MUDANAS NO ENSINO DE CLCULO I: HISTRICO E

PERSPECTIVAS

Joo Carlos Correia Baptista Soares de Mello1, Maria Helena Campos Soares de Mello2, Artur Jos Silva
Fernandes3

Universidade Federal Fluminense1 Universidade Federal Fluminense2 Universidade Federal Fluminense3

Departamento de Engenharia de
Produo
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Resumo. A alta reprovao em Clculo I, que se agravou a partir do final da dcada de 1970,
constitui um dos maiores problemas dos cursos de Engenharia. Apesar de muitos professores
atriburem o problema falta de preparo dos alunos, isso no impede de as vrias mudanas
curriculares proporem alteraes para melhorar o Clculo I. Por outro lado, alguns professores
tentam adequar a sua forma de ensinar essa disciplina, levando em conta a realidade dos alunos
que ingressam hoje em dia nas Escolas de Engenharia. Aqui se faz um breve histrico dessas
mudanas inseridas num contexto mais geral em que outras mudanas, tais como forma de seleo
de novos alunos, vo ocorrendo. Procuram-se causas para os eventuais sucessos e fracassos e
analisada a tendncia atual. A Universidade Federal Fluminense usada como campo de estudo
para todo o trabalho.

Palavras-chave: Cincias bsicas, avaliao

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1. INTRODUO

comum existirem nos vrios cursos superiores disciplinas que acabam por se tornar smbolos do curso, em
parte devido sua dificuldade, em parte devido a serem formas de conhecimento bem diferentes daquelas a que os
alunos esto acostumados.
Devido sua caracterstica de mitos, essas disciplinas representam um desafio para os alunos, e os relatos das
dificuldades encontradas passam de turma em turma, nem sempre de forma fidedigna, contribuindo para aumentar o
carter de mito. Assim, os alunos acabam por considerar natural um insucesso nessas disciplinas, e os professores
estabelecem padres de reprovao normais. Esses padres tornam aparentemente desnecessria qualquer reflexo
sobre os problemas enfrentados na disciplina, j que esto dentro da normalidade.
Nos cursos de Engenharia, a disciplina que mais rene as caractersticas de mito, embora nem sempre seja a que
mais reprova, a disciplina que primeiro apresenta o aluno ao Clculo Diferencial e Integral, normalmente conhecida
como Clculo I.
Ser feito um breve histrico sobre as mudanas, e suas possveis causas, do Clculo I na Universidade Federal
Fluminense, assim como algumas consideraes sobre as conseqncias dessas mudanas.

2. A DETERIORAO DO PROCESSO SELETIVO

Na primeira metade da dcada de 1970, ocorreu uma mudana radical na forma de acesso ao ensino superior: em
vez de vestibular por rea de conhecimento, passou a existir um vestibular unificado, resultado do novo conceito de 2
grau sem diviso em reas. Esse processo obrigou os alunos a serem especialistas em generalidades, j que tornou-se
impossvel aprenderem com profundidade todas as matrias que lhes eram apresentadas. Como consequncia passaram
a chegar ao curso de Engenharia sem todos os conhecimentos de matemtica com que era costume chegarem. Os
professores de Clculo vm-se assim na contingncia de recuar cada vez mais o ponto onde comea o curso.
necessrio ensinar o conceito de derivada, depois de limite, funo, e o processo parece no ter fim. Paralelamente, a
maioria dos vestibulares, em especial o da Fundao CESGRANRIO (que faz a seleo no estado do Rio de Janeiro)
passaram a adotar as questes de mltipla escolha como forma nica de avaliao.
Enquanto a ausncia de aprofundamento, originada no excesso de matrias cobradas, provoca falta de pr-
requisitos, as questes de mltipla escolha induzem a um ensino meramente operacional, com o prejuzo do
aprendizado do pr-conceitos para o Clculo (Nascimento, [1]). A situao agravada pelo fato de parte do contedo
programtico ser negligenciado em grande parte das escolas de 2 grau, sob o argumento que o nmero de questes que
o cobram no vestibular ser muito reduzido.
Como decorrncia desses dois processos a qualidade dos alunos que chegam aos cursos de Engenharia piora
sensivelmente, com o imediato aumento nos ndices de reprovao. Com algum fundamento, alega-se que a causa da
alta reprovao a falta de base dos alunos.

3. AS PRIMEIRAS REAES

Na Universidade Federal Fluminense (UFF) a primeira reao a este processo surge no incio da dcada de 1980, e
extremamente imediatista: se o aluno chega com menos conhecimento, e deve ao final do curso possuir todo o
conhecimento necessrio, preciso tempo para ensinar o conhecimento que falta. Partindo de uma anlise
parcialmente correta, a soluo incorreu em um grave erro. Foi proposto, e aceito, um aumento da carga horria de
Clculo I, de 60 horas para 90 horas semestrais. Ou seja, de 4 para 6 horas semanais. Com esse aumento de carga
horria foi possvel introduzir na programao vrios conceitos elementares, tais como funes, polinmios,
trigonometria, etc. Ressalte-se que esses assuntos eram, na maioria das vezes, abordados de forma operacional, sem
preocupao com a fundamentao nem com o entendimento do conceito.
Contrariamente s expectativas, os ndices de reprovao subiram bastante, tornado-se alarmantes. Pior, vinham
acompanhados de um novo fenmeno: o alto ndice de evaso.
O diagnstico, provavelmente errado, que o nvel dos alunos que ingressavam continuava caindo. A situao de
que o aluno, num s semestre, passava de conceitos simples de equao de retas e funes, aos complexos domnios do
infinitamente pequeno, derivao e suas aplicaes, acabando em trabalhosos processos de integrao de funes
racionais, no levantava maiores reflexes.

4. PROVA NICA

O aumento de vagas nos cursos de Engenharia, decorrente em parte do altos ndices de evaso, aliado ao fato do
concurso vestibular no ter nota mnima para aprovao (ingressavam alunos at o limite de vagas, independentemente
da nota obtida nas provas), contribuiu para que alunos ainda menos preparados ingressassem na Universidade, com o
conseqente aumento dos ndices de reprovao. Com mais alunos, e com menos aprovaes, houve um grande
aumento do nmero de turmas de Clculo I, chegando-se ao ponto de haver mais turmas de repetentes do que de novos
alunos.
Com o argumento de se manter a uniformidade dos cursos, j que se estava lidando com cerca de doze turmas de
Clculo I, decidiu-se que as provas deveriam ser uniformes. Por uniforme, se entendia que as provas deveriam ter a

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mesma estrutura, devendo ser exatamente iguais em cada horrio. Desta forma, os alunos das turmas do horrio das 7h
s 9h tinham a surpresa com relao s provas, e os alunos das turmas das 16h s 18h j sabiam perfeitamente como
seria a sua prova. Tornou-se evidente que este procedimento no era bom, e decidiu-se pela prova nica. Todas as
turmas fariam prova no mesmo dia e mesmo horrio, como em um concurso.
As provas passaram a ser elaboradas em conjunto por todos os professores de Clculo I. Reuniam-se para elaborar
a estrutura da prova e todos deveriam apresentar questes que abrangessem os assuntos selecionados. Cada professor
deveria apresentar a sua questo, com a respectiva soluo sendo feita uma escolha da composio da prova de acordo
com o mrito de cada questo, sem levar em conta a prova como um todo.
O resultado foi a transformao do processo de avaliao de aprendizagem em algo parecido com um concurso de
seleo. A inverso de valores habitual em concursos no se fez tardar: em vez de se ter o aprendizado como atividade
fim, a avaliao passou a ser, na prtica, o fim em si, e o aprendizado um meio de atingir uma boa avaliao. As aulas
de Clculo I passaram a preparar para a prova, no a ensinar Clculo. Trs resultados foram imediatos: repulsa dos
alunos em relao ao Clculo, ndices de reprovao crescentes, baixo rendimento dos poucos aprovados nas matrias
seguintes (Clculo II e Equaes Diferenciais).
A despeito dos evidentes maus resultados, a poltica da prova nica era defendida por vrios professores e at pela
representao oficial do alunos, com o argumento de que todos estavam em p de igualdade, no importando quem
fosse o professor. Tal situao impedia qualquer tentativa de correo de rumos.

5. MATEMTICOS x ENGENHEIROS

Confirmando o ditado popular, que diz: Em casa onde falta o po, todos brigam e ningum tem razo, como os
professores de Clculo tinham formaes to diferenciadas como Engenheiros, Fsicos, Arquitetos, Meteorologistas,
Astrnomos, Matemticos, comeou a discusso interna sobre a forma de ensinar e o enfoque a ser dado ao curso. S
que a discusso se centrava em se se deveria demonstrar os resultados ou simplesmente resolver problemas. Como se
estava preparando para fazer as provas, chegou-se concluso de que o importante eram os resultados, ou seja,
resoluo de listas de exerccios. Cada vez mais as listas cresciam em nmero e em complexidade. Obviamente, a
aprendizagem ficou prejudicada. O aluno preocupava-se em saber resolver todos os problemas sem compreender os
conceitos envolvidos.
Os Matemticos defendiam a transformao do curso em um recital de demonstraes, e a reao foi transform-lo
num recital de contas. A conceituao, e a motivao para o aprendizado foram totalmente abandonadas, rfs que eram
dos dois grupos.

6. SADA DAS FEDERAIS DA CESGRANRIO

Mais ou menos nesta poca, comeou a discusso sobre o embasamento dos alunos. Quem era o culpado pela m
formao bsica dos alunos. Naturalmente, o culpado nunca somos ns mesmos e chegou-se concluso de que o
grande culpado era o vestibular, principalmente a prova de mltipla escolha. Apesar de as Universidades, fazerem parte
da fundao CESGRANRIO, a possibilidade de influenciar na forma e nos contedos das provas era limitada e
concluiu-se que a soluo deveria ser sair da CESGRANRIO e cada instituio fazer a sua prpria seleo.
Inicialmente, a UFF manteve o seu vestibular, com o programa igual ao que era utilizado no da fundao
CESGRANRIO. A nica diferena foi a adoo de uma segunda etapa com provas discursivas, especficas para cada
carreira, que era determinante para a classificao do aluno. Naturalmente, o perfil do novo aluno foi mudando aos
poucos e a desculpa de o aluno no saber se expressar foi perdendo consistncia, uma vez que ele era obrigado a
demonstrar, por meio de uma prova discursiva, as habilidades e conhecimentos matemticos essenciais para freqentar
um curso de Clculo (pelo menos em tese). O aluno no tinha apenas que marcar cruzinhas, dependendo apenas do
acaso para ser aprovado. Os professores demoraram a reagir e continuaram com o paradigma das listas de exerccios,
mantendo o treino para alunos que tinham aprendido no segundo grau a resolver problemas. Pior: continuaram culpando
a, agora inexistente, falta de base pelos altos ndices de reprovao.

7. REFORMA CURRICULAR

A situao da prova nica e do treino das listas de exerccios permaneceu at 1994 quando os cursos de Engenharia
fizeram uma reforma curricular profunda. Alterando a tendncia dominante, a carga horria de Clculo I foi reduzida
para 4 horas semanais, com a passagem de parte do contedo para Clculo II. A idia bsica era que o problema vinha
menos da falta de base e do tempo para ensinar o contedo, e mais da quantidade de conceitos novos que eram
apresentados em poucos meses. Foi formada uma equipe de professores, constituda apenas por Engenheiros, que se
concentraram em conceitos e nos pr-conceitos, reduzindo o enfoque de clculos de limites e integrais com detalhes
algbricos e pegadinhas.
Como o antigo Clculo I continuava existindo para outros cursos, as turmas de Engenharia deixaram de realizar a
prova nica, sem que os professores do velho Clculo I reagissem negativamente mudana. Os ndices de
reprovao foram reduzidos substancialmente, estabilizando-se em cerca de 50%, considerando-se as evases e 30%
considerando-se apenas os alunos que freqentaram o curso. Algumas turmas chegaram a registrar aprovaes de 80%,
que era o nmero usual para as reprovaes anteriormente.

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 Apesar do aumento da taxa de aprovao, e de uma aparente melhora do rendimento dos alunos em Clculo II e
Equaes Diferenciais, importante ressaltar que todas estas mudanas no tiveram uma avaliao objetiva,
quantitativa e comparativa.

8. EXPERINCIAS METODOLGICAS

Ainda em funo da reforma curricular havida em 1994, os cursos de Clculo e Fsica passaram a ser co-requisitos,
ou seja, deveriam ser cursados em paralelo no mesmo perodo. Como conseqncia, se a ordem considerada lgica do
curso de clculo fosse seguida, no haveria consonncia com o curso de fsica, uma vez que os conceitos de derivada e
integral, necessrios para a fsica j estariam sendo utilizados antes de o aluno ser apresentado a eles em clculo.
Decidiu-se ento que seriam feitas experincias em duas das turmas, alterando-se a seqncia do curso de clculo,
dando-se nfase ao conceito puro e simples, com clculos apenas com funes polinomiais e racionais simples, de
limites, derivadas e integrais, passando posteriormente ao estudo mais aprofundado dos teoremas, propriedades
operatrias, clculos, funes algbricas e transcendentes, mximos e mnimos, construo de grficos, em seguida. O
resultado comparativo, conforme estudo parcial feito em Soares de Mello et al [2], foi muito bom. O rendimento dos
alunos, tanto em Clculo, quanto em Fsica, nestas turmas, foi superior ao das demais. Essa diferena de rendimento no
pode ser explicada pela diferena de professor j que, em alguns casos, o mesmo professor era responsvel por uma
turma experimental e outra normal.
Alguns professores acreditaram no resultado da experincia e utilizam at hoje esta metodologia. Foi acrescentada
a contextualizao histrica do Clculo e apresentao de aplicabilidade dos conceitos aprendidos (no apenas nos
clssicos problemas de mximos e mnimos e taxas relacionadas), e a motivao dos alunos aumentou
consideravelmente.

9. TURMAS COM COMPUTADOR

Finalmente, em 1998 uma nova mudana: algumas turmas passaram a ter 6 horas semanais, e as aulas dadas com
alguns recursos computacionais. Essa mudana foi estimulada pela oferta de verbas, sem nenhum estudo didtico-
pedaggico que a justificasse. Uma avaliao objetiva desta experincia feita em [2]. Os resultados obtidos sugerem
que a experincia foi um fracasso, fato confirmado pela opinio dos alunos e pelo definitivo encerramento desse
programa em 2001.
A criao das turmas com computador no foi pioneira. Ela se inseriu no projeto PRODENGE, onde era dado
financiamento para os cursos de Engenharia modernizarem o ensino. Havia a exigncia de integrao entre os ciclos
bsico e profissional, uso de informtica e investimento no primeiro semestre.
Assim, foram implantadas duas turmas a partir do primeiro perodo letivo de 1998, em carter experimental, at o
segundo perodo letivo de 1999, reduzindo-se para uma em 2000.
Existem argumentos favorveis e contrrios experincia e sua manuteno. Os favorveis acentuam a
interatividade, os aspectos grficos do que o professor simplesmente apresentava no quadro negro, como a construo
de curvas e suas tangentes, clculos de reas de figuras planas, alm do fato de ser mais moderno e atraente para o aluno
que j tem hbito de usar o computador e fazer pesquisas na Internet. Para os contrrios, o fato de nem todos os alunos
terem hbito de lidar com o computador, muitos no terem acesso Internet (muitos dos nossos alunos so oriundos de
classes sociais menos favorecidas), faz com que alguns alunos tenham uma dificuldade adicional para aprender o
clculo, que intrinsecamente difcil: o raciocinar com o infinitamente pequeno ou infinitamente grande e o conceito de
limite. H ainda a posio intermediria, dos que defendem a validade do uso do computador no ensino de Clculo, mas
numa etapa posterior, quando os principais conceitos j foram fixados (inclusive com exerccios manuais) e deve-se
evitar a carga de trabalho braal, como seria o caso das Equaes Diferenciais.
Ou seja, o debate acaba sendo infindvel, como a eterna discusso sobre quando comear a utilizao de
calculadoras no ensino mdio e fundamental.
O fato que os alunos que participaram desta experincia avaliaram-na negativamente, no sentido de no terem
aprendido Clculo como os demais alunos, nem aprendido o software suficientemente para se tornarem independentes e
confortveis para o utilizarem em outros contextos.

10. OPO NO VESTIBULAR

A partir de 1999, os cursos de Engenharia na UFF passaram por uma nova mudana: a forma de ingresso (Soares
de Mello e Soares de Mello [3]). At ento, os alunos ingressavam para Engenharia, fazendo opo por uma das
modalidades apenas no 3o perodo. Por isso, as suas notas no vestibular no tinham diferenas extremas o que, pelo
menos teoricamente, os colocava no mesmo nvel de conhecimento. A partir desse ano a opo pela modalidade de
Engenharia passou a ser feita na inscrio do vestibular, com relaes candidato vaga bastante diferentes para cada
modalidade. No primeiro ano, essa variao foi de 30/1 em Telecomunicaes a menos de 1/1 em Agrcola.
Em consequncia, passaram a ingressar alunos de nvel bem variado, que teriam que assistir s mesmas aulas. Fazer
com que esses alunos chegassem ao final do curso com aproveitamento semelhante, passou a ser o grande desafio. Este
desafio tem sido enfrentado, como de costume, na forma do eu acho, vamos tentar.

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 O empirismo e as solues tomadas na forma de desespero, sem planejamento, sem previso de avaliao,
conduziu a uma nova alterao: a partir do vestibular de 2002 os alunos podero optar, no vestibular, por dois dos
cursos de Engenharia oferecidos pela UFF (com exceo de Engenharia Qumica), com a inteno de se aproveitar os
alunos com as melhores notas e excluir os alunos menos preparados. Uma avaliao desta mudana dever ser feita
no tempo prprio.

11. A EXPERINCIA DE VOLTA REDONDA SEPARAO DOS INSTITUTOS . BSICOS

Uma das caractersticas da UFF possuir cursos em vrias cidades do interior do Rio de Janeiro, com ingresso
especfico para esses cursos (Soares de Mello et al [4]), entre eles o de Engenharia Metalrgica em Volta Redonda.
At 1996, conforme a histria da sua criao, a Escola de Engenharia Industrial e Metalrgica s oferecia o ciclo
profissional, recebendo os alunos que ingressaram no ciclo bsico em Niteri e fizeram opo pelo curso de Engenharia
Metalrgica, alm de alunos que cursavam o ciclo bsico em outras instituies de ensino superior e ingressavam por
transferncia.
A partir de 1997, foi criado o ciclo bsico em Volta Redonda, sendo que as disciplinas eram lecionadas pelos
professores da Escola, que s estavam habituados s turmas do Ciclo Profissional. Houve, a princpio, uma forte reao
dos Institutos Bsico, mais especificamente, do Departamento de Matemtica Aplicada, no sentido de discutir a
qualidade do curso, em funo do ndice de reprovao. Ao se comparar os ndices de reprovao, observou-se que
era muito semelhante aos de Niteri. No entanto, o aproveitamento nas disciplinas subsequentes s do primeiro perodo
era superior.
Talvez o fato de que o professor que responsvel, pela disciplina Equaes Diferenciais, por exemplo, ser o
mesmo que responsvel pela disciplina Transmisso de Calor, conduz o curso ao embasamento do que vai ser de fato
utilizado. O aluno mais motivado a estudar o Clculo, ou a Fsica Bsica, que quando so oferecidos pelos Institutos
Bsicos tornam-se desvinculados da seqncia do curso. Apesar da forte discusso poltica que pode surgir, estes
resultados sugerem que talvez seja o prximo passo na tentativa de soluo do eterno problema do Clculo I.

12. PERSPECTIVAS

Em vista de todas as experincias, as perspectivas no so muito promissoras. Algumas delas tm apontado a

tendncia de retirar o ciclo bsico dos Institutos, concentrado-o nas Escolas de Engenharia. Mas, essa uma mudana
potencialmente problemtica, principalmente do ponto de vista poltico
No aspeto tcnico, deve-se ressaltar que enquanto os professores dos Institutos Bsicos podem no saber motivar o
aluno, nas Escolas de Engenharia comum os professores no saberem quais as dificuldades e deficincias de formao
dos alunos H ainda o argumento de que muitos dos professores do ciclo profissional no tm o perfil e a formao
pedaggica necessrias
Parece evidente que qualquer soluo para o ensino do Clculo passa por uma integrao entre professores do
ciclos bsico e profissional, por um entendimento das necessidades, expectativas e formao anterior dos alunos e por
uma formao adequada dos professores de engenharia, tanto do bsico quanto do profissional (Soares de Mello et al,
[5]).
ainda necessrio que os professores compreendam que atualmente mais importante que o aluno aprenda os
conceitos fundamentais, do que seja treinado a fazer demonstraes e clculos repetitivos.

13. CONCLUSES

Os fatos aqui descritos, deixam evidente que muitos dos problemas encontrados em Clculo I decorrem da falta de
viso sobre a situao dos alunos e do curso, sugerindo a necessidade de uma preparao especfica para professores de
turmas de Engenharia [5]), mais particularmente para os que so responsveis pelas turmas de primeiro perodo. Muitas
das hipotticas solues derivaram de um enfoque de ensino estritamente no professor. A nica tentativa de melhora
feita com pensamento em professores e alunos, foi a que mais prximo chegou de atingir um resultado razovel.
Por outro lado, a experincia de Volta Redonda, mostra a clara necessidade de uma maior integrao entre os ciclos
bsico e profissional, com o possvel fim do monoplio dos institutos bsicos na formao inicial. Mas, a integrao no
se pode restringir a esses dois ciclos: preciso uma forma de acesso bem estudada, j que ficou clara a relao entre os
vrios modelos de vestibular e os resultados alcanados em Clculo I.
Finalmente, preciso ressaltar que no se deve super valorizar os problemas que ocorrem em Clculo I.
Dificuldades semelhantes ocorrem periodicamente com Fsica, lgebra Linear e Geometria Analtica, embora nem
sempre recebam a devida ateno.

14. REFERNCIAS

[1] J.L. Nascimento A recuperao dos pr-conceitos do Clculo, Anais do XXVIII Congresso Brasileiro de Ensino
de Engenharia (COBENGE), 2000, Ouro Preto, Minas Gerais.

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[2] M.H.C. Soares de Mello, J.C.C.B. Soares de Mello, M.P.E. Lins, Anlise quantitativa comparada do ensino de
Clculo com computador, Anais do XXVIII Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia (COBENGE), 2000, Ouro
Preto, Minas Gerais.
[3] M.H.C. Soares de Mello, J.C.B.C. Soares de Mello, Ingresso nos cursos de Engenharia: Vestibular junto e
separado, Anais do XXVIII Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia (COBENGE), 2000, Ouro Preto, Minas
Gerais.
[4] J.C.C.B. Soares de Mello, E.G. Gomes, M.P.E. Lins, L.A.M. Vieira, Um caso de estudo de integrao SIG-DEA-
MCDA: a influncia de uma instituio de ensino superior em vrios municpios do Estado do Rio de Janeiro,
Investigao Operacional, v.21, n.2, 2001
[5] M.H.C. Soares de Mello, M.R. Vaz, J.C.C.B. Soares de Mello Capacitao do professor de engenharia: Uma
experincia e um projeto, Anais Eletrnicos do VI Encontro de Educao em Engenharia, 2000, Itaipava Petrpolis,
Rio de Janeiro.

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