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PROCESOS COGNOSCITIVOS SUPERIORES
JHON FREDY BUSTOS RUIZ (2009)

PSICOLOGO
ACTUALIZACION
EDGAR OCTAVIO ANAYA HERRERA (2014)
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE PSICOLOGIA
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UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores
UNIDAD 1
PROCESOS 1: (MEMORIA, LENGUAJE Y PENSAMIENTO)
CAPITULO 1: La Memoria
Leccin 1: Conceptualizacin y Bases Biolgicas de la

Memoria.
Esta primera leccin sobre el tema de la memoria se ocupa de

explicar en forma sucinta y clara dos aspectos de importancia crucial: a)
En primer lugar, lo relativo a lo que se debe entender por memoria, es
decir el aspecto conceptual y b) el sustrato biolgico sobre el cual esta
se asienta. Esto ser el punto de partida para luego entender los dems
elementos que son de inters sobre este tema.
Se debe iniciar diciendo que no es una tarea conveniente

pretender coincidir con alguna de las definiciones disponibles sobre
memoria. Ello en razn a que son innumerables dichas definiciones y
cada una ofrece elementos distintos para considerar, por lo que elegir
alguna implicara dejar de lado elementos que pudieran ser
interesantes. Por ello es preferible eludir esa posibilidad y dejarla a
disposicin de la profundizacin que puedan hacer los estudiantes. A
cambio, se ofrece una definicin que integra los principales elementos
que han sido tenidos en cuenta como importantes en el estudio de la
memoria, desde luego una definicin a ttulo personal que debe ser
abordada crticamente.
La memoria debe entenderse como un proceso cognoscitivo

complejo; de orden superior; con asiento en el sistema nervioso central,
especficamente en el encfalo; cuya funcin principal es la retencin del
aprendizaje y la experiencia y est constituido por tres fases principales
a saber: el registro, el almacenamiento y la recuperacin.
Ntese que en la definicin planteada se involucran diferentes

elementos, a los cuales se hace referencia enseguida.
En primera instancia se llama la atencin sobre la complejidad del

proceso. Complejidad que se hace evidente en diferentes aspectos como
la no existencia de consenso terico sobre su funcionamiento ni sobre su
sustrato biolgico, la diversidad de fenmenos asociados a la memoria o
la dificultad que implica la investigacin de la memoria en los seres
humanos. Sin duda, un proceso sobre el cual la ciencia apenas empieza
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a identificar los elementos generales, pero habr que invertir muchos

esfuerzos antes de obtener una claridad mediana.
En segundo lugar, se alude a la memoria como un proceso de

orden superior. Superior en el ser humano. Esto en el entendido de que
el funcionamiento de la memoria humana supera en complejidad a los
rudimentos de memoria que se puedan identificar en las dems especies
animales. Es decir, se aborda a la memoria como un proceso que aporta
a la distincin de la especie humana como especie superior.
Figura 1: Elementos constitutivos del proceso de la memoria
El tercer aspecto sobre el que se llama la atencin es sobre el

sustrato biolgico de la memoria, el cual se ha ubicado en la parte del
sistema nervioso central correspondiente al encfalo (cerebro). Si bien
existe consenso sobre este punto, en un sentido general, ms adelante
se abordan las diferentes variaciones tericas sobre lo que ha sido
denominado por (Lashley, 1950) como el engrama de la memoria,
haciendo referencia a las estructuras cerebrales implicadas en el proceso
de la memoria.
En cuarto lugar, la definicin propuesta alude a la funcin de la

memoria, intentando ubicar en forma contundente su propsito. Con
esto se deja claro que la funcin de la memoria est asociada
directamente con el aprendizaje y que la primera es la garanta del
segundo y que, a la vez, la memoria no sera posible sin el aprendizaje.
En palabras de (Gross, 1998) a) el aprendizaje depende de la memoria
para su permanencia y, de manera inversa, b) la memoria no tendra
contenido si no tuviera lugar el aprendizaje. Lo que queda claro es que
la memoria, como proceso cognoscitivo, se integra a los dems procesos
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para permitir el despliegue del funcionamiento mental humano que

conocemos.
En quinto lugar, la definicin que se ofreci pone de presente los

tres procesos implicados para que la memoria se concrete. La memoria
entendida como un proceso que implica una fase de registro, una fase
de almacenamiento y una fase de recuperacin. En ese sentido, es
preciso abordar los tres elementos en forma separada, con el fin de que
sean entendidos fcilmente.
El registro debe entenderse como la fase de entrada de

informacin al sistema de memoria. Es el proceso de identificacin de
los estmulos que sern potencialmente almacenables. Dicha
identificacin o registro se realiza a travs de los diferentes receptores
sensoriales con que est dotado el cuerpo humano: exteroreceptores
(rganos de los sentidos), interoreceptores (receptores ubicados en los
rganos internos y las vsceras) y propio receptores (receptores
ubicados en los msculos, articulaciones y en el odo).
Pero no todo lo que se identifica o registra es luego almacenado;

no todo lo que estimula los receptores sensoriales tiene la posibilidad de
ser guardado en el sistema. La fase de registro solo es responsable de
identificar estmulos y ponerlos a disposicin del sistema para que sean
evaluados y este decida si se guardan o se eliminan. El registro de
informacin es permanente y depende fundamentalmente de la calidad
del funcionamiento sensorial y de la intensidad de los estmulos. Por
ello, los estmulos que son identificados ntidamente tienen mayor
posibilidad de ser posteriormente almacenados. El registro de
informacin involucra tambin, necesariamente, un proceso de seleccin
y eliminacin de informacin; los datos que no son registrados o
identificados son inmediatamente rechazados.
El almacenamiento, por su parte, se refiere a la fase de

ubicacin en el sistema de la informacin identificada. Luego de que un
estimulo es registrado positivamente para ser guardado debe ser
colocado en un espacio concreto dentro del sistema. De la forma como
un ama de casa compra un producto en el supermercado y luego le
asigna un lugar en la alacena, la memoria identifica estmulos del medio
ambiente interno o externo y los ubica en algn lugar de su sistema.
Pero no puede hablarse ciertamente de memoria mientras no se

constate el acceso a esa informacin almacenada. Es decir, no se puede
hablar de memoria mientras no se realice la fase de recuperacin. La
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fase de recuperacin tiene que ver con la accesibilidad voluntaria a los

datos registrados y almacenados. Recuperar la informacin significa
tenerla disponible en la conciencia para usarla en un momento dado.
Ahora bien, se debe tener en cuenta que no en todos los casos la

informacin almacenada esta siempre disponible, es decir que no
siempre un dato almacenado puede ser recuperado. De esto ltimo se
hablar nuevamente cuando se aborde lo relativo a las teoras sobre el
olvido.
Se pasa ahora a abordar el segundo punto planteado para esta

leccin, lo que tiene que ver con el sustrato biolgico de la memoria. En
otras palabras la respuesta a las preguntas Sobre qu estructuras
descansa la memoria? o Dnde y cmo se organizan los recuerdos en
el cerebro?
Tales preguntas no terminan de ser respondidas. Lo que se puede

hacer por el momento es presentar las tres posturas a las que
histricamente se ha acudido para intentar responder dichos
cuestionamiento: La postura sinptica global, la postura sinptica
localizacionista y la postura relativa al Hipocampo.
La postura sinptica global, impulsada por las investigaciones de

Lashly desde 1920, sostiene que la memoria est dada por los cambios
que experimentan las sinapsis cerebrales en la medida que recuerdos
pasajeros o recuerdos duraderos son almacenados.
Si la retencin de las respuestas es a corto plazo, los

cambios neuronales sern temporales. Por otra parte, si tiene
lugar una retencin a largo plazo, ocurrirn cambios
estructurales permanentes en las conexiones neuronales. Es
obvio que esta diferenciacin entre los cambios fugaces y
permanentes en el cerebro corresponden a la distincin entre la
memoria a corto y a largo plazo (Feldman, 1999)
Ahora bien, esta postura incluye el elemento de globalidad.

Implica que para la corriente de Lashly la memoria se distribuye
uniformemente en todo el cerebro. De ah que la afectacin de los
recuerdos por una lesin cerebral es muy similar independientemente de
la localizacin de dicha lesin. Es decir que la totalidad de las sinapsis
cerebrales estaran implicadas en cada uno de los recuerdos.
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Estas conclusiones fueron formuladas a partir de varios

experimentos con ratas, a las cuales se les enseaba a seguir una ruta
en un laberinto. Posteriormente se les extirpaba diferentes porciones del
tejido cerebral para evaluar el nivel de afectacin. El hallazgo
fundamental es que independientemente de la porcin del tejido
cerebral extrada las caractersticas y niveles de afectacin era la
misma.
En segundo lugar se encuentra la postura que se puede denominar

sinptica localizacionista, amparada en las investigaciones de (Alkon,
1987; Matthies, 1989; Desimine, 1992; Squire, 191987 y; Squire,
Knowlton y Mussen, 1993). Esta se desprende de la anterior en el
sentido de que comparte que la memoria se relaciona directamente con
los cambios estructurales, temporales o permanentes, en las
interconexiones sinpticas; pero introduce un elemento distintivo
relacionado con la existencia de reas localizadas del cerebro, las cuales
se especializan en el procesamiento de un tipo particular de
informacin: informacin visual, auditiva, olfativa y de otros tipos.
Tambin se plantea que en un proceso de aprendizaje determinado
estn implicados diversos tipos de informacin y, por lo tanto, diversos
tipos de procesamiento asentados en diferentes reas de la corteza
cerebral.
Desde esta perspectiva, un aprendizaje que se ha consolidado por

la memoria puede verse afectado solo parcialmente en una lesin
cerebral, porque dicha lesin solo afectara alguno de los tipos de
informacin implicada en el recuerdo. De esta manera, se habla de una
postura sinptica localizacionista por cuanto los datos de la memoria
estn distribuidos por todo el tejido cerebral, pero en cada rea se
localiza la informacin referida a un aspecto distinto del recuerdo.
Entonces, un recuerdo se ve afectado independientemente de la
localizacin de la lesin, pero el tipo de afectacin es necesariamente
distinto en cada caso, puesto que lesiones ubicadas en reas distintas
implican distintas reas de procesamiento afectadas y, a la vez,
afectacin en diferentes partes del recuerdo.
De otro lado, se encuentra la postura relativa al hipocampo, la

cual se sustenta en los procesos de investigacin ms recientes de
(Zola, Morgan y Squire, 1990, 1993). Esta postura acepta que la
distribucin de la memoria abarca todo el tejido cerebral y no desestima
lo relativo al valor de las sinapsis neuronales. Sin embargo, introduce un
valor agregado al papel del hipocampo. Valor agregado que se refiere a
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la distribucin de los recuerdos en el cerebro segn su contenido y

funcin.
Lo anterior se sustenta en la alta actividad bioqumica que

presenta esta rea del cerebro cuando el sujeto se enfrenta a tareas
nuevas. En los experimentos realizados por (Zola Morgan y Squire
1991, 1993), a partir de la utilizacin de la (TEP) tomografa por emisin
de positrones, se destaca el alto nivel de actividad del hipocampo en
tarea que se realizan por primera vez.
Se concluye entonces que la distribucin de los recuerdos en el

cerebro no est dada exclusivamente por su contenido sino tambin a
partir de la funcin de dicha informacin y que las estructuras del
hipocampo son las responsables de realizar, en primera instancia, esa
distribucin. El hipocampo sera el responsable de la valoracin inicial de
los datos y su ubicacin estratgica.
Para citar solo un ejemplo, la palabra rosa puede tener

diferentes ubicaciones; por el contenido y por la funcin. Por el
contenido del dato, por ser una palabra, debe ubicarse en reas
asociadas al lenguaje; pero, por la funcin, debe tener localizaciones
distintas: Una para Rosa que define el nombre de una flor, otra para
Rosa cuando la funcin es designar el nombre de una persona y otra
para Rosa cuando se refiere a la designacin del color.
Investigadores que usan tomografas por emisin de

positrones, las cuales miden la actividad bioqumica del cerebro,
han encontrado que las huellas mnmicas neuronales estn muy
especializadas. Por ejemplo, a los sujetos de un experimento se
les dio una lista de sustantivos para que los leyeran en voz alta.
Despus de leer cada palabra, se les pidi que sugirieran un
verbo relacionado. Despus de leer el sustantivo perro, por
ejemplo, podran haber propuesto el verbo ladrar. Varias reas
distintas del cerebro mostraron aumento de la actividad neuronal
cuando los sujetos hicieron la tarea por primera vez. Sin
embargo, si repetan la tarea con los mismos sustantivos varias
veces la actividad cerebral cambiaba a otras reas. Ms
interesante, si se les daba una lista de sustantivos nueva, la
actividad del cerebro regresaba a las reas que se haban
activado al principio (Feldman, 224).
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Leccin 2: Funcionamiento de la Memoria
En esta segunda leccin interesa una cosa en particular: entender

cmo funciona la memoria? o, en otras palabras, de qu manera un
dato es registrado, almacenado y luego recuperado? Para ello, se asume
como punto de referencia el Modelo Multi-Almacn de Atkinson y Shifryn
o modelo de procesamiento de memorias mltiples. Esto en virtud de
que es el modelo de mayor reconocimiento terico, adems de que otros
modelos lo asumen como punto de referencia.
En este modelo estn implicados dos componentes: el componente

estructural y el componente de control. El componente estructural se
refiere a las instancias por las cuales debe fluir la informacin, en tanto
que el componente de control se refiere a aquellos elementos que
pueden incidir favorable o desfavorablemente sobre dicho flujo.
Estructuralmente la memoria hace uso de tres instancias

denominadas almacenes: Almacn sensorial AS; Almacn de Corto plazo
ACP y Almacn de largo plazo ALP. Estas instancias o almacenes son
denominadas tambin comnmente como MS memoria sensorial, MCP
memoria de corto plazo o MLP memoria de largo plazo. En este
documento se utilizan indistintamente.
Respecto del componente de control, este est constituido por

factores como la calidad sensorial, la atencin, el ensayo, la codificacin
entre otros. La mayor o menor calidad o presencia de estos factores en
un proceso de aprendizaje determinar que la informacin pueda
avanzar apropiadamente por los diferentes almacenes de memoria.
Todo proceso mnmico inicia por la recepcin sensorial de los

estmulos. Esa recepcin sensorial tiene lugar en el almacn sensorial, a
donde estn llegando ininterrumpidamente todos los estmulos que son
recogidos por los receptores sensoriales. All llegan todos los datos
independientemente del tipo, calidad, intensidad o importancia.
Este almacn de corto plazo recibe todos esos datos sensoriales

y acta sobre ellos como un primer filtro de informacin. Los datos son
evaluados en forma muy superficial y solo algunos de ellos son
seleccionados para avanzar al siguiente almacn. Es como una especie
de control de calidad, de bajo nivel que se aplica a los datos.
Es un control de calidad de bajo nivel por las caractersticas del

almacn sensorial. All los datos no pueden durar ms de 3 segundos en
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promedio, puesto que el volumen de informacin que est llegando a

cada instante es muy elevado. Durante esos 3 segundos el almacn
determina si el dato es ntido, sensorialmente hablando; si es intenso
como para ser destacado y si resulta de inters o importancia para el
sujeto. Si la evaluacin es positiva el dato es remitido al siguiente
almacn; si no, el dato es eliminado definitivamente del sistema.
Ntese que ya en el primer momento del proceso se identifican los

dos componentes de la memoria: el estructural y el de control. Est
actuando el almacn sensorial (estructura) y a la vez se est aludiendo
a la calidad sensorial y a la importancia del estimulo (control).
Los datos que el almacn sensorial ha calificado positivamente son

trasladados y recibidos en el almacn de corto plazo. Los datos que
llegan a este almacn de corto plazo pueden tener uno de dos destinos
posibles: que sean utilizados momentneamente y luego eliminados o
que sean codificados y enviados al siguiente almacn. Por ejemplo, si es
un nmero telefnico que he buscado en el directorio para solicitar un
servicio de taxi, seguramente estar disponible en el almacn de corto
plazo mientras lo marco y solicito el servicio, pero pasados algunos
segundos ser literalmente imposible recordarlo porque afront el
primer destino: fue utilizado y eliminado. Distinto ser si el dato se
refiere a una instruccin sobre cmo debo consumir los medicamentos
de una receta; en este caso el destino probable es el de enviar dicha
informacin al almacn de largo plazo.
En el almacn de corto plazo los datos pueden estar disponibles

por un tiempo mximo de alrededor de 20 segundos. Y es que no puede
mantenerse ocupado ms tiempo porque tambin permanentemente
est recibiendo datos enviados desde la memoria sensorial.
En el caso de la receta que se mencion se puede plantear que no

todo el que es instruido al respecto, luego de unos minutos, recordar
dichas instrucciones. Esto se explica nuevamente en funcin de los
factores de control, en este caso concreto el factor de codificacin o el
factor de ensayo o repeticin. Si mientras se recibe la instruccin se van
asociando las horas en que debe tomar el medicamento con la tarea que
cotidianamente se realiza a esa hora, seguramente pasados dos, tres o
ms das aun se recordara la instruccin. Lo contrario si no se realiza
ningn tipo de codificacin.
Puede decirse que en el almacn de corto plazo, los datos que no

son utilizados y eliminados tambin son objeto de un segundo control de
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calidad, ahora de mayor nivel. De mayor nivel porque el dato se puede

mantener ms tiempo, alrededor de 20 segundos; porque el volumen de
informacin que se maneja es muchsimo menor que en el almacn
sensorial, menos del 1% segn (Lloyd y Colaboradores, 1994) y porque
parte de la informacin que llega all, puede decirse, est predestinada a
eliminarse y por ello no es evaluada, como el caso del nmero telefnico
buscado en el directorio para ser utilizado una sola vez.
Ahora bien, los datos que no son eliminados en el almacn de

corto plazo, como se ha dicho, no pueden permanecer all
indefinidamente, sino que son enviados al almacn de largo plazo para
que sean guardados.
En general se piensa que la memoria a largo plazo tiene

una capacidad ilimitada. Se puede ver como un depsito de
todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento
pero que potencialmente pueden recuperarse. Permite recuperar
el pasado y utilizar esa informacin para lidiar con el presente;
en cierto sentido, la MLP permite vivir simultneamente en el
pasado y en el presente (Gross, 294).
Figura 2: Adaptacin del modelo Multi-almacn de Atkinson y Shifryn.
Lo que se ha dicho es que la memoria de corto plazo es temporal y

que la memoria de largo plazo es permanente. Esta es una cuestin que
se debe discutir y precisar. La pregunta es el hecho de que un dato
llegue a la memoria a largo plazo implica que necesariamente se guarde
indefinidamente? La respuesta es compleja y requerir diferentes
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espacios y momentos de aclaracin. Por ahora es preciso responder que

no; no, porque el dato se puede escapar antes de adherirse
completamente a su nueva ubicacin o bien porque despus de
guardado se puede olvidar. El tema del olvido ser tratado en una
leccin posterior, en tanto que el tema de la consolidacin del dato en la
memoria de largo plazo se discute a continuacin.
Pinsese en el almacn de largo plazo como en un archivador, el

cual tiene varios niveles y cuanto ms bajo sea el nivel mayor ser la
permanencia del archivo que all se guarda. Cuanto ms bajo se ubique
el dato mayor permanencia tendr. Pero, recurdese que el nivel ms
bajo se deja destinado exclusivamente para aquellos archivos que ya no
se usan.
Cuando un dato llega a la memoria de largo plazo debe obtener

una ubicacin determinada. Esa ubicacin depende del mecanismo de
control conocido como codificacin. Si la codificacin es fuerte el dato se
ubicar en un nivel medio o profundo, de modo que ser fcil
recordarlo, por cuanto est asociado a un cdigo familiar. Si la
codificacin es dbil o superficial el dato se colocar en un nivel
superficial de la memoria a largo plazo, de modo que ser necesario
repasarlo para que logre una mejor codificacin y una ubicacin ms
duradera.
Mrese el siguiente ejemplo. Cuando se conoce a una persona, ella

refiere su nombre. Si el nombre coincide con el de un familiar cercano
como la mam, y conscientemente se hace el ejercicio de pensar ah,
se llama igual que mi mam el nombre de esta persona que se conoci
queda muy bien registrado, asociado al nombre de la mam, sin duda
un cdigo fuerte. Pero si el nombre no resulta familiar y no se hace un
esfuerzo de asociacin este dato quedara superficialmente almacenado;
y har falta repasar dicho nombre para que la prxima vez que se tenga
contacto con dicha persona aun se recuerde el nombre.
Se concluyen entonces dos cosas. La llegada de un dato a la

memoria de largo plazo no implica que necesariamente se quede all
para que luego pueda usarse. Y segundo, la fortaleza y durabilidad con
que un dato es guardado en la memoria de largo plazo depende en gran
medida del proceso de codificacin de la informacin.
Pero cmo debe entenderse la codificacin? La respuesta puede

ser compleja o sencilla. Aqu se elige la opcin sencilla: La codificacin
no es otra cosa que un proceso activo en el cual el sujeto elabora un
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vinculo, consciente o inconscientemente, entre el dato nuevo que se

quiere guardar y los datos que ya estn guardados en la memoria de
largo plazo. Como en el ejemplo utilizado un par de prrafos atrs: El
nombre de la mam es el dato almacenado, el nombre de la persona
que se conoci es el dato nuevo y el proceso de codificacin se evidencia
cuando el sujeto piensa esta persona se llama igual que mi madre.
Para terminar de entender el tema del componente de control que

acta en la memoria, se encuentra pertinente traer a colacin un relato
que muestra evidencias de que hay factores que ayudan a que
determinada informacin llegue hasta la memoria de largo plazo y se
mantenga all bastante tiempo.
El relato es anecdtico y se excusa la imposibilidad de informar

sobre su autor. Lase cuidadosamente.
Esta es una noticia verdica y la verdad muy

conmovedora. Sucedi en la ciudad de Bogot. Un amigo que
trabaja en Servientregas, en el rea administrativa, me cont
que hace dos semanas los empleados de la compaa llevaron un
paquete a una direccin en Kennedy. Para los que no conocen,
es una zona bastante caliente de la ciudad. Al llegar a dicho
domicilio hablaron con el dueo y le dijeron que llevaban un
paquete para tal persona.
El dueo les dijo que esa persona no viva ah, pero los
empleados insistan en que esa era la direccin que marcaba el
paquete, pero el dueo que era una persona muy honrada les
dijo que se llevaran el paquete ya que el tenia ms de 5 aos
viviendo ah y no conoca a ninguna persona con dicho nombre,
por lo que los empleados de Servientregas se marcharon y
dejaron el paquete en la oficina en espera de que alguien fuera a
reclamarlo.
Al cabo de dos das el paquete empez a despedir un olor

algo extrao. Al cabo de 4 das el olor ya era insoportable, por
lo que los empleados llamaron al DAS para que abrieran el
paquete, ya que es delito abrir paquetera y mensajera ajena.
Llegaron los elementos del DAS a dicha oficina intrigados
tambin por saber cul era el contenido de aquel paquete y
por qu despeda ese olor ya insoportable, y cun grande fue
su sorpresa que al abrir el paquete encontraron 3 cabezas!! As
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es, encontraron 3 cabezas: una de ajo y dos de cebolla! Las 3

en alto grado de descomposicin
Luego de la lectura intente responderse las siguientes preguntas:
1. Cul era el nombre de la empresa involucrada?
2. En qu ciudad ocurrieron los hechos?
3. En qu barrio?
4. Qu autoridad destap el paquete?
5. Qu contena el paquete?
Seguramente ninguno tendr que repasar la lectura para dar

respuesta acertada a las preguntas formuladas. Si pasados un par de
das o semanas se le presentan las mismas preguntas seguramente
tambin recordarn las respuestas. Eso tiene que ver con el componente
de control. Es porque durante el ejercicio de la lectura se prest
atencin, se ley y escucho claramente, se asoci la lectura con
experiencias propias y porque la lectura result interesante. Se espera
que la totalidad de la leccin tambin haya sido del inters de todos.
Leccin 3: Categoras Informativas de la Memoria
Figura 3: Tipos de informacin en la Memoria a Largo Plazo

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En la leccin anterior se dej medianamente claro el

funcionamiento de la memoria, en el sentido de cmo la informacin es
seleccionada y almacenada. En una leccin posterior, cuando se aborde
el tema del olvido, tambin se explicar la forma como se recupera la
informacin. Entre tanto, esta leccin se ocupa de dejar en claro que la
informacin que est en la memoria de largo plazo no es de un mismo
tipo. Mejor an, esta leccin ilustra sobre los diferentes tipos de
informacin que se encuentra almacenada en la memoria de largo plazo.
Lo primero en lo que se debe insistir es en que no hay un solo tipo

de informacin sino varios. De hecho, la informacin se suele clasificar
de acuerdo a dos criterios. En otras palabras, el contenido de la
memoria se divide en varios tipos. En la grfica anterior se sealan esos
tipos de informacin o memoria.
Como lo muestra la grfica en mencin, son dos los criterios con

los cuales se clasifica el contenido del almacn de largo plazo. Esos
criterios son: a) El nivel de conciencia que puede requerir la informacin
a la hora de ser utilizada y b) la funcin que cumple dicha informacin.
De acuerdo al nivel de conciencia que necesita la informacin a la hora
de ser utilizada, el contenido de la memoria a largo plazo se clasifica en
Memoria Implcita y Memoria Explcita. De acuerdo con la funcin que
cumple la informacin, el contenido de la memoria a largo plazo se
clasifica en Memoria Declarativa y Memoria Procedimental o Procedural.
A su vez, el contenido de la memoria declarativa se puede subdividir en
Memoria Semntica y Memoria Episdica. A continuacin se expone
brevemente cada uno de los tipos enunciados.
Siguiendo el orden planteado en la grfica, es preciso comenzar

estableciendo la diferencia entre la memoria implcita y la memoria
explcita. Como el criterio que las divide es el nivel de conciencia
implicado en la utilizacin de dicha informacin, hay que decir que la
memoria implcita no requiere de hacerse consciente a la hora de ser
utilizada, en tanto que la memoria explcita no podra ser utilizada antes
de hacerse consciente. En otras palabras, la memoria implcita es una
memoria que se usa inconscientemente y la memoria explcita es
necesariamente consciente.
El descubrimiento de que las personas poseen recuerdos

acerca de los cuales no tienen consciencia es muy importante.
Ha conducido a especulaciones en torno a que dos formas de
memoria, implcita y explicita, pueden existir una al lado de la
otra (Feldman, 208).
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Para ilustrar lo dicho es preciso acudir a un ejemplo sencillo.

Piense en una tarea que usted realiza cotidianamente, como amarrarse
los cordones de los zapatos. En una tarea como esta, usted requiere
utilizar la informacin que desde muy pequeo aprendi sobre cmo
hacerlo, pero la usa sin percatarse de ella. Cuando usted se coloca los
zapatos y va a amarrarlos no comienza diciendo: 1. Tomo los cordones
y los entrelazo, 2. Hago presin para que el zapato se ajuste, 3. Con un
extremo del cordn hago una orejita de conejo y con el otro extremo
rodeo la orejita de conejo Ni usted ni nadie, a menos que est apenas
aprendiendo, hace ese proceso de poner en la conciencia la informacin
que va utilizando mientras amarra sus zapatos. En esa medida se puede
decir que la memoria implicada en este tipo de tareas es memoria
implcita. Seguramente usted podr identificar muchas otras situaciones
en las que se utiliza la memoria implcita.
En contraste, la memoria explicita se refiere a esa informacin

cuya existencia solo se hace evidente cuando es trada a la conciencia
para luego ser utilizada. Este es el caso, por ejemplo, de la receta para
una cena especial; la cual usted aprendi desde hace tiempo. Debe
hacer consciente la informacin para poder determinar cules son los
ingredientes de la receta y en cunta proporcin cada uno.
La memoria explicita se refiere a un recuerdo intencional o

consciente de la informacin. Cuando se trata de recordar un nombre o
una fecha se est acudiendo a memoria explcita.
En segunda instancia, se encuentra que la informacin contenida

en la memoria de largo plazo ha sido tambin subdividida de acuerdo
con la funcin de dicha informacin. En esa medida, se puede hablar de
la memoria declarativa y la memoria procedimental. La primera, la
memoria declarativa, como su nombre lo indica, se refiere a aquella
informacin cuya funcin es declarar, enunciar, definir o identificar. La
segunda, la memoria procedimental, tambin definida en su enunciado,
se refiere al cmo realizar las tareas que previamente han sido
aprendidas.
Aunque la memoria a largo plazo al principio era vista

como una unidad unitaria, la mayor parte de las investigaciones
sugieren ahora que est formada por varios componentes
diferentes, o mdulos de memoria. Cada uno de estos mdulos
est relacionado con un sistema de memoria distinto en el
cerebro. Por ejemplo, una distincin importante es entre la
memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa es
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memoria para informacin objetiva: nombres, rostros, fechas y

otras cosas por el estilo. En contraste, la memoria procedimental
(a menudo llamada memoria no declarativa) se refiere a la
memoria para habilidades y hbitos como montar en bicicleta o
batear una pelota. La informacin sobre las cosas es almacenada
en la memoria declarativa; la informacin relativa a cmo hacer
las cosas se almacena en la memoria de procedimientos
(Feldman, 206).
Ahora bien, se ha dicho que, a su vez, la memoria declarativa se

subdivide en memoria semntica y memoria episdica. La memoria
episdica, que puede asumirse como autobiogrfica, se refiere
justamente a los datos que el sujeto va almacenando con su
cotidianidad; se refiere a las situaciones y cosas que el individuo ha
vivido y de las cuales puede dar razn.
De acuerdo con Tulving (1972) la memoria episdica es

responsable de almacenar un registro de las experiencias pasadas; las
personas, sucesos, objetos y dems que el individuo ha encontrado de
manera personal. En general, incluyen detalles acerca de un tiempo y
lugar particulares en los que se experimentaron los objetos y sucesos,
(es decir, tienen un contexto espacio- temporal). De modo que se
relaciona con preguntas tales como a dnde fuiste de vacaciones el
ao pasado? y qu desayunaste esta maana? Tienen una realidad
subjetiva (autoenfocada), pero, en teora al menos, otras personas
pueden verificar la mayora de estos recuerdos.
La memoria semntica, por su parte, se refiere fundamentalmente

a la memoria conceptual, de los significados y los smbolos, como se
expresa a continuacin. Podra decirse que es la memoria implicada en
el aprendizaje terico; la memoria que se requiere para el estudio de
este curso acadmico.
La memoria es el almacn del conocimiento general, de hechos

acerca del mundo, incluso conceptos, reglas y lenguaje, un acervo
mental, el conocimiento organizado que posee una persona sobre las
palabras y otros smbolos verbales, su significado y referencias (Tulving
1972)
El rasgo principal de la memoria semntica es que puede utilizarse

sin referencia a cundo y dnde se adquiri de modo original ese
conocimiento. Por ejemplo no se recuerda haber aprendido a hablar
(al menos no la lengua materna, pero se puede aplicar a una lengua
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extranjera) simplemente se sabe Espaol. La memoria semntica

tambin puede almacenar informacin acerca de si mismo; por ejemplo,
cuando se pregunta a una persona cuntos hermanos y hermanas se
tienen o qu tanto se estudia la psicologa; no es necesario acudir a
experiencias pasadas para poder responder.
Ahora bien, a pesar de ser clara la idea de Tulving sobre la

memoria semntica, esta postura no es totalmente compartida en el
mundo acadmico. De hecho Baddeley (1995) considera innecesario o
incluso no vlida la diferenciacin entre memoria semntica y memoria
episdica. Se plantea que la memoria semntica contiene a la memoria
episdica.
Gran parte de la memoria (por ejemplo el conocimiento

general sobre computadoras) se basa en experiencias pasadas
con computadoras particulares, que son parte de la memoria
episdica, a travs de abstraccin y generalizacin. Lo que esto
sugiere es que en lugar de considerar la memoria episdica y la
memoria semntica como dos sistemas bastante independientes
dentro del cerebro, como era la idea general de Tulving, podra
considerarse ms vlido que la memoria semntica es el
conjunto de muchas memorias episdicas (Feldman, 208)
Finalmente, puede aparecer una pregunta Cul es la relevancia

de estas clasificaciones sobre el contenido de la memoria a largo plazo?
Pues bien, lo que hay que decir es que hace parte del esfuerzo por
comprender los complejos procesos de la memoria. En particular, la
necesidad de tener referentes tericos que permitan orientar la
investigacin cientfica en el terreno de la relacin estructura funcin.
Las formulaciones sobre las categoras o tipos de informacin que
constituyen la memoria de largo plazo son el marco terico que sirve de
base al propsito de determinar el papel que juegan las diferentes
estructuras del cerebro en los complejos caminos del recuerdo y el
olvido.
Es un intento por desentraar los mecanismos implicados en el

aprendizaje. As mismo es un esfuerzo por establecer elementos de
juicio que permitan fortalecer procesos actuales en los cuales la
memoria es determinante. Pinsese por ejemplo en aquellos casos
donde se pretende enjuiciar y juzgar a personas en base a testimonios
sobre sucesos que ocurrieron hace ms de cinco o diez aos. Solo la
investigacin permitir actuaciones ms propias en este y otros
contextos.
18
Leccin 4: Organizacin de la informacin
As como se han definido diferentes tipos de informacin en la

memoria de largo plazo, tambin se han propuesto diferentes modelos
de cmo se organiza all toda la informacin. Puede decirse que son
numerosos dichos modelos, no obstante, en este modulo se ve
pertinente solo la revisin de los modelos ms reconocidos. Es as que
se revisarn los siguientes modelos: a) Modelo de Redes Jerrquicas de
Quillian; b) Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus; c) Modelo
Asociativo o Sistema ACT de Anderson y, d) La teora de los esquemas.
En virtud de que se trata de comprender los modelos de

representacin de la informacin en la memoria, es importante invitar al
lector a que preste principal atencin a los grficos, puesto que ellos son
el mejor referente. Se ha procurado incluir un ejemplo grfico en cada
uno de los modelos.
En primer lugar se encuentra el modelo de redes jerrquicas de

Quillian.
Figura 4: Modelo de Redes Jerrquicas de Collins y Quillian. (Tomado de Feldman, 1999)
El modelo de redes jerrquicas sugiere que la informacin se

distribuye en la memoria de una manera organizada, en la que los
conceptos se ordenan de acuerdo a su peso o complejidad, es decir a
partir de su posibilidad de inclusin de otros conceptos subordinados. En
19
la parte superior se ubican los conceptos ms generales y de ellos se

desprenden conceptos cada vez menos amplios, hasta que en la parte
ms inferior solo se revelan las caractersticas que definen al concepto
ms subordinado. Ahora, al unir los diferentes conceptos se revela una
gran red informativa.
La propuesta de redes jerrquica tambin involucra dos conceptos

que son de vital importancia en el modelo. Esos conceptos son: el
principio de economa cognoscitiva y el de activacin propagada.
El principio de economa cognoscitiva se refiere a que en la organizacin
de la informacin en redes jerrquicas cada concepto tiene una nica
localizacin y su significado est garantizado por la integracin a otros
conceptos o nodos de propiedades, con lo cual se logra el mximo de
aprovechamiento del espacio en el almacn de largo plazo. A su vez, el
concepto de activacin propagada se refiere a que cuando un nodo o
concepto se activa, tambin se activan todas las propiedades asociadas
y los conceptos que estn ms prximos en la jerarqua. As mismo, si
dos conceptos son activados al mismo tiempo, esa activacin se va
difundiendo por toda la red hasta que los dos conceptos se vinculan y el
proceso encuentra sentido (Puente, 1989).
En segundo lugar se encuentra el modelo de estructura reticular

de Collins y Loftus.
Figura 5: Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus (Tomado de Gonzlez, 2005, 70)
El modelo de estructura reticular guarda alguna semejanza con el

de redes jerrquicas, pero se identifican algunas variaciones
interesantes.
20
Como puede deducirse de la figura 5, el modelo de estructura

reticular sugiere que los conceptos se distribuyen en la memoria como
una red conceptual, pero cada uno de los nodos se conecta con otros
que estn cercanos, pero sin indicar superioridad o inferioridad entre
ellos. S el modelo de Quillian es de redes jerrquicas, el de Collins y
Loftus es un modelo de red multidireccional no jerrquico.
Puente (1989) lo relaciona con las calles de una ciudad, donde

cada lugar se conecta con muchos otros por diferentes vas. Una
diferencia manifiesta de este modelo con el de Quillian es que en este
ltimo solo habra una va de acceso a un dato determinado, en tanto
que en el modelo de Collns y Loftus el acceso a ese mismo dato puede
lograrse por vas diversas; desde luego sin desconocer que habran unas
vas privilegiadas sobre las dems.
El tercer modelo de representacin de la informacin es el de

Anderson (1976), denominado ACT o Adaptative Control Thought.
Figura 6: La memoria segn el modelo ACT de Anderson
El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los

modelos anteriores: a) los modelos anteriores asuman que el
procesamiento se haca de manera serial, pero Anderson propone que el
procesamiento se puede dar tambin en paralelo; b) los modelos
anteriores asumen nicamente el conocimiento semntico, pero
Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo y
procedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la
21
inclusin de operaciones en los diferentes tipos de accin de la memoria.
Segn el modelo ACT, el conocimiento declarativo se representa

mediante proposiciones. Una proposicin es la unidad bsica de
significado para los lgicos y los lingistas. Una proposicin simple
establece una relacin entre un sujeto y un predicado y tiene un valor
de verdad, es decir, puede ser verdadera o falsa. Una cadena de
proposiciones enlazadas lgicamente es un argumento, el cual tambin
se utiliza para representar el conocimiento declarativo. Las
proposiciones y los argumentos estaran almacenadas en la memoria en
redes semnticas con una organizacin jerrquica y binaria (Gonzales,
2005)
Se puede ver un ejemplo de esta organizacin proposicional en la

figura 6.
Mientras el conocimiento declarativo se representa mediante

proposiciones, el conocimiento procedimental se representa a travs de
reglas de accin que son argumentos proposicionales enlazados por
condicionales. Una regla especifica la accin a ejecutar cuando se dan
ciertas condiciones. Una produccin tiene dos clusulas, la primera
comienza con SI y especifica las condiciones, y la segunda comienza con
ENTONCES que especifica la accin (Puente, 1996). Por ejemplo: SI
estoy en una habitacin, hace calor, hay un aire acondicionado y hay
corriente elctrica, ENTONCES prendo el aire acondicionado. Otro
ejemplo: SI estoy en mi casa, tengo sed, hay agua fra en la nevera,
ENTONCES me sirvo un vaso de agua fra de la nevera y lo bebo.
Finalmente, se encuentra el modelo de Esquemas. El trmino

esquema se tomo prestado del neurlogo Henrry Head, quien lo utiliz
para representar el concepto de la persona acerca de la localizacin de
sus extremidades.
Los elementos principales fueron resumidos por Rumelhart y

Norman (1983 a 1985), segn se expresa en Gross (1998) Esos
elementos se enuncian a continuacin.
1. Los esquemas tienen variables o ranuras. Los

esquemas son paquetes de informacin que comprenden un
valor fijo obligatorio, ms un valor variable u opcional. Por
ejemplo, un esquema para comprar algo en una tienda tendra
ranuras relativamente fijas para el intercambio de moneda por
bienes, mientras que los valores variables seran la cantidad de
22
dinero y la naturaleza de los bienes. En casos particulares se

pude dejar sin especificar una ranura y con frecuencia se le
puede llenar con un valor por omisin (la mejor suposicin
dada la informacin disponible).
2. Los esquemas pueden relacionarse entre s para

formar sistemas. No son paquetes de informacin mutuamente
excluyentes, sino que pueden traslaparse. Por ejemplo, un
esquema para un da de campo puede hacer parte de un
sistema ms amplio de esquemas que incluye comidas,
salidas y fiestas.
3. Los esquemas representan el conocimiento a todo

nivel de abstraccin. Por ejemplo, las ideologas y los
conceptos abstractos (por ejemplo, la apariencia de un rostro).
4. Los esquemas representan conocimientos ms que

definiciones. Los esquemas conjuntan el conocimiento y la
experiencia del mundo en lugar de reglas abstractas.
6. Los esquemas son dispositivos de reconocimiento

activo. Esto es muy similar al esfuerzo por dar significado de
Bartlett, donde se intenta darle un sentido a la informacin
ambigua y no familiar, en trminos de conocimiento y la
comprensin existentes dentro de s mismos.
Tomado de Feldman (1999)
Sin lugar a dudas, el modelo de los esquemas ofrece una

perspectiva de representacin de la informacin en la memoria bien
distinto a los tres modelos revisados anteriormente. Esto permite que
los estudiantes puedan contrastarlos y establecer un juicio crtico.
Para terminar, se intentar interpretar los planteamientos

anteriores a travs de un modelo grfico. Esto con el nimo de ofrecer
equidad a cada uno de los modelos, como quiera que en los tres iniciales
se partiera de una grfica, y por supuesto con el propsito de ofrecerles
a los estudiantes un recurso adicional para la comprensin del
interesante modelo de esquemas.
23
Figura 7: Modelo de esquema para la memoria de una comida de campo.
Leccin 5: Memoria, Olvido y Amnesia
Si hay un tema que es de inters general en la discusin sobre la

memoria, ese tema es el olvido. Esto tiene que ver, desde luego, con
que todos los individuos de una u otra manera se enfrentan a
experiencias de este tipo. Desde la prdida temporal de pequeos
detalles hasta la prdida de segmentos importantes de informacin.
A quin no se le ha olvidado dnde dej las llaves de su vehculo o

su casa. Quin no se ha enfrentado, en alguna ocasin, a tener que
saludar a un viejo conocido sin mencionar su nombre porque no ha sido
posible recordarlo. Muchos tambin se han encontrado con que despus
de una noche de copas se despiertan en su cama pero sin poder explicar
cmo fue que llegaron hasta all. Algunos de ustedes podrn recordar un
comercial de televisin en el que un hombre se levanta y se prepara
para salir a trabajar y, solo hasta que entra a su garaje se percata de
que la noche anterior, bajo la influencia del alcohol, choc su vehculo y
este qued en un estado verdaderamente lamentable. Y, quizs, el
ejemplo ms claro se da en el contexto educativo cuando los
estudiantes se enfrentan a una evaluacin, seguros de estar bien
preparados, y resulta que a la hora de responder, las soluciones que el
da anterior eran tan claras ahora no les son accesibles.
En virtud de lo anterior, esta leccin se propone presentar a los

lectores tres ideas principales respecto del tema del olvido. Primero, la
revisin del proceso de recuperacin de informacin desde la memoria a
largo plazo; segundo, la delimitacin del olvido positivo, el olvido como
prdida y el olvido en el terreno de la amnesia; y tercero, la
presentacin de aquellos factores que son identificados como causa del
olvido.
24
La recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo puede

definirse como una reaccin a un determinado estimulo. Si bien, en
ocasiones puede parecer que se tiene en la consciencia informacin que
no se pretendi recordar, ella est all porque fue evocada por algn tipo
de estimulo, as sea en un rango subliminal. Un aroma, un sonido, un
color, un sabor o, incluso, una sensacin visceral pueden activar el
proceso de traslado de datos de la memoria a largo plazo hasta la
consciencia. Desde luego, el principal estimulo que activa el proceso de
recuperacin de informacin es la voluntad o el deseo de recordar algo.
La recuperacin de informacin puede describirse sencillamente en

los siguientes trminos. Alguno de los mecanismos reconoce un
estimulo, por ejemplo se escucha la pregunta Con quin almorzaste
ayer? Inmediatamente ese estmulo activa un proceso de escaneo
(bsqueda) por todo el almacn de largo plazo. Si el dato buscado fue
bien codificado ser encontrado rpidamente y enviado a la consciencia,
de lo contrario esa bsqueda tardar un poco de tiempo o es probable
que no arroje la respuesta buscada porque el dato no se almacen
apropiadamente. Es como cuando una persona va a la tienda y le solicita
al vendedor un cierto producto; en ese momento el vendedor se va a
sus estantes a buscar (escanea los estantes y la bodega) el producto
solicitado; si el vendedor organiz los productos apropiadamente cuando
los recibi, rpidamente lo ubicar y lo entregar; pero si no los
organiz de acuerdo a algn criterio o los sealiz, pues tardar mucho
ms tiempo en encontrarlos. El problema es cuando el vendedor no
logra encontrar el producto solicitado; es ah cuando se empieza a
hablar de olvido, cuando se requiere algn dato y no se puede acceder a
l.
El olvido, del latn oblivio, se refiere a la prdida progresiva de

experiencias pasadas, o de enseanzas, hasta la desaparicin completa
del recuerdo. Este hecho normal ocurre sin perturbacin de la conducta
(Merani, 1979).
El concepto presentado pone de presente el olvido como una

prdida, de modo que este debe entenderse como la imposibilidad de
hacer uso de una informacin que ya se encontraba en la memoria de
largo plazo. Quiere decir que no es posible recuperar la informacin
para utilizarla.
Pero el olvido no puede ser entendido exclusivamente como un

fenmeno negativo para el sujeto. De hecho puede decirse que, en
cierto modo, el olvido es un fenmeno deseable, adems de que es un
25
proceso normal. Es por ello que en esta leccin se aborda el olvido

desde tres perspectivas posibles: El olvido como falla en el proceso de
recuperacin de informacin; el olvido como proceso deseable y el
olvido en el contexto de la amnesia.
En el primer caso, se dice que hay olvido porque no se puede

acceder a una informacin que fue almacenada en la memoria a largo
plazo. Uno de estos casos es el fenmeno conocido como en la punta
de la lengua, cuando se tiene la certeza de que la informacin est en
la memoria pero no se puede recordar (conozco el nombre de esta
persona, pero cmo es?). Este tipo de olvido suele ser sentido como
una falla de la memoria, en la medida que afecta la intencin del sujeto.
A pesar de lo anterior, respecto del olvido como falla en la

recuperacin de informacin, debe decirse que no se trata precisamente
de una falla en el proceso, sino, ms bien, una consecuencia de la forma
como se almacenaron los datos. Es decir, la recuperacin funciona en la
medida de los recursos con los que cuenta. En la mayora de los casos
la recuperacin como proceso funciona perfectamente; evidencia de ello
es que si bien no se puede recordar el nombre de una persona o de un
sitio si se pueden responder muchas otras preguntas.
En conclusin, la recuperacin de informacin puede ser

deficiente, pero no porque el proceso se haya alterado, sino porque la
codificacin de la informacin no permite un mejor rendimiento.
En una biblioteca los libros se ubican de acuerdo con unos cdigos

de ordenacin: autor, titulo, ao de publicacin, rea temtica entre
otros; de modo que cuando se desea revisar uno en particular puede ser
fcilmente encontrado. Si en un momento dado el bibliotecario no puede
encontrar el libro que busca no es porque no sepa cmo buscarlo, sino
porque seguramente cometi un error al codificarlo y guardarlo. Luego,
de alguna manera, que puede ser incluso accidental, si el bibliotecario
encuentra el libro podr codificarlo y reubicarlo de tal manera que en el
futuro no tenga problema para encontrarlo.
En segundo lugar, el olvido debe ser entendido tambin como un

fenmeno deseable de la memoria. Deseable porque los recursos de la
memoria son finitos en tanto que la informacin que se puede procesar
es infinita. Y deseable porque la informacin que se almacena no es
necesariamente grata para el sujeto y mucha de ella puede convertirse
en un lastre de la conducta.
26
Cuando se explic el funcionamiento de la memoria se dej en

claro que el flujo de datos por los almacenes sensoriales y de corto
plazo es permanente y que su durabilidad en esos almacenes es muy
corta por cuanto solo se trata de seleccionar los que son ms relevantes
e interesantes para el sujeto; de este modo la mayora de la informacin
que pasa por la memoria sensorial y de corto plazo es eliminada sin que
haya sido guardada. Eso tiene que ver con que tanto las estructuras
cerebrales como la capacidad funcional son limitadas. Si no se contara
con el olvido seguramente el sistema de memoria colapsara
rpidamente. Esto coincide con lo que ocurre con los computadores, la
memoria de los discos duros es limitada y por ello se les realiza cada
cierto tiempo eliminacin de archivos. A los discos duros de los
computadores se les eliminan los archivos, la memoria humana olvida.
Olvidar es deseable porque sera muy complicado para el individuo

cargar con todos los sentimientos negativos que implican las
experiencias desafortunadas de la vida. Qu sera del sujeto si no
pudiera ir olvidando los sentimientos desarrollados por la muerte de un
ser querido o por las cosas que no resultaron como se esperaban. La
maravilla del olvido libera al hombre de sus lastres afectivos.
Pero tambin se habla de olvido en el contexto de la amnesia,

puesto que esta ltima se refiere tambin a la imposibilidad de acceso a
la informacin almacenada en la memoria. Ahora bien, es necesario
diferenciar el olvido que se da en la amnesia, como trastorno neuro
psicolgico, y el olvido como proceso normal y deseable de la memoria
a largo plazo. El olvido es normal y deseable por las razones que ya se
expusieron antes en tanto que el olvido expresado en forma evidente en
las denominadas amnesias se refiere a un fenmeno patolgico, nada
deseable, en el cual hay de por medio una alteracin concreta de
estructuras cerebrales. En otras palabras, se olvida porque el sistema de
memoria est diseado para que ello suceda, en tanto que se puede
padecer de amnesia porque se ha generado un dao en el sustrato
biolgico de la memoria.
Por ltimo, en esta leccin, se aborda lo pertinente a aquellos

factores que han sido sealados como causas del olvido. Sobre este
tema ya se ha dicho, en forma implcita, que se puede generar por
causa de dao cerebral, en el caso de la Amnesia; porque el sistema
requiere tener espacio disponible para albergar informacin ms nueva
e importante y, tambin, por un inapropiado proceso de codificacin de
los datos en la memoria. A continuacin se concretan esas diferentes
causas por las cuales se presenta el olvido.
27
Las causas a las que se atribuye el olvido son: desplazamiento,

prevencin de la consolidacin, decaimiento o desvanecimiento de la
huella, interferencia, y el olvido motivado.
Una de las causas por las que se olvida es por desplazamiento

de los datos en la memoria de corto plazo. Esta explicacin descansa
sobre el supuesto de que la memoria a corto plazo tiene una capacidad
limitada, como una especie de gaveta con un nmero determinado de
ranuras en cada una de las cuales solo se puede mantener un dato. Esos
datos luego son enviados a la memoria de largo plazo y almacenados.
Pero si a la memoria de corto plazo llega un dato nuevo y de mayor
relevancia antes de que los primeros sean trasladados a la memoria de
largo plazo, alguna de las ranuras debe desocuparse para instalar el
nuevo dato y, por tanto, se afirma que el dato que cedi su ranura fue
desplazado con lo cual no puede ser almacenado y menos recuperado
posteriormente.
Las mujeres acostumbran llevar un bolso con sus artculos

personales ms importantes. Eventualmente necesitan llevar algn
artculo adicional, pero este no cabe en el bolso, por lo que la mujer
debe sacar alguno para abrir espacio. El artculo que la mujer saca del
bolso es desplazado y si estando la mujer en su oficina requiere del
objeto que desplaz no podr obtenerlo ni utilizarlo.
El segundo factor que se reconoce como causante del olvido es la

prevencin de la consolidacin. Este factor se explica desde el
argumento de que luego de que el dato llega a la memoria de largo
plazo requiere de un tiempo antes de que este se integre totalmente a
dicho almacn. Es decir que los datos en la memoria requieren de un
periodo de consolidacin, luego del cual ser ms fcil su recuperacin.
Cuanto mayor sea el periodo de consolidacin mayor ser la facilidad
para la recuperacin. En ese periodo de consolidacin se dan los ajustes
biolgicos en el cerebro que garantizan la permanencia del dato.
Sin embargo, pueden presentarse eventos que impiden que el

dato logre ese proceso de consolidacin; razn por la cual ser muy
difcil recuperarlo. Por ejemplo, el sujeto puede experimentar una
emocin fuerte, un evento traumtico o una alteracin de ndole
biolgica. La nica manera de adquirir el aprendizaje sera iniciando
nuevamente el proceso.
Ya se vio que es comn que pacientes que han sido

vctimas de un golpe o lesin cerebral o que se han sometido a
28
ciruga cerebral o TEC terapia electro convulsiva sufran amnesia

retrograda, es decir, prdida de la memoria de eventos que han
ocurrido antes del accidente. Existe evidencia que muestra que
la retencin de una respuesta aprendida se incrementa con el
aumento en el intervalo entre el entrenamiento y la TEC, una
hora de retraso permite una retencin casi perfecta (Gross,
323)
La tercera causa de olvido es conocida como decaimiento o

desvanecimiento de la huella. Segn esto el sujeto no puede
recuperar una determinada informacin porque, debido al paso del
tiempo, la huella que el aprendizaje ha dejado en el cerebro se ha
borrado. Como un camino cuando deja de ser transitado se obstruye por
la maleza e impide el paso, el paso del tiempo y la falta de uso de una
informacin hace que la huella o camino cerebral hasta ella se vaya
borrando progresivamente hasta perderse definitivamente.
La suposicin subyacente es que el aprendizaje deja una

huella en el cerebro, es decir, existe algn cambio fsico
despus del aprendizaje que no se encontraba antes all y el
olvido se refiere a un desvanecimiento o debilitamiento
espontaneo de la huella neural de memoria a travs del tiempo.
Hebb (1949) argumentaba que la base biolgica de la memoria
es dualista, es decir, estn implicadas dos fases en la formacin
de la memoria: a) un conjunto de clulas se excitan entre s, lo
que da por resultado una huella muy breve, y b) con la actividad
neural repetida, se presenta un cambio neural estructural
(Gross, 320)
La cuarta causa implicada en el olvido es la interferencia. Este

factor tiene que ver con la relacin que existe entre los aprendizajes
anteriores y los aprendizajes nuevos. Bsicamente lo que se plantea es
que los aprendizajes ms anteriores pueden incidir negativamente sobre
el recuerdo de los aprendizajes ms recientes. De la misma manera los
aprendizajes recientes pueden influir negativamente en el recuerdo de
los aprendizajes pasados.
En otras palabras, lo que s, me dificulta recordar lo que estoy

aprendiendo y, a la vez, lo que estoy tratando de aprender me dificulta
recordar lo que se. Estos dos fenmenos son conocidos como
interferencia proactiva e interferencia retroactiva
respectivamente.
29
De acuerdo con esta teora, el olvido aumenta con el

tiempo solo debido al incremento en la interferencia entre
recuerdos competitivos. A medida que crece el almacn de
informacin, se vuelve cada vez ms difcil identificar o localizar
un elemento en particular y esto constituye un fracaso en la
recuperacin a partir de la memoria a largo plazo. Cerca del
principio del proceso de almacenamiento, la interferencia de
material ajeno puede evitar que la nueva informacin pase de la
memoria de corto plazo pase a la memoria a largo plazo (Gross,
321)
Un ejemplo es cuando existen dos maneras de realizar una tarea.

Primero se aprendi la forma A. Das despus se pretende aprender la
forma B. Puede ser difcil aprender la forma B por la interferencia que
genera la existencia de la forma A (Interferencia Proactiva). Cuando se
pregunte a la persona por la forma A, es posible que tenga dificultad
para recordarla, porque la forma B, aprendida ms recientemente tiende
a aparecer primero (Interferencia Retroactiva).
Finalmente se encuentra el olvido motivado, el cual se refiere

sencillamente a la informacin que inconscientemente el sujeto enva a
los confines de la memoria. Cuando la informacin se presenta agresiva
para el sujeto, este puede responder generando mecanismos de olvido
motivado. Es lo que se conoce, en los trminos de Freud, como
represin. Pero el olvido motivado no se refiere exclusivamente a la
informacin que se reprime; tambin se puede hablar de olvido
motivado en aquellos momentos en que la tensin nerviosa impide
enfocar el proceso de recuperacin de informacin. Por ejemplo, cuando
un sujeto se enfrenta a una evaluacin sin haber estudiado lo suficiente;
este puede ser presa de la ansiedad y motivar el olvido de aquellos
aspectos que si se estudiaron y se aprendieron.
CAPITULO 2: El lenguaje
Leccin 6: Conceptualizacin y bases biolgicas del

lenguaje.
El tema del lenguaje es amplio y con bastantes elementos

conceptuales para exponer y discutir. Sin embargo, este captulo no
pretende abordar la globalidad ni establecer posturas tericas sobre los
aspectos que son controvertidos a la fecha. Por el contrario, solo se
abordarn los elementos ms importantes procurando mostrarlos de la
manera ms sencilla y clara. El propsito es que los estudiantes puedan
30
acercarse al lenguaje como un proceso cognoscitivo de gran inters para

la psicologa y que reconozcan aquellos aspectos que son de mayor
inters, de modo que puedan adelantar autnomamente procesos de
profundizacin terica.
Esta leccin en particular guarda gran complejidad. A pesar de

ello, el compromiso no lo es tanto. Basta con que el estudiante
reconozca dos aspectos: Por un lado, la complejidad conceptual
alrededor del tema del lenguaje y que, no obstante, identifique los
principales elementos implicados; para que desde ah pueda intentar su
propia construccin conceptual y; por el otro, que se familiarice con la
descripcin de la relacin Estructura Funcin, en el caso del lenguaje.
La palabra lenguaje es difcil de definir, ms aun si se piensa en

ella en trminos de una funcin cognoscitiva de alta complejidad a la
cual se le asigna la responsabilidad de zanjar diferencias evolutivas
entre el ser humano y las dems especies animales. En los diccionarios,
por ejemplo, se pueden identificar muchas pginas dedicadas a definir
qu es lenguaje, orientadas en diversos sentidos. Esa multiplicidad de
conceptos ha provocado que muchos aspectos distintos hayan sido
puestos en consideracin. Es as que ahora casi hasta los computadores
tienen una forma de lenguaje, de manera que ni siquiera se puede
pretender que el lenguaje sea un concepto que aluda a los seres vivos.
En cualquier caso, es necesario orientar la discusin en un sentido

especfico. Por ello se asume como punto de referencia, para la
discusin, la siguiente definicin:
Del latn Lingua = Lengua. Capacidad para expresar el

pensamiento por medio de sonidos en la produccin de los cuales
interviene la lengua. Por extensin, sistema o conjunto de signos
fonticos u otros, especialmente visivos, que sirven para la
expresin del pensamiento o la indicacin de una conducta.
Tambin hay un lenguaje interior, en el cual los signos
solamente son pensados o imaginados (Merani, 97).
La anterior es una definicin que resulta interesante porque

recoge elementos claves como la funcin simblica, la relacin con el
pensamiento, y la produccin verbal. Alude al lenguaje como una
funcin cognoscitiva con una funcin vital como ser el vehculo del
pensamiento, el mecanismo por medio del cual se hace evidente el
mundo subjetivo de las ideas. Reconoce la existencia de diversas
modalidades del lenguaje, en el sentido de que puede ser gestual,
31
sgnico o verbal; aunque se reconoce la prevalencia del lenguaje verbal,

lo que se hace evidente en la asociacin del lenguaje con la lengua.
Adems, deja en claro que el lenguaje se desarrolla en el terreno de los
smbolos, especialmente los visivos.
Ahora bien, es preciso reconocer los rganos del lenguaje, tanto

de la emisin como los centros nerviosos que organizan dicha funcin.
Debe tenerse presente, por supuesto, la no especificidad o imprecisin
de la ciencia para colocar lmites a las diferentes estructuras implicadas
en el lenguaje.
Como se ha hecho una alusin tan amplia a la emisin del

lenguaje, as mismo es amplio el conjunto de las estructuras implicadas.
Eso es as porque debe asumirse como lenguaje emitido tanto la
palabra, los gestos, la escritura y las seas. Incluso la misma risa es
una expresin ntida del lenguaje, en tanto es expresin del
pensamiento, como se plante en la definicin anterior de lenguaje.
El habla, que es la forma ms frecuente de lenguaje, involucra

rganos pertenecientes a los aparatos digestivo y respiratorio: lengua,
paladar blando, paladar duro, faringe, laringe, diafragma, pulmones. No
obstante el rgano principal del habla es la laringe.
La laringe es el rgano de la fonacin. Est situado en la

parte media del cuello, debajo de la lengua. Es un rgano hueco
con forma de pirmide triangular invertida. Por arriba se
comunica con la faringe, y por debajo, con la trquea.
En la laringe estn las cuerdas vocales, que son cuatro; dos
estn en la parte superior y otras dos en la inferior. Las dos
cuerdas de arriba son planas y se llaman cuerdas vocales falsas.
Las dos inferiores reciben el nombre de cuerdas vocales
verdaderas. La vibracin de este par de cuerdas, provocada por
el aire que sale de los pulmones, determina la formacin de
sonidos. Al espirar, el aire que se expulsa de los pulmones pasa
por los bronquios, despus, por la trquea y, finalmente, llega a
la laringe. Cuando las cuerdas vocales se tensan, el aire las hace
vibrar y se originan sonidos. El tono se controla de forma
voluntaria por medio de msculos. Las cuerdas se relajan y
alargan para emitir tonos bajos (graves), o se acortan y tensan
para emitir tonos altos (agudos). Cuando estos sonidos llegan a
la boca, se modifican por el movimiento de los labios, la lengua,
el velo del paladar y el maxilar inferior. De esta manera, se
32
producen los diferentes sonidos que utilizamos al hablar.

(Encarta, 2008)
De la misma manera, los mecanismos de expresin del lenguaje

gestual, de seas o escrito involucran diversas estructuras. En el caso
de los gestos los msculos de la cara y en la escritura el sistema
muscular de los miembros superiores; sin perjuicio de la prctica de
aquellos que se ven forzados a escribir con los pies o con la boca. Desde
luego, tambin estn implicados los nervios craneales y espinales que
conducen en forma aferente y eferente los impulsos que concretan el
lenguaje y hacen posible el feedback.
De cualquier manera, est claro que la existencia de un equipo

fono articulatorio para el lenguaje verbal o de los sistemas musculo
esquelticos para la produccin de escritura, gestos o seas no basta
para la aparicin del lenguaje. Se hace necesaria su coordinacin por
medio de centros nerviosos especiales, como se seala a continuacin.
Es preciso realizar un recuento de lo que se conoce sobre la

localizacin del lenguaje, y describir un poco cmo funcionan los
hemisferios para producirlo. Un conocimiento que se deduce del estudio
de las afasias, cuyo fundamento tienen relacin con la presencia de
daos localizados en reas especficas de la corteza cerebral asociadas a
la funcin del lenguaje.
Aunque la funcin del lenguaje se asocia frecuentemente y

prioritariamente con el trabajo del hemisferio izquierdo, ahora parece
claro que el hemisferio derecho tambin interviene en el lenguaje,
aunque en una forma distinta. Las reas del lenguaje son muchsimo
ms extensas de lo que inicialmente se pensaba; cada circunvolucin
tiene un papel especfico dentro de un conjunto global en el que
participa todo el cerebro.
Lo que hoy se acepta es que el hemisferio izquierdo es verbal; es

el inventor de la palabra, desde que Broca dijo, "hablamos con el
hemisferio izquierdo". A su vez, el hemisferio derecho transmite por
medio de signos distintos el lenguaje simblico, como el que aprenden
los sordomudos. Esto solo en trminos de la dominancia, es decir, en el
lenguaje verbal es dominante el hemisferio izquierdo; pero eso no
significa que en dicho lenguaje no tenga ninguna implicacin el
hemisferio derecho y viceversa.
33
En las imgenes que se muestran ms adelante se identifican las

reas del cerebro implicadas en el lenguaje, especialmente las que
tienen que ver con el lenguaje verbal.
Figura 8: reas del cerebro segn la funcin implicada en el lenguaje.
Ahora bien, en el funcionamiento del lenguaje se distinguen dos

componentes: la comprensin y la produccin. La comprensin se
refiere al proceso mediante el cual el organismo identifica y trasmite
hasta el cerebro los estmulos lingsticos de cualquier tipo, convertidos
en impulsos nerviosos, para que sean procesados y decodificados. La
produccin por su parte tiene que ver con la expresin de las ideas por
medio de un determinado cdigo lingstico, que puede ser verbal,
gestual o simblico, el cual es elaborado en el cerebro y enviado a las
estructuras productoras en forma de impulso nervioso.
34
Figura 9: Identificacin de las reas del cerebro involucradas en el lenguaje
Puede decirse que la produccin se asocia a las reas motoras del

lenguaje en el cerebro (rea de Broca, en la zona temporal de la
corteza, exclusiva del ser humano). El rea de Broca o rea motora del
lenguaje es la responsable directa de la articulacin de la palabra y, por
va de sus conexiones con otras reas, incluso del hemisferio derecho,
de una parte de las manifestaciones gestuales o signales. Queda claro
entonces que el lenguaje, a pesar de estar ntimamente ligado al
hemisferio izquierdo, guarda relacin con la funcin simblica del
hemisferio derecho.
Puede decirse tambin que la comprensin se asocia a las reas

sensoriales (rea de Wernike, en las inmediaciones tmporo-parietales).
Se ha establecido que al rea de Wernike arriban los estmulos
sensoriales con algn componente lingstico o, mejor, que el
componente lingstico de los estmulos finalmente llega y es procesado
en el rea de Wernike.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que hay de por medio un

tercer elemento que tiene que ver con el procesamiento de la
informacin. Desafortunadamente ese es el eslabn perdido del
lenguaje; puesto que la ciencia no ha logrado desentraar
concretamente la manera en que las seales nerviosas se convierten en
ideas y las ideas se convierten en seales nerviosas para luego ser
emitidas en el acto comunicativo.
35
Leccin 7: Teoras sobre la Adquisicin del Lenguaje
En la actualidad pugnan entre s diversas explicaciones sobre el

origen del lenguaje. Estn las teoras antropolgicas: onomatopyicas,
del lenguaje infantil, del logro previo de una conciencia superior, de la
prioridad del canto y teora de la prioridad gestual. Por supuesto estn
tambin las teoras biolgicas. Y, por ltimo, las teoras filosficas: la
teora nativista y la teora empirista.
De acuerdo con las teoras antropolgicas, el origen del lenguaje

corresponde simplemente a la imitacin de sonidos o al hecho
fundamental del logro de dicha conciencia (superior a la del animal), con
una intencionalidad capaz de revestir de significados a la fonacin
intuitiva. Sin duda intentos vlidos de explicacin, pero cortos en cuanto
a argumentacin.
Por su parte, las teoras biolgicas, se agotan en la descripcin del

desarrollo filogentico y en la psicologa comparada. Para este punto se
tendr ms adelante una leccin especfica
Quedan entonces las teoras de ndole filosficas. Ellas son la

teora Nativista y la Teora Empirista. Justamente estas ltimas son las
que interesan a la presente leccin porque recogen la discusin de fondo
en torno del origen del lenguaje, es decir, si este es aprendido por
efecto del ambiente o si, por el contrario es la manifestacin de un
rasgo biolgico con el que cuenta el individuo desde el nacimiento.
En la lingstica, como en otras ciencias del conocimiento humano,

existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo
sostiene que la capacidad de ver, or, pensar y hablar son actos innatos
o genticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o
conductistas, estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque
imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de
manifestar sus necesidades y deseos.
Segn los empiristas, el nio aprende el idioma de la misma

manera que otras destrezas fsicas y mentales. Es decir, mediante la
llamada "conducta operante", que est determinada por la influencia de
factores externos o adquiridos y no as por medio de factores innatos o
genticos. Los empiristas estn convencidos de que el nio aprende a
articular y combinar sonidos por efecto de los refuerzos y los castigos.
36
El enfoque de la teora del aprendizaje sostiene que la

adquisicin del lenguaje obedece a los principios del
reforzamiento y el condicionamiento expuestos en el captulo 5.
Por ejemplo, un nio que pronuncia la palabra mam recibe
caricias y halagos de su madre, con lo cual se refuerza ese
comportamiento y se hace ms probable su repeticin. Esta
perspectiva afirma que los nios aprenden a hablar gracias a que
se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los
del lenguaje. Por ltimo, a travs de procesos de moldeamiento,
el lenguaje se va pareciendo cada vez ms al de los adultos
(Feldman, 255)
Como se ha dicho, la postura empirista tiene como fundamento

central los planteamientos del condicionamiento operante de Skinner.
De acuerdo con ello el papel determinante para que se aprenda el
lenguaje es el refuerzo que el medio ambiente le ofrezca al infante.
Retomando el ejemplo anterior se busca ilustrar en forma ms

detallada el planteamiento behaviorista o conductista sobre el origen del
lenguaje.
Los padres de un recin nacido suelen alegrarse de las diferentes

manifestaciones de este. Por ello es comn que refuercen las conductas
aleatorias o accidentales de sus hijos. Es as que cuando el menor emite
un sonido que coincide con parte de una palabra, en presencia del
objeto representado por dicha palabra, los padres sonren, felicitan al
nio o lo refuerzan de diferentes maneras; por ejemplo cuando el menor
dice Te en presencia de un tetero. Es entonces previsible que el nio
tienda a repetir ese mismo sonido en diferentes situaciones. Fcilmente
el menor pasa de Te a Tete y de Tete a Tetero. Luego, lo que
queda es un proceso de discriminacin que por la presencia o ausencia
de refuerzo termina vinculando el sonido de la palabra Tetero con el
objeto Tetero. En otras palabras, as como por medios operantes
(reforzamiento) el menor va modelando una buena conducta escolar, as
mismo va modelando o puliendo las manifestaciones verbales o
gestuales asociadas a los objetos y a las cosas del ambiente.
Desde esta perspectiva se intenta explicar el hecho de que los

nios adquieran la lengua propia del lugar donde viven. De all que, un
nio que nace en Colombia, si es llevado a Estados Unidos, aprender el
ingls como lengua materna. Incluso si los padres continan utilizando
el espaol, lo ms probable es que el menor aprenda el ingls puesto
37
que en el contexto norte americano habr mucha mayor presencia de

refuerzo hacia dicho idioma.
Con todo, tanto las teoras chomskianas y nativistas han

sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas
y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramtica
innata y programada en el cerebro humano, sealan que las
diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son
pruebas de que el lenguaje es un fenmeno adquirido por medio
del proceso de aprendizaje (Gonzales, 2005).
Sin embargo, esta postura que no deja de ser lgica, a la luz de

los diversos planteamientos conductistas no logr tener xito. Por el
contrario, son diversas las crticas y argumentos que se han esgrimido
para desvirtuarla. En cualquier caso, el desarrollo del lenguaje no fue
nunca el fuerte de los tericos del aprendizaje.
Dos preguntas ponen en evidencia la fragilidad de la postura

conductista operante respecto del origen del lenguaje. Pueden
entonces las especies distintas a la humana aprender el lenguaje
hablado o gestual? Pueden las personas con retrasos mentales o
aquellas que han sufrido alteraciones del lenguaje desarrollarlo
nuevamente?
S dichas preguntas se responden desde un anlisis estricto pero

puramente terico la respuesta debera ser positiva. No obstante, las
evidencias cientficas contraran rotundamente dicha posibilidad. Slo en
el contexto del laboratorio se han encontrado algunos logros de
adquisicin de rudimentos de lenguaje en animales, pero a unos
grandes costos econmicos y temporales. Nada comparable con la forma
como se moldea una conducta en un infante.
A continuacin se ofrece una referencia que espera alentar la

discusin en los estudiantes.
Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado

enormemente el campo de investigacin del comportamiento
animal. Penny Patterson, una estudiante de doctorado en la
Universidad de Stanford, ense a Koko a utilizar el lenguaje de
gestos, pues ningn primate, a excepcin de los seres humanos,
posee el aparato fonador necesario para la comunicacin verbal;
es decir, somos los nicos "monos" fsicamente capaces de
hablar. En alguna ocasin, Koko us dicho lenguaje gestual para
38
pedir la voz que le faltaba. Si trasplantramos un aparato

fonador humano a un cuerpo de gorila, podramos hablar con l
o hay otros obstculos? (Encarta, 2008).
Del otro lado de la discusin se encuentran quienes defienden la

postura nativista. Entre ellos los psiclogos de la Gestalt y el lingista
Noam Chomsky; este ltimo quizs el ms reconocido en esta discusin.
Los psiclogos de la Gestalt, que rechazan categricamente la

teora de que el entorno social sea el nico factor determinante en el
desarrollo idiomtico, estn convencidos de que el habla es un don
biolgico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva
es apenas un estmulo para su desarrollo posterior. El desarrollo
idiomtico del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la
"psicologa del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva
biolgica; ms an, si se considera el complicado proceso lingstico que
se genera en el cerebro humano.
La anterior perspectiva es compartida por el pensador y lingista

norteamericano Noam Chomsky, padre de la "gramtica generativa".
Para Chomsky, el idioma es una suerte de computadora que

funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes
de pensar. Chomsky plantea la teora de que el nio tiene una
programacin gentica para el aprendizaje de su lengua materna, como
quiera que las normas para las variaciones de las palabras y la
construccin sintctica de las mismas, estn ya programadas
genticamente en el cerebro. Lo nico que hace falta es aprender a
adaptar esos mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis del idioma
materno, que, en el fondo, es una variante de una gramtica que es
comn para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o
existi- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los
idiomas hasta hoy conocidos. (Iteap, 20)
En el planteamiento de Chomsky (1968) todas las lenguas del

mundo comparten una estructura subyacente similar, lo que l llama la
gramtica universal; es decir que determinadas caractersticas del
lenguaje tienen su fundamento en la estructura cerebral y, por tanto,
son comunes a toda la especie humana.
Los principios de la gramtica universal determinan las

formas de las gramticas particulares utilizadas por las personas.
Cuando una persona conoce un lenguaje especfico quiere decir
39
que controla una gramtica que pude generar un conjunto

infinito de estructuras profundas. La estructura profunda de una
oracin es la oracin nuclear y consiste en la forma en que una
idea o significado se almacena en la memoria. La oracin nuclear
es un grado de abstraccin muy superior a lo que se dice
realmente. Las estructuras superficiales de la oracin son lo que
realmente decimos y estn determinados por la manera en que
se dispone las estructuras profundas especficas. Dicho de otra
manera, una misma oracin nuclear (oracin de estructura
profunda) puede expresarse en un gran nmero de estructuras
superficiales. (Iteap, 2006)
El principal reto que afronta Chomsky es el planteado por los

conductistas en el sentido del por qu de la existencia de diversas
lenguas, lo que al parecer contrara el eje central de la gramtica
generativa. Chomsky responde que las diferencias entre los idiomas son
solo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura
profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las
diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura
profunda se advierte una gramtica vlida para todos los idiomas, pues
cada individuo, al nacer, posee una gramtica universal que, con el
tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una
gramtica particular.
Entonces, la postura de que el lenguaje sea algo adquirido del

entorno social contrasta con la teora defendida por los nativistas, segn
la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del
hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos
adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje.
A pesar de lo que se ha expuesto hasta aqu, para terminar, es

preciso al menos mencionar la posicin intermedia entre las anteriores
posturas en contienda. Es la postura segn la cual en el origen del
lenguaje humano interviene tanto el componente biolgico nativista y
el componente de la influencia medioambiental empirista.
Asimismo, aparte de las dos teoras mencionadas, se debe

aadir la concepcin de los "interrelacioncitas", quienes
consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores
innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de
impulsos internos y externos, que estn determinados de
antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y
pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos
40
motivos- falta tambin la facultad del habla, como en los recin

nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, adems
de un contenido psquico mnimo, hace falta el estmulo externo,
el impulso de expresarse y hacer partcipes a los dems de
nuestros estados de nimo. De ah que el estudio del desarrollo
idiomtico del individuo es tratado no slo por la psicolingstica,
sino tambin por la sociolingstica, que estudia cmo el idioma
influye y es influido en la interrelacin existente entre el
individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje,
adems de ser un cdigo de signos lingsticos, es el acto de
expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; ms todava,
cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el
recin nacido, a quien le acompaa desde la cuna hasta la
tumba, y es la herencia, a veces la nica, que transmite a sus
descendientes (Gonzlez, 2005).
Leccin 8: Desarrollo Filogentico del Lenguaje
Como se enunci desde el principio, son muchos los aspectos que

cobran inters en el estudio del lenguaje. Sin duda alguna, el desarrollo
filogentico es uno de esos temas interesantes y emocionantes. Ahora,
para hacer el recorrido por el desarrollo filogentico del lenguaje, es
preciso decir que este se entiende como la manera en que, en el
proceso de la evolucin de la especie humana, se adquiri la capacidad
de conocer y mostrar el mundo a travs de smbolos. En otras palabras,
cmo evolucion la especie humana hasta adquirir el lenguaje que hoy
es motivo de orgullo para la especie.
Es claro que la posibilidad de hablar es el resultado de un largo y

trabajoso proceso evolutivo que trajo con sigo un conjunto de
importantes variaciones en la estructura corporal del antiguo primate.
Esos cambios implicados en la posibilidad humana del lenguaje

son: el revolucionario logro motriz de la postura erecta, la liberacin de
las extremidades superiores, el acortamiento del hocico,
ensanchamiento del maxilar inferior. Parece ser que el primero de todos
los cambios que impulsaron la evolucin del lenguaje es precisamente la
posicin erecta. As lo deja ver Angers al explicar la manera como el tipo
de vida de una cierta raza de primates antropomorfos abri paso a la
transicin de lo cuadrpedo a lo bpedo.
Es de suponer que como consecuencia, ante todo, de su

gnero de vida, por el que las manos, al trepar tenan que
41
desempear funciones distintas a las de los pies, estos monos se

fueron acostumbrando a prescindir de ellas al caminar por el
suelo y empezaron a adoptar ms y ms una posicin erecta.
Fue el paso decisivo de la transformacin del mono en hombre
(Engels, 2)
La posibilidad de manipular objetos y alimentos dej en libertad la

zona oral, vacante entonces para ser utilizada en la comunicacin. La
ampliacin de la cavidad bucal posibilit retro-desplazar la lengua hacia
las fauces, a la vez que permite la inflexin de su parte posterior. Pero
ms all del valor ilustrativo de los hechos, lo que ha de ser de inters
primordial es desentraar cmo la necesidad de comunicacin es lo que
ha impulsado el desarrollo del lenguaje.
Podra intentar, a ttulo de autor, una exposicin de dicho proceso,

pero se encuentra innecesario como quiera que ya existan documentos
que son generosos en claridad y argumentacin al respecto. En virtud
de ello se acude a un fragmento del libro Psicologa Social y Biologa, del
doctor Martin Emilio Gfaro B, publicado en 1997 por la UNAD, desde la
facultad de ciencias sociales de la poca.
El lenguaje verbal y en general toda forma de

comunicacin es una necesidad de supervivencia del
organismo. Las necesidades especficas de los antecesores del
homo sapiens lo llevaron a buscar formas de comunicacin que
se ajustaran mejor a su situacin.
Ha habido varios intentos por ensearle a algunos

primates a hablar, pero en definitiva, han fracasado. Algunos
bilogos en su inters por estudiar posibles estructuras del
lenguaje, preexistentes en otros animales han enseado a
chimpancs principalmente a distinguir y a comunicarse por
medio de teclas que se refieren a rdenes predeterminadas. Su
desempeo era notable, hay que reconocerlo. Sin embargo
cuando estos conocimientos eran enseados de un chimpanc
a otro, el segundo, al contrario de aumentar su repertorio, lo
disminua considerablemente. Por qu? La razn est en la
necesariedad de la conducta. Hablar no les solucionaba a estos
chimpancs ningn problema con su entorno y por lo tanto, lo
poco que guturalmente haban retenido, lo terminaban
depositando en el rincn del olvido. En otras palabras,
ensearle a hablar a primates no ha tenido xito no solo
porque los chimpancs no tengan el aparato fonatorio
42
adecuado, que no lo tienen por supuesto, sino porque no les

soluciona ninguna contingencia de supervivencia. O, dicho aun
ms sencillo, no han desarrollado un aparato fonatorio igual al
del ser humano porque no tienen la necesidad de hacerlo.
Tratemos de imaginarnos esa situacin hace 60.000 u

80.000 aos que es el tiempo aproximado en que los
investigadores han ubicado este proceso de hominizacin.
Imaginmonos el siguiente cuadro: un animal caminando en
dos pies, con las manos ocupadas en cargar herramientas, las
hembras del mismo cargando a las cras, por lo menos durante
catorce meses mientras lograban mantenerse en pie por s
mismas; cuidando varias cras al mismo tiempo No le
quedaba otra solucin que desarrollar otras formas de
comunicacin. Y nada mejor que su garganta, lo nico
prcticamente libre, para comunicarse con sus semejantes. Ya
fuera reagruparse pensando en pasar la noche o simplemente
para avisar del peligro a los dems miembros del grupo,
nuestros antepasados comenzaron a utilizar los gritos, los
sonidos guturales, hasta logras articular y especializar el habla.
Podramos tambin arriesgar una hiptesis: su evolucin se
potencializ al haber sido utilizada como estratagema de caza.
Como ningn otro ser viviente, el ser humano es capaz de
imitar cantos de pjaro, rugidos de fieras o simples voces de
otros ser humanos. Y si prestamos atencin a las etnografas
realizadas por antroplogos, sigue siendo una de las formas en
que diversas culturas cazadoras se procuran su alimento:
imitando los sonidos de sus presas.
Es necesario entender que el lenguaje verbal articulado

no se poda desarrollar sin otro rgano capaz de decodificar, de
entender e interpretar los sonidos emitidos. El odo humano, lo
habamos anotado en el primer captulo, no puede registrar las
mismas frecuencias de otros animales como el perro o el
murcilago. Ha tenido que ir seleccionando otras destrezas y
para las condiciones de nuestros antecesores, ms importante
que la agudeza auditiva era la necesidad de identificar los
matices de modulacin de la voz; en otras palabras, la
musicalidad del habla humana. Merece una mencin ms
profunda la msica, a la que no se le ha reconocido su
capacidad comunicativa e integradora.
No es mera coincidencia que en las experiencias

43
transculturales (hordas de turistas ensuciadores y estudiantes

de intercambio irreverentes) un aspecto que siempre llama la
atencin y que invita a participar sin importar pudores es
bailar al son de la msica.
A nadie le extraa ver espigados y colorados extranjeros

tratando bailar cumbia sin reparar en sus ridculos
movimientos. Con toda seguridad, aprendern primero a bailar
salsa y a entenderse en el baile con su pareja, que todas las
declinaciones verbales del castellano. Algunas lenguas
orientales conservan en su estructura gramatical, la entonacin
musical de los mismos sonidos: el mismo fonema, en estos
idiomas, dicho con msica, tiene significados diferentes.
Posiblemente la palabra musical fue desplazada por la palabra
articulada que era ms especificadora y por lo tanto ms til.
Pero fue la msica la que fortaleci esa capacidad auditiva que
tena que ir acorde con el desarrollo de la voz. Actualmente en
la pedagoga moderna, los primeros ejercicios que se sugieren
para que los nios aprendan a leer son ejercicios de lectura
musical, como experiencia previa a la lectura de los grafemas.
Hay desde luego otras formas de comunicacin cuyo

estudio permite entender mucho mejor el salto cualitativo que
implic la aparicin del lenguaje articulado. Analicemos como
ejemplo las conductas sexuales de la gran mayora de los
animales llamados superiores.
Cuando la hembra est en poca de celo, o sea que

puede quedar preada, genera y despide una serie de
sustancias qumicas olorosas que indican al macho su
disposicin. Estas otras formas de comunicacin se encuentran
en el ser humano bastante disminuidas y no tienen sino un
valor secundario en el entendimiento entre las personas. En el
homo sapiens aunque el machismo nos dice que la mujer tiene
que estar dispuesta segn los caprichos del varn, lo cierto es
que necesitamos asegurarnos a travs de la palabra, de la
voluntad de la otra persona.
Es cierto que tambin expelemos sustancias qumicas

olorosas que guardan un paralelo muy interesante con la del
resto de los mamferos, tanto en las axilas como en los
genitales. Pero, hasta ahora, el nico impacto importante, que
han tenido ha sido en la industria de los perfumes, cuyos
44
aromas, eso s, perseguimos incansablemente. Existen otras

seales que a travs de la humanizacin han perdido su
capacidad de determinar la conducta, como son los vellos de la
cara en la mayora de los varones; si bien en pocas primitivas
eran seales importantes porque permitan el reconocimiento y
diferenciamiento entre hembras y varones, en la poca actual,
son apenas un detalle ms en la extensa variedad de
comportamientos y motivaciones que determinan la atraccin
sexual entre humanos.
A pesar de sus peculiaridades, el sistema de

comunicacin humano conserva, en todo caso, coincidencias
con ciertas especies animales: nuestro sistema vocal tiene
caractersticas que lo hacen mucho ms cercano a los modos
de comunicacin de las aves, sobre todo a las aves de largo
vuelo. Como decamos anteriormente, mientras los gestos, las
sustancias qumicas secretadas por la piel, los colores del
pelaje y los movimientos corporales son los mecanismos de
comunicacin en la mayora de animales, en el homo sapiens y
en las aves la fonacin y la produccin de sonidos son los
principales vehculos de comunicacin. Al igual que en el ser
humano, la comunicacin de las aves es sorprendentemente
compleja. Pueden distinguir los cantos y los gorjeos no
solamente de la especie sino de individuos significantes; por
ejemplo, la cra de la golondrina comn a los cuatro das de
edad distingue el llamado de sus padres, al tiempo que es
indiferente a las voces de otras golondrinas. Los alcatraces
tambin distinguen a su pareja en medio del bullicio general
por rutinas particulares en las series de graznidos que emiten.
Existe, hablando desde la perspectiva de la estrategia de

supervivencia, una explicacin a esta similitud: en las aves
voladoras el aparato fonatorio se constituy en la forma ms
funcional de comunicacin dado que todo su cuerpo estaba
ocupado en el vuelo. Precisamente el mismo fenmeno que,
como dijimos antes, le ocurri al ser humano al llenar sus
manos de utensilios, armas de guerra y de cras. Hace un
milln de aos, a ojos de un observador externo, hubiese sido
lgico decir que, de acuerdo al desarrollo de los canales
vocales y auditivos las aves tendran mayor posibilidad de
desarrollar el lenguaje hablado que los mamferos. Y
ciertamente que, a excepcin del ser humano, han logrado
superarlos en lo que pudiramos llamar comunicacin por
45
sonidos
Adems, el xito en la adquisicin del lenguaje hablado,

radica en otras formas de comunicacin. Hay otras conductas
comunicativas que jugaron un papel importante en la evolucin
humana.
En pocas de nomadismo, la supervivencia de los bebs

estaba en llamar la atencin: la sonrisa y el llanto infantil
fueron conductas que, por su capacidad de atraccin la una y
por la dificultad de pasar desapercibida la otra, se vieron
favorecidas en la seleccin natural como mecanismos para ser
cuidados y as llegar a adultos. (Gfaro, 1997, 93)
Leccin 9: Aprendizaje del Lenguaje
As como se ha reconocido la importancia de temas como el

desarrollo filogentico del lenguaje, su definicin y las consideraciones
anatomofisiolgicas; se reconoce en esta leccin el valor que tiene para
el psiclogo el proceso de desarrollo del lenguaje en el menor, desde
que nace hasta que dicha funcin se da en forma fluida. Lo que se ha de
denominar el desarrollo ontogentico del lenguaje.
El conocimiento que pueda tener el psiclogo sobre el desarrollo

ontogentico del lenguaje y los dems aspectos estudiados en el
presente captulo lo habilitan para desempear un rol en diferentes
mbitos profesionales.
Conocer el curso del desarrollo normal del lenguaje posibilita su

evaluacin. Significa poder auscultar el desarrollo de esta funcin en
casos particulares y determinar si se requiere o no una intervencin
concreta por efecto de algn dficit u alteracin en el desarrollo de
dicha funcin. Implica la posibilidad de actuacin diagnstica y de
intervencin en mbitos como el clnico y el educativo; esto ltimo por
la estrecha relacin que hay entre el desarrollo del lenguaje y el
aprendizaje infantil.
Es por ello que esta leccin se ocupa de ofrecer una descripcin de

lo que es ese desarrollo. No desde una postura terica particular, como
suele hacerse, sino desde los hechos que se hacen evidentes a cualquier
padre o madre que se detenga a observar el desarrollo de sus hijos.
46
Se espera cumplir con tres propsitos bien concretos:
1. Que los estudiantes conozcan y reconozcan los momentos o

fases por las cuales atraviesa el proceso de desarrollo del lenguaje.
2. Que los estudiantes se inquieten por los factores que

influyen y determinan el desarrollo del lenguaje en el menor y que
identifiquen los contextos en los cuales se desarrolla ese lenguaje; al
tiempo que los asuman como escenarios frente a los cuales el psiclogo
puede y debe establecer un rol.
3. Que los estudiantes puedan reflexionar crticamente sobre lo

que puede ser su quehacer frente al desarrollo del lenguaje.
El desarrollo evolutivo u ontogentico del lenguaje involucra tres

momentos principales: Pre-lenguaje, primeras palabras y pequeo
lenguaje.
Figura 10: Fases del desarrollo del lenguaje
El pre-lenguaje se refiere al primer periodo donde se muestran los

primeros signos que pueden considerarse del lenguaje. Puede decirse
que esta fase ocupa el primer ao de edad y se divide en dos etapas. La
etapa del grito o del balbuceo y la etapa de ecolalia.
La etapa del grito o balbuceo se circunscribe a los primeros 6

meses de vida del menor, despus del nacimiento. Cualquiera que haya
47
sido madre, padre o tenga contacto con un recin nacido notar que,
desde el mismo momento del nacimiento ya aparece el grito. Se asume
que esto ya es una manifestacin del lenguaje, puesto que establece, en
alguna medida, comunicacin con su entorno, as sea fundamentalmente
con los padres.
Algunos autores equiparan la etapa del grito en el infante con la

etapa del grito que precedi, filogenticamente hablando, al desarrollo
del lenguaje en la especie humana.
Pero del grito original, que puede asumirse como una respuesta
instintiva del menor a la tensin que le generan sus necesidades
fisiolgicas se convierte luego hacia los tres meses de edad, en
balbuceo; entendido este como sonidos parecidos a los del habla, pero
carentes de significado.
Los nios balbucean, profieren sonidos parecidos a los

del lenguaje pero carentes de sentido- desde los tres meses
hasta cumplir el ao de edad. Mientras balbucean pueden
producir, en cualquier momento, cualquiera de los sonidos que
existen en cualquier idioma; no solo los que pertenecen al
idioma al que estn expuestos. Incluso los nios sordos exhiben
su forma particular de balbuceo: los bebs sordos a los que se
les expone desde temprano el lenguaje de signos balbucean
pero lo hacen con sus manos (Feldman, 253).
Independientemente de la controversia que se expuso sobre lo

nativista o empirista de la adquisicin del lenguaje, se recomienda a los
padres y profesionales promover una interaccin lingstica constante
con el menor. Desde el primer momento es importante que los padres
se comuniquen con sus bebs, que se den a entender y que lo hagan de
acuerdo a las normas del lenguaje adulto, desde luego no en el sentido
afectivo u emocional sino en el sentido gramatical. Hay consenso en que
la forma como se establezca esa primera comunicacin madre beb
es importante para el desarrollo del menor, no solo para el mejor
desarrollo del lenguaje sino tambin por la construccin del vnculo.
Luego de los 6 meses de edad el menor, el desarrollo del lenguaje

avanza a la fase que se ha denominado ecolalia. No porque el menor
padezca del trastorno denominado ecolalia, sino porque la conducta
lingstica del menor se asemeja notablemente a la conducta definida
como tal en personas que ya han desarrollado el lenguaje pero que por
causas diversas les ha sido afectado.
48
La ecolalia se define como impulso mrbido que lleva a

determinados alienados (pacientes) a repetir como un eco las palabras
pronunciadas delante de ellos (Merani, 52).
En esta etapa el menor tiende a escuchar ms y a repetir. Si

bien el menor no repite en el sentido estricto de la palabra si se
encuentra que juega con los sonidos y que tiende a utilizarlos como
respuesta o intento de interaccin. Por ejemplo responde con sonidos
cuando escucha su nombre.
Al acercarse al ao de edad, el balbuceo del menor se hace sonoro

y se acerca mucho a los sonidos propios de la lengua. Est en el lmite
de la aparicin de la palabra. Si bien hay casos en los que la primera
palabra aparece a los 8 o 9 meses de edad lo frecuente y esperable es
que aparezca alrededor de los 12 meses.
Posterior al ao de edad, el lenguaje del nio se acerca a la fase

de las primeras palabras. Esta se extiende entre los 12 y los 36
meses de edad, es decir el segundo y tercer ao de vida. Esta fase
puede, a su vez dividirse en tres segmentos: el de las palabras
propiamente dichas, el de las frases cortas y el de la construccin
gramatical.
La etapa de las primeras palabras propiamente dichas se ubica

entre los 12 y 18 meses de edad. All el lenguaje del menor se
caracteriza por la mera utilizacin de palabras aisladas.
Cuando el nio tiene aproximadamente un ao de dad

desaparecen los sonidos que no son propios del idioma que est
aprendiendo. De ah solo hay un corto paso hacia la produccin
de palabras reales. En el espaol, por ejemplo, se trata por lo
general de palabras cortas que tienen consonantes tales como la
b, la m, la p o la t, lo cual ayuda a entender por qu
mam y pap estn entre las primeras palabras que
pronuncian los bebs. Claro est que, antes incluso de que
pronuncien sus primeras palabras, los nios son capaces de
comprender buena parte del lenguaje que escuchan. La
comprensin del lenguaje antecede a la produccin de este
(Feldman, 254)
Ms adelante, entre los 18 y 24 meses de edad, en la denominada

fase de las frases cortas o lenguaje telegrfico el menor ampla
49
su repertorio de palabras disponibles en forma notable y empieza a

conjugarlas en pares y tros.
Los nios comienzan a aprender formas ms complicadas

del lenguaje. Producen combinaciones de dos palabras, las
cuales se convierten en las partes componentes de sus
enunciados, y se produce un aumento en el numero de palabras
distinta que son capaces de producir. Cuando cumplen dos aos
(24 meses) los nios promedio poseen un vocabulario de ms de
50 palabras. Y tan solo seis meses despus ese vocabulario ha
crecido a varios cientos de palabras. En esa misma poca los
nios son capaces de producir enunciados pequeos aunque
empleen un lenguaje telegrfico enunciados que suenan
como si fueran parte de un telegrama, en las que se omiten las
palabras que no son vitales para el mensaje-. En lugar de decir
yo mostr el libro, un nio que emplea lenguaje telegrfico
podra decir, mostr libro; yo dibujo un perro podra
convertirse en dibujo perro. Claro est que conforme el nio
crece, el empleo del lenguaje telegrfico disminuye y los
enunciados adquieren mayor complejidad (Feldman, 254)
Ya entre los 24 y 36 meses el lenguaje infantil pasa a la fase de

construccin gramatical. Es la fase en la que se empiezan a adquirir y
utilizar las reglas propias del uso de la lengua, especialmente los
componentes sintctico y semntico. En ese proceso de adquisicin
gramatical es probable que se den fallas en la utilizacin de esas reglas,
pero paulatinamente se van superando.
Se avanza luego a la tercera fase genrica que se enuncio al

principio de la leccin: La fase del pequeo lenguaje. Esta fase
abarca entre los tres y los cinco aos de edad. Es el periodo durante el
cual el lenguaje del menor adquiere las dimensiones propias del
lenguaje adulto. Si bien, con las limitaciones propias de un vocabulario
que no deja de ser restringido por efecto de una socializacin que, hasta
la fecha, se ha mantenido en los linderos de lo puramente familiar.
Muchos nios en esta edad pueden presentar tartamudeo pero eso est
dentro de los lmites de lo normal puesto que es la poca en la que el
nio se lanza a hablar.
Gran parte de la adquisicin de las reglas del lenguaje de

los nios termina cuando cumplen cinco aos de edad. No
obstante, un vocabulario completo y la capacidad para
comprender y utilizar reglas gramaticales sutiles no se logra sino
50
hasta ms tarde. Por ejemplo, si se le muestra a una nia de

cinco aos una mueca con los ojos vendados y se le pregunta
esta mueca es fcil o difcil de ver? tendra grandes
inconvenientes para responder a la pregunta (Feldman, 255)
Puede concluirse, entonces, que el desarrollo ontogentico del

lenguaje va desde los cero a los cinco aos de edad. Luego de eso lo
que queda es un proceso de ampliacin y de especializacin de las
normas gramaticales ms especficas.
Puede concluirse tambin que el desarrollo del lenguaje inicia con

el grito emocional y termina con la adquisicin y utilizacin de las
normas semnticas y sintcticas del lenguaje.
As mismo, se concluye que hay unos tiempos ms o menos

estables para que las etapas del desarrollo del lenguaje superen; y que
dichos tiempos son el punto de referencia para el estudio y deteccin de
posibles alteraciones o retrasos en el lenguaje. No obstante hay errores
o variaciones, como el tartamudeo, que en su momento se consideran
normales.
Debe concluirse, por supuesto, tambin, que el desarrollo y

aprendizaje del lenguaje al que se ha referido esta leccin no se aplica
exclusivamente al terreno del lenguaje verbal. Debe ser claro que las
manifestaciones del lenguaje verbal no son posibles sin el desarrollo de
los elementos simblicos
Finalmente, puede concluirse que la familia es un elemento bien

importante en la construccin del lenguaje infantil y que es
recomendable que ella establezca procesos de comunicacin claros con
el menor. No es recomendable usar en forma excesiva los diminutivos o
las medias palabras, como no es recomendable aludir a los objetos o las
personas de un modo distinto al que le corresponde.
A continuacin, se pasa al estudio del lenguaje escrito, el cual

empieza a tener ocasin cuando termina el desarrollo del lenguaje
verbal.
Leccin 10: Lenguaje Escrito y Adquisicin de la Lectura
Se ha dicho en varios momentos de este documento que el

lenguaje abarca terrenos distintos a la expresin puramente verbal. Uno
de esos terrenos de gran importancia es el del lenguaje escrito. Pero
51
una simple alusin no es suficiente, sino que es necesario dedicar una

leccin que ilustre el tema con algn detalle. En consecuencia, esta
leccin ofrece una revisin de la forma como se adquiere el lenguaje
escrito y la habilidad de la lectura.
Luego de los cinco aos de edad, en condiciones normales, el nio

ha adquirido el lenguaje verbal y lo utiliza cotidianamente aplicando las
normas gramaticales generales. Es entonces cuando se inicia el proceso
de aprendizaje de la escritura y la lectura, ello coincidiendo con el inicio
promedio de los procesos escolares.
Tanto la escritura como la lectura son, luego de los cinco aos, las
adquisiciones ms notables a que un ser humano puede apuntar. Tales
habilidades son consideradas vitales para la inclusin de los sujetos
dentro del orden social de cualquier comunidad.
El lenguaje escrito es una forma de comunicacin muy

compleja. Comporta a la vez una habilidad y es una forma de
autoexpresin. Incluye habilidades visuales, motrices y
conceptuales y es la forma ms importante a travs de la cual
los estudiantes demuestran sus conocimientos sobre las
asignaturas ms avanzadas (Mercer, 2006, 107)
Queda claro que para que se d el aprendizaje de la escritura son

necesarios algunos requisitos en el sujeto. Entre otros, esos requisitos
son: deseo de escribir, discriminacin visual, memoria visual,
coordinacin viso-motriz, orientacin espacial y prensin manual
desarrollada.
Puede parecer extrao pero si no hay en el sujeto el deseo y la

disposicin de aprender a escribir difcilmente lo va a conseguir. Este es
quizs uno de los inconvenientes ms difciles a los que se enfrentan
actualmente los educadores; muchos estudiantes, por efecto de las
dinmicas familiares en las que crecen, pierden tempranamente
cualquier inters por los procesos educativos y eso termina llevando al
traste los propsitos de instruccin de las instituciones educativas.
La orientacin espacial tambin es indispensable para el

aprendizaje de la escritura. Cuando dicha orientacin no tiene un buen
desarrollo en el menor tendr muchos inconvenientes en la comprensin
de la instruccin.
52
La prensin manual, que es tambin indispensable, se refiere a la

capacidad del menor para sostener y manipular objetos. Si est funcin
no se ha desarrollado suficientemente el menor tendr problemas para
sostener y manipular el lpiz u otros tiles que se usan en la enseanza
de la escritura.
Pero el hecho de tener las habilidades motrices, visuales y de otra

ndole no implican de por s que el sujeto adquiera la habilidad de la
escritura y aun menos la de la lectura. La comunicacin escrita y la
habilidad lectora son resultado de un complejo y sistemtico proceso de
instruccin. En ausencia de un proceso instruccional ningn ser humano
podra adquirir la capacidad de escribir o leer. Pudiera aprender a
representar la realidad a travs de smbolos escritos, pero no el sistema
de smbolos propios de la lengua.
Sin embargo, el docente, antes de iniciar la instruccin en la

habilidad escritora debe centrarse en la evaluacin y el
perfeccionamiento de esas habilidades previas que se requieren para
que aprender a escribir sea un proceso productivo y estimulante para el
estudiante. Deben desarrollarse ejercicios de manipulacin que le
permitan al menor mejorar su capacidad de prensin y su motricidad
fina. Deben desarrollarse ejercicios de coordinacin culo manual.
Incluso los estudiantes mejor dotados necesitan de este tipo de tareas
para fortalecer su capacidad de aprendizaje.
La escritura requiere control muscular, coordinacin ojo-

mano, y discriminacin visual. El profesor necesita ayudar a
desarrollar dichas habilidades, antes de que el alumno se
prepare para empezar a escribir. La coordinacin muscular
puede desarrollarse en los nios pequeos a travs de
experiencias manipulativas por ejemplo, cortar con tijeras,
pintar con los dedos, calcar y colorear-. La coordinacin ojo-
mano se puede desarrollar dibujando crculos y copiando formas
geomtricas. Tambin el desarrollo de la discriminacin visual de
tamao, formas y detalles ayuda al desarrollo visual del nio, en
cuanto a las letras y su formacin. Las actividades en el
encerado aportan al estudiante la oportunidad de utilizar
movimientos musculares de los hombros, los brazos, las manos
y los dedos (Mercer, 116).
Mercer (2006) tambin define un conjunto de tareas que, previo a

la enseanza de la escritura, el menor debe evidenciar para que su
proceso sea exitoso. A continuacin se enuncian esas tareas.
53
a) Realizar movimientos de manos, tales como arriba-abajo,

izquierda-derecha y delante-atrs.
b) Calcar formas geomtricas y lneas de puntos.
c) Unir puntos en un papel.
d) Trazar una lnea horizontal de izquierda a derecha.
e) Trazar una lnea vertical de arriba-abajo y abajo-arriba
f) Trazar un crculo y una lnea curva
g) Trazar lneas inclinadas en vertical
h) Copiar dibujos y formas simples
i) Conocer las formas de las letras y discernir sus semejanzas y
diferencias.
En ese proceso de entrenamiento previo y durante la instruccin

en la escritura deben tenerse presentes algunas consideraciones que
garanticen acogida del aprendizaje por parte de los estudiantes. Temas
que deben ser objeto de la evaluacin psicopedaggica cuando esta sea
solicitada o vista como necesaria en una institucin educativa. Se alude
concretamente a que la instruccin debe ser grata, motivadora, clara y
sencilla, tranquila y sobre todo vigilante.
Se deben ensear las habilidades a travs de actividades

con sentido y motivadoras para el estudiante. Se deben evitar
las estructuras repetitivas y las prcticas generales carentes de
supervisin ya que el estudiante debe recibir una
retroalimentacin inmediata. Se deben mostrar modelos de
buenos trabajos y de trabajos deficientes, para que el estudiante
pueda comparar y cambiar su trabajo, de ser necesario (Mercer,
115)
Ahora bien, en el desarrollo de la escritura pueden definirse dos

grandes etapas: Pre caligrfica y caligrfica.
La fase pre-caligrfica se inicia entre los cinco y seis aos y va

hasta alrededor de los ocho aos. Se denomina pre-caligrfica por
cuanto los rasgos de la escritura son pobres en relacin con lo que se
espera de una escritura adulta. En esta fase la escritura se caracteriza
por trazos rectos temblorosos, curvas mal cerradas, dimensiones
irregulares de las letras, inclinacin deficiente, ausencia de mrgenes y
malas uniones.
54
Luego de los ocho aos la escritura se ubica en la fase caligrfica.

Esta a su vez se subdivide en dos momentos: La fase caligrfica de
prensin y la fase caligrfica madura.
Se denomina, a la primera, fase caligrfica de prensin porque se

evidencia un buen control motriz del menor sobre los instrumentos
implicados en la escritura: manipula apropiadamente el lpiz y logra una
buena ubicacin del papel sobre el cual va a escribir. La escritura de
esta fase se caracteriza por trazos verticales correctos, uniones
correctas, escritura regular, buenas proporciones entre las letras y se
conservan las mrgenes. No obstante, aun la escritura no es totalmente
automtica y se puede ver en los estudiantes el esfuerzo consciente que
hacen durante la escritura, el cual se evidencia en la cercana de la
cabeza al cuaderno y la velocidad de la escritura que sigue siendo lenta
y pausada.
Posteriormente, alrededor de los 12 aos, se avanza a la fase

caligrfica madura o de mejor escritura, donde se hace evidente el
mejoramiento en cuanto a velocidad y prensin manual. Los trazos se
perfeccionan y los movimientos innecesarios desaparecen. En esta fase
el estudiante endereza la cabeza y el tronco y el antebrazo se extiende.
La escritura ha alcanzado un alto nivel de automaticidad, la cual se
puede verificar colocando al estudiante a escribir mientras se encuentra
con los ojos vendados. Un signo definitorio de la escritura caligrfica
madura es la notable disminucin en los rangos de fatiga.
Debe tenerse en cuenta que, desde el principio de la instruccin el

factor afectivo y emocional del menor es determinante. La tensin
emocional dificulta la fluidez motriz y se hace evidente en las posturas
que el menor adquiere a la hora de escribir. Debe procurarse al mximo
reducir la tensin propia de los procesos de aprendizaje y tratar de que
el menor no cargue tensiones adicionales de otro tipo, como las de
origen familiar.
El otro tema que interesa a esta leccin es lo pertinente a la

lectura. De este tema interesa revisar los siguientes aspectos: cmo se
define el proceso lector, cul es su origen, cules sus componentes
funcionales y cmo se da su desarrollo evolutivo.
A pesar de lo complejo del proceso lector su definicin es bastante

sencilla. Puede definirse como un proceso o tarea audiovisual que
implica la obtencin de significados a partir de una serie de smbolos,
para el caso especfico, el cdigo escrito o alfabeto.
55
En cuanto al origen del proceso lector hay dos posturas: la postura

perceptual y la postura cognitiva. En la postura perceptual, la lectura es
una funcin que resulta de la especializacin sensorial asociada a la
funcin visual y auditiva. En la postura cognitiva, la lectura es el
resultado del procesamiento de que son objeto los estmulos visuales.
En virtud del desarrollo de la psicologa cognitiva, la postura cognitiva es
la de mejor recibo en la actualidad.
De otro lado, la lectura se compone de dos procesos constitutivos:

La decodificacin y la comprensin.
La decodificacin se refiere al proceso de elaboracin de

informacin a partir de las palabras, lo cual se da por efecto de la
activacin lxica y semntica. En este proceso estn vinculados dos
elementos: el procesamiento visual y el procesamiento fonolgico. El
procesamiento visual se refiere a la identificacin de los rasgos
caractersticos de los signos y smbolos que estn siendo ledos y el
procesamiento fonolgico se refiere a la asociacin entre signos y
smbolos y su correspondencia sonora; involucra principalmente la
relacin grafemas-fonemas.
Por su parte, la comprensin se refiere al proceso de asignacin de

significado a las palabras que son ledas. Esa asignacin de significados
puede ser en el sentido aislado de una palabra o en un sentido
contextual, cuando se est en presencia de un conjunto de palabras
escritas.
En otras palabras, la decodificacin permite pronunciar la palabra

en forma correcta y la comprensin asociarle el significado que se ajusta
de acuerdo a contexto de la palabra.
En cuanto al aprendizaje de la lectura, se identifican cinco

estadios, los cuales se enuncian a continuacin.
El primer estadio se ha denominado de maduracin, que inicia en

el mismo momento del nacimiento con el desarrollo del lenguaje verbal
y va hasta los seis aos de edad. Es el periodo durante el cual se
adquieren los fundamentos conceptuales y los requerimientos
sensoriales y madurativos para que la lectura sea posible.
La segunda fase es la de inicio de la lectura, que va de los seis a

los siete aos. En este momento el estudiante avanza del
reconocimiento de vocales al reconocimiento de consonantes, luego el
56
reconocimiento y lectura de silabas y finalmente la lectura de frases

cortas.
Alrededor de los siete y ocho aos inicia el estadio de desarrollo de

la habilidad lectora. El estudiante adquiere velocidad en la lectura,
mejora la comprensin de los significados de las palabras y empieza a
leer apropiadamente los elementos ortogrficos. El estudiante identifica
plurales, prefijos, sufijos, completa frases y ordena las palabras para
formar una oracin.
Ms adelante, entre los 9 y 14 aos se alcanza la lectura de

anlisis. Se pasa de la decodificacin a la comprensin propiamente
dicha. El estudiante est en condiciones de leer un texto y sustraer la
idea principal y las secundarias, definir la secuencia del discurso,
identificar las relaciones de causa y efecto y tambin puede seguir
rdenes escritas.
Finalmente, a partir de los 14 aos, se desarrolla el estadio de

perfeccionamiento de la lectura. Es el periodo donde el estudiante
desarrolla las estrategias para hacer eficiente el proceso de lectura. El
estudiante est en condiciones de aprovechar las tablas de contenido,
los diccionarios, generar ideas a partir de la lectura de solo ttulos y se
desarrolla la comprensin en lectura de grficos complejos.
CAPITULO 3: Alteraciones del Lenguaje
Leccin 11: Alteraciones del Lenguaje (Conceptualizacin)
Se ha dejado en ltimo trmino el tema de las alteraciones del

lenguaje porque para su comprensin era necesario el conocimiento
previo de los temas desarrollados en principio, como es el caso de las
bases biolgicas y el proceso de desarrollo ontogentico. Sin este
conocimiento previo, difcilmente es posible una comprensin y
contextualizacin mediana de las alteraciones.
Notarn que se dedica un captulo completo al tema de las

alteraciones del lenguaje. Esto tienen que ver con que dichas
alteraciones son diversas y de diversa ndole, como se tendr
oportunidad de ver. Es necesario poder hacer un acercamiento a las
alteraciones que son ms frecuentes y aludir, as sea en forma breve, a
las posibilidades de recuperacin, rehabilitacin e intervencin en dichas
alteraciones. Todo esto, de gran inters para el profesional que se
especialice en psicologa educativa, evaluacin psicopedaggica,
57
psicologa clnica, neuropsicologa, psicologa infantil o tratamiento de

dificultades del aprendizaje.
Se ofrece, en principio, una leccin relativa a la conceptualizacin

y delimitacin de lo que se debe entender por alteraciones del lenguaje.
Se espera que al finalizar esta primera leccin el estudiante tenga claro
lo que es una alteracin del lenguaje e identificar los tipos de
alteraciones que se pueden presentar.
Es importante incluir esta etapa de conceptualizacin inicial para

dar claridad al estudiante. No se pretende dar por terminada la
discusin sobre los diferentes trminos que se deben o no utilizar para
designar algn tipo de alteracin; pero si, al menos, informar al
estudiante sobre la discusin terica que se presenta y establecer un
principio de acuerdo en lo pragmtico, a pesar del disenso terico.
Son varios los trminos que suelen estar implicados en la

discusin sobre las alteraciones del lenguaje. Esos trminos son:
Alteraciones del lenguaje, trastornos del lenguaje, problemas del
lenguaje, retrasos del lenguaje y dificultades de aprendizaje del
lenguaje. Si bien todos buscan abarcar un conjunto amplio de
fenmenos relativos al funcionamiento anmalo del lenguaje, cada uno
tiene unas implicaciones propias que lo pueden hacer ms o menos
slido para los lectores.
El primero que se aborda en esta leccin es el de problemas del

lenguaje. Se aborda en primera instancia para, de inmediato, dejarlo
por fuera de la discusin. No porque aluda a un tema distinto del que
interesa sino por su poca popularidad en el mbito profesional.
El trmino problemas del lenguaje ha sido utilizado

genricamente para aludir a cualquier tipo de inconveniente relativo al
lenguaje, en cualquiera de sus esfera: lenguaje verbal, gestual o
simblico y para sealar tanto las anomalas en la produccin del
lenguaje como para las anomalas en la comprensin. Incluso ha sido
utilizado para sealar los inconvenientes del lenguaje
independientemente del origen de los mismos.
Sin embargo, a pesar de que es posible que algunos profesionales

lo utilicen actualmente; ms por descuido o falta de claridad conceptual;
el trmino problemas del lenguaje ha entrado en desuso por efecto de
su alusin negativa. El planteamiento es que problema es un trmino
desalentador que no favorece una actitud positiva de los padres y
58
familiares frente a los inconvenientes que los menores, y los mismos

adultos, puedan tener con el lenguaje. Hablar de problemas del
lenguaje, en cierto modo, estigmatiza y genera una barrera para que
quienes enfrentan algn inconveniente con su lenguaje asuman un
proceso teraputico. La recomendacin es entonces: descartar del
vocabulario clnico la expresin problemas del lenguaje y en general el
trmino problema a la hora de identificar los inconvenientes de les
pacientes.
En segundo lugar obsrvese el trmino alteraciones del lenguaje.

Este es el trmino que se asume ms general de entre los que fueron
enunciados al principio y por lo tanto el que abarca o contienen a los
dems. Es decir que los retrasos en el lenguaje, las dificultades del
aprendizaje del lenguaje y los trastornos del lenguaje son
necesariamente alteraciones del lenguaje. En la figura que se muestra a
continuacin se establece la relacin conceptual que se est
proponiendo a los estudiantes, sin que sea una obligacin aceptarla
aunque s entenderla.
Figura 11: Conceptos implicados como alteraciones del lenguaje
El concepto de alteraciones del lenguaje tiene las mismas

dimensiones que el concepto problemas del lenguaje, pero con una
mejor aceptacin. Es decir que el concepto alteraciones del lenguaje
designa a todo el conjunto de las anomalas o inconvenientes relativos al
59
funcionamiento del lenguaje. Aqu estn implicadas las anomalas de

origen biolgico, cognitivo, conductual y socio-familiar. Sin embargo,
como se ha dicho, mientras el trmino problema es indicativo de algo
negativo y poco alentador; la expresin alteraciones del lenguaje, sin
dejar de ser negativa y desalentadora, parece mostrar una connotacin
transitoria y manejable lo que la hace de mejor recibo.
Entonces, segn lo que se propone en la grfica y lo manifestado

en el prrafo anterior, todos los fenmenos anmalos relativos al
funcionamiento del lenguaje sobre los que se trata en lecciones
posteriores deben ser entendidos como alteraciones del lenguaje.
Partiendo de ese hecho se puede posteriormente intentar circunscribir
cada una de las alteraciones a una de las categoras o tipos posibles.
Eso significa definir si una alteracin particular corresponde a un retraso
del lenguaje, a un trastorno del lenguaje de origen neuropsicolgico o a
una dificultad en el aprendizaje del lenguaje; para lo cual es imperativo
reconocer cada una de dichas categoras.
Se debe precisar que las categoras no son mutuamente

excluyentes. Es decir, el hecho de que una situacin se defina como una
dificultad del aprendizaje no implica que se desconozca que tiene el
elemento de retraso.
La primera categora es la de los retrasos en el lenguaje. Como lo

indica la grfica, los retrasos en el lenguaje son formulados de acuerdo
al criterio de tiempo. Quiere decir que se habla de un retraso en el
lenguaje cuando la relacin tiempo-desempeo no corresponde a los
que se espera de la edad cronolgica del individuo. Por ello la
importancia, en lecciones anteriores, de mostrar las fases del desarrollo
del lenguaje verbal, escrito y de la lectura.
Se puede hablar de retrasos en el lenguaje desde edades muy

tempranas. Incluso es recomendable auscultar el balbuceo de los nios
menores de 12 meses, puesto que desde all se puede vislumbrar si
dicha manifestacin tiene la estructura propia de la edad del menor. El
seguimiento apropiado de la relacin edad-desempeo permite la
deteccin temprana de retrasos y conduce a una evaluacin ms
detallada de la funcin, lo que facilita la deteccin temprana de
anomalas estructurales o dficits cognoscitivos. Dicho seguimiento
puede prevenir que un inconveniente menor, al ser intervenido
oportunamente, se convierta en una alteracin ms compleja y difcil de
tratar.
60
El concepto de retraso, en cualquier caso, sigue siendo muy

genrico e inespecfico. Generalmente, aunque no necesariamente, los
retrasos en el lenguaje suelen ser indicativos de un trastorno
neuropsicolgico o de un dficit en el desarrollo cognitivo del sujeto. Aun
as, el concepto de retraso del lenguaje es interesante en la medida de
que es por all por donde generalmente se inicia el proceso de deteccin,
evaluacin y definicin de las alteraciones del lenguaje. En otras
palabras, lo que inicialmente se detecta como un retraso en el lenguaje
puede traducirse luego en un diagnstico neuropsicolgico de afasia,
alexia o disgrafa; como puede terminar definindose como una
dificultad especfica del aprendizaje.
De otro lado se encuentran la segunda categora de los trastornos

del lenguaje; ms concretamente las alteraciones neuropsicolgicas del
lenguaje. Estas se refieren a las alteraciones en las que hay presencia
clara y contundente de un dao del sistema nervioso, especialmente de
reas corticales, que involucra zonas responsables del lenguaje. De ah
la importancia de la alusin que se hizo respecto de las bases biolgicas
del lenguaje.
Este tipo de alteraciones bien puede referirse al lenguaje verbal,

escrito o a la capacidad lectora. Bien puede afectar la produccin del
lenguaje o su comprensin.
Entre las alteraciones de ndole neuropsicolgico que afectan el

lenguaje se encuentran: las afasias, las alexias y las agrafias. Sobre
estas alteraciones se profundiza en lecciones posteriores.
La particularidad de las alteraciones neuropsicolgicas del lenguaje

es que ests son posteriores a la adquisicin de la funcin. Quiere decir
que se puede hablar de afasia, alexia o agrafia en aquellos casos en los
que el sujeto ya dominaba el lenguaje y, por alguna circunstancia que
afect estructural o funcionalmente el tejido nervioso, lo perdi parcial o
totalmente; en forma permanente o temporal.
Hay que decir que las alteraciones neuropsicolgicas del lenguaje

no abarcan aquellos inconvenientes causados por pobreza o deterioro
sensorial. El dficit auditivo, visual o cenestsico; aun cuando se
traduzca en un funcionamiento impropio del lenguaje no puede definirse
dentro de las afasias.
Finalmente estn las alteraciones del lenguaje referidas a

dificultades en el aprendizaje. Estas alteraciones son aquellas que se
61
circunscriben y se hacen notorias en el escenario educativo. Las

dificultades del lenguaje relativas al aprendizaje se refieren al no logro
de las metas acadmicas que se proponen los programas de instruccin.
Un nio experimenta unas dificultades de aprendizaje en

el lenguaje- cuando evidencia un impedimento neurolgico o
psicolgico que le afecta su actividad perceptiva, cognitiva,
motora, social o la adquisicin y adecuada utilizacin de la
lectura y escritura. Pero tambin consideramos que el fracaso del
nio en los aprendizajes escolares del lenguaje- puede
producirse por la interaccin entre sus debilidades o limitaciones
y los factores situacionales especficos de la enseanza
incluyendo aspectos institucionales y del propio profesor. En uno
u otro caso la consecuencia es que el individuo no puede
aprender siguiendo el proceso de instruccin normal implantado
en el aula, sino que necesita una atencin especialmente
orientada. (Miranda, 1986)
En la referencia anterior se dejan en claro algunos aspectos. a)

Las dificultades del aprendizaje se ubican el contexto educativo; b) el
origen de dichas dificultades puede ser diverso: social, perceptivo,
motor, cognitivo o neurolgico; c) pone de relieve el papel de aspectos
pedaggicos y organizacionales de la institucin donde tiene lugar la
instruccin y; d) llama la atencin sobre la posibilidad de ser
intervenidas a travs de una instruccin especial.
A diferencia de las alteraciones neuropsicolgicas del lenguaje, en

las que lo fundamental es la presencia de dao neurolgico; en las
dificultades del aprendizaje del lenguaje ello no es una condicin. Por
ejemplo, un estudiante tiene dificultades para aprender a leer y escribir
sin que haya algn tipo de dao neurolgico; es posible que la dificultad
sea sensorial, como en el caso del dficit auditivo o visual. Ahora bien,
las alteraciones de este tipo se dan durante el proceso de adquisicin de
la funcin.
Entre las dificultades del aprendizaje del lenguaje se encuentra la

dislexia y la dislalia. Ms adelante se dedica una leccin exclusiva para
dicha alteracin del lenguaje.
Leccin 12: Afasias
En esta leccin se da inicio, en forma concreta, a la revisin de las

diferentes alteraciones del lenguaje. Para ello se ha optado por poner las
62
afasias en primer lugar; no porque sean de mayor inters sobre las

dems alteraciones, sino por la necesidad acadmica de separarlas y
presentarlas de manera ordenada. Recurdese que las afasias fueron
enunciadas en la leccin anterior como las alteraciones del lenguaje del
tipo neuropsicolgico.
Lo primero que hay que formular es cmo se define el concepto de

afasia. Por ello se presentan a continuacin un par de definiciones, de
modo que los estudiantes puedan identificar elementos comunes y
diferentes, si los hubiera.
Sern y Aguilar (1992 definen la afasia como una alteracin

debido a lesiones cerebrales producidas despus de la adquisicin del
lenguaje o en el transcurso del mismo (p. 337).
Kertesz (1985) sugiere que la afasia se refiere a una prdida

adquirida en el lenguaje y caracterizada por errores en la produccin
(parafasias), fallas en la comprensin y dificultad para hallar palabras
(anomia)
Por su parte Benson (1979) define la afasia como simplemente

una prdida o alteracin en el lenguaje, causada por un dao cerebral.
Como se puede ver, son definiciones sencillas, claras y muy

precisas. En las tres definiciones se destacan fundamentalmente dos
elementos: la afasia como prdida, disfuncin o discapacidad en el
lenguaje y, segundo, el dao cerebral como causa determinante. En el
caso de Kertesz, ampla un poco ms la definicin en el sentido de
sealar algunos signos que pueden presentarse en las afasias, como
pueden ser las parafasias y las anomias; pero eso no quiere decir que
los dems autores no consideren estos elementos.
En la primera definicin adems se trae a discusin el tema de si

las afasias solo aluden a prdidas del lenguaje adquirido o si puede
referirse tambin a alteracin en el desarrollo del lenguaje. A titulo de
autor, se considera prudente hacer referencia a las afasias solo cuando
la alteracin aparece luego de que el lenguaje ya se ha adquirido; y
dejar las alteraciones del desarrollo del lenguaje en un escenario
distinto; a pesar de que diferentes autores coinciden en catalogar
algunas alteraciones del desarrollo del lenguaje como afasias.
Es importante recordar que el propsito de este documento es

ofrecer una visin clara y ordenada de un conjunto de elementos
63
tericos relativos a los procesos cognoscitivos, en virtud de lo cual es

preciso adoptar algunas posturas siempre y cuando ellas ofrezcan
facilidades de apropiacin por parte del estudiante.
En consecuencia, se propone asumir la afasia en los siguientes

trminos:
1. Alteracin del lenguaje despus de que se ha adquirido.
2. Alteracin causada por un dao cerebral, frecuentemente

asociado a las reas fronto-parieto-temporales.
3. Alteracin que puede afectar tanto la produccin del

lenguaje como la comprensin.
4. Alteracin que se presenta fundamentalmente a partir de los

tres aos de edad, que es cuando ya hay presencia de lenguaje en los
individuos.
5. Un nio menor de tres aos difcilmente puede ser

diagnosticado con afasia, puesto que si no da muestras de lenguaje es
justamente porque no lo ha desarrollado; y si no lo ha desarrollado no
podra perderlo. En tal caso se hablara de una alteracin del desarrollo
del lenguaje del tipo Disfasia.
En segundo lugar, conviene abordar en forma sucinta el tema de

los tipos de afasia. Un tema que es controvertido pero ineludible,
siempre que es una necesidad del clnico contar con elementos de juicio
que lo conduzcan a un diagnstico claro, que sea til para la posterior
intervencin. Controvertido en el sentido del poco o nulo consenso que
existe al respecto; de hecho puede encontrarse que bajo la misma
designacin se describe ms de una alteracin. As lo deja entrever la
posterior referencia.
Desde los tiempos de Wernike, los investigadores clnicos han

mostrado una tendencia notoria a separar variedad de afasias con base
en las caractersticas del lenguaje. El resultado ha sido catico.
Frecuentemente se considera que los sntomas afsicos representan un
grupo invariable de hallazgos lingsticos que deben aparecer
necesariamente en un orden especfico. Un sndrome especifico es tan
infrecuente en la afasia como en cualquier otro desorden
neuropsicolgico o neurolgico y muchos investigadores han
64
interpretado esta variabilidad negativamente, considerando que los

sndromes afsicos tienen poca validez (Roselli, 1992, 95)
En todo caso, la clasificacin de las afasias que se ofrece en esta

leccin est dada en funcin de dos aspectos centrales: La localizacin
de la lesin que desencadena la afasia y el tipo de prdida lingstica del
sujeto; es decir, si la alteracin es de la produccin de lenguaje o de su
comprensin y cmo ello se manifiesta a travs de sntomas visibles.
Esta clasificacin se fundamenta en las consideraciones de Wernike,
ampliamente compartida por el denominado grupo de Boston, segn la
cual las afasias se clasifican de acuerdo a si el lenguaje es fluente o no
fluente y si la lesin es cortical o transcortical. No obstante, solo se
abordan las afasias corticales, sobre las cuales existe mayor claridad.
Por lo anterior, las afasias que se describen a continuacin son: la

afasia motora, mejor conocida como afasia de Broca; la afasia sensorial,
mejor conocida como afasia de Wernike, la afasia de conduccin y la
afasia global. Se denominan as porque son generadas por daos
localizados en reas especficas de la corteza cerebral.
En la figura que se muestra a continuacin se identifican las

afasias segn el sitio donde se ubica la lesin que las provoca.
Figura 12: Afasias corticales segn el sitio de la lesin.
Para una mejor comprensin de las afasias corticales es precisa

una alusin que puede no ser tan exacta pero que ayuda a la
comprensin. Los estmulos lingsticos llegan al rea de Wernike o
sensorial del lenguaje (rea amarilla), donde son decodificados; luego
65
dichos estmulos son conducidos por vas nerviosas (rea verde) hasta
el rea de Broca o motora del lenguaje (rea azul), para que desde all
se elabore la respuesta al estimulo recibido inicialmente (respuesta
verbal, gestual o escrita).
Las afasias corticales se presentan cuando hay una lesin cerebral

que afecta uno de esos tres sitios de trnsito del estimulo, desde que es
recibido hasta que es devuelto. En consecuencia, se alude a dichas
afasias siguiendo el flujo del proceso.
Si la lesin afecta el rea de Wernike o sensorial (rea amarilla) se

presenta lo que se denomina Afasia de Wernike o Sensorial. En este
caso el problema es que los estmulos lingsticos no son decodificados
porque las estructuras responsables de hacerlo estn daadas, por lo
tanto el mensaje no logra ser entendido o se entiende en forma
inapropiada. De ah en adelante los diversos aspectos del lenguaje se
ven afectados; al presentarse comprensin inapropiada no sera lgico
que la produccin fuera apropiada
Entonces, como consecuencia de esa falta de comprensin de los

estmulos lingsticos, el lenguaje del sujeto toma unas caractersticas
particulares. Esas caractersticos son: Puede hablar en forma fluida
aunque con algunas parafasias, no puede sealar lo que se le nombra,
no puede nombrar los objetos que se le sealan (anomia), no escribe lo
que se le pide. Lee con dificultad y su comprensin es limitada. La
entonacin (prosodia) es buena, la articulacin de las palabras es
correcta y el ritmo es apropiado. Puede presentar logorrea a causa de
que su comprensin alterada le impide su retroalimentacin.
Ahora, pinsese que no hay ningn problema y que el estimulo fue

recibido y procesado apropiadamente de modo que se comprendi el
mensaje. Puede entonces presentarse el segundo problema: el mensaje
es enviado hacia el rea de broca pero el camino est daado de modo
que el mensaje se ve afectado durante el trnsito del rea sensorial al
rea motora. Es lo que Wernike denomin la Afasia de Conduccin. La
lesin especfica de este tipo de afasia se localiza en la denominada rea
insular.
La consecuencia principal de la afasia de conduccin es la

dificultad para repetir; y es explicada, como se expuso, por la
desconexin de las vas nerviosas entre las reas sensoriales y las reas
motoras del lenguaje.
66
En consecuencia, la persona habla bien aunque con parafasias;

comprende porque las reas responsables de ello estn bien; no puede
repetir; no puede sealar; no puede leer y no puede escribir. Cuando se
expresa que no puede significa que no lo hace o que lo hace de una
manera muy distante de lo normal.
Ahora bien, supngase que no hay problema con las reas

sensoriales ni con la conduccin. Pero ahora, puede ocurrir que hay una
lesin en el rea motora, lo que se traduce en la denominada Afasia de
Broca. Esta, quizs, la afasia menos discutida y la ms reconocida.
En este caso el individuo, a pesar de comprender los estmulos

lingsticos, no logra producir un lenguaje correcto. Es notable la
dificultad en las diferentes esferas de la produccin del lenguaje.
En la afasia motora de broca, el sujeto tiene muchas dificultades

en la articulacin de las palabras. El habla es no fluente, con tartamudeo
y presencia de muchos fallos gramaticales (agramatismo). El sujeto
comprende bastante bien, aunque no en forma totalmente normal. Aun
el lenguaje espontaneo no es posible. Se le dificulta repetir y sealar los
objetos. En esencia, el paciente presenta todas las dificultades que
pueden deducirse de una elaboracin inapropiada de la orden motora
que se enva a los rganos efectores del lenguaje.
Por otra parte, pueden encontrarse casos dramticos, en los

cuales las lesiones afectan bastas reas del lenguaje; como en el caso
de traumas crneo-enceflicos severos; dando como resultado un
lenguaje muy afectado tanto en la comprensin como en la produccin.
En estos casos, poco frecuentes, se habla de Afasia Global.
Leccin 13: Alexia y Agrafia
En esta nueva leccin se abordan dos alteraciones del lenguaje

que son, al igual que las afasias, de ndole neuropsicolgico: la alexia y
la agrafia. Dos alteraciones que suelen ser frecuentes y de gran inters
para la psicologa. Esta son respectivamente alteraciones de la lectura y
la escritura.
Se procura presentar las dos alteraciones en forma separada, no

obstante ofrecer alusiones que las relacionan en uno y otro momento. Y
es que si bien la neuropsicologa ha hecho importantes esfuerzos por
determinar localizaciones especficas para cada tipo de alteracin, la
67
conclusin sigue siendo que la alexia y la agrafia son alteraciones que

estn frecuentemente asociadas.
La alexia es sencillamente una incapacidad adquirida para leer.

Merani (1979) la define como afasia visual o ceguera para las palabras;
incapacidad para leer debida a lesin central
Roselli (1992), por su parte, se refiere a la alexia en trminos de

una alteracin en la lectura, y puede definirse como una prdida parcial
o total resultante de un dao cerebral. En consecuencia, un defecto
adquirido
Para ilustrar un poco lo que ocurre en la alexia se acude a uno de

los primeros casos documentados sobre esta alteracin.
En 1891 Dejerine describe el caso de un paciente quien

sufri un accidente vascular acompaado de una incapacidad
para leer. Adems de su alexia, el paciente perdi totalmente su
habilidad para escribir, con la excepcin de su firma. Los
defectos afsicos evolucionaron rpidamente pero el paciente
continu alxico hasta su muerte acaecida varios aos ms
tarde. A su examen post mortem se hall un antiguo infarto que
comprometa la circunvolucin angular izquierda y se extenda
lateralmente hasta el ventrculo lateral (Roselli, 137)
A pesar de lo anterior, no se puede hablar de una forma exclusiva

de alexia asociada a lesiones de la circunvolucin angular del hemisferio
izquierdo. De hecho se han descrito mltiples tipos de alexias, sin
embargo son cuatro las ms caractersticas.
A continuacin se abordan esos cuatro tipos de alexia. a) alexia

central o parieto-temporal; b) alexia posterior u occipital; c) alexia
anterior o frontal y; d) alexia espacial o del hemisferio derecho. En las
figuras 13 y 14 se muestra lo que sera la localizacin de las lesiones en
cada uno de estos tipos de alexia.
La alexia central o parieto-temporal es la que corresponde al

defecto descrito por Dejerine, en la referencia citada anteriormente. La
lesin que genera dicha alteracin se localiza en la denominada
circunvolucin angular del hemisferio izquierdo. Su principal
caracterstica es la presencia simultnea de alexia y agrafia.
68
La dificultad es evidente tanto en la lectura en voz alta

como en la lectura silenciosa. Tampoco es posible comprender
las palabras deletreadas en voz alta. La alteracin en la escritura
presenta una severidad semejante. Aunque el paciente logre
escribir algunas letras o combinaciones de letras, es incapaz de
formar palabras. La lectura por copia es notoriamente superior.
Sin embargo el paciente es incapaz de cambiar el tipo de letras -
maysculas, minsculas, cursivas, molde. En otras palabras es
un analfabetismo adquirido (Roselli, 139)
Figura 13: Localizacin las lesiones cerebrales del hemisferio izquierdo, en el caso de las alexias
En segundo trmino est la alexia posterior u occipital. Cmo se

ve en la figura anterior, la lesin que genera este tipo de alexia se
localiza en la porcin medial inferior del lbulo occipital izquierdo, razn
por la cual se le designa como occipital.
La alexia posterior u occipital suele ser llamada tambin alexia

sin agrafia, puesto que la alteracin afecta solo el plano de lo verbal. Es
el caso de las personas que pueden escribir bastante bien pero son
totalmente incapaces de leer lo que han escrito. Eventualmente pueden
leer palabras de uso muy frecuente como el nombre propio o el del pas
de origen. Queda claro que el paciente reconoce el cdigo lingstico,
pero la alteracin le impide la organizacin visual de las letras. Es
posible tambin que en la escritura se presenten algunas fallas,
especialmente omisiones o substituciones de letras.
69
Esta forma de alexia ha sido denominada tambin alexia

sin agrafia, ceguera a las palabras, alexia agnsica y alexia pura.
Por definicin, representa una alteracin en la lectura con una
conservacin de la habilidad para escribir. Esto supone la
existencia de sistemas y mecanismos distintos para la lectura y
la escritura (Roselli, 140)
En tercer lugar se encuentra la alexia frontal o anterior. Como se

muestra en la figura 13, la lesin cerebral que provoca este tipo de
alteracin se localiza en el rea motora del lenguaje (rea de broca). Es
el tipo de lesin que desemboca en un cuadro complejo que involucra
una afasia motora y un cuadro tambin complejo de alexia. Esta alexia
se asume en forma independiente de la afasia por las caractersticas y
dimensiones que presenta.
Esta alexia, que est asociada a la afasia motora puede ser

considerada como una afasia literal. Quiere decir que bsicamente el
paciente no reconoce el cdigo lingstico, por lo cual, a pesar de poder
reproducir verbalmente algunas palabras no las puede deletrear. La
manifestacin es contraria a lo que ocurre en la alexia occipital.
En ltimo trmino est la alexia espacial o del hemisferio derecho.

Es una alteracin de la lectura que, a diferencia de las enunciadas
anteriormente, no reporta una lesin del hemisferio izquierdo. Al
contrario se han encontrado innumerables casos de lesiones del
hemisferio derecho que terminan manifestndose en alexia.
Leer no es solo una tarea lingstica (decodificar el

lenguaje), sino tambin espacial. En casos de lesiones cerebrales
izquierdas, la lectura como tarea lingstica se ve alterada; en
casos de lesiones derechas se afecta como tarea espacial. Leer
implica no solo reconocimiento de un sistema de smbolos
letras- sino tambin su integracin en un conjunto de elementos
significativos palabras-. Existe una distribucin espacial,
tambin significativa en la lectura (Roselli, 142)
Los siguientes son los rasgos propios de la alexia espacial:

presencia de agrafia espacial, es decir por la imposibilidad de ubicar el
lpiz, la hoja y los renglones; la lectura literal es buena y buena la
comprensin y el deletreo. En otras palabras, la dificultad est en
organizarse apropiadamente en el espacio para poder reproducir las
palabras, como cuando seguimos el rengln con el dedo para no
70
desorientarnos. En la alexia espacial incluso este ejercicio de seguir el

rengln se convierte en una tarea difcil de realizar.
Se avanza ahora al tema de la Agrafia, una alteracin de la

capacidad de escribir debida a lesin especfica del cerebro. Merani
(1979) la define como imposibilidad de comunicar por escrito, con
independencia de nivel mental y de los antecedentes escolares. Muy a
menudo asociada con trastornos afsicos
Roselli (1992) define la agrafia como una prdida parcial o total

en la habilidad para producir lenguaje escrito, causada por algn tipo de
dao cerebral.
Un aspecto que es interesante en las agrafias es el de no

presentarse en forma aislada. Por lo regular, cuando un paciente ofrece
evidencias de agrafia, esta se acompaa de otras alteraciones del
lenguaje, bien en la produccin o en la comprensin. De hecho, en la
mayora de los casos la agrafia es secundaria a una alteracin como la
afasia o la apraxia.
Al igual que con las alteraciones que se han revisado hasta el

momento, se pueden rastrear diferentes formas de clasificar las
agrafias. No obstante, esta no es una tarea que interese a esta leccin o
curso, puesto que ello requerira un conocimiento bastante detallado de
la estructura cerebral para poder ubicar las lesiones implicadas en cada
tipo. A cambio, basta con una alusin muy breve a una de las
clasificaciones con buen grado de reconocimiento. Se trata
concretamente de la clasificacin en agrafias afsicas y agrafias no
afsicas, cuyo fundamento es la pertenencia o no a un sndrome
afsico ms amplio.
Las agrafias afsicas son aquellas que se hacen notorias en el

marco de un sndrome afsico de base. Es decir que las agrafias afsicas
son secundarias a un diagnstico afsico. Por ello las agrafias afsicas
incluidas en la clasificacin son: agrafia en la afasia de Broca, agrafia en
la afasia de Wernike, agrafia en la afasia de conduccin y las afasias que
se pueden presentar en otros tipos de afasias. Como se puede ver, se
trata de alteraciones inmersas en la clasificacin que se realiz
anteriormente en la leccin sobre afasias y para reconocer las
caractersticas de cada agrafia afsica basta repasar las alteraciones del
lenguaje escrito que se describieron cuando se aludi a los tipos de
afasia.
71
Solo para tener en cuenta, se han formulado otros tipos de

agrafias afsicas: Ellas son, entre otras, agrafia lexical; agrafia
fonolgica y agrafia total.
De otro lado estn, entonces, las agrafias no afsicas. Estas son

alteraciones del lenguaje escritas no asociadas a un diagnstico de
afasia. Son alteraciones que se presentan como consecuencia de
lesiones que afectan partes del sistema nervioso central no cortical, esto
es lesiones en el cerebelo, los ganglios basales, el tracto cortico-espinal
o los nervios perifricos. En este tipo de agrafias el problema de la
escritura tiene que ver con la prdida del control mecnico de los
rganos efectores de la escritura.
Las agrafias no afsicas pueden ser enunciadas como agrafias

motoras. Entre ellas se encuentran la agrafia hipoquintica, agrafia
hiperquintica y agrafia partica.
La agrafia hipoquintica se presenta por causa de lesiones extra-

piramidales, como en el caso de la corea o el parkinsonismo. Lo
caracterstico de esta clase de agrafia es la presencia de micro-
grafismos, que pueden ser exageradamente pequeos o, en algunos
casos, con decrecimiento notable en el tamao de las letras. Al contrario
de la agrafia partica, en este tipo de agrafia el problema radica en un
enlentecimiento de los movimientos a causa de una reduccin
importante del tono muscular.
La agrafia hiperquintica, por su parte, sin ser una alusin

definitiva, se relaciona con una alteracin de los ganglios basales debida
a anomalas en los neurotransmisores. El lenguaje escrito se ve alterado
por efecto del escaso control voluntario de los movimientos. Roselli
(1992) tambin plantea que la disquinesia tarda producida por
neurolpticos tambin genera movimientos coreiformes de las manos y
los dedos, aunque no imposibilita del todo la posibilidad de escribir.
Finalmente la agrafia partica que se presenta cuando se genera

un dao en los nervios perifricos, especialmente del nervio radial o el
nervio ulnar medial; a causa de neuropata o atrapamiento nervioso. El
caso es que los miembros superiores adoptan una postura rgida y
generan una escritura tipo molde, es decir con rasgos angulares y
formas agrandadas y exageradas.
Al igual que afasias y alexias, hay otros tipos de agrafias, sin

embargo, es un logro alto la apropiacin de las aqu enunciadas.
72
Leccin 14: Dislexia
La presente leccin se propone unos objetivos bien concretos: a)

que los estudiantes apropien el concepto de lo que es la dislexia y la
diferencien de otras alteraciones del lenguaje como las afasias, las
alexias y agrafias; b) que los estudiantes reconozcan los factores
implicados en la gnesis de la dislexia y, sobre todo, c) que asuman la
dislexia como una alteracin en la que se hacen posibles intervenciones
muy productivas a nivel de la recuperacin del lenguaje.
Lo primero es recordar que la dislexia, en trminos generales, es

un trastorno que afecta el lenguaje, especialmente la lectura, durante el
proceso de adquisicin. Luego se precisa las condiciones y
caractersticas de dicho trastorno.
Para entender la dislexia es necesario retomar los aspectos

implicados en el proceso lector. Para que una persona pueda leer
apropiadamente requiere desarrollar los siguientes elementos:
Capacidad para centrar la atencin, concentrarse y seguir

instrucciones.
Capacidad para comprender e integrar el lenguaje hablado de

la vida cotidiana.
Secuenciacin y memoria auditiva.
Destreza para decodificar palabras.
Anlisis estructural y contextual del lenguaje.
Sntesis lgica e interpretacin del lenguaje
Desarrollo y ampliacin del vocabulario.
Fluidez de registro y capacidad de relacin.
Todas estas capacidades naturalmente estn asociadas al

funcionamiento cognitivo, al desarrollo y a la solidez sensorial. Si alguno
de estos aspectos se ve afectado, muy seguramente se har presente
una dislexia.
Ahora bien, qu se debe entender por dislexia?

73
Las definiciones al respecto son mltiples y muy seguramente

opuestas en algunos aspectos. En consecuencia, se ofrecen algunas
definiciones de referencia y luego se propone un modo de comprensin
de esas definiciones, para concretar una postura al respecto.
En Iteap (2006) la dislexia se define como Un trastorno del

lenguaje escrito, en la lectura. Los nios dislxicos muestran dificultades
en el aprendizaje de la lectura. Suele acompaarse de otras alteraciones
como disartria (alteracin del ritmo de la escritura) y dislogia (hablar
con confusin de pasado presente y futuro
Merani (1979) define la dislexia como dificultad en la lectura,

caracterizada por el hecho de que el paciente, despus de haber ledo
fcilmente algunas palabras, es incapaz de comprender lo que sigue, se
detiene y solo puede recomenzar despus de unos segundos de reposo
Crishley y Crishley (1978) definen la dislexia en los siguientes

trminos:
Un trastorno del aprendizaje que inicialmente se manifiesta

en la dificultad de aprender a leer y despus en un deletreo
errtico y en la falta de habilidad para manipular el lenguaje
escrito, en comparacin con el hablado. En esencia, la condicin
es cognitiva y en la mayora de los casos est determinada
genticamente. No est provocada por una deficiencia
intelectual, por la falta de oportunidades socio culturales, por
tcnicas de enseanza inadecuadas o por deficiencias
estructurales del cerebro conocidas. Con probabilidad, es una
deficiencia especfica de maduracin, que tiende a disminuir con
la edad y se puede mejorar en forma considerable, en particular,
si se ofrecen la ayuda correctiva apropiada en las etapas
tempranas
En el mismo sentido, al hablar de los rasgos caractersticos de los

estudiantes dislxicos Mercer (2006) plantea lo que sigue:
El nio dislxico tiene constantes en el aprendizaje de los

componentes de las palabras y oraciones. En general tienen un
historial de desarrollo tardo del lenguaje y casi siempre
dificultades al escribir y deletrear. Las confusiones en la
orientacin espacial, (desorientacin izquierda derecha) puede
generar muchas dificultades en la diferenciacin de letras
similares (p, q; b, d). La inversin de letras y nmeros (al, la;
74
71, 17) son errores de orientacin secuencial. Tambin la lectura

oral del nio es lenta y palabra por palabra. El nio es capaz de
reconocer palabras presentadas en forma aislada y no si se le
presentan dentro de un contexto
El otro tema importante es el de las causas de la dislexia. En

general, las causas de la dislexia son diversas. Entre ellas son
destacadas las causas genticas, las causas asociadas a sufrimiento
cerebral, trastornos emocionales y alteracin culo-motriz. Pero tambin
pueden estar implicadas causas como las diferencias generales del
desarrollo y la dominancia hemisfrica.
El tema de las diferencias generales en el desarrollo se refiere a

un aspecto ms pedaggico que clnico. Las evidencias investigativas
han demostrado que por ejemplo las nias, al inicio de la edad escolar,
superan a los nios en desarrollo neuropsicolgico en proporciones de
alrededor de seis meses. Esto implica que la instruccin indiferenciada
puede provocar efectos negativos en el proceso de aprendizaje y
manifestarse en forma de dislexia. Incluso entre sujetos del mismo sexo
son visibles diferencias en el desarrollo, sin que ello implique un
problema o alteracin propiamente dicha.
El tema de la dominancia hemisfrica es tambin determinante en

ocasiones. Si bien es un tema ampliamente documentado, en la
prctica, el proceso de elaboracin de la dominancia hemisfrica es poco
estimulado y, en ocasiones, tortuosamente obstruido. La demora en el
establecimiento de la dominancia puede hacer que se genere una
especie de competencia hemisfrica en el procesamiento de la
informacin y ello se traducira en fallas de la lectura.
Entonces, a partir de las definiciones presentadas y de lo

comentado hasta el momento, se pueden identificar los siguientes
elementos distintivos de la dislexia:
La dislexia es un trastorno de la adquisicin y el uso de la

lectura.
La dislexia suele estar acompaada de alteraciones como

disartria, dislogia y otras.
Es una alteracin que afecta la prosodia en la lectura, lo que

es evidente en el hecho de que se leen palabras aisladas pero se
dificulta la lectura secuencial y fluida.
75
Es fundamentalmente un trastorno del desarrollo, lo que

significa bsicamente que no hay de por medio una lesin o dao
especfico de las estructuras responsables de la produccin o
comprensin del lenguaje.
En la mayora de los casos hay un componente gentico,

aunque en ocasiones puede deberse al sufrimiento cerebral (no lesin)
en etapas tempranas.
La dislexia puede coincidir con disminucin de la inteligencia,

pero se encuentra tambin frecuentemente en nios con inteligencia
normal.
Para contextualizar la discusin y contrastar con lo enunciado

recientemente sobre el tema de la dislexia se ha visto conveniente traer
a colacin un caso citado por Valett (2006) relativo a esta clase de
alteracin del lenguaje.
Lus es un nio de 11 aos y tres meses de edad, con una

inteligencia normal. En preescolar fue ms lento para hablar y
presento una mala coordinacin. En la guardera se mostraba
inseguro y distrado, y pronto se retraso respecto de los dems
nios en rendimiento acadmico. Siempre fue incapaz de
decodificar las palabras a nivel fontico. Actualmente, habla y
escribe mal y tiene problemas de lateralidad e inversiones.
Aunque Lus est ahora de quinto curso, sus notas en lenguaje
indican que su capacidad corresponde a un nivel inferior en dos o
tres aos. Su vocabulario lector y su deletreo estn a un nivel de
segundo curso bajo y su comprensin lectora al de un nivel de
tercer curso. Los resultados de otras pruebas psicopedaggicas
muestran que su percepcin auditiva sigue siendo mala, continua
confundiendo sonidos trabados simples, diciendo, sl por cl y dr
por br, y tiene dificultad para la secuenciacin e integracin
visual y para organizar lo que percibe.
En un test de auto estimacin, Lus, manifest mucho

miedo y ansiedad frente a la escuela; siente que no puede hacer
lo que se espera de l y reconoce que necesita mucha ayuda en
su trabajo. Le falta autoconfianza y necesita una pedagoga
teraputica intensiva si se quiere impedir la aparicin de
problemas emocionales y de aprendizaje aun ms serios. Sin
embargo, debe advertirse que los resultados de los test
76
psicolgicos de Lus indican que posee un buen vocabulario

expresivo y capacidad potencial para aprender y tener xito con
una ayuda adecuada.
Es lamentable que Lus haya pasado de curso en curso con

sus trastornos sin ayuda especial. Cada ao se ha retrasado
ms, y esta acumulacin puede ser desastrosa. Cuando estaba
en primer grado debera haber comenzado una enseanza
especial a nivel auditivo, visual y viso-motor que se habra
continuado hasta que hubiera dominado estas habilidades
bsicas Para cada nio como Lus, hay muchos otros con
problemas similares del lenguaje que nunca aprenden a leer
La referencia muestra claramente los elementos que se han

formulado en torno a la dislexia. Pero el que ms llama la atencin en
este momento y que debe ser el de mayor inters para los psiclogos es
el llamado de atencin del autor sobre la deteccin e intervencin; no
solo en el caso de la dislexia, sino en todos los trastornos del lenguaje y
en general de las alteraciones del funcionamiento cognoscitivo. Un
llamado de atencin que merece ser compartido y tenido en cuenta,
mas en la actualidad, cuando por diversas causas que no es preciso
discutir las alteraciones de los procesos cognoscitivos viene en franco
aumento.
Sin duda es un dficit notorio el de la falta de mecanismos

institucionales y competencias profesionales que faciliten la deteccin
temprana de de alteraciones tan serias como la dislexia y sus afines.
Seguramente los estudiantes de este curso tendrn referencias propias
sobre casos en los que los menores de edad son abandonados a las
instituciones educativas y al aula de clases, sin ms que el esfuerzo
aislado del docente y a la pesada carga de sus propias deficiencias. La
institucin educativa se escudar seguramente es las limitaciones bajo
las cuales opera y los educadores en las exigencias, a veces
insubstanciales, de que son objeto en el sistema educativo.
Queda entonces en manos del psiclogo apropiarse de este campo

profesional.
Pero la situacin al respecto no es alentadora, a pesar de lo

prometedor. Podra decirse incluso que, al menos en el contexto ms
local, para no hacer generalizaciones odiosas, el contexto educativo es
un espacio muy poco explorado y quizs menospreciado para el
desempeo del rol del psiclogo. Desafortunadamente una realidad que
77
tiene que ver con la pobre formacin que se ofrece en este sentido. Se
espera entonces que este sea un llamado de atencin para volver la
mirada sobre el contexto educativo, donde el tema de los procesos
cognoscitivos tiene una pertinencia insuperable.
Leccin 15: Temas relevantes para la intervencin
Tan importante como el conocimiento de las diferentes

alteraciones del lenguaje es el tema de la intervencin; la atencin que
se debe prestar a la pregunta qu hacer ante las alteraciones? En ese
sentido se dirige esta leccin. Un esfuerzo por integrar las ideas
principales que se deben tener en cuenta a la hora de intervenir las
alteraciones del lenguaje y, seguramente, otras alteraciones
cognoscitivas.
Los conceptos que se expondrn son: la evaluacin permanente

como estrategia de deteccin primaria, la importancia de la atencin
temprana, el papel de la familia en la recuperacin del lenguaje, los
lmites de la recuperacin y algunas recomendaciones especficas.
La leccin anterior se cerr con el reconocimiento de que la

formacin de los profesionales en psicologa, en lo relativo a las
alteraciones del lenguaje, no es ciertamente la ms completa. Eso, por
supuesto, no se soluciona con esta leccin. Lo que si se ofrece es una
gua sobre los aspectos que los estudiantes deben profundizar, por su
importancia, si son atrados por el tema.
En primer lugar est el tema de la evaluacin permanente como

estrategia de atencin primaria.
Es un hecho aceptado unnimemente en diferentes mbitos que,

cuanto ms pronto se identifique un problema o un indicio de que
alguno se pudiera presentar, mejor ser la actuacin que se prevea para
su prevencin y/o afrontamiento. Pero la identificacin de los indicios de
que un suceso negativo se puede presentar no se logra
accidentalmente, sino que requiere de dispositivos en funcin de esa
meta. Es lo que se debe entender por evaluacin, en el caso de las
alteraciones del lenguaje; los procesos, procedimientos, tcnicas e
instrumentos orientados a determinar cuan acorde es el desarrollo de un
sujeto en comparacin con los indicadores que son esperables para cada
quien.
78
La evaluacin del lenguaje tambin se puede entender como los

mecanismos dispuestos en los mbitos familiar y escolar para sealar
los indicios y las evidencias de que alguno de los aspectos del desarrollo
o del funcionamiento del lenguaje se presenta en forma desviada.
Pero la principal garanta del valor de la evaluacin es que se

asuma como proceso y no como una accin aislada. La evaluacin ha de
ser un elemento central de la instruccin tanto familiar como de la
institucin educativa. La evaluacin debe estar implcita en las diversas
tareas que el menor desempea y no debe circunscribirse a la aplicacin
de protocolos.
A la vez, la evaluacin permanente debe ser un mecanismo que se

conecte con el de diagnstico; entendido este ultimo como la
identificacin formal, cualitativa y cuantitativamente hablando, de una
alteracin propiamente dicha. Lo que se espera es que la evaluacin
continua de las funciones permita muy rpidamente remitir a los
estudiantes a procesos de diagnstico de formalidad e integralidad,
donde se determinen no solo los lmites de las alteraciones sino tambin
las acciones que son procedentes.
Pero no basta con la evaluacin permanente y el diagnstico

formal. De la mano de tales conceptos debe permanecer el de atencin
temprana, un concepto que sugiere una forma de intervencin
altamente exitosa frente a las alteraciones del lenguaje.
En el libro blanco de la atencin temprana (2000,13) esta se

define como sigue:
El conjunto de intervenciones dirigidas a poblacin infantil

de 0-6 aos, a la familia y el entorno, que tienen como objetivo
dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los nios con
trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos.
Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del
nio, deben ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientacin interdisciplinar o transdisciplinar.
Se trata de una definicin vlida por cuanto destaca la importancia

de los primeros aos de edad en el desarrollo ulterior del individuo;
situacin que es verdaderamente notable en el caso del desarrollo del
lenguaje, como se expres cuando de describi dicho desarrollo. La
79
vigilancia, apoyo y evaluacin permanente hacen parte de la atencin

temprana.
Vlida tambin en cuanto llama la atencin sobre la urgencia de

las intervenciones. La velocidad con que se desarrollan los seres
humanos obligan a no dejar pasar tiempo cuando un menor muestra
seales de alguna limitacin; permitirlo significar contribuir al rezago de
ese menor en su desarrollo.
Se hace evidente tambin la necesidad de que las intervenciones

no solo involucren a la familia, sino que estn dirigidas a ellas. Es tanto
como reconocer que el trastorno del menor es tambin un trastorno de
la familia y que esta est implicada en las soluciones propuestas. Sobre
este tema es preciso volver ms adelante.
Se seala adems la necesidad de formular intervenciones

interdisciplinarias o transdisciplinarias. Si se han seguido con detalle las
diferentes lecciones de este captulo, ser claro para los estudiantes que
en las alteraciones del lenguaje pueden estar implicados factores
genticos, biolgicos, neuropsicolgicos, psicolgicos y
psicopedaggicos; de ah que la intervencin no puede ser reservada a
una sola perspectiva. El mdico, el psiclogo, el fonoaudilogo, el
neurlogo y el psicopedagogo deben hacer parte del equipo que se
ocupa de ofrecer atencin temprana.
Sin embargo, a pesar de la pertinencia de los aspectos puestos en

discusin por el concepto de referencia, es preciso hacer una ampliacin
del concepto. En virtud de que aspectos como el lenguaje escrito y la
lectura se desarrollan propiamente despus de los seis aos de edad, es
necesario que lo implicado en la expresin atencin temprana se haga
realidad en los sujetos mayores de esa edad; aun cuando no sea esa la
indicacin conceptual de base.
Lo que se est planteando es que a los menores de edad que

estn por encima de los seis aos se les debe atender con la misma
premura y diligencia que a los nios ms pequeos. Se debe intervenir
la familia. Se deben hacer intervenciones integrales. Y se debe prestar
especial atencin al aspecto emocional; cuanto mayor es el nio que
enfrenta una alteracin del lenguaje, ms devastador es para l.
El tercer elemento que se propuso discutir dentro de la

intervencin de las alteraciones del lenguaje fue el papel de la familia.
Sobre esto se ha dicho hasta este momento que debe ser intervenida
80
como parte de la alteracin del menor. Que sea entonces el espacio

propicio para ampliar un poco el tema.
La familia es el escenario principal donde tienen lugar las

alteraciones del lenguaje; incluso cuando dichas alteraciones se refieren
a la lectura o la escritura. El problema es que los padres de aquellas
familias donde aparecen alteraciones del lenguaje no estn preparados
para afrontarlas. De hecho una alteracin como la afasia, la alexia o la
agrafia es un acontecimiento que suele ser negados por parte de los
padres de familia, lo que se traduce en que el reconocimiento de la
alteracin se da en fases avanzadas del proceso y de ah la mayor
dificultad del tratamiento.
Por tales razones es necesaria la intervencin profesional a la

familia, la cual se debe orientar en dos sentidos: por un lado, en lo
relativo al tipo de alteracin que presenta el menor y, por el otro, para
que sea parte activa de las intervenciones orientadas al menor.
Es indispensable orientar a los padres de familia en el

reconocimiento de la alteracin especfica. Se le debe informar sobre sus
causas, el curso, la forma como opera la dificultad y el pronstico en
caso de intervencin apropiada y sin ella. El padre debe conocer la
complejidad del cuadro clnico y lo que ello puede representar para el
menor.
As mismo, los padres deben ser entrenados para realizar tareas

concretas dentro de un plan o programa de intervencin. El profesional
especializado y el equipo interdisciplinario puede definir ampliamente
una intervencin pero los padres deben asumir la responsabilidad de
que se ponga en ejecucin. No se puede tener terapeuta profesional de
cabecera para el tratamiento de las alteraciones del lenguaje; los padres
deben convertirse en los terapeutas y para ello es preciso que sean
entrenados.
Adicionalmente se debe recordar que la intervencin en muchos de

los casos requiere un vnculo directo con la institucin educativa. De
hecho algunas alteraciones deben tener como centro de operaciones el
aula de clases. En ese sentido la familia debe estar en contacto directo y
permanente con la institucin.
Normalmente, mediante estos programas, se busca que

las familias y los educadores compartan un proyecto educativo,
de modo que se establezca desde el punto de vista del nio una
81
continuidad entre la escuela y la familia. Desde los programas en

los que las familias, los maestros y los nios hacen cosas juntos,
como elaborar materiales para la escuela o implicarse
activamente en talleres diversos; hasta programas en los que
puedan observar directamente las actividades de la escuela, el
comportamiento de los nios y el maestro, etc. (Iteap, 9)
Actualmente se habla con alguna frecuencia de las denominadas

escuelas de padres. En el caso de las alteraciones del lenguaje es
verdaderamente clara esa necesidad. La familia no tiene el conocimiento
para asumir con solvencia los dficits del lenguaje y ninguna
intervencin puede pasar esto por alto.
De otro lado, es indispensable ser consciente de las posibilidades

de recuperacin de cada una de las alteraciones del lenguaje. Es claro
que en unos casos la recuperacin es bastante escasa, como otros
donde la recuperacin y adecuacin es prcticamente total. Esto tiene
que ver con un tema que ya fue abordado en este documento: el origen
de cada alteracin. Las alteraciones en las que hay de por medio una
lesin especfica del cerebro; como en el caso de las afasias, alexias y
apraxias afsicas; el pronstico es mucho ms conservador que cuando
se trata de alteraciones del desarrollo que afectan el lenguaje, como en
el caso de las disgrafias o la dislexia.
Ahora bien, como ya se ha mencionado, el momento en el que se

realice la intervencin es decisivo para el xito en el proceso. Cuanto
ms temprana sea la intervencin, ms efectiva puede ser. Esto, para el
caso de las alteraciones con presencia de dao cerebral, es bien
determinante en razn del fenmeno de plasticidad cerebral. Gracias a
la plasticidad cerebral, un menor con afasia sensorial o motora, puede
superar notablemente los sntomas; si gracias a la evaluacin y el
diagnstico se pudo realizar una intervencin intensiva a muy temprana
edad.
En lo que si se debe ser enftico es en no renunciar a los procesos

de intervencin. Por complejo que sea un cuadro clnico, siempre se
pueden lograr avances significativos y recuperaciones excepcionales.
Finalmente, solo para alentar en los estudiantes la bsqueda de

estrategias de intervencin de las alteraciones del lenguaje, se enuncian
a continuacin unas pocas actividades concretas que ayudan a la
recuperacin de funciones especficas del lenguaje.
82
Para la recuperacin de la habilidad de escritura se recomienda

ejercitar frecuentemente aspectos como el dibujo, lneas en diferentes
direcciones y longitudes. Bsicamente se trata de entrenar las pautas
motoras, primero mostrando le forma de hacerlo, luego guiando la mano
del menor y luego estimulando la repeticin.
Se debe estimular la sensibilidad cutnea para que haya mejor

deteccin de los estmulos sensoriales. Por ejemplo se pueden colocar
accesorios al lpiz para que estimule la mano mientras escribe.
Para mejorar la discriminacin visual, tan importante en la

escritura y la lectura, se deben realizar ejercicios de comparacin de
dibujos y letras prediseadas. Si el menor no identifica las diferencias,
se les deben mostrar claramente y luego repetir el mismo ejercicio.
Para estimular la memoria visual se deben realizar ejercicios en

los que se aliente a los estudiantes a tratar de imaginar y describir las
formas de los dibujos, letras y palabras.
Para el perfeccionamiento motriz de la escritura es recomendable

estimular la realizacin de trazos rectos, ondulados, bucles, zigzag y
calcar dibujos. Para el caso de los trazos se recomienda iniciar en el
tablero, luego en formatos tipo cartel, luego hojas grandes y finalmente
en el cuaderno.
Tambin se puede intentar automatizar la forma de las letras a

travs de la estimulacin sensorial de diversos canales, por ejemplo,
escribiendo en el aire, o formando palabras con letras en relieve, como
rompecabezas.
Valga aclarar que este tipo de ejercicios, que se deben promover

en la institucin educativa y continuarse en el hogar, no tienen perjuicio
de otras acciones de tipo mdico o psicolgico.
Con esto se da por terminada esta leccin, el captulo y la unidad.

Se espera que haya logrado despertar el inters de los estudiantes y
que les sea del mayor provecho. Se da paso a la prxima unidad.
83
UNIDAD 2
PROCESOS 2: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA MOTIVACION

Y EMOCION
CAPITULO 4: El pensamiento
Leccin 16: Conceptualizacin y Bases Biolgicas
El pensamiento es quizs una de las funciones cognoscitivas ms

interesantes y complejas. Primero por el hecho de zanjar diferencias
entre el ser humano y las dems especies animales; con el pensamiento
el destino del ser humano deja de ser esencialmente instintivo para
convertirse en el resultado de la voluntad que se desprende del
conocimiento del mundo. Y segundo, porque a pesar de que se piensa
en forma prcticamente permanente no resulta fcil decir a ciencia
cierta lo que significa pensar.
En virtud de ello, esta leccin tiene tres propsitos: 1) Hacer una

revisin y anlisis de lo que se define como pensamiento y; 2) Presentar
las tres formas principales como se ha relacionado al pensamiento con el
lenguaje y; 3) Mostrar, a grandes rasgos, lo poco que se puede decir
sobre el sustrato biolgico del pensamiento.
Quintero (1998, p. 51) manifiesta que el pensamiento es un

fenmeno psquico de orden cognoscitivo de alguna manera superior al
conocimiento adquirido por los sentidos. El pensamiento es como la
accin o acto del entendimiento y no la facultad de comparar, combinar
y estudiar las ideas y de entender que no sera un acto sino una
potencia
Cerda (1976) sugiere que pensar es un proceso consciente que

relaciona dos o ms ideas de modo que se obtenga una nueva idea de
esta combinacin
Por su parte, Villa Landa escribe que pensamiento es el reflejo

generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio
de la palabra, as como de los conocimientos que ya se tienen y ligado
estrechamente con el conocimiento sensorial del mundo y la actividad
prctica de los hombres (Citado por Quintero, p. 51)
84
En suma, a ttulo de autor, el pensamiento se refiere al uso

consciente o inconsciente de informacin para crear nueva informacin
til al sujeto.
En ese sentido, la materia prima del pensamiento es la

informacin, representada por las ideas o el conocimiento. La
informacin utilizada es aquella que est contenida en la memoria como
evidencia del aprendizaje y aquella que a cada momento se recoge del
medio ambiente interno y externo. En ausencia de informacin no podra
darse el pensamiento; de all que es el desarrollo, la interaccin con el
mundo y el aprendizaje lo que va dando forma al pensamiento adulto.
En la medida que el recin nacido crece y sus estructuras

biolgicas van madurando el organismo va adquiriendo una mejor
disposicin para seleccionar y almacenar informacin sobre el mundo.
De tal manera que, cuanta ms informacin tiene a su disposicin el
individuo mejor es la calidad y complejidad de la informacin que crea.
Cuanta ms y mejor sea la informacin disponible mejor ser el
pensamiento que puede desplegar un individuo.
Pero la posibilidad real de pensar no aparece sino hasta cuando

surgen los problemas. Ms exactamente cuando aparecen problemas
que demandan del sujeto una solucin. Por ello se ha dicho que el
pensamiento crea informacin til al sujeto.
A pesar de lo anterior, no es pertinente establecer acuerdo con

alguna de las definiciones propuestas, puesto que todos los elementos
mencionados en ellas son propios del pensamiento. Resulta entonces
ms productivo hacer nfasis en esos diversos elementos que se hacen
relevantes en las definiciones ofrecidas.
Se puede resumir entonces el pensamiento en los siguientes

trminos:
1. El pensamiento es un proceso superior, en el sentido de su

relacin con otros procesos cognoscitivos. El pensamiento se alimenta
de los dems procesos. El pensamiento se relaciona directamente con
procesos como la sensacin, la memoria y el lenguaje. La afectacin de
cualquiera de esos otros procesos implica necesariamente una
afectacin del pensamiento.
2. En cualquier caso, debe quedar claro que el pensar se

relaciona con utilizar informacin. La informacin es la materia prima y
85
el pensamiento es el producto terminado, representado en una nueva

informacin. Puede decirse que el pensamiento es una reestructuracin
del conocimiento disponible en un momento dado.
3. El pensamiento es un proceso vital en el sentido de su

utilidad prctica. Es la funcin que separa al hombre de las dems
especies y lo coloca por encima de ellas; por cuanto le provee al sujeto
soluciones novedosas y creativas para los problemas que enfrenta. Si
bien otras especies pueden proveerse soluciones a sus problemas,
generalmente lo hacen por medio del ensayo y el error y no porque se
haya dado una transformacin de la informacin para obtener una
comprensin distinta de la situacin y darle solucin.
4. El pensamiento es una funcin que se puede dar en forma

consciente o inconsciente. Si bien el sujeto puede determinar el
momento en que se va a enfrentar a un problema para darle solucin,
no siempre es as. Esto explica el porqu algunos problemas que no son
resueltos pueden convertirse en un lastre para el desenvolvimiento del
sujeto; puesto que sin haberlo decidido voluntariamente el pensamiento
se ha dedicado a buscarles solucin en forma no consciente. Incluso
durante el sueo puede hablarse de pensamiento, como quiera que se
genera un proceso de reestructuracin de la informacin. Es comn que
las personas se acuesten sin hallar la solucin a un problema que los
apremia; pero al otro da, sin saber cmo ni por qu esa solucin
aparece.
El segundo asunto que interesa a esta leccin es el de la relacin

entre lenguaje y pensamiento. Sobre este punto solo interesa ilustrar las
tres posturas principales al respecto, las cuales son expuestas con toda
claridad por Gross (p. 332)
Los psiclogos difieren en gran medida en cuanto a cul

consideran que es la relacin exacta entre lenguaje y
pensamiento; sus puntos de vista caen dentro de tres categoras
principales
El pensamiento depende del lenguaje o es producto

de este. Este es el punto de vista que adoptan Whorf, Sapir,
Bruner; Watson y Berstein, tambin lo comparten los
construccionistas sociales, un grupo sumamente diverso de
tericos.
86
El lenguaje depende del pensamiento y lo refleja. Es

probable que la versin ms extrema de esta perspectiva sea la
de Piaget, segn la cual el lenguaje evidencia el nivel de
desarrollo cognoscitivo del individuo.
El pensamiento y el lenguaje son, originalmente, dos

funciones bastante independientes que se unen e
interactan en un cierto punto del desarrollo (cerca de los dos
aos de edad). Esta perspectiva se asocia principalmente con
Vygotsky.
Por otra parte, est lo relativo al sustrato biolgico del

pensamiento. Un asunto de amplio inters para la ciencia pero con
resultados ciertamente no tan amplios.
En una de las definiciones se aludi al cerebro como elemento

integrante del pensamiento. Esto desde luego debe entenderse en el
sentido de que si el pensamiento obra a partir de la informacin en la
memoria y a partir de otros aspectos como el funcionamiento sensorial;
necesariamente la posibilidad de pensar est vinculada al cerebro en su
conjunto.
Corteza Pre Frontal
Figura 14: reas responsables de la funcin ejecutiva
Sin embargo, se debe precisar que el pensamiento ha sido

asociado fundamentalmente a la labor que desarrolla la corteza cerebral
pre frontal. Las dos terceras partes centrales del rea marcada de color
naranja en la grfica anterior. En este sentido, las reas pre frontales de
la corteza cerebral son las responsables de la parte del pensamiento
conocida como la funcin ejecutiva, entendida esta como el conjunto
de habilidades cognoscitivas que permiten anticipar la realidad y
establecer metas; disear planes estructurados prospectivamente; dar
inicio a las actividades y las operaciones mentales; la autorregulacin y
la monitorizacin de las tareas; la seleccin correcta del
87
comportamiento y la conducta y la organizacin en el tiempo y en el

espacio.
Roselli manifiesta que los lbulos pre frontales se asocian con:

Programacin de la actividad motora, inhibicin de las respuestas
inmediatas, abstraccin, solucin de problemas, regulacin verbal del
comportamiento, adecuacin de la conducta a las normas sociales,
reorientacin del comportamiento de acuerdo con las respuestas
conductuales, habilidad para referir el refuerzo, integracin temporal
prospeccin- de la conducta y mantenimiento de la integridad de la
personalidad (p.239)
Leccin 17: Filognesis y Ontognesis del pensamiento
Esta leccin es bastante sencilla y bastante corta; no porque

carezca de importancia, sino porque alude en parte a temas ya
mencionados en alguna medida, si no en este documento si en otros
propios del programa de psicologa. Por ejemplo, solo se aludir en
forma muy sucinta al desarrollo filogentico del pensamiento puesto que
dicho desarrollo es coincidente en buena parte con el del lenguaje, del
cual se ocup una leccin anterior. As mismo, se har una reflexin
muy somera sobre el desarrollo ontogentico del pensamiento en razn
a que las posturas principales en este sentido son las de Piaget y
Vygotsky, las cuales tienen un espacio importante en el curso de
Procesos Cognoscitivos Bsicos, y que el estudiante ya debi haber
abordado.
La filognesis del pensamiento, como se ha dicho, guarda relacin

directa con la filognesis del lenguaje. Se construyeron mutuamente.
Este es el punto que interesa precisar en esta leccin, dejando de lado y
sacrificando el inters de quienes pudieran estar preocupados por los
ms o menos miles de aos implicados en el proceso. Y es que ofrecer
un dato temporal resulta prcticamente insubstancial por cuanto sera
no ms que una de tantas versiones, sin dejar de pertenecer al terreno
de las especulaciones.
El caso es que la posibilidad del pensamiento humano, como se le

conoce en la actualidad, es el resultado de un proceso de transformacin
estructural y funcional de una de las muchas especies de primates
antropomorfos que habitaron la tierra hace muchos miles de aos.
Un proceso en el que son relevantes elementos como el trabajo y

el instinto de supervivencia. El trabajo por cuanto fue el artfice de las
88
muchas y paulatinas transformaciones estructurales que fueron

describiendo el camino hasta el homo sapiens. Y el instinto de
supervivencia por cuanto impuls a la especie a buscar formas de
enfrentar las hostiles circunstancias ambientales de la poca.
Engels escribe: el trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman

los especialistas en economa poltica. Lo es, en efecto, a la par que la
naturaleza, que le provee de materiales que l convierte en riqueza.
Pero el trabajo es muchsimo ms que eso. Es la condicin bsica y
fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta
cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre
(p. 2)
La necesidad y el trabajo dieron como resultado trasformaciones a

nivel de la mano, la postura, el pie, la cavidad oral y lo que hoy se
define como el rgano fonatorio. De esta manera se concretan las
primeras manifestaciones del lenguaje primitivo. Pero de la mano de
estos cambios se generaron otros que dieron paso a las magnificas
posibilidades de apropiar y transformar el mundo en el terreno de lo
simblico.
Se presentaron cambios en la bveda craneana permitiendo mayor

espacio para el tejido cerebral, los rganos de los sentidos se fueron
especializando y el uso del lenguaje estimul el apocamiento del
instinto y la aparicin de la conciencia y el pensamiento. El hombre
primitivo aprendi a representar mediante smbolos las cosas y los
sucesos; aprendi a planear y a evaluar la aplicacin de lo planeado.
Aprendi a pensar.
Engels resume este proceso de la siguiente manera:
Gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del

lenguaje y del cerebro, no solo en el hombre, sino tambin en la
sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar
operaciones cada vez ms complicadas, a plantearse y alcanzar
objetivos cada vez ms elevados. El trabajo mismo se
diversificaba y perfeccionaba generacin tras generacin
extendindose cada vez a nuevas actividades. A la caza y a la
ganadera vino a sumarse la agricultura y ms tarde el hilado y
el tejido, el trabajo de los metales, la alfarera y la navegacin.
Al lado del comercio y los oficios aparecieron, finalmente, las
artes y las ciencias; de las tribus salieron las naciones y los
estados. Se desarrollaron el derecho y la poltica, y con ellos el
89
reflejo fantstico de las cosas humana en el cerebro del hombre:

la religin (p. 12).
Sin duda alguna, el desarrollo del pensamiento fue favorecido

notablemente por el previo desarrollo del lenguaje; tanto por las
trasformaciones estructurales que gener a nivel cerebral sino
fundamentalmente por su aporte permanente de contenidos y
especialmente de smbolos.
Gfaro lo expresa como sigue:
A nivel neurolgico tiene tambin su incidencia. El lenguaje se

convirti en la herramienta que le permiti al cerebro hacerse cargo de
la compleja existencia humana, vindose entonces disparado por la
potencia creadora del lenguaje y ya no tuvo respiro para crear con
insistencia y denuedo lo que el lenguaje iba creando. Y a su vez, el
cerebro favoreci el lenguaje ms sofisticado cada vez (p.74).
Por otro lado est el desarrollo ontogentico del pensamiento. Este

se refiere al proceso que sigue el pensamiento desde cuando aparece
hasta cuando se manifiesta en una forma adulta. En tal sentido, se
acepta en forma general el planteamiento de Jean Piaget.
Sin embargo, en primer lugar se debe recordar el hecho de que

para Piaget el desarrollo mental es un resultado de dos elementos
fundamentales: la gentica y la experiencia. La gentica determina el
sustrato y la maduracin biolgica y la experiencia lo construye como
sujeto. Al respecto Maier manifiesta que no es tanto la maduracin
como la experiencia lo que determina la esencia del desarrollo (1996,
p. 101)
Ahora bien, la propuesta de Piaget es conocida por incorporar una

explicacin del desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas a saber: a)
etapa sensorio-motriz, b) etapa pre-operacional, c) etapa de las
operaciones concretas y, d) etapa de las operaciones formales. Pero
sobre este respecto ser preciso incorporar alguna precisin.
Para concretar el desarrollo del pensamiento ser preciso enunciar

tales etapas en una forma levemente diferente, desde luego, sin alterar
la esencia del planteamiento piagetiano: a) etapa sensorio-motriz, b)
etapa del pensamiento pre-operacional, c) etapa del pensamiento
concreto y, d) etapa del pensamiento formal.
90
Esta forma de enunciar las etapas permite poner de relieve que

durante los dos primeros aos no existe pensamiento propiamente
dicho. Apenas hay un sustrato biolgico que se va desplegando
paulatinamente y se va fortaleciendo a travs de las interacciones
sensoriales y motrices.
Segn Maier (p. 107), para Piaget, el recin nacido no cuenta ms

que con tres impulsos (conductas instintivas) filogenticamente
heredados: 1) un impulso a nutrirse, mas una capacidad de buscar y
utilizar alimentos; 2) un impulso hacia un sentido de equilibrio y; 3) un
impulso hacia la independencia respecto del ambiente y la adaptacin al
mismo.
Piaget lo expresa de una manera bien contundente.
En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al

ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones
sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente
hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como
la nutricin. Contentmonos con hacer notar, a ese respecto,
que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas
que habrn de desempear un papel en el desarrollo psquico
ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecnica que cabra
atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una autntica
actividad, que prueba precisamente la existencia de una
asimilacin sensorio-motriz precoz. En primer lugar, los reflejos
de succin se afinan con el ejercicio: un recin nacido mama
mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego,
conducen a discriminaciones o reconocimientos prcticos fciles
de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie
de generalizacin de su actividad: el lactante no se contenta con
chupar cuando mama, sino que chupa tambin en el vaco, se
chupa los dedos cuando los encuentra, despus, cualquier objeto
que fortuitamente se le presente, y, finalmente, coordina el
movimiento de los brazos con la succin hasta llevarse
sistemticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la
boca.
Para mayor claridad, vamos a distinguir tres estadios o

perodos de desarrollo durante la etapa del lactante, que marcan
la aparicin de estas estructuras sucesivamente construidas: 1.
El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, as como de
las primeras tendencias instintivas (nutricin) y de las primeras
91
emociones. 2. El estadio de los primeros hbitos motores y de

las primeras percepciones organizadas, as como de los primeros
sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia
sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), de las
regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones
exteriores de la afectividad. Estos primeros estadios constituyen
el perodo del lactante (hasta aproximadamente un ao y medio
a dos aos, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del
pensamiento propiamente dicho). (p. 4, 7)
Luego de los 2 aos aproximadamente aparece el pensamiento

preoperatorio. La fase donde aparecen verdaderamente las primeras
seales del pensamiento. Como se haba mencionado, en forma
coincidente con el desarrollo del lenguaje.
Piaget establece que con la aparicin del lenguaje, las

conductas resultan profundamente modificadas, tanto en su
aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Adems de
todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de
realizar como durante el perodo anterior, el nio adquiere,
gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones
pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras
mediante la representacin verbal. Ello tiene tres consecuencias
esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible
entre individuos, es decir, el inicio de la socializacin de la
accin; una interiorizacin de la palabra, es decir, la aparicin
del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el
lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por ltimo, y
sobre todo, una interiorizacin de la accin como tal, la cual, de
puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento,
puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imgenes y
de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista afectivo,
esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas:
desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatas y
antipatas, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se
organiza de forma ms estable que durante los primeros
estadios. (p. 13)
Posteriormente, alrededor de los siete aos de edad, coincidiendo

con el inicio de la educacin bsica, se manifiesta el pensamiento
concreto. Un pensamiento ms especializado, pero con dependencia del
mundo real. En todo caso es lo que Piaget define como la fase de la
Reflexin.
92
Lo esencial es que el nio ha llegado a un principio de

reflexin. En lugar de las conductas impulsivas de la pequea
infancia, que van acompaadas de credulidad inmediata y de
egocentrismo intelectual, el nio a partir de los siete u ocho aos
piensa antes de actuar y comienza a conquistar as esa difcil
conducta de la reflexin. Pero una reflexin no es otra cosa que
una deliberacin interior, es decir, una discusin consigo mismo
anloga a la que podra mantenerse con interlocutores o
contradictores reales o exteriores. (p. 29)
Finalmente, alrededor de los 12 aos de edad, el pensamiento

avanza a su nivel formal. El modo de pensamiento que es totalmente
independiente del mundo externo. El sujeto reestructura el mundo en
formas mltiples y complejas en el mundo de lo puramente mental. Es
la aparicin de las denominadas operaciones.
En los trminos de Maier, el sujeto: Adquiere la capacidad

de pensar y razonar por fuera de los lmites de su propio mundo
realista y de sus propias creencias. En suma, ingresa en el
mundo de las ideas y las creencias se paradas del mundo real.
La cognicin empieza a apoyarse en el simbolismo puro y en el
uso de proposiciones, antes que en la realidad misma. Las
proposiciones adquieren importancia para l como modo de
razonamiento en el que las relaciones adoptan la forma de
hiptesis de carcter causal y son analizadas por los efectos que
acarrean.
Los procesos asimilativos y acomodativos reciben escasa

atencin en esta fase final. Ambos hallan su equilibrio
integrndose a los procesos inconscientes y espontneos del
funcionamiento humano. (p.157)
Leccin 18: Pensamiento como Solucin de Problemas
El objeto de esta leccin es dejar en claro que el pensamiento no

es un fenmeno azaroso en la cotidianidad de los individuos. El
pensamiento no es in intencional, por el contrario, se piensa porque hay
necesidad de hacerlo. Ms exactamente, se piensa en tanto se est en
presencia de un problema que exige una solucin.
Es desde la anterior consideracin que el pensamiento suele

equipararse al proceso de solucin de problemas. En otras palabras
pensar es, desde esta perspectiva, el proceso mediante el cual se busca
93
y se encuentra una solucin a un determinado problema. Surge

entonces el esquema de la solucin de problemas, sobre el que trata lo
sucesivo.
En consecuencia, se aborda el modelo del pensamiento, como

solucin de problemas, a partir de los siguientes aspectos: a) la
definicin de lo que es un problema y b) la descripcin del proceso en
que se constituye la solucin de un problema. Sin embargo, en el
proceso, ser preciso detallar algunos elementos que son bien
importantes.
Qu es un problema? Es entonces la primera pregunta a resolver

en esta leccin.
(Del lat. problma, y este del griego ). Cuestin que se

trata de aclarar. Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la
consecucin de algn fin (Diccionario bsico, 281)
Por otra parte, Gonzales escribe que un problema se define como

la presencia de un estado indeseable para un individuo, quien no tiene a
su alcance, en el momento, la accin especfica para salir de dicha
situacin. Para solucionar el problema, es necesario que el individuo
haga una bsqueda o desarrolle la respuesta nueva que termine el
estado indeseable. Cuando dicha respuesta se encuentra, se puede
convertir en una regla para nuevas respuestas. (p. 73)
Ahora bien, debe tenerse en cuenta que no todos los problemas

tienen la misma estructura o forma. Pero sobre este tema se volver
ms adelante, cuando se trate lo pertinente al diagnstico del problema.
Por ahora, es necesario decir que los problemas se clasifican, en
principio, en aquellos que son claros y aquellos que no lo son tanto. Un
problema claro o bien definido es aquel donde se tiene claridad sobre
cul es la situacin final a la que se pretende llegar en tanto que un
problema no claro o mal definido es aquel en que no se tiene precisin
sobre lo que ha de ser el curso para su solucin ni los aspectos que son
relevantes.
La segunda pregunta a responder es cmo obra el pensamiento a

la hora de solucionar un problema determinado? Para responderla es
necesario acudir al enunciado de las diferentes fases que componen el
proceso. En ese sentido, se acepta que la solucin de un problema por el
pensamiento implica el desarrollo sucesivo de un conjunto de fases a
saber:
94
1) Comprensin del problema.
2) Produccin de la solucin.
3) Juicio sobre la solucin.
La comprensin del problema es la fase inicial para la solucin del

mismo. Un problema no comprendido difcilmente puede ser solucionado
acertadamente. Puede decirse que cada vez que un individuo se
enfrenta a un problema automticamente su pensamiento despliega un
proceso de comprensin de la situacin.
Pero la comprensin del problema implica dos tareas necesarias:

la identificacin del problema y la representacin del mismo. Identificar
el problema es distinto a representarlo. La identificacin se refiere al
acto de conocer y reconocer que existe el problema, es decir, que hay
una situacin incmoda y no se tiene la solucin a la mano, pero debe
conseguirse. La representacin se refiere a establecer un orden o
estructura en los elementos implicados en el problema; la
representacin puede ser conceptual o grfica y ofrece la posibilidad de
identificar las relaciones entre los distintos operadores del problema, de
modo que se pueda determinar aquello que se debe solucionar.
El tema de la representacin del problema es bien interesante. De

una representacin apropiada del problema puede depender que se
encuentre rpidamente una solucin efectiva. Para mayor claridad al
respecto, se trae a colacin un ejemplo planteado por Gross, donde la
representacin del problema seala inmediatamente la solucin.
Un hombre escala una montaa el sbado: parte al

amanecer y llega al anochecer. Al da siguiente, el domingo, el
hombre desciende la montaa siguiendo la misma ruta: parte al
amanecer y llega al anochecer. La pregunta es habr algn
momento durante el segundo da en el que se encuentre
exactamente en el mismo lugar de la montaa que el da
anterior a la misma hora?
En la grfica que se muestra a continuacin se representa el

problema y, como vern, se halla tambin la solucin.
95
Figura 15: Representacin del problema de la montaa
En la comprensin del problema tambin se debe tener en cuenta

el tema de los tipos de problemas. Como se haba mencionado no existe
un solo tipo de problema. Concretamente se puede hablar de tres tipos
de problemas: los problemas de ordenacin, los problemas de induccin
de la estructura y los problemas de transformacin.
Los problemas de ordenacin son aquellos que presentan una

estructura como la de los rompecabezas, en los que son posibles
diversas formas de ordenamiento de los elementos, pero solo una es
satisfactoria. Los problemas de induccin de la estructura son aquellos
en los que hay una secuencia encubierta que es preciso desentraar
para poder encontrar la solucin, como en el caso de los problemas de
razonamiento abstracto. Y los problemas de transformacin son aquellos
en los que se tiene a disposicin el estado inicial y el estado final de los
elementos y las relaciones, pero se desconocen los mecanismos
mediante los cuales ocurre la transicin entre el estado inicial y el
estado final.
Para la reflexin se deja el problema del hombre que tiene a su

cargo un burro, un tigre y una racin de paja. Todos se encuentran al
lado del rio que los tres deben pasar para llegar a su lugar de destino. El
problema es que el puente solo permite el trnsito del hombre y uno de
los otros tres actores. Cmo puede el hombre llegar al otro lado con
toda su compaa? Sin que el burro se coma la paja o el tigre se coma el
burro.
La segunda fase de la solucin de problemas es justamente la

produccin de una solucin. Esta fase tambin se compone de dos
elementos: la generacin de alternativas de solucin y la ejecucin de la
accin seleccionada.
Despus de definir el problema se puede tener una lista ms o

menos extensa de alternativas de solucin; ahora la tarea es escoger
96
aquella alternativa que es mejor a las dems. Una regla importante es

no actuar impulsivamente y explorar todas las alternativas posibles
antes de actuar. Para escoger la mejor alternativa se comparan stas de
acuerdo a sus consecuencias positivas y negativas, buscando aquella
que maximice las consecuencias positivas y minimice las negativas.
Posteriormente se implementa la solucin escogida.
Ahora bien, hay tambin diferentes formas de llegar a la solucin

de un problema. Cuatro formas concretamente a saber: por ensayo-
error, mediante el anlisis medios-fines, mediante la identificacin de
submetas o por Insight.
La solucin a un problema puede ser hallado mediante el ensayo-

error. Esto implica probar una a una las opciones posibles hasta hallar la
que es correcta. Como cuando se debe abrir una puerta utilizando un
puado de llaves que recin se reciben, se prueba una a una hasta que
la puerta se abre.
La segunda alternativa es el denominado anlisis medios fines.

Consiste en evaluar los recursos disponibles y establecer una meta
intermedia entre el estado inicial y la meta final. Como cuando un
viajero necesita ir de Neiva a Bogot, pero no cuenta con el dinero
necesario; caso en el cual se evala la disponibilidad financiera y se
establece como meta parcial del Espinal.
En tercer lugar, la solucin a un problema puede ser encontrada

mediante la identificacin de submetas. Esto es dividir la meta total en
metas parciales que debern ser solucionadas primero. Como cuando se
desea pintar la casa sin tener que desocuparla; primero se pinta una
alcoba, luego otra, luego la sala y as sucesivamente.
Pero una solucin tambin puede ser identificada mediante lo que

los Gestaltistas denominaron Insight. Como una solucin por
iluminacin. Es el tipo de solucin que se obtienen sin poder explicar el
cmo. En el fondo de este tipo de solucin se describe una
reestructuracin perceptual de los elementos del problema.
Finalmente, en el esquema de la solucin de problemas se surte la

tercera fase del proceso: la fase de enjuiciamiento. Es la fase en que la
solucin implementada es puesta en evaluacin para determinar si ha
sido efectiva o no. En caso de que la solucin implementada no haya
sido efectiva el proceso inicia nuevamente.
97
Leccin 19: Tipos de Pensamiento
En la leccin anterior se dej en claro que el pensamiento opera

cuando el individuo est ante la presencia de un problema; en tales
circunstancias el pensamiento procura encontrar una solucin. Se
plante tambin la existencia del modelo general de solucin de
problemas, el cual describe los aspectos generales de la forma como
opera el pensamiento. Pero eso no agota lo relativo a cmo se piensa.
Se hace necesario profundizar en los detalles ms particulares del

funcionamiento del pensamiento. De ello se ocupa esta leccin. En
concreto, se estudian los tipos de pensamiento. Y es que hablar de tipos
de pensamiento implica reconocer que el pensamiento no es univoco. Al
contrario, se han identificado diferentes formas particulares de operar el
pensamiento. Formas que tienen que ver directamente con las
caractersticas del problema que el individuo enfrenta. En otras
palabras, la manera particular en que funciona el pensamiento es dada
por la exigencia de cada problema o tarea.
Los tipos de pensamientos que estudia esta leccin son:

pensamiento convergente y divergente; pensamiento inductivo y
deductivo; pensamiento sinttico y analtico; pensamiento crtico,
pensamiento creativo y pensamiento tradicional. Es posible que haya
otros tipos de pensamiento, sin embargo, esta leccin se limita a los
tipos que no son controvertidos.
En primer lugar est la polaridad entre pensamiento convergente y

divergente. Una polaridad que muestra como el pensamiento puede
obrar de dos formas distintas segn si el problema que se debe
solucionar ya ha sido o no enfrentado por el sujeto en el pasado, en
forma exitosa. En otras palabras, dos formas de pensamiento que
dependen de si el sujeto cuenta o no con soluciones para un problema
determinado.
El pensamiento operar en forma convergente si el problema

enfrentado solo puede tener una solucin efectiva y dicha solucin es
conocida por el sujeto. Es cuando el pensamiento conduce a una sola
respuesta, como por ejemplo: 3 x 6 = 18. En cierto modo, el
pensamiento convergente puede asociarse directamente como producto
de los procesos de aprendizajes y es quizs la forma de pensamiento
que los sujetos suelen privilegiar.
98
Por otra parte, se habla de pensamiento divergente, cuando

este se mueve hacia el problema en muchas direcciones posibles
(ejemplo: una lista de todos los usos posibles de un ladrillo). Es el tipo
de pensamiento que se da cuando el problema puede permitir mltiples
soluciones acertadas.
Como se mencion, adems de estos tipos de pensamiento

anteriormente sealados, se ha postulado que existiran dos tipos de
razonamiento, entendido este, por ciertos autores como sinnimo de
pensamiento: El pensamiento inductivo y el pensamiento deductivo.
Estos dos tipos de pensamiento sern expuestos en los trminos

de Montserrat Conde Pastor; doctora en Psicologa.
El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se

razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo
contrario que con la deduccin. La base de la induccin es la
suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones,
tambin lo ser en situaciones similares aunque no se hayan
observado. Una de las formas ms simples de induccin, ocurre
cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se
obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por
una pequea parte de la poblacin total, nos permitimos extraer
conclusiones acerca de toda una poblacin.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria

dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan
prediccin y causalidad.
La prediccin consiste en tomar decisiones o planear

situaciones, basndonos en acontecimientos futuros predecibles,
como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: qu
probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las
evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y
tomamos una decisin.
Por otro lado, la causalidad es la necesidad que tenemos

de atribuir causas a los fenmenos que ocurren a nuestro
alrededor. Por ejemplo, la atribucin causal que hacemos ante
un accidente de coche va a depender de quien la realice,
enfatizando as una de las causas y minimizando el resto. Si la
atribucin la hace un meteorlogo es posible que considere que
la causa del accidente fue la niebla, si la hace un psiclogo,
99
posiblemente lo atribuya al estrs, si la hace un mecnico sera

el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese da,
probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera
algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estaran
en perfecto estado. No podra hacerse una atribucin
multicausal?, Es decir no podra ser que todos los factores, cada
uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se
desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia
en general a darle fuerza a una nica causa, minimizando al
resto, y eso trae como consecuencia lo que podramos llamar
errores de pensamiento.
De otro lado, el pensamiento deductivo parte de

categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos
particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de
razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o
varias premisas. El filsofo griego Aristteles, con el fin de
reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los
principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si
se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza
y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir
que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es ste un
ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos
premisas de las que debe deducirse una conclusin lgica. Pero
no todos los ejemplos son tan claros. (Conde, 2002)
En tercer lugar se encuentran el pensamiento sinttico Vs el

pensamiento analtico. Dos modos de pensamiento relacionados con la
direccin que se privilegia a la hora de abordar la relacin entre las
partes y el todo.
El pensamiento sinttico opera cuando el sujeto requiere

reducir el tamao de los objetos y los procesos que est conociendo
para condensarlos en una unidad pequea que incorpore los elementos
ms importantes de cada segmento. Es el tipo de pensamiento que
utiliza un relator que debe informar sobre la conclusin final de una
conversacin, un foro o cualquier tipo de discusin. Es el tipo de
pensamiento que se utiliza cuando se realiza un resumen de un texto,
de una pelcula o de una experiencia.
Por su parte, el pensamiento analtico opera en forma contraria

al pensamiento sinttico. Antes que reducir, el pensamiento analtico se
ocupa de descomponer el todo en sus partes para identificar en ellas la
100
mayor cantidad de detalles posibles. El pensamiento analtico no se

conforma con conocer de la existencia de un accidente de trnsito; sino
que se detiene a conocer los mayores detalles de los acontecimientos:
evala el clima, las condiciones mecnicas del vehculo, el estado del
conductor, la situacin de la va y otros pormenores.
De otro lado est el pensamiento crtico. Es un pensamiento

reflexivo racional que incluye la habilidad para clarificar el problema,
para reconocer los supuestos subyacentes, las implicaciones y las
contradicciones, que se caracteriza por la exigencia de claridad,
precisin y firmeza, que cuestiona profundamente la propia estructura
de pensamiento. Es bsicamente un modo de pensamiento sobre el
pensamiento. Es la revisin de los diferentes elementos estructurales y
funcionales del pensamiento implicado en la solucin de un problema
concreto. Es un pensamiento que se aplica fundamentalmente sobre las
soluciones desarrolladas por otros.
El pensamiento creativo es tambin uno de los tipos que ha

interesado a la ciencia, especialmente por su valor a la hora de
enfrentar los problemas que son novedosos. El pensamiento creativo se
ocupa de generar opciones nuevas para la resolucin de un problema,
tema o situacin o hasta una tarea. El pensamiento creativo se activa
cuando se han evaluado las opciones posibles de resolucin de un
problema, a partir de los recursos disponibles, sin que se haya
encontrado una opcin pertinente; de modo que se da por cierta la
consideracin de que las ideas actuales quizs no sean las nicas o las
mejores. El pensamiento creativo tambin se puede activar cuando se
ha encontrado una solucin pertinente a un problema pero se considera
que dicha solucin pudiera ser superada por una solucin ms eficiente.
Es el pensamiento creativo el que ha permitido que se avance de los
combustibles fsiles a los biocombustibles.
Finalmente lo pertinente al pensamiento tradicional. Este tipo

de pensamiento utiliza el razonamiento que es un medio insuficiente de
indagar en un tema y no dedica suficiente atencin a los aspectos
generativos, productivos, constructivos y creativos del pensamiento. No
toma en consideracin los elementos perceptivos actuales.
Este tipo de pensamiento puede ser equiparado con un esquema

rgido de comprensin de la realidad. Puede decirse que son formas
predeterminadas de evaluacin y de accin frente a determinados
problemas. Como el hombre que responde en forma machista ante
101
situaciones de tensin frente a una mujer. O la mujer que responde en

forma auto-agresiva cuando no logra las metas que se ha propuesto.
Leccin 20: Alteraciones del Pensamiento.
En virtud de la complejidad del pensamiento, como proceso

cognoscitivo superior, es innegable que est sujeto a verse afectado por
diferentes situaciones. Es precisamente de esas afectaciones que se
ocupa la presente leccin. Lo que se espera es que los estudiantes
reconozcan las alteraciones del pensamiento que son ms frecuentes y
conocidas, en contraste con su funcionamiento normal.
El pensamiento normal, dice Marietan (1994), se

caracteriza por ser organizado, coherente, elstico, verstil,
tener plasticidad y ritmo. Cuando alguna de estas caractersticas
empieza a escasear se puede asegurar que hay presencia de una
alteracin del pensamiento. Es organizado porque tiene una
determinada finalidad que se expresa por una temtica
(contenido) que mantiene una continuidad (curso). La temtica
incluye una idea directriz que es complementada por ideas
secundarias. La voluntad y el inters mantienen la constelacin
de ideas asociadas hasta llegar a la finalidad propuesta. Es
coherente porque sigue las leyes de asociacin y respeta, una
vez expresado, la sintaxis gramatical sujeto-predicado (alterado
en la incoherencia).Es elstico porque puede incurrir en detalles
(ideas secundarias) alejndose algo de la idea principal para
luego volver a la misma (alterado en la prolijidad). Es verstil,
puede variar de tema (alterado en la rigidez). Tiene plasticidad,
puede pasar de un tema a otro sin brusquedad. Tiene
potencialidad ideoprxica porque una idea puede desarrollarse y
generar una accin. (p. 7)
Sin embargo, es necesario precisar, que una cosa son las

alteraciones del pensamiento y otra las enfermedades mentales. Puede
decirse que las enfermedades mentales corresponden a conceptos ms
amplios que las puras alteraciones. Para mayor ilustracin, en una
enfermedad mental pueden identificarse una o ms alteraciones del
pensamiento.
Las alteraciones del pensamiento se agrupan en dos grandes

categoras: alteraciones del curso o ritmo y alteraciones de contenido.
Se denominan alteraciones del curso del pensamiento a las distintas
102
fallas o disonancias que se pueden identificar en el flujo del discurso por

medio del cual se pretende informar de las ideas.
Las alteraciones del curso del pensamiento que son ms conocidas

son la aceleracin o taquipsiquia, el retardo o inhibicin, la prolijidad, la
rigidez, la perseveracin, la estereotipia y la verbigeneracin.
La aceleracin del pensamiento es una alteracin del ritmo del

pensamiento donde el paciente vivencia una mayor velocidad de la
asociacin de ideas (Taquipsiquia), y puede expresar un aumento de
palabras por unidad de tiempo (taquilalia, verborragia) y/o un aumento
de su actividad motora (inquietud). Bsicamente lo que ocurre es que el
pensamiento ha aumentado su velocidad de un modo descontrolado, al
punto que el sujeto no logra regularlo voluntariamente. Puede
interpretarse como inundacin de la consciencia por un flujo de ideas
que el sujeto no puede detener.
El retardo o inhibicin se refiere al enlentecimiento del pensar,

una carencia de ideas o dificultad para avanzar en las ideas. Esto se
evidencia en un discurso de pocas frases, con largos silencios
intercalados o con mutismo. Se manifiesta en algunos cuadros
depresivos, estupor melanclico, esquizofrenia, algunas oligofrenias,
etctera.
La prolijidad, es una alteracin de la elasticidad, es decir de la

capacidad del pensamiento para transitar entre una idea central y sus
ideas secundarias sin perder de vista el propsito. En esta alteracin el
pensamiento se detiene en detalles secundarios alejndose de la idea
directriz, que le resulta difcil retomar, dando lugar a un discurso con
sobreabundancia de ideas secundarias y minuciosidades insignificantes.
Muchas veces se ve acompaado de un tono monocorde que hace
desagradable la escucha y aburrido el seguimiento del relato. Hay una
disminucin de la capacidad de sntesis. Se encuentra en la epilepsia, la
demencia y algunas oligofrenias.
La rigidez es una disminucin de la versatilidad, de la capacidad

para transitar entre ideas de diferente tipo. En esta alteracin la persona
est adherida a una idea y le resulta muy dificultoso pasar a otra, lo que
condiciona fuertemente la conducta. Este sntoma implica un trastorno
general de la personalidad que hace que el paciente se mantenga
aferrado tercamente a una idea determinada y genere ciertos actos que
pueden llegar a serle perjudiciales, sin importarle las consecuencias. Es
103
parte de lo que ocurre en los trastornos obsesivos. Tal rigidez fue

descrita inicialmente en el marco de la esquizofrenia.
La perseveracin consiste en un intercalamiento de trminos o

frases que guardan relacin con el sentido del discurso. Al paciente le
resulta difcil encontrar las ideas secundarias que dan plasticidad al
discurso, y se vale de estos intercalamientos a fin de ganar tiempo y
completar su finalidad. Por eso repiten (iteran), los ltimos trminos
pronunciados o las preguntas del interlocutor (ecolalia de apoyo). Se
encuentra en epilepsia, confusin mental, dbiles mentales y en la
afasia sensorial. Por ejemplo, si al paciente se le pregunta cuntos aos
tiene; responder diciendo cosas como: los aos que tengo, mi edad,
cuantos, aos, aos, hasta llegar o no a la respuesta buscada.
La estereotipia, a su vez, es un intercalamiento que no guarda

relacin con el discurso. Es la repeticin continua de los mismos gestos,
los mismos tics o las mismas palabras. Es una alteracin del curso del
pensamiento en la medida que se presenta cuando el sujeto est
pretendiendo exponer una idea o responder a una pregunta. El curso de
las ideas no es el propio y se manifiesta en las seales ya descritas. Es
una alteracin frecuente en la catatonia.
La verbigeracin es una estereotipia verbal, pero con carga

afectiva displacentera. Puede o no tener sentido. Por ejemplo, en los
melanclicos: "Ay, mi Dios! Qu desgracia!" Tambin se observa en las
descargas afectivas de los esquizofrnicos. Se trata de la manifestacin
repetitiva e involuntaria de pautas verbales en el discurso.
El neologismo consiste en la creacin de palabras nuevas. Es

utilizado con frecuencia por los esquizofrnicos para tratar de expresar
sus vivencias. "Tengo tritia que me hace or. Con el fleje que me hace
autoimaginar en vivo una persona, un punto o algo." El neologismo es la
evidencia de una idea o un pensamiento que no se logra clarificar.
Por su parte, la interceptacin es una interrupcin brusca e

inesperada del discurso. El enfermo puede continuar luego con la misma
temtica o con otra. Se ve particularmente en la esquizofrenia.
El paciente tiene conciencia de lo que est ocurriendo, suele vivirlo

con angustia. Interpreta en forma delirante que le robaron el
pensamiento. Est acompaada de interceptacin cintica, hay una
discontinuidad en la gestualidad del paciente. La interceptacin es
centrpeta y autorreferencial. Quiere decir que para el paciente, un ente
104
externo a l lo ha invadido y le ha quitado el pensamiento o el

movimiento. En la interceptacin se pueden discriminar tres pasos: 1)
Ruptura de la lnea del discurso; 2) El paciente es actor del fenmeno,
es consciente absoluto de lo que est pasando y; 3) Realiza la
interpretacin delirante del fenmeno. Dice "Me robaron el
pensamiento".
Finalmente la disgregacin. Se trata de una alteracin del curso

por debilitamiento progresivo de la idea directriz, la estructura del
pensamiento se pierde o se relaja. Se observa en el defecto
esquizofrnico, en algunas psicosis orgnicas y txicas. Se caracteriza
por la incomprensibilidad (la prdida del sentido de la frase) consecutiva
a la ruptura de la unidad estructural de cada idea. El sujeto inicia bien
su discurso, pero en la medida que avanza la posibilidad de comprensin
de lo que diga se va diluyendo. En esta alteracin el sujeto no suele ser
consciente de lo que le est sucediendo.
"No me dice nada ni me dio ninguna todava porque yo hago bien.

Yo cuido mi puesto de soldado, legalmente voy bien. Viene informacin
si yo hago algo mal. Yo en combate voy diez a seis bien. Lo que yo hice
caso fue rdenes de dos." Fragmento de entrevista, tomado de Marietan
(1994).
Por otra parte estn las alteraciones del contenido del

pensamiento. Estas afectan a la temtica del discurso, como se ve a
continuacin.
La idea fija proviene de una vivencia placentera o displacentera y

se caracteriza por los siguientes elementos:1) Guarda relacin con la
vivencia que atae directamente a la persona; 2) se refiere a un hecho
vivido por el sujeto, sea en el orden familiar, laboral, cultural, cientfico,
sociopoltico, etctera; 3) No perturba el resto del pensamiento; 4) es
voluntaria, por lo tanto, aceptada como real por el juicio crtico; 5) el
"Yo consciente" no lucha contra la idea fija, no la rechaza, y en
consecuencia no suscita angustia; 6) la idea fija es rectificable por la
sana lgica en razn de que el juicio crtico permanece indemne. Esta
alteracin afecta a personas normales y anormales.
Otra alteracin es el pensamiento sobrevalorado. A este

respecto Wernike plantea que "Las ideas sobrevaloradas se diferencian
ntidamente de las ideas autctonas porque no son consideradas por el
enfermo como intrusos extraos en la conciencia: por el contrario, los
enfermos ven en ellas la expresin de su ser ms ntimo y al luchar por
105
ellas emprenden en realidad una lucha por la propia personalidad. A

pesar de eso, a menudo se la encuentra martirizante, y los enfermos se
quejan con frecuencia de que no pueden pensar en otra cosa" Es lo que
bsicamente ocurre en el fanatismo de cualquier tipo. El pensamiento
sobrevalorado se diferencia de las ideas delirantes porque el primero se
instala en forma voluntaria.
De otro lado se encuentra el contenido fantstico o fantasa. Es

el pensamiento creador o la aptitud para crear imgenes; su forma
mxima es la inspiracin creadora. La fantasa es un modo de
pensamiento rico en imgenes, pero, frecuentemente, distorsionadas o
alejadas de la realidad. Los tipos de fantasa son el ensueo, la mentira,
la fabulacin, la mitomana
Otra alteracin es el pensamiento fbico. Es la manifestacin de

un miedo intenso, repugnancia o aversin hacia algo: un ser, un objeto,
una situacin; ese miedo es evaluado como exagerado o inadecuado por
un observador normal, y genera una conducta franca de evitacin. El
pensamiento fbico produce cierto grado de incapacitacin en el
desempeo del individuo. La conducta evitativa conlleva distintos grados
de prdida de la libertad de accin, que van desde la prdida de tiempo
en realizar maniobras para no confrontarse con el objeto fobgeno hasta
el enclaustramiento en la agorafobia intensa. El estado emocional vara
desde el miedo controlado a la prdida total del control emocional. En la
fobia, estmulos de baja peligrosidad pueden activar mecanismos de
respuesta propios de la reaccin ante grandes peligros o catstrofes,
llegando al pnico.
Se encuentra tambin el pensamiento obsesivo u obsesin. Es

un tipo de pensamiento que se define como absurdo y parsito. La
obsesin es la presencia de una idea que invade la consciencia. Por lo
regular es una idea orientada a la accin. Es una idea que deviene de
una duda y del presagio de una consecuencia negativa por dejar de
hacer algo. Por ello la obsesin suele estar acompaada de una
compulsin; un acto acorde con la idea.
El pensamiento obsesivo tiene la particularidad de que el

contenido le resulta absurdo al propio generador de este pensamiento.
Es la caracterstica bsica que lo distingue de la idea delirante. Otra
caracterstica es que la persona no cree que le sea impuesto ese
pensamiento absurdo. El obsesivo hace la autocrtica, dice: "Es una
tontera, yo lucho pero no puedo dejar de hacer tal rito".
106
Finalmente el pensamiento infantiloide. El tipo de pensamiento

que es propio de los nios pero manifestado en una persona adulta. Se
caracteriza por animismo, conducta egocntrica, conducta descuidada e
irresponsable. El comportamiento del adulto se distancia de los iguales y
es visto por ellos como inmaduro.
Este tipo de pensamiento disminuye en relacin inversamente

proporcional al grado de madurez, aunque siempre queda un quantum
en el adulto, que no le impide un desempeo normal ni su ajuste
adaptativo al medio.
Se ve de manera clara en las personalidades histrinicas,

dependientes, narcisistas, y borderline; aunque puede encontrarse
tambin en los adultos con defectos esquizofrnicos, deterioro
demencial, delirante y oligofrnico.
Captulo 5: La inteligencia
Leccin 21: Conceptualizacin
La dificultad para establecer consenso terico respecto de la

definicin de los procesos cognoscitivos ha sido la constante en este
mdulo. En cuanto a la inteligencia la situacin no es distinta. Incluso
puede decirse que la inteligencia es uno de los procesos en los que
mayor diversidad conceptual existe.
No ser, entonces, una pretensin de este mdulo, ni menos de

esta leccin, concretar una definicin para que sea recomendada a los
estudiantes. Ello no sera justo, conveniente ni pedaggico. Lo que s es
posible es ofrecer dos elementos de juicio: a) una referencia situacional
que contextualiza la discusin sobre lo que es y no es inteligente y, b)
una variedad de definiciones o conceptos que acercan a los estudiantes
a los elementos ms significativos en el tema de la inteligencia y el
comportamiento inteligente.
Sern justamente los estudiantes, entonces, quienes debern

construir su propia visin de lo que es la inteligencia y las implicaciones
tericas y prcticas de su construccin.
La referencia situacional es tomada de Feldman (1999).
Es muy comn para los miembros de la tribu truquese, que

habita en el pacfico sur, navegar cientos de kilmetros en mar
107
abierto. A pesar de que su destino pueda no ser ms que un

pequeo trozo de tierra de menos de kilmetro y medio de
extensin, los truqueses son capaces de navegar sin yerros hacia
l sin la ayuda de brjula, cronmetro, sextante o cualquiera de
las dems herramientas de navegacin indispensables en la
actualidad. Pueden surcar el ocano con precisin, incluso
cuando los vientos prevalecientes no les permiten realizar una
aproximacin directa a la isla y se vean obligados a seguir un
curso zigzagueante.
Por qu pueden navegar con tal efectividad los truqueses?

Si se les pregunta no lo podrn explicar. Pueden decirle que se
valen de un proceso que toma en cuenta la salida y la puesta de
las estrellas, y la apariencia, el sonido y el golpeteo de las olas
sobre los costados del bote. Pero en cualquier momento
especfico de su ruta no son capaces de identificar su posicin o
decir por qu hacen precisamente lo que estn haciendo.
Tampoco pueden expresar la teora de la navegacin
subyacente.
Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses

para explicar en trminos occidentales cmo funciona su tcnica
de navegacin es un indicio de comportamiento primitivo o
incluso no inteligente. De hecho, si aplicamos a los marinos
truqueses un examen occidental estandarizado de teora y
conocimiento de navegacin o, en tal caso, una prueba
tradicional de inteligencia, es probable que tuviesen un
desempeo muy deficiente. Sin embargo, en la prctica es muy
difcil afirmar que los truqueses no son inteligentes: a pesar de
su incapacidad para explicar cmo lo hacen, pueden navegar con
xito en mar abierto.
El modo de navegar de los truqueses seala la dificultad

que implica apreciar lo que se entiende por inteligencia. Para un
occidental, viajar en lnea recta sobre el camino ms directo y
ms rpido, utilizando un sextante y otras herramientas de
navegacin, quizs representar el tipo de comportamiento ms
inteligente; un curso zigzagueante, basado en la sensacin de
las olas, no le parecer tan razonable. No obstante, para un
truquese, quien est habituado a su sistema de navegacin, el
empleo de herramientas complicadas para navegar podra
parecerle tan excesivamente complejo e innecesario que podra
pensar que los navegantes occidentales no son muy inteligentes.
108
Es claro que el trmino inteligencia puede implicar muy

diversos significados. Por ejemplo si usted viviera en una remota
aldea africana, su criterio para percibir la inteligencia de las
personas podra ser muy distinto del que utilizara una persona
que viviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir las
diferencias individuales. Para el africano, una inteligencia
superior estara representada por habilidades excepcionales para
cazar o para sobrevivir; para el habitante de Miami, quedara
ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de trnsito,
por saber andar en la calle o por evitar ser estafado.
Cada una de estas concepciones de la inteligencia es

razonable, pues una y otra representan un caso en el que las
personas ms inteligentes tienen un mayor capacidad para
emplear los recursos de su entorno que los individuos menos
inteligentes, distincin que suponemos bsica para cualquier
definicin de inteligencia. Sin embargo, tambin es evidente que
estas concepciones representan visiones distintas de la
inteligencia (p. 267, 268)
Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone

de manifiesto un reto intelectual para los estudiantes: definir aquellos
recursos clave para apropiar un concepto particular.
Lanse a continuacin diferentes definiciones de lo que es la

inteligencia.
Para Merani (1979) la inteligencia es un trmino que tiene tres

acepciones principales: (1) sirve para designar una cierta categora de
actos distinguidos de las actividades automticas o instintivas; (2) se
emplea para designar la capacidad de conocer o comprender; (3)
significa el rendimiento general del mecanismo mental (p. 91)
Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definicin de

inteligencia se divide en tres corrientes: Las que dan mayor importancia
al ajuste o adaptacin del individuo a su medio ambiente total, o
aspectos especiales de este; las que subrayan la capacidad individual
para aprender a beneficiarse por medio de la experiencia y las que
subrayan la capacidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto.
Wechsler (1944) define la inteligencia como la suma o capacidad

global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para
109
pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz

con su medio ambiente
Sedway dice: la inteligencia es ante todo la facultad que posee el

hombre de responder a las urgencias de su entorno no sometindose a
ellas, sino dominndolas con su capacidad de invencin. La ciencia que
como deca Descartes- nos convierte en amos y poseedores de la
naturaleza, es una respuesta de la inteligencia. Ejemplo de esto fue la
respuesta del hombre Neanderthal, cuando creaba instrumentos y
armas de piedra (Enciclopedia de Psicologa y Pedagoga. P. 309)
De otro lado Quintero (1998) manifiesta: la inteligencia es la

facultad intelectual que nos permite comprender ideas, procesos,
sucesos, relaciones, y que adems nos induce a proceder de una
manera productiva, obteniendo con todo ello la comprensin y la
produccin de obras y acciones que satisfagan las necesidades del
hombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente el
conocimiento y aplicarlo para lograr el dominio y transformacin del
medio en que se desenvuelve (p. 48)
Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera:
Ms aun, la inteligencia no consiste en una categora

aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. Hablando con
propiedad, no es una estructuracin entre otras: es la forma de
equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya
formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y
de los mecanismos senso-motores elementales. Hay que
comprender, en efecto, que, si la inteligencia no es una facultad,
esta negacin implica una continuidad funcional radical entre las
formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos
inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz: la inteligencia no
sera, pues, ms que la forma de equilibrio hacia la cual tienden
estos ltimos.
Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento

consista en una coordinacin de estructuras perceptivas, ni que
percibir equivalga a razonar inconscientemente (aun cuando
ambas tesis hayan sido sostenidas), pues la continuidad
funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la
heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe
concebirse como una forma particular de equilibrio, ms o menos
estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en
110
los lmites de este. Pero esas estructuras, escalonadas por

sectores, deben considerarse como sucedindose segn una ley
de evolucin tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio
y ms estable a los procesos que intervenan ya en el seno de la
precedente. La inteligencia no es as ms que un trmino
genrico que designa las formas superiores de organizacin o de
equilibrio de las estructuras cognoscitivas. (p. 16, 17)
Jaimes (2006) afirma: la inteligencia es la capacidad de

relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada
situacin. Si indagamos un poco en la etimologa de la propia palabra
encontramos en su origen latn inteligere, compuesta de intus
(entre) y legere (escoger). Por lo que podemos deducir que ser
inteligente es saber elegir la mejor opcin entre las que se nos brinda
para resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea
subir al tejado de una casa, la persona seleccionar los instrumentos
que cree necesario para subir, pues con los conocimientos que ya posee
(lgicos, matemticos,...) ha ideado una forma para ejecutar una accin
que le permitir subir al tejado. Unos dirn que con una escalera, otros
con una cuerda, otros necesitarn una serie de instrumentos,... Una
persona ms inteligente que otra escoger una opcin mejor que otra
(p. 1).
Ahora bien, qu entiende usted por inteligencia? Esa es la

pregunta que cada estudiante debe responderse, a ttulo personal.
Leccin 22: Cociente Intelectual
Pese a la dificultad para coincidir sobre lo que es y no es

inteligencia, es bien conocido que este tema ha estado asociado, desde
el principio, al concepto del cociente intelectual. Un concepto atribuible
al inters que se suscita en casi cualquier persona: conocer qu tan
inteligente es. Es ms, desde que se habla de inteligencia se habla
tambin de la posibilidad de cuantificarla.
Por lo anterior, esta leccin se ocupa de dos aspectos

fundamentalmente: a) ilustrar respecto de lo que es el cociente
intelectual y cmo establecerlo y, b) relacionarlo con los diferentes
niveles de inteligencia.
111
Con bastante frecuencia se escucha hablar del cociente intelectual.

Muchas veces incluso equiparndolo con el de coeficiente intelectual, lo
cual es absurdo. Ningn matemtico estara de acuerdo en que es lo
mismo cociente y coeficiente. En todo caso, lo que se evidencia es la
falta de claridad y precisin sobre lo que realmente establece el C.I
cociente intelectual y cmo se llega a l.
Qu es el Cociente Intelectual (C.I)?
Puede decirse que el cociente intelectual es bsicamente una

unidad de medida de la inteligencia, que se obtiene a travs del
desarrollo de pruebas estandarizada para tal fin. Feldman lo define como
medida de inteligencia que toma en consideracin la edad mental y la
edad cronolgica (p. 269). As como los metros sirven para determinar
las distancias y los gramos para determinar la cantidad de masa, el CI
sirve para determinar cuan inteligente es una persona frente a las
dems.
Para la identificacin del C.I se ha diseado una formula muy

sencilla, como se muestra en la siguiente grfica, donde EM es edad
mental y EC es edad cronolgica.
Figura 16: Formula para la obtencin del C.I
Como se deduce de la grfica, para llegar a determinar el C.I de

una persona, se debe conocer previamente la edad mental y la edad
cronolgica. As por ejemplo, una persona de 18 aos de edad
cronolgica y con una edad mental de 18 aos tendr un C.I de 100,
como se muestra en la grfica.
Grafica 17: Ejemplo de identificacin de C.I

112
El aspecto fundamental, entonces, para determinar el cociente

intelectual es el de conocer la edad mental. La pregunta es Qu es la
edad mental y cmo determinarla?
Pues bien, la edad mental es una medida introducida por Binet y

que define el grado de desarrollo de la inteligencia de una edad dada
(Merani, p. 53). Se trata de un concepto que descansa sobre la premisa
de que con la edad los sujetos van mejorando su capacidad para
desarrollar determinadas tareas y que el desempeo en esas tareas ha
de servir para determinar cunta inteligencia tienen un sujeto.
Binet al tratar de diferenciar los estudiantes parisinos en

brillantes y tontos- comenz presentndoles tareas a
estudiantes de la misma edad a quienes sus maestros haban
definidos como brillantes o tontos. Si la tarea podan
realizarla los estudiantes brillantes, ms no los tontos, la
conservaba como un reactivo adecuado; de otra forma la
descartaba. A fin de cuentas gener una prueba que distingua
entre los grupos de estudiantes brillantes y tontos, -en otro
trabajo- una que distingua entre nios de grupos de diversos
grupos de edad (Binet y Simon, 1916) (Tomado de Feldman, p.
269)
En otras palabras, Binet estableci un conjunto de tareas que los

sujetos deban estar en condicin de desarrollar en forma exitosa de
acuerdo a su edad cronolgica. Por decir algo, las tareas que debe poder
desarrollar un nio de 8 aos de edad o las que deba poder desarrollar
uno de 12 aos.
Luego, a travs de un instrumento prediseado, presentaba

diversas tareas a otros estudiantes. Con esto, el tipo de tareas que
lograban desarrollar en forma correcta determinaban su edad mental.
Por ejemplo, un nio cualquiera, independientemente de su edad
cronolgica, si desarrollaba las tareas correspondientes a los 10 aos, se
estableca que su edad mental era de 10 aos.
En la actualidad, existen diferentes pruebas que permiten

determinar con bastante claridad la edad mental de los individuos. Por
ejemplo el test gestltico visomotor de Bender, el test de Raven o la
misma escala Wechsler.
El caso es que la edad mental puede ser o no igual a la edad

cronolgica. Es igual en los casos en que el sujeto es capaz de
113
desarrollar las tareas que se espera que desarrolle. Si no lo hace su

edad mental estar por debajo de su edad cronolgica. Pero la edad
mental tambin puede ser superior a la edad cronolgica, s el sujeto es
capaz de desarrollar tareas ms complejas a las que se espera que
desarrolle, o que se espera que desarrollen personas de mayor edad.
Entonces, lo realmente interesante aparece cuando se plantea la

posibilidad de que la edad mental no se corresponda con la edad
cronolgica. Qu pasa cuando la edad mental est por encima o por
debajo de la edad cronolgica?
Lo que ocurre es que sencillamente el cociente intelectual aumenta

o disminuye. Cuanto ms amplia sea la diferencia entre edad mental y
edad cronolgica ms distante estar el cociente intelectual de la media
que es por defecto 100, como se mostr en el ejemplo de la persona de
18 aos.
Ahora considrese un caso concreto. Juan es un estudiante del

tercer grado de la escuela primaria, pero los docentes y los padres estn
preocupados porque el menor muestra grandes dificultades de
comportamiento en el aula. Su edad cronolgica es de 8 aos. A este
nio se le aplica un instrumento, como el diseado por Binet, y se
establece que la edad mental es de 10 aos. La pregunta es de cunto
es el C.I de Juan? Y, cmo explicar los problemas de conducta del
menor? El la grfica siguiente se muestra el resultado obtenido
siguiendo la ecuacin.
Figura 18: Cociente intelectual de Juan.
En cualquier caso, la idea de mostrar este ejemplo es familiarizar

a los estudiantes con la ecuacin. Despus de todo, las pruebas
psicomtricas actuales para la inteligencia, como por ejemplo el test de
Raven, ya han sido digitalizados y la puntuacin de C.I es arrojada
automticamente. El sujeto solo desarrolla las tareas y el software
114
instantneamente determina la edad mental y arroja la puntuacin de

C.I correspondiente al desempeo presentado.
Ahora bien, como el inters de medir la inteligencia se ha dado en

funcin de hacer comparaciones normativas para los sujetos de un
mismo rango de edad; es necesario mostrar la forma como se ha
determinado se presenta la distribucin porcentual de la relacin edad
mental - edad cronolgica.
Para ello, se recurre, como siempre para este propsito, al modelo

de distribucin normal conocido como Campana de Ghaus, el cual se
ilustra en la siguiente grfica.
Figura 19: Distribucin normal de las puntuaciones de C.I
Interpretando la grfica se debe deducir que, al aplicar una prueba

de inteligencia a un grupo de personas que comparten la edad como
criterio normativo, lo normal es que el grueso de los individuos arroje
puntuaciones de C.I de 100 puntos o muy cercanos, por arriba o abajo.
De esta manera, como se muestra en la grfica, el 68.2% tendr un C.I
entre 85 y 115 puntos, lo cual se considera como inteligencia normal.
Quiere decir que en la mayora de las personas, de un grupo cualquiera,
la edad cronolgica es igual a la edad mental o que la variacin es muy
pequea como para ser significativa.
115
Es entonces cuando surge la inquietud por aquellas personas

cuyas puntuaciones no se ubican dentro de lo normal. En virtud de ello
se establecen dos categoras alternativas: La sobre dotacin intelectual
y el retraso mental. La primera para designar a las personas cuya edad
mental es notablemente superior a su edad cronolgica y, por tanto su
C.I es superior a 120 puntos. Y la segunda para sealar a aquellas
personas cuya edad mental es inferior a la edad cronolgica, por lo cual
el C.I estar por debajo de 80 puntos.
La sobre dotacin intelectual y el retraso mental sern objeto de la

siguiente leccin.
Leccin 23: Sobre-dotacin y Retraso Mental
En la leccin anterior se dej en claro que el cociente intelectual es

una medida del desarrollo de la inteligencia. Que a partir de dicha
medida los sujetos se pueden ubicar en una de tres categoras:
inteligencia normal, sobre dotacin o retraso mental.
La inteligencia normal no requiere mayor profundizacin, puesto

que es lo que se espera de acuerdo a los estndares de desempeo que
se establezcan. Lo que si merece atencin adicional son los temas de la
sobre dotacin intelectual y el retraso mental, en virtud de que ello
connota aspectos adicionales interesantes de ser estudiados. De eso
precisamente se ocupa esta leccin.
En consecuencia, la actual leccin se compromete a definir lo que

es la sobre dotacin intelectual, definir lo que es el retraso mental y
establecer sus diferentes niveles y destacar los elementos ms
importante es cada uno de estos temas.
El tema de la sobre dotacin se aborda tomando como referencia

el mdulo 27: Alumnado con sobre dotacin, del programa de
dificultades del aprendizaje del Instituto tcnico de Estudios Aplicados
de Mlaga, Espaa.
El concepto de sobre dotacin suele ser entendido en dos

sentidos: en relacin con el desempeo general del nio en sus
diferentes quehaceres o en relacin con su puntuacin en pruebas de
C.I. En lo relativo a la puntuacin en pruebas de cociente intelectual, se
habla de sobre dotacin cuando los sujetos superan una puntuacin de
130 puntos. Y, en cuanto al desempeo general, se habla de sobre
116
dotacin cuando el individuo muestra un rendimiento claramente mejor

en las diferentes reas del aprendizaje escolar.
El departamento americano de la educacin y la salud ha

promulgado una definicin de la infancia superdotada que incluye seis
criterios principales
1. Excelencia acadmica general.

2. Aptitudes especficas.
3. Pensamiento productor.
4. Liderazgo.
5. Talento en las artes visuales y fsicas.
6. Habilidad psicomotriz
Esto deja en claro que la condicin de superdotado involucra

caractersticas diferentes a las puramente intelectuales. En todo caso,
como se ha dicho, la sobre dotacin tiene que ver con sobre salir en las
diferentes esferas del quehacer del sujeto. Entonces, la sobre dotacin
debe entenderse como la capacidad que presentan nios o nias, con
una gran precocidad del desarrollo general o desarrollo de aptitudes
especficas (p. 6).
La sobre dotacin abarca aspectos tan importantes como el

comportamiento, caractersticas particulares en el desarrollo fsico y en
la adaptacin social.
En cuanto al comportamiento, se observan nios con un

nivel acadmico general muy alto, que durante los primeros aos
de su vida son muy activos y demuestran gran inters por todo
lo que les rodea.
Una vez adquirido el lenguaje, lo manejan a un nivel ms

que satisfactorio para su edad.
Adems, a estos nios les gusta examinar, manipular

dando prueba de una notable concentracin en sus actividades;
lo que parece esencial para la memorizacin y una elevada
actuacin intelectual. Comprenden rpidamente lo que se les
explica e imitan con facilidad el comportamiento de los adultos.
Desde la primera infancia, les gusta mucho ms que a los otros
nios mirar ilustraciones, hacerse a leer, contar eventos y mirar
televisin.
117
En el colegio, los superdotados aprenden antes, mejor,

ms de prisa y a menudo de una forma cualitativamente
diferente que la mayora de los otros nios.
En cuanto a sus caractersticas fsicas, su salud y su

desarrollo fsico son superiores desde su nacimiento. Comienzan
a andar, como promedio, un mes antes que los otros nios y
hablan cuatro meses antes. No puede atribuirse a los
superdotados ninguna caracterstica particular por lo que
concierne al peso o la talla. un rasgo que parece ser importante
en estos individuos es que tienden a dormir un poco menos que
los dems-.
Por otra parte, los superdotados no solo gozan de una

superioridad en el plano intelectual, sino tambin en muchos
otros aspectos de la personalidad y de comportamiento social.
Estos, socialmente maduros, mantienen excelentes relaciones
con sus compaeros; son muy independientes, lo que les
permite una adaptacin notable.
Segn el nivel de precocidad intelectual del superdotado,

por encima de un cierto umbral de precocidad, cuanto ms
intelectualmente adelantado es un nio, ms difcil es su
adaptacin social y psicolgica.
Se describe a los superdotados como capaces de percibir y

acentuar los absurdos cotidianos y disfrutar haciendo juegos de
palabras e inventando versos retorcidos. Su humor es bastante
retorcido (p. 7 9)
Del otro lado se encuentran los sujetos con retardo mental. Los
que no fueron privilegiados por la divina providencia y que deben vivir
conociendo el mundo en una forma muy distinta a como lo conoce la
mayora de sus congneres.
El retraso mental es bsicamente la manifestacin de un

funcionamiento intelectual por debajo de lo normal, el cual se ha de
manifestar durante el proceso evolutivo. Un funcionamiento intelectual
que se traduce en dificultades del aprendizaje y de la adaptacin social.
El retraso mental afecta las diferentes reas adaptativas del

desempeo del individuo. Esas reas son: La comunicacin, el habla
puede ser lenta, torpe y se presentan demoras en la adquisicin de la
118
lectura y la escritura; el cuidado de s mismos, puesto que suelen

requerir ayuda para atender sus propias necesidades; la vida del hogar,
siempre que en los retrasos ms graves el individuo puede ver
comprometida su orientacin espacial y su capacidad para hacer cosas
sencillas como poner la mesa o manipular un aparato electrodomstico;
las habilidades sociales, por cuanto puede tener inconvenientes para
interactuar con sus iguales, aislarse o incluso desarrollar conductas
agresivas y auto agresivas; el uso de recursos comunitarios, tomar un
bus o ir a la tienda pueden convertirse en tareas muy difciles de
aprender; la autodireccin, en razn a que se le suele coartar libertades
como la de tener una pareja o procrear; la salud y seguridad, lo que
implica reconocer el peligro y utilizar conductas apropiadas de acuerdo
al momento y lugar; las habilidades acadmicas funcionales, el hecho
de orientar el aprendizaje en aspectos realmente tiles y no en un
sentido amplio; el ocio, que puede hacerse rutinario y encapsular los
estados de nimo; y el trabajo, que viene a ser el reto principal de las
personas con retraso mental.
Como se mencion en la leccin anterior, el retraso mental agrupa

a aquellos individuos cuya puntuacin en cociente intelectual (C.I) es
inferior a 85 puntos. Desde luego, como el C.I est en relacin directa
con la capacidad del individuo para desarrollar ciertas tareas, se debe
deducir que se pueden identificar diferentes niveles de retraso mental.
Para mayor ilustracin sobre tales niveles de retraso mental,

obsrvese la siguiente grfica, en la que se relacionan las puntuaciones
de C.I y los niveles de retraso mental.
Figura 20: Niveles de retraso Mental (Tomado de ITEAP, 2006 p. 8)
Pero, qu significa que una persona presente retraso mental

ligero, medio o severo? Para responder a esta pregunta, a continuacin,
119
se hace una breve alusin a los que es caracterstico del desempeo

cotidiano en cada uno de los niveles de retraso.
El retraso mental del nivel borderline, tambin conocido como

personalidad fronteriza, hace referencia a aquellos individuos que no son
propiamente retrasados. Si bien muestran dificultades en algunas o
todas las reas adaptativas enunciadas anteriormente, ellas no son
ciertamente significativas, al punto que el sujeto puede lograr un muy
buen nivel de adaptacin social, familiar y laboral. Estas personas
pueden pasar desapercibidas y sus actos de torpezas suelen ser
frecuentemente excusados. Por lo comn, lo que se destaca son las
dificultades en el aprendizaje.
El retraso o deficiencia mental ligera o leve ya refleja

compromiso de reas como la comunicacin, la coordinacin perceptivo-
motriz y, por tanto, es frecuente que se presenten dificultades para la
adquisicin y utilizacin de la lectura y la escritura. Las habilidades
sociales y de comunicacin mejoran con la edad, pero normalmente
estos sujetos no superan la educacin primaria.
En la deficiencia mental moderada, los menores tienen mayor

dificultad en casi todas las reas adaptativas. Se comunican
verbalmente con mucha dificultad. Muy difcilmente adquieren pautas
perceptivo-motrices necesarias para la lectura y la escritura, de modo
que muy escasamente aprenden a leer o escribir. En la mayora de los
casos ni siquiera son sometidos a procesos instruccionales por fuera del
hogar. No obstante pueden adquirir hbitos personales, familiares y
sociales. Su motricidad gruesa es aceptable y estn habilitados para el
desplazamiento y coordinaciones motrices sencillas: patear balones,
mover una raqueta.
Los individuos con retraso mental severo necesitan proteccin y

ayuda, ya que su autonoma personal y social es muy pobre. Presentan
grave deterioro psicomotor. El lenguaje en general es pobre.
Eventualmente, mediante entrenamiento, pueden ser habilitados en
auto-cuidados bsicos.
Finalmente, en el retraso mental profundo; eso es un C.I por

debajo de 20 puntos; los individuos son dependientes en prcticamente
todos los aspectos. Los aspectos sensorio-motrices y de comunicacin
con el medio son prcticamente nulos. Las deficiencias fsicas e
intelectuales son extremas.
120
Seguramente un tema que suscita inters sobre el retraso mental

es el de sus causas. Lo que se puede decir, a grandes rasgos, es que
tiene orgenes diversos; desde los de carcter gentico, como en el caso
de la trisoma del cromosoma 21 en el Sndrome de Down hasta los de
carcter puramente cultural, como en el caso de comunidades que son
escasas en la estimulacin de los menores.
El retraso mental ha sido asociado a causas como las relaciones

consanguneas, a edades tempranas o tardas de la madre, al
padecimiento materno de rubeola o toxoplasmosis durante el embarazo.
Tambin se asocia con enfermedades postnatales como la meningitis, la
hemiplejia febril aguda o la encefalopata. Tambin puede presentarse
retraso mental por procesos txicos o por traumatismos durante o
despus del nacimiento.
Leccin 24: Inteligencias Mltiples
En relacin con la inteligencia, un tema que ha sido muy discutido

es si es unitaria o no. Ello se evidencia en la pregunta todas las
personas operan de la mismo forma para generar conductas
inteligentes?
Al respecto, durante mucho tiempo se acept irrestrictamente que

la inteligencia era una funcin general y que dicha funcin era integrada
por tres grandes factores: a) la inteligencia lgica, entendida como la
facultad para establecer lazos entre diferentes elementos y descubrir las
relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos; b) la
inteligencia numrica, vista como la facultad para utilizar datos
numricos de manera metdica y adecuada y; c) la inteligencia verbal,
siendo esta la facultad para comprender las sutilezas del idioma y
utilizar correctamente los datos verbales.
No obstante, esa versin de la inteligencia ha sido puesta en

discusin, tanto as que hoy suele hablarse de inteligencias y no de
inteligencia.
Puede decirse que el responsable de esa transformacin en la

forma de entender la inteligencia es Howard Gardner. Esto desde la
publicacin de uno de sus trabajos, el cual denomin Inteligencias
Mltiples, en el cual se plantea una revolucin sobre la concepcin
tradicional de la inteligencia.
121
Howard Gardner, est en desacuerdo con las teoras que se han

formulado sobre la inteligencia y con que exista un nico tipo de
inteligencia. Igualmente muestra su desconfianza respecto de la validez
de los datos obtenidos por los test de inteligencia y del cociente
intelectual; en la medida en que se basan en una nocin muy restringida
de aquella (capacidades lgicomatemticas y verbales nicamente).
La teora de Gardner Sobre las inteligencias mltiples propone una

serie de inteligencias (siete en principio y ocho hasta ahora) que se
manifiestan de forma independiente y que son consideradas como
habilidades para resolver problemas. A continuacin se alude a cada una
de esas inteligencias:
1) Inteligencia lingstica.
2) Inteligencia lgica matemtica.
3) Inteligencia espacial.
4) Inteligencia cenestsicacorporal.
5) Inteligencia musical.
6) Inteligencia interpersonal.
7) Inteligencia intrapersonal.
8) Inteligencia natural.
La Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras

de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el
uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del
lenguaje (la retrica, la mnemotcnica, la explicacin y el
metalenguaje).
La inteligencia lingstica es la que despliegan los escritores,

poetas, periodistas y oradores, entre otros. Incluso, se puede percibir en
los nios desde muy temprano; por ejemplo, es inteligencia lingstica la
que utilizan los nios cuando les encanta redactar historias, leer, jugar
con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros
idiomas.
122
La Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar

los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Involucra
la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y
las proposiciones, las funciones matemticas y otras abstracciones
relacionadas. Los sujetos que desarrollan este tipo de inteligencia tienen
habilidad para razonar en forma inductiva y deductiva, relacionar
conceptos abstractos, descubrir relaciones que para otros son confusas
y proponer modelos de representacin de la realidad.
Sin duda, se trata del tipo de inteligencia necesaria para que se

formen cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de
sistemas, entre otros.
Los nios que van desarrollando este tipo de inteligencia analizan

con facilidad y plantean problemas sencillos. Se acercan a los clculos
numricos, estadsticas y presupuestos con bastante entusiasmo.
La Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres

dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas,
transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los
objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.
Esta forma de inteligencia se es notable en profesiones como las

de pilotos, marinos, automovilistas, escultores, pintores y arquitectos,
entre otros. Es indispensable en algunos deportes que se basan en la
estrategia: ftbol, baloncesto, tenis y tenis de mesa entre otros.
Esta inteligencia se vislumbra ya en los nios que estudian mejor

con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
La Inteligencia Corporal-cenestsica es la capacidad para usar

todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en
el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como
as tambin la capacidad cenestsica y la percepcin de medidas y
volmenes.
Esta inteligencia es necesaria en prcticamente todos los atletas,

bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.
La inteligencia corporal se puede identificar en los nios que se

destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en
123
trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.

Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
La Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar,

transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al
ritmo, al tono y al timbre.
Sin duda, est presente en compositores, directores de orquesta,

crticos musicales, msicos, oyentes sensibles, entre otros. La carencia
de este tipo de inteligencia puede explicar algunos de los fracasos
artsticos de quienes pretenden ser msicos, pero sin poder generar
productos de alta calidad.
Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de

la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps
con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.
La Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los

dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para
responder.
Lastimosamente es una de las inteligencias que menos se

desarrolla o que ms dificultad tiene para hacerlo. Esto en razn a que
el contexto cultural no es proclive a promoverla. Aun en las profesiones
que requieren de dicha inteligencia no resulta fcil encontrarla.
La inteligencia interpersonal es de gran importancia para el xito

en profesiones como la de actor, poltico, vendedor y docentes, entre
otros.
Pareciera que la inteligencia interpersonal tiende a desarrollarse

ms en la infancia. La tienen los nios que disfrutan trabajando en
grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores,
que entienden al compaero.
La Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una

percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su
propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto-comprensin y la
autoestima.
124
La inteligencia intrapersonal, se esperara que estuviera muy

desarrollada en telogos, consejeros espirituales, filsofos y psiclogos,
entre otros.
La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento

acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
Finalmente la Inteligencia Naturalista. La inteligencia

naturalista se refiere a la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas; tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro
entorno. La inteligencia naturalista est en relacin directa con la
posibilidad de establecer una convivencia armnica entre el hombre y la
naturaleza. Puede ser conocida tambin como inteligencia ecolgica.
Esta inteligencia la poseen en alto nivel las personas de campo,

botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.
Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que

reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del
hecho por el hombre.
Ahora bien, debe quedar claro que las inteligencias no son

mutuamente excluyentes. Lo que se ha propuesto es que en cada sujeto
suele desarrollarse una por encima de las dems, incluso al punto de
que alguna qued bastante rezagada, como el caso del programador de
sistemas que privilegia tanto la inteligencia lgico-matemtica que
abandona la posibilidad de ser inteligente en el terreno de las relaciones
interpersonales.
En cualquier caso, el elemento determinante para el desarrollo de

una u otra inteligencia es precisamente el contexto. El entorno material
y social puede potenciar u opacar cualquier signo de desarrollo de una
determinada inteligencia. Qu decir de quienes viven en los rascacielos
y tienen muy escaso contacto con la naturaleza.
Por otra parte, el valor de la propuesta de inteligencias mltiples

se puede establecer en diversos escenarios o mbitos de actuacin, sin
embargo, quizs el ms importante ha sido el mbito educativo. La
propuesta ha servido a la crtica de la accin pedaggica de las
instituciones educativas y de la misma familia. Se ha cuestionado el
125
privilegio de la inteligencia lingstica y la inteligencia matemtica, en

detrimento de la inteligencia interpersonal, la intrapersonal y la natural.
Lo que queda claro es que muchas veces los menores llegan a las
instituciones con un alto desarrollo en ciertas inteligencias y all son
diezmadas. La pregunta que deja esta leccin, para la discusin es:
Qu vale ms: forzar el desarrollo lgico-matemtico y lingstico,
como normalmente ocurre, o potenciar el tipo de inteligencia especfico
de cada estudiante?
Leccin 25: Inteligencia Emocional
En la actualidad, no es un acierto adelantar una discusin sobre el

tema de la inteligencia dejando de lado, quizs, el concepto de mayor
actualidad: el de la inteligencia emocional. En consecuencia, esta leccin
se permite ofrecer una alusin sintetizada de lo que implica este nuevo
concepto.
Ahora bien, se ha considerado pertinente, antes de definir la

inteligencia emocional, traer a colacin un par de reflexiones que
ilustran claramente la esencia del concepto y de esta leccin.
En primer lugar, Aristteles ha escrito: Cualquiera puede

enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona
adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno. Con el
propsito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan
sencillo (Aristteles: tica para Nicomaco).
Por otra parte, Goleman ofrece un relato bastante conveniente.
Era una bochornosa tarde de agosto en la ciudad de Nueva

York. Uno de esos das asfixiantes que hacen que la gente se
sienta nerviosa y malhumorada. En el camino de regreso a mi
hotel, tom un autobs en la avenida Madison y, apenas sub al
vehculo, me impresion la clida bienvenida del conductor, un
hombre de raza negra de mediana edad en cuyo rostro se
esbozaba una sonrisa entusiasta, que me obsequi con un
amistoso Hola! Cmo est?, un saludo con el que reciba a
todos los viajeros que suban al autobs mientras ste iba
serpenteando por entre el denso trfico del centro de la ciudad.
Pero, aunque todos los pasajeros eran recibidos con idntica
amabilidad, el sofocante clima del da pareca afectarles hasta el
punto de que muy pocos le devolvan el saludo.
126
No obstante, a medida que el autobs reptaba

pesadamente a travs del laberinto urbano, iba teniendo lugar
una lenta y mgica transformacin. El conductor inici, en voz
alta, un dilogo consigo mismo, dirigido a todos los viajeros, en
el que iba comentando generosamente las escenas que
desfilaban ante nuestros ojos: rebajas en esos grandes
almacenes, una hermosa exposicin en aquel museo y qu decir
de la pelcula recin estrenada en el cine de la manzana
siguiente. La evidente satisfaccin que le produca hablarnos de
las mltiples alternativas que ofreca la ciudad era contagiosa, y
cada vez que un pasajero llegaba al final de su trayecto y
descenda del vehculo, pareca haberse sacudido de encima el
halo de irritacin con el que subiera y, cuando el conductor le
despeda con un Hasta la vista! Que tenga un buen da!,
todos respondan con una abierta sonrisa.
El recuerdo de aquel encuentro ha permanecido conmigo

durante casi veinte aos. Aquel da acababa de doctorarme en
psicologa, pero la psicologa de entonces prestaba poca o
ninguna atencin a la forma en que tienen lugar estas
transformaciones. (1995, p. 4)
Se espera que la comprensin de las anteriores referencias sean la

base para la comprensin de lo que viene a sugerir el tema de la
inteligencia emocional.
Ciertamente, la sociedad tradicionalmente ha valorado un ideal

muy concreto del ser humano: la persona inteligente. En las
instituciones educativas se considera que un nio es inteligente cuando
avanza rpidamente en el aprendizaje del lenguaje y las matemticas; o
en otro sentido, cuando este obtiene una puntuacin elevada en los test
de inteligencia.
No obstante, segn Fernndez y Extremera (2004) dicha realidad

tiende a ser transformada.
En el siglo XXI esta visin ha entrado en crisis por dos

razones. Primera, la inteligencia acadmica no es suficiente para
alcanzar el xito profesional. Los abogados que ganan ms
casos, los mdicos ms prestigiosos y visitados, los profesores
ms brillantes, los empresarios con ms xito, los gestores que
obtienen los mejores resultados no son necesariamente los ms
inteligentes de su promocin. No son aquellos adolescentes que
127
siempre levantaban primero la mano en la escuela cuando

preguntaba el profesor o resaltaban por sus magnficas notas
acadmicas en el instituto. No son aquellos adolescentes que se
quedaban solos en el recreo mientras los dems jugaban al
ftbol o simplemente charlaban. Son los que supieron conocer
sus emociones y cmo gobernarlas de forma apropiada para que
colaboraran con su inteligencia. Son los que cultivaron las
relaciones humanas y los que conocieron los mecanismos que
motivan y mueven a las personas. Son los que se interesaron
ms por las personas que por las cosas y que entendieron que la
mayor riqueza que poseemos es el capital humano.
Segunda, la inteligencia no garantiza el xito en nuestra

vida cotidiana. La inteligencia no facilita la felicidad ni con
nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos ms y
mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a nuestro
equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras
habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra
estabilidad emocional y mental, as como de nuestro ajuste
social y relacional. (p. 1)
Con todo lo anterior se quiere ilustrar que, sumado a los tipos de

inteligencias propuestos por Gardner y revisados en la leccin anterior,
se ha formulado muy recientemente un nuevo tipo de inteligencia: la
inteligencia emocional. Un concepto que ha revolucionado el tema de la
inteligencia por cuanto hace una crtica constructiva a la tradicional
visin de la inteligencia sustentada en el C.I.
Pero, qu es la inteligencia emocional?
Al respecto puede decirse que existen dos grandes modelos de

I.E: el modelo de habilidad de Mayer y Salovey y el modelo mixto de
Goleman.
El modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1990) se centra de

forma exclusiva en el procesamiento emocional de la informacin y en el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. Desde
esta perspectiva, la I.E se define como la habilidad de las personas para
atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la
capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la
destreza para regular y modificar nuestro estado de nimo o el de los
dems.
128
Desde el modelo de habilidad, la I.E implica cuatro grandes

componentes:
Percepcin y expresin emocional: reconocer de forma

consciente nuestras emociones e identificar qu sentimos y ser capaces
de darle una etiqueta verbal.
Facilitacin emocional: capacidad para generar sentimientos que

faciliten el pensamiento.
Comprensin emocional: integrar lo que sentimos dentro de

nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios
emocionales.
Regulacin emocional: dirigir y manejar las emociones tanto

positivas como negativas de forma eficaz.
Por su parte, Goleman (1996) se refiere a la I.E de la siguiente

manera.
Aptitud vital bsica esa disposicin que nos permite, por

ejemplo, tomar las riendas de nuestros impulsos emocionales,
comprender los sentimientos ms profundos de nuestros
semejantes, manejar amablemente nuestras relaciones o
desarrollar lo que Aristteles denominara la infrecuente
capacidad de enfadarse con la persona adecuada, en el grado
exacto, en el momento oportuno, con el propsito justo y del
modo correcto. (p. 9)
La propuesta de Goleman es mixta en el sentido de que no es

excluyente de la inteligencia tradicional (lgica, lingstica, matemtica).
Para l, no se trata de que los sujetos tengan o no tengan inteligencia
emocional. Ms bien, cada individuo muestra una versin mixta de
inteligencias, cada una en diferente proporcin.
Goleman considera que es poco probable encontrar sujetos con

inteligencia emocional en una forma pura, lo cual considera
caricaturesco, en el sentido de que sera una visin exagerada. A pesar
de ello, define lo que sera un hombre y una mujer con inteligencia
emocional pura, solo con la intencin de ilustrar a los lectores.
Los hombres que poseen una elevada inteligencia

emocional suelen ser socialmente equilibrados, extravertidos,
129
alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus

preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable
capacidad para comprometerse con las causas y las personas,
suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visin tica de
la vida y son afables y cariosos en sus relaciones. Su vida
emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto
consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en
el que viven.
En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes

tienden a ser enrgicas y a expresar sus sentimientos sin
ambages, tienen una visin positiva de s mismas y para ellas la
vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los
hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus
sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse, por as
decirlo, a arranques emocionales de los que posteriormente
tengan que lamentarse) y soportan bien la tensin. Su equilibrio
social les permite hacer rpidamente nuevas amistades; se
sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para
mostrarse alegres, espontneas y abiertas a las experiencias
sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de
mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas,
culpables o se ahogan en sus preocupaciones. (Gleman; 1996,
p. 58)
En cualquier caso, se pude resumir la inteligencia emocional como

la capacidad de una persona para evitar ser gobernado por las
emociones. El individuo con inteligencia emocional domina sus
emociones y las utiliza apropiadamente para su beneficio y el de los
dems. Sin duda, se trata de un concepto sumamente sencillo pero que,
como se puede deducir de lo dicho en esta leccin, especialmente en las
reflexiones citadas, tiene unas implicaciones grandsimas en el curso del
desarrollo humano individual y social.
Capitulo 6: Motivacin y Emocin
Leccin 26: La motivacin y sus tipos
Se inicia la recta final de este curso y de este mdulo con el

abordaje de dos procesos cognoscitivos muy complejos, pero
fundamentales en el comportamiento humano. Tales procesos son la
motivacin y la emocin. Primero se abordar la motivacin y luego,
hacia el final, la emocin.
130
Esta leccin en particular se ocupa de la motivacin, ms

exactamente de la discusin sobre lo que es la motivacin y sus dos
tipos principales. Se espera que los estudiantes puedan, a partir de
aqu, tener una visin general de este proceso cognoscitivo.
Pues bien, la palabra motivacin proviene de la raz latina (motus)

que significa mover, poner en movimiento, en el sentido de algo que
impulsa a la accin. Constituye entonces la motivacin un estado
permanente o transitorio y aun espordico caracterizado por una
predisposicin favorable para la accin. Las personas experimentan la
motivacin como una energa o fuerza que las mueve a ponerse en
accin en funcin de una meta o propsito y que, por lo general, es de
larga duracin; al punto que su disolucin se vincula al logro de la meta.
La palabra motivos suele ser utilizada para referirse a los

elementos determinantes del estado de motivacin. En la mayora de los
casos motivacin y motivos son asumidos en forma equiparable. En todo
caso, cabe sealar que la palabra motivo tiene una connotacin ms
bien racional, en tanto que el trmino motivacin indica sobre todo
una actitud de la personalidad total del sujeto, con preponderancia de
los factores activo emocionales.
La motivacin es la fuerza impulsora de la conducta; lo que

determina en buena medida y casi siempre el xito o el fracaso, en el
sentido de que lleva al sujeto a utilizar en mayor o menor medida las
capacidades totales. Cuantitativamente hablando, cuanto ms elevada o
fuerte sea la motivacin, mayor posibilidad hay de que el sujeto movilice
todos sus recursos para el cumplimiento de una meta.
La motivacin es, pues, esencial en toda actividad humana y, por

supuesto, en el entrenamiento y la competencia; quizs los mbitos
donde la comprensin de la motivacin juega un papel ms crucial.
Imagine, por ejemplo, el papel de la motivacin en el logro de las metas
educativas de los estudiantes jvenes.
En relacin con una actividad concreta, la motivacin tienen que

ver con: a) la actitud del sujeto frente a la misma, b) el inicio y modo de
realizacin de la actividad, c) el grado de esfuerzo del sujeto y, d) la
evaluacin de la actividad.
Si el sujeto se encuentra motivado frente a una actividad

determinada lo normal es que tenga una actitud positiva frente a ella.
Por ejemplo en el trabajo, una persona motivada suele referirse a su
131
empleo como agradable, valioso, productivo; a pesar de los

inconvenientes que pueda tener en su realizacin. Mientras que si el
sujeto no est motivado en su trabajo se referir a l como montono,
aburrido, agobiante, entre otros.
Si el sujeto est motivado frente a una tarea determinada, eso se

puede observar claramente en la forma como la asume en principio y
como acta frente a ella en lo posterior. Una persona motivada inicia su
tarea con vigor, el cual suele mantener durante todo el proceso. Un
futbolista motivado es aquel que corre desde el principio hasta el final
del partido
Si el sujeto est motivado su esfuerzo es claramente destacable.

Este punto es claro cuando se acude a la contrastacin entre una
conducta motivada y otra que no lo est. Mientras la conducta motivada
es gil, dinmica, inspiradora; la conducta no motivada es lenta,
desalentadora, parsimoniosa y poco efectiva.
Del mismo modo, la motivacin se relaciona con la evaluacin que

el sujeto hace de su conducta. Una persona motivada suele ser ms
condescendiente con sus resultados en la accin, aunque claro, dichos
resultados suelen ser eficaces la mayora de las veces. Es decir, un
sujeto motivado, aunque no alcance sus metas, suele estar contento con
su desempeo. Adems, los resultados negativos suelen comportarse
como una especie de recarga de energa para reintentar la tarea. En
cambio, la persona no motivada suele justificar o disculpar los
resultados negativos, por dems proclives al fracaso.
Santrock (2006) establece que La motivacin incluye procesos

que dan energa, dirigen y mantienen la conducta. Es decir, una
conducta motivada es aquella que presenta energa, que es dirigida y
sostenida (p. 414)
Santrock muestra una experiencia donde ilustra su concepcin de

la motivacin. A continuacin se cita dicha experiencia.
Un joven canadiense, Terry Fox, complet una de las

carreras ms largas de la historia (Mc Nally, 19990). Con un
recorrido promedio de 36 kilmetros (un maratn) por da,
durante cinco meses, corri 3.359 millas a lo largo de Canad.
Lo que hace de su prueba agotadora una proeza, es que Terry
Fox haba perdido una pierna debido al cncer antes de la
132
carrera, por lo que corri con la ayuda de una prtesis.

Claramente Terry Fox era una persona motivada.
La conducta de Terry Fox tena energa, era dirigida y

sostenida. Al correr por Canad se encontr con obstculos
inesperados: vientos severos, fuerte lluvia, nieve y caminos
congelados. Debido a estas condiciones, despus del primer mes
estaba corriendo un promedio de solo 10 kilmetros por da,
mucho menos de lo que haba planeado. Pero persever y agarr
el paso en el segundo mes, hasta que nuevamente estaba en el
camino de alcanzar su meta. Su ejemplo es un testimonio de
cmo la motivacin puede ayudarnos a sobreponernos. (p. 414)
Por todo lo anterior, en esta leccin, el estudio de la motivacin

suele estar orientado en dos direcciones: determinar el origen de la
motivacin e identificar los factores que la hacen posible. De esto se
ocupa la leccin posterior, donde se abordan las diferentes perspectivas
tericas al respecto. Por ahora, basta con tener una visin general del
concepto de motivacin.
Ahora bien, en la discusin sobre la motivacin se ha llegado a la

conclusin de que existen dos tipos fundamentales: La motivacin
extrnseca y la motivacin intrnseca. Algo as como la motivacin
externa e interna.
Desde la definicin de la motivacin como los procesos que dan

energa y alientan para la accin, es claro que esa energa puede ser
estimulada desde el interior del sujeto o desde su entorno.
Entonces, Qu es la motivacin extrnseca (externa) y qu la

motivacin intrnseca (interna)?
Santrock plantea lo siguiente.
La motivacin extrnseca implica hacer algo para conseguir

alguna cosa (un medio para un fin). La motivacin extrnseca
suele verse afectada por incentivos externos como recompensas
y castigos. Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho
para un examen y as obtener una buena calificacin en el curso.
Mientras la perspectiva conductual destaca la importancia

de la motivacin extrnseca para el logro, los modelos humanista
y cognoscitivo enfatizan en la importancia de la motivacin
133
intrnseca para el logro. La motivacin intrnseca incluye la

motivacin interna para hacer algo por eso mismo (un fin en s
mismo). Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho para
un examen porque disfruta mucho del contenido del curso. (p.
418)
Pero la verdadera confrontacin terica relativa a los tipos de

motivacin no reside en su definicin, sino en sus implicaciones. No hay
discusin sobre si la conducta puede ser motivada desde fuera o desde
dentro del sujeto. Sobre este punto el acuerdo es unnime. Lo que no
deja de ser controvertido es Cul es el tipo de motivacin que ms se
debe valorar?
Desde luego no es un propsito de esta leccin orientar a los

estudiantes en uno de los dos sentidos. De lo que se trata es que se
reconozcan los argumentos de cada una de las partes. Para ello, lo
pertinente es relegar la discusin y destacar las evidencias.
La evidencia que est a favor de la motivacin intrnseca tiene que

ver con la sostenibilidad de la accin. Segn esto la motivacin
intrnseca suele mantenerse mucho ms tiempo que la motivacin
extrnseca. En un estudio, alumnos que ya tenan un gran inters por
el arte y que no esperaban una recompensa, pasaron ms tiempo
dibujando que otros alumnos que tambin tenan un gran inters por el
arte, pero que saban que recibiran una recompensa por dibujar
(Lepper, Greene y Nisbett, 1973). (Tomado de Santrock, p. 420)
Del otro lado, el argumento a favor de la motivacin extrnseca

tiene que ver con la generacin de la conducta de competitividad que se
traduce en mayor competencia en el dominio de la accin. Segn esto,
una recompensa bien establecida, que informa al sujeto sobre la forma
como mejora su capacidad y rendimiento en una tarea, ayuda a
despertar el nimo de competir con los iguales e, incluso, puede ser
favorable al mejoramiento de la misma motivacin intrnseca. En otras
palabras, un tipo de motivacin que hace que el otro tipo tambin
aumente, parece ser un argumento muy fuerte.
Una maestra establece un sistema de recompensas en el

que a mayor trabajo de los estudiantes, ms puntos ganan. Los
estudiantes se sentirn motivados a trabajar para ganar puntos,
porque se les inform que los puntos pueden ser intercambiados
por privilegios. Sin embargo, los puntos tambin dan informacin
sobre sus capacidades. Es decir, a mayor cantidad de puntos
134
ganados, mayor trabajo realizado. Conforme acumula puntos, se

incrementan la probabilidad de que se sientan competentes De
este modo, las recompensas que dan informacin sobre el
dominio de los estudiantes pueden aumentar la motivacin
intrnseca, al incrementar la sensacin de competencia.
(Santrock, p. 421)
En cualquier caso, se debe reconocer que lo ideal sera que la

conducta de los sujetos fuese motivada tanto interna como
externamente y que una no fuera excluyente de la otra.
Desafortunadamente, el principal problema de psiclogos y educadores
es que cada vez es ms difcil que los sujetos se encuentren motivados,
interna o externamente.
Leccin 27: Perspectivas sobre la Motivacin.
Muy a pesar del esfuerzo realizado en la leccin anterior para

definir y clarificar el concepto de motivacin, no significa que la
discusin sobre el tema se haya agotado. Por el contrario, la leccin
anterior sirve de base general para la comprensin de la leccin actual,
dedicada a presentar las diferentes perspectivas de comprensin de la
motivacin como proceso cognoscitivo.
Si bien la motivacin ha sido abordada desde muy distintas

pticas, en este anlisis solo se presentan cuatro de ellas, por supuesto,
enmarcadas en el dominio de lo psicolgico.
En consecuencia, las perspectivas de la motivacin que se

desarrollarn aqu son: la perspectiva conductual, la perspectiva
humanista, la perspectiva cognitiva y la perspectiva social.
La perspectiva conductual, como lo indica su nombre, se

relaciona con los planteamientos de la escuela behaviorista o
conductista, ms exactamente en la propuesta del condicionamiento
operante.
De acuerdo con esta perspectiva, las recompensas y los castigos

son fundamentales en la manifestacin de la motivacin de los
individuos, cosa que es bastante evidente en el mbito educativo. Segn
esto, lo determinante para que se d la motivacin es la disponibilidad
de incentivos; entendidos estos como estmulos o eventos positivos o
negativos que pueden motivar la conducta de un sujeto.
135
Para los defensores de la perspectiva conductista es claro que los

incentivos, premios o recompensas aaden inters y entusiasmo a los
individuos en el desarrollo de una determinada tarea. A la luz de los
incentivos, las tareas menos agradables pueden ser desarrolladas de
una manera muy dinmica, exigente y eficaz.
Los incentivos que utilizan los maestros en el saln de

clases incluyen puntuaciones numricas y calificaciones con
letras, lo que proporciona retroalimentacin sobre la calidad del
trabajo que realizan los estudiantes, y marcas o estrellas por
completar el trabajo en forma competente. Otros incentivos
incluyen el reconocimiento, por ejemplo, al exhibir el trabajo, al
otorgar un certificado de logro, al colocarlos en el cuadro de
honor o al mencionar verbalmente sus logros. Otros incentivos
se enfocan en permitir a los estudiantes hacer algo especial,
como una actividad deseable, como recompensa por un buen
trabajo. Esto podra incluir tiempo adicional de recreo, jugar en
la computadora, un viaje de campo o incluso una fiesta.
(Santrock, p. 415)
En segundo lugar est la perspectiva humanista. Esta

perspectiva destaca la capacidad del crecimiento personal de los
sujetos, la libertad para elegir el propio destino y las cualidades
positivas (como ser sensibles a los dems).
La perspectiva humanista, sobre la motivacin, se desprende de

los planteamientos de Maslow, en el sentido de que dicho proceso se
relaciona con las necesidades humanas; segn lo cual la necesidad es lo
que mueve al sujeto hacia determinada conducta y que algunas
necesidades son ms imperiosas y por ende deben satisfacerse primero.
En otras palabras, de acuerdo con la perspectiva humanista, las

necesidades son el desencadenante de la motivacin y lo que conduce al
sujeto a la accin. Segn esto, en ausencia de necesidad no tendra
ocasin la motivacin. Claro est que, para los humanistas, difcilmente
un ser humano puede satisfacer completamente sus necesidades y,
adems, las necesidades establecen una jerarqua en las necesidades
tienden a hacerse ms complejas de satisfacer.
Es lo que sugiere Maslow cuando propone su jerarqua de

necesidades humanas, segn la cual las necesidades humanas deben
atenderse de acuerdo con la siguiente secuencia: 1. Necesidades
fisiolgicas; 2. Necesidades de seguridad; 3. Necesidades de amor y
136
pertenencia; 4. Necesidades de estima y; 5. Necesidades de

autorrealizacin.
Por ejemplo, segn el punto de vista de Maslow, los individuos

primero deben atender su necesidad de alimentacin antes que su
necesidad de logros.
asa
Autorrealizacin
Estima
Amor y pertenencia
Seguridad
Fisiolgicas
Figura 23: Jerarqua de necesidades de Maslow. (Tomado de Santrock, p. 416)
La idea de que las necesidades humanas tienen un orden

jerrquico es bastante atractiva. La teora de Maslow estimula la
discusin sobre el orden de los motivos en la vida de los
estudiantes y los maestros. Sin embargo, no todos estn de
acuerdo con el orden que plantea este autor. Por ejemplo, para
algunos estudiantes las necesidades cognoscitivas pueden ser
ms fundamentales que las de estima. Otros alumnos podran
cubrir sus necesidades cognoscitivas, incluso si no han vivido el
amor y la pertenencia. (Santrock, p. 416)
En tercer lugar se encuentra la perspectiva cognoscitiva, segn

la cual son los pensamientos y los razonamientos lo que determinan la
motivacin. Para esta perspectiva, la importancia de los incentivos es
secundaria a la eleccin que racionalmente realiza el sujeto.
Para ilustrar la discusin basta con llamar la atencin sobre la

conducta moral. Una conducta que el sujeto considere impropia o
137
inmoral, puede ser evadida y rechazada aun en presencia de un muy

generoso estmulo. Cuntas personas han rechazado la posibilidad de
ganar mucho dinero cuando ello significa poner en peligro la integridad
de otras personas o los mismos principios morales.
De este modo, mientras la perspectiva conductista considera que

la motivacin de los sujetos es consecuencia de los incentivos externos,
los cognoscitivistas consideran que no se le debe dar tanta importancia
a ese tipo de presiones. La perspectiva cognoscitiva considera que la
motivacin deviene de la comprensin del individuo del valor de la
accin que ha de desarrollar. Por ejemplo, muchos estudiantes no se
sienten motivados hacia las matemticas, porque para ellos no es claro
el modo como les puede ayudar en la vida la raz cuadrada, los casos de
factorizacin o la teora de conjuntos. En cambio, el mismo estudiante
puede sentirse muy motivado hacia las clases de informtica porque
reconoce en ellas una opcin de diversin, de comunicacin con los
amigos y de informacin sobre aspectos que son de su inters.
Finalmente se encuentra la perspectiva social de la motivacin.

Segn esta perspectiva la motivacin encuentra su razn de ser en la
necesidad de afiliacin y relacin con los dems. La evidencia es que en
la mayora de los casos las personas prefieren asistir a eventos en los
que se encontrar rodeado de otras personas que quedarse en la casa
descansando, sin ms actividad que esa. Aun cuando las condiciones no
lo permiten, el sujeto busca alternativas que lo mantengan conectado a
los dems: usan el telfono o la internet, ven la televisin o leen un
libro.
La afiliacin y la relacin social estn determinada por unos

mediadores, tales como el lenguaje, el vestuario, las prcticas cotidianas
y el mismo estatus. De tal manera que, el sujeto, al estar enfrentado
permanentemente a su necesidad de vnculo y relacin con sus
semejantes se ve motivado (movido) a actuar en diferentes espacios y
quehaceres y as garantizar esas relaciones que requiere. Esto explicara
por qu algunas prcticas escolares, como la educacin fsica y el
recreo, donde se privilegia la relacin social, son vvidas por los
estudiantes con mayor motivacin.
Por otra parte, se debe mencionar que las perspectivas de la

motivacin que se han presentado pueden coincidir con planteamientos
hechos en otro contexto y bajo otras denominaciones, pero con la
misma orientacin. Por ejemplo, Feldman, no habla de las perspectivas
de la motivacin sino que alude a los enfoques de la motivacin.
138
Ahora bien, segn Feldman, hay cuatro enfoques: enfoque relativo

a instintos, enfoque relativo a incentivos, enfoque relativo a la reduccin
de pulsiones y enfoque cognitivo.
Segn el enfoque relativo a instintos, los seres humanos y

dems animales tienen como rasgo particular el nacer con tales
instintos. Y son esos instintos los que proveen la energa y la orientacin
de la accin de los sujetos. En otras palabras, la motivacin sera la
disposicin para la accin que resulta de los instintos propios de cada
especie.
Este enfoque no se corresponde a ninguna de las perspectivas

desarrolladas anteriormente.
El enfoque relativo al incentivo, bsicamente desarrolla la

misma idea de la perspectiva conductista, por lo cual no hace falta
describirla nuevamente.
El enfoque relativo a la reduccin de pulsiones, por su parte,

coincide con la perspectiva humanista. Solo difiere en que en la
perspectiva humanista se habla de necesidades bsicas que el sujeto
debe satisfacer y en el enfoque relativo a la reduccin de pulsiones se
alude, obviamente, a las pulsiones que deben ser satisfechas. Por una
parte se habla de escala de necesidades y por la otra de pulsiones
primarias y secundarias. En cualquier caso, el fondo conceptual es el
mismo.
A su vez, el enfoque cognoscitivo coincide totalmente con lo que

se describi como perspectiva cognoscitiva, por lo cual no es necesaria
ninguna precisin.
Leccin 28: La Emocin y sus Funciones
En esta leccin se tratarn exclusivamente dos aspectos relativos

a la emocin: su definicin y sus funciones.
En cuanto a la definicin de los que es la emocin, Merani propone

lo siguiente.
La emocin es descrita y explicada de muy diversas

maneras segn los psiclogos que de ella se ocupan, pero todos
acuerdan en que se trata de un estado complejo del organismo,
que incluye cambios fisiolgicos del ms amplio carcter -
139
respiracin, pulso, secrecin glandular, etc.- y, del lado mental,

un estado de excitacin o de perturbacin sealado por fuertes
sentimientos y, por lo comn, por un impulso hacia una forma
definida de conducta. (p. 56)
De acuerdo con lo anterior, son muchas las emociones que pueden

experimentar los seres humanos. Algunas han sido llamadas
emociones primarias, como son el miedo, la ira, la alegra, la
tristeza, el disgusto y la sorpresa, emociones que van acompaadas de
patrones de conducta tales como respuestas faciales, motoras, vocales,
endocrinas y autonmicas hasta cierto punto estereotipadas, y que son
reconocibles por encima de diferencias culturales y raciales en los seres
humanos. Se distinguen tambin otras muchas emociones, como la
envidia, la vergenza, la culpa, la calma, la depresin y muchas otras
ms, que se denominan emociones secundarias, con un componente
cognitivo ms alto y que van adems siempre asociadas a las relaciones
interpersonales. Unas y otras constituyen, sin duda, parte esencial de la
vida, a la que confieren sentido.
M.P. Gonzlez, E. Barrull, C. Pons y P. Marteles (1998) han

sugerido una ecuacin para describir la emocin. Un modelo que
involucra un componente cuantitativo y un componente cualitativo; los
cuales bien pueden variar entre rangos positivos y negativos. En la
figura que se muestra a continuacin se concreta la visin de los autores
referenciados.
Figura 21: Ecuacin de la emocin.

140
La lista de las emociones abarca desde la felicidad y el miedo,

hasta las menos comunes como el espritu de aventura y la
meditatividad. No obstante, se han hecho esfuerzos por hacer una
precisin sobre las emociones ms importantes.
Feldman, retoma el famoso crculo de la emocin de Plutchik

(1980), en el cual se establecen las emociones primarias y cmo estas
se relacionan entre s para dar lugar a otras emociones. Las emociones
cercanas entre s, en el crculo, se relacionan de manera ms estrecha,
mientras que las que se oponen entre s son opuestos conceptuales. Por
ejemplo, la alegra es lo opuesto a la tristeza. A continuacin se muestra
el crculo de la emocin de Plutchik.
Figura 22: El crculo de las emociones de Plutchik
De otra parte, se debe abordar el interrogante sobre la utilidad de

las emociones. De all que se deba aludir a las funciones de las
emociones.
Al respecto, bsicamente se pueden enunciar tres funciones de la

emocin: preparar al sujeto para la accin, dar forma al
comportamiento futuro y regular la interaccin social. Para desarrollar
estos tres elementos se recurre a lo escrito por Feldman.
Preparar al sujeto para la accin. Las emociones actan

como nexo entre los sucesos del ambiente externo y las
141
respuestas que presenta un individuo. Por ejemplo, s viramos a

un perro furiosos que corre hacia nosotros, nuestra reaccin
emocional (el miedo) estara asociada con una excitacin
fisiolgica del sistema simptico correspondiente al sistema
nervioso autnomo. El papel desempeado por el sistema
simptico es el de prepararnos para una accin de emergencia,
la cual seguramente nos hara tratar de esquivar con rapidez al
perro. Por lo tanto, las emociones son estmulos que ayudan a
producir respuestas efectivas ante diversas situaciones.
Dar forma al comportamiento futuro. Las emociones sirven

para promover el aprendizaje de informacin que nos ayudar a
elaborar respuestas adecuadas en el futuro. Por ejemplo, la
respuesta emocional que se produce cuando una persona
experimenta algo desagradable como puede ser la amenaza de
ataque de un perro- le ensea a evitar circunstancias similares
en el futuro. De igual forma, las emociones placenteras actan
como reforzamiento para los comportamientos previos, y por ello
son capaces de conducir a un individuo a buscar situaciones
distintas en el futuro. As, el sentimiento de satisfaccin a los
actos caritativos probablemente reforzar este tipo de
comportamiento y facilitar su ocurrencia en el futuro.
Ayuda a regular la interaccin social. Tal como habremos

de analizar en detalle, las emociones que experimentamos son
evidentes para los observadores, pues se comunican mediante
nuestros comportamientos verbal y no verbal. Estos pueden
funcionar como una seal para los observadores, permitindoles
comprender de manera ms adecuada lo que estamos
experimentando y predecir as nuestro comportamiento futuro.
Al mismo tiempo, promueve una interaccin social ms eficaz y
adecuada. Por ejemplo, una madre que ve el terror reflejado en
el rostro de su hijo de dos aos cuando este ve una ilustracin
aterradora en un libro, es capaz de calmarlo y consolarlo, con lo
cual lo apoya para relacionarse con ms efectividad con su
entorno en el futuro. (p. 317)
El mismo Humberto Maturana (2001) destaca la utilidad de la

emocin en un sentido ms general.
Cuando los sociobilogos buscan una explicacin al

relevante papel que la evolucin ha asignado a las emociones en
el psiquismo humano, no dudan en destacar la preponderancia
142
del corazn sobre la cabeza en los momentos realmente

cruciales. Son las emociones afirman las que nos permiten
afrontar situaciones demasiado difciles el riesgo, las prdidas
irreparables, la persistencia en el logro de un objetivo a pesar de
las frustraciones, la relacin de pareja, la creacin de una
familia, etctera como para ser resueltas exclusivamente con
el intelecto. Cada emocin nos predispone de un modo diferente
a la accin; cada una de ellas nos seala una direccin que, en el
pasado, permiti resolver adecuadamente los innumerables
desafos a que se ha visto sometida la existencia humana. En
este sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordinario
valor de supervivencia y esta importancia se ve confirmada por
el hecho de que las emociones han terminado integrndose en el
sistema nervioso en forma de tendencias innatas y automticas
de nuestro corazn.
Cualquier concepcin de la naturaleza humana que soslaye

el poder de las emociones pecar de una lamentable miopa. De
hecho, a la luz de las recientes pruebas que nos ofrece la ciencia
sobre el papel desempeado por las emociones en nuestra vida,
hasta el mismo trmino homo sapiens la especie pensante
resulta un tanto equivoco. Todos sabemos por experiencia propia
que nuestras decisiones y nuestras acciones dependen tanto y
a veces ms de nuestros sentimientos como de nuestros
pensamientos. Hemos sobrevalorado la importancia de los
aspectos puramente racionales (de todo lo que mide el CI) para
la existencia humana pero, para bien o para mal, en aquellos
momentos en que nos vemos arrastrados por las emociones,
nuestra inteligencia se ve francamente desbordada.
Fue una terrible tragedia. Matilda Crabtree, una nia de

catorce aos, quera gastar una broma a sus padres y se ocult
dentro de un armario para asustarles cuando stos, despus de
visitar a unos amigos, volvieran a casa pasada la medianoche.
Pero Bobby Crabtree y su esposa crean que Matilda iba a

pasar la noche en casa de una amiga. Por ello cuando, al
regresar a su hogar, oyeron ruidos. Crabtree no dud en coger
su pistola, dirigirse al dormitorio de Matilda para averiguar lo que
ocurra y dispararle a bocajarro en el cuello apenas sta sali
gritando por sorpresa del interior del armario. Doce horas ms
tarde, Matilda Crabtree falleca. El miedo que nos lleva a
proteger del peligro a nuestra familia constituye uno de los
143
legados emocionales con que nos ha dotado la evolucin. El

miedo fue precisamente el que empuj a Bobby Crabtree a coger
su pistola y buscar al intruso que crea que merodeaba por su
casa. Pero aquel mismo miedo fue tambin el que le llev a
disparar antes de que pudiera percatarse de cul era el blanco,
antes incluso de que pudiera reconocer la voz de su propia hija.
Segn afirman los bilogos evolucionistas, este tipo de
reacciones automticas ha terminado inscribindose en nuestro
sistema nervioso porque sirvi para garantizar la vida durante un
periodo largo y decisivo de la prehistoria humana y, ms
importante todava, porque cumpli con la principal tarea de la
evolucin, perpetuar las mismas predisposiciones genticas en la
progenie. (p. 13)
Leccin 29: Bases Biolgicas de la Emocin
Luego de enunciar lo que es la emocin y conocer sus principales

funciones, es necesario hacer el estudio del fundamento biolgico sobre
el cual se asienta dicho proceso. Pero antes, se deben hacer unas
observaciones iniciales.
Lo primero que se debe decir es que el reconocimiento de la

relacin entre cerebro y emocin no es antiguo. Solo en pocas muy
recientes se han reconocido aquellas reas que se vinculan directamente
con dicho proceso.
En segundo lugar, la emocin no se corresponde con un proceso

cerebral separado e independiente, sino con el resultado de mltiples
mecanismos cerebrales que pueden ser distintos en emociones
diferentes. Bsicamente es el mimo principio que se aplica a la
memoria o la inteligencia.
En tercer trmino, se debe precisar que los mecanismos cerebrales

de la conducta emocional, como los que operan durante el miedo, la
bsqueda de alimento o el deseo sexual, aparecieron ya en estadios
muy primitivos de la evolucin animal y se han conservado en gran
medida durante la evolucin de los vertebrados, entre los que se cuenta
el hombre.
En cuarto lugar, es claro que la mayora de los componentes de

las respuestas emocionales se ponen en marcha de manera no
consciente. Hay que sealar, adems, que, al ser los mecanismos
neurales de las emociones evolutivamente ms primitivos que los de los
144
procesos cognitivos, se ponen en marcha de manera inconsciente de un

modo ms inmediato que stos. De ah que los procesos cognitivos
estn ms sometidos a las emociones que a la inversa y que puedan, en
determinadas circunstancias, versen gobernados por stas.
Ahora bien, para abordar las bases biolgicas de la emocin, se ha

optado por traer a colacin un fragmento de del artculo titulado: La
emocin y el cerebro; del doctor Carlos Belmonte, Director del Instituto
de Neurociencias de la Universidad Miguel Hernndez San Juan de
Alicante Espaa. Se ha tomado esta decisin en virtud de que el
artculo de la referencia describe la manera como se ha ido avanzando
en el conocimiento de la relacin cerebro-emocin.
Segn tal referencia, la emocin tiene que ver con tres estructuras
cerebrales: el sistema lmbico, conformado por el tlamo e hipotlamo;
la amgdala cerebral y la corteza frontal. Estas tres estructuras se
conectan por vas nerviosas y determinan la conducta emocional a cada
instante.
En resumen, la teora de Cannon-Bard sobre las emociones

establece que unas zonas concretas del cerebro, el hipotlamo y
el tlamo, son las responsables de llevar a cabo respuestas
emocionales integradas, proporcionando a la corteza cerebral la
informacin requerida para poner en marcha los mecanismos
cerebrales de consciencia de la emocin.
Los experimentos que implicaban al hipotlamo en la

coordinacin de las respuestas emocionales se vieron pronto
completados por datos experimentales ms refinados, que
evidenciaban la participacin en la expresin emocional, de otras
reas cerebrales ms altas. Basndose en las conexiones que
observ entre el hipotlamo y otras reas del cerebro, James
Papez, en 1937, especul que existan reas del cerebro
especficamente dedicadas a la emocin, que se correspondan
fundamentalmente con lo que Broca haba llamado el cerebro
lmbico, y que inclua las zonas de aqul que rodeaban el cuerpo
calloso, formadas por el gyrus cinguli, el gyrus
parahippocampicus y la formacin hipocmpica dentro de ste.
Papez propuso que era el hipotlamo el que mandaba a y

reciba informacin del cerebro lmbico y que el hipocampo
actuaba como coordinador entre el hipotlamo y las cortezas
cingular y parahipocmpica. A favor de la interpretacin de que
145
exista un cerebro emocional se adujeron en 1939 las

observaciones de dos cientficos, Heinrich Klver y Paul Buc,
quienes, para tratar de localizar en qu zona del cerebro del
mono actuaba la droga alucingena mescalina, hicieron
extirpaciones de zonas cerebrales concretas y observaron que, al
eliminar en los monos una zona del cerebro temporal que inclua
la formacin hipocmpica, la amgdala y otras zonas no lmbicas
del lbulo temporal, stos, aunque hubieran sido antes
particularmente agresivos, se volvan mansos, tenan ceguera
psquica (es decir, no distinguan los objetos) se metan
cualquiera de ellos en la boca, perdan por completo el miedo al
experimentador o a elementos particularmente aterradores para
su especie como son las serpientes
Tal idea fue adaptada y ampliada veinte aos ms tarde

por Paul McLean, que recogi todas las ideas de sus
predecesores y desarroll una teora global sobre el cerebro
emocional, intentando conjugar la importancia del hipotlamo en
la expresin emocional, con la de la corteza en la experiencia
emocional. Introdujo la idea de que el rinencfalo, la parte
filogenticamente primitiva del cerebro a la que pertenece en
parte el cerebro lmbico, en los animales inferiores constituye un
cerebro visceral, encargado de las conductas instintivas y los
impulsos bsicos necesarios para la supervivencia del individuo y
la especie. Segn l, el hipocampo sera la estructura central en
la que se elaboraran las experiencias emocionales,
expresndolas a travs del hipotlamo y el sistema nervioso
autnomo, que producira los componentes vegetativos y
motores de la emocin. McLean propuso que las alteraciones
siquitricas de carcter emocional estaban causadas por lesiones
de este sistema lmbico anatmicamente basado en el circuito
de Papez, con el aadido de la amgdala cerebral, el septum y la
corteza prefrontal.
Finalmente desarroll la idea de que existen tres cerebros

separados (teora del cerebro ternario), de origen
progresivamente ms moderno (reptil, paleo-mamfero y neo-
mamfero) cada uno con un funcionamiento muy autnomo, su
propia inteligencia, memoria y sentido del tiempo. Slo en los
mamferos superiores (primates y hombre) estaran presentes
los tres cerebros, mientras que las aves, reptiles, anfibios y
peces slo tendran el cerebro reptil. El cerebro paleo-mamfero
sera, bsicamente, el sistema lmbico.
146
Estos intentos de teorizacin integradora, tendan sin duda

a simplificar la realidad, pretendiendo dar unidad a funciones y
mecanismos cerebrales que podran ser diferentes en las
diferentes emociones. Mientras tanto, la experimentacin y la
clnica iban acumulando informacin que permita precisar, de
modo objetivo, qu estructuras cerebrales participaban en
algunos procesos emocionales y cmo lo hacan.
En ese sentido, resultaron fundamentales los trabajos de

John Downer, que extirp en Maccacus Rhesus la amgdala de un
lado, desconectando al tiempo los dos hemisferios cerebrales, de
modo que la informacin visual se poda hacer llegar
separadamente a uno u otro, careciendo de amgdala uno de los
lados. Cuando el animal vea el mundo a travs del hemisferio
sin amgdala, por tener el ojo que proyectaba al otro hemisferio
tapado, se comportaba de manera plcida, similar a los animales
con el sndrome de Klver-Bucy. Si vean, sin embargo, con el
ojo del lado conectado al hemisferio con amgdala, eran
agresivos. Eso slo ocurra con estmulos visuales, pues si se les
tocaba sin que vieran al mismo tiempo, respondan
agresivamente en ambos lados, indicando que las proyecciones
nerviosas tctiles a la amgdala son bilaterales.
Estos experimentos pusieron en evidencia que la amgdala,

una estructura que contiene unos ncleos basolaterales que
conectan con la corteza cerebral, especialmente la corteza
prefrontal orbital y medial, unos ncleos centrales y anteriores,
conectados con el hipotlamo y el tronco del encfalo y unos
ncleos mediales, conectados con el bulbo y la corteza olfatorios
y que sirve de conexin entre corteza e hipotlamo y es un gran
centro de convergencia de informacin sensorial, cortical y
visceral, cuya actividad vara acusadamente durante la conducta
emocional.
La evidencia experimental de un importante papel de la

amgdala en la integracin de las respuestas emocionales
agresivas, ha llevado a los experimentadores ms modernos a
utilizar el miedo como paradigma experimental. En sujetos
normales en los que se registra la actividad de la amgdala
utilizando tcnicas de imagen cerebral, puede verse que esta
estructura se activa cuando se ensean a los sujetos caras con
expresiones agresivas o de terror. Por otro lado, los pacientes
147
con una rara enfermedad que calcifica la amgdala muy

selectivamente, sin afectar a otras estructuras cerebrales,
llamada la enfermedad de Urbach-Wiethe, no experimentan
emociones de miedo al serles presentadas las mismas caras y
son incapaces de hacer un esquema que muestre una expresin
de terror, aunque si pueden representar otras emociones. Por
otro lado, cuando se ha podido estimular elctricamente la
amgdala en pacientes despiertos durante operaciones de ciruga
cerebral, stos han descrito sensaciones de aprensin y miedo.
En el terreno experimental, quizs ha sido Joseph LeDoux

quien ms ha contribuido experimentalmente en los ltimos aos
a la comprensin del papel de la amgdala en las reacciones de
miedo. Para ello ha utilizado ratas, en las que creaba miedo
condicionado a base de asociar un sonido con un choque
elctrico, y en las que se meda la presin arterial as como la
paralizacin motora como sntomas de miedo. Cuando tras
varias sesiones de condicionamiento, la rata oa el tono, sin
estmulo elctrico, se paralizaba y su presin arterial suba. En
estos animales LeDoux y colaboradores han ido trazando,
mediante registros de la actividad elctrica en distintas zonas del
cerebro, las reas del cerebro que se activaban, demostrando
que, como era lgico, lo hacan las vas auditivas desde el cuerpo
geniculado medial hasta la corteza, existiendo conexiones
directas entre aquel y los ncleos basolaterales de la amgdala e
indirectas a stos a travs de la corteza cerebral. La informacin
del shock elctrico tambin llega a los ncleos amigdalinos. En la
amgdala, finalmente, se elaboran las respuestas endocrinas,
conductuales y motoras.
Los estudios en pacientes con lesiones de zonas discretas

de las reas orbital y medial de la corteza prefrontal han
permitido establecer que existen conexiones recprocas de estas
reas con la amgdala y el hipocampo, de modo que los
estmulos con contexto emocional de acuerdo con circuitos
innatos o adquiridos por aprendizaje, actan sobre la amgdala,
pero las conexiones con la corteza prefrontal, el lbulo temporal
anterior y el hipocampo permiten que stas puedan activar esos
mismos circuitos sin estmulos externos, por ejemplo, a travs
de la imaginacin y la memoria explcita de aquellos. Tambin
sirve para reducir o eliminar las respuestas emocionales reflejas.
Si una sombra que nos ha parecido algo amenazador provoca
taquicardia y sensacin de miedo, la identificacin consciente de
148
que tal imagen es inocua, detiene la respuesta automtica

emocional. En general, estas conexiones son fundamentales para
la elaboracin de conductas emocionales complejas, que
conllevan un juicio de valor de la situacin y una medida de las
consecuencias de nuestras acciones para, poder realizar
decisiones racionales que nos resultan ventajosas. Pero adems,
constituyen la base de los sentimientos, que como antes
decamos constituyen el componente consciente de la emocin.
(Belmonte, 2005)
Leccin 30: Estrs
La ltima leccin de este importante curso acadmico se ha

dedicado al tema del estrs. Esto por dos razones: primero porque es
uno de los fenmenos relacionados con la emocin que mayor impacto
tiene sobre la sociedad actual y, segunda, porque permite cerrar con un
ejercicio de evaluacin personal, lo cual es siempre valioso para los
estudiantes.
Esta leccin se ocupa en forma muy precisa de tres aspectos: 1)

definir el estrs; 2) mostrar su fisiologa y; 3) Mediante un instrumento,
reconocer los principales eventos estresores.
Qu es el estrs?
Estrs deriva del latn stringere, que significa provocar tensin.

Esta palabra se utiliz por primera vez en el siglo XIV y a partir de
entonces se emple en diferentes textos en ingls, como stress,
stresse, strest y streisse.
El estrs es la respuesta no especfica del organismo a

cualquier exigencia. Es bsicamente una respuesta resultante de la
deteccin de estmulos que son evaluados por el organismo como
amenazadores o al menos que lo ponen en conflicto.
En general suele asociarse el estrs con la vivencia de sucesos

negativos, sin embargo, ahora se sabe que incluso situaciones positivas
pueden ser generadoras de estrs, siempre que ests tambin implican
una alteracin de la homeostasis previa. Es el caso de lo que ocurre
cuando se planea una gran fiesta de bodas o se inicia un trabajo para el
cual se dedic mucho en su bsqueda.
149
El estrs debe ser entendido en dos sentidos: por una parte, como
una funcin propia del organismo que lo impulsa a adaptarse a los
cambios del entorno. Cotidianamente el organismo se enfrenta a
estmulos que afectan su equilibrio, pero automticamente se movilizan
los recursos fisiolgicos que realizan el ajuste necesario, al punto que,
en muchas ocasiones, el sujeto ni siquiera es consciente de dicha
situacin. Por ejemplo, un aumento o disminucin del clima es
rpidamente detectado por el organismo, el cual responde generando
sudoracin para refrescar el cuerpo o cerrando los poros de la piel para
que el calor corporal se conserve. El elemento importante en estos casos
es la intensidad del estimulo, que como se puede deducir es bajo y, por
tanto, manejable para el organismo.
Pero, por otra parte, el estrs puede presentarse como una

respuesta orgnica que manifiesta dificultad de este para superar esas
exigencias del entorno. Nuevamente tiene que ver con la intensidad del
estmulo. Si la intensidad de los estmulos estresores es muy elevada y
se mantiene en el tiempo el organismo empieza a tener problemas para
adaptarse y lo evidencia mediante seales fisiolgicas y alteraciones del
comportamiento.
Pero Cmo funciona el estrs? Y Cul es el problema con este?
Cuando se est estresado, el organismo concentra sus energas y

suspende el flujo energtico a otras funciones corporales menos
necesarias en ese momento para la supervivencia: como los
movimientos peristlticos o la disposicin sexual. El sistema nervioso
simptico se activa y libera hormonas del estrs: adrenalina,
noradrenalina y cortisona. El organismo se prepara para luchar o para
huir del estmulo estresor. Los efectos fisiolgicos a nivel del sistema
nervioso simptico son variados y afectan a la digestin, la respiracin,
la dinmica y la qumica de la sangre, los nervios, los msculos, las
glndulas, los rganos sensoriales, la saliva, las hormonas y las
respuestas al dolor y la infeccin. Todos estos efectos, medidos por el
sistema nervioso simptico, preparan al organismo para una fuerte
actividad fsica.
La fisiologa del estrs es en s misma compleja ya que adems de

las estructuras del organismo involucradas en las respuestas
autonmicas y neuro-endcrinas, la respuesta es variable de acuerdo a
la cognicin o el procesamiento que el sujeto realice de la informacin
sensorial desde su psiquismo y de ah la activacin generada.
150
A modo de sntesis se podran mencionar dos vas de respuesta:

una va rpida y una va tarda. La va de respuesta rpida, inmediata,
se produce en segundos, es la respuesta adrenrgica, a la cual se
denomina activacin autonmica. Esta va reacciona al estresor, previa
cognicin, facilitndola respuesta de lucha o huda para mantener en
equilibrio el medio interno, se realiza por la activacin del sistema
simptico-adrenal.
La segunda respuesta, ms tarda, pero lenta y continua, es la

llamada activacin neuro-endcrina o va cortico-adrenal que se expresa
por la secrecin de corticoides. Es el tipo de respuesta que se presenta
cuando se est ante un estmulo que no amenaza la integridad
directamente, pero que se asume como muy incmodo y permanece en
el tiempo, como lo que puede implicar un proceso de divorcio.
El estrs puede causar dao en muchas formas y tiene

consecuencias biolgicas y psicolgicas. Con frecuencia, la
reaccin inmediata al estrs es biolgica. La exposicin a
estmulos estresantes incrementa la produccin de determinadas
hormonas producidas por las glndulas suprarrenales, aumenta
la presin arterial y el ritmo cardiaco, y produce cambios en la
capacidad de la piel para conducir impulsos elctricos. A corto
plazo estas respuestas pueden ser adaptativas debido a que
producen una reaccin de emergencia en la que el cuerpo se
prepara para defenderse por medio de la activacin del sistema
nerviosos simptico. Estas respuestas pueden permitir un
afrontamiento ms efectivo de la situacin estresante.
No obstante, si hay una exposicin continuada al estrs se

produce una disminucin en la eficacia del nivel general del
funcionamiento biolgico del organismo a causa de la secrecin
constante de las hormonas relacionadas con el estrs. Con el
paso del tiempo, las reacciones ante el estrs provocan deterioro
de ciertos tejidos como los correspondientes a los vasos
sanguneos y el corazn. En ltimo trmino, nos hacemos ms
susceptibles a las enfermedades, dado que disminuye nuestra
capacidad para combatir a los grmenes.
Adems de provocar estas graves complicaciones a la

salud, muchos de los dolores leves que padecemos pueden ser
provocados o empeorados por el estrs. Entre estos se
encuentran las jaquecas, los dolores de espalda, la irritacin de
la piel, la indigestin, el cansancio y el estreimiento. El estrs
151
ha sido relacionado incluso con el resfriado comn. (Feldman, p.

326)
Pero Cules son esos estmulos o situaciones que son

generadores de estrs? Sin duda son bastantes. En la referencia que
sigue, que adems incluye un instrumento para evaluacin del estrs, se
pueden identificar un importante nmero de situaciones estresantes.
Para averiguar el grado de estrs que hay en su vida tome

el valor del estmulo estresante que se indica al lado de cada
suceso que haya experimentado y multiplquelo por el nmero de
ocasiones en que se produjo el ao pasado (hasta un mximo de
cuatro). Despus sume los resultados.
ESTIMULO ESTRESOR VALOR

87 Sufrir la muerte del cnyuge
77 Casarse
77 Sufrir la muerte de un familiar cercano
76 Divorciarse
74 Separarse de la pareja
68 Sufrir la muerte de un amigo cercano
68 Experimentar un embarazo o ser futuro padre
65 Haber tenido una enfermedad o haber sufrido una herida
grave
62 Haber sido despedido del trabajo
60 Cancelar un compromiso matrimonial o haber terminado
una relacin estables
58 Tener dificultades sexuales
58 Experimentar una reconciliacin con su pareja
57 Presentar un cambio fundamental en la imagen de si
mismo o en la consciencia propia
56 Experimentar un gran cambio de salud o comportamiento
de un miembro de la familia
54 Comprometerse en matrimonio
53 Tener un gran cambio de posicin econmica
52 Pedir un prstamo o hipoteca por menos de 10.000
dlares
52 Modificar en forma considerable el consumo de drogas
50 Tener un gran conflicto o modificacin de valores
50 Modificar considerablemente la cantidad de discusiones
con la pareja
50 Tener un nuevo miembro en la familia
152
50 Entrar a la universidad
50 Cambiarse a otra escuela
50 Cambiar de sitio de trabajo
49 Modificar en forma considerable el nivel de independencia
y responsabilidad
47 Cambiar considerablemente las responsabilidades en el
trabajo
46 Experimentar un gran cambio en el consumo de alcohol
45 Revisar sus hbitos personales
44 Tener problemas con la administracin escolar
43 Trabajar y estudiar simultneamente
43 Cambiar en forma considerable las actividades sociales
42 Tener problemas con la familia poltica
42 Cambiar de residencia o de condiciones de vida
42 Modificar de forma importante el horario o las
condiciones de trabajo
41 Experimentar que la pareja deje de trabajar o empiece a
trabajar fuera de casa
41 Cambiar su eleccin de su rea principal de estudio
41 Modificar sus hbitos de citas
40 Obtener un gran logro especial
38 Tener problemas con su jefe
38 Modificar de manera importante la medida en que
participa en las actividades escolares
37 Cambiar de forma considerable el tipo o cantidad de
actividades recreativas
36 Modificar considerablemente la actividad religiosa
34 Cambiar en forma importante los hbitos de sueo
33 Salir de viaje o de vacaciones
30 Cambiar en forma considerable los hbitos de
alimentacin
26 Modificar en forma importante el nmero de reuniones
familiares
22 Habrsele encontrado culpable de violaciones menores a
la ley
TOTAL
Figura 23: Evaluacin del estrs (Tomado de Feldman, p.328)
Calificacin: Si su puntaje es superior a 1.435 usted se

encuentra en la categora de estrs elevado, lo cual, de acuerdo
con Marx, Garrity y Bower (1975) lo pone en riesgo de
153
experimenta en el futuro una enfermedad relacionada con el

estrs. (Feldman, p. 328)
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PROCESOS COGNOSCITIVOS SUPERIORES

JHON FREDY BUSTOS RUIZ (2009)

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores

PROCESOS 1: (MEMORIA, LENGUAJE Y PENSAMIENTO)

Leccin 1: Conceptualizacin y Bases Biolgicas de la

Esta primera leccin sobre el tema de la memoria se ocupa de

Se debe iniciar diciendo que no es una tarea conveniente

La memoria debe entenderse como un proceso cognoscitivo

Ntese que en la definicin planteada se involucran diferentes

En primera instancia se llama la atencin sobre la complejidad del

UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores

a identificar los elementos generales, pero habr que invertir muchos

En segundo lugar, se alude a la memoria como un proceso de

Figura 1: Elementos constitutivos del proceso de la memoria

El tercer aspecto sobre el que se llama la atencin es sobre el

En cuarto lugar, la definicin propuesta alude a la funcin de la

UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores

para permitir el despliegue del funcionamiento mental humano que

En quinto lugar, la definicin que se ofreci pone de presente los

El registro debe entenderse como la fase de entrada de

Pero no todo lo que se identifica o registra es luego almacenado;

El almacenamiento, por su parte, se refiere a la fase de

Pero no puede hablarse ciertamente de memoria mientras no se

UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores

fase de recuperacin tiene que ver con la accesibilidad voluntaria a los

Ahora bien, se debe tener en cuenta que no en todos los casos la

Se pasa ahora a abordar el segundo punto planteado para esta

Tales preguntas no terminan de ser respondidas. Lo que se puede

La postura sinptica global, impulsada por las investigaciones de

Si la retencin de las respuestas es a corto plazo, los

Ahora bien, esta postura incluye el elemento de globalidad.

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Estas conclusiones fueron formuladas a partir de varios

En segundo lugar se encuentra la postura que se puede denominar

Desde esta perspectiva, un aprendizaje que se ha consolidado por

De otro lado, se encuentra la postura relativa al hipocampo, la

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la distribucin de los recuerdos en el cerebro segn su contenido y

Lo anterior se sustenta en la alta actividad bioqumica que

Se concluye entonces que la distribucin de los recuerdos en el

Para citar solo un ejemplo, la palabra rosa puede tener

Investigadores que usan tomografas por emisin de

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Leccin 2: Funcionamiento de la Memoria

En esta segunda leccin interesa una cosa en particular: entender

En este modelo estn implicados dos componentes: el componente

Estructuralmente la memoria hace uso de tres instancias

Respecto del componente de control, este est constituido por

Todo proceso mnmico inicia por la recepcin sensorial de los

Este almacn de corto plazo recibe todos esos datos sensoriales

Es un control de calidad de bajo nivel por las caractersticas del

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promedio, puesto que el volumen de informacin que est llegando a

Ntese que ya en el primer momento del proceso se identifican los

Los datos que el almacn sensorial ha calificado positivamente son

En el almacn de corto plazo los datos pueden estar disponibles

En el caso de la receta que se mencion se puede plantear que no

Puede decirse que en el almacn de corto plazo, los datos que no

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calidad, ahora de mayor nivel. De mayor nivel porque el dato se puede

Ahora bien, los datos que no son eliminados en el almacn de

En general se piensa que la memoria a largo plazo tiene