Creatividad Como Exposición A La Vida ARTE PDF

Pedagoga y estetizacin de la vida: Una mirada
a los procesos de conocimiento y aproximacin

al mundo a travs del arte.
Equipo de investigacin.
Director de la investigacin: Mauricio Lizarralde
Coinvestigadoras: Nohora Patricia Ariza* , Lynn Marulanda** ,
Marcela Tristancho* **
Siempre hay lobos a nuestro alrededor No se logran adultos equilibra-

dos dando
seguridad a los nios, sino por el contrario exponindolos progresiva-
mente a la vida
Francois Ruy Vidal
ABSTRACT
Este artculo parte de un inters investigativo, que relaciona aspectos de la
educacin artstica referidos a la configuracin esttica de los nios y nias en
educacin inicial, teniendo referentes contextuales, psicolgicos, artsticos,
antropolgicos y pedaggicos.
Se retoma la concepcin del arte como lenguaje; el valor pedaggico de la

funcin representativa del arte en relacin con la creatividad, los procesos
artsticos en el nio; los usos de los lenguajes estticos y una revisin sobre la
problematizacin de la pedagoga artstica infantil. Finalmente se aborda el
* Maestra en Arte Dramtico, Antroploga, Especialista en Gerencia y Gestin Cultural, Maestra en
Ciencias Sociales
Psicologa Comunitaria. Docente Investigadora Universidades Distrital, Sabana y Libre.

** Psicloga, Especialista en Intervencin en Contextos Educativos, Maestra en Educacin. Docente
Investigadora Universidad Distrital.
*** Maestra en Artes Plsticas, especialidad en grabado. Especializacin en Educacin en Artes y Folclor.
Docente Investigadora Universidades Distrital y Javeriana.
Fecha de recepcin: mayo 30 de 2005 - Fecha de aceptacin: agosto 26 de 2005
223
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y DESARROLLO CIENTFICO
proceso de construccin esttica en los nios, partiendo del desarrollo de los
sentidos y de la nocin de gusto esttico.
Se definen como valores estticos las reflexiones, los conceptos y la relacin

con lo cotidiano y contextual. Se considera cmo desde la reflexin esttica se
desprenden construcciones en torno a lo que social, cultural e histricamente
se ha considerado como parte del capital simblico al que pueden acceder los
nios y las nias.
ABSTRACT
This article is based on the research interests that link facts of the arts education
of the childhoods aesthetics on starting education having contextual,
psychological, artistic, anthropologic and pedagogic referents.
The conception of art as a language is taken back: the pedagogic value of the
art representative function in relation with creativity, the art processes for the
child, the uses of the aesthetics languages and a review about the problematic
of the child pedagogic of arts. Finally it take action on the aesthetics construction
processes for the children based on the senses development and the aesthetic
taste notion.
Reflection, concepts and the relation on everyday living and contextual are
defined as aesthetic values. It is considered how the reflections on the aesthetic,
social and cultural constructions are detach, historically it has been considered
part of the symbolic capital the children can access.
Se definen como valores estticos las reflexiones, los conceptos y la relacin

con lo cotidiano y contextual. Se considera cmo desde la reflexin esttica se
desprenden construcciones en torno a lo que social, cultural e histricamente
se ha considerado como parte del capital simblico al que pueden acceder los
Ciencias Sociales
nios y las nias.
El presente artculo da cuenta del referente terico desde donde se nutre nues-
tro inters investigativo y en donde se relacionarn aquellos aspectos de la
educacin artstica que ataen a la configuracin esttica de los nios y nias
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en educacin inicial, teniendo como referentes aspectos contextuales, psicol-
gicos, artsticos, antropolgicos y pedaggicos.
El marco terico utilizado para abordar estas preguntas comprende los si-
guientes autores, entre otros: los planteamientos de Collingwood en cuanto a
qu es el arte como lenguaje; el valor pedaggico de la funcin representativa
del arte desde la perspectiva de Manoni; los criterios de Guilford, Lowenfeld,
Gardner, Roser Juanola y Sefchovich entre otros, en relacin con la creativi-
dad y los procesos artsticos en el nio; la propuesta de Eisner acerca de el acto
de creacin y la expresin artstica; con respecto a los usos de los lenguajes
estticos se cita a Gennari1 y una revisin sobre la problematizacin de la
pedagoga artstica infantil, finalmente se abordar el proceso de construc-
cin esttica en el nio(a), a partir del desarrollo de los sentidos y de la nocin
de gusto esttico, desde Yves-Marie Andr, Carolyn Korsmeyer2 , Larrea
Killinger3 y Piet Vroon4 .
En consecuencia se fortalecer la importancia de la formacin integral, dado

que sta permite la construccin de valores, la responsabilidad social, el reco-
nocimiento del otro y el acercamiento a lo cultural como elemento fundamen-
tal y estructural del mbito cotidiano del ser humano.
Aproximaciones a la educacin artstica

En los mbitos escolares, se hace necesario plantear un espacio donde el estu-
diante sea visto como ser humano integral, en donde no se le valore nicamen-
te sus habilidades intelectuales, sino que se le reconozca sus emociones,
sensibilidades, representaciones, miedos, afectos, y de la misma manera se re-
conozca dentro de las caractersticas de su singularidad las dificultades que
pueda tener y que inciden en la determinacin de sus propios ritmos. Un espa-
cio en donde cada estudiante se asuma como sujeto, con una experiencia pro-
pia, y un cuerpo vulnerable, un sujeto capaz de conocerse a s mismo y reconocer
al otro con el cual est interactuando.
Ciencias Sociales
1 Gennari, Mario. La educacin esttica, arte y literatura. Editorial Paidos. Barcelona, 1997.
2 Korsmeyer, Carolyn. Esttica del gusto. Editorial Paidos. Madrid., 2002.
3 Larrea Killinger, Cristina. La cultura de los olores. Biblioteca Arxa Xala. Ecuador. 2.002
4 Vroon, Piet. La seduccin Secreta. Tusquets editores. Barcelona. 2.000
225
Por tanto se considera que la educacin artstica es un elemento fundamental de
estos procesos de formacin integral, desde all se busca desarrollar diversas
posibilidades de expresin humana a travs de disciplinas artsticas tradiciona-
les y contemporneas e igualmente enriquecer las vivencias y el conocimiento
de los lenguajes artsticos y sus referentes culturales, de manera que se permita
una nueva manera de percibir el mundo de la cultura, as como el acercamiento
a las expresiones artsticas a nivel local, nacional e internacional.
Es desde all, desde la educacin artstica, que se desarrollan los elementos de

participacin, contemplacin individual o colectiva, analtica, crtica, emo-
cional y prctica hacia un hecho artstico.
El arte se concibe como un medio para crear nuevos espacios de socializacin,
de sensibilizacin y de creacin, donde se construyen procesos de independen-
cia y solidaridad a travs de encuentros y juegos que permiten el desarrollo
personal y profesional y una relacin de percepcin de s mismo, del otro y del
entorno.
Como afirma Carlos Miana5 Todo ciudadano debe poder acceder a una educa-
cin artstica. Esto posibilita desarrollar procesos en los que se involucra lo senso-
rial, lo emocional, lo afectivo, lo intelectual, pues compromete la percepcin, el
pensamiento y la accin corporal. Los procesos artsticos permiten apropiar,
reelaborar, imaginar, crear y deconstruir las relaciones con nosotros mismos, con
los dems y con el medio
Gran parte de la educacin tradicional ha producido una escisin entre mente

y cuerpo, al privilegiar la primera en detrimento de ste sin tener en cuenta
que Existe un terreno comn, patrimonio de todos los hombres, que acta como
unidad mnima de expresin. Esta instancia tangible, cuantificable y cualificable,
absurdamente subestimada e ignorada durante todos los aos que dura la educa-
cin superior, no es otra cosa que el CUERPO HUMANO. El conocimiento
limitadsimo de la dimensin corporal en los procesos pedaggicos de toda ndole
Ciencias Sociales
no ha hecho otra cosa que producir seres escindidos, alienados e incompletos,

carentes de una conciencia holstica que contribuya a percibir el propio cuerpo,
5 Miana, Carlos. Educacinartstica en la educacin bsica en Pedagogas artsticas. Santaf de

Bogot. Dimensin educativa. 1.997. pg 58
226
como el instrumento primordial, como el sujeto y objeto a la vez de la produccin
artstica, como fuente de nacimiento de toda accin humana encaminada hacia la
concepcin y gestacin de toda obra de arte6 .
Es as como la actividad creadora cumple un papel fundamental en los procesos

pedaggicos artsticos, dado que es una fuente de expresividad, de imaginacin,
de reconocimiento, confrontacin y aceptacin. Esta capacidad creadora es un
proceso continuo que pretende generar entre los estudiantes nuevas relaciones
entre las cosas y comportamientos de curiosidad y exploracin permanentes.
La educacin artstica cumple un papel fundamental en el desarrollo motriz,

fsico, tico, esttico imaginativo y social de los estudiantes. El desarrollo de la
sensibilidad, de la conciencia corporal, de la orientacin espacial, del equili-
brio, de la representacin temporal del ritmo, del lenguaje, de la expresin, la
intuicin y la imaginacin pueden potenciarse con la implementacin de las
artes desde la escuela.
En resumen, la educacin artstica permitira avanzar en los planos de la ex-

presin (de sentimientos, ideas, sensaciones, gustos), la socializacin y el pla-
no cognoscitivo, puesto que []a diferencia de las necesidades primarias, la
necesidad cultural como necesidad cultivada se incrementa a medida que se sa-
cia7 [], siendo esta dinmica la que va a permitir a los sujetos el acceso al
capital simblico de su cultura.
En nuestro medio se puede considerar como un antecedente de estas reflexio-

nes, la postura que desde las polticas pblicas se ha asumido alrededor del
arte y la educacin artstica, en el manifiesto que hace la Ley General de Educa-
cin expedida en 1.9948 , sobre la importancia de la formacin artstica y de los
procesos de sensibilidad artstica en el desarrollo cognitivo, social y cultural
del estudiante, as como en la estructuracin de la personalidad.
Ciencias Sociales
6 Restrepo, Alvaro. Pedagoga Artstica: Humanismo, cuerpo e identidad en Revista Gestus. Centro
de Documentacin de Artes Escnicas. Ministerio de Cultura. Bogot 1.998. Pg 6
7 Bordieu, Pierre. Elementos de una teora sociolgica de la percepcin artstica, en P. Bordieu et al.,
Sociologa del arte, Buenos aires, Nueva visin, 1972.
8 Ministerio de Educacin Nacional. Ley General de Educacin. Ley 115 de 1.994
227
Sin embargo, es frecuente el encontrar instituciones educativas, en las que an
no se le asigna importancia a la educacin artstica y al desarrollo esttico,
privilegiando las actividades de razonamiento lgico frente a las de razona-
miento intuitivo, dejando de lado las experiencias de carcter sensible que
inciden en la generacin de capacidades importantes, pues tal y como describe
Eisner, en el desarrollo de las formas de percepcin generadas durante la infan-
cia9 []su capacidad de percibir relaciones se desarrolla a medida que aprenden,
y esta capacidad se ve afectada por el tipo de experiencia que tienen[]
Es importante asumir tambin la relacin entre arte y juego. Cesar Lorenzano10

en su anlisis sobre la relacin entre arte y juego, el placer que se encuentra en
la creacin consiste en recorrer las operaciones las operaciones interiores fun-
damentales, y en objetivarlas desde su exteriorizacin y el conocimiento de s
mismo, de manera que cuando vuelve a recorrerlas, de manera continua, mien-
tras domina y transforma artsticamente el material concreto , reencuentra el
placer del juego, sintindose causa al crear un universo propio y cerrado, como
agente causal y libre. En ambos casos, creacin artstica y juego hay ejercicio
pleno de las estructuras poniendo en movimiento esquemas tanto lgicos como
afectivos.
El arte, ofrece enormes posibilidades para descubrir y desarrollar las diversas

potencialidades individuales a partir de la estructura abierta y ldica del jue-
go. Todo lo anterior precisa la participacin activa y el autoconocimiento, el
cual se posibilita a travs del teatro, la danza, los tteres, la plstica, la literatu-
ra, lenguajes que involucran tanto el pensamiento racional como la expresin
del cuerpo y el plano emocional.
En el contexto contemporneo de la educacin se insiste, desde diferentes

conceptualizaciones, en la necesidad de formar sujetos integrales que posean
un desarrollo armnico de los aspectos intelectuales, ticos, corporales y
emocionales.
Ciencias Sociales
9 Eisner, Elliot. Educar la visin artstica. Editorial Paidos. Barcelona, 1972.

10 Lorenzano , Cesar. La estructura Psicosocial de arte. Siglo XXI, Mxico. 1982. Pg. 102- 103
228
Un concepto fundamental para la investigacin, es el concepto de arte. En
realidad resulta muy difcil ofrecer una definicin absoluta del mismo, el cual
naturalmente es una construccin social y por tanto ha tenido diferentes
acepciones y significaciones a lo largo de la historia y de acuerdo a los distin-
tos contextos culturales. Sin embargo pensamos con Collingwood11 que el
arte es un lenguaje que comunica la expresin de la emocin bajo selecciones
individuales que convocan la imaginacin desde el hacer y el sentir sensacio-
nes conscientes.
En este sentido la expresin artstica tendra que ver con las capacidades o
aptitudes innatas o adquiridas para comunicar emociones, sentimientos o
sensaciones a travs de una determinada modalidad artstica, previa
interiorizacin de patrones y cnones estticos, los cuales determinan aspec-
tos fundamentales, tales como la identidad de gnero y la construccin de la
sensibilidad, y que favorecen el desarrollo psicosocial. Ms adelante aborda-
remos las concepciones del gusto esttico que nos permitirn afianzar los
planteamientos anteriores.
Las artes como procesos pedaggicos

El sujeto necesita interactuar con los dems. Para ello se requiere un proceso
de alfabetizacin de los sentidos y de la percepcin, que facilite la estructuracin
del conocimiento, imgenes y vivencias, de acuerdo con lo que expresa
Monserrat Nicols Bellido: Las imgenes y las vivencias sensoriales que los
nios y las nias experimentan sern el primer alfabeto que les dar informacin
sobre s mismos, sobre lo que ven, sobre lo que oyen y sienten, sobre lo que
tocan,as como los objetos y los hechos de la realidad (interna o externa, natural
o social).12 Es as como entonces el hombre construye diferentes lenguajes a
travs de sus percepciones y expresa sentimientos ya sea por medios orales,
verbales, corporales, musicales o plsticos y esta simbologa se va transfor-
mando a travs del tiempo de acuerdo con su evolucin intelectual -creativo,
Ciencias Sociales
sensitivo-, social y cultural. De esta manera, y tomando en consideracin el
11 Collingwood, R. Los principios del Arte. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.1.978

12 Bosch Eulalia y otros, hacer plstica, un proceso de dilogos y situaciones. Editorial Rosa Sensat,
Octaedro,Barcelona, 2002.
229
carcter del lenguaje en la constitucin de lo humano y la relacin
enantiopoietica entre este, la percepcin y el pensamiento, asumimos la afir-
macin de Hargreaves:En la primera infancia, los nios construyen un reperto-
rio de sensaciones, rutinas y expectativas. A partir de sus experiencias, confieren un
sentido prctico a sus mundos fsico y social. Basndose en esta experiencia, entre
los dos y los seis aos, los nios normales recorren el enorme camino que los
transforma de animales exploradores en seres humanos usuarios de smbolos 13
En el plano de las artes se subraya la capacidad de crear mundos de ficcin y
de ilusin en los cuales se es capaz de articular planos paralelos del mundo
real. As mismo en el campo de la narrativa se evidencia el papel de la imagi-
nacin y de la fantasa, tal y como lo destacan Held14 :[]la fantsa es la
facultad que permite imaginar, o mejor pensar en algo no existente y por consi-
guiente, no lleva implcito ninguna realizacin prctica; de hecho se puede fanta-
sear sobre cosas absurdas e imposibles, la creatividad por el contrario, se vale
precisamente de estas dos facultades para producir algo que antes no exista, pero
que es posible realizar[]
El valor pedaggico de la funcin representativa del arte es considerable al

entrar en el mundo de la ilusin que Octave Mannoni define, desde la vertiente
psicoanaltica como un []ya lo se...pero an as15 [] Es decir como algo
que se sabe que no es verdico pero que se acta como si lo fuese, ello permite
percibir la existencia o construccin de mundos posibles paralelos al mundo
real o referencial. A menudo dentro de los espacios de representacin de los
nios y nias, hallan cabida diferentes elementos sensoriales, tal y como lo
aborda Shapiro: Aunque solemos pensar en el arte como un medio visual, cuan-
do de nios se trata es realmente multisensorial. La sensacin del lpiz sobre el
papel, el olor de la plastilina o de la arcilla, o los suaves sonidos y grititos asociados
con pintar con los dedos constituyen desencadenantes emocionales de importancia
que conectan al nio con el mundo de su imaginacin 16 .
Ciencias Sociales
13 Hargreaves, David. Infancia y educacin artstica. Ediciones Morata, Madrid, 1991.

14 Held, Jacqueline. Los nios y la literatura fantstica. Funcin y poder de lo imaginario.Editorial
Paidos.Barcelona, 1987.
15 Mannoni, Octave. La otra escena. Amarrortu Editores, Buenos Aires, 1990
16 Shapiro, Lawrence. El lenguaje secreto de los nios. Ediciones Urano, 2004
230
As mismo el arte posibilita experiencias de catarsis17 o liberacin de deseos
reprimidos, insatisfacciones personales, distintos tipos de agresividad o fobias
pero que no son expresadas de manera directa en la vida real sino en el mbito
indirecto de la representacin o el juego escnico. Lo anterior se suma al desa-
rrollo de la creatividad como otro de los elementos de la educacin artstica.
De acuerdo con Sillamy la creatividad es la disposicin a crear que existe en

estado latente en todos los individuos de todas las edades, estrechamente de-
pendiente del medio ambiente sociocultural18 . La creacin sera el producto
original en el cual se concreta la facultad de la creatividad. De modo que como
plantea Gloton19 la creatividad es intil si no se transforma en creacin.
A partir de estas definiciones se puede proponer las siguientes hiptesis:
1. La actividad creadora resulta de la accin convergente de componentes

psico-sociolgico identificables por la ciencia.
2. La educacin puede actuar sobre estos componentes, activarlos y desa-

rrollarlos; puede convertir a los individuos en seres creativos. El indivi-
duo creativo debe encontrar en su actividad motivaciones suficientes como
para pasar de la creatividad a la creacin.
En sentido inverso, existen mbitos adversos tanto en lo social como en lo

familiar que pueden constreir el desarrollo de la creatividad.
De otra parte, existiran algunos criterios como componentes de la creativi-

dad. Guilford y Lowenfeld20 sealan los siguientes:
La sensibilidad para con los problemas, lo que Lowenfeld llama facultad sensi-
tiva; la receptividad, es decir la capacidad de dar el mayor nmero de respues-
Ciencias Sociales
17 Retomamos el trmino que Aristteles en su Arte Potica asigna como una funcin de la tragedia: la
produccin de las pasiones eleos y fobos (piedad y temor) y la purga o liberacin de los mismos.
18 Gloton, Robert. La creatividad en el nio. p.34
19 Gloton, Robert. Op. Cit. Pg 26
20 Tomado de Gloton, Robert. Op. Cit. Pg 38-40
231
tas posibles a un estmulo dado, manifestando un pensamiento abierto y fluido;
la movilidad o poder adaptarse rpidamente a situaciones nuevas, actuar efi-
cazmente frente a los cambios; la originalidad; la aptitud para transformar y
redeterminar; el anlisis o facultad de abstraccin, proceso por el cual se pasa
de la percepcin sincrtica de las cosas a la determinacin de los detalles; la
sntesis, proceso por el cual se unen varios elementos o partes de objetos, para
darles un nuevo significado; la organizacin coherente, donde se conjugan
armnicamente pensamientos, sensibilidad, percepcin y personalidad.
Perspectivas sobre creatividad

Otro elemento fundamental en los procesos expresivos dentro del lenguaje
artstico, es la experiencia, como plantea Eisner21 El acto de creacin no surge
del vaco. Est influido por las experiencias que se han acumulado. Si este proceso
no incluye demasiada informacin sobre el mundo (visual), no es dable esperar
que el mundo se convierta en una fuente a la que el individuo pueda recurrir en su
propia obra creativa.
Partiendo de las propuestas de Montessori y su nfasis sobre la estimulacin

sensorial y a partir de la influencia de la teora gentica de J. Piaget aparecen las
primeras propuestas de una didctica del arte basadas en las etapas del desa-
rrollo del nio y en las motivaciones y capacidades especficas de cada edad,
El nio se desenvolver espontneamente, de acuerdo con sus profundas inclina-
ciones en un ambiente adecuado y sin las restricciones muchas veces absurdas de
los adultos o educadores, gracias a su capacidad natural de autodesarrollo22 . En
este sentido fundamenta su pedagoga en relacin al nio con los siguientes
principios: libertad, actividad, vitalidad e individualidad. Posteriormente V.
Lowenfeld23 establece criterios de interpretacin relativos a la evolucin del
dibujo infantil, refirindose concretamente a lo que el nio dibuja. Estas pro-
puestas se basan sobre todo en el concepto de arte como expresin de la propia
subjetividad psicolgica y sirven de fundamento de la propia pedagoga.
Ciencias Sociales
21 Eisner, E. Educar la visin artstica. Paids. Barcelona, 1.995

22 Montessori, Mara. El nio. El secreto de la infancia. Ediciones Araluce. Barcelona, 1937.
23 Lowenfeld, Vctor y W. Lambert. Desarrolllo de la capacidad creadora. Ed. Kapelusz, Buenos aires.
1973.
232
Enfoques como los de Freinet24 en donde se debe motivar la expresin libre del
nio; o los estudios de Torrance y Guilford, que se mencionan anteriormente
y las investigaciones desarrolladas por el grupo ZERO de la Universidad de
Harvard, se preocupan por precisar, adems de las definiciones, los compo-
nentes y el anlisis del proceso creativo.
Pero es necesario indagar otros desarrollos conceptuales que aportan a la pre-

gunta sobre Dnde se encuentra la creatividad, sus estructuras y sus modos de
conocimiento? Existen perspectivas que plantean relaciones entre naturaleza y
creacin, como lo enuncia Carmen Alcalde: El arte siempre ha estado cercano
a la naturaleza, -ya que las formas sean artsticas o naturales- son en realidad
distintas manifestaciones concretas de un proceso nico de creacin, de formacin
y de transformacin. Por eso Wolfang Von Goethe afirmaba que la naturaleza y el
arte pertenecen a una misma existencia.25
Segn Aguirre Anacilia26 y otras autoras, para entender el significado del

trmino creatividad es importante aclarar su relacin con el concepto de inte-
ligencia, concebida esta como: La capacidad para comprender el mundo, pen-
sar racionalmente y emplear adecuadamente los recursos a su alcance cuando se
enfrenta a un desafo. (Wechsler 1975). La capacidad para razonar, implica
una pausa entre el estmulo y la respuesta para discernir, es decir mirar lo
bueno y lo malo de las opciones que se presentan y de esta manera adoptar la
que se cree correcta; adems La capacidad que tiene todo ser humano para
recibir, procesar, almacenar informacin para luego recuperarla y ser utilizada de
manera adaptativa27 . Este concepto plantea una distincin entre la inteligen-
cia cristalizada de la inteligencia fluida.
La inteligencia cristalizada se refiere al almacenamiento de informacin, habi-

lidades y estrategias que las personas adquieren a lo largo de su experiencia
Ciencias Sociales
24 Gilbert, Roger. Las ideas actuales en pedagoga. Ed. Grigalbo. Mxico, 1977.
25 Alcalde, Carmen. Expresin plstica y visual para educadores. Instituto Calasanz de ciencias de la
educacin. P. 30.
26 Aguirre, Anacilia y otras. Aprendizaje creativo, una misin central de la docencia. Artculo de Internet.
27 Hernndez, Gerardo y otros. Inteligencia y creatividad. (video) Asociacin Colombiana para el
avance de la ciencia. Bogot, 1998.
233
conformando un banco de conocimientos, que constituye el patrimonio inte-
lectual.
Sin embargo es importante tener en cuenta el planteamiento que al respecto

hace Vigotski: []toda actividad humana no se limita a reproducir hechos o
impresiones vividas, sino que crea nuevas imgenes y acciones en una funcin
creadora o combinadora. El cerebro es capaz de reelaborar y crear con elementos de
experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos 28 []
La inteligencia fluida, tiene que ver con la velocidad, la capacidad para hacer rela-
ciones, la profundidad, la creatividad29 . Se refiere a la capacidad para enfrentar
situaciones y problemas nuevos en forma acertada.
Las autoras consideran la creatividad como la capacidad propia del hombre

que asume retos a su ingenio e inventiva. Es un proceso que a travs de opera-
ciones lgicas del pensamiento como la observacin, interpretacin, imagina-
cin, reflexin, anlisis, deduccin, intuicin, genera y da vida a nuevas ideas,
conceptos y perspectivas que se constituyen en algo novedoso. Comprende
tambin las transformaciones parciales o totales que perfeccionan, refinan y
hacen ms eficientes las teoras, prcticas o productos tecnolgicos, sociales,
ticos y estticos. Al respecto se puede mencionar que: La creatividad, las habi-
lidades de pensamiento creativo, las imaginaciones, constituyen una dotacin con
la que viene nuestro cerebro. El punto de partida de la creatividad es la sensibilidad
que parte ante todo de una excelente comunicacin con el mundo interno donde
est todo ese banco de ideas, experiencias, sentimientos, imgenes, que son la
materia prima a partir de la cual se relaciona, se hace extrao lo conocido, se
miran de otra manera las mismas cosas y se encuentran conexiones nuevas. 30
Actualmente la importancia comprobada de la estimulacin ambiental en el

desarrollo de las capacidades y caractersticas del ser humano y la evidente
Ciencias Sociales
28 Vigotski, L.S. La imaginacin y el arte en la infancia. Editorial Fontamara. Mexico, 1997.

29 De Zubira, Miguel y otros. Inteligencia y creatividad. (Video): Asociacin Colombiana para el
Avance de la Ciencia. Bogot, 1998.
30 Op. Cit.
234
capacidad transformadora del hombre sobre su entorno, permiten el desarro-
llo de la creatividad, dimensin presente en toda persona.
Concluyen las autoras del artculo, que desde la perspectiva social la creativi-
dad se da en ciertas condiciones propiciadas por el medio escolar, familiar y
laboral, ella no constituye un proceso exclusivamente interno, sin interaccin
del individuo con sus condiciones.
Una tesis importante que debemos sealar es la que se refiere a un anlisis de

tipo lingstico: Las conexiones entre la produccin del pensamiento y el len-
guaje, se analizan, plantean y explican en relacin con las funciones psicolgi-
cas del conocimiento en un mbito social determinado (Vigotsky) y tambin
con precisiones de tipo semitico. Retomando a Roser Juanola se trata de []
entender cmo funciona los sistemas simblicos, cmo se entiende sus significa-
do, cundo se alcanza la comunicacin31 [] La autora seala que el arte y el
mundo de las imgenes, se consideran en general, algo parecido a un lenguaje,
referidos a un sistema simblico que debe poner en contacto la mente, el pen-
samiento con la creacin de smbolos, y por tanto, con la comunicacin.
Juanola nos plantea una visin de conjunto al abordar los aportes realizados
desde la investigacin sobre creatividad, es as como explica esta perspectiva
en tres niveles al analizar la respuesta a una pregunta clave: Cmo se produce
el desarrollo de la creatividad?; Qu es la creatividad artstica y cules son sus
componentes?; Dnde est la creatividad?
Para analizar la creatividad se recurre a dos lneas de investigacin: aquella que

la sita en el sujeto, y que la entiende como una facultad innata a ste, as como
que ste la adquiere por transmisin cultural; la otra lnea, entiende la creativi-
dad como algo transubjetivo, como proceso constructivo donde intervienen
distintos factores, y son las facultades, capacidades, actitudes o motivaciones
del sujeto las variables que participan en el proceso. En ambos casos la accin
Ciencias Sociales
del sujeto y sus procesos de interaccin dan como resultado productos creativos.
31 Juanola, Roser. Los

recorridos de la mirada en L os rreecor r id
Los os d
idos dee la mir
miraada. De
Dell est
esteereot ip
otip
ipoo a la
creatividad. De Pino Parini Paids Arte y Cultura. . Barcelona 2.002 p2737
235
Juanola igualmente desarrolla la propuesta de Gardner32 , el cual expone que
toda consideracin que se haga sobre creatividad debe partir de tres ncleos
centrales, que ya haba identificado M. Csikszentmihalyi33 cuando se plante
la pregunta: dnde est la creatividad? Gardner desarrolla una perspectiva
interactiva, donde se concretan los anlisis de las relaciones entre individuos,
campos y mbitos. En la investigacin emprica desarrolla el enfoque trinodal:
el nivel individual, estudia las cuestiones cognitivas, de personalidad y moti-
vacin, as como las socio-psicolgicas; el nivel de dominio, estudia la natura-
leza de los sistemas simblicos, la clase de actividad y el estatuto de los
paradigmas o planteamientos principales del campo de trabajo; el nivel del
mbito, estudia en cada caso la relacin del creador con los mentores, rivales
y seguidores, el grado de polmica pblica de su obra y la influencia del funcio-
namiento del ambiente, es decir, el juicio sobre el ambiente circundante y so-
bre las cualidades de los individuos y sus producciones.
El recorrido que hacemos sobre estas concepciones nos ayuda a fundamentar

la funcin del arte en el desarrollo humano, enfoque importante para el desa-
rrollo de este proyecto de investigacin.
Lenguajes artsticos y aprendizaje

En el aprendizaje artstico, intervienen los componentes subjetivos, las expe-
riencias sociales y culturales y la informacin del contexto que tenga el nio o
el joven. Por tanto los procesos pedaggicos de las artes favorecen el desarro-
llo de una mayor observacin del mundo que los rodea, a travs del trabajo
sobre las percepciones y sensaciones, las cuales permiten aumentar el conoci-
miento de s mismo y de los otros.
Los diferentes lenguajes artsticos en la educacin establecen una serie de condi-

ciones importantes que ayudan al desarrollo integral del nio, tales como la
psicomotricidad, la expresin y la simbologa; la imaginacin y la creatividad,
Ciencias Sociales
el sentido esttico, la apreciacin artstica, la sensibilidad, la percepcin y el
32 Gardner, Howard. Estructuras de la mente, la teora de las inteligencias mltiples. Fondo de Cultura
Econmica. Colombia, 1997
33 Csikszentmihalyi, M. La creatividad. El fluir y la psicologa del descubrimiento y la invencin. Paidos,
transiciones. Barcelona, 1998.
236
conocimiento. Si estos elementos integradores de la educacin artstica no se
establecen en el campo educativo, la formacin del nio no se realizar dentro
de un sentido pleno y difcilmente habr una relacin armnica entre el indivi-
duo y el mundo exterior. Sobre esto enfatizan Harf y Stokoe: 34 []la impor-
tancia que le damos a la expresin est basada en la siguiente idea: cuantos ms
medios de expresin pueda desarrollar el ser humano, tanto mayor ser su riqueza
existencial. El individuo que solo puede expresar su vida interior por una va (ya sea
el escribir, el pintar, el hablar, etc.) no realiza todas sus potencialidades.[]
Las artes en nuestro pas desafortunadamente se orientan hacia la realizacin

de actividades festivas o conmemorativas y no como un proceso fundamental
para el desarrollo integral del sujeto. Esta mirada sobre el arte la han reseado
varios autores veamos: Paradjicamente hay tambin un acuerdo general en
que hoy da, esta educacin no se lleva a cabo de la forma adecuada: la educacin
artstica aparece en segundo plano respecto a otras reas del currculum como
matemticas lectura o ciencias. 35
La ausencia de los procesos creativos en la escuela y el desconocimiento de los

encargados de guiar estos procesos en ella conlleva a una repeticin de estereo-
tipos, a una reproduccin de modelos ya establecidos, dinmicas individuales
y no colectivas, realizacin de actividades sin ningn inters pedaggico ni
partiendo del desarrollo del nio.
Pedagoga y estetizacin de la vida

Hablar de la pedagoga y la estetizacin de la vida es hablar del sujeto. Un
sujeto que emerge a partir de la interaccin con el otro en un contexto, en un
tiempo y en un espacio determinado.
La esttica, segn Estrada Herrero36 es una reflexin filosfica sobre determi-

nados objetos artsticos y naturales que suscitan en nosotros juicios peculia-
Ciencias Sociales
res de belleza, sublimidad y fealdad, en el marco de unos sentimientos propios
34 Harf Ruth y Stokoe Patricia. La expresin corporal en el jardn de infantes. Ed. Paidos. 1980 pp 18.
35 Hargreaves, D.J. Infancia y educacin artstica. Ediciones Morata, S.L. Madrid 1.991
36 Estrada Herrero, J. Esttica. Edit. Gerder. Barcelona, 1.988
237
y exclusivos. La manera en la que los nios y las nias se acercan al mundo est
mediada por la percepcin, en ese sentido Arnheim se refiere a la intuicin
perceptiva como [] la principal forma que tiene la mente de explorar y com-
prender el mundo37 []
La esttica ha sufrido distintas conceptualizaciones y construcciones a travs

de la historia. En la antigedad se ligaba al concepto de lo bello modlico,
hasta generar posteriormente el concepto de Aurea de la obra artstica. Sin
embargo las vanguardias estticas, as como la posibilidad de reproducciones
tcnicas del arte y los medios de comunicacin ampliaron el objeto de la re-
flexin esttica, incluyendo lo feo, lo desagradable e inclusive lo asqueroso, lo
grotesco y lo cruel.
Para los fines de esta investigacin definimos como valores estticos las reflexio-
nes, los marcos de referencia terica, la relacin con lo cotidiano y contextual.
Consideraremos cmo de la reflexin esttica se desprenden construcciones en
torno a lo que social, cultural e histricamente se ha considerado como bello.
Relacionado con lo anterior buscaremos entender como asociada a esta cons-
truccin se estructura el gusto esttico, el cual ha sido definido de diversas ma-
neras, Forney lo ubica as: El gusto es en general el conocimiento de las bellezas,
cuales que sean que estn repartidas en las obras de la naturaleza y del arte, en
cuanto este conocimiento va acompaado de sentimiento.38
En resumen, la expresin artstica tendra que ver con el hacer, con la habili-
dad y la actitud; mientras que el valor esttico emanara del pensar como
capacidad de percibir y reflexionar sobre la obra, los procesos artsticos y
cotidianos.
Retomando a Mario Gennari39 la educacin artstica ha tenido diversos enfo-

ques: las actividades artsticas se consideran como momentos ldicos o recrea-
tivos, por lo que se valoran por su supuesto carcter complementario o
Ciencias Sociales
accesorio; la expresin creativa (finales del siglo pasado y principios del presen-
37 Arnheim, Rudolph. Consideraciones sobre la educacin artstica. Ediciones Paidos, 1993

38 Formey, Jean y otro. Ensayos sobre lo bello. Coleccin esttica y critica. Valencia, 2003.
39 Gennari, Mario. La educacin esttica: Arte y Literatura. Piados, Barcelona,1.977
238
te) reivindica un papel menos marginal dentro de la escuela y su propio espacio
curricular; el predominio asignado histricamente a la educacin intelectual
tiende implcitamente a confirmar una especie de subordinacin tcita de la
educacin esttica; hiptesis innovadoras reconocen y asignan a la educacin
esttica un papel decididamente formativo tanto en el plano esttico-comuni-
cativo como en el crtico-cognitivo. Se indaga sobre los procesos de formacin
esttica especialmente a los temas de la persona humana y su desarrollo.
Para Gennari el uso de los lenguajes estticos, de sus expresiones y de sus conte-
nidos, favorece la formacin de una personalidad multilateral, equilibrado
entre la parte y el todo, entre el yo y el otro, entre objeto y sujeto, entre reali-
dad e imagen.
El arte establece un equilibrio contundente respecto a la persona en proceso

de formacin. Puede convertirse en un modo de ser en un paradigma vital, en
un corroborador de experiencias enriquecedoras en el nivel del inconsciente
y del consciente, en un canal para la expresividad, la creatividad o la actitud
crtica.
La inteligibilidad, el discernimiento, el conocimiento y la capacidad de juicio

pueden adquirirse siempre que la experiencia artstica comprometa a todo la
persona, de modo que cada sentido sepa entrar en empata con los ambientes
y sus sujetos, y as el complejo de la personalidad poco a poco se vuelva
intencionalmente activo en el terreno esttico.
Por tanto recalca Gennari, existe la necesidad de aclarar el sentido y los lmites
de un proyecto pedaggico que privilegie el desarrollo de la personalidad y el
crecimiento del sujeto segn una direccin y un paradigma esttico. Esto no
significa escindir al ser humano, separar sus dimensiones moral, cognitiva,
corprea, sociocomunicativa, sino que, el elemento esttico es el que equilibra
mejor los diversos componentes de la formacin humana.
Ciencias Sociales
Por tanto consideramos que la educacin esttica es un elemento fundamental

de estos procesos de formacin integral, desde all se busca desarrollar diver-
sas posibilidades de expresin humana a travs de disciplinas artsticas tradi-
cionales y contemporneas e igualmente enriquecer las vivencias y el
conocimiento de los lenguajes estticos y culturales, que permitan una nueva
239
manera de percibir el mundo de la cultura, as como el acercamiento a las
expresiones artsticas a nivel local, nacional e internacional.
Es desde all, desde la educacin esttica, que se desarrollan los elementos de

participacin, contemplacin individual o colectiva, analtica, crtica, emo-
cional y prctica hacia un hecho artstico y social
El arte se concibe como un medio para crear nuevos espacios de socializacin,

de sensibilizacin y de creacin, donde se construyen procesos de independen-
cia y solidaridad a travs de encuentros y juegos que permiten el desarrollo
personal y profesional y una relacin de percepcin de s mismo, del otro y del
entorno.
Isabel Cabanellas40 , plantea que el ideal esttico se encuentra en el desarrollo

armonioso de las diversas facultades del hombre []lo que importa es salva-
guardar y desarrollar el poder de armonizar... La armona esttica es una forma de
energa producida por la vida, una emanacin interior, una fusin con lo otro, o
con los otros, una capacidad de resonancia, una emocin en un determinado do-
minio de vida que es necesario mantener y respetar con una comprensin justa y de
su sutileza []
Para terminar se retoma una reflexin del paleontlogo francs Andr

Leroi_Gourham41 , quien considera que la esttica social o comportamiento
esttico remite no a las nociones de la filosofa sobre lo bello en la naturaleza
y en el arte, ni tampoco a la sensibilidad eminentemente auditiva o visual para
el arte []...sino de rebuscar, en toda la densidad de las percepciones, cmo se
constituye, en el tiempo y en el espacio, un cdigo de las emociones, asegurando al
sujeto tnico lo ms claro de la insercin afectiva en su sociedad[]
Ciencias Sociales
40 Cabanellas, Isabel. Razn y placer en el arte. Dimensin esttica y educativa: la esttica en el arte y
en la vida en Los valores del Arte en la enseanza. comp. Ricard Huerta, Universitat de Valencia,
2.002
41 Gourhom, Andrei. El gesto y la palabra. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1971.
240
La educacin artstica y el desarrollo esttico
en educacin inicial y escolar
El arte es un modo de expresin en todas sus actividades esenciales, el arte intenta
decirnos algo: algo acerca del universo, del hombre, del artista mismo. El arte es
una forma de conocimiento tan precioso para el hombre como el mundo de la
filosofa o de la ciencia. Desde luego, slo cuando reconocemos claramente que el
arte es una forma de conocimiento paralela a otra, pero distinta de ellas, por medio
de las cuales el hombre llega a comprender su ambiente, slo entonces podemos
empezar a apreciar su importancia en la historia de la humanidad.
Herbert Read, Arte y sociedad
Cuando se habla de educacin artstica y esttica, se comprende una disciplina

cientfica que estudia el desarrollo del arte en coherencia con la realidad de los
sujetos, se origina de la vida misma, de las relaciones humanas, de las diferen-
tes labores, a los ambientes de aprendizaje, a la escuela, a la moral y a la tica,
como lo menciona Parsons42 en su teora del desarrollo artstico cuando plan-
tea tres tipos bsicos de cognicin para este desarrollo: lo emprico, refirin-
dose al mundo externo de los objetos; lo moral, al mundo social y a las normas;
y lo esttico, al mundo interior del yo.
Los seres humanos desde que nacen se relacionan de diversas maneras con los
ambientes estticos, los cuales estn determinados en primera instancia por la
cultura y la familia, donde suceden los primeros acercamientos y aprendizajes
sobre las costumbres, valores, lenguajes, signos, smbolos, etc., sin embargo es
en la escuela donde se contina e introducen nuevos elementos que permiten el
desarrollo de un individuo estticamente preparado para apreciar, compren-
der y crear la belleza en y de la realidad. La manera en que estas interacciones
se dan vara de una cultura a otra, privilegindose a su vez diferentes canales
comunicativos entre quienes participan en la interaccin educativa; al respec-
to Bateson y Mead sealan: Aprender a caminar, aprender los primeros gestos
Ciencias Sociales
apropiados para tocar los instrumentos musicales, aprender a comer y danzar se

logran estando el profesor detrs del alumno, llevando en forma directa, mediante
presin, y casi siempre con un mnimo de palabras el gesto que debe realizarse.
42 Parsons, M.J. How we undersatand Art: A cognitive-Developmnetal account of a esthetic experience.

Cambridge, CAmbride University Press, 1987
241
Bajo este tipo de sistema de aprendizaje, uno solo puede aprender si est del todo
relajado. Los balineses casi no aprenden nada de instrucciones verbales43
La educacin esttica se refiere en s a la formacin de una actitud tica y

esttica hacia todo lo que rodea al sujeto. Un desarrollo esttico correctamen-
te organizado est unido siempre al perfeccionamiento de muchas cualidades
y particularidades fsicas y psquicas de los nios de todas las edades y tiene
especial relevancia en la etapa de educacin inicial y preescolar, pues en estas es
en donde precisamente se sientan las bases de la futura personalidad del indivi-
duo. Al respecto, Gardner44 menciona que los principales desarrollos simb-
licos necesarios para una participacin plena en las artes han de alcanzarse
hacia los 7 aos ms o menos, y que los sistemas simblicos tienden a producir-
se independientes unos de otros, es decir, no llevan un mismo modo de un
sujeto a otro, ni siquiera el mismo patrn en la estructura cognitiva de un
sujeto determinado. Tambin Bruner 45 seala tres tipos de procesos
representacionales basados en las acciones motoras, imgenes y sistemas de len-
guaje. Estas representan tipos de conocimiento cualitativamente diferentes que
van desde las primeras respuestas senso-motrices a los sistemas simblicos fun-
cionales. Segn Bruner, las representaciones simblicas ms avanzadas enri-
quecen en vez de reemplazar, las etapas iniciales orientadas hacia la accin, en
otras palabras, el sujeto puede realizar acciones nuevas, como caminar, pero
tambin puede repetir acciones de etapas del desarrollo anteriores, como la de
gatear.
Las experiencias artsticas que los nios reciben perduran profundamente y a

menudo transforman sus percepciones. Aquellas que no poseen un gran valor
esttico le pueden distorsionar el gusto, crearles falsos criterios artsticos, o
como lo expresa Gardner La idea del nio pequeo como artista se hace ms
convincente a la luz de lo que ocurre en la vida de los chicos durante los aos
siguientes a la primera infancia. Poco despus de ingresar en la escuela, el encanto,
la originalidad y el atractivo de los trabajos que realizan los nios ya no son tan
Ciencias Sociales
43 Bateson y Mead. Ballinese carcter, citados por Gardner en: Estructuras de la mente la teora de las
inteligencias mltiples, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997.
44 Gardner, Howard. The arts and human development. New York, John Wiley. 1973
45 Bruner, J. El desarrollo de los procesos de representacin. En: Bruner, J.: Accin, pensamiento y
lenguaje. Madrid. Alianza, 1984.P: 119-128
242
visibles. Casi todos los que han estudiado este tema concuerdan en que ocurre una
disminucin en la cantidad de trabajos producidos que podran considerarse arts-
ticos46 . Es por ello que la educacin esttica no debe considerarse solamente
como un complemento de los aspectos que componen la formacin integral
del individuo, sino como una parte intrnseca, inseparable de cada una de las
actividades que inciden directa o indirectamente en la formacin del nio.
Las reas ms relevantes de la educacin esttica son:
Desarrollo de la percepcin esttica, los sentimientos y las ideas.
Desarrollo de las capacidades artstico-creadoras.
La formacin del gusto esttico.
Estas tareas deben cumplirse esencialmente en el proceso educativo, como un

gran sistema donde influyan otras reas del desarrollo, actividades y otros
factores como la familia, los medios de difusin masiva, entre otros.
La va fundamental para lograr una educacin esttica, es la educacin artsti-

ca. La primera es una resultante, la segunda es el medio ms importante para
alcanzarla. La educacin artstica forma actitudes especficas, desarrolla capa-
cidades, conocimientos, hbitos necesarios para percibir y comprender el arte
en sus ms variadas manifestaciones y condiciones histrico-sociales, adems
de posibilitar la destreza necesaria para enjuiciar adecuadamente los valores
estticos de la obra artstica. La enseanza de las artes adquiere una importan-
cia vital en la educacin humana como las que menciona Eisner, [] existen
dos tipos principales de justificaciones para la enseanza de arte. El primer tipo
subraya las consecuencias instrumentales del arte en el trabajo y utiliza las necesi-
dades concretas de los estudiantes o de la sociedad como base principal con la que
conforman sus objetivos. A este tipo de justificacin se la denomina justificacin
Ciencias Sociales
contextualista. El segundo tipo de justificacin destaca el tipo de contribucin a la

experiencia y al conocimiento humano que slo el arte puede ofrecer, acenta lo
46 Gardner, Howard. Arte, mente y cerebro. Editorial Paids, Barcelona, 2003. P. 115
243
que el arte tiene de propio y nico. A este tipo de justificacin se le denomina
justificacin escencialista.47 []
La educacin artstica se expresa a travs de sus medios expresivos que son la

plstica, la danza, el teatro, el cine, la literatura y la msica. En la plstica se
expresa mediante el dibujo, la pintura, la escultura, el leo, la tempera, la
plastilina, el barro y otros materiales. Los museos, las galeras de arte, las
revistas, las exposiciones, etc., permiten el disfrute de esta manifestacin.
En la danza se expresa mediante movimientos corporales que siguen

rtmicamente las audiciones de diferentes gneros. En el teatro se expresa fun-
damentalmente mediante la palabra y el gesto, su obra se realiza en distintos
escenarios; en la literatura se expresa fundamentalmente mediante la palabra.
Disfrutaremos de ella a travs de novelas, cuentos, obras dramticas, en vivo o
a travs de los medios de difusin masiva; en la msica podr expresarse me-
diante el canto o la ejecucin de diversos instrumentos, por otra parte es posi-
ble disfrutar de ellos a travs de audiciones, conciertos, etc. Es esta ltima
forma expresiva del arte la que nos ocupa para nuestro trabajo, pero sucede
que la msica tiene dos vertientes fundamentales con diferencias y semejanzas,
con puntos convergentes e interrelacin dialctica.
Contemplado desde esta perspectiva, el arte aparece como una actividad de

vital importancia en la existencia de los seres humanos; como una actividad
que posee la cualidad de trascender el momento mismo de la creacin, ya que
si no perdurara la obra, el trabajo interior del artista lo habr enriquecido y
en cierta forma transformado. En relacin a esto Vygotsky en la Psicologa del
arte48 escribe: [] El arte surge desde la vida. Pero no se limita a plasmarla.[]
Desde esa perspectiva, el arte genera diferentes posibilidades en la ayuda de
construir otros horizontes de realizacin para el ser humano. Puede aportar a
la revelacin de las contradicciones, es decir, a la toma de conciencia, y contri-
buye a develar lo que merece ser superado.
Ciencias Sociales
47 Eisner, Elliot. Educar la Visin Artstica. Editorial Paids, Barcelona, 2000. P. 2

48 Vygotsky, L. Psicologa del arte. Barcelona. Editorial Barral, 1972
244
Despus de estas reflexiones, pudiera quedar la idea de que el arte es algo tan
especial que es privilegio slo del mundo adulto. Sin embargo, cabe preguntar-
se: acaso los nios pueden realizar obras artsticas? Puede llamarse arte al
proceso y al producto de la actividad artstica infantil? La respuesta est an en
debate. Este debate sobre la existencia del arte infantil es relativamente reciente.
Fue a finales del siglo pasado cuando el artista Cisek, nacido en un pequeo
pueblo llamado Bohemia en 1865, se traslad a Viena y cre en 1897 la primera
escuela de arte infantil, en la que, gracias a la indiferencia de las autoridades,
pudo emplear libremente sus mtodos en la enseanza artstica, los cuales con-
sistan en permitir a los nios expresarse naturalmente y sin trabas.
Ya en este siglo, varios autores como Margaret Naumburg, Florencia Cane,

Rhoda Kellogg, Viktor Lowenfeld, W. Lambert Brittain, Galia Sefchovich y
Gilda Waisburd, Parsons, Hargreaves, Luis Iglesias, Cabrera Salort y Ana Mae
Barbosa entre otros, se han abocado a estudiar las caractersticas del arte in-
fantil, su relacin con el desarrollo evolutivo del nio, la influencia de los
adultos en la expresin de lnios y nias (cmo lo favorecen o cmo lo obsta-
culizan) y su pedagoga, as como su relacin con el desarrollo emocional,
social, fsico, mental, perceptivo, esttico y creativo del nio. Al respecto se
puede mencionar las ideas de Montessori en relacin al proceso sensible de los
nios El desarrollo del nio, que se caracteriza por el esfuerzo y el ejercicio indivi-
dual, no se presenta solamente como un simple fenmeno natural relacionado
con la edad, sino que tambin deriva de las manifestaciones psquicas. Es muy
importante que el nio pueda recoger las imgenes y mantenerlas claras y ordena-
das, porque el ego edifica su propia inteligencia gracias al vigor de las energas
sensitivas que las guan. Por medio de esta labor interior y oculta se construye la
razn, es decir, lo que, en ltima instancia caracteriza al hombre, ser racional,
individuo que, razonando y jugando, puede mandar, y cuando manda se pone en
movimiento.49
As pues, el arte infantil difiere del arte adulto en que el primero est centrado
Ciencias Sociales
en el proceso de la actividad artstica; mientras que en el segundo, la atencin

se dirige ms al producto que al proceso de la creacin. En ese sentido, el nio
49 Montessori, Mara. El secreto de la infancia. Ediciones Araluce. Barcelona. 1937. P. 156

245
no tiene preferencias estticas, no sabe de escuelas artsticas y est al margen de
competencias y valores de venta; el nio sabe de materiales que le agradan o no
y que le facilitan expresarse o no hacerlo, no le interesa el dominio de la tcni-
ca, ni la trascendencia de sus obras. En relacin a esto Gardner50 afirma Los
chicos conocen una diversidad de estados de nimo, y en general son capaces de
lograr ms expresividad y plenitud de lo que he sugerido. Por otra parte, el medio
artstico les proporciona una va especial, y hasta nica, de abordar temas impor-
tantes y complejos que no se prestan al anlisis verbal a edad temprana. Es dema-
siado simplista afirmar, como Malraux que las dotes del nio lo controlan; l no
controla sus dotes.
En resumen, se espera que a lo largo de este proyecto no solo se logre eviden-

ciar las relaciones entre estudiantes, docentes, nios y nias, espacios, estruc-
turas, y dems; sino que parafraseando a Bruner51 , y en aras de dimensionar la
importancia de la educacin esttica y el derecho que a ella se tiene, se vislum-
bre []como crear una nueva generacin que pueda impedir que el mundo se
desintegre en un caos y se destruya a s mismo () cmo crear en los jvenes una
valoracin del hecho de que muchos mundos son posibles, que el significado y la
realidad son creados y no descubiertos, que la negociacin es el arte de construir
nuevos significados con los cuales los individuos pueden regular sus relaciones
entre s[] De esta manera y en asocio con lo enunciado por Eisner52 se
quiere contribuir a movilizar la idea de que: El arte es la prueba vvida y concre-
ta de que el hombre es capaz de restaurar conscientemente, y esto en el plano del
significado, de la unidad de sentido, de la necesidad y del impulso y accin caracte-
rsticos de la criatura viva. La intervencin de la conciencia aade regulacin,
capacidad de seleccin y redisposicin. De esta forma, hace que las artes varen
infinitamente. Pero, con el tiempo, la intervencin de la conciencia conduce tam-
bin a la idea de arte en tanto que idea conciente: el mayor logro intelectual en la
historia de la humanidad.
Ciencias Sociales
50 Gardner, Howard. Arte, mente y cerebro. Editorial Paids, Barcelona, 2003. P. 164-165
51 Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1994.
52 Eisner, Elliot. Currculo Theory and concept of Milieu, High School Journal, diciembre de 1967,
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Creatividad Como Exposición A La Vida ARTE PDF

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Pedagoga y estetizacin de la vida: Una mirada

a los procesos de conocimiento y aproximacin

Siempre hay lobos a nuestro alrededor No se logran adultos equilibra-

Se retoma la concepcin del arte como lenguaje; el valor pedaggico de la

Psicologa Comunitaria. Docente Investigadora Universidades Distrital, Sabana y Libre.

Fecha de recepcin: mayo 30 de 2005 - Fecha de aceptacin: agosto 26 de 2005

Se definen como valores estticos las reflexiones, los conceptos y la relacin

Se definen como valores estticos las reflexiones, los conceptos y la relacin

nios y las nias.

En consecuencia se fortalecer la importancia de la formacin integral, dado

Aproximaciones a la educacin artstica

Es desde all, desde la educacin artstica, que se desarrollan los elementos de

Gran parte de la educacin tradicional ha producido una escisin entre mente

no ha hecho otra cosa que producir seres escindidos, alienados e incompletos,

5 Miana, Carlos. Educacinartstica en la educacin bsica en Pedagogas artsticas. Santaf de

Es as como la actividad creadora cumple un papel fundamental en los procesos

La educacin artstica cumple un papel fundamental en el desarrollo motriz,

En resumen, la educacin artstica permitira avanzar en los planos de la ex-

En nuestro medio se puede considerar como un antecedente de estas reflexio-

Es importante asumir tambin la relacin entre arte y juego. Cesar Lorenzano10

El arte, ofrece enormes posibilidades para descubrir y desarrollar las diversas

En el contexto contemporneo de la educacin se insiste, desde diferentes

9 Eisner, Elliot. Educar la visin artstica. Editorial Paidos. Barcelona, 1972.

Las artes como procesos pedaggicos

sensitivo-, social y cultural. De esta manera, y tomando en consideracin el

11 Collingwood, R. Los principios del Arte. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.1.978

El valor pedaggico de la funcin representativa del arte es considerable al

13 Hargreaves, David. Infancia y educacin artstica. Ediciones Morata, Madrid, 1991.

De acuerdo con Sillamy la creatividad es la disposicin a crear que existe en

A partir de estas definiciones se puede proponer las siguientes hiptesis:

1. La actividad creadora resulta de la accin convergente de componentes

2. La educacin puede actuar sobre estos componentes, activarlos y desa-

En sentido inverso, existen mbitos adversos tanto en lo social como en lo

De otra parte, existiran algunos criterios como componentes de la creativi-

Perspectivas sobre creatividad

Partiendo de las propuestas de Montessori y su nfasis sobre la estimulacin

21 Eisner, E. Educar la visin artstica. Paids. Barcelona, 1.995

Pero es necesario indagar otros desarrollos conceptuales que aportan a la pre-

Segn Aguirre Anacilia26 y otras autoras, para entender el significado del

La inteligencia cristalizada se refiere al almacenamiento de informacin, habi-

Sin embargo es importante tener en cuenta el planteamiento que al respecto

Las autoras consideran la creatividad como la capacidad propia del hombre

Actualmente la importancia comprobada de la estimulacin ambiental en el

28 Vigotski, L.S. La imaginacin y el arte en la infancia. Editorial Fontamara. Mexico, 1997.

Una tesis importante que debemos sealar es la que se refiere a un anlisis de

Para analizar la creatividad se recurre a dos lneas de investigacin: aquella que

31 Juanola, Roser. Los

El recorrido que hacemos sobre estas concepciones nos ayuda a fundamentar

Lenguajes artsticos y aprendizaje

Los diferentes lenguajes artsticos en la educacin establecen una serie de condi-

el sentido esttico, la apreciacin artstica, la sensibilidad, la percepcin y el

Las artes en nuestro pas desafortunadamente se orientan hacia la realizacin

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