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HISTRIA
RESUMO
ABSTRACT
Here we have characterized different historiographical and pedagogical theories and relate these
to the teaching of history back to the last four years of Primary and Secondary Education. Thus
for the first time, we reflect on the relationships between teaching history and different
pedagogical. We then analyzed the influence of historiography on the school history and in the
end, we present the guidance from current academic debates and proposed national curriculum
theories about the relationship between historiography and history teaching and taught.
Methodologically, we made a bibliographical study. Our premise is that knowledge about
teaching in history and the teaching-learning process of school discipline such changes to the
theoretical and methodological framework adopted. The teacher to dominate different
pedagogical concepts and historical can better define and decide on the type of knowledge that
will lead to classroom meeting the specific needs of the public school with which he works.
1
Neste texto, utilizamos os termos tendncias, correntes, abordagens, perspectiva terica no mesmo significado.
Revista Metfora Educacional (ISSN 1809-2705) verso on-line, n. 9, dez./2010
http://www.valdeci.bio.br/revista.html
E-mail: rev_metafora_educacional@hotmail.com
AZEVEDO; STAMATTO (2010). Historiografia, processo ensino-aprendizagem...
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Diferente da presente anlise dedicada ao ensino de Histria para os ltimos anos do Nvel Fundamental e Mdio
de ensino, o estudo de Stamatto (2007) refere-se s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. Contudo, o
trabalho da autora contribuiu para a anlise presente neste artigo no que se refere organizao terica apresentada
acerca das teorias pedaggicas.
3
Leis 5540/68 e 5692/71. A primeira responsvel pela reforma do ensino superior e que ficou conhecida como a
reforma universitria. A segunda, responsvel pela reforma de 1. e 2 graus.
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sujeito4. No ensino de Histria foi mais evidente no estabelecimento dos Estudos Sociais para os
anos escolares iniciais. At hoje possvel encontrarmos pressupostos escolanovistas em
programas, recursos e prticas didticas que priorizam o estudo das transformaes econmicas,
dos meios de transporte e da ocupao territorial em detrimento das aes dos homens em
sociedade, especialmente para a primeira etapa do Ensino Fundamental.
J na primeira metade do sculo XX, nos Estados Unidos e na Europa, apareceram as
primeiras crticas Escola Nova, em decorrncia dos estudos das estruturas cognitivas e dos
processos de aprendizagem. Os estudos de Piaget (1896-1980), por exemplo, inauguram uma
concepo pedaggica marcada pela mudana do foco da explicao epistemolgica da
aprendizagem que se desloca da ao para os processos mentais que possibilitariam o
conhecimento. Em relao ao ensino, forja-se o termo Construtivismo (Cognitivismo na 76
Psicologia), empregado com mltiplos sentidos, mas significando originalmente a ao das
estruturas mentais e biolgicas, em interao com o meio, na elaborao do conhecimento.
A partir dos princpios do construtivismo gentico de Piaget, considera-se que os seres
humanos passam a conhecer a realidade no momento em que comeam a atuar sobre ela. As
interaes com o meio so realizadas pelos esquemas de ao, iniciados a partir dos primeiros
reflexos da criana, e, pelos esquemas de representao, construdos a partir do momento em
que a criana desenvolve a capacidade de distinguir entre o significante e o significado. Dessa
forma, para o processo escolar a capacidade de aprendizagem do aluno depende no somente do
ensino, ela necessita das estruturas de pensamento que o discente possui para assimilar o
conhecimento, ou seja, ao preparar sua aula, o professor precisa estar ciente acerca do estgio de
desenvolvimento em que o aluno se encontra. De acordo com Piaget (1971) a evoluo dos
esquemas obedece a perodos de desenvolvimento, so eles: sensrio motor (0 a 2 anos), pr-
operatrio (2 a 7 anos), operatrio concreto (7 a 10/11 anos) e, formal (10/11 anos a 15/16 anos).
Ao privilegiar o aprendizado e as suas condies sociais, Vigotsky (1896-1934), por sua
vez, fundamenta a abordagem Scio-histrica que considera o meio social decisivo para que se
consiga internalizar o processo de aprendizagem. Na educao, a teoria que relaciona os
pressupostos scio-histricos e cognitivistas tem sido denominada de Scio-construtivista ou
ainda Construtivismo-interacionista. A partir da perspectiva vigotskyana, as aes humanas
deixam de ser espontneas transformando-se em aes sociais e histricas medida que o ser
humano toma conscincia da conscincia que possui, podendo, a partir de ento, abstrair sobre
seus atos e sobre o meio. Tais aspectos refletem a influncia do pensamento marxista em
Vigotsky. Para ele o ser humano herdeiro de toda uma evoluo filogentica e cultural e seu
desenvolvimento ocorre em funo de caractersticas do meio em que vive. Da compreende-se a
denominao de construtivismo scio-histrico ou construtivismo-interacionista atribudo a sua
teoria. Segundo esta, o desenvolvimento no consiste em um processo linear, mas sim em um
processo dialtico.
Dessa maneira, a aprendizagem dos alunos construda mediante a interao destes com
seu ambiente scio-cultural e histrico e com os suportes dos professores. A atuao destes
ocorre na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. Relativamente complexa ela
compreende a regio de potencialidade para o aprendizado dos discentes. Em outros termos, o
docente tem o papel de intervir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando
avanos que no ocorreriam de forma espontnea, no sentido biolgico o termo. Em termos mais
4
So considerados pioneiros nos princpios da Escola Nova: John Dewey (1859-1952), Adolphe Ferrire (1879-
1960), William H. Kilpatrick (1871-1965), Ovide Decroly (1871-1931), Maria Montessori (1870-1952), duard
Claparde (1873-1940). No Brasil, as preocupaes educacionais da dcada de 1920 culminaram na elaborao do
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932, assinado pelos principais expoentes no campo educacional
brasileiro, tais como Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Mario Casassanta, Roquette Pinto, entre outros.
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Maiores informaes, ver: REIS (1999); GARDINER (1984).
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Machado (1999), ao longo da sistematizao dos dados empricos fruto de entrevista feita
a alunos, em uma pesquisa sobre currculo de Histria, percebeu que os alunos tinham
dificuldades de percepo dos diversos tempos histricos, predominando, a priori, a imagem de
um tempo passado e distante. Podemos afirmar que tal estado de coisas resultado do modelo de
abordagem adotado pelo currculo, o modelo tradicional de Histria baseado no referencial
positivista. Pesquisadores do ensino partem, atualmente, da compreenso hoje de que o ensino-
aprendizagem de Histria no pode resumir-se apresentao e memorizao de uma simples
enumerao de datas. Estas so necessrias. No h ensino de histria sem cronologia. Contudo,
a seleo e apresentao de datas devem ser feitas de maneira contextualizada, tendo em vista a
necessidade de localizar o aluno no tempo, a partir de seu tempo e do passado, a fim de que haja
compreenso histrica. 79
No decorrer das dcadas de 1940 e 1950 assistimos expanso das Faculdades de
Filosofia Cincias e Letras promovendo a formao de professores de Histria para outros nveis
alm do ensino primrio (cujos professores encontravam formao nas escolas normais), bem
como a um aumento do debate sobre mtodos e objetivos do ensino de Histria. Tais debates
foram materializados, por exemplo, em artigos publicados em Revistas de Histria, como
demonstram pesquisadores do ensino de Histria (Bittencourt, 2004; Caimi, 2001) em seus
estudos.
importante ressaltarmos que a formao de professores de Histria ocorrendo nas
faculdades, afetou o ensino de Histria gradualmente. Um exemplo disso foi o que ocorreu com
a historiografia marxista nos anos de 1960, que chegou a influenciar a produo de livros
didticos para o ensino secundrio no perodo e trazia uma proposta de ensino voltada para a
formao do cidado poltico e crtico. Uma histria engajada que foi bruscamente freada em
1964.
Certa vertente do marxismo traz crticas s outras concepes de histria por considerar
que elas excluem ou consideram como coisa secundria a questo real da histria a base
material. A chave da evoluo histrica para Karl Marx estava na maneira como os homens
produziam e usavam os instrumentos para criar os seus meios de subsistncia. De forma
simplificada, podemos dizer que a histria na viso marxista apresenta as seguintes
caractersticas: a base real ou efetiva da histria humana a vida material; as ideias dominantes
numa sociedade so as ideias da classe dominante; o modo de produo independe da vontade
individual dos agentes histricos e corresponde a uma certa fase do desenvolvimento scio-
econmico; a chave da dinmica da histria est no conflito entre foras produtivas e relaes
de produo; a histria caminha em direo sociedade sem classes ou comunista; o
proletariado o principal agente da instaurao da sociedade comunista (agente revolucionrio)
(GARDINER, 1984).
Em termos tericos, o marxismo compreende trs aspectos principais: o materialismo
dialtico, o materialismo histrico e a economia poltica. Dessa forma, pressupe a existncia de
dois conceitos, a histria e a dialtica: o primeiro representa o terreno do real e o segundo
significa o mtodo de apreenso do real. A partir dessa concepo, a histria a histria do
trabalho humano (estruturas econmicas); feita pelos homens, pelas condies que lhe so
dadas processo histrico. Os elementos determinantes para a anlise do processo histrico
devem ser, assim, buscados nos modos de produo, que abrangem tanto as foras produtivas
(estruturas e infra-estrutura) quanto os efeitos das ideologias dentro da vida social
(superestrutura). Ainda, as lutas de classe representam o motor da histria.
A funo da histria, de acordo com a abordagem marxista a compreenso cientfica da
sociedade para depois transform-la (viso teleolgica de futuro), v a histria como finita; o
povo tem um papel (classe trabalhadora) a cumprir na histria, cabendo-lhe acelerar a caminhada
rumo ao fim inevitvel, o Estado socialista e, em seguida, a sociedade sem classes.
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o modelo positivista era refutado em bloco e que o modelo marxista era rejeitado naquilo que se
manifestava como uma leitura ortodoxa e mecanicista da teoria de Marx.
A leitura, sistematizao e anlise realizada por Caimi (2001) de mais de cem ttulos da
amostragem indicaram que, a despeito de todas as inovaes que o discurso acadmico e escolar
vem propondo no ensino de histria, permanecem slidas as bases da disciplina como um
instrumento para compreenso e transformao da realidade. Em outras palavras, a histria,
como disciplina escolar, no rejeita a funo social do conhecimento histrico, tampouco a
noo de processo histrico ou a viso dialtica da realidade, entendida como totalidade
dinmica estabelecida em diferentes ritmos.
Percebemos que as orientaes terico-metodolgicas presentes na produo acadmica e
escolar fundamentam-se em dois modelos que mantm algumas relaes de semelhana e 81
complementaridade entre si: uma certa vertente do marxismo e o movimento dos Annales.
Notamos a partir disso, mudanas no ensino de Histria que comeam a se delinear mais
claramente nos anos de 1980.
A partir desses anos, em meio luta pela redemocratizao do Estado brasileiro, h muito
sob regimes militares de governo, os profissionais da educao passam a se organizar de forma
mais efetiva e com o objetivo de discutir e elaborar novas propostas para a educao no pas.
Com o retorno do pas democracia e a promulgao da Constituio de 1988, abriam-se as
discusses sobre a elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a educao e a
publicao de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). O que observamos que tanto nas
propostas curriculares de professores de Histria quanto no que finalmente foi publicado nos
PCN, a histria ensinada aparecia com o objetivo de formao para a cidadania e para tanto,
dentro da sociedade complexa e plural que se dirigia para a escola e da aproximao buscada
entre escola e universidade, a Histria passava a ser entendida como instrumento para leitura e
compreenso do mundo.
Essa mudana de objetivos dentro da histria ensinada melhor compreendida quando
observamos as transformaes ocorridas no mbito historiogrfico, ocorridas dentro do prprio
contexto de discusses acerca da chamada crise de paradigmas da cincia. No incio do sculo
XX, a teoria da relatividade, a teoria quntica e a teoria eltrica da matria romperam com o
paradigma cientfico emprico-analtico, quebrando certezas e flexibilizando conceitos.
No campo historiogrfico nascia na Frana uma nova forma de pesquisa histrica, que
ficara reconhecida, posteriormente, como Escola dos Annales sob a liderana de Lucien Febvre e
Marc Bloch. Como resultado tem-se para a histria mudanas na concepo de fontes e objetos
que flexibilizada, amplia para os estudos histricos, as possibilidades de investigao e
integrando a esta a interpretao.
A partir de ento, o ensino de histria passava por mudanas mais profundas, com o
aparecimento de experincias que misturavam pressupostos de teorias diferentes. Percebemos
influncia do movimento historiogrfico contemporneo no ensino escolar bsico, especialmente
da historiografia social inglesa e da Nova histria francesa. Essa proposta busca as mltiplas
experincias vividas pelos sujeitos histricos em diversos tempos e lugares. Suas razes
remontam ao movimento dos Annales.
Na trajetria do movimento dos Annales, so contempladas trs fases (BURKE, 1990).
Na primeira, de 1920 a 1945, sob a orientao de Bloch e Febvre, privilegiou-se a histria
econmica e social. A totalidade era obtida na histria econmica, opondo-se histria
tradicional. A segunda fase, de 1945 a 1968, dominada pela presena de Fernand Braudel,
preteriu grande parte da histria social, privilegiando a histria econmica, opo que se justifica
pela expanso econmica mundial no ps-Segunda Guerra (1939-1945), que promoveu intensa
industrializao, urbanizao e consumo. A ltima fase corresponde ao perodo de 1968 at
nossos dias, quando j no se observa mais o predomnio de determinados intelectuais e forte o
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paradigmticas, em que os homens buscam mais do que nunca, a sua identidade, a nova histria
toma como um desafio responder a inquietaes do hoje. uma histria-problema que pretende
iluminar o presente e ser uma forma de conscincia que permite ao aluno compreender o
contexto atual e, ao mesmo tempo, quando esse detiver o conhecimento do presente, ter
condies de entender outros perodos da histria.
Em termos gerais, a produo acadmica acerca do ensino de Histria na Educao
Bsica, tem sinalizado para perspectivas de mudanas no que se refere a tendncias e mesmo
propostas de ensino. Em meio a tal produo possvel identificar a convivncia entre antigas e
recentes influncias de prticas pedaggicas (perspectiva tradicional, tecnicista, por
competncias, escolanovista, construtivista, entre outras) e correntes historiogrficas (positivista,
marxista, Nova Histria, principalmente). O quadro abaixo apresenta alguns exemplos: 83
evidente tanto na literatura dos ltimos 20 anos sobre o ensino de Histria quanto na
proposta dos PCN, a admisso da relatividade do conhecimento histrico. Tal princpio no
significa uma perda de significado ou referenciais. O que se busca uma prtica de ensino onde
contedos sejam estudados de forma contextualizada.
Para superar dificuldades no ensino-aprendizagem em Histria consideramos tambm
importante o conhecimento sobre diferentes tendncias da histria e da educao, a fim de que o
professor possa refletir sobre que tipo de aprendizagem e de que conhecimento histrico est
enfatizando no currculo escolar. As teorias no so camisas de fora, princpios imutveis ou
ainda detentoras de poderes absolutos. A teoria funciona como uma espcie de lente atravs da
qual podemos enxergar melhor a realidade, sugere perguntas e indica possibilidades.
No atual contexto, em que o ensino de Histria se encontra, onde contedos e mtodos
so pensados concomitantemente e tendo em vista um planejamento de atividades a partir dos
quais os alunos possam problematizar, elaborar hipteses, refletir etc. faz-se necessrio que o
professor tenha claros os princpios orientadores da avaliao da aprendizagem.
Seguindo o pensamento de Proena (s.d.), afirmamos que para avaliar a progresso do
aluno, s o podemos faz-lo se tivermos avaliado o estudante no incio da unidade de ensino. No
que podemos chamar de uma avaliao diagnstica buscamos identificar o estado em que o
aluno se encontra em relao matria a ser trabalhada e para identificarmos suas possibilidades
e deficincias. Obviamente, a avaliao deve ser realizada no decorrer das atividades da unidade.
A chamada avaliao formativa pode ser considerada como a base principal do processo
avaliativo, visto que, nesse momento, devemos recolher informaes e interpret-las e adaptar as
atividades pedaggicas de acordo com os indicadores obtidos nessa interpretao, em outras
palavras, a avaliao formativa tem como finalidade a auto-correo do aluno e do professor. No
final da unidade, o professor poder realizar uma avaliao sobre resultados finais. Essa
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avaliao, denominada de somativa, pode ser traduzida em uma classificao, posto que
caracterizada por uma definio quantitativa.
Em relao avaliao do processo, importante considerar que esta permite-nos no s
constatar e analisar a situao geral da classe e de cada aluno em relao aos objetivos
trabalhados, mas tambm como diz Penteado (1994), avaliar o prprio desempenho docente na
operacionalizao do ensino, em relao a cada um dos objetivos desenvolvidos.
Dificuldades de ensinar e aprender histria existem, o que no compromete e nem mesmo
minimiza a importncia da Histria como disciplina na Educao Bsica, o seu carter formativo
e informativo como base para a formao integral dos alunos materializa-se numa prtica
docente preocupada com um ensino e uma aprendizagem contextualizada, articulada com a
realidade social de seus agentes. As relaes entre teoria e prtica devem tambm ser uma 87
constante no trabalho cotidiano em sala de aula, preocupao do profissional que deve
acompanh-lo desde o momento inicial da sua formao, ainda no curso de graduao.
O ensino de Histria atualmente sob a influncia das mais novas correntes de pensamento
historiogrfico toma a realidade social como objeto, objetivo e finalidade do estudo da histria.
A partir dos anos de 1980, v-se o fortalecimento da preocupao com a formao do cidado
competente para exercer o pensamento crtico e participar da vida democrtica. Nessa nova
perspectiva poltica, o ensino de histria vai redefinindo seu papel educativo e social. Nas teorias
e nas polticas educacionais oficiais, discutir ensino implica discutir questes polticas e sociais
do nosso pas. No discurso acadmico e escolar aprender deixa de ser apenas acmulo de
conhecimentos para se tornar interao com a vida humana.
Devemos, dessa forma, refletir em termos de qual tendncia da histria e da educao
possibilitaria um ensino de histria mais motivador, comprometido com as diversas classes e
culturas e promotor de uma aprendizagem significativa. Essa uma questo frgil porque
nenhum conhecimento ou teoria so absolutos. Assim, no podemos afirmar absolutamente que
determinada tendncia da histria ou da educao melhor ou pior que outra.
O que podemos fazer reunir princpios de diferentes teorias que sejam coerentes entre
si, para um trabalho mais sistemtico e contextualizado dos conceitos e contedos histricos.
Assim, podemos desenvolver, por exemplo, como apontam pesquisadores do ensino de Histria,
um dilogo terico entre uma tendncia marxista e a Nova histria, por exemplo. H, inclusive,
estudiosos de outras temticas que no o ensino que acreditam na possibilidade de dilogo entre
essas duas abordagens. Afirma Guy Bois (2005) que a ampliao dos horizontes da histria e a
elaborao de novas ferramentas conceituais, longe de serem concebidas como uma mquina de
guerra contra o marxismo, apiam-se nele, e mesmo participam de seu enriquecimento.
Estabelece-se assim uma confluncia de grandes correntes. Em sntese e de forma mais ampla, o
que podemos fazer buscar as categorias (tempo/espao), os conceitos e os princpios
metodolgicos de cada tendncia que possibilitem superar ou amenizar atuais problemas do
ensino.
Enfim, importante que o professor perceba que as concepes pedaggicas ou histricas
interferem no ensino de Histria. Objetivos de aprendizagem, metodologia, lugar do aluno e do
professor no processo escolar e mesmo os contedos histricos selecionados podem ser
diferentes se trabalhados a partir de diferentes abordagens tericas.
REFERNCIAS
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Eduardo Brando. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2005, p. 324-349.
BURKE, Peter. A escola dos annales (1929 1989): a revoluo francesa da historiografia. So
Paulo: Editora da UNESP, 1990.
MACHADO, Ironita A. P. O currculo de Histria. In: DIEHL, Astor Antonio (Org). O livro
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PIAGET, Jean. A epistemologia gentica. Trad. Nathanael Caixeira. Petrpolis: Vozes, 1971.
REIS, Jos Carlos. A histria: entre a filosofia e a cincia. 2 ed. So Paulo: tica, 1999.
STAMATTO, Maria Ins Sucupira. Abordagens metodolgicas nos livros didticos de Histria -
Ensino Fundamental (1 a 4 sries) (Brasil 1997-2007). In: OLIVEIRA, M. M. D.de;
STAMATTO, M. I. S. (Org.). O livro didtico de histria: polticas educacionais, pesquisa e
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