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Corsiste : Moscariello Gelsomina

Pignatiello Angela

Tufano Carmela

Macroarea : Conoscere le disabilit cognitive di

relazione e comunicazione

Attivit : Autismo , scuola e educazione strutturata

Riccardo ha otto anni, ed inserito in una prima

elementare stato definito autistico grave.

Riccardo fin dal primo giorno di scuola ha avuto

reazioni di fuga agli ambienti estranei, che si manifestata

in vari modi: pianti, urla, fughe, forme di autolesionismo.

La difficolt di relazionare, causata soprattutto dal

comportamento autolesionistico di Riccardo, hanno portato

noi insegnanti a decidere di controllare le crisi che si sono

manifestate sin dal momento in cui la madre lo lascia a

scuola ( specialmente in situazioni in cui vi molto rumore

e molta gente ).

Abbiamo proceduto cos in un clima di timore

reciproco, tenendo isolato il bambino in una stanzetta,

lontano dai compagni e dagli altri docenti curricolari.


Riccardo presenta una serie di problemi relativi sia

alla didattica e agli apprendimenti (essendo grave, ci siamo

poste il problema, cosa gli si pu insegnare?), che al

comportamento e alla socializzazione (lurlare, il darsi

pugni in faccia, spaventa gli altri bambini).

Riccardo manifesta panico in tutte le situazioni

nuove. Cerca di sfuggire da tutte le situazioni e gli ambienti

poco conosciuti, con molta gente, rumorosi, chiusi.non

riusciamo a farlo stare nella sua classe con gli altri

compagni, urla vuole scappar via. Con noi insegnanti

riesce a stare calmo in una stanzetta isolata dove abbiamo

una raccolta di disegni, di figure, su cui cerchiamo di farlo

soffermare.

Faccio una premessa di importanza notevole per il

lavoro svolto con Riccardo.

La premessa-controllo che noi insegnanti ci siamo

dati per linserimento e lintegrazione di Riccardo, quella

che il bambino non deve costituire motivi di scadimento

degli obiettivi che il gruppo degli insegnanti si dato per

lanno scolastico.

A tale proposito abbiamo progettato un cartellone

che,nel tempo, funga da memoria comune per controllare i


progressi di Riccardo e i progressi del gruppo classe in

modo da tenere sempre presente che gli uni non devono

ostacolare gli altri.

Il cartellone costituito da quattro colonne dove

vengono raccolte:

a) anamnesi mediche e notizie intorno allo

sviluppo di Riccardo. Aneddoti, episodi, fatti, circostanze

particolari, fonti: medici, genitori, conoscenti, parenti,

docenti;

b) problemi del ragazzo visti da noi insegnanti .In

questa colonna il gruppo dei docenti evidenzia i problemi

che Riccardo costituisce al gruppo classe dal punto di

vista della didattica, degli apprendimenti, della

socializzazione,dellautonomia, dellorganizzazione della

classe, dellorganizzazione del gruppo insegnante, delle

responsabilit circa lincolumit fisica, dati i segni di

autolesionismo e di aggressivit (tenendo presente i

bambini del gruppo-classe, il personale docente e non

docente);

c) obiettivi della classe. Si annotano i contenuti, i

programmi , le conoscenze, le finalit che si vogliono far

acquisire e raggiungere al gruppo-classe,


indipendentemente dalla presenza di Riccardo, in modo

da verificare se linserimento ostacola il progetto degli

insegnanti ;

d) piste di lavoro, strategie e metodologie:

lintegrazione del bambino nel gruppo- classe nel corso

dellanno, deve proporre strategie educative rivolte al

superamento delle problematiche iniziali e che via via sono

emerse durante litinerario pedagogico che si

organizzato.

Il bambino rifiuta allinizio del suo inserimento a

scuola, come ho sottolineato precedentemente di stare nei

luoghi affollati e rumorosi, rifiuta anche di stare con i

compagni in classe perch il gruppo vivace, rumoroso e il

momento del pranzo, che si svolge a scuola, provoca in

Riccardo, a causa della presenza di molte classi e quindi di

un gran numero di persone, di voci, di rumori, un

atteggiamento di fuga totale; ci ci costringe a farlo

mangiare in cucina, luogo pi isolato e silenzioso.

Il luogo cucina fa emergere delle riflessioni, delle

osservazioni: Riccardo in cucina molto rilassato, sorride,

e i suoi atteggiamenti di dondolio sono minori del solito ci


accade anche quando vi andiamo indipendentemente dal

pranzo.

Nellincontro di riflessione mensile con il gruppo

degli insegnanti, ragionando sulla raccolta delle

osservazioni intorno a Riccardo, ci siamo posti alcune

domande:

- E un puro caso che Riccardo in cucina pi

rilassato e presenta atteggiamenti meno stereotipi?

- Analizziamo il contesto cucina per osservare

quali possono essere gli avvenimenti che determinano il

suo comportamento rilassato?

Abbiamo cosi analizzato cosa il contesto cucina pu

fornire rendendo sereno e disponibile Riccardo: nelle

situazioni, nelle relazioni, nei comportamenti, rumori

La prima cosa emersa in modo evidente che la

cucina per la sua struttura, per i suoi oggetti, per i suoi

odori, rumori, colori e situazioni, il luogo di tutta la scuola

meno estraneo per lui. La cucina per lui uno spazio che

gli ricorda la casa e ha una valenza affettiva che influisce

positivamente nella relazione.

Il contesto in cui una persona solitamente vive

acquista un particolare significato: gli spazi, la loro


organizzazione, gli oggetti, la loro posizione, la loro forma,

fanno parte della sua storia, del suo vissuto. Ha toccato gli

oggetti, li ha visti toccare, li ha spostati, gli ricordano

avvenimenti.

Lambiente scuola nel suo complesso, laula, non gli

ricordano niente, la scuola come nuovo ambiente

estraneo.

Il nuovo ambiente non ha significati. Il nuovo spazio

non gli ricorda niente. Successivamente, il contesto scuola

assumer dei significati che gli permetteranno di ricordare.

Gli atteggiamenti e la comunicazione


Alla luce di queste considerazioni, noi insegnanti ci

siamo trovati in una situazione insolita: non dobbiamo

insegnare, ma imparare, attraverso losservazione, a

leggere i significati che sono espressi prevalentemente dal

comportamento non verbale di Riccardo.

Si pu far riferimento come emittente di messaggio

al contesto, alle situazioni e alle azioni di Riccardo, al suo

agire in quanto non vi verbalizzazione; si deve

interpretare il suo agire, sia sul piano delle conseguenze

pragmatiche che determina, sia (ed in tale complesso

ambito che ci sono state opportunit per stabilire una

comunicazione)sul piano emotivo e simbolico.

Si vuole stabilire con il bambino una convenzione che

permetta al gruppo-classe di iniziare una codificazione

comune di messaggi (siamo nellambito del non verbale)

non codificato.
Riccardo, nella nostra ipotesi, riceve dal contesto,

dalle situazioni, dagli oggetti e dalle relazioni influenze-

messaggi che suscitano in lui uno stato emotivo, forse

risultato di una decodificazione particolare che non

possiamo verificare se corrispondente o meno al significato

oggettivo che il mittente (insegnanti, compagni) vuole

trasmettergli.

I messaggi che Riccardo percepisce, molto

probabilmente, possono evocare in lui una sorta di libere

emozioni che non gli permettono di decodificarli secondo

termini convenzionali- oggettivi, ma che interpreta

secondo riferimenti strettamente soggettivi.

Abbiamo in seguito, ipotizzato che le esperienze che

Riccardo vive non vengono da lui rielaborate per una

codificazione pronta, matura per essere comunicate; le

sue esperienze rimangono per cos dire libere da quelle

che possiamo definire sintassi, messaggi concordati, codici

organizzati in un ordine di discorso; le sue esperienze,

nella nostra ipotesi, si collegano liberamente, anche in

diverse combinazioni, che vengono provocate da sciolte

evocazioni emotive.
Ma come mai certe condizioni come quella della

cucina, secondo le nostre osservazioni, provocano un

comportamento vissuto, interpretato, definito come

positivo? Come mai questo comportamento positivo,

adeguato emerge coerentemente, costantemente in certi

contesti, condizioni, situazioni?

Sicuramente questi interrogativi ci hanno portato a

pensare al modo per costruire una comunicazione.

Molto probabilmente Riccardo non va

intenzionalmente alla ricerca di codificare e concordare i

codici, la comunicazione, ma anche se non vi

intenzionalit, pur non potendo sapere la qualit con cui

egli vive le situazioni, il suo comportamento presenta alla

nostra osservazione motivo di analisi, di ricerca di

significati.

Se vi da parte di Riccardo un ipotetico non voler

comunicare, cercare intenzionalmente la relazione, al

contrario, il desiderare di comunicare da parte del gruppo-

classe mediante losservazione, si dimostra a Riccardo un

desiderio di comunicare con lui e di attender le sue risposte

per poterle leggere. Tutto ci nella dimensione di una


ricerca reciproca del desiderio di comunicare

indipendentemente dal fatto di potersi comprendere.

Per progettare una pista di lavoro, abbiamo definito

un momento di origine, in cui analizzando le paure di

Riccardo, si vuole iniziare a concordare con lui una

convenzione, presupposto per stabilire codici comuni.

Per iniziare la codificazione, abbiamo evitato che

Riccardo connoti in negativo i luoghi, gli oggetti e le

situazioni.

Le manifestazioni di paura e di fuga sono, secondo

lipotesi dellestraneit, la paura di stare in situazioni

nuove, di entrare in relazione e la fuga forse per Riccardo

la continua ricerca di un rifugio.

Si vuole cos ampliare questo rifugio e fare in modo

che la ricerca del luogo sicuro sia la ricerca della

comunicazione.

Abbiamo visto nellesperienza della cucina, che le

situazioni non estranee non determinano in Riccardo

desiderio di fuga, quindi abbiamo deciso di iniziare una

sorta di presentazione metodica di tutti i luoghi, oggetti e

circostanze che abbiamo voluto fargli conoscere.


Riccardo e la sua classe

Abbiamo iniziato a programmare una pista sulla

presentazione considerando il contesto, il clima, le

atmosfere della classe.

Gli elementi che nellanalisi determinano paura

( rumori, la presenza, il chiacchierio degli altri bambini,

lorganizzazione degli spazi, degli oggetti..) devono

essere in qualche modo anticipati a Riccardo per

determinare un riconoscere.

Fondamentalmente la classe si pu presentare

attraverso delle dominanze sensoriali: visive, uditive,

olfattive, tattili, oltre che, per noi fondamentale, di carattere

affettivo.

Per quanto riguarda il visivo abbiamo costruito alla

presenza di Riccardo un album che raccoglie una serie di

fotografie: percorso per andare alla sua classe, la porta,

laula, i compagni.

La presentazione della classe attraverso lalbum,

stata fatta anche da alcuni compagni, che andandolo a

trovare guardano le foto con lui. Abbiamo inoltre,


presentato la classe anche attraverso laiuto di un

registratore: si sono registrate su magnetofono le voci dei

compagni, i rumori della classe.

Le sue prime reazioni sembrano di indifferenza o

meglio sembra non percepire quanto gli si dice; una sua

partecipazione vi stata quando gli abbiamo fatto sentire

un profumo che nel progetto stato lo stesso presente

nella classe alla sua prima entrata: Riccardo ha dovuto

ritrovare in classe lo stesso odore che ha sentito nella

stanza dove ha guardato le foto e ha ascoltato il

registratore.

Successivamente, dopo circa una settimana di attivit

definita di presentazione, abbiamo deciso di provare ad

andare con Riccardo nella classe, rimanendo pochi attimi

sulla soglia senza chiudere la porta.

Devo dire che le sue prime reazioni sono state di

grande indifferenza al banco ed rimasto in piedi ad una

distanza di sicurezza tra il banco e la porta aperta.

Il rituale continuato nel tempo, prolungando i tempi

senza forzarlo a sedere e aggiungendo allitinerario alcuni

apprendimenti.
Con il tempo abbiamo notato che Riccardo rimasto

sempre pi in classe incominciando a sedersi prima in

braccio al docente specializzato e poi spontaneamente al

suo posto.

A fine anno scolastico lo stare in classe con Riccardo

non costituisce ormai un problema: riconosce il suo banco,

si siede, prende gli oggetti dalla cartella, li guarda , li tocca,

sereno.

La sua presenza vissuta dal gruppo-classe come

quella di un compagno visitatore che si ferma per un certo

spazio di tempo e osserva quello che succede.

La riflessione sul comportamento di Riccardo ci ha

portati a inserirlo in attivit in cui la ricerca di segni, di

significati, di messaggi e di comunicazione divenuto

campo di lavoro.

Lo scopo che si voluti raggiungere quello di

inserire e di integrare Riccardo nel gruppo e di ricercare

una attivit in comune occasione di relazione e di

comunicazione.