ADOTE O

ARTISTA NO
DEIXE ELE VIRAR
PROFESSOR
((Ivald
Ivald Granato)
Granato)

DENISE PEREIRA RACHEL

Orientao: Prof. Dra. Carminda Mendes Andr.

Programa de Ps Graduao do Instituto de Artes da

UNESP
 DENISE PEREIRA RACHEL

ADOTE O ARTISTA NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR:

REFLEXES EM TORNO DO HBRIDO PROFESSOR
PERFORMER

Dissertao apresentada ao Instituto de Artes da

Universidade Estadual de So Paulo como
requisito parcial para obteno do Ttulo de
Mestre em Artes.
rea de concentrao: Arte Educao.

Orientadora: Prof. Dra. Carminda Mendes Andr.

SO PAULO

2013

ii
Ficha catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do Instituto de Artes da UNESP

(Fabiana Colares CRB 8/7779)

Rachel, Denise Pereira, 1980-

R119a Adote o artista no deixe ele virar professor: reflexes em torno do
hbrido professor performer / Denise Pereira Rachel. - So Paulo, 2013.
177f.

a a
Orientadora: Prof Dr Carminda Mendes Andr
Dissertao (Mestrado em Artes) Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Artes, 2013.

1. Arte Educao. 2. Performance (Arte) - Metodologia. 3.

Metodologia da performance. I. Andr, Carminda Mendes. II. Universidade
Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Ttulo

CDD707

Ttulo em ingls: Adopt the artist did not let him turn a teacher: reflections about the
hybrid professor performer.
Palavras-chave em ingls (Keywords): Art; Education; Performance Pedagogy.
Titulao: Mestre em Artes.
Banca examinadora:
Prof. Dra. Carminda Mendes Andr.
Prof. Dr. Lucio Jos de S Leito Agra.
Prof. Dra. Naira Neide Ciotti.
Prof. Dr. Marcos Aurlio Bulhes Martins.
Prof. Dr. Jos Manuel Lzaro de Ortecho Ramirez.
Data da Defesa: 27-06-2013
Programa de Ps-Graduao: Artes.

iii
 BANCA EXAMINADORA

________________________________

Prof. Dra. Carminda Mendes Andr

________________________________
Prof. Dr. Lucio Jos de S Leito Agra

________________________________
Prof. Dra. Naira Neide Ciotti

iv
AGRADECIMENTOS
A todos aqueles que me acompanharam e ainda acompanham, nessa desafiadora
caminhada, como verdadeiros pedagogos.

Carminda que esteve presente em tantos momentos artsticos e pedaggicos de

minha trajetria.

Naira Ciotti, Lucio Agra, Marcos Bulhes, Bia Medeiros, Ivald Granato, Michel
Groisman e Gaby Imparato pela colaborao imprescindvel.

Aos estudantes que transformam minha vida a cada dia.

A toda equipe do CIEJA Ermelino Matarazzo que me acolheu e apoiou incrivelmente

neste, talvez inslito, processo de ensino aprendizagem.

Aos amigos irmos, companheiros de jornada, que compartilham o dia-a-dia desta

caminhada e me incentivaram e apoiaram performaticamente neste e em tantos
outros momentos to significativos, criando vnculos: Tas Teixeira em sua amorosa
compreenso, Luiz Otvio Paixo pelas formalidades debordianas, Brbara Kanashiro
ao escovar a contra-pelo, Eliane Andrade tramando cidades, Flora Rouanet
africanizando performances, Thalita Duarte dando luz a novas realidades (uma delas
chamada Gregrio) e Diego Marques, o imprevisvel promovedor de encontros
mergulhados na potica dos vaga-lumes.

Ao meu irmo Gustavo, constantemente preocupado com o rumo que isso tudo vai
tomar e Marlia e sua barriguinha em devir.

Ao legado artstico e pedaggico deixado por meus pais que partiram, mas no sem
antes permitirem que colocasse meus dois ps, mesmo que hesitantes, no cho.

v
 RESUMO

possvel atuar como artista e professor na sala de aula? Pode a sala de aula
constituir-se como espao de experimentao artstica? Horizontalizar a relao
professor-aluno uma preocupao que concerne ao ensino de artes? Estas so
algumas das questes que me fizeram retornar academia, como uma possibilidade
de reflexo a respeito de minha atuao como artista e educadora, como forma de
organizar experincias e apreender outras concepes de arte/educao dentro e fora
da instituio escolar. Desse modo, pude rever e reelaborar discusses e inquietaes
que surgiram desde o perodo em que cursava o magistrio, a respeito da organizao
do espao da sala de aula, das metodologias tradicionais de ensino e do lugar
reservado arte na escola. Pude tambm relacionar e buscar uma aproximao cada
vez maior entre o meu trabalho como artista, performer integrante do Coletivo
Parabelo e o ofcio de professora na rede municipal de ensino da cidade de So Paulo;
aproximao esta permeada por uma srie de conflitos, dificuldades e, ao mesmo
tempo, realizaes, experincias, um aprendizado que no se limita ao mbito da
academia e da escola de ensino fundamental, mas que constitui uma trajetria de vida.
Para compor esta reflexo, contei com a colaborao de Naira Ciotti, a qual discute o
conceito de hbrido professor-performer; Valentin Torrens, o qual traz exemplos de
diferentes abordagens relacionadas pedagogia da performance; Judit Vidiella e
Fernando Hernndez, que discutem a pluralidade de narrativas em torno da educao
e a implicao das ideias de performance, performatividade e arte da performance em
abordagens diferenciadas para o ensino/aprendizagem em artes, na constante
reformulao pessoal da artista/educadora.

Palavras-chave: arte; educao; pedagogia da performance.

vi
 ABSTRACT

Is it possible to act like artist and teacher in classroom? Can classroom compose
itself as an artistic experimental space? These are some questions that made me
return for academy, as a possibility to though about my actuation like artist and
educator, as a form to organize experiences and perceive other conceptions of
art/education in and out of the school institution. To compose this reflection, I
counted on the contribution of Naira Ciotti, with discussion about the concept hybrid
teacher-performer and Valentin Torrens that brings examples of different approaches
related to performance pedagogy, with constant personal reformulation of artist in
relation to teacher. In this way, I could review and reframe discussions and concerns
with emerges since I was in the magisterium, about organization of classroom space,
traditional methodology and the place reserve for art in the school. I could also relate
and seek an ever higher approach with my work as an artist, performer and member of
the Collective Parabelo, and my work as teacher in municipal schools in So Paulo; this
approach permeated by a series of conflicts, difficulties and at the same time,
achievements, experiences, learning that is not restricted to the realm of academia
and elementary school, but it is a life path. To compose this reflection, I counted on
the contribution of Naira Ciotti, with discussion about the concept hybrid teacher-
performer; Valentin Torrens that brings examples of different approaches related to
performance pedagogy; Judit Vidiella and Fernando Hernandez, who discuss the
plurality of narratives around education and the implications of the ideas about
performance, performativity and performance art in different approaches to
teaching/learning in the arts, with constant personal reformulation of the
artist/teacher.

Keywords: art; education; performance pedagogy.

vii
 Caminhando em tropeo contnuo

Mergulho no caos...

viii
ix
 SUMRIO

Introduo............................................................................................................ 1

Captulo 1 Adote o artista no deixe ele virar professor primeiros traos...... 7

1.1 Entre a artista e a professora....................................................................... 15
1.2 - Cartografando as performances do professor............................................... 25
1.2.1 Professor-profeta.......................................................................................... 25
1.2.2 Professor-mediador/provocador................................................................... 27
1.2.3 Professor-pesquisador/reflexivo................................................................... 29
1.2.4 Professor-artista............................................................................................ 32
1.2.5 Professor-performer...................................................................................... 34

Captulo 2 Pedagogia(s) da performance.......................................................... 43

2.1 Que escola essa?......................................................................................... 48
2.2 Trajetrias na(s) pedagogia(s) da performance.............................................. 57
2.3 Deambulaes em torno da aula espetacular................................................. 68
2.3.1 Deambulaes em torno de uma aula de performance e uma aula
performtica........................................................................................................... 87

Captulo 3 Narrativas entre os muros da escola................................................ 95

Consideraes finais........................................................................................... 128
Anexos.................................................................................................................. 134
Referncias bibliogrficas.................................................................................. 161

x
INTRODUO

Ivald Granato, o plural, o ambiental, o fantstico, o catastrfico. Capricrnio. Carioca de

qualquer lugar.

(Paulo Leminski, Dirio do Paran, 1977)

ADOTE O ARTISTA NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR. Frase emblemtica de

panfleto impresso em 1977 por Ivald Granato1, esttica e poltica caminhando lado a
lado. Um anncio performtico, pois convocava e ainda convoca para algum tipo de
ao, atitude frente a uma discusso lanada h mais de trs dcadas, mas que ainda
permanece atual. Seria nefasto para o artista o fato de tornar-se professor? Seria

1
O plural, o urubu eletrnico, performancista, pintor, desenhista, gravador, sonhador, so
algumas das denominaes atribudas ao artista Ivald Granato, com o qual tive oportunidade de
conversar a respeito das relaes entre arte e educao. Mais informaes a respeito da vida e obra de
Ivald Granato disponveis no site: http://www.art-bonobo.com/ivaldgranato/. Acesso em: 15 jul. 2012.

1
impossvel conciliar os ofcios de professor e artista? Qual o sentido ou, quais os
sentidos deste panfleto lanado por um artista contemporneo que, durante certo
perodo de sua vida tambm exerceu o ofcio da docncia? Granato, durante
entrevista concedida para o presente trabalho, afirma que este panfleto no necessita
de explicao, pois autoexplicativo. E, talvez, esta abertura a inmeras
interpretaes, juntamente com a fora exercida por tal afirmao tenha surtido um
efeito em mim, me afetado a ponto de servir como mote ou tema gerador como
Paulo Freire (1981) preferia chamar para a organizao de uma srie de inquietaes
com as quais tenho me debatido desde o momento em que decidi exercer os ofcios de
professora (de artes) e artista (performer).

Ao compreender a performance como uma linguagem artstica de difcil

definio, principalmente para os moldes cientificistas da academia, a qual preza pela
clareza, pela determinao exata ou praticamente exata das fronteiras que delineiam o
conceito abordado em tal perspectiva; no pretendo delimitar o que seria a arte da
performance. Pois talvez seja inerente a esta prtica artstica justamente escapar
rigidez imposta pelo modelo cientfico de conhecimento, o qual busca quantificar,
qualificar, padronizar o saber. E, neste sentido poderia, por exemplo, pensar na
afirmao impressa por Granato como uma possvel recusa dele, como artista, em se
enquadrar aos padres cientificistas associados figura do professor em detrimento
de um carter experimental que o saber/fazer artstico pode fazer emergir atravs do
ato criativo. Esta leitura do panfleto de Granato se potencializa se levarmos em conta
o contexto em que este foi elaborado: durante o perodo do regime militar no Brasil e
em outros pases latino-americanos, em que a violncia de natureza diversa provocou
respostas veementes no s, mas tambm no campo das artes. E, como parte destas
veementes respostas que, entre os perodos de 1960-70, cunhou-se o termo
performance para designar experincias artsticas hbridas, entre as artes visuais e as
artes cnicas, as quais enfatizam a ao do corpo no tempo-espao presente (COHEN,
2009). Esta nfase na ao corporal traz consigo diversos aspectos que podem compor
a arte da performance, como o desenvolvimento de trabalhos que envolvem narrativas
pessoais, a utilizao do recurso da colagem, mistura e sobreposio de referncias
diversas que podem ser desde uma msica popular ou a figura emblemtica de um

2
apresentador de TV, at uma memria de infncia ou uma fotografia, os quais podem
ser reunidos na composio de aes performticas exemplificadas e discutidas
principalmente nos dois ltimos captulos desta dissertao.

A procura por definies, a necessidade de ordenar, classificar, padronizar, ler,

escrever, falar, significar, orientar so parte de um iderio que costuma ser vinculado
ao ofcio do professor. Buscar incertezas, promover aes que deslocam, almejam
discutir e desconstruir padres, provocam, aparecem e logo desaparecem e muitas
vezes parecem no fazer sentido so parte de um iderio que costuma ser vinculado
ao trabalho do artista da performance. Por este vis, educar e performar se
apresentam como atividades quase que diametralmente opostas.

Em um exerccio de reflexo em torno do contexto educacional que tenho

vivenciado cotidianamente como professora da rede municipal de ensino de So Paulo
e que, provavelmente, se repete em outras partes do Brasil ao longo da histria da
educao no pas; pude perceber uma convergncia, em grande parte, para este
iderio logocntrico da figura do professor como detentor e transmissor exclusivo de
conhecimento que, segundo Silvio Gallo (2002), se aproxima da figura do profeta
aquele que sempre v alm dos outros, aquele que guia, que sabe qual o melhor
caminho a seguir, a melhor deciso a tomar, o melhor mtodo, o melhor livro. Dessa
forma, a escola e, por extenso a universidade, a princpio assumiria o papel de
principal instituio responsvel pela formao e adequao dos indivduos s normas
e regras convencionadas socialmente. Contudo, a rapidez com que os meios de
comunicao e os recursos tecnolgicos tomam parte do dia a dia de uma metrpole
como So Paulo, povoada por uma profuso de informaes, torna-se difcil elencar o
que teria maior relevncia na formao de uma criana, um jovem e at um adulto, o
contexto escolar ou as experincias que permanecem apartadas pelos muros da
escola, na ciso entre o que Giroux denominou pedagogia escolar e pedagogia cultural
(apud Hernndez, 2007, p. 32). Assim, a escola acaba por assumir muitas vezes uma
postura autrquica, conduzida por leis, parmetros e orientaes curriculares
formuladas por intelectuais da educao que desconhecem as particularidades de cada

3
unidade escolar, a qual, de maneira quase compulsria, assumir este discurso como
prtica pedaggica durante o ano letivo, sem grandes preocupaes com o que os
alunos seres sem luz tm a dizer e mesmo com o que os professores poderiam
contribuir para a organizao desta prtica.

Onde entraria a aula de artes nesta instituio que parece to preocupada em

reproduzir discursos e sedimentar padres? Seria o espao para a baguna, para
extravasar as emoes? Seria o espao para a decorao das paredes, muros, datas
comemorativas e festas escolares? Seria o espao para a releitura de obras de artistas
reconhecidos histrica e mercadologicamente? No fluxo destes questionamentos
lano a provocao do artista intermdia, Nelson Leirner que diz ter sido professor sem
nunca ter ensinado artes, pois para ele arte no se ensina.

O choque entre ambas, instituio escolar e a prtica artstica da performance

comea a se tornar cada vez mais claro se considerarmos que grande parte dos
pressupostos destes trabalhos artsticos se delineiam justamente como reflexo crtica
relacionada aos mecanismos de funcionamento do sistema scio-poltico-econmico
ao qual estamos submetidos, ao promover uma aproximao entre arte e vida e
utilizar como extenses do prprio corpo e da ao deste, materiais comuns como por
exemplo sacolas plsticas, lixo, alimentos, objetos de uso pessoal, entre outros;
valorizando o carter processual, a efemeridade, a desmaterializao da obra como
forma de resistncia mercantilizao da arte. Renato Cohen, professor performer e
terico brasileiro compreende o performer como um ritualizador do instante presente
(2009), ao propor uma ao que pode ser apreciada, questionada, realizada
coletivamente, impedida, enfim, aberta pluralidade da vida. Uma ao que est em
relao e promove um acontecimento. Na performance o corpo est presente, a
interao com a obra direta e efmera, algumas vezes no se tem certeza de quando
comea e se termina, confunde-se com o fluxo do cotidiano. Entretanto, nem toda
performance nega a forma espetacular, a qual divide artista e pblico diviso esta
que pode ser comparada relao professor-aluno e pode ocorrer em espaos
institucionais em que h um horrio para que a ao artstica acontea, da mesma
forma em que na escola existem horrios reservados para se ministrar cada disciplina.

4
 Em meio ao processo de insero da performance, dentre as mltiplas
expresses artsticas contemporneas, no mercado de artes e, em decorrncia disto, a
preocupao dos tericos da educao em introduzir esta linguagem nos currculos
escolares; a brasileira Naira Ciotti, em 1999, apontou evidncias de que tais atividades
(lecionar e performar) no seriam completamente inconciliveis e cunhou o termo
hbrido professor performer em sua dissertao de mestrado defendida na PUC-SP.
Nesta dissertao, realizada por uma professora performer distante das preocupaes
dos tericos da educao interessados em desenvolver discursos reformistas e muitas
vezes miraculosos em relao docncia, Ciotti utiliza como exemplo deste hbrido
professor performer dois artistas que tambm lecionavam: o alemo Joseph Beuys
(1921-1986) e a brasileira Lygia Clark (1920-1988); alm da prtica da prpria autora
desenvolvida junto a estudantes do curso de arquitetura. Ambos os artistas so
exemplos emblemticos do perodo considerado de transio entre a Arte Moderna e
a Arte Contempornea, nas dcadas de 1950-1960. Apesar de possurem poticas e
viverem em contextos diferentes, encaravam o ato de lecionar como obra de arte,
como espao de experimentao de proposies artsticas que transitavam por
diversas linguagens (pintura, escultura, instalao, objetos relacionais...), inclusive a
performance. Ao imergirem no contexto da sala de aula, compondo a relao
professor-aluno com suas poticas pessoais, estes professores performers
experienciaram junto aos estudantes modos de saber/fazer artsticos que divergem do
parmetro da aula de artes como aprendizado de tcnicas, elaborao de produtos
sob a superviso e avaliao de uma figura externa, acmulo e cristalizao de
conceitos. A ideia de mesclar as figuras do professor e do performer traz contribuies
relevantes para o exerccio permanente de reflexo em torno do ensino de artes, que
gera espaos para a construo do saber/fazer artstico implicado ao ato de escuta,
expresso e problematizao das mltiplas vozes que compem as relaes em sala de
aula.

Outro aspecto relevante que pude constatar a partir do contato com este
conceito de hbrido professor performer, que uma possvel genealogia da
performance pode ser erigida atravs do levantamento de artistas que exercem e/ou
exerceram o ofcio de professor como possibilidade para elaborar, experimentar,

5
refletir, divulgar e reconhecer a arte da performance como integrante das
manifestaes artsticas contemporneas. Assim, destaco alguns nomes como: Joseph
Beuys, John Cage, Alan Kaprow, Adrian Piper, Lygia Clark, Lygia Pape, Naira Ciotti, Lucio
Agra, Bia Medeiros, Thaise Nardim, Guillermo Gomez-Pea, Nelson Leirner, Coco
Fusco, Ivald Granato, Michel Groisman, Grasiele Sousa, Samira Borovik, Otvio
Donasci, Rodrigo Amor Experimental Munhoz, Guadalupe Neves, Marina Abramovic,
Bruce Barber, entre outros nomes que tambm foram elencados pelo espanhol
Valentin Torrens em seu livro Pedagogia de la Performance, no qual faz um importante
levantamento de prticas pedaggicas em performance, desenvolvidas em diferentes
regies do mundo.

Nesta perspectiva, o presente trabalho se apresenta como um exerccio de

escrita, que almeja problematizar justamente os entrecruzamentos entre ambas as
profisses, de professora e artista da performance, com o intuito de discutir algumas
das inmeras possibilidades de hibridizar estas atividades, evitando subtra-las ou
separa-las, buscando trabalhar sempre no sentido de soma-las e enriquece-las. Como
ponto de partida para esta prxis, a qual no foi nem est sendo fcil de ser construda
e reconstruda diariamente, retomo e utilizo este panfleto produzido por Ivald
Granato, em 1977, em um primeiro momento para introduzir uma breve
contextualizao a respeito da figura do professor e mais especificamente do arte
educador nas escolas da rede pblica de ensino da cidade de So Paulo. A partir desta
introduo, apresento um esboo do que poderia ser uma genealogia da arte da
performance na educao, para ento desenvolver duas propostas que tenho
experimentado como professora performer: a aula de performance e a aula
performtica. Ao percorrer esta trajetria de pesquisa, sem que esta se caracterize
como uma busca por convices e verdades que podem enrijecer o jogo de cintura
necessrio para lidar com os desafios inerentes vida, permaneo a procura por tantas
outras inquietaes que podem se constituir como parte destes desafios que do
sentidos (percepo, interpretao, emoo, intuio, afeto) existncia, como forma
de resistncia a um saber/fazer/viver padronizado.

6
 CAPTULO 1

ADOTE O ARTISTA NO DEIXE ELE VIRAR PROFESSOR Primeiros traos

Western art actually has two avant-garde histories: one of artlike art and the other of lifelike
art. Theyve been lumped together as parts of a succession of movements fervently committed to
innovation, but they represent fundamentally contrasting philosophies of reality artlike art holds that
art is separate from life and everything else, whereas lifelike art holds that art is connected to life and
everything else. In other words, there is art at the service of art and art at the service of life. The maker
of artlike art tends to be a specialist; the maker of lifelike art, a generalist.

2
(Allan Kaprow)

Muitas podem ser as motivaes para o trabalho em forma de panfleto lanado

pelo artista brasileiro Ivald Granato (1949), o qual contm a frase que d ttulo
presente dissertao. Se considerarmos o perodo em que ocorreu o lanamento, em
1977, podemos traar relaes com o contexto contracultural que se constitua no
Brasil (e tambm em outras partes do mundo, inclusive em pases sul-americanos que
se encontravam em contextos similares ao nosso) como resposta ao regime ditatorial
(1964-1985) que comandava o pas. A impossibilidade de exercer a liberdade de
expresso no s nas artes, mas em qualquer mbito, sob a ameaa das ordens de
perseguio, priso, tortura e exlio daqueles que contrariavam os pressupostos do
governo militar, deflagraram a inveno de diversas formas de resistncia s quais
variavam desde as tticas de guerrilha at as manifestaes artsticas consideradas
subversivas. neste contexto que a chamada arte da performance, o happening, a
body art, o site specific, a arte postal entre outras modalidades, que compem a

2 Na verdade, a arte ocidental possui duas histrias a respeito da vanguarda: uma da arte pela arte e outra
da vida como arte. Elas geralmente so agrupadas como parte de uma efervescente sucesso de movimentos
comprometidos com a inovao, mas estas representam perspectivas filosficas contrastantes da realidade... a arte
pela arte pressupe que a arte est separada da vida e de todo o resto, enquanto a vida como arte pressupe que a
arte est conectada com a vida e tudo o mais. Em outras palavras, h uma arte que est a servio da arte e outra
que est a servio da vida. O praticante da arte pela arte tende a ser um especialista; o praticante da vida como
arte, um generalista. (Traduo da autora) Trecho retirado de: KAPROW, Allan. Essays on the blurring of art and
life. Berkeley: University of California Press, 1993, p. 201.

7
multiplicidade do que se convencionou chamar de arte contempornea, ganham fora
em territrio nacional, como possibilidade de afirmao de um fazer artstico em busca
da no institucionalizao, da tentativa de insubordinao ao mercado de arte e,
consequentemente aos interesses polticos e econmicos instaurados durante a
ditadura militar. Interesses estes relacionados continuidade da abertura,
implementada pelo governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) para a instalao das
empresas multinacionais, valorizao do binmio segurana e economia, poltica de
incentivos governamentais exportao, ao crescimento econmico custa do
empobrecimento de grande parte da populao e ao desenvolvimento das etapas
iniciais que possibilitaram a posterior implantao do neoliberalismo3.

Nesta perspectiva, Adote o artista... de Granato surge como denncia e

questionamento da condio marginal de dois ofcios, no Brasil, o do professor e o do
artista. Importante ressaltar, antes de apontar algumas perspectivas relacionadas a
esta obra, que Granato trabalhou com artistas como Hlio Oiticica (1937-1980), Artur
Barrio (1945), Antonio Dias (1944), Lygia Pape (1927-2004), Regina Silveira (1939), Jose
Roberto Aguilar (1941), o coletivo Viajou sem Passaporte (1978-1982), Wally Salomo
(1943-2003), entre outros, ao organizar o acontecimento intitulado Mitos Vadios, em
novembro de 1978, em um estacionamento localizado na Rua Augusta, So Paulo
fato que demonstra o engajamento deste artista com as questes do produzir e
veicular arte em um contexto ditatorial. Este acontecimento propunha a instaurao
de um espao para livre exerccio da criatividade tanto por parte dos artistas quanto
por parte do pblico, como resposta ao modelo institucional de criao e exposio de

3 O neoliberalismo, organizao poltica e ideolgica que baliza o atual desenvolvimento do sistema

capitalista, se caracteriza por uma retomada, em novas roupagens, dos ideais liberais, referentes ao chamado
perodo clssico de implantao deste sistema. Alguns dos aspectos que caracterizam o movimento neoliberal so:
o encorajamento da independncia da esfera econmica em relao poltica governamental, o investimento de
capital estrangeiro nos pases considerados em desenvolvimento, as iniciativas de padronizao scio, econmicas e
culturais independente de fronteiras atravs da ideia de globalizao, a privatizao de empresas estatais e a
terceirizao de servios. No Brasil, pode-se considerar como um perodo declaradamente neoliberal aquele que
comps os dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e seus desdobramentos que
reverberam at a atualidade. Deste contexto, possvel inferir tambm relaes com o perfil educacional voltado
para a apresentao de resultados quantitativos, atravs da realizao de avaliaes internas e externas
implantadas pelo governo; e lucrativos, pela adeso ao sistema de progresso continuada nas escolas pblicas,
eliminando gastos extras com a permanncia de alunos repetentes nestas redes de ensino; alm do foco na
formao interessada primordialmente em atender s necessidades do mercado de trabalho, junto ao lema
empresarial da qualidade total com forte apelo tecnolgico e incentivo ao desenvolvimento de plataformas de
educao distncia para garantia da chamada formao continuada dos profissionais da educao.

8
trabalhos artsticos, em paralelo abertura da I Bienal Latino-Americana de So Paulo,
intitulada Mitos e Magia. A partir disso, podemos traar um paralelo entre a
organizao de Mitos Vadios e alguns dos pressupostos apresentados pelo
Fluxmanifesto manifesto feito pelo grupo Fluxus, surgido em 1961, integrado por
artistas de diversas partes do mundo como a japonesa Yoko Ono (1933), o alemo
Joseph Beuys (1912-1986), o sul-coreano Nam June Paik (1932-2006), o norte-
americano John Cage (1912-1992) escrito pelo lituano George Maciunas (1931-1978)
em 19654, como uma tentativa de delinear o que os artistas deste grupo pensavam,
produziam e consideravam como arte, alm de discutir o papel do artista na
sociedade:

A partir deste fragmento do Fluxmanifesto possvel identificar algumas das

ideias que acompanham o fazer artstico desde a virada do sculo XX, com o
movimento das chamadas vanguardas histricas (futurismo, dadasmo, surrealismo...),

4 FLUXMANIFESTO NO FLUXENTRETENIMENTO ARTE VAUDEVILLE? PARA QUE O ARTISTA SE ESTABELEA

COMO NO-PROFISSIONAL, NO-PARASITA, NO-ELITISTA, ELE DEVE DEMONSTRAR SUA PRPRIA
DISPENSABILIDADE, DEVE DEMONSTRAR A AUTO-SUFICINCIA DO PBLICO, DEVE DEMONSTRAR QUE QUALQUER
COISA PODE SUBSTITUIR A ARTE E QUE QUALQUER UM PODE FAZ-LA. PORTANTO, ESTA SUBSTITUIO ARTE-
ENTRETENIMENTO DEVE SER SIMPLES, DIVERTIDA, PREOCUPADA COM INSIGNIFICNCIAS, SEM POSSUIR
COMODITIS OU VALOR INSTITUCIONAL. ESTA DEVE SER ILIMITADA, ACESSVEL A TODOS E EVENTUALMENTE
PRODUZIDA POR TODOS. ENTRETANTO, O ARTISTA QUE FAZ ARTE PARA JUSTIFICAR SUA RENDA, OBRIGADO A
DEMONSTRAR QUE APENAS ELE CAPAZ DE PRODUZIR ARTE. DESSA FORMA, A ARTE DEVE APARENTAR
COMPLEXIDADE, INTELECTUALIDADE, EXCLUSIVIDADE, INDISPENSABILIDADE, INSPIRAO. PARA ATINGIR ALTOS
VALORES MONETRIOS PRECISA SER RARA, EM QUANTIDADE LIMITADA E POR ISSO INACESSVEL S MASSAS, MAS
APROPRIADA PARA A ELITE. (Traduo da autora). Disponvel em: http://www.artnotart.com/fluxus/ Data de
acesso: fevereiro de 2013.

9
as quais reverberaram no Brasil atravs de movimentos como o da Semana de Arte
Moderna em 1922 e da antropofagia proposta por Oswald de Andrade 5. A nfase neste
trecho est justamente na desconstruo da imagem do artista como gnio superior,
detentor de uma criatividade exclusiva, discurso romntico apropriado pelo mercado
de arte com o intuito de criar nichos de consumo e confinar a produo artstica em
instituies lucrativas que atravessam o universo dos museus e galerias at chegar
indstria cultural. Dessa forma, promover um evento ao ar livre, desvinculado de
instituies e aberto participao de qualquer um que tivesse interesse, pode
constituir uma maneira de burlar as convenes preestabelecidas para se fazer arte
dentro da perspectiva mercadolgica. Principalmente quando o artista se despoja de
uma postura auto-afirmativa em relao a seu trabalho, ao abrir espao para que
qualquer um possa nele interferir e com ele criar novas formas, outros rumos para sua
proposio artstica.

Por meio dessas consideraes iniciais, almejei fazer um breve esboo do

contexto que envolvia a criao artstica de Ivald Granato, para suscitar possveis
interpretaes da polmica campanha Adote o artista, no deixe ele virar professor.
Uma destas interpretaes poderia se circunscrever em torno da ideia de que a
condio do artista no Brasil est atrelada ausncia de uma profisso, o artista faria
arte como hobby atividade realizada nas horas vagas, passatempo ou por amor ao
ofcio. Da vem o manifesto escrito pelo prprio Granato O artista em busca de uma
profisso 6. O artista precisaria ser adotado de que forma para ter uma subsistncia

5 Destaco aqui alguns trechos do Manifesto Antropfago, publicado no primeiro nmero da Revista de
antropofagia, So Paulo, em 1 de maio de 1928, com pressupostos que influenciaram a produo modernista no
Brasil e ainda reverberam at hoje: S a antropofagia nos une. Socialmente. Economicamente. Filosoficamente.
(...) Contra todas as catequeses. (...) Contra todos os importadores de conscincia enlatada. (...) Queremos a
revoluo Caraba. Maior que a Revoluo Francesa. A unificao de todas as revoltas eficazes na direo do
homem. Sem ns a Europa no teria sequer a sua pobre declarao dos direitos do homem. O manifesto pode ser
encontrado na ntegra no livro, TELES, Gilberto Mendona (org.). Vanguarda Europeia e Modernismo Brasileiro:
Apresentao dos Principais Poemas, Manifestos, Prefcios e Conferncias Vanguardistas, de 1857 at Hoje. 9.
ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1986, p. 353-360.

6 Uma cpia deste texto consta, na ntegra, na parte de anexos da presente dissertao.

10
digna? Se a referncia do Fluxmanifesto for levada em conta, a defesa pela no-
profissionalizao do artista est clara, mas talvez restrita ideia de profissionalizao
inerente ao sistema em que vivemos, voltado para o lucro e benefcio prprios dentro
da lgica de produo e circulao de mercadorias e da economia monetria e no
como mera desvalorizao do ofcio de artista, questionando, no entanto, o
distanciamento entre artista e pblico, artista e sociedade, juntamente com a
excessiva valorizao do artista e de sua obra.

Uma anlise a respeito das condies de vida de um artista brasileiro, desde a

dcada de 1990 at os dias atuais, por exemplo, limitada por um pequeno e quase
inacessvel mercado de arte alimentado por uma poltica cultural baseada em prmios
e editais, demonstra que a busca por uma (outra) profisso torna-se inevitvel. Seria
ento dessa forma que muitos artistas brasileiros, no s nestas ltimas dcadas,
chegaram ao mbito da educao formal e informal e tornaram-se ou exerceram o
ofcio de professor. Fato que acaba por retirar uma possvel aura romntica 7 que
posiciona o artista como outsider, como se pudesse existir margem do sistema e que
sua originalidade residisse justamente na capacidade de enxergar o mundo ordinrio
de fora, atuando, portanto, em uma esfera superior.

Da derivaria outra possvel interpretao do panfleto, aproveitando este vis

romntico acerca do artista: ser artista melhor do que ser professor, se
encararmos o artista como um ser movido pela inspirao, que deixa a vida leva-lo
para o caminho que o prazer indica sem grandes preocupaes; enquanto o professor
idealizado como algum extremamente srio, de hbitos regrados, dedicado aos
estudos e ao ofcio, preocupado em manter a compostura, garantir a autoridade, fato
que torna sua existncia provavelmente mais pesada em relao a esta viso de artista
despreocupado e desocupado. Ou ainda, que o artista um modelo revolucionrio e o
professor, preocupado com a manuteno do status quo interligada ao seu ofcio de

7 A expresso aura romntica utilizada aqui faz referncia ao movimento romntico, ocorrido na Europa
principalmente na Alemanha e na Inglaterra entre os sculos XVIII e XIX, durante o qual houve uma
supervalorizao do artista como gnio criador, portador de inspirao e sensibilidade superiores aos demais seres
humanos, aproximando-o de um demiurgo capaz de dar voz e representar no s anseios individuais, mas os
anseios de uma nao.

11
ensinar e consequentemente enquadrar (a si e aos outros) a regras preestabelecidas,
acaba por assumir um modelo reacionrio de existncia, limitador e homogeneizador,
relacionado ao sentido de educar como condicionamento comportamental e
transmisso de contedos historicamente legitimados por uma verso oficial
eurocntrica, branca, colonizadora e machista. Ao olhar por esta perspectiva, ambas as
figuras, possvel sugerir que um invejasse o outro em uma oportunidade de
confronto, por serem opostos complementares: o artista leve, criativo, desregrado X o
professor pesado, reflexivo, disciplinado. Talvez a, nesta brincadeira entre tipos
opostos, aparea a figura do artista/educador, aquele que tem a possibilidade de estar
entre um e outro.

Ainda pode-se encarar de outra forma esta proposio de Granato, ao pensar

no professor inventivo que efetua seu ofcio como uma arte (tcnica) fascinante e
encanta os estudantes de maneira a convenc-los de que esto diante de um artista
um artista do conhecimento, um artista da oratria, um artista carismtico em
contraposio figura sisuda e autoritria que muitos esperam encontrar em sala de
aula. Ou ento, um professor portador da verdade, que encara seu ofcio como uma
misso: iluminar as cabeas, trazer a luz do conhecimento para os alunos seres
desprovidos de luz conscientiz-los, transform-los em cidados crticos, futuros
multiplicadores da verdade. Em ambos os casos, corre-se o risco de unir artista e
professor ao conceito de gnio, ser dotado de um dom especial que o diferencia dos
demais e, portanto, torna-o distante, capaz de enxergar o mundo por uma perspectiva
onipresente e onisciente, a qual assegura o conhecimento de determinadas verdades
que no esto ao alcance do cidado comum que, como diria CERTEAU (2007, p. 170),
se dispe a ser apenas este ponto que v, eis a fico do saber, introduzindo a ideia
de conhecimento como espetculo, algo que se configura em uma esfera abstrata, no
plano do visvel, mas separada da realidade palpvel. Por que, ento, no pensar em
outra concepo de artista da qual este professor inventivo pudesse se aproximar? Um
artista/cidado comum, que no enxerga o mundo do alto, mas se embrenha neste
mundo, caminhante ao rs do cho, atravs de seu ofcio, o qual no realiza para
outras pessoas e sim com outras pessoas, pois no se considera mais nem melhor do
que ningum, mas um participante desta pluralidade de existncias. Artista/cidado

12
comum que faz da sua existncia um processo em contnua transformao, aberta
para o outro, o conhecido/desconhecido, o esperado/inesperado. Dessa forma, a
inteno do artista/professor que se aproxima deste iderio no seria manter-se
distante, mas aproximar-se, romper com hierarquias, desburocratizar o acesso ao
conhecimento. Dialogar ao invs de professar.

A partir dessa ideia de contrapor artista e professor, acrescento ainda duas

vises de educao propostas por MEDEIROS (2005), em que a primeira demonstra o
ambiente no qual atua o professor institucionalizado, que se aproxima daquele artista
preocupado em garantir a sua renda e que para isso se apega aos pequenos poderes
relacionados ao seu ofcio:

A educao institucional, tal como a conhecemos hoje, cr-se autrquica

(autos si mesmo, archien suficiente), alm de se dar separada da vida, da
experincia vivida, longe do lugar de desejo, de prazer, do des-cobrir. (...) A
grande maioria das escolas ensina principalmente a competio, a
obedincia e o sentimento de inferioridade, a submisso, o respeito
ordem estabelecida e a inconvenincia de questionamentos. (...) Cabe frisar
essa enorme distncia existente entre a vivncia, os interesses, as
inquietaes de nossas crianas e adolescentes [acrescentaria adultos
tambm] e a educao institucionalizada. (...) Fomos educados para nos
portarmos calar a boca -, agir e no pensar, poluir, seguir a moda. Fomos
educados para portar nossos corpos (transportar), como se esses fossem
alheios ao todo do ser, e nos comportar (suportar). (MEDEIROS, 2005, p. 91)

Atravs desta colocao da autora, reforada a ideia de professor e logo da

instituio escolar como entidades separadas da vida, em uma concepo que une a
perspectiva onipresente/onisciente ideia de que a escola seria um espao
privilegiado para se obter o preparo necessrio para lidar com a realidade do entorno,
a sociedade repleta de perigos e enganos que podem ser resolvidos e enfrentados
somente a partir do momento em que se adquire uma boa formao/educao. A
escola e, por conseguinte, o professor, atuam no sentido de adaptar o aluno a um
sistema preestabelecido de normas e comportamentos que, se levada s ltimas
consequncias, esta atuao pode dar a entender que caso o indivduo acredite e seja
fiel a estes preceitos ter a garantia de uma vida bem sucedida futuramente.

13
Entretanto, verifico de dentro do sistema escolar que os sinais de frustrao e revolta
diante deste modus operandi so cada vez mais contundentes: estudantes
desinteressados, agressivos e professores desmotivados, infelizes um indicativo de
que algo vai mal com este modelo de educao. Ao deparar-me com tal realidade
resolvi adotar a artista, no no sentido da genialidade criativa, mas naquele que se
aproxima desta segunda proposta de educao explicitada pela autora:

Na escola da vida o conhecimento intuitivo que versa as regras, em cada

ambiente, movimentos diferentes, antenas estiradas, prontas para se
resguardar, garras guardadas, prontas para atacar. Na rua, tudo tato,
jogo, desafio e colaborao. (...) A educao o que permite ao ser tornar-
se sujeito da cultura. A educao o que permite fazer parte do grupo dessa
cultura. Ou, ainda, a educao o que torna o ser, ser social. (...) A
educao o que possibilita realizar uma anlise crtica da ideologia da
classe dominante. De certa forma, preciso participar dessa ideologia para
poder question-la: beco sem sada! (MEDEIROS, 2005, p. 94-95)

Este trecho versa a respeito de uma educao que est implicada diretamente
com a vida, com o entorno, com a experincia que d o jogo de cintura para lidar com
as situaes no momento em que elas acontecem. Dessa forma, o processo educativo
no se configura como adestramento, um treino para se adequar s convenes
sociais, mas como sensibilizao, intuio, cinestesia no jogo das relaes dos
conhecimentos, que trazem consigo vises de mundo as quais podem ser
questionadas e no acatadas de imediato.

A partir deste levantamento de ideias em torno das possveis articulaes entre

a figura do artista e do professor, atravs da obra de Ivald Granato, gostaria de levar
esta discusso para minha experincia enquanto artista/performer e professora da
rede municipal de ensino. Refletir a respeito de: o que o senso comum diz a respeito
do que deveria ser uma aula de artes? O que os parmetros curriculares versam sobre
esta atividade complementar, admitida como rea de conhecimento na escola aps
anos de debate? Quais as possveis tenses geradas na relao performance e
educao? Seria possvel considerar, a partir da afirmao de Kaprow, a qual d incio a
este captulo que, assim como existe uma arte pela arte e uma vida como arte, existiria
tambm uma educao pela educao e uma vida como educao, isto , uma

14
educao pela vida? Para tanto, irei delinear no prximo subcaptulo um pouco de
minha trajetria como artista/performer e educadora e de como estas inquietaes
atuaram e permanecem em atuao como fora transformadora e hibridizante de
minha existncia.

1.1 ENTRE A ARTISTA E A PROFESSORA

A experincia, e no a verdade, o que d sentido escritura. Digamos, com Foucault, que

escrevemos para transformar o que sabemos e no para transmitir o j sabido. Se alguma coisa nos
anima a escrever a possibilidade de que esse ato de escritura, essa experincia em palavras, nos
permita liberar-nos de certas verdades, de modo a deixarmos de ser o que somos para ser outra coisa,
diferentes do que vimos sendo.

(Jorge Larrosa e Walter Kohan)

Difcil saber como tudo comeou. Mas, nessa trajetria incerta que permeia a
vida, posso recordar alguns momentos que influenciaram e influenciam at hoje em
minhas atitudes e escolhas diante do mundo. Destaco estes momentos como
experincias de aprendizagem, de quebra de paradigmas, oportunidades para rever
posturas, me reinventar. A partir de Rolnik (1989), posso considerar estas experincias
como fatores de a(fe)tivao, que despertam o que ela denominou como corpo vibrtil
o qual, em linhas gerais estaria relacionado capacidade que possumos de nos
embrenharmos no mundo e ao mesmo tempo criarmos mundos (outras realidades,
outras possibilidades de existir) atravs da ativao de nossos desejos, sem
dicotomizar mente e corpo, razo e emoo, conhecimento e intuio um estar
presente, mexido e remexido de corpo inteiro. A(fe)tivao esta que nos remete
ideia de um saber incorporado, o qual abordarei com maior detalhamento no decorrer
do segundo captulo. Assim, convido o leitor a partilhar um pouco de minhas reflexes
em torno dessas experincias que afetaram meu ser/estar no mundo, neste exerccio
de escrita que constitui um organizar e reorganizar constante de ideias.

15
 Mulher, afrodescendente, trinta e dois anos de vida, filha de professores, dez
anos como professora da rede pblica de ensino, vinte anos de educao formal, trs
anos como artista orientadora do Programa Vocacional8, oito anos de trabalho como
performer, resolve fazer uma pausa para reflexo em torno de um limiar crtico em sua
vida: h uma ciso entre a minha atuao como artista e como professora. Existe a
possibilidade de desburocratizar a relao entre a professora e a artista? Ser possvel
juntar as experincias da artista e da professora dentro e fora da sala de aula? Atuando
em um contexto scio-histrico-cultural em que a separao por categorias,
disciplinas, especialidades algo intrnseco e at, arrisco afirmar, naturalizado, este
conflito pode causar certo estranhamento, pois no h explicitamente um problema
em isolar o trabalho como artista do trabalho como professora, porque so categorias
diferenciadas de atuao na sociedade. A est talvez o primeiro grande dilema.

No entanto, se retornar a um dos momentos fundantes que levaram a este

limiar crtico, algo me diz que esta ciso no contribui para o desenvolvimento de uma
concepo de ensino, de arte e de vida aberta s mudanas, aos diferentes discursos e
prticas possveis, diferentes formas de se relacionar com o outro (ser vivo, cidade,
instituio...). Posso destacar como um destes momentos, o de quando folheei pela
primeira vez as pginas do que, aparentemente, seria um livro didtico, durante uma
das pesquisas para apresentao de um seminrio, nos tempos em que cursava o
antigo magistrio no CEFAM-Itaim (Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento
do Magistrio) e vi aquelas imagens contundentes, em uma esttica semelhante s
charges de jornais e revistas: um grande funil repleto de pessoas, com uma grande
abertura lateral por onde uma multido escapa, acoplado a funis menores que, ao final
da sequncia, de toda aquela multido, apenas uma pessoa depositada em um
pequeno frasco; ou aquela em que nas carteiras enfileiradas esto orelhas e no lugar
da cabea do professor h uma enorme boca que fala ininterruptamente; ou ainda das
formas geomtricas tristes por no conseguirem se encaixar em uma forma que s

8 O Programa Vocacional uma iniciativa da Secretaria Municipal de Cultura de So Paulo que teve incio
em 2000 como projeto voltado ao trabalho com a linguagem teatral em espaos da periferia da cidade, para
formao e acompanhamento de grupos de teatro nestas regies. Atualmente, alm de ter se tornado um
programa (fato que garante sua continuidade por prazo indeterminado), o Vocacional ampliou seu campo de ao
para outras linguagens artsticas. Mais informaes disponveis no site:
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/dec/formacao/vocacional/. Acesso em: 12 jul. 2012.

16
contem aberturas circulares... Estas so descries de alguns dos desenhos feitos por
Claudius Ceccon para o livro Cuidado, escola!, elaborado juntamente com Babette
Harper, Miguel Darcy de Oliveira, Rosiska Darcy de Oliveira e apresentado por Paulo
Freire, em maio de 1980, ms e ano em que nasci. O choque foi grande ao me deparar
com tais imagens estaria eu corroborando para a continuidade daquele tipo de
educao representado nas figuras de Cuidado, escola!?

Cuidado, escola!, ilustrao de Claudius Ceccon, 1992, p. 48

A figura acima, retirada do livro que causou meu espanto, apresenta em uma
provvel interpretao, a primazia de algumas aes em detrimento de muitas outras
possveis dentro do espao da sala de aula: escutar, falar, ler, escrever, reproduzir. O
estudo desta dinmica ser aprofundado no prximo captulo, mas j aparece neste
momento para exemplificar a metodologia predominantemente exercida no espao
escolar, a qual aproxima o mesmo de um lugar extremamente srio e ordenado,
contrrio a qualquer manifestao de desordem, barulho, questionamento, agitao...
enfim, movimentos que possam desestabilizar seu modus operandi; [...] diferenas
culturais, que consistiriam numa fora capaz de alterar substancialmente a escola,
costumam muitas vezes ser apagadas no seio da prpria instituio (MUTTI apud FISS,
2011, p. 730). Surge, dessa forma, um comportamento de suportar, como afirma
Medeiros (2005), uma postura que espera corpos docilizados pela disciplina imposta
pelo funcionamento da unidade escolar, postura esta que funciona como mecanismo

17
de silenciamento de diferentes narrativas e perspectivas de mundo as quais poderiam
emergir e possibilitar rumos diversos para a construo do conhecimento. Assim, as
manifestaes artsticas que no se encaixam nas funes utilitrias de ensino,
tambm se enquadram em uma categoria desestabilizadora da ordem vigente, a
mesma do barulho, questionamento, agitao, fato que no interessa a um ensino que
almeja permanecer padronizado. Dessa forma, para manter os modelos impostos por
instncias superiores, o papel do professor passa tambm por efetivar este
silenciamento de rudos que o seu prprio comportamento e dos alunos (que esto
sob sua responsabilidade) podem causar dentro da organicidade escolar e, portanto, a
educao acaba por desrespeitar os diferentes discursos e atitudes geradas pelo
contato com o outro, no sentido da instabilidade, da diferena, da incerteza, de como
o universo particular de cada pessoa envolve uma srie de peculiaridades; desrespeito
que se configura na tentativa de evitar conflitos.

***

Antes de me deparar com aquelas imagens do Cuidado, escola!, no incio da

minha adolescncia, tive a oportunidade de fazer um curso de teatro com uma
professora que (jamais poderia prever) reencontraria na graduao, no Coletivo
Alerta!9 de performance e interveno urbana e reencontro agora no mestrado como
orientadora: Carminda Mendes Andr. Neste curso entrei em contato com a
linguagem teatral atravs das tcnicas de improvisao de Viola Spolin e, ao trmino,
cenas que surgiram a partir de um texto que escrevi foram levadas ao palco. Lembro-
me bem de ter representado em uma das cenas a figura de uma professora
extremamente autoritria, que gritava com os alunos o tempo inteiro; em cena aquela
atitude me parecia exagerada, bem prxima a um realismo fantstico ou a um
expressionismo, mas para o meu primo que foi assistir pea e cursava o antigo ensino

9 O Coletivo Alerta! de performance e interveno urbana foi um grupo de extenso universitria,

vinculado ao Instituto de Artes da UNESP, em atividade entre 2004 e 2008, composto por Alan Livan, lvaro Dias
Cuba, Carminda Mendes Andr, Danilo Bezerra, Denise Rachel, Diogo Rios, Jordana Dolores, Lia Aleixo, Marcos Ave,
Milene Valentir, Tbata Costa, Thas Carvalho e Vincius Alcadipani.

18
primrio, a representao da figura da professora lhe pareceu um retrato fiel daquela
com quem tinha que lidar diariamente na escola. O que parece absurdo para alguns
pode ser realidade para outros.

***

J graduada, outro momento que posso destacar como fundante para esta
reflexo foi quando participei de um dos ltimos trabalhos do Coletivo Alerta!,
realizado em um evento de Teatro Contemporneo no Centro Cultural So Paulo,
atravs de uma palestra e cerimnia de posse inventadas, na qual surgiu a
Universidade das Couves. Tal instituio foi inspirada nas ideias desenvolvidas pelo
Colgio de Patafsica10, que emergiu no perodo das chamadas vanguardas histricas
artsticas europeias, no qual a academia, as verdades cientficas, a institucionalizao
do saber eram questionados de forma bem humorada. Neste evento, usamos e
abusamos do recurso do power point, programa de computador amplamente utilizado
em aulas, seminrios, simpsios, congressos... como ferramenta padro para ilustrar
falas acadmicas. Aps longa explanao acerca dos fundamentos da Universidade das
Couves, seguia uma espcie de ritual que era uma mistura de posse da Academia
Brasileira de Letras, com uma cerimnia do ch ao som de Je taime, moi nos plus de
Jane Birkin e Serge Gainsbourg. A Universidade das Couves no consistia em uma
instituio revolucionria, nem pretendia se concretizar como tal, mas brincava com os
cnones de eventos institucionais, principalmente aqueles ligados academia,
causando talvez certo rudo em torno dos padres aos quais nos acostumamos a lidar
dentro da universidade.

A partir desta experincia levanto uma questo: a passagem pela academia

uma experincia necessria para a formao do artista e do professor? No caso do

10 Segundo Stewart Home, em seu livro Assalto Cultura, o Colgio de Patafsica advm da cincia
homnima de solues inventadas, proposta por Alfred Jarry (1873-1907) em peas teatrais como Ubu Rei. Apesar
de no se caracterizar nem como movimento artstico, nem como instituto de educao alternativa e de no ter
existido alm do plano das ideias propagadas tambm atravs de revistas, panfletos, postais, artistas como Joan
Mir, Marcel Duchamp, Eugene Ionesco e Marx Ernst declararam-se membros do Colgio.

19
primeiro, possvel localizar inmeros exemplos de artistas que nunca cursaram o
ensino superior e isso no os impediu necessariamente de exercer a atividade artstica,
mas neste caso, entra um amplo espectro de discusses acerca da condio do artista
como profissional ou amador e da precarizao das condies de subsistncia dos
profissionais desta rea no Brasil. J no segundo caso, apesar da indicao de
prioridade para formao superior dos profissionais que atuam em todos os nveis de
ensino, a partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases para a educao) de 1996, o debate
em torno de qual seria a formao adequada aos professores dos primeiros anos do
ensino fundamental e da educao infantil, aps o fechamento da maioria dos cursos
de magistrio em nvel mdio no Brasil, permanece at hoje sem chegar a um
consenso diante das diferentes realidades coexistentes em um pas de extenses
continentais. 11

***

Em um momento mais recente, junto ao Coletivo Parabelo12 do qual fao parte

desde 2007, pude experimentar de maneira consciente pois creio que minha prtica
como arte educadora intuitivamente se aproximava em muitos aspectos desta
concepo um primeiro contato com o conceito de hbrido professor-performer

11 O fim do curso de magistrio em nvel mdio ocorreu em muitas capitais do Brasil, a partir do
momento em que se lanou a obrigatoriedade do diploma em nvel superior para lecionar nos anos
iniciais do ensino fundamental e na educao infantil. Entretanto, principalmente em estados das
regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, os chamados professores leigos, que no possuem formao
especfica para lecionar, continuam em atividade por conta da carncia de profissionais qualificados
para atender demanda nessas regies. Para saber mais a respeito desta discusso vide: BRASIL. Lei de
Diretrizes e Bases da Educao 9394/96. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art4ii. Acesso em: 12 jun. 2012. Vide tambm,
artigo publicado h pouco mais de dez anos atrs, mas que traz importantes aspectos desta discusso:
RAINHO, Joo Marcos. Coisa de Louco. Revista Educao. So Paulo: fev. 2001. Disponvel em:
http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_revistas/revista_educacao/fevereiro01/capa.htm. Acesso em: 12
jun. 2012.

12 O Coletivo Parabelo surgiu em 2005 e composto por pessoas provenientes de diferentes

periferias paulistanas. Atualmente investiga a relao entre corpo, performance e espao urbano
atravs de aes realizadas em diversos pontos da cidade de So Paulo. Seus integrantes so: Brbara
Kanashiro, Denise Rachel, Diego Marques, Eliane Andrade, Flora Rouanet e Thalita Duarte. Para mais
informaes: www.coletivoparabelo.com. Acesso em: maro 2013.

20
proposto por CIOTTI, como uma possibilidade de inventar diferentes e cambiantes
estruturas para estabelecer um processo de ensino aprendizagem em artes que no se
conforme apenas com o espao da sala de aula, mas que extrapole o mesmo, no
intuito de aproximar educao, arte e vida. Fato que me impulsionou a encaixar mais
algumas peas do quebra-cabea que compe minhas experincias como artista e
educadora, ao juntar o trabalho que desenvolvo como performer integrante do
Coletivo Parabelo e o meu trabalho como professora de artes da rede municipal de
ensino. Foi ento que, de forma consciente, comecei a relacionar algumas
possibilidades de ao desorganizadora da lgica espetacular que rege a escola. Lgica
esta que promove um ensino de artes mais interessado no produto do que no
processo, no enfeitar as paredes da escola em datas comemorativas do que promover
efetivamente um espao de troca de experincias, um ensino calcado na tcnica e no
na (re)inveno. Inveno esta que vai ao encontro do pensamento de Hlio Oiticica,
artista visual brasileiro que participou do perodo denominado tropicalista entre as
dcadas de 1960-70, importante movimento da contracultura nacional que se
desenvolveu durante o regime militar; este pensamento exposto por ANDR no
seguinte trecho:

Oiticica afirma que sua arte no prope transformar o receptor em um

criador de algo. Segundo o artista, tudo j est a para ser experimentado. O
que muda em sua atitude artstica deslocar o artista do mito da criao, do
gnio, aproximando-o das coisas e dos seres dispersos na vida. Diferente a
atitude da criatividade que prope ao artista exercitar uma habilidade,
realizar um desempenho. Do mesmo modo, Oiticica desloca o receptor da
posio de contemplador da criao para a de participante, convidando-o a
experimentar o experimental, o desconhecido, o indeterminado. (...) Assim,
entende-se que a inveno de que fala Oiticica no significa criatividade
como se pensa no senso comum, mas sim uma atitude diante da arte e da
vida que atua fora da noo de desempenho e de resultados. (ANDR, p. 25-
26).

A partir deste trecho, possvel inferir que tanto o professor de artes quanto o
artista no esto inventando nada do zero, expresso utilizada aqui no sentido de
criar algo completamente indito e jamais visto, jamais pensado por outros em ambas

21
as atividades ou atravs do hbrido que pode surgir da juno destas. Pois a
capacidade para inventar em um aspecto amplo, a qual inclui a criao artstica mais
especificamente, no surge de maneira espontnea na ausncia de qualquer
referncia ou proposta anterior, mas est sempre relacionada a um contexto, ao
trabalho secular de muitas geraes de artistas, pensadores, cientistas, cidados
comuns como eu, como voc, que constroem a(s) cultura (s) dos mais variados povos.
Dessa forma, pode-se compreender que para criar, lecionar, aprender no h mgica,
nem genialidade que d conta de processos to fugidios e subjetivos como estes, no
entanto, h trabalhos erigidos individual e coletivamente em perodos e contextos
diversos, esforos responsveis pelo desencadeamento das mais variadas aes,
metodologias, contra-metodologias, experimentaes que indicam diferentes
caminhos para o desenvolvimento de uma mesma atividade. Tudo j est a para ser
experimentado, afirma Oiticica. Reafirma, assim, a possibilidade de arriscar diferentes
combinaes, fazer associaes que gerem os resultados mais inesperados ou,
algumas vezes, at prximos do que se espera, sem que para isso se esteja munido de
tantas certezas e convices.

Creio que em uma dessas experimentaes/combinaes, em que estudiosos

costumam fazer no decorrer de uma pesquisa, Naira Ciotti organizou a ideia de hbrido
professor-performer, a partir da qual pude vislumbrar outras possibilidades para o
desenvolvimento de uma aula de artes no contexto da educao formal. Ciotti prope
que o aluno seja produtor em arte em um contexto em que ensinar , acima de tudo,
um processo de criao e experimentao e, desse modo se contrape ao carter
contemplativo e espetacular vinculado ao modelo de educao bancria analisado e
criticado em diversas obras por Paulo Freire.

22
 Eliane Andrade em performance Cuidado! Escola julho 2011

Uma experincia emblemtica neste sentido foi realizada na EE Maria Jos,

dentro do evento Construindo um Porto de Poticas Teatrais proposto pelo grupo
teatral Tia Tralha, do qual faz parte um de meus colegas de mestrado e trajetria
performtica, Alan Livan. Neste evento, o Coletivo Parabelo props uma profanao
do espao (espetacular/sagrado) escolar, atravs da performance Cuidado! Escola,
inspirada em obra homnima citada anteriormente, a qual consistia em uma
sequncia de aes realizadas nas delimitaes da sala de aula. Dentre estas, destaco
a proposta da performer Eliane Andrade, que durante as aes realizadas pelos demais
performers e participantes do evento escreveu repetidamente, preenchendo todos os
quadros negros aos quais conseguiu ter acesso, a seguinte frase: Eu no sou um monge
copista. Ao que se prolongou por aproximadamente uma hora. Tanto a repetio
quanto o significado da frase, remetem atitude redundante de copiar e reproduzir
conhecimentos, comportamentos e informaes em sala de aula, atitude esta
diariamente atualizada no contexto escolar, fato que se compara ao ofcio dos monges
copistas do perodo que precede a inveno da imprensa e remete origem religiosa
do modelo escolar mantido at os dias atuais. Apesar desta ao no ter ocorrido
durante um dia letivo comum, causou reverberaes neste espao aparentemente
fechado para a contestao, para a presena de diferentes posicionamentos.

23
 ***

Ao vislumbrar e recolher estes rastros de experincias que, de alguma forma,

permanecem em minha memria e perceber o pulsar dos incmodos decorrentes da
tenso entre a artista e a professora, decidi me arriscar na cartografia de possveis
modelos de professor. A ideia de cartografia utilizada neste trabalho almeja aproximar-
se do conceito provisrio13 desenvolvido pela psicanalista brasileira Suely Rolnik
(1989), a partir do pensamento dos filsofos franceses Gilles Deleuze (1925-1995) e
14
Flix Guattari (1930-1992) , em que a cartografia pode ser uma maneira de
embrenhar-se no mundo e investigar as mais variadas inquietaes inclusive
modelos de subjetividade, comportamentos alm de, nesta relao direta com as
intensidades da criao e reconhecimento de territrios/saberes acionar o corpo
vibrtil. Corpo este capaz de reunir percepes e afetos, racional e sensvel, na
construo de conhecimentos, narrativas, mundos diversos.

Para finalizar esta primeira parte do presente trabalho, pretendo desenvolver

uma discusso em torno do levantamento destes modelos de subjetividade
relacionados ao ofcio do educador. O intuito desta discusso no de apresentar
padres de comportamento fechados, que se repetem e reproduzem sem a menor
chance de transformao ou sem o entendimento de que um indivduo, neste caso o
professor, possa transitar entre um modelo e outro, mesclando-os conforme suas
necessidades. A inteno, a partir deste levantamento, a de analisar possibilidades
de atuar como professor ou, mais especificamente, como professor de artes dentro do
sistema de ensino formal em um breve panorama, sem qualquer pretenso de ser um
estudo conclusivo.

13 O termo provisrio associado palavra conceito, a qual pode ser interpretada como algo
definitivo e certeiro em termos de organizao do pensamento; utilizado por Rolnik justamente para
desestabilizar os territrios conquistados pelas certezas cientificamente comprovadas. Desta forma, ela
demonstra que mesmo os conhecimentos mais sedimentados possuem uma zona obscura de incertezas
e, portanto, possibilidade de serem modificados.

14 Deleuze e Guattari aprofundam este conceito de cartografia em uma srie dividida em cinco
volumes, na verso brasileira, intitulada Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. 2.ed. So Paulo:
Editora 34, 2012.

24
Captulo 1.2 Cartografando as performances do professor

O espao da sala de aula determina modos de pensar e agir tanto para

professores quanto para alunos. Ambos performam15 papis a partir de uma
conveno elementar, a qual assinala que este espao destinado para o
estabelecimento de relaes de ensino e aprendizagem. Ambos, professores e alunos,
trazem para a sala de aula, corpos permeados por discursos polticos, ideolgicos,
culturais, pedaggicos, alm de experincias pessoais, sentimentos, desejos, os quais
reunidos podem criar uma zona de conflito por conta da profuso de diferenas que
obrigatoriamente coabitam este espao. A partir desta perspectiva o professor
necessita assumir posturas que podem variar, na tentativa de garantir uma boa
performance pedaggica. Dessa forma, destaco aqui alguns dos papis possivelmente
performados por arte educadores, que atuam em contextos de educao formal, como
um exerccio de reflexo a partir de minha prpria prtica docente.

1.2.1 Professor-profeta

Iniciarei esta breve anlise pelo modelo de prtica docente considerado mais
tradicional, no sentido de estar arraigado ao entendimento do ofcio de professor
propagado pelo senso comum. Isto , um modelo to conhecido que no seria
necessrio sequer frequentar a escola para conhec-lo. Modelo este nomeado pelo
filsofo da educao brasileiro Slvio Gallo (2002) como o do professor-profeta. Nome
que aproxima o ofcio de sua etimologia, do latim profiteri professar/declarar sua
f/conhecimento publicamente. Esta denominao tambm remonta a uma
genealogia da escola a partir do perodo moderno europeu, em que possvel
descrev-la como uma instituio construda pela necessidade e interesses religiosos

15 Utilizo os termos performar e performance nesta parte final do primeiro captulo, a partir da
concepo relacionada aos estudos culturais, vinculados ao entendimento de performance como
desempenho de um papel na sociedade conforme as convenes socioculturais as quais estamos
submetidos. Estes termos tambm esto associados linha pedaggica crtico-performativa a qual
possui como um de seus focos de pesquisa as relaes que implicam saberes corporificados (hbitos,
regras, convenes) e saberes encarnados (apreendidos, transformados e transformadores), atravs de
aes, constructos culturais que envolvem inclusive a performance como linguagem artstica.
Pesquisadores como Vidiella (2010), Gmez-Pea (2005), Keith-Alexander (2006), Pineau (1994),
McLaren (1993) Giroux (1997), Phelan (1993), entre outros, esto analisando prticas pedaggicas a
partir desta perspectiva.

25
na transmisso de conhecimentos ou dogmas atravs da cultura letrada, para um
determinado grupo de pessoas pertencentes ao clero ou s classes abastadas. O que
quer dizer, de forma bem simplificada, que o espao escolar se configurou a partir de
um ponto de vista religioso o qual buscava o controle, formao e uniformizao do
pensamento conforme a doutrina da igreja catlica, fato que, desde o sculo XV at os
dias atuais, sofreu pequenas modificaes em termos de organizao do espao da
sala de aula e mesmo da funo do professor.

A partir desta perspectiva, o professor-profeta se configura como visionrio de

um futuro melhor para os alunos, a partir de um conhecimento a ser professado de
forma reveladora para estes. Nesta configurao, o professor pode encarar seu ofcio
como uma espcie de sacerdcio, uma misso reservada a pessoas dispostas a
sucumbir s piores agruras a fim de cumprir o papel de portadores e transmissores
exclusivos do saber. Performar este papel geralmente pressupe que o educador
encare os alunos como tbula rasa, depsitos do conhecimento, incapazes de ter
acesso a este sem o auxlio do docente.

Desse modo, se deslocarmos esta postura para o contexto de um professor que

leciona artes, possivelmente encontraremos aulas que valorizam o fazer artstico por
um vis romntico. Nestas aulas o arte educador, provavelmente, disponibiliza obras
historicamente reconhecidas em uma perspectiva eurocntrica de arte, como modelos
a serem reproduzidos pelos alunos. Assim, a arte apresentada nesta conjuntura,
estaria em uma esfera separada da vida cotidiana dos educandos, representaria um
artigo de luxo do conhecimento, de difcil acesso para as classes sociais mais pobres,
destinada fruio por parte de uma elite que possui o domnio dos cdigos e
convenes que caracterizam cada linguagem artstica. Portanto, a performance
realizada pelo professor-profeta em sala de aula tende a desconsiderar as
peculiaridades e interesses dos estudantes, suas preferncias, conhecimentos prvios
e at mesmo atividades artsticas das quais estes participem e/ou realizem
cotidianamente fora do contexto escolar, com o intuito de mold-los, ilumin-los com

26
o saber correto, verdadeiro e universal, o qual desqualifica qualquer outro que dele
difira.16

1.2.2 Professor-mediador/provocador

Uma alternativa a este modelo de arte educador proposta pela artista plstica
e educadora Milene Chiovatto, em artigo intitulado O professor-mediador. A autora
inicia o texto apresentando o professor de artes como algum que pode ter
inseguranas e no dominar completamente todos os contedos de sua rea de
conhecimento, perspectiva esta que se diferencia da postura onisciente do professor-
profeta.

O professor no um vaso, um receptculo repleto de informaes e

conhecimentos a serem dali retirados e dados aos alunos. O professor um ser
pensante e de ao. Atravs da reflexo e da ao, deve ser capaz de estabelecer
ligaes entre os contedos a serem transmitidos e as demandas e necessidades do
processo educativo pelo qual passam seus alunos, suas respostas em relao ao
assunto tratado e, na soma disso tudo, reavaliar suas prprias opinies. Estabelecer
ligaes, sem impor uma determinada verdade, o aspecto mais delicado da
17
tarefa docente. (CHIOVATTO, 2000)

Para a autora, o ser humano portador da capacidade de interpretar o mundo a

sua volta, ao se relacionar com o objeto artstico, feito para ser interpretado, tece

16 No entanto, Slvio Gallo aponta para uma obsolescncia deste modelo no seguinte trecho: Toni
Negri tem afirmado que j no vivemos um tempo de profetas, mas um tempo de militantes; tal
afirmao feita no contexto dos movimentos sociais e polticos: hoje, mais importante do que anunciar
o futuro, parece ser produzir cotidianamente o presente, para possibilitar o futuro. Se deslocarmos tal
ideia para o campo da educao, no fica difcil falarmos num professor-profeta, que do alto de sua
sabedoria diz aos outros o que deve ser feito. Mas, para alm do professor-profeta, hoje deveramos
estar nos movendo como uma espcie de professor-militante, que de seu prprio deserto, de seu
prprio terceiro mundo opera aes de transformao, por mnimas que sejam. (GALLO, 2002, p. 170,
grifo nosso).

17 Para saber mais sobre o conceito de professor-mediador, vide: CHIOVATTO, Milene. O

Professor Mediador. BOLETIM, Nmero 24, Outubro/Novembro 2000. Disponvel em:
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=13. Acesso em: 12 jul. 2012

27
leituras a partir de suas experincias e conhecimentos prvios. Dessa maneira, o
professor deve estar entre o conhecimento e o aluno, como facilitador da construo
significativa de um saber coletivo, promovendo o dilogo entre artista e pblico, obra
e espectador. Assim, o arte educador performa o papel de mediador, o qual aproxima
os estudantes do saber/fazer artstico atravs do dilogo, que pode representar uma
busca por conciliar diferentes pontos de vista a respeito de um objeto (assunto,
imagem, fato, ao). A tentativa de conciliar diferentes pontos de vista, entretanto,
pode se aproximar da funo apaziguadora de conflitos com carter homogeneizador,
em que as diferenas so liquefeitas para se chegar a uma concluso ordenada, sob o
comando do professor. Se compreendida desta forma, a ao mediadora acaba por
apontar para a construo de um saber padronizado, que depende do aval do docente,
o qual possui autoridade para desqualificar e para legitimar os discursos com os quais
compactua. Justamente neste aspecto que reside a importncia e a delicadeza da
performance do educador e aparece a indagao: como mediar leituras,
compreenses, construes de conhecimento, do saber/fazer artstico sem apagar os
dissensos e impor determinados pontos de vista?

Atravs deste questionamento, ainda nesta mesma linha de reflexo proposta

por Chiovatto, mas sugerindo um vocbulo que parece ser mais instigador do que a
ao de mediar, est o professor-provocador. Este pode representar uma variao que
almeja esclarecer uma possvel interpretao do professor-mediador como
apaziguador de conflitos em sala de aula, para enxergar o docente como um
provocador de conflitos no sentido de desacomodar o processo de ensino
aprendizagem, estimular a discusso e o interesse pelo conhecimento. Dessa forma, ao
invs de permanecer entre o conhecimento e o aluno, o educador age com o intuito de
promover deslocamentos, ao provocar, instigar a curiosidade, o desejo que poder
mover o estudante pelos inmeros caminhos da construo de saberes.

28
1.2.3 Professor-pesquisador/reflexivo

Outras adjetivaes propostas no intuito de tecer esta breve cartografia da

performance docente, as quais trazem uma ideia de constante aperfeioamento para
este ofcio so a do professor-pesquisador e do professor-reflexivo. Ambas surgem,
entre outros fatores, como resposta a um possvel entendimento de que o professor,
no decorrer de sua carreira, por diversos motivos, acaba por se acomodar a um
determinado padro de conhecimento, de prxis, sem preocupar-se em acompanhar
ou relacionar-se com as mudanas scio-histrico-culturais vigentes, alm das
mudanas no mbito micropoltico na composio de cada sala de aula. Estas
propostas podem ter se constitudo tambm como crtica ao professor que
simplesmente acata contedos estipulados por parmetros curriculares e livros
didticos, sem tecer uma reflexo a respeito da pertinncia dos mesmos no contexto
em que trabalha18; fato que consiste em outra forma de acomodao por parte do
docente.

Neste mbito, a concepo de professor-pesquisador emergiria como

alternativa para se promover uma melhoria efetiva da qualidade de ensino, ao apostar
na formao e auto-formao contnuas do educador preocupado em atender s
demandas do contexto institucional em que est inserido. Atravs do acesso a
diferentes proposies metodolgicas, da troca de ideias com outros profissionais da
rea, do exerccio de anlise crtica em torno da prpria prtica docente em busca de
trans-formao. Fundamenta-se, dessa forma, a crena de que o professor-reflexivo ir
transpor as dificuldades cotidianas de seu ofcio, alm de trazer propostas de
modificao no campo estrutural da instituio escolar.

Entretanto, preciso ter cautela para no supervalorizar uma perspectiva

cientificista de ensino aprendizagem, a qual concerne a uma modalidade de

18 Uma ampla discusso sobre essas nomenclaturas em torno da funo de professor realizada
pelo GEPEC (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao Continuada) da Faculdade de Educao da
UNICAMP, organizada no livro: GERALDI, C.M.G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. (orgs.). Cartografias
do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 2001.

29
conhecimento instrumental e, mesmo que envolva o carter crtico, geralmente
permanece restrito ao mbito da racionalidade em detrimento das demais
potencialidades (emoo, intuio, sensaes, sentimentos...) relativas ao ser humano.
A partir desta perspectiva, com a predominncia do racionalismo em relao s demais
potencialidades que podem ser desenvolvidas tanto dentro quanto fora do contexto
escolar, decorre o bloqueio e o controle dos desejos, das iniciativas para a inveno de
outras formas de lidar com o mundo, que apresentem divergncias em relao ao
sistema vigente. Este carter cientificista de educao remete a outra genealogia
ocidental e europeia da instituio escolar, que ao mesmo tempo se aproxima e se
distancia dos interesses religiosos relacionados ideia de professor-profeta. Tal
genealogia est ligada ascenso da burguesia como classe social dominante, a qual
utilizou e ainda utiliza a escola como recurso para difundir seus ideais e modos de vida,
os quais deflagraram fenmenos da ordem da revoluo industrial, por exemplo.
Tambm faz parte desta genealogia o processo de separao e especializao por
reas de conhecimento, como um dos mecanismos introdutrios lgica da produo
industrial seriada e dinmica do mercado de trabalho. Desse modo, os conceitos de
reflexo e pesquisa precisam levar em conta este conhecimento sensvel e encarnado,
no sentido de no cindir corpo e mente, razo e emoo, teoria e prtica. Mas de
encarnar o conhecimento atravs das aes, da aisthesis, do roar o mundo,
embrenhar-se, envolver-se com o outro (o diferente, o desconhecido, o saber, o
estudante, a sala de aula, a escola...).

Assim, apresento um trecho que versa a respeito da figura do professor-

reflexivo como sujeito consciente dos possveis problemas relacionados a um
cientificismo exacerbado e subordinao a determinados parmetros de ser e estar
elaborados (de cima para baixo, vindos de fora, das esferas superiores e
administrativas do mbito educacional) para estruturarem e normatizarem o
funcionamento da escola atravs de roteiros previamente estabelecidos19. Os quais

19 As ideias de roteiro e de subordinao a estruturas superiores de poder sero

desenvolvidas mais detalhadamente no captulo seguinte, atravs do entendimento do
conceito de sociedade do espetculo apresentado por Guy Debord.

30
no so aceitos passivamente, mas questionados pelo docente pesquisador, como
afirma o texto a seguir:

[O professor-reflexivo] resiste e questiona por duas razes: uma porque ele

percebe a ideologia que permeia o roteiro, e outra, porque tem conscincia de
suas consequncias a perda do fascnio do cotidiano, do qual no quer abrir mo,
e a impossibilidade de contribuir para a ocorrncia de transformaes,
perpetuando o status quo. (...) o docente que questiona e resiste racionalidade
tcnica e reflete criticamente sobre sua prtica docente. aquele que, apesar de
todas as tentativas externas de limitaes do seu trabalho volta o seu olhar ao()
aluno(a), tratando-o(a) respeitosamente, como um sujeito histrico e inserido num
contexto social. aquele que tenta driblar as limitaes e busca desenvolver,
com o coletivo da escola, projetos de trabalho docente. (NACARATO; VARANI;
20
CARVALHO, 2001, p. 94-95, grifo nosso)

A partir desta afirmao, pode-se inferir que uma das qualidades desenvolvidas
pelo professor-pesquisador a de vislumbrar as ideologias que conduzem e organizam
o modus operandi da instituio escolar na qual est inserido, com o intuito de analisa-
las e questiona-las. Portanto, este professor est preocupado com o tipo de
manuteno ao qual o seu saber/fazer est contribuindo. Se esta ideia for transposta
para o campo da arte educao, por exemplo, este docente levaria em conta o fato de
que os objetos artsticos apresentados e trabalhados com os estudantes no estariam
menosprezando seus desejos, seus vnculos socioculturais, entre outros aspectos que
concernem subjetividade de cada um; em nome da veiculao de uma obra
reconhecida e valorizada historicamente por questes ideolgicas vinculadas a
interesses religiosos, mercantis, polticos e/ou associados a uma elite dominante.
Nesta perspectiva, este arte educador estaria mais interessado na construo de sua
prxis junto aos educandos, respeitando o contexto e a(s) histria(s) reunida(s) por
aquela coletividade em sala de aula. Tal prxis realizada e atualizada diariamente na

20 Trecho retirado de artigo presente no livro citado anteriormente: NACARATO; VARANI;

CARVALHO. O cotidiano do trabalho docente: palco, bastidores e trabalho invisvel... abrindo as cortinas.
In: Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 2001.

31
relao estabelecida entre educador, educando e saber, de forma inesperada em
muitos momentos, emocionada e emocionante, carregada de afetos e diferentes
percepes as quais impossibilitam seguir um roteiro fechado, de convenes,
currculos, planejamentos, propostas curriculares e avaliaes internas e externas.
Assim, o professor-reflexivo, no somente no campo das artes, organiza sua prxis em
busca de resistncia e questionamento em relao ao sistema vigente, fato que
aproxima este modelo de outro proposto por Slvio Gallo, o do professor-militante.
Este ltimo age a partir da possibilidade de transformar o espao da sala de aula em
trincheira, espao para a guerrilha em forma de resistncia aos modelos de ensino
aprendizagem impostos como ideais, e verdades inquestionveis em relao s mais
variadas situaes, as quais podem ser encontradas em um pas de extenses
continentais como o caso do Brasil.

1.2.4 Professor-artista

Uma das metforas que poderia ser considerada a mais precisa em relao
figura do arte educador a do professor-artista. Tal metfora possibilita um trnsito
mais aproximado entre a ao de educar/aprender e a ao criativa a construo de
um saber como ato criativo pode constituir uma boa leitura para a atitude ideal de um
professor-artista. Uma interpretao possvel desta denominao est relacionada
disponibilidade que o docente que performa este papel possui para abandonar a
insistncia acerca de objetivos comportamentais claramente definidos e de resultados
de aprendizagem previsveis, em vista da liberdade para adaptar e explorar novos
caminhos de resultados imprevisveis (BARREL apud PINEAU, 2010, p. 95). Esta
afirmao posiciona o professor-artista em um mbito experimental que contraria o
aspecto predominantemente ordeiro, projetado e planejado da prtica pedaggica, a
qual encara o improviso e o imprevisto como acidentes de percurso que devem ser
evitados. Neste sentido, o professor-artista assume um carter transgressor em
relao a uma metodologia tradicional de ensino mais preocupada com o produto do
que com o processo. Portanto, pode contribuir para uma mudana de paradigma no

32
ensino das artes: da predominncia de prticas de releitura, representao e
reproduo de obras consagradas para o reconhecimento das capacidades individuais
dos estudantes e estmulo criao e experimentao.

Contudo, esta adjetivao atribuda ao docente de artes, segundo Pineau

(2010), foi apropriada de forma simplificada e reducionista por parte de professores e
tericos da educao. Esta apropriao equivocada coloca o professor-artista como
aquele responsvel por despertar o interesse do aluno e o entreter durante a aula ao
utilizar suas habilidades artsticas. A autora atribui o foco desta abordagem ao
desempenho do professor e sua preocupao em garantir que sua aula funcione.
Desta premissa podemos destacar dois problemas, o primeiro seria uma
supervalorizao do desempenho do professor em detrimento da atuao do aluno e
da interao entre ambos (professor-aluno/aluno-aluno); o segundo problema est
relacionado ao pronome possessivo utilizado na premissa, indicando que a posse da
aula e a responsabilidade associada ao sucesso ou fracasso desta exclusiva do
docente. Atravs desta linha de raciocnio, utilizando a intuio criativa, Pineau afirma
que muitos docentes conduzem suas aulas preocupados em manter os estudantes
em constante movimento, com exerccios de aquecimento, integrao, expresso
corporal, diferentes tcnicas artsticas, influenciados pela lgica da novidade a cada
aula. Lgica esta atrelada ao mercado, em uma constante busca por novos produtos
que despertem o interesse dos consumidores, gerem lucro e, assim, se estabeleam
como produto bem sucedido. Dessa forma, a atuao do professor-artista acaba por se
atrelar ao pensamento empresarial que funciona como parmetro de funcionamento
s diversas esferas da vida, incluindo a escola e a famlia um pensamento voltado
para a chamada qualidade total, componente do discurso neoliberal que, em ltima
instncia, no admite o fracasso, no deixa espao para o erro. A dimenso crtica do
trabalho docente, neste caso de interpretao reducionista da metfora do professor-
artista, acaba prejudicada por entender a figura do artista como aquele que age
irrefletidamente, guiado pela energia criativa subordinada obrigao da novidade e
do prazer gerado por uma aula bem sucedida a partir da lgica do entretenimento.

Apesar do risco deste tipo de interpretao, a adjetivao professor-artista

tambm possui o potencial de transformar o espao da sala de aula em um local

33
menos opressor, ao abrir espaos para relaes que no se limitem hierarquia entre
quem ensina e quem aprende. A arte e o artista podem fazer-se presentes na sala de
aula e promoverem uma ressignificao deste espao ao estimular e dar vaso ao
desejo, ao sabor/saber esttico, multiplicidade de concepes que podem ser
geradas a partir da prxis artstico-pedaggica. Este ideal de professor-artista se
vincula ao que John Dewey descreveu como uma educao democrtica voltada para a
cidadania atravs de experincias estticas que estimulem a imaginao, aprimorem a
sensibilidade e o discernimento. No entanto, como qualquer outro papel performado
pelo docente, depende da(s) ideologia(s) incorporada(s) por este para definir se esta
prxis artstico-pedaggica ter um carter emancipatrio, (FREIRE, 1981, 2007;
RANCIRE, 2002) ou atuar como forma de manuteno do sistema vigente e
reproduo padronizada de modos de ser e estar no mundo.

1.2.5 Professor-performer

A ltima figura que irei destacar como possvel papel performado por um
educador ou, mais especificamente, um arte educador, a do hbrido professor-
performer proposto por Naira Ciotti em sua dissertao de mestrado intitulada O
hbrido professor-performer: uma prtica, defendida em 1999, na PUC-SP; com a qual
possuo maior identificao e, por isso, tornou-se objeto de estudo desta dissertao
conectada minha experincia pessoal como arte educadora. Em uma breve definio,
utilizando os termos da prpria autora, o professor-performer seria aquele que
prope que o aluno seja produtor em arte em um contexto em que ensinar , acima
de tudo, um processo de criao e experimentao (CIOTTI, 1999, p.60).

Naira Ciotti escolheu como um de seus exemplos do que poderia ser

considerado um hbrido professor(a) performer o artista e professor alemo, na
Academia de Arte de Dsseldorf, Joseph Beuys21, o qual afirmava que ser professor

21
Joseph Beuys (1921-1986) artista e professor alemo que atravs de sua prxis, a qual desafiava
os limites tradicionais da arte institucionalizada, afirmou que toda pessoa um artista. Trabalhava
com materiais simples como feltro, gordura e mel, produzindo esculturas, objetos, ambientes, mltiplos

34
era a sua maior obra de arte. Da narrativa que pude ter contato a respeito de sua
atuao como professor e performer, h atitudes emblemticas como o fato de ter
assumido riscos e provocado sua demisso da Academia, por no restringir suas aulas
apenas aos estudantes matriculados regularmente, oferecendo-as a quem estivesse
interessado, por acreditar que quem quer aprender e quem quer ensinar devem ficar
juntos (1999, p. 62). Aps este evento, organizou a Escola Livre de Ensino Superior
(1971), que mais tarde se tornou a Universidade Livre Internacional (FIU), que poderia
acontecer em seu escritrio (modo como chamava o espao para discusses dessa
organizao) ou ao ar livre, em um parque, na rua; em um modelo de democracia
direta, rompendo com a burocracia presente nos modos de funcionamento de uma
universidade oficial. Beuys trabalhava inserido no contexto dos grandes movimentos
estudantis das dcadas de 1960 e 1970 do Ocidente, vinculados aos movimentos de
contracultura, contra a opresso do estado capitalista e a partir das peculiaridades da
ao deste sistema em cada regio, na defesa da existncia de formas diferentes de
organizao da vida em sociedade, no caso do Brasil e de grande parte da Amrica
Latina, poderamos situar o movimento estudantil na luta contra os governos
ditatoriais. 22

As aes de Beuys e outros militantes deste perodo podem servir como

inspirao para reformular prticas educativas, no entanto necessrio atentar para o
processo de cooptao, pelo sistema vigente, das formas alternativas de existncia, as
quais facilmente se transformam em produto para ser consumido, em pretexto para se
vender determinada mercadoria, em um discurso apropriado por parmetros
curriculares e planejamentos das instituies de ensino e readequados ao
estado/empresa interessados na formao de sujeitos flexveis (facilmente adaptveis

e aes (aktions) denominao dada pelo artista, a partir de sua perspectiva como praticante de uma
modalidade artstica que, por suas caractersticas, tambm poderia e ainda pode ser lida como
performance. Para mais detalhes a respeito da arte da performance, acompanhar as discusses
desenvolvidas nos prximos captulos desta dissertao.

22
Um exemplo no Brasil que se aproxima desta proposta de universidade livre praticada por
Beuys, pode ser a da Rede Universidade Nmade. Mais informaes a respeito esto disponveis em:
http://uninomade.net/caravana-nomade/. Acessado em: 20 jul. 2012.

35
a diferentes contextos) e criativos, no sentido de otimizar diversas formas de
produo, circulao e consumo de mercadorias. Tanto a figura do professor quanto a
do performer precisam negociar com esta ideologia social e culturalmente incutida,
para poderem propor aes que discutam e experimentem limites e potncias para
resistir, ao menos dentro de seus campos de atuao pedaggico e artstico.

Frum da Universidade Livre Internacional (FIU), na 6 edio da Documenta de Kassel, 1977

A partir deste panorama inicial proposto por Ciotti em torno do hbrido

professor-performer, gostaria de acrescentar algumas observaes, por exemplo, em
relao ao estudante como produtor em arte, ao incluir tambm o professor, em uma
proposta de saber/fazer coletivo, desenvolvida a partir do embate entre as diversas
concepes de arte que podem se tornar visveis em sala de aula. Neste sentido, ao
acompanhar a afirmao feita por Beuys de que todos podem ser artistas, no h
necessidade de ser um artista reconhecido pelo mercado ou com intenes de s-lo
para produzir arte; nem preciso ser curador, crtico, marchand, especialista de
alguma modalidade artstica, para ser autorizado a discutir questes ticas e estticas
concernentes ao fazer artstico. A aula de artes pode se constituir como um lugar para

36
que estas interaes e pesquisas aconteam de forma no hierrquica, mas crtica e
responsvel pelas concepes de arte e de mundo que ali so concretizadas.

Assim, acrescento a concepo de pedagogia cultural e pedagogia escolar

proposta por Giroux (apud Hernndez, 2007, p. 32), como forma de explicitar e
hibridizar de maneira crtica as informaes e formaes as quais estudantes e
educadores tm acesso dentro e fora do contexto escolar, atravs das mdias, do
convvio familiar, da frequncia em cinemas, teatros, museus exemplos de como
pode se dar a chamada pedagogia cultural e atravs de livros, materiais didticos,
parmetros curriculares, aulas, cursos exemplos de como pode se dar a pedagogia
escolar. A aproximao de ambas atravs da hibridizao entre o professor e o
performer, o qual possui a especificidade de mixar, sobrepor, colar diferentes objetos,
imagens, narrativas e, neste caso, pedagogias como processo de formao e
autoformao que pode envolver a criao artstica. A partir desta perspectiva no
significa que o professor de artes deva sempre trabalhar com as referncias
relacionadas s experincias dos educandos, mas sim compreender que estas podem
ser associadas e misturadas a outras referncias apresentadas pelo educador ou por
um procedimento de pesquisa coletiva, com o intuito de compartilhar diferentes
referncias e propor aes que almejam a ampliao de arquivo e repertrio 23 tanto
do educador, quanto dos educandos. A arte da performance participa, neste caso,

23
Os termos arquivo e repertrio so utilizados aqui para representar respectivamente
informaes associadas aos instrumentos da pedagogia escolar (livros, materiais didticos, cadernos,
registros fotogrficos e audiovisuais, entre outros) e informaes conectadas a ideia de pedagogia
cultural, adquiridas atravs de experincias corporais, nas relaes estabelecidas diariamente as quais
envolvem um contexto scio-histrico-cultural incorporado e/ou encarnado pela memria corporal.
Observando que as palavras incorporado e encarnado so tradues aproximadas do ingls para o
termo embodiment, as quais podem ser confundidas com uma conotao religiosa no contexto
brasileiro, mas, neste caso, esto relacionadas ideia de conhecimento que se d de corpo inteiro, no e
pelo corpo. H tradues que utilizam o termo corporificado, com o intuito de evitar tal confuso.
Entretanto, nesta dissertao optei por utilizar as trs designaes como sinnimas, apesar de autores
como Peter McLaren diferenci-las entre si. Segundo Pineau (2013), McLaren considera o termo
corporificao ligado a hbitos adquiridos durante longo perodo de tempo e que, portanto, acabam por
ser naturalizados (perde-se a conscincia de que estes foram construdos culturalmente); enquanto
encarnao remete capacidade de aprender comportamentos alternativos que podem ser adquiridos,
organizados e reorganizados a qualquer momento. Estes termos sero discutidos no decorrer do
prximo captulo e tambm podem ser estudados com maior profundidade no livro: TAYLOR, Diana. O
arquivo e o repertrio: performance e memria cultural nas Amricas. Belo Horizonte: UFMG, 2013.

37
como linguagem capaz de promover estas aproximaes entre pedagogias cultural e
escolar, educadores e educandos em uma relao no hierrquica no processo de
formao e autoformao promovidas pelas aes de pesquisar, criar, compartilhar,
fazer com e no para o outro. Entretanto, no seria mais prtico permanecer alinhado
ao modelo de educao em artes interessado em conhecer, discutir e reproduzir o
trabalho de artistas reconhecidos pelo mercado? Aproximar a aula de artes da vida
daqueles que esto implicados neste processo no seria uma maneira de causar
polmicas desnecessrias, as quais desviam o foco da clareza necessria aos objetivos
da educao escolar? Ou ainda, se a maioria das pessoas que esto inseridas no
mercado de trabalho e/ou desenvolvendo estudos acadmicos em So Paulo, inclusive
eu, foram educadas por um modelo tradicional de educao, isto poderia comprovar
que este modelo no fracassou? Poderia responder estas questes dizendo que tudo
depende do ponto de vista de quem est participando deste complexo processo que
constitui a educao e, para refletir a respeito do posicionamento que busco assumir
como artista e educadora, cito Hernndez:

Hoje, um docente, ou qualquer pessoa interessada pela educao, que

queira compreender o que est acontecendo no mundo e, sobretudo, que
procura interpretar e dar resposta ao que afeta a construo das
subjetividades daqueles que vo Escola, no pode se limitar a saber a
matria ou a ter alguns conhecimentos de psicopedagogia. Se em todos os
campos do saber o problema dos limites e dos desvios de comportamento
so questes que esto na ordem do dia; se vivemos em uma sociedade de
complexidades na qual, pela primeira vez, nos deparamos com um ciclo de
renovao do conhecimento mais curto que o ciclo da vida do indivduo; se
as subjetividades se configuram como a base de fragmentos e emergncias,
requer-se no apenas uma outra proposta radical para o sistema educativo,
mas que nos apropriemos de outros saberes e de maneiras alternativas de
explorar e de interpretar a realidade, em comparao s atuais disciplinas
escolares. Saberes que nos ajudem a dar sentido ao emergente e ao
mutvel, a compreendermos a ns mesmos e ao mundo em que se vive,
tanto por parte do professorado como dos alunos. (HERNNDEZ, 2007, p.
35-36)

38
 possvel inferir deste trecho que no se trata de uma discusso em torno de
fracassos e sucessos de modelos de ensino apenas, h tambm mudanas sociais e
culturais significativas neste intervalo de tempo entre a formao daqueles que hoje
esto no mercado de trabalho e a formao de crianas, jovens e adultos nos dias de
hoje. H ainda o compromisso do educador e do artista em compactuarem ou no com
as ideias produtivistas e consumistas que fundamentam a vida regida pelo capital e
posicionarem-se, nas suas prticas, diante deste dilema. Alm disso, a arte e a
educao podem se configurar como formas de compreender e de estar no mundo
no de forma definitiva, mas em processo. Advm deste processo, da passagem do
tempo, das rpidas mudanas, do desenvolvimento tecno-cientfico, das guerras, do
questionamento de valores e comportamentos no decorrer da chamada era moderna
e, de forma mais acentuada, a partir do sculo XX; a desconstruo de verdades
absolutas e de mtodos inquestionveis. Deste processo emerge a arte
contempornea24 e a performance, como uma de suas manifestaes, que encarna
(traz para o corpo) estes embates e incertezas que eclodem neste perodo de intensa
fugacidade, ao mostrar o corpo modificado da body art, a explorao de limites, a
discusso de valores, de gnero, de etnia, de tabus atravs da ao, como forma de
resistncia poltica homogeneizao dos modos de habitar o mundo. Neste processo,
o artista, em grande parte, no deseja estabelecer uma relao mediada por materiais
e suportes, como na pintura e na escultura, por convenes como no toque na
obra, silncio, o artista est trabalhando, mas age diretamente, no tempo-espao
presente, provocando situaes que podem reverberar no pblico das mais variadas
formas, desde no possibilitar a distino entre artista e pblico, seja pela
caracterstica quase imperceptvel da ao, seja pela integrao entre os participantes;
at causar reaes violentas que afastam o pblico da ao e/ou convocam a

24
A designao arte contempornea utilizada aqui a partir da necessidade constituda pelos
estudiosos das artes em nomear o conjunto de atuaes artsticas que questionaram e se apropriaram
dos elementos relativos a outros momentos histricos das artes, para traar incurses experimentais em
novas modalidades artsticas como a land art, o site specific, a body art, a prpria performance, o vdeo
mapping, entre outras que comearam a emergir desde a dcada de 1960, perodo de transio entre a
denominada arte moderna para a contempornea, em uma perspectiva ocidental.

39
interveno das autoridades no intuito de garantir a manuteno da ordem
preestabelecida.

Neste contexto, a presena do hbrido professora(a) performer nas aulas de

artes, no diz respeito a saber a matria, a ter um domnio maior desta linguagem
artstica para poder transmiti-la corretamente, como bem coloca Hernandz em sua
reflexo a respeito das dificuldades enfrentadas em sala de aula atualmente; nem se
resume a organizar uma aula de artes mais dinmica e participativa para despertar o
interesse dos estudantes, de maneira mecnica e instrumental para atender exigncias
vinculadas a um roteiro de trabalho a ser cumprido. Mas sim buscar o desejo de
desenvolver na escola um conhecimento significativo, que no esteja alienado das
experincias individuais daqueles que esto envolvidos nesta ao de compartilhar e
no de compartimentar conhecimentos. Trazendo, portanto, o desejo por uma
mudana de paradigmas que pautam o sistema educacional em que atuo diariamente.
E, pensar que talvez esta mudana de paradigma possa partir justamente de uma
linguagem artstica que carrega em sua ontologia propostas para questionar e
transformar padres, convenes, como a performance. Desse modo, no seria
coincidncia que o termo performance estaria relacionado aos mais variados campos
de estudo da atualidade como a antropologia, a arte, a lingustica, a educao, como
possibilidade de mudana de paradigmas atravs do fenmeno denominado
performative turn ou virada performativa. Este fenmeno traz, por exemplo, para o
campo da educao estudos e novos pontos de vista a respeito das questes de
gnero, etnia, condies sociais, diferentes modos de vida presentes dentro e fora da
instituio escolar como fatores de ignio para a prxis em sala de aula. Outro
importante aspecto trazido por esta virada performativa se refere valorizao das
narrativas, das diferentes experincias e histrias de vida dos estudantes junto ao
professor, como formas de produzir e experienciar no s contedo (arquivo) mas
repertrio (saber encarnado). Alm desses fatores, destaco tambm a nfase no
processo (de ensino aprendizagem) ao invs da excessiva valorizao dos provveis
produtos oriundos deste.

Por esta perspectiva, parece premente que a discusso em torno da

corporeidade na educao seja aprofundada entre aqueles que esto interessados em

40
uma prxis emancipatria. Portanto, em busca de outros paradigmas que tenham
divergncias em relao perspectiva cartesiana de apreenso de mundo, a qual
predomina como modalidade de organizao do conhecimento no espao escolar, que
se d a partir de uma concepo dualista que separa corpo e mente, teoria e prtica,
sujeito e objeto. Assim, permitir-se experimentar a proposta de hbrido professor-
performer pode, justamente, ser uma maneira de atuar nas fronteiras entre os
contedos e a elaborao de formas, de tticas para que, em contato com o outro,
narrativas diversas venham tona e tornem-se materiais para criao e
compartilhamento do saber/fazer artstico. Em um exerccio de alteridade, o
professor-performer com a colaborao dos educandos que tambm podem ser
performers, se desejarem e se engajarem tem a possibilidade de criar situaes para
que a prxis artstica se d processualmente, atravs da experincia e do
levantamento das potencialidades e desejos do grupo envolvido neste trabalho.

Dessa forma surge mais um importante questionamento para esta dissertao:

o que pode a performance na educao? Ou melhor, o que pode a arte da
performance na educao? Pois o termo performance possui vrias acepes25 e, ao se
relacionar com a educao, pode sugerir tambm um estudo a respeito do
desempenho do professor e demais pessoas envolvidas na ao de educar, a partir de
uma perspectiva produtivista, isto , que almeja o aperfeioamento quantitativo e
qualitativo do desempenho dos envolvidos no processo educacional, com o intuito de
produzir melhores resultados (melhorar a performance dos professores, aprimorar a
performance da gesto escolar, avaliar a performance do aluno em termos de
apreenso de contedos). Esta perspectiva diametralmente oposta associao que
pretendo fazer da arte da performance com a educao, ao considerar que esta
linguagem artstica se constitui em um contexto de contracultura nas dcadas de 1960
e 70, sob influncia dos movimentos artsticos das vanguardas histricas europeias da
primeira metade do sculo XX, segundo GOLDBERG (2006), TORRENS (2007) e COHEN
(2009). Possuidora de um carter efmero, a linguagem da performance se constitui

25 Para estudo mais aprofundado em torno das diferentes acepes do termo performance vide:
SCHECHNER, Richard. Performance studies: an introduction. 2ed. New York: Routledge, 2002.

41
atravs de uma ao direta no tempo-espao presente, pela inveno de um
vocabulrio prprio do performer a partir de suas idiossincrasias, do contexto scio-
histrico-cultural em que vive e das trocas que podem ser estabelecidas com o outro
(pblico, estudante, professor...).

Ao levar em conta essa discusso em torno das interfaces entre a arte da

performance e a arte educao, junto figura do hbrido professor-performer, no
segundo captulo pretendo aprofundar a reflexo acerca de duas proposies de aula:
a aula de performance e a aula performtica. Neste mbito, destaco um
questionamento proveniente da fala de Nelson Leirner26 em um vdeo institucional
sobre o ensino de artes na escola: Sei que este vdeo tem um determinado fim e
ento eu gostaria de dar um ttulo a ele, de que arte no se ensina [grifo nosso].. A
fala provocadora de Leirner ser o fator de ignio das reflexes desenvolvidas no
decorrer do prximo captulo, como reflexo deste breve esboo em torno das
diferentes formas de atuao do professor de artes em sala de aula.

26
Nelson Leirner (1932), se autodenomina artista intermdia e entre inmeras obras reconhecidas,
foi fundador do Grupo Rex (1966-67) junto com Wesley Duke Lee, Geraldo de Barros, Carlos
Fajardo, Jos Resende e Frederico Nasser, o qual realizou a emblemtica Exposio-no-exposio,
em 1967, a qual ofereceu obras de arte gratuitamente para o pblico, causando grande alvoroo.
Mais informaes sobre o artista disponveis em: http://www.nelsonleirner.com.br/. Acesso em
12 jul. 2012. Informaes sobre o material didtico para o qual Leirner concedeu entrevista,
disponveis em: http://www.artenaescola.org.br/mediateca_todo.php. Acesso em 12 jul. 2012.

42
 CAPTULO 2

PEDAGOGIA(S) DA PERFORMANCE

Nunca se sabe de antemo como algum vai aprender que amores tornam algum bom em Latim, por
meio de que encontros se filsofo, em que dicionrios se aprende a pensar. Os limites das faculdades se
encaixam uns nos outros sob a forma quebrada daquilo que traz e transmite a diferena. No h mtodo
para encontrar tesouros nem para aprender, mas um violento adestramento, uma cultura ou paideia que
percorre inteiramente o indivduo (um albino em que nasce o ato de sentir na sensibilidade, um afsico
em que nasce a fala na linguagem, um acfalo em que nasce pensar no pensamento).

(Gilles Deleuze)

Quando se pensa na palavra performance, uma complexa rede de relaes

pode ser tecida sem que seja possvel definir com preciso um princpio e um fim, um
conceito que esclarea e fundamente o que poderia ser a essncia desta palavra ou
desta prtica. Os estudiosos do assunto oferecem pistas para a construo de ideias do
que poderia vir a ser performance. Dessa forma, se vislumbra um terreno movedio,
na penumbra, sem fronteiras precisas, um corpo estranho que invade diferentes
campos do conhecimento fundindo e confundindo, abalando certezas e estruturas
fixas. Em meio a esta penumbra povoada por incertezas, pelo desconhecido, pelo
errtico, reas como a educao, podem chocar-se e conflitarem, em um primeiro
momento, mas tambm podem, atravs deste contato, abrir diferentes perspectivas
no que concerne, por exemplo, formao de indivduos.

Neste exerccio de pensamento em torno da indefinio da performance, Jorge

Glusberg (2009, p. 72-73) prope uma abordagem etimolgica do termo do francs
parfournir e do ingls performance e agrega as seguintes palavras, com as quais fiz
um jogo de associaes a partir de algumas imagens retiradas da internet, ao
pesquisar aleatoriamente esta etimologia no site do Google Imagens:

43
 AO

EXECUO
PREENCHIMENTO

REALIZAO
DESEMPENHO

ATO

CAPACIDADE OU HABILIDADE

EXPLOSO

CERIMNIA
RITO
ESPETCULO

ATUAO

ACOMPANHAMENTO

REPRESENTAO TEATRAL

EXECUO DE UMA MSICA

FEITO ACROBTICO

44
 Estas imagens27 e palavras performatizam iderios bem diversos relacionados
mesma terminologia. Enquanto a palavra execuo pode estar associada a uma
imagem que remete violncia e morte, realizao traz consigo a ideia de conquista,
de capacidade para atingir as metas mais difceis. Se a exploso remete a catstrofe e
destruio, a palavra espetculo sugere a apresentao de um ato criativo e a
contemplao. De forma que, a partir desta lista de palavras e imagens, possvel
inferir que a performance se relaciona potencialmente com dimenses cotidianas e
extracotidianas da existncia humana, vinculadas a diversos campos de atuao que
envolvam desempenhar uma funo, realizar ou executar algo, desenvolver uma
capacidade ou habilidade (englobando o funcionamento de mquinas, o desempenho
de animais em competies e demonstraes, a atuao de um msico, etc.). O termo
performance, portanto, consegue associar ideias dspares e contraditrias inclusive,
sem que uma possibilidade de entendimento anule a outra, mas sim que estas ideias e
sentidos possam ser justapostos e organizados a partir do ponto de vista de quem est
em contato com o termo/prtica e o contexto no qual estes esto inseridos. Por esta
maleabilidade do termo performance, este tem sido relacionado aos mais variados
campos de conhecimento. Entretanto, como recorte para a presente dissertao
pretendo, neste captulo abordar alguns aspectos que julgo relevantes ao
entendimento de performance como linguagem e prtica artstica vinculada ao ofcio
da docncia e, mais especificamente ideia de hbrido professor-performer. Dessa
maneira, intento fazer alguns apontamentos acerca de uma das inmeras e provveis
genealogias da arte da performance, resvalando com frequncia em prticas
pedaggicas e na utilizao do espao de instituies de ensino para experimentao e

27
Seguem os sites de referncia das imagens utilizadas acima:
http://lacremobonard.blogspot.com.br/2012/11/execucao.html

http://4.bp.blogspot.com/_XaippSMQzo0/TQ9LGBKFwcI/AAAAAAAAD5k/qx-
Q8vrzJJA/s1600/Victory_mountain.jpg

http://fisicomaluco.com/wordpress/wp-content/explosao1.jpg

http://img.estadao.com.br/fotos/1B/0C/FD/1B0CFDD492614FBA99522EEB4F0AB291.jpg

http://www.sgi.org/es/img/actividades/c-exchange/2007/071022chin_acrobats.jpg

Acesso em jan. 2013.

45
construo de saberes relacionados pluralidade desta manifestao artstica. Aps
estes apontamentos, intento discutir a questo do espao de sala de aula como espao
espetacular, para ento indicar algumas rotas de fuga deste modelo vigente atravs
das propostas de aula de performance e aula performtica.

Apesar do recorte especfico previsto para essa dissertao, preciso salientar

uma importante abordagem ligada concepo de performance nos estudos culturais,
feita por Diana Taylor (2012, p.31), a qual considera a performance simultaneamente
uma prtica e uma forma de compreender o mundo epistemologicamente. Segundo a
autora, a performance tambm pode ser uma forma de gerar e transmitir saberes
atravs do corpo, de aes, comportamentos sociais. Poderia acrescentar tambm,
neste mbito, a partir da perspectiva de Hernndez (2007, p. 70-87), as imagens
produzidas pelo acervo da cultura visual em seu carter performativo e no limitado
ao documental, com o intuito de promover a construo das mais variadas narrativas e
assim, tambm gerar e transmitir saberes. Neste sentido, busco construir tambm
uma narrativa relacionada explorao dos limites do corpo, da produo de uma arte
corporal aliada a saberes encarnados, a conhecimentos gerados a partir de memrias
corporais, saberes que criam repertrio e no somente arquivos vinculados a uma
perspectiva logocntrica de ensino aprendizagem (TAYLOR, 2012, p.153-161). 28

A atriz, professora e performer brasileira Eleonora Fabio escreveu em artigo

intitulado Performance e Teatro (2008) a respeito da ideia de conhecimento, atravs
de uma perspectiva que se conecta com os conceitos de arquivo e repertrio
desenvolvidos por Taylor. Neste artigo, Fabio faz apontamentos em relao ao corpo
a partir de conceitos oriundos dos pensamentos de Deleuze e do holands Baruch
Espinosa (1632-1677), os quais consideram o corpo como elemento em constante
processo de criao, sempre inacabado e provisrio, uma espcie de potncia-corpo

28
Ao final desta dissertao disponibilizo a traduo de um captulo do livro, ainda no publicado
no Brasil: PHELAN, Peggy. Unmarked: the politics of performance. New York: Routledge, 1996, p. 146-
166. Este captulo versa a respeito da indocumentabilidade da performance como uma caracterstica
ontolgica a esta e que, portanto, dialoga com o conceito desenvolvido por Diana Taylor em torno da
diferena entre saberes que produzem arquivos (documentos, registros, escritos, fotografias...) e
saberes que produzem repertrio (prticas corporais, aes, gestos, comportamentos...)

46
em conexo com o ambiente em que est imerso e que, nas relaes estabelecidas
com os outros conhece e re-conhece, encarna diferentes formas/repertrios per-
forma. Fabio expe, desse modo, o conhecimento como uma criao de corpos, ou,
nos termos de Diana Taylor, criao de repertrios, ideias estas que podem ser aliadas
afirmao do diretor de teatro polons Jerzy Grotowski (1933-1999), tambm trazida
por Fabio, de que o conhecimento um problema do fazer. Apresentam-se ento,
conceituaes que aproximam a ideia de construo do saber a de experincia, a qual
discutida por diversos autores entre os quais destaco o filsofo alemo Walter
Benjamin (1892-1940), que relaciona experincia capacidade de narrar, organizar
memrias, lidar com recursos estticos e poticos; e o filsofo e pedagogo norte-
americano John Dewey (1859-1952) que indica, no contexto da educao, que a escola
seria um local para a experincia que permeia a vida e no uma preparao para lidar
com as experincias da vida aps o perodo de escolarizao. Neste sentido, no se
pode limitar a experincia escolar somente ao contato com arquivos, registros
externos de um conhecimento calcado na racionalidade. Assim, se torna necessria a
construo de conhecimentos encarnados, que tendem ao desaparecimento (PHELAN,
1996) por no poderem ser arquivados, registrados de forma fidedigna s experincias
vividas. Porm, possvel compartilha-los atravs de narrativas que ativem as
memrias destas experincias, as quais deixam vestgios na composio de trajetrias
de vida.

A partir deste aspecto do desaparecimento, da percepo de vestgios, da

ativao de memrias e composio de narrativas, possvel inferir, como Gallo (2008,
p.66-67), atravs do pensamento de Deleuze, afirma a respeito do processo de
aprendizagem que, o ato de aprender escapa a qualquer controle. Dessa forma, o
autor considera a aprendizagem como pertencente ao campo da construo de
repertrio, no qual os arquivos no conseguem demonstrar de que forma e
exatamente em que momento um indivduo passa a dominar determinado saber. No
entanto, os arquivos podem funcionar como dispositivos que acionam a memria e
registram os vestgios deste processo de ensino aprendizagem, na tentativa de provar
empiricamente que alguma trans-formao aconteceu. Ao utilizar estes pressupostos,
pretendo delinear algumas passagens dessa genealogia que envolve a arte da

47
performance e a arte educao, para constituir apontamentos em torno da prxis do
hbrido professor-performer, que se arrisca e mergulha no caos do inesperado e do
desconhecido com o intuito de se trans-formar.

2.1 Que escola essa?

Ao considerar a arte da performance a partir de perspectivas que a entendem

como forma de questionamento e transgresso das convenes estabelecidas
socialmente, (GOLDBERG, 2006; TORRENS, 2007; COHEN, 2009; TAYLOR, 2012),
possvel delinear uma genealogia desta linguagem junto ao conceito de hbrido
professor-performer, como possibilidade para a proliferao de formas heterogneas
de lecionar e lidar com o ambiente educativo, principalmente em relao rea das
artes. Neste sentido, parece necessrio que se faa um levantamento de alguns
exemplos de como entre a linguagem da performance e as instituies educativas h
mais vnculos do que geralmente se percebe. Estes vnculos entre tais instituies e a
performance se desenvolveram atravs de uma srie de fatores dentre os quais
gostaria de destacar: a utilizao da escola e mais frequentemente a instituio de
ensino superior como espao para experimentao/produo e difuso de novas
formas de expresso artstica e, portanto de conhecimento. Genealogia esta que
contribui para compreender o hbrido professor-performer, como algum que se
constitui no intervalo entre os modos de fazer arte (performance) e os modos de
ensinar/aprender arte (pedagogia da performance), sem limitar-se estritamente a
nenhuma destas reas, mas poroso s influncias que podem contribuir para este
processo de inveno de prxis artstico-pedaggica. O professor-performer, neste
entendimento, estabelece a conexo destas atividades (ensinar e praticar a arte da
performance) como integrantes de sua(s) prpria(s) forma(s) de vida e, portanto,
inseparveis.

48
 ***

Alfred Jarry (1873-1907), precursor dos movimentos dada e surrealista, pode

ser considerado como um dos precursores desta conexo entre a educao e a arte da
performance, pelo fato de no separar, durante sua breve existncia, arte e vida e,
entre outras iniciativas, criar a Patafsica, atravs da persona do Doutor Faustroll, a
cincia que est para alm da metafsica. Tal cincia, tida como imaginria, possui um
enfoque no estudo das excees regra, principalmente daquelas que pouco ou nada
possuem de excepcional, ou ainda, o estudo das solues imaginrias. Ao introduzir no
campo da cincia um carter ldico, no sentido de questionar a seriedade e os ritos
que estabelecem os parmetros da relevncia de todo e qualquer conhecimento
produzido, a Patafsica organizou-se, no limiar entre fantasia e realidade, em um
colgio adotado por diversos artistas provenientes dos movimentos das vanguardas
histricas europeias, como sociedade acadmica e intil. Mas que, por outro lado,
estudiosos como Popper29 e Feyerabend30, no necessariamente influenciados pela
Patafsica, iro justamente se deter neste aspecto das excees regra em suas
pesquisas cientficas, com o objetivo de problematizar os limites do que pode ou no
ser considerado cincia e da importncia do acaso e do erro como recursos para o
aprimoramento da pesquisa cientfica. Alguns registros de atividades promovidas pelo
Colgio de Patafsica, alm dos escritos de Jarry em Gestes et opinions du docteur
Faustroll, pataphysicien (Gestos e opinies do doutor Faustroll, patafsico), so
diplomas de cursos e eventos imaginrios, registros de festas e eventos reais, que
reuniram artistas filiados ao colgio, alm da fundao efetiva desta instituio na
Frana, em 1948, com publicaes peridicas registradas at o ano de 1975 que
retornaram, depois de longo perodo de ocultamento, em 2000, junto fundao de

29
Karl Raimund Popper (1902-1994) filsofo austraco naturalizado britnico, desenvolveu
escritos que fundamentaram o racionalismo crtico. Uma de suas principais contribuies para a cincia
foi a teoria da falseabilidade, como instrumento de comprovao cientfica.
30
Paul Karl Feyerabend (1924-1994) filsofo austraco e anarquista analisou em seus escritos,
alm de outros fatores, a importncia do erro e do acaso como formas de construo do conhecimento
cientfico e fatores relevantes nas atividades de inveno e investigao no campo das cincias.

49
uma filial em Londres. O colgio atualmente conta com filiados do porte de Umberto
Eco, Jean Baudrillard, Fernando Arrabal, entre outros31.

Junto proposta imaginria e festiva do Colgio de Patafsica, a qual trazia

apontamentos do que viria a ser a arte da performance a partir de meados da dcada
de 1960, atravs da busca por diferentes formatos de criao e circulao de saberes
multidisciplinares, destaco a experincia de outra instituio: a Black Mountain
College. Esta instituio de ensino superior contribuiu diretamente para o
desenvolvimento da arte da performance, neste caso, com perspectivas reais e
reconhecimento acadmico. Em 2013 completa oitenta anos de fundao, localizada
na Carolina do Norte, Estados Unidos, porm hoje funciona como museu, tendo
encerrado suas atividades ainda em 1957. A Black Mountain se constituiu como
iniciativa de John Andrew Rice (1888-1968), o qual no havia se adaptado s
instituies que funcionavam nos moldes tradicionais, recebendo apoio de John
Dewey, juntou sua inadequao ao fato de ter ocorrido o fechamento da importante e
inovadora escola de artes e design alem Bauhaus (1919-1933) 32, para constituir um
refgio aos artistas e pensadores que buscavam exlio por conta da ecloso da segunda
grande guerra. A faculdade de pequeno porte funcionava de uma maneira
revolucionria em relao a outras instituies de ensino superior, as atividades de
organizao e gesto do funcionamento da Black Mountain eram compartilhadas por
estudantes e professores, incluindo atividades como cultivar a terra e cozinhar. Neste
sentido, esta instituio se configurava na fronteira entre arte e vida, pois propunha
formas de vida em comum ao invs de cumprir somente a funo de oferecer uma
formao em artes. Alm disso, os estudantes e professores tinham espao e liberdade

31
Para mais informaes sobre o assunto, acessar os sites da sede francesa e inglesa do Colgio
de Patafsica, respectivamente: http://www.college-de-pataphysique.org/college/accueil.html;
http://www.atlaspress.co.uk/theLIP/
Acesso em: fev. 2013.
32
A Bauhaus foi uma instituio pioneira no carter experimental desenvolvido pelas chamadas
artes de vanguarda europeias, investindo em pesquisas voltadas interao entre arte e tecnologia.
RoseLee Goldberg dedica um tpico de seu livro A arte da performance: do futurismo ao presente,
para descrever em linhas gerais o carter desta escola, com destaque para a figura de Oskar Schelemer
(1888-1943), responsvel pela direo teatral, durante a maior parte do perodo de funcionamento da
Bauhaus. Segundo a autora, Schelemer desenvolveu preceitos da arte da performance, j na primeira
metade do sculo XX, ao misturar linguagens como o teatro, a dana e a pintura aliados a estudos
geomtricos e filosficos, que o artista localizava entre as influncias de foras apolneas (teoria,
esttica) e dionisacas (prtica, tica).

50
para desenvolver experincias individuais e coletivas, dentro e fora da Black Mountain,
como parte integrante desta formao. Destas experincias derivaram novas
modalidades artsticas como a assemblage, proposta por Robert Rauschenberg (1925-
2008) e outros artistas composio realizada atravs da colagem e sobreposio de
objetos em diferentes suportes e o happening, proposto por diversos artistas como
John Cage e Allan Kaprow evento artstico multimdia, de carter experimental, que
prope um acontecimento envolvendo a participao fsica do pblico, borrando a
distino entre artista e espectador. Estas modalidades, consideradas precursoras da
arte da performance, j utilizavam muitos elementos que caracterizam esta linguagem,
como a sobreposio ou colagem, o carter multimdia e a ao que desencadeia um
acontecimento que pode contar com a participao do pblico, borrando a fronteira
entre arte e vida. Dentre os pressupostos da Black Mountain College estavam: a
experincia artstica como plataforma para desenvolver o ensino e aprendizagem em
qualquer rea do conhecimento, a valorizao de formas experimentais de ensino
aprendizagem, a gesto democrtica compartilhada entre estudantes e professores, a
contribuio social e cultural para empreendimentos que extrapolassem a sala de aula
e a ausncia de superviso e avaliao por entidades externas faculdade. Josef Albers
(1888-1976), artista e professor alemo oriundo da Bauhaus, formulou a seguinte
sentena a respeito do trabalho desenvolvido na Black Mountain:

Art is revelation instead of information, expression instead of description, creation

instead of imitation or repetition. Art is concerned with the HOW, not the WHAT;
not with literal content, but with the performance of the factual content. The
33
performance - how it is done - that is the content of art.

33
A arte revelao ao invs de informao, expresso ao invs de descrio, criao ao invs
de imitao ou repetio. A arte diz respeito ao COMO, no a O QUE; no diz respeito a um contedo
literal, mas performance factual deste contedo. A performance o como feito que constitui o
contedo da arte. (traduo da autora) Declarao retirada de texto de apresentao da histria da
Black Mountain College, intitulado BMC: a radical vision, disponvel no site:
http://blackmountaincollege.org/history/radicalvision?showall=&limitstart=
Data de acesso: fev. 2013.

51
Geodesic dome, experimento arquitetnico feito por Buckminster Fuller, na Black Mountain College, em
meados da dcada de 1940

A partir desta afirmao possvel levantar uma srie de discusses em torno

do saber/fazer artstico. Uma delas a questo da inseparabilidade entre forma e
contedo na arte, ideia que pode ser aproximada do modo de funcionamento da
prpria Black Mountain, a qual propunha uma organizao diferenciada do modelo
convencional de estruturao de faculdades e universidades, justamente para
propiciar o surgimento de formas/contedos experimentais que, inclusive,
extrapolavam o campo das artes. No entanto, como geralmente ocorre com propostas
que fogem ao padro reconhecido pela maioria, os moradores da regio em que
funcionava a faculdade comearam a construir e difundir uma viso preconceituosa da
instituio, principalmente nos ltimos anos de funcionamento, de que l era um local
para comunistas, homossexuais, artistas malucos, enfim, selvagens ou pessoas que no
se enquadravam ao padro de comportamento local. Somando estes fatores a
questes como dificuldades financeiras para manter a instituio em funcionamento
em um edifcio alugado e em constante risco de despejo, podem ter desencadeado o
fechamento da Black Mountain College. Entre os diversos artistas, educadores e

52
pensadores que passaram pela Black Mountain College esto: Willem e Elaine de
Kooning (1904-1997; 1918-1989), Robert Rauschenberg, Josef and Anni Albers (1899-
1994), Jacob Lawrence (1917-2000), Merce Cunningham (1919-2009), John Cage, Cy
Twombly (1928-2011), Kenneth Noland (1924-2010), Franz Kline (1910-1962), Arthur
Penn (1922-2010), Buckminster Fuller (1895-1983), M.C. Richards (1916-1999), Charles
Olson (1910-1970), Albert Einstein (1879-1955), entre outros.

***

No Brasil, tambm tivemos experincias neste sentido, podemos destacar uma

que antecede a de Jarry e o Colgio de Patafsica, atravs da figura de Qorpo-Santo
(1829-1883), dramaturgo, professor, diretor de escola, assistente de delegado,
vereador, tido como louco na provncia de Rio Grande do Sul, por conta de uma
obsesso pelo ato de escrever. Joz Joaqim de Qampos Leo Qorpo-Santo34 tambm
no separou sua existncia da arte e exps sua peculiar viso de mundo pelas diversas
publicaes que fez em vida, atravs de sua prpria tipografia. Uma de suas edies foi
a Ensiqlopdia ou Seis mezes de huma enfermidade, em nove volumes, dos quais
apenas seis foram conservados como raridade. Nestas enciclopdias, Qorpo-Santo
organizou seus pensamentos, propostas de reformas em mbito social, textos teatrais,
poemas e artigos jornalsticos os quais no tinham espao para publicao nos
jornais de Porto Alegre, em que era motivo de chacota por suas ideias consideradas
excntricas. Entre as excentricidades de Qorpo-Santo est a proposta de reforma
ortogrfica, concebida a partir de sua experincia como professor e mestre-escola35,
em que percebeu as dificuldades de alfabetizao na lngua portuguesa e props
modificaes para a escrita do idioma, como suprimir a vogal u nas palavras em que
ela no soa, por exemplo, queijo que se grafaria qeijo. Na comdia Um parto,

34
Grafia proposta por Qorpo-Santo de seu nome, originalmente: Jos Joaquim de Campos Leo.
O artista fez uma proposta de reforma ortogrfica da lngua portuguesa, com a inteno de facilitar a
escrita a partir da sonoridade das palavras. E, por conta de crenas em torno de uma espcie de
santidade relacionada a sua pessoa, o artista se autodenominou Qorpo-Santo.
35
Termo utilizado para designar os educadores de ensino primrio ou preceptores que iam at a
casa do aluno para lecionar todas as matrias.

53
Qorpo-Santo coloca na fala de um dos personagens a defesa da reforma ortogrfica
proposta por ele, que transcrevo a seguir:

RUIBARBO Eu me explico: quando escrevo, penso, e procuro conhecer o que

necessrio, e o que no ; e assim como, quando me necessrio gastar cinco, por
exemplo, no gasto seis nem duas vezes cinco; assim tambm quando preciso
escrever palavras em que usam letras dobradas, mas em que uma delas intil,
suprimo uma e digo: diminua-se com esta letra um inimigo do Imprio do Brasil!
Alm disso, pergunto: que mulher veste dois vestidos, um por cima do outro! Que
homem, duas calas!? (...) Eis porque tambm muitas vezes eu deixo de escrever
certas inutilidades! Bem sei que a razo assim se escreve no Grego; no Latim, e
em outras lnguas de que tais palavras se derivam; (...) Finalmente, fixemos a nossa
36
Lngua e no nos importemos com as suas origens.

Atravs da fala do personagem, Qorpo-Santo demonstra sua preocupao em

afirmar um carter brasileiro para uma lngua importada, adequando-a forma
coloquial cotidiana que, para ele, se tornaria de mais fcil assimilao. Dessa forma ele
divulgava suas ideias e, apesar de no ser respeitado como artista enquanto estava
vivo, quase um sculo aps sua morte comeou a ser reconhecido como um dos
precursores do movimento teatral denominado teatro do absurdo ao lado de nomes
como Eugne Ionesco (1909-1994), Albert Camus (1913-1960), Jean-Paul Sartre (1905-
1980), Samuel Beckett (1906-1989), entre outros.

Outra destas experincias inovadoras que ocorreram no Brasil foi relatada por
Fernanda Lopes, no livro A experincia Rex: ramos o time do rei. A obra trata do
curto perodo de existncia do grupo Rex entre 1966-67, em So Paulo, e os
desdobramentos de tal experincia no campo das artes visuais. O grupo era composto
pelos artistas visuais Wesley Duke Lee (1931-2010), Nelson Leirner (1932), Geraldo de
Barros (1923-1998), Carlos Fajardo (1941), Frederico Nasser (1945) e Jos Resende
(1945). Entre as iniciativas realizadas pelo Rex estavam uma publicao em formato de
jornal intitulado Rex Time e a abertura de uma galeria chamada Rex Gallery & Sons.

36
Trecho retirado de QORPO-SANTO. Teatro Completo. Vol. 4. Fixao do texto, estudo crtico e
notas de Guilermino Cesar. Rio de Janeiro: Servio Nacional de Teatro, Fundao Nacional de Arte, 1980,
p. 207.

54
Entre as atividades desta galeria estavam exposies, eventos e palestras, dentre estas
um ciclo ministrado por Flvio de Carvalho (1899-1973) artista visual, engenheiro,
arquiteto, cengrafo, teatrlogo, um homem multimdia que, como bem coloca a
autora, realizou a Experincia n 2 dois anos antes da abertura da Black Mountain
College37 e, pelo carter experimental de seu trabalho, faz parte da genealogia de
influncias para a formao do prprio grupo Rex ao lado de Oswald de Andrade
(1890-1954), Marcel Duchamp (1887-1968) e Jos Celso Martinez Correa (1937). Neste
ciclo de palestras, Flavio de Carvalho versou a respeito de suas ideias em torno da
moda e do padro de comportamento colonizado no Brasil, ao apresentar o que ele
designou como dialtica da moda, ideia exposta a partir de suas experincias,
especialmente a n 3, que propunha a criao de um traje tropical e, tratando o
vesturio como uma expresso culturalmente construda. Algo que nem os
especialistas em moda na poca cogitavam tratar em seus trabalhos. Os integrantes do
grupo Rex comentaram que a maioria das pessoas presentes no evento no conheciam
Flavio de Carvalho e, portanto, tinham contato com suas ideias dez anos aps a
realizao da Experincia n3.

Atravs destas iniciativas do grupo, suas propostas de reformulao do

entendimento de arte e da relao com o mercado e a sociedade, foram divulgadas,
discutidas e experimentadas. A proposta artstica do Rex dialogava com as principais
mudanas de paradigma no campo das artes, as quais marcaram a transio entre o
perodo considerado moderno para o contemporneo nesta rea, nas dcadas de
1950-60. Entre estas estavam: a aproximao e incentivo participao do pblico, a
proposio de obras relacionais (no sentido de promover uma participao em carter
integral pelo pblico, no s como observador), a utilizao de objetos e materiais de
uso cotidiano para compor trabalhos artsticos, alguns com carter efmero. Aps o
curto perodo de existncia do grupo Rex, encerrado em grande estilo na Exposio

37
Experincia n2 foi uma ao realizada por Flvio de Carvalho, no centro de So Paulo, durante
a procisso de Corpus Christi, a qual pode ser lida como uma performance, mas o prprio artista
chamou de experincia, algo situado entre o experimento cientfico e a vivncia pessoal de um evento.
A ao consistia em caminhar no sentido oposto em meio procisso, usando um chapu, fato que
causou grande tumulto e quase resultou no linchamento do artista por parte dos fiis. Flvio de
Carvalho publicou no mesmo ano desta experincia um livro em que faz uma anlise psicolgica do
comportamento das massas: CARVALHO, Flavio de. Experincia n2: uma possvel teoria e uma
experincia. Rio de Janeiro: Nau, 2001.

55
no-exposio, na qual os integrantes anunciaram que todas as obras poderiam ser
adquiridas gratuitamente, fato que causou confuso durante o que talvez tenha sido a
mais rpida exposio jamais vista, pois, assim que a galeria foi aberta no demorou
dez minutos para que todas as obras fossem recolhidas pelo pblico; surge em 1970 a
Escola Brasil:. Esta escola idealizada e gerida por Frederico Nasser, Carlos Fajardo, Jos
Resende e Luiz Paulo Baravelli (1942), sendo que apenas o ltimo no integrou o grupo
Rex, funcionou durante quatro anos em um prdio na zona sul da cidade de So Paulo
e reverberava a atitude e as discusses desenvolvidas pelo grupo. Nasser afirma o
carter de continuidade do trabalho na Escola Brasil:, a qual no estava dissociada de
sua vida e to pouco de sua produo como artista e escreve em correspondncia, de
maro de 1969, para o crtico de arte Roberto Pontual: um grupo que se formou
inicialmente de uma maneira espontnea, e que se definiu a partir da nossa vivncia
cotidiana comum, e no a partir de uma teoria. (NASSER, apud LOPES, p. 195).

A ideologia da escola j estava contida no prprio nome Escola Brasil:, os

artistas fundadores afirmam que o nome Brasil junto aos dois pontos do um carter
aberto e de inacabamento, ao partir do pressuposto de que neste pas h um grande
potencial artstico e cultural a ser trabalhado. O despojamento e a simplicidade
tambm estavam subentendidos nesta denominao que no se pretendia definitiva e
definidora, mas uma alternativa ao ensino acadmico de artes no Brasil. Uma das
referncias para o trabalho artstico-pedaggico dos idealizadores da escola foi Wesley
Duke Lee, pelo fato de que os quatro artistas haviam estudado com ele durante a
formao acadmica no curso de arquitetura e urbanismo, como uma forma de
complemento formao artstica. Desta experincia, os professores-artistas
propuseram entre 1970-74 uma prxis artstico-pedaggica em que o foco no era
ensinar, mas fazer perceber, assim a tarefa do docente era acompanhar processos e
indicar possibilidades. De forma similar organizao das aulas na Black Mountain
College, os alunos ingressantes participavam de aulas conjuntas, com propostas
desenvolvidas coletivamente e ministradas pelos quatro professores-artistas e, aps
esse perodo de reconhecimento, cada estudante deveria escolher um dos professores
para que este acompanhasse o desenvolvimento de um projeto individual. Pelo carter
aberto da escola, o pblico que a frequentou foi o mais variado, desde artistas e outros

56
que se tornaram curadores e crticos de arte at curiosos e senhoras ricas a procura de
ocupao. A inteno era promover uma formao complementar acadmica, como
espao de experimentao, constituio e sistematizao da arte como campo de
conhecimento junto universidade, com o intuito de reformular o entendimento da
arte, preparando artistas e pblico para o desenvolvimento e fruio de diferentes
ideias e formatos. Neste sentido, a educao se associa arte para garantir um espao
de transformao e difuso do saber/fazer artstico.

2.2 Trajetrias na(s) Pedagogia(s) da Performance

A partir destas experincias consideradas pioneiras, foi se constituindo de

forma integrada a arte da performance e o que tericos da educao comearam a
chamar de pedagogia da performance e pedagogia crtica da performance. Muitos
artistas que praticaram e praticam a arte da performance se preocupam em pensar
meios de ensinar e difundir o saber/fazer artstico vinculado a esta linguagem. Dessa
forma, constituram um espao para reflexo e garantiram a sobrevivncia desta arte
efmera, que at a atualidade permanece deslocada de qualquer tentativa de
definio, apesar de ter se institucionalizado tanto pelas iniciativas na rea da
educao e mediao cultural, quanto pelas iniciativas de artistas, curadores, museus,
galerias com o intuito de inserir as recentes manifestaes artsticas na lgica do
mercado de arte. Atravs de apontamentos desta trajetria que tangencia
performance e educao, Judit Vidiella (2010, p.193-196) organiza um quadro com as
linhas pedaggicas que se aproximam dos estudos da performance nos mbitos
sociocultural e artstico, elencando autores, principais pontos de convergncia e
caractersticas. Este quadro est reproduzido a seguir como meio para identificar as
principais mudanas propostas em relao ao paradigma educacional desenvolvido
durante os sculos XVIII e XIX, calcado na questo disciplinar, que ainda reverberam na
instituio escolar.

57
58
59
 Ao apreciar este quadro, obtm-se um amplo panorama das propostas
pedaggicas que vem se desenvolvendo desde a dcada de 1960, perodo em que a
arte da performance se consolidou como mais uma modalidade no campo das artes.
Neste panorama pode-se destacar uma experincia vinculada ao contexto brasileiro
que seria a das Pedagogias do Oprimido, notando que Vidiella coloca as denominaes
da maioria destas linhas pedaggicas no plural, com o intuito de mostrar que mesmo
dentro de uma linha pedaggica h ramificaes de pensamento pela diversidade de
autores que sistematizam as ideias vinculadas a esta. Dentre os autores citados nas
Pedagogias do Oprimido esto Paulo Freire (1921-1997) e Augusto Boal (1931-2009),
ambos responsveis por desenvolver uma prxis de carter emancipatrio em
educao e na linguagem do teatro mais especificamente no caso de Boal, numa
perspectiva crtica em relao ideia de educar como reproduo de contedos e
comportamentos. Alm disso, tanto Boal quanto Freire estavam preocupados com a
relao entre o teatro, a educao e a vida cotidiana. Na proposta do Teatro-Frum,
por exemplo, Boal organiza a ao teatral a partir de questes de interesse levantadas
pelo pblico com o intuito de pensar diferentes encaminhamentos para um mesmo
problema analisado atravs da cena; atores e pblico atuam em conjunto na
construo de diferentes perspectivas as quais provocam discusses ticas que,
portanto atingem diretamente as esferas da vida em sociedade. J no caso de Paulo
Freire, a proposio do tema gerador uma forma de aproximar as exigncias de
sistematizao da lngua (que tambm pode ser transposto para outras reas do
conhecimento) no processo de alfabetizao de adultos, ao partir de um assunto
relacionado experincia de vida dos estudantes para promover a construo de um
saber que no se restringe ao espao da sala de aula. Aliadas ao tema gerador esto as
palavras geradoras, que promovem a apropriao do conhecimento atravs da
dialogicidade, o contato com o outro em um dilogo no qual ao e reflexo esto
imbricadas na constituio de uma prxis que almeja potencializar a palavra como
concretizao de mundos. Pensamento este que pode se aproximar da ideia proposta
por Renato Cohen (2009) em torno do processo criativo em performance como criao
de uma gramtica prpria de cada performer a partir de suas idiossincrasias, de seu
universo pessoal, suas experincias de vida.

60
 Esta noo de palavra geradora e de performance como criao de um
vocabulrio subjetivo se relaciona com propostas desenvolvidas por outras linhas
pedaggicas presentes no quadro de Vidiella. Na Pedagogia do Espetculo, por
exemplo, Hernndez em seu livro Catadores da cultura visual (2007) prope as
imagens como narrativas performativas que indicam diferentes concepes de mundo
as quais precisam ser discutidas, interpretadas e produzidas de maneira crtica. Ao
compreender a sociedade em que vivemos imersa em uma profuso de imagens que
mediam nossas relaes cotidianas, Hernndez prope a constituio de outras
narrativas no espao escolar ao trazer referncias da cultura visual que concernem ao
cotidiano de educandos e educadores como temas geradores de discusses, ignio
para processos criativos, investigaes, contextualizao scio, histrica e cultural. O
autor define o campo de estudos da cultura visual junto a outros pensadores como
uma forma de discurso, um espao ps-disciplinar de investigao e no uma
determinada coleo de textos visuais, que coloca no centro do debate poltico e da
educao, a questo de quem o que v. (HERNNDEZ, 2007, p.18). Desse modo, os
estudos da cultura visual tambm esto preocupados com as polticas da visibilidade,
aspecto que traz um carter subjetivo que pode se tornar o ponto nevrlgico das
discusses neste mbito. A partir desta perspectiva, esta linha pedaggica se interliga
tambm s Pedagogias Feministas de Tato e Corporificao, s Pedagogias Queer ou
do Desconforto e s Pedagogias do Excesso ao expor as ideologias defendidas pelas
polticas de visibilidade, as quais geralmente no reservam espao s excees regra.

O trabalho de Guillermo Gomez-Pea (1955) junto ao Pocha Nostra38, a trupe

performtica (segundo sua prpria definio) com a qual atua desde a dcada de 1990,
pode ser considerado como uma forma de dar visibilidade aos que esto histrica,
social, cultural e economicamente excludos, aqueles que presentificam um modo de
vida que no se enquadra aos padres normativos acordados tacitamente por
convenes, muitas vezes, seculares. O trabalho do Pocha Nostra tanto artstico

38
La Pocha Nostra a trupe performtica composta por Gomez-Pea, Violeta Luna, Roberto
Sifuentes, Michle Ceballos, James Luna, Gabriela Salgado, Emma Tramposch, Dani DEmilia e Erica
Mott, todos provenientes de diferentes partes das Amricas interessados em discutir as questes da
chamada cultura das bordas, aquela que descentralizada e no legitimada pelas instituies e
convenes sociais. Mais informaes a respeito do trabalho do Pocha Nostra disponveis no site:
http://www.pochanostra.com Acesso em: mar. 2013.

61
quanto pedaggico est interessado em dar visibilidade aos que geralmente no fazem
parte do arcabouo visual lanado pelas mdias e instituies. Esta trupe performtica
traz tona seres hbridos que contrariam os sentidos de pureza, de origem nobre, dos
bons costumes, da linguagem formal, do indivduo como ser espetacular apartado do
contato direto com o outro e adequado s premissas que constituem a ideia de
cidado modelo, bem prximo dos moldes gregos e/ou nazistas (homem, branco, bem-
sucedido ou aos modelos de famlia feliz divulgados em campanhas publicitrias). A
narrativa proposta por La Pocha Nostra est relacionada s questes fronteirias ou s
bordas, aquilo que est margem e toma forma atravs da hibridizao entre as
polaridades cindidas por estas fronteiras. Este movimento hbrido aparece, por
exemplo, na spoken word, prtica literria performtica realizada por Gomez-Pea
utilizando um idioma denominado spanglish (uma mistura de ingls com espanhol), o
qual traz tona a predominncia de determinada cultura em detrimento de outras,
neste caso das culturas anglo-saxnicas/norte-americanas em relao s culturas
amerndias/latino-americanas. Neste sentido, a palavra geradora se apresenta como
possibilidade de evidenciar conflitos que podem estar escamoteados pelas convenes
naturalizadas e atualizadas cotidianamente. E, ainda investindo na hibridizao,
Gomez-Pea presentifica figuras que geralmente esto distantes dos holofotes, para
potencializar esta discusso em torno das relaes de poder. Estes hbridos envolvem
subjetividades ligadas a categorizaes como: imigrantes, rfos, moradores em
situao de rua, ambulantes, transgneros, aqueles que evidenciam a possibilidade de
transpor limites e se desterritorializar39, como sugere a letra da msica Lugar
Nenhum dos Tits:

39
O conceito de desterritorializao est ligado ideia concebida e compartilhada por Deleuze,
Guattari e Rolnik de que uma trajetria de vida pode ser entendida como a produo de uma
cartografia, assim como o pensamento e a construo de conhecimento. De maneira bem sucinta pode-
se compreender esta cartografia como um emaranhado de linhas, as quais so classificadas em trs
tipos: as linhas duras que compem territrios, as linhas de fuga que atravessam, rompem fronteiras,
desterritorializam e as linhas flexveis que reconfiguram fronteiras e com sua flexibilidade recompem
territrios.

62
 No sou brasileiro,

No sou estrangeiro,

No sou brasileiro,

No sou estrangeiro.

No sou de nenhum lugar,

Sou de lugar nenhum.

No sou de So Paulo, no sou japons.

No sou carioca, no sou portugus.

No sou de Braslia, no sou do Brasil.

Nenhuma ptria me pariu.

Eu no t nem a.

Eu no t nem aqui. 40

40
Composio de Arnaldo Antunes retirada do lbum Jesus no tem dentes no pas dos
banguelas de 1987. Esta msica abre a possibilidade de uma ampla discusso em torno da
miscigenao na formao sociocultural brasileira e as polticas de visibilidade engendradas neste
processo.

63
 Corpo Insurrecto 3.0: the Robo Proletariat, imagem de divulgao de performance realizada por
La Pocha Nostra no PAI (Performace Art Institute) em So Francisco, Califrnia

Ao propor subjetividades desterritorializadas, em um contexto que prima pela

visibilidade e a superexposio de determinadas imagens/discursos, esta(s)
pedagogia(s) coloca(m) em discusso quem e o que pode ser visto e quais fatores
motivam o apagamento de imagens/discursos divergentes. Nesta perspectiva, a
impossibilidade de se identificar com o universo de imagens/discursos re-produzidos e
massificados, pode gerar transtornos de diversas ordens, desde crises de
personalidade at o reforo de preconceitos e intolerncias, na tentativa de aniquilar o
que provoca diferena. No entanto, no estar nem a, no estar nem aqui traz uma

64
concepo de entre lugar a qual produz potencialidades para desconstruir
delimitaes fixas, instabilizar o que aparentemente est dado e trazer tona o que
est se apagando, mesmo que por um breve instante. Ao partir destes pressupostos,
Gomez-Pea considera a sala de aula como um espao para prticas sociais e tambm
para a arte da performance como prtica social e poltica, espao este que pode
potencializar a multiplicidade de questes, a partir das diferentes trajetrias de vida
que nele esto presentes e, com isto, promover a desconstruo do conceito de
identidade como algo fixo, possibilitando um exerccio de transposio de fronteiras
em busca da alteridade.

Ainda pensando no desenvolvimento das linhas pedaggicas presentes no

quadro de Vidiella, destaco o trabalho realizado pelo estudioso da arte da
performance, Valentn Torrens, que reuniu em uma publicao as propostas de ensino
em performance para cursos ministrados em universidades e oficinas de curta
durao, elaboradas por artistas de diferentes partes do mundo. Dessa forma, Torrens
possibilitou a construo de um panorama das prticas pedaggicas performticas, no
qual se pode identificar pontos de convergncia e especificidades concernentes s
diversas prticas abordadas. O autor inicia o livro contextualizando a arte da
performance atravs dos movimentos das vanguardas histricas artsticas europeias,
dos movimentos de contracultura das dcadas de 1960-70, dos happenings e da arte
conceitual desenvolvida a partir das ideias de Duchamp 41 e afirma que:

La performance se ha caracterizado por esquivar toda definicin que pudiera

encerrarla, anquilosarla en mrgenes ms o menos difusos. Se dice que hay tantos
conceptos de performance como practicantes y an podramos multiplicarlos por el
nmero de espectadores, pues em cada uno de ellos la misma accin se realiza
42
configurndose semanticamente de manera diversa. (TORRENS, 2007, p. 12)

41
A arte conceitual em linhas gerais coloca a prtica artstica no campo da linguagem, ao priorizar
a concepo da obra em termos de projeto e de ideias elaboradas pelo artista, deixando para segundo
plano a materializao do trabalho. Fato que poderia aproxim-la de uma arte precria ou arte povera
como denominou o movimento italiano entre as dcadas de 1960-70, por um fazer artstico que
priorizasse a simplicidade dos materiais e a utilizao de elementos de uso cotidiano.
42 A performance tem se caracterizado por escapar a qualquer definio que possa engess-la,
prend-la em limites mais ou menos difusos. Afirma-se que h tantos conceitos de performance quanto
praticantes e ainda poderamos multiplica-los pelo nmero de espectadores, pois para cada um deles a
mesma ao que se realiza configura-se semanticamente de diferentes maneiras. (traduo da autora)

65
 Como trabalhar pedagogicamente com uma linguagem artstica aberta a tantas
formas de realizao e apreenso? Esta poderia ser uma questo inicial diante deste
trecho escrito por Valentn Torrens, em seu livro Pedagogia de la Performance, para
versar a respeito da definio da arte da performance. Aproveito outra colocao do
mesmo autor, que, parafraseando, afirma ser a arte da performance como a vida, no
h possibilidade de definir a vida, preciso vive-la para conhec-la. Dessa maneira, a
pedagogia da performance se fundamenta na experincia, em um conhecer que no se
preocupa exclusivamente em classificar e julgar, mas investe em experimentar,
saborear para saber. Pela forma, pelo acontecimento proposto atravs da linguagem
da performance, possvel repensar modos de relao e produo de conhecimento,
reunir tica e esttica, como afirma o prprio autor ao vincul-la aos movimentos
sociais ocorridos neste perodo. Torrens coloca em discusso, a partir do pressuposto
de que a performance pode conjugar arte e vida, o paradoxo gerado pela entrada
desta linguagem nas instituies de arte e ensino, as quais promovem as aes de
aceitao, reconhecimento e utilizao dos princpios da arte da performance em prol
de interesses prprios os mais diversos, desde a promoo de campanhas publicitrias
e polticas at a utilizao desta prtica pedaggica como aporte metodolgico para
outras reas do conhecimento.

Ao analisar em linhas gerais a relao entre a arte da performance e as

instituies de ensino convencionais, Torrens afirma que estas podem apontar
caminhos opostos de desenvolvimento da relao de ensino aprendizagem enquanto
a primeira aponta para prticas de liberdade, prazer e alteridade, a segunda remete
prticas disciplinares e burocrticas. O autor ainda cita o filsofo francs Edgar Morin
em seu livro dividido em seis volumes intitulado O Mtodo, para dizer que a
performance se aproxima dos paradigmas do saber propostos por ele, os quais so
mantidos por ambiguidades, contradies e incertezas, assim como a vida. Neste
sentido, est preocupada com o desenvolvimento de uma autonomia que chega s
prticas de auto avaliao, autocrtica e mesmo do autodidatismo, ao colocar a prtica
de ensino aprendizagem como uma experincia de troca no sentido de conviver,
ensinar e aprender com o outro ao construir e sistematizar suas prprias referncias.

66
Apesar de considerar esta linha pedaggica ainda dando seus primeiros passos,
Torrens chama a ateno para as modificaes propostas em sala de aula a partir
desta perspectiva diferenciada de ensino aprendizagem encarada como uma prtica
potica. A partir desta contextualizao, estabelece seis aspectos que podem interagir
nesta prtica artstico-pedaggica (TORRENS, 2007, p. 52):

- a performance etnogrfica-autobiogrfica que promove o desenvolvimento

de uma memria histrica e cultural incorporada, baseada nos estudos de Dwight
Conquergood, Victor Turner, James Clifford;

- a performance da linguagem, a partir de estratgias lingusticas utilizadas na

crtica de metforas culturais que codificam e estereotipam o corpo na produo de
uma identidade fixa, ao compreender o corpo como texto em que possvel
inscrever condutas, percepes e expresses de determinado grupo cultural. A partir
dos estudos de Julia Kristeva, Robin Lakoff, Mikhail Bahktin;

- a performance de estratgia poltica como resistncia dominao cultural,

baseada nos estudos de Paulo Freire, Henry A. Giroux, Stanley Aronowitz e
acrescentaria tambm Silvio Gallo;

- a performance comunitria relacionada a estratgias sociais para promover a

colaborao e reconhecimento de aspectos culturais relacionados a um determinado
bairro. Atravs de estudos desenvolvidos por Suzanne Lacy, Patricia Phillips, Suzi
Gablik;

- a relao entre corpo e tecnologias ao interagir com aparatos mecnicos e

eletrnicos tambm como elementos de criao artstica, analisada em estudos de
Donna Haraway, Philip Auslander e acrescentaria as autoras brasileiras Diana
Domingues e Lucia Santaella;

- a estratgia exttica ou aisthesis, a qual considera o corpo como lugar de

inscrio de cdigos culturais que, ao emergirem atravs das prticas propostas pelo
professor-performer, podem se transformar em experincia e expresso artstica. A
partir de estudos de Drew Leder, Maurice Merleau-Ponty e acrescentaria tambm
Renato Cohen e Maria Beatriz de Medeiros.

67
 Atravs destes aportes, os cursos e oficinas geralmente so desenvolvidos
apresentando momentos de discusso e contextualizao da arte da performance e
com a realizao de prticas performticas coletivas e individuais, as quais trabalham
principalmente a partir de eixos da relao entre corpo, espao e tempo, que podem
associar jogos, prticas meditativas, tcnicas de respirao, prticas ritualsticas,
tableau vivant (prtica que rene pessoas em posies diferentes para a montagem de
um quadro vivo), investigaes a partir de arqueologia pessoal, escrita automtica,
construo e execuo de roteiros performativos, experimentaes a partir de
diferentes estmulos. Para melhor delinear as diferenas entre uma prtica pedaggica
tradicional em artes e uma prtica performtica, proponho a separao destas em trs
tipos distintos de aula as quais denomino como: aula espetculo, aula de performance
e aula performtica. A partir destas trs proposies que sero analisadas a seguir,
pretendo discutir possibilidades de ensino ou talvez no-ensino em artes.

2.3 Deambulaes em torno da aula espetacular

IDEAL DE ESCOLA

Ensinar e aprender.

A(S) REGRA(S)

Ao adentrar a sala de aula a professora v os estudantes sentados, alguns

conversam, outros permanecem em silncio, todos com o material disposto sobre as
carteiras devidamente enfileiradas e separadas por corredores retilneos. Ao
perceberem a presena da professora, cessam a conversa. Ela cumprimenta-os: Bom
dia!, Boa tarde!, Boa noite!, conforme a ocasio e correspondida. Dirige-se at
uma grande mesa, que est prxima janela e senta-se em uma cadeira preta e

68
estofada para organizar o material da aula que ir ministrar. Aproveita para fazer a
chamada, confirmando a presena de cada um atravs do olhar. Conforme so
chamados, os estudantes acenam e dizem Presente!. Quando termina a chamada, a
professora se levanta e caminha at a lousa, vira-se de costas para os estudantes, pega
o giz e comea a escrever.

Professora, pra copiar? uma estudante em busca de autorizao.

Errrr... Se est na lousa claro que pra copiar. uma colega se antecede
impaciente.

43
Grupo PORO 2004

43
Apropriao de panfleto distribudo pelo coletivo mineiro de interveno urbana PORO,
durante a edio de 2005 do Salo de M.A.I.O., no qual participei junto ao Coletivo Alerta!, organizado
pelo Gia (Grupo de Interferncia Ambiental) em Salvador BA.

69
2

Ao adentrar a sala de aula a professora v os estudantes sentados, alguns

conversam, outros permanecem em silncio, todos com o material disposto sobre as
carteiras devidamente enfileiradas e separadas por corredores retilneos.
Cumprimenta-os: Bom dia!, Boa tarde!, Boa noite!, conforme a ocasio e
correspondida. Dirige-se at uma grande mesa, que est prxima janela e senta-se
em uma cadeira preta e estofada para organizar o material da aula que ir ministrar.

Ai, professora... reclama um estudante que se senta em frente grande

mesa Minha bunda est doendo de tanto ficar sentado... Se tivesse uma cadeira igual
a sua no doa tanto.

A professora, em um misto de perplexidade e impotncia:

verdade... Por que ser que o mobilirio de professores e alunos

diferente?

Sala de aula do sculo XIX (imagem retirada da internet)

70
A(S) EXCEO(ES)

A inspetora aparece na porta da sala de aula e v carteiras e cadeiras

encostadas nas paredes, separados em grupos, de p ou sentados, professora e
estudantes ocupam a regio central da sala, falando e se movimentando de formas
variadas, simultaneamente. Ela para e observa longamente, estranhando a agitao.
Quando um estudante percebe sua presena, pergunta:

Cad a professora?

Est ali. Responde o estudante apontando para um grupo no fundo da sala.

Registro de oficina ministrada durante XXI CONFAEB na UFMA, em So Lus do Maranho, 2011

71
 2

A inspetora encontra a porta da sala de aula fechada. Bate na porta e aguarda.

Bate novamente e sem obter resposta abre a porta, v a sala de aula com carteiras e
cadeiras enfileiradas, a grande mesa prxima janela e na lousa as seguintes palavras
em giz branco: Estamos na praa.

Registro de aula performtica a partir de Cleaning Piece, performance de Yoko Ono, realizada
pelos estudantes do CIEJA Ermelino Matarazzo, em So Paulo, 2013.

Apresento quatro situaes diferentes que aconteceram, com algumas

variaes, desde o ano 2000, nas redes pblicas, estadual e municipal, de So Paulo,
em que atuei e atuo como professora titular de Artes, em escolas modelo com salas
ambiente (adequadas para as atividades de cada matria) e em escolas com srios
problemas de organizao, infraestrutura e relacionamento entre todos os envolvidos
em seu funcionamento. Destaco estas situaes como parte de um ideal de docncia
em espaos de educao formal, ao considerar que, geralmente, o professor que

72
pretende lecionar, deseja desenvolver as atividades programadas da maneira mais
harmnica possvel na relao entre este, os estudantes e os demais que participam do
andamento da unidade escolar. Entretanto, quando se trata de relacionamento
interpessoal, o conflito e a divergncia esto implcitos, prontos para emergir a
qualquer momento. Por mais que a instituio escolar tenha sofisticado seus
mecanismos de controle e persuaso para garantir a normatizao dos indivduos, o
limiar entre o que pode ser considerado regra e exceo est cada vez mais tnue, em
uma poca em que os valores podem se modificar na velocidade das oscilaes da
bolsa. Isto sem contar com as alteraes climticas e de humores, inerentes aos
processos naturais, se considerar, como Terry Eagleton (2005) argumentou, que ns
seres humanos estamos entremeados por cultura e natureza, em uma relao
dialtica. Na escola esta realidade no se organiza de forma diferente, apesar desta
instituio se configurar como um ambiente eminentemente cultural um mecanismo
criado pelo ser humano com o intuito de adequar os sujeitos s normas de convivncia
e aos saberes produzidos e veiculados em sociedade.

A partir desta concepo, a escola pode ser encarada como uma mquina
composta por engrenagens que envolvem material natural e cultural entrelaados pela
ao humana. Esta mquina funciona com determinada programao proveniente de
iderios que podem remeter a propostas de organizao social do que chamamos hoje
de civilizaes antigas, como a grega e a romana. E que, de forma simplificada, em
relao rede pblica de ensino, esta programao elaborada em instncias
superiores (governo federal, estadual, municipal, diretorias de ensino, direo e
coordenao da escola, professores; os demais funcionrios, estudantes e familiares
geralmente no participam desta elaborao), fato que pressupe uma hierarquia em
relao a quem detm o poder de normatizar e difundir os parmetros culturais para
se exercer a cidadania no espao escolar. Mas, ser que s na escola que estes
mecanismos de formao/formatao esto organizados? Atravs dos relatos 1 e 2 a
respeito da(s) Regra(s), juntamente com as imagens abaixo, possvel observar um
imaginrio de espao de aprendizagem (sala de aula) que se aproxima de outras
configuraes espaciais como a de uma sala de cinema, de teatro, a nave de uma
igreja, o interior de um transporte coletivo, uma sala de TV... Espaos estes que

73
privilegiam uma relao unilateral em que uma parte comanda e outra parte segue,
como em um nibus, no qual o motorista responsvel por transportar os passageiros
em determinado itinerrio, faa chuva ou faa sol. Dessa forma, a organizao do
espao/tempo da sala de aula tambm favorece uma relao de ensino aprendizagem
organizada a partir desta diviso de papis: o professor transmite e os alunos
armazenam. Como na programao da TV, em intervalos de tempo determinados,
adentra a sala um apresentador de contedos de matrias variadas, sem que, na maior
parte das vezes, os espectadores/alunos possam escolher qual programao desejam
assistir.

Imagens retiradas da internet

No entanto, em sala de aula, por ser um local que proporciona o contato corpo
a corpo (ao vivo) entre professores e estudantes, o uso de controles remotos para
mudar de programa no deveria ser uma demanda, afinal, bastaria estabelecer um
dilogo entre ambas as partes para que os ajustes necessrios da programao sejam
realizados. Porm, nem sempre a opo que aparentemente seria a mais bvia a
escolhida ou capaz de solucionar os impasses do dia a dia em sala de aula. A

74
complexidade das relaes estabelecidas no espao escolar, remete a uma srie de
engrenagens que esto imbrincadas com o intuito de garantir a continuidade de um
sistema que se espelha na organizao normativa de convvio em sociedade. O livro
44
Cuidado, escola! aponta algumas destas engrenagens, em torno das quais
discorrerei a seguir, como reflexo a respeito do espao mediado, espetacularizado, no
sentido desenvolvido por Guy Debord45, da sala de aula, com o intuito de propor que
as relaes desenvolvidas neste espao no se limitem ao contraponto entre regra(s) e
exceo(es).

44
CECCON, C; FREIRE, P.; HARPER, B.; OLIVEIRA, M. D.; OLIVEIRA, R. D. Cuidado, Escola!:
desigualdade, domesticao e algumas Sadas. 30. Ed. So Paulo: Brasiliense, 1992.

45
Guy Debord (1931-1994), um dos integrantes da Internacional Situacionista, publicou pela
primeira vez o livro A sociedade do espetculo, em 1967. Dividido em teses, trechos curtos que
abordam diferentes aspectos que compem as formas organizativas da sociedade regida pelo capital,
neste livro Debord apresenta de maneira sinttica o conceito de espetculo aplicado a este modelo de
sociedade. Durante os movimentos de contracultura que eclodiram neste perodo de passagem das
dcadas de 1960-70, em diferentes partes do mundo, esta obra comeou a ser difundida e desde ento
reeditada.

75
 Imagem retirada do livro Cuidado, Escola!, p. 40

Nas engrenagens que observamos na figura acima, destacam-se alguns

mecanismos que compem a instituio escolar e consequentemente a sala de aula,
intitulados: Um mundo parte, separado da vida, Um mundo uniforme, Um
mundo de silncio e imobilidade, Um mundo de ritos imutveis, Um mundo com
papis predeterminados, Um mundo em que s permitido o que no proibido,
Um mundo de punies e castigos. Ao considerar estas engrenagens como
componentes determinantes do funcionamento da instituio escolar, possvel
pensar que a sala de aula um espao organizado para limitar e compartimentar as
relaes, os procedimentos de ensino aprendizagem que nela ocorrem, independente
da matria a ser lecionada neste local. Principalmente ao levar em conta, junto ao
pensamento de Debord, a ideia de sociedade disciplinar desenvolvida por Michel
Foucault (1987)46. Atravs deste prisma, pode-se considerar o espao da sala de aula

46
Michel Foucault (1926-1984) filsofo francs que escreveu entre outras obras o livro Vigiar e
punir, o qual evidencia os diversos mecanismos de controle instaurados pelo que ele denominou como
microfsica do poder por atuarem diretamente nas aes cotidianas e individuais, em seus pequenos

76
como local escolhido ou inventado como ideal para se estabelecer o processo de
ensino aprendizagem.

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3

Utilizo os termos escolhido ou inventado, pois alguns documentos que

remetem histria da escola a partir do perodo moderno europeu (DOMINIQUE,
2001), possibilitam descrev-la como uma necessidade constituda por interesses
religiosos pela transmisso de conhecimentos ou dogmas atravs da cultura letrada,
para um determinado grupo de pessoas pertencentes ao clero ou s classes abastadas.
O que quer dizer, de forma bem simplificada, que o espao escolar se configurou a
partir de um ponto de vista religioso o qual buscava o controle, formao e
uniformizao do pensamento conforme a doutrina da igreja catlica, fato que, desde
o sculo XV at os dias atuais, sofreu pequenas modificaes em termos de
organizao do espao da sala de aula. Ao observar as trs verses de sala de aula
(vide figuras 1, 2 e 3, retiradas da internet) encontradas com frequncia nas
instituies escolares da cidade de So Paulo, local em que constru minha trajetria
como educanda e arte educadora, pode-se perceber a conformao de um espao
direcionado unilateralmente para o quadro negro, uma caixa branca, a qual poderia
ser comparada a uma sala de museu ou galeria, com a diferena de que possui janelas
espao que estabelece claramente as funes e comportamentos a serem exercidos
e ensinados. As fileiras de carteiras so destinadas aos alunos, receptores da

detalhes ao traar um paralelo entre as normas de funcionamento de instituies como hospitais,

prises e escolas.

77
informao e reprodutores do conhecimento e a regio frontal da sala (para onde as
carteiras se direcionam) destinada ao professor, transmissor e reprodutor de
informao e conhecimento. Os espaos vazios so calculados para o trnsito dos
alunos e do professor, para caminharem retilineamente at um determinado limite
entre a lousa e a parede, entre a janela e a porta. Um espao idealmente arquitetado
para se caminhar em linha reta, sentar-se corretamente entre mesa e cadeira bem
prximas uma da outra, quando no acopladas (vide Fig.3), no intuito de olhar, ouvir,
ler, escrever e falar, verbos adequados a este tipo de configurao espacial. Ao menos
foram estes condicionamentos e vivncias que obtive dentro da sala de aula
organizada a partir destes parmetros educacionais, aos quais FREIRE (1981)
denominou como educao bancria e FOUCAULT (1987) chamou de espao analtico.
Ambos os conceitos podem ser justificados em termos de criao de mecanismos para
que a disciplina seja gerada e mantida, atravs da configurao de um espao que
permita o alcance global do olhar observador do professor, que deve estar atento a
qualquer atitude que destoe das convenes impostas pela rotina escolar, no intuito
de corrigi-las imediatamente. Neste espao, o professor assume a funo de
disciplinador, associando o condicionamento comportamental predisposio
intelectual para aprender, ou melhor, para estar receptivo ao contedo transmitido,
constituindo, portanto, um espao de relao espetacular com o conhecimento,
performado pela figura do professor e, mediada por estes mecanismos de controle, os
quais pretendem promover a docilizao47 dos indivduos envolvidos neste processo
de ensino em que cada um aprende a permanecer em sua mnima potncia delimitada
por um espao esquadrinhado e, portanto, cindido.

47
Foucault, na mesma obra Vigiar e punir, discorre a respeito das consequncias produzidas
pela efetivao desta microfsica do poder, com o intuito de produzir o que ele chama de corpos dceis,
que em linhas gerais estariam maleveis e receptivos submisso imposta pelos mecanismos de
controle que promovem a disciplinarizao da convivncia em sociedade e determina com preciso
aqueles indivduos que no conseguem se encaixar neste tipo de ordenamento, criando inclusive
instituies destinadas a trazer estes sujeitos de volta ordem preestabelecida, a dociliz-los e formata-
los em busca de um bem estar social.

78
 Ainda pensando em uma concepo espetacular de ensino, pode-se destacar
mais uma das engrenagens presentes na ilustrao de Cuidado, escola, intitulada
Um mundo parte, separado da vida. Esta engrenagem remete a um ensino que
geralmente privilegia um conhecimento abstrato, em torno do qual nem estudantes
nem professores muitas vezes se preocupam em estabelecer ligaes com a realidade
de cada um, com o cotidiano. Pois a forma como as aes so realizadas em sala
relacionadas s convenes e regras que almejam padronizar o comportamento
escolar, podem encaminhar a prxis tanto de docentes quanto de discentes a
privilegiar objetivos como: reproduzir falas e textos para obter boas notas e passar de
ano; cumprir o contedo programtico conforme a sequncia do livro ou do
planejamento, para evitar possveis cobranas e acusaes de incompetncia; copiar e
escutar mecanicamente o que o professor diz para depois conversar e brincar com a
sensao de dever cumprido; trabalhar com as limitaes de infraestrutura que a
escola oferece sem grandes complicaes burocrticas (giz, lousa, caderno e livro).
Dessa forma, possvel encarar a sala de aula como um espao configurado a partir de
um enclausuramento simblico, fenmeno este que tambm pode ser encontrado no
campo das artes48, um espao isolado e preparado para garantir que nele se ensina e
nele se aprende, um espao uniforme, hegemnico ao propor como regra uma prxis
pedaggica calcada na racionalidade instrumental que predomina em relao a outras
formas de ensino aprendizagem, ao instaurar no senso comum um imaginrio de
educao formal disciplinar, compartimentado, que evidencia as frases escritas nas
engrenagens que pretendem determinar o funcionamento da escola: Um mundo

48
(...) a arte est envolvida por um enclausuramento simblico, alm do enclausuramento fsico
do in situ. Logo que declaramos alguma coisa como sendo obra de arte, independentemente do local
onde ela se encontre, o espectador, seja ele iniciado ou no, ser motivado a criar esse
enclausuramento e, consequentemente, a colocar o objeto artstico, seja ele qual for, em uma redoma
imaginria, criando o imediato e definitivo distanciamento que impedir qualquer possvel perturbao
(e at mesmo o xtase) do espectador. Ento, para ser verdadeiramente ex situ, o trabalho no deveria
nem ser anunciado como arte. (MEDEIROS, 2005, p. 103). Neste trecho, Bia Medeiros explicita a
relao entre o enclausuramento simblico e a distncia entre a obra de arte e o espectador, fato que
posiciona a arte como um objeto ou manifestao sagrada, intocvel e, portanto, espetacularmente
apresentada. Ao comparar este processo de enclausuramento com o mbito escolar, procuro chamar a
ateno para os mecanismos de distanciamento no s entre professor e aluno, mas tambm entre
conhecimento e vida.

79
parte, separado da vida, Um mundo uniforme, Um mundo com papis
predeterminados.

Se a lgica preestabelecida por este espao geralmente frio, retilneo e de cores

cinzentas fosse aplicada a uma aula de artes, por exemplo, dificilmente haveria
possibilidade de estabelecer uma relao no hierrquica entre estudante, professor e
saber/fazer artstico, pois cada qual possui, dentro desta configurao, lugares e
funes predeterminadas e fixas, com o intuito de garantir a ordem que pressupe
ritos imutveis: o professor que possui uma mesa maior que a dos estudantes, em uma
cadeira diferenciada, com seu campo de ao concentrado na parte frontal da sala; os
alunos limitados a se sentar em cadeiras e carteiras, ao levantar possuem trajetos bem
definidos pelas fileiras que levam da parede lousa, da janela porta, trajeto este
controlado pelo olhar frontal do professor, exceto quando este d as costas para
escrever na lousa ou adentra alguma das fileiras para atender um aluno. Mas, uma
aula de artes conformada neste espao poderia atentar a uma possvel interpretao
da sala de aula em paralelo com as convenes estabelecidas por uma pea de teatro
dramtica que pressupe a existncia de uma quarta parede49, separando atores de
espectadores; ao evidenciar que assim como o espao teatral dramtico, na sala de
aula h o espao de ao do professor e o espao de ao do aluno. Quando o limite
entre estes dois espaos so borrados, questionados, rompidos, h uma sensao de
estranhamento, que em diferentes nveis pode aproximar-se daquele proposto por
Brecht50: o frio na barriga do estudante que ergue o brao e dirige a palavra

49
A ideia da existncia de uma quarta parede, experimentada durante as encenaes dramticas
dos sculos XVIII e XIX at os dias atuais (exatamente o perodo em que se desenvolveu o modelo
tradicional de escola que conservamos atualmente), principalmente em palco italiano, tambm
conhecido como caixa preta, intenta criar a iluso de que as peas teatrais representam a realidade
observada pelo buraco de uma fechadura, isto , parte do pressuposto de que os espectadores so
voyeurs. Desse modo, se estabelece a conveno de que o desenrolar do espetculo ocorre como se os
espectadores no estivessem presentes, como se houvesse uma quarta parede que separa a parte
frontal do palco, da plateia e que impede, portanto, que esta interfira no andamento do espetculo.

50
Bertolt Brecht (1898-1956), encenador, dramaturgo alemo e propositor do teatro de forma
pica como crtica ao teatro de modelo dramtico aristotlico, organizou conceitualmente sua proposta
teatral atravs de sua prxis nas chamadas peas didticas. O estranhamento (Verfremdung) um dos
conceitos utilizados por Brecht, com o intuito de quebrar a quarta parede, o enclausuramento simblico

80
diretamente ao professor, a pausa para reflexo e a insegurana desencadeadas por
um questionamento direto e inesperado entre ambas as partes, o suor nas mos
quando o professor se aproxima de um aluno para conferir a lio, o tremor nas pernas
no momento em que o estudante convocado a falar diante de seus colegas, a
agitao deflagrada quando um estudante agride verbalmente ou fisicamente o
professor e vice-versa. Atravs de situaes-limite (FREIRE, 1981, p. 106-107) como a
de uma agresso fsica e/ou verbal entre professor e estudante, abre-se uma brecha
para refletir e agir no sentido de garantir a manuteno da ordem preestabelecida ou
de se inventar outras formas de organizao para que problemas como este sejam
evitados, aproximando-se do que Freire considera como a funo destas situaes,
romper a inrcia e provocar a transformao do que est aparentemente dado como
natural e imutvel, trazendo a possibilidade de ser mais. Freire utiliza a expresso ser
mais com o intuito de enfatizar a potencialidade que todos os indivduos possuem para
se tornarem algo alm do que j so, ativando a capacidade de se transformar, de se
(re)inventar, possibilidade esta que tambm pode ser desenvolvida, como ser
explicitado mais adiante, a partir de uma aula de performance ou uma aula
performtica empenhada em (entre)cruzar51 fronteiras, como prope, por exemplo, La
Pocha Nostra (GMEZ-PEA; SIFUENTES, 2011).

No entanto, as atitudes que tenho acompanhado na rotina escolar em

situaes como estas, variam entre a aplicao de castigos e punies no intuito de
promover o retorno de cada um a suas funes e lugares predeterminados, sob
ameaa de que medidas mais drsticas podem ser tomadas caso a ordem no se

que separa espectador e ator, pblico e obra, (aluno e professor), ao propor uma relao
ativa/reflexiva/direta e no passiva/contemplativa/indireta com a cena. Como bem coloca Anatol
Rosenfeld: o espectador, comeando a estranhar tantas coisas que pelo hbito se lhe afiguram
familiares e por isso naturais e imutveis, se convence da necessidade da interveno transformadora.
(ROSENFELD, 2008, p. 151).

51
Proponho o termo (entre)cruzar fronteiras ao invs de cruzar, ultrapassar, atravessar, ao
pensar na prtica performtica no somente como possibilidade de romper fronteiras, mas sim de atuar
entre estas fronteiras, borrando-as, misturando-as no com o intuito de dissolver conflitos, porm de
evidenci-los e discuti-los, abrindo espao para a construo de diferentes perspectivas.

81
reestabelea (aluno ou grupo de alunos privados durante uma semana de participar do
recreio e/ou das aulas de educao fsica, convocao dos pais ou responsveis pelo
aluno para uma reunio/sermo extraordinria(o); convocao do conselho tutelar;
professor que recebe advertncia oral e/ou por escrito da direo da escola, professor
que vira motivao para julgamentos e piadas entre os colegas de profisso; abertura
de processo administrativo) ou, em ltimo caso, a excluso do mbito escolar de uma
ou ambas as partes envolvidas na situao (demisso/exonerao do professor,
expulso/transferncia compulsria do aluno). Contudo, difcil parar e refletir a
respeito dos fatores que impulsionaram a ecloso de uma situao-limite em sala de
aula, considerando as condies de trabalho e estudo de professores e alunos em um
espao que almeja homogeneizar e limitar comportamentos na formao para a
chamada cidadania.

Neste sentido, Debord descreve, em uma de suas teses, elementos que podem
ser identificados na constituio da lgica normativa que organiza no s a instituio
escolar, mas a sociedade em que vivemos, demonstrando uma possvel motivao
para a impossibilidade de dilogo e reconsiderao de determinadas situaes que
colocam em risco a manuteno da ordem estabelecida:

Onde o mundo real se converte em simples imagens, estas simples imagens

tornam-se seres reais e motivaes eficientes tpicas de um comportamento
hipntico. O espetculo, como tendncia para fazer ver por diferentes
mediaes especializadas o mundo que j no diretamente apreensvel,
encontra normalmente na viso o sentido humano privilegiado que noutras
pocas foi o tato; a viso, o sentido mais abstrato, e o mais mistificvel,
corresponde abstrao generalizada da sociedade atual. Mas o espetculo
no identificvel ao simples olhar, mesmo combinado com o ouvido. Ele
o que escapa atividade dos homens, reconsiderao e correo da sua
obra. o contrrio do dilogo. Em toda parte onde h representao
independente, o espetculo reconstitui-se. (DEBORD, tese 18, p. 13-14).

A partir desta tese possvel estabelecer outra comparao com o campo das
artes, atravs da ideia de roteiro (que registra as aes e o desenrolar de uma histria
contada pela linguagem do cinema, por exemplo) como um conjunto de normas
documentadas textualmente e/ou inscritas no corpo dos envolvidos em determinada

82
situao, as quais devem ser atualizadas conforme a sequncia roteirizada, isto ,
convencionada socialmente (TAYLOR, 2013, p. 61-67). Assim, qualquer ato que
contrarie o que est proposto no roteiro das convenes considerado uma ameaa
encenao ou continuidade do espetculo, que almeja seguir uma sequncia com
final predeterminado e de preferncia feliz. Ento, justamente para controlar estas
ameaas que a docilizao dos corpos torna-se necessria atravs da aplicao de
medidas disciplinares que, contudo, no possuem eficcia suficiente para controlar o
fenmeno explicitado por Diane Taylor de que os atores sociais podem receber
papis considerados estticos e inflexveis por alguns. Entretanto, a frico
irreconcilivel entre os atores sociais e os papis permite o aparecimento de graus de
distanciamento crtico (...) (TAYLOR, 2013, p. 61). Dessa forma, a autora demonstra
que h a possibilidade de transgredir esses roteiros/convenes a partir do momento
em que se considera que cada indivduo nico e possuidor de caractersticas
variveis e mltiplas, as quais tornam impossvel a adequao completa e permanente
em um papel social performado de maneira inflexvel, isto , haver sempre uma
brecha para que o espetculo seja interrompido, mesmo que ele se reestabelea logo
em seguida.

Ao interpretar a aula atravs desta concepo espetacular, possvel

considera-la como um espao que provoca uma srie de cises roteirizadas e
institudas entre: sujeito e objeto, aluno e professor, forma e contedo, ao e
pensamento. As imagens passam do papel para a lousa e novamente para o papel, o
professor fala a respeito destas imagens, os estudantes apreendem representaes do
conhecimento, muitas vezes sem conseguir decodifica-las veem, copiam,
reconhecem, reproduzem e descrevem atravs da fala e da escrita as letras, as
palavras, as imagens, mas no conseguem inferir sentidos, fazer comparaes,
conceber uma anlise crtica em torno dos smbolos que so apresentados diariamente
para eles dentro e fora da escola. Nesta concepo espetacular de aula, professores e
estudantes podem criar situaes recorrentes de reproduo/representao de
contedos em um ritmo ordenado pelo sinal que indica o incio e o trmino de cada
aula, pela grade curricular e o planejamento de cada matria, pela separao do ano
letivo por bimestres e semestres, os quais instituem a sequncia e a forma como estes

83
conhecimentos sero ministrados. Tanto professores quanto estudantes, neste
mbito, possuem pouca mobilidade e autonomia para questionar, interferir, romper
com a lgica espetacular, sem que estas aes sejam encaradas como perturbao da
ordem e submetidas a castigos e punies.

Apesar destas limitaes pressupostas pela ordenao espetacular, foi possvel

acompanhar em minha prtica como educadora e, tambm, atravs de relatos de
outros colegas de profisso, muitas atitudes tomadas principalmente por parte dos
estudantes, que provocam um conflito direto com esta lgica e promovem a
instaurao de situaes caticas no espao escolar, que so genericamente
denominadas de indisciplina. Esta indisciplina que pode ser identificada nas mais
variadas situaes, desde um estudante que no permanece sentado em sala de aula,
at um professor que no possui assiduidade, promove, em longo prazo, um
desmantelamento da ordem normativa espetacular e borra as fronteiras entre o que
poderia se considerar regra e o que seria exceo, atravs da repetio cotidiana
desses atos. Dessa forma, como afirmou Paulo Freire, a escola e, consequentemente, a
sala de aula, se configura como espao que no , mas est sendo, o qual, atravs das
brechas encontradas cotidianamente, pode ser transformado e pode estar aberto para
diferentes olhares e formas de habitar este mesmo espao (1992, p. 5). E, mesmo nos
materiais tradicionalmente criados para roteirizar a prxis pedaggica dos educadores
de ensino formal, como o caso dos cadernos de Orientaes Curriculares da rede
municipal de ensino de So Paulo, encontra-se afirmaes como esta:

Estamos convictos de que possvel e desejvel construir uma escola que

seja um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica
e, ao mesmo tempo, de apropriao, construo e divulgao de
conhecimentos, como tambm de transformaes de condies de vida das
crianas [jovens e adultos] que a frequentam. Esse o principal motivo
desta proposta. (SO PAULO. ORIENTAES CURRICULARES, 2007, p. 11)

Realmente preciso estar convicto de algo para permanecer atuando no

sistema pblico de ensino brasileiro, mesmo que essa convico esteja relacionada
impossibilidade de conseguir outra fonte de renda. O discurso contido neste
documento elaborado para orientar os professores da rede municipal de ensino de So

84
Paulo revela um desejo de mudana, uma expectativa, que alguns poderiam
considerar, completamente utpica diante das dificuldades de relacionamento e
organizao que permeiam as escolas municipais desta metrpole, nas quais o conflito
generalizado e reflexo das condies de vida suscitadas em um lugar povoado por
misrias de todos os tipos. Entretanto, ser que pequenas atitudes em sala de aula,
aos poucos, no poderiam ser passos iniciais para que ao menos se tenha a
possibilidade de construir relaes mais profcuas, as quais consequentemente
reverberariam em um processo de ensino aprendizagem menos imposto e mais
disposto pela vontade de inventar outras formas de estar e atuar neste contexto? Ser
realmente necessrio, para o bom andamento da unidade escolar, que todos
permaneam a maior parte do tempo sentados e tenham apenas quinze minutos para
se alimentarem, brincarem, conversarem, usarem o banheiro e retornarem para mais
uma etapa de transmisso de conhecimentos compartimentados em uma grade
horria organizada por disciplinas? Atravs destes questionamentos, lembro-me de
Foucault e seu conceito de corpos dceis e no posso deixar de concordar com ele de
que o espao escolar est repleto de mecanismos responsveis pela manuteno da
ordem, pela regulamentao do comportamento, para docilizar nossos corpos, nossos
desejos de forma a nos adaptarmos com maior facilidade s demandas do mercado,
como por exemplo: trabalhar das oito da manh s seis da tarde, cinco ou seis dias por
semana, com um ou dois dias de folga, para ento poder consumir momentos de lazer.
Desta proposio aparentemente harmoniosa e objetiva de organizao social, advm
os grandes conflitos que vivemos diariamente pelo fato de no sermos todos iguais e
de nem todos poderem desfrutar dessa aparncia de ordem harmoniosa inventada
para a produo, circulao e consumo de mercadorias. A indisciplina nas escolas, a
insatisfao dos professores fazem parte da inadequao ao sistema vigente, docilizar
corpos no uma tarefa simples, principalmente se no h consenso a respeito de
qual metodologia pode ser mais eficaz para este intuito e se no h unanimidade entre
os docentes a respeito da funo da escola como espao destinado a docilizar os
alunos, para que estes tambm atuem na manuteno do sistema.

A partir destas inquietaes, parece premente que a discusso em torno da

corporeidade na educao seja aprofundada entre aqueles que esto interessados em

85
uma prxis emancipatria e, portanto, esto em busca de outros paradigmas que
instabilizem esta perspectiva disciplinar e espetacular da escola e consequentemente
da vida em sociedade. neste sentido que proponho a experimentao, atravs do
conceito de hbrido professor performer, em uma concepo que pode atuar
justamente nas fronteiras entre os contedos e a elaborao de formas, de estratgias
para que, em contato com o outro, temticas venham tona e se tornem material
para criao e compartilhamento do saber/fazer artstico em um exerccio dialgico e
de alteridade. Assim, o professor performer com a colaborao dos educandos que
tambm podem ser performers, se desejarem e se engajarem tem a possibilidade de
criar situaes para que o saber/fazer artstico se d processualmente, atravs da
experincia e do levantamento das potencialidades e desejos do grupo envolvido
neste trabalho que no pretende desenvolver cises entre arte, educao e vida, mas
sim hibridiz-las.

Em busca de outros paradigmas educativos, possvel destacar algumas

demonstraes de que o corpo discente dissidente em relao ao modo de
funcionamento da instituio escolar, praticadas sobretudo por crianas e jovens, a
famosa guerra de bolinhas de papel, das quais podem derivar as guerras de
carteiras e cadeiras e as guerras de merenda escolar. Demonstraes de como pode
ser insuportvel permanecer sentado e com as movimentaes limitadas ao espao da
sala de aula durante horas, ao partir do pressuposto de que crianas e jovens
esbanjam vitalidade e desejo de experimentar, de transformar, de explorar suas
capacidades, para compreender suas limitaes e as relaes que conseguem
estabelecer com o outro. Entretanto, o constrangimento e as limitaes j esto
ordenados em uma espcie de lei do menor esforo, para que estes jovens e crianas
no precisem experimentar, mas to somente se enquadrarem em regras e normas
estabelecidas por adultos que, a priori, j experimentaram por eles. Fato que pode
eclodir em folhas de cadernos e livros amassadas, entre outros objetos que voam pelo
espao retilneo da sala de aula ou do ptio escolar, atingindo corpos discentes e
docentes, funcionrios e gestores, ventiladores que trituram e alastram as
contradies da transgresso.

86
 Por outro lado, tambm pude presenciar outra ttica de transgresso
elaborada pelos estudantes, em uma manh ensolarada de final de segundo semestre,
uma fase do ano letivo em que, frequentemente, corpos discente e docente esto no
auge das contradies e do cansao ocasionados pela rotina escolar. Como professora
substituta, entrei em uma sala de ltimo ano do ensino fundamental da rede municipal
de ensino e, ao esboar minhas intenes de desenvolver uma atividade artstica,
comearam a pulular pela sala avies de papel dos mais variados tamanhos e cores,
um deles, que veio pousar em minhas mos, era menor do que meu dedo mindinho e
de um amarelo vivo como um pssaro. Um dos estudantes se levantou e verbalizou:
Professora, leva a gente pra quadra?. Era uma transgresso potica, um manifesto-
pedido lanado ao ar rarefeito da sala de aula para que aproveitssemos aquele
momento de quarenta e cinco minutos, em uma manh ensolarada, no espao mais
arejado e talvez at mais alegre da escola, no qual os jogos, principalmente o futebol,
as brincadeiras e as conversas em torno dos mais variados assuntos poderiam
acontecer, sem preocupaes alm da integridade fsica dos corpos docente e discente
e do patrimnio pblico, sombra das copas das rvores. E, na quadra, uma srie de
possibilidades se abririam em busca do contato com o outro, do conhecimento que se
d pelo corpo e suas inmeras potencialidades que no se resumem ao jogo de
futebol, mas que deste podem derivar danas, situaes-problema da matemtica,
questes de gnero e sexualidade, desenhos, jogos teatrais, msicas, narrativas,
performances, diferentes modos de habitar o espao escolar a partir das contradies
(sempre presentes nas diversas formas de relacionamento) provenientes do prazer da
fruio e do transgredir na tentativa de transformar a ordem preestabelecida. Por um
corpo que no se contenta em ser docente, discente, dcil, mas afirma sua presena
no hibridismo de suas contradies, age, polemiza, poetiza sua relao com o outro.

2.3.1 Deambulaes em torno de uma aula de performance e uma aula performtica

A partir destas consideraes em torno do que poderia ser considerado como

uma aula espetacular, gostaria de delinear duas proposies que, se trabalhadas em

87
conjunto podem suscitar uma mudana de paradigma em relao s prxis
pedaggicas idealizadas para promover o ensino de artes, que nomeei como: aula de
performance e aula performtica. A primeira se aproxima do que Ana Mae Barbosa
(1994) chama de proposta triangular, fundamentada nas interseces entre
contextualizar, fazer e apreciar prticas artsticas. A aula de performance se constitui
em um momento de apropriao e discusso em torno da performance como
linguagem artstica, a partir do (re)conhecimento de trabalhos realizados por
diferentes artistas que, de alguma forma contribuem para o debate em torno de
situaes inquietantes e pertinentes a cada coletividade estabelecida em sala de aula.
Utilizo o termo coletividade aqui como forma de promover uma aproximao entre
educador e educandos, que trilham em conjunto as trajetrias em busca do
saber/fazer artstico, sem a preocupao em distinguir aquele que sabe mais daquele
que ignora, mas de ativar uma relao dialgica e dialtica em sala de aula, sem deixar
de notar que a comunicao calcada em binarismos como o que se institui entre
quem fala e quem escuta, sem a garantia de que esta comunicao seja
completamente eficaz, ciente de que estas posies no so fixas e podem se
modificar a qualquer momento.

A aula de performance aproxima-se tambm da comparao que a terica

norte americana da performance Peggy Phelan (1996, p. 173-174) faz entre a prtica
pedaggica em sala de aula e a prtica performtica, ambas realizadas atravs de uma
relao de colaborao. Nesta coletividade instituda pela colaborao, cada um dos
presentes torna-se parte interdependente ou corresponsvel por dar materialidade s
questes polticas, afetivas, geogrficas, econmicas, artsticas enfim, que criam as
pontes interligando saber/fazer artstico e vida atravs da elaborao de uma
performance ou de, como prope a performer srvia Marina Abramovic, uma
reperformance52. Segundo Phelan, na prxis coletiva em sala de aula que o aspecto

52
Abramovic investiga desde o incio da dcada de 1990 diferentes possibilidades de documentar
e garantir a permanncia da performance a partir de experincias que promoveram a teatralizao, re-
encenao e reperformance de trabalhos da prpria artista e de outros performers reconhecidos por ela
mesma como historicamente relevantes (Gina Pane, Joseph Beuys, Bruce Nauman, Vito Acconci, Valie
Export), na tentativa de atualiz-los atravs da presena do corpo. A partir da prtica da reperformance,
Abramovic idealizou um mtodo prprio de treinamento em performance e est trabalhando em um

88
social da (arte da) performance se manifesta de forma a colocar em movimento as
relaes de poder, proporcionando a emergncia de breves clares que iluminam
possibilidades de transformao, oscilando entre aparecimento e desaparecimento
atos que assinalam o carter efmero da arte da performance. Nesta perspectiva, a
autora considera que, por conta da efemeridade das relaes de poder constitudas
neste espao colaborativo, no possvel consolidar relaes fundamentadas em uma
noo de entendimento mtuo. Por isso, torna-se necessrio reconhecer a
impossibilidade de produzir um ponto de vista verdadeiro em uma prxis pedaggica
calcada em uma ideia de constante fracasso, como a intermitncia dos clares que
emergem nos momentos de trans-formao. Esta concepo de fracasso remete
ideia desenvolvida por Silvio Gallo (2008, p. 66-67) a partir das relaes entre o
pensamento de Deleuze e a educao, na qual o autor afirma que no processo de
ensino aprendizagem no h como garantir a eficcia de que tudo o que o professor
ensina todos os alunos aprendem (da mesma forma e no mesmo ritmo), pois cada
indivduo possui especificidades e idiossincrasias que escapam a qualquer
possibilidade de controle.

Assim, a aula de performance assume um posicionamento arriscado em relao

a outras possibilidades de prxis pedaggica, ao admitir que o espao da sala de aula
alm de ser colaborativo, trabalha com a instabilidade e a produo de dissensos, os
quais Phelan denomina como misunderstanding, que poderamos traduzir como mal-
entendidos. A ideia de produzir mal-entendidos (dissensos) em sala de aula pode
remeter a situaes instauradas diariamente nos conflitos que desencadeiam em todo
tipo de violncia a que este espao de convivncia est exposto, no entanto, a
concepo de mal-entendido proposta por Phelan no pretende fomentar estas
situaes e sim trabalhar com uma postura paciente de aceitao da impossibilidade
de ser constantemente bem sucedido como apregoam as campanhas publicitrias
que associam o consumo de determinado produto perspectiva de atingir o sucesso.
Consiste no que a autora descreve como tentativa de caminhar (e viver) em uma

projeto para fundar o Marina Abramovic Institute (MAI), organizao que visa unir educao e
performance fomentando pesquisas, residncias artsticas, workshops e palestras.

89
turbulenta ponte entre eu e o outro e no a tentativa de alcanar um lado ou outro
assim ns descobrimos efetivamente a esperana (PHELAN, 1996, p. 174, traduo da
autora) 53. neste processo de travessia incerta que se torna possvel a aceitao dos
conflitos inerentes s relaes intersubjetivas, sem que se constitua uma aceitao
passiva, porm um exerccio turbulento e arriscado de alteridade, ao se posicionar em
um entre-lugar no intervalo existente entre eu e o outro na esperana/desejo de se
trans-formar.

Ao assumir os riscos desta travessia pedaggica que caminha no terreno

movedio das incertezas, permaneo em busca de interlocutores que compartilhem
deste interesse na prxis artstico-pedaggica da performance. Por isso, retorno ao
livro de Valentn Torrens (2007) para destacar uma das experincias selecionadas pelo
autor, a da professora performer Marilyn Arsem, que atua na escola do Museu de
Belas Artes em Boston/EUA. Ela inicia a apresentao de seu trabalho com as seguintes
afirmaes:

(...) hago performances como una manera de pensar. La utilizo para

desafiarme a estar completamente presente y poniendo una atencin
completa a mi alrededor, a la situacin actual, a los materiales y la
arquitectura de un lugar, a su historia, y especialmente a la gente que est
conmigo en ese momento particular. (ARSEM apud TORRENS, 2007, p.
54
143)

A partir desta afirmao, possvel recolher mais pistas do que poderia

constituir uma aula de performance. Esta aula pode se constituir como uma forma de
pensar, de estar atento ao instante presente e trabalhar com os elementos oferecidos

53
an attempt to walk (and live) on the rackety bridge between self and other and not the
attempt to arrive at one side or the other that we discover real hope (PHELAN, 1996, p. 174)

54
(...) fao performances como uma maneira de pensar. Utilizo-a para me desafiar a estar
completamente presente e depositando uma ateno completa ao meu entorno, situao presente,
aos materiais e arquitetura de um lugar, sua histria e, especialmente, s pessoas que esto comigo
neste momento especfico. (traduo da autora)

90
pela situao instaurada como, por exemplo, observar, analisar, contextualizar e
propor formas de desconstruir o espao analtico da sala de aula. Entretanto, Arsem
retoma uma importante discusso levantada na presente dissertao, a partir das
inquietaes de Nelson Leirner: performance se ensina? Esta professora performer
intenta esclarecer os riscos de minar a potncia transgressora da arte da performance
ao enquadr-la nas regras e convenes de instituies educacionais que geralmente
funcionam a partir de mtodos bem definidos e padres preestabelecidos, inclusive,
para fundar parmetros de julgamento em relao qualidade das performances
realizadas. Porm, Arsem considera que a arte da performance ainda acontece atravs
de meios ilimitados, nos quais qualquer ao que utilize qualquer material pode ser
nomeada como performance. Alm disso, o carter efmero e contextual da
linguagem da performance, junto dificuldade de capturar o momento do
acontecimento, por conta da multiplicidade de apreenses possveis, atravs dos
meios de documentao aceitos pelas instituies artsticas (fotografia, vdeos, textos),
contribuem para que permaneam incertas as delimitaes desta manifestao
artstica, a qual acaba atuando nas bordas das convenes institucionalizadas. Fato
este que torna possvel ainda utilizar como referncia a prxis dos prprios artistas da
performance, para conseguir acessar os diferentes pontos de vista que emergem desta
arte, que intenta ser marginal ou ao menos tangencia condies marginais de
existncia.

Desse modo, Arsem busca fundamentar suas aulas em uma ontologia da

performance que se conecta com questes idiossincrticas e anrquicas, ao partir da
possibilidade de que toda e qualquer ao pode ser considerada arte no campo da
performance, sem afirmar que toda e qualquer ao uma performance no campo das
artes. Ao partir deste pressuposto, a professora performer relembra, durante as aulas,
a si mesma e aos estudantes que no hay reglas en arte, solamente convenciones (...)
lo que se considera hoy una convencin era nuevo y desconocido cuando la emplearon
por primera vez. Adems, el cambio no viene facilmente em ningn contexto. (ARSEM

91
apud TORRENS, 2007, p. 144) 55. Atravs deste enfoque, so desenvolvidas questes
relacionadas histria e aos estudos da performance, alm do acompanhamento de
pesquisas individuais dos estudantes, as quais so elaboradas, apresentadas e
apreciadas pelos demais estudantes performers e pela professora performer. Apesar
do contexto narrado por Arsem se referir realidade de estudantes de um curso de
artes, no significa que estes modos de fazer no possam ser desenvolvidos no
contexto do ensino fundamental em escolas pblicas. Mas preciso ter clareza de que
o foco desta experincia em uma escola de ensino fundamental no em formar
artistas e sim fomentar o interesse pelas artes, mais especificamente a arte da
performance, como um possvel campo de atuao e produo de conhecimento no
mundo. Neste caso, a inteno est relacionada a proporcionar experincias de vida
que podem ou no despertar o interesse em ser tambm um artista, um performer
como forma de vida.

Proponho, ento, a elaborao de uma aula de performance que intente

apresentar as especificidades desta linguagem aos estudantes, inspirada no
movimento de contextualizao sistematizado por Ana Mae Barbosa (1994). Durante
esta contextualizao, abre-se a possibilidade de apreciar performances que
dialoguem com algum tipo de questionamento levantado pela coletividade instaurada
no espao de compartilhamento e colaborao em sala de aula, para assim tornar-se
possvel a emergncia do que Regina Melim, em seu livro Performance nas artes
visuais denominou como espao de performao (2008, p. 57). Ao instaurar este
espao de performao, o processo artstico-pedaggico atinge um limiar entre o que
chamo aqui de aula de performance e aula performtica, pois, para Melim, este espao
se configura a partir da proposio de um artista que almeja borrar as fronteiras entre
performance, espectador e performer (ou entre artista, pblico e obra) e, para tanto,
abre um espao temporrio para que todos os interessados possam tomar parte de

55
no existem regras em artes, somente convenes (...) o que hoje se considera como uma
conveno era novo e desconhecido quando a utilizaram pela primeira vez. Alm disso, a mudana no
vem facilmente em nenhum contexto. (traduo da autora)

92
um acontecimento56. Uma experincia que pode modificar o fluxo cotidiano de
determinada realidade, interromper, mesmo que por alguns instantes, o
encaminhamento espetacular e disciplinar que rege nossas relaes no s na
instituio escolar, mas na sociedade como um todo. Atravs desta perspectiva,
possvel relacionar o conceito de espao de performao com o que Hakim Bey (2001)
chamou de zonas autnomas temporrias (TAZ), as quais se constituem de maneiras
diversas como possibilidades de atuao nas brechas de um sistema que almeja
esquadrinhar e controlar as formas de vida em sociedade, com o intuito de transgredir
e inventar outros modos de organizao e convivncia em coletividade.

Comea a se delinear assim o que poderia constituir uma aula performtica: a

busca pela instaurao de um espao de performao, de uma TAZ, em que no seja
possvel identificar com preciso incio e fim, quem artista e quem pblico, quem
professor e quem aluno, ao promover a integrao entre educao, arte e vida
atravs de um acontecimento performtico. A TAZ, neste caso, pode ser entendida
como zona autnoma no sentido de promover um espao que se auto-organize sem
respeitar os parmetros institudos pelo sistema vigente, constituindo-se em uma
alternativa a este. Por conta deste carter alternativo, no sentido de lanar outras
possibilidades de organizao da vida em sociedade e, portanto, apresentar-se como
possvel ameaa aparente estabilidade de um modelo social hegemnico, acaba por
se constituir como iniciativa temporria, tanto para no ser capturada e coagida pelos
mecanismos de controle, quanto para no sofrer o processo de reconhecimento,
apropriao e utilizao desta estrutura autnoma como mecanismo de manuteno
do mesmo sistema hegemnico que era originalmente alvo de contestao. Dessa
forma, existe a probabilidade de que na instaurao deste espao efmero e na sua
consequente desapario, algo saia do lugar, provoque uma instabilidade que gere

56
Em linhas gerais, para Deleuze a ideia de acontecimento se desenvolve como uma forma de
experimentar o novo, de produzir diferena a partir do inesperado, aquilo que no foi previsto e por isso
exige a desacomodao de uma aparente estabilidade, com o intuito de criar outras possibilidades de
exercitar o pensamento e produzir conceitos. Foucault, em seus ltimos escritos, tambm explora a
ideia de acontecimento como forma de problematizar a atualidade e desenvolver um pensamento tico
voltado para o que ele chama de cuidado de si, na constituio de sujeitos autnomos.

93
movimento e promova mudanas, mesmo que sejam em um mbito micropoltico,
como por exemplo, o desenvolvimento da autonomia para a construo do saber, o
emancipar-se da relao professor-aluno a espera de explicaes e contedos prontos.

Para que seja possvel esta instaurao, torna-se necessria uma fora de
ignio, um desejo, uma inquietao que detone o processo de construo desta zona
autnoma temporria ou espao de performao. Dessa forma, adotei em minha
prtica como professora performer a instruo como dispositivo disparador da criao
de um espao de performao, inspirada primeiramente nas instrues propostas pela
performer Yoko Ono, como forma de incentivo para que outras pessoas pudessem se
apropriar e realizar seus trabalhos e, baseando-me tambm em uma tese em torno do
processo criativo em dana, feito por Gaby Imparato (2005), a qual prope a instruo
como fator de ignio para o desenvolvimento de pensamentos cada vez mais
complexos. Esta instruo inicial funciona como abertura para o desenrolar de
inmeras possibilidades, as quais so construdas e conectadas coletivamente na
tentativa de promover um acontecimento que rompa a fronteira do familiar e do
conhecido, em um exerccio do pensar fora do que dado como ordinrio, na
disponibilidade para, como props Hlio Oiticica, experimentar o experimental. A partir
destas possibilidades lanadas em torno da aula de performance e da aula
performtica, proponho no ltimo captulo da presente dissertao narrar algumas
experincias em arte da performance na escola em que trabalho atualmente como
professora performer, no para fixar modos de fazer e estabelecer regras e padres,
mas para apontar diferentes caminhos que podem ser abertos e inventados por todos
que estejam interessados em mergulhar neste caos criativo que pode constituir a arte
da performance.

94
 CAPTULO 3

NARRATIVAS ENTRE OS MUROS DA ESCOLA

Ns somos os propositores: ns somos o molde, cabe a voc soprar dentro dele o sentido da nossa
existncia. Ns somos os propositores: nossa proposio o dilogo. Ss, no existimos. Estamos sua
merc. Ns somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos voc para que o
pensamento viva atravs de sua ao. Ns somos os propositores: no lhe propomos nem o passado
nem o futuro, mas o agora.

(Lygia Clark)

O que arte? Para que serve?,

performance realizada por Paulo
Bruscky, em Recife, 1978

O que arte? Para que serve?,

reperformance realizada por
estudantes do Mdulo III, no CIEJA
Ermelino Matarazzo/SP, 2012.

95
 Neste captulo, pretendo traar consideraes em torno das experincias como
professora performer, estabelecendo como recorte a instituio escolar em que atuo
desde 2012 o CIEJA Ermelino Matarazzo57. Estas experincias se fundamentaram nos
trabalhos de artistas como Lygia Clark, Yoko Ono, Paulo Brusky e naqueles que
constituem minha trajetria pessoal no campo das artes, mais especificamente da
performance, no Grupo Alerta! e no Coletivo Parabelo, do qual fao parte atualmente.
Dessa forma, proponho comear esta narrativa a partir de dois questionamentos que
pautaram e ainda pautam minha investigao como professora performer: como
trabalhar pedagogicamente com uma linguagem artstica aberta a tantas formas de
realizao e apreenso? Esta primeira indagao emerge principalmente a partir de
uma preocupao em no transformar o saber/fazer performtico em sinnimo do
que Sheila Leirner designou como qualquer coisa, ao se construir um entendimento
de performance como uma linguagem artstica em que se instituiu um vale-tudo sem
critrios (LEIRNER apud COHEN, 2009, p. 33). Alm disso, associo este primeiro
questionamento inquietante colocao de Nelson Leirner de que arte no se ensina,
a qual no pode ser ignorada, principalmente quando se intenta promover um
processo de ensino aprendizagem no normativo, mas nomadizante58 como prope
Bia Medeiros ao escrever a respeito da relao de seu trabalho com performance na

57
O CIEJA (Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos) um projeto organizado pela
rede municipal de ensino de So Paulo para atender a demanda por formao em nvel de ensino
fundamental, daqueles que no tiveram oportunidade de estudar durante a infncia e adolescncia e
daqueles que de alguma forma no conseguiram manter-se no sistema regular de ensino no perodo
determinado por lei. Este projeto prope a organizao de uma estrutura que seja flexvel, com o intuito
de se adequar rotina de trabalho de grande parte dos estudantes do projeto, que esto inseridos no
mercado de trabalho. Destaco como exemplo desta estrutura flexvel a durao das aulas: duas horas e
quinze minutos, oferecidas em dois turnos pela manh e em mais dois noite, no caso da unidade de
Ermelino Matarazzo, na zona leste da cidade. As turmas so mistas (com estudantes com idade igual ou
superior a 16 anos) e separadas por mdulos, que equivalem a dois anos do ensino fundamental regular,
cada um. Alm disso, as matrias so organizadas em reas do conhecimento, Cincias da Natureza (que
rene Matemtica e Cincias), Cincias Humanas (rene Histria e Geografia) e Linguagens e Cdigos
(que rene Portugus, Ingls e Artes) distribudas em cinco aulas semanais para cada rea. Junto a esta
grade curricular acontecem os itinerrios formativos, que so projetos extracurriculares que oferecem
aulas de msica, informtica, fundamentos de matemtica financeira para auxiliar administrativo,
educao fsica, entre outras.
58
A ideia de propor o termo nomadizante em oposio ao carter normativo vinculado s normas e
convenes institudas para regular a convivncia em sociedade, almeja desenvolver a possibilidade de
estabelecer outras relaes com o saber/fazer artstico que no sejam fixadas por regras mas que possam
promover incurses, mesmo que breves, em campos desconhecidos em um caminhar de corpo inteiro mas
de olhos vendados para que a primazia do sentido da viso no se sobreponha aos demais na nsia de
reconhecer e classificar, racionalizar a priori o experimental.

96
cidade, junto ao Corpos Informticos59. A segunda pergunta que problematiza o
desenrolar da narrativa que vem a seguir : pode uma aula se constituir como uma
obra de arte, ou melhor, pode uma aula se constituir como uma performance? Esta
questo surge como consequncia de uma aproximao do pensamento de Foucault
que, a partir das ideias de Nietzsche props o estudo de uma esttica da existncia, ao
considerar a vida como obra de arte e, tambm uma aproximao ao pensamento de
Guattari, o qual prope um novo paradigma esttico que possui implicaes ticas e
polticas no sentido de trazer a responsabilidade pelo que se cria, como algo que
ultrapassa os limites do que est dado em um exerccio de alteridade extrema (2012,
p. 123).

A partir destas inquietaes, inicio pela primeira semana de aulas na escola, o

momento de fazer o que, pedagogicamente, se chama avaliao diagnstica 60, ter
contato com as expectativas dos estudantes em torno da matria e os conhecimentos
prvios que estes j possuem a respeito desta. Geralmente comeo por uma lista de
palavras que os estudantes associam arte e, quase que invariavelmente a primeira
palavra que surge desenho, seguida de pintura, quadro e uma longa pausa. J
fiz esta atividade em salas de ciclos I, II e EJA (Educao de Jovens e Adultos) do ensino
fundamental e as variaes de palavras a princpio giram em torno destas duas ideias,
desenho e pintura. Ao questionar a respeito de pintores e desenhistas que eles
conhecem, alguns dizem no conhecer nenhum, outros se lembram de Tarsila do
Amaral (aquela que pintou uma pessoa com o p enorme), Leonardo da Vinci (aquele

59
O Corpos Informticos um grupo de performance sediado em Braslia/DF que, segundo Bia
Medeiros em entrevista concedida a autora formado, em grande parte, por alunos e ex-alunos da UnB
(Universidade Federal de Braslia), na qual ela atua como professora do curso de Artes Visuais. Alm do
trabalho com o grupo em espaos no vinculados universidade, Medeiros procura levar o Corpos
Informticos para as suas aulas com o intuito de instaurar um espao de experimentao em que o jogo, o
improviso e o acaso so bem vindos. Para mais informaes: http://www.corpos.org/. Acesso em:
maio/2013.
60
O termo avaliao diagnstica, emprestado do campo da medicina e por isso questionvel por
remeter a uma atividade que implica em um tipo de anlise cientificista e inquisidora, a qual pressupe
que o professor tem o poder de avaliar o nvel de conhecimento de seus alunos e, a partir dos resultados
obtidos, prescrever medicamentos que atuaro como agentes transformadores da situao
diagnosticada. No entanto, tambm pode ser descrito como um procedimento pedaggico adotado pelo
educador durante os primeiros contatos com uma turma ou, ao iniciar a abordagem de um contedo novo
em sala de aula. Esta abordagem visa estabelecer um parmetro dos nveis de conhecimentos prvios dos
estudantes a respeito de determinado assunto, como uma maneira de aproximar o estudante do tema a ser
trabalhado, sem considera-lo como uma tbula rasa, uma folha em branco que ser preenchida pelos
saberes do professor, mas, parafraseando Paulo Freire (2007), considerando o estudante como portador de
experincias que antecedem aquele momento da sala de aula e que podem contribuir para o processo
coletivo de ensino aprendizagem.

97
da Monalisa), Picasso (...) e mais uma longa pausa. Se parasse a atividade neste ponto,
poderia inferir que arte, para a maior parte dos estudantes das turmas com as quais
trabalhei, seria desenho e pintura feitos por artistas como Picasso, Tarsila, pessoas que
no tenho contato ou no me lembro no momento. Assim, arte se torna algo distante,
feito por desconhecidos, pessoas que j morreram, a maioria estrangeiros e, a arte
estaria vinculada s linguagens do desenho e da pintura. Poderia partir deste ponto e
pensar em ampliar o repertrio dos estudantes, apresentando-lhes diferentes artistas,
contando-lhes mais a respeito da histria da arte, mostrando que existem outras
linguagens artsticas. Mas ento esbarro em algumas questes, o livro intitulado
Histria da Arte na biblioteca da escola e em muitas outras bibliotecas e livrarias, s
conta da histria da pintura, acrescentando, em alguns casos, o desenho como esboo
para se pintar um quadro, algumas gravuras e esculturas, em uma perspectiva
eurocntrica e falocntrica, pois apresenta de forma hegemnica pintores e no
pintoras, reconhecidos no contexto da arte europeia. Algo se modifica quando o livro
se refere Histria da Arte Mundial, a perspectiva ainda permanece eurocntrica, mas
aparecem as gravuras japonesas, a arte das pirmides egpcias, a arte primitiva das
tribos africanas, a arte pr-colombiana. As mulheres artistas s comeam a aparecer a
partir do perodo considerado moderno, aps os movimentos das vanguardas
histricas europeias, ou seja, as mulheres s foram reconhecidas como artistas na
Europa, segundo estes livros, durante o sculo XX. Este o material didtico
disponvel, de forma predominante, para se planejar e trabalhar artes atravs de um
percurso histrico. Se quisesse preparar aulas a respeito de outras linguagens
artsticas, artistas brasileiros, latino-americanos, asiticos, africanos, mulheres artistas,
teria que empreender uma pesquisa aprofundada para produzir um material prprio.
Ento, surge outra questo, os estudantes esto interessados nessa histria?

Nesta perspectiva, julgo relevante ter a clareza de que o prprio sistema

educacional brasileiro, historicamente, se espelha em modelos estrangeiros a partir de
sua condio de pas colonizado (ou ps-colonizado, como atualmente alguns autores
denominam os pases que passaram pelo processo colonizatrio e conquistaram a dita
independncia, que encobre a permanente dependncia gerada pelas relaes

98
mercadolgicas). Como bem explicita Ana Mae Barbosa 61, ao falar da educao
brasileira no perodo da ditadura militar (1964-1985), parodiando Florestan Fernandes
a respeito de uma situao que perdura at os dias atuais, podemos dizer que, o
Estado, ao invs de agir como educador em todo o sentido humanstico desta funo,
assumiu o papel de construtor, administrador e fiscalizador de escolas (1989, p. 22).
Esta postura burocrtica do Estado reverbera nas aes e na organizao da instituio
escolar, a qual trabalha em funo de produzir resultados satisfatrios, recaindo na
lgica da produtividade, eficcia, objetividade em que no h tempo para distraes
como: desejo, intuio, poesia, barulho, reflexes crticas, tudo o que possa interferir
no andamento da unidade escolar, no sentido de atrapalhar a produo de resultados
padronizados.

A partir deste panorama educacional que aparentemente no reserva espao

para manifestaes do campo da subjetividade, proponho um retorno avaliao
diagnstica. Aps a longa pausa, ocorrida durante a conversa acerca de pintores
conhecidos, costumo questionar a respeito de atividades que os prprios estudantes
fazem e que poderiam ser consideradas como arte. Ento, vem a ideia de arte como
baguna, o futebol arte, artesanato, a arte culinria, a msica, a dana, os
atores e atrizes da novela, dos filmes. Pouco a pouco a concepo de arte vai se
ampliando e a discusso extrapola o limite dos quarenta e cinco minutos de aula.
neste momento que os interesses, os desejos comeam a se tornar visveis e o rumo
inicial das aulas comea a se delinear e eu, como professora de artes, preciso me
posicionar diante desta profuso de temas levantados pelos estudantes. Tenho que
recorrer ao arcabouo metodolgico e escolher uma postura que se aproxime de um
ideal democrtico, aberto a questionamentos e proposies por parte dos estudantes,
na tentativa de escapar do estigma do professor como figura opressora e do aluno,
sem luz e oprimido. Ao assumir a postura de professora-mediadora ou professora-
provocadora, apresentadas no primeiro captulo desta dissertao, poderia escolher
algumas obras (geralmente reprodues e/ou vdeo-documentrios) para aprofundar

61
BARBOSA, Ana Mae. Recorte e colagem: influncia de John Dewey no ensino de arte no Brasil.
So Paulo: Cortez, 1989.

99
determinados temas, como por exemplo, trabalhos de Vik Muniz para discutir a
respeito da relao entre arte e culinria, arte indgena para falar de arte e artesanato,
uma msica que fale de futebol e assim por diante. Entretanto, ao assumir esta
postura, a aula muitas vezes privilegiava a interpretao e discusso atravs da fala, da
escrita, da releitura, reproduo. Corria-se o risco de desconsiderar a potica pessoal
tanto dos estudantes, quanto da professora me via muitas vezes defendendo a
perspectiva de arte que o artista reconhecido pelo mercado propunha, em detrimento
dos questionamentos levantados pelos estudantes. Acabava por transitar entre as
figuras do professor-mediador, professor-provocador e professor-profeta, colocando a
arte e os artistas reconhecidos (pelo mercado, pela perspectiva eurocntrica) em uma
esfera superior, como detentores de uma verdade inalcanvel, at deparar-me com
situaes como: um estudante de ltimo ano do ensino fundamental que me
apresentou como obra de arte um cachimbo de crack. Como lidar com a realidade que
grita, que invade a sala de aula e derruba todas as adjetivaes possveis atribudas
figura do professor?

Erticoelha, performance realizada pelo Coletivo Parabelo no II Circuito Regional de Performance

BodeArte, em Natal/RN, 2012

100
 ...Uma situao-limite. Momento que me remete ao fato de que o performer
trabalha com estas situaes ao propor uma linguagem que intenta aproximar arte e
vida, sem criar fices e artifcios nos quais se sugere passar por determinada situao,
mas atuando de modo que a situao acontea pela relao estabelecida com o outro.
Como, por exemplo, quando me propus a sair por ruas movimentadas do centro de
cidades como So Paulo e Natal, oferecendo meus seios cobertos por chocolate e
confeitos em uma bandeja62. Neste caso, as inmeras aes, interpretaes,
indagaes, indignaes desencadeadas pela ao de oferecer os seios degustao,
eram demonstradas no momento em que o ato ocorria e em relao a este. Dessa
maneira, almejo aproximar-me do que COHEN (2009) considera em relao figura do
performer como um ritualizador do tempo-espao presente, ao propor uma ao que
pode ser apreciada, questionada, realizada coletivamente, impedida, aberta
pluralidade da vida. Na performance, o corpo est presente, a interao com a obra
direta e efmera, algumas vezes no se tem certeza de quando comea e se termina,
pode confundir-se com o fluxo do cotidiano. Entretanto, nem toda performance nega
a forma espetacular, a qual divide artista e pblico e pode ocorrer em espaos
institucionais, em que h um horrio determinado para que a mesma acontea. Mas,
como artista, optei por enveredar pelos mltiplos caminhos da performance que atua
politicamente no espao urbano e experimentar formas diferenciadas de compor63
com a cidade relacionar as poticas pessoais com o cotidiano da cidade e inventar
modos de agir a partir das motivaes que esta relao pode fazer emergir.

62
Esta performance, intitulada Erticoelha, foi realizada junto ao Coletivo Parabelo no s no
centro de So Paulo (2010, 2011, 2012), mas tambm no II Circuito Regional de Performance BodeArte,
realizado em Natal/RN. Em linhas gerais, a discusso suscitada por esta performance gira em torno da
presentificao de um fetiche antropozoomrfico, que almeja colocar em jogo a figura feminina em
uma perspectiva reificada a servio do prazer vinculado ao ato de servir, condio esta que no se
restringe aos contedos veiculados por campanhas publicitrias e pela mdia em geral, mas constitui o
iderio e as convenes institudas em torno do que seria a funo da mulher na sociedade.
63
A ideia de compor com a cidade foi desenvolvida em artigo relacionado ao trabalho do Corpos
Informticos, a respeito do que eles chamam de CU (Composio Urbana). AQUINO, F. M.; AZAMBUJA,
D.; MEDEIROS, M.B. Composio urbana (CU) e Ueb arte iterativa (UAI): prticas e teorias artsticas do
Corpos Informticos. In: 17 ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISADORES EM
ARTES PLSTICAS PANORAMA DA PESQUISA EM ARTES VISUAIS, 2008. Disponvel em:
http://www.anpap.org.br/anais/2008/artigos/171.pdf. Acesso em: dez. 2012.

101
 No pretendo aqui defender especificidades da pedagogia enquanto campo do
conhecimento, nem da arte da performance, mas sim fazer uma reflexo em torno da
experincia que venho desenvolvendo como artista e educadora, dos conflitos que
vivo ao tentar conciliar estas duas atividades a princpio diversas, que podem, no
entanto, ser complementares ao invs de conflitantes, como descrevi em alguns
exemplos, no decorrer do segundo captulo deste trabalho. Para tanto, utilizarei como
parmetro as ideias de educao maior e educao menor propostas por Slvio Gallo,
para uma melhor distino entre o pensamento predominante no mbito educacional,
ligado pedagogia interessada na adequao a normas preestabelecidas e, um
pensamento voltado para uma educao libertria, a qual se aproxima de prticas
dissidentes e minoritrias em sala de aula, vinculadas s linhas pedaggicas
apresentadas no quadro de Vidiella (2010, p.193-196). Ideias estas que tambm
podem ser associadas, respectivamente, s figuras do professor-profeta e do
professor-militante, este ltimo procurei traduzir em minha trajetria como professora
e performer no hbrido professor-performer. No intuito de compreender melhor esta
diferenciao que Gallo faz destes dois tipos de educao, em uma analogia s ideias
de literatura maior e literatura menor, pensadas pelos filsofos franceses Gilles
Deleuze e Flix Guattari a partir da anlise da obra do escritor tcheco Franz Kafka
(1883-1924), cito:

A educao maior [grifo nosso] aquela dos planos decenais e das polticas
pblicas de educao, dos parmetros e das diretrizes, aquela da
constituio e da LDB, pensada e produzida pelas cabeas bem-pensantes a
servio do poder. [...] A educao maior aquela dos grandes mapas e
projetos. Uma educao menor [grifo nosso] um ato de revolta e de
resistncia. Revolta contra os fluxos institudos, resistncia s polticas
impostas; sala de aula como trincheira, como a toca do rato, o buraco do
co. Sala de aula como espao a partir do qual traamos nossas estratgias,
estabelecemos nossa militncia, produzindo um presente e um futuro
aqum ou para alm de qualquer poltica educacional. Uma educao
menor um ato de singularizao e de militncia. (GALLO, 2002, p.173)

Por este vis, Gallo indica que, apesar das polticas de adequao e reproduo
de um conhecimento imposto, no espao da sala de aula, ao fechar a porta, o
professor encontra frestas, oportunidades de fazer algo divergente. Dessa maneira, a

102
responsabilidade pelo que acontece em sala de aula est nas mos do educador e dos
educandos. Ambos podem construir juntos situaes e condies para que o processo
de ensino aprendizagem ocorra, de preferncia dando voz, cor, forma, sentido,
sentidos para a pluralidade de experincias de vida comportadas neste espao.
Resistindo homogeneizao do conhecimento. Resistindo homogeneizao da
experincia. Tal qual o performer que inventa uma gramtica pessoal para dar lngua a
seus afetos, inventa maneiras de organizar e desorganizar sua prxis, gostaria de
propor uma relao educador/educando que possibilite aberturas, espao para a
poesia, a inveno, o jogo, discusses que renam tica e esttica. Um espao que seja
constitudo por relaes que implicam responsabilidade: o que acontece em sala de
aula no est restrito a este espao de alguns metros quadrados, nem a este tempo
regulamentado pelas horas/aula. Extrapolar este tempo-espao no consiste
necessariamente em criar fantasias para que professor e estudantes embarquem em
realidades ficcionais atravs dos artifcios das artes; pode consistir em desafiar os
limites da sala de aula, implicar cidade e escola, vida e conhecimento. Educando e
educador, a partir de suas potencialidades propem caminhos a seguir e, dos
diferentes conflitos, posicionamentos, aes, formas de pensar, conhecer, habitar o
mundo so desacomodadas no estranhamento de um tropeo, uma queda que
proporciona diferentes perspectivas de mundo. Do corpo que est na posio vertical
para a posio horizontal retornando posio vertical, mas de maneira renovada
aps experimentar todos os estgios que levam de uma posio a outra e a outra
ainda, em um pequeno espao de tempo desencadeado por alguma instabilidade. O
embate entre diferentes concepes que pode estimular o surgimento de dvidas em
torno das certezas cultivadas culturalmente pelo senso comum, pela mdia, pelas
instituies. Ao perceber que, como professora-performer poderia criar ambincias
para que estas situaes de tropeo, instabilidade, estranhamento, inveno
aflorassem em um processo de ensino aprendizagem como espao de resistncia a
perspectivas produtivistas e macropolticas de educao, iniciei longa jornada noite
adentro dos estudos acerca do que seria este hbrido em minha prtica dentro e fora
de sala de aula.

103
 Assim, assumindo uma perspectiva performtica da prxis em sala de aula, com
o intuito de trazer minha potica pessoal, propus iniciar o trabalho com uma turma de
Mdulo III (equivalente ao 6 e 7 ano do ensino fundamental regular) do CIEJA
Ermelino Matarazzo, utilizando como recurso a aplicao de um questionrio de cunho
ldico e filosfico, em uma primeira provocao/instruo disparadora de debates.
Este questionrio foi retirado do livro Obrofagia 3.2 64, elaborado pelo grupo Alerta!
e originalmente era aplicado em forma de entrevista, realizada na rua, com uma
abordagem similar a dos aplicadores de pesquisa, que geralmente ficam em locais de
grande circulao de pessoas abordando os transeuntes. Questes como Voc voc
ou voc algum disfarado de voc?, O que te incomoda? e Voc est sendo?,
movimentaram o espao da sala de aula, suscitaram outras perguntas, Este
questionrio de verdade?. Motivaram o debate em torno de posicionamentos
polticos, religiosos, dos valores vinculados instituio familiar e, se o trabalho do
grupo Alerta! poderia ser considerado arte ou no. Contudo, a ideia no era chegar a
concluses e propor um consenso a respeito dos assuntos discutidos, mas tornar
visvel os diferentes pontos de vista, a variedade de discursos que podem estar
presentes no pequeno espao da sala de aula e, introduzir a possibilidade de pensar a
arte como uma ao social.

***

Caminhando com Lygia Clark na sala de aula

64
Esta publicao foi organizada atravs de uma brincadeira com a ideia de criar um livro de
receitas de performances, com o intuito de documentar o trabalho do grupo e, ao mesmo tempo, constituir
em um manual no estilo faa voc mesmo prtica vinculada ao movimento punk anarquista, como
forma de transgredir a necessidade construda pelo capitalismo de consumir produtos prontos ao invs de
faz-los. Uma das verses deste questionrio, aplicada durante a segunda edio da Virada Cultural em
So Paulo, 2006, est na parte de Anexos desta dissertao. Para um aprofundamento nas propostas
performticas do grupo Alerta! vide ANDR, Carminda Mendes. Teatro Ps-Dramtico na Escola
(Inventando Espaos: Estudos Sobre as Condies do Ensino do Teatro em Sala de Aula). So Paulo:
UNESP, 2011.

104
 A princpio um convite: Vamos mudar a organizao da sala de aula?. De
fileiras para crculos, agrupamentos, aproximaes, olho no olho, conversas, silncio.
Longos instantes de silncio. Apresento outra proposta, uma forma, ponto de partida
para o experimental: a fita de Moebius, sem princpio nem fim, simplesmente
Caminhando. Caminhando com Lygia Clark. Depois, professora e alunos performers
comearam a se preocupar com o desempenho, os modos de fazer, a procura por um
modelo, uma referncia na nsia por enquadrar a ao em algum mbito familiar, j
conhecido. Em seguida, a necessidade de executar corretamente a instruo,
compreender e realizar da melhor forma... No entanto, atitudes e resultados
inesperados quebram as expectativas e provocam um silncio concentrado, inventivo,
investigativo. Ento, uma conversa animada e interessada em comparar, encontrar
sadas, desabafar, fazer escoar o que estava estagnado, por em movimento.

Caminhando, Lygia Clark (1963) Caminhando, CIEJA Ermelino Matarazzo (2013)

Assim inicio a narrativa de outra experincia performtica durante os primeiros

contatos com as turmas de Mdulos III e IV (equivalentes ao 6 e 7 ano e ao 8 e 9
ano do ensino fundamental regular, respectivamente) da mesma instituio, com o
intuito de instaurar um espao de performao, o qual tambm fez pulular a
diversidade das trajetrias de vida presentes em sala de aula. A proposio de
Caminhando da artista brasileira Lygia Clark (1920-1988). Este trabalho, realizado
pela primeira vez em 1963, foi um divisor de guas na trajetria da prpria artista, pois
mudou o enfoque da obra artstica voltada produo de objetos no caso das artes

105
visuais para a nfase no processo e, mais especificamente na ao. O ttulo da obra
se apresenta em um verbo no gerndio, conjugao que envolve a ideia de ao
contnua, relacionado a um movimento que implica deslocar-se no tempo e no espao,
no por acaso, mas trazendo uma carga conceitual para a proposta de Lygia. E, o
conceito no se restringe ligao entre ttulo e obra-ao, porm se expande ainda
mais quando a artista no prope uma caminhada sobre uma superfcie qualquer: a
base para este deslocamento parte da confeco de uma fita de Moebius65. Lygia Clark
justifica esta opo, a partir do interesse na quebra de hbitos espaciais e, em suas
prprias palavras, ela define a escolha pela fita como algo que nos faz viver a
66
experincia de um tempo sem limite e de um espao contnuo. Atravs de uma
instruo simples: confeccionar uma fita de Moebius, fazer uma abertura nela com a
ponta da tesoura e recortar sempre em linha reta, sem que uma linha se encontre com
a outra; e a utilizao de um material precrio, o papel, a artista consegue envolver o
pblico em uma proposio que subverte as expectativas do que poderia se constituir
como um trabalho artstico. Dessa forma, ela habilita a ideia do faa voc mesmo, ao
considerar que qualquer pessoa interessada pode se propor a mergulhar neste
universo experimental e traar sua(s) prpria(s) trajetria(s), em uma caminhada que
no encontra distino entre artista e pblico, pblico e obra. Ento, Caminhando
pode promover uma zona autnoma temporria, na qual no existe definio precisa
entre certo e errado, entre bonito e feio, entre sujeito e objeto, ao proporcionar um
tempo e um espao que se prolongam em uma ao que quanto mais repetida e
radicalizada no sentido de sua continuidade, mais desconcertante pode se tornar. Sem
resultados esperados e tcnicas preestabelecidas com o intuito de atingir um produto
final, um objeto acabado, Caminhando constitui-se em um exerccio de abertura de
possibilidades, no qual o importante no chegar a um fim determinado, mas sim
experienciar o processo em toda sua plenitude. Este trabalho, por seu carter

65
A fita de Moebius uma superfcie desenvolvida a partir do pensamento dos matemticos
alemes August Ferdinand Mbius e Johann Benedict Listing, em 1858, a qual se caracteriza por no ser
orientvel, ou seja, no possvel reconhecer nesta superfcie direita e esquerda, anverso e reverso.
Esta forma muito utilizada em projetos arquitetnicos, de engenharia e design. A sua feitura simples,
basta recortar uma tira de papel e colar as extremidades invertendo a orientao de uma das pontas.
66
Esta citao de Lygia Clark foi retirada de arquivo contendo seus escritos, disponibilizado no
site: http://www.lygiaclark.org.br/arquivo_detPT.asp?idarquivo=17 Acesso em: maio de 2013.

106
desconcertante e desafiador, pode acionar o que Suely Rolnik chama de corpo vibrtil
(1989; 2002), um corpo que no se limita ao campo da percepo e dos sentidos a
partir da primazia da viso e da racionalidade, mas que se permite mergulhar no
campo das sensaes, se desterritorializar, quebrar expectativas atravs da
experincia, da promoo de um acontecimento aparentemente banal recortar uma
tira de papel. Ao acionar este corpo vibrtil, memrias tambm foram acessadas,
inquietaes, sono, tontura, relaxamento, vontade de ir embora caminhando a esmo,
aconchego, alegria, Nesta longa estrada da vida/ vou correndo e no posso parar...
vontade de cantar. Materializaram-se algumas formas de viver e compartilhar o
instante presente sem a preocupao em definir a priori se Caminhando seria um
trabalho artstico ou no. O que importava naquele momento era a ao, a presena.

***

Considero estas primeiras experincias como tentativas para constituir uma

aula performtica instaurar um espao de performao nas quais ainda era possvel
distinguir a figura da professora-performer dos alunos-performers, por conta da
constante retomada da autoridade da professora como referncia para realizao e/ou
entendimento do trabalho. Apesar dos momentos de silncio concentrado, das
proposies de modos de fazer inventadas pelos estudantes, permanecia a
preocupao em obter algum tipo de aprovao ou autorizao de minha parte para
com a coletividade em potencial. A apreenso e a ansiedade por acertar o que foi
proposto antes mesmo de iniciar a ao, a busca por modelos a serem seguidos, a
forma como a instruo foi dada (escrevendo na lousa com uma breve explicao da
proposta), contriburam para que o espao de performao fosse entrecortado por
necessidades de mediao.

Atravs destas constataes, procurei elaborar uma aula de performance com

o intuito de contextualizar o trabalho de Lygia Clark a partir de suas experimentaes
com o que ela chamou de objetos relacionais, objetos que s faziam sentido a partir da

107
rel(ao) estabelecida com estes. Objetos estes que perdiam seu valor esttico, de
promover a aisthesis, como diria Medeiros (2005) ou de ativar o corpo vibrtil, como
diria Rolnik, ao serem simplesmente exibidos em carter contemplativo como um
quadro ou uma escultura pois, pela precariedade da natureza dos mesmos (sacos
plsticos cheios de ar ou gua, pedras, elsticos, conchas, ls), retirados diretamente
do cotidiano, possuam como potncia as ressignificaes provveis a partir da
manipul(ao) destes em contato com o corpo. Para tal contextualizao, optei pela
fruio de um objeto artstico, o filme feito por Eduardo Clark, filho da artista, em
1973, intitulado O mundo de Lygia Clark. De maneira geral, me pareceu que a
exibio do filme causou tanto ou mais estranhamento do que o trabalho com
Caminhando ou a aplicao do questionrio do grupo Alerta!. As imagens em preto e
branco, a narrativa potica de Lygia em torno dos objetos relacionais, a trilha sonora
constituda por sons da natureza, rudos estridentes, buzinas e a apresentao de
situaes inusitadas como um grupo de pessoas vendadas se alimentando, de forma
animalesca, das frutas que encobriam o corpo de uma pessoa deitada, remetendo
ao de alimentar-se das vsceras de um animal, incomodaram em algum nvel os
estudantes. Fato que desencadeou em um debate acalorado em torno das diferentes
possibilidades de se fazer arte e na contemporaneidade, durante o qual propus um
recorte relacionado apresentao da performance como linguagem artstica oriunda
dentre outros fatores, da mudana de enfoque na arte contempornea em torno do
objeto e sua desmaterializ(ao). Propus, assim, a apresentao da arte da
performance como ao que se d no corpo e presentificada pelo corpo, em uma
analogia inveno participativa gerada pelos objetos relacionais de Lygia Clark.

Em decorrncia deste debate, confeccionamos um painel que foi afixado em

todas as salas envolvidas nas aulas de performance, contendo os seguintes
apontamentos em torno desta linguagem, feitos por Bia Medeiros em seu livro
Aisthesis (2005, p. 129):

Elementos estticos introduzidos pela performance na arte contempornea, segundo

Bia Medeiros:

- o corpo do artista como objeto da arte;

108
- o tempo como elemento da linguagem;

- a efemeridade da obra-ao;

- a participao do pblico participao no s intelectual e emocional, mas tambm

fsica;

- a multidisciplinaridade na arte.

Com a feitura deste painel foi possvel problematizar algumas questes em

torno da linguagem como, por exemplo, o entendimento de corpo como objeto ou
suporte da arte poderia um corpo, com suas vontades, percepes, memrias,
saberes constituir-se realmente como suporte de algo? A partir desta provocao,
algumas turmas decidiram mudar o termo objeto para, o corpo como meio da
arte, no intuito de devolver ao corpo seu poder de deciso, suas mltiplas capacidades
para agir/interagir, compor com o outro, compor com o mundo. Desse modo, o painel
comeou a funcionar como parmetro para a apreciao de trabalhos artsticos em
performance.

***

A artista est presente (na sala de aula)

The hardest thing is to do something which is close to nothing.

67
(Marina Abramovic)

67
O mais difcil fazer algo que se aproxime do nada fazer. (traduo da autora). Declarao
feita por Marina Abramovic em torno da performance The artist is present.

109
 The artist is present, Marina Abramovic (2010) A artista est presente, CIEJA (2013)

Tenso e incomodo de ambas as partes, algo estava fora do lugar, a sala

praticamente vazia, apenas duas cadeiras, um relgio, uma lousa e a artista presente.
Como enfrenta-la? Como encara-la? Ou ainda, como proceder para que a professora
no impea a presena da artista? Como lidar com a angstia que a passagem do
tempo e a aparente impossibilidade de deixar aquele local geram? Estas so algumas
das questes que emergiram a partir da proposta de reperformance de The artist is
present (A artista est presente), da performer srvia Marina Abramovic, que
atualmente se autodenomina av da arte da performance, por ter conseguido a
faanha de propor trabalhos nesta linguagem desde a dcada de 1970.

Na busca por diferentes maneiras para se constituir um espao de performao

em sala de aula, acabei me aproximando da ideia de reperformance, proposta por
Marina Abramovic e, mais especificamente, de seu trabalho intitulado The artist is
present, criado para compor a primeira retrospectiva individual de um artista da
performance realizada no MoMA, o Museu de Arte Moderna de Nova York, entre
maro e maio de 2010. Alm de exibir os trabalhos realizados por Abramovic ao longo
de quatro dcadas, alguns em parceria com o artista alemo Ulay, companheiro nas
artes e no amor entre 1976 e 1988, a retrospectiva contou com outro feito indito: a
primeira exposio que contou com reperformances dos trabalhos de Abramovic,
feitas por jovens artistas68.

68
Os artistas que tomaram parte desta retrospectiva so: Maria Jos Arjona, Brittany Bailey, John
Bonafede, Lydia Brawner, Rachel Brennecke (aka Bon Jane), Rebecca Brooks, Isabella Bruno, Alfredo
Ferran Calle, Hsiao Chen, Rebecca Davis, Angela Freiberger, Kennis Hawkins, Michael Helland, Igor
Josifov, Elana Katz, Cynthia Koppe, Heather Kravas, Gary Lai, Abigail Levine, Jacqueline Lounsbury,
Isabelle Lumpkin, Elke Luyten, Alexander Lyle, Justine Lynch, Tom McCauley, Nick Morgan, Andrew
Ondrejcak, Juri Onuki, Tony Orrico, Will Rawls, Matthew Rogers, George Emilio Sanchez, Ama Saru,
Jill Sigman, Maria S. H. M., David Thomson, Layard Thompson, Amelia Uzategui Bonilla, Deborah
Wing-Sproul, Yozmit e Jeramy Zimmerman. Todos se dispuseram a participar de um treinamento em
performance, realizado em um local recluso, como uma espcie de retiro performtico, no qual Marina
Abramovic aplicou seu mtodo de preparao psicofsica para realizao das reperformances durante todo
o perodo da exposio. Dentre os procedimentos utilizados nesta preparao esto perodos de jejum,
exercitar o silncio, permanecer sentado frente a frente com outra pessoa durante longo perodo, entre
outros que so apresentados por Torrens (2007, p. 211-214) e registrados no documentrio The Artist is
Present, lanado em 2012.

110
 Durante o perodo mais recente de sua carreira, Marina tem se dedicado a
retirar a arte da performance do mbito marginal em relao ao mercado de arte,
atravs da sistematizao de formas corporificadas de documentao em
performance, aliadas a prtica de reserva de direitos autorais, destinados aos artistas
que originalmente realizaram performances as quais, de alguma forma a partir da
perspectiva de alguma instituio ou da prpria artista apresentem valor histrico
para serem reperformadas. Desde o incio da dcada de 1990, Abramovic tem
investido em formas de refazer o ato performtico, com o intuito de habilit-lo aos
valores mercadolgicos ligados reproduo e repetio de trabalhos artsticos, com o
intuito de gerar consumo e lucro. Juntamente com este objetivo de profissionalizar os
artistas e institucionalizar a arte da performance, tambm h a preocupao em
desenvolver outras formas de documentar esta linguagem eminentemente efmera,
atravs da presena do corpo. A princpio o termo teatralizao foi usado pela artista,
a partir do trabalho feito com Robert Wilson em torno da vida de Abramovic,
intitulado Biography. A teatralizao da performance consiste basicamente em colocar
o real/no-ficcional em cena, no espao convencional do edifcio teatral, iniciativa
considerada por Abramovic como renascimento da performance. Em um segundo
momento, na dcada seguinte, o termo cunhado por Marina foi re-encenao, que
consistiu em reencenar performances eleitas pela prpria artista como histricas: Body
Pressure, de Bruce Nauman (1974, Dsseldorf), Seedbed de Vito Acconci (1972, Nova
York), Action pants: genital panic de Valie Export (1969, Munique), The conditioning
first, action of self portrait(s) de Gina Pane (1973, Paris), How to explain pictures to a
dead hare de Joseph Beuys (1965, Dusseldorf), Lips of Thomas de Marina Abramovic
(1975, Insbruck) e uma nova performance concebida para a ocasio, uma exposio
intitulada Seven Easy Peaces, que durou sete dias, nos quais ela performava durante
sete horas no Museu Guggenheim em Nova York, Entering the other side (2005, Nova
York). A re-encenao destas performances foi realizada atravs de ensaios rigorosos,
com pedido de permisso aos artistas que as fizeram originalmente e atentando ao
fato de que hoje, os que ainda esto vivos, no realizam mais performances, alm da
prpria Marina.

111
 Aps a realizao deste trabalho, Abramovic chegou denominao que utiliza
atualmente, a reperformance. Segundo Christina Fornaciari (2008) a reperformance
no se trata de uma repetio das aes que foram feitas, mas consiste em uma
reinterpretao destas, no sentido de atualiz-las, torna-las presente, promover o que
a artista chamou de renascimento da performance. Entretanto, esta empreitada de
Abramovic cria um paradoxo com os pressupostos de seu prprio trabalho, os quais
ela sintetizou em: no rehearsal, no repetition, no predicted end (sem ensaio, sem
repetio, sem final previsto). Ao mesmo tempo a reperformance se aproxima de
prticas disseminadas pela arte contempornea, como a apropriao e a assimilao 69
e discute o entendimento romntico de arte que valoriza o artista como gnio criador
de obras originais, as quais possuem uma aura especial e jamais podero ser
reproduzidas. Contudo, Diana Taylor (2012, p. 146-152) discute os riscos gerados na
busca pela legitimao de um patrimnio da performance, o qual pode devolver a aura
para a obra no sentido de reforar sua originalidade, vinculando esta manifestao
artstica aos dispositivos de controle relacionados ao sistema de arte que almeja a
preservao e a valorizao (financeira) destes trabalhos. Porm, em meio polmica
criada em torno da performance e sua irreprodutibilidade, Abramovic lana mais uma
ideia que pode ser desenvolvida a partir da reperformance: a utilizao desta como
meio para ensinar performance.

Dessa forma, incomodada com a dificuldade em promover o espao de

performao em sala de aula instabilizando os papis de professora e alunos, pensei
em uma forma de radicalizar este processo ao me propor performar em sala de aula
The artist is present, de Marina Abramovic, colocando em situao no s a mim, mas
toda a comunidade escolar. A performance consiste em uma ao aparentemente
simples, permanecer sentada em uma cadeira, imvel de frente para outra cadeira
vazia, a qual deve ser ocupada por alguma pessoa do pblico, estabelecendo ento um
contato visual. Tal ao remente a outra performance de Abramovic feita com Ulay,
intitulada Gold found by the artists (1981), na qual desafiavam os limites do corpo ao

69
A prtica da apropriao e da assimilao na arte contempornea deriva, para usar um termo do
contexto artstico e histrico brasileiro, da tendncia antropofgica de utilizar, digerir e/ou re-significar
elementos retirados do cotidiano, da obra de outros artistas, da mdia, de outras culturas, para compor um
novo trabalho.

112
permanecer, o mximo que conseguissem, sentados um de frente para o outro,
separados por uma mesa, em uma ao que poderia ser lida como a distncia e a
incomunicabilidade entre um casal em uma relao. Porm, em The artist is present
quem est na posio de amante da performer o pblico. Com o intuito de
organizar esta reperformance realizada durante trs dias, durante o horrio do meu
expediente (das sete da manh ao meio dia) no CIEJA Ermelino Matarazzo, em
referncia aos trs meses nos quais Abramovic permaneceu no MoMA, confeccionei
uma instruo que foi lida por Brbara Kanashiro, performer integrante do Coletivo
Parabelo, do qual fao parte, no primeiro dia e afixada na porta de entrada para a sala
em que a reperformance foi realizada, a qual reproduzo a seguir:

A ARTISTA EST PRESENTE

Instruo: delimitar o espao de performao em um quadrado com fita crepe. Dentro do

quadrado podem permanecer apenas a performer e mais uma pessoa, ambas sentadas uma de frente
para a outra. A pessoa que se sentar em frente performer pode permanecer quanto tempo quiser. Os
interessados em participar devem se organizar em uma fila. O relgio registra o tempo de durao da
performance. Na lousa est escrito o ttulo em portugus.

Atravs desta instruo e da instaurao do espao de performao

estudantes, professores e demais funcionrios da unidade escolar, participaram da
reperformance das mais variadas maneiras. Juntamente com esta instruo, pensei em
uma roupa que pudesse dialogar tanto com minha condio de performer/artista
quanto com minha condio de professora, a ideia a princpio era trajar apenas um
avental de professora, mas como no queria que o foco da ao se concentrasse na
transparncia do avental e na possibilidade de adivinhar minha nudez, optei por
acrescentar uma saia, com os ps descalos. No primeiro dia da reperformance, a
sensao que parecia pairar inicialmente era de estranhamento e medo, alguns
acharam que eu estava incorporada por um esprito, um orix, outros acharam que eu
tinha perdido o juzo e no ousaram sentar-se frente a frente comigo. Outros,
resolveram se aproximar, sentaram-se, tentaram conversar comigo, riram, se
emocionaram, se desafiaram a permanecer a maior quantidade de tempo que
conseguissem. Enquanto os que estavam fora da sala de aula se indignavam por terem
acordado cedo e no terem aula (pelo menos no da forma como seria o esperado e

113
naturalizado como padro), conjecturavam a respeito do que estava acontecendo,
solicitavam que outros professores, a inspetora, a direo tomassem providncias para
que acabasse aquela baguna, impacientes pediam para ir embora ou ainda, que
outros professores passassem atividades para eles fazerem em outra sala. Dessa
forma, eram evidenciados os dispositivos de poder que ordenavam o espao escolar,
os prprios estudantes se mobilizavam para que a ordem fosse reestabelecida,
recorrendo s autoridades da instituio ou desejavam retirar-se daquela situao
desrespeitando as regras de permanecer dentro do espao da sala de aula durante o
perodo letivo, falavam alto nos corredores atrapalhando as outras aulas,
demonstravam indignao. Assim, uma zona autnoma temporria foi instaurada
dentro da instituio escolar, minha autoridade como professora havia sido
questionada, no espao da sala de aula no havia mais carteiras e cadeiras enfileiradas,
a presena do corpo no aqui e agora era potencializada e atualizada a cada nova
conexo de olhar estabelecida com a pessoa que se dispunha a sentar-se frente a
frente comigo. Ao mesmo tempo, havia momentos em que ficava apreensiva com o
que acontecia fora da sala de aula, comeava a entrar em choque ao pensar que nada
poderia fazer em relao a isto naquele momento, se quisesse levar a cabo minha
proposta com tenacidade, como prope Eleonora Fabio (2008) a respeito da arte da
performance como uma possibilidade de des-habituar, des-mecanizar, escovar
contra-pelo para fazer emergir o que est estrategicamente escondido ou esquecido
por conta da passagem do tempo. Ento, lembrei-me de uma declarao dada por
Abramovic em relao exposio Transitory Object for Human Use Objeto
Transitrio para Uso Humano, a qual esteve em So Paulo, na Galeria Brito Cimino, no
segundo semestre de 2008, a qual refora relevante intencionalidade no trabalho da
artista que se estende performance The artist is present: Eu estou interessada em
performances que podem parar o tempo. Voc est l, e esquece o tempo - essa a
razo principal.

Assim, optei por levar a cabo a ao, como uma maneira de desconstruir em
mim mesma a imagem que estava arraigada, da professora como autoridade do
conhecimento, responsvel por ministrar aulas que no causem transtornos ao
andamento da unidade escolar e envolva os alunos de forma a no dispers-los,

114
entretendo-os durante o perodo de durao das aulas. Criou-se, ento, uma situao-
limite que proporcionou, mesmo que temporariamente, trans-formaes no que era
naturalizado, dado como normal em termos de aula e de organizao do espao
escolar. A partir da ao de permanecer sentada frente a frente com outra pessoa,
rompeu-se momentaneamente a preocupao em separar turmas por salas, assistindo
de forma simultnea aulas diferentes, a distino entre professor e aluno, a ideia de
que sala de aula seria um espao quase que exclusivo para o exerccio da racionalidade
em detrimento das demais faculdades humanas. Alm de provocar, a ponto de fazer
com que a capacidade de indignao diante de um fato torna-se explcita e sem
mediaes, desabilitando por alguns instantes a forma espetacular e disciplinar de
organizao das relaes sociais e propondo que as mesmas sejam revistas com o
intuito de mant-las ou de modifica-las.

Aps os trs dias de realizao da reperformance propus uma aula de

performance com o debate em torno das impresses dos participantes, junto com a
exibio de trechos do documentrio The artist is present a respeito da retrospectiva
da obra de Marina Abramovic no MoMA. Assim, pudemos traar um paralelo entre o
contexto da ao realizada na escola e daquela efetuada em uma instituio de grande
prestgio artstico. Um dos apontamentos feitos a partir da discusso, que
diferenciavam o trabalho realizado na escola daquele no museu, aproximaram-se do
que Diana Taylor (2012) designou como processo de momificao, ao se referir
retrospectiva de Abramovic como um evento que reforou o movimento de
institucionalizao da arte da performance, enclausurando-a nas normas e exigncias
do museu e despotencializando a radicalidade inerente prtica performtica.
Radicalidade esta associada pela autora possibilidade que a performance tem para
ser realizada em qualquer lugar, bastando dar corpo s ideias e se configurando mais
como provocao e desafio do que como ideologia dogmtica (TAYLOR, 2012, p. 64-
65). Neste aspecto, reperformar The artist is present na sala de aula acabou por
potencializar a radicalidade da performance dentro de uma instituio, ao promover o
movimento oposto ao de Marina Abramovic no MoMA, explicitando a inadequao
daquela ao s regras e exigncias da escola. Fato que motivou, por exemplo, que em
um perodo de mais de um ms aps a realizao da reperformance se tecessem

115
questionamentos a respeito, por funcionrios de diferentes setores da escola. A partir
do debate realizado nesta aula, que ocorreu em conjunto com outras turmas e
professores que se interessaram pela ao, anotamos algumas inquietaes em um
painel, as quais so citadas a seguir:

- possibilidade de encarar o inesperado;

- hibridizar a artista e a professora (a professora tambm artista, ser professor

uma arte, tem que ser artista pra ser professor);

- oportunidade de conhecer a si mesmo e as suas prprias capacidades e

limitaes;

- oportunidade de estar com o outro e perceber as relaes que podem ser

estabelecidas no instante do acontecimento;

- exerccio de sinceridade;

- ser artista tambm uma profisso;

- sensao de impotncia, que implica em lidar com a dificuldade de aceitar que

as situaes podem acontecer e se organizar independente de nossa vontade.

***

A potncia da reperformance

Aps esta experincia, investi na possibilidade de realizar outras

reperformances com os estudantes, utilizando como referncia trabalhos de artistas
reconhecidos como Yoko Ono e Paulo Bruscky e trabalhos realizados pelo coletivo do
qual fao parte. Sem desconsiderar os interesses e inquietaes dos estudantes, o
intuito neste momento foi de promover tambm um trnsito entre a escola e o
entorno a rua na busca pelo des-enclausuramento do saber/fazer artstico. No caso

116
de Yoko Ono, escolhemos trabalhar a partir das instrues de Cleaning Piece (Pea
para Limpeza), realizada pela artista entre 1996 e 2007 e Cut Piece (Pea para Cortar)
realizada em cinco momentos diferentes desde 1964, com a ltima apresentao em
Paris, em 1993. A primeira performance, abordando questes relacionadas memria
e atitude de desapego, a segunda voltada para discusses em torno do movimento
feminista e das relaes de poder que geram atos de violncia (que vo desde a
violncia domstica at a guerra entre naes). Cut Piece uma das performances
mais emblemticas de Yoko Ono, a qual trouxe um desafio a sua realizao em sala de
aula, a possibilidade da nudez. No entanto, trs estudantes do Mdulo IV se
interessaram em realizar a ao, com a condio de que elas pudessem faz-la juntas.
Assim, nos baseamos na instruo apresentada por Ono 70, reproduzida a seguir:

Cut Piece

Performer sits on stage with a pair

of scissors placed in front of him.

It is announced that members of the audience

may come on stageone at

a timeto cut a small piece of the

performers clothing to take with them.

Performer remains motionless

throughout the piece.

Piece ends at the performers

70
Performer senta-se no palco com um par de tesouras a sua frente. anunciado ao pblico
presente que eles podem subir no palco um de cada vez para cortar uma pequena parte da roupa da(o)
performer e leva-lo consigo. A(o) performer permanece imvel durante toda a pea. A pea termina
quando o performer decidir(traduo da autora). Esta instruo foi retirada de: MUNROE, Alexandra;
HENDRICKS, Jon. Yes: Yoko Ono. New York: Abrams, 2000, p. 277. Algumas das instrues de Yoko
Ono esto publicadas em um catlogo da retrospectiva de sua obra, realizada no Centro Cultural Banco do
Brasil, em 2008. E, tambm no livro publicado originalmente por Yoko Ono em 1964, intitulado
Grapefruit, com traduo de sua ltima edio, em 2000, disponvel em:
http://monoskop.org/images/9/95/Ono_Yoko_Grapefruit_O_Livro_de_Instrucoes_e_Desenhos_de_Yoko
_Ono.pdf Acesso em: fev. 2013.

117
 option.

Atravs desta instruo, segue breve narrativa em torno das impresses que
teci pela memria do acontecimento:

Cut Piece, CIEJA Ermelino Matarazzo (2013) Cut piece, Yoko Ono (1964)

As trs (Aline, Nathalia e Aline) estavam muito ansiosas, a semana inteira foi de
expectativa, apreenso e preparao. No dia, mais quatro estavam como
colaboradores: eu, Izildinha, Cntia e Fagner. Respiramos em conjunto, retiramos as
carteiras da sala, abrimos passagem, portas e janelas, varanda nublada. No
queremos fazer sozinhas, professora, queremos fazer juntas e de p, afirmao da
fora, da feminilidade. Na lousa o nome da performance e o nome de cada uma delas.
Em p, tesouras, uma para uma. Risos nervosos. Ai, acho melhor a gente ficar de
costas..., momentos de hesitao ao assumir posturas e encarar os fatos arte e vida.
O que poderia acontecer? Os estudantes de outras turmas povoaram o pequeno
espao da sala nove. Uma j se posicionou frente a frente com Nathalia repetindo a
ao de A artista est presente, mas logo Cntia, Izildinha e outros deram incio a
ao de cortar. Longas pausas, silncio, admirao, estranhamentos. Logo os vestidos
leves e coloridos comearam a se transformar, se multiplicaram em pedaos que

118
preenchiam mos e bolsos, silncios. Coitada das meninas, nesse frio..., Vou fazer
um coraozinho, Olha a professora Tania inventando..., Vou criar um modelito
pra ela, Esse d pra usar no carnaval, Cuidado pra no cortar a moa. Os homens
ficavam receosos, vacilavam, enchiam os olhos, estranhavam, demoravam um bom
tempo pra tomarem coragem e comearem a cortar. O tempo se prolongava e mesmo
assim alguns no se aproximaram, riam dos demais. Um professor veio ver se estava
tudo bem (estranha agitao nos corredores): No, no posso participar dessas coisas
no.... Outros indagavam se elas no podiam falar, um explicou Modelo no fala,
tentativa de relacionar o acontecimento a algo que lhe era familiar. A iminncia de
cortar as peas ntimas. Silncio. Dois rapazes demonstravam maior empolgao que
os demais curtindo cada retalho e cada nova abertura. Ao soar o sinal, os
participantes se retiraram aos poucos. Uma mistura de medo e empolgao pelo que
ainda poderia vir, tomou conta da sala ganhar a rua.

O desafio de expor-se aos possveis julgamentos dos que estavam presentes no

momento da reperformance foi encarado com tenacidade pelas trs estudantes, que
demonstraram surpresa ao acompanhar a repercusso que a ao havia provocado.
Pessoas que nunca haviam dirigido a palavra a elas comearam a conversar
interessadas em compreender o ocorrido, outros criticaram-nas por lerem a ao
como um ato promscuo ou as elogiaram pela coragem. Ao assistirem e discutirem o
registro em vdeo de Cut Piece por Yoko Ono, relacionando reperformance realizada
em sala de aula, outras indignaes foram surgindo a medida que histrias de
violncia, submisso e reificao da mulher eram contadas por estudantes que
sentiram e sentem na pele o roar da lmina.

***

A rua um rio

A rua nasce, como o homem, do soluo, do espasmo. H suor humano na argamassa do seu calamento.
Cada casa que se ergue feita do esforo exaustivo de muitos seres, e haveis de ter pedreiros e
canteiros, ao erguer as pedras para as frontarias, cantarem, cobertos de suor, uma melopeia to triste
que pelo ar parece um arquejante soluo. A rua sente nos nervos essa misria da criao, e por isso a
mais igualitria, a mais socialista, a mais niveladora das obras humanas.
(Joo do Rio)

119
 Atravessar. Atravessar a rua. A travessia dos sentidos aguados pelo vibrtil da
vida entrecruzada por linhas de fora. Linhas duras. Flexveis. Linhas de fuga.
Atravessar e alcanar a terceira margem. O entre. O meio. O esforo para subverter o
concreto que pode oprimir e ditar regras aparentemente intransponveis. Mas
prudncia. O cuidado de si para enfrentar o risco at o limiar. A terceira margem do rio
no necessariamente transcende o concreto, mas presentifica outras possibilidades de
lidar com a matria-prima da realidade. A rua um rio cartografado e registrado por
guias, mapas, roteiros, placas, sinalizaes, signos que podem ser reelaborados assim
que despontar o desejo. Desejo como o rio que tudo arrasta, premido pelas margens
que impem limites a sua jornada que, sem estas, poderia se configurar destrutiva.

Os perfgrafos71 urbanos do Coletivo Parabelo caminham pelo entorno do Lago

dos Patos, Vila Galvo, na cidade de Guarulhos. Ar ameno, ir e vir de pedalinhos, patos,
marrecos, tartarugas que se refugiam das guas no sol, em uma ilhazinha artificial
cercada por casares, prdios, museu, teatro, biblioteca e, no horizonte de uma das
travessas, bem ao fundo, o morro e a favela. Em um sbado ensolarado, na terceira
edio de Perfografia72, perscrutando desejos em busca de estratgias para concretiz-

71
O Coletivo Parabelo prope a hibridizao do performer, definido por Renato Cohen (2009)
como ritualizador do instante presente, que se utiliza do leitmotiv, termo alemo retirado do universo
da literatura, que se refere s linhas de fora, temas recorrentes que podem constituir em um
procedimento dentre outros, para compor um texto ou, no caso, uma ao performtica; com o
cartgrafo de Suely Rolnik (1989) que, ao acionar o corpo vibrtil, participa das estratgias de formao
do desejo no campo social, o que s ocorre no exerccio ativo do que ela chama de linhas de vida, as
quais compem e recompem constantemente uma cartografia. O perfgrafo (performer + cartgrafo)
atravessado pelo devir urbano, propiciando a reativao da cidade subjetiva (GUATTARI, 2012) em
uma dimenso tica, esttica e, portanto, eminentemente poltica de sua prtica, ao experimentar a
cidade atravs da arte da performance.
72
Perfografia a proposta hbrida que rene performance como linguagem artstica (COHEN,
2009) e cartografia (ROLNIK, 1989) para a constituio de um hdos met (ESCSSIA, KASTRUP, PASSOS,
2012) uma inverso metodolgica, etimolgica e conceitual do que se convencionou chamar de mtodo
(do grego met hdos, caminho rumo a um objetivo), feita atravs da escolha de uma postura na qual o
cartgrafo no preestabelece um caminho (hdos) em direo a uma meta (met), mas sim aposte nos
caminhos, nos trajetos, nos percursos, em suma, na experimentao dos processos criativos. O que no
implicaria em uma falta de rigor com a pesquisa, uma vez que estes processos/caminhos estariam
diretamente implicados com a potncia de vida de todos os envolvidos. Esta investigao em torno dos
hbridos perfgrafo e perfografia desenvolvida pelo Coletivo Parabelo desde 2011, nas ruas de
diferentes periferias da metrpole paulistana, neste caso, o texto se refere ao terceiro bairro
perfografado neste mesmo ano, a Vila Galvo, Guarulhos. Mais informaes em:
www.coletivoparabelo.com Acesso em: maio 2013.

120
los a partir de um roteiro de preocupaes. Preocupaes estas desenhadas pelo
dilogo entre a subjetividade e o ambiente, o eu e o outro, o qual compe as tradies
e contradies do contexto urbano da grande So Paulo. Megalpole desenfreada,
ativa e reativa nos contrastantes parmetros de normalidade programados por um
sistema regido, grosso modo, atravs do artifcio do lucro. Lucro para poucos, os
escolhidos para efetuar a explorao da fora de trabalho dos excludos. Ambos,
escolhidos e excludos doutrinados por um discurso povoado por sentenas como:
Ordem e progresso, Voc no pode perder!, Abra a felicidade, O ministrio da
sade adverte... Desejo e fetiche, pblico e privado, proibido e permitido, vida e arte,
contrapontos pr-fabricados pelas mercadorias que colonizam a subjetividade de
ambos, escolhidos e excludos.

Neste Perfografia#3 Vila Galvo_Guarulhos/SP, a performance como linguagem

atravessa a rua, o rio, a vida cotidiana na construo de vocabulrios como
possibilidade de criao de outros mundos, multifacetados e no unificados a partir de
um objetivo nico. A ao micropoltica de pensar modos de viver diversos do que est
posto. A escuta do corpo vibrtil, a ativao da sensibilidade para reconfigurar o estar
no mundo no instante presente. Os perfgrafos urbanos atravessam, recolhem,
refletem, desenham linhas de fuga a partir do concreto: carregar paraleleppedos
enquanto caminha em torno do lago, escovar os dentes na calada, provar o lquido de
garrafas jogadas no lixo, vomitar flores... Imagens, aes, sensaes que atravessam e
interrompem o fluxo cotidiano do rio, o trnsito atnito para e interpela, vai e volta
em um espasmo de dvida, de vida que volta a fluir de outra forma.

A rua no cenrio, a rua no cinema nem quadro para ser apenas

contemplada por uns, executada por outros. A rua pulsa. Rio vibrtil que traa linhas
no tempo-espao em devir. Tempo-espao aberto diversidade de grafias, grafismos,
cartografias, roteiros, linhas traadas mo livre, a cu aberto, a partir de matria
acessvel aos sentidos de quem faz, olha, participa, indaga, imagina outras linhas e
outras possibilidades. Tempo-espao multifacetado que escoa a favor e contra a
corrente, arrastando, modificando, variveis que partem de um princpio corpo em

121
movimento, corpo em relao vital, tico, esttico, que configura e desconfigura
parmetros e padres. Rio nascente de possibilidades.

Assim, teci uma narrativa em torno da performance intitulada A rua era um

rio, inspirada em obra homnima do escritor carioca Joo do Rio (1881-1921), a qual
realizei junto ao Coletivo Parabelo, em 2011. No muito distante da fronteira que
divide a cidade de Guarulhos e So Paulo, em Ermelino Matarazzo pudemos mergulhar
mais uma vez nos rios que por ali corriam, a cu aberto, peixes e pssaros, neblina e
barro, terreno pantanoso asfaltado, industrializado e comercializado. Compartilho aqui
mais um fragmento de memria, a partir de experincias em tempo-espao distintos
que se fundiram nesta reperformance realizada com uma turma de Mdulo III.

A rua era um rio, Coletivo Parabelo (2011) A rua era um rio, CIEJA (2013)

A turma estava dividida, alguns empolgados com a ideia de fazer arte na rua,
outros receosos pelos mais diversos motivos, inclusive com implicaes religiosas.
Alegavam que o tempo estava instvel e poderia chover, iramos passar frio...
Chegamos a cogitar a possibilidade de desistir e at de realizar a reperformance com
outra turma que estivesse mais disponvel. No entanto, a empolgao de alguns, junto
curiosidade e o respeito ao trabalho desenvolvido nas aulas anteriores, por parte de
outros, acabou por contagiar a maioria a ingressar nesta empreitada. Roupas trocadas,
materiais organizados e distribudos, ganhamos a rua.

Entre duas opes de local para realizao, escolhemos uma rua acanhada e
levemente ondulada como uma pequena queda dgua. Caladas estreitas margeavam

122
muros e asfalto. A configurao do espao comeou a ser modificada: a turma se
dividiu entre as duas margens, um grupo estendeu a faixa de papel kraft, outros foram
colando a fita adesiva para garantir a aderncia do papel no asfalto, com
auxlio/tormento dos carros que desciam com certa frequncia alguns na dvida se
poderiam ou no fazer a travessia, assim como os esparsos transeuntes. Gabriel e
Lucivania estavam entusiasmados com o registro e espantaram alguns passantes que
paravam demonstrando curiosidade.
A caminhada pelo leito do rio soterrado, asfaltado, comeou timidamente, com
o medo de escorregar e cair. Um equilbrio precrio despertou a solidariedade de
alguns que no se aventuraram a caminhar sobre as guas, mas deram a mo e
apoiaram a travessia, margeando o acontecimento. Os motoristas estranhavam,
sorriam, observavam de longe, hesitavam, alguns deram meia volta descrentes de que
poderiam atravessar. Por sobre o muro apareceram algumas cabeas,
questionamentos silenciosos em uma esquina e noutra pessoas interrompiam o fluxo
cotidiano por alguns instantes. Enquanto isso, acontecia uma festa na beira do rio, com
lembranas despertadas no corpo o pisar na lama brejo, o geladinho relaxante da
aguache azul e branca que tingiam o papel, a rua, os pneus dos carros, os ps, os
peixes que voltavam de alguns anos atrs, quando ali corriam guas cristalinas.
Boturuss, Paranagu. As pontes entre passado e presente eram (re)estabelecidas, de
uma infncia asfaltada. Em meio polvorosa surge o cachorro fazendo festa, pulando
na gua, sujando a roupa dos desavisados, abanando o rabo e se coando
alegremente. Alguns instantes de silncio e ficou para trs, na memria, aquela viso
potica em meio cidade. Lavar os ps, as bacias e retornar rotina. Mas no da
mesma forma:

Ningum sonha duas vezes o mesmo sonho

Ningum se banha duas vezes no mesmo rio
Ainda no estamos habituados com o mundo
Nascer muito comprido.
(Murilo Mendes)

***

123
 De uma experincia de liminaridade (situao-limite), permanecer embrulhado
de corpo inteiro em um jornal de classificados de imveis, deitado na calada, em
frente a um empreendimento imobilirio. De outra experincia de liminaridade,
expulso de populaes pobres de determinadas regies da cidade com o intuito de
promover o embelezamento e a especulao imobiliria destas regies. Advm
Gentrificao, performance concebida por Diego Marques e realizada junto ao
Coletivo Parabelo no bairro do Belm, em So Paulo e no Festival de Performance de
Belo Horizonte/MG, em 2011. Exponho a seguir mais um fragmento da memria,
oriunda da primeira vez que experienciei esta performance junto ao Coletivo Parabelo.

Ao largo, no Belm, a busca pela ao em detrimento da representao

desafiou os corpos entretecidos sob o sol escaldante. rvores garantiam pontos de
sombra, fezes de pombo garantiam pontos de escombros. Alimentar os pombos,
enfeitar a igreja, observar as esttuas, parar em frente ao nada, sentar nos bancos,
deitar na grama, andar, passar, correr, andar em cmera lenta, perceber a
temperatura do prprio corpo, correr e preencher a amplitude, ao largo.

O que seria se afastar da representao e alcanar a ao? Quais as barreiras

que nos impediriam de experimentar a realidade do aqui - agora? Quais experincias
nos auxiliariam a romper a representao e alcanar a presentificao?

Suely Rolnik, em artigo sobre a subjetividade na obra de Lygia Clark, parte da

perspectiva da sensao como matria artstica para chegar ao sentido das
invenes/composies da arte contempornea.

Sensao precisamente isso que se engendra em nossa relao com o

mundo para alm da percepo e do sentimento. Quando uma sensao se
produz, ela no situvel no mapa de sentidos de que dispomos e, por isso,
nos estranha. (ROLNIK, 2002, p. 3)

124
 O mapa de sentidos, construdo a partir de um recorte cultural racionalista, no
d conta, em um primeiro momento, de localizar determinadas experincias que
extrapolam o grfico cartesiano. A estranheza da sensao vem em situaes em que
estamos realmente presentes, de poros abertos. Dessa forma, o agir pode se tornar
algo quase sobrenatural e impondervel quando experienciado pelo vis da sensao,
e:

Para nos livrarmos do mal-estar causado por esse estranhamento nos vemos
forados a decifrar a sensao desconhecida, o que faz dela um signo (...)
a decifrao que tal signo exige no tem nada a ver com explicar ou
interpretar, mas com inventar um sentido que o torne visvel e o integre
ao mapa da existncia vigente, operando nele uma transmutao. (idem)

Estar presente gera um efeito de problematizao do mundo, como se este

fosse encarado pela primeira vez na novidade do instante. Assim,

O mundo liberta-se de um olhar que o reduz s suas formas constitudas e

sua representao, para oferecer-se como matria trabalhada pela vida
enquanto potncia de variao e, portanto, matria em processo de arranjo
de novas composies e engendramento de novas formas. A arte participa
da decifrao dos signos das mutaes sensveis, inventando formas atravs
das quais tais signos ganham visibilidade e integram-se ao mapa vigente. A
arte , portanto, uma prtica de experimentao que participa da
transformao do mundo. (idem, p.4)

Assim, ao largo, sob o sol escaldante, tivemos uma experincia de quase morte.
A ao era embrulhar uma pessoa dos ps cabea com jornal, no qualquer jornal,
mas classificados de imveis. Os passantes, convidados a procurar o imvel dos seus
sonhos naquele corpo, em frente igreja, hesitavam, evitavam, exclamavam, reagiam
incrdulos na tentativa de mapear aquele acontecimento. Enquanto isso, o performer,
apartado do corriqueiro, se esvaa em sensaes, praticamente imvel, classificado,
desenraizado de si e dos outros, em transmutao. A ao induzia representao
atravs do mapeamento de signos (corpo, jornal, procurar e marcar imveis), numa
interpretao que surgia a partir da ruptura com o convencional. O instante presente

125
instaurava a sensao de estranhamento, os poros se abriam como receptculos,
processadores e transformadores do dito real. Quem no estava ao largo,
repentinamente perdia o cho.

Dessa forma, um objeto relacional oriundo da potica de Lygia Clark, o jornal,

veio tona para problematizar uma questo que fere e interfere na cidade, o processo
de gentrificao que atinge os excludos e privilegia os escolhidos na lgica do
lucro. Sem escapar deste enfoque, a reperformance de Gentrificao realizada com
uma turma de Mdulo IV, partiu do interesse de alguns estudantes desta turma em
desenvolver trabalhos de assistncia social com moradores em situao de rua e
usurios de droga; e da relao com a histria de vida de uma das estudantes que j
havia sido moradora em situao de rua e, inclusive se props a embrulhar-se nos
classificados de imveis. O local escolhido para esta ao foi a calada da Avenida
Paranagu, centro comercial de Ermelino Matarazzo, em frente construo de um
empreendimento imobilirio.

Gentrificao, Coletivo Parabelo (2011) Gentrificao, CIEJA (2013)

Assim que forramos o cho com jornal e Ceclia deitou-se para ser embrulhada,
notei que o trnsito comeava a ralentar e aproximavam-se curiosos os trabalhadores
da obra, um a um. Iam e voltavam com expresso interrogativa, sem saber como se
comportar naquela situao. Aps alguma dificuldade com o vento, que estava forte
naquele dia, terminamos o embrulho e Rosa comeou a oferecer canetas para que os
passantes/presentes circulassem o imvel de seus sonhos na imobilidade do corpo
envolto. Casulo. Presunto. Morto. O que est acontecendo?, Quem morreu?, Vou
trazer flores para o morto, Vamos velar o morto!, Eh! Povo desalmado que ri da

126
morte alheia, A gente tem que ter medo do que est vivo, porque o morto j foi,
No tenho dinheiro nem pra comida, como vou comprar um imvel?. Um senhor,
identificando a ao com um protesto comeou a falar da falta que fazia o parque de
diverses e o campo de futebol abertos comunidade, os quais jaziam debaixo dos
novos alicerces da propriedade privada que ali se erguiam. O mesmo senhor
demonstrou sua indignao diante de algumas mudanas que estavam acontecendo
em Ermelino Matarazzo como o fim da tradicional festa do Primeiro de Maio,
relacionada a grande concentrao de operrios nesta regio industrial da zona leste
de So Paulo. Os trabalhadores da construo comeavam a se aglomerar em torno
dos precrios muros de lato que envolviam a obra, a qual construam com as prprias
mos, mas que provavelmente no teriam acesso ao produto acabado, por conta da
supervalorizao dos imveis na metrpole paulistana, em detrimento dos baixos
salrios recebidos por grande parte da populao assalariada brasileira. Lembrou-me a
Construo de Chico Buarque.

Repentinamente, aps quarenta minutos de imobilidade, Ceclia rompe de

supeto o casulo/jornal e retorna ao mundo dos vivos. Assim, a procisso dos vivos
desce a Avenida Paranagu compartilhando momentos de trans-formao. Escola e
cidade se fundem, os muros tornam-se fluidos mesmo que temporariamente, os
conhecidos cumprimentam, os desavisados se assustam, o enclausuramento da arte e
do conhecimento em relao vida se esvai. Abrem-se os portes para o inesperado, o
acaso, a errncia. Nestes instantes, mesmo que breves, no mais possvel distinguir
estudantes e professores, artistas e pblico, o espao da sala de aula se
desterritorializa na caminhada performtica pelas ruas de Ermelino Matarazzo. No h
resqucios de giz e lousa, livros e cadernos, carteiras e cadeiras. Instaura-se dessa
forma um espao de performao, uma zona autnoma temporria gestada nas
brechas entre arte e vida. Permanecemos caminhando.

127
CONSIDERAES FINAIS

Ao partir do pressuposto de que a arte uma prtica de experimentao que

participa da transformao do mundo (ROLNIK, 2002, p. 4), poderia acrescentar a
educao neste processo, medida que ambas (arte e educao) podem atuar em
conjunto na proposio do inventar, saber, saborear o mundo. Desse modo, a presente
pesquisa se constitui em uma contnua caminhada, um processo de experimentao
no somente do como ministrar uma aula de artes (mais especificamente da arte
performance), mas de como fazer da aula uma obra de arte, uma performance. Nesta
caminhada, no h destino certo, objetivos, metas a serem alcanadas e sim o
caminhando que desconstri vises preconcebidas, padres de comportamento,
hbitos arraigados e naturalizados. Um caminhando que promove breves mergulhos
no caos, no incerto, no espao nebuloso de onde advm as invenes, as provocaes
que agenciam deslocamentos. Estes deslocamentos fazem perceber ao invs de
ensinar compreendendo, neste caso, o ato de ensinar como ao de transmitir
conhecimentos. O fazer perceber pode reabilitar a etimologia da palavra pedagogia,
do grego paids (criana), ag (acompanhar) ao se constituir na caminhada em
parceria entre educador e educando, no desafio de conceber uma parceria no
hierrquica. Assim, seria possvel propor o processo pedaggico como um
acompanhamento, lado a lado, dar as mos durante a caminhada no para direcionar
o trajeto, mas para aproximar, unir foras, potencializar o mergulho no espao catico
de inveno.

Atravs deste enfoque, o hbrido professor performer seria aquele que,

caminhando, transfaz o trajeto do outro em um exerccio de alteridade, no qual o
potico o caminho por excelncia que permite a desreificao (AQUINO,
AZAMBUJA, MEDEIROS, 2008, p. 1889). Desse modo, a ao potica da linguagem da
performance pode promover aberturas que possibilitem a emancipao em relao a
modelos impostos pelo ordenamento da sociedade espetacular/disciplinar, que se
instaura na contemporaneidade. Esta linguagem pode acessar a potencialidade
transgressora de uma prxis pedaggica descomprometida com a poltica dos
resultados, do produto em detrimento do processo. A potencialidade do

128
descompromisso com o acerto e o reconhecimento do erro no sentido de errar ao
promover experincias de corpo inteiro como parte da caminhada, como
possibilidade de construo do saber. Tal saber, proveniente da errncia (capacidade
de errar), no consiste em um conhecimento normativo, o qual se cristaliza atravs
dos hbitos naturalizados paulatinamente, mas refere-se a um saber malevel,
nomadizante (AQUINO, AZAMBUJA, MEDEIROS, 2008), aberto possibilidade de
promover deslocamentos sempre que houver necessidade.

Entretanto, a chamada educao maior, dos mapas e planejamentos, persiste

ao ditar as regras dos modos de fazer, de qual contedo ensinar, aonde e quando este
deve ser abordado... Passei pelo ensino fundamental, CEFAM (Centro Especfico de
Formao e Aperfeioamento do Magistrio), pelo cursinho pr-vestibular, pela
universidade e este modelo permaneceu, com poucas variaes (aulas em formato
circular, aulas terico-prticas e em espaos diferenciados), na verdade, excees
regra. Ou seja, mesmo nas instituies que teoricamente questionam o que Paulo
Freire designou como educao bancria, esta permanece. Talvez pela praticidade de
trabalhar com um modelo amplamente conhecido e difundido por sculos, pelo
respeito s hierarquias, pela dificuldade em flexibilizar as linhas duras que nos
formatam, classificam e adequam a um padro imposto socialmente e historicamente.
Diariamente o carter espetacular agregado sala de aula atualizado: o
professor/expositor, como centro das atenes, orquestra as tarefas que devero ser
executadas neste espao e esclarece as dvidas dos alunos que possuem coragem
suficiente para romper a fronteira invisvel que os separa e, dirigir-se diretamente
celebridade do conhecimento. Isto no significa que todas as aulas ocorram desta
forma, mas sim, que o espao da sala de aula corrobora para a construo desta linha
de pensamento/comportamento inerente instituio escolar.

Desta perspectiva espetacular da sala de aula, surge uma grande contradio, a

profisso de educador que, aparentemente deveria ser a base da formao social de
um Estado e, dessa forma, conferir poder e status para quem a exercesse como
sugere a configurao do espao da sala de aula tratada, no Brasil, como uma
atividade de menor importncia. Principalmente quando se trata do educador que
trabalha em instituies pblicas, destinadas a atender a maior parte da populao, a

129
qual no tem condies de financiar uma instituio de ensino particular. Diante desta
realidade, o professor performa, ou melhor, faz parte de um espetculo em que,
apesar de se posicionar no local do centro das atenes na sala de aula, no provoca
mais interesse do que os dispositivos de um celular, os programas veiculados na TV, as
inmeras possibilidades de navegao pela internet, as novas cores do estojo de
maquiagem ou o ltimo funk do momento. Neste contexto, o professor no consegue
manter o seu valor, principalmente se permanecer apegado grade curricular,
construda a partir de assuntos que no estabelecem conexo com o que acontece
tanto na vida dos alunos, quanto na sua prpria vida. Com o intuito de (re)significar
seu ofcio, o professor necessita praticar o desapego em relao aos hbitos que pouco
ou nada acrescentam na experimentao do processo de ensino aprendizagem como
prtica de liberdade (FREIRE, 1981; 2007), construda atravs da relao com o outro.

Dessa forma, proponho o passeio pelas adjetivaes relacionadas s possveis

posturas performadas pelos docentes em sala de aula, como um exerccio de reflexo
a partir das trajetrias que pude cartografar, ao exercer o ofcio de professora
vinculado prtica da arte da performance. Durante esta trajetria hbrida de
professora performer, pude perceber e fazer-me perceber que a possibilidade de
instaurar um espao de performao passa pela disponibilidade para levar a cabo uma
ao, pela atitude tica e esttica de assumir posturas, mesmo que isso signifique
causar conflitos. preciso aceitar o conflito, no passivamente, mas
performaticamente, na constituio da sala de aula como espao para os mal
entendidos (PHELAN, 1996) que instigam a busca por diferentes formas de
conhecimento. Pois, quando h muitas certezas provvel que haja pouca
curiosidade, poucos interesses, no sobrando espao para a experimentao. A
afirmao da certeza considera o conhecimento como dado, acabado, enquanto a
incerteza pode gerar questionamentos que impulsionam o desejo para a pesquisa e
estimulam a continuidade do processo de ensino aprendizagem. Assim, o professor
performer ao instaurar o espao de performao junto aos estudantes performers
precisam estar cientes de que:

(...) enquanto pensamos em performance somente como o corpo em ao,

temos que aceitar tambm que a performance um meio que funciona

130
 dentro de um sistema de poder subjugante, no qual o corpo um produto
como qualquer outro. (TAYLOR, 2012, p. 93)

A partir desta problematizao necessria ao uso do termo performance, feita

por Diana Taylor, preciso manter a ateno crtica e autocrtica para evitar o
comodismo causado pela possibilidade de reproduo indiscriminada, na busca por
receitas prontas e mtodos que prometem resultados imediatos. preciso resistir
lgica da (re)produo, do espetculo que promove a repetio de discursos alheios
prxis vital dos indivduos envolvidos na(s) relao(es) entre docentes e discentes, ao
tecer discursos dissidentes. Tal dissidncia no possui a inteno de impossibilitar o
dilogo e desencadear reaes violentas, mas almeja aquecer as discusses na busca
por construir sentidos coletivamente. Desse modo, a arte da performance, pelo fato de
no gerar produtos, objetos perenes a serem expostos e comercializados, para garantir
sua sobrevivncia/resistncia na lgica da reproduo deixa rastros, pistas que
povoam a memria daqueles que estavam presentes e de outros que dela ouviram
falar ou viram registros, lanando fragmentos do que constituiu uma espcie de zona
autnoma temporria, com o intuito de que a mesma possa emergir de outras formas
em diferentes situaes. Porm de preferncia nas brechas, nos pequenos intervalos
abertos entre o conhecido e o desconhecido, o cotidiano e o extracotidiano, a escola e
a rua, a arte e a vida. Assim, possvel pensar como Robert Filliou, um dos
animadores do movimento Fluxus, que a arte oferece um direito de asilo imediato a
todas as prticas desviantes que no encontram lugar em seu leito natural.
(BORRIAUD, 2009, p. 143). Nesta perspectiva, o fato de um artista como Joseph Beuys
atuar como professor no tradicional (no bancrio) e antiburocrtico, pode ser
considerado uma extenso de seu trabalho como performer na busca por aproximar
esttica e ativismo poltico. Porm, proponho nesta citao uma modificao do
trecho prticas desviantes que no encontram lugar em seu leito natural, para prticas
desviantes dos padres impostos pela sociedade disciplinar e espetacular vigente, pois
creio que no existe um leito natural para prticas educativas como, por exemplo, a
escola e o espao da sala de aula. Pois possvel perceber, ao analisar a trajetria
histrica desta instituio, que este leito natural uma construo cultural de
determinada sociedade, oriunda de interesses particulares. Ao contrariar esta lgica,
um dos espaos propostos por Beuys para a realizao de suas aulas era um parque,

131
espao este que destoava completamente do projeto arquitetnico da sala de aula e
abria a possibilidade de que pessoas alheias ao contexto escolar e/ou acadmico
participassem do processo de ensino aprendizagem. Ao esta que poderia modificar e
ampliar as possibilidades de experiment(ao) e cri(ao) dentro do processo de
ensino aprendizagem, no qual estudantes, educador e quem mais se interessar,
trabalhem juntos, ao invs de produzir conhecimentos burocrticos (no sentido de
cumprir protocolos escolares/acadmicos tais como, ser avaliado e passar para uma
nova srie), conhecimento virtual, ilusrio ou espetacular (no sentido de no possuir
aplic[ao] concreta e/ou imediata, alm de no gerar reflexo e ao direta sobre a
realidade).

Assim como Beuys, outros professores performers propuseram a sada do

espao convencional da instituio escolar/acadmica, com o intuito de promover o
que Claire Bishop (2012) designa como participatory art (arte participativa), a qual
concerne s polticas estabelecidas em torno das possveis relaes com o pblico. A
autora analisa trabalhos que intentam promover diferentes formas de participao,
dentre estes alguns exemplos que utilizam prxis artstico-pedaggicas. Em meio s
anlises em torno destes processos, Bishop traz a declarao do artista
contemporneo Thomaz Hirschhorn o qual prope a construo de esculturas que se
transformam em espaos de performao a partir de temas como a obra do filsofo
Spinoza, instaladas temporariamente em regies perifricas de cidades da Europa a
respeito do aspecto secundrio da presena de estudantes que participem de seus
trabalhos. O artista afirma que o primordial para o desenvolvimento de um projeto,
enquadrado pela autora como artstico-pedaggico, a presena de um pblico que
no seja exclusivo, em oposio exclusividade que pode ser produzida ao se
privilegiar o acesso de determinada obra a estudantes. Dessa forma, quanto mais
aberta e desenclasurada a iniciativa artstico-pedaggica melhor se promoveria o
espao para a produo de dissensos. Neste mbito, outro exemplo interessante
trazido pela mesma autora o projeto desenvolvido pela artista Tania Bruguera, em
Cuba entre 2002 e 2009, que consistia em uma escola concebida como um trabalho
artstico intitulado Arte de Conducta, inspirado na experincia que esta professora
performer teve ao lecionar em uma Escuela de Conducta, instituio voltada para

132
reabilitar jovens delinquentes. Em linhas gerais, este projeto consistia em trabalhar
com artistas interessados em promover a arte como ao scio-poltica, atravs da
realizao de performances elaboradas em espaos especficos da cidade de Havana.
Estas aes scio-polticas deveriam estar implicadas de alguma forma em situaes-
limite de ilegalidade, com o intuito de promover debates em torno da tica e da
elaborao das leis, assuntos aos quais Bruguera considerava imprescindvel que
fossem constantemente revistos.

A partir destas experincias aliadas aquelas que tenho desenvolvido como

professora performer, levanto outra inquietao relevante, a qual no pode ser
abordada satisfatoriamente nesta pesquisa: se possvel instaurar um espao de
performao em sala de aula e transformar a aula em obra de arte atravs da prtica
da reperformance, existiriam mtodos ou contra-mtodos para fazer com que
emerjam novas performances em sala de aula? Isto , como seria possvel promover
um espao de performao com o intuito de engajar professora e estudantes
performers em um processo criativo? Uma das possibilidades, neste mbito, seria
trabalhar a partir da ideia de hodus met no processo de criao (ESCSSIA, KASTRUP,
PASSOS, 2012) atravs dos hbridos perfgrafo (performer + cartgrafo) e perfografia
(performance + cartografia), pesquisados pelo Coletivo Parabelo, alm da anlise do
processo criativo de outros artistas da performance. No entanto, estas e outras
inquietaes oriundas da caminhada artstico-pedaggica no possuem respostas
definitivas, mas podem ser delineadas atravs de uma postura investigativa, que
mantenha a capacidade de tecer provocaes, se indignar diante das situaes-limite e
assumir posturas, como modo de resistir comodidade das certezas e verdades
consideradas como absolutas e inquestionveis. E, atravs desta resistncia trans-
formar a vida em obra de arte.

133
 ANEXO 1

Reproduo de manifesto feito por Ivald Granato, intitulado O artista em busca de

uma profisso, em meados da dcada de 1970.

134
 ANEXO 2

Traduo do stimo captulo de: PHELAN, Peggy. Unmarked: The politics of

performance. London: Routledge, 1996, p. 146-166.

Por Denise Pereira Rachel

7. The ontology of performance: representation without reproduction

7. A Ontologia da performance: representao sem reproduo

A performance acontece somente no presente. A performance no pode ser

registrada, gravada, documentada ou qualquer outra forma de insero no circuito de
representaes das representaes: uma vez que isso ocorra, torna-se qualquer outra
coisa menos performance. medida que a performance almeja entrar na economia da
reproduo, contradiz e reduz o comprometimento com sua prpria ontologia. Como a
ontologia da subjetividade aqui proposta a performance existe, torna-se ela mesma,
atravs do desaparecimento.

As presses que conduziram a performance a sucumbir s leis da economia

(re)produtivista so enormes. Apenas raramente, nesta cultura, o agora ao qual a
performance remete profundos questionamentos, valorizado. (Este o motivo pelo
qual o instante presente complementado e legitimado pelo registro fotogrfico,
pelos arquivos de vdeo.) A performance ocorre ao longo de um tempo, o qual no
poder se repetir. Pode ser performada novamente, mas esta repetio se distingue
como algo diferente. Assim, o registro da performance somente um estmulo
memria, um encorajamento para tornar a memria presente.

As outras modalidades artsticas, especialmente a pintura e a fotografia, so

atradas cada vez mais pela performance. A artista francesa Sophie Calle, por exemplo,
fotografou as salas do Museu Isabella Stewart Gardner em Boston. Diversas pinturas
valiosas deste museu foram roubadas em 1990. Calle entrevistou vrios visitantes e
integrantes da equipe do museu, solicitando que eles descrevessem as pinturas
roubadas. Ela transcreveu estas descries e colocou estes textos ao lado das
fotografias das salas do museu. Seu trabalho sugere que as descries e as memrias
relacionadas a essas pinturas constituem a continuidade da presena das mesmas, a

135
despeito da ausncia das pinturas em si. As aes de Calle se relacionam com a noo
de troca e interao entre o objeto artstico e o observador. Enquanto tais trocas so
geralmente documentadas e declaradas como parte dos objetivos dos museus e
galerias, o poder institucional da galeria parece frequentemente enclausurar as obras,
controlando todos os comentrios conflitantes e no profissionais a respeito das
mesmas. Os atos de fala gerados atravs da memria e descrio (atos de fala
constatativos de Austin) tornam-se uma expresso performativa quando Calle coloca
estes comentrios junto com as fotografias do prprio museu. As descries
substituem e, deste modo, complementam (adicionam, diferem e deslocam) as
pinturas roubadas. O fato de que estas descries modificaram consideravelmente as
obras mesmo que, s vezes, no intencionalmente apenas d crdito para o aspecto
de que a interao entre o objeto artstico e o espectador essencialmente
performativa e, portanto, resistente s reivindicaes de legitimao e preciso
endmica ao discurso da reproduo. Enquanto o historiador da arte da pintura deve
questionar se a reproduo est precisa e clara, Calle questiona em que momento o
observador e sua memria esquecem o objeto em si e embarcam em sua prpria
subjetividade, no conjunto de significados e associaes particulares. Alm disso, seu
trabalho sugere que o esquecimento (ou o furto) do objeto uma motivao
fundamental para recuper-lo atravs da descrio. A descrio por si s no reproduz
o objeto, no entanto, nos ajuda a restabelec-lo ao consolidar o esforo para recordar
o que foi perdido. As descries nos lembram como a perda adquire sentidos e
promovem a recuperao no s para e do objeto, mas daquele de quem provem as
lembranas. O desaparecimento do objeto fundamental para a performance; a qual
experimenta e repete o desaparecimento do sujeito que almeja sempre ser lembrado.

Em sua participao na exposio Dislocations, no Museu de Arte Moderna de

Nova York, em 1991, Calle utilizou a mesma ideia, mas dessa vez ela pediu para
curadores, guardas e restauradores descreverem pinturas do acervo permanente que
estavam emprestadas. Ela tambm pediu que eles desenhassem pequenas imagens a
partir de suas memrias relacionadas s pinturas. Ela organizou ento os textos e as
imagens de acordo com as dimenses exatas das pinturas circulantes e colocou-os nas
paredes em que as pinturas costumavam ficar. Calle chamou este trabalho de Ghosts,

136
pois os visitantes descobriam os trabalhos espalhados por todo museu, como se os
olhos de Calle estivessem seguindo e rastreando o espectador, como se ela fizesse o
73
mesmo trajeto que este pelo museu. Alm disso, o trabalho de Calle parece
desaparecer por estar espalhado pelo acervo permanente um acervo que circula,
apesar de sua permanncia. A contribuio artstica de Calle uma espcie de auto
ocultamento, no qual ela disponibiliza as palavras dos outros a respeito de trabalhos
artsticos de terceiros sob sua assinatura. Para tornar visvel sua inteno de oferecer o
que no possui, o que no pode ser visto, Calle subverte o objetivo da exposio no
museu. Ela expe o que o museu no tem e no pode oferecer e utiliza a ausncia para
gerar seu prprio trabalho. Ao colocar memrias no lugar de pinturas, Calle questiona
se os fantasmas das memrias podem ser vistos como equivalentes ao acervo
permanente de grandes obras. Pode-se inferir que se ela perguntasse s mesmas
pessoas diversas vezes a respeito das mesmas pinturas, a cada vez elas descreveriam
uma pintura ligeiramente diferente. Neste sentido, Calle demonstra a qualidade
performativa de todo observador.

A performance em um sentido ontolgico estrito irreprodutvel. esta

qualidade que faz da performance o primo pobre da arte contempornea. A
performance interfere no funcionamento dos mecanismos de reproduo necessrios
circulao de capital. Talvez no haja afinidade nenhuma entre a ideologia
capitalista e a arte que protagoniza os debates em torno das polticas de
74
financiamento da National Endowment for the Arts (NEA) . Tendo como alvo a
fotografia e a arte da performance, os polticos conservadores tentam impedir o
financiamento de corpos reais implicados e tornado visveis por estas modalidades
artsticas.

O real est implicado na performance atravs da presena dos corpos. Na

performance o espectador um elemento da fruio: no h resultados, o espectador

73
Essa ideia de seguir e rastrear era um aspecto fundamental dos primeiros trabalhos em
performance de Calle. Ver Jean Baudrillard Suite Venitienne/Sophie Calle, Please Follow Me,
documentao de vigilncia de um estranho feita por Calle.
74
Vide meus ensaios Money Talks e Money Talks, Again, para uma abordagem mais
aprofundada.

137
precisa tentar experienciar tudo de dentro. Sem cpia, a performance emerge e torna-
se visvel em uma carga alucinante de presente e desaparece na memria, na
incerteza da invisibilidade e do inconsciente distante de regulamentaes e controle. A
performance resiste estabilidade da circulao financeira. No economiza nada;
apenas gasta. Enquanto a fotografia vulnervel s acusaes de falsificao e cpia, a
arte da performance vulnervel s acusaes de inutilidade e esvaziamento. A
performance indica possibilidades que ressignificam este vazio; este potencial de
ressignificao d arte da performance uma caracterstica de extrema oposio. 75

Com o intuito de escrever a respeito da indocumentabilidade do evento

performtico preciso valer-se das regras do registro escrito e, portanto, modificar o
evento em si. Assim como a fsica quntica descobriu que macro instrumentos no
podem medir partculas microscpicas sem transform-las, tambm os crticos da
performance precisam compreender que o trabalho de escrever a respeito da
performance (e desse modo preserv-la) um trabalho que necessariamente altera o
evento. No entanto, no faz sentido simplesmente deixar de escrever sobre
performance, por conta de uma modificao imanente. O desafio lanado
ontologicamente pela performance escrita o de repensar as possibilidades
performativas da prpria escrita. O ato de escrever no sentido da desapario ao invs
do ato de escrever no sentido da preservao, lembrando que o efeito posterior de
desapario se deve experincia subjetiva em si.

Este o projeto de Roland Barthes em Camera Lucida e Roland Barthes por

Roland Barthes. Tambm seu projeto em Imprio dos Sentidos, mas neste livro ele
trabalha com a lembrana de uma cidade em que no passou muito tempo, a cidade
em que desapareceu como a busca pela escrita performativa do desaparecimento. Os
traos deixados por estes escritos o ponto de encontro de um desaparecimento
mtuo; a subjetividade compartilhada possvel em Barthes, pois duas pessoas
conseguem reconhecer a mesma Impossibilidade. Viver por um amor cujo objetivo
compartilhar a Impossibilidade , ao mesmo tempo, um projeto degradante e
extremamente ambicioso, pelo fato de buscar conexes com aquilo que

75
evidente que nem toda performance de extrema oposio. Estou referindo-me s
reivindicaes ontolgicas da arte da performance e no a interesses polticos.

138
impermanente. Memria. Paisagem. Amor. Isto deve envolver uma ampla viso em
torno da ausncia do Outro (a parte ambiciosa), viso esta que tambm requer admitir
a presena do Outro (a parte degradante). O reconhecimento da presena do Outro
(sempre parcial) a admisso da ausncia (sempre parcial) deste.

No campo da lingustica, os atos de fala performativos compartilham com a

ontologia da performance a impossibilidade de reproduo e repetio. Sendo um ato
individual e histrico o discurso performativo no pode ser repetido. Cada reproduo
se configura como um novo ato performado por algum qualificado para tal. Por outro
lado, a reproduo do discurso performativo por outra pessoa necessariamente o
transforma em um discurso constativo. 76

A escrita, uma atividade que depende da reproduo do Mesmo para produzir

sentido (as quatro letras da palavra gato iro constantemente remeter ao animal
peludo, com bigodes e quatro patas), pode discorrer a respeito da performance, mas
no consegue mimetizar uma arte ontologicamente irreprodutvel. O mimetismo da
fala e da escrita, o estranho processo no qual colocamos palavras na boca dos outros e
palavras alheias em nossa prpria boca, depende de uma economia correspondente na
qual as equivalncias so assumidas e reestabelecidas. A performance recusa este
sistema de troca e resiste ao modelo de circulao de mercadorias inerente ao mesmo
sistema. A performance honra a ideia de que um nmero limitado de pessoas em um
tempo/espao especfico podem ter uma experincia cujo valor no deixa qualquer
rastro visvel posteriormente. Escrever sobre isto necessariamente elimina a
invisibilidade lanada pela promessa performativa. A independncia da performance
em relao aos meios de reproduo de massa, tecnolgica, econmica e
linguisticamente, a sua grande fora. Entretanto progressivamente neutralizada
pelas ideologias do capital e da reproduo, que, com frequncia, depreciam esta
fora. Escrever sobre performance, geralmente de maneira involuntria, refora este
enfraquecimento revestido pela coeso do document(o)ar. O desafio de escrever a
respeito da arte da performance descobrir uma forma de reproduzir as palavras em

76
Emile Benveniste, Problems in General Linguistic, citado por Shoshana Fields in The Literary
Speech, Act: 21.

139
um discurso performativo, ao invs de, como alerta Benveniste, um discurso
constatativo.

A distino entre os proferimentos performativos e constatativos foi proposta

por J. L. Austin em Quando dizer fazer. 77 Austin argumenta que o discurso possui
tanto elementos constatativos (ao descrever coisas no mundo) quanto elementos
performativos (quando dizer algo agir ou criar algo, por exemplo, eu prometo, eu
aposto, eu imploro). Os atos performativos de fala so autorreferentes, eles
determinam o significado da ao do discurso. Para Derrida, a escrita performativa
promete fidelidade apenas ao proferir promessas: eu prometo ao proferir essa
78
promessa. A performatividade importante para Derrida precisamente porque
expe a independncia da linguagem em relao a fatores externos prpria
linguagem. Deste modo, para Derrida a performatividade determina o imediato da
escrita no tempo presente. 79

Tania Modleski tem um ensaio a respeito da relao entre Derrida e Austin,

no qual argumenta que a escrita feminista crtica ao mesmo tempo performativa e
utpica (Some Functions: 15). Isto , a escrita feminista crtica uma determinao
da crena em um futuro melhor; o ato de escrever torna este futuro mais prximo. 80
Modleski vai alm e afirma que a relao das mulheres com o modo performativo de
fala e escrita especialmente intensa, porque a mulher no est assegurada pela
luxria falogocentrista de fazer promessas lingusticas, j que muitas vezes ela o que
promete. Ao comentar o relato de Shoshana Felman em torno do escndalo de falar
do corpo, um escndalo que Felman elucida atravs da leitura do Dom Juan de
Molire, Modleski argumenta que o escndalo afeta de forma diversa e tem diferentes
efeitos em homens e mulheres. O verdadeiro e histrico escndalo ao qual o
feminismo se reporta certamente no combina com o escritor no centro do discurso,
mas com a mulher que permanece fora deste, no com o corpo comunicante, mas
sim com o corpo mudo (ibid.: 19). A escrita feminista crtica, argumenta Modleski,
77
AUSTIN, J. Quando dizer fazer. Trad. Danilo Marcondes de Souza Filho. Porto Alegre:
Artes mdicas, 1990. A releitura de Derrida a partir da obra de Austin tambm traz um interesse pelo
elemento performativo na linguagem.
78
Jacques Derrida. Signature, Event, Context.
79
Vide Felman, Literary Speech Act, para uma leitura deslumbrante de Austin.
80
Veja meu ensaio Reciting the Citation of Others para uma discusso mais complete em torno
do ensaio de Modleski e da performance.

140
trabalha para que haja um tempo no qual ser dado ao corpo tradicionalmente mudo,
a me, o mesmo acesso aos nomes linguagem e discurso que os homens
usufruem. (ibid.: 15)

Se Modleski teve uma viso apurada ao sugerir que o conflito para as

feministas que escrevem ocorre entre o corpo comunicante do homem e o corpo
mudo da mulher, para a performance o conflito ocorre entre o corpo desejante e,
para evocar o ttulo do livro de Elaine Scarry, the body in pain (o corpo padecente).
Na passagem da gramtica das palavras para a gramtica do corpo, move-se do campo
da metfora para o campo da metonmia. Para a arte da performance contudo, a
referncia mais relevante sempre a do corpo agonizante do performer. A metfora
funciona para assegurar a hierarquia de valor e reprodutibilidade; serve para apagar a
diversidade e negar as diferenas; transforma dois em um. A metonmia aditiva e
associativa; funciona como garantia de um eixo horizontal de contiguidade e
deslocamento. A chaleira est fervendo, uma sentena que pressupe que a gua
est contgua chaleira. A questo no comparar a chaleira com a gua (como na
metfora do amor como uma rosa), mas sim expressar que a chaleira est fervendo
porque h gua dentro dela. Na performance o corpo uma metonmia de si mesmo,
do carter, da voz, da presena. Porm, na aparente plenitude de sua
disponibilidade e visibilidade, na verdade o performer desaparece e representa outra
coisa dana, movimento, som, persona, arte. Como descobrimos na relao de
Cindy Sherman com seus autorretratos, o grande esforo para tornar o corpo feminino
aparente envolve algo alm do prprio corpo. Este alm se torna o objeto diante
do olhar do espectador, em grande parte como complemento que assegura e desloca
os sentidos fixos do significante (que flutua). Simplesmente como se o corpo dela
permanecesse invisvel, como se existisse realmente dentro de si mesmo e,
portanto, o signo falhasse em reproduzir o referente. A performance utiliza o corpo do
performer para propor a questo da inabilidade em manter a relao entre a
subjetividade e o corpo per se; a performance utiliza o corpo para destacar a lacuna do
Ser no e pelo corpo lacuna esta que no consegue tornar-se aparente sem um
complemento.

141
 Ao empregar o corpo metonimicamente, a performance capaz de resistir
reproduo da metfora e, a que estou profundamente interessada em resistir, a
metfora de gnero, a qual sustenta a hierarquia de valores que rotula
sistematicamente o que positivo e o que negativo. Com o intuito de decretar estes
rtulos, a proposio da metfora de gnero de homogeneizar corpos
biologicamente diferentes. Mais especificamente, esses corpos homogeneizados se
diferenciam em um aspecto, a saber: a diferena est localizada nas genitlias.

Como MacCannell aponta em torno das histrias de segregao urinria

formuladas por Lacan (Ecrits: 151), os banheiros para pessoas do mesmo sexo so uma
instituio social que promove a funo metafrica de ocultar a diferena de
gnero/genitlia. As genitlias em si esto eternamente ocultas nesta metfora, a qual
uma funo cultural que continuamente converte o diferente no Igual. A ao
conjunta da metfora com a cultura a de reproduzir a si mesmas; realizada ao
transformar dois (ou mais) em um. 81 Para valorizar um gnero e rotul-lo (com um
falo) a cultura reproduz um sexo e um gnero, o homo-sexual.

Se isto for verdade as mulheres deveriam simplesmente desaparecer mas

elas no desaparecem. Ou desaparecem? Se as mulheres no so reproduzidas atravs
de metfora ou culturalmente, como elas sobrevivem? Se isto uma questo de
sobrevivncia, por que as mulheres brancas (trabalhadoras aparentemente visveis
culturalmente) participariam da reproduo de sua prpria negao? Quais aspectos
do corpo e da linguagem das mulheres permanecem margem da metfora e dentro
da realidade histrica? Ou organizando de outra forma, como as mulheres reproduzem
e representam a si mesmas utilizando as figuras e metforas da representao e da
cultura homo-sexual? Ser que elas sobrevivem em outro sistema (auto)reprodutivo?

Nossa economia de gnero (a avaliao e diviso mtuas por sexo) est

fundamentada na excluso da me, mais especificamente do seu corpo e, mais
precisamente ainda, de sua genitlia. A mesma no pode e no deve ser vista (grifo
do texto original; MacCannel; Figuring Lacan: 106). A inexistncia discursiva e
simblica da genitlia Materna representa o que a cultura e a metfora no

81
Juliet MacCannell, Figuring Lacan: Criticism and the Cultural Unconscious, p. 90-117.

142
conseguem encarar. Esta deve ser eliminada para permitir que o falo possa operar
como aquele que permanentemente rotula, avalia e agride. A castrao uma
resposta a esta invisibilidade da genitlia materna. Freud, em O Estranho, sugere
que o medo da invisibilidade o deslocamento de um medo mais profundo, o da
castrao, porm seguramente age da mesma forma ou de maneira ainda mais
violenta do que este. Desviar o olhar do vazio da genitlia materna o que fomenta
a castrao. Esta a cegueira de dipo. Esta cegueira necessria ao anti-dipo?
Electra? A metonmia precisa to intensamente da cegueira como a metfora
necessita?

A ordenao cultural se apoia na renncia do desejo e do prazer

conscientes e promete uma recompensa por tal feito. MacCannel se refere a esta
promessa como a gratificao pela castrao e a localiza na ideia de valorizar a si
mesmo o desejo de ser valorizado pelo Outro. (Para Lacan, valorizar ser
reconhecido pelo Outro). A perspectiva de tornar-se valorizado instiga o sujeito a
cometer sacrifcios e principalmente renunciar ao prazer consciente. Esta disposio
para renunciar o prazer implica em uma Ordem Simblica moral e, que o sujeito
obedece a uma Lei (interna) a qual proporciona a este o vu da dignidade. Por que o
mesmo vu da dignidade contraria a prpria dignidade? Porque o que fundamenta o
Outro (aquele que governa a outra cena que assombra a cena consciente) a Me
Simblica. Ela o Outro Ideal a quem o sujeito deseja ser digno; mas ela no pode
estar presente como representao da economia flica, a qual se afirma atravs da
negao de sua Existncia. 82 A psique do sujeito performa para um fantasma que lhe
concede vus e cortinas em vez de satisfao.

A performance aborda o Real como resistncia reduo metafrica de dois

em um. Mas na passagem dos campos da metfora, da reproduo e do prazer para os
da metonmia, do deslocamento e da dor, a performance marca a derrota do prprio
corpo. A performance um atentado aos valores por no se caracterizar nem como
representao nem como metfora. Esta promulgada atravs da encenao de um

82
O desaparecimento da Figura Materna tambm justifica o sucesso e visibilidade (relativos) dos
grupos anti-aborto. O deslocamento sutil da imagem da Me para a hipervisibilidade do feto at ento
jamais visto, ocorre justamente porque a Figura Materna est permanentemente excluda da economia
representacional. Vide Captulo 6 para uma elaborao mais aprofundada deste assunto.

143
falso reconhecimento (gmeos, atores cujo personagem encena outro personagem,
dubls, crimes, segredos, etc.), que s vezes suscita o reconhecimento do desejo de ser
visto pelo (e com) o outro. Assim para o espectador o evento performtico a
projeo do local em que seus desejos tomam forma.

Mais especificamente, o gnero da performance chamado de arte da

adversidade ou arte do suplcio, na tentativa de promover a distino entre
presena e representao ao usar um corpo singular como metonmia de uma
experincia de dor aparentemente sem reciprocidade. Esta performance chama
testemunhas para a singularidade da morte individual e solicita que o espectador faa
o impossvel compartilhar desta morte como uma preparao para a mesma. ( por
esta razo que a performance possui um vnculo fundamental com o ritual. A Missa
Catlica, por exemplo, um ritual performativo que almeja relembrar e preparar para
a morte do Outro). O compromisso que esta performance evoca, ento, aprender o
valor da perda, aprender no o sentido, mas o valor do que no pode ser
reproduzido nem visto (novamente). Este aprendizado comea com o reconhecimento
de nossas prprias falhas, do que no pode ser alcanado.

II

Dana Sem Ttulo (com peixes e outros), performance de Angelika Festa (1987)

Angelika Festa cria performances nas quais ela aparece com o intuito de
desaparecer (vide figura acima). A sua apario sempre extraordinria: ela suspende

144
seu corpo em uma barra; ela se senta, totalmente vestida, em uma cova profunda,
acompanhada por um peixe; ela fica parada em uma esquina movimentada no centro
de Nova York (8 e Broadway), vestida com uma roupa de coelho vermelha, segurando
duas baguetes de po; usando uma mscara de espelho, um vestido preto
aparentemente de brech, com as mos e os ps pintados de branco, ela segura uma
bacia branca com frutas s margens de uma estrada rural. Quanto mais dramtica a
apario, mais perturbadora a desapario. Como as performances pressupem o
desaparecimento, o trabalho de Festa delineia a passagem do corpo feminino da
visibilidade para a invisibilidade e de volta visibilidade. O que se torna aparente
nestas performances o esforo e a dor de uma passagem liminar e interminvel.

Em sua performance de 1987 chamada apropriadamente Dana Sem

Ttulo (com peixes e outros) na Fundao Experimental Intermedia de Nova York, Festa
ficou vinte e quatro horas suspensa em uma barra.83 A performance aconteceu entre o
meio-dia de sbado, 30 de maio e o meio-dia de domingo, 31. Festa estava suspensa
por uma barra posicionada em dois suportes de madeira em um ngulo de 80, seu
corpo estava envolvido em um lenol branco, seu rosto e seu peso inclinavam-se em
direo ao cho. Seus olhos estavam cobertos com silver tape, dessa forma parecia,
em todos os sentidos, estar alm do espectador. A mais ou menos dois ps e meio, na
parte de baixo da barra, estava uma pequena almofada preta que servia como suporte
para seus ps descalos. Seus ps, por sua vez, estavam projetados em close up, em
uma tela posicionada na parte posterior esquerda da sala. A projeo aumentava tanto
seus ps que estes pareciam ser do tamanho do corpo de Festa. Em um monitor de
vdeo posicionado em frente Festa, do lado esquerdo da sala, passava um filme em
loop a respeito da embriologia do peixe. Enfim, um monitor de frente para Festa,
transmite em tempo real a dana (re)filmada e (re)projetada durante toda a
performance.

As imagens de morte, nascimento e ressurreio esto encobertas; Festa

sugere que as mesmas so filosoficamente (e mitologicamente) inseparveis. O
trabalho primordialmente um espetculo de dor; como no desejo minimizar a

83
Uma descrio anterior desta performance aparece no meu ensaio intitulado Feminist Theory,
Poststructuralism, and Performance.

145
performance a este aspecto, comearei discutindo algumas das afirmaes que se
aplicam Sem ttulo. A performance procura evidenciar a ausncia de diferena entre
algumas das oposies tcitas da Metafsica Ocidental nascimento e morte, tempo e
espao, mostrar e esconder. Ao suspender a si mesma em duas estacas (duas
polaridades), a performance de Festa sugere que a mulher s pode ser representada
no espao entre estas oposies. Tal representao , portanto, necessariamente
extrema, nas alturas, quase impossvel de ser mapeada e agenciada. Est em um
espao sem superfcie, no qual os ps (descalos) no conseguem tocar o cho.

A iconografia da performance contraditria: cada imagem minada pela

que a sucede. Festa envolve seu corpo para remeter a imagens de mmias e casulos.
Ao ler a imagem algum pode dizer algo como: o ponto crucial desta imagem a
representao da Histria como Morte (mmia) e do Futuro como o que ainda No
Nasceu (casulo). As vinte e quatro horas de performance definem o Presente (o corpo
de Festa) que permanece suspenso e, por isso, impossibilitado de ser arrebatado para
tal morte ou para a atraente possibilidade do nascimento. O Presente no pode tolerar
nem o nascimento nem a morte, pois existe somente por conta destes dois atos
originrios. Ambos so instados pelo Presente para torna-lo presente, para que o
mesmo possa existir entre a motivao suspensa do Passado e do Futuro.

Porm esta obviedade enfraquecida por outra parte da performance: o

vdeo sobre o peixe para justamente no momento em que o embrio rompe o ovo;
ento a fita recomea. Dessa forma, o vdeo revisa a definio de Histria oferecida
pela imagem central (Histria como Morte). A Histria representada pelo vdeo como
uma interminvel embriologia, cujo foco no no que o embrio se transforma (a
reivindicao onipresente pela transformao histrica) mas sim a contnua
repetio do ciclo que gera o nascimento. (Crescei e multiplicai-vos torna-se literal
de uma forma engraada atravs da repetio em loop do vdeo).

Desse modo, a terceira imagem enfraquece as duas primeiras. A imagem

projetada dos ps de Festa parece ser uma aluso meio irnica e meio devota s
histricas representaes dos ps ensanguentados de Cristo crucificado (Figura 26).
Por um lado as projees so como detalhes fotogrficos de uma pintura Maneirista,

146
por outro lado elas parecem ser a base da performance; por conta do tamanho
acaba chamando mais a ateno do espectador. A organizao espacial da sala com
Festa ao centro, a tela com os ps atrs dela e esquerda, o vdeo do peixe a sua
frente e tambm esquerda e o mini monitor no alto, com imagens em tempo real
diretamente a sua frente, forando o espectador a olhar constantemente para alm do
corpo suspenso de Festa. Para conseguir ver a projeo dos ps, preciso olhar
atravs de Festa; para ver o vdeo dos embries de peixe ou o monitor que est
gravando a performance, preciso virar de costas para ela. Enquanto as imagens
projetadas so consumidas, a imagem central como se fosse uma imagem cega, a
qual sugere que apenas em um segundo plano de re(a)presentao poderemos ver
alguma coisa. O corpo de Festa (e particularmente seus olhos) escapa habilidade do
espectador de compreender, enxergar e, portanto, mensurar.

A incapacidade de ver/ser o corpo suspenso de Festa por parte do espectador.

A impossibilidade do espectador de fitar os olhos determina o corpo do outro como
perdido; o sofrimento desta perda, para ambos, o espectador e Festa, reforado e se
manifesta em consequncia do reconhecimento de que o corpo representado est
dolorosamente presente. Festa no pode ver seu corpo porque seus olhos esto
vendados; o espectador no consegue ver Festa e obrigado a contemplar conchas
envoltas em fita adesiva na deformidade de um corpo sem olhos. Citando Wallace
Stevens: O corpo no algo pra ser visto/Mas um negro tapa-olho que examina 84 e
novamente a venda a (hinterfragen) questo Nietzschiana (Stevens, Stars at
Tallapoosa).

84
The body is no body to be seen/But is an eye that studies its black lid. Traduo livre dos versos
de Wallace Stevens, poeta modernista norte-americano os quais, segundo leitura de Andr Lus Moraes
demonstram que: O olho, aqui, no mais o rgo do contato e confluncia da mutabilidade sempre
original da natureza mas o signo do olhar interno, sensorialmente cego, da recomposio
intelectualizada do meio exterior (an eye that studies its black lid). O corpo, cujas pulses a esttica
romntica buscava integrar s suas criaes, desaparece, cedendo lugar s faculdades intelectivas,
onipresentes, ao pensamento objetivante, abstrato e impessoal da cincia (The body is no body
[nobody] to be seen). O verso uma aluso fundamentao cartesiana, racional, do esprito e a sua
correspondente negligncia das pulses corporais. (Sentido e Modernidade na poesia de Wallace
Stevens, UNICAMP, 2012, p.5). (Nota da tradutora)

147
 Guarded Conditions, Lorna Simpson (1989)

Qual a questo recorrente para as mulheres? Novamente contra a parede.

Desista. Cai fora. A propsito da aparncia. Recentemente as fotografias de Lorna
Simpson tem levantado questes em torno das relaes entre o retrato de costas e o
retrato de pessoas negras. Em Guarded Conditions (Condies de Vigilncia), por
exemplo, Simpson remontou imagens fragmentadas em polaroide do corpo de uma
mulher negra (vide figura acima). Ela est de costas para o espectador; por conta das
imagens serem segmentadas em trs sees verticais, que se repetem em seis painis
horizontais, o esforo para encar-la sem ocult-la torna-se impossvel. Enquanto o
trabalho de Simpson se relaciona de maneira notria com a tradio da fotografia
documental, uma tradio que possui fortes ligaes com as tcnicas e o discurso da
criminalidade, em Guarded Conditions ela tambm apresenta uma profunda reflexo
psicanaltica em torno da violncia de percepo. Abaixo da imagem esto escritas as
seguintes palavras: Ataques Sexuais/Ataques Raciais/Ataques Sexuais/Ataques
Raciais. As violncias sexual e racial so parte integrante da viso da mulher afro-
americana. A sua reflexo em torno da percepo que busca a desapario ou da
estrutura relacionada ao discurso da criminalidade ou da patologia, est no fato de
coloca-la de costas. A mulher est com os punhos cerrados no meio das costas,
repetindo a pose do modelo masculino na foto de Mapplethorpe, Leland Richard
(1980), analisada no captulo 2. Considerando que para Mapplethorpe o gesto do
modelo com os punhos cerrados diz respeito a uma autoimagem (os punhos se
parecem com os de Mapplethorpe ao controlar o tempo de disparo do obturador), no

148
trabalho de Simpson, os punhos so uma resposta aos ataques sexuais e raciais que
esto ligados s imagens assim como o prprio cho que serve de apoio para as
mesmas. Como no trabalho de Festa, h o esforo para ler a representao do corpo
feminino, no trabalho de Simpson preciso uma aproximao bilngue entre palavra e
imagem para sugerir o que pode e o que no pode ser visto. O registro das costas
suprime o sujeito nos campos lingustico e visual, os quais requerem que este seja o
Mesmo ou o controlvel, sempre fixo, Outro. No intuito de combatermos isto, Simpson
prope que precisamos ler e ver o outro/saber.

A obra ao mesmo tempo imagem e palavra; esta dupla viso possibilitada

por conta da clareza do enunciado e pelo fato do sujeito encontrar um ponto de vista
dentro da tica e da gramtica da linguagem. Ao negar esta perspectiva ao espectador,
Festa e Simpson tambm interrompem as assertivas da crtica. Enquanto o olhar
fomenta o que Lacan denomina o aspecto do pertencimento to semelhante
propriedade (Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise: 80) e leva o
observador a dominar o desejo pela imagem, a dor inscrita na performance de Festa
faz com que o espectador se sinta impotente. No trabalho de Simpson o aspecto de
pertencimento da tradio documental e a narrativa de dominao que integra o
mesmo est muito prximo do aspecto de pertencimento da escravido, do
trabalho domstico e da histria do trabalho sexual, os quais no podem ser
recepcionados com algo diferente de um punho cerrado, de um dar as costas e uma
conscincia de sua prpria condio de vigilncia a partir da representao visual. 85

Desatrelada da posio habitual de autoridade, garantida pelas convenes

do discurso operante na tradio da fotografia documental, tradio esta cujas funes
asseguram que o que visto pertence ao campo de conhecimento daquele que v, o
trabalho de Simpson solicita uma leitura baseada em fragmentos, serializao e o
reconhecimento de que o que mostrado no o que o espectador quer ver. Nesta
perda de segurana, o espectador se sente internamente dividido entre o espetculo
de dor do qual ela testemunha, mas no consegue localizar e nem expressar a

85
Para uma excelente discusso a respeito destas condies de vigilncia das mulheres afro-
americanas na televiso, na fico e na teoria crtica, vide Invisibility Blues, de Michele Wallace.

149
prpria dor. Contudo Simpson tambm sente alvio por poder reconhecer a Realidade
histrica que no era exposta e apesar disto transmitida atravs do seu trabalho.

No trabalho de Festa ocorre uma ciso similar. Sem Ttulo um elaborado

jogo de palavras feito a partir da noo de resistncia da mulher. O trabalho da
performance faz aluso ao trabalho da sala de parto e os lenis brancos e a touca
vermelha so trocadilhos com as cores do processo de nascimento a luz branca no
centro da dor e o sangue vermelho como lgrimas que abrem esta luz. 86 A projeo
dos ps ironicamente aumenta a questo da fetichizao do corpo feminino a parte
(eroticamente) substituda pelo todo/rombo no qual a performance o todo em
busca de confronto. Ao tentar encontrar uma maneira de ler este corpo suspenso e
completamente controlado e confinado, imagens de outras mulheres inundam os
olhos. Imagens to absurdamente cmicas como as da donzela Nell amarrada na
ferrovia espera de Dodley Doright para salv-la ao soar o gongo e to angustiantes
quanto a tradicional queima de bruxas e mrtires, coexistem com imagens mais
comuns como mulheres presas em camas brancas de hospitais em nome da cura da
histeria, a alimentao forada para anorxicas ou qualquer mal-estar clnico pelo
qual as mulheres tm sido dolorosamente dominadas e pelas quais permanecemos
perversamente fascinados.

O minimalismo austero desta obra (silncio absoluto, uma performer,

nenhuma ao evidente) surpreendentemente incita o espectador a listar imagens
similares. As listas comeam a se tornar incrivelmente similares at parecer que
quase impossvel distinguir entre Nell gritando nos trilhos da ferrovia e um grito
histrico no hospital. O enigma est mais relacionado descoberta de como elas
comearam a se distanciar do que de como Festa conseguiu junt-las.

A anorxica obcecada por uma autoimagem esbelta, Nell a personificao

de um drama de desenho animado de cortar o pescoo, a mrtir e a bruxa cujo
enforcamento/queima so dramatizados como uma lio de moral para ambas as

86
Na verdade, Festa inicia a performance Sem Ttulo usando um adereo branco de coelho na
cabea, mais leve e mais fresco do que o vermelho; ela vestiu em outras ocasies o vermelho, o tema do
branco e do vermelho uma constante no trabalho dela. O calor durante Sem Ttulo (nos anos
noventa) era intenso o suficiente para que ela fosse eventualmente persuadida a abandonar o adereo
branco.

150
partes, a vtima-mrtir e o executor de bruxas que define o que cada um ou no
saudvel, heroico ou legitimamente poderoso. Estes termos so por si s evasivos,
radicalmente subjetivos e historicamente maleveis, enfatizam a importncia da
manuteno de certa fluidez e relativa capacidade de percepo. Estas imagens
reencenam uma percepo subjetiva e inventiva, que definem A Queda mais
profundamente do que o terreno frtil em que normalmente o significado est
perdido, como a histria insiste. A imagem da mulher despossuda, ela uma sem-
terra. Mas j que ela no tudo, isto no representa tudo o que h na histria.
Enfatizando a importncia da transformao da percepo, acompanhada pela perda
do estado original do Jardim, o trabalho de Festa refora implicitamente este verso
Ento foram abertos os olhos de ambos (Gnesis 3:7) como o efeito detalhado da
forma mais convincente nesta narrativa em torno da origem.

Acreditar que a percepo pode ser continuamente renovada uma das

principais empreitadas das artes visuais. Mas, em grande parte, no teatro a oposio
entre quem assiste e quem faz delimitada; a distino feita muitas vezes para
87
parecer eticamente imaterial. Festa, cujos olhos estavam cobertos por uma fita
adesiva durante toda a performance, questiona a tradicional cumplicidade desta troca
visual. Seus olhos esto completamente impedidos e quanto mais se tenta v-la,
mais se percebe que para v-la preciso ser visto. Em todas essas imagens h um
sentido peculiar em que a dramaticidade depende absolutamente da percepo de ver
a si mesmo e de ser visto pelo Outro. Ao contrrio do filme de Rainer The Man Who
Envied Women, no qual a protagonista no pode ser vista, aqui a protagonista no
pode ver. Na ausncia da costumeira troca visual, o espectador pode ver somente o
desejo dela de ser vista. A satisfao do desejo permanentemente contrariada neste
espetculo, porque Festa est to ocupada se confrontando com uma das regies de
sua prpria embriologia que no pode contribuir com a sua parte na troca; o
espectador tem que atuar por ambas as partes ela tem que se tornar espectadora de
sua prpria performance, pois Festa no atender o convite lanado pela performance.
Neste sentido, o trabalho de Festa opera do outro lado da mesma moeda em relao

87
Esta uma das razes pelas quais o choque como se fosse uma esttica limitada para o
teatro. difcil ser chocado pelo comportamento/desejo de algum, que poderia facilmente ser de
qualquer um.

151
ao trabalho de Rainer. Enquanto no filme Trisha se transforma em uma espcie de
espectador, aqui o espectador se transforma numa espcie de performer.

Porm, ao passo que Festa, de forma bem sucedida, elimina a conveno

associada maioria das peas teatrais entre quem assiste e quem faz, ela no cria uma
performance eticamente neutra. O corpo de Festa est exposto de uma forma
completamente privada (no sentido de confinamento) em um espetculo pblico. Ela
se torna uma espcie de objeto de sacrifcio totalmente vulnervel sob o olhar do
espectador. Ao assistir a exausto e a dor de Festa, me sinto canibal, terrvel, culpada,
doente. Mas depois de um tempo outras questes mais complicadas emergem. H
algo quase obscenamente arrogante no convite de Festa a essa exposio. Isto se
manifesta no aspecto imitativo em que Festa alude ressurreio de Cristo e seus
ps ensanguentados, ela exige a presena de forma latente e a resistncia de ambos,
dela e do espectador. Esta arrogncia, que ela assume abertamente, de alguma forma
cancela meu canibalismo. Enquanto toda esta adio e subtrao acontece diante de
meus olhos-contadores, comeo a perceber que isso tambm superficial. A
performance reside em outro lugar um lugar que se autodetermina e de forma
alguma reside na soma e na diferena que envolve a nossa dificuldade de nos
relacionarmos com esta. Mas este pensamento no me permite habitar
completamente ou com facilidade um terreno de forma democrtica ou com
equidade, embora acredite que seja parte do planejado. Ao invs disso, esta troca
despende uma opresso fsica, psquica e visual terrvel. Se o trabalho de Festa pode
ser visto como uma hiptese a respeito da possibilidade de comunicao humana, isto
se torna uma condio inexorvel. No h lugar em que o espectador consiga escapar
a imponente sombra dos ps (ensanguentados): se a Histria representada atravs
do vdeo em loop, como um crculo vicioso de nascimento, o Futuro representado
como um ciclo implacvel de morte. Onde e. e. cummings 88 escreve: ns nunca
podemos nascer o bastante, Festa contrape: ns nunca podemos morrer o
bastante. Este senso de morte ou do ato de morrer como algo onipresente no
totalmente opressor (embora s vezes fique prximo de), de certa forma porque a
performance tambm insiste na possibilidade de ressurreio. Para fazer com que a
88
Forma como o poeta norte-americano Edward Estlin Cummings (1894-1962) costumava grafar
seu nome (nota da tradutora).

152
morte se repita e se multiplique, Festa a torna menos absoluta, no tanto como a
provncia exclusiva dos deuses e implicitamente, menos sagrada.

Minha hesitao em torno desse aspecto da obra de Festa no decorre do

romance latente com a morte (que muito comum), mas de sua aparente crena (ou
talvez f seja uma palavra mais adequada) de que esta suspenso/entrega de seu
prprio ego pode ser realizada dentro de uma performance. esta crena/f que faz o
trabalho de Festa tornar-se extremamente literal. A obra de Festa depende da
possibilidade de criao de uma narrativa que reverta a narrativa em direo Queda;
comeando com o infralapsarianismo89 como segunda ordem de Representao, Sem
Ttulo de Festa almeja dar ao nascimento atravs de um processo de esforo fsico e
mental intenso uma Presentificao-da-Presena direta e sem mediaes. Esta
Presena registrada por um corpo feminino em sofrimento, o qual a concesso que
Festa faz dominao (e persuaso) da Existncia e da percepo infralapsariana. De
uma forma extremamente ambiciosa, a performance de Festa deixa ambos,
espectador e performer, to exaustos que nem conseguem se ajudar, mas me
pergunto se vale a pena, pelo prazer da presena e da plenitude, se esta a nica
maneira de atingi-lo.

Neste espetculo de resistncia, disciplina e quase insanidade que este

trabalho evoca, ocorre uma inverso de paradigmas que caracterizam a interlocuo
performativa. Neste espetculo de fadiga, resistncia e esgotamento, Festa solicita que
o espectador primeiro se submeta a um deslocamento paralelo e depois ao oposto
disto. A segunda performance do espectador um movimento de acmulo de
elementos, de excesso e de reconhecimento da plenitude da liberao fsica em
contraste com o confinamento e a dor do corpo exposto pela performer.

III

Em Histria da Sexualidade, Foucault argumenta que o agenciamento da

dominao no reside naquele que fala (ele constrangido por isso), mas em quem

89
Aps o lapso, a Queda da humanidade que necessita do auxlio divino para ser salva (nota da
tradutora).

153
escuta e no diz nada; no por aquele que sabe e responde, mas por aquele que
pergunta e aparenta no saber. (Sexualidade: 64). Ele est descrevendo o poder-
saber que fundamenta o modelo confessional Catlico Apostlico Romano, mas como
em grande parte da obra de Foucault, isto pode ser transposto e reverbera em outras
reas das relaes humanas.

Como uma descrio das foras que operam nos relacionamentos que
transcorrem de diversas formas na performance, a observao de Foucault sugere o
grau de dominao e controle por parte do espectador nesta interlocuo. (Como
Dustin Hoffman deixa claro em Tootsie, o performer est sempre na posio da mulher
em relao ao poder). As mulheres e os performers, com muita frequncia, so
programados para negociar ou confessar algo para algum que est na posio
de comprar ou perdoar.

Grande parte do teatro ocidental evoca um desejo baseado e estimulado por

uma relao discrepante entre o performer e o espectador e pela dominao
(potencial) do silncio do espectador. A aparente semelhana deste modelo de desejo
90
com (os relatos tradicionais do) o desejo masculino, no mera coincidncia.
Porm, quanto mais centralizada esta relao de desejo entre o performer/falante e o
espectador/ouvinte, acaba por revelar como estas posies dependem da visibilidade
e de um ponto de vista coerente. Um local que facilite a visualizao fornece ao
espectador uma estabilidade a partir da qual este pode acionar os mecanismos de
projeo, identificao e (a inevitvel) objetificao. Os performers e crticos deveriam
comear a redesenhar este espao de estabilidade e de aceitao destas posies
relacionadas recepo teatral.

A questo lanada pelo trabalho de Festa se estende ao que concerne a uma

espcie de averso fsica ou visual por signos, h um interesse na recusa absoluta em
tomar parte de uma economia representacional. Em virtude de possuir espectadores
ela aceita por fim o dualismo inicial necessrio a qualquer interlocuo. No entanto, a
performance de Festa to solo, que este trabalho obviamente no uma soluo
para a problemtica que envolve a representao da figura da mulher.

90
Isto talvez explique a intensidade da presena homoertica masculina na histria do teatro.

154
 Festa se dirige mulher espectadora; seu trabalho no fala a respeito do
homem, mas sim sobre a perda e a mgoa reminiscente ao reconhecimento do abismo
entre presena e re-presentao. Ao levar em conta a noo de que a mulher no tem
visibilidade nas narrativas dominantes da histria e dos hbitos contemporneos da
performance, literalmente, Festa prope novas consideraes em torno da ausncia
central da mulher como integrante do modelo de representao patriarcal. Parte da
funo da ausncia da mulher perpetuada e mantida pela presena do desejo
masculino como um desejo como uma caa incompleta. A partir do momento em
que o corpo e a personalidade da mulher no podem ser encenados ou vistos
atravs de mdias representativas sem desafiar a hegemonia do desejo masculino, isto
pode se configurar como uma recusa efetiva por representar poltica e esteticamente
o corpo feminino (imageticamente, fisicamente). A crena, o voto de confiana, em
que esta recusa ir trazer por si s novas formas de representao (pensando, meio de
brincadeira, apenas na greve de sexo em Lisistrata: sem sexo at que a guerra acabe).
A performance de Festa trabalha com a nfase na suspenso do corpo feminino entre
as polaridades da presena e da ausncia e insiste no fato de que a mulher s pode
existir no intervalo entre essas categorias analticas.

Redefinir o relacionamento de si mesmo com o outro, do subjetivo com o

objetivo, do som com a imagem, do homem com a mulher, do espectador com o
performer, extremamente difcil. Mais difcil ainda fazer cessar totalmente a
representao. No estou advogando por nenhum tipo de recuo ou esperando por
algum tipo de silncio (a partir do momento em que esta linguagem atribuda
mulher com tamanha facilidade). A tarefa, em outras palavras, falsificar a moeda
corrente da nossa economia representacional no pela total recusa em participar
desta, mas sim para fazer valer os danos causados pela averso perptua s mulheres
e que estes sejam mensurados abertamente. Tais formas de exposio precisam
comear a interferir nas estruturas do desejo homo-sexual, o qual informa a maioria
das formas de representao.

IV

155
 Por trs do desejo homo-sexual e da representao reside o ponto de
conexo entre representao e reproduo. Este ponto pode ser re-apresentado ao
voltarmos alegao de Austin de que o discurso performativo no pode ser
reproduzido ou representado.

Para Lacan, o surgimento da linguagem simultneo ao surgimento do

desejo, um desejo eternamente doloroso pela impossibilidade de ser satisfeito. A
potencial atenuao desta dor tambm est sob o jugo da linguagem; deve-se buscar a
cura para a ferida das palavras dentro de outras palavras nas palavras do outro, na
promessa denominada por Stevens de a voz da resposta completa (The Sail of
Ulysses, no The Palm at the End: 389). Porm esta suavizao da dor sempre adiada
pela promessa da salvao (a performatividade de Austin) por conta da prpria
salvao, pois as palavras dos outros so substitudas por outras palavras em um
interminvel mise-en-abyme,91 um intercmbio metafrico. Desta forma, a economia
lingustica, assim como a economia financeira, uma prestao de contas das
substituies cuja soma e subtrao (o maior e o menor) declara os valores das
palavras certas no momento certo. Sempre se oferece o que o outro no tem,
porque o que se quer o que no se tem e para Lacan os sentimentos so sempre
recprocos jamais iguais. 92 Ao trocar o que no possui pelo que algum deseja (e,
portanto, no possui) nos coloca no domnio da negao e da possibilidade chamada
por Felman de negatividade radical (The Literary Speech Act: 143).

Enquanto as tericas feministas tm sido extremamente cautelosas com

relao a permanecerem aprisionadas pelo que Sue-Ellen Case descreve como a
inrcia negativa motivada pelo que no pode ser visto, penso que a negatividade
radical relevante, em parte, porque resiste reproduo. 93 Felman comenta que: a
negatividade radical o que constitui de fato a dimenso analtica ou performativa do
pensamento: uma vez que o que faz dele um ato (grifo original; ibid.: 143). Como

91
Narrativa dentro da prpria narrativa, recurso metalingustico (nota da tradutora).
92
Lacan, sem citao, retirado de Felman, The Literary Speech Act:29.
93
Sue-Ellen Case, na Introduo de Performing Feminisms, ed. Case: 13. Para outras precaues
em relao negatividade da teoria feminista vide: Linda Alcoff, Cultural Feminism versus
Poststructuralism: The Identity of Crisis Feminist Theory; Laura Kipnis, Feminism: the Political
Conscience of Postmodernism?, in Universal Abandon?, ed. Ross; e Janet Bergstrom e Mary Ann
Doane: The Female Spectator: Contexts and Directions, Camera Obscura (20-21) Maio-Setembro
1989.

156
um ato, a performance da negatividade no faz uma reivindicao da verdade ou da
preciso. A performance busca uma espcie de eficcia psquica e poltica, isto , a
performance reivindica o Real-impossvel. Assim como o discurso performativo da
negatividade no pode ser absorvido pela histria por conta de seus afetos/efeitos, da
mesma forma que o discurso constatativo em torno das pinturas roubadas, o qual
Sophie Calle transformou em performativo enquadrando-o na galeria, est sempre
mudando, como objetos decididamente variados e instveis. O que a histria no
consegue assimilar, argumenta Felman, ento a dimenso analtica de todo
pensamento radical ou fecundo, de todas as teorias novas: a fora de sua
performance (sempre subversiva de certa forma) e de seu sorriso de canto de boca
(sempre uma subverso de si mesmo de algum modo) (grifo original; ibid.).

O sorriso de canto de boca o lugar do jogo na performance e na teoria.

Dentro do jogo de desrespeito aos critrios, a impossibilidade de entendimento
cmica ao invs de trgica. Os riscos so menores, como diz o ditado. Dentro dos
limites relativamente determinados pela teoria, os riscos so menores de fato.

So mesmo?

A performance da teoria, o ato de mover-se como se para indicar o que ,

como o ato do deslocamento das descries das pinturas para a trama das telas
roubadas ou emprestadas, a atualizao da relao entre o observador e o objeto,
entre eu e o outro. Para substituir a memria subjetiva do objeto pelo objeto em si,
Calle comeou a redefinir a ordem do museu e do campo representacional.
Instituies cuja nica funo honrar e preservar objetos museus tradicionais,
arquivos, bancos e, em certa medida, universidades esto intimamente envolvidas na
reproduo de binarismos estreis do eu/outro, da apropriao/desapropriao, do
homem/mulher dentro das frmulas de representao cada vez mais inadequadas.
Estes binarismos e seus defensores institucionais no conseguem explicar o que no
aparece entre estas estreitas equaes, mas, no entanto, so informados por estas.

Estas instituies precisam inventar uma economia que no seja baseada na

preservao, mas que seja responsvel pelas consequncias do desaparecimento. As
instituies de investimento e emprstimo dos Estados Unidos perderam a

157
credibilidade dos clientes pelas promessas de segurana. Museus cujas colees
incluem objetos tomados/adquiridos/obtidos de culturas que agora esto cobrando (e
aguardando) seu retorno, devem confrontar a legalidade da sua histria de
apropriaes de uma maneira muito mais repleta de sutilezas e mais complexa do que
a que prevalece atualmente. Por fim, universidades cujo domnio seja o da reproduo
de conhecimento precisa re-ver o empreendimento terico no qual o objeto de
pesquisa reproduzido como propriedade com valor (terico).

158
 ANEXO 3

Entrevista Alerta! Retirada do livro de receitas performticas Obrofagia 3.2

159
160
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AGRA, Lucio. Autor/autores: performance no coletivo ou de como a reencenao

da performance um fator estratgico para sua pedagogia. . In Sala Preta, Revista
de Artes Cnicas, n 8, p. 247-252. So Paulo: Departamento de Artes Cnicas,
ECA/USP, 2008.

ALERTA! (coletivo). Obrofagia 3.2. So Paulo: PROEX, 2006.

ANDR, Carminda Mendes. Teatro Ps-Dramtico na Escola (Inventando Espaos:

Estudos Sobre as Condies do Ensino do Teatro em Sala de Aula). So Paulo:
UNESP, 2011.

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1994.

__________________. Recorte e colagem: influncia de John Dewey no ensino de

arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 1989.

BEY, Hakim. TAZ: zona autnoma temporria. Col. Baderna. So Paulo: Conrad,
2001.

BISHOP, Claire. Artificial hells: participatory art and the politics of spectatorship. New
York: Verso, 2012.

BORER, Alain. Joseph Beuys. So Paulo: Cosac & Naify Edies, 2001.

BOURRIAUD, Nicolas. Esttica Relacional. So Paulo: Martins, 2009.

CECCON, C; FREIRE, P.; HARPER, B.; OLIVEIRA, M. D.; OLIVEIRA, R. D.

Cuidado, Escola! Desigualdade, Domesticao e Algumas Sadas. 30. Ed. So
Paulo: Brasiliense, 1992.

CIOTTI, Naira. O hibrido professor-performer: uma prtica. Dissertao de

mestrado em Comunicao e Semitica, PUC-SP, 1999.

____________. A memria dos objetos. In PEREIRA, Marcelo de Andrade (org.).

Performance e educao: (des)territorializaes pedaggicas. Santa Maria: ed. UFSM,
2013, p. 115-125.

____________. (Art)iculaes: pedagogias da performance. In Anais do VI Congresso

de pesquisa e ps graduao em artes cnicas (ABRACE), 2010, So Paulo. Disponvel

161
em: http://portalabrace.org/portal/encontros/vi-congresso-sp-2010/anais-do-vi-
congresso-da-abrace.html. Acesso em: 05 dez. 2012.

COHEN, Renato. Performance Como Linguagem. 2. ed. So Paulo: Perspectiva,

2009.

______________. Work in Progress na Cena Contempornea: criao, encenao,

recepo. So Paulo: Perspectiva, 2006.

DEBORD, Guy. Sociedade do Espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

DOMINIQUE, Julia. A Cultura Escolar como Objeto Histrico, in Revista Brasileira

de Histria da Educao. Campinas: Autores Associados, n.1, p. 9-44, 2001.

EAGLETON, Terry. A ideia de cultura. Traduo de Sandra Castello Branco. So

Paulo: UNESP, 2005.

FABIO, Eleonora. Performance e teatro: poticas e polticas da cena

contempornea. In Sala Preta, Revista de Artes Cnicas, n 8, p. 235-246. So Paulo:
Departamento de Artes Cnicas, ECA/USP, 2008.

FISS, Dris Maria Luzzardi. O dizer da professora para alm da indignao. In

Revista Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 727-746, set./dez. 2011.
Disponvel em: http://www.ufrgs.br/edu_realidade/, acesso em: 20 jul. 2012.

FORNACIARI, Christina Gontijo. Fazer o novo fazer de novo? Marina Abramovic e a

performance para alm do documento. In Anais do VI Congresso de pesquisa e ps
graduao em artes cnicas (ABRACE), 2010, So Paulo. Disponvel em:
http://portalabrace.org/portal/encontros/vi-congresso-sp-2010/anais-do-vi-congresso-da-
abrace.html. Acesso em: 05 dez. 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So

Paulo: Paz e Terra, 2007.

_____________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: Nascimento da Priso. Petrpolis: Vozes, 1987.

GALLO, Slvio. Deleuze & a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

162
_____________. Em torno de uma educao menor. In: Dossi Gilles Deleuze. In
Revista Educao e Realidade, Porto Alegre, v.27 n.2, p.169-178, jul./dez. 2002.

GERALDI, C.M.G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. (orgs.). Cartografias do

trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 1998.

GLUSBERG, Jorge. A arte da performance. Trad.: Renato Cohen. So Paulo:

Perspectiva, 2009.

GOLDBERG, RoseLee. A Arte da Performance: do Futurismo ao Presente. Trad.:

Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 2006.

GMEZ-PEA, Guillermo; SIFUENTES, Roberto. Exercises for rebel artists: radical

performance pedagogy. New York: Routledge, 2011.

GOVAN, Emma; NICHOLSON, Helen; NORMINGTON, Katie. Making a

performance: devising histories and contemporary practices. New York: Routledge,
2007.

GRANATO, Ivald. Art Performance: 1964/1978. So Paulo: J.J. Carol, 2008.

GUATTARI, Flix. Caosmose: um novo paradigma esttico. Trad. Ana Lcia de

Oliveira e Lcia Cludia Leo. So Paulo: Editora 34, 2012.

HERNANDZ, Fernando. Catadores da cultura visual: transformando fragmentos em

nova narrativa educacional. Traduo Ana Duarte. Porto Alegre: Mediao, 2007.

HOME, Stewart. Assalto cultura: utopia subverso guerrilha na (anti) arte do

sculo XX. Traduo Cris Siqueira. 2. Ed. So Paulo: Conrad editora do Brasil, 2004.

IMPARATO, Maria Gabriela C. T. P. Comunicao em cena: complexidade em

tempos de criao. Tese de doutorado em Comunicao e Semitica, PUC-SP, 2005.

JACQUES, Paola Berenstein (org.). Apologia deriva: escritos situacionistas sobre a

cidade. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

LOPES, Fernanda. A experincia Rex: ramos o time do Rei. So Paulo: Alameda,

2009.

MEDEIROS, Maria Beatriz de. Aisthesis: esttica, educao e comunidades.

Chapec: Argos, 2005.

MELIM, Regina. Performance nas artes visuais. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

163
NACARATO; VARANI; CARVALHO. O cotidiano do trabalho docente: palco,
bastidores e trabalho invisvel... abrindo as cortinas. In: Cartografias do trabalho
docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 2001.

PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCSSIA, L. (orgs.). Pistas do mtodo da

cartografia: pesquisa-interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre:
Sulina, 2009.

PEREIRA, Marcelo de Andrade (org.). Performance e educao:

(des)territorializaes pedaggicas. Santa Maria: ed. UFSM, 2013.

PHELAN, Peggy. Unmarked: the politics of performance. New York: Routledge,

1996.

PINEAU, Elyse Lamm. Nos cruzamentos entre a performance e a pedagogia: uma

reviso prospectiva. In Revista Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 89-
113, maio/ago. 2010.

__________________. Pedagogia crtico-performativa: encarnando a poltica da

educao libertadora. In: PEREIRA, Marcelo de Andrade (org.). Performance e
educao: (des)territorializaes pedaggicas. Santa Maria: ed. UFSM, 2013, p. 37-58.

RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre emancipao

intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

REDIN, Mayra Martins. Distrair a educao: a criao como possibilidade de

desfazer o rosto e movimentar o espao. In Anais do 16 Encontro Nacional da
Associao Nacional de Pesquisadores de Artes Plsticas, Florianpolis, p. 1012-1021,
2007.

ROLNIK, Suely. Subjetividade em obra: Lygia Clark artista contempornea. Ncleo

de Estudos da Subjetividade PUC-SP, 2002. Disponvel em:
http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/suely%20rolnik.htm Acesso em: fev. 2013.

______________. Cartografia Sentimental: transformaes contemporneas do

desejo. So Paulo: Estao Liberdade, 1989.

ROSENFELD, Anatol. O teatro pico. So Paulo: Perspectiva, 2008.

164
SO PAULO. Orientaes Curriculares: proposio de expectativas de
aprendizagem para ensino fundamental ciclo II Artes. So Paulo: Secretaria
Municipal de Educao, Diretoria de Orientao Tcnica, 2007.

SO PAULO. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia

leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientao didtica de artes. So Paulo:
Secretaria Municipal de Educao, Diretoria de Orientao Tcnica, 2006.

SCHECHNER, Richard. Performance studies: an introduction, second edition. New

York: Routledge, 2002.

SCHMID, Wilhelm. Dar forma a ns mesmos: sobre a filosofia da arte de viver em

Nietzsche. Revista VERVE, no. 12, 2007, p. 44-64.

TAYLOR, Diana. O arquivo e repertrio: performance e memria cultural nas

Amricas. Trad. Eliana de Lima Loureno Reis. Belo Horizonte: UFMG, 2013.

______________. Performance. Buenos Aires: Asunto Impreso Ediciones, 2012.

TELES Gilberto Mendona (org.). Vanguarda Europeia e Modernismo Brasileiro:

apresentao dos principais poemas, manifestos, prefcios e conferncias vanguardistas,
de 1857 at hoje. 9. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1986.

TORRENS, Valentn (edic.). Pedagogia de la performance. Programas de cursos y

talleres. Huesca: Disputacin Provincial de Huesca, 2007.

VIDIELLA, Judit. Escenarios y acciones para una teora de la performance. Revista

Zehar, n. 65, Arteleku-Diputacin Foral de Gipuzkoa, 2009, p. 106-115. Disponvel em:

http://www.arteleku.net/publicaciones/editorial/zehar/65-performance-edicion. Acesso
em 20 jul. 2012.

______________. Pedagogas de contacto: performance y prcticas de

corporizacin. In DAMIANO, Gilberto Aparecido; PEREIRA, Lucia Helena Pena;
OLIVEIRA, Wanderley C. (org.). Corporeidade e educao: tecendo sentidos... So
Paulo: Cultura Acadmica, p.175-202, 2010.

165
 SITES DE REFERNCIA

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96. Disponvel em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art4ii. Acesso em: 12 jun. 2012.

JACQUES, Paola Berenstein. Corpografias Urbanas. Vitruvius, ano 08, fev. 2008.
Disponvel em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/08.093/165.
Acesso em: 05 set. 2011.

CHIOVATTO, Milene. O Professor Mediador. BOLETIM, Nmero 24,

Outubro/Novembro 2000. Disponvel em:
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=13. Acesso em: 12
jul. 2012.

INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. http://www.artenaescola.org.br/. Acesso em: 20 jul.

2012.

GRANATO, Ivald. http://www.art-bonobo.com/ivaldgranato/. Acesso em: 15 jul. 2012.

LEIRNER, Nelson. http://www.nelsonleirner.com.br/. Acesso em 12 jul. 2012.

MARQUES, Diego. Cuidado Escola: Em Busca de um Tempo Espao Relacional.

Disponvel no site: http://coletivo-parabelo.blogspot.com. Data de acesso: 02/12/2011.

NCLEO DE ESTUDOS DA SUBJETIVIDADE. Disponvel em:

http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/. Acesso em: 12 jul. 2012.

RAINHO, Joo Marcos. Coisa de Louco. Revista Educao. So Paulo: fev. 2001.
Disponvel em:
http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_revistas/revista_educacao/fevereiro01/capa.htm.
Acesso em: 12 jun. 2012.

SO PAULO. Secretaria Municipal de Cultura. Projeto Vocacional.

http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/dec/formacao/vocacional/.
Acesso em: 12 jul. 2012.

166