Jardn de Infantes: el autoritarismo que se filtra.

Dbora Kantor

Jardn de Infantes: el autoritarismo que se filtra

Dborah Kantor
(Revista La Obra para la Educacin Inicial, No 10, Buenos Aires, 1988)

Cuando en 1983 empezamos a construir la democracia, sabamos o intuamos que el autoritarismo

no se superara de la noche a la maana, votacin mediante, ni por obra y gracia de una resolucin o
una circular. Se iniciaba entonces en todos los mbitos un camino difcil que an estamos
transitando, el de la transformacin. Para ello, necesitamos recuperar y ejercitar individual y
colectivamente la reflexin crtica, la elaboracin profunda y el ensayo de nuevas formas de
convivencia.
Democratizar la educacin en nuestra realidad significa, entre otras cosas, democratizar las
estructuras institucionales, los procesos de toma de decisiones, la posibilidad de acceso y
permanencia, la produccin y distribucin del conocimiento, el proceso didctico, las relaciones
sociales en el aula y la institucin, etc. En suma, superar los componentes discriminatorios,
autoritarios y no participativos que caracterizan los procesos educativos en los diversos niveles y
modalidades de la educacin.
En este marco y con estos objetivos se presenta aqu un anlisis de las prcticas docentes en el
Jardn de Infantes en lo que respecta al ejercicio de la autoridad. Nos concentramos pues en el nivel
del aula, -o, mejor dicho, dela sala- y en los procesos sociales que protagonizan diariamente las
maestras y los nios.
Si bien no resulta fcil asumir que el autoritarismo existe y se potencia en y desde la educacin, se
reconoce generalmente que esto es una realidad visible o invisible- que merece ser revisada y
modificada.

Ahora bien, junto a esta idea existen otras que sostienen de manera implcita o explcita que el nivel
pre-primario est a salvo, que el autoritarismo empieza en la escuela primaria, etc.: una suerte de
folclore favorable que asla al Jardn de Infantes de problemticas que le ataen junto a otros
docentes, instituciones y niveles del Sistema y que, por lo tanto, mantienen ocultas realidades que se
hace necesario analizar y transformar.
Afirmar que la escuela no es una isla es, tal vez, incurrir en un lugar comn pero en el caso del nivel
inicial conviene recordarlo.
Proponemos entonces revisar la forma y el contenido de algunas situaciones que se presentan
cotidianamente en el Jardn de Infantes, dejando a un lado los mitos que suelen envolverlas.

Hemos recurrido a la ficcin para darnos un material de trabajo: hicimos hablar desde nosotros a
Dany, un simblico nene de jardn, que habla de sus cosas y lo hace a su modo. Procuraremos
luego, a partir de su discurso, objetivar una parte de su mundo, sa que tiene que ver con el Jardn
de Infantes y con el papel que desempea la seorita Lauri. 1

Este artculo es una versin ampliada del que fuera publicado con el mismo ttulo en la Revista
EDUCOO N 6, noviembre de 1987.

La autora desarroll una investigacin sobre el tema La interaccin docente-

alumno en el Jardn de Infantes desde la perspectiva de la autoridad por parte del
docente. Beca de iniciacin del CONICET en el Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras, U.B.A., 1985-1987.
1 Se tuvo en cuenta los datos recogidos mediante observaciones y entrevistas
realizadas en diversos Jardines de Infantes de Capital Federal y Provincia de
Buenos Aires. Se ha condensado la realidad en el discurso de Dany, al respecto se
seala que lo ficticio es el personaje y su discurso, no as las situaciones que se
ponen de manifiesto, que son nuestro objeto de anlisis.

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PARA LAURI QUE ES MI SEO

Sabs una cosa seo? hoy tena un montn de cosas para contarte pero como llegu
tarde y vos ya habas preguntado adnde fuimos a pasar el domingo y despus
jugamos en los sectores y Alejo me peg y la merienda y todo y al final me olvid.
Ahora que mi mam encontr el coche rojo en la bolsita me acord que hoy no lo
saqu para jugar porque hoy me toc ir a madurez y no tenimos tiempo para mostrar
las sorpresas pero dijiste que igual todos los das podemos traer sorpresas y que
maana nos ibas a dejar y que te acordemos.
Ah! y yo te quera decir que le pegu a Ceci porque ella me peg cuando volvamos
de msica y vos le dijiste el otro da a Martn que si l me pegaba yo le poda devolver
y vos me decas pegale pero despacito para que aprenda y yo a l no le quera
devolver porque es mi amigo pero a Ceci s.
Pero yo a Ceci no le voy a pegar ms porque es nena y porque por esta vez bueno
pero otra vez no voy a poder ir a gimnasia.
Eh... Lauri y cuando mostraste los dibujitos del cuento yo no los vi porque Sebastin
me tapa y cuando yo me mova para ver Susy me deca nene quedate quieto que no
veo, no viste lo que dijo la seo? y me acord que la colita estaba pegada al piso con
plasticola pero despus la despegamos para ir al patio como fantasmitas.
Como fantasmitas es sin hablar y Sergio habl y los fantasmas no hablan pero Sergio
dijo qu me importa pibe yo si quiero hablo igual y vos no lo escuchaste.
Yo s que los fantasmas no existen y una vez Marina llor porque le tiene miedo a los
fantasmas y Sergio dijo que Marina es una boba que ramos fantasmitas nada ms
para no molestar a los nenes de tres que pobrecitos son chiquitos.
Nosotros somos nenes no somos fantasmas, pero cuando los nenes se hacen
fantasmas no hablan no? Y Sergio habl y vos no lo escuchaste porque justo estabas
charlando con la directora.
Las maestras cuando se convierten en fantasmitas pueden hablar igual?
La directora Carmen es buena. Ella dice que yo y Diego somos muy ricos y vos a
veces le decs que s y a veces le decs que no. Hoy Diego era rico yo ms o menos,
pero me acariciaste igual la cabeza y me hizo cosquillas ac.
A m me gusta Carmen porque viene a la sala de visita a ver como juegan los nenes y
siempre dice qu bien seorita Lauri, qu lindos nenes que tiene!, mire cmo
ordenan los juguetes lstima que algunos parecen de sala de tres!
Yo hoy le dije a la directora que no vi los dibujitos del cuento la nave espacial y las
estrellas verdes y ella me dijo que por qu no te avis y yo le dije que no poda porque
en el pas de los cuentos hay que estar con la boquita cerrada y los odos bien atentos
y ella se ri y dijo qu divino y que otra vez me siente ms cerca tuyo as que maana
me voy a pegar la colita justo enfrente de tu silla delante de todo para ver
Ah seo! : Sabs que mi hermano que est en la sala de cinco me dijo que cuando
l estaba en mi sala en el lugar donde nosotros ponemos las cosas de arte ellos tenan
un rincn para los aburridos? Y yo le dije que era mentira que ah se dibujaban pero l
me dijo que no que ese lugar era para ir a pensar cuando uno se port mal y yo le dije
que los nenes que se portan mal no pueden ir a ese sector que es para los nenes
buenos que tienen ganas de pintar calladitos y sin ensuciar y l me dijo que yo no s
nada y nos peleamos y mi mam dijo que no seamos tontos que pelear por eso
No seo que no?, que ese es el rincn de arte y que los nenes que se portan mal se
pierden gimnasia?
Lauri ahora mi mam apag la luz y va a venir el duendecito que reparte el sueo.
Ah!... y cuando saludamos al jardincito a las seoritas y a la banderita a m me gusta
cantar sa de que venimos contentos a crecer y a divertirnos y despus sa del
bergrano el cielo a lo alto y la libertad.
Ahora me voy a coser los ojitos para descansar bien y para que no se enoje el seor
silencio y si maana no llego tarde voy a mostrar mi sorpresa y te voy a preguntar una
cosa hay partes de la cancin que yo no entiendo.
Seo... qu es la libertad?

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LAS NORMAS EN LA CONSTRUCCIN DE LA AUTONOMA

Es sabido que la moralidad de la primera infancia se caracteriza por la heteronoma; esto es: por la
aceptacin unilateral del adulto, autoridad para dar normas, respecto del cual el nio siente una
mezcla de respeto y temor.
Esto es una realidad, estas caractersticas son por lo tanto las condiciones iniciales del proceso de
adquisicin de la autonoma infantil.
Interesados en este proceso, el desafo que se nos plantea es la bsqueda de los medios y modos
ms adecuados para facilitar al nio su trnsito desde la obediencia a la orden recibida hacia la
percepcin de la necesidad de elaborar normas reguladoras de la convivencia grupal y del
comportamiento individual. O sea, desde el respeto a la norma exterior con independencia de su
contenido y validez- hacia la internalizacin del contenido de la norma vlida y la capacidad para
generarla.
La importancia de que las normas se asimilen en relacin con sus motivos reside en que esto le
otorga racionalidad a la situacin. De otro modo se da una consigna y se pide que se cumpla sin
atencin a los motivos de la misma, sin alusin a su valor.
En la prctica docente esto adquiere una importancia particular: qu nos interesa, que los chicos
obedezcan ciegamente, o que aprendan gradualmente el por qu y el para qu de la norma y que la
practiquen?
En este punto nos planteamos otro interrogante: cmo fundamentamos nuestras consignas? A qu
razones apelamos?
Incorporamos as el problema de la validez de la fundamentacin.

Veamos esto, a modo de ejemplo, en situaciones del caso presentado.

Dany parece confundido: chicos/fantasmas, chicos que se hacen pero que no son, fantasmitas que
hablan igual, etc.
Nos encontramos frente a una serie de confusiones aparentemente sin importancia alguna, que
derivan del manejo de una norma cuyo contenido, forma y fundamento conviene revisar.
En cuanto al contenido, proponemos pensar si la exigencia de silencio en ciertas situaciones no se
transforma en una suerte de ritual como algunos otros- poco fundamentado. Si ms all de los
rituales consideramos necesario el silencio, habremos hallado los reales motivos de la demanda. En
tal caso, como en tantos otros, el requerimiento de silencio se origina seguramente en que el ruido
molesta a los otros grupos. Si los chicos no deben hablar es por eso y no porque son fantasmitas. La
tarea es entonces encontrar los recursos que acerquen a los nios a la consideracin de los reales
fundamentos de la norma.
Por otra parte, en el proceso de internalizacin de las normas importa lograr cierta coherencia entre
las fundamentaciones dadas a la misma norma en diferentes oportunidades.
En nuestro caso: Dany le pega a Ceci en cumplimiento de una norma que, en otra ocasin similar, la
maestra le demand que respetara como deber/derecho (si te pegan, devolv): pero cuando acta
de acuerdo con ese mandato se encuentra con su reprobacin.
En este caso particular nos encontramos no slo con una incoherencia en el manejo de la norma sino
tambin con una discriminacin arbitraria que subyace a su contenido (a los varones se les
debe/puede pegar devolver-, a las mujeres no). Creemos que de este modo no se est facilitando el
desarrollo de la autonoma de los nios, pareciera que por el contrario, se los induce a esperar en
cada caso el juicio favorable o no- de la maestra ante una accin realizada o por realizar. As
difcilmente aprendan a evaluar el ajuste o desajuste de sus conductas respecto de las normas dadas
y esto por la sencilla razn de que ellas varan de un caso al otro.
Sabemos que los nios de jardn no estn en condiciones de ejercer el juicio crtico, lo que
planteamos es que arbitrariedades como las que trasunta el ejemplo entorpecen el proceso de su
adquisicin.
Se hace necesario, entonces, revisar el criterio que se utiliza para juzgar las acciones infantiles. Al
respecto nos preguntamos: el criterio... es la demanda en s misma, dada la autoridad que reviste
quien la formula o acaso las ganancias o prdidas- reales que reporta al grupo su obediencia o
desobediencia?

Analicemos este tema en el ejemplo a travs del conflicto Susy-Dany.

Un primer anlisis nos revela que el fundamento para permanecer sentados es que lo dijo la seo.
Los nios adhieren a la consigna, obedecen. Por otra parte, la norma no resultaba funcional para
todos los chicos, ya que sin moverse no todos podan ver. Es notable que Dany, desfavorecido en
este caso, no se plantea revisar la norma sino intentar que, en otra oportunidad, le sea funcional a l.

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Dany resuelve as su problema, l no se va a embromar otra vez pero es previsible que se

embromen otros ya que tampoco podrn hablar ni moverse.
Dany no puede ponerse en el lugar del otro, su pensamiento no es reversible, lo importante es que
los docentes tengamos presente que la autonoma se desarrolla con y no en contra de los otros.
Para los nios, la maestra y sus demandas son el nico parmetro de evaluacin, lo que ella dice es
ley y de acuerdo con ello se trabaja y/o se juega. En esto consiste precisamente la heteronoma,
ella no depende de la voluntad de nadie sino del desarrollo de la autonoma infantil.
Si entendemos que la tarea es estimular el desarrollo de la autonoma, las acciones docentes
debern facilitar el aprendizaje de la elaboracin y el control de las normas. El proceso ser gradual y
atender a las posibilidades y limitaciones de cada edad y de cada grupo en particular.
Si entendemos, en cambio, que la heteronoma de los nios supone la imposibilidad absoluta de que
ellos tengan alguna injerencia en las decisiones, en las normas, etc., estaremos aunque sea
involuntariamente- quitndole riqueza y experiencias significativas al proceso de adquisicin de su
autonoma.
Creemos que esta segunda alternativa representa un pasaje sin escalas hacia prcticas
autoritarias.

MECANISMOS DE CONTROL

En la cotidianeidad del Jardn de Infantes se observa la implementacin de ciertos recursos que

parecen orientarse a controlar las situaciones a travs del control de la conducta de los alumnos.
Tal vez sin saberlo, o bajo el supuesto de estar respondiendo a la necesidad ldica, a la fantasa y a
la imaginacin de los chicos, se emiten por esas vas demandas carentes de fundamentacin,
prohibiciones, amenazas, etc.
Los juegos como jugar a pegar la cola al piso con plasticola pueden ser valiosos para la
imaginacin, para la expresin para la postura, etc., pero si lo que se pretende lograr es que los
chicos se sientan (y se queden sentados), tal vez valga ms la pena comunicarles la demanda,
inducirlos que piensen el porqu, el cmo, el qu pasara sino, etc. y JUGAR DE VERDAD
cuando se pueda.
Algunos de estos recursos ejercen incluso simblicamente- una presin fsica sobre los nios, se
es el caso de las costuras, los tapones, los brochecitos y los adhesivos de todo tipo.
El sentido comn suele tranquilizar respecto a las consecuencias de tales recursos. Nuestro anlisis,
en cambio, nos conduce a considerar que estos juegos favorecen la fijacin de hbitos por
condicionamiento de manera general, el hbito de obedecer- en detrimento del aprendizaje de
normas flexibles que encuentran, en cada situacin concreta, motivos para ser aplicadas.
De esta manera, el juego en s mismo liberador, se instrumenta en funcin de la obediencia a
demandas externas y pierde o se desvirta- su esencia placentera.

Desde esta misma perspectiva podemos analizar la existencia de tantas y tan variadas consignas-
rimas... una para cada actividad tipo e incluso frmulas para armarlas sobre la marcha uno, dos y
tres... de una buena vez.
Entendemos que stas tambin constituyen recursos que tienden a reducir el margen de
desobediencia aprovechando, en este caso, la efectividad que le otorga a la orden la cadencia y la
rima con que ella se formulas.
Amenazas, premios y castigos. El adelanto de premios y castigos, as como la presentacin de
amenazas, suelen aumentar la probabilidad de obediencia.
La eficacia de una amenaza depende del significado que la privacin anunciada tenga para el nio.
Si sta se refiere a algo que l valora ms que aquello que tenga el impulso o la necesidad de hacer,
tender a evitar esa privacin (castigo) y se comportar de acuerdo a la orden.
De esto se desprende que buenas amenazas evitan la aplicacin de castigos, sencillamente porque
logran suscitar obediencia.
Ahora bien, esta buena conducta no resulta de un aprendizaje de motivos, sino de una
especulacin: evitar la privacin de algo valorado.
Sostenemos entonces que el uso sistemtico de amenazas y castigos es de valor educativo nulo o
negativo. Cuando se presentan situaciones en las cuales la aplicacin de castigos es homologable a
la puesta de lmites claros, ellos constituyen, sin duda, un recurso pedaggico vlido e irremplazable.
En tales situaciones es importante considerar a qu privaciones recurrimos.

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Vemoslo en nuestro caso: Dany se plantea que no le pegar otra vez a Ceci porque eso le
significara perder la clase de gimnasia. Lo que Dany hace (o har en el momento concreto) es una
eleccin. Su maestra supo a qu recurrir al formular la amenaza, mediante sta se logra la
obediencia de Dany, aparentemente l no persistir en su conducta fuera de la norma.
Lo que debemos plantearnos es si pegarle a un compaero significa, fundamentalmente, una
eventual prdida de la clase de gimnasia o acaso un peligro para la convivencia, un riesgo fsico, etc.
Es nuestra la responsabilidad de colocar estos argumentos en el anlisis de la situacin y de buscar
privaciones si es que se hace necesario llegar a esa instancia- que guarden cierta relacin con la
situacin que se pretende evitar.
Notamos que cuando se sistematiza el uso del castigo, la amenaza pasa a ser por s misma la
fundamentacin de la norma en cuestin, favoreciendo razonamientos del tipo:no hago... porque
sino me pierdo (me sacan)...
La utilizacin recurrente de premios tiene connotaciones similares: hago... porque as me gano (voy
a poder)..., en estos casos es habitual que las maestras prometan besos, caricias, felicitaciones,
aplausos, etc.; una suerte de chantaje emocional porque... quin no quiere ganarse el
reconocimiento de la seorita?
En cualquier caso, estos recursos eluden los elementos racionales que los nios estn en
condiciones de considerar o, en todo caso, no permiten poner a prueba esta capacidad- y favorecen
el hbito, la especulacin y la competencia.

ATANDO CABOS

Partiendo del discurso de Dany podramos seguir enumerando y analizando ciertos mecanismos y
sus consecuencias. Por ejemplo: el rincn de los aburridos para ir a pensar (forma: aislamiento,
reclusin; contenido: pensar es aburrido?, es un castigo?), ir a madurez (contenido: qu
entendern los chicos por madurez?, es un lugar de la sala?; forma: no existir algn tipo de
imposicin por medio del lenguaje cuando ste no es comprendido?), los nenes de tres que
pobrecitos son chiquitos (forma: podramos revisar la recurrente diminutivizacin; contenido: es una
lstima o una vergenza- ser chiquito?), etc.
Habiendo aportado algunos elementos de este enfoque, consideramos valioso que el anlisis siga
por parte de todos.
De todas maneras con lo dicho hasta aqu, podemos redondear parcialmente el tema que nos ocupa,
lo cual nos obliga a salir de la sala para ubicar el problema en el contexto en que ste aparece y se
desarrolla.
De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que ms all de las apariencias, los mitos y sobre
todo ms all de la ficcin, en el Jardn de Infantes existen o pueden existir- prcticas autoritarias
insospechadas. Consideramos que stas no nacen y mueren dentro del Jardn sino que, por el
contrario, responden a un modelo de interaccin que ha penetrado al conjunto de las relaciones
sociales en el transcurso de la historia reciente de nuestro pas. En ese sentido, decamos, la escuela
no es una isla y el Jardn de Infantes tampoco.
Por eso, descubrir, problematizar y superar caminos para la transformacin de las relaciones sociales
en el aula no debe hacernos perder de vista las realidades que desde antes, desde afuera y desde
arriba condicionan fuertemente esas y otras relaciones en el proceso educativo.

Los mecanismos analizados aqu no son un invento diablico de maestras, directoras o profesoras
de prctica: existen diversos factores que contribuyen a la aparicin y el mantenimiento de los
mismos.
Convergen en este problema experiencias personales y sociales, caractersticas de la formacin y el
perfeccionamiento docente, las condiciones existentes para el ejercicio del rol, etc. En este ltimo
sentido conviene sealar las mltiples demandas que recaen sobre las maestras jardineras.
Deben ser dulces deben trabajar para la autonoma de los nios, deben ser creativas para que ellos
lo sean, deben ensear normas y poner lmites... Y tambin deben obedecer las resoluciones de la
superioridad, deben adaptar su modalidad de trabajo a las cambiantes currculas, ideas de hombre
y modelos de planificacin, pueden firmar en disconformidad...
Hay un doble mandato que surge, por un lado, de las expectativas sociales hacia el Jardn de
Infantes en funcin de las necesidades de los nios, y por otro, de los imperativos de un Sistema
Educativo burocrtico.
Un sistema con tales caractersticas, ms all de las intenciones de ciertos proyectos de cambio,
privilegia prcticas y favorece aprendizajes consistentes con aquellos que sealamos en la relacin
docente-alumnos.

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Hay un brochecito, un seor silencio y una plasticola para Lauri y sus colegas, otros mecanismos,
similares consecuencias.
Entendemos que mediante el enmascaramiento de las prcticas de imposicin frente a los nios
generalmente indeseadas e ignoradas-, las maestras responden a las demandas de dulzura
transfiriendo a la prctica pedaggica los aprendizajes sociales favorecidos por una estructura
institucional verticalista. 2
Cuando al comienzo nos referimos a la democratizacin de la educacin, sealamos que las
relaciones en el aula constituyen una de las tantas dimensiones a considerar en un proceso de
transformacin real. Por eso, plantearnos modificar el ejercicio de la autoridad dentro de la sala, nos
conduce ala necesidad de plantear y procurar modificaciones en su entorno, en y desde todas las
instancias del proceso educativo.
Pensamos que en este camino el Jardn de Infantes constituye un pequeo-gran espacio para
analizar crticamente la propia prctica y las condiciones del contexto, al tiempo que construimos y
exigimos, junto a otros docentes, formas alternativas para el ejercicio de una autoridad sin
autoritarismo.

2 Estas ideas surgen de una investigacin en curso, desarrollada por la autora en

torno al tema: La institucin Jardn de Infantes como contexto de condicionamiento
y significacin de la prctica docente en el aula. Beca de perfeccionamiento del
CONICET, 1987-1989, sede: dem anterior.