Escribir las prcticas

Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar

y publicar el trabajo didctico realizado en las aulas

Catalina Roa Casas

Mauricio Prez Abril
Laura Villegas Mendoza
ngela Vargas Gonzlez

L ibertad y O r d en
Escribir las prcticas
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar
y publicar el trabajo didctico realizado en las aulas

Catalina Roa Casas

Mauricio Prez Abril
Laura Villegas Mendoza
ngela Vargas Gonzlez
 Escribir las prcticas

L ibertad y O r d en

Reservados todos los derechos Diseo y montaje de cubierta

Pontificia Universidad Javeriana 101grafico.com
Primera edicin: Bogot, D. C.
Hecho en Colombia Diseo de pginas interiores
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Pontificia Universidad Javeriana,
Facultad de Educacin. Correccin de estilo
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http://puj-portal.javeriana.edu.co Diagramacin
Bogot, D. C. Alejandro Lugo Silva
101grafico.com
Autora
Catalina Roa Casas ISBN
Mauricio Prez Abril 978-958-716-897-6
Laura Villegas Mendoza
ngela Vargas Gonzlez 2015
Pontificia Universidad Javeriana

Este libro hace parte de los resultados de la investigacin Rasgos caractersticos de la enseanza destacada del
lenguaje en los primeros grados de escolaridad (primer ciclo): construyendo saberes desde las prcticas docentes (c-
digo: 120352128713), financiada por Colciencias y la Vicerrectora de Investigaciones de la Pontificia Universidad
Javeriana. La investigacin se desarroll entre 2012 y 2014 y fue realizada por el Grupo de Investigacin Pedagogas
de la Lectura y la Escritura de la misma universidad y cuatro docentes que lideran prcticas destacadas de enseanza
del lenguaje en el pas, en los primeros grados de escolaridad.
El contenido de esta obra no compromete el pensamiento institucional de la Pontificia Universidad Javeriana,
corresponde al derecho de expresin de los autores. Todos los derechos reservados. Puede reproducirse libremente
para fines no comerciales.

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 Escribir las prcticas

Tabla de contenido

Presentacin................................................................. 7 3. Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y el

1. Sistematizar para escribir la prctica: algunas ideas
de enfoque.................................................................... 8
1.1. Prctica reflexiva y epistemologa de la prctica... 9
1.2. La sistematizacin como investigacin............... 12
1.3. El papel del maestro en la sistematizacin como
investigacin.............................................................. 13
1.4. El papel de la escritura de la prctica.................. 14
2. Modalidades de organizacin del trabajo didctico
en el campo de lenguaje............................................. 16
2.1. Modalidades........................................................ 17
2.2. A propsito de la cantidad y la profundidad en el
abordaje de los saberes y saberes hacer en las diferentes
modalidades de organizacin del trabajo didctico... 20
primer anlisis............................................................ 23
3.1. Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y
el primer anlisis de actividades permanentes........... 23
3.2. Instrumentos para la planeacin, el seguimiento y
el primer anlisis de actividades independientes ...... 27
3.4. Ejemplos de instrumentos diligenciados............ 35
Referencias................................................................. 41
4. De los instrumentos a la escritura de un producto de
sistematizacin........................................................... 56
Referencias................................................................. 60

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 Escribir las prcticas
PRESENTACIN
Al ser humano no lo salva la bondad, pens
atormentado, haciendo un gran esfuerzo para
arrancar cada palabra del conglomerado al que
toda palabra est pegada, adherida, saturada de
matices parsitos que la despojan de su sentido
original y su fuerza vital, dando cuerpo a la sus-
tancia ancestral, la lengua.
Sndor Marai
Este documento presenta una propuesta
de sistematizacin de las prcticas que asume
la reflexin crtica, documentada y sistemtica
como va para generar conocimientos. El inte-
rs que nos mueve se relaciona con el avance en
la construccin de un enfoque y una ruta me-
todolgica que permitan tomar la prctica, en
especial su epistemologa, como fuente de sa-
beres. Se trata de hacer hablar a la prctica para
repensar su transformacin. Este libro se deriva
de los avances y resultados de la investigacin
Rasgos caractersticos de la enseanza destacada
del lenguaje en los primeros grados de escolaridad
(primer ciclo). Construyendo saberes desde las prc-
ticas docentes, financiada por Colciencias (Cod
-120352128713) y la vicerrectora de investiga-
ciones de la Pontificia Universidad Javeriana,
desarrollado entre 2012 y 20141.
En la primera parte, se presenta una pers-
pectiva conceptual que da cuenta del sentido
con el que se aborda la sistematizacin y algu-
1 El equipo investigador estuvo conformado por los miem-
bros del grupo de Investigacin Pedagogas de la lectura y la
escritura, de la Facultad de Educacin de la Pontificia Uni-
versidad Javeriana: Mauricio Prez, Catalina Roa, ngela
Vargas, Gloria Bernal, Alexandra Isaza, Fanny Blandon,
Mara Consuelo Amaya, Mnica Bermdez, Maira Ale-
jandra Osorio y Laura Estefania Castro Fajardo.
nas ideas del enfoque sobre el cual se funda-
menta. En la segunda parte, se diferencian y
caracterizan diversas modalidades de organi-
zacin del trabajo didctico en el campo del
lenguaje, con el inters de mostrar distintos
modos de aproximacin a los saberes y sabe-
res hacer y niveles diferenciados de profundi-
dad en su abordaje. Por ltimo, en la tercera
parte, se presenta una ruta metodolgica que
permite planear el trabajo que adelantamos en
las aulas, definir y fundamentar configuracio-
nes didcticas, registrar y documentar lo que
ocurre al ponerlas en marcha, describir y ana-
lizar la informacin construida y avanzar hacia
la escritura de la prctica. Durante cinco aos,
con docentes de diferentes contextos del pas,
hemos diseado, experimentado, examinado y
discutido una serie de instrumentos para pasar
del registro a la descripcin y luego a la inter-
pretacin. Estos instrumentos de sistematiza-
cin se sugieren para diferentes modalidades
de organizacin del trabajo didctico (actividad
permanente, actividad independiente, secuen-
cia didctica y proyecto).
Es importante sealar que la propuesta se
orienta a la sistematizacin de configuraciones
didcticas concretas y no a la planeacin del
trabajo cotidiano del aula. Se trata de un regis-
tro sistemtico y de un anlisis detallado de la
accin didctica con miras a la produccin de
conocimientos, de manera que va ms all de
la planeacin cotidiana del docente y le exige
esfuerzos, tiempos y dedicaciones adicionales.
Es por esto que no se sistematiza la totalidad
del trabajo didctico.
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 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar
1. Sistematizar para escribir la
prctica: algunas ideas de enfoque
Desde principios del siglo XX, John Dewey
hizo contribuciones fundamentales respecto a
la prctica reflexiva, siendo uno de los prime-
ros tericos que reconoci a los docentes como
profesionales con la capacidad de desempear
un papel activo en la construccin de cono-
cimientos. Sin embargo, es Donald Schn a
quien se acude frente al concepto de profesio-
nal reflexivo, pues, se considera que su trabajo
es pertinente para el propsito que nos ocupa.
En ambas tradiciones tericas la reflexin es la
piedra angular para transformar la prctica. El
pensamiento reflexivo implica una actitud acti-
va de alerta intelectual frente a la prctica, sus
efectos y condiciones.
La sistematizacin que se pone en discusin
se basa en la idea de que la prctica docente es
-puede y debe ser- una valiosa fuente de cono-
cimientos que facilita innovaciones sustancia-
les en el diseo de los modos de ensear. Se
trata de la produccin de saberes derivados de
la puesta en escena de configuraciones didcti-
cas especficas, desarrolladas por docentes con
intereses y apuestas particulares, en el marco
de contextos y condiciones situados. En este
sentido, se desea contribuir con una propuesta
metodolgica que permita planear, individual o
colectivamente, registrar, analizar y sistemati-
zar las prcticas de enseanza que se adelantan
en las aulas con el fin de generar conocimientos
que puedan ser difundidos, discutidos y publi-
cados. Este tipo de formulaciones contribuyen
a posicionar la epistemologa de la propia prc-
tica como un saber legtimo.
Se considera que postular la triada ensear-
investigar-escribir propicia el pensamiento de
8
una alternativa para la transformacin de las
prcticas, que toma distancia de la pedagoga y
del ejercicio docente como un campo de aplica-
cin de saberes provenientes de diversas disci-
plinas enfoque tcnico/aplicacionista y de la
investigacin como una tarea externa al ejerci-
cio mismo de ensear. Se defiende la posibili-
dad de pensar que la prctica, propia o ajena, al
ser tomada como objeto de anlisis de manera
sistemtica y rigurosa, puede constituirse como
un espacio de construccin de saber y como un
escenario de formacin. De este modo, se abre
un lugar de importancia a la epistemologa de
la prctica como eje central en la generacin de
conocimientos que guen nuestras acciones de
enseanza y, tambin, como oportunidad de
produccin de saberes desde el anlisis y la in-
vestigacin.
Este enfoque se concreta en la opcin de
sistematizacin como investigacin alterna-
tiva, la cual articula el anlisis de la prctica
-propia y/o ajena-, el ejercicio investigativo y la
escritura como distanciamiento de la experien-
cia, de produccin de saber objetivado en textos
que, a su vez, pueden ser discutidos y analiza-
dos con otros docentes. La escritura como ac-
tividad de distanciamiento de la prctica, del
propio pensamiento y de su reordenacin es,
desde una funcin metacognitiva, un espacio
de produccin de conocimiento. Estos elemen-
tos otorgan un sentido particular al fortaleci-
miento de la escritura en su doble funcin: so-
cial, en tanto posibilita el dilogo con los otros
sobre el pensamiento propio; y epistmica, en
tanto conforma un modo particular de pensar
y de aprender, un espacio de dilogo consigo
mismo.
Veamos los conceptos que soportan esta
propuesta:
 Escribir las prcticas
1.1. Prctica reflexiva y
epistemologa de la prctica
A continuacin se presentan algunas ideas,
de fundamentacin epistemolgica, sobre for-
macin docente e investigacin que se conside-
ran acordes con una posicin no instrumental,
no tecnicista, acerca de las prcticas de ense-
anza. En esta perspectiva se retoma la prctica
como objeto de reflexin y anlisis y como va
privilegiada para la produccin de saberes, des-
de una particular epistemologa. Como se men-
cion, el autor en el que se sustenta la propuesta
es Donald Schn (1992), quien analiza la forma
como la universidad moderna ha abordado la
formacin de los futuros profesionales y cues-
tiona algunos de los enfoques dominantes, en
especial el privilegio de la racionalidad tcnica.
Los centros superiores de formacin de profe-
sionales, en el marco de la moderna investigacin
universitaria, sientan como premisa la racionali-
dad tcnica. Su currculum normativo, estable-
cido en las primeras dcadas del siglo XX, en
un momento en el que las profesiones buscaban
ganar prestigio integrando sus centros de forma-
cin en el marco universitario, todava acaricia la
idea de que la prctica competente se convierte
en prctica profesional cuando la solucin de pro-
blemas instrumentales se basa en el conocimiento
sistemtico, preferentemente de carcter cientfi-
co. De este modo, el currculum normativo de los
centros de formacin de profesionales presenta
en primer lugar las ciencias bsicas pertinentes, a
continuacin las ciencias aplicadas, y finalmente
un prcticum en el que se supone que los alumnos
aprendan a aplicar el conocimiento basado en la
investigacin a los problemas de la prctica coti-
diana (Schn, 1992, p. 21).
La reflexin de Donald Schn (1992) surge
en un momento de crisis y cuestionamiento a
los modelos de formacin de los profesionales
en la universidad europea y norteamericana, en
la dcada de los aos setenta. El autor analiza la
historia de los paradigmas de formacin y sea-
la algunas hiptesis explicativas del estado de la
formacin universitaria. En su estudio, revisa
las maneras como se educan diferentes profe-
sionales: ingenieros, arquitectos, economistas,
docentes, msicos, artistas, etctera. Como re-
sultado de dicho estudio, el autor encuentra que
los programas formales estn signados por una
lgica dominante derivada de un enfoque po-
sitivista, tecnicista medios-fines. Esta lgica se
relaciona, fundamentalmente, con la apropia-
cin de tcnicas y saberes producidos por co-
munidades acadmicas y cientficas que deben
ser dominadas de cara a su aplicacin en casos,
campos y situaciones particulares de desempe-
o profesional. As, los programas estn marca-
dos por dos aspectos particulares. De un lado,
por asignaturas en las que se abordan las teoras
acumuladas por la tradicin en el campo espe-
cfico. De otro, por espacios de prctica en los
que se analizan casos y se aplican los hallazgos
de las teoras y los saberes prcticos, decantados
en la investigacin. Al respecto, Schn (1992)
afirma:
La racionalidad tcnica es una epistemologa
de la prctica que se deriva de la filosofa positi-
vista y se construye sobre los propios principios
de la investigacin universitaria contempornea
(Shils, 1978). La racionalidad tcnica defiende
la idea de que los profesionales de la prctica
solucionan problemas instrumentales mediante
la seleccin de los medios tcnicos ms idneos
para determinados propsitos. Los profesionales
9
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar
de la prctica que son rigurosos resuelven proble-
mas instrumentales bien estructurados mediante
la aplicacin de la teora y la tcnica que se de-
rivan del conocimiento sistemtico, preferible-
mente cientfico (p. 17).
El investigador muestra que ese modelo est
en crisis por muchas razones: de una parte,
porque la vida profesional ocurre en un terreno
de indeterminaciones y situaciones de inesta-
bilidad en las que, en muchos casos, el saber
acumulado no funciona:
[] son precisamente estas zonas indeter-
minadas de la prctica, sin embargo, las que los
profesionales prcticos y los observadores crticos
de las profesiones han comenzado a entender con
creciente claridad, a lo largo de las dos ltimas
dcadas, como centrales en la prctica profesio-
nal. Y la progresiva preocupacin por su mejor
conocimiento ha hecho que figuren de un modo
destacado en aquellos debates sobre el ejercicio
de las profesiones y el lugar que debe ocupar en
nuestra sociedad (Schn, 1992, p. 20).
Y, de otra parte, por la dificultad de formar
en la autonoma profesional, dado que, desde
este enfoque, se genera una dependencia del
saber establecido que, se supone, otorga esta-
bilidad y seguridad frente al desempeo pro-
fesional:
La autonoma y la responsabilidad de un pro-
fesional no se entienden sin una gran capacidad
de reflexionar en la accin y sobre la accin. Esta
capacidad est en el interior del desarrollo per-
manente, segn la propia experiencia, las com-
petencias y los conocimientos profesionales de
cada uno (Schn, 1992, p. 12).
10
Esta opcin de formacin tiene el agravante
de formar al profesional como un conocedor de
los saberes de su campo disciplinar, pero a la
vez como un aplicador enterado, informado o,
si se quiere, ilustrado. En fin, un aplicador.
Ante esta crisis, el autor opta por examinar
las maneras como solucionan sus problemas
los profesionales competentes, ms all de la
aplicacin de teoras, y se pregunta cules son
las formas de construccin de conocimiento de
aquellos profesionales autnomos y destacados.
Para esto, retoma ejemplos de algunas profe-
siones como la arquitectura, el arte y la msica.
Sus anlisis lo conducen a invertir la lgica de
formacin. Al respecto afirma:
La cuestin de la relacin entre la competen-
cia en la prctica y el conocimiento profesional
precisa ser planteada al revs. No deberamos
empezar por preguntar cmo hacer un mejor uso
del conocimiento cientfico sino qu podemos
aprender a partir de un detenido examen del arte,
es decir, de la competencia por la que en realidad
los prcticos son capaces de manejar las zonas
indeterminadas de la prctica, independiente de
aquella otra competencia que se puede relacionar
con la racionalidad tcnica (Schn, 1992, p. 25).
Estas observaciones lo llevaron a proponer
una epistemologa de la prctica, del oficio,
como camino hacia la formacin de profesio-
nales. La epistemologa que se deriva de esta
perspectiva est marcada no solo por la instruc-
cin, sino tambin por el dilogo y, ante todo,
por el examen de las condiciones del ejercicio
de la profesin: una conversacin que condu-
ce al anlisis fino de las circunstancias de su
produccin. Para el caso que ocupa este texto
investigar sobre la enseanza, se tratara de
 Escribir las prcticas
que los docentes se incluyeran en la comunidad
de prctica, que reflexiona y produce saberes a
partir del anlisis de las prcticas. En esta co-
munidad resulta clave la comunicacin con los
expertos, en una relacin no sujeta a la subordi-
nacin intelectual, mediante la comprensin de
la complejidad y las mltiples determinaciones
de la profesin de ensear. Esta epistemologa
de la prctica no se orienta nicamente a apren-
der el hacer, sino, ante todo, a un hacer reflexi-
vo que implica un distanciamiento de la accin
y una posicin permanente de alerta acadmi-
ca. Como se observa, este enfoque posibilita
pensar la sistematizacin como una particular
manera de investigar para transformar la prc-
tica y para transformarse a s mismo.
[] el conocimiento en la accin y la reflexin
en la accin forman parte de las experiencias del
pensar y del hacer que todos compartimos; cuan-
do aprendemos el arte de una prctica profesio-
nal, no importa cun alejado de la vida ordinaria
pueda parecernos en un principio, aprendemos
nuevas formas de utilizar tipos de competencias
que ya poseemos (Schn, 1992, p. 41).
En la caracterizacin de esa epistemologa
de la prctica, Schn (1992) plantea varios ni-
veles. Habla de un conocimiento en la accin
como el saber que se evidencia en el hacer, ese
conocimiento tcito que lo gua. Alguien ac-
ta en un campo profesional un msico, un
ingeniero y la destreza de su actuar da cuen-
ta del dominio de un saber. Ese es el conoci-
miento que gua la accin y que no siempre es
susceptible de ser explicado o explicitado. A su
vez, el autor hace una primera distincin clave
entre ese conocimiento en la accin y lo que
l llama una reflexin en la accin. Esta lti- medida en que el saber derivado de esta gana
ma consiste en un pararse a pensar durante la
accin, sin interrumpirla, lo cual puede contri-
buir a ajustarla. La reflexin sobre la accin
es otro nivel, en el que se objetiva la prctica
y se piensa sobre ella, lo cual se puede dar lue-
go de que esta sea finalizada. Ntese que en
ninguno de estos casos la reflexin implica una
verbalizacin. Schn (1992) relaciona la verba-
lizacin con la posibilidad de reflexionar sobre
la reflexin, que depender, en buena parte, de
contar con las herramientas lingsticas para
hacerlo. Aparece, as, el lugar y uno de los sen-
tidos de la escritura en la formacin del futuro
docente.
Aquellos que son buenos improvisadores con
frecuencia se quedan sin saber qu decir o dan
respuestas totalmente inadecuadas cuando se les
pide que digan lo que hacen. Claramente, una
cosa es ser capaz de reflexionar en la accin y
otra muy distinta es ser capaz de reflexionar so-
bre nuestra reflexin en la accin, de manera que
produzcamos una buena descripcin verbal de
ella; e incluso es otra cosa ser capaz de reflexio-
nar acerca de la descripcin resultante (Schn,
1992, p. 40).
Estos niveles de reflexin sirven como base
para pensar en sistematizar e investigar las
prcticas, como va para producir saberes, y le
asignan a la escritura un papel central en rela-
cin con la posibilidad de concretar, objetivar y
dar a conocer a otros las reflexiones para discu-
tirlas, tensionarlas y transformarlas.
Desde este encuadre, se considera que es
pertinente abrir un espacio a la epistemologa
de la prctica como elemento central en la for-
macin permanente de cualquier docente, en la
11
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar
un lugar al lado de aquellos saberes provenien-
tes de la investigacin de las comunidades es-
pecializadas en los campos disciplinares.
1.2. La sistematizacin
como investigacin
Como se seal, la propuesta presentada
consiste en tomar la prctica -propia o ajena-
como objeto de anlisis sistemtico para a) pro-
ducir saber y b) construir condiciones para su
transformacin.
Desde la perspectiva asumida, una condi-
cin para transformar la prctica consiste en
extraarse del quehacer cotidiano, distanciarse
de la accin, tomarla como objeto de anlisis.
Esto implica registrarla, objetivarla -para po-
der describirla-, comprenderla, cuestionarla y
teorizarla. As, la sistematizacin es un proceso
interpretativo que va ms all de la descripcin
y que se orienta a la transformacin. De mane-
ra permanente y colectiva, es necesario hacer
anlisis e interpretaciones complejas -multicau-
sales- a partir del reconocimiento de mltiples
voces presentes en la experiencia, pues median-
te nuestra voz de maestros hablan otras voces,
objetivadas en artefactos -objetos del mundo
material-, enunciados -discursos, documentos,
textos- y representaciones de diversos actores.
De este modo, la sistematizacin implica proce-
sos de identificacin, recoleccin, organizacin
y procesamiento de informacin, pero va ms
all: se describen e interpretan las condiciones
de ocurrencia de la prctica, las voces existen-
tes, las determinaciones polticas y acadmicas
y las posturas ideolgicas y tericas del docente.
Para el caso de la sistematizacin de la pro-
pia prctica se requiere que, como docentes, se
est en condiciones de disear las configuracio-
12
nes que se llevan a los espacios educativos, fun-
damentarlas, sustentarlas, ponerlas en marcha
y regularlas. Tambin, estar en condiciones de
explorar los elementos que inciden en su confi-
guracin, las decisiones claves para su ejecucin
y los criterios, no solo tericos, que marcaron
esa toma de decisiones. Esto ltimo pues, en
gran medida, esas decisiones se relacionan con
las trayectorias personales y acadmicas del do-
cente, con el contexto, con las polticas educati-
vas y con las regulaciones institucionales.
En el marco de lo anterior, se considera
fundamental que quien realiza el proceso de
sistematizacin tenga presente que debe ir te-
jiendo explicaciones multicausales. No se tra-
ta de decir se hizo esto, este es el propsito
pedaggico, este es su fundamento terico,
estos son los resultados e impactos. Es nece-
sario avanzar hacia razonamientos como mi
punto de vista sobre esa teora es este, opto
por este enfoque por estas razones, mi posi-
cin frente a la enseanza es tal. Se podra
decir que se refiere a la interpretacin para
reconstruir la experiencia, sus resultados, sus
condiciones de posibilidad y los mltiples fac-
tores que la determinan. Cabe indicar que, en
esta perspectiva, es importante identificar los
obstculos de la experiencia y las resistencias
institucionales, de los pares, de la comunidad
y del mismo docente, con el fin de sealar
cmo estos se asumen y/o resuelven.
Con este ejercicio de lectura compleja de la
prctica se busca la construccin de un texto
que no sea plano, de corte descriptivo y ex-
positivo, sino que tenga un tono analtico, in-
terpretativo e incluso crtico. Los documentos
resultantes de este proceso sern objeto de de-
liberacin y debate con pares y expertos, para
avanzar, desde la crtica, hacia su transforma-
 Escribir las prcticas
cin. A partir de estas ideas se hace viable el
paso de la reflexin sobre la prctica hacia la
escritura de la misma.
Es importante tener en cuenta que la escri-
tura de la prctica no se propone desde la inten-
cin de rplica de la experiencia, pues se consi-
dera que no es posible transferir una experiencia
de un lugar a otro en forma mecnica. Se con-
cibe la experiencia sistematizada de modo com-
plejo, con perspectiva explicativa-crtica, como
un referente para otros docentes y una matriz
de examen de la propia experiencia. Se podra
decir que se busca que el lector se vea de manera
retrospectiva por medio de las categoras -ven-
tanas- de anlisis de la experiencia de otro. Es
claro que cada experiencia toma forma en aten-
cin a una perspectiva disciplinar o didctica y,
adems, est determinada por mltiples facto-
res: condiciones del contexto, particularidades
de los estudiantes, trayectorias del sujeto que la
implementa y su vinculacin a grupos, redes,
espacios de conversacin, etctera. De tal modo,
la reconstruccin crtica de la experiencia, des-
de este enfoque de sistematizacin, no pretende
dibujar el camino de la rplica, sino sealar sus
condiciones de ocurrencia como referentes para
repensar situaciones similares.
La propuesta de profesional reflexivo est
encaminada a brindar herramientas concep-
tuales y prcticas para valorar lo que se hace
en el espacio educativo, con el fin de volver so-
bre ello y mejorarlo, es decir, tiene un carc-
ter analtico, crtico y propositivo. La presente
apuesta sobre sistematizacin, entendida como
investigacin en colaboracin -con el equipo de
docentes, con los pares-, est relacionada con
las lneas actuales que consideran que solo un
profesor reflexivo puede transformar su contex-
to inmediato.
1.3. El papel del maestro en la
sistematizacin como investigacin
Cuando se habla de una propuesta de sis-
tematizacin de la prctica se entiende que el
maestro asume el trabajo de investigar. No
obstante, se asume este rol de manera especial:
como parte de un equipo formado por el maes-
tro -o el grupo de maestros-, acadmicos e in-
vestigadores expertos, con el inters de aportar
desde diferentes ngulos y perspectivas y, as,
contribuir a su preparacin metodolgica y ac-
tualizacin conceptual.
Se reconoce el trabajo en equipo como un
aspecto clave en esta modalidad de sistematiza-
cin. El maestro debe ser protagonista, pero se
sabe que, por sus condiciones laborales, le sera
muy difcil -o incluso imposible- investigar sin
el acompaamiento de otros como, por ejem-
plo, docentes de las universidades que cuentan
con el tiempo necesario y que pueden, a la vez,
aportar desde su propia experiencia. De hecho,
la investigacin es un trabajo en el que partici-
pan diferentes actores no se puede investigar
en solitario. Es siempre un dilogo abierto y,
en esta modalidad que se presenta, todos los
miembros del grupo deben trabajar en igual
medida en cada tarea, con especial equilibrio
en la escritura de los productos acadmicos.
Ahora bien, la naturaleza de las prcticas de
enseanza y del saber pedaggico implica re-
conocer que tomarlas como objeto de estudio
requiere una mirada que logre comprenderlas
desde su interior y, tambin, observarlas des-
de la distancia, para generar nuevas posturas y
miradas crticas que sirvan como plataformas
de anlisis. Es posible apreciar cierta sensibi-
lidad pedaggica -tacto- que desarrollan los
maestros y que les permite percibir el aula en su
13
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar
complejidad, con sus mltiples influencias y en
su propia temporalidad. Esta sensibilidad, que
forma parte del saber pedaggico, es determi-
nante en la sistematizacin como investigacin,
porque sin ella no podra captarse algo de la
sustancia de la prctica, siendo esta la parte
de la investigacin que parece no tener lugar
en la razn, pero es, a la vez, foco de su inters.
Lo anterior coincide con lo que expresa Carlos
Augusto Hernndez (2005):
Siempre algo esencial del tacto escapar de
las representaciones de la teora; el tacto es una
parte esencial del saber del maestro a la cual se
puede aludir y que se puede ejemplificar, pero no
se deja recoger cabalmente en los trminos uni-
versales del conocimiento cientfico (p. 9).
1.4. El papel de la escritura
de la prctica
Escribir es tomar distancia, hacer pausa.
Implica ordenar el pensamiento de manera es-
tructurada. Al escribir se termina de aprender,
en la medida en que el texto es la puesta en
estructura de aquello que hicimos, que cues-
tionamos y que creamos. Cuando el contenido
de lo que se escribe se relaciona con una prcti-
ca para este caso, una prctica de enseanza, se escribe sobre la prctica para generar discu-
esta ser objeto de reflexin, reorganizacin y
anlisis. De este modo, el trabajo de escribir
una experiencia, el posterior anlisis -indivi-
dual y colectivo- y su restructuracin incidirn
en la transformacin de la prctica.
La escritura tendra tres dimensiones pri-
mordiales. En primer lugar, la escritura para s
mismo, que facilita hacer un registro cuidado-
so de diversos aspectos: lo que estamos hacien-
do, lo que est sucediendo, las reflexiones que
14
nos suscitan los momentos de la prctica, los
aciertos y desaciertos en su implementacin, et-
ctera. Este tipo de escritura puede quedarse en
el plano de lo personal, es decir, puede tomar
la forma de un registro ntimo que no pretende
hacer pblico el trabajo que hemos realizado o
puede servir como insumo para procesos poste-
riores de publicacin.
En segundo lugar, la escritura que busca to-
mar distancia de la propia prctica. En esta, la
escritura cumple una funcin epistmica y una
social en tanto permite la toma de distancia,
abre oportunidades para reflexionar, aprender,
construir saber a partir de la prctica que es ob-
jeto de escritura y asumir una posicin crtica
sobre ella, lo que propicia estados constantes de
transformacin. Existe una relacin concep-
tual entre la cultura escrita y la conciencia me-
talingstica. El vnculo surge del hecho de que
al leer, y especialmente al escribir, el lenguaje
puede convertirse en objeto de pensamiento y
de anlisis (Harriman, 344, citado por en Ol-
son y Torranece, 1995, p. 344).
En tercer lugar, la escritura tiene una di-
mensin pblica-acadmica cuando el prop-
sito es publicar y dar a conocer la experien-
cia, aunque es posible que se difunda sin ser
publicada. Basta con las situaciones en las que
sin en espacios y comunidades concretas en
torno a posturas, perspectivas, metodologas,
herramientas, conceptualizaciones y decisiones
didcticas, entre otros aspectos que ataen a los
procesos de ensear y de aprender. En esta lti-
ma dimensin se pone un particular inters ya
que la escritura se convierte en vehculo para
socializar la prctica y para potenciar los pro-
cesos de formacin de los maestros, en tanto
las experiencias sistematizadas se constituyen
 Escribir las prcticas

como modelo y eje de anlisis, reflexin y trans- fundamentarla y defenderla conceptualmente.

formacin. De este modo, al someter a lectura Todo esto se vincula con la construccin de una
y examen de otros la escritura de una prctica, comunidad de argumentacin como escenario
se pueden construir perspectivas diversas que de formacin.
obligarn a aprender, a asumir una posicin, a

15
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar
2. Modalidades de organizacin
del trabajo didctico en el
campo de lenguaje
En este apartado se presenta una breve ex-
posicin de las modalidades de organizacin
del trabajo didctico. Aunque se sabe que es
posible organizarlo en otras tipologas, para
mayor claridad acerca del uso de los instrumen-
tos que se proponen, es clave tener en cuenta
algunos aspectos distintivos de cada una de las
que aqu se presentan.
Se asumen las seis modalidades de organi-
zacin del trabajo didctico como formas que
emplean los docentes para guiar las prcticas
de enseanza. Esto retomando la idea de Lit-
win (1997), que define las configuraciones di-
dcticas como las maneras particulares que el
docente propone para favorecer los procesos
de aprendizaje, con la intencin de ensear y
aportar a la comprensin y a la construccin
de conocimiento. La configuracin didcti-
ca se reconoce como prctica social histrica
y contextualmente situada y se hace visible el
carcter determinante que tienen sobre ella las
condiciones particulares del docente, la manera
como concibe su quehacer, su formacin y sus
trayectorias como ser humano.
La actividad se reconoce como un sistema
de acciones articuladas para la consecucin de
un propsito didctico, que se busca por la me-
diacin de un objeto de saber disciplinar -en
este caso, el lenguaje-. Esa mediacin pone de
relieve un elemento esencial: la intencionalidad
del docente por generar las condiciones para
que sus estudiantes profundicen en procesos de
16
construccin de conocimiento. Es indiscutible
el perfil social de la actividad, pues su existen-
cia denota y exige la presencia de pluralidad de
actores, de un otro a quien referirse y a quien
involucrar, incluso en los momentos en que las
acciones son realizadas por un sujeto aislado.
Otros factores fundamentales de la nocin de
actividad son el carcter sistmico de las accio-
nes que la componen y el modo necesariamente
sistemtico en que el maestro la planea y orien-
ta. Si se prescindiera de alguno de esos aspec-
tos, la actividad carecera de sentido y tendra
una configuracin adidctica, en trminos de
Litwin (1997).
De acuerdo con lo anterior, una actividad se
caracteriza por:
a. Tener un propsito de enseanza -propsito
didctico-.
b. Ocuparse de un objeto de saber -disciplina/
lenguaje-.
c. Ser de carcter colectivo social-.
d. Estar compuesta por acciones que tengan
una conexin coherente y se organicen en
una secuencia progresiva.
e. Conducir a un producto acadmico que ma-
nifieste la conquista del propsito de ense-
anza.
Las modalidades para el diseo del traba-
jo didctico que se proponen se basan en esta
definicin de actividad, de manera que es la
unidad base. A continuacin, se esbozarn las
principales caractersticas de cada modalidad:
la pedagoga por proyectos, el proyecto de len-
guaje, la secuencia didctica, la actividad per-
manente, la actividad independiente y el taller.
 Escribir las prcticas
2.1. Modalidades
2.1.1. Pedagoga por proyectos
La pedagoga por proyectos -en adelante,
PP- es una unidad amplia que comprende la
planeacin del trabajo interdisciplinar a largo
plazo, un ao escolar por ejemplo. Por la can-
tidad de saberes implicados es muy comn ver
catalogados errneamente como PP trabajos
en los que se incluyen contenidos aislados de
varias disciplinas, sin que exista coordinacin
entre ellas o estructuras claras que compro-
metan unos y otros saberes, lo cual impide el
aprendizaje y enmascara los vacos provocados
por la falta de profundidad en el tratamiento
del contenido.
En la forma legtima autntica- de la PP,
el tema asunto- y la ruta de trabajo se definen
en conjunto entre el maestro y los estudiantes
y nacen de un inters genuino del grupo. De
este modo, la responsabilidad recae, en buena
medida, sobre los mismos estudiantes, quienes
plantean una serie de problemas e intereses y,
con el maestro, eligen el camino para aprender,
explorar, relacionar y crear productos a partir
de los aprendizajes que logran durante el pro-
yecto. Sin embargo, el protagonismo de los es-
tudiantes en este tipo de configuracin didc-
tica no deja de lado los propsitos didcticos y
de formacin que el docente establece desde el
inicio, porque de ah se orienta el trabajo y, de
otro modo, perdera el sentido.
Un punto primordial en este tipo de organi-
zacin del trabajo del aula es mantener el equi-
librio en el tratamiento de las disciplinas que
abarca, entre todos los propsitos de aprendi-
zaje y los contenidos. El xito de los proyectos
depende, en alguna medida, de mantener todos
estos componentes articulados y de la suficien-
cia en la profundidad de los aprendizajes rela-
cionados con cada rea, aunque se haga espe-
cial nfasis en una o algunas.
2.1.2. El proyecto de lenguaje
En ciertos aspectos es similar a los proyec-
tos de aula. No obstante, una diferencia central
es que en los proyectos de lenguaje se abordan
varios procesos dentro del campo del lengua-
je, no de diferentes disciplinas (por ejemplo, la
elaboracin de un peridico escolar). En el pro-
yecto de lenguaje, la decisin sobre los temas,
el diseo y la planeacin pueden ser de comn
acuerdo entre el docente y los estudiantes, ser
de responsabilidad exclusiva del docente, surgir
de los intereses didcticos del docente o estar
guiados por las exigencias curriculares institu-
cionales.
Al igual que en la PP, los proyectos de len-
guaje se desarrollan en periodos acadmicos
largos, que varan entre un ao, un semestre o
un trimestre. Sin embargo, cada tema del con-
tenido que abarca el proyecto se trata con ma-
yor detalle en relacin con los dems elementos
y en un contexto ms amplio.
2.1.3. La secuencia didctica
La secuencia didctica -en adelante SD- es
una unidad importante y til para la planeacin
por su flexibilidad y alcance. Se ha venido ha-
blando de las modalidades como unidades de
organizacin que pueden conformar estructu-
ras muy diversas, que se valen unas de otras para
alcanzar sus propsitos. La SD es un ejemplo
de ello, pues otras modalidades amplias, como
los proyectos, con frecuencia se estructuran en
17
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar
secuencias didcticas para hacer efectivo el tra-
bajo y organizarlo en ejes temticos, de acuerdo
con el tiempo y las prioridades que el docente
desea establecer.
La SD es una modalidad que organiza las
labores en torno a un tema o un grupo de te-
mas, con la finalidad primordial y explcita de
alcanzar el aprendizaje de un saber especfico
y propio de la disciplina. En la didctica del
lenguaje, la SD suele estar ligada a un gnero
-la argumentacin, la narracin, etctera- y a la
produccin de textos de ese gnero particular.
Segn la complejidad, la cantidad de los temas
o la intencionalidad del docente, su extensin
temporal puede ser corta o prolongada. La res-
ponsabilidad de la planeacin est a cargo del
docente, ya que sus propsitos son puntuales e
intentan ir en la lnea de los objetivos de unida-
des ms amplias, que pueden ser los proyectos
de aula o de lenguaje.
La SD puede ser descrita en tres fases que se
complementan y coexisten: la primera consiste
en la preparacin, en la cual se hace un acer-
camiento a los saberes necesarios para la com-
prensin de los temas y la escritura. La segunda
abarca la produccin, en la que los estudiantes
se sumergen en el saber, ya no de forma explo-
ratoria sino con ms propiedad para lograr los
aprendizajes y demostrarlos en productos tex-
tuales. Finalmente, la tercera es la evaluacin,
en la cual se contempla todo el proceso para
valorarlo en varias dimensiones.
2.1.4. La actividad permanente
Se realiza con determinada frecuencia y de
forma ritual, con el foco puesto en el aprendi-
zaje de un saber especfico del lenguaje -por
ejemplo, la lectura silenciosa los lunes, los pri-
18
meros quince minutos de clase-. Por su carcter
permanente, esta actividad tiene una estructura
base que la define, mas con el tiempo se van
dando variaciones que surgen del progreso en
el aprendizaje y permiten profundizar en el ob-
jeto de saber. La responsabilidad de la planea-
cin en las actividades permanentes recae sobre
el docente.
2.1.5. La actividad independiente
Se desarrolla de manera autnoma con pro-
psitos especficos y con un buen grado de
sistematicidad. Es independiente, en tanto no
forma parte de unidades ms amplias como
proyectos o secuencias didcticas, sino que se
ocupa de saberes concretos que no requieren
un trabajo extenso ni de niveles de compleji-
dad de varias situaciones. No obstante, algu-
nas actividades pensadas inicialmente como
independientes pueden convertirse en unida-
des ms amplias, como secuencias didcticas
o proyectos. En esta configuracin se incluyen
las actividades ocasionales, relacionadas con si-
tuaciones coyunturales -una noticia, una fecha
especial, etctera-. Al igual que en las activida-
des permanentes, la planeacin de las indepen-
dientes es realizada por el docente.
2.1.6. El taller
Es una actividad, en el sentido introducido
para el trmino, que enfatiza en un saber o un
saber hacer concreto. El taller se abre como un
espacio de experimentacin, de puesta en prc-
tica y de produccin de soluciones a partir de
aprendizajes puntuales o hiptesis fundamen-
tadas en aprendizajes generales. Esta modali-
dad se caracteriza por tratarse de un aprender
 Escribir las prcticas

haciendo. La responsabilidad de su planeacin Para sintetizar, es importante exponer algu-

es del docente.
El Cuadro 1 servir como referencia para el
propsito de caracterizacin de cada modali-
dad. En l se indican las particularidades, dife-
rencias y semejanzas ms importantes de cada
una, mediante cinco criterios que se consideran
constitutivos de cualquier propuesta didctica:
inters temtico, planeacin, tipos de saberes,
profundidad en el tratamiento de los conteni-
dos y rol protagonismo- de los actores.
nos elementos mnimos que todas las modali-
dades deben cumplir para ser consideradas de
carcter didctico:
1. Intencionalidad: tener una finalidad clara
relacionada con aprendizajes o con aspectos
formativos, que se concreta en la definicin
de unos propsitos que pueden pensarse en
trminos de resultados esperados por parte
de los estudiantes.

Cuadro 1. Caractersticas de las modalidades de organizacin del trabajo didctico

Pedagoga por Proyecto de Secuencia Actividad Actividad Taller

proyectos lengua didctica permanente independiente
Inters Surge del Puede surgir Es una Es una Es una Es una
temtico inters del inters de decisin del decisin del decisin del decisin del
explcito de loslos nios, del docente docente docente docente
estudiantes docente o de
ambos
Planeacin Se realiza Se realiza La realiza el La realiza el La realiza el La realiza el
conjuntamente conjuntamente docente docente docente docente
o solo por el
docente
Saberes Interdisciplinar Varios procesos Un proceso del Un proceso Un proceso Un proceso
(conocimientos de lenguaje lenguaje ligado especfico especfico del especfico del
y saberes hacer) a un gnero de lenguaje lenguaje que lenguaje ligado
que se trabaja se trabaja en a un hacer
de forma un momento
peridica puntual
Profundidad Tiende a ser Media. Alta Alta Alta Muy alta
en el baja Depende del
tratamiento de nfasis que
los contenidos. haga el docente
Depende del en cada
nfasis que proceso
haga el docente
en cada
proceso
Rol/ Principalmente El estudiante El docente El estudiante/ El docente El docente
protagonismo. el estudiante y el docente asume la docente asume asume la asume la
asume la asumen la gestin del la gestin del gestin del gestin del
gestin del gestin del proceso proceso proceso proceso
proceso proceso

Fuente: elaboracin propia

19
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar
2. Sistematicidad: plantear una accin o unas
acciones estructuradas en atencin a la in-
tencionalidad.
3. Complejidad: contar con un criterio de asig-
nacin de complejidad entre acciones distri-
buidas en el tiempo progresividad-.
4. Producto acadmico: definir un producto
acadmico concreto que resulta de la confi-
guracin -el producto no debe ser tangible-.
2.2. A propsito de la cantidad
y la profundidad en el abordaje
de los saberes y saberes hacer en
las diferentes modalidades de
organizacin del trabajo didctico
Segn la descripcin que se ha planteado, las
alternativas de organizacin del trabajo didc-
tico pedagoga por proyectos (PP), proyectos
de lenguaje (PL), secuencias didcticas (SD),
actividades independientes (AI), actividades
permanentes (AP) o talleres (T) facilitan di-
versos tipos de aproximacin al trabajo sobre
los saberes y saberes hacer, as como distintos
grados de profundidad en su abordaje. En este
apartado se busca esquematizar las posibilida-
des, los alcances y las limitaciones de dichas
modalidades, con la claridad de que se trata
de una aproximacin metodolgica que, como
toda esquematizacin, reduce la complejidad,
pero nos permite reflexionar sobre la especifici-
dad y potencialidad de cada una y los eventua-
les obstculos que se pueden encontrar. Es un
ejercicio reflexivo abstracto, pues es claro que
en cada aula esas modalidades tomarn formas
especficas que desbordan cualquier esquema.
Es importante insistir en que las alternativas
de organizacin del trabajo didctico no nece-
sariamente son excluyentes, al contrario, unas
20
pueden complementar a otras o formar parte
integral de ellas.
Un proyecto puede incluir secuencias di-
dcticas y actividades independientes disea-
das para abordar aspectos particulares de un
campo disciplinar. Por su parte, una secuencia
didctica diseada para trabajar algn proceso
especfico de lenguaje -la argumentacin es-
crita, por ejemplo- est conformada por acti-
vidades puntuales -reflexionar colectivamente
en una clase, a partir de prototipos de ensayos,
sobre la estructura del ensayo argumentativo,
con el fin de construir una nocin de estructu-
ra- y puede incluir talleres -para el dominio de
los recursos de cohesin textual, a partir de la
reescritura colectiva en clase de una versin del
ensayo de algn estudiante-. Asimismo, una
actividad permanente -como la lectura en voz
alta por parte de una docente, cada martes de
10 a 10 y 30 a. m.- puede complementarse en
alguna de las sesiones con un taller para carac-
terizar personajes de una narracin. Por tanto,
estas modalidades deben ser pensadas como
posibilidades complementarias para el diseo
del trabajo didctico.
Debido al carcter interdisciplinar de la pe-
dagoga por proyectos, que es uno de sus gran-
des atributos, es viable abordar una amplia
variedad de saberes y saberes hacer ligados a
diferentes reas y procesos. Y dada la caracters-
tica del proyecto de contemplar actividades, no
necesariamente vinculadas a la construccin es-
pecfica de saberes por ejemplo, actividades de
gestin, de comunicacin, etctera que impli-
can destinar tiempos importantes, es claro que
se est frente a una unidad de trabajo didctico
de alta riqueza y complejidad. En consecuencia,
en un proyecto puede resultar difcil destinar
tiempos generosos para abordar la diversidad de
 Escribir las prcticas
saberes y saberes hacer con cierta profundidad.
Por esta razn, en ocasiones es pertinente elegir
algunos tpicos en los cuales se deba ahondar,
por ejemplo, mediante secuencias didcticas o
actividades especficas al interior del mismo.
De acuerdo con lo anterior, es posible con-
siderar que, al permitir un amplio espectro
de posibilidades para el trabajo didctico, la
riqueza y la complejidad de la pedagoga por
proyectos pueden constituir una limitacin en
cuanto a la profundidad del tratamiento de los
saberes y saberes hacer. Algo similar ocurre con
el proyecto de lenguaje, pues permite abordar
una multiplicidad de saberes, aunque se trate
de un nico campo disciplinar. En el esquema
del cuadro 2, estas dos modalidades estaran
situadas, de manera genrica, en el cuadrante
I, tendiente hacia la izquierda y hacia arriba:
alta cantidad de saberes y saberes hacer/baja
profundidad. De manera que la posibilidad de
abordar alto nmero de saberes y saberes hacer
en estas modalidades puede conducir a una li-
mitante: la baja profundidad en su desarrollo.
Sin embargo, esto puede suplirse con el dise-
o de otras modalidades de organizacin del
trabajo didctico, ya que no es necesario tratar
todos los tpicos con la misma profundidad en
un proyecto. La naturaleza misma del proyecto
o los intereses de los estudiantes y/o del docente
pueden ser criterio para elegir aquello que se
trabajar en profundidad.
La secuencia didctica, como ya se indic, es
una modalidad que se ocupa de saberes y/o sa-
beres hacer vinculados a un gnero especfico o
un proceso de lenguaje particular -por ejemplo,
una SD para la produccin de artculos de opi-
nin que se publicarn en el peridico escolar,
como parte de un proyecto de lenguaje de ca-
rcter institucional-. En este tipo de modalidad
se aborda un espectro ms reducido de saberes
o saberes hacer que en el proyecto, lo que per-
mite que sean elaborados con mayor profun-
didad. Se est frente a una configuracin que
abarca una cantidad moderada de saberes con
cierta profundidad. Esta se podra ubicar, de
manera genrica, entre los cuadrantes II y III,
con tendencia hacia la derecha: mayor profun-
didad en el abordaje de saberes y saberes hacer.
Por tratarse de modalidades que se ocupan
de saberes o saberes hacer muy puntuales, las
actividades independientes y el taller facilitan
un trabajo ms profundo y ms especializa-
do. Por esto, se pueden ubicar en el cuadrante
III, con propensin a baja cantidad de saberes
y saberes hacer.
Por ltimo, si la actividad permanente se di-
sea para abocar de manera intensiva y peri-
dica un saber o saber hacer especfico, sera la
modalidad que permitira mayor profundidad.
Por esto es posible situarla en el cuadrante III,
hacia abajo y hacia la derecha: pocos saberes/
alta profundidad.
En el cuadrante IV se ubicaran aquellas
acciones adidcticas, es decir, que carecen de
los atributos asignados a la actividad, como se
plante en el apartado anterior.
21
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Cuadro 2. Esquematizacin del abordaje de los saberes y saberes hacer en las modalidades
de organizacin del trabajo didctico desde las variables cantidad y profundidad

Fuente: elaboracin propia

22
 Escribir las prcticas
3. Instrumentos para la planeacin,
el seguimiento y el primer anlisis
Hasta este punto se han presentado los ele-
mentos conceptuales que soportan el enfoque
de sistematizacin y las modalidades de orga-
nizacin del trabajo didctico con sus elemen-
tos bsicos, para pensar desde all las posibi-
lidades de sistematizacin. A continuacin se
ofrecer una propuesta metodolgica para pla-
near, describir, documentar, registrar y anali-
zar una prctica, la cual implica gran detalle y
sistematicidad desde la planeacin misma. Los
instrumentos que se sugieren no estn pensa-
dos para la planeacin y el seguimiento del tra-
bajo didctico en general, sino para propuestas
concretas que se conciben en funcin de su sis-
tematizacin.
El diseo de instrumentos diversos, que se
ajustan a diferentes momentos de la sistema-
tizacin y a modalidades de organizacin del
trabajo didctico particulares, responde al inte-
rs de definir una metodologa y una ruta que
guen al docente que sistematiza su prctica
y que espera como producto un texto que d
cuenta de un anlisis de la misma. En este sen-
tido, con los instrumentos se busca que el do-
cente construya un registro detallado del traba-
jo didctico en momentos previos y posteriores
a su desarrollo en el aula. Adems, se consig-
nan reflexiones, anlisis, preguntas y dudas del
docente que son fundamentales y que olvidara
si no las registra de manera inmediata. La for-
mulacin metodolgica constituye un posible
camino a seguir, paso a paso, en la sistema-
tizacin de una propuesta didctica desde las
decisiones iniciales de su planeacin, hasta las
reflexiones posteriores sobre aspectos concretos
y los ajustes o las fortalezas en su desarrollo.
Estos elementos que se registran en los instru-
mentos son la base para definir los asuntos que
se analizarn y los insumos para la escritura
del texto. De este modo, la sistematizacin no
concluye con el diligenciamiento de los instru-
mentos: estos definen los momentos y asuntos
fundamentales, en tanto registran las intencio-
nes, bsquedas y acciones del docente, as como
sus reflexiones y cuestionamientos.
A continuacin se presentan los instrumen-
tos para la planeacin, el seguimiento y los
primeros anlisis de propuestas didcticas, de
acuerdo con las seis modalidades de organiza-
cin que se expusieron. En trminos generales,
los instrumentos guardan grandes similitudes
entre s, pero se muestran variaciones con-
cretas en funcin de la especificidad de cada
modalidad y la explicacin de los tems que lo
componen. Ms adelante se presentan algunos
ejemplos tomados de sistematizaciones que se
han desarrollado con docentes de diferentes
contextos en donde se ha usado esta propuesta
metodolgica desde hace cinco aos.
3.1. Instrumentos para la planeacin,
el seguimiento y el primer anlisis
de actividades permanentes
En estos instrumentos se planean, describen
y analizan las actividades que se implementan
con determinada frecuencia. No se trata de acti-
vidades sucesivas, sino de una misma actividad
que se desarrolla con una periodicidad definida.
Se trata de tres instrumentos: el primero
tiene como propsito planear la actividad. El
segundo pretende registrar detalles relevantes
surgidos en su puesta en marcha -eventos, he-
chos, tipos de intervenciones, inclusin de ma-
teriales-, detalles que se indican sesin a sesin
23
24
Instrumento 1. Planeacin de la actividad (es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad
2. Frecuencia y fechas en las que se
implementar
3. Referentes tericos de enfoque
4. Listado y breve descripcin de los
resultados de aprendizaje esperados
de los estudiantes
5. Resultados generales esperados
no relacionados con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)
sistematizacin-.
constituye el primer anlisis -primer nivel de
los detalles relevantes de la implementacin- y
compara los dos anteriores -lo planeado con
siguiente instrumento, es decir el tercero. Este
y son la base para el anlisis que se realiza en el
Explicitar el nombre de la actividad.
Indicar la frecuencia con la que se desarrollar la actividad y las fechas tentativas.
Enlistar citas textuales de autores que ilustren el enfoque didctico y del lenguaje desde los que se planea la actividad
y que justifiquen su desarrollo. Es importante incluir las referencias de las citas de acuerdo con las normas de citacin
APA.
Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el desarrollo de la actividad,
formulados en trminos de saberes y saberes hacer.
Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los estudiantes, sino con otros aspectos de la
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar
actividad, por ejemplo, institucionales, familiares, comunitarios, etctera.
 Instrumento 1. Planeacin de la actividad (es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
6. Descripcin de la actividad, tal
como se planea. Acciones de los
estudiantes e intervenciones de la
docente. Para este tem es importante
tener en cuenta que no se debe
hacer una descripcin general de la
actividad, sino de cada momento o
componente.
Momentos o componentes de la
actividad
Describir la actividad por momentos
o componentes en las siguientes filas
e incluir distribucin del tiempo y del
espacio y los materiales. La redaccin
de esta descripcin es en tiempo
futuro.
En cada fila debe describirse un
momento o componente y en las
columnas siguientes se indica cmo
se espera que participen los nios y
las intervenciones de la docente.
Momento 1
Momento 2
Lo que se espera de los nios
Describir la manera como se
espera que los nios se vinculen
a la actividad en cada momento o
componente: Qu interacciones
se espera generar?, qu se espera
que hagan?, sobre qu aspectos se
espera que reflexionen? No se trata
de indicar las posibles intervenciones
de los nios, sino de anticipar las
posibles reflexiones, interacciones y
acciones que cada momento suscita.
Lo que harn los nios.
Interacciones, reflexiones y
acciones esperadas en el Momento-
componente 1
Lo que harn los nios.
Interacciones, reflexiones y
acciones esperadas en el Momento-
Consignas del docente. Posibles
intervenciones
Escribir las posibles intervenciones
del docente e indicar, entre comillas,
las consignas que podran guiar el
desarrollo de la actividad en cada
momento o componente.
Consignas del docente. Posibles
intervenciones en el Momento-
componente 1
Consignas del docente. Posibles
intervenciones en el Momento-
componente 2
Escribir las prcticas

7. Productos acadmicos
8. Mecanismos previstos para la
evaluacin y el seguimiento de los
aprendizajes
9. Decisiones sobre la informacin
que se tomar para la sistematizacin
componente 2
Describir los productos de la actividad, referidos a lo que los nios elaboran con aquello que aprendieron: un libro,
un foro, una cartelera, un afiche. No deben ser tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de
interaccin, el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que los nios interacten
cumpliendo las normas. El producto sera observable y susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de
las interacciones en trminos del cumplimiento de las normas.
Enlistar y describir los mecanismos, los instrumentos y/o las estrategias que se emplearn para evidenciar, registrar y
documentar lo que los estudiantes aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe
incluirse la evidencia para hacer de la evaluacin un proceso soportado en registros observables (rejillas, portafolios,
registros de audio, videos, etctera).
Definir los momentos de la actividad que se registrarn, as como los tipos de registros que se usarn para
documentarla (filmaciones, diarios de campo, recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

25
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos de cinco sesiones que consideren relevantes
para analizar y sistematizar la actividad.
Se registra aquello que el docente considere relevante en la implementacin de la actividad, de modo que este
instrumento no se diligencia necesariamente en cada sesin, sino cuando en el desarrollo de la actividad sucede
un evento clave para el anlisis. Puede haber sesiones en las que no se diligencie y otras en las que se registren
varios eventos. Cada Instrumento 2 condensa los eventos relevantes de cinco sesiones. El registro de un evento
debe hacerse inmediatamente ocurre.
No. Fecha y sesin Evento Documentacin
En esta columna se Fecha y sesin en que Descripcin del evento o Cdigo y descripcin de
enumeran los eventos sucedi el evento. fenmeno que se evidenci los registros que se tienen
para referenciarlos en el en el desarrollo de la del evento.
siguiente instrumento. actividad.

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante cinco
sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada cinco sesiones, con base en el Instrumento 2).
1. Nmero de sesiones y fechas Indicar el nmero de las sesiones y las fechas que corresponden al grupo
que corresponden a esta parte del que se analiza.
anlisis
2. Documentacin de la Descripcin del momento Tipo y cdigo de registros
actividad: describir y codificar Reconstruir los momentos de Indicar y describir el soporte
los soportes documentales a los la actividad. En cada fila debe o los soportes documentales
que se puede acceder. Incluye describirse un momento de acuerdo que registran el desarrollo de
soportes textuales (textos de los con la manera en que se desarroll cada momento de la actividad.
estudiantes, observaciones escritas la actividad. Un mismo momento puede
del profesor, diarios de campo), documentarse en varios soportes.
audiovisuales (filmaciones de Lo anterior implica codificar cada
clases, de eventos, acciones), soporte, para lo cual se establece un
visuales (dibujos, fotografas, criterio y una numeracin que se
esquemas, presentaciones) y audio escribe tambin en el registro para
(grabaciones). acceder de manera organizada a
los soportes. En este espacio debe
indicarse tipo de registro, cdigo
y coordenadas de ubicacin (por
ejemplo, tiempos).
4. Qu resultados de aprendizaje se Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron
hallaron (esperados y no esperados)? los estudiantes, esperados o no. Para ello se analizan las rejillas u otros
Describirlos, documentarlos y instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que evidencian los
codificarlos progresos de los estudiantes.
5. Qu resultados generales se Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de
hallaron? los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo,
institucionales, familiares, comunitarios, etctera.

26
 Escribir las prcticas

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante cinco
sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada cinco sesiones, con base en el Instrumento 2).
6. Qu reflexiones o qu aspectos Construir un texto con un primer anlisis en el que se reflexione sobre el
de orden terico, didctico desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones,
y pedaggico se generaron a dificultades, etctera. Las afirmaciones y los anlisis deben soportarse en
partir del anlisis y contraste los mecanismos de evaluacin y seguimiento de los estudiantes y en los
entre la actividad planeada y registros. Asimismo, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para
los eventos registrados en el tener en cuenta en futuras implementaciones.
Instrumento 2, relacionadas Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades,
con la implementacin? Qu fortalezas y limitaciones que encontr en el desarrollo de la actividad, as
diferencias, fortalezas, dificultades como las situaciones que condujeron a variaciones y a plantear algunas
y/o limitaciones se hallaron y explicaciones.
se resaltan? Por qu surgieron?
Qu se recomienda para futuras
implementaciones?
7. Fecha de registro de este Indicar la fecha en que fue diligenciado el instrumento.
instrumento
8. Nombre de quien diligenci este Indicar el nombre del docente que diligenci el instrumento.
instrumento
9. Reflexiones y anlisis colectivo Explicitar las reflexiones y los anlisis que surgen en torno a la actividad
y a su sistematizacin, en un momento posterior de revisin colectiva con
un grupo de docentes.

3.2. Instrumentos para la planeacin, grandes -como secuencias didcticas o proyec-

el seguimiento y el primer anlisis
de actividades independientes
En estos instrumentos se sistematizan las
actividades que se planean e implementan
solo una vez. Son independientes porque no
se desarrollan en el marco de propuestas ms
tos- y tampoco se implementan con determi-
nada frecuencia. Se trata de dos instrumentos:
el primero tiene como propsito planear la ac-
tividad y el segundo compara la actividad pla-
neada con la actividad implementada para, as,
constituir el primer anlisis -primer nivel de
sistematizacin-.

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad Explicitar el nombre de la actividad.
2. Fecha en la que se Indicar la fecha tentativa en la que se implementar.
implementar
3. Referentes tericos de Enlistar citas textuales de autores que ilustren el enfoque didctico y del lenguaje
enfoque desde los que se planea la actividad y que justifiquen su desarrollo. Es importante
incluir las referencias de las citas de acuerdo con las normas de citacin APA.
4. Listado y breve Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el
descripcin de los desarrollo de la actividad, formulados en trminos de saberes y saberes hacer.
resultados de aprendizaje
esperados de los
estudiantes

27
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
5. Resultados generales Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los
esperados no relacionados estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo, institucionales,
con los aprendizajes familiares, comunitarios, etctera.
especficos (en caso de ser
contemplados)
6. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas del docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones
de los estudiantes e
intervenciones de la
docente. Para este tem es Describir la actividad por Describir la manera como Escribir las posibles
importante tener en cuenta momentos o componentes se espera que los nios intervenciones del docente
que no se debe hacer una en las siguientes filas e se vinculen a la actividad e indicar, entre comillas,
descripcin general de la incluir distribucin del en cada momento o las consignas que podran
actividad, sino de cada tiempo y del espacio y los componente: Qu guiar el desarrollo de
momento o componente. materiales. La redaccin interacciones se espera la actividad en cada
de esta descripcin es en generar?, qu se espera momento o componente.
tiempo futuro. que hagan?, sobre qu
En cada fila debe aspectos se espera que
describirse un momento reflexionen? No se trata
o componente y en las de indicar las posibles
columnas siguientes se intervenciones de los
indica cmo se espera nios, sino de anticipar
que participen los nios las posibles reflexiones,
y las intervenciones de la interacciones y acciones
docente. que cada momento suscita.
Momento 1 Lo que harn los nios. Consignas del docente.
Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 1 1

Momento 2 Lo que harn los nios. Consignas del docente.

Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 2 2

7. Productos acadmicos Describir los productos de la actividad, referidos a lo que los nios elaboran con
aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche. No deben
ser tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de interaccin,
el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que
los nios interacten cumpliendo las normas. El producto sera observable y
susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de las interacciones en
trminos del cumplimiento de las normas.

28
 Escribir las prcticas

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
8. Mecanismos previstos Enlistar y describir los mecanismos, los instrumentos y/o las estrategias que
para la evaluacin y se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes
el seguimiento de los aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe
aprendizajes incluirse la evidencia para hacer de la evaluacin un proceso soportado en registros
observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).
9. Decisiones sobre la Definir los momentos de la actividad que se registrarn, as como los tipos
informacin que se tomar de registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo,
para la sistematizacin recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada

1. Fecha de desarrollo de la Indicar la fecha en la que se implement la actividad.
actividad
2. Descripcin de las variaciones en Describir las variaciones que se evidenciaron en la implementacin. Se
la implementacin de la actividad trata de contrastar la actividad planeada y la implementada y describir
las variaciones que hubo, soportadas en la documentacin de la actividad
(punto 3 de este Instrumento).
3. Documentacin de la actividad: Descripcin del momento Tipo y cdigo de registros
organizar los diferentes momentos Reconstruir los momentos de Indicar y describir el soporte
de la actividad en soportes la actividad. En cada fila debe o los soportes documentales
documentales, describirlos describirse un momento de acuerdo que registran desarrollo de
y codificarlos. Pueden ser con la manera en que se desarroll. cada momento de la actividad.
soportes textuales (textos de los Un mismo momento puede
estudiantes, observaciones escritas documentarse en varios soportes.
del profesor, diarios de campo), Lo anterior implica codificar cada
audiovisuales (filmaciones de soporte, para lo cual se establece un
clases, de eventos, acciones), criterio y una numeracin que se
visuales (dibujos, fotografas, escribe tambin en el registro para
esquemas, presentaciones) y audio acceder de manera organizada a
(grabaciones) los soportes. En este espacio debe
indicarse tipo de registro, cdigo
y coordenadas de ubicacin (por
ejemplo, tiempos).
4. Qu resultados de aprendizaje se Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron
hallaron (esperados y no esperados)? los estudiantes, esperados o no. Para ello se analizan las rejillas u otros
Describirlos, documentarlos y instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que evidencian los
codificarlos progresos de los estudiantes.
5. Qu resultados generales se Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de
hallaron? los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo,
institucionales, familiares, comunitarios, etctera.

29
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada

6. Qu reflexiones o qu aspectos Construir un texto con un primer anlisis en el que se reflexione sobre el
de orden terico, didctico desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones,
y pedaggico se generaron a dificultades, etctera. Las afirmaciones y los anlisis deben soportarse en
partir del anlisis y contraste los mecanismos de evaluacin y seguimiento de los estudiantes y en los
entre la actividad planeada y registros. Asimismo, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para
los eventos registrados en el tener en cuenta en futuras implementaciones.
Instrumento 2, relacionadas Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades,
con la implementacin? Qu fortalezas y limitaciones que encontr en el desarrollo de la actividad, as
diferencias, fortalezas, dificultades como las situaciones que condujeron a variaciones y a plantear algunas
y/o limitaciones se hallaron y explicaciones.
se resaltan? Por qu surgieron?
Qu se recomienda para futuras
implementaciones?
7. Fecha de registro de este Indicar la fecha en que fue diligenciado el instrumento.
instrumento
8. Nombre de quien diligenci este Indicar el nombre del docente que diligenci el instrumento.
instrumento
9. Reflexiones y anlisis colectivo Explicitar las reflexiones y los anlisis que surgen en torno a la actividad
y a su sistematizacin, en un momento posterior de revisin colectiva con
un grupo de docentes.

3.3. Instrumentos para la planeacin, 2. Resultados esperados relacionados con los

el seguimiento y el primer anlisis de se-
cuencias didcticas (SD)
Los instrumentos que se usarn para pla-
near, registrar, describir, hacer seguimiento,
analizar e interpretar secuencias didcticas se
organizan en dos partes: la primera se refiere a
la planeacin general de la SD y la segunda a la
sistematizacin de cada actividad.
3.3.1. Parte A. Planeacin general de la SD
Esta primera parte se debe diligenciar an-
tes de empezar a implementar la actividad y de
planear cada una de las actividades en el Ins-
trumento 1 de la parte B. Se trata de plantear
los principales aspectos que la delimitan, con-
cretan, fundamentan y justifican. Es impor-
tante revisar la coherencia entre los diferentes
puntos.
1. Ttulo: insertar el nombre de la secuencia
didctica.
aprendizajes de los estudiantes: enlistar y
describir los aprendizajes que se espera al-
cancen los estudiantes con el desarrollo de
la SD. Los resultados deben ser medibles,
en trminos de indicadores que permitan
ver los logros de los estudiantes en cuanto
a saberes y saberes hacer, en relacin con lo
didctico y lo formativo.
3. Referentes tericos, de enfoque, metodol-
gicos, pedaggicos y/o didcticos: presentar
los enfoques y referentes que justifican y dan
sentido al desarrollo de la SD. Es impor-
tante tener en cuenta que no se trata solo de
incluir citas pertinentes de autores, sino de
estructurar un escrito en el que se presente
lo anterior e incluir las referencias completas
de las ideas y citas textuales que se retomen
de autores, de acuerdo con las normas de ci-
tacin APA.
4. Secuencia de actividades por sesin accio-
nes-: enlistar y describir, de manera breve y

30
 Escribir las prcticas

secuencial, las actividades que componen la
propuesta, organizadas por sesin. Aunque
no es el espacio para una descripcin de-
tallada de cada actividad, es fundamental
brindar los elementos necesarios que permi-
tan al lector comprender la complejidad de
las actividades y las relaciones entre una y
otra.
5. Productos acadmicos y ritual de cierre: in-
dicar a) los productos acadmicos, referidos
a lo que los nios elaboran con aquello que
aprendieron en la SD -un libro, un foro, una
cartelera, un afiche-. No deben ser tangi-
bles, pueden ser productos observables, pero
no fsicos como la calidad de las interven-
ciones orales. Aunque los productos no sean
fsicos, deben ser siempre documentables.
b) El ritual de cierre es el gran momento
de clausura y da sentido al desarrollo de la
SD -feria del libro, festival de poesa, lanza-
miento de una publicacin, etctera-. No se
desarrolla necesariamente en la sesin final.
6. Mecanismos previstos para la evaluacin y
el seguimiento de los aprendizajes: enlistar
y describir los mecanismos, los instrumen-
tos y/o las estrategias que se emplearn para
demostrar, registrar y documentar lo que los
estudiantes aprendieron en el desarrollo de
la SD. Adems de indicar los aprendizajes
alcanzados por cada nio, debe incluirse
la evidencia para hacer de la evaluacin un
proceso soportado en registros observables
-rejillas, portafolios, registros de audio, vi-
deos, etctera-.
3.3.2. Parte B. Instrumentos de
sistematizacin por actividad
El propsito de esta parte del instrumento
es planear, describir y analizar cada actividad
que compone la SD. Para cada una de las ac-
tividades se deber diligenciar un Instrumento
1 -verde, de planeacin- y uno 2 -azul, de des-
cripcin y anlisis-. El Instrumento 3 -violeta,
de planeacin de actividades emergentes- se
tramita solo cuando en la implementacin de
una actividad se decide incluir una nueva en
una sesin posterior.

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Actividad No.
2. Sesin (clase)
3 Fecha en la que se
implementar
Indicar el nmero de la actividad al interior de la SD. Es importante mantener
una nica numeracin de las actividades a lo largo de la SD. Si surge una actividad
emergente, se planea en el Instrumento 3 (violeta) y debe enumerarse sin alterar la
secuencia de las actividades planeadas previamente.
Si en una sesin hay ms de una actividad debe enumerarse cada una y presentarse
en instrumentos independientes (en ninguna circunstancia, deben abordarse dos
actividades o ms en un mismo instrumento). Para indicar que dos actividades
pertenecen a una misma sesin, se escribe el mismo nmero de sesin en la
siguiente fila: 2. Sesin (clase). Por el contrario, si una actividad dura dos
sesiones, debe indicarse en la fila de sesin los dos nmeros y solo se diligencia un
instrumento verde, puesto que se trata de una sola actividad.
Indicar el nmero de sesin o sesiones para desarrollar en el marco de la SD.
Indicar la fecha o las fechas de implementacin.

31
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
4. Nombre de la actividad Explicitar el nombre de la actividad y su relacin con las otras actividades de la SD.
y vnculo con las dems
actividades de la SD
5. Listado y breve Enlistar y describir los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes con el
descripcin de los desarrollo de la actividad, formulados en trminos de saberes y saberes hacer.
resultados de aprendizaje
esperados de los
estudiantes
6. Resultados generales Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los
esperados no relacionados estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo, institucionales,
con los aprendizajes familiares, comunitarios, etctera.
especficos (en caso de ser
contemplados)
7. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas del docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones Describir la actividad por Describir la manera como Escribir las posibles
de los estudiantes e momentos o componentes se espera que los nios intervenciones del docente
intervenciones de la en las siguientes filas e se vinculen a la actividad e indicar, entre comillas,
docente. Para este tem es incluir distribucin del en cada momento o las consignas que podran
importante tener en cuenta tiempo y del espacio y los componente: Qu guiar el desarrollo de
que no se debe hacer una materiales. La redaccin interacciones se espera la actividad en cada
descripcin general de la de esta descripcin es en generar?, qu se espera momento o componente.
actividad, sino de cada tiempo futuro. que hagan?, sobre qu
momento o componente. En cada fila debe aspectos se espera que
describirse un momento reflexionen? No se trata
o componente y en las de indicar las posibles
columnas siguientes se intervenciones de los
indica cmo se espera nios, sino de anticipar
que participen los nios las posibles reflexiones,
y las intervenciones de la interacciones y acciones
docente. que cada momento suscita.
Momento 1 Lo que harn los nios. Consignas del docente.
Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 1. 1.
Momento 2 Lo que harn los nios. Consignas del docente.
Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 2. 2.
8. Productos acadmicos Describir los productos de la actividad, referidos a lo que los nios elaboran con
aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche. No deben
ser tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de interaccin,
el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que
los nios interacten cumpliendo las normas. El producto sera observable y
susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de las interacciones en
trminos del cumplimiento de las normas.

32
 Escribir las prcticas

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
9. Mecanismos previstos Enlistar y describir los mecanismos, los instrumentos y/o las estrategias que
para la evaluacin y se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes
el seguimiento de los aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe
aprendizajes incluirse la evidencia para hacer de la evaluacin un proceso soportado en registros
observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).
10. Decisiones sobre la Definir los momentos de la actividad que se registrarn, as como los tipos
informacin que se tomar de registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo,
para la sistematizacin recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada

1. Fecha de desarrollo de la
actividad
2. Descripcin de las variaciones en Describir las variaciones que se evidenciaron en la implementacin. Se
la implementacin de la actividad
3. Qu resultados de aprendizaje, Describir y documentar los resultados de aprendizaje que alcanzaron
esperados y no esperados,
se hallaron? Describirlos,
documentarlos y codificarlos
4. Qu resultados generales se
hallaron?
5. Documentacin de la
actividad: describir y codificar
los soportes documentales a los
que se puede acceder. Incluye
soportes textuales (textos de los
estudiantes, observaciones escritas con la manera en que se desarroll la actividad. Un mismo momento
del profesor, diarios de campo),
audiovisuales (filmaciones de
clases, de eventos, acciones),
visuales (dibujos, fotografas,
esquemas, presentaciones) y audio
(grabaciones)
Indicar la fecha o las fechas en las que se implement la actividad.
trata de contrastar la actividad planeada y la implementada y describir las
variaciones que hubo, soportadas en la documentacin de la actividad.
Nota: en caso de que en el desarrollo de la actividad surja otra que no
estaba planeada y que se incluir en una sesin posterior, debe mencionarse
en este Instrumento y planearse en el 3 (Instrumento de planeacin de
actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica). Cuando
la actividad que surge se desarrolla en la misma sesin, ese ajuste debe
indicarse en este Instrumento, no es posible diligenciar el 3 porque no
hubo tiempo para planeacin.
los estudiantes, esperados o no. Para ello se analizan las rejillas u otros
instrumentos de seguimiento y evaluacin utilizados, que evidencian los
progresos de los estudiantes.
Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de
los estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo,
institucionales, familiares, comunitarios, etctera.
Descripcin del momento Tipo y cdigo de registros
Reconstruir los momentos de Indicar y describir el soporte o los
la actividad. En cada fila debe soportes documentales que registran
describirse un momento de acuerdo desarrollo de cada momento de
la actividad. puede documentarse en varios
soportes.
Lo anterior implica codificar cada
soporte, para lo cual se establece un
criterio y una numeracin que se
escribe tambin en el registro para
acceder de manera organizada a
los soportes. En este espacio debe
indicarse tipo de registro, cdigo
y coordenadas de ubicacin (por
ejemplo, tiempos).

33
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

6. Qu reflexiones o qu aspectos
de orden terico, didctico,
pedaggico, se generaron a partir
de la reflexin, anlisis y contraste
entre la actividad planeada y la
implementada? Qu diferencias,
fortalezas, dificultades y/o
limitaciones se hallaron y se
resaltan? Por qu se dieron? Qu
recomendaciones son clave para
futuras implementaciones?
7. Nombre de quien diligenci este
instrumento
8. Reflexiones y anlisis colectivo
Construir un texto con un primer anlisis en el que se reflexione sobre el
desarrollo de la actividad, con sus variaciones, fortalezas, limitaciones,
dificultades, etctera. Las afirmaciones y los anlisis deben soportarse en
los mecanismos de evaluacin y seguimiento de los estudiantes y en los
registros. Asimismo, pueden plantearse recomendaciones y ajustes para
tener en cuenta en futuras implementaciones.
Por ejemplo, el docente debe indicar las diferencias, dificultades, fortalezas
y limitaciones que encontr en el desarrollo de la actividad, as como las
situaciones que condujeron a variaciones y a plantear algunas explicaciones.
Indicar el nombre del docente que diligenci el instrumento.
Explicitar las reflexiones y los anlisis que surgen en torno a la actividad y
a su sistematizacin, en un momento posterior de revisin colectiva con un
grupo de docentes.

Instrumento 3. Planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica

1. Actividad No. Indicar el nmero de la actividad. Dado que se trata de un actividad emergente,
debe escribirse primero el nmero de la actividad en la que surgi y luego,
separando por una coma, el nmero 1. Por ejemplo, si en el marco de la actividad
2 decide incluirse una actividad emergente, debe planearse en este Instrumento y
el nmero sera 2,1. En caso de que surjan dos actividades o ms, debe continuarse
esta numeracin: 2,2; 2,3; etctera.
2. Sesin (clase) Indicar el nmero de sesin o sesiones en las que se incluir esta actividad.
3 Fecha en la que se Indicar la fecha o fechas en las que la actividad se desarrollar.
implementar
4. Nombre de la actividad Explicitar el nombre de la actividad, su relacin con las otras actividades de la SD y
y vnculo con las dems las razones por las que se decidi incluirla.
actividades de la SD
5. Listado y breve Enlistar y describir los aprendizajes formativos y didcticos que se espera alcancen
descripcin de los los estudiantes con el desarrollo de la actividad. Los aprendizajes deben formularse
resultados de aprendizaje en trminos de saberes y saberes hacer.
esperados de los
estudiantes (didcticos /
formativos)
6. Resultados generales Describir los resultados esperados no relacionados con aprendizajes de los
esperados no relacionados estudiantes, sino con otros aspectos de la actividad, por ejemplo, institucionales,
con los aprendizajes familiares, comunitarios, etctera.
especficos (en caso de ser
contemplados)

34
 Escribir las prcticas

Instrumento 3. Planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica

7. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas del docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones Describir la actividad por Describir la manera como Escribir las posibles
de los estudiantes e momentos o componentes se espera que los nios intervenciones del docente
intervenciones de la en las siguientes filas e se vinculen a la actividad e indicar, entre comillas,
docente. Para este tem es incluir distribucin del en cada momento o las consignas que podran
importante tener en cuenta tiempo y del espacio y los componente: Qu guiar el desarrollo de
que no se debe hacer una materiales. La redaccin interacciones se espera la actividad en cada
descripcin general de la de esta descripcin es en generar?, qu se espera momento o componente.
actividad, sino de cada tiempo futuro. que hagan?, sobre qu
momento o componente. En cada fila debe aspectos se espera que
describirse un momento reflexionen? No se trata
o componente y en las de indicar las posibles
columnas siguientes se intervenciones de los
indica cmo se espera nios, sino de poner
que participen los nios el foco en las posibles
y las intervenciones de la reflexiones que se suscitan.
docente.
Momento 1 Lo que harn los nios. Consignas del docente.
Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 1. 1.
Momento 2 Lo que harn los nios. Consignas del docente.
Interacciones, reflexiones Posibles intervenciones en
y acciones esperadas en el el Momento-componente
Momento-componente 2. 2.
8. Productos acadmicos Describir los productos de la actividad, referidos a lo que los nios elaboran con
aquello que aprendieron: un libro, un foro, una cartelera, un afiche. No deben
ser tangibles. Por ejemplo, si el propsito es construir las normas de interaccin,
el resultado, adems de un documento que contenga las reglas acordadas, es que
los nios interacten cumpliendo las normas. El producto sera observable y
susceptible de ser documentado, pero no fsico: la calidad de las interacciones en
trminos del cumplimiento de las normas.

9. Mecanismos previstos Enlistar y describir los mecanismos, los instrumentos y/o las estrategias que
para la evaluacin y se emplearn para evidenciar, registrar y documentar lo que los estudiantes
el seguimiento de los aprendieron. Adems de indicar los aprendizajes alcanzados por cada nio, debe
aprendizajes incluirse la evidencia para hacer de la evaluacin un proceso soportado en registros
observables (rejillas, portafolios, registros de audio, videos, etctera).

10. Decisiones sobre la Definir los momentos que se registrarn de la actividad, as como los tipos
informacin que se tomar de registros que se usarn para documentarla (filmaciones, diarios de campo,
para la sistematizacin recoleccin de textos, entrevistas, fotografas).

3.4. Ejemplos de instrumentos El ejemplo que se presenta a continuacin es

diligenciados
3.4.1. Instrumentos para planeacin,
seguimiento y primer anlisis de
actividades independientes
una actividad en la que los nios exponen sobre
los conejos y los perros y surge en el marco de
tomar la decisin sobre qu mascota se adoptar
en el saln de clases.

35
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad Exposicin sobre los animales
2. Fecha en la que se 25 de agosto 2011.
implementar
3. Referentes tericos de As, descubre las dinmicas de la participacin y se dispone a reconocer y a respetar
enfoque al otro. En esa medida, las interacciones que ocurren en el aula de clases en los
primeros aos son determinantes, pues el xito o el fracaso en estas ser la base para
el desenvolvimiento del nio en otros grupos sociales (Prez & Roa, 2010, p. 29).

Es necesario disear situaciones didcticas para que los nios aprendan a participar
de diferentes prcticas del lenguaje oral (por ejemplo en un debate, o sustentar un
punto de vista, exponer algo, etc.). En esta lnea, se busca que los nios intervengan
discursivamente en el grupo con diferentes propsitos que lleven al trabajo sobre
diversos tipos de discurso (expositivo, narrativo, argumentativo, informativo,
descriptivo, dialogal) y sus correspondientes recursos comunicativos (Prez & Roa,
2010, p. 30).

Los usos orales formales, especialmente los monologales, son objeto de enseanza
por s mismos. Aprender a hacer una exposicin oral, a presentar un trabajo, una
investigacin, a realizar una entrevista, etc., es complejo. Requiere de preparacin,
planificacin de trabajo, durante las cuales hay que leer, sintetizar, y tambin hablar
y discutir con el profesor, con los colaboradores, hay que aprender recursos, formas
de la lengua especficas del gnero (Camps, 2005, p. 6).

Referencias
Camps, A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. Aula de Innovacin Educativa
(111), 6-10.
Prez, M., & Roa, C. (2010). Referentes para la didctica del lenguaje en el primer
ciclo. Bogot: Secretara de Educacin del Distrito.

4. Listado y breve Con el desarrollo de la actividad se espera que los nios:

descripcin de los Conozcan todo lo relacionado con los conejos y los perros, para que tengan
resultados de aprendizaje elementos para decidir cul ser la mascota del saln.
esperados de los Participen de manera segura y adecuada, al regular su intervencin en funcin de la
estudiantes situacin discursiva que, en este caso, es formal: exponer.
Reconozcan y respeten la voz de sus compaeros, al escuchar de manera activa sus
exposiciones.
Comenten y cuestionen las intervenciones de sus compaeros, para reflexionar
sobre el tono de la voz, el manejo del auditorio, el control del tema y el lxico, los
gestos, los movimientos y otros aspectos preestablecidos para el desarrollo de la
actividad.
5. Resultados generales Se espera que los padres se vinculen a la actividad desde la casa, al propiciar las
esperados no relacionados condiciones para la preparacin de la exposicin de cada nio.
con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)

36
 Escribir las prcticas

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
6. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas de la docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones En su casa, los nios Se espera que los nios
de los estudiantes e elegirn una mascota elijan la mascota sobre la
intervenciones de la que expondrn ante cual expondrn en clase y
docente. Para este tem es los compaeros. Las que, en compaa de sus
importante tener en cuenta opciones que tendrn padres, indaguen sobre
que no se debe hacer una sern conejo o perro. el tema y se preparen al
descripcin general de la Estas dos mascotas se han respecto.
actividad, sino de cada escogido de acuerdo con el
momento o componente. acercamiento que los nios
han tenido hacia ellas. El
propsito es conocerlas
mejor para tener elementos
que permitan decidir cul
adoptarn.
Para la exposicin deben Se espera que los nios Al inicio de la actividad,
llevar material visual participen asumiendo el la docente recordar a
que soporte lo que dirn rol de expositores. Deben los nios el sentido y la
ante sus compaeros, reflexionar sobre la manera dinmica de la misma, y
prepararse para su adecuada de exponer, en asignar los turnos en los
presentacin y tener en funcin de la situacin que expondrn los nios.
cuenta parmetros sobre discursiva, lo cual implica
los que se ha reflexionado espacios de preparacin
en sesiones anteriores, que los nios asumen
como tono de voz, de manera autnoma.
posicin al hablar, manejo Asimismo, se espera que
del auditorio y uso de los los nios interacten
soportes, entre otros. Se cumpliendo las normas de
ordenar el saln en media interaccin establecidas,
luna y los nios pasarn a como respetar los turnos
exponer por turnos, con de habla.
una duracin mxima de
diez minutos.
Al final de cada exposicin Se espera que los nios La docente participar
se abrir un espacio para participen como parte del como parte del auditorio,
que el auditorio haga auditorio. Deben hacer de manera que asumir el
preguntas y comentarios preguntas y comentarios mismo rol de los nios. El
sobre el contenido y la a los compaeros en foco de sus intervenciones
forma de la exposicin. el momento en que estar puesto en hacer
Este momento ser expongan, como muestra preguntas y comentarios a
regulado por el expositor, de la capacidad que los expositores en el espacio
quien asignar los turnos tienen de asumir una que se abre para ello, como
de habla. postura crtica y reflexiva un modelo en cuanto al tipo
ante la participacin de preguntas y comentarios.
de sus compaeros en Algunas de las
una situacin discursiva intervenciones de la
especfica. docente pueden ser:
recuerda asignar turnos a
tus compaeros para que
hagan las preguntas y los
comentarios de manera
ordenada, te felicito
por tu exposicin. Se
nota que trabajaste con
mucha dedicacin en la
preparacin, mantuviste el
tema y evitaste desvos hacia
aspectos no relevantes.

37
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
7. Productos acadmicos Los productos acadmicos sern la calidad de las exposiciones de los estudiantes y
la pertinencia de los comentarios y las preguntas que formulen.
8. Mecanismos previstos Se tendr un registro audiovisual de la exposicin de cada nio y, a partir de los
para la evaluacin y parmetros que estableci la docente, se analizar la participacin de cada uno.
el seguimiento de los Estos parmetros incluyen diversos factores que tienen que ver con la adecuacin
aprendizajes de la intervencin a la situacin discursiva, sobre todo en relacin con aspectos
formales del habla (tono de voz, postura, manejo del auditorio y control del lxico,
entre otros). Este anlisis se har con base en algunos tems de la rejilla de oralidad.
9. Decisiones sobre la Todas las exposiciones se grabarn en video y servirn como mecanismo de
informacin que se tomar evaluacin y soporte para documentar el desarrollo de la actividad y sus resultados.
para la sistematizacin

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada

1. Fecha de desarrollo de la actividad Agosto 25 y agosto 29 de 2011.

2. Descripcin de las variaciones en La nica variacin fue el manejo del tiempo, pues no fue posible
la implementacin de la actividad. desarrollar toda la actividad en una sola sesin y debi continuarse el 29 de
agosto.

3. Documentacin de la actividad: Descripcin del momento o Tipo y cdigo de registros

organizar los diferentes momentos
de la actividad en soportes
documentales, describirlos
y codificarlos. Pueden ser
soportes textuales (textos de los
estudiantes, observaciones escritas
del profesor, diarios de campo),
audiovisuales (filmaciones de clases,
de eventos, acciones), visuales
(dibujos, fotografas, esquemas,
presentaciones) y audio (grabaciones)
componente
El primer momento de la Video 23. 00:00 a 2:20; 4:50 a 7:30;
actividad comprende las diferentes 10:02 a 15:04.
exposiciones de los nios. En los
soportes de video se aprecia que
la calidad de estas da cuenta de
momentos de preparacin.
El otro momento de esta actividad Video 23. 02:21 a 04:49; 07:31 a 10:
es el espacio para preguntas y 01; 15:05 a 18:20.
comentarios que se abri despus
de cada exposicin. En los videos
que los documentan es posible
ver preguntas y comentarios del
auditorio, as como respuestas de
los expositores. Se resaltan las
reflexiones de los nios en relacin
con la importancia de respetar los
turnos de habla.

38

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada
4. Qu resultados de aprendizaje se Con respecto a los resultados esperados:
hallaron (esperados y no esperados)? - En las intervenciones de los nios, tanto en la exposicin como en la
Describirlos, documentarlos y
codificarlos
5. Qu resultados generales se
hallaron?
6. Qu reflexiones o qu aspectos
de orden terico, didctico y
pedaggico se generaron a partir del
anlisis y contraste entre la actividad
planeada y los eventos registrados
en el Instrumento 2, relacionadas
con la implementacin? Qu
diferencias, fortalezas, dificultades
y/o limitaciones se hallaron y
se resaltan? Por qu surgieron?
Qu se recomienda para futuras
implementaciones?
Escribir las prcticas
formulacin de preguntas y comentarios sobre las presentaciones de sus
compaeros, se demostr un avance en relacin con lo que saben sobre el
conejo y el perro. Han aprendido y reflexionado sobre las implicaciones
de adoptar uno u otro como mascota. Un ejemplo de esto se observa en el
video 23, en el segmento entre el minuto 6:09 y el 8:06.
Con respecto a otros espacios de exposicin:
- Es posible afirmar que en esta actividad los nios participaron con ms
seguridad y adecuaron el lxico a los requerimientos de la situacin. Una
muestra de ello puede hallarse en el video 23, en el segmento del minuto
2:34 al 5:21.
En general, los nios escucharon atentamente las exposiciones de sus
compaeros y la mayora intervino haciendo preguntas y recomendaciones.
Aunque esto se evidencia especialmente en la segunda sesin.
Adems, como resultado no esperado, algunos nios durante la exposicin
formularon preguntas para vincular al auditorio. Esto se evidencia en el
video23, en el segmento 24: 31 al 28:19.
Se evidenci un alto grado de apoyo por parte de los padres, sobre todo en
la preparacin de la exposicin.
En la ltima sesin de exposiciones ocurrieron dos variaciones que giran
en torno al tiempo de duracin y a la forma en que los nios expusieron su
mascota elegida.
En la sesin nmero uno hubo seis presentaciones acerca del animal
que cada nio eligi. La sesin se llev a cabo en las dos ltimas horas
del horario escolar, debido a que en la maana los nios realizaron otra
actividad, propia de los requerimientos de la Institucin.
Luego de tres presentaciones se observ cansancio en los nios, pues se
dispersaron y en las ltimas presentaciones no se cumplieron a cabalidad
los propsitos de la actividad.
En la sesin nmero dos, las presentaciones se desarrollaron en las dos
primeras horas de la maana, tiempo favorable porque los nios apenas
llegan al colegio y estn ms dispuestos para las actividades.
Se apreci que los nios estaban atentos y con escucha activa en cada
presentacin, de manera que reflexionaron acerca del habla del expositor,
sus posturas y los dems componentes que se plantearon desde un
comienzo.
Los nios dieron el turno de la palabra y en una presentacin un nio
incluy preguntas acerca de una imagen que haba en su cartelera.
Se escucharon opiniones ms largas acerca de cmo estuvieron las
presentaciones y la actitud de los expositores demostr preparacin para
hablar ante los dems.
Para futuras implementaciones se debe tener en cuenta el tiempo de
desarrollo, pues en la primera sesin, el 25 de agosto, despus de algunas
exposiciones, los nios ya estaban cansados, quizs por el horario. Esto
condujo a que el sentido de las retroalimentaciones se perdiera, porque
los nios queran pasar a exponer y no mostraban una actitud de escucha
frente a los dems.
Por el tiempo, la actividad debi desarrollarse en dos sesiones. Este fue un
elemento favorable, puesto que algunos de los comentarios realizados en
la primera, fueron retomados y dieron pautas para que los de la segunda
hicieran mejores exposiciones.
39
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada

7. Fecha de registro en este Agosto 30 de 2011.
instrumento
8. Nombre de quien diligenci este Sandra Viviana Fquene Bolaos.
instrumento

9. Reflexiones y anlisis colectivo
Un aspecto que puede trabajarse de manera sistemtica en actividades
como esta es la distincin entre pregunta y comentario. As, es posible
pensar en las condiciones que permiten que los nios reflexionen sobre
sus intervenciones y diferencien sus propsitos: cuestionar, resaltar una
fortaleza, indicar una debilidad o hacer una recomendacin.

3.4.2. Instrumento para planeacin, Con el desarrollo de la secuencia didctica

seguimiento y primer anlisis de
secuencias didcticas (SD)
El ejemplo que se ofrece a continuacin
muestra la planeacin general de la secuencia
didctica Lectura preparada: Mi pap es m-
gico y los instrumentos de planeacin, des-
cripcin y primer anlisis de una actividad en
el marco de la secuencia didctica El debate.
Adems, en el Instrumento 3 se presenta la
planeacin de una actividad de tercera concep-
tualizacin que emerge en el desarrollo de esta
secuencia didctica.
se espera que los estudiantes:
Asuman la lectura como una prctica social
que tiene un lugar importante en la vida de
los sujetos.
Reconozcan la lectura en voz alta como una
experiencia placentera.
Identifiquen quehaceres propios del lector
cuando lee en voz alta para otros, con el pro-
psito de que, ms adelante, desempeen el
rol de lectores.
3. Referentes tericos, de enfoque, metodol-
gicos, pedaggicos y/o didcticos:

3.4.2.1. Parte A. Planeacin general de la SD
Se debe diligenciar antes de empezar a im-
plementarla y de planear cada una de las acti-
vidades en el Instrumento 1 de la parte B. Se
trata de plantear los principales aspectos que la
delimitan, concretan, fundamentan y justifi-
can. Es importante revisar la coherencia entre
los diferentes aspectos.
1. Ttulo: Lectura preparada: Mi pap es m-
gico.
2. Resultados esperados relacionados con los
aprendizajes de los estudiantes:
La lectura en voz alta est cargada de esen-
cia, sentido y pasin que podemos darle al libro.
La lectura es un acto de creacin, de compasin,
de sonido, de experiencia. Un libro nos lleva a
recordar nuestra aventura de vida, un hecho fan-
tstico que no todos podemos hacer, ya que para
ello se requiere no solamente riqueza de lengua-
je, sino curiosidad, pasin, asombro y sabidura.
Es as como, por medio de la lectura, recordamos
personas, cosas, acontecimientos, emociones.
Leer un libro no solo es descifrar lo que hay en
l, por el contrario, se trata de que aquel lector
puede escabullirse e introducirse dentro del tex-
to para interpretarlo y, as, construir sus propios

40
 Escribir las prcticas
sentidos. Las cualidades propias de un lector son
la curiosidad, la duda y la exploracin, y estas se
evidencian en los bebs, quienes buscan siempre
la indagacin del libro, ya sea al pasar las ho-
jas, al leer las imgenes o al escuchar la lectura
en voz alta de un mediador. Todo esto adquiere
importancia cuando se tiene el fin de generar du-
das, frente al enigma, que lleven a construir un
sentido.
La lectura en voz alta posee un valor funda-
mental en la educacin, primordialmente en la
inicial, donde los maestros somos los encarga-
dos de crear espacios para que los nios lean y
construyan textos sin el prerrequisito de leer
y escribir alfabticamente-. La lectura en voz
alta beneficia el desarrollo del lenguaje oral y
escrito, alienta y cultiva uno de los aprendizajes
bsicos de la vida. La lectura es aquel medio
por el que los seres humanos nos expresamos.
Referencias
Montes, G. (2007). La gran ocasin, la escuela como
sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional
de Lectura.
4. Secuencia de actividades por sesin (acciones):
Lectura en voz alta, gratuita: la docente lee
en voz alta los libros Mi pap es mgico y Oli-
via no sabe perder.
Lectura en voz alta: la docente lee el libro
lbum Donde viven los monstruos y luego de-
sarrolla un conversatorio acerca de los tres
libros ledos, para identificar cul ha sido el
favorito de los nios.
Explicacin de la secuencia didctica: la do-
cente explica que se har la lectura preparada
en voz alta del libro Mi pap es mgico; para
ello, cada nio podr preparar una pgina.
Escogencia de turnos: se lee nuevamente en
voz alta el libro. En seguida, los nios dia-
logan con el fin de escoger la pgina que va
leer cada uno de ellos.
Lectura en voz alta Mi pap es mgico: la
docente entrega copia del libro a cada nio
para que ellos puedan seguir la lectura.
Ensayo de lectura preparada: la docente or-
ganiza a los nios de acuerdo con el orden
de las pginas que leern y, por turnos, cada
nio lee la pgina que le ha correspondido.
Presentacin de lectura preparada: todos
los nios van a leer en voz alta la pgina
que han preparado, bien sea desde su pues-
to (ubicados en mesa redonda) o desde el
puesto de la docente (ubicado en el centro
del saln).
5. Productos acadmicos y ritual de cierre:
Puesta en escena de la lectura en voz alta
y reflexin sobre este primer ejercicio, pues, a
partir de este, los nios y la docente podrn re-
tomar o cambiar elementos en la preparacin
de la lectura.
6. Mecanismos previstos para la evaluacin y
el seguimiento de los aprendizajes:
El seguimiento y la evaluacin de la secuen-
cia didctica se harn mediante una rejilla de
seguimiento de lectura, en la cual se hacen des-
cripciones peridicas en relacin con el proceso
de cada nio.
41
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

3.4.2.2. Parte B. Instrumentos de

sistematizacin por actividad

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Actividad No. 7
2. Sesin (clase) 6
3 Fecha en la que se Septiembre 13 de 2011.
implementar
4. Nombre de la actividad Conceptualizar sobre el trmino debate (tercera conceptualizacin)
y vnculo con las dems Para avanzar en el desarrollo de la secuencia didctica es necesario que los nios
actividades de la SD lleguen a la conceptualizacin del trmino debate, sus elementos y caractersticas
y el metalenguaje propio del gnero argumentativo. Para ello, se planearn varias
sesiones en las cuales los alumnos irn construyndola paso a paso. En esta sesin
de conceptualizacin compararn la prctica con la teora. Despus de haber
construido una nocin que parti de la prctica, se enfrentarn a la teora para
corroborar lo vivido con los postulados tericos.
5. Listado y breve Con el desarrollo de la actividad se espera que los estudiantes:
descripcin de los Modifiquen y enriquezcan los esquemas de su conocimiento sobre el texto
resultados de aprendizaje argumentativo.
esperados de los Identifiquen las principales caractersticas de una situacin de argumentacin.
estudiantes Comprendan la importancia social del texto argumentativo.
Valoren y comprendan la importancia de la negociacin.
6. Resultados generales Ninguno.
esperados no relacionados
con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)

42
 Escribir las prcticas

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
7. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas de la docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones
de los estudiantes e
intervenciones de la En este actividad, cuya En un primer momento se En una parte de la
docente. Para este tem es duracin ser de treinta espera que los estudiantes actividad el rol de la
importante tener en cuenta minutos aproximadamente reconozcan y comprendan docente ser central,
que no se debe hacer una y se desarrollar en el los elementos constitutivos pues se encargar de
descripcin general de la saln de audiovisuales, del debate como gnero introducir la temtica
actividad, sino de cada la docente explicar a los de la argumentacin. Para abordada (los elementos
momento o componente. estudiantes los elementos ello, se propondr que que constituyen el debate).
del debate, como objetivos escuchen activamente la Tendr la responsabilidad
y ventajas, situaciones explicacin de la docente de preparar la presentacin
en las que es pertinente, y que intervengan cuando y los materiales de apoyo
cmo organizarlo, surjan dudas, preguntas o y de generar un espacio
participantes y sus roles, explicaciones. de intercambio en el que
funciones del moderador, sea posible construir
tipos de debate, tipos conceptualizaciones y
de argumentos, pautas y conocimientos sobre los
reglas de participacin, elementos que tiene un
formulacin de objeciones debate. Las intervenciones
y contraargumentacin, de la docente propendern
entre otras. porque los estudiantes
identifiquen, contrasten
y conceptualicen sobre
elementos y caractersticas
concretas del debate.
En el segundo momento, En un segundo momento En este momento de la
la docente y los se espera que los actividad, la docente se
estudiantes revisarn estudiantes establezcan encargar de organizar los
ejemplos en lnea sobre un dilogo con la docente recursos en lnea para que
la temtica abordada, y con sus compaeros, los estudiantes interacten
apoyados en diapositivas y para revisar los ejemplos con estos y propiciar
ejemplos seleccionados con y los recursos en lnea espacios de discusin
anterioridad. Las pginas seleccionados por la acerca de los ejemplos
de Internet propuestas docente e ir complejizado trabajados.
son: las comprensiones sobre el
http://www.tinglado. tema.
net/tic/manuel/
textosargumentativos/
textosargumentativos.html
http://clic.xtec.net/es/jclic/
download.htm
http://www.memo.com.
co/fenonino/aprenda/
castellano/castellano1.
html
8. Productos acadmicos Conceptualizacin sobre el gnero argumentativo.
Identificacin de los elementos constitutivos del debate, con el propsito de
participar en el gran debate de la secuencia didctica.

43
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
9. Mecanismos previstos Se utilizar una rejilla que se ha construido para ver el avance en la
para la evaluacin y conceptualizacin de los estudiantes en relacin con el debate. Se registrar
el seguimiento de los el desarrollo de la actividad en video para analizar las intervenciones de cada
aprendizajes estudiante y sus progresos.
10. Decisiones sobre la Registrar en video la explicacin de la docente sobre los elementos del debate y el
informacin que se tomar dilogo que se establezca en la exploracin de los apoyos.
para la sistematizacin

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada

1. Fecha de desarrollo de la actividad Septiembre 13 de 2011.

2. Descripcin de las variaciones en La primera variacin que surgi en la implementacin de la actividad

la implementacin de la actividad
3. Qu resultados de aprendizaje,
esperados y no esperados,
se hallaron? Describirlos,
documentarlos y codificarlos
4. Qu resultados generales se
hallaron?
fue respecto al tiempo, pues la explicacin de los elementos del texto
argumentativo dur cuarenta minutos, en lugar de treinta, como se
program, de manera que toda la sesin se dedic a esta primera parte. La
segunda variacin fue que el foco estuvo puesto en los elementos del texto
argumentativo y no los del debate como tal. Para finalizar, debido a que se
abordaron conceptos nuevos, se hizo necesario evaluar el trabajo realizado
por medio de una prueba escrita, por lo que solo se emple un recurso
interactivo para la explicacin y se dejaron los otros dos para una actividad
posterior en la siguiente sesin que se planear como actividad emergente,
pues no existe an.
La prueba escrita puso en evidencia la apropiacin conceptual lograda
por los estudiantes, pues definieron y explicaron los siguientes trminos:
tesis, argumentos, tipos de argumentos y tipos de textos argumentativos,
es decir, comprendieron la temtica abordada durante la actividad y
construyeron sus propias conceptualizaciones a partir de la explicacin de
la docente.
Ninguno.

44

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada
3. Documentacin de la actividad:
organizar los diferentes momentos
de la actividad en soportes
documentales, describirlos
y codificarlos. Pueden ser
soportes textuales (textos de los
estudiantes, observaciones escritas
del profesor, diarios de campo),
audiovisuales (filmaciones de clases, argumentativo y se dejaron de
de eventos, acciones), visuales
(dibujos, fotografas, esquemas,
presentaciones) y audio (grabaciones) a los estudiantes en torno a
Escribir las prcticas
Descripcin del momento o Tipo y cdigo de registros
componente
Para iniciar la actividad se Video sesin, del minuto 0:00 al
retomaron los trminos y conceptos 2:55.
de contraargumentacin y auditorio,
trabajados en la sesin anterior.
El tiempo de la sesin se destin
a explicar los elementos del texto
lado los del debate en particular,
porque era necesario contextualizar
los componentes generales
de la argumentacin antes de
introducirlos en la situacin
comunicativa particular del debate.
En el video de la sesin se pueden
observar las explicaciones dadas por
la docente.
Ms adelante, la docente present la Video sesin, del minuto 2:55 al
relacin entre textos argumentativos 06:39 y del 06:40 al final.
y debate, analiz con los nios el
porqu la discusin girara en torno
a la argumentacin en general y
no directamente sobre el debate y
expuso los objetivos de la clase. En
el video de la sesin se muestran
tanto las intervenciones de la
docente, como las de los nios y las
interacciones docente-estudiantes y
estudiantes-estudiantes.
Debido a que el trabajo se refiri a Ver prueba prototipo.
conceptos nuevos, la docente decidi
evaluar a los nios mediante una
prueba escrita, para la cual se emple
el mismo recurso didctico que se
utiliz para explicar los trminos
acerca de la argumentacin.
45
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 2. Descripcin y primer anlisis de la actividad implementada

6. Qu reflexiones o qu aspectos Para conceptualizar sobre el tema, la docente decidi plantear preguntas
de orden terico, didctico, para que los nios reflexionaran sobre la temtica y teorizaran en torno
pedaggico se generaron a partir del al texto argumentativo. Por ejemplo, la docente expuso un argumento y,
anlisis y contraste entre la actividad a partir de las preguntas, los estudiantes infirieron sus caractersticas. En
planeada y la implementada? Qu este marco, la importancia de generar preguntas que reten cognitivamente
diferencias, fortalezas, dificultades a los estudiantes les permite pensar sobre sus propios aprendizajes, al
y/o limitaciones se hallaron y tiempo que desarrollan capacidad para evaluar y cualificar sus procesos de
se resaltan? Por qu surgieron? construccin del conocimiento.
Qu se recomienda para futuras
implementaciones? Desde esa perspectiva podemos afirmar que la meta-cognicin es crucial
para la adquisicin de un pensamiento formal que libere a los estudiantes
de las interpretaciones acadmicas dirigidas (de textos y profesores),
puesto que, al colaborar en la formacin de habilidades que hagan a los
estudiantes responsables de su propio aprendizaje, damos varios pasos
adelante en la adquisicin de su autonoma e independencia (Giaconi,
2006, p. 21).

Video sesin 17:35 a 19:40

Cabe resaltar la importancia de la docente en el proceso, pues debe
estar atenta a retomar los conceptos, las definiciones y las explicaciones
trabajadas en las sesiones anteriores, con el propsito de ayudar a los nios
a construir relaciones con los nuevos conceptos que se introducen.
Video sesin16:40 a 17:21; 33:17 a 34:10

7. Nombre de quien diligenci este
instrumento
8. Reflexiones y anlisis colectivo
Referencias
Giaconi, E. (2006) Preguntas Metacognitivas. Revista Conexiones
Educativas. Recuperado de http://www.atinachile.cl/content/view/30404/
Preguntas-que-hacen-crecer.html
Claudia Guerrero.
En el anlisis colectivo se discuti sobre la pertinencia de desarrollar
una actividad adicional a las previstas, con el inters de avanzar en la
construccin de un metalenguaje sobre la argumentacin.

46
 Escribir las prcticas

Instrumento 3. Planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica

1. Actividad No. 7,1
2. Sesin (clase) 6
3 Fecha en la que se Septiembre 20 de 2011.
implementar
4. Nombre de la actividad Conceptualizar sobre el trmino debate (tercera conceptualizacin)
y vnculo con las dems Para avanzar en el desarrollo de la secuencia es necesario que los estudiantes
actividades de la SD se enfrenten con la conceptualizacin del trmino debate, sus elementos
y caractersticas, as como con el metalenguaje propio de este gnero de la
argumentacin. Para ello, se planearn varias sesiones en las cuales los estudiantes
irn construyndola paso a paso. En esta sesin de conceptualizacin compararn
la prctica con la teora. Despus de haber construido una nocin que parti de
la prctica, se enfrentarn a la teora para corroborar lo vivido con los postulados
tericos.
Para llevar a cabo dicha conceptualizacin, en la sesin anterior la docente teoriz
con los estudiantes acerca del texto argumentativo en general, sin particularizar
en el debate. Por eso, en esta sesin deber centrarse en las caractersticas y los
elementos del debate.
5. Listado y breve Con el desarrollo de esa actividad se espera que los estudiantes:
descripcin de los Identifiquen las principales caractersticas y los elementos del debate.
resultados de aprendizaje Conceptualicen sobre el trmino debate desde la experiencia propia y desde
esperados de los elementos tericos.
estudiantes (didcticos / Reconozcan la importancia social del debate y de las situaciones de negociacin.
formativos)
6. Resultados generales Ninguno.
esperados no relacionados
con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)

47
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 3. Planeacin de actividades que surgen en el desarrollo de la secuencia didctica

6. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas de la docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones
de los estudiantes e
intervenciones de la
docente. Para este tem es La actividad se Se pretende que en En la primera parte de
importante tener en cuenta desarrollar en la sala la primera parte la actividad el rol de la
que no se debe hacer una de sistemas y tendr una de la actividad los docente ser central, pues
descripcin general de la duracin de cuarenta estudiantes participen se encargar de propiciar
actividad, sino de cada minutos. Se realizar en la reconstruccin las condiciones para que
momento o componente. en este espacio con el del concepto debate, se establezca un dilogo
propsito de emplear un tras revisar y ajustar la con los estudiantes, en el
recurso interactivo de definicin que se haba que sea posible revisar la
la red como material de construido. En este definicin de debate que
apoyo a la explicacin momento la docente se est construyendo a la
que dar la docente. buscar establecer un luz de elementos tericos
En la primera parte de dilogo con los estudiantes que se encuentran en los
la actividad la docente para revisar los recursos documentos y recursos
acudir a diversos en lnea, discutir sobre sus propuestos por la docente.
documentos en lnea en los contenidos y decidir qu Las intervenciones de
que se conceptualiza sobre elementos retomarn para la docente buscarn
elementos y caractersticas ajustar la definicin que que los estudiantes
del debate. estn construyendo. identifiquen, contrasten y
conceptualicen acerca de
elementos y caractersticas
concretas del debate, a la
vez que revisan y ajustan la
definicin.

En la segunda parte de Se pedir a los estudiantes En la segunda parte de

la actividad, la docente que, en grupos, desarrollen la actividad, el rol de
trabajar con algunos algunas de las actividades la docente ser aclarar
documentos en lnea que se proponen en los dudas sobre los ejercicios
acompaados de ejercicios documentos revisados. a desarrollar por los
que los estudiantes estudiantes, y dar algunas
debern desarrollar guas o pautas de accin si
durante la sesin. es necesario.

8. Productos acadmicos Identificacin de las principales caractersticas y elementos del debate, con el
propsito de participar en el gran debate de la secuencia didctica.
Conceptualizacin sobre el trmino debate desde la experiencia propia y desde
elementos tericos.
9. Mecanismos previstos Se utilizar una rejilla que se ha construido para ver el avance en la
para la evaluacin y conceptualizacin de los estudiantes en relacin con el debate. Se registrar
el seguimiento de los el desarrollo de la actividad en video para analizar las intervenciones de cada
aprendizajes estudiante y sus progresos.
10. Decisiones sobre Registrar flmicamente el dilogo entre la docente y los estudiantes, en la
la informacin que primera parte de la actividad.
se tomar para la
sistematizacin

48
 Escribir las prcticas

3.4.3. Instrumentos para planeacin,
seguimiento y primer anlisis de
actividades permanentes
A continuacin se presenta el ejemplo de
la planeacin de la actividad permanente de
toma de asistencia, que se realiza todos los
das durante el primer semestre del ao, con
el inters de que los nios contrasten, discu-
tan y avancen en sus reflexiones sobre el fun-
cionamiento del sistema escrito.

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
1. Nombre de la actividad Asistencia.
2. Frecuencia y fechas en Todos los das de febrero a junio.
las que se implementar
3. Referentes tericos de Este lenguaje ha de adquirirse en la reflexin sobre los distintos tipos de texto:
enfoque cartas, cuentos, recetas, peridicos, publicidad, revistas, carteles, etc. modelos que
muestran las propiedades especficas del lenguaje escrito. El alumno, en contacto
con el diferente material impreso, construir no solo sus ideas personales acerca del
sistema escrito sino tambin sobre la estructura del lenguaje escrito, sus diferencias
con el lenguaje oral, las caractersticas de los diferentes tipos de textos, etc. (Dez,
2004, p. 24).

Las investigaciones sobre los procesos de lectura y escritura han hecho evidente que
la interaccin oral es un instrumento imprescindible para que los alumnos aprendan
a enfrentarse por s mismos con la construccin del significado a travs de los
textos. Discutir para comprender, hablar para leer, hablar para escribir, escribir en
colaboracin. Son algunas de las expresiones compartidas ya por la mayor parte de
los profesores para referirse a la necesidad del lenguaje oral como instrumento para
la construccin del lenguaje escrito en la comprensin y en la produccin (Camps,
2005, p. 8).

Referencias
Camps, A. (2005). Hablar en clase, aprender lengua. Aula de Innovacin Educativa
(111), 6-10.
Dez, C. (2004). La escritura colaborativa en educacin infantil. Barcelona: Horsori.
4. Listado y breve Con el desarrollo de esta actividad permanente se espera que los nios:
descripcin de los Reflexionen, contrasten y avancen en las hiptesis y conceptualizaciones sobre el
resultados de aprendizaje funcionamiento del sistema escrito.
esperados de los Identifiquen usos sociales de la escritura en prcticas habituales del aula como la
estudiantes toma de la asistencia: evidenciar qu compaeros no van al colegio.
5. Resultados generales Vincular afectivamente a los nios, con el fin de que puedan mantenerse en
esperados no relacionados contacto con sus compaeros, as ellos se ausenten del colegio.
con los aprendizajes
especficos (en caso de ser
contemplados)

49
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
6. Descripcin de la Momentos o componentes Lo que se espera de los Consignas de la docente.
actividad, tal como de la actividad nios Posibles intervenciones
se planea. Acciones Para iniciar, se conversar Se espera que los nios La docente intervendr
de los estudiantes e con los nios sobre discutan entre ellos y en el desarrollo de la
intervenciones de la el sentido de tomar contrasten las hiptesis actividad en dos sentidos:
docente. Para este tem es asistencia. Se les explicar que les permiten primero, generar las
importante tener en cuenta que esta prctica les identificar su nombre entre condiciones para que los
que no se debe hacer una permite identificar quin los dems. nios discutan entre ellos,
descripcin general de la falta al colegio y conversar mediante la disposicin
actividad, sino de cada al respecto. Se plantearn estratgica de las parejas
momento o componente. posibles efectos y acciones de nios que pasarn cada
posteriores, como llamar da a buscar su nombre
o escribir a un compaero en la lista, de manera que
que ha faltado varios das. no todos los das pasen
De este modo, se busca las mismas, sino que la
tambin estrechar los lazos docente los organiza con
afectivos entre los nios diferentes propsitos. Por
y establecer condiciones ejemplo, un da propone
para el cuidado del otro. que pasen juntos nios
La actividad diaria cuyos nombres empiezan
consistir en que, por por la misma letra.
parejas, los nios pasen En segundo lugar, la
y ubiquen en la lista docente intervendr con
su nombre. Una vez lo preguntas a los nios
encuentren, deben hacer cuando estn buscando su
un punto que indique su nombre. Estas preguntas
presencia en el colegio. La buscan formular retos a
actividad tendr pequeas los nios para avanzar
variaciones con las que en sus comprensiones
se buscar complejizar la sobre el funcionamiento
situacin. Por ejemplo, del sistema escrito, por
algunos das se cambiar ejemplo: Esta es la letra
el orden en el que por la que empieza tu
aparecen los nombres de nombre?, si aparece ac
los nios en la lista. Estas (seala) y ac (seala),
variaciones tienen que ver cmo sabes en dnde
con el inters de propiciar est escrito tu nombre?,
diversas reflexiones y Miguel dice que ah
discusiones, en relacin tambin dice su nombre.
con el sistema escrito, Cmo sabes que es el
en su propsito de leer tuyo y no el de l?
su nombre que presenta
similitudes con otros.
7. Productos acadmicos - Identificacin del nombre propio entre otros similares.
- Construccin de hiptesis que permiten leer lo que est escrito.
- Establecimiento de un dilogo constructivo que facilita aprender con los
compaeros y compartir saberes que se han construido.

50
 Escribir las prcticas

Instrumento 1. Planeacin de la actividad

(es indispensable diligenciar este instrumento antes de implementar)
8. Mecanismos previstos Diligenciamiento de rejilla en la cual se muestre el proceso de reflexin y
para la evaluacin y construccin del sistema escrito por medio del reconocimiento del nombre propio.
el seguimiento de los Para ello, ser necesario el registro de notas, audiovisual o visual, de las sesiones a
aprendizajes implementar.
9. Decisiones sobre la Videos, fotos y escritura de notas que den cuenta de las reflexiones por parte de los
informacin que se tomar nios y del tipo de intervencin por parte de la docente.
para la sistematizacin

Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos de cinco sesin

que consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad
No. Fecha y sesin Evento Documentacin
1 16 de febrero de 2011. Al ser la primera vez que Cuaderno de notas,
se llevaba a cabo esta pginas 3 y 4.
actividad, la docente
decidi escuchar el tipo de
argumentos que daban los
nios al intentar reconocer
su nombre y no intervino
mientras lo buscaban.
La actividad se desarroll
de manera individual,
pues, al ser el primer
ejercicio de este tipo,
es de vital importancia
para la docente conocer
las hiptesis que genera
cada nio para dar paso al
trabajo colectivo.
2 18 de febrero de 2011. Algunos nios no Notas en una copia del
reconocieron su nombre; formato de asistencia.
no obstante, al formular
otro tipo de preguntas,
se hubiese podido
problematizar un poco
ms la sesin.
Se puede incorporar un
poco ms de informacin
para este formato de
asistencia, por ejemplo,
incluir en una cuadrcula
la fecha, de este modo, se
podra plantear otro tipo
de reflexin por parte de
los nios.

51
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 2. Registro de variaciones, eventos, fenmenos de cinco sesin

que consideren relevantes para analizar y sistematizar la actividad
3 19 de febrero de 2011 Se disea un directorio Fotos del directorio F56,
telefnico que, por un F57, F58.
lado, permite explorar Escritura en el cuaderno
el funcionamiento de notas, pginas 35 y 36.
del sistema escrito
convencional y, por el otro,
vincula afectivamente
los nios en una prctica
comunicativa situada
en la preocupacin de
constantes ausencias de sus
compaeros.
Este directorio se
construye a partir de
la lista de asistencia y
constituye una prctica
estrechamente relacionada
con esta.
4 20 de febrero de 2011 Se cambia el formato Foto del nuevo formato
de asistencia, el cual se F79.
diligencia semanalmente
y se incluye el da de la
semana, da del calendario
y listado de los nios.

52

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante cinco
sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada cinco sesiones, con base en el instrumento rojo)
1. Nmero de sesiones y fechas
que corresponden a esta parte del
anlisis
2. Documentacin de la
actividad: describir y codificar
los soportes documentales a los
que se puede acceder. Incluye
soportes textuales (textos de los
estudiantes, observaciones escritas
del profesor, diarios de campo),
audiovisuales (filmaciones de
clases, de eventos, acciones),
visuales (dibujos, fotografas,
esquemas, presentaciones) y audio
(grabaciones).
Escribir las prcticas
Nmero de sesiones: 4
Fechas: febrero 16, febrero 18, febrero 19 y febrero 20 de 2011.
Descripcin del momento o Tipo y cdigo de registros
componente
Al iniciar la actividad, la docente Cuaderno de notas, pginas 3 y 4.
dedic un tiempo para escuchar los
argumentos que daban los nios
cuando intentaban reconocer su
nombre en la lista de asistencia.
Este primer momento se desarroll
de manera individual, pues, por
tratarse del primer ejercicio de
este tipo, para la docente era muy
importante conocer las hiptesis y
conceptualizaciones de cada nio.
Para complejizar la actividad, y Fotos del directorio F56, F57, F58.
como respuesta a una solicitud de Escritura en el cuaderno de notas,
los nios de llamar a un compaero pginas 35 y 36.
que llevaba varios das sin asistir al
colegio, entre la docente y los nios
se hizo un directorio telefnico
que contiene datos importantes
de cada uno, cuyos propsitos
eran, en primer lugar, explorar el
funcionamiento del sistema escrito
convencional y, en segundo lugar,
vincular afectivamente a los nios
con una prctica comunicativa
relacionada con su preocupacin por
las ausencia de sus compaeros.
Con el propsito de generar Foto del nuevo formato F79.
situaciones de reconocimiento
del nombre propio cada vez ms
complejas, se hizo una variacin
al formato de asistencia, al incluir
el da de la semana, el da del
calendario y el listado de los nios.
53
 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante cinco
sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada cinco sesiones, con base en el instrumento rojo)
4. Qu resultados de aprendizaje se - Con respecto a los resultados esperados:
hallaron (esperados y no esperados)? Durante la toma de asistencia se presentaron situaciones de discusin e
Describirlos, documentarlos y intercambio entre los nios y entre ellos y la docente. De este modo, fue
codificarlos posible que los nios reflexionaran sobre la manera correcta de escribir
su nombre, identificaran las caractersticas, semejanzas y diferencias con
los de sus compaeros y conceptualizaran sobre el funcionamiento del
sistema escrito por medio de explicaciones y planteamiento de hiptesis.
Los nios explicaron por qu su nombre se escribe de determinada manera
y expusieron las diferencias entre nombres que tienen caractersticas
similares (comienzan por la misma letra, terminan igual).
- Con respecto al uso social de la escritura en prcticas habituales del aula,
como la toma de asistencia:
Los nios aprendieron que esta actividad les permite saber quines de sus
compaeros no estn asistiendo al colegio y durante cunto tiempo han
faltado. Esto se evidenci con la propuesta de hacer un directorio que les
permitiera tener los telfonos de todos y as poder llamar a los compaeros
que no asisten al colegio por varios das.
5. Qu resultados generales se Se estrecharon los vnculos afectivos entre los nios, pues se mantuvieron
hallaron? en contacto y expresaron preocupacin por los compaeros que se
ausentaron del colegio.
6. Qu reflexiones o qu aspectos Por medio de la toma de asistencia, los nios tuvieron la oportunidad de
de orden terico, didctico, conceptualizar sobre el sistema escrito convencional sus caractersticas,
pedaggico se generaron a partir del funcionamiento y usos, entre otros, al tiempo que se vieron inmersos en
anlisis y contraste entre la actividad una situacin de uso real del lenguaje: tomar asistencia con el propsito de
planeada y la implementada? Qu ayudar a la docente y a los nios a identificar quines acudieron al colegio
diferencias, fortalezas, dificultades y quines no. El trabajo con el nombre propio es un aspecto fundamental
y/o limitaciones se hallaron y a tener en cuenta en los procesos de enseanza del lenguaje en los primero
se resaltan? Por qu surgieron? grados de escolaridad, pues esta es la primera unidad de sentido estable
Qu se recomienda para futuras que el nio reconoce y es importante para l, al tiempo que aprende
implementaciones? aspectos como que la misma palabra se escribe siempre igual, que existen
palabras parecidas, pero si tienen alguna letra diferente no significan lo
mismo y que si se cambia una letra cambia la palabra. De igual forma, la
situacin de toma de asistencia por parejas permiti a los nios discutir e
intercambiar hiptesis, explicaciones, dudas y errores, con lo que se logra
que todos avancen en su proceso hacia la convencionalidad.
Ahora bien, debido a que se trata de una actividad permanente, las
variaciones en el formato y en los modos de trabajar son de vital
importancia, pues, a medida que los nios progresan en la construccin de
conocimiento sobre el sistema escrito convencional, las tareas propuestas
deben ir aumentando su complejidad para que les representen mayores
retos cognitivos; adems, la docente debe asegurarse de que los nios
identifiquen su nombre por la escritura y no por otras caractersticas o
marcas grficas, como la ubicacin en el listado, el nmero que acompaa
las letras, etctera.
7. Fecha de registro en este Febrero 16, febrero 18, febrero 19 y febrero 20 de 2011.
instrumento
8. Nombre de quien diligenci este Marilyn Gonzlez.
instrumento

54
 Escribir las prcticas

Instrumento 3. Descripcin y primer anlisis de la actividad tal como fue implementada durante cinco
sesiones (es decir, este instrumento se diligencia cada cinco sesiones, con base en el instrumento rojo)
9. Reflexiones y anlisis colectivo Tomar asistencia es una actividad en torno al nombre propio que se
complementa con otras, como marcar los puestos, producir un directorio
telefnico y hacer un calendario con las fechas de cumpleaos, entre
otras, que persiguen el mismo objetivo general: que los nios avancen en
sus procesos de comprensin y conceptualizacin sobre el sistema escrito
convencional. No obstante, cada una puede generar diversas reflexiones y
discusiones entre los nios y, por lo tanto, la docente no puede intervenir
de la misma manera en todas las actividades ni formular las mismas
preguntas.

55
56
2013.
de un producto de sistematizacin
4. De los instrumentos a la escritura

damentales de la sistematizacin del producto.

trumentos como base para la escritura de este
sealar algunos asuntos claves sobre el proceso,
nios de Primero en la Institucin Educativa
texto resultante del proceso de sistematizacin
fragmentos de una de las versiones iniciales del

ciatura en Pedagoga Infantil, de la Pontificia Uni-

de su prctica de intervencin en el programa Licen-
2 Esta secuencia didctica fue desarrollada por las es-
texto y cmo se materializan algunas ideas fun-
permiten ver de qu forma se retoman los ins-
final en el que se describe y se analiza la ex-
as como las decisiones y acciones de las docen-
por Camila Peuela y Laura Coll (2013) con
merinos resuelven un misterio2, desarrollada

versidad Javeriana, durante el segundo semestre de

periencia. Se seleccionaron fragmentos que
tos constituyen un primer borrador de escritura
tes. Se expone la manera como los instrumen-
Distrital Nueva Esperanza. El inters est en
de la secuencia didctica Los detectives pri-
En este apartado se presentarn algunos

y un insumo para la escritura del documento

tudiantes Laura Coll y Camila Peuela, en el marco

Cita
[] En el segundo momento, para ensear acerca de la narracin, se llev
una historieta de Mafalda. Se coment que en aproximadamente 1964, el
argentino Joaqun Salvador, apodado Quino, fue el creador de esta famosa
historieta. Esta se escogi porque se pens que, tanto a los nios como a
las nias les suele gustar mucho Mafalda. Sin embargo, no muchos saban
quin era ella ni qu era una historieta. Es por esto que se centraron un poco
ms en que la historieta era un tipo de narracin pero era diferente a un
cuento. Posteriormente, se hicieron preguntas con respecto a los distintos
componentes de la narracin como los personajes, el narrador, el lugar, el
tiempo y la trama.
Comentario
Se retoma el instrumento de planeacin para indicar al lector el detalle de la
actividad planeada as como los criterios que guiaron la toma de decisiones
en la planeacin: por qu se escogi Mafalda?
Esto permite que el lector conozca no solo lo que se tena planeado, sino que
se adentre en el pensamiento del docente y pueda conocer las motivaciones y
las razones que le llevaron a proponer de un modo u otro cierta actividad.
En esta idea las docentes describen lo que sucedi: los estudiantes no saban
quin era Mafalda, de manera que se infiere que fall la anticipacin que
haban hecho de que a los nios les gustan las historietas de este personaje
Pero van ms all de esa descripcin que contrasta lo planeado con lo que
sucedi (aspecto que retoman, necesariamente, del instrumento de anlisis),
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

interpretan las intervenciones de los nios y formulan una hiptesis sobre el

contenido de stas: como no saban sobre Mafalda, hablaron ms sobre qu
es una historieta
 Cita
[] Antes de empezar la lectura, la practicante Laura pregunt a los nios
qu saban acerca de la narracin y en qu contextos aparece esta. Luego, se
les pregunt si saban qu era una historieta. Al no saber, esta practicante
coment que una historieta era una narracin que cuenta hechos reales o
imaginarios que les suceden a unos personajes en un lugar. Tambin, que
cuando se cuenta algo que le ha sucedido a alguien, que han soado o
cuando se cuenta un cuento se est haciendo una narracin .
[] Despus de leerla hasta el final, se les pregunt qu era un narrador, un
personaje y una trama y dnde las identificaban en la historieta. Los nios
no pudieron responder esto de forma instantnea, y por eso se cre un juego
para ellos. La practicante Camila hizo un esquema en el tablero donde
mencionaba que en la narracin se encuentran diversos elementos como el
lugar donde suceden los hechos, los personajes, el tiempo, el narrador y la
trama. Al hacer este juego, todos los nios se entusiasmaron y quisieron
participar y muchos decan la respuesta correcta. Si el nio levantaba la
mano y deca algo incorrecto se le ayudaba a razonar acerca de lo que se
le estaba preguntado para que entendiera. Esta parte fue muy agradable,
ya que cuando un nio responda mal, tambin reciba ayuda de algn
compaero para llegar a la respuesta. Sin embargo, al ver que esto era mucha
informacin para los nios, no se les coment acerca de la diferencia entre
un texto informativo y un texto literario, ni tampoco se habl acerca del
dilogo y los marcadores temporales a profundidad.
[] Como conclusiones finales de esta sesin, se puede inferir que varias
actividades fueron fructferas y otras carecieron de una planeacin ms
rigurosa. Por un lado, fue ptimo cmo los nios se mostraron partcipes
y supieron identificar los diferentes elementos de la narracin. Con
respecto al comportamiento de los nios fue evidente que les costaba
autorregular su comportamiento, eran muy dispersos y se tena que llamar
la atencin constantemente. A pesar de esto, la clase en general fue bastante
participativa, lo cual demostraba un cierto inters.
57
Comentario
Esta idea presenta un obstculo que obliga a cambiar lo planeado: los nios
no saban sobre la narracin Adems, las docentes describen la manera
como lo solucionan al describir el ajuste que realizaron a lo planeado
En este aspecto podra haber un anlisis posterior: las docentes podran
preguntarse por el xito o fracaso de la decisin que tomaron en la accin.
Dado que fue un ajuste que hicieron en el momento, podran luego decir
que, quizs, otro camino hubiese sido ms acertado o podran sealar las
fortalezas de esta decisin
Esta idea permite ver una reflexin de las docentes mientras desarrollaban
la actividad. No se trata de un obstculo encontrado, como en el fragmento
anterior, sino de una reflexin que hacen mientras desarrollan la actividad
y una decisin que toman en funcin de las variaciones que ha tenido o
de aspectos que no contemplaron en la planeacin, como, por ejemplo,
presentar demasiados conceptos en una sesin de clase.
Escribir las prcticas
Este asunto que sealan las docentes remite a un aspecto clave de la
sistematizacin: la posibilidad de que el docente cuestione su propio
quehacer y contemple la posibilidad de que el fracaso de una actividad
planeada pueda relacionarse con una planeacin inadecuada, no por
las decisiones tomadas, sino por el nivel de detalle y la rigurosidad. La
sistematizacin invita al docente a sealar sus fortalezas y sus debilidades, a
reconocer las falencias como posibilidades de anlisis y transformacin.
58
Cita
[] Es importante resaltar que existieron varios cambios en la planeacin de
esta sesin, ya que solo se enfatiz en los elementos de la narracin, dejando
a un lado las caractersticas lingsticas y los gneros narrativos, pues se
consider que no eran relevantes para el proyecto. A pesar de esto, la sesin
fue considerada muy productiva ya que se pudieron interiorizar los diversos
elementos narrativos.
[] En general los grupos funcionaron muy bien, ya que se vio cmo
todos los integrantes respetaban el turno de cada persona, escuchando
atentamente a los diversos puntos de vista; claramente, unos nios era ms
respetuosos que otros, permitiendo observar las distintas personalidades y
el grado de comunicacin, tanto oral como escrita de los nios. En relacin
con los lderes, todos ejercieron su funcin de manera adecuada y esperada.
A lo largo de este momento las practicantes iban pasando por los diferentes
grupos para resolver dudas y mantener un poco el orden.
[] En esta sesin, se empez a leer la historia La caja de cartn en la Esta descripcin detallada se retoma del instrumento de planeacin y ubica
cual Sherlock Holmes, con la ayuda de su compaero Watson y el polica
Lestrade, buscan al culpable del asesinato. La lectura en voz alta estaba
planeada desde la pgina 91-103. En el transcurso de esas pginas, se
conocen a los personajes, los diferentes escenarios y los posibles culpables
existentes. Se dej de leer desde la pgina 103 de manera intencional, ya que
luego explican todas las pistas para atrapar a un culpable especfico. Como
en nuestro proyecto no iba a haber nicamente un culpable, se propuso parar
de leer en esta pgina para que fueran los nios los que construyeran sus
propias pistas para atrapar a su personaje culpable.
[] Por otro lado, los nios vieron el libro grandsimo y sin imgenes, por
lo cual, es posible inferir que ellos sintieron este reto mucho ms grande de
lo que iba a ser. Con todas estas variables y sin poder controlarlas de manera
adecuada, los nios se descontrolaron bastante.
Comentario
Los cambios que se sealan se derivan del instrumento de seguimiento
y anlisis. Los detalles de qu se ajust en cada sesin de una secuencia
didctica larga se pasaran por alto en el momento de la escritura del texto
de sistematizacin sino se registran en el momento en que tuvieron lugar.
Esta reflexin que presentan las docentes es importante porque permite
ver las decisiones que tomaron de manera inmediata en el desarrollo de
una sesin en funcin de la secuencia didctica como una totalidad. En
este sentido, la sistematizacin comprende no solo el anlisis micro de cada
sesin, sino la comprensin de la propuesta didctica en su complejidad.
Este fragmento presenta aspectos descriptivos del desarrollo de una
actividad. Es importante sealar que no solo se da cuenta de lo que los
nios hicieron: hablaron, escucharon Sino que adems se formulan
hiptesis con respecto a la diversidad de participaciones, pues se habla de
distintas personalidades y grados de comunicacin por parte de los nios.
Adems, se emiten juicios sobre las participaciones esperadas.
al lector en el detalle del desarrollo de la sesin y las decisiones que se
tomaron, por ejemplo, hasta qu pgina leer.
En esta idea las docentes formulan explicaciones para el fracaso de
determinada actividad No solo indican que los nios se descontrolaron,
Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar
sino que lanzan hiptesis sobre posibles variables que desencadenaron esta
situacin.
 Cita
[] Al analizar esta sesin, se puede decir que se vio un compromiso y
un entusiasmo ms comprometedor por parte de los estudiantes, ya que
estaban comportndose mejor en el momento de la lectura en voz alta. Algo
que los ayud a estar atentos fue la elaboracin de los diccionarios, ya que
todos queran escribir en las dos agendas, muy llamativas estticamente,
y poder tener esa labor. Por otro lado, consideramos que la elaboracin
del diccionario los ret, de cierto modo, a querer escribir de manera
convencional, ya que si no saban cmo hacerlo no podan ser secretarios.
Comentario
En este fragmento se resaltan aciertos no esperados en el desarrollo de
una actividad: en primer lugar, al mencionar un asunto que ayud al
desarrollo de la misma. Y, en segundo lugar, al hablar de la manera como los
nios se sintieron retados e interesados a escribir convencionalmente.
Escribir las prcticas

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 Una propuesta metodolgica para planear, analizar, sistematizar y publicar

REFERENCIAS

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