UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA Y FSICA

"MTODO HEURSTICO Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DEL LGEBRA

(Estudio realizado en el grado de quinto Bachillerato en Educacin, seccin "B", del Instituto
Normal para Varones de Occidente, departamento de Quetzaltenango, Guatemala)".
TESIS DE GRADO

PABLO CALIXTO COCINERO PREZ

CARNET 960511-02

QUETZALTENANGO, ENERO DE 2015

CAMPUS DE QUETZALTENANGO
 UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA Y FSICA

"MTODO HEURSTICO Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DEL LGEBRA

(Estudio realizado en el grado de quinto Bachillerato en Educacin, seccin "B", del Instituto
Normal para Varones de Occidente, departamento de Quetzaltenango, Guatemala)".
TESIS DE GRADO

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES

POR
PABLO CALIXTO COCINERO PREZ

PREVIO A CONFERRSELE

TTULO Y GRADO ACADMICO DE LICENCIADO EN LA ENSEANZA DE MATEMTICA Y FSICA

QUETZALTENANGO, ENERO DE 2015

CAMPUS DE QUETZALTENANGO
 AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
RECTOR: P. EDUARDO VALDES BARRIA, S. J.
VICERRECTORA ACADMICA: DRA. MARTA LUCRECIA MNDEZ GONZLEZ DE PENEDO
VICERRECTOR DE DR. CARLOS RAFAEL CABARRS PELLECER, S. J.
INVESTIGACIN Y
PROYECCIN:
VICERRECTOR DE P. JULIO ENRIQUE MOREIRA CHAVARRA, S. J.
INTEGRACIN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR LIC. ARIEL RIVERA IRAS
ADMINISTRATIVO:
SECRETARIA GENERAL: LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE
LORENZANA

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS

VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO

SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY

DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. HILDA ELIZABETH DIAZ CASTILLO DE GODOY

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIN

MGTR. CELIS NOHEMI LOPEZ FUENTES

REVISOR QUE PRACTIC LA EVALUACIN

LIC. JOSE CARLOS QUEM DOMNGUEZ
 AUTORIDADES DEL CAMPUS DE QUETZALTENANGO

DIRECTOR DE CAMPUS: P. MYNOR RODOLFO PINTO SOLIS, S.J.

SUBDIRECTOR DE INTEGRACIN P. JOS MARA FERRERO MUIZ, S.J.

UNIVERSITARIA:

SUBDIRECTOR ACADMICO: ING. JORGE DERIK LIMA PAR

SUBDIRECTOR ADMINISTRATIVO: MGTR. ALBERTO AXT RODRGUEZ

 Agradecimiento

A Universidad Rafael Landvar, campus de Quetzaltenango. Espacio ideal para mi formacin

profesional.

A mis Catedrticos.
Que en el transitar por la vida, influyeron con sus lecciones y experiencias, al formarme como
un profesional con principios y valores Ignacianos, preparado para enfrentar los retos que
exige el campo educativo.

A mi Padrino.
Ing. Jorge Derik Lima Par
Por el afecto y apoyo brindado en cada momento.
 Dedicatoria

A Dios: Dador de vida, inteligencia y sabidura

A mis Padres: Pedro Cocinero (QEPD). Francisca Prez Ortiz (QEPD). Baluartes
fundamentales en el devenir de mi existencia.

A mi Hijo: Diego Eduardo. Que mi triunfo sirva como ejemplo en su vida profesional.

A mis Hermanos: Pedro Pablo, Rosa Mara, Rosario Mara, Carlos Roberto, Por las
experiencias y vivencias compartidas.

A mi Esposa: Patricia Elizabeth Chvez Cabrera. Por su comprensin y amor

A mis Cuados Rudy Orlando, Adolfo Froiln, Con aprecio.

Mis Sobrinos
y Sobrinas: Con afecto sincero
 ndice
Pg.
I. INTRODUCCIN 1
1.1 Mtodo heurstico.. 10
1.1.1 Definiciones del mtodo heurstico.. 10
1.1.2 Asimilacin y apropiacin creativa de los conocimientos.. 11
1.1.3 El papel del docente que utiliza el mtodo heurstico 12
1.1.4 El mtodo heurstico de invencin y reconstruccin de situaciones
Problemticas 12
1.1.5 Principios tericos del mtodo heurstico.. 13
1.1.6 Los objetivos fundamentales del mtodo heurstico 14
1.1.7 Aplicacin del mtodo heurstico 15
1.2. Aprendizaje del lgebra.. 16
1.2.1 Definicin del aprendizaje.. 16
1.2.2 Etapas del aprendizaje. 16
1.2.3 Aprendizaje constructivista. 17
1.2.4 Aprendizaje significativo. 18
1.2.5 Distintos lenguajes para la enseanza-aprendizaje del lgebra.. 18
1.2.6 Errores comunes en el aprendizaje del lgebra 19
1.2.7 Importancia del lgebra 20
1.2.8 El papel del docente para el xito en el aprendizaje del lgebra. 20

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 21

.
2.1 Objetivos 22
2.1.1 Objetivo general.. 22
2.1.2 Objetivos especficos 22
2.2 Hiptesis. 22
2.3 Variables de estudio 22
2.4 Definicin de variables 22
2.4.1 Definicin conceptual 22
2.4.2 Definicin operacional.. 23
2.5 Alcances y lmites 24
2.6 Aporte.. 24

III. MTODO 25
3.1 Sujetos. 25
3.2 Instrumento. 25
3.3 Procedimiento. 25
3.4 Tipo de investigacin, diseo y metodologa estadstica 27

IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 29

V. DISCUSIN DE RESULTADOS 31
VI. CONCLUSIONES. 34
VII. RECOMENDACIONES.. 35
VIII. REFERENCIAS 36
IX. ANEXOS. 39
 Resumen

La presente investigacin se realiz en el Instituto Normal para Varones de Occidente con los
estudiantes de quinto bachillerato en educacin seccin B de la ciudad de Quetzaltenango
con el objetivo de determinar si el mtodo heurstico incide en el aprendizaje del lgebra.

El proceso de investigacin se desarroll con un diseo cuasi experimental, por medio de un

pretest y un postest, el primero nos indica notas bajas con respecto al lgebra, se aplic el
Mtodo Heurstico y por ltimo la evaluacin final, en la que los resultados obtenidos son
significativos.

Finalizado el estudio, se demuestra, que la aplicacin del mtodo heurstico, permite

establecer una relacin significativa en el aprendizaje del algebra, la forma de presentar los
temas de manera desafiante hace que el educando se inquiete, tambin propicia un ambiente
agradable en saln de clases, lo que permite que su prctica sea efectiva.

Por lo que se recomienda proponer un plan de actividades para la preparacin de los

profesores, dando a conocer los beneficios obtenidos al utilizar el Mtodo Heurstico, los
efectos positivos provocados en l discente. Nuestra educacin tradicionalista, magistral hace
del estudiante un dependiente del aprendizaje, con el Mtodo Heurstico sucede lo contrario, l
es el protagonista de su formacin.
 I. INTRODUCCIN

La educacin actual busca que el rol del docente sea de facilitador y la del estudiante de
constructor de su propio conocimiento, que exista un cambio verdadero en lo que representa la
enseanza tradicional, donde el profesor solo se centra en facilitar y el alumno es un simple
receptor. Por esta razn se han introducido nuevas teoras e investigaciones en el campo
educativo, donde el docente deber ser un investigador permanente en su propia aula porque
esto le permite estar preparado para realizar su labor de la mejor manera.

Si bien es cierto que la mayora de conocimientos en ortografa, biologa, ingls, entre otros,
se utiliza en innumerables circunstancias, pueden parecer mucho ms raras aquellas
situaciones en las que se utiliza la matemtica de un modo natural y rutinario. La matemtica
no goza de gran visibilidad en la sociedad, y cuesta ver sus usos ms habituales, as como la
necesidad de ella. Esto es debido a que, la mayora de veces, la matemtica que se necesita y
se utiliza no aparece en su estado puro, sino esta mezclada, de manera que no puede separarse,
con otros conocimientos a los que instrumentalizan y mediante los cuales expresan su utilidad.
Al igual que otras ciencias recurren cada vez ms a la matemtica para describir los
fenmenos que estudian. En la enseanza de la Matemticas, el aprendizaje no debe quedar
en la teora, en la repeticin, o que solamente se reconozca formas geomtricas o frmulas que
carecen de sentido, estos procesos no llevan a la persona a ser capaz de generar preguntas,
obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los fenmenos
y situaciones que se presentan en la realidad, esto llevar el conocimiento de la ciencia a la
aplicacin en un contexto determinado, con el uso de reglas generales que involucran smbolos
para representar cualquier circunstancia, regida por el rea de la Matemtica llamada lgebra.

El aprendizaje del lgebra ayuda a desarrollar habilidades de razonamiento y destreza lgica

del estudiante, que no son fciles de obtener con otras reas del currculum, y que en esta rama
de la Matemtica pueden alcanzarse a travs del mtodo heurstico, una serie de pasos y
procedimientos aplicados al aprendizaje, que dan pauta del momento adecuado para
retroalimentar los contenidos que hayan sido adquiridos de manera deficiente. El mtodo
heurstico como una actividad del estudiante en el proceso de aprendizaje, debe ser aplicado

1
por el docente, que acta como gua o tutor que plantea problemas, suministra material,
fomenta la responsabilidad e iniciativa del estudiante. Muy importante es saber que el
estudiante es el principal protagonista del proceso educativo, llevar al estudiante a fijar los
conocimientos, y reforzar la informacin que sea necesaria para que realmente pueda aprender
las habilidades que sean necesarias dentro de su formacin integral.

El objetivo de la investigacin es verificar la incidencia del mtodo heurstico en el proceso

enseanza-aprendizaje del lgebra. La importancia de la investigacin surge a partir de
situaciones didcticas creadas hbilmente por el docente, para despertar el inters y la
curiosidad innata en el estudiante, que descubra por s mismo los conceptos y la solucin a los
problemas en el aula, las formas de asimilar y razonar, as como el hecho de comprender si
estas pueden afectar para bien el aprendizaje del lgebra.

Los beneficiados con el estudio en primera instancia son los estudiantes de quinto Bachillerato
en Educacin seccin B del Instituto Normal para Varones de Occidente y los docentes de
Matemtica de esta institucin, ya que al conocer y utilizar el mtodo heurstico se mejora
notablemente en la forma de presentar el conocimiento, utilizar el razonamiento y realizar el
esfuerzo intelectual necesario para resolver situaciones acadmicas, reales y cotidianas.

Respecto a las variables en cuestin, se encuentran los siguientes estudios como referencia:
Marroqun (2000) en el trabajo de tesis realizado, cuyo objetivo fue proponer, a partir de los
resultados obtenidos, una metodologa acorde a la realidad para facilitar la enseanza de la
matemtica con el fin de obtener mejores resultados. Efectu una boleta de opinin, realizada
con docentes, la cual cuestiona mediante 19 preguntas, cuyo propsito fue recabar datos sobre
la actualizacin de la metodologa de la matemtica; adems una boleta de opinin, dirigida a
alumnos, con 10 preguntas, y as obtener informacin sobre su experiencia en el aprendizaje
de la matemtica, con alumnos de segundo grado bsico de institutos nacionales de la ciudad
de Quetzaltenango, se tom como muestra a 265 alumnos. Al realizar el estudio se encuest a
siete maestros en su mayora con ttulo de Profesor de Enseanza Media en Matemtica y
Fsica, que laboran en segundo grado bsico de la ciudad de Quetzaltenango pertenecientes a
la clase escalafonaria desde la letra A hasta la F. Comprendidos entre las edades de 25 a

2
50 aos y de ambos sexos. La cual fue seleccionada a travs del tipo de muestreo al azar, en
donde se concluy que el profesor les explica, repite y en caso que no entiendan, resuelve
ejercicios en el pizarrn, da lugar a que el curso sea poco dinmico, muy mecnico. Su
principal recomendacin es motivar al estudiante dentro del aula, para retener lo visto en
clase, mejorar la manera de impartir el curso, utilizar una tcnica adecuada para obtener el
mejor provecho.

Por otra parte, Vallejo (2000) en el artculo Matemtica y conflictos, inteligencia y afectividad
de la revista Aula de la innovacin educativa No. 88 indica la relacin del aprendizaje, el
conocimiento y la capacidad de resolver problemas, un problema matemtico consta de
distintas etapas al igual que un conflicto, es una relacin de causa y efecto, para la solucin de
un conflicto es necesario determinar las causas e imaginar soluciones distintas, seguidamente
establecer resoluciones apropiadas que causan el problema. Lo anterior tambin se aplica a la
matemtica aprovechar la inteligencia, promover la afectividad en el estudiante a travs de la
motivacin y la importancia de solucionar conflictos.

Basulto, Tamayo, Medina, Mancebo (2006) en el artculo: La solucin de problemas

experimentales en los laboratorios docentes de Qumica asistido por el mtodo heurstico de la
revista cubana de Qumica, volumen XVII, N 2, en las pginas 29-30 mencionan que la
heurstica es aplicable a cualquier ciencia e incluye la elaboracin de programas que faciliten
la bsqueda de vas de solucin a los problemas que se presentan en la vida diaria, en las que
no se dispone de un algoritmo de solucin. En el mtodo heurstico se le plantean al estudiante
preguntas, sugerencias, indicaciones, a modo de impulsos. En la utilizacin de este mtodo la
actividad del maestro consiste en conducir al estudiante a la bsqueda del conocimiento
objeto de estudio, estimular su capacidad de reflexin, guiarlo para que indague, investigue y
llegue a sus propias conclusiones.

En los resultados obtenidos con la aplicacin del mtodo heurstico, en el primer laboratorio,
se permiti constatar que los problemas, que con mayor grado de dificultad presentaron los
estudiantes son los siguientes: Anlisis cualitativo del problema, lo que implica el
planteamiento y representacin del problema, as como la toma de decisiones: Internalizacin

3
del problema; formulacin de hiptesis: Diseo y seleccin de procedimientos de solucin:
Control de procesos y solucin del problema. El procedimiento didctico ofrece una gua a los
estudiantes, para la formacin de las habilidades experimentales, y en especfico en la
resolucin de problemas experimentales, lo que permiti precisar que su empleo contribuye a
mejorar los resultados obtenidos en la formacin de las habilidades experimentales en los
estudiantes, de una forma progresiva.

Al respecto, Dionisio (2006) en la tesis realizada, cuya finalidad fue utilizar el mtodo
heurstico para la enseanza aprendizaje de la matemtica bsica en el nivel universitario.
Desarrollo dos encuestas una para determinar la opinin de los estudiantes pertenecientes al
grupo experimental, acerca de la utilizacin del mtodo heurstico en la sesiones de clase y la
satisfaccin del estudiante en relacin al aprendizaje de la matemtica bsica, la otra encuesta
realizada a los docentes de la universidad nacional de San Marcos, a fin de determinar los
mtodos que utilizan en la enseanza de la matemtica bsica. Con una muestra de 57
estudiantes, las muestras conformadas aleatoriamente, lo constituyen el grupo experimental de
28 estudiantes y el de control de 29. Se concluy la eficacia en trminos de rendimiento
acadmico del mtodo heurstico, un mtodo de enseanza activo en el que el docente a travs
del dilogo y mediante preguntas motiva, gua al estudiante a comprender, a encontrar razones
antes de fijar los conocimientos. El estudiante debe tener oportunidad de descubrir
justificaciones o fundamentos y debe investigar para ello, ejercitando de esta forma sus
facultades mentales, alimentando sus iniciativas personales y devolviendo su espritu de
investigacin. La ms importante recomendacin es establecer la eficacia del mtodo
heurstico y la implementacin como mtodo de enseanza en el sistema universitario.

Asimismo, Torres (2006) en su blog public el artculo la heurstica (resolucin de

problemas) en la enseanza de la matemtica, menciona que la enseanza por resolucin de
problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y
toma los contenidos matemticos, cuya finalidad no debe recaer solo al campo de
operaciones, considerando que la tarea debe hacerse en formas de pensamientos eficaces. La
heurstica permite: que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia
capacidad mental, ejercite su creatividad, adquiera confianza en s mismo, se divierta con su

4
propia actividad mental, se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia,
capacidad autnoma para resolver sus propios problemas. En todo el proceso el eje principal
ha de ser la propia actividad dirigida con habilidad por el profesor, colocando al estudiante en
situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo. Las ventajas de
la heurstica bien llevada son claras: actividad contra pasividad, motivacin contra
aburrimiento, adquisicin de procesos vlidos contra rgidas rutinas que se pierden en el
olvido. El mtodo heurstico por resolucin de problemas presenta algunas dificultades: tratar
de armonizar adecuadamente las componentes que lo integran, la componente heurstica, es
decir la atencin a los procesos de pensamiento y los contenidos especficos del pensamiento
matemtico

Segn, Olfos (2007) en el artculo renovacin de la enseanza del lgebra elemental, un aporte
desde la didctica, estudio pedaggico realizado en Chile disponible en http://www.scielo.org,
comenta que existe una baja calidad de la enseanza del lgebra elemental y que la didctica
aplicada para su enseanza no ha variado en la actualidad debido a que los estudiantes
aprenden a operar expresiones algebraicas y resolver ecuaciones de primer grado, sin que estas
tareas tengan significacin para ellos o las vinculen a problemas del contexto real, o las
relacionen con procesos de modelacin o sirvan de acercamiento a formas de pensamiento
matemtico de tipo inductivo, argumentativo o demostrativo.

Desarrolla un programa de estudio en Matemticas del Ministerio de Educacin chileno del

ao 1998 donde se presentan dos unidades referidas al lgebra, lenguaje algebraico y
factores y productos ya que ambas unidades fueron diseadas proveyendo ideas
modernistas, pues presenta las letras como incgnitas, nmeros generalizados, magnitudes
arbitrarias y finalmente variables, las letras deben representar no solo cantidades discretas sino
tambin magnitudes en frmula como en el caso del rea de una regin rectangular puesto que
las situaciones deben generar problemas a las ecuaciones y no de las ecuaciones a los
problemas verbales como es propuesto en los textos tradicionales, pese a nuevos marcos
curriculares los profesores insisten en una enseanza tradicional, como la organizada en el
texto de lgebra de Aurelio Baldor de la dcada de 1940 a pesar de que existe una gran
variedad de libros.

5
Por su parte, Agudelo (2008) en la tesis efectuada, cuya finalidad fue utilizar el mtodo
heurstico de George Polya para conocer la capacidad de resolucin de problemas
matemticos, realiz una evaluacin de pretest y postest que consisti en una lectura para la
interpretacin del texto, problemas matemticos que van organizados de menor a mayor
complejidad, cuatro preguntas de opcin mltiple, entrevistas. Con una muestra de treinta y
dos sujetos con caractersticas de ambos sexos entre nueve y doce aos de edad. La cual fue
seleccionada a travs de tipo de muestreo al azar. En donde concluy que el mtodo
heurstico de George Polya ofrece muchas posibilidades para que los estudiantes desarrollen
su creatividad e imaginacin convirtiendo las actividades de aprendizaje en fuentes de
interaccin y descubrimiento. La principal recomendacin fue que el docente comprenda y
maneje adecuadamente este mtodo, adems debe tener en cuenta el manejo de preguntas
apropiadas en cada uno de los pasos, es decir, que las preguntas permitan que el estudiante
haga un proceso de anlisis y descubrimiento por s mismo y que el docente sea un gua que
facilite la mirada retrospectiva.

Guerra (2009) en su anlisis de tesis, conduccin del mtodo heurstico en la enseanza de la

matemtica, cuyo objetivo fue determinar si existen diferencias significativas en el
rendimiento acadmico del grupo de estudiantes que trabaja con el mtodo heurstico en la
enseanza de la matemtica basada en la resolucin de problemas, con respecto al grupo de
estudiantes al que no se la aplica. Realiz una prueba de 5 problemas de geometra, dos de
trigonometra y tres de lgebra. Con una muestra de 24 estudiantes con caractersticas: sexo
masculino y femenino de los cuales trece son mujeres, con un promedio de 16 aos.
Asignando aleatoriamente a los sujetos a los dos grupos: experimental y de control. En el cual
concluy que el empleo del mtodo heurstico para la enseanza de la matemtica que emplea
la resolucin de problemas, ha elevado en forma significativa los niveles de aprendizaje del
grupo experimental con relacin al grupo de control, este mtodo est enmarcado en el
aprendizaje activo y centrado en el estudiante, se convierte en un medio poderoso de construir
conocimiento matemtico; el uso de estrategias y demostraciones creativas para hallar
soluciones, rechazando el dogmatismo, desarrollar y potenciar competencias y habilidades;
promueve el autoaprendizaje, el trabajo cooperativo, as como expresar mediante argumentos
matemticos el grado de comprensin de los nuevos conocimientos. La principal

6
recomendacin es la utilizacin correcta del mtodo heurstico, tomando en cuenta las cuatro
dimensiones: atraer la atencin de los estudiantes y motivarlos para ejecutar acciones que
comprometen la clase; presentacin de los conceptos principales de los temas y la
organizacin del trabajo en equipo de los estudiantes, que les permita orientarse y tener una
gua para actuar en forma colectiva e individual; monitorear y retroalimentar la ejecucin de la
resolucin de problemas, proporcionado una plataforma y reforzando los aspectos no
asimilados del mtodo heurstico; comprobar la aplicacin independiente de los estudiantes,
los procedimientos, vas de solucin y las respuestas a los problemas, mediante un debate.

Npoles (2010) en la entrevista concedida a la revista CyT del Instituto Leloir/UNNE.

oei.es/divulgacioncientifica/entrevistas_101.htm. Explica por qu aprender lgebra suele ser
difcil y traumtico: Es una de las reas del conocimiento menos populares en el comn de
las personas. En el banco de una plaza, en el caf o en el tiempo libre, es ms usual ver a las
personas tratando de descifrar un tratado de filosofa, interesarse por un relato histrico o dar
una mirada a las ltimas noticias; que empezar con gusto la resolucin de un problema de
algebra. Esta separacin voluntaria que se da con la matemtica, tiene un solo origen: el
conflictivo y traumtico proceso de enseanza al que varias generaciones se vieron sometidas.
Se le mira con respeto, pero de lado. En la enseanza de la matemtica debe tenerse en
cuenta el contexto. Es decir, en frica no se debe ensear matemtica igual que en Europa.
Son circunstancias distintas. A partir de all se debe realizar el mejor esfuerzo, no solo del
maestro, tambin de la familia y fundamentalmente del estudiante. Es importante saber que el
lgebra est presente en todos lados, pero como un actor de reparto, no necesariamente es
protagonista. Hay que partir de un hecho, la matemtica no es la nica asignatura que ensea
a razonar a un estudiante. Considerar que solo deben razonar o pensar problemas en
matemticas. Todas las materias tienen que tributar al desarrollo del razonamiento.

Tambin Kieran y Filloy (2011) en el artculo la enseanza del lgebra en la educacin

obligatoria, de la revista Didctica de las Matemticas, volumen 77, 7-8, describen algunas
de las contribuciones ms significativas de la investigacin sobre procesos cognitivos
implicados en el aprendizaje del lgebra escolar hasta finales de los ochenta, entre las que
cabe destacar el marco aritmtico de referencia. Estos aportes ponen de manifiesto la presencia

7
de un cuerpo creciente de conocimientos sobre los procesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje del lgebra de secundaria (variables, expresiones, ecuaciones, resolucin de
ecuaciones, funciones y grficas). En el marco de las consideraciones tericas, sealan la falta
de modelos tericos paradigmticos (en el sentido de Kuhn, 1962) en la investigacin del
lgebra, y centran su atencin en los fenmenos didcticos cuyas causas puedan atribuirse a la
materia matemtica implicada en el proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje algebraico.
Ponen de manifiesto que entre las nuevas tendencias en pensamiento algebraico destacan la
influencia de la lingstica y la teora del procesamiento de la informacin, como disciplinas
relacionadas con la Didctica de la Matemtica. La psicolingstica y la inteligencia falsa
permiten delimitar un modelo de las habilidades humanas que explica la aparicin de errores
en los procedimientos sintcticos de los usuarios del lenguaje algebraico.

Boscn, Klever (2012) en el artculo metodologa basada en el mtodo heurstico de Polya

para el aprendizaje de la resolucin de problemas matemticos de la revista escenarios del mes
de julio-diciembre, paginas 7-19, indican que la importancia que se le ha concedido a la
resolucin de problemas matemticos, es un proceso en el cual los estudiantes colombianos
siguen presentando dificultades, situacin que genera preocupacin y reflexin de los
docentes del pas. Resolver un problema es encontrar un camino all donde no se conoca
previamente camino alguno, encontrar la forma de sortear el obstculo, conseguir el fin
deseado, que no se obtiene de forma inmediata. En los problemas no es evidente el camino a
seguir, incluso pueden haber varios. Por tanto un problema es una cuestin a la que no es
posible contestar por aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino
que para resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos y buscar relaciones
nuevas entre ellos. Los procedimientos algortmicos y los procedimientos heursticos tienen
distintas formas de aplicacin, el primero se refiere a la sucesin de acciones que hay que
realizar completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del
problema o tarea. El segundo permite al estudiante generar una actuacin mental en la toma
de decisiones sobre las acciones a realizar, el estudiante elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en las que se produce la accin.

8
Asimismo Arroyo (2013) en el artculo Las matemticas ensean a pensar, y estn conectadas
a la creacin artstica de la revista hola.com del mes de marzo, propone que el aprendizaje de
las matemticas es uno de los pesos pesados de la etapa escolar, una verdadera montaa de
cifras, signos y ecuaciones, que no siempre resulta sencilla de escalar para todos los nios por
igual, sin embargo, aprenderla sienta las bases del razonamiento lgico e incluso la capacidad
creativa, no slo clculo mental, sino es necesario ir mucho ms all y que los nios aprendan
a razonar, entender bien lo que se les est preguntado, resolver problemas y situaciones de la
vida real. Las matemticas son en realidad un atractivo mundo de descubrimiento,
creatividad, prueba y error que fomenta algo imprescindible para avanzar en los estudios y en
la vida: la capacidad de razonar. Las ideas matemticas se descubren en un acto de creacin,
en que participan el pensamiento colateral, terico y el heurstico, este ltimo es el encargado
de juzgar y elaborar las nuevas ideas. El desarrollo del mtodo heurstico se fundamenta en
hacer trabajar al estudiante en la frontera de su mximo nivel de competencia.

Bautista (2013) en el artculo educar la creatividad del nuevo diario de Nicaragua del mes de
septiembre, apunta que el desarrollo de la creatividad convoca a revisar a fondo cmo estn
concebidos los currculos del sistema educativo y los mtodos de enseanza-aprendizaje. Si el
pas tiene prisa en su desarrollo, tambin lo tiene su educacin. Por ello, la creacin de
capacidades, especialmente de la creatividad, debiera tener un lugar de primer orden. Pensar
con esta lgica de cambio implica, examinar a fondo cmo transcurren los mtodos de
enseanza aprendizaje en las aulas y cules puedan ser los principales enemigos del desarrollo
de la creatividad. Se requiere lograr un mnimo indispensable que genere condiciones bsicas
para emprender un desarrollo creativo. Es necesario que emerjan nios, nias, jvenes y
profesionales con pensamiento crtico, capacidad para desarrollar un pensamiento divergente y
bsqueda de nuevos caminos para resolver problemas; argumentar sus ideas y no de copiar y
asumir las ajenas; y no de copiar-pegar informacin de internet, sino de darle valor agregado
convirtindola en conocimiento. Demanda que el profesorado se desprenda de roles cmodos
de poder, sin respuestas predeterminadas, dogmticas; y supere sus inseguridades alentando al
debate de posiciones, ideas, sin vencer, sin imponer. La esencia de la creatividad reside en la
capacidad de resolver problemas, estos provocan frustracin en los estudiantes. El fracaso
reside en que nicamente se les ensea a resolverlos siguiendo algoritmos basados en pasos,

9
reglas fijas a seguir. Y los problemas autnticos requieren de mtodos no algortmicos sino
heursticos: rutas no formales, conjunto de preguntas que conducen a resolver el problema
desde posiciones inventivas y no mecnicas. El futuro, por tanto est en desarrollar estos
ltimos.

Quem (2013) en su tesis de estudio, cuyo propsito fue determinar la funcionalidad de la

evaluacin formativa en el aprendizaje del lgebra. Realiz una encuesta de opinin que
consisti en diez preguntas. Con una muestra de 105 con caractersticas: Estudiantes sexo
masculino y femenino, comprendidos entre las edades de 13 a 16 aos del tercero bsico y los
docentes asignados al curso. La cual fue seleccionada a travs del tipo de muestreo al azar. Se
concluy que dentro del aula se identifican las herramientas de evaluacin formativa idneas
para el aprendizaje del algebra, los cuales son: Mapas conceptuales, cuadros sinpticos, y
acrsticos, ya que permiten parafrasear y generar aprendizajes significativos en el estudiante.
La principal recomendacin fue que los estudiantes deben aplicar otras formas de aprendizaje
guiados por el docente, con el fin de desarrollar las competencias de rea de matemtica,
utilizar la ejercitacin combinada con tcnicas que le permitan entender la teora que
fundamenta los procesos cognitivos.

1.1 Mtodo heurstico

1.1.1 Definicin
Peralta (2000) define al mtodo heurstico, como la actividad del estudiante en el proceso de
aprendizaje; actividad mental, como es obvio, pero que en determinados niveles puede ser
simplemente manipulativa. De esta forma el estudiante se convierte en sujeto activo, eje del
proceso, mientras que la labor del profesor se centra en despertar el inters (motivar) y
orientar su actividad. Asimismo, en todo momento el docente, debe acompaar al estudiante,
para ayudar a resolver errores en los que incurra y aprovecharlos para empezar la estrategia
intelectual cuyo fin es que el estudiante descubra por s mismo los conceptos y las soluciones
a los problemas.

10
El mtodo heurstico procura retomar la gnesis de los conocimientos y su transmisin, hacer
que el estudiante pase por un proceso de formacin de conceptos en cierta forma parecido al
experimentado por la humanidad.

En matemticas esa concepcin activa de la gnesis del pensamiento es evidente. As por

ejemplo, la geometra (en el sentido de Klein) no es ya el estudio de tales o cuales figuras, sino
de las propiedades que permanecen invariantes respecto de un cierto tipo de transformaciones
prcticas. El lgebra se ocupa de las estructuras respecto de unas operaciones: no estudia los
elementos de los conjuntos, sino las operaciones entre los conjuntos numricos dados.

Se considera por tanto la conveniencia de una metodologa, por supuesto, activa; pero no slo
eso, sino que esa actividad se oriente a la elaboracin de los conceptos y propiedades, lo que
significa que sea heurstica. El estudiante siente as alegra al descubrir la verdad por su
propia inventiva, a partir de situaciones didcticas hbilmente creadas ante l por el profesor
para despertar el inters.

Por otra parte es evidente que el nio o el adolescente tienen una curiosidad innata, por lo que
el problema se reduce a ser capaces de encauzar ese inters, de procurar los estmulos
adecuados para promover el esfuerzo investigador en la direccin deseada.

Fortea (2003) describe al mtodo heurstico por ceder al estudiante gran parte del
protagonismo en el proceso enseanza-aprendizaje, pues deber ser quien a travs de la
investigacin y la experimentacin descubra la solucin de los problemas. El profesor acta
como gua o tutor, plantea problemas, sugiere mtodos, suministra material y contrasta las
soluciones. Con este mtodo se fomenta la responsabilidad e iniciativa del estudiante, pero
tambin puede dar lugar a que solo considere aquellas cuestiones que ms le agraden, no
interesndose por otros temas de importancia.

1.1.2 Asimilacin y apropiacin creativa de los conocimientos

Ortiz (2002) define la asimilacin de conocimientos como un tipo de actividad mediante la
cual se produce la conjugacin de los productos de la experiencia ajena con los indicadores de

11
la propia. El estudiante convierte en patrimonio interno, propio lo externo que se forma
independientemente de l. Es un proceso activo, que exige una actitud mental del estudiante.
Refiere que el trmino asimilacin caracteriza el dominio o apropiacin de los conocimientos
por parte de los estudiantes. Lo asimilado de manera productiva es adquirido por medio del
desarrollo de actividades que generan y ejercitan los procesos del pensamiento necesarios para
solucionar problemas en los cuales debe crear la solucin.

1.1.3 El papel del docente que utiliza el mtodo heurstico

Ortiz (2002) menciona que este mtodo pretende desarrollar en el estudiante cierta autonoma
en el proceso de la bsqueda de soluciones a las situaciones problemticas que se le presentan.
Por medio del dilogo dirigido, el docente debe crear en el aula las situaciones
problematizadas y contextualizadas de forma que los discentes comprendan y analicen la
situacin a travs de preguntas con las cuales los lleva a reflexionar sobre las posibles formas
de dar solucin a dichas situaciones. Durante el dilogo, el profesor debe realizar preguntas
con propsitos previamente establecidos para no perder la direccin que desea darle al
proceso. La interaccin entre profesor estudiante se ve claramente favorecida con el uso de
este mtodo, se propicia el debate y el intercambio de criterios. El profesor debe desarrollar la
habilidad de formular preguntas claras, para lograr la comprensin del estudiante de lo que se
quiere; sin respuestas obvias, para que el estudiante reflexione y analice; y que tengan una
secuencia lgica y en el grado de dificultad de forma que el proceso se desarrolle de forma
gradual.

1.1.4 El mtodo heurstico de invencin y reconstruccin de situaciones problemticas

Rivilla, Snchez y Barrionuevo, (2014) indican que un enfoque actual del mtodo elige y
presenta los contenidos de modo que los adapta al nivel psicoevolutivo del estudiante, donde
el docente plantea la situacin problemtica y orienta la dinmica del aprendizaje. Se trata de
un mtodo heurstico dado que el propio estudiante es quin inventa y recrea los conceptos y
los relaciona entre s. Estructuralmente es de tipo inductivo basado en la observacin y la
experimentacin. Para el docente representa un trabajo de preparacin en la seleccin de
supuestos que permitan revisar los conceptos que se pretenden fijar y as prever las vas ms

12
convenientes para las caractersticas individuales y de grupo. Desde el punto didctico es
frecuente clasificar el proceso de matemtico en las siguientes fases:
Exploracin
presentacin
asimilacin
organizacin
aplicacin.

En las fases de organizacin y aplicacin este mtodo es esencial pues permite al estudiante
recrear conceptos que el docente ha expuesto en la fase de presentacin y organizar las ideas
aceptando y descartando ideas en la situacin problemtica propuesta. El mtodo contribuye al
aprendizaje significativo pues partiendo de la asimilacin de conceptos anteriores ayuda a
entender los nuevos constituyndose en eje transversal de los contenidos de los bloques del
rea y estimular las competencias de los estudiantes. Se trata de un mtodo de aprendizaje
por investigacin o descubrimiento en el que no se requiere de retencin y memorizacin de
las situaciones problemticas anteriores para recordarlas, se precisa que los estudiantes sean
capaces de memorizar genricamente el tipo de soluciones que han aplicado a tipos de
situaciones para que les sirva como punto de partida para aplicarla a la nueva situacin
planteada. El trabajo en el grupo-aula que utiliza el mtodo heurstico sirve para valorar las
interacciones profesor- estudiante y los estudiantes-estudiantes, contribuyendo a superar los
conflictos de aprendizaje; los estudiantes con ritmos de aprendizaje ms lentos se
aprovecharn de las aportaciones de sus compaeros en el grupo-aula. De esta manera se
consigue una evolucin ms rentable del aprendizaje de los estudiantes no recurriendo a la
separacin del grupo en subgrupos en funcin de las capacidades.

1.1.5 Principios tericos del mtodo heurstico

Rio (1991) seala que los principios tericos se entienden como una construccin
intrapersonal derivada de un procedimiento heurstico dirigido por el propio sujeto. Son los
siguientes:
El estudiante est dotado de potencialidad natural para descubrir conocimiento.
El resultado del descubrimiento es una construccin intrapsquica novedosa.

13
 El aprendizaje por descubrimiento encuentra su punto de partida en la identificacin de
problemas.
El aprendizaje por descubrimiento se desarrolla a travs de un proceso investigador de
resolucin significativa de problemas.

1.1.6 Los objetivos fundamentales del mtodo heurstico

Asimilacin y transferencia de estructuras conceptuales y procedimientos algortmicos
novedosos en un contexto de resolucin de problemas.
Desarrollo de estrategias heursticas.
Generacin de estrategia positivas hacia las matemticas.

Puede observarse, en el primer objetivo, una preocupacin primordial por los contenidos
especficos de las matemticas, en contra de la irrelevancia que este aspecto suele tener en
otras metodologas de este tipo. En segundo lugar se coloca el desarrollo de estrategias
heursticas que son tcnicas que tienen una alta probabilidad de conducir a la resolucin de
muchos tipos de problemas. Han sido identificadas mediante el anlisis de la actuacin de
expertos o mediante la programacin de un ordenador que efectan tareas intelectualmente
exigentes. Rio cita a Polya (1965), Shoenfeld (1985), Newel y Simon (1972) quienes han
seleccionado heursticas como las siguientes:
Representacin grfica o simblica: Trazar un dibujo o un diagrama que resuma la
informacin del enunciado, representar con nmeros o letras las variables etc.
Problema anlogo: Buscar un problema con una estructura similar o equivalente que ya
haya sido resuelto o que sea ms sencillo.
Casos especiales: Simplificar el problema fijndose en caso especiales (dando valores a las
variables, entre otras formas).
Subproblemas: Descomponer el problema en partes (considerando, por ejemplo,
condiciones y objetivos parciales) de modo que la solucin progresiva de ellos conduzca a
la solucin completa del problema.
Registro de alternativas y exploracin sistemtica: Buscar relaciones entre los datos y la
incgnita (o entre la hiptesis y la tesis) que permitan transformarlos o acercarlos.

14
Las heursticas, como estrategias cognitivas que son, ocupan un papel importante en la
educacin y, por su gran versatilidad y aplicabilidad, su desarrollo se incluye como objetivo en
el modelo de enseanza.

Las personas se adaptan al contexto si logran una clara percepcin de l, si lo comprenden y lo

aceptan, todo esto se evidencia a travs de las acciones y de las actitudes que cada ser humano
tiene como respuesta a las situaciones que se le presentan. De aqu la importancia de
desarrollar en el estudiante la habilidad de observar y reflexionar sobre los acontecimientos
cotidianos, y que descubra por s mismo que debe ir transformando la forma en que piensa y
acta sobre dichos acontecimientos. En el centro educativo se debe favorecer, por lo tanto, las
actitudes positivas del estudiante y evitar las actitudes negativas porque adems de todo
obstaculizan el aprendizaje y su evolucin como ser humano.

1.1.7 Aplicacin del mtodo heurstico

Se propone un interesante esquema para la preparacin, en caso de los profesores, se basa en
pequeas reuniones de grupos de trabajo donde se experimenta y se reflexiona sobre el
proceso de resolucin de problemas. La iniciacin de la prctica con los estudiantes debe
hacerse gradualmente; el profesor selecciona cuidadosamente algunos problemas en cuyo
proceso resolutivo intervengan pocos conocimientos matemticos y los reparte a los pequeos
grupos; despus de un tiempo razonable de trabajo que incluye la reflexin sobre la forma en
que se han abordado los problemas, se realiza una puesta en comn para analizar, estructurar y
sintetizar las diferentes estrategias de resolucin. Los problemas deben ser sencillos para
garantizar la implicacin y el xito de la mayora de los estudiantes. Cuando los estudiantes se
han familiarizado y hecho suyos los procesos mentales adecuados, viene la etapa de trabajo
hacia la transferencia de estos procesos al campo ms especficamente matemtico. A pesar
de estas exigencias iniciales, se cree que, despus, el mtodo funciona sin ninguna dificultad y
desde luego, sus efectos educativos son realmente notables.

15
1.2 Aprendizaje del lgebra

1.2.1 Definicin
Daz y Hernndez (2002) definen el aprendizaje del lgebra como un proceso para adquirir
habilidades de razonamiento, para convertir nmeros en relaciones generales como patrones
que se ajustan a un proceso determinado, relaciona smbolos con su entorno.

Segn Guzner (2005) la idea central es que el aprendizaje y la enseanza del lgebra no se
limita a una absorcin individual y memorizada de un cuerpo fijo de conceptos
descontextualizados y de habilidades procedimentales transmitidas por el profesor, sino que es
una construccin colaborativa, de conocimiento significativo y til, que incluye habilidades de
resolucin de problemas, que articulan los ambientes cercanos al estudiante.
Basado en la lectura de las definiciones antes descritas y la particular experiencia, se debe
tener en cuenta que la enseanza y el aprendizaje del lgebra es un proceso mediante el cual
el docente debe contextualizar los problemas, utilizando un mtodo que permita despertar el
inters y la curiosidad en el estudiante y pueda ver la utilidad y aplicabilidad para la vida.

1.2.2 Etapas del aprendizaje

Rosa (2006) menciona que existen etapas del aprendizaje, la cuales dependen de la edad de
una persona, as como las habilidades que es capaz de desarrollar, en cada etapa del desarrollo
humano es necesario asegurar que la persona desarrolle las habilidades propias de la edad para
que cuando llegue el momento de estudiar la etapa formal de la educacin lo relacionado con
la destreza matemtica, no se den las dificultades con las que lamentablemente se enfrentan
los docentes cada da en los salones de clases. Es desde los once aos aproximadamente que
el nio inicia con el desarrollo de las actividades de raciocinio lgico. En esta etapa es en la
cual pueden aprender demostraciones algebraicas. Es importante mencionar que en cada etapa
del desarrollo la persona debe desarrollar los procesos adecuados porque son base fundamental
para el conocimiento que debe adquirir en la etapa que sigue.

16
1.2.3 Aprendizaje constructivista
Daz y Hernndez (2002) mencionan que la idea del aprendizaje constructivista se sustenta en
que el estudiante debe desarrollar habilidades y destrezas fsicas e intelectuales en un ambiente
de autonoma bajo la supervisin y direccin del profesor, quin en el saln de clases se
encarga de preparar actividades sistematizadas con una clara intencin pedaggica, que lo
lleven a utilizar los saberes previos y sobre esas bases construir el nuevo conocimiento, para
luego, unirlo a su estructura mental; solo de esta forma, el estudiante lo podr utilizar en el
momento que lo requiera ante una situacin cotidiana en el contexto de la vida real.

En la formacin constructivista no cabe la concepcin del estudiante como un ente meramente

receptor de conocimientos, pasivo en el proceso escolar y que al final se desempea como un
reproductor de conocimientos adquiridos memorsticamente y sin una finalidad especfica.

De acuerdo a Daz y Hernndez (2002) la concepcin constructivista se organiza en torno a

tres ideas:
El estudiante debe aceptar la responsabilidad que tiene de su propio proceso de
aprendizaje, de tal forma que llegue a conocer su formas o formas de aprender y hacer ms
fcil el proceso, con una garanta de recordar lo que aprende y utilizarlo en el momento
adecuado.
Los conocimientos previos juegan un papel muy importante en el proceso, pues forman la
base sobre la cual se construye el conocimiento nuevo.
EL docente es el encargado de conducir al estudiante en el desarrollo de su proceso
formativo, por medio de la supervisin y la correccin oportuna, la seleccin de
actividades con intencin pedaggica establecida y debe favorecer el aprendizaje
cooperativo.

El aprendizaje significativo se da por medio de la transformacin de los esquemas

establecidos en el conocimiento previo, esto se logra por medio de establecer relacin entre
la informacin nueva y lo que est en la estructura cerebral del sujeto que aprende. En esta
forma el aprendizaje adquiere sentido lgico y lo ms importante significacin real.

17
1.2.4 Aprendizaje significativo
El aprendizaje para que sea significativo debe sustentarse en la relacin pertinente y lgica que
se establece entre los nuevos conocimientos y la informacin previamente registrada en la
estructura cerebral del individuo. Las lneas de relacin debe ser bien pensadas por el docente,
para que el aprendizaje de los estudiantes se de en un contexto de veracidad y puedan ser
utilizados en el momento que sea necesario. Si no se establecen estas relaciones, no hay
aprendizaje significativo.

El estudiante debe encontrar la utilidad lgica de lo que aprende, para que dicha informacin
pueda ser fijada en el cerebro, a este proceso se le llama asimilacin de conocimientos.

El lgebra elemental postula distintas leyes que permiten conocer las propiedades de las
operaciones aritmticas. Por ejemplo, la adicin (a + b) es conmutativa (a + b = b + a),
asociativa, tiene una operacin inversa (la sustraccin) y posee un elemento neutro (0).
Una de las caractersticas del lgebra elemental es que presenta un proceso continuo y lgico
de aprendizaje, que va desde trabajar temas fciles de entender como las operaciones
algebraicas bsicas, ecuaciones de diferente grado exponencial, o problemas de factores y
ceros racionales de ecuaciones, en donde cada tema tiene un grado de dificultad mayor, porque
necesita apoyarse en temas que se han visto previamente.

El grado de dificultad que encuentra cada estudiante cuando se le presenta un nuevo tema
puede depender en muchas ocasiones de la comprensin que tenga de temas aprendidos con
anterioridad, un ejemplo, las operaciones algebraicas dependern del grado de asimilacin de
comprender lo que es un trmino semejante, o conocer las operaciones aritmticas como
fracciones, exponentes y radicales.

1.2.5 Distintos lenguajes para la enseanza aprendizaje del lgebra

Cabanne (2006) refiere que es muy importante el dominio de conocer los trminos
matemticos para expresar ideas algebraicas: los idiomas aritmtico, corriente, geomtrico y
algebraico.

18
La importancia de distinguir los trminos y nombres correctos en todas las expresiones,
cuando se trata de la enseanza del lgebra es muy grande, pues se complementan uno a otro.
La resolucin adecuada de las operaciones aritmticas es la base fundamental pues luego solo
se hacen relaciones con los temas algebraicos y se realizan sustituciones de nmeros por
letras. Igual importancia tiene el vocabulario geomtrico pues proporciona una base slida en
la aplicacin del lgebra por asociacin.

1.2.6 Errores comunes en el aprendizaje del lgebra

El lgebra, tiene algunos retos para los estudiantes, de los errores ms comunes que cometen
los estudiantes al trabajar en lgebra, se deben a que no dan sentido al uso que se hace de las
literales y de cmo se espera que trabajen con ellas.

Ursini, Escareo, Montes y Trigueros (2005) mencionan que los 5 obstculos comunes en el
aprendizaje del lgebra son:
La primera dificultad es desconocer los distintos usos de la variable, debido a que los
libros y el profesor no consideran necesario aclarar las mltiples utilidades, la confusin
radica en considerar la letra como un nmero general o la letra como una incgnita, lo que
interesa es hallar el valor de la letra.
Otra es la que se tiene para interpretar la letra cuando aparece acompaada de un
coeficiente o tiene un exponente, como el monomio , que suelen confundirla con
unidades y decenas, o creen que es igual a .
No aceptar que una respuesta algebraica, representa diferentes situaciones, sin embargo
los estudiantes la consideran como una solucin nica al problema planteado, y no
aplicable a ningn otro caso.
La cuarta dificultad es la inclinacin a ignorar la letra que representa un parmetro o
asignarle un valor determinado.
Y por ltimo, se cree que el problema para reconocer la alteracin conjunta de dos
variables relacionadas. Algunos estudiantes tienen la idea de una incgnita en una
ecuacin es complicada, y la generacin de dos incgnitas an ms.

19
1.2.7 Importancia del lgebra
Pierce (2011) indica que el lgebra es un lenguaje universal y que sus cimientos son los
mismos en Guatemala hasta el Japn, y que ejercicio tras ejercicio garantiza el xito de su
aprendizaje. El lgebra, para beneficio, de la humanidad se relaciona con muchas reas de
conocimiento, puede ser aplicada cuando se han comprendido y razonado adecuadamente sus
fundamentos y de ah su importancia. Utiliza un lenguaje relativamente sencillo y fcil de
aprender y entender, es muy productivo ya que se puede ocupar desde la casa hasta la
astronoma.

1.2.8 El papel del docente para el xito del aprendizaje del lgebra
Ursini, Escareo, Montes y Trigueros (2005) indican que el papel del docente es fundamental
para que exista el aprendizaje adecuado del lgebra, y el xito va relacionado con el proceso
de enseanza el ser mediador y facilitador dentro del grupo de estudiantes.

Para que exista una propuesta real de aprendizaje del lgebra es fundamental que el profesor:
Prepare el escenario durante el desarrolla la clase, de manera que se consiga una
participacin activa de los discentes durante las actividades, con la intencin de generar
intercambio de ideas sobre el concepto de variable.
Asesore a los estudiantes durante el trabajo en equipo e individual, as como guiar las
controversias de grupo, el cual tiene como propsito desarrollar habilidades para trabajar
con una variable de manera separada y despus integrar los distintos usos de la variable
para que pueda pasar de un estudio a otro de manera flexible. La obligacin del docente es
que los estudiantes aprendan, y para ello es importante que en el saln de clases exista un
ambiente de confianza, dan sus respuestas libremente, y estn motivados, sin temor a
participar y a expresarse.

20
 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El proceso de enseanza-aprendizaje en el rea de Matemtica en el nivel medio, representa

un gran desafo educativo, la realizacin correcta del mismo no solo es de uno de los actores;
debe involucrar al docente, estudiante y al contexto para que la metodologa funcione de
manera bidireccional permitiendo la dinamizacin del aprendizaje de forma fcil y atractiva
para el estudiante.

Los cambios en el Curriculum Nacional Base (CNB), de Bachillerato en Educacin presentan

los contenidos de lgebra y para ello se requiere que tengan conocimientos bsicos para poder
desarrollarlos; generalmente en el proceso de aprendizaje del curso de matemticas los
docentes utilizan metodologas tradicionales memorsticas las cuales reflejan los resultados
obtenidos en las pruebas de graduandos.

Un alto porcentaje de estudiantes obtienen malas calificaciones en el rea, no importando el

nivel educativo en el que se encuentren estudiando, agregando a ello la necesidad de tomar en
cuenta otros factores como lo econmico, social, cultural, pero uno de los ms importantes es
la aplicacin incorrecta de distintos mtodos de enseanza por parte del docente lo que se
refleja en el bajo rendimiento de los estudiantes.

Por su parte el docente no se actualiza, y se puede decir que de cierta forma se acomoda
utilizando los mismos mtodos de enseanza todos los aos y no pone a la disposicin del
estudiante herramientas para mejorar el aprendizaje, a pesar de contar en la actualidad
distintos mtodos de enseanza que puedan transformar el proceso de manera activa y
participativa.

El mtodo heurstico permite realizar el proceso enseanza-aprendizaje de una forma prctica

y con los recursos al alcance del estudiante. En virtud de lo anterior se plantea la pregunta:
De qu manera el mtodo heurstico incide en el aprendizaje del lgebra?

21
2.1 Objetivos

2.1.1 Objetivo general

Determinar la incidencia del mtodo heurstico en el aprendizaje del lgebra con los
estudiantes de 5to. Bachillerato seccin B en Educacin del Instituto Normal Para Varones
de Occidente INVO.

2.1.2 Objetivos especficos

Establecer el rol del docente en la aplicacin del mtodo heurstico.
Describir los pasos que conlleva el mtodo heurstico en el aprendizaje del lgebra.
Identificar el rol del estudiante en la aplicacin del mtodo heurstico.

2.2 Hiptesis
El mtodo heurstico incide en el aprendizaje del lgebra
El mtodo heurstico no incide en el aprendizaje del lgebra.

2.3 Variables de Estudio

Variable independiente: Mtodo heurstico
Variable dependiente: Aprendizaje del lgebra.

1.4 Definicin de variables

2.4.1 Definicin Conceptual

Mtodo heurstico
Peralta (2000) define al mtodo heurstico, como la actividad del estudiante en el proceso de
aprendizaje; actividad mental, como es obvio, pero que en determinados niveles puede ser
simplemente manipulativa. De esta forma el estudiante se convierte en sujeto activo, eje del
proceso, mientras que la labor del profesor se centra en despertar el inters (motivar) y
orientar su actividad. Asimismo, en todo momento el docente, debe acompaar al estudiante,
para ayudar a resolver errores en los que incurra y aprovecharlos para empezar la estrategia

22
intelectual cuyo fin es que el estudiante descubra por s mismo los conceptos y las soluciones
a los problemas.

Aprendizaje del lgebra

Daz y Hernndez (2002) indican que el aprendizaje del lgebra es un proceso para adquirir
habilidades de razonamiento, para convertir nmeros en relaciones generales como patrones
que se ajustan a un proceso determinado, relaciona smbolos con su entorno.

2.4.2 Definicin operacional

Variables Indicadores Instrumento Quin valoracin Tipo de

responde medida

Variable - Utiliza, construye Lista de Aseveraciones

No. 1 y expone ideas. cotejo, o aspectos

Mtodo - Investiga y Escala de para evaluar

heurstico descubre de rango estudiantes el Mtodo cualitativo

manera Heurstico.

autnoma

conceptos

Variable algebraicos

No. 2 - Capacidad de Pretest 100 puntos

Aprendizaje razonar

del lgebra - Asimilar

conocimientos Postest Estudiantes cuantitativo

- Descubrir por s

mismo.

23
2.5 Alcances y lmites
El alcance de la investigacin es determinar la incidencia que existe entre el mtodo heurstico
y el aprendizaje del lgebra. El estudio pretende medir las estrategias que emplea el docente
para el aprendizaje del lgebra, por medio pretest y un postest al estudiante de ltimo ao del
diversificado.

Entre las posibles limitantes de este estudio, fue el hecho de no abarcar a todos los grados del
ciclo diversificado del establecimiento en la unidad de anlisis, debido a que el rea de
lgebra no es impartida por el mismo docente en los otros grados, y la informacin que se
recibiera de los docentes pueda carecer de veracidad debido a la falta de prctica de los
distintos mtodos de enseanza. As mismo algunos estudiantes evidenciaron una actitud de
indiferencia para participar en el pretest y postest.

2.6 Aporte
Se pretende que a travs del presente trabajo, el docente de matemtica reflexione sobre su
forma de ensear y pueda aplicar las herramientas que proporciona el mtodo heurstico, para
la enseanza-aprendizaje en el rea de matemticas, especficamente en el subrea del algebra,
en beneficio de los estudiantes del ultimo grado de diversificado en la carrera de Bachillerato
en Educacin del Instituto Normal Para Varones de Occidente; que redundar en una
educacin integral de los discentes. En pro de un mejoramiento de los aprendizajes sugeridos
por el Ministerio de Educacin guatemalteco en el actual reglamento de evaluacin escolar. A
los docentes de matemticas, para que propicien una mejor formacin acadmica aplicando
los fundamentos del mtodo heurstico.

24
 II. MTODO

3.1 Sujetos
Los sujetos del presente estudio, lo constituyen una seccin de estudiantes de 5to.bachillerato
en educacin seccin B, conformado por 21 educandos, de sexo masculino, comprendidos
entre las edades de 16 a 20 aos, procedente de los municipios cercanos a la cabecera
departamental; Almolonga, Salcaja, San Juan Ostuncalco, Palestina, San Carlos Sija, los
cuales en su mayora pertenecen a familias de escasos recursos econmicos y poco apoyo
para la superacin acadmica, algunos deben trabajar para sostener sus estudios, poseen
como lengua materna el Mam y Quich . Quienes representan el 100% de la poblacin.

3.2 Instrumento
Se utiliz un instrumento de evaluacin pretest, con el cual se analiz los conocimientos
bsicos de lgebra de los estudiantes antes de la aplicacin del mtodo Heurstico y al
finalizar tambin se aplic el postest que es similar al aplicado inicialmente, el instrumento
contiene; Operaciones bsicas de lgebra, ecuaciones de primer grado, productos notables,
factorizacin y desigualdades, teniendo como referencia un test conformado por 20
interrogantes divididas en cuatro series, la primera y segunda serie se utiliza seleccin
mltiple, la tercera serie por pareamiento, y la ltima por completacin. Se construyeron tres
listas de cotejo y una escala de calificacin numrica, cada una contiene una serie de
indicadores de logro para comprobar presencia o ausencia al implementar el Mtodo
Heurstico en el aula, lo cual significa evaluar la incidencia del mtodo heurstico en el
proceso de enseanza-aprendizaje del algebra y la importancia que tiene en la formacin
acadmica de los estudiantes.

3.3 Procedimiento
En la elaboracin de esta investigacin se procedi de la manera siguiente:

Eleccin del tema

A lo largo de la historia se ha sabido que matemtica ha sido un rea de aprendizaje difcil
para los estudiantes por lo complejo de los temas y procedimientos, depende mucho de la

25
forma en que el docente proporcione el conocimiento de forma que el estudiante aprenda de
forma sencilla, por s mismo y adquiera habilidades, estrategias en el uso de recursos
matemticos y resolucin de situaciones problematizadas.

Aprobacin del tema

Despus de la eleccin de tema, se present a coordinacin acadmica donde se aprob el
tema de tesis: El Mtodo Heurstico y su incidencia en el aprendizaje del lgebra.

Fundamentacin terica
En los antecedentes se tom en cuenta a personas que han escrito y aportado
significativamente sobre el tema. Y el marco terico fue fundamentado en escritos formales
que los expertos en la materia han redactado, mismos que fueron los ms relevantes.

En libros, revistas impresas, revistas digitales, artculos de peridico, internet y tesis, se busc
referencias de artculos relacionados con el ttulo de la tesis, as mismo el quehacer docente y
las experiencias de profesionales que se desenvuelven en instituciones pblicas como
privadas.

Elaboracin del instrumento

De acuerdo a los objetivos y al medio de aplicacin, se elabor el instrumento que consisti en
pretest y un postest sobre el tema de tesis.

Seleccin de la muestra
Para la realizacin de la presente investigacin se tom la muestra de la poblacin de 21
di
educandos, utilizando las formulas: d = . Desviacin tpica o estndar para la
N
diferencia entre la evaluacin inicial antes de su aplicacin y la evaluacin final despus de su

( di d)
2
aplicacin. Sd De los cuales se obtuvo una muestra de 21 estudiantes,
N1

26
todos de sexo masculino, comprendidas entre las edades de 16 a 20 aos, del Instituto Normal
para Varones de Occidente.

Aplicacin del instrumento

En la aplicacin del instrumento, se proporcion un pretest y un postest a los estudiantes de
quinto bachillerato en educacin del Instituto Normal para Varones de Occidente, para
determinar los objetivos de la investigacin y obtener las conclusiones con el propsito de
recabar informacin sobre el uso que se le da al Mtodo Heurstico en la enseanza del
lgebra.

Discusin de resultados
La confrontacin del marco terico con el trabajo de campo, parte de los resultados bajos del
pretest, los resultados satisfactorios en el postest, y lo investigado en el primer captulo sobre
el marco terico y de los antecedentes, en funcin de los objetivos de la investigacin, que
permiti presentar los resultados de manera cuantitativa, previos a una discusin, crtica, y la
respectiva explicacin.

Conclusiones y recomendaciones
En relacin a los objetivos se dieron las conclusiones y las recomendaciones, que surgieron de
las discusiones de resultados que se obtuvieron de la investigacin.

Elaboracin de la propuesta
De los resultados que se obtuvieron especficamente del trabajo de campo, se elabor un taller
para dar a conocer e implementar el Mtodo Heurstico en el aula que beneficie el aprendizaje
del lgebra.

3.4 Tipo de investigacin, diseo y metodologa estadstica

Tipo de investigacin
Esta investigacin es de tipo cuantitativo, Sampieri R., Collado C., y Lucio P. (2009) indican
que se utiliza la recoleccin de datos, el clculo numrico, para inferir y contrastar hiptesis.

27
 Diseo
Sampieri R., Collado C., y Lucio P. (2009) afirman que la investigacin cuasiexperimental
es propio de las ciencias exactas, este diseo aplica a un grupo una prueba previa al estmulo
o tratamiento experimental, despus se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica
una prueba posterior al estmulo, pretende alcanzar una meta de conocimiento, inicia con el
estudio y anlisis de la situacin presente y aclara lo que se necesita alcanzar, razn por la cual
se decide realizar este tipo de proceso. El diseo aleatorio permite tener un nico grupo
natural, con todos los sujetos sometidos a la misma variable independiente, los sujetos
responden al pretest y al postest, con lo que se comprueba la posible influencia del pretest.

Metodologa estadstica
Lima (2013) aporta las siguientes frmulas estadsticas para el anlisis de datos pares, que
consiste en realizar una semejanza para cada uno de los sujetos objeto de investigacin, entre
su estado inicial y final, obteniendo mediciones principales, la que corresponde el antes y
el despus, de esta manera se puede medir la disparidad promedio entre los momentos, para
lograr evidenciar su efectividad:
di
Se especifica la media aritmtica de las diferencias: d =
N
Se mide la desviacin tpica o estndar para la diferencia entre el tiempo uno y el tiempo dos.
Desviacin tpica o estndar para la diferencia entre la evaluacin inicial antes de su
aplicacin y la evaluacin final despus de su aplicacin

( di d)
2
. Sd
N1

Valor estadstico de prueba: t = d 0

Sd
N
Grados de Libertad: N - 1
Interpretacin: Si t T o t -T se rechaza la Hiptesis Nula y se Acepta la Hiptesis
Alterna, comprobando estadsticamente su efectividad.

28
III. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

Tabla nmero 1
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

Pretest Postest

Media 29.05 71.67

Varianza 64.05 63.33

Grados de libertad 20

Estadstico t -24.89

Valor crtico de t (dos colas) -2.09

Fuente: Base de datos, trabajo de campo 2014

Grfica nmero 1
Evaluacin inicial y final

Fuente: Base de datos, trabajo de campo 2014

29
 ANLISIS DE RESULTADOS

En la tabla nmero 1, prueba t para medias de dos muestras emparejadas, en el pretest se

obtiene una media aritmtica de 29.05 y en el postest una media aritmtica de 71.67; por lo
que se puede inferir que existe una diferencia significativa entre ellas, rechazando la hiptesis
nula y aceptando la hiptesis alterna.

En la tabla nmero 1, prueba t para medias de dos muestras emparejadas, entre el pretest y el
postest; se puede observar que el estadstico t = - 24.89 al ser menor que el valor crtico de t
(dos colas) = - 2.09, y al estar dentro de la regin de aceptacin de la hiptesis alterna, se
rechaza la hiptesis nula y acepta la hiptesis alterna que indica que el mtodo heurstico
incide en el aprendizaje del lgebra.

Pre test y pos test

Grfica nmero 2

Fuente: Base de datos, trabajo de campo 2014

30
 V. DISCUSIN DE RESULTADOS

La finalidad de este estudio pretende sugerir la implementacin del mtodo heurstico en el

aula como una alternativa que facilite el aprendizaje del lgebra, nuestra educacin tradicional
basada en clases magistrales, ejercicios en grandes cantidades, solucin de problemas de
manera mecnica, el docente tradicionalista no toma en cuenta que el estudiante debe ser
protagonista de su formacin integral, provocando en l, esa disposicin por descubrir nuevos
conocimientos.

As mismo Olfos (2007), comenta que existe una baja calidad de la enseanza del lgebra
elemental y que la metodologa aplicada para su enseanza no ha variado en la actualidad
debido a que los estudiantes aprenden a operar expresiones algebraicas y resolver ecuaciones
de primer grado, sin que estas tareas tengan significacin para ellos que las vinculen a
problemas de contexto real, o las relacionen con procesos de modelacin o sirvan de
acercamiento a formas de pensamiento matemtico de tipo inductivo, argumentativo,
conjetural o demostrativo. El aprendizaje tradicional del lgebra elemental no se ajusta a las
necesidades de los estudiantes, por tal razn la media aritmtica obtenida en el pretest es de
29.05 y con ello se refleja el uso de una metodologa tradicional, comparada con la obtenida
en el postest, del 71.67 en donde se utiliz y aplico el mtodo heurstico.

Tambin Agudelo (2008) explica que el mtodo heurstico de George Polya permite conocer
la capacidad de resolucin de problemas matemticos, que se ordenan de menor a mayor
complejidad. Donde deduce que el mtodo heurstico ofrece muchas posibilidades para que
los estudiantes desarrollen su creatividad e imaginacin convirtiendo las actividades de
aprendizaje en fuentes de interaccin y descubrimiento. Se observa que la nota ms baja en el
pretest es de 10 puntos, y el postest la puntuacin mxima es de 90 puntos por lo que
corresponde indicar que el mtodo heurstico aplicado a la enseanza del lgebra, ayuda a
mejorar el nivel de participacin y aprendizaje del estudiante.

Por su parte Basulto, Tamayo, Medina, Mancebo (2006), dicen que la heurstica es aplicable
a cualquier ciencia e incluye la elaboracin de programas que faciliten la bsqueda de vas de

31
solucin a situaciones complicadas o sea, resolver tareas de cualquier tipo, en las que no se
dispone de un algoritmo de solucin. En el mtodo heurstico se le plantean al estudiante
preguntas, sugerencias, indicaciones, a modo de impulsos, que facilitan la bsqueda
independiente de problemas y no las soluciones a estos. En la utilizacin de este mtodo la
actividad del maestro consiste en, conducir al alumno a la bsqueda del conocimiento objeto
de estudio, estimular su capacidad de reflexin, guiarlo para que indague, investigue y llegue a
sus propias conclusiones, para lo cual los impulsos que se plantean a los estudiantes deben ser
formulados con claridad e inteligencia, y presentados en el momento preciso. En el estudio de
campo, se utiliz el diseo cuasi experimental de pretest y postest. El grupo recibi el
tratamiento, es decir se le aplic el mtodo heurstico en la enseanza del lgebra; mediante
expresiones algebraicas operaciones bsicas, ecuaciones de primer grado, factorizacin,
desigualdades de primer grado. El estadstico es mayor que el valor critico
(dos colas) , estadsticamente se comprueba la efectividad del mtodo heurstico en la
enseanza del lgebra, por lo que se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna
la que literalmente dice: El mtodo heurstico incide en el aprendizaje del lgebra al
0.05%.

Al aplicar el Mtodo Heurstico se utilizaron dos instrumentos de evaluacin, lista de cotejo,

que consisten en una lista de criterios o de aspectos que conforman indicadores de logro que
permiten establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes y
una escala de rango que permite evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el
proceso de aprendizaje. Lo que facilito la prctica del Mtodo Heurstico en el aprendizaje del
lgebra.

Durante el desarrollo de este trabajo de investigacin sobre la metodologa tradicional y la

matemtica utilizando el mtodo heurstico, si incide en el rendimiento acadmico de los
estudiantes de quinto bachillerato en educacin a travs de un procedimiento activo y
participativo, se evidencia en los resultado de medias de dos muestras emparejadas, entre el
pre test y el postest; el estadstico es mayor que el valor critico (dos colas)
, donde se comprueba estadsticamente la efectividad del mtodo heurstico en la

32
enseanza del lgebra. Alcanzado el objetivo de investigacin donde resalta que el mtodo
heurstico incide en el rendimiento del estudiante.

Por lo tanto el mtodo heurstico si incide en el rendimiento acadmico del estudiante de

quinto Bachillerato de Educacin, porque la diferencia de medias nos evidencian a travs de
la presentacin de resultados la aprobacin del curso de matemtica a travs del mtodo
heurstico, donde se hace una comparacin entre pretest y el postest siendo vinculante el
mtodo heurstico. Por ello, al trabajar con la heurstica, no significa solamente cuantificar los
resultados obtenidos, sino un proceso que toma en cuenta distintos factores que intervienen
en el proceso educativo del estudiante, como el desarrollo de habilidades, descubrimiento por
s mismo, recursos, espacios propicios, la metodologa del docente y la motivacin del
estudiante, fundamentados en el saber conocer, saber ser, saber convivir.

33
 VI. CONCLUSIONES

El docente que utiliza el mtodo heurstico debe conocer los pasos a seguir, para guiar a
los estudiantes, la planificacin y la evaluacin son bases fundamentales al aplicarlo, no
se puede improvisar o aplicarlo al azar.
La aplicacin del mtodo heurstico, permite establecer una relacin significativa en el
aprendizaje del algebra, la forma de presentar los temas de manera desafiante hace que el
discente se inquiete, tambin propicia un ambiente agradable en saln de clases, lo que
permite que su prctica sea efectiva.
La autonoma del estudiante se hace valedera aplicando el mtodo heurstico. Lo que incide
en el rendimiento acadmico del estudiante de quinto bachillerato en educacin, ya que la
finalizar la experimentacin, los resultados obtenidos, reflejan un aprendizaje significativo.

34
 VII. RECOMENDACIONES

Al Instituto Normal para Varones de Occidente, principalmente sus docentes de matemticas

utilicen el Mtodo heurstico en la enseanza del lgebra y su posible aplicacin a otras reas.
En el trabajo de campo se comprob que se puede obtener un mejor rendimiento acadmico.

La planificacin y la evaluacin se complementan, el docente debe emplearlas al utilizar

el mtodo heurstico, lo cual implica una preparacin y actualizacin por parte del
profesor. Un conocimiento amplio de distintas herramientas de evaluacin permitir
obtener mejores resultados en el aprendizaje del lgebra.
Se proponga un plan de actividades para la preparacin de los profesores, dando a conocer
los beneficios obtenidos al utilizar el mtodo heurstico, los efectos positivos provocados
en l discente. Nuestra educacin tradicionalista, magistral hace del estudiante un
dependiente del aprendizaje con el mtodo heurstico sucede lo contrario, es el
protagonista de su formacin.
El mtodo heurstico promueve el aprendizaje individual y colectivo de acuerdo a las
necesidades del grupo, lo que hace necesario crear una educacin de liderazgo pero
tambin de consciencia y solidaridad de su entorno. El estudiante reconoce el trabajo del
docente, cuando se le prepara para la vida y no solamente para ganar el curso y esta
metodologa tiene esta finalidad.

35
 VIII. REFERENCIAS

Agudelo, G. (2008). Mtodo heurstico en la resolucin de problemas matemticos (Tesis de

licenciatura). Recuperada de
http://repositorio.utp.educo/dspace/bitstream/11059/990/1/
3722107A281.pdf
Arroyo, J. (2013) Revista HOLA.com Las matemticas ensean a pensar y estn conectadas
a la creacin artstica. Recuperada de
http://.hola.com/ninos/2013030663663/entrevista-
javier-arroyo-matematicas-smartkick/
Basulto, Y., Tamayo, E., Medina, M., y Mancebo, O. (2006). Revista cubana de Qumica.
Solucin de problemas experimentales en los laboratorios docentes de Qumica
asistido por el mtodo heurstico de la revista cubana de Qumica. 2, 29-30
recuperada de http://ojs.uo.edu.cu/index.php/cq/article/viewFile/2098/1645#page=30
Bautista, J. (2013). El Nuevo Diario.com.ni Educar la creatividad. Recuperada de
http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/297170-educar-creatividad
Boscn, M., Klever, K. (2012). Revista escenarios Vol. 10 No. 2. Metodologa basada en el
mtodo heurstico de Polya para el aprendizaje de la resolucin de problemas
matemticos. Recuperada de
http://www.uac,edu.co/images/stories/publiaciones/revistas_
cientficas/escenarios/volumen-10-no-2/articulo1.pdf
Cabanne, N. (2006). Didctica de las Matemticas. Argentina: Bonum.
Casia, F., Palencia I., Guinther R., Palala Z. (2009). Soluciones Matemticas 8. Guatemala
Editorial Santillana S.A.
Guzner, C. (2005). El Desafo de ensear lgebra lineal por competencias.
www.oei.es/oim/revistaoim/numero46/COMPETENCIAS.pdf
Daz, B. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para una aprendizaje significativo una
interpretacin constructivista. (2. Ed.) Mxico: McGraw Hill Interamericana.
Dionisio, M. (2006). El mtodo heurstico para la enseanza aprendizaje de la matemtica
bsica en el nivel universitario. (Tesis de doctorado). Recuperada de
http://www.unmsm.edu.pe/Ed-Dr-138

36
Fortea, M. (2003). Experiencias e innovacin de la docencia universitaria. Espaa:
Universitat Jaume.
Guerra, V. (2009). La Conduccin del mtodo heurstico en la enseanza de la matemtica
Tesis de maestra). Recuperada de
http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/cybertesis/
2412/1/guerra_av.pdf
Kieran, C. y Filloy, E. (2011). Didctica de las matemticas. Enseanza del lgebra en la
educacin obligatoria. 77 7-8. Recuperada de http://www.sinewton.org/numeros.
Lima, G. (2013). Metodologa Estadstica. Quetzaltenango, Guatemala. Editorial Copimax.
Marroqun, M. (2000). Actualizacin de la Enseanza de la Matemtica. (Tesis de
licenciatura indita). Universidad Rafael Landvar, campus de Quetzaltenango,
Quetzaltenango, Guatemala.
Mineduc, USAID/Reforma. (2011). Herramienta de evaluacin en el aula. Tercera edicin.
Guatemala. Editorial Jurez y Asociados.
Npoles, J. (2010). Explican por qu aprender matemtica suele ser difcil y traumtico.
oei.es/divulgacioncientifica/entrevistas_101.htm.
Olfos, A. (2007). Renovacin de la enseanza del lgebra elemental: Un aporte desde la
didctica. Consultado el 14 de marzo de 2012 en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=
Ortiz, A. (2002). Didctica problematizadora y aprendizaje basado en problemas. Cuba:
Cepedid.
Peralta, J. (1995). Principios didcticos e histricos para la enseanza de la matemtica.
Espaa: Huerga Fierro.
Pierce, H. (2011). Gua de contenidos bsicos de Matemtica 8. Per. Edit. Eusa.
Quem, C. (2013). Evaluacin Formativa y aprendizaje del lgebra. (Tesis de licenciatura
indita). Universidad Rafael Landvar, Campus de Quetzaltenango, Quetzaltenango,
Guatemala.
Ro, J. (1991). Aprendizaje de las matemticas por descubrimiento: estudio comparado de dos
metodologas. Madrid, Espaa; Centro de publicaciones.
Rivilla, A., Snchez, L. y Barrionuevo B. (2014). Elaboracin de planes y programas de
formacin del profesorado en didcticas. Madrid, Espaa: Uned.
Rosa, E. (2006). Didctica de la Matemtica. Guatemala: Piedra Santa.

37
Torres, (28 de octubre de 2006). La heurstica en la enseanza de la matemtica. [Mensaje
de blog]. Recuperado de https://edumate.wordpress.com/2006/10/28/la-heuristica-
resolucion-de-problemas-en-la-ensenanza-de-la-matematica/
Ursini, S. Escareo, F. Montes, D. y Trigueros, M. (2005). Enseanza del lgebra elemental.
Mxico: Trillas.
Vallejo, M. (2000). Aula de la innovacin educativa. Matemtica y conflictos: inteligencia y
afectividad. 88, 46 48.

38
 IX. ANEXOS

Universidad Rafael Landivar

Campus de Quetzaltenango
Licenciatura en la enseanza de la matemtica y fsica
Sexto semestre. Pretest, Postest. Valor ____/ 100 puntos
Estudiante: Pablo Calixto Cocinero Prez
Apellidos: __________________Nombres:_______________________ Fecha: __________

INSTRUCCIONES GENERALES: Realizar las siguientes operaciones matemticas en

hojas adicionales y escribir la respuesta correcta con lapicero. TACHONES Y BORRONES
ANULAN LA RESPUESTA CORRECTA.

I serie: 25 puntos

Instrucciones:
A continuacin se presenta una serie de operaciones algebraicas. Subraye sobre el inciso
correcto. No se permite tachar, usar corrector y marcar dos respuestas.
01. ( 2x4 3x + 7x3 9 + 7x2) + (2x2 9x3 8x4 + 7 x)
a) b) c)

02. (17 8x 2x3 + x2) x(3x2 6 + 6x)

a) b) c)

03. ( x 2)( x 3 x 5)
2

b) c)

6 x 2 y 3 4 x 3 y 2 10 xy
04.
2 xy
a) b) c)

05.

a) b) c)

39
 II serie: 25 puntos

Instrucciones: Selecciones la respuesta correcta de cada una de las siguientes ecuaciones de

primer grado con una incgnita.
2 1 1
01. p p a)2 b) 2 c) 2
3 2 3 7

x1 x 2 55
02. 2 a) b) 29 c)10
3 7 10 10 29

12
03. 8 x (3 x 2) 3 x 10 a) b) 4 c) 4
14

04. 6 2m 3m 1 a )1 b) 1 c) 5
5

15
05. ( x 2)( x 3) ( x 3) 2 a) b) 15 c) 7
7 7 15

III serie: 25 puntos

Instrucciones: A continuacin se presentan dos columnas, en la columna de la izquierda

encontrar casos de factorizacin que debe asociar con la columna de la derecha productos

algebraicos, colocando la letra que corresponde en el espacio asignado. Utilice lapicero.

01. x x x
3 2
____ a)

02. 36 x 2 9 y 2 ____ b)

03. 16 x 8 x 1 ____
2
c)

04. x 125
3
____ d)

05. x 2 x 8
2
____ e)

40
 IV serie: 25 puntos

Instrucciones: En los siguientes enunciados, responda verdadero o falso para las siguientes

proposiciones de desigualdades en el espacio asignado. Utilice lapicero.

01. Si cada lado de una desigualdad se multiplica o divide por un nmero negativo, entonces el

sentido de la desigualdad se invierte. ___________________

02. ___________________

03. Cuando se utiliza los signos de agrupacin en el intervalo son corchetes.

___________________

04. Cuando se utiliza , los signos de agrupacin en el intervalo son parntesis.

____________________

05. Las desigualdades se escriben de menor a mayor, de izquierda a derecha.

_________________

41
 Universidad Rafael Landivar
Campus de Quetzaltenango
Licenciatura en la enseanza de la matemtica y fsica
Sexto semestre. Pretest, Postest. Clave. Valor ____/ 100 puntos
Estudiante: Pablo Calixto Cocinero Prez
Apellidos: __________________Nombres:________________________ Fecha: __________

INSTRUCCIONES GENERALES: Realizar las siguientes operaciones matemticas en

hojas adicionales y escribir la respuesta correcta con lapicero. TACHONES Y BORRONES
ANULAN LA RESPUESTA CORRECTA.

I serie: 25 puntos

Instrucciones:
A continuacin se presenta una serie de operaciones algebraicas. Subraye sobre el inciso
correcto. No se permite tachar, usar corrector y marcar dos respuestas.
01. ( 2x4 3x + 7x3 9 + 7x2) + (2x2 9x3 8x4 + 7 x)

a) b) c)

02. (17 8x 2x3 + x2) x(3x2 6 + 6x)

a) b) c)

03. ( x 2)( x 3 x 5)
2

b) c)

6 x 2 y 3 4 x 3 y 2 10 xy
04.
2 xy
a) b) c)

05.

a) b) c)

42
 II serie: 25 puntos

Instrucciones: Selecciones la respuesta correcta de cada una de las siguientes ecuaciones de

primer grado con una incgnita.

2 1 1
01. p p a)2 b) 2 c) 2
3 2 3 7

x1 x 2 55
02. 2 a) b) 29 c)10
3 7 10 10 29

12
03. 8 x (3 x 2) 3 x 10 a) b) 4 c) 4
14

04. 6 2m 3m 1 a )1 b) 1 c) 5
5

15
05. ( x 2)( x 3) ( x 3) 2 a) b) 15 c) 7
7 7 15

III serie: 25 puntos

Instrucciones: A continuacin se presentan dos columnas, en la columna de la izquierda
encontrar casos de factorizacin que debe asociar con la columna de la derecha productos
algebraicos, colocando la letra que corresponde en el espacio asignado. Utilice lapicero.

01. x x x
3 2
__d___ a)

02. 36 x 2 9 y 2 __e__ b)

03. 16 x 8 x 1 __a__
2
c)

04. x 125
3
__b__ d)

05. x 2 x 8
2
__c__ e)

43
 IV serie: 25 puntos

Instrucciones: En los siguientes enunciados, responda verdadero o falso para las siguientes
proposiciones de desigualdades en el espacio asignado. Utilice lapicero.

06. Si cada lado de una desigualdad se multiplica o divide por un nmero negativo, entonces el
sentido de la desigualdad se invierte. ____Verdadero______

07. ____Falso_____

08. Cuando se utiliza los signos de agrupacin en el intervalo son corchetes.

_____Falso________

09. Cuando se utiliza , los signos de agrupacin en el intervalo son parntesis.

_____Falso________

10. Las desigualdades se escriben de menor a mayor, de izquierda a derecha.

_____Verdadero______

44
 Instituto Normal para Varones de Occidente INVO
Calle Rodolfo Robles, 12-20 zona 3 Quetzaltenango telfono 77614543
Ciclo escolar 2014
Quinto Bachillerato con Orientacin en Educacin
Seccin B
rea: matemtica 5
Nombre del catedrtico: Pablo Calixto Cocinero Prez.

Clave del estudiante Pretest Postest

1 40 65
2 35 80
3 30 65
4 25 65
5 15 65
6 30 70
7 15 60
8 30 70
9 35 75
10 25 75
11 30 70
12 40 90
13 35 70
14 30 65
15 25 75
16 30 80
17 30 70
18 30 80
19 30 85
20 10 60
21 40 70

45
Grado: Quinto de diversificado
Carrera: Bachillerato en Educacin
rea: Matemtica 5
Competencia: Reduce trminos semejantes y realiza adiciones, sustracciones de monomios,
polinomios.
Indicador de logro: Reducir trminos semejantes de expresiones algebraicas y realizar
adiciones y sustracciones de monomios y polinomios.
Actividad: Trminos semejantes, suma y resta algebraica.
Lista de cotejo

Instrucciones: marque en s, si el estudiante muestra el criterio, marque en No, si el

estudiante no muestra el criterio
Actividades S No
1. Utiliza diferentes colores para identificar los factores constantes,
variables, signos, y exponentes en las expresiones algebraicas.
2. Elabora carteles con las caractersticas que identifican a los

monomios y polinomios.
3. Construye un juego de memorias para unir lenguaje comn con

lenguaje algebraico.
4. Realiza un juego de dados para darle valor a las variables y as

evaluar expresiones algebraicas

5. Utiliza fichas algebraicas de colores para sumar y restar monomios y

polinomios.
6. Expone sus ideas con claridad.

7. Se mantiene en el tema durante toda la exposicin.

8. Utiliza lenguaje corporal para apoyar sus ideas.

9. Utiliza vocabulario acorde al tema y a la situacin.

10. Inters por nuevas formas de expresar ideas

46
 Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador
Clave
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no

10

11

12

13

14

15

16

17

18

18

20

21

47
Grado: Quinto de diversificado
Carrera: Bachillerato en Educacin
rea: Matemtica 5
Competencia: Aplica la propiedad uniforme de las igualdades para resolver ecuaciones de
primer grado con una incgnita.
Indicador de logro: Identifica los miembros de una ecuacin, as como sus trminos y
resuelve ecuaciones de primer grado de diferentes formas y verifica la solucin obtenida.
Actividad: ecuaciones de primer grado.
Escala de calificacin numrica

4 = siempre, 3 = A veces, 2 = escasamente, 1 = nunca

Aspectos 4 3 2
1
1. Diferencia entre igualdad numrica e igualdad algebraica.
2. Identifica los miembros y de los trminos de una ecuacin.
3. Verifica resultados
4. Plantea y soluciona problemas mediante la formulacin y
solucin de ecuaciones.
5. Elimina smbolos de agrupacin y reduce trminos
semejantes en la solucin de ecuaciones.
6. Demuestra perseverancia en la bsqueda de soluciones de
ecuaciones.
7. Inters por verificar las soluciones como una autoevaluacin
de su trabajo.
8. Participacin proactiva en el aula durante el desarrollo del
tema
9. Aportacin de opiniones, valorando las de los compaeros.
10. Disposicin para contribuir en el proceso de aprendizaje
propio y de sus compaeros.

48
 Aspecto 1 Aspecto Aspecto Aspecto Aspecto Aspecto Aspecto Aspecto Aspecto Aspecto
Clave del discente
2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

2 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

5 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

6 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

7 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

8 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

9 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

10 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

11 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

12 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

13 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

14 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

15 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

16 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

17 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

18 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

19 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

20 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

21 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3

49
Grado: Quinto de diversificado
Carrera: Bachillerato en Educacin
rea: Matemtica 5
Competencia: Diferencia los casos de factorizacin indicando las caractersticas de cada uno
y analiza cada caso para determinar los pasos a seguir.
Indicador de logro: Factoriza expresiones algebraicas diferenciando entre los diversos casos
existentes.
Actividad: Factorizacin
Listado de cotejo
Reconoce Distingue los Factoriza factor Factoriza un Diferencia los casos
cuando una trinomios de acuerdo comn, por trinomio de factorizacin
expresin esta con sus agrupacin diferencia cuadrado indicando las

Clave del factorizada y caractersticas. de cuadrado perfecto perfecto caractersticas de

cuando no cada uno.
estudiante
S No S No S No S No S No

2
3
4
5
6
7
8
9
10

11
12
13
14

50
 15
16
17
18
19
20
21

Grado: Quinto de diversificado

Carrera: Bachillerato en Educacin
rea: Matemtica 5
Competencia: Resuelva desigualdades de primer grado, expresando el resultado grficamente
y en intervalos.
Indicador de logro: Halla la solucin de desigualdades y la expresa grficamente y en
intervalos.
Actividad: Desigualdades de primer grado.
Lista de cotejo
Identifica Descripcin y Representacin Investiga los Respeto hacia

desigualdades. verificacin de de desigualdades pasos para la opinin de

Criterio
las propiedades en una recta. resolver una los dems.

de las desigualdad.

desigualdades.

Clave S No S No S No S No S No

51
4

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

52
 PROPUESTA

Mtodo Heurstico y su incidencia en el aprendizaje del lgebra

Introduccin
Los aspectos a desarrollar aplicando el mtodo heurstico, representa un reciente y amplio
campo de trabajo, para obtener informacin y tomar decisiones adecuadas del proceso
enseanza-aprendizaje en el momento indicado, no solo al final de la unidad, sino durante todo
el proceso educativo, y con la ventaja de que puede ser aplicado a cualquier rea del nuevo
currculum, como lo es la matemtica y especialmente en el sub rea de lgebra, donde los
profesores y los estudiantes pueden apoyarse en formas distintas y eficientes de comunicar y
adquirir conocimientos, que faciliten y brinden ayuda en un campo caracterizado por procesos
que en ocasiones son mecnicos, y que, con el uso del mtodo heurstico pueda facilitar la
adquisicin de conocimientos haciendo uso de procedimientos de razonamiento ms completo.

Justificacin
Despus de haber realizado la tabulacin de pretest y postest y luego de haber analizado los
datos se plante a la siguiente propuesta: Taller a docentes de Matemtica del Instituto Normal
para Varones de Occidente. Procedimientos del Mtodo Heurstico como apoyo al aprendizaje
del lgebra. De acuerdo a las necesidades reflejadas por los resultados del postest, surge la
oportunidad de dar a conocer y estructurar procedimientos que pueden ampliar la forma de ver
el aprendizaje del lgebra, y de esta forma beneficiar a los docentes en su labor, a los
estudiantes en su aprendizaje.

Objetivo general
Presentar los pasos del Mtodo Heurstico, que inciden en mejorar el aprendizaje del lgebra.
Objetivo especficos
Exponer las ventajas y desventajas que tienen los pasos del Mtodo Heurstico respecto a
otros mtodos.
Determinar los procedimientos del Mtodo Heurstico ms adecuados en el subrea de
lgebra.

53
 Inducir a los docentes al uso de los procedimientos del Mtodo Heurstico, que puedan
favorecer a mejorar el proceso enseanza- aprendizaje.

Desarrollo
El taller se realizar en un lapso de un da, en el horario de trabajo de los docentes del Instituto
Normal para Varones de Occidente del municipio de Quetzaltenango, que fueron tomados
como parte de la capacitacin.

El taller pretende fomentar el uso del Mtodo Heurstico, que como se describe en la
discusin de resultados, los estudiantes emplean procedimientos del Mtodo Heurstico en
pocas ocasiones, por lo que se desea plantear la opcin de ampliar los procedimientos que son
tiles para ir evaluando el aprendizaje de los estudiantes.

54
Cronograma de actividades:
Lunes 5 de enero de 2015. Jornada Vespertina
Desarrollo del taller

Tiempo Actividad Recursos Responsable Evaluacin

1:00 a 1:15 Bienvenida Humano Pablo Cocinero

Prez

1:15 a 1:25 Invocacin a Humano Pablo Cocinero

Dios Prez

1:25 a 1:40 Dinmica Humano Pablo Cocinero Colaboracin

Prez

1:40 a 2:00 Presentacin del Material Pablo Cocinero Preguntas orales

taller didctico Prez

Presentacin de Humano Preguntas orales

Material Didctico
2:00 a 3:30 los pasos del Pablo Cocinero Realiza un mapa
Caonera
Mtodo Carteles Prez Conceptual

Heurstico Parte I

3:30 a 4:00 Refaccin Alimentos Pablo Cocinero

Prez

Aplicaciones del Humano

4:00 a 5:30 Mtodo Material Pablo Cocinero

Heurstico didctico Prez Responde un PNI

Parte II Caonera

Construccin de fichas algebraicas

55
Uno de los problemas ms grandes que se presenta en el lgebra es que el educando tiene a
memorizar sin analizar. El manejo de estas fichas para la representacin de expresiones
algebraicas y las operaciones permite qu el estudiante tenga un aprendizaje por
descubrimiento.
Actividades

1. Pida a los estudiantes que construyan las fichas algebraicas del acuerdo con las siguientes

consideraciones. Verificar que cada escolar tenga suficientes.

a. El lado del cuadrado pequeo es uno de los lados del rectngulo y el otro lado de l (largo) es

el lado del cuadrado mayor.

b. Con los cuadrados pequeos no se puede cubrir de manera exacta el largo de los rectngulos ni

con estos se puede cubrir de manera exacta los alados del cuadrado grande.

c. Los cuadrados grandes azules, los rectngulos son veces y los cuadrados pequeos son

amarillos.

d. El otro lado de cada ficha debe ser de color rojo, de tal manera que las fichas puedan doblarse.

e. Los cuadrados pequeos son considerados como unidad. Del lado positivo son amarillos y del

negativo son rojos.

f. Los rectngulos del lado positivo son verdes y del negativo son rojos.

g. Los cuadrados grandes del lado positivo son azules y del negativo son rojos.

2. Proponga utilizar las fichas para traducir el lenguaje algebraico a la representacin con las fichas y

viceversa.

Plantee situaciones como:

Si al cuadrado amarillo lo consideras la unidad, Cul es la longitud de su lado?

Y la longitud del lado pequeo del rectngulo?

56
 Si a la longitud mayor del rectngulo lo considera Cul es la longitud del lado del cuadrado

grande?

Observa la presentacin de y de con fichas algebraicas

Escribe la expresin algebraica representada por la fichas

3. Sugerir a los estudiantes que representan otras expresiones algebraicas para ejercitar el uso del

material antes de aprender a operar con ellas.

Adicin y sustraccin de expresiones algebraicas

Para ejercitar a los estudiantes en esta tarea, realice con ellos las siguientes actividades.

Actividades

1. Observe, piense y responda las preguntas.

a. La suma de __________________ Por qu? __________________

b. La suma de _________________ Por qu? __________________

c. La suma de __________________ Por qu?

__________________

57
2. Escribe V si es verdadero o F si es Falsa la desigualdad. Explicar tu respuesta.

_________________________ Por qu? ____________________

3. Escribe en la lnea el polinomio que corresponde a cada representacin con fichas

algebraicas y realice las actividades propuestas.

a.

_________________________

b.

______________

c. Agrupe las piezas segn corresponda, es decir, cuadrados grandes con cuadrados

grandes, rectngulos con rectngulos y cuadrados pequeos. Considere que una ficha

roja y una no roja con la misma forma se anulan.

d. Escriba el polinomio que obtuvo despus de agrupar las fichas.

e. El polinomio que obtuvo es la suma de los anteriores.

58
Productos notables.
Es posible que luego de utilizar fichas para multiplicar expresiones, sea fcil representar
grficamente un producto notable junto a su desarrollo algebraico.
Actividades

Cuadrado de la suma de dos trminos

1. Analizar cul es el rea de la figura.

= + +

Es decir, que

Compruebe

Cuadrado del primer termino

Doble producto de ambos trminos

Cuadrado del segundo trmino

Observe la representacin con fichas algebraicas.

59
2. Escriba la multiplicacin representada y su resultado. Identifique el producto notable qu

esta representado.

rojo

rojo

60
Casos particulares de factorizacin
Otra forma de explicar la factorizacin es utilizar representaciones geomtricas.
1. Factor comn
Factorizar
Pensar geomtricamente es la suma de las reas de un cuadrado de lado y un
rectngulo de lados y

Hemos obtenido un rectngulo de lados y cuya rea es Luego:

2. Trinomio cuadrado perfecto

Factorizar

Si pensamos el trinomio como la suma de las reas de dos cuadrados, de lados y

respectivamente y de dos rectngulos de lados y tratemos de armar un solo rectngulo

con estas piezas para que el rea sea un producto.

61
Observe que hemos obtenido un rectngulo cuadrado de lado
Luego,
El resultado del desarrollo del cuadrado de un binomio se llama trinomio cuadrado perfecto y
para reconocerlos debemos mirar el rompecabezas y analizar atentamente la expresin.
Tiene dos trminos cuadrticos: y
El trmino restante del trinomio es el doble producto de las bases de dos cuadrados o dos
rectngulos de lados iguales a un lado de cada cuadrado.

62