo do conhecimento
cientfico e que deveriam ser identificados durante o uso dos roteiros das atividades experimentais,
mas que no foram contemplados na atividade com os roteiros.

Como j foi dito, a questo de pesquisa desse V foi interpretada como o objetivo contido
no referido roteiro; j o domnio conceitual, era composto pela filosofia envolvida na atividade, as

144
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
teorias, princpios e conceitos que os alunos deveriam conhecer para serem capazes de responder
questo de pesquisa.

O evento o prprio experimento proposto, cujos dados (medidas) constituir-se-iam nos


registros. A coleta e anlise de dados compunham o domnio metodolgico (lado direito do V).

Nos registros foram apresentados passo a passo todas as anotaes referentes coleta de
dados. E esses dados, por sua vez, sofreram transformaes que levam s asseres de
conhecimento. Na prtica, essas asseres de conhecimento eram as respostas questo de
pesquisa.

Na anlise dos roteiros que eram entregues aos alunos percebeu-se a nfase no aspecto do
diagrama V correspondente ao registro e transformaes. Praticamente as atividades propostas
centralizavam esses dois aspectos: o aluno media e usava uma equao, ou analisava os resultados
das medidas a fim de responder perguntas contidas nos respectivos roteiros.

Por outro lado, as asseres de valor, que devem mostrar ao aluno o porqu e a importncia
da realizao das atividades propostas, at foram detectadas em alguns dos roteiros, mas no
explicitamente. Isso, na nossa viso, deveria ser feito ou discutido com os alunos, pois sozinhos eles
no fariam essa reflexo. necessrio trabalhar com eles essas habilidades e competncias. Enfim,
a no identificao das asseres de valor por parte do aluno pode fazer com que ele no perceba a
relao existente entre o mundo em que vivemos e o que ensinado, tanto em sala de aula quanto
nas aulas prticas de laboratrio, tornando o ensino de cincias cada vez mais distante da realidade.

Um outro aspecto importante do V a constante relao entre seus dois lados, expressa
pela flecha de dois sentidos. Essa relao entre o saber e o fazer, levando em considerao o
emocional (sentir), fundamental para que o aluno consiga responder a questo de pesquisa
relacionada atividade que est sendo desenvolvida.

Portanto, para que uma atividade experimental realmente almeje uma aprendizagem
significativa, necessrio que se leve em considerao a questo epistemolgica do conhecimento,
ou seja, necessrio elaborar atividades que permitam aos alunos identificar as etapas que
contribuem para o processo da formao do conhecimento e suas relaes. Se o aluno no
compreender a importncia da realizao de uma certa atividade, jamais mostrar interesse por ela,
e se no compreender todos os passos que tornam possveis a resoluo de um problema, como a de
responder a uma questo formulada em aulas prticas, no ser capaz de chegar resposta alguma.
Nesse caso, o V se mostra como uma ferramenta importante no processo da aprendizagem, pois
auxilia tanto o aluno quanto o professor, na avaliao de seu trabalho e construo do
conhecimento.

Sugerindo a utilizao do V nas aulas de Laboratrio de Fsica

A utilizao do V epistemolgico nas aulas de Fsica, tanto nas tericas quanto nas
experimentais, tem como objetivo principal facilitar a aprendizagem significativa, pois, sua
construo por parte do aluno implicaria em uma melhor compreenso das atividades realizadas.

Inicialmente, o professor poderia apresentar o V para os alunos, mostrando uma situao


especfica de sua utilizao. Na aula seguinte, o professor em discusso com seus alunos aps a
atividade, poderia ajud-los a construir o V. J na terceira aula, os alunos fariam a sua primeira
tentativa de construo do instrumento, recorrendo ao professor apenas quando necessrio.
Progressivamente, o professor poderia incentivar os grupos a construir de forma autnoma os

145
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
diagramas Vs relativos a cada atividade proposta. Em um futuro prximo, ao invs de relatrios, os
alunos poderiam construir os Vs como fechamento das atividades desenvolvidas em sala de aula.

Figura 2. Diagrama V do experimento Fora de atrito esttico.

Essa prtica ajudaria muito na diferenciao de teorias e conceitos, bem como, na


identificao do que necessrio saber para que se possa realizar uma atividade com sucesso.

146
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

O V de Gowin tambm permite ao aluno visualizar todas as etapas necessrias e que fazem
parte do processo de construo do conhecimento. Com o passar do tempo, esses alunos no teriam
mais tanta dificuldade em relacionar o saber com o fazer, desenvolvendo tambm a habilidade de
resolver problemas e contextualizar assuntos relacionados Fsica, a viso do que fazer cincia e
como o conhecimento cientfico construdo.

Para que isso seja possvel, no se pode esquecer que deve-se dar tempo aos alunos. Talvez
diminuir o nmero de atividades em prol de uma discusso mais profunda envolvendo as questes
recm referidas.

Espera-se que as reflexes aqui apresentadas, ainda que relacionadas a resultados


provenientes de uma nica escola, sejam suficientes para que a proposta do uso do V em aulas
experimentais seja uma alternativa bem recebida entre outros professores.

Referncias

AUSUBEL, David; NOVAK, Joseph, D.; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana. 1980. 625 p.
BORGES, A. T. Novos Rumos para o Laboratrio Escolar de Cincias. Caderno Brasileiro de
Ensino de Fsica. Florianpolis, v. 19, n. 3, p. 291-313, dezembro 2002.
CHALMERS, A. F. O que a cincia afinal? So Paulo: Editora Brasiliense, 1993.
GOWIN, D. B. Educating. Ithaca: New York: Cornell University Press, 1981.
MOREIRA, M. A.; LEVANDOWSKI, C. E. Diferentes Abordagens ao Ensino de Laboratrio.
Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1983. 117 p.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1999.
129 p.
MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e Diagramas V. Porto Alegre: Ed. do autor, 2006. 103 p.
WESOLY, C. E. Utilizando o V epistemolgico de Gowin na anlise de roteiros programados de
laboratrio de Fsica. Monografia de concluso de curso de graduao, PUCRS, Porto Alegre,
2007. 59 p.

147
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A OPINIO DE ALUNOS SOBRE AS AULAS DE ELETRICIDADE: UMA REFLEXO
SOBRE FATORES INTERVENIENTES NA APRENDIZAGEM

Ana Cristina Garcia Dias [cristcris@hotmail.com]


Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS
Vania Elisabeth Barlette [vebarlette@gmail.com]
Centro Universitrio Franciscano, Santa Maria, RS
Carlos Alberto Gomes Martins [calgoma@uol.com.br]
Escola Estadual de Educao Bsica Manoel Viana, Manoel Viana, RS/Centro Universitrio
Franciscano, Santa Maria, RS

Resumo

O objetivo deste trabalho realizar uma reflexo sobre fatores intervenientes na


aprendizagem, considerando a opinio de alunos sobre as aulas de Eletricidade. Para tanto,
responderam a um questionrio annimo 46 alunos da terceira srie do ensino mdio de uma escola
pblica do interior do Rio Grande do Sul. As respostas fornecidas foram submetidas a uma anlise
de contedo. Pode-se observar que um dos principais fatores que interfere na aprendizagem de um
contedo de Fsica a possibilidade deste contedo se relacionar ou no com experincias
cotidianas do aluno. Por sua vez, trs aspectos, interdependentes, revelaram-se como fatores que
dificultam o aprendizado: 1) a percepo da Fsica como uma disciplina abstrata e difcil; 2) a
deficincia no desenvolvimento de algumas habilidades e competncias relacionadas a
conhecimentos bsicos como interpretao de texto e resoluo de problemas matemticos; 3) a
auto-culpabilizao do prprio aluno pela deficincia ou ausncia de aprendizagem.
Palavras-Chave: aprendizagem, motivao, Eletricidade, dificuldades de aprendizagem.

Abstract

The aim of this work is to carry out a reflection on intervenient factors in the learning,
considering the opinion of the pupils on the classrooms of Electricity. For so much, an anonymous
questionnaire was responded by 46 pupils of the third year of the secondary education of a public
school of the interior of the Rio Grande do Sul. The supplied answers were subjected to an analysis
of content. It is possible to observe that one of the principal factors which interferes in the learning
of a content of Physics is the possibility of this content to be related or not with daily experiences of
the student. For his time, three aspects, interdependent, one reveal as factors that make difficult the
learning: 1) the perception of the Physics as an abstract and difficult discipline; 2) the deficiency in
the development of some skills and competences related to basic knowledges as interpretation of
text and resolution of mathematical problems; 3) to blame of pupil himself for the deficiency or
absence of own learning.
Keywords: learning, motivation, Electricity, difficulties of learning.

Introduo

Os fatores que interferem na aprendizagem de contedos cientficos, especificamente de


Fsica, no so totalmente conhecidos, mas esto associados construo de significados pelo aluno
acerca destes contedos e a motivao para aprender estes contedos.

Neste trabalho, apresenta-se uma discusso sobre fatores intervenientes na aprendizagem de


contedos de Eletricidade, a partir da percepo de alunos da terceira srie do ensino mdio de uma
escola pblica do interior do Rio Grande do Sul acerca da prpria aprendizagem, em uma
perspectiva de aprendizagem significativa. Os resultados e discusso que se apresentam se referem

148
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
a uma pesquisa que envolveu 46 alunos da referida escola, no mbito de uma dissertao de
Mestrado, e que busca contribuir com reflexes em torno das relaes entre motivao e
aprendizagem de contedos de Fsica.

Os contedos de Fsica relacionados interao entre cargas eltricas foram escolhidos neste
estudo. O conceito de interao, seja entre partculas com massa ou carga, um conceito central em
Fsica. Os contedos de Eletricidade nas aulas de Fsica durante o ano de 2007 foram trabalhados
em vinte e duas horas-aula, de cinqenta minutos cada, com alunos da terceira srie do ensino
mdio. As aulas foram distribudas da seguinte maneira, no que se refere aos contedos e carga
horria: carga eltrica e Lei de Coulomb (cinco horas-aula); campo eltrico (cinco horas-aula);
potencial eltrico (cinco horas-aula); corrente eltrica (quatro horas-aula) e resistores (trs horas-
aula).

Fundamentao terica

Siqueira (2004) observa que o ensino no pode e no deve ser algo esttico e unidirecional;
a sala de aula no apenas um lugar para transmitir contedos, mas sim um espao vital, onde
conhecimentos, valores e comportamentos so construdos ativamente na interao entre
professores e alunos. Esse espao, se bem organizado, pode possibilitar a esses atores a
transformao da sociedade em benefcio do bem-estar coletivo e pessoal. Assim, almeja-se uma
aprendizagem que possibilite professores e alunos se tornarem realmente atores de seu processo
educacional. Nesta perspectiva, este trabalho busca suporte na teoria da aprendizagem significativa
de Ausubel. A aprendizagem significativa envolve a aquisio de novos significados, os quais so
os produtos finais da aprendizagem, em que o aprendiz relaciona conhecimentos pr-existentes com
novas idias a serem apreendidas, de forma no arbitrria e no literal. (AUSUBEL, 2003). A
aprendizagem significativa um processo ativo e relacional, no qual conhecimentos (conceitos,
proposies e representaes relevantes) j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz interagem
com as novas informaes e idias, sendo construdos sentidos que podem ou no ser integrados na
estrutura cognitiva do aprendiz, modificando-a (MOREIRA, 1983).

Na teoria de aprendizagem significativa, o aluno visto como um ser ativo, que possui
informaes e experincias prvias as quais so fundamentais para a construo de novos
significados, uma vez que estas experincias e concepes constituem a base para a construo de
novas aprendizagens, servindo de ncora ou suporte (MOREIRA, 1999). Cabe lembrar que, para
que uma aprendizagem significativa se efetue, o material com o qual o professor pretende trabalhar
deve ser um material criativo, que faa sentido para o aluno, uma vez que o aprendiz interagir com
o mesmo, adquirindo informaes que sero transformadas em novos significados. Ausubel (2003)
chama este material de potencialmente significativo, ou seja, que possui significado lgico para
o aprendiz. Outra condio importante para a ocorrncia da aprendizagem significativa que o
aluno esteja predisposto a relacionar, de maneira no arbitrria e no literal, os potenciais
significados do novo material com o que ele j sabe.

Nesse sentido, dar voz aos prprios alunos, investigando suas concepes acerca das aulas
de Eletricidade e das dificuldades encontradas nas mesmas, pode auxiliar a professores a
compreenderem porque certos alunos apresentam resistncias aprendizagem de certos contedos
na disciplina de Fsica. O objetivo deste trabalho investigar e refletir sobre alguns fatores que
esto interferindo na aprendizagem dos contedos de Eletricidade em alunos do terceiro ano do
ensino mdio.

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Mtodo

Participantes

Participaram deste estudo 46 alunos, de ambos os sexos, com idades entre 17 e 21 anos que
freqentaram a terceira srie do ensino mdio da Escola Estadual de Educao Bsica Manoel
Viana, da cidade de Manoel Viana, RS, no ano de 2007.

Instrumentos e Procedimentos

Foi aplicado um questionrio annimo que buscou conhecer as opinies dos alunos sobre o
ensino de Eletricidade, ministrado durante o ano letivo de 2007. O questionrio contou de quatro
questes, a saber: 1) O que voc achou das aulas sobre Eletricidade? 2) Indique o que voc gostou,
quais foram os aspectos positivos; 3) Indique o que voc no gostou, quais foram os aspectos
negativos; 4) Quais so as principais dificuldades que voc encontrou nesta matria?

Solicitou-se a um colega, professor de uma outra disciplina, que aplicasse o questionrio


annimo no perodo das aulas de Fsica, nas duas turmas de alunos que participaram do estudo. Essa
medida visou reduzir possveis efeitos nas respostas dos alunos, uma vez que um dos pesquisadores
era o professor da disciplina de Fsica. Esse colega, inicialmente, explicou os objetivos e
procedimentos do estudo, solicitando a colaborao dos alunos ao responder os questionrios; fez-
se a ressalva, nesse momento, que no havia respostas certas ou erradas, e que o importante era que
os alunos pudessem expressar livremente o que pensaram sobre as aulas de Fsica, no que se refere
aos contedos de Eletricidade. Observou-se que os questionrios eram annimos, para que eles
assim se sentissem a vontade para expressar suas opinies sobre as aulas de Fsica e suas
respectivas aprendizagens.

Anlise dos Dados

Para a anlise das questes foi utilizada a anlise de contedo que, segundo Bardin (2004)
consiste em demonstrar a estrutura e os elementos do contedo para esclarecer as diferentes
caractersticas do mesmo, extraindo a sua significao. uma tcnica de investigao que atravs
de uma descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto das comunicaes, tem
por finalidade a interpretao destas mesmas comunicaes (BARDIN, 2004, p.36).

Resultados

O que achou sobre as aulas de Eletricidade?

Observa-se que uma parte dos alunos avaliou as aulas de Eletricidade como interessantes,
pois conseguiam relacionar os contedos aprendidos com suas experincias cotidianas. A
avaliao positiva foi determinada, principalmente, pela proximidade do assunto com fenmenos
presentes em suas vivncias dirias. As explicaes oferecidas pelo professor foi um outro fator
que contribui para a avaliao positiva feita pelos alunos.

A6: As aulas foram boas, o contedo foi bem explicado e desenvolvido,


dando para entender bem o contedo.
A7: Eu achei muito legal, pois a eletricidade est presente no nosso dia a
dia.

150
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A12: Achei muito importante para aprendermos casos importantes que
poderemos usar durante o dia-a-dia e os outros foram muito reprodutivos e
divertidos.
A23: Eu achei muito importante porque a eletricidade uma coisa que a
gente convive no dia-a-dia.

Torna-se interessante observar que os alunos valorizam a aplicabilidade dos contedos em


seu dia-a-dia, chegando mesmo a desejarem realizar experimentos prticos com o tema visto em
aula.
A4: Achei muito boa. Agente aprendeu bastante, certamente se acontecer
alguma coisa na minha casa vou saber o que fazer e porque aconteceu.
A11: Legais, condizem com nosso dia, e prticas, pois aprendemos sobre as
coisas que fazem mover nossos aparelhos.
A22: As aulas foram muito importantes. Porque engloba vrias coisas do
nosso cotidiano dando ento, mais conhecimento e sabedoria para o resto da
vida.

Nem todos os alunos acharam os contedos de fcil elaborao ou aprendizagem. Esses


jovens relatam que apesar de considerarem o tema interessante, acharam os contedos difceis e
nem sempre conseguiram acompanhar as explicaes oferecidas pelo professor.

A10: Boa, foram bem explicados, mas a matria um pouco complicada.


A13: Gostei. Aprendi muitas coisas, foram explicadas bem, mas nem tudo
consegui aprender, mas sempre fica um conhecimento melhor.
A41: Eu aprendi algumas coisas e outras eu no consegui entender.

Na avaliao das aulas interessante observar que alguns alunos atentam para o carter
processual de sua aprendizagem. Os jovens parecem considerar que tanto o maior contato com os
contedos como a prtica de exerccios facilita a compreenso dos mesmos, e pode interferir na
motivao para o estudo destes (gostar do contedo).

A32: Boas, tive um pouco de dificuldade no incio, mas ao decorrer da


matria foram se esclarecendo as dvidas.
A34: No comeo no tinha entendido muito bem, mas depois que fui
exercendo os exerccios fui entendendo melhor da comecei a gostar do
contedo sobre eletricidade e tambm das aulas.

Por fim, interessante observar que o aluno, quando no percebe que houve aprendizagem,
tende a se culpabilizar. difcil para os jovens realizarem crticas didtica ou forma como as
aulas so conduzidas. Contudo, os jovens parecem reconhecer que mais explicaes (maior
freqncia de apresentao dos contedos, provavelmente de diferentes maneiras) poderiam
facilitar a aprendizagem dos contedos. Aqui cabe lembrar que, apesar dos cuidados ticos tomados
na aplicao dos questionrios pelo professor-pesquisador, a sua autoridade docente pode ter
inibido respostas que indiquem insatisfao com o mtodo de estudo tradicionalmente utilizado.

A2: Consegui pegar algumas coisas, tenho dificuldade em interpretao, foi


mdio, muitas coisas no entendi muito bem, s estudar um pouco mais
que aprenderei.
A21: Fui um aluno muito desinteressado e no prestei ateno nas aulas de
eletricidade, o pouco que prestei, esqueci. O professor me alertou vrias
vezes de fracassos, mas no me importei achando que no final recuperava.

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A24: Boas, seria melhor ainda se tivesse mais explicao.
O que voc gostou, quais foram os aspectos positivos das aulas?

A relao dos contedos com o cotidiano tambm foi um aspecto ressaltado pelos alunos
nesta categoria.

A11: As partes que envolvem nosso dia como funcionam usinas, televises
e tambm os clculos que desenvolvem nossos raciocnios, e me ajudou
aprender o funcionamento dos aparelhos que tenho em casa.
A33: Os aspectos positivos foram algumas noes que muitas vezes pode-se
usar em casa, como at mesmo o gasto de energia da nossa casa que muitos
no sabiam.
A40: Eu gostei de saber o que acontece com os elementos para transformar
algumas coisas para nosso conforto no dia-a-dia, os aspectos positivos
foram ensinar a aproveitar melhor e sem riscos essas transformaes.

Alguns contedos especficos do tema Eletricidade, ou que sejam associados a esta na


representao dos alunos, foram destacados como pontos positivo das aulas. Os contedos citados, a
seguir, ilustram essa situao:

A22: Eu gostei mais da parte dos geradores e receptores. Os aspectos


positivos so vrios um deles o conhecimento geral, tanto na prtica
quanto mental.
A44: Eu gostei da parte da corrente eltrica, eu aprendi conceitos bsicos
que ocorria no meu dia-a-dia como acender uma lmpada o que ocorre.
A45: A parte dos campos gravitacionais e eltricos.

A compreenso da matria e a aprendizagem realizada, da mesma forma, foram indicadas


pelos alunos como pontos positivos. Alm disso, poder dominar um contedo difcil foi um desafio
que motivou o aluno a aprendizagem do contedo.

A5: A fcil absoro do contedo.


A8: Eu gostei do desafio de tentar me dar bem mesmo com a matria sendo
complicada.

Alguns alunos ainda destacam a atuao do professor como facilitadora da aprendizagem.


Os jovens indicam que a atitude (calma) e a utilizao de alguns instrumentos como dicas/
lembretes podem auxiliar na aprendizagem.

A6: Gostei das explicaes, elas foram esclarecedoras e instrutivas,


tornando a aprendizagem do contedo mais fcil.
A17: Gostei do modo em que o professor ensinou, com muita calma e
sempre nos dando alguns lembretes.

Por fim, houve alunos, tambm, que no conseguiram destacar nenhum aspecto positivo nas
aulas e em relao aos contedos estudados.

A1: Eu entendi o comeo depois eu perdi o fio da meada ...


A15: No lembro.
A41: Para ser bem sincera eu no tenho muito conhecimento a respeito dos
contedos, pois eu no tenho livro.

152
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
O que voc no gostou, quais foram os aspectos negativos?

Alguns alunos observam que no houve nenhum aspecto negativo nas aulas ou eles no
conseguem identificar se houve algum.
A6: Para mim no teve aspectos negativos.
A17: Se no gostei de alguma coisa no estou me lembrando, pois j vieram
outros contedos.
A22: Se teve alguma parte que eu no gostei no estou lembrando no
momento.

Outros jovens observam que no houve aspectos negativos, contudo consideram a Fsica
como uma matria difcil e complicada, que pode se encontrar alm de suas capacidades. Percebe-se
que os alunos relatam no se encontrarem satisfeitos quando no h aprendizagem.

A29: No houve aspectos negativos apenas coisas mais difceis.


A30: No que eu no gostei, o problema que a fsica complicada.
A15: No lembro especificamente o nome da matria, s no gostei porque
no entendi.
A45: Gostei de tudo bem interessante, pena que no sou boa nessa
matria.

Nesse sentido, sua aprendizagem implica em esforo e tempo que nem sempre so
recompensados, na concepo de alguns alunos.

A8: Ter que estudar bastante o que me tomou muito tempo.


A9: Apesar de ter me esforado no tirei uma boa nota que devia tirar.

Os jovens indicam no gostar de alguns aspectos das aulas que, embora presentes nas aulas
de Fsica, no so necessariamente aspectos especficos desta rea. Observamos que problemas de
interpretao de texto e de resoluo matemtica so citados como aspectos que dificultam a
aprendizagem.

A10: Quando os problemas se complicam.


A11: Eletricidade um contedo fantstico, mas muitas vezes alguns
clculos so muito extensos ou de difcil.
A31: Os clculos so muito complexos.
A37: No gostei de algumas frmulas que deve se aplicar, mas aspectos
negativos no teve.
A41: Eu acho os contedos difceis pelo que eu vejo na sala de aula, muita
regra, muitos clculos a serem gravados.

Outros contedos (Magnetismo) foram citados como aspectos negativos. Observa-se,


tambm, que o fato de determinados fenmenos no poderem ser observados diretamente, ou por
no fazerem parte de suas vidas cotidianas, considerado um ponto negativo.

A7: No que eu no goste, mas no me identifiquei com a parte dos


resistores.
A44: No gostei da parte dos ims eu me perco naquela parte de achar a
corrente magntica. Que eu troco a mo e errava tudo foi esse o aspecto
negativo.

153
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Os jovens consideram que a ausncia de aulas prticas e um nmero pequeno de exerccio
foram aspectos negativos das aulas.

A1: Bom! Eu acho que nesse contedo deviam ter algumas aulas prticas,
porque s falar me confunde, tambm deveria ser dado mais exerccios e a
cobrana deveria ser maior. Ex. trazer pronto (quem no entendeu merece
outras esplicaes).
A27: Pouca prtica, pois uma matria que tem que ser bastante praticada.
A32: A parte em que iniciou os exerccios em srie, foi bem difcil, tinha
que montar novamente os exerccios e eu me perdia.

Outro aspecto citado que dificultou o bom desenvolvimento das aulas foi o livro didtico
utilizado; o mesmo foi considerado sucinto.

A2: O livro dificulta um pouco.


A3: No gostei do livro, acho que ele muito direto e dificulta a primeira
parte do aprendizado.

Quais so as principais dificuldades encontradas nesta matria?

Observa-se que alguns alunos afirmaram que no compreenderam os contedos ministrados


pelo professor, acreditando que tm diversas dificuldades. Os alunos consideram que apresentam
dificuldades em interpretar os contedos ministrados pelo professor, alguns, inclusive, observam
que os contedos so bastante abstratos, o que lhes dificulta a compreenso.

A2: O maior problema da dificuldade a falta de interpretao, no caso da


matria uma retomada, no meu caso bastar, e um pouco mais de exerccios
(mas em relao apenas a eletricidade).
A35: Nessa e em quase todas, minha dificuldade de interpretao.
A42: A dificuldade entender algo que voc no possa ver.
A45: Encontrei algumas dificuldades porque no sou boa aluna em Fsica.

Outro aspecto que dificulta a compreenso dos contedos a busca pela simples aplicao
das frmulas, sem compreender os princpios fsicos subjacentes a estas frmulas. Os alunos
percebem que apresentam dificuldades na interpretao dos problemas (exerccios dados). Frente a
essas dificuldades eles parecem apelar para as receitas prontas (simples aplicao de frmulas),
isso quando conseguem identificar o tipo de problema com o qual se defrontam. Porm, mesmo o
uso de receitas mostra-se ineficaz, pois muitas vezes ainda lhes falta o domnio de conhecimentos
matemticos para resolverem adequadamente as frmulas. Os excertos, a seguir, revelam essa
percepo de que o que importa na resoluo dos problemas de Fsica so as frmulas:

A6: A principal dificuldade foi saber qual frmula usar em cada questo.
A13: As frmulas e como us-las. Tenho problemas de interpretar o que se
pede no exerccio.
A28: Como a Fsica envolve muitas frmulas, s vezes eu tenho dificuldade
com relao a isso.
A38: Que tem que ler muito para entender o que pede.

Alguns contedos especficos foram citados como associados presena de maiores


dificuldades na aprendizagem da Fsica.
A26: Em resistor, eu encontrei um pouco de dificuldade, mas consegui
entender bem a matria.

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A46: Resistores, campo Magntico.

Apesar de perceber algumas dificuldades, alguns alunos procuram resolv-las ou minimizar


a sua importncia. Observe os depoimentos, a seguir:

A12: Algumas sim, mas se me dedicar e ler outra vez o livro da para
superar.
A25: Mnimas coisas, que custaram a ser percebidas, foi um pouco difcil
entender o funcionamento dela no papel.
A19: Teoricamente falando nenhuma, mas para resolver os problemas etc,
no conseguia entender.

Concluso

O objetivo deste trabalho foi realizar uma reflexo sobre fatores intervenientes na
aprendizagem de contedos de Eletricidade, a partir da avaliao realizada por alunos do terceiro
ano do ensino mdio de uma escola pblica do interior do Rio Grande do Sul. Atravs dos
depoimentos dos alunos podemos observar que um dos principais fatores que interfere na
aprendizagem ou no de um contedo de Fsica a possibilidade deste contedo se relacionar ou
no com suas experincias cotidianas de vida. Os alunos consideram a aprendizagem de um
contedo mais interessante e fcil quando este pode ser relacionado diretamente com suas
experincias dirias. A materialidade do cotidiano funciona como um ponto de partida, uma
referncia a partir da qual podem comear a pensar em termos mais abstratos. Ao mesmo tempo, a
conexo dos contedos mais abstratos com situaes do dia-a-dia serve tambm como um fator
motivador para a aprendizagem. Diversos autores observam que a possibilidade do aluno relacionar
o contedo a ser aprendido com experincia prvia facilita a aprendizagem. Contudo, no
qualquer tipo de relao que leva a uma aprendizagem significativa. Ausubel (2003) lembra que
para que uma aprendizagem seja significativa necessrio que o aluno consiga ancorar os novos
conhecimentos, de maneira no arbitrria e substantiva, em conhecimentos pr-existentes
(conceitos/ proposies) na estrutura cognitiva.

Os depoimentos dos alunos sobre as aulas de Eletricidade revelam uma ambigidade no


modo como perceberam o seu aprendizado. De um modo geral, os estudantes consideraram-se
satisfeitos com as aulas, relatando que conseguiram realizar associaes dos contedos com suas
experincias cotidianas. Por outro lado, quando indagados sobre aspectos negativos das aulas, a
dificuldade em estabelecer relaes entre os conceitos abstratos e a realidade emergiu em suas
respostas. Neste trabalho, destacamos trs aspectos, interdependentes, que se revelaram fatores que
dificultam o aprendizado. So eles: 1) a percepo da Fsica como uma disciplina abstrata e difcil,
e at mesmo desvinculada de suas experincias cotidianas; 2) a deficincia no desenvolvimento de
algumas habilidades e competncias relacionadas a conhecimentos bsicos como interpretao de
texto e resoluo de problemas matemticos; e 3) a auto-culpabilizao do prprio aluno pela
deficincia ou ausncia de aprendizagem.

O fato de que os alunos, ao avaliarem as aulas de Eletricidade, terem referido que estas
foram interessantes porque conseguiram ver a relao destes contedos com situaes cotidianas,
nos faz pensar em como foram apresentados os outros contedos que dizem respeito Fsica. Ser
que nesses outros contedos os alunos no conseguiram estabelecer uma relao com o seu dia-a-
dia? Se de fato no houve essa relao, possvel que os jovens vejam a Fsica como uma
disciplina bastante terica, abstrata e desvinculada da prtica. De fato, encontramos depoimentos
que nos sugerem que alguns jovens consideram a Fsica como uma disciplina difcil e que se
encontra alm de sua possibilidade de compreenso, mesmo que estudem e/ou realizem um esforo

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
extra para a compreenso da mesma. Nesse sentido, alguns estudos referentes percepo dos
alunos sobre a Matemtica podem nos auxiliar a pensar como essas representaes negativas de
uma disciplina interferem na aprendizagem da mesma (CORREIA; MCLEAN, 1999). Alguns
alunos fogem da Matemtica e se negam a aprend-la, pois para eles a Matemtica se constitui em
apenas um amontoado de frmulas complicadas desprovidas de sentido, sendo possvel somente
decorar estas frmulas, uma vez que no se consegue saber de onde elas vm e nem que relaes
elas apresentam com o mundo cotidiano. Isso ocorre tanto em funo das experincias dos alunos
com as aulas de Matemtica, como dos comentrios que os jovens escutam de outras pessoas (pais e
professores) que, muitas vezes, consideram o sucesso nesta disciplina uma aptido inata, um dom,
um talento para o pensamento abstrato, que no precisa ser desenvolvido. Alm disso, muitos
percebem a Matemtica como algo ininteligvel, uma vez que no conseguem desenvolver uma
aprendizagem significativa da mesma. Isso preocupante, pois se os indivduos no conseguem
desenvolver conhecimentos matemticos apropriados, eles acabam se privando de aprender coisas
novas em relao a estes contedos, e desenvolvem uma atitude negativa frente aos mesmos, uma
vez que a auto-estima fica afetada pelo sentimento de fracasso e incompetncia frente a esta
disciplina.

As crenas do indivduo acerca de sua auto-eficcia so um dos fatores que compem os


mecanismos psicolgicos da motivao do aluno. As crenas de auto-eficcia pertencem classe de
expectativas ligadas ao self, so um julgamento das prprias capacidades de executar cursos de
ao exigidos para se atingir certo grau de performance (BANDURA, 1986, p.391). A avaliao
ou percepo pessoal quanto prpria inteligncia, habilidades e conhecimentos, encontra-se
associada auto-estima e auto-conceito do indivduo sobre si mesmo. O aluno motiva-se ao
desenvolver atividades de aprendizagem nas quais acredita que possuir sucesso. Esse um dos
fatores que torna to importante o professor valorizar a experincia prvia do aluno em seus
conhecimentos, habilidades e talentos. De fato, o aluno se envolve de maneira mais ativa em
atividades nas quais ele prev xito (BANDURA, 1986).

Em relao Fsica, essa situao parece ser ainda mais delicada. Alm desse sentimento de
fracasso frente disciplina, que eles consideram difcil e complicada, os jovens tm suas
dificuldades aumentadas por conta de deficincias em outros domnios de conhecimento. Ou seja,
alm das dificuldades inerentes aos conceitos da Fsica, eles so exigidos em habilidades e
competncias que muitas vezes no esto bem desenvolvidas, (como interpretao de textos e
realizao de clculos matemticos). Observamos que os alunos parecem se atrapalhar na
interpretao dos problemas e com os clculos matemticos envolvidos em determinados exerccios
trabalhados nos contedos de Eletricidade pelo professor. Atravs das respostas obtidas nos
questionrios, observamos que os jovens buscam aplicar as frmulas fornecidas pelo professor para
resolver os problemas de maneira mecnica, sem necessariamente compreender, em termos
conceituais, o que se encontra envolvido na situao proposta. Dessa forma, os alunos acabam
desenvolvendo uma aprendizagem mecnica dos contedos.

Outro aspecto associado a essa valorizao que os jovens colocaram acerca das relaes que
conseguiam estabelecer entre os contedos de Eletricidade ministrados e o cotidiano, nos faz pensar
nas idias de Ausubel (2003). Esse autor prope que tanto a aprendizagem mecnica como a
aprendizagem significativa implica em associao, em interao entre idias/conceitos. Contudo, a
aprendizagem significativa requer um tipo de associao e interao entre o novo contedo e as
idias presentes na estrutura cognitiva do aprendiz mais complexa que aquela realizada na
aprendizagem mecnica. Na aprendizagem significativa a associao entre o material a ser
aprendido e as idias presentes na estrutura cognitiva do aprendiz no pode ser literal e arbitrria,
pois se assim o fossem, no promoveriam assimilao e reorganizao da estrutura cognitiva do
aprendiz, sendo rapidamente esquecidas. No presente trabalho, chamou-nos a ateno que os alunos
perceberam a Fsica como uma disciplina difcil e distante (at mesmo difcil de associar) isso nos

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
faz pensar que os jovens parecem dizer que quando o contedo lhes apresentado, eles no
conseguem compreender ou associar com elementos presentes em sua estrutura cognitiva - tanto em
termos de conceitos fsicos como em termos de experincias cotidianas. Ausubel (2003) considera
fundamental essa interao entre as concepes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e o
novo contedo a ser apresentado para promoo da aprendizagem significativa. No entanto, no
qualquer interao que promove a aprendizagem significativa est precisa ser no literal e no
arbitrria. Assim no ensino necessrio quer haja um planejamento e uma sistemtica de
apresentao de contedos para que a associao possa apresentar essas caractersticas. Ausubel
(2003) observa que o professor deve ter em mente ao ensinar o aluno que essa associao entre o
novo material (potencialmente significativo) e as idias/conceitos presentes na estrutura cognitiva
do aprendiz deve ser construda de maneira ativa, atravs da explorao de diferenas
(diferenciao progressiva) e semelhanas (reconciliao integradora). Assim, o novo material deve
ser organizado e apresentado de maneira sistemtica e hierrquica, em termos de abstrao,
generalidade e incluso das idias. O professor deve oferecer um contexto no qual idias presentes
na estrutura cognitiva do aprendiz so acionadas e vinculadas s novas idias apresentadas.
Segundo o autor, a aprendizagem significativa , sobretudo, uma aprendizagem por recepo,
geralmente apresenta-se ao aprendiz, numa forma mais ou menos final e atravs do ensino
expositivo, o contedo principal daquilo que o mesmo deve aprender (AUSUBEL, 2003, p.6).
Espera-se que o aprendiz compreenda o novo material e incorpore o mesmo a sua estrutura
cognitiva, estando esse material assim disponvel para a reproduo do mesmo ou transferncia e
resoluo de problemas associados a este.

No presente estudo, observa-se que os alunos oferecem algumas dicas de aspectos que
facilitam a sua aprendizagem, e que so recursos importantes a serem utilizados para a promoo de
uma aprendizagem significativa. Os jovens indicaram que o nmero de vezes que so expostos a
dado contedo, a realizao de exerccios e a utilizao de um bom material didtico (livro texto/ e
outros recursos) facilitam a aprendizagem. Esses aspectos devem ser considerados pelos
professores. Ausubel (2003) observa em seu livro Aquisio e Reteno de conhecimentos que
h equvocos na forma que se compreende como se promove a construo de significados, que
potencializariam a aprendizagem significativa. Esse autor observa que muitos tericos e educadores
desprezaram o papel da repetio e da memorizao no desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa, pois estes consideravam que o significado era nica e exclusivamente produto de
tcnicas de resoluo de problemas ou da proposta de aprendizagem por descoberta. Assim a
utilizao de aulas expositivas, da repetio e de tcnicas mnemnicas era percebida como
contraproducente para o ensino. Porm, Ausubel (2003, p.184) lembra que as idias mais
complexas exigem, geralmente, um nmero suficiente de revises espaadas [...] de forma a serem
retidas durante perodos de tempo mais longos e [...] serem suficientemente claras e estveis, a fim
de terem valor de transferncia para a aprendizagem de novas idias relacionadas. Dessa forma, a
organizao da apresentao do material tanto em aula, como para estudo em casa (exemplo: livro
didtico) deve ser cuidadosamente considerada. Ausubel (2003) aponta que apesar da prtica e da
repetio no serem condies suficientes para aprendizagem significativa, estas so condies
necessrias, e modificam a estrutura cognitiva do aprendiz de quatro formas diferentes que
melhoram a aprendizagem e a reteno significativas: 1) aumenta a fora de dissociabilidade dos
significados recentemente adquiridos; 2) melhora a capacidade de resposta significativa do aprendiz
a apresentao subseqente do mesmo material (efeito da sensibilizao); 3) produz um efeito de
imunizao ao esquecimento (o aprendiz fica mais consciente dos fatores negativos que levam ao
mesmo); e, 4) facilita a aprendizagem e reteno de novas tarefas de aprendizagem relacionadas.

Por fim, um ltimo aspecto a ser destacado, e que importante de ser pensado nas situaes
em que a aprendizagem no ocorre, o discurso da culpabilizao do prprio aluno. Essa
culpabilizao simplista do prprio aluno pela sua no aprendizagem pode gerar sentimentos de

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
ineficcia e desmotivao, que geram, por sua vez, uma atitude negativa frente aos contedos da
disciplina, fazendo com o que o aluno no apreenda os mesmos. Alguns depoimentos coletados
neste estudo sugerem que os prprios alunos j introjetaram a responsabilizao pela no
aprendizagem dos contedos de Fsica; e nos apontam que eles se consideram os nicos
responsveis, sem considerar outros determinantes, para estes fenmenos. De fato, sabemos que,
historicamente, o sucesso ou fracasso na escola uma questo complexa, que no pode ser
explicada somente a partir de um nico fator (PATTO, 1990). Tradicionalmente o fracasso escolar
est associado incapacidade do aluno, de sua famlia ou aos mtodos de ensino utilizados pelo
professor; essas explicaes correntes refletem uma compreenso simplista do problema, que
desconsidera fatores scio-culturais, econmicos e polticos envolvidos neste fenmeno
(FERREIRA et al., 2002). Neste estudo, observamos que os alunos reproduziram parcialmente
esses discursos, por exemplo, quando atriburam a si ou ao livro utilizado a responsabilidade pelas
dificuldades na aprendizagem. Apesar dos cuidados ticos adotados, acredita-se que no foram
observadas maiores crticas em relao ao trabalho do professor em funo de um possvel temor
dos alunos em declarar explicitamente suas discordncias ou insatisfao com o mtodo empregado.
Futuros estudos devero cuidar esse aspecto.

Outra questo que precisa ser considerada que este estudo abordou a percepo dos alunos
sobre as aulas e suas aprendizagens. possvel que em suas auto-avaliaes os alunos tenham
superestimado o quanto, de fato, dominaram os contedos trabalhados na disciplina. Nesse sentido,
estudos que comparem as percepes dos alunos com avaliaes mais objetivas acerca da
aprendizagem seriam interessantes de serem realizados. Contudo, esses estudos devem enfocar no
o resultado final da aprendizagem, em termos da resoluo correta de problemas, mas sim o carter
processual do apreender, bem como os processos metacognitivos que acompanham o
desenvolvimento da capacidade de compreender e aplicar os conceitos da Fsica.

Referncias

AUSUBEL, D. P. Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva. Lisboa:


Editora Pltano, 2003.
BANDURA, A. Social foundantions of thought & action: a social cognitive theory. Englewood
Cliffs: Prentice Hall, 1986.
BARDIN, L. Anlise de contedo. 3.ed. Lisboa: Edies 70, 2004.
CORREA, J.; McLEAN, M. Era uma vez ... um vilo chamado matemtica: um estudo intercultural
da dificuldade atribuda matemtica. Psicologia: reflexo crtica, v. 12, N1, pp.20-35, Porto
Alegre 1999.
FERREIRA, M. C.; ASSMAR, E. M.; OMAR, A. G.; DELGADO, H. U.; GONZLEZ, A. T.;
SILVA, J. M. B.; SOUZA, M. A; CISNE, M. C. F. Atribuio de causalidade ao sucesso e fracasso
escolar: um estudo transcultural Brasil- Mxico- Argentina. Psicologia: reflexo e crtica. V.15 N3,
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MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1999.
______. Uma abordagem cognitivista ao ensino de Fsica: a teoria de aprendizagem de David
Ausubel como sistema de referncia para a organizao do ensino de cincias. Porto Alegre: Editora
da Universidade, UFRGS, 1983.
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1990.
SIQUEIRA, D. Relao professor-aluno: uma reviso crtica. So Paulo: Cortez, 2004.

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2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
INVESTIGAO DA ABORDAGEM DE TPICOS DE FSICA MODERNA E
CONTEMPORNEA NOS LIVROS DO NVEL MDIO UMA ANLISE PRELIMINAR.
(An Investigation on Topics of Modern and Contemporary Physics in High School Books A
Preliminary Analysis)

Andria da Silva Tavares [andreiasilvatavares@hotmail.com]


Instituto de Fsica / Departamento de Ensino de Fsica / UFMT
Iramaia Jorge Cabral de Paulo [ira@ufmt.br]
Instituto de Fsica / Departamento de Ensino de Fsica / UFMT

Resumo

Tendo em vista que o livro didtico ainda permanece como a fundamental fonte de
pesquisa do professor e do aluno e a real dificuldade de se inserir tpicos relevantes de Fsica
Moderna e Contempornea no contexto educativo do Nvel Mdio, este trabalho tem como
propsito apresentar um levantamento de quais os tpicos e de que forma os livros didticos
abordam este tema, fazendo uma anlise comparativa entre os mesmos em busca de evidncias de
que possam ser considerados como facilitadores da aprendizagem significativa. Foram selecionados
os dez livros mais utilizados em sala de aula pelos professores no ensino mdio e verificamos se
esse material trabalhado pelos docentes abordam os contedos de forma a proporcionar aos alunos
a aprendizagem significativa ou seja se de fato os contedos so trabalhados de forma objetiva
proporcionando aos discentes a compreenso dos contedos ministrados em sala de aula, j que o
livro a principal fonte de pesquisa da maioria de professores e alunos.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; Fsica Moderna e Contempornea, ensino mdio.

Abstract

As scholar book is yet the most fundamental research source both to teacher and student, in
addition to the actual difficulties to insert important topics of Modern and Contemporary Physics in
high school level, in this work it is presented an investigation on what and how topics on this
subject are present in the books, by means a comparative analysis among them, searching evidences
that can be considered as effortless factors for meaningful learning.
Key-words: meaningful learning, Modern and Contemporary Physics, high school

Introduo

Os educadores em cincias tm demonstrado a legtima preocupao sobre a maneira como


as cincias naturais devem ser abordadas no Ensino Mdio no sentido de facilitar a compreenso
dos contedos ministrados. Talvez esse seja o grande desafio dos professores de nvel mdio: criar
condies para que os alunos contextualizem os conceitos construdos e assimilados no contexto
educativo (mais particularmente a sala de aula) os fenmenos da natureza. Um dos pontos cruciais
para uma aprendizagem significativa a escolha do livro didtico, uma vez que em nossa cultura o
livro didtico ocupa um lugar de destaque inegavelmente. Na maioria das escolas o livro que
norteia os contedos ministrados pelo professor, em aula, praticamente impossvel ter boa
qualidade de ensino limitando-se ao quadro negro. O material didtico ajuda a orientar o trabalho do
professor e deve facilitar a aprendizagem do aluno.

Assim, o livro didtico um instrumento bastante utilizado no nvel mdio, embora a


prpria TASC - Teoria da aprendizagem Significativa Crtica aponte para a necessidade de

159
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
diversificar as estratgias de ensino e tambm de utilizar outros recursos como revistas, multimdia
e laboratrios (cincias e informtica), muitas vezes, as precrias condies que as escolas oferecem
aos professores como a falta de estrutura fsica e de recursos pedaggicos, o material didtico
utilizado acaba-se reduzindo ao livro-texto.

Atualmente, enfatiza-se nos meios de comunicao, nos cursos de formao de professores


e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que o papel do educador apresentar aos
aprendizes o mundo e suas transformaes e ajud-los a compreend-las, o material didtico deve
possibilitar a percepo dessa realidade.

Pensando nessas transformaes ao longo dos anos e no desenvolvimento do prprio papel


do professor desenvolvemos um trabalho de anlise do livro didtico cuja nfase a importncia do
livro didtico para a Fsica Contempornea, cujas bases conceituais oferecem subsdios para
compreender e interagir com uma sucesso de mudanas importantes principalmente na rea
tecnolgica, que diminui as distncias possibilitando informao rpida, trouxe grandes avanos no
campo da medicina, das comunicaes, pesquisa cientifica, na educao e em tantas outras reas.
Para que o livro didtico seja um instrumento para facilitar a aprendizagem significativa
necessrio que ele seja um material potencialmente significativo.

Segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel, um material


potencialmente significativo um material relacionvel (ou incorporvel) estrutura cognitiva do
aprendiz, de maneira no arbitraria e no literal, ou seja, o material a ser apreendido deve ser
logicamente e psicologicamente significativo.

David Ausubel, ainda diz que: o significado psicolgico, por sua vez, uma experincia
inteiramente idiossincrtica. Refere-se ao relacionamento substantivo e no arbitrrio, de material
logicamente significativo, estrutura cognitiva do aprendiz individualmente. Isso significa que a
matria de ensino pode, na melhor das hipteses, ter significado lgico, porm, o seu
relacionamento, substantivo e no arbitrrio, estrutura cognitiva de um aprendiz em particular que
a torna potencialmente significativa e, assim cria a possibilidade de transformar significado lgico
em psicolgico durante a aprendizagem significativa.

Esperamos que o livro didtico proporcione ao aprendiz uma aprendizagem significativa


ou seja, que o contedo transmitido tenha significado para o aluno, que ele possa interiorizar os
conceitos de maneira que ele realmente entenda os fenmenos estudados.

Objetivo

O objetivo do trabalho consiste em analisar tpicos de Fsica Moderna e Contempornea


em livros didticos destinados ao nvel mdio e fazer uma anlise preliminar de como esses
contedos esto inseridos dentro desses exemplares, se h consenso de quais os tpicos devem ser
abordados neste nvel de escolaridade e ainda em que grau estes livros podem ser fatores
facilitadores da aprendizagem significativa.

Metodologia

O mtodo que foi utilizado para o desenvolvimento do trabalho foram os seguintes: leitura
de artigos, livros e teses que serviram para um direcionamento da pesquisa, tambm houve varias
discusses entre os membros do Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica sobre ensino de cincias,
formas de se abordar os contedos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC) no Nvel Mdio, e
anlise de 10 livros de FMC que esto sendo utilizados em sala de aula.

160
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Analise da abordagem dos Tpicos de Fsica Moderna

Nesta pesquisa foram analisadas dez bibliografias entre livros e apostilas conhecidos e
utilizados por professores do ensino mdio.

Os livros, apostilas e livros para didticos analisados foram os seguintes6:

1. Curso de Fsica (vol. 3).


2. Projeto escola e cidadania (PEC) Fascculos.
3. Uno - Sistema de Ensino apostila de Fsica 3.ano.
4. Fsica Moderna para vestibulandos.
5. Cincias-Projeto Beija-flor (EJA).
6. Cincia e Tecnologia Projeto Beija-flor (EJA).
7. Eletromagnetismo & Fsica Moderna (Vol. 3).
8. Tpicos de Fsica 3 - Eletricidade, Fsica Moderna e Anlise Dimensional.
9. Eletricidade & Fsica Moderna.
10. Fsica Moderna para o Ensino Mdio.

Tabela: 1
Nmero de pginas e captulos dedicado ao assunto.

Material
didtico
Referncias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pginas 11 96 26 163 1 2 18
Mesclado Mesclado com
com outros outros
Captulos 1 4 3 3 contedos contedos 4 4 8

Tabela: 2
Frentes da Fsica Moderna trabalhado pelos livros e livros para didticos.

Referncias Relatividade Mecnica Fsica nuclear Abordagem


quntica
O mundo do apenas texto.
1 muito
pequeno-
partculas
elemetares.
A relatividade A viso Os misteriosos textos e figuras.
de Galileu moderna da luz raios X
O ter A estrutura da Aplicao dos
Luminoso matria raios x na
2 A experincia O modelo de medicina
de Michelson- Bohr Parmetros
Morley O modelo da fsicos da

6
Os livros sero designados como referncias numeradas

161
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Os artigos de mecnica radiao
Einstein quntica Ultra-
A relatividade sonografia
einsteiniana. Ressonncia
nuclear
magntica
Dilatao do Efeito Radioatividade texto e alguns
tempo at fotoeltrico e tomo de exemplos.
energia A dualidade Bohr
3 Relativsta onda Modelos
partcula atmicos
Fisso e fusso
Nuclear
Aplicaes das
radiaes.
Noes da Noes de Noes de texto e figuras.
4 teoria da fsica quntica fsica nuclear
relatividade
O que apenas texto
radioatividade?
5

Usinas texto
6 nucleares
A fisso
nuclear
Bomba atmica
Contm um Dos raios x aos textos, figuras,
contedo quarks exemplos,
7 extenso de contextualizao
coordenadas do histrica.
espao tempo
at Energia e
quantidade de
movimento
relativista
Noes de Noes de texto e figuras
teoria da fsica quntica
8 relatividade O tomo de
Bohr e as
transies
eletrnicas
Dualidade da
luz
Teoria da apenas texto
relatividade
especial at
9 energia
relativstica
Efeito
fotoeltrico

162
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Velocidade Dualidade Modelos textos, figuras e
10 relativa, massa partcula- onda atmicos exemplos.
e tempo Efeito Partculas e
Fotoeltrico e Raios
Efeito Fusso Nuclear
Compton e fisso
Nuclear

Anlise e discusses

Foram analisados no total 10 livros didticos. Constatou-se que, de uma forma geral, os
autores procuram explicar o contedo de Fsica Moderna e Contempornea de forma simples mais
objetiva. O nmero mdio de pginas dedicadas ao tema 51, enquanto que o nmero mnimo e
mximo, por obra, 1 e 163 respectivamente. Dos livros analisados, dois no abordam Teoria da
Relatividade, dois no abordam Mecnica Quntica e trs no tratam de Fsica Nuclear. Foram
notadas algumas diferenas de tratamento dos temas da FMC. Nos livros paradidticos os autores
procuravam inserir o contedo voltado para o cotidiano, enquanto que os livros didticos estavam
mais preocupados com o contedo cientfico sem priorizar a contextualizao, o que pode ser um
fator que dificulte a aprendizagem significativa.

A seguir, sero apresentadas algumas consideraes acerca do material analisado. Para este
trabalho, selecionamos um livro de autores tradicionalmente conhecidos, um paradidtico e outro
voltado para a preparao dos alunos para o vestibular, todos com boa aceitao no mercado.

- Curso de Fsica, vol.3 (referncia 1)

O livro oferece uma pequena introduo dos temas da Fsica Moderna e Contempornea
que os autores acreditam ser importante, um texto escrito para principiantes, sendo uma leitura
de fcil compreenso para os alunos que querem iniciar uma primeira pesquisa sobre o tema.

Os autores trabalham somente um captulo sobre o tema, intitulado como: A nova Fsica.
Os tpicos trabalhados como prioridade so os que abordam a nova teoria gravitacional e o
desenvolvimento da cosmologia, ainda trabalha sobre a tendncia a auto-organizao dos sistemas
complexos e tambm sobre o comportamento catico da natureza, todos esses tpicos so
trabalhados sem muito aprofundamento e sim maneira bem objetiva.

- Projeto escola e cidadania (PEC) (referncia 4).

Este material didtico foi dividido em quatro fascculos:

1 Fascculo: Enxergando a luz de perto - Os autores comeam a explicar a abrangncia da palavra


Luz onde muitas vezes empregada no nosso cotidiano. Fala um pouco da histria da luz, do seu
comportamento, tentando fazer com que os leitores tenham a sua opinio a respeito do assunto e
finaliza com o conceito.

2 Fascculo: A matria prima da matria - Neste exemplar foi discutido a estrutura da matria,
desde os primrdios com a idia que os gregos faziam do tomo e de sua constituio at chegar ao
modelo atual.Foi feita uma analogia do modelo atmico de Bohr com uma amarelinha s que em
vez de se utilizar nmeros, feita com nveis de energia distantes uns dos outros. Um outro ponto

163
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
interessante neste livro paradidtico a nfase em explicar por que no temos como determinar com
preciso a posio de um eltron mesmo com os quatros nmeros qunticos se utilizando-se de uma
analogia: visita a um amigo que sofreu acidente em um hospital, como se esse amigo fosse o
eltron. Eles comparam os quatros nmeros qunticos do eltron com quatros nmeros necessrios
a principio para localizar o suposto amigo no hospital que so os seguintes: o primeiro nmero
(nmero do prdio) corresponde ao nmero quntico principal; o segundo nmero (nmero do
andar) corresponde aos subnveis; o terceiro nmero (nmero do quarto) indica o nmero quntico
magntico; e o quarto nmero (nmero do leito) indica o spin. Mas apesar de conter todas estas
informaes no h como ter certeza que o amigo estar l. Ele pode ter j ter recebido alta, etc.

3 Fascculo: A Fsica ajuda a salvar vidas - Este material foi um dos poucos materiais didticos
analisados que trata dos benefcios que as radiaes podem trazer para nossa vida sem se esquecer
dos malefcios que estas radiaes podem proporcionar.

Mas apesar disto faltou no material, uma anlise sobre lixo-radioativo e outras aplicaes da
radioatividade alm da medicina.

4 Fascculo: Teoria da relatividade - Comea com Galileu e suas transformaes exemplificam


este assunto atravs de uma experincia imaginria com um trem em movimento, utilizando-se de
nomes e no de letras nos exemplos para tentar facilitar a compreenso. O exemplo feito da
seguinte forma: trs pessoas esto dentro do trem em movimento, um no centro dele com duas bolas
entre duas portas fechadas, as outras duas pessoas esto na extremidade do trem e a uma quarta
pessoa que observa fora do trem e objetivo da experincia e tentar verificar qual das duas portas
abre primeiro.

Aps o experimento imaginrio os autores fazem uma pergunta desafio: um mais um


igual a dois, em relao a movimento de veculos segundo a relatividade galileana?
Posteriormente, aborda-se a relatividade einsteiniana utilizando-se basicamente do mesmo
experimento imaginrio comentado anteriormente, mas desta vez como se fosse um trem espacial.
Seguindo o mesmo raciocnio com trs pessoas dentro do trem espacial e uma quarta pessoa
observando tudo em uma estao espacial s que agora se utilizando de lanternas em vez de bolas
para abrir as portas do trem espacial. Reformula a pergunta se um mais um no igual a dois? Mas
agora em relao ao movimento de um veiculo espacial.

- Fsica Moderna para vestibulandos (referncia 6).

um livro totalmente voltado para o ensino da Fsica Moderna sendo por conta disto bem
abrangente, contendo os conceitos chaves a este respeito.

Mas apesar disto falha em alguns aspectos, se utiliza de letras nos exemplos para explicar
certos conceitos, o que por vezes pode dificultar a compreenso dos alunos. Se utilizasse coisas do
cotidiano certamente ajudaria na compreenso do leitor; com coisas, mas simples como, por
exemplo, em vez de utilizar letras para determinar localizao de um individuo a outro, usar nomes
que tenham mais familiaridade com o mundo vivenciado pelo aprendiz. Os exemplos tambm so
meio rebuscados faltando uma interao com o leitor em certas partes do textos as explicaes so
feitas apenas atravs de frmulas, sem um tratamento conceitual. Dificultando a compreenso.

No um livro para uma turma que ainda no possua subsunores a respeito do assunto.
Porm pode ser utilizado posteriormente principalmente para aulas de exerccios.

Consideraes Finais

164
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Durante as anlises dos livros didticos foram notadas algumas diferenas de tratamento
dos temas da FMC parece-nos que ainda no h consenso sobre quais so os tpicos relevantes para
o nvel mdio e nem sobre a profundidade com que devem ser abordados. Os temas so tratados a
partir da relevncia dada por cada autor em particular. A superficialidade com que os conceitos so
abordados pode implicar em uma lgica distorcida da FMC.

A pouca relao com o cotidiano do aluno em se considerando que neste perodo do


desenvolvimento da estrutura cognitiva do jovem aprendiz do nvel mdio, h uma predisposio
para aprendizagem significativa de conceitos que lhes paream interessante e que possam ser
utilizados para auxili-los a compreender o mundo que os rodeia.

Lembrando ainda que o livro ainda o material mais utilizado pelo professor,
fundamental que se a inteno ensinar para que o aluno aprenda significativamente, ento h que
melhorar a lgica conceitual e tambm as possibilidades de se utilizar no mundo real, os conceitos
aprendidos.

Como j comentamos anteriormente o livro didtico o material ao qual os alunos mais


tem acesso, devido a precariedades na estrutura das escolas, podemos at dizer que o livro didtico
em muitas escolas o nico recurso didtico do professor, nossa principal preocupao se esse
material pode ser considerado potencialmente significativo, ou seja, se esse recurso didtico atende
as condies necessrias para uma aprendizagem significativa.

perceptvel que alguns autores trabalham FMC em seus livros, sem pensar na
aprendizagem significativa do aluno ( afinal no existe nenhuma obrigatoriedade em se conceber
um livro para esse fim), e no se preocupam em partir de temas mais gerais e inclusivos, sem
dvida isso facilitaria o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno. Percebemos que h um
longo caminho a ser percorrido para que autores cheguem num consenso sobre como trabalhar e
ensinar FMC, e como fazer uma transposio didtica desses tpicos nos livros utilizados por
aprendizes e docentes no nvel mdio.

Bibliografia

ALVARENGA, Beatriz, MXIMO, Antnio. Curso de Fsica vol. 3. So Paulo: Scipione,2000.


BRITO, Renato. Fsica Moderna para Vestibulandos. Fortaleza: VestSeller, 2005.
BICUOLA, Gualter Jos, BOAS, Newton Villas, DOCA Ricardo Hellou. Tpicos de Fsica 3
Eletricidade, Fsica Moderna, Anlise Dimensional. So Paulo:Saraiva, 2004.
CARRON,Wilson, GUIMARES, Osvaldo. Uno sistema de ensino- Mdulo de fsica.So Paulo:
Moderna, 2004.
CYTRYSKI, Arilete Regina, ORLOUSKY, Maria Helena. Cincias: Projeto Beija-flor-Educao
de jovens e adultos (EJA)-Ensino Fundamental - 2 segmento. Curitiba: Educarte, 2006.
CORSO, Jane Grazia, LAMBACH, Marcelo. Cincia e tecnologia: Projeto Beija-flor - Educao
de jovens e adultos (EJA)-Ensino Mdio. Curitiba: Educart, 2004.
FERRARO, Nicolau Gilberto, SOARES, Paulo Antnio de Toledo. Eletricidade, Fsica Moderna.
So Paulo: Atual, 2001
GASPAR, Alberto. Eletromagnetismo, Fsica Moderna-vol.3. So Paulo: tica,2005.
GOVONE, Osvaldo Antonio. Fsica Moderna para o Ensino Mdio. Curitiba: Nova Didtica,2005.

165
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala
de aula. Braslia: UNB, 2006.
PAULO, Iramaia. A Aprendizagem Significativa Crtica de Conceitos da Mecnica Quntica
Segundo a Interpretao de Copenhagen e o Problema da Diversidade de propostas de Insero da
Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio, 2006. 235p. Tese (Doctorado en Enseanza de
la Ciencias) Universidade de Burgos, Espanha.
PINTO, Alexandre Custdio, SILVA, Jos Alves, LEITE, Cristina. Projeto Escola e Cidadania
(PEC)-Fsica. So Paulo:Ed. Brasil,1999.

166
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

CINCIA E ARTE PARA APROXIMAR COMPETNCIAS MULTIDISCIPLINARES EM


CLASSES DA EDUCAO INFANTIL A LINGUAGEM DOS QUADRINHOS COMO
ESTRATGIA DE SISTEMATIZAO DE CONTEDOS CURRICULARES NA
EDUCAO INFANTIL

Cludia Kamel [ckparslow@hotmail.com]


Grupo (CASA Cincia Arte, sade e Alegria), Setor de Inovaes Educacionais (SIE),Instituto
Oswaldo Cuz, IOC
Lucia De La Rocque [luroque@ioc.fiocruz.br]
Grupo CASA (CASA Cincia Arte, sade e Alegria, Setor de Inovaes Educacionais
(SIE),Instituto Oswaldo Cruz, IOC
Apoio financeiro : CNPq, IOC

Introduo- O projeto pedaggico multidisciplinar

O projeto foi desenvolvido a partir de uma questo que atingiu grande parte da comunidade
escolar. Foi realizado em uma instituio da rede particular (Centro Educacional Charitas),
localizada no bairro de So Francisco no municpio de Niteri, no estado do Rio de Janeiro.
Participaram do projeto 54 alunos no total, porm neste trabalho, focaremos nossa ateno nos
trabalhos realizados pelos 14 alunos da turma do terceiro perodo da educao infantil, pois era
nosso objetivo avaliarmos de que forma esses alunos - cuja faixa etria oscilava entre 5 e 6 anos de
idade e encontravam-se em uma classe que antecede classe de alfabetizao internalizaram o
conceito de metamorfose e de que forma expressariam essa compreenso.

A rea na qual a escola est situada foi rapidamente apropriada por empresas de construo,
que perceberam o grande potencial paisagstico e imobilirio da regio. Como conseqncia, toda a
rea de vegetao de Mata Atlntica remanescente do local foi progressivamente derrubada em
benefcio de vrios condomnios que foram erguidos sob os protestos dos preservacionistas.
Naturalmente, os animais desabrigados e desapropriados de seus habitats partiram em busca de
novos locais. Uma das conseqncias mais notrias para os moradores do entorno, foi a apario de
gambs, micos e cobras nos quintais de suas residncias. Na escola, podemos observar uma
quantidade excessiva de lagartas nas amoreiras do ptio da escola. O nmero de lagartas era
excessivamente grande, e tal fato trouxe um misto de pnico, curiosidade e perversidade entre uma
significativa parte dos membros da comunidade escolar.

Ao carem das rvores, as lagartas eram pisoteadas por adultos e crianas simplesmente por
estarem ali, sendo elas atribuda culpa pelo excesso populacional. Partindo desse fato, decidimos
elaborar estratgias que enfocassem a questo relacionando-a ao desmatamento da rea de
vegetao no entorno da escola, motivo principal o qual as borboletas procuraram as amoreiras do
ptio da escola, para se alimentarem das folhas destas rvores e depositarem seus ovos sobre as
mesmas.

Nosso grande desafio seria ento combinar leituras diversificadas que tratassem da temtica
em questo de forma multidisciplinar, levando os alunos reflexo sobre a questo central,
relacionando-a com outros fatores, percebendo assim a interdependncia entre os seres vivos e a
estreita relao destes ltimos com a preservao do ambiente.

Todavia, dentre as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (Ministrio da


Educao, PCN, 1997), uma delas diz respeito a conduzir o aluno a esse tipo de reflexo, no

167
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
somente por meio de todas as disciplinas do currculo, mas, sobretudo por meio da diversidade
textual, possibilitando-o perceber a integrao dos saberes.

Uma reunio com os docentes foi realizada para discutirmos a abordagem que daramos
questo. Todos os pontos foram considerados e discutidos entre os participantes. Tnhamos uma
questo aparentemente simples, porm com desdobramentos scio-polticos considerados
complexos pelo grupo por envolverem interesses conflitantes de construtoras e de preservacionistas.
Nosso principal objetivo estava centrado na problemtica das lagartas e o nosso desafio seria a
elaborao de uma proposta pedaggica que se apresentasse como um conjunto de reflexes
geradas a partir das discusses e consideraes de todos.

Dentro desse contexto, julgamos ser profundamente ambicioso propormos uma linha de
trabalho que desse conta de tratar de todas as questes, at porque, dentro de nossas prticas
pedaggicas, saberamos que o projeto abarcaria desdobramentos e dificuldades impossveis de
serem previstas em seu estgio inicial.

Metodologia

O objetivo principal da realizao do projeto era o de permitir aos alunos a exposio de


suas prprias concepes, na explicao de determinados fenmenos naturais e, dessa forma, era de
fundamental importncia que o assunto estudado se aproximasse de suas vivncias.

Queramos ouvir das crianas o que elas sabiam sobre as lagartas e se, em algum momento
de seus depoimentos, faziam relaes entre a populao excessiva desses animais com o
desmatamento da vegetao do entorno da escola fato por eles percebido, uma vez que muitas
famlias do local estavam profundamente envolvidas no protesto contra a derrubada das rvores
locais para a construo dos condomnios. Nossa inteno era a de registrar que tipo de relaes os
alunos faziam a partir dessa informao. Que explicaes eram consideradas pseudo-cientficas e
quais eram cientificamente corretas?

Partindo dos depoimentos dos alunos, desenhamos ento nossas linhas de aes e optamos
por privilegiar as abordagens de ensino que fizessem interface com as artes visuais, cnicas e
musicais, pois a arte toca cada um de ns de forma particular. Pensamos ser de fundamental
importncia que as artes estivessem presentes, proporcionando aos alunos o encontro com o ldico,
com o imaginrio de cada uma delas.

Foram utilizadas histrias de livros da literatura infanto-juvenil que tratam de temticas


ambientais, dentre elas, o processo de metamorfose da lagarta em borboleta, alm de temticas
centradas no processo de interferncia do ser humano no ambiente.

Privilegiamos tambm as histrias em quadrinhos, pois tm a particularidade de unir duas


riqussimas formas de expresso cultural: a literatura e as artes-plsticas, tornando-as excelentes
veculos de comunicao popular. Pelo enredo, pela linguagem e qualidade das ilustraes, as
histrias em quadrinhos (HQ) podem dar contribuies valiosas na promoo da sade ambiental
(Rangel, 2003).

No poderamos deixar de referenciar Fischmann (2003) quando esta autora diz que a arte
possibilita a experincia da sensibilidade, possibilitando um trabalho com essa dimenso do ser
humano. A arte oferece-nos a chance do ser humano ser tocado, para que possa ser motivado e para
que possa, inclusive, compreender que existem momentos onde as palavras no fornecem os

168
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
instrumentos que necessitamos para esta compreenso. So momentos em que, muitas vezes uma
imagem resolve plenamente a necessidade de expresso e comunicao.

Nossa proposta intencionou tambm viabilizar uma metodologia de ensino que, alm de
ampliar os conhecimentos sobre os fenmenos naturais, favorecesse a formao da conscincia
crtica dos alunos perante fatos e descobertas cientficas que interferem direta ou indiretamente na
vida deles.

Desenvolvimento

O trabalho foi iniciado com a observao dos ovos das lagartas depositados nas folhas das
rvores com o auxlio de lupas convencionais. Os alunos recolheram algumas dessas folhas e
levaram para a sala de aula, onde construram recipientes apropriados, apelidados de lagartrios,
com caixas de papelo e gaze de algodo, onde depositaram as folhas com os ovos.

Todos os alunos estavam bastante envolvidos com a experincia. Trouxemos para a escola o
CD do cantor e compositor Hlio Zinskind, O gigante da floresta, para que pudssemos trabalhar
algumas das msicas ali registradas. O CD tem como tema central a histria do Jequitib, rvore de
grande porte encontrada em nosso pas. As msicas tratam desde a denominao indgena ao
Jequitib quanto os agentes polinizadores, do tempo de maturao de suas sementes antes da
germinao, e chegam at a abordar o notrio caso real do Jequitib de Carangola, em Minas Gerais
e que foi covardemente incendiado.

As msicas tm letras muito bem humoradas e melodias de estilos variados, desde a


tradicional msica caipira at o blues, de origem norte-americana; fato que foi tambm aproveitado
para ampliar conceitos e ritmos musicais diferenciados pela maioria dos alunos.

A msica A lagarta, que conta de forma muito bem humorada todo o processo da
metamorfose da lagarta para se transformar em borboleta, foi explorada exausto.

Dentro dos lagartrios as crianas podiam observar os ovos se rompendo, as pequenas


lagartas se alimentando, se locomovendo, crescendo e eliminando seus resduos orgnicos.
Observaram tambm as lagartas se prendendo nos pequenos galhos que foram colocados nos
lagartrios para gradativamente se transformarem em pupas, exibindo suas diferentes
padronagens.

As pupas se romperam e se transformaram em borboletas, que foram alegremente soltas


pelas crianas, transformando o ato em xtase coletivo.

Conforme havamos previsto e discutido no incio do projeto, sabamos que o interesse das
crianas aumentaria com as inmeras vivncias e experincias, e tnhamos fortes indicaes de que
todos haviam aprendido o processo da metamorfose, bem como compreendido as relaes de
dependncia entre os seres vivos. Mas, como avaliar o quanto e como foi aprendido? Certamente
valorizamos seus relatos e depoimentos, contudo combinamos que as crianas realizariam o registro
pictrico do processo para que pudssemos interpretar suas percepes. Para tanto, a professora da
classe confeccionou um livro de seis pginas com frases dos alunos sobre a metamorfose, pois os
alunos concordaram que todo o processo da metamorfose poderia ser resumido em seis fases
principais.

169
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Contudo, nos registros pictricos de suas percepes, para nossa surpresa, nenhum dos
alunos conseguiu dissociar o processo em etapas, realizando ento desenhos de cenas completas e
registrando assim o processo completo da metamorfose em um mesmo desenho, pgina aps
pgina. Ao observarmos esse tipo de movimento, resolvemos ento desenhar seis quadrinhos numa
nica folha de papel sem nenhum texto de apoio. Comunicamos aos alunos que iramos realizar
uma histria em quadrinhos e que para tanto, precisavam desenhar o processo da metamorfose nos
quadrinhos separadamente, uma etapa de cada vez. Sem que sequer precisssemos interceder no
processo, todas as crianas conseguiram realizar a atividade com desenvoltura e clareza de
expresso. Um desses exemplos pode ser observado no anexo um.

Concluso

A pesquisa em ensino, alm de envolver o ensino propriamente dito, aprendizagem,


currculo e avaliao, inclui tambm o contexto, isto , cinco fatores se fazem primordiais para que
a aprendizagem possa ocorrer (Gowin, 1981). Nesse sentido, podemos seguramente afirmar que a
pesquisa aqui relatada abarcou todos os cinco fatores fundamentais para viabilizar um ensino
contextualizado. Ao procurarmos adequar o tema do projeto ao problema emergente, aproveitamos
as questes prementes e inquietaes dos alunos naquele determinado momento, fator que muito
nos beneficiou. Aproveitamos o interesse natural dos alunos em relao ao problema para
buscarmos solues que estivessem tambm relacionadas com o conhecimento do conceito de
interdependncia entre os seres vivos; ou seja, mostrar aos alunos de que forma as conseqncias
finais esto fortemente relacionadas com a interferncia nem sempre benfica dos seres humanos no
ambiente natural.

Numa perspectiva de ensino que se estrutura na construo e no compartilhar de significados


e na utilizao de materiais educativos do currculo, faz-se necessrio que a avaliao do processo
de aprendizagem seja realizada de uma maneira no-convencional.

De acordo com Ausubel (1978), a compreenso genuna de um conceito ou proposio


implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Prope, ento, que ao
procurar evidncias de compreenso significativa, a melhor maneira de evitar simulao da
aprendizagem significativa, formular questes e problemas de uma maneira nova e no-familiar,
que requeira mxima transformao do conhecimento adquirido.

Nesse sentido, buscamos indcios de aprendizagem significativa quando percebemos a


incapacidade dos alunos em registrarem o processo da metamorfose em etapas sucessivas, muito
embora tenhamos percebido claramente que os alunos tinham entendido a dinmica cclica do
processo. Porm no havia ficado muito claro para ns de que forma os alunos associavam a
questo temporal ao processo como um todo, ou seja, o fator tempo, para eles, estava sendo
registrado como no existente, e se fssemos nos basear nos desenhos de cenas completas,
poderamos erroneamente concluir que os alunos no haviam percebido o tempo como fator
determinante para os desdobramentos naturais do processo. Contudo, ao oferecermos aos alunos a
possibilidade de fazerem seus registros em espaos previamente divididos, ou seja, cada quadrinho
representando uma fase do processo e fisicamente dividido em etapas por meio das linhas prprias
de cada quadrinho, proporcionamos a eles uma ferramenta especfica da linguagem formal dos
quadrinhos, que claramente encerra tempo e espao em uma nica cena.

Levando em considerao que esses alunos eram familiarizados com as histrias em


quadrinhos, a linguagem mpar deste veculo de comunicao de massa ofereceu a eles elementos
preciosos para expressarem suas percepes. Como o prprio nome indica, os quadrinhos so ao
mesmo tempo; um conjunto e uma seqncia. Cada bloco de imagens somente torna-se uma srie e

170
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
faz sentido quando visto como uma sucesso de acontecimentos onde cada quadro s ganha
sentido depois de visto o anterior.

Na linguagem dos quadrinhos, os corte de tempo e espao ligam uma teia de aes lgicas e
coerentes entre si. O vazio entre um quadro e outro, a ponte de aes no apresentadas ao leitor
elaborada por ele a partir de suas interpretaes, fazendo suas representaes analgicas e
estabelecendo relaes entre as aes de um quadro e o seguinte (Eisner, 1989). Nesse sentido,
ficou claro para ns, que por estarem previamente familiarizados com a linguagem prpria das
histrias em quadrinhos, os alunos puderam desenvolver suas concepes temporais acerca da
metamorfose e expressarem-na de forma adequada seguindo uma lgica de sucesso de
acontecimentos que naturalmente obedecem a uma ordem natural, mas que no desenho
bidimensional seria impossvel de ser registrado.

McCloud (1993) consubstancia essa premissa quando declara que a animao em


quadrinhos seqencial em tempo e espacialmente justaposta.

Na perspectiva tradicional, a avaliao implica quase sempre na quantificao, ou seja, na


atribuio de escores ao trabalho do aluno. Na perspectiva da teoria da aprendizagem significativa,
a avaliao deve ser feita de forma qualitativa, interpretativa (Moreira, 1999). Nesse sentido,
podemos dizer que as histrias em quadrinhos realizadas pelos alunos foram devidamente
interpretadas em vez de quantificadas, e que nosso foco principal esteve centrado na interpretao
daquilo que os alunos externalizaram. Essa perspectiva de avaliao nos possibilitou identificar os
significados que os alunos atriburam ao tema central do projeto, ou seja; aos conceitos principais,
idias e proposies obtidas por meio dos materiais educativos do currculo.

As histrias produzidas pelos alunos apresentavam-se ricas em elementos simblicos que os


mesmos individualmente escolheram para representar determinados eventos. Nesse sentido, os
alunos se apropriaram de smbolos que muito se aproximaram em significado, do objeto ou do
evento que queriam expressar. McCloud (1993) sustenta essa proposta ao afirmar que na imagem,
os desenhos esto muito mais prximos do objeto do que as palavras. Por exemplo, o desenho que
representa uma criana pode ser reconhecido como tal por qualquer ser humano, o mesmo no
poder ser afirmado em relao palavra menino, que poder ser escrita em vrios idiomas
diferentes.

Uma vez que os alunos que participaram dessa pesquisa eram de uma turma de pr-
alfabetizao e ainda no tinham sido formalmente iniciados ao processo da escritura, reconheciam
as letras do alfabeto, mas ainda no as liam em palavras, apenas seus prprios nomes e algumas
poucas palavras contextuais; percebemos que a linguagem dos quadrinhos poderia auxili-los a
expressarem suas percepes sem necessariamente estarem convencionalmente alfabetizados. Nesse
sentido, na questo da relao imagem/palavra escrita, McCloud (1993) afirma que as imagens so
informaes recebidas. Ningum precisa de educao formal para entender a mensagem. Ela
espontnea. A escrita informao percebida, logo, preciso conhecimento especializado para
decodificar os smbolos abstratos da linguagem.

Eisner (1989) consubstancia essa afirmao ao afirmar que a observao da imagem


estimula a inteligncia no sentido de permitir a abstrao e uma maior combinao de interpretaes
dependendo de quem a observa. A viso espacial e pode ser desenvolvida em todas as direes.

No tocante aprendizagem de conceitos, podemos seguramente afirmar que percebemos,


durante a realizao do projeto, que os alunos ampliaram suas concepes prvias em relao

171
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
interdependncia entre os seres vivos. A esse processo de capacitao cognitiva, onde os conceitos
prvios que interagem com o novo conhecimento vo tambm se modificando em funo dessa
interao, ou seja, vo adquirindo novos significados e se diferenciando progressivamente, Ausubel
(1978) chama de diferenciao progressiva.
Ao realizarem suas prprias histrias em quadrinhos, os alunos conseguiram tambm reunir
todos os elementos j conhecidos e outros que internalizarem durante a realizao do projeto para
expressarem suas percepes acerca do processo temporal e cclico da metamorfose, ou seja, ainda
baseados nos pressupostos da teoria da aprendizagem significativa, podemos seguramente afirmar
que os alunos conseguiram realizar o que Ausubel (1978) chamou de reconciliao integrativa.
Segundo este autor, a reconciliao integrativa o princpio segundo o qual a instruo deve
tambm explorar relaes entre idias, apontar similaridades e diferenas importantes e reconciliar
discrepncias reais e aparentes. Entende-se como reconciliao integrativa o processo pelo qual o
indivduo reconhece novas relaes entre conceitos at ento vistos de forma isolada,
hierarquizando-os de forma pessoal.

Reflexes finais

As pesquisas na rea de Educao mostram que, quando h disponibilidade de textos


variados para os alunos, maior a probabilidade de que eles leiam por diversos motivos, tais como:
para se distrarem, para satisfazerem sua curiosidade natural ou para procurar informaes gerais ou
especficas. No caso das HQ, natural pensarmos que a finalidade de sua leitura esteja associada
diretamente com o entretenimento; este pensamento correto, uma vez que as HQ so produzidas
com esse propsito.

Oferecer aos alunos uma rica diversidade de linguagens proporciona elementos relevantes
capazes de estimular a criatividade, a elaborao de sentidos, a compreenso e o processo de tirar
concluses.

Nossa pesquisa pde constatar que a leitura de histrias em quadrinhos ofereceu subsdios
preciosos para que os alunos pudessem sistematizar seus conhecimentos acerca do processo da
metamorfose.

Este trabalho intenciona contribuir para subsidiar futuros estudos nesta rea temtica,
podendo vir a trazer reflexes por parte dos educadores no que diz respeito no somente da
utilizao das histrias em quadrinhos j existentes no mercado, mas, sobretudo para auxiliar os
alunos a sistematizarem conceitos, principalmente em classes de pr-alfabetizao.

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173
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Anexo 1

Concepes prvias dos alunos

Diferenciao Progressiva

Atividades em Oficinas Pesquisas Trabalhos Disciplinas


sala de aula diferenciadas diferenciadas de campo do currculo

Reconciliao Integrativa

Desenho de uma aluna da classe do terceiro perodo da educao infantil.

174
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A CONSTRUO DE MAPAS CONCEITUAIS PARA A APRENDIZAGEM DE
CINCIAS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Eliane Maria de Oliveira Araman [em_araman@yahoo.com.br]


PECEM-UEL
Irina de Lourdes Batista [irinea@uel.br]
UEL

Resumo

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa em Ensino de Cincia nas sries
iniciais do Ensino Fundamental. Nossa investigao fundamenta-se na necessidade de novas
metodologias e estratgias de ensino que possibilitem a construo do conhecimento cientfico por
alunos dessa faixa de idade. As atividades desenvolvidas fazem parte de uma abordagem histrico-
pedaggica por ns desenvolvida para este nvel de ensino. A anlise de construo de Mapas
Conceituais por crianas o enfoque principal desse artigo, bem como a utilizao desse recurso
didtico para avaliar a aprendizagem de estudantes de quarta srie do Ensino Fundamental a
respeito de conceitos cientficos.
Palavras-chave: Mapas Conceituais, Ensino de Cincias, Sries Iniciais do Ensino Fundamental

Abstract

This work shows the results of a research on Science Education in the Elementary School.
Our investigation is based on the need of new methodologies and strategies of education that would
allow the formation of scientific knowledge on students of that age. The activities made are part of a
historic-pedagogical approach we developed for this level of education. The building of Conceptual
Maps by children is the main focus of this article, just as the utilization of this didactic appeal to
assess the learning of Elementary School students on scientific concepts.
Keywords: Conceptual Maps, Science Education, Elementary School

Introduo

O Ensino de Cincias vem passando por momentos de mudanas em que muitos


pesquisadores apontam para a necessidade de implementao de metodologias diferenciadas que
promovam uma melhor compreenso de Cincias. Nesse sentido, necessria a adoo de um novo
enfoque, na qual vises de um ensino passivo, presas a tarefas de transmisso de conhecimentos,
no tenham mais lugar na dinmica do processo de ensino e de aprendizagem, e sim perspectivas
novas que possibilitem um ensino contextualizado e significativo para o aluno (Angotti e Auth,
2001, p. 23).

Nesse trabalho, apresentamos uma investigao em ensino de Cincias que visa a


aprendizagem de conceitos cientficos por crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental. A
pertinncia dessa investigao se d pelo fato de que nesse momento da vida escolar que os alunos
tero pela primeira vez o contato com situaes de ensino de noes e conceitos cientficos. Se este
contato inicial for prazeroso e significativo para o aluno, ele ter um papel importante nos processos
subseqentes de aprendizagem em cincias (Carvalho et al, 1998, p. 6).

Dessa forma, comprometidos com uma investigao de propostas que colaborem para a
iniciao das crianas em situaes de aprendizagem em Cincias, desenvolvemos uma seqncia
de atividades experimentais, adequadas a essa faixa de idade. A seqncia foi desenvolvida sob um

175
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
enfoque histrico-epistemolgico, que possibilita que os novos conhecimentos ou noes cientficas
encontrem apoio nos conhecimentos que os alunos j possuem, como prope a Aprendizagem
Significativa.

Temos como objetivo mais amplo analisar o avano cognitivo dos alunos na aprendizagem
de determinados conceitos cientficos, sendo que, neste artigo em particular, nosso foco principal
apresentar a investigao da elaborao de Mapas Conceituais pelos sujeitos envolvidos no
processo, antes e depois do desenvolvimento de uma seqncia de atividades; analisar se esse
instrumento didtico fornece dados importantes e se adequado para a avaliao da aprendizagem
em crianas dessa faixa etria. Salientamos que encontramos na literatura poucas pesquisas que
utilizam Mapas Conceituais nas sries iniciais do Ensino Fundamental para avaliao do processo
de aprendizagem em Cincias, portanto, fazemos nossa fundamentao em Novak e Gowin (1999)
para a elaborao de Mapas Conceituais com crianas.

Balizamos nossas anlises nos fundamentamos da teoria da Aprendizagem Significativa e na


elaborao de Mapas Conceituais, bem como na fundamentao histrica e terica para o
desenvolvimento da seqncia de atividades. Esclarecemos que a seqncia de atividades baseadas
no desenvolvimento histrico do conceito cientfico tambm so resultados de investigao j
apresentados no X Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. A seguir, mostramos a investigao
desenvolvida e os resultados obtidos.

Uso de Mapas Conceituais nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental

Os Mapas Conceituais aparecem como um instrumento didtico relevante para auxiliar


estudantes e professores a refletirem a respeito da estrutura e do processo de construo do
conhecimento. Para Novak e Gowin (1999), a melhor teoria de aprendizagem que enfoca as
relaes entre os conceitos a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. O conceito
principal da teoria de Ausubel de que o sujeito, para aprender significativamente, deve relacionar
os novos conhecimentos com as proposies e conceitos relevantes que j possui. As estratgias de
uso dos Mapas Conceituais objetivam apoiar abordagens de instruo que implementem uma
Aprendizagem Significativa.

Os Mapas Conceituais so recursos que possibilitam a representao de um conjunto de


significados conceituais numa estrutura de proposies. A maior parte de uma significao
conceitual aprendida por meio de proposies que incluem o conceito a ser aprendido. Partindo
do pressuposto de que a Aprendizagem Significativa se d mais facilmente quando os novos
conceitos ou significados conceituais so englobados por outros mais amplos e inclusivos, os
Mapas Conceituais devem apresentar uma estrutura hierrquica, em que os conceitos mais gerais e
inclusivos devem ficar no topo do mapa, e os conceitos mais especficos sucessivamente abaixo
deles (NOVAK e GOWIN, 1999). No processo de elaborao dos mapas podemos desenvolver
novas relaes entre os conceitos e, conseqentemente, novos significados que no
considervamos anteriormente; portanto, a elaborao de Mapas Conceituais uma atividade
criativa.

Os Mapas Conceituais so, tambm, instrumentos vlidos para explicitar as concepes


prvias que um sujeito tem a respeito de um determinado conceito, criando a possibilidade para o
professor agir em auxlio aos seus alunos na elaborao de novos significados, a partir do que eles
j trazem consigo. A esse respeito, Novak e Gowin argumentam:
O que quer que seja que os estudantes tenham aprendido antes, tem de ser usado
para alimentar a nova aprendizagem. Tanto os estudantes como os professores
devem estar conscientes do valor que tm os conhecimentos prvios na aquisio de

176
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
novos conhecimentos (NOVAK e GOWIN, 1999, p. 37-38).
Para iniciar os alunos na elaborao de Mapas Conceituais, importante ajud-los a
observar o papel que os conceitos e as relaes entre eles desempenham no mundo, em suas mentes
e nas instrues escritas ou orais. No existe um nico e infalvel mtodo para introduzir esse
ensino, mas as pesquisas realizadas por Novak e Gowin (1999, p. 40-51) apresentam uma srie de
abordagens j experimentadas que podem conduzir o professor nessa tarefa. Essas abordagens
foram desenvolvidas com estudantes de vrios nveis de ensino, desde o bsico at o universitrio.

Outro aspecto que vale destaque nessa apresentao o uso de Mapas Conceituais como
estratgia de avaliao. Os autores Novak e Gowin (1999) apresentam alguns critrios que devem
ser observados na avaliao de um Mapa Conceitual, fundamentado na teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel, obedecendo a trs das suas idias:
1) A estrutura cognitiva organizada hierarquicamente, com os conceitos e as
proposies menos inclusivos, mais especficos, subordinados aos conceitos e
proposies mais gerais e abrangentes. 2) Os conceitos da estrutura cognitiva so
sujeitos a uma diferenciao progressiva, acompanhada do reconhecimento de uma
maior abrangncia e especificidade nas regularidades dos objetos ou
acontecimentos, e de cada vez mais ligaes preposicionais com outros conceitos. 3)
A reconciliao integrativa ocorre quando dois ou mais conceitos so relacionados
em termos de novos significados preposicionais e/ou quando se resolvem conflitos
de significados entre conceitos (NOVAK e GOWIN, 1999, p. 113) (grifos dos
autores).
A idia da estrutura hierrquica incorpora o conceito de subsuno de Ausubel, em que
uma nova informao freqentemente relacionada a conceitos mais abrangentes e gerais. A
hierarquia tambm pode sugerir as inter-relaes ou o conjunto de relaes entre os conceitos. As
estruturas hierrquicas permitem uma avaliao relativamente fcil pelo professor, mas ele deve
estar atento a possveis alternativas encontradas por alunos mais criativos na estruturao
apresentada. Assim, a Aprendizagem Significativa um processo contnuo, em que novos
conceitos adquirem mais significados medida que estabelecem novas relaes. A diferenciao
progressiva demonstra o grau de significados que uma pessoa tem a respeito de um determinado
conceito. Os Mapas Conceituais so indicadores relativamente precisos do grau de diferenciao
dos conceitos de uma pessoa, porque representam ligaes preposicionais especficas (incluindo
relaes hierrquicas) entre os conceitos (NOVAK e GOWIN, 1999, p. 115-116). O princpio da
reconciliao integrativa estabelece que a Aprendizagem Significativa apresenta um bom avano
quando o aluno reconhece novas relaes entre os conjuntos de conceitos ou proposies. Os
Mapas Conceituais explicitam as estruturas proposicionais do sujeito e podem ser utilizadas para
analisar ligaes deficientes ou salientar a falta de conceitos relevantes. Essas informaes devem
ser utilizadas pelo professor para uma negociao de significados que resultaro em novas
reconciliaes integradoras que conduzem a uma melhor compreenso dos conceitos.

Embora a literatura argumente em favor da elaborao de Mapas Conceituais desde o


Ensino Fundamental, percebemos que as investigaes em ensino de Cincias no recorrem a esse
valioso instrumento didtico, principalmente no que se refere s sries iniciais do Ensino
Fundamental. As crianas so capazes de elaborar bons Mapas Conceituais, desde que sejam
orientadas para isso. Essas orientaes seguem as sugestes e estratgias de Novak e Gowin
(1999). Organizar a estrutura cognitiva desde cedo pode contribuir muito para a evoluo dessas
crianas, que cada vez mais, avanaro nessa tarefa.

Para avaliar um Mapa Conceitual, Novak e Gowin (1999, p. 52) estabeleceram alguns
critrios que devem ser observados pelo professor na anlise e classificao desses mapas. A
sugesto desses critrios obedece s idias bsicas da Aprendizagem Significativa de Ausubel,

177
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
conforme j discutimos anteriormente, como a validade das relaes de significados entre
conceitos; o grau de hierarquizao entre os conceitos mais abrangentes e os mais especficos; as
ligaes cruzadas entre os segmentos da hierarquia conceitual e os exemplos vlidos que o mapa
pode apresentar. Esses critrios foram observados na anlise dos mapas que realizamos e
apresentamos mais adiante.

Apresentao da Pesquisa Emprica

A pesquisa que apresentamos possui carter qualitativo e tem por objetivo investigar os
avanos que os estudantes das sries iniciais do Ensino Fundamental podem demonstrar durante
uma seqncia de atividades com abordagem histrica a respeito de um determinado conceito
cientfico presente em seu cotidiano, no caso dessa investigao, o fenmeno do Arco-ris; e se os
Mapas Conceituais so instrumentos adequados e vlidos para avaliao do processo seqencial de
aprendizagem proposto para essa faixa etria.
A investigao foi desenvolvida com quatro turmas de 4 srie do Ensino Fundamental da
Rede Municipal de Londrina, com um total de 124 alunos, e compreendeu as seguintes etapas:
1) Num primeiro momento foi necessrio realizar a apresentao de Mapas Conceituais aos
estudantes, uma vez que os alunos dessas turmas no conheciam esse recurso. Desse modo, nossa
preocupao foi iniciar esses estudantes na elaborao de Mapas Conceituais. Para isso, recorremos
a algumas sugestes apontadas por Novak e Gowin (1999, p. 41-44) para a introduo dos Mapas.
Assim, elaboramos com os alunos diversos Mapas Conceituais relacionados a assuntos de seu
cotidiano e tambm a contedos de sua aprendizagem escolar, como cadeia alimentar, reciclagem
de lixo, entre outros. Percebemos que no desenvolvimento dessas atividades os alunos
demonstraram uma boa evoluo na elaborao dos Mapas. Por opo nossa, em funo do estgio
cognitivo dos aprendizes, no exigimos a utilizao de palavras de ligao entre os conceitos.
Segundo Moreira (1986, p. 18-19), no existem regras fixas para o traado de Mapas Conceituais, o
importante que o mapa seja um instrumento capaz de evidenciar os significados e as relaes entre
eles, como tambm os conceitos mais importantes e os mais especficos. Compreendemos que as
palavras de ligao tm importncia para a compreenso dos Mapas, entretanto, como j
esclarecemos, a no utilizao delas foi uma opo metodolgica, que no comprometeu o resultado
da pesquisa.
2) Aps percebermos a evoluo dos alunos na elaborao de Mapas Conceituais, solicitamos que
os mesmos elaborassem um Mapa (Conjunto I) a respeito do fenmeno Arco-ris. Nossa inteno
era observar que tipo de informao ou conceitos os alunos relacionavam com este fenmeno e
fazer uma anlise comparativa entre esses primeiros Mapas e outros que os alunos fizessem aps a
seqncia de atividades.
3) Os alunos participaram de uma seqncia didtica a respeito desse fenmeno. As atividades
desenvolvidas para essa pesquisa, como j esclarecemos anteriormente, obedecem a uma seqncia
histrico-epistemolgica das explicaes relacionadas ao Arco-ris e esto de acordo com a fase de
desenvolvimento cognitivo dos alunos7.
4) Aps o desenvolvimento da seqncia de atividades, pedimos que os alunos elaborassem um
outro Mapa Conceitual (Conjunto II) a respeito do fenmeno estudado.
5) Realizamos uma anlise dos Mapas Conceituais elaborados por alunos que participaram em toda
a seqncia de atividades. Nosso objetivo era observar quais conceitos novos os alunos
apresentaram e como esses conceitos e as relaes entre eles foram abordados nos Mapas, bem
como o avano apresentado pelos alunos na comparao entre os Conjuntos I e II.

Apresentao e Anlise dos Resultados

7
Para a seqncia histrico-epistemolgica da explicao do Arco-ris ver ARAMAN e BATISTA (2005). Para as
atividades desenvolvidas na seqncia pedaggica ver BATISTA e ARAMAN (2006).

178
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Mapas do Conjunto I
A anlise desses Mapas, como j esclarecemos anteriormente, foi realizada considerando dois
aspectos importantes: as concepes prvias dos alunos a respeito do fenmeno Arco-ris e a
organizao dessas informaes no Mapa Conceitual, tais como as ligaes vlidas, os nveis de
hierarquia e as ligaes transversais, que indicam a diferenciao progressiva e a reconciliao
integrativa dos significados dos conceitos apresentados (NOVAK e GOWIN, 1999). Os mapas
conceituais construdos pelos alunos apresentaram poucas informaes cientficas para o fenmeno
do Arco-ris. Todos os alunos citaram as cores do Arco-ris; no entanto, eles no colocavam todas
as cores corretamente, ou colocavam somente algumas, apesar de citarem que so sete as cores que
o compe8. Outro aspecto que foi citado a necessidade do Sol aps a chuva para a apario do
Arco-ris. O formato de arco foi lembrado em pouqussimos mapas. As demais informaes
constituam-se de sentimentos de admirao em relao beleza do Arco-ris, a lendas como a do
pote de ouro no final do Arco-ris, e crena religiosa, da aliana feita entre Deus e os homens aps
o dilvio bblico. Mas a informao que consideramos mais relevante foi a presena do Sol e da
chuva para o surgimento do Arco-ris, presentes em praticamente metade dos Mapas. Essa
informao constituiu um subsunor importante para iniciarmos a seqncia de atividades, pois o
fenmeno da formao das cores e tambm do Arco-ris depende da passagem da luz (o Sol, na
interpretao dos alunos) de um meio para outro (do ar para a gua).
Em relao estrutura dos mapas, em sntese, nossa anlise constatou que a maioria dos alunos
apresentou algum tipo de relao vlida e ao menos um nvel de hierarquizao. Entretanto,
ressaltamos que essas condies foram observadas normalmente em relao s cores do Arco-ris e,
algumas vezes, em relao a outros conceitos. Alguns exemplares desses Mapas sero apresentados
na prxima sesso, quando realizamos a comparao entre os Mapas elaborados antes e aps s
seqncia de atividades.

Mapas do Conjunto II
Os mapas construdos nessa fase apresentaram um significativo avano em relao aos realizados
anteriormente (Conjunto I), tanto nos aspectos conceituais quanto na estrutura apresentada.
Ao compararmos os mapas do Conjunto I aos do Conjunto II, observamos que os alunos
demonstraram um avano nos conceitos abordados, como a explicitao da relao entre as
posies do Sol e do observador, as cores que compe o Arco-ris, a decomposio da luz branca,
as cores primrias da luz, a luz branca formada pela soma das luzes coloridas, a formao das cores
secundrias e o formato do arco. Quanto estrutura apresentada nos mapas, percebemos tambm
um avano na organizao dos conceitos, nos nveis hierrquicos, que indicam a diferenciao
progressiva dos conceitos, quase todas as ligaes entre os conceitos eram vlidas, alm de um
incio de reconciliao integrativa, indicada pelas ligaes transversais e criativas entre os
conceitos apresentados.

A seguir, apresentamos uma anlise dos mapas do Conjunto II, juntamente com o avano
apresentado pelo aluno comparando-os com os mapas do Conjunto I. Essa anlise est organizada
em quatro categorias9, conforme o avano observado e os critrios sugeridos por Novak e Gowin
(1999) j referidos anteriormente neste trabalho.
1 Categoria:

8
Esclarecemos que o nmero de cores que compe o Arco-ris ainda hoje discutido. Para este trabalho consideramos
a conveno de Newton de que so sete as cores que compes o espectro (NEWTON, 2002, p. 116, nota 44).
9
Os percentuais apresentados nas categorias foram obtidos pelo clculo da freqncia relativa.

179
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

FIGURA 1: Mapa Conceitual a respeito do Arco-ris, antes da seqncia de atividades, construdo


por aluno A da 4 srie do Ensino Fundamental

FIGURA 2: Mapa Conceitual a respeito do Arco-ris, aps a seqncia de atividades, construdo por
aluno A da 4 srie do Ensino Fundamental
No Mapa Conceitual final (Figura 2) o aluno organizou o conceito de cor, com dois nveis
hierrquicos e ligaes vlidas entre o conceito e as cores que compe o Arco-ris. Em algumas
outras informaes, ele apresentou algumas ligaes vlidas, como no formato redondo do Arco-
ris. Entretanto, alguns conceitos foram apenas citados, sem uma organizao adequada.
Observando o mapa elaborado por este mesmo aluno antes das atividades (Figura 1), notamos que
ele agregou algumas informaes novas, mas ainda precisa avanar na organizao das
informaes. Selecionamos aproximadamente 20% de mapas com estas caractersticas, ou seja, com
o conceito de cor bem organizado em dois nveis de hierarquizao e ligaes vlidas, e algumas
outras informaes novas a respeito do fenmeno que no apresentaram uma organizao adequada.

2 Categoria:

FIGURA 3: Mapa Conceitual a respeito do Arco-ris, antes da seqncia de atividades, construdo


por aluno B da 4 srie do Ensino Fundamental

180
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

FIGURA 4: Mapa Conceitual a respeito do Arco-ris, aps a seqncia de atividades, construdo por
aluno B da 4 srie do Ensino Fundamental

O Mapa da Figura 4 apresenta quase todos os conceitos desenvolvidos durante a seqncia de


atividades. As informaes esto claras, organizadas hierarquicamente em mais de um nvel, com
ligaes vlidas entre os conceitos, demonstrando a diferenciao progressiva feita pela criana. Ao
observarmos o mapa feito por este mesmo aluno antes das atividades (Figura 3), percebemos que a
criana j apresentava uma boa organizao, entretanto, a quantidade de conceitos cientficos
apresentados aps as atividades aumentou consideravelmente. Em nossa anlise, encontramos
aproximadamente 52% de Mapas elaborados adequadamente e com vrios conceitos abordados
como o exemplar.

3 Categoria:

FIGURA 5: Mapa Conceitual a respeito do Arco-ris, antes da seqncia de atividades, construdo


por aluno C da 4 srie do Ensino Fundamental

181
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

FIGURA 6: Mapa Conceitual a respeito do Arco-ris, aps a seqncia de atividades, construdo por
aluno C da 4 srie do Ensino Fundamental
Na elaborao do Mapa da Figura 6, percebemos que o estudante abordou a maioria dos conceitos
estudados nas atividades, demonstrou uma estrutura adequada, com nveis de organizao e ligaes
vlidas entre os conceitos, como na diferenciao progressiva dos elementos necessrios para
formar o Arco-ris (gua, luz solar e posio do observador de costas para o Sol). Neste mapa, o
estudante tambm realizou ligaes cruzadas, como nas cores que se formam com a passagem da
luz no prisma e na gota dgua, que so as mesmas que aparecem no Arco-ris, e o formato circular
relacionado com a gota dgua. No mapa que o estudante construiu antes das atividades (Figura 5),
no se observa essas caractersticas, alis, as informaes esto confusas e no h ligaes vlidas
entre elas. Vinte e dois por cento dos Mapas apresentaram essas caractersticas: nveis de
hierarquizao e ligaes vlidas indicando a diferenciao progressiva, e ligaes cruzadas e
criativas entre os conceitos, indicando um estgio de reconciliao integrativa.

4 Categoria:

FIGURA 7: Mapa Conceitual a respeito do Arco-ris, antes da seqncia de atividades, construdo


por aluno D da 4 srie do Ensino Fundamental

182
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

FIGURA 8: Mapa Conceitual a respeito do Arco-ris, aps a seqncia de atividades, construdo por aluno
D da 4 srie do Ensino Fundamental

No mapa da Figura 8, observamos que o aluno abordou somente os conceitos de cores,


cores primrias e mistura de cores. Entretanto, esses conceitos no aparecem organizados, com
nveis de hierarquizao definidos e ligaes vlidas entre os conceitos. Essa construo no
caracteriza um Mapa Conceitual. Se compararmos com o Mapa elaborado antes das atividades
(Figura 7) percebemos que o aluno agregou algumas informaes novas, como as cores primrias,
mas no conseguiu estruturar essa nova informao no Mapa que elaborou. Na anlise que
realizamos, encontramos apenas 6% de Mapas Conceituais que no apresentaram evoluo aps a
seqncia de atividades.

Consideraes Finais
Esta anlise dos Mapas Conceituais elaborados por estudantes da quarta srie do Ensino
Fundamental demonstrou que esse recurso didtico pode ser utilizado para a avaliao do avano da
aprendizagem de alunos desse nvel de ensino.
Ressaltamos que a seqncia de atividades desenvolvida com as crianas apresenta elementos que
colaboram para a Aprendizagem Significativa, como o aproveitamento das informaes e conceitos
que os alunos j possuem para a graduao da dificuldade dos conceitos e noes estudados. Esses
aspectos tambm foram identificados como relevantes no levantamento histrico do
desenvolvimento do fenmeno estudado, e aproveitados para a elaborao das atividades
empricas10.
A construo dos Mapas Conceituais iniciais facilita o levantamento das concepes que os alunos
apresentam em relao a um conceito cientfico, que podem ser aproveitadas pelo professor para a
promoo de situaes de aprendizagem. Os Mapas auxiliam os alunos na estruturao cognitiva do
conhecimento em construo, em uma atividade constante e criativa, de acordo com as atuais
pesquisas em Ensino de Cincias.
Outro aspecto importante que nossa investigao desmistifica a noo de que alunos pequenos,
como os sujeitos da nossa pesquisa, no so capazes de elaborar bons Mapas Conceituais. Ao
contrrio, nossa anlise demonstrou que eles so capazes de estruturar seu pensamento a respeito do
conhecimento que vai desenvolvendo e conseguem demonstrar isso elaborando Mapas Conceituais
como os apresentados neste artigo. Alm de encontrarmos na literatura uma escassez de trabalhos
que utilizam Mapas Conceituais nesse nvel de Ensino, esses resultados tambm contribuem para a
avaliao positiva da abordagem histrico-didtica, o que traz uma contribuio muito significativa
para as pesquisas em Ensino de Cincias.
Nesse sentido, salientamos que as crianas que participaram dessa pesquisa tiveram contato com a
elaborao de Mapas Conceituais somente na ocasio em que a mesma se desenvolveu, assim como
a seqncia de atividades (sabemos que so raras as oportunidades que esses alunos tm de se

10
Esses resultados podem ser conferidos nos trabalhos citados nas notas anteriores.

183
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
depararem com situaes de ensino histrico-experimentais, que possibilitem a construo de
conhecimento cientfico). Assim, consideramos que os resultados apresentados foram relevantes,
levando-nos a concluir que, se atividades como as resultantes de nossa pesquisa fossem cada vez
mais utilizadas pelo professor desse nvel de ensino, os alunos atingiriam patamares mais elevados
de conhecimento cientfico no decorrer de suas vidas acadmicas.

Referncias

ANGOTTI, J.; AUTH, M. Cincia e Tecnologia: implicaes sociais e o papel da educao.


Cincia & Educao, Bauru, vol. 7, n 1, p. 15-27, 2001.
ARAMAN, E.; BATISTA, I. Uma discusso histrica sobre o Arco-ris e o Ensino de Cincias nas
sries iniciais. Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, Bauru, 2005.
BATISTA, I.; ARAMAN, E. Uma proposta do uso da Histria da Cincia para a Aprendizagem de
Conceitos Fsicos nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Atas do X Encontro de Pesquisa em
Ensino de Fsica, Londrina, 2006.
CARVALHO, A. M.; VANNUCCHI, A. I.; BARROS, M. A.; GONALVES, M. E.; REY, R. C.
Cincia no ensino fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo, Scipione, 1998.
MOREIRA, M. A.; ROSA, P. Mapas Conceituais. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica.
Florianpolis, vol. 3, n 1, abril, p. 17-25, 1986.
NEWTON, I. ptica. Traduo: ASSIS, Andr Koch Torres. So Paulo: EDUSP, 2002.
NOVAK, J.; GOWIN, D. Aprender a aprender. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 1999.

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO E NA INVESTIGAO SOBRE O


ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA: REFLEXES A PARTIR DOS TRABALHOS
APRESENTADOS NO IV EREBIO REGIONAL 2 (RJ/ES)

Karla Maria Castello Branco da Cunha [karlacb@ioc.fiocruz.br]


Colgio Estadual Guadalajara, SEE/RJ e Escola Municipal Prof Olga Teixeira de Oliveira
SME/ Duque de Caxias
Viviane de Abreu Andrade [kange@ioc.fiocruz.br]
Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFET/RJ
Rosane Moreira Silva de Meirelles [rosane@ioc.fiocruz.br]
Setor de Inovaes Educacionais LBC - Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz-RJ
Evelyse dos Santos Lemos [evelyse@ioc.fiocruz.br]
Laboratrio de Educao em Ambiente e Sade - Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz-RJ

Resumo

Baseadas na idia de que o significado do conceito aprendizagem significativa (AS),


central para subsidiar prticas educativas que efetivamente contribuam para o favorecimento
deste tipo de aprendizagem pelo aprendiz, nos voltamos identificao do modo como o referido
conceito, e a teoria que lhe fundamenta e explica, est sendo apropriado no contexto do ensino e da
aprendizagem de Cincias e Biologia. Os Anais do IV Encontro Regional de Biologia (EREBIO),
organizado pela Diretoria Regional 2 (RJ/ES) da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, foram
escolhidos para a realizao de um estudo piloto. A metodologia envolveu, em um primeiro
momento, um levantamento quantitativo dos conceitos e autores mais representativos da teoria no
conjunto dos 106 trabalhos e 11 painis temticos publicados. O momento seguinte, de carter
qualitativo, caracterizou-se pela anlise dos trabalhos que, por atenderem os critrios anteriores,
foram assumidos como coerentes com a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). Os

184
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
resultados indicam, pelo levantamento quantitativo, que a aprendizagem significativa est pouco
contemplada neste conjunto de trabalhos e, pela anlise qualitativa, que os textos que
explicitamente mencionam conceitos, princpios e autores diretamente relacionados com a
aprendizagem significativa, o fazem de maneira superficial e, em alguns casos, de forma pouco
adequada.
Palavras-chaves: aprendizagem significativa, ensino de biologia, formao de professores, prtica
educativa.

Introduo
A introduo do ensino de Cincias na escola ocorreu no incio do sculo XIX, poca em
que se discutia se a cincia deveria auxiliar na identificao e resoluo de problemas prticos do
dia-a-dia ou se deveria recrutar e formar novos cientistas (Nardi, 2005). Esta segunda viso,
assumidamente inadequada, prevaleceu e caracteriza, ainda hoje, o ensino de Cincias e de
Biologia, comumente centrado em definies, dedues, equaes e experimentos que, obedecendo
a protocolos padres, demonstram fenmenos cujos resultados so previamente conhecidos e
poucas vezes seguidos de discusses quanto sua aplicao (Gagliardi, 1986; Nardi, 2005).
Pautando-se nessa perspectiva, mesmo com variaes bem sucedidas, o ensino brasileiro ainda
fundamentalmente terico e enciclopdico, o que estimula uma postura passiva dos alunos e o
direcionamento destes para o exame vestibular (Brasil, 2008; Krasilchik, 2004), que freqentemente
exige conhecimentos fragmentrios, isolados e irrelevantes (Krasilchik, 2004).

A postura educacional de privilegiar o aprofundamento cientfico em direo


aplicabilidade tecnolgica, resultou no distanciamento dos aspectos sociais (NARDI, 2005).
Segundo Selles & Ferreira (2005), o padro de ensino meramente descritivo e memorstico aplicado
e associado s Cincias e a Biologia denota um paradoxo uma vez que se deposita a esperana e o
anseio de que os conhecimentos construdos na escola possam resolver os problemas sociais e
estreitar os laos da realidade cotidiana com a academia.

Faz-se necessrio, portanto, uma reflexo sobre os encaminhamentos metodolgicos e as


teorias que lhes so subjacentes que ora orientam as situaes de ensino de Cincias e Biologia.
Esta demanda, j sinalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional brasileira vigente
(LDBEN n 9394/96), que tem proclamado a urgncia da reorganizao da Educao Bsica frente
ao processo de globalizao, que gera transformaes sociais e culturais na sociedade
contempornea (Borges & Lima, 2007), culminou na construo dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN). Neles, a contextualizao do ensino, o abandono da postura passiva do aluno de
mero expectador do processo educativo, e o reconhecimento do papel do aluno como construtor do
prprio conhecimento, so aspectos valorizados, estimulados e fundamentados pelos pressupostos
tericos assumidos pelo Ministrio da Educao e Cultura do Governo Federal Brasileiro (Brasil,
1999).

No mundo atual, de rpidas transformaes e de contradies, estar formado para vida exige
mais que reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar smbolos. Implica em saber
informar-se, comunicar, argumentar, compreender e agir, alm de participar socialmente, de forma
prtica e solidria, especialmente adquirindo uma atitude de permanente aprendizado. Proporcionar
uma formao com tal ambio, requer uma concepo de ensino compatvel com a perspectiva
construtivista em geral e com a aprendizagem significativa (Ausubel et al, 1980) em particular. Ou
seja, partindo da premissa de que a aprendizagem significativa subjacente s demais teorias
construtivistas (Moreira, 1997) e, como tal, um dos conceitos centrais e essenciais para a formao
dos profissionais do ensino (Lemos, 2005), o ensino deve visando a aprendizagem significativa,
oferecer condies efetivas para que os alunos possam participar de um convvio social que lhes

185
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
proporcionem oportunidades de formarem-se cidados capazes de perceber, compreender, enfrentar
e solucionar problemas.

Assim, necessrio ir alm do ouvir e memorizar contedos para que acontea o processo
da aprendizagem significativa, pois, por mais intensa e potencialmente significativa (Ausubel et
al, 1980) que seja a narrativa e/ou os recursos instrucionais, no suficiente para o indivduo
aprender. O presente trabalho, assumindo que no basta ao aluno somente prestar ateno, parte
do pressuposto de que possvel e necessrio melhorar a prtica educativa, que o ensino deve
ser concebido como atividade meio e a aprendizagem do aluno como atividade fim deste processo
(Lemos, 2005), concorda com a orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM), quando diz: preciso, portanto, selecionar contedos e escolher metodologias
coerentes com as nossas intenes educativas. Alm disso, argumentamos que a TAS um
referencial terico central, ainda que no nico, para subsidiar a prtica educativa e investigativa e,
em decorrncia, para subsidiar a melhoria do processo educativo.

Fundamentao terica

No contexto educativo atual temos, ao menos no discurso, o enfoque cognitivista


predominando sobre a influncia comportamentalista que, desde muito tempo vem sendo o
referencial no ensino brasileiro. Foi este contexto educativo que formou muitos de ns, professores,
que hoje atuam no ensino e na investigao sobre o ensino, tanto na educao bsica como no nvel
superior. Atualmente um bom ensino deve ser construtivista e facilitar a aprendizagem significativa,
porm, apesar do discurso cognitivista, construtivista e significativo nossa prtica ainda reflete
atitudes comportamentalistas (Moreira, 1997). Nesse sentido, com a finalidade de mapear
tendncias na sua utilizao, nos propusemos a analisar a presena da TAS nas investigaes mais
recentes sobre o ensino de cincias e biologia nos trabalhos apresentados no IV EREBIO Regional
2, realizado em outubro de 2007, evento que discute a pesquisa, a formao de professores e o
Ensino de Cincias e Biologia nos Estados do Rio de Janeiro e do Esprito Santo.

Ausubel, em sua teoria de ensino, idealizada para o ensino formal, explica que aprender
significativamente um processo de construo pessoal e intencional no qual o indivduo relaciona
uma nova informao de forma no arbitrria (relao com conhecimentos especificamente
relevantes presentes na estrutura cognitiva) e substantiva (substncia do novo conhecimento, no as
palavras) com aspectos relevantes j presentes na sua estrutura cognitiva,os subsunores. Estes, ao
interagirem com a nova informao, do significado para a mesma, modificando-a e tornando-a
mais diferenciada, elaborada e estvel. Novak (apud Moreira, 1999), complementa Ausubel,
afirmando que a aprendizagem significativa consiste na troca de significados e sentimentos entre o
professor e o aluno em uma situao de ensino que, por sua vez, constituda por cinco elementos
bsicos: aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliao. Gowin (apud in Moreira, 1999)
contribui reforando que a aprendizagem um processo que envolve vrios fenmenos, como a
interao do professor, do aluno e a do material de ensino, essencial para representar um novo
conhecimento (Moreira, 1999). E Moreira vai alm e nos apresenta a perspectiva crtica da
aprendizagem significativa, na qual o indivduo aprende a manejar a informao de maneira crtica
e rejeitar verdades absolutas (Moreira, 2005).

Nesta perspectiva, o Ensino uma atividade complexa e dinmica que se d em um


ambiente social e particular, tendo em vista a aprendizagem que, por sua vez, um processo pessoal
e intencional, influenciado por aspectos afetivos, cognitivos e sociais. Sendo assim, o ensino no
deve ser tratado apenas como o momento no qual o sujeito que ensina interage com o aprendiz
apresentando a nova informao. Este processo comea no momento da seleo do que se pretende
ensinar, e apenas termina quando as evidncias de Aprendizagem Significativa (AS) so

186
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
diagnosticadas. O ensino, deste modo, configura-se por trs momentos (inter)dependentes: o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliao (Lemos, 2006). A etapa do planejamento
configurada pela seleo dos temas que se pretende ensinar, pela identificao dos conhecimentos
prvios do aprendiz, pela anlise da relao da natureza desses dois conhecimentos e, com base
nesse diagnstico, pela preparao do material de ensino. A realizao desses passos caracteriza o
atendimento ao que est proposto como a primeira condio para a ocorrncia da aprendizagem
significativa, ou seja, a de que o material de ensino seja potencialmente significativo para o
aprendiz. nesta etapa que,partindo da relao entre o que os alunos j sabem e devem aprender, as
estratgias mais adequadas e os recursos instrucionais necessrios devem ser definidos e
construdos, ainda que todo esse cuidado no seja garantia de que a pretendida aprendizagem,
dependente tambm da intencionalidade do aluno, ser mesmo favorecida.

A etapa seguinte, na qual o desenvolvimento do ensino propriamente dito se realiza, deve


priorizar dinmicas e situaes que venham a promover a negociao e, com ela, favorecer o
compartilhamento de significados. Sabe-se que a deciso de aprender do aluno, entretanto o
professor deve criar condies que lhe permitam tanto pensar com e sobre o conhecimento, como
expressar suas reflexes durante as intervenes educativas. E por fim e concomitantemente ao
processo educativo, deve-se proceder avaliao para verificar tanto a aprendizagem do aluno
quanto o ensino, isto , a adequao do material de ensino construdo e se este foi realmente
potencialmente significativo para o aprendiz em questo.

Pode-se dizer, ento, que a qualidade do ensino est relacionada concepo de


aprendizagem que orienta as escolhas do professor e do aluno no decorrer do seu processo. Desta
forma, a situao de ensino ganha identidade atravs do tipo de interao realizada entre professor,
aluno e conhecimento, permeados pelo currculo e pela avaliao (Lemos, 2006). Sendo assim, pelo
amplo potencial da TAS para explicar e orientar as prticas educativas, nos perguntamos se o ensino
de Cincias e Biologia esto sendo desenvolvidos na perspectiva dessa teoria. Interessa-nos
particularmente conhecer experincias bem sucedidas para, com elas, melhorarmos nossa formao
e prtica e contribuir para a divulgao da aprendizagem significativa no processo de ensino e
aprendizagem.

O presente trabalho analisou os Anais do IV Encontro Regional de Ensino de Biologia


(EREBIO), organizado pela Regional 2 (RJ/ES), ocorrido em outubro de 2007.

O IV Encontro Regional de Ensino de Biologia RJ/ES IV EREBIO - 2 Regio

O EREBIO da Regional 2, um evento bianual, promovido pela Sociedade Brasileira de


Ensino de Biologia (SBEnBIO), que abrange os Estados do RJ e do ES e tem com objetivo reunir
professores de Cincias e de Biologia e pesquisadores que investigam o ensino desta rea de
conhecimento (IV Erebio, 2007). A ltima edio deste Encontro aconteceu em outubro de 2007 na
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), com o tema central Cincias Biolgicas e
Ensino de Biologia: tradies, histrias e perspectivas. O evento contou com 106 trabalhos
divididos em trs categorias, sendo: 53 relatos de experincias (RE), 31 Pesquisas Acadmicas (PQ)
e 22 produes de Materiais Didticos (MD), 11 painis divididos em quatro temas, sendo: (2)
Botnica, (3) Gentica, (4) Educao Ambiental e (2) Zoologia; 10 minicursos e 14 oficinas. Os
textos dos trabalhos apresentam, em mdia, 4 autores e coerente com as normas do evento, cerca de
9 pginas.
Corroborando a expectativa acerca de um encontro regional, a participao dos demais
estados brasileiros, foi representativamente pequena, somando apenas trs trabalhos,
respectivamente de So Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, alm de um painel do Estado do

187
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Cear. Entretanto, o Estado do Esprito Santo, diferente do esperado, participou com apenas trs
trabalhos, todos da UFES, em contraste com o Rio de Janeiro que esteve representado em 100
trabalhos e 10 painis. Destaca-se tambm que, a quase totalidade dos trabalhos (100 trabalhos e 10
painis) est vinculada instituies pblicas de ensino, sendo 11 federais, 11 estaduais e 4
municipais. As instituies privadas envolvidas, de nvel superior e assinando apenas um trabalho
cada, foram a UniverCidade e Unigranrio, ambas do Estado Rio de Janeiro, a PUC do Estado de
Minas Gerais e a UNICSUL do Estado de So Paulo. Nesta esfera de ensino trs colgios
particulares de Educao Bsica, assinaram um trabalho cada. Do conjunto dos trabalhos, quatro
correspondiam a parceria entre instituies de ensino pblicas e privadas (Quadro 1).

Quadro 1 Instituies presentes no IV EREBIO RJ/ES

Instituies N de trabalhos
ES UFES 3
IFES (Ex:. CEFET 10
UFRJ 20
UFRRJ 3
Pblicas FAETEC 2
RJ/ES RJ FIOCRUZ 2
UERJ 20
UFF 8
UNIRIO 1
Escolas (Educao Bsica) 8
UNIGRANRIO 1
Particulares - RJ
UNIVERCIDADE 1
Pblicas - SC UFSC 1
Pblica - CE UFC 1
Particulares - MG PUC- Minas Gerais 1
Particulares - SP UNICSUL - SP 1
Universidades 14
Parcerias
Universidades - Escolas 20
Total 117

Dentre as instituies de nvel bsico presentes no evento, apenas oito assinaram trabalhos e
vinte os realizaram em parceria com instituies de nvel superior. Um aspecto a ser destacado o
pequeno nmero de parcerias institucionais, seja entre universidades, que somaram 14, seja entre
universidades e escolas da Educao Bsica, que totalizaram 20. Sem ignorar o limite da amostra
que ora analisamos, este ltimo nmero corrobora a j to denunciada distncia e a pequena
interlocuo do conhecimento produzido na esfera Acadmica de pesquisa das reas de Ensino e de
Educao com a Educao Bsica (Nardi, 2005). Tal fato ainda mais preocupante se
considerarmos que, alm da pequena interao entre universidade e escola, os nveis de ensino
priorizados como objeto de estudo so os mais altos. No contexto deste EREBIO, nossa amostra, os
nveis privilegiados foram: o Ensino Superior, com 42 trabalhos, o Ensino Mdio com 21 trabalhos
e a integrao da Graduao com o Ensino Mdio (prtica de ensino), com 7 trabalhos (Quadro 2).

Quadro 2 Nveis de Ensino contemplados pelo IV EREBIO RJ/ES

Nveis de Ensino N de trabalhos


Educao Bsica 35
Graduao 69
Ps-graduao 3
Educao No-formal 8

188
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Formao Continuada de Professores 1
Nvel no informado 1
Total 117

Metodologia
A seleo da edio do evento, critrios de incluso, conceitos centrais e palavras-chave
O objetivo dessa anlise foi, identificar de que modo o conceito aprendizagem
significativa e a teoria que lhe explica, esto sendo apropriados no contexto do ensino e da
aprendizagem de Cincias e Biologia. A escolha do IV EREBIO foi motivada por este ter sido o
ltimo evento da rea de Ensino de Cincias e Biologia ocorrido na 2 regio (RJ/ES), que abrange
o Rio de Janeiro, cidade onde vivemos e atuamos profissionalmente, e pelo fato dos Anais estarem
disponveis em meio digitalizado (CD-Room), aspecto que facilitou a coleta de dados.

A primeira etapa, de carter quantitativo, envolveu o levantamento (i) do conceito


aprendizagem significativa no ttulo e no corpo do trabalho; (ii) dos autores mais representativos
para a Teoria da Aprendizagem Significativa David P. Ausubel, Joseph D. Novak, D. B. Gowin e
Marco Antonio Moreira na seo de referncias bibliogrficas e (iii) dos conceitos centrais e
relacionados com os princpios da teoria ou a ela relacionados no corpo dos textos (quadro 3). Os
conceitos foram selecionados a partir dos textos de Moreira (1999), que apresenta a teoria e Lemos
(2006), que relata um estudo similar ao nosso.

Quadro 3 - Resumo da busca realizada nos trabalhos do IV EREBIO RJ/ES

Trabalhos e Painel

Painel 4
MD010

MD013

MD020

PQ010

PQ040
RE005

RE018

RE033

RE037

PQ006

PQ011

PQ015

PQ039
Conceitos Centrais da TAS

Aprendizagem Significativa 2 2 1 1 1 3 2 1 1 1 3
Conhecimentos prvios 1 3 1 1 1 5 7 2
Contexto 2 1 1 2 5 2 3 5 5
Intencionalidade 1
Estrutura cognitiva 1 1 1 2 1
Concepes Alternativas 1 2 7
Mudana conceitual 1 1
Avaliao 2 1 1 1

Referenciais Tericos da TAS

Ausubel 1 1 1 2 1
Novak 1 1 1 1 1 1
Gowin
Moreira 1 1

Conceitos centrais no citados pelos trabalhos e painis do IV EREBIO: Aprendizagem


Mecnica, subsunores, v epistemolgico, mapas conceituais, material potencialmente
significativo, compartilhar significados, organizadores prvios, aprendizagem de conceitos,
diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, evidncia de aprendizagem e continuum.

189
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A segunda etapa, de carter qualitativo, caracterizou-se pela anlise dos textos que
contemplavam os critrios acima apresentados, ou seja, aqueles que citaram aprendizagem
significativa e/ou algum dos principais autores relacionados teoria e/ou os conceitos da mesma.
Nesta anlise procurou-se caracterizar de que modo as etapas da situao de ensino (o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliao) e os cinco elementos envolvidos neste evento
(aluno, professor, conhecimento, contexto e avaliao) estavam implcita ou explicitamente
contemplados nos trabalhos. Para caracterizar ateno ao planejamento buscamos trechos que
expressassem a relao entre o que o aluno j sabe com o que necessrio aprender; no
desenvolvimento, alm da preocupao com indcios de que o material de ensino era
potencialmente significativo, focamos a troca e o compartilhamento de significados, e na avaliao
procuramos a presena de evidncias de aprendizagem significativa.

Os processos de pesquisa e de anlise dos trabalhos

O levantamento foi realizado por meio do programa Windows Explorer, sendo que o
caminho seguido foi: (i) meu computador, (ii) Erebio RJ/ES 2007 (D:), um click com o boto
direito do mouse opo explorar, na qual uma janela foi aberta com o contedo do CD, sem a
opo reproduo automtica, o que facilitou a busca dos artigos diretamente, pelo programa Adobe
Acrobat Reader . Deste modo, foi possvel obter acesso direto aos artigos no formato pdf, o que
possibilitou maior rapidez na busca das palavras-chave nos textos ainda que demandasse a busca
texto a texto. A numerao e denominao original destes arquivos, mantida neste trabalho,
diferenciava os grupos de textos em Relato de Experincias (RE), Pesquisa Acadmica (PQ) e
Produo de Material Didtico (MD) e Painis (P), estes numerados de 1 a 11 (Anexo 1 e 2). Os
conceitos utilizados na busca foram: aprendizagem, aprendizagem significativa, aprendizagem
mecnica, subsunores, conhecimentos prvios, contexto, intencionalidade, estrutura cognitiva,
concepes alternativas, v epistemolgico, mapas conceituais, material potencialmente
significativo, compartilhar significados, organizadores prvios, aprendizagem de conceitos,
diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, mudana conceitual, evidncia de
aprendizagem, avaliao e continuum. Os conceitos foram listados numa planilha, no programa
Microsoft Excel e conforme a anlise e a obteno dos dados, suas freqncias em cada texto,
foram registradas.

Resultados e Discusso

Nos 106 trabalhos publicados nos Anais do IV EREBIO 74 citam o termo aprendizagem,
mas deles assume no ttulo conceitos especficos ao referencial da aprendizagem significativa.
Apenas onze citaram o termo Aprendizagem Significativa no corpo do texto (RE005, RE018,
RE033, MD010, MD013, MD020, PQ006, PQ010, PQ011, PQ015, PQ039), embora somente trs
deles (RE018, MD010, MD020) referenciaram simultaneamente os autores aqui assumidos como
representativos da TAS. Assim, sete trabalhos utilizavam o conceito aprendizagem significativa
(RE005, RE033, MD013, PQ006, PQ011, PQ015, PQ039) mas no recorriam aos autores e/ou
conceitos especficos da teoria. Do mesmo modo, haviam trs trabalhos que tomam como referncia
os autores da TAS, mas no utilizam o termo aprendizagem significativa (RE037, PQ040 e PQ010)
e tampouco qualquer outro conceito especfico da teoria (Quadro 3). Nos onze painis apresentados
no evento, cinco citaram o termo aprendizagem, porm apenas o Painel 4 usou Moreira como
referencia, contudo, no utilizou o conceito aprendizagem significativa.

Esses nmeros, que indicam pouco uso da teoria, nos deixam em dvida sobre as razes
dessa pequena insero da teoria da aprendizagem significativa no contexto do ensino, pois muitos
trabalhos eram relatos de experincia, e no da investigao sobre o ensino. Ser que a teoria

190
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
desconhecida pelos docentes e pesquisadores da rea de ensino de Cincias e Biologia nos Estados
do Rio de Janeiro e Esprito Santo, presentes no IV EREBIO, ou ser que, embora conhecida, no
explicitamente assumida por esses profissionais?

Como pode ser visto no Quadro 4, os temas contemplados nesse conjunto de textos foram
diversos, sendo que a educao ambiental apareceu em trs trabalhos (RE018 RE033 PQ006) e
oito deles (RE005, PQ006, PQ010, PQ011, PQ015, PQ039, PQ040 e MD020) foram realizados no
nvel de ensino da Graduao.
Quadro 4 Temas abordados e Nveis de Ensino contemplados pelos trabalhos que utilizam a TAS
no IV EREBIO RJ/ES

Educao Bsica Ensino


Temas Graduao
E.F. II E.M. No-formal
Biologia Celular MD020
Botnica MD010
Cincias da Natureza RE005
Educao Ambiental RE018 PQ006 PQ011 RE033
Morfologia Animal
MD013
Aves/ Ecologia
Origem do Homem PQ010
Verminose RE037
Gentica Painel 4
Corpo Humano PQ015 PQ039
Microbiologia PQ040
Total 1 4 8 1
Na anlise quantitativa ainda percebemos que a proporo da pesquisa acadmica no evento
tambm no foi expressiva sendo de 30%, porm quando levamos em considerao somente os
trabalhos nos quais aprendizagem significativa est presente de alguma forma, esta proporo
aumenta para 43%.
Como resultado da anlise qualitativa (Quadro 5), verificamos que em dez dos catorze
trabalhos em que a aprendizagem significativa contemplada, h ateno s etapas do ensino e,
em especial, funo de cada uma delas. No momento do planejamento, por exemplo, os
conhecimentos prvios dos alunos so relatados como importantes, embora somente cinco tenham
descrito como foram reconhecidos e utilizados. A relao dos conhecimentos prvios com o
conhecimento a ser ensinado e o contexto, por sua vez, foi evidenciada por apenas um trabalho. Na
etapa do ensino propriamente dito (desenvolvimento), trs trabalhos explicitaram preocupao com
o favorecimento da troca de significados entre os alunos, entre os alunos e o conhecimento e entre
os alunos e o professor. No mesmo sentido, quatro trabalhos articularam o sentir, o pensar e o agir
para compartilhar os significados aprendidos. No momento da avaliao, terceira etapa do ensino, a
maioria dos trabalhos afirmou que os alunos aprenderam, porm no apresentou qualquer evidncia
de aprendizagem significativa.

Quadro 5 Anlise Qualitativa dos Trabalhos que utilizam a TAS no IV EREBIO RJ/ES

AVALIA
PLANEJAMENTO DESENVOLVIMENTO
O
Trabalhos

Evidencias
Aprendeu
Afirmou
Contexto

Sentir

Fazer

Aluno Conhecimento Professor


Pensar

CP Contedo CP/ CP/


IO

tN
ii
l
p

191
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
CT CT/

Conhecimento
Exemplifica

Exemplifica
CX

Individual

Professor
Aluno

Aluno

Aluno

Aluno
Cita

Cita

X
RE005 X X X X X X
RE018 X X X X X
RE033 X X X X X X X X X
RE037 X X X X X X X X X X X X
MD010 X X X X X X X X
MD013 X X X X
MD020 X X X X X X X X X X X X
PQ006 X X X X X X
PQ010 X X X X X X X X
PQ011 X X X X
PQ015 X X X X X X X X X X X
PQ039 X X X X X
PQ040 X X X X X X X X X X
Painel 4 X X X

O conjunto dos textos apresenta, em geral, pequena relao entre o discurso introdutrio dos
trabalhos, no qual o referencial terico apresentado, e as prticas relatadas. Muitos ressaltam o
valor da contextualizao e a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos na construo do
material de ensino adequado ao grupo de trabalho, entretanto, boa parte deles descreve aplicaes
de materiais estratgicos de ensino previamente construdos sem considerar o contexto e o perfil dos
alunos. Tal fato merece maior ateno pois parece indicar uma subutilizao da teoria da
aprendizagem significativa em geral e tambm nos trabalhos que a assumem, ainda que apenas
citando seu conceito central aprendizagem significativa.

A aprendizagem significativa, por nos possibilitar ir alm do uso literal das informaes,
deve ser assumida como meta central do processo educativo. a partir deste tipo de aprendizagem,
que progressivamente nos habilita a pensar com e sobre o conhecimento, os fenmenos reais, que
conseguiremos lidar com maior autonomia com as novas situaes que o cotidiano nos impe.
Infelizmente, as prticas educativas descritas e/ou analisadas nesse conjunto de textos ainda esto
com o foco nas palavras (estratgias e recursos) e no nas pessoas (Moreira, 2005). Elas assumem o
carter construtivista como a melhor proposta metodolgica para o ensino e a aprendizagem, porm
ainda vem o ensino como protagonista do evento educativo. como se um bom ensino fosse,
independente do pblico alvo, condio nica para uma boa aprendizagem. Precisamos assumir,
como nos alertou Ausubel, em 1963, que a aprendizagem significativa demanda que condies
especficas sejam simultaneamente contempladas. Ou seja, o material de ensino deve ser
potencialmente significativo e o aluno deve apresentar disposio intencionalidade para
aprender significativamente.

No se est desconsiderando que a limitao de espao imposta pelos eventos para o envio
de trabalhos dificulta a incluso de todos os aspectos aqui assumidos como fundamentais para
caracterizar um bom ensino e, portanto, coerncia com a teoria da aprendizagem significativa.
Porm, as escassas explicitaes desses indicadores parecem indicar, como j dito, pequena ateno
atribuio pessoal de significado e muita nfase s aes do professor e s estratgias de ensino.

Sendo assim, os resultados da anlise dos trabalhos e dos painis, que segundo os critrios
selecionados para incluso destes como aqueles, que assumem a TAS como referencial terico e/ou
utilizam seus pressupostos programticos (Quadro 3) revelaram que a teoria est sendo apropriada
de forma superficial. A aprendizagem significativa no foi assumida como meta do ensino (Lemos,

192
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
2005) e tampouco foi considerada como um processo contnuo, recursivo e idiossincrtico de
construo do conhecimento.

Concluso

Neste trabalho procuramos analisar os diferentes contextos do processo educativo luz da


teoria da aprendizagem significativa no IV EREBIO 2 Regio RJ/ES com a finalidade de
identificar como a teoria est sendo apropriada no ocntexto do ensino de cincias e biologia. A
anlise dos trabalhos e painis apresentados neste Encontro evidencia que a teoria, apesar de
contemplar os aspectos bsicos do processo educativo, est pouco contemplada nos textos
verificados. Este resultado, embora se caracterize como um estudo preliminar, indica que o
reconhecimento desta teoria entre os profissionais de ensino de cincias e biologia superficial e
incipiente.
O foco dos trabalhos est nas estratgias de ensino, apresentadas desconectadas dos
conhecimentos prvios dos alunos. Nossa premissa que estes trabalhos, se mais coerentes com a
aprendizagem significativa, estariam privilegiando o favorecimento da aprendizagem significativa
e, assim, assumindo-a como um processo idiossincrtico, recursivo, dinmico, intencional, que
produz produtos provisrios, passveis de evoluo (Lemos, 2005). Parece-nos fundamental que as
prticas educativas (e investigativas) passem a se preocupar em favorecer a aprendizagem
significativa, assumam-na como meta do ensino e, seguindo os princpios e conceitos que a Teoria
de Ausubel e seus colaboradores nos propem, fomentem negociao e o compartilhamento de
significados.

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194
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRODUO EM ENSINO DE QUMICA11

Edna Falco Dutra [ednaduttra@yahoo.com.br]12


Eduardo A. Terrazzan [eduterrabr@yahoo.com.br]13
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

Resumo

Este trabalho foi desenvolvido no mbito do Projeto de Pesquisa DIPIED. A importncia em


se trabalhar com o ensino de conhecimentos cientficos, no atual contexto educacional
reconhecida pela maioria dos professores. constantemente percebido que a seleo e a ordem dos
contedos a serem trabalhados a mesma h muitos anos; no h reflexo nesse sentido. Isso, de
certa forma, colabora para o desenvolvimento de um ensino distante das necessidades do ambiente
escolar e do cotidiano dos alunos. Por outro lado, h tentativas para superar a fragmentao das
prticas escolares a partir de atividades que promovam uma aprendizagem contextualizada e
significativa para os alunos. Neste trabalho, apresentamos e discutimos um levantamento
bibliogrfico, feito a partir da Revista Qumica Nova na Escola, entre os anos de 1995 e 2004, de
artigos que abordam a temtica Aprendizagem Significativa (AS) para caracterizar as concepes
de AS apresentadas nas produes publicadas nesse peridico cientfico, a importncia atribuda ao
desenvolvimento da AS, as condies necessrias para o desenvolvimento da AS e os resultados das
produes sobre a AS no ensino de Cincias/Qumica. Optamos por esse peridico cientfico por
considerarmos que ele representa uma das principais fontes de publicaes de pesquisas sobre o
ensino de Cincias/Qumica no Brasil. Do total de 269 artigos publicados na Revista Qumica Nova
na Escola, no perodo mencionado, nosso levantamento identificou 69 artigos que abordam o tema
Aprendizagem, dentre esses, 25 tratam, especificamente, da AS. A anlise desses artigos nos
permitiu constatar que nas concepes de AS, o termo significativa parece estar mais relacionado
a um simples adjetivo da aprendizagem, na qual os alunos devem atribuir significados ao
conhecimento que esto aprendendo. A importncia atribuda ao desenvolvimento da AS no ensino
de Cincias/Qumica refere-se oportunidade de abordar o contedo cientfico de forma
contextualizada e de relacionar esse contedo com o mundo vivido pelos alunos, contribuindo para
que os alunos percebam o significado ou a validade do que estudam. Para que seja possvel o
desenvolvimento de uma AS, as produes apontam algumas condies necessrias. Por exemplo, o
professor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de aprender de fato as cincias e no apenas
de repetir definies e frmulas. Os resultados dessas produes indicam que importante
privilegiar a aquisio de conhecimentos no fragmentados e no isolados de contextos, buscando
relacionar os conhecimentos cientficos com os de mbito geral, para, assim, proporcionar aos
alunos condies de refletir sobre o meio em que vivem.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa; Ensino de Qumica; Revista Qumica Nova na
Escola.

Abstract

This paper was developed in the Research Project DPIED. The importance of dealing with
scientific knowledge teaching, in the present educational context, is recognized by the majority of
teachers. It is constantly, perceived that the choice and sequence of subjects to be taught is the same

11
Trabalho desenvolvido no mbito do Grupo de Estudos e Pesquisas INOVAEDUC Inovao Educacional, Prticas Escolares e Formao de
Professores, sediado no Centro de Educao da UFSM e coordenado pelo Prof. Dr.Eduardo A. Terrazzan, como parte do projeto de pesquisa
DIPIED Dilemas e Perspectivas para a Inovao Educacional na Educao Bsica e na Formao de Professores (Reg. GAP/CE/UFSM 019443
- CNPq, Ed. Univ. 02/2006, Proc. 486440/2006-0).
12
Licenciada em Qumica pela UFSM, Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM, Bolsista de Mestrado CAPES/DS.
13
Doutor em Educao pela USP, Prof. Associado do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (Ncleo de Educao em Cincias
e Programa de Ps-Graduao em Educao), Bolsista PQ1D/CNPq.

195
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
for years; there is no reflection on it. This, in a certain way, helps in developing a teaching far from
the school environment needs and the students everyday. On the other side, there are attempts to
overcome the school practices fragmentation through activities that stimulate a contextualized and
meaningful learning to students. In this paper, we present and discuss a bibliographical survey, done
from Revista Qumica Nova na Escola between the years 1995 and 2004, of articles that deal with
the subject Meaningful Learning (ML) in order to characterize the conceptions of ML presented in
the productions published in this scientific periodical, the necessary conditions to develop the ML
and the productions results of ML in Science and Chemistry teaching. We chose this scientific
periodical for considering that it represents one of the main issues of researches on Science and
Chemistry teaching in Brazil. From the total of 269 articles in Revista Qumica Nova na Escola, in
the mentioned period, our survey identified 69 which deal with the subject Learning, from these
ones, 25 deal, specifically, with Meaningful Learning. The analyses of these articles allowed us to
point out that in the conceptions of ML, the term meaningful seams to be more related to a simple
adjective of the learning, in which the students need to attribute meanings to the knowledge that
they are learning. The importance attributed to the development of ML in Science and Chemistry
teaching refers to the opportunity of dealing with the subject in a contextualized way, and relating
these subjects with the students real life, helping students to perceive the meaning or validity of
what they study. In order to be possible the ML development, the productions point out some
necessary conditions. For instance, the teacher must offer opportunities for students learning, in
fact, the sciences, not just repeating definitions and formula. The results of these productions
indicate that it is important to give more emphasis in the acquisition of non-fragmented knowledge
and isolated from contexts, seeking to relate the scientific knowledge with the general ones, for,
thus, give students condition for reflecting on the environment where they live.
Key-words: Meaningful Learning; Chemistry teaching; Revista Qumica Nova na Escola.

Introduo

Este trabalho faz parte das atividades desenvolvidas no mbito do projeto de pesquisa
Dilemas e Perspectivas para a Inovao Educacional na Educao Bsica e na Formao de
Professores (DIPIED), o qual tem como um de seus objetivos o estudo das prticas escolares
desenvolvidas nas Escolas de Educao Bsica (EEB) de Santa Maria/RS, a partir do enfoque dado
ao planejamento e ao desenvolvimento de atividades didtico-pedaggicas diferenciadas e
inovadoras.

A importncia em se trabalhar com o ensino de conhecimentos qumicos, no atual contexto


do ensino conhecida pela maioria dos professores, porm o esse contexto no satisfatrio em
relao a esse aspecto. constantemente percebido que a seleo e a ordem dos contedos a serem
trabalhados a mesma h muitos anos, no h reflexo nesse sentido. Isso, de certa forma, colabora
para o desenvolvimento de um ensino descontextualizado, dogmtico, distante das necessidades do
ambiente escolar e do cotidiano dos alunos. Em muitas escolas, as aulas de Cincias/Qumica so
desenvolvidas mediante atividades terico-conceituais, sem relao com o cotidiano dos alunos.

Um exemplo desse ensino descontextualizado o fato de a maioria dos livros didticos de


cincias terem estabelecido a viso de que o conhecimento qumico deve ser trabalhado apenas no
ltimo ano do ensino fundamental, centrando o ensino em abordagens reducionistas e fragmentando
o conhecimento a ser trabalhado.

Por outro lado, h muitas tentativas para se superar essa fragmentao das prticas
curriculares nas escolas de educao bsica a partir de atividades que promovam uma aprendizagem
contextualizada e significativa para os alunos.

196
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por David Ausubel (1980-2003), na
dcada de 1960, defende a idia de que a aprendizagem de conceitos/significados a mais
importante para o homem. De acordo com essa teoria, h dois tipos de aprendizagem: a significativa
e a mecnica.

Na aprendizagem significativa o novo conhecimento no internalizado de forma integral,


porque, no momento em que passa a ter significado para o aprendente, entra em cena o componente
idiossincrtico da significao. Aprender significativamente implica atribuir significados e estes
tm sempre componentes pessoais. A aprendizagem sem atribuio de significados pessoais, sem
relao com o conhecimento preexistente, mecnica, no significativa. Na aprendizagem
mecnica, o novo conhecimento armazenado de maneira arbitrria na mente do indivduo, ou seja,
ele no interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, no adquire significados.
Durante um certo perodo de tempo, a pessoa inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido
mecanicamente, mas no significa nada para ela.

No entanto, conforme Moreira e Masini (1982) o uso da aprendizagem mecnica


recomendado quando no existirem, na estrutura cognitiva do aprendente, idias-ncora (subsunor)
que facilitam a conexo entre esta e a nova informao, quando no existirem idias prvias que
possibilitem essa ancoragem.

Existem trs requisitos essenciais para a aprendizagem significativa, conforme Tavares


(2004):

a oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lgica; a


existncia de conhecimentos na estrutura cognitiva que possibilite a sua
conexo com o novo conhecimento; a atitude explcita de apreender e
conectar o seu conhecimento com aquele que pretende absorver.
(TAVARES, 2004, p.56)

A averso que muitos alunos sentem pela qumica explicada muitas vezes pela ausncia
de alternativas de aprendizagens. Apresenta-se apenas a possibilidade de uma aprendizagem
mecnica, ento, eles nem consideram que existam outras alternativas.

Observamos que, comumente, o tipo de aprendizagem qumica que ocorre na maioria das
vezes resume-se a um montante de frmulas e smbolos sem significado algum para os alunos,
Muitas pesquisas da rea j evidenciaram que, como conseqncia disso, poucos alunos saem da
escola bsica com uma compreenso clara sobre a Cincia.

Por conta disso, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, na seo que
trata dos conhecimentos de Qumica, chamam a ateno para o fato de que na escola, em geral, o
indivduo interage com um conhecimento essencialmente acadmico, principalmente, atravs da
transmisso de informaes, supondo que o estudante, memorizando-as passivamente, adquira o
conhecimento acumulado. (BRASIL, 2000, p.30)

Assim, temos estudado e analisado a temtica Aprendizagem Significativa em diferentes


tipos de produes, a saber: artigos de peridicos, monografias, dissertaes e teses de ps-
graduao e trabalhos apresentados em eventos. Neste trabalho, apresentamos e discutimos um
recorte desse estudo: o levantamento bibliogrfico feito na Revista Qumica Nova na Escola, entre
os anos de 1995 e 2004, de artigos que abordam a temtica Aprendizagem Significativa para,
assim, caracterizar as concepes de Aprendizagem Significativa apresentadas nas produes
publicadas nesse peridico cientfico, a importncia atribuda ao desenvolvimento da

197
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica, as condies necessrias para o
desenvolvimento da Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica e os resultados
das produes sobre a Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica.

Optamos por esse peridico cientfico por considerarmos que ele representa uma das
principais fontes de publicaes de pesquisas sobre o ensino de Cincias/Qumica no Brasil, na
atualidade. A escolha pela especificidade no ensino de Cincias/Qumica deve-se formao inicial
de uma das autoras desse trabalho e ao seu interesse em pesquisar, apresentar e discutir o
desenvolvimento da pesquisa sobre o ensino-aprendizagem dessa rea no pas.

Desenvolvimento do trabalho

Para desenvolver este trabalho utilizamos a pesquisa bibliogrfica, conforme Gil (1991),
esse tipo de pesquisa desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo principalmente
de livros e artigos cientficos.

Neste trabalho, nos propomos, a traar uma caracterizao de produes publicadas na


Revista Qumica Nova na Escola, entre os anos de 1995 a 2004, cuja nfase tenha sido o estudo de
mecanismos que promovam a aprendizagem significativa para os alunos. Para isso, adaptamos
alguns procedimentos metodolgicos adotados por Winch e Terrazzan (2007) e seguimos o seguinte
percurso:

1. Estudos, a partir da literatura da rea de ensino de qumica, sobre a utilizao de


mecanismos que busquem o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, por parte
dos alunos, em aulas de qumica;
2. Levantamento de produes bibliogrficas sobre Aprendizagem no ensino de
Cincias/Qumica nas 20 primeiras edies da Revista Qumica Nova na Escola,
correspondendo s edies de 1995 a 2004.
3. Seleo das produes que abordam a Aprendizagem Significativa no ensino de
Cincias/Qumica. Nessa seleo, primeiramente, consideramos a leitura do ttulo da
produo, caso esse se mostrasse relevante para a pesquisa, partamos para as palavras-
chave e, posteriormente para o resumo e o trabalho na ntegra.
4. Organizao dos artigos encontrados nas edies mencionadas a partir de um quadro
descritivo composto pelos seguintes itens: ttulo; objetivo; metodologia; concepes de
Aprendizagem Significativa; importncia atribuda Aprendizagem Significativa no
ensino de Cincias/Qumica; condies necessrias para o desenvolvimento da
Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica; resultados das produes
sobre a Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica. (ver Quadro 1).
5. Anlise das informaes sistematizadas no quadro descritivo, de modo a construir uma
caracterizao sobre a relao estabelecida entre a aprendizagem significativa e o ensino de
Cincias/Qumica.

No total de 269 artigos publicados na Revista Qumica Nova na Escola, no perodo entre
1995 e 2004, nosso levantamento bibliogrfico identificou 69 artigos que abordavam o tema
Aprendizagem, desses 25 tratavam, especificamente, da Aprendizagem Significativa. Os
resultados construdos a partir da leitura desses 25 artigos so comentados a seguir.

Constataes e resultados

As informaes obtidas a partir da leitura dos 25 artigos publicados na Revista Qumica


Nova na Escola, que tratam da Aprendizagem Significativa, foram sistematizadas conforme o
quadro abaixo.

198
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Essas informaes referem-se aos seguintes assuntos: concepes de Aprendizagem
Significativa apresentadas nas produes publicadas nesse peridico cientfico; importncia
atribuda ao desenvolvimento da Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica;
condies necessrias para o desenvolvimento da Aprendizagem Significativa no ensino de
Cincias/Qumica; resultados das produes sobre a Aprendizagem Significativa no ensino de
Cincias/Qumica.

Quadro 1 - Demonstrativo do quadro de descrio da caracterizao dos artigos selecionados a


partir do tema Aprendizagem Significativa (AS) e Ensino de Cincias/Qumica

Condies para
Metodologia Concepo de Importncia
Ttulo Objetivo desenvolvimento Resultados
(sujeitos/instr.) AS atribuda AS
da AS
A aprendizagem um
processo que consiste
O contraste no estabelecimento de
O professor deve
entre as idias relaes e atitudes
Sujeitos Forma de ter um
que os alunos como a utilizao de
envolvidos: uma aprendizagem envolvimento
trazem para a uma idia apenas para
turma de 2 ano de na qual h o muito grande com
sala de aula e satisfazer as
uma escola estabeleciment a educao, de
as concepes expectativas do
Discutir a particular em Belo o de relaes modo que ela o
qumicas que professor. Isso, no
influncia da Horizonte/MG. entre o conduza sempre a
fundamentam a indica a ocorrncia de
viso de conhecimento questionar cada
compreenso aprendizagem
matria tida Procedimentos: cientfico e o passo dado, ele
Aprendizagem dos aspectos significativa.
pelos alunos Atividades conhecimento deve estar
de qumica relativos
na experimentais; cotidiano. O compromissado
cintica das Os alunos no estariam
aprendizagem Levantamento de ensino deve ser com reflexes que
reaes entendendo a qumica
de cintica idias antes e contextualizado possam conduzir a
qumicas como um todo, mas
qumica. depois da e diretamente sua prtica docente
propiciou a como pedaos isolados
realizao de relacionado e contribuir para a
emergncia de de conhecimentos
experimentos; com o ocorrncia de
questes que utilizveis em situaes
Observao de cotidiano dos aprendizagem
nortearam a especficas. Eles
desenho animado. alunos. significativa em
realizao desta estariam reproduzindo
seus alunos.
pesquisa: pedaos de
conhecimento,mas no
aprendendo qumica.

A partir da observao do quadro de descrio da caracterizao dos artigos selecionados a


partir do tema Aprendizagem Significativa e Ensino de Cincias/Qumica constatamos que, em
relao s concepes de Aprendizagem Significativa apresentadas nos artigos analisados, em
geral, no referem-se explicitamente a uma teoria proposta. O termo significativa parece estar
mais relacionado a um simples adjetivo da aprendizagem, no qual os alunos devem atribuir
significados ao conhecimento que esto aprendendo.

Em geral, nas produes analisadas, a importncia atribuda ao desenvolvimento da


Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica refere-se oportunidade de abordar o
contedo cientfico de forma contextualizada e de relacionar esse contedo com o mundo vivido
pelos alunos, contribuindo para que os alunos percebam o significado ou a validade do que
estudaram.

Para que seja possvel o desenvolvimento de uma Aprendizagem Significativa, as


produes apontam algumas condies necessrias, so elas: o professor deve proporcionar aos
alunos a oportunidade de aprender de fato as cincias e no apenas de repetir definies e frmulas;
o professor deve ser compromissado com reflexes que conduzam a sua prtica docente; o professor
deve valorizar as vozes, os saberes e o momento de vida de cada aluno em particular e da turma
como um todo.

Os resultados dessas produes indicam que importante que o aluno esteja em contato
permanente com as aprendizagens em Cincias/Qumica ao longo de todo o currculo escolar, pois,

199
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
assim, ele pode aprender de forma significativa, estabelecendo relaes com os temas abordados e
relacionar a teoria com situaes vivenciadas. imprescindvel que se privilegie a aquisio de
conhecimentos no fragmentados e no isolados de contextos, buscando se relacionar os
conhecimentos de Cincias/Qumica com os de mbito geral, dessa forma, possvel proporcionar
ao aluno condies de refletir sobre o meio em que vive, para que possa exercer a cidadania de
forma consciente e responsvel.

Consideraes finais

A partir da anlise das constataes apresentadas acima percebemos que existe a


necessidade de se buscar um redirecionamento para a funo do ensino de Cincias/Qumica atual e
um levantamento de subsdios para sua transformao.

O fato de as concepes de Aprendizagem Significativa apresentadas nos artigos


analisados, em geral, no referirem-se explicitamente a uma teoria proposta, mas sim a um simples
adjetivo, pode sinalizar a ausncia de estudos sobre essa temtica na formao de professores, o que
consideramos preocupante, pois no h embasamento terico por trs dos relatos analisados.

Mesmo assim, ao verificar a importncia atribuda ao desenvolvimento da Aprendizagem


Significativa e as condies necessrias para esse desenvolvimento no ensino de
Cincias/Qumica, percebemos que o esprito da Teoria da Aprendizagem Significativa est
presente quando os autores dos artigos analisados defendem a idia de relacionar o contedo
cientfico com o contedo cotidiano, colaborando para que os alunos percebam o significado do que
aprenderam.

A anlise dos resultados dessas produes nos permite perceber a preocupao existente
para que o aluno relacione os temas estudados na escola com as situaes cotidianas vivenciadas
por ele. Isso torna-se interessante ao confrontarmos essa informao com os dois aspectos
analisados e mencionados acima e verificarmos que h a possibilidade de se trabalhar o ensino de
Cincias/Qumica buscando desenvolver uma aprendizagem significativa para os alunos, mesmo
com as dificuldades presentes no dia-a-dia do trabalho em sala de aula.

Dessa forma, consideramos relevante que se privilegie a aquisio de conhecimentos no


fragmentados e no isolados de contextos, buscando se relacionar os conhecimentos de
Cincias/Qumica com os de mbito geral, assim, possvel proporcionar ao aluno condies de
refletir sobre o meio em que vive, para que possa exercer a cidadania de forma consciente e
responsvel.

Por fim, salientamos que como nesse trabalho apresentamos um recorte de uma pesquisa
maior, que ainda est em fase de desenvolvimento, estamos cientes que necessrio um maior
aprofundamento nas anlises dos diferentes tipos de produes. Porm, consideramos esse estudo
inicial vlido para apresentar algumas sinalizaes do que vem ocorrendo no campo de ensino de
Cincias/Qumica, mais especificamente, na preparao de planejamentos e no desenvolvimento de
atividades didtico-pedaggicas diferenciadas e significativas em sala de aula.

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200
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A HISTRIA DA CINCIA E O V DE GOWIN NA FORMAO DE
PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS
(The history of science and Gowins v in teachers instruction for acting in early grades of
basic education)

Irina de Lourdes Batista [irinea@uel.br]


UEL/Departamento de Fsica
Eliana Guidetti do Nascimento [eliana.nascimento@unifil.br]
UEL/Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica

Resumo

Este trabalho tem como objeto a investigao de uma proposta de formao inicial de
professores pedagogos para o trabalho com a disciplina de cincias em sries iniciais do ensino
fundamental. Investigou-se a construo de uma abordagem didtico-metodolgica a partir do o uso
da histria da cincia, associada a atividades experimentais e que apresenta como hiptese de
estruturao metodolgica (execuo, registro e anlise), o V Epistemolgico de Gowin. Os
resultados assinalam que esta abordagem, quando utilizada de maneira adequada, pode tornar-se um
importante instrumento na formao dos professores das sries iniciais.
Palavras-chave: formao de professores; histria da cincia; V de Gowin; sries iniciais.

Abstract
This research presents a investigation of a proposal of initial training of educators regarding science
education in the early grades of Basic Education in Brazil. Such a proposal is based upon an
educational-methodological approach which includes the use of history of science interconnected to
practical activities and which presents Gowins Epistemological V as its methodological hypotheses
(execution, recording, and assessment). Results have shown that approach, whenever applied in a
proper manner, can become a powerful tool to teaching educators for the early grades of Basic
Education.
Keywords: science teacher instruction; history of science; Gowins V; elementary school.

Introduo

A formao de professores para o trabalho com as sries iniciais do Ensino Fundamental,


dever se dar, de acordo com a nova legislao vigente, preferencialmente, em cursos superiores de
Pedagogia. Dessa maneira, formar adequadamente o pedagogo para o trabalho com as disciplinas
especficas e, no caso desta pesquisa, a disciplina de cincias, faz-se absolutamente necessrio e
urgente. Historicamente, esta disciplina ainda muito recente em nos currculos das sries iniciais
do Ensino Fundamental. Apenas a partir de 1971, com a reforma da legislao vigente, implantou-
se a disciplina de cincias, nas sries iniciais do ensino fundamental.

Os cursos de formao inicial dos professores no conseguiram acompanhar os avanos


dessa disciplina, deixando lacunas nos conhecimentos especficos que os professores deveriam
possuir. Alm disso, h tambm falhas no conhecimento pedaggico do professor das sries inicias
(MIZUKAMI, 2002). Esses fatores colaboram para que os alunos dessas sries apresentem ndices
altos de analfabetismo cientfico (MONTEIRO e TEIXEIRA, 2006).

Diante dessa problemtica, esta investigao apresenta, como objetivo principal, a anlise do
processo de construo de uma abordagem histrico-pedaggica dirigida formao dos
professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. As pesquisas da rea apontam para as
vantagens do uso da Histria da Cincia para as aulas de Cincias. Assim, estabelecemos como

203
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
novidade metodolgica, o uso da Histria da Cincia integrado a uma seqncia de atividades
experimentais investigativas que tm hiptese metodolgica de estruturao, registro e avaliao, o
V Epistemolgico de Gowin.

Apresentaremos, a seguir, os fundamentos terico-metodolgicos da estruturao dessa


abordagem, bem como a anlise de resultados empricos obtidos a partir de sua aplicao.

A formao de professores e a disciplina de cincias

A sociedade em que vivemos hoje , em relao informao, aberta e global e, assim,


exige competncias de acesso, avaliao e gesto da informao oferecida. Isso ainda mais
relevante se pensarmos nos conhecimentos contemporneos na rea das cincias. Muitas so as
notcias divulgadas diariamente em jornais e revistas, que exigem um domnio mnimo dos
conceitos cientficos para uma correta interpretao. Assim, ser contra ou a favor a uma campanha
sobre a AIDS ou drogas, por exemplo, exige que o cidado seja educado cientificamente.

Imbernn (2005, p.7) afirma que, para educar realmente os alunos, devemos educar para a
vida,

para auxiliar os alunos a superarem desigualdades sociais [...] a escola e, consequentemente,


o professor devem aproximar-se de [um] carter mais relacional, mais dialgico, mais
cultural, contextual e comunitrio, [...] precisa ser tambm uma manifestao de vida em
toda sua complexidade, em toda sua rede de relaes e dispositivos.

Diante disso, a formao do professor destaca-se mais uma vez como fundamental. Uma
formao que garanta autonomia ao professor, uma vez que a legitimao da autonomia
epistemolgica do professor corresponde legitimao da autonomia epistemolgica dos sujeitos
sobre os quais o profissional venha exercer sua ao educativa (ALARCO, 1996).

Os cursos de formao inicial de professores tm uma grande responsabilidade na ajuda do


desenvolvimento da capacidade de pensar autnoma e sistematicamente, condies indispensveis
ao professor ideal sociedade atual. No caso especfico da disciplina de Cincias da Natureza nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, a formao inicial do professor deve garantir um domnio
dos conceitos cientficos bsicos e ainda das possveis abordagens metodolgicas que possam ser
usadas junto a seus alunos, de forma a iniciar a alfabetizao cientfica dos mesmos.

O professor que atua nas sries iniciais formado, no nvel superior, nos cursos de
Pedagogia. Esses cursos oferecem ao futuro pedagogo uma formao bastante geral com, via de
regra, apenas uma disciplina que procura garantir a formao mnima necessria para o trabalho
com a disciplina de Cincias da Natureza. Essa nica disciplina apresenta vrios problemas: pode-se
comear pela prpria nomenclatura (e a ideologia por trs dela) e pelas ementas, que variam
grandemente de uma Instituio de Ensino Superior para outra, sem a preocupao de uma garantia
mnima do que ser abordado e enfatizado na formao do futuro professor. Em nossa discusso
ser adotada a nomenclatura Metodologia de Ensino de Cincias Naturais para a referncia a essa
disciplina, ministrada para aos alunos de Pedagogia.

A grande maioria dos professores apresenta, ainda hoje, uma viso empirista e indutivista
da cincia, o que os leva a optar por uma aula tradicional, na qual a cincia vista como pronta e
acabada. Caso o professor apresente uma viso menos absolutista a respeito da cincia, sua aula
poder adotar a uma abordagem mais construtivista e, ter como enfoque a cincia como construo
humana e, portanto, passvel de erros e acertos (CUNHA, 2001). Ainda segundo este autor, uma
aula com caractersticas mais construtivistas teria uma maior chance de provocar, no aluno,

204
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
aproximaes entre suas concepes e as conceituaes cientificamente aceitas e, assim, lev-lo a
uma aprendizagem mais significativa. Os cursos de formao inicial podem, partindo desses
pressupostos, influenciar na forma como o futuro professor das sries inicias v a cincia e,
portanto, influenciar sua atividade didtica.

Porm, como j afirmamos, essa disciplina tem tambm o papel de oferecer ao futuro
professor uma oportunidade para ele (re)formular seus conceitos cientficos, aproximando-os o
mximo possvel dos cientificamente aceitos. Krasilchik (1996) afirma que a falta de conhecimento
sobre a disciplina que est trabalhando uma das maiores (seno a maior) dificuldade encontrada
pelo professor, o que o impede inclusive de se aventurar em situaes diferenciadas de ensino. O
conhecimento que o professor tem da disciplina que trabalha, influencia todo seu trabalho em sala.
Merece ainda destaque a afirmao de Carvalho e Gil-Prez (2003), o domnio da disciplina que ir
trabalhar, auxilia ainda que o professor saiba selecionar contedos adequados para que
proporcionem uma viso atual de Cincias.

O papel da disciplina de Cincias da Natureza no Ensino Fundamental , a nosso ver, o de


colaborar para a compreenso do mundo e suas transformaes, situando o aluno como indivduo
participativo e integrante do espao e do tempo em que vive. Tradicionalmente, o ensino de
Cincias ministrado em nossas escolas de educao bsica, apresentado como matria descritiva,
muitas vezes com nfase em definies resumidas, classificaes que no fazem sentido aos olhos
dos alunos, termos tcnicos que dificultam a interpretao do fenmeno. Enfim, o conhecimento do
contedo cientfico trabalhado em sala acaba se restringindo a um conjunto de dados isolados,
estanques e sem significncia.

Para superar esse tipo de ensino, preciso compreender o processo complexo em que se d
a elaborao e a evoluo de conceitos cientficos; preciso compreender que existe um vnculo
entre a realidade e o conhecimento cientfico que est sendo trabalhado. Para isso, acreditamos que
a contextualizao obtida a partir de um resgate histrico dos conhecimentos cientficos
desenvolvidos pela humanidade ao longo do tempo se faz necessrio e que o professor atuante em
cincias nas sries iniciais deve ser formado com esta viso.

O uso da histria das cincias nas aulas de cincias

Temos como pressuposto que um professor conhece a disciplina com a qual est
trabalhando quando compreende a complexidade da construo dos conceitos desta disciplina. Para
isso, o professor de cincias necessita dominar minimamente alguns aspectos relativos dinmica
da cincia. Segundo Matthews (1995), isso fundamental para que possamos associar os
conhecimentos cientficos com os problemas que originaram sua construo, pois caso contrrio,
tais conhecimentos se apresentaro como construes arbitrrias. Essa arbitrariedade reduz a
Cincia mera transmisso de conceitos, uma vez que deixa de lado os aspectos sociais e histricos
do desenvolvimento cientfico.

Outro ponto que merece destaque o conhecimento que o professor deve apresentar sobre
a metodologia empregada nas pesquisas cientificas. Segundo Carvalho e Gil-Prez (2003), conhecer
a forma como os cientistas abordam os problemas e os critrios de validao das teorias cientficas
essencial para que o professor possa futuramente orientar prticas de laboratrio, resoluo de
problemas e a prpria construo de conhecimento pelos alunos.

A Histria da Cincia apresenta uma viso a respeito da natureza do conhecimento


cientfico que, geralmente, no encontrada na prtica docente das sries iniciais ou mesmo nos

205
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
livros didticos comumente adotados, que enfatizam os resultados aos quais a cincia chegou, as
teorias e conceitos que aceitamos hoje, mas no apresentam alguns importantes aspectos da cincia:
de que modo ocorre a construo dos conceitos cientficos? Como os cientistas trabalham? Que
idias eram aceitas no passado e no so nos dias atuais? Segundo Martins (2007), esses so alguns
dos problemas que o ensino cientfico no se prope a responder e que poderiam mudar para melhor
o foco das aulas de cincias nas escolas.

As discusses sistematizadas acerca do uso da Histria da Cincia para os trabalhos com


ensino de Cincias vm acontecendo nas ltimas dcadas. Da sntese apresentada por Matthews
(1995), destacamos alguns dos argumentos favorveis ao uso da Histria da Cincia no mbito de
nossa pesquisa: a motivao dos alunos; a humanizao da cincia; melhor compreenso dos
conceitos cientficos a partir da anlise do seu desenvolvimento; o intrnseco mrito do
entendimento de certos episdios chaves na Histria da Cincia; e o rico entendimento do mtodo
cientfico, mais genericamente falando, da natureza da cincia.

Castro e Carvalho (1992) apontam para o possvel paralelismo existente entre as idias dos
alunos e as idias iniciais dos pesquisadores, indicando um caminho para a utilizao dos fatos
histricos em sala de aula. Souza e Almeida (2001) apresentam uma proposta do uso de textos
histricos em sala de aula, lidos diretamente pelos alunos e assinalam como principais resultados o
fato dos alunos terem evidenciado a incompletude da cincia ao observarem as falhas apresentadas
pelos pesquisadores ao longo da histria.

Batista complementa e amplia essa discusso enfatizando:

[...] que o professor um investigador de sua prtica pedaggica e que a insero de


enfoques, elementos e materiais didticos com fundamentao histrico-filosfica devem
sofrer adaptaes e transformaes pedaggicas (programtica, didtica e metodolgica)
para uma aplicao em sala de aula que obtenha resultados de boa qualidade. (BATISTA,
2007, p. 265)

Acreditamos, aplicando esses fundamentos ao contexto de nossa pesquisa, que o professor


do Ensino Fundamental e, em especial o professor das sries iniciais do Ensino Fundamental,
poder trabalhar nessa perspectiva se tiver sido assim formado, de modo a apropriar-se de uma
viso real da dinmica do conhecimento cientfico e com uma capacitao para transp-la no
ambiente didtico.

O trabalho experimental e o V de Gowin

Cada aluno quando entra em uma sala de aula, para aprender um assunto, um ser nico,
que viveu at aquele momento uma seqncia de experincias nicas; esse processo faz com que
sua estrutura cognitiva seja nica. Diante disso, sua aprendizagem ser tambm um ato pessoal e
idiossincrtico (GOWIN e ALVAREZ, 2005). Mas como ajustar essa realidade da sala de aula,
em especial nas atividades experimentais nas aulas de cincias?

As atividades cientficas esto sempre baseadas em uma constante interao entre dois
componentes do conhecimento, o terico-conceitual e o prtico metodolgico experimental
(VALADARES, 2006). Essa interao entre pensamento e ao traduz-se na atividade cientfica: a
teoria analisa, prev os resultados obtidos pela experincia; a atividade experimental por sua vez,
testa, aplica experimentalmente idias j construdas pela teoria.
Diante do exposto, as atividades experimentais quando tratadas como um problema a ser
resolvido, poderiam auxiliar o ensino das cincias de forma mais articulada, mais integrada ao
cotidiano do aluno e, portanto, mais acessvel a ele.

206
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Vrios so os autores que acreditam que o trabalho experimental pode surtir efeitos
positivos no processo de ensino aprendizagem de cincias, principalmente no que se refere ao
desenvolvimento de competncias, atitudes e valores. No entanto, o uso do trabalho experimental s
poder atingir estes propsitos se for aplicado por professores preparados para realizarem um
trabalho diferenciado, motivador e, principalmente, de forma verdadeiramente investigativa. Hoje, o
que tem ocorrido na grande maioria das vezes um trabalho experimental que se realiza na forma
de um livro de receitas (FONSECA, BARREIRAS e VASCONCELOS, 2005). Como fazer para
contrariar esta tendncia, e trabalhar com experimentos de forma a gerar discusses e permitir
estabelecer pontes entre diferentes elementos? Um dos instrumentos didticos que tem sido usado
com sucesso o V epistemolgico ou V de Gowin. O V epistemolgico um mtodo que ajuda
os estudantes a entenderem a estrutura do conhecimento e os modos como os seres humanos o
produzem; um esquema para desempacotar o conhecimento em qualquer campo particular de
conhecimento (MOREIRA, M. A.; BUCHWEITZ, B., 1993).
O V do conhecimento, V epistemolgico ou V heurstico foi criado por Gowin; seu
objetivo era que ele fosse um objeto para representar a aprendizagem significativa dos alunos como
um processo individual de conhecimento. O V, tambm, um instrumento indicado para ajudar na
organizao de uma pesquisa, refletindo sobre os elementos que a constituem: a teoria, na qual est
baseada a investigao, os conceitos que se pretende trabalhar e, a metodologia de pesquisa que se
ir desenvolver. A parte esquerda do V corresponde parte conceitual da pesquisa, s construes
que se tem desenvolvido ao longo do tempo (noes iniciais, vises de mundo, conceitos,
princpios, teorias). O lado direito do V Constri-se em funo da investigao que se est
promovendo; podemos dizer que a parte metodolgica da pesquisa. Neste lado anotam-se as
transformaes e observaes que vo ocorrendo, se constri os grficos, as tabelas, se registram os
dados observados. A Metodologia a explicao detalhada de toda ao desenvolvida no trajeto do
trabalho de pesquisa; do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionrio, entrevista, etc),
do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da diviso do trabalho, das formas de tabulao e
tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou. Esses dados so as reconstrues da
experincia.

A produo de conhecimento comea, ento, com uma questo-foco ou de pesquisa que


respondida por meio da permanente interao entre o domnio conceitual e o domnio
metodolgico. No centro do V est a questo central, que norteia toda a investigao. No seu
vrtice a descrio detalhada do experimento para a resoluo da questo-foco. O V, com esse
processo, pode tambm ser uma prescrio pedaggica usada para representar o processo de
produo do conhecimento, destacando a interao entre o pensar e o fazer.

Segundo FONSECA, BARREIRAS e VASCONCELOS (2005), o V de Gowin trata-se de


um instrumento heurstico para a anlise da estrutura do processo de construo do conhecimento
cientfico. Ainda segundo esses autores, ele um instrumento que permite e facilita aos alunos
novas aprendizagens, conduzindo mobilizao dos contedos cientficos aprendidos.

A construo do conhecimento cientfico coerente com as idias de Gowin subjacentes


ao seu V epistemolgico ou heurstico, ou seja: os grandes problemas a serem investigados so
determinantes da escolha de acontecimentos em estudo, simultaneamente construdos; as grandes
crenas acerca do mundo, as filosofias, as teorias e os conceitos tm um papel importante, pois
dessas vises extra-se registros de modo a formular, ao final da atividade emprica, juzos
cognitivos (GOWIN e ALVAREZ, 2005).
Uma estratgia preparada com base no V de Gowin uma estratgia investigativa que
leva o aluno, individualmente ou em grupo de trabalho cooperativo, procura de respostas para
problemas cientficos traduzidos pelas questes foco. A estruturao do conhecimento do aluno

207
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
resulta desta interao entre seu pensamento (repleto de crenas, sentimentos) e os objetos, num
processo dialgico, envolvendo componentes conceituais de um lado e metodolgico de outro
(VALADARES, 2006).

Para usar o V, diante de uma situao problema, o aluno deve ser incentivado a
esquematiz-lo na forma de uma questo a questo-foco e de um experimento que possa
realizar, que v ao encontro das concepes prvias necessrias para a resoluo significativa de
problema (componente conceitual). Ao aplicar a experimentao, o aluno recolhe os dados e os
transforma-os em grficos e tabelas. Ao final, o aluno obter as respostas questo foco na forma
de juzos cognitivos, mostrando que conhece os significados das concluses a que chegou, que de
discutir a resoluo e as solues, assumindo um ou mais juzos de valor (VALADARES, 2006).

importante ter em conta que a investigao escolar uma aproximao da investigao


cientfica e que os alunos so aprendizes de investigadores. De fato, uns e outros diferem na
motivao para resolver um problema, no tempo de que dispem, nos aparelhos que utilizam e,
sobretudo, nos conhecimentos acumulados necessrios. necessrio, pois, manter expectativas
realistas face ao trabalho real de investigao os alunos realizam.

A investigao emprica: uma aplicao da abordagem desenvolvida

Nossa investigao emprica foi realizada tendo como pblico alvo duas turmas de
formandos do curso de Pedagogia, de uma faculdade privada, em Londrina-PR. As atividades foram
aplicadas por uma das autoras, docente do curso, durante as aulas da disciplina de Contedo e
Metodologia de Cincias, em duas horas-aula, uma vez por semana, por aproximadamente dois
meses. Para o uso dos dados obtidos, houve autorizao de todos os participantes (83 alunas, que
compunham duas turmas, com idade variando entre 22 e 56 anos).

Com o objetivo de investigar a possibilidade da integrao da Histria da Cincia com as


atividades experimentais como instrumento na formao de professores das sries iniciais do Ensino
Fundamental, tendo como forma de organizao, registro das atividades experimentais e avaliao
do processo, o V epistemolgico de Gowin, procuramos escolher um contedo adequado a essa
abordagem e que, ao mesmo tempo, fizesse parte dos contedos que so tratados nas aulas de
cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Nesse contexto, escolhemos trabalhar os
conceitos relacionados germinao das sementes. Esse contedo trabalhado em quase todas as
etapas do Ensino Fundamental, em especial nas sries iniciais, geralmente valendo-se da
experincia do feijozinho.

Inicialmente, desenvolvemos uma reconstruo histrica dos principais conceitos


relacionados germinao, selecionando textos que representasse recortes histricos de momentos
importantes na formao desses conceitos. Parte destes textos foram usados no trabalho de
reconstruo histrica e parte deles foi usada durante as atividades didticas. De posse desse
material e baseando-nos na reconstruo histrica, criamos uma questo inicial para a aplicao:
como saber que estamos diante de uma semente? Essa questo foi apresentada aos alunos na forma
de questo-foco a ser resolvida. As etapas para a resoluo do problema foram as indicadas pela
construo do V de Gowin, instrumento este j conhecido e dominado pelos alunos, em atividades
preparadas para esse fim. A partir das discusses ao final dessa atividade, diante dos problemas
apresentados, criamos com os alunos uma segunda questo foco: quais as partes de uma semente?

Com a construo de uma sequncia pedaggica de atividades dialgicas empricas e de


estudos estruturadas e coordenadas pelo uso do V, obtivemos uma sequncia de quatro etapas-
atividades a partir das questes-foco geradas. Ao final de cada atividade executada, os textos

208
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
selecionados na reconstruo histrica foram discutidos com os alunos, usando diferentes
abordagens metodolgicas e estabelecendo o carter histrico-epistemolgico no processo de
formao docente.

Foram usados cinco textos ao todo. Os quatro primeiros textos relatavam as primeiras
descobertas do homem pr-histrico sobre as plantas e as sementes e as primeiras investigaoes
realizadas na India, China e Egito, envolvendo as plantas e as sementes. Esses textos foram
extrados de fontes secundrias, em especial de Colin A. Ronan (1987). Em particular, o texto usado
ao final da segunda atividade trata das descobertas feitas por Teofrastos e Aristteles sobre plantas e
sementes. Esse material foi traduzido do material de A.G. Morton (1981), em History of Botanical
Science.

Apresentao da Sequncia de Atividades

Atividade 01 Questo-foco: Como saber que estamos diante de uma semente?

A atividade a respeito da 1. questo foco iniciou-se com a distribuio de um conjunto de


sementes para grupos de at 4 alunos. Todos os materiais eram de fato sementes variadas, embora
alguns tivessem a aparncia de sintticos. Ao serem questionados sobre como confirmar a
informao que um determinado material era ou no uma semente, os alunos foram unnimes ao
propor que, em caso de dvida, o material deveria ser plantado para confirmar que se tratava de
uma semente.

Assim, foi solicitado que todos os materiais presentes no conjunto recebido fossem
analisados e, os que despertassem dvidas, deveriam ser separados para o experimento. Cada grupo
plantou o nmero de sementes que desejou, anotando os detalhes do experimento. As sementes
foram cuidadas por uma semana para que pudessem germinar. Diante dos resultados observados,
foram feitas as discusses, na semana seguinte, depois de anotados os resultados. A cada um dos
momentos foram feitos, por cada um dos alunos, o registro em tabelas para posterior elaborao do
relatrio final na forma do V de Gowin. Para completar a atividade e como forma de responder s
muitas questes que foram suscitadas durante a observao dos resultados, foram lidos os textos
extrados do material da reconstruo histrica, condizentes com esse experimento.

Atividades 02 Questo foco: Quais as partes de uma semente?

A partir da leitura dos textos referentes primeira atividade, ocorreram discusses que, em
especial, levantaram pontos que diziam respeito s plantas que no apresentam sementes, a banana
por exemplo, ou plantas que se reproduzem por outras formas como a batata baroa ou a mandioca.
Como esse assunto era tambm apontado nos textos histricos, que ressaltavam que j se sabia h
mais de 5000 anos que plantas poderiam se reproduzir assexuadamente, os alunos chegaram
concluso de que apenas a constatao de que o material analisado germinou no era suficiente
para concluir que se tratava de uma semente.

As discusses que se sucederam levaram o grupo a concluir que era preciso saber como era
uma semente. Surgiu, da, a segunda questo-foco: quais so as partes de uma semente. Foram
propostas algumas atividades que se completavam e a proposta final foi que deveramos escolher
uma semente bem conhecida de todos e abri-la para examinar suas partes. O grupo, por
unanimidade, escolheu o feijo.

Atividade 03 Questo-foco: O que a semente precisa para germinar?

209
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Ao trmino da atividade 02, o ponto gerador de discusses dizia a respeito das


necessidades da semente para poder germinar. A afirmao de Teofrastos de que a semente
necessita de terra frtil para germinar dividiu a sala, pois alguns alunos lembraram da experincia
do feijo que cresce no algodo, o que contrariaria essa afirmao. Assim, a questo-foco escolhida
foi o que a semente precisa para germinar?Iniciamos, novamente, nossa atividade com o registro
no V de Gowin da questo-foco e, a partir dela, O que as sementes precisam para germinar?,
cada aluno registrou seus conhecimentos prvios sobre o assunto.

Atividade 04 Questo-foco: Como a semente germina?

Durante as discusses sobre a germinao, um fato que chamou a ateno dos alunos foi o
posicionamento da raiz e do caule durante a germinao. Os alunos questionaram qual o mecanismo
que orienta a raiz a crescer em direo ao solo e o caule, em direo luz. Muitos alunos
discordaram dessa afirmao, alegando que, em apenas uma parte das sementes isso ocorria;
quando isso no ocorria, a semente no germinava e morria. Isso gerou a necessidade de uma nova
experimentao Como a semente germina?, que tornou-se a prxima questo-foco.

Uma Discusso sobre os resultados do uso da Abordagem Metodolgica

Apresentaremos, a seguir, a anlise dos resultados da atividade final (4.) em funo da


extenso necessria do artigo, mas que demonstrar a qualidade o entendimento obtido do contedo
e da abordagem como um todo.

Atividade 04

Iniciamos a atividade com o registro da questo-foco no V, gerada pela 3. Atividade


conforme previsto na hiptese terica, e o registro dos conhecimentos prvios.

Os conhecimentos prvios dos alunos esto representados nas seguintes asseres, obtidas
em vrios Vs elaborados:

a semente precisa de gua para germinar; o caule nasce para cima e o raiz para baixo; a
semente fica trgida e abre para o embrio comear a se desenvolver; a raiz deve procurar o solo e
o caule deve procurar a luz; a semente precisa sair de seu estado de dormncia; o caule busca a
luz e as razes buscam a terra, por causa dos nutrientes; o caule vai crescendo para cima porque
vai subindo em direo luz; a raiz desce um busca dos nutrientes da terra.

Houve uma grande dificuldade, entre os alunos, em pensar um experimento que apontasse
para a soluo do problema apresentado. Julgamos que havia a necessidade da interferncia do
professor e esclarecemos que, uma vez que os processos responsveis pela germinao da semente
ocorrem no interior da planta, no seria possvel visualiz-los completamente. Essa afirmao levou
os alunos a conclurem que seria necessrio uma discusso terica inicial para que, depois,
pudessem pensar sobre experimentos, os quais poderiam corroborar o que havia sido visto na teoria.
Combinamos, ento, que antes de pensarmos nas atividades, faramos uma sistematizao sobre o
que j haviamos visto e o que ainda nos restava descobrir, para completar a idia do que uma
semente e de como ela germina, cabendo ao professor a elaborao de um texto para facilitar essa
sistematizao.

Na semana seguinte, aps discusso e anlise dos textos, os alunos sugeriram algumas
atividades que poderiam comprovar as discusses feitas: plantao de sementes em diferentes

210
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
posies, prximas borda de um frasco transparente para que se pudesse observar o movimento da
raiz e do caule, durante a germinao. Os experimentos propostos foram montados e cuidados pelos
funcionrios da casa de vegetao da Instituio. Os alunos comprometeram-se a acompanhar,
diariamente, os resultados, anotando o que viam. Na semana seguinte, os resultados foram
discutidos. Complementarmente, foi fornecido um segundo texto retirado do material histrico, o
qual explicava os mecanismos que controlam o crescimento da raiz e do caule. Esse mesmo texto
foi lido por todos os grupos e posteriormente, cada grupo apresentou o que julgou mais importante,
relacionando os novos conhecimentos ao resultado dos experimentos realizados.

Apresentamos exemplos de asseres, de conhecimento e valor, registradas em frases de


alunos:

independente de como a semente plantada, o caule ir crescer para a luz e a raiz ir para a
terra, pois a auxina promove esses movimentos; ass. conhecimento + valor instrumental e de
deciso.
a gua interfere na germinao da semente; no solo seco a planta no germinou...; ass.
conhecimento + valor de deciso e comparativo.
a auxina presente no caule e na raiz faz com que estes apresentem movimentos diferentes: o caule
cresce em direo luz (fototropismo) e a raiz cresce em direo terra (geotropismo); ass.
conhecimento + valor instrumental e de deciso.
independente da posio em que eu plantar a semente, a raiz vai para baixo e o caule vai para
cima, isso possvel porque a planta produz auxina (AIA), que quem produz os movimentos
diferenciados na raiz e no caule.; ass. conhecimento + valor instrumental, comparativo e de
deciso.

Mesmo sem uma clara diferenciao apresentada pelos alunos, entre asseres de
conhecimento e de valor, segundo as definies de Gowin e Alvarez, podemos construir nossa
classificao dessas duas categorias, conforme mostrado em negrito.

Figura 1: V desenvolvido pelos aluno A e B durante a atividade 04.

211
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Figura 2: V desenvolvido pelos aluno C e D durante a atividade 04.

Em todos os diagramas, possvel observar que os alunos A, B, C e D apresentam, ao final


das atividades, um grau crescente de uma viso da natureza da cincia e da dinmica do
conhecimento cientfico mais prxima do esperado. So capazes de perceber as incompletudes ou
mesmo as incorrees de suas idias iniciais, porm, no consideram que o experimento realizado
tenha trazido as respostas corretas. Apontam sempre para as possibilidades, para as
incongruncias encontradas. Conforme nossos fundamentos, o V feito pelo aluno aponta o que de
fato o aluno aprendeu; o V uma maneira sinttica do aluno expor sua compreenso sobre um
tpico, alm de auxiliar na organizao de suas idias.

Consideraes finais

Uma das finalidades bsicas da educao cientfica garantir que os alunos adquiram uma
compreenso adequada da natureza e da dinmica da cincia. Isso envolve compreender seu
funcionamento interno e externo, como se constri e se desenvolve o conhecimento que a cincia
produz, os mtodos utilizados para validar este conhecimento, os valores implcitos ou explcitos
nas atividades da comunidade cientfica, as contribuies deste conhecimento para a cultura e o
progresso da sociedade. Esta viso de cincia pressupe a existncia de uma discusso histrico-
epistemolgica que permita compreender a complexidade da construo de fatos cientficos e
problematizar a concepo de que os fundamentos da cincia so comuns e imutveis. A anlise das
atividades desenvolvidas demonstram que a estratgia didtico-metodolgica adotada, articulando a
histria da cincia, com atividades experimentais e com a sua organizao e registro por meio do
V de Gowin possibilita essa viso e, portanto, um importante instrumento a ser usado na
formao de professores. Avaliamos que essa abordagem auxilia, tambm, na compreenso da
natureza e dinmica do conhecimento cientfico. Os alunos-professores conseguiram, por meio
dessa articulao, construir conceitos cientficos abstratos bem prximos daqueles da comunidade
cientfica.

Carvalho e Gil-Perez (1993) apontam que a falta dessa compreenso, na formao inicial
do professor, um dos principais fatores que fazem com que os professores ensinem cincias
baseando-se apenas em atividades de transmisso de conceito. Acreditamos que, ao apresentar uma
abordagem inovadora e fundamentada nos pressupostos da Aprendizagem Significativa para a
formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, trazemos elementos que abrem
uma perspectiva de continuidade e aprimoramento em pesquisas que articulem
interdisciplinarmente os referenciais aqui elencados: Histria da Cincia, V epistemolgico,
formao de professores e Ensino de Cincias.

212
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Referncias

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213
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SOBRE O AQUECIMENTO GLOBAL POR MEIO
DE MULTIMODOS DE REPRESENTAES EM ESTUDANTES DA 7 SRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL.

Giselle Midori Simizu Salviato [gisellesimizu@hotmail.com]


Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica
Universidade Estadual de Londrina
Carlos Eduardo Labur* [laburu@uel.br]
Departamento de Fsica, Universidade Estadual de Londrina

Introduo Formatados: Marcadores e


numerao

Mediante o compromisso que possumos com a pesquisa em educao cientfica,


elaboramos uma estratgia multimodal que possibilitou estudantes construrem uma aprendizagem
significativa sobre um contedo de ensino voltado para o aquecimento do planeta.

Neste sentido, passamos a nos basear em pesquisas de orientao cognitivista e semitica no


ensino de cincias. Estas se preocupam com o emprego da multiplicidade de modos de
representao durante o ensino, reconhecendo nisso uma condio significante para o
aprimoramento da aprendizagem, na medida em que os estudantes precisam entender e ligar
diferentes modos representacionais, tais como, as formas grficas, verbais, matemticas,
sinestsicas, experimentais, diagramticas etc. (PRAIN E WALDRIP, 2006, p.1844; LEMKE,
2003, p. 9).

A partir da diversificao modal, o estudante, encontra meios para expressar seus


conhecimentos prvios, suas habilidades e possibilidades de aprender significativamente novos
conceitos, atitudes, valores e desenvolver seu pensamento e ao cientfica. Estes fatos se devem
oportunidade que os mesmos possuem ao ter contato com diversos modos de representao para sua
comunicao e aprendizado. Os estudantes apresentam histrias, gostos, aspiraes pessoais e
motivaes idiossincrticas. Logo, pensar na estruturao de estratgias metodolgicas que
favoream a aprendizagem de todos, e no de particulares indivduos, se faz necessrio, devido s
mltiplas identidades microculturais presentes no cotidiano escolar (LABUR & CARVALHO
2005, P. 83-84).

Partindo deste pressuposto e tendo em vista que o contexto de ensino deve ser
predominantemente dialgico, clara est a idia de que o estudante encontra condies favorveis a
sua aprendizagem, pois de acordo com Ausubel (1980, p.23), a aprendizagem significativa ocorre
quando a tarefa de ensino implica relacionar, de forma no arbitrria e substantiva (no literal), uma
nova informao a outras com as quais o aluno j esteja familiarizado, e quando o aluno adota uma
estratgia correspondente para assim proceder. Tais princpios da aprendizagem significativa so
consistentes tambm com as orientaes para favorecer o emprego de multmodos de
representaes.

Desta forma, este estudo tem o objetivo de mostrar a importncia de uma estratgia didtica
que faz uso de multimodos de representaes para uma aprendizagem significativa, usando, para
isso, o estudo do aquecimento global.

*
Apoio CNPq, Fundao Araucria e FAEPE/UEL.

214
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Fundamentao terica Formatados: Marcadores e


numerao

A elaborao de estratgias efetivas que proporcionem compreenso, discernimento,


reflexo, enfim, aprendizagem significativa dos estudantes quanto aos conceitos cientificamente
aceitos, so valorosas e imprescindveis.

Em recentes pesquisas voltadas educao cientfica, h um crescente reconhecimento de


que a aprendizagem dos conceitos e dos mtodos da cincia so realados quando permanecem
associados compreenso de diferentes formas de representao e, conseqentemente, ao ensino de
vrias linguagens, smbolos, palavras, imagens, aes etc. Se os estudantes esto a construir uma
forte compreenso de conceitos cientficos e dos vrios significados de suas representaes
preciso que desenvolvam um entendimento das diversas formas de represent-lo, em vez de ficarem
dependentes de um modo particular, ligado a um tpico especfico. Um foco instrucional baseado
em multmodos de representao consistente com isso e com a natureza do discurso cientfico
(PRAIN & WALDRIP, 2006, p.1843), pois este utiliza vrias linguagens nas mais diferentes
formas.

Aludir a mltiplos modos de representao referir-se prtica de reapresentar um mesmo


conceito de vrias maneiras diferentes. Em relao aprendizagem das cincias, particularmente,
consiste em fazer com que os estudantes se submetam a diferentes linguagens, sejam elas
descritivas (verbal, grfica, tabular, diagramtica, fotogrfica, por mapas, por cartas etc.),
experimentais e matemticas, sejam por meio de outras formas complementares de linguagens,
auxiliares das primeiras, tais como as figurativas (pictrica, analgica e metafrica), por gestos
corporais, entre outras.

De acordo com Ausubel (1980, p.34 e 259), a aprendizagem significativa se caracteriza pela
aquisio dos significados e a reorganizao cognitiva no transitria do aprendiz mediante a uma
matria de ensino. Aprender significativamente por no-arbitrariedade e substantividade implica
relacionar conhecimentos especificamente relevantes aos novos conhecimentos e introduzir novos
conceitos com palavras no precisas, ou seja, no-literais, que podem ser expressas de diferentes
maneiras (MOREIRA, 1999, p. 77).

A estratgia multimodal possui aproximaes com a aprendizagem significativa, pois a


diversificao modal permite ao estudante ter contato com as modalidades que vo ao encontro de
suas habilidades intelectuais, preferncias e estilo cognitivo14.

Outro aspecto de aproximao que se observa o conceito de substantividade, pressuposto


necessrio aprendizagem significativa e claramente notado na estratgia multimodal, que utiliza
diferentes modos para a representao de um mesmo conceito. Na medida em que se incorpora na
estrutura cognitiva a substncia de um novo conhecimento, de forma no-literal, permite-se dizer
que est ocorrendo uma aprendizagem significativa, pois o mesmo conceito ou uma mesma
proposio conseguem ser expressos de maneiras diferentes, ou seja, por meio de multimodos de
representaes.

Ao se pensar em aprendizagem, deve-se considerar que os conhecimentos prvios dos


estudantes so fatores primordiais neste contexto, pois a estrutura cognitiva, ou seja, os conceitos
relevantes dos mesmos, servem como um importante referencial para a subsuno de novos
conceitos (NOVAK E GOWIN, 1984, p.116). Diferentes modos de representao podem atuar no

14
se refere a diferenas individuais autoconsistentes e permanentes na organizao e funcionamento cognitivo
AUSUBEL (1980, p. 170).

215
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
diagnstico da estrutura conceitual prvia do estudante e em sua posterior reorganizao cognitiva.
Segundo implicaes da psicologia educacional de Ausubel (1980, p.34), uma aprendizagem
significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem se relaciona de forma no arbitrria e
substantiva, a algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do estudante, como uma
imagem, um smbolo, ou conceito na aquisio de novos significados.

O estudante organiza hierarquicamente seus conhecimentos a partir de proposies menos


inclusivas subordinadas a conceitos mais gerais e abrangentes. Neste sentido, uma aprendizagem
significativa deve proporcionar a diferenciao progressiva dos conceitos, ou seja, as idias mais
inclusivas ocupam uma posio no topo desta estrutura e abrangem proposies, conceitos e dados
factuais progressivamente menos inclusivos e mais diferenciados; e tambm, a reconciliao
integrativa, que estrutura novas relaes conceituais entre um conjunto de conceitos ou proposies
(NOVAK & GOWIN, 1984, p. 119-120).

Dentre os diversos modos de representaes que podem ser utilizados, os mapas conceituais
destacam-se por ser tratarem de instrumentos de verificao e construo da aprendizagem
significativa, pois de acordo com estudos de Novak e Gowin (1984, p.32), que verificaram
freqentemente a eficcia deste modo em revelar a existncia de concepes alternativas devido
exteriorizao proposicional que este consegue demonstrar, ainda se trata de instrumentos
poderosos para observar as alteraes de significado que um estudante d aos conceitos que esto
includos no seu mapa (NOVAK & GOWIN, 1984, p. 51).

Os estudantes tambm podem aprender e expressar sua aprendizagem de maneira eficaz por
meio da leitura de representaes imagticas, pois de acordo com Pint & Ametller (2002, p.333),
as imagens so consideradas um importante instrumento didtico para o ensino de cincias. Zabala
(1998, p.183) afirma que, as imagens so instrumentos para a criao de formas expressivas e
comunicativas, que os alunos podem utilizar em suas exposies em aula.

Aprofundando o estudo das imagens, nas interpretaes do leitor podem ser enfocados os
aspectos denotativos e conotativos, ou seja, um signo denotativo pode-se dizer que ele veicula o
primeiro significado derivado do relacionamento entre um signo e seu objeto. J o signo conotativo
pe em evidncia significados segundos que vm agregar-se ao primeiro naquela mesma relao
signo/objeto(COELHO NETTO, 2003, p. 24), Desta forma, vrias interpretaes podem surgir
nestas leituras permitindo ao estudante manifestar seus conhecimentos a partir da temtica que lhe
fora ensinada, pois de acordo com Pint & Ametller (2002, p. 335) Para que os alunos sejam
capazes de ler corretamente um documento que contenha imagens, igualmente necessrio que eles
tenham um fundo capaz de ressonncia com a mensagem de que o designer pretende transmitir.

Metodologia Formatados: Marcadores e


numerao

Este um estudo de natureza qualitativa, no qual participaram a professora-pesquisadora e


quinze estudantes da stima srie do Ensino Fundamental, dos quais, pela convenincia de
apresentar grandes contrastes na reorganizao cognitiva, somente um teve seus dados amostrais
analisados; estes alunos so de classe social baixa e com faixa etria entre doze e treze anos de
idade.

A estratgia desenvolveu-se em dois encontros ocorridos aos sbados dos dias 20/10/2007 e
10/11/2007, os quais chamamos de fase I e fase II, como atividades extraclasse e com a carga
horria de oito horas, nas dependncias de um colgio estadual localizado na regio perifrica do
municpio de Rolndia, PR Nesta estratgia os estudantes tiveram contato com diversas
modalidades para a representao do aquecimento global, tais como, mapas conceituais, leitura de
imagens, experincia, slides, debate, dramatizao, dissertao, desenho, msica, dinmica de grupo

216
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
e soluo de problemas; as quais permitiram integrao, comunicao entre os participantes e destes
com a professora-pesquisadora durante todas as atividades e abordagem das tipologias de contedo
que envolve a temtica do aquecimento.

Para fins de coleta de dados foi solicitado aos estudantes que construssem mapas
conceituais e leitura de imagens, com o intuito de desvelar suas concepes sobre o aquecimento
global que foram efetuados antes e aps o desenvolvimento de uma estratgia didtica multimodal,
ou seja, no incio da fase I e ao final da fase II. Estes dados passaram por anlise textual qualitativa
(MORAES, 2005) e dividiram-se em: Relato de conhecimentos a priori e a posteriori.

Para a anlise, foram elaboradas categorizaes para a melhor descrio e discusso dos
dados. Quanto aos mapas conceituais as categorias estabelecidas foram quantidade de conceitos
apresentados, a estrutura e a organizao destes conceitos segundo preceitos da aprendizagem
significativa, a hierarquia conceitual, as tipologias de contedos manifestadas pelos estudantes
nestas atividades e a reorganizao cognitiva observada. J as leituras de imagens foram
caracterizadas quanto aos aspectos conotativos e denotativos, as relaes de aproximao do
conceito central, neste caso o aquecimento global, e quanto reorganizao cognitiva do estudante.

ANLISE E DISCUSSO Formatados: Marcadores e


numerao

Mapas conceituais (ver figura 1 e 2)

Figura 1-Mapa conceitual a priori produzido pelo estudante da 7 srie do Ensino Fundamental
representando suas concepes sobre o .

Observa-se nestes mapas uma grande diferena quantitativa na atribuio de conceitos sobre
o aquecimento global, ou seja, na representao a priori, este estudante expressou apenas trs
conceitos, enquanto a posteriori, o mesmo foi capaz de elaborar um mapa conceitual com dezoito
conceitos.

No mapa conceitual a priori, o estudante limitou-se apenas a dois conceitos mais inclusivos
como queimadas e descongelamento, enquanto o terceiro conceito mencionado,
aquecimento, encontra-se redundante ao conceito geral, demonstrando que a rede conceitual
sobre o aquecimento global deste estudante encontra-se limitada a princpio.

217
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Figura 2-Mapa conceitual a posteriori produzido pelo estudante da 7 srie do Ensino Fundamental
representando suas concepes sobre o Aquecimento global.

No quesito estrutura e organizao, do mapa a posteriori, este estudante apresentou trs


palavras de ligao, que informam causa, conseqncia e preveno do aquecimento global,
demonstrando seqncia em suas idias e ligaes preposicionais nos conceitos, alm de estabelecer
reconciliao integrativa entre os termos economizar gua, rios secando e limpar rios, pois
estes possuem uma relao direta, uma vez que tratam da problemtica que envolve a escassez de
gua prpria para consumo no planeta.

Quanto hierarquia conceitual do mapa conceitual a posteriori, este se limita apenas


hierarquia do conceito geral em relao aos demais conceitos relacionados.

O mapa resultante das atividades multimodais representa uma reorganizao cognitiva


significativa deste estudante, pois demonstra conhecimentos factuais quando relata sobre
descongelamento das calotas polares, poluio dos rios e aumento de incndios,
conhecimentos procedimentais e atitudinais, na referncia a dim. consumo de energia eltrica,
andar de bicicleta ou a p entre outros.

Pode-se observar que o estudante utilizou-se equivocadamente de flechas para seqenciar


conceitos correlacionados, referentes s causas, conseqncias e preveno do aquecimento global,
sendo que os mesmos deveriam ter apenas ligaes simples. Este fato demonstra a necessidade da
reapresentao dos mapas conceituais ao estudante, no sentido de fazer com que ele perceba o
relevante desenvolvimento de sua estrutura cognitiva, e tambm para que possa reconstruir seu
mapa, sanando as questes das flechas e hierarquizao dos conceitos.

218
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Leitura de imagens

Imagem 1

Leitura de imagem a priori

Luminosidade do sol na Terra e a Terra refletindo essa luminosidade.

Leitura de imagem a posteriori

As flechas em azul a luminosidade que o sol faz em direo da Terra as em vermelho


mostra o calor do sol subindo, mas volta novamente para a Terra por causa dos gases que no o
deixam subir para a atmosfera.

Observa-se na leitura a priori que o estudante reconhece as flechas da imagem como a


luminosidade do sol em direo ao planeta, conotando tambm a reflexo do calor; porm o mesmo
no menciona o retorno deste em direo ao planeta Terra. Ainda, a priori, o estudante no faz
aproximaes da representao imagtica ao conceito central.

A posteriori, o estudante descreve a imagem com mais detalhes, ainda reconhecendo as


fechas como luminosidade solar, descrevendo tambm o fenmeno de reflexo; porm, nesta
descrio, observa a devoluo do calor do sol em direo ao planeta Terra, fazendo a conotao de
que esta ocorre por conta de gases que impedem a passagem do calor para os nveis superiores da
atmosfera. Nota-se aproximao indireta do conceito central na inferncia do estudante, pois a
presena destes gases em sua leitura permite inferir a presena do Efeito Estufa que ocasiona o
aquecimento global.

Observa-se nesta leitura reorganizao cognitiva do estudante quando este reconhece a


presena de gases como empecilhos ao retorno do calor do sol.

Imagem 2

Leitura de imagem a priori

Molculas da gua.

219
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Leitura de imagem a posteriori

O2 liberado pelas rvores CO2 liberado pelo fogo que est logo embaixo se for fogo
claro.

Constata-se na leitura a priori um conceito equivocado por parte do estudante quando o


mesmo denomina como molculas de gua os gases oxignio e carbnico, demonstrando, nesta
leitura, falta de conhecimentos sobre a imagem apresentada.

Na leitura a posteriori, o estudante, demonstra ter construdo conhecimentos sobre as


substncias qumicas destacadas na imagem 2, superando o problema anterior, uma vez que o
mesmo reconhece o gs oxignio sendo liberado pelas rvores e o gs carbnico pelo fogo,
implicando em sua reorganizao cognitiva. Nesta leitura observa-se uma simples interpretao
denotativa efetuada pelo estudante; porm, nesta, o mesmo no faz aproximaes ao conceito
central.

Imagem 3

Leitura de imagem a priori

O estudante no fez qualquer meno sobre a imagem apresentada.

Leitura de imagem a posteriori

O gs que usado em aerossis causa o aquecimento global o desenho mostra esse gs


sendo liberado de uma vez s no planeta.

Na imagem a priori no ocorreu ao estudante nenhuma interpretao conotativa, o mesmo


no quis manifestar-se quanto denotao que se faz presente na imagem 3.

Na leitura a posteriori, o estudante, manifesta conotaes mediante a imagem, denominando


o spray como um aerossol e que libera gases desencadeadores do aquecimento global.

Observa-se que h uma aproximao direta do conceito central na inferncia do estudante,


pois o mesmo reconhece que a imagem tem relao direta com o aquecimento.

Nota-se na leitura desta imagem que o estudante demonstrou ter reorganizado


cognitivamente contedo da imagem que, a princpio, no havia mencionado qualquer
interpretao, enquanto que na nova leitura j consegue mencionar conceitos como aerossis e seus
efeitos.

220
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Imagem 4

Leitura de imagem a priori

Poluio por causa da fumaa dos carros, que causa o aquecimento global .

Leitura de imagem a posteriori

Fumaa dos automveis polui eles devem sempre ficar estacionados.

Na interpretao a priori, o estudante conota a fumaa dos carros como poluio causadora
do aquecimento global; portanto ocorre nesta leitura uma aproximao direta com o conceito
central.

A posteriori, o estudante mantm sua posio quanto poluio causada pelos automveis;
porm manifesta a conotao de que os mesmos devem ficar estacionados, demonstrando nesta
leitura seus conhecimentos atitudinais. Ocorre uma aproximao indireta do aquecimento global,
uma vez que o estudante menciona causa e soluo desta temtica, permanecendo implcita a
presena do conceito central.

A reorganizao cognitiva deste estudante ocorre na medida em que este menciona uma
soluo para a conteno da poluio causada pelos automveis.

Imagem 5

Leitura de imagem a priori

Quer demonstrar poluio. Ela precisa de um remedinho.

Leitura de imagem a posteriori

O peido da vaca tambm polui possui o gs metano.

Na leitura a priori o estudante j reconhece a eructao da vaca como sendo um agente


poluidor, conotando tambm de forma irnica, a necessidade da mesma ser medicada. Apesar deste
estudante mencionar a palavra poluio, nesta leitura no ocorre aproximao ao conceito central.

221
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A posteriori o estudante mantm a conotao de poluio, porm j denomina esta poluio
como gs metano. A partir desta alegao, esta leitura aproxima indiretamente o conceito central,
uma vez que este gs trata-se de um dos agentes causadores do aquecimento global.

A reorganizao cognitiva deste estudante ocorre no sentido em que, este reconhece a vaca
como agente poluidor, nominando o gs causador desta poluio.

Imagem 6

Leitura de imagem a priori

Gelo se derretendo e formando rios entre montanhas.

Leitura de imagem a posteriori

Um dia todo o gelo ir derreter formando um enorme rio e matando animais.


Nota-se a priori uma interpretao denotativa do estudante, a qual no faz aproximaes ao
aquecimento global.

A posteriori, o estudante faz uma conotao de que todas as regies providas de geleiras iro
se derreter e conseqentemente ocorrero inundaes provenientes deste fato que culminaro em
extino de espcies animais que dependem de montanhas e geleiras intactas para a sua
sobrevivncia. Observa-se nesta interpretao uma aproximao indireta ao conceito central, uma
vez que o derretimento de geleiras somente possvel mediante o demasiado aquecimento terrestre.
A reorganizao cognitiva se faz presente nesta leitura, pois a extino de animais decorrente do
derretimento de calotas polares so conseqncias do aquecimento global, aproximadas
indiretamente pelo estudante.

Consideraes finais Formatados: Marcadores e


numerao

A viso a priori do estudante segundo os dados obtidos, revela que o mesmo possua poucos
conhecimentos sobre o aquecimento global, destacando em seu mapa somente trs conceitos
relacionados a este fenmeno. Quanto s imagens analisadas, ele se prendeu, por vezes, a fatores
denotativos por falta de conhecimentos relacionais e se baseou em conotaes superficiais para
caracterizar o aquecimento. Constata-se tambm desconhecimento sobre os gases oxignio e
carbnico quando os definiu como molcula de gua.

Observa-se nos relatos de conhecimentos a posteriori ganhos quantitativos e qualitativos no


momento em que o estudante listou causas, conseqncias e solues sobre o aquecimento global e
aumentou quinze conceitos em seu mapa conceitual, que tiveram sua aprendizagem ratificada com
as leituras das imagens, as quais expressaram o reconhecimento dos gases oxignio e carbnico na

222
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
interpretao, a existncia de gases que formam uma estufa no planeta e que so liberados por
aerossis, pela fumaa de carros e eructao da criao de gado; alm do alerta de que os carros
devem ficar estacionados e que por meio do descongelamento de geleiras inundaes podero
ocorrer matando animais.

Os resultados alcanados permitem concluir que a estratgia didtica em multimodos de


representaes para a formao do pensamento e ao cientfica de estudantes sobre o aquecimento
global um encaminhamento possvel visando uma aprendizagem significativa.

Referncias

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ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar.Porto Alegre: ArtMed, 1998.

223
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
CONTRIBUIES DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA FORMAO
DO SUJEITO ECOLGICO NO ENSINO DE CINCIAS

Ana Lcia Gomes Cavalcanti Neto


Mestranda em Ensino das Cincias (UFRPE), Prof. da rede pblica estadual de PE.
Monica Lopes Folena Arajo
Mestranda em Ensino das Cincias (UFRPE), Professora Dep. Educao (UFRPE).

Resumo

O presente artigo tem como objetivo analisar a satisfao dos alunos diante de intervenes
pedaggicas no Ensino de Cincias baseadas na Teoria Ausubeliana desenvolvidas a partir do tema
lixo, bem como a efetivao de tais prticas na formao do sujeito ecolgico. Trata-se de um
estudo qualitativo desenvolvido com vinte e cinco aprendentes de uma escola pblica estadual
localizada no municpio de Escada, Pernambuco. Os instrumentos utilizados foram a observao e o
questionrio semi-estruturado. Para procedermos anlise tivemos o aporte terico de Ausubel
(1980), Carretero (1993) e Carvalho (2006), dentre outros. O estudo aponta para a necessidade da
implementao de aulas construtivistas fundamentadas na Teoria da Aprendizagem Significativa no
Ensino de Cincias tendo em vista a motivao e engajamento demonstrado pelos estudantes no
decorrer das aulas e o grau de satisfao demonstrado na avaliao. Alertamos que o
desenvolvimento de aulas que privilegie a teoria Ausubeliana exige mudanas de atitudes no s
dos professores, mas tambm dos alunos, e essas mudanas no so fceis.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa, Ensino de Cincias, Educao Ambiental.

Abstract

The present paper has the goal of analyzing students` satisfaction towards pedagogic
interventions in Science Education based on Ausubeliana theory developed from the garbage theme
as well as the efficacy of these practices to the formation os an ecological person. Its a matter of a
qualitative study developed with twenty-five students from a public school located in Escada, a
borough in Pernambuco. The instruments used were observation and a semi-structured
questionnaire. To proceed into the analysis, we based our work on some theoreticians productions
like Ausubel (1980), Carretero (1993) and Carvalho (2006), among others. The study aims to the
necessity of implementing constructivist classes based on Meaningful Learning in Science
Education seeing the motivation and commitment shown by the students during the classes and the
level of satisfaction shown in the valuation. We alert that the use of classes that privilege the
Ausubeliana theory demand attitudinal changes not only in teachers, but also in students, and these
changes arent easy.
Key words: Meaningful learning, Science Education, Environmental Education.

Introduo

Durante muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, acreditando que
desta forma estaria valorizando o conhecimento e com isso o ensino ganhou autonomia em relao
a aprendizagem. Hoje se sabe que necessrio ressignificar a unidade entre ensino e aprendizagem,
uma vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se concretiza (BRASIL, 1997).
A perspectiva construtivista, entre outras, tem se configurado como um marco explicativo
para essa ressignificao. Tal configurao para os processos de educao escolar deu-se, entre
outras influncias, a partir da psicologia gentica, da teoria sociointeracionista e das explicaes da

224
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
atividade significativa. Neste contexto, concordamos com Carretero (1993) ao afirmar que a
perspectiva construtivista pode ser descrita como um conjunto de idias que considera que:

[...] o indivduo no um mero produto do meio, nem um simples resultado


de suas disposies interiores, mas uma construo prpria que vai se
produzindo dia-a-dia como resultado da interao entre esses dois fatores (p.
21).

Portanto, a partir da definio de Carretero (1993), entendemos que o conhecimento no


visto como algo situado fora do indivduo, a ser adquirido por meio de cpia do real, tampouco
como algo que o indivduo constri independentemente da realidade exterior, dos demais indivduos
e de suas prprias capacidades pessoais. , de acordo com os PCN (BRASIL, 1997), antes de
qualquer coisa, uma construo histrica e social, na qual interferem fatores de ordem cultural e
psicolgica.
Para Ausubel (1980), o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem
aquilo que o aluno j conhece. Nesse sentido, para que a aprendizagem ocorra com significao,
necessrio partir daquilo que o aprendente j sabe. Para Ausubel, a aprendizagem significativa,
conceito mais importante de sua teoria, proporcionada quando a informao nova que chega ao
aluno se relaciona com uma estrutura de conhecimento especfica denominada conceitos
subsunores existente na estrutura cognitiva do aprendente. Melhor dizendo, a aprendizagem
ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura
cognitiva de quem aprende.

Novas idias e informaes podem ser aprendidas e retidas na medida em


que conceitos relevantes estejam adequadamente claros e disponveis na
estrutura cognitiva do indivduo e sirvam, dessa forma de ancoradouro a
novas idias e conceitos (AUSUBEL apud MOREIRA, 1987, P. 16).

Segundo Novak (1980, p. 61) a aprendizagem significativa apresenta quatro grandes


vantagens: os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um perodo maior de
tempo; as informaes assimiladas resultam num aumento da diferenciao das idias que serviram
de ncoras, aumentando, com isso, a capacidade de uma maior facilitao da subseqente
aprendizagem de materiais relacionados; as informaes que no so recordadas, aps ter ocorrido
assimilao, ainda deixam um efeito residual no conceito assimilado e, na verdade, em todo o
quadro de conceitos relacionados; e, as informaes apreendidas significativamente podem ser
aplicadas numa enorme variedade de novos problemas e conceitos.

Apesar da maioria dos novos conceitos ser adquirida atravs da assimilao, diferenciao
progressiva e reconciliao integrativa de conceitos (Novak apud Moreira, 1982), a fim de facilitar
a aprendizagem significativa, Ausubel recomenda a utilizao de organizadores prvios que sirvam
de ncora para a nova aprendizagem e que levem ao desenvolvimento de conceitos subsunores que
facilitem a aprendizagem subseqente (MOREIRA, 1993). Os organizadores prvios funcionam
como agentes facilitadores da aprendizagem, criando uma ponte cognitiva entre o que o aluno j
sabe e o que ele precisa saber.

Nesse contexto, importante situar o papel social da escola na formao do cidado,


sobretudo diante da problemtica ambiental que ora vivenciamos, resultado de uma viso
reducionista da natureza que tem suas razes no paradigma racionalista que nos orientou a ver o
mundo de forma separada. Tudo isso resultou num distanciamento da relao homem natureza.
Nesse distanciamento, assumimos uma viso antropocntrica em relao ao ambiente que nos

225
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
condicionou a pensar que tudo que existe no planeta est ao nosso dispor para usufruirmos.
Repensar essa concepo essencial na tentativa de restabelecermos uma nova relao com essa
natureza.

Nesse cenrio, a escola tem papel essencial no sentido de possibilitar a construo de novos
valores capazes de contribuir para a formao de um novo sujeito, de um sujeito ecolgico que,
possa ser descrito em facetas variadas: a verso poltica, a verso nova era e verso gestor social.

Na verso poltica, poderia ser apresentado como sujeito herico,


protagonista de novo paradigma poltico-existencial; na verso Nova Era,
visto como alternativo, integral, equilibrado, harmnico, planetrio, holista.
Em sua verso de gestor social, supe-se que partilhe de uma compreenso
poltica e tcnica da crise socioambiental, sendo responsvel por adotar
procedimentos e instrumentos legais para enfrenta-la, por mediar conflitos e
planejar aes (CARVALHO, 2006, P. 67).

Para Jacobi (2007), trata-se de formar um pensamento crtico, criativo e sintonizado com a
necessidade de propor respostas para o futuro. O objetivo propiciar novas atitudes e
comportamentos face ao consumo na nossa sociedade e de estimular a mudana de valores
individuais e coletivos (JACOBI, 1997, 2005).

A partir desse repensar sobre aprendizagem fundamentada na Teoria de David Ausubel e ao


mesmo tempo do compromisso em se estabelecer na escola uma educao que busque de forma
incansvel a construo de sujeitos com uma nova concepo ambiental cabe, portanto ao educador,
por meio de interveno pedaggica, promover a realizao de aprendizagens com o maior grau de
significado possvel de forma que possibilite ao estudante um engrandecimento pessoal, capaz de
proporcionar, ao mesmo tempo um certo domnio conceitual que lhe permita o uso eficiente na
soluo de problemas reais, do dia-dia (NOVAK, 1980, p.19), no nosso caso, dos problemas
socioambientais.

Nesse contexto, se torna necessrio estabelecer elos entre Meio Ambiente e Educao.
Buscar a concretizao de tais elos a partir de um processo educacional fundamentado em uma
aprendizagem significativa, sobretudo no ensino de Cincias, pode ser um caminho que favorea a
construo de cidados conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade ambiental.

Diante da reflexo apresentada buscamos, nesse trabalho, por meio de uma interveno
pedaggica, resposta para as seguintes questes: Inserir a temtica ambiental lixo no contexto
escolar do Ensino de Cincias a partir da concepo Ausubeliana favorece a formao do sujeito
ecolgico? Qual a satisfao dos alunos diante de tal prtica?

A opo pelo Ensino de Cincias se deve ao fato das autoras serem Licenciadas em Biologia
e atuarem como professoras no Ensino de Cincias, bem como pelo fato da temtica lixo fazer parte
da proposta pedaggica da referida rea.

Partimos do pressuposto que uma aula baseada em tal concepo promove a participao
ativa e efetiva do aluno, colocando-o na condio de sujeito-intrprete, que segundo Carvalho
(2006), estaria diante de um mundo-texto, mergulhado na polissemia e na aventura de produzir
sentidos, dentro de seu horizonte histrico. Tal condio se configura como essencial na formao
de sujeitos capazes de identificar e problematizar as questes socioambientais e agir sobre elas.

Objetivo

226
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Frente a todo exposto, este estudo tem por objetivo: analisar a satisfao dos alunos diante
de intervenes pedaggicas baseadas na Teoria Ausubeliana desenvolvidas a partir da temtica
lixo no Ensino de Cincias bem como a efetivao de tal prtica na formao do sujeito
ecolgico.

Metodologia

Caracterizamos nossa pesquisa como sendo de cunho qualitativo. Para Oliveira (2005), este
tipo de pesquisa tenta explicar em profundidade o significado e as caractersticas do resultado das
informaes obtidas. E, nesta perspectiva, elegemos o estudo de caso. De acordo com Yin (2005), o
mtodo de estudo de caso facilita a compreenso de fenmenos sociais complexos.

Participaram deste estudo de caso vinte e cinco aprendentes de 5 srie do Ensino


Fundamental de uma escola pblica estadual localizada na regio central do municpio de Escada,
Pernambuco. Estes aprendentes foram observados durante intervenes pedaggicas realizadas
durante uma seqncia de quatro aulas de cinqenta minutos de Cincias planejada e desenvolvida a
partir da temtica lixo, a qual passaremos a descrever abaixo:

1. Inicialmente foi apresentada aos aprendentes a palavra lixo, buscando levantar seus
conhecimentos prvios relacionados referida temtica. A partir de uma reflexo prvia e de
questionamentos do professor, os alunos foram estimulados a exteriorizar os conhecimentos
relacionados ao material apresentado. De acordo com Ausubel uma das condies bsicas para que
ocorra a aprendizagem significativa quando o material apresentado ao sujeito relaciona-se de
forma no arbitrria com as idias preexistentes em sua estrutura cognitiva, para isso se faz
necessrio desenvolver estratgias que possibilitem esses conhecimentos prvios. As idias foram
registradas na lousa no formato de mapa conceitual. A tcnica de mapeamento conceitual foi
desenvolvida pelo Prof. Joseph D. Novak, na Universidade de Cornell, em 1960. Seu trabalho com
mapas foi fundamentado na Teoria de Aprendizagem Significativa. A utilizao desse instrumento
favorece a aprendizagem significativa, na medida em que enfatiza o sentido da unidade, a
articulao, subordinao e hierarquizao dos conhecimentos sobre determinado tema (MORAES,
2007).

2. Nesse segundo momento, foi feito um estudo em grupo (cinco componentes cada) sobre o
texto lixo e esgotos. Ausubel props o uso de instrumentos, organizadores prvios, quando o
sujeito no dispe de subsunores que ancorem novas aprendizagens, quando esses no so
suficientemente claros para desempenhar as funes de ancoragem ou ainda como ativadores de
subsunores que no estavam sendo usados, mas que esto presentes na estrutura cognitiva do
sujeito. A principal funo dos organizadores prvios preencher o espao entre aquilo que o
aprendiz j conhece e o que precisa conhecer.

3. Aps um momento de discusso no grande grupo, foi exibido o filme T limpo. uma
estria que se passa numa comunidade que, por no ter determinadas atitudes em relao ao lixo
sofre de diversas conseqncias. Aps um trabalho de Educao se estabelece uma nova concepo
ambiental, sendo esta capaz de transformar a vida da referida comunidade. Nesse momento o aluno
teve a oportunidade de observar a problemtica ambiental de uma determinada comunidade e ao
mesmo tempo perceber as possibilidades de melhoria da qualidade de vida proporcionadas pela
mudana de postura em relao ao ambiente.

4. Sada a campo para leitura de paisagem: Visita a um lixo situado nas proximidades da
escola e a comunidade circunvizinha. O intuito foi fazer uma leitura dos problemas socioambientais
da comunidade onde esto inseridos e aps anlise, elaborar um plano de ao. A partir dessa leitura

227
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
os aprendentes elaboraram uma carta s autoridades com suas reivindicaes para melhoria do
entorno escolar.

5. Em grupos, foram orientados a reelaborar os mapas conceituais produzido no primeiro


momento e em seguida montar o plano de ao. As vrias idias foram socializadas no grande
grupo. De acordo com Moraes, o conhecimento aprendido de forma significativa tem a propriedade
de ser utilizado em diversos contextos. Um deles para que o professor saiba o que o aluno
aprendeu, e se este est em consonncia com o que apresentado pela comunidade cientfica. Para
isso pede-se ao mesmo que o exteriorize.

Registramos as aulas em um caderno de campo, anotando as ocorrncias e nossas


impresses por registro contnuo. Aps as aulas os aprendentes receberam um questionrio para
responder, se concordassem.

Resultados e discusses

Nossa primeira pergunta era dicotmica (sim/no) e referia-se ao fato dos aprendentes terem
gostado ou no das aulas. Todos os alunos afirmaram ter gostado das aulas.

A segunda pergunta era aberta, complementar primeira e perguntava aos aprendentes o que
eles tinham gostado mais nas aulas. Os resultados podem ser conferidos no grfico 1.
filme

tudo

comentar sobre o
lixo
atividades

compre en der
limpeza na cidade
carta

falar sobre o lixo

fotografias

falar sobre meio

Grfico 1: Respostas referentes ao que os aprendentes mais gostaram nas aulas.

Por estas respostas podemos compreender como os aprendentes sentiram-se participantes


ativos do processo. Os verbos utilizados por eles: comentar, falar e confeccionar; demonstram o
quanto eles gostam de expor o que pensam, de serem ouvidos. O tema lixo representa para estes
aprendentes um problema real, concreto e, portanto, pode ser facilmente contextualizado. Por
nossas observaes tambm comprovamos a participao ativa como fator fundamental e motivador
das aulas.

Nossa terceira pergunta era aberta e tinha como objetivo saber do que os aprendentes no
tinham gostado. Os resultados encontram-se no grfico 2.

228
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

60 nada
(gostaram de
50 tudo)
40 barulho

30
visita ao lixo
20

10
carta
0
porcentagem %

Grfico 2. . Respostas referentes ao que os aprendentes no gostaram nas aulas.

As aulas com abordagem na aprendizagem significativa exigem novas posturas e prticas,


no s por parte dos professores, mas tambm por parte dos aprendentes. Dessa forma, precisamos
compreender que no difcil somente para o professor abandonar suas razes tradicionais,
tambm difcil para o aprendente. Ele precisa sair de sua condio cmoda e confortvel de sujeito
passivo e precisa assumir-se responsvel pela construo de seus conhecimentos com a mediao
do professor.

Nossa quarta questo tambm era aberta e procurava evidenciar o que foi diferente nessas
aulas em relao s que os aprendentes esto habituados a ter. Os dados encontrados esto no
grfico 3.

aula
fotografias
tudo
comentar lixo
filme
visita ao lixo
cuidar da escola
no jogar lixo ruas
carta

Grfico 3. Respostas referentes ao que os aprendentes consideraram diferente em relao s aulas


habituais.

Acreditamos que, a partir destas respostas, fica evidente a importncia de prticas que
busquem a aprendizagem significativa em sala de aula, tanto no ensino de cincias, como em
qualquer outra rea do conhecimento. Os aprendentes gostam mais das aulas em que podem
participar ativamente e em que os contedos escolares sejam aproximados dos conhecimentos
cotidianos e experincias vividas.

A quinta e ltima pergunta era uma questo dicotmica (sim/no) e tinha por objetivo saber
se os aprendentes gostariam de ter mais aulas como as que tiveram sobre a temtica lixo. A resposta
foi unnime: os vinte e cinco aprendentes (100%) responderam que sim.

229
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Concluses

Considerando que uma das condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa que
o material a ser aprendido seja relacionvel estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira no-
arbitrria e no literal (MOREIRA, 1999) e frente a todos os resultados obtidos constatamos, pela
participao ativa e efetiva dos aprendentes que nossa proposta de inserir a temtica ambiental
lixo no contexto escolar do Ensino de Cincias no s favoreceu a aprendizagem significativa
como possibilitou que essa aprendizagem fosse guiada no sentido de possibilitar uma reflexo a
respeito de nossa condio enquanto sujeitos capazes de fazer histria e de conseqentemente
contribuir para uma melhor qualidade de vida nossa e da coletividade. Nesse contexto, atestamos
que nesse tipo de aula h predomnio da educao dialgica to defendida por Freire (1983) e
Romo (2000) e necessria a uma prtica que deseja contribuir para formao de sujeitos que
possam, frente s questes ambientais, propor solues. importante salientar que, diante do
contexto de desequilbrios sociambientais que ora vivenciamos, uma prtica alicerada na resoluo
dos problemas que fazem parte do cotidiano do aluno pode ser uma das possibilidades de efetivao
de aprendizagens significativas.

Constatamos tambm que os alunos demonstraram satisfao em todas as atividades


propostas e este fato foi confirmado no questionrio aplicado. O fato de se procurar favorecer o
processo de construo do conhecimento cientfico a partir de experincias significativas, no caso o
lixo presente no entorno da escola, favorece no s uma aprendizagem significativa por parte dos
aprendentes, mas possibilita a construo de valores necessrios ao desenvolvimento de novas
posturas em relao problemtica ambiental.

Dessa forma conclumos que desenvolver intervenes pedaggicas, em especial ligadas


temtica lixo, no Ensino de Cincias a partir das concepes Ausubeliana, seja uma alternativa para
efetivao de uma educao ambiental nos moldes exigidos para a construo do sujeito ecolgico
descrito por Carvalho (2006). Tal dinmica possibilita a formao de conceitos cientficos por parte
dos aprendentes de forma contextualizada. A contextualizao, alm de apresentar-se como parceiro
importante para que a aprendizagem acontea com significao, implica possibilidades para
formao de valores necessrios a construo de um novo cidado, portador de um novo iderio
ecolgico.

Os dados tambm nos fazem refletir que o desenvolvimento de experincias educativas


baseadas em tais propostas exige no s mudanas na prtica docente, mas exige tambm mudana
na concepo e no agir dos aprendentes em relao ao processo educativo. Nesse sentido, vale
salientar a importncia de uma formao continuada coerente com o que se deseja que os alunos
apreendam, bem como um projeto poltico pedaggico que seja sintetizado na inteno de contribuir
para mudanas de valores e atitudes.

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231
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
A CONSTRUO DO CONCEITO DE ECOSSISTEMA POR MEIO DOS MAPAS
CONCEITUAIS

Nelcy Maria Machado Pereira [nel@ufpa.br]


Eugenio Pacelli Leal Bittencourt [eugeniobittencourt@yahoo.com.br]
UFPA - NPADC

Resumo

Os mapas conceituais foram empregados como recurso para investigar a construo de conceitos de
Biologia. O estudo decorreu desta inquietao: os alunos aprendiam ou simplesmente decoravam
mecanicamente os conceitos concernentes disciplina? Essa inquietao foi convertida no problema: os
mapas levam os estudantes a construrem seus prprios conceitos/conhecimentos, efetivamente, ou mais
uma forma de memorizao tpica de aprendizagens mecnicas? Como matria de ensino foi escolhido o
conceito de Ecossistema. um conceito complexo que estabelece relaes com outros conceitos, inclusive
de outras disciplinas. A pesquisa foi fundamentada na teoria cognitiva de Ausubel, cuja premissa a
aprendizagem significativa, Novak, que desenvolveu os mapas conceituais, e Moreira, por considerar que os
conceitos organizados e estruturados hierarquicamente constituem um sistema de informaes de uma
disciplina. Os sujeitos foram estudantes de uma turma da segunda srie do Ensino Mdio da Escola de
Aplicao da Universidade Federal do Par, em Belm do Par. Os estudantes construram quatro mapas
conceituais sobre Ecossistema, com o fito de compar-los e observar-lhe o progresso. Para efeito do estudo,
foram interpretados apenas o primeiro e o quarto mapa. A comparao dos dois mapas mostrou que a
qualidade do ltimo superior aos anteriores. H diferenas significativas nos mapas construdos antes e
aps a interveno pedaggica. Os resultados, assim, apontam que o ensino por meio dos mapas conceituais
pode contribuir para que os alunos se tornem co-partcipe da prpria aprendizagem e, como conseqncia,
tenham uma efetiva aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Aprendizagem mecnica. Mapas conceituais. Ecossistema.

Abstract

The concept maps were used as a tool to investigate the construction of Biologys concepts. The
study was motivated by this unrest: did the students learn or simply memorized the concepts concerning the
discipline? This concern became the following the problem: do concept maps lead the students to construct
effectively their own concepts/knowledge, or it is one more way of memorization, typical of mechanical
learning? The concept of Ecosystem was chosen as a subject for teaching, because it is a complex concept,
which establishes relations with others, including ones of others disciplines. The research was based on the
cognitive theory of Ausubel, whose premise is the significant learning, Novak, who developed the
conceptual maps, and Moreira, because he has understood that the concepts are structured and organized
hierarchically constituting an informational system of a discipline. The research subjects were students in a
secondary class at the federal university application school of Par state, in Belm. The students constructed
four concept maps about Ecosystem, which were compared to observe their progress. In this research, the
maps interpreted were the first and fourth ones. The comparison of both showed that the quality of the last
one is superior to the others. There are substantial differences in the maps constructed before and after the
pedagogical intervention. The result, therefore, pointed that teaching through concept maps can help the
student to become co-participant in their own learning and, consequently, have an effective meaningful
learning.
Keywords: Meaningful learning. Mechanical learning. Concept maps. Ecosystem.

Introduo
Como professora de Biologia, certas inquietaes sempre me acompanharam. Cito esta: por
que determinados assuntos biolgicos intrinsecamente ligados ao nosso ver, sentir, viver,
ser no podiam ser extrapolados para alm dos contedos sugeridos pelo Ministrio de
Educao, Secretarias de Educao e Instituies de Ensino Superior, sequer mesmo para alm das
paredes que limitam as salas de aula. Isso me ocorria quando, durante as explicaes de certos
232
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
contedos, surgiam oportunidades de vincul-los a fatos do cotidiano, como associar os
componentes qumicos da clula alimentao ou apontar a importncia da osmose na conservao
de alimentos.

Percebia que o ensino que ministrava era recebido pelos estudantes na forma de
memorizao, sem significado para si, a no ser tirar boas notas nas provas, mesmo que evitasse
as atividades de memorizao dos contedos. Procurava mostrar-lhes um sentido prtico para
aqueles tpicos e termos prprios da Biologia. Buscava tornar o ensino significativo. Mas sempre
que tentava, esbarrava na resistncia deles. Faziam comentrios do tipo: Vamos, professora, d a
sua aula! Ou: Professora, no embrome! Ou, ainda: Professora, a senhora precisa cumprir o
contedo...

A postura discente era motivada pelo interesse no cumprimento do contedo para os exames
seletivos dos cursos de nvel superior e, dessa forma, conferir uma suposta qualidade ao ensino e
aprendizagem. Para muitas escolas de Ensino Mdio, no Brasil, um estudo de qualidade o que
assegura maior ndice de aprovao nos exames vestibulares. Tais exames privilegiam os
conhecimentos necessrios preparao estrita vida acadmica e desprestigiam o conhecimento
utilitrio, relacionado com a realidade. Isso confirmado por Macedo (2001, p. 51) quando afirma
que vrios pases contam com a existncia de exames nacionais que certificam a concluso de
determinado ciclo de estudos. No Brasil, essa certificao , em larga escala, operada pelos exames
vestibulares.

Nesse sentido, Garrido (2002, p. 128) afirma que os estudantes do ensino mdio e mesmo os
que fazem curso superior tm grande dificuldade de compreender a maioria dos conceitos
cientficos que estudam, embora sejam at capazes de reproduzir e de aplicar o que aprendem em
contextos semelhantes aos da sala de aula. Assim, para muitos estudantes, aprender Cincias e
Biologia decorar nomes, frmulas, descries de fenmenos. Isso porque o professor no faz
com que discutam, estabeleam relaes, enfim, entendam os mecanismos dos processos em estudo,
explica Krasilchik (1987).

Para promover ensino e aprendizagem significativos, e evitar que o estudante se


preocupasse apenas em adquirir nota suficiente para promov-lo srie seguinte, adotei como
estratgia os mapas conceituais na construo do conceito de Ecossistema. Os mapas, em geral,
so diagramas bidimensionais que representam a relao de conceitos prvios e cientficos em uma
rea do conhecimento da pessoa. A pesquisa foi realizada na Escola de Aplicao da Universidade
Federal do Par e dela participaram os estudantes do Ensino Mdio. Busquei responder: por meio
dos mapas, os estudantes constroem mesmo os prprios conceitos ou os memorizam,
decorando o que lhes ensinado?

O conceito de aprendizagem significativa

A Teoria da Aprendizagem Significativa foi desenvolvida por David Ausubel. Para esse
estudioso, aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona
com um aspecto relevante da estrutura do conhecimento do estudante. Assim, o aluno aprende o
que faz sentido para ele.

Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a estrutura cognitiva referente ao conjunto de


idias e suas propriedades organizacionais armazenadas no crebro do indivduo. Novos conceitos
so alicerados a conceitos relevantes j existentes em sua estrutura cognitiva. Concordando com
eles, Moreira e Masini (2002) afirmam que falar em aprendizagem segundo o construto cognitivista

233
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
encar-la como um processo de armazenamento de informao em classes mais genricas de
conhecimento, que so incorporadas a uma estrutura no crebro do indivduo, de modo que possa
ser manipulada e utilizada no futuro.

Ausubel privilegia o conhecimento prvio dos estudantes e prope que os professores


desenvolvam atitudes e procedimentos com base nos conhecimentos j construdos por eles, dentro
ou fora da escola. Alerta que a aprendizagem significativa depende da predisposio do estudante
para efetiv-la. Para tanto, enfatiza duas condies para haver aprendizagem significativa: o
estudante precisa manifestar disposio para aprender e o material a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo, isto , relacionvel estrutura de conhecimento do estudante de forma
no-arbitrria e no-literal.

Quando esse material no consegue ligar-se a algo j conhecido pelo estudante, a alguma
idia que ele j tem subsunores ocorre a aprendizagem mecnica. As novas informaes so
apenas retidas pela memria. No interagem com conceitos relevantes existentes na organizao de
conhecimento do aluno. Assim, o estudante memoriza ou decora frmulas, leis, macetes para as
provas e os esquece logo aps a verificao realizada.

Pea et al (2005) reiteram que o material apresentado pelo professor tem significao
potencial se posto em conexo, de modo no-arbitrrio, no-literal, superficial e objetivo, com a
estrutura cognitiva do estudante. O material de aprendizagem precisa de significao para que o
estudante tome a deciso de relacion-lo de forma substantiva com os prprios conhecimentos,
transformando o significado lgico do contedo em significado psicolgico.

De acordo com Ausubel et al. (1980), o significado psicolgico uma experincia cognitiva
idiossincrtica. J o contedo curricular, na melhor das hipteses, pode ter significado lgico. O
contedo deve propiciar a possibilidade de um indivduo incorporar sua estrutura cognitiva
proposies logicamente significativas em relaes no-arbitrrias e substantivas. Deve criar a
possibilidade de transformar o significado lgico em psicolgico no curso da aprendizagem
significativa. Os conceitos mais relevantes e inclusivos, que existem e constituem a estrutura
cognitiva, deve interagir com os conhecimentos e idias apresentados aos alunos, fornecendo-lhes
ancoragem, abrangendo e integrando assim o material novo e, ao mesmo tempo, modificando-o.

Os mapas conceituais

Os mapas conceituais foram desenvolvidos por Joseph Novak, na dcada de 1970, inspirado
na Teoria da Aprendizagem Significativa. Novak define mapa conceitual como uma ferramenta
para representar o conhecimento. O estudo que utiliza os mapas conceituais como recurso de ensino
e de aprendizagem entende que o indivduo constri seu conhecimento e significados com base em
sua predisposio para realizar essa construo ou reconstruo.

Segundo Novak e Gowin (1984), os mapas tm por objetivo representar relaes


significativas entre conceitos na forma de proposies. Sua forma mais simples consiste na
interligao de dois conceitos com uma palavra de ligao de modo a formar uma proposio.
Proposio referente ligao de dois ou mais termos conceituais por meio de palavras, de modo
a formar uma unidade semntica. J os conceitos so regularidades percebidas em eventos ou
objetos, de tal forma que, junto com as proposies, constituem os blocos de construo do
conhecimento em qualquer campo.

234
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
O estudo por mapas conceituais permite ao estudante explicitar a forma como constri a sua
aprendizagem, como tambm lhe propicia reorganizar e re-elaborar o prprio conhecimento. A
forma como configura o mapa mostra como repensou os significados e, eventualmente, modificou-
os. Por apresentar um aspecto dinmico, convida o estudante a pensar e amadurecer conceitos e, por
isso, permite que as relaes sejam revistas facilmente. Alm disso, os mapas oportunizam ao
professor acompanhar o movimento de interao do conhecimento prvio e o adquirido pelo
estudante.

O caminho metodolgico

Investigar o emprego dos mapas conceituais na construo de conceitos da rea de Biologia,


teve como questo geradora esta inquietao: os estudos com mapas conceituais levam efetivamente
os estudantes a construrem seus prprios conceitos ou conhecimentos ou mais uma forma de
memorizao ou aprendizagem mecnica? Foram sujeitos da pesquisa treze estudantes de uma
turma da segunda srie do Ensino Mdio da Escola de Aplicao da Universidade Federal do Par.
O motivo de trabalhar com essa srie foi porque, nela, so desenvolvidos os contedos em Ecologia,
que envolvem o conceito de Ecossistema. Esclareo que para identificar os sujeitos, estes foram
enumerados de 1 a 13.

Para responder questo da pesquisa e compreender a construo do conceito de


Ecossistema, no curso de uma interveno pedaggica desenvolvida em 32 horas-aulas, com 45 min
de durao cada uma, os estudantes elaboraram quatro mapas conceituais, no incio, no meio e no
final da interveno pedaggica. Aqui apresento uma comparao entre o primeiro e o quarto mapa,
que foram construdos individualmente.

O primeiro mapa serviu para os estudantes expressarem seus conhecimentos prvios sobre o
assunto e perceberem as relaes entre os conceitos estabelecidos, mediante frases de ligao, antes
do estudo do assunto. O intento de conhecer a realidade e o interesse discente sobre o tema
Ecossistema porque, segundo Vygotsky (2001), a aprendizagem comea antes mesmo de a
criana ingressar na escola. O quarto mapa tinha o objetivo de verificar se eles modificaram ou
ampliaram os conceitos. Foi avaliado se houve hierarquia conceitual e modificaes dos conceitos
prvios, para detectar se ocorrera a aprendizagem significativa. Sua elaborao ocorreu ao trmino
da interveno pedaggica, aps uma visita ao manguezal, igaraps, rios e campos de Vigia, cidade
localizada a 80 km de Belm.

Interpretao dos mapas conceituais

Na interpretao dos resultados, fundamentei-me em Novak e Gowin (1984) e Mintzes,


Wandersee e Novak (2000), principalmente. No tocante aos problemas associados integrao dos
significados conceituais, Novak e Gowin sugerem uma comparao entre os mapas construdos. Por
sua vez, Mintzes et al. propem que um perito, professor ou cientista desenvolvam mapas para
serem usados como critrio para avaliar a produo discente. No entanto, a produo dos mapas no
foi objeto de avaliao.

Mesmo como parte do ensino e da aprendizagem, a avaliao dos mapas no era etapa do
plano da pesquisa porque: 1) utilizei os mapas como recurso de ensino e de aprendizagem, em vez
de tcnica ou instrumento de avaliao sumativa.15 2) a funo certificativa dessa modalidade

15
Sumativa: de sumrio. No Brasil, o termo foi traduzido de forma indevida como somativa. Bloom, Hastings e
Madaus (1983) empregam o termo avaliao sumativa para indicar o tipo de avaliao aplicada no final de um perodo,

235
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
avaliativa demandaria um tempo maior interveno pedaggica como tcnica de construo de
dados, o que prejudicaria o cumprimento dos contedos do programa de Biologia exigidos nos
exames vestibulares. Portanto, para averiguar se o ensino por meio dos mapas conceituais
promoveu nos treze sujeitos a aprendizagem significativa, em vez da aprendizagem memorstica ou
mecnica, procedi comparao deles, pois essa mais uma possibilidade para que outros
professores utilizem-nos como recurso de ensino.

Tanto Novak e Gowin (1984) como Mintzes, Wandersee e Novak (2000) indicam critrios
avaliao desse recurso. Do conjunto deles, selecionei para minha anlise:

apresentao dos conceitos-base no caso, o conceito de Ecossistema ou Biosfera;


forma dos mapas se em forma de rvore ou dendrtico, ou se alinhado ou linear;
proposies relao de significado entre dois ou mais termos conceituais, indicada
pela linha que os une e pela(s) palavras de ligao correspondente;
hierarquia dados pelos conceitos mais inclusivos que abrangem os mais especficos e
ocupam os lugares superiores do mapa;
ligaes cruzadas ligaes significativas entre nveis de significao distintos;
exemplos acontecimentos ou objetos concretos vlidos aos termos conceituais;
nveis de significao diz da complexidade da rede temtica construda.

De forma qualitativa, fiz o que indica Arago (2000): acompanhar se houve mudana ou
evoluo das idias dos sujeitos, no sentido de aquisio do conhecimento, no s por abarcar ou
incluir novas idias, mas por atriburem sentido e significados ao que j sabiam. Assumi que o
ensino tem significado lgico e a aprendizagem psicolgica e idiossincrtica, como explicam
Ausubel, Novak e Hanesian (1980).

Observe a Figura 1, que representa o cmputo dos mapas prvios, em que classifico e
quantifico a relao de significado entre os termos conceituais as proposies. As vlidas
constituem relaes significativas entre os conceitos; as no-vlidas so as proposies errneas
quanto formulao das frases e quanto hierarquizao dos conceitos e os da Figura 2, que
representa o cmputo dos mapas finais, em que classifico e quantifico as proposies vlidas e no-
vlidas, os nveis de significao e as ligaes cruzadas.

Do mapa cujo objetivo era registrar as relaes advindas dos conhecimentos prvios dos
sujeitos sobre Ecossistema, seis estudantes construram mapas de forma simples, com dois ou trs
nveis de significao, e os conceitos estavam dispostos linearmente; ver Figura 3. Os demais
apresentaram mapas de forma complexa, com mais de trs nveis de significao. Doze sujeitos
apresentaram no topo de seus mapas o conceito-base mais abrangente, no caso Ecossistema ou
Biosfera. Um estudante registrou na parte inferior da construo o conceito mais abrangente.

PROPOSIES NVEL PROPOSIES


SUJ. SUJ. NIVEL DE LIG.
VL. NO-VL. SIGNIF. VL. NO-VL SIGNIF. ou pesquisa
CRUZ. da
ano escolar, curso ou programa, para fins de atribuio de notas, certificados; avaliao do progresso
eficincia
1 de um 7currculo, curso
4 de estudos ou plano educacional.
Complexo 1 Sua
11mais marcante
1 caracterstica o julgamento
Complexo No do
aluno, do professor, do curso, do programa, que feito em relao eficincia da aprendizagem ou do ensino, uma vez
2 6 0 Complexo 2 9 3 Linear No
concludos.
3 0 5 Simples 3 8 2 Complexo No
4 0 3 Simples
2364 8 4 Complexo No
5 2 1 Simples 5 7 4 Complexo No
6 0 3 Simples 6 4 8 Complexo No
7 3 8 Complexo 7 9 5 Complexo No
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Figura 1 Cmputo dos Mapas Prvios Figura 2 Cmputo dos Mapas Finais

Os mapas de quatro sujeitos no indicaram proposies vlidas. Todas estavam


conceitualmente equivocadas ou distorcidas. o caso, por exemplo, do Sujeito 4, mostrado na
Figura 4.

Figura 3 - Mapa com conceitos dispostos Figura 4 - Mapa simples com proposies
linearmente errneas e pouca organizao hierrquica

Isso me leva a concluir que, na estrutura conceitual dos seis sujeitos que apresentaram
mapas simples, faltavam conceitos referentes ao assunto abordado. Deixaram de apresentar nos seus
mapas as ligaes cruzadas e os exemplos. A Figura 3 e a Figura 4 mostram pouca ou nenhuma
organizao hierrquica, sem distino clara entre conceitos gerais e especficos. Nos dois
exemplos, os conceitos apresentam-se desconectados e no estabelecem relaes significativas entre
si.
Dos sete estudantes que apresentaram mapas do tipo complexo, com nvel maior de
significao e de forma ramificada ou dendrtica, seis registraram conceitos errneos ou concepes
alternativas. Mas, existem mapas que revelam hierarquias com conceitos mais inclusivos que
envolvem os mais especficos. o caso mostrado na Figura 5, que revela conceitos gerais e
especficos organizados numa estrutura hierrquica notadamente boa.

237
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa

Figura 5 Mapa com estrutura hierrquica bem definida

Ao buscar evidncias se houve ou no aprendizagem significativa, observei que a qualidade


dos mapas finais era superior aos anteriores. Doze apresentavam os conceitos-chave significativos
do assunto abordado. Havia diferenas nos mapas construdos na introduo do assunto e nos mapas
construdos ao final dele.

Na apreciao dos mapas, identifiquei: o acrscimo de conceitos novos, significativos, sobre


Ecossistema, por exemplo: produtor; cadeia alimentar; consumidores; decompositores e nicho
ecolgico; o aumento da freqncia de conceitos apresentados nos mapas prvios, por exemplo:
habitat saltou de uma citao para onze; comunidade, de cinco para onze, tambm; seres biticos,
de um para doze; populao, de dois para doze; treze conceitos apresentados nos mapas prvios no
apareceram nos mapas finais, por exemplo: homem; casa; planeta; meio em que vivemos; cidade;
seres mortos; seres no-vivos; sol; gua; formao do ambiente; o aparecimento de quatorze
exemplos nos 36 conceitos que identifiquei nos mapas finais de onze estudantes, quando, nos 30
conceitos dos mapas prvios, no havia nenhum; o estabelecimento de relaes entre os termos
cientficos e os termos regionais ou do cotidiano e apresentam ainda em nmero de trs mapas
as ligaes cruzadas ou transversais vlidas. Eles exibem uma estrutura dendrtica ou ramificada. A
Figura 6 ilustra essas caractersticas.

Figura 6 Mapa com estrutura ramificada com ligaes transversais

238
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
O fato de terem sido construdos trs mapas com ligaes cruzadas ou transversais
permitiu-me compreender a dificuldade que os sujeitos encontraram para estabelecer essas relaes.
Novak e Gowin (1984) afirmam que as ligaes transversais, que revelam as relaes vlidas entre
dois segmentos distintos da hierarquia conceitual, significam possivelmente reconciliaes
integradoras importantes, que so os melhores indicadores de que ocorreu a aprendizagem
significativa. O no-estabelecimento desse tipo de ligao no um mecanismo fcil, explicam
Novak e Gowin. Aconteceu porque aqueles estudantes no tiveram alguma experincia com mapas
conceituais ou qualquer outra metodologia fundamentada na teoria da aprendizagem significativa.

Em oito mapas, o conceito-chave Ecossistema apareceu no topo da construo,


indicando relaes de subordinao entre os conceitos intermedirios e os que aparecem na base do
mapa, que so os mais especficos. Em quatro mapas, os estudantes indicaram o conceito mais
abrangente de Ecossistema, que Biosfera. Nos doze mapas, os dois conceitos so os mais
abrangentes, situam-se no topo do mapa e, abaixo, tm os conceitos mais especficos, menos
inclusivos. O que amplia e estabelece, dessa forma, as relaes significativas entre os conceitos.
Isso atende concluso de Novak e Gowin (1984, p.114), de que a hierarquia tambm serve para
mostrar o conjunto de relaes entre um conceito e outros subordinados a ele. Deste modo, a
hierarquia sugere a diferenciao de conceitos, j que demonstra inter-relaes conceituais
especficas. Apenas um sujeito, apresentou mapa linear e iniciou com o termo Indivduo.

Para exemplificar a evoluo conceitual dos sujeitos, observe as Figuras 7 e 8, que,


disponho lado a lado. Representam o mapa prvio e o mapa final construdos pelo Sujeito 3. O
primeiro, do tipo simples, apresenta apenas dois nveis de significao, cinco conceitos e seis
proposies. H proposies no-vlidas, como tambm as palavras de ligao errneas. O
segundo, do tipo complexo, tem cinco nveis de significao; oito conceitos; oito proposies
vlidas e duas no-validas.

Figura 7 Mapa prvio simples Figura 8 Mapa final complexo

Nesse caso, houve aumento dos nveis de significao e ampliao ou acrscimo de


conceitos, chegando o estudante a apresentar exemplos. Os conceitos prvios de Ecossistema que o
Sujeito 3 possua em sua estrutura de conhecimento tiveram os seus significados ampliados por
meio da aquisio de novas relaes proposicionais. Nesse sentido, como explicitam Novak e
Gowin (1988, p. 125), os mapas conceituais se constituram em um mtodo para mostrar tanto ao
aluno quanto ao professor, que aconteceu uma autntica reorganizao cognitiva.

No mapa apresentado na Figura 9, elaborado Sujeito 12, mostra o estabelecimento de novas


relaes entre os conceitos e entre as proposies. Segundo o princpio ausubeliano de

239
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
aprendizagem, o sujeito estabeleceu relaes vlidas entre os conceitos biolgicos, os conceitos do
cotidiano regional e os problemas ambientais, como: biosfera e biodiversidade a variedade de
seres vivos na Terra, por exemplo: espcies como siri, pingim, caranguejo. Houve
progresso na aprendizagem, pois conseguiu inter-relacionar conceitos prvios, que j existiam em
sua estrutura cognitiva, com conceitos mais recentes.

Figura 9 mapa com novas relaes conceituais e proposicionais

Concluso

O estudo apresentado neste trabalho teve como premissa a valorizao das concepes
prvias dos estudantes e, com base nelas, explicitar como essas concepes foram modificadas ao
longo do processo de ensino e de aprendizagem. Os sujeitos re-elaboraram o conceito inicial de
Ecossistema. Antes, concebiam-no de forma espontnea, com base em suas vivncias, construdas
em outros contextos ou, de forma mecnica, no Ensino Fundamental.

Vale reiterar que novos conceitos, idias, imagens, smbolos ou proposies foram
aprendidos significativamente e retidos, na medida em que conhecimentos prvios, relevantes e
inclusivos, estavam claros e disponveis na estrutura cognitiva do aluno, funcionando como ponto
de ancoragem para os novos.

A ampliao dos conceitos, evidente nos mapas finais, expresso do incremento do nvel
de complexidade e de integrao entre os conceitos e aumento dos nveis de significao. No caso
dos treze sujeitos, doze estabeleceram de forma mais significativa ou de forma menos explicita esse
tipo de relao, interligando at os problemas sociais e ambientais ao contedo programtico.
Portanto, para eles, ocorreu a aprendizagem significativa.

Ao oferecer aos alunos um ensino qualitativamente diferenciado, no qual utilizei como


recurso de aprendizagem os mapas conceituais, propiciei-lhes a oportunidade de no s construrem
os seus prprios conceitos, como tambm de aprenderem a pensar com mais autonomia, de
refletirem sobre os prprios processos de aprendizagem, de elevarem a conscincia do seu papel,
como cidados, na preservao do ambiente. Conseguiram, por exemplo, fazer relaes de
conceitos cientficos com conceitos do cotidiano. Dessa maneira, denotaram uma viso sociocrtico-
240
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
ambiental, no registrada no primeiro mapa, que, por sua vez, evidencia que houve ampliao ou
mudana do conceito de Ecossistema. Os subsunores relevantes, no caso conceitos, idias,
imagens ou proposies sobre Ecossistema, j existentes nas estruturas cognitivas deles, interagiram
com as novas informaes. Eles as ancoraram, de modo que os estudantes lhes atriburam novos
significados.

Embora nem todos os sujeitos tenham modificado seus conceitos iniciais como
admissvel em relao ao sujeito humano com liberdade para aprender , este estudo evidenciou a
eficcia dos mapas conceituais na construo de conceitos da disciplina Biologia. Os mapas
elaborados pelos estudantes revelaram que a maioria foi capaz de construir de forma vlida seus
conceitos sobre Ecossistema, minimizando, dessa forma, a aprendizagem mecnica ou
memorizao.

Portanto, respondendo questo geradora desta pesquisa, o estudo revelou que a maioria dos
sujeitos da pesquisa construiu conhecimentos, mediante o emprego dos mapas conceituais. Para
eles, ocorreu a aprendizagem significativa na construo do conceito de Ecossistema, em vez da
aprendizagem mecnica, que era a minha inquietao inicial.

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VYGOTSKY, L. S. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,


2001.

241
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
O EMPREGO DE MAPAS CONCEITUAIS NA
PRODUO DE SISTEMAS HIPERMDIA EDUCATIVOS

Daniel Iria Machado [dpedm@uol.com.br]


Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste) / Campus de Foz do Iguau
Apoio: PDTA/FPTI-BR e Unioeste
Roberto Nardi [nardi@fc.unesp.br]
Universidade Estadual Paulista (Unesp) / Campus de Bauru
Apoio: CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

Resumo

Expem-se algumas possibilidades de uso dos mapas conceituais na produo de sistemas


hipermdia educativos, recursos didticos compostos por uma rede de documentos contendo textos,
imagens, animaes, vdeos e sons (hiperdocumento), integrados por meio de um computador. Os
mapas conceituais so ferramentas para a organizao e representao do conhecimento na forma
de diagramas bidimensionais exibindo uma relao hierrquica entre os conceitos de uma
disciplina. Evidencia-se que a elaborao de tais mapas fornece orientao para a definio da
estrutura de um hiperdocumento de modo a favorecer a aprendizagem significativa, com base em
princpios derivados da teoria da aprendizagem de Ausubel. Mostra-se tambm que os mapas
conceituais podem ser empregados na condio de mapas de navegao, para permitir a
visualizao da inter-relao entre os assuntos tratados e auxiliar na explorao do banco de dados
de um sistema hipermdia, contribuindo para a construo conceitual empreendida pelos estudantes.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; hipermdia; mapa conceitual.

Abstract

We expose some possibilities of the use of concept maps in the production of educational
hypermedia systems, didactic resources composed of a network of documents containing texts,
images, animations, videos and sounds (hyperdocument), integrated by means of a computer.
Concept maps are tools for organizing and representing knowledge in the form of two-dimensional
diagrams displaying a hierarchical relation among the concepts of a discipline. We make evident
that the elaboration of such maps provides orientation for the definition of the structure of a
hyperdocument in order to promote meaningful learning, based on principles derived from the
learning theory of Ausubel. We also show that concept maps can be employed in the condition of
navigation maps, to permit the visualization of the relationships among the treated topics and to
help in the exploration of the databank of a hypermedia system, contributing to the conceptual
construction undertaken by the students.
Keywords: meaningful learning; hypermedia; concept map.

Introduo

Em decorrncia do desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao, dispe-


se atualmente de inmeros recursos para apoiar o processo de ensino e aprendizagem, incl