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INTRODUO

A complexidade crescente dos diversos setores da vida no mbito mundial,

nacional e local tem demandado o desenvolvimento de capacidades humanas de
pensar, sentir e agir de modo cada vez mais amplo e profundo, comprometido com as
questes do entorno em que se vive (BERBEL, 2011). Deste modo, uma das funes
da escola prover subsdios para que os estudantes desenvolvam estas habilidades.
Neste sentido, o Ensino de Cincias deve ser enfatizado na compreenso da natureza
e do meio em que vivemos.
O Ensino de Cincias uma atividade desafiadora e estimulante, pois envolve
aspectos muitas vezes inacessveis aos alunos, como o mtodo cientfico, a
capacidade de abstrao e situaes que envolvam conhecimentos matemticos mais
complexos. Entretanto, a mesma Cincia encontra-se presente cotidianamente em
nossas vidas, como no funcionamento de nosso corpo, em aparelhos eletroeletrnicos
e/ou tecnolgicos, ou mesmo subsidiando teoricamente outras reas, como a
Medicina e a Engenharia (GUIMARES; GIORDAN, 2011).
Diante desta dicotomia, busca-se assim um ensino de cincias que permita o
desenvolvimento de uma conscincia crtica e libertadora por parte dos estudantes,
que segundo Aires e Lambach (2010), que proponha (p.07):

[...] a busca da verdadeira democracia, com a liberdade para o

questionamento, o inquietamento e o dilogo, viabilizado por uma educao
dialgica, ativa, interessada e participante da responsabilidade social e
poltica, interpretando os problemas com a necessria profundidade.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN Brasil, 1998) salientam a

necessidade de construo de uma educao bsica voltada para a cidadania.
Segundo o documento, isto se d a partir da oferta de um ensino qualitativo, cuja
prtica do professor incorpore sua prtica profissional os avanos e as novas
descobertas de saberes cientficos articulados s transformaes sociais e culturais
que abarcam o universo escolar (BRASIL, 1998).
Especificamente, dentro da rea de Ensino de Cincias, cada vez mais tem
sido proposto por pesquisadores da rea (CARVALHO, 1992, 1997, 1997, 2002, 2011;
ALVES, 1998; DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001;
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ZYLBERSZTAJN; RICARDO, 2002; LABUR; ARRUDA; NARDI, 2003; SILVA;

DELIZOICOV, 2005; ZOMPERO; LABUR, 2011; MUENCHEN; DELIZOICOV, 2012;
SOLINO; GEHLEN, 2015; LABUR, 2016; SOUSA et al., 2016) que, a pedagogia
tradicional (pautada, sobretudo, no verbalismo, na memorizao e na
descontextualizao do conhecimento cientfico com o mundo real) no tem
correspondido s novas demandas e perspectivas exigidas pelo mundo
contemporneo. Este posicionamento s tem reforado, cada vez mais, vises
ingnuas e deturpadas acerca da construo e produo dos conhecimentos
cientficos.
Gil Prez et al. (2001) e Cachapuz et al. (2005) identificam algumas destas
vises: concepo emprico-indutivista e aterica; viso rgida (algortmica, exata,
infalvel) viso aproblemtica e ahistrica; viso exclusivamente analtica; viso
acumulativa de crescimento linear; viso individualista e elitista; viso socialmente
neutra. Para os autores, estas concepes/vises equivocadas constituem um
esquema conceitual relativamente integrado, na qual um esteretipo ressalte
aspectos significativos do outro. Assim, o cientista genial, excntrico e solitrio
(ressaltado na concepo individualista) no influenciado pelos acontecimentos
socioeconmicos e culturais de sua poca (espelho da viso neutra).
A perpetuao desta imagem do trabalho cientfico ganha reforo a partir da
falta de uma reflexo crtica e atual acerca das concepes atuais sobre a natureza
da cincia. Cabe, ento, um hercleo trabalho educativo, que esfacele este coletivo
estereotipado de concepes equivocadas, na formao, sobretudo, dos docentes de
Cincias da Natureza e de cientistas. Aquilo que muitos autores tem rotulado de
letramento cientfico e/ou alfabetizao cientfica, ou ainda enculturao cientfica
(AULER; DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; SANTOS, 2007;
SANTOS; MORTIMER, 2009; AIRES; LAMBACH, 2010; MARQUES; GONALVES;
AGUIAR, 2011; SASSERON; CARVALHO, 2011; FEJES et al., 2012; RIBEIRO;
MENDONA, 2013; DEMO, 2014; SASSERON, 2015). Sasseron e Carvalho (2011)
traduzem estas terminologias como sendo (p.60)
o objetivo desse ensino de Cincias que almeja a formao cidad dos
estudantes para o domnio e uso dos conhecimentos cientficos e seus
desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida. Podemos perceber
que no cerne das discusses levantadas pelos pesquisadores que usam um
termo ou outro esto as mesmas preocupaes com o ensino de Cincias,
ou seja, motivos que guiam o planejamento desse ensino para a construo
de benefcios prticos para as pessoas, a sociedade e o meio-ambiente.
 3

Muitas pesquisas que utilizam estas definies para a composio de

propostas para o Ensino de Cincias, tem buscado repouso nos ideais e referencias
freireanos (FREIRE, 2015, 2016), sobretudo na perspectiva problematizadora e
dialgica da educao problematizadora ou libertadora, em distinto contraponto
educao bancria ou antidialgica. Paulo Freire (2015), ao criticar a concepo
bancria, aponta que esta educao vai enchendo os educandos com
conhecimentos, depositando nestes saberes dos quais no encontram repouso em
suas estruturas cognitivas, e por isso, dificilmente levam uma aprendizagem
significativa, o que, para o educador brasileiro, deve levar a emerso da conscincia
e revoluo da condio de oprimidos.
No Brasil, destaca-se a fundamental contribuio de educadores como
Demtrio (DELIZOICOV, 1991, 2008), Jos Andr (ANGOTTI, 1991), Marta
(PERNAMBUCO, 1994), (MENEZES, 1996), entre outros que, no final da dcada de
70 e na dcada de 80 apontaram como um dos grupos pioneiros a promoveram uma
releitura da obra de Paulo Freire, visando transformar o ensino de Fsica da poca.
Esta experincia, realizada por este grupo de pesquisadores h quase quarenta anos,
influenciou significamente a rea da pesquisa em Ensino de Cincias no pas, e at
hoje, constitui um dos referenciais de maior inspirao na formao de docentes e/ou
pesquisadores na rea.
Este trabalho, tambm imerso no referencial freireano, busca trazer alternativas
terico metodolgicas ao Ensino de Cincias, em especial de Biologia, na perspectiva
freireana. Para tanto, escolheu-se um outro caminho, que tem sido largamente
utilizado no Ensino Superior, e apenas recentemente, tem encontrado seu espao no
contexto da educao bsica: o uso de Metodologias Ativas de Aprendizagens.
O uso de metodologias ativas tem sido apontado como um recurso interessante
para a oferta de um ensino mais dialgico, que promova a autonomia e a autoria dos
estudantes, e convergido realidade dos educandos. (BERBEL, 1995, 1998a, 1999,
2011). Apoiada em uma categoria fundamental, a problematizao, e tendo como
referncias as ideias de (DEWEY, 1970), (SAVIANI, 2001) e Paulo Freire (2015), as
metodologias ativas tem sido muito utilizadas, tanto no ensino superior quanto na
educao bsica. Neste primeiro, alm de indicarem uma possibilidade de
encaminhamento didtico metodolgico, tambm tem sido utilizada como um
instrumento de organizao do currculo de cursos de Bacharelado e Licenciatura.
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Embora cada vez mais utilizadas, e abarcando um rol significativo de tcnicas

e mtodos de ensino-aprendizagem, as metodologias ativas possuem
encaminhamentos metdicos muito diferentes umas das outras. Pode-se listar,
todavia, os aspectos em comum que conferem estes diferentes mtodos a titulao
de ativos: o estmulo autonomia e ao protagonismo do aluno (BERBEL, 2011); o
trabalho coletivo e o desenvolvimento de lideranas; o desenvolvimento da autoria do
aluno e do professor (DEMO, 2014); o aumento da motivao e do engajamento
estudantil so alguns tpicos destacveis que coligam estes diferentes mtodos de
ensino-aprendizagem, visando, assim, a formao de um sujeito ativo no seu mundo,
perfectvel.
Viviane Mos (2015), corrobora com esta perspectiva, ao provocar o
fragmentarismo dos saberes que compe a escola moderna, e o quanto esta
instituio encontra-se distante das questes que movem a vida das pessoas. Diz a
autora que (p.51)
A falta de conexo da escola, tanto com a sociedade quanto consigo mesma,
no apenas prejudicial para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, [...]
mas prejudica tambm as relaes humanas, a prtica da justia social, o
exerccio da cidadania, implica diretamente o aumento do grau de angstia e
solido e impulsiona cada vez mais ao consumo de produtos, de pessoas, de
drogas lcitas e ilcitas. Participar da sociedade, interferir em suas instncias,
constru-la, nos d uma sensao de pertencimento que nos fortalece e
fortalece os acordos. Mas a escola foi se afastando dessa continuidade e se
baseando em um conhecimento dividido e abstrato. No formamos pessoas,
mas fragmentos desconectados.

na formao integral do sujeito (no apenas a conceitual), que as

metodologias ativas tm sido propostas: contribuir para uma educao que contemple
o desenvolvimento pleno do sujeito, a partir de diferentes competncias, saberes e
habilidades.
A motivao adquirida para a realizao desta pesquisa surgiu pela inquietude
do autor em propiciar, durante as aulas de Cincias da Natureza e Biologia,
alternativas que extrapolem o desenvolvimento exclusivo dos contedos conceituais,
mas que estimulassem o interesse discente pela pesquisa e pela cincia. Aps a
concluso de um Programa de Ps-graduao lato sensu na rea de Ensino de
Cincias, e o adensamento nesta rea de pesquisa sobre as metodologias de ensino
que trabalham com o conceito da problematizao, teve incio o processo de
elaborao desta proposta, que culminou com a utilizao da Metodologia da
Problematizao com o Arco de Maguerez como encaminhamento metodolgico para
 5

o Ensino de Biologia no Ensino Mdio em uma escola pblica estadual de Dourados,

Mato Grosso do Sul.
O referencial terico utilizado para o desenvolvimento da sequncia didtica,
utilizando o Arco de Maguerez, foi o de Freire (2015; 2016), sobretudo nas categorias
freireanas de problematizao e dialogicidade. A partir desta perspectiva terica,
visualizou-se a seguinte questo: Quais os limites e as possibilidades da utilizao da
Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez, enquanto alternativa
metodolgica, para o ensino de Biologia dentro do contexto de uma educao
libertadora? Este mtodo pode ser utilizado no Ensino de Biologia em uma escola
pblica estadual, considerando as orientaes e determinaes da Secretaria de
Estado de Educao, quanto aos contedos e as competncias e habilidades a serem
trabalhados no 2 ano do Ensino Mdio?
Para o desenvolvimento da sequncia didtica, utilizou-se o tema doao e
transplante de rgos. A opo por esta temtica justifica-se pelo fato de que o
contedo selecionado para o perodo da aplicao da sequncia contemplava
conceitos sobre anatomia e fisiologia animal e humana comparada. Ressalta-se,
tambm, a repercusso de um acontecimento lamentvel ocorrido na regio: a morte
de uma jovem, ocasionada por um problema heptico, enquanto esperava um
transplante de fgado. Tal fato reverberou entre os estudantes, uma vez que muitos
eram amigos/conhecidos da jovem.
A coleta dos dados da pesquisa foi realizada utilizando as produes escritas
dos estudantes (os registros escritos na forma de relatrios individuais e a confeco
de panfletos informativos), as gravaes em udio das aulas em que houve momentos
de socializao ou debates durante a aplicao da sequncia de ensino, e as
anotaes do professor/pesquisador realizadas aps as aulas. Todas as amostras
foram analisadas a partir da Anlise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007).
Esta pesquisa busca apresentar toda comunidade de educadores o potencial
da utilizao das metodologias ativas de ensino, sobretudo o Arco de Maguerez, como
uma alternativa para um Ensino de Cincias e Biologia, apresentando-se como uma
possibilidade interessante para o profissional da educao que se prope a superar o
ensino por transmisso, em detrimento de uma prxis que atenda s necessidades do
mundo moderno.
Se a sociedade se encontra na era da informao, significativo, para no dizer
essencial, que as prticas educativas, que a Escola, dialogue com os novos tempos.
 6

Que ela supere a perspectiva enciclopdica, e priorize a formao para a cidadania.

Que o conhecimento no seja apresentado como pronto, acabado, mas sim como uma
pea que constantemente construda, remodelada. s vezes, at descartada.
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CAPTULO I

FUNDAMENTAO TERICA

1.1 O ENSINO DE CINCIAS NO BRASIL: UMA BREVE PERSPECTIVA HISTRICA

Historicamente, o Ensino de Cincias no Brasil, devido sua importncia na

formao humana, tem sido objeto de debate de diversos trabalhos cientficos
(KRASILCHIK, 2000; NARDI, 2005; NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONA,
2010; SILVA; PEREIRA, 2011). A chegada da famlia real portuguesa, em 1808,
culminou no desenvolvimento das cincias e da cultura no Brasil, em decorrncia da
criao de diversas escolas secundaristas e demais instituies educacionais. Tudo
isso para alimentar a ento Corte em sua nova morada, arregimentando-a com novos
cargos e servios, antes s disponveis nas terras portuguesas. neste contexto que
o currculo de Cincias naturais passa a ocupar um espao de destaque no lecionrio
nacional, diferenciando do modelo catequtico-jesutico do Brasil Colnia(SILVA;
PEREIRA, 2011).
De sua incorporao ao currculo oficial no Brasil Imperial, passando pelas
reformas do Perodo da Repblica Velha (1889-1930) e pela Era Vargas (1930-1945),
o ensino de Cincias no Brasil sempre assumiu um carter enciclopdico, enfatizando
aspectos tericos, como as definies e os conceitos, e apresentando os fundamentos
cientficos como verdades absolutas. Pouco (ou nada) deste currculo era articulado
com atividades prticas e/ou demonstrativas, enfatizando sempre a memorizao dos
contedos. Em geral, no havia tambm a preocupao do Estado em oferecer um
Ensino de Cincias que aproximasse os conceitos cientficos do cotidiano do alunado.
Muito disto iria mudar a partir dos anos 50 e 60, quando, no cenrio do ps-2
guerra, a corrida espacial levaria ao desenvolvimento de inmeros programas de
cincias, que buscavam despertar o interesse dos jovens pela carreira cientfica,
sobretudo nas reas de Fsica, Qumica, Biologia, Astronomia e Geocincias.
(MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009), ao falar sobre os materiais didticos
produzidos pela equipe do Biological Science Curriculum Studies (BSCS), destacam
 8

que inmeros projetos1 como o BSCS foram desenvolvidos, sempre capitaneados

pelos governos dos Estados Unidos e pela Inglaterra.
A influncia destas iniciativas no desenvolvimento da rea de Ensino de
Cincias no Brasil (e consequentemente, na rea de Pesquisa em Ensino de Cincias)
foram fundamentais para o estabelecimento deste campo de conhecimento no pas.
(NARDI, 2005, 2007), ao analisar a pesquisa em Ensino de Cincias no Brasil, bem
como suas caractersticas, encontra nas respostas de seus entrevistados a
informao de que a disputa entre os blocos capitalista e comunista levou a busca
de atualizao dos currculos escolares, com investimento macio nas reas de
Cincias Naturais e da Matemtica (NARDI, 2005, p. 91).
Como desdobramento do movimento mundial de renovao curricular e no
Brasil, mesmo antes disso - ocorre no pas a implantao de diversos projetos
curriculares, tendo como suporte o ento recm criado IBEEC (Instituto
Brasileiro de Educao e Cultura) e, posteriormente, a FUNBEC, bem como
seis Centros de Cincias implantados em diferentes regies do pas sob
auspcios da UNESCO: CECINE, em Recife; CECISP, em So Paulo;
CECIMIG, em Belo Horizonte; CECIGUA, no Rio de Janeiro; CECIBA, em
Salvador; e CECIRS, em Porto Alegre.

Estes projetos ajudaram a pavimentar uma nova proposta ao Ensino de

Cincias, pautada na inovao e na experimentao. (KRASILCHIK, 2000), destaca
que a adoo destas novas perspectivas estava atrelada, no s na expanso do
bloco capitalista, como tambm na necessidade da sociedade brasileira em superar
a dependncia e se tornar autossuficiente. A Lei 4024/61, que determinava as
Diretrizes e Bases da Educao, aumentava a carga horria das disciplinas ligadas
s reas de Cincias Naturais (Biologia, Fsica e Qumica), tanto no ginsio (Ensino
Fundamental) quanto no colegial (Ensino Mdio). Neste texto, a autora destaca que
(p.86)
Essas disciplinas passavam a ter a funo de desenvolver o esprito crtico
com o exerccio do mtodo cientfico. O cidado seria preparado para pensar
lgica e criticamente e assim [se tornaria] capaz de tomar decises com base
em informaes e dados.

O golpe militar de 64 estancaria a necessidade de um Ensino de Cincias

lgico-crtico, capaz de promover uma leitura do mundo a partir do conhecimento

11Destes projetos, pode-se destacar o Physical Science Studies Committee (PSSC), o Project
Harvard Physics, o Chemical Education Materials Study (Chem Study) e Chemical Bond Approach
(CBA). Estes materiais enfatizavam a vivncia do processo de investigao cientfica pelo aluno.
Desta forma, ao vivenciar a prtica cientfica, o aluno teria condies de desenvolver suas capacidades
de raciocnio e resoluo de problemas, tanto em sala de aula quanto no cotidiano. (BARRA; LORENZ,
1986).
 9

cientfico. Em 1971, a lei 5692, ao fixar as Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2

graus, instituiu a obrigatoriedade da habilitao profissional, no ensino de 2 grau
(atual Ensino Mdio). Assim, a rea de Cincias Naturais passou a complementar a
formao profissional do alunado, especialmente na educao pblica. Mesmo com o
investimento na rea, e a nfase na inovao e experimentao, o ensino continuou
sendo descritivo, acrtico, enciclopdico e segmentado (KRASILCHIK, 2004).
Somente com a redemocratizao do pas, na dcada de 90, e com a redao
de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB)2, que ocorre a aproximao
entre a educao, a prtica social e o mundo do trabalho. Em seu artigo 35, no item
IV, apontada como uma das finalidades do Ensino Mdio a compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prtica, no ensino de cada disciplina (grifo nosso) .
A mesma orientao no pode ser encontrada no caput que trata das
finalidades do Ensino Fundamental, que apresenta, em seu artigo 32, no item II, o
texto
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por
objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I (...);
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
(BRASIL, 1988) (grifo nosso)

Assim, observa-se que o texto de 1996 (com modificaes em 2006) impe ao

Ensino Fundamental a compreenso dos fenmenos naturais, cientficos e
tecnolgicos da sociedade contempornea. No Ensino Mdio, o estudante
aprofundar os saberes adquiridos nos nove anos iniciais do Ensino Fundamental,
tomando como norte no mais a compreenso do mundo que o cerca, mas o mercado
do trabalho e os processos produtivos, para sua insero.
Embora a publicao da nova LDB garantisse, na educao bsica, a formao
tcnico-cientfica do sujeito, o novo texto pouco indicava o modo de como se daria
esta formao. Assim, em 1998, o Ministrio da Educao (MEC) publicou os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998), no qual continham uma
proposta de reorganizao curricular luz dos novos rumos da educao nacional,
apontados na nova legislao.

2 Lei 9394/96.
 10

Neste documento, j se mostrava uma preocupao do Estado pela forma

como as Cincias da Natureza eram ensinadas em nossas escolas. Elementos como
a Histria e a Filosofia da Cincia, o movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade
(CTS), a temtica ambiental, entre outros foram incorporados esta nova proposta
para o Ensino de Cincias. Pedagogicamente, assumia-se uma nova proposta,
progressista, fundamentada em escolas construtivistas, pautadas pela interao
docente/discente/conhecimento, propondo, desta forma, o dilogo entre os saberes
prvios dos alunos (senso comum) e os saberes cientficos. Esta nova proposta,
ancorada nos pontos descritos, e imbuda de um carter interdisciplinar e transversal,
apresentavam sociedade os novos rumos traados para o Ensino de Cincias
Naturais.
No ano subsequente (1999), o MEC publica um novo documento, os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) (BRASIL, 1999),
voltado para a implementao das diretrizes curriculares para esta etapa da Educao
Bsica, que pautem o aprendizado de um conhecimento efetivo, interdisciplinar,
contextualizado, de carter amplo, essencial formao cidad e insero no
mundo produtivo (BRASIL, 1999).
Ambos os documentos: PCN e PCNEM, comtemplam uma proposta de ensino
e aprendizagem que busque romper com as prticas tradicionais do Ensino de
Cincias, firmadas na memorizao, na aplicao de frmulas e teorias desconexas
e no contextualizadas, na intransigncia da relao professor-aluno, na concepo
bancria da educao, que Paulo Freire (2015) tanto mencionou. Apresenta-se nestes
documentos alternativas progressistas de ensino, que busquem o dilogo na interao
professor/aluno/conhecimento, a utilizao dos recursos miditicos e tecnolgicos
como ferramentas no processo de ensino-aprendizagem, a constante
contextualizao e interdisciplinaridade do conhecimento, sempre proporcionado em
um ambiente plural e democrtico (BRASIL, 1999, p.07).
A conduo de um aprendizado com essas pretenses formativas, mais do
que do conhecimento cientfico e pedaggico acumulado nas didticas
especficas de cada disciplina da rea, depende do conjunto de prticas bem
como de novas diretrizes estabelecidas no mbito escolar, ou seja, de uma
compreenso amplamente partilhada do sentido do processo educativo. O
aprendizado dos alunos e dos professores e seu contnuo aperfeioamento
devem ser construo coletiva, num espao de dilogo propiciado pela
escola, promovido pelo sistema escolar e com a participao da
comunidade.
 11

A publicao dos PCN do Ensino Fundamental e Mdio constitui em um marco

para as vindouras polticas pblicas na rea de ensino, sobretudo na rea das
Cincias da Natureza. Ao constituir uma referncia institucional para a orientao da
educao nacional, foi (e ainda ) alvo de inmeras pesquisas, debates e estudos
aprofundados de vrias reas do conhecimento.(LOPES, 2002; ZYLBERSZTAJN;
RICARDO, 2002; PINO; OSTERMANN; MOREIRA, 2011)

1.2 A NECESSIDADE DA SUPERAO DO ENSINO TRADICIONAL NO ENSINO

DE CINCIAS

A rea de pesquisa em Ensino de Cincias no Brasil tem como marco

fundamental a chegada dos grandes projetos de Cincias durante a Guerra Fria. Nardi
(2007) identifica, em pesquisa sobre a existncia de uma rea de Ensino de Cincias
no pas, outros fatores fundamentais para a consolidao deste campo de
conhecimento: a criao de programas de ps-graduao; a instituio de eventos
cientficos permanentes, o apoio das agncias de fomento, o carter interdisciplinar
da pesquisa na rea, entre outros. Sobre esta rea, o autor afirma (p. 405-406)
h fortes razoes para entendermos o ensino de Cincias como uma rea ou
campo de conhecimento, mas essa sua caracterizao como rea decorre da
existncia de uma histria e do compartilhamento de uma srie de
preocupaes comuns, e no da sua organizao em torno de um paradigma
hegemnico.

Em vista de sua pluralidade, inmeros pesquisadores (CARVALHO, 1992,

2002; DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; LABUR; ARRUDA;
NARDI, 2003; SILVA; DELIZOICOV, 2005; MOZENA; OSTERMANN, 2014) tm
desenvolvido, ao longo do tempo, trabalhos que explorem uma diversidade terico-
metodolgica muito grande dentro da rea de Ensino de Cincias. Entretanto, um
ponto comum tem sido consenso entre os cientistas: a busca por alternativas
metodolgicas que visem a superao do ensino tradicional. Borges e Lima (2007)
indicam que a escola atual deve revisar suas prticas pedaggicas, selecionando
contedos que dialoguem com a realidade dos alunos, promovendo um melhor
entendimento e compreenso do mundo inserido, mas tambm (p.173)
 12

repensar as estratgias metodolgicas visando superao da aula

verbalstica, substituindo-a por prticas pedaggicas capazes de auxiliar a
formao de um sujeito competente, apto a reconstruir conhecimentos e
utiliz-los para qualificar a sua vida.

A aula verbalstica, destacada pelas autoras, representa a aula tradicional,

centrada no modelo transmisso-recepo dos contedos e em concepes
empiristas-positivistas de Cincias. Mizukami (1986) destaca que, no ensino
tradicional, o sujeito detm (p.11)
um papel irrelevante na elaborao e aquisio do conhecimento. Ao
indivduo que est adquirindo conhecimento compete memorizar definies,
enunciados de leis, snteses e resumos que lhe so oferecidos no processo
de educao formal a partir de um esquema atomstico. (grifo nosso)

O ensino tradicional visa transmisso dos conhecimentos selecionados

historicamente pela humanidade. No h preocupao aqui na importncia deste
conhecimento para o contexto do sujeito. Objetiva-se o oposto: a formao do sujeito
a partir desses conhecimentos. O professor, ento, passa a ser o responsvel por
esta formao, desde que ele domine estes contedos e consiga transmiti-los (LEO,
1999).
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) apontam para a necessidade da
superao do senso comum pedaggico, vertente que se associa com o modelo
tradicional. Ele caracterizado pelos autores como proposta de ensino-aprendizagem
que s reforam o distanciamento do uso dos modelos e teorias para a compreenso
dos fenmenos naturais e daqueles oriundos das transformaes humanas, alm de
caracterizar a cincia como um produto acabado e inquestionvel. (p.32-33) .
Este modelo simplista e ingnuo, perpetuado nas escolas, ope-se s prprias
orientaes educacionais dos PCN+ (BRASIL, 2002). O importante, segundo o
documento, no so os contedos desenvolvidos pelo professor, mas, sobretudo,
quais foram assimilados pelos alunos, de maneira adequada. Segundo o documento
(p. 51)
Devem ser selecionados os contedos e as estratgias que possibilitem ao
aluno entender no s a sua realidade particular, mas principalmente o
contexto maior no qual essa realidade especfica se insere. A vida escolar
deve fornecer ao aluno ferramentas para uma atuao consciente em sua
vida.

Ao apresentar as competncias gerais que orientam o aprendizado no ensino

mdio, o PCN+ estabelece uma relao entre as trs grandes reas da Educao
 13

Bsica (Cincias Naturais e Matemtica, Linguagens e Humanas). Esta

interdisciplinaridade proposta visa o dilogo intermitente entre as reas, deixando
claro que o conhecimento no segregado, disciplinar; mas sim coletivo.
Representao e Comunicao, Investigao e compreenso e Contextualizao
Sociocultural so vrtices de um trip que constituem os objetivos educacionais para
o Ensino de Cincias, no nvel de Ensino Mdio, conforme ilustra o diagrama abaixo.

Figura 01 - Competncias Gerais para o Ensino Mdio

Fonte: BRASIL (2002)

Assim, o rompimento com concepo tradicional de educao o que se

prope para o novo milnio. O ensino de Cincias deve possibilitar ao sujeito a
oportunidade da leitura do mundo em que vive. Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002) sugerem que, o conhecimento cientfico e tecnolgico seja constitudo
enquanto cultura, ou seja: cincia e tecnologia so frutos da atividade humana,
histrico-socialmente determinada, submetida a diversos interesses e presses.
Desta forma, um ensino que se proponha aculturao cientfica (MATTHEWS,
1994) possibilita aos estudantes construir o seu contedo conceitual, levando-os a
argumentar e racionalizar suas consideraes. Evita-se a apresentao do conceito
como uma verdade pronta, imutvel. (CARVALHO, 2004).
Alm da superao do senso comum pedaggico, da concepo de que a
cincia e a tecnologia sejam constitudas como cultura, e de um posicionamento de
que a Cincia deve ser para todos, um ponto muito importante, e que se torna
 14

essencial na superao do ensino tradicional dentro do Ensino de Cincias, o

reconhecimento das insuficincias do livro didtico.
O Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD), institudo pelo Decreto n 91.542,
de 19 de agosto de 1985, em substituio ao Programa do Livro Didtico para o
Ensino Fundamental (PLIDEF), tem fornecido obras de apoio ao Ensino Fundamental
e Mdio desde dcada de 30, do milnio passado, e desta forma consumindo uma
quantidade considervel do oramento pblico federal (HFLING, 2000).
Megid Neto e Fracalanza (2003), apresentam as alegaes de um grupo de
professores acerca do uso do livro didtico em suas atividades docentes,
classificando-os em trs grupos:
Professores que utilizam livros didticos de vrios autores e editoras
para a elaborao de suas aulas;
Professores que utilizam o livro didtico como apoio de suas atividades
docentes (textos para leitura, aplicao de exerccios, entre outros);
Professores que utilizam o livro didtico como fonte bibliogrfica para
pesquisa (em especial queles alunos que no possuem acesso a outras
fontes de pesquisa bibliogrfica, como bibliotecas e Internet).
Entretanto, na mesma pesquisa, quando questionados sobre os critrios
utilizados para a seleo das obras encaminhadas pelo PNLD, apenas os itens
atividades experimentais e riscos fsicos foram mencionados pelos docentes como
sendo os nicos pontos exclusivos para a rea de Cincias da Natureza. Os demais
critrios utilizados pelos professores poderiam se estender seleo de obras de
outras disciplinas, como Histria, Lngua Portuguesa ou Matemtica. Assim, infere-se
que aspectos mais gerais s obras, como o aspecto grfico e visual, ortogrfico,
quantidade e variedade de atividades complementares, eliminao de possveis
preconceitos e esteretipos e a correo conceitual se sobressaem na avaliao dos
docentes (AMARAL; MEGID NETO, 1997)
Vrios autores (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002; MEGID
NETO; FRACALANZA, 2003; 2006; ALVES, 2006) apontam que, no mundo atual, o
livro didtico, enquanto ferramenta nica para o trabalho docente e, por melhor
qualidade que contemple seu interior, no atende s demandas da formao do
sujeito na sociedade moderna. Cada vez mais incentiva-se o uso de materiais
paradidticos (livros, revistas, jornais, sites, blogs, canais de vdeos, entre outros) de
forma sistemtica na educao escolar. Com o advento das novas tecnologias da
 15

informao e comunicao, aliada da facilidade ao acesso de Internet e de recursos

tecnolgicos como computador e smartphones, o uso destas novas ferramentas
imperativo para uma proposta crtica e consciente do Ensino das Cincias Naturais. E
Alves (1998) complementa este posicionando, adicionando o uso das obras clssicas
na formao do sujeito (p.98)
[...] se prope a recuperar o livro clssico, expulso da escola pela excludente
organizao do trabalho didtico inventada por Comnio, vigente ainda em
nosso tempo. No se deve esquecer que, objetivamente, o livro clssico se
universalizou pelo barateamento propiciado pela revoluo industrial e, mais
ainda, com a automatizao e que, hoje, j comea a ser disponibilizado pela
Internet e pelo suporte de outras tecnologias avanadas. Logo, a nova forma
de organizao do trabalho didtico, embebida na convico da necessidade
de universalizar a cultura e, como decorrncia, por colocar-se na perspectiva
da democratizao do conhecimento culturalmente significativo, s no pode
fazer concesses aos instrumentos que realizam a excluso deste.

A utilizao de espaos no-formais de educao, como museus, parques,

centros histricos e de pesquisa, entre outros, so uma possibilidade interessante
queles que almejam a oferta de uma proposta de ensino que dialogue com a
realidade dos alunos, ampliando suas concepes de mundo, tornando-os assim
inseridos no contexto da sociedade moderna. Vieira, Bianconi e Dias (2005), apontam
que (p.21)
Os museus e centros de cincias estimulam a curiosidade dos visitantes.
Esses espaos oferecem a oportunidade de suprir, ao menos em parte,
algumas das carncias da escola como a falta de laboratrios, recursos
audiovisuais, entre outros, conhecidos por estimular o aprendizado.
importante, no entanto, uma anlise mais profunda desses espaos e dos
contedos neles presentes para um melhor aproveitamento escolar.

Jacobucci (2008) sugere duas categorias para a classificao dos espaos no-
formais de educao: as Instituies (museus, centros de cincia e divulgao
cientfica, parques ecolgicos, zoolgicos, aqurios, planetrios, laboratrios de
pesquisas, institutos de pesquisa, universidades, entre outros) e as No Instituies
(teatros, praas, ruas, feiras, cinemas, exposies e diversos). Ambos os espaos so
importantssimos na formao do sujeito, e segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002), no podem permanecer ausentes ou desvinculados do processo
ensino/aprendizagem, mas devem fazer parte dele de forma planejada, sistemtica e
articulada (p.37).
Por fim, e no menos importante, destaca-se a integrao entre o
conhecimento produzido no campo cientfico pelas pesquisas em ensino de Cincias
 16

e o Ensino de Cincias propriamente dito. Ramos e Silva (2016) destacam que a

criao da rea de Ensino de Cincias e Matemtica por parte da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), tenha ocorrido somente no
ano 2000, o movimento que fomentou a sua criao data da dcada de 60 do sculo
passado.
A produo acadmica dentro da rea de Ensino de Cincias e Matemtica,
tem apresentado um volume significativo e diverso de produes cientficas, sendo-
os publicados em peridicos nacionais e internacionais (muitos com qualificao A e
B, segundo a Plataforma Sucupira), ou mesmo nos eventos de maior relevncia na
rea, como o Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias (ENPEC), o
Encontro Nacional de Ensino de Fsica (ENEF), o Encontro Nacional de Ensino de
Biologia (ENEBIO), o Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ), dentre outros
eventos de significativa relevncia local, regional, nacional e internacional.
Entretanto, tanto conhecimento tem passado muito distante do seu maior
objetivo: a apropriao, a reflexo e adaptao e o debate sistmico e intermitente
destas pesquisas nas salas de aula de nossas escolas e universidades
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009). Gatti (2010) indica que (p.1375)
necessria uma verdadeira revoluo nas estruturas institucionais
formativas e nos currculos da formao. [...] preciso integrar essa formao
em currculos articulados e voltados a esse objetivo precpuo. A formao de
professores no pode ser pensada a partir das cincias e seus diversos
campos disciplinares, como adendo destas reas, mas a partir da funo
social prpria escolarizao ensinar s novas geraes o conhecimento
acumulado e consolidar valores e prticas coerentes com nossa vida civil.

a partir do dilogo entre os conhecimentos especficos de cada rea de

atuao docente (Biologia, Qumica, Fsica) com os conhecimentos didtico-
pedaggicos que poderemos compor um coletivo de novos profissionais que estejam
melhor preparados a atender s demandas educacionais impostas sociedade
moderna. Para finalizar, a figura abaixo, elaborada por Briccia e Carvalho (2016) sobre
a formao de docentes dos anos iniciais para a formao cientfica ilustra o contedo
deste debate acerca da superao da perspectiva tradicional para o Ensino de
Cincias.
 17

Figura 02 Modelo de formao docente

Fonte: (BRICCIA; CARVALHO, 2016)

1.3 A PERSPECTIVA FREIREANA DE EDUCAO E O ENSINO DE CINCIAS

1.3.1 Paulo Freire: o Patrono da Educao Brasileira

Paulo Reglus Neves Freire, ou simplesmente Paulo Freire, nascido em 19 de

setembro de 1921, foi um dos maiores educadores brasileiros do Sculo XX, tendo
sido denominado Patrono da Educao Brasileira, a partir da publicao da Lei n
12.612, de 13 de abril de 2012.
Autor de obras como Pedagogia da Autonomia, Pedagogia do Oprimido,
Educao como Prtica de Liberdade, Professor Sim, Tia No, e muitas outras,
reconhecido pelo trabalho realizado com adultos analfabetos em 1963 na cidade de
Angicos-RN. Este trabalho lhe rendeu um convite pelo ento presidente Joo Goulart
para elaborar um programa que previa a instalao de 20.000 Crculos de Cultura no
pas, capacitados para atender aproximadamente 2 milhes de brasileiros. Trabalho
este, impedido de ocorrer em virtude do Golpe Militar de 1964, que levou ao exlio no
Chile o educador brasileiro (FREIRE, 2016)
Francisco Weffort, no texto Educao e Poltica, que abre a obra de Paulo
Freire Educao como Prtica de Liberdade (2016), destaca que a grande
preocupao de Freire uma educao para a deciso, para a responsabilidade
social e para a poltica (p. 19). Segundo Weffort (2010 apud FREIRE 2016), O saber
 18

democrtico jamais se incorpora autoritariamente, pois s tem sentido como conquista

comum do trabalho do educador e do educando (p.20).
Neste ensaio, Paulo Freire descreve e analisa a sociedade brasileira, e
posteriormente nos indica suas posies acerca de uma educao libertadora. Nos
quatro captulos do ttulo, seus dois primeiros (A sociedade Brasileira em transio e
Sociedade Fechada e Inexperincia Democrtica) o educador brasileiro contextualiza
o Brasil contemporneo, utilizando de recursos histricos e sociolgicos para
posicionar a sociedade brasileira da segunda metade do sculo XX. Segundo a autor,
o Brasil vivia um perodo de transio entre uma sociedade fechada para uma
sociedade em transio. Freire, cabia-lhe a esperana de que, ao final deste
processo, seramos ento uma sociedade aberta. Entretanto, o educador brasileiro
tinha uma preocupao evidente: a de que, no rumando ao caminho de sociedade
desejado, este processo, levasse uma sociedade de massas alienada, como o
prprio autor nos descreve, ao dizer que (p.65-66)
Na Sociedade fechada, temas como democracia, participao popular,
liberdade, propriedade, autoridade, educao e muitos outros, de que
decorriam tarefas especficas, tinham uma tnica e uma significao que j
no satisfazem Sociedade em trnsito. Nossa preocupao, de resto difcil,
era a captao dos novos anseios, como a viso nova dos velhos temas que
se consubstanciando, nos levariam a uma Sociedade aberta, mas
destorcendo-se, poderiam levar-nos a uma sociedade de massas em que,
descriticizado, quedaria o homem acomodado e domesticado.

E na defesa desta transio, no anseio de uma sociedade mais justa,

revolucionria e democrtica, que entra a defesa do educador por uma nova proposta
educacional. Para ele (p.66)
A educao [...] na fase de trnsito que vivamos, se fazia uma tarefa
altamente importante. A sua fora decorreria sobretudo da capacidade que
tivssemos de nos incorporarmos ao dinamismo da poca do trnsito.
Dependeria de distinguirmos lucidamente na poca do trnsito o que
estivesse nele, mas no fosse dele, do que, estando nele, fosse realmente
dele. Sendo a fase de trnsito o elo entre uma poca que se esvaziava e uma
nova que ia se consubstanciando, tinha algo de alongamento e algo de
adentramento. De alongamento da velha sociedade que se esvaziava e que
despejava nele querendo preservar-se. De adentramento na nova sociedade
que anunciava e que, atravs dele, se engendrava na velha.

Esta educao, corajosa, emancipatria e reflexiva seria a alternativa ao povo,

historicamente marginalizado pela Casa-Grande, ausente das decises do poder.
Educao esta que levaria este povo, de uma condio inicial de intransitividade da
conscincia para uma transitividade crtica. A primeira, seria uma representao de
um homem limitado s suas necessidades mais vitais, biolgicas, e aqum de sua
 19

posio histrica. Aquilo que o autor detalha como um quase incompromisso do

homem com sua existncia (p. 81). A segunda demanda de uma proposta
educacional dialogal, ativa e problematizadora, voltada para a responsabilidade social
e poltica. Uma educao emancipatria, que priorize a democracia, e no a
massificao.
Nos demais captulos (Educao x Massificao e Educao e
Conscientizao), o autor continua expondo suas ideias de uma educao
revolucionria, enfatizando o despertar de um novo modelo voltado transformao
da sociedade. Finaliza seu ensaio comentando suas experincias com os Crculos
de Cultura e o desafio de alfabetizar adultos, experincia j citada neste trabalho. A
breve sntese desta obra serviu para o posicionamento do pensamento freireano sobre
a educao problematizadora. Sobre este tpico, discutir-se- melhor no item a seguir.
A Pedagogia do Oprimido (2015), obra escrita em publicada em 1968 e
publicada no Brasil em 1974, devido ao exlio do autor. Escrita na forma de ensaio, a
obra dividida em 04 captulos (1 Justificativa da Pedagogia do Oprimido; 2 A
concepo bancria da educao como instrumento da opresso. Seus
pressupostos, sua crtica; 3 A dialogicidade: essncia da educao como prtica da
liberdade; e 4 A teoria da ao antidialgica), precedidos de um prefcio elaborado
por Ernani Maria Fiori, e uma breve introduo redigida pelo prprio Freire.
Ao apresentar sua proposta de educao problematizadora, Freire aponta uma
necessidade de uma educao que no trate o homem como um depsito de
contedos, pressuposto este da educao bancria, e no da libertadora. Esta ltima
firma-se na problematizao do homem e suas interaes com o mundo, visando sua
superao de conscincia, por meio da dialogicidade.
Para Freire, a dialogicidade entendida como sendo o dilogo entre os agentes
da prtica educativa (professores e alunos), acerca dos conhecimentos e prticas
sobre o objeto de estudo, de modo que se, segundo o autor (2016), se faa (p. 151)
[...] educao e no domesticao. Exatamente porque, sendo o dilogo uma
relao eu-tu, necessariamente uma relao de dois sujeitos. Toda vez que
se converta o tu desta relao em mero objeto, se ter pervertido o dilogo
e j no se estar educando, mas deformando.

Nesta relao, continua o autor, o educador problematizador, ao no

transformar o educando em objeto de sua ao, mas valoriz-lo como sujeito, torna-o
um investigador crtico de sua prtica, assim como o educador. Independente do
 20

objeto de estudo, a educao problematizadora busca, nas palavras do autor, a

emerso das conscincias, de que resulte sua insero crtica na realidade
(FREIRE, 2005, p.98).
Esta mesma educao problematizadora, permite aos educandos a percepo
da realidade que os cerca, de modo a no a perceb-la como uma realidade esttica,
mas sim como uma realidade em constante transformao, em processo. Deste modo,
as respostas s suas questes tomam uma poro limitada de significao, pois
podem no responder amanh, o que respondem hoje.
Assim, mais importante que a memorizao do conhecimento pronto, acabado,
a possibilidade de uma formao que conduza ao pensar a realidade criticamente.
Na era da informao, os conhecimentos envelhecem muito rapidamente. Alm disso,
tem-se a facilidade do acesso informao, que em uma perspectiva
problematizadora, carece de sistematizao, organizao e reflexo.

1.3.2 A problematizao na perspectiva freireana e o ensino de Cincias

Paulo Freire faz uma leitura de mundo na qual as sociedades s atingiram o pleno
de sua prtica libertadora a partir do momento em que atingirem a transitividade
crtica. E para ele, somente uma educao problematizadora poder levar ao xito.
Delizoicov (2001) aponta duas categorias fundamentais para o entendimento da
prtica educativa na perspectiva freireana: a dialogicidade e problematizao. Ele
defende que ambas so elementos centrais para uma prtica docente que medie os
conhecimentos prvios dos alunos com os conhecimentos cientficos do professor,
pois so estas categorias que possibilitaro ao educador a seleo e a definio dos
objetos de conhecimento a serem explorados durante as aulas (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.199).
para problematizar o conhecimento j construdo pelo aluno que ele deve
ser apreendido pelo professor; para aguar as contradies e localizar as
limitaes desse conhecimento, quando cotejado com o conhecimento
cientfico, com a finalidade de propiciar um distanciamento crtico do
educando ao se defrontar com o conhecimento que ele j possui e, ao mesmo
tempo, propiciar a alternativa de apreenso do conhecimento cientfico.
 21

A perspectiva freireana, conforme j explicitada, impe a superao da

educao bancria pela educao problematizadora. Desta forma, o entendimento do
conceito de problema e de problematizao no deve se ater mera resoluo de
questes e/ou perguntas meramente conceituais retirados do livro didtico, sendo-os
muitas vezes, descontextualizados e acrticos (DELIZOICOV, 2005).
Solino e Gehlen (2015) apresentam um trabalho onde as autoras promovem a
articulao entre a Abordagem Temtica Freireana3 apontada por Delizoicov, Angotti
e Pernambuco (2009) com a perspectiva do Ensino de Cincias por Investigao
(ENCI) (CARVALHO, 1997, 2004, CAMPOS et al., 2012, 2012; BRICCIA;
CARVALHO, 2016). Neste trabalho as autoras apresentam uma sequncia de
atividades onde foram articuladas estas duas propostas.
O Ensino de Cincias por Investigao um encaminhamento metodolgico
que dialoga com referenciais de Piaget (construo do conhecimento por parte do
aluno), Vigotsky (nfase no papel social e na mediao do conhecimento construdo)
e Bachelard (todo conhecimento a resposta de uma questo). A partir desta estrutura
terica, so problematizadas situaes relacionada um fenmeno cientfico, no qual
os estudantes devem investig-la, alfabetizando-os cientificamente (CARVALHO,
2011).
A Abordagem Temtica Freireana, mencionada anteriormente, representa um
coletivo de ideais freireanas elaboradas por um grupo de pesquisadores do Instituto
de Fsica da Universidade de So Paulo (USP), por volta de 1975 (MENEZES, 1996).
Nele, constavam Demtrio Delizoicov, Jos Andr Angotti e Marta Maria Pernambuco,
que, dentre outros cientistas do grupo, resolveram apostar nas ideias de Paulo Freire
para o desenvolvimento de suas pesquisas (ANGOTTI, 1991; DELIZOICOV, 1991;
PERNAMBUCO, 1994). Uma das principais inovaes dos trabalhos destes
pesquisadores, poca, foi o de pensar nas elaboraes de Paulo Freire em um
contexto educacional formal, ou seja, a escola. (MENEZES, 1996) indica que (p.640)
A problematizao, os temas geradores, enfim todo o arsenal freireano foi
retrabalhado em estratgias especficas, foi aparelhado e reinventado para
uma aplicao regular no ensino de cincias de uma escola oficial [...] Paulo
Freire expressou sua satisfao, no por ter sido bem interpretado, mas por
ver algo realmente inovador.

3 Ver Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009, p.189).

 22

A investigao temtica, desenhada por Freire (2015) ento incorporada

pelos pesquisadores acima mencionados (ANGOTTI, 1991; DELIZOICOV, 1991,
2001, 2008; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009) como a etapa inicial de
um processo de reorganizao curricular. Na concepo dos autores, o currculo
preparado e sistematizado pelos professores deve emergir de temas geradores, que
incluam situaes significativas para os alunos, ou seja, situaes-problema que
surgem como manifestaes das contradies envolvidas nos temas (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009). Este conceito busca similitude com aquilo que
Freire (2015) chama de situao-limite, isto , obstculos da realidade do sujeito que
so superadas no momento em que a percepo crtica instaurada.
Os temas geradores so um conceito da perspectiva freireana, explorado
sobretudo, em Pedagogia do Oprimido (2015). No contexto apresentando na obra, os
temas geradores existem nos homens, em suas relaes com o mundo, referidos a
fatos concretos (FREIRE, 2015: 137) . Assim, estes temas so um reflexo da ao
do homem sobre o seu mundo, a sua prxis. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009)
transpem este conceito ao Ensino de Cincias, ressignificado como (p.165)
um objeto de estudo que compreende o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a
teoria e a prtica, pressupondo um estudo da realidade em que emerge uma
rede de relaes entre situaes significativas individual, social e histrica,
assim como uma rede de relaes que orienta a discusso, interpretao e
representao dessa realidade.

nesta base terica que estes autores propem uma proposta de abordagem
metodolgica para o Ensino de Cincias conhecida como os 03 (trs) Momentos
Pedaggicos, e sendo dividida em Problematizao Inicial (PI), a Organizao do
Conhecimento (OC) e a Aplicao do Conhecimento (AC). Estas etapas sero melhor
elaboradas no captulo seguinte, que versa sobre a metodologia empregada neste
trabalho.
 23

CAPTULO II

AS METODOLOGIAS ATIVAS NO CONTEXTO DO ENSINO DE CINCIAS: O

CAMINHO PERCORRIDO

2.1 O Conceito de Metodologias Ativas e sua gnese

O uso de metodologias ativas tem encontrado diversos defensores, seja no

ensino superior, (SCHAURICH; CABRAL; ALMEIDA, 2007; MITRE et al., 2008;
BERBEL, 2011; BERBEL; GAMBOA, 2011; BORGES; ALENCAR, 2014; MELO et al.,
2016) na educao bsica (SILVA; DELIZOICOV, 2005; FREIBERGER; BERBEL,
2010; GEMIGNANI, 2013; MARTINS; SANTOS; LEDA, 2014) e at mesmo na
Educao de Jovens e Adultos (EJA) (SANTOS; KLEIN, 2014; FREIRE, 2016).
O conceito de Metodologias Ativas encontra-se inserido dentro de um contexto
de uma pedagogia progressista, voltadas para o desenvolvimento dos alunos
enquanto agentes autnomos e crticos de sua realidade. Sobre isso, Berbel (2011)
enfatiza que (p.29)
[...] as Metodologias Ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo
de aprender, utilizando experincias reais ou simuladas, visando s
condies de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades
essenciais da prtica social, em diferentes contextos.

Borges e Alencar (2014, p. 120) complementam este conceito, definindo-o o

como sendo:
(...) formas de desenvolver o processo do aprender que os professores
utilizam na busca de conduzir a formao crtica (...). A utilizao dessas
metodologias pode favorecer a autonomia do educando, despertando a
curiosidade, estimulando tomadas de decises individuais e coletivas,
advindos das atividades essenciais da prtica social e em contextos do
estudante.

A definio proposta pelos autores no texto acima busca trazer um significado

ao termo metodologias ativas que generalize um colegiado de aes propositivas que
contrapem ao discurso das prticas tradicionais de ensino, historicamente balizadas
por aes como o verbalismo, o ensino dogmtico, pautado no contedo cientfico,
enciclopdico, entre outras caractersticas.
 24

Clermont Gauthier (GAUTHIER; TARDIF, 2014) expe a um paralelo

extremamente importante, entre a concepo de pedagogia tradicional e o movimento
educacional, no final do sculo XIX, que culminou na chamada pedagogia nova. O
autor descreve a pedagogia tradicional como baseada em um conjunto de prticas,
gestos, e condutas, histrico-socialmente transmitidas e contextualizadas. Entretanto,
as transformaes sociais do sculo XVIII trouxeram ao mundo uma srie de
movimentos educacionais4 e cientficos5 que conduzem ao surgimento do
escolanovismo.
Dentre os pilares do deste movimento, podemos citar John Dewey, Georg
Kerschensteiner, Maria Montessori, Alexander Neil, Clestin Freinet, e muitos outros
(GAUTHIER, 2014). Destes, sem dvida nenhuma, podemos destacar o norte-
americano (DEWEY, 1959), citado por vrios pesquisadores em metodologias ativas
(BERBEL, 1998b; COLOMBO; BERBEL, 2007; MITRE et al., 2008; BERBEL;
GAMBOA, 2011) como um dos grandes inspiradores do surgimento desta vertente
metodolgica.
Para melhor entendimento, os prximos itens abordaro, de maneira sinttica,
as trs metodologias ativas mais empregadas ao ensino no Brasil, sobretudo nas
reas de Ensino de Cincias e Sade. Em comum, todas utilizam a problematizao
como eixo central de suas propostas didtico-metodolgicas.

2.2 As metodologias ativas mais utilizadas no rea de ensino em Cincias e

Sade

2.2.1 A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

Surgida na Universidade de McMaster, no Canad, no final dos anos 60, a ABP

no tardou para que este mtodo se disseminasse por outras instituies mundo a

4Como o projeto-lei de Condorcet, em 1792 e seus desdobramentos.

5 O ideal positivista de Antnio Comte de que a cincia o estgio mais avanado da
humanidade conduziu uma srie de publicaes cientificas da poca na qual se visava estabelecer a
pedagogia como a cincia da Educao. Sobre isto ler (GAUTHIER, 2014).
 25

fora (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004). No Brasil, inicialmente foi introduzida

em cursos da rea da sade, especialmente a Medicina, norteando as reestruturaes
curriculares destes cursos. A ABP objetiva a integrao das disciplinas tendo em a
vista a prtica e o tipo de profissional que se pretende formar. Berbel (1998a) nos
aponta que a ABP tem como enfoque principal que seus alunos aprendem a aprender
e se preparam para resolver problemas relativos a sua futura profisso (p. 152).
Com uma aplicao voltada, sobretudo, nas instituies de ensino superior (nos
cursos de graduao e ps-graduao), ela tem sido muito utilizada pelos
profissionais da rea da sade (mdicos e enfermeiros, em especial), tanto como
encaminhamento metodolgico para a composio de currculos nestas reas, como
tambm na forma de mtodo de ensino de algumas disciplinas.
Mitre et al. (2008) pontuam como principais aspectos da ABP (p.2140) a
aprendizagem significativa; a indissociabilidade entre teoria e prtica; o respeito
autonomia do estudante; o trabalho em pequeno grupo; a educao permanente e a
avaliao formativa.
Recentemente, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), no
ano de 2015, iniciou, no Municpio de Campo Grande, o primeiro curso de Medicina
de sua histria, e que tem seu currculo elaborado luz da perspectiva da ABP. No
Projeto-Poltico-Pedaggico (UEMS; 2014) do curso, ao mencionar o significado da
ABP, o documento enfatiza que (p.28)
A aprendizagem baseada em problemas um mtodo pelo qual o
acadmico, ou o trabalhador de sade, utiliza a situao de um paciente, uma
questo da assistncia sade ou um tpico de pesquisa, como estmulos
para aprender. Aps anlise inicial do problema, os acadmicos definem seus
objetivos de aprendizagem e buscam as informaes necessrias para
abord-lo. Aps, relatam o que encontraram e o que aprenderam. A
aprendizagem baseada em problemas, na educao dos profissionais de
sade, tem trs objetivos: a aquisio de um corpo integrado de
conhecimentos, a aplicao de habilidades para resolver problemas e o
desenvolvimento do raciocnio clnico.

A ABP, conhecida em ingls por PBL (problem-based learning), busca a

promoo da autonomia e do aprendizado autodirigido do aluno, a partir da
capacidade deste de resolver problemas e de aproximar os contedos cientficos dos
clnicos (BORDAGE, 1994). Trabalhando sempre em grupos pequenos (08 a 12
alunos), sendo que estes ficam alternando suas funes dentro do grupo de trabalho.
Junto deles, encontram-se um professor na funo de mediador ou facilitador do
trabalho pedaggico. importante que o docente no s conhea do contedo
 26

tratado: fundamental que ele considere o processo de construo deste

conhecimento pelos seus alunos, e que promova atividades que estimulem cada vez
mais a aprendizagem.
Berbel (1998a) aponta que na ABP, uma Comisso designada para a
elaborao dos problemas, geralmente formada por professores e/ou colaboradores.
Estes problemas devem representar todo o conjunto de temas e conhecimentos
necessrios ao estudante em processo de formao inicial. Eles devem dialogar com
a realidade da profisso, e serem significativos para atenderem os objetivos cognitivo
propostos. A autora complementa, ainda, que a ABP lana mo do conhecimento j
elaborado para aprender a pensar e raciocinar sobre ele e com ele formular solues
para os problemas de estudo (p. 151)
Sobre o uso do problema como eixo central da ABP, Andrade e Campos (2007)
apontam que (p.02)
Ela baseia-se no princpio do uso de problemas como ponto inicial para
aquisio do conhecimento, situando a aprendizagem em problemas
cotidianos. O fator principal da sua eficincia o uso de problemas que criem
a aprendizagem atravs de uma nova experincia, nova aquisio e do
reforamento do aprendizado j existente.

Cada vez mais a ABP tem encontrado repouso em trabalhos voltados para a
educao bsica (ANDRADE; CAMPOS, 2007; LEIBOVITZ; LEITE; NUNES, 2013;
CONRADO; NUNES-NETO; EL-HANI, 2014). Entretanto, Silva e Delizoicov (2005)
chamam ateno concepo de educao e aos pressupostos terico-
metodolgicos do professor frente de um trabalho, pois, dependendo da leitura
terica do docente, o trabalho no ter o vis progressista que se espera. Como
salienta os autores ao invs de contribuir para a apropriao do conhecimento pode se
constituir apenas num instrumento de reproduo.

2.2.2 Os trs momentos pedaggicos

Os trs momentos pedaggicos (03 MP) foram propostos pelos supracitados

Demtrio (DELIZOICOV, 1983, 1991, 2008), Jos Andr (ANGOTTI, 1991) e Marta
Maria (PERNAMBUCO, 1994), explicitados em publicaes individuais e coletivas
 27

destes autores (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990, 1994; DELIZOICOV; ANGOTTI;

PERNAMBUCO, 2009).
Inspirados nos conceitos freireanos investigao temtica, temas geradores e
codificao-problematizao-descodificao (FREIRE, 2015), esta abordagem
metodolgica tem sido utilizada enquanto estratgia didtica na composio de
sequncias didticas para o ensino de cincias. Entretanto, (MUENCHEN;
DELIZOICOV, 2012) destacam que (p.212)
Ao longo dos anos, os 3MP foram sendo revistos e extrapolaram sua
utilizao inicial, tornando-se um parmetro para o processo como um todo,
fundamentalmente pelo aspecto dinmico. Assim, pode-se, hoje, destacar
mais uma utilizao no conjecturada inicialmente, que a elaborao de
material didtico para cursos de graduao distncia [...] e a utilizao como
estruturadores/organizadores das discusses em eventos, alm da
proposio e publicao dos livros[...]. Diante dessa recuperao histrica,
percebe-se que a participao do estudante e o seu cotidiano assumem um
papel de destaque na prtica educativa que utiliza os 3MP, proporcionando
educao um avano no que se refere ao ensino tradicional.

Os trs MP so organizados em trs etapas distintas, com funes especficas

e diferenciadas entre si. So elas: a Problematizao Inicial (PI), a Organizao do
Conhecimento (OC) e a Aplicao do Conhecimento (AC).
Delizoicov e Angotti (1990, p.54) descrevem a Problematizao inicial como
sendo mais do que simples motivao para se introduzir um contedo especfico.
Segundo os autores, nesta etapa os alunos se colocam diante de situaes reais
envolvendo o contedo, situaes vividas e pertencentes sua realidade, mas que
por diversas razes, no conseguem explic-las corretamente, pois no dispem de
conhecimentos cientficos suficientes.
Nesta etapa, cabe ao professor a funo de mediador da interao entre o
contedo proposto e os alunos, por meio de questionamentos sobre os conhecimentos
dos alunos. s vezes, imperativo que o docente lance dvidas sobre assuntos
pertinentes ao contedo, em uma tentativa de instigar junto aos estudantes ao debate
de ideias e de explicaes. neste momento que o professor observa as limitaes
dos estudantes acerca dos conhecimentos cientficos necessrios para a
aprendizagem do contedo proposto. Tambm o momento em que os alunos
buscam perceber a necessidade de aquisio de outros conhecimentos que ainda no
possuem, para enfrentar os questionamentos propostos.
A segunda etapa, denominada Organizao do Conhecimento, o momento
reservado ao estudo dos conhecimentos cientficos necessrios compreenso dos
questionamentos levantados na etapa anterior. Aqui, o momento com maior
 28

participao direta do professor, pois cabe a ele a orientao dos estudos

necessrios. Diversas so as estratgias possveis de serem utilizadas, todas com a
mesma finalidade: que o aluno apreenda o contedo selecionado (DELIZOICOV E
ANGOTTI, 1990b, p.55)
de forma a perceber a existncia de outras vises e explicao para as
situaes e fenmenos problematizados, e, de outro, a comparar esse
conhecimento com o seu, para us-lo para melhor interpretar aqueles
fenmenos e situaes

Sobre a terceira etapa, a Aplicao do Conhecimento, os autores afirmam que

ela (p.55):
Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem
sendo incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situaes
iniciais que determinaram seu estudo como outras situaes que, embora no
estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, podem ser compreendidas pelo
mesmo conhecimento

O objetivo principal desta etapa de permitir que os alunos utilizem os

conhecimentos adquiridos, possibilitando intervenes e articulaes com a realidade.
Aquilo que os autores descrevem como uso articulado da estrutura do conhecimento
cientfico com as situaes significativas, envolvidas nos temas, para melhor entend-
las (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2009, p. 202).

2.2.3 A Metodologia da Problematizao pelo Arco de Maguerez

Das metodologias ativas mais utilizadas como encaminhamento metodolgico

para o processo de ensino-aprendizagem, trataremos com maior nfase da
Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez, ou simplesmente
Metodologia da Problematizao (MP), proposta por Charles Maguerez (1966), tendo
sido conhecida no Brasil devido ao trabalho de Bordenave e Pereira (1989) e Berbel
(1995, 1996, 1998b, 1998c, entre outros).
Esta proposta metodolgica possui aproximaes com vrios referenciais
educacionais. Berbel (2012) indica aproximaes da MP com as ideias de Paulo Freire
(2011), com a Escola Nova e com o construtivismo. Cyrino e Toralles-Pereira (2004),
confirmam a aproximao da MP com o educador, brasileiro, ao afirmarem que
 29

A metodologia da problematizao [...] est fortemente marcada pela

dimenso poltica da educao, comprometida com uma viso crtica da
relao educao e sociedade. Volta-se transformao social,
conscientizao de direitos e deveres do cidado, mediante uma educao
libertadora, emancipatria. [...]. Dirige-se para a transformao das
relaes sociais pela prtica conscientizadora e crtica (CYRINO;
TORALLES-PEREIRA, 2004, p.784 negrito nosso).

A metodologia da problematizao com o Arco de Maguerez foi desenvolvida

por Charles Maguerez (1966), inicialmente voltada para a formao de profissionais
adultos analfabetos, para trabalho em minas, na agricultura e na indstria. Berbel
(2012, p.271), indica que nesta verso inicial, a problematizao ou a elaborao de
problemas no estava presente (...) e as decises eram centradas nos elaboradores
da proposta.

Figura 03 Esquema da progresso pedaggica de Maguerez

Fonte: BERBEL (2012)

Conforme se pode observar na figura 03, Maguerez (1966) apresenta em sua

verso termos estritamente tcnicos, como maquete, esquema, execuo que
salientam seu objetivo fundamental: capacitar mo de obra para o trabalho.
A segunda verso mais conhecida a proposta por Bordenave e Pereira
(1989), a partir da obra de Charles Maguerez. Bordenave, trabalhando como assessor
de comunicao rural da Coordenadoria de Assistncia Tcnica Integral (CATI)
conheceu Maguerez em Campinas, no incio dos anos 1970, quando a CATI contratou
o educador francs para um servio de consultoria. Em um destes encontros,
Maguerez apresentou ao CATI um relatrio (MAGUEREZ, 1970), no qual sugeria a
 30

utilizao de seu esquema do arco. Ao perceber a riqueza pedaggica do trabalho de

Maguerez, Bordenave resolveu utiliz-lo como encaminhamento metodolgico em
seus cursos de metodologia de ensino para profissionais do Ensino Superior. Nascia,
ento, a sua verso, elaborada em conjunto com a professora Adair Martins Pereira,
publicada na obra Estratgias de ensino-aprendizagem, publicado inicialmente em
1977.
Nesta obra, os autores promoveram uma releitura do Arco de Maguerez,
incorporando a estes concepes e influncias piagetianas (construtivismo
sequencial), vigotskianas (concepo sociointeracionista da aprendizagem) e
freireana (pesquisa-ao e a prxis como transformadora da realidade) (BERBEL;
GAMBOA, 2011; BERBEL, 2012a, 2012b). A autora reitera esta posio de Bordenave
e Pereira, assumindo que estes mantiveram conceitos de Maguerez como a
participao ativa dos envolvidos e dilogo constante entre eles, aliando resoluo
de problemas. Ao descrever sua adaptao do arco de Maguerez, (BORDENAVE,
1989) a associa pedagogia da problematizao, que segundo o autor (p.32)
[...] parte da base que, em um mundo de mudanas rpidas, o importante no
so os conhecimentos ou idias nem os comportamentos corretos e fceis
que se espera, mas sim o aumento da capacidade do aluno participante e
agente da transformao social para detectar os problemas reais e buscar
para eles solues originais e criativas. Por esta razo, a capacidade que se
deseja desenvolver a de fazer perguntas relevantes em qualquer situao,
para entend-las e ser capaz de resolv-las adequadamente.

possvel, a partir desta definio, relacionar esta proposta pedaggica, com

o conceito bachelardiano de problema, uma vez que para o filsofo francs
(BACHELARD, 2001, p. 166)
precisamente o sentido do problema que d a marca do verdadeiro esprito
cientfico. Para um esprito cientfico, todo o conhecimento uma resposta a
uma questo. Se no houver uma questo, no pode haver conhecimento
cientfico. Nada natural. Nada dado. Tudo construdo.

Embora Juan Daz Bordenave e Adair Martins Pereira no citem Bachelard

como uma de suas inspiraes tericas, tal associao merece ser destacada uma
vez que, para uma concepo crtica, histrica e humanista das Cincias (e
consequentemente, para o Ensino de Cincias), estas abordagens correlacionam a
importncia do conhecimento cientfico com instrumento para a interveno do meio
em que o sujeito est includo.
A terceira verso, e que ser utilizada como referncia neste trabalho, a
proposta por Berbel (1995, 1996, 1998b, 1998c, entre outros), que a partir do trabalho
 31

de Bordenave e Pereira, associa-o ao conceito de prxis de Sanchez Vzquez (1977)

e Paulo Freire (BERBEL, 1999).
A metodologia da problematizao com o Arco de Maguerez tem como base a
realidade vivida, onde se procura trabalhar a vida real, ou seja, a realidade como ponto
de partida, onde o arco prossegue seu estudo, voltado para essa mesma realidade.
Como diz Vasconcellos (1999, p. 35):
A Metodologia da Problematizao parte de uma crtica do ensino tradicional
e prope um tipo de ensino cujas caractersticas principais so a
problematizao da realidade e a busca de soluo para problemas
detectados, possibilitando assim o desenvolvimento do raciocnio reflexivo e
crtico do aluno.

Baseada em cinco etapas (Observao da Realidade; Pontos-Chave;

Teorizao; Hipteses de Soluo e Aplicao Realidade), a metodologia da
problematizao com o Arco de Maguerez permite, a partir do (s) problema (s)
elencado (s) da realidade, retornar, ao final do arco, mesma realidade, desta vez
com novas informaes e conhecimentos, que possibilitam a interveno, o exerccio
e o manejo de situaes associadas soluo do problema (COLOMBO; BERBEL,
2007). Veja a figura 04:

Figura 04 - Arco de Maguerez utilizado por Berbel, a partir de Bordenave e Pereira.

Fonte: BERBEL (2012)

Nele, observam-se as cinco etapas que compem o arco. Observa-se tambm,

a importncia da realidade no desenvolvimento da proposta metodolgica, partindo-
 32

se do concreto e retornando ao mesmo. Descreve-se, abaixo, cada uma das etapas

(COLOMBO; BERBEL, 2007):
Observao da Realidade (Problema) Parte-se da observao da realidade,
identificando os problemas a serem analisados e escolhendo um deles para o
desenvolvimento da investigao;
Pontos-Chaves momento de reflexo sobre os possveis fatores e
determinantes maiores do problema eleito e definio dos pontos-chave do
estudo.
Teorizao - Investigao dos pontos-chave, levantando informaes eles (a
partir de pesquisas de campo, bibliogrficas, entrevistas, entre outros), e
depois, submetendo-as ao problema, buscando respostas, compondo assim a
teorizao
Hipteses de Soluo - Elaborao de hipteses de soluo para o problema.
Aplicao Realidade (Prtica) Aplicao de uma (ou mais) hipteses de
soluo levantadas na etapa anterior, retornando assim o estudo realidade
investigada inicialmente.
Ao final destas etapas, promove-se os alunos ao nvel de pesquisadores,
tornando-os protagonistas de todo o processo. Cabem a eles as decises das aes
direcionamentos. Ao professor, destinada a funo de mediador (ou orientador),
conduzindo os alunos/pesquisadores pelo processo, sem o protagonismo da ao,
descaracterizando-o do ensino tradicional.
O modelo do arco de Maguerez proposto por Berbel diferencia-se das
propostas de Maguerez e de Bordenave & Pereira por firmar-se, essencialmente, no
protagonismo dos estudantes/pesquisadores diante de todo o processo (p.113)
desde a observao da parcela da realidade e definio do problema de
estudo at a realizao de algum grau de interveno naquela parcela da
realidade, a fim de contribuir para a sua transformao.(BERBEL; GAMBOA,
2011)

2.3 Detalhamento da pesquisa de campo

 33

2.3.1 O lcus da pesquisa a Escola Estadual Ministro Joo Paulo dos Reis Veloso

2.3.1.1 A estrutura fsica e o corpo tcnico-pedaggico

Fundada em 13 de agosto de 1973, e credenciada pelo Decreto 1583 de 15 de

agosto de 1973, a Escola Estadual Ministro Joo Paulo dos Reis Veloso uma
unidade de ensino pblica, vinculada Secretaria Estadual de Educao de Mato
Grosso do Sul (SED/MS), localizada na rea urbana do municpio de Dourados, na
regio oeste da cidade. Foi a escola escolhida para a aplicao desta pesquisa em
virtude de ser a unidade de ensino onde trabalha o pesquisador deste trabalho, como
professor de Biologia.
A escola encontra-se em uma regio prxima rea central do municpio, e
funciona nos turnos Matutino, Vespertino e Noturno. a nica escola pblica que
oferta Ensino Mdio na regio onde est localizada, recebendo alunos provenientes
de vrios bairros da cidade, atendendo tambm alunos da zona rural e de aldeias
indgenas.
Abriga alunos cursantes dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio, alm de ofertar comunidade o projeto Seguindo em Frente, responsvel por
atender, de maneira diferenciada, estudantes de quinze a dezessete anos que ainda
no concluram o Ensino Fundamental. Tambm abriga turmas do Curso Tcnico
Profissionalizante em Transies Imobilirias Eixo Tecnolgico: Gesto e Negcios.
Seus diretores, eleitos para o trinio 2015-2018, propem uma administrao
colegiada, na qual todos os segmentos pertencentes Comunidade Escolar
apresentam representaes ativas. O Colegiado Escolar, bem como a Associao de
Pais e Mestres esto constitudos e devidamente registrados e organizados.
A Coordenao Pedaggica composta por trs profissionais, que so
auxiliadas pela Orientao Pedaggica, que apresenta em seu quadro cinco
profissionais. Estes servidores alocados nos setores anteriormente descritos so
professores selecionados atravs de processo interno, ou readaptados de funo.
Existe tambm especialistas em educao, cargo existente na Rede Estadual de
Educao com funo especfica para Superviso, Gesto e Coordenao
Pedaggica. Apresenta tambm um Coordenador Tcnico especfico para o Curso
 34

Tcnico Profissionalizante em Transies Imobilirias Eixo Tecnolgico: Gesto e

Negcios.
Seu Corpo Tcnico Administrativo completo, apresentando servidores
efetivos em todos os setores da escola: Secretaria, Recepo e Portaria, Cozinha,
Limpeza, Biblioteca, Inspeo de Alunos e Patrimnio. Possui tambm um Professor
Gerenciador de Tecnologias Educacionais e Recursos Miditicos, contratado,
responsvel pelo gerenciamento das tecnologias educacionais e recursos miditicos,
juntamente com a direo e coordenao pedaggica da unidade escolar.
O Corpo Pedaggico composto por professores efetivos e contratados,
licenciados em suas reas de atuao, e a maioria ps-graduado em algum nvel (latu
ou strictu sensu). Esses profissionais ministram aulas para turmas dos Anos Finais do
Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Os professores do Curso Tcnico
Profissionalizante em Transies Imobilirias Eixo Tecnolgico: Gesto e Negcios,
bem como do projeto Seguindo em Frente so contratados especificamente para
estas iniciativas.
Fisicamente, a escola dividida em quatro blocos. Em um deles encontra-se a
Administrao da Unidade Escolar, onde esto presentes as salas da direo,
secretaria, orientao discente, salas de Recursos Multifuncionais e a sala da
coordenao pedaggica. Todas construdas em alvenaria, equipadas como mesas e
cadeiras para todos os funcionrios, armrios, computadores, impressoras e murais
para avisos.
A escola possui 13 salas de aula, equipadas com quadros brancos. Em mdia,
as salas possuem 40 conjuntos de mesas e cadeiras. A iluminao e a ventilao so
providas natural e artificialmente, por meio de janelas, lmpadas fluorescentes e
ventiladores.
A escola tambm apresenta uma biblioteca, abrigada em uma sala pequena e
sem visibilidade, com acervo literrio limitado para emprstimos e leituras extra sala.
No possui estrutura para leitura e pesquisa in loco, visto que o mobilirio mnimo e
o espao reduzido.
Os laboratrios de Ensino de Cincias da Natureza e Matemticas foram
construdos no ano de 2012, totalizando assim quatro salas (Biologia, Qumica, Fsica
e Matemtica). Afora o espao fsico, os laboratrios no apresentam mobilirios e
materiais didtico-pedaggicos. Ressalta-se que os tamanhos das bancadas,
especialmente nos laboratrios de Fsica, Qumica e Biologia, so inadequados ao
 35

uso dos alunos, devido sua altura. No h funcionrios para os respectivos

laboratrios, sendo a organizao e preparo dos materiais exclusivos dos professores.
A escola possui 02 laboratrios de informticas, ambos com 40 computadores,
ar condicionado, quadro branco e mobilirio adequado. Um deles, mais antigo, possui
mquinas com rendimento inferior ao outro, devido obsolescncia dos
computadores. Todos os aparelhos so equipados com Sistema Linux, bem como
conectados Internet.
A escola conta com uma sala multimeios, climatizada, equipada com 50
cadeiras, projetor fixado, computador e caixa de som. Com um ambiente mais escuro
que as demais salas, foi equipada para projeo de filmes, vdeos, palestras e
apresentaes de seminrios, teatro, dentre outros trabalhos. A escola apresenta
tambm 06 projetores disposio dos docentes para uso nas salas de aula da
escola, sendo 04 deles parte do projeto E-Proinfo, que conta com projetores de vdeos
equipados com computadores embutidos com sistema Linux 5.0.
Para a prtica de esportes, existem duas quadras, apenas uma coberta. As
quadras apresentam problemas estruturais, tais como piso e arquibancada
prejudicados em vrios locais, ausncia de iluminao, inexistncia de equipamentos
(goleiras e cestas), pintura e demarcao.

2.3.1.2 As turmas participantes da pesquisa: 2 Anos do Ensino Mdio

A presente pesquisa foi realizada com alunos cursantes do 2 Ano do Ensino

Mdio do perodo matutino da escola, matriculados em quatro turmas distintas,
totalizando assim 165 alunos, sendo 94 frequentes (56,96%). Os demais (71 ou
43,03%) so alunos transferidos (24 ou 14,54%), remanejados (33 ou 20%) ou
desistentes (14 ou 8,48%). Desta forma, cada turma apresenta um nmero mdio de
41,25 alunos matriculados, dos quais 23,5 de alunos frequentes, tendo idade fixada
entre 15 e 19 anos. De todos os alunos considerados frequentes, 02 apresentavam
deficincia intelectual moderada, sendo considerados alunos com necessidades
especiais. Um deles contava com o auxlio de um professor-apoio, sempre presente
em sala de aula.
 36

Todas as quatro turmas caracterizadas (2 A, B, C e D), tiveram a proposta de

sequncia didtica utilizando o Arco de Maguerez aplicada. Entretanto, para
encaminhamento de pesquisa, optou por escolher apenas uma destas turmas para a
coleta e a anlise dos dados, por se tratar de uma pesquisa qualitativa (LDKE;
ANDR, 1986). Elegeu-se esta turma por tratar-se de um grupo de alunos com alta
assiduidade e comprometimento s atividades que lhes eram propostas, no s na
disciplina de Biologia, como nas demais.
A coleta dos dados para este trabalho foi efetuada a partir dos registros escritos
produzidos pelos alunos na forma de relatrios individuais, produzidos ao final de cada
aula, e ao trmino das atividades, na confeco de um panfleto informativo. Nos
momentos de socializao entre a turma, foram realizadas gravaes em udio. Todo
o material coletado (relatrios dos alunos, panfletos e as gravaes em udio) foi
submetido Anlise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007). Optou-se por
este mtodo de validao de dados, sobretudo aps analisar o trabalho de Solino e
Gehlen (2015), no qual as autoras utilizam este mesmo referencial para anlise de
seus dados, advindos de mltiplos mtodos de coleta de dados6.
A Anlise Textual Discursiva um mecanismo para a anlise de dados que
transita entre a Anlise de Contedo e a Anlise de Discurso (MORAES; GALIAZZI,
2006) e que se compe de trs etapas principais, conforme Solino e Gehlen (2015; p.
917):
a unitarizao: momento em que as falas mais significativas dos alunos foram
fragmentadas, resultando em unidades de significados; categorizao:
organizao das unidades de significados a partir da categoria -
problematizao; metatexto: comunicao dos resultados em forma de
anlise

Toda a proposta de ensino foi delineada a partir do tema da doao e do

transplante de rgos. As justificativas para a escolha deste tema, assim como a
dinmica das atividades e o delineamento metodolgico da sequncia didtica
elaborada, sero pontuadas no prximo item deste trabalho.

6No caso do referido trabalho das autoras, os dados foram registrados por meio de Dirio do
Professor, registro durante as aulas pela professora-pesquisadora e integrantes do grupo de estudo;
gravaes em udio das falas dos alunos no decorrer das aulas, e produes escritas dos estudantes
(SOLINO; GEHLEN, 2015)
 37

2.3.2 A sequncia didtica

2.3.2.1 Por que o tema Doao e transplante de rgos?

Um dos motivos pelo qual optou-se em desenvolver esta pesquisa encontrava-

se na possibilidade de apresentar, utilizando a Metodologia da Problematizao pelo
Arco de Maguerez, uma proposta de uma sequncia didtica que, dentro de uma
perspectiva freireana, dialogasse com as orientaes da Secretaria de Estado de
Educao (SED), respeitando o Referencial Curricular (RC) da Rede Estadual de
Ensino de Mato Grosso do sul proposto para o Ensino Mdio, tanto no contedo
quanto nas competncias e habilidades solicitadas (SED, 2012).
Conforme o quadro 01, observa-se que, no 4 bimestre, o contedo proposto
sobre vertebrados contempla aspectos anatmicos e fisiolgicos dos representantes
desta categoria taxonmica: peixes, anfbios, rpteis, aves e mamferos. Nesta ltima,
encontra-se includa a espcie humana.

Quadro 01 Relao dos contedos e competncias/habilidades para o 2 ano do Ensino

Mdio, na Disciplina de Biologia.

Perodo Contedo Competncias/Habilidades

Compreender o papel da evoluo na produo de padres,
processos biolgicos ou na organizao sistemtica dos seres
vivos.
Sistemtica
Analisar sobre a importncia da classificao dos diversos reinos
definio de sistemtica
para a manuteno da biodiversidade e equilbrio do meio
Classificao e
1 ambiente.
biodiversidade
Bimestre Analisar a estrutura viral e a estrutura celular, identificando a sua
Estudo dos Vrus
relao de dependncia.
Estudo do Reino Monera
Estudo do Reino Protista Identificar as principais doenas causadas por vrus.
Estudo do Reino Fungi Reconhecer a importncia dos Reinos Monera, Protista e Fungi,
analisando implicaes para o ambiente, a sade, a produo de
alimentos, matrias primas ou produtos industriais.
Classificar os vegetais quanto s suas caractersticas
Reino Plantae
morfolgicas e fisiolgicas relacionando-as aos seus habitats.
classificao dos
Associar caractersticas adaptativas dos vegetais com seu modo
vegetais
de vida ou com seus limites de distribuio em diferentes
estudo do
ambientes, em especial em ambientes brasileiros.
2 desenvolvimento
Avaliar propostas de interveno no ambiente, considerando a
Bimestre morfolgico e fisiolgico dos
qualidade da vida humana ou medidas de conservao,
vegetais
recuperao ou utilizao sustentvel da biodiversidade.
brifitas e pteridfitas
gimnospermas e Analisar as semelhanas e diferenas entre as brifitas e
angiospermas pteridfitas por meio de comparao das suas principais
caractersticas.
 38

Caracterizar as gimnospermas e angiospermas quanto s suas

propriedades e caractersticas diferentes.
Reino Animalia
Valorizar a importncia do Reino Animalia no que tange s suas
invertebrados
implicaes na biodiversidade.
porferos e cnidrios
Identificar caractersticas morfolgicas e fisiolgicas dos animais
platelmintos e
3 invertebrados, tais como: alimentao, digesto, circulao,
nematelmintos
Bimestre excreo e trocas gasosas, relacionando-as com o modo de vida.
moluscos e aneldeos
artrpodes Analisar caractersticas e importncia dos invertebrados e suas
equinodermos e implicaes para o ambiente, sade, produo de alimentos,
protocordatos matrias primas ou produtos industriais.
Identificar caractersticas morfolgicas e fisiolgicas dos animais
vertebrados por meio de comparao dando nfase a morfologia e
Vertebrados
fisiologia humana.
anatomia e fisiologia
4 Relacionar o modo de vida dos vertebrados, relacionando-o com
animal comparada
Bimestre alimentao, digesto, circulao, excreo e trocas gasosas.
peixes, anfbios,
rpteis, aves e mamferos Identificar padres em fenmenos e processos vitais dos
organismos, como manuteno do equilbrio interno, defesa,
relaes com o ambiente, sexualidade entre outros.
Fonte: SED, 2012

Para este contedo, so apresentadas trs competncias/habilidades, na qual

prope-se o estudo deste tema (anatomia e fisiologia dos vertebrados) estabelecendo
comparaes entre os grupos, mas, sobretudo, enfatizando a morfologia e fisiologia
humana. Sobre este tpico, salientada a necessidade de relacionar o modo de vida
destes seres vivos com seus respectivos metabolismos, alm da identificao de
padres em fenmenos e processos biolgicos vitais aos organismos, conforme
descritos no quadro 01.
A partir da leitura e anlise deste documento, refletiu-se sobre a escolha de um
tema que permitisse o desenvolvimento de uma atividade pedaggica que
possibilitasse uma conexo entre o contedo cientfico (exigido pela SED por meio de
seu documento oficial) e o mundo dos alunos, ou seja, a poro da realidade em que
estes esto inseridos, e por onde poderiam fazer a intermediao/interlocuo entre
estes saberes. Desde modo, um triste fato ocorrido em um bairro prximo escola foi
o gatilho utilizado para a insero do tema doao e transplante de rgos como ponto
de partida para a realizao deste trabalho/pesquisa: a morte de uma garota,
conhecida por muitos alunos, em virtude de complicaes hepticas, e que, desde o
diagnstico inicial, estava espera de um doador de fgado compatvel.
A morte desta garota atiou a curiosidade de alguns estudantes que, desde
ento, passaram a questionar o professor/pesquisador desta pesquisa. Assim,
observou-se uma possibilidade de inserir conceitos acerca da fisiologia e anatomia
humana e comparada a partir destes questionamentos.
 39

Outro fator que contribuiu para a seleo deste tema foi o convite de uma
instituio de ensino superior, por meio da professora da disciplina de Prtica de
Ensino, do Curso de Cincias Biolgicas dessa instituio, localizada prxima
escola, sugerindo utilizar as suas dependncias para a realizao de aulas prticas
em laboratrios especializados. Assim, foi proposto o contedo sobre anatomia e
fisiologia humana, com objetivo de que fossem utilizados os referidos laboratrios, o
que foi prontamente aceito e realizado.
O Sistema Nacional de Transplantes (SNT), criado em 1997, o rgo tcnico
responsvel pelos transplantes financiados pelo Sistema nico de Sade (SUS) no
pas. Segundo o site do Ministrio da Sade, as atribuies do SNT incluem
[...] aes de gesto poltica, promoo da doao, logstica, credenciamento
das equipes e hospitais para a realizao de transplantes, definio do
financiamento e elaborao de portarias que regulamentam todo o processo,
desde a captao de rgos at o acompanhamento dos pacientes
transplantados. A atuao do SNT tem-se concentrado, sobretudo, na
reduo do tempo de espera dos pacientes na lista de transplantes e na
melhoria da qualidade de vida dos pacientes que hoje aguardam pelo
procedimento. [...] O Sistema nico de Sade (SUS) oferece assistncia
integral ao paciente transplantado.(MINISTRIO DA SADE, 2017).

Entretanto, Marinho, Cardoso e Almeida (2010) apontam para a disparidade

nas filas para transplantes de rgos nos estados brasileiros. Analisando alguns
aspectos sobre o transplante de rgos nas unidades federativas brasileiras, os
autores encontraram uma significativa diferena entre o tempo de espera por alguns
rgos e o nmero de transplantes realizados entre os estados brasileiros. Dados
publicados pela Associao Brasileira de Transplantes de rgos (ABTO) (2016)
ressaltam esta diferena. Comparando dados de 2015 e 2016, o pas teve um
aumento de 3,5% entre estes anos, atingindo o nmero de 14,6 doadores por milho
de populao (pmp). Entretanto, ao analisar o desempenho por regio 7, observa-se
que, enquanto regio Sul do pas tem 30,1 doadores pmp, a regio Norte possu
apenas 3,5 doadores pmp.

7 As demais regies do pas apresentaram os seguintes nmeros: Sudeste 15,5 pmp; Nordeste
9,9 pmp; Centro-Oeste 9,6 pmp. Entre os estados, 05 merecem destaque, atingindo marcas prximas
dos pases com destaque na doao de rgos, como Espanha (39,7 pmp), Crocia (39,0 pmp), Blgica
(32,4 pmp), Portugal (28,6 pmp) e EUA (28,5 pmp). So eles: Santa Catarina (36,8 pmp), Paran (30,9
pmp), Distrito Federal (25,7 pmp), Rio Grande do Sul (25,2 pmp) e Cear (24,9 pmp). Destaca-se que
03 estados no registraram doao de rgos no ano de 2016 - Roraima, Tocantins, Mato Grosso e
Amap. (ASSOCIAO BRASILEIRA DE TRANSPLANTES DE RGOS, 2016)
 40

Neste mesmo estudo, a ABTO constatou que, em relao ao ano de 2015,

houve leve reduo na recusa familiar no pas, saindo de 44% e passando para 43 %
em 2016. Rosrio et al. (2013), ao analisar os relatos de familiares que recusaram a
captao e o transplante de seus parentes, identificaram alguns motivos apontados
para esta deciso: discordncia entre familiares; desconhecimento sobre a vontade
do potencial doador; desejo de manter o corpo ntegro e medo da demora na liberao
do corpo; falta de compreenso sobre o diagnstico de morte enceflica e questo
religiosa; descontentamento com o atendimento da equipe do hospital; respeito pela
opinio do potencial doador, manifestada em vida, de no ser um doador de rgos e
desconfiana e medo de trfico de rgos.
Os autores sugestionam que, para reduzir a recusa familiar sobre a captao e
o transplante de rgos, faz-se necessrio a elaborao de programas informativos,
baseados nos motivos anteriormente listados, com vistas ao esclarecimento
populao em geral, sobretudo aos familiares de possveis doadores. Todavia, (ROZA
et al., 2010) ressaltam que, no s polticas de regulamentao implementadas por
governos sejam estabelecidas, como tambm que sejam empreendidas vontade
poltica para que estes sistemas sigam adiante.
Aos familiares que aceitaram doar os rgos de seus entes queridos, um
acalanto: Santos e Massarollo (2005), ao desvelarem a percepo de familiares de
doadores cadveres de rgos, identificaram que, embora sofrido e estressante, no
h arrependimento entre os familiares pela deciso tomada, uma vez que a atitude da
doao dos rgos de um ente querido auxilia no conforto dor sentida pela perda de
algum.
Destacada a relevncia da doao e transplante de rgos, bem como
justificada a sua adoo como tema motivador para o desenvolvimento do contedo
de Biologia determinado para as turmas selecionadas desta pesquisa, concentra-se,
agora no delineamento da sequncia didtica proposta.
 41

2.3.2.2 A organizao da sequncia didtica: detalhamento de suas etapas

Para o desenvolvimento desta pesquisa, optou-se pela elaborao de uma

sequncia didtica, construda a partir das etapas constituintes da Metodologia da
Problematizao com o Arco de Maguerez, como recurso didtico para sua aplicao.
O uso de sequncias didticas no ensino de Cincias tem sido uma ferramenta
de grande valia para uma educao problematizadora. Bulegon e Tarouco (2013)
destacam em seu trabalho envolvendo a aplicao de uma sequncia didtica, que
inegvel a importncia da opo metodolgica do professor no direcionamento de seu
trabalho educativo. Peinado e Recena (2013), em trabalho proposto para as sries
iniciais do ensino fundamental, enfatizam que uma sequncia didtica, mesmo com
poucos recursos, pode apresentar resultados efetivos no ensino e na aprendizagem,
quando planejada e desenvolvida por meio de atividades motivadoras e interessantes
para os alunos.
Antoni Zabala (1998), destaca a incompletude de uma sequncia didtica, uma
vez que ela deve estar atrelada s necessidades educacionais de nossos alunos, e
desta forma, nem sempre poder suprir toda a demanda. Ao propor quatro unidades
temticas diversas, e posteriormente, analis-las, o autor expe este quadro (p.59)
De qualquer forma, segundo quais sejam nossos objetivos, nosso
conhecimento dos processos subjacentes aprendizagem e o contexto
educativo em que se realizam, nos daremos conta de que [as sequncias
didticas] so incompletas

Seguindo as etapas da Metodologia da Problematizao com o Arco de

Maguerez, j descritas anteriormente, organizou-se um cronograma de atividades,
considerando para tanto, a disposio das aulas de Biologia para as turmas apontadas
(duas aulas de 50 minutos semanais para cada turma, distribudas em dias diferentes).
A pesquisa foi realizada entre os meses de outubro e novembro de 2016, tendo seu
incio no dia 19 de outubro de 2016 e seu encerramento no dia 30 de novembro do
mesmo ano. No total, foram utilizadas seis aulas de 50 minutos.
Optou-se pelo desenvolvimento da atividade em grupos com cinco alunos,
escolhidos pelos prprios estudantes. A nica ressalva quanto constituio dos
coletivos de trabalho foi a de que o quinteto trabalharia inalterado at o final da
aplicao da sequncia didtica.
 42

A turma de 2 ano escolhida para a coleta e anlise dos dados da sequncia

didtica era composta por 25 alunos frequentes, dos quais um apresentava deficincia
intelectual leve e epilepsia (conforme laudo mdico), e por isso, contava com um
professor-apoio in loco. Havia na sala 16 adolescentes do sexo feminino (64%) e 09
adolescentes do sexo feminino (36%), com idade entre 15 e 18 anos. Os grupos
elaborados pelos alunos seguiram o critrio de afinidade entre eles, fato que foi
mantido pelo professor/pesquisador em virtude do histrico de bons trabalhos
realizados a partir desta elaborao.
Os relatrios individuais foram solicitados desde o incio das atividades. A
sistemtica de elaborao era muito simples: aps a atividade do dia, um membro do
grupo era imbudo da redao do relatrio. Ao finalizar a sequncia, previa-se que
todos os alunos houvessem cumprido a exigncia.
A primeira atividade proposta para os alunos foi Dinmica do corpo humano,
teve durao de 50 minutos e foi realizada no dia 19 de novembro. Com os grupos
formados, cada coordenador distribuiu para os seus membros cartes contendo
nmeros de 1 a 5. Aps a entrega, o professor/pesquisador indicou na lousa qual parte
do corpo humano cada nmero correspondia (01 = cabea; 02 = braos; 03 = pernas;
04 = trax e abdmen; 05 = mos e ps), e com isso, eles iniciaram a desenhar as
peas correspondentes. Ao trmino, o grupo deveria unir as peas elaboradas por
todos os integrantes, compondo, assim, o corpo daquele grupo.
A segunda atividade proposta foi a exibio do documentrio Anjos da vida
em busca da doao de rgos, (COSTA et al., 2015). A atividade durou 50 minutos
e foi realizada no dia 21 de novembro. No vdeo, mostrado o trabalho do Servio de
Procura de rgos e Tecidos (SPOT) do Hospital das Clnicas de Campinas-SP. A
equipe multidisciplinar, composta por mdicos, enfermeiras e psiclogos, atua na
regio da Grande Campinas. No ano de 2013 foi responsvel pelo maior nmero de
rgos captados registrados junto ao Sistema Nacional de Transplantes (SNT) pelo
estado de So Paulo. Antes da exibio, pediu-se que os estudantes fossem anotando
possveis questes para serem discutidas dentro dos grupos, e que s fossem
dirigidas ao professor/pesquisador as questes que envolviam um tipo de
conhecimento mais tcnico e/ou pontual.
Em 04 de outubro, realizou-se a terceira atividade proposta. Esta envolveu a
leitura, discusso e socializao do contedo referente a dois textos de cunho
jornalstico, acerca da temtica da aula: a doao e o transplante de rgos. O
 43

primeiro texto, extrado do site do Ministrio da Sade, apontava para o lanamento

de uma campanha nacional para incentivar a doao de rgos, contando com a
presena de atletas e para-atletas brasileiros, s vsperas da realizao dos Jogos
Olmpicos e Paralmpicos do Rio de Janeiro 2016. O segundo texto, extrado de um
jornal de circulao local, tratava do nmero de transplantes realizados em Mato
Grosso do Sul, durante o primeiro semestre de 2016.
Em decorrncia do tempo reduzido em sala de aula (50 minutos), solicitou-se
aos alunos que fossem feitas as leituras do texto e as discusses dentro do grupo em
uma aula, e que no prximo encontro, fossem feitos os apontamentos e a socializao
dos debates para toda a sala. Como atividade complementar, pediu-se, tambm, que
eles elaborassem ao menos 01 (uma) questo, sobre o tema tratado em ambos os
textos.
Ao fim desta atividade a socializao por parte dos alunos acerca dos textos
analisados encerrou-se a etapa inicial do Arco de Maguerez: a Observao da
Realidade. Diante da complexidade do tema, houve por parte do
professor/pesquisador uma enorme preocupao didtico-metodolgica em motivar
os estudantes, a partir de diferentes fontes de interao/informao (dinmica do
corpo, vdeo, textos e os debates dentro dos grupos), acerca do tema escolhido.
Entendeu-se que, por ser um assunto pouco habitual em seu cotidiano (muito embora
houvesse um caso recente de bito de uma jovem em idade prxima deles na
regio), a utilizao de diferentes estratgias articuladas temtica favoreceria o
debate e troca de experincias, bem como na determinao de problemas passveis
de serem solucionados.
Berbel (2014) aponta que, a observao da realidade e a elaborao de um
problema relevante de estudo a mais difcil de toda as etapas 8. Para a autora, uma
das caractersticas de um problema a sua gnese na realidade observada. Segundo
ela, um questionamento cuja resposta facilmente encontrada, no constitui um
problema, uma vez que um problema uma questo para qual no se encontra a
resposta pronta9.
Ao buscar inspirao em Saviani (1996) e Freire (2015), a autora articula a ideia
de que um problema deve, necessariamente, emergir de uma poro da realidade na
qual o sujeito, uma vez que o identifique, e esteja disposto a solucion-lo, volta-se

8 (BERBEL, 2014)
9 (BERBEL, 2014)loc. cit.
 44

para a prpria realidade, com o intuito de estud-lo, desvel-lo (com diz Paulo Freire),
possibilitando, assim, a elaborao de hipteses de soluo para o problema
encontrado, bem como a aplicao destas hipteses na realidade.
Conforme os apontamentos e os questionamentos promovidos pelos alunos,
centramos a atividade sobre um nico problema: Uma vez que reconhecida a
importncia das atividades de doao, captao e transplantes de rgos para
o prolongamento da vida de inmeros pacientes, de que forma poderamos
contribuir para a diminuio da recusa familiar e para o aumento do nmero de
transplantes?
Neste momento, adentra-se na segunda etapa do Arco de Maguerez,
considerada crucial na interlocuo entre o tema selecionado e os contedos e
competncias/habilidades determinados pelo Referencial Curricular da Rede Estadual
de Ensino: a determinao dos Pontos-Chaves para a resoluo do problema
apontado.
Antes de elencar os encaminhamentos necessrios para a compreenso e
resoluo do problema levantado, fundamental estabelecer uma ressalva: diante do
universo de contedos determinados pela SED via RC (anatomia e fisiologia dos
principais grupos de vertebrados, com nfase no ser humano), privilegiou-se, nesta
atividade, os aspectos do contedo e das competncias/habilidades que diziam
respeito anatomia e fisiologia humana. Os demais contedos10 foram trabalhados,
durante o perodo letivo do bimestre, por meio de outras atividades que no as listadas
nesta sequncia didtica.
Delineou-se 03 (trs) pontos chaves, na forma de perguntas, que permitiriam
aos alunos um melhor aprofundamento acerca do problema levantado:
Estes rgos (corao, fgado, rim, pulmo e pncreas) so os nicos
rgos possveis de serem transplantados? Por qu?
Quais as funes biolgicas desempenhadas por estes rgos (corao,
fgado, rim, pulmo e pncreas) no corpo humano?
possvel estabelecer uma relao nica entre estes rgos (corao,
fgado, rim, pulmo e pncreas)?

Com estas questes, percebe-se um alinhamento com as

competncias/habilidades exigidas para esta etapa do Ensino Mdio, ao mesmo

10 Estudo da anatomia e fisiologia dos Vertebrados (peixes, anfbios, rpteis, aves e mamferos)

(SED, 2012).
 45

tempo em que constituem um arcabouo terico-cientfico para a construo de

hipteses de soluo que almejem a resoluo do problema definido.
A terceira etapa do Arco de Maguerez, conhecida como Teorizao, foi
desenvolvida pelos estudantes na forma de uma atividade de pesquisa bibliogrfica,
a qual todos os alunos deveriam faz-la. Em decorrncia do excesso de feriados e
dispensas das aulas, e pensando na viabilidade da pesquisa, o professor/pesquisador
solicitou que os estudantes buscassem as respostas aos pontos chaves fora do
ambiente escolar.
A socializao das respostas encontradas pelos estudantes, bem como a
proposio de hipteses de soluo (quarta etapa do Arco de Maguerez) aplicveis
ao problema delimitado foram realizadas, respectivamente, nos dias 09 e 11 de
novembro, e tiveram durao de 100 minutos (divididos em 02 aulas de 50 minutos).
significativo destacar que, no dia 07 de novembro, os estudantes e o
professor/pesquisador tiveram a oportunidade de acompanhar uma aula de anatomia
e fisiologia humana e comparada, in loco, nas dependncias do Laboratrio de
Anatomia e Fisiologia Humana, de uma unidade de ensino superior localizada na
proximidade da escola. A aula teve incio s 19h30min e trmino s 22h00min,
totalizando, assim, 150 minutos de uma experincia imersiva e nica para os alunos.
O debate instalado sobre as respostas dos alunos, bem como a proposio de
hipteses para soluo do problema destacado foram momentos de proveitosa
arguio dos alunos. Imbudos do contedo pesquisado sobre os pontos chaves
determinados, bem como da experincia da aula prtica no laboratrio j mencionada,
percebeu-se a assimilao das competncias/habilidades exigidas pelo RC, alm de
outros saberes que permeiam o tema da doao e transplante de rgos.
Encerrado o debate, partiu-se para as hipteses de soluo. Foram propostas
03 possibilidades para solucionar o problema pinado da realidade: a confeco de
vdeo (de modalidade livre), a confeco de um panfleto informativo e a organizao
de uma exposio, na qual cada grupo organizaria um painel acerca de um rgo
transplantvel (corao, pulmo, pncreas, rins e fgado), estabelecendo entre os
painis um conceito integrativo, representando, assim, a condio de um todo
composto a partir das partes. Embora animada e criativa, esta condio foi negada
pela maioria da sala, que optou pela confeco de um panfleto informativo, focado na
conscientizao e sensibilizao da populao em geral, de modo a reduzir o ndice
de recusa da famlia, conforme levantando pelos alunos.
 46

A opo pelo panfleto foi, acima de tudo, uma opo que visava uma maior
facilidade de articulao e cumprimento da atividade por parte dos alunos, uma vez
que, no perodo destacado para a aplicao da realidade (quinta e ltima etapa do
Arco de Maguerez) estava alinhado ao perodo de provas e avaliaes das demais
disciplinas dos estudantes.
Aps as consideraes do professor/pesquisador sobre os procedimentos para
a confeco do panfleto, estabeleceu-se a aula do dia 30 de novembro como o prazo
final para a entrega e apresentao da etapa final do trabalho (Aplicao da
Realidade). Neste dia, dialogou-se com os alunos a respeito da adoo desta
metodologia de ensino (utilizao de metodologias ativas de ensino-aprendizagem
para o ensino de Biologia), sobre os seguintes aspectos:
se ela possibilitou a aprendizagem de contedos (conceituais,
procedimentais e atitudinais) por parte de alunos;
se o uso desta perspectiva metodolgica seria uma alternativa
importante para o ensino de Biologia, sobretudo no Ensino Mdio.

Os resultados da coleta dos dados apontados na sequncia, a anlise das

produes dos alunos bem como a apresentao dos limites e das possibilidades da
utilizao dos Arco de Maguerez como encaminhamento metodolgico para o ensino
de Biologia sero abordados no prximo captulo deste trabalho.
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