PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGA

Articulaciones de sentido identitario con la

formacin construidas por jvenes estudiantes
secundarios en dos liceos de nivel socioeconmico
medio bajo de la Regin Metropolitana. Un
contraste desde el rendimiento SIMCE

GONZALO NICOLS GALLARDO CHAPARRO

Profesor Gua: Christian Sebastin Balmaceda

Tesis presentada a la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de

Chile para optar al grado acadmico de Magster en Psicologa, Mencin en
Psicologa Educacional.

Julio, 2012
Santiago de Chile
 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGA

Articulaciones de sentido identitario con la

formacin construidas por jvenes estudiantes
secundarios en dos liceos de nivel socioeconmico
medio bajo de la Regin Metropolitana. Un
contraste desde el rendimiento SIMCE

GONZALO NICOLS GALLARDO CHAPARRO

Profesor Gua: Christian Sebastin Balmaceda

Tesis presentada a la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de

Chile para optar al grado acadmico de Magster en Psicologa, Mencin en
Psicologa Educacional.
 Creo no haber confundido todava nunca la ficcin con la
realidad, aunque s las he mezclado en ms de una ocasin como
todo el mundo, no slo los novelistas, no slo los escritores sino
cuantos han relatado algo desde que empez nuestro conocido
tiempo, y en ese tiempo conocido nadie ha hecho otra cosa que
contar y contar, o preparar y meditar su cuento, maquinarlo.

Javier Maras, Negra Espalda del Tiempo

De pronto La Musa se haba presentado a pap. La verdad se le

acomodaba en la mente. El Inconsciente se pona a decir lo suyo,
intacto, y le flua por la lengua. Como debemos hacer nosotros
cuando escribimos. Como podemos aprender de todo hombre,
mujer o nio de alrededor, cuando, conmovidos y emocionados,
cuentan algo que hoy, ayer o algn otro da los despert al amor o
al odio. En algn momento, despus de chisporrotear
hmedamente, la mecha destella y empiezan los fuegos
artificiales.

Ray Bradbury, Zen en el arte de escribir

IV
 Agradecimientos

En primer lugar, quisiera agradecer a los estudiantes secundarios que ofrecieron a

este estudio sus historias. Espero haber hecho honor a la confianza ofrecida.

Quiero agradecer, con particular afecto, a Renato Moretti, Paulina Freire y Roco
Veloso, compaeros de ruta y amigos en el aprendizaje, quienes me ayudaron al inicio
de este recorrido y me alentaron a continuar y sacar adelante la tarea. Tambin a Karina
Orrego, quien confi en hacer suyo el modelo de anlisis aqu utilizado, cuando an ste
se encontraba en desarrollo.

A mi equipo de trabajo en la Direccin de Asuntos Estudiantiles, por la

comprensin y tiempo entregado para finalizar esta etapa.

Agradezco tambin a mis alumnos de la Universidad Alberto Hurtado, quienes

me han permitido exponer y apropiarme, en el dilogo, de algunas de las ideas aqu
vertidas.

A Paula, por el amor, la paciencia y el tiempo. Por apoyarme y esperarme. Por

ser mi primera editora.

A mis padres y hermanos, por el cario siempre presente.

Quiero agradecer, especialmente, a Christian Sebastin, por su confianza, por las

muchas conversaciones, por haber sostenido en estos aos una gua constante y paciente,
por invitarme a su taller a aprender el oficio.

Como buen maestro, nunca perdi la fe en que algn da leera estas palabras.

V
 ndice general

ndice general VI

ndice de tablas IX

ndice de figuras IX

Resumen X

Introduccin 1
Antecedentes empricos y tericos 4
Antecedentes empricos 4
o Educacin media, masificacin, inequidad y ampliacin de la condicin 4
juvenil.
o Condiciones de desarrollo de la juventud popular en el Chile del siglo XXI. 6
o Significados de la experiencia escolar para jvenes estudiantes en sectores 8
de pobreza.
o Educacin media y proyecto de vida. 9
Enfoque terico 10
o Involucramiento con el aprendizaje 10
o Identidad personal 13
o Identidad narrativa, en cambio dinmico, colectivamente construida 14
o Produccin identitaria 15
o El punto de vista del narrador como construccin mediada 16
o Actividad identitaria 17
o Gneros discursivos y relatos de prctica 20
o Articulaciones de sentido identitario con la formacin: estudio desarrollado 21
utilizando el enfoque histrico-cultural.
Objetivos 24
Preguntas directrices 25
Metodologa 26
o Diseo general 26
o Seleccin de la muestra 27

VI
 o Proceso de seleccin de liceos 28

o Seleccin de casos para el estudio 29

o Tcnica de recoleccin de datos 30

o Procedimiento general de anlisis de datos 31

Resultados 35
Ejes temticos transversales a los casos analizados 38
o Valoracin de la mencin cientfico-humanista en contextos de prctica 38
estudiados
o Eleccin de mencin de estudios 38
o Relacin con figuras parentales 40
o Trayectorias escolares 40
o Relacin con pares en el liceo 41
o Proyecciones a futuro 42
Estructuras narrativas identificadas en los relatos 43
o Estructuras narrativas al modo de los cuentos maravillosos 43
o Dos historias en un relato: mise en abysme 48
o Estructura narrativa al modo de los relatos testimoniales de conversin 50
o Estructura narrativa de penitencia. El liceo como purgatorio 52
Articulaciones de sentido identitario 56
o Articulaciones de sentido identitario fuerte 57
o Articulaciones de sentido identitario intermedia 58
o Articulaciones de sentido identitario dbil 59

Conclusiones y discusin 61
o Experiencia escolar en liceos 1 y 2 61
o Estructuras narrativas identificadas 63
o Articulaciones de sentido identitario identificadas 67

o Lmites del estudio y proyecciones 70

o Implicancias educativas 72

Referencias 74

VII
Anexo metodolgico: procedimiento de anlisis intracaso 85
Anexo de resultados: anlisis intracasos 118
Alex 119
Ana 124
Carlos 128
Elena 132
Fermn 137
Juan 141
Mara Jos 145
Mariana 149

VIII
 ndice de tablas

Tabla 1. Puntajes SIMCE en Enseanza Media Liceo 1 en tres mediciones 28

Tabla 2. Puntajes SIMCE en Enseanza Media Liceo 2 en tres mediciones 29
Tabla 3. Casos de estudio 30
Tabla 4. Grados de articulacin de sentido identitario con la formacin: 56
diferencias cualitativas identificadas en relatos analizados
Tabla 5. Estructuras narrativas en relacin con tipos de articulacin de sentido 64
identitario reconocidas

ndice de figuras

Figura 1. Componentes de la Actividad (Leontiev, 1978) 18

Figura 2. Valoracin mencin de estudios en contexto / Opcin de estudios de 39
los estudiantes.
Figura 3. Relacin con pares en el liceo 41
Figura 4. Esquema general de los cuentos maravillosos (Greimas, 1974) 43
Figura 5. Esquema narrativo al modo de los cuentos maravillosos identificado 44
en 6 relatos analizados.
Figura 6. Estructura narrativa relatos testimoniales de conversin 50
Figura 7. Estructura narrativa caso Alex, al modo de los relatos testimoniales de 52
conversin.
Figura 8. Estructura narrativa relatos de penitencia 53
Figura 9. Relato Fermn, al modo de estructura narrativa de penitencia 55

IX
 Resumen

Esta investigacin tuvo por propsito identificar y analizar, a travs de sus relatos
de prctica, los sentidos identitarios en relacin con la formacin construidos por
estudiantes de II medio y III medio cientfico-humanista en dos liceos municipales de
nivel socioeconmico medio bajo, con diferente rendimiento SIMCE, de la RM.

Para alcanzar dicho objetivo, se opt por la elaboracin de un estudio colectivo

de casos (Creswell, 2007) de diseo cualitativo (Flick, 2004) basado en muestreo
intencionado (Patton, 1991). Se seleccionaron, en funcin de criterios de inclusin en la
muestra, dos liceos similares (en criterios tales como poblacin atendida, ndice de
vulnerabilidad, dependencia municipal, con formacin cientfico-humanista y tcnico-
profesional), diferenciados por su rendimiento SIMCE en media en tres mediciones
seguidas. Se entrevist en profundidad a 8 estudiantes (seis de III medio cientfico-
humanista, dos de II medio). Se analiz individualmente cada relato recopilado (anlisis
intracaso). Luego, todos los casos se analizaron transversalmente (anlisis intercasos).

Entre los principales hallazgos, i) se describieron ejes temticos compartidos

entre los casos estudiados (trayectorias escolares, relaciones con pares, proyecciones
futuras, etc.); ii) se identificaron tres estructuras narrativas apropiadas por los
estudiantes entrevistados para la elaboracin de sus relatos de prctica, reconstruidos en
el anlisis de datos (estructura narrativa al modo de los cuentos maravillosos,
estructura del relato testimonial de conversin y estructura de relatos de penitencia); y
iii) se reconstruyeron tres modalidades de articulacin del sentido identitario con la
formacin (articulacin fuerte, intermedia y dbil; A, B y C respectivamente).

Las dos ltimas estructuras narrativas identificadas y la modalidad de

articulacin denominada C podran constituir un aporte a profundizar, puestos en
relacin con resultados alcanzados en estudios previos, orientados hacia el mismo objeto
de estudio, de similar enfoque terico y metodologa (Sebastin 2005; Sebastin & De
Villers, 2006; Orrego, 2012).

X
 Introduccin

En Chile, desde el ao 2003 se garantizan 12 aos de escolaridad obligatoria.

Esto ha significado ampliar el lmite educativo de la poblacin general, democratizar -en
poblaciones antes excluidas- la experiencia de educacin secundaria y extender la
condicin juvenil. Este esfuerzo nacional, ligado al aumento en cobertura y equidad, no
ha tenido un correlato redistributivo a nivel de resultados educativos. Vasta evidencia da
cuenta de una marcada segregacin y segmentacin educativa en Chile; la calidad en
formacin recibida por la poblacin de menores recursos dista de la otorgada a los
grupos privilegiados (Garca-Huidobro, 2011). La vivencia misma de la experiencia
escolar, en uno u otro nivel social, es fragmentada, siendo persistente la percepcin de
desigualdad en los jvenes populares al contrastar su experiencia con pares de nivel
socioeconmico alto (Baeza, 2002, 2008; Kessler, 2002).

En lnea con las inequidades descritas a nivel escolar, las trayectorias de los
jvenes -ms all de la escuela- son condicionadas por variables sociales, por cada
estudiante de bajos recursos que con esfuerzos excepcionales logra acceder a la
educacin superior, cinco estudiantes de los sectores ms acomodados ingresan a la
universidad (OPECH, 2010, p.3). La desigualdad se hace manifiesta en el acceso y
permanencia en niveles educativos ms all de la Educacin Media, nuevo piso comn
para la poblacin nacional.

La permanencia a lo largo del tiempo de estas condiciones desiguales de

desarrollo, en Chile y Latinoamrica, se asociaran con un creciente malestar respecto a
la oferta educativa entregada a las poblaciones ms vulnerables. La desercin escolar, el
fracaso, la violencia o el conflicto en las escuelas seran explicados por la crisis
educativa consolidada a inicios del siglo XXI: mayor cobertura, nueva poblacin en las
escuelas, inequidad en calidad (Tenti Fanfani, 2004). Este escenario se vinculara,
adems, con la progresiva prdida de relevancia de la actividad escolar en la poblacin
adolescente, especialmente en contextos de pobreza. Los estudiantes no veran correlato
entre las promesas discursivas de la educacin (movilidad social, acceso a mejores
1
condiciones de vida, aprendizaje) y los resultados concretos de su prctica escolar
(Urresti, 2000; Baeza, 1995; 2002). Encontrar sentido a la formacin sera una tarea
compleja para muchos estudiantes, embarcados en instituciones escolares que -en su
origen- no fueron pensadas para educar a todos, sino slo a una minora; instituciones
que an hoy operaran con lgicas de exclusin, sin adaptarse a las caractersticas
especficas de su nueva poblacin (Baquero, 2009; Rochex, 1995, 2002, 2005).

La ausencia de sentido de la actividad escolar en la poblacin juvenil,

particularmente en contextos de pobreza material, debe ser asumida como un problema
educativo grave. Construir sentido identitario con la formacin, ligar, mediante
narrativas personales, las actividades de aprendizaje con el desarrollo del s mismo,
tendra relacin directa con el involucramiento en el aprendizaje (Barbier, Bourgeois,
De Villers, & Kaddouri, 2006; Kaddouri, 1996; Sebastin, 2005). Del encuentro entre
formacin e identidad se desprende la inversin cognitiva del estudiante, la motivacin
puesta en la tarea y sus afectos ligados con el aprendizaje (Bourgeois, 2000).

Para los docentes, involucrar a sus estudiantes en procesos de enseanza-

aprendizaje es tarea esencial y compleja. Hacer pertinente un aprendizaje implica ligar la
actividad escolar con la identidad en desarrollo de un sujeto, en un punto especfico de
su historia vital, en un contexto dado. Ante esto, surgen dudas pedaggicas concretas,
cmo encantar a los estudiantes con su educacin? Cmo aportar, a travs de la
docencia, y de las actividades escolares en general, a las construcciones identitarias de
los estudiantes? Qu sentidos construyen hoy los escolares, en contextos populares,
respecto a su educacin?

Dadas estas problemticas, result de inters identificar y analizar, a travs de

relatos de prctica escolares, las articulaciones de sentido identitario en relacin con la
formacin construidas por jvenes estudiantes de II medio y III medio cientfico-
humanista en liceos municipales, clasificados en nivel socioeconmico medio bajo, con
diferente rendimiento SIMCE, de la Regin Metropolitana. Comprender los modos en
que liceos municipales generan las condiciones para que un estudiante se identifique con

2
su formacin, e invierta energa en progresar a travs de sus distintos niveles, podra
ofrecer claves relevantes para la docencia, preocupada de hacer de la educacin ofrecida
una experiencia con sentido para sus alumnos. Se asumi como supuesto el que la
formacin cientfico-humanista congregara a estudiantes involucrados con su
aprendizaje, dada la promesa implcita de sta mencin educativa de formar para la
universidad, y no para el temprano ingreso al mundo laboral.

Se defini a las articulaciones de sentido identitario con la formacin como

objeto de estudio de la investigacin. Se opt por un diseo metodolgico cualitativo en
base a un estudio mltiple de casos (Creswell, 2007; Flick, 2004). En base a criterios
especficos de inclusin en la muestra, se seleccion a dos liceos municipales
clasificados por el MINEDUC en el nivel socioeconmico medio bajo. En ellos se
desarroll el trabajo de campo, realizando 8 entrevistas narrativas en profundidad. Este
material fue transcrito, categorizado y reconstruido en tres fases de anlisis individual.
Posteriormente, en base a los insumos obtenidos del primer anlisis, se desarroll un
anlisis transversal del material recopilado, identificando ejes temticos compartidos,
estructuras narrativas utilizadas por los estudiantes y tipos de articulaciones de sentido
identitario con la formacin sostenidas en los relatos.

El informe de resultados se organiza ofreciendo, en primer trmino, antecedentes

empricos ligados a la temtica estudiada, dando cuenta de investigaciones similares
desarrolladas respecto a estudiantes secundarios a nivel nacional e internacional.
Posteriormente, se expondr la metodologa utilizada, para finalizar describiendo los
principales resultados alcanzados y las conclusiones que estos permiten desarrollar,
junto con hiptesis interpretativas a profundizar en estudios futuros.

Este estudio se vincula en especfico con la lnea de investigacin desarrollada

por Sebastin y De Villers, desde el enfoque histrico-cultural de investigacin, en el
marco de un esfuerzo mayor guiado por Barbier, Bourgeois, De Villers y Kaddouri en
2006.

3
 Antecedentes Empricos y Tericos

En esta seccin se ofrecern antecedentes empricos ligados con educacin

secundaria en Chile y Latinoamrica, tiles para comprender las condiciones actuales de
desarrollo juvenil. Se expondr luego el enfoque terico desde donde se observarn los
resultados, perspectiva que permitir la comprensin del sentido identitario de la
formacin en tanto objeto de estudio. En este ejercicio, adems, se delinear la lnea de
investigacin a la cual este estudio exploratorio pretende aportar.

o ANTECEDENTES EMPRICOS

Educacin media, masificacin, inequidad y ampliacin de la condicin juvenil:

el sistema educativo en Chile, si bien manifiesta amplios niveles de cobertura y desde
2003 garantiza doce aos de escolaridad gratuita y obligatoria, no ha logrado traducir
sus esfuerzos en mayor equidad y calidad, siendo incapaz de resolver los graves
problemas de integracin que afectan a los estratos ms pobres de la poblacin (Vivar,
Silva & Dvila, 2008, p.26). Segn Tenti Fanfani (2000), sntomas tales como la
desercin escolar, el fracaso, la violencia o el conflicto en las escuelas seran explicados
por la crisis educativa consolidada a inicios del siglo XXI: mayor cobertura, nueva
poblacin, inequidad en calidad. La secundaria, en Latinoamrica y Chile, concentrara
el mayor desfase entre lo que la sociedad espera del proceso educacional y lo que en
realidad se brinda (Macedo & Katzkowicz, 2002, p.14).

La funcin actual de la educacin media sera distinta a la perseguida en sus

orgenes (Lelis, 2005), cuando formaba slo a unos pocos para la educacin superior,
quedando reservada a minoras que podan acceder a ella por su origen socioeconmico
o por proximidad geogrfica (Macedo & Katzkowicz, 2002, p. 15). Hace aos la
educacin media dej de ser de elite y pas a ser de masas (Arancibia, 1993, p.83).
Ahora, toda la poblacin debe formarse en el Liceo.

4
 Esta transformacin ha influido en la expansin de la condicin juvenil,
favoreciendo la construccin de una juventud de rostros mltiples (Castillo, Lucero &
Gasquez, 2010). Este estudio, siguiendo a otros, supone la existencia de diversas
juventudes y formas de expresin de lo juvenil (Lozano, 2003; Bellei, 2000; Contreras,
1996). La coincidencia generacional no implicara ni vivencias ni formas similares de
construir juventud entre jvenes de distintos contextos, ms all de la incidencia comn
de ciertas influencias normativas relacionadas con su edad presente (biolgicas y
culturales) y el perodo histrico compartido (Baltes, 1983). Los jvenes del siglo XXI
son distintos a los jvenes de generaciones pasadas y tambin son diversos entre s.

El que la escuela haya favorecido la ampliacin de la condicin juvenil, no ha

trado como consecuencia que, como institucin, se haya preparado para la recepcin de
una juventud diversa. Las ms de las veces, la escuela operara con una idea
preconcebida de cmo deberan ser los jvenes y con un modelo ideal de estudiante en
disonancia con aquellos con los que se relaciona concretamente a diario (Duarte, 2002).
La cultura escolar tendra dificultades para validar a la juventud que ha llegado a sus
aulas, todava el liceo se mueve en medio de diversas contradicciones entre la cultura
escolar, fuerte, portentosa, llena de miedos y medios, antigua y disciplinadora; y la
cultura juvenil, vigorosa y ambigua, viva, impertinente, que se realiza en los mrgenes
de la escolaridad (Oyarzn, et. cols, 2001, p.8). La secundaria no establecera con sus
alumnos un modelo de relacin diferente al desarrollado en bsica, en muchos casos,
tiende a tratar a los adolescentes como si fueran nios (Tenti Fanfani, 2000, p. 5).

La ampliacin de la enseanza media ha permitido la llegada a sta de jvenes

antes excluidos del sistema escolar. Su arribo ha transformado la composicin y las
relaciones al interior de los liceos. Como reaccin, el mundo adulto ha conformado una
imagen contradictoria de los jvenes populares. Si por un lado, a ojos de las escuelas,
son vistos como buenos, esforzados, trabajadores, cariosos y participativos, por otro,
tendran falencias en valores, seran groseros, agresivos y desmotivados (Vivar, Silva &
Dvila, 2008).

5
 La matriz adultocntrica organizara la convivencia en los liceos. Slo podran
cumplir con las expectativas escolares aquellos jvenes que manifiestan docilidad,
esfuerzo, disciplina, respeto a la autoridad-adultos (Duarte, 2002, p.102). El alumno no
tradicional en el sistema escolar se ha vuelto un actor complejo y amenazante. Para ellos
an estara velada la excelencia. Los cdigos del liceo expulsan ms de lo que acogen.

Condiciones de desarrollo de la juventud popular en el Chile del siglo XXI: una

de las caractersticas salientes del desigual sistema educativo chileno es la fragmentacin
y segregacin social y geogrfica entre establecimientos (Garca-Huidobro, 2011). El
contraste generalmente se realiza entre escuelas segn dependencia: particulares
pagadas, subvencionadas y municipales atienden a pblicos distintos y homogneos en
cada nivel, ofreciendo mundos de prctica y trayectorias de desarrollo diferentes y poco
vinculados entre s.

Ahora bien, se ha constatado que no slo existen desigualdades entre colegios

privados y municipales, sino tambin que hay inquietantes inequidades dentro de los
propios liceos municipales (Firinguetti & Pavez, 2008, p.67). La inequidad,
caracterstica del sistema educativo chileno, se traducira en una vvida percepcin de
desventaja en estudiantes de nivel econmico bajo al compararse con sus pares ms
acomodados (Ghiardo y Dvila, 2005).

La vivencia de los jvenes populares en la enseanza media no es idntica a la

experimentada por los jvenes de grupos medios y altos de la sociedad (Baeza, 1995,
p.6). Si para unos pocos el liceo representa el camino a la educacin superior, para la
mayora significa el piso para ingresar al mundo laboral, el lmite de su educacin
formal y la nica garanta de que no sern expulsados de la cadena productiva, pero no
de que van a vivir mejor que las generaciones presentes (Bleichmar, 2001, p.21). An
llegando ms lejos que sus padres en estudios, son sujetos frgiles frente a las demandas
del mercado y de la sociedad del conocimiento. El riesgo de exclusin es alto para ellos
(Tedesco & Lpez, 2004).

6
 Las vivencias escolares de los jvenes de sectores empobrecidos se enmarcan en
un proceso abrupto de modernizacin y globalizacin en Chile. La individualizacin
creciente, la ausencia de un sentido colectivo y el desarraigo seran algunos de los
efectos del cambio cultural (PNUD, 2002). Si bien la mayora de los jvenes chilenos
esperan estar mejor en el futuro de manera individual (84,6%) -en mayor medida a
esperar que el pas en su conjunto est mejor (50,8%) (INJUV, 2010)- la conciencia de
desigualdad percibida, especialmente por jvenes populares, revela que la promesa de
xito individual basado en los propios talentos no es real para todos. El discurso del
talento individual resulta excluyente para los no talentosos y oculta, al servicio de una
visin individualista que sobrevalora al sujeto (autoformacin, autodesarrollo), que los
procesos de enseanza-aprendizaje se construyen colectivamente (Barbier, Bourgeois,
De Villers & Kaddouri, 2006).

La promesa del xito no es real para todos. Por un lado, muchos individuos
perciben que el rumbo de sus vidas ha dependido ms de circunstancias externas que de
las decisiones propias (Lechner, 2002, p.2) y por otro, desde la perspectiva racional del
mercado, son los excluidos los responsables de su exclusin, son concebidos como sus
propios victimarios, por no aprovechar las ofertas [recibidas] (Duarte, 2009, p. 36). El
discurso social privatiza la responsabilidad y la culpa sobre los resultados y el curso de
las trayectorias individuales, pese a las influencias estructurales intervinientes (Ros,
2004). Los fracasos, las malas notas y los mensajes de los profesores convencen a los
jvenes populares de que son incapaces de estudiar y de que deben contentarse con un
trabajo modesto adaptado a sus capacidades (Vivar, et. al, 2008, p.27).

En este marco de accin, la escuela ya no ocupa el lugar de privilegio que tuvo

para anteriores generaciones (Urresti, 2000). En las condiciones de desarrollo de los
jvenes populares, se hara patente un desfase entre las expectativas generadas por el
discurso neoliberal dominante, individualista y exitista, y las oportunidades efectivas de
realizacin de tales promesas.

7
 Al emerger consciente esta contradiccin, surgiran discursos juveniles teidos
de frustracin, apata, anomia y ciertos niveles de resentimiento ante una realidad
signada de injusta y segregadora (Contreras, 2001). Sobre estos y otros discursos
construidos por escolares respecto a su educacin se profundizar a continuacin.

Significados de la experiencia escolar para jvenes estudiantes en sectores de

pobreza: para este estudio, los significados expresados por los estudiantes respecto de su
educacin sern comprendidos como la reconstruccin interna de lo externo socialmente
constituido, el fruto de un aprendizaje social subjetivado, situado en contextos de
prctica especficos. Se entiende la palabra sostenida por un sujeto como la
externalizacin apropiada de un discurso antes disponible en su contexto, la produccin
contingente de una forma de ver la realidad ofrecida por su comunidad (Rochex, 1995).
La psique individual se encuentra socialmente determinada (Vygotsky, 2008).

En Chile, el discurso dominante del esfuerzo y el mrito individual habra

penetrado fuertemente en todas las capas sociales, asociando la educacin como el
principal medio de ascenso social, que permite ser alguien en la vida y salir del medio
en que se est (Ruiz, Reinoso, Asn, Aceituno, Ugarte & Jimenez, 2011, p.206). De ah
que la experiencia escolar de muchos jvenes populares emerja significada como
frontera entre sus vivencias barriales cotidianas y otro mundo, ajeno a ellos. La escuela
ofrecera un horizonte de posibilidades novedosas, no visibles en ausencia de este
espacio para el desarrollo individual. Estudiar tendra sentido en cuanto permitira ser
algo distinto a lo hoy se es (Duschatsky, 2005).

Segn Baeza (2000) el significado de la experiencia escolar construido por

jvenes populares en Chile seguira un continuo, desde la aceptacin acrtica de la
escuela hasta el rechazo absoluto de su oferta. Tenti Fanfani (2000) identific en jvenes
secundarios latinoamericanos tres respuestas posibles a la pregunta por el sentido de la
educacin: el amor al conocimiento (el aprender tiene sentido en s mismo), la razn
instrumental (los estudios en s no tienen sentido, pero son un medio para llegar a otra
meta) y la obligacin como sentido (se va a la escuela porque s, deber impuesto),

8
experiencia escolar sin sentido presente en proporciones significativas de adolescentes
y jvenes latinoamericanos (en especial aquellos que provienen de los grupos sociales
ms excluidos y subordinados) que tienen dificultades para ingresar, progresar y
desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos (p.2). Para Baeza
(2002), no es clara la promesa de la educacin media para los jvenes populares, ms
all de ser una guardera de adolescentes donde obtener ttulos cada vez menos
valorados socialmente.

Educacin media y Proyecto de Vida: ingresando a la educacin media, el

estudio ya no vale por s mismo para los estudiantes, sino que est en relacin directa
con sus metas y proyecciones (Vera & Palma, 2006). Las calificaciones escolares
determinarn la futura posicin en la sociedad (Dubet & Martuccelli, 1998). El contexto
escolar influir en la elaboracin de los proyectos de vida: una de las funciones de todo
sistema escolar es regular las expectativas juveniles (Bourdieu y Passeron, 2003).

Elegir modalidad de educacin (cientfico-humanista o tcnico-profesional) dara

cuenta del proyecto de vida juvenil en construccin (Baeza, 1995). El momento de la
opcin es uno de los hitos importantes que reserva el paso por la educacin secundaria,
sobre todo para jvenes que asisten al sistema municipalizado (Ghiardo & Dvila,
2005, p.47). La tarea de escoger entre modalidades inaugura posibles caminos:
formacin cientfica humanista, camino a la universidad, enseanza tcnico
profesional, camino a la joven insercin laboral (Baeza, Op. Cit., p.77).

El proyecto de vida opera como manifestacin de las dinmicas identitarias del

sujeto en desarrollo (Kaddouri, 1996). Es desde la comprensin de s que surge una
proyeccin hacia el futuro. La adolescencia ha sido signada como la etapa vital
privilegiada en que ste tipo de producciones, fruto de la individuacin, comienzan a
tomar forma y consistencia (Erikson, 1994). La construccin de proyecto es uno de los
engarces posibles entre la actividad de formacin y actividad identitaria.

9
 Este estudio pretende aportar en la comprensin de la forma en que acciones
desarrolladas por en estudiantes en su formacin escolar se articulan (o no) en relaciones
de sentido con su construccin identitaria, produccin en constancia de su identidad,
actividad mayor a lo largo de su vida. Para visualizar la relevancia de este tipo de
indagacin y el cmo se comprendern los conceptos sealados (actividad identitaria,
produccin, dinmicas), es necesario conocer el enfoque terico asumido, utilizado tanto
para delimitar el objeto de estudio, seleccionar la aproximacin metodolgica y observar
los datos. Este enfoque que se presentar a continuacin.

o ENFOQUE TERICO

Involucramiento con el aprendizaje: en toda situacin de enseanza-aprendizaje,

el involucramiento del educando es condicin indispensable para que ste aprenda. En el
contexto educativo, esta afirmacin ha sido entendida tradicionalmente en dos niveles.

En un primer nivel, muy bsico, se trata del problema de la cobertura y el acceso

de los educandos a la oferta educativa. Es el nivel del involucramiento con la formacin,
en el cual se ha enfocado durante muchos aos la poltica pblica en educacin. La
expansin de la enseanza media en Chile en 2003 se liga con este plano de
comprensin.

En un segundo nivel, que podra denominarse de involucramiento con el

aprendizaje, el investigador y el educador se preguntan cmo favorecer la participacin
del educando en actividades que aumenten la probabilidad de que ste aprenda. Todo
aquel que haya participado en una situacin de enseanza-aprendizaje tiene al menos la
intuicin de que no basta con que el "cuerpo" del educando est presente en el aula, se
requiere que tambin su "mente" est participando del proceso. A continuacin se
abordar esta intuicin desde un punto de vista ms tcnico en psicologa.

10
 Desde el enfoque de la psicologa constructivista del aprendizaje, de cuo
piagetano-vygotskiano (Baquero, 1997; Baquero y Limn, 2001; Bourgeois, 1996, 1998,
2000, 2009) todo aprendizaje consiste en una transformacin de estructuras de
conocimiento que previamente se encontraban operando en el educando. Utilizando la
terminologa piagetana (Bourgeois y Nizet, 1997; Pozo, 1989), se puede afirmar que la
transformacin de estas estructuras requiere que stas se vean desequilibradas en su
tendencia a asimilar una informacin o estmulo del medio en que se encuentra el sujeto
o al asimilar otra estructura de conocimiento que forma parte del sistema cognitivo del
sujeto. En el proceso de reequilibracin mayorante de esta estructura en desequilibrio,
sta se acomoda para ahora ser capaz de asimilar aquella unidad de informacin que
previamente le haba sido imposible asimilar.

Una de las mltiples implicancias de esta manera de entender el proceso de

aprendizaje dice relacin con la necesidad, ineludible, de que el sujeto active sus
estructuras de conocimiento para que stas puedan ser transformadas. Si estas
estructuras no intentan activamente asimilar el objeto de conocimiento, no podrn
desequilibrarse y comenzar el proceso que, eventualmente, llevar a su transformacin.
Es por esto que no basta con que el cuerpo del educando est presente en la situacin
de enseanza-aprendizaje, se requiere que el educando est tratando de comprender
activamente un concepto y/o resolver una tarea, utilizando para ello determinadas
estructuras cognitivas.

Como se aprecia, el involucramiento del educando, en este segundo nivel, no es

slo una condicin deseable, que hara ms fcil y/o agradable la experiencia para el
educador y el educando, sino ms bien una condicin sine qua non para que se produzca
una real transformacin de las estructuras de conocimiento, es decir, un aprendizaje.

Es en este contexto que cobra crucial importancia la pregunta por aquellos

procesos que determinan el grado y forma del involucramiento de los educandos. En el
mbito de la educacin secundaria actual, especialmente en liceos ubicados en contextos
de pobreza, esta pregunta se puede formular de un modo casi dramtico: Por qu un

11
adolescente podra querer involucrarse en un proceso de formacin en el que sabe, o al
menos sospecha, que alcanzar la meta de la actividad educativa (aprender) no le
conducir hacia siguientes escalones educativos?

Una lnea de respuesta, que tambin se aplica a contextos de educacin de

adultos, ha explorado sistemticamente la tesis de que el involucramiento en el
aprendizaje estara estrechamente asociado a las construcciones identitarias del sujeto
que aprende (Barbier, Bourgeois, De Villers, & Kaddouri, 2006; Kaddouri, 1996;
Sebastin, 2005). Asumiendo que en la ligazn entre formacin e identidad se juega el
xito de la labor educativa y del aprendizaje de los alumnos, explorar la relacin entre
construcciones identitarias y el involucramiento de los sujetos con el aprendizaje resulta
un objetivo relevante. A esta lnea de investigacin pretende aportar el presente estudio.

Un camino de indagacin se encuentra en el enfoque de dinmicas identitarias.

ste sostiene que, del encuentro o desencuentro entre las imgenes de s sostenidas
por un sujeto, sus s mismos deseados y temidos y los puntos de vista de sus cercanos,
surgen tensiones. Frente a ellas, los sujetos desplegarn acciones y estrategias orientadas
a reducir la tensin. Dado que las situaciones de enseanza-aprendizaje activaran este
tipo de tensiones identitarias, pues se juegan en ellas las expectativas de desarrollo de los
otros sobre el sujeto, enfrentadas o asociadas con sus propias proyecciones y puntos de
vista, las acciones de involucramiento (o desafeccin) de los sujetos con el aprendizaje
pueden ser ledas entonces como estrategias identitarias.

Alta inversin cognitiva del estudiante, motivacin puesta en la tarea y afectos

positivos ligados con el aprendizaje pueden ser considerados como el resultado de una
articulacin fuerte entre formacin e identidad (Bourgeois, 2000). En este punto, decir
que una persona se encuentra motivada con su educacin ser anlogo a decir que se
encuentra involucrada con su aprendizaje o que la formacin, como se comprender en
este estudio, posee sentido identitario para el sujeto que aprende.

12
 La nocin de sentido identitario proviene de otro camino de respuesta -surgido
tambin con el fin de indagar relaciones entre identidad y formacin- correspondiente al
punto de vista histrico-cultural (Sebastin & De Villers, 2006). A esta lnea de
comprensin del fenmeno de estudio se lig la presente investigacin.

A continuacin se desarrollar en mayor detalle la nocin de identidad sostenida

en este estudio, comprendida como produccin y actividad constante a lo largo de la
vida de un sujeto. En el ejercicio se describir el enfoque histrico-cultural.

Identidad personal: al referir identidad personal de forma coloquial, se habla

respecto a ella como si se tratase de un algo que est ah, que se ha alcanzado y que
en el mejor de los casos no resulta algo difuso sino algo claro, unitario y distintivo. Esta
comprensin permite el desarrollo de expresiones como me perd a m mismo, ya no
eres la misma persona que antes o ests actuando fuera de ti.

Al hablar de identidad en la forma retratada, se presupone cierta sustancialidad o

sedimento que dara forma a la identidad personal. Habra una esencia personal que
concentrara la identidad propia, permitiendo conservar la unidad del yo en el tiempo. Se
omite, desde esta perspectiva cotidiana, el que mecanismos sociales como el nombre
propio ayudan en la conformacin de esta ilusin (Ricoeur, 1999; Bourdieu, 2011).

Hay adems una tradicin filosfica y metafsica en occidente que aspirara a

alcanzar el conocimiento de la esencia del hombre en general, y de aquello que
constituye a cada hombre en particular, que supone una sustancia de s a priori. El
concete a ti mismo de Scrates o la bsqueda de s contemporneo, poseen al menos
un punto en comn, el postular la presencia de un objeto dotado de permanencia y
unidad incluso antes de que se ejecute el acto de conocerlo, objeto designado, segn sea
el caso, como persona, s mismo o identidad (Barbier, 1996, p.22, t.d.a).

Pese a la difundida comprensin de identidad personal o bien como esencia o

como estado o logro evolutivo fijo, alcanzado preferentemente en la adolescencia, para
el presente estudio la experiencia del s mismo no hallar en la nocin de sedimentacin

13
-como nicho de lo identitario- una respuesta que d cabal cuenta de su construccin: la
identidad no est ah a priori ni es algo que se alcance en un momento de la vida para
operar como mapa esttico de conduccin hacia el futuro del sujeto.

Por dems, una comprensin esencialista de la identidad corre el riesgo de

justificar afirmaciones deterministas respecto a sujetos o colectivos. La identidad puede
cobrar un estatus de primera causa, negando adems cualquier potencial de cambio. sta
explicara las conductas de los sujetos y las actividades en las que se involucran y
participan, perdiendo de vista, como se desarrollar aqu, que son justamente los mbitos
de participacin y actividades de los sujetos las que ayudan en su construccin
identitaria (Barbier, 2006).

Por identidad se comprender en este estudio a una produccin narrativa,

dinmica y constante, una actividad en sentido propio, sostenida a lo largo de la vida.
Sobre ello se profundizar a continuacin.

Identidad narrativa, en cambio dinmico, colectivamente construida: la

identidad personal ser comprendida en este estudio, principalmente, desde el enfoque
histrico-cultural, tomando como referentes a Vygotsky, Leontiev, Rochex, Sebastin,
De Villers y Wertsch desde la psicologa y Bajtn y Ricoeur desde la lingstica y
filosofa. Complementariamente se incluir el enfoque de dinmicas identitarias ya
mencionado, siendo Barbier, Khadouri, Bourgeois y Nizet sus principales exponentes.

Construir una identidad personal, que permita concebir la ficcin de un yo

unificado a lo largo del tiempo vivido, sera una necesidad continua, propiamente
humana. Esta interpretacin de s demanda la articulacin constante del pasado y la
proyeccin del sujeto hacia el futuro desde el presente. Un material clave para sostener
el yo se encontrara en el relato personal, recurso capaz de organizar el tiempo vivido:
la identidad personal slo puede articularse en la dimensin temporal de la existencia
humana (Ricoeur, 1996, p.107), dimensin cuyo acceso slo puede producirse a travs
de la mediacin de smbolos, discursos, textos, narraciones (Arciero, 2003, p.39).

14
 El relato de s mismo no remite solamente a una disposicin de acontecimientos
-histricos o ficcionales- en un orden secuencial () sino a la forma por excelencia de
estructuracin de la vida y por ende, de la identidad (Arfuch, 2002, p. 88). La vida de
los humanos se encontrara as tomada por las redes del lenguaje. Ante el imposible
acceso directo a la experiencia, slo quedara como recurso acceder a ella mediante una
mmesis de la experiencia, estructurada en el lenguaje. Por ello es que la vida humana se
presta a la narracin (De Villers, 1999). Como sealara Bruner, el lenguaje es nuestra
herramienta ms poderosa para organizar la experiencia y, en realidad, para construir
realidades (1988, p.20).

Identidad tendr en Ricoeur el sentido de una categora de la prctica, supone la

respuesta a la pregunta quin ha hecho tal accin, quin fue el autor?; respuesta que no
puede ser sino narrativa (). El filsofo se propone as deslindarse de la ilusin
sustancialista de un sujeto idntico a s mismo (Arfuch, 2002, p.90). La narracin
identitaria se vale tanto de la historia como de la ficcin, haciendo de la historia de una
vida una historia de ficcin, o, si se prefiere, una ficcin histrica, entrecruzando el
estilo historiogrfico de las biografas con el estilo novelesco de las autobiografas
imaginarias (Ricoeur, 1996, p.108).

La identidad ser entonces la unidad narrativa de las experiencias durante el

transcurso de una vida (Arciero, 2003, p.62), mediacin privilegiada para ejecutar la
actividad de produccin identitaria, dotarse en permanencia de unidad, mismidad y
continuidad a travs del tiempo y los cambios.

Produccin identitaria: Hablar respecto de uno mismo ser siempre una accin
de produccin en el presente, como se ha venido anticipando al hablar de produccin
identitaria, no una mera reproduccin. El crear un relato de s no ser simplemente un
esfuerzo por decodificar una memoria, su dinmica ser siempre creadora: es siempre a
partir de un ahora que cobra sentido un pasado (Arfuch, 2002, p.25) y slo desde all
ser posible embellecer el futuro (De Gaulejac, 1999, en Cornejo, 2006).

15
 En la creacin de su propio relato, cada autor se sirve de sus experiencias, de los
textos y discursos disponibles para hablar de s en su comunidad de prctica, del manejo
de la trama que haya desarrollado y de los gneros conocidos en su contexto para narrar,
iluminando ac, oscureciendo all, creando la ficcin para s mismo y quien le escuche
de un sujeto presente, de un quin que relata, de una identidad desplegada a travs del
tiempo y el espacio. El uso de los siempre o los desde un principio o los toda mi vida
ayudan en la generacin de esta ficcin (Bourdieu, 2011).

Entendiendo identidad como narracin, se comprende que en su puesta en trama

opera un acto creativo y no el despliegue automtico de un discurso o de una esencia
traducida a la palabra. Ahora bien, el que ste sea un acto creativo no implica
necesariamente la existencia de indefinidos posibles relatos en un contexto dado. As
como en la literatura los autores se sumergen en tradiciones literarias desde las cuales
elaboran sus textos, en cada cultura especfica hay disponibles, para cada sujeto, textos y
tradiciones desde las cuales escribir su propia historia. El grado de autora individual
est condicionado socialmente (Vygotsky, 2008).

El punto de vista del narrador como construccin mediada: as como en este

estudio se descarta la nocin de identidad-esencia o sedimento, tambin se cuestiona
comprender por identidad a un equivalente a imagen de s o al conjunto de etiquetas por
las cuales un sujeto pueda describirse (tales como joven, estudiante, chileno, artista o
punkie). Identidad no ser la multiplicidad de imgenes a las cuales un sujeto adhiera.
Estas imgenes de s sern insumos para su construccin identitaria, no su produccin
identitaria.

Hay aqu un desvo desde el enfoque de dinmicas identitarias hacia la

comprensin de identidad desde el marco histrico-cultural de investigacin y la
comprensin de identidad narrativa ofrecida por Ricoeur.

Por un lado, desde el enfoque histrico-cultural, se asume complejo considerar el

lenguaje de las imgenes de s sostenidas por un sujeto como su identidad en s. Esta

16
comprensin ofrece una imagen sincrnica del sujeto y su actual interpretacin de s, sin
embargo, olvida en el ejercicio el desarrollo diacrnico y los procesos temporales que el
sujeto ha enfrentado en su historia. Olvida el hecho de que el punto de vista del sujeto
sobre s mismo es un punto de vista construido en contexto y que el individuo, en
cuanto organizacin consciente de procesos y funciones internas con signos (que
permiten la actividad voluntaria y el control autorregulador), surge de la relacin social
(Crahay, 2002, p.323).

Por otro lado, desde el punto de vista de la identidad como narracin, las
imgenes de s ofrecidas por el mundo y apropiadas por el sujeto operaran como
insumos de la actividad de produccin identitaria. Por s mismas no constituyen un
relato ni dan luces del sentido movilizador del sujeto; podran ser comparables con las
cuentas de un collar, las que siendo relevantes, por separado no conforman al collar.
Slo enlazadas gracias a una cadena o hilo lo hacen. En el caso de la produccin
identitaria, la cadena o hilo que enlazara las distintas imgenes de s sera la trama del
relato elaborada por un autor, el responsable de su propia narracin, en un punto dado de
su vida, en relacin con un pblico determinado. Como sealara Ricoeur, una historia
es constituida por acontecimientos, en la medida en que la trama organiza los
acontecimientos (1991, en Arciero, 2003).

Actividad Identitaria: aquello que se ha llamado actividad identitaria en los

prrafos precedentes corresponder a la actividad de otorgarse y construir identidad a lo
largo de una vida, la mayor actividad en la trayectoria vital de un ser humano.

Entendiendo la identidad como produccin continua, desplegada narrativamente,

distinta a una esencia o sustancia pre existente o fija, se deduce que sta ser una
actividad siempre inconclusa, que nunca alcanzar su mvil: dotarse de una identidad
definida y clausurada. La actividad identitaria se caracterizara por ser abierta y
dinmica, una produccin en permanencia.

17
 Desde el enfoque histrico-cultural, la actividad es la unidad de base que
permite pensar en las relaciones entre las caractersticas sociales, interpsquicas, y las
caractersticas individuales, intrapsquicas, de las conductas especficamente humanas.
De igual modo permite reflexionar y analizar los procesos que mediatizan las relaciones
de los hombres con el mundo que los rodea.

Desde la Teora de la Actividad (Leontiev, 1978), el actuar humano se compone

en actividades, acciones y operaciones. Toda actividad ser guiada y definida a partir de
un mvil, aquello que incitara a un sujeto a actuar. Cada actividad particular se
materializar en mltiples acciones o cadenas de acciones que se distinguiran entre s en
funcin de sus metas perseguidas. Las acciones se llevaran a cabo mediante operaciones
materiales concretas, bajo la forma de medios o procedimientos (ver Figura 1).

Mvil, metas y medios responderan a distintas funciones. El mvil tendra por

funcin dar inicio al actuar y sostenerlo a lo largo del tiempo, las metas orientaran la
accin y los medios, en interrelacin con el contexto, daran cabida a la realizacin de
las operaciones de la actividad.

18
 Para Leontiev (op.cit.), a modo de control articulador entre las acciones y la
actividad operara el mecanismo del sentido, grado de concordancia entre la meta de una
accin y el mvil de la actividad a la cual pertenece. A mayor concordancia entre metas
y mvil, mayor sentido cobraran las acciones, las cuales pueden estar al servicio de ms
de una actividad (Sebastin & De Villers, 2006; Glassman, 1996; Rochex, 1995). El
sentido correspondera as a una elaboracin personal desarrollada por un sujeto a lo
largo de su vida. Las herramientas utilizadas para su construccin se encontraran en
los significados sociales ofrecidos por su comunidad.

De tal comprensin surgi para el presente estudio la opcin por estudiar la

articulacin de sentido identitario elaborada por un sujeto en relacin con su formacin
escolar, analizando el relato que ste elabore en torno a su participacin en dicha
prctica. Sera el mecanismo del sentido el punto de enlace entre la actividad identitaria
y la actividad concreta descrita en su relato. Su construccin dara cuenta del grado y
forma de involucramiento desarrollado en su contexto especfico de estudio.

Se afirma entonces como posible el que acciones que conformaran la prctica

relatada por un sujeto (para este estudio, acciones desarrolladas en el espacio del liceo o
ligadas con ste), dirigidas a cumplir con metas de la actividad escolar, se podran
encontrar tambin al servicio de la actividad mayor de todo individuo humano, esto es,
al servicio de su desarrollo identitario. Sera as posible distinguir, desde las acciones
destinadas a la prctica concreta narrada (la formacin escolar), lazos de sentido con el
mvil de la actividad identitaria, articulaciones de sentido identitario con distintos
grados de ligazn (vnculos fuertes o dbiles entre actividades).

Por ejemplo, si un sujeto deja entrever, en la trama de su relato, que estudia para
aprender, cumplir con las demandas del liceo y alcanzar un proyecto de s a futuro, sera
posible identificar grados de articulacin de sentido identitario entre su prctica escolar
y su desarrollo identitario. Estas articulaciones justificaran, narrativamente (tanto para
el auditor como para el narrador que se escucha relatando), la inversin de energa y

19
tiempo en tareas escolares por parte del protagonista de la historia contada, reconociendo
adems al liceo como instancia promotora de su desarrollo.

Tambin se podra dar el caso en que distintas acciones desarrolladas por el

narrador en el mbito escolar, presenten poco o nulo sentido en relacin con el mvil de
la actividad de formacin (aprender), pero total sentido respecto al mvil de su actividad
identitaria (desarrollar una identidad coherente de s a lo largo del tiempo). Ir al liceo
pero no entrar a clases, prefiriendo quedarse con los compaeros fuera de ste, o como
ha identificado Dubet en sus estudios, elegir ser el payaso del curso en vez del bufn de
la maestra (1991), manifestando la ausencia de sentido de los reconocimientos y
distinciones del mundo escolar, tendran relacin con este tipo de articulaciones.

Gneros discursivos y relatos de prctica: la actividad identitaria, en tanto

produccin narrativa, se relaciona con los gneros discursivos disponibles en el contexto
del sujeto, artefactos culturales que permiten y determinan las formas tpicas de la
actividad encauzando la accin del sujeto. Un relato no se elabora desde el vaco. Por
cierto, hay un importante margen de creatividad, subjetividad y expresividad del autor
de cada relato, no obstante, en tal actividad interviene siempre y necesariamente el
contexto de desarrollo de la actividad identitaria. Toda cultura ofrece tipos especficos
de tramas argumentales que pueden ser adoptadas por sus miembros en su configuracin
propia. Aunque el contenido de cada vida es singular de cada persona, puede compartir
las caractersticas de un esbozo argumental central (Polkinghorne, en Graham, 1998,
p.274).

En este sentido, ningn relator es el primer Adn que cuenta su vida. El autor de
un relato enlaza su trama con la madeja y los hilos que le ofrece su cultura, haciendo uso
de los gneros discursivos disponibles para ello. En cada mbito de prcticas sociales
humanas existe todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a
medida que se desarrolla y complica la esfera misma [de prctica] (Bajtn, 2002,
p.248). La intencin discursiva del hablante, su individualidad y subjetividad, se
adaptar y aplicar al gnero escogido para su produccin.

20
 Un enunciado individual, un relato, con todo su carcter creativo, no puede ser
considerado entonces como una produccin totalmente libre. Lo determina el contexto
de produccin, los enunciados anteriores con los que se relaciona, las respuestas
anticipadas, los discursos dominantes. Ni siquiera las palabras que conforman los
enunciados se encuentran libres de significacin, puestas stas en un contexto de uso
material. Para el hablante que toma las palabras, stas ya han sido usadas por otros y
cargan con valoraciones previamente utilizadas, instaladas ya en enunciados de otros.

Los gneros discursivos son utilizados en la prctica con destreza y seguridad,

pese a que tericamente no sepamos nada respecto a ellos y ni siquiera podamos
llamarlos por su nombre. De no existir los gneros discursivos como artefactos
mediadores de la comunicacin humana, elaborados colectivamente a travs de la
historia, y si no los dominramos en la accin, la comunicacin discursiva habra sido
casi imposible (Bajtn, op. cit, 268).

Articulaciones de sentido identitario con la formacin: estudio desarrollado

utilizando el enfoque histrico-cultural: el principal referente para esta investigacin,
por objeto de estudio, enfoque terico y metodologa escogida, es el estudio desarrollado
por Sebastin y De Villers (2006), donde, mediante relatos de prctica, identificaron
estructuras narrativas y articulaciones de sentido identitario construidas por los
asistentes a un programa de alfabetizacin de adultos.

Como cierre de esta seccin, se ofrecer una sntesis de sus principales hallazgos:

Las narraciones ligadas a la actividad de prctica de los sujetos (alfabetizacin) se

enmarcaban en un cuadro mayor, ligado con la identidad de los participantes.

Los relatos recogidos compartan, a grandes rasgos, la estructura general de los

cuentos maravillosos analizados por Greimas (1974):

21
 o Secuencia inicial: presentaban un nudo dramtico en el cul un Destinador
positivo1 estableca un contrato con el protagonista (el Sujeto hroe), por el
cual ste deba abandonar el espacio normal de acciones para ingresar al plano de
la formacin (espacio heroico), donde enfrentar pruebas y dificultades con el fin
de obtener su Objeto de Bsqueda principal, el cual permitira la obtencin de
una Recompensa. En muchos casos, el Destinador (quien enva al hroe a la
aventura) result ser el mismo sujeto.

o Desarrollo: los protagonistas deban enfrentar victoriosamente pruebas

calificantes (entre una y tres) ubicadas de manera progresiva.

o Secuencia final: el hroe consegua alcanzar el objeto de bsqueda perseguido

(en estos casos, por ejemplo, cumplir con la formacin en alfabetizacin),
obtendra su recompensa y cumplira con el contrato inicial.

Esta estructura general, emergente de los relatos analizados, similar a los cuentos
maravillosos (Greimas, 1974), tom dos tipos de organizacin en el caso del estudio
referido:

A. En esta articulacin del relato, el contrato y el lanzamiento del protagonista a la

formacin resultaba claro, en bsqueda de un objeto con fuertes lazos de sentido
identitario. El camino de la formacin era desarrollado con conviccin y seguridad.
Tras sta, el sujeto y el entorno conoceran al ser verdadero, a quin por diversas
circunstancias se le habra negado la posibilidad previa de manifestarse (negacin de
estudios, por ejemplo.). A lo largo del relato, cada narrador refera con insistencia las
cualidades heroicas que le distinguiran de sus pares.

1
Se ofrece en anexos un apartado metodolgico en donde se entrega completa referencia a la
nomenclatura utilizada en el denominado anlisis actancial del relato, tambin utilizado en este estudio
(Piret, Nizet & Bourgeois, 1996).

22
B. En este tipo de articulacin, el lanzamiento del hroe a la trama y al espacio de
formacin surgira como el cumplimiento de un compromiso o deber contrado. La
relacin del protagonista con el Objeto de Bsqueda de la actividad de formacin
sera ms bien pragmtica, al menos al comienzo del proceso (por ejemplo, aprender
el idioma y poder trabajar, esperando que se den las condiciones para retornar al pas
de origen, del cual el narrador habra huido como refugiado). Esta articulacin dio
cuenta, en el tiempo, de la posible apertura del protagonista a las metas que la
formacin misma podra ofrecer al sujeto, pudiendo tomar caractersticas del tipo A.

Estas dos modalidades identificadas, ofrecieron diferencias en torno al grado de

articulacin de sentido identitario en la formacin expuesta por los narradores.

Alcanzar los objetivos de la formacin cobrara un valor identitario mucho ms claro

en los entrevistados del tipo A. El sentido identitario de alcanzar estas metas estara
presente incluso antes de ingresar a la formacin en alfabetizacin.

En relatos del tipo B el grado de articulacin identitaria sera menos robusto.

El cambio de articulacin en relatos del tipo B, de lo pragmtico a una ligazn de

mayor sentido identitario, sera una potencia, que dependera de las condiciones,
discursos e instancias de involucramiento que ofrezca la formacin misma.

A continuacin se ofrecern los Objetivos perseguidos por el presente estudio, as

como tambin las Preguntas Directrices que guiaron la indagacin.

23
 Objetivos

Objetivo general

Identificar y analizar, a travs de relatos de prctica, articulaciones de sentido

identitario construidas durante la experiencia escolar media por jvenes estudiantes de
II y III medio, en dos Liceos Municipales Cientfico Humanistas - con diferencias en
su rendimiento SIMCE de media - ubicados en contextos de vulnerabilidad
socioeconmica de la Regin Metropolitana.

Objetivos especficos

1. Describir cmo la actividad escolar se articula en el proceso de construccin

identitario de los estudiantes.

2. Describir y analizar el desarrollo de los proyectos de vida elaborados por los

estudiantes en el marco de su actividad de formacin.

3. Describir la influencia de los resultados acadmicos de los Liceos en el

desarrollo identitario de los estudiantes.

4. Determinar y analizar la emergencia (o no) de diferencias cualitativas en las

articulaciones de sentido identitario entre liceos.

24
 Preguntas Directrices

1. Qu articulaciones de sentido identitario construyen, en relacin con su

formacin, jvenes estudiantes de mencin cientfico-humanista en liceos
municipales no emblemticos, ubicados en contextos de nivel socioeconmico
medio bajo de la regin metropolitana?

2. Cmo se describen y narran los proyectos de vida de los estudiantes

participantes del estudio?

3. Se perciben temticas comunes en el desarrollo narrativo de los relatos de los

estudiantes? Se perciben diferencias cualitativas relevantes?

4. Se identifican estructuras narrativas comunes entre relatos estudiados? (textos

disponibles en contexto influyen la creacin y autora de las narraciones).

5. Promueve diferencias cualitativas entre relatos y articulaciones de sentido

identitario el rendimiento acadmico sostenido en SIMCE (nica diferencia
general entre liceos)?

25
 Metodologa

Diseo general de la investigacin: el presente estudio, de tipo exploratorio,

adopt un diseo metodolgico cualitativo (Flick, 2004), til para el abordaje del objeto
de estudio elegido. Esta metodologa privilegia la emergencia, () la exploracin, la
induccin; tiene una intencin orientada ms a la comprensin que a la explicacin de
los fenmenos; sigue un recorrido circular, en el sentido de una simultaneidad entre las
diferentes etapas (trabajo terico, recoleccin y anlisis de datos, principalmente)
(Cornejo, 2006b, p.6).

Se opt, dentro de diferentes modalidades de aproximacin cualitativa al objeto

de estudio, por la especificidad del estudio colectivo de casos (Creswell, 2007)
enmarcado en un enfoque biogrfico narrativo de investigacin, el cual permite captar
aquello que escapa a las estadsticas, a las regularidades objetivas dominantes, a las
determinantes macro psicolgicas () Aqu, el objeto no es alguien a observar, a medir,
sino un informador privilegiado que sabe mucho ms y mejor sobre su propia vida que el
investigador (Cornejo, 2006a, p. 103).

Variados autores han dado fundamentacin epistemolgica y terica a las

narrativas o historias de vida (Ricoeur, Polkinghorne, Rorty, Macintyre, Taylor, Bruner)
en tanto produccin privilegiada para acceder a la subjetividad humana, entendiendo a
stas como la forma primaria por la que se otorga sentido a la experiencia (Bolivar, et.
Al, 1998). Para Bruner (2004), existe una estrecha relacin entre la vida y las narrativas,
construccin humana capaz de contener el tiempo y lo significativo.

As como las memorias de los pueblos se conservaran en relatos, similares en

estructura a una narrativa personal, la memoria autobiogrfica se vera estimulada de
manera predilecta a travs de un relato (Nelson, 2003). A travs de ste se construye la
identidad del personaje, la identidad narrativa de quien relata (Ricoeur, 1996).

26
 Por otra parte, en los ltimos aos se ha impulsado en Ciencias Sociales un
importante movimiento hacia la recuperacin del individuo y la generacin de
conocimiento a partir del estudio de casos. Uno de los argumentos que lo justifican tiene
que ver con la imposibilidad de capturar la vivencia de un sujeto particular, puesto en un
contexto y tiempo histrico especfico, a partir del anlisis de las correlaciones y
variaciones de atributos en una poblacin. El conocimiento de atributos no equivale al
conocimiento de los individuos, portadores de aquellos atributos (Lamiell, 2009). Un
modo de generar conocimiento respecto a los cambios y vivencias de individuos
particulares, se encontrara en el anlisis de sus transiciones en el tiempo a travs de
relatos sobre su desarrollo en dichos procesos (Zittoun, 2009).

En el campo de la educacin media en Chile, as como en otros de indagacin en

ciencias sociales, se tiene amplio conocimiento respecto a una serie de atributos por los
cuales se diferencia a los individuos, pero escaso conocimiento respecto a los individuos
diferenciados por uno u otro atributo. El desafo en ciencias sociales es despertar un
modo de conocimiento por largos aos dormido en la psicologa, esto es la investigacin
centrada en la persona (Lamiell, 2009, p.42, t.d.a.). La opcin de conocer, mediante
estudio de casos, las vivencias de jvenes estudiantes durante su paso por la enseanza
media en contextos de educacin municipal, es un modo de avanzar en esta lnea.

Seleccin de la muestra: la seleccin de los liceos que formaron parte de esta

investigacin se desarroll a travs de muestreo intencionado (Patton, 1991), en funcin
de criterios especficos de seleccin e inclusin en la muestra, definidos en rasgos
generales en los objetivos del estudio: liceos de la Regin Metropolitana, municipales,
2
de Nivel Socio Econmico Medio Bajo (NSE B) segn SIMCE , urbanos, con ndice de
vulnerabilidad (IVE) por sobre el 25% de su poblacin atendida, que ofrecieran
enseanza Cientfico Humanista y de similar tamao de matrcula.

2
Esto quiere decir que, en 2006, los apoderados del establecimiento haban declarado tener entre 9 y 10
aos de estudio, a su vez que un ingreso del hogar de entre $167.501 y $275.000 y que adems, entre un
25,01% y un 40% de los estudiantes del liceo se encontrara en condicin de vulnerabilidad social (IVE).

27
 Se buscaron liceos cuya nica diferencia comparativa estuviera en sus resultados
SIMCE en enseanza media, velando por describir la influencia de los resultados
acadmicos de los liceos en el desarrollo identitario de los estudiantes, uno de los
objetivos del estudio. Un liceo deba poseer puntajes por sobre el promedio de los liceos
de su mismo NSE en tres mediciones seguidas (2001, 2003 y 2006). El otro deba
ostentar puntajes bajo el promedio de su NSE en iguales mediciones.

Por razones de confidencialidad, acordadas con los establecimientos

educacionales que permitieron el acceso del investigador a sus dependencias, no se har
referencia ni al nombre ni la comuna de los liceos seleccionados. Estos sern nominados
Liceo 1 y Liceo 2 respectivamente y slo se declararn sus puntajes SIMCE
obtenidos en las tres ltimas mediciones al momento del contacto en 2007.

Proceso de seleccin de liceos: para la seleccin de los liceos participantes del

presente estudio, se recurri a las bases de datos nacionales de resultados SIMCE por
establecimiento en 2 medio de los aos 2001, 2003 y 2006. Estas bases fueron filtradas
en base a los criterios anteriormente expuestos, para as seleccionar, en primer lugar, al
Liceo que obtuviera puntajes en prueba SIMCE en enseanza media sobre el promedio
de su NSE en tres mediciones seguidas. As fue seleccionado el Liceo 1, considerando
los promedios nacionales en el NSE B en las tres ltimas mediciones en 2 medio y los
resultados obtenidos por el liceo en ellas (ver Tabla 1).

Tabla 1. Puntajes SIMCE en Enseanza Media Liceo 1 en tres mediciones

2001 2003 2006
SIMCE II Medio Promedio Liceo 1 Promedio Liceo 1 Promedio Liceo 1
Nacional Nacional Nacional
NSE B NSE B NSE B
Lenguaje 241 242 241 260 241 251
Matemticas 233 237 228 244 234 246

28
 Para seleccionar al segundo liceo, se utilizaron similares filtros a los empleados
para incorporar al primer liceo a la muestra, variando slo el puntaje SIMCE, aadiendo
criterios en cuanto al nmero de alumnos participantes de la evaluacin SIMCE, con el
fin de incluir en la muestra liceos con similar nmero de alumnos al liceo 1, el cual
present ms de 200 alumnos rindiendo la evaluacin SIMCE. Por ende, el segundo
liceo, adems de ubicarse en la RM y en zona urbana, ser de dependencia municipal,
ofrecer educacin cientfico humanista y tcnico-profesional, operar en NSE B y
presentar un IVE sobre el 25% de su alumnado, deba tener 200 o ms alumnos
evaluados en cada medicin SIMCE en los aos considerados (2001, 2003 y 2006). As
se identific al Liceo 2 (ver Tabla 2), coincidente con los criterios sealados.

Tabla 2. Puntajes SIMCE en Enseanza Media Liceo 2 en tres mediciones

2001 2003 2006
SIMCE II Medio Promedio Liceo 2 Promedio Liceo 2 Promedio Liceo 2
Nacional Nacional Nacional
NSE B NSE B NSE B
Lenguaje 241 225 241 226 241 219
Matemticas 233 217 228 204 234 194

Seleccin de casos para el estudio: una vez identificados los liceos para el
estudio, en cada uno de stos se seleccion aleatoriamente a 4 estudiantes para el
desarrollo de entrevistas en profundidad (tres de III medio cursando formacin
cientfico-humanista y uno de II medio). La cuidadosa seleccin de los liceos
garantizara un similar campo de prcticas a relatar. El nmero de casos elegido (ocho
casos) respondi al inters de hacer del estudio un anlisis en profundidad, que
permitiera develar tanto las irregularidades identificadas como lo recurrente, captando la
especificidad de cada relato. La cantidad de casos asegurara diversidad de experiencias
a recopilar (Sharim, 2005). Slo se har referencia a los estudiantes entrevistados
mediante pseudnimo, en funcin de resguardar su anonimato (ver Tabla 3):

29
Tabla 3. Casos de estudio
Estudiante Liceo 1 Liceo 2
II medio Carlos Mara Jos
III medio Juan Alex
Mariana Elena
Ana Fermn

Tcnica de recoleccin de informacin utilizada: considerando los objetivos del

presente estudio, orientados a identificar y analizar articulaciones de sentido identitario
entre la participacin de estudiantes secundarios en su formacin y su actividad
identitaria en desarrollo, se asumi pertinente la utilizacin de la entrevista narrativa
autobiogrfica, acotada a la experiencia escolar (Bolvar, Domingo & Fernndez, 1998).
Como producto de la utilizacin de dicha estrategia, en cada caso estudiado fue posible
obtener relatos de prctica, producciones narrativas especficas elaboradas por un sujeto
respecto a su vida en tanto miembro participante de una prctica social concreta. Dicho
material constituy el corpus de anlisis de esta investigacin.

El concepto de relatos de prcticas puede ser formulado en analoga directa al de

relatos de vida. Ricoeur (1996) utiliza el concepto de prcticas para referirse al conjunto
de acciones organizadas (tales como las artes, los oficios y los juegos), unidades que
constituyen y son constituidas por la vida en su conjunto. El relato de una prctica
propone una interpretacin de la prctica especfica bajo la forma de una puesta
entramada de las acciones que le conforman, pero, por el hecho de que tales acciones
pertenecen a la vida del sujeto que narra, stas ofrecen a la vez un extracto del conjunto
de la vida del protagonista, capaz de articular su prctica con su actividad identitaria.

Cada una de las entrevistas realizadas fue guiada por la misma consigna inicial:
Por favor, cuntame como si fuera un cuento tu recorrido educativo. En cada caso,
las siguientes preguntas fueron orientadas en base a las respuestas de los entrevistados,
aspirando cubrir diversas aristas de la experiencia escolar. Nociones recogidas desde

30
Bertaux (2005) resultaron particularmente tiles para el desarrollo de las entrevistas, que
fueron antecedidas siempre por la firma de un consentimiento informado de
participacin, en el cual se asegur resguardo a la identidad de los participantes,
solicitando adems permiso para grabar (en formato MP3) la totalidad del dilogo. En
promedio, la duracin de las entrevistas fue de 45 minutos. Todas fueron transcritas y
analizadas en base a un proceso especfico que se describir a continuacin.

Procedimiento general de anlisis de datos: el anlisis desarrollado const de

dos etapas, una primera que implic la revisin de cada caso en s mismo (anlisis
intracasos), para proseguir luego contrastando los casos entre s (anlisis intercasos).
Este modo de proceder frente a los datos responde a un acercamiento relativamente
estabilizado de trabajo sobre material biogrfico, refrendado por diversos autores
(Cornejo, Mendoza & Rojas, 2008; Creswell, 2007; Rosenthal, 2004), aplicado en
distintos estudios en ciencias sociales (Ruiz, Reinoso, Asn, et.al., 2011; Sebastin & De
Villers, 2006; Sebastin, 2005; Sharim, 2005).

El desarrollo de dos etapas de anlisis (intra caso e intercasos) permiti la

revisin recursiva de todo el material recolectado y los distintos insumos obtenidos en
cada una de las etapas, las que se describirn brevemente a continuacin3.

(1) Anlisis intra casos: este anlisis implic tres fases de trabajo, desarrolladas
por cada entrevista de manera independiente. En detalle:

Fase 1: cada relato transcrito se reorganiz en funcin de marcadores temporales

ofrecidos por el autor durante la narracin. Como producto se obtuvo un resumen de la
experiencia relatada, semejante a una biografa. Se incluyen en anexos.

3
Para conocer en mayor detalle el paso a paso de cada etapa del anlisis intracaso, se ofrece un apartado
metodolgico en anexos que podra ser til, tanto para la comprensin del tratamiento recibido por los
datos, como tambin para replicar este tipo de anlisis en otros estudios.

31
 Fase 2: en esta etapa, cada entrevista fue leda y cada prrafo clasificado segn
categoras ofrecidas por la grilla de anlisis (De Villers, 1996; Sebastin, 2005;
Sebastin & De Villers, 2006). Se identificaron eventos en cada relato, categorizndolos
segn mbito de vida al cual referan (educacin, familia, pasatiempos, relaciones, etc.).
Tambin se identificaron representaciones del sujeto respecto a los hechos narrados,
distinguiendo entre representaciones referidas como ocurridas al momento de los hechos
y aquellas expresadas durante la entrevista. Objetos de bsqueda tambin pudieron ser
identificados en este ejercicio, entendiendo por ello a elementos presentados como polos
magnticos, objetos deseados por el protagonista del relato4.

El trabajo de deconstruir el relato -en funcin de las categoras de la grilla de

anlisis- permiti la realizacin de la siguiente etapa de esta fase, denominada anlisis
de relaciones y repeticiones. Aqu, el ejercicio analtico correspondi a la identificacin
de esquemas de accin (relaciones entre eventos que se manifiesta recurrentemente en el
texto), vnculos recurrentes entre eventos y representaciones y vnculos entre
representaciones5.

Este ejercicio permiti la identificacin de temticas, registros y posiciones

exhibidas de manera reiterada por el narrador en su relato, dando cuenta de la
presentacin de s ofrecida a lo largo del texto.

Terminadas las acciones precedentes, se pudo iniciar el ltimo procedimiento de

esta fase de anlisis, la Puesta en Relato, escritura por parte del investigador del relato
recibido, que expresa la comprensin del analista sobre la narracin analizada6.

4
El inicio de esta etapa de anlisis -que llev al aprendizaje del uso de la herramienta grilla de anlisis-
fue desarrollado en triangulacin con otros investigadores. Participaron Roco Veloso, Paulina Freire y
Renato Moretti en 2007-2008 y Karina Orrego en 2010-2011. En ambas instancias, acompaados de
Christian Sebastin como gua y parte del equipo de anlisis.
5
Se ofrece en anexos los resultados por cada caso
6
Este producto tambin se ofrece en anexos, por cada caso analizado

32
 Fase 3: Se inici esta etapa con la construccin del relato grfico, expresin
esquemtica del relato segn dos ejes. En el eje Y la fortuna / mala fortuna
experimentada por el personaje a lo largo de su historia (incluyendo aqu sucesos
externos y emocionalidad positiva o negativa asociada). En el eje X, el tiempo narrado,
organizado diacrnicamente7.

La principal actividad de esta tercera fase, correspondi a la elaboracin del

anlisis actancial del relato, en donde se identificaron elementos (recursos materiales o
simblicos) que cumplan una funcin en el relato en tanto actantes, elementos que
ayudaban o dificultaban la trayectoria del protagonista o que deban ser alcanzados (o
rechazados) por l para alcanzar su destino deseado. Estos actantes corresponden a la
sntesis desarrollada por Greimas sobre la base de los actantes identificados por Propp en
el relato maravilloso ruso (Sebastin & De Villers, 2006; Piret, Nizet & Bourgeois,
1996; De Villers, 1996).

En funcin del uso del anlisis actancial, se identific/construy aqu el objeto

de bsqueda de la actividad identitaria sostenido por el sujeto en su relato (objet de
Qete), expresado de forma sincrnica utilizando el esquema actancial (Piret, Nizet &
Bourgeois, 1996). Al mismo tiempo, se desarroll, para cada caso, la puesta en trama
del relato, agregando a la sntesis sincrnica del anlisis actancial la diacrona y riqueza
de eventos y cadenas de acciones medios-fines ejecutadas en la actividad de formacin
por el protagonista (y en otras actividades relevantes narradas, si corresponda)
(Sebastin & De Villers, 2006; Sebastin, 2005)8.

7
Esta herramienta fue inspirada por la propuesta del escritor norteamericano Kurt Vonnegut denominada
The plot of every stories. Es una sencilla forma de graficar los principales eventos y vivencias del
personaje de cualquier historia.
8
En la apropiacin de esta herramienta, de alto valor fue el trabajo de aprendizaje junto a Karina Orrego y
Christian Sebastin durante 2010, 2011 y 2012, utilizando la metodologa para analizar casos y compartir
dudas y sugerencias de mejora especficamente acotadas al anlisis actancial y puesta en trama.

33
 La incorporacin del tiempo, de la diacrona del texto en la presentacin grfica
ofrecida en esta investigacin (puesta en trama)9, viene a ofrecer una opcin
metodolgica a una de las dificultades propias de los estudios de casos sobre procesos de
transicin y cambio: capturar la dimensin temporal de los fenmenos en estudio
(Zittoun, 2009). Fue posible identificar, tras el ejercicio de puesta en trama desarrollado,
momentos de cambio, puntos de inflexin en las narrativas, no visibles al utilizar
solamente descripciones sincrnicas del texto, como el anlisis actancial (Sebastin &
De Villers, 1996). En este mbito de indagacin especfico, ste resulta un tpico de
particular inters metodolgico (Barbier, Bourgeois, De Villers & Kaddouri, 2006).

(2) Anlisis inter casos: utilizando los productos obtenidos desde el anlisis de
cada entrevista, se identificaron elementos comunes y divergentes entre relatos. El
anlisis inter casos fue asumido como parte necesaria del anlisis, incorporar esta lgica
permite determinar ejes temticos-analticos relevantes e hiptesis comprensivas
transversales, para abordar el fenmeno en estudio. A partir de estos ejes temticos-
analticos, se vuelven a analizar todas las historias, desde la ptica de la transversalidad
que las recorre en su conjunto (Cornejo, Mendoza & Rojas, 2008, p.37).

El ejercicio se desarroll en conjunto entre investigador y gua de tesis, buscando

identificar estructuras narrativas similares y temticas o registros comunes entre relatos.
Siguiendo a Zittoun (2009), se asumi en el ejercicio lo imposible (e innecesario) de
aspirar a identificar un caso promedio; lo que se persigui con este anlisis fue
avanzar hacia la identificacin de tramas comunes y tensiones similares entre casos, con
el fin de presentarlas posteriormente en forma de abstracciones comprensivas.

La articulacin del anlisis intercasos, desarrollado en base a las entrevistas

realizadas, ser el principal conjunto a ofrecer en el apartado Resultados de este
documento, el cul comenzar a continuacin, ofreciendo un breve resumen de cada
entrevista recopilada.

9
Ver esquema actancial ofrecido en anexos por cada caso

34
 Resultados

No resulta posible aqu, por extensin, presentar los relatos tal como han sido
reconstruidos tras las distintas fases de anlisis desarrolladas10. No obstante, se ofrecer
un resumen de cada uno de los relatos recopilados, con el fin de situar de mejor manera
los posteriores anlisis. Los resmenes sern presentados en el orden en que fueron
recogidos desde el trabajo de campo.

Ana11: es estudiante de III medio cientfico-humanista del Liceo 1. Lleg al

liceo desde una escuela bsica de su comuna. Su rendimiento siempre ha sido destacado.
En 8 bsico obtuvo la beca Presidente de la Repblica para enseanza media. Para
obtenerla, a su juicio, debi pasar por una experiencia poco respetuosa con su dignidad y
la de su familia, al tener que ser constatada su situacin econmica por una asistente
social que visit su hogar. Al liceo entr sin dificultades, sin siquiera dar prueba de
admisin, dadas sus buenas credenciales. Eligi estudiar en la mencin cientfico-
humanista pues aspira continuar estudios superiores. Quiere tener buenas notas para
conseguir una beca por rendimiento acadmico y no por su nivel econmico.

Fermn: estudia en III medio del liceo 2, en la mencin cientfico-humanista.

Lleg al liceo tras pasar un ao fuera del sistema escolar, por quedar sin matrcula para
enseanza media al salir de 8. Ese ao trabaj en un supermercado. Al ingresar, le cost
tomar el ritmo de aprendizaje nuevamente. En II medio se sinti ms seguro. Quera
estudiar en la mencin tcnico-profesional del liceo (electrnica), sin embargo, el liceo
no se lo permiti. Su hoja de vida habra sido el impedimento. Pese a que apel a esta
decisin, en III medio tuvo que ingresar a estudiar a la mencin cientfico-humanista.
Pese a todo, decidi continuar estudiando y terminar su enseanza media. Los fines de
semana, trabaja como empaque en el supermercado. Quiere entrar a la PDI.

10
En anexos se ofrecen estos resultados de manera extensa.
11
Todos los nombres han sido reemplazados por pseudnimos.

35
 Carlos: es estudiante de II medio del liceo 1. Curs su educacin bsica en una
pequea escuela de su comuna, de ambiente muy familiar, donde todos se conocan. Su
rendimiento ah siempre fue destacado. Por lo mismo, al postular al liceo no le exigieron
rendir prueba de admisin. Su primer da en I medio se sorprendi de la cantidad de
alumnos. Poco a poco conoci compaeros y fue sintindose cmodo en el liceo. Sus
notas siguieron siendo buenas en el liceo. A la par de los estudios, Carlos lee por su
cuenta. Le gusta aprender, sus lecturas son de ciencia, astronoma o divulgacin. Quiere
ingresar a la mencin cientfico-humanista, porque quiere seguir estudiando al salir del
liceo. An no sabe qu, slo sabe que ser en la universidad.

Mara Jos: estudia en el II medio del liceo 2, donde es alumna desde 3 bsico.
Su madre eligi el liceo, pues recibi buenos comentarios de ste. Continuar ah la
enseanza media nunca estuvo en duda. I medio no fue un desafo para Mara Jos, a
diferencia de II medio, donde encontr que las clases se volvan ms difciles y sus
profesores ms estrictos. En II medio, adems, su curso se volvi un problema.
Comenz a recibir hostigamientos, burlas constantes y bromas pesadas. No tiene amigos
all. Quiere terminar rpido el colegio. Su vida es muy diferente ah de lo que es en su
grupo de pastoral evanglica, donde participa los fines de semana. Ah tiene amigos y
quiere estar. En III medio espera ingresar a la mencin tcnica de gastronoma.

Alex: estudia en el III medio cientfico-humanista del liceo 2. Curs I medio en

otro liceo, al que lleg desde una escuela bsica, donde recuerda haber tenido buenas
notas hasta 7. Desde ah, a su parecer, fue empeorando, principalmente por la
influencia de malas juntas del barrio. En ese primer liceo, Alex repiti de curso. As
lleg al liceo 2, donde no cambi sus conductas y conoci las drogas. Repiti
nuevamente I medio. En II medio mejor su conducta, sin embargo sus antecedentes
no le permitieron acceder a una especialidad tcnica (electricidad). Alex qued as en
III medio cientfico-humanista. Pero ha cambiado. Ahora se porta bien, volvi al buen
camino y espera terminar el liceo, pues ya es tiempo de trabajar. A su edad, dice, ya no
debera estar estudiando. Aspira aprender algo ligado con electricidad ms adelante.

36
 Elena: estudia en III medio cientfico-humanista en el liceo 2. Lleg al liceo
desde una escuela bsica en donde siempre obtuvo buenas notas. All termin pasndolo
muy mal por culpa de compaeras que la hostigaban. Al llegar al liceo, se sinti feliz de
conocer nuevas amigas que compartan sus intereses (anim japons). Desde I medio
trabaja como empaquetadora junto a su madre y su hermana en un supermercado. La
capacitan como cajera. Rindi bien I y II y en III medio decidi continuar la
formacin cientfico-humanista, para as llegar a la universidad. El nuevo curso que se
form en III no es del gusto de Elena. Reconoce estar rodeada de flaites a quienes no
les interesa estudiar y boicotean las clases. Ella quiere aprender. Ayuda a algunos de sus
compaeros y ellos la cuidan y protegen. Siente lstima por sus compaeros que se dejan
arrastrar por la pobreza. Ella no quiere eso para ella. Quiere surgir y avanzar.

Juan: es un estudiante del III medio cientfico-humanista del liceo 1. Es nacido

en Osorno, donde permaneci hasta 5 bsico. Al llegar a Santiago estudi en una
escuela bsica de la comuna, donde obtuvo buenas notas. De hecho, gan una beca para
estudiar ingls en un instituto, la cual asume no haber aprovechado como debi. En 7
bsico aspir a ingresar al Instituto Nacional, pero no qued seleccionado. En 8 trat de
ingresar a la enseanza media en otros liceos emblemticos, sin xito. Fue aceptado sin
traba alguna en el liceo 1. Obtuvo buenas notas en I y II y en III decidi ingresar a la
mencin cientfico-humanista, pues quiere estudiar Kinesiologa. Dej a sus mejores
amigas en II medio. Tambin se imagina a futuro viviendo fuera de Chile, trabajando.

Mariana: estudia en el III medio cientfico-humanista del liceo 1. Curs la

enseanza bsica en dos escuelas bsicas, donde siempre obtuvo buenas notas. En 7
bsico fue elegida la mejor estudiante de su escuela, recibiendo una bicicleta de regalo
frente a todo el colegio. Al llegar al liceo se preocup de mantener sus buenas notas con
tal de poder elegir la mencin cientfico-humanista, lo cual logr hacer en II medio sin
problemas. A futuro se proyecta estudiando Biologa Marina. Para ello, debe prepararse
y estudiar, pues teme quedarse en blanco frente a la PSU. Asume que depende de ella
hacer el esfuerzo y ponerle empeo a los estudios.

37
 A continuacin, se presentarn resultados obtenidos desde el anlisis intercasos.
Se ofrecern brevemente, en primer trmino, ejes temticos transversales a los casos
analizados. Luego se avanzar en la descripcin de estructuras narrativas y
articulaciones de sentido identitario identificadas en los relatos recopilados.

o EJES TEMTICOS TRANSVERSALES A LOS CASOS ANALIZADOS

Valoracin de la mencin cientfico-humanista en contextos de prctica

estudiados: una de las preconcepciones iniciales de la investigacin, tena relacin con
suponer la mencin cientfico-humanista como mbito valorado en los liceos. Las
narraciones de los estudiantes del Liceo 1 confirmaron este supuesto. Ah la mencin
cientfico-humanista result valorada socialmente, la formacin establecera jerarquas
en el liceo y a futuro: el estudiante [de HC] cree que es ms que el TP por el slo hecho
de que se van a HC, o sea, van a seguir una carrera universitaria y para eso se necesita
tener mejor conocimiento y todo eso. En cambio el TP sale como el ayudante, del
ayudante, del ayudante del contador o cosas as [Carlos, II, 164].

Los estudiantes entrevistados en el Liceo 2 delinearon otra valoracin de la

formacin cientfico-humanista. All, esta formacin fue presentada como una sancin,
un destino de menor prestigio, limitada en tanto opcin de futuro. Estar ah fue
representado como quedar en cientfico-humanista, ser dejado ah por decisin de
las autoridades: ninguno est por decisin, todos queran estar en otra especialidad y no
quedaron, pero algunos son repitentes, que no tienen derecho a especialidad, y los
mandan obligados a humanista [Fermn, II, 13].

Eleccin de mencin de estudios: As como la mencin cientfico-humanista no

result igualmente valorada en los liceos, la percepcin de estar ah por voluntad propia
tambin vari entre contextos.

Los entrevistados del liceo 1 refirieron reflexin ante la decisin, reconocieron

orientacin desde el liceo y asumieron su ingreso a cientfico-humanista como una
38
decisin personal: eleg el plan cientfico porque me serva ms para lo que quera
hacer, que es Kinesilogo. Me serva ms [Juan, III, 78].

En el liceo 2, por el contrario, se identific que a cientfico-humanista muy pocos

ingresaran por voluntad propia. Decidir sera un privilegio: la gente ms, la que sabe
ms, obvio que se va a la especialidad que quiere, que tiene ms puntos, puede entrar
ms fcil [Alex, III, 136].

El caso de Elena result particular en el Liceo 2. Ella eligi ingresar a cientfico-

humanista, pese a reconocer la poca valoracin social y atractivo de esa mencin en su
contexto: es que de verdad, en cientfico humanista hay sper pocos que quieran estar
ah, porque yo quiero estar ah, porque todos los otros, que fueron rechazados p las
carreras, no les permiten y los tiran p cientfico humanista [22]. La aspiracin futura
de estudios universitarios justificara su eleccin. Grficamente, la posicin de los
estudiantes entrevistados -en relacin con los ejes temticos sealados- puede
representarse como sigue (ver Figura 2):

39
 Relaciones con figuras parentales: madres y padres fueron personajes relevantes
en los relatos recogidos. En general, emergieron como ejemplos de esfuerzo y figuras de
apoyo y consejo en caso de dificultades. Desde los estudiantes, hay deuda y gratitud con
ellos. En el caso del Liceo 1, adems, surgieron como catalizadores de recursos (becas).

Ms all de estos rasgos generales, la presencia parental adopt distintas formas,

siguiendo un continuo desde lo autoritario, exigentes en torno al cumplimiento del deber
y roles de gnero -hombres como proveedores, mujeres como nias de casa- hasta ser
representados como fuentes de libertad y confianza, con mayor espacio al dilogo (esto
ltimo en mayor medida en el Liceo 1).

Trayectorias escolares: este eje temtico tom formas diferentes entre liceos. Las
narraciones del liceo 1 dieron cuenta de experiencias de xito (en bsica me iba bien,
me iba bien, s, arriba de 6 todo, [Mariana, III, 24]), distinciones escolares, ausencia de
dificultades para acceder a la enseanza media (tuve que postular al Liceo, pero por
promedio pas sin dar la prueba. Tena un 6,4 [Carlos, II, 10]) e incluso aspiraciones
(no alcanzadas) de ingresar a liceos emblemticos de la RM. El esfuerzo, la
preocupacin por el aprendizaje y el temor al fracaso fueron temticas comunes.

En el Liceo 2, en cambio, se identificaron trayectorias acadmicas complejas,

distinguiendo experiencias de fracaso escolar, expulsin del sistema, repitencia y
denegacin de opciones (yo no quera estar en cientfico humanista, yo quera estar en
electrnica [Fermn, 71]).

Tambin se verificaron experiencias positivas ligadas con los estudios (siempre

cuando tengo confianza de que algo me va a salir bien, me sale bien, ah, cuando me
tengo confianza [Elena, 116]). Quedar fuera del sistema, perder oportunidades o
estancarse fueron temas presentes en relacin con lo acadmico.

40
 Relaciones con pares en el liceo: los vnculos con pares fue tema comn en los
relatos. Desde el ingreso al liceo o en los cambios de cursos -por menciones elegidas- la
construccin de redes habra sido un asunto a resolver. As lo expres Ana al recordar su
primer ao: las chiquillas las conoc, mis compaeras y como que ya no me senta
tan sola en el liceo que no conocer gente igual era ms complicado [III, 147].

Como se representa en el eje horizontal (Figura 312), los compaeros fueron

significados en distintos polos respecto a lo que podran ofrecer: amistad, compaa e
incluso seguridad, pero tambin agresiones y amenazas, de las que sera necesario
protegerse. An cuando en ambos liceos se percibieron estos polos, en el liceo 2 fue ms
intensa la percepcin de pares como riesgo. Mara Jos, de II medio, lo constat al ver
el trato sobre uno de sus compaeros (con l abusan mucho, le pegan pero mal, as,
combos, patadas, de lo que venga [64]) y tambin sobre s misma (Cuando escupieron
en mi silla y me sent encima me dio lata, me dio asco, me dio de todo en ese momento
y me puse a llorar de la impotencia [66]).

12
No se refiri en esta figura la posicin de los estudiantes respecto a los ejes presentados, pues en los
relatos esto se represent de manera dinmica, variando en el tiempo en cada caso.

41
 Por otro lado, como se expresa en el eje vertical (ver Figura 3), los pares fueron
representados como significativas influencias en el desarrollo de los estudiantes. En
ellos se podra encontrar tanto apoyo en los estudios como desvos del buen camino,
ejemplificados con la evasin escolar, alcohol y drogas, bifurcaciones presentes en
mayor medida en los relatos del liceo 2, donde, para avanzar, sera necesario poner
barreras a ciertos pares: yo cort algunas amistades, y los cabros van, yo los he visto
ahora conversar, y van peor poh [Alex, III, 114].

Proyecciones a futuro: en sus relatos, los estudiantes del liceo 1 aspiraban

continuar estudios al salir del liceo IV medio. Al contrastar sus posibles trayectorias
con las de sus pares tcnicos, algunos manifestaron temores por salir con las manos
vacas, sin ttulo para trabajar, de no ingresar a la educacin superior. Ante esto,
argumentaban al modo aqu expresado: aunque salgan con un ttulo y puedan trabajar,
no es cosa que nosotros no salgamos con algo. Despus podemos ir a la universidad,
solamente hay que ponerle empeo [Mariana, III, 88]. Al proyectarse, los estudiantes
no slo anticipaban el deber estudiar para la PSU, sino tambin la necesidad de egresar
en condiciones de conseguir una beca, pues, decan, para entrar a la universidad: tenis
que ser de plata o sacarte buenas notas p entrar becado [Ana, III, 173].

En el Liceo 2 se presentaron distintas proyecciones. Elena fue la nica que refiri

la universidad como destino esperado. Por ello habra elegido la mencin cientfico-
humanista. En el caso de Fermn, su opcin futura era postular a la Polica de
Investigaciones, por lo que deba cuidar su comportamiento y terminar enseanza media.
Alex, por su parte, se proyectaba trabajando en electricidad con su padre, justamente la
especialidad tcnica que el liceo le habra negado. Mara Jos, por ltimo, pensaba
seguir la especialidad tcnica de gastronoma para ayudar a su familia en un
emprendimiento prximo (restaurant familiar).

42
o ESTRUCTURAS NARRATIVAS IDENTIFICADAS EN LOS RELATOS

El mtodo de anlisis elegido permiti la identificacin de estructuras narrativas

en los relatos recogidos. Cinco de estos comparten, grosso modo, la estructura general
de los cuentos maravillosos estudiados por Greimas (1974). Un sexto ofrece una variante
dentro de esta misma estructura. Los dos restantes presentan otro tipo de estructuras.

Estructuras narrativas al modo de los cuentos maravillosos (ver Figura 4): los
relatos de Ana, Mariana, Juan y Carlos y Elena contienen, en distinta medida, la
siguiente organizacin:

Secuencia inicial: un Destinador Positivo13 enva al protagonista o hroe de

la historia (el narrador mismo) hacia el espacio heroico, donde tendr que
sortear diversas pruebas y adversidades, para as obtener un Objeto de
Bsqueda, que le permitir obtener una Recompensa.
Desarrollo: espacio en que el protagonista debe enfrentar victoriosamente
una serie de pruebas, dispuestas de forma secuencial.
Secuencia final: donde el hroe obtiene el Objeto de Bsqueda principal,
recibe la Recompensa y cumple finalmente con el Destinador positivo, con
quin ha establecido el contrato inicial.

13
Ver referencia al anlisis actancial en anexo metodolgico (Piret, Nizet & Bourgeois, 1996).

43
 En este esquema, Greimas (1974) distingui tres pruebas tpicas a ser resultas por
el hroe, presentes en los relatos maravillosos. La prueba calificante corresponde a la
adquisicin de las competencias que el hroe requiere para enfrentar la siguiente prueba,
la prueba principal o decisiva, donde mediante actos heroicos (derrotando dragones o
hechizos) terminar consiguiendo su objetivo (salvar a la princesa o rescatar al pueblo,
por ejemplo). Tras ello, el hroe abandona el espacio heroico, restituye la normalidad, es
reconocido y recibe a cambio la recompensa prometida. Esta es la prueba glorificante.

Los relatos donde se reconoci la presencia de estructuras narrativas similares a

la referida, pueden representarse grficamente de la siguiente forma (ver Figura 5):

En los relatos clasificados en este tipo de estructura, el liceo emergi como el

espacio heroico, lugar de batallas y pruebas. El ingreso a este espacio habra sido
definido principalmente por los padres. Ellos emergieron como los primeros
Destinadores de los estudiantes: mi pap me dijo siempre lo que te va a ayudar, ms
que la plata y todo lo otro, es el estudio, siempre me dijo eso. Lo que nico que te puede
ayudar a que t seas algo, a que te realices, es el estudio [Elena, III, 216].

En estos cinco casos en especfico, a diferencia de como ocurre en la estructura

cannica, se identificaron ms de tres pruebas a desarrollar. stas coincidieron con

44
transiciones y eventos instalados por el sistema escolar en las trayectorias estudiantiles.
Las dos primeras operaran como pruebas calificantes.

La primera gran prueba calificante identificada fue el ingreso al liceo sin trabas
ni exigencias. El buen rendimiento previo, en cada caso, fue valorado por los liceos,
cuyas puertas se abrieron con facilidad a los estudiantes: entr a primero con buenas
notas, a este liceo no, no di la prueba por eso mismo [Ana, III, 1]. En el caso de los
relatos del liceo 1, ingresar con reconocimiento signific tambin la inmediata distincin
del contexto, al ser ubicados en los cursos de mayor prestigio: I medio A o B. En todas
las narraciones, adems, se percibi orgullo por llegar al liceo. Otros han quedado atrs:
ahora yo las miro... igual me he encontrado con algunas de ellas y tienen toda su vida
arruinada, porque, por ejemplo ya hay una que tiene un hijo... y vive en la casa de la
mam, y no tiene pololo [Elena, III, 110]).

La segunda prueba, categorizada tambin como calificante en el anlisis de estos

cinco casos, fue lograr ingresar a la mencin deseada en III medio (cientfico-
humanista). Para los estudiantes, habra sido relevante generar las condiciones para
llegar al final de II medio -momento de la eleccin- en condiciones de decidir. Aqu, se
identificaron diferencias en la forma en que esta decisin fue narrada.

En el caso de Mariana, seguir tal formacin se habra encontrado definido de

antemano, y si bien comportaba mayores esfuerzos para ella, no fue presentado en
tensin o como un riesgo para la protagonista, ni tampoco como un quiebre en su
trayectoria. Era el camino a seguir para llegar a la universidad, opcin que justific el
obtener buenas notas durante los primeros aos en el liceo, porque no sirve de nada ser
alguien en la vida si no va a estudiar nada, si no va a hacer nada, si no va a tener una
carrera [Mariana, III, 94].

Juan, por su parte, decidi ingresar a la mencin cientfico-humanista al ltimo

momento, aspirando llegar a la universidad. En su caso, la opcin tcnico-profesional

45
tambin fue explorada como un destino posible para s en el liceo. l comparte con
Mariana la ausencia de riesgo o amenaza surgida desde su decisin.

En los casos de Ana, Elena y Carlos, la eleccin de mencin (o el anticipo de

sta, en el caso de Carlos) s implic enfrentar temores relevantes.

Carlos, de II medio en el liceo 1, al anticipar su ingreso a cientfico-humanista,

asuma que ste sera el camino largo y difcil para l, a diferencia del trayecto a seguir
si optara por tcnico-profesional: porque generalmente a HC se va la gente con mejor
promedio y al TP la que quiere optar por el camino rpido y fcil [Carlos, 24].

Ana, por su parte, asuma como un riesgo importante su opcin por cientfico-
humanista, porque pensaba, al compararse con los estudiantes de tcnico-profesional,
que al egresar de cientfico-humanista saldra con las manos vacas () ellos van a
salir con un ttulo, un cartn [III, 72]. Ingresar a esta formacin implicaba una apuesta,
y confianza en que el liceo le entregara herramientas para aprender. Ana, adems, al
ingresar a la formacin cientfico-humanista, se impuso un deber personal: alcanzar
buenas notas y preparar una buena PSU, con el fin de obtener, al finalizar el liceo, una
beca por sus notas y no por razones econmicas. No quera volver a pasar por la
experiencia de evaluacin que signific para ella -en 8 bsico- obtener la beca
Presidente de la Repblica: vivamos en una pieza y somos seis por eso me la dieron,
porque vivamos todos amontonados encuentro sper injusto como te tienen que dar
esa beca, porque un poco ms tienes que vivir en una caja de cartn para que te la den,
siendo que tenis buenas notas [III, 21].

En el caso de Elena (liceo 2), ingresar a la mencin cientfico-humanista habra

implicado costos mayores y exposicin para ella. Por un lado, como se ha referido
previamente, en su contexto tal eleccin no supondra prestigio alguno ni valoracin
social. Por otro lado, ingresar al III medio cientfico-humanista significaba para ella
dejar de lado a su grupo de amigas, quedar sola y expuesta a riesgos surgidos, a juicio de
Elena, del ambiente social de su liceo: conformismo, compaeros flaites (andan con

46
cuchillas, con pistolas [III, 100]), el grupo de los gorros blancos (estudiantes que
robaran en el liceo) y lo que ella denomin como el crculo de la pobreza ligado a las
drogas, el cual sera capaz de arrastrar a sus compaeros hacia el estancamiento.

Pese a todos los costos y peligros presentes, Elena decidi ingresar a la mencin
cientfico-humanista. Adentro tomara resguardos: mantendra lejos a algunos
compaeros p que nadie me influya en mi camino de llegar a la universidad [III, 32],
ayudara a otros, se mantendra informada respecto a quien juntarse y quin no. Para
ella, actuar bien y aprender cobr un alto valor identitario, pensando en salir p arriba,
marcar la diferencia, de la sociedad baja en la cual vivimos [III, 160], movimiento
para el cual cada uno tiene que arreglrselas como pueda no ms [III, 240].

En los cinco casos analizados, entre la prueba 1 y la prueba 2, se present un

cambio respecto a los Destinadores positivos (quien genera el contrato y enva al hroe a
la aventura). En la prueba 1 eran los padres quienes orientaban. Al llegar el momento de
optar por una mencin, esto cambia. Aqu, los mismos narradores surgen como sus
propios Destinadores positivos, apoyados por los padres, quienes pasan a cumplir un
papel de acompaamiento (Adyuvantes) en los relatos.

Por ltimo, en los relatos de Ana, Mariana, Carlos, Juan y Elena, se present
abierto el desarrollo y cierre de las historias. Se anticipaban pruebas restantes en el
horizonte (pruebas 3 y 4 referidas en esquema). En ningn caso se presenta la secuencia
final, sta solo se anticipa, vinculada con el deseado acceso a la educacin superior, tras
superar (idealmente) con xito la PSU, prueba por la cual se debe atravesar. Entendidas
de esta manera, todas las historias se encuentran en fase de desarrollo, enfrentando las
dificultades y pruebas que el espacio heroico propone. Esto tambin se verific en los
otros relatos analizados. Hace sentido al considerar la etapa vital de los entrevistados.

Por ltimo, vale la pena sealar que, en los casos de Mariana y Ana, el futuro y la
prueba principal (prueba 3, PSU), resultaron narrados con preocupacin y temor a fallar.
Para Mariana, la solucin a estos temores sera invertir mayor esfuerzo y estudio: estoy

47
tratando de aprender un poco ms para no quedar en blanco cuando est frente la
prueba [III, 4]. En el caso de Ana, sus resultados acadmicos en el presente
desestabilizaban su idea de futuro. Pese a ello, ante la emergencia de temores, surgan en
su relato mensajes positivos de aliento: ahora como que no tengo confianza en m
misma no s por qu pero s, si yo quiero y si puedo querer es poder, entonces si
yo quiero voy a poder pasar a IV medio con un buen promedio [III, 179].

Avanzando en la presentacin de resultados, se describir a continuacin un

relato de estructura similar a las precedentes, salvo por una variante diferencial.

Dos historias en un relato: mise en abyme: la narracin de Mara Jos (II

medio, liceo 2) ofrece una estructura narrativa similar a la secuencia de los cuentos
maravillosos (Greimas, 1974): ingres a enseanza media, quiere sacar buenas notas,
entrar a su mencin deseada (tcnico-profesional), salir del liceo y ayudar a sus padres
(no aspira a la universidad). Difiere de los cinco relatos anteriores, pues ofrece una
variante en su composicin. Al presentar su relato de formacin, Mara Jos insert en la
trama otra historia, correspondiente a su participacin en la pastoral evanglica.

En su narracin, en distintas ocasiones, Mara Jos genera contrastes entre estas

historias, ya sea respecto a la enseanza recibida (ac las clases son un poco fomes,
harto fome porque son como es que all son como ms dinmicas las clases, ac no,
son como ms planas [II, 56]) o a la relacin con sus pares (ac todo el da mis
compaeros andan leseando y toda la cuestin en mala a veces, y cosas feas, andan
diciendo cosas malas, y all en la academia no, nos saludamos todos porque nos
conocemos todos, leseamos, nos preguntamos cmo estai?, nos preocupamos
mutuamente uno del otro, entonces eso es lo que no hay ac [II, 54]).

La incorporacin de otra historia de s, ofrecida por Mara Jos al narrar su

prctica escolar, comporta similitudes con lo que se ha identificado como relato
enmarcado o mise en abyme, presente en la estructura narrativa de obras como el
Quijote de la Mancha, Las mil y una noches o La historia interminable (Michel Ende).

48
 Dllenbach (1991, en Lucia, 2009) define el recurso del relato enmarcado o mise
en abyme como un rgano de reflejo, espejo interno de la obra que reduplica el
conjunto del relato (p.4), fortaleciendo su estructura y significancia, ofreciendo al texto
un aparato de auto-interpretacin (Figueroa & Snchez, 2008).

Un ejemplo de mise en abyme en las artes visuales (mbito en que se acu el

concepto), se encuentra en la pintura Retrato de Giovanni Arnolfini y su esposa de Jan
Van Eick (1434). Se presenta, en primer plano, una pareja tomada de la mano en una
habitacin. Al fondo de sta y al centro de la imagen, un espejo ofrece al espectador el
revs de la escena, la pareja de espaldas y la imagen insinuada del pintor. Se entrega as
una imagen completa de lo presente al momento de construir la representacin.

La mise en abyme ficcional, presente en obras literarias, se apoya en tres

enunciados bsicos: 1) Un texto puede presentar una mise en abyme en bloque o
cortndola e intercalando el relato, o exponerla en diferentes combinaciones. 2) Los
reflejos usados en el texto ayudan a aclarar algo importante. 3) El problema sucede en
trminos de temporalidad narrativa (Camacho, 2010, p.172).

La incorporacin en el relato de Mara Jos de otra historia de s -enlazada a la

trama del relato principal- permite, tanto al receptor como a ella misma, construir una
imagen ms completa y positiva del personaje/hroe Mara Jos. Sin este relato, ofrecido
como el revs de los acontecimientos y vivencias de ella en el liceo, como un espejo que
muestra lo que no se exhibe de ella en lo escolar, faltaran puntos de contraste para hacer
evidente el tipo de experiencia que el liceo representa para Mara Jos: un lugar en que
no lo pasa bien (nos aburren con materia que a lo mejor es un poco innecesaria [II,
144]) y donde se encuentra amenazada y sola (yo he tenido problemas con algunas
compaeras, varias veces este ao me han querido pegar [II, 66]).

Comprender las vivencias de Mara Jos en el liceo, comparadas con su vida en

la pastoral, permite entender la delgada articulacin de sentido identitario que su
formacin comporta: yo quiero que termine luego este ao para pasar al otro, y pasar al

49
otro, y terminar luego. Entonces eso es lo otro, que no me quiero quedar peg para no
estar otro ao ms en el liceo y eso [II, 36].

A continuacin, se presentarn dos estructuras narrativas diferentes al relato

maravilloso (Greimas, 1974), identificadas entre los relatos analizados.

Estructura narrativa al modo de los relatos testimoniales de conversin: En el

relato de Alex (III, liceo 2), se identifican similitudes con la estructura del relato
testimonial de conversin, el cual se organiza sobre la base de un desarrollo temporal
lineal, con el propsito de delimitar con claridad el antes y el despus [del personaje
principal] (Lucena, 2008, p.87), aspirando a persuadir al auditor respecto a la veracidad
del cambio ocurrido en el relator. Por ello, el antes es siempre presentado como un
tiempo oscuro, donde el narrador habra estado fuera de s, alejado de Dios, sufriendo.
Esto se extiende hasta que el sujeto cambia, se encuentra consigo mismo y llega a la
felicidad, cerca de Dios (ver Figura 6):

El relato de Alex ofrece una secuencia similar. Comienza indicando que, desde
7 bsico, se habra ido empeorando como alumno, cayendo en el mal camino, el
vaciln y los carretes pesados: marihuana, alcohol y antenazo (pasta base fumada

50
en un trozo de antena). En ese tiempo, Alex se habra alejado de sus seres queridos y de
la escuela. Pasaba ms tiempo fuera que dentro de ella: hicimos la cimarra con 3
compaeros y un loco tena plata y llev cualquier marihuana y conoci cualquier gente
ah, pero pura gente gringa que va donde la virgen arriba [III, 180].

Vivir alejado de los estudios le pas finalmente la cuenta a Alex. Repiti I

medio en un liceo y luego repetira el mismo curso en el liceo 2, llegu a puro vacilar y
repet tambin el primero, el primero aqu [III, 24]. Su trayectoria se fue complicando
ms y ms, y an cuando su familia le insista en que actuara bien, l no haca caso: mi
hermana me dijo: ya vos tens que estudiar, vacilate otra onda pero dedcate ms a los
estudios y yo me dedique ms a vacilar [98]. As, todo condujo hasta el momento
ms crtico para Alex en su historia: cuando desde el liceo no le permitieron tomar la
especialidad en electricidad. Si quera seguir estudiando y no quedar en la calle, deba
entrar a la mencin cientfico-humanista, que no tena mucho que ofrecerle. En trminos
de la estructura del relato testimonial de conversin (Lucena, 2008), este punto sera el
clmax de la complicacin, tocar fondo para el personaje.

El mismo ao en que Alex pas a III medio, comienza a articularse la reaccin

de l, la bsqueda de un cambio. Dos eventos clave le impulsaron a ello: primero, su
familia le ofrece terminar sus estudios en un 2 por 1, de noche y Alex se niega, porque
quiere terminar sus estudios como toda la gente, de da y con uniforme. Luego, su
madre le ofrece un pacto, que l acepta: Me dijo, ah me hizo el trato mi mam, me dijo
prtate bien en el colegio y yo me voy a portarme bien aqu en la casa y ah estoy
poh!, estudiando, portndome bien [III, 128].

Desde ese punto del relato, se enfatiza el cambio en la conducta de Alex,

reconocido incluso por sus pares y profesores, testigos de la conversin en el relato:
los profesores me dicen: ya estai bien Jano, tenis punto p la prueba, anotacin
positiva, felicitaciones en el cuaderno [III, 266]. Desde su nueva posicin, Alex juzga
su pasado: ahora uno se arrepiente de las cosas que hizo antes, yo toy arrepentido de
haber vacilao mucho, antes tena que haber estudiao y yo estaba vacilando poh [98].

51
 Alex aspira a cerrar pronto su paso por el liceo. La resolucin del relato se
proyecta hacia el futuro, saliendo de los estudios, cumpliendo con el deber y avanzando
hacia nuevas tareas: trabajar junto a su padre en electricidad y, quiz, estudiar algo
relacionado con electrnica. Alex ya ha encontrado el buen camino y se alegra de haber
cambiado: entonces yo digo, puta, bacn cuando uno escucha a la gente y realiza, o sea,
procesa lo que le dicen a uno y cambia poh, o sea trata de hacer otras cosas buenas,
cambiarse por el camino del bien [III 116].

Esta secuencia puede ser graficada, utilizando como plantilla la estructura del
relato testimonial de conversin (ver Figura 7):

Estructura narrativa de penitencia. El liceo como Purgatorio: en el caso del

relato de Fermn (III, liceo 2), fue posible distinguir en lo narrado una estructura de
relato similar a la que describira el camino de los penitentes enviados al purgatorio,
referido por Dante en La Divina Comedia. El purgatorio, de invencin medieval, es el
espacio donde se destruye la mancha del pecado mediante el proceso de expiacin de las

52
faltas a travs de distintos tormentos (Villarrubia, 2005, p.107). En estos relatos, la
secuencia de acciones sera la siguiente:

Secuencia inicial: el personaje muere. En el ltimo instante, se arrepiente de sus

pecados. Es juzgado y enviado al purgatorio, espacio intermedio entre el lugar
de condena y la salvacin eterna (Villarrubia, op.cit, p.106).
Desarrollo: el sujeto ingresa al purgatorio, representado por una montaa. All
enfrentar penitencias ajustadas a sus faltas y ascender, poco a poco, hasta
purgar todo pecado. Su condena ah no es eterna, pues a tiempo manifest
arrepentimiento, rechazando al mal.
Secuencia final: el personaje, tras cumplir con el sacrificio y afliccin al que
fuera arrojado, es conducido al paraso, lugar del descanso eterno para su alma.

Grficamente, esta secuencia se puede representar de la siguiente manera (ver

Figura 8), destacando que, bajo el purgatorio, se encuentra el infierno, la condena sin fin.

El relato de Fermn, inicialmente, presenta una estructura que podra ser leda
como similar al relato maravilloso. Qued fuera del liceo en I medio y debi pasar un
ao completo trabajando en un supermercado. En este espacio comienza a ganar dinero
y accede a bienes antes negados. Adems, ayuda econmicamente en su hogar,

53
sintindose un apoyo para sus padres: como soy el varn tengo que ser responsable,
porque el varn cuando se casa tiene que sustentar la familia, a m me ensearon, por
eso igual ayudo a mi mam [III, 31].

Pese a ello y la positiva imagen de s que tales acciones le ofrecen, Fermn decide
volver al liceo, pues entiende que es importante tener estudios. Se inserta en el espacio
heroico con el fin de progresar. Aspira a seguir la mencin de Electrnica.

Sus inicios en el liceo 2 los presenta como un tiempo difcil. Fermn se debe
esforzar para alcanzar el ritmo de estudios requerido. Todo parece mejorar hasta que
llega el momento de avanzar hacia la mencin tcnico-profesional. En ese punto, Fermn
es rechazado y el trayecto que haba trazado para s culmina.

Esta clausura puede ser leda como una muerte, el fin de un posible relato al
modo de los cuentos maravillosos (Greimas, 1974) y el inicio de otro tipo de estructura
narrativa, que se ha identificado cercana a relatos de cada en el purgatorio. Fermn debe
hacer un duelo respecto a sus deseos, por un lado, y aceptar el veredicto del juicio al que
fue sometido por el inspector del liceo: de repente me hicieron entrar, me sent, y me
empez a entrevistar, y me empez a decir que por qu me gustaba la especialidad y
como era yo en mi comportamiento, puras cosas as y ah me dijo: por la hoja de vida,
no puede entrar a electrnica [III, 69].

Comienza as el espacio de la penitencia para Fermn: tuve que quedarme ah en

un curso... que a m no me gustaban las materias que pasaban y todo () por las
anotaciones, entonces tuve que quedarme ah no ms [13].

l pens en la opcin de abandonar todo, salir del liceo, pero el riesgo era an
mayor y el costo, terrible: si yo no estudio, despus no no tengo nada poh!, no,
entonces si yo quiero tener una familia cuando grande, quiero tener mi casa, mi auto
entonces por eso quiero estudiar poh, para ser alguien mejor, no andar en las calles, por
eso [Fermn, III, 37].

54
 Fermn decide persistir. La estada en el liceo le ayudar a ser alguien mejor.
Para ello debe preocuparse de su conducta, cuidar su comportamiento, ser un buen
alumno, no ser como se estn volviendo los jvenes de hoy en da, as como que andan
robando no, yo quiero ser alguien en la vida as, por eso quiero estudiar y me quiero
meter a la escuela de investigaciones [III, 25].

En este punto surge lo que, desde la lgica del relato de purgatorio podra ser
comparable al cielo, el paraso que se alcanzar una vez expiadas las culpas y limpia la
hoja de vida que le arroj a cientfico-humanista. En el relato, este lugar es representado
por la Polica de Investigaciones (PDI). Fermn debe terminar el liceo y mostrar buenos
antecedentes para ser seleccionado. Sabe que, de lograr entrar, est salvado: yo ah
tengo mi vida asegurada, tengo todo, entonces ah te dan estudios todo, entonces por eso
me gusta [III, 7].

Estructurada al modo de los relatos del purgatorio, la narracin de Fermn puede

graficarse de la siguiente forma (Ver Figura 9):

A continuacin se presentarn los tipos de articulaciones de sentido identitario

reconocidas en los casos estudiados tras el anlisis.

55
o ARTICULACIONES DE SENTIDO IDENTITARIO

En este estudio, se ha entendido al sentido identitario de la formacin como un

mecanismo de articulacin entre las metas perseguidas por los entrevistados en su
formacin y su desarrollo identitario, relaciones expuestas en sus relatos de prctica
(Sebastin & De Villers, 2006). La formacin escolar alcanzara sentido identitario si
ofrece insumos para la produccin de s de cada estudiante, si aprender lo que el colegio
propone reporta valor al desarrollo de la identidad del sujeto (ya sea ayudando a resolver
una tensin identitaria o entregando a ste una imagen positiva de s).

En los relatos analizados, se identificaron distintos grados de articulacin entre la

prctica escolar y la actividad identitaria de los participantes. En algunos casos, estos
lazos resultaron dbiles, la formacin en s tendra poco sentido identitario para los
narradores. En otros, esta relacin fue cualitativamente ms intensa.

A continuacin se describirn estos hallazgos, sistematizados en la siguiente

tabla (ver Tabla 4).

Tabla 4. Grados de articulacin de sentido identitario con la formacin: diferencias

cualitativas identificadas en relatos analizados.
Dbil articulacin Articulacin media Articulacin fuerte
Tipo C Tipo B Tipo A
Fermn Juan Ana
Alex Mara Jos Elena
Carlos
Mariana

Se utilizar en esta descripcin la tipologa referida por Sebastin y De Villers en

su estudio (2006) para nominar articulaciones de sentido identitario identificadas. A las
ofrecidas por los citados autores (A y B) se agregar una nueva (C), construida en
funcin de los datos recogidos.

56
Articulaciones de sentido identitario fuerte:

Tipo A: en los relatos de Ana (liceo 1), Elena (liceo 2), Carlos (liceo 1) y
Mariana (liceo 1) se identific este tipo de articulacin de sentido identitario,
denominada fuerte en el anlisis con fines descriptivos. En estos cuatro relatos, alcanzar
los objetivos de la actividad de formacin mostr un alto valor en trminos identitarios.
Aprender se lig directamente, en sus casos, con la resolucin de tensiones identitarias
significativas, asociadas con alcanzar un s mismo deseado o bien con alejarse de
posibles s mismos temidos a futuro.

Por ejemplo, en el caso de Ana del liceo 1, aprender y demostrar su saber a los
otros era la nica forma -expuesta en su historia- por la cual ella podra conservar su
dignidad a futuro y no ser vulnerable al juicio negativo externo, ser vista como ignorante
o dar lstima por sus carencias materiales. De no aprender, dependera de la ayuda de
otros y, adems, no podra ayudar a los suyos, devolverles la mano en el futuro.

En otro caso, en la narracin de Elena del liceo 2, ella deba aprender y preparar
su camino a la universidad, pese a los obstculos presentes, pues estudiar significaba
ampliar sus opciones de futuro y salir adelante. No hacerlo impondra un estancamiento
a su desarrollo, que no hara justicia a su esfuerzo: despus de IV medio la
universidad es que no quiero tener un trabajo un trabajo as fcil, no quiero terminar
as, estudiar tanto, esforzarme tanto para un trabajo, no s que no me merezca, como
trabajar de cajera. Encuentro que no, no cualquier trabajo encuentro que es humilde,
est bien, pero aspirar a ms, aspiro a trabajar, ser profesional [III, 130). Elena
trabajaba desde I medio en el supermercado y era capacitada para ser cajera al
momento de la entrevista. Estudiar ms all del liceo era su va de escape a ese destino.

Respecto al modo de estructuracin de sus narraciones, todos los casos en que se

identific la articulacin de sentido identitario tipo A comparten una secuencia similar a
la de los cuentos maravillosos (Greimas, 1974), de marcado carcter heroico. Las
cualidades distintivas de cada quien fueron reiteradas sistemticamente en cada relato.

57
 Carlos, por ejemplo -en quien estudiar y alcanzar buenos resultados acadmicos
representaba la nica forma por la cual llegar a ser libre y alguien en la vida (sin la
educacin el hombre no es nada [II, 203])- refiri en distintos prrafos de su relato su
gusto por aprender y por la lectura como elementos diferenciadores, cualidades que le
ayudaran a avanzar en su camino y lo proyectaban hacia el futuro.

Mariana dio cuenta, mediante varios episodios exitosos de su vida, que ella saba
hacer bien las cosas y que adems sabra cmo prepararse para enfrentar futuros
desafos. En sus manos y esfuerzo estaban las herramientas para ser alguien en la vida
y huir del fracaso, destino temido para s.

Articulaciones de sentido identitario intermedia:

Tipo B: en los relatos de Juan (liceo 1) y Mara Jos (liceo 2), se identific este
tipo de articulacin de sentido identitario, denominada descriptivamente como
articulacin media en el anlisis. En ambos relatos, alcanzar los objetivos de la actividad
de formacin sera importante, no obstante no se jugara en ese plano el destino ni la
produccin identitaria de los estudiantes.

En el caso de Juan, su historial escolar, an siendo exitoso en su contexto, se

encontraba marcado por el rechazo, en dos ocasiones, de sus postulaciones hacia liceos
de excelencia. l habra optado por ingresar finalmente al liceo 1 y avanzaba sin
contratiempos al momento de la entrevista, sin embargo, a diferencia de relatos
clasificados en el Tipo A, los lazos que le unan a sus estudios resultaron ms bien
pragmticos: aprender sera importante pues le permitira estudiar algo que fuera de su
inters a futuro, o bien, contar con la formacin mnima para viajar y trabajar en algn
otro pas. En el relato, Juan dio cuenta que estudiar podra tener ms sentido en su vida,
pero no ah, en el liceo 1. Las cosas realmente importantes estaban reservadas para los
estudiantes de liceos emblemticos, ya fuera de su alcance. Estando all, slo le quedaba
cumplir, de buena forma, con las pruebas que esta formacin le ofreca.

58
 Para Mara Jos, aprender en su liceo no tena sentido en s mismo, slo de forma
instrumental. Deba obtener las notas suficientes para no quedar en la mencin
cientfico-humanista y as quedar en gastronoma. De no lograr esto, tendra que avanzar
donde quedara si tengo un promedio alto quiero estudiar gastronoma, pero si no,
cientfico-humanista no ms [Mara Jos, 30]. Su objetivo no era aprender, sino salir
rpido del liceo y terminar con la negativa experiencia vital que ste le ofreca: clases
aburridas y hostigamiento constante de sus compaeras. De estar en sus manos y no
tener costos a futuro, ella habra dejado con gusto esa formacin para dedicarse a
aprender en donde s lograba crear lazos de sentido identitario fuertes: yo quiero salir
del liceo para hacer otra cosa que no he podido hacer durante este ao, como estar en
alguna academia de canto, porque yo canto estar tambin con un grupo de scout de la
pastoral, porque yo aparte soy evanglica [II, 40].

Ambos relatos comparten estructura narrativa, similar a la identificada por

Greimas (1974) en los cuentos maravillosos. En estos casos, el carcter heroico del
protagonista se identific ms marcado por el cumplimiento del deber (hacer lo que se
debe, donde corresponda) que por la resolucin de una tensin identitaria asociada con
el mvil de la actividad de formacin (aprender).

Articulaciones de sentido identitario dbil:

Tipo C: en los relatos de Fermn (liceo 2) y Alex (liceo 2), se identific este tipo
de articulacin de sentido identitario, denominada descriptivamente como articulacin
dbil en el anlisis. En estos casos, no hay relacin entre el desarrollo identitario de los
estudiantes y aprender en el liceo, mvil de la actividad de formacin.

En ambos casos, cumplir con la obligacin y finalizar el liceo es el sentido

mayor. Y si bien la formacin no reporta valoracin alguna, estar en el liceo s lo hace,
logran generar articulaciones de sentido identitario en el espacio de formacin, pero no
con la formacin, no ligadas al aprendizaje.

59
 En otras palabras, ambos han logrado generar un sentido personal respecto a su
vivencia escolar que les permite sostenerse en ese espacio y no abandonarlo, sin
embargo, estos sentidos no les orientan hacia el aprendizaje sino a cumplir y egresar
para poder avanzar ms all de esa instancia.

En el caso de Fermn, sostenerse en el liceo es la nica va que identifica para

escapar a la calle y sus peligros, es la nica manera de no convertirse en uno ms de los
jvenes de hoy en da que -en su relato- consumen droga y delinquen y el camino por el
cual aspira ser valorado en su postulacin a la PDI al egresar. Trata de mejorar su
conducta y ordenarse en funcin de esa meta. Aprender en cientfico-humanista no sera
fcil para l igual me ha costado un poco ms tercero medio, como a donde uno agarra
especialidad, todo eso, por eso me ha costado [III, 1].

Tras su conversin o cambio narrado, Alex quiere terminar el liceo como toda la
gente, es ste un objetivo relevante para l, sin embargo, el da a da del colegio an le
parece difcil, porque no tiene las bases para responder acadmicamente en algunos
cursos (matemticas, filosofa) y porque su antiguo modo de ser an le atrae y lo
tienta. Reconoce que an ingresa volado (drogado) a clases, porque as entiende
mejor. Alex est en el liceo para redimirse, el liceo es el contexto para hacerlo, pero no
para aprender. La formacin cientfico-humanista es slo una obligacin necesaria para
hacer lo que ya debera estar haciendo: con la edad que tengo yo, ya debiera estar
trabajando, ya ganando mi plata y todo eso [III, 86].

Ambos relatos se estructuraron de forma distinta al relato cannico de los

cuentos maravillosos (1974). Ambos estaban marcados por experiencias negativas
asociadas a la escolarizacin. Comparten tambin estar en una mencin ajena a su
voluntad y expectativas de desarrollo, que adems no resulta valorada en su contexto de
prctica (liceo 2).

60
 Conclusiones y Discusin

El presente estudio tuvo por objetivo principal identificar y analizar, a travs de

sus relatos de prctica, los sentidos identitarios construidos por jvenes estudiantes de
II y III medio en dos liceos municipales, ambos clasificados en nivel socioeconmico
medio bajo, con diferente rendimiento SIMCE.

Respondiendo a las preguntas directrices del estudio, en la seccin precedente se

ofrecieron temticas comunes presentes en los relatos analizados (eleccin de mencin,
trayectorias escolares, relaciones con pares, proyecciones futuras, etc.), explicitando, si
corresponda, divergencias percibidas entre liceos. Luego, se dio cuenta de las
estructuras narrativas de los relatos recogidos, reconstruidas en el anlisis de datos
(estructura narrativa al modo de los cuentos maravillosos, estructura relato testimonial
de conversin y estructura de relatos de penitencia). Por ltimo, se describieron los
tipos de articulaciones de sentido identitario identificadas (A, B y C respectivamente).

A continuacin, se pondrn en relacin estos resultados con los antecedentes

tericos y empricos con los cuales comenz esta indagacin, para luego avanzar hacia
las principales conclusiones alcanzadas, describir los lmites de este estudio, sealar
posibles lneas de investigacin futura e implicancias educativas de estos resultados.

Experiencia escolar en liceos 1 y 2: analizadas en conjunto, las vivencias

escolares relatadas por los estudiantes entrevistados dan cuenta de lo que Firinguetti y
Pavez ya identificaran previamente: entre liceos municipales se pueden encontrar
inequidades importantes (2008). La divergencia en resultados SIMCE de los liceos fue,
en estos casos, un indicador de otras diferencias reconocidas en el anlisis.

El que la mencin cientfico-humanista, preparatoria para la universidad, fuera la

opcin de menor prestigio en el liceo 2, revel que, al menos para la mayora de quienes
asistan ah al momento de las entrevistas, la educacin superior como aspiracin
resultaba algo lejano, un privilegio vedado. En el caso del liceo 1, los entrevistados eran
los privilegiados en su contexto, podan aspirar a continuar estudios en el futuro.

61
 Los discursos y acciones escolares, en ambos liceos, cumplan con la funcin de
regular las expectativas de sus estudiantes (Bourdieu & Passeron, 2003). En todos los
relatos del liceo 2, por ejemplo, la formacin conducente a estudios superiores era
significada (y utilizada) como lugar de sancin y desprestigio. Optar, pese a todo, por
ingresar a cientfico-humanista, requera de un monto de energa importante, como lo
manifest Elena, quien por desear ir a la universidad no slo deba preocuparse de
estudiar, sino tambin de su seguridad y bienestar, no garantizadas por el liceo.

En el liceo 1, por su parte, el que la mencin cientfico-humanista fuera la ms

valorada, favoreca en sus estudiantes el desarrollo de proyectos de vida orientados a la
educacin superior. Ellos reciban, tanto del contexto como desde sus hogares, refuerzos
constantes sobre sus capacidades, sus trayectorias eran exitosas y su posicin en el liceo
marcaba diferencias sobre sus pares de tcnico-profesional. El liceo les ofreca smbolos
de distincin concretos, promoviendo en ellos este imaginario; al mismo tiempo, este
actuar convenca a la gran mayora de estudiantes, en tcnico-profesional, de que los
estudios superiores no seran para todos.

Coincidiendo con lo reportado por Ghiardo & Dvila (2005), en ambos liceos la
eleccin de mencin de estudios en II medio constitua un momento escolar clave. Este
proceso slo era asesorado en el liceo 1. En los dos liceos elegir era un premio. Quienes
perdan esa posibilidad deban asumir su responsabilidad, cediendo ante la
determinacin escolar. Como identificaran anteriormente Duarte (2009) y Ros (2004),
la responsabilidad de estas situaciones y del fracaso fue finalmente privatizada en los
relatos. Por culpa propia, otros deban decidir por alumnos como Fermn o Alex.

Por otro lado, si bien en ningn relato se identific preocupacin desde los liceos
por gestionar la convivencia escolar, llam la atencin la percepcin de violencia e
injusticia presente en relatos del liceo 2. Las condiciones de prctica narradas semejaban
lo que Milicic y Aron (2000) han denominado como un clima txico para el aprendizaje,
donde los miembros se perciben invisibles, las normas son arbitrarias y las relaciones
estn marcadas por el autoritarismo y la agresividad.

62
 En ambos liceos, por ltimo, la educacin fue significada como el principal
medio de ascenso social, camino para ser alguien en la vida y salir adelante. Estudios
recientes confirman esto (Ruz, Reinoso, Asn, et. al., 2011). En casos de experiencia
escolar marcada por las dificultades, tener estudios fue igualmente referido como algo
relevante, IV medio sera el piso para insertarse en el mundo laboral, an en cargos de
baja exigencia. En todos los casos, salir adelante o surgir fue descrito como un proceso
individual. De compartir sus frutos, esto sera exclusivamente con el ncleo directo
(familia). En dilogo con otros estudios (PNUD, 2002; Lechner, 2002; Ruiz, Reinoso,
Asn, et.al., op.cit.) en ningn caso se advirti la presencia de una consciencia de clase,
de un nosotros o de un sentido colectivo en los proyectos de los estudiantes. La
experiencia de la revolucin de los pinginos del ao 2006 habra movilizado ese tipo
de articulaciones, pero slo de forma momentnea14.

Estructuras narrativas identificadas: junto con reconocer en el anlisis relatos

estructurados al modo de los cuentos maravillosos, de caractersticas equivalentes a los
referidos en adultos en alfabetizacin (Sebastin & De Villers, 2006; Orrego, 2012), este
estudio identific otras estructuras utilizadas por estudiantes para narrar su experiencia
escolar: relatos testimoniales de conversin (Lucena, 2008) y relatos de penitentes.

Las dos ltimas estructuras, presentes en los relatos de Alex y Fermn,

coincidieron con la articulacin de sentido identitario Tipo C, caracterizada por dbiles
lazos de sentido entre actividad identitaria y formacin. Las narrativas estructuradas al
modo de los cuentos maravillosos, por su parte, coincidieron con articulaciones de
sentido identitario del tipo A y B, caracterizadas por una mayor ligazn entre formacin
e identidad. En estos relatos, por lo general, el protagonista fue presentado con atributos
heroicos en relacin con su aprendizaje (trayectoria, competencias y habilidades
distintivas del sujeto respecto a su contexto).

14
En todos los relatos se hizo alguna mencin a las tomas y marchas de 2006. La participacin de los
entrevistados fue diversa. El movimiento fue relatado como algo importante a nivel nacional, ms que
local.

63
Tabla 5. Estructuras narrativas en relacin con tipos de Tipo A Tipo B Tipo C
articulacin de sentido identitario reconocidas. Articulacin Articulacin Articulacin
fuerte intermedia dbil

Relato al modo de los cuentos maravillosos

Relato testimonial de conversin
Relato de penitencia (liceo como purgatorio)

Al observar la relacin descrita entre estructuras narrativas identificadas en el

estudio y los tipos de articulacin de sentido identitario reconocidos entre relatos (ver
Tabla 5), resulta posible desarrollar algunas conclusiones provisorias, a modo de
hiptesis interpretativas a explorar en futuras indagaciones.

A la luz de los resultados de este estudio y otros similares (Sebastin & De

Villers, 2006; Orrego, 2012), es plausible sostener que, en general, las actividades de
formacin se prestaran a ser narradas al modo de los cuentos maravillosos (Greimas,
1974). Esto se vera facilitado, debido a que toda formacin -de antemano- instala
pruebas a superar por sus participantes, para alcanzar luego una meta (un ttulo, v.g.). En
los relatos aqu analizados, las pruebas a sortear (calificante, principal y glorificante) se
correspondieron sistemticamente con hitos pre establecidos en el mundo escolar
(tpicamente: ingreso al liceo, eleccin de mencin, PSU, entrada a la universidad).

En relacin con lo anterior, el haber constatado en dos casos (Fermn y Alex) el

uso de estructuras narrativas distintas al relato maravilloso, ha permitido generar
hiptesis, justamente, respecto a las condiciones de produccin del relato maravilloso en
contextos de formacin. El uso apropiado de esta estructura narrativa -en el sentido de
texto hecho propio- supondra, al menos, dos condiciones bsicas para el relator: i) ste
debe avanzar en su formacin con mediano xito; y ii) debe conservar la percepcin de
un mnimo control sobre los acontecimientos de su vida. En ausencia de dichas
condiciones, otros textos estaran disponibles para la narracin, que ya no podra ser
contada al modo cannico propuesto por Greimas (1974).

64
 Como ya se ha sealado, en este estudio se identificaron dos estructuras
alternativas al relato maravilloso para narrar la experiencia escolar: el relato testimonial
de conversin y el relato del penitente. Ambas estructuras narrativas, ligadas al Tipo C,
permitiran, por un lado, integrar la culpa y el fracaso asumidos por el narrador en el
plano educativo, y a la vez, lograran conservar una imagen positiva del protagonista,
tanto para s como para su audiencia. En el caso del relato de conversin, el personaje
aspirara a la redencin por medio de buenos actos; en el caso del relato del penitente, el
atravesar por la experiencia dolorosa hara del protagonista una buena persona,
conducindole a un mejor lugar simblico.

Ms all de estos hallazgos, resulta necesario generar nuevas indagaciones, con

el fin de determinar la posible presencia de otras estructuras narrativas, an no
identificadas, disponibles para el desarrollo de relatos de formacin.

Otro aspecto a destacar de los relatos analizados, surge de la constatacin del

dominio, exhibido por los estudiantes, en el uso de estructuras y recursos disponibles
para la produccin de sus narraciones. El caso de Mara Jos result particularmente
interesante de analizar, pues, en la trama de su relato, ofreci una historia enmarcada
(mise en abyme), capaz de representar, mediante reflejos y comparaciones entre mbitos
de su vida (escuela y pastoral), una imagen ms completa de s.

A modo de sntesis de lo sealado, como hiptesis interpretativas, este estudio

sostiene que i) la estructura del relato maravilloso sera la narrativa ms disponible para
la elaboracin de relatos escolares; ii) ante dificultades importantes y acontecimientos
significados como fracasos por el contexto, los estudiantes tendran a su disposicin, al
menos, dos textos alternativos al relato maravilloso para narrar su historia escolar; y iii)
se constata, al reconstruir los relatos recopilados, el dominio por parte de los estudiantes
de estructuras narrativas reconocidas y estabilizadas en la cultura (cuento maravilloso,
relato testimonial de conversin, relato de penitente) y el uso hbil de mecanismos
literarios (mise en abysme), an cuando difcilmente ellos, en tanto narradores, podran
dar cuenta de las figuras literarias utilizadas con experticia en sus narraciones.

65
 Este ltimo punto puede ser interpretado desde lo postulado por Vygotsky (2008)
al analizar diferencias y similitudes entre un autor profesional (Pushkin) y un narrador
popular ruso (un pescador, primer narrador oral del poema bilina), ejercicio equivalente
al realizado en el anlisis al contrastar las estructuras narrativas identificadas en los
relatos de estudiantes secundarios chilenos con relatos estabilizados de la cultura.

Para Vygotsky (op.cit), no existira -desde el punto de vista psicolgico- ninguna

diferencia fundamental entre los procesos de creatividad de un narrador popular y el
trabajo de un autor profesional. Autor y narrador popular, siendo miembros de una
misma cultura, se encontraran inmersos en una tradicin literaria comn. La diferencia
entre ellos slo sera cuantitativa, en relacin con la proporcin entre autora individual
y tradicin literaria presente en sus composiciones. En analoga con lo anterior, el uso de
estructuras narrativas reconocidas en anlisis literario por parte de los estudiantes
entrevistados, dara cuenta de la presencia de estas estructuras en su cultura, disponibles
no slo para ellos sino para todos los sujetos inmersos en el mismo contexto a la hora de
elaborar un relato de su vida en la formacin escolar.

Vygotsky utiliza un ejemplo para ilustrar la diferencia entre un autor experto y un

narrador popular: cuando un nadador cruza un ro y es arrastrado por la corriente, el
camino del nadador, como la creatividad del autor, es el resultante de dos fuerzas: el
propio esfuerzo del nadador [autora individual] y la fuerza de desviacin de la corriente
[tradicin literaria] (2008, p.38).

Este estudio sostiene, como hiptesis interpretativa de sus resultados, que los
relatos de prctica analizados en esta investigacin son fruto de la creatividad propia de
los entrevistados, inmersos en una corriente narrativa particular: la cultura escolar de
liceos de nivel socioeconmico medio bajo en la Regin Metropolitana. Posiblemente
sus relatos resuenen y hagan eco en historias similares de otros estudiantes, pues las
estructuras que han utilizado para narrar se encuentran disponibles y en uso en sus
contextos, seran tramas de fcil apropiacin.

66
 Articulaciones de sentido identitario identificadas: los tipos de articulacin de
sentido identitario reconocidas en este estudio, pueden ser asociados con los sentidos
que Tenti Fanfani (2000) describiera presentes en jvenes secundarios latinoamericanos
respecto a su educacin. El Tipo A, articulacin fuerte, se asociara con el amor al
conocimiento, aprender cobra sentido en s mismo pues se liga con la identidad en
desarrollo del sujeto que aprende; el Tipo B, articulacin intermedia, se asemeja a la
razn instrumental como sentido de la formacin, sta vale en la medida que permite
llegar a otras metas relevantes para el estudiante; el Tipo C, articulacin dbil, se
emparentara con la ausencia de sentido, la obligacin impuesta, hay que estar en la
escuela porque corresponde, pero no es lugar para el sujeto.

Observados desde el enfoque terico elegido, los resultados de este estudio

ofrecen antecedentes para comprender cmo dichas articulaciones de sentido identitario,
disponibles primero socialmente -a nivel intersubjetivo- devinieron lenguaje apropiado,
texto internalizado inscrito en las narrativas identitarias analizadas, producto de la
participacin de cada estudiante en su contexto de formacin (Vygotsky, 1979; Rochex,
1995). La influencia de cada liceo en la apropiacin de articulaciones de sentido
identitario result visible al observar, en los datos recogidos, la diacrona de los eventos
narrados y las diferencias de registros temticos entre establecimientos. Los mbitos de
participacin -y las actividades de los sujetos en tales mbitos- modelaron las
construcciones identitarias adoptadas por los estudiantes (Barbier, 2006).

sta sera una de las principales virtudes de la metodologa utilizada, que

permiti reconstruir -retrospectivamente- las condiciones que habran mediado en la
apropiacin de uno u otro tipo de articulacin de sentido identitario por parte de los
estudiantes. En el anlisis, fue posible reconocer recursos narrativos (textos,
distinciones, imgenes, tramas) ofrecidos a los alumnos por otros miembros
participantes de la formacin (profesores, directivos, pares, apoderados), tiles para la
construccin de s, articuladas en sus relatos de prctica.

67
 Ambos liceos, en general, operaban con distinciones polares entre buenos y
malos alumnos, distinciones insertas en los relatos de cada estudiante, utilizadas por
ellos al identificar su posicin acadmica en el liceo.

Para el desarrollo identitario de los buenos alumnos -aquellos que seran

responsables, esforzados, que rendan bien acadmicamente, que no daban problemas-
haba a su disposicin diversos recursos narrativos para construir una identidad positiva.
El liceo 1, por ejemplo ofreca, desde el primer da de clases, distinciones claras a sus
alumnos cientfico-humanistas, los instalaba en cursos de prestigio, narraba su ingreso a
la universidad como un futuro ya escrito. El liceo 2, por su parte, otorgaba a sus buenos
alumnos, a los que saben en palabras de un entrevistado, el derecho a elegir su
mencin y definir su futuro deseado.

Por el contrario, para quienes no coincidan con el patrn valorado en los liceos,
o bien para quienes haban experimentado el fracaso, no haba oferta narrativa capaz de
integrar el error de un modo que impulsara y religara a los sujetos con su aprendizaje. En
ningn caso errar fue interpretado como parte del proceso de formacin. En el liceo 2
por ejemplo, repetir un curso (ser repitente) marcaba para siempre la trayectoria escolar
y restaba derechos frente a otros alumnos (algunos son repitentes, que no tienen
derecho a especialidad, y los mandan obligados a humanista [Fermn, II, 13]). Tales
sentencias limitaban el potencial de cambio, rigidizaban las imgenes de s a
disposicin de los estudiantes. Resulta necesario recordar aqu, especialmente en los
casos de articulacin de sentido identitario Tipo C, que el dispositivo escolar no ha sido
histricamente configurado como un facilitador de aprendizajes ni como un animador de
posiciones subjetivas autnomas (Baquero, 2009, p. 276).

La escasa oferta de narrativas disponibles en los liceos para integrar el error y

trayectorias escolares no exitosas, reflejada en los resultados de este estudio, permite
avanzar sobre una hiptesis a explorar. Distinguir positivamente a unos pocos
estudiantes (por su excelencia acadmica, por ser talentosos, por sus mritos) -
consistentemente los ms cercanos al ideal tradicional del buen estudiante (Duarte,

68
2009)- aspirando facilitar su movilidad social, tendra como revs un alto costo para la
gran mayora de estudiantes que, en contextos populares, no calzaran con las
expectativas de buen alumno sostenida por aos en las instituciones educativas.

Nombrar a los alumnos con buen rendimiento acadmico como talentosos, por
ejemplo, con buenas intenciones pedaggicas, aspirando ayudar a estudiantes concretos
en su progreso acadmico, oscurece el relato de estudiantes que se encuentran del otro
lado de la moneda en el mismo contexto: ellos no tienen talento (entidad fija,
donacin divina), ellos son los que no saben.

Siguiendo el argumento de la hiptesis, la ausencia de discursos capaces de

religar a los estudiantes con su aprendizaje, an tras experiencias de fracaso, hara difcil
la construccin de articulaciones de sentido identitario fuertes en relacin con el
aprendizaje en una proporcin amplia de la poblacin escolar popular. Como se ha
sealado, estas articulaciones tendran relacin con el potencial de involucramiento en el
aprendizaje de los estudiantes (Barbier, Bourgeois, De Villers, & Kaddouri, 2006;
Bourgeois, 2000). A mayor fortaleza en la articulacin de sentido identitario, mayores
posibilidades para los estudiantes de apropiarse en forma motivada del desafo que el
trabajo escolar propone e impone (Baquero, 2009, p.276).

Considerando, como se ha postulado, que las formas especficas de articulacin

de sentido identitario reconocidas en el estudio -(tipo A, B y C)- se construyen en base a
las narrativas ofrecidas a los estudiantes en los discursos y prcticas escolares (la
tradicin literaria del contexto en que se hallan inmersos, usando la expresin de
Vygotsky), valdra la pena, en cada espacio de formacin, poner atencin al tipo de
ofertas de involucramiento que se entrega a los estudiantes. Reconocer al sujeto que es
alumno y sus particularidades, por un lado, y generar textos cotidianos que permitan
entender las dificultades como parte del proceso de aprendizaje, podra aportar a la
integracin de estudiantes no tradicionales en el sistema escolar.

69
 Siguiendo en esto a Dweck (2000), resulta importante favorecer en los
estudiantes comprensiones dinmicas y no fijas sobre sus capacidades, tiles para
sobrellevar y afrontar la adversidad sin perder ligazn con la formacin, sin llegar a
pensar que ciertos espacios de aprendizaje estn clausurados de antemano para ellos,
justamente por ser quienes el contexto dice que son.

Lmites del estudio y proyecciones: sin aspirar a ello en un comienzo, dado el

supuesto de considerar la mencin cientfico-humanista como opcin socialmente
valorada en los liceos municipales, este estudio termin contrastando experiencias
polares de participacin e involucramiento con el aprendizaje.

En el liceo 1, se tom contacto con estudiantes cuyas trayectorias escolares

estaban marcadas por premios, becas, estmulos y distinciones de prestigio en su
contexto. En el liceo 2, por el contrario, se contact a estudiantes de trayectorias
diversas, siendo los relatos de Alex y Fermn casos diametralmente opuestos a los
relatos del liceo 1. Sus trayectorias estaban teidas por la frustracin respecto a lo
acadmico, relegados por su liceo a una formacin distante a sus intereses. Esta
situacin, reconocida en el trabajo de campo, limit la posibilidad de efectuar el
contraste esperado entre liceos en los trminos planificados inicialmente, el cual supona
que en ambas instituciones la mencin cientfico-humanista fuera socialmente valorada
por sus estudiantes. Las diferencias entre liceos fueron ms all de la distancia en
puntaje SIMCE. El contraste, si bien an resulta vlido, amerita una nueva comparacin
entre liceos en condiciones equivalentes respecto a la formacin.

En cuanto al tipo de resultados obtenidos en este estudio (estructuras narrativas

identificadas, modalidades de articulacin de sentido identitario presentes en los relatos
de prctica), resulta necesario explicitar una conclusin ya asumida por Barbier,
Bourgeois, De Villers y Kaddouri (2006) al indagar respecto al estatus objetivo de este
tipo de producciones de investigacin. Los autores, al cuestionarse si las dinmicas
identitarias seran parte del repertorio consciente del sujeto o bien inferencias del
investigador, concluyeron que stas no existen objetivamente, seran construcciones del

70
investigador elaboradas a posteriori en base a indicadores dados, principalmente desde
material cualitativo recopilado. Los sujetos, en la realidad, no seran conscientes de este
tipo de proceso, estos se mantendran ms bien a nivel latente. Los resultados de este
estudio compartiran similar estatus, sin perder por ello su potencial comprensivo.

Por otro lado, la elaboracin de un tipo de articulacin identitaria -(tipo C)- no

reportado en estudios anteriores ligados a esta lnea de investigacin (Orrego, 2012;
Sebastin & De Villers, 2006; Sebastin, 2005), junto a la identificacin de estructuras
narrativas distintas al cuento maravilloso, demandan la realizacin de nuevas
indagaciones, con el fin de saturar su descripcin y explorar la posible presencia de otras
estructuras an no reconocidas en formacin escolar.

Junto con lo anterior, dada la inclusin de elementos propios del anlisis literario
en la metodologa de anlisis -y en funcin de perfeccionar el diseo de investigacin de
esta lnea, cuyo objeto de estudio se ha elaborado apelando a distintas disciplinas-, en
futuras investigaciones resultara un gran aporte incorporar a expertos en anlisis
estructural del relato, semntica y anlisis literario al equipo de trabajo encargado de
llevar a cabo la indagacin.

Otra consideracin a incorporar en futuras investigaciones, orientadas por similar

objeto de estudio, tiene relacin con elaborar seguimiento a los procesos de formacin y
aprendizaje de los entrevistados a lo largo del tiempo. Incluir estudios de corte
longitudinal, que puedan captar cambios en los relatos, por un lado, y asociar stos al
rendimiento y progresin de los estudiantes, podra ampliar el rendimiento de los
resultados hasta aqu obtenidos.

Por ltimo, considerando a este estudio como una indagacin exploratoria,

resulta necesario mantener prudencia en torno a la generalizacin de sus resultados. Para
ello se requerira la recopilacin de mayores evidencias y contrastes entre relatos
recogidos desde contextos diversos, tiles para perfilar de manera amplia los rasgos
distintivos del tipo de producciones identitarias recopiladas.

71
 Implicancias educativas de los resultados de investigacin: conocer los modos
en que estudiantes asistentes a liceos municipales de nivel socioeconmico medio bajo
articulan su formacin con su actividad identitaria, puede estimular a educadores a
incorporar en sus labores la entrega cotidiana de descriptores de tipo identitario a sus
alumnos, tiles para la narracin de s de sus estudiantes. Esto se puede ejecutar en
dilogos, en las evaluaciones (ofreciendo comentarios sustantivos), en el modo en que se
refiere al curso en general. Trabajar explcitamente, da a da, sobre los procesos de
construccin de sentido de los estudiantes, validar el error como parte del aprendizaje y
orientar destinos posibles puede ser de utilidad en este esfuerzo.

Por otro lado, un posible uso de los resultados de la presente investigacin, no

vislumbrado en su origen, puede tener relacin con ofrecer a instituciones de educacin
superior una imagen, exploratoria, de las trayectorias educativas de quienes podran
llegar a ser sus futuros estudiantes. Las universidades en Chile, siguiendo un fenmeno
mundial, enfrentan un proceso explosivo de masificacin y diversificacin de su
estudiantado (Unesco, 1998, 2009). Hoy acceden a ella estudiantes no tradicionales,
provenientes de grupos antes excluidos de esta formacin. La incorporacin del ranking
de notas en enseanza media, anunciado para 2013 por las universidades del Consejo de
Rectores de Chile (CRUCH), podra amplificar este fenmeno. Estudiantes como los
entrevistados en el liceo 1 podran llegar a la educacin superior, en virtud de estas
modificaciones en el acceso.

En funcin de favorecer la acogida que las instituciones brinden a los nuevos

estudiantes, sus relatos escolares, las articulaciones de sentido identitario construidas y
los resultados e hiptesis obtenidas del estudio pueden llegar a ser un insumo relevante.

Por ltimo, como se ha expuesto en base al enfoque terico elegido y los

resultados empricos de esta indagacin, la articulacin narrativa de la formacin con la
identidad construida por cada estudiante -materializada en su relato- no es el fruto de un
trabajo solitario, esta actividad se elabora en relaciones con otros, mediadas stas por

72
artefactos dispuestos por la cultura escolar (Baquero, 2009; Rochex, 1995, 2002, 2005;
Sebastin & De Villers, 2006; Barbier, Bourgeois, De Villers & Kaddouri, M., 2006).

Asumir lo anterior representa una gran responsabilidad para las instituciones

educativas. Tradicionalmente se opera en ellas bajo la lgica de la responsabilidad
individual. En esa lgica, se asume que los resultados acadmicos, el xito y el fracaso
dependen de las habilidades y competencias de cada quien y no del trabajo colectivo de
una comunidad educativa. Entender la influencia clave de las narraciones escolares y las
condiciones educativas sobre el desarrollo de las articulaciones de sentido identitario de
los estudiantes, y la relacin de stas sobre su involucramiento en el aprendizaje,
devuelve la responsabilidad sobre las trayectorias acadmicas de los alumnos a las
instituciones y los sujetos que las componen.

El poder de las etiquetas y categoras de clasificacin utilizadas por las

escuelas para premiar y sancionar se vuelve ms potente al considerar que stas, a lo
largo de una vida escolar, utilizadas en recurrencia, son adoptadas por cada estudiante
para interpretarse a s mismo en su contexto. En los relatos clasificados en el Tipo C de
articulacin identitaria, resalt el que, pese a las dificultades enfrentadas por Alex y
Fermn, sus narrativas buscaran, a toda costa, conservar una imagen positiva de s,
tomando cada frase positiva expresada hacia ellos por sus docentes como evidencia de
que, pese a todo, a futuro podran aspirar a ser alguien en la vida.

La palabra de los profesores, al cambiar desde la descripcin del dficit, de lo

que en los estudiantes estara mal, hacia el reconocimiento de virtudes y posibilidades,
tendra mejor recepcin en ellos, ayudara mucho ms en su progreso y aprendizaje que
la mirada pesimista centrada en lo que falta. Se coincide aqu con Baquero (2009), al
sostener que las escuelas deben hacerse responsables de la produccin del fracaso
escolar, especialmente en contextos populares, y responder a los estudiantes de forma
indemnizatoria y reparadora, ms que compensatoria. He ah el desafo.

73
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84
 ANEXO METODOLGICO1

Procedimiento de anlisis intracaso

Propuesta de anlisis de relatos de prctica

La metodologa a presentar ha sido diseada para identificar y analizar

articulaciones de sentido identitario construidas en relatos de prctica respecto a la
participacin concreta de un sujeto en una actividad social (formativa, laboral, religiosa
o poltica, por ejemplo) y su desarrollo identitario, actividad transversal a lo largo de su
vida. Considerando que tales relaciones logran materializarse por medio de narrativas
personales, se defini como objeto de estudio al relato de prctica, el cual se comprende
como una produccin narrativa especfica, elaborada por un sujeto respecto a su vida
como miembro participante de una prctica social concreta.

Relatos elaborados en el marco de distintas prcticas sociales podrn ser

analizados de manera flexible y a la vez estructurada en base a la propuesta
metodolgica a describir, la cual se desarroll sistematizando y complementando el
mtodo de anlisis utilizado por Sebastin y De Villers (2006) para el estudio de relatos
de prctica en contextos de formacin de adultos.

El mtodo involucra tres fases de trabajo a desarrollar con cada entrevista (anlisis
intracaso), seguidas de una cuarta etapa, transversal entre relatos (anlisis intercasos):

Fase 1: implica la recogida de datos y su preparacin para el anlisis.

Fase 2: comprende la realizacin de procedimientos de exploracin y

categorizacin de elementos presentes en cada relato tendientes a deconstruir y
reconstruir el relato. Inicio anlisis intra caso.

1
La metodologa de anlisis utilizada tanto en esta tesis como en la desarrollada por Karina Orrego
(2012), fue sistematizada en este documento metodolgico, con base en la ofrecida por Sebastin y De
Villers para el estudio de adultos en formacin (2006). El trabajo de elaboracin de este apartado fue
sustentado por el proyecto FONDECYT de iniciacin 11060333.

85
 Fase 3: involucra la utilizacin de tcnicas de anlisis que agregan a la mirada
sincrnica del relato que ofrece el anlisis estructural la riqueza de la perspectiva
diacrnica, rescatando la trama ofrecida por el locutor en su narracin. Cierre
anlisis intra caso.

Fase 4: Corresponde a la posibilidad de generar un anlisis transversal, inter

casos, con el producto obtenido del anlisis individual de cada relato analizado
en las etapas precedentes. Implica la comparacin entre casos.

A continuacin, se presentarn de manera esquemtica las tres fases de anlisis

individual a realizar por cada caso. Posteriormente, estas fases sern descritas,
explicando en qu consiste cada una, apoyando la exposicin con ejemplos surgidos
desde investigaciones guiadas bajo este modelo de anlisis.

Fases de anlisis a desarrollar individualmente con cada relato de prctica

Puesta en Relato FASE 3

FASE 1 Relato grfico (Poest)
Recoleccin de Anlisis Actancia /
datos Anlisis de
relaciones y Puesta en Trama
Procesamiento
inicial de datos . repeticiones.
Grilla de anlisis.
Reconstruccin sinptica y
FASE 2 Anlisis sentido
presentacin del relato identitario

86
Descripcin fases de anlisis

FASE 1

a. Recoleccin de datos
El dato utilizado, de tipo cualitativo, corresponde a un relato de prctica
obtenido tras una entrevista individual grabada ntegramente (en cassette o MP3). Lo
anterior debe ser aprobado explcitamente por el entrevistado(a) mediante firma previa
(consentimiento informado). Tambin es recomendable solicitar datos de contacto al
entrevistado(a) con tal de concertar un nuevo encuentro, de ser necesario, con el fin de
aclarar algn punto de la historia o para devolver al narrador su relato desde la
perspectiva del auditor.

Antes de desarrollar la entrevista, es recomendable estar descansado y dispuesto

a escuchar con atencin. Esto, que pudiera parecer de suyo obvio, requiere ser
explicitado y tomado en cuenta antes de iniciar la recoleccin de datos. Relatos de
prctica en donde se expresa la vida propia del entrevistado demandan energa,
compromiso y respeto por parte del entrevistador.

Es recomendable contar con un cuaderno de campo en donde se apunten las

reflexiones del entrevistador desarrolladas antes, durante y despus de las entrevistas.
Esta informacin ser valiosa al momento de volver a los datos y en la preparacin de
una nueva entrevista. Antes de cada entrevista, el cuaderno de campo debe ser ledo a
conciencia, visualizando aspectos oscuros y ya comprendidos del fenmeno de estudio,
anticipando preguntas, posicionando al entrevistador (Bertaux, 2005).

La entrevista se inicia con la siguiente consigna: Por favor, cuntame como si

fuera un cuento tu recorrido educativo2.

2
En caso que se indague respecto a trayectoria laboral, por ejemplo, cambia slo el final de la consigna:
cuntame como si fuera un cuento tu recorrido educativo

87
 Posteriores preguntas sern guiadas por las respuestas del entrevistado, no
obstante, el entrevistador debe en todos los casos llevar al narrador a expresarse respecto
a la prctica en cuestin, a sealar sus proyecciones en funcin de la actividad en la que
participa y describir caractersticas propias del contexto que enmarca al relato
(Sebastin, 2005).

Siguiendo a Bertaux (2005), lo ms difcil no es tanto dirigir bien la entrevista

cuanto lograr que se cree una situacin de entrevista (p.57). Es necesario generar un
clima de confianza y escucha activa, siendo receptivo al entrevistado, atento a sus
inflexiones de voz, respetuoso y no invasivo.

Es importante acompaar al entrevistado, manifestando genuino inters por lo

narrado (mmicas, murmullos de aprobacin), interrumpiendo poco y retomando la
historia en los silencios (repitiendo la ltima frase, generando sntesis de lo narrado,
profundizando con preguntas tales como Qu pas entonces? Qu pas contigo en ese
momento? Cmo sucedi eso?).

Se recomienda tambin estar abierto y receptivo a las emociones que emerjan en

la entrevista, tanto si estas provienen desde el narrador, como desde el entrevistador,
permitiendo con esto la aparicin del discurso ntimo, aqul que est compenetrado de
una profunda confianza hacia el destinatario, hacia su consentimiento, hacia la
delicadeza y la buena intencin de su comprensin de respuesta. En esta atmsfera de
profunda confianza, el hablante abre sus profundidades internas (Bajtn, 2002, p.288).

Antes de dar por terminada la entrevista, es til preguntar al narrador si hay algo
de su relato que sera importante conocer, algo an no dicho y en el tintero, que
ayudara a comprender mejor su cuento. En ocasiones esta pregunta ayuda a abrir
nuevos temas o eventos relevantes. Si se ha generado un buen clima de escucha, pueden
emerger datos sensibles. Recibir con atencin.

Se recomienda cerrar la entrevista preguntando por un momento feliz o grato dentro

de la prctica narrada por el sujeto, y una vez detenida la grabacin, estar atento a la

88
posible continuacin de la narracin. No vuelva a grabar. Escuche y agradezca por la
informacin ofrecida. La ltima palabra puede asemejarse a una nueva clave para
entender el relato del sujeto. Tome nota al salir (Bertaux, 2005).

b. Procesamiento inicial de los datos

Transcripcin: Una vez realizada la entrevista, sta debe ser transcrita en su
totalidad, sin resumir ni eliminar redundancias (como cuando el narrador repite una
palabra), conservando mediante signos la mayor parte de la prosodia del narrador,
acentos y entonaciones. Al ser la transcripcin una primera interpretacin y recorte del
texto narrado, mantener su riqueza prosdica a partir de convenciones de transcripcin
puede facilitar futuros anlisis.

A continuacin se ofrecern sugerencias de signos que pueden ser utilizados en

una transcripcin para la conservacin de elementos prosdicos y sealar problemas en
el registro de audio3.

Signo Descripcin de Uso

Extensin breve de alguna letra dentro de una palabra, por ejemplo, en vez
: de nooo, transcribir no: o en vez de bueeeno, transcribir bue:eno
Extensin mayor (temporalmente) de alguna letra dentro de una palabra.
:: Por ejemplo, en vez de muuuuuuucho, transcribir mu::cho o en vez de
siiiiiiiii, si::.
Pausa moderada de alrededor de un segundo
(Palabra) Colocar entre parntesis secciones de audio poco claro.
*Palabra* Sealar entre asteriscos palabra o frase dichas mientras se pronuncian con

3
Basado en sugerencias ofrecidas por Renato Moretti en Mayo de 2007 para conservacin de prosodia en
la transcripcin de material de investigacin.

89
 risa.
** Risa sin palabra
+Palabra+ Sealar entre signos de suma palabra o frase dicha con subida de tono.
Palabra Narrador marca un nfasis en palabra subrayada.
_ Palabra Palabra o frase dicha en un murmullo o bajando el tono
_
() Palabra inaudible, imposible de transcribir con seguridad.

Comentarios del transcriptor sobre el relato, sus impresiones y reacciones ante lo

dicho o tambin acotaciones informativas respecto a lo que el narrador quiere decir en
un prrafo especfico (cuando, por ejemplo, lo dicho corresponde a una vuelta sobre
temas anteriormente tratados y recurrentes), facilitan la comprensin de la narracin por
parte del lector de la transcripcin (an cuando ste sea el mismo transcriptor) y pueden
ser colocados en el texto entre corchetes [ ] para su posterior reconocimiento.

En la transcripcin se debe identificar al hablante, indicando con una inicial si el

texto corresponde al narrador o al investigador. Se recomienda adems separar cada
intervencin por prrafos espaciados y numerar cada prrafo. Por ejemplo, en la
entrevista de Carlos, estudiante de II medio:

23. G: Y:Y porqu crees t que se da en los liceos esa como rivalidad entre TP y
cientfico humanista?

24. C: A ver, porque generalmente a HC se va la gente con mejor promedio y al TP

la que quiere optar por el camino rpido y fcil, o sea, rpido y fcil y por eso
generalmente se va la gente con peor promedio

25. G: Si el camino de TP es rpido y fcil, cmo es el camino de cientfico-

humanista?

90
26. C: A ver, es ma:as dificl yo creo y ms lento, adems que se necesita mayor
cantidad de financiamiento para las carreras, para el estudio

27. G: ** [ruido de sirenas]eso se va a grabar ah son las 12! [Pausa] bueno

me decas que se necesita ms financiamiento

28. C: Si, se necesita ms financiamiento para el estudio en s, para todo lo que es la

media y la carrera en cambio en TP uno va y le pagan la::alala como se llama
esto lo cuando uno va a trabajarel cuando uno va a trabajar a dar la +la
prctica!+

Pensando en la posterior lectura y anlisis de la transcripcin, resulta til efectuar

cortes de prrafo en el discurso del narrador, los cuales deben decidirse en funcin de
giros temticos o, en caso de unidades muy largas (una pgina), a partir de pausas
ofrecidas por el narrador.

Al finalizar cada pgina de la transcripcin (o mximo cada dos), es prctico

insertar el tiempo correspondiente a la entrevista en formato Hora: Minutos: Segundos,
entre corchetes y en negrita: [00:00:00]. Tambin es recomendable generar este
marcador en segmentos que a juicio del investigador resulten particularmente
importantes. Esto ser de utilidad en caso de ser necesario volver al audio para aclarar
una duda de entonacin o expresin.

Es importante leer la entrevista luego de finalizar la transcripcin para

familiarizarse con el material y corregir errores de transcripcin con el apoyo del audio.

91
 Reconstruccin y presentacin sinptica del relato: Esta accin corresponde a la
realizacin de una sinopsis o sntesis global del relato, la cual se realiza utilizando las
secuencias lgicas y cronolgicas ofrecidas por el narrador, reordenando el relato en
funcin de las marcas de referencia que el narrador ha sealado de forma desordenada,
creando as un breve resumen de la experiencia relatada, de no ms de dos planas, que se
asemejara a una biografa.

Esta sinopsis ser una herramienta meramente prctica e intermedia para el

investigador. No se analiza en mayor profundidad ni se interpreta. Sirve como referencia
para sintetizar la historia contada en la entrevista y volver sobre ella cuando se le ha
dejado por un tiempo.

A continuacin, un ejemplo de reconstruccin y presentacin sinptica de un

relato ofrecido por Jessica, estudiante de primera generacin universitaria llegada a la
UC en 2011 a la carrera de Biologa.

Momento Evento
de la Vida

2 bsico Ingresa a estudiar al Liceo Cristiano N 3, colegio subvencionado de La Florida.

Padres eligen la escuela en funcin de compartir su perspectiva en valores.
2 bsico Jessica sufre acoso y molestias por parte de una compaera de curso. Esta
situacin se extendera hasta 7 bsico.
5 bsico Es seleccionada para rendir prueba de admisin al PENTA UC. Rinde prueba y
es aceptada. Agradece a Dios la oportunidad.
6 bsico Ingresa al programa PENTA UC. Esta situacin le ayuda a mantener su
entusiasmo por el estudio y su autoestima. Le agrada estar con compaeros
igual de entusiastas por aprender que ella.
6 bsico Jessica conoce la teora del big bang. Descubre que le gusta la ciencia.
7 bsico Jessica experimenta hostigamientos psicolgicos por parte de sus compaeros.
8 bsico Jessica sufre depresin. La fe en y el PENTA UC ayudan a Jessica.
8 bsico La influencia del PENTA UC lleva a Jessica a pensar en estudiar Geologa. Su
hermana mayor tambin ingresa al PENTA (cursa I medio).

92
8 bsico Jessica obtiene buenos promedios en el colegio.
I medio Jessica ingresa al Liceo municipal Benjamn Vicua Mackenna de La Florida.
I medio La relacin con los compaeros es mucho mejor que en el liceo anterior.
Agradece a Dios por los amigos que logra tener.
I medio Jessica se propone sacar promedio 6,7. Aspira a alcanzar una beca que le ayude
a ingresar a futuro a la universidad.
I medio Jessica consigue obtener buen rendimiento en el liceo.
III medio Jessica piensa estudiar Biologa.
IV medio Obtiene una beca para ingresar a un preuniversitario y preparar PSU.
IV medio Jessica quiere estudiar Biologa para luego sacar la Pedagoga Media y ser
profesora.
IV medio Jessica quiere estudiar en la UC. Debido a su participacin en PENTA UC -que
se extiende hasta el final de la enseanza media- ya conoce el campus e incluso
a algunos profesores.
IV medio Rinde la PSU y obtiene puntaje que le permite acceder a la UC.
Ingreso a Jessica entra a estudiar Ciencias Biolgicas en la UC quedando n 7 en el
la UC ranking de ingreso a la carrera. Su hermana mayor estudia prvulos en la misma
universidad.
Ingreso a Jessica no participa en actividad de bienvenida organizada por pares mayores
la UC (asado). Corre el rumor de que es una trampa, un mechoneo encubierto. Al
da siguiente es el mechoneo.
Ingreso a Jessica participa en actividad de bienvenida organizada por su Facultad. Asiste
la UC el decano y profesores, entre ellos uno conocido previamente en el PENTA UC.
Ingreso a El ritmo de los profesores le parece adecuado. Mucho ms rpido que en el
la UC colegio, similar a lo experimentado en el PENTA UC.
Ingreso a Jessica sabe que del PENTA UC ingresaron a la universidad 33 compaeros. Se
la UC junta con algunos de ellos (4 especficamente entraron en bioqumica)
Ingreso a Jessica considera que sus compaeros son normales, de clase media, similar a
la UC sus pares del colegio.
Ingreso a Los ramos teolgicos han llamado la atencin de Jessica. Le agrada el clima de
la UC respeto y que puede ser participativa, an cuando no comparta la visin
religiosa de la UC.
Del primer ao universitario, Jessica espera conocer mejor el sistema
Ingreso a universitario y adecuarse de buena manera al ritmo de la carrera. De la carrera
la UC en general espera recibir las bases necesarias para ser una buena profesional y
luego una buena profesora.

93
 FASE 2
Tres procesos se incluyen en esta segunda fase de anlisis: (a) Clasificacin por
medio de grilla de anlisis, (b) el Anlisis de relaciones y repeticiones y (c) la Puesta
en Relato del texto. Se describen con detalle a continuacin.

a. Clasificacin por medio de grilla de anlisis

Utilizando el texto ya transcrito, comienza una primera exploracin analtica, la
cual se lleva a cabo mediante el uso de la denominada grilla de anlisis (Sebastin &
De Villers, 2006; Sebastin, 2005; De Villers, 1996). Todas las ideas del investigador
que emerjan durante sta y posteriores fases de anlisis servirn como futuros insumos y
deben ser conservadas mediante memos, anotaciones en el cuaderno de campo o
grabaciones.

La grilla de anlisis distingue cuatro amplias categoras de clasificacin dentro

del relato:

i. Contexto iii. iv. Objeto de

Socio histrico ii. Eventos Representaciones Bsqueda (OQ)

Marcadores Clasificados segn Narradas como Presentes a lo

cronolgicos corresponda a distintos expresadas en el largo del relato.
(edad, curso) y sistemas de relaciones momento de los Objetos materiales
marcadores del narrador: Familia, hechos o bien o simblicos
sociales Escuela, Relaciones expresadas en el deseados por el
comunes a una privilegiadas, Trabajo, momento del relato narrador.
generacin. Militantismo y
Pasatiempos.

94
 Es fundamental en esta clasificacin no buscar elementos fuera del relato. Se
clasifica slo aquello que emerge dentro de ste, velando por no sobre interpretar lo
recogido. Es recomendable comenzar este trabajo acompaado por al menos un
compaero(a) de investigacin, triangulando la interpretacin y clasificacin.

A continuacin se entrega una breve descripcin de las categoras de la grilla de

anlisis y de los elementos susceptibles de clasificar en cada una de ellas.

i. Contexto Socio histrico que enmarca el relato: Corresponde clasificar en este

punto dos elementos:

Contexto Social. Tiempo y/o eventos comunes al contexto en el cual el sujeto se

desarrollaba al momento de lo relatado: el ao del evento es el marcador comn
ms sencillo de utilizar, no obstante en ocasiones la experiencia del sujeto
coincide con una experiencia que normativamente afect o influy a toda una
generacin. Esto debe quedar consignado (por ejemplo un terremoto, una
revolucin social o golpe de estado, un mundial de ftbol, una plaga, la eleccin
de un presidente, etc.).

Edad del sujeto o etapas de la vida del narrador: se consigna aqu la edad al
momento de lo relatado o la etapa del ciclo vital en que ocurriera lo narrado,
etapa explcitamente mencionada como la adolescencia o infancia- o derivada
de alguna marca -como el curso de colegio o nivel universitario, por ejemplo-.

Este ordenamiento en paralelo entre la vida del sujeto y eventos o tiempos del
contexto, permite establecer correspondencias entre eventos de la vida del narrador y
eventos propios del contexto histrico, temporalidad transindividual en que se desarrolla
el sujeto, lo cual ofrece claves de interpretacin y verosimilitud a su historia (De Villers,
1996).

95
 Las marcas transindividuales de temporalidad, utilizadas por cada sujeto al
elaborar el relato propio, sirven para enmarcar su vida dentro de un contexto histrico,
ayudan al auditor a entender mejor las circunstancias que rodeaban el desarrollo de la
historia contada y facilitan que sta sea verosmil: la sitan en un tiempo y espacio
compartido y reconocible por la audiencia.

ii. Eventos de la vida del sujeto relacionados con la prctica relatada

Esta segunda categora de la grilla de anlisis permite identificar y clasificar los

eventos o hechos que el narrador ha querido destacar dentro de su historia para dar
cuenta de s y su trayectoria por medio de sucesos ligados a distintos mbitos de su vida,
como su Familia, su Educacin, el Mundo del Trabajo, sus Relaciones Privilegiadas
(amistad, amor) o Militantismo (participacin poltica, gremial o social), Pasatiempos u
otros mbitos, reconocibles por indicaciones ofrecidas dentro del mismo relato.

Al clasificar segmentos del relato dentro de estas categoras, aquellos hechos

relatados que correspondan con la Familia, por ejemplo, quedarn agrupados todos en el
cuadrante Familia de la grilla, facilitando posteriores anlisis.

Es posible concebir nuevas categoras de agrupacin, dependiendo de su

emergencia y particularidad dentro del relato analizado. En relatos de escuela, por
ejemplo, las categoras emergentes podran llegar a ser distintas a las ofrecidas por
adultos en formacin, y podra ser necesario adaptar la grilla a tal material.

Vale la pena explicitar con mayor detalle qu es lo que se entiende por evento o
hecho en el marco de este anlisis y cmo distinguir entre eventos y representaciones
tarea que demandar importantes esfuerzos al analista, especialmente al iniciar la
prctica de esta metodologa-.

Los eventos a clasificar en esta categora no son solamente los eventos

materiales, actos o acciones del tipo me ca del caballo, me asaltaron o ese da nos

96
conocimos. Calzan en esta categora tambin los eventos simblicos que emergen como
hitos en la trama del relato, como por ejemplo cuando un narrador seala ese da por
primera vez nos unimos como curso o desde ese momento nos comprometimos en una
causa. Por ser presentados por el narrador como hechos y no como sus creencias o
ideas respecto a esos hechos es que se categorizan en el cuadrante Eventos de la grilla de
anlisis.

Un extracto de la entrevista de Ana, una estudiante de III medio, puede ayudar a

ilustrar este punto:

A: Ehm y por todo el tema de la PSU, la LOCE, como de una forma como, para que
nos pescaran, ehm hicimos una toma que fue como masiva, entonces, como que ah se
pudo solucionar todo, tenamos todo el apoyo. Por eso qued como un hito histrico el
de la marcha de los pinginos y todo eso (...) entonces fue como un acto de unin
[169].

En este caso, la narradora presenta aquello que ocurri como hechos, nos
describe aquello como algo que ocurri, tan concreto y objetivo como un viaje o una
mudanza, no como algo que cree que pas o lo que piensa de aquello. Esta puede ser una
clave de lectura para la identificacin de este tipo de elementos en el anlisis y su
distincin de otras categoras.

Hay adems una tercera variante de eventos posible de identificar y categorizar

como hechos narrados: los hechos mentales relatados por el narrador, hechos en los que
algo cambi o emergi a la conciencia del narrador -una acomodacin o insight por
ejemplo-, sucesos que l o ella han querido presentar en su relato al investigador. Por
ejemplo, si un adulto participante de un proceso de alfabetizacin seala ese fue el da
en que aprend a leer, aquello es un hecho que, presentado en el relato, emerge como
algo que para el sujeto ocurri, que no est en duda y que podra ser compartido por
otros como un evento.

97
 Sintetizando, en esta categora se clasifican eventos, hitos en la vida del sujeto,
hechos concretos, simblicos o internos, no lo que ste piensa o siente respecto a esos
hechos. Para aquello existe otra categora, que es la de las representaciones, que se
desarrollar a continuacin. Es relevante cuidar no confundir estos elementos al
momento del anlisis.

iii. Las Representaciones del Sujeto

Por representacin en el marco de este anlisis se entienden las reflexiones,

juicios, anlisis, comentarios, expresiones emocionales o evaluaciones respecto a los
hechos relatados por parte del narrador (Sebastin, 2005).

A: () es que igual los cursos tienen *demasiados alumnos*, somos como, en total
somos como 46, 47, algo por ah entonces igual somos hartos. Entonces tener ms
alumnos en la sala igual hace un poquito ms difcil que los dems aprendan porque,
tiene que ser amplia la sala, son ms alumnos y es un profesor, entonces cuesta ms,
yo creo que es por eso, nada ms [129]

Es l o la narradora -como en el ejemplo de Ana- quien le da el cariz de juicio o

representacin a lo que presenta, lo cual puede ser distinguido en la narracin por el uso
explcito de verbos mentales: me gustara, deseo, creo que, pienso que, me encantara
que esto fuera, etc..

En este caso, respecto a lo que Ana presenta como un hecho (que los cursos
tienen muchos alumnos), ella cree que aquello podra dificultar el aprendizaje. Para este
anlisis, las representaciones sern valoraciones o apreciaciones respecto a algo,
relatadas como representadas en un contexto dado anterior, en el momento de los hechos
relatados, o producidas en el presente, al momento de la narracin (en el extracto
presentado, la representacin corresponde a una producida en el momento del relato).

98
 Esta distincin se refleja en la grilla de anlisis en donde estas representaciones
se clasifican en dos celdas diferentes. Al respecto se expondr con mayor detalle a
continuacin:

Representaciones producidas al momento de los hechos relatados: Estas son

emociones, reflexiones o juicios que el narrador seala explcitamente como
experimentadas en su pasado, recordadas en la narracin, producidas e instaladas
en la trama durante la narracin. En el siguiente extracto de la entrevista de Ana
es posible percibir representaciones evocadas en el relato como parte de una
experiencia pasada:

G: Qu persona fue importante en 1 medio para que te sintieras cmoda en el Liceo

[506]. A: Conocer gente poh no s, las chiquillas las conoc, mis compaeras, y::
como que ya no me senta tan sola en el liceo que no conocer a gente igual como era::
ms complicado. Entonces ya relacionarme con otras personas ya me, me tena, no s
poh, ms relajada [507].

Representaciones surgidas en el momento del relato: Estas representaciones

suceden durante el relato contado, son experimentadas y relatadas en tiempo
presente. Pueden tomar por sorpresa incluso al narrador mismo. En ocasiones
dan cuenta de insights o resignificaciones de lo relatado producidas tras la propia
audiencia de s por parte del narrador. Lo anterior puede ser reconocido en el
caso del relato de Mariana, estudiante de III medio:

MJF: Si, aunque salgan con un titulo [los estudiantes tcnico profesionales] y puedan
trabajar, un titulo no es cosa que nosotros no salgamos con algo despus viene la
universidad y solamente hay que ponerle empeo no ms [89].

G: Tu camino va ser ms largo [90]

99
MJF: S, _eso es lo que quiero_, quiero seguir estudiando y +ser alguien en la vida+
[91].

En el siguiente ejemplo extrado de la entrevista realizada a Juan, un estudiante

de III de liceo, es posible percibir cmo evala su actuar pasado durante la narracin,
elaborando representaciones respecto a su s mismo anterior con los ojos del presente:

JF: estudi ingls [149].

G: Dnde?[150]

JF: En un instituto, pero no sal hablando ingls porque igual era chico y no
cachaba as como nada era sper difcil, no tena como nocin de la importancia.
Ahora entiendo que si yo hubiese estudiado, con todas las herramientas que ellos me
daban, hubiera salido de ms hablando ingls, que era por algo que () hubiese salido
hablando ingls, pero como era nio y no entenda muy bien, no sal hablando ingls
era, era, fue tambin como por inmadurez tambin, eso [151].

El slo trabajo de discriminacin entre el hecho y la representacin asociada

demanda un enorme esfuerzo por parte del analista (De Villers, 1996).

Tal dedicacin permite reparar en las posibles similitudes entre reacciones

subjetivas del sujeto a lo largo del relato, ms all de los eventos particulares retratados.
Permite adems determinar la presencia de representaciones distintas en la historia del
sujeto frente a eventos similares (cambios en su modo de enfrentar dificultades
acadmicas, por ejemplo).

100
 iv. Los Objetos de Bsqueda

Por Objetos de Bsqueda (OB) se entiende a aquellos elementos a los cuales el

protagonista del relato aspira o ha aspirado como polos magnticos en distintas
escenas de la narracin, lugares materiales o simblicos hacia donde sus acciones se
orientan, encontrando en tales objetos anhelados una meta para justificar su actuar, su
sentir o su pensar.

Entran dentro de esta categora todos los elementos que en el relato (y en su

interpretacin) se dejan entrever en trminos de deseos o carencias, bsquedas que
orientan y permiten la elaboracin de un proyecto de s para el narrador (De Villers,
1996). Estos objetos se desprenden de los hechos relatados y de las representaciones
asociadas a estos, emergiendo explcita o implcitamente. Dan cuenta de un para qu
asociado a las acciones materiales narradas por el sujeto en un contexto y momento de
su vida.

A lo largo de todo relato es posible identificar distintos objetos de bsqueda

anhelados por el protagonista, por los cuales se llevan a cabo diversas acciones concretas
tendientes a alcanzarlos. Estos Objetos de Bsqueda sern llamados Objetos Positivos.

En los siguientes prrafos del relato de Ana, ella explica que una de las razones
para optar por la mencin cientfica humanista del liceo (HC) habra sido la
perspectiva de estudios superiores en el futuro combinada con sus intereses:

A: As que me qued aqu y:: no s, como que igual no me arrepiento, a pesar de

todo no me arrepiento, porque igual hay buenos profesores, y: que te ensean como
que lo nico que salva aqu son los profes +y eso+ que [5]

G: Por qu Cientfico Humanista? Por qu [6]

101
A: Ah. Cientfico Humanista, porque a m me gustara estudiar Cientista Criminalista.
Entonces, em:: tiene que ver con las partes del cuerpo y todo que lo::, todo lo cientfico
me gusta. Lo matemtico no. Pero lo de biologa, qumica, fsica, s me gusta [7].

Tambin es posible identificar en cada relato situaciones o identificaciones no

queridas para s por el protagonista y que, por algn azar del destino, de no evitar
realizar las acciones que hacia ellos conducen, podran ser parte de su propio devenir. El
sujeto presenta tales objetos como si quisiera para su vida cualquier cosa menos eso.

En ocasiones estos futuros indeseables se presentan como destinos trgicos, pre -

escritos e inevitables. Estos Objetos de Bsqueda sern llamados Objetos Negativos. De
no ser evidentes, estos objetos pueden ser derivados como opuestos o polos contrarios de
los Objetos Positivos por disyuncin (Piret, Nizet & Bourgeois, 1996).

Por ejemplo, en el siguiente extracto del relato de Fermn, estudiante de III

Medio, es posible percibir qu es lo que no desea para s el protagonista del relato,
posicin identificable como un Objeto Negativo:

F: Yo no soy as::,por ejemplo, no soy de ir mucho a fie::estas y too entonces, no soy

como se estn volviendo los jvenes de hoy en +da+ as como que andan roba::ando
no, yo quiero ser alguien en la vida as, por eso quiero estudiar eso y me quiero meter a
la escuela de investigaciones [25].

G: Como son los jvenes de hoy en da? [26].

F: No s poh, andan asalta::ando, fuman droga, _yo fumo_ ehm:: ,por ejemplo, +yo
fumo+ pero cigarros no mas y porque me me dieron permiso, pero, como se llama,
droga nunca he probado as y de repente los fin de semana voy a fiestas pero no as
juntarme con personas as, como que siempre he tratado de alejarme de ellas, me junto
con personas que sean tranqui::ilas as [27].

102
 La proyeccin optimista o fatalista hacia el futuro respecto a los Objetos de
Bsqueda entramados en el relato por el narrador informa del tipo de relato en
construccin y de la presentacin de s elaborada por el sujeto a travs de su narracin,
el personaje que perfila en la produccin narrativa construida.

Una vez clasificados los elementos dentro de las 4 categoras de la grilla de

anlisis, es posible pasar a la siguiente etapa de la FASE 2, el anlisis de relaciones y
repeticiones. La delicada y minuciosa tarea emprendida con la grilla ser clave para su
realizacin.

b. Anlisis de relaciones y repeticiones al interior del relato

En esta segunda etapa de la fase 2, corresponde identificar relaciones establecidas por el
narrador al interior de su relato. Se deben identificar en la entrevista transcrita unidades
que presenten:

A. Esquemas de Accin.
B. Vnculos recurrentes entre eventos y representaciones
C. Vnculos recurrentes entre representaciones.

A continuacin se ofrecer una descripcin de cada uno de los tipos de relaciones

a identificar y analizar dentro del relato, acompaados de ejemplos o referencias a
resultados de investigacin que permitan captar con mayor facilidad el tipo de material a
analizar:

A. Esquemas de accin (relaciones de sentido entre eventos):

Un esquema de accin corresponde a la relacin entre eventos que se manifiesta
de forma recurrente a lo largo del relato. Dan cuenta de un modo de operar que se reitera
y que en su descripcin ilustra respecto al protagonista narrado o sus condiciones de
desarrollo. Un esquema de accin es una abstraccin construida por el investigador en

103
relacin con los datos ofrecidos en bruto dentro de la categora Eventos de la vida del
Sujeto de la grilla de anlisis.

Por ejemplo, en el caso de Alex, estudiante de liceo, un esquema de accin

recurrente en su historia fue el recibir constante apoyo y consejos por parte de distintos
miembros de su familia:

A: [Mi hermana] me dijo: ya, vos tens que estudiar, vacilate otra onda pero dedcate
ms a los estudios [98].

A: Mi hermana [me dijo eso, que estudiara] igual mi pap y mi hermana me dicen
estudia y estudia y estudia es que mi hermana me cri cuando chico, mi mam
trabaj [104].

A: entonces ella [mi hermana] de repente me dice: puta Jano mira como tay, ta bien
que fums, que toms, que salgai pero dedcate ms los estudios, piensa en cuanto mi
pap paga la plata, el pasaje, la ropa el lavado, todo [110]

A: Me dijo, ah me hizo el trato mi mam, me dijo prtate bien en el colegio y yo me

voy a portarme bien aqu en la casa- y es que igual es pesada- entonces ah hicimos el
trato yo cambio mis notas y un poco de actitud en el colegio -porque igual soy
maldadoso- y yo cambio contigo en el fin de semana, tenis que mostrarme las notas y
too eso, ya! dije yo, bacn [128]

A: mi pap siempre me lo dice, t Jano tens que estudiar, porque hasta pa ser
basurero te piden cuarto medio [196].

A: Mi pap me dice, puta mi pap no estudi pero tenemos todos casa, y por l no ms
poh, porque nosotros [como estamos] estudiando no los pagan, mi pap sabe harto y me
dice puta yo estudiando sera abogado [196].

104
A: Si poh, de repente y mi pap me dice apaga el play, juega los puros fin de
semanas [208].

A: Igual he estado un tiempo sin fumar, mi hermana una vez me dijo que lo dejara un
tiempo p ver cunto puedo. Me dur como cinco meses [248]

B. Vnculos recurrentes entre eventos y representaciones (juicios, creencias,

actitudes).

A lo largo de un relato, es posible identificar diversas representaciones

recurrentes ligadas a eventos o mbitos particulares de la vida del sujeto. Corresponde a
emociones, juicios, creencias o actitudes que se trazan de manera repetida en el relato
frente a eventos similares. La grilla de anlisis sirve de gran ayuda en este punto, como
soporte para identificar estos vnculos.

Por ejemplo, en el caso de Mara Jos, estudiante de II ao de liceo, su

experiencia escolar estuvo marcada fuertemente por hostigamientos y amenazas de
compaeras, as como tambin por la vivencia de ser testigo de agresiones de algunos
compaeros sobre otros. Estas situaciones le desmotivaron en relacin con su vida
dentro del liceo. Su vida tomaba un cariz gris en este espacio.

A continuacin, algunas frases que ejemplifican estos vnculos recurrentes entre

eventos y representaciones presentes en el relato de Mara Jos:

MJ: Entonces nos empiezan a molestar y nos tiran cascaras de naranja, lo que venga,
papel, manzana, y a todas por igual, a todo el grupo, entonces esas son las cosas que a

105
veces me desmotivan, no quiero venir al colegio por eso mismo, varias veces me ha
pasado eso, entonces igual me da lata [66].

MJ: yo quiero que termine luego este ao para pasar al otro, y pasar al otro, y
terminar luego. Entonces eso es lo otro, que no me quiero quedar peg para no estar
otro ao ms en el liceo y eso [36]

MJ: [El Liceo me ha tratado] por un lado bien, pero por otro mal [132] () por un
lado bien por los profesores, por mis compaeras y compaeros, porque igual tengo
compaeros que me tratan bien, y por el otro lado, no s el ambiente, la gente, todo
[134]

C. Vnculos recurrentes entre representaciones:

Este tipo de relaciones corresponde a la asociacin reiterada entre
representaciones a lo largo del relato. Configuran un recorrido recurrente, una forma de
comprender y analizar las situaciones, una perspectiva construida en el tiempo por el
narrador dentro de una prctica social concreta.

Por ejemplo, en el caso de Ana, ella percibe que sus padres se preocupan por ella
y por sus estudios, por lo que piensa que su deber es devolver esa preocupacin con
buenas notas en el presente y econmicamente en el futuro:

A: La bsica. Yo estudi en un colegio de Conchal, de aqu tambin, en la D 114. Ah

estuve desde Kinder hasta Octavo y:: igual poh, me mantuve con sper buenas notas
mis viejos son sper preocupados as que:: de algo les tena que responder, de alguna
forma [13].

A: Igual le pido de repente a mis viejos pero pero me da:n igual, me apoyan en todo.
+As que no+, por eso yo creo que eso denota la preocupacin de mis paps
[00:06:30] [29].

106
A: No s yo cacho que ms adelante cuando saque mi carrera ehm primero
pagarles el viaje que les promet a mis paps [159].

Fruto de este trabajo de anlisis, se construye un listado de unidades temticas

extradas del relato, reagrupadas y categorizadas en funcin de contenidos compartidos.
Es posible entonces reparar entonces en los lazos y relaciones que se explicitan con
mayor recurrencia a lo largo del texto y las secuencias lgicas y/o temporales que
vinculan a las unidades textuales dentro del relato (Sebastin & De Villers, 2006).

c. Puesta en Relato
Corresponde a la reconstruccin del relato por parte del investigador. Tras
completar las acciones precedentes, se est en condiciones de redactar la historia
recibida en un nuevo relato, que expresa la comprensin que el analista ha tenido de la
narracin recibida. Esta escritura facilita la apropiacin del texto por parte del
investigador y el paso a la siguiente fase de anlisis. Las recurrencias identificadas a lo
largo del relato analizado servirn para la escritura descriptiva de la historia recibida.

FASE 3
La tercera fase de anlisis se compone de tres procesos de operaciones: (a) Relato
Grfico (Poest), (b) Anlisis actancial / Puesta en Trama y (c) Anlisis del sentido
identitario del relato. A continuacin se describir cada una de ellas en detalle:

a. Relato Grfico (Poest):

107
 Expresin esquemtica del relato segn dos ejes. En el eje Y la fortuna / mala
fortuna experimentada por el personaje a lo largo de su historia (incluyendo aqu sucesos
externos y emocionalidad positiva o negativa asociada). En el eje X, el tiempo narrado,
organizado diacrnicamente4. A modo de ejemplo, el relato grfico de Alex, estudiante
de liceo cientfico-humanista:

b. Anlisis Actancial / Puesta en Trama

La siguiente fase de acciones a desarrollar requiere, para ser ejecutada, de la
realizacin de todas las operaciones presentadas en las fases 1 y 2, operaciones que han
sido descritas como procesos encadenados, donde cada etapa se nutre de la anterior.

En el caso de la siguiente fase de acciones, stas se nutren de las operaciones

anteriores, no obstante entre s ya no se desarrollan secuencialmente, no operan de

4
Esta herramienta fue inspirada por la propuesta del escritor norteamericano Kurt Vonnegut denominada
The plot of every stories. Es una sencilla forma de graficar los principales eventos y vivencias del
personaje de cualquier historia.

108
manera encadenada sino que en paralelo. El desarrollo del anlisis actancial favorecer
la puesta en trama de ste, lo que a su vez permitir delinear con mayor consistencia el
anlisis actancial y su reinterpretacin. En otras palabras, esta fase final de anlisis se
desarrolla de manera recursiva y circular, donde se crearn bocetos de estructuras para
luego borrarlos y reconstruirlos, apropindose en el ejercicio de una comprensin ms
compleja del relato.

Anlisis Puesta en
Actancial Trama

Antes de describir los procesos implicados en el Anlisis Actancial y la Puesta

en Trama, resulta necesario explicitar un supuesto base de la metodologa utilizada, el
reconocimiento de las relaciones de disyuncin presentes en la construccin de cada
relato. A continuacin se profundizar al respecto.

La relacin de disyuncin
Las etapas a desarrollar en esta ltima fase comparten un principio bsico del anlisis
estructural: ningn elemento del relato encuentra su significado narrativo en s mismo,
ste se devela en sus relaciones con otros elementos dentro del relato, de igual manera
que una pieza de puzle aislada no permite hacerse una idea de su posicin (y lo que
representa) si no es puesta en relacin con el cuadro completo.

Todo elemento del discurso debe ser comprendido en relacin con otros elementos
puestos en la estructura del relato (sean estos elementos expresados de manera explcita

109
o implcita por el narrador). Esta relacin fundamental, bsica, desde la cual se
organizara y estructurara la narracin, se denomina relacin de disyuncin (Piret, Nizet
& Bourgeois, 1996). Es sta una relacin entre dos trminos del discurso que responden
entre s a un mismo eje semntico (un denominador comn, una misma categora de
realidad). Es desde el punto de vista del narrador del relato que estos dos trminos (A y
B en el ejemplo que sigue) refieren a un mismo eje semntico (X), oponindose entre s.

JF: al final nos dimos cuenta que la toma aqu en este liceo no tom tanto el sentido
como de lucha por parte del sistema de educacin que todos pedan, sino que aqu le
dieron ms el sentido de carrete, de pasarlo bien de hecho creo que salieron como
tres embarazadas de la toma [70]

Dentro de un relato emergen muchas relaciones de disyuncin entre sus

elementos, relaciones binarias que organizan la narracin. Identificar las relaciones de
disyuncin entre elemento del relato resulta til con el fin de comprender correctamente
las relaciones entre los elementos del relato y recoger las valoraciones del sujeto frente a
aspectos de su realidad y aquellos objetos o aspectos valorados y no deseados para s
dentro de su historia (lo que en el ejemplo se remarca con los signos (+) y (-).

A continuacin se ofrecern definiciones descriptivas de cada uno de los

procesos a desarrollar en esta parte del anlisis.

110
ANLISIS ACTANCIAL:

Corresponde a una operacin en la que se identifican elementos del relato

(recursos materiales o simblicos involucrados en las acciones narradas) que cumplen
una funcin en ste en tanto actantes, elementos que estn a disposicin del protagonista
del relato, que le ayudan o dificultan en su trayectoria o que deben ser alcanzados (o
rechazados) por l para alcanzar su destino o proyecto deseado.

La categora de actante y su funcin dentro del relato no se explica por las

propiedades del elemento en s, sino por la puesta de ste en relacin con otros
elementos dentro del relato por parte del narrador. Un puado de habichuelas puede ser
un recurso mgico, simple alimento o municiones para una guerra de poroteras en el
barrio.

La funcin de cada actante se define en relacin con otros elementos dentro del
relato y no por sus propiedades fuera del relato.

Adems, un mismo actante puede cumplir ms de una funcin en el relato: el

protagonista puede identificarse a s mismo como su oponente en el camino hacia su
objeto de bsqueda, por ejemplo.

Los actantes se identifican y expresan mediante una representacin grfica

denominada Esquema de Bsqueda (Schme de Qute). Cada actante recibe un cdigo
para su identificacin en el esquema grfico resultante de este tipo de anlisis:

S (Sujeto): El sujeto protagonista del relato. Su deseo de obtener el objeto de

bsqueda (objeto positivo) est al centro de la trama del relato.

O+ (Objeto Positivo): Entidad valorizada por el sujeto (objeto fsico,

condicin psicolgica o posicin social), que no est entre sus posesiones al
inicio del relato (ni tampoco al finalizar este, por lo general). Su obtencin, o

111
 aspirar a su obtencin, da sentido (orienta y justifica) las acciones realizadas
y futuras. Si bien el Objeto Positivo identificado puede corresponder con uno
de los Objetos de Bsqueda distinguidos en el relato por medio de la grilla de
anlisis, el Objeto Positivo a identificar en esta fase sera mayor a ellos, se
tratara de un elemento que dara coherencia al relato, direccin y razn.

O- (Objeto Negativo): Entidad despreciada por el sujeto (objeto fsico,

condicin psicolgica o posicin social). Normalmente en relacin de
disyuncin con objeto positivo.

Ac+ (Acciones positivas): Operaciones fsicas o simblicas realizadas por el

sujeto en vas de obtener al objeto positivo.

Ac- (Acciones negativas): Operaciones fsicas o simblicas que el sujeto

evita realizar en vista de obtener al objeto positivo. Realizar estas acciones
dirigira al sujeto hacia el objeto negativo.

Dr+ (Destinador Positivo): Entidad que impulsa al sujeto hacia el Objeto de

Bsqueda, establece un contrato o compromiso con ste, seala al sujeto
como el protagonista de su relato.

Dr- (Destinador Negativo): Entidad que est en el origen de los oponentes

(Op-) que tratan de evitar que el Sujeto (S) alcance su Objeto Positivo (O+)
de manera exitosa.

Ad+ (Adyuvante): Entidad material o simblica que entrega ayuda al sujeto

durante su historia, lo aproxima al Objeto positivo, le brinda claves para
llegar a l.

112
 Op- (Oponentes): Entidad material o simblica que se presenta contrario al
sujeto en su bsqueda, creando obstculos en su camino.

De+ (Destinatario Positivo): Aqul que se ver beneficiado por la

realizacin exitosa de la bsqueda, a quien le ser til.

De- (Destinatario Negativo): Aqul para quien la realizacin de la bsqueda

constituye una fuente de sufrimiento.

El producto principal del desarrollo del anlisis actancial es la construccin de un

esquema de bsqueda. Es sta una herramienta analtica, surgida desde el anlisis
estructural, desde donde se sostiene que es posible construir un modelo de accin que
distribuye distintos roles desempeados por diferentes actores o dimensiones de la
realidad que se expresan en el discurso. Estos roles reciben el nombre de "actantes" y
son definidos por el lugar que ocupan en la estructura (Martinic, 1995, p.330).

Este esquema, en su expresin mnima, es capaz de representar al sujeto, sus

acciones y al objeto deseado o anhelado en su relato, dando cuenta al mismo tiempo de
la vertiente opuesta, aquello que el sujeto desea evitar para s (derivado por relaciones de
disyuncin):

Su construccin se basa en las relaciones de disyuncin por las cuales el discurso

se organiza. El esquema de bsqueda ofrece la estructura sincrnica del relato,

113
destacando las relaciones de disyuncin presentes en su interior a partir de la funcin
otorgada por el narrador a sus principales actantes.

El sentido del relato, concretizado en el Objeto Positivo, es aquello que organiza

a los distintos actantes del relato. Su identificacin es fruto de la labor del investigador.
El relato bblico de Adn y Eva es til para ejemplificar la estructura del esquema de
bsqueda as como la posicin que los actantes pueden encontrar en su interior (Piret,
Nizet & Bourgeois, 1996):

114
PUESTA EN TRAMA:

Junto con la realizacin del anlisis actancial, esta propuesta metodolgica

considera til el desarrollo de una puesta en trama del relato, accin que permite
recuperar parte del contenido ofrecido por el narrador y la diacrona del relato, las
secuencias y distintas pruebas superadas o truncadas por cada sujeto en su trayectoria
como participante de una prctica social especfica, expresando estas relaciones con una
lgica similar de actantes, que abren el anlisis actancial, permitiendo considerar las
acciones y metas de la trama en relacin con la bsqueda mayor de los sujetos
representada en el esquema de bsqueda.

Corresponde aqu volver sobre las relaciones y repeticiones analizadas en la fase

2 y sobre la plantilla de anlisis para construir una representacin grfica de la diacrona
cronolgica ofrecida por el narrador sobre su historia.

Este proceso de anlisis buscar rescatar las distintas acciones desarrolladas por
el sujeto en su prctica concreta, identificando los objetos que han promovido cambios y
movimientos en la trama, los cuales pueden estar o no en relacin con el Objeto de
Bsqueda identificado en el anlisis sincrnico del relato, expresado en el esquema de
bsqueda.

En la secuencia de relaciones entre acciones y objetos positivos que se

construyen en la puesta en trama en base al material ofrecido por el narrador, se
verifican relaciones medios-fines entre los elementos propuestos, vnculos que podran
tener -o no- relacin con el objeto de bsqueda mayor presente en el relato. En este
anlisis, el supuesto asumido remite a que el objeto positivo de bsqueda identificado en
el esquema actancial responde a la bsqueda identitaria del sujeto, al mvil que orienta
y da sentido a sus acciones en el mundo y que las acciones y metas desarrolladas en el
plano de la actividad demandada en la entrevista (la actividad de formacin en el caso de
este estudio) podran entrar en relacin con ste, con mayor o menor grado de fortaleza.

115
 El modelo de anlisis en su conjunto no supone que lo expresado sea cierto,
verdadero o el reflejo de la realidad. Es la presentacin del sujeto como lanzado a
una trayectoria lo que se obtiene, es una produccin en la cual se encadenan objetos de
bsqueda.

La realizacin de esta etapa del anlisis resulta en particular desafiante y

demanda la continua supervisin y dilogo con otro investigador que conozca el
procedimiento metodolgico. En este aspecto la triangulacin entre investigadores y la
narracin del esquema por parte del investigador responsable resulta una instancia
sumamente provechosa.

116
Un ejemplo de Esquema de bsqueda graficado en relacin con la Puesta en Trama de un relato perteneciente a este estudio:
el caso de Mariana.

117
ANEXO DE RESULTADOS ANLISIS INTRACASO

(Por cada uno de los casos analizados se ofrecer la Puesta en relato,

el esquema del Relato grfico y el Anlisis Actancial / Puesta en
Trama; los resultados se presentan en orden alfabtico)

118
PUESTA EN RELATO: ALEX
Alex, desde que entr a la escuela en 1 bsico, tuvo buen rendimiento. Hasta 6 bsico sus
resultados fueron sobresalientes en comparacin con sus compaeros. Tena promedio sobre 6.0.

Pero Alex cambi.

Desde 7 en adelante, Alex comenz a juntarse con los amigos del barrio. Se alej as de los
cuadernos y los estudios. En esa poca, estudiar le daba flojera y siempre haba cosas ms
entretenidas que hacer con los amigos. Alex baj sus notas. A su juicio, se fue empeorando
como alumno con el tiempo.

Tras cursar 8 bsico, Alex deja su escuela para ingresar a un Liceo de su comuna y comenzar la
enseanza media. Para ese tiempo, l ya est muy lejos de las salas de clases, los cuadernos y los
profesores. Ante s, recuerda, haba dos caminos posibles a seguir, el de las amistades y el
vaciln (fiestas y entretencin) por un lado, y el de los estudios por el otro.

Alex opt por las amistades.

Durante un ao hizo reiteradamente la cimarra, cape clases y pese a asistir al Liceo, ni estudi
ni aprendi. Repiti de curso y abandon por ello su primer liceo.

Alex debi conseguir una nueva matrcula. Junto a su familia, decidieron buscar un liceo fuera
de su comuna. Encontraron entonces el Liceo B. Queran llegar a un lugar sin conocidos para
Alex. Todos en su casa, incluyndolo, asuman que los amigos y cercanos del barrio -alumnos
del primer liceo- haban influido decisivamente en su bajo rendimiento. En un lugar nuevo todo
podra ir mejor, crean.

Pero no fue as.

En el Liceo B, Alex ingres a estudiar nuevamente el I medio. Pese a estar en otra comuna a la
suya, Alex descubri pronto que s conoca a algunos de sus nuevos compaeros. No era un
lugar sin conocidos, como imaginaba su familia. Rpidamente Alex form amistades y se insert
entre sus pares.

Ah, en el I medio del Liceo B, Alex fue ms all del cigarro y el alcohol. El camino del
vaciln era ms intenso en este nuevo liceo. En fiestas con sus compaeros y los fines de
semana en el barrio, Alex prob el antenazo (pasta base), el zumbao y la marihuana.
Conoci tambin a compaeras y se interes por ellas. Se dedic a divertirse nuevamente. No
tom un cuaderno.

La segunda experiencia de I medio de Alex fue similar a la anterior, slo que ms intensa.
Finaliz igual: Alex volvi a repetir de curso.

119
Su familia decidi que Alex continuara estudiando en el Liceo B. Deba avanzar en sus estudios.
Conseguir matrcula en otro liceo era adems cada vez ms complejo, dados sus antecedentes.

En su tercera oportunidad de cursar I medio, Alex aprob y pas de curso.

El II medio fue un ao diferente, no slo para Alex sino que para el Liceo en su conjunto. Ese
ao se iniciaron las movilizaciones estudiantiles y el liceo, como muchos otros, estuvo en toma
por parte de los estudiantes. En esas instancias Alex particip algunas noches, cuidando y
compartiendo con sus compaeros y compaeras.

En II medio se defina adems la continuidad de estudios de Alex. l quera egresar desde la

mencin Tcnico Profesional del Liceo. Quera estudiar electricidad. Saba al respecto de antes,
ya que su padre le haba enseado lo bsico y crea tener potencial para aprender ms sobre
aquello. Quera trabajar en eso ms adelante.

Lamentablemente, Alex no pudo ingresar a la mencin TP. El Liceo B defini que, dadas sus
malas conductas y rendimientos, l deba quedar en la mencin cientfico-humanista (HC).

Alex reclam. Acompaado de su hermana protest. Les pareca injusta la decisin del Liceo,
puesto que l haba hecho un esfuerzo por mejorar sus notas y alcanzar los promedios que le
habran permitido ingresar a la mencin en electrnica. Haba cumplido con lo solicitado y sin
embargo, la decisin ya estaba tomada por parte del Liceo B. No haba cupo para Alex en la
especialidad y deba egresar desde la mencin HC, sin ttulo ni profesin.

Alex pens retirarse del Liceo, pero entendi que la educacin era necesaria, hasta para
desempearse en los trabajos menos valorados socialmente y que, adems, dados sus
antecedentes, sera muy difcil encontrar matrcula en otro lugar. No poda salir de ah. Deba
estudiar donde el Liceo dijese.

En III medio Alex ingres a la mencin HC del liceo. Deba avanzar en ello, no tena opcin.
Quera salir rpido del liceo. A su edad, pensaba, ya debera estar trabajando.

Pensando en ello, su madre le haba propuesto anteriormente que dejara el Liceo y que ingresara
a una escuela nocturna para terminar III y IV medio en un 2 por 1. As saldra ms rpido y
podra comenzar a trabajar o continuar estudiando pronto. Pero Alex se neg a ello. l quera
salir del colegio como todos, usar uniforme, ir de da a aprender. Prefera eso a cursar de
noche, con gente mayor que l, los aos de colegio que le quedaban.

Antes de ingresar a III medio, Alex comenz a experimentar un cambio. Decidi en primer
lugar alejarse de algunas amistades, especialmente aquellas que lo llevaban a caer en el mal
camino. Quera enderezar su ruta y entrar al buen camino: el de los estudios. Su padre, su
madre y su hermana siempre le insistan en que estudiara, que se dedicara a aprender, y l quera
hacerles caso.

120
En la decisin de cambio de Alex, un hito importante fue un acuerdo o trato que su madre le
propuso. Ella se comprometi a tratarlo bien en casa si l se portaba bien en el colegio. l acept
y not el cambio, en l y en su familia. El ambiente mejor y se sinti tranquilo y contento de la
decisin tomada.

Otro momento que aport en la decisin de Alex por cambiar y comprometerse ms con su
aprendizaje fue su incomodidad respecto a su situacin de dependencia econmica respecto a sus
padres. Alex sinti rabia, se enoj y se dijo a s mismo tengo que estudiar, no slo para
avanzar en el colegio sino para ser independiente, aspirar a tener una familia propia y tener
aquellas cosas que necesitara sin pedir ayuda a nadie. Incluso, de tener suerte y elegir un buen
camino de estudio, que le reportara trabajo, el decidi a futuro ayudar a sus padres, devolver la
mano por los esfuerzos y el tiempo dedicados a su crecimiento.

Alex cree que su mente se program de alguna manera para carretear, para vacilar y no
estudiar. Ahora estara avanzando por cambiar eso. Sus esfuerzos lo tienen cansado, se ha dado
cuenta de que estudiar cansa, pero an as intenta mejorar. Sus profesores estn notando su
cambio tambin y lo estn ayudando. l agradece aquello y espera que el Liceo tambin lo
apoye, permitindole continuar con matrcula para el prximo ao, cuando se acerque el fin del
recorrido escolar.

Un aliado inesperado en su proceso de estudio ha sido la marihuana. Alex siente que la necesita
para concentrarse y dedicarse a los estudios. Piensa, apoyado por su hermana, que tiene que
reducir el consumo y lo ha intentado, porque si no, se arriesga a terminar el colegio pero llegar al
final del recorrido sin neuronas, en sus palabras.

A futuro, Alex espera trabajar y ojal estudiar. Quiere aprender algo relacionado con electrnica.
Tomar a futuro aquello que el Liceo le neg en su momento y que desea. Sabe que en ese mbito
puede rendir bien, pues su padre le ha enseado bastante y lo ha acompaado en sus trabajos
reparando enchufes y otros artefactos. Debe finalizar el colegio primero para llegar a ello. Tiene
confianza en sus capacidades y sabe que ya est en el buen camino.

121
POEST5 ALEX

5
The Plot Of Every Story; Vonnegut

122
ANLISIS ACTANCIAL / PUESTA EN TRAMA: ALEX

123
PUESTA EN RELATO: ANA
Desde siempre Ana recuerda haber obtenido buenas notas en la escuela bsica, siendo
stas la manera de devolver la mano a sus padres por los esfuerzos y apoyos ofrecidos a
lo largo de su educacin

Por sus buenas notas en Educacin Bsica, Ana logr entrar en I medio al liceo sin
necesidad de rendir prueba de admisin. El liceo lo eligi su mam. Ella sabe que podra
haber quedado en liceos del centro, pero sus padres prefirieron que estuviera cerca de la
casa y ella acept.

Ana lleg a enseanza media con la Beca Presidente de la Repblica bajo el brazo. Su
madre dio los primeros pasos para la obtencin de la beca cuando Ana estaba en Octavo.
A juicio de Ana, habra obtenido la Beca dado su buen rendimiento previo y la
constatacin de su situacin socioeconmica (lo cual demand una serie de papeleos
previos y visitas al hogar para evaluar su efectiva condicin de bajos recursos, situacin
poco feliz a ojos de Ana).

Tras llegar al liceo, Ana qued en el curso B, que reuna a estudiantes llegados desde
otras escuelas a la institucin. Ana no conoca a nadie. Quienes estaban con ella en la
escuela desde bsica quedaron en otros cursos. Sus amigos del barrio no entraron al
liceo. Se sinti polla y tmida los primeros das. Afortunadamente los profesores
hicieron algunas dinmicas para promover el conocimiento entre los estudiantes. Ana
conoci ah a quienes fueron sus amigas durante los primeros dos aos en el liceo.

En I Ana tuvo a su juicio a una buena profesora jefe. Aprende. Recordando esa etapa,
Ana valora especialmente haber aprendido ingls, pues tiene familia en el extranjero y
anhela poder comunicarse con sus primos norteamericanos en el futuro, e incluso viajar
y trabajar en USA.

En 2 medio cambiaron las cosas para Ana y todos sus compaeros. Coincidi ese
tiempo con un evento histrico y trascendente, a juicio de Ana: la revolucin de los
pinginos del ao 2006. Ella particip de manera perifrica, aportando al principio desde
la cocina en la toma del liceo. No tena permiso de sus padres para permanecer en el
liceo durante la noche. Al pasar el tiempo dej de asistir, esperando la resolucin,
apoyando desde su casa. En ese trance, su profesor jefe result no ser un gran apoyo
para el curso. Mientras algunos profesores acompaaban a los alumnos, ste los habra
dejado de lado. Adems, con l Ana no aprende ingls. Lo considera un mal profesor.

124
En 2 medio el liceo aplic test y evaluaciones a los alumnos para orientar su seleccin
de especialidad. Ana rindi de buena manera y fue motivada por el liceo para continuar
en la mencin Cientfico-Humanista. Ella opt por esta mencin, motivada adems por
la idea de continuar estudiando al salir del colegio. Es la nica opcin, adems de
trabajar, pues sabe que de la mencin escogida saldr con las manos vacas del liceo. Sin
profesin, a diferencia de los estudiantes de Tcnico Profesional. Si alcanza los estudios
superiores, podr ayudar y devolver la mano a sus padres, podr viajar y trabajar en
USA y podr seguir estudiando y ser importante.

En 3 medio, Ana queda en el curso A, el ms exigente del liceo en trminos

acadmicos. Siente algo de inseguridad pues su rendimiento no ha sido el mejor. Espera
mejorar en el segundo semestre. Afortunadamente tiene un buen profesor de ingls, est
aprendiendo de nuevo.

125
POEST6 ANA

6
The Plot Of Every Story; Vonnegut

126
 ANLISIS ACTANCIAL / PUESTA EN TRAMA: ANA

127

c
PUESTA EN RELATO: CARLOS

La madre de Carlos falleci cuando l estudiaba en enseanza bsica. Ante esta situacin, l,
junto a su padre y Simn, su hermano mayor, se hicieron cargo de la casa y de los otros dos
hermanos menores de la familia. Se distribuyeron tareas del hogar y el cuidado de stos.

Carlos finaliz con xito la enseanza bsica, con promedio 6,4. Cuando quiso entrar al Liceo,
no tuvo que rendir exmenes de admisin, lo aceptaron sin reparos por su excelente rendimiento
previo.

Carlos opt por el Liceo, pero lleg a l principalmente por decisin de su padre, quin tena un
amigo dentro -un profesor- que le recomend la institucin cuando l buscaba un colegio para
Simn, hermano mayor de Carlos. Cuando Carlos entr al Liceo, Simn ya estudiaba ah desde
haca un ao. Carlos tema que se hicieran comparaciones entre su rendimiento y el de su
hermano por estar en el mismo Liceo.

Al llegar al Liceo, Carlos no conoca a nadie de su generacin. No le cost generar amistades,

encontr compaeros que le presentaron nuevos amigos, sin embargo le llam mucho la atencin
el estilo de burlas que algunos compaeros de otros cursos desarrollaban en el patio del liceo.
Cualquier cada o torpeza en pblico reciba el escarnio y molestias de los pares. Carlos evit
cruzar por la cancha escolar durante su primer ao, evit mostrarse y quedar vulnerable y
expuesto a ese tipo de situaciones.

Fue en su primer ao en el Liceo que estall a nivel nacional la revolucin de los pinginos. El
fenmeno lleg al Liceo a travs de las tomas de la institucin. Carlos particip activamente de
estas instancias, percibiendo durante esos das un tipo de relacin distinta entre sus compaeros.
El Liceo actuaba como una familia, todos se cuidaban entre s y haba mucho compaerismo y
solidaridad.

Al final de las movilizaciones, se produjo una tensin entre los estudiantes de TP y HC dentro
del Liceo. El apoyo de los primeros se habra visto reducido en el movimiento pues las
solicitudes de los compaeros de HC no les beneficiaban directamente. Se habl incluso de
alianzas con el director del Liceo de parte de los compaeros de TP. Sali a relucir, al parecer de
Carlos, la soberbia de los HC, quienes sabran que a la larga llegarn ms lejos que los TP, an
cuando su recorrido sea ms lento y difcil, por un lado, y el encono con que los TP observaran
esta situacin dentro del Liceo, por el otro. Carlos se mantuvo neutral en estas discusiones,
observando el proceso.

El ao de las movilizaciones, las clases terminaron mucho ms tarde de lo planificado, pues el

Liceo exigi recuperar las clases perdidas. Carlos recuper sus clases sin problemas, pues haban
conseguido lo que queran para el Liceo mediante las tomas y eso les haca sentirse satisfechos
(se incluyeron talleres en la formacin). Ese mismo ao, Simn, su hermano mayor, repiti de
curso y tuvo que partir a otro Liceo dentro de la comuna.

128
Carlos es un vido lector. Lo hace desde pequeo. Recuerda que en primero bsico juntaba
palabras del diario, luego lea algunas pginas de libros y hoy, en segundo medio, lee libros
completos distintos a los que el Liceo le exige, y lo hace por gusto. Quiere aprender y tiene
diversos intereses: msica, filosofa, astronoma. Si bien el Liceo, a su juicio, no ha fomentado
en particular estos intereses, no ha sido un obstculo para su desarrollo y aprendizaje autnomo.

Carlos quiere seguir aprendiendo ms adelante, en la Universidad. No sabe qu carrera estudiar

pero an eso no le preocupa. Sabe que tiene que mantener su buen promedio (y mejorarlo
idealmente) para optar en III medio a la mencin cientfica (HC) del Liceo, preparatoria para la
PSU y la educacin superior. Tiene que estudiar para luego decidir qu es lo que quiere estudiar
ms adelante. Quiere tener buenas notas para poder optar a una beca que le permita pagarse la
universidad. Quiere incluso viajar y estudiar fuera de Chile. Sabe que si estudia podr llegar a
decidir ser lo que quiera ser. Sabe que sin educacin, no se puede hacer nada, el hombre no es
nada.

129
POEST7 CARLOS

7
The Plot Of Every Story; Vonnegut

130
ANLISIS ACTANCIAL / PUESTA EN TRAMA: CARLOS

131
PUESTA EN RELATO: ELENA
Cuando Elena era pequea, su hermana mayor fue atropellada. La causa del accidente
habra sido el descuido de un to, hermano de su madre, que siempre dejaba las puertas
del terreno comn en que vivan abiertas, sin preocuparse nunca de la integridad de sus
sobrinas. La hermana mayor sufri un ao de recuperacin tras el atropello. El padre de
Elena, al encarar a su cuado por su negligencia, termin con la nariz fracturada. Tras
esos incidentes, Elena fue consciente, por primera vez, de la injusticia y de la existencia
de gente mala, incluso dentro de su misma familia.

Elena estudi toda su enseanza bsica en la misma escuela. All tuvo amigas durante
sus primeros aos de estudio. Luego ellas partiran a otras escuelas y Elena quedara
sola. No tendra ms amigas en la escuela. El resto de sus compaeras senta envidia por
ella, principalmente por sus buenas notas. No fueron aos felices para Elena; las
molestias y amenazas de sus compaeras aumentaran con el tiempo.

Todo acab al salir de bsica e ingresar al liceo B. All Elena encontr nuevas amigas.
Se sinti contenta, pues muchas de sus compaeras compartan su mismo pensamiento,
su forma de ver el mundo y su gusto por el anim y las series animadas japonesas.

En I medio, Elena comenz a trabajar los das sbado, diez horas, de empaque y por
propinas. Toda su enseanza media trabaja en el mismo supermercado de barrio, junto a
su madre y su hermana. Con el dinero que gana se compra pelculas y revistas en el
persa. En III medio es entrenada para ser cajera, cargo que slo podr desempear una
vez que sea mayor de edad. Es una opcin para ella, an cuando prefiere imaginarse
estudiando en la universidad al salir del liceo. Adems este rol es ms riesgoso, se
expone a asaltos y agresiones. Esto le hace dudar al respecto.

En el liceo, Elena comenz estudiando en el curso I F. Aprendi y obtuvo buenas notas.

El curso en general era aplicado y dedicado a los estudios, segn recuerda. Todos se
apoyaban. Lo pas bien adems, conoci amigas y se sinti bien, ya no tan tmida como
se recordaba en bsica, ms relajada y contenta.

En segundo medio el curso de Elena cambi su letra por decisin del Liceo, pasando a
llamarse II B. Este cambio obedeci al buen rendimiento del grupo durante el primer
ao. Es una distincin en el liceo, esto es relevante para el curso.

El mismo ao en que Elena estudi en II medio fueron las protestas nacionales,

derivadas de la revolucin pingina. El liceo fue tomado por los estudiantes, pero
Elena no particip. No le pareci sta la manera correcta de luchar contra un sistema que

132
ella tambin encuentra injusto. Prefiri quedarse en casa leyendo y viendo sus series
favoritas.

En II medio Elena comenz a reflexionar respecto a sus opciones de futuro. Elena

decidi seguir estudiando, ms all del liceo. Para llegar a esa conclusin, pens en cada
una de las especialidades ofrecidas por el liceo y sus propuestas para luego descartarlas,
aspirando a conocer ms y no reducir sus opciones de aprendizaje. Las especialidades
cierran ventanas, pens.

Elena opt as por seguir la formacin cientfico-humanista. Adems, su familia la

impuls a tomar esta mencin y continuar los pasos de su hermana, quien ya haba
decidido lo mismo un ao antes.

Elena no tuvo problemas para ingresar al III medio cientfico-humanista de su liceo.

Muchas de sus amigas ms cercanas quedaron en otros cursos, optando por seguir
especialidades. Slo una amiga la acompa en esta nueva etapa. Esto le entristeci,
aunque saba que era parte del proceso.

Durante III medio, Elena sigui en contacto con sus amigas, sin embargo, algo
comenz a preocuparla, a entristecerla y darle rabia. Elena fue testigo impotente de
cmo sus amigos, amigas y ex compaeros comenzaron a cambiar en contacto con otros
estudiantes del liceo, insertos en otros cursos.

Elena pens entonces que, debido a la influencia de compaeros flaites, sus amigos se
pusieron picantes y groseros. Su esttica y forma de hablar cambi, y cambi para mal
a juicio de Elena. Esto para ella es un problema: las malas influencias evitan que sus
amigos surjan, que marquen una diferencia con las malas costumbres que se les
empiezan a impregnar.

Antes ella poda influir en ellos. Ahora, esto se ha vuelto cada vez ms difcil.

Elena ve con rabia cmo, en otro curso, una de sus mejores amigas es obligada a ayudar
en sus tareas y estudios a sus compaeros. Esto es una injusticia, piensa Elena. Son
flaites quienes se aprovechan de su amiga, quin no tiene cmo protegerse de sus
abusos y amenazas. Para Elena, los compaeros que se aprovechan de su amiga, y de
otros, son los mismos que andan con cuchillos, que asaltan dentro y fuera del liceo, que
son arrastrados por la pobreza y que ven al Liceo como una obligacin y no como una
oportunidad. El liceo tolera esto. La justicia no acta. Los Carabineros son impotentes.

En el curso de Elena las cosas no son mejores. Ella es consciente de que la gran mayora
de sus compaeros no estn en la mencin cientfico-humanista por gusto. La mayor

133
parte de sus compaeros son repitentes, estudiantes con mal comportamiento forzados a
tomar esta mencin de estudios slo para terminar IV medio. El curso en III medio es
muy diferente a lo que fuera el II medio. Los profesores tienen ms dificultades para
avanzar con sus clases, las interrupciones y faltas de respeto abundan.

Elena trata de mantenerse lejos de sus compaeros que identifica como flaites. No
quiere dejar que interrumpan su camino a la universidad. No quiere arriesgarse a ser
influida por ellos y su estilo. Slo ayuda a algunos, que considera que son buenas
personas en el fondo, pese a consumir drogas o delinquir en ocasiones. Al fin y al cabo,
piensa, la culpa no es de ellos sino de sus padres, que no los habran sabido guiar ni
apoyar de manera correcta. Piensa que lo que ve en clases es el reflejo de la mala
educacin del hogar, todo lo contrario a lo recibido por Elena desde su familia. Ella se
siente muy apoyada y afortunada por provenir de una familia ordenada, trabajadora y
esforzada.

Si hay algo que preocupa a Elena es la injusticia. Ha sido testigo de situaciones injustas
desde pequea y estas se han repetido en distintos escenarios de su vida: en la escuela
bsica le molestaban por sus buenas notas y an cuando sus padres pidieron ayuda, nada
cambi; en el liceo ha visto cmo los ms fuertes se aprovechan de los dbiles o
solitarios; en su trabajo observa cmo el guardia explota y maltrata a los empaques y les
amenaza con despedirlos si no le obedecen; en las calles se encuentra con compaeros
de liceo que han estado detenidos y stos siguen en la delincuencia y en la droga; donde
vive, su familia extensa no tolera a su familia, sus primos y su to les tratan mal, no los
respetan, matan sus gatos a piedrazos y con veneno; en el liceo ve con tristeza como sus
compaeros se pierden y son arrastrados por la pobreza y las drogas sin nadie que haga
nada; en el barrio se entera de cmo grupos neo nazis han golpeado y amenazan a su
amiga punk. Ella quisiera que esto cambiara, le gustara poder hacer justicia, espera que
saliendo adelante podr aportar su grano de arena, podr al menos salir de donde est y
encontrar espacios de mayor amistad y seguridad.

A futuro Elena an no ha decidido qu rumbo tomar en relacin con sus estudios. Sabe
que quiere ir a la universidad y le atrae medicina y tambin pedagoga en filosofa. Este
ltimo inters surgi en III medio al entrar en contacto con esta disciplina en clases.
Siente que en ello hay mucho por conocer y aprender. Ella gusta de aquello, de saber
ms. Piensa que lo mejor sera poder estudiar sin tener que trabajar, pero para que ello
pudiera ser posible, debera ganarse el Kino. Asume que tendr que seguir trabajando
ms adelante en el supermercado, pero espera no quedarse slo en ello, quiere trabajar
en algo que no sea tan fcil, que la desafe y haga honor a los aos de estudio que ha

134
seguido en el liceo. De qu valdra estudiar tanto para terminar haciendo algo que ya
puede hacer desde I medio?

Elena quiere aprender ms, an cuando cree que una vida no le alcanzar para ver todo
ni tampoco para llegar a conocer un mundo ms justo que el que le toc vivir. Ese es un
desafo de la humanidad.

POEST8 ELENA

8
The Plot Of Every Story; Vonnegut

135
ANLISIS ACTANCIAL / PUESTA EN TRAMA: ELENA

136
PUESTA EN RELATO: FERMN
Fermn recuerda con cario a su profesora de primero bsico. Ella le trataba como a su
propio hijo, le entregaba cario y le haca sentir bien. Los otros profesores con los cuales
comparti en enseanza bsica no le transmitieron lo mismo. Eran ms estrictos y
pesados, segn l recuerda. }

Saliendo de 8 bsico, lleg el momento de proyectarse hacia la enseanza media. La

madre de Fermn comenz a buscar un liceo para l en marzo. Tuvieron mala suerte, no
lograron encontrar matrcula para l en ningn liceo. Ese ao qued fuera del sistema
escolar y debi comenzar a trabajar como empaque en un supermercado del barrio.

El dinero que ganaba, Fermn lo usaba en sus propias necesidades y en ayudar a su

familia con las cuentas del mes. Era un ao complicado para la familia en trminos
econmicos.

Al ao siguiente, Fermn fue aceptado en el liceo. Tena distintas referencias sobre ste.
Algunos familiares y amigos le hablaron mal del liceo, asegurndole que no era un buen
lugar para estudiar. Por otro lado, las hermanas de Fermn ya haban estudiado all y
ambas trabajaban sin problemas en empresas de servicios.

Ya dentro del liceo, Fermn lo encontr bueno, en especial por los profesores: a
diferencia de sus ltimos profesores de bsica, estos eran simpticos y relajados.

En 2 medio Fermn participa desde su liceo de la revolucin pingina. El fenmeno

nacional llega hasta el liceo y los estudiantes se toman sus dependencias. l se
involucra, durmiendo en el liceo por tres noches, vigilando posibles desalojos y ataques
de grupos neo nazis que hostigaban a los estudiantes movilizados en la comuna. Pasado
un tiempo se aburre. Al mismo tiempo la movilizacin decrece en el liceo. Fermn
valora el movimiento en general, sabe que fue importante haber estado presente en l y
que las demandas estudiantiles eran relevantes, an cuando le cuesta recordarlas.

Pese a perder clases, la mayora de los alumnos sale de vacaciones en el tiempo

planificado desde principio de ao (no se recuperaron las clases).

El mismo ao Fermn es convocado a una entrevista vocacional con el inspector del

liceo. Hay inters de parte de las autoridades por conocer los proyectos de continuidad
de sus alumnos en el liceo, ya sea en las especialidades tcnicas ofrecidas o en la
mencin cientfico-humanista.

137
El inspector pregunta a Fermn qu es lo que quiere y ste seala electrnica,
expresando su inters por todo lo que la especialidad implica. El inspector le indica a
Fermn que su hoja de vida no le permitir acceder a la especialidad. Fermn tendr que
ingresar a cientfico-humanista, an cuando no quiera.

Fermn se resiste durante un tiempo, pide al inspector que cambie su decisin, pero ste
es inflexible. Solicita a su madre que acuda al liceo y lo defienda al respecto, pero sta
olvida asistir.

En 3 medio, Fermn ingresa, a su pesar, a cientfico-humanista. Al principio tiene pena,

porque no quera estar ah. Adems, los ramos no le agradan. Junto a l, la mayora de
sus compaeros estn en la misma situacin. Slo unos pocos se salvaron de quedar en
la mencin. Algunos con peor hoja de vida y notas que Fermn. No le agrada que esto
haya ocurrido as.

Fermn vuelve a trabajar en el supermercado, ahora slo durante los fines de semana. Al
cumplir 18 aos (pronto), trabajar como reponedor. Por ser conocido en el local no le
exigirn el 4 medio para desempearse en ese cargo. Volver a trabajar le ha devuelto
mayor independencia.

Fermn piensa que estar en la mencin cientfico-humanista no determina su futuro. Sus

hermanas cursaron especialidades tcnicas en el liceo que luego no han tenido nada que
ver con sus trabajos. Por su parte, Fermn quiere entrar en la PDI, tiene un to que trabaja
all que le ha hablado de la institucin desde hace aos, entusiasmndolo con la idea de
ingresar. Para ello necesita 4 medio y una conducta intachable, personal y familiar.
Sabe de esto pues fue a la institucin a averiguar junto con su madre. Cree que llegando
all podr asegurar su futuro, preparndose para ser responsable de un hogar y llegar a
ser alguien mejor.

Fermn valora seguir educndose en el liceo, pese a estar en la mencin cientfico-

humanista, pues entiende que sin educacin, no se puede aspirar a nada, salvo a andar en
la calle.

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POEST9 FERMN

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The Plot Of Every Story; Vonnegut

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ANLISIS ACTANCIAL / PUESTA EN TRAMA: FERMN

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PUESTA EN RELATO: JUAN
Juan, junto a sus padres y sus cuatro hermanas mayores, lleg a vivir a Santiago desde Osorno
cuando tena 11 aos. De primero a quinto bsico haba estudiado en una gran escuela en su
ciudad natal, con muchos estudiantes. Continuara su aprendizaje en una pequea escuela de
Conchal. No tuvo dificultades en adaptarse al nuevo ambiente ni a la ciudad.

En 7 bsico, debido a su buen rendimiento en Ingls (era el mejor promedio del curso), recibe
una beca para estudiar por un ao en un instituto. Si bien recibe materiales y apoyo, Juan no
aprende tanto ingls como quisiera. A su juicio, era muy inmaduro y no aprovech bien la
oportunidad; podra haber salido hablando ingls.

El mismo ao en que estudia ingls becado, la familia de Juan le insta para que postule al
Instituto Nacional y curse all 8 bsico y enseanza media. Rinde los exmenes de ingreso,
pero nunca se entera de sus resultados. El da que su madre deba retirar esta informacin, sta se
confundi y pens que una de las hermanas mayores asistira al Instituto. Finalmente nadie fue,
el tiempo pas y los cupos del Instituto se llenaron.

Juan culmin su enseanza bsica en su escuela de Conchal.

A finales de 8 bsico, Juan comienza a buscar un liceo para continuar sus estudios en enseanza
media. Prueba suerte en tres liceos emblemticos (Liceo de Aplicacin, Liceo Lastarria y
Liceo Alessandri). En ninguno consigue cupo, las vacantes ya estn ocupadas al momento en
que se acerca a ellos. Postula entonces en dos liceos de su comuna: el Liceo A y el Politcnico.
Es aceptado en ambos. Juan duda sobre cul elegir. Su profesora jefe le recomienda el Liceo A.
Si bien a l no le convence esta opcin, termina aceptando el consejo, pues en este tiene dos
opciones de salida: cientfico-humanista o tcnico profesional. Llegado el momento podr
decidir, se dijo a s mismo en ese momento. Si elega el Liceo Politcnico, las opciones de
egreso se restringan para l.

El da que Juan ingres al Liceo A se sinti perdido. De hecho confundi su curso en la primera
formacin escolar, formndose con el curso E en vez del C, que es en el cul haba quedado
inscrito. No conoca a nadie; de sus tres compaeros de escuela que haban entrado con l al
Liceo no tena noticias. La profesora jefe de su nuevo curso le encontr y lo llevo hacia la fila
que le corresponda. Ese da tuvo su primera clase y, como siempre, opt por sentarse atrs en la
sala. Inici all primeras amistades en el Liceo que no prosperaron posteriormente. Slo llegara
a formar amistad con algunas compaeras ms adelante.

En Enseanza Media Juan percibe diferencias entre sus nuevos profesores y los que le
acompaaban en la escuela bsica. En el liceo son ms distantes, ms lejanos. En la escuela eran
ms cercanos, la relacin era ms personalizada, ms directa, se vean ms. Juan prefiere la
relacin propuesta por sus profesores de Media. A mayor distancia, menos compromiso, menos
culpa involucrada en el desarrollo de las tareas.

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El II medio de Juan coincidi con las movilizaciones pinginas del ao 2006. En el liceo,
como en gran parte de Chile, se gener movimiento al respecto. Juan se involucr en un
principio en paros y manifestaciones. Luego, cuando se inici la toma del Liceo, particip unos
das y luego se retir, decidi no seguir en el movimiento dentro de su liceo.

Juan no recuerda bien qu gatill su decisin de abandonar la toma, sin embargo, no olvida la
decepcin con la que qued al volver al liceo al finalizar la ocupacin. Se haba daado mucho
la infraestructura del liceo, mucho material escolar haba desaparecido e incluso los enchufes
estaban rotos. A su juicio, en su liceo la toma perdi el sentido que quiz s habra tenido en
otros contextos. En vez de lucha, sta se habra convertido en un carrete, una fiesta. Ante eso,
se alegro de haber dado un paso al costado a tiempo.

En II medio, adems, Juan tuvo que optar por mencin de estudios. Seguir la formacin en
Tcnico Profesional (TP) no le convenca, los cursos que haba tenido sobre contabilidad y
temas asociados se le haban hecho difciles, principalmente por la falta de agrado que hacia
ellos senta. Por otro lado, Juan comenz a anticipar su deseo de ingresar a la universidad -o a un
instituto- para estudiar Kinesiologa. La carrera le llamaba la atencin pues le permitira ayudar a
la gente, tema que siempre le habra preocupado. Esto inclin la balanza. Sus notas le permitiran
tomar sin obstculos el plan cientfico ofrecido por el liceo en III medio. Su familia apoy la
decisin, aconsejndole que sacara buenas notas.

El principal costo a pagar por Juan al llegar a III medio fue la separacin de sus amigas ms
cercanas. Ellas optaron por el mismo plan, pero quedaron en otros cursos. l qued en el curso
A. Esto implic que la relacin entre ellos perdiera continuidad y cercana. En su nuevo curso l
no tiene inters en generar nuevas amistades. Espera avanzar en el liceo para finalizar con la
formalidad de los estudios.

Una duda acompaa a Juan en III medio. Su opcin por Kinesiologa pierde terreno frente a un
nuevo norte, estudiar Pedagoga y ser profesor. Esta carrera tambin tendra relacin con la
ayuda a otros, de ah la motivacin. Piensa en cambiarse al plan humanista durante unos meses.
Finalmente resuelve concluir el proyecto inicial y estudiar Kinesiologa en el futuro.

Ms all de los estudios, Juan vislumbra la posibilidad de trabajar unos aos para luego viajar
fuera de Chile.

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POEST10 JUAN

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The Plot Of Every Story; Vonnegut

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ANLISIS ACTANCIAL / PUESTA EN TRAMA: JUAN

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PUESTA EN RELATO: MARA JOS
Cuando Mara Jos estaba en 3 bsico, estudiando en una pequea escuela, su madre decidi
cambiarla al Liceo de la comuna, inspirada por un consejo recibido que deca que ste era un
muy buen colegio. Fue as como Mara Jos lleg al liceo, donde cursara toda la enseanza
bsica y donde espera culminar su educacin media.

En 8 bsico, a pocos meses de su graduacin, Mara Jos imaginaba que la enseanza media
traera para ella importantes cambios, principalmente a nivel de su personalidad. Ella madurara,
pensaba, y el aprendizaje sera diferente.

Pero no fue as, I medio le pareci a Mara Jos muy similar a 8 bsico, slo que con
profesores ms serios y estrictos. Tampoco not tantos cambios en s misma como esperaba. A
sus ojos, ella segua siendo la misma, no haba cambios genticos ni de personalidad
importantes que identificar. Si bien sus padres opinaban lo contrario, ella segua sintindose
inmadura.

En II medio Mara Jos s percibi cambios. Se encontr con clases ms difciles y exigentes
que en aos anteriores. Se encontr tambin con un carcter de s menos ordenado y
responsable, contra el que deba luchar y dialogar para avanzar en la realizacin de las tareas y
mejorar su rendimiento acadmico. Ella cambi, y sin embargo, aspiraba a volver a ser la de
antes, al menos en trminos acadmicos. El temor de repetir de curso y quedarse pegada un
ao ms en el liceo le motivaba a discutir consigo misma para avanzar y ser responsable.

Por otro lado, en II medio, el Liceo, lejos de ser un lugar agradable para aprender, se convirti
en un lugar incmodo para Mara Jos. Sus compaeros y compaeras le agradaban poco,
muchos de ellos le parecan crueles en su forma de interactuar con otro compaero: abusan
mucho [de l], le pegan pero mal as, combos, patas, de lo que venga.

Tambin a ella la trataron mal sus compaeros, a ella y un grupo con el que se juntaba en el
Liceo: nos empiezan a molestar y nos tiran cascaras de naranja, lo que venga, papel, manzana,
y a todas por igual, a todo el grupo. Al principio Mara Jos peda ayuda a los profesores, pero
al final slo le qued recurrir a su padre para que fuera a pedir ayuda en el Liceo.
Lamentablemente, poco y nada ocurra tras las denuncias. El hostigamiento, lo injusto de la
violencia recibida y la indiferencia de todos molestaron mucho a Mara Jos, sinti rabia e
impotencia en varias ocasiones durante II medio. La peor experiencia la vivi cuando unas
compaeras escupieron en su asiento mientras ella estaba en el bao. Al volver se sent sobre el
gargajo, sin darse cuenta, y fue vctima de la burla de un grupo de sus compaeras de curso. Esta
situacin le hizo sentir mucha pena, rabia y tristeza. Dej de pensar que en el Liceo poda tener
amigos adems.

Para fortuna de Mara Jos, ella no slo asista al Liceo como alumna. Contaba tambin con un
lugar de encuentro y amistad mayor, el grupo los Exploradores del Rey, organizacin

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evanglica en la que ella y su padre participaban hace un tiempo, en distintas actividades de
formacin y esparcimiento.

Aprender all los fines de semana, formar amistades respetuosas y cariosas, le hizo realizar un
fuerte contraste con su experiencia escolar y aspirar a que sta terminara pronto, para as poder
dedicar ms tiempo de su vida a participar en la iglesia y aprender otras cosas, ligadas a lo
artstico, que el Liceo no le entregaba.

En II medio, adems de cuidarse y evitar pasarlo mal en el liceo, a Mara Jos le interes
preocuparse ms por obtener buenas notas y mejorar su rendimiento. Slo as podra ingresar en
la especialidad Tcnica de Gastronoma en III medio y obtener una profesin con la cul
trabajar y ayudar a su familia en la instalacin de un restaurant.

Pensando en los aos que le quedan en el Liceo, Mara Jos descarta ingresar a la mencin
cientfico-humanista en el futuro. sta no le conviene, pues no le ofrece ni un ttulo ni
reconocimiento al interior del liceo. Los que se quedan sin especialidad entran a cientfico-
humanista. Los que tienen malas notas no pueden elegir especialidad. Ese pareciera ser el
discurso ofrecido por el liceo a sus estudiantes, discurso que Mara Jos hizo suyo al momento
de proyectarse hacia el futuro y decidir por Gastronoma.

Al hacer su eleccin, Mara Jos descart en el camino otras dos trayectorias posibles: pens
alguna vez en ser detective, pero el costo de este ingreso la alej de esa opcin. Pens tambin
en Derecho, sin embargo el tener que rendir la PSU la alej de esa posibilidad. Con Gastronoma
podra aportar a su familia y desarrollarse ms adelante, estudiando y ayudando a sus padres.

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POEST11: MARA JOS

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The Plot Of Every Story; Vonnegut

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ANLISIS ACTANCIAL / PUESTA EN TRAMA: MARA JOS

B
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PUESTA EN RELATO: MARIANA
Cuando Mariana estaba en 2 bsico, su familia se cambi de casa. Este cambio signific que
Mariana tambin cambiara de colegio. Fue as como lleg a la escuela Camilo Henrquez a
estudiar. Estara all hasta el 8 bsico.

Durante los ltimos aos dentro de la escuela, el mensaje de los profesores de bsica era el
mismo respecto a la enseanza media: all las cosas seran mucho ms difciles, los profesores
ms estrictos y serios, la disciplina ms inflexible. Mariana y sus compaeros sentan miedo de
la media. El liceo y el futuro les provocaban cierta ansiedad al imaginarlo.

Afortunadamente, en esos mismos aos, compaeros mayores de la escuela que ya haban

llegado a la educacin media calmaban a Mariana y sus compaeros. El futuro en el liceo sera
exigente, s, pero nada del otro mundo, nada que no pudieran resolver poniendo empeo. Esta
informacin privilegiada era importante. Ayudaba a mirar hacia adelante con menos susto.

Mariana siempre destac acadmicamente en la enseanza bsica. Sus promedios de notas

siempre fueron por sobre 6.0. Incluso ella fue premiada por ser la mejor alumna de la escuela.
Eso ocurri cuando ella pasaba de 7 a 8 bsico. Fue celebrada y premiada frente a toda la
escuela. Recibi una bicicleta de regalo.

En la escuela Mariana desarroll buenas relaciones con sus profesores. Con especial detalle
recuerda a su profesor jefe en los aos finales de enseanza bsica. l habra sido realmente
protector y preocupado de sus alumnas, con l haban compartido importantes momentos, en
clases y en paseos de curso.

En octavo bsico, la escuela llev a Mariana y sus compaeros de visita a conocer el Liceo A. La
infraestructura y recomendaciones que recibi convencieron a Mariana de estudiar all. Que
fuera un liceo mixto tambin le motiv. Haba conocido tambin al Liceo Carmela Carvajal, en
Providencia, pero lo haba desechado como opcin pues era slo de mujeres.

Mariana ingres al Liceo A sin saber si all encontrara conocidos. Sorpresivamente, en su

mismo curso, ella se encontr con una ex compaera de la escuela y con una amiga antigua, de
cuando ella estaba en 4 bsico y preparaba la primera comunin en la Parroquia del barrio. Se
sentaron juntas y continuaron la amistad antes iniciada. Compartiran puesto los prximos aos.

Durante su primero medio, Mariana vio un programa de TV donde conoci del trabajo de los
Bilogos Marinos. En ese momento decidi que quera estudiar esa carrera. Tendra que ingresar
a la mencin cientfico-humanista del liceo, ms adelante, para prepararse para ese recorrido
acadmico futuro.

En II medio ocurren las movilizaciones de la revolucin de los pinginos. Mariana no

participa de estas, pese a coincidir en el diagnstico de injusticias sostenido por el movimiento

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general. Sus padres prefieren que no se arriesgue. Algunos de sus compaeros han sido
arrestados en las manifestaciones.

Tras el fin de las movilizaciones y la deposicin de la toma en el liceo, Mariana retorna a clases.
La recepcin de los profesores es afectuosa. Ellos apoyaban en movimiento. Debieron terminar
ms tarde el semestre, como costo del proceso.

Ese ao, el II medio de Mariana fue destacado como el mejor curso de su nivel en el liceo. En
III medio tambin conseguiran similar reconocimiento.

A finales de II medio, Mariana y sus compaeras ms cercanas ya saban que se acercaba la

separacin. Tomaran caminos distintos en la formacin. Algunos partiran a turismo,
administracin o contabilidad, otros a especialidad humanista y slo unos pocos a la mencin
cientfica, que deba tomar Mariana pensando en Biologa Marina. La partida se acercaba y era
inevitable, aun cuando no la desearan.

Y el momento lleg. Lo ms sensible para Mariana fue que su mejor amiga parti a turismo.
Intentaran mantener la relacin en espacios de encuentro fuera del Liceo. As las cosas, tercero
medio empez con menos conocidos en sala de clases, con el desafo de formar nuevas
amistades, lo cual no fue difcil para Mariana. El grupo le pareci agradable, con compaeros
inteligentes y simpticos, sin mayores roces al interior del curso.

Donde s hubo roces fue en la relacin entre sus pares y algunos estudiantes de la formacin
Tcnico Profesional del liceo. La diferencia de nivel en la enseanza recibida por cada quien -
siendo mejor, a juicio general, la de los estudiantes de cientfico-humanista- favoreci las
comparaciones y los roces, en los cuales, sin embargo, Mariana no intervino. Vio de lejos las
discusiones entre sus compaeros.

En todo el camino recorrido, los padres de Mariana siempre han mostrado inters y apoyo en sus
estudios. Su padre, minero, siempre le ha dicho: quiero que seas ms que yo. Este mensaje lo
tiene muy claro Mariana. Ella debe ir a la universidad, debe estudiar algo que le guste y que
ojal tenga buen campo laboral, que le permita salir adelante en su vida, ser alguien en la vida y
tener una profesin.

El desafo futuro que Mariana anticipa en su vida es la PSU. Sabe que debe rendir bien en ella
para avanzar y cumplir sus metas. Ese momento ser clave en su desarrollo. Su mayor temor es
quedarse en blanco en esa prueba, no poder rendir ni cumplir, paralizarse. Sabe que para evitar
aquello debe estudiar. Ese es el camino y espera avanzar en ello, para llegar bien preparada a
rendir la prueba y entrar finalmente en la universidad, tener una profesin y ser alguien en la
vida.

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 POEST12: MARIANA

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ANLISIS ACTANCIAL / PUESTA EN TRAMA: MARIANA

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