Relación Entre Las Estrategias de Aprendizaje y La Comprension Lectora

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POSTGRADO
Relacin entre las estrategias de aprendizaje y la

comprensin lectora en alumnos ingresantes de la
Facultad de Educacin de la UNMSM
TESIS
para optar el grado de Magster en Educacin con Mencin en Docencia en
el Nivel Superior
AUTORA
Evelyn Mac Dowall Reynoso
Lima-Per
2009
El presente trabajo de investigacin se ha
logrado realizar con la valiosa ayuda de mi
familia, docentes de mi alma mter y amistades a
quienes expreso mi reconocimiento y gratitud por su
invalorable apoyo y amor en la consecucin de mis
objetivos.
Consideracin especial al Dr. Segundo Snchez
Sotomayor, mi asesor de tesis, y a los estudiantes de
la Facultad de Educacin de la base 2005-1 por su
colaboracin.
2
SUMARIO
RESUMEN
INTRODUCCIN
I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. Formulacin del problema...13
1.2. Objetivos..17
1.3. Justificacin del proyecto ....18
1.4. Alcances y limitaciones....20
1.5. Formulacin de las hiptesis....20
1.6. Identificacin y clasificacin de las variables..21
II. MARCO TERICO

2.1. Antecedentes..23
3
2.1.1. Estudios relacionados a las Estrategias de Aprendizaje.....23
2.1.2. Estudios relacionados a la Comprensin Lectora.32
2.2. Bases Tericas...........................................................................................37
2.2.1. Estrategias de Aprendizaje...............................................................37
2.2.1.1. El Aprendizaje....37
2.2.1.2. Enfoques .37
2.2.1. 3.Los Procesos Psicolgicos Superiores.43
2.2.1.4. El Proceso de Internalizacin .47
2.2.1.5. Los Instrumentos de Mediacin..48
2.2.1.6. La Zona de Desarrollo Potencial.51
2.2.1.7. El Potencial de Aprendizaje....53
2.2.1.8. Definiciones de Estrategias de aprendizaje.53
2.2.1.9. Caractersticas.54
2.2.1.10. Funciones..60
2.2.1.11. Clasificacin..61
2.2.1.12. Enseanza de las Estrategias.78
2.2.2. Comprensin Lectora.....89
2.2.2.1. Trminos Especficos..89
2.2.2.2. Teoras sobre la Comprensin Lectora96
2.2.2.3. Factores que influyen en la Comprensin Lectora102
2.2.2.4. Procesos Psicolgicos que intervienen en la Lectura106
2.2.2.5. Modelos de Lectura...109
4
2.2.2.6. La Memoria Operativa y su relacin con la Comprensin
Lectora..114
2.2.2.7. Estrategias de Lectura en su funcin como Estrategias de
Aprendizaje 116
2.3. Definicin Conceptual de Trminos....120
III. METODOLOGA
3.1. Tipo de Investigacin.122
3.2. Operacionalizacin de variables.123
3.3. Estrategias para la prueba de hiptesis ..123
3.4. Poblacin y muestra ..124
3.5. Instrumentos de recoleccin de datos.124
3.6 Descripcin del proceso de prueba de hiptesis..125
3.7. Procesamiento de datos..126
IV. PROCESO DE CONTRASTE DE HIPTESIS
4.1. Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos....127
4.1.1. Descripcin, anlisis y presentacin de los datos.127
4.1.2. Anlisis descriptivo de comprensin lectora y estrategias de
aprendizaje..133
4.1.2.1. Anlisis descriptivo de medias y mediana....138
4.1.3. Anlisis multivariado de comprensin lectora y estrategias de
aprendizaje.....145
5
4.1.3.1. Anlisis inferencial de la Prueba de Comprensin
Lectora .145
4.1.4. Anlisis de varianza (ANOVA) de Estrategias de Aprendizaje.147
4.1.4.1 Anlisis Inferencial de la prueba de Estrategias de
aprendizaje ..147
4.1.5. Contrastacin de Hiptesis.....149
4.1.5.1. Hiptesis general...149
4.1.5.2. Contrastacin de hiptesis especifica 1.150
4.1.5.3. Contrastacin de hiptesis especfica 2.....152
4.1.5.4. Contrastacin de hiptesis especfica 3.....153
4.1.5.5 Contrastacin de hiptesis especfica 4.155
4.1.6. Anlisis de Resultados156
CONCLUSIONES ....160
RECOMENDACIONES ...162
BIBLIOGRAFA ...164
ANEXOS 173
1. Cuadro de consistencia
2. Instrumentos de recoleccin de datos.
3. Cuadros y Grficos
Cuadro N 1 Metforas del Aprendizaje
6
Cuadro N 2 Lneas del Desarrollo
Cuadro N 3 Diferencias entre Procesos de aprendizaje, Estrategias y
Tcnicas
Cuadro N 4 Caractersticas del Modelo Interactivo
Cuadro N 5 Estadstica por Edades y Gnero
Cuadro N 6 Estadstica de Alumnos Matriculados por Edad y Especialidad
Cuadro N 7 Estadstica de Alumnos Matriculados en Secundaria por Edad y
Especialidad
Cuadro N8 Estadstica de Alumnos Matriculados por Gnero y Especialidad
Cuadro N 9 Estadstica de Alumnos Matriculados en Secundaria por Gnero
y Especialidad
Cuadro N 10 Estadsticos Descriptivos
Cuadro N 11 Prueba de Signos
Cuadro N 12 Anlisis de Comprensin Lectora
Cuadro N 13 Anlisis de Varianza de Estrategias de Aprendizaje
Cuadro N 14 Anlisis post hoc (Tukey)
Cuadro N 15 Prueba no paramtrica de rangos (hiptesis general)
Cuadro N 16 Prueba no paramtrica de rangos (hiptesis especfica 1)
7
Grfico N 1 Red Conceptual sobre Instrumentos de Mediacin
Grfico N 2 Clasificacin de la Estrategias de Adquisicin de Informacin
Grfico N 3 Clasificacin de las estrategias de Codificacin o
Almacenamiento de Informacin
Grfico N 4 Clasificacin de las Estrategias de Recuperacin o Recuerdo de
Informacin
Grfico N 5 Diagramas de cajas de comprensin lectora y estrategias de
aprendizaje
Grfico N 6 Secuencia Didctica para la Enseanza de Estrategias
Grfico N 7 Estrategias Implicadas en las diversas Habilidades Lingsticas
Grfico N 8 Muestra segn Gnero
Grfico N9 Diagrama de Cajas de Comprensin Lectora y Estrategias de
Aprendizaje
Grfico N 10 Anlisis descriptivo de la Comprensin Lectora por
Especialidad
Grfico N 11 Anlisis descriptivo de las estrategias de aprendizaje por
especialidad: adquisicin de informacin
especialidad: codificacin de informacin
especialidad: recuperacin de informacin
8
especialidad: apoyo al procesamiento de informacin
Grfico N 15 Mapa Conceptual sobre los Procesos Psicolgicos de la
Lectura
9
RESUMEN
La investigacin se encuentra contextualizada dentro del campo

psicolgico de la educacin , aborda el tema estrategias de aprendizaje y su
relacin con la comprensin lectora en estudiantes universitarios iniciales
cursando estudios en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos. Es un estudio de tipo bsico que corresponde a un diseo no
experimental, de corte transversal
La hiptesis formulada corresponde a que existe una relacin significativa

entre las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora en alumnos
ingresantes de la Facultad de Educacin de la UNMSM, 2005-I.
La poblacin de estudio estuvo conformada por 154 estudiantes y la

muestra qued establecida en 98 estudiantes de ambos sexos con una edad
promedio de 19 aos, matriculados en el primer ciclo de estudios de la carrera
profesional de educacin.
Los instrumentos aplicados fueron el test ACRA Escala de Estrategias de

Aprendizaje de Romn y Gallego (1994) y el Test de Comprensin de Lectura de
Violeta Tapia y Maritza Silva.
10
Los resultados obtenidos dan a conocer la confirmacin de la hiptesis
planteada en la existencia de relacin significativa entre las variables de estudio.
En conclusin, la aceptacin de la hiptesis nos lleva a la formulacin de

sugerencias que implican incidir en el alumnado al manejo eficiente de estrategias
de aprendizaje e incentivar el desarrollo de la comprensin lectora a niveles
acorde a los estudios universitarios.
11
INTRODUCCIN
La sociedad peruana del siglo XXI se enmarca dentro de un contexto

mundial cada vez ms competitivo, en el cual el avance de la tecnologa tiene
implicancias directas en diversos sectores. El campo educativo, uno de los pilares
del desarrollo social y econmico de todo pas, tanto que se puede decir que a
ms acceso a la educacin en cuanto a lectura, ms democracia, calidad de vida y
equidad; no se encuentra ajeno a esta tendencia. Con las llamadas Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TICS) y con la predominancia de informacin
variada y compleja es necesario contar con recursos que permitan discriminarla y
valorarla para aplicar los conocimientos tanto en la vida personal como
profesional.
Dos aspectos resultan ser relevantes ahora: las estrategias de aprendizaje y

la comprensin lectora. Sin embargo, no son apropiadamente desarrollados
durante la formacin escolar. Esto conduce a que el desempeo estudiantil al
llegar al nivel superior no sea el adecuado ya que las lecturas se tornan ms
complejas y diversificadas, en tanto que el aprendizaje est ms constreido a la
actuacin personal. Todo ello tiene efectos en el rendimiento acadmico y por
tanto en la calidad de los aprendizajes.
12
En tal sentido, es fundamental promover polticas educativas que sigan
considerando el fomento de la enseanza estratgica en los docentes y en el
alumnado el aprender a aprender como objetivo prioritario; asumiendo en
primer trmino la responsabilidad de su propio aprendizaje con manejo de
estrategias acordes a la situacin que se les presenta y en segundo lugar,
considerando la comprensin de textos de forma crtica para poder acceder a los
beneficios de la educacin.
La elaboracin del presente trabajo de investigacin tom como

participantes directos a estudiantes ingresantes al sistema universitario y se plasma
en el tema relacin entre las estrategias de aprendizaje y la comprensin
lectora, para ello el estudio se desarroll en cuatro captulos.
El captulo I corresponde al planteamiento del estudio en el cual se

considera la formulacin del problema, los objetivos, la justificacin, los alcances,
la formulacin de la hiptesis y la identificacin y clasificacin de las variables.
En el captulo II, que constituye el marco terico, se plantea los

antecedentes de la investigacin, las bases tericas y la definicin conceptual de
trminos.
El captulo III, metodologa de la investigacin aborda puntos como tipo y

diseo de investigacin, operacionalizacin de las variables, estrategia para la
prueba de hiptesis, poblacin, muestra, los respectivos instrumentos de
recoleccin de datos y la descripcin del proceso de prueba de hiptesis.
El captulo IV, denominado proceso de contrastacin de hiptesis,

considera la presentacin, anlisis e interpretacin de los datos y los procesos de
prueba de hiptesis. Se finaliza con las conclusiones, recomendaciones y la
correspondiente bibliografa y anexos.
13
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. FORMULACIN DEL PROBLEMA
La comunidad cientfica concuerda con la idea de que es necesario renovar los

sistemas educativos en funcin de los avances de la hoy denominada
sociedad del conocimiento; caracterizada por la saturacin informativa, la
caducidad de la informacin y la comprensin de nuevos lenguajes.
Dentro de este contexto, se convierte en acuciante adquirir procedimientos

para buscar, seleccionar y organizar la informacin con la finalidad de
convertirla en conocimiento til y no solamente eso sino adems poder ser
capaz de comprenderla. Ambos elementos incentivan que los alumnos, por
efectos de la educacin permanente, progresivamente se conviertan en
autnomos, perspicaces y reflexivos pudiendo aprender a aprender analizando
lo que les llega de informacin.
14
Estrechamente ligado a ello, se ha venido constatando el inters por los
procesos mentales involucrados en el aprendizaje y la lectura, el cual cobr
mayor auge con el cognoscitivismo. Desde esta perspectiva el alumno ya no
es un sujeto reactivo, sino un sujeto interpretador de la realidad, para la
corriente cognoscitivista el proceso de instruccin es una labor constructiva
del alumno... que en interaccin con la realidad es capaz de manipularla,
organizarla, representarla y transformarla mentalmente, construye as su
edificio mental (Hernndez, 1999:150).
En este mbito se enmarcan las estrategias de aprendizaje, consideradas como

procedimientos que un aprendiz emplea de forma consciente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y
solucionar problemas (Daz y Hernndez, 2002:234).
De tal forma, se expresa que existe una necesidad creciente por apoyar a los
estudiantes en su esfuerzo por enfrentarse a las demandas acadmicas de la
educacin superior...poseer estrategias de aprendizaje, contribuye a las
habilidades y a la motivacin necesaria para el aprendizaje de por vida
(Hadwin y Winne, 1996, citados por Valladares 2002). Por su parte, Pinzs
(1997:13) declara que llevar a los alumnos hacia la autorregulacin de manera
lenta, progresiva y articulada desde que ingresan a la escuela hasta que se
insertan en el mundo laboral es esencial en aquellas concepciones actuales
sobre la escuela y la universidad del futuro que valoran el aprendizaje
independiente.
Sin embargo, por un lado, estrategias diversas como las de adquisicin,

codificacin, recuperacin de informacin y apoyo al procesamiento, ligadas
al proceso de la memoria no se fomentan en el alumnado durante la educacin
bsica regular de manera adecuada.
15
Por otro lado y muy prximo a lo antes mencionado, la comprensin lectora
implica asimismo procesos complejos ligados a la memoria, los que deben ser
tambin desarrollados, pero no de manera mecnica tal como se viene
efectuando en algunos centros de estudios en los que se dan pautas para
encontrar la idea principal, elaborar inferencias, etc., como si estas
operaciones con alto grado de complejidad fueran susceptibles de ser
realizadas mecnicamente.
La comprensin lectora trata sobre la construccin del significado del texto, al

leer se construye un objeto conceptual. Es el lector quien construye desde
su propia experiencia y circunstancia el significado de lo que lee, Bajtn
(citado por Argudn y Luna, 2001:25) afirm: Todos somos autores en el
momento que leemos.
No obstante, de acuerdo al Ministerio de Educacin (Programa Nacional de

Emergencia Educativa, 2004) la mayora de los estudiantes peruanos que
cursan la secundaria no son capaces de comprender lo que leen y tienen
limitadas posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de
aprendizaje y desarrollo personal. Tal situacin gener que en el ao 2006 se
dispusiera la ejecucin y organizacin del Plan Lector en instituciones
educativas pblicas y privadas. Este presenta como objetivo central
contribuir al desarrollo de la autonoma de los estudiantes para apropiarse
de los mtodos y medios que les permita desarrollar su comprensin lectora,
procesar informacin en cualquier soporte, atribuirle significado, construir
textos y comunicar resultados
Lamentablemente, los alumnos al llegar al nivel superior no muestran las

competencias necesarias en lectura; situacin parecida la manifest Pinzas
(1997:13) al indicar que la falta de entrenamiento en destrezas de estudio e
investigacin que se apoyan en destrezas de lectura se hace patente en
estudiantes de diversos niveles. No existe estimulacin apropiada o
16
enseanza de destrezas de comprensin lectora con base en estrategias. A
causa de esta carencia es posible que cuando los alumnos lleguen a la
secundaria o a la universidad no sean aprendices independientes, es decir no
sepan cmo leer para aprender. Ms an los alumnos universitarios tienden
a emplear estrategias memorsticas debido a que en nuestro sistema
universitario prima an la enseanza bajo una modalidad descriptiva y factual
(Rodrguez de los Ros, 2001:18) con poco nfasis en los procesos de
pensamiento a nivel superior.
Por tales razones, se considera importante realizar una investigacin que

permita conocer las relaciones existentes entre las estrategias de aprendizaje y
la comprensin lectora en estudiantes ingresantes al sistema universitario. Lo
que se ha expuesto anteriormente nos llev a formular la investigacin a partir
de la siguiente interrogante:
1.1.1. PROBLEMA GENERAL
Cul es la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje y la

comprensin lectora en los alumnos ingresantes de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos 2005-I?
1.1.2. PROBLEMAS ESPECFICOS
Las preguntas complementarias se expresan a travs de las siguientes

cuestiones:
1.1.2.1. Cul es la relacin de las estrategias de aprendizaje

adquisicin de la informacin con la comprensin lectora en
los alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin de la
UNMSM, 2005-I?
17
1.1.2.2. Cul es la relacin de las estrategias de aprendizaje
codificacin de informacin con la comprensin lectora en
los alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin de la
UNMSM, 2005-I?
1.1.2.3. Cul es la relacin de las estrategias de aprendizaje de

recuperacin de informacin con la comprensin lectora en
los estudiantes ingresantes de la Facultad de Educacin de la
UNMSM, 2005-I?
1.1.2.4. Cul es la relacin de las estrategias de aprendizaje apoyo al

procesamiento de la informacin con la comprensin lectora
en los alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin de
la UNMSM, 2005-I?
1.2. OBJETIVOS.
1.2.1. OBJETIVO GENERAL.
Conocer la relacin que existe entre las estrategias de aprendizaje y la

comprensin lectora en los alumnos ingresantes a la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2005-I
1.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.
1.2.2.1. Determinar la relacin que existe entre las estrategias de

aprendizaje adquisicin de informacin con la comprensin
lectora en los alumnos ingresantes de la Facultad de
Educacin de la UNMSM, 2005-I
18
aprendizaje codificacin de informacin con la comprensin

aprendizaje recuperacin de informacin con la comprensin
Educacin de la UNMSM, 2005-I.

aprendizaje apoyo al procesamiento de la informacin con la
comprensin lectora en los alumnos ingresantes de la
Facultad de Educacin de la UNMSM, 2005-I
1.3. JUSTIFICACIN DEL PROYECTO
En el mbito educativo, el aprender a aprender constituye toda una

reforma para los estudiantes. Especialmente para aquellos del nivel
superior, donde las exigencias de una formacin acadmica y profesional son
an mayores. Seleccionar, procesar y organizar la informacin implican
procesos nada automticos y realizarlos de forma reflexiva y crtica demanda
un gran esfuerzo y el hacerlo de manera autnoma y eficiente conduce a un
buen aprendizaje. Si a esto se le aade un ptimo nivel de comprensin de
textos es de esperar que se cumpla con el perfil del estudiante universitario
del siglo XXI, aquel con alta capacidad y reflexividad de aprendizaje y una
estructura cognoscitiva compatible con los estudios universitarios, en
trminos de habilidades y contenidos.
19
La presente investigacin se justifica en la medida que pretende constituirse
en un aporte terico. En primer lugar, permitir a travs de los datos
obtenidos contar con informacin emprica de base acerca de la relacin
entre las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora en alumnos
universitarios, lo cual incrementar el corpus de conocimiento en el campo
educativo. Por otro lado, se puede propiciar inquietudes para abrir otras
lneas de investigacin relacionando otras variables.
De otra parte, el estudio se constituir en un aporte prctico puesto que se

pretende identificar el manejo de estrategias de aprendizaje y establecer el
desempeo de los estudiantes en la comprensin lectora. Por ende, podr
permitir a los docentes conocer qu estrategias de aprendizaje utilizan los
alumnos acorde con su destreza en la lectura y as disear estrategias de
enseanza conducentes a mejorar la calidad de los aprendizajes,
consecuentemente el rendimiento acadmico estar en relacin con una
formacin acadmico-profesional dentro de los estndares de calidad y
excelencia.
Finalmente, la tesis se constituye en un aporte social por cuanto se enmarca

en la concepcin de la educacin permanente, y en el aprender a aprender,
relacionado al desarrollo de la capacidad de reflexionar cmo se aprende y
cmo se acta de acuerdo con este aprendizaje, aplicando posteriormente lo
aprendido a situaciones nuevas con estrategias pertinentes.
20
1.4. ALCANCES Y LIMITACIONES
En relacin a los alcances, con el presente estudio se llega a un estado inicial

de conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje y su relacin con la
comprensin lectora solamente en estudiantes universitarios de la carrera
profesional de educacin que se encontraban cursando su primer ciclo de
estudios. En cuanto a la sustentacin terica del presente estudio, esta se
encuentra dentro del enfoque cognitivo del aprendizaje y en el modelo
interactivo de lectura, por cuanto se considera al estudiante un procesador
activo de informacin al aprender y al leer para comprender.
Con respecto a las limitaciones estas se encuentran ligadas a los antecedentes

en tanto que existen estudios que relacionan diversas variables con estrategias
de aprendizaje y otras con comprensin lectora mas no entre ambas. Adems
el universo de estudio slo implica a estudiantes ingresantes a la escuela
acadmico profesional de educacin y no a la de educacin fsica. En
consecuencia, de acuerdo a lo referido, los datos obtenidos en esta
investigacin debern ser observados y apreciados tomando en consideracin
esta caracterstica.
1.5. FORMULACIN DE LAS HIPTESIS.
1.5.1. HIPTESIS GENERAL.
Existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje y la

comprensin lectora en los alumnos ingresantes de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2005-I
21
1.5.2. HIPTESIS ESPECFICAS.
1.5.2.1. Existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje

adquisicin de informacin y la comprensin lectora en
alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin de la
UNMSM, 2005-I

codificacin de informacin y la comprensin lectora en los
UNMSM, 2005-I

recuperacin de informacin y la comprensin lectora en
UNMSM, 2005-I

apoyo al procesamiento de la informacin y la comprensin
lectora en alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin de
la UNMSM, 2005-I
1.6. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES.

Variables a correlacionar
Variable 1:
Estrategias de Aprendizaje.
Variable 2:
Comprensin Lectora.
22
Otras variables:
Edad
Gnero
23
CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1. ANTECEDENTES.
La revisin de la literatura especializada sobre la temtica estrategias de

aprendizaje nos ha permitido constatar la existencia de diversos trabajos
realizados en nuestro pas, lo cual nos indica que esta rea ha cobrado un
creciente inters, sin embargo su relacin con la comprensin lectora an no
ha sido tratada en investigaciones educativas.
2.1.1. ESTUDIOS RELACIONADOS A LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE.
a) Estudios Nacionales
Cano, Elena (1996) en el trabajo de investigacin Estrategias

metacognitivas y cognitivas en el aprendizaje: estudio en alumnos
de 5to de secundaria de nivel socioeconmico alto y medio alto
24
en Lima metropolitana, realizado con una muestra de 445
sujetos con edades entre los 15 y 17 aos y haciendo una
adaptacin del Test ACRA (Escalas de Estrategias de
Aprendizaje) de Romn y Gallego concluye lo siguiente:
Existe tendencia al uso de estrategias metacognitivas y

cognitivas, pero el porcentaje de uso frecuente no es elevado.
Predomina el uso de estrategias metacognitivas de
autoconocimiento y automanejo as como las estrategias de
adquisicin (entrada) y recuperacin (salida) de la
informacin en un porcentaje ligeramente por encima del
cincuenta por ciento.
El procesamiento de la informacin que hace el alumno no es
parejo debido a que las estrategias de codificacin estn
significativamente disminuidas en su uso.
Palomino, L. (2001), citado por Campos (2002), efectu el

estudio titulado Diferencias en las Estrategias de Aprendizaje
entre los estudiantes del 1, 3 y 5 ao de secundaria, con alto y
bajo rendimiento acadmico en centros educativos particulares
del distrito de Ate Vitarte. Los objetivos generales se refieren a
identificar las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de los
aos de estudio mencionados y comparar las estrategias de
aprendizaje entre los estudiantes quienes constituyeron una
nuestra de 484 alumnos. En cuanto a la metodologa, el diseo
fue de tipo descriptivo comparativo. El instrumento que se
administr fue el ACRA.
Rodrguez de los Ros L .A. (2001) en el estudio descriptivo

comparativo (de tipo evaluativo) sobre Las Estrategias de
25
Aprendizaje en estudiantes de la Universidad Inca Garcilaso de
la Vega en funcin al gnero, ciclo y especialidad de estudios
efectuado con una muestra de 419 estudiantes y empleando como
instrumento el Test ACRA llega, entre otras, a las siguientes
conclusiones:
Los puntajes ms elevados alcanzados por la muestra de

estudio corresponden a las estrategias de aprendizaje
relacionados con la codificacin de la informacin (con el
valor promedio de 119.66 en mujeres y 119.02 en varones).
Las estudiantes de la muestra de estudio reportan mayor uso

de las estrategias de aprendizaje: adquisicin de la
informacin que los varones (promedio de uso 55.85 y
53.99, respectivamente, un valor T = 0.29 valor
estadsticamente no significativo al nivel del 0.05 de acuerdo
a la prueba estadstica T de Student).
Los estudiantes del X Ciclo de la muestra de estudio

manifiestan mayor uso de estrategias de aprendizaje:
recuperacin de la informacin que los estudiantes del I
Ciclo (con una media de 54.90 para el X ciclo y 52.18 para
el I ciclo, valor T = 2.40, valor estadsticamente significativo
al nivel del 0.02
Los estudiantes de la especialidad de Humanidades

presentan mayor uso de estrategias de aprendizaje:
recuperacin de la informacin que los estudiantes de
Tecnologa y Ciencias respectivamente (con medias de 56.01
para humanidades, 53.45 para ciencias y 51.52 para
26
tecnologa, valor F = 6.22, valor estadsticamente muy
significativo).
Campos Cornejo, Lilia Lucy (2002) en la investigacin

Relacin entre las Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento
Acadmico de Ingresantes de la Universidad Nacional Hermilio
Valdizn de Huanuco, realizado con una muestra representativa
de 237 estudiantes de ambos sexos y utilizando el Test ACRA
concluye que:
Los alumnos ingresantes de todas las especialidades alcanzan

niveles dentro del promedio de utilizacin de estrategias de
aprendizaje, alcanzando un nivel percentilar alrededor de 60 y
siendo ligeramente la ms utilizada apoyo al procesamiento,
con un percentil equivalente a 65.
Existe relacin significativa al nivel de 0.01 entre el uso de

estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico. El
estadstico coeficiente de correlacin (r) de Pearson asciende
a los valores de 0.238, 0.235 ,0.239 y 0.225 en las estrategias
de adquisicin de la informacin, codificacin de la
informacin, recuperacin de la informacin y apoyo al
procesamiento, respectivamente.
Las mujeres alcanzan puntajes ligeramente ms

incrementados en las sub escalas de estrategias de aprendizaje
(con una media de 55.32, 116.88, 52.36, 102.18 en las escalas
I, II, III y IV) y en el rendimiento acadmico (12.99 de
promedio) en comparacin con los varones (54.64, 114.74,
51.46, 99.06 en las escalas I, II, III y IV; 12.88 de promedio
27
en rendimiento). Sin embargo, estos no llegan a ser
significativos estadsticamente. Por tanto, no existen
diferencias significativas entre el uso de estrategias de
aprendizaje en funcin al sexo.
Existen diferencias significativas en el uso de la estrategia de

aprendizaje: adquisicin de la informacin entre los
estudiantes de las especialidades de estudio (cuya diferencia
de promedios es altamente significativa al nivel de 0.05),
correspondiendo su mayor utilizacin a las especialidades de
Medicina, Enfermera y Psicologa, seguidas de Obstetricia,
Derecho, Economa y finalmente, las especialidades de
Ingeniera de Sistemas y Agronoma.
No existen diferencias significativas en el uso de las

estrategias de aprendizaje: codificacin de la informacin,
entre los estudiantes de las especialidades de estudio.

aprendizaje recuperacin de la informacin entre los
estudiantes de las especialidades de estudio (la diferencia de
medias es significativa al nivel de 0.05), correspondiendo su
mayor utilizacin a las especialidades de Medicina,
Psicologa y Enfermera, seguido de Economa, Obstetricia y
Derecho , finalmente, las especialidades de Ingeniera de
Sistemas y Agronoma.

aprendizaje: apoyo al procesamiento, entre los estudiantes de
las especialidades de estudio (las diferencias de medias es
significativa al nivel de 0.05) correspondiendo su mayor
28
utilizacin a las especialidades de Psicologa, Enfermera y
Medicina , seguidas de Economa ,Derecho , Obstetricia y
finalmente Agronoma e Ingeniera
Garca, Lupe. (2002) en el estudio Factores Asociados al

Rendimiento Acadmico y realizado con una muestra de 91
estudiantes ingresantes a la Facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos empleando para
ello el cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivacin
(CEAM) traducido y adaptado al castellano del MSLQ (Pintrich y
col.,1991) , lleg a la conclusin que las relaciones entre
motivacin, estrategias de aprendizaje y autoestima con el
rendimiento acadmico son escasas. Puntualiza que existe
correlacin significativa inversa entre la orientacin a metas
extrnsecas y ansiedad con rendimiento acadmico.
Sotil Brioso A. y Quintana Pea A. (2002) en la investigacin

Influencias del Clima Familiar, Estrategias de Aprendizaje e
Inteligencia Emocional en el Rendimiento Acadmico
efectuado con una muestra de 250 estudiantes de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y
haciendo uso como uno de sus instrumentos de medicin la
Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) indica que existe
una correlacin estadsticamente significativa entre los tipos de
familia, la inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje,
sin embargo, entre estas variables y el rendimiento acadmico,
evaluado a travs del promedio ponderado de las calificaciones
obtenidas por los estudiantes durante su permanencia en la
universidad, no existe una correlacin estadstica significativa.
29
Torres Valladares, M. (2002) en el trabajo de investigacin
Influencia de la Motivacin y las Estrategias de Aprendizaje en el
Rendimiento Acadmico de Estudiantes Universitarios, llevada
a cabo con una nuestra de 501 alumnos del primer ao de las
distintas facultades de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos (UNMSM) y utilizando la prueba MSLQ( Motivated
Strategies for Learning Questionnaire) indica que la motivacin y
las estrategias de aprendizaje estn relacionadas
significativamente con el rendimiento acadmico de los alumnos
de la UNMSM.
b) Estudios en el Extranjero.
Yussen y otros (1978), citados por Cano (1996) en Estrategias

metacognitivas y cognitivas en el aprendizaje: estudio en
alumnos de 5to de secundaria de nivel socioeconmico alto y
medio alto en Lima metropolitana y Rodrguez de los Ros
(2001) en Las Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de la
Universidad Inca Garcilaso de la Vega en funcin al gnero, ciclo
y especialidad de estudios, refieren en sus Estudios de
Investigacin de Estrategias de Organizacin, realizado en 60
alumnos del 1 y 5 grado que el recuerdo aumenta a medida que
aumenta la organizacin . Los sujetos recordaban ms a medida
que organizaban ms , demostrando que cuanto ms relaciones se
establezcan entre los elementos de una informacin, mejor es
comprendido y retenido.
Cox y Waters (1986), citados por Cano (1996) y Rodrguez de

los Ros (2001), indican en un estudio sobre las estrategias de
organizacin en funcin a la variable sexo, que se hall
30
diferencias sexuales en el empleo de estrategias de organizacin y
la existencia de una interaccin de las condiciones de utilizacin.
Roces y otros (1999), realizaron un trabajo de investigacin

sobre Estrategias de Aprendizaje, Motivacin y Rendimiento
Acadmico en estudiantes universitarios de la Universidad de
Valladolid (Espaa) a quienes se les aplic una versin en
castellano del MSLQ (Motivated Strategies for Learning
Questionnaire). La poblacin estuvo constituida por 9271
alumnos matriculados en diversas facultades. Se lleg a las
siguientes conclusiones:
Todas las escalas de estrategias, excepto organizacin,

correlacionan significativamente con el rendimiento.
Las correlaciones de la mayor parte de los factores

motivacionales con el rendimiento son tambin significativas,
aunque bastante bajas. No obstante, algunos factores
motivacionales, como la motivacin intrnseca y el valor de la
tarea, presentan correlaciones muy elevadas con las
estrategias de aprendizaje.
Rinaudo Maria C. y Antonio Gonzles F. (2001) llevaron a

cabo el estudio correlacional Estrategias de Aprendizaje,
Comprensin de la Lectura y Rendimiento Acadmico que tena
como participantes a 98 estudiantes de una escuela de enseanza
secundaria de Argentina y cuyas edades oscilaban entre 12 y 17
aos. Se emplearon como instrumentos el cuestionario ACRA,
una prueba de comprensin de la lectura para alumnos de dicho
31
nivel y los puntajes promedios de rendimiento acadmico en cada
una de las asignaturas curriculares.
Los resultados obtenidos (para efectos de la presente

investigacin) indican porcentajes de uso de estrategias para
todas las escalas superiores al 60%. con medias de 52.72; 105.77;
46.63 y 95.16 para las Escalas I, II, III y IV. Los resultados
hallados para la prueba de comprensin lectora son algo ms
bajos que los de uso de estrategias (media de 23.78 considerando
una puntuacin mxima de 50). El rendimiento del alumnado es
de nivel medio.
Las relaciones entre las puntuaciones en la escala IV con el resto

de las escalas muestran fuertes asociaciones: Escala IV y Escala I
adquisicin de la informacin: 0.672; Escala IV y Escala II
codificacin de la informacin: 0.744; Escala IV y Escala III
recuperacin de la informacin: 0.803. Lo que lleva a considerar
segn los investigadores posibles estudios desde enfoques que
integren variables de ndole metacognitivo y motivacional. De
otra parte, las correlaciones entre el uso de estrategias y los
puntajes totales en la prueba de comprensin de lectura resultaron
moderadas o bajas. Los ndices de correlacin ms altos entre uso
de estrategias y comprensin de la lectura se observaron respecto
de la Escala IV, apoyo al procesamiento 0.277 y la Escala II,
recuperacin de la informacin 0.219
32
2.1.2. ESTUDIOS RELACIONADOS A LA COMPRENSIN LECTORA
Blumenfeld W. (1936-1938). Fue quien realiz uno de los primeros

estudios a propsito de la aplicacin de exmenes psicolgicos para el
ingreso a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, al correlacionar
los resultados de los test de comprensin de lectura y la batera total de
prueba de inteligencia verbal a la que pertenecan dichos test, encontr
ndices de correlacin altamente significativos que ponan de manifiesto
la relacin que hay entre la inteligencia y la comprensin de lectura.
Aliaga M. (1951) Realiza un estudio experimental sobre la comprensin

de lectura efectuado mediante el test comprensivo de Bobertag en
adolescentes del sexo femenino encontrando que los sujetos de su estudio
leen deficientemente y que los sujetos que leen con mayor grado de
comprensin obtienen mayor rendimiento escolar.
Snchez H. y Va F. (1981) Llevaron a cabo una investigacin de los

Niveles de Comprensin de Lectura en una muestra de 420 docentes
procedentes de 6 zonas educativas del pas. La comprensin de lectura
fue evaluada por los investigadores a travs de una prueba diseada
especficamente para tal fin, por los investigadores. Se pueden sealar
las siguientes conclusiones:
El nivel de comprensin de lectura de los docentes evaluados es

inferior a los criterios de normalidad establecidos.
Los docentes provenientes de Arequipa y Lima presentaban

mejores niveles de comprensin de lectura.
33
Los docentes con reentrenamiento obtienen mejor rendimiento en
el nivel de comprensin de lectura que los docentes sin
reentrenamiento.
La comprensin de la lectura es relativamente independiente de las

condiciones econmicas.
Huaynate Alva, A. (1986), citada por Aranguena (1997), en su tesis

Relacin de Comprensin de Lectura y Rendimiento Escolar en
estudiantes secundarios de un Centro Educativo No Estatal manifiesta
que existe una correlacin positiva entre comprensin de lectura y
rendimiento escolar; de all que un alumno con alto rendimiento escolar
presente un nivel alto de comprensin de lectura.
Gonzles Moreyra, Ral. (1996) realiz el estudio Comprensin

Lectora en Estudiantes Universitarios Iniciales. En esta investigacin se
explor la comprensin lectora inferencial en dos muestras de
estudiantes de dos universidades, una estatal y otra privada, cada cual
con 41 sujetos a ser evaluados. Para tal estudio se elabor un
instrumento con el procedimiento CLOZE, compuesto por seis
diferentes tipos de textos de 120 palabras promedio. Se lleg a
identificar la existencia de variables grupales correspondientes a edad,
sexo, eleccin de carrera, lugar de nacimiento, colegio de procedencia,
nivel de estudios de los padres, repitencia escolar, ingreso a la
universidad y categora de pago que inciden de alguna manera en la
comprensin de lectura. As como las dificultades que ofrecen los
textos de naturaleza cientfica y humanstica. Se observ adems la
prevalencia de lectores dependientes en los textos bsicos
documentarios, informativos y numricos y lectores deficitarios en
textos humansticos, literarios y cientficos.
34
En cuanto a la comparacin de rendimiento entre las universidades este
es favorable a los alumnos de la universidad estatal.
Andrade Aranguena (1997) en la tesis Relacin entre Comprensin

de Lectura y Rendimiento Escolar en Alumnos del 1er Grado de
Secundaria de un centro estatal, efectuada con una muestra de 196
estudiantes y utilizando el Test de Comprensin de Lectura de Silva
Alejos (1977) concluy lo siguiente: existe una correlacin directa
positiva entre comprensin de lectura y rendimiento escolar, sin
embargo indica que no hay diferencia significativa entre damas y
varones respecto a la comprensin de lectura.
Rodrguez de los Ros, L.A. (1998) al realizar la investigacin

Enseanza de la Elaboracin de Mapas Conceptuales y sus Efectos en
la Comprensin de Lectura y en el Rendimiento Acadmico en un
grupo de estudiantes universitarios con una muestra de 30 alumnos y
empleando el Test de Comprensin de Lectura de Silva Alejos
concluye , para efectos del presente estudio, que la enseanza de la
elaboracin de mapas conceptuales influye significativamente en la
comprensin lectora y el rendimiento acadmico.
Aliaga Murray, N. (2000) en el trabajo de investigacin Relacin

entre los Niveles de Comprensin Lectora y el Conocimiento de los
Participantes de un Programa de Formacin Docente a Distancia,
efectuado en una muestra de 124 estudiantes y haciendo uso de un
instrumento elaborado para tal fin ( Test CLOZE), indica que en la
investigacin se observ una fuerte asociacin entre comprensin
lectora y conocimiento, es decir los puntajes de comprensin lectora
estn asociados con las notas de rendimiento general de los
estudiantes; expresa que el bajo rendimiento est condicionado por la
35
comprensin lectora. Significa que a mayor comprensin el alumno
tendr mayor xito en sus estudios y a menor comprensin se
presentarn indicadores de fracaso.
Miljanovich Castilla, H. (2000) en la investigacin Relaciones entre

la Inteligencia General, Rendimiento Acadmico y la Comprensin de
Lectura en el Campo Educativo llevado a cabo con 4721 estudiantes
del nivel secundario y universitario y aplicando como instrumento una
prueba de comprensin de lectura tipo SAT (SCHOLASTIC
APTITUDE TEST ) formula las conclusiones siguientes, consideradas
para el presente estudio:
La inteligencia general y el rendimiento acadmico presentan un

grado considerable de correlacin.
La inteligencia general y la comprensin de lectura presentan una

correlacin medianamente alta y significativa en el campo
educacional.
Cabanillas Alvarado, G. (2004) elabor la tesis Influencia de la

Enseanza Directa en el mejoramiento de la Comprensin Lectora de
los estudiantes de la facultad de ciencias de la educacin de la
Universidad Nacional San Cristbal de Huamanga.
Esta tesis se realiz con una poblacin de estudio de 42 estudiantes de
primer ciclo, divididos en grupo de control y grupo experimental, y
aplicndose una prueba de comprensin de lectura diseada para
dicha investigacin. Se obtuvo como conclusiones que las
puntuaciones de comprensin lectora del alumnado fueron muy bajas
al iniciar el semestre acadmico, esto es antes del inicio de la
estrategia de enseanza directa. Empero luego de realizada la
aplicacin del tratamiento experimental se constat que dicha
36
estrategia haba mejorado significativamente tanto a nivel estadstico
como pedaggico didctico el desempeo de comprensin lectora de
los estudiantes.
Arakaki Heshiki, M. (2004) en el trabajo de investigacin

Estrategias de Lectura para el estudio y comprensin de textos en
universitarios de primer ao, efectuado en una muestra compuesta
por 197 estudiantes de una universidad particular de Lima cuyas
edades fluctuaban entre los 15 y 26 aos y empleando instrumentos
elaborados para tal fin encontr:
Sobre el uso de estrategias de lectura para el estudio:

Los alumnos afirman utilizar con mayor frecuencia estrategias de
regulacin, es decir las que se utilizan durante la lectura como la
anticipacin al contenido del texto, verificacin de la comprensin,
adaptacin de la forma de leer y la aplicacin de acciones
remediales al encontrar dificultades en la comprensin.
El alumnado prioriza acciones ejecutivas u operativas, sobre
estrategias ms reflexivas o conscientes.
Los alumnos del rea de letras manifiestan usar con mayor
frecuencia estrategias de evaluacin y sistematizacin de
informacin.
El conocimiento declarativo de la estrategia (identificarla o
reconocerla) no supone necesariamente su adecuado uso.
Sobre la relacin entre la comprensin lectora y las estrategias de

lectura:
Existe relacin entre la comprensin de lectura y el reporte de
estrategias utilizadas cuando se toma en cuenta el puntaje de
comprensin de lectura en el examen de ingreso a la universidad.
37
2.2 BASES TERICAS.
2.2.1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
2.2.1.1. El Aprendizaje
Prcticamente todo lo que el ser humano ha logrado en el

transcurso de su desarrollo ha sido como producto de un
proceso de aprendizaje en un medio social. Aprendi a
caminar y a sobrevivir inicialmente en un medio hostil para
luego dar un gran salto cualitativo a producir y expresar su
pensamiento a travs del lenguaje.
Con el transcurrir del tiempo, el aprendizaje ingresa en un

entorno educativo organizado y se procura la calidad de los
aprendizajes de los alumnos. En este contexto, las estrategias
sirven para producir mejoras en el rendimiento de los
estudiantes.
Por ello, es relevante abordar lo que se entiende por

aprendizaje y luego ahondar en la parte central, estrategias de
aprendizaje, pues estas se basan en una concepcin del
aprendizaje.
2.2.1.2. Enfoques
El aprendizaje ha presentado diversas concepciones segn las

diferentes teoras o interpretaciones psicolgicas presentes en
distintos periodos.
38
De acuerdo con Mayer (1992, citado por Beltrn, 1998:16) el
aprendizaje puede ser expresado en tres metforas:
a. El aprendizaje como adquisicin de respuestas.

b. El aprendizaje como adquisicin de conocimiento
c. El aprendizaje como construccin de significado.
La primera metfora est relacionada al enfoque conductista y

las dos posteriores al enfoque cognitivo.
Las metforas del aprendizaje se encuentran expresadas con

ms detalle en el cuadro N 1.
39
CUADRO N1 LAS METFORAS DEL APRENDIZAJE
1. APRENDIZAJE COMO ADQUISICIN DE RESPUESTAS
- Dcada de los aos cincuenta

- Investigacin sobre el aprendizaje animal
- Aprender es registrar mecnicamente las respuestas
- La instruccin influye directamente en el aprendizaje
- El control del aprendizaje est en manos del profesor
- El contenido del aprendizaje se reduce a respuestas
- El sujeto del aprendizaje se comporta pasivamente
- La explicacin del aprendizaje se centra en el Input-output
- El papel del profesor es crear situaciones adecuadas para que el alumno adquiera respuestas
- El papel del alumno es adquirir las respuestas programadas
2. APRENDIZAJE COMO ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS
- Dcada de los aos cincuenta-sesenta

- Investigacin sobre el aprendizaje humano
- Aprender es adquirir conocimientos
- El profesor transmite la informacin
- El control del aprendizaje sigue en manos del profesor
- Los contenidos estn centrados en el currculo
- Se pretende llenar el vaco entre Input-output
- Es un enfoque cognitivo pero cuantitativo
- El papel del profesor es ensear ,transmitir conocimientos
- El papel del alumno es adquirir los conocimientos transmitidos.
3. APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADO
- Dcada de los aos setenta-noventa

- Investigacin sobre aprendizaje escolar
- El alumno es un ser autnomo y autorregulado. El control del aprendizaje debe pasar pronto a sus manos
- El aprendizaje se concibe como bsqueda activa y constructiva
- El profesor cumple una funcin mediadora
- Importan los contenidos pero tambin los procesos
- La evaluacin no se detiene en el producto sino que hace referencia, sobre todo, a su modo de obtencin
- Las actividades del alumno ocupan un lugar privilegiado.
- El papel del profesor es mediar el aprendizaje
- El papel del alumno es aprender a aprender
Fuente: Beltrn (1997:310)
40
a) El aprendizaje como Adquisicin de Respuestas
La orientacin conductista, aparecida en la dcada del

cincuenta, recibe sus principales distintivos de la lnea
terica asociacionista, segn la cual aprender consiste en
registrar mecnicamente los mensajes informativos dentro
del almacn sensorial (Beltrn, 1998:17).
El tema central lo constituye el aprendizaje que implica

refuerzos o motivacin, especialmente externa (Hernndez,
1999: 97). Se orient la enseanza hacia la memorizacin y
comprensin dejando de lado la elaboracin de informacin
reduciendo el papel del aprendiz al de receptor de
conocimientos previamente planificados, privndole de
intencionalidad y autoevaluacin.
El rol ms destacado lo desempeaban los procedimientos

instruccionales bajo las direcciones del docente. Lo
relevante es entonces presentar a todos los alumnos el
mismo material en determinadas situaciones adecuadas de
recepcin controladas por el profesor, con un estimulo o
input informativo que provocaba directamente la respuesta;
sin embargo, no explicaba, ni daba cuenta de lo que suceda
en la cabeza de los estudiantes mientras aprendan.
b) El Aprendizaje como Adquisicin de Conocimiento
Conforme iban avanzando los estudios, esta interpretacin

tomo ms fuerza, dominando desde la dcada del cincuenta
hasta los aos sesenta. En ella, el estudiante es ms
cognitivo, adquiere conocimientos, informacin.
41
Esta posicin centra su atencin en el currculo, el contenido
se divide en temas, estos en lecciones y cada leccin en
hechos, principios y formulas especficas que el alumno
debe aprender paso a paso hasta dominar cada parte por
separado.
Es un enfoque cognitivo pero aun cuantitativo en relacin a

cunto ha aprendido el alumno. Este se compromete en los
procesos cognitivos; sin embargo no toma control consciente
de esos procesos. El estudiante se vuelve ms activo en su
proceso de aprendizaje.
c) El Aprendizaje como Construccin de Significado
Hacia los aos 70 y 80, los investigadores ya van

encontrando un estudiante ms activo e inventivo. Su rol
corresponde al de un ser autnomo, conoce sus propios
procesos cognitivos y controla su aprendizaje. Va
construyendo sus conocimientos usando la experiencia
previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. En
consecuencia, el profesor participa en el proceso de construir
conocimiento junto con el estudiante.
La instruccin est centrada en el estudiante y la evaluacin

del aprendizaje es cualitativa, est en funcin a la estructura
y calidad del conocimiento.
El punto central se encuentra en el estudiante y en el aprender

a aprender.
42
Los procesos del aprendizaje estn relacionados a la
interpretacin o comprensin del material de conocimiento,
cada persona comprende de manera diferente lo que se
ensea puesto que los conocimientos no se graban
directamente en la memoria y cada quien posee una
estructura cognitiva distinta. As, es el estudiante quien da
sentido a lo que aprende y decide que es lo que tiene que
aprender. Dicho de otro modo, el estudiante procesa los
contenidos informativos y, como resultado de ese
procesamiento, da sentido a lo que procesa, construye
significados (Hernndez; 1999:20). De esta manera de
acuerdo a lo que seala Beltrn (1997:309) aprender est
pues relacionado con el pensar y ensear es ayudar al
alumno a pensar mejorando cada da las estrategias o
habilidades de ese pensamiento.
Se enfatiza por aadidura, el medio cultural en el cual se lleva

a cabo el aprendizaje pues ste se realiza dentro de un sistema
social en el que hay mltiples interrelaciones y siguiendo a
Vigotsky se seala que los procesos mentales se dan tanto a
nivel interpersonal como intrapersonal.
En resumen en el enfoque cognoscitivo, de gran impacto en

la psicologa, se gir la visin hacia el papel que desempea
el aprendiz como participante activo en el proceso de
enseanza aprendizaje (Poggioli 1995:277; en Puente A.).
El trmino aprender a aprender cobra relevancia a tal nivel
que ha sido temtica en la psicologa cognitiva, en los
procesos implicados en la comprensin lectora y en el
43
desarrollo de programas de entrenamiento en estrategias de
aprendizaje.
2.2.1.3. Los Procesos Psicolgicos Superiores
Siguiendo la lnea terica planteada por Vigotsky , los

procesos psquicos superiores, llamados tambin procesos
psicolgicos superiores se construyen e interiorizan a partir de
instrumentos y agentes sociales y culturales (herramientas,
signos y profesor). Es as como la interaccin social entre los
individuos se convierte en fundamento para la progresin
cualitativa de los procesos psquicos.
A travs de sus mltiples trabajos, Vigotsky concluye que la

complejidad de todos los procesos mentales son el resultado
de la evolucin de la especie humana, la cual se estudia; por
un lado mediante la Filognesis; y por otro a travs de la
Ontognesis, que analiza las transformaciones fisiolgicas,
biolgicas y psicolgicas del individuo en sus diversas etapas
del desarrollo social.
Los procesos psicolgicos se manifiestan de acuerdo a

Vigotsky (citado por Orellana, 1999:82) en forma primaria y
en forma superior.
Los procesos psicolgicos de forma primaria son expresin

de la accin del desarrollo natural; son procesos mentales
rudimentarios o elementales, denominados as porque el
hombre los trae consigo desde el nacimiento y son una
manifestacin del resultado de la evolucin de la especie
44
humana (origen filogentico). Entre los procesos psicolgicos
elementales se pueden identificar a la percepcin simple, la
atencin involuntaria, la memoria elemental, los mismos que
a travs de la interaccin sociocultural permanente con los
adultos, mediados por el uso de herramientas y signos,
paulatinamente van evolucionando hacia formas cada vez ms
complejas y perfectas mediante un proceso psquico de
reestructuracin y reorganizacin cualitativa.
Los procesos psicolgicos superiores aluden a la percepcin,

la atencin, la memoria, el pensamiento, la inteligencia, los
procesos de anlisis-sntesis, la reflexin, entre otros.
La evolucin de estos procesos psicolgicos superiores, se

concibe como un factor del desarrollo psicolgico del
individuo, que parte de una base de origen biolgico
(procesos psicolgicos elementales) y evoluciona a travs de
las interrelaciones sociales, mediadas por elementos
culturales, resultantes de la evolucin de la sociedad.
Este fenmeno de evolucin social de los procesos

psicolgicos superiores, responde a lo que Vigotsky (citado
por Fernndez 2000, Pozo 1999) denomin Ley del
desarrollo, o Ley gentica general del desarrollo
cultural formulado en los siguientes trminos: Todas las
funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces
en el curso del desarrollo del nio: la primera vez en las
actividades colectivas, en las actividades sociales, como
funciones interpsquicas; la segunda, en las actividades
individuales, como propiedades internas del pensamiento del
45
nio, como funciones instrapsquicas. Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a
la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos.
Se asigna las siguientes atribuciones a los procesos psquicos

en el contexto del origen de los procesos psicolgicos
superiores y su relacin con el desarrollo psicolgico del ser
humano:
Estn constituidos en la vida social y son exclusivos de

los seres humanos.
Regulan la accin social del ser humano, a travs de un
autocontrol voluntario.
En su organizacin y reestructuracin cualitativa, hacen
uso de diversos instrumentos de mediacin, entre los
cuales, el dominio del lenguaje ocupa el de mayor
relevancia.
Su desarrollo implica un control consciente de todas las
operaciones psicolgicas.
Su constitucin, requiere del empleo de instrumentos de
mediacin, en particular de los sistemas semiticos (el
lenguaje como proceso de intercomunicacin)
Su construccin, requiere de la existencia previa de los
procesos psicolgicos rudimentarios.
46
CUADRO N2 LNEAS DE DESARROLLO (VIGOTSKY)
Desarrollo Natural Desarrollo Social y Cultural

(innato) (relaciones entre seres humanos)
Procesos psquicos Procesos psquicos

elementales o superiores
rudimentarios
DIFERENCIAS DE LAS FUNCIONES PSICOLGICAS (VIGOTSKY)
FUNCIONES FUNCIONES PSICOLGICAS

PSICOLGICAS SUPERIORES
ELEMENTALES
Su origen se encuentra en la Su origen se encuentra en las

naturaleza. relaciones sociales.
Aparecen en contextos
Se encuentran total y artificiales (culturales), que se
directamente determinadas encargan de regular y
por la estimulacin autorregular su desarrollo.
ambiental.
Se enriquecen por una
realizacin volitiva y conciente
Se incrementan por (en la escolaridad).
condicionamiento.
La mediacin est dada por
Hay ausencia de mediacin herramientas psicolgicas o
psicolgica. signos.
Fuente: Tomado y adaptado de Orellana (1999:81-83)
47
2.2.1.4. El Proceso de Internalizacin
Para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas

superiores hay que considerar el fenmeno psquico de
Internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se
constituye a partir de la apropiacin gradual, progresiva de una
gran diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico,
conformado a partir de las interrelaciones sociales. En esta
dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo
sujeto. En tal sentido se da gran relevancia a las interacciones
sociales del individuo en el cual se incluye adems los
instrumentos de mediacin., como el lenguaje por ejemplo, sin
omitir el pensamiento.
Aldama (2004) en Las Ideas de Vigotsky y sus Aportaciones a
la Educacin indica que por internalizacin se entiende al
proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en
fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y
signos, esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de
la siguiente forma:
Una operacin que inicialmente representa una actividad

externa, se construye y comienza a suceder interiormente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro de

carcter intrapersonal como resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos de apropiacin de la cultura que
van orientando la conducta individual y comunitaria que se
manifiesta en acciones en el medio sociocultural
circundante.
48
Vigotsky considera que la internalizacin hace referencia a un
proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una
serie de transformaciones progresivas internas, originadas en
operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos
y herramientas socialmente construidas.
Siguiendo su lnea terica afirma: la internalizacin de las
actividades socialmente originadas e histricamente
desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana, la
base del salto de la psicologa animal a la humana.
En sntesis, en el marco de la teora Vigotskyana, los procesos
de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la
conciencia individual y social; son procesos fundamentales para
el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediacin, especialmente el
lenguaje.
2.2.1.5. Los Instrumentos de Mediacin
En la concepcin de Vygostsky (1978, citado por Pozo

1999:195) los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse
pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas
activamente.
El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta, la cual
es externa al individuo y est representada por el otro social
(docente), y por todos los elementos culturales. La cultura
proporciona al individuo las herramientas necesarias para
modificar su entorno adaptndose activamente a l.
49
El segundo mbito de mediacin, de diferente naturaleza, que
produce una actividad adaptativa distinta se denomina, signo,
o smbolos que median en nuestras acciones, es de carcter
interno, tiene lugar en el plano mental y es a travs de ellos que
el individuo capta, interioriza, interpreta, relaciona y le otorga
significancia a la informacin que proviene del exterior, a partir
del cmulo de experiencias previas adquiridas desde su
nacimiento. Tiene la particularidad de ser arbritario (artificio
creado por el hombre). (Fernndez, 2000:167)
El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje

hablado, pero hay muchos otros sistemas simblicos que nos
permiten actuar sobre la realidad (tales como los sistemas de
medicin, la cronologa o la aritmtica o el sistema de lecto-
escritura). El signo modifica a la persona que lo utiliza como
mediador y en definitiva, acta sobre la interaccin de esa
persona con su entorno. (Pozzo, Ob. Cit., p.195)
Vigotsky otorgaba el estatus de herramientas psicolgicas, a

todos los Signos en especial al lenguaje y al pensamiento en
contraposicin con las herramientas fsicas, destinadas a la
relacin del hombre con el medio fsico; las herramientas
psicolgicas, son los instrumentos de mediacin del hombre con
la sociedad y provienen de la psiquis personal.
Los signos son originalmente medios de comunicacin, para
influir en los otros, son un medio de interconexin de lo interno
(psiquis) con lo social, permiten regular y controlar la conducta
(Fernandez, Ob.cit., p.169)
La naturaleza o el origen de estos signos es de carcter social, no

de ndole biolgico individual u orgnico.
50
Los individuos tienen acceso a las herramientas y a los smbolos
por formar parte de un medio sociocultural determinado, lo que
implica la existencia de una interaccin directa y permanente
entre los procesos sociales que se establecen en una cultura y los
procesos psquicos de sus miembros.
En este sentido el rol mediador e interactivo del adulto es vital

para la construccin de los procesos psicolgicos superiores y el
espacio social por excelencia, donde se realizan estos procesos
de mediacin e internalizacin, es la escuela y al interior de ella,
el proceso de enseanza y de aprendizaje.
GRFICO N 1 LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIN
MEDIADORES
INSTRUMENTOS
HERRAMIENTAS SIGNOS
EL OTRO SOCIAL LENGUAJE PENSAMIENTO
CULTURA
Fuente: Elaborado por Evelyn Mac Dowall Reynoso (2006)
51
2.2.1.6. La Zona de Desarrollo Potencial
La teora de la zona de desarrollo potencial fue formulada por el

psiclogo ruso L.S. Vygotski (1956, 1979; citado por Prez,
1997:76) quien afirma que: el aprendizaje humano presupone
una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual
los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les
rodean. La maduracin por s sola no es capaz de producir
funciones psicolgicas que suponen el empleo de signos y
smbolos; estos son el resultado de una interaccin social y ello
supone necesariamente la presencia de los adultos, el
desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en
la incorporacin o internalizacin de las conductas sociales.
Los conceptos fundamentales en esta teora son la zona de

desarrollo real y la zona de desarrollo potencial.
La zona de desarrollo real es el conjunto de actividades que

se es capaz de realizar por s mismo, sin la gua y ayuda de
otras personas.
La zona de desarrollo potencial es el conjunto de

actividades que uno es capaz de realizar con la ayuda y
colaboracin de los dems. Es producto del aprendizaje
social y se debe a los estmulos sociales que se recibe. Sin
embargo cuando el aprendizaje mediado no ocurre de
forma normal, no se tiene posibilidades de desarrollar todo
el potencial que se posee. Esto hace que uno no pueda
beneficiarse de la cultura y se vea privado de las
oportunidades educativas (Vygostki 1978, citado por Prieto
1992:10).
52
La enseanza eficaz ser aquella que desarrolle el aprendizaje
situndolo en la zona de desarrollo potencial.
Conceptos como los de desarrollo real y potencial estn

estrechamente relacionados con los de competencia y ejecucin,
la ejecucin indica lo que el sujeto es capaz, mientras que la
competencia muestra lo que el sujeto puede llegar a hacer si se
le facilitan las condiciones adecuadas para la realizacin de las
tareas.
El aprendizaje humano para Vigostky es capaz de suscitar

procesos evolutivos que solo son activos en situaciones donde se
produce interaccin social (Riviere 1985, Fernndez,
2000:168). Se enfatiza en adicin que el ser humano comienza
siendo social para ir luego individualizndose de forma
progresiva: En el desarrollo cultural del nio toda funcin
aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde a nivel
individual, primero entre personas (intersicolgica) y despus
en el interior del propio nio (intrapsicolgico) (Vigostski
1979; ib., p.169). En otros trminos, lo que es un proceso
interpersonal deviene en otro intrapersonal. As las funciones
superiores del pensamiento se realizan y originan como
relaciones entre seres humanos, en colaboracin con los otros lo
cual conduce a lo que se llama zona de desarrollo potencial.
53
2.2.1.7. El Potencial de Aprendizaje
Esta perspectiva contempla la posibilidad del sujeto para

aprender y, por tanto, a desarrollarse. Tiene su inspiracin en la
lnea Vygostkiana. De esta manera, el potencial de aprendizaje
viene a ser la capacidad que se tiene para aprender y
beneficiarse de las experiencias del medio. En un ambiente rico
en oportunidades educativas y culturales, el sujeto tiene
mayores posibilidades de desarrollar su potencial (Feuerstein
1978; citado por Prieto, 1992:10). El aprendizaje mediado
facilita la interaccin entre los compaeros y adultos, el
profesor como facilitador de aprendizaje ayudar al alumno a
desarrollar su potencial a travs de las experiencias y
actividades planificadas. Los compaeros son tambin
mediadores del propio conocimiento, los alumnos ms
aventajados, son a la vez mediadores de sus compaeros menos
aventajados, en este proceso socio constructivo del aprendizaje
el alumno manifiesta las posibilidades para aprender y el
profesor facilita los procesos y estrategias que favorecen el
desarrollo de las mismas (Vygostki 1978, Feuerstein 1980, ib.,
p.10).
El concepto de potencial de aprendizaje est muy ligado al de

ensear a pensar o aprender a aprender; en el cual se entiende
que el aprendizaje debe ser constructivo y significativo, adems
de estar orientado a lograr un conjunto de habilidades adecuadas
para procesar informacin, dominar un conjunto de
conocimientos bsicos y a desarrollar la autonoma e
independencia en el trabajo (Ausubel 1968; Feuerstein 1980;
Bruner 1985; Prieto 1992). El aprendiz es entonces un partcipe
54
activo en el proceso de enseanza aprendizaje, plantea
hiptesis y las comprueba, construye su propio pensamiento.
2.2.1.8. Definiciones de Estrategias de Aprendizaje
En el mbito de la psicologa de la educacin, el tema de las

estrategias de aprendizaje se considera como un centro de
inters para la realizacin de investigaciones puesto que la
orientacin del aprendizaje de un tiempo a esta parte es
cognitiva.
Sin embargo, ya muchos investigadores le haban puesto su

atencin tales fueron los casos como los de Bidet, Baldwin,
Piaget, Dewey y otros. Ms an la idea de las estrategias de
aprendizaje se remonta a los profesores y retricos de Grecia y
Roma. As el mtodo de los loci como estrategia para
almacenar fiablemente la informacin, era abundantemente
conocido y practicado entre ellos (Beltrn y Bueno 1997:308).
Este consiste en imaginar que los distintos estmulos a
memorizar se encuentran ubicados en diversos lugares fsicos.
El renacer de la idea de las estrategias de aprendizaje se ha visto

reforzada muy probablemente de acuerdo a lo que indica
Beltrn, al descenso del rendimiento en todos los niveles de
enseanza a nivel mundial y especialmente a nivel universitario,
a la flexibilizacin de los sistemas de acceso a los estudios de
nivel superior, as como a la comprobacin del uso de
diferentes estrategias en los estudiantes con xito y estudiantes
de bajo rendimiento. De otra parte, adems se considera las
55
investigaciones efectuadas en torno a la inteligencia la cual tiene
implicancias sobre la temtica que se desarrolla.
Diversos autores se han manifestado sobre este tema, segn

Poggioli, la investigacin en las estrategias de aprendizaje,
denominadas tambin estrategias cognitivas, es de origen de la
dcada de 1970 e indica una serie de definiciones:
Las estrategias cognoscitivas son un "conjunto de operaciones y

procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir,
retener y evocar diferentes tipos de conocimiento y ejecucin"
(Rigney, 1978).
Las estrategias cognoscitivas son "los procesos de dominio

general para el control del funcionamiento de las actividades
mentales... crticos en la adquisicin y utilizacin de
informacin especfica y que interactan estrechamente con
el contenido del aprendizaje" (Chadwick, 1988).
Rigney seala que las estrategias, cognoscitivas por s solas no

son efectivas por lo que es necesario tomar en cuenta otros
elementos como el contenido, las tareas orientadoras y el
conocimiento de resultados. Estos elementos deben formar parte
del sistema instruccional si se desea lograr que los estudiantes
pasen de la etapa de facilitaci6n externa a la de mediacin
interna.
Adems agrega que el sistema instruccional crea un ambiente

especial para apoyar al estudiante mientras aprende a ser
56
autosuficiente respecto a su ejecucin posterior en otros
ambientes.
El contenido es considerado como un elemento importante para

la aplicacin de las estrategias cognoscitivas. El mismo autor
distingue dos dominios de contenido: informacin y ejecucin.
La informacin es el conocimiento del mundo almacenado en la
memoria y adquirido de la observacin directa y de la
participacin en eventos mediante el lenguaje y otros sistemas
de representacin externos: material verbal y grfico. La
informacin es transformada por sistemas de representacin
internos: perceptual, imaginal y verbal en forma proposicional
es almacenada en la memoria a largo plazo.
La ejecucin puede clasificarse en trminos de los

requerimientos para guiarla por la informacin almacenada en la
memoria a largo plazo y en trminos de la complejidad, el
tiempo y la precisin de las contracciones de los msculos
utilizados en esa ejecucin.
Romn (1990) define a las estrategias de aprendizaje como un

conjunto de procesos cognitivos secuencializados en un plan de
accin y empleados por el estudiante para abordar con xito
una tarea de aprendizaje.
Por su parte Gagn (1993:56,57) considera que las estrategias

constituyen un tipo de capacidad aprendida... Se trata de las
habilidades que permiten a los sujetos regular sus propios
procesos internos de atencin, aprendizaje, recuerdo y
pensamiento ... En vez de orientarse hacia tipos especficos de
57
contenido externo, como el lenguaje y los nmeros, las
estrategias cognitivas son independientes en gran medida del
contenido y, en general se aplican a todos los tipos de
situaciones.
Las estrategias que poseen algunas personas parecen ser mejores

que las de otras porque la calidad de su aprendizaje y
pensamiento son mejores, ms rpidos o ms profundos.
Manifiesta el autor que las estrategias pueden ser desarrolladas y
mejoradas de forma paulatina.
Beltrn y Bueno (1997:311) consideran que las estrategias son

las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede
llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que
sea el mbito o contenido del aprendizaje. Si el estudiante
selecciona, organiza y elabora los conocimientos el aprendizaje
se vuelve significativo.
En este contexto procesos, estrategias y tcnicas se diferencian,
lo cual se observa con ms detalle en el cuadro N3
58
CUADRO N 3: DIFERENCIAS ENTRE PROCESOS, ESTRATEGIAS Y
TCNICAS
Proceso de Aprendizaje Estrategias Tcnicas
Utilizado para significar la Tienen carcter Actividades

cadena general de intencional y operativas
macroactividades u propositivo. Son manipulables,
operaciones mentales conscientes. especficas ms
implicadas en el acto de Implican un plan de ligadas a la
aprender: atencin accin frente a la materia, estn al
comprensin. Tienen tcnica que es servicio de las
carcter encubierto. rutinaria y mecnica. estrategias
La cadena de procesos Estn al servicio de Ejemplo: Hacer
cognitivos empieza con la los procesos. un esquema, el
sensibilizacin del Ejemplo: estrategia de subrayado, tomar
estudiante y termina con seleccin, apuntes.
la evaluacin. organizacin
Fuente:Beltrn (1997:311)
En concordancia con lo que se ha expresado se dice que la

estrategia se considera como una gua de las acciones que hay
que seguir (Nisbet y Shucksmith 1986; Schmeck 1988; Nisbet
1991; citados por Monereo 2000:23), se utilizan de forma
consciente e implican una toma de decisiones lo cual facilita el
aprendizaje significativo de acuerdo a lo que plantea Ausubel,
promoviendo que los alumnos establezcan relaciones
significativas entre sus conocimientos previos y la nueva
informacin. Monereo indica que emplear las estrategias
requiere de un sistema de regulacin que se caracteriza por
basarse en una reflexin consciente que efecta el alumno
siendo capaz de reorientar o regular su accin, implica por un
lado un chequeo permanente del proceso de aprendizaje
59
comenzando por una fase de planificacin de lo que se va a
hacer para posteriormente pasar a la realizacin de la tarea
controlando el curso de la accin y realizando cambios.
De otra parte, considera aplicar de forma consciente y eficaz lo
que se llama conocimiento condicional (resultante del anlisis
sobre cmo, cundo y por qu es adecuada una estrategia
determinada y que permite relacionar situaciones de aprendizaje
con determinadas formas de actuacin mental). De estas
consideraciones Monereo y otros (2000. Ob.cit.,p.27) definen
las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno
elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para complementar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin
educativa en que se produce la accin.
De esta forma, un estudiante har uso de una estrategia de

aprendizaje cuando puede ajustar lo que piensa y hace, de
acuerdo a lo que le demanda una actividad en funcin de los
objetivos educativos que plantea el docente.
Daz Barriga y Hernndez (2002:234) definen a las estrategias

de aprendizaje como procedimientos (conjunto de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y solucionar
problemas.
60
2.2.1.9. Caractersticas
Pozo y Postigo (1993 citados por Daz y Hernndez,

2002:234,235) caracterizan a las estrategias de aprendizaje de
la siguiente forma:
1. La aplicacin de las estrategias es controlada y no

automtica, implica tomar decisiones y requieren de la
aplicacin del conocimiento metacognitivo y autorregulador.
2. Se requiere de una reflexin profunda para emplearlas de

manera experta.
3. La seleccin inteligente de recursos y capacidades por parte

del alumno es enfatizada para la aplicacin de estrategias de
aprendizaje.
2.2.1.10. Funciones
Las estrategias de aprendizaje cumplen las siguientes

funciones segn Beltrn y Bueno (1997:313):
1. Favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Al

respecto se alude que si un alumno selecciona, organiza y
relaciona el material a aprender con sus conocimientos
previos entonces el aprendizaje que se produce es
significativo y se produce buena retencin.
61
2. La identificacin de las estrategias permite diagnosticar
las causas del bajo o alto rendimiento del alumnado y por
ende mejorar la calidad de los aprendizajes.
3. Promueven un aprendizaje autnomo e independiente

puesto que el alumno va controlando su propio
aprendizaje a su propio ritmo.
2.2.1.11. Clasificacin.
Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas por

diversidad de autores, entre ellos Danserau (1978) quien ha
establecido una de las mejores clasificaciones de estrategias,
segn Beltrn, habla de estrategias (1998:59,60):
a. Primarias: que operan directamente sobre el material y

abarcan: Comprensin-retencin. Recuperacin-utilizacin.
b. De apoyo: tratan de mantener el clima cognitivo adecuado

y aluden a la elaboracin y programacin de metas:
Aplicacin de la concentracin. Diagnstico.
Weinstein (1982) hace mencin de estrategias rutinarias

(habilidades bsicas de estudio y memorizacin), fsicas
(anotar diferencias entre palabras y partes de palabras),
imaginativas (crear un tipo de imagen mental), de
elaboracin (relacionar la nueva informacin con el
conocimiento previo del sujeto) y de agrupacin (recuperar el
material segn algn esquema clasificatorio).
62
Chipman y Segal (1985) hacen referencia de estrategias de
adquisicin de conocimiento, estrategias de solucin de
problemas, estrategias metacognitivas.
Por su parte Weinstein y Mayer (1986) establecen la

siguiente clasificacin: estrategias de repeticin, elaboracin,
organizacin, control de la comprensin y estrategias
afectivas. Cada una de estas estrategias puede ser aplicada a
tareas bsicas de aprendizaje o a tareas complejas.
Weinstein, Zimmerman y Palmer (1988) elaboraron el

inventario LASSI (learning and study strategies inventory
/inventario de estrategias de aprendizaje y estudio) para medir
las estrategias cognitivas, el cual permite diagnosticar y
organizar la intervencin en estudiantes de postsecundaria con
esta escala:
Actitud: inters en el centro escolar; valores educativos.

Motivacin: inventivos para el rendimiento en el centro.
Diligencia, auto-disciplina.
Control del tiempo: planificacin sistemtica del uso del
tiempo.
Ansiedad: la preocupacin interfiere la capacidad de
concentracin; influye sobre la ejecucin de test incluso
cuando se est bien preparado.
Concentracin: capacidad de concentracin y de atencin a
la tarea.
Procesamiento de informacin: enlaces que relacionan el
conocimiento previo con el conocimiento nuevo; utilizacin
de elaboraciones imaginativas y verbales; transformacin
de la informacin en palabras propias.
63
Tcnicas de estudio: utilizan palabras clave, diagramas,
mapas, esquemas, etc.
Auto-evaluacin: revisin frecuente de informacin
aprendida; preparacin adecuada de claves.
Estrategias de test: priorizacin del material a revisar;
integracin del aprendizaje en un conjunto coherente.
Romn y Gallego (1994) toma como fundamento para su

propuesta el marco terico relacionado al procesamiento de la
informacin.
En este modelo el hombre es un procesador activo de

informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin,
elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, el hombre
aprende procesando sus experiencias mediante un complejo
sistema en el que la informacin es recibida, transformada,
acumulada, recuperada y utilizada (Prez y Almaraz ,1995:410).
Existen dos niveles en este modelo. El primero llamado
estructural, en el cual se postula la existencia de tres tipos de
almacenes: registro sensitivo, MCP (memoria de corto plazo) y
MLP (memoria de largo plazo). El otro es el denominado nivel
funcional en el que se puede distinguir diferentes procesos
funcionales (atencin selectiva, codificacin, almacenamiento o
retencin y recuperacin) que controlan el transporte y
procesamiento de informacin.
Las teoras relacionadas al procesamiento (modelo de

procesamiento de Atkinson y Shiffrin, teora de los niveles de
procesamiento de Craik y Tulving) y la representacin mental
del conocimiento en la memoria, de acuerdo a lo investigado
por Romn y Gallego, hipotetizan que el cerebro funciona
64
como si fuera la condicin de tres procesos cognitivos
bsicos: (a) de adquisicin, (b) de codificacin o
almacenamiento y (c) de recuperacin o evocacin. Adems de
ellas hay otro grupo de procesos de naturaleza metacognitiva
que colabora y son las que Dansereau denomina de apoyo.
En funcin a esto y al conocimiento disponible se tiene la
clasificacin que considera cuatro tipos de estrategias:
1. Estrategias de adquisicin.
2. Estrategias de codificacin de informacin.
3. Estrategias de recuperacin de informacin.
4. Estrategias de apoyo al procesamiento.
1. Estrategias de Adquisicin.
En la adquisicin de informacin se tiene conocimiento que

el primer paso para adquirir informacin es atender, as los
procesos atencionales son los encargados de seleccionar,
transformar la informacin desde el ambiente al Registro
Sensorial, esto segn el modelo de Atkinson y Shiffrin.
Inmediatamente, lo ms probable es que se pongan en
marcha los procesos de repeticin que se encargan de llevar
la informacin (transformarla y transportarla), junto con los
atencionales y en interaccin con ellos, desde el Registro
Sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP).
En el mbito de la adquisicin se ha constatado dos tipos de
estrategias de procesamiento:
65
a) Estrategias Atencionales.
Estas favorecen los procesos atencionales y mediante ellos

el control o direccin de todo el sistema cognitivo hacia la
informacin relevante de cada contexto.
Dentro de estas estrategias, se distinguen:
Estrategias de exploracin, por los cuales se revisa

todo el material centrndose en el punto que se
considere importante. Se utilizan cuando el material
verbal que se tiene que aprender sea de gran cantidad,
las metas u objetivos no estn claros y no est bien
organizado el material.
La tctica que se emplea es la de leer de manera

superficial y/o intermitentemente todo el material
discriminando lo esencial.
Estrategias de fragmentacin, a utilizarse cuando los

conocimientos previos acerca del material a estudiar
sean escasos, cuando los objetivos estn claros y
cuando el material a trabajar est bien organizado.
Presenta como tcticas el subrayado lineal y/o
idiosincrtico, el epigrafiado con rotulo o ttulo (en
cuerpos de conocimiento que no lo presenten).
b) Estrategias de Repeticin.
La repeticin tiene como funcin hacer durar y/o hacer
posible y facilitar el paso de la informacin a la memoria a
largo plazo (MLP).
66
Se emplean para repasar de manera constante el material a
ser aprendido, se efecta las acciones ms diversas como
leer, escuchar, escribir, pensar en el tema (dicindolo
mentalmente) y repetir oralmente. Tiene como tcticas el
repaso en voz alta, el repaso mental y el repaso reiterado.
GRFICO N 2: Clasificacin de las Estrategias de Adquisicin de

Informacin
Procesos cognitivos Estrategias de aprendizaje Tcticas
Exploracin Exploracin
ADQUISICIN
Atencionales
Subrayado lineal
Fragmentacin Subrayado idiosincrtico
Epigrafiado
Repaso en voz alta

Repeticin Repeticin Repaso mental
Repaso reiterado
Fuente: Romn y Gallego (1994:9)
2. Estrategias de Codificacin de Informacin.
Aparte de llevarse a cabo los procesos de atencin y

repeticin en el paso de la informacin de la memoria de
corto plazo a la de largo plazo tambin se activan los procesos
de codificacin. La elaboracin y la organizacin de la
67
informacin conectan sta con los conocimientos previos y se
integran en lo que se denomina estructura cognitiva o base de
conocimiento.
Codificar en general es traducir a un cdigo y/o de un cdigo.

Muchos de nuestros cdigos se basan en sistemas de smbolos
(lenguaje) y en categoras conceptuales (Mahoney 1974, en
Prez y Almaraz, 1995:424) y de acuerdo con estos se
aproxima ms o menos a la comprensin, al significado.
La informacin puede codificarse entonces como una imagen,
sonidos, experiencias, acontecimientos o ideas significativas.
La codificacin se ubica en la base de los niveles de
procesamiento ms o menos profundos.
Se reconocen tres tipos de estrategias de codificacin en el uso

de nemotecnias, elaboraciones de diferentes tipos y
organizaciones de la informacin.
Los tres grupos de estrategias suponen codificaciones ms o
menos profundas, por consiguiente producen o dan lugar a un
procesamiento de mayor o menor profundidad Si son de
naturaleza profunda y compleja requerirn de ms tiempo. Sin
embargo, todas hacen que la informacin sea almacenada a
largo plazo.
Haciendo la diferenciacin respectiva entre ellas, la

elaboracin y la organizacin otorgan un mayor grado de
significacin a la informacin que las nemotecnias.
68
a) Estrategias de Nemotecnizacin.
Estas estrategias implican la construccin de relaciones

especiales entre los datos, se valen en gran medida de
imgenes.
Hacer uso de nemotecnias supone una codificacin sin
demasiada dedicacin de tiempo y esfuerzo al
procesamiento. La informacin puede quedar reducida a una
palabra-clave o se puede organizar lo que se tiene que
aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc.
En esta clasificacin se pone de manifiesto el uso de los
acrnimos (neologismo formado por las primeras letras o las
primeras slabas de los estmulos a memorizar. Meza,
2001:108) y/o acrsticos, rimas y/o muletillas, loci y
palabras clave.
b) Estrategias de Elaboracin.
De acuerdo a Weinstein y Mayer (1986, citados por Romn y

Gallegos 1994) se distinguen dos niveles de elaboracin: el
simple, basado en la asociacin intra material, que se va a
aprender, y el complejo que lleva a cabo la integracin de la
informacin en los conocimientos previos que se poseen. El
almacenamiento que dura ms, parece depender en mayor
medida de la elaboracin y/o organizacin de la informacin
que de la nemotecnia.
La elaboracin se puede efectuar de diversas formas,
reflejadas en las siguientes tcticas:
Estableciendo relaciones entre los contenidos de un
texto, entre estos y lo que uno sabe, etc.
69
Construyendo imgenes visuales a partir de la
informacin.
Elaborando metforas o analogas a partir de lo que se ha
estudiado.
Buscando aplicaciones de lo aprendido a diversos
campos como el acadmico o laboral.
Hacindose autopreguntas o preguntas acerca de lo ledo,
elaborando inferencias, conclusiones obtenidas a partir
de lo que presenta el texto.
Parafraseando, es decir expresando las ideas del autor
con palabras propias del estudiante.
c) Estrategias de Organizacin.
Podran ser consideradas como un tipo especial de elaboracin
o una fase superior de la misma. Hacen que la informacin sea
aun ms significativa y manejable en mayor grado para el
estudiante.
La organizacin de la informacin se realiza segn las
caractersticas del estudiante, la naturaleza de la asignatura y
las ayudas disponibles, puede hacerse:
Mediante agrupaciones diversas como resmenes,
esquemas, secuencias lgicas (causa-efecto, problema-
solucin, comparacin-contraste), secuencias temporales.
Construyendo mapas como los conceptuales.
Diseando diagramas como matrices cartesianos,
diagramas de flujo o del tipo de diagramas en V, entre
otros. Siempre que la informacin sea de un volumen
considerable y no se encuentren relaciones con los
conocimientos previos se recomienda iconografiar la
informacin, es decir elaborar un dibujo, grfico o icono.
70
GRFICO N3: Clasificacin de las Estrategias de Codificacin o
Almacenamiento de Informacin
Acrsticos
Nemotecnizacin Nemotecnias Acrnimos
Rimas
Muletillas
Loci
Palabra-clave
Relaciones Intracontenido
Compartidas
Imgenes Imgenes
Metforas Metforas
CODIFICACIN
Aplicaciones Aplicaciones
Elaboracin
Autopreguntas
Autopreguntas Inferencias
Parafraseado Parafraseado
Agrupamientos Resmenes
Esquemas
Lgicas
Secuencias Temporales
Mapas
Mapas Conceptuales
Organizacin
Matrices
Diagragmas cartesianas
Diagramas V
Iconografiados

71
3. Estrategias de Recuperacin de Informacin.
Dado que uno de los factores o variables que explica la

conducta de una persona es la informacin ya procesada, el
sistema cognitivo necesita contar con la capacidad de
recuperacin o recuerdo de ese conocimiento almacenado en
la memoria de largo plazo.
En tal sentido, estas estrategias son aquellas que favorecen la
bsqueda de informacin en la memoria y la generacin de
respuesta.
Se presentan dos tipos de estrategias de recuperacin de
informacin.
a) Estrategias de Bsqueda.
Estas se hallan condicionadas por la organizacin de los

conocimientos en la memoria, la cual es el resultado a su
vez de las estrategias de codificacin.
El campo de bsqueda lo constituye la calidad de los
esquemas elaborados, pues permiten una bsqueda
ordenada y la construccin de la informacin que se busca.
Estas estrategias transforman la representacin conceptual
en conducta, los pensamientos en accin y lenguaje. Sirven
para facilitar el control o la direccin de la bsqueda de
palabras, significados y representaciones conceptuales o
icnicas en la memoria de largo plazo.
Las tcticas de bsqueda se corresponden con las mismas
utilizadas para la codificacin.
En este campo se ha constatado dos estrategias:
72
Bsqueda de codificaciones. Si una informacin ha sido
codificada y aprendida de manera significativa para el
estudiante, esta ser ms factible de ser recordada. A tal
caso debera existir similitud entre la situacin de
aprendizaje y la situacin de recuerdo.
Bsqueda de indicios.
Ambas relacionadas a la distincin que hace Tulving

entre la memoria episdica y la memoria semntica,
como tipos de memoria a largo plazo, que pueden
interactuar estableciendo conexiones y
complementndose mutuamente para la adquisicin y
generacin del conocimiento.
b) Estrategias de Generacin de Respuestas.
La generacin de una respuesta debidamente realizada

puede garantizar la adaptacin positiva la cual se deriva de
una conducta adecuada a la situacin. La planificacin de
respuestas y la respuesta escrita se encuentran ligadas a
estas estrategias. De esta manera se asegura que la accin
estar bien organizada.
Presenta como tcticas para ello: la libre asociacin, la
ordenacin de los conceptos recuperados por libre
asociacin y redaccin, diccin o tambin ejecucin de lo
ordenado (hacer, aplicar, transferir).
73
GRFICO N4: Clasificacin de las Estrategias de Recuperacin o
Recuerdo de Informacin
Nemotecnias
Metforas
Bsqueda de codificacin Mapas
RECUPERACIN O
Matrices
EVOCACIN
De bsqueda Secuencias, etc.
Claves
Bsqueda de indicios Conjuntos
Estados
De generacin
de respuesta Planificacin de respuestas Libre asociacin
Ordenacin, etc.
Respuestas escritas Redactar y/o decir

Hacer
Aplicar/transferir
4. Estrategias de Apoyo al Procesamiento.
En tanto se realiza el procesamiento de informacin, otros

procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva, los de
apoyo, optimizan, son neutrales o entorpecen el
funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje.
Son estrategias que apoyan, ayudan y potencian el
rendimiento de las estrategias de adquisicin, de las de
codificacin y de las de recuperacin incrementando as la
motivacin, la autoestima, la atencin. Garantizan de esta
74
manera el clima adecuado para un buen funcionamiento de
todo el sistema cognitivo.
Se pueden distinguir dos grandes grupos de estrategias de
apoyo:
a) Estrategias Metacognitivas.
Suponen y apoyan el conocimiento que una persona tiene

de los propios procesos, en general, y de estrategias
cognitivas de aprendizaje, en particular y, por otra, la
capacidad de manejo de las mismas.
Las estrategias de autoconocimiento se relacionan con el
qu hacer, cmo hacerlo y cundo y por qu hacerlo,
involucrando a los conocimientos declarativo,
procedimental y condicional respectivamente. Lo
importante para el estudiante es pues saber cundo utilizar
una estrategia, seleccionar la adecuada en cada momento y
comprobar si la estrategia utilizada result o no.
El automanejo de los procesos de comprensin de acuerdo

con Cook y Mayer (1983) requiere de:
Establecer metas de aprendizaje para un material
dado: planificacin
Evaluar el grado en que se van consiguiendo:
evaluacin.
Rectificar si no se alcanzan los objetivos planificados:
regulacin.
Se identifican las siguientes estrategias metacognitivas:
75
1. Autoconocimiento de estrategias de adquisicin,
codificacin y recuperacin.
2. Automanejo de la planificacin y
3. Automanejo de la evaluacin / regulacin.
b) Estrategias Socioafectivas.
Los factores sociales se encuentran presentes en el nivel de

aspiracin, autoconcepto, expectativas de autoeficacia,
motivacin, etc. incluso el grado de ansiedad / relajacin
con el cual un alumno se dispone a trabajar.
De alguna u otra forma estas estrategias se dirigen a
controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos
de incompetencia, las expectativas de fracaso, la
autoeficacia, la autoestima acadmica, etc. que por lo usual
aparecen cuando los estudiantes tienen que enfrentar una
tarea compleja, larga y difcil de aprender.
Dentro de estas estrategias encontramos:
Las estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo

largo de los procesos de adquisicin, codificacin y
recuperacin de informacin. Ejemplo de ellas lo
constituyen la autorrelajacin, el autocontrol, la
autoaplicacin de autoinstrucciones positivas, escenas
tranquilizadoras, detencin de pensamiento. Se recomienda
utilizar estrategias contradistractoras cuando estmulos
distractores, procedentes del ambiente interno o del
externo, perturben la concentracin. Tcticas que han
76
evidenciado su eficacia son el control-direccin de auto-
instrucciones, autoimgenes, etc.
Las estrategias sociales, son aquellas que sirven a un

estudiante para obtener apoyo social, evitar conflictos
interpersonales, cooperar y obtener cooperacin, competir
lealmente y motivar a otros. Se encuentra cercana relacin
al respecto con las habilidades sociales.
Las estrategias motivacionales, se emplean en el manejo

de estimulaciones (palabras, autoinstrucciones, imgenes,
fantasas, etc.) que aplicndoselas a s mismo en el
momento y lugar oportuno y de manera adecuada, sirven
para activar, regular y mantener su conducta.
77
GRFICO N 5: Clasificacin de las Estrategias de Apoyo al
Procesamiento de Informacin
Procesos no cognitivos Estrategias de aprendizaje Tcticas
Del qu y del cmo

Autoconocimiento Del cundo y del por qu
Metacognitivas
Automanejo Planificacin
Regulacin/Evaluacin
APOYO
Autoinstrucciones
Autocontrol
Contradistractoras
Afectivas (habilidades para controlar ..
ansiedad, expectativas y
distractores)
Interacciones sociales
(habilidades para obtener
apoyo, evitar conflictos,
Socioafectivas Sociales cooperar, competir y
motivar a otros )
Motivacin intrnseca
Motivacin extrnseca
Motivacin de escape
(habilidad para activar,
Motivacionales regular y mantener la
conducta de estudio)
78
2.2.1.12. Enseanza de las Estrategias.
La enseanza de las estrategias tiene como una de sus

funciones el estimular en los estudiantes el aprendizaje
significativo as como el desarrollo de las habilidades de
pensamiento, a que los convierta en aprendices autnomos.
Denota como importante alcanzar el objetivo, sin dejar de lado
el proceso por el cual ese aprendizaje es alcanzado. De esta
forma, esta enseanza persigue la formacin de aprendices
estratgicos, conscientes de la autorregulacin de su propio
proceso de aprendizaje a partir de la diversidad de contenidos.
Para que el conocimiento se utilice de manera que permita
interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar o aprender, los
estudiantes deben elaborar y cuestionar lo que se les ensea,
examinar la nueva informacin en relacin con las
informaciones anteriores y construir nuevas estructuras de
conocimiento (Beltrn1998: 348).
Principios que regulan la enseanza de las estrategias.
1. Principio de Funcionalidad. Las estrategias cumplen

variadas funciones las cuales tienen la tendencia a mejorar
la calidad del aprendizaje, entre ellas se pueden mencionar:
favorecer el aprendizaje significativo, sealar el rol
mediador del docente, facilitar el aprender a aprender as
como promover el transfer de conocimientos.
2. Principio de Utilidad. Las estrategias que van a ser

enseadas deben ser de utilidad para la consecucin de los
79
objetivos educativos planteados as tambin para aquellos a
quienes van dirigidas.
3. Principio de Transferencia. Las estrategias que han sido

enseadas deben ser plausibles de ser transferidas a nuevas
situaciones, otras materias y reas previo dominio y prctica
de ellas. Es decir se va a aplicar alguna estrategia de
acuerdo a la situacin que se enfrente, no de manera
mecnica
4. Principio de Autoeficacia. Al ensearse las estrategias los

alumnos podrn desarrollar procesos mentales valiosos que
permitan mejorar de manera progresiva su desempeo
acadmico. Esta experiencia relacionada al xito en la
actividades acadmicas permite en los docentes el desarrollo
del sentirse autoeficaz.
5. Principio de Enseanza Directa. Acorde con este principio

se enfatiza el mtodo de la enseanza directa en el cual se
seala con precisin cundo, dnde y cmo debe ser
aplicada cada estrategia. De esta manera se podr hacer una
ptima transferencia.
6. Principio de Internalizacin. Al inicio el manejo de la

estrategia a ensear est a cargo del docente quien a travs
de la enseanza directa la hace partcipe al alumno. ste a
su vez la internaliza, por este proceso el estudiante,
incorpora y asimila las estrategias diseadas dando inicio al
estadio de autocontrol y el progresivo retiro del soporte
pedaggico del profesor o de otra persona mayor.
80
7. Principio de Diversificacin. En el marco de un programa
educativo, el estudiante debe conocer una diversidad de
estrategias que le permitan hacer efecto en su proceso de
aprendizaje lo cual se traducir en buenos resultados en
cuanto al logro de los objetivos.
8. Principio de Integracin Metodolgica. Si bien es cierto

que se recomienda empezar con la enseanza directa no se
puede dejar de mencionar que sta puede ser
complementada con el modelado, la enseanza recproca, la
prctica grupal guiada, la prctica independiente, etc. En
otros trminos se recomienda como mtodo ideal el mtodo
integrado en el cual se considere tcnicas educativas
pertinentes y eficaces en otras experiencias similares.
La enseanza estratgica se constituye a la vez en un rol y

un proceso: el rol del docente estratgico como pensador y
tomador de decisiones, con una rica base de conocimientos,
y como modelo de pensamiento, pensando en voz alta, y
como mediador para ayudar a interpretar la informacin."
(Ministerio de Educacin Argentino, 2004)
Los docentes estratgicos, segn esta concepcin, se

preocupan por:
Que las estrategias de enseanza / aprendizaje y los

materiales se relacionen con los contenidos, tomando en
consideracin los conocimientos previos.
81
Que estas variables estn acordes con los conocimientos
y habilidades previas de los alumnos, para que se pueda
efectuar lo que se llama el aprender a aprender.
Que la enseanza estratgica cumpla las siguientes
etapas: la preparacin para el aprendizaje, la
presentacin de los contenidos que se han de aprender y
la aplicacin e integracin de los nuevos conocimientos.
Un profesor que ensea estratgicamente adems debe saber que:
a) Los diferentes modos de ensear implican diferentes modos

de aprender.
b) Diferentes tipos de aprendizaje requieren diferentes tipos
de enseanza.
c) La actividad del alumno guarda una estricta relacin con
la enseanza que ha recibido.
d) El trabajo del docente se refleja en el aprendizaje del
estudiante.
Momentos para una enseanza estratgica
Despertar en el estudiante la motivacin para emplear las

estrategias es relevante en su enseanza. Beltrn y otros
especialistas recomiendan tomar en consideracin los siguientes
puntos:
En el momento de la introduccin de una estrategia ensear

cmo usarla, porqu es til y cundo se puede usar.
Demostrar a los alumnos las ventajas y beneficios de utilizar la
estrategia, desarrollndolas en una situacin de aprendizaje con
estrategias frente a otra sin ellas.
82
Dialogar y descubrir con el alumnado por qu se introduce y se
practica una estrategia.
Variados programas coinciden que la enseaza de estrategias

incluye los siguientes momentos:
1. Introduccin Planteamiento
Exploracin del conocimiento previo de los alumnos en
relacin con la estrategia a ensear.
Introducir la estrategia.
Presentar visualmente algn aspecto que ilustre lo central de
la estrategia.
2. Enseanza
Comunicar a los alumnos lo que van a aprender.
Motivar y conseguir el compromiso de los alumnos a
aprender la estrategia.
Explicar detenidamente la estrategia, sealando cundo y
dnde aplicarla.
Ilustrar la estrategia con ejemplos.
3. Modelado
Ejecutar la estrategia a la vista del alumnado.
Promover la enseanza recproca, haciendo que los alumnos,
por turno, hagan las veces del profesor, repitiendo las
ejecuciones de ste.
4. Prctica guiada
Organizar la prctica guiada en la que los estudiantes
realizan una actividad bajo la supervisin del docente
(seleccionar lo que van a usar).
83
5. Resumen
En esta fase los alumnos indican lo que han aprendido y
explican cmo y cundo les puede ser til para su
aprendizaje. Implica dar feedback por respuestas correctas
enfatizando el aprendizaje realizado.
6. Prctica Independiente
Incentivar la prctica independiente semejante a la producida
en la prctica guiada con la finalidad que el alumno
internalice la estrategia aprendida.
7. Generalizacin Transfer
Se considera que el alumno sea conciente de los diferentes
contextos de aplicacin de la estrategia as como la
oportunidad de ponerlas en prctica en variadas situaciones
y el uso combinado de estrategias segn el contexto.
A nivel latinoamericano, el Ministerio de Educacin Argentino

sugiere la enseanza estratgica en tres momentos:
Durante el primer momento o introduccin de la clase, el

objetivo se centra en la activacin de los conocimientos previos
de los estudiantes para que la asimilacin del conocimiento sea
efectiva as como buscar una mayor aproximacin al tema y
generar en ellos expectativas hacia el curso.
El segundo momento o desarrollo de la clase, es aquel en el cual

se da la enseanza-aprendizaje de los contenidos. El profesor, a
travs de las estrategias de enseanza, debe buscar que el
estudiante mejore su atencin, identifique lo esencial del
84
contenido, organice y estructure los datos e ideas, que se d en
suma el aprendizaje y la comprensin.
En el tercer momento o conclusin de la clase, se sintetiza lo

visto durante el momento de enseanza, al mismo tiempo que los
alumnos hacen una valoracin del aprendizaje.
GRFICO N 6: SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE

ESTRATEGIAS
SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS
Primera Fase Modelamiento de la Estrategia Profesor

(Control interno)
Gua consensuada de la
estrategia
Segunda Fase Prcticas guiadas de la estrategia
Transferencia del
Modificaciones de la gua control de
actividad
Tercera Fase Interiorizacin de la estrategia
Aplicacin a nuevas
actividades
Alumnos
Cuarta Fase Prctica independiente de la (Control interno)
estrategia
Fuente: Campos C. (2002: 45)
85
Ensear es Ayudar a Aprender
De acuerdo a Romn (1997b:493) si se conceptualiza la

enseanza como ayudar a aprender entonces eso orientar lo
que se haga por ensear segn lo que se entiende por
aprender. Es el docente quien a travs de una serie de
actividades instruccionales programadas ayuda al aprendiz en
su proceso mental para aprender. De esta manera el profesor,
no puede contentarse con ensear contenidos conceptuales o
con ayudar a aprender hechos, datos, principios, leyes
teoras..., sino que en cualquier materia debe ensear al
estudiante a pensar o mejorar su pensamiento, es decir, a
optimizar sus procesos atencionales de codificacin,
recuperacin, aplicacin, generacin y transferencia
(contenidos procedimentales) empleando para ello: modelos
o demostraciones que el maestro hace de los mismos, las
instrucciones directas de cmo se hace, cundo y porqu
(nfasis en lo metacognitivo), las preguntas que los obliguen a
romper esquemas.
Para ello es necesario introducir algunos cambios en los

elementos del proceso de enseanza segn lo que sealan
Beltrn y Romn (1993,1997:493):
Contenidos de enseanza. Considerar igual de

importantes a los conocimientos tanto
procedimentales como conceptuales en las estrategias
cognitivas, entender la inteligencia como un sistema
de pequeas habilidades cognitivas mejorables.
86
Mtodos de enseanza. Enfatizar el proceso y no
tanto los productos. Incidir en modelar las estrategias
cognitivas. Vale decir que el profesor explicar cmo
organiza, planifica, cmo aprende de una manera
sistemtica en las distintas actividades instruccionales
en las que toma parte. Los mtodos de enseanza,
acordes con este aspecto son: el modelado en la que
el profesor hace saber qu procesos de pensamiento
se dan al efectuar una actividad de comprensin
lectora, por ejemplo la instruccin detallada sugerir
cmo hacer algo, observar la ejecucin, corregirla,
reforzarla, etc.
Alumnos. Esta manera de abordar la enseanza

favorece ms a los estudiantes normales y de menor
rendimiento que son la mayora, que a los superiores
que son autnomos en su aprendizaje. Se concibe a
los alumnos como sujetos activos que apoyndose en
sus conocimientos y habilidades cognitivas, van
dando significado a los nuevos conocimientos que les
presenta el docente, los textos, los compaeros de
clase, las nuevas tecnologas, etc.
Profesor. Desde esta perspectiva se exige el cambio

en el rol del docente , quien adems de informador y
trasmisor de conocimientos ha de ser orientador de
los procesos de aprendizaje, asesor de planificaciones,
ejecuciones y evaluaciones de las informaciones, ha
de ser en adicin innovador reflexionando e
investigando sobre, desde y para la prctica educativa.
87
Procesos cognoscitivos
De acuerdo a Weinstein y Mayer (1986, citados por Muria
2004) existe un marco para analizar el proceso de enseanza-
aprendizaje de las estrategias, el cual est constituido por:
1) Las caractersticas del maestro. Lo que el maestro sabe y

como lo ensea.
2) Las estrategias de enseanza. Lo que el maestro hace
durante la enseanza.
3) Las caractersticas del aprendiz. Lo que el aprendiz sabe
sobre los hechos, procedimientos y estrategias que se
requieren.
4) Estrategias de aprendizaje. Incluye aquellas conductas que
el aprendiz lleva a cabo durante el aprendizaje y que son
realizadas para influir en los procesos cognoscitivos y
afectivos durante la codificacin.
5) Procesos de codificacin. Incluye aquellos procesos
cognoscitivos internos que se dan durante el aprendizaje,
tales como la seleccin, organizacin e integracin de la
nueva informacin.
6) Resultado del aprendizaje. Lo que se aprendi.
7) Ejecucin. Se refiere a la manera en que se evala el
aprendizaje, como por ejemplo a travs de pruebas de
retencin y transferencia.
Todos estos elementos se consideran necesarios para la

enseanza de las estrategias, sin embargo, los procesos de
codificacin, son sealados por Muria (2004) como relevantes
para que se lleve a cabo un aprendizaje exitoso o uno que no lo
sea.
88
Los procesos de codificacin son aquellos procesos
cognoscitivos que pueden ser analizados dentro de cuatro
componentes principales:
a) Seleccin. Aqu el aprendiz presta atencin a la informacin

que se le presenta y la transfiere a la memoria operativa. Esta
memoria funciona como un sistema de almacenamiento
temporal, pero tambin como un dispositivo de procesamiento
activo de la informacin: una memoria de trabajo (Fernndez,
2000:165)
b) Adquisicin. La informacin de la memoria operativa,

memoria de corto plazo, se transfiere a la memoria de largo
plazo, con la finalidad de almacenarla permanentemente.
c) Construccin. Consiste en relacionar las ideas que hay en la

informacin que se encuentra en la memoria operativa. Es decir,
el aprendiz construye conexiones internas para darle a la
informacin recibida una organizacin coherente.
d) Integracin. El aprendiz busca en su memoria a largo plazo,

el conocimiento previo para transferirlo a la memoria operativa,
y entonces realiza conexiones externas entre la nueva
informacin y el conocimiento previo.
Para Weinstein y Mayer los procesos de seleccin y

adquisicin determinan qu tanto se aprende (la cantidad),
mientras que la construccin y la integracin son procesos
cognoscitivos que determinan la coherencia de la organizacin
de lo que es aprendido y sobre cmo es organizado.
89
Como lo recomendable es que el aprendiz tenga un aprendizaje
significativo, vale decir que transfiera lo que ha aprendido a
situaciones nuevas se procurar que el estudiante pase por los
cuatro procesos cognoscitivos.
2.2.2. COMPRENSIN LECTORA
2.2.2.1. Trminos Especficos
Leer
Segn Snchez L. (1988:9) Leer es un acto por el cual se
otorga significado a hechos, cosas y fenmenos y mediante
el cual tambin se devela un mensaje cifrado sea ste un
mapa, un grfico, un texto....
En el mbito comunicativo, lectura viene a ser un acto de
sintona entre un mensaje cifrado de signos y el mundo
interior del hombre...
En un nivel ms complejo la lectura es un proceso por el
cual tenemos acceso al conocimiento y experiencia humana
que nos es propia, motivada por un conjunto de contenidos
que se dan en todo tipo de lenguajes; particularmente, en el
lenguaje escrito.
Por su parte Humberto Eco (citado por Argudn y Luna,

2001:18) manifiesta que leer en la educacin superior, no
es la decodificacin ni la reproduccin literal de un
mensaje, consiste en un proceso de interpretacin y
construccin por parte del lector, que requiere del
desarrollo de habilidades especficas.
90
Comprensin Lectora
Para Johnston (1989:15,16) lecturaes la interaccin
que un lector establece con un texto. La comprensin es
un aspecto de la lectura.
Al intentar elaborar una definicin de la comprensin de

lectura lo primero que hay que decidir segn este autor es
si debe ser entendida como un proceso o un producto. La
comprensin lectora es un producto de la interaccin entre
lector y texto, el cual se almacena en la memoria. Esta
concepcin enfatiza ms el producto final (los contenidos
de la memoria) que el proceso para llegar hasta l. Implica
adems que la memoria a largo plazo juega un papel
relevante y determina el xito alcanzado por el lector.
Roger y Cunningham (1978, ib., p.17) sostienen que los

procesos de comprensin y los procesos de la memoria
estn inextricablemente entrelazados.
Existen datos para afirmar que un mensaje comprendido
ser retenido mejor en la memoria que uno no
comprendido. Aaden no consideramos que los
lectores hayan comprendido el texto si slo son capaces
de repetir de memoria los elementos. Comprenden un
texto cuando han establecido conexiones lgicas entre las
ideas y pueden expresarlas de otra manera. De este
modo las inferencias son actos fundamentales de
comprensin, ya que permiten dar sentido a diferentes
palabras, unir proposiciones y frases y completar las
partes de informacin ausente.
91
Se puede hacer mencin, por otro lado, que existe una
polmica respecto a si la comprensin es una habilidad
unitaria o una serie de subhabilidades (unitary skills o a
serie of subkills), (Robeck y Wallace 1990, citados por
Bofarull 2001:24).
Rosenshine (1980) quien es partidario de la segunda

opcin considera que las habilidades de comprensin
estn organizadas en tres reas:
1. Localizacin de detalles: reconocer, parafrasear,

encontrar cosas concretas.
2. Habilidades de influencia simple: comprender
palabras por el contexto, reconocer relaciones de
causa-efecto, comparaciones y contrastes.
3. Habilidades de inferencia compleja: reconocer el
tema o la idea principal, sacar conclusiones, predecir
resultados.
La comprensin lectora para Elosa y Garca (1993:13)

es una compleja actividad cognitiva del procesamiento
de informacin, cuyo objetivo es la comprensin del
mensaje escrito.
Lescano (2001) manifiesta que la comprensin lectora

consiste en un proceso interactivo entre un lector con un
sistema cognitivo determinado y un texto escrito por un
autor que, a su vez, posee un sistema cognitivo. El autor
deja en su texto pistas o instrucciones acerca de cmo
debe ser interpretado su mensaje.
92
Las pistas o instrucciones que da un texto y que
posibilitan al lector la formulacin de hiptesis y de
inferencias acerca del contenido del texto, son variados.
Por ejemplo:
1. Las Pistas Paratextuales. Paratextos lingsticos tales

como ttulos y subttulos que jerarquizan la
informacin, las notas al pie que permiten
aclaraciones y paratextos no lingsticos como las
ilustraciones y esquemas que permiten relacionar los
conceptos ms importantes.
2. Las Pistas Textuales: Los conectores discursivos cuya

presencia facilita la comprensin lectora en tanto
sirven de gua o instruccin para interpretar el
sentido de un texto. Los conectores se utilizan:
- para indicar el orden de los hechos ocurridos:
entonces, despus, el otro da, luego.
- para indicar la manera como el escritor organiza su
discurso.
En un estudio realizado por Silva (1977) ,en relacin a la

comprensin de textos, esta es definida como
Capacidad o aptitud del individuo para interpretar
textos, tomando en consideracin variables como la
atencin, la memoria, imaginacin y otras como la fatiga,
estado de salud, el estado emotivo, etc. que pueden influir
en el lector.
93
De acuerdo a esa definicin Violeta Tapia (1977)
estableci el siguiente universo de indicadores de la
comprensin lectora:
Definir en trminos lo que se ha ledo.
Identificar la idea central del texto.
Relacionar datos con hechos.
Establecer el significado del texto.
Interpretar hechos.
Evaluar crticamente.
Dar un ttulo a un texto.
Por su parte Contreras y Covarrubias (2000)

manifiestan que comprender aquello que se lee es ser
capaz de reconstruir el significado global del texto; ello
implica identificar la idea ncleo que quiere
comunicarnos el autor, el propsito que lo lleva a
desarrollar dicho texto, la estructura que emplea, etc.; en
resumen podemos decir que implica una accin
intelectual de alto grado de complejidad en la que el
lector elabora un significado del texto que contempla el
mismo que le dio el autor.
Miljanovich (2000:51) en su investigacin relacionada a

la comprensin de lectura y el rendimiento acadmico la
aborda desde el punto de vista holstico a partir de la
confluencia de los diversos enfoques a saber: el
psicolingstico, cognitivo, sociolingstico, la teora de
los esquemas y el educacional constructivista, en tal
sentido la comprensin lectora es entendida como un
proceso interactivo de construccin cognoscitiva del
significado del texto. A travs de dicho proceso el sujeto
94
interacta mediante su estructura cognoscitiva con el
contenido del texto expresado en claves lingsticas.
Aade de otra parte que el enfoque cognitivo de la
comprensin lectora describe y explica cmo el sujeto
entiende y recuerda el texto y sus partes, involucra los
roles de percepcin, la memoria, el razonamiento y la
inferencia considerando adems el contexto. Incluye
dentro del punto de vista holstico ,la metacognicin la
cual alude a las habilidades del sujeto para monitorear
su propia cognicin merced a su capacidad para
seleccionar y emplear destrezas y estrategias apropiadas,
determinar metas y resolver dificultades El sujeto es
consciente del proceso de comprensin lectora.
Pinzs, J. (2001:39) seala que existen cuatro trminos

que la definen la lectura es un proceso constructivo,
interactivo, estratgico y metacognitivo. La lectura es
constructiva porque es un proceso activo de elaboracin
de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva
porque la informacin previa del lector y la que ofrece el
texto se complementan en la elaboracin de significados.
Es estratgica porque varia segn la meta, la naturaleza
del material y la familiaridad del lector con el tema .Es
metacognitiva porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la
comprensin fluya sin problemas.
Tal es la importancia que tiene esta temtica en el nivel

superior, que se ha llegado a afirmar que ningn
aprendizaje puede darse sin una profunda comprensin de
lectura (Mortimer J. Adler, citado por Argudn y Luna
95
2001:19). La educacin superior exige efectuar una lectura
que lleve a tomar una posicin frente a los diferentes
textos, extraer informacin, valorarla y utilizarla como
gua en los procesos de razonamiento.
La incapacidad para leer desde el pensamiento crtico
conlleva a la incompetencia para ejercer la evaluacin del
texto, esto conduce a que la persona no pueda tomar
decisiones responsables a partir de la lectura , a que sus
intereses queden coartados, a que dependa irreflexivamente
de contenidos doctrinales y a que sus horizontes culturales
sean escasos y pobres.
Tapia (2003:13) seala que la lectura como proceso

dinmico involucra operaciones cognitivas como:
reconocer palabras y asociarlas con conceptos
almacenados en la memoria, desarrollar ideas
significativas, relacionar e integrar la informacin del
texto a las estructuras cognitivas existentes, inferir,
valorarla y evaluar crticamente. Intervienen adems la
comparacin, clasificacin, anlisis y sntesis, el
razonamiento analgico, el razonamiento hipottico-
deductivo, la abstraccin, la generalizacin, entre otras
operaciones.
Anderson y colaboradores (citados por Pinzs 2001: 37)

describen que la lectura siempre est en desarrollo. No
es algo que se consigue a una edad y ya no sigue
evolucionando o creciendo, por el contrario sigue
mejorando con la prctica, empero para que esta se d lo
principal es que leamos tratando de comprender. Por ello,
es casi un requisito indispensable que los docentes
96
ejerciten su lectura, que la practiquen en su diversas
modalidades de esparcimiento o informacin.
2.2.2.2. Teoras sobre la comprensin lectora.
Diversas y varias son las teoras o perspectivas propuestas

para dar una posible explicacin al complejo proceso mental
que implica comprender un texto. Cabrera y otros (1994)
presentan tres aproximaciones tericas:
1. La comprensin lectora entendida como un proceso de

carcter cognitivo.
2. La comprensin lectora concebida como proceso
psicolingstico.
3. La comprensin lectora como un proceso de la
combinacin de habilidades especficas que el lector
pone en juego para obtener informacin del texto, la
mxima que le sea posible.
1. La Comprensin Lectora como Proceso Cognitivo
En este modelo explicativo Thorndike en 1917 estableci

un paralelismo entre las estrategias que se realizan en la
resolucin de problemas matemticos y las que emplea el
lector para comprender lo que lee, al respecto seala
expresamente: Comprender un prrafo es igual que
solucionar un problema en matemticas. Consiste en
seleccionar los elementos correctos de la situacin y
reunirlos convenientemente Debe seleccionar, restringir,
enfatizar, relacionar y organizar todo esto bajo la
97
influencia del tema que se lee o del propsito o demanda
del lector.
Autores como Stauffer (1969) y Lapp y Flood (1978) han

realizado apreciaciones sobre la comprensin lectora como
proceso de razonamiento general; visto as, la naturaleza
del proceso lector se identifica con las estrategias y
conjeturas que se dan en la resolucin de problemas en las
que el lector debe utilizar conceptos, desarrollar hiptesis
valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que
avanza en la lectura del texto.
De acuerdo a la teorizacin de la lectura como proceso

cognitivo se distinguen dos enfoques:
Enfoque Clsico. En este enfoque se distinguen tres

niveles de lectura: literal, inferencial y crtico de acuerdo a
las habilidades que tiene el lector para poder construir el
significado del texto. Siguiendo a Strang (1978),
Jenkinson (1976) y Smith (1963) los procesos mentales
involucrados y que caracterizan a su vez a estos niveles se
refieren a:
Comprensin literal. En ella se da el reconocimiento e

identificacin del significado de las palabras y sus
relaciones gramaticales y sintcticas. En otras palabras, el
lector en este nivel comprende cuando es capaz de
identificar situaciones, personajes, relaciones espaciales,
temporales y causales de aquellos acontecimientos.
98
Comprensin inferencial. El lector reconoce los posibles
sentidos implcitos del pasaje que lee. Implica entonces las
operaciones inferenciales de hacer deducciones y
construcciones de todos los matices significativos que el
autor ha querido comunicar en el texto escrito. Incluye
adems reconocer las intenciones y propsitos del autor,
interpretar lo que piensa, sus juicios y aseveraciones,
inferir situaciones y relaciones contextuales.
La comprensin crtica. A este nivel ya se requiere

procesos de valoracin y de enjuiciamiento por parte del
lector, sin establecer principios dogmticos. Exige del
lector deducir implicaciones, especular acerca de las
consecuencias y obtener generalizaciones no establecidas
por el autor. De otra parte, exige tambin distinguir entre
hechos y opiniones, entre lo real y lo imaginario, as como
elaborar juicios crticos sobre las fuentes.
Enfoque Moderno. Desde las perspectivas ms actuales

sobre el proceso cognitivo de la lectura, Johnston
(1989:25) propone entenderla como el proceso de inferir
el significado a partir de poner en juego los conocimientos
previos que tiene el lector y, de otra, utilizar las claves
dadas por el autor del texto.
Si el conocimiento previo es slido se construir un
modelo detallado rpidamente y la actividad lectora se
reducir a completar huecos y a verificar las inferencias.
En suma, se trata de entender la comprensin lectora

como un proceso y no como un producto.
99
2. La Comprensin Lectora como Proceso
Psicolingstico
Desde esta perspectiva, la lectura se considera como una

extensin del desarrollo natural del lenguaje. Prevalece
como una de las explicaciones, los principios de la
sintaxis propuesta por Chomsky sobre todo en la
utilizacin de los tres componentes bsicos de la
gramtica generativa; la estructura superficial (aspecto
fsico de la comunicacin); la estructura profunda (el
significado y la interpretacin semntica del lenguaje) y
las reglas transformacionales como puente entre ambas
estructuras (Smith, 1973).
Estos componentes de la gramtica generativa estn

presentes en los modelos que han sido propuestos por
especialistas como Goodman (1966), Smith (1971) y
Rudell y Singer (1970).
El modelo de Goodman (1966, 1968) refiere a que en la

comprensin lectora se ven involucrados tres sistemas de
manera simultnea: el grfico-fnico, el sintctico y el
semntico. En el sistema grfico-fnico, el lector usa las
correspondencias entre el sistema grfico y el fontico de
su lengua. En el sintctico, busca inferir la estructura
profunda, el significado. En el sistema semntico, el lector
debe realizar un input semntico con la finalidad de
verificar si lo que ha comprendido corresponde a lo que
quiso dar a entender el autor.
100
Segn Goodman, la comprensin lectora exige un proceso
de recodificacin del mensaje, y en la medida en que autor
y lector hablen en el mismo lenguaje esta recodificacin
tendr xito o no.
Sugiere que el lector hace suposiciones acerca del mensaje
original, aplica reglas para determinar lo que sera el input.
Su contribucin es acentuar el carcter de proceso de
recodificacin de la comprensin lectora, y la importancia
que tiene para el xito en la lectura la adecuacin entre las
expectativas del lector y las intenciones del autor del
texto.
En el modelo de Smith se rechaza claramente la necesidad

de que para llegar al significado de un texto se deba
decodificar los signos grficos en signos auditivos, el
autor enfatiza como elemento decisivo de la comprensin
lectora el conocimiento y experiencia que el lector tiene
del lenguaje que utiliza el autor. Los postulados bsicos
que defiende son: leer no es descifrar sonidos, la
comprensin debe preceder a la identificacin de palabras
individuales.
En esta posicin Smith rechaz las teoras que mantienen la

comprensin lectora como un proceso de decodificacin.
El modelo Rudell y Singer da una nueva visin pues

incluye al sistema psicolingstico, cognitivo y afectivo.
La propuesta de estos autores es un anlisis del proceso de
comunicacin que tiene lugar en la actividad lectora, los
autores distinguen en su modelo cuatro sistemas que
implican otros subsistemas:
101
Un sistema lingstico formado por un nivel de input
auditivo visual; un nivel de estructura superficial
(comprende un sistema grafmico, fonmico y
morfonmico y sus interrelaciones); un nivel estructural y
semntico que incorpora un sistema sintctico, la memoria
a corto plazo, las reglas transformacionales y un diccionario
mental; un nivel de estructura profunda que comprende la
interpretacin semntica a largo plazo.
Un sistema afectivo, formado por los valores e intereses del
lector.
Un sistema cognitivo el cual, influye en la organizacin del
proceso de decodificacin, elaboracin y remodificacin de
la informacin.
Un sistema de feed-back o retroalimentacin contextual
que el lector usa para valorar la adecuacin de sus
operaciones en la captacin del mensaje escrito.
3. La Comprensin Lectora como Combinacin de

Habilidades Especficas
Otra forma de asumir la comprensin lectora es concebirla

como el resultado de la contribucin particular de muchas
habilidades especficas.
Snchez (1974) distingue cuatro habilidades bsicas, en las

que cada una est formada por una serie de habilidades
especficas: la interpretacin (formarse una opinin,
obtener la idea central, sacar conclusiones); la retencin ( de
conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas
especficas, detalles aislados, etc.); la organizacin
102
(establecer secuencias, seguir instrucciones, resumir y
generalizar, etc.); y la valoracin (captar el sentido de lo
que refleja el autor, establecer relaciones causales, separar
los hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo
falso, etc.)
2.2.2.3. Factores que influyen en la comprensin lectora.
1. El Texto.
El nivel de dificultad del texto as como el tipo del que ste

sea puede generar problemas en la comprensin lectora.
Normalmente se observa la dificultad de un texto en funcin
de la dificultad normativa o tambin en cuanto ste sea
legible o no.
Las investigaciones en cuanto al anlisis de los textos
siguen dos corrientes:
1. Anlisis del texto en funcin de su contenido y estructura

as como de las relaciones entre ambos.
2. Anlisis de la relacin escritor / lector, considerando el
texto un instrumento de comunicacin.
En cuanto al primer punto, se han efectuado estudios que

abordan al texto de forma independiente al autor. Al
respecto se sostiene que cuanto ms denso sean los
argumentos en las proposiciones es ms difcil hacer una
lectura rpida y recordar menor cantidad de informacin.
As Mc Conkie (1978, citado por Johnston 1989:41) indica
que la cantidad de informacin presente en el texto (que el
103
lector no tiene que inferir) afecta al recuerdo. Si un texto
presenta un contenido concreto, imaginable e interesante se
va a recordar mejor.
Por otra parte, cabe destacar la atencin que ha producido el

anlisis del texto narrativo en la cual resalta la teora de
Story grammar. Esta teora postula la existencia de
macroestructuras (temas) convencionales que se derivan de
los conocimientos previos del texto y de la forma que
funciona el mundo. Se alude a que si un lector es consciente
de las estructuras organizativas de un texto (tema,
macroconectores, localizacin, contenido) y sabe manejarlas
es posible en gran medida que pueda modelar el texto
cognitivamente.
Con relacin a la segunda corriente Jhonston considera el

texto en su papel de instrumento comunicativo. El autor
posee una base de conocimiento, parte de la cual quiere
comunicar al lector. Tiene como tarea organizar este
mensaje en funcin a lo que reconoce como caractersticas
del lector tales como conocimiento previo, objetivos, etc., y
redactar un texto del cual el lector pueda extraer el
significado. Otro autor, Bruce, en esta misma lnea concibe
la lectura como interaccin social comunicativa. Esta
concepcin permite considerar ciertas dimensiones del
texto: participantes, significado, tiempo, espacio y texto.
La idea que subyace es que los escritores emplean

instrumentos para crear tipos de seales que ayudan al lector
a generar el significado que intentan transmitir.
Posteriormente, el lector es el que tiene que hacer uso de
104
ellos para poder inferir lo que ha querido transmitir el autor.
Al respecto, se enfatiza tanto lector como escritor realizan
una tarea compleja. El significado se construye ms que se
transfiere, de esta forma los involucrados juegan un papel
activo en dicha construccin.
2. Relacin entre conocimiento previo y lectura.
Un conocimiento previo amplio permite almacenar

conjuntos enteros de datos en un nico cdigo, en lugar de
almacenar cada elemento por separado, orientndolos hacia
un esquema que ya se posee.
La activacin de los conocimientos previos o informacin

relacionada con el tema, se explica gracias a la presencia de
un formato de archivo en la memoria, el cual se denomina
esquema y consiste en un conjunto de informacin o de
datos organizados que giran alrededor de un tema
especfico. Las personas poseen esquemas para todo tipo de
conocimiento que se tiene sobre el mundo.
La teora del esquema, ha destacado los mltiples efectos

del conocimiento previo en la lectura. Ha resaltado adems
la necesidad de emplear material de lectura culturalmente
apropiado en cuanto al contenido lingstico y al
conocimiento previo.
Johnston (1989:31) agrega que a mayor conocimiento

previo del lector mayor es la probabilidad de que conozca
las palabras relevantes, de que haga las inferencias
adecuadas mientras lee y de que construya modelos de
105
significado correctos. En consecuencia, la comprensin se
har efectiva.
Reconocer su presencia en el proceso de comprensin
lectora es relevante porque estos son los que proveen la
estructura para asimilar e integrar la nueva informacin.
(Arakaki, 2004:3).
3. Los objetivos, propsitos y expectativas del lector.
Al abordar un texto lo hacemos con diversos objetivos y

expectativas para llegar a interpretar el mensaje (Elosa,
1993:12). Tal es el caso de leer para informarse, estudiar o
simplemente hacerlo porque uno disfruta leyendo. Para
cada uno de estos casos nuestro comportamiento lector
cambia ya que los objetivos varan.
4. Procesos cognitivos, metacognitivos y lingsticos.
Durante el proceso lector se llevan a cabo diversos procesos

cognitivos, metacognitivos y lingsticos. Entre ellos
tenemos la atencin, la concentracin en el texto,
identificacin reconocimiento de palabras, anlisis
sintctico, semntico y pragmtico del texto, elaboracin y
almacenamiento en la memoria de largo plazo,
recuperacin de la informacin en la memoria operativa,
planificacin, control y evaluacin de la comprensin que
se realiza.
106
2.2.2.4. Procesos Psicolgicos que intervienen en la Lectura.
La lectura presenta diversos procesos subyacentes a ella de

naturaleza psicolgica. Estos procesos se denominan
perceptivos, lxico, sintctico y semntico respectivamente.
Cuando se lleva a cabo el proceso perceptivo se extraen los

signos grficos para luego identificarlos. Esto implica diversas
operaciones consecutivas como la de realizar movimientos
saccdicos. Es decir, dirigir los ojos a distintas partes del texto
que se va a procesar. No slo se realiza esta operacin sino
tambin las llamadas regresiones o movimientos oculares
hacia atrs, las cuales se efectan al aumentar la dificultad de
la lectura. En adicin a ello, al recogerse la informacin es
necesario detener los ojos en un punto del texto con lo cual se
produce la llamada fijacin. Estas operaciones quedan
englobadas en lo que es el anlisis visual.
En este proceso perceptivo la informacin se va recogiendo en

la memoria sensorial o icnica y posteriormente en la memoria
a corto plazo. Existen dos hiptesis que explican el anlisis
visual, la primera relacionada al reconocimiento global de las
palabras y la segunda al reconocimiento previo de las letras.
Seguidamente de haberse reconocido la palabra se accede al

procesamiento lxico para recuperar su significado. Para ello
existen dos vas: la ruta lxica, visual o directa y la ruta
fonolgica o indirecta.
En la primera, se compara la forma (global) ortogrfica de la
palabra con diversas representaciones que se encuentran
almacenadas en la memoria y se comprueba con cual de ellas
107
puede encajar. Si hay que expresar la palabra en voz alta
entonces se activa adems el lxico fonolgico para emitirla
desde el almacn de pronunciacin. Esta va funciona slo con
los trminos que uno conoce visualmente, mas no para las
palabras que desconocemos, ni las pseudopalabras ya que no
presentan representacin lxica.
En la ruta fonolgica se postula, en cambio, la identificacin

de las letras de las palabras por el sistema de anlisis visual y
la transformacin de esas letras en sonidos a travs de la
conversin grafema - fonema. Al ser recuperada la
pronunciacin de la palabra, la representacin que corresponde
a esos sonidos se consulta en el lxico auditivo y luego se
activa el significado en el sistema semntico tal como ocurre
en el lenguaje oral.
Los dos procesos anteriores no son suficientes para entender

lo que nos dice un texto. Se realiza por ello, el procesamiento
sintctico en el cual determinamos la relacin que existe
entre las palabras para expresar un significado. Para tal
operacin se disponen de ciertas estrategias o reglas
sintcticas, empleamos el analizador sintctico el cual nos da
cuenta de las claves presentes en la oracin: orden de
palabras, palabras funcionales (preposiciones, conjunciones,
artculos, etc.), significado de las palabras y signos de
puntuacin.
Finalmente, el proceso que interviene en la comprensin

lectora es el de procesamiento semntico. Este consiste en
la extraccin del significado (de la oracin o texto) de la
memoria de largo plazo y luego almacenarlo en la memoria
108
de trabajo. En esta memoria se verifica un proceso de
integracin al resto de conocimientos que se posee para
construir un modelo del texto. En otros trminos extraer el
significado se refiere a la construccin de una representacin
o estructura semntica a partir de una estructura sintctica.
Conforme las proposiciones del texto van siendo entendidas,
el lector para comprender el texto las va trasladando a la
memoria de largo plazo dentro del esquema activado en
aquella.
El proceso finaliza cuando la estructura nueva que se ha

logrado construir se aade a los conocimientos que ya tiene
el lector, establecindose vnculos. Esto se logra a travs de
la activacin de los conocimientos previos y sirven para
entender las diversas oraciones. Sin embargo, si la
informacin no est explicita, el lector hace inferencias
utilizando sus esquemas.
En suma, al comprender un texto se construye un modelo

mental y este se forma con la informacin que el lector va
recibiendo del texto pero a su vez se usa como referente para
la realizacin de inferencias y guiar la interpretacin de lo
que va leyendo. Esto se va integrando as a los esquemas.
En todo este proceso, que podra parecer largo pero que en

realidad se realiza en un tiempo que puede variar segn se
trate de un lector competente o uno novato o lento, es
fundamental la intervencin de la memoria tanto en las
estrategias de aprendizaje como en la comprensin de
lectura tal como se ha venido indicando.
109
En las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora
subyacen procesos similares para la construccin del
significado tanto de lo que se aprende como de lo que se
comprende, desde ese punto de vista el aprendiz-lector se
mueve en una situacin interactiva, en la que cumple un rol
fundamental para ambos procesos los conocimientos previos
as como la memoria.
2.2.2.5. Modelos de lectura
1. El modelo bottom up o ascendente. Este modelo seala

que en la lectura hay un procesamiento en sentido
ascendente desde las unidades ms pequeas y conjuntos de
letras hasta las ms amplias y globales como son las
palabras y texto (Bofarull y otros 2001:22). As la lectura
estara guiada por los datos, se considera entonces que el
texto es el elemento fundamental en el acto de leer. El
papel del lector se reduce casi al de simple decodificador de
un significado ya dado y al cual tiene muy poco que
aportar. Este modelo es ms aplicable al lector principiante
(Rodrguez ,1998:91).
La cadena sera la siguiente:
Letras Palabras Oraciones Ideas
2. El modelo top down o descendente. Con este modelo,

por el contrario, el punto de atencin se encuentra en el
proceso realizado por el lector desde las unidades ms
110
globales hasta las ms simples, en un proceso guiado por los
conceptos (Norman y Boblow 1979, citados por Bofarull).
Las ideas acerca de lo que el autor quiere decir son

verificadas a travs de una mnima cantidad de pistas
textuales, el lector se convierte en un participante activo que
intenta adivinar lo que el autor trata de comunicar. Es as
como la lectura es vista como una negociacin de
significado entre el autor y el lector (Walker ,1988:5).
Otorga poca importancia a la decodificacin de letras y
palabras, visto de esta manera es ms aplicable al lector
experto.
Clemente y Domnguez (1999:43) agregan adems que en

este modelo se enfatiza la importancia de los conocimientos
previos del lector, y sus hiptesis iniciales a la hora de
interpretar un texto.
3. El modelo interactivo. Integra los dos modelos

desarrollados anteriormente, pero con aproximacin terica
al modelo top-down o descendente.
En la actualidad el proceso lector se describe desde un
modelo interactivo de procesamiento de la informacin
(Cabrera y otros 1994:75) .Su foco se encuentra en la
naturaleza constructiva y activa de la lectura por parte del
lector, se reconoce entonces al lector como un sujeto activo
que reconstruye el significado del texto para interpretarlo de
acuerdo con sus propios esquemas conceptuales.
En este modelo se considera a la comprensin como el
componente principal de la lectura.
111
La comprensin es posible porque el lector procesa de
forma simultnea los datos procedentes del texto y los que
provienen de sus propios conocimientos. Si bien es cierto
que el lector y texto son importantes es el primero quien
gua la lectura a partir de lo que el texto dice y de lo que l
ya conoce, conocimientos previos, de los objetivos que
tiene y de las informaciones que el texto le ofrece
(semnticas, sintcticas, grafofnicas, etc).
Todos estos elementos se integran para construir un

significado a partir de la lectura del texto. Se cuenta, como
lo enfatiza Sol (1997:104 en Prez, C.) con un lector que
procesa en varios sentidos la informacin presente en el
texto aportando su experiencia, hiptesis, y capacidad de
inferencia. En suma, en este modelo el lector se mueve
estratgicamente entre el texto y los conocimientos en la
construccin de un significado global. De tal forma la lectura
se concibe como una actividad cognitiva compleja que
implica realizar actividades de anlisis, sntesis y creacin o
reconstruccin. Un proceso que podemos caracterizar como
lo que Ausubel llam aprendizaje significativo, es decir,
comprendemos porque podemos establecer relaciones
significativas.
En las dos ltimas dcadas las investigaciones en

comprensin lectora se han realizado bajo el modelo
interactivo poniendo nfasis en ciertos aspectos.
Algunos trabajos han dirigido sus esfuerzos en el anlisis
que determinados textos imponen. De esta forma, los
estudios efectuados por Meyer (1975), Bionckart (1979),
Van Dijk (1978), Adam (1985), Cooper (1990), (citados por
112
Bofarull, 2001:24) indican que diferentes tipos de texto:
narrativo, descriptivo, expositivo, predictivo, instructivo
inductivo, causal, aclaratorio, etc. poseen una estructura y
unos elementos caractersticos que condicionan la
interpretacin del lector.
En resumen, podemos comprender ya que no slo se llevan

a cabo ciertos procesos mentales sino porque el texto se
deja comprender, tiene cierta lgica, es coherente y legible.
Por ello, de acuerdo a las diversas estructuras textuales o
llamadas superestructuras por Van Dijk, se impone ciertas
limitaciones al contenido de un texto despertando en el
lector diferentes expectativas.
De otra parte, se ha considerado el papel del lector como

procesador de informacin al leer un texto. En tal sentido, la
psicologa cognitiva ha participado en la investigacin sobre
los procesos que estn involucrados en la comprensin
lectora; en la que se involucra al conocimiento previo y la
disposicin del lector, tal como se ha venido manifestando.
113
CUADRO N4 CARACTERSTICAS DEL MODELO INTERACTIVO
Adoptan un enfoque global, pero se destaca la comprensin. La

lectura es un proceso de comprensin del lenguaje escrito y por ello
Lectura un proceso perceptual y cognitivo.
Lectura como resultado de los procesos de decodificacin y
comprensin.
Lectura como producto de la interaccin de un lector y un texto.
Centro de inters Relaciones entre los procesos de decodificacin y comprensin y sus

subprocesos o habilidades.
Centrado en la comprensin.
Lector Persona activa que interacciona con un texto. Tiene importancia el

contexto en el que surge la interaccin.
Incluye como importante:

Texto Palabras, frases, prrafos.
Aspectos de enlace entre ellos , sintaxis
Relaciones estructurales.
Procesos o habilidades perceptiva visual.
Elementos Procesos o habilidades de traduccin grafo-fnica.
Funcionales Procesos lxicos.
Bsicos Procesos sintcticos y semnticos.
Proceso de construccin, organizacin y asimilacin del mensaje.
Informacin visual presente en el texto: contenido, estructura, etc.
Informacin no visual del lector:
Condicionantes del Factores afectivos
Lector Factores cognitivos: conocimientos, estrategias, habilidades
metacognitivas.
Factores verbales: lingsticos.
Factores perceptivos.
Rasgos ambientales y/o situacionales, escolares familiares, condiciones
de tarea.
Fuente: Camina (1996:549; citado por Rodrguez ,1998:97)
114
2.2.2.6. La Memoria Operativa y su Relacin con la Comprensin
Lectora
La memoria tiene una presencia relevante en los diversos

procesos cognitivos de ah que en la comprensin lectora se
haga ms patente cierto tipo de memoria, la memoria operativa
la cual est vinculada a la memoria de corto plazo.
Esta se define como una memoria de trabajo de capacidad
limitada que tiene implicancias directas con el procesamiento
activo y el almacenamiento temporal de la informacin
durante la lectura. As lo explica Garca Madruga (1999:15), la
memoria operativa se concibe actualmente como una
capacidad cognitiva bsica , que nos permite mantener y
manipular la informacin que vamos necesitando en la
realizacin de tareas cognitivas complejas tales como el
aprendizaje, el razonamiento o la comprensin. Dado a que
es limitada, el lector no puede activar al mismo tiempo toda la
informacin relacionada al texto.
Este sistema se encuentra formado por tres componentes,

segn Baddeley y Hitch, el ejecutivo central que controla todo
el sistema y que tiene capacidad limitada, los otros dos
componentes corresponden al lazo fonolgico (relacionado a
los mecanismos de proceso y almacenamiento temporal de la
informacin verbal) y al registro viso-espacial (participante en
el manejo de la informacin visual y espacial, la generacin de
imgenes). Baddeley indica que el subsistema de lazo
fonolgico es el que tiene un rol esencial en la adquisicin y
desarrollo de los aspectos involucrados en la comprensin del
lenguaje.
115
Diversos investigadores como Case, Klahr entre otros agregan
que esta memoria est determinada por factores de orden
biolgico, es decir que a mayor madurez mejor desempeo
lector ya que los adultos en comparacin con los nios
realizan las tareas con ms eficacia y de manera ms
estratgica. Hacen mejor uso de su memoria si son lectores
expertos, en consecuencia la memoria operativa se ve liberada
de la realizacin de tareas que la puedan congestionar, lo cual
significa que tenga mayor capacidad.
Esta idea implica las diferencias individuales en la

comprensin lectora tal como sostienen Daneman y
Carpenter, las diferencias en la comprensin lectora se deben
a la eficacia de las habilidades de procesamiento de cada
persona. De tal manera que los buenos lectores presentan una
mayor capacidad funcional de la memoria operativa debido a
la liberacin de recursos lo cual supone mayor eficacia de sus
habilidades lectoras. Si la tarea es muy demandante, rebasa la
capacidad de almacenamiento y procesamiento, vindose
afectadas, lo cual hace que la lectura se torne lenta. Aparte de
ello se reconoce que los lectores expertos en comparacin
con lectores novatos o inexpertos manejan estrategias de
comprensin ms elaboradas y complejas que permiten
elaborar estructuras de recuperacin.
La memoria operativa tiene un papel muy activo puesto que

la informacin que se activa durante el proceso lector est
siempre sujeta a su capacidad limitada.
116
2.2.2.7. Estrategias de lectura en su funcin como estrategias de
aprendizaje
La funcin instrumental de la lectura se establece como

aquella la de promover nuevos aprendizajes. Tal como lo
indica Sol (1997:108 en Prez C.) frecuentemente
aprendemos aunque ese no sea el propsito que nos gua.
Leemos para aprender cuando la finalidad que tenemos es la
de ampliar los conocimientos que poseemos a travs de la
lectura de un texto determinado. Ese texto puede ser sealado
por otros, o una decisin personal lo cual ya determina
diferencias en la manera de abordar su lectura.
Cuando leemos con el fin exclusivo de aprender, nuestra

lectura suele ser lenta y por lo general repetida; as, podemos
empezar con una primera lectura para tener una visin
general y posteriormente profundizar en las ideas que
contiene el texto. Nos involucramos en un proceso en el cual
nos interrogamos sobre lo que estamos leyendo,
establecemos relaciones, revisamos vocablos que nos son
desconocidos, recapitulamos, subrayamos, elaboramos
esquemas, sistematizamos, etc. En suma, cuando leemos para
aprender las estrategias responsables de una lectura eficaz y
controlada se activan de forma integrada.
De acuerdo con Palinsar y Brown (Tapia, 2003: 14; Sol,

1997: 108, 110) las estrategias de lectura que controlan y
fomentan la comprensin son las siguientes:
Conocer los propsitos de la lectura y activar el

conocimiento previo relevante. Es decir saber porqu y
117
para qu se lee adems de determinar qu se sabe acerca
del texto. Esto acta de gua eficaz para leer y
establecer un marco de referencia contextual.
Establecer inferencias, revisar y comprobar la propia
comprensin mientras se lee, tomando medidas ante
errores o dificultades para comprender. Esto es elaborar
inferencias como interpretaciones, predicciones,
hiptesis y conclusiones as como evaluar de manera
crtica la coherencia interna del contenido y su
compatibilidad con el propio conocimiento y con el
sentido comn. Comprobar adems si la compresin se
ha efectuado mediante la revisin, recapitulacin y
autointerrogacin. Todo esto diferencia a un lector
competente de otro menos capaz.
Sintetizar, resumir y ampliar el conocimiento obtenido
mediante la lectura. Lo cual implica saber qu es lo
esencial de acuerdo al propsito que uno tiene para leer.
Elaborar resmenes y sntesis que conduzcan a la
transformacin del conocimiento, apropindose de l y
otorgndole significado propio. Tal es as que uno puede
seleccionar, emitir y generalizar la informacin segn
sus propios criterios, o dilucidar qu aporta el texto a la
propia experiencia u organizar las ideas fundamentales
de diversas maneras.
Ello debera ser enseado y enfatizado y no slo
asumido como un manejo eficiente del alumno.
Finalmente y muy ligado a lo mencionado cuando se

trata de aprender, es necesario aadir a las estrategias de
lectura otras estrategias, como las de escritura, esenciales
para poder resumir.
118
Es un hecho que si un alumno aprende a leer ms
comprensivamente, habr aprendido a poner en prctica
alguna de las estrategias mencionadas, pero para aprender
es necesario utilizarlas conciente e integradamente. Por
tal motivo, en la actualidad se aboga por la enseanza de
estrategias de lectura en los diversos niveles educativos
ofreciendo al alumnado oportunidades para aplicarlas,
evaluando su realizacin para ajustar las ayudas
pertinentes y llegar al aprendizaje significativo de ellas en
diferentes contextos.
De otro lado, las estrategias necesarias para aprender

cuando se lee lo son tambin cuando el aprendizaje se
basa en lo que se escucha, se discute o debate y ensearlas
contribuye a que los alumnos cuenten con los recursos
necesarios para aprender a aprender (Sol, 1997: ib).
119
GRFICO N 7: ESTRATEGIAS IMPLICADAS EN LAS DIVERSAS
HABILIDADES LINGSTICAS
Situaciones autogestionadas/cogestionadas
ESCUCHAR HABLAR
Diversidad de discursos: Contextualizar la emisin:

Atender
conversacin, acadmico, ordenes, etc. analizar la situacin,
Inferir la audiencia,...
Anticipar Planificar el mensaje: ideas,
Interpretar para para grado de explicitacin,
Retener exponentes lingsticos,
registros
Encontrar SENTIDO a escuchar,
Plasmar la actividad
discursiva.
Atender los aspectos
- Tener objetivos: no verbales.
Hablar, leer y escribir: saber por qu

Para hacerlo, encontrarlo interesante
qu se pretende?.
- Aportar conocimiento previo y

experiencia emocional.
- Salvar obstculos
(de comprensin/de expresin)
- Diferenciar lo esencial de
lo menos importante.
Contextualizar: tener en
cuenta los elementos de la
Hipotetizar, anticipar - Evaluar que se consiguen los situacin (audiencia,
Inferir objetivos eventualmente y propsitos, texto que se
Interpretar modificar la actividad. pretende elaborar)
Comprobar que el Planificar qu escribo?
texto se entiende Se hace , sentirse competente cmo lo escribo?
Entender recapitular. Redactar
resumir, sintetizar Revisar (redactado o
planificacin)
Redactar
para para
Diversidad de textos: narrativos,
expositivos, instructivos, etc.
LEER ESCRIBIR
Situaciones autogestionadas/cogestionadas
Fuente: Sol (1997:112 en Prez C.)
120
2.3. DEFINICIN CONCEPTUAL DE TRMINOS.
- Estrategias Aprendizaje. Secuencia de procesos mentales que se

activan con el propsito de facilitar la adquisicin, la codificacin, la
recuperacin y el apoyo al procesamiento de la informacin
enmarcados dentro de un plan de accin, flexible para el cumplimiento
exitoso de una actividad de aprendizaje.
- Estrategias de Adquisicin de Informacin. Conjunto de procesos

que permiten activar la atencin para poder captar la informacin,
transformarla y transportarla para posteriormente poder recuperarla.
- Estrategias de Codificacin de Informacin. Conjunto de procesos

que se encargan de facilitar la transformacin y el procesamiento de
los contenidos en cdigos que permitan aproximarse a la comprensin
y a la significacin.
- Estrategias de Recuperacin de Informacin. Son aquellas

estrategias que favorecen la bsqueda de informacin en la memoria y
la generacin de respuesta.
- Estrategias de Apoyo de Procesamiento. Conjunto de procesos que

apoyan, ayudan y potencian el rendimiento de las estrategias de
adquisicin, de codificacin y de las de recuperacin incrementando la
motivacin, la autoestima, la atencin.
- Comprensin Lectora. Proceso mental de alto grado de complejidad y

que implica la construccin de un significado, la interaccin con el
texto empleando los conocimientos previos, el uso de estrategias y la
metacognicin que se efecta entre el lector y el texto.
121
- Ciclo de Estudios. Unidad acadmica organizada en funcin a diversas
asignaturas que corresponden a un currculo de formacin acadmica-
profesional de una carrera especfica por un determinado perodo de
tiempo.
- Alumno Universitario. Sujeto que se encuentra matriculado en una

institucin de rango universitario a fin de tener una preparacin
acadmico-profesional en el rea de educacin.
122
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1. TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN
El trabajo de investigacin se enmarca en la investigacin de tipo bsico, de

diseo no experimental, de corte transversal. Es una investigacin que
pretende identificar relaciones entre las variables, por tanto se constituye en
un estudio descriptivo correlacional. Tal como seala Alarcn (1991:222),
se orientan fundamentalmente a describir y a determinar posibles
relaciones funcionales entre variables.
123
3.2 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES.
Las variables quedan operacionalizadas de la siguiente manera:
Variables reas Instrumento Intervalo Indicador
-Estrategias de Prueba ACRA
Estrategias Adquisicin de Estrategias de Adquisicin de [65 - 80 ] Muy bueno
Informacin. [50 - 65 > Bueno
de Informacin. [35 - 50 > Regular
Aprendizaje -Estrategias de [ 20 - 35 > Bajo
Codificacin de
Informacin. -Estrategias de Codificacin [151-184 ] Muy bueno
-Estrategias de de Informacin. [116 -151> Bueno
[81 - 116 > Regular
Recuperacin de [ 46 - 81 > Bajo
Informacin
-Estrategias de Apoyo -Estrategias de Recuperacin [60 - 72] Muy bueno
al Procesamiento de Informacin [46 - 60> Bueno
[32 - 46> Regular
[18 - 32> Bajo
-Estrategias de Apoyo al
Procesamiento [116- 143] Muy bueno
[89 - 116 > Bueno
[62 - 89 > Regular
[ 35 - 62 > Bajo
Comprensin -Escala General Prueba de [30 - 38 ] Muy bueno
lectora. comprensin lectora. [20 - 30 > Bueno
[10 - 20 > Regular
[ 0 - 10 > Bajo
3.3 ESTRATEGIAS PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS.
El trabajo de investigacin se corresponde especficamente a una

investigacin correlacional bivariada en cuanto la variable x corresponde a
las estrategias de aprendizaje y la variable y a la comprensin lectora. Esta
investigacin se interesa de acuerdo con Ary, D. y otros (2000:318) a
determinar el grado de relacin existente entre las variables. Como lo
indican Snchez y Reyes (1990:63) este tipo de estudio nos permite afirmar
en qu medida las variaciones en una variable o evento estn asociadas con
las variaciones en la otra u otras variables o eventos.
Al esquematizar este tipo de investigacin se obtiene el siguiente diagrama:
Ox
M r
Oy
124
Donde M es la muestra en la que se realiza el estudio y los subndices x, y,
en cada O nos indican las observaciones obtenidas en cada una de las
variables.
3.4. POBLACIN Y MUESTRA.
POBLACIN
La poblacin se ha constituido por el 100% de los ingresantes
correspondiente al ao acadmico 2005-I a la Escuela Acadmico
Profesional de Educacin de dicha facultad de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, los cuales totalizan 154 estudiantes matriculados.
MUESTRA
En el presente estudio no es necesario fijar un tamao muestral por el
tamao de la poblacin. En consecuencia, el levantamiento de la
informacin ser censal para la poblacin de estudiantes.
Fueron eliminados de los grupos aquellos estudiantes que presentaban una
evaluacin incompleta. La muestra qued representada finalmente por 98
estudiantes de los cuales 62 corresponden al gnero femenino y 36 al
gnero masculino, con un promedio de edad de 19 aos.
3.5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.
1. Test de Escalas de Estrategias de Aprendizaje ACRA elaborado por

Romn y Gallego (1994), el cual fue adaptado y validado para nuestro
medio en alumnos secundarios por Cano (1996).
125
PUNTAJES MNIMOS Y MXIMOS DE LAS ESCALAS
ESCALA DE ESCALA DE ESCALA DE ESCALA

PUNTUACIONES ADQUISICIN CODIFICACIN RECUPERACIN DE
APOYO
PUNTUACIN
80 184 72 140
MXIMA
PUNTUACIN
20 46 18 35
MNIMA
MEDIA 50 115 45 88
2. Test de Comprensin de lectura elaborado por Violeta Tapia y Maritza

Silva (1977), que consta de un conjunto de textos seleccionados para
estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y 20 aos y I ciclo de
Educacin Superior (de acuerdo a los baremos correspondientes).
COMPRENSIN
PUNTUACIONES LECTORA
PUNTUACIN
38
MXIMA
PUNTUACIN
0
MNIMA
MEDIA 19
3.6. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE PRUEBA DE HIPTESIS.
El proceso de contrastacin de hiptesis ha consistido en la utilizacin de

estadsticos descriptivos e inferenciales.
126
Con los datos obtenidos de las pruebas de las Variables Cualitativas:
Estrategias de Aprendizaje y Comprensin Lectora, se procedi a realizar
inicialmente la Prueba de Signos; luego se analiz descriptivamente los
resultados utilizando las pruebas de la media y desviacin estndar , las
grficas del Diagrama de Caja, las Grficas de Control Estadstico
mediante las denominadas Cartas X, para mostrar las puntuaciones
alcanzadas por los estudiantes de las diversas especialidades as como la
Correlacin ( r ) de Pearson. Este coeficiente se calcul para cada una de
las escalas de las Estrategias de Aprendizaje y la Comprensin Lectora.
Posteriormente, los coeficientes hallados se han analizado con la prueba de

significacin de correlaciones mediante el Valor p, a un nivel de
significacin de 0.05. El anlisis e interpretacin de los datos conlleva a la
contrastacin de la hiptesis de la investigacin.
3.7. PROCESAMIENTO DE DATOS
El procesamiento de los datos se ha realizado a travs del paquete

estadstico SPSS versin 13.0, adems de la lectura e interpretacin de
las Pruebas de Signos y de Rangos, de la Media Aritmtica y
Desviacin Estndar, el Diagrama de Caja y las Grficas de Control
Estadstico de Medias. En todas las pruebas estadsticas el nivel de
significancia se realiz con el Valor p Terico = 0.05.
127
CAPITULO IV
PROCESO DE CONTRASTE DE HIPTESIS
4.1. PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS

DATOS.
4.1.1 Descripcin, Anlisis y Presentacin de los Datos
Habiendo procesado los datos y tomando en consideracin el

problema formulado, los objetivos planteados y las hiptesis
establecidas en el presente trabajo de investigacin se procedi a
presentar y analizar los resultados obtenidos, mediante el siguiente
procedimiento:
a. Un anlisis descriptivo de la muestra de estudio correspondiente a

su clasificacin por edades, especialidad y sexo.
b. Un anlisis descriptivo de los resultados correspondientes a las

variables de estudio estrategias de aprendizaje y comprensin
lectora que incluye: estadgrafos de posicin o tendencia central,
128
como la media aritmtica y cuartiles. Adems del estadgrafo de
dispersin o variabilidad como la desviacin estndar.
c. Anlisis Inferencial correspondiente a la correlacin entre las

estrategias de aprendizaje y luego con la comprensin lectora
respectivamente. Los resultados se apoyan con pruebas estadsticas
no paramtricas complementarias como la prueba
de signos (prueba t), y las grficas de control (prueba de medias).
CUADRO N 5
ESTADSTICA POR EDADES Y GNERO
Sexo
Edad Total
Masculino Femenino
16 0 2 2
17 3 8 11
18 7 13 20
19 8 16 24
20 5 14 19
21 4 5 9
22 6 1 7
23 1 1 2
24 1 1 2
30 1 1 2
Total 36 62 98
% 36.7% 63.3% 100.0%
En el Cuadro N 5, se observa la edad de los estudiantes evaluados

por gnero. La edad mnima es de 16 aos y la edad mxima es de
30 aos, concentrndose entre los 17 hasta los 21 aos un porcentaje
aproximado del 85% representado por 83 estudiantes. De los 98
129
estudiantes el 63% corresponde al gnero femenino y el 37% al
gnero masculino.
CUADRO N 6
ESTADSTICA DE ALUMNOS MATRICULADOS
POR EDAD Y ESPECIALIDAD
Edad Inicial Primaria Secundaria Total

16 0 2 0 2
17 1 5 5 11
18 4 4 12 20
19 4 6 14 24
20 4 2 13 19
21 0 2 7 9
22 1 0 6 7
23 1 0 1 2
24 1 0 1 2
30 0 1 1 2
Total 16 22 60 98
% 16.3% 22.4% 61.3% 100.0%
En el Cuadro N 6 se presenta la estadstica de la muestra de estudiantes

matriculados por edad y especialidad de estudio: en trminos
porcentuales corresponde el 16.3% a Inicial, el 22.4% a Primaria y el
61.3% a Secundaria. Asimismo observamos que la mayor cantidad de
alumnos se encuentra entre las edades de 18 y 20 aos (63 alumnos).
130
CUADRO N 7
EN SECUNDARIA POR EDAD Y ESPECIALIDAD
Seccin Seccin Seccin Seccin Seccin total

Edad Sociales Literatura Matemticas Biologa Idiomas
16 0 0 0 0 0 0
17 1 0 1 2 1 5
18 3 7 2 0 0 12
19 5 7 2 0 0 14
20 2 8 2 0 1 13
21 3 2 1 0 1 7
22 2 3 1 0 0 6
23 0 0 0 1 0 1
24 0 0 1 0 0 1
30 0 0 0 0 1 1
Total 16 27 10 3 4 60
% 26.67% 45.00% 16.67% 5.00% 6.67% 100%
En el Cuadro N 7 se presenta la estadstica de la muestra de estudiantes

matriculados por edad y especialidad de estudio en el nivel secundario:
en trminos porcentuales observamos que la especialidad de lenguaje y
literatura cuenta con el mayor porcentaje (45%) y el menor porcentaje
de alumnos matriculados corresponde a la especialidad de biologa
qumica (5%). Asimismo se observa que la mayor cantidad de alumnos
se encuentran entre las edades de 18 y 20 aos (39 alumnos).
131
CUADRO N 8
POR GNERO Y ESPECIALIDAD
Especialidad Totales
Inicial Primaria Secundaria parciales
Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino
0 16 2 20 34 26 36 62
0% 26% 6% 32% 94% 42% 100% 100%
En el Cuadro N 8 se presentan datos con relacin al gnero y especialidad

de estudios, observndose en la especialidad de inicial la ausencia del sexo
masculino (0%) y en la especialidad de secundaria el mayor porcentaje
corresponde al sexo femenino (42%).
CUADRO N 9
ESTADSTICA DE ALUMNOS MATRICULADOS EN SECUNDARIA
POR GNERO Y ESPECIALIDAD
Especialidad
% Sexo Seccin Seccin Seccin Seccin Seccin Total
Sociales Literatura Matemticas Biologa Idiomas
Count 11 11 10 1 1 34
Masculino 32.35% 32.35% 29.41% 2.94% 2.94% 100.0%
Count 5 16 0 2 3 26
Femenino 19.23% 61.54% 0.00% 7.69% 11.54% 100.0%
Total 16 27 10 3 4 60
% 26.67% 45.00% 16.67% 5.00% 6.67% 100.0%
En el Cuadro N 9 observamos que la mayor cantidad de estudiantes del

sexo masculino pertenece a las especialidades de Sociales y Lengua y
Literatura, el porcentaje ms bajo se encuentra en la especialidad de
idiomas. En cuanto al sexo femenino el mayor porcentaje corresponde a la
especialidad de Lenguaje y Literatura y del total de la muestra se observa
la ausencia del sexo femenino en la especialidad de Matemtica Fsica.
132
GRFICO N 8
MUESTRA SEGN GNERO
Masculino Femenino Total
36 62 98
37% 63% 100%
MUESTRA SEGN GNERO

Masculino
37%
Femenino
63%
En el Grfico N 8 se presenta el porcentaje de la muestra segn

gnero, correspondindole el mayor porcentaje al gnero femenino
con un 63% de estudiantes y el gnero masculino se encuentra
reflejado con un 37%.
133
4.1.2. Anlisis Descriptivo de Comprensin Lectora y Estrategias de
Aprendizaje
COMPRENSIN LECTORA
Cantidad de
Intervalo Indicador
estudiantes
[30 - 38 ] Muy bueno 20
[20 - 30 > Bueno 76
[10 - 20 > Regular 2
[ 0 - 10 > Bajo 0
Total 98
Comprensin Lectora
20%
0%
2%
78%
Muy bueno Bueno Regular Bajo
En el grfico se observa el porcentaje de estudiantes en funcin de

los indicadores obtenidos, el 78 % de ellos se encuentra en el
intervalo de 20 a 30 puntos, lo cual refleja un buen desempeo en la
prueba de comprensin lectora. En tanto que solo el 20% de la
muestra estudiada alcanz un muy buen desempeo lector.
134
MEDIAS SEGN ESPECIALIDAD
Especialidad Medias
Inicial 27
Primaria 27
Secundaria 26
Especialidades Medias
Sec-Bio 24
Sec-Idiomas 25
Sec-Len/Lit 26
Sec-Mat 26
Sec-Soc, 28
En los cuadros de medias segn la especialidad observamos que las

especialidades de inicial y primaria tienen una media de 27 en la
prueba de comprensin de lectura en tanto que secundaria obtuvo
una media de 26. Asimismo, observamos que la especialidad de
sociales secundaria obtuvo una media ms alta que el resto de las
especialidades. Estas puntuaciones obtenidas son mayores que la
media general de la prueba que es 19.
135
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
MEDIAS SEGN GNERO
Medias
Escala de Escala de
Escala de Codificacin Recuperacin Escala de
Gnero Adquisicin I II III Apoyo IV
Femenino 55 126 57 111
Masculino 46 115 51 98
En el cuadro observamos que el gnero femenino alcanza puntajes

ms elevados en las diferentes escalas de estrategias de aprendizaje,
siendo las ms diferenciadas: la escala I de codificacin de
informacin que presenta una media de 55 frente a 46 obtenida por el
gnero masculino, la escala II de codificacin de la informacin, en
la que las damas han obtenido 126 de media en comparacin a 115
de los varones. Por ltimo, la escala IV apoyo al procesamiento de la
informacin la media para el gnero femenino es de 118 frente a 98
del gnero masculino.
MEDIAS SEGN ESPECIALIDAD
Medias
Escala de Escala de Escala de Escala de
Especialidad Adquisicin Codificacin Recuperacin Apoyo
Inicial 50 119 54 101
Primaria 54 123 55 108
Secundaria_lengua y
literatura 53 124 56 109
Secundaria_ciencias
sociales 53 127 56 107
Secundaria_matemticas 48 122 57 111
Secundaria_Biologa 61 128 56 110
Secundaria_idiomas 43 102 45 89
136
Se observa en el cuadro de medias obtenidas segn especialidad
que la correspondiente a secundaria biologa es la que ha obtenido
puntajes ms elevados en las diferentes escalas de estrategias de
aprendizaje. Los valores obtenidos son los siguientes: escala I
adquisicin de la informacin 61, en la escala II codificacin de la
informacin 128, en la escala III recuperacin de la informacin 56
y en la escala IV apoyo al procesamiento de la informacin 110. De
otra parte, la especialidad secundaria idiomas presenta menor
puntaje de medias en las diversas escalas, estos son de 43, 102, 45
y 89 en las escalas I, II, III y IV respectivamente.
Escala de Adquisicin
Cantidad de
Intervalo Indicador
estudiantes
[65 80 ] Muy bueno 11
[50 65 > Bueno 51
[35 50 > Regular 30
[20 35 > Bajo 6
Total 98
En el cuadro de escala de adquisicin de informacin, se observa

que 51 estudiantes del total que es 98 , se encuentran en el intervalo
de 50 a 60 de puntuacin lo cual le corresponde el indicador de
bueno, en tanto que 6 estudiantes se encuentran en el intervalo de
20 a 35 de puntuacin correspondindole el indicador de bajo.
Escala de Codificacin
Cantidad de
Intervalo Indicador
estudiantes
[151 - 184 ] Muy bueno 14
[116 151 > Bueno 43
[81 116 > Regular 37
[46 81 > Bajo 4
Total 98
137
En la escala codificacin de informacin se observa que del
total de la muestra de 98 estudiantes, 43 de ellos se ubican en el
intervalo de 116 a 151 de puntuacin; por ello le corresponde el
indicador de bueno, mientras que 4 estudiantes se encuentran en
el intervalo de 46 a 81 asignndosele el indicador de bajo.
Escala de Recuperacin
Cantidad de
Intervalo Indicador
estudiantes
[60 - 72 ] Muy bueno 30
[46 60 > Bueno 50
[32 46 > Regular 16
[18 32 > Bajo 2
Total 98
En el cuadro de la escala recuperacin de informacin

observamos que del total de 98 estudiantes, 50 de ellos se
ubican en el intervalo de 46 a 60 de puntuacin; debido a ello le
corresponde el indicador de bueno, en tanto que solamente 2
estudiantes se encuentran en el intervalo de 18 a 32 de
puntuacin, correspondindole el indicador de bajo.
Escala de Apoyo
Cantidad de
Intervalo Indicador
estudiantes
[116 143 ] Muy bueno 31
[89 116 > Bueno 53
[62 89 > Regular 12
[35 62 > Bajo 2
Total 98
En el cuadro de la escala apoyo al procesamiento de la

informacin, se puede apreciar que del total de la muestra
138
estudiada de 98 estudiantes, 53 de ellos se encuentran en el
intervalo de 89 a 116, correspondindole el indicador de bueno.
Solamente de 2 de ellos se ubican en el intervalo de 35 a 62,
asignndosele el indicador de bajo.
4.1.2.1. Anlisis Descriptivo de Medias y Mediana
El anlisis descriptivo est conformado por los principales

estadsticos como la media, mediana, moda, desviacin
estndar, de los cuales trabajaremos con los que figuran en
el cuadro.
CUADRO N 10
ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS
Estrategias de Aprendizaje
Escala I Escala II Escala III Escala IV Comprensin
Adquisicin Codificacin Recuperacin Apoyo Lectora
Muestra Vlidos 98 98 98 98 98
Media 52 121 55 106 27
Desviacin
10 26 10 17 3.37
Estndar
Estadsticos
Mediana 52 123 55 109 27
Descriptivos
Mnimo 29 56 29 49 14
Mximo 77 175 72 135 33
25 46 107 49 96 25
Percentiles 50 123 121 55 109 27
75 59 141 63 119 29
El Cuadro N 10, presenta los principales estadsticos

descriptivos de las variables estrategias de aprendizaje y
comprensin lectora de la muestra en estudio.
139
GRFICO N 9
DIAGRAMA DE CAJAS DE COMPRENSIN LECTORA Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
200
150
100
96 63
19
50
38
94
0
Escala de Escala de Escala de Escala de Comprensin

Adquisicin Codificacin Recuperacin Apoyo Lectora
El Grfico N 9, Diagrama de Cajas de las variables estudiadas,

comprensin lectora y estrategias de aprendizaje (con sus respectivas
escalas), muestra los promedios alcanzados en relacin a la mediana.
Los Diagramas de Caja muestran las puntuaciones mnimas y
mximas, as como un anlisis de cuartiles de las puntuaciones
alcanzadas por los estudiantes en los test practicados.
140
GRFICO N 10
Anlisis Descriptivo de la Comprensin Lectora por Especialidad
Control Chart: Comprensin Lectora
32
Comprensin
Lectora
UCL
30 Average =
26.62
LCL
28
Mean
26
24
22
20
Inicial Sec_leng_liter Sec_matemticas Sec_idiomas
Primaria Sec_sociales Sec. Biologa
Sigma level: 3
El Grfico N 10, Grfico de Control de la comprensin

lectora por especialidad muestra de manera visual, los
promedios en relacin a la media. Las grficas de Control
muestran dos lmites: el lmite superior y el lmite inferior,
determinados por el software SPSS as como el promedio
aritmtico por especialidades.
El nivel promedio alcanza 27 y le corresponde a secundaria

- Sociales el mayor promedio alcanzado en comprensin
lectora; en tanto que, a secundaria- Biologa le corresponde
el menor promedio.
141
GRFICO N 11
Anlisis Descriptivo de las Estrategias de Aprendizaje por Especialidad:
Adquisicin de Informacin
Control Chart: Escala de Adquisicin
80
Escala de
Adquisicin
UCL
Average =
70
51.96
LCL
60
Mean
50
40
30
Sigma level: 3
El Grfico N 11, Grfico de Control de Adquisicin de

Informacin por Especialidad muestra de manera visual, los
promedios alcanzados en relacin a la media. Las grficas de
control muestran dos lmites: el lmite superior y el lmite
inferior, as como el promedio aritmtico por especialidades.
El nivel promedio alcanza 51.96 y corresponde a secundaria

Biologa el mayor promedio obtenido; en tanto que a
secundaria- Matemticas le corresponde el menor promedio.
Dentro del promedio general, se ubica los estudiantes de
idiomas
142
GRFICO N 12
Codificacin de Informacin
Control Chart: Escala de Codificacin
Escala de
Codificacin
UCL
160
Average =
121.06
LCL
140
Mean
120
100
80

Sigma level: 3
El Grfico N 12, Grfico de Control de Codificacin de

Informacin por Especialidad muestra de manera visual, los
promedios alcanzados en relacin a la media. Las grficas de
control muestran dos lmites: el lmite superior y el lmite
inferior, as como el promedio aritmtico por especialidades.
El nivel promedio alcanza 121.06, el mayor promedio lo

presentan estudiantes en las especialidades de lengua-
literatura y biologa, mientras que secundaria - Sociales
presenta el menor promedio.
143
GRFICO N 13
Recuperacin de Informacin
Control Chart: Escala de Recuperacin
Escala de
Recuperacin
70 UCL
Average =
54.77
LCL
60
Mean
50
40

Sigma level: 3
El Grfico N 13, Grfico de control de Recuperacin de

Informacin por especialidad muestra de manera visual, los
promedios alcanzados en relacin a la media. Las grficas
de control muestran dos lmites: el lmite superior y el
lmite inferior, as como el promedio aritmtico por
especialidades.
El nivel promedio alcanza 54.77 y corresponde a

secundaria lengua y literatura el mayor promedio en
Recuperacin de Informacin; mientras que, a secundaria -
sociales le corresponde el menor promedio, llegando casi
al lmite inferior. La especialidad de biologa- qumica se
mantiene ligeramente por encima del promedio.
144
GRFICO N 14
Apoyo al Procesamiento de la Informacin
Control Chart: Escala de Apoyo
140
Escala de
Apoyo
130 UCL
Average =
106.10
120 LCL
110
Mean
100
90
80
70
Sigma level: 3
El Grfico N 14, Grfico de Control de Apoyo al

Procesamiento de Informacin por especialidad muestra de
visualmente, los promedios alcanzados en relacin a la
media. Las grficas de control muestran el lmite superior y
el lmite inferior, as como el promedio aritmtico por
especialidades.
El nivel promedio alcanza 106.10, el mayor promedio

obtenido le corresponden a secundaria - biologa y
secundaria - lengua y literatura en tanto que secundaria -
sociales presenta el menor promedio, en el lmite inferior.
145
4.1.3 Anlisis Multivariado de Comprensin Lectora y
Estrategias de Aprendizaje
CUADRO N 11
PRUEBA DE SIGNOS (c)

Grado de relacin de las variables cualitativas
Comprensin Comprensin Comprensin
Comprensin Lectora
NIVEL DE Lectora Lectora Lectora
Apoyo al Procesamiento
SIGNIFICACIN Adquisicin de Codificacin de Recuperacin de
de Informacin
Informacin Informacin Informacin
Z -7.476(a) -8.037(b) -7.264(a) -7.700(b)
(2) (4) (1) (3)
Valor p
(bilateral) .000 .000 .000 .000
a Basado en los rangos negativos. b Basado en los rangos positivos.

c Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
En el Anlisis Multivariado de significacin estadstica de las

variables cualitativas comprensin lectora y estrategias de
aprendizaje, se realiz mediante la contrastacin de la prueba de
signos.
Las variables estudiadas para la prueba de signos mostraron un

Valor p = 0.00 < 0.05, que significa, con una probabilidad del
95%, que las variables cualitativas comprensin lectora y
estrategias de aprendizaje se relacionan significativamente.
4.1.3.1 Anlisis Inferencial de la Prueba de Comprensin

Lectora
El anlisis de la prueba de comprensin de lectura,

realizado por pares, muestra que los alumnos han
encontrado dificultades en los textos: 1 y 2 ( Valor p
146
= 0.509 ); 9 y 10 ( Valor p = 0.527); y en los textos 2
y 3 ( Valor p = 0.64). Para los dems textos los
resultados son significativos (Valor p = 0.000).
CUADRO N 12
ANLISIS COMPRENSIN LECTORA (c)
Fuente Leer Significacin
texto 1 texto 2 .509

Comprensin texto 2 texto 3 .064
Lectora
texto 3 - texto 4 .000
Se observa que los estudiantes presentaron problemas con los

textos 1 y 2 de la prueba de comprensin lectora. Estos presentan
una estructura textual simple, son textos expositivos. Sin
embargo, hubo dificultad en la lectura de los mismos
posiblemente se deba a factores de procesamiento de la
informacin en las interrogantes planteadas, las cuales no se
hayan entendido de manera adecuada.
Asimismo, se presentaron dificultades en relacin a los textos 2

y 3, este ltimo es uno de tipo narrativo que no tendra porqu
generar problema, quizs se deba a que lo que se narra no se
muestra tan explcito de entender o que no se maneje un
vocabulario apropiado en relacin a los trminos empleados.
147
Adicionalmente, se ha observado que los textos 9 y 10 que
constituyen textos de carcter argumentativo no son manejados
apropiadamente, lo cual puede tener su causa en la falta de
conocimientos previos de los alumnos en el manejo de trminos
que no se tratan en la vida cotidiana y en la estructura del mismo
texto.
4.1.4. Anlisis de Varianza (ANOVA) de Estrategias de

Aprendizaje
CUADRO N 13
ANLISIS DE VARIANZA
Suma de Media
cuadrados gl cuadrtica F Valor p
Inter-grupos 367660.745 3 122553.582 353.265 .000
Intra-grupos 134603.735 388 346.917
Total 502264.480 391
El anlisis de la prueba de estrategias de aprendizaje se practic
mediante el anlisis de varianza a una Va, el cual arroj un valor
p = 0.000 < 0.05, resultados que indican las relaciones
significativas existentes entre las diversas escalas de las
Estrategias de Aprendizaje.
4.1.4.1 Anlisis Inferencial de la Prueba de Estrategias de

Aprendizaje
148
El anlisis de la prueba de Estrategias de Aprendizaje ha
requerido de la aplicacin de la denominada Prueba Post
Hoc o de Tukey, que nos permite determinar la
existencia, o no, de diferencias significativas de las
escalas de las Estrategias de Aprendizaje.
CUADRO N 14
ANLISIS POST HOC (TUKEY)
(I) grupo (J) grupo Sig.
Adquisicin Codificacin .000

Recuperacin .699
Apoyo .000
Codificacin Adquisicin .000
Recuperacin .000
Apoyo .000
Recuperacin Adquisicin .699
Codificacin .000
Apoyo .000
Apoyo Adquisicin .000
Codificacin .000
Recuperacin .000
El anlisis de la Prueba Post Hoc, muestra que el

alumnado tiene dificultades en la manera como
Adquiere y Recupera Informacin:
(Valor p = 0.699 > 0.05); pero no en la manera en que

primero Codifica la Informacin para luego adquirir,
recuperar, y apoyo (Valor p = 0.000 < 0.05). En lo referente
a la manera como logra el Apoyo en el Procesamiento de la
Informacin, esto le permite lograr mejor Adquisicin,
Codificacin y Recuperacin de la Informacin (Valor p =
0.000 < 0.05).
149
4.1.5. CONTRASTACIN DE HIPTESIS
4.1.5.1. HIPTESIS GENERAL.
I. PLANTEO DE HIPTESIS
Ho: No existe relacin significativa entre las estrategias

de aprendizaje y la comprensin lectora en los alumnos
ingresantes de la Facultad de Educacin de la UNMSM
2005-I
Ha: Existe relacin significativa entre las estrategias de
aprendizaje y la comprensin lectora en los alumnos
ingresantes de la Facultad de Educacin de la UNMSM
2005-I
II. REGLA DE DECISIN
Aceptaremos la Hiptesis Nula (Ho) si el Valor p > 0.05

Aceptaremos la Hiptesis Alternativa (Ha) si el Valor
p < 0.05
III. ESTADSTICA DE PRUEBA DE HIPTESIS
CUADRO N 15
PRUEBA NO PARAMTRICA DE RANGOS (FRIEDMAN)
Estrategias de Aprendizaje Rango promedio

Adquisicin 1.48
Codificacin 4.73
Recuperacin 1.74
Apoyo 4.05
Comprensin Lectora 2.99
150
Estadsticos de Contraste(a)
N 98
Chi-cuadrado 313.189
gl 4
VALOR P .000
a Prueba de Friedman
IV. INTERPRETACIN
Mediante la Prueba de Friedman, se obtiene un:

Valor p = 0.000 < 0.05. Se acepta la Hiptesis
Alternativa, es decir, existe relacin significativa entre
las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora
en los alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin
de la UNMSM 2005-I
4.1.5.2 CONTRASTACIN DE HIPTESIS ESPECFICA 1
Ho: No existe relacin significativa entre las estrategias
de aprendizaje adquisicin de informacin y la
Facultad de Educacin de la UNMSM 2005-I
aprendizaje adquisicin de informacin y la
Facultad de Educacin de la UNMSM 2005-I
I1. REGLA DE DECISIN
Aceptaremos la Hiptesis Nula (Ho) si el Valor

p > 0.05
p < 0.05
151
CUADRO N 16: PRUEBA NO PARAMTRICA DE RANGOS
Rango Suma de
N promedio rangos
Comprensin Lectora Rangos negativos
10(a) 29.90 299.00
Adquisicin
Rangos positivos 87(b) 51.20 4454.00
Empates 1(c)
Total 98
90(d) 52.15 4693.50
Codificacin
Rangos positivos 8(e) 19.69 157.50
Empates 0(f)
Total 98
10(g) 37.60 376.00
Recuperacin
Rangos positivos 88(h) 50.85 4475.00
Empates 0(i)
Total 98
85(j) 52.18 4435.00
Apoyo
Rangos positivos 11(k) 20.09 221.00
Empates 2(l)
Total 98
Comprensin Lectora
Adquisicin de Informacin
-7.476(a)
Z
Valor p
.000
(bilateral)
1V. INTERPRETACIN
Mediante la Prueba t, se obtiene un Valor

p = 0.000 < 0.05. Se acepta la Hiptesis Alternativa, es
decir, existe relacin significativa entre las estrategias
de aprendizaje adquisicin de informacin y la
Facultad de Educacin de la UNMSM 2005- I
152
Ho: No existe relacin significativa entre las estrategias de

aprendizaje codificacin de informacin y la comprensin
aprendizaje codificacin de informacin y la comprensin
II. REGLA DE DECISIN

p < 0.05
CUADRO N 17: PRUEBA NO PARAMTRICA DE
RANGOS
Rango Suma de
N promedio rangos
10(a) 29.90 299.00
Adquisicin
Empates 1(c)
Total 98
90(d) 52.15 4693.50
Codificacin
Empates 0(f)
Total 98
10(g) 37.60 376.00
Recuperacin
Empates 0(i)
Total 98
85(j) 52.18 4435.00
Apoyo
Rangos positivos 11(k) 20.09 221.00
Empates 2(l)
Total 98
153
Comprensin Lectora
Codificacin de la
Informacin
-8.037(b)
Z
Valor p
.000
(bilateral)
IV.- INTERPRETACIN

p = 0.000 < 0.05. Se acepta la Hiptesis Alternativa,
es decir, existe relacin significativa entre las
estrategias de aprendizaje codificacin de
informacin y la comprensin lectora en los
alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin de
la UNMSM, 2005-I
4.1.5.4. CONTRASTACIN DE HIPTESIS ESPECFICA 3

aprendizaje recuperacin de informacin y la comprensin
lectora en alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin
de la UNMSM, 2005-I
lectora en alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin
de la UNMSM, 2005-I

p < 0.05
154
III.- ESTADSTICA DE PRUEBA DE HIPTESIS
Rango Suma de
N promedio rangos
10(a) 29.90 299.00
Adquisicin
Empates 1(c)
Total 98
90(d) 52.15 4693.50
Codificacin Rangos positivos 8(e) 19.69 157.50
Empates 0(f)
Total 98
10(g) 37.60 376.00
Recuperacin Rangos positivos 88(h) 50.85 4475.00
Empates 0(i)
Total 98
85(j) 52.18 4435.00
Apoyo Rangos positivos 11(k) 20.09 221.00
Empates 2(l)
Total
98
Comprensin Lectora
Recuperacin de la
Informacin
Z -7.264(a)
Valor p
.000
(bilateral)
IV. INTERPRETACIN

decir, existe relacin significativa entre las estrategias de
lectora en alumnos ingresantes de la Facultad de
155
I.- PLANTEO DE HIPTESIS

aprendizaje Apoyo al procesamiento de la informacin y la
comprensin lectora en alumnos ingresantes de la Facultad
de Educacin de la UNMSM, 2005-I
aprendizaje Apoyo al procesamiento de la informacin y la
comprensin lectora en alumnos ingresantes de la Facultad
de Educacin de la UNMSM, 2005-I

p < 0.05
Rango Suma de
N promedio rangos
10(a) 29.90 299.00
Adquisicin
Empates 1(c)
Total 98
90(d) 52.15 4693.50
Codificacin
Empates 0(f)
Total 98
10(g) 37.60 376.00
Recuperacin
Empates 0(i)
Total 98
85(j) 52.18 4435.00
Apoyo Rangos positivos 11(k) 20.09 221.00
Empates 2(l)
Total 98
156
Comprensin Lectora Apoyo al
Procesamiento de la Informacin
Z -7.700(b)
Valor p
.000
(bilateral)
IV.- INTERPRETACIN

decir, existe relacin significativa entre las estrategias de
aprendizaje Apoyo al procesamiento de la informacin y
la comprensin lectora en alumnos ingresantes de la
Facultad de Educacin de la UNMSM, 2005-I
4.1.6. ANLISIS DE RESULTADOS
1. Las variables comprensin lectora y estrategias de aprendizaje, requirieron,

de un anlisis estadstico no paramtrico para su mejor interpretacin, por
ser variables cualitativas. La prueba estadstica para este diseo de
investigacin fue la de signos.
2. El anlisis multivariado de las variables comprensin lectora y estrategias

de aprendizaje, mediante la prueba de signos arroj un valor
p = 0.00 < 0.05, que significa, con una probabilidad del 95%, que las
variables cualitativas comprensin lectora y estrategias de aprendizaje se
relacionan significativamente.
3. El anlisis de la prueba de comprensin de lectura, realizado por pares,

muestra que los alumnos han encontrado dificultades en los textos: 1 y 2
(Valor p = 0.509); 9 y 10 (Valor p = 0.527); y en los textos 2y3
157
(Valor p = 0.64). Para los dems textos los resultados son
significativos (Valor p = 0.000).
4. El anlisis de la prueba de Estrategias de Aprendizaje se practic mediante el

anlisis de varianza a una Va, el cual arroj un Valor p = 0.000 < 0.05,
resultados que indican las relaciones significativas existentes entre las
escalas de las Estrategias de Aprendizaje.
5. El nivel promedio alcanza 27, y corresponde a secundaria - Sociales el

mayor Promedio en Comprensin Lectora; mientras que a secundaria -
Biologa le corresponde el menor promedio.
6. En Adquisicin de Informacin el nivel promedio alcanza 51.96 y

corresponde a secundaria - Biologa el mayor promedio; en cambio,
secundaria - Matemticas presenta el menor promedio.
7. En Codificacin de Informacin el nivel promedio alcanza 121.06 y

corresponden a secundaria - Lengua y Literatura y secundaria - Biologa el
mayor promedio; mientras que a secundaria - Sociales le corresponde el
menor promedio.
8. En Recuperacin de Informacin el nivel promedio alcanza 54.77, el mayor

promedio lo presenta secundaria - Lengua y Literatura; en tanto que
secundaria- Sociales tiene el menor promedio.
9. En Apoyo al Procesamiento de Informacin el nivel promedio alcanza

106.10 y los mayores promedios corresponden a secundaria Biologa,
secundaria - Lengua y Literatura, el menor promedio lo presenta secundaria
- Sociales.
158
10. La Comprensin Lectora y Estrategias de Aprendizaje para la prueba de
signos arroj un Valor p = 0.00 < 0.05, que significa, con una probabilidad
del 95%, que las variables cualitativas Comprensin Lectora y Estrategias de
Aprendizaje se relacionan significativamente.
11. El anlisis de la Prueba de Estrategias de Aprendizaje ha requerido de la

aplicacin de la denominada Prueba Post Hoc o de Tukey, que nos permite
determinar la existencia, o no, de diferencias significativas de las escalas de
las Estrategias de Aprendizaje
12. Mediante la Prueba de Friedman, se obtiene un Valor p = 0.000 < 0.05. Se

acepta la Hiptesis Alternativa, es decir, existe relacin significativa entre las
estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora en los alumnos ingresantes
de la Facultad de Educacin de la UNMSM 2005-I
13. Mediante la Prueba t, se obtiene un valor p = 0.000 < 0.05. Se acepta la

Hiptesis Alternativa, es decir, existe relacin significativa entre las
estrategias de aprendizaje adquisicin de informacin y la comprensin
lectora en alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin de la UNMSM
2005-I

estrategias de aprendizaje codificacin de informacin y la comprensin
lectora en los alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin de la
UNMSM, 2005-I

estrategias de aprendizaje recuperacin de informacin y la comprensin
lectora en alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin de la UNMSM,
2005-I
159
estrategias de aprendizaje Apoyo al procesamiento de la informacin y la
comprensin lectora en alumnos ingresantes de la Facultad de Educacin de
la UNMSM, 2005-I
17. Para la variable Estrategias de Aprendizaje, se obtiene como promedio para

cada una de las Escalas los siguientes valores:
- Para la Escala I, Adquisicin de Informacin,52;
- Para la Escala II, Codificacin de Informacin 121;
- Para la Escala III, Recuperacin de la Informacin, 55; y,
- Para la Escala IV, Apoyo al Procesamiento de Informacin, 106.
Del grupo evaluado, se aprecia que la Escala II, Codificacin de la

Informacin, presenta una desviacin estndar de 26 que demuestra una gran
dispersin de las puntuaciones de los estudiantes en relacin a las otras
escalas. En la escala IV, Apoyo al Procesamiento de la Informacin, la
desviacin estndar es tambin alta (17).
160
CONCLUSIONES
1. Existe relacin significativa entre las variables estrategias de aprendizaje

y comprensin lectora ya que mediante la prueba de signos o tambin
llamada prueba t, se obtuvo un valor p = 0.00 < 0.05 es decir una
probabilidad de 95%, con un 5% de margen de error.
2. Existe relacin significativa entre la estrategia de aprendizaje adquisicin de

informacin y la variable comprensin lectora en alumnos ingresantes de la
Facultad de Educacin de la UNMSM 2005-I debido a que mediante la
Prueba t. se obtuvo un valor de -7.476.
3. Existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje codificacin

de informacin y la comprensin lectora en los alumnos ingresantes de la
Facultad de Educacin de la UNMSM, 2005-I ya que mediante la Prueba t se
obtuvo un valor de -8.037.
4. Existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje recuperacin

de informacin y la comprensin lectora en alumnos ingresantes de la
Facultad de Educacin de la UNMSM, 2005-I debido a que mediante la
Prueba t se obtuvo un valor -7.264.
161
5. Existe relacin significativa entre las estrategias de aprendizaje apoyo al
procesamiento de la informacin y la comprensin lectora en alumnos
ingresantes de la Facultad de Educacin de la UNMSM, 2005-I puesto que
mediante la Prueba t se obtuvo un valor de -7.70.
6. El nivel de comprensin lectora de los estudiantes que ingresaron en el

perodo acadmico 2005-1 es bueno, ya que el total de la muestra obtuvo
una media de 27, en una escala donde el puntaje mximo es 38.
7. Las medias obtenidas en las estrategias de aprendizaje: adquisicin (52),

codificacin (121), recuperacin (55) y apoyo al procesamiento de la
informacin (106) es aceptable en comparacin de las medias 50, 115, 45
y 88 respectivamente.
8. El gnero femenino alcanza puntajes ms elevados en las diferentes

escalas de estrategias de aprendizaje, siendo las ms diferenciadas: la
escala I de codificacin de informacin que presenta una media de 55
frente a 46 obtenida por el gnero masculino, la escala II de codificacin
de la informacin, en la que las damas han obtenido 126 de media en
comparacin a 115 de los varones. Por ltimo, la escala IV apoyo al
procesamiento de la informacin la media para el gnero femenino es de
118 frente a 98 del gnero masculino.
162
RECOMENDACIONES
1. Promover la realizacin de estudios que impliquen la concurrencia de otras

variables en relacin a las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora
desde el nivel de educacin bsica, as como a nivel superior tanto en pregrado
como en postgrado
2. Realizar investigaciones de diseo experimental que conlleven a desarrollar

instrumentos de medicin que permitan conocer la formacin lectora y el
desempeo lector antes de iniciar la formacin profesional para la
implementacin permanente de talleres no slo de lectura sino adems de
redaccin a nivel superior.
3. Desarrollar programas de comprensin lectora enfocados en el nivel

universitario y con evaluacin que incida en el nivel inferencial y crtico para
elevar la calidad de los aprendizajes.
4. Incluir en los programas de comprensin lectora diversas estructuras textuales

con diferente grado de complejidad acordes a la preparacin profesional sin
hacer distinciones de especialidad.
163
5. Fomentar en el alumnado el conocimiento y uso eficaz de las estrategias de
aprendizaje en las diversas asignaturas de estudio, lo cual llevara a desarrollar
un mejor desempeo acadmico y estudiantes con las competencias necesarias
para desarrollarse de manera autnoma.
6. Desarrollar la estrategia de aprendizaje adquisicin de informacin con

actividades que mejoren la atencin y activacin de la memoria a corto plazo
con tareas de repeticin del contenido a ser aprendido.
7. Para mejorar la estrategia de codificacin de informacin se sugiere fomentar

estrategias de nemotecnizacin, de elaboracin integrando la informacin a los
conocimientos que se poseen as como de organizacin de la informacin.
8. Incentivar la estrategia de recuperacin de informacin por medio de aquellas

que se relacionan con la bsqueda de informacin y las de generacin de
respuesta como son la planificacin y la formulacin escrita de esta respuesta.
9. Fomentar la prctica de estrategias metacognitivas en el alumnado a fin de que

sean internalizadas y difundidas en su prctica pedaggica y que ayuden a
regular las experiencias metacognitivas.
10. Incluir en el plan de estudios talleres de estrategias socioafectivas que

enfaticen el manejo de emociones y sentimientos para propiciar aprendizajes
significativamente permanentes y motivadores.
11. Incentivar en los docentes formadores la capacitacin y la prctica de la

enseanza estratgica enfatizando el manejo de estrategias de aprendizaje y de
lectura a travs de los contenidos de formacin profesional propuestos.
164
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173
ANEXOS
174
ANEXO 1
CUADRO DE CONSISTENCIA
RELACIN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS

INGRESANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNMSM., 2005-I
PLANTEAMIENTO OBJETIVOS JUSTIFICACIN HIPTESIS METODOLOGA INSTRUMENTOS
DEL PROBLEMA
General Tipo de Investigacin
Problema General El proyecto de En la sociedad 1. Test Acra
investigacin actual y sobre todo Existe relacin Investigacin de tipo (Escalas de
Cul es la elaborado con mayor nfasis en significativa entre las bsico. Estrategias de
relacin que existe presenta los el mbito educativo, estrategias de Aprendizaje de
entre las siguientes el aprender a aprendizaje y la Romn y Gallego).
comprensin de
Diseo de
estrategias de objetivos: aprender se ha Investigacin
aprendizaje y la constituido en una lectura en los
compresin General. actividad alumnos ingresantes 2. Test de
de la Facultad de Diseo no
lectora en los Conocer la imprescindible. comprensin de
alumnos relacin que Educacin de la experimental, de corte lectura (Maritza
transversal
ingresantes de la existe entre las Esto con el fin de Universidad nacional (descriptiva Silva Alejos)
Facultad de estrategias de seleccionar, procesar Mayor de San Marcos correlacional )
Educacin de la aprendizaje y la y organizar de forma ,2005-I 3. Listado de
Universidad comprensin reflexiva, crtica y alumnos
Nacional Mayor de lectora en los autnoma, Unidad de Anlisis ingresantes
San Marcos, alumnos esencialmente, Especficas matriculados en el
2005-I? ingresantes de la grandes cantidades periodo acadmico
Facultad de de informacin; La formulacin de la Alumnos ingresantes 2005-1
Educacin de la haciendo uso de una hiptesis general a la Facultad de
Universidad eficiente permite la elaboracin Educacin, escuela
Especficos Nacional Mayor de comprensin lectora de las siguientes acadmico profesional
San Marcos, especialmente a hiptesis especficas: de educacin de la
1. Cul es la 2005-I nivel universitario. UNMSM, periodo
relacin de las acadmico 2005-1
1. Existe relacin
estrategias de Nivel en el cual las
significativa entre las
aprendizaje Especficos exigencias que Identificacin y
estrategias de
adquisicin de la demandan una Clasificacin de las
aprendizaje
informacin con la formacin Variables.
adquisicin de
comprensin 1. Determinar la profesional
informacin y la
lectora en los relacin que competitiva son
comprensin lectora Variables a
alumnos existe entre las mayores.
en alumnos Correlacionar:
ingresantes de la estrategias de ingresantes de la Variable 1
Facultad de aprendizaje El presente trabajo
Facultad de
Educacin de la adquisicin de de investigacin se
Educacin de la Estrategias de
UNMSM, 2005-I? informacin con justifica como un
UNMSM., 2005-I Aprendizaje.
la comprensin aporte terico en la
lectora en los medida que los datos
2. Cul es la 2. Existe relacin
alumnos a obtenerse servirn Variable 2
relacin de las significativa entre las
para contar con Comprensin
estrategias de ingresantes de la estrategias de
Facultad de informacin emprica Lectora.
aprendizaje aprendizaje
Educacin de la de base acerca de la Otras variables.
codificacin de codificacin de
UNMSM., 2005-I. relacin entre las Edad
informacin con la informacin y la
estrategias de
comprensin comprensin lectora Gnero
aprendizaje y la
lectora en los 2. Determinar la en los alumnos
relacin que comprensin lectora
alumnos ingresantes de la
existe entre las en alumnos
ingresantes de la Facultad de
estrategias de universitarios de
Facultad de Educacin de la
aprendizaje reciente ingreso, as
Educacin de la UNMSM., 2005-I.
codificacin de como propiciar
176
UNMSM 2005-I? informacin con inquietudes para Poblacin
la comprensin futuras 3. Existe relacin
lectora en los investigaciones significativa entre las
3. Cul es la alumnos relacionando otras estrategias Constituida por el
de 100% de los
relacin de las ingresantes de la variables. aprendizaje
estrategias de Facultad de ingresantes a la
recuperacin de Facultad de
aprendizaje de Educacin de la Por otra parte, el informacin y la
recuperacin de UNMSM., 2005-I trabajo aludido comprensin lectora Educacin, escuela
informacin con la pretende constituirse en acadmico profesional
alumnos de educacin de la
comprensin 3. Determinar la en un aporte ingresantes de la
lectora en los relacin que prctico de la Facultad UNMSM., 2005-I
de
alumnos existe entre las temtica en mencin Educacin de la
ingresantes de la estrategias de revelando las UNMSM.,2005-I Muestra
Facultad de aprendizaje estrategias de
Educacin de la recuperacin de aprendizaje que La muestra qued
UNMSM 2005-I? informacin con emplean los 4. Existe relacin constituida
la comprensin discentes y adems significativa entre las finalmente por 98
lectora en los establecer su estrategias de estudiantes.
4. Cul es la aprendizaje apoyo al
relacin de las alumnos desempeo en la
ingresantes de la comprensin lectora, procesamiento de la Proceso de Prueba
estrategias de informacin y la
aprendizaje apoyo Facultad de lo cual podra de Hiptesis.
al procesamiento Educacin de la permitir planificar comprensin lectora
UNMSM., 2005-I adecuadas en alumnos Utilizacin de
de la informacin ingresantes de la
con la estrategias de estadsticos
4. Determinar la enseanza y Facultad de descriptivos e
comprensin
lectora en los relacin que programas de mejora Educacin de la inferenciales.
existe entre las acadmica UNMSM., 2005-I
alumnos
ingresantes de la estrategias de Prueba de signos y de
Facultad de aprendizaje apoyo Finalmente, el rangos,
Educacin de la al procesamiento estudio se Correlacin r de
UNMSM 2005-I? de la informacin constituye en un Pearson.
177
con la aporte social por Prueba t.
comprensin cuanto se enmarca Diagrama de caja
lectora en los en la concepcin de Grficas de control.
alumnos la educacin Prueba de
ingresantes de la permanente y en el significacin de
Facultad de aprender a aprender. correlaciones.
Educacin de la
UNMSM., 2005-I De aplicarse los Nivel de significacin
programas = 0.05.
pertinentes debe
incrementarse el Uso de programa
rendimiento estadstico SPSS
acadmico y la versin 13.0
calidad de la
enseanza de los
docentes.
178
ANEXO 2
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
ACRA
ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INSTRUCCIONES
Esta Escala tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje ms

frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando estn asimilando la
informacin contenida en un texto, en un artculo, en unos apuntes, es decir,
cuando estn estudiando.
Cada estrategia de aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o menor

frecuencia. Algunas puede, que no las hayas utilizado nunca y, en cambio, otras
muchsimas veces. Esta frecuencia es precisamente la que queremos conocer.
Para ello se han establecido cuatro grados posibles segn la frecuencia con la que t
sueles usar normalmente dichas estrategias de aprendizaje:
A. NUNCA O CASI NUNCA.

B. ALGUNAS VECES.
C. BASTANTES VECES
D. SIEMPRE O CASI SIEMPRE.
Para contestar, lee la frase que describe la estrategia y, a continuacin, marca en la

Hoja de respuestas la letra que mejor se ajuste a la frecuencia con que la usas.
Siempre en tu opinin y desde el conocimiento que tienes de tus procesos de
aprendizaje.
Ejemplo
1. Antes de comenzar a estudiar leo el ndice, o el resumen, o los apartados, cuadros,

grficos, negritas o cursivas del material a aprender............ A B C D
En este ejemplo el estudiante hace uso de esta estrategia BASTANTES VECES y por
eso contesta la alternativa C.
Esta Escala no tiene lmite de tiempo para su contestacin. Lo importante es que las
respuestas reflejen lo mejor posible tu manera de procesar la informacin cuando
ests estudiando artculos, monografas, textos, apuntes..., es decir, cualquier material
a aprender.
SI NO HAS ENTENDIDO BIEN L0 QUE HAY QUE HACER.... PREGUNTA. Y SI LO

HAS ENTENDIDO,... COMIENZA
NO ESCRIBAS NADA EN ESTE CUADERNILLO
179
ESCALA I
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIN DE INFORMACIN
1. Al empezar a estudiar leo el datos importantes o ms

ndice, resumen, cuadros difciles de recordar.
grficos o letras negritas 12. Cuando el contenido de un
del material a aprender. tema es denso y difcil,
2. Anoto las ideas principales vuelvo a leerlo despacio.
en una primera lectura para 13. Leo en voz alta, ms de una
obtener ms fcilmente una vez, los subrayados,
visin de conjunto. esquemas, etc., realizados
3. Al comenzar a estudiar una en el estudio.
leccin, primero la leo toda 14. Repito la leccin como si
superficialmente. estuviera explicndosela a
4. A medida que voy estudiando, un compaero.
busco el significado de las 15. Cuando estudio trato de
palabras desconocidas. resumir mentalmente lo ms
5. Cuando estudio, subrayo las importante.
palabras, datos o frases que 16. Para comprobar lo que voy
me parecen ms importantes. aprendiendo me pregunto a m
6. Utilizo signos de mismo sobre el tema.
admiracin, asteriscos, 17. Aunque no tenga que dar
dibujos, para resaltar la examen, suelo pensar sobre
informacin de los textos lo ledo, estudiado u odo a
que considero importante. los profesores.
7. Hago uso de lpices o 18. Despus de analizar un
bolgrafos de distintos grfico o dibujo del texto
colores para favorecer el dedico algn tiempo a
aprendizaje. aprenderlo y reproducirlo
8. Empleo los subrayados para sin el libro.
luego memorizarlos. 19. Hago que me pregunten los
9. Cuando un texto es largo subrayados, esquemas, etc.
resalto las distintas partes hechos al estudiar un tema.
de que se compone y lo 20. Para facilitar la
subdivido en varios comprensin, despus de
pequeos, mediante estudiar una leccin,
anotaciones, subttulos.
descanso y luego la repaso.
10. En los mrgenes de libros,
en hoja aparte o en apuntes
anoto las palabras o frases Fin de la Escala I
ms significativas.
11. Cuando estudio, escribo o
repito varias veces los
180
ESCALA II
ESTRATEGIAS DE CODIFICACIN DE INFORMACIN
1. Cuando estudio, organizo los 13. Al estudiar utilizo mi

materiales en dibujos, imaginacin, y trato de ver
figuras, grficos, esquemas como en una pelcula lo que
de contenido. me sugiere el tema.
2. Para resolver un problema 14. Establezco comparaciones
empiezo por anotar los datos elaborando metforas de lo
y despus trato de que estoy aprendiendo.
representarlos grficamente. 15. En temas muy abstractos,
3. Cuando leo diferencio los relaciono algo conocido
contenidos principales de (animal, objeto o suceso),
los secundarios. con lo que estoy aprendiendo.
4. Al leer un texto de estudio, 16. Realizo ejercicios, pruebas
busco las relaciones entre o pequeos experimentos,
los contenidos del mismo. etc., como aplicacin de lo
5. Reorganizo desde mi punto de aprendido.
vista las ideas contenidas en 17. Trato de utilizar en mi
un tema. vida diaria aquello que
6. Relaciono el tema que estoy aprendo.
estudiando con los 18. Procuro encontrar
conocimientos anteriores posibles aplicaciones
aprendidos. sociales en los contenidos
7. Aplico lo que conozco de unas que estudio.
asignaturas para comprender 19. Me intereso por la aplicacin
mejor los contenidos de que puedan tener los temas
otras. que estudio a los campos
8. Discuto o comparo, con los laborales que conozco.
compaeros, los trabajos, 20. Suelo anotar en los mrgenes
resmenes o temas que hemos de lo que estoy estudiando,
estudiado. sugerencias de posibles
9. Acudo a los amigos, aplicaciones.
profesores o familiares 21. Durante las explicaciones de
cuando tengo dudas en los los profesores, suelo hacerme
temas de estudio. preguntas sobre el tema.
10. Completo la informacin del 22. Antes de la primera lectura
libro de texto o de los me planteo preguntas cuyas
apuntes de clase acudiendo respuestas espero encontrar
a otros libros, artculos, en el material que voy a
enciclopedias, etc. estudiar.
11. Relaciono los conocimientos 23. Cuando estudio me voy
que me proporciona el estudio haciendo preguntas a las
con las experiencias de mi que intento responder.
vida.
12. Asocio las informaciones y
datos que estoy aprendiendo
con recuerdos de mi vida
pasada o presente. CONTINA EN LA PGINA SIGUIENTE
181
24. Anoto las ideas del autor, en 37. Al aprender procesos o pasos
los mrgenes del texto o a seguir para resolver un
en hoja aparte pero, con mis problema, hago diagramas de
propias palabras. flujo (dibujo referente a la
25. Procuro aprender los temas secuencia del problema).
con mis propias palabras en 38. Diseo secuencias, esquemas,
vez de memorizarlos al pie de mapas, para relacionar
la letra. conceptos de un tema.
26. Hago anotaciones crticas a 39. Para elaborar mapas
los libros y artculos que conceptuales utilizo las
leo, bien en los mrgenes, o palabras subrayadas, y las
hojas aparte. secuencias encontradas al
27. Llego a ideas o conceptos estudiar.
nuevos partiendo de los 40. Cuando tengo que hacer
datos, que contiene el texto. comparaciones o
28. Deduzco conclusiones a partir clasificaciones de contenidos
de la informacin que de estudio, utilizo
contiene el tema que estoy diagramas.
estudiando. 41. Empleo diagramas para
29. Al estudiar, agrupo y/o organizar los datos-clave de
clasifico los datos segn mi un problema.
propio criterio. 42. Dedico un tiempo de estudio
30. Resumo lo ms importante de a memorizar los resmenes o
cada uno de los prrafos de diagramas, es decir, lo
un tema, leccin o apuntes. esencial de cada tema o
31. Hago resmenes de lo leccin.
estudiado al final de cada 43. Utilizo conexiones,
tema. acrsticos, siglas o trucos,
32. Elaboro los resmenes para fijar o memorizar datos.
ayudndome de las palabras o 44. Construyo "rimas" para
frases anteriormente memorizar listados de
subrayadas. trminos o conceptos.
33. Hago esquemas o cuadros 45. Relaciono mentalmente los
sinpticos de lo que estudio. datos con lugares conocidos
34. Construyo los esquemas a fin de memorizarlos.
ayudndome de las palabras o 46. Aprendo trminos no
frases subrayadas y/o de los familiares, elaborando una
resmenes hechos. palabra clave" que sirva de
35. Ordeno la informacin a puente.
aprender segn algn criterio
lgico: causaefecto,
semejanzas-diferencias,
problema- solucin, etc.
36. Si el tema de- estudio
presenta la informacin FIN DE LA ESCALA II
organizada temporalmente, la
aprendo teniendo en cuenta, COMPRUEBA QUE HAS CONTESTADO
esa secuencia histrica. TODAS LAS CUESTIONES
182
ESCALA III
ESTRATEGIAS DE RECUPERACIN DE INFORMACIN
1. Antes de hablar o escribir, 10. Para recordar una

voy recordando palabras, informacin primero la
dibujos o imgenes busco en mi memoria y
relacionadas con las "ideas despus decido si se ajusta
principales" del material a lo que me han preguntado.
estudiado. 11. Antes de empezar a hablar o
2. Antes de hablar o escribir escribir, pienso y preparo
evoco las tcnicas (rimas, mentalmente lo que voy a
palabra-clave u otros), que decir.
utilic para codificar la 12. Intento expresar lo
informacin estudiada. aprendido con mis propias
3. Al exponer algo recuerdo palabras en vez de repetir
dibujos o imgenes, mediante al pie de la letra lo que
los cuales elabor la dice el libro o profesor.
informacin durante el 13. Al responder un examen,
aprendizaje. antes de escribir, primero
4. En un examen evoco aquellos recuerdo todo lo que puedo,
agrupamientos de conceptos luego lo ordeno y
(resmenes, esquemas, finalmente lo desarrollo.
diagramas) hechos al 14. Al hacer una redaccin
estudiar. libre, anoto las ideas que
5. Si algo me es difcil se me ocurren, luego las
recordar, busco datos ordeno y finalmente las
secundarios "con el fin de redacto.
llegar a acordarme de lo 15. Al realizar un ejercicio o
importante. examen me preocupo de su
6. Me ayuda a recordar lo presentacin, orden y
aprendido el evocar sucesos limpieza.
o ancdotas ocurridos 16. Antes de realizar un
durante la clase. trabajo escrito confecciono
7. Me es til acordarme de un esquema de los puntos a
otros temas que guardan tratar.
relacin con lo que quiero 17. Frente a un problema
recordar. prefiero utilizar los datos
8. Ponerme en situacin que conozco antes que dar
semejante a la vivida una solucin intuitiva.
durante la explicacin del 18. Para contestar un tema del
profesor, me facilita el que no tengo datos, infiero
recuerdo de la informacin. una respuesta aproximada,
9. Tengo en cuenta las utilizando los
correcciones que los conocimientos que poseo.
profesores hacen en los
exmenes, ejercicios o
trabajos. FIN DE LA ESCALA III
183
ESCALA IV
ESTRATEGIAS DE APOYO AL PROCESAMIENTO
1. He reflexionado sobre la que dispongo entre los temas

funcin que tienen aquellas que tengo que aprender.
estrategias que me ayudan a 11. Tomo nota de las tareas que he
centrar la atencin en lo de realizar en cada
importante (exploracin, asignatura.
subrayados, etc.). 12. Cuando se acercan los
2. Valoro las estrategias que exmenes hago un plan de
me ayudan a memorizar trabajo estableciendo el
mediante repeticin y tiempo a dedicar a cada tema.
tcnicas de memorizacin. 13. Dedico a cada parte del
3. Reconozco la importancia de material a estudiar un tiempo
las estrategias de proporcional a su importancia
elaboracin, que exigen o dificultad.
relacionar los contenidos 14. A lo largo del estudio voy
de estudio (dibujos, comprobando si las estrategias
metforas, auto preguntas). de "aprendizaje" que he
4. Considero importante preparado me funcionan.
organizar la informacin en 15. Al final de un examen, valoro
esquemas, secuencias, o compruebo si las estrategias
diagramas, mapas utilizadas para recordar la
conceptuales, etc. informacin han sido vlidas.
5. Me doy cuenta que es 16. Cuando compruebo que las
beneficioso (para dar un estrategias que utilizo para
examen), buscar en mi memoria "aprender" no son eficaces,
los dibujos, diagramas, etc., busco otras alternativas.
que elabor al estudiar. 17. Sigo aplicando las estrategias
6. Considero til para recordar que me han funcionado para
informaciones en un examen, recordar en un examen, y
evocar ancdotas o ponerme en elimino las que no me han
la misma situacin mental y servido.
afectiva de cuando estudiaba 18. Pongo en juego recursos
el tema. personales para controlar mis
7. Reflexiono sobre cmo voy a estados de ansiedad cuando me
responder y a organizar la impiden concentrarme en el
informacin en un examen estudio.
oral o escrito. 19. Imagino lugares, escenas o
8. Planifico mentalmente las sucesos de mi vida para
estrategias ms eficaces para tranquilizarme y para
aprender cada tipo de concentrarme en el trabajo.
material que tengo que 20. S autorrelajarme,
estudiar. autohablarme, autoaplicarme
9. Al iniciar un examen programo pensamientos positivos para
mentalmente las estrategias estar tranquilo en los
que me van a ayudar a exmenes.
recordar mejor lo aprendido.
10. Al iniciar el estudio,
distribuyo el tiempo de CONTINA EN LA PGINA SIGUIENTE
184
21. Me digo a m mismo que puedo 33. Busco tener prestigio entre mis
superar mi nivel de compaeros, amigos y
rendimiento actual en las familiares, destacando en los
distintas asignaturas. estudios.
22. Procuro que en el lugar donde 34. Estudio para conseguir premios
estudio no haya nada que a corto plazo y para alcanzar
pueda distraerme, como un estatus social confortable
personas, ruidos, desorden, en el futuro.
falta de luz y ventilacin, 35. Me esfuerzo en estudiar para
etc. evitar disgustos familiares,
23. Cuando tengo conflictos consecuencias negativas
familiares, procuro (amonestaciones, represiones,
resolverlos antes, para disgustos en la familia, etc.).
concentrarme mejor en el
estudio. FIN DE LA ESCALA IV
24. Si estoy estudiando y me
distraigo con pensamientos o
fantasas, los combato
imaginando los efectos
negativos de no haber
estudiado.
25. Me estimula intercambiar
opiniones con mis compaeros,
o familiares sobre lo que
estoy estudiando.
26. Me satisface que mis
compaeros, profesores y
familiares valoren
positivamente mi trabajo.
27. Evito o resuelvo, mediante
el dilogo, los conflictos
que surgen en la relacin
personal con compaeros,
profesores o familiares.
28. Para superarme me estimula
conocer los logros o xitos
de mis compaeros.
29. Animo y ayudo a mis
compaeros para que obtengan
el mayor xito posible en las
tareas escolares.
30. Me dirijo a m mismo palabras
de nimo para estimularme y
mantenerme en las tareas de
estudio.
31. Estudio para ampliar mis
conocimientos, para saber
ms, para ser ms experto.
32. Me esfuerzo en el estudio
Para sentirme orgulloso de m
mismo.
185
FICHA TCNICA
Nombre: ACRA-Escalas de Estrategias de Aprendizaje.
Autores: Jos Mara Romn Snchez y Sagrario Gallego Rico.
Significacin: Se trata de cuatro escalas independientes que evalan el uso que
habitualmente hacen los estudiantes: (I) de siete estrategias de
adquisicin de informacin (20 tems), (II) de doce estrategias de
codificacin de informacin (46 tems) , (III) de cuatro estrategias
de recuperacin de informacin (18 tems) y (IV) de nueve
estrategias de apoyo al procesamiento (35 tems).
Administracin: Individual o colectiva.
Duracin: Su aplicacin completa suele durar 45 a 50 minutos en forma
individual.
Aplicacin: El mbito propio de aplicacin es el alumnado de Enseanza
Secundaria (15-17 aos) ese mbito puede ser ampliado a edades
superiores, incluidas las universitarias.
Puntuacin: Cada tem admite una puntuacin de uno a cuatro en el caso de una
investigacin (valor 1 a la respuesta A= nunca o casi nunca, 2 a la
B= algunas veces, 3 a la C= bastantes veces y 4 a la D= siempre
o casi siempre).
Tipificacin: Se ha elaborado baremos para cada una de las escalas en Lima
Metropolitana con una muestra de 445 estudiantes de nivel
secundario con la finalidad de contar con elementos normativos de
comparacin.
El instrumento para recopilar la informacin fue adaptado a la
poblacin siguiendo procedimientos apropiados para asegurar su
validez y confiabilidad (Cano 1996). Se conservaron las
instrucciones generales y constando con 199 tems, se procedi a
eliminar el tem 3 de la escala I por cuanto no cumpla el requisito
de validez.
Confiabilidad: Definida por la aplicacin de ms de un anlisis.
Se obtuvo por los procedimientos:
1. Pares impares
2. Mitades aleatorias
3. Alfa de Crombach
Escalas Pares / impares Mitades aleatorias Alfa de Crombach

Adquisicin .89, < .001 .89, p >.001 .813
Codificacin .92, < .001 .92, p >.001 .899
Recuperacin .92, < .0001 .92, p >.0001 .747
Apoyo .89, < .001 .89, p >.001 .889
Validez: En la adaptacin limea se ha considerado el criterio de construccin y

seleccin de tems, adems se emplea la validez de contenido, que se
observa mediante el clculo de los siguientes indicadores:
Validez de constructo, el juicio de adecuacin de cada tem para lo
que dice medir, emitido por expertos, obtuvo un anlogo de
correlacin de 0.78, 0.86 y 0.88 para las escalas de adquisicin, de
codificacin, recuperacin y de apoyo respectivamente.
Validez de contenido, la cual fue estimada mediante el criterio de
expertos, a fin de conocer en qu medida los elementos de cada una de
las escalas, son una muestra representativa de los campos o reas que
constituyen actualmente el constructo estrategias de aprendizaje.
Para las estrategias de adquisicin, estrategias de codificacin,
estrategias de recuperacin y estrategias de apoyo, los valores
obtenidos respectivamente fueron 0. 85, 0.87, 0.86 y 0.88
187
FICHA TCNICA
Nombre: Test de Comprensin de Lectura.
Autor: Violeta Tapia y Maritza Silva.

Contenido: La prueba consta de 10 textos de lectura sobre diferentes temas en
los que predominan aquellos que han sido escritos por autores
peruanos. La prueba tiene:
38 reactivos, 8 con 4 tems y 2 con tres tems. Cada tem tiene cuatro
distractores, uno de ellos es la respuesta correcta. El examinado
responde en una hoja de respuestas, elaborado para efectos de la
aplicacin colectiva.
Propsito: La prueba tiene como propsito medir la habilidad general de
comprensin lectora de sujetos entre 12 20 aos que cursan
Educacin Secundaria y I ciclo de Educacin Superior.
Tiempo: El tiempo de aplicacin es de 50 60 que incluye adems el perodo
de instrucciones. La correccin se hace a mano, empleando para ello
la clave de respuestas correspondiente.
Calificacin: La calificacin consiste en asignar un punto por respuesta correcta,
el puntaje mximo por alcanzar es de 38. La prueba cuenta con un
Baremo Peruano elaborado en una muestra representativa (varones
y mujeres) de Educacin Secundaria y I Ciclo de Educacin
Superior (ESEP), en l se incluyen normas segn grado de estudio,
semestre y edad. El puntaje obtenido se interpreta de acuerdo a los
baremos percentilares el cual permite apreciar el nivel de
rendimiento global del examinado expresando su posicin dentro
del grupo, valorado a travs de rangos.
188
Estructura del test.
HABILIDADES N N TEMS
Informacin de hechos 1,2,13,24,27,29 6
Definicin de significados 5,16 2
Identificacin de la idea 14,23,28 3
central del texto
Interpretacin de 4,6,7,9,10,12,15,17,18,21,22,31,32,36 14
hechos(identificar el
significado de partes del
fragmento expresado con
proposiciones diferentes)
Inferencia sobre el autor 37,38 2
(punto de vista del autor)
Inferencia sobre el 18,20,25,30,34,35 6
contenido del fragmento
( extraer una conclusin de
un prrafo con diferentes
proposiciones)
Rotular (dar un ttulo a un 3,8,11,26,33 5
texto)
TOTAL 38
Validez: La validez de la prueba fue establecida mediante los procedimientos de

validez de contenido y validez emprica.
Los procedimientos de elaboracin y seleccin de los tems empleados
en el desarrollo de la prueba ofrecen una evidencia de la validez de
contenido.
Para la determinacin de la validez emprica se tom como medida de
criterio el Test de Habilidad Mental de California (serie Intermedia) El
ndice de validez obtenida fue 0.58 con una variacin de 33.64%.
Confiabilidad: Se utilizaron 2 mtodos: El test retest cuyo ndice de correlacin

fue de 0.53. El ndice de consistencia interna fue de 0.58 con la
frmula de Kuder Richardson, el error estndar fue de 3.01
189
TEST DE COMPRENSIN DE LECTURA
INSTRUCCIONES
Este cuadernillo contiene 10 fragmentos de lecturas seguidos cada uno

de ellos, de 4 preguntas.
Despus de leer atentamente cada fragmento, identifique la respuesta

correcta entre las que aparecen despus de cada pregunta. En la hoja de
respuesta encierre en un crculo la letra que corresponde a la respuesta
correcta o escriba los nmeros segn las instrucciones especficas que
aparecen el texto
NO ESCRIBA NADA EN ESTE CUADERNILLO DE LECTURA
190
FRAGMENTO N. 1 1. La goma se obtiene de:
a) minas c) arcilla
b) rboles d) minerales
Los rboles de la goma son encontradas en Sur Amrica, en
2. El cido usado en la produccin de la goma es:
Centro Amrica, Este de las Indias y frica.
a) ntrico c) clorhdrico
b) actico d) sulfrico
Para extraer el ltex o materia prima, se hace un corte
3. De las seis expresiones siguientes, seleccione una que pudiera
vertical, circular o diagonal en la corteza del rbol. Una vasija
ser el mejor ttulo, para cada uno de los tres prrafos de la
pequea, usualmente hecha de arcilla o barro, es conectada al tronco
lectura. En la hoja de respuestas, coloque el nmero 1 en la
del rbol. Cada noche los extraedores depositan el contenido en
lnea de la derecha de la expresin que seleccione como ttulo
pocillos que luego son vaciados dentro de un envase.
para el primer prrafo y los nmeros 2 y 3 para los prrafos
segundo y tercero, respectivamente.
El ltex recogido, es vertido dentro de un tanque o tina que
a) Pases
contiene un volumen igual de agua. La goma es coagulada o
b) Localizacin del d) Extraccin de ltex
espesada por la accin de la dilucin del cido actico. Las partculas
rbol de la goma e) Transformacin del ltex
de la goma formadas densamente, se parecen a una masa extendida.
c) Recogiendo la goma f) Vaciando en vasijas
Al enrollar, lavar y secar esta masa se produce variaciones en la
4. En su hoja de respuesta, numere las expresiones siguientes en
goma, en el color y la elasticidad.
las lneas de la derecha, segn el orden en que se presentan en
la lectura:
a) Recogiendo el ltex
b) Mezclando el ltex con agua
c) Coagulacin del ltex
d) Extraccin del ltex
191
tiempo, este hecho ha sido grandemente acelerado por el
perfeccionamiento de la telegrafa sin hilos.
FRAGMENTO N. 2
5. Un sistema intricado es:
Durante once aos Samuel Morse haba estado intentando a) Complicado
interesar a alguien sobre su invencin del telgrafo, soportando b) Antiguo
grandes dificultades para llevar a cabo su experimentacin. c) Radical
Finalmente en 1843, el congreso aprob una partida de 30,000 d) Intrincado
dlares para este propsito y as Morse pudo ser capaz de realizar 6. Cuando Morse deseaba experimentar su invencin significaba:
rpidamente su invencin del telgrafo. a) La aplicacin de principios
En la primavera de 1844, cuando los partidos polticos b) Poner a prueba una hiptesis
estaban llevando a cabo sus convenciones, el telfono estaba listo c) Llevar a la prctica la idea
para su aplicacin prctica. Este instrumento fue capaz de notificar a d) Realizar experiencias
los candidatos y a la gente de Washington de los resultados de la
convencin, antes de que se pudiera obtener informacin por otros 7. En su hoja de respuesta, numere las expresiones siguientes en
medios. Este hecho despert un inters pblico y hubo un consenso las lneas de la derecha segn el orden en que se presentan en
general de que un acontecimiento importante estaba sucediendo. De la lectura:
esta manera el sistema del telgrafo creci rpidamente en treinta a) La demostracin prctica del telgrafo
aos y se extendi en el mundo entero. b) La aplicacin del uso del telgrafo
Al principio el telgrafo fue mecnicamente complicado, pero c) Los efectos del telgrafo
con una constante investigacin el instrumento lleg a ser ms d) Los esfuerzos del inventor
simple. En los ltimos tiempos, sin embargo, con la complejidad de la
vida moderna el sistema ha llegado a ser ms complicado. Cada 8. De las siguientes expresiones elija Ud. el mejor ttulo para todo el
ciudad tiene un sistema intrincado de cables de telgrafo sobre la fragmento:
superficie de las calles y aun los continentes estn conectados por a) Los efectos del telgrafo
cables a travs del ocano. b) El telgrafo
El desarrollo del telgrafo ha acercado a todo el mundo, c) El perfeccionamiento del telgrafo
proveyndole de un mtodo donde las ideas y mensajes del mundo d) La telegrafa sin hilos
entero pueden ser llevados y alcanzados a todos en un mnimo de
192
FRAGMENTO N. 3
A muchas orillas de distancia de los centros civilizados, 9. En relacin con el medio, Ahuanari representaba:
encerrado en esa oscuridad infernal, sufriendo los rigores de la lluvia a) Un personaje comn
que azotaban mi cuerpo casi desnudo, sin comer, me senta aislado, b) Un integrante de la regin
solo, con el alma aprisionada por la selva. All junto, tal vez casi c) Un forneo del lugar
rozndome estaban tres hombres mal cubiertos de harapos como yo, d) Un nativo de la regin
y, sin embargo no los vea ni los senta. Era como si no existieran. 10. El en fragmento, se describe a estos tres personajes
Tres hombres que representaban tres pocas diferentes. El uno pertenecientes a tres pocas:
Ahuanari-autctono de la regin, sin historia y sin anhelos a) Similares
representaba el presente resignado, impedido de mirar el pasado de b) Diferentes
donde no vena, incapaz de asomarse al porvenir de donde no tena c) Anlogas
inters en llegar. Veasele insensible a los rigores de la naturaleza e d) Coetneas
ignorante de todo lo que no fuera su selva. El otro El Matero se 11. Escoja entre las siguientes expresiones el ttulo mas conveniente
proyectaba hacia el porvenir. para el fragmento:
Era de los forjadores de la poca de goma elstica, materia prima que a) La visin de un selvtico
deba revolucionar en notable proporcin la industria contempornea. b) La caracterizacin de tres personajes en la selva
Nuestro viaje le significaba una de sus tantas exploraciones en la c) La concepcin del mundo en la selva
selva. Iba alentando, satisfecho, casi feliz, soportando los rigores d) La selva y su historia
invernales, hacia la casita risuea que le esperaba llena de afecto, a 12. Sangama es un personaje proveniente de:
la orilla del ro. Y el ltimo Sangama- perteneca al pasado, de a) Grupos civilizados
donde vena a travs de depuradas generaciones y esplendorosos b) Generaciones sin historia
siglos, como una sombra, como un sueo vivido remotamente, al que c) Un pasado glorioso
se haba aferrado con todas las energas de su espritu. d) Una historia sin renombre
Como adaptarse es vivir, y ste era el nico desadaptado de los tres,
se me antojaba vencido, condenado al parecer a la postre.
193
FRAGMENTO N. 4 13. El primer grupo de sustancias se refiere a:
a) Cuerpos gaseosos
Hacia el final del siglo XVII, los qumicos empezaban a b) Minerales
reconocer en general dos grandes clases de sustancias: c) Sales marinas
d) Gases simples
Una estaba compuesta por los minerales que se encontraban
en la tierra y el ocano, y en los gases simples de la atmsfera, estas 14. Este fragmento versa sobre:
sustancias soportaban manipulaciones energticas tales como el a) Transformacin de las sustancias de la naturaleza.
calentamiento intenso, sin cambiar en su naturaleza esencial y b) Fuentes qumicas
adems, parecan existir independientemente de los seres vivientes. c) Sustancias de los seres vivos
La otra clase, se encontraba nicamente en los seres vivos, o en los d) Clasificacin de los cuerpos de la naturaleza
restos de lo que alguna vez fue un ser vivo y estaba compuesto por
sustancias relativamente delicadas, que bajo la influencia del calor 15. Seale Ud. la respuesta que no corresponde a la caracterstica
humeaban, ardan y se carbonizaban, o incluso explotaban. del primer grupo de sustancias.
a) No dependen de la naturaleza viviente
A la primera clase pertenecen, por ejemplo, la sal, el agua, el b) Son relativamente fuertes
hierro, las rocas, a la segunda el azcar, el alcohol, la gasolina, el c) No sufren transformaciones
aceite de oliva, el caucho. d) Son sustancias combustibles
194
FRAGMENTO N. 5 16. Un carcingeno se refiere a:
a) Mutaciones de las clulas
Muchas de las sustancias qumicas que aumentan el b) Sustancias qumicas que producen cncer.
coeficiente de mutaciones tambin aumentan la incidencia del cncer. c) Cncer artificial
Las sustancias qumicas que aumentan la incidencia del cncer d) Cncer
(carcingenos), se han encontrado en el alquitrn de hulla y hay 17. Segn el autor, existe:
quienes pretenden que la tecnologa moderna ha aumentado los a) Relacin directa entre el coeficiente de mutaciones de
peligros qumicos en relacin con el cncer, igual que el riesgo de las las clulas y el cncer.
radiaciones. b) Relacin entre las sustancias qumicas y las mutaciones.
c) Relacin entre el efecto de las radiaciones qumicas.
La combustin incompleta del carbn, el petrleo y el tabaco; por d) Relacin entre los avances tecnolgicos y los riesgos
ejemplo, puede dar lugar a carcingenos que podemos respirar. qumicos.
Recientemente se ha descubierto en el humo del tabaco sustancias 18. Se presupone que el tabaco es un carcingeno potencial porque:
que en ciertas condiciones, han demostrado ser carcingenos para a) Existen pruebas experimentales con seres humanos.
algunas especies de animales (es de presumir que tambin sean b) Se produce experimentalmente cncer artificial en cierta
carcingenos para los seres humanos), pero no existe ninguna clase de animales.
prueba experimental directa de ello, puesto que, evidentemente, no c) Existe mayor incidencia del cncer pulmonar en
pueden hacerse en el hombre experimentos para producir cnceres fumadores.
artificiales por medio de carcingenos potenciales. De todos modos, d) Las radiaciones afectan al organismo.
la relacin posible entre el hbito de fumar y el aumento de la 19. A travs de la lectura se puede deducir:
incidencia del cncer pulmonar se est discutiendo vigorosamente en a) La combustin incompleta del carbn produce cncer.
la actualidad. b) La tecnologa moderna aumenta peligros qumicos en
relacin al cncer.
c) En la atmsfera se encuentra elementos carcingenos.
d) No hay pruebas definitivas sobre la relacin de las
sustancias qumicas y el cncer.
195
FRAGMENTO N. 6 20. El tema expuesto se ubicara dentro de:
a) Literatura.
Sealaremos en primer lugar - con referencia a la poblacin b) Economa.
que habita dentro de nuestras fronteras, a la cual nos referimos todo c) Ecologa.
el tiempo cuando mencionamos al Per o a los peruanos - que d) Ciencias sociales.
difcilmente puede hablarse de la cultura Peruana en singular.
Existe ms bien una multiplicidad de culturas separadas, dispares 21. Para el autor, la cultura peruana significa:
adems en nivel y amplitud de difusin, correspondientes a diversos a) Subculturas de limitada expresin.
grupos humanos que coexisten en el territorio nacional. b) Multiplicidad de culturas separadas.
c) Uniformidad cultural de los grupos humanos.
Pinsese, por ejemplo, en las comunidades hispano-hablantes, d) Subculturas de un mismo nivel de desarrollo.
en las comunidades quechua-hablantes y en la costea, la indianidad
serrana y el regionalismo selvtico, en el indio, el blanco, el cholo, el 22. La polarizacin de la colectividad nacional se refiere a:
negro, el asitico, el europeo, como grupos, contrastados y en a) Reciprocidad excluyente de los grupos humanos.
muchos recprocamente excluyentes; en el hombre del campo, el b) Sectores diferenciados de trabajadores.
hombre urbano y el primitivo de la selva, en el rstico de las ms c) Grupos humanos contrastados.
apartadas zonas del pas y el refinado intelectual de Lima, a los d) Carcter dual de la colectividad nacional.
cuales se viene agregar como otros tantos sectores diferenciados, el
artesano, el proletario, el pequeo burgus, el profesional y otros 23. La idea central del texto versa sobre:
provincianos y el industrial moderno, para no hablar de las diferencias a) Pluralismo cultural del Per
religiosas y polticas que entrecruzndose con las anteriores, b) La coexistencia de los grupos humanos en el Per.
contribuyen a la polarizacin de la colectividad nacional. Este c) La singularidad de la cultura peruana.
pluralismo cultural que en un esfuerzo de simplificacin algunos d) El dualismo de la cultura peruana.
buscan reducir a una dualidad, es pues un rasgo tpico de nuestra
vida actual.
196
FRAGMENTO N. 7 24. El estudio de las especies ha sido realizado por:
a) Bilogos y antroplogos.
La vida apareci en nuestro planeta hace ms de tres mil b) Paleontlogos y naturistas.
millones de aos y desde entonces ha evolucionado hasta alcanzar el c) Naturalistas y gelogos.
maravilloso conjunto de las formas orgnicas existentes. Ms de un d) Antroplogos y paleontlogos.
milln de especies animales y ms de doscientas mil especies de
vegetales han sido identificadas mediante los esfuerzos de 25. Una conclusin adecuada sera:
naturalistas y sistemticos en los siglos XIX y XX. Adems, los a) Todas las especies han sido clasificadas.
paleontlogos han desenterrado una multitud de formas distintas. En b) Aves y mamferos ya se encuentran catalogadas.
trminos muy generales se ha calculado que el nmero de especies c) En los insectos se encuentra un nmero ms grande de
de organismos que han existido desde que hay vida en la tierra, es formas clasificadas.
superior a millares. Es posible que an existan unos cuatrocientos d) Existen especies an no descubiertas y clasificadas.
quince millones. Si bien ciertas clases de organismos, como aves y
mamferos, estn bien catalogadas, es indudable que muchas otras 26. Escoja entre las siguientes expresiones el mejor ttulo para el
especies todava no han sido descubiertas o formalmente fragmento:
reconocidas, sobre todo entre los insectos, clase en la que se a) Investigaciones cientficas.
encuentra el nmero ms grande de formas clasificadas. b) Formacin de las especies.
c) Nmero de seres vivos en el planeta.
d) Evolucin de las especies.
197
FRAGMENTO N. 8 27. El renaco es una planta que crece especialmente en:
a) Tierra frtil.
b) En las inmediaciones de la selva.
Sobre un enorme mar de agua fangosa, ha crecido esta
c) A las orillas de un ro.
vegetacin extraa. La constituye exclusivamente el renaco, planta
d) En lugares pantanosos.
que progresa especialmente en lugares o en los pantanos, donde
28. El fragmento versa sobre:
forma compactos bosques. Cuando brota aislado, medra
a) Las caracterzacin de la selva.
rpidamente. De sus primeras ramas surgen races adventicias, que
b) La vegetacin de los bosques.
se desarrollan hacia abajo buscando la tierra, pero si cerca de alguna
c) La descripcin de una planta.
de ellas se levanta un rbol de otra especie, se extiende hasta dar
d) El crecimiento de las plantas.
con l, se enrosca una o varias en el tallo y sigue su trayecto a la
tierra, en la que se inserta profundamente. Desde entonces, el
29. El renaco es una planta, cuya propiedad es:
renaco, enroscado como una larga serpiente, va ajustando sus anillos
a) Destructiva.
en proceso implacable de estrangulacin que acaba por dividir el
b) Medicinal.
rbol y echarlo a tierra. Como esta operacin la ejecuta con todos los
c) Decorativa.
rboles que tiene cerca, termina por quedarse solo. En cada una de
d) Productiva.
las raigambres que sirviera para la estrangulacin brotan retoos que
con el tiempo se independizan del tallo madre. Y sucede con
30. La descripcin de la planta se ha realizado en forma:
frecuencia que, cuando no encuentran otras especies de donde
a) Geogrfica.
prenderse, forman entre s un conjunto extrao que se dira un rbol
b) Histrica.
con mltiples tallos deformados y de capas que no coinciden con los
c) Cientfica.
troncos. Poco a poco, desenvolviendo su propiedad asesina, el
d) Literaria.
renaco va formando bosque donde no permite la existencia de
ninguna clase de rboles.
198
FRAGMENTO N. 9 31. Segn el autor, en la Amrica Latina subsiste:
a) El predominio de la aristocracia colonial.
El rgimen econmico y poltico determinado por el b) La oligarqua de las castas.
predominio de las aristocracias coloniales, - que en algunos pases c) Privilegio de la clase dominante.
hispanoamericanos subsiste todava aunque en irreparable y d) Las influencias extrajeras.
progresiva disolucin-, ha colocado por mucho tiempo a las
universidades de la Amrica Latina bajo la tutela de estas oligarquas 32. La enseanza acadmica ligada a los intereses econmicos y
y de su clientela. polticos de una casta resulta:
a) Privilegiada
Convertida la enseanza universitaria en un privilegio del dinero, b) Burocratizada
y de la casta o por lo menos de una categora social absolutamente c) Capacitada
ligada a los intereses de uno y otra, las universidades han tenido una d) Seleccionada
tendencia inevitable a la burocratizacin acadmica. El objeto de las 33. En su opinin cual sera el mejor ttulo para el fragmento.
universidades pareca ser principalmente, el de proveer de doctores a a) La educacin superior en Amrica Latina.
la clase dominante. El incipiente desarrollo, el msero radio de la b) La enseanza acadmica en las universidades en
instruccin pblica, cerraba los grados superiores de la enseanza a Amrica.
las clases pobres. Las universidades acaparadas intelectual y c) La enseanza universitaria privilegiada en Amrica
materialmente por una casta generalmente desprovista de impulso Latina.
creador, no podan aspirar siquiera a una funcin ms alta de d) La calidad de la educacin superior en Amrica Latina.
formacin y seleccin de capacidades. Su burocratizacin, la 34. Para el autor, la aristocracia colonial en los pases
conduca, de modo fatal, al empobrecimiento espiritual y cientfico. hispanoamericanos determinaba:
a) La poltica administrativa del gobierno.
b) El tipo de instruccin pblica.
c) El rgimen poltico y econmico.
d) El rgimen econmico.
199
FRAGMENTO N. 10
35. No exista una verdadera clase burguesa porque:
El problema agrario se presenta ante todo, como el problema a) Los burgueses seguan siendo terratenientes.
de la liquidacin de la feudalidad en el Per. Esta liquidacin deba b) Sus ideas eran liberales.
ser realizada ya por el rgimen demo-burgus formalmente c) No eran latifundistas.
establecido por la revolucin de la independencia. Pero en el Per no d) Eran capitalistas.
hemos tenido en cien aos de repblica, una verdadera clase
burguesa, una verdadera clase capitalista. La antigua clase feudal 36. La poltica de desamortizacin de la propiedad agraria
camuflada o disfrazada de burguesa republicana ha conservado sus significaba:
posiciones. a) Desarrollar la economa capitalista.
b) Fortalecer la gran propiedad agraria.
La poltica de desamortizacin de la propiedad agraria iniciada c) Afectar el desarrollo de las comunidades.
por la revolucin de la independencia, como consecuencia lgica de d) Suprimir el rgimen latifundista.
su ideologa, no condujo al desenvolvimiento de su pequea
propiedad. La vieja clase terrateniente no haba perdido su 37. El problema agrario en el Per republicano es un problema de:
predominio. La supervivencia de su rgimen de latifundista produjo en a) Eliminacin de la base capitalista.
la prctica el mantenimiento del latifundio. Sabido es que la b) Mantenimiento del feudalismo.
desamortizacin atac ms bien a la comunidad. Y el hecho es que c) Eliminacin de la propiedad privada.
durante un siglo de repblica la gran propiedad agraria se ha d) Mantenimiento del rgimen capitalista.
reforzado y engrandecido a despecho del liberalismo terico de 38. La posicin ideolgica del autor frente a la propiedad privada es:
nuestra constitucin y de las necesidades prcticas de nuestra a) Posicin capitalista.
economa capitalista. b) Posicin liberal.
c) Posicin demo-burguesa.
d) Posicin comunista.
200
TEST DE COMPRENSIN DE LECTURA
NOMBRE Y APELLIDOS...................................................................................................................
EDAD...............................................................FECHA DE NACIMIENTO........................................
UNIVERSIDAD...................................................................... ESPECIALIDAD.................................
CICLO............................... FECHA............................ INICIO..................... TERMINO.....................
PUNTAJE......................................................... RANGO...................................................................
=========================================================================
FRAG N 1 FRAG N. 3 FRAG N7
1. a b c d 9. a b c d 24. a b c d
2. a b c d 10. a b c d 25. a b c d
11. a b c d 26. a b c d
3. a) Pases ............... 12. a b c d
b) Localizacin del
rbol de la goma. ............... FRAG N. 4 FRAG N 8
c) Recogiendo la goma. ...............
d) Extraccin de ltex. ............... 13. a b c d 27. a b c d
e) Transformacin del 14. a b c d 28. a b c d
ltex. ............... 15. a b c d 29. a b c d
f) Vaciando en vasijas ............... 30. a b c d
4. a) Recogiendo el ltex ............... FRAG N 5

FRAG N 9
b) Mezclando el ltex ...............
con agua. ............... 31. a b c d
c) Coagulacin del ltex ............... 16. a b c d
17. a b c d 32. a b c d
d) Extraccin del ltex ............... 33. a b c d
18. a b c d
19. a b c d 34. a b c d
FRAG N 2 FRAG N 10
FRAG N6
5. a b c d 35. a b c d
6. a b c d 20. a b c d
36. a b c d
21. a b c d
37. a b c d
7. a) La demostracin 22. a b c d
38. a b c d
prctica del 23. a b c d
telgrafo ...............
b) La ampliacin del
uso del telgrafo ...............
c) Los efectos del
telgrafo ...............
d) Los esfuerzos del
inventor ...............
8. a b c d
201
202
203

Relación Entre Las Estrategias de Aprendizaje y La Comprension Lectora

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Relacin entre las estrategias de aprendizaje y la

I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Formulacin del problema...13

1.3. Justificacin del proyecto ....18

1.4. Alcances y limitaciones....20

1.5. Formulacin de las hiptesis....20

1.6. Identificacin y clasificacin de las variables..21

II. MARCO TERICO

2.1.2. Estudios relacionados a la Comprensin Lectora.32

2.2. Bases Tericas...........................................................................................37

2.2.1. Estrategias de Aprendizaje...............................................................37

2.2.1.2. Enfoques .37

2.2.1. 3.Los Procesos Psicolgicos Superiores.43

2.2.1.4. El Proceso de Internalizacin .47

2.2.1.5. Los Instrumentos de Mediacin..48

2.2.1.6. La Zona de Desarrollo Potencial.51

2.2.1.7. El Potencial de Aprendizaje....53

2.2.1.8. Definiciones de Estrategias de aprendizaje.53

2.2.1.12. Enseanza de las Estrategias.78

2.2.2. Comprensin Lectora.....89

2.2.2.1. Trminos Especficos..89

2.2.2.2. Teoras sobre la Comprensin Lectora96

2.2.2.3. Factores que influyen en la Comprensin Lectora102

2.2.2.4. Procesos Psicolgicos que intervienen en la Lectura106

2.2.2.5. Modelos de Lectura...109

2.2.2.7. Estrategias de Lectura en su funcin como Estrategias de

2.3. Definicin Conceptual de Trminos....120

3.1. Tipo de Investigacin.122

3.2. Operacionalizacin de variables.123

3.3. Estrategias para la prueba de hiptesis ..123

3.4. Poblacin y muestra ..124

3.5. Instrumentos de recoleccin de datos.124

3.6 Descripcin del proceso de prueba de hiptesis..125

3.7. Procesamiento de datos..126

IV. PROCESO DE CONTRASTE DE HIPTESIS

4.1. Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos....127

4.1.1. Descripcin, anlisis y presentacin de los datos.127

4.1.2. Anlisis descriptivo de comprensin lectora y estrategias de

4.1.2.1. Anlisis descriptivo de medias y mediana....138

4.1.3. Anlisis multivariado de comprensin lectora y estrategias de

4.1.4. Anlisis de varianza (ANOVA) de Estrategias de Aprendizaje.147

4.1.4.1 Anlisis Inferencial de la prueba de Estrategias de

4.1.5. Contrastacin de Hiptesis.....149

4.1.5.1. Hiptesis general...149

4.1.5.2. Contrastacin de hiptesis especifica 1.150

4.1.5.3. Contrastacin de hiptesis especfica 2.....152

4.1.5.4. Contrastacin de hiptesis especfica 3.....153

4.1.5.5 Contrastacin de hiptesis especfica 4.155

4.1.6. Anlisis de Resultados156

2. Instrumentos de recoleccin de datos.

Cuadro N 1 Metforas del Aprendizaje

Cuadro N 3 Diferencias entre Procesos de aprendizaje, Estrategias y

Cuadro N 4 Caractersticas del Modelo Interactivo

Cuadro N 5 Estadstica por Edades y Gnero

Cuadro N 6 Estadstica de Alumnos Matriculados por Edad y Especialidad

Cuadro N 7 Estadstica de Alumnos Matriculados en Secundaria por Edad y

Cuadro N8 Estadstica de Alumnos Matriculados por Gnero y Especialidad

Cuadro N 9 Estadstica de Alumnos Matriculados en Secundaria por Gnero

Cuadro N 10 Estadsticos Descriptivos

Cuadro N 11 Prueba de Signos

Cuadro N 12 Anlisis de Comprensin Lectora

Cuadro N 13 Anlisis de Varianza de Estrategias de Aprendizaje

Cuadro N 14 Anlisis post hoc (Tukey)