Análise de Contingências em Programação de Ensino Infantil, Liberdade e Efetividade Na Educação - Adélia Maria Santos Teixeira (INDEX)

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Copyright desta edio:

ESETec Editores Associados, Santo Andr, 2006.
Todos os direitos reservados
Teixeira, Adlia Maria Santos
Anlise de contingncias em Programao de Ensino Infantil - liberdade e

efetividade n Educao. -A d lia Maria Santos Teixeira, I a ed. Santo Andr, SP:
ESETec Editores Associados, 2006.
292 p, 23cm
ISBN - 85 83303 71 -1
ESETec Editores Associados
..................................................
Solicitao de exemplares: comerciai @esetc.cam.br

Santo Andr - SP
Tel. (11)4990 5683/4438 6866
www.esetec.com.br
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ANALISE DE CONTINGNCIAS
EM PROGRAMAO DE ENSINO
INFANTIL - LIBERDADE E
EFETIVIDADE NA EDUCAO
A D LIA M A R IA SAN TO S T E IX E IR A
ESETEC
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Para minha inesquecvel me, Maria

Jos Santos Teixeira; minha eterna
orientadora, Dra. Carolina MartusceHi
Bori; e minha querida amiga, Dra.
Rachei Rodrigues Kerbauy. Trsgran
des mulheres sempre presentes na
minha histria pessoa!e acadmica.
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Saber sobre alguma coisa = ter comportamento

eficaz sob o controle de um estmulo
discriminativo particular.
SKINNER, B.F.; VAUGHANr M.E, (1985) Viva bem a
velhice -aprendendo a programara sua vida. Trad, de
Anita Lebiralesso Neri. So Pauto: Summits.
(
(
(
/
[...] ns no mais ensinamos as pessoas a

programar cursos, mas a identificar'
contingncias dentro
de atividades e
program-las.
:Nessa declarao de Carolina Martuscelli Bori,
publicada em 1974, est a chave que abre a
porta daprogramao de ensino, conforme a
Anlise Experimental do Comportamento.
Adlia Mana Santos Teixeira
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Meus agradecimentos
a todos os que, direta, indireta ou anonimamente, cooperaram para a

realizao desta experincia pedaggica. Embora centralizando a di
reo desse empreendimento, no poderia execut-lo sozinha.
aos pais e aos alunos que participaram da inovao educativa ora

descrita.
a Juliana -Gontijo Aun, por escolher-me como scia para a criao de

uma-escola infantil de'alto nvel.
a Ana Helena Ucha Costa Dreistein, pela confiana incondicional

depositada em meus sonhos, por mais de uma dcada, at sua rea
lizao.
a Maria Regina Barbosa Assuno, Alice Maria Ribeiro Barbosa e

Maria Ins Resende Bino da Silveira, pela indispensvel cooperao
na implantao dessa ao pedaggica.
....
a meus funcionrios - coordenadoras, professoras, estagirios de
Psicologia e encarregados de servios gerais -, que sempre procu
raram executar minhas proposies com o maior esmero possvel.
e, ainda, a todos os que colaboraram para a edio deste livro:

- Liliana Vieira (digitao e formatao do texto original);
- Maria Lcia Brando Freire de MeHo (editorao original);
- Yara Athayde Athayde {designerqrfico);
- Ana Maria L Snchal-Macfiado (reviso final);
- Fvia dos Santos Castanheira (capa); e
- Editora ESETec.
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Sumrio
Prefcio 13
Apresentao 15
PARTE I - 1970-1973 21
CAPTUL01 - Fundao e instalao da Escola 23
CAPTULO 2 - Primeiro ano de funcionamento da Escola: sinais de
fracasso pedaggico e financeiro 28
CAPTULO 3 - Os trs anos seguintes: Modificaes introduzidas
na Escola - fracasso do Sistema Tradicional de Ensino infantil 45
PARTE II -1974-1983 61
CAPTULO 4 - Anlise de Contingncias em Programa Escrita Manus
crita Cursiva 65
CAPTULO 5 - Implantao da Programao de Contingncias e da
Individualizao no Ensino da Escola (1974) 102
CAPTULO 6 - Modificaes introdu2id3s na proposta inicial, nos anos
seguintes implantao da Programao de Contingncias e da
Individualizao no Ensino 138
CAPTULO 7 - Alguns dados derivados da ao pedaggica na primei

ra fase (1970-1973) e na segunda fase (1974-1983) da escola 147
PARTE III 181

CAPTULO 8 - Algumas consideraes 183
Cincia e educao: parceria inadivel 183
Ensino programado, tecnologia de ensino e Anlise Experimen
tal do Comportamento 190
Ensino programado: atendimento individualizado e coletivo 199
Equvocos e falcias de leigos e educadores sobre princpios
comportamentais 205
- 11 -
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Educao: alunos, professores e mquinas 207

Programao de contingncias de ensino lineares e emfede 212
Eficincia e eficcia: requisitos do ensino de qualidade 217
A compatibiiizao entre crenas no ensino efetivo e na liberdade de
atuao do aluno 222
ANEX01 - Alguns guias de estudo dos programas de contingncias:

Escrita Manuscrita Cursiva, Sistema de Numerao I e Sistema de Nu
merao II 232
ANEXO 2 - Estrutura das contingncias bsicas de ensino dos progra
mas de Linguagem e Matemtica 272
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Prefcio
"A gente ensinou, masele no aprendeu" - essa uma frase impossvel

de ser ouvida em uma escola como a planejada por Adlia Teixeira. Norteavam
seu procedimento a liberdade na educao e o ensino eficaz. Emsua histria de
professora universitria, ensinando e estudando, vrias influncias marcaram
sua trajetria e ela no as esquece. Fez-se necessrio, contudo, para completar
sua formao, a segurana de ensinar criando, observando e refazendo, pois o
dado fascinante era a aprendizagem do aluno.
O deslumbramento que a anlise do comportamento exerceu em alu
nos, que vislumbravam, nessa maneira de trabalhar, as possibilidades para o
ensino, marcou Adlia.
. Introduziu um modelo de uma escola, adaptando prticas educacionais
tradicionais na pr-escola. No entanto, observava, ayaliava o trabalho e inter
calava atividades didticas estruturadas com outras, mais livres, no ptio ou
em salas, que se constituam uma unidade de estudo, com ncleos de assun
tos. O material era paulatinamente constfudo e os blocos de conhecimento,
uma situao problema com instrues claras para os alunos. As crianas ti
nham diferentes idades - desde os dois at es sete anos - e os exerccios, em
grande nmero, eram elaborados para permitir ensino e avaliao.
. O importante, nessa escola, era a observao continuada dos alunos e
das professoras e, com isso, a deteco de sinais para novas decises. Da,
decorriam alteraes na forma de ensinar e no material empregado, alm de no
contedo da matria. O trabalho das professoras era valorizado pela interao
com as diretoras, fo i ficando evidente, porm, a necessidade de novas manei
ras de ver o ensino e de programar as atividades.
nesse momento que o estudar se mostrou valioso. Destacou-se a
anlise do comportamento, gue salientava a programao de contingncias
para o ensino. Foi o descobrir de uma nova maneira de estabelecer relaes
entre as condies ambientais, nesse caso, a escola, e o desempenho espera
do dos alunos. As perguntas iniciais e os anos-de trabalho mostraram que era
preciso descrever as estratgias para cada programa de ensino, de leitura e de
escrita matemtica.
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Adtia Maria Santos Teixeira
O ensino individualizado era o desafio que garantiria a aquisio do re

pertrio de ler e escrever e de todos os outros conhecimentos. O aluno, aos
poucos, em certas condies de ensino, buscava mais conhecimentos. Esse
construir em detalhes e as decises em cada etapa so o que este livro relata.
Ao analisar as contingncias do ensino, a autora percebe que contingncia gera
contingncia e que esse processo continuo. um quebra-cabea, controlado
por vrios itens. Analisando-se os diagramas dos programas apresentados,
possvel visualizar as atividades que so as condies para a tarefa a ser reali
zada. Os passos - atividades executadas pelos alunos e avaliadas - permitem
o desenvolvimento da aprendizagem e a garantia do aprender.
A pergunta, em Psicologia, sobre o que o organismo aprende demons
tra a histria do que o organismo experimentou em sua vida. Todas as crianas
foram alfabetizadas e os pais relatavam sua satisfao com o ensino oferecido.
De fato, ensinar um repertrio bsico, com segurana, garante um aprender
continuo e feliz.
o sonho tornado realidade e relatado neste livro.
Rachel Rodrigues Kerbauy
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Apresentao
Na dcada de 1960, ainda muito jovemr tive acesso ao livro Liberdade

sem medo, de A.S. Neil (1968), em que o autor descreve alguns procedimentos
pedaggicos praticados na famosa Escola Summerhill, na Inglaterra. Fiquei
encantada com o acentuado grau de liberdade de ao de seus alunos e com o
respeito e confiana depositados nas crianas.
At ento, nunca havia pensado em dedicar-me Educao formal.
Graduada em Psicologia, lecionando na Universidade Federal de Minas Gerais,.
estava satisfeita com minha funo de professora no magistrio universitrio.
Nunca tive relaes com o ensino infantil e no dispunha de qualquer formao
para atuar nesse nvel educativo. ......................
O livro de Neil, no entanto, causou em mim um profundo impacto. Aque
la Escola liberal era tudo o que teria desejado para minha prpria educao.
Em 1970, convidada por uma companheira, no curso de Graduao em
Psicologia da UFMG, para, juntas, fundarmos uma escola infantil, aceitei pron
tamente o convite e, desde ento, sonhava com uma escola semelhante a
Summerhill, acrescida dos valores e procedimentos de Ensino Centrado no Alu
no, proposto por Cari R. Rogers (1966, cap. IX), no livro Psicoterapia centrada
en ei cliente. Esses dois autores fomeciam-me todo o formato filosfico e peda
ggico a que passei a aspirar.
Hoje, retornando ao passado, reconheo que esses autores, com seus
livros, redirecionaram toda a minha vida JPesde ento, dediquei-me a praticar, a
pesquisar e a avaliar o ensino infantil, em particular, e a educao em geral.
Toda a minha produo acadmica orientou-se, a partir de ento, para a educa
o, com o objetivo de torn-la mais eficiente e, ao mesmo tempo, mais liberal.
Com base em tudo isso, tive a oportunidade de desenvolver um projto
pedaggico infantil que compatibilizava liberdade de atuao da criana e ensi
no efetivo para todos os alunos.
Pensando em minha prpria histria, em que fui to influenciada pelo
contato com dois livros - especialmente, com o que narrava a experincia da
Escola Summerhill decidi, ento, registrar a histria da escola infantil que
desenvolvi em Belo Horizonte.
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Adlia Maria Santos Teixeira
Assimcomoa experincia pedaggica, realizada na Inglaterra, me atraiu

e influenciou a ponto de eu dedicar 14 anos de minha vida construo de um
sonho pedaggico infantil, penso que a histria desse sonho poder, talvez,
atrair e influenciar algum na busca de alternativas educativas que favoream
os educandos do Brasil, sobretudo as crianas que atravessam o momento
crtico que vai determinar, sem dvida, seu padro de atuao quando adultas.
A histria que, aqui, ser narrada tem origem em uma tese de
Doutoramento, defendida em 1983, no Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo.
O leitor poder se perguntar por que demorei tanto para transformar
essa tese neste livro.
Algumas razes podem ser apontadas como resposta.
Em primeiro lugar, apenas com o passar do tempo, pude compreender
melhor o que havia realizado e observar, com mais clareza, o que se inseria na
experincia pedaggica que desenvolvera.
Naturalmente, no iniciei esse empreendimento ingenuamente. Havia
completado vrias disciplinas no Curso de Ps-Graduao em Psicologia Ex
perimental, no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Por inter
mdio dessas disciplinas, adquiri um repertrio comportamental muito ampio e
refinado - indicado na introduo da Parte II do presente trabalho -, que me
permitia lidar, de maneira sofisticada, com as demandas de um planejamento
de ensino infantil. Alm disso, contava com as instrues de minha orientadora,
a Professora Doutora Carolina Martuscelli Bori, sintetizadas brilhantemente em
uma publicao de 1974, de que retirei o trecho da epgrafe deste livro. As con
tingncias que identifiquei controlaram meu comportamento de program-las,
garantindo a produo dos programas de ensino desenvolvidos e sua vinailao
com os princpios da Anlise Experimental do Comportamento.
A passagem do tempo constitui uma varivel importante na construo
de qualquer conhecimento cientfico. Por meio dela, o cientista lida com suas
prprias proposies, de uma maneira mais apurada, tomando-se capaz de
fazer um exame mais acurado e uma leitura mais pertinente de seu trabalho.
Existem espaos e diferenas entre o antever e o produzir, entre o fazer
e o relatar, entre o dizer e o fazer, entre instrues, ou regras, verbais e sua
execuo. O ser humano -pode vislumbrar um resultado muito antes de saber
produzi-lo, pode ser um exmio profissional - terapeuta, professor, ator - e no
saber descrever como produz seus resultados ou, ainda, ser capaz de prescre-
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Anlise de contingncias em Programao de Ensino Infantil
ver posturas muito antes deconseguir incorporadas. ADeclarao Universal dos

Direitos Humanos ilustra tem a diferena entre o dito e o incorporado. Manuais
de instruo para uso de equipamentos exemplificam bem a distncia entre
regras, ou instrues, verbais e sua execuo; dificilmente, porm, os usurios
desses manuais conseguem esgotar as possibilidades dos aparelhos a que eles
se referem.
Comigo aconteceu algo semelhante. Apesar de ser capaz de montar
uma estrutura complexa de ensino, no conseguia, na poca, descrever e iden
tificar plenamente o que estava presente no que eu fazia. Passados 20 anos,
tenho uma percepo e um entendimento muito maiores a respeito do que rea- .
lizei, mas estou convencida de no haver esgotado, ainda, a compreenso de
tudo o que est embutido na experincia pedaggica desenvolvida.
Em segundo lugar, na dcada de 1980, quando esse trabalho foi con
cludo, uma grande hostilidade j se havia instalado, nos meios acadmicos e
culturais, contra as proposies behaviristas de Skinner. O momento no me
pareceu, pois, propcio para contar a histria que, agora, me proponho contar.
Havia um preconceito muito grande contra as posturas filosficas positivistas e
pragmatistas.
Durnte esse lapso de tempo - 20 anos a Psicologia Cognitiva flores
ceu e os educadores, buscando sempre uma alternativa ao behaviorismo, qual
quer que fosse ela, optaram pela aplicao d concepes cbgritivistas tio en
sino. Inicialmente, quase todos, com conhecimento de causa, ou no, se decla
raram construtivistas, segundo as propostas de Jean Piaget. Verificou-se, en
to, uma banalizao do modelo e, naturalmente, os estudiosos no consegui
ram produzir os melhores resultados.
Posteriormente, foram divulgados textos de Lev Semenovich Vygotsky
e, novamente, ocorreu uma onda de aplicao de suas proposies na educa
o. Uma combinao <las propostas desses dois autores fez emergirem con
cepes educativas socioconstrutivistas e sociointera.cionistas. Os problemas
educacionais e de ensino resistiram, no entanto, s investidas e continuaram
desafiando os educadores.
Os projetos de ensino voltados para a educao como direito de todos
colocaram em pauta as propostas de Paulo Freire. A, o problema complicou-
se, porque questes de aprendizagem se misturaram com ideais e comprome
timentos polticos e filosficos do autor, deslocando o foco de ateno do ensi
no propriamente dito. Projetos recentes, orientados para a escola pblica, in-
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corporaram o princpio da progresso continuada. Contudo, por absoluta falta de

entendimento da importncia desse princpio e de como proceder no seu empre
go, transformaram-no em progresso automtica, produzindo um aluno que che
gava quarta srie do Ensino Fundamental sem saber ler, escrever ou lidar com
nmeros. Nas geraes anteriores, nas dcadas de 1940 e 1950, na primeira
srie do, ento, Ensino Primrio, as crianas realmente aprendiam a ler, a escre
ver e a lidar com operaes de adio e subtrao. Por no saberem lidar com a
proposio da progresso continuada, muito adequada para o ensino - o aluno
avana sempre, nunca repetindo o que j sabe os educadores acabaram
provocando sua execrao. Considero essa rejeio lamentvel. A progresso
continuada exige mltiplas avaliaes que garantam a efetividade do que se
pretende ensinar. Foi isso que os educadores no entenderam e, conseqente
mente, no fizeram. .
De qualquer forma, a adoo de tais concepes pedaggicas no tor
nou a educao mais efetiva e os problemas de ensino persistem desafiando
educadores, professores e pesquisadores.
Finalmente, o notvel avano observado nas Cincias Exatas e Naturais
- Fsica, Qumica, Biologia, Medicina -, acompanhado de grandes mudanas
tecnolgicas/favorece, neste momento, uma discusso sobre as relaes entre
descobertas cientficas e educao. A Anlise Experimental do Comportamento,
abordagem, em Psicologia, baseada na Cincia Natural, que d si^tentao
experincia pedaggica que vou descrever, vem-se expandindo muito e retoman
do espaos, no Brasil, com uma grande afirmao em atuaes clnicas. Assim, o
momento parece-me propcio para a divulgao que, agora, pretendo fazer.
Este livro conta a histria bem-sucedida de uma escola infantil que, desde
a origem, pretendeu compatibilizar ensino de qualidade e efetivo para todos os
alunos com liberdade de atuao das crianas.
A linguagem usada na narrativa simples, porque destinada a uma
populao ampla de leitores - professores, pedagogos, psiclogos, alunos de
Psicologia e de Pedagogia, pessoas curiosas a respeito de educao, alm de
analistas do comportamento. Enfim, este livro destinado a qualquer leitor que
se interesse por educao e por ensino.
Alguns termos tcnicos so usados, s vezes, por absoluta exigncia
da tecnologia de ensino descrita. No entanto o leitor encontrar sempre, sua
disposio, definies simples de tais termos, acompanhadas de exemplos que
facilitam sua assimilao.
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Anlise de contingncias em Programao dÊnsino infantit
O livro constitudo de trs partes. Na primeira, descrevo uma fase da

escola em que tentei associar o modelo de ensino tradicional com uma filosofia
liberal de educao. Na segunda, apresento outra fase dela, em que introduzi o
modelo de anlise de contingncias e a individualizao na programao de
seu ensino. No captulo 7, apresento alguns dados obtidos, com os alunos da
escola, a partir dos programas de contingncias desenvolvidos para o ensino,
especialmente aqueles orientados para a aquisio da escrita, da leitura e do
sistema numrico. Nesse caso, o texto mais rido. Embora de extrema rele
vncia, o leitor no interessado diretamente em resultados poder deixar de l-
lo, sem que isso implique prejuzo para a compreenso da histria da escola.
Na terceira, desenvolvo consideraes sobre temas que me parecem, atual
mente, crticos, para a soluo dos problemas de demanda e de qualidade de
ensino efetivo para todos. *
Concluindo, dedico esta obra a todas as crianas, com a esperana de,
de alguma forma, benefici-las como eu, realmente, gostaria.de faz-lo e, com
os mesmos propsitos, dedico-a, igualmente, a todos os interessados em tor
nar a Educao formal mais efetiva para todos.
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Parte I
1970-1973
Na primeira parte desta narrativa, descrevo os primeiros quatro anos de

funcionamento de uma escola infantil localizada em Belo Horizonte, Minas Gerais.
Duranteesse perodo, a escola organizou-seconforme o modelo de ensino
infantil tradicionalmente encontrado em outras instituies educativas similares.
Dois objetivos foram perseguidos durante toda essa fase: umpedaggico -
pretendia-se desenvolver um ensino de alto nvel na escola; outro de natureza filo
sfica - pretendia-se consolidar um projeto de educao liberal na instituio.
Os problemas e as aes pedaggicas implementadas para san-los, ano
a ano, so descritos, ento.
As relaes que se vo estabelecendo entre as caractersticas do ambien
te escolar, as aespedaggicas das diretoras e os resultados obtidos vo sendo
mostrados.
Essas relaes, que vo, tambm, incorporando componentes da histria
de vida das diretoras, acabam por gerar uma gama de sentimentos e conflitos e
provocar mudanas na instituio.
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Captulo 1
Fundao e instalao da escola
difcil precisar o incio de um projeto criativo. As pessoas envolvidas,

com suas respectivas histrias de vida, introduzem, no trabalho, fragmentos de
idias e aspiraes, cujas origens, algumas vezes, nem so de seu prprio
conhecimento.
Formalmente, a histria que passo a narrar, de uma.escola infantiLcria
da e desenvolvida em Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais, iniciou-se em
1970. Duasjovens, recm-formadas em Psicologia, uniram-se para constitu-la,
a partir de ambiciosos objetivos educativos, sociais e estticos. Suas primeiras
formulaes apontavam para uma instituio de ensino de alta qualidade, dirigida
para a classe mdia, com professoras qualificadas e bem remuneradas e que
funcionasse num ambiente fsico atraente, espaoso e confortvel.
Filosoficamente, optaram por uma proposta de educao liberal. Alm
de fortemente influenciadas, em seu curso de Graduao em Psicologia, pelas
proposies humanistas de Gari R. Rogers1, sentiam-se encantadas cbm a ex
perincia pedaggica da Escola de Summerhill2. Anteviam a escola que esta
vam fundando como uma aproximao a esta. Desde o incio estabeleceram
que o respeito ao aluno e o atendimento de suas necessidades individuais cons
tituiriam elementos crticos na definio dos planos da instituio. Por princpio,
no se permitiria punio. A liberdade de ao da criana seria uma constante.
Pretendiam desenvolver, assim, uma ao pedaggica de ensino de alto nvel,
centrada no aluno.
Passaram, ento, a delinear as diretrizes para o projeto pedaggico.
Para tanto, estabeleceram os seguintes objetivos gerais:
1. Oferecer classe mdia uma escola de alto nvel.
2. Criar um grupo de trabalho altamente interessado em educao.
1 Proposies descritas, em 1960, no livro, Client-Centered Therapy, de Cari R. Rogers, traduzido para o
espanhol, em 1966, com o ttulo Psicoterapia centrada en el cliente, editado pela Paids, Buenos Aires (1*
edio).
1Escola inglesa fundada, em 1921, por A.S. Neil, e descrita, em 1960, no Bvro Summ&tiill. Essa obra, traduzida para o
portugus, foi editada, em 1965, pela IBRASA. So Paulo, com o ttulo Liberdade semmedo (SmmerhSI)
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3. Criar um ambiente propcio ao trabalho cientfico e ao desenvolvimento inte

lectual do quadro de pessoal.
4. Desenvolver pesquisas am Psicologia e oferecer possibilidade de estgio a
alunos do curso de Psicologia ou a interessados de outros cursos.
5. Participar da educao integral dos alunos, promovendo, ento, um relacio
namento ntimo entre escola e famlia.
6. Desenvolver, nos alunos, a sociabilidade, a criatividade, a espontaneidade,
a iniciativa as operaes de raciocnio, assim como a habilidade de iniciar
e transmitir informaes, enfatizando o desenvolvimento das aptides para
a Matemtica e para as Cincias Exatas.
. Este ltimo objetivo passou por uma definio mais detalhada e objeti
va, conforme se segue.
a) Sociabilidade - Capacidade de conviver em grupo com os colegas. Capa

cidade de aceitar as normas do grupo. Capacidade de falar em grupo e de
ouvir os colegas. Gentileza com os colegas. Capacidade de preservar a
escola e seu material. Capacidade de se comportar de forma a demonstrar
que sabe que, na escola, tudo de todo mundo - respeito vez do outro
colega. Boas maneiras no comer e higiene.
b) Espontaneidade - Capacidade de expressar pensamentos e opinies. Au
sncia de medo de se expor em grupo. Participao no grupo. Capacidade
de emitir opinies diferentes das do grupo.
c) Criatividade - Capacidade de realizar trabalhos originais. Capacidade de
ter idias diferentes. Capacidade de dar vazo imaginao e de criar coi
sas e atividades.
d) Iniciativa - Capacidade de propor idias. Capacidade de assumir tarefas es
pontaneamente. Capacidade de dar diretivas para o trabalho e de ordenar as
etapas de uma tarefa. Capacidade de liderar. Capacidade de tomar decises,
e) Operaes de raciocnio - Capacidade de discriminao temporal e espa
cial. Capacidade de discriminao auditiva e visual, bem como a dos outros
sentidos - olfato, tato, gosto. Capacidade de percepo de movimento, po
sio e equilbrio do corpo. Capacidade motora. Formao de conceitos.
Compreenso de relaes, pensamento crtico - atitude de analisar, esta
belecer relaes e tirar concluses. Atitude de experimentao e verifica
o. Desenvolvimento das seguintes aptides: numrica, verbal, espacial,
mecnica, abstrao, de memria, de ateno.
24
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Anlise contingncias em Programao de Ensino Infantil
A essas diretrizes juntavam-se diretivas para o trabalho com as crian

as. No se propunha desenvolver educao religiosa e sexual sistemticas.
As posturas escolhidas para essas questes ram as de um relativismo religio
so e de atender apenas s demandas das crianas. A educao seria fundada
na aprovao de comportamentos desejveis. A professora teria liberdade e
responsabilidade totais por suas aes, que se limitavam petos objetivos e pela
capacidade econmica da instituio, Todo o trabalho proposto pelas professo
ras estaria sujeito aos objetivos gerais definidos pra a escoia. Estimulavam-se
a reflexo sobre o que ocorria na situao educativa e o convvio entre profes
soras e familiares das crianas. Era permitido ao aluno criticar a escola e as
pessoas envolvidas nela. A assiduidade era um critrio para manuteno das
professoras. Os planejamentos de ensino, sujeitos aprovao das diretoras,
deviam ser feitos pelas professoras com um ms de antecedncia edeviam ser
flexveis para permitirem ajustamentos e mudanas, conforme interesses dos
alunos. Previam-se reunies enfre professoras e diretoras - semanais, para a
soluo de problemas imediatos, o quinzenais, para capacitao e desenvolvi
mento do quadro de pessoal.
A escola foi instalada numa casa espaosa, confortvel e atraente, lo
calizada num bairro em desenvolvimento, cujos moradores eram de classe
mdia, tendendo a mdia-alta. A casa ocupava cerca de 250 m2de um terreno
com cerca de 650 m2. Em torno de toda a rea construda, havia amplos espa
os livres gramados ou cimentados que antecipavam a possibilidade de sua
utilizao para a realizao de diversificadas atividades recreativas. Foram con
tratadas professoras altamente qualificadas e experientes, cujo salrio era su
perior ao oferecido no mercado correspondente. A clientela foi atrada a partir
de uma pesquisa, que sinalizava a necessidade de abertura de uma escola na
regio, seguida, posteriormente, de uma divulgao do tipo "mala-direta".
A essa estrutura, acoplou-se a organizao tradicional em escolas in
fantis. As crianas seriam agrupadas por idade, constituindo classes de mater
nal I (dois anos), maternal II (trs anos), 1o perodo {quatro anos), 2o perodo
{cjnco anos) e 3o perodo, ou pr-primrio, {seis anos). Cada sala teria uma
professora responsvel por todo o trabalho nela desenvolvido. Todas as ativi
dades seriam dirigidas por essa professora e todas as crianas se submeteri
am, num mesmo tempo, a um mesmo programa de ensino.
Alm das atividades curriculares, a escola ofereceria a seus alunos opor
tunidades -de freqentar aulas de bal e ioga, como grupo de atividades
especializadas ou extracurriculares.
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Adlia Maria Santos Texeira
As crianas fariam uso de uniforme obrigatrio e permaneceriam na es

cola, diariamente, por um perodo de quatro horas. O lanche dirio seria forneci
do pela instituio, com caractersticas de merenda coletiva, em condies de
igualdade para todos. Havia uma lista de material de uso particular - toalha,
pente, escova de dente, colchonete, esteira, e outros que cada criana devia
possuir e deixar na escola durante toda a semana.
As professoras deviam planejar suas aulas e confeccionar o material
necessrio para efetiv-ias. Todo o material de consumo dos alunos era forne
cido pela instituio, assim como o requerido pelas docentes.
Uma servente cuidava de toda a manuteno e limpeza da escola, alm
de preparar a merenda e desempenhar outras tarefas afins, especialmente as
ligadas a necessidades higinicas das crianas.
A diretoria devia cuidar das questes administrativas e tcnicas. As duas
proprietrias dividiam entre si tais encargos, cabendo-lhes, tambm, cuidar dos
registros e controles financeiros da escota. Alm disso, deviam cuidar das ques
tes de ordem tcnica: delineamento geral do trabalho pedaggico e orientao
psicopedaggica aos alunos, professoras e pais.
Para atuarem como professoras, decidiram contratar profissionais de
alto nvel, com formao exigida em lei para a funo, experincia comprovada
de ensino infantil em instituies que desfrutavam de seu respeito e que fossem
portadoras de certificado de concluso de curso de Especializao em Educa
o Infantil, fornecido pelo Instituto de Educao do Estado de Minas Gerais,
instituio formadora de docentes de melhor conceito na Capital.
Decidiram, tambm, cobrar uma mensalidade inferior aos preos prati
cados nas instituies consideradas de alto nvel, a fim de atrair a clientela de
classe mdia visada no projeto. Subjacentes a isso, estavam seus ideais soci
ais de permitir o acesso desse tipo de classe social a um ensino de alta qualida
de. Na mensalidade, estava embutido um valor, discriminado para os pais, des
tinado a custear a merenda coletiva dos alunos. O material de ensino fornecido
pela escola para os alunos era custeado pelos pais por intermdio de uma taxa
anual especfica,.cobrada juntamente com a taxa de matrcula da criana.
A projeo da fundao e instalao da escola espelha a histria de vida
das diretoras, que trouxeram consigo suas crenas, concepes, sentimentos,
valores e conhecimento, que embutiram no projeto. Destaquem-se, a propsito,
a influncia de sua formao universitria e a importncia atribuda a uma defini
o prvia de objetivos para seu empreendimento. Durante o curso de Gradua-
- 26 -
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/ Aniise de contingncias em Programao de Ensino Infantil
o, trabalharam em uma Escla de Administrao Bancria de um Banco, de

muito prestgio na cidade, que estava implantando o Sistema de Administrao
por Objetivos em suas agncias3.
A falta de experincia das proprietrias na rea de atuao em que esta
vam penetrando - a do Ensino Infantil - fez com que buscassem cercar-se de
pessoal competente a fim de garantir o andamento adequado dos trabalhos
escolares. Sua insegurana como empreendedoras forava sua concepo de
que a instituio devia oferecer mais do que ensino. Assim, desde o incio, pen
saram em atrair a clientela com atividades extracurriculares - bal ioga. Alm
disso, colocavam-se disposio da clientela, procurando atender todas as
suas demandas de consumo educacional. .
Como passarei a mostrar, no Captulo 2, muitos ajustamentos foram
feitos nesse projeto educativo, na medida em que ia sendo planejado e execu
tado, Seu desenvolvimento e evoluo espelharam, continuamente, novas rela
es estabelecidas entre suas proponentes e o ambiente.escolar Ressalte-se,
no entanto, a presena constante de duas de suas proposies iniciais: ensino
de qualidade e liberdade de ao dos alunos.
O atingimento desses objeti
vos constituiu-se no grande desafio desta experincia pedaggica e foi a fonte
propulsora de inmeras mudanas na instituio e na maneira de se comportar
das pessoas envolvidas no projeto.
3A empresa organiza-se em funo dos objetivos que pretende atingir. A partir destes, fixam-se, para cada um
dos seguimentos e para cada funcionrio da instituio, metas a serem cumpridas para que se concretizem os
objetivos estabelecidos. Ha, assim, uma conciliao de objetivos pessoais e coletivos. A avaliao de desem
penho dos empregados fica condicionada a essa fixao prvia de objetivos e metas. Ver: ORDWAY, T. (1957).
A arte da administrao. Rio de Janeiro: Fundao Getiilio Vargas.
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Captulo 2
Primeiro ano de funcionamento da escola:

sinais de fracasso pedaggico e financeiro
Matricularam-se na escola, no seu primeiro ano de funcionamento (1970),

31 crianas. Contrariando os propsitos e as expectativas de suas diretoras,
no eram, em sua grande maioria, nem moradoras do bairro, nem pertencentes
classe social preestabelecida. De modo geral, provinham de famlias cujo poder
aquisitivo se quiparava ao de uma classe social mdi-alta e lta. Eram filhos
de profissionais liberais, j bem estabelecidos, e/ou de empresrios. O nmero
de crianas de poder aquisitivo inferior era mnimo. Em sua maioria,pertenciam
a famlias do grupo de relaes das proprietrias e residiam em diversos bair
ros da cidade, prximos, ou no, da escola.
A idade dos alunos era muito variada, com uma concentrao em dois
anos e trs anos. Um nmero muito pequeno de crianas matriculou-se no tur
no da manh e sua idade variava de dois anos a cinco anos.
Definida a clientela, teve incio a ao pedaggica propriamente dita. Era
para essas crianas que a escola ia ser planejada. E era com o resultado do traba
lho realizado com esses alunos que as diretoras iam interagir e tomar decises.
Assim, o projeto vislumbrado na fundao e instalao da escola come
ou a sofrer ajustes imediatamente, em funo das questes que comearam a
emergir.
A diversidade da idade cronolgica das crianas no permitia seu agru
pamento por faixa etria, conforme previsto originalmente. Elas foram, ento,
agrupadas em trs turmas. As matriculadas no turno da manh compuseram
uma turma nica, cuja idade variava, comoj dito, de dois anos a cinco anos. As
inscritas no turno da tarde formaram duas turmas: uma com crianas cuja idade
variava de dois anos a trs anos e outra, com crianas de quatro anos a seis
anos. Essas turmas eram pequenas: as da tarde tinham, cada uma, aproxima
damente, 12 alunos, e a da manh, apenas seis. Procurou-se, com essa distri-
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Anlrse de contingncias em Programao de Ensino Infantil
buio, pelo menos nas turmas da tarde, agrupar crianas com um suposto
padro de desenvolvimento mais similar, o que no foi possvel fazer-se na
turma da manh.
Foram contratadas trs professoras, de um grupo previamente selecio
nado por meio de entrevistas, que pareceram mais preparadas para lidar com
dasses heterogneas. Eram professoras experientes, determinadas, treinadas
no manejo de classes e capazes de manter bom relacionamento com as crian
as. A mais experiente das trs foi destinada turma que inclua crianas de
seis anos. A imediatamente seguinte em experincia foi designada para a clas
se que funcionava na parte da manh e a outra, ficou encarregada da turma de
crianas pequenas que funcionava tarde.
Atriburam-se s.professoras as funes de planejar, dirigir e coordenar
todo o trabalho escolar desenvolvido na turma que estivesse sob sua responsa
bilidade. Deviam no s selecionar atividades, mas tambm confeccionar todo
o material didtico necessrio para a realizao de cada uma delas. Requeria-
se que todo o trabalho com as crianas fosse descrito sob a forma de planos de
aula dirios, a serem apresentados, com certa antecedncia, s diretoras, para
apreciao e aprovao.
Dispunham de informaes relativas s propostas educacionais da es
cola e ao padro de ensino que sua direo aspirava desenvolver.
A partir dos Seus objetivos educativos, as diretoras especificavam, para
cada turma, apenas a seqncia geral de campos de atividades que deveriam ser
cumpridos pelos alunos - Matemtica, Linguagem, Arte, Recreao, Dramatizao,
Msica, Cincias, Estudos Sociais. Cabia s professoras definir seus contedos
e procedimentos de execuo. Em reunies semanais com as trs, as diretoras
decidiam sobre contedos dos programas de ensino e sugeriam algumas formas
para desenvolv-los. Discutiam, ainda, as dificuldades especficas de cada clas
se. Essas, muito diversificadas em seus componentes - material, espao, ativida
des, horrios concentravam-se, porm, no manejo dos alunos.
As diretoras orientavam verbalmente as professoras sobre todos os pro
blemas tratados nas reunies semanais. Sugeriam-lhes o que fazer e como
fazer. Atendiam, sempre que possvel, a suas reivindicaes. Com esse tipo de
coordenao, supunham estar dando importncia s professoras, estabelecen
do vnculos afetivos com elas e acompanhando de perto sua atuao. As orien
taes e sugestes das diretoras decorriam das informaes fornecidas pelas
prprias professoras e de observaes casuais do que se passava na institui
o, inclusive de todas as pessoas nela envolvidas e, de modo mais especfico
29 - -
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Adlia Maria Santos Teixeira /
e freqente, do comportamento dos aunos e das interaes entre estes e as

professoras.
Algumas questes eram postergadas para a reunio seguinte, a fim de
que as diretoras tivessem oportunidade de ampliar seu entendimento prvio
sobre elas.
Na escola, o perodo de permanncia das crianas de dois e trs anos
era dividido em: chegada (brinquedo em sala de aula); areia (brinquedo ao ar
livre); rodinha (conversao sobre o tema da unidade de estudo); artes (tcnicas
variadas); merenda (hbitos de higiene e de alimentao); recreio (brinquedo li
vre); repouso (descanso em sala de aula); aula especializada (atividade
extracurricular); atividades variadas (estria, recreao dirigida, dramatizao,
msica e outras); sada. A durao dessas atividades variava de 15 minutos a 30
minutos, sendo mais extensas as reservadas-a brinquedo. Todas essas ativida
des contavam com a superviso e coordenao da professora de cada turma.
As crianas maiores, que freqentavam a turma da tarde, tinham seu .
perodo escolar assim distribudo: chegada; rodinha; atividade acadmica (exer
ccios de Linguagem e Matemtica); artes; merenda; rereio; repouso; aula es
pecializada; atividades variadas; sada. Todas as atividades eram igualmente
supervisionadas e coordenadas pela professora.
O perodo de permanncia na escola da turma da nianh era dividido'
em: chgd; ri; rodinha; atividade acadmica - para crianas acima de
quatro anos; artes; merenda; recreio; repouso; aula especializada; atividades
variadas; sada.
A durao das atividades, nas duas ltimas turmas, variava de 20 minutos
a 30 minutos e as destinadas a brinquedos eram, tambm, as mais extensas.
A maior durao dos espaos de tempo reservados para atividades de
brinquedo decorria da proposta educacional das diretoras: reconheciam que a
criana precisa, sobretudo, de tempo para brincar. Por intermdio do brinque- '
do, que ela tem oportunidade de movimentar-se; expressar-se; explorar e
conhecer o ambiente ao seu redor; de praticar papis sociais e observar o com
portamento de seus colegas; de agrupar-se; de coordenar seus prprios movi
mentos; de aprender a prever conseqncias de suas aes; de identificar seus
limites, e tomar iniciativas, entre outras.1
1McCONNELL, J.V. (1978) Desenvolvimento cognitivo e emocional. In: Psicologia. Rio de Janeiro:
Interamericana, p. 403-426.
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A estruturao do perodo escolar, na forma apresentada, decorreu da

adoo e da adaptao de prticas pr-escolares tradicionalmente desenvolvi
das nas instituies de ensino infantil.2
Cada turma tinha sua prpria sala, onde ocorriam as atividades de che
gada, rodinha, artes, repouso, merenda, atividades acadmicas, atividades va
riadas e sada. Observe-se que cerca de 80% das atividades desenvolvidas na
escola ocomam em ambiente fechado e estruturado - salas de aula, sob a dire
o das professoras correspondentes.
Os perodos de brinquedo eram realizados em sala de aula ou nos pti
os da instituio. Quando desenvolvidos dentro de sala, colocavam a criana
em contato com material industrializado - brinquedos pedaggicos, quebra-ca
beas, jogos de mesa, bolas, bonecas, carros, entre outras alternativas; quan
do realizados nos ptios, deixavam a criana em contato com outro tipo de
material como areia, velocpedes, patinetes, bolas, cordas e outros, bem como
com um espao livre para fazer o que desejasse. Na recreao dirigida, as
crianas, em grupo, participavam de brincadeiras estruturadas - cabra-cega,
chicotinho-queimado, boca-de-forno, corridas, ginsticas coordenadas pelas
professoras. Essas atividades estruturadas podiam ser realizadas tanto nas salas
quanto nos ptios. Observe-se, novamente, que at os horrios de brinquedo
podiam ficar restritos aos ambientes fechados e estruturados das salas de aula
e, na maioria das vezes, eram dirigidos por professoras......................
Em seu primeiro ano de funcionamento, a escola ofereceu, ainda, se
manalmente, a seus alunos, aulas especializadas de ioga e bal. Essas aulas
(atividades extracurriculares) ministradas por professoras especializadas em
sala especial, no eram obrigatrias; os alunos que no desejassem participar
delas ocupavam seu tempo com brinquedo livre. Nos demais dias, o horrio a
elas reservado, era preenchido com recreao livre ou dirigida. A seleo de
ioga e bal para constituir esse ncleo provinha da pressuposio de existncia
de uma possvel relao entre a natureza dos exerccios daquelas prticas e o
desenvolvimento fsico, motor e rtmico da criana.
Todo o trabalho pedaggico desenvolvido nessas classes foi pensado
em termos de Unidades de Estudo, ncleos de assuntos em torno dos quais as
demais atividades escolares deviam ser planejadas. Correspondiam a temas
gerais - a escola, a famlia, o carnaval, os animais, as plantas, o ndio, as festas
2ABl-SBER, N.F.; CARMO, M.C.P, (1963). Jardim de infncia - programa para crianas de 5 e 6 anos. Belo Horizonte:
PABAEE.
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juninas, as frias, o soldado, os brinquedos, a primavera, o Natal escolhidos

e seqenciados de acordo com o interesse e*o desenvolvimento das crianas.
Essas Unidades de Estudoeram desenvolvidas, predominantemente, nos
perodos de rodinha e seu estudo podia estender-se por mais de um dia, embora,
geralmente, no ultrapassasse uma semana. Procurava-se ajustaro momento de
introduo dequalquer Unidade a especificidades temporais identificadas no trans
curso do prprio perodo letivo. Pretendia-se, outrossim, que as demais ativida
des se desenvolvessem por meio de situaes diretamente relacionadas s Uni
dades de Estudo em andamento. Assim, o ensino de Matemtica, Linguagem,
Cincias e Estudos Sociais era organizado, tambm, em funo de contedos
temticos. Essa prtica pedaggica era a tradicionalmente encontrada em qual
quer escola infantil. Note-se que o ceme do planejamento do ensino priorizava a
informao por contedos temticos selecionados.
A escola adotou, na poca, livros impressos, descartveis, de exerccios
de Linguagem e Matemtica, para o ensino de seus alunos, a partir de cinco anos.
Cada um desses livros continha, aproximadamente, 130 exerccios. A organiza
o dos contedos de ensino, nessas duas reas, era ordenada em correspon
dncia plena com a seqncia dos exerccios apresentados nos livros.
Os exerccios centrvam-se em uma ampla variedade de contedos
programticos. Alguns deles eram planejados de modo a atender, principalmente,
a requisitos de temas de estudo isoladamente ou especficos - grande; mais;
muito; em cima -, outros visavam a dois ou mais temas, simultaneamente -
objeto azul e maior; caminho mais curto e largo; queijo maior, mais alto e mais
claro. Cada contedo se desenvolvia, em mdia, em quatro ou cinco exerccios.
A seqncia de exerccios no se ordenava de acordo com um agrupa
mento temtico rigoroso. Um mesmo contedo alternava-se com outros - tama
nho; distncia; peso; tamanho; cor; distncia; peso; cor e tamanho. Havia uma
seqncia mais ntida em termos de blocos de conhecimento. Em Matemtica, os
primeiros exerccios referiam-se a conceitos matemticos; seguiam-se os refe
rentes a noes de conjunto - sistema de numerao que, por sua vez, eram
seguidos pelos relativos a noes de medidas e de Geometria. Em Linguagem,
podia-se observar um amplo bloco que inclua exerccios referentes a habilidades
sensoriais, coordenao motora e raciocnio lgico, seguido por outro relativo
preparao para a escrita e a leitura. Dentro dos blocos, havia uma mistura dos
contedos propostos para o ensino, como a observada tios livros de Matemtica.
Os livros destinados tanto s crianas de cinco anos quanto s de seis
anos abrangiam esses blocos gerais de conhecimento, exceto no que se refere
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Anlte decd&ingencias em Programao de Ensino Infantil
"Jlxerccios preparatrios de escrita e leitura, que apareciam apenas nos livros

para as crianas maiores. O grau de complexidade e a concentrao 4e exerc
cios nos diversos blocos variava com a idade. Os livros destinados aos alunos
mais velhos continham exerccios mais complexos e em maior nmero nos bto-
cos-de conhecimento mais avanado.
u:-. Cada exerccio constKua-sede uma situao-problema ilustrada, com
que o aluno devia interagir. O objetivo, ou contedo, visado e as instrues que
a criana devia seguir para solucion-lo estavam especificados, impressos e
contidos num texto. Muitas vezes, as instrues requeriam do aluno o domnio
de outros contedos, alm do especfico do exerccio.
As atividades de Linguagem e Matemtica eram desenvolvidas em dias
alternados, no perodo reservado s atividades acadmicas. Geralmente, as
crianas eram, primeiro, instrudas e exercitadas pela professora sobre o con
tedo programtico do dia, por meio de material concreto (objetos); em segui
da, faziam o exerccio correspondente, destacado do seu livro, e levavam o
seguinte como tarefa a ser realizada em casa. Quando a professora julgava
necessrio, acrescentava outros exerccios semelhantes, confeccionados na
prpria escola, em textos mimeografados.
As crianas de quatro anos eram exercitadas, na maioria das vezes,
com material concreto. s vezes, recebiam exerccio mimeografado, confeccio
nado por sua professora. Eram, em geral, semelhantes os encontrados nos
livros adotados na escola, porm, mais simples.
Enquanto as atividades acadmicas de Linguagem e Matemtica eram
realizadas s pelas crianas a partir de quatro anos, o ensino de .Cincias e
Estudos Sociais era desenvolvido nos perodos de rodinha, por meio de uma
seqncia de temas selecionados para tanto, previsto para todas as crianas -
sua complexidade aumentava em funo da idade delas. Objetivava informar e
ampliar a fluncia verbal do aluno.
Os contedos de Estudos Sociais organizavam-se em trs grandes blo
cos de conhecimento: a escola, a famlia e a comunidade. Os de Cincias refe-
riam-se a: animais, plantas, seres humanos, fenmenos da natureza, cuidados
corporais e iibtos de higiene. sses temas gerais eram desenvolvidos numa
seqncia, em que se envolviam subtemas correlatos.
A programao de artes, prevista para todos os alunos, orientava-se
apenas pelo requisito de uma ampla variao das tcnicas utilizadas, f ropu-
nha-seestimular, na criana, o gosto peto trabalho de artee pelo uso diferena-
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Adlia Mara Santos Teixeira
ado de cores e material. Valorizavam-se manifestaes divergentes e procura

va-se estimular, no alun, qualquer tendncia a fazer de modo diferente.
As demais reas de atividade no possuam uma programao espec
fica. Orientavam-se, apenas, pelo requisito de ser suficientemente interessan
tes para atrair as crianas.
Essas diretrizes orientaram a organizao do ensino na escola, em seu
primeiro ano de funcionamento. No havia uma programao formalmente
explicitada. Esse tipo de prtica pedaggica era, ainda, o tradicionalmente en
contrado em escolas reconhecidas como de boa qualidade na cidade de Belo
Horizonte.
Nesse primeiro ano, decidiu-se estabelecer vnculos entre escola e a
famlia dos alunos mediante reunies gerais, especficas e individuais de pais
com as diretoras e/ou as professoras. Admitiu-se, ainda, a realizao de festas
ocasionais, quando toda a comunidade envolvida se reunia.
- As-diretoras reconheciam a importncia da interao escola/pais dos
alunos. Atribuam-lhe grande nfase. Como o grupo de pais era numeroso, no
viam outra forma de estabelecer um contato geral com estes, a no ser nas
ocasies formais de reunio, Era assim que se fazia, tambm tradicionalmente,
na maioria das escolas desse nvel.
Essas reunies permitiam, igualmente, s proprietrias da escola pro
mover socialmente seu trabalho e facilitar a interao entre os pas dos alunos,
o que lhes parecia muito relevante.
Embora a organizao e a finalidade das reunies decorressem de pre
tenses intelectuais e profissionais das diretoras - eram psiclogas e deseja
vam mostrar isso reconheciam a importncia da divulgao de informaes
relativas educao, o que julgavam ser de sua competncia. Pode-se dizer,
ainda, que concebiam seu papel na instituio como o de orientadoras de edu
cao - a elas competia orientar, comoj afirmado, de um ponto de vista psico
lgico, as crianas, as professoras e os pais dos alunos.
As reunies gerais, incluindo todos os pais, professoras e diretoras,
eram planejadas, ocasionalmente, para a discusso de questes administrati
vas e de temas gerais de educao. Desde o incio, atribuiu-se maior importn
cia a atividades de cunho intelectual. Propunha-se ocupar a maior parte do tem
po no tratamento de questes educacionais de interesse geral. A primeira reu
nio desse tipo, realizada na escola, ocorreu, aproximadamente, 30 dias aps o
incio de seus trabahos. Fora programada para a discusso dos objetivos gerais
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Anlise de contingncias em Programao de Ensino infantil
da escola e das diretivas do trabalho a serem desenvolvidos,j apresentados no

Captulo 1, mediante um documento - "Tentativa de definio dos objetivos da
escola e de diretivas para o trabalho" escrito por suas diretoras.
As reunies especficas eram mensais - cada professora e os pais de
seus alunos - e, nelas, eram tratadas as questes relativas aprendizagem
das crianas. As reunies individuais, por sua vez, correspondiam encontros
particulares entre os pais de um determinado aluno e sua professora ou uma
das diretoras - quando se tratava de assunto de aprendizagem, a reunio era
feita com a professora; quando se tratava de problemas relativos ao comporta
mento da criana ou a dificuldades geFais apresentadas em sua educao, era
feita com uma das diretoras, a critrio dos pais. Esses encontros eram marca
dos com antecedncia, de acordo com a disponibilidade das professoras e dire
toras para tanto.
Dificuldades, problemas e modificaes na proposta inicial de

ensino
Desde o incio, o trabalho pedaggico proposto revelava, com freqn
cia, problemas, que sinalizavam a necessidade de alteraes ns decises e;
mesmo, a inefetividade geral do sistema adotado.
As turmas de alunos formadas eram heterogneas, o que requeria, das
professoras, uma habilidade no ajustamento de seus planos de aula, pois esta
vam habituadas a lidar com classes de crianas de idades mais homogneas.
As constantes dificuldades enfrentadas faziam-nas recorrer, muitas vezes, s
diretoras, solicitando-lhes orientaes,
Na maioria das oportunidades, era-lhes sugerido selecionar tarefas com
patveis com o interesse geral da turma ou, quando imprescindvel, formar
subgrupos dentro da classe e desenvolver tarefas distintas em cada um deles,
o que no era executado com facilidade. Quando a tarefa era geral, muitas
vezes ela estava alm ou aqum da habilidade de algumas crianas. Quando
diversificada, requeria muito da professora: devia elaborar planos diferentes e,
conseqentemente, confeccionar material variado e prever instrues distintas
para cada subgrupo.
O manejo dessas classes tambm no era fcil. Um aparente tumulto
sempre se fazia presente. Essas circunstncias ambientais favoreciam compor
tamentos desordenados das crianas - deitubavam objetos; levantavam-se, fala-.
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Adtia Marfa Santos 'feixeira
vam e brincavam emmomentos inadequados; recusavam tarefas ou chamavam a

professora com freqncia, atraindo sua ateno-de forma no- desejvel.
Estas eram orientadas, verbalmente, quanto a cada um dos problemas
que constatavam e relatavam. Acatavam as sugestes e voltavam s suas cias
ses. Terminava, a, o poder de influncia direta das diretoras, que no tinham
acesso direto s salas de aula nem tinham uma informao clara sobre o que ali
ocorria. Quando consultadas, as professoras informavam que os problemas
tinham diminudo. Contudo, em reunies subseqentes com as diretoras, eles
reapareciam e eram novamente discutidos reorientados.
Parecia haver um pacto. As diretoras e professoras dissimulavam as
dificuldades e mostravam-se complacentes com a conduo dos trabalhos.
Agrupar as crianas em classes por idade era invivel, do ponto de vista admi
nistrativo - os custos financeiros decorrentes no poderiam ser absorvidos pela
instituio. Outras formas de conduzir os trabalhos no eram vislumbradas. Ini-
ciu-se, a/todo um aprendizado de tlrrici e convivncia corri problemas
tpicos de uma escola infantil. Uma soluo efetiva de tais problemas era sem
pre procrastinada.. .
Outro tipo de problema enfrentado referia-se a fugas constantes de cri
anas de suas salas de aula. Isso ocorria com alunos de todas as idades, mas
era mais freqente entre os de quatro anos ou mais. Saam de suas salas e
dirigiam-se para as reas abertas (livres) da escola, onde se ocupavam em
brincadeiras de correr, iam para a caixa de areia ou brincavam com velocpe
des, patinetes, carrinhos e outros objetos encontrados nesses locais.
Em conformidade com sua filosofia de educao, as diretoras admitiam
que a criana se ocupasse com o que desejasse, j que reconheciam ser esta
capaz de identificar o melhor para si mesma. As professoras discordavam dessa
orientao, mas acatavam-na. Queixavam-se de perturbaes em seus traba
lhos. O fluxo de crianas entrando e saindo de sala, movimentos e rudos suces
sivos de abrir e fechar portas, oscilaes freqentes na composio dos grupos
de trabalho dificultavam a execuo de seus planos de aula e o manejo da classe.
As diretoras presumiam, ento, que as atividades em salade aula noesta
vam sendo interessantes e sugeriam s professoras que astomassem mais atraen
tes. As crianas detectavamessa permissividade' ambiental e usufruam dela.
Entretanto, algumas vezes, oproblema adquiria tais propores, que as
diretoras recuavam em suas posies iniciais, registradas no captulo anterior.
Em certas ocasies, verificava-se um nmero grande de crianas fora de sala e
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Anlfse de contingncias em Programao de Ensino Infantil
isso fazia emergir questes relativas prpria segurana delas. m outras,

obsefvava-se que as crianas evasoras no se contentavam em brincar livre
mente: aproximavam-se de suas salas de aula e chamavam outras para fora.
Nessas circunstncias, as diretoras interferiam, impedindo a sada de outras
crianas ou reconduzindo, s suas salas, aquelas que as haviam abandonado.
Essa situao tambm no foi solucionada de uma fornia definitiva.
Convivia-se com ela diariamente. No sendo possvel orient-la dentro de um
referencial preciso, era manipulada num contexto de ambigidade para todos:
diretoras, professoras e alunos. As vezes era tolerada, e, s vezes, no. Essa
permissividade ambgua somente estimulava as tentativas das crianas.
Comeava a esboar-se a contradio bsica do sistema proposto no

projeto educativo adotado na escola. Prtendia:se acoplar uma filosofia de edu
cao permissiva, liberal, centrada nas diferenas individuais, a um sistema de
ensino dirigido e centrado na unidade grupai, caracterstico do modelo de Edu
cao Infantil tradicional.
Essa contradio no foi identificada, de imediato, pelas diretoras. No
entanto elas -ficavam sob o controle dela, o que provocava freqentes altera
es em suas decises. No lhes sendo possvel desistir nem de seus pressu
postos filosficos sobre educao, nem do modelo de organizao escolar ado
tado, oscilavam entre essas duas metas concorrettes, produzindo ora uma, ora
outra. Entretanto, desde o incio dos trabalhos pedaggicos da escola, nenhu
ma das duas era atingida plenamente.
Outra classe de dificuldade correlata e muito freqente referia-se ao
perodo destinado ao repouso. Aps o perodo de recreio, as crianas eram
reconduzidas s suas salas, onde deviam descansar, deitadas sobre esteiras
ou pequenos colches. Geralmente eram mantidas em silncio; algumas ve
zes, o repouso era feito sob um fundo musical relaxante.
Um nmero considervel de alunos no se adaptava a essa atividade. Ad
mite-se que alguns chegavam mesmo a no suport-la. Com isso, o repouso toma
va-se muito tumultuado. As crianas perturbavamo ambiente e as professoras rea
giam, chamando-lhes a ateno. Entretanto, a situao continuava inalterada.
Alguns ajustamentos foram feitos, permitindo-se que as crianas se
mantivessem sentadas sobre as esteiras ou colches, conversando em voz
baixa. Contudo os problemas continuavam.
Pode-se dizer que perodos de repouso de fato, na escola, foram raros.
Admke-se que sua localizao no programa dirio das crianas no foi bem
37 - -
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f
V,
planejada. possvel que a excitao originada durante o recreio interferisse no

relaxamento subseqente, previsto no repouso. Entretanto essa possvel falha
de planejamento no foi detectada na poca. Em face das queixas das profes
soras com relao ao comportamento das crianas, as diretoras, de novo, osci
lavam entre exigir, ou no, que elas repousassem. E a dificuldade persistia.
Outro problema que comeou a aflorar, ento, referia-se qualidade ou

natureza do ensino e dos trabalhos reaizados pela criana na escola.
As diretoras eram muito ambiciosas a esse respeito. Nem. sempre se senti
am seguras quanto ao que estava sendo realizado. Os trabalhos de arte, sempre
expostos nas salas de aula, eram facilmente avaliados pela qualidade de seu pr
prio resultado. Entretanto o acesss demais atividades era precrio. No dispu
nham de informaes precisas a respeito do que e de como estava sendo feito.
O planejamento das atividades, a cargo das professoras, deixava as
diretoras sua margem. Estas procuravam informar-se a respeito pelos planos
de aula, mas a conduo em sala era-lhes desconhecida. Assim, a falta de
experincia das diretoras e de uma perspectiva diferente de atuao escolar
faziam com que se mantivessem convivendo com essa ambigidade relativa
natureza do que se fazia na instituio.
O convvio dirio das crianas entre si e com os adultos - professoras,
diretoras e servente - fizera emergir uma srie de situaes sociais que impu
seram definio de algumas regras de relacionamento escolar.
Muitas delas referiam-se ao comportamento de interao social. Mordi
das entre crianas muito pequenas, de dois anos a trs anos, eram evitadas ou
impedidas pela interferncia dos adultos, mediante verbalizaes. No entanto a
rapidez da ocorrncia desse comportamnto mostrava que requeria uma medi
da mais eficiente para seu controle. Entre crianas maiores, as mordidas no
eram admitidas. Brigas entre crianas da mesma idade, considerado um pa-
dro-limite de segurana, eram toleradas; adultos n interferiam nelas, exceto
quando a situao se agravavaalm do estabelecido como tolervel. Alm dis
so, crianas maiores no podiam bater nas menores, a no ser quando
provocadas por estas. Crianas menores no deviam desafiar maiores, circuns
tncia em qu se permitia s maiores revidar a agresso. Estimulava-se nas
crianas a partir de quatro anos substituir brigas por discusses. As crianas
no podiam, tambm, avanar nos adultos nem gritar com eles; do mesmo modo,
os adultos no podiam fazer o mesmo com elas. Na disputa por brinquedos,
prevalecia o direito de quem pegasse ou chegasse primeiro.
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Anlise de contingncias em Piugramao de Ensino Infantil
Procurava-se estimular, ainda, nas crianas, o hbito de fala: e ouvir, de

no interromper a faia de algum nem de falar simultaneamente com outras.
Incentivava-se o respeito pelo colega e por si mesmo, bem como a luta por seus
direitos e reivindicaes. A propriedade de cada um - brinquedos, objetos pes
soais - era respeitada. Incentivava-se, mas no se obrigava o emprstimo de
pertences pessoais.
Estimulavam-se, igualmente, a conservao da escola, bem como dos
brinquedos, mveis e objetos geralmente nela encontrados, e, sobretudo, o
acatamento s instrues das professoras.
Esse campo de atuao no era dos mais conflitantes. As rsgras eram
claras e bem especificadas, o que permitia um controle efetivo dos cmporta-
mentos por meio das situaes - estmulos - sinalizadoras. As maiores dificul
dades referiam-se a mordidas entre crianas muito pequenas, brigas entre al
guns alunos e no-atendimento s ordens das professoras.
. A medida que as regras iam sendo passadas e praticadas, diminua a
incidncia dos problemas. Permaneciam, apenas, aqueles que faziam parte do
dia-a-dia escolar.
Decomdos, aproximadamente, trs meses do incio do funcionamento.

da escola, suas diretoras foram foradas a ajustar parte substancial de suas
propostas pedaggicas e administrativas.
A manuteno financeira da Instituio stava seriamente comprometi
da e a necessidade de se replanejar seu custo se impunha, a fim de se garantir
sua sobrevivncia. As diretoras decidiram dispensar as professoras recm-con-
tratadas, admitir uma nova scia e assumir a regncia das classes de alunos.
Esse ajustamento afetou a rea relativa a ensino e provocou novo
rearranjo na distribuio dos alunos.
turma da manh, como j foi dito, era constituda por, apenas, seis
crianas. Decidiu-se, ento, transferir os alunos de seis anos, em nmero de
trs, matriculados no terceiro perodo, que funcionava tarde, para essa turma,
o que forou a transferncia, para o mesmo turno, de mais uma criana de
cinco anos, irm de uma das de seis. Essa classe ficou constituida, ento, por
10 crianas, cuja idade variava de dois anos a seis anos. Todos os nveis de
ensino estavam nela representados. Podia-se consider-la uma miniescola in
fantil. Fiquei encarregada do trabalho pedaggico com esse grupo de alunos.
As turmas da tarde ficaram por conta da outra diretora fundadora e da
nova scia e, tambm, diretora, que tinha formao em magistrio infantil e
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Adfe MariaSantos Teixira
experincia como professorapr-escolareprimria. Aprimeira assumiu a ciasse

de maternal, de crianas de dois e trs anos, e a segunda, a de crianas de
quatro e cinco anos.
Essa deciso contou com o apoio dos pais, que at se mostraram satis
feitos com o fato de seus filhos passarem a ter professoras psiclogas.
Entretanto a efetivao da deciso no foi nada fcil ou bem- sucedida.
As duas diretoras fundadoras no possuam habilidades necessrias nem dis
punham de um repertrio adequado para o manejo de classes de crianas. No
tinham desenvoltura para lidar com crianas por um perodo de quatro horas
nem dominavam uma linguagem adequada para a situao. A nova scia e
diretora, contudo; no enfrentava tais dificuldades e conduzia sua classe com
naturalidade e competncia.
Tentei, durante cerca de quatro semanas, ajustar-me situao impos
ta pela turma da manh. Procurava informaes em literatura pertinente, con
feccionava material variado, de acordo com a idade das crianas, planejava
minhas aulas com cuidado. No entanto no obtinha xito em meu trabalho. No
sabia cantar nem contar estrias, brincar com crianas ou conversar com elas.
Alm disso, meu tipo fsico - muito alta.- e a tonalidade de minha voz - muito
forte e gutural - no favoreciam minha atuao.
Experimentei organizar as crianas em subgrupos, de acordo com a
idade, utilizanSo duas salas conjugadas: as menores ocupavam uma e as mai
ores, a outra. Diversificava suas tarefas e alternava meu trabalho entre elas.
Procurava alterar os horrios de atividades, mas nada funcionava. As crianas
brigavam, choravam, faziam muito barulho, corriam pelas duas salas, as maio
res faziam medo s menores; enquanto eu atendia a um grupo, o outro se
desordenava completamente. Era um tumulto permanente. Observava-se uma
ligeira melhora apenas quando as crianas estavam brincando na rea aberta
da escola. Essa situao, de modo geral, eu a sentia como muito aversiva.
Ao fim de algumas semanas, desisti das atividades pedaggicas, cujos
resultados me pareciam nulos, e permiti que as crianas brincassem livremente
durante todo o perodo dirio na rea aberta da escola, sob minha superviso..
No incio, eu observava, ainda, a ocorrncia de tumulto - muitas brigas, dispu
tas e confuses. Entretanto, gradativamente, as crianas foram-se tranqilizan
do, se entrosando e se organizando por iniciativas prprias. Nos ltimos dias
daquele primeiro perodo letivo, no se verificavam agresses e podia-se notar,
algumas vezes, todas as crianas brincando juntas sob a liderana de uma ou
duas das mais velhas.
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Anlise de contingncias em Programao -de Ensino Infantil
As crianas pareciam gostar muito da escola, mesmo no perodo dos

tumultos. Na poca, eu no conseguia compreender isso. Via a instituio de
maneira muito negativa, tal a distncia percebida entre o que ali estava aconte
cendo e o que havia sido projetado e esperado. Pode-sedizer, entretanto, que,
apesar das circunstncias, havia um espao para as crianas que, tambm,
eram bem acolhidas, bem tratadas e respeitadas. Eram amadas e recebiam
muito carinho. Talvez fosse disso que elas gostassem.
No segundo perodo letivo desseprimeiro ano, apenas a diretora e scia
recm-admitida continuou regendo sua classe. As duas diretoras fundadoras,
aps cuita experincia como professoras de crianas, optaram pela contratao,
s suas expensas, de professoras que as substitussem, retornando linha de
trabalho delineada no incio, do ano.
Passei, ento, a auxiliar a professora por mim contratada para a turma
da manh, em atividades simples. Supervisionava grupos de crianas brincan
do dentro da sala de aula, enquanto a professora instrua outras em atividades
mais complexas.
A outra diretora tambm auxiliava, quando necessrio, a professora que
contratar para afuar em seu lugar. Ela deixou a funo de professora por moti
vos semelhantes aos experimentados por mim. Tavez no tenha enfrentado
tantas dificuldades e fracassos na turma .que ficara sob sua responsabilidade.
Contudo no. dispunha de repertrio adequado nem de tipo fsico apropriado
para lidar com crianas to pequenas, de dois e trs anos. Era tambm muito
alta, tinha uma tonalidade de voz um pouco forte para dirigir a classe de alunos
que lhe fora destinada e no dispunha das habilidades necessrias para de
senvolver as atividades dirias previstas para sua turnia.
Dessa forma, chegou-se ao fim do primeiro ano de trabalho sem outros
maiores transtornos. No entanto, os problemas vivenciados anteriormente persis
tiam: a heterogeneidade das turmas continuava trazendo dificuldades; as crian
as continuavam fugindo de suas salas de aala; o perodo de repouso continuava
tumultuado; a qualidade do ensino produzido deixava a desejar e a liberdade das
crianas parecia estar-se restringindo gradativamente. Esses problemas manti
nham-se, porm, denlro de limites tolerveis. As diretoras fundadoras, aps sua
experincia fracassada como professoras, tomaram-se mais tolerantes tambm.
As crianas pareciam gostar muito da escola e seus pais mostravam-
se, tambm, satisfeitos. As trs proprietrias reconheciam seu prprio esforo e
mrito, quando consideravam os obstculos que, juntas, tiveram de remover.
De minha parte, reconhecia tudo isso, mas no perdia de vista a distn
cia entre a escola que havia ajudado a projetar e a que se havia configurado.
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No atinava como produzir a primeira, mas distinguia-a da segunda. A escola

no fora o que se tinha pretendido, mas o que pudera ser.
A descrio que acabo de fazer, a respeito do primeiro ano de funciona

mento da escola, revela o intrincado de demandas a que estiveram expostos
diretoras, professoras, alunos e demais pessoas envolvidas.
A instituio, contudo, gradativamente, foi-se estruturando a partir das
decises de suas diretoras. A medida que isso ocorria, projetava-se um contex
to de organizao que atingia toda a comunidade envolvida. As decises decpr-
riam da emergncia de problemas complexos, cuja natureza sinalizava deman
da de definies, solues e aes, e visavam alterao das situaes cor
respondentes - a ocorrncia d definies quando no as havia e/ou a elimina
o de problemas mediante solues ou novas aes propostas.
As alteraes produzidas, conseqncia das decises tomadas, emer
giram como novas situaes, que confirmavam, ou no, a adequao de tais
decises. Em caso positivo, eram mantidas e incorporadas ao repertrio de
aes das trs diretoras. Em caso negativo, emergiam como problema, reque
rendo novas definies, solues e aes.
Essa dinmica de interao diretoras/ambiente escolar era constante e
flua continuamente. Tudo o que faziam deconria dessa relao permanente ntre
as exigncias do ambiente institucional e o repertrio de aes que as trs havi-.
am acumulado a partir de sua histria de vida e, especialmente, de sua formao
profissional. Ressalte-se a falta de segurana e de experincia m gesto empre
sarial presente na proposta inicial. No dispunham de conhecimentos sobre ensi
no infantil e nunca haviam dirigido qualquer empreendimento.
Algumas relaes estabeiecidas entre as trs diretoras e o ambiente escolar
exerciam um grande impacto sobre as aes de cada uma. O reconhecimento dos
pais das crianas e a adaptao e bem-estar destas constituam condies a favor da
manuteno da escola. A qualidade do ensino e a liberdade obsen/ada no ambiente
escolar tomaram-se fatores poderosos de instigao do empenho das diretoras. As
circunstncias caractersticas da instituio - clientela, recursos humanos, situao
financeira - representavam condies limftantes e determinantes das decises delas.
Alm disso, o sistema tradicional de ensino adotado constitua um elemento crtico de
determinao de suas atuaes. Tudo isso influa permanentemente em suas deci
ses, que embutiam conotaes emocionais, conceituais e ideolgicas.
O convvio com o planejamento e a execuo de um trabalho pedaggi
co numa instituio de ensino produz, nas pessoas envolvidas e, especialmen-
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te, em seus dirigentes, uma histria de aprendizagem do comportamento de

decidir. As decises tomadas associam-se imediatamente a conseqncias que
as confirmam, ou no, orientando, mantendo ou alterando as aes dos res
ponsveis. As decises acertadas constituem sempre fonte de emoo, quer
quando produzem o que se deseja, quer quando removem o indesejvel. As
sim, sentimentos de prazer e alvio, seguindo se, sempre, ocorrncia de deci
ses, fortalecem o prprio comportamento de decidir. Rapidamente, aprende-
se que, no dia-a-dia do trabalho em uma escola, o melhr a fazer decidir e
experimentar prazer ou alvio. Isso aumenta, naturalmente, a freqncia do de
cidir, aprimorando-o a partir da prpria experincia de decidir.
Convm ressaltar, a propsito, que os. determinantes d decidir podem
ser identificados no prprio ambiente escolar. Os pais, os aunos, as professo
ras, os serviais, os resultados do trabalho, a histria das pessoas encarrega
das do planejamento, especialmente suas concepes de homem, mundo e
educao, correspondem a um conjunto de elementos predominantes de de
manda e manuteno, du no, de decises.
Em sntese, esse primeiro ano de funcionamento da escola reflete o est-

gio de desenvolvimento intelectual, profissional e pessoal de suas diretoras.
A seleo e distribuio das professoras pelas turmas formadas foi, como
se mencionou, determinada pelas caractersticas de cada classe e pelas expectati
vas das diretoras fundadoras no que concernia aos respectivos nveis de exigncia
e dificuldade. Crianas maiores eram antevistas como mais exigentes e seu reper
trio comportamental era considerado mais complexo. Sua permanncia na escola
seria menos duradoura, o que no permitia perda de tempo ou risco de erros.
A falta de experincia dessas diretoras m ensino infantil e seus concei
tos de professor e psiclogo condicionaram sua deciso de atribuir s professo
ras a funo de planejar as atividades pedaggicas na instituio. Reservavam
para si, entretanto, a deciso final sobre os planos de aula - podiam fazer su
gestes, emitir opinies e, mesmo, modific-los.
A introduo de um ncleo de aulas especializadas - atividades
extracurriculares - na escola adveio da necessidade de suas diretoras de
maximizar o poder de apelo desta e de distingui-la das demais instituies, do
mesmo nvel.
Pode-se notar que a organizao da escola denotava uma concepo de
lugar de transmisso de informao. Os programas de ensino baseavam-se em
contedos de conhecimento. Os exerccios praticados pelas crianas, muitas
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vezes, requeriamoutras habilidades, atmdas que lhes eram peculiares especi

ficamente. Adotava-se a prtica comum de propor exerccios para serem feitos
em casa, com a ajuda dos pais. O material das crianas era sempre
mimeografado. Desde o incio, previu-se o ensino de Cincias Naturais o Estu
dos Sociais para todos os alunos, a partir de dois anos, com o objetivo de infor
mar e aumentar a fluncia verbal das crianas, especialmente em relao aos
temas abordados. Os objetivos das atividades de arte estiveram sempre asso
ciados o desenvolvimento da criatividade e do gosto esttico; as atividades
recreativas no dispunham de objetivos especficos, orientando-se para entre
ter, agradar e divertir os alunos.
.Durante esse primeiro ano de funcionamento, foram feitas vrias reuni
es com os pais das crianas para discusso de temas educacionais e de algu
mas ocorrncias escolares.
Ressalte-se, igualmente, que o trabalho posto em execuoj contem
plava preocupaes coni uma definio de objetivos a serem atingidos pela
instituio. Como j registrado, na primeira reunio com os pais, discutiu-se o
documento redigido pelas diretoras fundadoras - "Tentativa de definio de
objetivos da escola e de diretivas para o trabalho" - mencionado no captulo
anterior, como uma busca de estabelecimento de diretrizes para o projeto peda
ggico a ser desenvolvido. A palavra "tentativa" j sinaliza a incerteza e a inse
gurana das diretoras, apesar de o documento refletir a grande ambio peda
ggica de ambas. Paralelamente, nele, constatavam-se preocupaes com pla
nejamento ou programao do ensino.
Destaque-se, tambm, que a discusso de problemas de aprendiza
gem das crianas com os pais constitua atribuio das professoras. As direto
ras concebiam seu papel como o de orientadoras de educao.
Convm notar, finalmente, a nfase atribuda s atividades de cunho
intelectual - especialmente Linguagem e Matemtica - e crena de que a
criana era capaz de identificar o que era melhor para si mesma. Esses valores
- o desenvolvimento intelectual dos alunos e o respeito liberdade de escolha
das crianas - marcam a concepo da escola, desde seu incio, e vo atraves
sar toda a sua histria, impondo muitos desafios capacidade de suas direto
ras para harmoniz-los.
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5^ -" INDEX BOOKS GROUPS
__________ Captulo 3
Os trs anos seguintes: modificaes
introduzidas na escola - fracasso do sistema
tradicional do ensino infantil
Durante o ano de 1970, asduas diretoras fundadoras d instituio inici

aram estudos sobre Anlise Experimental do Comportamento1, uma abordagem,
poca, pouco usual em Psicologia. Mais especificamente, comeavam a s-
tudar princpios de condicionamento reflexo o operante, quando passaram a mi
nistrar, na Universidade Federal de Minas Gerais {UFMG), disciplinas semes
trais de Psicologia da Aprendizagem, organizadas de acordo com uma adapta
o de um sistema de ensino que, posteriormente, ficou conhecido como Siste
ma de Ensino Personalizado (PSI).ZOs temas escolhidos para estudo, retirados
de um livro-texto, eram apresentados aos alunos numa sucesso ordenada de
etapas - ento, denominadas passos. O curso desenvolvia-se de acordo com
essa seqncia qgorosa e os alunos eram submetidos a avaliaes, por meio de
pequenas provas ou entrevistas, a cada passo.
Nessa poca, nenhuma das duas estabelecia qualquer vnculo entre essa
maneira de lecionar e a anlise compo/tamental que discutiam com os alunos a
partir dos temas do curso retirados do livro-texto Princpios de Psicologia,3 Na
realidade, elas estavam aprendendo as informaes contidas nesse livro junta
mente com seus alunos. As dificuldades de assimilao do novo enfoque sobre o
comportamento eram at mesmo bastante similares em ambas as partes.
No entanto o que era mais importante ainda era o fato de que no reco- .
nheciam os novos conceitos e princpios de anlise nas situaes naturais de
interaes humanas, exceto, talvez, no que se referia a fortalecimento e enfra-
1 Ver: SKINNER, B.F. <1981) Cincia e comportamento humano , So Paulo: Martins fontes.
* Esse sistema de ensino est descro an um artigo do Prof. Fred S. Keller, 'Adeus, Mestre' {Original: KELLER, F.S.
(1968) Good bye, Teacher..." Journal ofApplied BehaviorAnalysis, 1, 79-89. Traduo de Maria Ignez Rocha e Silva
<1972). Adeus, Mestre!* Cinciae Cultura, 24 <3): 207-212. Reproduo: KELLER, Fred i 1999) Adeus, Mestref Revis
ta Brasifeira de Terapia Componamentale Cognitiva, vol. 1, na 1,9-21.]
3KELLER, F.S.; SCHOENFELD, W.N. (1968). Princpios de Psicologia- um texto sistemtico na cincia do comporta
mento. Traduo de Carolina Martirscdli Bori e Rodolpho Azzi. So Paulo: Herder. {Original: 1950)
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quecimento de comportamentos por meio de, respectivamente, procedimentos

de reforamento positivo e extino operante.4
Decidiram, porm, j a partir de 1971, utilizar esses dois princpios de
controle do comportamento, de forma limitada, entre as demais aes pedag
gicas utilizadas na escola, visando a alterar a conduta das crianas, principal
mente no que dizia respeito s relaes professor/aluno.
Contudo ma mudana maior estava ocorrendo na instituio. Nesse

ano, a escola passou a funcionar em um novo prdio, especialmente construdo
para abrig-la. A organizao desse novo espao fsico foi orientada pelos pa
dres de ensino adotados pelas trs diretoras, visando a oferecer uma educa
o liberal na pr-escola.
Em um terreno acidentado, de, aproximadamente, 650m2, foram
construdas trs salas de, mais ou menos, 24m2cada uma, e um galpo coberto
com uma rea aproximada de 40m2; neste, em toda a sua extenso e largura,
havia uma bancada de alvenaria para o desenvolvimento de atividades de arte
-pintura, desenho, modelagem, tapearia, e outras. A rea construda contava,
ainda, com uma Secretaria, acoplada a um pequeno almoxarifado, uma cozinha
e um conjunto de instalaes sanitrias. As janelas, trincos e maanetas das
portas, interruptores de luz, filtros, pias e outros objetos similares foram fixados
em nveis compatveis com a altura das crianas, de modo a facilitar-lhes o
acesso direto a eles. Um espao de cerca de 450m2foi reservado para consti
tuir a rea aberta da escola, destinada a recreaes livres: nele, identificavam-
se trs tipos de ambientes - um gramado e acidentado; um cimentado e plano;
e outro de terra natural, tambm plano; rvores e tanques de areia espalhavam-
se por essa rea - um na parte alta do terreno e dois na baixa. Os dois nveis do
terreno ligavam-se por uma escada, no muito ngreme, de, aproximadamente,
12 degraus.
Os 50 aunos matriculados na escola, nesse ano, foram agrupados por
idade e distribudos em trs turmas: uma de maternal (crianas de dois anos e
de trs anos), uma de 1o perodo (crianas de quatro anos), e outra de 2o e 3o
perodos (crianas de cinco anos e de seis anos). Procurava-se, com esses
4Reforamento oosHivo - Consiste em apresentar uma conseqncia positiva, contingente ao comportamento

do aluno, visando ao seu fortalecimento.
Extino - Consiste em suspender a apresentao de conseqncias, normalmente realzada, contingentemente ao
comportamento do aluno, visando ao seu enfraquecimento. Ou seja, em no apresentar as conseqncias positivas ou
negativas, usualmente propostas de maneira contingente ao comportamento visado.
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Anlise de contingncias em Pfogramao de Ensino Infantil
agrupamentos, reduzir a heterogeneidade das classes e, assim, talvez, ultra

passar as dificuldades experimentadas no ano anterior.
Todas as turmas funcionavam tarde, com cerca de 16-18 crianas cada
uma. O nmero de matrculas para o 3o perodo - alunos de seis anos ou mais -
foi pequeno. Decidiu-se, ento, por suprimir o turno da manh, porque a procura
de inscries, alm de pequena, reproduzia o quadro de heterogeneidade do ano
anterior.
A organizao do ensino e da escola do primeiro ano de funcionamento
(1970) foi mantida. Cada turma tinha sua prpria professora. Um mesmo progra
ma era desenvolvido, ao mesm tempo, com todas as crianas, exceto na classe
mista, constituda por alunos do 2. e do 3operodos. Nesta, organizaram-se dois
subgrupos, de acordo com a idade - cinco anos e seis anos - para o desenvolvi
mento diferenciado de atividades acadmicas de Linguagem e Matemtica.
O acompanhamento e a orientao dos trabalhos pedaggicos manti
nham a mesma rotina do ano anterior; entretanto, nessa fase, as diretoras j
dispunham de mais informaes e experincia na rea.
O elenco de atividades extracurriculares foi ampliado. s aulas de ioga
e bal acrescentaram-se as de marcenaria, msica, teatro e iniciao Lngua
Inglesa. O bal passou a funcionar fora do horrio escolar e s expensas dos
pais interessados. Essas atividades eram coordenadas por pessoas
especializadas, em aulas semanais, para cada uma das turmas. Os alunos de
dois e trs anos no freqentavam as atividades de marcenaria e de iniciao
Lngua Inglesa, porque as diretoras no as consideravam adequadas ao nvel
de desenvolvimento dessas crianas.
A maior diversificao de atividades extracurriculares promovida decor
reu da necessidade das proprietrias da escola de ampliar os servios prestados
sua clientela - presumiam, com isso, estar aumentando o poder de atrao da
instituio e agregando-lhe um diferencial em relao s suas concorrentes. Alm
disso, supunham estar favorecendo o desenvolvimento global dos alunos, pois as
atividades escolhidas pareciam corresponder a situaes de ensino relacionadas
com desenvolvimento de habilidades motoras, expressivas e criativas.
No incio do segundo semestre de 1971, a diretora, com a qual eu havia
partilhado a responsabilidade de fundar a escola, resolveu retirar-se do empreen
dimento. Essa deciso foi repentina e trouxe consigo novos e diferentes proble
mas. Vendo-me sozinha diante de uma situao marcadanoente ameaadora,
experimentei um profundo sentimento de medo e visualizei o desenrolar da situa
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Adfia Maria Santos Teixeira /
o com multa ansiedade. Senti-me forada a assumir um novo papel, muito inde
sejvel. No via com quem dividir tamanha responsabilidade. Aoutra proprietria,
e tambm diretora da escola, ora muito dedicada e competente no manejo de
classe e em questes administrativas, mas no possua uma formao tcnica
capazde atenuar meus temores. No havia possibilidade de dividircom ela traba
lhos de natureza tcnica. Eu tinha certeza de que, a partir daquele momento, teria
de assumir todas as decises tcnicas na escola, com as conseqncias corres
pondentes. Sentia-me, porm, s e sem condies para tantos encargos, com
promissos e responsabilidades. O desesperofoi muito grande durante algumtempo.
At hoje, no fcil compreender por que me mantive, ento, na esco
la. Os trabalhos que ali se desenvolviam no correspondiam s minhas aspira
es e pretenses. No via como alter-los de forma significativa. Na verdade,
eu podia e gostaria de ter'desistido do empreendimento tambm. No entanto
no o fiz. Parece que as crianas envolvidas, a expectativa e confiana de seus
pais, os compromissos sociais e financeiros assumidos - acabramos de cons
truir uma escola - e, alm disso, a averso a interromper um projeto em anda
mento, a abandonar a outra diretora e a desistir por falta de coragem impedi
ram-me uma resposta de fuga situao. Talvez a deciso de permanecer te
nha resultado de experincias prprias, j vividas, em situaes altamente
aversivas e inevitveis. O certo que, aos poucos, essa averso foi sendo
sobrepujada pela obrigao de lidar com a situao.
Resolvi, de imediato, agilizar e realizar um trabalho de orientao edu
cacional, para todas as crianas a partir de quatro anos, com base na aplicao
de testes psicolgicos5, a fim de dar continuidade a um projeto delineado no
semestre anterior. As informaes obtidas, por intermdio desses testes, junta
ram-se a outras decorrentes de observaes diretas e casuais do comporta
mento das crianas. Uma sntese de todos esses dados era, ento, feita e dis
cutida, particularmente, com os pais de cada aluno, com o objetivo de inform-
los a respeito de seus filhos e de orient-los em relao educao destes.
O acompanhamento psicolgico das crianas do maternal - de dois anos
a trs anos de idade - era feito por meio de uma ficha de observao diria do
comportamento de cada uma, especialmente planejada para tal propsito. Obti
nha-se, por essa ficha, uma avaliao qualitativa do desempenho das crianas
s Todas as crianas, a partir de quatro anos de idade, foram submetidas ao CAT-A {Children Apperception Test.
BEU.AK e 8ELLAK, 1967) e ao Pr-Bender, prova grfica de organizao perceptiva para crianas de quatro
anos a seis anos <SANTUCCI, 1968).
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quanto manipulao e uso de material pedaggico variado, verbalizao e

interao social com colegas e professora, conduta agressiva, ao controle de
esfncter, aos padres de alimentao, ao choro e ao sono. Cabia professora,
nesse caso, avaliar o desempenho de cada criana, preenchendo, diariamente,
as respectivas fichas com base numa escala qualitativa de trs pontos de refe
rncia - muito, pouco ou nada.
A orientao educacional feita aos pais das crianas baseava-se nas
informaes contidas nessas fichas, acrescidas de outras decorrentes de ou
tras observaes, diretas ou casuais, do comportamento de cada uma delas.
A organizao desse servio de orientao educacional, ou acompanha
mento psicolgico, advinha de minhas concepes, na poca, acerca da funo e
do papel do Psiclogo numa instituio de ensino. A formao recebida no nvel de
Graduao influiu na maneira de estrutur-k). Decidi-me por um enfoque global, em
que a organizao da personalidade e dapercepo constitussem reas prioritrias
de investigao. A obteno d informaes, mediante testes psicolgicos, parecia-
me confivel. Os testes selecionadoscomo instrumentos de medida correspondiam
aos. geralmente utilizados em diagnstico psicolgico de crianas. .
O atendimento aos pais, para fins de orientao, possibilitava minha afir
mao diante deles, revelando-lhes o padro de meu trabalho e competncia
profissional. Com isso, eu tentava firmar e aumentar a credibilidade na instituio,
no momento em que eu assumia, sozinha, a responsabilidade tcnica por ela.
O ano de 1971 tambm chegou ao fim, sem transtornos maiores.

No entanto mantinham-se, na instituio, os mesmos problemas verifi
cados no ano anterior. As crianas continuaram a fugir de suas salas, inclusive,
parece que passaram a faz-lo com uma freqncia muito maior. A rea aberta
da escola era muito atrativa e suas fugas eram facilitadas pela pequena altura
das janelas e pela acessibilidade aos trincos das portas. Parte do meu tempo
de trabalho'era ocupado com a reconduo de crianas s suas salas.
Uma contingncia6, ou diretriz, especfica para evitar-se a sada dos
alunos de suas salas continuava sem definio. Entretanto o maior nmero de
crianas, a extenso e a natureza da rea aberta, as reclamaes das profes-
Contingflda - Estabelecimento de relaes entre acontecimentos ambientais (condies antecedentes e

conseqentes) e comportamento. Regras de conduta, por exemplo, constituem contingncias. No caso em
discusso, no se estabelecia em que condies - situaes antecedentes - a sada de sala de aula -
comportamento - seria aprovada, reprovada ou apenas tolerada - situaes conseqentes.
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soras e as dvidas da outra diretora fizeram-me, muito a contragosto, reduzir a

nfase na ampla permissividade que defendera ao instalar a escola.
Os problemas de heterogeneidade nas turmas, em funo da variao
da idade, tambm persistiram, at mesmo na mais homognea delas - a de 1o
perodo. Algumas crianas aprendiam e/ou completavam suas tarefas mais ra
pidamente que outras. Alguns alunos apresentavam dificuldades para assimilar
o que lhes era proposto pela professora. Outros no se interessavam pelas
atividades, dispersando-se e causando algum tipo de perturbao na sala de
aula. Alm disso, havia a questo da freqncia dos alunos. Ausncias por
motivos diversos - doenas, viagens, problemas domsticos - faziam parte da
rotina escolar, interagindo e, at, interpondo-se na programao do ensino cen
tralizada na classe.
Tudo isso resultou numa srie de novas dificuldades situao de ensi- -
no: disperses, tumultos, solicitaes simultneas pela presena da professo
ra, acelerao forada do ritmo de trabalho de alguns alunos, desacelerao do
ritmo de outros, reajustamentos freqentes nos planos de aula, e outros.
A liberdade de ao das crianas foi-se restringindo aos poucos. As
atividades escolares planejadas retinham-nas em suas salas de aula e com
suas professoras, na quase totalidade do perodo escolar dirio, O nvel de
ensino ficava, portanto, muito comprometido, no correspondendo s preten
ses nele projetadas. O que mais me preocupava era no ser possvel ter uma
idia exata do que cada aluno havia aprendido e realizado de fato.
O perodo de repouso continuava tumultuado e indesejvel para vrias
crianas. Algumas delas recusavam-se a seguir as instrues e ordens de suas
professoras, apresentando respostas, ento, consideradas inadequadas, de fuga
e evitao ou agresso, quando foradas a recuar.
Assim sendo, continuou-se a conviver com uma situao pedaggica
confusa, ambgua e no-satisfatria.
A partir de 1972, passei a ocupar-me, na escola, prioritariamente, com

atividades tcnicas e de planejamento, deixando a administrao financeira da
escola a cargo da outra diretora, que, nesse ano, tambm deixou de reger clas
ses. Por outro lado, a escola, a partir de ento, atingiu uma situao econmica
que garantia sua auto-sustentao e permitia s suas proprietrias se ocupa
rem apenas com as tarefas de dirigi-la.
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Decidi, assim, intervir na rea de ensino. Para tanto, fiz instalar uma
sala pr-fabricada, de cerca de 20mz, na rea aberta da escola, com a finalida
de de compor mais um espao para distribuir melhor os alunos.
As 60 crianas matriculadas nesse ano foram agrupadas nas quatro
salas, constituindo turmas de maternal I (dois anos), de maternal II (trs anos),
de 1operodo (quatro anos) e de 2oe 3operodos (cinco e seis anos).
O nmero de alunos de 3operodo, porm, continuou muito pequeno.
Contribua para isso o fato de a escola no oferecer o Nvel Fundamental -
antigos cursos Primrio e Ginasial. Ao atingir o 3o perodo ou o nvel de pr-
primrio, as crianas eram transferidas, por seus pais, para outras instituies,
. onde poderiam continuar seus estudos e garantir suas vagas. A procura de
matrculas novas nesse "perodo, foi rara; as crianas, em geral, j estavam
inseridas em algum estabelecimento de ensino.
Com a nova distribuio, atingiu-se o objetivo de homogeneizar as tur-
. mas, de acordo com a idade cronolgica, e esperava-se, com isso, minimizar
as dificuldades de ensino e de manejo de classes experimentadas pelas pro
fessoras e j registradas anteriormente.
. Alm disso, resolvi atuar diretamente no planejamento das atividades diri
as das crianas. Introduzi um padro de programa-calendrio, experimentado em
meu curso universitrio, retirando das professoras a funo de determinar e distri
buir os contedos a serem ensinados. Para tanto, encarreguei-meda elaborao de
programas para as crianas do 2oe do 3operodos, ficando minha scia encarrega
da de tarefa similar correspondente s turmas de 1operodo e maternal II.
A programao da turma mista, constituda por alunos do 2 e do 3o
perodos, correspondia ao acoplamento de dois programas-calendrio espec
ficos por idade. Esses alunos participavam das mesmas atividades, exceto nas
reas acadmicas de Matemtica e Linguagem, quando eram subdivididos por
idade. Nessas atividades, a "professora da turma ocupava-se apenas com as
crianas do 3operodo. Os trabalhos com os alunos mais novos eram coorde
nados por outra professora, que, alm dessa tarefa, cumpria outras ligadas ao
funcionamento da Secretaria da escola.
Nesses programas, indicavam-se os contedos a serem trabalhados
nas unidades de estudo e nas reas acadmicas de Linguagem, Matemtica,
Cincias Naturais e Estudos Sociais.
As Unidades de Estudo eram desenvolvidas, a cada dia, de acordo com
uma seqncia proposta de temas gerais e subtemas. As reas acadmicas or-
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Adlia Maria Santos Tixeira
ganizavam-se em dois ncleos: umr de Linguagem e Cincias Naturais e, outro,

de Matemtica e Estudos Sociais. Essesdois ncleos funcionavam em dias alter
nados. Para cada uma dessas reas, as crianas dispunham de livros especfi
cos de exerccios impressos e descartveis, como nos anos anteriores.7
O programa-calendrio indicava, para a professora, o contedo
programtico do dia e que exerccios do livro impresso deveriam ser realizados
em sala de aula ou propostos como dever de casa. Como o prprio nome indica,
era um tipo de programa de ensino que especificava, dia a dia, o que a professora
e seus alunos fariam. Com isso, eu supunha estar ampliando meu conhecimento
e minha forma de acompanhamento do que estava sendo feito na escola.
Nesse ano, seguindo padres de outras instituies de ensino simila
res, as diretoras da escola resolveram alfabetizar seus alunos do 3 perodo.
Para tanto, adotou o mtodo global de contos8e, como material, livro O circo
do CarequinhK
No programa-calendrio, a rea de Linguagem organizava-se, atndendo
a uma seqncia de atividades especficas. Para o 3o perodo, propunha-se,
sempre, em primeiro lugar, a soluo de alguns exerccios do livro descartvel.
Em seguida, eram previstos outros exerccios, que visavam, especificamente,
ao adestramento de coordenao motora10e, finalmente, tarefas de "escrita sim
ples" - cpias de fichas simples: nome da criana e da escola, data, palavras e
expresses simples.11 " *
7Nas reas de Matemtica e Lngugeot a escola continuou adotando edies novas de AROEIRA et
al. (1970) e SOARES et al. (1970). Nas reas de Cincias Naturais e Estudos Sociais, foram
adotados os livros correspondentes de AROEIRA et al. (1972 e 1973), respectivamente. Estes estavam
planejados e previstos para ser utilizados na 1a srie do curso de I o grau (atualmente. Nvel Fundamental). Com
o acompanhamento do professor, puderam ser utilizados pelas crianas do 2 e do 3 perodos da escola. Ver:
(1) AROtlRA, M.L.C.; PDUA, L.G.; SOARES, G.C. (1970). Minhas atividades em linguagem. Vol. I - 2o
perodo. Belo Horizonte: Divulgaes Otero; (2) AROEIRA, M.L.C.; PDUA, L.G.; SOARES, G.C. (1970).
Minhas atividades de linguagem - v. II - 3o periodo. Beto Horizonte: Divulgaes Otero,"(3) AROEIRA, M.L.C.;
STARUNG, M.E.M.; PDUA, L.G.; SOARES, G.C. (1972) Minhas atividades em cincias naturais e educao
para a sade. So Paulo: Editora Lotus; (4) AROEIRA, M.L.C.; SOARES, G.C.; STARUNG, M.E.M.; PDUA,
L.<3. (1973) Minhas atividades em estudos sociais e educao moral e cvica, v. I. So Paulo: Editora Lotus; (5)
SOARES, G.C.; AROEIRA, M.L.C.; PDUA, L.G. (1970) Minhas atividades em matemtica - v. I - 2o periodo.
Belo Horizonte: Divulgaes Otero; (6) SOARES, G.C.; AROEIRA, M.L.C.; PDUA, L.G. (1970) Minhas
atividades em matemtica - v. II - V periodo. Belo Horizonte: Divulgaes Otero.
* Trata-se de uma maneira de ensinar leitura organizada em cinco fases: conto ou texto; sentenas; patavras; slabas;
letras. [VerCASASSANTA, LM. (1974) Mtodos de ensino de leitura- didtica de linguagem (Comunicao e Expres
so). So Paulo: Editora do Bras].
9Ver FREITAS, M.S.(1969). O ckco doCarequinha. Rio de Janeiro:-Grfica Editora Livro.
10Os exerccios de coordenao motora provinham de um programa, tradicional nas escolas infantis, que apresentava
uma longa seqncia de traados complexos de linhas a seremcopiados, um a um, pelas crianas. Esses modelos de
linhas embutiam os movimentos contidos na escrita de letras manuscritas no sistema alfabtico. Na poca, esses
exerccios eram denominados ortopdicos.
11 Note-se que essas larefas de 'escritas simples' no incluem leitura decodificada. Trata-se apenas de cpias
automatizadas dos desenhos complexos das expresses escritas fornecidas como modelo pela professora.
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Analise de contingncias em Programao de Ensino Infantil t
Quando a alfabetizao foi iniciada, os exerccios descartveis j havi

am sido praticamente completados. A rea de Linguagem, para esses alunos,
passou a compor-se, ento, de atividades de leitura, de coordenao motora e
de escrita. omo essas atividades eram complexas e demoradas, transferiu-se
a execuo de exerccios de coordenao motora para um perodo aps as
atividades da rea de Matemtica.
O programa-calendrio para o 2operodo seguia a mesma orientao
do 3o: a rea de Linguagem compunha-se de soluo de exerccios do livro
descartvel, seguida de exerccios de coordenao motora preparatria para a
escrita. Com o avano do ano, foram introduzidas tarefas de "escrita simples".
Na rea de Matemtica, Cincias Naturais e Estudos Sociais, essas crian
as cumpriam a seqncia de exerccios dos livros descartveis correspondentes.
Quando as crianas no estavam envolvidas nessas reas, ocupavam-
se com atividades de artes, recreao dirigida ou livre e atividades
extracurriculares. Esse conjunto de atividades ficava sob o encargo da prpria
professora ou de professores especializados - atividades extracurriculares
que as planejavam e coordenavam.
O programa-calendrio das crianas do 1operodo, alm de especificar
as unidades de estudo, os contedos e exerccios de Matemtica, Linguagem,
Cincias Naturais e Estudos Sociais, indicava, ainda, as tcnicas de arte, as
msicas, as brincadeiras dirigidas e as estrias e dramatizaes a sererii
introduzidas e desenvolvidas.
A partir de 1972, os alunos do 1o perodo passaram a dispor, tambm,
de livros descartveis de exerccios de Matemtica e de Linguagem.12
O programa-calendrio do maternal II era menos elaborado e, nele, no
eram constantes as atividades orientadas para as reas acadmicas de Mate
mtica, Linguagem, Estudos Sociais e Cincias Naturais. O programa de traba
lho, nesse caso, ficava a cargo da prpria professora, sob a superviso das
diretoras da escola.
Com a introduo desse programa-calendrio, tornaram-se necessri
os alguns ajustamentos na durao e distribuio, no perodo escolar dirio,
das vrias atividades. Uma nova definio de funes tambm se imps. Am
pliou-se o elenco de atividades extracurriculares do ano anterior, passando-se
a oferecer, tambm, aulas de capoeira para crianas a partir de cinco anos.
v Ver: CARVALHO, Z.M.M. <1972) Atividades de matemtica na escota pr-primria. Belo Horizonte: Grfica
Editora Pioneira; ALMEIDA, Z. <1972) Atividades de linguagem na escota pr-primria. So Paulo: FTD.
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Entretanto constatou-se que a introduo do programa-calendrio no

eliminou os problemas identificados e no-solucionados na escola, nos anos
anteriores. A homogeneidade das turmas de alunos e a maior influncia na situ
ao de ensino no foram suficientes para eliminar dificuldades j conhecidas.
Reconhecia-se um incremento no volume d material didtico utilizado
na escola e uma influncia maior na natureza do ensino propriamente dito. No
entanto, de posse do programa-calendrio, em conformidade com o qual de
senvolvia seus planos de aula, a professora dirigia-se sua sala. A partir da, o
acesso ao que nela acontecia mantinha-se muito limitado. No era possvel s
diretoras detectar, com clareza, as dificuldades apresentadas pelas crianas
nem a maneira de proceder das professoras.
Os vrios problemas de dificuldades na aprendizagem tambm perma
neciam em nveis no-aceitveis. A isso acrescentavam-se padres duvidosos
de desempenho de leitura e escrita. Algumas crianas do 2o perodo no apre
sentavam nveis considerados satisfatrios de desempenho referentes pre
parao pra'a escrita e at sua coordenao motora njostrava-se precria. Do
mesmo modo, o padro de leitura dos alunos do 3o perodo ainda era muito
variado e duvidoso - enquanto um lia conforme um padro adequado, outro
mostrava-se muito aqum do desejvel.
As atas de reunies realizadas, durante esse ano, com as professoras
registravam as constantes dificuldades disciplinares em relao aos alunos. A
liberdade de ao da criana tomava-se cada vez mais restrita. 0 perodo de
recreio passou a ter uma durao de, apenas, 15 minutos. Por questes disci
plinares, decidiu-se, em reunio, transform-lo em recreao dirigida pela pro
fessora. Inicialmente, previa-se a ocorrncia dessa transformao uma vez por
semana; posteriormente, duas vezes, em dias pr-fixados.
Alm disso, os alunos estavam ficando cada vez mais retidos nas salas
de aula, ocupados com tarefas de ensino dirigidas por professoras. Portanto a
introduo do programa-calendrio, o aumento no volume do material didtico
utilizado e o agrupamento dos alunos de acordo com a idade no s no garan
tiram a qualidade de ensino visada, mas tambm comearam a mostrar-se in
compatveis com propsitos de liberdade de ao das crianas.
Eu no atribua essas dificuldades s crianas, mas, sim, natureza do
trabalho pedaggico desenvolvido na escola em cujo sistema de ensino, eu
detectava falhas. Os resultados do trabalho sinalizavam essas falhas, entretan
to eu no antevia como solucion-las. Tudo isso acabava por me deixar desani
mada. Comecei a admitir a possibilidade de, tambm eu, abandonar a escola.
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Conforme vinha acontecendo desde 1970, duranteo ano de 1972, continuei

a desenvolver meus estudos na rea de Anlise Experimentai do Comportamento.
Nessa poca, a disciplina que eu ministrava no curso de Psicologia da UFMG foi
reorganizada numa nova seqncia ordenada de etapas ou passos. Procurava-se,
ento, definir, por escrito, os objetivos gerais dc cada passo, orientando o aluno para
o que ele devia atentar e o que devia reter em seu estudo. Os estudantes recebiam
esse material escrito e eram avaliados a cada passo, incfividualmente, por meio de
entrevistas. A aprovao dos alunos nessas avaliaes constitua uma condio
para avanarem na seqncia de passos que compunham a dsdplina.
Esse tipo de curso, baseado na Anlise Experimental do Comportamen
to, era caracterizado como programado e individualizado, pela equipe de traba-
lho na Universidade, que considerava estarem, assim, sendo desenvolvidas,
. nos alunos, as habilidades de fluncia verbal relativa aos contedos estudados.
Contudo nenhum vnculo maior com a referida abordagem psicolgica era esta
belecido, pela mesma equipe, nas discusses sobre essa organizao de cur
so e essa maneira de ensinar.
Na ocasio, reconheo que fiquei muito impressionada com o funciona
mento gerai desse curso - no implicava sobrecarga de trabalho para os pro
fessores nem para os alunos. Entretanto, ao final do curso, podia-se observar
um volume razovel de material estudado. Os estudantes mostravam-se muito
interessados e satisfeitos e o padro de aquisio acadmica da maioria deles
era considerado bastante satisfatrio pelos docentes.
As informaes acumuladas sobre Anlise Experimental do Comporta
mento, principalmente nesses dois ltimos anos, apesar das dificuldades para
sua assimilao, acabaram despertando meu interesse por um estudo mais
. detalhado a respeito.
Em 1973, afastei-me da escola para iniciar novos estudos, agora, no
nvel de Ps-Graduao, na cidade de So Paulo. Deixei, em meu lugar, trs
ex-alunas do curso de Psicologia, que passaram a dividir as funes de regn
cia de classe e de coordenao tcnica da escola, mas continuei dirigindo a
instituio por intermdio de supervises gerais e peridicas.
Durante esse ano, a escola continuou funcionando de acordo com os
padres do ano anterior.
Manteve-se o sistema de programa-calendrio. Os programas corres
pondentes s turmas do 2oe do 3operodos tornaram-se mais detalhados: indi
cavam o contedo de todas as atividades dirias, deixando de se restringir ape
nas s reas acadmicas e s Unidades de Estudo, como anteriormente. O
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Adfta Maria Santos Teixeira /
perodo de rodinha, at ento reservado para o desenvolvimento de Unidades de

Estudo variadas, passou a destinar*se a atividades de Cincias e Estudos Soci
ais nas turmas a partir de quatro anos. Essas duas reas funcionavam em dias
alternados. Atividades de treino peroeptual13foram, igualmente, introduzidas,
nos programas-calendrio, para todas as crianas com mais de quatro anos.
Uma anlise das atas de reunies com as professoras permitia obser
var-se um nmero acentuado de alteraes referentes dinmica interna do
funcionamento d instituio. Um conjunto de procedimentos de avaliao do
desempenho das crianas e das professoras foi colocado em prtica. O traba
lho realizado em cada turma estava sujeito a avaliaes dirias, semanais e
mensais. Essas eram feitas oralmente, sob a coordenao da professora. As
aquisies relativas s reas acadmicas eram avaliadas, periodicamente, por
meio de testes impressos em mimegrafo.
O desempenho das professoras era avaliado, ocasionalmente, median
te observaes diretas de sua atuao em sala de aula Nessas ocasies, pro1
curava-se verificar os seguintes aspectos: relao professor/aluno, cumprimento
do programa-calendrio, contedo das atividades, material utilizado e coorde
nao das atividades. As informaes obtidas eram discutidas em reunies pos
teriores e serviam de referncia para as orientaes relativas a manejo de clas
se. Sugestes de emprego de procedimentos comportamentais simples de
reforamento, de extino e de punio14 - pela retirada, da criana, de uma
situao reforadora -, visando-se modificao do comportamento dos alu
nos, tomaram-se mais freqentes. Questes relativas natureza e oportunida
de de reforamentos liberados peia professora e s ocorrncias punitivas ou
sinalizadoras de ameaa comearam a serdiscutidas pe|o grupo responsvel.
Modificaes de comportamentos especficos de certas crianas -
agressividade, timidez, isoiamento, mutismo e outros -, com base em princpios
comportamentais, passaram a ser sugeridas verbalmente.
13Esse programa compunha-se de uma grande seqncia ordenada de exerccios, que cobriam as seguintes
reas de desenvolvimento perceptivo: coordenao viso-motora; percepo figura e fundo; constncia perceptual;
percepo de posio no espao; pfcepo de relaes espaciais. {Ver: fROSTtG, M.; HORNE, O. (1964).
The Frostig program for development of visual perception - Teachers guide. Chicago: Follet Publtshlng.l
Punicao- Refere-se a um procedimento que produz efiminao ou reduo temporria na ocorrncia de um compor
tamento. Isso realizado peia apresentao de uma conseqncia aversiva 'desagradvel" contingente ao compor
tamento que se pretende enfraquecer - dizer no" ou zangar-se' logo aps um comportamento - ou pela remoo de
uma conseqncia reforadora - "agradveT - contingente ao comportamento que se pretende enfraquecer retirar a
criana de uma brincadeira: faz-la perder a vez em um jogo; retir-la do ambiente em que ela est: sala de aula,
piscina, sala de brinquedos, entre outros.
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Anlise de contingncias em Programao de Ensino trtfarxil
Do mesmo modo, problemas referentes a diferenas individuais e a rit

mo nas aquisies tomaram-se temas de discusso. O padro estimulatrio na
sala de aula, a frequncia e a durao de exposies das professoras, a falta
de perodos de atividades livres e a exagerada permanncia das crianas den
tro de suas salas passaram a ser questionados.
Buscando-se solucionar alguns desses problemas, foram introduzidas
algumas mudanas no horrio de atividades dirias, no procedimento didtico
das professoras e na organizao das salas de aula, bem como a prtica de
distribuio de fichas durante as atividades, como procedimento de reforamento,
de acordo com o desempenho das crianas. Essas fichas eram trocadas, no
final do dia, por objetos de pequeno valor, expostos numa lojinha na prpria
sala. Por outro lado, procurava-se controlar o comportamento das crianas nas
atividades acadmicas, consideradas obrigatrias, pela concesso, ou no, de
acesso a atividades livres subseqentes, consideradas reforadoras.15
A introduo dessa variedade de procedimentos e manipulaes
comportamentais sugere, porm, que a dinmica interna de funcionamento da
escola ainda apresentava suas dificuldades - ou seja, um formato eficiente para
geri-la no fora, ainda, enontrd.
Realmente, muitos dos problemas observados nos anos anteriores per
sistiam: algumas crianas continuavam tumultuando o perodo de repouso ou
as atividades em geral; a sada de alunos de suas salas de aula mantinha-se,
igualmente, registrada; o nvel de ensino deixava a desejar. Observava-se. alm
disso, uma ampla variedade no padro de aquisies das crianas, problema
que se acentuara com a introduo da meta de alfabetizao na escola. O pa
dro de desempenho de leitura e escrita era muito variado entre os alunos,
gerando, especialmente em mim, dvidas quanto eficcia do programa de
ensino adotado. A liberdade de ao das crianas tornara-se muito restrita, a
ponto de reduzir a durao do perodo de recreio transformado, algumas vezes,
em recreao dirigida. Perodos de atividade livre chegaram mesmo a ser con
cebidos e utilizados como fonte de reforamento. Note-se, ainda, que o uso de
,s Esse procedimento conhecido como Princpio de Premack: "Se uma atividade ocorre com nais freqncia
do que outra, a oportunidade de realizar a atividade mais freqente reforar a atividade menos freqente"
(WHALEY e MALOTT, 2000, p. 491). fo r exemplo, se a criana mostra preferncia por nadar, pintar ou brincar
em relao a fazer exerccios de Matemtica, arrumar os prprios brinquedos ou contar uma estria, pode-se
reforar qualquer das atividades pouco freqentes, ou no-preferidas, com a oportunidade de realizar as mais
freqentes, ou preferidas. Pode-se propor: "Aps voc arrumar os seus brinquedos, ter um perodo de natao
(pintura ou brinquedo)'. [Ver: (1) MALLOT, R.W.r MALOTT. M.E.; TROJAN, E.A. <2000) Elementary principies
of behavior. Upper saddle river. New Jersey: Prentice HaH; (2) INESTA RIBES, E. (1980) Tcnicas de modifica-
o de comportamento - aplicao ao atraso no desenvolvimento. So Paulo: E.P.U.; (3) WHALEY, O.L.;
MALOTT, R.W. (1980) Princpios elementares do comportamento - v. 2. So Paulo: E.P.U.]
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Adlia Maria Santos Tixeira ^
punio, no admitido, por princpio, no projeto inicial da escola, comeara a

inserir-se formalmente no ambiente escolar,
A descrio da experincia pedaggica nesses primeiros anos de funci
onamento da escola revela a natureza das relaes estabelecidas entre mim e
o ambiente escolar circundante. Ressalte-se, a propsito, que a instituio se
estrutura e se organiza em funo de contextos contingenciais especficos.
A minha atuao correspondeu, sempre, a desempenhos que incluam
a tomada de decises. Essas estiveram sempre relacionadas a circunstncias
ambientais que, gradativa e sucessivamente, emergiam e se apresentavam como
situaes-probJema, que requeriam solues. A natureza de minhas decises
definia a natureza das solues. A manuteno, ou no, das primeiras advinha
das relaes de adequao das ltimas s situaes-problema. Assim, eu me
encontrava sempre inserida em um quadro contingencial.
A especificidade contingencial decorria de, pelo menos, dois fatores prin
cipais: primeiro, a atuao pedaggica dependia do que eu, como diretora, de
tectava, no ambiente geral, como uma situao-problema a requerer soluo;
segundo, minhas decises eram limitadas pelo repertrio comportamentat de
que eu dispunha no momento de decidir. Gradativameote, porm, minha expe
rincia pedaggica na UFMG e minhas leituras correspondentes, especialmen
te as relacionadas Anlise Experimental do Comportamento, iam penetrando
na organizao da escola e na sua dinmica de funcionamento.
meu comportamento de dirigir a escola. Entretanto, no constituindo objeto de an

lise, no se estabelecia como fonte de informao primordial para o entendimento
da situao geral nem como quadro de referncia para o planejamento pedaggico.
Os problemas relativos eficcia dQ ensino eram enfrentados com pro
postas de alterao no grupo de professoras, na natureza e volume de material
didtico utilizado, na distribuio dos contedos programticos, nas condies
fsicas e na organizao das salas de aula, no agrupamento dos alunos. Todos
esses investimentos, no entanto, no eram suficientes para alterar, de maneira
significativa, os resultados do trabalho realizado nem para cumprir minhas me
tas de qualidade de ensino. Alm disso, estavam comprometendo meus objeti
vos orientados para a liberdade de ao da criana.
As contingncias de reforamento16presentes no todo da situao no
eram detectadas. No se atinava nos padres de desempenho que estavam
16 Contingncias de reforaaiento - Referem-se a relaes estabelecidas entre condies ambientais e

comportamentos que do sustentao e fortalecem as ocorrncias observadas, incluindo condies anteceden
tes, comportamentos e condies conseqentes. (Ver nota 6)
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sendo instalados nos alunos; em conseqncia, no se observava como tais

padres se inter-relacionavam e se organizavam em encadeamentos comple
xos de comportamentos.17Assim, no se percebiam, de maneira clara, as rela
es que estavam sendo estabelecidas entre o desempenho das crianas e as
condies (situaes) propostas para o ensino. A ordenao dos contedos de
ensino, a seleo de condies de estmulo favorveis a ele e a oportunidade
de estabelecimento de respostas, no aluno, por reforamento diferencial18tor
navam-se muito prejudicadas e careciam de uma sistematizao.
Os problemas de ordem disciplinar eram tratados de forma aleatria.
Procurava-se san-los, manipulando o comportamento dos alunos por meio de
procedimentos e regras que variavam de acordo com a criana envolvida, o dia,
a hora e o humor dos adultos. As condies ambientais a elas associadas no
eram identificadas nem alteradas. No se atentava para a necessidade de uma
anlise das contingncias de reforamento presentes nas situaes de fuga
das salas de aula, de recusa a seguir ordens, de escape e alheamento em
reiao a atividades escolares, de tumulto durante os trabalhos e outras. A falta
de uma sistematizao na maneira de lidar com esses problemas dificultava o
estabelecimento de um controle das situaes por estmulos e acabava favore
cendo sua continuidade. Havia uma grarrde ambigidade no ambiente escolar.
A restrio na liberdade de atuao da criana no era avaliada em suas rela
es com a situao escolar de modo geral.
Nos dois ltimos anos dessa experincia d ensino, alguns princpios
derivados da Anlise Experimental do Comportamento comearam a ser intro
duzidos como procedimentos pedaggicos. Contudo, sua aplicao foi limitada
e nem sempre se mostrou adequada ou eficaz. Sugeria-se, verbalmente, s
professoras, o emprego de procedimentos de reforamento no controle do com
portamento de seus alunos; entretanto essas prticas no eram precedidas por
uma especificao precisa do desempenho a ser controlado nem de uma an
lise das condies ambientais que o determinavam, ou produziam. Nenhuma
17Encadeanento - Refere-se a uma seqncia de comportamentos interligados que produzem um padro de

comportamento. Por exemplo, "dizer uma poesia' corresponde a um encadeamento (seqncia) de versos
interligados; Ter um texto' corresponde a um encadeamento de leitura de palavras e frases interligadas; nadar'
corresponde a uma seqncia de movimentos interligados. [Ver: WHALEY e MALOTT (1980), v. 2.]
18Reforamertn d fc w c t f - Refere-se a um procedimento pelo qual se reforam, de maneira seletiva, algumas
respostas e no, outras. Com isso, as reforadas so fortalecidas e as nfio-reforadas, enfraquecem. Por exemplo:
reforar, ou aplaudir, alguns desempenhos de escrita legvel e no, aqueles que se mostram pouco legveis, ou distan
ciados do padro de escrita que se pretende atingir reforar a resposta 'quatro* como resultado da soma de dois mais
dois, e no faz-lo diante da resposta trs" para a mesma soma ou para a soma de dois mais um. As respostas
reforadas fortalecem-se; as no-reforadas enfraquecem-se. [Ver: WHALEY e MALOTT (1980), v. 2 ]
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AdJia M aria Santos Teixeira
forma de acompanhamento ou de registro de ocorrncias era colocada em prti

ca. Na maioria das vezes, no se observavam mudanas significativas nem tio
comportamento dos alunos, nem na situao de um modo geral.
No atentando para os determinantes ambientais que estavam efetiva
mente influindo na natureza de meu trabalho pedaggico, w acabava ficando
merc de minhas idias, crenas e dvidas; envofvia-me num fluxo contnuo de
tentativas do tipo "ensaio e erro", contando apenas com meus conhecimentos
tericos e com minhas habilidades "intuitivas". Orientava-me de acordo com
uma anlise qualitativa dos contedos de ensino e das aquisies dos alunos.
Os resultados pedaggicos eram apreciados com base em observaes casu
ais e em relatos das pessoas envolvidas. Faltava, na minha atuao, o rigor de
uma anlise mais sistemtica.
Ao fim desse perodo, eu prpria no reconhecia, em minha experincia
educacional, a escola que imaginara quatro anos antes. Gradativamente, o traba
lho pedaggico orientou-se para o atendimento de exigncias de ensirto. Contudo
nem eu havia alcanado um ensino que pudesse considerar de alto nvel nem
reconhecia, em minha prtica, meus ideais de liberdade e respeito ao aluno.
No entanto a escola no er considerada mim, quando comparada s de
mais. Podi-se admitir mesmo que, partir de um referencial externo, era considera
da, se no excelente, pelo menos muito boa. Era em mim que a dvida persistia.
0 que eu no percebia, ento - mas viria a constatar posteriormente -
era a incompatibilidade entre o modelo do sistema de ensino tradicional e meus
propsitos de ensino efetivo para todos os alunos e de liberdade de ao para
as crianas.
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Parte II
1974-1983
Nesta parte, continua-se narrando a histria da escola, a partir do mo

mento em que se introduziu a individualizao e o ensino programado em sua
organizao pedaggica.
Desde 1970, meu convvio com a Anlise Experimental do Comporta
mento foi afetando minha maneira de agir na escola. Gradativamente, fui inse
rindo alguns de seus princpios e procedimentos no manejo do comportamento
dos alunos - reforamento, extino, punio, princpio de Premack. Paralela
mente, a maneira de programar as disciplinas no curso de Psicologia da Univer
sidade Federal de Minas Gerais foram contaminando as discusses sobre edu
cao e ensino na scl. Expresses tais como programao, diferenas indi
viduais, ritmo prprio, individualizao do ensino foram sendo incorporadas,
verbalmente, nas reunies entre professoras e diretoras, antes mesmo de se
transformarem numa ao pedaggica.
Durante o ano de 1973, como parte de meus estudos de Ps-Gradua-
o, tive oportunidade de discutir diferentes enfoques psicolgicos, tendo-mo
submetido a vrios treinos de anlise do comportamento.1Minha formao pro
fissional foi atingida, de maneira crtica, por ess experincia. Salienta-se a in
fluncia predominante da disciplina "Curso Programado Individualizado: uma
1A expresso AnKse Experimental do Comportamento corresponde a uma prtica cientifica de investigar, por
mtodos experimentais, as relaes organismo/ambiente, identificando as influncias de suas partes compo
nentes. Oessa forma, a anlise pode orientar-se para a classe de resposta observada, para as variveis
ambientais correlacionadas ou para ambas. No ltimo caso, encontra-se a forma mais sofisticada de anlise -
o isolamento de relaes funcionais entre caractersticas da resposta e os fatores controladores do meio
ambiente. A expresso Anlise do Comportamento refere-se ao conjunto de trabalhos que procuram, com base
nos princpios da Anlise Experimental do Comportamento, identificar e descrever as relaes funcionais de
interaes organismo/ambiente, no o fazendo, necessariamente, mediante procedimentos experimentais.
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tcnica de ensino (CPI)", origem de todo este trabalho, ministrada pela Profes
sora Dra. Carolina Martuscelli Bori.
Nesse curso de Ps-Graduao, adquiri habilidades para observar e des
crever comportamentos. Esse treino foi desenvolvido em vrias disciplinas, com
destaque para aquelas denominadas "Observao do comportamento animal" e
"Observao do comportamento humano". Alm destas, constituram fontes de
informao importantes para o presente trabalho as disciplinas "Comportamento
exploratrio", "Controle de estmulos" e "Treino de paraprofissionais".2
A individualizao do ensino constitui a condio culminante nas propos
tas de ensino programado. Estas sugerem que a soluo para os problemas de
educao, observados nos mais diversos pases, consiste, simplesmente, em tor
nar a educao mais eficiente. Propem que isso seja feito por meio do arranjo ou
da organizao do ensino em uma programao de contingncias de reforamento
de trs termos ou contingncias trplices.3Convivi com trs maneiras de progra
mar o ensino: a conhecida Instruo Programada, proposta por B.F. Skinner; o
Sistema de Ensino Personalizado (PSI), associado ao nome do professor Fred S,
Keller; o Curso Programado Individualizado (CPI) proposto por Carolina Martuscelli
Boii.4 Este ltimo formato de ensino programado.originou-se no PSI. Entretanto
sua evoluo, nos ltimos 30 anos, no Brasil, sugere algumas propriedades que o
diferenciam do sistema que lhe deu origem (PSI). Essas diferenasjustificam uma
nova nomenclatura que comea utilizada para design-lo: Anlise de Con
tingncias em Programao de Ensino.5
Ao iniciar a tarefa de programar contingncias para a escola, inclua, portan
to, em meu repertrio comportamental, habilidades de analisar, de um ponto de vista
2 Essas disciplinas foram ministradas, respectivamente, pelos professores Dr. Walter Hugo de Andrade Cunha,
Dra. Margarida H. Windholz, Dr. Cesar Ades, Dra. Maria Amlia Matos e Dra. Rachel Rodrigues Kerbauy.
3Contingncias de reforamento de trs termos, ou contingncias trplices - descrevem as relaes estabelecidas
entre um organismo e seu ambiente. Trs termos indissociveis e inseparveis so necessrios para seu estabeleci
mento: a ocasio em que ocone o comportamento (condio antecedente); a resposta ou comportamento, propriamen
te ditos; as conseqncias reforadoras (condies conseqentes). As ihter-relaes estabelecidas ente esses trs
termos compem as contingncias de reforamento de trs termos, ou contingncias trplices, ou, ainda, triplices
contingncias, e constituem a unidade de anlise no estudo do comportamento. As propostas de ensino programado
derivadas da Anlise Experimental do Comportamento baseiam-se nessas noes de contingncias de reforamento de
trs termos, ou contingncias triplices. (Ver SKINNER, B.F..0969). Contingenes of reinforcement - a theoretical
analysis. Ne York; Appleton-Century-Crofts. Ver; SRIO, T.M.A.P.; ANDERY M.A.; GIOIA, P.S. e MICHELETTO, N.
(2002) Contrate de estmulos e comportamento operante- uma introduo. So Paulo: Educ, p. 53-54; 128.]
4A instruo programada est descrita em SKINNER, B.F. (1972) Tecnologia de ensino. So Paulo; Herder. O PSI est
descrito em KELLER, F.S (1968), j citado. A experincia do Curso Programado Individualizado (CPI) est descrita em
BORI, C.M. (1974). Developments in Brazil. In; KELLER, F.S.; SHERMAN, J.G. (1974) PS-The Ketierpan handbook.
Menl Park, Calif.: W.A. Benjamin.
s Essa nomendalura foi, prneiramente, registrada em MATOS, M.A. (1996). Contingncias para a anlise comportamental
no Brasil: Fred S. Keller. Psicologia: Teoria e Pesquisa. 12.107-111.
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Anlise de contingncias erpProgramao de Ensino Infantil
comportamental, atividades ou condies peculiares ao ensino acadmico: observar

e descrever comportamentos; avaliar condies estimuladoras em suas relaes
com desempenhos acadmicos; distinguir eavaliar atividades relativas a ensino pr-
escolar; distinguir propriedades de diferentes propostas tecnolgicas de ensino pro
gramado; formular questes e identificar problemas a respeito do comportamento,
em geral, e do comportamento acadmico, em particular
Minha primeira tarefa em programao correspondeu construo parci
al de um programa de contingncias para a instalao de algum tipo de compor
tamento, requisito da disciplina "Curso Programado individualizado: uma tcnica
de ensino".
As dificuldades experimentadas em minha prtica com alfabetizao
concorreram para que me decidisse por desenvolver, para atender a esse re
quisito, um programa de contingncias para a instalao dos comportamentos
de ler e escrever em crianas pr-escolares. Com isso, esperava aproveitar-me
da experincia da professora da referida disciplina na estruturao de um pro
grama de alfabetizao que pudesse facilitar meu trabalho pedaggico.
Ao tomar essa deciso, resolvi, tambm, que ia implantar tal programa
em minha escola. As possibilidades de xito que antevia na sua utilizao eram
muito grandes, tendo-se em vista as caractersticas inerentes ao prprio mode
lo de programao:
1. As condies de ensino seriam planejadas focalizando o aluno individual
mente. Isso permitiria acompanh-lo em suas dificuldades, identificando-as
e sanando-as prontamente.
2. Os repertrios de ler e escrever seriam instalados por meio de uma seqn
cia ordenada de pequenos passos. Isso garantiria ao aluno maiores oportu
nidades de xito e facilitaria meu trabalho na construo desses complexos
padres de comportamento. Esperava-se, tambm, que os sucessos expe
rimentados pelo aluno o mantivessem ativo e interessado na execuo do *
programa de ensino proposto.
Esse tipo de programao permitir-me-ia reconhecer, mais claramente,
a que estava dirigindo meu ensino. Assim, desvios de objetivos poderi
am ser facilmente identificados.
3.0 avano no programa estaria condicionado demonstrao, por parte da crian
a, de domnio pleno do que lhe fora ensinado at ento. Com isso, esperava-
se instalar, no aluno, os comportamentos de ler e escrever, nos nveis deseja
dos. O objetivo, sempre presente, de qualidade de ensino poderia, igualmente,
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Ad^fa Maria-Santos Teixeira
ser atingido. Havia encontrado o procedimento para produzir ensino efetivo

para todos os alunos. Ningum repetiria o quej tivesse dominado no ensino
proposto e, conseqentemente, cada aluno estaria, em sua aprendizagem,
inserido num contexto seguro de progresso continuada.
4 .0 aluno avanaria no programa de acordo com seu prprio ritmo de aquisio.
Isso permitiria aos mais rpidos um melhor aproveitamento do tempo e ga
rantiria, aos mais lentos, o tempo necessrio para aquisio do repertrio
previsto no programa. Assim, esperava livrar-me dos transtornos enfrenta
dos nas classes de alunos, em que um programa nico, ao ser proposto
para todas as crianas, a um mesmo tempo, requeria que um mesmo pa
dro de desempenho fosse desenvolvido em todos os alunos da classe em
um tempo equivalente. Isso se vinha provando inexeqvel em todas as
turmas de crianas na minha prtica pedaggica.
Nessa poca, meu propsito era o de implantar, na escola, apenas esse
programa d contingncias. As demais atividades pedaggicas seriam mantidas
e sua organizao seria afetada somente no que se referia alfabetizao.
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Captulo 4
Anlise de contingncias em programao de
ensino: Programa Escrita Manuscrita Cursiva
Um programa de contingncias de ensino pode ser compreendido como

um conjunto de relaes funcionais1que se pretende estabelecer entre as con
dies ambientais e os desempenhos estipulados. Construir um programa de
contingncias requer, portanto, a seleo, a indicao e a ordenao das condi
es ambientais e dos comportamentos de interesse visados.
Com o Programa Escrita Manuscrita Cursiva, procurei estabelecer a
seqncia de contingncias necessrias para a instalao do repertrio de lei
tura apoiado em um repertrio de escrita..
A construo desse programa exigiu a tomada de inmeras decises:
algumas decorrentes de requisitos do modelo de programao utilizada; outras,
da prpria situao com que passara a interagir.
Quatro questes mostraram-se cruciais para iniciar a programao.
A quem se destinaria o programa?

Considerando o universo de populaes possveis - tradicionalmente
caracterizado por crianas de seis anos de idade decidi por crianas com, no
mnimo, quatro anos de idade. J conhecia a situao em que crianas de seis
anos se submetiam a tarefas de escrita e leitura com algum desgosto e desinte
resse; tinha notcias da possibilidade de ensino de leitura a crianas de apenas
dois anos de idade; observara que as de, aproximadamente, trs e quatro anos
se mostravam muito receptivas a estimulaes fonolgicas, alm de interessa
das em tarefas relacionadas escrita. Algumas vezes, isso parecia relacionar-
se com experincias de alfabetizao de irmos mais velhos, outras no.
VRetaes funcionais - Corresponde relao de dependncia entre eventos, uns em relao aos outros;
no caso, relaes de dependncia entre eventos ambientais antecedentes (condies de ensino), desempenhos
(comportamentos envolvidos na escrita e na leitura) e eventos ambientais conseqentes (reforadores), uns em
relao aos outros.
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Adla Maria Santos Teixeira /
Que estratgia seguir no programa?

Entre as estratgias possveis, optei por um programa de escrita ma
nuscrita. Com isso, propunha instalar a leitura por meio da escrita. Dois fatores
principais determinaram essa deciso: em primeiro lugar, reconhecia ser poss
vel ensinar a ler sem ensinar a escrever - mas no o inverso - e parecia-me
econmico, com a instalao de um comportamento, produzir a instalao de
outro; em segundo lugar, minhas maiores dificuldades, ao alfabetizar crianas,
referiam-se ao repertrio de escrita. Pareceu-me adequado concentrar meus
esforos na instalao do comportamento de escrever. Supunha, na poca,
que um treino intensificado produziria um desempenho de escrita nos nveis
desejados. Decidi pelo desenvolvimento de um programa em que todas as con-
dies-estmulo2apareceriam nos padres de escrita manuscrita e, apenas no
ltimo passo, seria feita a transposio do padro de letra manuscrita para o de
letra de imprensa, a fim de colocar o comportamento de ler do aluno sob contro
le do padro estimulatrio convencional.3
Que comportamento terminal propor como objetivo?

Ao iniciar a construo do programa pretendido, especifiquei o comporta
mento terminal a ser instalado da seguinte forma: os alunos a ele submetidos, ao
complet-lo, deveriam ser capazes de escrever, em escrita manuscrita, qualquer
palavra que envolvesse qualquer combinao de fonemas da Lngua Portugue
sa, respeitando-se o vocabulrio de nvel pr-escdar. Assim definido, o comporta
mento terminal limitava o tipo de avaliao a que os comportamentos instalados
se sujeitariam. Contudo, uma vez que a instalao da escrita inclua a da leitura,
tomou-se possvel, tambm, a avaliao desta ltima. Na verdade, meu objetivo
era o de alfabetizar os alunos. O programa devia oferecer condies para tal.
Analisando o comportamento de.escrever, identifiquei a seguinte seqn
cia dessa classe de resposta4: dado um fonema, apresentam-se respostas de
movimento viso-motor, cujos deslocamentos levam a desempenhos de traar
2Condifes-esttmirio - Correspondem s situaes de ensino propostas, com qu a criana vai interagir

e em relao s quais se comportar - ou seja, desempenhar suas atividades.
3Essa ordenao de ensho - letra manuscrita/letra de imprensa - no constitui exigncia do processo de aabedzao.
Correspondeu, nesse momento, apenas a uma de minhas escolhas na constituio de um programa de escrita e leitura.
4Classe de respQ3a-"[ ] nenhuma de duas respostas pode ser exatamente igual outra*. Portanto qualquer respos
ta faz parte de uma classe de respostas do padro correspondente. No caso do escrever, nenhum de dois de seus
exemplares pode ser exatamente igual ao outro. Diferiro na forma, no tamanho, naspessura, na attra, na extenso,
na direo, na fora, etc. Todos os exemplares compem a classe de resposta do escrever. [Ver CATANIA, A.C. (1999)
Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Artmed. Definio de operante, p. 412.]
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Analise de contingncias em Programao de Ensino Infantil
grafemas, que, configurando-se numa determinada forma, controlam o comporta

mento de reconhecer o fonema inicial, origem da sequncia, no grafema traado.
Foi a partir dessa sequncia, cadeia ou encadeamento do comportamen
to de escrever que me orientei na construo do programa. O encadeamento
identificado arbitrrio. O escrever pode ser descrito em cadeias diversificadas,
O encadeamento descrito e escolhido atendia aos propsitos do programa que
pretendia construir para instalar os repertrios comportamerrtais de escrever e ler.
No Diagrama 1, descreve-se a seqncia comportamental do escrever
em trs momentos, conforme o encadeamento proposto. A delimitao de cada
um desses momentos evidencia sua distino; entretanto a linha descontnua,
na delimitao de cada um, indica sua no-independncia plena dos demais e
sua susceptibilidade a outros aspectos no-contidos na representao. Nesta,
esto indicados os momentos crticos do comportamento de escrever, tendo-se
em vista os objetivos do programa.
DIAGRAMA 1
Cadeia do Escrever
s
FONEMA DESLOCAMENTO GRAFEMA TRAADO
VISO-MOTOR NUMA FORMA
MOVIMENTO TRAAR RECONHECER

VISO-MOTOR GRAFEMA FONEMA
R
S = ESTMULO
R = RESPOSTA
SETAS = INDICAM A SEQNCIA DO ENCADEAMENTO
A SER ESTABELECIDO
Com o objetivo de aprofundar a compreenso da noo de encadea

mento, informo: no Diagrama 1, representa-se uma cadeia comportamental do
escrever composta por trs membros - movimento viso-motor, traado de
grafema e reconhecimento de fonema - e trs elos de ligao - fonema, deslo
camento viso-motor e grafema traado numa forma. Os elos tm dupla funo
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Adtia Maria Santos Teixeira /
na cadeia comportamental: sinalizam oportunidade de emissode uma resposta

especfica e reforam a resposta emitida anteriormente sua ocorrncia. Dessa
forma, tomando-se,por exemplo, o ek) deslocamento viso-motor, pode-se iden
tificar sua funo sinalizadora para a oportunidade de emisso da resposta tra
ar grafemas e sua funo reforadora para a resposta de movimento viso-
motor. A interligao dos membros da cadeia instalada, mantida e sustentada
pelos elos que ficaro associados ao reforador final - no caso, o produto do
escrever e do ler.
Com essa cadeia comportamental, propunha-se que um fonema pas
sasse a controlar um traado de grafema, que, atingindo determinada forma,
correspondia ao fonema. Essa descrio, baseada na unidade mnima - o .
fonema - t podia se expandir para qualquer outra extenso unitria - palavra,
frase, texto. No caso da palavra, ter-s-ia: uma palavra ouvida, controlaria um
traado especfico, que, atingindo determinada forma, corresponderia palavra
inicial. E, para mim, isso que era escrever de um ponto de vista comportamental.
Naturalmente, na anlise feita, procurei limitar o nmero de membros e elos
da seqncia, afim de obter uma identificao clara e simplificada das condies de
estmulo - elos -, sob cujo controle ocorriam os seguimentos comportamentais -
membros- peculiares ao escrever e, conseqentemente, ao ler.
No Diagrama 1, explicita-se, na verdade, uma primeira ordenao de
relaes funcionais ou de contingncias de reforamento que constituir o su
porte de todo o programa de escrita e leitura. Convm ressaltar que os elos da
cadeia consistem em reforadores naturais - conseqncias naturais - para a
emisso dos membros - comportamentos/respostas - indicados.
Como organizar as contingncias de modo a garantir a aquisi

o dessa seqncia?
No Programa Escrita Manuscrita Cursiva, decidi organizar a seqncia *
de contingncias programadas numa ordenao inversa apresentada no Dia
grama 1.0 ensino da cadeia comportamental visada seria iniciado pelo padro
de estmulo do ltimoolo indicado -grafema traado numa forma. Com isso, eu
pretendia usar estmulos em sua forma final de apresentao. Assim, o aluno
ficaria exposto, desde o incio de sua aprendizagem, s formas de estmulos
que encontraria para fins de leituraou que comporia quando soubesse escrever.
Essa deciso apoiava-se em evidncias da Antise Experimental do Comporta
mento, que apontam as vantagens da utilizao do procedimento denominado
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Anlise<ie-contingncias em Programao detnsino Infantil
ou conhecido como "encadeamento de trs para a frente '5na instalao de ca

x ia s comportamentais. Assim, pretendia que o aluno ficasse sob o controle do
padro de estmuioque controlaria a escrita ea leitura. No presente caso, esta
va recorrendo seqncia inversa dos padresestimulatrios e, em conseqn
cia, invertendo a ordem das respostas a serem encadeadas. Dessa forma, de
senvolvi a programao, propondo trabalhar, primeiro, com formasde grafemas.
Aseguir, passava a trabalhar com situaes que correspondiam a deslocamen
tos viso-motores de escrita manuscrita. Finalmente, trabalhava com situaes
relativas a associaes fonografmicas. A seqncia comportamental do escre
ver fez-se representada, no programa, por uma seqncia de quatro unidades,
cada uma delas correspondendo a um segmento comportamental. O segundo
segmento da seqncia - traar grafemas - foi desenvolvido em duas unidades
consecutivas e intermedirias na seqncia de contingncias propostas. Isso
deveu-se ao fato de o programa ter sido previsto para ser aplicado em crianas
a partir de quatro anos, o que obrigava a estender sua parte preparatria, tanto
para a escrita quanto para a leitura.
Nessa fase, a questo consistia em decidir que condies-estmulo se
riam necessrias para a instalao dos comportamentos de interesse do progra
ma. Tendo em vista o universo de possibilidades disponveis, decidi pela se
qncia apresentada no Diagrama 2.
O Diagrama 2 descreve a composio do Programa Escrita Manuscrita
Cursiva em termos de uma seqncia de suas unidades e mostra a seqncia
de contingncias que as definem e constituem o elenco de objetivos
comportamentais visados. Em cada unidade, est indicado o comportamento a
que se refere e a contingncia prevista para sua instalao. Essa contingncia
aparece dentro da chave S - C e indica o comportamento visado (C) e a situa-
o-estmuk) (S). A situao-estmulo sempre algum tipo de atividade que
constitui a condio de ensino prevista para garantir a emisso e a instalao
5 'Com esse procedimento, o ensino da cadeia iniciado peia ultima resposta da cadeia, peto ltimo eh (o que
produz o estmulo reforador que deve manter toda a cadeia), colocando essa resposta sob controle discriminativo
adequado, ensinamos a penJbma resposta, apresentando como conseqncia para ela o estmulo discriminativo
que controla a ltima resposta, c assim sucessivamente" tyei: SRK), T.M.A.P; ANDERY, M.A.; <jKXA, P.S.;.
M1CHELETTO, N. <2002) Controle de estmulos e comportamento operante - uma introduo. So Paulo: Educ.
p. 48-49 ] No caso do Diagrama 1( grafema traado numa forma estimulo discriminativo para a resposta dc
reconhecer fonema e estmulo reforador para traar grafemas. e acordo com o procedimento de encadea
mento de trs para a frente", a cadeia seria ensinada assim: diante de grafema traado numa forma, ensina-se
a reconhecer diferenas na forma grfica de fonemas; a seguir, diante de deslocamentos viso-motores, ensina-
se a resposta de traar grafemas que ser reforada pelo estimulo grafema traado numa forma, j visualizada.
Finalmente, diante de um grafema. ensina-se o fonema correspondente. Dessa forma, fica instalada a cadeia
completa: diante de fonemas, a criana escreve e, diante de fonemas traados, a cfiana Ifi, obtendo os
reforos prprios do escrever e d ler, respectivamente.
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Adiia Mara Santos Teixeira
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dos comportamentos de interesse da unidade correspondente no programa. As

atividades escolhidas justificam-se, exatamente, porque uma anlise das pos
sibilidades de relaes funcionais disponibilizadas por elas - relaes entre a
natureza de suas caractersticas e emisses comportamentais possveis - mos
trava que incluam contingncias de interesse do programa, tendo-se em vista
o comportamento que se pretendia instalar
Os termos situao-estmulo e comportamento foram utilizados, na
descrio das contingncias, para caracterizar a complexidade de estmulos e
respostas nelas presentes. As contingncias no descrevem relaes estmu-
lo-resposta especficas; indicam classes de estmulo6e de respostas que cons
tituem, respectivamente, as situaes-estmulo e os padres de respostas de
interesse. Trata-se de padres de estmulos e de comportamentos complexos.7
ODiagrama 2 no indica o terceiro termo da contingncia de reforamento,
ou contingncia trplice, porque as conseqncias de um comportamento, na situ
ao de ensino, so muito variadas. Em primeiro lugar, ocorrem conseqncias
naturais as mais diversas. Todo comportamento produz conseqncias naturais.
Em segundo lugar, numa situao de ensino programada por contingncias de
reforamento, sempre estaro disponveis reforadores arbitrrios, mediados pela
professora ou por outro mecanismo, correspondentes a elogios, aprovaes vari-
adas ou manifestaes afetivas, entre outros. Dessa forma, as contingncias de
ensino apresentadas na descrio desta experincia de programao de ensino
focaro sempre as condies antecedentes - situao-estmulo - e os comporta
mentos de interesse visados, destacando-se/no entanto, que as conseqncias
reforadoras estaro sempre embutidas nelas e faro parte de todos os diagra
mas de programao de ensino que sero apresentados.
A utilizao de linha descontnua, nas delimitaes das unidades, indi
ca que elas no constituem unidades independentes entre si e que so suscep
tveis influncia de outros aspectos, alm dos contidos na representao. Os
6 Classe de esUimdos - Da mesma forma como se tratou a expresso classe de resposta (ver nota 4),
nenhum de dois exemplares de estmulos, aqui, pode ser exatamente igual ao outro. Portanto qualquer estimulo
faz parte de uma classe de estmulos do padro correspondente: "no fica fora da classe nenhum estmulo que
deve pertencer a essa classe (generalizao intraclasse) e [...) no includo na classe nenhum estmulo que
no pode pertencer a ela (discriminao interclasse)'. [Ver: SRIO, T.M.A.P.; ANOERY, M.A.; GIOIA, P.S.;
MICHELETTO, ti. (2002, p. 71-72) Controle de estmulos e comportamento operante - uma introduo. So
Paulo: Educ. E tambm: CATANIA, A.C. (1999) Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio. Porto
Alegre: Artmed. Definio de estmulo, p. 402.]
2No caso, nas contingncias programadas no se lida com estmulos isolados, discretos ou que possam ser mensurados
em dimenses fsicas uniformes. Lida-se com situaes estimulatrias complexas derivadas da composio multiforme
de estmulos fsicos combinados com instrues verbais. Do mesmo modo, no se fida com respostas discretas e
uniformes. Lida-se com comportamentos complexos derivados da combinao de respostas diversificadas e de nature
za mltipla.
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Adta Maria Santos Teixeira
momentos indicados tio Diagrama 2 fepresentam os elementos crticos no de

senvolvimento do programa, pek) qual se propunha instalar o repertrio
compotamental de intefesse.
No Diagrama 2, explicita-se, portanto, uma segunda ordenao de rela
es funcionais, ou de contingncias de reforamento, que vo nortear a cons
truo do programa de escrita e leitura.
Cada uma das unidades do programa foi desenvolvida por intermdio
de uma seqncia de passos, cada um deles correspondendo a repertrios
comportamentais especficos, que, em conjunto, garantiam a instalao do re
pertrio da unidade correspondente. A complexidade deste exigia novas anli
ses que apontassem a seqncia de segmentos comportamentais necessria
para sua instalao gradativa e progressiva.
O Diagrama 3 descreve os passos do programa e indica as contingn
cias de reforamento que os definem.
No Diagrama 3, as unidades do programa esto representadas por cr
culos e os passos que as compem, por retngulos. Em cada passo, est
indicada a contingncia prevista para a instalao do comportamento de inte
resse correspondente a ele. Essa contingncia est contida na chave S -C e
indica o comportamento de interesse visado (C) e a situao-estmulo (S). As
expresses situao-estmulo e comportamento tm o mesmo significado j
descrito a propsito d Diagrama 2. A delimitao das unidades e passos pela
utilizao de linha descontnua representa, tambm, o mesmo j explicitado
quanto a este Diagrama. A utilizao de formas diferentes para representar as
unidades e os passos visa a indicar que constituem momentos distintos do pro
grama. A seqncia das unidades do programa pode ser facilmente identificada
por sua leitura na margem esquerda do Diagrama 3 e a seqncia dos passos
correspondentes a cada uma apresentada imediatamente direita delas. Da
mesma forma que no Diagrama 2, a situao-estmulo faz-se representar, sem
pre pela indicao da atividade a ela correspondente.
A escolha das atividades foi arbitrria,dentro do universo de possibilida
des, em funo dos mesmos critrios de anlise descritos no Diagrama 2, e o
programa foi projetado dentro de uma concepo linear. A ordenao das contin
gncias programadas indicada por meio do percurso sinalizado pelas setas.
Explicita-se, pois, no Diagrama 3, um terceiro conjunto de relaes fun
cionais, ou de contingncias-trplices, <jue continuaro norteando a construo
do programa de escrita e leitura.
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Anlise de contingncias em Programao de Ensino Cantil
O conjunto de todas as contingncias propostas nos passos deveria ga

rantir o cumprimento do objetivo comportamental final, previsto para o programa.
Do mesmo modo, o conjunto de contingncias propostas nos passos, referentes
s unidades, deveria garantir a consecuo dos objetivos comportamentais espe
cficos de cada uma delas. E a contingncia prpria de cada passo deveria cum
prir o objetivo comportamental previsto para cada um deles.
A complexidade do repertrio comportamental a ser exigido nos diver
sos passos requereu novas anlises para se definir como avanar, progressi
vamente, em direo forma final do comportamento de interesse do passo.
Essas anlises, que focalizavam a.contingncia visada no passo, procuravam
identificar segmentos da situao-estmulo e dos comportamentos que, orde
nados de maneira crescente, observado seu grau de refinamento, alm de com
porem o repertrio comportamental previsto na prpria contingncia, garantiam
sua aquisio, com uma probabilidade mnima de ocorrncia de erros e uma
probabilidade mxima na obteno de reforamento. Convm notar que, numa
programao de ensino planejada dessa maneira, o aluno induzido a avan
ar, sempre com sucesso, nas aquisies pretendidas.
A construo de cada passo implicou, portanto, o estabeleeimento de
uma seqncia ordenada de atividades, cada uma referindo-se a um segmento
de comportamento especfico. Cada atividade foi constituda por uma srie or
denada de exerccios, por intermdio dos quais se propunha instalar o segmen
to de comportamento especfico a a correspondente. Cada exerccio apre
sentava-se como uma situao-problema com que o aluno devia interagir e
qual deveria reagir - ou seja, responder.
O Programa Escrita Manuscrita Cursiva foi, pois, constitudo em funo
de uma seqncia comportamental previamente estabelecida - Diagrama 1 -
representada por uma srie de unidades - Diagrama 2 -, constitudas, cada
uma, por uma seqncia de passos - Diagrama 3 -, constitudos, cada um, por
uma seqncia de atividades, constitudas, por sua vez, por uma seqncia de
exerccios.
Todas as contingncias de interesse estavam previstas em cada um
desses nveis, embora nem sempre claramente explicitadas no caso de ativida
des, em cada passo, e de exerccios. Destaque-se, pois, que um programa de
ensino dessa natureza embute um nmero muito grande de contingncias deri
vadas de anlises sucessivas de segmentos comportamentais e orientadas em
direo ao objetivo comportamental final do programa. Considere-se, como re
ferncia, que cada exerccio corresponde a uma contingncia, que, na maioria
das vezes, embute outras.
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Adlia Maria Santos Teixeife
Para cada passo, foi, ainda, prevista e indicada uma srie de-exerccios
de verificao da aprendizagem do aluno.
Exceto flo ltimo psso das Unidades 3 e 4 {U3 e U4), a unidade <le
estudo foi sempre a palavra. Considerei o texto e a sentena unidades muito
complexas e a slaba e a letra, unidades sem significado para as crianas. Na
maioria das atividades das Unidades 1 e 2 (UI e U2), as palavras de estudo
deviam ser indicadas pelos prprios alunos, o que no ocorreu fias demais.
Utilizei trs critrios para a seleo de palavras de estudo nas Unida
des 3 e 4 (U3 e U4): tamanho
- as disslabas foram as preferidas-, freqncia
de ocorrncia no vocabulrio de pr-escolares e funcionalidade grafmica
e
fontica.No primeiro passo da Unidade 1 (U1), vigorou, tambm, o critrio de
semelhana de forma entre palavras.
A seleo de. atividades para o programa foi feita de acordo com estes
critrios: oferecer condies suficientes para a ocorrncia dos comportamentos
de interesse; favorecer reteno da ateno do aluno; possuir poder de apelo
como estmulo instigador de explorao - novidade, cor, forma, beleza, e outros.
O material para cada passo foi redigido, integralmente, sob a forma de
guias de estudo, de acordo com o formato previsto n Sistema de Ensino Per
sonalizado (PSl).8
O guia de estudo9 para cada passo continha: 1) introduo
- apresen
tao, para o aluno, do tipo d tarefa a ser iniciada, de suas relaes com o que
ele j sabia fazer e de sua importncia; 2) objetivos
- explicitao do que se
esperava que o aluno fosse capaz de fazer ao concluir as tarefas do passo; 3)
procedimento de aquisio - instrues para a aplicao da seqncia de
atividades (tarefas/exerccios) para a aquisio e manuteno do comporta
mento de interesse do passo e, nelas, descreve-se toda a interao professor/
aluno durante o processo de instalao, fortalecimento e manuteno do com
portamento visado para o ensino; 4) procedimntos de avaliao do aprendi
do - instrues para aplicao da seqncia de atividades ou exerccios de
verificao de aquisio; 5) instrues para o professor,
ou aplicador do pro
grama, - indicaes gerais sobre como atuar, o que se pretendia com o passo,
a que se <ieva atentar, o que se devia anotar ou registrar; 6) relao do mate
rial requerido e a ser utilizado no passo.
' Ver: SHERMAN, J.G .iogisfcs. Em: KELLR, F.S. eSHERMAN, J.G. P S /- The KeHerptanhandbook. Merto Park,
Calif.: W.A. Benjamin, p. 23-31.
9Alguns exemplos de guias de estudo so apresentados no Anexo 1.
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Anlise decontingncias em Programao de Ensino Infantil
Na verdade, tratava-se de uma redao, por extenso, de toda a situao

prevista para o ensino. Todo o desenvolvimento do passo estava indicado e
redigido explicitamente: destacavam-se o que o aplicadordo programa deveria
fazer ou dizer; as alternativas de respostas do aluno; o que o aplicador faria ou
diria em seguida; e, assim, sucessivamente. No se delegava ao aplicador o
planejamento de qualquer situao ou procedimentos de ensino, nem mesmo a
necessidade de formulao de qualquer palavra no desenvolvimento do passo.
Cuidava-se do tipo de linguagem a ser utilizada na situao de ensino, de como
reconhecer ejulgar o desempenho do aluno, de como indicar ao aluno a que ele
ia ser submetido e de outras orientaes.
O programa previa conseqncias imediatas para o desempenho do
aluno. O material utilizado nas atividades era, algumas vezes, autocorretivo;
alm disso, completar um exerccio, atividade ou passo, tinha, como conseq
ncia, o acesso a outro exerccio, atividade ou passo diferente. Manipulava-se
bastante o acesso novidade como conseqncia para a emisso de compor
tamentos. Conseqncias reforadoras de tipo social -aprovao social: "Muito
bem!", "Que lindo!", e outras - estavam previstas ao longo de todo o guia de
estudo. Rrevia-se, ainda, a distribuio de fichas porexerccio completado, como
conseqncia reforadora arbitrria adicional, que poderiam ser trocadas, aps
a tarefa, por objetos colocados disposio do aluno. Destaque-se, portanto,
que o programa propiciava uma densidade muito grande d retramentos po
sitivos.10
Um resumo das condies do Programa Escrita Manuscrita Cursiva
apresentado na Tabela 1, que descreve a estrutura dele em termos de nmero
de unidades, passos, atividades e exerccios.11A composio dessa tabela ba-
seou-se na anlise dos guias de estudo do programa.
O nmero de exerccios relativos a cada passo no corresponde a uma
contagem exata em termos absolutos. Na construo<lesse programa, desde a
introduo do passo, previa-se a interao do aluno com seu aplicador, medi
ante algumas questes e/ou informaes que este poderia apresentar quele,
de modo a permitir-lhe verificar o quej havia aprendido e o que seria introduzi
do no passo que estava sendo colocado em prtica.
Reforamento posttno - Trata-se de um procedimento em que a apresentao de uma conseqncia

contingente ocorrncia de um comportamento aumenta a probabiidade de novas ocorrncias deste, ou seja,
aumenta a probabilidade do comportamento que produz a referida conseqncia.
11Quando esta Tabela foi construda, o programa j vinha sendo aplicado h sete anos.
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TABELA 1
Nmero de unidades, passos, atividades e exercfcios do

programa Escrita Manuscrita Cursiva
*? - Nmero de exerccios no determinvel.

**? - O nmero de exerccios por atividade apresentado refereê ao mnimo
necessrio no caso de o aluno cumprir os objetivos da atividade e os
exerccios em uma tentativa. Este. no era o caso. O nmero no
determinvel de tentativas, especialmente nas trs primeiras atividades
era o que ocorria, de fato.
* * * -A seqncia de nmero de exerccios por atividade apresentada em
correspondncia com a seqencial das atividades.
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Para fins de apresentao da Tabela, convencionou-se computar o n

mero de exerccios de aquisio no passo a partir do tpico Procedimento,
nos
guias de estudo. Por outro lado, nos primeiros passos programados, no se
designava com o nome de Atividade
o incio dos procedimentos de aquisio,
que era considerado como fase preparatria ou introdutria da seqncia de
atividades. As prprias atividades eram denominadas, s vezes, Srie de Exer
ccios Seqncias de Exercidos
ou Aps a construo de alguns passos e a
redao de alguns guias de estudo, sistematizou-se a forma de descrio do
tpicoProcedimento e
e seu incio passou a ser considerado denominado Pri
meira Atividade, j que as demais sucediam a ela. Eliminou-se, ainda, o uso
das expresses Srie de Exerccios Seqncia de Exerccios,
ou substituin
do-as, sempre, por atividade.
Na Tabela 1, essas modificaes j esto consideradas. A converso do '
procedimento em seqncia de atividades no apresentou dificuldade, mas a con
tagem de exerccios ali presentes ofereceu alguma. Em primeiro lugar, analisava-
se a atividade para identificar seu objetivo comportamental; a seguir, fazia-se ne
cessrio definir um tipo de unidade comportamental como um exerccio, em cor
respondncia com o objetivo comportamental da atividade e do prprio exerccio,
o que, s vezes, envolvia a ocorrncia de mais de uma questo a ser formulada
pelo aplicador do programa e de mais de uma resposta a ser emitida pelo aluno.
Essa estratgia usada na contagem de exerccios derivava-se do fato de cada um
deles constituir-se uma contingncia visada, que, por sua vez, embutia outras,
que a compunham. Tudo isso obrigava a novas anlises das situaes propostas
para o ensino. O nmero de exerccios por atividade, indicado no Passo 1 da
Unidade 4, corresponde ao nmero de situaes previstas para a aquisio do
comportamento de interesse. Entretanto essa aquisio requeria repetio das
situaes em um nmero indeterminvel e embutia outras contingncias na sua
consecuo. Situao semelhante.verifica-se no Passo 3 da mesma Unidade.
Neste, foi impossvel a prpria contagem de situaes de ensino previstas.
Convencionou-se, ento, considerar atividades desse tipo como atividades cons
titudas por um nmero no- determinado de exerccios. Representou-se esse
tipo de ocorrncia na Tabela 1, fazendo-se uso de um sinal de interrogao (?).
Na poca em que o programa foi elaborado, foram considerados como
comportamentos intermedirios12do escrever apenas segurar o lpis da manei
ra correta, dispor as folha de papel sobre a mesa adequadamente e representar
fonemas graficamente, nos padres de escrita manuscrita.
12Comportamento jntrrn rn ia rin - Corresponde a comportamento intercorrente, ou seja. que se mete de

permeio.
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Adta Maria S artos Teixeira
Consideraram-se como pr-requisitos para iniciar o programa as habili

dades de: prestar ateno; de seguir ordens - instrues; manipular objetos;
discriminar visualmente forma, tamanho e posio; discriminar sons; e coorde
nao viso-motora elementar - movimentos simples combinando o olhar com
outras partes do cotpo, especialmente os membros superiores.
Seleo e preparao do material a ser utilizado no programa

medida que o programa de contingncias era projetado, ia sendo,
tambm, previsto e selconado o material necessrio para sua implementao.
Convm ressaltar qu o material constitui um dos elementos fundamen
tais de um programa de contingncias. As atividades que caracterizam as con
dies d ensirio, em um programa de ensino, podem, mesmo, ser compreendi
das como um conjunto de instrues para a utilizao de material especfico,
tendo-se em vista os objetivos de ensino previamente estabelecidos. O conjun
to seqenciado de instrues associadas a material constituem, de fato, a se
qncia de contingncias programadas para o ensino visado.
No Programa Escrita Manuscrita Cursiva, todo o material utilizado foi
selecionado, desenhado e especialmente confeccionado, exceto no ltimo pas
so da Unidade 4, quando se incluiu um livro-texto.13
Como esse pftgrama foi projetado para a aplicao em crianas par
tir de quatro anos, o material previsto para as duas primeiras unidades foi de
tipo bastante concreto, cuja utilizao requeria dos alunos manipulao do ma
terial e habilidades viso-motoras amplas. As demais unidades empregavam
material que, progressivamente, se tornou mais abstrato, requerendo dos alu
nos habilidades mais apuradas de deteco visual de estmulos, coordenao
motora fina e comportamentos verbais bem diferenciados. Nos passos referen
tes associao fonografmica - Unidade 4 -, combinaram-se materiais con
cretos e abstratos!
Uma descrio sucinta da programao e do material utilizado, passo a
passo, nesse programa, evidencia o detalhamento de anlises de contingnci
as envolvidas em seu planejamento.14
13CAMPOS, E.O.B. (1974) Estrias... e mais estrias - Mini pr-ltvro. Belo Horizonte: temi.
14Uma descrio mas detalhada desse programa pode sei encontrada em: TEIXEtfiA, A.M.S. (1991) Aquisio da
escrita e da leitura-, uma anfeecomportamental. Tese da Autora, apresentada e defendida em Concurso para Professor
Titular do Departamento de Psicologia, da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da (JFMG, em Belo Horizonte/
MG.
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/
Anlise de contingncias era Programao de Ensino Infantil
Unidade 1- Objetivo comportamental: Discriminao visual de forma de letras

O repertrio comportamental -(objetivocomportamental) previsto para ser
desenvolvido nessa unidadefoi construdo, ou seja, modelado, em uma seqn
ciade trs passos, que requeriam-nveis de complexidades comportamentais cres
centes e diferenciadas, conforme descrito no diagrama 3.
Passo 1 - Neste passo, a criana iniciava sua interao com formas de

letras, a partir da discriminao de formas de palavras apresentadas no padro
manuscrito. Como num quebra-cabea, o aluno devia encaixar palavras recor
tadas em seus respectivos encaixes . Placas de madeira que continham o fundo
recortado de palavras manuscritas e palavras manuscritas recortadas, tambm
em madeira, que sejustapunham Gom exatido nos referidos fundos recortados
constituam o material de ensino do passo. Cada palavra recortada somente se
encaixava em sua respectiva placa e isso era feito por manipulao de um pino
da espessura de um lpis localizado, aproximadamente; no centro da palavra
recortada. As placas de encaixe de palavras eram coloridas e apresentavam,
no lado esquerdo, um desenho que sinalizava para as crianas o significado da
palavra Correspondente placa. As palavras recortadas tambm eram colori
das. Esse material era apresentado aos pares e a tafrefa da criana era a de
discriminar diferenas no desenho das palavras como um todo, produzindo en
caixes corretos destas nas respectivas placas. A seqncia de exerccios ofe
recia uma dificuldade crescente, manipulando-se, cada vez mais, uma seme
lhana maior no tamanho e na forma das palavras, na cor das placas e das
prprias palavras, o que permitia um refinamento progressivo na diferenciao
de respostas do aluno. Na fase de aquisio, quando j havia sido demonstra
do, para a criana, como utilizar o material, comeava-se com o par de palavras
mesa e dado, cujas placas de encaixe eram azuis e as palavras recortadas
amarelas. O Ultimo par de palavras apresentadas, nessa fase, eram menino e
menina, cujas placas de encaixe eram tambm azuis e as palavras recortadas
amarelas. Essa dificuldade crescente visava ao refinamento da modelagem da
discriminao visual de forma de palavras no aluno. Havia uma grande varia
o na cor das placas de encaixe e das palavras recortadas na sucesso de
exerccios propostos para demonstrao do objetivo do passo, para uma fase
de treino inicial, para a fase de aquisio e para a fase de avaliao da aquisi
o no passo. Esse material, todo confeccionado em madeira, permitia a mani
pulao ttil, pela criana, em extenso, espessura, forma e altura. Convm
lembrar que esse programa fora previsto para ser aplicado em crianas a partir
de quatro anos de idade e, portanto, recorna utilizao de material de nature-
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za concreta, em grande parte de seu desenvolvimento, especialmente nas duas

primeiras unidades. A contingncia de interesse para o ensino, durante todo o
passo, era colocar o comportamento visual da criana de discriminar forma de
palavras recortadas sob o controle de estmulos visuais do fundo recortado das
respectivas palavras, o que permitia encaixes perfeitos destas. Essa discrimi
nao visual de forma de palavras envolvia outras discriminaes visuais de
altura, tamanho, detalhe, posio de letras. Essa contingncia foi programada
numa seqncia de outras contingncias representadas pela srie de exercci
os que cresciam em dificuldade e complexidade. Cada exerccio correspondia
a uma contingncia. O conjunto dos exerccios garantia a efetividade da contin
gncia de interesse para o ensino e modelagem do comportamento de interes
se visado. Convm notar que os alunos no lidavam com nome de letras, ape
nas com sua forma. [Ver exemplo 1 no Anexo 1.]
Passo 2 - Neste passo, a modelagem da discriminao visual de letras

avanava, colocando a criana em contato direto com letras, ainda confeccio
nadas em madeira. A natureza do material utilizado para o ensino guardava,
portanto, semelhana com o utilizado no Passo 1. Como, ainda, num quebra-
cabea, o aluno devia encaixar letras recortadas em seus respectivos encai
xes. Placas de madeira onde apareciam o fundo recortado de letras manuscri
tas e letras manuscritas recortadas que sejustapunham com exatido nos refe
ridos fundos recortados constituamlo material de ensino do passo. A letra re
cortada somente se encaixava em sua respectiva placa e isso era feito pela
manipulao de um pino da espessura de um lpis, localizado, aproximada
mente, no centro da letra recortada. Essas placas e letras eram, comoj foi dito,
coloridas em tons diversos - a letra nunca era da mesma cor da placa nem se
mantinha uma cor-padro para um mesmo tipo de letra. A tarefa do aluno con
sistia em escolher uma palavra de estudo, que era composta pela professora
com as devidas letras encaixadas nas respectivas placas que funcionava como
modelo. Em seguida, devia reproduzir a palavra-modelo a partir de outras pla
cas e letras recortadas que lhe eram apresentadas desencaixadas. A seqn
cia de exerccios oferecia uma dificuldade crescente, quando se manipulava o
nmero de letras excedntes e no-adequadas para reproduzir a palavra-mo
delo, o que garantia refinamento na diferenciao de respostas do aluno. A con
tingncia de interesse para o ensino, durante todo o passo, consistia em colo
car o comportamento visual da criana de discriminar forma de letras manuscri
tas recortadas sob o controle dos estmulos visuais da palavra-modelo e do
fundo recortado das respectivas letras, o que permitia a reproduo exata da
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Anlisp de contingncias em Programao de Ensirto Infantil
palavra-modelo e o encaixe perfeito das letras recortadas selecionadas para

compor essa palavra-modelo. Isso envolvia habilidades discriminativas visuais
de detalhes e, especialmente, posio de letras na direo esquerda/direita,
coordenando os movimentos oculares na mesma direo. Essa contingncia
foi programada numa seqncia de exerccios do mesmo tipo, em que cresci
am a dificuldade e a complexidade, manipuladas por nmero de tetras exceden
tes e no pertencentes palavra-modelo. Cada exerccio constitua, em si mes
mo, uma contingncia, O conjunto dos exerccios propostos garantia efetividade
da contingncia de interesse para o ensino e a modelagem do comportamento
de interesse visado. Havia, ainda, como em todos os passos, exerccios de
mesmo tipo para avaliao de aquisio. Convm ressaltar que os alunos no
lidavam com nome de letras, mas apenas com sua forma, e que o pino, com a
espessura de um lpis, utilizado nesses dois passos/tinha a finalidade de de
senvolver, na criana, a coordenao do movimento de "pina" envolvido na
escrita manuscrita.
Passo 3 - Com a programao da contingncia de interesse desse

passo, completava-se a modelagem do. repertrio de discriminao visual de
forma de letra no aluno. A criana, neste momento do programa, interagia com
palavras e letras traadas no padro manuscrito tradicional. O material de ensi
no constitua-se de uma srie de pares de cartes. Em cada par, havia um car-
to-modelo um carto de alternativas. No primeiro, aparecia uma palavra
manuscrita, traada com pincel atmico, que servia como modelo ou situao-
problema. sua esquerda, um desenho sinalizava para o aluno o significado da
palavra escrita. No segundo, eram apresentadas trs letras manuscritas espa
adas, traadas, tambm, com pincel atmico. A tarefa (lo aluno consistia em,
para cada par de cartes, identificar qual das letras do carto-altemativa apare
cia na palavra do carto-modelo. A seqncia de exerccios oferecia uma difi
culdade crescente, medida que as indicaes de cor das Itras a serem
identificadas iam sendo retiradas e a semelhana entre a forma das. letras do
carto-altemativa ia sendo aumentada, o qife garantia refinamento na diferenci
ao da resposta do aluno. Cuidava-se para que variasse, ao acaso, a posio
da alternativa correta nos. respectivos cartes.
Esse material foi programado para ser utilizado em uma "mquina de
ensinar" simples, construda por mim. As respostas corretas do aluno eram re
foradas, imediatamente, por meio de uma lmpada, localizada no aparelho,
que acendia sempre que o interruptor correspondente alternativa correta fos
se pressionado.
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A contingncia de interesse para o ensino, durante todo o passo, consis

tia em colocar o comportamento visual da criana de discriminar forma de tetras
sob o controle de seu traado manuscrito tradicional. Isso envolvia discrimina
o visual de detaJhe. Essa contingncia foi programada por umgrande nmero
de situaes-prblema e que permitiam a interao da criana com todas as
formas de letras manuscritas do alfabeto brasileiro. Cada situao-problema, ou
exerccio, constitua, em si mesmo, uma contingncia. O conjunto dos exercci
os propostos garantiam a efetividade dacontingncia de interesse para o ensino
a modelagem do comportamento de interesse visado. Havia, como sempre,
exerccios do mesmo tipo para avaliao de aquisio,
Convm destacar que, nesse tipo de programao, o padro de desem
penho para aprovao no passo correspondia a 100% de acertos nos exercci
os propostos na avaliao. Quando o aluno no atingia esse critrio de exce
lncia de padro de desempenho, era submetido novamente ao programa ou a
parte do programa do passo, conforme as dificuldades identificadas e, ento,
passava por nova avaliao, at atingir o critrio estabelecido de 100% de acerto.
Isso prevalecia em todos os passos de todo o programa. Ressalte-se, mais
uma vez, que as crianas no interagiam com s nomes das letras- Estes no
lhes eram informados e em momento algum elas eram solicitadas a nomear
letras. O repertrio comportamental visado era unicamente o de discriminar for
ma de letras - o comportamento da criana ficava sob o controle, exclusivo de
forma de letras.
Unidade 2 - Objetivo: Coordenao viso-motora de escrita manuscrita
Aps a garantia da instalao do repertrio comportamental de discri
minao visual de forma de letras (Unidade 1), as crianas eram introduzidas
na Unidade 2, cujo objetivo era construir o repertrio comportamental de coor
denao viso-motora de escrita manuscrita, preparatrio para a unidade se
guinte que propunha, como comportamento visado, o traado de todas as letras
manuscritas minsculas e maisculas. Isso envolvia a coordenao de movi
mentos oculares da direo esquerda/direita.
A Unidade 2 foi desenvolvida, tambm, em trs passos, que requeriam,
gradativa e sucessivamente, maior refinamento na coordenao viso-motora
requerida para a efetivao de escrita manuscrita.
Passo 1 - Neste passo, era usada uma coleo de tetras, em forma

manuscrita, recortadas em papel colorido {papel fantasia). No havia padroni
zao de cor para tetras especficas. A tarefa do aluno era a de escolher uma
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palavra de estudo que, ento, devia ser desenhada, sua vista, pelo aplicador
do programa, com o auxlio dos moldes de madeira que serviam para o recorte
de letras em papel colorido. Esses moldes correspondiam s letras recortadas
em madeira utilizadas no Passo 2 da Unidade 1. A palavra era desenhada
cursivamente e colorida em toda a sua extenso pelo aplicador do programa. O
aluno devia identificar entre um grupo de letras, que lhe eram apresentadas, as
que faziam parte da palavra-estudo, colocando-as e colando-as em seus res
pectivos lugares, respeitando os limites do desenho da palavra-estudo. Nessa
tarefa, ao colar as letras, o aluno ia deslizando seus dedos sobre cada uma
delas, com movimentos semelhantes aos que lhe seriam requeridos, posterior
mente, em exerccios de escrita, de fato. Com isso, ia-se modelando a coorde
nao viso-motora peculiar escrita manuscrita. A seqncia de exerccios ofe
recia uma dificuldade crescente em termos do nmero de letras apresentadas
para a colagem e a natureza de sua semelhana. A manipulao dessa dificul
dade crescente garantia o refinamento de discriminao visual de forma de le^
tras, j trabalhada na unidade anterior, e de coordenao viso-motora de escri
ta manuscrita. Com isso, propiciava-se uma diferenciao de respostas viso-
motoras preparatria para os requisitos de escrita. A contingncia de interesse
para o ensino, neste passo, consistia em colocar os movimentos viso-motores
do aluno sob o controle dos contornos das formas das letras. Essa contingncia
era programada numa sucesso de outras, representadas pela seqncia de
exerccios propostos para instalar o comportamento de interesse do passo.
Passo 2 - 0 material previsto e a tarefa dos alunos eram semelhantes

aos descritos no passo anterior. Cada aluno escolhia uma palavra-estudo, que
devia, ento, ser desenhada pelo aplicador do programa. Dessa feita, entretan
to, o desenho da palavra era colorido apenas parcialmente, salientando-se um
de seus limites. 0 aluno devia, ento, identificar as letras que compunham a
palavra, entre as que lhe fossem apresentadas, colocando-as e colando-as em
seus respectivos lugares, respeitando os limites da palavra desenhada. Com
isso, obrigava-se a criana a ficar sob o controle dos limites no-salientados da
palavra por colorido. Isso diferenciava sua resposta de observar os contornos
das letras das palavras, agora, sem o oferecimento de pistas completas, tor
nando-o mais independente na observao das letras na coordenao viso-
motora requerida nas colagens. A seqncia de exerccios oferecia uma dificul
dade crescente, medida que se manipulava a extenso do colorido da pala
vra-estudo, que se ia reduzindo em espessura e extenso, bem como o numera
de letras apresentadas ao aluno e a natureza de sua semelhana. A contingn-
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y Adlia Maria Santos Teixeira
cia de interesse para o ensino, neste passo, era colocar o comportamento da

criana cada vez mais sob o controle exclusivo do contorno das letras. Essa
contingncia era programada com base em outras representadas na sequncia
dos exerccios propostos para instalar o comportamento de interesse do passo.
Passo 3 - O material previsto era do mesmo tipo do anterior. Desta fei

ta, entrtanto, a tarefa do aluno consistia em escolher a palavra-estudo e em
desenh-la com 05 moldes de letras que lhe eram oferecidos e posicionados,
adequadamente, plo aplicador do programa. A seguir, devia identificar, no gru
po de letras a ele apresentadas, as que faziam parte da palavra, colocando-as
e colando-as em seus lugares prprios, respeitando os limites do desenho, sem
outras pistas que indicassem limites do contorno das palavras. A dificuldade
aumentava em termos do nmero de letras e da semelhana entre elas, consi-
derando-se as que lhe eram oferecidas para a colagem. A contingncia de inte
resse para 0 ensino, neste passo, visava a iniciar a modelagem de traado de
ltrs rio aliino, com suporte dos moldes, e colocar seu comportamentoviso-
motor sob 0 controle exclusivo do contorno da forma das letras. Essa contin
gncia era programada por outras, representadas na seqncia de exerccios
propostos, para instalar 0 comportamento de interesse do passo, ........
O material e as tarefas utilizadas nesta Unidade foram inspiradas em
atividades montessorinas de preparo para escrita.15Durante toda a Unidade 2,
as crianas no lidavam, ainda, com nome de letras.
Unidade 3 - Objetivo: Traado de letras

Garantida a. instalao do repertrio comportamental preparatrio de
coordenao vso-motora de escrita manuscrita (Unidade 2), a criana iniciava
a programao de modelagem de escrita manuscrita, propriamente dita. O ob
jetivo da Unidade 3 circunscrevia-se ao traado de letras manuscritas cursivas,
nos padres minsculo e maisculo, e instalava, com refinamento, a coordena
o ocular de deslocamentos na direo esquerda/direita.
Passo 1 - 0 material de ensino compunha-se de uma srie de exerccios

mimeografados, constitudos pelodesenho de todas as palavras utilizadas no Passo
1 da Unidade 1.0 recorte de cada palavra serviu de molde para desenhar a srie
de palavras a serem usadas neste passo. Cada palavra era apresentada em uma
15Tarefas descritas em Estudo do Sistema Montessori fundamentado na anlise experimental do comportamen

to [(LAGOA, V. (1972), tese de Doutorado, Instituto de Psicologia. Universidade de Sao Paulo.]
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folha solta e correspondia a um tipo de labirinto complexo, que a criana devia

percorrer em conformidade com os requisitos do traado manuscrito contnuo das
palavras. O aluno devia colorir essas palavras, seguindo a direo de setas, dis
postas internamente ao traado, que lhe indicavam o trajeto a seguir, o que
correspondia aos movimentos precisos de escrita manuscrita contnua. A tarefa
oferecia uma dificuldade crescente, medida que se manipulava o tamanho da
palavra e a complexidade de traado caracterstico de diferentes letras. Todas as
letras manuscritas faziam-se representar nessas palavras. Devia-se ler para o
aluno a palavra com que ele iria trabalhar. A contingncia de interesse, neste pas
so, era iniciar a colocao do comportamento viso-motor manual da criana sob o
controle da direo dos movimentos requeridos em escrita manuscrita. Esses
movimentos so muito complexos. Registram-se movimentos de diferentes cur
vaturas ascendentes da esquerda para a direita, e descendentes, da direita para
a esquerda (e); combinao de movimentos curvos e retos (br d), envolvendo
variaes esquerda/direita; movimentos retos em diferentes ngulos (r); movimen
tos curvos seqenciados (m, x); movimentos ascendentes e descendentes a par
tir de um ponto de referncia (f, g); superposio de movimentos em direes
opostas (t, p); padres diferenciados de altura, largura e extenso de formas fe-
chadas (b, g, f, o, a, q, t, j), entre outras. A anlise dos movimentos contidos no
padro de escrita manuscrita no constitui tarefa simples, nem fcil. A contingn
cia de interesse do passo era programada por outras, mediante uma srie de
exerccios propostos, que, gradativamente, iam diferenciando as respostas visa
das para instalar o comportamento de interesse do passo. Ressalte-se que o
entendimento da complexidade envolvida no traado de letras manuscritas obriga
o leitor a visualizar e transpor os padres de imprensa minsculos, exemplificados
acima, para padres manuscritos cursivos minsculos.
Passo 2 - Neste passo, utilizando-se uma srie de exerccios

mimeografados, por meio de tcnicas de fadintf6, o aluno era levado a copiar pala
vras. Atarefa oferecia dificuldade crescente, manipulada em funo do nmero de
leiras que ele devia reproduzir em escrita cursiva (contnua) e da seqncia de
complexidade tpica do prprio traado de diferentes letras. A partir de uma palavra
manuscrita (mala) oferecida como modelo, a primeira tarefa do aluno consistia em,
a
apenas, completar o ltimo da palavra-exerccio (mal-) apresentada logo abaixo
14As tcnicas de fading abrangem as de fading out - retirada de dicas e pistas para produo de respostas -
e as de fading in - acrscimo de dicas e pistas para produo de respostas. So, tambm, conhecidas como
procedimentos de esvanecimento - fading out - ou de acentuao - fading in.
87 - -
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dapalavra-modelo; a seguir, ele devia completar umanova palavra-exerccio (m - I -

), reproduzindo os dois a, conforme o modelo; depois, ele deveria completar trs
letras da palavra-exerccio ( I -); e, continuando, devia completar oI (ma-a). Rara
completar a tarefa, devia traar toda apalavra-modeloemescrita manuscrita cursiva,
sem oferta de dicas (letras) intermedirias.
E, assim, sucessivamente, completava inmeras patavras-exercicio con
forme palavras-modelo. Todas as letras manuscritas estavam representadas nesse
extenso material. O aluno era informado a respeito da palavra com que estava tra
balhando. A contingncia de interesse do ensino, neste ponto, era colocar os movi
mentos viso-motores manuais da criana sob o controle da direo de linhas que
compem o contorno de letras minsculas manuscritas cursivas. Essa contingncia
era programada por inmeras outras constitudas pelo elevado nmero de exercci
os propostos, a serem realizados pela criana, que, gradativamente, ia diferencian
do as respostas visadas de traado de letras manuscritas cursivas, o que garantia a
instalao do comportamento de interesse do passo. Novamente, o leitor dever
transpor o padro minsculo de imprensa, apresentado acima, para o padro mi
nsculo manuscrito para compreender exatamente o que estava sendo requerido
do aluno. (Ver exemplo 2 no Anexo 1.)
Passo 3 - 0 material compunha-se de uma srie de exerccios

mimeografados, constitudos por pequenos textosrque o aluno devia copiar em
letra manuscrita cursiva. Cada um deles era apresentado em uma folha separada
e inclua as caractersticas de um texto manuscrito comum. Havia nomes prpri
os, com letras maisculas manuscritas, seqncia de palavras espaadas for
mando uma sentena, de acordo com a estrutura da Lngua Portuguesa e com os
devidos sinais de pontuao. A tarefa oferecia uma dificuldade crescente, mani
pulada a partir do tamanho do texto a copiar - de uma sentena a uma pequena
estria com quatro ou cinco frases - e da complexidade das letras maisculas
manuscritas apresentadas. 0 apicador do programa devia ler para a criana o
que ela ia copiar, Acontingncia de interesse para o ensino deste passo consistia
em colocar o comportamento viso-motor manual do aluno sob o controle da dire
o de linhas que compem o contorno de letras manuscritas cursivas minscu
las e maisculas. Alm disso, pretendia-se colocar o comportamento da criana
sob o controle da disposio da escrita manuscrita cursiva, conforme o padro
vigente em textos na Lngua Portuguesa. Essas contingncias eram programa
das com base em outras, representadas nos exerccios propostos, que,
gradativamente, garantiam a instalao do comportamento de interesse do pas-
88
- -
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P -" INDEX BOOKS GROUPS
so, pela diferenciao das respostas requeridas. Convm destacar quef ainda du
rante toda essa Unidade, a criana no lidava com nome de letras.
Unidade 4 - Objetivo: Associao de fonema a grafema; leitura e escrita no

padro de tetras manuscritas e de imprensa, minsculas e maisculas.
Aps garantir a instalao dos repertrios comportamentais viso-motoFes
de escrita manuscrita cursiva, nos padres minsculo e maisculo, o auno era
Hiiciado na fase principal do programa, ou seja, no desenvolvimento do repertrio
comprtamental de associaes de fonemas a grafemas. Esse tipo de repertrio
tem sido relacionado, atualmente, na literatura, com conscincia fonolgica. No
. . entanto sua origem e seu desenvolvimento derivam de puras associaes
. fonografmicas. O*mtodo para ensinar escrita eteitura, qualquer que seja, pas
sar, inevitavelmente, por essa fase. Essas associaes, que se constituem cor
respondncias arbitrrias desenvolvidas sociociilturalmente nas diversas lnguas,
. . implicam, necessariamente, um treinamento completo para produzir os comporta
mentos de ler e escreva no aluno. Por serem arbitrrias, o aluno no tem como
adivinh-las. Em Portugus, aps alguns treinos, a criana generaliza combina
es envovendo vogais, mas no tem como adivinhar os sons concernentes
novas consoantes isoladas - simples - ou combinadas - complexas. Para sso,
duas aquisies precisam estar firmemente instaladas. A criana, no presente
programa, ter de emitir sons vocais audveis - fonemas - sob o controle de tra
ados manuscritos e, tambm, compor traado manuscrito sob o controle de
vocalizaes audveis - fonemas. Ou seja, ter de emitir sons vocais - fonemas -
diante de grafemas e de traar grafemas diante de sons vocais - fonemas. Sem
isso, ela pode reconhecer palavras, l-las e escrev-las, mas no conseguir
generalizar suas unidades fonmcas e grafmicas para outras palavras.
Esta Unidade 4 foi desenvolvida, tambm, em trs passos. Nos dois
primeiros, as crianas continuaram a lidar com grafemas apenas no padro
manuscrito. No terceiro, introduziu-se letra de imprensa, minscula e maiscu
la. A transferncia de controle do padro manuscrito para o de imprensa foi
quase imediata, no oferecendo qualquerdificuldade especfica na evoluo da
programao do ensino de leitura e escrita.
Passo 1 - Neste passo, o padro de estmutos utilizados eram palavras

do vocabulrio infantil, geralmente disslabas. A unidade de estudo, na palavra,
era sempre a slaba. O material usado para o ensino constitua-se de umjogo de
slabas simples - consoante seguida de vogal -, apresentadas no padro de es
crita manuscrita, em pequenas placas de madeira. O aluno devia reconhecer vi-
89 - -
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sualmente - ditado visual - grupos fonticos; compor palavras combinando sla

bas manuscritas de seu conhecimento; escrever slabas a partir de ditado oral
destas; compor palavras a partir de ditado oral de slabas; separar grupos fonti
cos em palavras - ou seja, separar s1abas;enfim,escrever palavras a partir de
informao auditiva; ler palavras a partir de informao visual. A tarefa oferecia
uma dificuldade crescente, manipulada em funo dos grupos fonticos que iam
sendo introduzidos: dos mais simples - la, ma, ta - aos mais complexos - ga, za,
xa - e do tamanho e complexidade da combinao fontica contida nas palavras
selecionadas para estudo. Deste passo em diante, o aluno linha pleno conheci
mento do que estava lendo ou escrevendo. Todas as slabas simples eram traba
lhadas uma a uma. Aps o ensino de uma ou duas famlias de slabas, havia uma
lista de palavras de generalizao que o aluno devia ler, a partir de estimulao
visual, e escrever, sob ditado oral, demonstrando que seu repertrio
comportamental estava sob o controle tanto ds grafemas quanto dos fonemas
estudados. A complexidade do repertrio comportamental, neste passo, exige um
detalhamento maior de suas contingncias de interesse que incluam: 1. colocar
respostas vocais e verbais do aluno sob o controle de estmulos textuais manus
critos - o padro de estmulo era sempre uma palavra e a unidade de estudo, as
slabas que a compunham - com o que se produzia a leitura; 2. colocar o compor
tamento de escrever do aluno sob o controle de estmulos vocais e verbais aud
veis - o padro de estmulo e a unidade de estudo mantinham-se como na primei
ra contingncia - com o que se produzia a escrita; 3. colocar o comportamento
visual da criana sob o controle de deslocamento horizontal, esquerda/direita, e
vertical de cima para baixo, imposto pela disposio de estmulos textuais, desde
a instalao do comportamento de traar letras e palavras; 4. colocar respostas
vocais e verbais sob o controle de estmulos textuais no padro palavra, cuja
unidade de estudo passa a ser a palavra - leitura generalizada; 5. colocar o com
portamento de escrever sob o controle de estmulos textuais manuscritos, com o
que se produ-zia o comportamento de copiar; 6. colocar- o comportamento de
escrever sob o controle de estmulos vocais verbais no padro palavra, cuja uni
dade de estudo passa a ser a palavra - escrita generalizada. Cada uma dessas
contingncias era programada com base em inmeras outras, representadas nas.
seqncias de exerccios previstos para instal-las. O conjunto das contingnci
as de interesse era trabalhado, simultaneamente, com exerccios de natureza
diversificada orientada para cumpri-las em suas especificdades - leitura de sla
ba; escrita a partir de ditado oral de slabas; escrita de palavras; leitura de pala
vras; cpia de palavras; composio de palavras a partir de slabas, e outras. (Ver
exemplo 3 no Anexo 1.)
- 90 -
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Passo 2 - 0 mterial usado, neste passo, inclua o mesmo jogo de

slabas de madeira do Passo 1, cartes, em que apareciam palavras, em escri
ta manuscrita, e exerccios mimeografados. 0 aluno devia compor, ler e escre
ver palavras, bem como ler pequenas expresses, em que se combinavam duas
ou trs palavras compostas por slabas simples. Atarefa oferecia uma dificulda
de crescente, manipulada em funo da complexidade e variao de combina
es fonticas apresentadas nos exerccios que o aluno devia resolver e que
eram, de fato, uma reviso da aquisio produzida no Passo 1. As contingnci
as de interesse deste passo incluam todas as indicadas no Passo 1. Alm dis
so, implicava, ainda, uma contingncia especfica - a de colocar o comporta
mento de escrever e de compor palavras sob o controle de respostas vocais
verbais encobertas da criana. Isso funcionava como um autoditado. Como
descrito no Passo 1, essas contingncias eram trabalhadas, simultaneamente,
a partir de diversificadas atividades que garantiam o cumprimento de cada uma
delas. Cada contingncia de interesse era programada com base em inmeras
outras representadas pelas seqncias de exerccios propostos, no passo, para
garantir a instalao de todas elas. Ao concluir este passo da programao, o
'aluno escrvi e lia, com exatido, qualquer palavra composta por slabas sim
ples - combinao de consoante e vogal - no padro de escrita manuscrita. At
este ponto do programa, a criana no lidava, ainda, com nome de letras. (Ver
exemplo 4 no Anexo 1.)
Passo3 -Neste passo, iniciava-se a interao da criana com as le

tras de imprensa, nos padres minsculo e maisculo; introduziam-se todas as
slabas compostas - combinaes diversificadas de mais de uma consoante e
uma vogal; apresentavam-se e nomeavam-se sinais grficos - acentos, sinais
de pontuao; nomeavam-se letras; requeria-se a leitura e a escrita nos pa
dres convencionais de frases e sentenas. Era um passo muito denso e com
plexo, que envolvia mltiplas contingncias de interesse. Posteriormente, foi
substitudo por um programa do mesmo contedo de ensino, mas com uma
distribuio mais equilibrada das contingncias requeridas para o ensino e com
um enfoque maior na compreenso dos textos utilizados para leitura.
0 material de ensino inclua umjogo de alfabeto em letra de imprensa
minscula e maiscula, um livro de textos simples17e vrias sries de cartes,
em que eram apresentadas palavras escritas com letra de imprensa e em que
apareciam os grupos fonticos correspondentes a slabas compostas - combi
17CAMPOS, E.D.B. (1974) Estrias... e mais estrias - Mini p-livfo. Belo Horizonte: Lemi.
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Adtia Mara Santos Teixeira
naes diversificadas de mais de uma consoante e uma vogal -e que incluam,

tambm, slabas complexas compostas por mais de uma vogal. As tarefas do
aluno consistiam em associar letras manuscritas a letras de imprensa; compor,
ter e escrever palavras que incluam slabas compostas e complexas; ter em
letra de imprensa e reproduzir o que foi lido em letra manuscrita; reconhecer
todo o alfabeto; reconhecer sinais de acentuao e pontuao; ler textos em
letra de imprensa; fazer pequenas redaes em escrita manuscrita; enfim, ler e
escrever. Todas as slabas compostas eram trabalhadas neste passo. A com
plexidade do repertrio comportamental, neste passo, exige um detalhamento
maior de suas contingncias de interesse para o ensino que incluam todas as
indicadas no Passo 1 e no Passo 2. Alm disso, requeriam-se as seguintes
contingncias: 1. colocar comportamentos vocais e verbais sob o controle de
estmulos textuais padro imprensa - leitura; 2. colocar respostas vocais e ver--
bais sob o controle de estmulos textuais - leitura - padro de estmulo: texto;
unidade de estudo: sentena; & colocar o comportamento de escrever sob o
controle de estmulos textuais - cpia; 4. colocar o comportamento de escrever
sob o controle de estmulos vocais verbais - escrita ditada; 5. colocar o compor
tamento de escrever sob o controle d respostas vocais verbais encobertas -
autoditado, redao de composio; 6. coiocar respostas vocais vrbais enco
bertas da criana sob o controle de estmulos textuais - leitura silenciosa; 7,
colocar o comportamento vocal verbal e de escrever sob o controle de sinais
grficos e aspectos formais de texto - leitura, escrita e composio. Todas es
sas contingncias eram programadas por uma seqncia de outras represen
tadas pelas sries de exerccios, cujas complexidade e dificuldade iam cres
cendo, gradativamente, ao serem manipuladas em funo do acrscimo de re
quisitos exigidos para garantir a instalao de repertrios comportamentais to
complexos como os visados no Programa Escrita Manuscrita Cursiva - ler e
escrever. Alm disso, essas contingncias eram trabalhadas em conjunto, ha
vendo concomitncia entre vrias delas, nas diversas atividades de ensino.
Aps cumprir todo o programa, alm das avaliaes peculiares a cada
passo, havia uma avaliao geral que compreendia: 1. a leitura de um texto
primeira vista, em voz alta; 2. a leitura silenciosa de outro texto, que se fazia
acompanhar de quatro questes de compreenso de seu contedo; e 3. orde
nao de slabas m palavras a partir de pistas fornecidas por numerais.
No Programa Escrita Manuscrita Cursiva, no havia previso de uso de
papel pautado pelo aluno, em nenhum momento, e o ensino proposto estava pre
visto para ocorrer exclusivamente dentro da escola. Exerccios para serem feitos
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em casa s apareciam a partir do Passo 2 da Unidade 3 e constituam sempre

uma reproduo do que j teria sido feito na-situao de ensino escolar. Pressu
punha-se que o aluno no necessitaria da ajuda de terceiros para realiz-los.
O programa de ensino que acabo de descrever foi desenvolvido confor
me um modelo de ensino programado que, originalmente, se denominava Cur
so Programado Individualizado. Neste trabalho, est sendo chamado de Anli
se de Contingncias em Programao de Ensino, tendo-se em visla a evoluo
da prpria proposta.18Comoj afirmado, esse modelo constitui uma variante do
ensino programado, proposto por Skinner, nos anos 50 do sculo XX, e que se
tornou muito conhecido do pblico como Instruo Programada19, e do Sistema
de Ensino Personalizado20. As propostas de planejamento de ensino desenvol
vidas neste trabalho esto, assim, fundadas nos princpios da Anlise Experi
mental do Comportamento, desenvolvida por B.F. Skinner21.
Conformej sugerido, durante a descrio do Programa Escrita Manus
crita Cursiva, muitos procedimentos e princpios da Anlise Experimental do
Comportamento foram empregados visando-se instalao dos repertrios
comportamentais de interesse do programa - quais sejam, ler e escrever.
Durante todo o processo de aquisio desses repertrios comportamentais,
esto presentes, entre outros, princpios e procedimentos de modelagem e dife
renciao de respostas, por meio de reforamentp diferencial....
Modelagem. Refere-se a um princpio que prope a construo de com
portamentos mediante uma seqncia de aproximaes sucessivas de suas
formas finais. Assim, para produzir-se a discriminao visual de forma de
tetras em palavras - Unidade 1, Passo 1 comea-se com uma exigncia
discriminativa bastante grosseira em relao quela a que se pretende che
gar. Primeiro, exige-se que a criana diferencie as palavras boi e zebra.
Sucessivamente, vo sendo apresentadas palavras mais semelhantes em
seu desenho - sapo/sapato; mesa/casa; caneca/caneta - para que a cri
ana caia sob o controle de forma de tetra, at atingir uma maior sutileza ao
discriminar menino/menina.
MVer (1) BORt, C.M. (1974) Developrnents in Brazil. In: KELLER, F.S.; SHERMAN, J.G. PS/ - The Keller pjan
handbook. Menfo Park, Catif.: W.A. Benjamin; (2) MATOS, M.A. <1996) Contingncias para a Anlise
Comportamental no Brasil: Fred S. Keller. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 12, n. 2, 107-111; e (3) MATOS, M.A.
<1998) Contingncias para a Anlise Comportamental no Brasil. Psicologia -MSP, v. 9, n. 1, 89-100.
11Ver: SKINNER, B.F. (1972) Tecnofogia de ensino. So Paulo: Herder.
Ver:-{1) KELLER, F.S. eSCHERMAN, J.G. (1974) PSI- The Kelter plan handbook. Mento Park, Calif.: WA Benfamin;
(2) KERBAUY, R.R. (Org ); FERNANDES, F. (Coord.). (1983) FredSimonsKeUer- Psicologia. Coleo Grandes Cien-
tistas Sociais <41). So Paulo: Atica.
w Ver: SKINNER, B.F. (1981) Cincia e comportamento humano. So Paulo: Maitins Fontes.
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Adlia Maria Santos Teixeira ^
Como o Programa em discusso prope instalar um nmero muito gran

de de formas comportamentais, pode-se afirmar que o tempo todo estaro sen
do modeladas, no aluno, diferentes maneiras de responder. Isso se faz coin
base em outro princpio, conhecido como diferenciao de respostas.
Por
meio desse procedimento, fornias iniciais, grosseiras ou rudimentares, do com
portamento que se pretende instalar vo sendo abandonadas, passando-se a
exigir e a oferecer reforamento apenas para formas mais refinadas, que avan
am em direo ao comportamento final,, que se objetiva produzir a cada mo
mento do programa, at culminar no requisito mximo representado pelos com
portamentos terminais visados no programa - no caso em descrio, ler e es
crever.
Um primeiro nvel de diferenciao de respostas, no Programa Escrita
Manuscrita Cursiva/ foi proposto na seqncia de suas unidades. Cada uma
delas correspondia a um repertrio comportamental complexo, cuja instalao
era proposta em funo de um .nvel de.diferenciao de respostas mais deta
lhado, representado pelas respectivas seqncias de passo. A complexidade
comportamental contida em cada um desses passos requeria/para sua instala
o, uma diferenciao de respostas ainda mais minuciosa, representada pe
los requisitos da seqncia de suas respectivas atividades. As formas
comportamentais correspondentes a cada atividade xigia, para sua instala
o, uma diferenciao de respostas ainda mais refinada, representada pela
seqncia de seus respectivos exerccios. Nessa sucesso de diferenciao
de respostas, associadas a reforamentos diferenciais,
possveis apenas aps
sua ocorrncia, garantia-se a modelagem por aproximao sucessiva de todas
as formas comportamentais selecionadas como de interesse para o programa
ora descrito. {Ver exemplos 1,2 e 3 no Anexo 1.)
A instalao da complexa seqncia comportamental de escrever e,
conseqentemente, de ler, como proposta nesse programa, foi planejada en
volvendo, ainda, a utilizao, muito freqente, de otros princpios e procedi
mentos, conforme se mostra a seguir.
Reforo positivo. Todo comportamento produz uma conseqncia que,
dependendo de sua natureza, o fortalece ou o enfraquece. O reforo positi
vo constitui um tipo de conseqncia que sempre fortalece o comportamen
to. A natureza desse tipo de conseqncia tem a propriedade d corresponder
a alguma ocorrncia de conotao valorativa positiva para quem se com
portou. O reforamento positivo - operao de liberao de reforo positivo
- pode ser natural ou arbitrrio. Ao encaixar corretamente uma palavra no
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encaixe correspondente, no Passo 1 da Unidade 1, o comportamento da

criana era reforado automtica e naturalmente. Esta, de antemo, cons
tatava que tinha encaixado corretamente a referida palavra. Reforamentos
positivos arbitrrios exigem uma histria que assoia valor positivo a ocor
rncias anteriormente neutras para o organismo que se comporta. No Pro
grama Escrita Manuscrita Cursiva previa-se a atribuio de fichas e refor
os sociais - aprovao, contato fsico, sorrisos, elogios e outros - a cada
resposta ou pequeno nmero de respostas corretas do aluno. Esses
reforadores so arbitrrios e dependem da histria da criana com relao
s respectivas propriedades positivas deles. A utilizao de fichas, nesse
caso, requeria instrues a respeito do significado delas e de como us-las
na obteno de objetos de valor positivo para a criana. Todas as tarefas
estavam associadas a reforamentos positivos naturais e arbitrrios. A den
sidade de distribuio de reforadores positivos, nesse tipo de programa
o, constitui um princpio do modelo de ensino e significa uma condio
para sua efetividade.
A liberao de reforamentos foi programada de maneiras diversas.
Previa-se o reforamento dos desempenhos tanto em esquemas de reforamento
contnuo, liberado a cada resposta da criana, quanto m esquemas de
reforamento intermitente, liberado em funo de um nmero de respostas do
aluno ou em funo de um tempo em que este se mantinha trabalfando.22
Nos primeiros passos do programa, podia-se observar uma tendncia
para a utilizao de esquemas intermitentes de razo fixa de valores baixos, em
que o reforo arbitrrio - ficha - era liberado aps um pequeno nmero fixo de
respostas corretas do aluno. Esperava-se, com isso, manter o aluno trabalhan
do contnua e corretamente. Posteriormente, esse esquema no mais pareceu
adequado, por poder tornar-se ansigeno, e decidiu-se abandon-lo, passan
do-se a usar apenas um esquema intermitente, associado ao tempo de trabalho
da criana, sem se levar em conta acertos e erros, embora esse tipo de progra
mao se caracterize pela ocorrncia de poucos erros.
n A liberao de reforos pode ser efetivada de maneiras diversas, designadas como esquemas de reforamento.
Quando se libera reforo a cada emisso da resposta visada, diz-se que o comportamento est sendo reforado conti
nuamente. Quando a emisso de algumas respostas visadas so reforadas e outras no, diz-se que o comportamento
est sendo reforado intermitentemente. Neste caso, pode-se basear a liberao de reforos em funo de um nmero
de emisses de respostas visadas, ou em funo de um tempo decorrido desde a liberao de reforo para uma
determinada emisso de resposta visada. No primeiro caso. diz-se que o comportamento est sendo reforado num
esquema de razo - nmero de respostas emitidas; no segundo caso, diz-se que o comportamento est sendo refora
do num esquema de intervalo - passagem de tempo.
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AdJta Maria Santos Teixeira
fortalecimento e a instalao dos comportamentos visados diante dos estmu

los especficos a que foram associados. Dito de outra forma, os comporta
mentos vo ocorrer sob o controle dos estmulos a que foram emparelhados,
o que decorre do fato de que responder de certa forma especfica a certo
estmulo especfico sinaliza a oportunidade da ocorrncia de reforamento na
contingncia trplice prevista no programa de ensino.
No Programa Escrita Manuscrita Cursiva, o comportamento do aluno
tinha de ser colocado sob o controle de forma de letras manuscritas, de movi
mentos viso-motores de escrita manuscrita, de movimentos viso-motores ma
nuais de traado de letras, palavras e texto, de cdigos arbitrrios fonmicos e
grafmicos, de sinais grficos e de letras no padro imprensa, de padres for
mais prprios da leitura - entonao - e da escrita - formato de redao. Cada
uma dessas relaes de controle de estmulo requeria a programao, gradativa
e seqenciada, de inmeras outras, para modelar e instalar os controles de
.estmulo de interesse do.programa.
Para tanto, empregaram-se os princpios e procedimentos de discrimi
nao de estmulos, bem como de generalizao de estmulos, que, por inter
mdio de uma variao de estmulos muito grande, se colocava sob controle
uma diferenciao de respostas tambm muit grande.
Discriminao de estmulos.
O aluno devia apresentar certas respostas
na presena de certos estmulos e, no, na presena de outros. Previa-se*
reforamento para a primeira situao e no, para a segunda. As respostas
do aluno, aps esses procedimentos, ficavam sob o controle dos estmulos
associados a reforamento, passando a ocorrer apenas na sua presena.
Esses estmulos tornavam-se discriminativos e, conforme dito anteriormen
te, sinalizavam oportunidade de reforamento para o aluno, caso este res
pondesse a eles da maneira como foi treinado. Dessa forma, os estmulos
passavam a controlar formas comportamentais a eles associadas.
Generalizao de estmulos.
Aps estabelecida uma discriminao de
estmulo no repertrio comportamental do aluno, o estmulo discriminativo
resultante era apresentado de diferentes maneiras - tamanhos, posies,
cores - e o aluno deveria responder a toda essa amplitude de variantes da
mesma forma, demonstrando que seu comportamento ficara sob o controle
do estmulo, qualquer que fosse a maneira de sua apresentao. Isso pode
ser mais bem entendido em funo deste exemplo: depois de discriminar a
forma da letra manuscrita a, esta poderia ser apresentada em qualquer con
texto e de diversas formas e a criana responderia a quaisquer de suas
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Anlise de contingncias em Programao de Ensino Infantil /
formas de apresentao da mesma maneira. Esses princpios - discrimina

o e generalizao - so de grande importncia em todo o ensino da es
crita e leitura, especialmente nos emparelhamentos fonografmicos.
Diferenciao de respostas. Como esclarecido anteriormente, medida
que o aluno avanava na seqncia de exerccios, atividades ou passos,
era-lhe requerida, cada vez mais, uma exatido maior em seus desempe
nhos. Previam-se, no caso, reforamentos diferenciais em funo de apri
moramento. Com isso, as respostas do aluno, gradativamente, deviam atin
gir os padres finais de excelncia propostos nas atividades, passos ou
unidades do programa. Essa diferenciao de respostas atrelava-se vari
ao de estmulos que compunham o programa.
Operantes encadeados. O Programa Escrita Manuscrita Cursiva teve sua
origem na proposta de instalao de uma cadeia comportamental (Diagra
ma 1) e foi desenvolvido em funo dessa cadeia. Dessa forma, previa-se a
instalao de encadeamentos operantes cada vez mais complexos. O alu
no, diante de uma situao, devia emitir algum desempenho, que o coloca
va diante de outra situao, cujo desempenho produzia outra alterao
ambiental, e, assim, sucessivamente, at que uma seqncia ordenada de
operantes completava o desempenho de interesse da tarefa proposta no
programa. Previam-se reforamentos contingentes completao dessas,
unidades comportamentais de interesse; Com isso, a organizao das ca-,
deias de respostas seria fortalecida e a prontido de sua ocorrncia au
mentada, at que flusse como se fora uma unidade comportamental. Isso
pode ser visualizado com mais clareza se se considerar o traado de uma
palavra qualquer, a leitura de uma palavra, frase ou texto, a escrita de uma
palavra ou de uma frase, o desempenho em um ditado, a redao de um
texto ou composio.
Procedimentos de matching to sample (emparelhamento com o mode
lo), em diversos formatos, e fading (esvanecimento) foram muito utilizados na
construo dos desempenhos comportamentais. Previa-se a liberao de
reforamento quando o aluno indicava, entre as alternativas propostas, aquela
que correspondia a um estmulo-modelo ou que fzia parte dele ou quando, por
desempenhos diversos, o reproduzia. O comportamento do aluno ficava sob o
controle do estmulo-modelo e, cada vez mais, a ele se ajustava e/ou reprodu
zia-o com maior exatido. Considera-se que esse tipo de procedimento, basea
do em emparelhamento de estmulos, foi freqente na Unidade 1, Passos 2 e 3;
na Unidade 2, Passos 1,2 e 3; e na Unidade 3, Passos 2 e 3.
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Adtia MariaSantos Teixeira
Reforo diferencial. Constitui-se em o princpio fundamental na -construo

de repertrios comportamentais. As conseqncias, noreforodiferencial,so
seletivas por natureza. Ocorrem somente aps a emissode respostasespe
cficas. Dessa forma, ao deslocar-se o reforo diferencial de uma resposta
especfica para outra resposta especfica, produz-se mudana, ou transfor
mao, do comportamento em funo do padro de resposta selecionado
para ser reforado diferencialmente - portanto para ser fortalecido. A Unidade
1 do Programa Escrita Manuscrita Cursiva tinha como objetivo comportamental
de interesse a discriminao visual de letras manuscritas. Para se construir
esse repertrio comportamental, no incio, reforaranvse, diferencialmente,
discriminaes visuais de letras manuscritas contidas em palavras manuscri
tas recortadas em madeira (Passo 1). Durante todo o desenrolar desse pas
so, refinou-se a discriminao visual, aprimorando-se o requisito de detalhes
a serem detectados nas opes de palavras manuscritas recortadas que con-
. tinham as letras a serem discriminadas ou detectadas. O reforo diferencial
somente era liberado quando o aluno cumpria essa sucesso de discrimina
es ou deteces visuais, cujos requisitos discriminativos iam aumentando,
progressivamente; em dificuldade. Pode-se notar que essa forma de discrimi-
' nao visual muito grosseira em relao quela que se pretende atingir de
fato e que constitui o comportamento de interesse da unidade - discriminao
visual de forma de letras manuscritas. .. .
O segundo passo avanava na construo do repertrio de interesse d
Unidade, ao disponibilizar um material de ensino constitudo de letras manuscri
tas, propriamente ditas, recortadas em madeira. Destaca-se, novamente, a dis
tncia entre a natureza dessas letras daquelas que constituem o interesse do
programa, que so as letras manuscritas de fato. No segundo passo, a criana
compunha palavras com as letras de madeira, a partir de uma paiavra-modelo.
Essa composio obrigava a criana a selecionar as alternativasde letras que lhe
eram oferecidas. A dificuldade ia aumentando, medida que se aumentava o
nmero e a semelhana de tetras desnecessrias. O aluno era reforadodiferen
cialmente, de acordo com os requisitos impostosna sucessode exerccios. Cons
tata-se, ento, um avano na construo do repertrio de interesse da Unidade.
Observa-se que a sucesso de passos e de seus exerccios vai disponibilizando
reforamento diferencial para respostas especificadas, ponto a ponto, e, conse
qentemente, alterando a prpria topografia das respostas.
O terceiro passo da Unidade 1 avana em direo ao objetivo
comportamental de seu interesse - discriminao visual do traado de letras
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Anlise de contingncias em Progrdfnao de trrsino Infantil
manuscritas, de fato. Dessa feita, o aluno tem de identificar, entre diferentes

traados de trs letras manuscritas, aquele que est contido numa palavra-mo-
delo. Nesse passo, a criana lida diretamente com a escrita manuscrita. A difi
culdade, na seqncia de exerccios, vai aumentando em funo de uma maior
semelhana entre as letras que lhe so oferecidas como alternativas, para sua
escolha. Observa-se que, novamente, o reforamentodiferencial disponibilizado
-em relao aos requisitos de respostas especficas requeridas, ponto a ponto,
na sucesso de exerccios.
Essa anlise da Unidade 1 mostra como seu repertrio comportamental
de irrteresse foi modelado a partir de reforamento diferencial e como as res
postas foram sendo diferenciadas, ponto a ponto, e fortalecidas pelo reforo'
diferencial. medida que o aluno avanava na seqncia de exerccios, ativi
dades e passos, ora-lhe requerida, cada vez mais, uma maior exatido em seus
desempenhos. Previa-se reforamento em funo desse aprimoramento. Com
isso, as respostas, gradativamente, deviam atingir os pdresfiriais nas ativi
dades, passos ou unidades do programa.
A anlise que acabo de fazer aplica-se a toda a programao do Pro
grama Escrita Manuscrita Cursiva.
Controle de estfmiias Durante todo o ensino programado, o aluno interage
com estmulos. Uma vez identificados os repertrios comportamentais de in
teresse do programa em questo, imprescindvel identificar atividades -situ-
aes-estmulo - que garantam oportunidades para a ocorrncia dos referi
dos comportamentos de interesse. Selecionados o comportamento de inte
resse e a atividade que possibilitar sua ocorrncia, estabelece-se uma con
tingncia de ensino de trs termos. Diante da atividade - situao-estmulo -
o aluno emite o comportamento de interesse, que, por sua vez, tem uma con
seqncia, ou seja, reforado, ou no, dependendo da resposta dada. Em
programas de contingncias de ensino, raramente um comportamento pode
deixar de ser reforado, .pois isso implica a ocorrncia de erros. No entanto
erros, nesse tipo de planejamento de ensino, so raros e, de modo geral, no
so esperados. Os programas so desenvolvidos para produzir o sucesso
contnuo do aluno e uma alta densidade de reforamentos positivos. Isso o
mantm sempre ativo e interessado no programa e corresponde manuten
o de sua motivao para aprender. Pode-se dizer que programar o ensino
por meio de contingncia corresponde a uma seleo e a uma ordenao
refinadas de estmulos e comportamentos de interesse, que vo permitir o
estabelecimento de relaes funcionais entre eles, garantindo aocorrncia, o
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. Os procedimentos de matching to sample utilizados no Pfograma Escri

ta Manuscrita Cursiva foram sempre considerados dentro da concepo de con
tingncia trplice de reforamento. 0 estmulo-modelo constitua a condio
antecedente, o desempenho -do aluno de escolha entre alternativas ou de re
produo do modk) constitua o comportamento de interesse que possibilita
va, ou no, a ocorrncia da condio conseqente - o reforo. {V e r exemplo 2
no Anexo 1.)
Procedimentos de fading - com caractersticas de esvanecimento -es
tiveram, tambm, sempre presentes. A introduo de uma nova tarefa admitia
sempre a presena de indicaes ou pistas extras que, gradativamente, iam
sendo retiradas, ou esvanecidas, a fim de que o aluno passasse a interagir,
cada vez mais, exclusivamente, com a situao estimulatria especfica que,
posteriormente, passaria a controlar se comportamento. Isso pode ser consta
tado na Unidade 1, Passo 1; na Unidade 2, Passos 1, 2 e 3; e na Unidade 3,
Passos 1 e 2. (Ver exemplos 1 e 2 no Anexo 1.)
Finalizando a descrio e a anlise de contingncias desenvolvidas na
programao do ensino de escrita manuscrita cursiva e leitura, registro, ainda,
que o objetivo comportamental de cada passo do programa era sempre plane
jado com base em algumas atividades, de cunho introdutrio, em que alguns
desempenhos seriam instalados. A seguir, outras atividades eram propostas,
cuja finalidade era a de fortalecer, manter e generalizar tais desempenhos. Uma
estratgia semelhante ocorria, tambm, nas atividades, isoladamente, em que
os primeiros exerccios tinham por objetivo a instalao de alguma forma
comportamental e os que lhe sucediam visavam sua manuteno, fortaleci
mento e generalizao. Em funo disso, os procedimentos de fading, ou
esvanecimento, se mostraram teis e foram muito empregados.
Elaborado o programa, decidiu-se por aplic-lo por mao de atendimen
tos individuais. A durao desses atendimentos variaria de acordo com a idade
das crianas - as de quatro anos trabalhariam 20 minutos; as de cinco, 25
minutos; e as de seis, 30 minutos. Caberia ao professor seguira programa inte
gralmente, o que implicava fornecer instrues, apresentar material, acompa
nhar e avaliar o desempenho do aluno, fazer anotaes de ocorrncias durante
cada atendimento de auno. Essas anotaes completadas por observaes
diretas da situao de ensino, sempre que isso se mostrasse necessrio, foram
vistas como maneiras de acompanhar e avaliar, com preciso e exatido, a
situao de ensino.
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Anlise de contingrias em Programao de Ensino Infantil
Diferentes folhas de registro foram desenvolvidas para os diversos pas

sos do programa - uma Folha de Registro de Aquisio e outra de avaliao do
padro final de desempenho ao trmino do passo - Folha de Avaliao de Aqui
sio. Na primeira, o aplicador do programa devia anotar todas as datas de
atendimento do aluno, o que havia sido feito em cada ocasio - atividades e/ou
exerccios completados - e outras observaes gerais que considerasse rele
vante registrar. Na segunda, ele anotava as datas deatendimento para verifica
o da aquisio em cada passo, se o desempenho do aluno havia sido
satisfatrio23, ou no, e outras observaes especficas que julgasse relevan
tes. No caso de desempenho insatisfatrio do aluno, ele devia anotar, ainda, os
aspectos relativos ao passo em que no demonstrara domnio pleno do que lhe
fora ensinado.
Decidiu-se, tambm, que o futuro aplicador do programa seria prepara
do em situao natural - ou seja, durante os prprios atendimentos - quando
lhe seria ensinado como usar o programa, como manipular o material referente
a este e como fazer anotaes nas folhas de registro.
Os resultados obtidos a partir da aplicao do Programa Escrita Manus
crita Cursiva vo ser descritos e analisados posteriormente, a fim de no inter
romper, neste momento, a narrativa da transformao da prtica pedaggica
produzida na escola, cuja histria est sendo contada.
n O desempenho do aluno somente era considerado satisfatrio quando ele resporxfia corretamente a todos os itens
prewstospara a Avaliao da Aquisio. m outras palavras, o critrio de aprovao impunha um padro de excelncia
4e aquisio, isto , 100% de acerto rts itens previstos para avafiao.
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Captulo 5
Implantao da programao de
contingncias e da individualizao no ensino
da escola (1974)
Ao trmino do ano de 1973, eu havia concludo o delineamento gerai do

Programa Escrita Manuscrita Cursiva e dispunha do esquema completo dos
cinco primeiros passos.
.. Como propsito de intervir no ensino na rea de Alfabetizao, come
cei a planejar a introduo desse Programa na minha escola, mantendo a estru
tura acadmica nela existente. Entretanto a perspectiva d implantao dele,
isoladamente, apontava problemas tanto de ordem administrativa quanto peda
ggica, qu indico a seguir.
Quem seria submetido ao Programa? Apenas os alunos maiores do curso

pr-prirririoou, tambm, aqueles que apresentassem os pr-rquisitos pro
postos no Programa? Este havia sido planejado para crianas a partir de
quatro anos.
Quem aplicaria o Programa?A prpria professora da turma ou outra profissio

nal contratada especialmente para essa atividade?
Onde seria aplicado o Programa? Na prpria sala de aula ou em outro lugar

especialmente designado para o desenvolvimento dessa atividade?
Como as crianas no-envolvidas reagiriam implantao desse Progra

ma? Nele, previam-se distribuies de fichas e privilgios para os alunos
que a ele fossem submetidos.
Quais as vantagens e/ou perdas reais resultantes da implantao do
Programa paia os alunos? No caso de se optar por um aplicador de progra
ma distinto do professor, o aluno, ao ser submetido ao Programa, forosamen
te, estaria ausente de alguma atividade escolar planejada para os demais
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Anlise de contingncias em Programao Ênsino infantil
alunos <te sua turma. No caso de ser o prprio professor o apliador do progra
ma, o que planejar para as demais crianas? E quem se responsabilizaria por
elas?
Como os alunos reagiriam s interrupes de suas tarefas para atender s
solicitaes do apcador do Programa? As crianas nele envolvidas es
tariam sempre sujeitas a essas interrupes. Isso parecia-me incompatvel
com uma proposta de respeito ao trabalho do aluno.
Como os professores reagiram s mudanas decorrentes da implantao

do Programa? Como os professores, cujos alunos fossem envolvidos no
Programa, reagiriam ao fluxo de entrada e sada de crianas em suas salas
de aula? Como aqueles, cujos alunos no fossem envolvidos no Programa,,
reagiriam condio privilegiada dos outros que contariam com um auxiliar
com quem dividiriam a responsabilidade de seu trabalho acadmico?
Em que, realmente, a implantao do Programa aprimoraria o trabalho pe

daggico da escola? Eu sabia que o aprimoramento poderia ocorrer ape
nas no que dizia respeito alfabetizao e podia prever um melhor nvel na
natureza do ensino de leitura e escrita. Assim, a dinmica geral do perodo
escolar no sofreria alteraes significativas. O aluno continuaria fixado em
sua turma e em sua sala de aula, correndo o risco de ser chamado para um
atendimento no Programa em horrios reservados para sua recreao ou
para alguma atividade talvez mais interessante.
A importncia atribuda por mim a esses problemas e a outros que sur
giram na poca foi de tal monta, que tomei a deciso de implantar o ensino
individualizado para todos os alunos, a partir de trs anos, nas reas acadmi
cas de Matemtica e Linguagem. Parecia-me mais eficaz replanejar o ensino
da escola, de um modo mais geral, do que intervir apenas em um de seus as
pectos. Alm disso, parecia-me mais econmico fazer uma interveno peda
ggica geral do que uma parcial. O trabalho requerido para a consecuo des
sa interveno no dispensaria meu envolvimento com o restante da situao
escolar com seus problemas que me preocupavam..
Na verdade, ao tomar essa deciso, no tinha uma percepo muito
clara do que ia realizar. Reconhecia que ia intervir na maneira de ensinar da
escola, a fim de torn-a mais eficiente. Pressentia que o aluno seria ocupado
com atividades acadmicas por um espao de tempo previsvel e limitado. Isso
sinalizava que eu teria de replanejar a organizao da situao escolar; por
outro lado, eu conseguia antever uma disponibilidade temporal diria ampla,
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Adlia Mara Santas Teixeira
que poderia ajustar-se a um projeto de atividades pedaggicas em que uma

maior befdade<le ao da criana pudesse ser garantida.
Durante toda a minha atuao como diretora da escola, a qualidade do
ensino, ou o que acontecia durante o ensino, e a liberdade de ao do aluno
constituram duas condicionantes de minhas propostas pedaggicas, de minha
maneira de avaliar os resultados do meu trabalho e da minha disposio para
persistirem meu projeto educacional. Constituam, mais exatamente, a fonte de
minhas insatisfaes eeranvdo meu ponto de vista, os aspectos que deviam
ser mudados na instituio. No conseguia conviver com uma situao de ensi
no cuja eficcia colocava em dvida e no aprovava um padro de educao
infantil em que crianas de dois anos a sete anos ficassem retidas em saas de
aula por um tempo considerado exagerado u tivessem todos ou a maioria de
seus movimentos dirigidos e limitados por adultos.
No final do ano de 1973, fiz uma reunio com os pais dos alunos - cerca
de 60 crianas - que estavam matriculados na instituio, e comuniquei-lhes
meu propsito de mudar o mtodo de ensino da escola.
Procurei inform-los a respeito das caractersticas de um ensino individu
alizado e programado e ds vantagens que eu antevia na sua utilizao. Falei-
lhes da importncia do respeito s diferenas individuais no processo de aprendi
zagem, da eficcia de um ensino acadmico planejado em uma seqncia orde
nada de passos, dos efeitos positivos de um acompanhamento direto do desem
penho do aluno enquanto ele aprende. Procurei mostrar-hes que o padro do
ensino da instituio seria melhorado consideravelmente e que seria garantido a
cada criana o tempo necessrio para o domnio pleno do que lhe seria ensinado.
Alguns pais assustaram-se e.no renovaram a matrcula de seus filhos
no ano seguinte. No me ressenti com isso; talvez, em seu lugar, eu fizesse o
mesmo. Entretanto outros se entusiasmaram e consentiram na manuteno de
seus filhos na escola. A esses pais, que concordaram com uma proposta de
trabalho pedaggico que nem mesmo eusabia, exatamente, o que seria, deve-
se, em especial, toda essa experincia educacional. Sem o apoio deles, prova
velmente, nada teria sido realizado.
introduo da programao de contingncias e da

individualizao no ensino
A individualizao do ensino na escola foi introduzida no primeiro pero
do letivo de 1974, envolvendo um grupo de 39 aiunos, de dois anos a sete anos,
nela matriculados.
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Anfce de contingncias em Programao de Ensino Infantil
A deciso -deprogramar apenas as reas acadmicas de Matemtica e

linguagem,para crianas a partir de trs anos, decorreu de uma srie de fato
res. Primeiro, demonstrando minha tendncia para o ensino acadmico, admi
tia, na poca, uma dicotomia entre as funes acadmicas de uma escola e as
de natureza mais ampla, orientadas para a educao em geral e para o desen
volvimento global da criana Segundo, no reconhecia o menor significado em
envolver crianas, com idade inferior a trs anos, em programas de aquisies
acadmicas, concebidas como tal. Terceiro, minha limitada experincia com o
sistema de ensino programado individualizado fazia com que o imaginasse ape
nas associado com aprendizagem acadmica. Quarto, o volume de trabalho
vislumbrado para programar as duas reas de ensino selecionadas parecia-me
bastante grande, o que tomava inexequvel uma proposta mais ampla. Quinto,
atribua maior importncia s reas de ensino selecionadas que s demais.
Assim, decidi, na ocasio, que as crianas de dois anos seriam mantidas
numa classe, do tipo maternal, cujo funcionamento continuaria a ser, mais ou
menos, o mesmo descrito na Parte I.
Problemas iniciais
Ao planejar a introduo da individualizao do ensino de Matemtica e
Linguagem na escola, defrontei-me, de imediato, com um problema: Como pla
nejar a organizao das atividades escolares a fim de compatibiliz-las
com as caractersticas e requisitos do ensino individualizado?
Como descrito, at essa poca, mantinha as crianas agrupadas por
idade cronolgica; cada grupo de alunos era exposto a um mesmo tipo de ativi
dade, que todos executavam em um mesmo tempo. Com a introduo do aten
dimento individualizado no ensino acadmico, haveria, sempre, algumas crian
as fora das atividades de seus respectivos grupos. Isso no me parecia inte
ressante, porque no desejava que os alunos, fossem quais fossem os moti
vos, perdessem a oportunidade de <lesenvolver qualquer das atividades ofere
cidas pela instituio. Alm disso, a escola dispunha de um espao fsico sufici
ente e adaptado para o ensino mais tradicional que nela se desenvolvera at
1973. Iria continuar ocupando esse mesmo espao; mas, agora, parte dele de
veria ser destinada s reas de ensino acadmico individualizado. medida
que parte do espao passasse a ser utilizada para as atividades programadas,
o nmero de salas deixaria de ser suficiente para manter as crianas agrupa
das por idade. Por outro lado, o nmero de professoras contratadas pela escola
tambm no atenderia satisfatoriamente a mudana educacional que se propu-
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nha nela introduzir. Se elas se ocupassem das atividades acadmicas, quem

ficaria com as crianas que no estivessem desenvolvendo tais atividades?
Mais que isso, o que essas crianas fariam, enquanto algumas outras estives
sem sendo atendidas nos programas acadmicos de Matemtica e Linguagem?
Problemas como esses foram surgindo e tive de procurar definir um tipo de
ambiente e organizao escolares que os solucionassem e que fossem compa
tveis com a individualizao de ensino pretendida.
Solues propostas
Verificou-se que essa inovao no ensino requeria uma organizao
institucional em que, pelo menos, dois ncleos de atividades ocorressem simul
taneamente. Um deles j estava definido e correspondia s reas acadmicas
de ensino programado individualizado. O outro seria aquele em que as crianas
permaneceriam quando no estivessem ocupadas pelo primeiro. Optei pela re
creao como a melhor soluo para compor esse segundo ncleo de ativida
des. Minhas convices a respeito da necessidade de brincar da criana, alm
de muito antigas, estavam intrinsecamente associadas minha concepo de
escola infantil. A nova organizao institucional proposta incorporou, portanto, a
ocorrncia simultnea de atividades acadmicas e recreativas;
Estabeleci, ainda, dois locais distintos para o atendimento dos alunos
nos programas acadmicos: um para a rea de Linguagem e outro para a de
Matemtica.
As atividades recreativas seriam desenvolvidas m grupo, pois me pa
recia importante preservar a condio de agrupamento social dentro de meu
planejamento pedaggico geral. No via como desenvolver tais atividades em
grupos constitudos por mais de 15 alunos, sobretudo porque o espao das
salas no os poderia comportar. Como pressupunha que pudesse vir a ter, apro
ximadamente, 50 crianas envolvidas em meu trabalho, admitia que teria sem
pre mais de 30 crianas fora das atividades acadmicas. Reconheci, ento,
como melhor soluo para esse conjunto intrincado de necessidades e exign
cias, o estabelecimento de trs reas recreativas, a serem descritas mais adi
ante, que funcionariam simultaneamente.
Vi-me, ento, forada a determinar uma adaptao no ambiente fsico
da escola. Meu trabalho rompia, assim, os limites da minha proposta inicial de
programar contingncias para a instalao de comportamentos acadmicos,
expandindo-se em direo a todo um planejamento ambiental muito mais am
plo. Na poca, eu mesma no me apercebia disso com clareza.
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A escola contava com quatro salas de aula, conforme descrito nos Cap
tulos 2 e 3. Trs delas de alvenaria, localizadas na parte alta do terreno e uma
sala pr-fabricada instalada na parte baixa do terrenojunto grande rea aber
ta da instituio.
Ento, reservei uma das salas de aula de alvenaria para o atendimento dos
alunos nos programas de Linguagem. Subdividi as outras duas salas atjacentes em
trs - cada uma ficou com uma rea de, aproximadamente, 16nf. Uma delas foi
destinada ao maternal; outra, a uma das reas de recreao; e a outra, ao atendi
mento dos alunos em programas de Matemtica. A sala de aula pr-fabricada foi
reservada para a segunda rea de recreao, tendo em vista sua localizao muito
prxima rea aberta da escola, o que a sujeitava, como conseqncia, a muito
rudo e ao trnsito de crianas e/ou adultos. Decidi que a terceira rea recreativa
seria desenvolvida no ptio da escola, nas paites coberta e descoberta, em funo
das condies climticas. Adistribuio das demais salas tambm obedeceu a cer
tos critrios: as destinadas a atividades acadmicas programadas eram adjacentes
e su localizao no favorecia o acesso de rudo ou de movimentao de crianas
e/ou adultos em suas imediaes; a destinada recreao no estava protegida
contra rudos e trnsito de pessoas e localizava-se prxima ao ponto de circulao
que dava acesso rea aberta da escola; a destinada ao maternal situava-se prxi
ma aos ambientes escolares mais freqentados pelas crianas menores.
As atividades escolares
A nova organizao escolar inclua, em sua proposta, atividades indivi
dualizadas e no-indiyidualizadas. As primeiras constituam aquelas orientadas
para o ensino programado de Matemtica e de Linguagem. As ltimas incluam
todas as demais atividades da escola, inclusive aquelas orientadas para o ensi
no das reas acadmicas de Cincias Naturais e Estudos Sociais.
Essa nova forma de organizao implicou, naturalmente, a eliminao
da distribuio dos alunos em turmas por idade cronolgica, exceto no caso
das crianas de dois anos, que comporiam o maternal. No se considerando
esse grupo, passava-se a ter um nico conjunto de alunos, uja idade variava
de trs anos a sete anos, que seriam atendidos individualmente nas reas de
ensino acadmico programado e freqentariam as reas recreativas e demais
atividades escolares, juntamente com colegas de diferentes idades.
As reas recreativas organizaram-se em trs ncleos de atividades de
nominados artes, recreao e brinquedo.
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Ada Maria Santos Teixeira
Na primeira, desenvolviam-se atividades de pintura, desenfio,

estampagem, recorte, colagem, modelagem, tapearia, montagens simples e
outras.1Esse ncleo funcionava na sala localizada junto rea aberta do ptio.
Os trabalhos propostos s crianas variavam considerando-se o grau
de liberdade concedido expresso artstica de cada uma delas. Alguns carac
terizavam-se por absoluta ausncia de sugestes; outros, por uma precisa de
finio de limites e indicaes do que o aluno devia realizar. As crianas partici
pavam dessas atividades sempre em grupo, ocupando-se em execues indi
viduais ou coletivas. Na maioria das vezes, esses trabalhos eram feitos dentro
da sala de aula; ocasionalmente, realizavam-se no ptio da escola, especial
mente na parte coberta, onde havia uma bancada de alvenaria.
Com esse ngcleo de atividades, propunha-se desenvolver, na criana,
repertrios verbais - adquirir vocabulrio peculiar rea, trocar informaes, es
tabelecer comunicao verbal em geral; repertrios sociais - trocar material, or
ganizar-se em grupo, atendera ordens, respeitar os direitos prprios e os alheios,
entre outros; repertrios de "produo criativa" - combinar partes na construo
de um todo, de diferentes maneiras, fazer uma mesma coisa de modo diferente,
utilizar um mesmo material de forma diferente, transformar algo imaginado numa
consecuo objetiva e outras; e repertrios de coordenao motora "fina" - mani
pular e dispor objetos e material por meio de movimentos complexos, que envoi-
vem coordenaes motoras "finas", especialmente do tipo manual.
No segundo ncleo, desenvolviam-se atividades de recreao dirigida:
brincadeiras infantis estruturadas - chicotinho-queimado, boca-de-forno,
batatinha-frita, berlinda, cabra-cega, passar anel e outras; jogos de rea aberta
- pegador, corrida, queimada, pular corda, jogar bola, futebol, construes em
areia e outras; teatro e estrias - fantoches, flanelgrafo e outras; dramatizao
e msica. A realizao dessas atividades era sempre coletiva e ocorria no ptio
da escola, principalmente na rea no-coberta. As brincadeiras estavam sem
pre definidas; entretanto, procurava-se, de modo geral, acatar as sugestes
das crianas.
Com esse ncleo de atividades, propunha-se desenvolver, na criana, re
pertrios sociais complexos - organizao social, liderana, competio, compor
tamentos de vencer e perder, de seguir regras, de respeitar e defender os prprios
1 Nesse caso. eram disponibilizadas uma ampia variedade de material e de tcnicas especificas - papis de todo
tipo, papelo, guache, pincis, lpis de cor, gesso, argila, lpis de cera, tinta plstica, revistas usadas, tintas a
leo, lixas, acetonas, anilina, dextrina, nanquim, vela, giz, barbante, rolhas, colas, caixas de fsforo, palitos,
macarro colorido, purpurina, canetas hidrogrficas, pincel atmico, tecidos, conchas, isopor, entre outros.
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/ Anattse de contingncias em Programao de Ensino Infantil
direitos, bem como de reconhecer os alheios, entre outros; repertrios verbais

complexos - compreenso e emisso de informaes verbais complexas, amplia
o de vocabulrio, elaborao e sugesto de opinies, interaes verbais em
geral, entre outros; repertrios de coordenao motora "grossa" - expresso por
intermdio de movimentos, envolvendo todo o corpo; coordenao viso-motora,
envolvendo todos os tipos de estruturas musculares e outros; repertrios auditivos
e rtmicos - cantar, reproduzir tonalidade e ritrno musical, emitir movimentos em
seqncias cadenciadas, ajustar movimentos e exigncias tmporo-espaciais,
distinguir e localizar sons sem informaes visuais e outros.
No terceiro ncleo, desenvolviam-se avidades em que se utilizava de uma
ampla variedade de brinquedos industrializados, classificados em quatro tipos de
atividades: jogos de mesa - domin, jogo de botes, banco imobilirio, dama, jogo
de memria, loto, baralho, lana-cones, tapa-certo e outros; quebra-cabeas - mon
tagem dirigida; montagem livre - construes livres a partir de combinao de pe
as de jogos dos tipos mil cores, criatrol, arquiteto, montebrs, play-mobil, entre
outros; e brinquedos de diverso - carros, bonecas, casinha, panelinhas, caminhes,
trens, navios, avies e outros. A realizao dessas atividadesocorria dentroda sala
de aula. As crianasparticipavam delas sempre em grupo, ocupando-se, entretanto,
em execues individuais ou coletivas, eni funo dos requisitos dos brinquedos
com que estavam trabalhando. A sala destinada a esse ndeo localizava-se entre a
sala do maternal e a sala de atendimento de Matemtica.
Com esse ncleo de atividades, propunha-se desenvolver, na criana,
repertrios sociais - competio, comportamentos de vencer e perder, respeito
aos prprios direitos e aos dos colegas em funo da escolha e/ou reteno de
brinquedos, seguir regras de jogo, entre outros; habilidades espaciais - especi
almente trabalhadas por meio de quebra-cabeas: localizao espacial de par
tes de um todo; comportamentos de "construo criativa" - por intermdio de
vrias alternativas possveis de construo a partir do material disponvel para
montagem; repertrios de vida diria - servir caf, montar e amimar casa, ves
tir e desvestir bonecas, dar banho em bonecas e pente-las, construir situa
es de trnsito, de posto de gasolina, de aeroporto e outros; repertrios de
manipulao, utilizao e conservao adequados de material - habilidade de
escolher um brinquedo, transport-lo e utiliz-io com adequao, retorn-lo a
seu lugar em perfeito estado de conservao e outros; repertrios verbais em
geral - aquisio de vocabulrio peculiar rea, troca de informaes, compre
enso de regras verbais e interao verbal, entre outros.
As reas de Cincias Naturais e Estudos Sociais constituam partes
integrantes do currculo previsto para cursos pr-escolares. Esses dois cam-
109- -
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pos de estudo eram desenvolvidos em pequenos grupos de, no mximo, seis

crianas, organizadas por idade. Os programas para todas as idades versavam
sobre o mesmo assunto, desenvolvido em trs nveis de complexidade. O mais
simples destinava-se aos alunos de trs anos; o de complexidade intermedi
ria, aos de quatro anos; e o mais complexo, aos de cinco e seis anos.
Em Cincias, mediante um programa especfico, eram estudados os
trs reinos da natureza - vegetal, mineral e animal. Essa rea era desenvolvi
da, principalmente, por meio de atividades de discusso em grupo, observao
direta e experimentaes simples. Confeco de lbuns e murais, representa
es por meio de desenhos, organizao de pequenas colees, consultas fei
tas pelas crianas a seus pais, entre outras, eram utilizadas como atividades
complementares.
Em Estudos Sociais, erarfi estudados trs temas - escola, famlia e co
munidade. Nessa rea, no havia um programa especfico. Os temas gerais
eram abordados por subtemas e o seu grau de complexidade variava de acor
do com o nvel de idade das crianas. Esse campo de estudo era desenvolvido
por meio de discusso em grupo, observao, confeco de lbuns e murais,
representaes por meio de desenhos, consultas feitas pelas crianas a seus
pais, dramatizaes e outras.
Para os alunos de cinco e seis anos, que esgotavam os assuntos antes
do fim do ano, propunha-se unj programa de Histria do Brasil, pela apresentao
de uma seqncia ordenada de suas personagens consideradas mais interes
santes e importantes. Isso era feito por intermdio de atividades de estria e
dramatizao. A personagem era apresentada sempre de uma forma romanesca,
no se omitindo os fatos que a tornaram importante. Iniciado esse programa, cri
anas de outras idades comearam a participar dele por iniciativa prpria.
Com a explorao dessas reas de ensino, propunha-se desenvolver, nas
crianas, repertrios de: observar e descrever a natureza e as ocorrncias sociais
- descrever elementos, objetos e fatos, destacando caractersticas, semelhanas
ou diferenas em relao a outros elementos, objetos ou fatos; relacionar fatos -
distinguir fatos que ocorrem junto com, antes ou depois de outros; estabelecer
relaes de causa e efeito - distinguir fatos que produzem outros; fazer perguntas
- indagar sobre elementos, objetos e fatos relacionados s reas de estudo; levan
tar e propor respostas s suas perguntas ou s de outros colegas - selecionar
alternativas que respondem s suas perguntas ou s dos colegas; testar respos
tas - verificar alternativas que respondem a que perguntas; tirar concluses -
destacar fatos que resolvem outros, de que modo os resolvem, quais provocam
-110 -
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outros fatos, entre oufros; verbalizar - adquirir vocabulrio peculiar s reas de

estudo, escutar e compreender comunicaes verbais, emitir opinies, argumen
tar a favor ou contra aiguma opinio, discutir e outros.
Essas reas de estudo eram desenvolvidas, principalmente, dentro da
sala de aula. Ocasionalmente, dependendo do assunto ou da atividade, eram
realizadas fora da sala, a fim de aproveitar recursos e situaes naturais encon
trados na prpria escola - terra, pedra, plantas, animais, pessoas, alimentos,
gua, luz, fogo, chuva, sol e flores, entre outros, Havia um dia especifico da
semana dedicado realizao das atividades de Cincias Naturais e Estudos
Sociais. Os grupos de alunos altemavam-se em atendimentos, com durao de
20 minutos a 30 minutos, conforme a idade das crianas.
A programao individualizada planejada exclusivamente para as reas de
Matemtica e Linguagem compunha-se de 25 programas, organizados em duas
seqncias, cada uma delas correspondentes a uma das duas reas de ensino.
Para Matemtica, eram 13 programas, a saber: discriminao visual de
tamanho; discriminao visual de quantidade; discriminao visual de distn
cia, localizao e espao; discriminao visual de peso; discriminao visual de
capacidade; discriminao visua.de tempo;, sistema de numerao I; sistema
. de numerao II; noes de sistema de medidas; noes de geometria; noes
de sistema monetrio; noes de frao; e sistema de numerao III. Soma
vam, ao todo, 91 passos dispostos nessa seqncia.
Para Linguagem, eram 12 programas: discriminao visual de cor; dis
criminao visual de forma; discriminao visual de interao forma/cor; discri
minao visual de detalhes; discriminao visual de direo; discriminao vi
sual de posio; discriminao visual de relaes espaciais2; composio oral I;
memria auditiva; associao de estmulos; composio oral II; e Escrita Ma
nuscrita Cursiva3. Somavam, ao todo, 42 passos, dispostos nessa seqncia.
* Nos programas de discriminao visual de posio e de discriminao visual de relaes espaciais foram
utilizados os exerccios de programas correlates desenvolvidos por FROSTIG e HORNE (1964J. The Frostig
program for the deveiopmenl of visual perception- Teacher's guide. Chicago: FoWet Publishing.
1 Convm ressaar que foram previstos, mas no desenvolvidos, programas de discriminao auditiva, discriminao
ttil, memria visual e memria ttil para integrarem a rea de Linguagem. Isso deixou de ser feito, em parte, devido ao
acmulo de trabalho requerido pela construo dos demais programas; e, em parte, porque os respectivos repertrios
comportamentais podiam ser e, na verdade, estavam sendo atendidos, de certa forma, em atividades recreativas -
recreao e brinquedo evidentemente, de uma maneira no-sistemtica. Admito, porm, que talvez no tenha atribu
do a esses programas sua devida importncia. Eu os havia considerado importantes no momento de sua previso,
mas no, no de sua elaborao. Os originais de todos os programas das reas de Matemtica e Linguagem esto
protocolados no Palcio da Cultura - MEC/SEC/Fundao Nacional PRMEMORIA/ Biblioteca Nacional.
111 - -
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Na construo dos programas para o ensino individualizado de Matemtica

e Linguagem, no seobedeceu ao mesmo procedimento adotado na elaborao do
Programa Escrita Manuscrita Cursiva. No se procedeu a uma aniise
comportamental prvia dos comportamentos de interesse finais de cada um deles,
por meio da identificao de cadeias comportamentais correspondentes ades.
Na poca em que esses programas foram construdos, eur ainda bas
tante, inexperiente, enfrentava muita dificuldade para identificar cadeias
comportamentais, o que me exigia um volume de tempo de que no dispunha
ento, diante do grande nmero de programas, de naturezas as mais diversas,
que deviam ser construdos. Alm disso, a prpria identificao de encadea
mentos comportamentais constitui uma tarefa que exige um nvel de anlise
muito complexo.
Ao elaborar os programas, procedia, sempre, da seguinte forma: pri
meiro, identificava os contedos ou temas de ensino apresentados nos livros
descartveis de exerccios que vinha utilizando, conforme descrito na Parte I;
segundo, verificava a seqncia em que esses contedos programticos eram
propostos; terceiro, procurava detectar os requisitos pedaggicos contidos nos
exerccios referentes a cada tema de ensino; quarto, averiguava os limites mni
mo e mximo de dificuldades e complexidades propostas, para cada contedo
de ensino, considerado em todos os seus nveis, ou seja, nos nveis adequados
a crianas de quatro anos a seis ou sete anos.
No planejamento do contedo de Matemtica, utilizei, ainda, o livro Mi
nhas atividades de Matemtica - Guia do professor, de Geralda Caldeira Soares
(1970). Esse livro fomeceu-me informaes mais claras quanto organizao da
seqncia dos temas de Matemtica, natuFeza do material didtico considerado
eficiente pela autora e ao tipo de exerccios a serem propostos aos alunos.
A seqncia proposta para os programas, em cada uma das reas,
corresponde- que identifiquei nas fontes de referncia a que me reporta, en
quanto analisava os contedos de ensino infantil. Promovi pequenos ajustamen
tos, claro, em funo do que avaliava como mais ou como menos complexo.
Estabelecida sua seqncia, os programas tomaram-se, de certa forma, encade
ados, porque, medida que se sucediam, utilizavam uma linguagem e incluam
requisitos que haviam sido adquiridos em programas anteriores. Ressalte-se,
entretanto, que, m alguns programas, esse encadeamento no prevalecia.
Identificados os contedos de cada programa, procedi sua distribuio
em passos. No caso dos Programas Sistema de Numerao I e Sistema de
Numerao II, a complexidade e o volume dos contedos de ensino correspon-
-112 -
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dentes eram to grandes, queos distribui emunidades, antes de distribu-los em

passos.
Assim, em todos os programas de Matemtica e Linguagem, as contin
gncias programadas, assim como a seleo de atividades, exerccios e proce
dimentos utilizados no ensino, decorreram dessa distribuio prvia dos con
tedos relativos aos programas em unidades e passos4.
A identificao dos passos derivava, portanto, das seqncias de con
tedos de ensino estabelecidas. Feito isso, eu identificava o repertrio
comportamental contido no contedo de ensino de cada passo e buscava uma
atividade que permitisse sua ocorrncia - emisso. Com isso, eu estabelecia a
contingncia de interesse para o ensino do passo: a situao-estmuk) {ativi
dade), o comportamento (derivado do contedo) e, naturalmente, a conseq
ncia para os comportamentos decorrentes da interao do aluno cm a ativi
dade. Portanto a construo de todos os passos era sujeita a essa contingn
cia, definida previamente para o passo, com base no contedo de ensino pro
posto para cada um deles. A partir desse momento, a lgica, os princpios
comportamentais utilizados e toda a tecnologia empregada na construo dos
programas foram os mesmos utilizados na construo do programa Escrita
Manuscrita Cursiva - ou seja, a construo dos programas era sujeita aos mes
mos procedimentos de Anlise de Contingncias em Programao de Ensino
empregados na construo desse Programa.5
Cada programa era constitudo por um conjunto de passos seqenciados
e orientados para cumprir os objetivos previstos, conforme as contingncias de
ensino especificadas para ele. O nmero de passos que constitua cada pro
grama era muito variado: exceto nos programas de Sistema de Numerao III,
Discriminao Visual de Relaes Espaciais, Composio Oral l, Composio
Oral II e Associao de Estmulos, constitudos, cada um, por um nico passo,
nos demais o nmero de passos variou de dois a 18. Posteriormente s suas
primeiras aplicaes, desenvolveu-se um segundo passo tambm para o pro
grama de associao de estmulos.
Cada passo compunha-se de umconjunto de atividades seqenciadas e
orientadas para cumprir os objetivos para ele definidos. O nmero de atividades
* Convm lembrar que, na construo do Programa Escrita Manuscrita Cursiva, as contingncias, assim como
a seqncia das unidades, passos, atividades, exerccios e procedimentos de ensino programados, se basea
ram na anlise prvia do comportamento de interesse - o de escrever.
s A estrutura das contingncias de ensino dos programas construdos ser apresentada, passo a passo, no Anexo 2.
113 - -
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componentes de cada passo era muito variado tambm. Em alguns programas,

h passos que envolvem uma atividade e outros que abrangem at dez ativida
des diferentes.
Cada atividade compunha-se de um conjunto de exerccios orientados
para cumprir os objetivos estabelecidos para ela. O nmero de exerccios com
ponentes das atividades era mais varivel ainda. Em alguns programas, h ati
vidades cujo nmero de exerccios indeterminado. Alguns deles requerem do
aluno uma resposta simples e identificvel como uma pequena unidade de res
posta. Por exemplo, apresenta-se um numeral criana e indaga-se a ela que
numeral aquele; a criana olha o numeral e diz a palavra que o representa -
"dois", "cinco", "oito". Outros requerem do aluno uma resposta complexa, que
resulta de um conjunto de vrias outras respostas. Por exemplo, solicita-se
criana que represente um conjunto de elementos, pela combinao de
subconjuntos de todas as maneiras possveis. O mesmo acontece quando se
. pede ao,aluno para escrever uma sentena que inclua a palavra "bola".-Nesses
casos, h unidades de resposta identificveis, mas constitudas por uma di
menso e uma complexidade mais acentuadas.
Cada exerccio correspondia a uma questo ou a uma situao-problp-
ma apresentada criana. A soluo da situao, pela criana, implicava a
emisso de uma resposta simples ou complexa e o tipo de resposta requerida
estava diretamente associado ao objetivo previsto para o exerccio.....
Em sntese, para o ensino acadmico das reas de Matemtica e Lingua
gem foram propostos vrios programas; cada um deles constitua-se de vrios
passos; cada passo, de vrias atividades; e cada atividade, de vrios exerccios.
Assim, a estrutura desses programas correspondeu mesma desenvolvida na
construo do Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Os programas de cada pas
so foram redigidos, integralmente, da mesma forma como o foram nesse Progra
ma. A redao do guia de estudo6de cada passo continha introduo, objetivos,
procedimentos de aquisio, procedimentos de avaliao, instrues para o pro
fessor e relao do material requerido e a ser utilizado no passo.
sComo ocorreu, ainda, no Programa Escrita Manuscrita Cursiva, nas primeiras experincias na redao de
guias de estudo, eu nem sempre designava como 'primeira atividade* o incio do procedimento de aquisio.
Denominava-o "fase preparatria', ou introdutria', da seqncia de atividades. As prprias atividades eram
denominadas, s vezes, srie de exerccios" ou seqncia de exerccios', Aps a construo e redao de
alguns guias de estudo, sistematizei a forma de descrio do tpico procedimento* e passei a considerar e a
denominar seu incio como primeira atividade*. As demais sucediam-se a ela, Alm disso, eliminei o uso das
expresses srie de exerccios* ou seqncia de exerccios', substituindo-as, sempre, por atividade*. (Ver
exemplos no Anexo 1.)
114 - -
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Para todos os programas, foram organizadas folhas de registro do de

sempenho dos alunos; Folhas de Aquisio, passo a passo, atividade por ativi
dade e, em alguns casos, exerccio por exerccio; Folhas de Avaliao corres
pondentes a cada programa, passo a passo; e dois Mapas de Sntese - um de
Linguagem e outro de Matemtica que descreviam toda a histria de aprendi
zagem do aluno.
Cada um desses programas pode ser visto de uma maneira geral, como
uma seqncia de tarefas a serem executadas pelas crianas, associadas a
uma seqncia de conjunto de material instrucional e aliadas a uma seqncia
de reforamentos diferenciais. Ou, inda, como uma seqncia de desempe
nhos especificados", associada a uma seqncia de "situaes-estlmulo
especificadas" e aliadas a uma seqncia de "reforamento diferencial especi
ficado resposta a resposta"/
Entretanto, em qualquer dos programas, as contingncias relativas s
atividades e exerccios no eram definidas e explicitadas a priori. Havia uma
previso de todas as questes a que a criana seria submetida a fim de adquirir
a resposta ou o desempenho que se propunha instalar em seu repertrio. Defini
prvia contingncia de interesse apenas para os passos.
Ressalte-se que o fato de cada atividade de um passo corresponder a
uma seqncia de vrios exerccios significa que a resposta a ser adquirida
poder ser apresentada vrias ve2es durante a atividade. Geralmente, o de
senvolvimento de cada atividade e, mesmo, de cada exerccio, era feito pelo
uso de um material diferente.
A construo dos programas no se constituiu, portanto, uma tarefa tri
vial. Desde a identificao de contedos curriculares em formas comportamentais
e dos objetivos em contingncias de ensino at a redao de uma instruo
para colocar tais formas comportamentais sob o controle de estmulos especifi
cados, que incluam o prprio material selecionado, eu dispunha de uma varie
dade enorme de classes de alternativas. O meu trabalho maior consistia, sobre
tudo, em identificar as alternativas que iriam constituir e compor os programas,
tendo em vista seus objetivos.
Na poca, todo o material pedaggico da escola foi deslocado para um
local prprio, fora da instituio, onde cada programa foi construdo
gradativamente. medida que iam sendo completados, eram encaminhados
escola, acompanhados do material correspondente. Muitas vezes, eu no en
contrava, no material disponvel, aquele que se prestasse para a instalao do
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Adba Maria Santos Teixeira
comportamentoque estava programando. Nesses casos, "imaginava" e "criava"

um material prprio, especialmente para uso em meus programas. Ocorria o
mesmo quando no dispunha de uma diversidade de material suficiente para a
instalao de algum comportamento. Nesses casos, acrescentava ao material
disponvel outro "criado" por mim. Parte desse material imaginado" e criado"
requeria um tipo de fabricao mais sofisticada e era, ento, encomendado a
uma fbrica de brinquedos da cidade7; outra parte dele, de confeco mais sim
ples, foi feita por mim mesma ou por minhas auxiliares, na escola. Alm desse
tipo de material mais concreto, os programas requeriam, algumas vezes, o uso
de uma grande quantidade de material mais abstrato, que constitui o que era
denominado, nos programas, exerccios grficos.
No ensino que vinha sendo adotado na escola, como descrito na Parte I,
pode*se observar que diferentes contedos de ensino - cor, tamanho, frma, po
sio, quantidade e outros - eram desenvolvidos concomitantemente e repetidos
nas diferentes idades: quatro, cinco e seis anos. Com a introduo da programa
o de contingncias e a individualizao no ensino, resolvi desenvolver cada
tema de estudo isolada e completamente. Uma vez completado qualquer progra
ma, no havia nenhuma previso quanto a sua reaplicao. Convmdestacar, no
entanto, que, hoje, admito que alguns dos contedos de ensino propostos nos
programas poderiam ter sido desenvolvidos concomitantemente, resguardada,
entretanto, de forma rigorosa, a seqncia de passos, atividades e exerccios de
cada um deles. No reconheo, ainda, porm, de uma maneira clara, a necessi
dade de repetio dos programas; talvez, num ou noutroponto, que envolviam
contedos mais complexos e pouco usuais, isso pudesse ter sido feito, tendo-se
em vista um fortalecimento maior do repertrio comportamental j instalado. Con
tudo no so muito freqentes os itens deensino que requereriam procedimentos
de reaplicao.
Descrio dos Programas Sistema de Numerao I e Sistema de

Numerao II
Embora no constituam objetivos do presente trabalho a descrio e a
anlise de todos os programas de contingncias desenvolvidos e implantados,
na escola em questo, nas reas de Matemtica e Linguagem, acho conveni
ente apresentar os programas de Sistema de Numerao I e Sistema de Nume
A maior parte do material desse tipo foi fabricada pela Uki-Uki Criaes Pedaggicas Lida.
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rao II, como amostragem dos procedimentos empregados na sua elaborao.

Em extenso, complexidade e estrutura, esses programas assemelham-se ao
de Escrita Manuscrita Cursiva, que, porm, como j -se registrou, foi construdo
mediante um procedimento diferente. Convm ressaltar que, aps definidas as
contingncias de interesse para o ensino de cada passo, o procedimento de
construo dos programas era exatamente o mesmo utilizado no programa Es
crita Manuscrita Cursiva.
O Programa Sistema de Numerao I corresponde ao estudo do sistema

numrico com base em noes de teoria de conjunto. Com esse programa,
procurava-se instalar, no aluno, um repertrio correspondente s relaes en
tre quantidades, nmeros e numerais 1,2,3,4 e 5.
O aluno seria nele introduzido quando, na seqncia dos programas de
Matemtica, houvesse completado todos os programas anteriores a ele.
O contedo desse programa foi disposta em seis amplas unidades, em
que se dividia o contedo de cada uma em um certo nmero de passos. Ento,
cada passo, era desenvolvido em funo da contingncia de ensino definida,
previamente, para ele. . .
DIAGRAMA 4
Sistema de Numerao I
P3
ATIVIDADE: COLEO ATWIOAOC'. ATIVIDADE: OE
' U1 s CLASSIFICAODE
CLASSIFICAO
OBJETOS
og oejeros
PROPREDADE
DISTINGUIROE
O OBJETOS' MATCHMQ
Dt TOSAMPLf
CONCEITO OESSLEW
TlNGUm OCONCEI
DEUMZTAR
O
COMUM
CONJUNTQE COMJUW ENTO
rO VERBALI OISTINNGUIRAE
VERBALIZARA
EXPRESSOOE
"UM AELEMENTO
EXPRESSO PERTI NCI
-CGNJUMTO r COMWMTry DEUM No-penmaA
_
s ATIVIDADE:
DE SEPARAO '
CONJUNTOS; s ATIVIDADE: ;; s ATIVIDADE: OE
OEfJMITES ; ^ CONJUNTOS
COMPARAODE COMPARAO
/ U2 \
' CORBC5M>*SJIClA *-^ DESENHO ^ CONJUNTOS
__ \ FAZER
;;
1 UUAUN ,
DISTINGUIR
CONC0TO DEEUSAR
UMITEO ;\ cofiesPONDNtciA
UMAUMECHSTINGLMR ;; DISTINGUIR
CONJUNTOS
c GRFICO ; c QUANTIDADES
EQUIVALENTES ; c nocquivalentes
117 - -
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PI P2
ATIVIDADE: _
U3
. REPRESEN TA O L
s ATIVIDADE:
COM RARAO
DE QUANTIDADES
t
:
: ^
s COMPARACAO
E NOMEAO DE
QUANTIDADES
, DE QUANTIDADES
* POR S M B O L O / , DISTINGUIR O NMERO i REPRESENTAR
ORAL . COMO PROPRIEDADE : QUANTIDADES POH
DE CONJUNTOS E : SlMBOLO ORAL
c QLHVALENTES c (JDENTtFlCAR E NOMEAR
QUANTIDADES)
P1 P2
U4 \ ATIVIDADE:
COMPARAO DE
ESTMULOS
S ATIVIDADE: NOMEAO
DE NUMERAIS .
> IDENTIFICAO
iB E QUANTIDADES '
PORStMBOLO, IDENTIFICAR
' * _ GRFICO IDENTIFICAR-
QUANTIDADES
POR SfMBOLO GRFICO QUANTIDADES
<!DENT1F1CAR PORSlMBOLO
NUMERAIS) c GRFICO
U5 s MTAO OtT/CO KftAlXDE. U 1AO * 38 s ATMCACfc ;

mJkJWPAGO 1 CCWSCNTjit
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LJ
u
p -f*sao
s - srnvwô - stiwijl
c
S TAS -frOGAMASEGUNCtaACNINClr
0 Diagrama 4 descreve a composio do programa em termos de unida

des e passos, com indicao da seqncia de contingncias projetada.
A leitura desse Diagrama faz-se da mesma forma indicada para o Diagra
ma 3, apresentado no Captulo 4 - ou seja, o sistema de notao utilizado nessa
representao corresponde ao utilizado na representao do Diagrama 3.
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- -
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Nos demais aspectos relativos aos procedimentos de programar em geral,

Isto , na seleo das atividades, na previso das situaes de ensino, na previ
so de conseqncias reforadoras, no acompanhamento do desempenho do alu
no, na aplicao do programa, na definio de caractersticas da situao de ensi
no em geral, entre outros itens, o programa de Sistema de Numerao I muito
semelhante ao Programa Escrita Manuscrita Cursiva e aos demais.
Na Tabela 2, resume-se a estrutura desse programa em termos de n
mero de unidades; passos, atividades e exerccios.
Na contagem dos exerccios desse programa, usaram-se os mesmos
critrios adotados n contagem correspondente, no Programa Escrita Manus
crita Cursiva.
A contagem de exerccios nesse programa ofereceu mais dificuldade ainda
que no Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Neste, a maioria das atividades
explicitava o nmero de exerccios correspondentes. No Programa Sistema de Nu
merao I, o nmero de exerccios ra, muitas vzes, definido peias caractersticas
do material a ser utilizado na atividade. E isso requereu uma anlise do nmero de
F.exerdos possveis com o referido material. Por outro lado, o critrio de comple
mento de vrias atividades era o de que o aluno apresentasse um nmero feto de
respostas consecutivas de maneira correta, do ponto de vista do que estava sendo
proposto pela atividade, o que requeria, em geral, a realizao de um nmero
indeterminado de exerccios. A criana devia ser submetida a tantos exerccios
quantos fossem necessrios, at atingir o critrio de completamento da atividade.
Essa situao est representada, na Tabela 2, por um sinal de interrogao (?) na
coluna correspondente a nmero de exerccios por atividade. Na mesma Tabela, o
nmero de exerccios por atividade corresponde seqncia das atividades no passo.
O Programa Sistema de Numerao II constitui uma continuao do
programa de Sistema de Numerao I. Corresponde, tambm, ao estudo do
sistema numrico com base em noes de teoria de conjunto. Com esse pro
grama, propunha-se instalar, no aluno, um repertrio correspondente s rela
es entre quantidades, nmeros e numerais 6,7,8,9 e 10. Ao faz-lo, inclu
am-se quantidades, nmeros e numerais do Programa Sistema de Numerao
I. O Programa envolvia, portanto, o sistema numrico contido por quantidades,
nmeros e numerais 0,1,2 ,3 ,4,5,6 ,7 ,8 ,9 e 10.
A construo do programa esteve sujeita s mesmas caractersticas
presentes na construo do programa de Sistema de Numerao I.
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Adka Mara Santos Teixeira
TABELA 2
Numero de unidades, passos, eatividades exerccios do

programa Sistema
de Numerao I
Nmero de exerccios **
Nmero de
Unidade Passo atividades Por atividade Na avaliao
1 1 2 8-*? 7
2 10 7 - 7 - 2 - 2 - 2 - 1 -2 - 2-2-2 9
3 3 5- 25- 25 5
2 1 . 4 . 8-10-15-14 9
2 6 7-8-10-9-5-10 10 .
3 4 7- 10-10-6 15
3 1 6 14- 16- 8- 9- 10- 5 10

2 .........4........ 2-.4-.5-25............. 13
4 1 6 10 - ? -10 - ? - ? - ? 10
2 3 7- 20- 24 20
5 1 2 7-30 10
2 1 20 5
3 5 10- 10- 7- 11- 20 5
4 3 10- 8- 8 4
6 1 3 9-8-8 25
2 4 7-6-6-? 14
3 2 7- 7 9
4 4 2-10-2-3 2
*? - Nmerode exercidosno determinvel

- Asequncia de nmero deexercciospor atividade apresentada em
120 - -
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A proposta de se programar o ensino do sistema numrico, incluindo

quantidades, nmeros e numerais de 0 a 10, em dois programas de contingn
cias sucessivos, decorreu da previso de que crianas de quatro anos poderi
am se iniciar nesse aprendizado. Alm disso, pareceu-me que o ensino de rela
es quantitativas to complexas poderia ser facilitado se, ao ser iniciado, li
dasse apenas com quantidades menores envolvesse um nmero menor de
smbolos grficos e orais. Uma vez assimiladas as relaes quantitativas relati
vas a esse subconjunto de smbolos numricos, elas teriam apenas de ser ge
neralizadas e/ou completadas pela incluso dos demais smbolos numricos.
O contedo programtico previsto para o programa foi distribudo em
seis amplas unidades, cada uma delas com um nmero variado de passos.
Cada passo foi, ento, preparado, de acordo com uma contingncia previamen
te determinada para ele.
O Diagrama 5 descreve a composio desse programa em termos de
unidades e passos, com indicao da seqncia de contingncias pretendida.
A leitura desse diagrama faz*se da mesma forma indicada para os Dia
gramas 3 e 4.0 sistema de notao utilizado na representao do Diagrama. 5.
corresponde ao mesmo utilizado na representao desses dois diagramas.
Nos demais aspectos relativos aos procedimentos de programar em
geral, ou seja, na seleo de atividades, na previso das situaes de ensino,
na previso de conseqncias reforadoras, no acompanhamento do desem
penho do aluno, na aplicao do programa, na definio das caractersticas da
situao de ensino em geral, entre outros itens, o Programa Sistema de Nume
rao II muito semelhante aos de Sistema de Numerao I e de Escrita Ma
nuscrita Cursiva, bem como aos demais elaborados na poca.
Na Tabela 3, descreve-se a estrutura do programa em termos do nme
ro de unidades, passos, atividades e exerccios.
A contagem de exerccios nesse programa ofereceu, tambm, alguma
dificuldade, embora no tanto quanto a encontrada no de Sistema de Numera
o I. Fez-se necessrio definir unidades comportamentais de acordo com o
objetivo da atividade correspondente, quando esta se desenvolvia segundo uma
seqncia de indagaes feitas por aquele que estivesse aplicando o progra
ma. Foi necessrio, ainda, fazer algumas converses de "procedimentos inici
ais" para "primeira atividade". As atividades cujo critrio de completamente cons
titua a apresentao de um nmero fixo de respostas consecutivas corretas
pelo aluno foram caracterizadas como atividades constitudas por um nmero
indeterminado de exerccios. Aocorrncia desse tipo de situao indicada na
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*? - Nmero de exerccios no determinvel.

* * - A seqncia de nmero deexercfciospor atividade apresentada em
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Anlise de contingncias em Programao dc Ensino Infantil
Tabela 3, pelo sinal de intenrogao (?), na coluna correspondente a nmero de

exerccios por atividade.
A contagem de exerccios fez-se, tambm, a partir do tpico "p ro v i
mento" dos guias de estudo.
O nmero de exercidos em algumas atividades foi definido de acordo com
as caractersticas do material empregado, como ocorreu no programa de Sistema
de Numerao I. Utilizou-se, aqui tambm, o mesmo recurso, j mencionado, para
computar o nmero de exerccios correspondentes. Na Tabela 3, o nmero de exer
ccios por atividade corresponde sequncia das atividades no passo.
A organizao tcnica e administrativa da Escola

A introduo da programao e da individualizao do ensino em duas
reas de ensino acadmico -da escola exigiu, alm de uma reformulao nas
atividades, um ajustamento na sua organizao tcnica e administrativa. Tor
nou-se necessrio alterar, ento, o quadro de pessoal no tocante ao nmerode
pessoas envolvidas, s suas funes, atribuies e caractersticas bsicas.
A estrutura da instituio no foi modificada d forma significativa, manten
do-se aanteriormente estabelecida: diretoras, funcionrios (professores e auxiliares
de servios gerais) e alunos. Operou-se, nessa estrutura, apenas uma ligeira altera
o, com a introduo do ensino programado individualizado: a coordenadora *
psicopedaggica, j introduzida, mas no definida de maneira dara, no fim do per
odo de ao pedaggica descrita no Captulo 3, foi incorporada ao sistema como
um segmento especfico, situado entre as diretoras e os funcionrios.
A diretora administrativa/uma das proprietrias da escola, continuou
lidando com as questes de ordem financeira e administrativa. Sob sua respon
sabilidade, ficavam todas as tarefas relativas conservao e manuteno fsi
ca do ambiente escolar, compra de material diverso, contratao e controle
de pessoal, entre outras. No lhe competia qualquer tipo de tarefa diretamente
relacionada ao ensino.
Na condio de diretora tcnica e, tambm, de proprietria da escola,
cabiam a mim todas as tarefas diretamente relacionadas ao planejamento pe
daggico. Competia-me planejar o ensino na escola e orient-lo em todos os
nveis e modalidades. Competia-me estabelecer todas as regras ou contingn
cias definidoras da ao pedaggica colocada em prtica. A partir dessa poca,
passei a dedicar-me, mais particularmente, programao de contingncias de
interesse para o ensino.
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/
coordenadora psicopedaggica8eram atribudas as seguintes tarefas:

treinar e orientar o pessoa! - professores e auxiliares de servios - que lidava
diretamente com as crianas; acompanhar e garantir a execuo dos planos tra
ados pela diretora tcnica. As atividades escolares planejadas passaram a exigir
o trabalho de oito professores. Tendo em vista a nova linguagem tcnica introduzida
com a individualizao do ensino programado na escola, preferiu-se contratar
estudantes de Psicologia para o trabalho direto com as crianas. Supunha-se que
isso pudesse faditar a compreenso das inovaes a serem introduzidas ^.con
seqentemente, a aplicao dos programas de ensino.
Foram admitidos oito estagirios de Psicologia no quadro de pessoal da
escola: quatro deles ocuparam-se com as atividades programadas individuali
zadas - dois na rea de Matemtica e dois na de Linguagem; trs outros ocupa-
ram-se.com as atividades recreativas - um para cada rea de recreao - e
com as atividades acadmicas de Cincias Naturais e Estudos Sociais - um
para cada uma dessas reas de ensino acadmico e o terceiro atuava como um
auxiliar, ora em uma, ora em outra das duas reas. 0 oitavo estagirio encarre
gava-se do atendimento das crianas da turma do maternal Entre os oito esta
girios, pelo menos um era sempre do sexo masculino.
Cabia a todos eles aplicar os programas propostos, em sua ntegra, e
fazer observaes e registros do comportamento de cada aluno, conforme instru
es e exigncias da direo tcnica da escola. A exigncia era maior em relao
ao trabalho desenvolvido nas reas de ensino programado individualizado.
A diretora tcnica tratava, direta e principalmente, com a coordenadora
psicopedaggica que funcionava como veculo de suas informaes para os pro
fessores. Assim, era para ela que eu passava o planejamento e as orientaes
pedaggicas. Do mesmo modo, era dela que eu recebia informaes a respeito
do que estava acontecendo na execuo de meus planos. A coordenadora
psicopedaggica tratava diretamente com os estagirios, que funcionavam como
veculo de suas infomiaes para os alunos. Era para eles que a coordenadora
dava instrues e eram eles que a informavam a respeito do que.acontecia na
situao de ensino. Essas informaes, quando necessrio, retomavam direto
ra tcnica. Os estagirios lidavam diretamnte com os alunos.
8 No inicio da implantao do ensino programado individualizado na escola, essa funo foi desempenhada, no
sistema de rodzio, pelas minhas trs ex-alunas que me haviam substitudo, na instituio, no ano anterior.
Foram elas, inclusive, as responsveis pela implantao dos programas de ensino individualizado e pela
confeco de grande parte do material requerido pelos programas acadmicos de Matemtica e Linguagem.
claro que trabalharam sempre sob minha superviso direta.
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evidente que as comunicaes, na escola, no se limitavam apenas a

esse encadeamento linear; comunicaes cruzadas, alm de no serem proibi
das, eram at desejadas e estimuladas. Contudo, no que se referia organizao
tcnica, procurava-se manter esse tipo de rede de comunicaes, a fim de pre
servar a uniformidade das informaes e de definir, claramente, papis, atribui
es e responsabilidades. Procurava-se manteresse mesmo tipo de procedimento
em decises ou comunicaes relativas rea da diretoria administrativa.
A diretora tcnica dispunha, ainda, de outras instrumentos de controle
sobre o que pudesse estar acontecendo em relao ao trabalho pedaggico da
escola. A qualquer momento, podia obter vrios tipos de informao pela sim
ples consulta s folhas de registro de desempenho dos alunos, que os estagi
rios preenchiam como parte de suas atribuies. Enganos, erros e comunica
es deficientes podiam ser detectadas e localizadas com uma certa facilidade.
As aulas especializadas, descritas nos Captulos 2 e 3, foram elimina
das do .plano de atividades da escola. A diretora tcnica no admitia a validade
. de mant-las da forma como vinham sendo, at ento, desenvolvidas. Alm
disso, no mais reconhecia a necessidade de sua incluso entre os servios
prestados pela escola a seus alunos. A inovao no ensino que stava implan
tando na escola parecia-lhe plenamente suficiente como proposta de trabalho
pedaggico. No havia por que acrescentar-lhe outros componentes.
.........O acompanhamento psicopedaggico geral do aluno e do professor ou
estagirio ficava spb o encargo da coordenadora psicopedaggica, sempre que
esta se sentia em condies de efetiv-lo. Tratando-se de problemas para os
quais no tinha recursos prprios, recorria interveno da diretora tcnica.
Esse acompanhamento ocorria apenas em funo de problemas concretamen-
te identificados. Os estagirios no estavam autorizados a fazer intervenes
psicolgicas junto aos alunos, sem o prvio consentimento da diretora tcnica.
Suspendi a realizao peridica de reunies formais de orientao aos
professores ou estagirios. Cada problema era discutido, equacionado e solu
cionado apenas quando identificado e configurado como tal. E isso era feito
diretamente com as pessoas envolvidas no caso. Essa deciso decorreu de
minha experincia anterior com reunies obsoletas, que no produziam efeitos
satisfatrios e que, muitas vezes, no passavam de uma ocasio para descar
regar tenses e justificar a falta de competncia das pessoas envolvidas.
O trabalho de orientao desenvolvido com as famlias dos alunos tam
bm sofreu algumas alteraes. Se uma criana apresentava dificuldades na
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escola, seus pas oram chamados pela diretora tcnica para uma entrevista de
orientao; por outro lado, se ela apresentava dificuldades em casa, os pais
podiam solicitar a essa diretora uma entrevista do mesmo tipo. Esses atendi
mentos aos pais de aluno tinham uma durao prevista de 60 minutos e eram
marcados com antecedncia. Em caso de necessidade, as entrevistas de ori
entao poderiam se repetir
Gradativamente, tambm foram suspensas as reunies gerais com pais
de alunos. Essa deciso decorreu, igualmente, de minha experincia anterior e
eu no reconhecia a utilidade delas, a no ser como um encontro social entre
os pais e o pessoal da escola. Convm notar que os pais se ressentiram muito
com isso. Eles apreciavam muito essas reunies, mas eu estava convencida de
que nada realmente relevante para a criana acontecia ali. E, alm disso, tinha
conhecimento de que minha habilidade para conduzir aquelas reunies podia
estar distorcendo o real valor delas.
Os ajustamentos feitos na organizao tcnica e administrativa da es
cola constituram um conjunto de condies programadas para garantir a im
plantao de seu novo sistema de ensino.
A nova situao pedaggica no requeria, em seu quadro de pessoal,
profissionais do tipo comumente encontrado em qualquer escola infantil. Os
professores, a partir de ento, no mais se encarregavam do planejamento da
situaode ensino, o que era feito apenas pela diretora tcnica. Ocupavam-ser
pois, principalmente, em veicular os programas preestabelecidos por ela, em
acompanhar a interao dos alunos com as condies programadas e em
interagir socialmente com eles.
Estabeleceu-se uma dicotomia entre planejamento e execuo como
condio para se levar a efeito a implantao e o desenvolvimento da
individualizao do ensino programado, o que decorreu, em parte, das minhas
caractersticas pessoais.
Promoveu-se uma fixao nos papis e atribuies das pessoas envol
vidas na experincia pedaggica; eliminou-se, como meta de trabalho, tudo o
que no estivesse diretamente relacionado com a situao de ensino e foram
suspensos trabalhos de ordem psicolgica, baseados em diagnsticos inferi
dos a partir da aplicao de testes convencionais. A observao direta da situ
ao de ensino tomou-se a fonte prioritria de informao e a pessoa do alun,
em todas as suas atuaes, tornou-se o foco principal da ateno de todas as
pessoas que participavam do trabalho da escola.
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Anlise de contingncias em Programao de tnsino Infantil
A introduo de Individualizao e do ensino programado, nas reas de

Matemtica e linguagem, exigiu, ainda, outras alteraes muito significativas na
situao de ensino da escola, de modo geral. Outras condies foram previstas e
programadas, a fim de viabilizar a introduo e a implantao pretendidas.
Portanto, alm das condies caractersticas da programao individu
alizada utilizada como paradigma, outras foram planejadas e introduzidas vi
sando-se a organizar as atividades escolares.
Entre as primeiras, destaco:
A demonstrao, por parte do aluno, de domnio pleno do que lhe era ensi
nado, a par de se constituir uma condio para que ele pudesse prosseguir
em seus estudos, era uma condio bsica para garantir a eficincia d
proposta acadmica da escola para todos.
O respeito ao ritmo prprio de aquisio do aluno, mais que se constituir
uma condio que impedia um prosseguimento indiscriminado de seu pro
cesso de aprendizagem, era uma condio bsica que garantia a todas as
crianas um aprendizado dentro dos mesmos padres de exigncias. To
das elas tornavam-se capazes de cumprir os mesmos programas com aten
dimento pleno dos seus requisitos. Apenas o tempo requerido para cumpri-
los variava entre os alunos.
A nfase na comunicao pelo uso da palavra escrita era uma condio
bsica, que evitava distores nas propostas de ensino da escola e, ao
mesmo tempo, permitia uma explicitao clara e plena do que devia ser
feito, de como devia ser feito e de como devia ser avaliado o trabalho com o
aluno.
O emprego de pessoas na aplicao dos programas e no acompanhamento
dos alunos constitua uma condio bsica para a preservao de interaes
humanas na situao de ensino.
A definio e a organizao das atividades escolares constituram outro
conjunto de condies programadas para a nova situao de ensino.
O perodo de permanncia diria da criana na escola era muito gran
de, quando comparado com o tempo em que se ocuparia com as atividades
programadas individualizadas. Alm disso, esse tipo de atividades no esgota
va todos os encargos pedaggicos de uma instituio de ensino infantil. A con
siderao de tais circunstncias obrigou-me a planejar outras condies de
ensino que atendessem s exigncias das outras reas de atuao previstas e
requeridas pela escola.
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Pode-se dizer que todas as atividades da instituio eram programadas,

embora nem todas fossem individualizadas. Alguns programas no eram to
detalhados nem se orientavam de acordo com alguma tcnica especfica de
ensino programado. Entretanto, em todos eles, estavam previstas as condies
de ensino e o que se pretendia atingir por seu intermdio. Eles tambm eram
apresentados aos professores por escrito. Indicavam as contingncias gerais
que deveriam orientar a realizao das diversas atividades.
A implantao propriamente dita

Um perodo de adaptao, de sete semanas, foi programado com o
objetivo de operar a transio da situao de ensino descrita na Parte lr a que
os alunos estavam acostumados, para uma nova situao, que se delineava,
naquele momento, com a introduo da programao e da individualizao do
ensino na escola.
Nesse perodo, as atividades recreativas - artes, brinquedo e recrea
o - foram combinadas em trs programas distintos: A, B e C. Cada um deles
inclua dois perodos de cada tipo de atividade e ficava sob o encargo de um
dos professores contratados para atuar nas reas recreativas da escola. Cada
perodo de atividade durava 30 minutos. A cada semana, um desses programas
era aplicado a um grupo de crianas da mesma idade ou,no mximo, de duas
idades diferentes, no importando a distncia entre elas. A distribuio dos alu
nos pelos programas fazia-se de acordo com uma escala, previamente
estabelecida, que combinava programas - Ar B ou C - e idades distintas - trs,
quatro, cinco ou seis anos.
Com isso, pretendia-se que, ao fim do perodo de adaptao, todos os
alunos tivessem interagido com todos os professores dessas reas, participado
de todos os tipos de atividades recreativas da escola, trabalhado em compa
nhia de colegas de todas as idades e tido a experincia de se ocupar com
atividades de recreao por um perodo de trs horas, diariamente.
A conduo da criana ao programa que devia cumprir durante a sema
na e a apresentao do professor responsvel por ele eram feitas pelos profes
sores contratados para as reas acadmicas de Matemtica e Linguagem que
ainda no estavam sendo desenvolvidas, devido a atrasos na construo dos
programas e na confeco de seu respectivo material.
Os professores responsveis pelos programas do perodo de adaptao
recebiam instrues, por escrito, com indicaes claras no s de quais eram
130
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os objetivos do seu trabalho, mas tambm do que deviam fazer, de como devi
am fazer e do que deviam observar no comportamento das crianas. A coorde
nadora psicopedaggica acompanhava essa adaptao por observaes diretas
e individuais dos alunos, fazendo registros, por amostragem de tempo9, de suas
interaes com os professores e com os colegas, bem como de sua participa
o nas atividades.
Esse perodo foi programado com o objetivo de facilitar a introduo, na
oitava semana de funcionamento escolar, de uma situao de ensino que inclua,
entre suas caractersticas, a de permitir ao aluno participar de atividades recreati
vas de acordo com sas prprias opes. Alm disso, o tempo por ele ocupado
com tais atividades nesse perodo correspondiam, aproximadamente, ao tempo
que seria destinado a elas, quando introduzido o novo sistema de ensino: .
Ento, decorridas as sete primeiras semanas do perodo de adaptao,

foi iniciada a programao prevista para as reas acadmicas de Matemtica e
Linguagem, juntamente com as trs reas especficas de atividades recreativas
- artes, brinquedo, recreao.
A criana, ao chegar escola, dirigia-se re de recreao de sua
preferncia. A freqncia a essas reas era completamente opcional. Elas fun
cionavam e estavam disposio dos alunos durante todo o perodo escolar,
em sucessivas .atividades, que duravam 20 minutos cada uma . As crianas po
diam freqent-las sua vontade. Exigia-se apenas que, uma vez introduzido
na rea, o aluno nela permanecesse, pelo menos, durante um perodo de ativi
dade. Alm disso, no se admitia mais do que 15 crianas participando da mes
ma atividade ao mesmo tempo.
Cada criana podia freqentar vrias vezes por dia a mesma re, se
assim o desejasse, ou, mesmo, nela permanecer o tempo que quisesse. Isso
apenas lhe era impedido no caso de haver outras crianas desejosas de partici
par das atividades, mas impossibilitadas de faz-lo, porque a rea estava sem
pre com o nmero mxim de alunos admitidos para atendimento. Nesse caso,
faziam-se intervenes a fim de que aquela(s) criana(s) h mais tempo na
rea cedesse(m) seu lugar ou um pouco do tmpo disponvel a outras crianas.
5A observao do comportamento por amostragem de tempo consiste em uma tcnica de registro baseada em
intervalos temporais preestabelecidos. Especificam-se os intervalos e, exatamente, no final destes, o observa
dor registra se os comportamentos visados esto ocorrendo, ou no. Pode-se, tambm, registrar, a partir de
uma lista de comportamentos previstos, aquele(s) que esto ocorrendo no final de cada intervalo: Os intervalos
devem ser de curta durao para produzirem uma freqncia representativa do que se pretende observar. (Ver:
FAGUNDES, AJ.F.M. (1981). Descrio, definio e registro de comportamento. So Pauto: Edicon. p. 61-62.
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Adlia lia ria Santos Teixeira
No havia obrigatoriedade de os alunos permanecerem sempre em algu

ma das reas especficas de recreao. Podiam, quando o desejassem, brincar
livremente n ptio, rea aberta da escola. Nessas circunstncias, no conta
vam com a coordenao ou superviso direta de adultos. A nica exigncia feita
eles era a de, caso no desejassem participar de atividades recreativas coor
denadas por professores, no perturb-las ou prejudic-las.
Os professores ds reas de recreao recebiam mensalmente instru
es, por escrito, quanto aos trabalhos que deviam desenvolver e cabia-lhes
registrar, diariamente, em folhas especficas e individuais, os perodos de ativi
dades freqentados pelos alunos na sua rea. Eram, ainda, instrudos para dis
tribuir, de quando em'vez e de maneira indiscriminada, pequenas prendas -
balas, guloseimas e objetos de pequeno valor - para aqueles que estivessem
presentes em suas respectivas reas de recreao.
A escola passou a oferecer, portanto, a seus alunos opes de recrea
o durante todo o perodo escolar dirio.
Com esse arranjo de condies, propunha-se viabilizar o ensino pro
gramado individualizado nas reas de Matemtica e Linguagem; criar oportuni
dades para a criana brincar; efetivar respeito liberdade de ao do alurio;
garantir a eficincia dos trabalhos desenvolvidos nas reas de recreao; ter
acesso a informaes de como a criana se ocupava na escola; e estimular a
frequncia dos alunos s reas de atividades recreativas.
Paralela e concomitantemente a essa nova estrutura de recreao per
manente, funcionavam as reas de ensino programado individualizado de Ma*
temtica e Linguagem.
Em algum momento do perodo escolar dirio, o aluno era chamado,
pelo respectivo professor, a comparecer sala de Matemtica ou Linguagem, a
fim de fazer exerccios.
Como os alunos acima de quatro anos, veteranos na escola ou novatos,
transferidos deoutras instituies deensino,j haviam sido submetidos a algum tipo
de ensino acadmico de Matemtica e Linguagem, condicionei sua introduo nos
programas individualizados a uma sondagem prvia de seus respectivos repertri
os. Foram planejadas formas de sondagem especficas para quatro, cinco e seis
anos. Compunham-se de um nmero razovel de questes e exerccios que eram
apresentados s crianas de acordo com determinadas instrues. Correspondiam
aos contedos de ensino peculiares seqncia de programas das reas acadmi
cas de Matemtica e Linguagem. Apartir dodesempenho da criana nessas sonda
132
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gens, seu repertrio acadmico era avaliado e identificava-se o programa em que

seria introduzida; a partir de ento, ela seguia a seqncia de programas prevista
para cada uma das duas reas acadmicas.
As crianas de trs anos eram dispensadas dessa sondagem inicial e
introduzidas de imediato no primeiro programa de Linguagem. Aps completa
rem o terceiro programa dessa rea, eram, ento, introduzidas no primeiro pro
grama de Matemtica.
Com essas disposies para a introduo do aluno no ensino progra
mado individualizado, eu procurava no submeter as crianas com mais de
quatro anos a repeties desnecessrias e, ao mesmo tempo, evitar que algum
contedo programtico deixasse de lhes ser ensinado. Por outro lado, em rela
o s crianas de trs anos, procurava adapt-las gradativamente s tarefas
acadmicas. A escolha da rea de Linguagem como ponto de iniciao do ensi
no dessas crianas decorreu do fato de, na poca, mediante anlises e avalia
es prvias de contedos programticos, eu ter considerado como os mais
simples os relativos aos primeiros programas dessa rea.
Havia a previso de atendimento dirio do aluno em cada uma das re
as de ensino individualizado.
O tempo de permanncia da criana em cada uma das reas progra
madas individualizadas variava de acordo .comûa idade: o atendimento dos
aunos de trs anos durava 15 minutos; os de quatro, 20 minutos; os de cinco,
25 minutos; e os de seis, 30 minutos. Esses critrios de durao de atendimen
to no eram rgidos; constituam apenas uma definio aproximada. Com o es
tabelecimento deles, propunha-se preservar as crianas mais novas de fadigas
desnecessrias e atender s exigncias decorrentes da maior complexidade
dos programas, medida que os alunos neles iam avanando.
A aluno era permitido recusar-se a comparecer s salas de Lingua
gem e Matemtica para os exerccios respectivos, ou interromp-los quando
assim o desejasse. Com essa regra permissiva, eu pretendia impedir que ele
fosse desrespeitado em seus interesses e evitar que a situao de ensino indi
vidualizado se tomasse aversiva a qualquer criana obrigada a freqent-la.
Para contrabalanar essa permissividade, estabeleci algumas condies
visando a aumentar o poder de atrao das referidas reas. A fim de torn-las
mais reforadoras, aos reforos inerentes prpria situao de ensino decidi
associar o procedimento de distribuio de fichas aos alunos pelo perodo de
trabalho, inicialmente, propus tal distribuio em funo da emisso de respos-
133
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tas corretas pela criana. Posteriormente, implantei o critrio de atribuio de

um nmero fixo de fichas pelo perodo de trabalho do aluno. Essas fichas podi-
am ser trocadas por objetos de uma lojinha instalada nas prprias salas, no final
do perodo, ou ser acumuladas para trocas posteriores.
No comparecer s atividades acadmicas de Matemtica e Lingua
gem inclua, entre outras perdas - o contato com o professor, a manipulao de
material novo e outras - a das fichas correspondentes ao dia, e interromper o
trabalho, antes de completado o perodo previsto para ele, implicava o recebi-
mento de um nmero de fichas proporcional ao perodo decorrido.
As saias destinadas ao atendimento dos alunos nas reas de ensino
programado individualizado tiveram de ser adaptadas. Cada rea de ensino
ficava sob o encargo de dois pFofessores. Um nmero de alunos corresponden
te ao dos professores era atendido simultaneamente em cada rea de ensino.
Para evitar interferncias, rudos e distraes das crianas, determinei que os
professores fixassem seus locais de atendimento em paredes opostas das sa
las, estabelecendo entre elas a maior distncia fsica possvel.
As portas dessas salas permaneciam sempre fechadas e os alunos
somente as freqentavam para o fim a que eram .destinadas. No lhes era per
mitido entrar nelas sem serem convidados nem. terem acesso ao seu material
fora dos horrios de seu atendimento. A criana lidava apenas com o material
relativo ao programa a que. estava sendo submetida. Ocasionalmente, era-lhe
permitido manipular material j de seu conhecimento, correspondente a progra
mas j cumpridos por ela.
Cada professor era encarregado do atendimento de um nmero fixo de
alunos. Os programas e material .necessrio ao seu trabalho ficavam dispostos
em estantes prximas ao local estabelecido para esse atendimento. Cabia-lhe
acompanhar todo o trabalho da criana. Suas tarefas principais consistiam em:
fornecer todas as instrues, apresentar o material necessrio ao trabalho pe
daggico, acompanhar o desempenho do aluno e fazer intervenes cabveis
relativas situao de ensino - por exemplo: "Preste ateno"; "Veja bem";
"Olhe para c"; "Sente-se direito"; " assim que se trabalha com esse materi
al?''; "Foi isso que lhe pedi?", "Voc est cansado?"; "Voc est gostando de
trabalhar com esse material?".
Constitua, ainda, parte de suas atribuies registrar os dados relativos ao
desempenho de cada aluno, em folhas prprias, conforme previsto nos progra
mas. Assim, ele devia anotar as datas de todos os atendimentos a cada aluno, em
134
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cada atividade de cada passo do programa; anotar se o desempenho estava

satisfatrio, ou no, e registrar observaes gerais de ocorrncias durante cada
atendimento; devia anotar, tambm, as datas e os resultados das avaliaes das
aquisies do aluno; e, nos mapas de sntese, devia assinalar cada passo com
pletado pelo aluno em cada programa, bem como anotar as datas de ncto e
trmino de cada passo, incluindo sua avaliao e o nmero de atendimentos re
queridos para complet-lo. Cabia-lhe, alm disso, conservar as folhas de registro
de desempenho de cada aluno em envelopes individuais, assim como os exerc
cios grficos feitos por ele; estes, posteriormente, lhe eram entregues. Esses pro
fessores orientavam-se, em seu trabalho dirio, por meio de anotaes feitas, a
cada dia, em um caderno particular, sobre o que havia sido feito com cada criana
e em que ponto ela se encontrava no programa que estava desenvolvendo.
Os primeiros programas construdos determinavam que professor se
afastasse do aluno, deixando-o trabalhar livremente, e s retomasse parajunto
dele quando solicitado e com a finalidade de verificar o trabalho feito. Era assim
que eu planejara a situao de ensino programado individualizado. Entretanto
esse afastamento do professor nunca ocorreu. Ele permanecia junto ao aluno o
tempo todo .e acompanhava seu desempenho pedaggico ponto por ponto. A
permanncia constante do professorjunto do aluno no constitua uma exign
cia minha. Esse tipo de relao professor/aluno estabeleceu-se naturalmente.
Talvez em decorrncia de tantas outras exigncias minhas.
Com requisito de tantos registros sobre o desempenho do aluno, eu
visava a obter informaes de tudo o que acontecia na situao de ensino den
tro da sala de aula.
Procurava-se sempre selecionar para professores da escola um ou dois
do sexo masculino, Essa orientao objetivava introduzir e manter a figura mas
culina e padres de comportamento masculino associados situao de edu
cao, o que parecia proveitoso tanto para os alunos, quanto para as alunas.
A maneira como se programou a situao de ensino das reas acad
micas de Cincias Naturais e Estudos Sociais, descrita anteriormente, decor
reu do novo sistema de ensino implantado na escola. Fez-se necessrio
equacionar as exigncias curriculares, o espao -fsico, o quadro de pessoal
disponvel e a estrutura geral de atividades escolares.
As influncias das caractersticas do ensino programado individualizado
nessas reas de estudo so ntidas. O trabalho era proposto para ser desenvol
vido com pequenos grupos de alunos, a fim de garantir-lhes um melhor atendi
mento. Por outro lado, procurava-se estabelecer repertrios comportamentais
135- -
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de interesse e identificar condies de ensino favorveis sua instalao. A

natureza dos programas de ensino planejados no requeria mais do que uma
aula semanal.
No nvel do convvio social, dentro da escola, foram mantidas as regras
j introduzidas e testadas com sucesso, como descrito no Captulo 2.
Eliminou-se o perodo de repouso, tambm descrito nesse Captulo, para
todas as idades, inclusive para as crianas da turma de maternal. O aluno podia
repousar e, at, dormir, quando o desejasse. Para tanto, dirigia-se ou era enca-
minhado.a lugares prprios, onde ele podia deitar-se sobre almofadas ou pe
quenos colches, e ali permanecer o tempo que quisesse.
A turma de maternal, como previsto, no foi envolvida diretamente na
nova situao de ensino estabelecida. Entretanto no deixou, tambm, de so
frer suas influncias. O trabalho pedaggico nela desenvolvido estruturava-se
como descrito anteriormente. Contudo os programas propostos para essa tur
ma procuravam lidar com repertrios comportamentais explicitados e aumen
tar, de maneira considervel, o tempo disponvel para recreao fora da sala de
aula. Folhas de observao e registro de comportamentos dos alunos foram
planejadas e utilizadas. Por meio delas, eu me informava a respeito do que
estava acontecendo na relao pedaggica e acerca do progresso das crian
as na escola. Todo o trabalho orientava-se, tambm nessa turma, para o de-
senvolvfnento de repertrios verbais, motores e sociais, alm Baqueies que
incluam o atendimento de ordens e instrues.
Na poca, cheguei a desenvolver trs programas de contingncias para
aplicao, em grupo, nessa turma - treino verbal, seguir ordens e lavar as mos
-, mas no cheguei a coloc-los em prtica. O volume de trabalho era muito
grande; decidi dedicar-me inteiramente introduo e implantao de ensino
programado individualizado para as crianas a partir de trs anos.
Dificuldades e problemas enfrentados durante a implantao da

programao e da individualizao no ensino da escola
Em 1974, a introduo do ensinoprogramado individualizado na escola no
seefetivou, contudo, sem a ocorrncia de uma srie de problemas e dificuldades.
A construo dos programas nem sempre acompanhava as exigncias
decorrentes da rapidez de aquisio dos alunos. Tambm a confeco do ma
terial correspondente no acompanhava, s vezes, o prprio ritmo de constru
o de programas - a fabricao de boa parte deles ficava sob o encargo de
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/ Anlise de contingncias em Programao de Ensino Infantil
fornecedores que, com freqncia, no cumpriam os prazos estipulados para

entrega. As pessoas encarregadas da superviso tcnica da escola, na minha
ausncia, dividiam entre si tarefas de coordenao psicopedaggica, de aplica
o de programas e de confeco de material grfico - com elas, eram deixa
dos os programas, os modelos de exerccios requeridos e as instrues de
como confeccion-los. Como se v, o volume de seu trabalho era muito grande,
para que as condies programadas para a implantao do ensino individuali
zado na escola fossem totalmente atendidas.
Todas essas dificuldades concorreram para que o nmero de atendi
mentos previstos para o aluno no fosse cumprido. Nesse primeiro ano, no se
efetivou o atendimento dirio do aluno nas reas de Matemtica e Linguagem;
ele era atendido duas ou, no mximo, trs vezes por semana em cada rea.
Isso, evidentemente, provocou atraso no desenvolvimento do seu repertrio
acadmico relativo a essas disciplinas. Esses problemas afetaram tanto as cri
anas que freqentavam o pr-primrio - as de seis aris -, que, para garantir
sua alfabetizao, se fez necessrio continuar seus atendimentos por todo o
perodo de frias, o que assumi fazer, com o auxlio dos professores da rea,
que passaram a trabalhar durante esse perodo num sistema de rodzio.
Finalmente, verificou-se uma dificuldade comum: a de adaptao dos
prprios professores e alunos nva situao de ensino. Havia um volume
muito grande de papis, instrues e material em circulao. Os professores
tinham problemas na identificao do material pedaggico e na manipulao
das folhas de registro de desempenhos dos alunos, bem como com o novo
estilo de tratamento dispensado s crianas. Estas, por outro lado, pareciam
um pouco perdidas diante das alternativas de trabalho que lhes eram ofereci
das. De posse das folhas de presena<los alunos nas reas recreativas, pude
verificar que alguns deles no as freqentavam. Outros freqentavam algumas
delas, mas no todas. Isso no me perturbava excessivamente, mas preocupa
va-me o fato de qualquer aluno no aproveitar aquelas atividades ou as condi
es de ensino qufe eu havia programado. Esse e outros problemas similares
levaram-me a modificar algumas das condies programadas presentes na
implantao do ensino programado individualizado na escola, visando a apri
morar seu funcionamento.
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Captulo 6
Modificaes introduzidas na proposta inicial,
nos anos seguintes implantao da
programao de contingncias e da
individualizao no ensino
Em 1975, reassumi a direo da escola, nela permanecendo durante o

perodo de aulas: Todos os programas necessrios ao ensino de Matemtica e-
Linguagem estavam construdos, assim como estava confeccionado todo o
material requerido para a aplicao deles.
Passei a ocupar-me/ento, principalmente, com a soluo de trs proble
mas: o atendimento dirio do aluno em cada uma das reas acadmicas de ensi
no individualizado, a participao efetiva das crianas nas atividades recreativas
6 o treinamento do quadro de pessoal para o desempenho de suas tarefas.
Para tanto, admiti mais um professor para a rea de Linguagem, tendo
em vista o numera maior de alunos nela envolvidos - todas as crianas da
escola, exceto as do maternal, freqentavam essa rea. Os alunos de trs anos,
que constituam a maior concentrao de matrculas na instituio, eram intro
duzidos na rea de Matemtica gradativamente, em funo do requisito de ha
ver cumprido, anteriormente, os trs primeiros programas de Linguagem.
Dispondo, agora, de cinco professores, a meta de garantir o atendimen
to dirio da criana requereu apenas um planejamento adequado de distribui
o dos alunos entre eles.
Tornou-se necessrio, mais uma vez, replanejar a sala onde se desen
volviam os programas de Linguagem. Com trs professores a ocup-la, a partir
de ento, a soluo foi usar seus diferentes cantos. Em cada um deles, coloca
ram-se itma mesinha, duas ou trs cadeirinhas e uma estante, onde eram man
tidos os programas e material necessrio para o trabalho do professor e do
aluno. Cada professor trabalhava com um nmero fixo de crianas e, em sua
estante, ficavam os programas e o material correspondente a esse grupo de
alunos. Diariamente, ele devia atender a todas as crianas que estavam sob
seu encargo. A freqncia do atendimento aos alunos era controlada por folhas
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/ Anlise de contingncias em Programao de Lnsino Infantil
de presena, j institudas, que os professores deviam preencher todos os dias

e em que o no-atendimento de qualquer criana devia ser justificado.
Por analogia, a rea de Matemtica foi planejada de modo semelhante.
A experincia do ano anterior mostrava que algumas crianas preferi
am brincar livremente, sem superviso de adultos/Isso fez com que fossem
replanejadas, igualmente, as atividades recreativas programadas. As trs re
as recreativas foram reorganizadas em duas: e artes brinquedos.
As ativida
des previstas, anteriormente, para o ncleo denominado recreao,
foram dis
tribudas nas duas reas que permaneceram - o ncleo de artes
absorveu as
atividades de msica, teatro, estria e dramatizao; de brinquedos,
as de
recreao dirigida, que podiam ser realizadas dentro ou fora da sala de aula.
Um terceiro ncleo de atividades recreativas foi institudo e foi denomi
nado de recreao livre. O local destinado sua realizao era a rea aberta
da escola - todo o ptio no-coberto - ali, as crianas brincavam do que qui
sessem e como quisessem. A diferena entre este ltimo ncleo recreativo e as
duas primeiras reas de recreao consistia em que, nestas, havia a presena
de um professor, que coordenava e supervisionava os trabalhos das crianas,
e as atividades neias desenvolvidas eram previamente estabelecidas, enquan
to, na recreao livre de ptio, as crianas no contavam com qualquer coorde
nao ou superviso direta d adultos.
A meta de garantir a participao efetiva do atuno nas diversas reas
recreativas programadas exigiu um trabalho intenso com alunos e professores
de recreao. Estes eram orientados no sentido de tornar suas reas de traba
lho mais atraentes s crianas, variando as estratgias utilizadas e a prpria
natureza das atividades desenvolvidas. Ocupar todo o perodo dirio com um
s tipo de atividade - por exemplo, arte ou estria ou msica - realmente aca
bava por saciar o interesse da criana. Foi-lhes proposta a combinao de dife
rentes atividades durante o perodo dirio escolar. Para os alunos, foram esta
belecidos alguns limites sua liberdade de atuao recreativa diria. Introdu-
ziu-se uma nova exigncia:'a de que freqentassem tais atividades. Era-lhes
permitido recusar-se a participar das atividades recreativas de uma das reas
coordenadas por professores, por at quatro dias consecutivos; mas, pelo me
nos, uma vez por semana, deveriam participar delas. Assim, se no lhes era
permitido recusar-se a freqentar as duas reas de recreao simultaneamen
te, tambm no lhes era exigida uma freqncia diria superior a um perodo de
atividades de recreao supervisionada, cuja durao correspondia, aproxima
damente, a 30 minutos. Mesmo com essa nova exigncia, estava garantido
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para a criana que o desejasse um mnimo de duas horas de recreao livre na

rea aberta da escola. Em pouco tempo, a nova regra foi assimilada e o funcio
namento geral do novo sistema de trabalho pedaggico parecia mais produtivo.
A fim de melhorar o padro de desempenho dos professores, introduzi,
para os envolvidos na aplicao de programas de Matemtica e Linguagem,
um procedimento sistemtico de treinamento. Para garantir um desempenho
adequado na aplicao de programas, os professores encarregados do ensino
de Matemtica e Linguagem passaram a ser treinados para sua tarefa, logo que
eram admitidos na escola. Isso foi feito pela coordenadora psicopedaggica,
em situao natural, por intermdio de um programa de contingncias especial
mente planejado, com que se procurava instalar, em cada um deles, os compor
tamentos de seguir as instrues dos programas, de estimular e reforar crian
as e de registrar dados. Para mim, eram essas as habilidades que um profes
sor devia ter para trabalhar com os programas que havia construdo.1
Os demais professores no foram submetidos a treinamento sistemti
co, mas as orientaes que lhes eram fornecidas visavam ao desenvolvimento
das mesmas habilidades.
Durante todo o ano de 19752, a experincia de.programao individuali
zada do ensino funcionou relativamente bem na escola. Persistiram algumas difi
culdades no manejo das atividades recreativas coordenadas por professores. Estes
queixavam-se do fluxo permanente de alunos em suas salas e da dificuldade que
sentiam em trabalhar com grupos de crianas de idades to heterogneas. Nas
reas de ensino individualizado, continuou-se a enfrentar o problema de umas
poucas crianas que se recusavam, por vrios dias consecutivos e de maneira
cclica, a comparecer para os exerccios de Matemtica e/ou Linguagem.
1 Esse programa de treinamento foi desenvolvido em 1974, sob a orientao da Prof4 Dr* Rachel Rodrigues
Kerbauy, durante o curso de Ps-Graduao na USP. Baseou-se em: (1) HOLMBERG, M.C.; THOMSON, CL.;
BAER, 0.M.L. (1972) Analysis oftraining procedures for preschoo! teachers. Kansas. Trabalho apresentado na
Empirical Basis for Teacher Training Conference. Lawrence, abril; (2) HOLMBERG, M.C.; THOMSON, C.L.;
GOETZ, E.M.; HOLT. WJ. (1972) What helps teachers teach - An experimental analysis. Kansas. Trabalho
apresentado na reunio da American Psychological Association. Hondulu, Hawan, setembro.
2Neste ano, a escola instituiu uma turma de primeira srie do 1oGrau (Ensino Fundamental) para os alunos que haviam
completado o curso pr-primrio no ano anterior. A proposta de ensino para esses alunos tinha as mesmas caractersti
cas adotadas para os demais. Vrios programas de contingncias mais avanados em Linguagem - leitura intermedi
ria; leitura e escrita 1; leitura silenciosa; composio e ortografia; leitura e escrita II - e em Matemtica - Matemtica I -
foram desenvolvidos. No programa Matemtica I, o aluno trabalhava, por longo perodo, os contedos programticos
relativos a sistema de bases; a partir da, chegava s operaes de adio e subtrao, inclusive todos os fatos funda
mentais. Ao completaro programa, resolvia com facilidade problemas que envolviam tais operaes, adquiria a habilida
de de seqenciao numrica e lidava com representao de nmeros em termos de unidades, dezenas, centenas e
milhares. No fim desse ano, prevendo um aumento do volume de trabaho requerido nos prximos anos, encaminhei
esses alunos para outras escolas e encerrei minha experincia com o ensino de 1oGrau (Ensino fundamental). Essa
experincia e essesprogramas foram apresentados porque, com o passar do tempo, alguns deles focam incorporados
seqncia dos programas da escola para atender demanda de alunos, que completavam todos os outros programas
ppêscolates antes de terminado seu perodo de escola infantil.
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Anlise de contingncias era Programao de Ensino Infantil
Assim, em 1976, deu-se continuidade experincia do ano anterior, com

apenas uma modificao introduzida na situao de ensino individualizado. Ado
tou-se o procedimento geral de somente ensinar criana o que ela no sabia.
Para tanto, antes de se aplicar qualquer passo de qualquer programa em um
aluno, sondava-se seu repertrio em relao ao proposto no passo. Para tanto,
submetia-se o aluno aos procedimentos da avaliao do prprio passo. A apro
vao, nesse caso, de acordo com o critrio de 100% de acerto, dispensava-o
daquelas atividades. Nas folhas de registro de seu desempenho, constava, en
to, a verificao feita.
Esse procedimento foi colocado em prtica, porque os professores, tio
seu trabalho com o aluno, constataram que alguns j possuam o repertrio pre
visto em determinados passos. Por outro lado, eu mesma tivera ocasio de ob
servar que algumas crianas de trs anos apresentavam um tipo de linguagem
que demonstrava j possurem vrias das noes que constavam dos programas
iniciais - cor, tamanho, quantidade e outras - e que algumas, antes de serem
introduzidas no programa de Sistema de Numerao I, j apresentavam repert
rios correspondentes aos esperados em alguns dos passos que o compunham.
Alm disso, ampliei o grau de liberdade dos professores nas reas de
ensino, em que se trabalhava com grupos de alunos. Orientava-os, mas deixa
va-lhes o encargo de planejar o trabalho a ser desenvolvido. Supunha que de
via soltar uttfpco mais algumas reas de ensino da escola; No stva total1
mente satisfeita com o que produzira at ento e admitia que, contando apenas
com minha orientao, talvez os professores pudessem faz-lo melhor. As quei
xas nessas reas persistiam - o maior problema apontado continuava sendo o
da heterogeneidade de idade dos alunos e o do fluxo acentuado de entrada e
sada de crianas nas atividades recreativas programadas.
Nesse ano, por circunstncias inesperadas e devidas a fatores exter
nos instituio, a direo viu-se obrigada a procurar um outro local para funci-
onamento. Depois de avaliarem vrias alternativas que pudessem solucionar
esse problema, as diretoras decidiram-se pela construo de um novo prdio, o
que permitiria um planejamento ambiental mais ajustado s condies progra
madas para o ensino individualizado, recm-implantado na escola.
Segundo o esquema que projetei, as novas instalaes da escola foram,
assim, constitudas: cinco salas de cerca de 8m2cada uma para as atividades de
ensino programado individualizado - trsdestinadas rea de Linguagem e duas,
de Matemtica -, em que havia duas mesinhas, duas cadeirinhas, uma cadeira
para o professor e duas estantes, onde se podia encontrar todo o material e pro-
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/
gramas referentes ao grupo de alunos que as freqentavam; duas salas de recre

ao com uma rea aproximada de 20m2cada uma, onde havia cinco mesinhas,
20 cadeirinhas, mais ou menos, e quatro estantes, fixadas na parede, para a guar
da de material diverso, tanto dos alunos quanto dos professores; trs outras salas
do mesmo tipo, destinadas s turmas de maternal, com um lavatrio fixado na
parede, trs ou quatro mesinhas, cerca de 10 a 15 cadeirinhas, duas estantes
fixadas na parede e um ou dois beros. O novo prdio contava, ainda, com uma
cozinha, um conjunto de instalaes sanitrias, uma sala para a secretaria, m
que funcionava a diretoria administrativa, ao lado de um almoxarfado, e uma sala
da diretoria tcnica, onde os pais de alunos eram atendidos em entrevistas de
orientao. O prdio contava, tambm, com um galpo aberto, mas coberto, de,,
mais ou menos, 60mz, onde foram instalados dois gnandes tanques, que permiti
am o acesso gua, com uma capacidade de utilizao simultnea por, aproxi
madamente, 10 crianas. Preservou-se, ainda, uma rea aberta, correspondente
a cerca de 500m2, para, principalmente, atividades de recreao livre.
ssa construo foi feita num terreno acidentado de cerca de 800 m2.
Estando-se dentro da escola e olhando-se em direo sua estrutura frontal,
verificava-se que o galpo coberto ocupava a parte central do terreno, dividin
do-o em dois ambientes: frente e direita, erguiam-se as reas onde o movi
mento de alunos era maior - as salas de recreao, a cozinha, as instalaes
sanitrias e as duas salas de maternal para crianas de dois anos; frente e
esquerda, as reas que se deviam preservar de muito movimento e rudo - as
salas de ensino individualizado, a sala da diretoria tcnica, uma sala de mater
nal, para crianas de um ano, e a secretaria. Entre o galpo e cada ala de salas,
havia um espao aproximado de 10m de extenso. Dois grandes tanques de
areia localizavam-se direita do galpo: um, na parte mais alta do trreno, des
tinado, principalmente, s crianas menores - de um e dois anos - e outro, na
parte baixa, para as demais crianas - de dois anos e meio at sete anos. As
partes alta e baixa do terreno eram interligadas por uma escada de cerca de 10
degraus largos e com uma diferena pequena de altura entre os mesmos. Brin
quedos de parque foram fixados ao lado direito d glpo e ao esquerdo, guar
dada uma distncia mnima de cerca de 8m da ala de salas de ensino individu
alizado. Considerada, de um modo geral, a rea aberta da escola, que inclua o
galpo coberto, organizava-se em quatro ambientes: um cimentado, um grama
do e acidentado, um gramado e no-acidentado e um de terra.
Construdo o novo difcio para a escola, novas alteraes foram
introduzidas em sua organizao geral e em sua prtica de ensino.
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A partir de 1977, a instituio passou a aceitar alunos de um a seis anos,

com uma capacidade de at 100 matrculas. At a idade de trs anos, mantive*
ram-se as crianas agrupadas por idade cronolgica. Os alunos de um ano, em
um nmero de, no mximo, seis, formavam uma turma - a do maternal I; os de
dois anos formavam duas - uma constituda pelos alunos de dois anos a dois
anos e meio; e a outra por alunos de dois anos e meio a trs anos - respectiva
mente, maternal li e maternal III. O nmero de alunos admitidos no maternal II
no excedia a 12 e, no maternal III, a 15.
O trabalho pedaggico realizado nessas turmas de maternal continuou a
basear-se na orientaoj descrita. As exigncias relativas aos padres de realiza
o da criana tomavam-se maiores com o aumento da idade. Decidi no progra
mar, de mododetalhado, o trabalho pedaggico a ser realizado nessas turmas. Meu
propsito principal era o de criar condies para que essas crianas, ao completa-.
rem trs anos, estivessem aptas a ser introduzidas no sistema de ensino programa
do individualizado. medida que avanavam na seqncia dos maternais, era-jhes
concedida maior autonomia de movimentos e maior acesso s reas abertas da
escola, a fim de se acostumarem aos padres de movimentao e rudos caracte-
rsticos do funcionamento dirio esGolar. Por outro lado, procurava-se envolv-las
em trabalhos que requeriam a compreenso de instrues verbais cada vez mais
complexas; com .isso, propunha-se prepar-las para o tipo de instrues verbais
com que entrariam em interao nas reas de ensino individualizado.
Algumas das dificuldades iniciais relativas s reas de atividades recrea
tivas persistiam. Os professores sempre se queixavam de problemas e demons
travam dificuldades para lidar, ao mesmo tempo, com crianas de trs anos a sete
anos. O fluxo de alunos nessas reas era grande e totalmente determinado por
eles - entravam e saam das salas de recreao sua vontade. Embora continu
asse pensando ser essa a forma ideal para o desenvolvimento de atividades re
creativas, acabei cedendo s solicitaes dos professores e resolvi dividir as cri
anas em maiores - cinco, seis e sete anos - e menores - trs e quatro anos.
Passou a haver, ento, dois conjuntos de alunos para recreao.
Atendendo, tambm, a sugestes, eliminei os dois ncleos de ativida
des recreativas dirigidas por dois professores distintos. Para substitu-los, pla
nejei duas salas de recreao, que poderiam ser freqentadas por grupos dis
tintos de alunos - o dos maiores e o dos menores. Em cada uma dessas salas,
seriam desenvolvidas, sob a direo de um nico professor, todas as atividades
previstas e planejadas para um grupo de alunos de idade mais prxima. Visan
do a um melhor aproveitamento das atividades recreativas dirigidas, os alunos
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- -
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AdMa M ariifSantos Tetifeira
pertencentes a cada uma dessassalas se subdividiriam em dois grupos - desig

nados grupo I engrupo 11 cada um com uma mdia de 15 alunos. Os grupos
no deveriam ser fixos; nmero de alunos admitidos na atividade, em qual
quer dos grupos, que o seria.
Diariamente, ocorreriam duas atividades recreativas diferentes em cada
uma das salas de recreao. Na primeira parte do perodo escolar, seriam atendi
dos os dois grupos para um tipo de atividade. Na segunda parte, ou sqa, aps o
lanche, novamente seriam atendidos os dois grupos para outro tipo de atividade.
A durao do atendimento de cada grupo seria de, mais ou menos, 30 minutos.
O grau de liberdade de ao concedido criana tambm foi alterado.
Estabeleceu-se uma nova regra, exigindo-se do aluno participar dessas ativida
des recreativas. Era-lhe permitido recusar-se a freqent-las por, no mximo,
trs dias consecutivos. Posteriormente, intervenes eram feitas com o objetivo
de reconduzi-lo a participar delas. No perodo de recusa, procurava-se diag
nosticar sua causa. Pr utr lad, permitia-se a alrio escolher o momento de
sua participao nessas atividades e o grupo de que iria participar. Antes de
iniciar os trabalhos jelativos a.cada grupo, o professor dirigia-se aos alunos,
que, geralmente, se encontravam espalhados pela rea aberta, e avisava-lhes.
que ia comear a atividade tal para um grup. Os. alunos que o desejavam diri
giam-se, ento, sala de recreao para a atividade anunciada. A composio
dos grupos era, portanto, heterognea e variada. No participar de um grupo
em uma atividade implicava ter que participar do outro grupo da mesma ativida
de. No se permitia a recusa do aluno de participar dos dois tipos de atividades
propostas, num mesmo dia. Os alunos entenderam plenamente essa situao
de ensino e passaram a se organizar com facilidade em relao a ela.
_ Essa nova proposta de funcionamento das atividades recreativas foi colo
cada em prtica a partir de 1977 e manteve-se at o final de 1983, quando a
experincia de ensino individualizado que orasst sendo descrita foi encerrada.
Como a permanncia diria dos alunos ria escola correspondia a um
perodo de quatro horas, os mais velhos - de seis e sete anos - ocupavam-se
em atividades dirigidas por professores durante duas horas dirias: uma hora
de ensino individualizado - 30 minutos em Linguagem e 30 minutos em Mate
mtica - e uma hora em atividades recreativas - 30 minutos em cada uma das
atividades dirias. Eram-lhes garantidas duas horas por dia para recreao li
vre na rea aberta da escola, sem a superviso-de adultos. Os alunos de cinco
anos ocupavam-se com atividades individualizadas durante 50 minutos - 25
minutos em cada rea - e com atividades recreativas durante 60 minutos - 30
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Anlise de comingncias em Programao de Ensino infantil
minutos em cada uma das atividades dirias restando-lhes duas horas e dez
minutos para recreao livre. Os de quatro anos ocupavam-se 40 minutos com
atividades individualizadas - 20 minutos em cada rea - e 60 minutos com
atividades recreativas - 30 minutos em cada uma das atividades dirias - res-
-tando-lhes duas horas e 20 minutos para recreao Hvre. Os alunos de trs
anos ocupavam-se 30 minutos com atividades individualizadas - 15 minutos
em cada rea - e 60 minutos com atividades recreativas, restando-lhes duas
horas e 30 minutos para recreao livre.
A durao das atividades recreativas no era rgida e constitua apenas
uma definio temporal aproximada. Podia haver uma variao para mais, ou
menos, cinco minutos, dependendo das circunstncias gerais o da prpria ati
vidade colocada em prtica. O perodo deanche inclua-se nesse tempo reser
vado a recreao livre.
Permitia-se criana, quando ela o desejasse, participar de atividades
recreativas supervisionadas mais de duas vezes por dia. Isso s lhe era impedi
do quando se tornava incompatvel com o prprio funcionamento da rea de
recreao pu quando se julgava que, para a criana, seria melhor aproveitar
mais a rea de recreao livre. ...............
Na rea de ensino individualizado, form introduzidas poca, tam
bm, algumas modificaes. Eliminou-se, a partir de 1977, a distribuio de
fichas no final dos atendimentos. Duvidando da necessidade dessa condio,
resolvi suspend-la e, como a situao de ensino continuou a mesma, parecen
do no ter sido afetada por ela, decidi elimin-la de vez e no voltei mais a
program-la.
Por outro lado, nesse mesmo ano, iniciei a aplicao dos programas de
Matemtica e Linguagem em grupos de dois ou trs alunos, o que tambm foi
feito at 1983. Resolvi fazer isso, porque, com o aumento no nmero de alunos,
precisava ajust-lo ao nmero de professores disponveis. Alm disso, no con
siderava o novo procedimento invivel.
A partir de ento, sempre que o aluno se adaptava, mostrando-se produtivo,
mantinha-se seu atendimento em giupo. Em princpio, esses grupos eram fixos;
entretanto podiam ser alterados quando a natureza do desempenho de algum aluno
do grupo o exigia. s vezes, havia uma disparidade acentuada no rifemode aquisi
o dos elementos do grupo; outras vezes, algum de seus elementos ausentava-se
da escola por um perodo longo, e, quando retomava, o grnpo a que pertencia j
avanara demais; algumas vezes ainda, estabeleciam-se competies em nveis
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no-desejados entre as crianas; em outras, a criana ficava muito dispersiva no

grupo ou apresentava problemas de conduta diversos. Nesses casos, o aluno mu
dava de grupo ou passava a ser atendido individualmente. Sempre que requeria um
cuidado especial, a criana era atendida individualmente.
As novas condies fsicas da escola permitiram e|iminar-se o procedi
mento, utilizado anteriormente nas reas de Matemtica e Linguagem, de aten
dimento simultneo de diferentes crianas, em diferentes programas, por dife
rentes professores. Cada um destes passou a dispor de uma sala prpria, que
continha os programas e o material necessrio para o trabalho com os alunos
que ele devia atender diariamente. Os alunos, por sua vez, freqentavam ape
nas as salas de seus respectivos professores, sendo nelas introduzidos por
eles e a convite deles, para fins de aplicao de programas de ensino*
Permitia-se, de vez em quando, que o aluno freqentasse essas salas
fora do respectivo horrio de atendimento. Contudo a regra geral era freqent-
la e manipular o material ali encontrado apenas para os fins prprios previstos,
ou seja, para o ensino de Matemtica e Linguagem.
Recusas em comparecer s reas de ensino individualizado continua
vam sendo permitidas. Convencionou-se em dois dias consecutivos o limite mxi
mo admitido. Apartir desse limite, eram feitas intervenes no sentido de reconduzir
a criana s atividades programadas de Matemtica e Linguagem. Durante o pe
rodo de recusa, esta era diagnosticada. Algumas vezes, constatava-se que a
tarefa proposta para a criana se tornara aversiva por ser muito difcil ou muito
repetitiva. Nesses casos, faziam-se adaptaes no programa. Outras vezes, cons
tatava-se alguma falta de habilidade do professor no tratamento dispensado ao
aluno. Nesses casos, faziam-se intervenes junto ao professor.
Outra alterao operada a partir de 1977, referiu-se ao quadro de pessoal. A
direo da escola decidiu contratar, para as turmas de maternal e para as reas de
recreao, professoras habilitadas para tanto. Se fossem estudantes de Psicologia,
timo; mas essa deixou de ser a condio bsica para serem admitidas naquelas
reas. A condio bsica passou a ser, ento/ter habilitao em Curso de Forma
o para o Magistrio Infantil. A experincia fez-me concluir que alunos de Psicolo
gia que no tinham habifitao para o magistrio desconheciam completamente a
maneira de trabalhar com criana - no sabiam cantar, no sabiam contar estrias.,
no sabiam brincar, enfim, no possuam o repertrio prprio para a tarefa.
Organizada dessa forma, desde 1977, a escola passou a funcionar sa
tisfatoriamente. Contudo, muitas modificaes ainda poderiam ocorrer.
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Captulo 7 ______
Alguns dados derivados da ao pedaggica
na primeira fase (1970-1973) e na segunda
fase (1974-1983) da escola
Em sua primeira fase de funcionamento, quando a instituio adotava a

organizao e os procedimentos tradicionais de ensino na pr-escola, no ha
via uma preocupao maior n produo de dados objetivos que retratassem o
que estava acontecendo na ao pedaggica nela desenvolvida. Constatava-
se, com clareza, a incompatibilidade dos dois principais objetivos gerais da es
cola: educao liberal - respeito indyiduaHdade do aluno - e qualidade de
ensino - efetividade do ensino para todos.
Os problemas e dificuldades enfrentados, na poca, retratam os pontos
de estrangulamento da ao pedaggica posta, ento, em prtica. A seguir,
sumarizam-se esses entraves, numa seqncia de itens derivados de observa
es no-sistemticas. Registre-se, porm, que nenhuma soluo efetiva foi
encontrada para esse elenco de problemas, durante o perodo -1970-1973 - e
que a seqncia no implica qualquer hierarquia de freqncia, intensidade ou
gravidade. Convivia-se com essas dificuldades, na escola, o tempo todo.
Heterogeneidade dentro das classes, o que obrigava acelerao de apren

dizagem de alguns alunos e desacelerao de outros.
Fugas freqentes de crianas das salas de aula.
Repouso tumultuado.
Falta de controle sobre o comportamento dos alunos - o que aprendiam - e
das professoras - o que ensinavam.
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Adtia Mara Santos Teixeira
Qualidade de ensino duvidosa - no se dispunha de informaes exatas

sobre o que ocorria em sala de aula, ou seja, no se sabia, com clareza e
certeza, o que a professora fazia nem o que o aluno realizava, de fato.
Liberdade restrita na ao das crianas, que, na verdade, eram mantidas
em suas salas de aula, na quase totalidade do dia escolar.
Permissividade no-sistemtica, ocasional.
Reclamaes constantes das professoras e solicitaes freqentes de in
terveno da direo da escola na conduta da criana.
Desperdcio de material instrucional, com perda e destruio de material
pedaggico.
Ausncia das crianas, o que comprometia sua aprendizagem na progra
mao vigente, comum a todos os alunos de uma mesma classe. -
Instabilidade pedaggica, o que implicava mudanas freqentes na organi
zao das crianas, nos procedimentos pedaggicos e nos programas de
ensino.
Inacessibilidade situao de ensino.
Dependncia da escola em relao s professoras.
Problemas de conduta das crianas - entre outros, agressividade,
negativismo, mutismo, isolamento e timidez.
Sistema inoperante de avaliao de alunos e professoras. As crianas che
garam a ser submetidas a avaliaes dirias, semanais e mensais - tais
avaliaes, em sua maioria, eram feitas oralmente pelas professoras. Ha
via, tambm, avaliaes peridicas por meio de testes grficos - amostragem
de desempenho. As professoras eram avaliadas, ocasionalmente, median
te observaes diretas de seu desempenho em sala de aula - relao pro
fessor/aluno, cumprimento do programa-calendrio, contedo das ativida
des, material utilizado; coordenao das atividades.
A implantao do ensino programado individualizado nas reas acad

micas de Matemtica e Linguagem, bem como sua ressonncia ampla na orga
nizao geral da escola, produziu efeitos distintos daqueles resukantes do tra
balho pedaggico anteriormente nela desenvolvido.
Muitas das dificuldades, ento, encontradasj no se verificavam mais.
No se observou mais, por exemplo, o problema de sada dos alunos de sua
- 148-
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/ Anlise de contingncias em Programao e Ensino Infantrt
sala de aula. Respeitados alguns critrios preestabelecidos, garantia-se a eles

participar, ou no, das atividades escolares de acordo com as suas prprias
decises e no havia mais a necessidade de tugir da sala de aula. Os alunos
entravam ou saam dela de acordo com regras claramente explicitadas.
O tumulto e as dificuldades enfrentadas pelas professoras para manter
seusalunos nos perodos previstos para repouso-tambm deixaram de existir. A
nova situao de ensino no inclua, entre suas condies programadas, a de
repouso obrigatrio. Ao contrrio, condicionou-se sua ocorrncia necessida
de particular de cada aluno. Era ele quem determinava se precisava, ou no, de
repouso.
Outro probtema anterior - o relativo acentuada restrio de liberdade
de ao da criana - pde ser solucionado de maneira muito favorvel, com a
implantao do ensino programado individualizado na escola. A nova organiza
o, acoplada s atividades escolares, permitia reconhecer e dava oportunida
de, cm clareza e de forma tangvel, a um amplo grau de liberdade de ao da
criana e a um profundo respeito pela pessoa e pela individualidade do aluno.
A questo da variabilidade nos padres de aquisio das crianas em
relao ao que lhes era ensinado foi resolvida, de modo muito especial, com a
individualizao do ensino. Todas, desde ento, mostraram ter adquirido as
habilidades propostas para seu aprendizado, por meio dos programas de con
tingncias de ensino, alcanando, assim, os nveis de exigncia de desempe
nho esperado.
O desconhecimento acerca do que ocorria dentro de sala de aula e na
situao de ensino, em geral, diminuiu consideravelmente. As condies pro
gramadas para a situao de ensino definiam o que se esperava que o aluno
fizesse e, ainda, como e por que o faria. Alm disso, como eu as tinha progra
mado, meu conhecimento sobre o que ocorria na escola ampliou-se acentuada-
mente. E, tambm, o sistema de registro de desempenhos, implantado junta
mente com o ensino programado individualizado, passou a garantir-me a ob
teno de informaes, at ento inacessveis.
Do mesmo modo, minhas dvidas em relao natureza ou eficcia
do que era ensinado na escola tambm diminuram sensivelmente. Anterior
mente implantao da individualizao do ensino, eu no estava bem infor
mada quanto maneira como o aluno era ensinado e, muito menos, quanto ao
que aprendia de fato. Anteriormente, o resultado do ensino, observado em fun
o do desempenho das crianas, deixava a desqar. Alm de revelar uma grande
149- -
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variabilidade, no permitia identificar, de forma alguma, um sinal do padro de

excelncia de desempenho prprio do trabalho pedaggico. Com a nova situa
o de ensino implantada, porm, passei a dispor desses dois conjuntos de
informaes. Sabia como o aluno estava sendo ensinado e quanto aprendia do
que lhe era ensinado. Os dados sobre desempenho dos alunos indicavam-me
com a maior clareza, que os programas estavam atingindo os objetivos previs
tos para eles e, como tal, podiam ser considerados eficientes em relao aos
fins para os quais haviam sido propostos. O padro de excelncia do novo sis
tema estava embutido no prprio critrio de aprovao do aluno - 100% de
acerto nas avaliaes dos passos - para avanar na programao.
Assim, liberdade de ao da criana e qualidade de ensino estavam
sendo compatibilizadas de fato.
Por outro lado, antes da introduo da programao de contingncias e
da individualizao no ensino da escola, no havia uma preocupao definida
quanto ao registro de dados sistemticos. O sistema tradicional de organizao
do ensino, utilizado no perodo de 1970 a 1973, no impedia registros, mas, por
sua prpria natureza, a possibilidade de tais dados embutia muita precarieda
de, uma vez que nem as condies de ensino nem os desempenhos escolares
visados contavam com uma explicitao clara. Registrar o qu? As poucas ob
servaes realizadas nesse perodo eram no-sistemticas e produziam,
preferentemente, dados de natureza qualitativa.
No entanto o ensino programado, em qualquer um de seus formatos -
Instruo Programada, Sistema de Ensino Personalizado, Curso Programado
Individualizado, Anlise de Contingncias em Programao de Ensino - embu
te, em sua formulao, um compromisso com registros de dados sistemticos,
que permitem analisar a natureza da produo do aluno e a efetividade do pro
grama - relao estabelecida entre o programa e o desempenho do aluno. Di
versos tipos de medidasso possveis, nesse caso, especialmente se os pro
gramas forem veiculados por meios mecnicos - "mquinas de ensinar" e com
putadores. Entre essas medidas, destacam-se: taxa de respostas - freqncia
de respostas em um tempo especfico; latncia -tempo entre a apresentao
de uma contingncia, ou seja, um item, e o incio do responder do aluno; nme
ro de tentativas - erros cometidos - at a apresentao da resposta correta,
embora os programas sejam projetados para evitar erros; tempo necessrio
para cumprir o programa; manuteno e generalizao de respostas; e outras.
Dados dessa natureza, alm de descreverem de maneira precisa o que aconte
ceu no processo ensino/aprendizagem, fornecem informaes para correo
150
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- -
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Analise de cojjtingncias em Programao de Ensino Infantil
dos prprios programas, cujos efeitos somente podero ser conhecidos aps
suas aplicaes. Curvas de dados cumulativos de desempenho so fundamen
tais para se analisar a fluncia do processo de aprendizagem do aluno e para
se avaliar a prpria adequao do programa.
A programao de contingncias introduzida na escola, cuja histria
estou narrando, no foi projetada, porm, para veiculao mecanizada. Assim,
muitas das medidas indicadas, no pargrafo anterior, no puderam ser realiza
das. O registro preciso que se fez foi o de anotar, em foihas especficas, com a
possvel preciso, cada dia de atendimento do aluno e o que ele havia realiza
do. Outras observaes gerais eram anotadas para orientar o trabalho pedag
gico, em especial, no caso de dificuldades apresentadas pelas crianas. Os
programas foram desenvolvidos de modo a garantir o sucesso contnuo do alu
no. Eitos no eram freqentes nem esperados nesses programas.
Os dados que vo ser apresentados seguir referem-se ao desempe-
. nhode 30 crianas, meninos e meninas, cuja idade variava de trs anos a seis
anos, quando foram introduzidas no ensino programado individualizado nas reas
acadmicas de Matemtica e Linguagem. Para fins exclusivos dessa apresen
tao, as crianas foram organizadas em trs grupos. Esse agrupamento foi
institudo em 1975, quando verifiquei que algumas crianas de quatro anos es
tavam iniciando o programa de Escrita Manuscrita Cursiva aps terem comple
tado integralmente todos os demais programas previstos para a rea de Lin
guagem.1Os grupos se caracterizaram como se segue.
Grupo I - composto de sete alunos - trs meninos e quatro meninas - intro

duzidos no ensino programado individualizado com a idade de trs anos, al
guns em 1974, outros em 1975. Completaram todos os programas de Mate
mtica e Linguagem. Devido introduo do procedimento de sondagem pr
via do que o alunoj dispunha em seu repertrio comportamental, em 1976,'
estas crianas so as nicas que passaram integralmente por todos os pro
gramas de contingncias de ensino de Matemtica e Linguagem. Aos quatro
anos de idade, iniciaram o Programa Escrita Manuscrita Cursiva.
Grupo II - composto de 13 alunos - cinco meninos e oito meninas - introdu
zidos no ensino individualizado, em 1974 e em 1975, com idade superior a
quatro anos. Completaram parcialmente os programas de Matemtica e Lin-
1Essa diviso dos alunos em trfis grupos reflete tambm meu interesse inicial em identificar a melhor idade para
se introduzirem as crianas em programas de escrita e leitura.
151
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- -
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guagem, porque j dispunham do repertrio compottamental previsto para

vrios programas de ensino dessas duas reas acadmicas. Aos cinco anos
iniciaram o Programa Escrita Manuscrita Cursiva.
Grupo III - composto de 10 alunos - sete meninos e trs meninas - intro
duzidos no ensino programado individualizado em 1974 e em 1975, com
idade superior a cinco anos. Completaram parcialmente os programas de
Matemtica e Linguagem pelas mesmas razes explicitadas a respeito do
Grupo !l. Aos seis anos, iniciaram o Programa Escrita Manuscrita Cursiva.2
Esse conjunto de 30 crianas compunha, em grande parte, a populao

disponvel na escola no ano da implantao da programao individualizada no
ensino (1974). Conforme j explicitado, apenas com as sete crianas do Grupo
I foi possvel a testagem completa de todos os programas da escola. A compo
sio dos grupos requereu a seleo de crianas matriculadas em 1974 e em
1975. O fluxo de alunos em escola infantil grande. Alguns dos matriculados
em 1974 transferiram-se para outras instituies nos anos seguintes, no com
pletando os programas que sero mostrados.
Os dados que sero apresentados a seguir baseiam-s n medida de
desempenho escolhida - nmero de atendimentos requeridos pelas crianas
para completar cada programa das reas de Matemtica e de Linguagem, cada
unidade dos Programas Sistema de Numerao I e II e cada passo do Progra
ma Escrita Manuscrita Cursiva.
Os resultados dos programas de Escrita Manuscrita Cursiva e Sistema
de Numerao I e II foram escolhidos para apresentao por se constiturem os
mais relevantes e complexos no ensino pr-escolar.
Visto que cada programa era composto por uma seqncia de passos,
os dados apresentados mostram a relao estabelecida entre o conjunto de
contingncias que constituam cada programa e a maior ou menor "dificuldade"
demonstrada pelos alunos na realizao das tarefas propostas. O maior, eu
menor, nmero de atendimentos revela a maior, ou menor, "dificuldade" da cri
ana, O mesmo se pode dizer em relao s unidades, passos e atividades nos
'-Compunham o Grupo II e o -Grupo III alunos "veteranos" na escola no ano em que se implantou a programao
individualizada no ensino, ou atunos que tinham mais de quatro anos quando se matricularam na escola em 1974 e
1975, tsso significa que eles j haviam cumprido partedo contedo dos programas na prpria instituio ou em outra,
de onde provinham, o que se constatava nas sondagens prvias. A maioria das crianas do Grupo 1Hestava, na poca,
em seu ltimo ano de escola infantil.
152 - -
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Antse de contingncias em Programao de Ensino Infantil
programas. O maior, ou menor, nmero-de atendimentos para completar as tare

fas correspondentes a esses recortes nos programas revelam a maior, ou me
nor, dificuldade do aluno. Por outro lado, as contingncias programadas,
constitutivas das tarefas propostas esto diretamente relacionadas com a mai
or,ou menor, dificukJade do repertrio comportamertal de interesse dos progra
mas, das unidades, dos passos ou das atividades.
Em primeiro lugar, ser mostrado o nmero de atendimentos necessri
os para que cada criana do Grupo I completasse os programas das reas de
Linguagem e de Matemtica. Convm lembrar que esses so os nicos dados
disponveis que informam sobre o desempenho de alunos em todos os progra
mas de ensino programado individualizado da escola.
A Figura 1 mostra o nmero de atendimentos que foi necessrio para
que cada criana do Grupo I completasse os programas de Linguagem. Os
programas foram indicados na mesma seqncia em que os alunos os desen
volveram, ou seja: 1. Cor; 2. Forma; 3. Interao Forma/Cor; 4. Detalhes; 5.
Direo; 6. Posio; 7. Relaes Espaciais; 6. Composio Oral I; 9. Memria
Auditiva; 10. Associao de Estmulos; 11. Composio Oral II; 12. Escrita Ma
nuscrita Cursiva.3
Observa-se que o nmero de atendimentos requeridos pelas crianas
para completar o Programa Eso% Manuscrita Cursiva (12a, 12b, 12c e 12d) foi
superior ao requerido para completar qualquer um dos demais programas de
Linguagem. Considerando-se a seqncia de suas unidades, constata-se que
as crianas tiveram dificuldade crescente na realizao das tarefas que lhe
foram propostas. Nota-se no s um aumento no nmero de atendimentos ne
cessrios para completar as sucessivas unidades, mas tambm uma maior va
riao entre o nmero de atendimentos requeridos pelas crianas para comple
tar as tarefas correspondentes na seqncia das unidades, o que sugere que
estas estavam ordenadas por. grau de dificuldade. O Programa Escrita Manus
crita Cursiva compunha-se de 12 passos, que sero avaliados posteriormente.
A distribuio e a variabilidade dos dados mostram a dificuldade crescente en
volvida na sucesso dos biocos de passos que compunham as unidades do
programa.
* 0 programa 12 foi indicado na seqncia de suas unidades para facilitar a composio da Figura 1. Duas
crianas (S3 e S1) transferiram-se para outra escola, aps completarem, respectivamente, os passos 10 e 11
e a unidade 3 {indicada em 12c) do programa 12. Os dados de S2 relativos ao programa 5 (Direo) extraviaram-
se. Ocorreu o mesmo com os dados de S6 no passo 7 do programa 12. sse passo fazia parte da unidade 3
deste programa. Por essa razo, os resultados correspondentes no aparecem, respectivamente, nos progra
mas 5 e 12c.
- 153 -
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Os demais programas de Linguagem, excetuando-se o programa 1 (Cor),

foram completados com um nmero de atendimentos que varia de trs a 20,
programa 1 (Cor) o segundo mais extenso da rea de Linguagem.
Constitui-se de sete passos por intermdio dos quais se prope instalar o se
guinte repertrio: distinguir a noo do atributo cor; distinguir as cores bsicas;
nomear as cores bsicas; distinguir e identificar as demais cores; distinguir to
nalidades, ou seja, trts claros e escuros; escalonar tonalidades; descreveres*
tmuios, utilizando o repertrio verbal correspondente a cor de maneira adequa
da. Esse programa exigiu at 39 atendimentos para ser completado. preciso
considerar que se tratava do primeiro programa a ser aplicado nas crianas,
convem-geral, trs anos de idade. Algumas vezes, pde-se notar que as crian
as no dispunham, em seu repertrio prvio, das noes de igual e diferente e
que isso dificultava sua interao com as tarefas propostas no programa. Pare
ceu-me, ento, que as noes de igual e diferente constituam pr-requisitos
para a introduodo aluno na programao de ensino individualizado da esco
la. No entanto podia-se observar que a grande maioria das crianas de trs
ans j possuam essas noes quando foram introduzidas nela, no apresen
tando dificuldades para lidar com as tarefas.
O programa 6 (Posio) procurava instalar no aluno um repertrio de
discriminao visual de posio dos estmulos por meio de representaes pu
ramente figurativas, desprovidas de nomes caractersticos de posies espec
ficas. Era constitudo de dois passos. Uma anlise da distribuio da variao
do nmero de atendimentos registrados nele mostra que essa diferena ocor
reu apenas no primeiro passo previsto para a instalao do comportamento -
distinguir posies de estmulos. O material usado constitua-se de exerccios
grficos, cuja complexidade aumentava gradativamente, chegando a exigir da
criana espelhar disposies de estmulos. Convm lembrar que esse material
fora projetado para crianas, maiores. De qualquer forma, os alunos completa
ram esses programas segundo os nveis de exigncia da escola.
A prpria natureza do contedo dos programas pode ter infludo nos dados
encontrados. Ocontedo do programa 6 (Posio) guarda relaes com o progra
ma 7 (Relaes Espaciais) da rea de Linguagem e com o programa 3 (Distncia,
Localizao e Espao) da rea de Matemtica, cujos dados sero mostrados na
Figura 2. Neste, trabalhava-se o emprego de conceitos de relaes espaciais - em
cima, embaixo, sobre, sob, ao lado, entre, esquerda, direita, dentro e outras. Nos
programas 6 e 7 da rea de Linguagem, trabalhavam-se as mesmas noes com
base em estmulos puramente figurativos, desprovidos dos nomes que caracteri-
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PROGRAMAS DE LINGUAGEM
Figura 1
Nmero de atendimentos requeridos pelas crianas do Grupo I para
com pletar cada programa de Linguagem. Seqncia dos programas:
1. Cor; 2. Forma; 3. Interao Forma-Cor; 4. Detalhes; 5. Direo; 6.
Posio; 7. Relaes Espaciais; 8. Com posio Oral I; 9. Memria
Auditiva; 10. Associao de Estmulos; 11. Com posio Oral II; 12.
Escrita Manuscrita Cursiva (o programa 12 est representado por sua
seqncia de unidades).
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- -
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PROGRAMAS DE MATEMTICA
Figura 2
Nmero de atendimentos requeridos pelas crianas do Grupo 1 para completar cada
programa de Matemtica. Seqncia dos programas: 1. Tamanho; 2. Quantidade; 3.
Distncia, Localizao e Espao; 4. Peso; 5. Capacidade; 6. Tempo; 7. Sistema de
Numerao i; 8. Sistema de Numerao II; 9. Sistema de Medidas; 10. Noes de Geometria;
11. Sistema Monetrio; 12. Noes de Frao; 13. Sistema de Numerao III.
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SISTEMA DE NUMERAO I E II - GRUPO I
Figura 3
Nmero de atendimentos requeridos pelas crianas do Grupo I para com pletar cada unidade dos programas de Sistema de Numerao I e
Sistema de Numerao II. Seqncia das unidades de Sistema de Numerao I: 1. Propriedade Com um ; 2. Correspondncia Um a Um; 3.
Representao de Quantidade por Smbolo Oral; 4. Identificao de Quantidade por Smbolo Grfico; 5. C om plem entao de Conjuntos; 6.
Ordenao de Conjuntos, Nmeros e Numerais. Seqncia das unidades no programa Sistema de Numerao II: 1. Conjunto Vazio e Unitrio; 2.
Identificao e Representao de Quantidades (at 10) por Smbolo Oral e Grfico; 3. O rdenao de Conjuntos, Nmeros e Numerais; 4. Escrita
de 1 a 10; 5. Agrupamentos; 6. Contagem.
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SISTEMA DE NUMERAO I E II - GRUPO II
Figura 4
Nmero de atendimentos requeridos pelas crianas do Grupo II para com pletar cada unidade dos programas Sistema de Numerao I e II.
Seqncia das unidades no programa de Sistema de Numerao 1:1. Propriedade Comum; 2. Correspondncia Um a Um; 3. Representao de
Quantidade por Smbolo Oral; 4. Identificao de Quantidades por Smbolo Grfico; 5. C om plem entao de Conjuntos; 6. O rdenao de
Conjuntos, Nmeros e Numerais. Seqncia das unidades no programa de Sistema de Nmerao II; 1. Conjunto Vazio e Unitrio; 2.
Identificao e Representao de Quantidades (at 10) por Smbolo Oral e Grfico; 3. O rdenao de Conjuntos, Nmeros e Numerais; 4. Escrita
de Numerais de 1 a 10; 5. Agrupamentos; 6. Contagem.
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zavam ou designavam sua posio ou relao espacial em relao a outros est

mulos. A pouca idade das crianas pode ter dificultado a aquisio de noes
complexas nele exigidas. Esses trs programas, s vezes, eram realizados pelas
crianas numa proximidade temporal significativa. Incluem-se entre os programas
que requereram um maior nmero de atendimentos para serem completados e,
ainda, esse nmero variou acentuadamente de criana para criana, muito embora
todas tenham sido capazes de complet-los, satisfazendo os critrios de exceln
cia de desempenho previstos.
Comentrios breves sero feitos a propsito do desempenho nos progra
mas 4,5,9 e 11, tendo-se em vista a variao observada no nmero de atendi
mentos requeridos pelas crianas. Os dois primeiros constituam-se de dois
passos cada um o 4 (Detalhes) procurava instalar, na criana, um repertrio
* refinado de discriminao de pequenas diferenas internas e externas encontra
das em estmulos visuais; o 5 (Direo), um repertrio refinado de discriminao
visual de direo de linhas. 0 programa 9 (Memria Auditiva), composto de
quatro passos, visava instalao de um repertrio de repetir sons - desde os
mais simples, ou seja, batidas sobre uma mesa at a identificao, entre trs
palavra, das que comeavam ou terminavam com o mesmo som. J o 11
(Composio Oral li) envolvia um reprtrio de seqncias lgicas, em que trs
ou quatro fatos deviam ser selecionados e vinculados segundo princpios de
uma lgica elementar de temporalidade. De novo, ressalta-se a pouca idade
com que essas crianas cumpriram tais programas.
Observa-se que o nmero de atendimentos requeridos para completar
os programas 5 (Direo) e 10 (Associao de Estmulos) foi semelhante.
Convm registrar e lembrar que as crianas do Grupo I foram introduzidas
no programa 1 (Cor) aos trs anos; no entanto, quando passaram para o pro
grama 12 (Escrita Manuscrita Cursiva), suas idades variavam de quatro anos a
quatro anos e quatro meses. Em qutras palavras, elas cumpriram todas as tare
fas correspondentes aos 11 prmeiros.programas de Linguagem com uma ida
de que variou de trs anos a quatro anos e quatro meses.
As diferenas entre o nmero de atendimentos necessrios para com
pletar cada programa de Linguagem podem ser observadas claramente na Fi
gura 1. De qualquer forma, notvel o controle exercido pelas contingncias
programadas sobre o desempenho do aluno, ainda que admitindo serem elas
as provveis geradoras das dificuldades das crianas, manifestadas pela maior,
ou menor, diferena no nmero de atendimentos requeridos para realizar as
tarefas propostas nos programas.
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Adiia Mara Santos Teixeira
Convm destacar, entretanto, que os programas que esto sendo avali

ados se mostraram eficientes para o que se propunham - ensinaram o que
pretendiam. Contudo sua eficcia, entendida como suficientemente eficiente,
deixa em aberto a possibilidade de poderem ser desenvolvidos de forma mais
eficiente ainda. .
Outro aspecto que merece destaque a no-linearidade do desempe
nho das crianas em programas construdos segundo uma lgica linear - suas
dificuldades nesses programas no so lineares. Um mesmo aluno pode apre
sentar maior, ou menor, dificuldade em diferentes programas quando compa
rado aos demais - veja-se S1 no programa t (maior facilidade) e no programa
4 (maior dificuldade) ou S2 e S6 no programa 12 (maior facilidade no ponto
12c e maior dificuldade no ponto 12d). Existem vrios casos desse tipo na
distribuio dos dados. As crianas mostraram dificuldades especficas em
programas diferentes.
Cnvrn destacar, prm, que a avaliao de um programa completo
informa sobre dificuldades experimentadas pelas crianas, mas no indica
o(s) ponto(s) em que o programa est falhando. Informaes desse tipo exigem
anlises mais recortadas - unidades, passos, atividades, entre outras.
Por outro lado, se se considerar apenas o resultado global do programa
12 (Escrita Manuscrita Cursiva), registra-se sobretudo sua maior dificuldade
para todas as crianas.
No que se refere ao nmero total de atendimentos necessrios para
completar esse programa, observa-se: S1 saiu da escola antes de completar a
unidade 4 - ponto 12d; S2 requereu 274 atendimentos; S3 saiu da escola antes
de completar a unidade 4 - ponto 12d; S4 requereu 254 atendimentos; S5 re
quereu 253 atendimentos; S6 teve os dados de seu desempenho no passo 7,
unidade 3, ponto 12c, extraviados, no sendo possvel computar seu resultado
nesta unidade; S7 requereu 213 atendimentos.
Na verdade, esses dados obscurecem o que, de fato, aconteceu na
interao do aluno com o programa. Avaliado por suas unidades, observa-se
uma variabilidade de resultados significativa nas unidades 3 e 4, pontos 1-2c
12d, respectivamente. Com base nessa avaliao por unidades - apenas para
compor a Figura 1 pode-se notar que a maior dificuldade desse programa
est localizada na unidade 4 (ponto 12d). Uma variabilidade de dados espera
da, sempre, em qualquer programao de contingncias de ensino, pois ex
pressa as diferenas individuais entre as crianas. No entanto uma grande va-
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Anlise de conting&ncias em Programao de Ensino Infantil
riabrtidade pode revelar falhas no programa. Aps testado e corrigido em suas

falhas, um programa tende a produzir distribuio de dados mais semelhantes.
Nunca mostrar, porm, uma igualdade total na distribuio de seus dados,
justamente porque esta reflete diferenas individuais entre alunos.
Na figura 2, mostra-se o mimero de atendimentos necessrios para
que cada criana do Grupo I4completasse os programas da reade Matemti
ca. O sistema de notao dos alunos o mesmo utilizado na Figura 1. Os pro
gramas foram indicados na mesma seqncia em que os alunos os desenvol
veram, ou seja: 1, Tamanho; 2. Quantidade; 3. Distncia, localizao e espao;
4. Peso; 5. Capacidade; 6. Tempo; 7. Sistema de Numerao I; 8. Sistema de
Numerao II; 9. Sistema de Medidas; 10. Noes de Geometria; 11. Sistema
Monetrio; 12. Noes de Fraes; 13. Sistema de Numerao 111. Os dados
confirmam muitos dos aspectos destacados na avaliao dos programas de
Linguagem.
Nota-se uma ampla variao no nmero de atendimentos requeridos
peias crianas para completarem os diferentes programas listados.
Considerando-se os vrios programas de Matemtica, o maior nmero
de atendimentos para a realizao das tarefas propostas foi o requerido nos
programas 7, 8 e 1. O nmero mnimo de atendimentos necessrios para o
cumprimento das tarefas nesses programas foi 31 e o mximo, 79.
Convm notar que esses eram os programas mais extensos da rea de
Matemtica, pois se constkuam de, respectivamente, 18,15 e 15 passos, ou
seja, incluam um grande volume de contedos programticos. Complet-los
correspondia a cumprir uma grande variedade de exigncias e a interagir com
uma srie de diferentes "dificuldades" na realizao das tarefas propostas em
cada um deles. Por esses dados, que representam uma avaliao global dos
programas, no se sabe a que atribuir, exatamente, a maior "dificuldade" en
contrada pelas crianas do Grupo I nos programas 7,8 e 1.
Os programas 7 e 8 sero avaliados com mais detalhes posteriormente,
mas pode-se adiantar que, numa avaliao passo a passo, os dois mostram
uma variao grande no nmero de atendimentos requeridos pelas crianas na
maioria de seus passos.
Num recorte passo a passo, uma avaliao do programa 1 indicou que a
maior variao no nmero de atendimentos requeridos pelas crianas ocorreu nos
4Duas crianas desse grupo - S3 e S7 - transferiram-se para outra escola aps completarem, respectivamente,
os programas 11 e 12.
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passos 4, 5, 8, 9 e 12. Os comportamentos previstos para instalao por meio

maior do que, menor do
desses passos eram: distinguir e identificar as noes
que mesmo tamanho
e seriao
{passo 4); escalonar tamanhos: (passo 5);
distinguiralto, baixo, mais alto que mais baixo que
e (passo 8): distinguir a
noo de comprimento e comparar comprimentos: mesmo comprimento, mai
or comprimento que, menor comprimento que grosso,
(passo 9); distinguir
fino, mais grosso que mais fino qiie
e (passo 12). Pode-se notar que todos
esses passos se referiam ao estabelecimento de reaesescalonares entre estmu
los. As crianas d Grupo I, quando foram introduzidas no programa 1 (tamanho),
tinham, aproximadamente, a idade de trs anos e meio, o que pode ter dificultado a
aquisio de noes to complexas. Entretanto elas chegaram, com um nmero
maior de atendimentos, a completar os referidos passos, apresentando um desem
penho satisfatrio de acordo como critrio de domnio pleno do que lhes fora ensina
do,
Na Figura 2, verifica-se, tambm, que algumas crianas necessitaram
de at 19 ou mais atendimentos para completar os programas 2, 3, 9 e 13. O
nmero de passos desses programas era de, respectivamente, 7,10, 7 e 1.
necessrio destacar que o programa 13, embora composto por um nico pas
so, era uma reviso dos programas 7 e 8, incluindo todas as noes neles pro
gramadas. Os resultados apresentados no programa 13 constituem uma de
monstrao inequvoca da eficincia do ensino propsto nos programas 7 e 8.
Uma avaliao passo a passo do programa 3 (distncia, localizao e
espao) comprova que a maior variao no nmero de atendimentos requeridos
pelas crianas se verificou no passo 6, previsto par instalao do comportamen
to: distinguir as noes ao lado entre.
e Verificaram-se variaes tambm nos
passos 1 e 9. Propunha-se instafar, nesses passos,' os comportamentos: distin
guir o atributo localizao espacial
de objetos (passo 1) e distinguir esquerdae
direita (passo 9). Como registrado anteriormente, os programas 6 e 7 da rea de
Linguagem, orientados para localizao espacial, visavam instalao de discri
minao visual de, respectivamente, posio e relaes espaciais de objetos e,
tambm, ofereceram um grau de maior "dificuldade" para alguns alunos.
Admite-se que os programas de Matemtica mencionados at agora, por
inclurem um maior volume de contedos programticos e por, em decorrncia,
terem sido construdos de modo mais extenso, podem, por essa razo, ter ofere
cido maior "dificuldade" para o aluno na consecuo das tarefas que propem.
Essa provvel maior "dificuldade" manifesta-se, tambm, pela acentua
da diferena (variabilidade) no nmero de atendimentos requeridos pelas crin-
162
- -
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as do Grupo I exatamente nesses programas, o que sugere que tais "dificulda

des" esto relacionadas com a natureza das contingncias programadas em
cada caso. A variabilidade no nmero de atendimentos requeridos pelas crian
as para completar programas reflete diferenas individuais entre elas, mas
pode refletir, igualmente, problemas na programao de contingncias para o
ensino correspondente.
Um nmero menor de atendimentos foi necessrio para completar os
programas de Matemtica 4,5,6,10, 11 e 12. Esses programas compunham-
se de, respectivamente, 3, 4, 6, 2,1 e 2 passos. O nmero de atendimentos
requeridos pelos alunos, em geral, para completarem esses programas mais
semelhante, especialmente nos programas 10,11 e 12, o que sugere a menor
"dificuldade" neles encontrada e, talvez, a maior adequao das contingncias
programadas para o ensino nesse caso.
Uma avaliao passo a passo dos programas 5, 6 e 12 mostra o se
guinte: no 5 (capacidade), a maior diferena no nmero de atendimentos ocor
reu no passo 4, previsto para instalao do comportamento descrever estmu
los visuais verbalizando suas relaes de capacidade. Encontrou-se tambm
uma disparidade nesse nmero no passo 1, previsto para instalao do com
portamento distinguir o atributo capacidade. No programa 6 (tempo), a maior
diferena no nmero de atendimentos ocorreu nos passos 1 e 2 previstos para
instalao dos comportamentos distinguir visualmente as situaes tmporais
antes e dpos (passo 1); distinguir velho, novo, moderno, antigo, mais novo,
mais vetio (passo 2). No programa 12 (noes de frao), a maior diferena
no nmero de atendimentos caracterizou apenas S5 e S6. Essas crianas dife
riram das demais nos passos 1 e 2 e entre si no passo 2. Os comportamentos
previstos para instalao nesses passos eram: distinguir inteiro e frao {pas
so 1) e identificar metade ou um meio, um tero e um quarto (passo 2). Essas
avaliaes recortadas em passos indicam pontos da programao de contin
gncias que deveriam ser revistos para verificar a adequao das instrues,
do material utilizado e das tarefas propostas no ensino correspondente.
Os dados de nmero de atendimentos parecem mostrar no s maior,
ou menor, "dificuldade" na finalizao das tarefas propostas pelos programas,
mas tambm, e principalmente, a relao de controle estabelecida pelas contin
gncias programadas sobre o desempenho das crianas e, ainda, provveis
falhas na programao dessas contingncias.
Como j comentado a propsito da Figura 1, os dados de nmero de
atendimentos numa avaliao global mostrado na Figura 2 no so suficientes
para demonstrar a eficincia dos programas avaliados.
- 163 -
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Adâ Mara Santos Teixeira
Essa descrio dos resultados dos programas de Matemtica sugere

que uma avaliao global - nmero total de atendimentos requeridos para com*
pletar um programa - no suficiente para informar sobre sua eficincia como
programa de contingncias. Os dados referentes a nmero total de atendimen
tos necessrios em cada programa, conforme apresentados na Figura 2, justifi
cam-se cmo uma primeira, mas no-suficiente medida de eficincia das con
tingncias programadas. A diferena (variabilidade) no nmero de atendimen
tos requeridos plas crianas mostrada numa avaliao deste tipo permite apon
tar provveis falhas no programa, mas no indica o(s) ponto(s) em que elas se
localizam. Dessa maneira, no informam que partes do programa corrigir, o que
sugere que a avaliao de programas de contingncias deve ser recortada em
unidades, passos, atividades eFat mesmo, exerccios. Convm ressaltar, no
entanto, que, medida que se minimiza o foco da avaliao (exerccio), se
torna mais difcil proceder a ela. Esse problema resolve-se com a veiculao
mecanizada do programa de contingncias, usando-se "mquinas de ensinar"-
ou computadores especialmente projetados para a educao.
A Figura 2 mostra, que os programas 7 (Sistema de Numerao 1) e 8
(Sistema de Numerao II) foram os que requereram maior nmero de atendh
mentos para serem cumpridos pelos alunos. Nessa Figura, apresenta-se o nme
ro total d atendimentos requeridos pelas crianas do Grupo I. Verifica-se uma
variabilidade nosdados, que pode derivar tanto de diferenas individuais quanto
de falhas na programao das contingncias. Esses dados sugerem que os pro
gramas ofereceram "dificuldades" para as crianas. No entanto no descrevem a
interao dos alunos com o programa e, dessa forma, no indicam em que pontos
as "dificuldades" estiveram presentes nem se elas ocorreram de maneira mais
acentuada em alguma parte da programao de contingncias.
As Figuras 3 e 4 apresentam o nmero de atendimentos necessrios a
cada criana para completar cada unia das unidades dos Programas Sistema
de Numerao I e Sistema de Numerao II.5A Figura 3 mostra os dados dos
alunos que compunham o Grupo 1e a Figura 4, os dados dos alunos do Grupo
II. O sistema de notao do Grupo I permanece o mesmo utilizado nas Figuras
5Dados relativos ao nmero de atendimentos requeridos para completar cada passo nesses dois programas so
apresentados em TEIXEIRA, A.M.S. (2003) Ptogramas de ensino lineares: desempenhos no-lineares. In:
BRANDO, M.Z.S. et a!. Sobre comportamento e cognio - a histria e os avanos, a seleo por conseq
ncias em ao. v. 11. Santo Andr: ESETec.
-1 6 4 -
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INDEX BOOKS GROUPS
Ankse-de contingncias em Programao de Ensino Infantil
1 e 2. As crianas do Grupo II, nesses dois programas, englobam parte das que
compuseram o Grupo 11no programa Escrita Manuscrita Cursiva.6
As crianas do Grupo III no foram submetidas aos Programas Sistema
de Numerao I e ti, porque j tiaviam cumprido o contedo desses programas
anteriormente.
Convm lembrar que os Grupos l, He 1Uforam compostos com base na
idade das crianas ao iniciar o Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Na poca,
pretendia-se analisar e avaliar apenas esse Programa.
A Figura 3 mostra o nmero de atendimentos requeridos, pelas crian
as do Grupo I, para completar cada unidade <los Programas Sistema -de Nu*
merao I e II - respectivamente, programas 7 e 8 da Figura 2.
Observa-se, novamente, uma variao ampla no nmero de atendimentos
requeridos pelas crianas para completar as vrias unidades dos dois programas.
As unidades 2, 5 e 6 do programa Sistema de Numerao I - versam
sobre, respectivamente, correspondncia, um a um, entre conjuntos;
complementao e ordenao de conjuntos; e nmeros e numerais - aparecem
como as que apresentaram maior dificuldade'' para as crianas. O nmero de
atendimentos requeridos para ompet-las varia de quatro a 24. No programa
Sistema de Numerao II, apenas a unidade 1parece ter oferecido menor "dificul
dade" para os alunos, Destaque-se que informaes dessa natureza no podem
ser obtidas na Figura 2, em que o programa avaliado de uma maneira global e
se aponta apenas o nmero total de atendimentos requerido para cumpri-lo.
Observa-se que a maior, ou menor, "dificuldade" desses programas pare
ce estar relacionada com crianas especficas e varia conforme a unidade em
questo. S5 requereu um nmero de atendimentos relativamente pequeno na
unidade 2 quando comparado com o requerido nas unidades 5e do programa
Sistema de Numerao I. Por outro lado, S3, que requereu umgrande nmero de
atendimentos para completar a unidade 2 deste programa, foi a criana que
necessitou de menor nmero de atendimentos para completar a unidade 6 do
mesmo programa. Esses alunos parecem apresentar "dificuldades" especficas
SS7, S10, S11, S12 e S13 no fizeram parte do Grupo II representado na figura 4. fesas rianas no foram
submetidas a vrios passos dos programas de Sistema de Numerao I e II, pors j haviam cumprido,
anteriormente, o contedo a etes correspondentes, tendo sido neles consideradas aptas peto procedimento de
sondagem geral. As crianas identificadas como S7 e SB, na mesma Figura, correspondem s crianas
identificadas, respectivamente, como S8 e S9 no Programa Escrita Manuscrita Cursiva (Figura 6). Excetuando-
se esses dois casos, o sistema de convenes usado para representar os participantes do Grupo II foi o mesmo
nos trs programas descritos (Figura 4 e Figura 6).
165 - -
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na interao com o programa, o que permite registrar-se, mais uma vez, a no-
linearidade do desempenho deles em programas construdos linearmente. Isso
sugere que as crianas no apresentam "dificuldades" ou "facilidades" constan
tes, o que possibilita desmitificar-se o preconceito sobre a existncia de alunos
"fracos" e "fortes", fracassados e bem-sucedidos o tempo todo.7
No programa Sistema de Numerao II, observa-se o mesmo. Crianas
que requereram muitos atendimentos para completar algumas unidades pas
sam a requerer menos nas seguintes (S4 e S6). Fato oposto ocorreu com ou
tras: S5, S3 e S1 requereram relativamente poucos atendimentos nas unidades
2 e 3, se comparados aos requeridos nas unidades 4,5 e 6.
No se sabe exatamente a que atribuir os dados apresentados na Figu
ra 3. Admite-se que, possivelmente, as contingncias programadas devem ter
favorecido essa riiaior, ou menor, "dificuldade" apresentada em vrias unida
des. Alm disso, preciso ressaltar-se que algumas das crianas que compu
nham o Grupo I j apresentavam parte, dos repertrios previstos nesses progra
mas - ou seja, reconheciam numerais, sabiam contar, reconheciam a seqn
cia dos numerais at 10, sabiam orden-los e, s vezes, conseguiam at mes
mo escrever alguns deles;
Uma avaliao, passo a passo, desses programas mostra que o nme
ro de atendimentos requeridos para completar cada m deles variou em cada
caso e para cada criana.8 preciso, considerar, nesse caso, que as unidades
2,5 e 6 do programa Sistema de Numerao I eram constitudas de, respectiva
mente, 3, 4 e 4 passos. As duas ltimas eram as mais extensas. No programa
Sistema de Numerao II, as unidades mais extensas eram as de nmero 3,5 e
6, constitudas de, respectivamente, 4,3 e 3 passos.
A Figura 4 mostra o nmero de atendimentos requeridos pelas crianas
do Grupo II para completar cada unidade dos programas Sistema de Numera
o I e II.
O nmero de atendimentos requeridos pelas crianas para completar
cada unidade continua se mostrando bastante varivel.
-Alguns dos dados constatados na avaliao dos resultados do Grupo l
repetem-se no Grupo U. As unidades que parecem ter sido mais difceis" na
quele Grupo tambm o foram para este.
7 Na nota 5, fez-se referncia a um trabalho que trata, especificamente, desse tema: programas lineares/
desempenhos no-lineares nos programas de Sistema te Numerao lê H. (Ver TEIXEIRA, 2003.)
* TEIXEIRA <2003), obra j citada, analisa os resultados dos programas Sistema de Numerao I e II, nos Grupos I e II,
na condio passo a passo.
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Certas unidades - a 3 e a 4 do programa Sistema de Numerao I, que

tratavam de, respectivamente, representao de quantidade por smbolo oral e
identificao de quantidade por smbolo grfico, e a 3 do programa Sistema de
Numerao II, que versava sobre ordenao de conjuntos - sugerem que as
crianas do Grupo II teriam encontrado mais "dificuldades" nesses programas
que as do Grupo I. Entretanto convm lembrar que, a partir de 1976, foi introdu
zido na escola o procedimento de sondagem prvia. E isso oconreu precisa
mente com as crianas do Grupo I, principalmente comas que se matricularam
na escola em 1975, o que significa que podero ter sido aprovadas em algum
dos passos que compunham as unidades desses programas por-sondagem
prvia, implicando, conseqentemente, uma diminuio no nmero de atendi
mentos requeridos para completar as unidades correspondentes. Por otro lado,
admitindo-se como atpicos os dados de S8 (unidade 6), S8 (unidade-3) e S2
(unidade 4), a diferena de disperso dos dados nos dois grupos diminui. As
crianas do Grupo (1, que passaram pelos dois programas em toda a sua exten
so, foram submetidas a eles na poca em que estavam sendo implantados na
instituio e, portanto, algumas "dificuldades" verificadas podem ser provenien
tes da prpria, forma de aplicao, numa fase em que todos que lidavam com
esses programas - coordenadora e estagirios - tinham pouca experincia com
o novo sistema de ensino instalado na escola. Assim, alguns erros de aplicao
poderiam ter ocorrido.
Convm registrar/ ainda, a ocorrncia de no-linearidade no desempe
nho das crianas do Grupo II. S3 tem o melhor desempenho nas unidades 1,2
e 6 do programa Sistema de Numerao I. Essa maior "facilidade" inicial no se
sustenta rias unidades 3,4 e 5 do primeiro programa. O mesmo se verifica com
S6: tem uma "facilidade" razovel nas unidades 1,2,3,4 e 5 e muita "dificulda
de" na unidade 6 do mesmo programa. Outros casos semelhantes so identifi
cados no programa Sistema de Numerao I.
No programa Sistema de Numerao II, observam-se casos de no-
linearidade de desempenho nos alunos S5, S2 e S7. S6 apresenta uma "facilidade"
razovel nas unidades 1,2 e 3 que no se mantm nas unidades 4,5 e 6. Outros
casos de no-linearidade de desempenho podem ser identificados na Figura 4.
O desempenho mostrado tanto pelas crianas do Grupo I como pelas do
Grupo II, diferentemente do que se viu na Figura 1, no Programa Escrita Manus
crita Cursiva, mostra que as unidades desses programas de Matemtica no
estavam ordenadas por dificuldade. Convm lembrar que a construo desses
programas no seguiu o mesmo procedimento utilizado no de Escrita Manuscri-
167
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ta Cursiva. No se Identificou nem descreveu, previamente, uma cadeia

comportamental do comportamento de interesse de cada um dos dois progra
mas - Sistema de Numerao I e II. Nesse caso, a construo orientou-se pela
distribuio prvia de seus contedos numa seqncia seguida de anlise e
programao de contingncias de ensino para instalar os repertrios
comportamentais dos contedos identificados e seqenciados. possvel, por
tanto, supor que, talvez, o planejamento geral dos Programas Sistema de Nu
merao I e II no tenha sido suficientemente adequado.
,A avaliao dos dados obtidos nos Grupos e II nas unidades desses
programas de Matemtica muito mais informativa que a avaliao global dos
mesmos programas mostrada na Figura 2. Podem-se identificar as unidades
que ofereceram maiores "dificuldades". No entanto uma avaliao desse tipo
no informa em que ponto est localizada a "dificuldade" na unidade. Uma infor
mao desse tipo exige anlise e avaliao dos dados passo a passo.3
Uma avaliao, passo a passo, desses programas mostra uma variao
geral no nmero de atendimentos requeridos para completar cada um deles.
De qualquer forma, a distribuio dos dados das Figuras 3 e 4 compro
va o controle razovel que as contingncias programadas exerceram sobre o
desempenho dos alunos. A distribuio dos resultados est longe de ser cati
ca, j que certa regularidade pode ser identificada na distribuio dos dados
nessas duas Figuras.
Os desempenhos dos Grupos I, II e III no Programa Escrita Manuscrita
Cursiva podem ser vistos, respectivamente, nas Figuras 5,6 e 7.10
A Figura 5 mostra o nmero de atendimentos requeridos para que cada crian
a do Grupo I11completasse cada passodo Programa Escrita Manuscrita Cursiva.
Com exceo dos passos 1,3 e 7, o nmerode atendimentos requeri
dos pelas crianas do Grupo I foi sempre superior a 10, excluindo-se alguns
alunos nos passos 2, 4 o 5. O passo 11 no foi includo entre os trs passos
mencionados - 1 ,3 e 7 - por constituir uma reviso do passo 10.
Oaumento no nmero de atendimentos requeridos para completar ospas-
sos sucessivos do programa mostra que as crianas tiveram "dificuldade" cres
cente na realizao de cada um deles. medida que a "dificuldade" aumenta,
9 Ver, a propsito. TEIXEIRA {2003), nota 5.

10Nessas figuras, a seqncia de passos indicada corresponde mesma descrita no Diagrama 3.
11Os ciados de S6 relativos ao passo 7 extraviaram-se; S3 e S1 transferiram-se para outra escola, ao completarem,
respectivamente, os passos 10 e 11.
168 - -
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ESCRITA MANUSCRITA CURSIVA - GRUPO I
Figura 5
Nmero de atendimentos requeridos pelas crianas do Grupo I para completar ca d a passo do programa de Escrita
Manuscrita Cursiva.
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ESCRITA MANUSCRITA CURSIVA - GRUPO II
Figura 6
Nmero de atendimentos requeridos pelas crianas do Grupo II para
com pletar ca da passo do programa de Escrita Manuscrita Cursiva.
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ESCRITA MANUSCRITA CURSIVA - GRUPO III
Figura 7
Nmero de atendimentos requeridos pelas crianas do G rupollipara
com pletar cada passo do programa de Escrita Manuscrita Cursiva.
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Adlia M aria Santos Teixeira
verifica-se uma maior variao entre o nmerode atendimentos necessrios para

diferentes crianas completarem cada passo. A mesma dificuldade" crescente j
fora sinalizada pelos dados da Figura 1, quando se registrou que as unidades
estavam seqenciadas por dificuldade crescente. O mesmo no se pode dizer
sobre todos os passos. Eles no apresentam uma seqncia linear de dificulda
des. Observa-se que, nas unidades 1 - passos 1,2,3 - e 3 - passos 7,8 e 9 -,
o segundo passo o que oferece maior dificuldade. Pode-se deduzir, ento, que
o primeiro passo introduzia um tipo de repertrio comportamental, o segundo o
instalava, de fato, e o terceiro o mantinha. Nas unidades 2 e 4, verificam-se outros
tipos de ocorrncia. O primeiro e o terceiro passo parecem oferecer as maiores
dificuldades e o segundo, a menor. Nessas duas unidades teria, talvez, ocorrido
o seguinte: tanto o primeiro quanto o terceiro passos instalavam repertrios
comportamentais complexos, enquanto o segundo dava a sustentao do reper
trio introduzido no primeiro passo da unidade. O passo 11, que era, de fato, uma
reviso do passo 10 (unidade 4), constitui uma demonstrao inequvoca da efici
ncia do passo 10. Essa descrio geral de evoluo do programa confirma-se
no Diagrama 4 e na programao de contingncias constitutiva do Programa Es
crita Manuscrita Cursiva. De uma maneira semelhante, essa evoluo reproduz-
se na Figura 6, do Grupo II, e na Figura 7, do Grupo III. Nesse caso, pode-se
deduzir que os alunos interagiram com as contingncias da programao de uma
maneira similar e que houve o controle das contingncias programadas sobre o
desempenho dos alunos.
Nota-se semelhana, tambm, no nmero de atendimentos requeridos por
todo o grupo para completar as tarefas correspondentes aos passos 1,3 e 7.
As provveis dificuldades presentes nos passos 8,9,10 e 12 podem
dever-se no s natureza e ao volume do repertrio a ser instalado mas tam
bm ao material utilizado e natureza da atividade empregada, bem como ao
nvel de exigncia do desempenho.
O passo 8, bastante extenso, visava a instalar todos os movimentos de
escrita manuscrita na criana, consideradas apenas as tetras minsculas. O
material utilizado, muito volumoso, era grfico e constitudo de inmeras pala
vras isoladas, que as crianas deveriam copiar gradativamene {fading out) at
se mostrarem capazes de reproduzir cada uma que lhes fosse apresentada,
sem pistas facilitadoras, em nveis de exigncia bem atos quanto aos padres
de desempenho.
O passo 9 requeria o repertrio do passo 8 e indua o traado de letras
manuscritas maisculas. O material utilizado era grfico e continha pequenos
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textos, que as crianas deveriam ser capazes de copiar, a cada vez, com maior
perfeio. Observa-se, na Figura 5, que esse passo requereu um nmero de
atendimentos menor que o anterior.
O passo 10 introduzia a associao fonografmica de iodas as slabas
simples e requeria da criana os padres de escrita adquiridos nos dois passos
anteriores. O aluno apenas lia, escrevia e manipulava slabas de madeira du
rante os atendimentos. Em casa, fazia exerccios semelhantes aos executados
na escola e manipulava slabas recortadas em cartolina. A instalao do reper
trio previsto exigia inmeras repeties e a criana s lidava com uma nova
"famlia de slabas" quando demonstrava dommar plenamente as ensinadas
anteriormente. Esse repertrio de associao fonografmico foi instalado por
intermdio de palavras, em sua maioria disslabas, que os alunos liam, copia
vam, escreviam sob a condio de ditado e compunham, independentemente,
com o jogo de slabas de madeira.
passo 12 era o que inclua o mais complexo repertrio do programa.
Por meio dele, transferia-se o aprendizado de leitura e escrita feito com letra
manuscrita para o feito com letra de imprensa. Essa transferncia era efetivada
com facilidade e rapidez. Nesse passo, instalava-se, no aluno, a leitura de tex
tos, o reconhecimento de sinais de pontuao e acentuao, a redao de pe
quenas composies livres, a interpretao de textos, incluindo o aprendizado
de todas as slatfes compostas ou complexas - combinao de vogais entre si,
combinao de vogais e duas consoantes. A criana lia, copiava, fazia ditado,
redigia frases em pequenas composies diariamente. Os nveis de exigncias
eram, geralmente, altos,
A Figura 5 mostra, ainda, que o Grupo I apresentou mais "dificuldade"
no passo 10, devido ao alto nmero de atendimentos que foram exigidos pelas
crianas S2 e S6. possvel, porm, que tenha ocorrido algum erro na aplica
o dos programas nesses alunos.
A no-linearidade de desempenho tambm se registra na Figura 5 - S3
apresentou a maior "dificuldade" no passo 8 e a menor no 10; S2 apresentou a
menor "dificuldade" no passo 8 e maior "dificuldade" no passo 10, como aconte
ceu com S6, que, por sua vez, apresentou pouca "dificuldade'' nos passos 8 e 9.
Outros casos de no-linearidade podem ser identificados na mesma Figura.
A partir dessas anlises e avaliaes, demonstra-se que a descrio da
Figura 5 evidenciou relaes em alguns passos do Programa Escrita Manuscri
ta Cursiva, que no puderam ser percebidas na Figura 1. No entanto convm
173- -
INDEX BOOKS GROUPS

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ressaltar que anlise de dados no recorte de passos ainda no suficiente

para avaliar o programa. Pode-se identificar em que passos as "dificuldades" se
localizam, mas no h informaes sobre os pontos, em que, nos passos, elas
se encontram. Para tanto, faz-se necessrio recortar o passo em suas ativida
des e analis-las12^
Comparada com a avaliao global de um programa, uma considera
o do programa em termos de suas unidades (Figura 1) proporciona novos
elementos acerca da eficincia das contingncias programadas. Entretanto ainda
no constitui uma medida de boa qualidade, inconsistncias do programa po
dem no sr detectadas. A par disso, variaes amplas de dados observadas
podem sugerir, alm de diferenas individuais entre alunos, falhas nas contin
gncias programadas constitutivas das unidades. A identificao dessas falhas
nas unidades no indicam, exatamente, que contingncias no foram bem pro
gramadas. A anlise do desempenho nos passos, embora mais informativa,
tambm no suficiente, Persiste a questo acerca da natureza das contingn
cias programadas, o que destaca a necessidade de recortes menores - no caso,
atividade dos passos - para uma avaliao mais precisa da qualidade do pro
grama. Essa anlise requer a avaliao de todas as contingncias programa
das. Suponho, porm, que s uma veiculao e um registro mecanizado da
programao, por meio de "mquinas de ensinar" ou de computadores especi
almente onstrdos^ para a educao, podem permitir uma avaliao precisa
da fluncia do programa, ou seja, da relao de interao da criana, mediante
seus desempenhos, com a programao de cada contingncia proposta para o
ensino de interesse.
As Figuras 6 e 7 mostram o nmero de atendimentos requeridos para
cada criana dos Grupos II e III, respectivamente, completar cada passo do
Programa Escrita Manuscrita Cursiva.
Alguns aspectos observados na Figura 5 repetem-se nessas duas figu
ras. O nmero mximo de atendimentos requeridos pelas crianas dos Grupos
II e III, exceto nos passos 1,3 e 7, mostra-se, tambm, superior a 10; n Grupo
IH, excetua-se, ainda, o passo 4. A dificuldade" crescente para desenvolver
esse programa, observada no Grupo I, faz-se notar, tambm, nos grupos II e III.
Essa constatao baseia-se no aumento do nmero de atendimentos requeri
12Dados relativos a avaliao do nmero de atendimentos requeridos para completar cada atividade dos passos
10, 11 e 12 da unidade 4 do Programa Escrita Manuscrita Cursiva so apresentados em TEIXEIRA, A.M.S.
(1991) Aquisio da escrita e da leitura - uma anlise comportamental. Tese para Concurso de Professor Titular
na UFMG. Belo Horizonte. (Obra j citada no Capitulo 4, nota 14.)
174 - -
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dos pelas crianas dos dois grupos, medida que avanavam no programa. A
menor variao no nmero de atendimentos entre os alunos vista, igualmen
te, nos passos 1,3 e 7.
No Grupo II, o nmero de atendimentos requeridos pelas crianas
mais variado nos passos 6, 8,9,10 e 12. O mesmo ocorre no Grupo III, com
exceo do passo 9.
Convm lembrar que, na Figura 5, se verificou que as maiores varia
es no nmero de atendimentos requeridos pelo Grupo I se localizavam nos
passos 8,9,10e12.
Essas ocorrncias comuns aos trs grupos sugerem alguns comentri
os. Provavelmente, as "dificuldades" encontradas nesses passos decorrem, em
parte, do prprio programa - ou seja, das contingncias programadas para o
ensino dele - e se registram em todos os grupos. As observaes relativas
natureza dos repertrios, materiais, atividades e exigncias nesses passos,
apresentadas na discusso da Figura 5, mantm-se para os trs grupos. Entre
tanto as variaes encontradas grupo a grupo sugerem outros comentrios -
no passo 8, as crianas do Grupo I exigiram de 24 a 43 atendimentos para
completar as tarefas propostas; as do Grupo II, de 11 a 32; e as do Grupo III, de
10 a 21. Essa variao no nmero de atendimentos requeridos pelas crianas
dos diferentes grupos parece relacionar-se, tambm, sua maior, ou menor,
idade ao miciar o referido passo. Nele, as tarefas propostas eram de coordena
o motora fina. D mesmo fato se observa no passo 9 em relao aos trs
grupos. Uma nica criana no Grupo II (Sl) requereu um nmero de atendi
mentos no passo 9 semelhante ao constatado no Grupo I.
No passo 10, as crianas d Grupo l exigiram de 33 a 88 atendimentos
para completar as tarefas propostas. Ainda que se considerassem os dados de
S6 e S2 como atpicos, a exigncia do grupo variaria de 33 a 59 atendimentos. No
Grupo II, a exigncia foi de 20 a 56 atendimentos e no lil, de 21 a 38. Isso parece
relacionar-se, tambm, com a idade das crianas de cada um dos Grupos.
Convm notar que o passo 11 demonstra, de maneira inequvoca, a
efetividade do passo 10 nos trs grupos.
No passo 12, o Grupo I requereu de 48 a 73 atendimentos para comple
tar as tarefas propostas; o II, de 48 a 86; e o III, de 42 a 70. No Grupo II, consti
tudo por 13 crianas, observa-se que apenas trs delas exigiram mais de 70
atendimentos. Nesse passo, as diferenas entre os grupos no so to acentu
adas como foram nos demais.
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Adta Maria Santos Teixeira /
Ressake-se que, ao desenvolverem o programa, crianas de diferentes

idades tinham atendimentos com dufao diversificada. O perodo de atendi
mento das mais novas (Grupo I) era bem menor que o das mais velhas (Grupo
UI) - ou seja, a durao dos atendimentos, nesses dois casos, era, respectiva
mente, 20 e 30 minutos. As do Grupo li eram atendidas durante 25 minutos.
medida que a idade das crianas do Grupo I aumentava, a durao dos atendi
mentos a elas dispensados ia-se aproximando da prevista para as crianas
maiores - Grupos II e III. A maior semelhana entre a durao dos atendimen
tos dados nos trs grupos ocorre, exatamente, no final do programa. A escola,
nas reas de ensino programado, previa atendimentos de 15 minutos para cri
anas de trs anos, de 20 minutos para as de quatro anos, de 25 minutos para
as de cinco anos e de 30 minutos para as de seis. Assim sendo, alm da idade,
a durao do perodo de atendimento um fator a ser considerado na anlise.
A distribuio dos dados pelos primeiros seis passos do programa me
recer, ainda, alguns comentrios.
Considerando-se os passos 1,2 e 3, a maior "dificuldade" parece loca
lizar-se no passo 2, o que mais visvel no Grupo I. Opadro de desempenho
do Grupo II apresenta semelhanas com o observado tanto no I quanto no 111.
Uma parte das crianas do Grupo II requer um nmero de atendimentos seme
lhante ao requerido pelas do Grupo I; a outra, ao requerido pelas do Grupo III. O
nmero de atendimentos requeridos para completar o passo 4 mostra que ele
oferecia alguma "dificuldade" para algumas crianas dos Grupos I e II, o que
no se observa no Grupo III, exceto para o aluno S4.
Considerados os passos 5 e 6, nota-se que o primeiro ofereceu certa
"dificuldade" para algumas crianas dos trs grupos. O passo 6 oferece maior
"dificuldade" para as crianas de todos os grupos. No Grupo II verifica-se maior
diferena entre o nmero de atendimentos requeridos pelas crianas que o com
punham; nessa perspectiva, segue-se a ele o Grupo ll, devido ao desempenho
de S4. A menor variao no nmero de atendimentos requeridos pelas crianas
do Grupo I ntida.
Convm lembrar que os seis passos que esto sendo considerados
compunham as duas primeiras unidades do programa. A primeira delas com
preendia os passos 1,2 e 3, que estavam previstos para instalao do repert
rio de discriminao visual de forma de letras. Os demais formavam a segunda
unidade e visavam instalao de repertrios de coordenao viso-motora pre
paratria para os requisitos da escrita.
-176
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Como o programa foi previsto para ser aplicado m crianas a partir de

quatro anos de idade, parece natural que algumas "dificuldades" iniciais ofereci
das pelos trs primeiros passos sâm registradas, de forma mais ntida, entre as
crianas mais novas do Grupo I. Convm observar que o Grupo II os desenvolve
de uma maneira tal, que se coloca, nesse caso, entre o Grupo I e o Grupo III.
Considerando-se os trs passos seguintes, a diferena entre os grupos
diminui, exceto no que se refere ao Grupo 111, no passo 4.
A maior "dificuldade" observada no passo 6 nos Grupos II e III - princi
palmente no li - no fcil de ser compreendida. Talvez se possa atribu-la a
problemas na aplicao do programa. Essas crianas foram a ele submetidas
na fase inicial da implantao do ensino programado individualizado na escola.
Ressalte-se, tambm, a natureza da atividade usada tendo-se em vista a con
tingncia programada para o ensino do passo - tratava-se de colagem de letras
recortadas em traados de palavras, feitos, pelas prprias crianas, a partir de
molduras a elas correspondentes. Os alunos podem no tef apreciado essa
tarefa. Isso mostra que a avaliao de um programa com base em seus passos,
embora mais informativa, que a que considera suas unidades, ainda deixa mui
tas lacunas no entendimento da interao da criana com o programa. Para
melhor, compreender o desempenho dessas e de outras crianas, faz-se ne
cessrio, sem dvida, avaliar o programa em recortes ainda menores: ativida
des13e exerccios.
Repete-se, nas Figuras 5 e 6, o que j foi comentado na descrio das
demais figuras. Determinadas crianas apresentam maior, ou menor, "dificulda
de" em certos passos especficos do programa. Esse fato eu tenho registrado
cmo no-linearidade do desempenho dos alunos em programas construdos li
nearmente. Pode-se admitir que sejam "dificuldades" especficas derivadas das
prprias histrias de vida ou de ocorrncias especficas no momento em que as
crianas interagiram como programa, o que poderia estar relacionado com o que
se chama tradicionalmente de motivao, mas que poderia ser mais bem compre
endido a partir de noes de operaes estabelecedoras, atualmente, muito estu
dadas na Anlise Experimental do Comportamento.14 No Grupo I, isso pode ser
11Ver, a propsito, TEIXEIRA (1991), obra j citada na nota 12 deste Capitulo,

'Uma operao eslabefecedora um evento ambiental que est correlacionado fihgentca ou ontogenecamente
com aeficcia do reforo ou dapunio e queevoca ou suprime umtipo de comportamento que tenhasido reforado ou
punidopor esse evento. Ver da CUNHA, R.N. e tSIDRO-MARINHO, G. (2005, p. 30) Operaes estabelecedoras: um
conceito de motivao. In: ABREU-RODRtGUES, J. e RIBEIRO, M.R. (Orgs.). Anlise do comportamento - pesquisa,
teoria e aplicao. Porto Alegre: Arttned.
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constatado em S3 (passos 8 e 10) e em S2 (passos 8 e 10); no Grupo II, em S2

(passos 10 e 12) e em S1 (passos 10 e 12); no Grupo III, em S3 (passos 10 e 12)
e em S5 (passos 10 e 12). Outros casos de no-linearidade de desempenho ou
de "dificuldades" especficas podem ser observados nas Figuras 5,6 e 7.
Ressalta-se que, tambm nesse programa, notvel o controle exerci
do pelas contingncias programadas sobre os desempenhos das crianas. As
Figuras 5,6 e 7 mostram uma tendncia quase "fotogrfica" na distribuio de
seus dados - reproduzem tendncias gerais muito similares, em sua distribui
o, em todas elas,
A apresentao de dados oferecida neste captulo amplia, significativa

mente, as possibilidades de uma compreenso do processo ensino/aprendiza
gem, a partir da anlise de contingncias em programao de ensino. As infor
maes disponibilizadas jamais seriam possveis com o modelo de ensino utili
zado na escola em seus primeiros trs anos de funcionamento.
A anlise dos resultados do Programa Escrita Manuscrita Cursiva per
mite considerar cada passo do programa e, tambm, fazer uma comparao
entre as duas maneiras de construir programas utilizadas nessa experincia
pedaggica.
Recorde-se que, na construo desse Programa, inicialmente, se pro
cedeu anlise do comportamento de interesse do programa - escrever - e, a
partir da, se elaborou a proposta da seqncia de contingncias a serem pro
gramadas.
O mesmo no ocorreu com os demais programas. Enquanto, no Pro
grama Escrita Manuscrita Cursiva, a definio de unidade, passos, atividades e
exerccios foi determinada em funo da definio prvia de contingncias para
instalao dos respectivos comportamentos de interesse, com base na cadeia
comportamental do escrever, nos outros, a definio de tais contingncias foi
determinada em funo de uma distribuio prvia dcontedos programticos
entre as unidades e passos que comporiam cada programa. Os Programas
Sistema de Numerao I e Sistema de Numerao II, portanto, seguiram outra
lgica na construo de sua estruturao bsica.
A descrio das Figuras 5,6 e 7 mostrou, na maioria dos passos que
compunham o programa Escrita Manuscrita Cursiva, a relao estabelecida entre
a contingncia programada para cada um deles e o desempenho do aluno. A
evoluo da interao da criana com a programao seqenciada denota uma
- 178-
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perceptvel harmonia, que, por sua vez, revela um notvel controle das contin
gncias sobre o desempenho dos alunos. Na Figura 1, j se podia notar que as
unidades deste programa estavam seqenciadas por "dificuldade".
A variao no nmero de atendimentos registrada, pode, naturalmente,
representar as diferenas individuais entre as crianas. Contudo faz-se neces
srio distinguir esse tipo de variao daquele caracterstico de falhas nas mani
pulaes feitas por meio das contingncias programadas.
A harmonia na distribuio das unidades pelo Programa Escrita Manus
crita Cursiva (Figura 1) no se reproduz nas Figuras 3 e 4 referentes s unida
des dos Programas Sistema de Numerao I e Sistema de Numerao II. As
unidades desses dois programas no esto seqenciadas por "dificuldade".
Uma outra questo merece destaque. Na anlise de um programa, bas
taria uma avaliao, passo a passo, das contingncias programadas para cada
um deles?
. A descrio das Figuras 5,6 e 7 revela uma variao acentuada nos da
dos dos passos 8,10 e 12 no Programa Escrita Manuscrita Cursiva. Essa infor
mao indica provveis falhas nas contingncias programadas para esses pas
sos; entretanto no informa em que pontos esto localizadas as falhas. Um pro-
grant construdo como o de Escrita Manuscrita Cursiva requer, para localizao
dessas falhas, uma avaliao das contingncias presentes nas seqncias das
atividades15e na seqncia dos exerccios de cada atividade. No entanto no se
pretende, neste estudo, estender as anlises ao nvel do recorte de atividades do
programa. Analisar a seqncia de exerccios de um programa dessa natureza
exige a mecanizao em sua veicuao, por meio de "mquinas de ensinar", ou
computadores, especialmente produzidos para educao, que permitam regis-.
tros exatos de detalhes mnimos da interao da criana com o programa.
De qualquer forma, uma avaliao passo a passo constitui, sem dvida,
um procedimento mais preciso que uma avaliao global ou por unidades dos
programas de contingncias de ensino.
A apresentao, que acabo de fazer, de dados concernentes ao de
sempenho dos alunos em alguns programas de contingncias planejados para
a instalao de comportamentos acadmicos nas reas de ensino de Lingua
gem e Matemtica, assim como a experincia pedaggica experimentada na
escola, desde sua fundao, instigam-me a tecer consideraes, o que passo a
fazer no prximo captulo.
15Ver, a propsito, TEIXEIRA (1991), nota 12 deste Capitulo.
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/
Parte III
Nesta Parte III, concluo o livrorfazendo algumas consideraes que me

parecem relevantes para a melhor compreenso da experincia pedaggica
que acabou de ser descrita.
Com o objetivo de apontar e defender alguns procedimentos pedaggi-,.
cos que possam produzir o que, tradicionalmente, se costuma denominar qua
lidade de ensino, pretendo propor que os problemas de ensino somente sero
sanados a partir do momento em que a educao se tornar mais eficiente, con
forme sugerido, sempre, por Brttius Frederic Skinner (1904-1990).
Para tanto, tratarei dos seguintes temas:
Cincia e educao: parceria inadivel.

Ensino Programado, Tecnologia de Ensino e Anlise Experimental do Com
portamento.
Ensino programado: atendimento individualizado e coletivo.
Equvocos e falcias de leigos e educadores sobre princpios
comportamentais.
Educao: alunos, professores e mquinas.
Programao de contingncias de ensino lineares e em rede:
Eficincia e eficcia: requisitos do ensino de qualidade.
A compatibilizao entre crenas no ensino efetivo e na liberdade de atua
o do aluno.
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Captulo 8
Algumas consideraes
Cincia e Educao: parceria inadivel

A cincia constitui, talvez, o maior de todos os produtos humanos. Seu
desenvolvimento, no entanto, nunca foi sereno como pode parecer. O esforo
dos cientistas sempre esbarrou na oposio, no desgosto, na desconfiana e
no medo de muitos adversrios. Nos dias atuais, consome-se cincia
ininterruptamente. Mesmo assim, presenciam-se sempre discusses polmi
cas, que apontam riscos oriundos da cincia e advertem deles.
O mundo civilizado no se imagina vivendo sem luz, sem saneamento
bsico, sem gs canalizado, sem gasolina, sem vacinas, sem recursos
farmacolgicos, sem exames mdicos de ltima gerao, sem produo em
massa de alimentos de qualidade, sem comunicao eletrnica, sem telefone,
sem conforto de mquinas de todos os tipos, sem indstria txtil e de material
de construo, sem sinais de trnsito, sem recursos meteorolgicos e outros..
Tudo isso produto do conhecimento cientfico. Quando possvel, o ser huma
no usufrui de tudo o que a cincia lhe possibilita. Mesmo assim, h uma descon
fiana permanente a respeito dela. A polmica sobre a produo de clulas-
tronco pode ilustrar, de maneira clara e precisa, o que estou tentando destacar
como uma relao dissociativa e conflitiva, quase "esquizofrnica", entre o pen
samento humano e as possibilidades, talvez ilimitadas, do avano cientfico.
Foi muito difcil acolher as explicaes cientficas dos fenmenos fsi
cos naturais. Muito mais difcil, ainda, foi permitir e acolher as descobertas cien
tficas acerca do corpo fsico humano. Tambm muito difcil foi iniciar procedi
mentos de dissecao de cadveres na busca de conhecimentos que permiti-
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AdHa Maria Santos Teixeira /
ram os primeiros grandes avanos na Medicina. Pessoas extraordinrias ousa

ram e enfrentaram desafios inimaginveis para que outros pudessem ser bene
ficiados por suas descobertas.
Quando se desloca para o campo do comportamento humano, a ques
to toma-se mais crtica ainda. No se admite a possibilidade, apontada pela
cincia psicolgica, de se agir sobre o comportamento humano com a mesma
eficcia com que se pode atuar na produo agrcola, farmacolgica, eletrni
ca, biolgica. Novamente, pessoas extraordinrias Ousaram , assim, enfrenta
ram desafios, barreiras e hostilidades imensas para produzir descobertas cien
tficas que, se ainda no beneficiam o ser humano como poderiam, ho de
favorec-lo, seguramente, no futuro, como ele j se deixa aprimorar pelas des
cobertas cientficas de outros campos da cincia.-
Tudo isso deriva de ignorncia e de condicionamento sociocultural, ab
solutamente equivocado, e de preconceito. De um modo geral, a populao no
tem acesso direto s informaes cientficas: Seu conhecimento a respeito de
corre de informes veiculados pelos meios de comunicao. Muitas vezes, es
ses informes apresentam divergncias e distores grosseiras. At mesmo nos
meios acadmicos, constata-se a ignorncia de estudiosos a .respeito de abor
dagens e descobertas cientficas que no pertenam s que professam ou pos
tulam. Nesse caso, o problema maior, porque esse grupo de pessoas mais
esclarecidas poderia, facilmente, ter. acesso a livros e publicaes correspon
dentes. Contudo no o fazem, e divulgam distores entre os alunos que esto
formando, nas respectivas reas de seus conhecimentos. Alm disso, por ra
zes de origens as mais diversas, o avano cientfico tem sido associado a
riscos de destruio em massa, perigos de toda natureza, falta de sentimentos
morais e ticos, indiferena a valores humanos e religiosos, gerando medo,
pnico, averso, hostilidade e sentimentos de incontrolabilidade da populao
em relao ao poder contido no conhecimento cientfico.
Como trabalha com fatos fsicos reproduzveis e testveis, a cincia
embute, sempre, algum tipo de concepo materialista e positivista em seus
pressupostos bsicos. Isso vai de encontro a preferncias filosficas e religio
sas das pessoas e produz um conflito de concepes, gerador de ansiedade. A
populao supe que a viso cientfica se ope a uma concepo espiritual do
homem e de Deus como origem de todas as coisas. Tudo sugere uma relao
falseada e antagnica entre o homem e a cincia. Um volume muito grande de
obras literrias, filosficas, msticas, esotricas e artsticas d suporte a essas
falsas concepes a respeito da cincia, estimulando-as.
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Analise de-contingncias em Programao de Ensino Infantil
Faz-se necessrio osclatecer que a cincia constitui apenas um recorte

daquilo que se pode e se pretende conhecer. Constitui somente uma parte do
conhecimento. A religio, a filosofia, a arte, a literatura, a cultura popular lidam
com outras questes e dimenses do conhecimento. A cincia s trabalha a
partir de questes que possam ser estudadas de acordo com os mtodos cien
tficos que desenvolveu e que se enquadram em seus pressupostos filosficos
de natureza organizada e ordenada, regulada por leis que podem ser desco
bertas. Questes que no se adaptam a tais premissas esto fora do alcance e
do interesse da cincia, o que garante s questes de outras dimenses - reli
giosas, espirituais, divinas, sobrenaturais - serem buscadas por outras formas
de conhecimento e continuarem legtimas como problemas que devem ser in
vestigados na busca de respostas plausveis.
Como todo conhecimento scio-histrico, lgico que se esperem
avanos em todos os padres de respostas encontradas para as questes for
muladas, tanto na cincia, quanto na filosofia, na religio, na arte, na literatura,
na cultura popular. Admite-se uma grande probabilidade de avano numa dire
o em que esses conhecimentos diversificados convirjam para uma compre
enso mais completa a respeito do mundo, da natureza e do homem, numa
perspectiva menos conflitante,
No campo de conhecimento da Psicologia, aconteceu o mesmo. Uma
abordagem - o bhaviorismo -, espelhando-se no avano de outras cincias #
naturais - a Fsica, a Biologia, a Qumica, a Fisiologia, a Medicina tomou
emprestado os postulados, os pressupostos filosficos e os mtodos de inves
tigao dessas cincias, procurando utiliz-los na investigao das questes
psicolgicas. O problema, nesse caso, tornou-se mais grave pelo envolvimento
do ser humano. Assim, passou - e ainda passa - por todos os questionamentos
descritos anteriormente em relao cincia em geral. Atribui-se essa forte
oposio aos mesmos fatores j apontados: ignorncia, condicionamento
sociocultural equivocado e preconceito.
Um autor da maior importncia, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990),
tornou-se conhecido em todos os continentes como B.F. Skinner por suas impor
tantes descobertas, demonstradas empiricamente, acerca das. variveis
determinadoras do comportamento humano. Por 20 anos - dcadas de 1930 e
1940 trabalhando com animais - pombos e ratos -, evidenciou vrias regulari-
dades - ou leis - comportamentais. Em 1953, em Cincia e comportamento hu
mano*, descreveu, de maneira brilhante, como muitas de suas descobertas cien-
1Ver: SKINNER, B.F. <1981) Cincia e compoitamento humano. So Pauto: Martins Fontes Editora. (Original:
1953)
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tficas podiam se transferir para o comportamento humano. A partir de pesquisas,

desenvolveu, de forma sistemtica, uma ampla abordagem sobre o comporta
mento, que ele denominou Anlise Experimental do Comportamento, que negava
a determinao do comportamento humano por agentes internos estruturados -
seff, motivao, personalidade, crebro, eu, conscincia, pensamentos, inconsci
ncia, sentimentos - e defendia as relaes estabelecidas entre o organismo e
seu ambiente externo, em que so encontrados os verdadeiros iniciadores do
comportamento. Seu sistema foi to inovador e complexo, que, 70 anos aps o
incio de seus trabalhos, os analistas do comportamento ainda o esto digerindo e
no esgotaram, at agora, a compreenso de suas proposies, que, a cada dia,
se mostram mais relevantes para o entendimento do comportamento humano e
para as possibilidades de uma transformao sociocultral, que beneficiar o pr
prio homem: So de conhecimento pblico os ataques, as objees e a hostilida
de dirigida tanto ao autor quanto ao produto de seu trabalho. Skinner, em vrias
oportunidades, respondeu aos crticos que, no entanto, no se deixaram conven
cer.2D que se escreve sobre Skinner, na maioria das vezes, no tem nada a ver
com o que ele publicou. As pessoas no lem ou no entendem sua obra; portan
to ignoram-na; associam-na com vrios significados pejorativos, condicionando
preconceitos, promovendo uma grande oposio ao autor; rejeitam-na por
desconstmir vrias concepes preconcebidas tradicionalmente concernentes
viso dp humano e do mundo. Tudo isso normal em revolues conceituais.
Quem desconhece a oposio feroz dirigida pelas foras religiosas a Nicolau
Copmico (1473-1543) e a Galileu Galilei (1564-1642), que defendiam concep
es heliocntricas emdetrimento de concepes tradicionais geocntricas - Clu
dio Ptolomeu, sculo II - na organizao e funcionamento do Sistema Solar? O
que no mais se concebe, nos dias atuais, uma oposio semelhante ocorri
da, nos sculos XVI e XVII, a demonstraes cientficas da maior relevncia para
o avano da cincia. O prprio avano cientfico e o tempo apontaro a direo
em que a busca de conhecimento dever prosseguir. O heliocentrismo consoli
dou-se e a Igreja continuou forte como sempre.
Na dcada de 1950, Skinner fez uma incurso notvel no campo da educa
o. Dois artigos3, publicados, ento; em revistas de muito prestgio cientfico, causa-
?Ver: SKINNER, B.F. {1982) Sobre o behaviorismo. So Paulo: Editora Cultrix. (Original: 1974); e SKINNER,
B.F. (1972) Tecnologia de ensino. So Paulo: Herder. (Original: 1968.)
3Ver: SKINNER, B.F. (1954) The science of learning and art of teaching. Harvard Educational Review, 24, n. 2, 86-97.
Publicado, tambm, como capitulo II, em SKINNER, B.F. (1972) Tecnologia de ensino. Traduo de Rodolpho Azzi. So
Paulo: Herder; e SKINNER,B.F. (1958).Teaching machines. Science, n. 128,969-977. Publicado, tambm, como capi
tulo III, em SKINNER, B.F. (1972), dtado acima.
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ramgrande impactono meio acadmicoe entreeducadores. Nessestrabalhos, oautor

mostra como transferir osprincpiosdaAnlise Experimental do Comportamento para a
saladeaula. Desse modo, ele oferece educaotcnicas para anranjar contingncias
de reforamento em programao de ensino, assegurando que constituem um instru
mento poderoso para tomar a educao mais eficiente, acelerar a aprendizagem e
responder eficazmente demanda crescente de educao.
Com essas tcnicas, podiam-se produzir e modificar comportamentos
quase vontade, bem como mant-los, com certo nvel de fora, por longos
perodos de tempo. Essas possibilidades dizem respeito aprendizagem -
mudana de comportamento - e motivao - vigor do comportamento. Fa
lhas normalmente encontradas nas salas de ensino tradicional - controle aversivo
do comportamento, atraso na liberao de reforamento, ausncia de progra
maes que avanam adequadamente em complexidade e baixa densidade de
reforamento de comportamentos - poderiam ser sanadas com o uso de tcni
cas operantes, derivadas da Anlise Experimental do Comportamento, transfor
mando, radicalmente, o ambiente do referido ensino.
Dois produtos decorrentes dessa oferta e promessa ficaram logo co
nhecidos pelo pblico: a instruo programada
e as mquinas de ensinar
sugeridas pelo autor.
O impacto dessas propostas em relao aos graves problemas
educativos foi to grande, que, parecia, uma verdadeira revoluo iria ocorrer
na educao. Uma avalanche de programas de ensino, de prottipos de mqui
nas de ensinar e d sociedades orientadas para o desenvolvimento da instru
o programada se espalhou por vrios pases, em quase todos os continen
tes. Entretanto a esperada revoluo no ocorreu.
Em 1968, quando publicou Technology ofteachincf, Skinner destacou o
poder de mudar o comportamento por meio de programao de contingncia de
reforo, como a mais notvel contribuio da Anlise Experimental do Compor
tamento. Neste livro, ele associa, de uma maneira definitiva, as noes de ensi
no, educao e tecnologia.
Considera claramente errada a afirmao de Jacques Barzun (1962)5
de que o livro de William James (1899)6continha "quase tudo que necessrio
saber sobre mtodos educacionais'. James, ento, teria dito:
Vocs cometem um grande erro, um erro muito grande, se pensam que a psicolo
gia, sendo a dnda das leis da mente, algo do qualsepossam deduzirprogramas
4Ver: SKINNER, B.F. (1972). Tecnologia de ensino. Traduo de Rodolpho Azzi. So Paulo: Herder, p. 63.
(Original, 1968.)
5Ver. BARZUN, J. (1962) Essays for the left hand. Science, 1963,25, 323. Resenha de J.S. Bruner.
8Ver: JAMES, W. (1899) Talks (o teachers on Psychoiogy. New York: Henry Holt.
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definidos e esquemas e mtodos de instruo para uso imediato na salade aula. A

psicologia uma dnda, e o ensino uma arte; e as cincias nunca geram artes
diretamente de si mesmas. preciso queuma mente inventiva sirva de intermedi
rio na apBcao, usando a sua originalidade. (JAMES apt/tfSKINNER 1972, p. 57)
Skinner cohtrape se a essa afirmativa, alegando que, se a Analise
Experimental do Comportamento noproduziu uma arte, produziu uma tecnologia
de ensino de que se podem, de fato, "deduzir programas e esquemas e mto
dos de instruoDeclara, ainda, qu a 1aplicao do condicionamento operante
na educao simples e d ireta E que o "ensino um arranp de contingncias
sob as quais os alunos aprendem {SKINNER, 1972, p. 57,62).
Finalmente, em outro livro, reconhecendo a importncia da transmisso
cultural, ele diz:
A principal funo da educao transmitir cultura - habilitar novos membros de um
grupo a se beneficiaremdo que outrosj aprenderam. Segue que a principal tarefa
de um estudante aprender o que outrosj sabem. (SKINNER, 1978, p. 149)7
De fato, a Anlise Experimental do Comportamento permite a constru

o de repertrios comportamentais, quase vontade, assim como torna poss
vel fortalecer e enfraquecer comportamentos, colocar comportamentos sob o
controle de ampla variedade de estmulos, colocar o comportamento sob ampla
variedade de reforos, diferenciar respostas, vontade, e encadear comporta
mentos, como foi devidamente exemplificado na anlise e na descrio do Pro
grama Escrita Manuscrita Cursiva no Captulo 4 deste livro.
Apesar dessa ampla oferta de possibilidades, a Instruo Programada
teve seu pico de produo em 1968 e 1969 e, ento, retraiu-se. O Sistema de
Ensino Personalizado, outro formato de ensino programado, expandiu-se at os
anos 1980, quando passou a experimentar a mesma retrao observada na Ins
truo Programada. No Brasil, a produo em ensino programado, em vrios for
matos, acumulou-se no perodo de 1962 a 1982, como esclarece Freitas (1987)8.
De Marmo (2002)9observa que o nmero total de publicaes no Journal
of Applied Behavior Analysis (JABA), no perodo compreendido entre 1968 e
2000, sofreu uma queda brusca de 1978 a 1990, registrando o mesmo tipo de
queda nas publicaes sobre educao.
7Ver: SKINNER. B.F. (1978) Reflections an behaviorism and society. New Jersey: Prentice-Hall.
1Ver: FREITAS, l.C . (1987) Anlise ExperimentaldoComportamento aplicada educao, um estudo do caso brasHei-
ro. Tese de Doutorado. So Paulo: Universidade de So Paulo.
9Ver: D MARMO, A.V. (2002) Publicaes sobre educao no Journal of Applied Behavior Analysis': uma reviso.
Dissertao de Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
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Anlise de Contingncias em Programao de Ensino Infantil
Cesar42002)t0, analisando a produo no campo da Educao em sete

revistas brasileiras que concentram as publicaes dos analistas do comporta
mento, no perodo compreendido entre as dcadas de 1960 e 1990, observa o
predomnio de crescimento de publicaes sobre Educao at os anos 80.
Posteriormente, nota-se uma queda geral nas publicaes sobre Anlise do
Comportamento Aplicada, om correspondncia com uma queda vertiginosa na
publicao de trabalhos sobre tducao.
O prprio Skinner (1991)1' reconheceu que a IrrStruo Programada ti
nha fracassado nas escolas.
O mais espantoso de tudo isso que nem os crticos mais ferrenhosjamais
afirmaram que a Instruo Programada no ensina, conforme Sverman <1978)12.
Alm disso, nenhuma proposta de reformulao da educao sobrepu
jou a de Skinner, nesses 50 anos, nem ofereceu solues para os problemas
educativos que ele demonstrou serem possveis, por meio de uma interveno
direta no mtodo de ensino que tornar a educao mais efetiva. .
Enquanto esse quadro se propaga, a educao continua, porm, apre
sentando os mesmos problemas. At nos Estados Unidos, conforme Skinner
(1991)13, os problemas apontados nos anos 1950 permaneceram e o sistema
educacional no avanou. Na verdade, retroagiu, j que
[..J a mdia do desempenho dos estudantes em nossas escolas secundrias em
tesfs padronizados agora est mais baixa do que estava h 25 anos atrs e os
alunos nas escotas Americanas se equiparam pobremente com aqueles de outras
naes em muitos campos. Como declarado pela Comisso, a Amrica est
ameaada por uma crescentecorrente<ie mediocridade". (SKINNER, 1992, p. 15)u
imprescindvel ressaltar, finalmente, que a experincia de programa

o e individualizao do ensino pr-escolar descrita neste trabalho d susten
tao s promessas feitas por Skinner, desde os anos 1950
- Enquanto viveu, o autor afirmou e defendeu sempre seus pontos de
vista (SKINNER 1954,1958,1972,1991,1992)15.
,0Vef: CSAR, G. <2002) Anlise do comportamento no Brasil uma reviso histrica de 1961 a 2001, a partir de
publicaes. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
" Ver: SKINNER, B.F, -(1991) Questes recentes na Anlise Comportamentel. So Paulo: Papirus. (Original: 1989.)
12Vec: SILVERMAN, RE. (1978) Programmed Instruction. Em: CATANIA, A.C.; BRIGHAM, T.A. (Eds.) Handbook of
appftedbehavior analysis - social and instructional processes. New York: Irvington Publishers, Inc. p. 454-481.
15Obra j citada.
" SKINNER B.F. (1992) The challenge - The shame of American Education. Em: WEST, R.P. & HAMERLINCK, LA,
(Eds.) Designs for excellence in education: the legacy of B.F. Skinner. Longmont Co.: Sopris West, Inc. p. 15-30.
,5Obrasjdtadas.
189 - -
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Na verdade, o behaviorismo radical de Skinner oferece um instrumental

poderoso para tornar a educao mais eficiente. Desconhec-lo e recus-lo por
ignorncia, condicionamento sociocultural e preconceito no se justificam dian
te da demanda e dos problemas presentes nos sistemas educacionais. As solu
esj esto propostas e disponibilizadas. preciso, apenas, vencer essa opo
sio e essa hostilidade ao autor, bem como essa recusa em desenvolver pro
cedimentos de ensino baseados em descobertas cientficas sem precedentes e
conconentes.
Ensino Programada Tecnologia de Ensino e Anlise Experimen

tal do Comportamento
Desde a apresentao inicial de sua proposta de Instruo Programa
da, em 1958, Skinner j vislumbrava a possibilidade do desenvolvimento de
uma tecnologia de ensino.
A Anlise Experimental do Comportamento, na viso do autor, oferecia
um instrumental to poderoso para construo de repertrios comportamentais,
que se podia, de fato, supor o sucesso inevitvel de sua proposta educacional.
No entanto tal no aconteceu, como se acabou de ver.
O autor, ao longo de sua trajetria acadmica, apresentou vrias ra
zes para o fracasso da Instruo Programada nas publicaes de 1972,1991
e 1992, j citadas.
Convm notar, no entanto, que Holland, em 1960, j registrara o afasta
mento da Instruo Programada da cincia que lhe deu origem - a Anlise Ex
perimental do Comportamento:
Recentemente muita coisa tem sido dita a respeito das mquinas de ensinar,
mas a nfase tendeu a concentrar-se mais na mquina em si do que no desen
volvimento, bem mais significativo, de uma nova tecnologia de educao, inici
ada por B.F. Skinner (1954- 1958a). [...] Mas a nfase dada s mquinas tendeu
a obscurecer os aspectos mais importantes da nova tecnoiogia, baseada na
aplicao de princpios provenientes do bboratrio.
U
No se deve permitir que obscuream a caracterstica realmente importante da
nova tecnologia; isto , a aplicao de mtodo de controle de comportamento
no desenvolvimento de programas de ensino. (Holland, 1960, p. 215-219)'6
16Ver: HOLLAND, J.G. Teaching machines: an application of principies from the laboratory. Em: LUMSDAtNE,
A A , GLASER, R. Ôrgs.) Teaching machines and programmed leaming - a source booc. Washington. D.C.:
National Education Association, 1960, p. 215-228.
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Anlise de contingncias em jogramao de Ensino Infantil
0 prprio Skinner, em 1968, avaliando a ampla expanso da Instruo

Programada, afirma:
Em uma s dcada, centenas deprogramas instrutivos forampublicados, muitas
espcies diferentes de mquinas de ensinarformpostas venda e foram funda
das, numa dzia depaises, sociedadespara apromoo da instruo programa
da. Infelizmente, grande parte da tecnologia perdeu contato com a sua cincia
bsica. (SKINNER, 1972, p. 57)17
justamente essa questo que pretendo discutir nesta seo. Por que
a prtica da instruo Programada se afastou da cincia que lhe deu origem? E
como esse afastamento pode ter dificultado a consolidao da proposta educa-,
cional correspondente?
Antes, porm, retomo a trajetria bastante similar do que ficou conheci
do como Sistema de Ensino Personalizado (PS1). Esse Sistema teve origem
nos anos de 1962 e 1963. Um grupo de quatro professores - dois norte-ameri
canos, Fred Simmons Keller e John Gilmour Sherman, e dois brasileiros,
Rodolpho Azzi e Carolina Martuscelli Bori - foi encarregado de planejar o Curso
de Psicologia da Universidade Nacional de Braslia (UnB). Esses professores,
na poca, estavam muito impressionados com a teoria de-reforo e-muito entu
siasmados com o trabalho de muitos pesquisadores na rea e, especialmente,
impactados pelas tcnicas de ensino programado utilizadas por Skinner em
Harvard. De acordo com Keller, esse grupo tinha uma orientao operante, ou
seja, estava ern sintonia com a Anlise Experimental do Comportamento.18No
entanto esses professores, ao desenvolverem o projeto do Curso de Psicologia
da UnB, acabaram projetando um novo formato de ensino programado, cujas
caractersticas essenciais so:
(1) O aspecto de progredir no prprio ritmo,que permite ao aluno passar pek>'
curso numa velocidade compatvel com a sua habilidade e outras exi
gncias do momento.
(2) O requisito de perfeio na unidade para avanar, que permite que o aluno
prossiga em um material novo apenas depois de demonstrar domnio
do material que o precedeu.
(3) O uso de palestras e. demonstraes como veculos de motivao, em vez
de fontes de informao fundamental:
(4) A nfase na palavra escrita na comunicao professor/ aluno; e, finalmente:
17Obra j citada neste capitulo (nota A).
14Ver. KELLER, F.S. (1974) The history of PSI. In: KELLER, F.S.; SHERMAN, J.G. PSt- The Keller plan handbook.
Menio Park: California: W.A. Benjamin, p. 6-13.
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Ad^fa Marta Santos Teixeira
(5) 0 uso de monitores, que permite testagens repetidas, avaliaes ime

diatas, tutela quase inevitvel e um aumento acentuado no as
pecto sociopessoal do processo educacional. (KELLER, 1968, p. 83)19
As condies bsicas dos dois formatos de ensino programado - ins
truo Programada (IP) e Sistema de Ensino Personalizado (PSI) - so muito
similares. Ambos tm Origem na Anlise Experimental do Comportamento; con
cebem o ensino como arranjo de contingncias; preconizam o respeito ao ritmo
prprio de aprendizagem, a individualizao do ensino, o avano gradativo da
programao, a demonstrao de domnio pleno do aprendido para avanar no
programa. No entanto existem diferenas significativas entre as duas propos
tas. A IP introduz o uso de mquinas - a mecanizao - como condio para
apresentao adequada dos programas. O PS/valoriza o aspecto sociopessoal
do processo educaciona. Os passos, na IP, so muito pequenos - perguntas
curtas, frases para serem completadas, leitura de dados em uma figura; no PSI,
o programa organizado em uma seqncia de unidades mais amplas - leitura
de um texto, execuo de um exerccio de laboratrio, realizao de uma pes
quisa bibliogrfica, observao .de uma situao. As diferenas apontadas so
muito significativas no que diz respeito construo e ao controle de padres
comportmentais visados no ensino.
Tambm o PSi, apesar da ampla aceitao e expanso durante algum
tempo, acabou se enfraquecendo. Em 1992, Sherman analisando retrao da
produo de PSI, aponta vrias razes para justificar esse enfraquecimento.
Em seu artigo, declara que Keller chegou a desenvolver uma nova sigla, SLI
{Something Like lt) para Incluir produes que se afastavam do modelo propos
to. Keller (2001) tambm reconheceu o retrocesso do PSI.20 Enquanto viveu
(1899-1996), sustentou seus ideais educativos.
Observa-se, portanto, o mesmo afastamento dos programadores do
modelo proposto para o PSi, como ocorreu na IP, de sua cincia de origem.
Na minha avaliao, esses afastamentos no foram fortuitos e,justamen
te por isso, favoreceram o enfraquecimento das respectivas propostas
tecnolgicas. Que teria possibilitado o afastamento dos dois formatos de ensino
,9 KEllER, F.S. (1968) "Good-bye, teacher..." Journal o( Applied Bchavior Anatysis, v. 1, p. 79-89. (Ver Parte
lr Capitulo 3, nota 2.)
20Ver SHERMAN, J.G. (1992) Reftections on PSh good news and bad. JournalofAppliedBehaviorAnalysis, 25,59-64.
KELLER, F.S. (2001) O que aconteceu ao plano de Braslia nos Estados Unidos? tn: GUILHARDI, HJ. et al. (Orgs.).
Sobre comportamentoe cogntSo- expondo a variabifidade. v. 8. Santo Andr {SP): ESETec, p. 462-469. Traduo de
Noreen Campbell de Aguinre. (Original, 1996.)
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programado da cincia que lhes serviu de base - a Anlise Experimental do

Comportamento?
As razes apontadas por Skinner (1991) e por Sherman (1992) para a
retrao observada nas propostas da IP e do PSl so legtimas e podem ter
favorecido, de fato, o entrave acadmico s duas propostas.21 Essas razes
esto sintetizadas em Teixeira (2004)zz.
No entanto pretendo discutir, ainda, algumas fragtlidades embutidas nas
prprias propostas de IPe PSL
Skinner (1972) define e discute suas proposies, apresentando vrios
exemplos de programaes possveis em vrios campos de ensino. Alm disso,
descreve vrias tcnicas, disponibilizadas pela Anlise Experimental do Compor
tamento, para a construo de comportamentos. Sugere como colocar conceitos
de Fsica, bem comorepertrios relacionados com Linguagem, Matemtica, Geo
grafia, Poesia, sob o controle de situaes de ensino especficas. Chega forne
cer exemplos parciais de IP para construir repertrios comportamntais especfi
cos. No entantono h uma descrio precisa dos procedimentos comportamntais
a serem seguidos pelos programadores para desenvolver uma programao ou
uma tecnologia de ensino, conforme requisitos da prpria Anlise Experimental
do Comportamento. No se define, com clareza, o que o programador de /Pdeve
fazer para construir seus programas. No se analisa o comportamento extrema
mente complexo de programar. Essa possibilidade, em seus textos, apenas
vislumbrada, iniciada e projetada. Parece-me que, para Skinner, era to bvio o
procedimento de programar ensino a partir dos princpios e das tcnicas da An
lise Experimental do Comportamento, que ele no se deu conta da distncia exis
tente entre o que fizera, o que relatara em suas publicaes e o que seria assimi
lado por seus leitores mi seguidores. Nose deu conta da diversidade de repert
rios comportamntais dos prprios analistas do comportamento.
Ao descrever a construo de um programa de IP, fornece algumas in
dicaes:
Um primeiro passo definir o campo. -Um segundo coligir termos tcnicos,
fatos, leis, princpios e casos. Tudo isso deve, ento, ser disposto numa ordem
de desenvolvimento linear - se possvel, ou ento, ramificada, se for necess
rio. Uma ordenao mecnica, como um sistema de arquivo por cartes, ajuda.
O material distribudo ertre os itens de um programa de modo a conseguir
uma densidade arbitrria. (Skinner, 1972, p. 47)
v Obras j citadas neste capituk).

* TEIXEIRA, A.M.S..(2004) Ensino individualizado: educao efetiva para iodos. In: HBNER, MARINOTTI,
M.tOrgs). Anlise do comportamentopara a educao ~ contribuies recentes. Santo Andr (SP): ESETec. p. 65-101.
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O autor segue, ento, instruindo e discutindo como escolher tcnicas

para fortalecimento, controle e transferncia de controle de respostas.
No so surpreendentes, portanto, as variantes que derivam de suas
formulaes originais. Mquinas diversificadas e programaes de variados
formatos foram desenvolvidas para aliment-las. Algumas vezes, as programa
es confundiam-se com uma seqncia de questes aleatrias a serem res
pondidas ou completadas pelos aprendizes.
Os programadores fizeram o que lhes pareceu certo a partir das infor
maes disponibilizadas. Com bas em instrues to gerais, deixaram de se
preocupar com princpios e tcnicas muito complexos da Anlise Experimental
do Comportamento. A aceitao inicial da IP garantia o consumo dos produtos
colocados no mercado. Gradativamente, as mquinas foram sendo substitu
das por programas impressos em livros, o que enfraquecia ainda mais as rela
es necessrias entre os termos das contingncias trplices de reforamento.
Analisando-se o material, assim, produzido, naturalmente* contingnci
as de reforamento so encontradas neles, pois esto presentes em quaisquer
relaes organismo/ambiente ~ no caso, relaes aluno/programa. O que no
se encontra uma sistematizao e um detalhamento dessas contingncias
programadas, conforme proposies da Anlise Experimenta! do Comportamen
to. Dessa forma, o ensino proposto no chega a construir um arranjo de contin
gncias baseado em sua cincia de origem.
Infelizmente, as descries e instrues sobre a construo de progra
mas no foram suficientes para formar programadores consistentes com os
propsitos da Instruo Programada.
O mesmo se observa no Sistema de Ensino Personalizado (PS/), Neste
caso, a situao agrava-se por tratar-se de uma proposta centrada em seqn
cia de unidades amplas. Na IP, cada item ou quadro constitui um passo. As
unidades de ensino so, portanto, muito pequenase lidam com comportamen
tos e condies de ensino muito especficas. No PSl, as unidades, constituindo-
se em execuo de atividades, contemplam um nmero muito grande de con
tingncias trplices de difcil identificao e descrio. Essa complexidade mai
or das unidades no PSlfavoreceu, ainda mais, a disperso na sua produo.
claro que, ao se analisar uma programao de PSl, se encontram contingnci
as trplices, como j reconhecido a respeito da IP. Nele, porm, a falta de siste
matizao e o afastamento da cincia que lhe deu origem so ainda maiores
que na IP. Tudo isso tem a ver com as descries dos primeiros programas
desenvolvidos por seus proponentes e com as instrues muito gerais contidas
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na logstica do Sistema, sintetizadas, por Sherman (1974)23, como detalhes

cruciais do PSl. Aps destacar que se trata de um ensino baseado em material
impresso diversificado e acompanhado de guia de estudo, o autor indica as
decises que o programador ter de tomar: nmero de unidades; tamanho da
unidade; seqncia das unidades; unidades de reviso; quantidade de material
envolvido; guia de estudo - constitudo por introduo, declarao de objetivos,
questes de estudo, procedimentos (atividades a serem realizadas); formato de
testes para avaliao; material para monitores. Alm disso, descreve a poltica
do curso, indicando os vrios procedimentos de avaliao, atribuies dos
monitores, utilizao das horas de aula, cuidados com avisos especiais. Final
mente, trata da implantao e dos procedimentos dirios do. PSl, destacando
facilitadores fsicos, guias de estudo, testes, chaves de respostas para corre
o de testes, pastas de registro, material para monitores, administrao do
curso e papel do monitor, do estudante e do instrutor. Como se pode ver, Sherman
destaca questes acerca da operacionalizao, organizao e funcionamento
do curso - tudo isso importante sem dvida mas no ensina como arranjar
contingncias para programar o ensino.
Como j dito, tanto a IP quanto o PSl concebem o ensino como arranjo
de. contingncias sob as quais o aluno aprende, no entanto no conseguem
indicar, com eficcia, a operacionalizao dessa concepo - ou seja, como
identificar essas contingncias e arranj-las. Para os autores proponentes da
IPe PSl, lidar com contingncias parecia muito bvio. Contudo no . Eles no
souberam comunicar aos programadores como faz-lo. No foi por acaso que
Keller formulou a expresso SU (Something Like Itj para agrupar programas e
pesquisas distanciados de suas proposies.
Os programadores de PSl, como os de IP, fizeram o que acharam certo,
consideradas as informaes disponibilizadas. No caso do PS, muitas progra
maes no passavam de uma seqncia de contedos associados a ativida
des - geralmente leituras. No havia uma preocupao sistemtica com a iden
tificao dos comportamentos que estavam sendo construdos, bem como
seqenciados a partir de que situaes estimulatrias. Com isso, o afastamen
to da Anlise Experimental do Comportamento toma-se inevitvel.
Mesmo com essas fragilidades, as programaes, no s na IP mas
tambm no PSl, apresentavam um nvel satisfatrio de eficincia, embora no
se pudesse considerar que estivessem vinculadas a princpios e tcnicas da
cincia que lhes deu origem - a Anlise Experimental do Comportamento.
a Ver: SHERMAN, J.G. (1974) Logistics. In: KELLER, F.S.; SHERMAN, J.G. PSl - The Keller plan handbook.
Menlo Park, Califrnia: W.A. Benjamin, p. 24-49.
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No Brasil, a produo e a expanso do PSl estiveram sempre associadas

aos trabalhos da Dra. Carolina Martuscelli Bori, Professora Emrita e pesquisado
ra da Universidade de So Paulo. Especialmente na dcada de 1970, ela foi res
ponsvel pela introduo de muitos alunos de Ps-Graduao na prtica da pro
gramao de ensino correspondente. Inicialmente, essa produo aglutinou-se
numa maneira de ensinar denominada Curso Programado Individualizado, funda
da no PSl. Gradativamente, evoluiu para uma proposio original que privilegiava
a identificao de contingncias de interesse para o ensino seguida de sua pro
gramao (Bori, 1974)24. Esse novo rumo do PS/foi chamado, por Matos (1996)25,
de Anlise de Contingncias em Programao de Ensino.
Bori (1974)26, descrevendo o desenvolvimento do PSl no Brasil, decla
ra, de incio, que Shermaa no captulo 6 do mesmo livro, afirma que o PSl, nos
Estados Unidos e no Brasil, se desenvolveu de uma maneira "muito indepen
dente e paralela. Acrescenta, m seguida, que os dois movimentos se torna
ram muito diversificados. Relata, ainda, que, em funo de trabalhos desenvol
vidos, detectou a necessidade de um preparo maior de seus postulantes acer
ca dos princpios e procedimentos comportamntais subjacentes ao PSl, para
permitir-lhes atingir um entendimento efetivo, das tcnicas de sua programao
e de sua logstica.
# Em sucessivas tentativas para formar programadores em PS/, ela pde
observar que preparar um curso no era, em si mesmo, suficiente para assegu
rar seu sucesso posterior. Gradativamente, foi-se tornando claro, para a referi
da autora e sua equipe de alunos, que um sistema de ensino, embora constitua
um empreendimento elaborado e complicado, , presumivelmente, redutvel a
um conjunto de contingncias de trs termos. Passaram a considerar que, se o
desenvolvimento do PSl, como um sistema de ensino, inicialmente, enfatizou o
formato, sua evoluo posterior dependia de seu potencial para especificar os
princpios de aprendizagem de que derivava. Ao tomar essa direo, a discus
so deixa transparecer que a prtica de PSl no Brasil, at ento, estava se
concentrando no preparo de material de ensino - essencial no Sistema, mas
no suficiente - e na soluo de problemas prticos deconentes de incompati
bilidades entre as proposies de funcionamento do PSl e as regras legais
adotadas no ensino vigente.
24 BORI, C.M. (1974) Devdopments in Brazil. In: KELLER, F.S.; 5HERMAN, J.G. PSl - The Keller pian
handbook. Menlo Park, Califrnia: W.A. Benjamin, p. 65-72.
K Ver nola 5, introduo da Parte ll. Ver tambm: TEIXEIRA, A.M S. (2004b) Anlise de contingncias em Programao
comportamento e
de Ensino: legado deCarolina Martuscelli Bori. In: GUILHARDI, H. J. e AGUIRRE, N.C. (Orgs.) Sobre
cognio - expondo a variabilidade, v. 15. Santo Andr (SP): ESETec, p. 7-17.
* Obra j citada.
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Anlise de ccmtingencias em Programao de Ensino Infantil
Apartir dessas observaes, Bori reconhece que a pesquisa em PSI, no

Brasil, se desloca noutro direcionamento:
Algumaspesquisas no Brasifesto atualmente se movendo nesta direo. Oponto
departida (ornou-se uma anlise detalhada das atividades essenciais dentro de
umprograma de curso. Talanlise envolve um exame completo dos antecedentes
dos-quaiso comportamento especfico uma funo, do prprio comportamento,
e de suas conseqncias. Desde-que a contingncia de trs termos agora a
nossa unidade deestudo, as atividadespropriamente ditas no maismantm suas
identidades. Nosso trabalho de uma maneira crescente tomou-se um estudo de
contingncias.
Falandoclaramente, ns no maisensinamos as pessoas a programaremcursos.
mas a identificaremcontingncias dentro das atividades e program-las. Quanto
maislaborada a programao mais detalhada a anlise de contingncia
freqentemente encontrada... (Bori, 1974, p. 72f7
No meu entendimento, a partir dessas consideraes, Bori inaugura, de

fato, uma nova tendncia no PS. Com isso, ela vai d encontro aos probemas, j
identificados na fPe no PSI, referentes ao afastamento de ambos da Anlise Ex
perimental do Comportamento, cincia de que se originaram. Ao instituir a contin
gncia como unidade de anlise, sua proposio tem o mrito de colocar o com
portamento do programador sob o controle das contingncias de interesse que
este identifica para o ensino qu pretende desenvolver e, em conseqncia, para
program-las, Jcar sob o controle dos princpios de aprendizagem, reclamados
por Bori - ou seja, sob o controle da Anlise Experimental do Comportamento,
origem das propostas de ensino programado. Todos os postulantes dessa inova
o educacional concebem o ensino como arranjo de contingncias. No entanto,
por alguma razo, de difcil deteco, ao instrurem a respeito da produo de
.programao do ensino deslocam a nfase para o formato do programa: identifi
cao de contedos; distribuio de contedos em passos ou unidades; avalia
es de passos ou unidades; regras de funcionamento dos programas; funes
.das pessoas envolvidas; uso de instrumentos mecnicos e outros.
Com Bori, torna-se evidente que a unidade de anlise a contingncia de
ensinoe, assim, o programa resultante decorrer das contingncias identificadas,
^selecionadas, organizadas e analisadas, o que, de fato, vincula a programao
l^de ensino aos princpios da Anlise Experimental do Comportamento.
~y* Ao identificar uma contingncia de interesse para o ensino que ele preten-
jjgde, o trabalho do programador fica sob o controle dela e no tem como escapar
;^{Bon <1974), j citada neste captulo.
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desse controle. Ao program-la, para ir compondo o seu programa, o programador

vai derivar dela a sequncia dos estmulos antecedentes, dos comportamentos e
das conseqncias a que seu aluno ser exposto. No h como fugir disso.
Na contingncia de interesse identificada, o programador seleciona, de
fato, uma classe de estmulos antecedentes, uma classe de comportamentos
de interesse e, inevitavelmente, uma classe de conseqncias decorrentes da
interao entre esses termos. Convm destacar que a classe de estmulos an
tecedentes continua correspondendo a uma atividade, ou tarefa, que oportuniza
a ocorrncia do comportamento de interesse previsto na mesma contingncia.
No entanto, uma mesma atividade pode ser usada para oportunizar diferentes
comportamentos!-E, assim, a atividade no mais mantm sua identidade.
A programao da contingncia de interesse identificada constitui-se,
simplesmente, (1) na ordenao de estmulos antecedentes derivados da clas
se de estmulos antecedentes da contingncia de interesse identificada; (2) na
ordenao de comportamentos derivados da classe de comportamentos da
contingncia de interesse identificada; e (3) na ordenao de conseqncias
derivadas da classe de conseqncias da contingncia de interesse identificada.
Esse vnculo com a contingncia de interesse identificada , portanto,
inevitvel.
O programa corresponder a arranjo do conjunto das diversas contin
gncias d intresse identificadas para o ensino pretendido, acoplado progra
mao dessas contingncias bsicas e estruturais. Tal programaoconesponder
ao desdobramento das primeiras em novas contingncias derivadas delas, de
acordo com o interesse do programador, em funo do que pretende ensinar.
Fatalmente, o programador ordenar estmulos antecedentes, comporta
mentos e conseqncias ao programar cada contingncia de interesse identificada.
Com isso, produzir as diferenciaes de respostas de seu interesse, aliando-as
a uma ordenao de controle de estmulos diferenciados e de estmulos
reforadores - conseqncias - diversificados. Essas ordenaes estaro pre
sentes nas seqncias de tarefas e exerccios previstos para ser realizados pelos
aprendizes. O avano no programa vai, ento, produzir os encadeamentos ne
cessrios para a construo do repertrio comportamental de interesse, a partir
das conexes que se estabelecero entre as contingncias programadas para
compor cada contingncia bsica ou estrutural identificada e as conexes que se
estabelecero entre as prprias contingncias bsicas ou estruturais.
Foi isso que busquei descrever no Captulo 4 deste livro - o arranjo de
contingncias selecionadas para a instalao dos comportamentos de escre
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ver e ler. O mesmo se aplica aos Programas Sistema de Numerao I e Sistema

de Numerao li, apresentados no Captulo 5, bem como aos demais progra
mas mostrados no Anexo 2.
Com tudo isso, pretendo declarar que reconheo, na proposta de Bori
(1974), uma indicao precisa de como programar o ensino de acordo com os
princpios da Anlise Experimental do Comportamento. O mrito da referida
autora consistiu em encontrar a soluo para o problema de afastamento da
cincia de origem, ocorrido nas trajetrias da /P do PSI. O que ela prope
representa, de fato, um poderoso instrumental no apenas para desenvolver
programaes de ensino, mas tambm para ser utilizado em outras reas de
aplicao da Anlise Experimental do Comportamento.
Na minha avaliao, esse instrumental se mostrar til no campo de
questes problemas sociais, comunitrios, organizacionais e, especialmente,
no campo de planejamento ambiental que vise ao desenvolvimento do homem.
A confirmao dessas suposies e previses, ainda grosseiras, fica a
cargo das pesquisas futuras.
No sei se a comunidade cientfica reconhecer o valor da contribuio
de Bori como eu reconheo. Em 1974, la descreveu, de fato, um instrumental
de pesquisa de aplicao da Anlise Experimental do Comportamento para si
tuaes humanas.
At hoje, espera-se que a comunidade cientfica reconhea o mrito de
Alberto Santos Dumont no campo da aviao...
Para finalizar, uma brilhante citao de Sherman (1992).
De acordo com esse autor, em uma barra, em Key West/USA, l-se que "a
gravidade no apenas uma boaida, lei' Parafraseando, ele afirma: Acontin
gncia detrs termos no tambmapenas uma boa idia. Qualquerprocedimento
que segue esta lei umpasso na direo ce/f"(Sherman, 1992, p. G3)28.
Ensino Programado: atendimento individualizado e coletivo

No existem indicadores que justifiquem a suposio de que somente
se deva programar o ensino para individualiz-lo.
Embora reconhecendo as indiscutveis vantagens do ensino individuali
zado como nico procedimento pedaggico que garante a efetividade do ensi-
" SHERMAN <1992), j citado neste captulo, nota 20. Ver tambm: TEIXEIRA, A.M.S. (2000) Ensinar e
aprender: Quando? Como? E onde? In: KERBAUY, R.R. (Org.) Sobre comportamento e cognio - conceitos,
pesquisa e aplicao, a nfase no ensinar, na emoo e no questionamento clnico. V. 5. Santo Andr (SP): SET,
p. 84-89.
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Adiia Maria Santos Teixeira
no para iodos29, considero da maior importncia o desenvolvimento de progra

mas de contingncias para aplicao coletiva, o que no apenas reduzir o
custo operacional da educao, como tambm poder vir a constituir um tipo de
soluo para o problema de sua demanda. Convm registrar, no entanto, que a
Antise de Contingncias em Programao de Ensino grupai no atingir um
padro especfico de efetividade para todos. Isso se mostra impossvel, porque
s condies de educao grupai so incompatveis com o seguimento pleno
d desempenho individual do aluno e, sem isso, no se pode garantir um ensi
no dentro dos mesmos padres de excelncia para todos.
Um professor atendendo a vrios alunos no tem condies para apre
sentar as conseqncias, no momento certo, do desempenho de cada um deles.
Alm disso, o programa ser comum para todos e estar sendo aplicado, em um
mesmo tempo, a todos os alunos. As diferenas individuais vo aflorar e todos os
problemas de heterogeneidade entre estudantes, j registrados na primeira fase
de minha escola, se sucedero. No h como igualar ritmo de aprendizagem. O
desempenho dos alunos se distribuir, automaticamente, como uma curva de
Gauss (curva normal) - alguns dominaro o que for ensinado; alguns revelaro
dificuldade para assimilar a mesma proposta de ensino; e a maioria se distribuir
na zona mediana da curva, produzindo, como resultado geral do ensino, desem
penhos em padres medocres. Outras dificuldades podem, ainda, ser aponta
das. No.ensino grupai, o desempenho do aluno fica muito contaminado pelo de
seus pares. Muitas vezes, ele comporta-se como algum de seus colegas, no
desenvolvendo o comportamento prprio para a contingncia de ensino praticada
na sala de aula. Alm disso, h alunos que se ausentam da escola por vrios
motivos - doenas, falta de companhia, problemas financeiros, viagens, proble
mas domsticos, entre outros - o que se toma mais um complicador quando o
aluno ausente retoma sala de aula. Sempre haver uma lacuna entre a interao
deste aluno com o programa de ensino em relao interao desenvolvida por
seus colegas durante o perodo de sua ausncia.
O ensino mecanizado, por meio de computadores, poder suprir, parci
almente, essa deficincia. Preferencialmente, pressupe-se, ento, uma m
quina para cada aluno e uma monitorao bastante sofisticada e especializada
do funcionamento da veiculao dos programas. No entanto, se a esse procedi
mento se acoplar o respeito ao ritmo prprio de aprendizagem, ele torna-se
ensino individualizado.
a Ver TEIXEIRA (2004), obra j citada neste capttulo, nota 22.
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AnNse <ie coiukignciffs em Programao de Ensino Infantil
Emminha experincia comensino programado, tive a oportunidade de ver

meus programas de contingncias serem aplicados a pequenos grupos de dois ou
trs alunos. Com isso, visava-se a reduzir o custo operacional do sistema de
ensino da escola. Esse tipo de procedimento de ensino em grupo implicou - e
ainda implica - algumas dificuldades, todas j indicadas neste livro. E tratava-se
de grupos de apenas dois ou trs alunos! Pude verificar, porm, que ele era pos
svel. Tanto que o mantive, durante alguns anos, - ou seja, at o fim de minha
experincia pedaggica para crianas de trs e quatro anos, em programas
mais simples. Os problemas enfrentados, nesse caso, decorreram, em parte, da
prpria ntureza dos programas que foram construdos para aplicao individua
lizada. A liriguagem em que estes foram desenvolvidos estava dirigida para um
aluno especfico: aquele a quem o programa estivesse sendo aplicado. Alm dis
so, a previso da seqncia e do nmero de exerccios por atividade era feita
tendo-se em vista o atendimento exclusivo de um nico aluno.
A aplicao desses programas a grupos, por outro lado, requeria do
professor certa habilidade para adaptar a prpria linguagem e para controlar a
distribuio de exerccios entre os alunos, a fim de garantir que cada um deles
tivesse oportunidade de apresentar tantas respostas quantas estavam previs
tas no programa para um aluno isoladamente. Isso nem sempre se mostrava
uma tarefa fcil, porque, em muitos programas, algumas atividades eram de
senvolvidas por intermdio de uma seqncia de perguntas, feitas pelo profes
sor ao aluno, e de respostas, deste a elas. As questes seguiam uma ordem e o
professor no podia aplic-las, em conjunto, a cada aluno isoladamente. Assim
sendo, tinham de formular questes semelhantes para que o processo de aqui
sio seguis.se o mesmo curso para os vrios membros do grupo. Isso pode
parecer simples, mas, na verdade, no .
Quando as atividades eram desenvolvidas utilizando-se material pedag
gico concreto - peas ou jogos de madeira, plstico, papelo e isopor, entre ou
tros - o professor tinha de fazer os mesmos tipos de ajustamento do programa,
como j descrito. No havia um nmero de rplicas de material pedaggico con
creto para suprir os grupos de dois ou trs alunos. Quando os exerccios eram
impressos - na verdade, mimeografados no ocorria esse problema, mas os
alunos, devido sua proximidade fsica, olhavam o que os colegas de grupo esta
vam fazendo, o que dificultava a avaliao da sua aquisio e exigia do professor
uma ateno muito maior na situao de ensino grupai que na individualizada.
Esses problemas e outros que vou comentar a seguir, s vezes, adqui
riam propores to grandes e eram to aversivos para os professores, que, se
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a escola no requeresse atendimento em pequenos grupos, se teria individuali

zado o ensino, nesses grupos, a pedido e sob presso dos prprios professores,
que, ento, preferiam individualizar o ensino. Em algumas ocasies, certos gru
pos foram desarticulados e seus membros passaram a ser atendidos individual
mente. Os grupos constitudos por dois alunos eram mais facilmente tolerados
pelos professores que os de trs.
Outro problema relativo introduo do atendimento em grupo consistia
na maneira de constituir os prprios grupos. Procurava-se respeitaras manifesta1
es de afinidades naturais entre as crianas e a semelhana entre o padro de
seus repertrios comportamentais. Evitava-se agrupar crianas de tipo dispersivo
ou alunos que pareciam menos interessados nesse tipo de tarefa. Uma vez for-'
mados os grupos e iniciado seu atendimento, com freqncia, eles no se mos
travam produtivos como grupos, por razes diversas. Faziam-se, ento, algumas
alteraes, a partir da prtica, transferindo alunos de um grupo para outro, for
mando novos grupos ou, mesmo, individualizando o ensino de alguns deles,. .
O atendimento do grupo tambm era afetado pela freqncia nem sem
pre constante dos alunos escola. Por diferentes motivos - doenas, dificulda
des domsticas, viagens e outros -, a freqncia de crianas escola infantil
costuma apresentar muitas interrupes. E o atendimento em grupo era, ento,
muito prejudicado, j que implicava repetidas alteraes nos grupos ou, mes
mo, em alguns casos, a dissoluo deles. Alm disso, no.se podia garantir o
mesmo padro de excelncia a todos os membros do grupo, como se poderia
fazer no ensino individualizado.
De qualquer forma, ainda admito ser possvel programar-se o ensino
para atendimento coletivo. Para tanto, sugiro o desenvolvimento de estudos
com o objetivo de identificar as condies de ensino que elevem ser programa
das para permitir um atendimento eficiente. Recomendo, ainda, que os progra
madores procurem determinar o modo como os programas de contingncias*
devem ser desenvolvidos, a fim de se tomar sua aplicao mais eficiente que a
obtida com meus programas na escola. Considero essencial esse esforo na
busca de uma Anlise de Contingncias para a Programao do Ensino em
grupo, especialmente no Brasil..
Sem dvida, a garantia de efetividade do ensino para todos, segundo os
mesmos padres de excelncia do desempenho, somente possvel com a
individualizao do ensino. Nesse caso, o acompanhamento do progresso do
aluno total, pois se pode assegurar que ele avance no programa apenas aps
demonstrar domnio pleno do aprendido, nos padres propostos de excelncia.
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Assim, todos, sem exceo, podero atingir o padro. O tempo para atingi-lo
variar entre os estudantes, mas o padro de desempenho ser idntico para
todos, como demonstrado na descrio da experincia pedaggica apresenta
da neste livro. Contudo os custos iniciais para a implantao de um sistema de
ensino programado e individualizado so altos. Sem mecanizao, o nmero
de professores requeridos maior que na situao grupai, assim como o nme
ro de computadores necessrios para mecanizar o ensino. A construo dos
programas de contingncias de ensino tambm imporo gastos acentuados.
Ao longo dos anos, esse custo talvez no se mostre to elevado. Os
programas estaro prontos e passaro por revises e ajustamentos peridicos
que aumentaro sua efetividade. Os computadores estaro pagos e continua
ro em uso. A veiculao mecanizada do ensino reduzir o nmero de profes
sores necessrios. Estes, no entanto, no sero desempregados. Apenas tero
suas funes totalmente modificadas. Tomar-se-o parte indispensvel das
. equipes de programadoresde ensino contingenciado. Ocuparo, sempre, o maior
espao nessas equipes, porque so eles que conhecem os contedos e as
melhores atividades para desenvolv-los. Analistas do comportamento traba
lharo juntamente com esses professores, transfrindo-lhes a tecnologia de
ensino programado e axiliando:os na composio e na reviso de programas
de contingncias de ensino.
No entanto, num primeiro momento, parece-me de bom ajvitre concen
trar esforos na Anlise de Contingncias em Programao de Ensino em gru
po. Esse trabalho, por si s, aumentar a efetividade de ensino, orientando-o
para o que, hoje, se designa, de maneira pouco clara, qualidade de ensino. No
adianta investir em treinamento de professores, em construo de mais esco
las, em produo de material pedaggico. Tudo isso tem sua importncia e est
sendo feito por alguns Governadores de alguns Estados. A educao no mu
dar, porm, se no ocorrer uma interveno no mtodo de trabalho, o que
implica a aplicao dos conhecimentos cientficos da Anlise Experimental do
Comportamento no planejamento do ensino.
Recentemente, tive acesso a um material pedaggico de muito boa qua
lidade, editado pelo CEALE - Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita - / Fa
culdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Fundep e Go
verno de Minas Gerais, para implantao no Ensino Fundamental, na rede p
blica do Estado. Os profissionais da educao por ele responsveis listaram
contedos de ensino, habilidades a serem desenvolvidas nos alunos e ativida
des a serem utilizadas. O material, publicado em fascculos, pareceu-me muito
203
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interessante, fico e completo. No entanto a apresentaodos contedos, habili

dades e atividades fragmentada. Percebe-se que os autores identificam e
reconhecem os termos presentes no que{em sido designado, neste livro, como
contingncias de ensino. No concebem, contudo, suas inter-relaes nem a
indissociabilidade entre os termos de uma contingncia trplice de reforamento.
A tentativa de exemplificar algumas conexes possveis deixa muito a desejar e
eles no se mostram capazes de sugerir ao usurio como realiz-las.
Esse material foi distribudo para as escolas que contam com supervisoras
e professoras para desenvolv-lo. Conectar contedo, habilidades e atividades
de um material to vasto e complexo no constitui tarefa simples. Faz-se neces
srio, ento, algum que saiba analis-lo para produzir as conexes desejveis,
para encade-lo e seqend-lo. No creio, porm, que isso possa ocorrer a partir
apenas do material que foi distribudo. O investimento deve ter sido alto e, mais
uma vez, na minha avaliao, estar fadado ao fracasso.
Seria desejvel que as equipes responsveis pelos projetos educacio
nais no Pas tomassem conhecimento da importante contribuio da Anlise Ex
perimental do Comportamento para a compreenso do processo de aprendiza
gem e buscassem integrar em seus grupos de trabalhos analistas do comporta-,
mento que colaborassem na organizao e na programao de material de ensi
no contingenciado. Essas equipes precisariam contar, ainda, com a presena de
supervisores - pedagogos professores - em grande quantidadee analistas
do comportamento - psiclogos. preciso registrar que nenhuma abordagem, na
Psicologia ou na Pedagogia, produziu mais conhecimento sobre o processo de
aprendizagem do que a dos behavioristas radicais, seguidores de Skinner. Isso
precisa ser reconhecido e educao precisa tirar proveito disso para a melhoria
do ensino e para a efetivao do que se prefere chamar de qualidade de ensino.
Sem o aproveitamento desses conhecimentos cientficos, no se atingiro os de
sejados objetivos de educao de qualidade para todos.
Trabalhos desenvolvidos nessa perspectiva podero orientar-se, inici
almente, apenas para a Anlise de Contingncias em Programao de Ensino
para aplicao grupai, o que, por si s, tornar o ensino mais efetivo.
Convm lembrar, no entanto, que o padro de desempenho final dos
alunos variar e se concentrar num padro mdio. No entanto, sem dvida,
esse padro mdio ter um patamar mais elevado. Reafirmo, por oportuno, que
a produo de um alto padro-de excelncia de aprendizagem para todos, pre
viamente determinado, somente ser possvel, combinando-se a programao
do ensino por contingncia com a individualizao na sua aplicao.
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Anlise de contingncias em Programao <le Ensino Infantil
Equvocos e falcias de leigos e educadores sobre princ

pios comportamentais
Geralmente, os leigos supem que a aplicao de princpios
comportamentais - ou de condicionamento - educao reduz as diferenas
individuais entre as pessoas, tomando-as semelhantes e amorfas. Uma segun
da suposio, tambm muito comum entre os leigos e, mesmo, entre alguns
educadores, a de que as pessoas, por serem diferentes, no so capazes de
adquirir habilidades em padres semelhantes de desempenho.
O ensino programado constitui uma proposta de educao em que as
diferenas individuais, alm de enfatizadas, so incorporadas como uma das
condies bsicas do processo de ensino/aprendizagem. O atendimento ao
ritmo prprio de aquisio do akm repFesenta uma das condies programa
das e indispensveis nesse tipo de proposta educacional. Nem podia ser de
outra forma. Os trabalhos experimentais que lhe deram origem propiciaram aos
pesquisadores oportunidades permanentes de observar como os organismos
interagiam com as condies ambientais manipuladas de modo diferenciado.
Por outro lado, essas diferenas individuais, observadas na interao
organismo/condies ambientais manipuladas, no impediam as demonstra
es e replicaes dos fatos ou princpios comportamentais pesquisados.
Em decorrncia de constataes dessas naturezas que vo surgir as
propostas de ensino programado, em que se equacionam diferenas individu
ais e padres de desempenho definidos em nveis de excelncia. Isso significa
que todos os alunos, respeitadas suas diferenas individuais na interao com
as condies de ensino programadas - ou seja, sendo-lhes garantido o tempo
necessrio para essas interaes - podero adquirir habilidades em padres
semelhantes de desempenho, definidos em nveis de excelncia. O padro de
excelncia de desempenho constitui outra condio programada e indispens
vel nesse tipo de propostas educacionais; Ele espelha o grau de qualidade pro
posto para o ensino que se pretende produzir.
Na experincia pedaggica descrita, constatei que, na sua primeira fase,
as diferenas individuais no eram levadas em considerao: um mesmo pro
grama de ensino era aplicado a todos os alunos, em um mesmo tempo. O per
odo previsto arbitrariamente para sua aplicao acelerava o ritmo de aquisio
de alguns alunos e desacelerava o de outros. O padro de desempenho das
crianas, em cada programa, era muito diferenciado - algumas apresentavam
desempenho em nveis que podiam ser considerados de excelncia; outras,
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Adlia Maria Santos Teixeira S
em nveis considerados muito baixos; a maioria distribua-se em nveis conside

rados medocres.
Na segunda fase, os mesmos contedos de ensino eram aplicados aos
alunos por meio de programas de contingncias. Entretanto, desta feita, no
havia uma previso de tempo para a sua aplicao, cuja durao resultava do
ritmo prprio de aquisio de cada aluno. Um mesmo programa de contingnci
as de ensino podia ser cumprido por um aluno em dois dias e por outro em 10.
Apesar disso, em nada se alterava a natureza das relaes entre alunos e pro
fessores ou deles com a escola, em gerai. As exigncias, em termos de padro
de desempenho, eram as mesmas para todas as crianas. No importava quanto
tempo o aluno requeria para -cumprir cada programa; mas importava que, ao
cumpri-lo, o fizesse dentro de padres de desempenho definidos, previamente,
em nveis de excelncia. Essa exigncia vigorava at mesmo para as crianas
admitidas na instituio como portadoras de algum tipo de dificuldade de apren
dizagem diagnosticada em outras instituies de ensino...............
Pude comprovar, durante esses anos de experincia com ensino pro
gramado individualizado, que os alunos se mantinham diferenciados, em ter
mos do nmero de programas cumpridos durante o perodo pr-escolar - al
guns completavam todos os programas para .o ensino infantil e eram introduzi
dos em outros, considerados programas extras, e os cumpriam; outros comple
tavam aqueles programas com naturalidade e chegavam a ser introduzidos em
algum programa extra; alguns outros, ainda, - e estes sempre existiram - con
seguiam completar apenas os programas do ensino infantil e, s vezes, com
certa dificuldade. Para estes ltimos, a durao do perodo pr-escolar parecia
pequena para o atendimento de suas exigncias curriculares. Entretanto a na
tureza de desempenho de todos os alunos, nos programas que haviam cumpri
do em cmum, era muito semelhante. Os programas eram completados, sem
pre, em padres de desempenho definidos em nveis de excelncia.
Portanto, em face das falcias de leigos e educadores, quando pensam
que alunos submetidos a programas de contingncias de ensino ficam
massificados ou igualados, reafirmo-lhes que isso no verdade; quando pen
sam que alunos, por serem diferentes, nunca podero apresentar padres de
desempenhos semelhantes, reafirmo-lhes que podem sim. O tempo necessrio
para aprender constitua uma varivel crtica. Garantindo-s ao aluno, conside
rado, s vezes, mais "fraco", o tempo necessrio para fazer suas aquisies,
com certeza, ele apresentar padres de desempenhos semelhantes aos dos
alunos, s vezes considerados mais "fortes".
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Os dados discutidos no Captulo 7 demonstram, tambm, ser uma fal

cia a preconcepo de alunos constantemente "fracos" e "fortes". o sistema
de ensino tradicional que produz esses tipos de aluno. De acordo com os dados
analisados, porm, no existem alunos "fracos" e "fortes", durante todo o seu
processo de ensino/aprendizagem, quando se adota a Anlise de Contingnci
as em Programao de ensino como mtodo de instruo.
Educao: afunos, professores e mquinas

A mecanizao da atividade humana tem provocado, sempre, crticas,
hostilidade e oposio. A introduo de mquinas no setor industrial passou - e
ainda passa - pelas mesmas reaes. Pode-se observar que, gradativmente,
vai ocorrendo equilbrio no convvio homem/mquina e ningum, nos dias de
hoje, pensa em destruir avanos tecnolgicos industriais. bvio que um avan
o no desenvolvimento de mquinas que executam certas tarefas, anteriormen
te feitas apenas pelo homem, implicam conseqncias culturais e sociais inevi
tveis. Pode-se registrar, no entanto, que o mundo e as pessoas continuam
sobrevivendo a tais inovaes ou ajustando-se a elas. A mecanizao tem suas
vantagens: libera o ser humano de riscos desnecessrios, impe-lhe funes
que ampliam sas percepes, exige o aprimoramento de sua capacidade de
observao, reduz esforos fsicos desnecessrios, obriga-o a desenvolver
novas relaes fsicas e sociais em seu ambiente de trabalho, T^do isso afeta
sua maneira de ver e de pensar o mundo. Conforme as demandas sociais,
econmicas e culturais de cada poca, uma mudana significativa vai ocorren
do em suas concepes e um novo homem vai sendo construdo culturalmente.
Se, nos meios industriais, a inovao tecnolgica fundamenta uma questo
to complexa e polmica, convm registrar que, ao mesmo tempo, ningum abre
mo dos benefcios dos avanos tecnolgicos na indstria, na medicina, na farma
cologia, nos ambientes domsticos e em tantas outras reas. Inovaes tecnolgicas
operam, assim, uma verdadeira revoluo nos costumes, cuja assffnao embute
sempre um perodo de resistncia s mudanas por elas provocadas.
No de surpreender, portanto, a oposio, a hostilidade e a crtica
ferrenha dirigidas a qualquer sugesto de mecanizao na educao. O primei
ro equvoco reside na suposio de que a introduo de mquinas na educa
o provocar o desemprego em massa dos professores, levando extino
um dos elementos fundamentais do ambiente educativo. Essa pressuposio
absolutamente falsa, como se ver nestas reflexes sobre educao, professo
res e mquinas.
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Adlia Ma3 Santos Teixeira
Mos anos 1920, Sidney L. Pressey30props a utilizao de mquinas

para aplicar e avaliar testes e para ensinar. Chegou a desenvolver alguns pro
ttipos mecnicos que apresentavam um programa do tipo de testes com alter
nativas- Algumas mquinas no avanavam enquanto o aluno no aceitasse a
alternativa correta. Nesse caso, produzia aprendizagem. Na poca, seu projeto
no obteve sucesso e, no incio dos anos 1930, ele o abandonou.
Nos anos 1950, Skinner sugeriu a mesma coisa, desta feita, com grande
repercusso, porque a Anlise Experimental do Comportamento, por ele desenvol
vida, permitia o desenvolvimento de programas complexos e eficientes de ensino.
Nos anos 1960, houve um grande'acmulo de propostas de programas de ensino e
de prottipos de mquinas de ensinar. Mesmo assim, a proposta de Skinner sofreu
crticas contundentes no que diz respeito introduo dessas mquinasjde ensino e
ao que, com elas, se produzia na educao. Pde-se obsrvar, ento, uma verda
deira hostilidade proposio de mecanizao do ensino.
A importncia da figura humana nas relaes de ensino foi sempre muito
valorizada. O prprio Sistema de Ensino Personalizado admitiu, reconheceu e
incluiu a figura humana como parte integrante de seu formato de ensino progra
mado, j nas suas primeiras experincias pedaggicas de aplicao do modelo.
Na minha experincia de ensino programado, tendo em vista a peque
na idadg das crianas nela envolvidas, previ, sempre, a figura de um professor
como intermedirio entre os programas de contingncias que constru e os alu
nos - a ele competia aplicar os programas s crianas.
Pude observar, ento, que, algumas vezes, o professor representava,
para os alunos, o fator de "entusiasmo" para participar das atividades progra
madas individualizadas. Muitas vezes, pude notar uma forte "relao afetiva"
entre certos professores e certos alunos. Nessas circunstncias, as dificulda
des, nas reas programadas correspondentes, tornavam-se muito reduzidas.
Por outro lado, verifiquei, tambm, que, algumas vezes, o professor se tor
nava um obstculo para o progresso das crianas. Esse tipo de ocorrncia no era
muito freqente, mas acontecia. Nessecaso, aps intervenes feitas na prtica do
professor, sem resultados positivos imediatos, a soluo consistia em transferir o
atendimento do aluno para outro professor, o que, geralmente, resolvia o problema.
"V er: PRESSEY, S i. (1926) A simple apparatus which gives tests and scores and teaches. In: LUMSOAINE,
A.A.; GLASER, R. (I960) (Orgs.) Teaching machines and programmed learning - a source book. Washington:
National Education Association, 35-41. E, ainda: PRESSEY, S.L. (1927) A machine for automatic teaching of drill
material- In: LUMSOAINE, A.A.; GLASER, R. (1960) (Orgs.) Teaching machines and programmed teaming - a
source book. Washington: National E-ducaton Association, 42-46.
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Z' Anlise de continncias em Programao de Ensino Infantil
Ainda com base na minha experincia com ensino individualizado, co

mecei a supor que aqueles minutos dirios de interao professor/aluno podi
am relacionar-se, de alguma forma, com o desenvolvimento derepertrios soci
ais no aluno. O atendimento da criana podia representar umperodo de treina
mento de interaes sociais, passvel de generalizao, fora dos tocais prpri
os para o ensino programado. Crianas consideradas muito tmidas" ou cala
das tinham, por meio d atendimento individualizado, muitas oportunidades de
verbalizao em condies pouco ou nada ameaadoras. Parecia-me possvel,
portanto, que a troca de verbalizaes e a prtica de interaes sociais e afetivas
ocorridas nesses atendimentos pudessem tomar a ocorrer em outros locais da
escola e em outras situaes de ensino.
De um modo geral, essa preocupao com "interaes sociais" nas re
laes educacionais esteve presente em toda essa experincia pedaggica que
estou descrevendo. A natureza dessas interaes", no entanto, no foi a mes
ma nas duas fases tratadas. Na primeira, apesar da constante preocupao em
centrar o ensino no aluno, o poder de deciso estava sempre do lado dos adul
tos - principalmente dos professores. Podia-se verificar uma grande distncia
entre alunos e professores. Na segunda, o poder de deciso fmal estava comi
go. Todas as pessoas envolvidas na mesma experincia tinham papis bem
definidos e o poder correspondente a esses papis. Todos tinham direitos e
deveres explicitados e a todos r- diretoras, professores, funcionrios e alunos -
estava garantido o poder de reivindicar e de lutar por seus interesses. Nesta
fase, podia-se ver que a distncia entre todas as pessoas envolvidas na expe
rincia era consideravelmente menor, quando comparada com a distncia ob
servada na primeira fase. Crianas- e adultos no se diferenciavam mais quanto
a direitos e privilgios de uns sobre os outros. O eixo orientador da soluo de
conflitos era a justeza da reivindicao.
Durante a segunda fase do trabalho, pude observar, tambm, que os
alunos, alm de aproveitarem muito bem seus perodos de recreao tivre, sem
a superviso dirta de professores, pareciam apreciar muito esse tipo de ativi
dade, dispensando, mesmo, qualquer tipo de ateno de adultos.
No duvido da importncia do fator "interaes sociais" nas relaes
educacionais. Algumas sutilezas de comportamento verbal, social e emocional
no so passveis de aquisio na ausncia de uma figura humana real. Simu
laes no cumprem, eficazmente, aslunes sociais e afetivas corresponden
tes. No concebo, no entanto, o ensino e a aprendizagem como processos so
ciais ou como formas de comportamento social. Para mim, a questo no resi
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de na presena, ou no, do elemento humano na situao de ensino. O proble

ma que, para mim, se coloca o da natureza da "interao social" na situao
educacional. Em algumas circunstncias, a interao do aluno com uma mqui
na qualquer de ensinar pode causar-lhe menos dano que o possvel em funo
de "interaes sociais" cuja natureza no se recomende. Nem todo ensino re
quer interao social direta. Muitos tipos de aquisies dispensam a presena
da figura humana como intermediria.
No meu ponto de vista, a programao de ensino pode e deve combinar
atividades desenvolvidas por meio de equipamentos mecnicos - mquinas,
televisores, computadores outros - especialmente projetados para fins edu
cacionais e pela intermediao humana, Com isso, a soluo para os proble
mas de demanda de educao seriam facilitados. assim que antevejo o siste
ma educacional numa perspectiva do sculo XXI. Subjacente ao planejamento
de qualquer tipo de atividade, porm, dever estar presente uma anlise cient
fica dos respectivos comportamentos de interesse educacional para garantir a
efetividade do que se pretende ensinar.
Devem-se ressaltar, ainda, outras vantagens da mecanizao do ensino.
Um nmero indeterminado de alunos pode ser instrudo, simultaneamente, por
um mesmo programa de ensino , mesmo assim, a individualizao das relaes
aprendiz/programa de ensino ser preservada e nica. Alm disso, a natureza da
programao de ensino mediante seqncias ordenadas de contingncias de
reforamento requer uma precisa apresentao de condies antecedentes, um
preciso registro de desempenho e uma precisa e imediata apresentao de con
seqncias para o desempenho dos alunos, num processo somente possvel com
apoio de um sistema mecanizado. Felizmente, a mquina ideal - o computador -
j est disponibilizada. Naturalmente, a natureza dos programas de contingnci
as de ensino exigiro algumas especificidades dos computadores para uso edu
cacional. Ensino mecanizado poder estar disponvel para alunos 24 horas por
dia, permitindo-lhes, assim, adaptar seus interesses a seus estudos. Convm lem
brar que o estudante vai interagir com um material instrucional muito sofisticado
produzido por equipes humanas e esse o aspecto social do ensino mecanizado.
No entanto a pfesena fsica de pessoas deixa de ser requisito obrigatrio para a
interao dos alunos com os programas de ensino na educao mecanizada.
Recentemente, ouvi, estarrecida, em um programa de televiso, que o uso
de computador na educao podia ser considerado algo novo quej ficou velho. O
uso do computador na educao nem comeou ainda. O que se deve pretender
com esse instrumento criar programas de contingncias de ensino (softwares)
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para aliment-ior disponibilizando-os, depois, para os estudantes. O uso do com

putador como fonte de informao a ser copiada por alunos muito pobre e est
infinitamente distante do que Skinner vislumbrou como ensino programado meca
nizado. O mesmo programa de televiso destacou como inovao e elogiou, na
mesma ocasio, os programas de ensino a distncia, via televiso, desenvolvidos
no Mxico e no Brasil Com certeza, reconheo a qualidade tcnica desse material
audiovisual, que, no entanto, no ultrapassa os limites de uma aula expositiva
bem planejada e ilustrada. No s isso que sepretende produzirno ensino. No
se pretende que o aluno apenas veja e oua uma informao bem apresentada.
Por meio de pesquisas, a reteno do visto e ouvida i se mostrou ser mnima e
insuficiente. Pretende-se, na verdade, que o aluno passe a se comportar ativa
mente. Pretende-se, emsma, instalar no estudante os repertrios comportamentais
correspondentes aos contedos de seu nsino, a fim de se tomar sua educao
efetiva e eficaz. Somente lidando-se com o ensino como instalao de repertrios
comportamentais se poder garantir que o aprendido ou o adquirido se tomar
ao, de fatp, na vida cotidiana do aprendiz. fazendo-o individualmente, o ensino
se tomar definitivamente efetivo para todos os alunos. Alguns desses comporta
mentos sero teis, num futuro mais prximo, na seqncia de seus estudos e
outros, numa poca mais remota, mas j estaro contidos e disponveis em seu
repertrio comportamental. A educao mecanizada no implicar a extino da
classe de professores, nem ocupar seu lugar nem provocar risco sua funo,
comoj registrado anteriormente:
A principal funo da educao transmitir cultura - habilitar novos membros de
um grupo beneficiarem-se do que outrosj aprenderam. Segue que a principal
tarefa de umestudante aprender o que outrosj sabem. (SKINNER, 1978, p.
U g)3i
Os professores so pessoas especialmente treinadas no que os outros
j sabem. Por isso, so professores: so os que ensinam e sempre existiro.
O ensino individualizado produzir, sim, umamudana. Implicar o
surgimento de um novo professor, com novas funes, que tornaro mais pro
veitoso seu potencial humano e intelectual. Algumas tarefas, hoje, realizadas
por professores, passaro a ser feitas pelos computadores, liberando-os para
tarefas mais criativas e sofisticadas de planejamento do ambiente educativo e
de programas de contingncias de ensino, e, tambm, para o papel de gestores
do desenvolvimento educativo, no sentido de que orientaro os alunos na orga
nizao de sua prpria educao. Estes gozaro de uma liberdade nunca vista
n Obra j citada neste capitulo (nota 7).
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Adte Maria Sartos Teixeira
para decidir a composio de seus prprios currculos educacionais, dispondo

de material programado para um ensino de aKa qualidade e num voume
imensurvel, fes interagiro com esse vasto material programado como, boje,
lidam com os livros nas bibliotecas de suas escolas.
Assim, tanto a formao dos professores quanto a interao do aluno
com material instrucional sofrero verdadeira revoluo.32 Convm ressaltar,
finalmente, que aquele que produz o programa de contingncias para o ensino
o verdadeiro professor.
Programao de contingncias de ensino lineares e em rede

Os programas de contingncias descritos neste livro foram construdos
e organizados de forma linear. Skinner, ao descrever a construo de seus pro
gramas de Instruo Programada, sugeriu que fossem organizados dessa for
ma, sempre que isso fosse possvel, e de forma ramificada quando necessrio
(Skinner, 1972, p. 47)33.
Essa indicao do autor no se fez aleatoriamente. Em suas pesquisas
de laboratrio, havia construdo os mais diversos repertrios comportamentais'
em seus animais - ratos e pombos. Desse modo, pde constatar que, a partir
de um padro qualquer de resposta, desde que j presente no repertrio
ompqrtamental do animal, era possvel modific-lq, quase vontade, e
transform-lo em um padro de comportamento muito mais complexo, que pa
recia no guardar correspondncia com aquele que fora utilizado como ponto
de partida na construo que se propunha realizar. Designou esse procedimen-
.to de modelagem. Esta consistia num princpio, num procedimento ou numa
tcnica da Anlise Experimental do Comportamento que permitia construir e
alterar comportamentos mediante aproximaes sucessivas em direo a uma
forma comportamental final visada. Assim, a partir de um movimento de cabea
de um rato ou de um pombo, por meio de uma seqncia de aproximaes
sucessivas cuidadosamente planejadas, induzia-os, por reforamentos diferen
ciais, a, respectivamente, pressionar uma alavanca ou a bicar um disco sob as
mais diversas condies ambientais. Esse procedimento absolutamente line
ar, e natural que, aps pratic-lo com xito tantas vezes, o autor se conven
cesse de que Consistia na maneira mais adequada e efetiva de construir com-
32Ver: SKINNER, B.F. {1991) A escote do futuro. In: SKINNER, B.F. Questes recentes na anlise comportamental.
So Palio: Papirus, p. 117-131. (Original: 1989.)
Obra j citada neste-capKulo-nata 4).
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portamentos. Ressafte-se, no entanto, que reconheceu a utilidade de organiza

o de contingncias ramificadas - nolineares -em situaes que a exigisse.
A linearidade no est em moda. Constitui uma questo polmica at
mesmo entre os analistas do comportamento. Hoje, pensa-se tudo em rede.
Pesquisa-se em rede, trabalha-se em rede, sem hierarquias. H uma crena
exacerbada na interatividade entre meios de informaes - recursos
audiovisuais, vdeo, televiso, computadores - e entre espaos culturais de
formao - mdia, informtica, igrejas, sindicatos, empresas, ONGs, espao
familiar. Internet. Valoriza-se uma construo de conhecimento sem hierarquia,
autnoma e aleatria. Tudo isso pode ter muito apelo social para o pblico, em
geral, e para pesquisadores eeducadores, em particular Considere-se, no en
tanto, que moda e cincia no se associam, necessariamente. O critrio de
seleo mais confivel o pragmtico. O que funciona precisa ter preferncia
na soluo das demandas educacionais. Aescolha de instrumentais e procedi
mentos educativos no pode ser reduzida a preferncias estatsticas. Os inves
timentos so muito altos, mas a procrastinao da soluo dos problemas edu
cacionais implicar conseqncias nefastas inestimveis. A Psicologia da Apren
dizagem j atingiu maioridade com os trabalhos da Anlise Experimental do
Comportamento que no pode e no deve ser desconsiderada.
bvio que as pessoas esto sujeitas a padres de pensamento e a
costumes prprios de suas pocas. A evoluo do conhecimento cientfico; po
rm, se d por rupturas com concepes amplamente aceitas em cada oca
sio. A concepo criacionista da natureza, sustentada por milnios, foi
impactada, abalada e substituda por uma concepo evolucionista, embora,
at hoje, conserve adeptos fervorosos. Tal constatao comprova a dificuldade
envolvida na mudana de posturas a respeito dos fatos, bem como exemplifica
que nem sempre uma esmagadora preferncia conceituai suficiente para ga
rantir a permanncia de uma escolto consagrada estatisticamente. A educao
- com seus interesses e comprometimentos filosficos, ideolgicos, sociais,
econmicos, polticos eespecialmente humanos - talvez constitua o campo de
pesquisa e ao mais refratrio a mudanas de concepes.
De um modo bastante controverso, es avanos da cincia cognitiva, da
cincia da computao e, especialmente, do ensino informatizado vm estimulan
do uma concepo de organizao do conhecimento em rede. Paralelamente, os
problemas de ensino e de educao vm-se mantendo nos mesmos patamares.
Dertouzos (1998) faz uma crtica contundente aos programas de ensino
organizados linearmente. Exaltando programas informatizados de ensino, de-
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clara que "representam uma mudana significativa em relao organizao

linear do conhecimento usada h sculos nos livros{p. 230)34. No entanto, uma
..-ajfeik
mudana semelhante no se observa nos resultados dos novos padres
educativos produzidos. Alm disso, convm destacar que essa tendncia de
organizao linear dos livros no foi aleatria. O comportamento dos educado
res e escritores foi selecionado culturalmente e mantido por sculos. Alguma
conseqncia ter produzido para manter-se por tanto tempo. Geraes e ge
raes d educandos oram instrudos pela utilizao desses livros lineares.
Muitos gnios surgiram durante o perodo. Quem poderia afirmar que esteve
isento de alguma forma de educao ou ensino linear?
Computadores e crebros humanos funcionam de maneira muito diferen
ciada, embora a construo dos primeiros tenha sido inspirada nos segundos.
Comparativamente, computadores processam informaes serialmente - em se
qncia num ritmo muito rpido, apresentando conexes simples. Os crebros
humanos, por sua vez, lidam com informaes que chegam de milhares de canais
paralelos, organizados em conexes muito intrincadas e complexas, operando
em ritmo mais lento. Atualmente, h um grande investimento no campo da pesqui
sa de Inteligncia Artificial, com o propsito de reproduzir operaes tipicamente
humanas em computadores. O que se tem produzido, no entanto, no ultrapas
sou, ainda, os limites de uma promessa. H um longo caminho a percorrer e muita
expectativa a respeito. Tudo sugere uma especificidade no funcionamento cere
bral e desqualifica formatos lineares de organizao do conhecimento e do ensi
no humanos. Supe-se que sejam muito limitados e imprprios para interagir com
um rgo humano dessa capacidade e magnitude. Contudo o funcionamento em
paralelo dos canais cerebrais no constitui garantia de que as informaes neles
contidas foram adquiridas no mesmo sistema paralelo.
O desenvolvimento do organismo humano oferece muitos exemplos de
desenvolvimentos seqenciais ou lineares. As habilidades motoras so desenvol
vidas de maneira, ordenada. Os movimentos vo-se desenvolvendo no sentido
cefalocaudal e proximodistal. A criana no anda antes de firmar sua cabea e
seu tronco, de assentar-se, de arrastar-se e de engatinhar A ausncia de qual
quer dessas etapas refletir no desenvolvimento motor do organismo humano. O
mesmo ocorre na aquisio do comportamento verbal - linguagem. No mundo
inteiro, o desenvolvimento da linguagem vai dos sons s palavras e destas s
M Ver DERTOUZOS, M.L. {1998) O que ser - como o novo mundo de informao transformar nossas vidas.
{Traduo de C. Nogueira.) So Paulo: Editora Schwarcz - Companhia das Letras. (Original: 1997.)
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sentenas. Observa-se ordem at na natureza das primeiras palavras ditas e das

primeiras estruturas gramaticais assimiladas. O desenvolvimento social tambm
apresenta seu ritmo: contato visual, sorrisos, vocalizaes, contatos fsicos sim
ples, interaes verbais - comunicao verbal - e interaes sodoafetivas. O
mesmo se verifica nas habilidades cognitivas. A percepo, a memria, o pensa
mento percorrem trajetrias especficas e ordenadas para seu desenvolvimento.
O mundo de informaes do organismo humano nutre-se de tudo isso. Supe-se,
assim, que o crebro, dispondo de tudo isso, lida com essas informaes por
intermdio de conexes muito complexas, devido a algumas informaes de que
se dispe a respeito de sua estrutura. omo, porm, esse mesmo crebro adqui
re cada uma dessas informaes constitui, ainda, um conhecimento que est sendo
buscado e estruturado por uma multiplicidade de hipteses. Pode-se, perfeita
mente, pressupor que as informaes sejam adquiridas linearmente e processa
das paralelamente, o que plausvel, embora constituindo-se em apenas mais
uma hiptese a ser verificada quando for possvel.
O que, de fato, est sendo defendido que a proposta de ensino pro
gramado linear de Skinner no representa nenhuma barbaridade e pode ser
que se continue provando efetiva e faciitadora da aprendizagem. O autor dei
xou muitas evidncias empricas a respeito.
A experincia pedaggica descrita neste livro confirma seu ponto de vista.
O aluno progredia, gradativamente, do mais simples para o mais complexo, numa
seqncia de passos cuidadosamente programados.
Ocorre o mesmo na sala de aula tradicional. O aluno progride,
gradativamente, do mais simples para o mais complexo, numa seqncia de
etapas providenciadas pelo instrutor. A diferena em relao experincia pe
daggica que estou discutindo reside na falta de sistematizao e de apoio no
modelo cientfico da Anlise Experimental do Comportamento. As duas situa
es envolvem linearidade. Esse tipo de prtica sempre esteve presente na
educao e os educadores, leigos ou no, sempre a desenvolveram.
A proposta de ensino programado inova ao preconizar uma sistemati
zao meticulosa, passo a passo, dessa organizao linear pela programao
de contingncias de reforamento, cuidadosamente planejadas e seqenciadas,
conforme os princpios da Anlise Experimental do Comportamento.
Ressaltem-se, ainda, as vantagens da programao linear para efeito de
anlise e seguimento do processo de aprendizagem. Nos programas ramificados,
ou desenvolvidos em rede, os percursos seguidos pelos alunos tomam-se muito
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Adka Maria Santos Teixeira /
mais variados e de difcil identificao. A observao e o planejamento dos

registros do desempenho derivados deles so bem mais complexos, assim como
sua comparao e anlise. Ao se analisarem os resultados dos programas line
ares, aprende-se cada vez um pouco mais sobre o comportamento que se est
ensinando e sobre o modo como ele est sendo ensinado, o que muito facilita
do pelas caractersticas da programao correspondente.
importante essaltar, ainda, que a construo de alguns repertrios
comportamentais fundamentais exige programaes lineares. Isso verdadeiro
no campo das habilidades numricas bsicas - Matemtica habilidades motoras,
verbais, de escrita e outras. Alm disso, diferentes produes humanas sugerem
seqncias lineares: construo civil, execues musicais, atividades culinriasr -
apresentaes teatrais, operao de mquinas - carros, eletrodomsticos -, re
dao de textos - discursos, literatura exposies orais - palestras, aulas
expositivas -, execuo de trabalhos artesanais - tecelagem, tric, croch, bor
dado artes plsticas - escultura, cermica, origam recortes, deslocamentos-
espaciais - percursos entre cidades, locais ~, e muitas outras.
Convm destacar, tambm, que, durante a aquisio, programas linea
res de ensino no produzem desempenhos lineares, como se mostrou ampla
mente no Captulo 7. Outras variveis podem se interpor na programao, con
forme sugerido nos Diagramas 3,4 e 5.
Vale a pena, ainda, refletir sbr seguinte: a organizao dos livros e
da seqncia de contedos no ensino, tradicionalmente desenvolvido nas es
colas, contm sempre um componente de linearidade no-sistemtica. Contu
do o que ocorre em sala de aula, tradicionalmente, tem as caractersticas de
uma dinmica em rede de relaes aleatrias. O instrutor dirige-se a diferentes
alunos, sobre diferentes contedos, em momentos nem sempre adequados. Os
resultados derivados dessa dinmica de ensino no validam tal prtica to co
mum nas salas de aula.
Na prpria experincia pedaggica descrita neste livro, observa-se que
as reas de ensino no-programadas linearmente - reas recreativas, reas de
Estudos Sociais e Cincias Naturais, reas dedicadas s turmas de maternal -
no produziram dados sistemticos para anlise posterior, no permitiram apon
tar um padro de excelncia de desempenho nem garantiram que este fosse
atingido por todos os alunos. O funcionamento nessas reas tinha as mesmas
caractersticas do que se designou, anteriormente, uma dinmica em rede de
relaes aleatrias, presente nas salas de aula tradicionais. Convm lembrar
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que essas reas de ensino dispunham de uma definio muito clara de seus
objetivos comportamentais. Isso, porm, no se mostrou suficiente para garan
tir desempenhos em padres de excelncia, similares para todos, como ocor
reu nas reas de Matemtica e linguagem. Nessas situaes, o desempenho
caracteriza-se, comumente, pela distribuio de uma curva de Gauss (curva
normal). Explicitamente, admile-se que o padro de desempenho mais tpico,
nesse caso, se concentrou tias zonas medianas da distribuio.
Finalmente, convm registrar que se o ensino em rede for organizado,
se aproximar do linear, mas no atingir o nvel de efetividade do ltimo, devi
do a lacunas jncontrolveis do primeiro.
Eficincia e eficcia: requisitos do ensino de qualidade

As expresses qualidade de ensino ou ensino de qualidade, hj algu
mas dcadas, vm ocupando grande parte dos espaos educativos e dos tex
tos sobre educao. Tomaram-se expresses corriqueiras. Em funo disso,
todos se apropriaram delas, banalizando-as. Parece haver um entendimento
geral sobre seus significados e, portanto, ningum se ocupa em-defini-las. H
um acordo tcito a respeito do que designam. Entretanto, se se sabe que
significam, por que no se consegue produzi-las nas instituies de ensino?
No'se chegando a produzi-las, passa-se a qualific-las, numa tentativa de
caracteriz-las. Assim, dir-se- que a educao de qualidade transformadora
- pois prepara o educando para transformar a sociedade; libertria - pois
liberta o estudante dos grilhes socioculturais; criativa - pois torna os alunos
criativos; autnoma - pois induz autonomia no educando, permitindo-lhe ex
perimentar independncia em relao a agentes externos, alm de capacit-lo
para escolher as leis que governam sua conduta. Tudo isso tambm parece
muito inteligvel mas no o . Ento, pode-se indagar: qual o repertrio
comportamentl de um estudante transformador, libertrio, criativo, autnomo?
Enquanto no houver uma descrio comportamentl desses tipos de aluno
no se estar apto para produzi-los. Alm disso, provavelmente, esse mesmo
aluno vai transformar a sociedade, libertar-se socialmente, criar inovaes e
autocontrolar-se a partir de conhecimentos adquiridos nos ambientes educativos
freqentados. Esses conhecimentos constituem pr-requisitos para as mani
festaes comportamentais complexas sugeridas como caractersticas da edu
cao de qualidade. t)e qualquer forma, para se tornar uma pessoa especial e
desejvel, ela ter de adquirir conhecimentos bsicos de Matemtica, Lingua
gem, Cincias Naturais Sociais, Histria, Geografia e, na atualidade, ter de
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aprender a usar, ainda, uma nova linguagem - a da Informtica. Sem slidos

conhecimentos nessas reas, esse aluno vislumbrado no transformar nada,
no se libertar de nada, no criar nada nem atingir a autonomia pessoal.
A questo permanece: Como educ-lo e ensinar-lhe alguma coisa com
xito? Duas palavras, necessariamente/tm de ser includas na busca de uma
educao ou ensino de qualidade: eficincia e eficcia. Constituem, na verda
de, pr-requisitos para qualquer pretenso de produo de ensino ou educao
de qualidade. No suficiente, portanto, querer produzir ensino de qualidade.
fundamental saber como produzi-lo.
A experincia pedaggica de que estou tratando neste livro registrou,
desde o primeiro momento, o desejo, a meta e o objetivo das diretoras da insti
tuio em produzir um ensino de qualidade. Registrou, tambm, como o
atingimento desse objetivo foi frustrante, inicialmente, e como se fez necessrio
percorrer toda uma trajetria para produzir oque foi denominado, freqentemente,
de ensino efetivo ou eficiente. Tomou-se o cuidado no emprego do termo efic
cia para descrever a produo educativa alcanada. Existiram - e ainda exis
tem - razes para essa delimitao.
De fato, havia ensino na pr-escola descrita. Especialmente, em sua
segunda fase, comportamento dos alunos alterava-se em relao aos progra
mas propostos para o ensino. Pode-se, mesmo, dizer que o ensino era eficien
te, no sentido de que produzia, no aluno, as mudanas compoitamentais pre
vistas. Nas reas de Linguagem e Matemtica, desde o incio, os programas de
contingncias estavam atrelados a um padro de avaliao. Hvia, sempre,
uma previso de como avali-los, ou seja,j estava previsto como verificar rela
es entre as contingncias programadas que definiam os programas e o de
sempenho do aluno.
O procedimento utilizado para avaliar os programas em relao ao' de
sempenho dos alunos, alm de permitir descrever suas aquisies programa
por programa - Figuras 1 e 2 ~, permitiu, tambm, descrever sus aquisies
unidade por unidade - Figura 1, pontos 12a, 12b, 12c e -12d; Figuras 3 e 4 - e
passo a passo, dentro de um mesmo programa - figuras 5,6 e 7. Esse proce
dimento permitiu, posteriormente, tambm, uma descrio das aquisies do
aluno atividade por atividade, dentro de cada passo35, e poderia permitir tam
bm uma avaliao, exerccio por exerccio, dentro de cada atividade. Uma
avaliao completa das relaes entre cada uma das contingncias programa-
M Ver: TEIXEIRA (1991). Obra j citada no Captulo 4, nota 14, e no Capitulo 7, nots 12 e 15.
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*'
f
das e o desempenho do aiuno era possvel pelo procedimento utilizado para

avaliar os programas. Porm esse tipo de avaliao muito minuciosa enfrenta
ria muitas dificuldades, porque o sistema de ensino no foi mecanizado. Ape
nas com o emprego de mquinas, especialmente planejadas para a educao,
se poder atingir um nvel de avaliao to minuciosa quanto desejvel.
unidade de medida de desempenho - o nmero de atendimentos re
queridos para completar programas, unidades, passos, atividades e exerccios
- utilizada na ao pedaggica no constitui uma condio programada
definidora de nenhum dos formatos tcnicos de ensino programado. Ela repre
senta, portanto, um critrio externo para avaliao de programas. No se toma,
assim, um condicionante da prpria tcnica. Uma outra unidade de medida ha
bitualmente utilizada em ensino programado a contagem do nmero de erros
cometidos pelos alunos at a aquisio comportamental pretendida. Essa me
dida, no entanto, no sempre vivel. Em programas de instruo programada
mecanizada ou impressa em livros, ela possvel. No sistema de ensino pro
gramado utilizado n experincia pedaggica dscrit e em discusso, neste
livro, somente poder ocorrer com a mecanizao. H necessidade de um sis
tema de registro de desempenho muito preciso para acompanhar a sutileza de.
erros tanto nos programas de Linguagem quanto de Matemtica, embora te
nham sido projetados para a no-ocorrncia de erros. O mesmo se afirma em
relao evoluo de desempenhos ligados aquisio da escrita, que so
mente poder ser registrada com o auxlio de instrumentos mecnicos preci
sos. A retomada do tema mecanizao no ensino, na questo que est sendo
considerada, muito importante e oportuna, porque possibilita o registro de
dados com que se pode analisar, meticulosamente, as dificuldades oferecidas
em programas de contingncias de ensino, bem como compreender mais
comportamento que se est procurando instalar no aluno.
Ressalte-se que, apesar das possibilidades vantajosas antevistas na
utilizao do procedimento de avaliao de desempenho do educando adotado
neste trabalho, seria prematuro garantir sua adequao como critrio para ava
liao de contingncias programadas, No h pretenso de se propor o nmero
de atendimentos requeridos pelos alunos para completar tarefas programadas
como critrio de avaliao das contingncias programadas: medidas diretas do
desempenho - como erros ou nmero de tentativas - so de maior interesse
para o avano da pesquisa m ensino. Porm, novamente, registro que medi
das diretas de desempenho requerem uso de instrumentos mecanizados.
Em toda essa minha experincia pedaggica, pude constatar que os
resultados obtidos nas reas acadmicas de Linguagem e Matemtica, para as
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Adiia Maria Santas Teixeira
quais havia uma especificao e um detalhamento minuciosos das contingnci

as programadas, foram sempre notavelmente superiores aos das demais reas
de atividades da escola - recreativas, cincias e estudos sociais e turmas de
maternais. A simples definio dos repertrios compoitamentais de interesse -
objetivos compoitamentais - destas reas acompanhada da indicao de ativi
dades que ampliavam as oportunidades de sua ocorrncia no foram suficien
tes para garantir seu pleno funcionamento e seus resultados num nvel de efici
ncia desejado por mim. Essas reas funcionavam bem, mas no atingiam a
mesma eficincia das reas de Linguagem e Matemtica, no sentido de que
no produziam em todos os alunos as mudanas compoitamentais vislumbra
das em um padro de excelncia similar.
Entretanto reconheo que o ensino produzido na escola, em especial
em sua segunda fase, foi, sem dvida, notavelmente mais eficiente e efetivo
que o produzido em sua primeira fase - de 1970 a 1973.
A questoda eficcia do ensino ultrapassa os limites da sua eficincia
ou do ensino efetivo. Pode-se perguntar: o ensino produzido na escola era su
ficientemente eficienle a ponto de poder ser considerado eficaz? A esse res
peito, considero que a eficincia est subjacente eficcia. No h possibilida
de de ocorrncia de ensino eficaz sem ensino efetivo. No entanto produzir ensi
no efetivo no suficiente para garantir a ocorrncia de eficcia de ensino. A
eficincia refere-se produo de um resultado esperado; a eficcia produ
o d um bom resultado.
Pode-se produzir um programa de contingncias de ensino absoluta
mente medocre e efetivo. Ao se analisarem seus resultados, poder-se- verifi
car que ele ensinou o que pretendia ensinar, em padres previsveis de exce
lncia. Contudo sua qualidade como programa no reconhecida. A eficcia do
ensino traz embutido um tipo de avaliao que requerjulgamento valorativo de
qualidade. A natureza dos fins propostos e dos procedimentos utilizados para
atingi-los que podero caracterizar um ensino como eficaz, ou no. Isso obri
ga a uma avaliao e a um julgamento at mesmo dos valores educacionais
subjacentes s programaes de contingncias.
A experincia pedaggica em discusso pode ter sido eficaz. Informes
no-sistemticos, 30 anos aps sua implantao, a respeito de alguns alunos
envolvidos nela, do conta de muito sucesso profissional e pessoal Natural
mente, se houvesse um seguimento de todos os envolvidos, talvez encontrs
semos alguns dados no to favorveis e, inclusive, diferenas ntre os suces
sos profissionais e pessoais alcanados. A freqncia desses informes, porm,
surpreende-me e enche-me de satisfao.
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/
Anlise de contingncias em Programao de Erisino Infantil
No ousei, ainda, qualificar essa experincia pedaggica como eficaz,

porque isso exigir o desenvolvimento de um outro trabalho que me permita ava
liar a natureza dos fins do ensino que propus em meus programas, a natureza dos
procedimentos utilizados, na poca, para atingi-los e a natureza dos valores de
educao subjacentes em toda a proposio e execuo dessa experinci.
Permanecem vrias questes. Teria eu escolhido os melhores objetivos
comportamentais para os programas? Teria eu escolhido os melhores procedi
mentos para desenvolv-los? Em que valores educacionais eu estava apoiada
na poca? Que tipo de pessoas ajudei a produzir no perodo em que convivi
com aquelas crianas?
Minhas intenes foram sempre as melhores, mas, certamente, h'mui
to o que se pensar sobre tudo isso. Confesso que considerei, poca,
insatisfatria a programao de contingncias do terceiro passo, da unidade 4,.
do Programa Escrita Manuscrita Cursiva, que substitui, em 1978, por uma ou
tra, orientada por novos objetivos e novos procedimentos, aps competar a
coleta de dados da pesquisa que estava realizando. Contudo posso afirmar que
ela no prejudicou ningum. Todas as crianas adquiriram os repertrios de ler -
e escrever. Eu apenas a julguei, inadequada. E somente as crianas, cujos da
dos foram apresentados no Captulo 7 e algumas que freqentavam a escola
no mesmo perodo foram submetidas a parte desse passo, conforme explicitado
na descrio dos Grupos I, II e III. Cnvm ressaltar que as crianas desses
grupos foram as nicas que completaram o Programa Escrita Manuscrita Cursiva
em sua verso original e que algumas delas no completaram o referido passo
3 da quarta unidade do programa. A nova programao do passo mostrou-se
muito efetiva e foi utilizada at o fim dessa experincia pedaggica em 1983.
Enfim, o reconhecimento da eficcia da experincia de ensino ora des
crita depende da natureza das respostas obtidas para as questes que formulei
anteriormente. Se, alm de efetiva, comomostrou ter sido, essa experincia for
considerada eficaz, posso supor que se trata de uma experincia pedaggica
que traz embutida qualidade de ensino, ou ensino de qualidade.
De qualquer forma, penso que o ensino programado um requisito da
qualidade de ensino, ou do ensino de qualidade, e que isso devr tornar-se
muito provvel no futuro.36
* Ver: TEIXEIRA, A.M.S. (2001) Ensino programado: requisito para educao de qualidade. In: GUILHAROI,
H.J. e outros (Orgs.). Sobre comportamento e cognio - expondo a variabilidade, v. 7. Santo Andr (SP):
ESETec, 316-325.
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A commpatibilizao entre crenas no ensino efetivo e na

liberdade de atuao do aluno
Finalizando esta narrativa, retomo sua origem naquilo que representava
a maior aspirao das fundadoras da escola: desenvolver um ensino de alta
qualidade e garantir a liberdade de ao das crianas.
Skinner pode ser considerado um dos mais notveis defensores da cren
a no ensino e na Educao e nas possibilidades de ambos se tomarem efetivos:
A Educao 6 uma funo importante de uma cultura - talvez, no fim das con
tas, sua funo mais importante ou nica. Uma cultura, como um ambiente
social, deve transmitir-se a seus novos membros. Uma certa quantidade de
transmisso ocorre quando os novos membros aprendem a partir daqueles com
quem esto em contato, com ou sem instruo informal; mas a transmisso
numa escala necessria para tomar as pessoas efetivas, ao mximo, precisa
de um sistema planejado cuidadosamente. (SKINNER, 1978, p. 132f1
Ao referir-se a algumas propostas educacionais conhecidas como "libe
rais" ou "liberalizantes" (ROGERS, 1971; NEIL, 1968 - Escola Summerhill;
ILLICH, 1971)38, considera-as desprovidas de crena e de esperana num ensi
no que se possa tornar efetiv:
Na expresso clssica, o professor no pode ensinar, le pode apenas ajudar o
aluno a aprender, e ele no pode ajudar muito. Cari Rogers recentemente disse
que em sua opinio o ensino constitui uma "funo exageradamente superesti
mada* "As escolas livres" (por exemplo, Summerhil) e muitos colgios experi
mentais vangloriam-se de como pouco ensino realmente basta, e Ivan illich
completou a reduo ao absurdo, requerendo a desescolarizao da Socieda
de. Ser suficiente simplesmente tornar o mundo um "ambiente de aprendiza
gem suportvel". H sempre uma marca de desesperana nestas propostas.
Ns tentamos to duramente e fracassamos to desgraadamente; deve haver
uma maneira melhor. (SKINNER, 1978, p. 130-131j 39
Discutindo questes relativas ao significado da noo de liberdade,
SKINNER (1972b)40esclarece que muitos dos comportamentos considerados
livres constituem desempenhos de fuga, evitao ou ataque a situaes adver
sas do ambiente.
n Obra j citada neste capitulo (nota 7).

* Ver: (1) ROGERS, C.R. (1971) Liberdade para aprender. (Traduo de Edgard Godi da Mata Machado e Mrcio
Pauto de Andrade). Beto Horizonte: Interlivros de Minas Gerais. (Originai: 1969.) (2) NEIL, A.S. (1968) Uberdade sem
medo {Summerhill). (Traduo de Nair Lacerda. So Paulo: IBRASA. 1968. (Original: 1960.) (3) ILLICH, I. (1971)
Deschooiing society. New York: Harper & Row. (Este 6vro foi traduzido para o portugus com o nome Sociedade sem
escolas.)
33Obra j citada neste capitulo (nota 7).
40Ver: SKINNER, B.F. (1972b) Omito da liberdade. (Traduo de Leonardo Goulart e Maria Lcia Ferreira Goulart). Rio
de Janeiro: Btoch Editores. (Original: 1971.)
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A chamada "literatura da liberdade" temse destinado a induzir as pessoas afugir

ou a atacar os que agem para control-las adversamente. Seu contedo a
filosofia da liberdade, mas as filosofias esto includas entre as causas internas,
que requerem exame. Afirmamos que algum procede de determinado modo
graas filosofia que adota; todavia, como se deduz uma filosofia por meio do
comportamento, no se pode us-ta satisfatoriamentecomo expficao, pelo me
nos at que ela prpria seja explicada. Por outro lado, a IHeratm da iberdade
apresenta apenas um status objetivo. Abrange livros, panfletos, manfestos, dis
cursos e outros produtos verbais destinados a induzir as pessoas a agirem de
modo ase livrarem de vrios tipos de controle intencional. No dhnJga una filoso
fia de liberdade, e sim induz as pessoas a agirem, (p. 28)
Referindo-se mesma literatura, o autor diz ainda: "Ela tambm fixa
regras de conduta. No demonstra muito interesse pela fuga, talvez por isso
no exigir conselho; ao contrrio, tem enfatizado meios de enfraquecimento ou
de destruio do poder controlador"(p. 28).
Relacionando tecnologia e ambiente controlador, afirma:
Embora a tecnologia tenha livrado os homens de certos aspectos adversos do
ambiente, no os libertou do ambiente. Admitimos que dependemos do mundo
que nos cerca, e simplesmente modificamos a natureza da dependncia. Do
mesmo modo, para tomar o ambiente social to livre quanto possvel dos est
mulos adversos, no precisamos destruir esse ambiente, nem fugir dele; preci
samos replanej-lo. (p. 37)
Avaliando a contribuio da literatura como instrumento que procura
ensinar o indivduo a lidar com o ambiente controlador, informa:
[...la luta pela liberdade est interessada em estmulos intencionais produzidos
por indivduos. A literatura da liberdade identificou os indivduos e props meios
de fugir deles ou de enfraquecer ou destruir seu poder. Tem tido xito em redu
zir os estmulos adversos empregados no controle intencional, mas cometeu o
erro de definir a liberdade em termos de estado da mente ou sentimentos, e,
. por isso, no tem sido capaz de lidar efetivamente com tcnicas de controle
que no fomentam a fuga ou a revolta, mas que ainda assim produzem conse
qncias adversas. Tem sido forada a tachar todo controle como errado, e a
apresentar deformadamente muitas das vantagens adquaidas de um ambiente
social. Est despreparada para o prximo passo, que no consistir em libertar
os homens do controle, mas sim em analisar e modificar as espcies de contro
le a que se acham submetidos, (p. 37)
Passo, ento, a discutir duas crenas que sempre estiveram presentes
no meu trabalho como educadora e a posicionar-me em relao a elas: a cren
a no ensino efetivo e a crena na liberdade de atuao do educando.
Concordo plenamente com as anlises, avaliaes e proposies de
Skinner acerca da educao, do ensino e da to desejada "liberdade humana".
223
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/
Considero que desenvolvi uma experincia pedaggica "liberalizante",

associada a um padro de ensino comprovadamente efetivo.
A demanda de transmisso cultural, de fato, convoca educadores para
realiz-la numa escala que atenda s exigncias socioculturais vigentes, ten-
do-se em vista a prpria sobrevivncia da cultura e da dspcie humana, o que
possvel e, sem dvida, precisa "ser um sistema planejado cuidadosamente
(SKINNER, 1978, p. 132)41.
O fracasso educacional observado em todo o, mundo tem induzido edu
cadores e professores a subestimar seu poder de ensinar. Diante do fracasso,
muitas vezes, no lugar de enfrent-lo, desiste-se, e prefere-se negar a possibi
lidade do que se buscava. Enqua'dram-s nssa postra aqueles que defen
dem no ser possvel ensinar* que ningum pode nsinar nada a ningum, que
a aprendizagem uma propriedade do aprendiz e somente ele pode adquiri-la,
que no se pode ensinar nada ao homem, cabendo apenas ajud-lo a encon
trar a resposta que est dentro dele mesmo.
A esse respeito, afirmo que o professor pode no somente ensinar, mas
tambm fazer muito mais do que ajudar o aluno a aprender. Na experincia
pedaggica que descrevi, os instrutores ensinavam, de fato. Induziam o apare
cimento de repertrios comportamentais que talvez no ocorressem nunca se a
tarefa de aprender fosse deixada exclusivamente nas mos dos aprendizes.
Reconheo que algumas pessoas, com ajuda mnima, aprendem habilidades
por si ss - parecem aprender, de fato, sozinhas. Isso, porm, pode ser uma
mera iluso. Se se analisar o modo como adquirem, por si ss, suas supostas
respostas, talvez se descubra quej dispunham de repertrios comportamentais
precorrentes adquiridos por vias que jamais se imaginariam sem essas anli
ses de casos. Como admitir que uma criana pode aprender uma linguagem
sozinha? Como admitir que a criana j dispe de um repertrio lingstico den
tro de si, que brota repentinamente como planta nativa? E a aquisio de uma
segunda lngua, como seria possvel sem ensino? Os que pensam que apenas
esto ajudando o aprendiz no percebem qu o que chamam de ajuda , na
verdade, um procedimento de ensino e que, ao coloc-lo em prtica com al
gum, esto, de fato, construindo um comportamento que acaba se manifes
tando porque fora construdo por quem se prestou a ajudar.
Dificilmente algum poder desvendar o sistema numrico ou o cdigo
envolvido na escrita e na leitura sozinho. Constituem sistemas culturais arbitr-
" Obra j citada neste capitulo {nota 7).
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riosque requerem transmisso porpartedaqueles que o conhecem queles que

o desconhecem. Essa transmisso, para ser efetiva ao mximo, na verdade,
requer ensino. Mo hasta oferecer pistas e indicaes aleatrias e esperar que o
aluno apreenda por descoberta prpria. Isso, alm de oneroso e muito demora
do, pode levar o aprendiz a nunca descobrir coisa alguma.
Reafirmo, por outro lado, que a escala necessria de aprendizagem efe
tiva demandada pelo ambiente sodocultural requer um sistema educacional efi
ciente e cuidadosamente planejado.
A crena no ensino pode ser focalizada em dois nveis. Em primeiro
lugar, acreditar no ensino implica assumir responsabilidade por aquilo que se
props ensinar. Muitas vezes, essa situao torna-se altamente aversiva para o
professor, que, no a suportando, apresenta uma resposta de fuga ou de esqui
va, justificada pela noo, amplamente divulgada, de ser impossvel ensinar
alguma coisa a algum. Nesse caso, transfere para o aluno a responsabilidade
de indicar e assumir tanto a natureza quanto as conseqncias daquilo que se
props aprender. Ento, o fracasso ou o sucesso do aprender so deslocados
para o aprendiz e, assim, o professor se livra de um compromisso que dele.
Freqentemente, v-se o fracasso escolar ser atribudo incapacidade intelec
tual do aluno, a supostos problemas emocionais do educando ou a desequilbrios
existentes em seu meio social e familiar. Nada disso, porm, impede a educa
o. A escola e o professor tm de cumprir suas obrigaes de ensinar qual- *
quer aluno e o fracasso do aprendiz tem de ser atribudo a ambos. H, sempre,
a possibilidade de se desenvolver um programa de ensino perfeitamente ade
quado para um aluno com determinado tipo de dificuldades. Vale destacar que
as limitaes atribudas aos estudantes no passam de suposies e hipteses
que no chegam, sequer, a ser discutidas com o propsito de san-las. Conse
qentemente, os alunos so entregues prpria sorte.
Em segundo lugar, anatureza dos objetivos e procedimentos propostos
para a educao mantm uma relao direta com a confirmao, ou no, da
crena no ensino. Dito de uma maneira mais precisa, a natureza desses objeti
vos e desses procedimentos que permite, ou no, a identificao do ensino
como umfato detectvel, propiciando-lhe uma oportunidade para deixar de cons
tituir apenas uma crena e transformar-se numa proposio passvel de verifi
cao como qualquer outra.
A formulao de objetivos de ensino em termos de estados internos do
aprendiz - despertaro interessedoaluno pelo estudo, promover seu nvel de com
preenso dos fenmenos estudados, desenvolver seu esprito crtico,
aumentar
225
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sua capacidade de inventar e criar, ensin-lo a pensar, ampliar seu sentimen

to de autonomia, ensin-lo a aprender a aprender e outros - atualmente muito
freqente e aplaudida rtos meios educativos, confunde o professor, dificulta a verifi
cao da ocorrncia de tais metas e nolhepermite avaliar o nvel de atingimento de
tais objetivos. O referencial de avaliao da aprendizagem transfere-se para dentro
do aluno e o professor no , nem mesmo, capaz de saber o que aconteceu a partir
do seu ensino, porque pressupe que o (fie aconteceu ocorreu dentro do aluno. A
educao baseada nesse tipo de objetivo interno, desconsidera o queo aluno fz ou
manifesta em suas relaes com os procedimentos utilizados para ensinar, atribuin
do suas aes e comportamentos ao que supe ter acontecido dentro dele. Como
esse estado interno, ou interior, no est, ainda, suficientemente.esclarecido acomo
no lhe possvel penetrar na pele do aluno, o professor no tem como avaliar o seu
ensino ou, mesmo, como afirmar se ele realmente ocorreu, ou no. O que se avalia
por meio de provas outra coisa - o aluno faz contas, resolve problemas de Mate
mtica, redige um texto, localiza rios em cartas geogrficas, toca uma melodia no
piano, entre outras. As provas avaliam comportamentos especficos ensinados por
determinados procedimentos pedaggicos utilizados. Questes tpicas dessas pro
vas no tm como avaliar, entre outros, interesse, esprit crtico, criatividade, evolu
o d pensamento, compreenso e autonomia. Dimenses internas, como estas,
podem ser trabalhadas a partir de programas de contingncias especficos projetados
para desenvolv-las. Para tanto, esses termos tero de ser definidos empadres de
comportamentos.
Entretanto, se o educador abrir mo das mudanas nos estados inter
nos como formas explicativas de seu ensino, mesmo continuando a admitir sua
existncia, poder verificar que seu aluno adquiriu "novos" padres
comportamentais e que estes podem ser facilmente relacionados atribudos,
de modo muito mais parcimonioso, preciso e produtivo, a fatores ambientais
presentes nos.procedimentos utilizados no seu ensino. Assim, ele tem como
avaliar o que ensinou; poder verificar o que funcionou, ou no, no seu ensino;
poder, ainda, verificar o que deve mudar nos seus procedimentos pedaggi
cos para tornar o ensino mais eficiente e efetivo para todos os alunos. A explica
o da aquisio desloca-se para fora do aluno e pode ser alterada, diretamen
te, vontade do professor. No existe acesso possvel ao que acontece dentro
do aluno - estados internos - e, portanto, no se pode trabalhar diretamente
com esse tipo de acontecimento.
Em minha experincia pedaggica, convivi com dificuldades semelhan
tes a essas na primeira fase de meu trabalho. Embora fornecesse pistas
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comportamentais, propunha-me como objetivos desenvolver a sociabilidade, a

criatividade, a espontaneidade, a iniciativa e as operaes de raciocnio, assim
como a habilidade de iniciar e transmitir informaes, enfatizando o desenvolvi
mento das aptides para a Matemtica e para as Cincias Naturais. Nesse pe
rodo, de acordo com a formao humanista recebida em meu curso de Gradu
ao em Psicologia, concebia essas ocorrncias como eventos internos e as
pistas comportamentais indicadas constituam uma maneira de verificar se as
metas propostas estariam sendo alcanadas, ou no. Era com esses estados
internos que eu supunha estar trabalhando. No dispunha de nenhuma medida
a respeito. Minha leitura dos resultados da minha ao pedaggica baseava-se
apenas em suposies e crenas. E, comoj assinalei, no me satisfazia com
o que tinha produzido. Quando iniciei a segunda fase do meu trabalho, assumi
um conceito de aprendizagem baseado em evidncias das relaes existentes
entre condies ambientais e comportamentos dos organismos apontadas pela
Anlise Experimental do Comportamento,
Reconheo, sem dvida, uma efetividade maior no trabalho desenvolvido
nessa segunda fase. Pude verificar que, nas reas de atividades - Matemtica e
Linguagem - cujas condies de ensino foram planejadas de maneira mais meti
culosa e cuidadosa e em que havia um detalhamento maior das contingncias
programadas para o ensino, os resultados evidenciavam uma efetividade maior,
quando comparados aos obtidos nas demais reas de atividades, cujas contin
gncias presumidas eram mais vagas. O ensino desenvolvido nas reas de Ma
temtica e Linguagem sujeitava-se, mais facilmente, a medidas e avaliaes de
sua efetividade. O funcionamento geral dessas reas revela-se, tambm, mais
efetivo - produziam resultados previstos, demonstravam que estava ocorrendo
ensino, nas referidas reas, conforme fora planejado.
O fracasso escolar observado, pesquisado e discutido amplamente nos
meios acadmicos, educativos, polticos e leigos produto das contingncias de
reforamento subjacentes aos procedimentos de ensino adotados nas escolas.
As contingncias de reforamento esto presentes em qualquer ambiente huma
no ou animal. Os educadores e professores no precisam ser analistas do com
portamento para planej-las - eles as planejam naturalmente. Na maioria das
vezes, no tm conscincia de que o esto fazendo. Podem at mesmo ser ferre
nhos opositores das proposies de Skinner e da Anlise Experimental do Com
portamento, o que no os livra das relaes organismo/ambiente que se estabe
lecem em qualquer espao. Tais contingncias esto na natureza e onde houver
organismos vivos as conseqentes interaes ocorrero. Quaisquer que sejam
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Aiia Maria Santos Teixeira
as propostas educativas, nelas estaro embutidas, por sua prpria natureza, con
tingncias de reforamento. A eficincia ou o fracasso do ensino so funes
dessas contingncias presentes em qualquer situao educacional. No ensino
eficiente, registra-se a presena de arranjos de contingncias adequados, efeti
vos no sentido de que produzem o que se pretende ensinar. No fracasso escolar,
registra-se a presena de arranjos de contingncias inadequados, inefetivos no
sentido de que no produzem o ensino que se pretendeu produzir. Em sntese, no
ensino efetivo, as contingncias de reforamento esto bem definidas e o seu
arTanjo est adequado. No fracasso escolar, as contingncias de reforamento
esto mal definidas - so vagas - e seu arranjo est inadequado - vago. No h
possibilidade de se escapar da presena d-contingncias de reforamento em
qualquer que seja a proposta pedaggica: O mais recomendvel, portanto,
program-las e arranj-las cuidadosa adequadamente.
A Anlise Experimental do Comportamento constitui, sem dvida, uma
contribuio cientifica para a Educao, no podendo mais ser desconsiderada
nos meios educativos. No h razes nem evidncias que justifiquem tal
desconsiderao. Pelo contrrio, o que h muita ignorncia por parte de pesqui
sadores, educadores e professores que fomentam essa recusa e essa hostilida
de s descobertas cientficas de Skinner sobre o processo de aprendizagem.
Refletir sobre a noo de liberdade parece-me uma tarefa muito mais dif
cil que a de refletir sobre a funo e a efetividade do ensino. Entretanto considero
uma tal reflexo, neste texto, da maior importncia. Em minha experincia peda
ggica, essa noo esteve presente o tempo todo e, de uma maneira surpreen
dente at para mim mesma, combinada e compatibilizada com uma forte crena
na importncia do ensino e uma inabalvel esperana no que diz respeito s suas
possibilidades de tornar-se mais efetivo. No detecto, em meu trabalho pedaggi
co, a marca de desesperana no ensino identificada por Skinner em outras pro
postas educacionais 'liberais" ou "liberalizantes". Particularmente, o aspecto que
mais aprecio em minha experincia educacional justamente a maneira como fui
capaz de programar a liberdade de atuao de meus alunos.
Concordo plenamentecom omodo de Skinnercompreender acognominada
"literatura da liberdade". Reconheo a dependncia do indivduo em relao a seu
ambiente controlador e admito que o ambiente social pode tomar-se mais livre a
partir de seu replanejamento. Para mim, umambiente social toma-se maislivrequando
so ampliadas as possibilidades de modificao na natureza da dependncia entre
o indivduo e ele. Considero a luta contra o controle ambiental inexequvel e no
reconheo a possibilidade de sua destruio - a nica alternativa vivel a de se
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Analise eContingncias em Programao de Ensino Infantil
operaremtransformaesna sua natureza, providenciando-se umespao mais aber

to, emque o indivduo transite "sua vontade", ou seja, "mais livremente". Acredito e
considero promissora a perspectiva, apontada porSkinner (1972b)42, de que as "es
pcies decontrole" a que os indivduos se acham submetidos venham a ser analisa
das e modificadas. Presumo, ainda, a possibilidade de identificao de um tipo de
espao entre as contingncias controladoras efetivas - intencionais - que, se vier a
ser detectadocomo feto, setomar manipulvel, como qualquer outra varivel, com
pondoambientes mais ou menoscontroladores, definidos erestritivos: O "espa d
liberdade" corresponderia a ambientes menos controladores, menos definidos e me
nos restritivos.
Em minha experincia pedaggica, suponho ter aplicado um pouco de
todas essas noes, quando institu a.liberdade de atuao do aluno como uma
das condies programadas para o ensino.
Na primeira fase do trabalho, adotei e tentei aplicar uma noo de liberdade
totar, desprovida de planejamento, limites e regras claras, situao de ensino. Tal
proposta mostrou-se fantasiosa, inexeqvel, e produziu, gradativamente, a supres
so, cada vez maior, da prpria, liberdade de ao do aluno.
J na segunda fase, o novo sistema de ensino adotado ampliou a dispo
nibilidade de um espao temporal que, gradativamente, foi aproveitado e orga
nizado com base em alguns limites e regras claramente definidos, instituindo-
se como uma situao de ensino que garantia ao aluno o que comecei a conce
ber como "liberdade para atuar'. A natureza e a forma dessa atuao ampliava
as oportunidades de determinao das prprias crianas. Um conjunto de alter
nativas de condies de ensino era colocado disposio do aluno e ele, infor
mado com clareza do que devia cumprir durante o seu dia escolar, atendia s
exigncias da instituio, determinando, de seu ponto de vista, as melhores
ocasies para atender a esses requisitos.
A "liberdade" como condio programada para o ensino passo a repre
sentar, para mim, um espao menos controlado intencionalmente, menos defini
do e menos restritivo, em que as contingncias controladoras possveis se mul
tiplicavam num nmero no-determmvel, mas finito, no havendo uma
predeterminao de qual delas deveria tornar-se efetiva para o aluno a cada
momento. O ambiente escolar estava l, repleto de estimulaes que poderiam
controlar um nmero indeterminvel, mas finito de comportamentos. Com es
sas caractersticas, a natureza da relao de dependncia entre o aluno e o
i}Obra j dtada neste captulo {nota 40).
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ambiente escolar controlador altera-se. A dependncia mantm-se, mas ampli

am-se as oportunidades de o prprio aluno, atendendo s regras gerais -con
tingncias gerais intencionais da instituio indicar que forma de controle
ambiental ser exercido sobre seu comportamento, a cada momento.
Assim, a criana ficava exposta a um extraordinrio volume de contingn
cias controladoras possveis, embora nem todas se tomassem efetivas. A ampli
tude de um espao existente entre as contingncias intencionais que, efetivamen
te, exerciam um controle ambiental sobre o comportamento do aluno parecia-me
corresponder ao "espao d liberdade", ao momento em que o aluno se orientava
em direo a uma ou outra parte do ambiente controlador ou, mesmo, introduzia,
nele, novas contingncias, por determinao prpria. bvio que esse ambiente
escolar tinha limitaes. A criana no podia ficar sob o controle de estmulos que,
nele, no existissem. Se a escola no tinha piscina, o alunono iria ficar sob o
controle tpico de natao ou de brincadeiras similares que ocorrem em piscinas,
Oa|uno podia, porm, rearranjar os estmulo^ disponveis criando novas condi
es estimulatrias, que, por sua vez, permitiriam a ocorrncia de novas contin
gncias que controlariam formas inusitadas de comportamentos - um agrupa
mento de cadeiras, arranjadas pelas prprias crianas, simulava uma sala de
aula e elas brincavam de escola^ desempenhando papis de professores e alu
nos; gua acumulada na terra oportunizava um banho de lama ou brincadeiras de
atirar lama uns nos outros; brinquedos estruturados para determinados usos -
balano cletrvo, esconregador - erri usados de outra forma.
Nem coloco em discusso a evidncia de que a autodeterminao do
aluno decorria de sua prpria histria de aprendizagens nos vrios ambientes
que freqentara. Acreditava, ento, que a natureza das relaes estabelecidas
entre os alunos e o ambiente controlador da escola, constituindo uma parte da
sua histria de aprendizagem, no futuro deveria influir na maneira como, quan
do adultos, estabeleceriam suas interaes com novos ambientes controladores.
Tudo isso, no entanto, se mantm no nvel de "hipteses" que, submetidas a
pesquisas, podem indicar, futuramente, a melhor maneira de "analisar e modifi
car as espcies de controle a que se acham submetidos os seres humanos:
crianas e adultos. (SKINNER, 1972b, p. 37)43.
"Do mesmo modo, para tornar o ambiente social to livre quanto poss
vel dos estmulos aversivos, no precisamos destruir esse ambiente nem fugir
dele; precisamos replanej-lo"(SKINNER, 1972b, p. 37)44.
M Obra j citada neste captulo {nota 40).
44Obra j citada neste capitulo (nota 40).
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Anlise de contingncias cm (Jfogramao de Ensino Infantil
Acredito ter sido isso o que fiz: replanqei o ambiente, tomando-o o me

nos aversivo e o mais flexvel possvel, de modo que s ampliassem as possibi
lidades de relaes diversificadas das crianas com o ambiente escolar, con
forme a prpria determinao de cada uma delas.
E, assim, um sonho tornou-se realidade.
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Anexo 1
Alguns guias de estudo dos programas de
contingncias: Escrita Manuscrita Cursiva,
Sistema de Numerao I e Sistema de
Numerao II
Sumrio
EXEMPLO 1
Escrita Manuscrita Cursiva
* Guia de estudo do aluno
Avaliao
Instrues para o professor
Instrues para registro de dados
EXEMPLO 2
Guia de estudo do aluno
Avaliao
EXEMPLO 3
Avaliao
- 233-
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EXEMPLO 4
Avaliao
EXEMPLO 5
. Sistema de Numerao I
Avaliao
EXEMPLO 6
Avaliao
EXEMPLO 7
Avaliao
EXEMPLO 8
Sistema de Numerao II
Avaliao
EXEMPLO 9
Sistema de Numerao II
Avaliao
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Anise de contingncias em Programao de Ensino Infantil
EXEMPLO 1

Programa: Escrita Manuscrita Cursiva
Unidade 1: Discriminao de formas de letras
Passo 1
Atividade: Encaixe de palavras
Comportamento de interesse: Responder a estmulo visual de forma de pala
vras {movimento de pina: preparatrio para segurar o lpis).
1. Introduo
P. Fulano, qual o nome deste objeto? (Mostrar uma bola.)
S.
P. Isso! Quando voc quer um objeto deste, o que voc diz?
S.
P. I sso mesmo! Bem, agora, se eu pedir a voc para desenhar uma bola, como
voc desenhar?
P. Isso mesmo? Ento, voc j sabe dar o nome e desenhar este objeto. As
sim, se voc disser "bola" ou desenhar uma bola, eu entendo o que voc
falou ou desenhou. Agora, se eu pedir a voc para escrever a palavra bola.
voc sabe?
S.
P. Ento, ns vamos, agora, estudar como que se escreve o nome dos obje
tos, est bem? Primeiro, ns vamos ver como o desenho dos nomes dos
objetos. Por exemplo: Olhe a figura deste carto (mostrar o carto 1). Que
objeto ele representa? (Bola.)
S.
P. Isso! Abaixo da figura est escrita a palavra bola, est bem? Olhe a figura
deste outro carto (mostrar carto 2). Que representa ele? (Peixe.)
S.
Professora.
"Sujeito.
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Adfia Mara Santos Teixeira
P. Isso! Abaixo da figura est escrita a palavra peixe. Olhe, agora, o desenho
das duas palavras. Eles so iguais?
S.
f. Muito bem. isto que nos vamos estudar: o desenho das palavras. Enten
deu?
S.
(Se no tiver entendido, explicar tudo de novo.)
2. Objetivo
P. Fulano, eu vou lhe dar muitos jogos lindos nos quais voc dever olhar o
desenho de uma palavra e encaix-lo no lugar certo. como se cada dese-
nho tivesse uma casa que ficasse certinha para ele, est bem? Voc ir
sempre olhar o desenho da palavra e escolher a melhor casa para ele. Por
exemplo, veja este jogo. Olhe o desenho desta palavra (bola). A casinha
deste desenho esta. Vamos coloc-lo em sua cas? Olhe como a casa
ficou certinha para o desenho desta palavra. Voc sabe o que est escrito
aqui?
S . ...............
P. Sempre que voc quiser saber o que est escrito, s olhar a figura ao lado
voc saber, est bem? Ento, o que mesmo que est escrito .aqui?
S.
P. Isso mesmo. Muito bem. Agora, olhe este outro jogo. Olhe o desenho des
tas duas palavras (boi e zebra). Ser que a casa desta palavra (zebra)
esta? (Mostrar o lugar errado.)
S.
P. Isso! No pode ser. Esta palavra muito grande para esta casa. Voc no
acha? .
S.
P. Ento, a casa certa esta. (Mostrar.) E a outra palavra fica na outra casa.
Entendeu?
S.
(Se no tiver entendido, repetir tudo de novo.)
3. Procedimento
3.1. Fase preparatria
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Anlise <Je contingncias em Programao de Ensino Infantil
Constituda pelos exerccios realizados no momento em que foi feita a introdu

o da unidade e foram apresentados seus objetivos.
3.2. fase de treino

P. Fulano, aqui est o primeiro jogo. Vamos ver. Olhe as figuras e descubra o
que est escrito (gato ejardim).
S.
P. Isso mesmo. Agora, ns vamos retirar estas duas palavras de suas casas,
segurando por este pino. Assim. (Mostrar, segurando com o dedo polegar e
indicador.) Agora, ns vamos olhar o desenho das duas palavras e o dese-
- nho.de suas casas para ver qual a casa de cada uma. Qual a casa de
cada palavra? .
S.
P Isso! Ento, vamos recoloc-las em suas casas. Assim, pegando pelo pino
e, ento, ajustando-as em suas casas cm estes trs dedos (mostrar: indi
cador, mdio e polegar). Viu como elas ficaram certinhas?
S. ....
P. Agora, vejamos o segundo jogo. Voc consegue faz-lo sozinho? (Pala
vras: pipoca, dedo).
s.
P. (Conforme a resposta do aluno, a professora ajuda-o ou apenas acompa:
nha seu desempenho, reforando os movimentos acima indicados.) Termi
nado o segundo jogo, a professora diz: "Muito bem! Vamos fazer o terceiro
jogo?" (Palavras: uva, mala.)
3.3. Fase de aquisio

P. Bem, Fulano, agora voc j sabe como funciona ojogo. Eu tenho 10 lindos
jogos como estes. Voc pegar um de cada vez, comeando pelo de cima
desta pilha. Quando voc tiver terminado ojogo, voc me chama. Est bem?
Tome primeiro jogo (Entregar.)
Quando a criana chamar:

1. Se o exerccio estiver completo (satisfatrio), dizer: "Muito bem, voc fez o
jogo certinho. Cada desenho de palavra est na sua casinha. Como o jogo
est completo, voc vai receber esta fichinha (entregar a ficha) que poder
ser trocada, nesta lojinha (mostrar), por objetos, no fim do seu trabalho.
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Agora, voc coloca o jogo que fez aqui; e pode levar este outro (entregar) .
Quando terminar, voc me chama. Est bem?"
2. Se o exerccio no estiver completo, dizer: "Olha, Fulano, as casinhas esto

certinhas para os desenhos das palavras? Olhe bem e veja se voc conse
gue colocar cada desenho de palavra numa casinha que fique certinha para
ele. Quando voc tiver colocado cada desenho de palavra na casinha que
fica certinha para ele, voc me chama. Est bem?"
(Caso o aluno no consiga fazer ojogo em duas ou trs alternativas, proce
der s instrues desde o incio, outra vez.)
Quando a criana terminar o segundo jogo e chamar, dizer, se estiver

completo: "Muito bem. Voc vai receber outra ficha (entregar a ficha). Voc vai
colocar o jogo que .fez aqui, junto com o outro, e pode levar este outro jogo.
Quando terminar, voc me chama. Est bem?"
S o exerccio estiver incompleto, seguir a instruo indicada anteriormente.
Quando a criana terminar o terceiro jogo e chamar, se estiver comple
to, dizer: "Muito bem. Tome sua ficha. Voc j sabe onde colocar este jogo que
voc fez. Se voc tiver gostado mais de algum jogo e quiserrepeti-lo, pode.
s peg-lo novamente. Voc pode fazer quantos jogos quiser emseu perodo,
de atividade, desde que complete cada um deles. Cada jogo novo completado
lhe dar direito atima ficha. Voc quer fazer outro jogo novo? Ento, tome este
agora. Sempre que terminar umjogo, voc me chama. Est bem?
E assim por diante...
No fim do perodo de atividade, dizer: "Fulano, voc recebeu X fichas
hoje. Se voc quiser, poder troc-las, hoje mesmo, por objetos na lojinha, Cada
objeto tem um preo. Com suas fichas, voc poder comprar estes objetos (mos
trar). Se voc quiser, poder guardar estas fichinhas e juntar com as que voc
poder ganhar de outra vez e, ento, poder comprar objetos mais caros, como
estes (mostrar). Voc quer comprar algum objeto hoje?" (Efetuar as trocas, caso
a criana o queira.)
Srie de exerccios
Exerccio 1 - Palavras: mesa - dado
Exerccio 2 - Palavras: cama - menino
Exerccio 3 - Palavras: faca - girafa
Exerccio 4 - Palavras: sapo - sapato
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Exerccio 5 - Palavras: boneca - cavalo

Exerccio 6 - Palavras: peteca - palito
Exerccio 7 - Palavras: bola - lata - bota
Exerccio 8 - Palavras: mesa - casa - vaca
Exerccio 9 - Palavras: caneca - caneta
Exerccio 10 - Palavras: menino - menina
Avaliao
P. Bem, Fulano, voc j trabalhou bastante. J sabe achar a casa certa para
muitas palavras. u tenho aqui, hoje, mais trs jogos como aqueles que
voc fez. Eles sero apresentados ao mesmo tempo. Se voc acertar todas
as casas, ento, poder participar do segundo tipo de jogo, no estudo das
palavras. Est bem? Ento, vamos. Retire todas as palavras. Agora,
recoloque-as em suas casas.
Primeira forma
galo - gato - faca - cadeira - panela - caderno
Segunda forma
rato - dado - fita - janela - escola - sacola
Terceira forma
pato - bota - faca - cidade - capota - tapete
Critrio de desempenho
* O aluno dever apresentar as seis palavras encaixadas corretamente
dentro de seu perodo de atividade. Corretamente significa 100% de acerto.
Observao
Caso o aluno no se saia bem na primeira verificao, ele ser subme
tido a alguns exerccios da srie de aquisio, com maior superviso da profes
sora, passando, posteriormente, a treinamento com as palavras-teste da pri
meira verificao. S ento, ser submetido segunda forma de verificao.
Caso fracasse na segunda avaliao, poder ser treinado com as palavras dela
e submetido terceira forma de avaliao.
239- -
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Adta Maria Santos Teixeira
Voc vai iniciar, agora, o programa de escrita manuscrita cursiva com

seus alunos.
Espera-se que, ao final deste programa, seu aluno seja capaz de escre
ver, em escrita manuscrita cursiva, qualquer palavra composta de slabas sim-
p|es ou compostas que envolvam lb, ch, r, s, I, m, n.
Este curso ser ministrado individualmente e programado em quatro
unidades subdivididas em passos. Cada passo compreender uma srie de
exerccios que visaro a um objetivo especfico, que dever ter sido atingido
completamente, quando o aluno completar o ltimo exerccio da srie.
Agora, voc dar incio ao primeiro passo da primeira unidade do curso:
"Discriminao de formas de letras".
A atividade deste primeiro passo "Encaixe de palavras" e compreen
der 10 exerccios. Seu auno, ao terminar este passo, dever ser capaz de
reconhecer encaixes para diferentes palavras, bem como de apresentar movi
mento de pina dos dedos: pegar corretamente as palavras pelo pino.
Voc desempenhar trs importantes papis ha realizao deste proclama.
Primeiro - Voc fornecer o material e as instrues conforme descrito

nos guias de estudo do aluno. Voc dever seguir aquelas instrues exata
mente conforme foram descritas. No dever, em hiptese alguma, ensinar o
aluno a responder o exerccio. Dever lev-lo a apresentar a resposta. Convm
salientar, ainda, que voc no dever, em momento algum, mencionar os no
mes das letras. Este passo no tem por objetivo reconhecer palavras por meio
dos nomes das letras. O objetivo apenas distinguir desenhos das palavras.
Segundo - Voc avaliar o trabalho de seu aluno. Cada exerccio deve
r ser avaliado imediatamente aps ter sido realizado pelo aluno. Ser conside
rado satisfatrio apenas se estiver 100% correto. Em hiptese alguma, voc
poder aceitar como satisfatrio exerccio que no tenha atingido este critrio.
Por outro lado, voc no dever, de forma alguma, admirar-se de nada, nem
criticar ou punir o aluno por no ter atingido o critrio. Dever orient-lo e, se
necessrio, supervision-lo diretamente, a fim de que o auxilie a apresentar a
resposta correta, sem, contudo, apresent-la para ele.
Aps avaliar seu aluno como satisfatrio, no deixe de lhe entregar a
ficha a que tem direito e de perguntar-lhe, caso ainda esteja dentro de seu per
odo de atividade, se quer continuar a trabalhar.
-240 -
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r Anlise de contingncias em Programao de Ensino Infantil
Terceiro - Voc far as anotaes na folha de registro d seu aluno,

conforme modelo anexo. Esses registros devero ser entregues coordenado
ra do programa na Escola.
O xito de seu aluno e da realizao deste programa depender,
grandemente, de seu desempenho junto ao aluno e do registro de dados que
fornecer coordenao.
Semanalmente, a coordenao gostar de reunir-se com voc, para
discutir a respeito dos alunos e da programao.
Quando o primeiro aluno atingir o nono exerccio da srie prevista, voc
dever procurar a coordenao para receber as instrues para o segundo
passo desta primeira unidade do curso.
Caso alguma parte destas instrues no tenha ficado suficientemente
clara, voc dever procurar a coordenao para esclarecimentos, antes de dar
incio ao seu curso. Qualquer dvida durante o curso, especialmente quanto
avaliao, dever ser comunicada imediatamente coordenao.
Material - Bola (objeto)

Papel ofcio
* . J Carto com desenho de bola centralizado e
com a palavra bofa escrita abaixo do desenho.
UtA^tfHUi&riiataiiiiiiriHiaJttMtliiiiMtt^
Carto comdesenho de peixe centralizado e com

a palavra peixe escrita abaixo do desenho.
Encaixe de palavras.
Instrues para registro de dados
Para efetuar o registro de dados:

1. Preencha o cabealho da ficha de registro.
2. Preencha a coluna de avaliao, indicando apenas com um X, de acordo
com o desempenho de seu aluno, as colunas: Satisfatrio ou Insatisfatrio.
3. Para cada exercido de aquisio e avaliao na fase-teste, voc encontrar
trs linhas. Isso indica que seu aluno poder fazer at trs tentativas, para
conseguir um satisfatrio. As tentativas devero ser registradas, rigorosa-
241- -
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mente, pela ordem de ocorrncia: a primeira na primeira linha, a segunda na

segunda linha e a terceira na terceira linha.
4. Ao lado de cada tentativa, na coluna correspondente, indicar a data de sua
realizao.
5. Qualquer ocorrncia que merea ser considerada poder ser registrada na
coluna de observaes; a indicao da data no poder ser esquecida.
6. O critrio para considerar um exerccio de aquisio satisfatrio estar com
pleto, quando a criana solicitar a presena do professor para verificao.
Se no estiver completo, chamar a ateno para o tipo de erro cometido,
fazer a anotao insatisfatrio na primeira tentativa do exerccio e deixar a
criana fazer nova tentativa. Quando a criana solicitar a verificao, se
estiver correto, registrar, na segunda tentativa do exerccio, satisfatrio. E
assim por diante.
EXEMPLO 2
Guia de estudo do aiuno
Unidade 3: Traar letras
Passo 2
Atividade: Complementao e cpia de palavras de acordo com modelo.
Comportamento de interesse: Taar letras.
1. Introduo
P. Bem, Fulano, voc j sabe seguir direes de setas em desenhos de pala
vras. Hoje' nosso trabalho vai ser completar pedacinhos em palavras.
2. Objetivo
P. Eu quero que voc complete pedacinhos que esto faltando em palavras, de
acordo com a palavra-modelo.
3. Procedimento
Primeira atividade
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R Primeiro, ns vamos fazer estes exerccios. Veja este exerccio. Aqui em cima,
est escrita uma palavra. Vqa. Aqui embaixo, est escrita a mesma palavra,
mas falta um pedacinho. Voc vai olhar para a palavra-modelo (mostrar) e com
pletar esta outra palavra (mostrar), desenhando o pedacinho que est faltando,
exatamente igual palavra-modelo. Voc quer saber o que est escrito aqui?
S.
P. Est escrito "mala" Sempre que voc quiser saber o que est escrito, s voc
me perguntar e eu lhe direi. Ento, pode completar esta palavra. (Levar a crian
a a executar o movimento de escrita manuscrita corretamente. Caso desenhe
a letra separada, chamar-lhe a ateno para o fato de que, no modelo, todos os
pedacinhos esto ligados, como se estivessem de mos dadas. Caso a criana
interrompa a letra, retirando o lpis do papel, dizer que deve desenhar o pedaci-.
nh com um trao contnuo, isto , sem tirar o lpis do papel. Supervisionar,
diretamente, os trs primeiros exerccios, quando estaro sendo apresentadas
as letras a serem traadas nos demais exerccios da atividade: m, a, I.)
Srie de exerccios
1 - mala (ma a)
2 - mala ( a a)
3 - mala (m I )
4 -bola (bo )
5 -cama (c )
6 -lata ( ta)
7 - mato ( to)
8 - bala (b )
9 - mala ( )
10 - lama ( )
11 - ama ( )
12-ala ( )
13 - laia ( )
Segunda atividade
P. Voc trabalhou muito bem na primeira srie de exerccios. Agora, voc vai
trabalhar com outros pedacinhos de palavras. Voc vai fazer exatamente o
243 - -
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Adiia M aria Santos Teixira
que fez na primeira srie de exerccios. Voc vai completar os pedacinhos

que esto faltando na palavra, de acordo com o modelo. (Seguir as mes
mas instrues de cuidados indicados na primeira atividade. Supervisionar,
diretamente, os seis primeiros exerccios, quando esto sendo apresenta
das as letras a serem traadas: b, o, t, c.)
Srie de exerccios
1 -bola {b la)
2 -bala ( ala)
3 -bola ( la)
4 Tmato (ma o)
5 -mato {ma )
6 -cama ( ama)
7 - boneca ( oneca)
8 - boneca ( neca)
9 - boneca (bone a]
10 - boneca (bone )
11 -bota (bo a)
12-bota (bo )
13-bota ( ta)
14-bota ( )
15-bola ( )
16 -bala ( )
17 -cama ( )
18-mata ( )
19-mato ( )
20-lata ( )
21 -bala ( )
22 -lama ( )
23-bobo ( )
24 -taco ( )
25-toca ( )
244
- -
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Terceira atividade
P. Vocj sabe desenhar vrios pedacinhos de palavras. Agora, voc vai traba
lhar com novos pedacinhos de palavras. Voc vai fazer exatamente o que
fez nas outras atividades. Voc vai completar os pedacinhos que faltam na
palavra, exatamente de acordo com o modelo. (Seguir as mesmas instru
es anteriores. Supervisionar, diretamente, os seis primeiros exerccios,
quando estaro sendo apresentadas as letras a serem traadas: n, e, ir u, f.)
Srie de exerccios
1 -boneca (bo eca)
2 -boneca (bo ca)
3 -leite (le it)
4 -leite (le te)
5 -tatu (ta t)
6 -faca ( aca)
7 -foca ( oca)
8 -foca ( ca)
9 -foice ( ce)
10-fita ( ta)
11 -uva ( va)
12 -luto ( to)
13 -pluto <pl )
14 -muro ( ro)
15 -pera P )
16 -pente (p )
17 -pinto <P )
18 -pintor (p tor)
19 -boneca ( )
20 -leite ( )
21 -tatu ( )
22 -faca ( )
23 -foca ( )
245 -
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24 -foice ( )
25-fita ( )
26 -luto ( )
27 -muro ( )
28 -tinta ( )
29 -mico ( )
30 -bico ( )
Quarta atividade
P. Agora, voc vai trabalhar com outros pedacinhos de palavras. Voc vai comple
tar pedacinhos em palavras, de acordo com o modelo, (Seguir as mesmas
instrues anteriores. Supervisionar, diretamente, os 10 primeiros exrccios,
quando sero apresentadas as letras a serem traadas: v, h, p. d, g, r, s.)
Srie de exerccios
1 -uva (u a)
2 -vinho ( in o)
3 -pato (ato)
4 -patinho ( atin o)
5 -dado ( a o)
6 -gato ( ato)
7 -galinha ( alin a)
8 -rato ( ato)
9 -sapo ( apo)
10 -serelepe { e- elepe)
11 -uva (u )
12 -vinho (vi )
13 -pato ( to)
14 -dedo ( do)
15 -dedo ( o)
16 -gato ( to)
17 -galo ( lo)
246
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- -
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Anlise de contingncias em Programao dc Ensino infantil
18-rato ( to)
19-sapo ( o)
2 0 -saco ( co)
21 -rio ( )
2 2 -sapo {
2 3 -rato { )
2 4 -galo ( )
2 5 -gato ( )
26 -dedo ( )
27 -ovo (
28 -vinho ( )
29 -gatinho ( )
30 - uva (
31 - dado ( )
32 - serra (
33 -sapato ( )
34 -vaca ( )
35 -esgoto ( )
Quinta atividade
P. Voc j sabe desenhar quase todos os pedacinhos de palavras. Faltam s
. quatro pedacinhos para voc aprender a desenhar. Hoje, voc vai trabalhar
com eles. Voc vai completar os pedacinhos que faltam na palavra, como
das outras vezes. (Seguir as mesmas instrues das atividades anteriores.
Supervisionar/diretamente, os oito primeiros exerccios, quando sero apre
sentadas as letras a serem traadas: j, x, q, z.)
Srie de exerccios
1 -janela ( anela)
2 -jato ( ato)
3 -xale ( ale)
4 -abacaxi (abaca i)
247
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- -
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5 -querido ( uerido)
6 -quente ( uente)
7 -zebra ( ebra)
8 -zero ( ero)
9 -janela ( nela)
10 -janela ( la)
11 - jovem ( em)
12-jogo ( go)
13-jogo ( o)
14 -jornal ( I)
15-jogador ( dor)
16 - abacaxi (abaca )
17-luxo ( o)
18 - lixo (li )
19 - peixe (pe )
20-xarope. ( pe) .
21 -leque (le )
22-quilo ( lo)
23 -quibe ( be)
24 -quiabo ( bo)
25-leque (I )
26-zebra ( bra)
21- zebra ( a)
28 -zero ( o)
29 -ziguezague ( gue gue)
30-ziguezague ( e e)
31 -janela ( )
32 -jato ( )
33 -jornal ( )
34-jogador ( )
35-xarope ( )
36-abacaxi ( )
248 - -
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Analise de contingncias em Programao de Eisino Infantil
37 -luxo ( )
38-lixo ( )
39-peixe ( )
40 -leque { )
41-quilo ( )
42 -quiabo ( )
43 -quente { )
44-zebra ( )
45 - zero ( )
46 - ziguezague ( )
Avaliao
P. Bemf Fulano, voc j fez muitos exerccios. Agora, eu quero ver se voc
est bom mesmo para desenhar pedacinhos de palavras. Eu tenho aqui
uma srie de palavras para voc desenhar. (Fornecer o modelo e pedir
criana que desenhe a palavra-modelo.)
Srie de palavras
mala - lama - bobo - toca - taco - bala - boneca - tinta - mico - leite- muro -
tatu - foca - fita - uva - vinho - gatinho - galo - dedo - ovo - sapato - serra
- rato - rio - pinto - dado - gato - janela - jornal - ziguezague - zebra -
leque - quiabo - peixe - lixo.
Critrio de desempenho: 100% de acerto.
Observao: Caso a criana fracasse, trein-la novamente com alguns exerc

cios das atividades de aquisio, especialmente nas atividades correspon
dentes s letras em que esteja apresentando difiuldades, e submet-la a
nova avaliao.
Voc est trabalhando com a programao de unidade de traado de

tetras do programa de escrita manuscrita.
249 -
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Espera-se que, ao completar este passo, seu aluno seja capaz de traar
qualquer letra do alfabeto. No objetivo deste passo nomear letras.
Quando seu primeiro aluno atingir a avaliao, procure a coordenao
para receber as instrues para o prximo passo.
Observao: Caso seu aluno apresente dificuldade excessiva neste passo,

aplique-lhe o passo intermedirio (completar letras isoladas), antes de in
troduzi-lo nas tarefas deste passo. Mas aplique-o apenas nos casos em
que se mostrar impossvel a aplicao deste passo.
Ao completar cada atividade do passo, seu aluno estar apto a receber
o dever de casa correspondente atividade.
Instrua-o para desenhar duas vezes cada uma das palavras indicadas,.
mas apenas aquelas cuja exigncia escrever toda a palavra. (Corrija o exerc
cio de casa no dia seguinte, antes de iniciar os trabalhos do passo.)
Material: Exerccios grficos.
EXEMPLO 3

Unidade 4: Associao de fonemas e grafemas
Passo 1
Atividade: Decomposio e composio de palavras (slabas simples).
Comportamento de interesse: Associar fonema a grafema manuscrito.
1. Introduo
P. Bem, Fulano, voc j sabe copiar o desenho de palavras muito bem. Voc j
sabe desenhar qualquer pedacinhode palavras. Hoje, nosso trabalho vai ser
separar e ler pedacinhos de palavras. Por exemplo, veja o seu corpo.'Ele tem
vrias partes. Por exemplo, um pedao do seu corpo a cabea; outro peda
o so os braos; outro pedao o tronco; e outro pedao so as pernas (ir
mostrando criana cada parte, medida que a for mencionando). Com a
palavra, tambm assim. Ela pode ser separada em pedaos. E isso que
ns vamos fazer hoje! Separar palavras em pedaos e ler os pedacinhos.
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Anlise de contingncias em Programao de Ensino Infantil /
2. Objetivo
P. Eu quero, ento, que voc parta palavras em pedaos e leia os pedacinhos.
Est bem?
3. Procedimento
Primeira atividade
P. Hoje, ns vamos trabalhar com estejogo de pedaos de palavras. Veja, como
ele bonito. Eu vou formar uma palavra aqui (formar a palavra mala). Pron
to. Eu formei a palavra mala (dizer, pausadamente, "mala", separando bem
as slabas). Agora, voc copia essa paiavra neste papel (fornecer papel).
S.
P, Muito bem. Voc est escrevendo muito bonito. Agora, veja a palavra que eu
formei. Ela tem dois pedacinhos (separ-los).Ms... (mostrar) /a(mostrar). Agora,
voc vai dar um risco (vertical) tia sua palavra. Assim (mostrar), separando os
dois pedacinhos da sua palavra. Agora vamos ler os dois pedacinhos: ma... la
(fazer a criana emitir o som, apontando para a slaba; ler tanto as slabas de
madeira, quanto as escritas pelos alunos). Agora, eu vou formar outra palavra
(deixar mala formada sobre a mesa e, a certa distncia, formar mola) . Pronto.
Eu formei a palavra mola (dizer, pausadamente, "mo...la", separando bem as
slabas). Agora, voc copia esta palavra no seu papel.
S.
P. Muito bem. Agora, vamos separar os pedaos da palavra mola? (Separ-los
junto com a criana, dizendo os sons e apontando cada slaba.) Agora, voc
risca sua palavra, separando os pedaos dela.
S.
P. Isso. Agora, vamos ler as palavras que estamos estudando? Ma... la. Mo... la.
(Apontar sempre a slaba, ao emitir seu som, tanto na palavra de madeira
quanto na escrita. Pedir que a criana tambm o faa.) Agora, vamos formar
a palavra mula (dizer pausadamente). Aqi esto os dois pedaos da pala
vra mula. Forme a palavra mula (ajudar a criana, se necessrio).
S.
P. Muito bem. Voc formou a palavra mula (dizer, sempre pausadamente, nmu...
la"). Agora, copie a palavra mula em seu papel.
S.
P. Muito bem. Agora, separe os pedaos da palavra mula aqui (mostrar as sla
bas de madeira) e aqui (mostrar o papel).
S.
251- -
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Adtia Maria Santos Teixeira /
P. Muito tem. Voc separou direitinho. Vamos 1er, ento, as palavras que forma
mos?{Ler as trs palavras com a criana, apontando as slabas.) Agora, vamos
formar a palavra meta. Voc sabe o quequer dizer meta? (Explicar parao aluno,
se necessrio.) Aqui, esto os pedaos dessa palavra. Forme a palavra meta.
S.
P. Isso mesmo. Agora, copie a palavra meta em seu papel.
s-
P. Isso. Agora, separe os pedaos da palavr meta aqui (mostrar as slabas de
madeira) e aqui (mostrar o papei).
S.
P. Muito bem. Agora, vamos 1er todas as palavras fidem, idem). Agora vamos
formar a palavra mito, Voc sabe o que quer dizer mito? (Explicar, se neces
srio. Seguir as mesmas instrues das palavras anteriores, at a leitura das
cinco palavras formadas.) Agora, veja este conjunto de pedaos (mostrar:
ma, me, mi, mo, mu; sem 1er). Oque h de comum nessas palavras? O m. )Se
necessrio, dizer: "O m igual em todos os elementos deste conjunto?')
S.
P. Muito bem. Todos os elementos tm este pedacinho aqui (mostrar o m). En
to, vamos 1er todas as palavrinhas outra vez. (Ler com a criana, mostran
do as slabas.)
P. Agora, eu vou ditaras palavras desta famlia para voc escrever.
S.
P. Muito bem. Sua letra est linda!* Agora, queroque voc me mostre os pedacinhos
de palavras: me, ma, mu, mi, mo (dizer uma slaba de cada vez: ditado auditivo).
S. '
P. Agora, eu vou mostrar um pedacinho para voc e voc vai l-lo para mim:
ma, mi, mu, me, mo (mostrar uma slaba de cada vez: ditado visualj.
S.
-Observao: Se duvidar da efetividade das associaes fonografmicas (dita
do auditivo e ditado visualj, repeti-los, variando a seqncia, novamente,
at a criana atingir o critrio de 100% de acertos.
EXERCCIO PARA'CASA: Copiar trs vezes cada palavra: mala, mola, mula,
mito, meta.
Ma verso original, a programao de contingncias desse passo encerrava-se aqui. Contudo mostrou-se
inefetiva. As crianas globalizaram as palavras, mas no fixaram a famlia de slabas estudada, foram
acrescentadas as contingncias, mostradas a seguir, que tornaram o ensino da famlia silbica de interesse
efetivo.
- 252 -
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Anlise de contingncias em Pfogfatnao de Ensino Infantil
Segunda atividade
P. (Se a criana parou na primeira atividade, iniciar, examinando o exerccio de
casa e fazendo-a ler as palavras sozinha.) Agora, ns vamos trabalhar com
outras palavras. (Seguir as mesmas instrues da primeira atividade, usan
do as palavras: lama, lima, leme, lote, tuta, tela, toca, tico-tico, taco, tubo.) A
partir da segunda atividade, usar palavras de generalizao (escrita e leitu
ra): mela; taa; lata; time; luto; tomate etc.
EXERCCIO PARA CASA: Copiar duas vezes cada palavra.
Terceira atividade
P. (Seguir as mesmas instrues da primeira e da segunda atividades, usando
as palavras: cuca, coca-cola, cama, cata, calo, cuba, cubo, cola, bala, bola,
bule, bico, bica, belo, bebo, bode.)
Quarta atividade
as palavras: dado,' dedo, dama, dote, data, dudu, dico, rato, remo, rita, rola,
rumo, faca, foca, fita, fumo, febo.)
- * -
Quinta atividade
as palavras: nuca, neta, nada, nulo, nHo, nota, pato, peteca, pote, pipa, pulo,
sapo, selo, sobe, sujo, siga.)

Sexta atividade
P. (Seguir as mesmas instrues da primeira e da segunda atividades, usando as
palavras:jato, jeca,juca,jipe, jogo, gato, goma, gula, vovo, vela, vila, vaca, vuvu.)
Stima atividade
as palavras: zaza, zeca, zizi, zona, zuzu, xale, xexe, xixi, xodo, xuxo, cco,
cica, ceci, cego, gema, gelo, girafa, gira.)
253
- -
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Avaliao
P. Poxa, Fulano, voc trabalhou, hein? Agora, eu quero ver se voc est bom
mesmo para separar e ler pedacinhos de palavras*. Eu tenho aqui alguns
exerccios para voc fazer. Em cada folha de papel, h vrias palavras es
critas. Primeiro, voc vai dividir com riscos os pedacinhos das palavras.
S.
P. Muito bem. Agora, voc vai ler as palavras para mim.
Srie de palavras: mula, leme, mico, moto, cama, cola,-faca, bola, bule, fita, lima,
taco, toco, cuca, fumo, jeca, gato, juca, vovo, vaca, zizi, xixi, cica, girafa, gelo.
Observao: Caso a criana fracasse, trein-ta novamente nas atividads cor
respondentes aos fonemas em que esteja apresentando dificuldades de
associao a grafemas e submet-la a nova avaliao.
Voc est iniciando, hoje, o primeiro passo da ltima unidade do progra

ma de escrita com seus alunos.
Espera-se que, ao completar este passo, seu aluno seja capaz de as
sociar fonemas a todos os grafemas, exceto nas combinaes com qu, gu, h, lh,
nh e em slabas compostas. Seu aluno dever dominar cada atividade, antes de
passar para a seguinte.
. Quando seu primeiro aluno atingir a avaliao, procure a cootdena
Material: Jogo de slabas (em madeira)

Folhas de papel -
Exerccio grfico (avaliao)..
' Antes de tudo, ditar todas as palavras da avaliao para o aluno.
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EXEMPLO 4

Unidade 4: Associao de fonemas a grafemas
Passo 2
Atividade: Decomposio e composio de palavras; leitura e escrita de pala
vras {slabas simples - escrita manuscrita).
Comportamento de interesse: ler e escrever palavras compostas por slabas
simples.
1. introduo
P. Bem, Fulano, voc j sabe copiar muitas palavras e j est comeando a ler
palavras. Hoje, seu trabalho vai ser formar palavras a partirde pedaos delas.
2. Objetivo
P. Eu quero, ento, que voc frme palavras a partir de pedaos delas Est bem?.
3. Procedimento
.....Primeira atividade.............
P. Agora, voc vai trabalhar com este jogo de slabas que voc usou e conhe
ceu no outro passo. Eu tenho aqui uma srie de palavras escritas nestas
folhas de papel, para voc formar e ler. Quando formar cada palavra, voc
me chama para u ver se vc formou direitinho.
Srie de palavras: sapato, menina, sacola, bolota, macaco, cavalo, gato, jacare,
perereca, luxo, lixo, zeca, vagalume, canivete, beleza, ferida, dedo, gelati
na, jeca, rabo, rico. (Durante a leitura, introduzir e chamar ateno para os
sons ra, re, ri, ro, ru, no meio das palavras.)
EXERCCIO PARA CASA: Formar 10 palavras de acordo com o modelo (exer
ccio grfico) e escrev-las. (Este dever de casa ser feito com o jogo de
slabas que todas as crianas recebero da Escola.)
Segunda atividade
P. Agora, voc vai formar as palavras que quiser. Com estas slabas, voc vai
formar 10 palavras. Quando acabar, voc me chama. Est bem?
S.
255
- -
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Adfia Maria Santos Teixeira
P. Muito bem. Agora, voc vai escrever nesta folha todas as palavras que voc
formou.
S.
P. Muito bem. Voc escreveu direitinho. Agora, vamos ler as palavras que voc
escolheu e escreveu.
EXERCCIO PARA CASA: Com o jogo de slabas recebido da Escola, formar 10
palavras, escrev-las num papel e traz-las para a professora ver. (Iniciar
as atividades, sempre, examinando o dever e fazendo a criana ler o que
tiver escrito.)
Terceira atividade
P. Bem, agora que vocj sabe formar qualquer palavra que eu lhe peo e sabe
l-las e escrev-las, ns vamos fazer um trabalho um pouco mais difcil. Eu
vou dar a voc algumas folhas de papel e voc vai ler o que est escrito
nelas, est bem?
Srie de palavras
1 - mala, mula, mina, moto, mela; . . . .
2 - boca, belo, bica, bule, bala, boneca, bico, luta, lima;
3 - copo, cuca, dado, dedo, duvâ, didi;
4 - paca, peteca, pipa, pula, menino, menina, galo, gota, gula, faca, fita, foca,
fulano, fuga;
5 - jaca, jeca, jiripoca, juca, jogo, neca, nula, rato, rico, reta, rota, rumo;
6 - sapo, selo, sova, siga, suba, metida, tudo, vaca, vela, vila, vagalume, voto,
vuvu;
7 - xixo, xale, xodo, xuxo, xexe, zeca, zaza, zito, zona, zuzu, gelo, girafa, cica,
ceci, barata, perereca.
EXERCCIO PARA CASA: Formar 10 palavras com ojogo de slabas recebido e
escrever as palavras formadas. (No dia seguinte, pedir criana que leia as
palavras escolhidas.)
Quarta atividade
P. Bem, Fulano, voc j sabe ler direitinho. Hoje, ns vamos fazer um trabalho
mais difcil. Eu vou ditar umas palavrinhas e voc vai escrev-las nesta
folha de papel. Est bem? (Seguir a mesma lista de palavras da terceira
atividade. Dividi-las, como na atividade anterior, de modo a no cansar de
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f Anlise de contingncias em Programao de Ensino Infantil
mais a criana. Mudar de folha sempre que mudar de grupo de palavras.

Pronunciar muito bem as palavras.)
EXERCCIO PARA CASA: Formar 10 palavras com ojogo de slabas recebido e
escrev-las (idem, idem).
Avaliao
P. Bem, Fulano, agora, eu quero ver se voc est bom mesmo para ler e escrever
palavras. Primeiro, voc vai ler o que est escrito nesta folha aqui.
Seqncia da leitura
1 - menina bonita
2 - bola bela
3 - menino belo ...........
4 - garoto mole
5 - cama dela
6 -faca fina
7 - jeca sapeca
8 -tatu levado
9 - rato sabido
10 - vagalum - xale - zeca
S.
P. Muito bem. Agora, eu vou ditar o que voc leu para voc escrever.
Observao: Caso a criana fracasse, trein-la novamente nas atividades cor
respondentes s suas dificuldades de associao de fonemas egrafemas e
submet-la a nova avaliao.
Voc est trabalhando o programa de associao de fonemas e grafemas

com seus alunos.
Espera-se que, ao completar este passo, seu aluno seja capaz de ler e
escrever qualquer palavra constituda por slabas simples. Seu aluno dever
dominar cada atividade antes de passar para a seguinte.
257- -
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Adlia Maria Sanlos Teixeira

Olhe sempre o exerccio de casa de seu aluno, fazendo-o ler o que
escreveu.
Material: Jogo de slabas (madeira)

Jogo de slabas (cartolina - uma para cada criana)
Jogo de leitura (terceira atividade)
Exerccio de leitura (avaliao)
Folhas de papel.
EXEMPLOS
Programa: Sistema de Numerao I

Unidade 1: Propriedade comum
Passo 1
Atividade: Coleo de objetos
Comportamento de interesse: Distinguir o conceito de conjunto e verbalizar a
.....expresso "um conjunto de...".
1. Introduo
P Hoje, ns vamos trabalhar com esta caixa. Ela se chama caixa de conjuntos.
Veja quantos objetos h nesta caixa de conjuntos.
2. Objetivo
P. Eu quero que voc faa conjuntos com os objetos da caixa de conjuntos.
3. Procedimento
P. Nesta caixa, h muitos objetos. Mas veja: os objetos so diferentes. Vamos
fazer um conjunto de garrafinhas?
S.
P. Ento, vamos comear. Aqui est uma garrafinha. Aqui est outra garrafinha (ir
colocando as garrafinhas sobre a mesa). Ajude-me a pegar as garrafinhas
para fazermos o conjunto de garrafinhas. (Trabalhar junto com as crianas.
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Quando acabarem as garrafinhas, dizer:) Pronto, Aqui est o conjunto de

garrafinhas. (Deix-lo a um canto da mesa.) Agora, vamos fazer o conjunto de
caixas de fsforos? (Trabalhar junto com a criana. Ao terminar, dizer:) Aqui
est o conjunto de caixas de fsforos. Onde est o conjunto de garrafinhas?
S,
P. Isso. Onde est o conjunto de caixas de fsforos?
S.
P. Muito bem. Vamos fazer, agora, o conjunto de vidros? (Ao terminar, dizer:)
P. Vamos fazer, agora, o conjunto de carretis? (Ao terminar, dizr:)
P. Bem, Fulano, onde est o conjunto de garrafinhas?
S.
P. Muito bem. Onde est o conjunto de caixas de fsforos? -
S.
P. Muito bem. Onde est o conjunto de vidros?
S.
P. Muito bem. Onde est o conjunto de carretis?
s. ' ; ;
Primeira atividade
P. Muito bem. Ento, voc j sabe formar conjuntos. Ns vamos colocar todos
os objetos na caixa de conjuntos outra vez e voc vai formar um conjunto
com cada tipo de objeto dessa caixa. Est bem? Quando terminar, voc me
chama. (Quando a criana chamar, perguntar-lhe onde est cada tipo de
conjunto formado. Depois, apontar cada conjunto e perguntar: "Que isto?'
A criana dever responder: "Um conjunto de...")
Avaliao
P. Bem, Fulano, agora, eu quero ver se voc est bom mesmo para fazer con
juntos. (Usar blocos lgicos.)
1 - Faa um conjunto de peas azuis.
2 - Faa um conjunto de peas vermelhas.
3 - Faa um conjunto de peas amarelas.
P. Muito bem. Agora, veja:
4 - 0 que eu fiz? (Fazer um conjunto com algumas garrafinhas.)
259
- -
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/ Adfe Maria Santos Teixeira
5 - Agora, oqe eu fiz? (Fazer um conjunto com alguns carretis.)

6 - E, agora, o que eu fiz? (Fazer um conjunto com alguns blocos lgicos.)
7 - E, agora, o que eu fiz? (Fazer um conjunto de peas vermelhas.)
Exigir que a criana diga, a partir do quarto exerccio de avaliao: Um conjun
to de..." Nesse mesmo exerccio, pode-se, se necessrio, dar uma "dica". Mas
retir-la e levar a criana a usar a expresso "um conjunto de...1
Este o primeiro passo do programa de Sistema de Numerao L

Espera-se que seu aluno, ao completar o passo, use a expresso "um
conjunto", quer formando um conjunto, quando solicitado,.quer verbalizando a
expresso num conjunto de,.."..
Quando seu primeiro aluno atingir a avaliao do primeiro passo, pro
cure a coordenao para receber as instrues para o prximo passo.
Material: Blocos lgicos

Caixa de conjuntos
EXEMPLO 6

Passo 2
Atividade: Classificao de objetos
Comportamento de interesse: Distinguir o conceito de elemento de um conjunto
e verbalizar a expresso "elemento de um conjunto";
1. Introduo
P Bem, Fulano, voc j sabe formar conjuntos. Hoje, ns vamos trabalhar
com cada uma das peas ou cada um dos elementos do conjunto.
-260 -
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2. ObjQtiyQ
P. Eu quero que voc olhe bem e me mostre, quando eu pedir, cada pea ou
elemento do conjunto.
3. Procedimento
Primeira atividade
P. Bem, Fulano, hoje, ns vamos trabafharcom a caixa de elementos de conjunto.
Cada pea de um conjunto se chama elemento, sabe? Ento, vamos ver. Forme
conjuntos com os objetos da caixa de elementos de conjunto. Quando acabar,
voc me chama e, se estiver tudo certo, voc ganha uma Ficha.
Segunda atividade
(Quando a criana terminar a primeira atividade, dizer:)
P; Agora, pegue a cixa d elementos de conjuntos e coloque um elemento a
mais em cada um dos conjuntos que voc formou. Quando a criana termi
nar, fornecer-lhe uma ficha.
Terceira atividade
P. Agora, mostre-me o conjunto que tem mais elementos. E, agora, mostre-me
o que tem menos elementos. (Fornecer a ficha.)
Quarta atividade
P Agora, mostre-me o maior eerrfento do conjunto de vidros.
P E, agora, mostre-me o menor elemento do conjunto de vidros. (Fornecer ficha.)
Quinta atividade
P, Agora, mostre-me o maior elemento do conjunto de caixas.
P. E, agora, mostre-me o menor elemento doconjunto de caixas. (Fornecer ficha.)
Sexta atividade
P. Agora, mostre-me um conjunto que tem todos os elementos iguais.
Stima atividade
P. Mostre-me um conjunto com muitos elementos,
P. Mostre-me um conjunto com poucos elementos.
Oitava atividade
P. Tire um elemento do conjunto que tem mais elementos.
P. Tire um elemento do conjunto que tem menos elementos.
261
- -
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Adlia M^ria Santos Teixeira
Nona atividade
P. Tire o elemento maior do conjunto de vidros.
P. Tire o elemento menor do conjunto de caixas.
Pcima aUvidade
P. Guarde o conjunto que tem mais elementos na caixa de elementos.
P. Guarde o conjunto que tem menos elementos na caixa de elementos.
P. Guarde todos os outros conjuntos na caixa de elementos.
(No fim de cada atividade, dar uma ficha criana. Perguntar, tambm, como
o nome de cada pea de qualquer um ds conjuntos. Procurar levar a criana a
verbalizar-"elemento".)-
Observao: Se, com as 10 atividades propostas, a criana ainda no estiver
demonstrando compreenso do conceito "elemento", continuar o treino, re
petindo a srie ou com novos exerccios, at que a criana obtenha 100%
de acerto em cinco atividades consecutivas. Procurar levar criana a
verbalizar "elemento", mas no insistir muito a esse respeito.
Avaliao
Ser feita durante o treino. A criana obter um satisfatrio, uma vez atin
gido o critrio. Fazer todas as atividades propostas e exigir que a.criana.acerte.....
em 100% as cinco ltimas atividades. Seguir as instrues do procedimento.
Este o segundo passo do programa Sistema de Numerao l.

Espera-se que seu aluno, ao completar este passo, identifique elemen
to de um conjunto, bem como use, com fluncia, o termo "elemento".
Quando voc indagar, pela primeira vez, como se chama cada pea de
um conjunto, afirme antes: "Cada pea de um conjunto (mostrando peas isola
das) chama-se elemento do conjunto. Ento, indague (indicando algum dos
formados): "Como o nome de cada uma das peas deste conjunto?'
Quando seu primeiro aluno completai o passo, procure a coordenao
Material: Caixa de elementos
Caixa de conjuntos.
262 -
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EXEMPLO 7

Passo 3
Atividade: Classificao de objetos e "matching to sample"
Comportamento de interesse: Distinguir pertinncia e no-pertinncia.
1. Introduo
P Voc viu que os elementos de um conjunto de garrafinhas so garrafinhas;
que os elementos de um conjunto de tampinhas so tampinhas. Hoje, ns
vamos estudar os elementos que podem faze; parte, ou que pertencem, a
um conjunto e os elementos que nao podemfazer parte, ou que no perten
cem, a um conjunto.
2. Objet o
P. Eu quero que voc veja que elementos podem fazer parte, ou pertencer, a um
conjunto e que elementos no podem fazer parte ou pertencer a um conjunto.
3. Procedimento
P Bem. Eu vou formar, aqui, um conjunto de garrafinhas (formar um conjunto
...... com umas quatro garrafinhas). Este conjwnto de garrafinhas. Esta caixa
pode fazer parte, ou pertencer, a este conjunto?
S.
P. Muito bem. (Se a criana errar, lev-la a notar que o conjunto de
garrafinhas e que caixa no garrafinha e, portanto, no pode pertencer
ao conjunto de garrafinhas.)
P Agora, voc vai fazer um conjunto de caixas. Faa-o.
S.
P. Muito bem. Este vidro pode fazer parte, ou pertencer, a este conjunto de
caixas?
S.
P. Muito bem. No pode. Este vidro no pertence ao conjunto de caixas.
Forme um conjunto a que este vidro possa pertencer.
S.
P. Muito bem. (Se a criana errar, dizer: MAque conjunto pertence este vidro?"
Lev-la a notar que um vidro pertence ao conjunto de vidros.) Bem. Agora,
263- -
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Adtia M aria Santos Teixeira
eu vou lhe dar trs elementos (garrafinha, caixa e vidro) e voc vai coloc-
los nos conjuntos a que pertencem.
S.
P. Muito bem. Agora, eu vou formar trs conjuntos (form-los, incluindo, em
cada um deles, um elemento que no pertence ao conjunto). Pronto. Veja
os conjuntos que eu formei. Eles esto certos?
S.
P. Muito bem. (Se a criana disser que esto, lev-la a notar que, em cada
conjunto, h uni elemento que no pertence ao conjunto. Tirar os
elementos que no pertencem aos conjuntos.)
S.
P. Muito bem (Se a criana demonstrar ter entendido os conceitos
pertinncia e no-pertinncia, passar primeira afividade. Se ainda no
demonstrar t-los entendido, repita a srie de treino, com exerccios
semelhantes.) Bem. Ento, voc j sabe quando um elemento pertence,
ou no, a um conjunto. Agora, voc vai trabalhar sozinho. Voc vai
trabalhar com esta mquina (matchintf, que voc j conhece.
Srie d atividades
1. Pertinncia: 15 exerccios
Instrues: Aqui em cima, est o desenho de um conjunto. Veja. Aqui embaixo,
esto trs elementos. Voc vai escolher a figura que pode pertencer, ao
conjunto decima.
Ex.: (Um conjunto de flores como
modelo e uma folha, uma flor e
uma abelha como alternativas.)
2. No-pertinncia: 15 exerccios
Instrues: Aqui em cima, est desenhado um conjunto. Voc vai escolher, aqui
embaixo, o elemento que no pode pertencer a este conjunto de cima.
- 264 -
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Analise de comtngencias em Programao de tnsino Infantil
Ex.: (Um conjunto de flores como mo

delo e duas flores diferentes e um
morango como alternativas.)
Avaliao
P. Bem, Fulano, agora, eu quero saber se voc sabe ver direitinho que elemen
tos podem, ou no podem, fazer parte de cada conjunto.
1. Formar um conjunto de blocos azuis e apresentar quatro blocos: dois azuis,
um vermelho e um amarelo. Perguntar: "Quais destes elementos no po
dem fazer parte deste conjunto?"
2. Fornecer tampinhas, garrafinhas e blocos lgicos criana e dizer: "Forme
conjuntos com estes elementos".
3. Formar um conjunto de vidros e colocar, no conjunto, uma tampinha, uma
caixa de fsforos e um bloco lgico. Solicitar criana que retire os elemen
tos que no fazem parte do conjunto de vidros.
4. Formar trs conjuntos: um de tampinhas, um de caixas e um de vidros. Ofe
recer criana blocos, garrafinhas, tampinhas, caixas e vidros e pedir-lhe
que coloque, nos conjuntos, os elementos que podem fazer parte deles.
5. Formar trs conjuntos de blocos lgicos: um de blocos azuis, um de blocos
vermelhos e um de blocos amarelos. Colocar uma pea de cor diferente em
cada conjunto. Pedir criana que retire os elementos que no devem per
tencer aos conjuntos. Aps ela retirar os elementos, pedir-lhe que coloque
mais um elemento em cada conjunto.

Observao: Se a criana fracassar, trein-la novamente nas atividades de
matching, com superviso direta.
265 - -
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Adiia Maria Santos Teixeira
Este o terceiro passo do programa Sistema de Numerao I.

Espera-se que seu aluno, ao completar este passo, distinga pertinncia
de no-pertinncia a conjunto.
Ensine seu aluno a usar a mquina e a trocar os cartes de alternativas.
Ajude-o a troc-los, se necessrio.
Quando seu primeiro aluno atingir a segunda atividade, procure a coor
denao para receber as instrues para o prximo passo.
Material: Caixa de conjuntos

Mquina de matching (15 + 15).
(Srie de questes - FAZER)
Exerccios grficos (10 + 10), para uso, caso haja
problema com as mquinas.
EXEMPLO 8
Guia de estudo do aiuno
Programa: Sistema de Numerao II

Unidade 4: Escrita de numerais de 1 a 10
Passo 1
Atividade: Composio de numerais
Comportamento de interesse: Coordenao viso-motora de escrita de numerais.
1. Introduo
P, Bem, Fulano, agora ns vamos aprender a escrever numerais. Hoje, ns va
mos trabalhar com os desenhos dos numerais.
2. Objetivo
P. Eu quero que voc distinga bem o desenho dos numerais.
3. Procedimento
Primeira atividade
P. Primeiro, ns vamos recordar todos os nmeros que voc j conhece. Voc
vai pegar este saco com numerais de isopor e vai separar os trs conjuntos
- 266 -
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/ Anlise de contingncias em Programao de Ensino Infantt
de 1, de 2, de 3... at de 9. Eu quero que voc coloque todos os numerais na

posio correta, de cabea para cima.
Segunda atividade
P. Agora, voc vai trabalhar com os numerais de pinos. Eu quero que voc
coloque pinos nos numerais, comeando de cima. (Assim, dar a demons
trao, seguindo precisamente o movimento de escrita de numerais. Acom
panhar o trabalho da criana. Quando a criana acabar de colocar os pinos
em cada numeral, faz-la deslizar o dedo pelos numerais e pinos com mo
vimento preciso de escrita dos numerais de 1 a 9. Acompanhar diretamente
este trabalho.)
S.
-R Isso. Agora, faa o desenho de cada numeral (de 1 a 9).
Terceira atividade
P. Agora, voc vai retirar os pinos e guardmos no saquinho e vai passar os
dedos (indicador, polegar e mdio), assim (mostrar), pelos minerais (seguir
o movimento preciso de escrita de numerais de 1 a 9). Supervisionar direta
mente o trabalho.
Quarta atividade
R Agora, eu vou desenhar os numerais aqui, neste papel, e voc vai colorir o
numeral, obedecendo ao movimento que voc fez ao tocar os numerais.
(Fazer uma srie de 1 a 9. Supervisionar diretamente o trabalho.)
S.
P. Isso. Agora, desenhe cada numeral.
Quinta atividade
P. Agora, voc vai trabalhar com este bastidor. Eu vou desenhar os numerais
neste papel, vou prender o papel no bastidor e voc vai furar o desenho de
numerais com este estilete, seguindo o movimento que voc usou ao colorir
os numerais. (Fazer quatro sries de 1 a 10. Supervisionar diretamente o
trabalho da criana. Fazer duas sries com uma s linha. A criana fura em
cima da linha traada.)
S.
P. Agora, desenhe os numerais de 1 a 9.
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- -
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Avaliao
P. Agora, eu quero ver se voc aprendeu direitinho como o desenho dos nume
rais. Ns vamos trabalhar com os numeraisde pinos e com os de isopor. Eu vou
lhe dar o numeraf e voc vai passar os trs dedos (indicador, mdio e polegar)
no desenho dos numerais, dojeito que voc fez nas outras atividades.
1 - Apresentar a srie de isopor (de 1 a 9).
2 - Apresentar a srie de madeira (de 1 a 9).
3 - Desenhe os numerais de 1 a 9.
Critrio de desempenho: 100% de acerto no movimento de dedos.
Observao: Se a criana fracassar, trein-la novamente na quarta e na quinta

. atividades, com a melhor supen/iso direta possvel e submet-la nova
mente avaliao.
Este o primeiro passo da quarta unidade do programa Sistema de

Numerao II.
Espera-se que seu aluno, ao completar este passo, apresente coorde
nao viso-motora de escrita de numerais.
Quando seu primeiro aluno atingir a quinta atividade deste passo, pro
cure a coordenao pra receber as instrues do prximo passo.
Material: Numerais de isopor (trs exemplares de cada numeral)

Numerais de pino
Exerccios grficos (Desenho de numerais com os moldes dos
numerais de pinos para a criana colorir)
Bastidor (Desenho de numerais com duas linhas, para a criana fu
rar dentro das linhas, e com uma linha para a criana furar em cima da
linha)
268
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EXEMPLO 9
Programa: Sistema de Numerao II

Unidade 4: Escrita de numerais de 1 a 10
Passo 2
Atividade: Traado de numerais
Comportamento de interesse: Escrever numerais de 1 a 10.
. Introduo
P. Bem, Fulano, voc j sabe seguir direitinho a direo dos numerais. Seu tra
balho, hoje, vai ser desenhar numerais.
2. Objetivo
P. Eu quero que voc desenhe direitinho os numerais.
3. Procedimento
Primeira atividade
P. Ento, voc j sabe. Hoje, voc vai desenhar os numerais. Que numeral voc
quer desenhar primeiro?
S.
P. Est bem. Ento, retire o numeral... (dizer o nome do numeral escolhido) de
dentro desta caixa (de numerais de pinos e sem os pinos).
S.
P. Muito bem. Ento, agora, voc vai desenhar o numeral... (dizer o nome). As
sim. Voc vai coloc-lo sobre o papel, assim (coloc-lo), e vai desenh-lo
assim (desenhar para a criana ver, seguindo os movimentos corretos na
escrita de numerais e traando apenas a borda externa - maior - do nume
ral). Pronto. O numeral... est desenhado. Agora, desenhe voc o nume:
ral... da maneira como eu fiz. (Exigir que a criana o faa como voc fez.)
S.
P. Muito bem. Ficou lindo o seu desenho do numeral... Agora, eu tenho o nume
ral... fecortado aqui. Voc vai col-lo sobre seu desenho. Cole-o bemjuntinho
ao seu desenho. Vai ficar lindo! (Chamara ateno da criana para no ultra
passar a linha limite do desenho e estimul-la a tocar o numeral com os dedos
269
- -
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mdio, indicador e polegar, ao coloc-lo, seguindo o movimento de escrita de

numerais.)
S.
P. Muito bem! Ficou lindo. Agora, que numeral voc quer desenhar? {Repetir as
mesmas instrues anteriores, at que a criana tenha feito as colagens de
0a9.)
Segunda atividade
P. Agora, eu tenho aqui alguns exerccios grficos para voc fazer. Em cada
exerccio, h um conjunto desenhado. Veja o primeiro exerccio (mostrar
um de trs elementos). Quantos elementos h neste conjunto? (Mostrar)
S.
P. Muito bem. Trs elementos. Aqui ao lado, est escrito o numeral trs. Veja como
o desenho do numeral 3. Agora, voc vai desenhar, aqui (mostrar ao lado do
... desenho do numeral 3),.o numeral 3. Veja bem. As setas indicam a direo
que voc deve seguir para desenhar o numeral 3. (Se necessrio, fornecer
"dic" para a criana saber por onde comear o traado do numeral.)
S.
P. Muito bem. Seu desenho est muito bom. Bem, agora, voc vai fazer os ou
tros exerccios, Primeiro, voc olha quantos elementos h no conjunto. De-
.....pois, voc olha bem como se desenha o numeral correspondente ao nme
ro de elementos do conjunto, E, nto, voc desenha este numeral, seguin
do a direo indicada pelas setas. (Se necessrio, repetir as mesmas ins
trues para cada um dos exerccios da srie: trs sries de 1 a 10.)
Terceira atividade
P. Agora, eu tenho outros exerccios para voc fazer. Eles se parecem com
aqueles que voc j fez. Desta vez, em cada exerccio, h um conjunto
desenhado. Voc vai desenhar o numeral correspondente ao nmero de
elementos do conjunto, seguindo a direo indicada pelas setas (duas sri
es de 1 a 10, sem numeral modelo).
Quarta atividade
P. O exerccio, agora, vai ser um pouco mais difcil. Em cada exerccio, h um
conjunto desenhado. Voc vai escrever, ao lado, o numeral correspondente
ao nmero de elementos do conjunto. Preste bem ateno. Desta vez, no
h setas indicando direes (duas sries de 1 a 10, sem qualquer "dica").
- 270 -
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Quinta atividade
P. Agora, voc vai completar as sries desta folha de papel. Voc olha os nume
rais que esto faltando na srie e os desenhe no seu lugar.
1) 1 -2 3 4 - 5 - - -8-9-10
2) 1 - 2 - 3 - 4 - :-7- - -10
3) 1 - __- 3 - 4 - 5 - __ - 7 __ ___
4) 1 - __ __- __ - 5 - __ - __ - __ 9 * ___
5) _ - 2 - __- __ - __ - 6 - __ - __ - _ -10
Sexta atividade
P. Agora, voc vai escrever de 1 a 10, trs vezes. Voc vai separar os numerais
por um tracinho. ssim (mostrar).
Avaliao
P. Agora, eu quero ver se voc est bom mesmo para escrever os numerais.
Primeiro, voc vai fazer estes exerccios. Voc vai escrever, ao lado de
cada conjunto, o numeral correspondente ao numero de elementos do con
junto (uma srie de 1 a 10).
S. ......
P. Muito bem. Agora, voc vai completar estas sries.
Seqncias de sries
1) 1 5 10
2) 3 7 9
3) 1 10
4) 4 8
Observao: Caso a criana fracasse, trein-la novamente na segunda, na ter

ceira, na quarta e na quinta atividades, especialmente nos numerais em
que esteja apresentando dificuldades, e submet-la a nova avaliao.
271 - -
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1
AdKa Maria Santos Teixeira *
Voc est trabalhando com o programa de escrita de numerais.

Espera-se que, ao completar este passo, seu aluno seja capaz de es
crever de 1 a 10 corretamente.
Cuide para que seu aluno escreva com movimentos corretos de escrita
de numerais e para que no espelhe qualquer dos numerais.
Material: Numerais de pinos -

Recortes de numerais
. Exerccios grficos para a segunda, a terceira, a quarta e a quinta
atividades e para avaliao.
272
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Anexo 2
Estrutura das contingncias bsicas
de ensino dos programas de Linguagem e
Matemtica
P = PASSO
S = SITUAO - ESTMULO
C = COMPORTAMENTO
SETAS = INDICAM A SEQNCIA DAS CONTINGNCIAS
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Adlla Maria Santos Teixeira
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Adia Mafia Santos Texew
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Anlise <Je contingncias em Programao de Ensino Infantil
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Anfcse^te contingncias em Programao-de Ensino Infantil
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Anliy de contingncias em Programao de Ensino Infantil
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Ada Maria Santos Teixeira
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Anfce de contingncias em ProgramaSSe Ensino Infantil
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Adlla Mpria Santos Teixeira
- 290-
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Esta obra dirige-se a qualquer leitor interessado em ensino e edu

cao. A trajetria de uma escola infantil que, desde a sua origem,
pretendia compatibilizar ensino de qualidade e liberdade de ao da
criana, descrita em seus 14 anos de existncia. Demonstra-se a
incompatibilidade entre o modelo de educao tradicional e uma filo
sofia de escola liberalizante. ps quatro anos de funcionamento, fez-
se uma ampla interveno no mtodo de ensino da escola. A Anlise
de Contingncias em Programao de Ensino, um formato de ensino
programado, e a individualizao da instruo dos alunos foram ado
tadas como condies que passaram a influir em toda a organizao
do planejamento de funcionamento da instituio. Com isso, as duas
metas que se mostraram incompatveis no incio do funcionamento
da escola tornaram-se compatveis de uma maneira surpreendente.
Outras questes, consideradas cruciais para tornar a educao mais
eficiente, so discutidas no ltimo captulo do livro.
A autora, graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Minas

Gerais, doutorou-se pelo Instituto de Psicologia da Universidade de
So Paulo. Quase toda a sua educao formal ocorreu em instituies
pblicas de ensino nas dcadas de 1950 e 1960. Com gratido, atesta
a qualidade do ensino recebido, especialmente, na aquisio da leitu
ra, escrita e habilidades numricas no Curso Primrio, hoje integrado
no Ensino Fundamental. Percorreu todas as classes e nveis da carrei
ra acadmica no Departamento de Psicologia da Universidade Federal
de Minas Gerais.
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Análise de Contingências em Programação de Ensino Infantil, Liberdade e Efetividade Na Educação - Adélia Maria Santos Teixeira (INDEX)

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Teixeira, Adlia Maria Santos

Anlise de contingncias em Programao de Ensino Infantil - liberdade e

ESETec Editores Associados

Solicitao de exemplares: comerciai @esetc.cam.br

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Para minha inesquecvel me, Maria

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Saber sobre alguma coisa = ter comportamento

[...] ns no mais ensinamos as pessoas a

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a todos os que, direta, indireta ou anonimamente, cooperaram para a

aos pais e aos alunos que participaram da inovao educativa ora

a Juliana -Gontijo Aun, por escolher-me como scia para a criao de

a Ana Helena Ucha Costa Dreistein, pela confiana incondicional

a Maria Regina Barbosa Assuno, Alice Maria Ribeiro Barbosa e

e, ainda, a todos os que colaboraram para a edio deste livro:

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CAPTULO 7 - Alguns dados derivados da ao pedaggica na primei

PARTE III 181

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Educao: alunos, professores e mquinas 207

ANEX01 - Alguns guias de estudo dos programas de contingncias:

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"A gente ensinou, masele no aprendeu" - essa uma frase impossvel

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Adtia Maria Santos Teixeira

O ensino individualizado era o desafio que garantiria a aquisio do re

Rachel Rodrigues Kerbauy

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Na dcada de 1960, ainda muito jovemr tive acesso ao livro Liberdade

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Assimcomoa experincia pedaggica, realizada na Inglaterra, me atraiu

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ver posturas muito antes deconseguir incorporadas. ADeclarao Universal dos

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corporaram o princpio da progresso continuada. Contudo, por absoluta falta de

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O livro constitudo de trs partes. Na primeira, descrevo uma fase da

Adlia Maria Santos Teixeira

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Na primeira parte desta narrativa, descrevo os primeiros quatro anos de

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difcil precisar o incio de um projeto criativo. As pessoas envolvidas,

3. Criar um ambiente propcio ao trabalho cientfico e ao desenvolvimento inte

a) Sociabilidade - Capacidade de conviver em grupo com os colegas. Capa

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A essas diretrizes juntavam-se diretivas para o trabalho com as crian

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As crianas fariam uso de uniforme obrigatrio e permaneceriam na es

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o, trabalharam em uma Escla de Administrao Bancria de um Banco, de

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Primeiro ano de funcionamento da escola:

Matricularam-se na escola, no seu primeiro ano de funcionamento (1970),

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