revista da nmero 13

setembro de 2005
abem

Educao musical no-formal e

atuao profissional

Cristiane Maria Galdino de Almeida

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
cmgabr@yahoo.com.br

Resumo. Este artigo discute a necessidade de reconhecimento dos espaos no-formais como
contextos de atuao profissional que, como tais, demandam uma formao tambm profissional.
Apresenta os resultados da pesquisa desenvolvida no mestrado e que teve como objetivo geral
caracterizar o ensino de msica inserido em projetos sociais. Os objetivos especficos foram analisar
as dimenses presentes nas prticas educativo-musicais das oficinas de msica, identificar os
profissionais que ali ensinam msica e qual a sua formao, e examinar as concepes sobre
educao musical desses profissionais e do coordenador. O referencial terico foi fundamentado
em conceitos de educao no-formal, de autores da pedagogia e da educao musical.

Palavras-chave: educao musical no-formal, formao de professores de msica, educao

no-formal

Abstract. This work aimed to characterise how music teaching is placed in social projects. More
specifically, it aimed to analyse the dimensions that are present in the musical-pedagogical practices
of the workshops, to identify the professionals that teach music and their educational background,
and to examine the concepts of music education sustained by those who teach music and by the co-
ordinator of the project. The theoretical framework was constituted by concepts of non-formal
education developed by authors coming from the fields of pedagogy and music education. The
analysis showed that the music workshops can be considered as non-formal educational spaces.
The results point to the need to recognise these spaces as professional spaces of music education.
As such, they also demand professional education.

Keywords: non-formal music education, music teachers education, non-formal

Introduo

As trilhas que percorri profissionalmente me laridades da formao do professor de msica. Nes-

levaram ao caminho do ensino de msica na educa-
o superior. Antes de chegar ao curso de Licencia-
tura em Msica, da Universidade Federal de
Pernambuco, passei por escolas de msica em igre-
jas, academia de dana, escolas especficas de
msica e escolas do ensino fundamental da rede
municipal e da rede estadual.
Essa multiplicidade de espaos de atuao
apontada por Del Ben (2003) como uma das particu-
se sentido, tanto no Brasil como no exterior, tem
sido crescente o nmero de investigaes sobre os
processos de ensino e aprendizagem musical que
ocorrem fora do espao escolar. Sejam em manifes-
taes culturais, em projetos comunitrios, em gru-
pos musicais, em programas de rdio ou televiso,
ou em processos de auto-aprendizagem. No entan-
to, poucas so as pesquisas que articulam esses
diferentes espaos de atuao profissional e a for-
mao inicial do professor.

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ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. Educao musical no-formal e atuao profissional Revista da ABEM, Porto Alegre,
V. 13, 49-56, set. 2005.
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Entre esses diversos contextos, Oliveira (2003,
p. 95) destaca o terceiro setor e demais espaos
alternativos como associaes de bairro, creches,
casas e cursos de apoio ao idoso e aos portadores
de necessidades especiais como um mercado de
trabalho que est em franco desenvolvimento para o
educador musical.
Essa proposio compartilhada por Kleber
(2003, p. 3), que v o terceiro setor e os projetos soci-
ais como um campo emergente e significativo para a
realizao de um trabalho em educao musical que
se alinhe ao discurso que invoca a incluso social.
Os projetos sociais so aes estruturadas e
intencionais, de um grupo ou organizao social, que
partem da reflexo e do diagnstico sobre uma deter-
minada problemtica (Stephanou et al., 2003, p. 1).
Segundo Gohn (2001, p. 16-17),
estas organizaes [sociais privadas], situadas no
mbito no-governamental, reestruturam o velho modelo
das associaes voluntrias filantrpicas para um novo
modelo onde combinam o trabalho voluntrio com o
trabalho assalariado, remunerando profissionais
contratados segundo projetos especficos.
A msica tem exercido um papel importante
nesses projetos. Conforme Wickel (1998, p. 17, tra-
duo minha), ela participa de forma considervel
na configurao do nosso dia-a-dia [e suas] proprie-
dades de certa forma nos desafiam a [us-la] de modo
dirigido como meio em todas as reas da atuao
social. Isso fica evidente na home-page do Grupo
Cultural Afro Reggae. Dentre as informaes da p-
gina inicial, o grupo afirma que apesar de toda a
diversidade de atividades, a msica tem sido em Vi-
grio Geral o melhor instrumento para atrair os jo-
vens (Afro Reggae, 2003).
Foi possvel observar, a partir das informaes
obtidas ao visitar projetos sociais pela web, que a
Por que projetos sociais?
Projetos sociais
Ferramentas de ao social
Mudanas nas esferas estatais e
da sociedade civil no que diz respeito
Implementao de polticas sociais
Mudanas
(Fonte: http://www.rits.org.br/gestao_teste/ge_testes/ge_tmes_marco2003.cfm.)
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maioria dos que atuam nesses espaos so msi-
cos que no tiveram uma formao profissional para
atuar como docente. Em alguns casos, ex-partici-
pantes do projeto que se destacaram assumem a
posio de oficineiros. Poucos so os que contam
com a participao de licenciados em msica e/ou
assessoria de escolas de msica. Isso ocorre por-
que para atuar nesses espaos a formao nem
sempre exigida, apesar de necessria, como nos
apontam Simson, Park e Fernandes (2001, p. 12).
Esses dados me levaram a alguns questiona-
mentos: quais so as concepes de ensino e apren-
dizagem musicais subjacentes aos projetos sociais?
Que profissional ensina msica? Qual a sua forma-
o? Qual a sua concepo de ensino de msica?
Fiz, ento, um levantamento inicial sobre os
projetos sociais desenvolvidos na cidade de Porto
Alegre e constatei que eles seguem a mesma estru-
tura dos projetos acima mencionados. No entanto,
eles se diferenciam por serem financiados, em sua
maioria, pelo poder pblico. Essa caracterstica
apontada por Armani (2003, p. 14, grifo do autor),
quando mostra que a ao social no mbito gover-
namental vem, cada vez mais, sendo projetada e
gerenciada atravs de projetos e programas. Apre-
senta-se, assim, um novo espao de atuao que
conjuga as polticas pblicas e a sociedade. Segun-
do Stephanou et al. (2003), os projetos sociais so
ferramentas de ao social, e devem ser utilizados
pela sociedade. atravs deles que a sociedade
pode intervir na implementao de polticas sociais,
contribuindo, assim, para mudanas tanto na esfera
estatal quanto na prpria sociedade. Os projetos,
assim, so uma via de mo dupla. Funcionam como
articulao da sociedade civil com o Estado, por um
lado, e, por outro, so uma forma de interveno do
Estado nessa sociedade, como mostra o seguinte
quadro:
Articulaes da Sociedade
Civil com o Estado
Intevenes do
Estado na Sociedade
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Santos (2001, p. 42) nos convida a reconhe- embora haja uma discusso sobre a adequao des-
cer a existncia desses mltiplos espaos de atua- ses termos, os considerei os mais pertinentes para
o em educao musical hoje e buscar desvendar esse trabalho.
a lgica do seu funcionamento, enquanto Hentschke
(2001, p. 69) nos aponta a necessidade de pesqui- Vsquez explica que a introduo da expres-
sas diagnsticas como uma forma de identificar os so educao no-formal surgiu para satisfazer a
espaos ou campos profissionais disponveis para necessidade de respostas extra-escolares a deman-
atuao de professores de msica. das novas e diferentes das que atende ordinariamente
o sistema educativo (La Belle apud Vsquez, 1998,
Com o propsito de contribuir para compreen- p. 14, traduo minha).
der esses espaos, decidi investigar como o ensino
de msica est inserido nos projetos sociais, a par- Pelo seu carter abrangente, a educao no-
tir da perspectiva dos profissionais que neles atuam. formal acolhe todos os programas educativos que
Mais especificamente, busquei analisar as dimen- esto fora da escola. Sarramona, Vsquez e Colom
ses educativo-musicais presentes nos projetos, (1998) apresentam como mbitos da educao no-
identificar os profissionais que ensinam msica, ca- formal a educao urbana, entre outros. Deixam cla-
racterizando sua formao, e examinar as concep- ro, entretanto, que o acrscimo de novas modalida-
es sobre msica e educao musical dos profis- des intrnseco ao conceito de educao no-for-
sionais que ensinam msica (oficineiros) e do coor- mal. A educao urbana entendida como qualquer
denador (ativista). atividade educativa organizada no seio da cidade por
parte de suas instncias administradoras (Colom,
As oficinas de msica e a educao no- 1998b, p. 108, traduo e grifo meus).
formal
Entre as aes compensatrias que o muni-
O locus da pesquisa foi o projeto de Descen- cpio pode realizar na rea educativa, por meio da
tralizao, coordenado pela Secretaria Municipal de educao urbana, est a interveno para a com-
Cultura, da Prefeitura de Porto Alegre. Para respon- pensao educativa no-formal, incluindo as ativida-
der s minhas questes, selecionei 14 oficineiros de des extra-escolares de formao e expanso. Entre
msica e o ativista do projeto de Descentralizao. elas, a organizao de oficinas de expresso, tais
como as oficinas de msica.
Considerando o nmero de participantes se-
lecionados e o propsito de ter uma viso ampla de O referencial terico que conduziu a pesquisa
todas as oficinas, optei por utilizar o survey de pe- se constituiu, assim, de autores que apresentam a
queno porte como mtodo de pesquisa. O design educao no-formal ou no-escolar como possvel
interseccional desse trabalho envolveu a coleta de de ser um campo dentro da educao. Na rea de
dados em determinado perodo de tempo, de uma pedagogia, autores como Afonso (1992), Colom
amostra [] de uma populao (Wiersma, 2000, p. (1998a; 1998b), Vsquez (1998), Gohn (2001),
163, traduo minha). Libneo (1999) e Simson, Park e Fernandes (2001)
vm constituindo o que Afonso denominou de uma
Em um trabalho com abordagem qualitativa, sociologia da educao no-escolar. A sistematiza-
como esse aqui apresentado, se consideram as o que propem objetiva caracterizao do cam-
experincias do ponto de vista do[s] informador[es] po da educao no-formal, incluindo a formao pro-
(Bogdan; Biklen, 1994, p. 51). Dessa forma, a entre- fissional para atuao nessa modalidade de ensino.
vista semi-estruturada foi a tcnica de pesquisa es-
colhida. As entrevistas foram gravadas em MiniDisc Tambm na rea de educao musical, vrios
e transcritas literalmente. Em seguida, foram entre- autores discutem essas questes e argumentam no
gues aos participantes para serem lidas e alteradas, sentido de mostrar a necessidade de se conhecer
se necessrio. Para que o anonimato fosse manti- esses espaos para uma atuao mais efetiva dos
do, decidi identificar os entrevistados com duas le- professores de msica. Entre eles, Arroyo (1999),
tras do alfabeto, escolhidas de modo aleatrio. A Green (2000), Santos (2001) e Oliveira (2000; 2003).
partir da autorizao deles, os dados foram analisa-
dos segundo o referencial terico. Consciente de que cada espao educativo tem
a sua cultura prpria e, por isso, deve ser visto como
Por ter decidido investigar como o ensino de nico, no tenho a inteno de generalizar os resul-
msica est inserido em projetos sociais, optei por tados a que cheguei. No tive, tambm, o intuito de
adotar conceitos de educao no-formal e educa- comparar as oficinas com outros espaos, fossem
o urbana. Essa escolha se deu por acreditar que, eles escolares ou no-escolares.

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Os dados foram analisados, assim, a partir
dessas perspectivas, divididos em duas grandes
categorias: das oficinas com as seguintes
subcategorias: a Descentralizao; atividades e fun-
es da msica; os oficinandos; opinio dos
oficineiros sobre o projeto; as reunies e a ativista
e do oficineiro onde exponho a seleo dos ofici-
neiros; a chegada ao projeto; a formao; as experi-
ncias anteriores; as habilidades; a concepo de
professor e de aula de msica e sua autonomia.
A partir da fala dos oficineiros e do ativista, foi
possvel estabelecer algumas caractersticas que so
inerentes ao projeto. A presena de formalidades nas
oficinas de msica do projeto de Descentralizao,
tais como normas internas ao grupo e relatrios, o
configuram como uma das intervenes da Prefeitu-
ra de Porto Alegre visando compensao educativa
no-formal, na perspectiva da educao urbana (ver
Colom, 1998a).
Das oficinas
As oficinas de msica so projetos culturais,
de cunho social e educativo, em um programa de
poltica pblica que envolve a participao da comu-
nidade para a sua realizao, atravs do Oramento
Participativo (OP). Elas so divididas em dois gru-
pos: os genricos[], como a gente chama o pes-
soal que trabalha com a msica em geral, e os
percussionistas [], que tm essa nfase da per-
cusso (Ativista GH).
Na estrutura administrativa, o ativista cultural
o elo entre a comunidade, os oficineiros e o gover-
no. ele o responsvel pela implantao das ofici-
nas e por seu desenvolvimento.
As atividades desenvolvidas nas oficinas de
msica resultam da ligao entre a demanda da re-
gio, as expectativas dos oficinandos e a formao
do oficineiro. No entanto, no s um trabalho es-
pecfico de msica, como ensinar instrumento ou
canto. muito mais abrangente (Oficineira MN),
envolve outros assuntos que a oficineira MN consi-
dera bsicos: Existe uma proposta de trabalho, que
um trabalho cultural, social. E tu vais utilizar a
msica como uma ferramenta de resgate de cidada-
nia. Ou de criao de cidadania (Oficineira MN).
A vinculao do projeto com a educao no-
formal consta nas publicaes oficiais e foi aborda-
da tambm em vrias entrevistas. No jornal da mos-
tra de processos do projeto de Descentralizao, as
oficinas de arte nos bairros so identificadas por
adotar uma metodologia de educao no-formal,
com autonomia, onde o fundamental aprender a
aprender (Prefeitura de Porto Alegre, 2004, p. 6).
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O currculo construdo a partir das necessida-
des dos alunos, a metodologia flexvel e contedos
adequados a essa estrutura, caractersticos da edu-
cao no-formal (ver Garcia, 2001), so apontados
pelo oficineiro RT como peculiaridades das oficinas:
E agora estou investindo muito nessa coisa da oficina
porque [] a gente tem mais autonomia para trabalhar.
E [] a metodologia no uma coisa rgida, uma
coisa que flutua conforme a comunidade reage. [] E
tu respeitas muito a comunidade. [] Em vez daquela
coisa que a gente chega e joga l o currculo. No!
bem o contrrio, dali que tem que vir.
Utilizei os critrios de anlise propostos por
Vsquez (1998): universalidade, durao, instituio
e estruturao. No que se refere ao pblico que vai
ser atendido pelas oficinas, vimos que h o que o
autor nomeou de universalidade. Qualquer pessoa
que tenha interesse pode participar das oficinas.
A diviso por faixa etria, caracterstica da
educao formal, no foi um critrio apontado pelo
ativista ou pelos oficineiros. Pelo contrrio, a maio-
ria atende desde crianas at pessoas da terceira
idade. O encontro de diferentes geraes em um
mesmo espao educativo uma das caractersticas
da educao no-formal (ver Simson; Park;
Fernandes, 2001).
Mas nem sempre esse encontro entre gera-
es bem-vindo. Em relao a isso, um dos
oficineiros, cuja oficina atende jovens entre 15 e 20
anos, relata que tomou
um susto no primeiro dia que ns fomos. Apareceram
60 crianas levadas de uma creche.[]. A gente
negociou para que viessem dez crianas mais velhas,
mas elas no apareceram de novo. E s vezes apare-
cem umas crianas meio soltas. Mas elas no reapa-
recem. (Oficineiro CM).
Esse aparecer e no reaparecer, ou reapare-
cer um ms depois, ocorreu em vrios depoimentos
e se configura como outro atributo das oficinas. Isso
se explica porque na educao no-formal ou no-
escolar, a deciso de aprender voluntria. No h
uma obrigatoriedade de permanncia e de freqn-
cia (Simson et al., 2001, p. 62). Para driblar essa
flutuao entre os oficinandos, os oficineiros esta-
beleceram algumas estratgias. Entre elas, priorizar
o acesso aos instrumentos para aqueles que so
mais assduos.
Ento hoje a gente j [determinou que] as pessoas que
esto sempre indo no horrio, saem no horrio, tm
preferncia em sair tocando o instrumento. Mas aquele
que chega de vez em quando tambm tem. Mas bem
depois, mais para o final da aula, ele tem oportunidade
de tocar o instrumento que quer (Oficineiro ST).
Foi possvel observar tambm que a trans-
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misso do conhecimento acontece de forma no
obrigatria e sem a existncia de mecanismos de
repreenso em caso de no-aprendizado, por esta-
rem os oficinandos envolvidos no e pelo processo
ensino-aprendizagem e [desenvolverem] uma relao
prazerosa com o aprender (Simson; Park;
Fernandes, 2001, p. 10). Para seduzi-los, o oficineiro
BG aponta uma possibilidade:
A gente tem que ser meio mgico, meio Aladim, porque
tu tens que encantar eles, entendeu? No momento que
eu tenho que provar para eles que eles tm que fazer
alguma coisa, eu tenho que mostrar para eles, tocar.
Eu tenho que fazer da melhor forma possvel, [para]
que brilhem os olhos assim.
Essa imagem utilizada por BG traduz a posi-
o de Simson et al. (2001) sobre a educao no-
formal. Para os autores, nessa modalidade de ensi-
no preciso atrair e ser capaz de cativar os seus
educandos para poder realizar o trabalho educativo
(Simson et al., 2001, p. 63, grifo dos autores).
Mesmo no sendo o objetivo do projeto, se-
gundo o ativista, formar msicos, essa a princi-
pal expectativa dos que o procuram. Por serem, em
sua maioria, um pblico carente (Oficineiro ST), h
um desejo muito forte de se profissionalizar e, no
apenas isso, mas ser um msico de sucesso. To-
das [as crianas] querem ser famosas e, a partir da
msica, ganhar dinheiro, com certeza. E eu tam-
bm. Eu fui assim. Eu vi na msica uma possibilida-
de de me posicionar na sociedade. (Oficineiro FC).
Contrariam assim, o discurso tanto do
ativista quanto dos oficineiros, que consideram o
ensino de msica uma isca. Claro que uma
isca que no mata. Muito pelo contrrio [risos].
Uma isca que vai pescar [os oficinandos], para
ajudar a construir todo um processo. [] Acho
que a msica o centro. E a partir dali, tu abres
para todos os lados. (Oficineira MN).
Segundo Simson, Park e Fernandes (2001, p
9), embora no trabalhe com esse objetivo, [a edu-
cao no-formal] acaba, muitas vezes,
complementando as lacunas deixadas pela educa-
o escolar. Constatei que essa a viso de al-
guns oficineiros. O oficineiro AB confessa que seria
bom que isso [o ensino de msica] estivesse na
escola. Se estivesse na escola hoje, ns estara-
mos desempregados.
A realizao das oficinas de msica est
estabelecida em perodos diferenciados. As genri-
cas duram nove meses e as de percusso, seis. A
durao um dos critrios apontados por Vsquez
(1998) para diferenciar a educao formal da no-
formal. Na educao no-formal, o projeto se desen-
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volve num tempo estabelecido pelos objetivos do pro-
jeto ou pelo perodo do financiamento, entre outras
razes.
A instituio definida por Vsquez (1998)
como os espaos em que se desenvolvem as ativi-
dades educativas. Nas oficinas de msica eles so
vrios, assim como ocorre na educao no-formal.
Associaes de moradores, igrejas, escolas, mu-
seus, sindicatos so algumas possibilidades de lo-
cais de realizao das oficinas. As condies fsi-
cas deles nem sempre esto de acordo com o que
exigido pelo Regimento Interno do OP.
Dividir o mesmo espao com outras ativida-
des promovidas nos locais onde as oficinas so rea-
lizadas um dos exemplos dessa inadequao. In-
terferncias externas foram tambm percebidas. O
oficineiro DN conta: [] estava dando aula e, alm
do cachorro que fica latindo horrivelmente, mas ele
vai se acostumar, comeou a vir pedra. Alm disso,
a mudana da realizao das oficinas de um ano
para o outro contribui para que os oficinandos no
continuem e o oficineiro tenha que reiniciar o traba-
lho naquela regio.
No entanto, os oficineiros destacaram alguns
aspectos que consideram como avanos ocorridos
no projeto. Entre eles, a alterao das regras de re-
novao do contrato para atuar na mesma oficina e
a Mostra da Descentralizao, tanto a de final de
ano quanto a de processo. Elas funcionam como
um momento de avaliao e tambm como uma for-
ma de socializar o que foi aprendido. Um outro as-
pecto positivo apontado foram as reunies semanais
com o ativista.
Por no haver, nas oficinas, uma obrigatorie-
dade de contedos, nem um programa a seguir, na
reunio semanal que envolve oficineiros e ativista
dicas so repassadas, problemas so compartilha-
dos, construindo, assim, uma jurisprudncia a ser
utilizada em outros momentos semelhantes. Os
oficineiros apontaram, tambm, a troca que se esta-
belece, nessas reunies, entre os mais experientes
e os que esto iniciando no projeto. Esses momen-
tos da reunio, onde ocorre uma possvel sistemati-
zao e se avalia o processo do trabalho, os objeti-
vos das oficinas definidos pelo projeto, entre outras
situaes apresentadas pelo ativista e pelos
oficineiros, mostram que existe uma estruturao
(Vsquez, 1998) no projeto.
No entanto, a flexibilidade o fio condutor dos
trabalhos desenvolvidos nesses espaos. Os
oficineiros relatam como, muitas vezes, preparam
aulas cheias de tcnica que no conseguem reali-
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nmero 13 revista da
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zar. Em outros momentos, so as ocorrncias coti- o reconhecimento de que significados socialmente

construdos sobre o fazer musical, esto implicitamente
dianas, como um menino [que] chegou relatando
presentes em situaes de ensino e aprendizagem de
que ele estava assistindo televiso. Daqui a pouco msica, isto , aprendizes e mestres so portadores
ouviu uns disparos de arma de fogo [] e viu um de diferentes concepes sobre msica e sobre o fazer
cara caindo (Oficineiro HR), so trazidas para a ofi- musical.
cina e transformam a aula em um espao de conver-
A concepo dos oficineiros sobre o profes-
sa sobre esse e outros assuntos.
sor de msica apareceram em todas as entrevistas.
Essa flexibilidade possvel porque os Algumas afirmaes desses profissionais sobre o
oficineiros desfrutam de uma autonomia ou uma [] que ser professor de msica denotam a sua viso
liberdade total. Liberdade total mesmo. Tem liberda- de uma educao musical tradicional e ligada, mais
de de fazer o que a gente quiser. (Oficineiro FC). especificamente, s aulas particulares. Por isso, em
No h uma interferncia da instncia administrativa muitos momentos apontavam como dificuldade no
do projeto, a no ser quando o oficineiro no atende poder reproduzir esse modelo que vivenciaram. Mes-
s expectativas da regio que demandou a oficina. mo quando diziam trabalhar em grupo, alguns
Nesse caso, o oficineiro remanejado. No foi menci- oficineiros faziam atendimentos individuais, por acha-
onada, tambm, nenhuma demisso. No entanto, o rem que questes tcnicas deveriam ser preservadas.
contrato pode ser rescindido em qualquer momento.
Mesmo com todas as dificuldades com que
Dos oficineiros convivem, como a falta de instrumentos, locais ina-
dequados e diversificados, a interferncia de lderes
O critrio inicial da contratao ser msico comunitrios ou da prpria comunidade, a oscilao
profissional. Todos os oficineiros tm uma atuao dos oficinandos no decorrer do ano de trabalho, os
comprovada na cidade de Porto Alegre, tanto como oficineiros consideraram que o projeto a f,1 tri! E
compositores quanto cantores e instrumentistas. tem um potencial que, apesar da secretaria, apesar
Procuraram o projeto para atender a uma convoca- da prefeitura e apesar de tudo, ele funciona
o feita anualmente pela SMC, da qual tomaram (Oficineiro DN). O oficineiro JL resume assim sua
conhecimento por meio da mdia, de amigos, entre avaliao sobre o projeto:
outros. A seleo feita a partir do currculo e as
Atualmente, a oficina, para mim, a maneira mais
experincias anteriores em projetos sociais so con- saudvel da gente desenvolver o estudo. [] Eu vejo
sideradas importantes pelo ativista. A licenciatura, isso, essa maneira, essa leveza, esse descompro-
porm, no exigida, muito embora o ativista afirme misso como a maneira melhor de desenvolver os
que o licenciado em msica pode se inscrever. talentos e da pessoa ser mais feliz. Ento eu acho que
a oficina um novo conceito na matria educacional. E
eu acho que devia se expandir por todas as escolas,
Ser msico a habilidade considerada mais do Brasil e do mundo mesmo.
importante dentre as relacionadas pelos entrevista-
dos como integrantes do perfil profissional do Esse novo conceito a que se refere JL
oficineiro. No possvel ser professor de msica corresponde ao que prope a educao no-formal.
sem ser msico. Estabelecem, assim, uma relao Para Colom (1998b, p. 171, traduo minha), essa
com a atividade educativa. Essa dubiedade est pre- modalidade de ensino padece, porm, de inconveni-
sente em todo o discurso dos oficineiros quando se entes, entre eles, a insuficincia de recursos, tanto
referem s habilidades e situaes de aula. O bom econmicos quanto materiais, e, sobretudo, a defi-
senso, a humildade em reconhecer sua incompletude, ciente preparao dos recursos humanos nestes
o aprender com o aluno, a pacincia, a tolerncia, a mbitos to complexos e diferenciados.
responsabilidade, a preocupao com o social e o O autor apresenta como uma das urgncias
respeito aos alunos e comunidade so tambm para atender as inovaes constantes da socieda-
reconhecidas como necessidades na atuao do de, a formao de profissionais para atuar na educa-
professor de msica. o no-formal, por parte das instncias mais ade-
quadas [ Entre] elas, indubitavelmente, [ele v como]
Essas habilidades podem ser entendidas
prioritrio o papel que a universidade pode ter nesse
como aquelas que tem um professor que interprete
sentido (Colom, 1998b, p. 172, traduo minha).
a educao musical como cultura, expresso utili-
zada por Arroyo (1999, f. 343-344) para explicar uma De igual modo, a justificativa apresentada pelo
concepo de educao musical que envolve autor para fundamentar a educao urbana como
______________________________________________________________________________________________________________

1
A f gria com precedente na lngua inglesa. Significa muito bom, fantstico. (Fialho, 2003, f. 175).

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objeto de estudo se aplica ao projeto de
Descentralizao. Colom (1998a, p. 108, traduo
minha) afirma que a educao urbana possui objeti-
vos pedaggicos, e [ que], ao estabelecer-se em
novos contextos as administraes locais pode
possibilitar, tal como est fazendo, a utilizao
de profissionais e especialistas em cincias da
educao.
No entanto, segundo DN, a academia ainda
no prepara os egressos para a atuao em proje-
tos sociais, pois a tnica das licenciaturas a esco-
la. Ele, contudo, lembra que a ps-graduao tem
desenvolvido vrios trabalhos que j comeam a al-
terar esse contexto:
Mas a gente se prepara muito mais na faculdade para
trabalhar com os ricos. Apesar da produo do
mestrado hoje ser mais voltada, por exemplo, para a
periferia. Desde a Luciana Prass, com a escola de
samba e a Marlia [Stein] que fez com as oficinas. A
Vnia [Mller] com a Escola Porto Alegre e a vai.[]. O
Ps est na frente da graduao nesse aspecto
(Oficineiro DN).
A funo da pesquisa a que foi apontada por
DN, estar frente para dar um suporte terico
graduao. Nesse sentido, Colom (1998a, p. 108-
109, traduo minha) afirma ser
necessrio que estas novas prticas educativas este-
jam assistidas, cada dia mais, por um corpo de conhe-
cimentos que ajudem a formar a estes profissionais e
possam ao mesmo tempo encontrar solues para as
problemticas funcionais prprias destes novos postos
de trabalho.
Concluso
Por entender que os processos educativos
ocorrentes na sociedade so complexos e
multifacetados, no podendo ser investigados luz
de apenas uma perspectiva e, muito menos, reduzi-
dos ao mbito escolar (Libneo, 1999, p. 63), con-
sidero que todos os espaos educativos, inclusive
as oficinas de msica, podem ser ocupados por pro-
fissionais com uma formao especfica. Nesse es-
pao de atuao profissional os licenciados ainda
no representam um nmero expressivo. Pelo con-
trrio, dos 14 oficineiros entrevistados, s um havia
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nmero 13
setembro de 2005
concludo a licenciatura em msica. As razes que
justificam esse quadro parecem ser a prioridade dada
ao ensino bsico, nesses cursos, a ausncia de dis-
ciplinas que promovam o envolvimento em projetos
sociais, especialmente nos currculos anteriores
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal e s Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, o
receio de professores e alunos em se envolver com
questes polticas e a instabilidade profissional ine-
rente a esse tipo de trabalho.
As habilidades apontadas como necessrias
para compor o perfil do oficineiro, tais como a humil-
dade em reconhecer que no sabe tudo e, por isso,
ir procura de novos conhecimentos, a predisposi-
o para aprender com os alunos e reconhecer as
suas diferenas individuais, o bom senso, a respon-
sabilidade so tambm necessrias em um profes-
sor de msica (ver Cereser, 2003; Xisto, 2004, entre
outros) e revelam, tambm, que os licenciados po-
dem ocupar esse espao educativo.
A partir dessa caracterizao, considerei ter
contribudo para ampliar o debate sobre a educao
musical no-formal e suas relaes com a formao
de professores de msica em cursos de licenciatu-
ra. Os dados podero retroalimentar as discusses
sobre a formao de professores de msica e cola-
borar com a reestruturao dos cursos, contribuindo
para o reconhecimento da educao no-formal como
um espao legtimo para a atuao de professo-
res licenciados em msica e como mais uma pos-
sibilidade de estgio para os licenciandos des-
ses cursos.
Alguns temas emergiram dos dados no de-
correr do trabalho que avalio como possveis de se-
rem desenvolvidos em outras pesquisas. Entre eles,
a investigao das concepes de professor e de
aula de msica construdas nos cursos superiores
de msica, os fatores ligados ao predomnio do en-
sino tutorial em diversos espaos educativos e as
relaes tnico-raciais e de gnero presentes no
contexto da educao musical no-formal.
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abem

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Recebido em 30/05/2005

Aprovado em 22/08/2005

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