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LE COMPETENZE DEGLI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI E LA LORO CERTIFICAZIONE

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LE COMPETENZE DEGLI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI E LA LORO
CERTIFICAZIONE
SPECIAL_IMAGE-3316a1816a2cf2a533e849f8e87be199.jpg-REPLACE_ME
di Maria Giovanna Cantoni
(Dirigente Superiore in quiescenza per i Servizi Ispettivi del M.P.I. e membro dellOsservatorio
Permanente per lhandicap c/o il M.P.I.; componente della Commissione per le certificazioni)

1. I "diversamente abili".
Mi piacciono le parole "diversamente abili"!
Queste parole le ho sentite pronunciare, per la prima volta, dal preside e dai docenti dell IPSS
"Frisi" di Milano.
" Noi non usiamo la parola "disabili", ma diciamo "diversamente abili" mi ha raccontato il
Preside - in questo modo possiamo dare anche lidea di che cosa per noi integrazione, ma soprattutto
che cosa rappresentano per noi questi ragazzi!"
Queste parole mi piacciono anche perch segnano il nostro attuale punto di arrivo.
il titolo del capitolo che stiamo tutti scrivendo, il libro che racconta la nostra storia, la storia
della integrazione scolastica nella scuola secondaria superiore, incominciata nel 1989, dopo Sentenza
del Consiglio di Stato (285/87).
I capitoli di questa storia sono le definizioni che abbiamo dato e diamo di questi nostri alunni: "i
portatori di handicap", "gli alunni in situazione di handicap", "gli alunni disabili", "gli alunni
diversamente abili".
Quello che stiamo scrivendo ora non certamente lultimo capitolo; non sappiamo quali
saranno i prossimi, ci auguriamo che vadano nel senso di aumentare la nostra crescita umana, civile e
culturale e la nostra capacit di comprensione della diversit, ma soprattutto che vadano nel senso di
aiutare i nostri alunni a conquistare s stessi e a realizzare un progetto di vita serena.
Quando diciamo "diversamente abili", parliamo di alunni che, a causa del deficit, hanno abilit
diverse da quelle dei loro compagni: abilit, un valore positivo!
Il tema di oggi riguarda proprio la descrizione di queste abilit o meglio, riguarda le
competenze: come descriverle e come certificarle.
Quando si parla di "competenze", si pone laccento sul "saper fare", nel senso che competenza
un "saper fare qualche cosa di ben definito". Nel nostro Paese, generalmente le parole "fare", "operare"
hanno significati che si associano alla manualit, ad esempio, fare delle fotocopie, operare in
unofficina, ecc.; ma la parola "fare" collegata anche ad altre attivit come, ad esempio, scrivere un
saggio critico, realizzare esperimenti di ricerca, ecc. ed appunto con questo significato ampio che si
usa la parola "fare" e "saper fare".
Descrivere un percorso scolastico in termini di competenze da conseguire significa porre in
evidenza i risultati del percorso scolastico, i risultati degli insegnamenti e degli apprendimenti, appunto
il "che cosa ha imparato a fare".
2. Le indicazioni della U.E.
Le indicazioni dellU.E, che, da almeno una decina di anni, riguardano il tema della
occupazione e della formazione e pongono laccento sui problemi relativi alla circolazione (Questa
nota fa riferimento, in alcune parti, a "Guida al progetto Cigno 5") :
dei lavoratori nel mercato europeo,
degli studenti allinterno dei diversi percorsi formativi del proprio Paese e dellEuropa.
Per realizzare questi obiettivi occorre, tra laltro, riuscire da una parte a definire sia
lequipollenza dei titoli di studio, sia la trasparenza delle certificazioni e dallaltra porre una grande
attenzione alla diversit dellutenza dei circuiti formativi, realizzare il decentramento e la flessibilit tra
i sistemi formativi, attuare lintegrazione tra i sistemi formativi (europei e nazionali) e concretizzare
nuovi percorsi formativi che sintrecciano con il mondo del lavoro.
Una delle ultime comunicazioni (Comunicazione della Commissione (COM) 97/563 "Per
un'Europa della conoscenza" - 12 novembre 1997) presenta le azioni comunitarie per il periodo2000-
2006. Vale la pena riportare quanto ha scritto lISFOL su questa comunicazione che3 " si articola in due
temi principali:
le politiche della conoscenza, che lAgenda 2000 identifica fra i quattro assi fondamentali
delle politiche dellUnione;
la promozione delloccupazione.
Occorre costruire lEuropa della conoscenza, per fare ci occorre:
che i cittadini siano messi in grado di far continuamente evolvere le proprie conoscenze,
potenziandole e rinnovandole in maniera costante;
che emerga la nozione di cittadinanza pi ampia e fondata su solidariet attiva e sulla
comprensione reciproca delle diverse culture che fanno la ricchezza e loriginalit dellEuropa;
che si sviluppi lattitudine alla occupazione attraverso lacquisizione delle competenze che la
nuova organizzazione del lavoro richiede.
Per rendere efficaci le politiche di promozione delloccupazione occorre poter contare su una
strategia parallela che miri, in profondit ed a medio termine ad aumentare il livello delle conoscenze e
delle competenze di tutti i cittadini europei.
A tal fine occorre:
privilegiare lo sviluppo delle competenze professionali e sociali per un migliore adattamento
dei lavoratori alla evoluzione del mercato del lavoro;
mettere laccento su una formazione generale di base, nonch sulle competenze tecnologiche,
sociali ed organizzative che favoriscono linnovazione. Si tratta di privilegiare le competenze
trasversali; comprensione delle culture nella loro diversit, pratica delle lingue, attitudini necessarie
allauto imprenditorialit;
creare una nuova cultura della capacit di inserimento professionale."
3. LAccordo tra le Parti sociali e il Governo del settembre 1996.
Le indicazioni della U.E. sono state introdotte nel nostro Paese prima in sede scientifica e poi,
attraverso un ampio dibattito, anche in sede politica e sono state tradotte soprattutto nellAccordo tra le
Parti sociali e il Governo nel settembre 1996.
LAccordo pone il miglioramento delle competenze degli individui e lampliamento delle
opportunit formative al centro delle politiche di sviluppo e di sostegno alloccupazione nel nostro
Paese. In questo accordo sono anche definite alcune linee guida per il sistema formativo, tra queste vi
la definizione di un "sistema di certificazione quale strumento idoneo a conferire unitariet e visibilit
ai percorsi formativi di ogni persona lungo tutto larco della vita nonch a promuovere il
riconoscimento dei crediti formativi comunque maturati ed a documentare le competenze
effettivamente acquisite".
Laccordo per il lavoro del settembre 1996, inoltre, introduce in forma esplicita i concetti di
competenza, credito e certificazione, come fondamento di un nuovo sistema formativo rilevando:
la centralit dei processi di apprendimento riferita alla formazione e alla acquisizione del
sapere lungo tutto larco della vita;
la centralit dellindividuo a cui si deve riconoscere il diritto acquisire competenze, che sono
requisiti utili per la sua crescita sociale, civile e lavorativa;
la necessit di trovare nuovi modi per rappresentare il sapere conseguito dagli alunni;
in termini di categorie di analisi del lavoro (centrato sulle competenze);
 nel valorizzare e riconoscere il sapere appreso al di fuori del dispositivo formale (scolastico e
formativo);
nel documentare le competenze possedute (certificazione di crediti formativi).
Inoltre lAccordo individua anche gli strumenti utili per realizzare l istruzione e la formazione
richiesta dallUnione: il sistema modulare di percorsi e ladozione di un sistema di crediti formativi e di
certificazione delle competenze acquisite (Laccordo per il lavoro discende dalle indicazioni della UE
presenti nella Risoluzione del Consiglio del 1993, dalle varie edizioni del "Libro Bianco" (1993, 1994,
1995), dalle edizioni del Direttive e Risoluzioni "Libro Verde" (1995, 1996). Queste indicazioni sono
state riprese anche dalla "Comunicazione della commissione (97/563) "Per una Europa della
conoscenza" e dall"Agenda 2000").
Queste indicazioni debbono essere tradotte nei percorsi formativi di tutti gli alunni, compresi gli
alunni diversamente abili; anche la legge 68/99 richiede di progettare per gli alunni diversamente abili i
PEI nei termini indicati.
Questi temi compaiono nella normativa della scuola italiana solo nel 1992, nel nuovo
ordinamento degli istituti professionali e successivamente nella riforma dellesame di stato, nella
riforma della scuola, la cosiddetta riforma dei cicli, nelle norme relative lelevamento dellobbligo di
istruzione e di formazione e la legge sullautonomia.
Le scelte fatte in sede normativa cambiano il lavoro nella scuola e nelle classi; la nuova scuola
non quella degli obiettivi, dei contenuti e delle pagelle, ma la scuola delle competenze, dei crediti,
scuola che conduce gli alunni al successo formativo.
Vale la pena chiarire il significato di alcune parole "nuove", come successo formativo,
competenza e credito formativo.
4. Che cosa "il successo formativo".
Lart 4 del DPR. 275, il "Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche" afferma che le istituzioni scolastiche concretizzano percorsi formativi per condurre gli
alunni al successo formativo. Il successo formativo non il successo scolastico.
Una scuola che lavora per il successo scolastico, si basa su un modello di
insegnamento/apprendimento che ha come finalit il conseguimento di un titolo di studio, In questo
modello la logica curricolare quella del "tutto o niente" o del "titolo o niente".
Due esempi.
Un alunno ha abbandonato la scuola dopo essere stato promosso alla quinta classe dellITI e
non ha conseguito il titolo di esame di stato. Questo alunno, quando si presenter in un concorso
pubblico, pu esibire solo il titolo di esame di stato di terza media: nulla gli valgono i quattro anni
frequentati con esito positivo in un ITI.
Un alunno diversamente abile non in grado di conseguire il diploma di operatore (3classe
degli IP), si presenta ai concorsi, allufficio di collocamento o ai nuovi uffici per limpiego con il solo
titolo di diploma di terza media. Non contano nulla le abilit e capacit conseguite, non conta nulla
aver realizzato con buoni risultati stages lavorativi..
Un sistema basato sul successo scolastico non pu realizzare itinerari legati alleffettivo
raggiungimento di un risultato, diverso dal titolo di studio, e non consente ad ogni allievo di
personalizzare sia il percorso formativo scegliendo le competenze da conseguire sia il percorso per
raggiungere una stessa competenza.
Questo punitivo nei confronti degli alunni diversamente abili, perch non valorizza la loro
diversit e li umilia evidenziando ci che non possono "saper fare"!
Il sistema basato sul successo scolastico, inoltre, non consente n lesercizio di una pedagogia
negoziale n la valorizzazione, sottoforma di credito, di quanto gi appreso; in questo sistema le
risorse, come le caratteristiche proprie del singolo studente (il suo vissuto, il suo patrimonio di
conoscenze tacite, la sua diversit) possono difficilmente essere assunte nei processi di apprendimento.
 Due esempi, uno studente parla e scrive correttamente larabo; in un sistema basato sul successo
scolastico, queste competenze non possono fare parte del suo percorso scolastico e della certificazione
del suo curricolo e non possono essere tenute in conto.
Una studentessa che frequenta un ITC suona il violino e conosce la storia della musica, questo
patrimonio di competenze non pu essere neppure preso in considerazione nel rilascio del titolo di
studio.
Una scuola basata sul successo formativo la scuola che realizza il "diritto ad apprendere e alla
crescita educativa di tutti gli alunni" e che "riconosce e valorizza la diversit". la scuola che,
nellesercizio dellautonomia, per regolare i tempi dellinsegnamento e per scegliere e per
programmare le diverse attivit adotta forme di flessibilit che rispettano la diversit e i ritmi di
apprendimento degli alunni.
In questa scuola non hanno significato parole come "percorso differenziato", "percorso
diverso", "percorso equipollente" poich ogni ragazza e ogni ragazzo segue un proprio percorso scelto
in base alle proprie esigenze, capacit e anche ai propri desideri, ai propri tempi, ecc.
La scuola del successo formativo non certifica i percorsi scolastici, ma le competenze, in altre
parole rilascia i crediti formativi che sono anche il passaporto verso il mercato del lavoro.
Questa anche la scuola dellintegrazione fra i diversi sistemi di istruzione e di formazione.
5. Che cosa sono le competenze.
Nella lettura nazionale e internazionale il significato del termine "competenza" ampio e
contraddittorio. Questo dovuto non solo ai diversi orientamenti culturali, ma anche al ricco insieme di
esigenze che con questo termine si vogliono soddisfare. Anche in questa nota la parola competenza
stata usata in pi contesti (lavoro, mercato del lavoro, scuola, formazione professionale, ecc.) e con
diverse motivazioni (per descrivere la posizione di una persona rispetto al lavoro, al percorso
formativo, per leggere il sapere di un individuo, nellintegrazione fra processi distruzione e di
formazione, per esigenze di trasparenza, ecc.).
Questa diversit induce, secondo le indicazioni di ISFOL, ad assumere una posizione
pragmatica: accettiamo lattuale ambivalenza del concetto di competenza e distinguiamo la ricerca di
una sua definizione teorica dalla sua utilizzazione pratica (Isfol, Introduzione, sta nel progetto "Sistema
di standard formativi" della DGIP).
Nel lavoro condotto dallISFOL "si cercato di proporre una prima definizione funzionale; la
competenza il patrimonio complessivo di risorse di un individuo nel momento in cui affronta una
prestazione lavorativa o il suo percorso professionale.
costituita da un mix di elementi, alcuni dei quali hanno a che fare con caratteristiche
"personali" del soggetto lavoratore che si mettono in gioco quando un soggetto si attiva in contesti
operativi" (Isfol, Introduzione, sta nel progetto "Sistema di standard formativi" della DGIP).
Quando si parla di competenze si soliti classificarle in competenza: di base, trasversali,
specifiche o tecniche professionali.
Le competenze di base sono competenze ritenute indispensabili per poter vivere in Italia e in
Europa a livello sociale e lavorativo (saper leggere e scrivere, conoscere linformatica di base, una
lingua straniera, conoscere le leggi fondamentali per vivere e lavorare, saper studiare, ecc,).
Le competenze specifiche o tecnico professionali, sono i saperi e le tecniche operative proprie
delle attivit relative a determinate funzioni o a determinati processi lavorativi, sono, in altre parole, le
conoscenze dichiarative generali e specifiche nonch le conoscenze procedurali.
Le competenze trasversali sono utilizzate quando una persona si "attiva" di fronte ad una
richiesta dellambiente organizzativo e sono importanti ed essenziali quando si devono attivare
comportamenti professionali che trasformano un sapere in una prestazione lavorativa efficace. Per chi
opera nella scuola si tratta di competenze che trasformano il sapere in un saper fare, come ad esempio,
saper comunicare, saper risolvere dei problemi, saper relazionarsi con gli altri, ecc.
 Le competenze trasversali sono state oggetto di studio da parte di tutti, soprattutto da parte delle
scuole e in particolare da parte dei consigli di classe che realizzano progetti di integrazione perch le
competenze trasversali sono veramente una chance per gli alunni diversamente abili.
LISFOL definisce queste competenze come quelle che possono essere trasferite da un lavoro ad
un altro, per quello che riguarda la scuola si tratta di competenze che sottendono qualsiasi
insegnamento, non si tratta di competenze interdisciplinari, ma di competenze che stanno alla base di
qualsiasi apprendimento e qualsiasi operativit. Ad esempio, saper interpretare, saper ascoltare, saper
decidere, ecc.
Il grado di padronanza da parte degli alunni o pi in generale da parte degli individui di queste
competenze non solo modula i loro apprendimenti, ma influisce anche sulle loro risorse (conoscenze,
cognizioni, rappresentazioni, elementi didentit, ecc.), ad esempio, attraverso la qualit delle
informazioni che sono in grado di raccogliere, delle relazioni che sanno instaurare, dei feedback che
riescono ad ottenere e di come sanno utilizzarli per riorganizzare le conoscenze.
Le competenze trasversali fanno riferimento alle operazioni fondamentali proprie di qualunque
allievo posto di fronte ad un compito: diagnosticare (la situazione, il compito, il problema, s stesso,
ecc.), relazionarsi con gli altri per rispondere alle richieste del compito (persone o cose), affrontare (la
situazione, il compito, il problema).
Isfol,Unit capitalizzabili e crediti formativi.Repertori sperimentali, Franco
Angeli,Milano1997, pagg.110-111..
Le competenze relative al diagnosticare comprendono una grande classe di competenze che
presentano vari livelli di complessit e costituiscono una tappa indispensabile per la progettazione e
lesecuzione di una prestazione in modo efficiente ed efficace. Ad esempio, possedere queste
competenze significa essere in grado (secondo i vari livelli) di effettuare la diagnosi di una situazione
pi o meno complessa, di comprendere le sue caratteristiche, le esigenze che presenta allindividuo e le
interazioni tra individuo e singole componenti della situazione stessa.
In questi tipi di competenza sono presenti tutte le esperienze che una persona realizza (e non
solo in quelle lavorative), si pu pensare che esse siano apprese e sviluppate nel corso di attivit
routinarie e non routinarie, in contesti lavorativi e no.
Tuttavia esse possono costituire una parte rilevante di un percorso formativo durante il quale
lalunno riceve un diretto feed back su come la sua capacit diagnostica stata utilizzata, sulle
difficolt, gli errori e le probabilit di potenziamento.
Una buona capacit diagnostica il punto di partenza per relazionarsi con gli altri ed affrontare,
in modo efficace, le situazioni ed i problemi.
Le competenze relative al relazionarsi richiedono una particolare attenzione ad una complessa
gamma di variabili e di processi, che riguardano i modi attraverso i quali si stabiliscono i rapporti con
altri individui (saper riconoscere s e laltro, saper ascoltare, saper esprimere, ecc.).
Relazionarsi efficacemente con altri richiede lo sviluppo di una adeguata "competenza sociale",
intesa come insieme di abilit di natura socio - emozionale (espressione e controllo delle emozioni,
gestione dellansia, ecc.) e cognitiva (leggere in modo adeguato la situazione) e richiede anche la
capacit di percepire correttamente laltro e le sue richieste e di mettere in atto stili di comportamento
adeguati allinterazione.
Centrale per la competenza relazionale considerata la competenza comunicativa, che un
prerequisito di base per qualificare qualunque rapporto interpersonale. La competenza comunicativa
richiede, ad esempio, la capacit di registrare messaggi verbali e non verbali, di interpretarli e integrarli
in maniera corretta ed adeguata, di decentrarsi rispetto al ruolo e alla situazione in cui avviene lo
scambio.
Le competenze relazionali, nel lavoro dellISFOL, risultano fortemente connesse, a quelle
relative alla diagnosi e alle competenze di affrontare e risolvere problemi.
 Le competenze relative allaffrontare si integrano con quelle del diagnosticare e del relazionarsi,
permettono di intervenire su un problema e di risolverlo. Ad esempio, per risolvere un problema sono
importanti sia le competenze diagnostiche (definire in modo adeguato la situazione o il problema e di
costruire una rappresentazione adeguata allevento da affrontare) sia quelle relazionali (definire, e
valutare le risorse da mettere in campo, di percepire e stimare adeguatamente il proprio inserimento
nellambiente in cui si opera e il tipo di investimento che si disposti ad effettuare per affrontare la
situazione).
Laffrontare fa riferimento ad un insieme di competenze che permettono la progettazione e
limplementazione di strategie e di azioni finalizzate al raggiungimento delle mete relative al proprio
progetto di vita e/o al conseguimento dei risultati previsti dal compito assegnato.
Molte di queste competenze fanno parte dei PEI che i consigli di classe preparano per gli alunni
diversamente abili, in altre parole vi sono gi tanti consigli di classe che lavorano con le competenze
trasversali.
Un consiglio di classe che lavora per far conseguire competenze agli alunni propone ad un
alunno diversamente abile pi obiettivi, pi possibilit; questo non significa frammentare, un percorso,
ma collocare il percorso formativo in una realt sistemica, dove sono possibili pi accessi, pi punti di
partenza, pi itinerari, pi punti di arrivo, pi collaborazioni.
Acquisire competenze non significa mai percorrere una strada lineare, sommatoria, rettilinea,
stabilita una volta per tutte, ma vuol dire fare un percorso ricco di occasioni, con molte opportunit, con
possibilit di itinerari laterali, di scorciatoie e anche di lunghi percorsi panoramici, con anche la
presenza di panchine su cui riposarsi per ammirare il cammino fatto, gli ostacoli superati e per
riprendere con entusiasmo viaggio.
Lavorare per far conseguire competenze agli alunni non solo una grande avventura umana e
culturale che accetta la persona cos come essa , anche andare fuori dalla scuola per una ricerca e
unofferta di pi occasioni formative ed, eventualmente, realizzare lintegrazione fra i diversi sistemi
di istruzione e di formazione.
6. Certificazione delle competenze: i crediti formativi.
Il comma 4 dellart.13 della O.M. n.330/97 e le successive modificazioni particolarmente
importante per gli alunni in situazione di handicap.
Prima dellanno scolastico 1996/97, gli allievi che frequentavano la scuola secondaria
superiore, al termine del periodo scolastico, ricevevano un titolo di studio (diploma di qualifica o di
esame di stato) o un attestato di frequenza, cio la certificazione che erano stati iscritti ed erano stati
presenti a scuola.
Questa certificazione non indicava quali competenze lalunno aveva acquisito, non raccontava i
suoi progressi, le sue difficolt, le sue conquiste, ma certificava solamente che lalunno era stato a
scuola.
Ora la scuola rilascia un credito formativo.
Gli artt. 3 e 4 della C.M.126/2000 le successive modificazioni e le altre norme relative
allesame di Stato conclusivo il corso di studi superiori sono particolarmente significativi.
Infatti, tali norme affermano che il compito della istituzione scolastica quello di garantire, agli
alunni che non sono in grado di conseguire un diploma di qualifica o di maestro darte o il titolo di
esame di stato, percorsi scolastici, anche integrati, di istruzione e formazione professionale, che
conducano al rilascio di una certificazione di credito formativo. Queste certificazioni sono utilizzabili
per il proseguimento degli studi e sono riconoscibili o riconosciuti dalla istituzione scolastica e dalla
formazione professionale regionale allinterno di accordi fra scuole e Regione e utilizzabili dallufficio
per limpiego ai fini delloccupazione.
La certificazione di credito formativo che la scuola rilascia una certificazione che attesta le
competenze conseguite.
 I crediti formativi, secondo la legislazione italiana,8 sono il riconoscimento di determinati
segmenti di esperienze formative e/o lavorative dello studente e sono componibili, cumulabili,
progressivi e riconoscibili. Il loro insieme costituisce la professionalit conseguita dallallievo.
Per "segmento di formazione" si pu intendere, ad esempio, un modulo didattico, una unit
capitalizzabile, una annualit accademica o ad una esperienza individuale (lavorativa, di
volontariato) che ha condotto alla acquisizione di competenze.
In altre parole il credito un riconoscimento accordato a determinati segmenti di esperienza
dellallievo, che hanno avuto esito positivo e che vanno acquisiti come tali.
La certificazione delle competenze, in altre parole il credito formativo, il riconoscimento ad
una persona del possesso di competenze utili per il proseguimento del percorso formativo e per un
chiaro rapporto con le aziende.
Un credito formativo un titolo che un alunno deve esigere rispetto al proprio percorso
formativo, poich questo titolo mette in valore una o pi parti della esperienza che stata maturata a
scuola e pu ottimizzarla.
"Ottimizzarla" nel senso che non si devono ripetere quelle parti della esperienza che sono state
gi realizzate dallalunno.
Questo richiede una accurata descrizione delle competenze, una verifica ed una valutazione, una
certificazione ed un riconoscimento (Ricordiamo, ancora una volta, limportanza del rilascio del
credito formativo agli alunni che hanno svolto percorsi individualizzati diversificati in vista di obiettivi
educativi e formativi non riconducibili a quelli della classe.Questa attestazione pu costituire, in
particolare quando il piano educativo individualizzato prevede esperienze di orientamento,
tirocinio,stage, inserimento lavorativo, un credito spendibile, oltre che nella scuola, anche nella
frequenza di corsi di formazione professionale nellambito degli accordi tra amministrazione
scolastica e regioni.La realizzazione degli accordi fra amministrazione scolastica e regione sono
previsti dalle norme vigenti).
Noi siamo abituati a certificare un percorso con una semplice attestazione (promosso, non
promosso) o con una pagella o un titolo di studio, (diploma per superamento di esami di qualifica o di
maturit) e la durata del corso frequentato.
La certificazione di credito formativo si basa, anzich sulla certificazione di un percorso, sulla
attestazione delle competenze raggiunte e, in particolare, anche sulla certificazione/riconoscimento di
esperienze formative realizzate, anche se parziali.
La certificazione di un credito difficile perch una certificazione analitica e riporta le
descrizioni delle competenze di base, trasversali, specifiche raggiunte, la durata delle esperienze, le
modalit formative e le modalit di valutazione (Le indicazioni fornite dallUE sulle certificazioni sono
presenti in moltissimi documenti, Il consiglio degli Stati membri invita a promuovere una maggior
trasparenza nelle certificazioni tenendo conto dei criteri che potrebbero comprendere, fra laltro:
lindicazione della istanza che rilascia la certificazione e della sua natura giuridica;
lindicazione del titolare della certificazione,
lindicazione degli obiettivi, della durata e del contenuto dei corsi di formazione
professionale seguiti e la descrizione, la pi precisa possibile, delle qualifiche professionali acquisite,
lindicazione dei risultati finali dei corsi seguiti,
linformazione sulla validit delle certificazioni rispetto allaccesso a determinate professioni
e/o ulteriori percorsi formativi).
7. Scriviamo le competenze per gli alunni diversamente abili.
La soluzione non stata facile da trovare. Il lavoro fatto, che gli IP hanno fatto, ci ha permesso
di trovare un buon modo per la descrizione delle competenze degli alunni diversamente abili, di
verificarne la validit e di estenderla a livello nazionale.
Si tratta di descrivere le competenze acquisite dagli alunni diversamente abili, indicando in
quale situazione, ambiente, contesto tali competenze possono esplicarsi.
Ad esempio:
A.B. ha un grave deficit uditivo; A.B. pu lavorare in officina "se" il segnale di pericolo
indicato mediante segnali ottici anzich acustici;
C.D. ha un deficit intellettivo; C.D. pu realizzare la mise en place "se" lordine gli viene dato
in modo chiaro e pacato e lambiente tranquillo;
E.F. ha deficit sensoriale, E.F. sa utilizzare il programma di videoscrittura xxy (word) SE il
computer dotato di una apposita interfaccia.
G.H, ha un deficit intellettivo; G. H. sa utilizzare la fotocopiatrice se lambiente tranquillo e se
non solo.
Il MPI ha preparato dei modelli di certificazione che le scuole utilizzano con successo per il
rilascio del credito al termine della classe terza degli Istituti professionali e degli istituti darte e dopo
lesame di Stato.
Descriviamo brevemente la modulistica per il rilascio di certificato di credito formativo
rilasciato agli alunni che non conseguono il diploma di operatore o di maestro darte.
Tale certificazione e formata da tre parti.
Nella prima parte si indica chi lallievo, dal punto di vista della iscrizione a scuola (nome,
cognome, istituto e classi frequentate, ecc) come in tutte le pagelle scolastiche.
Nella seconda parte si indica che cosa lallievo ha fatto, in modo chiaro, leggibile e trasparente
e precisamente quali attivit curricolari ha svolto, quali esperienze ha fatto a scuola (sala bar, cucine,
serre, officine, ecc.), fuori dalla scuola (laboratori , particolari attivit ) ed inoltre quali stage ha seguito.
Nella terza parte si indicano le competenze raggiunte a seguito delle prove di esame.
Questa parte deve essere compilata con molta chiarezza e trasparenza.
In particolare deve indicare se,come si gi detto, il contesto in cui si possono esplicare una o
pi competenze,se, ad esempio, per sviluppare una certa competenza, necessario usare ausili o
particolari potenziamenti.
Due ulteriori esempi per chiarire quanto si detto.
Carlo, un alunno disabile riesce a muovere in modo volontario solo un piede, ha conseguito
alcune competenze utilizzando il computer collegato ad una pedaliera.
Nella certificazione di credito formativo rilasciata a Carlo, il consiglio di classe ha scritto "Sa
costruire dei fogli elettronici, organizzando la struttura tabellare e impostandone i criteri di calcolo se
il computer collegato alla sua pedaliera."
Un altro esempio, nella certificazione di credito di Francesca, unallieva con deficit intellettivo,
il consiglio di classe ha scritto, che Francesca:
"Sa predisporre la sala, i tavoli e la mise en place secondo le prescrizioni del responsabile di
reparto e nei tempi richiesti dallorganizzazione del servizio se gli ordini le sono dati in modo chiaro e
se lambiente tranquillo".
stata anche preparata una certificazione per gli allievi che frequentano la quinta classe delle
scuole secondarie superiori e non conseguono il titolo di esame di stato, ma un credito formativo.
8. A chi e a che cosa servono i crediti formativi.
La certificazione delle competenze, il credito formativo, serve per fornire informazioni:
allo studente e alla sua famiglia, per leggere i progressi fatti, le mete raggiunte e quelle da
raggiungere, per verificare il valore ed i limiti delle scelte fatte e farne per il futuro, per essere sereni
nel proseguire il proprio cammino;
alla scuola per proseguire il percorso scolastico o per un eventuale rientro dopo un percorso
lavorativo o dopo una assenza o anche per passare da un ciclo ad un altro o da un tipo di scuola ad
unaltra;
ai CFP per progettare il percorso formativo verso il lavoro;
 a chi deve scegliere linserimento in una situazione protetta o per chi ha gi scelto una
situazione protetta.
Inoltre:
permette al Servizio informativo, allufficio di collocamento o ai nuovi uffici per limpiego di
leggere le competenze e le capacit conseguite dallo studente diversamente abile;
fornisce al datore di lavoro informazioni chiare e univoche sulle competenze possedute
dallalunno e su come tali competenze possono esplicarsi;
pu servire non solo per monitorare parametri relativi la formazione dei disabili, ma per avere
una banca dati utile per conoscere le reali potenzialit di lavoro da parte dei disabili, per programmare
interventi, ecc. ecc.
9. La trasparenza nelle certificazioni scolastiche.
La trasparenza unoperazione che rende visibili le risorse acquisite da ciascuno (per esempio,
la qualifica o le competenze possedute) e i processi con cui tali risorse sono state acquisite (per
esempio le modalit con cui sono definiti gli output di un percorso formativo) ed finalizzata alla loro
migliore comprensione da parte di soggetti "terzi".
La parola trasparenza ha molti significati per la scuola.
Vale la pena dedicare un po di spazio a questo tema.
La trasparenza, nel linguaggio scolastico, pu essere riferita alla visibilit alloperare della
scuola.
In questo caso si tratta di uno strumento formativo per la crescita degli alunni, ad esempio per
dare visibilit:
a quello che la scuola fa e alle regole che si data,
a ci che i docenti e gli alunni devono fare e fanno,
alle regole per il lavoro in classe,
al contratto formativo che il singolo docente e il singolo alunno devono fare e fanno,
ecc.
La trasparenza, in questo contesto, cio nella visibilit delloperare della scuola, utile per:
la collaborazione delle famiglie,
linformazione e la comunicazione allinterno della scuola e fra scuola e territorio.
Occorre per fare attenzione al diritto alla privacy o alla riservatezza.
La trasparenza, nel linguaggio scolastico, pu essere riferita anche ai saperi acquisiti dai singoli
allievi, in particolare dagli allievi diversamente abili.
In questo contesto la trasparenza condizione daccesso ai percorsi formativi.
La trasparenza intesa:
come elemento di orientamento /valutazione in fase di selezione o iscrizione (ad esempio,
attraverso il bilancio delle competenze);
come messa in evidenza, attraverso strumenti, quale il libretto formativo individuale, gli
attestati di credito, ecc. , delle competenze conseguite dal singolo allievo,
come condizione di miglior rapporto fra domanda e offerta, (ad esempio, permettere oggi agli
alunni e domani ai lavoratori di presentare alle imprese in modo chiaro e secondo un protocollo
condiviso le proprie esperienze formative e professionali),
come possibilit di mobilit dei lavoratori nellambito dellU.E.
Il termine trasparenza e privacy in molti atti della scuola appaiono in contrasto fra loro: da una
parte c lesigenza di trasparenza del lavoro fatto, dei risultati raggiunti e dallaltro c il diritto alla
riservatezza sui dati e sui problemi personali delle persone.
Uno di questi atti sono i "tabelloni", cio gli elenchi degli studenti di una classe che sono
esposti in bacheca, cio sotto gli occhi di tutti, e contengono, per ciascuno studente, i voti riportati e gli
esiti degli anni scolastici e degli esami.
 La storia dei rapporti non positivi fra gli alunni disabili che frequentano le secondarie superiori
(e le loro famiglie) e i"tabelloni" molto lunga, inizia nel 1925 con lart.102 del R.D. n.653.
Limitandoci a tempi recenti il problema si pone, in particolare, per gli studenti diversamente
abili che seguono percorsi scolastici complessivamente non riconducibili a quelli della classe.
Per questi alunni fino al 1994 nei tabelloni era indicato il nome dellalunno seguito da tante
caselle vuote. (O.M.2 giugno 1989, n.193) Qualche Preside riempiva le caselle vuote con scritto in
rosso "handicappato".
Dallanno scolastico 1994/95 anche per questi studenti le caselle si riempiono di voti riferiti non
al percorso della classe, ma al loro percorso, quindi, come si dice, riferiti al PEI. (Tutte le valutazioni
degli alunni diversamente abili sono riferite al PEI!).
In realt si tratta di percorsi scolastici che hanno obiettivi che non sono complessivamente
riconducibili a quelli della classe perch sono diversi, (non pi alti o pi bassi, solo diversi), e quindi
debbono essere valutati secondo parametri che sono diversi da quelli usati per la classe; per questo
motivo si parla di valutazione "differenziata" perch valuta il raggiungimento o il non raggiungimento
di mete complessivamente diverse da quelle della classe (O.M.29 marzo 1995, n.80).
Per questi alunni nei documenti ufficiali occorreva aggiungere che i voti erano riferiti allart.13
della O.M n.80/95 .
Nella compilazione dei tabelloni si scatenata la fantasia dei Presidi. Le votazioni conseguite
da questi alunni, sono e sono state a volte indicate con inchiostro colorato per distinguerle da quelle dei
compagni, nella colonna degli esiti stato scritto di tutto utilizzando dizioni pi o meno fantasiose, con
colori pi o meno vivaci, per dire che lallievo ammesso alla frequenza della classe successiva e che i
voti si riferiscono al progetto che il consiglio di classe ha preparato e che questo progetto non
complessivamente riconducibile a quello della classe.
Anche negli esiti degli esami di stato o di qualifica o di maestro darte la variet delle scritture
infinita: c perfino chi non ha voluto scrivere i risultati degli esami (nello scorso anno non sono stati
pochi!).
Esistono anche esperienze positive e anche queste non sono poche! La loro storia ci ha aiutato
a capire qualche cosa sulla valutazione di tutti gli alunni e anche degli alunni diversamente abili.
edscuola.it
 CERTIFICAZIONE COMPETENZE MIUR - 17 febbraio 2015

istruzione.it
Roma, 17 febbraio 2015
Pagelle pi ricche, al via la Certificazione delle competenze
Una scheda che affiancher la pi tradizionale pagella. Arriva la Certificazione delle
competenze per gli alunni delle scuole del primo ciclo, le elementari e le medie. Mamma e pap, alla
fine della classe quinta e della terza media potranno ricevere, oltre alla pagella, anche una scheda con la
valutazione della competenza dei propri figli nell'utilizzare i saperi acquisiti anche tra i banchi per
affrontare compiti e problemi, semplici o complessi, reali o simulati. La scheda affiancher e integrer
il documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni. Con la
Certificazione delle competenze, infatti, gli apprendimenti acquisiti dagli alunni nell'ambito delle
singole discipline vengono calati all'interno di un pi globale processo di crescita individuale. Non
importante accumulare conoscenze, ma saper trovare le relazioni tra queste conoscenze e il mondo che
ci circonda con l'obiettivo di saperle utilizzare e sfruttare per elaborare soluzioni a tutti quei problemi
che la vita reale pone quotidianamente.
La Certificazione delle competenze partir gi da quest'anno scolastico in via sperimentale: i
Collegi docenti potranno scegliere se adottare il documento, oppure no. Se scelgono di adottarlo, a fine
anno scolastico saranno chiamati a darne una loro valutazione per eventualmente migliorarlo e/o
integrarlo. Questa prima sperimentazione sar estesa a tutte le scuole dal prossimo anno scolastico per
poi entrare a regime non appena arriver a conclusione l'iter normativo. Una certificazione che
ovviamente verr rilasciata soltanto agli alunni di quinta elementare promossi in prima media e agli
alunni che superano l'Esame di Stato di terza media.
In realt la Certificazione delle competenze in questi ultimi anni stata compilata dalla
maggior parte delle scuole, ma in maniera autonoma e ciascuna con un proprio modello di valutazione.
Da quest'anno scolastico la scheda sar uguale per tutto il territorio nazionale. Si tratta di un documento
per livelli (quattro in tutto: avanzato, intermedio, base e iniziale) e non per voti, un documento
trasparente e scritto in maniera semplice proprio perch rivolto alle famiglie.
L'adozione della Certificazione delle competenze era stata prevista gi dalla legge che istituiva
l'autonomia scolastica (DPR 275/99, art. 10). Il Comitato tecnico per le Indicazioni nazionali per il
curricolo arrivato in queste settimane e definire i due modelli per la Certificazione (uno per le classi
quinta della primaria, appunto, e l'altro per le classi terze delle medie) armonizzandoli sia con quanto
prevede la normativa europea (le Competenze chiave) e sia con le Indicazioni (Dm 254/2012).
La scorsa settima il documento stato presentato e discusso con le organizzazioni sindacali e
ne sono state recepite alcune osservazioni. Ora il via alla sperimentazione. Poi l'adozione.
istruzione.it
DIDATTICA PER COMPETENZE

mondadorieducation.it
SPECIAL_IMAGE-219baa31a23f5f3755a4fc85041b7782.jpg-REPLACE_ME Il concetto di
didattica per competenze comincia ad affermarsi intorno alla met degli anni 90, nei documenti
dellUnione Europea, come il Libro bianco sullistruzione e formazione1 a cura di Edith Cresson, allora
Commissario Europeo con delega alla scienza, ricerca ed educazione, in cui si legge: In tutti i paesi
dEuropa si cercano di identificare le competenze chiave e di trovare i mezzi migliori di acquisirle,
certificarle e valutarle. Viene proposto di mettere in atto un processo europeo che permetta di
confrontare e diffondere queste definizioni, questi metodi e queste pratiche.
Lidea di competenza deriva dallambito lavorativo, dove indica il patrimonio complessivo di
risorse di un individuo nel momento in cui affronta una prestazione lavorativa o il suo percorso
professionale.2
Secondo questa idea viene effettuato, per esempio, nei Centri per limpiego, il cosiddetto
bilancio delle competenze, un colloquio, cio, in base al quale si individuano le potenzialit
dellindividuo, in termini di formazione, esperienze e attitudini, per trovargli una collocazione sul
mercato del lavoro.
La dimensione della potenzialit e quella della natura integrata della competenza sono
fondamentali, perch le ritroveremo anche nellapplicazione al mondo della scuola.
intorno al 2000, nella temperie storica della Riforma Berlinguer, che inizia la discussione in
Italia su cosa si debba intendere per competenza in un ambito formativo.
Rileggiamo due definizioni che risalgono appunto a quel periodo:
1. Per competenza si intende, in un contesto dato, potenzialit o messa in atto di una
prestazione che comporti limpiego congiunto di atteggiamenti e di motivazioni, conoscenze, abilit e
capacit e che sia finalizzata al raggiungimento di uno scopo.3
2. Ci che, in un contesto dato, si sa fare (abilit) sulla base di un sapere (conoscenze), per
raggiungere lobiettivo atteso e produrre conoscenza; quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e a
padroneggiare le conoscenze, capacit e abilit idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o
risolvere un problema dato.4
Il quadro comincia a chiarirsi: la competenza, per esplicitarsi, ha bisogno di un contesto dato,
non esiste se non in situazione, non pu darsi in astratto; un mix di conoscenze, abilit e attitudini
(atteggiamenti e motivazioni); ha a che fare con la risoluzione di un problema, con il raggiungimento di
uno scopo.
Si comprende cos chiaramente qual lelemento unificante tra il concetto di competenza in
ambito lavorativo e quello in ambito formativo, naturalmente con le ovvie differenze che cercheremo di
precisare.
Precisazioni terminologiche
Prima di andare avanti, opportuno chiarire la terminologia usata (che ritroveremo anche nei
documenti ufficiali), perch non sussistano equivoci.
I termini conoscenze, abilit e attitudini si ritrovano frequentemente sia nei documenti
della Unione Europea che in quelli del MIUR, ma spesso nella scuola sono stati utilizzati con un
significato non univoco: come bisogna quindi intenderli?
Il concetto di conoscenze sembra abbastanza chiaro: si tratta di informazioni e/o procedure
apprese attraverso il processo di insegnamento/apprendimento. Esse possono essere teoriche
(dichiarative o know what) o pratiche (procedurali o know-how). Le prime riguardano gli oggetti della
conoscenza (per esempio le coniugazioni verbali), le seconde procedure applicative (per esempio che
cosa significa fare lanalisi grammaticale di una forma verbale: individuarne la coniugazione, il tempo,
il modo e la persona).
 Le abilit sono la capacit di applicare le conoscenze apprese per svolgere compiti o risolvere
problemi (per esempio svolgere lanalisi grammaticale di una forma verbale, o inserirla correttamente
in una frase). Esse possono essere cognitive (usare metodi e procedure, vedi lesempio precedente
relativo allanalisi grammaticale) o pratiche (usare strumenti e macchine; saper rintracciare nel
dizionario il significato di un verbo risalendo dalla forma coniugata allinfinito).
Le attitudini, infine, secondo la terminologia europea condivisa, non devono essere intese nel
senso comune di inclinazione, predisposizione (Paolo mostra una spiccata attitudine per il
disegno), ma come gli atteggiamenti che si adottano sia a livello personale sia nei rapporti con gli
altri, e che derivano da un habitus mentale appreso durante il percorso formativo (per riprendere il
nostro esempio, labitudine a esprimersi in maniera corretta e curata).
Competenze-chiave: denominatore comune della cittadinanza europea
comprensibile che linteresse per le competenze sia sorto in ambito europeo, perch la loro
certificazione permette la confrontabilit tra studenti provenienti da paesi e sistemi formativi diversi,
che ovviamente hanno studiato programmi diversi, ma trovano un terreno comune di confronto proprio
sulle competenze, intese come il denominatore comune della cittadinanza europea.
Proprio per questo una Raccomandazione del Parlamento Europeo del 2006 ha definito,
nellambito del processo di Lisbona, quali siano le competenze chiave per la cittadinanza europea.
Ne diamo qui di seguito lelenco:
1. comunicazione nella madrelingua
2. comunicazione nelle lingue straniere
3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
4. competenza digitale
5. imparare a imparare
6. competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica
7. imprenditorialit
8. espressione culturale.
Si tratta ovviamente di competenze trasversali, sganciate dai diversi programmi scolastici, ma
comunque espresse in termini di conoscenze, abilit e attitudini.
Lo stesso principio recepito nel Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF), elaborato
dallUnione Europea, che si propone di creare un quadro comune ai diversi sistemi formativi europei,
definito in termini di competenze, abilit e conoscenze, nellottica di rendere confrontabili i diversi
titoli di studio nellUnione Europea.
Allo stesso modo, le principali indagini internazionali sullapprendimento OCSE-PISA
(rivolta agli studenti quindicenni), IEA-PIRLS (rivolta agli studenti al quarto anno di scolarit) e
IEA-TIMSS (rivolta agli studenti al quarto e ottavo anno di scolarit) hanno al loro centro la
competenza di lettura in lingua madre (OCSE-PISA e IEA-PIRLS) e le competenze matematiche e
scientifiche (OCSE-PISA e IEA-TIMSS)5.

Note
1. E. Cresson (a cura di), Insegnare e apprendere: verso la societ conoscitiva, Commissione
europea:Libro bianco sullistruzione e la formazione - Unione europea, Bruxelles, 1995.
2. G. Di Francesco (a cura di), Unit capitalizzabili e crediti formativi. Metodologie e strumenti
di lavoro, ISFOL, Franco Angeli, Milano 1998 (il modello tuttavia risale al 1993).
3. M. Ambel in Progettare la scuola, n. 3, 2000, p. 32.
4. Forum delle Associazioni disciplinari in Progettare la scuola, n. 4, 2000, p. 42.
5. Per queste indagini sono scaricabili numerosi materiali dal sito dellINVALSI
(www.invalsi.it). Per uno sguardo dinsieme alle indagini internazionali: Siniscalco, Bolletta, Mayer,
Pozio, Le valutazioni internazionali e la scuola italiana, Zanichelli, Bologna, 2008.
 Non esistono competenze senza conoscenze
Se le competenze hanno acquisito un ruolo centrale nei documenti formativi internazionali e
nazionali, come possono realmente trovare applicazione nellattivit didattica quotidiana?
Innanzitutto bisogna superare lartificiosa, e talvolta speciosa, contrapposizione tra competenze
e conoscenze, dietro la quale si celerebbe la differenza tra una scuola rigorosa e colta (quella
antica) e unaltra buonista e semplificatoria (quella moderna). Non avrebbe senso, del resto,
svincolare le competenze dai contenuti (le conoscenze), perch ovviamente le prime si innestano sui
secondi, cos come non avrebbe senso acquisire conoscenze fini a se stesse, che non si traducono mai in
competenze (cio nella capacit di usarle per i propri scopi nella vita reale).
Si pu esemplificare questo assunto facendo riferimento alla geometria: tutti gli alunni della
prima classe secondaria superiore di 2 grado conoscono il teorema di Pitagora e lalgoritmo di
soluzione (conoscenze) e auspicabilmente sanno risolvere problemi (abilit) in cui esso sia
esplicitamente chiamato in causa (si parla di triangoli rettangoli, cateti, ipotenusa).
Ma se si chiede a uno studente di operare una qualche riflessione su un disegno che rappresenta
uno spazio triangolare (una piazza, una stanza) e lo studente, autonomamente, si rende conto che si
tratta di un triangolo rettangolo e che la soluzione si pu trovare applicando il teorema di Pitagora,
allora si pu parlare di competenza: lo studente (ma anche ladulto) ha introiettato delle conoscenze ed
in grado di tirarle fuori per risolvere un problema che non ha direttamente a che fare con una
situazione tipicamente scolastica.
Interdisciplinariet delle competenze
ovvio dunque che possedere una competenza significa aver acquisito un apprendimento
significativo. La competenza, inoltre, tendenzialmente trasversale, interdisciplinare, non si pu
confinare allinterno di una disciplina.
Nelle indagini internazionali, una delle competenze testate quella di lettura in lingua madre
(reading literacy). Pensiamo che di quella competenza possa occuparsi soltanto linsegnante di
Italiano? Sarebbe un errore grave: la lettura unattivit trasversale, possiamo dire che propedeutica a
qualsiasi attivit di studio o di sviluppo autonomo della persona, tanto che indagini scientifiche hanno
dimostrato che una scarsa competenza di lettura, gi in et molto bassa, altamente predittiva
dellinsuccesso scolastico, o comunque della difficolt di raggiungere alti livelli di istruzione. ovvio
dunque che, in unottica di programmazione per competenze, tale competenza dovrebbe essere messa
al centro dellattenzione del Consiglio di Classe, perseguita da tutti gli insegnanti e testata da peculiari
prove di verifica (come avviene nelle indagini internazionali, dove vengono prescelti per tale tipo di
prove testi di tipologia e argomento diversi, purch naturale proporzionati allet e alle
conoscenze di chi le deve affrontare).
Progettare per competenze significa quindi individuare alcune competenze su cui centrare
lazione didattica (eventualmente sottosegmentate) e su di esse concentrare lattenzione attraverso le
diverse discipline.
Come si valutano le competenze?
Le competenze fanno riferimento a procedure complesse, e dunque probabilmente non si
possono valutare se non in maniera parziale, in relazione ad alcuni ambiti di esse e in maniera empirica,
cio per mezzo di una serie di prove che devono essere il pi diversificate possibile, proprio per
cogliere i diversi aspetti della competenza in oggetto.
Ad esempio, per testare la competenza di lettura, dovremo predisporre, come avviene nelle
indagini internazionali, diverse prove, afferenti a tipi di testo e contenuti differenti, per cogliere i vari
aspetti (o sotto-competenze) in cui si pu segmentare la competenza complessa.
Per esempio, citando i cosiddetti framework (o quadri di riferimento) delle citate indagini
internazionali, potremmo dire che il lettore competente deve compiere una serie di operazioni per
giungere alla piena decodifica di un testo: comprendere le informazioni esplicite, fare delle inferenze
(cogliere il non detto), comprendere il significato generale e lo scopo del testo, saper dare giudizi
motivati sulla forma e il contenuto del testo. Dunque i nostri quesiti dovranno indagare queste diverse
dimensioni della lettura, che tutte insieme contribuiscono alla piena comprensione del testo.
Naturalmente queste operazioni possono compiersi a vari livelli: questa unaltra caratteristica
della competenza, cio il fatto che essa si articola in livelli di possesso, da un minimo a un massimo. In
una prova di verifica delle competenze devono essere perci previsti quesiti di diverso livello, che
propongano difficolt graduate, in modo da poter stabilire il livello della competenza posseduta.
Il numero di livelli pu essere vario: nelle indagini internazionali se ne prevedono cinque o sei;
nel modello di certificazione approntato dal MIUR, tre.
ovvio che questo tipo di valutazione difficilmente si sovrappone al sistema numerico in uso
nella nostra scuola, ma di ci parleremo quando discuteremo di competenza nella normativa italiana.
La certificazione delle competenze
Le competenze possono acquisirsi anche in contesti non formali o informali. Si pensi, per
esempio, a un giovane vissuto per alcuni anni in un paese anglosassone per motivi di lavoro. Al ritorno,
la sua competenza nella lingua inglese sar probabilmente superiore a quella di un suo coetaneo,
rimasto in Italia, che abbia frequentato un corso di inglese alluniversit. Tuttavia il secondo avr un
attestato che certifica la sua competenza, il primo no. Se questi vorr farsi riconoscere il suo livello di
possesso della lingua inglese si dovr sottoporre a un test, attraverso il quale la sua competenza
acquisita in maniera informale sar validata e successivamente certificata. Ci relativamente facile
nel nostro caso, perch esiste un documento elaborato a livello europeo, il Common European
Framework of Reference for Language Learning and Teaching (Quadro di riferimento comune europeo
per lapprendimento e linsegnamento delle lingue), che individua sei livelli di competenza lnguistica
(da A1 a C2) attraverso precisi parametri universalmente riconosciuti. Cos, attraverso test
standardizzati possibile attribuire a ciascuno il suo livello di competenza linguistica e certificarlo.
E giungiamo cos alla certificazione delle competenze, che il D.M. 139 del 22 agosto 2007
rende obbligatoria alla fine dellobbligo scolastico, per mezzo del modello adottato ai sensi del D.M. 9
del 27 gennaio 2010.
Da quanto abbiamo sopra detto si comprende facilmente che tale decisione stata resa
imprescindibile dal contesto della normativa europea e quindi rappresenta una necessit che le scuole
dovranno necessariamente affrontare. Perch tuttavia non diventi lennesimo adempimento burocratico
da lasciarsi alle spalle con fastidio, fondamentale coglierne la significativa implicazione anche per le
pratiche didattiche.

Seconda parte. La didattica per competenze nella normativa scolastica italiana

Nel quadro estremamente variegato, e talvolta contraddittorio, che ha caratterizzato la politica

scolastica italiana dellultimo decennio, poich ogni governo, allalternarsi della maggioranza politica,
ha proposto una propria riforma della scuola, spesso in maniera apertamente oppositiva al governo
precedente, un segno di continuit sicuramente rappresentato dalla costante e crescente attenzione al
tema delle competenze, che daltronde veniva imposto allattenzione nazionale dalle politiche
formative di matrice europea.
Alla spinta europea si aggiungeva poi quella dellOCSE (Organizzazione per il commercio e lo
sviluppo economico), organizzazione internazionale di cui anche lItalia fa parte e che ha tra le proprie
aree di interesse anche le politiche formative, considerate come fattore strategico di sviluppo di una
nazione.
Dal 2000, lOCSE promuove la ricerca PISA (Programme for International Student Assessment) che
ogni tre anni si propone di misurare le competenze degli studenti quindicenni relativamente a lettura,
matematica e scienze, con risultati che per lItalia sono stati in genere poco lusinghieri.
Per questi motivi lattenzione per una didattica fondata sulle competenze, del resto al centro della
riflessione pedagogica internazionale da almeno 10 anni, si diffonde in Italia intorno alla svolta del
millennio, nellambito del dibattito inerente al cosiddetto riordino dei cicli berlingueriano e alla
formazione integrata in ambito tecnico-professionale.
Il riferimento alle competenze si ritrova anche nelle Indicazioni nazionali per i diversi ordini di scuola
allegate al D.Lgs. 19 febbraio 2004 n. 59, promulgato dal ministro Moratti per ridefinire gli obiettivi
formativi della scuola dellinfanzia, primaria, e secondaria superiore di primo grado. In esse si parla
infatti di valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli alunni e di
certificazione delle competenze da essi acquisite, affidata agli insegnanti.
In particolare, tale certificazione doveva trovare posto nel Portfolio delle competenze (poi abolito
con provvedimento del ministro Fioroni), un documento come molti ricorderanno che avrebbe
dovuto accompagnare gli studenti in tutta la loro carriera scolastica seguendola con osservazioni
relative ad attivit di carattere sia formale che informale.
Assi culturali e competenze-chiave di cittadinanza
La scuola superiore di secondo grado viene direttamente interessata dalla didattica per
competenze dallattivit legislativa del ministro Fioroni, in particolare con il Decreto del 22/8/2007
noto come Regolamento recante norme in materia di adempimento dellobbligo di istruzione.
Esso, estendendo lobbligo scolastico a 10 anni (quindi al termine del biennio della scuola superiore di
secondo grado), individua quattro assi culturali e otto competenze chiave di cittadinanza intorno ai
quali vanno articolati i saperi del biennio dellobbligo.
Gli assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale) riprendono la
tripartizione in competenze, capacit/abilit e conoscenze, che abbiamo visto tipica dei documenti
europei.
A queste si aggiungono le otto competenze chiave di cittadinanza, che a loro volta richiamano quelle
individuate dalla UE.
Esse sono elencate qui di seguito, con la relativa definizione.
1. Imparare a imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo e
utilizzando varie fonti e varie modalit di informazione e di formazione (formale, non formale e
informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di
studio e di lavoro.
2. Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attivit di studio e di
lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative
priorit, valutando i vincoli e le possibilit esistenti, definendo strategie di azione e verificando i
risultati raggiunti.
3. Comunicare
comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessit
diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.)
mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali);
rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati danimo,
emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse
conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).
4. Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista,
valorizzando le proprie e le altrui capacit, gestendo la conflittualit, contribuendo allapprendimento
comune e alla realizzazione delle attivit collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli
altri.
5. Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita
sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le
opportunit comuni, i limiti, le regole, le responsabilit.
6. Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi,
individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni
utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.
7. Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni
coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi
ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando
analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica.
8. Acquisire e interpretare linformazione: acquisire e interpretare criticamente linformazione
ricevuta nei diversi ambiti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone lattendibilit e
lutilit, distinguendo fatti e opinioni.
evidente che le competenze identificate in relazione agli assi culturali, combinate con le competenze
chiave di cittadinanza trasversali, rappresentano lelemento unificante del nuovo biennio dellobbligo al
di l dei differenti curricoli presenti nei diversi indirizzi della scuola secondaria superiore.
Naturalmente un ragazzo che frequenta il Liceo classico e un altro iscritto alla istruzione professionale
avranno percorsi di studio radicalmente diversi, anche in termini di discipline; comunque al termine del
biennio dovranno vedersi certificate le medesime competenze, definite secondo tre livelli: di base,
intermedio e avanzato, come recita il modello di certificazione allegato al D.M. n. 9 del 27 gennaio
2010, emanato dal Ministro Gelmini.
La didattica per competenze nella scuola della riforma
Anche i piani di studio previsti per la Riforma Gemini, che comunque non hanno abrogato
quanto previsto dal precedente Ministro per lobbligo di istruzione, presentano le competenze in una
posizione di rilievo.
Le Indicazioni nazionali per i Licei si aprono, per ciascuna disciplina (linsegnamento di Lingua e
Letteratura Italiana ha lo stesso impianto in tutti gli indirizzi, poich uguale il numero di ore previsto
per ciascun anno), con la specificazione delle Linee guida e competenze, riferite alla fine del percorso
liceale, seguite dagli obiettivi di apprendimento distinti per primo biennio, secondo biennio e quinto
anno.
Da questo impianto si deduce dunque che, almeno dal punto di vista delle competenze, non appare
significativa, nel delineare i piani di studio liceali, quella cesura tra biennio e triennio che segna il
limite del percorso scolastico obbligatorio. Probabilmente prevalsa la considerazione che gli indirizzi
liceali siano comunque propedeutici a una prosecuzione degli studi in un percorso accademico.
Le competenze sono infatti formulate in maniera discorsiva e frammiste a considerazioni relative a
quelle che nel contesto europeo si chiamerebbero capacit e a indicazioni di carattere didattico e
metodologico.
Si possono comunque enucleare alcune competenze ritenute fondamentali, anche se distinte in
riferimento agli ambiti di contenuto della Lingua e della Letteratura. Per la prima si afferma che lo
studente al termine del percorso liceale dovr esprimersi, in forma scritta e orale, con chiarezza e
propriet, [...] compiere operazioni fondamentali, quali riassumere e parafrasare un testo dato,
organizzare e motivare un ragionamento, [...] illustrare e interpretare in termini essenziali un
fenomeno storico, culturale, scientifico. Inoltre sapr praticare la riflessione metalinguistica e avere
una complessiva coscienza della storicit della nostra lingua.
In relazione alla letteratura, invece, egli avr compreso il valore intrinseco della lettura, acquisito
stabile familiarit con la letteratura e con i suoi strumenti espressivi e si sar impadronito degli
strumenti dellanalisi testuale tramite una lettura diretta dei testi.
Per quanto riguarda invece le Linee Guida per il passaggio al Nuovo Ordinamento degli Istituti Tecnici
e quelle per gli Istituti Professionali (che coincidono nelle indicazioni per Lingua e Letteratura
italiana), esse riprendono per il primo biennio (lunico segmento per cui siano attualmente disponibili)
le competenze individuate negli Assi culturali, aggiungendo a quelle pi specificamente riferite alla
Padronanza della Lingua italiana anche una competenza relativa ai cosiddetti altri linguaggi, vale a
dire: utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico
e letterario.
mondadorieducation.it

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