Aprendizaje y Desarrollo Adolescentes

APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN
LA ADOLESCENCIA
TEORA Y PRCTICAS
Mster Oficial en Formacin del

Profesorado de ESO, BACH, FP y
EI
UNIDAD 2: CARACTERSTICAS Y ELEMEN
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA
TECNOLOGAS
ndice General
Unidad 1: Introduccin: Qu es un docente y un adolescente
Prctica Unidad 1
Unidad 2: Desarrollo en el Adolescente (I)
Prctica Unidad 2
Unidad 3: Desarrollo en el Adolescente (II)
Unidad 4: Desarrollo en el Adolescente (III)
Prctica Unidad 4
Unidad 5: Habilidades sociales en la enseanza obligatoria (I)
Prctica Unidad 5
Unidad 6: Habilidades sociales en la enseanza obligatoria (II)
Prctica Unidad 6
Unidad 7: Tcnicas para trabajar Habilidades Sociales en la

enseanza obligatoria
Prctica Unidad 7
Unidad 8: La motivacin
Prctica Unidad 8
Mster Oficial en Formacin del Profesorado de

ESO, BACH, FP y EI
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por Mercedes Guarinos Piqueres e Isabel Montiel Vaquerbajo bajo el
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Unidad 1
Introduccin:
qu es un
docente y un
adolescente
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA

EI
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Unidad 1: Introduccin: Qu es un docente y un
adolescente
Tabla de Contenidos
1.SER PROFESOR: .............................................................. 1
Funciones ................................................................................. 1
Competencias ............................................................................ 2
Funciones del tutor .................................................................... 4
Expectativas del profesor: El efecto Pigmalin ................................ 8
2.CONCEPTOS BSICOS .................................................... 16
Adolescencia ........................................................................... 16
El desarrollo fsico en la pubertad y adolescencia ............... 16
Las teoras sobre la adolescencia ..................................... 18
Rasgos peculiares del adolescente en nuestra cultura .......... 22
Conclusiones ................................................................ 22
3.BIBLIOGRAFA ............................................................... 24
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UNIDAD 2: CARACTERSTICAS Y ELEM
TECNOLOGAS
1. Ser profesor:
Funciones
Segn la LEY ORGNICA DE EDUCACIN (2/2006, DE 3 DE MAYO), las funciones

del profesor son:
La programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos que

tengan encomendados.
La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la

evaluacin de los procesos de enseanza.
La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el

apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias.
La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en

colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del

alumnado.
La promocin, organizacin y participacin en las actividades

complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los
centros.
La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima

de respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los
alumnos los valores de la ciudadana democrtica.
La informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de

sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo.
La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que

les sean encomendadas.
La participacin en la actividad general del centro.
La participacin en los planes de evaluacin que determinen las

Administraciones educativas o los propios centros.
La investigacin, la experimentacin y la mejora continua de los procesos

de enseanza correspondiente.
Los profesores realizarn las funciones expresadas en el apartado anterior

bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo.
Universidad Miguel Hernndez de Elche

Mster Oficial en Formacin del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012
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TECNOLOGAS
Competencias
El secreto de ensear no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas,

especialmente a los que no la tienen.
Las propuestas que vamos a sugerir en el Mster, parten de la consideracin de la

convivencia y el aprendizaje como dos facetas que forman parte de un nico tronco
comn:
La formacin integral del alumno, que incluye el desarrollo de capacidades

cognitivas pero tambin de capacidades socioemocionales.
Los resultados acadmicos slo se producen si estn asentados sobre un lecho de

competencias socioemocionales imprescindibles para alcanzar el xito en cualquier
campo.
Estas competencias que entran de lleno en el mundo de la educacin

socioemocional, son entrenables y educables, pero se necesita conviccin para
darles la importancia que merecen: un tratamiento sistematizado y planificado que
no dependa de voluntarismos o ensayos al azar.
Se pretende superar dos presunciones totalmente infundadas:
Pensar que el alumno est dispuesto a aprender.
Pensar que el profesor est preparado para gestionar eficazmente un

aula.
Proponemos para ser profesor cultivar la actitud del optimismo pedaggico.
La frase no hay soluciones mgicas es una de las ms repetidas en el mundo

educativo, pero es falsa: s hay soluciones mgicas, pero la magia consiste en
aprender nmeros de magia que una vez aprendidos, se ensayan y perfeccionan, se
automatizan hasta que parezcan eso, mgicos.
El punto de partida para aprender nmeros de magia didctica es el optimismo.
Optimismo pedaggico. Hay soluciones mgicas siempre que:
El profesorado se prepare de forma previa y continua para gestionar-

acondicionar la clase eficazmente.
Se planifiquen, no slo los contenidos acadmicos de la materia sino

tambin las variables socioemocionales (respeto, responsabilidad,
autocontrol, fuerza de voluntad)
Haya un trabajo en equipo del profesorado.

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TECNOLOGAS
Haya una implicacin de las familias.
Haya una atencin preferente de las administraciones educativas a la

implementacin de las intenciones educativas, a la transformacin de
las intenciones marcadas en las leyes educativas en instrucciones
claras, precisas y eficaces para que el profesorado sepa cmo
llevarlas a la prctica.
Variables del profesor influyentes en el desarrollo de la clase
Personal (cmo es).
Profesional (cmo trabaja).
Terica (lo que sabe).
Cognitiva (lo que piensa).
Laboral (cmo progresa).
Social (cmo se relaciona).
Perfil personal (cmo es)
Hay rasgos personales del profesor no directamente relacionados con la

tarea profesional, pero que afectan a la forma de dar la clase:
Cualidades preferidas en el profesor.
Las relaciones profesor-alumno suponen un choque de expectativas: del

profesor respecto de sus alumnos, y de stos respecto del profesor. Las
expectativas que tiene el profesor sobre el alumno influyen ms que las de
ste sobre el profesor.
Recibimos el trato que nosotros mismos damos. Nos gustan las personas a
las que gustamos, con ellas colaboramos ms y mejor que con las que no
nos gustan o a las que no gustamos. Por lo tanto, es importante que el
profesor llegue a conocer cmo le ven sus alumnos y qu rasgos prefieren
stos en sus profesores.
Aunque no hay un perfil ideal de profesor, s hay una serie de caractersticas

mayoritariamente preferidas (Gilly, 1980):

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TECNOLOGAS
PERFIL IDEAL DE PROFESOR
El alumno prefiere un profesor El profesor prefiere un alumno

con... con...
Cualidades afectivas Respeto a las normas
Disponibilidad Inters por el trabajo
Afecto, respeto y comprensin Constancia y esfuerzo
Acogedor, positivo Participacin
Conocedor de la materia Actitud favorable
Capacidad de motivar Aspecto fsico, limpieza
Claro en la exposicin Capacidad intelectual
Buen mantenedor del control de la clase Espritu de colaboracin
Actitud prxima Respeto al profesor
Actitud dialogante Comunicativo
Control sin recriminaciones Buen comportamiento
Comunicativo Estudioso
Coherente Colaborador
No usa sarcasmos, ironas, no hiere Buen compaero
Relajado Atento al trabajo y las explicaciones
Nivel de exigencia justo
Simptico, buena presencia
Justo al evaluar
Cuadro 1
Funciones del tutor
El DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se

aprueba el Reglamento orgnico y funcional de los institutos de educacin
secundaria dice en su captulo V que:

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TECNOLOGAS
La tutora y orientacin del alumnado forman parte de la funcin docente.
El profesor o profesora tutor ejercer las siguientes funciones:

1. Participar en el desarrollo del plan de accin tutorial y en las actividades de
orientacin, bajo la coordinacin del jefe o jefa de estudios y en colaboracin con el
departamento de orientacin.
2. Coordinar a los profesores de su grupo en todo lo referente al proceso de

aprendizaje del alumnado del mismo.
3. Organizar y presidir las sesiones de evaluacin de su grupo.
4. Facilitar la integracin del alumnado en el grupo y fomentar en ellos el desarrollo

de actitudes participativas.
5. Orientar y asesorar al alumnado en sus procesos de aprendizaje y sobre sus

posibilidades acadmicas y profesionales.
6. Colaborar con el departamento de orientacin, en los trminos que establezca la

jefatura de estudios.
7. Mediar ante el resto del profesorado y del equipo directivo en los problemas que
se planteen al alumnado de su grupo, en colaboracin con el delegado y el
subdelegado del grupo respectivo.
8. Informar a los padres y madres, al profesorado y al alumnado del grupo al

principio del curso de los objetivos, programas escolares y criterios de evaluacin,
as como, a lo largo del ao de todo aquello que les concierna en relacin con las
actividades docentes, con el programa o los programas de educacin bilinge que
aplique el centro y con el proceso de enseanza y aprendizaje del alumnado del
grupo y de las evaluaciones obtenidas.
9. Fomentar la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres, madres o

tutores legales del alumnado.
10. Coordinar las actividades complementarias de los alumnos del grupo.
11. Recoger las aspiraciones, necesidades y consultas de los alumnos.
12. Informar a los alumnos a principio de curso de sus derechos y deberes.
En el caso de los ciclos formativos de Formacin Profesional, el tutor o tutora,

adems de la coordinacin del mdulo de formacin en centros de trabajo, asumir
las siguientes funciones:

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TECNOLOGAS
1. La elaboracin del programa formativo del mdulo, en colaboracin con el

responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo.
2. Para la evaluacin de dicho mdulo se tendr en consideracin la evaluacin de

los restantes mdulos del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por el
responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del programa
formativo de este mdulo, sobre las actividades realizadas por el alumnado durante
el perodo de estancia en dicho centro.
3. La relacin peridica con el responsable designado por el centro de trabajo para

el seguimiento del programa formativo, a fin de contribuir a que dicho programa se
ajuste a la cualificacin que se pretende.
4. La atencin peridica al alumnado en el instituto durante el perodo de

realizacin de la formacin en el centro de trabajo, con objeto de atender los
problemas de aprendizaje que se presenten y valorar el desarrollo de las
actividades correspondientes al programa de formacin.
Las funciones del tutor sern el punto de partida en la organizacin de la tutora en

sus tres mbitos: alumnado, profesorado y familias.
1. El tutor en relacin con el alumnado
FUNCIONES OBJETIVOS
Atender a las dificultades de Apoyar y reforzar el proceso de

aprendizaje de los alumnos, aprendizaje de aquellos alumnos
procediendo a la adecuacin personal que ms lo precisen, evitando que
del currculo y organizar los apoyos progresivamente vayan quedando
necesarios para conseguirlo. desconectados del currculo comn.
Facilitar la integracin del alumno/a Apoyar y reforzar al alumno

en el grupo y fomentar su desde el punto de vista
participacin en las actividades del socioafectivo motivndole en el
centro. aprendizaje y plantendole retos
cognitivos que se siten dentro de
Encauzar los problemas e
sus posibilidades de obtencin de
inquietudes de los alumnos.
xito.
Informar a los padres, maestros y
Solicitar el asesoramiento y la
alumnos del grupo de todo aquello
colaboracin de la C.C.P. y del
que les concierna a las actividades
D.O. cuando el problema lo requiera.
docentes y el rendimiento
acadmico.
Vigilar que no se produzcan

conductas de maltrato entre
alumnos.
Cuadro 2

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TECNOLOGAS
2. El tutor en relacin con la familia.
FUNCIONES OBJETIVOS
Informar a los padres del grupo de Informar a los padres sobre

todo aquello en relacin con las contenidos mnimos del ciclo.
actividades docentes y rendimiento
Informar sobre el rendimiento
acadmico.
acadmico de modo peridico.
Facilitar la cooperacin educativa
Asesorar sobre los modelos de
entre los maestros y los padres de
intervencin educativa.
alumnos.
Informar sobre los contenidos
Contribuir a la adecuada relacin e
mnimos del ciclo siguiente.
interaccin entre los distintos
integrantes de la comunidad Recabar su opinin sobre la
educativa, asumiendo el papel de promocin a otro ciclo o etapa
mediacin y, si hace falta, de educativa.
negociacin ante los conflictos o Informar sobre actitudes del
problemas que puedan plantearse. alumno, ante el trabajo escolar,
compaeros y adultos.
Informar sobre conductas.
Solicitar informacin de esos

aspectos en casa.
Orientar posibles cambios y sugerir

mejoras.
Facilitar entrevistas con otros

profesores.
Estimular proyectos de actuacin

conjuntos con objetivos unificados.
Cuadro 3
3. El tutor en relacin con los profesores.
FUNCIONES OBJETIVOS
Participar en el desarrollo del Plan de Coordinar la intervencin educativa

Accin tutorial y en las actividades desde los distintos niveles de
de orientacin, bajo la coordinacin concrecin curricular.
del jefe de estudios.
Facilitar el conocimiento de los
Coordinar el proceso de evaluacin alumnos tanto a nivel individual
de los alumnos de su grupo y como grupal.
adoptar la decisin que proceda
Valorar las caractersticas y
acerca de la promocin de los
necesidades de los alumnos.
alumnos de un ciclo a otro, previa

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TECNOLOGAS
audiencia de los padres o tutores Posibilitar la colaboracin entre los

legales. distintos profesores en el proceso de
evaluacin de los alumnos.
Colaborar con la C.C.P. en los
trminos que establezca la jefatura Establecer y consensuar los criterios
de estudios. de evaluacin del alumnado.
Atender y cuidar junto con el resto Realizar el seguimiento del proceso

de profesores del centro, a los de enseanza-aprendizaje del
alumnos en los periodos de recreo y alumnado.
en otras actividades no lectivas.
Traspasar la informacin del grupo
de alumnos a su nuevo tutor tanto en
el paso de ciclo como en el cambio
de etapa.
Coordinarse con la C.C.P. y el D.O.

para dar una respuesta educativa
ajustada a las necesidades
educativas especiales del alumnado.
Hacer respetar las normas de
convivencia establecidas en el centro.
Programar las actividades realizadas
en periodos no lectivos
Cuadro 4
Expectativas del profesor: El efecto Pigmalin
Las expectativas son creencias generalizadas acerca de las personas o grupos

sociales que forman parte de la interaccin habitual con nuestro entorno. En el
contexto escolar los profesores tienen expectativas especficas acerca del
rendimiento y conducta de cada uno de sus alumnos. La trascendencia de estas
expectativas radica en el hecho de que influyen no slo en el comportamiento del
profesor hacia los alumnos, sino tambin en la visin que stos ltimos alumnos
tienen de su realidad escolar y de s mismos, en el tipo de relacin que se
establecer entre alumno y profesor, en el clima social del aula y en la marcha de
la clase (Guil, 1997). El proceso de influencia mediante el cual las expectativas de
los profesores influyen en el comportamiento de los alumnos, en el sentido de que
cumplen las expectativas previas de los profesores se conoce como Efecto
Pigmalin, por alusin al relato narrado por Ovidio en Metamorfosis.
Uno de los trabajos ms conocidos acerca de las expectativas del profesor y su

efecto en los alumnos es el desarrollado por Rosenthal y Jacobson (1968; 1980).
Estos autores analizaron la influencia de las expectativas de los profesores en el
rendimiento de los alumnos, para ello se realizaron una serie de trabajos de campo
cuyas conclusiones an siguen vigentes en la actualidad. Los resultados de su
estudio confirmaron el efecto de las expectativas previas de los profesores en la

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TECNOLOGAS
relacin entre el profesor y los alumnos y en el rendimiento de estos ltimos, en

especial cuando los alumnos son nios.
Los experimentos de Pigmalin
LOS EXPERIMENTOS DE PIGMALION
Los tres principales experimentos de Rosenthal relativos al Efecto Pigmalion son los
siguientes:
(1) En una escuela de enseanza general bsica de un nivel social bajo se realiz al
principio del ao escolar un test de inteligencia general (CI) no verbal. Rosenthal
dijo a los profesores que con este test era posible predecir la capacidad intelectual
de una persona. La escuela tena 18 clases, tres por cada uno de los seis cursos. En
una clase se haba agrupado a los alumnos cuya capacidad era superior al
promedio, en otra a los que tenan una capacidad media y en la tercera a los de
capacidad inferior al promedio. Al principio, Rosenthal no observ los resultados de
los tests, sino que seleccion al azar el 20% de los alumnos de cada clase y los
clasific como alumnos con porvenir. Rosenthal dio sus nombres a los profesores
y les explic que, en funcin de estos tests, se poda esperar que estos alumnos
progresaran en el ao escolar. Esta diferencia entre el grupo experimental y el
grupo de control era ficticia, slo se gener en la mente de los profesores.
Ocho meses ms tarde se volvi a pasar este test a los alumnos. Los resultados
mostraron que los nios del grupo experimental (los que se haban descrito a los
profesores como nios de gran porvenir) haban mejorado su CI en cuatro puntos
ms que los nios del grupo de control. Adems se observ que el resultado era
independiente del hecho de que un nio procediera de una clase con alumnos por
encima de la media o por debajo de la media.
(2) El efecto de Pigmalin se aplica igualmente a los adolescentes y a los adultos,

incluso cuando no se trata de objetivos de aprendizaje intelectual. Por ejemplo, en
un campamento de vacaciones se hallaba un grupo de chicos y chicas de 14 aos,
con el objeto de aprender a nadar; a una mitad de los profesores de natacin se les
haba dicho que en sus grupos se encontraban todos los ms capacitados y
efectivamente, al final del cursillo, estos jvenes saban nadar mejor que los
dems.
(3) El efecto de Pigmalin incluso se observa en trabajos con animales. Rosenthal

estudi la influencia de determinadas expectativas sobre el comportamiento de
ratas. En un seminario de doce estudiantes cont la historia siguiente: mediante la
cra continuada de ratas a las que se haba enseado una rpida orientacin en el
laberinto se haca posible obtener razas de ratas inteligentes. Para demostrarlo se
asignaron cinco ratas a cada estudiante. Bajo las instrucciones del estudiante, estas
ratas deberan aprender a correr en el pasillo oscuro de un laberinto en forma de T
a seis estudiantes se les cont que sus ratas procedan de una raza inteligente "que
saban orientarse en un laberinto", a los dems se les dijo que sus ratas eran
animales experimentales normales o ignorantes. En la realidad no exista diferencia
alguna entre los animales. Al final del experimento, los resultados fueron distintos

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TECNOLOGAS
para los diferentes grupos. Las ratas consideradas como inteligentes por los
alumnos mejoraron sus resultados de da en da. Adems, los estudiantes que
crean trabajar con animales inteligentes tenan ms afecto a sus ratas,
interiormente estaban ms tranquilos en presencia de los animales que los
estudiantes con las ratas ignorantes, las trataban con ms cuidado y les gustaba
ms el experimento, en comparacin con aquellos estudiantes que crean que
trabajaban con animales ignorantes.
Cuadro 5 - Fuente: Rosenthal (1968; 1980)
En la prctica cotidiana, los profesores generan expectativas sobre los alumnos a

partir de la informacin que proviene de los expedientes acadmicos de aos
anteriores, de la informacin de tipo informal que le aportan sus compaeros y de
su propia experiencia en el aula. No obstante, en el proceso de formacin de las
expectativas intervienen, adems, aspectos como la personalidad del alumno, su
identidad social, su estatus socioeconmico o su atractivo fsico (Dusek y Joseph,
1985). Los profesores suelen elaborar estas primeras impresiones atendiendo, por
orden, a estas cuatro categoras: categoras acadmicas, psicolgicas, sociales y
fsicas del alumnado (Guil, 1997). No obstante, el profesor no es un agente pasivo
que elabora las expectativas a partir de la informacin que dispone del alumno, al
contrario, la percepcin selectiva del profesor tambin ejerce una gran influencia en
el proceso de formacin de las expectativas y subraya el carcter subjetivo de este
proceso (Musitu y Cava, 2001).
Esta percepcin selectiva se encuentra determinada por dos aspectos generales: las
caractersticas del profesor y el contexto de la interaccin El primer elemento, las
caractersticas del profesor, alude a aspectos como la tendencia a subrayar las
diferencias entre alumnos, la forma de elaborar los juicios y de tomar decisiones, la
concepcin de la asignatura y su grado de complejidad cognoscitiva, el lugar donde
el profesor desempea su trabajo, la utilizacin de la informacin sobre la
capacidad de aprendizaje de los sujetos segn el sexo, la consideracin de los
intereses o motivos que rigen la enseanza, la creencia en su propia eficacia, el
modo de interpretar pequeas muestras de conducta, la predisposicin a observar
signos de xito o de fracaso y la habilidad para controlar la conducta del alumno. El
segundo elemento, el contexto de la interaccin, hace referencia a caractersticas
como la complejidad, ambigedad y rapidez con que se produce la informacin y
variables relativas al aula, entre las que destacan su amplitud, el agrupamiento de
alumnos o la organizacin y estructura de las clases.
Teniendo en cuenta ambos elementos, los profesores generan sus expectativas de

un alumno a partir de la informacin disponible de ste, de su posicin relativa en
la clase y de la percepcin y evaluacin del aula. En el cuadro 6 quedan reflejadas
las principales etapas de las que consta este proceso, desde la generacin de los
estereotipos en el profesor, hasta la formacin de estas impresiones y expectativas
(Ros, 1989).

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TECNOLOGAS
Fases de formacin de las expectativas del profesor hacia el alumno
FASE 1 Adecuacin a los estereotipos
FASE 2 Construccin de tipos de categoras de alumnos
FASE 3 Comparaciones entre alumnos dentro de una

misma categora
FASE 4 Desarrollo del concepto de "alumno ideal"
FASE 5 Tipificacin de los alumnos
FASE 6 Impresiones y expectativas plenamente formadas
Cuadro 6 - Fuente: Ros (1989)
Las expectativas, una vez elaboradas, se plasman en un trato diferencial hacia los
alumnos, tanto por la va verbal como por la gestual (Daz-Aguado, 1994;
Machargo, 1991). As, cuando las expectativas son positivas, los profesores tratan a
los alumnos de un modo ms agradable, amistoso y entusiasta, preguntando y
permitiendo mayor nmero de intervenciones, observndolos con mayor atencin,
dirigindose a ellos con mayor frecuencia, dndoles ms oportunidades y tiempo
para que muestren sus capacidades y alentando, de este modo, un estilo cognitivo
ms reflexivo (Pinto, 1996). Adems, precisamente estos alumnos de quienes se
espera ms, suelen emitir un mayor nmero de respuestas exactas y menor
nmero de respuestas incorrectas y, tambin, se les prodigan mayores elogios
cuando responden bien y menores crticas cuando responden mal. Por el contrario,
en los casos en los que los profesores tienen expectativas negativas sobre los
alumnos y esperan de stos un peor rendimiento, reciben menos elogios, ms
crticas y los profesores les dan menos oportunidades para que reflexionen y den la
respuesta correcta (Ver Cuadro 7). Junto con la comunicacin verbal de las
expectativas, la comunicacin no verbal es constante y se manifiesta en el tono de
voz, la expresin del rostro, los gestos, la proximidad y la ubicacin espacial y el
tiempo que se dedica a cada alumno (Machargo, 1991).
Comunicacin de las expectativas
COMUNICACIN DE LAS EXPECTATIVAS
1. Los profesores que creen que un alumno es bueno, le sonren con ms

frecuencia, mueven la cabeza, se inclinan hacia l y le miran ms tiempo a los ojos
(se trata de sntomas de un lenguaje del cuerpo positivo).
2. Los buenos alumnos reciben siempre ms feedback, independientemente de que

sus respuestas sean correctas o falsas.
3. Para los alumnos de los que los profesores esperan ms, las reacciones -elogio y

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TECNOLOGAS
crtica- son ms fuertes y claras.
4. Los nios con talento reciben ms elogios que crticas, lo que significa que los
profesores guardan sus crticas para los alumnos ignorantes.
5. A los alumnos de los que esperan ms, los profesores les dan ms enseanza,
en el sentido autntico de la palabra.
6. Los profesores incitan a los alumnos, de los que esperan ms, a responder ms
frecuentemente. Les llaman ms a menudo, les dan problemas ms difciles, ms
tiempo para contestar y les ayudan a encontrar la solucin correcta.
7. Cuando los alumnos considerados por el profesor como menos inteligentes

obtienen buenos resultados, se produce una reaccin de sorpresa e incluso, en
ocasiones, de castigo; el profesor, en lugar de recompensar al alumno por su
buena respuesta, le castiga porque no ha correspondido a sus expectativas.
Cuadro 7
A travs de este proceso de comunicacin de las expectativas, los profesores

pueden ejercer un efecto positivo en sus alumnos, al transmitirles que se espera un
buen rendimiento de ellos y darles oportunidades en el proceso de
enseanza/aprendizaje; sin embargo, el profesor tambin puede ejercer un efecto
negativo, al hacerles saber a determinados alumnos que se espera muy poco de
ellos. No obstante, los profesores pueden minimizar los efectos negativos de las
expectativas si se centran en ensear el contenido a la clase como un todo,
mantienen expectativas hacia los alumnos en funcin de registros sobre el progreso
actual, plantean las metas a partir de unos conocimientos mnimos aceptables,
acentan el progreso continuo a travs de la comparacin con niveles de ejecucin
anteriores y no en funcin de comparaciones normativas entre sujetos, dan un
feedback informativo y no exclusivamente evaluativo de xito o fracaso, presentan
o reensean las tareas cuando los estudiantes no las comprenden, y piensan en
estimular la mente de los estudiantes, animndoles a lograr todo lo que pueden en
lugar de pensar en trminos de protegerles del fracaso o de las dificultades (Cava,
1998).
Tambin es necesario tener en cuenta que el alumno no es un individuo que

nicamente reacciona ante las expectativas del profesor. De hecho, para que las
expectativas del profesor ejerzan su efecto, es necesario que el alumno las perciba
correctamente y que valore altamente la opinin de este profesor (Ros, 1989).
Opinin de un alumno, expresada en un grupo de discusin, respecto a las

expectativas de los profesores hacia los estudiantes que realizan adaptacin
curricular (trascripcin literal).

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TECNOLOGAS
Alumno: Es que tambin los profesores, es como si los marginasen, porque estos
que hacen refuerzo, cogen a tales chavales tal, y ya es como si estuviesen
marcados, sabes?, ya salen de la clase y est ya en otro, estn ya en cursos de
otro colegio, porque no dan ni nuestros libros ni nada, entonces ya cuando vienen,
son otra cosa, si no quieren ellos, pues ya son ellos.
Cuadro 8
Finalmente, proponemos una teora que recoge las aportaciones de diferentes

autores sobre el efecto Pigmalin y que subraya las implicaciones tanto tericas
como prcticas de las expectativas del profesorado sobre los alumnos atendiendo a
cuatro factores.
El primer factor, El Clima, se compone de todos los mensajes no verbales que emite
el profesor, como el tono de la voz, la expresin facial, el contacto ocular, la
posicin corporal, el espacio personal, etc. El Pigmalin positivo es capaz de
generar un clima socio-emocional ms clido utilizando los mensajes no verbales.
El segundo factor, Feedback, alude a la informacin que el profesor proporciona a

sus alumnos sobre la ejecucin y los resultados de las tareas. Se ha comprobado
que el profesor, de acuerdo con las expectativas que el profesor tiene del alumno,
le proporcionar una informacin acerca de su ejecucin de mayor o menor
eficacia.
El Pigmalin positivo ofrece ms feedback sobre los resultados logrados y se centra

menos en los errores o en aquellas cosas que no andan bien. Es lo que los tericos
de la comunicacin llaman el manejo por excepcin: centrarse en los aspectos
negativos o en aquellas cosas que andan mal, en lugar de potenciar y estimular
aquello que funciona bien y en las actividades bien hechas.
El tercer factor, Input, alude a la cantidad de informacin que el profesor

proporciona al alumno. El profesor transmite sus expectativas positivas o negativas
a travs de la cantidad de informacin que proporciona al alumno; el Pigmalin
positivo da ms informacin (input) y se le solicita ms consejo, orientacin e
informacin que al Pigmalin negativo.
El ltimo factor, Output, se refiere al rendimiento que logra el profesor de sus

alumnos y nos indica cmo las expectativas influyen en la conducta. Los
Pigmaliones positivos ofrecen ms oportunidad para preguntas y respuestas
(output). La sabidura popular tambin nos ofrece informacin valiosa sobre el
Pigmalin positivo. En el cuadro 9 se ofrece una sntesis de esta Teora de los
Cuatro Factores y algunos de estos refranes que nos sirven de ejemplo.

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TECNOLOGAS
Teora de los Cuatro Factores (Equipo LISIS)
FACTOR CARACTERSTICAS DEL PIGMALION POSITIVO
- Crea un clima humano propicio "Bien hablar y hacerse agradable,

cuesta poco y mucho vale" (refranero popular)
- Procura comprensin y empata.
- Es espontneo y comprensivo.
- Mantiene la alternancia-simetra y complementariedad.
- Es imparcial.
1. CLIMA
- Intenta adaptarse al mundo del receptor: Con buenos modos
logrars lo que con malos no podrs" (refranero popular).
- Se sirve de la comunicacin directa (mejor oral que escrita)
-Traduce las palabras en acciones: "Viendo trabajar al "maestro" se

aprende el oficio presto" (refranero popular)
- Reduce las distancias: utiliza la comunicacin informal.
- Mantiene actitudes de apertura.
- Utiliza el dilogo.
- Define con claridad los objetivos de la comunicacin.
- Informa sobre todo lo que se le pide, pero slo lo necesario "La

palabra que sueltas es tu amo, la que no profieres, es tu esclavo"
(refranero popular).
"La palabra es mitad de quien la pronuncia, mitad de quien la

escucha" (refranero popular)
- Procura informacin de retorno.
- Utiliza vas distintas o cuantas sean necesarias.
- Sabe escuchar (escucha activa):
Atiende a lo que el otro dice
Mira al alumno cuando ste habla.
No interrumpe.

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TECNOLOGAS
Intenta ponerse en el lugar del otro.
Respeta y aprende de su experiencia: "Ya muriendo Salomn,

2. de un nio tom leccin" (refranero popular), Ms vale aprender
FEEDBACK viejo, que morir necio" (refranero popular)
Escucha la msica adems de la letra
Es paciente.
No critica ni argumenta en exceso.
Deja de hablar e invita al alumno a que tome la palabra:

Callando es como se aprende a or, oyendo es como se aprende a
hablar y luego hablando se aprende a callar". (Digenes). "Quien
mucho habla, a ninguno escucha" (refranero popular). "Poco
hablar y mucho or y no tendrs que sentir" (refranero popular).
"Hay quien callando habla y quien hablando calla" (refranero
popular). "Hablar poco es oro y mucho, lodo" (refranero popular)
Pregunta lo que sea necesario
Hace que su interlocutor se sienta con confianza "Palabra

suave llegar al alma sabe" (refranero popular)
Establece una empata con su interlocutor.
3. INPUT
- Orienta.
- Describe.
- Es comprensivo.
- Es paciente, insiste varias veces o cuantas sean necesarias.
- No es:
Evaluador.
Estratega.
4. OUTPUT Superior.
Dueo de una nica verdad.
Impositor.
- Traduce las palabras en acciones.
- Reduce las distancias: utiliza la comunicacin informal.
Cuadro 9

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TECNOLOGAS
2. Conceptos bsicos
Adolescencia
Habra que empezar insistiendo en la distincin entre dos trminos que suelen
confundirse. Estos son pubertad y adolescencia. Si bien es difcil establecer una
distincin muy clara entre estos dos conceptos, debido a los aspectos comunes que
poseen, puede decirse que la mayora de los autores actuales consideran la
pubertad como una serie de cambios fsicos en el organismo humano cuyo
producto final es, bsicamente, la completa maduracin de los rganos sexuales y
con ello la plena capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente. La
aparicin de la pubertad puede determinarse con relativa exactitud y concrecin
porque existen unos ndices objetivos. En las chicas se trata de la aparicin de la
menstruacin y en los chicos de la aparicin del vello pbico y la capacidad de
eyaculacin. Por otro lado, es bien sabido que estos cambios van acompaados de
otras numerosas transformaciones fsicas.
La adolescencia, por su parte, consiste ms bien en la etapa del desarrollo del ser
humano que sigue a la pubertad y en la que se producen toda una serie de cambios
fsicos y psicolgicos. Por tanto, la pubertad, que se acerca ms a un hecho que a
un proceso, vendra a constituir el lmite inferior de la adolescencia. Obviamente, el
lmite superior es ms difcil de concretar con exactitud, pero puede situarse
alrededor de los 17-18 aos, cuando el desarrollo fsico se ha completado casi en su
totalidad.
Ahora bien, en qu se diferencia exactamente un nio de un adolescente? En el

desarrollo que a continuacin sigue se van a presentar algunos de los cambios
fsicos que se producen en la adolescencia. stos son bastante considerables y
parecen razn ms que suficiente para que los psiclogos desde hace bastante
tiempo se hayan preguntado qu implicaciones comportamentales suponan esos
cambios fsicos.
El desa rrol l o f si co en l a pubert ad y ad ol esc enci a
Cualquier persona que tenga un cierto conocimiento o relacin con los nios y
adolescentes puede observar fcilmente que a partir de 10-11 aos se produce un
crecimiento rpido que afecta a distintas partes del cuerpo y que llega a cambiar,
en poco tiempo, el aspecto del individuo, de tal forma que puede decirse que en el
perodo entre los 11 y los 16 aos, aproximadamente, los individuos crecen en
mayor medida que en aos anteriores y posteriores exceptuando la primera
infancia. Es lo que con frecuencia se llama el estirn de la adolescencia. De igual
manera, puede afirmarse que el cerebro se encuentra ya prcticamente en su
estado adulto. Este aumento del crecimiento general se debe a un gran desarrollo
del esqueleto, de los msculos y de los rganos respiratorios, que producen una
amplia y rpida mejora en la capacidad atltica de los adolescentes, sobre todo en
el caso de los muchachos. La mayora de los principales msculos del cuerpo, as

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TECNOLOGAS
como los brazos y las piernas, tambin sufren un crecimiento muy rpido en estos
aos.
En lo que se refiere a las diferencias sexuales, es preciso destacar que el llamado

estirn comienza, uno o dos aos antes en las chicas que en los chicos si bien en
las primeras el crecimiento rpido se detendr antes, alrededor de los 14-15 aos,
mientras que en los chicos continuar hasta los 16-17 aos. En cualquier caso, es
importante insistir en que las edades que se ofrecen son siempre aproximadas, ya
que existe una amplia variabilidad individual que puede llegar a producir intensas
diferencias, incluso de uno o dos aos, en cuanto al comienzo del estirn. Por
otro lado, no conviene olvidar que el cambio durante la adolescencia no slo tiene
que ver con el tamao del cuerpo, sino con su forma. Todas estas transformaciones
pueden suponer para el individuo una necesidad imperiosa de aceptar y asimilar su
nueva imagen corporal, as como sus nuevas capacidades motoras y sexuales.
Por ejemplo, Siegel (1982) ha resumido as el impacto que tienen sobre los
adolescentes las transformaciones fsicas a que se ven sometidos:
a) Se produce un aumento de la toma de conciencia y del inters por los aspectos

relacionados con el propio cuerpo, favorecidos, probablemente, por el desarrollo
cognitivo que tiene lugar en estas edades.
b) La mayora de los adolescentes, al comienzo de esta etapa, se encuentran ms

interesados por su apariencia fsica que por cualquier otro aspecto de s
mismos.
c) Por regla general, las chicas muestran mayor insatisfaccin por su aspecto fsico
que los chicos.
d) Existe una clara relacin entre el atractivo fsico y la aceptacin social, y

viceversa. Es decir, a los adolescentes con un buen grado de aceptacin social
sus compaeros les atribuyen una buena dosis de atractivo fsico.
La iniciacin de todo este mecanismo no depende exclusivamente de la edad

cronolgica, ya que la variabilidad interindividual es muy amplia incluso entre
sujetos del mismo medio y condicin social.
Por tanto, parece haber una importante determinacin gentica que produce,
precisamente, esa variabilidad, sin que por ello sea menos cierto que determinadas
condiciones ambientales tambin ejercen una notable influencia. As, es bien
conocida la tendencia a la aceleracin en la llegada a la pubertad. Es decir, en las
ltimas generaciones de los pases occidentales se ha podido comprobar un
aumento general de su crecimiento, comparndolas con generaciones pasadas, as
como una disminucin de la edad en la que las chicas tienen su primera
menstruacin. Se estima que en los ltimos cien aos esta ltima se ha adelantado
en dos aos aproximadamente (Tanner, 1962). Como puede suponerse, estos
cambios, que no estn ocurriendo de la misma manera en los pases

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TECNOLOGAS
subdesarrollados, se atribuyen a la mejora general en las condiciones de vida,

especialmente en los mbitos de la alimentacin y la salud.
Las t eo r as s ob re l a a dol es c enci a
En el mbito de la psicologa suele decirse que la niez como objeto sistemtico de

estudio es algo reciente que no cuenta con ms de un siglo, lo mismo, o quizs con
ms razn, puede decirse de la adolescencia. Balean (1971) seala que en el
mbito anglosajn la utilizacin del trmino adolescencia no aparece hasta el siglo
XV. De hecho, las divisiones convencionales de la vida humana en las civilizaciones
griega y romana no incluan un perodo especfico para la adolescencia.
Probablemente fue Rousseau quien, en su clebre Emile, se refiri a la adolescencia
como un perodo especfico del desarrollo con una serie de caractersticas muy
definidas. De hecho, Rousseau consideraba la adolescencia como un segundo
nacimiento por cuanto significaba de conexin directa o antesala del estado adulto.
A pesar de esta decisiva contribucin de Rousseau, tanto la nocin de adolescencia
como los adolescentes mismos no recibieron una atencin sistemtica y de cierta
importancia por parte de los investigadores hasta casi dos siglos ms tarde, cuando
Hall (1904) public su obra.
A qu se puede deber esta tardanza por parte de los estudiosos del

comportamiento humano? no basta con acudir a las dificultades de constitucin de
la propia ciencia psicolgica, porque antes de sta se produjeron una serie de
aportaciones pioneras en la Psicologa Evolutiva conocidas con el nombre de
observaciones biogrficas.
Obviamente, la diferencia entre los nios y los adolescentes estriba en que los
primeros, sobre todo los de menos edad, resultaban bastante diferentes del modelo
adulto, tanto en cuanto a su desarrollo fsico como a su comportamiento en
general. Dicho de otro modo, si bien a partir del siglo XVIII se toma conciencia de
que el nio no es un adulto en miniatura, sino un ser con sus peculiaridades y
necesidades propias, que no slo es cuantitativa sino cualitativamente distinto al
adulto, por qu habra de pensarse lo mismo del adolescente? Acaso no tena casi
el mismo tamao que el adulto, el mismo tono de voz, la misma fuerza fsica? As,
Bakan (1971) ha sugerido con acierto que la invencin o descubrimiento de la
adolescencia en Amrica fue, en gran medida, una respuesta a los cambios sociales
que se produjeron en la segunda mitad del siglo XIX y los comienzos del XX, y que
el principal objetivo consisti en prolongar los aos de la infancia. La adolescencia
se aadi a la infancia como una segunda infancia con el fin de realizar los fines de
la nueva sociedad urbana e industrial... .
Este autor basa su argumentacin en tres factores que, sin lugar a dudas,
influyeron decisivamente en la configuracin social que hoy da posee este perodo
del desarrollo humano que denominamos adolescencia:

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TECNOLOGAS
las transformaciones en el mercado de trabajo debido a los avances

tecnolgicos.
la ampliacin de los lmites de edad para la educacin obligatoria y
las medidas polticas y judiciales encaminadas a controlar la delincuencia en

general y la juvenil en particular.
As, el razonamiento de Bakan (1971) vendra a ser el siguiente: A medida que, en

Norteamrica se produjeron, por un lado, avances tecnolgicos y, por otro, la
abolicin de la esclavitud y la llegada masiva de inmigrantes, la mano de obra
infantil y juvenil resultaba innecesaria. De esta manera, la ampliacin de la
educacin obligatoria hasta los 16 aos, aproximadamente, resultaba una
necesidad, ya que era el nico medio para asegurarse la adecuada socializacin de
las nuevas generaciones que estaban sufriendo cambios sociales acelerados, como
eran el trnsito de la vida rural a la urbana e incluso el cambio total de referentes
culturales, en el caso de los inmigrantes. En consecuencia, todas estas
transformaciones supusieron tambin la aparicin de las primeras medidas
destinadas a conceder un trato especial a los adolescentes que realizaban acciones
consideradas como infracciones a las leyes vigentes, especialmente contra la
propiedad. Es obvio que a la creacin de estas pioneras instituciones que se
ocupaban de los delincuentes juveniles subyaca una concepcin de este perodo del
desarrollo humano que lo converta en algo distinto a la vida adulta. Surgan as las
ideas que actualmente imperan del adolescente como individuo todava en
formacin, al que no pueden exigrsele las mismas responsabilidades que a un
adulto.
Es en este contexto, cuando surgen los trabajos de Hall (1904), que pretendan
nada ms y nada menos que la constitucin del estudio de la adolescencia como un
campo especfico dentro de la psicologa a partir de sus posiciones tericas propias
que, resumidas, se plantean la concepcin de la adolescencia como un perodo
turbulento y plagado de conflictos y problemas debido a que el adolescente
recapitulaba una etapa de la evolucin de la sociedad correspondiente a la
transicin del estado salvaje al estado civilizado. Hall mantena que la adolescencia
era la etapa ms decisiva del desarrollo humano, puesto que en ella podan
producirse un mayor nmero de transformaciones que en las etapas anteriores
debido a que se culminaba la transicin antes mencionada.
Probablemente, esta era la diferencia ms notoria con la posicin de Freud sobre la

adolescencia. Como es sabido, el psicoanlisis freudiano ha mantenido que los
primeros aos de vida influyen decisivamente en las etapas posteriores. Por lo
dems, Freud y Hall compartieron tanto la influencia del evolucionismo y el
determinismo biolgico como las posiciones maduracionistas. En el caso de Freud,
se vea al adolescente como un sujeto enormemente necesitado de mecanismos de
defensa, ya que los cambios fsicos de la pubertad otorgaban a la sexualidad un
carcter genital y de urgente satisfaccin a la vez que se reavivaban los conflictos
psicosexuales de etapas anteriores y sobre todo el complejo de Edipo. En

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TECNOLOGAS
consecuencia, se consideraba al adolescente como un individuo en permanente

conflicto, incluido lgicamente el generacional, que a lo largo de este perodo
lograba un segundo proceso de individualizacin y socializacin; pero que estaba
expuesto a mltiples trastornos y perturbaciones. El psicoanlisis concibe la
adolescencia como una etapa en la que existe una buena dosis de proclividad hacia
los fenmenos psicopatolgicos. De hecho, no slo se considera que durante la
adolescencia es ms probable que el sujeto tenga graves trastornos en el
funcionamiento general de su vida psquica -extremo ste en el que tambin se da
una coincidencia con Hall (1904)--, sino tambin, y sobre todo, que las reacciones
de la mayora de los adolescentes son una especie de prototipos de las
perturbaciones que se encuentran en la vida adulta, debido a la cantidad e
intensidad de los conflictos que el joven sujeto debe soportar. Algunos casos
concretos de posibles trastornos, por ejemplo, son los derivados de los
sentimientos de culpa y la inversin del objeto sexual como resultado de los
procesos de identificacin con los compaeros ms ntimos o con figuras
alternativas al progenitor del mismo sexo.
Evidentemente las concepciones psicoanalticas sobre la adolescencia no pueden

reducirse a las ideas freudianas. Entre los autores psicoanalistas heterodoxos,
Erikson ocupa un lugar de singular importancia. Resulta de particular inters su
concepto de identidad que el sujeto debe adquirir durante la adolescencia y que
tendr enormes repercusiones en su vida adulta. En este sentido, las aportaciones
de Erikson (1959), han generado un buen nmero de trabajos empricos.
Sin embargo, las investigaciones procedentes de la antropologa cultural asestaron

un fuerte golpe a la supuesta universalidad de la adolescencia como un perodo de
storm y stress (turbulencia y conflicto). La observacin y estudio del
comportamiento de los adolescentes de sociedades distintas a la occidental
mostraron con claridad que en esas culturas, cuyas pautas de socializacin y
estructura familiar eran diferentes a las occidentales, la adolescencia no consista
en un perodo de enfrentamiento generacional ni de angustia y rebelin por parte
de los sujetos de esas edades. Sin embargo, no por ello las concepciones
psicoanalticas y similares se vieron excesivamente debilitadas. La razn era obvia.
Al fin y al cabo, los datos de la antropologa cultural procedan de otras sociedades.
Pareca posible mantener las ideas mencionadas aunque slo fuera para el caso de
los pases avanzados. De hecho, es interesante observar cmo la Escuela de
Ginebra, en sus formulaciones ms definitivas y globales sobre la adolescencia
(Inhelder y Piaget, 1955, cap. 18) da tambin por buena la concepcin de la
adolescencia como un perodo tumultuoso en el terreno afectivo, aunque su
aportacin especfica se site en el mbito del desarrollo intelectual. Con todo, la
coincidencia de mayor envergadura entre las teoras psicoanaltica ortodoxa y la
piagetiana reside en que ambas estn a favor de la discontinuidad en el
desarrollo del adolescente. Es decir, el sujeto, al pasar de nio a joven, cambia no
slo cuantitativa sino cualitativamente. En este sentido, y en trminos generales,
puede decirse que si bien la adolescencia se diferencia de otros perodos de la
infancia en que existe un crecimiento fsico ms rpido y, por ende, ms notorio, no
parece que ocurra lo mismo con los aspectos psicolgicos. Es decir, sin que pueda

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TECNOLOGAS
desecharse totalmente la hiptesis de la discontinuidad, existe una mayor

continuidad de la que la Escuela de Ginebra y el psicoanlisis haban planteado.
En los aos sesenta se publicaron una serie de investigaciones que iniciaron el

declive de la concepcin de la adolescencia como una etapa tumultuosa. En una
interesante publicacin, Coleman (1979) resume as las conclusiones de este tipo
de trabajos:
a) Storm y Stress: Desde el primer estudio sobre el tema (Westley y Elkin, 1957)
hasta los ms recientes (Rutter et al., 1976) nada parece indicar que los
adolescentes tengan ms crisis personales o perturbaciones que los sujetos de
10 aos o los adultos. Cuando stas se presentan parecen tener claros
antecedentes en etapas anteriores o estar producidas por agentes externos al
desarrollo psquico del individuo.
b) Conflictos generacionales: Tanto las investigaciones de Douvan y Adelson

(1966), como las de Bandura (1964) y Offer y Offer (1975) ponen de manifiesto
que una buena cantidad de adolescentes no muestran opiniones muy
discrepantes de las de sus padres en materia poltica, religiosa o de costumbres
en general. Por otro lado, los adolescentes, a la edad de 13-15 aos, no
parecen sufrir demasiados conflictos internos para conseguir su autonoma
frente a los padres.
c) Crisis de identidad: Si bien es verdad que el adolescente tiene una serie de

problemas en relacin con su autoimagen, no parece que en este perodo de la
vida humana se produzca una crisis de identidad con mayor facilidad y
frecuencia que en otros. Como han sealado Dusek y Flaherty (1981), a partir
de un amplio trabajo longitudinal, no parece que la mayora de los adolescentes
experimenten discontinuidades de importancia en la evolucin de su
autoconcepto.
La propuesta de Coleman (1979 y 1980) posee un cierto inters. Este autor viene a
mantener, bajo el nombre de teora focal que, probablemente, la adolescencia es
una edad de crisis, pero sin que sta llegue a ser lo que los autores clsicos
pensaban, ya que los diferentes problemas o conflictos que debe resolver el
adolescente no se presentaran todos al mismo tiempo sino secuencialmente. Es
decir, primero podran surgir, por ejemplo, los problemas con la imagen corporal,
un poco ms tarde la bsqueda de la identidad y posteriormente el conflicto
generacional. Por supuesto, esta secuencia podra variar de un grupo social a otro e
incluso de un sujeto a otro. A nuestro juicio, la posicin de Coleman tiene la ventaja
no slo de explicar cmo es posible que la mayora de los adolescentes logren
resolver tantos conflictos, sino tambin el hecho de que los educadores y otros
profesionales consideren la adolescencia una etapa turbulenta. En realidad, lo que
estaran haciendo es formando un estereotipo con todos los problemas que
observan en adolescentes de distintas edades pero que no se les presentan al
mismo tiempo.

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TECNOLOGAS
PARA ACABAR: UNAS NOTAS SOBRE ADOLESCENCIA EN NUESTRA CULTURA
Rasg os p ecul i ares d el ad ol es cent e en nuest ra cul tura
(Palacios, 1990)
Permanecer en el sistema escolar o en otro cualquier contexto de

aprendizaje.
Depender econmicamente y vivir con los padres.
Pasar de un sistema de apego vinculado con la familia, al grupo y al apego

individual (pareja).
Poseer costumbres, modas diferentes y un modo peculiar de expresarse y

comportarse
Con cl usi ones
Algunas de las conclusiones en las que es preciso insistir son las siguientes:
1. Conviene no olvidar la distincin entre pubertad y adolescencia. La primera se

refiere a una serie de cambios fsicos que producen en el individuo la
consecucin de la plena capacidad sexual y reproductora. Por el contrario, la
adolescencia consiste en un proceso de cambios fsicos y psicolgicos que
siguen a la pubertad y que se prolonga hasta los 17-18 aos aproximadamente.
La adolescencia es, por tanto, una etapa de carcter fronterizo entre la infancia
y la vida adulta.
2. Los cambios fsicos que se producen durante la adolescencia son bastante

rpidos e intensos y afectan al tamao general del cuerpo, excepto al cerebro,
cuyo crecimiento ms importante ha tenido lugar en los primeros 5 aos de
vida. Todas estas transformaciones fsicas suponen una clara diferenciacin
entre chicos y chicas y producen en ellos una clara toma de conciencia e inters
por su aspecto fsico que redunda en sus relaciones sociales. Por otro lado, no
hay que olvidar que los lmites de edad de tales cambios son muy variables
entre unos individuos y otros. No obstante, en trminos generales puede decirse
que en los pases occidentales desarrollados, en los ltimos doscientos aos, se
ha producido un adelanto o aceleracin de dos aos, aproximadamente, en la
aparicin de la pubertad.
3. La adolescencia es, en cierta medida, una construccin social derivada del

desarrollo de las sociedades modernas e industrializadas. En pocas pasadas no
puede decirse que existiera una etapa similar a la adolescencia. Su aparicin
como objeto de estudio se debe, probablemente, a la necesidad social de
establecer un perodo intermedio entre la maduracin fsica completa del
individuo y su incorporacin al trabajo.

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TECNOLOGAS
4. Las teoras clsicas sobre la adolescencia han sido fruto de S. Hall y de Freud y
otros autores psicoanalistas. Ambas teoras poseen varios extremos en comn,
como son su afn recapitulacionista y su visin de la adolescencia como un
perodo turbulento y plagado de conflictos y problemas. En el caso de Hall, esto
se deba a que el adolescente recapitulaba una etapa de la evolucin de la
sociedad correspondiente a la transicin del estado salvaje al estado civilizado.
En el caso de Freud, se vea al adolescente como un sujeto enormemente
necesitado de mecanismos de defensa, ya que los cambios fsicos de la
pubertad otorgaban a la sexualidad un carcter genital y de urgente satisfaccin
a la vez que se reavivaban los conflictos psicosexuales de etapas anteriores y
sobre todo el complejo de Edipo. En consecuencia, se consideraba al
adolescente como un individuo en permanente conflicto, incluido lgicamente el
generacional, que a lo largo de este perodo lograba un segundo proceso de
individualizacin y socializacin; pero que estaba expuesto a mltiples
trastornos y perturbaciones.

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TECNOLOGAS
3. Bibliografa
Castejn J.L., Navas L. (Eds.) (2009) Aprendizaje, Desarrollo y Disfunciones.

Implicaciones para la enseanza en la educacin secundaria Alicante ECU
(Editorial Club Universitario).
Cava, M. J. (1998). La potenciacin de la autoestima: Elaboracin y

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Valncia. Dir.: Gonzalo Musitu.
Daz-Aguado, M. J. (2005). La violencia de los adolescentes como reflejo de la

sociedad adulta. Congreso Ser Adolescente, Hoy. FAD. Madrid.
Delval, J. (1994) El desarrollo humano. Madrid Siglo XXI.
Dusek, J. y Joseph, G. (1985). The bases of teacher expectancies: a meta-

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Guil, A. (1997). Construccin de la realidad en la interaccin social: de la

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Machargo, J. (1991). El autoconcepto: anlisis desde una perspectiva

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Musitu, G. y Cava, M.J. (2001). Familia y educacin. Barcelona: Octaedro
Olivares, J.; Mendez, F.X. (2001) Tcnicas de modificacin de conducta.

Madrid. Editorial Biblioteca Nueva.
Palacios, J. (1990) Introduccin a la psicologa evolutiva: historia, conceptos

bsicos y metodologa. En Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (Comps.)
Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa evolutiva. Madrid. Alianza
editorial.
Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (Comps.) (2001) Desarrollo psicolgico y

educacin, II. Psicologa de la educacin. Madrid. Alianza editorial.
Palacios, J.; Marchesi, A., y Coll, C (Comps.) (2001) Desarrollo psicolgico y

educacin, III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas
especiales. Madrid. Alianza editorial.
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1980). Pygmalion en la escuela. Expectativas del

maestro y desarrollo intelectual del alumno. Madrid: Marova. (1968),
(Pygmalion in the classroom: teacher expectations and pupils intellectual
development. New York: Holt, Rinehart y Winston).

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Ros, M. (1989). La percepcin de la interaccin y el juego de las

expectativas. En C. Huici, Estructura y procesos de grupo (vol. 2). Madrid:
UNED.
Vaello Orts, J. (2007) Cmo dar clase a los que no quieren. Madrid. Santillana
Educacin, S.L.
Valls, Antonio (1988): Modificacin de la conducta problemtica del alumno.

Alcoi. Ed. Marfil.
Woolfolk, A. (2006) Psicologa Educativa. Mxico. Pearson Education.
DOCUMENTOS:
Aprendizaje y desarrollo en la adolescencia. Material utilizado en el mster

universitario en formacin del profesorado de enseanza secundaria obligatoria,
bachillerato, formacin profesional y escuelas oficiales de idiomas durante el curso
2009/10
Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el cual se

aprueba el Reglamento orgnico y funcional de los institutos de educacin
secundaria (DOGV n 3073, de 08.09.1997)
LOE, (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, BOE de 4 de

mayo)

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Unidad 1
Prctica
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
EN LA ADOLESCENCIA

EI
28 de 197
TECNOLOGAS
ACTIVIDAD 1:
Por favor, entregue este documento debidamente cumplimentado al comienzo de la
primera clase de la asignatura. Se trata de conocer sus ideas previas, no de valorar
sus conocimientos en esta materia.
APELLIDOS y Nombre:
_________________________________________________
Correo-electrnico: _________________________________________
Me interesa su opinin. Le ruego que conteste a las siguientes cuestiones con
brevedad.
1. Indique -con dos expresiones sencillas- la opinin que tiene formada sobre los
adolescentes
1.1. ____________________________________________________________
1.2. ____________________________________________________________
_
2. Cree que la adolescencia
2.1. es producto de la herencia o del ambiente?.
_________________
2.2. es un periodo natural o una construccin artificial?
_________________
2.3. es la edad rosa/romntica o la de tormenta/drama?
_________________
2.4. es un periodo de ruptura o de continuidad?
_________________
2.5. es un periodo de recapitulacin o de preparacin?
_________________
3. La adolescencia para usted-, cundo empieza y cundo termina?:
________________________________________________________________
4. Qu aspectos del desarrollo adolescente le interesan ms?
4.1. ____________________________________________________________
4.2. ____________________________________________________________
4.3. ____________________________________________________________
5. Tiene usted alguna experiencia como docente/profesor? NO ( ) SI ( )
(Descrbala)
________________________________________________________________
6. Sobre su futuro profesional, como docente, qu aspectos teme, le

preocupan ms y, por tanto, le gustara tener ms informacin?
6.1. __________________________________________________________
6.2. __________________________________________________________
6.3. __________________________________________________________
7. Si lo desea, a continuacin puede expresar alguna observacin / consideracin /
peticin sobre esta materia de Aprendizaje y desarrollo en la adolescencia.

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Unidad 2
Desarrollo en el
Adolescente (I)
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA

EI
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Tabla de Contenidos
1.DESARROLLO Y APRENDIZAJE ........................................... 1
DESARROLLO ............................................................................ 1
Aprendizaje ............................................................................... 3
2.EL DESARROLLO Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE ....... 5
Concepcin constructivista del aprendizaje ..................................... 5
Concepcin sociocultural del aprendizaje ....................................... 8
3.EL DESARROLLO FSICO- MOTOR EN LA ADOLESCENCIA .... 10
Repercusiones psicolgicas ........................................................ 11
Problemtica ms frecuente segn el ritmo de crecimiento: ............ 12
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TECNOLOGAS
1. DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Desarrollo
El ser humano, como cualquier ser vivo, presenta a lo largo de su vida diversos
hitos secuenciados en un ciclo de modo que, en momentos sucesivos nunca
permanece igual a s mismo. A los procesos de ese ciclo se les llama desarrollo.
Como seala Deval (1994), desarrollo es el proceso por el que un organismo
cambia en el tiempo, hasta alcanzar un determinado estado de equilibrio.
Los cambios que van producindose de modo sucesivo pueden ser cuantitativos o
cualitativos. Los cambios cuantitativos afectan, por lo general, a la cantidad de
componentes del individuo, pueden observarse o valorarse fcilmente y se
concretan en el crecimiento, que se manifiesta en los aumentos de peso y talla del
sujeto. Los cambios cualitativos se concretan en el desarrollo, suponen
modificaciones cualitativas que se manifiestan en la capacidad de realizar nuevas
acciones. Crecimiento y desarrollo son procesos interdependientes. Todo individuo
mientras crece se desarrolla.
Sin embargo, desde el punto de vista psicolgico, no todos los procesos de cambio
nos interesan en la misma medida. El desarrollo psicolgico se refiere a los cambios
evolutivos, es decir, a los cambios que aparecen con la edad y que dependen de las
interacciones entre la herencia y las experiencias.
Uno de los aspectos que ms atencin ha atrado en el estudio del desarrollo

psicolgico es valorar qu poder determinante ejercen sobre el mismo la herencia
gentica y el medio ambiente. Otro aspecto de inters es si las causas que explican
el desarrollo permanecen constantes, es decir, cmo es el cambio evolutivo que
subyace al desarrollo?, continuo?, discontinuo? estable?, inestable? De todos
estos aspectos nos ocuparemos a continuacin.
La herencia gentica y el medio ambiente como determinantes del

desarrollo.
Desde posiciones innatistas las diferencias observadas en los seres humanos estn
determinadas por la herencia gentica, ya que se supone que el desarrollo
psicolgico est predeterminado en los genes que heredamos de nuestros
progenitores.
Desde posiciones ambientalistas, la respuesta sera totalmente contraria: el

desarrollo psicolgico se supone totalmente determinado totalmente por las
influencias ambientales.
Para Eysenck (Eysenck y Kamin, 1983) la pregunta est mal planteada. No es cierto
que los factores genticos o los factores ambientales sean responsables, por s
solos, del desarrollo psicolgico. Ambos deben influir.

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TECNOLOGAS
Con este dualismo, la pregunta inicial se hubiese planteado del modo siguiente: En
qu medida el desarrollo se debe a factores heredados y en qu medida se debe a
factores ambientales? Las investigaciones que intentan hallar el porcentaje de
influencia de uno u otro factor, sin embargo, son cuestionables, porque los
instrumentos de medida de la inteligencia empleados se pueden cuestionar y
porque incluso la heredabilidad de un rasgo en la poblacin se puede decir que es
imposible de estimar.
La alternativa es la interaccin de ambos factores (Marchesi, Palacios y Carretero,

1983). Lo que interesa no es saber qu porcentaje se debe a cada factor, lo que
interesa saber es la contribucin cualitativa de cada uno de ellos y cmo
interactan la herencia y el ambiente.
Para aclarar estas cuestiones se recurre a la distincin establecida por Jacob entre
el contenido cerrado y el contenido abierto de nuestro cdigo gentico.
Los contenidos cerrados son inmutables, nos definen como especie, y

nicamente se pueden variar como consecuencia de procesos filogenticos a muy
largo plazo; las experiencias vitales particulares no les afectan. La morfologa y
fisiologa propias de nuestra especie forman parte de este tipo de contenidos.
Los contenidos abiertos dejan al organismo cierta libertad de respuesta, son

inconcretas posibilidades de desarrollo que vienen determinadas por la parte
cerrada y, por lo tanto, pueden variar en funcin de las experiencias. Por ejemplo,
nuestros sistemas sensorial y nervioso (contenido cerrado del cdigo) permiten a
cualquier individuo normal de nuestra especie aprender a leer (contenido abierto
del cdigo), si nos sometemos a las experiencias adecuadas aprendemos, en caso
contrario seremos analfabetos. Es decir, el desarrollo psicolgico se ve posibilitado
y limitado por la herencia gentica y, a su vez, su concrecin se ve modulada por
las interacciones del individuo con el ambiente.
Una distincin similar se puede establecer aludiendo a las nociones de genotipo y

fenotipo.
El genotipo es el conjunto de genes alelos que contiene cada una de las clulas de
un determinado organismo, y se refiere a un grupo de genes determinado cuyas
caractersticas genticas expresa.
El fenotipo es la manifestacin en el individuo de dichos caracteres. Tal

manifestacin es el resultado de la interaccin entre los factores genticos (el
genotipo) y la accin de los diversos factores ambientales. De hecho, un mismo
genotipo puede dar lugar a una gran variedad de fenotipos, porque lo que el
genotipo establece son mrgenes para el desarrollo que el ambiente (tipo de
alimentacin, costumbres de crianza, condiciones de vida, etc.) luego modula.
El concepto margen de reaccin se refiere a esa interaccin, que se puede ver

ejemplificada en los fenmenos de la tendencia secular del crecimiento (edad de la

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TECNOLOGAS
menarqua y aumento de la estatura), en el enanismo por privacin, en los

procesos de recuperacin del crecimiento, etc.
Podemos afirmar que el desarrollo no est determinado ni por factores hereditarios

no por factores ambientales, es la consecuencia de la interaccin entre las
posibilidades que ofrece el cdigo gentico, las que ofrece el calendario madurativo
por l establecido, y los contextos, tanto fsicos como sociales, en el que el
desarrollo se produce
El calendario madurativo determina el momento en que ciertos comportamientos

son posibles. Esta idea nos lleva a otro aspecto bsico del desarrollo: los periodos
crticos.
Durante pocas pasadas se pensaba que el calendario madurativo estableca

restricciones en cuanto al momento de adquisicin de determinadas capacidades,
de tal modo que si no se produca en el momento adecuado la capacidad en
cuestin no se desarrollaba, o lo haca con dificultad, teniendo efectos irreversibles
para el desarrollo. En funcin de esta idea, se crea que las experiencias a las que
el sujeto era sometido durante su infancia ejercan un efecto especialmente
determinante en todo su desarrollo posterior.
En la actualidad, no es que se pretenda negar la importancia que tienen la infancia,

nadie niega lo adecuado que resulta someter durante ella al sujeto a experiencias
ricas, variadas y estimuladoras. Ahora bien, aceptada la importancia de la infancia,
se indica que la omisin de tales experiencias no siempre produce efectos
irremediables o inmodificables. Ahora se entiende que la herencia gentica ofrece
una mayor disponibilidad para desarrollar ciertas conductas en unos momentos
determinados, pero si el desarrollo no se produce en ese momento, existen pruebas
que permiten afirmar que no lo determinan de forma irreversible (Kagan, 1979;
Kagan y Klein, 1973)
Aprendizaje
Aprendizaje: Podemos definirlo como cualquier cambio relativamente estable en la

capacidad del individuo determinado por la experiencia.
A riesgo de simplificar en exceso, las conductas se aprenden:
Por condicionamiento clsico
Por condicionamiento operante
Por imitacin

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TECNOLOGAS
Cmo aprendemos, cmo vamos adquiriendo niveles de competencia?:
Por un mecanismo de contigidad en las respuestas de origen biolgico o reflejo. Si

a un estmulo incondicionado, que es aquel que tiene la capacidad de producir una
respuesta automtica, biolgica, le asociamos otro estmulo, en este caso neutral,
porque no produce esa respuesta, despus de un cierto nmero de apareamientos
EN-EI el EN pasar a convertirse en un estmulo capaz de provocar una respuesta
muy similar. Esta respuesta ser por tanto aprendida o condicionada.
Este proceso de AZ se halla sobremanera en la vida emocional y en la del recin

nacido. El miedo, las fobias son aprendidos de esta forma.
Otro paradigma explicativo del aprendizaje es el condicionamiento operante:
A riesgo de simplificar en exceso, las conductas se aprenden mediante un

proceso de asociacin en el que intervienen dos aspectos que son los que se
deben llegar a controlar: lo que ocurre antes de la conducta y lo que ocurre
despus de la conducta.
Simplificando an ms, las personas tendemos a realizar aquello que nos

resulta agradable y gratificante y tendemos a apartarnos de aquello que nos
produce malestar.
Naturalmente, el proceso de aprendizaje del comportamiento es mucho ms

complejo e intervienen otras variables o aspectos, no siempre fcilmente
controlables desde fuera.
Lo que s se debe poner en evidencia es que la conducta manifestada por un

nio va a estar condicionada por las consecuencias que obtenga.
El aprendizaje se considera siempre un cambio, un cambio inferido ms que

observado, entre unas conductas o potencialidades en un momento dado, y esas
mismas conductas o potencialidades en un momento anterior. El aprendizaje, pues,
es un constructo, no es algo que se observe directamente, se infiere a partir de la
observacin de la conducta en dos momentos dados.
El cambio tiene lugar en un aspecto de la persona, en la conducta observable o en

las capacidades internas. Por ltimo, el cambio es algo relativamente permanente.
Esta caracterstica supone que lo aprendido puede desaprenderse, bien sea por
olvido o por modificacin intencional de conductas desadaptadas.
En suma, pues, la mayor parte de las conductas que realiza una persona se
consideran conductas aprendidas, se aprenden tanto las dimensiones emocionales
de la conducta como las dimensiones cognitivas.

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TECNOLOGAS
Dentro de las primeras se incluyen aspectos tales como las actitudes, los temores,
los sentimientos o las ansiedades que experimenta un individuo ante determinadas
personas o situaciones.
Las segundas estn referidas a aquellos aspectos de la conducta asociados a

aprendizajes intelectuales, tales como el aprendizaje de la lectura, la escritura o los
temas de historia.
2. El Desarrollo y su relacin con el Aprendizaje
Cuando en educacin hablamos de desarrollo nos referimos, explcitamente, a la

formacin progresiva de las funciones propiamente humanas: lenguaje,
razonamiento, memoria, atencin, etc. Se trata por tanto del proceso mediante el
cual se pone en marcha las potencialidades de los seres humanos.
Por su parte, el concepto de aprendizaje alude a los procesos mediante los cuales
las personas (alumnos) incorporamos nuevos conocimientos (conceptos, principios,
ideas), habilidades (procedimientos, estrategias) y valores (actitudes) que son
propios de la sociedad en que vivimos.
A nosotros -como docentes- nos interesa conocer ese desarrollo que, sobre una
base biolgica controlada por el sistema nervioso central (SNC), puede ser
provocado, estimulado y conseguido mediante el aprendizaje.
Pero, esto que acabamos de afirmar, tambin ha sido motivo de polmica y de

posturas encontradas. Polmica que podra concretarse en las siguientes preguntas:
El desarrollo produce el aprendizaje o es el aprendizaje el que provoca el
desarrollo? o, planteado con otras palabras, qu se da primero, el desarrollo o el
aprendizaje?
El modelo curricular que adopta nuestro sistema educativo pretende ser una
sntesis de dos orientaciones psicolgicas: La orientacin psicogentica (que
profundiza en el desarrollo madurativo) y la orientacin sociocultural (que
profundiza en el aprendizaje mediado).
Concepcin constructivista del aprendizaje
En el marco de la teora Piagetiana, el nivel de desarrollo es importante, porque la

realizacin de nuevos aprendizajes depende de la disponibilidad (maduracin) de
las estructuras cognitivas con que el sujeto se relaciona con el contenido de
aprendizaje.

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TECNOLOGAS
Piaget entiende el aprendizaje como una construccin activa del sujeto que se
produce a partir de los conflictos cognitivos que provocan situaciones de equilibrio o
desequilibrio cognitivo.
Tres son las ideas bsicas de la teora de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo
cognitivo.
La primera es considerar los procesos de asimilacin y acomodacin como

un modelo para explicar el desarrollo cognitivo.
La segunda, es la nocin de estadios del desarrollo de la inteligencia y,
La tercera es el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal.
Segn Piaget, el conocimiento humano es la adaptacin biolgica de un organismo

complejo a un medio que tambin es complejo. La inteligencia se adapta de forma
activa: reconstruyendo y reinterpretando el medio hasta integrarlo en su sistema
cognitivo. Esta adaptacin del individuo a su entorno es posible gracias a dos
procesos bsicos que el estudiante, en el caso acadmico, utiliza para recuperar el
equilibrio y adaptarse a la nueva situacin: la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin es el proceso mediante el cual el individuo incorpora o

comprende un nuevo objeto o situacin de la realidad. Supone la
interpretacin o construccin de objetos o acontecimientos exteriores a
partir de las formas de comprensin ya existentes e internas del sujeto. Ej.
Un nio que ve un trozo de madera que flota en el agua y lo interpreta como
si fuera un barco (asimila la madera a su idea previa de barco). Es la
adaptacin de la realidad exterior a las estructuras internas del sujeto.
Se utilizan esquemas existentes para dar sentido a su mundo.
La acomodacin es el proceso por el cual el sujeto modifica sus acciones y

sus esquemas cognitivos para poder manejar los nuevos objetos y las
nuevas situaciones. Supone reconocer las propiedades reales que tienen los
objetos y acontecimientos exteriores. Es la adaptacin de las estructuras
mentales del sujeto a las situaciones y a los objetos externos. El nio ve la
madera y no el barco.
Cuando la gente debe cambiar los esquemas existentes para

responder a una situacin nueva.
Se utiliza la expresin conflicto cognitivo para describir el proceso mental por el

cual un alumno que se encuentra en situacin de equilibrio cognitivo (cmodo con
lo que sabe) pero que, por la llegada de nuevos datos (nueva informacin), se
produce un desequilibrio que entra en conflicto con su saber hasta ese momento.
Conflicto que pone en crisis su seguridad, hasta que asimilando e integrando esa

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TECNOLOGAS
nueva informacin (aprendizaje) se reequilibra su estructura mental, se vuelve a

la situacin de equilibrio, se resuelve el conflicto, se vuelve a la comodidad).
La cuestin es compleja pero la podemos sintetizar diciendo: hasta que no se

produzca el desarrollo (la maduracin del nio) no se puede conseguir el
aprendizaje que nos proponemos.
BRUNER: Para Bruner el desarrollo cognitivo se produce a travs de tres niveles o

estadios, el primero opera a travs de la manipulacin y la accin, el segundo opera
a travs de la organizacin de percepcin y la imaginacin, y el tercero a travs del
instrumento simblico: el lenguaje.
Para BRUNER, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente

independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas, y por
una creciente capacidad para atender simultneamente- a varios estmulos y para
poder atender a exigencias mltiples.
El desarrollo cognitivo se explica en trminos de capacidades crecientes en

procesos bsicos tales como: la memoria, la atencin el almacenamiento y la
recuperacin de la informacin (smil del ordenador o los procesos informticos).
Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento es

aprendido por uno mismo.
Con estos planteamientos, BRUNER propone una teora del aprendizaje que se basa
en cuatro aspectos fundamentales a cuidar para conseguir los objetivos que el
docente se proponga. Estos son:
La motivacin a aprender.
Los aprendizajes previos del individuo.
La estructura del conocimiento a aprender
El refuerzo del aprendizaje.
Frente al aprendizaje mecnico, representado por toda aquella informacin

almacenada de forma arbitraria sin que haya interaccin con ella, D. AUSUBEL
propuso el aprendizaje significativo. Con esta expresin designa el proceso a
travs del cual toda informacin nueva se relaciona de forma significativa con la
estructura de conocimientos que posee el individuo.
Tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento como el nuevo conocimiento

en s, resultan alterados, dando lugar a una nueva estructura del conocimiento.
La significatividad tiene que ser entendida en un doble sentido: significatividad

epistemolgica, es decir, que la propia materia presente un nivel de comprensin

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TECNOLOGAS
que sea asimilable por el alumno; y significatividad psicolgica, en cuanto que

presente un inters o una motivacin para el alumno, es decir, que
provoque/requiera su atencin pues, si se comienza por unos planteamientos
bsicos pero que entren en conflicto con lo que el alumno ya conoce-, estos
permitirn integrar los conceptos que vendrn posteriormente, y con ello-
aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo.
Bien. Si observamos las posturas sintetizadas hasta ahora, stas se centran en

describir las caractersticas de los alumnos en distintos periodos del desarrollo
cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas (PIAGET), de capacidades
para procesar la informacin (BRUNER) o de aprendizaje significativo (AUSUBEL).
Estos puntos de vista defienden una relacin entre desarrollo y aprendizaje en la

que es necesario conocer las caractersticas de la persona, a una determinada
edad, para adaptar el aprendizaje a ellos. As, por ejemplo, quienes sostienen esta
posicin consideran que la enseanza de la lectura, la escritura o la aritmtica debe
iniciarse en una etapa determinada (a los seis aos), cuando se haya producido la
madurez idnea por el desarrollo biolgico o neurolgico.
Con esto podemos concluir que, aprendizaje y desarrollo son dos procesos
independientes y que lo que el sujeto aprende est determinado por su nivel de
desarrollo.
Concepcin sociocultural del aprendizaje
L.S.VYGOTSKY propuso una aproximacin diferente, frente a esta relacin existente

entre desarrollo y aprendizaje.
Critic esta posicin comnmente aceptada hasta aquellos momentos- segn la

cual los procesos de desarrollo del alumno son independientes de los procesos de
aprendizaje. Aprendizaje que va siempre a remolque del desarrollo, ya que el
desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje. El desarrollo o maduracin se
consideraba como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un
resultado del mismo.
Frente a esta posicin, VYGOTSKY, plantea que el aprendizaje y el desarrollo son

dos procesos distintos, pero relacionados entre s de tal forma que se influyen
mutuamente.
Asume que, por un lado, est el desarrollo (la maduracin) del alumno que
depende directamente del desarrollo del sistema nervioso central, el cual prepara,
da soporte y posibilita el proceso de aprendizaje; por otro lado, considera que es el
propio proceso de aprendizaje el que estimula, reta y hace avanzar el proceso de
maduracin (desarrollo) del alumno.
Este autor bas su posicin en el constructo terico denominado Zona de

Desarrollo Prximo (ZDP).

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TECNOLOGAS
Plante la existencia de dos niveles evolutivos: el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel

de Desarrollo Potencial.
El primer nivel, al que denomin Nivel de Desarrollo Real (NDR), representa el

nivel de desarrollo de las funciones mentales consolidado, resultado de los avances
evolutivos anteriores que viene a definir las funciones que ya han madurado (Lo
que el alumno sabe, conoce y domina). Este nivel queda reflejado en las
actividades que el alumno en un determinado momento- puede hacer por s solo
(capacidad de resolver de forma independiente un problema).
El segundo nivel es el Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) que se refleja en todas

aquellas actividades que el nio no puede resolver por s solo (Lo que el alumno
puede saber, conocer y dominar, pero todava no sabe, conoce o domina). Este
nivel plantea que el desarrollo (la maduracin), por s sola, no es capaz de producir
funciones psicolgicas superiores como lo son el empleo de signos y smbolos,
siendo estos el resultado de una interaccin social y, por tanto, ello supone la
presencia de los dems (mediadores).
Entre estos dos niveles se sita la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que
representa la distancia que hay entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado
como se ha dicho- por la capacidad de resolver independientemente un problema) y
el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la resolucin de un problema bajo
la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz).
La Zona de Desarrollo Prximo representa el desarrollo mental en trminos de lo

que el alumno est prximo a lograr. Pero, dice VYGOTSKY, para que lo pueda
lograr se necesita la interaccin social. Tiene que intervenir otra persona, adulto
(padre o profesor) o un mismo compaero, como mediador en la resolucin del
conflicto cognitivo, es decir como gua para pasar del nivel de desarrollo real al
nivel de desarrollo potencial. Este proceso se denomina andamiaje.
Segn este planteamiento de VYGOTSKY, el aprendizaje se coloca por

delante del desarrollo, lo precede y lo provoca. El proceso de aprendizaje
estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo.
La Zona de Desarrollo Prximo representa el aprendizaje que partiendo de un Nivel

de Desarrollo Real, recorre la distancia que lo separa del Nivel de Desarrollo
Potencial para, una vez alcanzado, convertirlo en Nivel de Desarrollo Real.
Qu amplitud debe tener la Zona de Desarrollo Prximo? En su planteamiento

VYGOTSKY dir lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real como para
que obligue al alumno a dar un salto y lo suficientemente cerca como para que se
atreva a saltar.
Y la segunda gran aportacin de su propuesta es considerar que el desarrollo es

resultado de procesos que son, en primer lugar aprendidos por interaccin social, lo
que lleva a la conclusin de que toda funcin psicolgica superior es en primer

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TECNOLOGAS
lugar externa y slo posteriormente interna. Es decir, el desarrollo intelectual del

individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est
inmersa la persona, por lo que el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores
se da primero en el plano social y despus en el individual.
3. El desarrollo fsico- motor en la adolescencia
A partir de los cambios bioqumicos (biolgicos internos, Aumento de la produccin

de hormonas sexuales (estrgenos y testosterona, hormona del crecimiento) se van
a producir los cambios morfolgicos (externos). Se les denominan cambios
diferenciales dado que se pasa de unos cuerpos infantiles indiferenciados a unos
cuerpos totalmente diferenciados. Del homomorfismo infantil se pasa al
dimorfismo adolescente.
Se denomina estirn adolescente al aumento repentino y desigual, en cierto

modo imprevisible de todas las partes del cuerpo. Los cambios se producen tanto
en longitud como en volumen. Cambian las proporciones y las formas:
Aumento de la longitud y la densidad de los huesos: desde los

dedos hasta el torso.
Se gana peso por acumulacin de grasa: el aumento de peso en

una chica normal es de 17 kg y de 24 cm de altura entre los 10 y los
14 aos. Los chicos pueden ganar 19 kg. y 25 cm entre los 12 y los
16 aos.
Aumento de la estatura: En los chicos: crecimiento de 10-15

cms/ao. Tendencia a proporciones angulosas. En las chicas:
crecimiento de 1012 cms/ao. Tendencia a proporciones
redondeadas.
Cambio en la morfologa del cuerpo. Desarrollo de los caracteres

sexuales secundarios. Aumento del tamao de los rganos sexuales;
cambio en la forma del cuerpo; cambio en la voz.
Crecimiento de la cabeza: una de las partes del cuerpo que ms

crecen. Crecimiento de orejas, labios y nariz
Pulmones y corazn aumentan de peso: los pulmones lo triplican;

el corazn lo duplica.

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TECNOLOGAS
Repercusiones psicolgicas
Recordamos que Siegel (1982) ha resumido as el impacto que tienen sobre los
adolescentes las transformaciones fsicas a que se ven sometidos:
a) Se produce un aumento de la toma de conciencia y del inters por los aspectos

relacionados con el propio cuerpo, favorecidos, probablemente, por el desarrollo
cognitivo que tiene lugar en estas edades.
b) La mayora de los adolescentes, al comienzo de esta etapa, se encuentran ms

interesados por su apariencia fsica que por cualquier otro aspecto de s
mismos.
c) Por regla general, las chicas muestran mayor insatisfaccin por su aspecto fsico
que los chicos.
d) Existe una clara relacin entre el atractivo fsico y la aceptacin social, y

viceversa. Es decir, a los adolescentes con un buen grado de aceptacin social
sus compaeros les atribuyen una buena dosis de atractivo fsico.
La pubertad y primera adolescencia es una poca narcisista. Por una parte, el

adolescente est muy atento a los cambios corporales. Le da mucha importancia a
la imagen que se proyecta. Nuestra sociedad valora en exceso el peso, la estatura
alta.Por otra, la cultura (consumista) produce estereotipos de belleza que
hacen sentirse al adolescente cmodo o incmodo segn su grado de ajuste. En los
chicos el prototipo atltico (desarrollo muscular de la cintura escapular). En las
chicas el prototipo de modelo de pasarela (cintura de avispa, cruzado
mgico cayendo en extremos anorxicos).As por ejemplo, en los chicos, el
desarrollo precoz (incremento de fuerza, capacidad atltica, superioridad fsica,...)
es bien recibido, tiene buena consideracin social. Pero entraa el peligro de que el
adolescente pueda verse presionado a exigencias fsicas que no se correspondan
con su madurez psicolgica. El desarrollo tardo, en cambio, le har sentir ms
incmodo, ms inseguro. Sociolgicamente se espera de l un comportamiento ms
infantil que quizs no se corresponda ya con una madurez psicolgica ms
evolucionada. Por el contrario, en las chicas, el desarrollo precoz no es bien
recibido: miedo a llamar la atencin, miedo a crecer demasiado, miedo a engordar
ms de la cuenta, miedo a la menarquia o primeras menstruaciones. Ellas tienden
a esconder o disimular las manifestaciones que considera defectos. En cambio,
en ellas el desarrollo o maduracin tarda no suele dar esos problemas.
Lo que s es cierto es que, de una u otra forma, se produce un proceso de

acomodacin Pero hay que tener en cuenta que todo esto puede tener
consecuencias, ya que se estn forjando el autoconcepto, la autoestima y la
conformacin de la identidad personal

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TECNOLOGAS
Problemtica ms frecuente segn el ritmo de crecimiento:
CRECIMIENTO FSICO
Si es rpido y adecuado Si es lento e inadecuado
1. Se les trata como adultos. 1. Se les trata como a nios.
2. Les favorece en su autoconcepto por su 2. Les perjudica en su autoconcepto por no

tipo, fuerza, vigor y fortaleza. ser tan alto, tan fuerte o no tener tan
buen tipo.
3. Ausencia de complejos negativos por su
belleza fsica, esbeltez. 3. Posibilidad de complejos: feo, bajo,
regordete... sentimientos de inferioridad.
4. Atraccin para el otro sexo.
4. Inadvertido para el otro sexo.
5. Se cuenta con ellos/as para deportes,
competiciones 5. Se les ignora para tareas en las que se
necesita fuerza y vitalidad.
6. Ausencia de apodos negativos.
6. Apodos y motes: gordinfln,
7. Valoracin positiva del cuerpo.
enano,...
8. Aceptacin general por los dems debido
7. Valoracin negativa del cuerpo.
a la buena presencia fsica.
8. Ignorancia o rechazo por los dems,
9. Facilidad para dominar e imponerse a los
debida a su presencia deficitaria.
dems.
9. Dificultades para dominar e imponerse a
10.Ausencia de conflictos con el propio
los dems.
cuerpo.
10.Posibilidad de conflictos con el propio
cuerpo.
Problemtica ms frecuente por exceso o por defecto:
Culto excesivo al cuerpo: la belleza, la apariencia, presuncin...
Anorexia, astenia, jaquecas, insomnio,...
Cansancio y debilidad fsica.
Disconformidad o falta de integracin de la vivencia corporal.

Falta de dominio de los instintos: sexo, bebida excesiva,...
Hedonismo excesivo, bsqueda del placer corporal.

trastornos psicosomticos.
Complejos de superioridad e inferioridad.

No considerar el cuerpo como medio o cauce para el contacto con los
dems, con el mundo, la naturaleza,...
Desprecio a los dbiles,...
El desarrollo fsico precoz puede perjudicar ms a las chicas.

El retraso en el desarrollo puede perjudicar ms a los chicos.

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Unidad 2
Prctica
EN LA ADOLESCENCIA

EI
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TECNOLOGAS
ACTIVIDAD 1:
En el presente documento se muestran diversas definiciones de
adolescencia. Comprelas y extraiga los elementos comunes y los
elementos diferenciadores entre todas ellas
Etapa que se extiende, grosso modo, desde los 12-13 aos hasta
aproximadamente el final de la segunda dcada de la vida. Se trata de
una etapa de transicin en la que ya no se es nio, pero en la que an no
se tiene el estatus del adulto. Es lo que Erikson (1968) denomin una
moratoria social, un comps de espera que la sociedad de a sus
miembros jvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos
(Palacios y Oliva; p. 434)
La adolescencia se suele caracterizar, de modo general, como el periodo

de transicin entre la niez y la edad adulta []. El intervalo temporal
que cubre la adolescencia suele fijarse entre los 11 -12 aos y los 18-20.
Por supuesto, este amplio rango de edades implica la existencia de
diferentes momentos con diferente problemtica en la vida de los
adolescentes y, por esta razn, suele diferenciarse entre una
adolescencia temprana entre los 11-14 aos y un segundo periodo de
juventud entre los 15-20 aos. Algunos autores (Kimmel y Weiner, 1985)
prefieren dividir el periodo en tres fases: adolescencia, temprana, media
y tarda (Moreno, 1992: p. 441)
Los estudiosos hablan de la adolescencia como el periodo de transicin

entre la niez y la edad adulta. El intervalo temporal que cubre l a
adolescencia suele fijarse entre los 11-12 aos y los 18-20. En realidad,
el principio y el final de esta etapa son difciles de determinar. Su
comienzo se asocia con la aparicin de la pubertad, es decir, con la
maduracin fsica y sexual []. Por su pa rte, el final de la adolescencia-
juventud, como apunta Zrraga (1985, pp. 23-24), no viene marcado, por
la mayora de edad legal, los 18 aos, sino por la culminacin del proceso
de emancipacin que permite acceder a los jvenes a la condicin de
adultos. Esta emancipacin tendra como requisitos: el logro de la
independencia econmica, la autoadministracin de los recursos, la
autonoma personal y formacin de un hogar propio. (Moreno, 1997; pp.
261-262)
En la cultura moderna la adolescencia abarca un p eriodo de por lo menos

10 aos. Tanto su inicio como su final suelen ser poco precisos. Es comn
que el nio comience a comportarse como adolescente antes de que
empiecen a aparecer los cambios fsicos Y cmo podemos definir el
momento exacto en que se convierte en adulto? Quiz el mejor indicador
sea la madurez emocional y no criterios ms obvios como terminar los
estudios, ganarse el sustento, casarse o procrear (Baldwin, 1986); sin

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Unidad 2: Desarrollo en el adolescente (I)
TECNOLOGAS
embargo, resulta difcil definir la madurez emocional (Craig, 2001; p.

346)
La palabra adolescencia es un periodo de crecimiento entre la niez y la

edad adulta. La transicin de una etapa a otra es gradual e intermediada,
y no se conoce la misma duracin para todas las personas, pero la
mayora de los adolescentes, con el tiempo, llegan a ser adultos maduros.
En este sentido, la adolescencia es como un puente entre la niez y la
edad adulta sobre el cual los individuos deben pasar antes de realizarse
como adultos maduros, responsables, creativos (Rice, 2000; p.5)
La adolescencia se refiere a un periodo de la vida comprendido entre la

infancia y la edad adulta aproximadamente el que va desde los 13 a los
19 aos-. Sin embargo, el significado de la adolescencia y las edades en
que empieza y termina son diferentes de una parte del mundo a otra,
igual que nuestras ideas actuales sobre la cuestin difieren de las de
otros periodos histricos (Kimmel y Weiner, 1998; p. 2)
Extrado de Desarrollo y adolescencia, Navas L., Maas C. e Iesta A. en

Castejn JL, y navas L. editores: (2009) Aprendizaje desarrollo y
disfunciones. Implicaciones para la en seanza secundaria. Ecu. San Vicente
del Raspeig (Alicante )

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Unidad 3
Desarrollo en el
adolescente (II)
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA

EI
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Unidad 3: Desarrollo en el adolescente (II)
Tabla de Contenidos
1.EL DESARROLLO INTELECTUAL .......................................... 1
2.LA TEORA PIAGETIANA DEL DESARROLLO INTELECTUAL ..... 2
Estadios del desarrollo segn Piaget .............................................. 3
Revisiones e Investigaciones sobre la Teora de Piaget ..................... 8
Algunas consideraciones sobre el pensamiento formal ...................... 9
3.PROBLEMTICA MS FRECUENTE EN EL DESARROLLO
INTELECTUAL ................................................................... 10
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TECNOLOGAS
1. El desarrollo intelectual
Lo cognitivo el conocer- implica una serie de procesos mentales complejos tales

como la atencin, la percepcin, la memoria, el aprendizaje, el pensamiento, el
razonamiento, el lenguaje, etc.
El adolescente presenta formas de conocimiento semejantes a las del adulto, se

corresponde con las formas de conocimiento calificadas de cientficas por nuestra
cultura occidental.
Comencemos con una breve resea histrica:
Los orgenes sobre el desarrollo intelectual humano se encuentran en 1859.

DARWIN publica El Origen de las Especies, relacionando las diferentes especies
entre s y con el hombre. Esto da pie a la formulacin del paralelismo onto
filogentico por el cual se afirma que cada individuo -a lo largo de su desarrollo-
atraviesa las mismas etapas que la evolucin de su especie.
BALDWIN en la misma lnea ideolgica- en 1894, afirmaba que el nio al nacer era
semejante a los invertebrados; luego se asemejaba a los vertebrados inferiores,
luego a los vertebrados superiores y solamente hasta los dos aos, el
funcionamiento intelectual no se asemejaba al de los seres humanos.
Los conductistas estadounidenses estaban ms preocupados por la conducta

externa que por los procesos no observables. Pero el eje vertebrador de la
bibliografa sobre el desarrollo cognitivo en la adolescencia hay que situarlo en las
obras de INHELDER y PIAGET (De la lgica del nio a la lgica del adolescente),
publicada en 1955, donde se recogen las diferencias tpicas de cada estadio del
desarrollo cognitivo.
Llamamos cognicin humana a la capacidad de entender datos que, a

travs de nuestro sistema sensorial, nos llegan del medio.
El ser humano tiene la capacidad de captar, interpretar, ordenar, relacionar,

memorizar,... y usar los datos proporcionados por los sentidos a travs del sistema
nervioso.
La cognicin humana consiste en el uso de dos funciones bsicas: organizacin y

adaptacin. Organizamos en nuestro conocimiento la interpretacin de los datos
que nos llegan del medio y adaptamos nuestra conducta y nuestro pensamiento a
esos datos.
Pero estas funciones no son exclusivas del ser humano, las encontramos en todo
animal e, incluso, en todo ser vivo. La cognicin humana, por tanto, ha de
considerarse inserta en el mecanismo biolgico del hombre, porque sus funciones
bsicas son inherentes a todo ser vivo. Y el desarrollo intelectual ha de
considerarse como un caso particular del desarrollo biolgico en general.

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TECNOLOGAS
La estructura cognitiva del individuo en un momento dado proviene de todo lo

adquirido anteriormente. Los contenidos fundamentales conseguidos en cada
estadio no desaparecen al pasar al siguiente sino que quedan integrados en el
nuevo sistema.
Lo que hay de comn en el desarrollo cognitivo de todos los individuos de toda

raza, cultura o sistema social es lo siguiente:
La cognicin del mundo est sujeta, en un principio, a los datos

sensoriales; slo cuando el nio ha construido su mundo sensoriomotor,
puede operar mentalmente con las imgenes de sus acciones y sensaciones,
y slo despus de ello, podr elaborar operaciones, primero concretas y
despus abstractas, aplicadas a esos esquemas mentales.
Lo que ya depende directamente del medio es la rapidez o lentitud con que

cada individuo recorre esos sistemas cognitivos.
2. La teora piagetiana del desarrollo intelectual
Conviene en este punto recordar que tres son las ideas bsicas de la teora de
Piaget sobre la naturaleza del desarrollo cognitivo.
La primera es considerar los procesos de asimilacin y acomodacin como

un modelo para explicar el desarrollo cognitivo.
La segunda, es la nocin de estadios del desarrollo de la inteligencia y,
La tercera es el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal.
Segn Piaget, el conocimiento humano es la adaptacin biolgica de un organismo

complejo a un medio que tambin es complejo. La inteligencia se adapta de forma
activa: reconstruyendo y reinterpretando el medio hasta integrarlo en su sistema
cognitivo. Esta adaptacin del individuo a su entorno es posible gracias a
dos procesos psicolgicos: la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin es el proceso mediante el cual el individuo incorpora o

comprende un nuevo objeto o situacin de la realidad. Supone la
interpretacin o construccin de objetos o acontecimientos exteriores a
partir de las formas de comprensin ya existentes e internas del sujeto. Ej.
Un nio que ve un trozo de madera que flota en el agua y lo interpreta como
si fuera un barco (asimila la madera a su idea previa de barco). Es la
adaptacin de la realidad exterior a las estructuras internas del sujeto.
Se utilizan esquemas existentes para dar sentido a su mundo.

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TECNOLOGAS
La acomodacin es el proceso por el cual el sujeto modifica sus acciones y

sus esquemas cognitivos para poder manejar los nuevos objetos y las
nuevas situaciones. Supone reconocer las propiedades reales que tienen los
objetos y acontecimientos exteriores. Es la adaptacin de las estructuras
mentales del sujeto a las situaciones y a los objetos externos. El nio ve la
madera y no el barco.
Cuando la gente debe cambiar los esquemas existentes para

responder a una situacin nueva.
Estadios del desarrollo segn Piaget
Es de comn aceptacin la existencia de cuatro estadios a lo largo del desarrollo

cognitivo. Usando la terminologa piagetiana estos son los siguientes:
1.- Estadio sensoriomotor (02 aos aproximadamente)
2.- Estadio preoperacional (27 aos aprox.)
3.- Estadio de las operaciones concretas (711 aos aprox.)
4.- Estadio de las operaciones formales (de los 11 aos en adelante).
Esto no quiere decir que, a lo largo del desarrollo, slo pasamos por cuatro
estructuras cognitivas diferentes. La estructura cognitiva humana est en un
proceso de cambio continuado: cada vez que adquirimos una habilidad mental o
motriz, se producen cambios en nuestra estructura cognitiva.
Hagamos un breve recorrido por los estadios enunciados por PIAGET
ESTADIO SENSORIOMOTOR (0-2 aos)
La inteligencia se manifiesta a travs de los sentidos y del movimiento.
Permanencia del objeto.
Acciones lgicas dirigidas hacia objetivos.
En los primeros meses (y hasta los 2 aos aproximadamente) la cognicin del

beb se realiza a partir de los esquemas sensoriomotores de succin, audicin y
prensin.
El beb slo cuenta con formas motrices y sensoriales; a partir de ellas

organiza su mundo y se adapta a su medio: el mundo del beb no es
ms que una realidad chupable, realidad visible, una realidad
prensible, etc. El conocimiento implica observar, escuchar, moverse,
tocar y saborear.

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TECNOLOGAS
Se producen los primeros logros en la construccin de una imagen estable de

los objetos que le rodean. Se trata de la construccin de la constancia y la
permanencia del objeto con independencia de la accin propia. Los objetos
no dejan de existir cuando estn ocultos.
Va coordinando las percepciones e inicia tambin la construccin de los objetos

como entidades coherentes que no cambian de una situacin a otra. Esta
capacidad permitir al nio anticipar las consecuencias ya conocidas y
supondr la capacidad de categorizar: Se acta de un modo similar ante
objetos similares a otros ya conocidos. Puede realizar acciones lgicas
dirigidas a objetivos.
Empieza a utilizarla imitacin, la memoria y el pensamiento.
ESTADIO PREOPERACIONAL (27 aos aprox.)
De la accin motriz a la operacin mental.
La funcin simblica.
Egocentrismo.
El nio entre los 2 y los 7 aos (Etapa de Educacin Infantil) cuenta, con
esquemas de tipo simblico que le permiten representar mentalmente los
objetos, las acciones y las relaciones entre ellos.
La esencia del periodo consiste en la reconstruccin en el plano

simblico-representacional de lo que ya se adquiri en el plano
sensoriomotor. Desarrolla, en esta etapa, el uso del lenguaje y la
capacidad de pensar de forma simblica. Puede hacer el smbolo de beber.
En la etapa anterior no hay smbolos sino la capacidad de anticipacin de los

pasos siguientes en una secuencia ya conocida. La funcin simblica en este
momento implica que el nio puede usar significantes que guardan
relacin solo indirecta con lo que representan (escoba por caballo),
poco a poco permite tambin el uso de signos o representaciones que
tienen una relacin arbitraria con lo representado (lenguaje)
El egocentrismo de esta etapa consiste en la incapacidad de entender

otras perspectivas que no sean las suyas propias. El nio supone que
todos los dems comparten sus sentimientos y acciones. Toma la propia
percepcin como algo absoluto. Los nios preoperacionales:
Slo atienden a una dimensin de la tarea.
No pueden construir series ordenadas.

No pueden representar clases o la relacin de inclusin de clases.

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TECNOLOGAS
Son egocntricos.
No disponen de la nocin de causalidad fsica.
No pueden distinguir apariencia de realidad.

En esta etapa es muy difcil pensar hacia atrs(no reversible)
ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (711 aos aprox.)
Identidad. Conservacin.
Reversibilidad.
Lo posible est subordinado a lo real
La teoria de Piaget considera que el uso de reglas lgicas para resolver

problemas es la piedra angular sobre la que se levanta la inteligencia
del nio. Una operacin es la forma a travs de la que la inteligencia
representa la realidad. Es una accin interiorizada que tiene un carcter
reversible y que se combina con otras acciones formando estructuras de
conjunto. En las operaciones concretas el nio opera sin apartarse demasiado
de la realidad fsica.
Eso s, lo que lo diferencia es que la capacidad de pensar gira en torno a lo

real. Slo es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal como se
le presentan. Es una lgica concreta, cargada de realismo.
La identidad implica que un objeto permanece el mismo, aunque sea objeto de

transformaciones y manipulaciones. Que las caractersticas de un objeto
permanezcan iguales a pesar de los cambios
La reversibilidad significa que si se efecta una transformacin en un sentido

y a continuacin en sentido contrario el todo queda igual. La capacidad de
pensar a travs de una serie de pasos y luego invertir mentalmente los pasos
hacia el inicio.
Los nios que son capaces de realizar operaciones concretas:
Pueden coordinar dos dimensiones.
Pueden representar clases y relaciones de inclusin de clases.
Pueden representar series ordenadas.
Pueden adoptar otros puntos de vista.
Captan la causalidad fsica.
Captan la distincin entre apariencia y realidad.

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TECNOLOGAS
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (de los 11 aos en adelante)
Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible.
Carcter hipottico-deductivo.
Carcter proposicional.
El pensamiento se hace formal cuando puede comenzar a prescindir de lo real,

remontndose al mundo de lo posible. Lo posible son hiptesis.
Las hiptesis son proposiciones, esto es, enunciados que dan lugar a
afirmaciones o negaciones,.Pero, las proposiciones -al ser verbales- le permiten
un ahorro de esfuerzos y una rapidez de manejo ya que pueden ser aceptadas o
rechazadas en funcin de la validez que se les asigne, por una simple operacin
mental sin necesidad en principio- de un manejo fsico.
La validez se confirmar por deduccin. (Capacidad de sacar consecuencias

mediante la experimentacin).
Ya no slo tiene en cuenta los datos reales, adems, puede prever y listar todas las
posibles situaciones y las relaciones causales entre los elementos.
En este caso lo real est subordinado, es un subconjunto de lo posible, es

una de las formas en que se concreta lo que pudiera haber sido de otra forma. Esto
significa una total independencia de sus receptores sensoriales (su conocimiento
ya no depende de los sentidos).
Ya no es un pensamiento empricoinductivo, sino hipottico

deductivo, es decir, puede formular posibles soluciones que ms tarde
contrastar con la realidad.
Es capaz de resolver problemas abstractos de forma lgica.
Su pensamiento se vuelve ms cientfico.
Desarrolla preocupaciones acerca de temas sociales.
Todas las capacidades bsicas del pensamiento, que ya se han desarrollado en la

segunda infancia, continan progresando en la adolescencia. Ejemplos de estos
progresos:
La atencin selectiva
Las habilidades memorsticas aumentan.
Avances en el dominio del lenguaje.
Desarrollo de las capacidades cognitivas.

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TECNOLOGAS
Sin embargo el ncleo bsico de su pensamiento adolescente est

constituido por sus nuevas capacidades de razonamiento. La actuacin del
adolescente se parece cada vez ms al modelo de razonamiento cientfico y
lgico.
Planifica sus acciones

Imagina relaciones causa efecto.
Utiliza hiptesis y las contrasta

Elabora conclusiones a travs de la deduccin lgica.
Junto a ese estirn cognitivo aparece tambin una nueva forma de

egocentrismo, que se expresa en una sensacin de creer en la omnipotencia de su
pensamiento. Esto ha originado dos fenmenos tpicos de la adolescencia.
Elkind (1967a y b y 1970), ha formulado aspectos del egocentrismo del

adolescente que tratan de acortar distancias entre los aspectos cognitivos y
afectivos del comportamiento:
Segn este autor, las capacidades intelectuales que hemos mencionado le

permiten al adolescente concebir distintas perspectivas posibles ante una
situacin, pero su egocentrismo le impedir disociarlas claramente puesto
que atribuir a la suya propia una importancia desmedida. De ah que se
produzca la situacin, un tanto paradjica, de que en la dinmica de la
interaccin personal el adolescente se encuentre demasiado preocupado -
incluso un tanto obsesionado- por lo que los dems piensen de l. Esto es lo
que se ha denominado la reaccin o actuacin ante la audiencia imaginaria.
Segn Elkind, la construccin y la utilizacin en exceso de esta audiencia
imaginaria cumple un papel determinante en la adolescencia temprana y
constituye un aspecto esencial del egocentrismo en estas edades, en el
sentido de que el adolescente puede llegar a realizar determinadas
acciones, de marcado carcter exhibicionista y contestatario, con las miras
puestas en lo que cree que los dems van a pensar sobre l. A este
respecto, Elkind (1967b) llega a mantener que probablemente en los
delincuentes juveniles de clase media se produce un marcado egocentrismo
que les hace actuar continuamente ante su audiencia imaginaria.
Por otro lado, el egocentrismo adolescente posee tambin otro componente

de importancia que se refiere a lo que Elkind denomina la fbula personal.
Con esta denominacin se pretende recoger la tendencia de los
adolescentes a considerar sus experiencias, positivas y negativas, como
nicas, y en cierto sentido, incomprensibles o incomunicables para otras
personas. De ah esa tendencia de los adolescentes a sentirse
incomprendidos y a pensar que les ocurren avatares enormemente
especiales. Se hipotetiza su aparicin a los 11-12 aos y su desaparicin a
los 14-15, una vez que el sujeto ha logrado una mayor adaptacin social
gracias tanto a los avances cognitivos como a los del terreno socio-afectivo
propiamente dicho.

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TECNOLOGAS
Revisiones e Investigaciones sobre la Teora de Piaget
CONCLUSIONES DE PIAGET E INHELDER
El pensamiento formal es universal (Se da en todos los sujetos).
Es uniforme y homogneo (Se da siempre de la misma forma).
Atiende o depende de las relaciones entre los objetos, no de su contenido.
Suponen el ltimo estadio del desarrollo intelectual, siendo similar al

pensamiento adulto.
Investigaciones posteriores han demostrado lo siguiente:
Que el porcentaje de sujetos que llegan a alcanzar un pensamiento normal

no excede del 50% en los adolescentes, incluso ni siquiera lo alcanzan
muchos adultos. Luego no es universal. El nivel social y cultural est
directamente relacionado con las operaciones formales, siendo un tipo de
pensamiento que se presenta raramente en las culturas de bajo nivel
cientfico.
Que, dado que los esquemas que lo componen pueden adquirirse o

dominarse por separado, el pensamiento formal no tiene estructura de
conjunto, por lo que no es uniforme ni homogneo, es decir, no se da en
todos los individuos de la misma forma. Existen grandes diferencias
individuales, de manera que se ha comprobado que el pensamiento formal
tienen una correlacin alta con el cociente de inteligencia (C.I.) y los estilos
cognitivos independientes de campo.
Que el contenido de la tarea, su familiaridad y los conocimientos

previos influyen en los resultados, es decir, que stos no dependen
slo de las relaciones que se establecen entre los objetos. As, por
ejemplo las tareas de proporcin se resuelven antes que aquellas que
requieren combinatoria y estas antes que aquellas otras que implican una
doble reversibilidad. Las operaciones formales pueden ser alcanzadas con
mayor facilidad dependiendo de los estudios realizados o de la necesidad de
aplicacin en la actividad profesional.
Que existen otras formas de pensamiento, cualitativamente distinto al

pensamiento formal, que no admite su reduccin a trminos lgicos y
matemticos, al que se ha llamado post-formal que se caracteriza por:
Ser un conocimiento relativo que admite la contradiccin.
Ser un conocimiento ms pragmtico y funcional que el

estrictamente lgico. Conocimiento que responde a criterios de
supervivencia, entre los que se incluye la tendencia a conservar y
confrontar acontecimientos, cambiando slo de teora cuando surge
otra que engloba a las precedentes.

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TECNOLOGAS
Algunas consideraciones sobre el pensamiento formal
Las investigaciones sobre el pensamiento formal han pasado por dos etapas
fundamentales:
La escasa generalidad del pensamiento formal. Hasta 1975, las

investigaciones no fueron ms que simples repeticiones de las tareas ya
realizadas por Piaget e Inhelder, con conclusiones que consistan en criticar
frontalmente la teora de Piaget, porque una buena parte de los
adolescentes no lograban resolver adecuadamente las tareas formales.
De 1975 a 1980, perodo en el que se suavizan las crticas ya que los

investigadores llegan a la conclusin de que el supuesto dficit no era un
problema de competencia sino de una actuacin en la que se ponan de
manifiesto fallos o limitaciones de los sujetos en funcin de determinadas
variables (fundamentalmente de tarea, o del sujeto).
En cualquier caso existe un cierto consenso o acuerdo que puede reflejarse

con las siguientes afirmaciones:
Todos los sujetos normales llegan a las operaciones y estructuras

formales, si no entre los 11-12 y 14-15 aos, s en todos los casos
entre los 15-20 aos.
Pero con la condicin de que el medio social y la experiencia

adquirida les proporcionen la suficiente base cognitiva e intelectual
necesarias para una construccin de este tipo.
Pero llegan a las operaciones formales en terrenos diferentes y stos

dependen entonces de sus aptitudes y de sus especializaciones
profesionales (estudios distintos o aprendizajes diferenciados segn
los oficios) sin que la utilizacin de las estructuras formales sean
exactamente las mismas en todos los casos.

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TECNOLOGAS
3. Problemtica ms frecuente en el desarrollo intelectual
DESARROLLO INTELECTUAL
Si es positivo y adecuado Si es negativo e inadecuado
1. Buenos logros y xitos escolares. 1. Dificultades para sacar los estudios

(suspensos, repeticiones, fracasos,...)
2. Satisfaccin y reconocimiento por parte
de los padres y los profesores. 2. Insatisfaccin de los padres y profesores.
3. Agilidad mental para captar teoras, 3. Dificultad de razonamiento para

principios, hiptesis,... comprender y explicarse.
4. Pensamiento objetivo, flexibilidad 4. Pensamiento subjetivo y radical.

mental.
5. Idealismo excesivo.
5. Realismo.
6. Imposibilidad de comprender las
6. Facilidad para ir comprendiendo los posturas de otros.
puntos de vista de los dems.
7. Crtica negativa y destructiva.
7. Crtica positiva y constructiva.
8. Slo es consciente de lo que l cree que
8. Consciente de lo que sabe pero ms sabe pero no de lo que ignora.
consciente de lo que ignora.
9. Sin intereses cognoscitivos, no cultiva la
9. Inters por lo cientfico, el cultivo de la razn, no estima la sabidura,...
razn, adquirir cultura, sabidura,...
10.Dificultades para comprender y
10.Facilidad para comprender y adaptarse adaptarse al medio: normas, cultura,
al medio: normas sociales, cultura, costumbres,...
costumbres,...
11.Incoherencia de pensamiento,
11.Pensamiento coherente, lgico. contradicciones, pseudorazones,...
12.No se deja engaar facilmente ni 12.Ingenuidad. Se apunta y se deja llevar

deslumbrar por cualquier cosa. por cualquier brillo externo.
13.Sienta las bases acertadas y se prepara 13.Cuenta con lagunas y falta de

para ejercer una futura profesin. preparacin para acceder a una
profesin.
14.Sabe elegir sopesando pros y
contras. 14.Elige sin realismo, por pura intuicin o
presiones externas.
15.Capacidad creativa, inquietud cultural.
15.Convencionalismo y rutina. Sin intereses
culturales Se deja llevar por el grupo:
borregismo,...

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TECNOLOGAS
Problemtica ms frecuente por exceso o por defecto:
Intelectualismo, racionalismo.
Pensamiento utpico y poco realista.
Desinters cultural.
Falta de aprecio a los estudios.
Dificultad para entender a los dems: Lucha generacional (padres,

mayores,...)
Inadaptacin al medio.
Hipercriticismo / Hipocriticismo.
Juicios inflexibles, unidireccionales.
Ausencia de criterios propios.
Fanatismo en ideas, doctrinas y actitudes.
Oposicin y rivalidad sistemtica.
Aficin excesiva a la discusin, el debate la crtica, la descalificacin de los

dems.

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Unidad 4
Desarrollo en el
adolescente (III)
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA

EI
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Unidad 4: Desarrollo en el adolescente (III)
Tabla de Contenidos
1.EL DESARROLLO AFECTIVO. CONSECUCIN DE LA
AUTONOMA PERSONAL ....................................................... 1
2.AUTONOMA PERSONAL .................................................... 4
El desarrollo de la independencia y autonoma de los valores
morales .................................................................................... 4
Autonoma de los valores morales segn Piaget .............................. 4
Autonoma de los valores morales segn Kohlberg ........................... 6
3.EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA ............................. 10
4.BIBLIOGRAFA ............................................................... 13
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TECNOLOGAS
1. El desarrollo afectivo. Consecucin de la autonoma

personal
En la infancia, la familia es el ms importante y casi nico grupo de referencia de

la persona. Es el espacio privilegiado y protegido en el que tienen lugar sus
interacciones con otras personas.
Con la llegada de la adolescencia este espacio se ampla y, en cierto modo, se

extiende a toda la sociedad mediante el grupo de amigos y subcultura juvenil- al
tiempo que comienza a debilitarse la referencia a la familia.
Esta emancipacin de la familia, como elemento de la adquisicin de la

independencia y la autonoma personal es quizs el rasgo ms destacado de la
nueva situacin del adolescente.
El desarrollo de la independencia familiar presenta caractersticas especficas

en cada sujeto, en funcin de una serie de variables tanto personales como
ambientales.
El establecimiento de nuevas relaciones con la sociedad y el grupo de amigos no

suele producirse sin problemas. As, la familia y con ella los adultos, por una parte,
estimulan al adolescente a la autonoma pero, por otra, le censuran los
comportamientos infantiles (t ya no eres un cro, ya no ests en primaria), y
ponen abundantes trabas al desarrollo de la nueva capacidad.
El desarrollo de la independencia y la autonoma en los adolescentes,

frecuentemente suele manifestarse a travs de tres formas: la independencia y
autonoma emocional, la de conducta y la de valores morales.
Por autonoma emocional se interpreta el grado en que el adolescente ha

logrado deshacerse de los vnculos infantiles que le unan a la familia.
Por autonoma de conducta entendemos el grado en el que el adolescente

suele actuar y decidir por s mismo.
Por autonoma de valores morales, el grado en que el adolescente es capaz

de regirse por sus propios criterios morales.
Desde el paradigma cognitivo-evolutivo la independencia y autonoma pasa por

tres fases:
1 Fase de obstinacin frente a los dems.
2 Fase de crtica frente al mundo de los padres y adultos.
3 Fase en la que se impone una solucin ms equilibrada en la

discrepancia con los padres y adultos que le rodean.

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TECNOLOGAS
1 Fase de obstinacin frente a los dems.
Al llegar la pubertad, con el nacimiento de la introspeccin, el adolescente llega a

una exaltacin de su yo, es decir, a la creencia de que en s hay algo nico y
grandioso, as como a un afn de liberar y actualizar las energas que posee.
Este narcisismo se manifiesta de dos formas en el adolescente.
Por una parte, por su afn de hacerse valer, lo que le lleva al deseo de batir
marcas. Y el poder que realmente le falta lo suple con la jactancia: exagera
artificialmente el sentimiento de su propio valor hasta llegar a creerse un individuo
extraordinario.
Por otra parte, el afn de renombre es otro rasgo tpico de esta edad. Al
fantasear, el chico se ve como un futuro hombre, campen, investigador,
descubridor y la chica como una mujer admirada, estrella, modelo, profesional
competente y liberada
El chico se nos presenta con un carcter tpicamente contradictorio, en el que el

sentimiento de exagerada confianza en s, en las propias fuerzas y en el propio
valer, se alterna con el desaliento y la desconfianza. Un pequeo xito o un
insignificante elogio bastan para que el adolescente confe con desmedido
optimismo- en su propio valer. Y, a la inversa, un fracaso insignificante o un ligero
reproche bastan para quebrantar la confianza que tiene en s mismo y desanimarse.
Este afn de independencia y autoafirmacin es la raz de una serie de formas de

comportamiento, que han llevado a designar esta etapa o estadio como la segunda
edad de la obstinacin, de la insubordinacin, de la oposicin, de la mala
educacin
2 Fase de crtica frente al mundo de los padres y adultos.
Tres son los puntos que, principalmente, son objeto de crtica a los padres y
adultos.
1. Su modo de ser personal, sobre todo aquellas caractersticas relacionadas

con el modo de tratarles, de permitirles o no permitirles ser mayores.
Los chicos de esta edad sealan en su padre una serie de caractersticas

negativas que les dificultan sus deseos de autorrealizacin: les acusan de
excesiva seguridad en s mismos, de ser orgullosos hasta la parcialidad y de
autoritarismo o proteccionismo. Frente a la madre suelen ser ms benvolos
en sus crticas.

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TECNOLOGAS
2. La actitud como adulto ante lo nuevo, ante el cambio.
Una frecuente generalizacin que suelen hacer los adolescentes les lleva a
asimilar a sus padres a una generacin totalmente opuesta en su actitud
ante lo nuevo, ante el cambio y, consiguientemente, ante sus deseos de
realizacin segn su particular punto de vista. Son las crticas de no est al
loro, no pilla, anticuado, carca, carroza para justificar el no me
comprende.
3. Ciertas restricciones en la disciplina de la vida familiar.
Las crticas de los adolescentes en este terreno se centran de forma casi

unnime- en expresar sus deseos de un mayor margen de libertad, as como
su oposicin a las restricciones.
Los deseos de libertad se concretan en las siguientes exigencias:
Libertad e independencia para estar fuera de casa, tener una vida

personal fuera de la familia, escoger sus propias distracciones
personales
Libertad e independencia para asumir su propia responsabilidad sin

verse sometido a la tutela familiar.
Libertad e independencia para poder expresar sus propias opiniones

personales.
Libertad e independencia en las actividades escolares y profesionales,

menos control y permitir ms iniciativa
3 Fase en la que se impone una solucin ms equilibrada en la discrepancia con

los padres y adultos que le rodean.
A este cambio en los sentimientos y las relaciones del adolescente contribuye en

gran medida el desarrollo de la reflexin y el juicio.
En lugar de continuar situndose en la oposicin a los padres y adultos, como en la

fase anterior estaban tentados a hacer, en lugar de entregarse a crticas intiles y a
discusiones agrias, dejarn de implicarse afectivamente en las discusiones
familiares, en los compromisos a pecho descubierto en los que se les iba la vida,
pues lo nico que consiguen en la mayora de las ocasiones- son enojosas e
intiles fricciones.
En su lugar, la aparicin de un juicio ms objetivo va a proporcionar una cierta

serenidad, mezclada a veces con resignacin o concesiones indulgentes, que le
hace aceptar a los otros y a s mismo como seres no perfectos, con sus defectos a
los que es necesario acomodarse.

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TECNOLOGAS
El desarrollo de la independencia y la autonoma emocional y de conducta para

otros autores representativos de la teora cognitiva-evolutiva, como es AUSUBEL,
1952- viene a ser interpretado como un proceso de desatelizacin.
El nio tiene conciencia de que, para ver satisfechos sus deseos, no puede contar
con sus propias fuerzas y tiene necesidad de los padres. Su rol es por tanto el de
satlite de los padre. Rol subordinado, pero adaptativo y eficaz.
Cuando a partir de la pubertad el adolescente comienza a experimentar sus propias

fuerzas y habilidades, la posicin no slo deja de ser adaptativa, se torna
insostenible.
La maduracin de la personalidad del adolescente coincide entonces con la

desatelizacin.
Por otra parte, la salida de la rbita paterno-filial coincide con su ingreso en otra
rbita de influencia, la del grupo de compaeros.
No obstante, la influencia de una y otra rbita vara segn los contenidos o

situaciones de que se trate. As, por ejemplo, cuando el tema o la situacin a
tratarse percibe como de mayor importancia (decisiones significativas o
trascendentales, como la eleccin profesional) suele ser ms frecuente que los
adolescentes hagan elecciones en la lnea que haran sus padres. Por el contrario,
en temas o situaciones ms triviales o de menor importancia (como los temas del
vestir, las modas, las diversiones, etc.) los adolescentes reflejan estar ms
influenciados por sus iguales.
2. AUTONOMA PERSONAL
El desarrollo de la independencia y autonoma de los valores

morales
Desde la niez hasta la adolescencia y, sobre todo, durante la adolescencia se

produce un desarrollo progresivo del pensamiento moral, pasando desde una
moralidad heternoma a una moral autnoma; desde una moralidad basada en la
autoridad de los adultos, en especial de los padres y educadores, a una moralidad
racionalista, basada en las propias reflexiones y criterios personales.
Autonoma de los valores morales segn Piaget
La moral heternoma, se da entre los cuatro y los ocho aos. Se funda en una
tica de la autoridad. PIAGET denomin realismo moral a la tendencia del
nio a considerar los deberes y los valores que se relacionan con ellos como
subsistentes en s mismos, independientemente de la conciencia y como
obligatoriamente impuestos. Este realismo conlleva tres aspectos:

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TECNOLOGAS
1. Por un lado, el deber. Todo acto encaminado a obedecer bien una regla o a
un adulto es bueno; por el contrario, todo acto que no obedezca a la regla o
al adulto ser un acto malo. Por tanto, el bien se define rigurosamente a
travs de la obediencia. No es su conciencia la que elabora las reglas, sino
que stas ya se le han dado elaboradas.
2. En segundo lugar, para el realismo moral, las reglas se deben respetar al

pie de la letra, son sagradas y no se pueden cambiar.
3. La tercera caracterstica surge de las dos anteriores. Si el nio concibe las

reglas al pie de la letra y define al bien a travs de la obediencia, es natural
que evale los actos en funcin, no de la intencionalidad que los gua sino de
la conformidad material con las reglas planteadas. De ah proviene la
responsabilidad objetiva.
Lgicamente, el nio cree en la justicia inminente, donde confunde las leyes

morales con las fsicas y cree que cualquier accidente o percance fsico que ocurra
despus de una mala accin es un castigo enviado por Dios o por cualquier otra
fuerza sobrenatural, por lo cual el castigo es el resultado invariable de una
violacin de las reglas, y tambin define en s mismo la maldad de un acto: un acto
es malo si produce un castigo.
La moral autnoma comienza a darse a partir de los ocho aos o, por lo menos,
cuando el nio comienza a ir al colegio. Es ah donde el alumno se encuentra en
situaciones donde l es el que tiene que tomar decisiones, lo cual le hace
sentirse semejante a sus mayores. Igualmente se va dando cuenta que hay otras
personas a las que l respecta, que piensan de otra manera, que tienen otros
puntos de vista sobre las normas que el consideraba sagradas e inmutables. Todo
esto le lleva a pensar al nio que no existe una norma absoluta e inamovible de
la moralidad y que las personas van elaborando sus propios cdigos morales.
PIAGET deca que esta moralidad autnoma es de tipo igualitario y democrtico,

pues el nio procede segn reglas morales propias.
De esta manera va desapareciendo el respeto unilateral que determinaba la

obligacin hacia los adultos, para dar lugar al desarrollo del respeto mutuo y la
solidaridad con los padres, que va a conducir al nio a la conclusin de que las
reglas son convenios establecidos y mantenidos por iguales con miras a un inters
comn.
El nio va a ir abandonando su posicin absolutista respecto a los juicios morales

en la medida en que va a ser capaz de colocarse en el lugar del otro,
reconociendo distintos puntos de vista.
Con ello, dejar de juzgar los actos por sus consecuencias para pasar a
juzgarlos por la intencionalidad que encierran. De esta manera el castigo ya no
ser una necesidad absoluta, ni revestir signos de expiacin, sino que representa

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TECNOLOGAS
una censura que pone en evidencia al culpable al mostrar que se ha roto el lazo de
la solidaridad o la reciprocidad.
Estas dimensiones son de carcter cognitivo y van desde la subjetividad a

la objetividad y desde el absolutismo al relativismo.
En estas edades hay que tener presente que, as como el pensamiento

adolescente se caracteriza por el racionalismo y la intransigencia, su sistema
tico participa de estas mismas caractersticas. El adolescente sobreestima la
facultad apenas adquirida del pensamiento abstracto que le permite establecer
reglas morales comunes que, como esquemas, violentan los casos particulares. El
adolescente, incapaz de comprender la riqueza de la diversidad, pretende
dirigir su conducta, y la de los dems, por principios fijos e intransigentes.
Por otra parte, pese al carcter de pretendida autonoma que busca el adolescente
en su pensamiento moral, busca el apoyo en una autoridad que le sirva de
modelo y garante moral. Sigue rechazando toda autoridad que se le impone desde
fuera, sea la familia, la iglesia, la escuela, mientras reconoce al mismo tiempo
incondicionalmente a otra persona cuyo efecto ha hecho l
deliberadamente.
Las autoridades que hasta ahora haba encontrado no han resistido a su crtica. De
ah que se aparte de esas autoridades e intente erigir por s mismo una ordenacin
de valores que brote de su interior; de ah que fije su atencin en alguien que
personifique en su forma de vida sus valores morales; es decir, lo que a l le
parece puro, bueno, noble.
El valor moral de las acciones no se medir ya slo por la conformidad con

la ley, sino por la responsabilidad del sujeto en dichas acciones; es decir,
por su intencin de respetar la ley en su espritu ms que en la letra.
Autonoma de los valores morales segn Kohlberg
En el orden comportamental, seguramente el ms importante elemento es el

desarrollo y aprendizaje de la conducta prosocial o altruista; otro orden de
aspectos relacionados con la moralidad seran el juicio y razonamiento tico, y la
evolucin de la conciencia moral.
La teora e investigacin ms amplios (orientacin cognitivista, organizacin de

estadios, mtodo de entrevista o encuesta sobre problemas morales) relacionados
con la evolucin del juicio moral se vincula a la obra de Kohlberg.
Para Kohlberg el desarrollo moral se cumple en niveles, preconvencional,

convencional y postconvencional, cada uno de cuales, a su vez, incluye dos
estadios. El desarrollo culmina en la idea justicia como reversibilidad (Kohlberg,
1964, 1981). De su investigacin emprica resulta que la adolescencia es la edad
en la que suele pasarse del nivel convencional al postconvencional.

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TECNOLOGAS
I. Juicio moral preconvencional
La moral es externa.
Estadio 1: Obediencia y miedo al castigo
Antes de los 7 aos. La moralidad depende de la autoridad que manda. Es

heternoma (externa)
Estadio 2: (de 7 a 11 aos)
La moralidad se hace cognitiva y el nio puede ver las cosas desde una
perspectiva a distancia y lgica
Adquiere gradualmente la nocin de justicia:
Todo el mundo debe recibir lo mismo.
Se debe devolver a otro el mal que este ha hecho.
La ausencia de castigo es la ausencia de falta.
El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios

intereses. El individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus
intereses, considerando correcto que los otros tambin persigan los suyos.
Las normas son como las reglas de los juegos: se cumplen por egosmo.
Se entiende que si uno no las cumple, no le dejarn jugar. Es un estadio
propio del nio y de las personas adultas que afirman: te respeto si me
respetas, haz lo que quieras mientras no me molestes.
II. Juicio moral convencional
Expectativas interpersonales.
Estadio 3: Se asume la perspectiva de los intereses del grupo.
Se vive de acuerdo a lo que los otros esperan.
Se hace lo que la mayor parte de las personas hacen.
Estadio 4: Normas sociales establecidas
Consiste en asumir el punto de vista de los dems,
La ley empieza a volverse universal.
Se defiende la necesidad de cumplir con las leyes.
Las normas dejan de ser individuales.

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TECNOLOGAS
La moral convencional es de sumisin a la regla.
En los estadios convencionales, 3 y 4, la moralidad est definida cmo

sustentadora del orden social y en conformidad con las expectativas de
otros. La adherencia a las normas establecidas constituye, en este nivel, el
ncleo sobresaliente y la esencia de la obligacin moral.
La motivacin moral es ya interna, pero basada todava en gran medida

en la previsin de la censura o la alabanza de los otros significativos para el
sujeto.
El estadio 3 es el de la moralidad del buen chico, que mantiene

excelentes relaciones con los dems, moralidad dominante en la infancia
tarda y en la primera adolescencia.
El estadio 4 es el de asumir responsabilidad y cumplir con el deber,

siendo capaz de colocarse en la perspectiva de otros para fundar un sistema
de derechos y de legtimas expectativas. Aqu comienza la autonoma
moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de
los intereses generales de la sociedad y stos despiertan un compromiso
personal.
III. Juicio moral postconvencional
Estadio 5: Se cumple la etapa del contrato social y la defensa de los derechos

individuales.
Las reglas son observadas por el bien comn y no porque son

impuestas por el sistema.
Las normas son parte de un contrato que une a los miembros de una
sociedad.
Estadio 6: Se alcanzan los principios morales universales
Es el nivel ms elevado.
Obligan a todos sin excepcin.
Las personas son fines en s mismas y como tales han de ser

tratadas.
Por nivel postconvencional entiende Kolhberg el de los principios morales

asimilados.

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TECNOLOGAS
La moralidad ahora es comprendida como coincidencia con baremos compartibles,

derechos y deberes, tambin con normas, pero slo en la medida en que sirven
a fines humanos.
El estadio 5 es el de la moralidad del contrato social y de la ley

democrticamente establecida. Derecho y deber son definidos en trminos de
contrato, no de conveniencia de los individuos.
Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que adems de la propia

familia, grupo y pas, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a
la libertad, derechos que estn por encima de todas las instituciones sociales
o convenciones. La apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la
relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legtimas son slo
aqullas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va
contra la vida o la libertad, se impone la obligacin moral de no aceptarla y de
enfrentarse a ella.
El estadio 6, en fin, es el de los principios ticos de conciencia que invocan

una universalidad racional y requieren consistencia no importa en qu momento y
circunstancia. En l la conducta se halla gobernada por un ideal interiorizado
de justicia, situado por encima de las ocasionales circunstancias y de las
eventuales reacciones de las dems personas. Son estadios alcanzables ya en
la adolescencia, pero muchas personas no llegan nunca en su vida al nivel
postconvencional
Respecto a los mecanismos que rigen la transicin de un estadio a otro Kohlberg

dos apunta dos aspectos: el desequilibrio y reequilibramiento cognitivo,
debido, a su vez, a que en la interaccin social los esquemas de conocimiento y
razonamiento moral se ven continuamente desafiados al quedar contrariadas las
propias expectativas; la capacidad de ponerse en el lugar de otro, de
colocarse en la perspectiva de los dems, es la que parece constituir la
caracterstica del nivel convencional.
Turiel (1966) ha emitido la hiptesis de que el desequilibrio cognitivo resulta sobre

todo de la exposicin a niveles de razonamiento moral ligeramente superiores al
actual nivel del sujeto.

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TECNOLOGAS
3. El autoconcepto y la autoestima
El autoconcepto, nocin ms general, incluye una identificacin de las

caractersticas del individuo as como una evaluacin (seleccin) de las mismas.
La autoestima es un concepto que hace ms hincapi en el aspecto de la evaluacin

de las caractersticas. En conjunto nos referimos al autoconocimiento del individuo.
El autoconcepto es importante ms en la adolescencia- si consideramos que el

hecho de que las personas ejecuten o eviten ciertas conductas depende del grado
en que aquel sea potenciado o se sienta amenazado.
La autoestima, en definicin de Martnez y Monta (1981) es la satisfaccin

personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento
y una actitud evaluativa de aprobacin que la persona siente hacia s misma. Es el
sentido de verse bueno y valioso, que se concreta en confianza y seguridad en s
mismo (el individuo cree ser capaz, ser significativo y digno). Se aprende,
flucta y la podemos mejorar.
El nivel de autoestima es responsable de muchos xitos y fracasos

escolares da a un concepto positivo de s mismo, potenciar la capacidad de la
persona para desarrollar las habilidades y aumentar el nivel de seguridad
personal, mientras que un bajo nivel de autoestima enfocar a la persona hacia la
derrota y el fracaso.
Cuanto ms positiva sea la autoestima del alumno: ms preparado estar para

afrontar las adversidades, ms posibilidades tendr de ser creativo en su trabajo,
ms oportunidades encontrar de establecer relaciones enriquecedoras, ms
inclinado estar a tratar a los dems con respeto, ms contento y satisfecho estar
con su trabajo.
Por el contrario, una baja autoestima pueden relacionarse con determinados

problemas psicolgicos como son: depresin, angustia, miedo a la intimidad, miedo
al xito, abuso de alcohol, drogadiccin, bajo rendimiento escolar, inmadurez
emocional, propensin al abandono, incluso, el suicidio.
Es importante recordar que la autoestima es un sentimiento que se expresa

siempre con hechos. En un alumno puede detectarse la autoestima por lo que hace
y cmo lo hace. Llegados a este punto nos vendr bien describir las caractersticas
de un alumno con alta autoestima:
Actuar independientemente. Elegir y decidir cmo emplear su tiempo

buscando amigos y entretenimientos por s slo.
Asumir sus responsabilidades. Actuar con seguridad en s mismo, sin que

haya que pedrselo. Interiorizar la responsabilidad de ciertas tareas o
necesidades evidentes.

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TECNOLOGAS
Afrontar nuevos retos con entusiasmo. Le interesarn tareas

desconocidas, cosas y actividades nuevas que aprender y poner en prctica y
se lanzar a ellas con confianza en s mismo.
Estar orgulloso de sus logros. Eligen sus propias metas y sienten un placer
consciente por su consecucin.
Demostrar amplitud de emociones y sentimientos. De forma espontnea

sabr rer, sonrer, gritar, llorar y expresar su afecto y en general sabr pasar
por distintas emociones sin reprimirse.
Tolerar bien la frustracin. Sabr encarar las frustraciones de distintas

maneras, esperando, rindose de s mismo, replicando, etc. y ser capaz de
hablar de lo que le entristece.
En cambio, un alumno con baja autoestima
Desmerecer su talento. Pensar que no puede hacer esto o aquello, o que

no lo aprender nunca.
Sentir que los dems no le valoran. Se sentir inseguro o decididamente

negativo sobre el afecto o el apoyo que le prestan sus padres profesores o
amigos.
Se sentir impotente. Encarar retos y dificultades sin ningn convencimiento

de poder superarlos.
Se dejar influir mucho. Cambiar de ideas y de comportamiento con mucha

frecuencia, segn con quin est: le manipularn otras personalidades ms
fuertes.
Tendr pobreza de emociones y sentimientos. Repetir una y otra vez unas

pocas expresiones emocionales, como el descuido o el enfado.
Eludir las situaciones que le provoquen ansiedad. Tendr escasa

tolerancia ante las circunstancias que le provoquen temor, ira o sensacin de
caos.
Se pondr a la defensiva y se frustrar con facilidad. Ser un alumno

incapaz de aceptar las crticas o las peticiones inesperadas, y pondr excusas
para justificar su comportamiento.
Echar la culpa a otros de sus debilidades. Rara vez admitir errores y

debilidades, y la mayora de las veces atribuir a otros y/o a la mala suerte la
causa de sus dificultades.

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TECNOLOGAS
Como estrategias para fomentar la autoestima, tener en cuenta los siguientes

factores:
Evitar lo negativo. Tener en cuenta que, antes de tratar de construir

autoconceptos positivos realistas, es necesario evitar autoconceptos negativos,
ya que una vez que el alumno ha creado los negativos se encuentra en situacin
ms difcil de superar las contrariedades.
Competencia. Se ha demostrado que expectativas personales elevadas y un

alto grado de competencias en padres y profesores, producen efectos positivos
en el alumno. Esto se traduce, por ejemplo, en que la tarea que se plantee al
alumno debe suponer la suficiente dificultad como para ofrecer inters al
alumno, pero no tantas como para llevar irremisiblemente al fracaso.
Libertad. Deben propiciarse ambientes con suficiente libertad de eleccin, de

modo que el sujeto pueda llevar a cabo decisiones significativas, empezando por
la libertad de cometer errores.
Respeto. Lo que ms necesita el alumno es que el padre o el profesor le

considere como alguien importante, valioso, capaz de rendir en las tareas
personales.
Afecto. Se sabe que la situacin de aprendizaje psicolgicamente sana y

acogedora, estimula al alumno a rendir ms y a desarrollar sentimientos de
dignidad personal.
Control. La orientacin personal y acadmica -claramente definida, establecida

y relativamente firme (no permisiva en exceso)- produce un mejor
autoconcepto en los alumnos. No obstante, hay que dejar constancia que el
control no implica ni el ridculo ni la amenaza.
xito. El profesor en trminos generales- debe proporcionar una atmsfera de

xito ms que de fracaso, puesto que ya se sabe que los autoconceptos
cambian despus de las experiencias de xito o de fracaso. La continua
conciencia de fracaso reduce las expectativas y no favorece en ningn modo ni
el esfuerzo, ni el aprendizaje, ni el desarrollo personal.
En conclusin, un programa de accin educativa que busque potenciar el

autoconcepto y la autoestima, pasa obligatoriamente por los siguientes elementos:
1. Aceptacin del alumno, confianza y posibilidades de eleccin.
2. Delimitacin clara de directrices y autoridad, siendo la mejor forma para

conseguir que este objetivo surta efectos positivos un planteamiento de
accin democrtica y no autoritaria del profesor.

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TECNOLOGAS
3. En situaciones difciles se necesitan ciertas directrices para superarlas con

xito. Este ltimo proceso comprende tres aspectos:
Facilitarle al alumno una perspectiva optimista.
Sealarle caminos adecuados para el xito.
Dejar en manos de los alumnos la responsabilidad de su propio

desarrollo.
4. Bibliografa
Branden, N. (1990): Cmo mejorar su autoestima. Barna, Ed. Paidos.
Branden, N. (1993): El poder de la autoestima. Barna, Ed. Paidos.
Castanyer, O. (1996): La asertividad: Expresin de una sana autoestima.

Bilbao, Ed. Descle de Brouwer.
Clemes, H.; Bean, R. (2001): Cmo desarrollar la autoestima en los nios.

Madrid, Ed. Debate.
Clemes, H.; Bean, R.; Clark, A. (2000): Cmo desarrollar la autoestima en los
adolescentes. Madrid, Ed. Debate.
McKay, M.; Fanning, P. (1991): Autoestima. Evaluacin y mejora. Barna, Ed.

Martnez Roca.
Quiles, M.J. y Espada, J. P. (2004): Educar en la autoestima. Madrid, Ed. CCS.
Sureda Garca, I. (2001): Cmo mejorar el autoconcepto. Madrid, Ed. CCS.
V. Pope, A.; M.Hale, S.; Craighead, W.E. (1996): Mejora de la autoestima:

tcnicas para nios y adolescentes. Barna, Ed. Martnez Roca.

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Unidad 4
Prctica
EN LA ADOLESCENCIA

EI
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TECNOLOGAS
ACTIVIDAD 1:
AUTOESTIMA. CONOCIMIENTO Y VALORACIN ADECUADA DE UNO MISMO

M. Guarinos Piqueres (Maestra y Licenciada en Psicopedagoga)
En los ltimos 15 aos se ha producido un avance significativo en el conocimiento

de la mente humana. Si hasta hace dos dcadas predominaba el estudio de las
capacidades racionales del ser humano, hoy en da se da mucha importancia a la
faceta emocional. En 1995, Daniel Goleman public su best-seller Inteligencia
emocional, desde entonces se han editado muchos libros que tratan sobre cmo
nuestras emociones influyen en el xito que podamos tener en la vida e incluso en
nuestra capacidad de superar las enfermedades.
Paralelamente, ha surgido en Psicologa una corriente nueva que se ha denominado

Psicologa positiva. Lo que se propone desde los fundamentos de la Psicologa
positiva es que, al estudiar la mente y el comportamiento humanos, tengamos en
consideracin aquellas cualidades eminentemente positivas de la persona como el
afecto, la autoestima, la empata, la asertividad, la creatividad, el buen humor, la
resiliencia, etc. Hay que evitar, se dice, centrarse exclusivamente en los aspectos
patolgicos de la mente humana, para sacar provecho de las cualidades positivas.
Existe hoy unanimidad sobre la importancia de la autoestima y, si bien se habla

mucho del tema, no hay una comprensin compartida de su significado concreto o
de las razones por las cuales es tan significativa para nuestro bienestar. La mayora
de investigadores que estudian el tema proponen una definicin diferente. En sus
distintos trabajos miden caractersticas o atributos variados, pero a todos se les
denomina autoestima.
En nuestro entorno cultural, este concepto cobr fuerza en la dcada de los

ochenta. No slo empezaron a publicarse cada vez ms libros que hacan referencia
a dicho trmino, sino que tambin aparecieron ms estudios cientficos. Sin
embargo, an hoy, no existe consenso en cuanto a su significado. Si en un principio
el desafo fue lograr que se comprendiera la importancia de la autoestima, hoy el
peligro es que la idea se vuelva trivial.
Es de gran importancia comprender que la autoestima tiene una acepcin

especfica. Si queremos saber de qu depende, cmo fomentarla en nuestros hijos,
respaldarla en las escuelas o desarrollarla en nosotros mismos, tendremos que
abordar el concepto con un cierto rigor intelectual. No obstante, todas las
definiciones se inscriben en un contexto y se relacionan con un determinado nivel
del conocimiento, pues a medida que el conocimiento crece tienden a ser ms
precisas.
Universidad Miguel Hernndez de Elche 1

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TECNOLOGAS
En los aspectos esenciales, las afirmaciones de este artculo estn basadas en los
estudios de Nathaniel Branden (1990, 1993). De acuerdo con este autor, la
autoestima es la experiencia de ser aptos para la vida y para las
necesidades de la vida. Ms especficamente consiste en:
Confianza en nuestra capacidad de pensar y de afrontar desafos bsicos de la

vida.
Confianza en nuestro derecho a ser felices, el sentimiento de ser dignos, de

afirmacin de las propias necesidades y prioridades.
Tiene, por lo tanto, dos aspectos interrelacionados: un sentido de eficacia

personal (autoeficacia) y un sentido de mrito personal (autodignidad):
Autoeficacia significa confianza en el funcionamiento de nuestra mente, en

nuestra capacidad de pensar, juzgar, elegir y decidir; posibilidad de
comprender los hechos de la realidad.
Autodignidad expresa un sentido de mrito personal, seguridad de nuestro

valor, una actitud afirmativa hacia nuestro derecho de vivir y ser feliz.
Comodidad al expresar apropiadamente los pensamientos y sentimientos,
deseos y necesidades. Predisposicin a experimentarnos como dignos de
conseguir el xito y la felicidad.
Autoeficacia y autodignidad son los pilares de la autoestima positiva. Son las

caractersticas que definen el trmino porque no representan significados
derivados, sinnimos o secundarios, sino la esencia de la autoestima.
La experiencia de la autoeficacia genera el sentido de control sobre la propia

vida, que asociamos con el bienestar psicolgico; la sensacin de ser dueos de
nuestra propia existencia y no espectadores pasivos de aquello que nos acontece.
Percibimos con ella una gran dosis de seguridad para afrontar los desafos de la
vida, confianza en nuestra mente y en sus procesos.
La experiencia de la autodignidad permite un sentido de independencia, sin

perder la consideracin de los dems. Tambin la percepcin de nosotros mismos
como merecedores de logro, xito, respeto, amistad y amor; adems de grandes
dosis de compasin hacia las debilidades propias y ajenas.
Por tanto, para Nathaniel Branden la autoestima es la suma de la confianza

y el respeto por uno mismo. Desarrollar la autoestima es desarrollar la
conviccin de que se es competente para la vida y merecedor de la felicidad. Dicho
en trminos ms comunes, sera el sentimiento de la propia vala como persona.
El nivel de autoestima es una cuestin de grado. Hay personas con un elevado nivel
de autoestima. Otras, perdidas en conductas y relaciones autodestructivas, tienen

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TECNOLOGAS
un nivel bajo de autoestima. Lo importante, sin embargo, es que cualquier persona

puede decidir luchar en la vida para aumentar su autoestima y buscar la felicidad.
Cuanto ms incrementemos la autoestima, mejores y ms enriquecedoras

sern las relaciones que establezcamos con otras personas. Cuanto ms
alta sea nuestra autoestima, mejor preparados estaremos para hacer
frente a las dificultades en la vida.
La autoestima es la base de nuestras relaciones con otras personas. Esto es as

porque el respeto por uno mismo es el pilar del respeto por los dems. La
verdadera autoestima la hemos de construir a partir de una conciencia
autoafirmadora, de la confianza en nosotros mismos, y no mediante la necesidad de
aprobacin de los dems.
Las personas que gozan de una alta autoestima estn lejos de gustar siempre a los
otros, aunque la calidad de sus relaciones sea claramente superior a las de las
personas de baja autoestima.
Quien posee una autoestima positiva acepta y valora a los dems tal y como son;
puede establecer relaciones de sana dependencia, comunicndose de forma clara y
directa con los otros. Por otro lado, se ve favorecido con la capacidad y la buena
disposicin para permitir que los seres queridos sean lo que ellos elijan, sin
presionarlos para inducirlos en sus preferencias. Adems, es una persona que tiene
el valor de asumir riesgos y enfrentar los fracasos y frustraciones como
oportunidades para aprender a crecer, y los vive como desafo, separndolos de s
mismo. Las caractersticas ms destacadas de la persona con buen nivel de
autoestima son:
Cree firmemente en ciertos valores y principios, est dispuesta a defenderlos

an cuando encuentre fuerte oposiciones colectivas y se siente lo
suficientemente segura para modificar esos valores y principios si nuevas
experiencias indican que estaba equivocada.
Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio juicio, y

sin sentirse culpable cuando a otros les parece mal lo que haya hecho.
No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que haya ocurrido en el

pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.
Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin

dejarse influir por los fracasos y dificultades que experimente.
Se considera y se siente igual, como persona, a cualquier otra, aunque

reconoce diferencias en talentos especficos, prestigio profesional o posicin
econmica.

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TECNOLOGAS
Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo
menos para aquellos con quienes se asocia.
No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a colaborar si le

parece apropiado y conveniente.
Reconoce y acepta en s mismo una gran variedad de sentimientos e

inclinaciones, tanto positivas como negativas y est dispuesta a revelarlas a
otra persona si le parece que vale la pena.
Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, descansar,

caminar, estar con amigos, etc.
Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia

generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a
mejorar o divertirse a costa de los dems.
Acepta los retos: cuando se tiene una autoestima alta no se tiene miedo de
desarrollar las propias habilidades. Se asume el riesgo de probar cosas
nuevas, porque si no se expone, no podr madurar.
Es capaz de escuchar las crticas sin tomrselo personalmente. Por lo general,

maneja mejor esas situaciones porque los mensajes negativos tienen menos
poder sobre ella y avanza hacia posiciones emocionales ms positivas.
Muestra sus sentimientos y emociones con libertad.
Se comunica con facilidad y le satisfacen las relaciones sociales, valora la

amistad y tiene iniciativa para dirigirse a la gente.
Est claro que si una persona ve slo la fase final del proceso que estoy
describiendo, podra pensar que todo ello es muy fcil, sobre todo para los que ya
poseen esa variable de la personalidad, pero difcil para quienes no la han
adquirido. Creo firmemente que la autoestima es una consecucin a posteriori
porque no se da sino que se adquiere, y lo hace como resultado, por un lado, de la
propia historia personal y, por otro, de los refuerzos y de las actitudes de los dems
hacia uno mismo. Por ello, defiendo la importancia del desarrollo de la autoestima
en el mbito escolar.
Numerosos estudios avalan la relacin entre los aspectos personales (la autoestima
ms concretamente) y el rendimiento acadmico. Dada la magnitud del problema
que supone el fracaso escolar, no conviene descuidar en el proceso de enseanza-
aprendizaje tanto los aspectos conceptuales y metodolgicos como los actitudinales
y afectivos que, evidentemente, influyen en la receptividad del alumno y en su
motivacin.
Quisiera poder destacar el papel de la autoestima como facilitadora del rendimiento

acadmico. Podramos decir, simplificando, que un sujeto se sentir valioso si

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TECNOLOGAS
aquellas personas con las que se relaciona y que son significativas para l, le dan
una informacin sobre s mismo en la que predominan los adjetivos de valoracin
positiva y las actitudes de aceptacin.
El mundo escolar, que ocupa tantas horas y vivencias de nuestros alumnos,

adquirir el mayor peso especfico como modelador de la autoestima. De esta
manera, tendramos a los compaeros y a los maestros como agentes de primordial
importancia en la formacin de la autoestima del nio. Quiz no podamos influir de
forma directa en las interacciones de los nios entre s, pero el maestro, agente
evaluador por excelencia, asumira la autoaceptacin de sus alumnos o, al menos,
tendra una gran influencia sobre la misma.
Sabemos que la carencia de estima propia aparece sistemticamente asociada a la

ansiedad, depresin y sensacin de fracaso. Estas variables, que suelen a su vez
inhibir el inters y la motivacin por el estudio, pueden verse modificadas
indirectamente al aumentar la autoestima del sujeto. En esta ltima, s puede
influir positivamente el maestro, simplemente mediante una aplicacin sistemtica
de refuerzos. Modificando la autoestima de nuestros alumnos, podremos tambin
cambiar las actitudes de estos hacia la escuela y las tareas acadmicas.
Si aceptamos la conveniencia de fomentar una valoracin positiva del nio hacia s

mismo, cambiando nuestras expectativas sobre su deseo de rendir, tendremos que
revisar los aspectos que permiten esa mejora.
Un maestro contribuir a aumentar la autoestima de sus alumnos cuando:
Tenga prestigio entre ellos, es decir, que sea vivido como evaluador capaz.
Hemos de fomentar por todos los medios que nuestros alumnos tengan
experiencias exitosas, que se den cuenta de que ellos son capaces, que
pueden conseguir sus metas, que no es algo que est reservado a unos
cuantos alumnos solamente.
Tenga la suficiente autoestima para no necesitar recurrir a la devaluacin de

los alumnos para ensalzarse a s mismo. Crear un ambiente de respeto,
cordialidad, comprensin y exigencia hace que los estudiantes se encuentren
a gusto en el aula y desarrollen un buen autoconcepto. Por el contrario,
cuando se les falta al respeto, ridiculiza y humilla, se realizan comparaciones
injustas o se les ignora, se est creando un ambiente que posibilita un
autoconcepto negativo. Se trata de ofrecer un trato directo a los alumnos a
travs del dilogo personal mediante el cual el profesor se convierta en un
estimulador de sus intereses y capacidades para que saquen lo mejor de s
mismos.
En cuanto a saber cmo favorecer la autoestima de los alumnos, tenemos suficiente

informacin, proveniente en su mayor parte de estudios americanos, como para

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TECNOLOGAS
poder ofrecer una pequea sntesis. Como principios generales para desarrollar la
autoestima en nuestros estudiantes, sealamos:
Ensear al nio a planificar su estudio dirigindolo hacia objetivos

prximos en el tiempo y alcanzables para l.
La capacidad de retrasar gratificaciones y logros es algo aprendido y que no todos

los padres ensean a sus hijos; por lo tanto, el maestro no podr contar con que
todos sean capaces de esperar.
Que los objetivos sean alcanzables se justifica porque uno de los hbitos ms
comunes en los sujetos que se desvalorizan a s mismos es plantearse ideales tan
inaccesibles que el hecho de no lograrlos, se convierte en una constante en su vida.
Por lo tanto, se acostumbrarn a experimentar con mucha mayor frecuencia el
fracaso que el xito. Si permitimos que el nio llegue a decir: "No puedo", habr
comenzado el proceso de fracaso escolar.
Sustituir la crtica al fracaso por la alabanza al xito
Este principio, basado adems en las experiencias realizadas dentro de la teora del
aprendizaje, se justifica porque la crtica despierta ansiedad (que es un inhibidor de
la conducta y del aprendizaje en muchos casos) y tambin porque su utilizacin
persistente la hace cada vez menos efectiva, mientras que el sentimiento de xito
es un facilitador de la accin. Cualquier tarea se puede enfocar desde el acierto. La
idea que quiero poner de relieve aqu es que el maestro deje de ser un "corrector"
para pasar a ser un "reforzador".
Ensear a los nios a alabarse a s mismos.
El sujeto que depende constantemente de los dems para su propia evaluacin se

encontrar en una situacin ms indefensa que el que aprende a controlar y
reforzar su propia conducta.
Ensear a los nios a alabar a otros.
Este principio tiene tres consecuencias:
- Permite al maestro delegar parte de su tarea como forjador de nios con

autoestima alta.
- Es una conducta adaptativa porque aumenta la probabilidad de que los otros

le devuelvan la alabanza.
- Fomenta un estilo de respuesta "positivo", que tiende a poner el acento en los

aspectos socialmente agradables de los dems, al tiempo que descuida o
resta importancia a lo negativo.

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TECNOLOGAS
EL VALOR DE LA AUTOESTIMA. CMO DETECTARLA EN LOS ALUMNOS
Es importante recordar que la autoestima es un sentimiento que se expresa

siempre con hechos. En un alumno puede detectarse la autoestima por lo que hace
y cmo lo hace. Llegados a este punto nos vendr bien describir las caractersticas
de un alumno con alta autoestima:
Actuar independientemente. Elegir y decidir cmo emplear su tiempo

buscando amigos y entretenimientos por s slo.
Asumir sus responsabilidades. Actuar con seguridad en s mismo, sin

que haya que pedrselo. Interiorizar la responsabilidad de ciertas tareas o
necesidades evidentes.
Afrontar nuevos retos con entusiasmo. Le interesarn tareas

desconocidas, cosas y actividades nuevas que aprender y poner en prctica
y se lanzar a ellas con confianza en s mismo.
Estar orgulloso de sus logros. Eligen sus propias metas y sienten un

placer consciente por su consecucin.
Demostrar amplitud de emociones y sentimientos. De forma

espontnea sabr rer, sonrer, gritar, llorar y expresar su afecto y en
general sabr pasar por distintas emociones sin reprimirse.
Tolerar bien la frustracin. Sabr encarar las frustraciones de distintas

maneras, esperando, rindose de s mismo, replicando, etc. y ser capaz de
hablar de lo que le entristece.
En cambio, un alumno con baja autoestima
Desmerecer su talento. Pensar que no puede hacer esto o aquello, o

que no lo aprender nunca.
Sentir que los dems no le valoran. Se sentir inseguro o

decididamente negativo sobre el afecto o el apoyo que le prestan sus padres
profesores o amigos.
Se sentir impotente. Encarar retos y dificultades sin ningn

convencimiento de poder superarlos.
Se dejar influir mucho. Cambiar de ideas y de comportamiento con

mucha frecuencia, segn con quin est: le manipularn otras
personalidades ms fuertes.
Tendr pobreza de emociones y sentimientos. Repetir una y otra vez

unas pocas expresiones emocionales, como el descuido o el enfado.

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TECNOLOGAS
Eludir las situaciones que le provoquen ansiedad. Tendr escasa

tolerancia ante las circunstancias que le provoquen temor, ira o sensacin
de caos.
Se pondr a la defensiva y se frustrar con facilidad. Ser un alumno

incapaz de aceptar las crticas o las peticiones inesperadas, y pondr
excusas para justificar su comportamiento.
Echar la culpa a otros de sus debilidades. Rara vez admitir errores y

debilidades, y la mayora de las veces atribuir a otros y/o a la mala suerte
la causa de sus dificultades.
Lo que hasta ahora antecede, nos coloca en una posicin en donde lo que menos
cuenta son las actividades de lpiz y papel. El tema que nos ocupa es una cuestin
de actitudes por parte de los adultos que rodean a nuestros escolares. Sin
embargo, no sera malo, a mi entender, ayudar a aquellos que presentan ms
plasticidad, como son los nios, a comenzar el proceso de reconstruccin de unas
actitudes favorables ante s mismos y ante la sociedad en general. Contar con
actividades estructuradas ayudar a la planificacin y sistematizacin de esta
construccin.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES QUE POTENCIAN LA AUTOESTIMA EN EL

MBITO ESCOLAR
ACTIVIDAD 1:
Ttulo: Una larga vida
Objetivos:
1. Promover el autoconocimiento del alumno.
2. Ayudar a planear el futuro e ir en busca de los logros.
3. Descubrir que la satisfaccin personal es una labor del propio

individuo, y empieza ahora.
Nivel educativo al que se dirige la actividad: 3er ciclo Educacin Primaria
Desarrollo:
1. El tutor-a solicita a los participantes que en una hoja de su cuaderno de

tutora tracen una lnea horizontal que la cruce. Les solicita que coloquen
puntos en los dos extremos de la lnea. El punto de la izquierda representa
la fecha de nacimiento, y les solicita que escriban abajo del punto su fecha
de nacimiento.

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TECNOLOGAS
2. El tutor-a explica a los participantes que el punto del otro extremo (derecha)
representa la un momento de su vida dentro de 35 aos. Comenta que
sobre este punto se debe escribir los aos que tendrn.
3. Ahora, solicita a los participantes poner un punto que represente donde se

est ahora en la lnea entre el nacimiento y la edad propuesta. Despus
debern poner la fecha de hoy debajo de este punto.
4. El tutor-a solicita a los participantes que hacia la izquierda de la fecha de

hoy, sobre la lnea, escribir una palabra que representen lo que se cree que
se ha logrado hasta ahora.
5. Terminada la actividad anterior el tutor-a solicita a los participantes que

hacia la derecha de hoy, indiquen con una o dos palabras algunas cosas que
se quieran hacer o experimentar antes de la edad propuesta.
6. El tutor-a solicita a los participantes que analicen esta sencilla, pero

significativa lnea de la vida y reflexionen un poco sobre lo que significa
hacer esta actividad.
7. En sesin plenaria comentan lo que sintieron y pensaron al realizar este

ejercicio.
8. El tutor-a gua un proceso para que el grupo analice y obtengan conclusiones

de cmo se puede aplicar lo aprendido en su vida.
(Adaptado de Quiles y Espada, 2004)
Observaciones: Tiempo necesario de aproximadamente 45 minutos
ACTIVIDAD 2:
Ttulo: Los dos polos
Objetivos:
1. Promover el autoconocimiento del alumnado y contrastar la opinin que el

alumno tiene sobre s mismo con la opinin que tienen otros sobre l-ella.
Nivel educativo al que se dirige la actividad: 2 y 3er ciclo Educacin Primaria
Desarrollo:
1. El tutor/a explica que las personas de nuestro entorno tienen una opinin
sobre cada uno de nosotros, pero que nadie se conoce mejor que uno mismo.
Es importante reflexionar sobre las caractersticas personales, pensar sobre
aquellas que mejor nos definen.

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TECNOLOGAS
2. Cada alumno escribir en su cuaderno, en dos columnas diferentes, tres

caractersticas POSITIVAS (+) y tres caractersticas NEGATIVAS (-)
que piense que lo definen y describir alguna situacin real que lo demuestre.
3. El tutor comentar que a veces nos fijamos slo en lo negativo de las personas
y no en lo positivo. Lo mejor que podemos hacer es alegrarnos de lo positivo
que tenemos e intentar mejorar lo negativo para estar satisfechos con nosotros
mismos.
4. Se formarn grupos de cuatro, mejor si se conocen bien entre ellos y cada

uno explicar al resto las caractersticas que han escrito en su cuaderno. Los
dems miembros del grupo darn su opinin. Uno de los alumnos del grupo
tomar notas (secretario) de las caractersticas ms representativas de su
grupo.
5. Puesta en comn de toda la clase. El secretario/a de cada grupo expone al

resto de la clase las cualidades positivas y negativas que han aparecido entre
sus componentes.
Observaciones: Tiempo necesario de aproximadamente 45 minutos.
ACTIVIDAD 3:
Ttulo: El termmetro de la autoestima
Objetivos:
1. Ayudarles a descubrir su propia identidad y sus posibilidades.
2. Favorecer la percepcin realista de uno mismo.
3. Mejorar la autoestima a travs del conocimiento de uno mismo.
Metodologa:
Se reparte un cuestionario de autoestima a los alumnos, confeccionado por los

tutores de ciclo (Anexo 1). Se les pide que lo contesten de manera individual con la
mayor sinceridad posible y con la debida seriedad. Es necesario explicar cmo se
punta o se contesta. Por ejemplo, cada tem est relacionado con tres consignas:
3, Siempre; 2, Algunas veces; 1, Nunca.
Antes de comenzar a contestar las preguntas del cuestionario se harn ejercicios

con ejemplos que nada tenga que ver con las preguntas del cuestionario para
asegurarnos que todos los nios lo han entendido bien (te gusta ir al cine?
Siempre, Algunas veces, Nunca)

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TECNOLOGAS
Una vez corregido el cuestionario se proceder a colorear el termmetro de la

autoestima de cada uno. Segn la puntuacin obtenida, los alumnos tendrn un
termmetro de la autoestima alto, medio o bajo.
Luego se harn actividades con el grupo alrededor de estos resultados:
Analizando las respuestas individuales.
Dialogando sobre el nivel de autoestima detectado por cada uno.
Presentando estrategias para aumentar la autoestima.
Realizando una puesta en comn del grupo sobre la autoestima con el

objeto de sacar conclusiones vlidas.
Materiales necesarios: Cuestionario de autoestima (Anexo I).
Justificacin: Observaciones: El cuestionario de autoestima se puede elaborar para

corregirlo de dos formas. La primera sera de forma general sumando las
puntuaciones que cada alumno tiene en cada tem, de modo que la puntuacin
mxima sea 45 y la mnima, 15. La segunda, sera por mbitos: social, escolar y
personal. Se sumaran los tems con una carcter especial para darnos las
puntuaciones en cada uno de los mbitos (el mximo seran 15 y el mnimo, 5). A
mayor valoracin, mayor autoestima.
El tiempo necesario sera de una sesin de una hora en el primer trimestre, y de

una sesin de una hora en el tercer trimestre.
ACTIVIDAD 4:
Ttulo: En qu hemos mejorado
Objetivos:
1. Reconocer los cambios positivos que se han observado en los dems y en

uno mismo, y felicitarse por los logros conseguidos.
2. Motivar hacia el cambio.
Metodologa:
Dirigido a 3er ciclo de primaria y primer ciclo de la ESO.

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TECNOLOGAS
Desarrollo:
En este ejercicio, los participantes deben pensar en sus compaeros y compaeras

de grupo y pensar en cmo eran en un tiempo atrs. Pueden remontarse al
momento en que se conocieron.
En la ficha de trabajo encontrarn una lista con todos los nombres, y a su lado, dos
columnas, en la primera debern explicar qu es lo que menos les gustaba de sus
compaeros y en la segunda, debern explicar los aspectos en los que han
mejorado. Deben elegir una caracterstica de otra persona del grupo
(comportamiento, actitud, habilidad) en el que hayan notado un cambio positivo.
Variantes: Si la confianza entre los participantes es alta, puede aadirse en la ficha

una tercera columna que puede llamarse te pedira, donde se sugieren cambios a
cada persona del grupo.
Observaciones: esta tcnica est indicada para grupos que tengan cierta
trayectoria.
Llevar cuidado con la posibilidad de herir susceptibilidades: alguien podra dar

demasiada importancia a los comentarios sobre el antes. El ejercicio ha de
realizarse en un ambiente de confianza.
Material necesario: Copias de la ficha de la actividad (anexo 2) y bolgrafos.

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TECNOLOGAS
ANEXO I
CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA
Nombre y apellidos: ______________________________________________________
Fecha: _______________________________ Nivel: ____________________________
Pon una cruz (X) donde corresponda (Siempre, a veces o nunca) en cada
afirmacin que viene a continuacin. Contesta con la mayor sinceridad posible.
Valoracin: 3 Siempre, 2 A veces, 1 Nunca
Siempre A veces Nunca
1. Juego con mis compaeros (S)
2. Tengo buenas ideas (E)
3. Me gusto como soy (P)
4. Consigo fcilmente amigos/as (S)
5. Hago bien los deberes (E)
6. No me da vergenza nada de lo que hago (P)
7. Tengo muchos amigos (S)
8. Mis profesores piensan que soy trabajador/a y bueno/a

(E)
9. No tengo miedo de nada (P)
10. A mis compaeros les gusto mucho (S)
11. Puedo hacer las cosas como la mayora de la gente (E)
12. Creo que tengo cualidades, cosas buenas (P)
13. Nadie me tiene mana (S)
14. Puedo hacer todo bien (E)
15. En mi familia me consideran importante (P)

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TECNOLOGAS
Colorea los termmetros de tu autoestima:
Puntuacin del mbito social
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Puntuacin del mbito escolar
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Puntuacin del mbito personal
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Puntuacin total
15 20 25 30 35 40 45
Bibliografa de las actividades: Yolanda Royo (Coordinadora). (2002): La Accin

tutorial en la Educacin Primaria. Consejera de Educacin y Cultura de la Regin de
Murcia (Material fotocopiado)
ANEXO II
Ficha de la actividad
EN QU HEMOS MEJORADO
Nombres de los Qu es lo que no me gustaba En qu ha mejorado ahora

alumnos de l o ella antes
(Adaptado de Quiles y Espada, 2004)

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TECNOLOGAS
PRCTICA PROPUESTA
Usando como modelo las anteriores actividades sobre evaluacin y mejora

de la autoestima, se propone la realizacin de dos nuevas actividades para
realizar en la tutora.
BIBLIOGRAFIA
Branden, N. (1990): Cmo mejorar su autoestima. Barna, Ed. Paidos.
Branden, N. (1993): El poder de la autoestima. Barna, Ed. Paidos.
Castanyer, O. (1996): La asertividad: Expresin de una sana autoestima.

Bilbao, Ed. Descle de Brouwer.
Clemes, H.; Bean, R. (2001): Cmo desarrollar la autoestima en los nios.

Madrid, Ed. Debate.
Clemes, H.; Bean, R.; Clark, A. (2000): Cmo desarrollar la autoestima en los
adolescentes. Madrid, Ed. Debate.
McKay, M.; Fanning, P. (1991): Autoestima. Evaluacin y mejora. Barna, Ed.

Martnez Roca.
Quiles, M.J. y Espada, J. P. (2004): Educar en la autoestima. Madrid, Ed. CCS.
Sureda Garca, I. (2001): Cmo mejorar el autoconcepto. Madrid, Ed. CCS.
V. Pope, A.; M.Hale, S.; Craighead, W.E. (1996): Mejora de la autoestima:

tcnicas para nios y adolescentes. Barna, Ed. Martnez Roca.

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TECNOLOGAS
ACTIVIDAD 2:
Estadios evolutivos del razonamiento moral
1. Esquemas universales de razonamiento
No justificamos todas nuestras decisiones del mismo modo, ni uno mismo a lo

largo de su vida argumenta con razones idnticas: nuestra conciencia moral sigue
un proceso de crecimiento o de madurez.
Una de las funciones de la conciencia moral es la de formular juicios sobre lo que

debemos hacer o tenemos que rechazar. Lawrence Kohlberg, psiclogo
contemporneo discpulo de Jean Piaget, ha estudiado el desarrollo de la conciencia
partiendo del anlisis de los juicios morales, especialmente a partir de los
razonamientos que todos formulamos ante dilemas morales. Kohlberg llega a la
conclusin que si bien las normas morales o los valores de una cultura pueden ser
diferentes de los de otra, los razonamientos que los fundamentan siguen
estructuras o pautas parecidos. Todas las personas seguimos defiende unos
esquemas universales de razonamiento y, vinculados a la propia psicolgica,
evolucionamos de esquemas ms infantiles y egocntricos a esquemas ms
maduros y altruistas.
2. Niveles y estadios
Kohlberg considera que el desarrollo moral de una persona pasa por tres grandes
niveles el Preconvencional, el Convencional y el Postconvencional cada uno de
ellos contiene dos estadios o etapas. En total seis estadios de madurez creciente y
con razonamientos morales diferentes.
2.1 Nivel Preconvencional
El nivel Preconvencional es un nivel en el cual las normas son una realidad externa
que se respetan slo atendiendo las consecuencias (premio, castigo) o el poder de
quienes las establecen. No se ha entendido, an, que las normas sociales son
convenciones por un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los
dos siguientes estadios.
Estadio 1. Obediencia y miedo al castigo
El estadio en el cual se respetan las normas por obediencia y por miedo al castigo.
No hay autonoma sino heteronoma: agentes externos determinan qu hay que
hacer y qu no. Es el estadio propio de la infancia, pero hay adultos que siguen
toda su vida en este estadio: as el delincuente que slo el miedo el frena.

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TECNOLOGAS
Por miedo al castigo
Estadio 2. Favorecer los propios intereses
El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios intereses. El

individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus intereses, considerando
correcto que los otros tambin persigan los suyos. Las normas son como las reglas
de los juegos: se cumplen por egosmo. Se entiende que si uno no las cumple, no le
dejarn jugar. Es un estadio propio del nio y de las personas adultas que afirman:
te respecto si me respetos, haz lo que quieras mientras no me molestes.
Normas, unas reglas de juego
2.2 Nivel Convencional
En este nivel, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere responder
favorablemente en les expectativas que los otros tienen de nosotros. Se identifica
como bueno o malo aquello que la sociedad as lo considera. Este nivel integra el
estadio 3 y el estadio 4.
Estadio 3. Expectativas interpersonales
En este estadio las expectativas de los que nos rodean ocupan el puesto del miedo
al castigo y de los propios intereses. Nos mueve el deseo de agradar, de ser
aceptados y queridos. Hacer lo correcto significa cumplir las expectativas de les
personas prximas a un mismo. Es un estadio que se da en la adolescencia pero
son muchos los adultos que se quedan en l. Son gente que quieren hacerse amar,
pero que se dejan llevar por las otras: los valores del grupo, las modas, lo que
dicen los medios de comunicacin.

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TECNOLOGAS
Expectativas de los amigos
Estadio 4. Normas sociales establecidas
Es el estadio en el cual el individuo es leal con las instituciones sociales vigentes;

para l, hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para
proporcionar un bien comn. Aqu comienza la autonoma moral: se cumplen las
normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de los intereses generales de la
sociedad y stos despiertan un compromiso personal. Constituye la edad adulta de
la moral y se suele llegar bien superada la adolescencia. Kohlberg considera que
ste es el estadio en el cual se encuentra la mayora poblacional.
Socialmente establecido
2.3 Nivel Postconvencional
Es el nivel de comprensin y aceptacin de los principios morales generales que

inspiran las normas: los principios racionalmente escogidos pesan ms que las
normas. Le componen el estadio 5 y el estadio 6.
Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social
Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que adems de la propia

familia, grupo y pas, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la
libertad, derechos que estn por encima de todas las instituciones sociales o
convenciones. La apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la
relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legtimas son slo
aqullas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va
contra la vida o la libertad, se impone la obligacin moral de no aceptarla y de
enfrentarse a ella.

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TECNOLOGAS
Derechos prioritarios: hacer caer muros
Estadio 6: Principios ticos universales
Se toma conciencia que hay principios ticos universales que se han de seguir y
tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales convencionales. Se
obra con arreglo a estos principios porque, como ser racional, se ha captado la
validez y se siente comprometido a seguirlos. En este estadio impera la regla de
oro de la moralidad: "hacer al otro lo que quiero para m". Y se tiene el coraje de
enfrentarse a las leyes que atentan a los principios ticos universales como el de la
dignidad humana o el de la igualdad. Es el estadio moral supremo, el de Gandhi, de
Martin Luther King y el de todas las personas que viven profundamente la
moralidad.
Gandhi: regla de oro
3. Avance progresivo por los diferentes estadios
El desarrollo moral se produce siempre pasando progresivamente por los diferentes

estadios, sin ningn tipo de salto evolutivo, sin volver hacia atrs. Es un desarrollo
sta es una de los grandes tesis que defensa Kohlberg que va vinculado al
desarrollo psicolgico de la persona. Sin desarrollo psicolgico no hay desarrollo
moral. Un doble desarrollo en paralelo que no es exclusivo de las sociedades
occidentales sino que, atendiendo los resultados de la aplicacin de comprometidos
dilemas morales a personas de diferentes lugares del planeta, concluye que son
esquemas de razonamiento universales.

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TECNOLOGAS
El dilema de Heinz
Kohlberg presentaba dilemas morales para descubrir el estadio evolutivo de las

personas. En la respuesta y en su argumentacin se manifiesta claramente el
estadio de desarrollo moral. Uno de los conocidos es el dilema de Heinz.
Una mujer se est muriendo de un extrao cncer. Hay un frmaco que, a parecer
de los mdicos, puede salvarla, una forma de radio que un farmacutico de la
ciudad ha descubierto recientemente. Pero el farmacutico cobra cuatrocientas
cincuenta mil pesetas por una pequea dosis, un precio debe veces superior al
coste del frmaco. El marido de la enferma, Heinz, pide dinero a amigos y
familiares, pero no consigue sino la mitad del precio de la medicina. Heinz suplica al
farmacutico que le venda a precio ms bajo o que le deje pagar ms adelante. El
farmacutico se niega recordando que con mucho esfuerzo ha descubierto el
frmaco y ahora quiere sacar beneficio. Finalmente, Heinz, en un ataque de
desesperacin, entra a la fuerza en la farmacia y roba la medicina que su seora
necesitaba.
Heinz ha robado la medicina. Pero, deba o no robarla? Se te ofrecen diferentes

respuestas a este dilema. Seala a qu estadio de desarrollo moral corresponde
cada una de ellas.
Asigna a las respuestas de la izquierda el correspondiente estadio

evolutivo
Respuestas Estadio
a) No, porque la ley es para todo el mundo; las leyes
nos dicen qu est bien y qu no, la ley puede dar
ms importancia a la propiedad que a la vida.
b) No, porque se convertir en un ladrn y, si le
detienen, ir a prisin.
c) No, porque sus amigos no esperan de l un
comportamiento de esta naturaleza.
d) No, porque los quebraderos de cabeza que tendr
no le convienen de ninguna manera.
e) No, porque hay unos acuerdos sociales y aunque
ella tenga derecho a la vida, el farmacutico tiene
derecho a la libertad.
f) S, porque todo ser racional acepta que hay
derechos que estn por encima de todo: el derecho
a la vida es ms valioso que el derecho a la
propiedad.

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Unidad 5
Habilidades
sociales en la
enseanza
obligatoria (I)
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA

EI
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Unidad 5: Habilidades sociales en la enseanza
obligatoria
Tabla de Contenidos
1.INTRODUCCIN ............................................................... 1
2.DEFINICIN .................................................................... 2
3.CARACTERSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES............ 3
4.PASIVIDAD O RETRAIMIENTO ............................................ 4
5.AGRESIVIDAD ................................................................. 6
6.ASERTIVIDAD .................................................................. 7
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TECNOLOGAS
1. Introduccin
Las deficiencias en Habilidades sociales constituyen una buena parte de las causas
de los conflictos con los compaeros, los profesores y las autoridades. Y es que
muchos jvenes no saben planificar sus conductas sociales no saben cmo manejar
una situacin de estrs o cmo manifestar sus sentimientos de forma no pasiva o
agresiva. A pesar de ello y aunque a las instituciones educativas se las considera
uno de los principales sistemas socializadores, pocos programas se han establecido
formalmente para ser desarrollados en el ambiente escolar.
Las habilidades sociales no slo afectan a las relaciones con los compaeros, sino
que tambin pueden tener importantes efectos en la atencin positiva y
reforzamiento del profesor hacia el alumno.
Tal como se propugna en la LOE:
La escuela tiene la funcin social y educativa de promover y favorecer el

desarrollo integral de todos los alumnos y alumnas. Propiciar una
educacin integral en conocimientos, destrezas y valores.
En su art. 1, seala como principio del Sistema Educativo: apdo.k), la

educacin para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los
mismos, as como la no violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar
y social.
En el art. 1 (apdo. c). establece como principio: La transmisin y puesta en

prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad,
la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el
respeto y la justicia, as como que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminacin.
DENOMINADOR COMN: El respeto a la dignidad de las personas
Ello implica proporcionar una educacin no discriminatoria, integradora,

compensadora, individualizada y personalizada que responda de manera diferencial
a la diversidad, dando la respuesta educativa ms ajustada a las necesidades de
cada alumno.
Por todo ello, es necesario que dentro del mbito escolar se tenga en cuenta el rea
de la competencia interpersonal.
Ocurre que las habilidades sociales o la competencia interpersonal difcilmente

pueden adscribirse especficamente a ninguna de las reas, ya que, como ocurre
con los temas transversales, impregnan toda la actividad educativa. Se deja a
merced del centro y del profesorado el desarrollar la enseanza concreta de las
habilidades de interaccin social, con lo que sta puede que no se aborde directa o
intencionadamente. Es decir: Es necesario que en los centros educativos se ensee

101 de 197
TECNOLOGAS
directa y sistemticamente las habilidades sociales, lo que implica asumir en los

proyectos educativos y curriculares el rea interpersonal tanto a nivel conceptual
como metodolgico y organizativo, incluyendo la promocin de la competencia
social como uno de los objetivos generales de centro, incluyndolo en el currculo
ordinario, lo que supone delimitar y sealar un tiempo en el horario.
Las alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales presentan con

frecuencia baja aceptacin por sus compaeros y dficits e inadecuaciones en su
comportamiento interpersonal. Por ello, es preciso enfatizar esta rea con ellas y
ellos, ya que constituyen un grupo de riesgo de desajustes sociales.
Es conveniente la formacin del profesorado en el campo de las habilidades

interpersonales, tanto en el aspecto estrictamente personal como en el profesional
2. Definicin
Habilidades sociales es un concepto relacionado con competencia social,

asertividad, comportamiento adaptativo.
DEFINICIN DE HABILIDADES SOCIALES:
Es un comportamiento o tipo de pensamiento que lleva a resolver una situacin

social de manera efectiva, es decir, aceptable para el propio sujeto y para el
contexto social en el que se encuentra.
El trmino habilidad nos indica que no se trata de un rasgo de

personalidad, como de algo ms o menos innato, sino como un conjunto de
comportamiento aprendidos o adquiridos.
DEFINICIN DE ASERTIVIDAD:
El trmino se refiere a conductas de autoafirmacin y expresin de los

sentimientos.
La tendencia actual considera la asertividad un comportamiento de expresin

directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos personales y
respeto por los de los dems.
Es un concepto restringido al conjunto de conductas que se integran dentro de las

HHSS.

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TECNOLOGAS
DEFINICIN DE COMPETENCIA SOCIAL.
Capacidad del individuo de adaptar su comportamiento en funcin de la

retroalimentacin que recibe (del interlocutor y de la propia situacin). El trmino
hace referencia a habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse con
xito en las distintas interacciones sociales.
La competencia social hace referencia a la evaluacin realizada por un agente social

del contexto, de la capacidad de un sujeto para adecuar su comportamiento social a
una situacin determinada. Se trata de un juicio evaluativo general en cambio el
trmino HHSS se refiere a conductas especficas.
Un individuo puede tener en su repertorio unas determinadas habilidades sociales,

pero, para que su actuacin sea competente, ha de ponerlas en juego en una
situacin especfica.
3. Caractersticas de las habilidades sociales
Es una caracterstica de la conducta, no de las personas. Es una caracterstica

de la conducta socialmente eficaz, no daina.
Se trata de conductas manifiestas, observables, en las distintas situaciones

interactivas, en las que se ponen de relieve y se adquieren, principalmente, a
travs del aprendizaje.
Presentan tres sistemas de respuesta:
Conductal: Son aquellas conductas referidas a acciones concretas como

hablar, moverse, haceradems de los elementos verbales y no verbales.
Cognitivo: Constituidas por la percepcin, autolenguaje, pensamientos

atribucin o interpretacin del significado de las distintas situaciones de
interaccin social.
Fisiolgico: elementos afectivos y emotivos, tales como las emociones,

sentimientos y los consiguientes correlatos psicofisiolgicos: ansiedad, ritmo
cardiaco..
CLASES DE RESPUESTA.
Las principales clases de respuesta o dimensiones conductuales que abarcaban

las habilidades sociales eran cuatro:

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TECNOLOGAS
1. La capacidad de decir no.
2. La capacidad de pedir favores y hacer peticiones.
3. La capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos.
4. La capacidad de iniciar, mantener y terminar conversaciones.
Las clases de respuesta que se han propuesto posteriormente giran alrededor de

estos tipos:
1. Hacer cumplidos.
2. Aceptar cumplidos.
3. Hacer peticiones.
4. Expresar amor, agrado y afecto.
5. Iniciar y mantener conversaciones.
6. Defender los propios derechos.
7. Rechazar peticiones.
8. Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo.
9. Expresin justificada de molestia, desagrado o enfado.
10. Peticin de cambio de conducta del otro.
11. Disculparse o admitir ignorancia.
12. Afrontar las crticas.
Desde el punto de vista de las habilidades sociales, encontramos tres tipos de

comportamiento:
4. Pasividad o retraimiento
La persona no asertiva, socialmente retrada, se describe como aislada, tmida y

pasiva. Su comportamiento se caracteriza por un bajo nivel de contacto social,
inhibicin y poca popularidad entre sus compaeros. Presenta deficiencias en las
actitudes prosociales.
La conducta no asertiva implica la violacin de los propios derechos al no ser capaz

de expresar honestamente los propios sentimientos, sentimientos y opiniones,
permitiendo a los dems que violen sus sentimientos.

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TECNOLOGAS
Tambin, la expresin de sentimientos y pensamientos se hace de una manera

autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza.
Suelen darse conductas no verbales como evitacin de la mirada o movimientos

corporales nerviosos o inapropiados.
La no asercin muestra una falta de respuesta hacia las propias

necesidades y, a veces, una sutil falta de respeto hacia la capacidad de la otra
persona para vrselas con las frustraciones.
La persona que se comporta de forma pasiva se sentir a menudo

incomprendida, se sentir insatisfecha, encontrando las relaciones con los otros
fastidiosas e incmodas. Esta persona estar frecuentemente haciendo cosas que
no desea hacer.
La persona pasiva trata de ser todo para todo el mundo y acaba no siendo
nada para ella misma.
No sabe:
Cmo mantener una conversacin.
Cmo integrarse en un grupo.
Cmo tomar decisiones.
Cmo arreglrselas cuando lo dejan de lado,
Cmo responder con conviccin.
Cmo enfrentarse con los mensajes contradictorios.
Tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, cumplidos, quejas o

instrucciones.
Trata de ser todo para todo el mundo y acaba no siendo nada para ella misma.
Se describe como aislada, tmida y pasiva.
El mensaje bsico es:
Lo que yo sienta , piense o desee no importa
Importa lo que t sientas, pienses o desees

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TECNOLOGAS
5. Agresividad
Este tipo de comportamientos se encuentra en el extremo opuesto a los sujetos

pasivos.
La conducta agresiva implica la defensa de los derechos personales y la expresin

de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera tal que a menudo es
deshonesta, normalmente inapropiada y casi siempre viola los derechos de la otra
persona.
Su conducta puede incluir actos de violencia verbal y fsica, burlas, provocaciones,

peleas, discusin sobre conflictos ya resueltos, destructividad, irritabilidad,
belicosidad, desafo a la autoridad, irresponsabilidad, necesidad de llamar la
atencin, bajos niveles de sentimiento de culpabilidad.
El alumno agresivo carece de la capacidad para ejercer control sobre s mismo,

negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los
sentimientos de los dems y enfrentarse a reacciones negativas.
El modelo de agresividad social activa se traduce en constantes conflictos con los

padres, compaeros e instituciones sociales. El alumno agresivo hace uso de la
fuerza fsica, psicolgica o emocional, violando frecuentemente, los derechos y
sentimientos de los dems.
Generalmente, el nio agresivo utiliza tcticas que son efectivas pero rara vez
apropiadas. Se comporta de forma que desaprueba a los dems, lo que conduce a
la humillacin, a la baja autoestima y a una actitud a la defensiva por parte del
receptor.
El objetivo usual de la agresin es la dominacin y el vencer, forzando a la otra

persona a perder.
La victoria se asegura por medio de la humillacin, la degradacin y minimizar a los

dems de manera que se vuelvan ms dbiles.
El mensaje bsico es: Esto es lo que yo pienso t eres un estpido por pensar de
forma diferente. Esto es lo que yo quiero _ lo que t quieres no es importante. Esto
es lo que yo siento tus sentimientos no cuentan.
Utiliza tcticas que son efectivas a corto plazo, pero nunca apropiadas.
Al final se les evita y, a largo plazo, fracasan escolarmente.

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TECNOLOGAS
6. Asertividad
La conducta asertiva implica la expresin directa de los propios sentimientos,

necesidades, derechos legtimos u opiniones, sin amenazar o castigar a los dems y
sin violar los derechos de esas personas.
La conducta asertiva en una situacin no tiene siempre como resultado la ausencia

de conflicto entre las dos partes.
La conducta asertiva normalmente da como resultado consecuencias favorables

para las partes implicadas.
El individuo que se comporta de forma asertiva est satisfecho de su vida social y

tiene confianza en s mismo para cambiar cuando necesite hacerlo.
El mensaje bsico de la asercin es: esto es lo que yo pienso. Esto es lo que yo

siento. As es como yo veo la situacin. El mensaje muestra quin es la persona y
se dice sin humillar ni dominar.
La asercin implica respeto, no servilismo; respeto hacia uno mismo y hacia

los derechos de los dems.
El objetivo de la asercin es la comunicacin y el tener y conseguir respeto, pedir

juego limpio y dejar el camino abierto para el compromiso cuando se enfrentan las
necesidades y los derechos de dos personas.
En cualquier caso, la conducta asertiva presenta las siguientes caractersticas:
Propsito: no se tiene propsito de herir a nadie.
Conducta: un observador objetivo, al ver la conducta asertiva la clasificara

como sincera, directa, expresiva y no destructiva respecto a los dems.
Efectos: el receptor, considerado como persona razonable, no se considera

herida.

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Unidad 5
Prctica
EN LA ADOLESCENCIA

EI
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TECNOLOGAS
ACTIVIDAD 1:
Entrenamiento en el reconocimiento de la respuesta asertiva o adecuada en

las diferentes situaciones de interaccin social.
Este test es una adaptacin del ofrecido por Michelson, Larry; y otros (1987). Estos
autores proporcionan diversas situaciones a las cuales ofrecen cinco respuestas
posibles. De ellas slo una es vlida en el mbito de las Habilidades Sociales.
Es un excelente ejercicio de anlisis para el tutor, que debe tener claro cul es la
respuesta adecuada a cada situacin y por qu. De lo contrario, la interaccin con
los alumnos durante la enseanza de Habilidades Sociales, sea sistemtica o no,
podra caer en contradicciones no deseables.
El siguiente test tambin puede servir para ser aplicado en el aula con los nios,
para anotar las elecciones de sus respuestas y percatarse del nivel de la clase en
Habilidades Sociales.
SITUACIN: Aceptar cumplidos. Recibir enunciados positivos.
1 Alguien te dice: Creo que eres muy simptico/a Qu haras o

diras?
A Decir: No, no soy tan simptico
B Decir: S, creo que soy el mejor
C Decir: Gracias
D No decir nada y sonrojarme

E Decir: Gracias, es cierto que soy muy simptico
SITUACIN: Hacer cumplidos. Expresar enunciados positivos
2 Alguien ha hecho algo que crees que est muy bien. Qu haras o
diras?
A Comportarme como si no estuviera tan bien y decirle: No est mal
B Decir: est bien, pero he visto mejores que ste.
C No decir nada.
D Decir: yo puedo hacerlo mucho mejor

E Decir: Est muy bien

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TECNOLOGAS
SITUACIN: Responder a enunciados negativos
3 Ests haciendo algo que te gusta y crees que est muy bien. Alguien te
dice: No me gusta. Qu haras o diras?
A Decir: Eres un estpido
B Decir: Yo creo que est muy bien
C Decir: Tienes razn (aunque no lo sientas as)

D Decir: Creo que es fantstico. Adems, t que sabes?
E Sentirte herido y no decir nada.
4 Te olvidas de traer algo que te haban dicho y alguien te dice: Eres

tonto. Algn da te dejars la cabeza en casa. Qu haras o diras?
A Decir: De todas formas, yo soy ms listo que t
B Decir: Tienes razn, a veces parezco tonto
C Decir: T s que eres tonto
D Decir: Yo no soy tonto slo porque se me haya olvidado algo
E No decir nada o ignorarle.
SITUACIN: Formular una queja.
5 Alguien con quien te tenas que encontrar llega con media hora de
retraso, hecho que hace que ests molesto. Esa persona no te da
ninguna explicacin de su retraso. Qu haras o diras?
A Decir: Me molesta que me hagas esperar de esta manera
B Decir: Me preguntaba cundo llegaras
C Decir: Es la ltima vez que te espero
D No decirle nada.
E Decir: Tienes mucha cara! Llegas tarde!

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TECNOLOGAS
SITUACIN: Pedir favores
6 Necesitas que alguien te haga un favor. Qu haras o diras?
A No pedirle nada.
B Decir: Tienes que hacer esto por m
C Decir: Puedes hacerme un favor?, y explicar lo que quieres.
D Hacer una pequea insinuacin de que necesitas que te hagan un favor.
E Decir: Quiero que hagas esto por m
SITUACIN: Empata. Expresar sentimientos.
7 Sabes que alguien est preocupado. Qu haras o diras?
A Decir: Pareces preocupado, Puedo ayudarte?
B Estar con esa persona y no hacerle ningn comentario sobre su preocupacin.
C Decir: Te pasa algo?
D No decirle nada y dejarle solo.
E Rerme y decirle: Anda, eso no es nada
SITUACIN: Expresar sentimientos. Manifestaciones de empata
8 Ests preocupado y alguien te dice: Pareces preocupado. Qu

haras o diras?
A Girar la cabeza o no decirle nada.
B Decir: A ti no te importa!
C Decir: S, estoy preocupado. Gracias por interesarte por m
D Decir: No es nada
E Decir: Estoy preocupado. Djame solo!

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TECNOLOGAS
9 Alguien te culpa por un error que ha cometido otra persona. Qu

haras o diras?
A Decir: Ests loco!
B Decir: No es culpa ma. Lo ha hecho otra persona
C Decir: No creo que sea culpa ma
D Decir: Yo no he sido! No sabes de lo que ests hablando!
E Aceptar la culpa o no decir nada.
SITUACIN: Saber preguntar por qu
10 Alguien te pide que hagas algo y t no sabes por qu se tiene que

hacer. Qu haras o diras?
A Decir: Esto no tiene ningn sentido. No quiero hacerlo!

B Hacer lo que te piden y no decir nada.
C Decir: Esto es una tontera! No voy a hacerlo!
D Antes de hacerlo, decir: No comprendo por qu quieres que haga esto
E Decir: Si es esto lo que quieres que haga, y entonces hacerlo.
SITUACIN: Aceptar cumplidos
11 Alguien te elogia por algo que has hecho dicindote que es fantstico.
Qu haras o diras?
A Decir: Si siempre lo hago mejor que la mayora
B Decir: No, no est tan bien
C Decir: Es cierto. Soy el mejor
D Decir: Gracias
E Ignorarlo y no decir nada.

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TECNOLOGAS
SITUACIN: Dar cumplidos. Saber responder a enunciados positivos
12 Alguien ha sido muy amable contigo. Qu haras o diras?
A Decir: Has sido muy amable conmigo. Gracias
B Comportarte como si la persona no hubiera sido tan amable y decirle un

simple gracias
C Decir: Me has tratado bien, pero me merezco mucho ms
D Ignorarlo y no decir nada a esa persona.
E Decir: No me tratas todo lo bien que deberas
SITUACIN: Saber recibir enunciados negativos
13 Ests hablando muy alto con un amigo y alguien te dice Perdona,

pero haces demasiado ruido. Qu haras o diras?
A Para de hablar inmediatamente.
B Decir: Si no te gusta lrgate!, y continas hablado alto.
C Decir: Lo siento. Hablar ms bajo y continuas hablando, pero ms bajo.
D Decir: Lo siento, y dejar de hablar.
E Decir: Muy bien y continuas hablando alto
SITUACIN: Defender los propios derechos.
14 Ests haciendo cola y alguien se te cuela delante. Qu haras o diras?
A Hacer comentarios en voz baja, como Qu cara tienen algunos!, sin decir
nada a la persona directamente.
B Decir: Vete al final de la cola!
C No decir nada a esa persona
D Decir, en voz alta: Imbcil, vete de aqu!
E Decir: Yo estaba aqu primero. Por favor, vete al final de la cola.

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TECNOLOGAS
SITUACIN: Solicitar cambio de conducta
15 Alguien te hace algo que no te gusta y te enfadas. Qu haras o

diras?
A Gritar: Eres un imbcil, Idiota!
B Decir: Estoy enfadado. No me gusta lo que has hecho
C Actuar como si me sintiera herido pero no decir nada a esa persona.
D Decir: Estoy rabioso. Djame en paz
E Ignorarlo y no decir nada a esa persona.
SITUACIN: Pedir favores.
16 Alguien tiene algo que quieres utilizar. Qu haras o diras?
A Decirle a esa persona que me lo diera.
B No pedrselo.
C Quitrselo a esa persona.
D Decir a esa persona que me gustara usarlo y pedrselo.
E Hacer un comentario sobre eso, pero no pedrselo.
SITUACIN: Dar una negativa
17 Alguien te pide algo prestado pero es nuevo y t no quieres prestarlo.

Qu haras o diras?
A Decir: No, es nuevo y no quiero prestarlo. Quiz en otra ocasin
B Decir: No me hace ninguna gracia prestarlo, pero puedes cogerlo
C Decir: No, cmprate uno
D Prestrselo aunque no quisieras hacerlo.
E Decir: Ests loco!

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TECNOLOGAS
SITUACIN: Unirse, participar y abandonar conversaciones
18 Algunos nios estn hablando sobre un pasatiempo que a ti te gusta

mucho. Quieres participar y decir algo. Qu haras o diras?
A No decir nada.
B Interrumpir e inmediatamente empezar a contar lo bien que haces ese

pasatiempo.
C Acercarme al grupo y participar en la conversacin cuando tuviera oportunidad

de hacerlo.
D Acercarme al grupo y esperar a que se dieran cuenta de mi presencia.
E Interrumpir e inmediatamente comenzar a contar lo mucho que me gusta ese

pasatiempo.
19 Ests haciendo un pasatiempo y alguien te pregunta: Qu haces?.

Qu haras o diras?
A Decir: Oh, una cosa o Nada
B Decir: No me molestes. No ves que estoy ocupado?
C Continuar haciendo el pasatiempo y no decir nada.
D Decir: A ti no te importa
E Dejar de hacer el pasatiempo y explicarle lo que haces.
SITUACIN: Expresar sentimientos. Manifestaciones de empata.
20 Ves cmo alguien tropieza y cae al suelo. Qu haras o diras?
A Rerte y decir: Por qu no miras por dnde vas?
B Decir: Ests bien? Puedo hacer algo?
C Preguntar: Qu ha pasado?
D Decir: As son las cadas!
E No hacer nada, como si no hubieras visto.

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TECNOLOGAS
SITUACIN: Expresar sentimientos. Manifestaciones de empata
21 Te golpeas la cabeza con una estantera y te duele. Alguien te dice

Ests bien?. Qu haras o diras?
A Decir: Estoy bien. Djame solo!
B No decir nada e ignorarle
C Decir: No te metas donde no te importa
D Decir: No. Me he golpeado la cabeza. Gracias por preguntar
E Decir: No es nada. Estoy bien
SITUACIN: Solucin de problemas.
22 Cometes un error y culpan a otra persona. Qu haras o diras?
A No decir nada.
B Decir: Es culpa suya
C Decir: Es culpa ma
D Decir: No creo que sea culpa de esa persona
E Decir: Tiene mala suerte
SITUACIN: Formular quejas
23 Te sientes insultado por algo que ha dicho alguien. Qu haras o

diras?
A Irte y no decir nada sobre el enfado.
B Decirle a esa persona que no lo vuelva a hacer.
C No decir nada a esa persona aunque te sientas insultado.
D Insultar a esa persona.
E Decir a esa persona que no te gusta lo que ha dicho y pedirle que no lo vuelva
a hacer.

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TECNOLOGAS
SITUACIN: Solicitar cambio de conducta
24 Alguien te interrumpe sin parar mientras ests hablando. Qu haras

o diras?
A Decir: Perdona, pero me gustara terminar de contar lo que estaba diciendo
B Decir: No es justo. Es que no puedo hablar yo?
C Interrumpir a la otra persona empezando a hablar cuando hable ella.
D No decir nada y dejar que la otra persona contine hablando.
E Decir: Cllate! Estaba hablando yo!
SITUACIN: Dar una negativa
25 Alguien te pide que hagas algo que te impedir hacer lo que realmente
quieres hacer. Qu haras o diras?
A Decir: Tengo otros planes, pero har lo que t quieres
B Decir: De ninguna manera! Bscate a otro
C Decir: Bueno, har lo que t quieres
D Decir: Olvdate de eso. Lrgate!
E Decir: Tengo otros planes. Quiz la prxima vez
26 Ves a alguien con quien te gustara encontrarte. Qu haras o diras?
A Llamas a gritos a esa persona y le pides que se acerque.
B Vas hacia esa persona, te presentas y empiezas a hablar.
C Te acercas a esa persona y esperas que te hable.
D Vas hacia esa persona y empiezas a contarle las grandes cosas que has hecho.
E No dices nada a esa persona.

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TECNOLOGAS
27 Alguien a quien no conoces te para y te dice: Hola!. Qu haras o

diras?
A Decir: Qu quieres?
B No dices nada.
C Decir: No me molestes. Lrgate!
D Decir: Hola!, presentarte y preguntarle quin es.
E Haces un gesto con la cabeza, dices Hola, y te vas.

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Unidad 6
Habilidades
sociales en la
enseanza
obligatoria (II)
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA

EI
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Unidad 6: Habilidades sociales en la enseanza
obligatoria (II)
Tabla de Contenidos
1.MODELO DE DFICIT ........................................................ 1
Dficit de habilidad o dficit en el repertorio conductual ................... 1
2.MODELO DE INTERFERENCIA............................................. 1
Dficit de ejecucin .................................................................... 1
Ansiedad .................................................................................. 3
Derechos asertivos ..................................................................... 3
Ideas irracionales....................................................................... 6
Rechazo de las ideas irracionales .................................................. 7
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TECNOLOGAS
PRINCIPALES CAUSAS DE LA FALTA DE ASERTIVIDAD
Existen dos modelos principales explicativos de la inhabilidad social en la infancia y

adolescencia: uno es el modelo de dficit y otro es el de interferencia.
1. Modelo de dficit
Dficit de habilidad o dficit en el repertorio conductual
Los problemas de competencia social se explican porque el sujeto no cuenta en su

repertorio con las conductas y habilidades necesarias para actuar en una
determinada situacin interpersonal; el sujeto no sabe, porque nunca lo ha
aprendido.
Puede ocurrir tambin que el sujeto no tenga el conocimiento del comportamiento

deseable en un contexto determinado. (Un adolescente que en una fiesta se le
invita a fumar droga, un nio que siempre critica)
2. Modelo de interferencia
Dficit de ejecucin
El sujeto tiene o puede tener en su repertorio determinadas habilidades, pero no las

pone en juego porque existen factores emocionales, cognitivos y/o motores que
interfieren en su ejecucin. Miguel sabe cmo mantener una conversacin con
Laura, pero teme que le diga que no quiere hablar con l como hizo el otro da.
Entre las variables interfirientes reseamos:
Pensamientos depresivos.
Pobre habilidad de solucin de problemas.
Inadecuadas habilidades para ponerse en el lugar de la otra persona.
Ansiedad.
Miedo.
Comportamiento agresivo.
Atribuciones inexactas.
Creencias irracionales.
Expectativas negativas.

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TECNOLOGAS
El sujeto sabe cmo comportarse en determinada situacin, pero teme hacerlo, sea
por ansiedad o porque fracasa al ejecutar la respuesta debido a autoafirmaciones
negativas.
Segn este modelo, la conducta manifiesta no es necesariamente un indicador de la

competencia social.
Es distinto el nio que no sabe qu hacer en una situacin social determinada y el

nio que sabe lo que se ha de hacer, cul es la respuesta social adecuada, pero que
fracasa en ejecutarla por determinadas razones. Hay nios socialmente pasivos (no
inician relaciones sociales con sus iguales), pero hay otros que son evitadores de
los iguales, ni inician ni responden a las aproximaciones de los otros.
1. Segn el modelo de dficit de habilidades o de dficit en el repertorio

conductual, los problemas de competencia social se explican porque el
sujeto no cuenta en su repertorio con las conductas y habilidades necesarias
para actuar en una determinada situacin interpersonal, el sujeto no sabe
porque nunca lo ha aprendido.
Por qu hay dficit en el repertorio de conductas?
La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido de forma inadecuada.

Puede deberse a:
Castigo sistemtico a sus conductas asertivas.
Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas.
La persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social.
La persona obtiene ms refuerzo por conductas no asertivas o

agresivas.
La persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las

que debe emitir una respuesta concreta.
2. Segn el modelo de interferencia llamado dficit de ejecucin, el sujeto

tiene determinadas habilidades, pero no las pone en juego porque factores
emocionales, cognitivos y/o motores interfieren con su ejecucin.
La superacin del dficit o problema se logra con la aplicacin sistemtica de

procedimientos que eliminen o disminuyan las conductas inadecuadas.
Por qu hay dficit de ejecucin?

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TECNOLOGAS
Ansiedad
1. La persona conoce la conducta apropiada, pero siente tanta ansiedad

que la emite de forma parcial.
En este caso la persona con problemas de asertividad ha tenido experiencias

altamente asertivas (de hecho o por lo que ha interpretado) que han quedado
unidas a situaciones concretas. Dichas experiencias pueden haber sido
objetivamente ansigenas, como en el caso de un inmigrante al que se discrimina,
o subjetivas, es decir, nacidas de la mente de una persona. Por ejemplo, alguien se
puede haber sentido muy diferente y externo a un grupo en el que se ha visto
obligado a estar (alumno nuevo en clase), aunque quizs el grupo no lo senta as.
Situaciones de este estilo pueden dejar en la persona en un pozo de ansiedad tan

grande, que a partir de este momento su respuesta asertiva se ve mermada. Si la
persona tiende a generalizar a otras situaciones, pronto todas sus respuestas
asertivas sufrirn con esta ansiedad o por lo menos, las que se parezcan o tengan
algo que ver con la situacin inicial suscitarn reacciones de ansiedad.
Derechos asertivos
2. La persona no conoce o rechaza sus derechos.
La educacin ha pretendido hacernos no asertivos.
Todos hemos recibido mensajes del tipo hay que estar callado cuando hable una
persona mayor, no hay que expresar las opiniones propias ante los padres y
maestros.
Los derechos asertivos son unos derechos que todos poseemos y que no estn
escritos, pero que muchas veces olvidamos a costa de nuestra autoestima.
Conocer y aprender los derechos es una primera fase en el proceso de enseanza-

aprendizaje.
A continuacin, ofrecemos una lista donde se recoge dichos derechos:
1. El derecho a ser tratado con respeto y dignidad.
2. El derecho a tener, y expresar los propios sentimientos y

opiniones.
3. El derecho a ser escuchado y tomado en serio.
4. El derecho a juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y

tomar mis propias decisiones.
5. El derecho a decir no sin sentir culpa.

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TECNOLOGAS
6. El derecho a pedir lo que quiero, dndome cuenta que mi

interlocutor tiene derecho a decir no.
7. El derecho a cambiar.
8. El derecho a cometer errores.
9. El derecho a tener informacin y ser informado.
10. El derecho a obtener aquello por lo que pagu.
11. El derecho a decidir no ser asertivo.
12. El derecho a ser independiente.
13. El derecho a decidir qu hacer con mis propiedades, cuerpo,

tiempo, mientras no se violen los derechos de otras personas.
14. El derecho a tener xito.
15. El derecho a gozar y a disfrutar.
16. El derecho a mi descanso, aislamiento, siendo as ertivo.
17. El derecho a superarme, an superando a los dems.
3. La persona posee unos patrones irracionales de pensamiento que le

impiden actuar de forma asertiva.
En casi todos los momentos de nuestra vida consciente, estamos en conversacin

con nosotros mismos; es nuestro lenguaje interno del pensamiento y da lugar a las
frases con que describimos e interpretamos el mundo.
Si este lenguaje y dilogo con nosotros mismos es preciso, y se ajusta a la realidad,

no es fuente de problemas. Si es absurdo y no es exacto con respecto a lo real,
puede producir estrs y otros trastornos emocionales.
Ejemplo: No puedo soportar estar solo
Respuesta racional: Ninguna persona fsicamente sana ha muerto nunca por el

mero hecho de estar sola. Estar solo puede resultar incmodo, no deseable y
frustrante, pero puede soportarse y debe sobrellevarse.
Si este lenguaje y dilogo con nosotros mismos es preciso, y se ajusta a la realidad,

no es fuente de problemas. Si es absurdo y no es exacto con respecto a lo real,
puede producir estrs y otros trastornos emocionales.
A veces las ideas absurdas se basan en percepciones equivocadas ( esta persona

probablemente no me gustar), (Cuando las alas del avin empiecen a moverse,

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TECNOLOGAS
querr decir que va a caer), o bien pueden corresponder a deberes y obligaciones

de tipo perfeccionista (Debo estar callado y no molestar a nadie).
Si tomamos, por ejemplo, la siguiente afirmacin:
Qu terrible es sentirse rechazado!, Esta afirmacin resulta alarmante si la

comparamos con la siguiente:
Pienso que es muy desagradable y me siento momentneamente

incmodo cuando soy rechazado.
Todos poseemos estas ideas en algn grado, el problema comienza cuando una o
varias de estas creencias se hacen tan importantes para nosotros que supeditamos
nuestras acciones y convicciones a su cumplimiento.
Gran parte de la dificultad que hay en descubrir el dilogo con uno mismo se debe
a la velocidad o invisibilidad de los pensamientos. Estos pueden hacerse
conscientes slo por breves segundos. Es raro que se tenga conciencia de una
afirmacin irracional de forma clara y explcita
Cmo se producen:
En la raz de todo pensamiento irracional se encuentra la suposicin de que las

cosas se hacen para uno:
Esto realmente me deprime
Esta chica me pone nervioso.
Nada se hace para usted. Las cosas en el mundo simplemente pasan; usted
experimenta esos acontecimientos (A) inicia el dilogo consigo mismo (B) y luego
experimenta una emocin (C) resultado de este dilogo interior.
A no es la causa de C. B s es la causa de C.
Si el dilogo consigo mismo no se ajusta a la realidad y es irracional, crear

emociones desagradables.
Acontecimiento (A)
Dilogo interior (B)
Emocin (C)
A no es causa de C
B s es causa de C

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TECNOLOGAS
Dos formas corrientes de charla interior irracional son las que originan las frases
que horrorizan y absolutizan. Usted mismo se horroriza haciendo
interpretaciones catastrficas de sus experiencias: un dolor momentneo en el
pecho es un ataque de corazn; su malhumorado jefe intenta encolerizarlo; su
cnyuge tiene que trabajar de noche y la idea de estar solo es increblemente
terrible.
Las afirmaciones irracionales que absolutizan normalmente incluyen palabras como:

debera, tendra que, siempre, nunca. La idea que se encuentra en la base de este
tipo de afirmaciones es que las cosas deben de ser de una forma determinada, o
bien que uno mismo debe de ajustarse un modelo concreto de comportamiento.
Cualquier desviacin de la norma es mala. La gente que no vive de acuerdo con el
patrn es mala. En realidad es la norma la que est mal, ya que es irracional.
Albert Ellis ha propuesto diez ideas irracionales bsicas que las personas utilizan
para interpretar lo que les sucede alrededor.
Ideas irracionales
1. Para un adulto, existe una necesidad absoluta de cario y aprobacin de sus

semejantes, familia y amigos.
2. Hay que ser indefectiblemente competente y casi perfecto en todo lo que se

emprende.
3. Ciertas personas son malas, viles y perversas y deberan ser castigadas.
4. Es horrible cuando las personas y las cosas no son como uno quisiera que
fueran.
5. Los acontecimientos externos son la causa de la mayora de las desgracias de la

humanidad; la gente simplemente reacciona segn cmo los acontecimientos
inciden sobre sus emociones.
6. Hay que sentir miedo o ansiedad ante cualquier cosa desconocida, incierta o
potencialmente peligrosa.
7. Es ms fcil evitar los problemas y responsabilidades de la vida que hacerles

frente.
8. Se necesita contar con algo ms grande y ms fuerte que uno mismo.
9. El pasado tiene mucho que ver en la determinacin del presente.
10. La felicidad aumenta con la inactividad, la pasividad y el ocio indefinido.
11. Cuando la gente desaprueba lo que haces, significa invariablemente que ests
equivocado o que no eres bueno.

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TECNOLOGAS
12. La felicidad, el bienestar y la satisfaccin slo pueden alcanzarse en compaa

de los dems y estar solo es algo horrible.
13. El amor es perfecto y la relacin ideal existe realmente.
Rechazo de las ideas irracionales
Acontecimiento desencadenante: Escriba cmo fue la realidad de los

acontecimientos en el momento en que le resultaron motivo de distorsin.
Asegrese de que escribe solo los hechos objetivos. No incluya conjeturas
Ideas irracionales: Escriba su lenguaje interior respecto al acontecimiento.

Anote todos sus juicios subjetivos, sus suposiciones, creencias, predicciones y
preocupaciones. Despus observe cuntas de estas afirmaciones coinciden con las
que se han descrito previamente como ideas irracionales.
Concntrese en su respuesta emocional. Elija una o dos palabras claras a modo

de etiqueta: mal humor, deprimido, sentimiento de autodesprecio, miedo.
Elija la idea irracional que desea discutir. A modo de ejemplo utilizaremos la

siguiente idea: No hay derecho a que tenga que sufrir por este problema
Existe algn soporte racional a esta idea? Dado que, debido a una larga
sucesin de relaciones causa-efecto, todo es como debe ser, la respuesta es no.
El problema debe soportarse y resolverse ya que ha ocurrido, y ha ocurrido porque
se han dado todas las condiciones necesarias para que tuviera lugar.
De qu evidencias disponemos de la falsedad de esta idea?
a) No hay leyes en el universo que digan que no deben existir ni el dolor ni los
problemas. Tengo un problema cuando se dan las condiciones necesarias para que
aparezca.
b) La vida no es una fiesta. La vida es tan solo una sucesin de acontecimientos,

algunos son agradables y otros son incmodos y dolorosos.
c) Cuando los problemas aparecen, es asunto mo resolverlos.
d) Intentar que un problema no aparezca es adaptativo, pero resentirse y no

afrontarlo una vez que ya ha surgido es algo contraproducente.
e) No hay nadie especial. Algunas personas pasan por la vida con menos problemas
que yo, pero es que esto no puede deberse a que a veces yo contribuyo a que se
den las condiciones para que surjan los problemas?

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TECNOLOGAS
f) Solo por el hecho de tener un problema no significa que tenga que sufrir. Incluso
puede ser una buena oportunidad de aumentar mi autoestima, intentando
encontrar la solucin adecuada.
Existe alguna evidencia de la certeza de esta idea? No; mis sufrimientos se

den a mi lenguaje interior a travs del cual he interpretado este acontecimiento. Me
he convencido a m mismo de que debo sentirme mal.
Qu es lo peor que puede ocurrirme? Podra haberme privado de varios

placeres mientras tengo que solucionar el problema, podra sentirme incmodo.
Podra llegar a no resolver nunca el problema y sentirme intil en ese aspecto.
Tendra que asumir las consecuencias del fracaso, etc.
Qu cosas buenas podan ocurrirme? Podra aprender a tolerar mejor la

frustracin. Podra mejorar mi capacidad de afrontamiento. Podra hacerme ms
responsable.
Pensamientos alternativos. Sustituya el lenguaje interior por otro ms racional
No hay nada especial en m, puedo aceptar las situaciones dolorosas siempre que
surjan.
Afrontar los problemas es ms adaptativo que resentirse o huir de ellos.
Me siento de acuerdo con mi forma de pensar. Si no tengo pensamientos negativos

no tengo tensiones estresoras. Como mucho, me sentir molesto, arrepentido o
enfadado, no ansioso, deprimido ni furioso.

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Unidad 6
Prctica
EN LA ADOLESCENCIA

EI
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TECNOLOGAS
ACTIVIDAD 1:
Lista de reas y Habilidades Sociales del Programa de Habilidades de Interaccin de

M Ins Monjas (1999)
rea 1: Habilidades bsicas de interaccin social

1.1. Sonrer y Rer.
1.2. Saludar.
1.3. Presentaciones.
1.4. Favores.
1.5. Cortesa y Amabilidad
rea 2: Habilidades para hacer amigos y amigas

2.1. Reforzar a los otros.
2.2. Iniciaciones sociales.
2.3. Unirse al juego con otros.
2.4. Ayuda.
2.5. Cooperar y Compartir
rea 3: Habilidades conversacionales.

3.1. Iniciar conversaciones.
3.2. Mantener conversaciones.
3.3. Terminar conversaciones.
3.4. Unirse a la conversacin de otros.
3.5. Conversacin de grupo.
rea 4: Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y

opiniones.
4.1. Autoafirmaciones positivas.
4.2. Expresar emociones.
4.3. Recibir emociones.
4.4. Defender los propios derechos.
4.5. Defender las propias opiniones.

131 de 197
TECNOLOGAS
rea 5: Habilidades de solucin de problemas interpersonales.

5.1. Identificar problemas interpersonales.
5.2. Buscar soluciones.
5.3. Anticipar consecuencias.
5.4. Elegir una solucin.
5.5. Probar la solucin.
rea 6: Habilidades para relacionarse con los adultos.

6.1. Cortesa con el adulto.
6.2. Refuerzo al adulto.
6.3. Conversar con el adulto.
6.4. Peticiones al adulto.
6.5. Solucionar problemas con adultos.
ACTIVIDAD 2:
Deberes de clase.
Tras leer la tabla de derechos asertivos intente ordenarlos segn la importancia que
tengan para usted. Posteriormente analice cules de ellos no son respetados por sus
compaeros, alumno, direccin del centro, etc.
- Qu tipo de conflictos le generan?

- Intente buscar posibles soluciones para lograr reforzar su asertividad.
Le ofrecemos un modelo de ficha que puede servirle para ello.
Situacin Derecho Personas Nueva Consecuencias

vulnerado implicadas conducta

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Unidad 7
Tcnicas para
trabajar
habilidades
sociales en la
enseanza
obligatoria
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA

EI
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Unidad 7: Tcnicas para trabajar habilidades
sociales en la enseanza obligatoria
Tabla de Contenidos
1.FORMATO DEL ENTRENAMIENTO EN HHSS .......................... 1
2.TCNICAS PSICOLGICAS ................................................ 2
Instrucciones ............................................................................ 2
Modelado .................................................................................. 3
Role playing o dramatizacin ....................................................... 5
Reforzamiento positivo ............................................................... 5
Retroalimentacin ...................................................................... 6
Tareas para casa........................................................................ 6
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TECNOLOGAS
1. Formato del entrenamiento en HHSS
La esencia del entrenamiento en habilidades sociales consiste en intentar aumentar

la conducta adaptativa y prosocial enseando las habilidades necesarias para una
interaccin social exitosa, con el fin de conseguir la satisfaccin personal.
El EHS se utiliz antes en el contexto clnico que en el escolar, donde actualmente

no slo se usa para modificar comportamientos desaptados en la infancia y
adolescencia, sino que cada vez adquiere mayor importancia como estrategia
preventiva entrenando a aquellos grupos de jvenes y nios considerados de riesgo
por carecer de conductas socialmente efectivas o bien por llevar a cabo conductas
inadecuadas dentro del contexto escolar
Las habilidades que se ensean pueden variar en funcin de las caractersticas del
alumno: edad, problemas especficos que plantea y situaciones sociales. Tambin
variarn de acuerdo con la consideracin de los modelos explicativos de la
inhabilidad social que antes comentbamos, de manera que si se considera los
problemas de HHSS como una prueba de dficits de habilidades, el objetivo de la
enseanza consistir en crear las habilidades requeridas; por otro lado, si nos
basamos en la perspectiva de que los sujetos poseen las habilidades requeridas
pero experimentan unos estados o procesos emocionales, afectivos o cognitivos
opuestos que interfieren en la expresin de sus capacidades, lo que se intentar
es conseguir un estado emocional competente.
CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS DE ENTRENAMIENTO.
Existen dos grandes grupos de tcnicas: Las Psicolgicas y las pedaggicas
Las tcnicas psicolgicas, agrupan procedimientos conductuales y cognitivos que

proceden en su mayora de la terapia de conducta y que son usados en el contexto
escolar, son:
Instrucciones: Informar al sujeto cmo debe realizarse una conducta
Modelado: Observar cmo debe realizarse una conducta
Role-playing o dramatizacin: practicar la conducta para aprenderla
Reforzamiento: Conseguir el fortalecimiento de la respuesta
Retroalimentacin.: Informar sobre la ejecucin
Tareas para casa: Practicar las conductas entrenadas en contextos

naturales.
Reduccin de la ansiedad: Reducir o eliminar el miedo a la situacin social.
Reestructuracin cognitiva: Cambiar pensamientos irracionales por otros

ms adaptados

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Unidad 7: Tcnicas para trabajar habilidades sociales en la enseanza obligatoria
TECNOLOGAS
Solucin de problemas: Analizar los problemas sociales y afrontarlos

mediante soluciones adecuadas.
Las tcnicas pedaggicas, adaptan las psicolgicas al contexto escolar, son:
Aprendizaje cooperativo
Dinmica de grupos.
Estrategias de compaero tutor.
Dilogo.
2. Tcnicas psicolgicas
ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL EN HABILIDADES SOCIALES.
Las tcnicas y formatos de entrenamiento se pueden utilizar independientemente

unas de otras. No obstante, la utilizacin conjunta conduce a un mejor resultado.
Instrucciones
Consiste en explicar de forma clara y concisa la conducta que se desea que lleve a
cabo el sujeto.
El profesor proporciona al alumno una descripcin precisa de la conducta social

habilidosa.
Cuando las instrucciones tienen un carcter de correccin reciben el nombre de

aleccionamiento y pretenden mostrar la distancia que queda entre su conducta y
la conducta objetivo de entrenamiento.
Aspectos a tener en cuenta:
A) Informacin conceptual.
Se denomina as a la presentacin verbal de la habilidad que se va a entrenar. El

educador suministra un listado con las ventajas e inconvenientes de aprender esta
habilidad.
Describe, define y especifica la habilidad, su importancia y la aplicacin adecuada.
Qu vamos a aprender?

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TECNOLOGAS
Qu valor tiene esta habilidad?
Cundo es importante utilizar esta habilidad?
B) Presentacin de los componentes y pasos especficos de esta

habilidad.
Es necesario analizar los pasos conductuales que conforman cada habilidad para
guiar y facilitar la ejecucin adecuada. Los modelos hacen referencia a ellos
demostrando los componentes conductuales. En la prctica se pide a los alumnos
que ensayen y practiquen con especial atencin los pasos observados en el
modelado. El refuerzo y el feedback se proporcionan en base al seguimiento o no
de los pasos conductuales
Ej: La habilidad de saludar tiene varios pasos en su secuencia conductual:
Acercarse.
Mirar a los ojos
Decir frases
Utilizar gestos y expresin facial de saludo: dar la mano, dar una palmada,
un beso
Decir formulas de iniciacin y/o mantenimiento, si queremos continuar la

interaccin, o de despedida si queremos finalizarla.
Responder correctamente a lao que la otra persona nos vaya diciendo.
Modelado
Esta tcnica consiste en exponer al sujeto a modelos, en vivo o no, que realicen los
comportamientos requeridos.
Aspectos a tener en cuenta;
Es una tcnica importante, pero la mayora de la gente observa a diario

cientos de comportamientos que no imita. Esto significa que la gente
aprende por imitacin, pero slo en determinadas circunstancias.
Potenciadores del modelado:
Caractersticas del modelo:
Cualificado.
Estatus importante.

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TECNOLOGAS
Controla las recompensas que desea el observador.
Que sea del mismo sexo, edad, raza.
Simptico y amable.
Que reciba recompensas.
Caractersticas de las situaciones a modelar. El modelamiento ser mucho ms

efectivo cuando la situacin presente las conductas a imitar:
Con claridad Y precisin.
Gradualmente de mayor a menor dificultad.
Con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje.
Con la menor cantidad posible de detalles innecesarios.
Caractersticas del observador:
Saber que tiene que imitarlo.
Asumir una actitud similar.
Sentir simpata y que le guste el modelo.
Ser recompensado por realizar las conductas observadas.
Que ponga en prctica las conductas.
En la enseanza de las habilidades sociales a travs del modelamiento deben

tenerse en cuenta cuatro etapas:
Atencin: se potenciar el inters eliminando los detalles innecesarios.
Retencin: para que el observador pueda reproducir las conductas que ha

observado, antes deber recordarlas y retenerlas. Las capacidades
memorsticas aumentan cuando el observador clasifica o codifica las
distintas conductas. Una de las mejores formas de favorecer la retencin es
la representacin prctica.
Reproduccin: Lo ms importante de un programa de EHS no es quele

sujeto sea capaz de reproducir las conductas aprendidas, sino que las ponga
en prctica.
Consecuencia. La conducta de quien aprende se enfrenta a las

consecuencias que la debilitarn o fortalecern.

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TECNOLOGAS
Role playing o dramatizacin
El alumno representa cortas escenas que simulan situaciones de la vida real. En

primer lugar se le pide al actor principal, el alumno, que describa brevemente la
situacin problema-real. Las preguntas qu cundo y dnde son tiles para
enmarcar la escena.
Al igual que con el modelamiento, el xito del rol playing para cambiar conductas y
actitudes depender de ciertas condiciones, que si se dan aumentan la
probabilidad de xito, son los llamados potenciadores:
La persona que representa el papel cuenta con la suficiente informacin

sobre el contenido del papel a desempear.
Existe un acuerdo por parte del sujeto en participar.
Existe un compromiso con la conducta u opinin que se va simular, en el

sentido que se trata de una actuacin ms pblica que privada.
Se recompensar, aprobar o reforzar al sujeto por llevar a cabo la

representacin de las conductas.
Por otro lado conviene tener en cuenta:
Describir situaciones de la vida real.
No ha de estar ansioso.
El alumno debe meterse en su papel hasta el final.
Sin interferir con alusiones a su vida, experiencias o acontecimiento o al

pasado.
Reforzamiento positivo
El refuerzo positivo, se refiere al proceso a travs del cual las respuestas aumentan
en frecuencia porque son seguidas por una recompensa o suceso favorable para el
sujeto que las ha emitido.
Hay tres tipos de refuerzo:
Material: como comida y dinero.
Social: como la aceptacin y el reconocimiento.
Autorrefuerzo: la evaluacin positiva que hace una persona de s misma.

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TECNOLOGAS
Aspectos a tener en cuenta:
Refuerzo instantneo, no debe retrasarse.
Al principio el refuerzo es continuo, luego intermitente.
Instigaciones, que aluden a los estmulos antecedentes que facilitan el

comportamiento. Como instrucciones preparaciones
El moldeamiento consiste en reforzar las aproximaciones sucesivas a los

comportamientos finales que desean desarrollarse.
Cuanto mayor es la cantidad de refuerzos ms efectos positivos se

producen.
En resumen podemos decir que los alumnos tendrn un rendimiento mucho mayor,
cuando reciban refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera
contingente en programas intermitentes.
Retroalimentacin
Consiste en ofrecer al sujeto informacin concisa y correcta sobre su actuacin para

que pueda mejorarla modificando parcialmente sus respuestas. La puede ofrecer
tanto el maestro como los dems alumnos.
Puede ser verbal o videogrfica.
La retroalimentacin debe centrarse en la conducta no en la persona.
No dar retroalimentacin de ms de tres conductas a la vez.
Tareas para casa
Se trata de practicar habilidades en el ambiente real. Se practicarn la HHSS

aprendidas dentro de su entorno natural, en su familia, con sus amigos, en el
trabajo, para que sea posible una generalizacin y transferencia de los aprendizajes
llevados a cabo. Adems gracias a este entrenamiento, el sujeto informa de sus
fallos en la vida real.

140 de 197
TECNOLOGAS
3. Bibliografa
Alvarez, A. y otros (1997): El desarrollo de las Habilidades Sociales en nios

de 3-6 aos. Madrid. Visor.
lvarez, J. (1999): Habilidades Sociales I y II (cuadernos de

trabajo). Mlaga. Ediciones Aljibe.
Blechman, Elaine A. (1990): Como resolver problemas de comportamiento en

la escuela y en casa. Barcelona. CEAC.
Caballo, Vicente (1999): Manual de evaluacin y entrenamiento de las

Habilidades Sociales. Madrid. Siglo XXI.
Clemes, H. y Bean, Reynold (1994): Cmo ensear a sus hijos a ser

responsables. Barcelona. Crculos de Lectores/Debate.
Comellas, M. J. (1986): Cmo medir y desarrollar los hbitos personales.

Barcelona. CEAC.
Escmez, Juan y otros (1998): Educar en la autonoma moral. Valencia.

Generalitat Valenciana.
Goldstein, A.y otros (1998) Habilidades sociales y autocontrol en la

adolescencia. Barcelona. Martnez Roca.
Luca de Tena, Carmen; Rodrguez, R.I.; Sureda I. (2001) Programa de

habilidades sociales en la Enseanza Secundaria Obligatoria cmo puedo
favorecer las habilidades sociales de mis alumnos? Archidona (Mlaga).
Ediciones Aljibe.
Luca de Tena, Carmen; Rodrguez, R.I.; (2001) Programa de disciplina en la

Enseanza Secundaria Obligatoria cmo puedo mejorar la gestin y el
control de mi aula? Archidona (Mlaga). Ediciones Aljibe.
Michelson, Larry; y otros (1987): Las Habilidades Sociales en la infancia.

Barcelona. Martnez Roca.
Monjas, I. (1999): Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin

Social (PEHIS). Madrid. Ed. CEPE.
Peine, H. A. y Howart, R. (1979): Padres e hijos. Problemas cotidianos de

conducta. Madrid. Siglo XXI.
Pons, Dolores ( 1995): Educar a los hijos. Barcelona. Colimbo

141 de 197
TECNOLOGAS
Schaefer, Ch. y Foy, Theresa (1993): Ensee a su hijo a comportarse. Madrid.

Javier Vergara Editor.
Smith, Manuel J. (1999): Cuando digo no, me siento culpable. Grijalbo.
Vaello Orts, J. (2007) Cmo dar clase a los que no quieren. Madrid. Santillana
Educacin, S.L.
Valls, Antonio; Valls, Consol (1996): Las Habilidades Sociales en la escuela.

Una propuesta curricular. Madrid. EOS.
Valls, Antonio (1988): Modificacin de la conducta problemtica del alumno.

Alcoi. Ed. Marfil.
Valls, Antonio (1995): Habilidades Sociales. 2 Ciclo (cuaderno de

trabajo). Alcoi. Ed. Marfil.
Valls, Antonio (1998): Dificultades de aprendizaje e intervencin

psicopedaggica. Valencia. Promolibro.
Valls, Antonio (1993): Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo

educativo. Valencia. Promolibro.

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143 de 197
Unidad 7
Prctica
EN LA ADOLESCENCIA

EI
144 de 197
TECNOLOGAS
ACTIVIDAD 1:
rea Habilidades relacionadas con los sentimientos,

emociones y opiniones
4.1. Habilidad Autoafirmaciones positivas
Objetivo Que el/la alumno/a se diga as mismo/a y expresa ante

los dems afirmaciones positivas sobre s mismo/a en
las citaciones apropiadas.
1. Instruccin verbal, dilogo y discusin
1.1. Informacin conceptual.
Delimitacin:
Hacer autoafirmaciones positivas significa decir cosas positivas de uno/a

mismo/a; cosas agradables y bonitas que se tiene, que se ha logrado, cosas
en las que se est esforzando, etc. Pueden decirse a uno mismo (lenguaje
interno) y pueden decirse ante otras personas cuando nos relacionamos con
ellas.
Quin piensa y se dice a s mismo cosas bonitas de l/ella mismo/a? Qu cosas te

dices? Cmo te sientes? Quin nos pone otro ejemplo de cosas agradables que se
dic una a s misma?
Quin piensa cosas desagradables y negativas de s mismo? Qu dices? Cmo te

sientes cuando lo dices?
Quin dice a otras personas cosas positivas de s mismo? Qu dices? Cmo te

sientes cuando lo dices?
Positivas: qu fenomenal lo hago! Tengo unos ojos preciosos, Lo consegu!, me

he esforzado mucho y lo logr; soy simptica y agradable con los dems.
Negativas: Soy un desastre, No merece la pena intentarlo; Hago las cosas fatal;
Ya he vuelto a meter la pata.

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Unidad 7: Tcnicas para trabajar habilidades sociales en la secundaria obligatoria
TECNOLOGAS
Importancia y relevancia para el alumnado:
Decir y afirmar cosas positivas a nosotros mismos es importante porque hace que
nos sintamos bien y que los dems sepan cosas agradables y positivas nuestras.
Nos sentimos mucho mejor, nos damos nimos, nos recompensamos y llegamos a
valorarnos y querernos a nosotros mismos. Esto har que emprendamos ms cosas
y estemos mejor con los dems.
Ser positivo con uno mismo hace que se sea tambin positivo con los dems.
Aplicacin:
Respecto al autodilogo positivo, la profesora les ensear a hablarse a s mismos

en tono positivo con verbalizaciones de aliento, apoyo y recompensa, tanto antes,
como durante y despus de una tarea.
En relacin con las autoafirmaciones positivas ante los dems, es muy importante
que llegue a identificar en qu situaciones y con qu personas es adecuado y no es
adecuado decir cosas positivas de uno mismo.
1.2. Componentes y pasos conductuales especficos de la habilidad.
Para hacer autoafirmaciones positivas ante otras personas hay que:
1. Determinar si es momento y lugar apropiado para decir algo positivo

sobre uno mismo.
2. Decir una frase o expresin verbal que afirme algo agradable de uno
mismo: S soy muy trabajadora, he trabajado mucho y lo he logrado.
3. Utilizar un lenguaje corporal y comunicacin no-verbal acorde a la

expresin verbal (tono de voz firme pero cordial, cercana al interlocutor)
4. Ser sincero y justo en las cosas positivas que decimos.
Para aumentar las veces en que uno se dice a s mismo cosas positivas (y
reducir las veces que nos decimos cosas negativas), hay que:
1. Decirse y/o escribir una lista de cosas positivas de uno/a mismo/a.
2. Leer frecuentemente la lista de las cosas positivas.
3. Aumentarla cada da con nuevas cosas agradables y positivas.
4. Cada vez que se comienza a pensar algo negativo de uno mismo, se para
el pensamiento y rpidamente se cambia a una cosa positiva.

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TECNOLOGAS
2. Modelado
La profesora y los que hacen de modelos dicen en voz alta lo que van haciendo y
siempre utilizan verbalizaciones de tono positivo, de apoyo, de nimo o
recompensa. S, no est bien, pero voy a intentar hacerlo de otra manera; lo
estoy logrando; soy fenomenal!; he puesto mucho empeo y me est saliendo
muy bien.
Los modelos insistirn en la utilizacin de expresin verbal clara y especfica y

comunicacin no verbal adecuada al mensaje verbal. Es importante que el
contenido de las autoafirmaciones sea en muchos casos referido a logros
personales y esfuerzo individual.
Ejemplos:
- Mario pinta muy bien.
- Andrs ha conseguido terminar el trabajo aunque era muy complicado.
- Nieves patina muy bien.
- Antonia es muy agradable y simptica.
- Noelia ayuda a sus compaeras y compaeros cuando tienen una dificultad.
3. Prctica
Role-Playing: Vamos a decir y/o escribir tantas cosas buenas y positivas de uno
mismo como podamos.
Es preferible separar a los alumnos en subgrupos. La profesora supervisa la

prctica y ayuda a los alumnos con especial dificultad en expresar cosas positivas
sobre s mismos. Por ejemplo hacindoles preguntas o sugerencias sobre cosas que
sabe que hacen bien.
Prctica: la profesora en las situaciones naturales de la clase, estimula e incita a

los alumnos para que en diversos momentos se digan a s mismos y ante otros
nios algo agradable, bonito y positivo, elogiando a los que se dicen cosas positivas
de forma espontnea e incitando, dando pistas y ayudas a los que no presentan la
habilidad.

147 de 197
TECNOLOGAS
4./ 5. Feedback y refuerzo
El profesor proporciona retroalimentacin y refuerza los logros. Qu bien Rubn,

ahora has utilizado un tono de voz correcto para decir a los otros que juegas muy
bien al ftbol!, Marisa, prueba a mirar a la cara a Andrs cuando le ests diciendo
que ests orgullos de ti. Muy bien, lo has hecho fantstico!
6. Tareas
El profesor estimular esta habilidad a travs de distintas tareas, con distintas

personas y en distintas situaciones fuera del aula y del colegio.
Ejemplos:
- Decir al menos cinco cosas positivas de uno/a mismo/a durante el fin de

semana.
- Durante la realizacin del trabajo escolar, apuntar una raya o pegar un

gomet cada vez que te digas a ti mismo algo positivo.
- Hacer una lista de cosas positivas de uno mismo. Poner la lista en un sitio
visible en la habitacin. Leer la lista varias veces al da. Incrementar cada
noche la lista con ms cosas positivas.
Observaciones
Pensar y hablar positivamente sobre uno mismo construye la confianza

del nio y favorece su autoestima.
ACTIVIDAD 2
rea Habilidades relacionadas con los sentimientos,

emociones y opiniones
Habilidad Defender los propios derechos

4.4.
Objetivo Que el/la alumno/a defienda sus derechos
adecuadamente en las situaciones en que no son
respetados.

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TECNOLOGAS
1. Instruccin verbal, dilogo y discusin
1.1. Informacin conceptual.
Delimitacin:
Defender los propios derechos significa comunicar a otras personas que no

estn respetando nuestros derechos, que estn haciendo algo que nos
molesta o que nos estn tratando injustamente. Estos, a veces, resulta
difcil porque la otra persona se niega a ceder o incluso se burla, o se
enfurece. En este caso hay que ponerse duros.
Entre las habilidades encuadradas en Defensa de los propios derechos

estn:
Dar una negativa, decir que no; rechazar peticiones que nos hacen
otras personas.
Quejas: hacer y responder a quejas y reclamaciones.
Hacer peticiones o ruegos. Manifestar los propios deseos.
Pedir cambios de conducta.
Quin pone un ejemplo de una situacin en la que tena que defender sus
derechos y no lo hizo? Por qu? Qu pas? Cmo te sentiste? Qu tendras que
haber dicho? Por qu no lo hiciste?
Es necesario que las personas que nos rodean sepan que si no respetan nuestros
derechos nos vamos a defender y que no vamos a aguantar que se nos avasalle y
se aprovechen de nosotros. Sin embargo, hay que saber que la defensa de nuestros
derechos implica respetar los derechos de los dems. Hay que defender nuestros
derechos sin herir los de los dems.
Importancia y relevancia para el alumnado:
El alumno que no sabe defender sus derechos resultar avasallado y amenazado en

muchas ocasiones y los dems no le respetarn. El nio que sistemticamente
adopta conductas de pasividad e inhibicin cuando sus derechos son violados
sufrir consecuencias muy negativas, l se encontrar descontento y se valorar
poco, y lo otros se aprovecharn de l y le tratarn injustamente. Es verdad que en
determinadas ocasiones hay que perder y ceder de nuestros derechos en funcin
de que no se deteriore la relacin con la otra persona, pero esto no puede ser la
forma habitual de funcionar.
El nio que defiende y hacer valer sus derechos, se valora a si mismo y hace que

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TECNOLOGAS
los dems le valoren ms, le tengan en cuenta y respeten sus deseos y gustos. El
profesor debe recalcar la importancia de defender los derechos de modo correcto,
de forma asertiva, de forma no punitiva ni autoritaria ni grosera, y respetando los
derechos de los dems.
Qu pasar si una compaera te est molestando mucho y no le dices nada? qu

har ella? qu puede pasar si le dices que te molesta? cmo te sentirs t? y
ella?
Tambin se matizar la importancia de responder correctamente cuando los otros

nos piden que respetemos sus derechos. Manuel, cmo te sentirs si pides a
Andrs que te haga un favor y l te contesta que no de modo agresivo y grosero?
y si te dice que no de forma cordial?
Aplicacin:
Es necesario que los alumnos lleguen a comprender las situaciones en que es

adecuado reivindicar sus derechos; por ejemplo, cuando algo no te gusta, cuando
no quieres hacer lo que te piden, cuando alguien te molesta. Pero slo cuando es
necesario. Las personas que se quejan y esgrimen sus derechos constantemente no
resultan agradables a los dems.
Ejemplos de situaciones:
Una compaera te exige que le regales el estuche de rotuladores. Te

amenaza con pegarte a la salida.
En el recreo, unos chicos de otra clase os ha quitado el baln con el que

estabais jugando porque el suyo se les ha colgado.
Una compaera se cuela en la fila cuando volvis de clase de Ed. Fsica.
Beln te pide prestado el CD nuevo que acabas de comprar. Tu ests

deseando escucharlo.
En la fiesta de cumpleaos hay que recoger todo. Enrique dice: Vamos

chicos, esto que lo recojan las chica, que es cosa suya!.
Felipe quiere que le acompaes a robar algo en el supermercado de la

esquina.
La profesora te rie por algo que t no has hecho.
1.2. Componentes y pasos conductuales especficos de la habilidad.

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TECNOLOGAS
Para defender los propios derechos es necesario:
1. Conocer y ser consciente de tus derechos.
2. Darse cuenta de que es esa situacin no se estn respetando tus

derechos.
3. Comunicar a la/s otra/s persona/s que se respeten tus derechos; es decir,

hay que dar una negativa, expresar una queja, etc. Para ello hay que:
- buscar el momento y lugar apropiado (quizs en el mismo momento,

cuando haya menos gente, en privado)
- utilizar expresin verbal correcta: mensajes directos (sin rodeos),

mensajes yo, breve y clara, sin enrollarse.
- utilizar expresin no-verbal y lenguaje corporal asertivo (tono de voz

firme y tranquilo, contacto ocular, distancia cercana al interlocutor). Se
trata de decirlo de forma amable, respetuosa y positiva, sin ser
autoritario ni punitivo. Queris que la otra persona os respete y vosotros
tenis que respetarla (sin humillarla o herirla)
4. Pedir cambio de conducta; hacer sugerencias o peticiones para que la otra

persona acte de forma que respete tus derechos.
5. Agradecer a la otra persona el hacer escuchado.
Para recibir y responder a la defensa de los derechos que hacen los

dems hay que:
1. Escuchar con atencin e inters lo que dice la otra persona.
2. Ponerse en el lugar de la otra persona y comprender lo que dice y su

punto de vista.
3. Controlar el enfado y la sensacin desagradable que nos produce escuchar

la reivindicacin de la otra persona.
4. Actuar en consecuencia:
a. Ceder si es necesario y hacerlo de buen grado.
b. Negarse si no es oportuno lo que pide la otra persona.

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TECNOLOGAS
2. Modelado
La profesora modelar distintos ejemplos de cada una de las habilidades que

conforman la defensa de los propios derechos. Es necesario que en el proceso de
modelado utilice autoinstrucciones, es decir, que vaya modelando en voz alta lo que
se va diciendo a s mismo cuando va ejecutando la conducta.
ngel se ha levantado tarde hoy y no le ha dado tiempo a desayunar; me pide de

malos modos que le d mi bocadillo entero. Yo no quiero drselo porque hoy
tengo partido a ltima hora de la maana y tendr hambre; adems no tiene por
qu exigirme mi bocadillo porque l haya tenido un fallo. Lo que tengo que hacer es
acercarme a l, mirarle y permanecer tranquilo y seguro de lo que digo; le dir: lo
siento ngel, no te puedo dar ms que un trocito pequeo porque yo tengo
hambre; puedes pedir otro trozo a algn otro compaero. Lo he hecho muy bien!;
lo he dicho en tono de voz firme y seguro y ngel ha dicho vale, dame un trocito.
En la tienda, cuando he ido a comprar el pan me devuelven de menos; me daba

corte, pero le he dicho al tendero: perdone, se ha equivocado; le he dado 20 y
me devuelve usted menos. El tendero se ha dado cuenta y me ha pedido
disculpas. Yo he salido de la tienda muy contenta porque lo he dicho muy bien, en
tono cordial pero firme.
El profesor modelar expresiones verbales habituales y modismos para que el

alumno aprenda a utilizarlas en distintas situaciones:
lo siento, pero ahora no puedo ir
lo siento, tiene que ser ms tarde.
perdona, pero ahora me es imposible.
te importara dejar de; me ests molestando. Gracias.
En el proceso de modelado tambin se exhibirn las conductas necesarias para

recibir y responder correctamente ante negativas, quejas, etc., que nos hacen otras
personas.
Estamos en la clase y Paco est terminando el trabajo de matemticas; yo ya lo he

acabado y estoy haciendo un dibujo y parece que tarareando. Paco me dice: Pilar,
podras callarte un poco?, no me puedo concentrar con tus cnticos. Yo no me
haba dado cuenta que estaba molestando y le digo: disculpa, Paco, no me haba
dado cuenta; no lo volver a hacer hasta que hayas terminado.

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TECNOLOGAS
Ejemplos:
Pilar te pide que le prestes tu baln de baloncesto. T quieres jugar con el.
Tus amigos te piden que gastes una broma pesada al profesor.
Dos compaeros te proponen hacer novillos y a ti no te apetece.
Tu compaero de mesa te est dando codazos y est molestado.
En la pizzera te han dado mal el cambio.
3. Prctica
Role-Playing: Los alumnos ensayarn poco a poco.
Empezarn por dar una negativa. Luego, las quejas.
A continuacin, las peticiones y ruegos, pedir cambios de conducta, preguntar por

qu o defender lo propio.
Los papeles se intercambian.
Es importante que sepan defender sus propios derechos sin herir, enfadar,
amenazar o avasallar a los otros.
Se sintetizan los aspectos ms importantes o relevantes del entrenamiento:

ejemplo:
Tenemos derecho a decir que no.
Tengo que defender mis derechos respetando los derechos de los

dems.
Prctica: Es muy importante que los alumnos practiquen esas habilidades en

distintas situaciones y con distintas personas. Por eso, la profesora tambin
aprovechar los variados momentos que se producen en el aula y que son
oportunos para que hagan valer sus derechos ante los dems.
El profesor ve que Pedro ha arrebatado a Mara su pelota: como ella parece dudar,
el profesor se acerca y le dice:Mara, qu tienes que hacer para recuperar tu
pelota?. Despus de que Mara haya pedido su pelota, el profesor la refuerza.

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TECNOLOGAS
4./ 5. Feedback y refuerzo
Mientras los alumnos van ensayando y practicando, el profesor les va dando

informacin de su ejecucin, proporcionando, al mismo tiempo, reforzamiento
social por las conductas correctas.
Jess, has estado fenomenal cuando Alejandro se ha negado a lo que pedas.
Patricia, has expresado muy bien tu queja; has explicado muy bien lo que pasaba y
has sido amable y cordial al decirlo. Clara, cmo te has sentido t con lo que te ha
dicho Patricia?
Si la actuacin no es correcta, el profesor proporciona feedback correctivo, dndole

pistas de cmo debera perfeccionar la respuesta.
Carmen, puedes volver a decir que no de otro modo para que Mara no se sienta
enfadada?
6. Tareas
La profesora plantea a los alumnos una serie de tareas para que practiquen en las
situaciones naturales y cotidianas la defensa de sus derechos. Es conveniente que
el alumno empiece practicando en situaciones en que sea fcil hacer valer sus
derechos para ir dificultando estas situaciones progresivamente.
Ejemplos:
Obsrvate a ti misma cmo defiendes tus derechos.
Hacer una lista verbal o escrita de frases adecuadas para dar una negativa
o decir que no a otras personas.
Observar a nios y/o adultos defendiendo sus derechos; notar cmo

responden las otras personas Qu cambiaras? Por qu?
Aprovecha en esta semana las situaciones adecuadas para hacer dos quejas
y dar dos negativas de modo correcto.
Durante la semana, responder de modo cordial y positivo cuando te pidan

algo que t no quieres hacer.

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TECNOLOGAS
Observaciones
Habilidades relacionadas:
4.5. Defender las propias opiniones.
6.4. Peticiones al/del adulto.
ACTIVIDAD 3
Habilidad Social: Reforzar a los otros
Objetivo: Realizar alabanzas, elogios y cumplidos a otras personas
Delimitacin y especificacin de la habilidad
Reforzar a otros significa decir o hacer algo agradable a otra persona. Supone
decirle que te gusta algo que esa persona tiene o algo que esa persona ha hecho o
dicho. Puede ser algo referente a su aspecto, algo que esa persona dice, algo que
esa persona hace o algo que ha logrado. Alabamos a los dems cuando hacemos un
cumplido, un comentario de elogio, hacemos una afirmacin positiva, felicitamos,
decimos un piropo o damos la enhorabuena.
Importancia y relevancia de esta habilidad
Es muy importante saber alabar a los otros y hacerlo a menudo porque la gente
que recibe elogios se encuentra a gusto con quien le elogia y tiende a estar ms
veces con l. Si alabamos a otra persona, esa persona querr estar con nosotros y
ser amigo nuestro; las personas que dicen cosas agradables a los dems, tienen
muchos amigos y caen muy bien a las otras personas.
Si no decimos elogios a los compaeros y compaeras y sobre todo si decimos

cosas negativas, los dems no querrn estar con nosotros y tendern a evitarnos y
rechazarnos.
Componentes y pasos conductuales especficos de la habilidad
Para Reforzar a otras personas es preciso:
Mirar a la otra persona y sonrerla.
Decir una frase o comentario de elogio y alabanza especificando qu alabas.

Tienes una mochila preciosa; Qu bien has hecho el trabajo de
matemticas!

155 de 197
TECNOLOGAS
Acompaar la frase con gestos, expresin facial, etc. acorde con lo que
dices. Hay que pensar en lo que le gustar a la otra persona.
Ser sincero, honesto y justo. Hay que alabar de acuerdo a lo que de verdad
pensamos y sentimos.
Piensa en los siguientes ejemplos:
Miguel ngel se ha cortado el pelo y est francamente guapo. Quieres que

sepa que le encuentras muy favorecido.
Una compaera te pregunta qu tal ests despus de haber faltado a clase

tres das por la gripe. Quieres agradecerle su inters dicindole algo
agradable.
Javier te ha ayudado a terminar el trabajo de clase. Quieres decirle algo

positivo y agradable.
Tareas.
Ejemplos:
Alabar el esfuerzo de los compaeros en alguna tarea.
Hacer elogios a los miembros de tu familia.
Observar las veces que haces cumplidos a otras personas.
Felicitar a dos compaeros r alguna cosa especial que les ha pasado.
Observar qu hacen y dicen otras personas cuando se les alaba y se les hace
un cumplido.
Habilidad Social: Buscar una solucin
Objetivo: Que se generen diversas alternativas de solucin a conflictos

interpersonales
Delimitacin y especificacin de la habilidad.
Buscar soluciones cuando se tiene un conflicto con otra persona consiste en generar
y producir muchas alternativas de solucin posibles al problema interpersonal que
se tiene planteado..
Cuando tenemos un problema y nos damos cuenta de ello, despus de analizar el

conflicto, tenemos que pensar en posibles soluciones. En este momento no hay que

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TECNOLOGAS
evaluar ni juzgar las soluciones; es necesario producir muchas alternativas que se

evaluarn despus.
Por ejemplo: tu hermano se niega a bajar la basura y le toca hay a l. Quiere que
la saques t. Cul es el problema?, cmo se siente la hermana? por qu?, y el
hermano?, por qu?. Para solucionar este problema, qu podemos hacer?, qu
otra cosa podemos hacer y/o decir?
Cuando tenemos un conflicto con otra persona es necesario pensar en cmo

podemos solucionarlo; tenemos que esforzarnos para encontrar distintas formas
posibles de resolver el problema. Es muy importante que hagamos esto nosotros
mismos; si pedimos que alguien nos lo solucione, nunca aprenderemos a hacerlo
nosotros y dependeremos siempre de otras personas. Adems, si se prevn muchas
soluciones, ser ms fcil elegir la ms idnea; tambin se podr elegir distintas
soluciones si alguna fracasa.
Componentes y pasos conductuales especficos de la habilidad.
Para Buscar Soluciones cuando se tiene un problema con otra persona, es necesario
dar respuesta a las siguientes preguntas:
Cmo se puede resolver el problema?
Qu se puede hacer y/o decir para solucionar el problema?
Qu haras t para solucionar el problema? Qu ms?
Qu otra cosa se podra hacer?
Qu otra cosa se te ocurre hacer?
Qu otra cosa haras si no puedes hacer lo anterior?
Qu otra forma puede haber de solucionar el problema?
Modelado.
Ejemplos: Mara tiene un nuevo juego muy bonito; se lo has pedido y te ha dicho
que no. Quieres que te lo deje.
Carlos te propone hacer novillos. T no quieres.
Habilidad Social: Elegir una solucin
Objetivo: Que cuando se tenga un problema interpersonal, se elija la solucin ms

adecuada entre todas las alternativas posibles de solucin
Delimitacin y especificacin de la habilidad.

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TECNOLOGAS
Elegir una solucin cuando tenemos planteado un problema interpersonal implica

tomar una decisin despus de evaluar cada alternativa de solucin prevista
llegando a determinar qu solucin se pone en prctica.
Para tomar esa decisin correctamente y elegir la solucin ms adecuada es

necesario hacer una buena evaluacin de cada alternativa de solucin y analizar
"pros" y "contras" teniendo en cuenta los siguientes criterios:
- Las consecuencias anticipadas de cada alternativa.
- El efecto que cada alternativa va a tener en uno mismo. "Cmo me voy a

sentir yo?"
- El efecto que cada alternativa va a tener en los otros "Cmo se van a sentir?,
se respetan o se lesionan sus derechos?, es una solucin justa?"
- Las consecuencias para la relacin con esas persona a corto y largo plazo
"Cmo va a afectar a la relacin que tengo con la otra persona?"
- Efectividad de la solucin "Es una solucin que acaba con el problema?, crea
otros nuevos problemas?". Hay que diferenciar entre alternativas relevantes,
irrelevantes, posibles, imposibles
Componentes y pasos conductuales especficos de la habilidad.
Para elegir una Solucin cuando se tiene un problema, es necesario tener en cuenta
cada posible solucin y evaluarla tratando de dar respuesta a las siguientes
preguntas:
Esta solucin, es la buena? Por qu?
Es peligrosa?, atenta a la seguridad fsica de alguno de los implicados?
Esa solucin es justa?
Cmo afecta a la otra persona?, cmo se va a sentir?, se tienen en cuenta sus

derechos?
Cmo te hace sentir a ti esa solucin?
Qu consecuencias tendr a corto y a largo plazo para la relacin con la otra

persona?
Es una solucin efectiva?, resuelve el problema?, soluciona este problema

creando otro u otros problemas?

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TECNOLOGAS
De todo lo que puedes hacer, cul es lo que ms te interesa?, cul crees que dar
mejor resultado?
Prctica
Que se ordenen las soluciones por su grado de adecuacin en funcin de distintos

criterios. Por ejemplo, ordenar las soluciones en funcin del criterio justicia, de los
sentimientos de la persona que inicia el problema o de los sentimientos de la
persona.
Tareas.
Elena te acusa de algo que t no has hecho.
Habilidad Social: Autoafirmaciones positivas
Objetivo: Que el/la alumno/a se diga a s mismo y exprese ante los dems
afirmaciones positivas sobre s mismo/a en las situaciones apropiadas
Situaciones en que esta habilidad es necesaria
Cuando ha conseguido alguna cosa despus de esforzarse.
Cuando va a iniciar algo que es difcil para l/ella (y se debe decir a s mismo/a
cosas positivas)
Puntos para el dilogo
Hacer autoafirmaciones positivas significa decir cosas positivas y agradables de uno

mismo. Las afirmaciones positivas pueden decirse a uno mismo y pueden decirse
ante otras personas.
Conceptos por los que se puede decir algo positivo: logros y mejoras personales,
aspecto fsico, trabajo, rendimiento, esfuerzo, comportamiento en general, relacin
con las otras personas, etc.
El decirnos y afirmar cosas positivas es importantsimo porque hace que nos

sintamos bien con nosotros mismos y que los dems sepan cosas agradables y
positivas nuestras.
Pasos en la enseanza de la habilidad
Para hacer autoafirmaciones positivas ante otras personas hay que:
1. Determinar si es momento y lugar apropiado para decir algo positivo sobre uno
mismo.

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TECNOLOGAS
2. Decir una frase o expresin verbal que afirme algo agradable de uno mismo. Por
ejemplo: s, soy muy trabajadora; he trabajado duro, y lo he logrado.
3. Lenguaje corporal acorde a la expresin verbal; por ejemplo: mirar a la otra

persona, expresin facial agradable, tono de voz forme, pero cordial, etc.
4. Ser sincero, honesto y justo en las cosas positivas que decimos.
Para aumentar las veces en que uno se dice a s mismo cosas positivas (y reducir el
nmero de veces que uno se dice cosas negativas) hay que:
- Decirse y/o escribir una lista de cosas positivas de uno/a mismo/a.
- Leer frecuentemente la lista de las cosas positivas.
- Aumentarla cada da con nuevas cosas agradables y positivas.
- Cada vez que se comienza a pensar algo negativo de uno mismo, se

para el pensamiento y rpidamente se cambia a una cosa positiva.
Observaciones
En esta habilidad se incluyen tambin estrategias para disminuir las verbalizaciones

negativas que uno se dice a s mismo.
Pensar y hablar positivamente sobre uno mismo, construye la confianza del alumno
y favorece su autoestima.

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Unidad 8
La motivacin
APRENDIZAJE Y
DESARROLLO EN LA
ADOLESCENCIA

EI
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Tabla de Contenidos
1.INTRODUCCIN ............................................................... 1
2.LOS CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA MOTIVACIN ................. 2
3.ENFOQUES TERICOS ...................................................... 4
4.TEORA DE LA ATRIBUCIN .............................................. 8
5.LA MOTIVACIN DE LOGRO .............................................. 9
6.LA MOTIVACIN ESCOLAR .............................................. 12
Respecto a la forma de enseanza .............................................. 15
Respecto a la naturaleza de las tareas ......................................... 16
Factores relacionados con los compaeros ................................... 17
Factores relacionados con el profesor .......................................... 17
Factores relacionados con la familia ............................................ 18
7.LA MOTIVACIN DEL PROFESOR ...................................... 20
8.BIBLIOGRAFA ............................................................... 22
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TECNOLOGAS
1. Introduccin
En el entorno escolar es frecuente or:
Mis alumnos no muestran inters en clase
No me siguen
No quieren estudiar
No aprenden
Siempre estn apticos
No estn motivados
A principio de curso comienzan ilusionados y luego pierden el inters
Qu puedo hacer para motivarlos?
Todos estos comentarios nos confirman el inters que despierta este tema,
as como la diferente forma de entenderlo:
- Unos creen que es un rasgo individual del alumno.
- Otros que el responsable es el contexto escolar.
- O que se debe tener en cuenta el carcter interactivo entre todas las partes
implicadas.
El estudio de la motivacin intenta analizar los estados motivacionales as como los

factores internos (biolgicos, cognitivos, emocionales...) y los factores externos
(refuerzos, castigo, contexto...) que los determinan.
El estudio de la MOTIVACIN ESCOLAR interesa tanto desde una perspectiva

cuantitativa por su contribucin al rendimiento acadmico, como desde una
perspectiva cualitativa.
Los profesores aspiramos a que nuestros alumnos tengan deseo de aprender

y que mantengan vivo ese inters a lo largo de toda la vida.
Normalmente suelen estar desmotivados, en direccin contraria a recibir

aprendizaje: aprender no es fcil, requiere un esfuerzo bastante notable.
Decimos que hay aprendizaje cuando se produce un cambio ms o menos

permanente en la conducta gracias a la experiencia.
Dicho cambio se da al poner en marcha ciertos procesos cognitivos:

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TECNOLOGAS
- Prestar atencin.
- Procesar informacin de forma deliberada.
- Practicar el aprendizaje.
Todos estos procesos son difciles de iniciar y de mantener. Aprender es

difcil y supone un esfuerzo. Se ha de dar al alumno un mvil o un motivo lo
suficientemente interesante para que cambie sus prioridades.
La escuela cuenta ahora con competidores poderosos: todo tipo de ocio, la

diversin con los amigos, televisin, msica; de forma que el profesor tiene
a veces la sensacin de intentar vender un producto poco competitivo.
2. Los cambios evolutivos en la motivacin
En el desarrollo evolutivo, los estudi antes van cambiando en su forma de

interpretar ciertos aspectos estrechamente relacionados con la motivacin,
como son:
La dificultad de la tarea.
La concepcin de su capacidad (inteligencia)
Los resultados que obtienen en comparacin con los compaeros.
El tipo de feedback que le ofrecen sus profesores.
Las causas de sus xitos o fracasos.
Esto ayuda a entender por qu es contraproducente insistir a un alumno que

se esfuerce ms cuando ya lo hace y por qu un alumno prefiere decir que
ha estudiado poco, cuando s lo ha hecho, con tal de no admitir su falta de
capacidad.
Concepcin de la dificultad de la tarea.
Cuando un alumno se enfrenta a una tarea realiza una evaluacin sobre su

nivel de dificultad y as puede calcular las posibilidades de tener xito o
fracasar, lo que le animar o desalentar.
Los nios ms pequeos (3-5 aos), consideran las cosas ms o

menos difciles en funcin de si creen o no que pueden tener
xito, es decir si yo lo puedo hacer es fcil y si no lo puedo
hacer, es difcil, por lo tanto entienden la dificultad de forma
subjetiva.

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TECNOLOGAS
Alrededor de los 5 aos descubren que existen variaciones

objetivas en el grado de dificultad de las tareas y comienzan a
clasificarlas en fciles o difciles segn sus caractersticas
observables: es ms difcil montar en bici que en triciclo.
A partir de los 7 aos, comienza a tenerse en cuenta la

comparacin social, y el grado de dificultad de la tarea depende
del nmero de compaeros que son capaces de superarla.
Si todos saben sumar es porque es fcil. Si yo no s, se debe a mi falta de

capacidad. Debo ser ms torpe que el resto.
La inteligencia como capacidad.
Otro aspecto importante son los cambios evolutivos que se dan en el

concepto de capacidad que tiene el estudiante y que est relacionado con su
forma de ver las relaciones ente esfuerzo y habilidad.
Durante el periodo escolar de infantil los nios no diferencian entre la

habilidad, el esfuerzo y los resultados logrados, de forma que considera que
el nio que ms se esfuerza es ms inteligente.
Sobre los 6 aos comienzan a diferenciar entre el esfuerzo y el resultado,

descubriendo la relacin causa (esfuerzo) y efecto (resultados). Por lo que
deducen que para tener xito en la escuela es necesario esforzarse .
A partir de los 9 aos se desarrolla la concepcin de la capacidad como

rasgo que, en mayor o menor medida es estable. Aunque ya entienden que
una falta de habilidad puede ser compensada con un mayor esfuerzo.
Hacia los 13 aos reconocen la naturaleza estable de la capacidad. Esfuerzo

y capacidad son entidades separadas e interdependientes que covaran de
forma inversa. El estudiante, partiendo de la observacin del rendimiento
propio y de sus compaeros, y teniendo en cuenta el esfuerzo realizado,
puede inferir directamente el grado de capacidad
En situaciones de xito y fracaso se intenta salvar la autoestima. La

percepcin de falta de habilidad tiene efectos ms negativos en los
adolescentes.
Cambios en el valor del rendimiento acadmico.
Conforme los estudiantes pasan ms aos en la escuela, aprenden a valorar

ms el rendimiento acadmico, le dan ms valor a las notas. Pero en la
adolescencia adquieren gran importancia las relaciones con sus iguales y
puede que se d un enfrentamiento entre los valores escolares y los del

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TECNOLOGAS
grupo de iguales, decreciendo el inters por los temas acadmicos, excepto

en aquellos estudiantes que tienen trazado un proyecto de vida.
Motivacin extrnseca motivacin intrnseca.
El adolescente ya posee un concepto de su propia capacidad y posee

experiencias personales de xito y fracaso que le llevan a una idea realista
de su propia competencia.
En aquellos casos en que se ha experimentado el fracaso, puede producirse

un cierto pesimismo respecto al propio rendimiento, as como cierto grado
de ansiedad que repercutir en actitudes negativas hacia las materias, los
profesores y hacia s mismos.
El declive de la MOTIVACIN INTRNSECA es marcado cuando el estudiante

llega a secundaria, aunque no queremos dejar de recordar que el pro pio
sistema escolar colabora en ello al ensear a los estudiantes a trabajar por
refuerzos extrnsecos antes que por el conocimiento en s.
3. Enfoques tericos
La motivacin considerada como variable poderosa, no observable

directamente, que hace referencia a estados internos del organismo, ha sido
objeto de mxima atencin desde el comienzo de la psicologa cientfica.
ENFOQUES CONDUCTISTAS.
Los conductistas intentaron explicar la motivacin atendiendo a fuerzas

biolgicas y a los procesos externos del reforzamiento, intentando concretar
la naturaleza de la motivacin prescindiendo de cualquier nocin de
intencin o propsito mental.
Conductistas: la motivacin como reduccin del impulso.
Estos psiclogos consideraron que la motivacin se originaba en las

necesidades biolgicas del organismo, que se supone provocan unos estados
internos de impulso, que producen la conducta actual. Estos impulso s tienen
dos funciones:
ACTIVAR la conducta.
DIRIGIR la conducta: estableciendo qu experiencias deben ser consideradas

como agradables y, lo que es ms importante, qu hbitos o tendencias
comportamentales se desarrollarn como resultado de esta reduccin del
impulso.

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TECNOLOGAS
Los impulsos se reducen cuando han tenido lugar unas determinadas conductas
consumatorias (por ej. La sensacin de hambre es el impulso que se reduce al
comer) que probablemente, antes o despus satisfarn las necesidades
biolgicas del organismo
HULL explica la reduccin del impulso:
- Se produce una necesidad a causa de un desequilibrio (privacin de algo

necesario para el organismo como el agua)
- Este desequilibrio produce un impulso a iniciar una conducta que lleva a la

reduccin del impulso.
- Termina el estado de necesidad.
Hull aade otra fuente de motivacin que es externa al organismo: el

concepto de incentivo.
Mientras el impulso empuja al sujeto a la accin, el incentivo en cambio,

como una propiedad de la meta, tira hacia ella. Decir que un estudiante
est motivado por las notas quiere decir dos cosas: Que quiere conseguirlas
(impulso) y que espera conseguirlas si estudia (incentivo).
La motivacin como refuerzo
Un numeroso grupo de psiclogos ha destacado el papel que tienen las

consecuencias de la respuesta.
SKINNER: ley del Refuerzo. Es el refuerzo el que determina la fuerza de la

respuesta o probabilidad de ocurrencia de la respuesta. Para l, la conducta
humana est determinada por las contingencias del refuerzo, por sus
consecuencias. En otras palabras, puesto que los refuerzos son los
causantes de que una conducta aumente y persista. Por tanto, si queremos
que nuestros alumnos aprendan, debemos reforzar la conducta de
aprendizaje cada vez que aparezca (MOTIVACIN EXTRNSECA)
Teora del aprendizaje social.
Bandura y Walters comprobaron que los nios podan y queran imitar las
acciones relativamente complejas de otras personas, asemejndose a
aquellos a quienes queran y respetaban.
Bandura sugiere varios frentes bsicos de motivacin:
Uno que consiste en pensamientos y proyecciones acerca de

posibles resultados de la conducta. Nos imaginamos las consecuencias

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TECNOLOGAS
futuras basndonos en nuestras experiencias y en nuestro sentido de

autoeficiencia (creencias acerca de nuestra aptitud personal).
Otra frente de motivacin es el establecimiento activo de metas. Las

que son especficas, moderadamente difciles y con posibilidad de ser
alcanzadas tienden a incrementar la motivacin y la perseverancia.
ENFOQUES HUMANISTAS
La jerarqua de necesidades de Maslow.
Maslow es el autor de la teora de la satisfaccin de las necesidades o de la

motivacin del crecimiento, que entiende la gratificacin de la necesidad
como el principio ms importante sobre el que se fundamenta todo el
desarrollo.
Segn Maslow el conjunto de necesidades humanas puede ordenarse

jerrquicamente.
En la medida en que las necesidades de los niveles inferiores se

satisfacen, predomina el nivel superior. Por el contrario, conforme estas
necesidades se ven frustradas, la conciencia y la motivacin de una
determinada persona caen bajo el dominio de los niveles inferiores.
NECESIDADES POR DEFICIENCIA: cuando stas no son satisfechas, la motivacin

aumenta para encontrar los medios de hacerlo y si ya estn cubiertas, la
motivacin disminuye.
Sobrevivencia: necesidades fisiolgicas: alimento, calor
Seguridad: deseo de proteccin, estabilidad, familiaridad
Pertenencia: necesidad de compaa y de amor
Autoestima: deseos orientados socialmente, estatus, reputacin
NECESIDADES DE CRECIMIENTO: cuando son satisfechas la motivacin de la

persona no cesa; por el contrario, aumenta para conseguir mayores logros. Las
necesidades de crecimiento nunca pueden ser completamente satisfechas.
Logros intelectuales: orientados a la tarea, adecuacin dominio,

competencia, libertad e independencia.
Apreciacin esttica: Se refiere a la necesidad de orden, de estructura,

de belleza.
Autorrealizacin: autosatisfaccin, la realizacin del potencial personal,

de ser lo que puede ser.

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TECNOLOGAS
Para este autor, slo cuando las personas han satisfecho sus necesidades inferiores
deficitarias, se sentirn motivadas para satisfacer las necesidades superiores de
crecimiento, no porque haya una deficiencia, sino porque hay un deseo de
satisfacer las necesidades superiores.
Implicaciones educativas.
Es ms probable que los estudiantes busquen la satisfaccin de la necesidad

de comprender y conocer si estn fsicamente cmodos, se sienten seguros
y relajados, si tienen una sensacin de pertenencia al grup o y si
experimentan un sentido de autoestima positivo.
El deseo de los estudiantes por cubrir las necesidades del nivel inferior
puede a veces entrar en conflicto con el deseo del profesor de que alcancen
metas del nivel superior.
Por ejemplo, pertenecer a un grupo social y mantener su estima dentro de

ste, es importante para los estudiantes, especialmente durante la
adolescencia.
A pesar de las crticas y fallos el esquema de Maslow es vlido.
ENFOQUES COGNITIVOS.
En las ltimas dcadas, las teoras de la motivacin de lnea no cognitiva

han sido reemplazadas por otras que incluyen los componentes cognitivos,
como creencias, expectativas, metas o valores, como elementos clave
para explicar el proceso motivacional.
Los trabajos de los autores cognitivos sealaban que la conducta humana no

solo est motivada por la reduccin de ciertas necesidades fisiolgicas sino
que se orienta a la satisfaccin de necesidades psicolgicas de orden
superior: curiosidad, rendimiento, poder, afiliacin.
Las teoras cognitivas enfatizan la motivacin intrnseca. Las personas se

consideran como activas. Encontrar la respuesta a un problema, resolver
una situacin compleja, lograr dominar una habilidad son esfuerzos que
tienen en s mismos su recompensa.
Locus de control
Este trmino se refiere a si los individuos creen que los acontecimientos

que rigen su vida se hallan dentro o fuera de su propio control.
Si el locus de control es interno se tienden a ver las cosas que

suceden, ya sean buenas o malas, como resultantes de su propia
conducta por sus propias capacidades, habilidades y esfuerzos.

169 de 197
TECNOLOGAS
Si el locus de control es externo, todo lo que sucede es la

consecuencia de factores externos como la suerte, el azar, el
destino, o el poder que otras personas tien en sobre ellos.
Implicaciones educativas.
Parece que los alumnos con un mayor locus de control interno manifiestan
un rendimiento mejor.
En el caso del profesor, si el locus es interno nos indica que asumir la

responsabilidad de lo que sucede en clase y ser ms flexible a la hora de
cambiar de estrategias.
4. Teora de la atribucin
Las personas tenemos la necesidad bsica de entender nuestro ambiente y

de ser competentes, activos y efectivos en nuestra relacin con l. Dentro
de esta perspectiva se sita la teora de la atribucin. El autor que ms
ha contribuido a su desarrollo ha sido Weiner (1985)
Los alumnos usan gran variedad de informacin para elaborar atr ibuciones
relacionadas con sus actuaciones: Estudi poco y he suspendido, Qu
mala suerte, justo me preguntan el nico tema que no pude estudiar
Unas y otras responden al intento de los alumnos de explicar por qu las

cosas sucedieron de determinada manera atribuyndolas a ciertas causas.
Definidas como las causas percibidas de los resultados de un suceso,

las atribuciones que hacemos influyen en las conductas de logro, las
expectativas de actuaciones futuras, la persistencia en la tarea, las
reacciones afectivas y la eleccin de la tarea, y por ello tambin influyen en
la motivacin.
Los estudiantes atribuyen su xito o fracaso a factores como:
La capacidad, definida como potencial o aptitud.
El esfuerzo inmediato y a largo plazo.
La dificultad de la tarea.
La suerte.
El estado de nimo y otros factores relacionados con el contexto de

aprendizaje como la ayuda o los obstculos por parte de los otros.

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TECNOLOGAS
Segn Weiner, las atribuciones se caracterizan a lo largo de tres

dimensiones:
INTERNAS O EXTERNAS:
Dependientes ms del individuo o de la situacin. La capacidad, el esfuerzo, la

habilidad y las estrategias son internas, es decir percibidas como aspectos de la
persona ms que de la situacin, mientras que la dificultad de la tarea y la suerte
son externas, determinantes ambientales de los resultados.
ESTABLES O INESTABLES:
La dimensin de estabilidad describe las causas como constantes (estables) o

variables (inestables). Si los estudiantes atribuyen su xito o fracaso a factores
estables como la capacidad, o la dificultad de la tarea, probablemente esperarn
tener xito (o fracasar) en tareas similares en el futuro. Pero si atribuyen los
resultados a factores inestables como la suerte, el estado de nimo, es probable
que esperen cambios cuando se enfrenten a tareas parecidas.
CONTROLABLES E INCONTROLABLES.
Esta dimensin distingue ente causas especficas muy diferentes tales como el
esfuerzo (controlable) y el estado de nimo (incontrolable), que pueden ser, a su
vez, catalogadas como internas e inestables.
Un estudiante que atribuye su xito en un examen a factores controlables, es

decir, a aspectos o mbitos de su vida sobre los que puede decidir, como el tiempo
que dedic a estudiar, se siente orgulloso de su resultado y espera lograr un
resultado similar en situaciones futuras parecidas.
5. La motivacin de logro
La motivacin de logro definida como el deseo de tener xito, implica una

disposicin a esforzarse para alcanzar un buen rendimiento especfico,
especialmente en las situaciones en que se compite con una norma, y surge
como una de las diversas formas que puede adoptar la motivacin a lo largo
del desarrollo de la persona.
ATKINSON: La conducta orientada al logro es considerada como el

resultado de un conflicto entre tendencias de aproximacin y evitacin.
La posibilidad de xito (con la subsiguiente emocin de orgullo) y la

posibilidad de fracaso (con la subsiguiente emocin de vergenza) estn
asociadas con cada una de las acciones relacionadas con el logro. La

171 de 197
TECNOLOGAS
intensidad de estas emociones anticipadas determina si el individuo se

aproximar o evitar las actividades orientadas al logro.
La Motivacin de logro se fundamenta en la relacin entre los rasgos de

personalidad (motivos) y los componentes valorativos de la situacin
(expectativas e incentivos):
MOTIVO: es una disposicin a esforzarse por lograr cierta

satisfaccin. Los motivos son caractersticas de nuestra personalidad
relativamente generales y estables, adquiridas a travs de nuestras
experiencias tempranas. Expresan tanto la capacidad para
experimentar orgullo por el xito y vergenza o ansiedad tras el
fracaso, como la fuerza de los deseos por conseguir el primero o
evitar el segundo.
EXPECTATIVA: percepcin subjetiva del resultado de la conducta

(grado de probabilidad de xito o fracaso).
INCENTIVO: representa el atractivo relativo de una meta, el cual

depende del grado de significacin asignado por el sujeto y de la
dificultad intrnseca de la tarea.
Factores determinantes del motivo de logro
Factores familiares y sociales.
PRACTICAS DE CRIANZA: Los nios orientados en el sentido de logro alto

tenan padres que haban realizado ms demandas a edades ms tempranas
y que haban puesto mayor nfasis en una educacin de la independencia
recompensando la iniciativa y la actuacin independiente.
ESTILOS DE INTERACCIN DE LOS PADRES CON LOS HIJOS: Los padres de

los nios con orientacin de logro alta coinciden en el establecimiento de
normas elevadas de actuacin. Eran los padres ms exigentes.
AMBIENTE FAMILIAR: Los siguientes factores, entre otros, correlacionan

positivamente con el logro acadmico:
Nivel de aspiracin de los padres.
Hbitos de trabajo y relaciones democrticas.
La estabilidad familiar.
Las actitudes familiares respecto a la educacin.
La calidad del lenguaje empleado en casa.
Los hbitos de trabajo y las relaciones democrticas en casa

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TECNOLOGAS
EL MODELADO: Los sujetos, especialmente en edades tempranas, imitan los

criterios relacionados con el logro que les son transmitidos por modelos
constituidos por los compaeros y por adultos significativos para ellos.
EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES RESPECTO AL LOGRO DEL ALUMNO:

Las expectativas de los profesores sobre la actuacin de los nios influyen
tanto en el proceso de interaccin profesor-alumno, como en la actuacin
del alumno. Cuando un alumno percibe que su profesor tiene expectativas
positivas respecto a su rendimiento, su motivacin de logro aumenta.
Tendencia de la conducta.
La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto

aproximacin-evitacin es decir, la motivacin a lograr el xito y la
motivacin a evitar el fracaso.
Caractersticas de los sujetos con elevado nivel de logro.
Atkinson supone que algunas personas estn orientadas hacia el xito,

mientras otras tienen un alto grado de ansiedad respecto del fracaso, as
por ej. el estudiante dominado por la tendencia a evitar el fracaso,
probablemente elegir tareas con posibilidades de xito muy altas o muy
bajas. De esta manera disminuye su ansiedad por el temor a fracasar: o
bien porque la posibilidad de tener xito es muy alta, o bien porque al ser
algo muy difcil, an cuando fracase, nadie se lo reprochar. Los alumnos
orientados hacia el xito tienen tendencia a fijarse metas personales de
dificultad intermedia.
Los alumnos con elevado nivel de logro difieren de los de bajo nivel en
una serie de caractersticas:
Se responsabilizan de los resultados detenidos por su esfuerzo y se perciben

con elevada habilidad.
Realizan juicios basadas en su propia evaluacin y experiencia ms que en

las opiniones de otros.
Son considerados como sujetos esperanzados, ms que temerosos.
Son ms capaces de demorar la gratificacin de necesidades.
Son realistas y establecen las metas a conseguir en consonancia con sus

posibilidades.
Eligen preferentemente tareas con un nivel de dificultad moderado.
Si el alumno experimenta un fracaso repetido o si se fijan para l metas que

estn ms all de lo que cree que puede realizar, se desarrollar una fuerte

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TECNOLOGAS
necesidad de evitar el fracaso. Glasser (1972) argumenta que para que la

gente tenga xito en la vida en general, tienen que experimentar primero el
xito en un aspecto importante de sus vidas. En el cas o de la mayora de los
nios y adolescentes, esa parte importante debe ser la escuela.
Los estudiantes orientados hacia el fracaso (de baja necesidad de

logro) suelen atribuir el fracaso a la falta de habilidad, de manera que el
fracaso futuro parece ms probable que el xito. Atribuir el xito a factores
que estn ms all de nuestro control disminuye la posibilidad de
enorgullecerse por el logro y de asignar un alto valor a las recompensas. Es
decir, un xito o una recompensa satisfactoria pueden tener es caso efecto
en las estrategias para evitar el fracaso que los malos estudiantes han
desarrollado a travs de los aos
Los estudiantes orientados al xito lo atribuyen a la habilidad y al

esfuerzo y el fracaso a un esfuerzo insuficiente.
En consecuencia, el fracaso no disminuye la expectativa de xito, no los

sentimientos de competencia, ni la atraccin por la recompensa.
Simplemente se deciden a trabajar ms en el futuro.
6. La motivacin escolar
En general, decimos que la motivacin es considerada en el mbito escolar

como un medio para promover el aprendizaje ya que:
Determina la realizacin de tareas y actividades educativas.
Contribuye a que el alumno participe en ellas de forma activa y persistente.
Posibilita el aprendizaje y la adquisicin de conocimientos.
Posibilita la explicacin, prediccin y orientacin de las conductas que el

alumno manifiesta en el mbito educativo.
CONSIDERACIN INADECUADA.
Entender la motivacin como algo que desde fuera se puede introducir en el

sujeto, como si creysemos que se puede cambiar a un alumno sin su
intervencin activa.
Con este tipo de consideracin inadecuada, podramos incluso llegar a

pensar que ante dos alumnos con diferente nivel de motivacin para la
realizacin de una tarea determinada, podemos administrar diferentes

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TECNOLOGAS
dosis de motivacin y conseguir que ambos lleguen a estar igualmente

motivados.
CONSIDERACIN ADECUADA.
Si entendemos que la motivacin es un proceso psicolgico, una fuerza que

desde el interior impulsa a la accin, estamos sugiriendo que el individuo
participa activamente en su creacin y orientacin. Podemos decir que surge
cuando el sujeto interacta adecuadamente con las personas, objetos que
encuentra en el mbito educativo.
La funcin del profesor es estructurar adecuadamente el contexto escolar.
TIPOS DE MOTIVACIN.
Extrnseca: reforzadores externos (recordar reforzamiento). El motivo de

aprendizaje no es lo que se aprende sino las consecuencias de haberlo
aprendido
Intrnseca: est dirigida por motivos personales y por la satisfaccin que

siente posteriormente el sujeto tras dicha actuacin. La motivacin intrnseca se
encuentra por tanto dirigida por refuerzos internos y normalmente, genera una
motivacin creciente para continuar desarrollando dicha actividad.
El sistema escolar en s mismo impone ciertas limitaciones para que el

profesor favorezca la motivacin intrnseca como son el hecho de ser
obligatoria.
Cuando el profesor intenta disear un curriculum atractivo y agradable

para fomentar los deseos de aprender, debe:
Ensear todo el currculum, es decir, no puede centrarse nicamente

en los temas que pueden ser ms atractivos para los alumnos.
Recordar que el aprendizaje requiere concentracin y esfuerzo, puede

por tanto hacerlo mas llevadero, pero nunca lograr que se convierta
en algo tan sencillo como un juego.
No debe infravalorar la motivacin extrnseca y debe saber que sta es

especialmente valiosa en los primeros estadios de una actividad. El apoyo
de un adulto que elogia y estimula con generosidad es muy importante para
que se inicie el progreso hacia la adquisicin de pericia en tareas que, al
principio, pueden parecer enormemente difciles.
MOTIVACIN INTERNALIZADA:
Frente a esta divisin dicotmica tradicional Harter (1992) ha propuesto un

tercer tipo de motivacin, la internalizada que se sita entre ambas

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TECNOLOGAS
aunque ms cercana a la intrnseca por tratarse tambin de un tipo de

automotivacin. Supone que el sujeto asume a nivel personal, como
propios, ciertos valores y actitudes porque ha llegado a considerarlos
importantes tras un periodo en que ha convivido con los mismos.
Si en un principio era necesaria la sancin, el premio o la vigila ncia externa,

llega un momento en que el sujeto es capaz de iniciar y mantener la
conducta por s mismo ya que la considera importante ya que ha hecho
suyos los valores de sus educadores.
Los alumnos que poseen una motivacin internalizada trabajan para m ejorar
su educacin, por sentido del deber o porque asumen que es importante
conocer el mximo de cosas posibles. No ser posible promover una
motivacin internalizada sin que exista una educacin moral que ofrezca al
alumno modelos de cmo se debe ser con los que pueda identificarse e ir
asumindolos hasta que llegan a formar parte de su propia identidad.
La motivacin internalizada apela ms a la voluntad de aprender y a la

responsabilidad que al slo deseo de aprender. El aprendizaje exige un
esfuerzo continuado y los deseos de aprender a veces no bastan, por lo que
es necesario establecer ciertos hbitos, entrenarse para conseguir que
estudiar sea ms llevadero
Se puede contribuir a la motivacin internalizada cuando:
Se establecen lmites claros a la conducta, ofreciendo informacin

sobre el valor y utilidad de las conductas.
Favorecemos la autonoma permitiendo cierto grado de eleccin.
Se apoya afectivamente al alumno, ya que si este carece de una

relacin afectiva con el educador es difcil que se identifique con los
valores que le propone.
FACTORES RELACIONADOS CON LA MOTIVACIN ESCOLAR.
1. Factores relacionados con las caractersticas del alumno:
Toda conducta de aprendizaje est basada en diferentes caractersticas personales

del sujeto que inciden en su mayor o menor motivacin intrnseca. Estas
caractersticas, que son determinantes tanto en la conducta del sujeto como en su
forma de evaluar a posteriori su actuacin, las podemos clasificar en tres niveles:
Afectivo: Donde se encuentran los sentimientos y emociones positivos y

negativos respecto a la escuela, las tareas escolares y el aprendizaje en
general.

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TECNOLOGAS
Cognitivo: Donde se manifiestan las expectativas de xito o fracaso

(atribuciones) y las caractersticas propias del sujeto como la curiosidad o el
inters.
De Personalidad: Con la modificacin del autoconcepto y la satisfaccin o no

de las necesidades del yo.
2. Factores relacionados con el tipo de aprendizaje.
Las personas no funcionan igual ante cualquier tipo de aprendizaje, sino que
existen situaciones ms o menos eficaces dependiendo de factores como la
dificultad o complejidad que presentan.
Respecto a la forma de enseanza
Algunos ambientes de aprendizaje conducen al desarrollo de patrones de

motivacin.
Durante dcadas, los psiclogos educativos se han preocupado por proponer

modelos explicativos del aprendizaje humano. Hoy en da sabemos que los
estudiantes aprenden ms y mejor cuando son enseados con un currculo
estructurado que cuando siguen enfoques de aprendizaje por
descubrimiento. Y aprenden cuando reciben la instruccin directamente del
profesor que cuando la aprenden por s solos o uno de otro.
Aprendizaje significativo: Es aquel cuyo contenido puede relacionarse de un

modo sustancial con lo que el alumno ya sabe.
Aprendizaje memorstico: Quedara para aquellos casos en que la evaluacin

requiera un recuerdo literal del original.
Las condiciones del aprendizaje significativo.
Los nuevos materiales ha de tener sentido y estar estructurados.
El sujeto debe tener una actitud atenta.
La estructura cognoscitiva del sujeto debe poseer las necesarias ideas

relevantes.
Papel del profesor.
Presentar las ideas bsicas antes que los conceptos ms perifricos.
Observar y tener en cuenta las limitaciones generales.
Utilizar definiciones claras y precisas.

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TECNOLOGAS
Exigir a los alumnos la reformulacin de los nuevos conocimientos con sus

propias palabras.
Respecto a la naturaleza de las tareas
a) Ajustar el nivel de dificultad.
Un moderado nivel de dificultad es ms estimulante cuando los alumnos

tienen claro qu hacer y cmo hacerlo para conseguir el xito empleando un
nivel de esfuerzo razonable. Diremos que existe un nivel apropiado de
dificultad.
El xito en una tarea de dificultad moderada genera sentimientos de orgullo

y competencia personal. Hay que fomentar la evaluacin individual, no
comparativa, y formativa de cada alumno, valorando el esfuerzo personal y
el progreso continuado.
b) Proponer objetivos y metas de aprendizaje prximos.
Asegurarnos de que nuestros alumnos saben exactamente qu es lo que

deseamos que consigan.
Si se desea que alcancen objetivos amplios y generales mejor dividirlos

en pequeos pasos.
Ofrecer a los alumnos informacin de cmo alcanzar un objetivo.
c) Cambiar la evaluacin.
El trabajo de los alumnos se evala en forma de notas y tambin stas se

hacen pblicas.
El sistema de notas es un sistema de recompensas que, en realidad,

cuando no se obtienen se interpreta como un castigo.
El tener malas notas supone un impacto emocional en la autoestima.
Se piensa que desechndolas se solucionara el problema, pero se trata

de aprovechar el valor informativo de las notas.
Cabe dedicar ms tiempo y atencin a la llamada evaluacin formativa, o

sea, centrada en el proceso de aprendizaje:
Datos del progreso del alumno.
Datos de aquello que ha de rectificar.

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TECNOLOGAS
Datos sobre los materiales.
Datos sobre la instruccin.
La evaluacin ha de ser un acto ms privado, centrado ms en lo que se

est aprendiendo, que en el estudiante como persona.
d) Mejorar nuestra forma de ensear.
Explicar aquello que se va a aprender.
Destacar los conceptos ms importantes.
Emplear un lenguaje familiar y sencillo.
Aumentar la transferencia y generalizacin del aprendizaje a

contextos tan diferentes como sea posible.
Factores relacionados con los compaeros
El grupo de iguales ofrece posibilidades de interaccin que permitirn desarrollar

capacidades como la empata, ser capaz de reconocer los sentimientos ajenos y
establecer relaciones afectivas y emocionales, pero adems ofrece informacin al
sujeto sobre s mismo. Los alumnos valoran su nivel de competencia teniendo en
cuenta sus resultados personales al compararse con el rendimiento de sus
compaeros, lo que les ayudar a desarrollar, mantener y/o modificar su
autoconcepto, repercutiendo sobre su motivacin y su comportamiento acadmico.
El sistema de organizacin social del aula utilizado preferentemente por el profesor

(organizacin competitiva, cooperativa o individualista), determinar diferentes
modos de interaccin entre los alumnos que influirn en la implicacin en la tarea,
en el compromiso, el esfuerzo mantenido, la satisfaccin personal lograda y, en
definitiva, en la motivacin.
Factores relacionados con el profesor
El profesor contina siendo la pieza clave en el proceso de enseanza

aprendizaje. Con su actuacin puede facilitar la aparicin de motivacin o
llevar a los alumnos al desnimo. Todos los aspectos de ndole personal (la
empata, la amabilidad en el trato, el sentido de su eficacia, etc.), como los
didcticos (organizacin del material, claridad en las exposiciones, etc.) y
los de interrelacin (tipo de disciplina, aplicacin de recompensas, etc.)
influyen en la aparicin y posterior mantenimiento del int ers hacia la
materia que imparte y hacia el aprendizaje en general.

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TECNOLOGAS
Factores relacionados con la familia
Nivel de implicacin: A medida que el nio crece los padres colaboran en

el desarrollo de su autoconcepto acadmico a travs de su nivel de
implicacin que hace referencia a comentarios sobre su capacidad al
aliento que infunden ante sus proyectos, al apoyo que le ofrecen, a la
valoracin de la educacin y al tipo de relacin que mantienen con la
escuela.
Estilo educativo: la forma de educar a sus hijos influir directamente en

el desarrollo de su personalidad afectando a aspectos como la
autorregulacin, independencia, confianza en s mismos que
determinarn su motivacin escolar
Estilos Parentales de Socializacin
Son el conjunto de estrategias y tcnicas concretas que utilizan l os padres

para la educacin y crianza de los hijos. Existen varios modelos que
intentan establecer una tipologa de los estilos paternos de socializacin,
pero vamos a refeirnos a los Estudios de Baumrind (desde aos 70) y
Maccoby y Martin (desde aos 80).por ser de las ms conocidas. Estos
autores establecen cuatro estilos parentales:
Estilo parental AUTORITARIO:
nfasis en la obediencia absoluta de los hijos.
Imponen normas inflexibles sin dar argumentaciones.
No aceptan las crticas ni demandas de los hijos.
No permiten la participacin en la toma de decisiones familiares.
Son fros emocionalmente y utilizan el castigo fsico.
CONSECUENCIAS EN LOS HIJOS
Obedientes pero miedosos
Sentimientos de rabia y rencor
Baja autoconfianza y autoestima
Sntomas depresivos y estrs
Problemas de conducta
Suelen ser agresivos, si descargan esa agresividad sobre s se muestran huraos,

culpables de no se sabe qu, se minusvaloran, son propensos a enfermedades

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TECNOLOGAS
psicosomticas, lceras, fobias, terrores nocturnos, estn enfermos aunque

parezcan "modositos". Si la descargan sobre otros pegan al pequeo al que culpan
de la falta de afecto de los padres para con l, en la escuela, rompiendo cosas... Y
al ser as los dems se distancian ms de ellos, se sienten menos queridos y
aumenta su agresividad = crculo vicioso.
Estilo parental PERMISIVO:
No regulan la conducta de los hijos Pocas normas y escasa supervisin
No hay una desaprobacin explcita del comportamiento desadaptativo
Los hijos aprendern a autorregularse permiten que sean ellos quienes

toman sus propias decisiones
Proporcionan afecto y apoyo a sus hijos
Elevada autoconfianza y autoestima
Pocos sntomas depresivos y estrs
Desobedientes, caprichosos y egocntricos
Estilo parental NEGLIGENTE:
Falta de inters explcito en el hijo y sus intereses y problemas
Escasas muestras de afecto y apoyo
Padres centrados en sus propios asuntos
Indiferencia y abandono del hijo
Baja autoconfianza y autoestima
Sntomas depresivos y estrs
Baja competencia social
Alto grado de impulsividad
Estilo parental DEMOCRTICO:

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TECNOLOGAS
Equilibrio entre la satisfaccin de demandas de los hijos y la exigencia de

ciertos deberes.
Por un lado, muestran afecto y apoyo y, por otro, establecen normas y

lmites claros.
Explican las razones de su postura y son flexibles.
Comunicacin abierta de opiniones e intereses de todos.
Elevada autoconfianza y autoestima
Seguridad y equilibrio emocional
Se sienten valorados y respetados
Alta competencia social
Pocos problemas de conducta
Creen en s mismo y confan en sus posibilidades porque se les ha ido relegando

responsabilidades poco a poco que han retado su capacidad de superacin. Saben
cmo comunicarse con los dems, cmo negociar. Exitosos socialmente. Han
interiorizado bien y han comprendido el porqu de la existencia de unas normas
sociales, por el bien de la convivencia comn
7. La motivacin del profesor
La motivacin docente es la fuerza que impulsa y orienta la actividad del

individuo dedicado a la enseanza.
En este apartado intentaremos adaptar algunas de las principales teoras de

la motivacin que hemos visto, a la actividad docente.
Satisfaccin insatisfaccin de las necesidades.
Maslow deca que el comportamiento humano es el resultado de los intentos

de las personas por cubrir sus necesidades insatisfechas.
Algunas relaciones entre las necesidades relevantes de los profesores y las

variables responsables de la dificultad en satisfacerlas seran:
Los objetivos de la educacin a menudo no coinciden con las demandas de una

sociedad cada vez ms cambiante.

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TECNOLOGAS
La variacin y cantidad de alumnos de un curso a otro y la variacin de las

asignaturas a impartir.
La enseanza puede convertirse en una actividad repetitiva.
La falta de preparacin en lo que se refiere a destrezas de enseanza.
La variedad de estilos de aprendizaje de los alumnos.
Enfoque conductista
Dentro de este enfoque destacamos el uso del modelado, es decir,

aprovechar las oportunidades para observar a otros profeosres con buenas
estrategias didcticas y una alta motivacin hacia su trabajo, ya que puede
ser muy efectivo.
Teora instruccional
Constituyen un intento de elaborar una teora capaz de explicar la

motivacin del profesor a partir de las variables y procesos que conforman
el hecho y la situacin instruccional. El profesor procesa la informacin del
medio en trminos de los objetivos y valores relevantes relacionados con la
enseanza. Las actividades del profesor se desarrollarn en f uncin del
sistema situacional en el que se site:
Sistema evaluativo de la capacidad. Para este tipo de profesor lo

ms importante es mantener a salvo su autoestima, muestra slo lo
que sabe y evita poner de manifiesto lo que desconoce. En tiende que
es culpa del alumno el fracaso o el mal comportamiento y est ms
preocupado por su propia imagen que por la del alumno.
Sistema de responsabilidad moral. El bienestar del alumno es el

objetivo primordial del profesor que se considera a s mismo
responsable de guiarlo y educarlo correctamente.
Sistema de dominio de la tarea. La preocupacin principal del

profesor reside en conseguir los objetivos que harn posible la
preparacin del alumno.
CUANDO FALLA LA MOTIVACIN
Trminos como malestar docente o sndrome del burnout intentan

describir los efectos permanentes de carcter negativo que afectan a la
personalidad del profesor y que son resultado de las condiciones
psicolgicas y sociales de su trabajo.
Cabe preguntarse por qu en un momento dado los profesores pierden

motivacin e inters y por qu no les sucede a todos.

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TECNOLOGAS
Estrs o tensin laboral: Se produce estrs cuando la sobrecarga de

estmulos o la demanda excede la posibilidad de respuesta. Las
repercusiones en el comportamiento docente del estrs crnico son:
Cansancio emocional. Depresin, baja autoestima.
Despersonalizacin. Actitudes negativas hacia los dems y hacia la

propia docencia.
Disminucin del rendimiento personal, llegando a abandonar el

trabajo.
CMO EVITAR EL MALESTAR DOCENTE.
1. Prevencin primaria.
No dejar entrar en el cuerpo docente gente con pocas aptitudes, poco idnea
para la docencia o con una personalidad perturbada y s gente con
conocimientos psicopedaggicos y conocimiento de habilidades de investigacin
y trabajo en equipo.
2. Prevencin secundaria.
Formacin permanente.
Trabajo en equipo: comunicacin.
Trabajo en equipo con asesores o psicopedagogos.
Aprender a trabajar solo.
3. Prevencin terciaria.
Asistencia psicolgica: tcnicas de relajacin, de autocontrol
8. Bibliografa
Alonso Tapia, J. (1991) Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a

pensar. Madrid. Ed. Santillana.
Alonso Tapia, J. (1997) Motivar para el aprendizaje. Barcelona. Edeb.
Alonso, J. y Caturla, E. (1996) La motivacin en el aula. Badrid. PPC.
Esteve, J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid. Narcea.

184 de 197
TECNOLOGAS
Esteve, J.M. (1987) El malestar docente. Barcelona. Laia.
Programa de Motivacin en la Enseanza Secundaria Obligatoria. Cmo puedo

mejorar la motivacin de mis alumnos? Archidona (Mlaga). Ediciones Aljibe
Luca de Tena, Carmen; Rodrguez, R.I.; Sureda I. (2001) Programa de

habilidades sociales en la Enseanza Secundaria Obligatoria cmo puedo
favorecer las habilidades sociales de mis alumnos? Archidona (Mlaga).
Ediciones Aljibe.
Luca de Tena, Carmen; Rodrguez, R.I.; (2001) Programa de disciplina en la

Enseanza Secundaria Obligatoria cmo puedo mejorar la gestin y el
control de mi aula? Archidona (Mlaga). Ediciones Aljibe

185 de 197
Unidad 8
Prctica
EN LA ADOLESCENCIA

EI
186 de 197
TECNOLOGAS
ACTIVIDAD 1:
Se sugiere la lectura de las siguientes recomendaciones para el posterior
debate en clase:
Programas generales de mejora motivacional
Se incluyen algunas recomendaciones basadas en distintos programas
motivacionales y en los conocimientos sobre las teoras de este tipo, con la finalidad
de establecer unas lneas generales para la accin.
En primer lugar, presentamos un conjunto de estrategias para favorecer la
motivacin:
Promover un entorno de apoyo, que no genere ansiedad sino confianza.
Establecer un nivel de dificultad apropiado, que facilite el xito relativo.
Definir objetivos de aprendizaje significativos.
Facilitar el uso ptimo de las estrategias de aprendizaje.
Programar para el xito, partiendo del nivel de cada alumno.
Ensear la planificacin de metas.
Relacionar esfuerzo y resultado.
Realizar entrenamiento atribucional.
Ofrecer recompensas por la realizacin correcta o mejorada.
Fomentar el aprendizaje cooperativo.
Llamar la atencin sobre el valor instrumental de las actividades acadmicas
para el desarrollo futuro.
Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos.
Realizar de forma frecuente, prctica, recurrente y variada, para el
sobreaprendizaje.
Permitir elecciones y decisiones autnomas del alumnado.

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TECNOLOGAS
Dar retroalimentacin inmediata a las respuestas de los alumnos.
Utilizar analogas como recurso instruccional.
Incluir objetivos de pensamiento en el desarrollo del contenido (cuestiones
divergentes, anlisis, sntesis, predicciones, hiptesis, anticipaciones, etc.)
Modelar el inters por el aprendizaje y la motivacin por aprender (mostrar
los intereses del propio profesor, de figuras sociales, etc.)
Reducir la ansiedad de los estudiantes durante la tarea.
Proyectar entusiasmo.
Inducir inters mediante demostraciones y ejemplificacin de aplicaciones.
Inducir curiosidad o duda.
Hacer los contenidos abstractos, personales, concretos y familiares.
Investigar los intereses de los estudiantes.
Proporcionar organizadores avanzados respecto a cmo estudiar.
Ensear el pensamiento mediante la resolucin de problemas pensando en
voz alta.
Por su parte, Alonso (1992) recoge una serie de recomendaciones generales,
algunas de ellas basadas en los programas de control de la accin, y se resumen en
las siguientes:
A. En relacin con la forma de presentar y organizar la tarea.
1.- Activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema o la tarea
a realizar. Para ello, se ha de:
Presentar informacin nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los
conocimientos previos del alumno.
Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver.
Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin.

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TECNOLOGAS
2.- Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Para ello, se ha
de:
Relacionar el contenido de la instruccin con las experiencias, conocimientos
previos y valores de los alumnos.
Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, a meta para la que puede ser
relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instruccin.
B. En relacin con la forma de organizar la actividad en el contexto de la
clase:
3.- Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita
la naturaleza de la tarea.
4.- Dar el mximo posible de opciones de actuacin para facilitar la percepcin de
autonoma.
C. En relacin con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos:
5.- Orientar la atencin de los sujetos:
Antes de la tarea:
Hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado.
Durante la tarea:
Hacia la planificacin y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la
tarea en pasos.
Hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios de superar las
dificultades.
Despus de la tarea, al informar al sujeto sobre el resultado:

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TECNOLOGAS
Hacia el proceso seguido.
Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razones que
han posibilitado el aprendizaje.
Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, nos sigue
mereciendo confianza.
6.- Promover, explcitamente, la adquisicin de los siguientes aprendizajes:
La concepcin de la inteligencia como algo modificable.
La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas,
modificables y controlables.
La toma de conciencia de los factores que les hacen estar ms o menos
motivados.
D. En relacin con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de
afrontar la tarea y valorar los resultados:
7.- Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir
con los mensajes que se dan en clase.
E. En relacin con la evaluacin:
8.- Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma:
Que los alumnos las consideren como una ocasin para aprender.
Que se evite en la medida de lo posible la comparacin.
Estrategias:
Disear las evaluaciones de forma que permitan saber no slo si se sabe o
no, sino, en caso negativo, dnde est el problema.

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TECNOLOGAS
Proporcionar informacin cualitativa relativa a lo que el alumno debe
corregir o aprender.
Acompaar la comunicacin de resultados con mensajes para optimizar la
confianza del alumno en sus posibilidades.
No ofrecer pblicamente la informacin sobre los resultados de la
evaluacin.
Finalmente, presentamos los principios motivacionales recogidos por Ames (1990),
Ames y Ames (1991):
1. Disear actividades que hagan interesante el aprendizaje y que comporten
desafos personales. Los estudiantes deben entender las razones por las que
implicarse en las tareas.
2. Ayudar a los alumnos a establecer metas realistas, a corto plazo, y de
dificultad intermedia.
3. Ayudar a los alumnos a desarrollar destrezas de organizacin y manejo de la
informacin para enfrentarse efectivamente a la tarea.
4. Dar a los estudiantes oportunidades para participar activamente en el
proceso de aprendizaje.
5. Ayudar a los estudiantes a desarrollar las destrezas que les permitan tomar
responsabilidades en su aprendizaje.
6. Reconocer el esfuerzo la mejora y los logros de cada alumno
individualmente.
7. Dar a todos los estudiantes oportunidades para recibir recompensas y
reconocimientos.
8. Otorgar los premios y reconocimiento en privado.
9. Dar oportunidad para el aprendizaje cooperativo y la interaccin entre
iguales.
10. Utilizar combinaciones de grupos variados y heterogneos.
11. Utilizar la instruccin individualizada.

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TECNOLOGAS
12. Evaluar a los alumnos por su progreso, mejora y dominio personales.
13. Emplear varios procedimientos de evaluacin y dar los resultados en
privado.
14. Adaptar las exigencias de tiempo a los alumnos.
Los profesores han de evitar:
La competicin y comparacin social.
Evaluar pblicamente.
Reforzar la capacidad en vez del esfuerzo.
Comunicar expectativas bajas.
No permitir a los estudiantes participar en el diseo de la enseanza.
Poner excesivo nfasis en el xito y en los resultados (calificaciones)
No reconocer el xito y mantener un clima de aprendizaje pobre.
Extrado de: Motivacin para el aprendizaje. Castejn J.L; Navas L.; Miano
P. y Soriano J. A. en Castejn JL, y Navas L. Editores (2009):Aprendizaje
desarrollo y disfunciones. Implicaciones para la enseanza secundaria".Ecu
San Vicente del Raspeig (Alicante )
ACTIVIDAD 2:
Interaccin profesor-alumno
Numerosos trabajos han analizado aquellos comportamientos de profesores de
secundaria que motivan especialmente a los alumnos y otros que, por el contrario,
son desmotivadores (Henson y Eller, 2000; Justicia, 1996; Pintrich, 2000; Schunk,
2000; Urdan, 1997; Utman, 1997). Los comportamientos motivadores son aquellos
que estimulan directa o indirectamente a los alumnos a iniciar con relativa rapidez
las tareas encomendadas, a perseverar en ellas hasta su terminacin, a estar
atentos en clase o a hacer intervenciones (preguntas, sugerencias, aportaciones de

192 de 197
TECNOLOGAS
informacin, experiencias o ancdotas). Los comportamientos desmotivadores, en
cambio, no estimulan a los adolescentes a iniciar con rapidez las tareas
encomendadas ni a perseverar en ellas hasta su terminacin, ni a estar atentos en
clase ni a hacer intervenciones. En la siguiente tabla se recogen los principales
comportamientos motivadores y desmotivadores.
Principales comportamientos motivadores y desmotivadores del profesor
de secundaria
OBJETIVO COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS

MOTIVADORES DESMOTIVADORES
a) Organizadores previos a) Desorganizacin en las

clases
Dirigidos a la b) Sentido del humor
activacin o b) Recargar conceptualmente
c) Entusiasmo por el trabajo
iniciacin de las explicaciones
la tarea d) Activadores de la atencin
c) No utilizar claves (humor,
e) Oferta de optatividad ancdotas)
f) Comportamiento
autoritativo
a) Claridad expositiva a) Explicar demasiado rpido
Dirigidos a la b) Flexibilidad con los niveles b) Abusar de la evaluacin

persistencia o de abstraccin sumativa, frente al mayor
continuidad en poder motivador de la
c) Preguntas de naturaleza
la tarea evaluacin formativa
metacognitiva, sobre lo que
los alumnos estn c) Carencia de la habilidad de
mentalmente elaborando escuchar activamente
crticas, quejas
d) Organizadores grficos
d) Realizar comentarios
e) Funcionalidad. Aplicacin
pesimistas con frecuencia
de los conocimientos a la vida
cotidiana e) Etiquetar negativamente a
los alumnos
f) Pensamiento crtico
g) Aprendizaje
cooperativoversus aprendizaje
autnomo

193 de 197
TECNOLOGAS
ACTIVIDAD
Ejemplo de comportamiento desmotivador de un profesor expuesto por un alumno
durante el desarrollo de un grupo de discusin (trascripcin literal).
Se propone debatir el comportamiento motivacional del profesor.
Alumna: Yo pienso que es que, a parte, el profesor de matemticas, que es que no
s qu pasa, no s qu me pasa a m con ese profesor, a mi me tiene mana, yo
creo que me tiene mana, porque es que l es gracioso no?, porque en sus clases
pues las hace un poco ms divertidas y cuenta cosas as, pero luego aparte de que
se pasa mucho tiempo, dice que luego no hay tiempo de hacer las cosas y luego se
pasa media hora diciendo las cosas, y a parte que, nos tiene a los alumnos como un
poco, como nios pequeos imbciles, as que nos repite, no? Porque estamos por
ejemplo haciendo una cosa, y hay un fallo general y empieza a hacer as vocecita
como de tontos, y a lo mejor es que no lo entendemos, no se ha expresado bien,
no lo ha sabido explicar.
ACTIVIDAD 3:
Los siguientes supuestos prcticos estn extrados de la realidad de un IES
de nuestro mbito de intervencin. Se propone formular propuestas de
actuacin docente.
SUPUESTO 1:
Eres profesor de 2 ESO B. Tienes en clase una alumna que ha repetido 6 de
primaria, 1 ESO y ahora est en 2 ESO. Es rumana, sus padres estn
divorciados, vive con su madre y su padrastro, con el que se lleva mal. No llega
nunca a clase antes de las 09.30 porque acompaa a su hermano de 3 aos al
colegio. Est desmotivada, desilusionada y al borde de la anorexia.

194 de 197
TECNOLOGAS
Formula tus propuestas.
Comentar el caso con el tutor para que concierte cita con la madre.
Tutor har propuesta al Departamento de Orientacin para buscar
alternativas (est claro que la repeticin de curso no es medida ptima)
Como profesor, en junta de evaluacin pedirs informacin sobre el estado
del caso.
Si existe en el centro un programa de atencin ms individualizada
(Compensatoria, Integra, etc.) se propondr que la alumna se incorpore al
grupo. Los trastornos de la alimentacin se trabajan a nivel emocional mejor
en pequeo grupo.
Se le ofrecer apoyo afectivo a travs de entrevista individual con el tutor,
psicopedagogo y/o otros profesores o personal del centro (educadores, PT),
charlas informales, valoracin de trabajos, lecturas y folletos para la
orientacin profesional.
Se informar en clase repetidas veces de los plazos y posibilidades de los
Programas de Cualificacin Profesional Inicial o PDC para el curso siguiente.
SUPUESTO 2:
Ver horario adjunto.
Hora Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
1. CN 1D TM 4L CN 1AB BG 3B CN 1D
2. CN 1AB CN 1D BG 4C CN 1AB G
3. CN 2AC BG 4C CN 2AC CN 2AC
4. CMC BH1 CMC BH1
5. G BG 4C
6. BG 3B TH COMP
(Taller huerto
escolar)
7.

195 de 197
TECNOLOGAS
Caso A. Eres el profesor en cuestin. Los compaeros de guardia se quejan porque
tres de los ltimos cinco viernes han cubierto tu 6 hora. Los alumnos tambin se
te han quejado porque les hace ilusin empezar con el trabajo del huerto.
Caso B. Eres Jefe de Departamento. El Jefe de Estudios se rene contigo para
buscar solucin a la cuestin.
SUPUESTO 3:
Eres tutor de 4 ESO. Preparas entrevista rutinaria de primer trimestre para recibir
a los padres de un alumno al que conoces desde 1 ESO. Te preocupa que ha dado
un importante bajn acadmico, ahora se le ve ms distrado y habla bastante,
llegando a veces a molestar.
En entrevista previa con el alumno, te comenta que tiene poca fuerza de voluntad
para ponerse a estudiar, le cuesta mucho concentrarse y se siente un poco
desubicado pues cada dos meses cambia de casa, ya que sus padres estn
divorciados y tienen la custodia compartida. Te cuenta que a l, durante el curso, le
gustara estar en un solo lugar pero no se atreve a plantearlo porque no quiere
ofender a ninguno de los dos.
En la entrevista con los padres, la madre adems muestra su preocupacin porque
sabe que en el ltimo ao ha empezado a consumir marihuana, necesita ms
dinero y muestra dficit de atencin.
Refuerzo positivo por parte de todos los profesores.

196 de 197
TECNOLOGAS
Sentarle en primera fila
Plantear a los padres la necesidad de que estudien otras posibilidades.
Departamento de orientacin y asesoramiento externo. Asesoramiento
familiar a tres bandas (sin que est el alumno delante).
Organizar una charla sobre el consumo de drogas (Aula abierta).
Vicedireccin.
Desdramatizar.
SUPUESTO 4:
Eres tutor de 4 ESO B. 28 alumnos 16-17 aos. Es un grupo no problemtico. En
el mes de marzo te plantean que quieren hacer un viaje fin de curso, se ofrecen a
elegir el destino y organizarlo ellos.
PGA
Son muchos los viajes que se hacen hoy en da (nieve, Comenius, etc.),
procuremos mantener el rigor acadmico y ofrecern mayores garantas de
xito y menos compromiso para el profesor.
SUPUESTO 5:
Eres profesor de 2 ESO A.
Contextualiza una situacin en la que un alumno del grupo llega a tirarle el
borrador al profesor.
Formula propuestas de reaccin por parte de los alumnos y por parte del profesor.

197 de 197

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Haya una atencin preferente de las administraciones educativas a la

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Personal (cmo es).

Profesional (cmo trabaja).

Terica (lo que sabe).

Cognitiva (lo que piensa).

Laboral (cmo progresa).

Social (cmo se relaciona).

Perfil personal (cmo es)

Hay rasgos personales del profesor no directamente relacionados con la

Cualidades preferidas en el profesor.

Las relaciones profesor-alumno suponen un choque de expectativas: del

Aunque no hay un perfil ideal de profesor, s hay una serie de caractersticas

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PERFIL IDEAL DE PROFESOR

El alumno prefiere un profesor El profesor prefiere un alumno

Cualidades afectivas Respeto a las normas

Disponibilidad Inters por el trabajo

Afecto, respeto y comprensin Constancia y esfuerzo

Acogedor, positivo Participacin

Conocedor de la materia Actitud favorable

Capacidad de motivar Aspecto fsico, limpieza