EL MAESTRO Y EL CONTRATO EN LA TEORA BROUSSEAUNIANA.

Alicia Avila Universidad Pedaggica Nacional Mxico aavila@ correo.ajusco.upn.mx

Educacin Matemtica. Vol. 13.Nm 3. Dic. 2001. Ed. Iberoamrica, pp. 5-21

Resumen. Aunque la teora desarrollada por Guy Brousseau ha inspirado en mucho diversas reformas
educativas, es poco conocida de manera directa en los pases de habla hispana. En este artculo se
presentan algunos conceptos clave de dicha teora, particularmente los que refieren al contrato didctico y
la participacin del profesor en la relacin didctica. Apoyndose en fuentes directas, o en anlisis
realizados por otros investigadores, se expone la trayectoria de dichos conceptos y se hacen algunas
reflexiones sobre su valor en el campo de la investigacin y la enseanza.

Abstract. Though the theory developed by Guy Brousseau has extensively inspired the educational reforms
in various countries, it is scantily known, in a direct manner, in Spanish speaking countries. In this article,
the author presents key concepts of the theory, mainly those related to the didactical contract and the
teacher's participation in the didactical relationship. Supporting herself on direct sources and on analyses
made by other researchers, she delineates the trajectory of the concepts over the time and expounds her
reflections about their value in the research and teaching fields.

INTRODUCCIN

Guy Brousseau renov el pensamiento sobre la enseanza de las matemticas, de hecho, delimit el
horizonte actual de la reflexin sobre el aprender y ensear dicha disciplina. La reforma curricular en curso
en Mxico (y en muchos otros pases) en mucho estn inspiradas en sus ideas. A pesar de ello, y no
obstante el impacto que ha tenido sobre la forma en que se piensa la enseanza, la teora brousseauniana
es poco conocida de manera directa en los pases de habla hispana. Tal situacin conlleva el riesgo de la
simplificacin y de otro an mayor: que dicha obra no sea reconocida; es pues fundamental conocer sus
conceptos centrales; este escrito, abordando algunos que hacen explcita la ubicacin del acto de aprender
en la escuela, pretende contribuir a la tarea de su difusin y discusin.

I. BREVE CONTEXTUALIZACIN: ORIGEN Y OBJETO DE LA DIDCTICA

1. La didctica de las matemticas como mbito de estudio

Guy Brousseau inici la didctica de las matemticas (en adelante didctica) como campo cientfico con un
doble inters: analizar los procesos a que da lugar la comunicacin del saber matemtico escolar e indagar
las mejores condiciones de su realizacin. As pues, desde sus inicios, la investigacin en este dominio
abord "(...) tanto los comportamientos cognitivos de los alumnos, como los tipos de situaciones que se
ponen en marcha para ensearlos y los fenmenos a los cuales la comunicacin del saber da lugar. Tales
resultados ofreceran a la enseanza apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y de anlisis,
sugerencias, incluso dispositivos y mtodos" (cf. Brousseau; 1986a; 282).

No obstante la vocacin de apoyo a la enseanza que le diera origen, otro rasgo de la didctica es
fundamental: la voluntad de distanciarse de la accin inmediata sobre el sistema educativo (cf. Artigue;
1995; 7), pues su objetivo es esencialmente el conocimiento de ciertos fenmenos, deriven o no,
inmediatamente, en tcnicas y medios. Las relaciones de la didctica con la tecnologa de la enseanza,
dice Brousseau, son las de una ciencia con sus aplicaciones (cf. Brousseau; 1994; 52).

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La didctica naci del inters generado en los aos sesenta por mejorar la enseanza de las matemticas, y
de la esperanza de encontrar los medios y recursos para hacerlo en estudios cientficos apropiados.
Empero, esta nocin original de la didctica, es discutida aos ms tarde por el propio Brousseau quien,
considerando un mbito institucional que trasciende los lmites de la escuela, asume que ciertas
instituciones e individuos interactan alrededor de tareas que hacen necesaria la creacin, la
transformacin, el intercambio y la difusin de conocimientos matemticos.

Considerando tales interacciones como casos particulares de comunicacin: la didctica de matemticas

sera la ciencia de las condiciones especficas de la difusin de conocimientos matemticos tiles al
funcionamiento de las instituciones humanas (Brousseau; 1994; 52). Esta acepcin, que disuelve los lmites
de la original situada en la institucin escolar, deja ver la permanencia de una postura interaccionista, pero
tambin la ubicacin de la didctica en un mundo complejo en el que "Nunca antes la humanidad haba
dependido tanto de la transmisin rpida de saberes y si bien los problemas tcnicos de la comunicacin
de las ideas han sido resueltos, [...] si se consideran los saberes, los conocimientos y su empleo, nunca las
distancias entre los hombres o las sociedades han sido ms grandes que ahora" (Brousseau; 1994; 52).

La didctica entonces, dice Brousseau, parece tan inevitable para comprender esos fenmenos como la
economa para comprender los intercambios y la transformacin de bienes materiales. Empero, la
expansin del campo no significa el abandono de la acepcin primigenia, la que ubica a esta disciplina en el
mbito escolar, pues:"Tomada en esta acepcin muy general, la didctica de matemticas ambiciona
describir los intercambios y las transformaciones de saberes a diferentes escalas, tanto en la escala de las
relaciones interculturales del mundo como en la de un grupo o una leccin particular" (Broussseau; 1994;
52).

En lo que sigue las referencias se harn a la acepcin primigenia de la didctica, aqulla en la que la
intencionalidad de ensear articula la interaccin entre los individuos.

2. El sistema didctico, objeto de estudio de la didctica

De acuerdo con la didctica de matemticas francesa, el proyecto de la escuela tiene como cuestin
central la comunicacin de saberes. As, segn sus postulados, la que ah se establece es una relacin entre
el profesor y los alumnos alrededor de un cierto objeto de saber. El siguiente esquema, hoy bien conocido,
resume esta relacin ternaria: Saber Maestro Alumno (Chevallard; 1991; 23) Chevallard reconoce en este
tringulo un esquematismo tosco, pero a la vez encuentra en l una virtud: la distancia que establece con
las perspectivas parciales con las que se busc por mucho tiempo comprender los hechos didcticos,
particularmente la "relacin enseante-enseado" que orient (y a su decir obscureci) durante al menos
dos dcadas, el acercamiento a los hechos didcticos (cf. Chevallard; 1991;14). Otro rasgo caracterstico de
esta perspectiva es que los sujetos y sus acciones no se estudian de manera aislada, sino en interaccin con
los otros, mediante las reacciones que sus acciones pueden producir en esos otros.

Conviene sealar, por otra parte, que esta trada resulta tambin insuficiente si se le interpreta
literalmente, porque el sistema didctico (M - A - S) no es un sistema cerrado que funcione con
independencia de la situacin en la cual se actualiza. El sistema didctico debe considerarse en la situacin
efectiva en la que se encuentra ubicado: la situacin escolar, pues los sujetos en interaccin (maestro y
alumnos) son sujetos situados en un contexto (la institucin escolar) que determina expectativas, cdigos y
comportamientos especficos.

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3. La teora de las situaciones didcticas, pilar fundamental de la didctica

En Francia, el inters por el estudio sistemtico de los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas se inicia en los aos sesenta (cf. Perrin-Glorian; 1994), pero los primeros trabajos relevantes
de didctica aparecieron en los inicios de la dcada siguiente (cf. Rouchier; 1994). Fue Guy Brousseau el
autor del artculo fundador del campo, el cual apareci en el ao de 1972 bajo el ttulo de Procesos de
matematizacin. En dicho escrito, el investigador francs afirmaba: "[...] deseamos precisar cul es el
proceso pedaggico que creemos indispensable para obtener un buen conocimiento de la Matemtica".
Delineara desde ese entonces los elementos bsicos de sus posteriores trabajos, los cuales tendran como
objeto de reflexin las "situaciones didcticas" pues su inters radicaba en conocer las condiciones de
produccin del conocimiento matemtico, particularmente en situacin escolar. Un hecho pone de relieve
la intencin; en un momento en que la teorizacin didctica pareca ir por buen camino - gracias a los
resultados obtenidos hasta ese entonces - un grupo de investigadores interesados en considerar este
campo como un dominio cientfico, reunidos en Burdeos en el ao de 1975, propone denominarlo
"Epistemologa experimental", propuesta a la que Brousseau contrapone la de "didctica" "[...] Para
mostrar el deseo de mejorar la enseanza mediante lo que puede comprenderse de ella (cf. Brousseau;
1986a;28).

El siguiente postulado, de clara influencia piagetana, sera central de la teora de situaciones:

El alumno aprende al adaptarse a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de

desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Ese saber, fruto de la adaptacin del alumno al
medio, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (Brousseau; 1986b; 48-49).

No obstante la centralidad que tomara en la teora, tal postulado resultara insuficiente para la perspectiva
brousseauniana porque "Un medio sin intenciones didcticas es manifiestamente insuficiente para inducir
en el alumno todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera" (1986a; 297). En efecto,
Brousseau consideraba que el aprendizaje "natural" de la propuesta piagetana corra el riesgo de liberar de
toda responsabilidad didctica al maestro. Para l la educacin deber provocar en el alumno las
adaptaciones deseadas mediante una seleccin cuidadosa de los problemas y situaciones que se le
propongan (cf. Brousseau; 1986a; 297). Por ello, lo que pondra en el corazn del anlisis sera no la
situacin ante la que se colocara al sujeto piagetano, sino la situacin didctica, la cual define como:

[...] Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un alumno o un grupo de
alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos y objetos) y un sistema educativo
(representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber
constituido o en vas de constitucin (Brousseau; 1982; cit. por Glvez; 1985; 8).

Es el profesor quien pone en contacto al alumno con el medio y, al hacerlo, "devuelve" a los nios la
responsabilidad de su aprendizaje. La "devolucin" consiste en provocar la interaccin del alumno con el
medio en situacin a-didctica, situacin en la que desaparece la voluntad explcita de ensear. Para que
esto se logre, en principio, la situacin planteada deber "obligar" a producir un cierto conocimiento a
manera de estrategia de resolucin. Pero, advierte Brousseau, considerar que el medio es la fuente de la
aceptacin de la responsabilidad es insuficiente; aceptar la interaccin con la situacin y las reglas de la
interaccin no es posible sino por la mediacin de un contrato didctico (cf. Brousseau; 1988a; 322)
portador de derechos y obligaciones para maestro y alumnos. En virtud de lo anterior, esta ltima nocin
formara parte esencial de la teora de las situaciones didcticas y sera precisamente la que hara explcita
la ubicacin del sistema Maestro-Alumno-Saber (M-A-S) en el contexto escolar.

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II. EL CONTRATO DIDCTICO, NOCIN QUE "SITA" EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA.

1. El contrato y la situacin didctica

Brousseau explicita el sentido de la situacin didctica sealando que:

(...) Una situacin es una situacin-problema que necesita una adaptacin, una respuesta del alumno. En
particular, si la necesidad de esta respuesta ha sido el objeto de una consigna precisa, si el alumno tiene un
proyecto, un objetivo declarado, tendremos una "situacin-problema estricta" (o formal), e incluso un
"problema" si el medio es reducido a un enunciado y si ninguna restriccin material, debida a ciertos
aspectos fsicos de la situacin, ni a ninguna condicin psicolgica o social modifica la interpretacin. Una
situacin didctica es una situacin en la que se manifiesta directa o indirectamente una voluntad de
ensear. En general, se puede distinguir, en una situacin didctica, al menos una situacin-problema y un
contrato didctico. (Brousseau; 1986a; 155; el subrayado es mo).

Como puede verse, la situacin es portadora de condiciones que implican una adaptacin del sujeto. Pero
slo su carcter didctico obliga a que la adaptacin (el aprendizaje) se produzca. En ello media el contrato
didctico. As pues, la situacin didctica est constituida por una situacin-problema (que vincula al
alumno con el saber en tanto que sujeto epistmico) y un contrato didctico (que lo vincula con la
intencin de enseanza en tanto que sujeto didctico). Esta sera una diferencia capital con la postura
piagetana.

2. Acerca de la nocin de contrato didctico

Inicialmente, Brousseau concibi el contrato didctico como: "El conjunto de comportamientos

(especficos de los conocimientos enseados) del maestro que son esperados por el alumno y el conjunto
de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro" (Brousseau; 1980; cit. por Sarrazy;
1996; 86).

El contrato didctico es contemporneo de otros: el pedaggico (Filloux; 1974) o el de comunicacin (cf.

Marc y Picard; 1994). Estos conceptos tienen lugar al interior del movimiento que marcara la "vuelta a los
actores" en las ciencias sociales. Ambos hacen parcialmente referencia a cuestiones abordadas por
Brousseau: las reglas que norman la interaccin o lo implcito en las acciones de los interactuantes,
empero, la especificidad en la disciplina matemtica dotara de gran originalidad a la nocin de contrato
didctico.

El concepto de contrato didctico fue introducido como una causa posible del fracaso "electivo" en
matemticas, es decir, el fracaso de nios que tienen dficits de adquisicin, dificultades de aprendizaje o
falta de gusto pronunciado en el dominio de las matemticas pero que se desempean adecuadamente en
otras disciplinas (cf. Brousseau; 1986a; 173 y ss). La investigacin especfica en la que surgi el concepto se
refera al estudio de un caso: Gal, para quien, "[...] el conocimiento no tena otro sentido que el de "una
actividad ritualizada en la que se repiten modelos". Ese comportamiento se manifestaba, entre otras cosas,
mediante la evocacin de la autoridad pedaggica de la maestra: "Lo que ella me ense", "Lo que la
maestra dice que hay que hacer"... Todo suceda como si Gal esperara del profesor ndices que le
permitieran ajustar su comportamiento a las expectativas de ste" (Brousseau y Pres; 1981; cit. Por
Sarrazy; 1995; 85). Segn Brousseau, este fenmeno deriva del hecho de que el enseante manifiesta sus
expectativas al alumno a travs de camuflajes didcticos a fin de obtener, a cualquier precio, los
comportamientos esperados. Y el alumno acepta el juego.

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Pero, Cul es el origen y el estatuto de las reglas que hacen posible tal juego?, Por qu el alumno las
acepta? Brousseau explica este fenmeno sealando que "[El contrato] se elabora sobre la base de la
repeticin de hbitos especficos del maestro ("lo que el maestro reproduce, conscientemente o no, de
manera repetitiva, en su prctica de enseanza") y permite, recprocamente, al alumno "decodificar la
actividad didctica". El sentido atribuido a la situacin "depende mucho del resultado de las acciones
repetidas del contrato didctico [...] as, ste se presenta como la huella de exigencias habituales del
maestro sobre una situacin particular". (Brousseau; 1980; 128; cit por Sarrazy; 1996).

De acuerdo con Sarrazy, no es simple coincidencia el hecho de que el concepto de contrato didctico haya
aparecido en una investigacin que trataba los fracasos electivos en matemticas. Teniendo al centro el
concepto de contrato didctico, en la didctica de matemticas las causas del fracaso no son consideradas
como exteriores al proceso del enseanza sino constitutivas de ste. (Brousseau;1980; cit por
Sarrazy;1996; 87). Contrariamente a las hiptesis entonces vigentes (problemas de aprendizaje, carencias
culturales, o cuestionamiento de la institucin, entre otras) esta va deja entrever modalidades de accin
posibles en el cuestionamiento del contrato mismo (cf. Sarrazy; 1995; 87). Es decir que la nocin hace
pasar de una centracin en los factores exgenos o en las dificultades de comprensin derivadas del
cognoscitivismo, a una perspectiva interaccionista al interior del sistema didctico. Su emergencia, pues,
marca una ruptura con los modelos deterministas o psicologistas del fracaso escolar (cf. Sarrazy; 1995; 98).

Pero la nocin de contrato sera posteriormente refinada por el propio Brousseau. Lo cito nuevamente:

"[En todas las situaciones didcticas] Se establece una relacin que determina -explcitamente en una
pequea parte, pero sobre todo implcitamente- lo que cada participante, el profesor y el alumno, tiene la
responsabilidad de hacer y de lo cual ser, de una u otra manera, responsable frente al otro. Este sistema
de obligaciones recprocas se parece a un contrato (...) lo que nos interesa de ese contrato es la parte
especfica del contenido, es decir, el contrato didctico" (subrayado mo)." (Brousseau; 1986a; 299)

En esta formulacin, a la vez que se destaca el inters por el anlisis de aquello asociado a la especificidad
del conocimiento matemtico, se seala el carcter parcialmente implcito del mismo y aparece una
elemento nuevo: el contrato implica una distribucin de responsabilidades entre el profesor y los alumnos.
Esto, veremos adelante, tendra implicaciones importantes en el desarrollo de la teora brousseauniana.

3. El contrato didctico y el nio que deviene alumno

La formulacin de contrato inaugura la idea de un sujeto didctico no reductible al social o epistmico y

pone de relieve que el anlisis del funcionamiento cognitivo del alumno no se puede llevar a cabo sin tener
en cuenta la situacin escolar. Este concepto permite pensar en un sujeto situado y esclarece la diferencia
entre un nio y un alumno, porque es en virtud del contrato didctico que el nio, al ingresar a la escuela
se convierte en alumno y ah sus conductas y su actuacin toman un cariz particular derivado de la
situacin. Las dos lgicas que entran en juego cuando el contrato didctico se establece han sido puestas
de relieve por Chevallard, quien afirma:

El contrato didctico regula las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber, establece
derechos y obligaciones de unos y otros en relacin con cada contenido escolar. En tal sentido lo que se
sabe sobre el sujeto cognoscente no siempre es aplicable de forma directa a las acciones o respuestas del
alumno, ya que en muchos casos stas son slo explicables recurriendo a las pautas del contrato didctico
(cf. Chevallard, 1988, 12 y ss).

En virtud de lo anterior, en una situacin escolar, la tarea del alumno consiste en proporcionar respuestas

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segn la lgica del contrato didctico (del juego institucional) que, para funcionar, necesita la desactivacin
de la lgica profana (la del sujeto epistmico) (cf. Chevallard; 1988).

En sntesis, el contrato didctico es un concepto que -portador de la obligacin de "aprender para otros"-
formula y explica la tensin existente entre las razones intelectuales y didcticas que subyacen a las
conductas y respuestas que los nios ofrecen en la escuela, a las formas en que participan en la relacin
didctica. Estudios recientes constatan el predominio de la sensibilidad al contrato didctico por sobre la
lgica cognoscitiva en el contexto escolar. Particularmente, entre los nios "menos aptos" (cf. Sarrazy;
1996). En efecto, Sarrazy muestra, mediante un dispositivo experimental, el hecho de que respuestas
numricas a problemas del tipo "Edad del capitn", derivan no de la incompetencia de los alumnos sino de
un efecto del contrato didctico que los obliga a ofrecer respuestas, cualesquiera que sea la situacin a la
que se vean enfrentados. Igualmente, este investigador muestra cmo los mejores alumnos se apegan a las
reglas del contrato didctico no de la manera mecnica en que lo hacen los "menos aptos". Los primeros se
toman libertades porque su profesor se los permite en reciprocidad al apoyo que le brindan en las clases
con sus buenas repuestas: gracias a stas su proyecto didctico puede ser realizado. En cambio, los
alumnos "menos aptos", ante la imposibilidad de dar respuestas personales independientes a la vez que
vlidas, se ven obligados a cumplir las reglas impuestas por su profesor.

4. Efectos del contrato didctico.

La transmisin del saber obliga a adaptarlo, a modificarlo, a recortarlo, a reorganizarlo. Tal proceso,
llamado transposicin, es necesario pero en un cierto sentido, es tambin lamentable, pues el juego de
relaciones y obligaciones que se establecen durante la relacin didctica, produce diversos efectos, en
ocasiones escasamente favorables a quien est en posicin de aprender. Incluso, algunos de estos efectos
deterioran y llegan a sustituir los aprendizajes (Brousseau; 1986b; 41 y ss.).

Brousseau se vale de la metfora para destacar algunos de estos efectos. Por ejemplo, mediante el "efecto
Jourdain" hace referencia a la sobrevaloracin intelectual de las acciones de los alumnos que con
frecuencia practican los profesores buscando salvaguardar la propia accin. Tal efecto es llamado as en
referencia a la escena del "Burgus gentil hombre" de Moliere, donde el maestro de filosofa revela a
Jourdain lo que son la prosa y las vocales. El profesor, tratando de evitar la constatacin de un eventual
fracaso en la enseanza, admite reconocer el ndice de un conocimiento en los comportamientos o las
respuestas del alumno, aunque stas sean en los hechos motivadas por causas y significaciones banales.

Es decir, el efecto Jourdain describe la creencia de que porque las ideas y los conocimientos estn en la
cabeza del profesor stos estarn tambin en las de los alumnos. La reforma de los aos setenta, con la
utilizacin de las estructuras matemticas que se propuso, fue una potente incitacin a este juego. Por
ejemplo: ante el alumno a quien se le haba hecho realizar manipulaciones peculiares con botes de yoghurt
o con imgenes coloreadas, el profesor declaraba: "acabas de descubrir un grupo de Klein". (cf. Brousseau;
1986b; 42).

El deslizamiento metacognitivo, refiere al hecho de que, en ciertas circunstancias, el profesor puede

realizar la enseanza tomando las explicaciones y medios heursticos como objetos de estudio en lugar del
verdadero conocimiento matemtico. Para Brousseau, el ejemplo ms llamativo de este efecto deriva
nuevamente de la reforma de las matemticas modernas: es el uso de grficos para ensear las estructuras
matemticas. La teora de conjuntos, al convertirse en medio de enseanza, devino objeto de sta y se
sobrecarg de convenciones y lenguajes que tambin fueron enseados. Los nios, coincidira Jossete
Adda, aprendieron a dibujar diagramas de Venn; en algunos pases la exageracin fue mayor que en otros,
pero todos fueron vctimas de la enfermedad: la "vennograma". Haba nuevos automatismos, no haba
significado (cf. Adda; 1981).

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Pero quizs el efecto ms ilustrativo de la prdida de significacin producida en el proceso de
comunicacin del saber es el que sobre la base de una analoga con la comedia de Marcel Pagnol,
Brousseau denomina "Topaze" y el cual ilustra con un pasaje que se desarrolla ms o menos as:

Topaze, profesor de francs, hace un dictado a un mal alumno. No pudiendo aceptar errores demasiado
burdos y no pudiendo tampoco indicar directamente la ortografa solicitada (pues sta es la muestra del
aprendizaje), "sugiere" la respuesta disimulndola bajo cdigos didcticos cada vez ms transparentes: "...
des moutons taient runis dans un parc..." era la frase objeto del dictado. En principio se trata, para el
alumno, de un problema de ortografa y de gramtica pero el alumno es incapaz de escribir correctamente
la frase; entonces Topaze dicta: "des moutonsses stai-hun..." .. El problema fue por completo cambiado
Frente a los fracasos repetidos, Topaze mendiga una seal de adhesin y negocia a la baja las condiciones
en las cuales el alumno terminar por poner la "s". Se adivina [dice Brousseau] que Topaze podr continuar
exigiendo la recitacin de la regla, y despus hacindola copiar un cierto nmero de veces. El derrumbe
completo del acto de ensear estara representado por una simple orden dada por Topaze: poner una "s" a
"moutons". (Cf. Brousseau; 1986a; 289).

Pero en vez de eso la tarea sufre una simplificacin mayscula y la actuacin de Topaze se convierte en un
"decir sin decir", porque en casos como ste, la respuesta que deber dar el alumno est determinada de
antemano. Mediante preguntas seleccionadas para el efecto, aqulla se induce a tal grado que es
imposible no proporcionarla. Por supuesto, al utilizar preguntas cada vez ms fciles, los conocimientos
necesarios para producir las respuestas cambian tambin su significacin. Cuando los conocimientos
previstos desaparecen completamente tiene lugar el "efecto Topaze". El efecto Topaze, dice Brousseau, es
una muestra de impotencia del profesor quien, aun estableciendo las reglas de la interaccin y mostrando
en ello la condicin asimtrica en su relacin con los alumnos, no puede hacer nada si el alumno no
aprende, pues el aprendizaje es un acto personal (cf. Brousseau; 2001), que deriva de acomodaciones y
nuevos equilibrios frente a un objeto de saber.

El trmino "efecto", segn se lee en el diccionario, puede entenderse como resultado producido por una
causa, o como consecuencia de la aplicacin de una decisin. Pero tambin es posible relacionarlo
(particularmente en el arte) con la bsqueda de una impresin, con la creacin de una ilusin. Es este
ltimo sentido el que denotan los "efectos" identificados por Brousseau pues en conjunto, tienen un
elemento comn: refieren a la ausencia o prdida de significacin y con ello, a la ilusin, a la ficcin del
aprendizaje. Pero es precisamente la ficcin que los acompaa la que autoriza la permanencia e incluso la
perennidad de ciertas formas de enseanza en las escuelas. Es una de tantas paradojas del contrato
didctico.

III. LOS CONTRATOS, EL PROFESOR Y LA ENSEANZA

1. La incorporacin del profesor en la teora brousseauniana

El contexto en el que emergiera la didctica, marcara su centracin en el anlisis de las conductas del
alumno frente a un medio promotor de adaptaciones. En efecto, la didctica se construy sobre la base de
la teora constructivista del conocimiento y en los trabajos que la constituiran habra una influencia
profunda de la psicologa gentica. En tal perspectiva, era fundamental restituir el lugar del alumno, y el
profesor pag el precio de que el estudiante haya sido fundamental en el nivel del modelaje y de la teora
(cf. Artigue; 1995).

El propio Brousseau, ante la evidencia de la complejidad en la gestin de las situaciones didcticas

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observada durante sus primeros trabajos, asume la necesidad de abrir un parntesis acerca de la accin del
maestro. Es hasta los aos noventa que lleva al primer plano de su teorizacin el anlisis de la participacin
del profesor en la relacin didctica, el cual hasta el momento se haba hecho presente slo de manera
metafrica a travs de la nocin de contrato didctico. En 1991, en colaboracin con J. Centeno (Brousseau
y Centeno; 1991) propone considerar la participacin del profesor mediante la nocin de "memoria
didctica". Esta memoria "[...] se manifiesta en el proceso de enseanza por la utilizacin de informaciones
y datos personalizados, contextualizados, temporalizados y no universales, (Brousseau y Centeno; 1991;
203). La memoria didctica conduce al profesor a modificar sus decisiones en funcin de su pasado escolar
comn con sus alumnos, sin cambiar su sistema de decisin (el contrato en curso). El carcter "didctico"
de la memoria, deriva de que las decisiones modificadas conciernen a las relaciones de cada alumno con el
saber en general y/o con un saber particular.

Si bien la memoria didctica puede ser utilizada tambin en sentido negativo (el profesor puede actualizar
los hechos del pasado para hostigar a los alumnos o para trivializar los problemas y situaciones
planteados), utilizada en un sentido positivo, permitira imaginar una enseanza adaptada a cada
momento a las necesidades y posibilidades de cada alumno en funcin de proyectos educativos
diversificados y en s mismos variables. Esto no significara obviar las adaptaciones de los alumnos
productoras de los aprendizajes sino, al contrario, consistira en crear las mejores condiciones que
permitan que las evoluciones se den de forma ms segura y ms rpidamente.

Brousseau y Centeno sealan la existencia de lagunas tericas importantes en relacin con el papel de la
memoria didctica del profesor en el aprendizaje de los alumnos, pero tambin el reconocimiento de que,
en general, los profesores "con ms memoria" colaboran positivamente en la comprensin alcanzada por
sus alumnos.

En 1995, Brousseau se aproxima al anlisis de la participacin del profesor en la relacin didctica desde
otra perspectiva. Coherente con el acercamiento sistmico que sostendr en toda su teora - conforme al
cual no es el anlisis de los individuos aislados el que interesa sino en interaccin con los otros elementos
que constituyen el sistema - considera que la enseanza se caracteriza por las restricciones que acepta y
por las que impone, y modela la participacin del profesor en trminos de los contratos didcticos que
podran regular su accin. Lo hace no sin antes plantear algunas consideraciones al respecto:

"La teora de las situaciones didcticas intenta recuperar observables derivndolos - a veces bastante
metafricamente - de modelos matemticos, ms precisamente de los autmatas [...] el autmata no
modela a uno de los actuantes (el profesor o el alumno, por ejemplo) sino sus interacciones. Esa decisin
facilita un enfoque sistmico del objeto estrictamente didctico, pero tiene el inconveniente de hacer
desaparecer los hipo-sistemas (los actuantes, el medio) como modelos independientes. De tal suerte que
no hay que hablar propiamente de modelo de enseanza en la teora de situaciones. Debemos as buscar
identificar las "realidades" que le conciernen por las perturbaciones y las regulaciones que produce y
asegura en el funcionamiento del sistema didctico (Brousseau; 1995; 4).

Lo que caracteriza a cada contrato es una cierta distribucin de la responsabilidad entre el profesor y los
alumnos. Tales responsabilidades se apoyan sobre la posibilidad de reconocer ciertos ndices de que una
accin ha producido un cierto efecto (cf. Brousseau; 1995; 17). Esos ndices pueden ser la aparicin de
ciertos comportamientos o producciones por parte de los alumnos. Conforme a esta teorizacin, las
distintas responsabilidades que puede asumir el profesor repercuten en las de los alumnos y dan lugar a
diversos contratos que van, de los no didcticos, a los fuertemente didcticos. La menor responsabilidad
del docente sera asumida en los primeros.
Los contratos no didcticos, son aquellos en los que el emisor (que puede ser el maestro) no tiene
responsabilidad didctica en relacin con el receptor: no est encargado de ensearle nada, y si modifica

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sus conocimientos, sus creencias o sus actos, esto es de alguna manera independiente de su voluntad, y no
conforme a algn proyecto intencional. Entre este tipo de contratos se cuentan: el contrato de emisin, el
de comunicacin, y el de experto. Lo que diferencia a estos contratos es el nivel de responsabilidad que el
emisor asume frente al receptor: en una situacin lmite, podra no tomar en cuenta ninguna restriccin y
emitir un mensaje incluso ininteligible, podra en cambio asegurarse de la buena recepcin o, incluso,
ofrecer pruebas de la validez de su mensaje.

Los contratos ligeramente didcticos, implican que el emisor acepte el compromiso de organizar el
mensaje en funcin de ciertas caractersticas "tericas" de su interlocutor; sin embargo no acepta
responsabilidades en cuanto a sus efectos sobre l. Los siguientes son contratos de este tipo:

El contrato de informacin, conforme al cual el emisor busca el asentimiento del receptor y, en respuesta
a una demanda eventual, ofrece ciertas "pruebas" o referencias.

El contrato de utilizacin de conocimientos, que muestra el empleo y utilidad de los conocimientos en

juego. El informador debe acompaarlos de un campo de aplicaciones en el cual ese saber supuestamente
juega un rol.

El contrato de aplicacin y control, cuyas reglas exigen al informador tomar parcialmente a su cargo la
responsabilidad de decidir si el alumno est lo suficientemente informado, dndole un criterio para
determinar si ha comprendido (y no slo recibido) el saber comunicado. El criterio consiste en establecer
una relacin de equivalencia entre los saberes comunicados y el mbito de sus aplicaciones.

Si bien en los contratos ligeramente didcticos la responsabilidad del maestro ha aumentado, el alumno
conserva la responsabilidad principal: la de la realizacin efectiva de la comunicacin. Para cumplirla,
puede ejercer un cierto control sobre el profesor: si los mensajes resultan demasiado escuetos, demasiado
obvios, l puede presionarlo a hacerlos ms informativos.

Los contratos fuertemente didcticos. Pueden tener sustentos epistemolgicos y pedaggicos diversos,
pues igual se consideran los contratos de reproduccin formal que los de ostensin o los constructivistas.
El rasgo que los unifica es que, en estos contratos el profesor toma la responsabilidad del resultado
efectivo de su accin sobre el alumno, intenta provocar un aprendizaje, modificar los conocimientos de
ste.

Segn Brousseau, los supuestos en los que descansan muchos de los contratos enlistados, no son sino
ficciones, producto de creencias compartidas por profesores y padres de familia. Seala adems el carcter
insuficiente de cada uno de ellos para construir a la vez: a) un saber cannico; b) los conocimientos que le
acompaan y c) las prcticas que caracterizan su puesta en operacin. Tal equilibrio, en su perspectiva, se
logra mediante contratos en que el profesor asume mayores responsabilidades, como seran los basados
en la transformacin de saberes previos.

En este tipo de contratos se acepta una epistemologa segn la cual los aprendizajes se dan por
acomodacin; se acepta tambin la existencia de obstculos (epistemolgicos) y la necesidad de
conocimientos provisorios en el proceso de aprendizaje y enseanza. Conforme a estos contratos, la
gnesis didctica de los saberes procede por modificaciones y por rupturas a la manera de una gnesis
histrica y no de manera lineal por simple acumulacin. Adems, el estatuto del saber se modifica:

Los saberes enseados se transforman en medios de decisin ante una situacin, es decir, en
conocimientos.

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 Inversamente, los conocimientos desarrollados en interaccin con las situaciones, se transforman luego
en saberes institucionales, organizados de manera cannica.

Segn las reglas de este contrato, se busca que sea el sujeto epistmico (que acta por exigencias de la
situacin, con base en razones intelectuales) el que prevalezca por sobre el sujeto didctico (que acta
conforme a presiones del profesor, por razones didcticas). Es el tipo de contrato que sustenta a la teora
de situaciones.

2. La participacin del profesor y las formas de regulacin didctica

La accin del profesor no consiste slo en poner en marcha un nico contrato y sostenerlo "cueste lo que
cueste". Por una parte, el contrato didctico es especfico del conocimiento en juego (a cada situacin
corresponde un contrato) y, es "por lo tanto, necesariamente perecedero" (Brousseau; 1988a; 322). Por
otra parte, en la relacin didctica el profesor se manifiesta tambin por la eleccin, la ruptura y la
sustitucin de contratos siguiendo ndices de regulacin que condicionan la evolucin del sistema didctico
(cf. Brousseau; 1995; 17) y permiten mantenerlo en un mbito de eficacia aceptable.

Desde su perspectiva sistmica, Brousseau considera que las regulaciones son inherentes a la accin y hay
ndices sobre los cuales se apoyan para traer nuevamente el resultado de la accin a una zona de
aceptacin cuando se ha distanciado de ella. La regulacin conduce al uso de diversos mtodos y,
eventualmente, a la celebracin de un nuevo contrato (cf. Brousseau; 1995). Porque hay lmites ms all
de los cuales las correcciones no sern ya posibles en el propio sistema; esto determinar los fracasos y
comprometer un nuevo proyecto, otro funcionamiento (cf. Brousseau; 1995).

Es decir, habr rupturas del equilibrio en el funcionamiento de la relacin didctica que podrn ser
resueltas al interior de las condiciones contractuales prevalecientes, otras, en cambio, conducirn a
cambios de sujecin. El rol del profesor es entonces gestionar regulaciones no slo intra-contratos sino
tambin inter-contratos (Brousseau; 1995; 11).

3. Regulaciones y temporalidad del contrato didctico

Desde perspectivas ms genricas, es decir, no vinculadas a la especificidad de los saberes motivo de la

interaccin (especificidad fundadora y nutriente de la didctica), se produjeron conceptos como el de
contrato pedaggico (Filloux; 1974).

Filloux define el contrato pedaggico como aqul que "[...] regula los intercambios entre dos partes
participantes definiendo para una duracin limitada un sistema de derechos y obligaciones recprocas:
supone el principio de un consentimiento mutuo de los contratantes, porque se funda sobre el enunciado
de una regla de juego a la cual cada uno debe someterse libremente y excluye en ese sentido el principio
de toda trampa [...] [el contrato pedaggico] estructura la zona de normalidad y de desviacin en el campo
pedaggico. (Filloux; 1974; 110).

El contrato didctico es distinto del pedaggico. ste es duradero y estable. Brousseau, en cambio, postula
que a cada situacin didctica corresponde un problema y un contrato; ste es constitutivo de la situacin
especfica y depende estrechamente del contenido de saber en juego, el contrato es pues "perecedero".
Tanto por la evolucin natural de la progresin didctica, como por las necesidades de regulacin del
sistema, entre un profesor y sus alumnos tiene lugar una sucesin de contratos.

A cada situacin corresponde un contrato dice Brousseau, el contrato termina cuando el aprendizaje

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motivo de la interaccin se ha logrado. Empero, no resulta fcil especificar la temporalidad que delimita el
contrato didctico. La delimitacin ofrecida por su autor no parece suficiente.

Por una parte, para el anlisis de los fenmenos didcticos que permanecen en el tiempo la nocin de
contrato no tiene respuestas. Resultan necesarias otras categoras que den cuenta de tales hechos en el
caso especfico de las matemticas. Una aproximacin a la cuestin de lo temporal en la clase (de
matemticas) se encuentra en los trabajos de N. Balacheff, quien seala que lo permanente en las clases,
las reglas de interaccin social que se dan alrededor del saber matemtico y la distribucin de
responsabilidades que perduran en un cierto grupo escolar a pesar de los cambios contractuales locales,
puede conceptualizarse mediante la nocin de costumbre. Este investigador sostiene la necesidad de la
diferenciacin entre contrato y costumbre argumentando que:

(...) El concepto de contrato didctico tal como ha sido descrito hasta aqu, es insuficiente para dar cuenta
del conjunto de fenmenos sociales que regulan el funcionamiento de la clase. Por ejemplo, la sucesin de
devoluciones a los alumnos y la recuperacin por el profesor de "la responsabilidad de la validez", sugiere
una sucesin de contratos que implicaran una inestabilidad que la observacin de clases no revela en los
hechos. (...) El concepto de costumbre es mucho ms adecuado para dar cuenta del modo de regulacin
del funcionamiento social de la clase, al mismo tiempo que puede permitir delimitar el dominio de validez
del concepto de contrato didctico al cual nosotros vemos un carcter local, elemento clave del proceso de
devolucin, y de la costumbre, que regula el funcionamiento social de la clase en el tiempo (...) (Balacheff;
1988; 21-22).

Con base en tal postura Balacheff afirma que hay reglas de funcionamiento social de la clase en
matemticas que:

"(...) por su carcter legislativo muy general no nos parecen de un orden contractual sino de un orden a la
vez ms profundo y ms permanente. [...] la clase es una sociedad costumbrista. Entendemos por
costumbre un conjunto de prcticas obligatorias (Carbonier; 1971), de formas de actuar establecidas por el
uso; lo ms frecuentemente implcitamente " (Balacheff; 1988; 20).

A decir de Balacheff, la costumbre, como producto de la prctica en la clases, es tambin especfica del
saber enseado en esa clase. En cambio, el contrato didctico se negocia para una tarea particular que
exige definir localmente, de una manera nueva las reglas del funcionamiento social de la clase. La
costumbre pesa sobre la negociacin del contrato didctico, principalmente delimitando lo que es
negociable de lo que no lo es [...] (Cf. Balacheff; 1988; 22).

La postura de Balacheff puede considerarse cercana a la de Filloux en el sentido que no refiere a una nica
situacin sino a patrones generales de regulacin y delimitacin de la actividad matemtica en el tiempo. Y
si bien ciertamente esta perspectiva al centrarse en lo social permanente desdibuja la especificidad del
objeto de saber - y por ello puede considerarse insuficientemente referida a lo matemtico - no contradice
las afirmaciones brousseaunianas acerca del origen de la aceptacin del "juego", ya que segn Brousseau:

En el desarrollo de una situacin que tiene por objetivo la enseanza de un conocimiento determinado
(situacin didctica), el alumno interpreta la situacin que se le presenta, las preguntas que le son
planteadas, las informaciones que le son proporcionadas, las restricciones que le son impuestas, en
funcin de lo que el maestro reproduce, conscientemente o no, de manera repetitiva en su prctica de
enseanza (Brousseau; 1986a; 276). (subrayado mo).

Es decir, el contrato didctico se elabora sobre la base de la repeticin de conductas especficas del
maestro ("lo que el maestro reproduce, conscientemente o no, de manera repetitiva, en su prctica de

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enseanza") y permite, recprocamente, al alumno "decodificar la actividad didctica". La costumbre, en
cambio, delimita y autoriza los contratos posibles. De esta manera, la nocin de costumbre contribuye a
delimitar el mbito y la temporalidad de los fenmenos que son explicables mediante la nocin de
contrato. El propio Balacheff concluye asignando un carcter complementario a ambos conceptos: "El
modelo de contrato y el de costumbre [juntos] proporcionan un cuadro para describir y explicar a la vez el
carcter dinmico de las interacciones sociales en la clase en su relacin con el saber y su estabilidad, su
permanencia, indispensable en el funcionamiento del sistema didctico" (Balachef; 1980; 25).

La nocin de costumbre, empero, no resuelve del todo la cuestin de la temporalidad y el contrato.

Particularmente si se consideran la nocin de regulacin (que puede llevar a la celebracin de otro
contrato an si el aprendizaje no ha tenido lugar) y la caracterizacin de los contratos en trminos de
responsabilidades asumidas. Probablemente por ello, Comiti y Grenier (1997) incorporan la nocin de
"contrato local" como categora que refiere a (y deriva de) las acciones contingentes que se observan en
clase. Los medios de regulacin del equilibrio didctico, en su interpretacin, seran estos contratos
locales:

"Cuando uno se interesa en las interacciones que ocurren de improviso en situacin de clase, y sobre todo
en las regulaciones que se ejercen sobre el contenido matemtico en juego, el modelo global [de contrato
didctico] no es suficiente. Los cambios de reglas o de niveles de actividad que se observan responden a
modelos "locales" ligados a eventos contingentes y tienen por objetivo principal mantener la relacin
didctica [...] los medios de regulacin pueden ser la negociacin de un nuevo contrato que caracterizamos
como contrato "local"" (Comiti y Grenier; 1997; 85).

El contrato didctico (global), segn estos investigadores, constituira una categora asociada al proyecto
del profesor en relacin con el saber en juego que se recupera reiteradamente durante la progresin
didctica, aunque por momentos se incluyan otros "contratos locales" (cf. Comiti y Grenier; 1997) tiles
para resolver los momentos de desequilibrio en la relacin. Segn esta perspectiva, al interior de una
misma sesin de clase podra observarse el funcionamiento de distintos contratos: uno de produccin
colectiva (durante la introduccin del nuevo objeto de saber) y uno de condicionamiento (en el perodo
previsto para la ejercitacin), por ejemplo. Asimismo el profesor, observando el fracaso resultante de un
contrato, se vera obligado, por razones de equilibrio, a celebrar otro distinto.

Los que Comiti y Grenier denominan contratos locales, en mi opinin, son los episodios regulatorios que
permiten recuperar el equilibrio en la relacin didctica. Me parece, por otra parte, que la existencia de
una categora contractual por debajo de la brousseauniana planteara una gran inestabilidad en la clase, e
incluso trivializara la categora en un sentido analtico. No obstante stas u otras observaciones que
pueden hacerse a las interpretaciones de Comiti y Grenier, es claro que su emergencia obedece a la
dificultad de la nocin de contrato para delimitar su propia temporalidad. Tal dificultad, se pone de relieve
en el momento en que su autor incorpora la nocin de regulacin y elabora una tipologa de los contratos
posibles sobre la idea de "responsabilidades asumidas". As pues, la cuestin permanece abierta.

III. DEL VALOR DE LAS NOCIONES AQU PRESENTADAS

Probablemente la vertiente ms conocida de la teora de situaciones sea la que Brousseau construy con
un nimo experimental: el anlisis de las condiciones en las cuales se produce el conocimiento y que lo
llevara a centrarse en el estudio del medio promotor de adaptaciones. Empero, coincido plenamente con
Chevallard cuando afirma que "La sensibilidad antropolgica est, contrariamente a lo que algunos podran
creer, constantemente presente en los trabajos de Guy Brousseau, y esto desde el principio - incluso si ella
se sita con frecuencia en un segundo plano en relacin con los anlisis explcitamente formulados [...]"

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(Yves Chevallard; 1992; 81) pues las nociones presentadas en este escrito, testimonian dicha sensibilidad a
la vez que muestran abierta a futuros desarrollos a la teora brousseauniana.

En efecto, la nocin de contrato didctico otorga la posibilidad de ver, ms all de la situacin y la accin
del sujeto cognoscente que provoca, lo que ocurre en el proceso de enseanza y aprendizaje de las
matemticas en tanto que proceso situado en el mbito de las exigencias de la intencin escolar.

Con el desarrollo de la nocin de contrato y su vinculacin con la enseanza, as como con las nociones de
regulacin y memoria didctica, la teora de situaciones cierra el parntesis que abriera en sus inicios sobre
la accin de profesor, pues estas nociones permiten trascender el carcter metafrico de dicha accin. Lo
anterior no significa que tericamente est todo resuelto: por una parte, no es posible considerar al
profesor slo sujeto racional (al alumno s), por ello su accin no es predecible. Por otra parte, la
temporalidad del contrato o su vinculacin con otras categoras que han buscado analizar los fenmenos
didcticos en el tiempo tampoco est cerrada a la discusin. Ambos aspectos quedan como asuntos an
abiertos en la teora.

He probado la fecundidad de las nociones de contrato y regulacin para desentraar la naturaleza del acto
de ensear y aprender matemticas desde una perspectiva antropolgica (Avila; 2001). A la vez he
constatado que es un concepto en riesgo de sobre-utilizarse trivializarse o cristalizarse. De ello dan cuenta
reacciones que muestran que -de entre el conjunto de productos del anlisis que las nociones permiten-
quedan como imagen principal las tipologas eventualmente sugeridas. Por otra parte, he tenido noticias
de situaciones caricaturescas en las que a los estudiantes se le hace firmar un contrato. Nadie presenta
realmente un contrato! dice Brousseau, el contrato es un fantasma, una nocin -metafrica- que permite
modelar y analizar una situacin didctica. Como tal, tiene valor analtico y explicativo, pero no pedaggico
(cf. Brousseau; 2001). El contrato no es un documento que nadie presenta a nadie y que nadie deba firmar,
hacerlo es un disparate. Es indispensable pues una cierta vigilancia para que sobre la base de malos
entendidos, nocin tan fecunda para la comprensin de los fenmenos didcticos, no termine
esquematizada, trivializada o incluso traicionada en su intencin original.

Pero ms all de las tentaciones en que sus usuarios puedan caer, resulta obligado mencionar que la teora
de situaciones -sobre la centralidad del sujeto cognoscente en la escuela- abri un programa de
investigacin de cuyos postulados deriv tanto la posibilidad de comprender al sujeto que aprende
matemticas "para otros" como la de otorgarle, ms all de la declaraciones de principio, un espacio en la
relacin didctica. De dicho trabajo deriv tambin una ingeniera didctica cuyo valor de aplicacin ha
sido mostrado en los salones de clase de muchos pases. Hoy, cuando la vuelta al anlisis de lo escolar
centrado en la enseanza parece inminente, de nuevo la teora brousseauniana ofrece elementos para
mirar la cuestin.

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