Stela Mith Duarte e Carla Atade Maciel

(Organizadoras)

Temas Transversais em Moambique: Educao, Paz e Cidadania

Temas Transversais em Moambique

Educao, Paz e Cidadania
 II

Temas Transversais em Moambique: Educao, Paz e Cidadania

Textos da Conferncia Organizada pelo Centro de Estudos de Polticas Educativas (CEPE) da

Universidade Pedaggica em Maputo, 2014

Reitor da Universidade Pedaggica - Prof. Doutor Rogrio Uthui

Pr-Reitor para a Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso - Prof. Doutor Jos Castiano

Comisso Organizadora:
Prof. Doutora Stela Duarte (Coordenadora)
dra. Clia Chemane
dr. Germano Tiroso
Danbio Mondlane

Comisso Cientfica:
Prof. Doutora Carla Maciel (Coordenadora)
Prof. Doutora Stela Duarte
Prof. Doutor Armindo Monjane
Prof. Doutor ngelo Muria
 III

Ficha Tcnica:

Titulo: Temas Transversais em Moambique: Educao, Paz e Cidadania

Organizadoras: Stela Mith DuarteCarla Atade Maciel
Capa: Daniel Dinis da Costa
Editora: EDUCAR-UP
Nmero de registo: 8419/RLINLD/2015
Ano: 2015
 IV

Sumrio
Nota introdutria 7

I Parte I: Concepes tericas e abordagens prticas dos Temas 10

Transversais
1.1 Temas transversais na sala de aula: uma perspectiva da pedagogia de 11
projecto
Narciso Montanha Narciso

1.2 Os ritos de iniciao no Distrito de Lichinga: desafio para a educao 22

Rosalina Moiss
1.3 Contributo dos ritos de iniciao masculino/feminino na formao da 29
cidadania no Bairro de Napipine - Cidade Nampula
Ernesto Naoque
1.4 Conchas de caracol e garrafas: um saber local e garante da reproduo 39
fruteira no Distrito de Manhia
Marcolino Alexandre Sitoe
1.5 Multiculturalismo e interculturalidade na Educao Moambicana 52
Guilherme Baslio
1.6 Necessidade e possibilidade da Educao Patritica em Moambique 68
Juliano Neto de Bastos e Stela Mith Duarte
1.7 Implementao de uma poltica de educao de revoluo silenciosa na 78
base da Psicologia Sistmico-vectorial: chave para o melhoria da qualidade
de educao em Moambique
Jos Matemulane
1.8 Material didctico alternativo ou material didctico de produo local? uma 86
aproximao terminologia correcta
Domingos Carlos Mirione
II Parte II: Os temas transversais no Ensino Bsico, Secundrio e 94
Tcnico-Profissional
2.1 Integridade ecolgica: proposta de abordagem pluridisciplinar no Plano 95
 V

curricular do Ensino Bsico

Manecas Cndido Azevedo
2.2 Anlise crtica da forma de abordagem dos temas transversais nas aulas de 102
Lngua Portuguesa caso da Escola Secundria de Messica
Accio Augusto Tete
2.3 O tema transversal Educao para a Equidade do Gnero no 1 ciclo do 117
Ensino Bsico em Moambique
Carla Maria Atade Maciel
2.4 Aprendizagem de Qumica com o uso de Jogos Didcticos: roda dos 128
elementos qumicos e alfabeto vivo
Almeida Meque
2.5 Oportunidades para aprender e ensinar Educao Ambiental no 1o ciclo do 141
Ensino Secundrio Geral
Ana Wamir da Conceio e Ana Paula Camuendo
2.6 Abordagem do tema HIV/SIDA no currculo escolar: avaliao e 156
percepes dos professores das Escolas Secundrias da Matola e da Zona
Verde
Elsa Maria Langa
2.7 O lugar da investigao cientfica no Plano Curricular do Ensino Secundrio 171
e Tcnico-Profissional: experincias de Angola e Moambique
Pedro Domingos Miguel e Salomo Antnio Massingue
III Parte III: Os temas transversais no ensino superior 182

3.1 A abordagem dos temas transversais nos currculos de cursos de formao 183
da Universidade Pedaggica
Osmane Adrimo Ussene
3.2 Temas Transversais na Universidade Pedaggica: uma anlise reflexiva 193
sobre o currculo, o discurso e as formas de implementao nas diferentes
unidades orgnicas
Eduardo Machava
3.3 Empreendedorismo como Tema Transversal - uma experincia pedaggica 205
na UP por partilhar e dinamizar
 VI

Marcos Muthewuye
3.4 O empreendedorismo como tema transversal: o que pode enfraquecer na sua 216
implementao?
Faque Tuair Chare
3.5 Os saberes locais e a formao inicial de professores na perspectiva crtica- 226
reflexiva
Jos Helder Feliciano Chamo
3.6 O papel da Universidade Pedaggica na formao do professor para a 237
construo do currculo local
Alice Abdala Omar e Gessy Jos Carangueza
3.7 TIC tratadas como tema transversal no currculo de formao de 246
professores
Flix Singo
3.8 Avaliao da inteligncia financeira dos estudantes da UP Manica 256
Severino dos Santos Savaio e Helio Nganhane
3.9 Fundamentos tericos da interdisciplinaridade: possibilidades e desafios da 266
sua prtica na Universidade Pedaggica
Ana Paula Luciano Alichi Camuendo; Lcia Suzete Simbine; Maria Vernica
Francisco Mapatse e Paula Alexandra Pais da Cruz
3.10 Experincia de implementao dos temas transversais pela Direco 276
Pedaggica da Universidade Pedaggica
Hiplito Sengulane
3.11 Importncia das Cincias de Educao nos temas transversais 293
Rafael Renaldo Laquene Zunguze
3.12 tica e deontologia profissional: experincias e desafios 305
Jafar Silvestre Jafar
 7

Nota Introdutria

Vivemos num tempo de um mundo industrializado e globalizado, mas tambm

fragilizado por imensos desafios criados pelo desenvolvimento vertiginoso da revoluo
tecnolgica e da ideologia mercantil que no tem tido os reflexos positivos necessrios na vida
de todos os povos, grupos tnicos e comunidades. Na Amrica, as naes super-industrializadas
vo desenvolvendo as suas economias, mas enfrentam cada vez mais problemas ambientais que
tm impactos fortemente negativos na sade dos seus habitantes. Na sia, pases como o Japo e
a China enfrentam graves problemas ambientais causados quer por desastres nucleares, quer pela
crescente industrializao e urbanizao. Na Europa, a queda do muro de Berlim, que marcou o
fim da Guerra Fria permitiu, por um lado, uma maior e mais livre circulao de pessoas, mas, por
outro lado, acentuou as diferenas econmicas e sociais. A criao da Comunidade Europeia e da
moeda nica catalizou o desenvolvimento industrial mais acelarado de pases menos
desenvolvidos, mas originou graves crises econmicas e o endividamento de alguns pases em
relao a outros. Subiram as taxas de desemprego e multiplicaram-se as redes de narcotrfico, de
trfego humano e de prostituio. Em frica, desde os anos 60, os pases foram conquistando as
suas independncias polticas, mas permaneceram como pases subdesenvolvidos, pases
pobres ou, mais recentemente, pases em desenvolvimento, marcados por guerras civis
sangrentas que dizimaram milhares de vidas humanas. Movimentos radicalistas islmicos
espalham o terror: na Nigria, o Boko Haram rapta, viola e massacra raparigas reunidas em
escolas ou internatos escolares; na Somlia e no Qunia, o grupo Al Shabab mata mais de uma
centena de estudantes da Universidade de Garissa. Recentemente, na frica do Sul, assistimos,
incrdulos, e com sentida dor, a cidados negros, antes vitimados pelas polticas racistas do
Apartheid, a praticaram actos xenfobos contra os estrangeiros de pases vizinhos que apoiaram
a luta contra o regime racista.
Todos estes fenmenos acentuam a responsabilidade dos governos e, particularmente, das
instituies responsveis pela Educao formal, de realizarem uma educao em valores que
protejam a vida humana. No importa apenas transmitir conhecimentos e construir saberes;
necessrio desenvolver valores e competncias. No basta formar tcnicos, engenheiros,
mdicos, pilotos, professores; necessrio formar cidados responsveis e actuantes no universo
 8

que os rodeia. Foi neste contexto que os temas transversais foram introduzidos nos vrios
subsistemas e nveis de ensino em Moambique.
Para permitir uma reflexo sobre o processo de introduo destes temas no Sistema
Educativo Moambicano, o Centro de Polticas Educativas realizou, em 2014 a Conferncia
intitulada Temas Transversais em Moambique: Educao, Paz e Cidadania. Os objectivos
definidos para a Conferncia foram os seguintes:
- Reflectir sobre os diferentes Temas Transversais;
- Divulgar resultados de pesquisa sobre os Temas Transversais;
- Analisar polticas sobre a implementao dos Temas Transversais;
- Partilhar experincias sobre boas prticas na implementao dos Temas Transversais;
- Apresentar propostas metodolgicas de implementao dos Temas Transversais;
- Produzir recomendaes que contribuam para melhorar a implementao dos Temas
Transversais.
O evento reuniu docentes das vrias delegaes da Universidade Pedaggica e tcnicos
convidados do Instituto Nacional de Educao e do Ministrio de Educao, docentes da
Universidade Eduardo Mondlane, professores do Ensino Secundrio Geral e do Ensino Bsico
que durante dois dias apresentaram e debateram pesquisas focalizadas nas concepes e prticas
da transversalidade no ensino bsico, secundrio, tcnico-profissional e superior. Notou-se uma
participao muito activa e engajada de jovens investigadores das vrias delegaes da UP que
concluram recentemente os seus Cursos de Mestrado ou que esto, ainda, a desenvolver os seus
processos de pesquisa e escrita das Dissertaes de Mestrado.
Foram discutidas vrias questes relacionadas com as metododologias de ensino e
aprendizagem de Temas Transversais, com destaque para as abordagens inter e
pluridisciplinares, a explorao e abordagem escolar dos saberes locais e a implementao de
abordagens participativas, por exemplo, jogos didcticos e projectos. Os Temas Transversais que
mereceram maior ateno foram a Educao para a Equidade de Gnero, o HIV/SIDA, o
Empreeendedorismo, as Tecnologias de Informao e Comunicao e a Educao Ambiental.
Este livro reune as comunicaes apresentadas nessa Conferncia. Na parte I, agrupamos
oito (8) comunicaes que focalizaram concepes tericas e abordagens prticas dos Temas
Transversais. Na parte II, apresentamos sete (7) comunicaes sobre a introduo dos Temas
Transversais no Ensino Bsico, Secundrio e Tcnico-Profissional. Na parte III, inclumos doze
 9

(12) comunicaes que incidiram sobre a introduo dos Temas Transversais no Ensino
Superior.
Pretendemos, com esta publicao online, permitir um acesso alargado das pesquisas
realizadas na Universidade Pedaggica, quer ao nvel nacional, quer ao nvel internacional.
Agradecemos a todos os participantes e, muito especialmente, aos autores das
comunicaes por as terem apresentado na Conferncia e acedido a que as mesmas fossem
publicadas.

As organizadoras
Stela Mith Duarte
Carla Maria Atade Maciel
 10

Parte I: Concepes tericas e abordagens prticas dos Temas Transversais

 11

I. 1. Temas transversais na sala de aula: uma perspectiva da pedagogia de projecto

Narciso Montanha Narciso1

Resumo
O trabalho visa oferecer um contributo para a aquisio de paradigmas ideais de concepo dos temas
transversais e a sua respectiva abordagem na sala de aula. Apresentaremos os objectivos que nortearam a
implementao dos mesmos, no ensino em Moambique e, em particular, na Universidade Pedaggica.
Discutiremos o impacto dos temas transversais nos estudantes e o seu contributo para a melhoria da vida
dos temas transversais, o perfil ideal do professor das sesses dos temas transversais e propostas de
abordagem dos mesmos, na sala de aula. A experincia de que nos dispomos da assistncia das sesses
dos temas transversais na instituio do ensino acima referenciada, coadjuvada com leitura de artigos
sobre o mesmo assunto, revela-nos a existncia de uma crise, a que podemos convencionar chamar a
crise dos temas transversais, este fenmeno resulta do uso de mtodos inadequados. Com vista a
garantir um ensino significativo e uma aprendizagem integral, os temas transversais devem ser
concebidos luz da pedagogia do projecto.

Palavras-chave: temas transversais, pedagogia de projectos, ensino significativo, ensino integral.

Se fizermos do projecto uma camisa de fora para todas as

actividades escolares, estaremos engessando a prtica
pedaggica. (Almeida, 2001).

1. Consideraes iniciais
A comunicao visa dar um contributo na aquisio de paradigmas ideais de concepo
dos temas transversais e sua respectiva abordagem no ensino. Apresentaremos os propsitos que
nortearam a implementao dos temas transversais no ensino em Moambique e na Universidade
Pedaggica, em particular; discutiremos sobre o impacto dos temas transversais nos estudantes,
seu contributo na melhoria da qualidade da sua vida, apresentaremos (sob a forma de sugesto),
o perfil ideal do professor das sesses dos temas transversais e, por fim, apresentaremos as
propostas da abordagem dos temas transversais, no ensino/sala de aula. A experincia de que nos
dispomos da assistncia das sesses dos temas transversais na Universidade Pedaggica revela-
nos a existncia de uma crise, a que podemos convencionar chamar a crise dos temas
transversais. Este fenmeno resulta do uso de mtodos inadequados. Com vista a garantir um
ensino significativo e uma aprendizagem integral, os temas transversais devem ser concebidos
luz da pedagogia do projecto, que consiste em transformar a perspectiva terica de abordagem
1
Licenciado em Ensino de Lngua Portuguesa; Docente afecto na UP-Tete; Mestrando em Jornalismo e Estudos
Editoriais na Faculdade de Cincias de Linguagem, Comunicao e Artes.
 12

dos temas transversais em projectos concebidos e implementados pelos alunos, com o auxlio do
professor, permitindo aos alunos a compreenso integral dos problemas da comunidade e a
mitigao dos mesmos.
Para a materializao deste trabalho, consultamos o Plano Estratgico da Educao 2012-
2016, aprovado pelo Conselho de Ministros, a 12 de Junho de 2012, analisamos com brevidade o
Plano curricular da Universidade Pedaggica de Moambique, com o foco nos objectivos da
implementao dos temas transversais; assistimos a algumas sesses de temas transversais,
consultamos trabalhos que abordam sobre o mesmo assunto e o fizemos o levantamento de
depoimentos de alguns pedagogos que tambm serviram de suporte deste trabalho.

2. Definio dos conceitos-chave

2.1. Temas transversais
So temticas que perpassam os diferentes campos do conhecimento, e esto directamente
ligadas melhoria da sociedade e da humanidade e, por isso devem abarcar os temas e conflitos
vividos pelos sujeitos da aprendizagem (BUSQUETS, 1997).

2.2. Pedagogia do projecto

um processo do ensino atravs de projectos; transformar teorias em prtica. Trata-se de
uma prtica pedaggica que, no garante apenas a aquisio dos saberes globais pelos alunos e
professores, como tambm a melhoria da vida das comunidades.
A pedagogia do projecto uma metodologia de trabalho educacional que tem por objectivo
organizar a construo dos conhecimentos em torno de metas previamente definidas, de forma
colectiva, entre alunos e professores.
Na pedagogia de projetos, a atividade do sujeito aprendiz determinante na construo de
seu saber operatrio e esse sujeito que nunca est sozinho ou isolado, age em constante interao
com os meios ao seu redor (DEPR, s/d).

2.3. Ensino integral

aquele que vai alm dos contedos compartimentados no curriculum tradicional,
permitindo ao aluno a concepo do conhecimento como um todo. Para tal, a transversalidade a
condio sem a qual no pode ocorrer um ensino e aprendizagem integral.
 13

3. A questo metodolgica dos temas transversais

Desde os primrdios at aos nossos dias, o campo de educao, devido as dinmicas da
histria da humanidade, concebeu e implementou uma gama de estratgias educativas, ou
melhor, de ensino, manifestando-se na crise de umas e na restaurao de outras novas. Como j
referimos, as novas tendncias da humanidade e de grupos especficos obrigou aos pedagogos a
avanarem para as novas formas de mediao de saberes.
Do nosso lado, reconhecemos as boas prticas que os educadores tm vindo a realizar
para o efeito, a partir dos debates frequentes, em torno dos diversos temas concebidos e tidos
como pretexto para os fins almejados. Todavia, os procedimentos metodolgicos usados na
abordagem dos mesmos, na sala de aula, no nos parecem ser adequados, facto este que leva no
s os professores como tambm os estudantes a relegarem para o segundo plano as sesses dos
temas transversais.
Na abordagem dos temas transversais, no nosso entender, prevalece um legado
tradicional, que choca no s com as tendncias actuais do processo de ensino como tambm
com as perspectivas do ensino em Moambique. Ainda, persiste nesta abordagem, o papel
principal do professor. O conhecimento deve ser construdo pelo estudante com o apoio do
professor.
Na escola deve emergir uma nova forma de ensinar: uma perspectiva de aprendizagem
construtivista que, segundo Valenter (1999) apud PRADO (2003), baseada na realizao
concreta de uma aco que produz um efeito palpvel de interesse pessoal de quem produz.
Leia-se ainda: "Na pedagogia de projectos, o aluno aprende no processo de produzir, de
levantar dvidas, de pesquisar e de criar relaes que incentivam novas buscas, descobertas,
compreenses e reconstrues de conhecimentos" (Ibid.).
Nesta perspectiva de ensino, o professor deixa de exercer o papel de transmissor e passa a
ser criador de condies para a descoberta de novos saberes. O espao de sala de aula servir
apenas como uma oficina, onde os alunos juntamente com o professor, elaboram o projecto,
com o respectivo cronograma de actividades, especificando, por cada actividade o seu
proponente e outros aspectos que lhe so atinentes. Sem tirar mrito ao espao sala de aula, a
comunidade, onde esto inseridos os alunos, o espao privilegiado, porque na comunidade
que tambm este projecto ter a sua razo de existncia.
 14

Os temas transversais, pela natureza que lhe foi conferida, devem ter o seu espao de
realizao fora da sala de aula.
Se for, por exemplo, um tema relacionado com questes ambientais, a turma, para alm
de discutir e aprofundar os conceitos que lhe so inerentes, deve realizar uma aco concreta que
vise minimizar este problema.
Se for um tema relacionado com a educao para a paz, a mesma pode organizar palestras
com as comunidades locais ou no, onde iro, em conjunto, discutir questes relacionadas ao
tema, tais como a tolerncia cultural, axiologia da paz, o respeito pelo bem pblico entre outros,
e assim sucessivamente.
Veja-se, ainda:

A perspectiva de pedagogia de projectos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e

reconhea a prpria autoria naquilo que produz atravs de questes de investigao que
lhe impulsionam a contextualizar os conceitos j conhecidos e a descobrir outros que
emergem durante o desenvolvimento do projecto (PRADO, 2003).

O trabalho com projectos positivo tanto para o aluno quanto para o professor. Ganha o
professor, que se sente mais realizado com o envolvimento dos alunos e com os resultados
obtidos; ganha o aluno, que aprende mais do que aprenderia na situao de simples receptor de
informaes. Assim, a informao passa a ser tratada de forma construtiva e proveitosa e o
estudante desenvolve a capacidade de selecionar, organizar, priorizar, analisar, sintetizar, etc.
O projecto nasce de um questionamento, de uma necessidade de saber, que pode surgir
tanto do aluno quanto do professor. A chave do sucesso de um projecto est em sua base: a
curiosidade, a necessidade de saber, de compreender a realidade.
A propsito deste enfoque, Henandez (1998) apud MOTA (2007), afirma que:
convm destacar a introduo dos projetos de trabalho como uma forma de vincular a
teoria com a prtica e a finalidade de alcanar os seguintes objetivos:
Abordar o sentido da globalizao em que as relaes entre as fontes de informao e os
procedimentos para compreend-las e utiliz-las sejam levadas adiante pelos alunos, e
no pelo professor;
Introduzir uma nova maneira de fazer do professor, na qual o processo de reflexo e
interpretao sobre a prtica seja a pauta que permitisse ir tornando significativa a relao
entre o ensinar e o aprender;
Gerar uma srie de mudanas na organizao dos conhecimentos escolares, tomando
como ponto de partida as seguintes hipteses:
a) Na sala de aula, possvel trabalhar qualquer tema, o desafio est em como abord-lo
com cada grupo de alunos e em especificar o que podem aprender dele;
 15

b) Cada tema se estabelece como um problema que deve ser resolvido, a partir de uma
estrutura que deve ser desenvolvida e que pode encontrar-se em outros temas ou
problemas;
c) O docente ou a equipe de professores no so os nicos responsveis pela actividade
que se realiza em sala de aula, mas tambm o grupo/classe tem um alto nvel de
implicao, na medida em que todos esto aprendendo e compartilhando o que se
aprende;
d) Podem ser trabalhadas as diferentes possibilidades e interesses dos alunos em sala de
aula, de forma que ningum fique desconectado e cada um encontre um lugar para sua
implicao e participao na aprendizagem.

Para HERNANDEZ (op. cit.), todas as coisas podem ser ensinadas por meio de
projetos, basta que se tenha uma dvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidncias
sobre o assunto.
Segundo MOTA (2007), as principais vantagens de se trabalhar atravs de projecto que
a aprendizagem passa a ser significativa, centrada nas relaes e nos procedimentos. Uma vez
identificado o problema e formuladas algumas hipteses, necessrio definir o material de apoio
para a pesquisa, que ser utilizado para a confirmao ou no das hipteses levantadas. As
aces a serem desenvolvidas, evidentemente, sero determinadas pelo tipo de pesquisa.
A socializao dos resultados parte fundamental de um projeto e de suma importncia
para os membros que participaram da pesquisa a construo da integrao entre os pesquisadores
e a comunidade.
Encerradas as actividades de desenvolvimento, no se deve fugir da avaliao, pois aqui
onde sero focalizados os acertos e erros, que serviro de instrumento para novos aprendizados
com o objetivo principal de sempre querer fazer melhor.
Para Freire apud MOTA (2007),
ao trabalhar com projetos interdisciplinares, tanto educadores quanto educandos envoltos
numa pesquisa, no sero mais os mesmos. Os resultados devem implicar em mais
qualidade de vida, devem ser indicativos de mais cidadania, de mais participao nas
decises da vida cotidiana e da vida social. Devem, enfim, alimentar o sonho possvel e a
utopia necessria para uma nova lgica de vida.

3.1. Exigncias na elaborao de um projeto

MOTA (op.cit), prope a seguinte estrutura de elaborao de um projecto:
-Delimitao da rea: as reas do conhecimento so inmeras e, por isso, devem ser
claramente definidas para facilitar a pesquisa bibliogrfica, fichamentos, arquivos etc.
-Delimitao do tema: a fim de que a realizao do tema se torne possvel, deve-se
 16

selecionar apenas um aspecto a ser abordado. Em cada nvel de escolaridade essa escolha tem
caractersticas diferentes.
-Delimitao do tempo: necessrio estabelecer o perodo que o projecto deve durar.
-Problema: o problema sempre vem em forma de questionamento. Surge de uma
insatisfao, de uma curiosidade. O professor e/ou os alunos devem perguntar-se sobre a
necessidade, relevncia, interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro determinado tema.
-Hipteses: preciso estabelecer uma srie de hipteses em termos do que se quer saber,
as perguntas que devem ser respondidas.
-Objetivos: necessrio definir a finalidade do trabalho. Define-se o objectivo geral e os
especficos.
-Justificativa: preciso a clareza da viabilidade da realizao do projeto que se prope
desenvolver. Os argumentos devem ser convincentes e claros.
-Reviso bibliogrfica: para ter credibilidade, uma pesquisa deve fundamentar-se em
teorias reconhecidas. Portanto, para que o aluno possa atingir seus objetivos, preciso conhecer
a literatura, ler o que foi publicado anteriormente, para apoiar o trabalho numa base slida de
conhecimentos e prticas reconhecidas.
-Procedimentos metodolgicos: um conjunto de instrumentos que dever ser utilizado
na pesquisa e tem por finalidade encontrar o caminho mais racional para atingir os objetivos
propostos.
-Cronograma: todas as atividades devem ter prazo para comear e terminar.
-Recursos financeiros: quanto vai custar, quem vai arcar ou patrocinar?
-Socializao: o importante numa pesquisa a socializao, a divulgao do trabalho,
isto , torn- la pblica.
-Avaliao: toda a actividade deve ser avaliada. Resta escolher o mtodo de avaliar.
aconselhvel que a actividade se d pelo mtodo formativo, sem esquecer de avaliar pelos
conceitos, procedimentos e atitudes, principalmente para continuar fazendo, e fazendo melhor.
4. O contributo dos temas transversais na melhoria da vida dos alunos e da
comunidade
O debate em torno dos temas transversais constitui uma das prioridades dentro das
perspectivas do ensino em Moambique e, em particular, da Universidade Pedaggica de
Moambique.
 17

Olhando o contexto scio-poltico e econmico do nosso pas, vemos motivos e

emergncia de reflectir em torno dos temas transversais.
No Plano Estratgico da Educao 2012-2016, um instrumento concebido pelo Ministrio
de Educao de Moambique e aprovado pelo Conselho de Ministros a 12 de Junho de 2012,
est plasmado o reconhecimento de que a educao um instrumento crucial para o combate
pobreza, para garantir uma vida mais saudvel, para sustentar o crescimento econmico, bem
como reforar a democracia e a participao de todos os cidados nas agendas nacionais. Est
tambm apresentada a ideia segundo a qual a educao um instrumento chave para a
consolidao da paz, unidade nacional e desenvolvimento econmico, social e poltico do pas.
Para concretizar o almejado projecto, para alm de outras estratgias aplicadas, foram
introduzidos os temas transversais nos vrios nveis do ensino. Alis, tarefa de todos os
professores, independentemente das disciplinas, promover o esprito de unidade nacional, de paz,
democracia, uma competncia cultural nos cidados.
J no Plano curricular da Universidade Pedaggica de Moambique, os temas
transversais foram concebidos para garantir nos estudantes conhecimentos globais sobre vrios
aspectos da vida: questes ambientais, de educao para a paz, do empreendedorismo, do gnero,
do HIV-SIDA, sade reprodutiva, currculo local, tica e deontologia profissional, entre outros.
Portanto, no mbito destes parmetros educacionais que os professores devem criar
conexes entre os contedos e os temas transversais, tendo em conta que os estes temas iro
garantir o desenvolvimento das competncias diversas nos alunos e, por isso, a melhoria da
qualidade da vida e do meio ambiente onde os mesmos esto inseridos.
Os temas transversais concebidos pela Universidade Pedaggica, por exemplo, tratam de
questes que preocupam, actualmente, a sociedade moambicana. Hoje em dia, no nosso pas,
prioritrio e urgente reflectir em torno do HIV-SIDA, principalmente na escola, onde se encontra
o alvo, no s potencialmente sexual, como tambm os jovens, continuadores da nao
moambicana. E estes, assumindo o papel de lideres de opinio2 podero difundir a mensagens a
todos os cidados; sobre a temtica de empreendedorismo, por exemplo, semelhana daquela,
urgentssimo trat-la na sala de aula como forma de munir nos estudantes competncias e
estratgias de auto emprego. Alis, sabe-se a priori que em Moambique, so poucos cidados

2
O lder de opinio o indivduo com enorme fora da persuaso, com postura social aceitvel capaz de influenciar
a massa.
 18

que, terminada uma formao, conseguem emprego no sector pblico e privado. No que
concerne ao tema educao para a paz, h urgente necessidade de promover debates e criar
projectos que visem promover a cultura de paz nos cidados e a competncia cultural nos
mesmos, no que respeita s questes ambientais h tambm extrema necessidade de reflectir em
torno do futuro do nosso pas olhando para os problemas ambientais provocados por ns
prprios.
Os temas transversais, na perspectiva educacional, devem ser concebidos como a parte
social dos contedos escolares; enquadram-se no mbito da responsabilidade social da escola.
Leia-se ainda:
Os contedos escolares so ensinados pela necessidade informativa; os temas transversais
do sentido social aos contedos () a nova abordagem pedaggica prev que se
estabelea uma ponte entre a teoria e a prtica; os temas transversais devem ser tratados
de forma contextualizada; tirar o aluno da condio de telespectador, envolvendo-o num
estudo participativo (ALMEIDA, 2006).

GARCIA; GARCIA e PAULA (s/d) afirmam que, os temas transversais tm como

objectivo discutir assuntos actuais de abrangncia nacional como a tica, meio ambiente,
pluralidade cultural, orientao sexual, entre outros, para uma maior participao activa na
sociedade.
Como qualquer fonte de conhecimento, os temas transversais desempenham um papel
crucial no desenvolvimento de variadas competncias nos alunos que podem ser aplicadas nas
suas vivncias dentro da sua comunidade. Por exemplo, se se tratar de alunos do curso de
Portugus com o tema currculo local, podem promover um debate junto das escolas, reflectindo
em torno do impacto do mesmo no contexto espao e tempo da sua implementao. Esta
discusso poder suscitar alguma tendncia de flexibilizar as prticas docentes no mbito do
currculo local, entre outros resultados. Portanto, a implementao dos temas transversais traz
uma dupla vantagem: a primeira, que a de proporcionar ao aluno um conhecimento global
sobre a realidade; a segunda, para a comunidade que se ir beneficiar dos resultados que dela
adviro.
 19

3 ANO 4 ANO
1 Ano 2 ANO

J imaginou as competncias adquiridas pelo estudante a

partir dos temas transversais ?

TT3 TT4
TT1 TT2

5. O perfil ideal dos professores dos temas transversais

A concepo tradicional do currculo, que consiste em descriminar as disciplinas
escolares, faz do professor um especialista, por excelncia de uma rea especfica do saber. Esta
concepo, com uma excessiva fragmentao de conhecimentos, faz das disciplinas um
compartimento estanque no possibilitando a interconexo entre as outras o que, de certa forma,
pode dificultar ao aluno de aprender o conhecimento como um todo.
Segundo PRESTINI (2005), foi na idade Moderna, a partir do sculo XVII que se
desencadeia o fenmeno fragmentao de conhecimento. Ren Descartes tido como mentor
desta mudana quando desenvolve o mtodo do pensamento analtico, que consiste em separar
fenmenos complexos em partes a fim de compreender o comportamento de todo a partir das
propriedades das suas partes. Foi neste perodo, que se convencionou chamar "perodo da
Revoluo Cientfica" que o conhecimento se desenvolveu e se especializou. Contudo,
actualmente, devido aos problemas globais: ambientais, motivados pela crise econmica,
culturais, entre outros, crescem as tendncias de conceber o conhecimento como um todo.
De entre tantos perfis identitrios de um professor orientador dos temas transversais,
idealizamos os seguintes:
1. O professor deve ser pesquisador: aquele que procura aprofundar conhecimentos relativos
a comunidade; que formula um problema e idealiza estratgias que visem minimizar os
 20

impactos negativos dos mesmos; deve ser pesquisador medida que procura
compreender os vrios temas de interesse social e abord-los na sala de aula, que se
transforma em oficina do projecto e, depois, este projecto transforma-se num projecto
pedaggico ou comunitrio;
2. O professor deve ser criativo medida que busca solues luz de critrios concebidos
por ele, com o apoio dos alunos, como agentes proponentes do projecto; Alis, os
procedimentos para a concretizao de um projecto podem variar de acordo com o
pblico-alvo ou comunidade beneficiria;
3. O professor deve ser bom gestor do tempo da durao do projecto. Este deve ser
concebido, aplicado e avaliado no perodo estabelecido (um semestre), se for no caso da
Universidade Pedaggica e, num perodo de um ano lectivo, se for no Ensino Secundrio
Geral, onde tambm os temas transversais so tratados, incorporados em algumas
disciplinas, como o caso da disciplina de Portugus. Neste contexto, o cronograma de
actividades a parte do projecto fundamental para uma melhor orientao e gesto do
tempo. As actividades do projecto no podem passar para outro semestre ou ano lectivo.
4. O professor deve ser conhecedor da cultura da comunidade-alvo. A nossa interveno na
comunidade aceite por ela quando respondemos s suas expectativas. Da que os nossos
projectos devem reflectir aquilo que so os grandes problemas enfrentados pelas
comunidades onde estamos inseridos.

6. Consideraes finais
Os temas transversais devem ser abordados numa perspectiva, integradora, significativa e
construtivista, contribuindo positivamente na construo de conhecimentos como um todo, no
mbito da melhoria da vida dos alunos, como parte impulsionadora do desenvolvimento das
comunidades.
A aprendizagem por projectos geradora de um bem no s intelectual, como tambm
social medida que minimiza conflitos, problemas que as comunidades enfrentam no seu dia-a-
dia. A abordagem dos temas transversais enquadra-se no mbito da responsabilidade social das
instituies do ensino em Moambique, contribuindo voluntariamente para o desenvolvimento
das comunidades.
 21

O procedimento metodolgico apresentado neste trabalho para o tratamento dos temas

transversais revela-nos uma perspectiva moderna do processo de ensino-aprendizagem para
atender s novas exigncias que nos so impostas pela dinmica do mundo em geral e, de
Moambique, em particular.

Bibliografia
BUSQUETS, M. D. et al. Temas Transversais em Educao. So Paulo, tica, 1997.
DEPR, Fernanda de Souza Reis. A Pedagogia de Projectos no Processo Ensino-Aprendizagem
da Educao; [Disponvel]: htt://sitededicas.ne10.uol.com.br/art pedagogia projetos.htm;
acessado no dia 30/07/2014.
PRADO, Maria E. B. Brito. Pedagogia do Projecto. s/d.
GARCIA, M. H. C. ; GARCIA, M. N; PAULA, R. Temas Transversais: a abordagem. pelos
professores de lngua materna no ensino fundamental, em sala de aula. s/d.[on line].
Disponvel em texto%204%20-%20temas%20tranversais[1]pdf. Consultado a 30/06/2014.
MOTA, Anamlia Custdio. Projeto Pedaggico. Publicado na edio n 373, jornal Mundo
Jovem, Fevereiro de 2007. [Online]. Disponvel em
http://www.mundojovem.pucrs.br/projetos/pedagogicos/projeto-projetos-e-
interdisciplinaridade.php acessado em 03/03/2010.
PRESTINI, Sirlene Aparecida Matos Martins.Transversalidade e Temas Transversais na
Formao inicial do professor de Matemtica. [On line]. Tese de Doutoramento. Curitiba,
2005.
 22

I. 2. Os ritos de iniciao no distrito de Lichinga: desafios para a educao

Rosalina Moiss3
Resumo
Com o presente artigo pretende-se reflectir sobre os ritos de iniciao no distrito de Lichinga. Neste
distrito os ritos de iniciao tm um valor cultural muito grande na medida em que constituem a base de
educao, e por isso, a identidade dos indivduos. Estes ritos so passados de gerao em gerao, como
forma de preservao e valorizao desta prtica. Esta prtica tem um impacto negativo no processo de
ensino-aprendizagem, uma vez que os pais e encarregados de educao submetem as crianas aos ritos de
iniciao no perodo lectivo. Com o artigo, espera-se encontrar possveis solues para uma relao no
conflituosa entre os ritos de iniciao e a educao formal. A incluso dos ritos de iniciao no currculo,
como tema transversal poder resolver os actuais problemas de tenso que se tm registado nas escolas do
distrito de Lichinga.

Palavras-chave: Ritos de Iniciao; Processo de Ensino-Aprendizagem; Educao; Currculo.

Introduo
Com este artigo, pretende-se reflectir sobre a relao existente entre a Educao, que tem
por misso garantir a formao dos indivduos sem discriminao da classe social, raa ou poder
econmico-financeiro dos indivduos, e a prtica dos ritos de iniciao no distrito de Lichinga.
Especificamente, pretende-se identificar o papel de ritos de iniciao e analisar a possibilidade de
enquadramento dos ritos de iniciao no Ensino Bsico como um tema transversal.
Em Moambique, os ritos de iniciao so uma prtica comum, tendo maior incidncia
na regio Norte do Pas.
Para Cazeneuve, citado por Dias (2010, p. 72), os ritos tm um papel fundamental,
porque respondem a alguns problemas sociais fundamentais, posto que toda condio humana
exposta a ritos.
Com a independncia nacional, Moambique tornava-se numa Repblica Popular e
adoptou como modelo, o socialista, cujo fundamento era a formao do homem novo. Este
homem novo devia despir-se do ethos tradicional que at ento constitua a sua identidade
cultural. Como consequncia, foi destruda a tradicional base identitria do povo, considerada na
poca como sendo velha e nociva as novas pretenses da nova Repblica. Portanto, os ritos de

3
Licenciada em Ensino de Filosofia. Docente da UP-Niassa. Coordenadora do Ncleo de Estudos de Polticas
Educativas (NEPE) da UP-Niassa.
 23

iniciao foram banidos energicamente, para o sistema, no representavam mais do que

obscurantismo.
A destruio das autoridades tradicionais que so a base da transmisso dos valores e, por
conseguinte, de qualquer tipo de educao s novas geraes torna difcil, se no impossvel, a
edificao dos valores que podem ser tomados como modelo, referncia para as geraes
vindouras.
Contudo, a populao de forma clandestina continuava com a prtica, uma vez que a
populao via nos ritos a nica forma de educar os jovens, por um lado e, por outro, umaforma
de preservar a sua identidade cultural.
Com o fim do Socialismo, deu-se lugar Democracia, cujo fundamento a Liberdade.
Esta liberdade manifestou-se a diferentes nveis, abrangendo especificamente a cultural
tradicional. neste contexto que os ritos de iniciao renascem.
Os ritos de iniciao no distrito de Lichinga ocorrem tanto para o sexo feminino, tanto
para os do sexo masculino, com o objectivo de preparar o jovem adolescente para a fase adulta.
Portanto, tm uma perspectiva de integrao pessoal, social e cultural dos indivduos.
Os ritos de iniciao embora bons, no sentido em que, a partir deles se molda o indivduo,
com valores morais. Tm, ao mesmo tempo, um impacto negativo para a educao, uma vez que
os pais e encarregados de educao submetem os filhos aos ritos no tempo lectivo, o que
concorre para elevados ndices de desistncias nas escolas. Isto origina um aproveitamento
pedaggico negativo.
As comunidades, em nome de respeito pelos valores tradicionais, no abrem mo da
prtica dos ritos de iniciao, uma vez que para elas, estes ritos constituem a sua identidade
cultural. Ademais, um indivduo que no tenha passado pelos ritos, mesmo sendo adulto em
termos de idade cronolgica, considerado ainda uma criana.
Parece estar declarada uma guerra entre a educao formal e a prtica dos ritos de
iniciao no distrito de Lichinga, na medida em que nenhuma quer subordinar-se outra. neste
contexto, que coloco a seguinte questo: Qual a relao que deve existir entre os ritos de
iniciao e a educao formal?
Avano a tese segundo a qual, a relao que se deve estabelecer entre os ritos de
iniciao e a educao deve ser de complementaridade. Posto que, os ritos, assim como a
 24

educao, tm o mesmo fim: o de educar. Por essa razo, em termos relacionais, penso que
deveria ser uma relao harmoniosa e no conflituosa.
Para uma abordagem sequencialmente lgica, o presente artigo, vai obedecer a estrutura
seguinte: a introduo, na qual far-se- uma apresentao breve sobre o tema. De seguida, far-se-
uma abordagem sobre os ritos de iniciao no distrito de Lichinga; e por fim, tecer-se-o as
consideraes finais.

1. Conceito de Ritos de Iniciao

Para Cazeneuve, citado por Dias (2010, p. 72), os ritos constituem soluo para alguns
problemas sociais fundamentais, da que, eles so apreendidos, repetidos e repassados, de
indivduo para indivduo, de gerao a gerao, por outros modos de conhecimento que no so,
naturalmente, da teoria para a prtica, mas da prtica vivenciada para a teoria/interpretao.
A definio dada por Cazeneuve mostra claramente que o objectivo central dos ritos de
iniciao dar resposta a alguns problemas da comunidade onde os indivduos esto inseridos,
na conscincia de que eles sero no futuro adultos, que precisam saber conviver com os outros.
Segundo Dade (2012, p. 47), os ritos de iniciao consistem em passar de uma idade para
outra e revela a separao entre o mundo da infncia e o mundo adulto. Portanto, os ritos de
iniciao visam garantir a integrao pessoal, social e cultural do indivduo. Esta integrao,
possibilita ao indivduo trocar experincias, partilhar o mesmo espao fsico-social.
Com base nestas definies, compreende-se, que um indivduo que no tenha passado
pelos ritos de iniciao encontra-se vedado das diversas formas de participao na sua
comunidade, uma vez que ele considerado ainda uma criana. Assim, o adolescente forjado na
iniciao um/a homem/mulher completo/a, e tem uma dimenso vida e da vida da sua
comunidade de uma forma clara e coerente.
Alfane (1995, p.50), olha para a passagem simblica da criana para a vida adulta como
sendo transformadora, visto que, comporta ensinamentos, em que ela adquire novos valores
dentro da sociedade.
Em tempos, os ritos de iniciao tinham lugar por volta dos 10/15 anos, e eram marcados
por aces educativas mais conscientes. nesta altura que a educao dos jovens confiada a
alguns membros designados pela comunidade, compreendendo os fundamentos da vida social, os
 25

valores culturais e costumes. Infelizmente, actualmente os ritos integram crianas a partir de 6

anos.

2. Papel dos ritos de iniciao no distrito de Lichinga

No distrito de Lichinga os ritos de iniciao desempenham um papel importante na
educao do indivduo.
Segundo Martinez citado por Dade (2012, p.46), o verdadeiro nascimento acontece
quando o rapaz ou a rapariga submetido a cerimnias dos ritos de iniciao, a partir deste
momento, eles so educados a respeitar a me, o pai e as pessoas mais velhas. Portanto, o
indivduo pode participar em todas as actividades da comunidade, pode frequentar a mesquita,
pode participar em cerimnias fnebres e pode casar-se.
Pode-se afirmar que os ritos de iniciao so uma escola, onde so inculcadas no
indivduo as boas condutas sociais.
Para ALFANE (1995, p.59), os ritos de iniciao feminina ensinam a respeitar e a
obedecer o marido em todas as circunstncias; orientar a educao dos filhos; ser amvel para
com a famlia do marido; dar de comer e de beber ao marido.
Os ritos de iniciao tm consequncias que podem ser positivas ou negativas. Numa
perspectiva positiva, oferecem contedos teis para a vida e, de certo modo, norteiam o
comportamento do rapaz ou da rapariga. As negativas tm a ver com a interpretao que os
iniciados fazem dos ensinamentos aprendidos nos ritos de iniciao, posto que, depois do ritual,
se sentem j adultos e donos de si prprios. Como consequncia ocorrem os casamentos
precoces.
Os ritos de iniciao, tambm desempenham um papel importante na vida dos pais.
Conscientes de que a educao dos filhos no depende unicamente dos pais e que, em alguns
casos, os filhos acabam assumindo comportamentos tidos como desviantes, os pais recorrem aos
ritos de iniciao como meio de ajudar os filhos a evitar tais comportamentos e a dotar os filhos
de valores aceites na comunidade.
 26

3. Ritos de iniciao como tema transversal no Ensino Bsico, no distrito de

Lichinga
Os ritos de iniciao no distrito de Lichinga tm um papel muito importante, para os pais
e encarregados de educao, no sentido de que a partir deles o rapaz ou a rapariga adquirem
valores fundamentais para uma boa convivncia em sociedade.
Para a educao, os ritos de iniciao constituem um entrave para o processo de ensino-
aprendizagem (PEA), porque os pais, na maioria dos casos, submetem os filhos aos ritos em
tempo lectivo, o que concorre para desistncias e, consequentemente, baixo aproveitamento
pedaggico. A tabela abaixo mostra claramente como os ritos tm tido impacto negativo no PEA.
Tabela: Presenas e ausncias de alunos
Distrito de Lichinga
N ord. Nome da Escola Amostra Ausentes Presentes
1 EPC de Nomba 25 19 6
2 EP 29 de Setembro 25 23 2
3 EP de Ntoto 25 14 11
4 EP A Luta Continua 25 11 14
5 EP da Estao 25 16 9
6 EP1 Heris Moambicanos 25 12 13
7 EP Josina Machel 25 11 14
8 EP Nbanbala 25 0 21
200 106 90
Fonte: Relatrio de Avaliao no Distrito de Lichinga sobre Leitura e Escrita dos alunos da 3 Classe, 2013.

Infelizmente, apesar de tantas campanhas de sensibilizao, por parte da educao,

apelando para que, os pais e encarregados de educao no levem as crianas em tempo lectivo,
no tem havido resposta positiva.
No meu ponto de vista, o conflito que se regista actualmente entre a educao e os ritos
de iniciao, no distrito de Lichinga, deve-se falta de valorao dos mesmos por parte da
educao, porque, para os pais e encarregados de educao, os ritos de iniciao constituem, por
um lado, um valor cultural muito grande e, por outro, uma base de educao imprescindvel para
os jovens adolescentes. Assim sendo, nada nem ningum deve impedir a sua realizao.
A relao que se deve estabelecer entre os ritos de iniciao e a educao deve ser de
complementaridade, porque o jovem educado somente na base dos ritos de iniciao estar
desprovido de conhecimentos tcnico-cientficos, da mesma forma que o jovem formado
unicamente pela educao, estar desprovido de valores culturais fundamentais
 27

Consideraes finais
Uma integrao dos ritos de iniciao no currculo como um tema transversal pode de
algum modo minimizar os actuais ndices de desistncias e consequentes casamentos prematuros.
A integrao dos ritos de iniciao no currculo pode contribuir significativamente para a
reduo das desistncias e dos casamentos precoces, na medida em que, a educao daria
continuidade, em termos de acompanhamento, aos iniciados, para tomada de conscincia de que
embora sintam-se adultos socialmente, por terem passado pelos ritos de iniciao, continuam
crianas no Ensino, da que precisam estudar para garantirem o seu futuro e o desenvolvimento
scio-econmico nas comunidades onde esto inseridos.
Para Busquets (1999,p.31) o ensino no se encarrega de transmitir unicamente a cincia,
mas tambm encarrega-se de conservar e transmitir uma tradio cultural herdada h milnios.
A partir da compreenso de Busquets, nota-se que, os ritos de iniciao podem ser
abordados no ensino, se tomar-se em conta que, constituem valor cultual e, por isso, a ser
preservado no distito de Lichinga.
A mesma autora refere que os temas transversais a serem abordados no currculo so os
seguintes: Educao Moral e Cvica, Educao para a Paz, Educao para a Sade, Educao
para a Igualdade de Oportunidades entre os Sexos, Educao Ambiental, Educao Sexual,
Educao do Consumidor, Educao para o Trnsito. (op.cit.24).
Todos os temas propostos por Busquets enquadram-se nos ritos de iniciao, porque,
como vimos em anteriormente, os ritos de iniciao tm vrias dimenses. Evidentemente, a sua
incluso no Plano curricular do Ensino Bsico no seria, efectivamente, como decorrem nas
comunidades. Os ritos no ensino poderiam estar divididos em duas partes: a terica, onde as
pessoas confiadas em educar os jovens na comunidade seriam convidadas s escolas para
dialogarem com os alunos e as alunas, e a parte prtica, que ocorreria fora da escola, no tempo de
frias, onde os jovens seriam levados ao isolamento, como normalmente acontece.

Bibliografia
ALFANE, Rufino. Ritos de Iniciao, Igreja Catlica e Poder Poltico: Algumas Achegas Sobre
o seu Papel na Educao no Formal: O caso do Posto Administrativo de Netia.Tese de
 28

Licenciatura em Histria. Faculdade de Letras e Cincias Sociais. Maputo, Universidade

Eduardo Mondlane, 1995.
BUSQUETS, Maria, Dolors, Temas Transversais em Educao: Bases para uma formao
Integral. So Paulo, Editora tica, 1999.
DADE, Falume. Likumbi e Ngomma: Um Estudo Sobre a Reproduo Cultural dos
Macondes. Tese de Licenciatura em Sociologia. Faculdade de Letras e Cincias Sociais.
Maputo, Universidade Eduardo Mondlane, 2012.
DIAS, Patrcia R. Correia. Ritos e Rituais-Vida, Morte e Marcas Corporais: A importncia
desses smbolos para a sociedade. s/l, 2010.
 29

I. 3. Contributo dos ritos de iniciao masculino/feminino na formao da cidadania no

Bairro de Napipine - Cidade Nampula

Ernesto Naoque4
Resumo
O artigo tem como objectivo geral analisar as estratgias de abordagem dos contedos referentes a ritos
de iniciao, como contributo na formao da cidadania. Especificamente; pretende-se descrever as fases
da realizao dos ritos de iniciao por sexo; descrever as estratgias a serem aplicadas na abordagem dos
contedos do tema em salas de aula, de acordo com o nvel de escolaridade do/a iniciado/a; destacar a
relao terica dos ritos de iniciao com a realidade prtica (ritos de iniciao com a cidadania). A
abordagem, indutiva, quanto aos objectivos a pesquisa descritiva e quanto aos procedimentos tcnico-
metodolgicos trabalho do campo. As tcnicas de pesquisa aplicadas foram leitura de obras ligada ao
tema, entrevista aos/as iniciados/as, mestres das cerimnias, donos/as das casas/ cabanas onde decorrem
os rituais; observao directa dos rapazes e indirecta das meninas. A amostra foi de 25 informantes
destes: 4 mestres das cerimnias de ambos os sexos, 4 donos/as das casas/ cabanas, 2 secretrios dos
bairros, 15 iniciados/as a frequentar diferentes nveis escolares e outros no, de ambos os sexos. Os ritos
de iniciao contribuem para a formao da cidadania uma vez que os seus contedos regem as boas
maneiras de vivncia e convivncia entre as pessoas: respeito mtuo entre as pessoas, as identidades
superiores e o saber ser, estar e fazer.

Palavras - chave: Ritos, Iniciao, Cidadania, Napipine, Nampula.

Introduo
Falar dos ritos de iniciao Makuwa falar de um conjunto de rituais que so realizados
pela sociedade Makuwa, com o propsito de informar o/a iniciado/a e testemunhar a passagem
deles da fase de crianas para adulto. Durante o processo, os/ as iniciados/as so educados/as e
ensinados/as as boas maneiras de conduta social, como o caso de respeito mtuo entre as
pessoas, desde aos mais velhos at aos mais novos e o respeito s autoridades scio-polticas e
administrativas.
nesta perspectiva que se define o trabalho com o ttulo "Contributo dos Ritos de
Iniciao Masculino/ Feminino na Formao da Cidadania no Bairro de Napipine - Cidade
Nampula" cujo objectivo geral analisar as estratgias de abordagem dos contedos referentes a
ritos de iniciao, como contributo para a formao da cidadania. Especificamente, pretende-se
descrever as fases da realizao dos ritos de iniciao por sexo; descrever as estratgias a serem
aplicadas na abordagem dos contedos do tema em salas de aula, de acordo com nvel de

4
Docente da UP Nampula.
 30

escolaridade do/a iniciado/a; destacar a relao terica dos ritos de iniciao com a realidade
prtica (ritos de iniciao com a cidadania).
A abordagem indutiva, a pesquisa descritiva e quanto ao procedimento tcnico-
metodolgico da pesquisa foi o trabalho do campo. As tcnicas de pesquisa aplicadas foram
leituras s obras ligadas ao tema, entrevista aos/as iniciados/as, mestres das cerimnias, donos
das casas/ cabanas onde decorrem os rituais; observao directa para os rapazes e indirecta para
as meninas.
A amostra foi de 25 informantes destes: 4 mestres das cerimnia dede ambos os sexos, 4
donos das casas/ cabanas, 2 secretrios dos bairros, 15 iniciados a frequentar em diferentes nveis
escolares e outros no, de ambos os sexos. A escolha da amostra foi feita de forma aleatria.
O trabalho est dividido em duas partes: a primeira apresenta os conceitos bsicos; a
segunda apresenta os ritos de iniciao dos rapazes e raparigas no bairro de Napipine; segue-se a
concluso e a bibliografia.

1. Conceitos
Os ritos de iniciao entre os amakuas do bairro de Napipine, cidade de Nampula, so
uma prtica bastante antiga. Quanto ao significado dos ritos de iniciao, pode-se considerar que:
Os ritos de iniciao acham-se a para garantir que os iniciados registem o impacto de
uma mensagem espiritual provida das mudanas dos seus corpos. O rito constitui um
meio pelo qual encontra e se rene com o significado, sendo santificado ou inversamente,
o lugar onde a f engajamento espiritual que o corpo recebe (SHORTE, 1989:71).

Entende-se por ritual

uma cerimnia ensinada com um propsito ou intuto sagrado esteja-se ou no a fim deste
propsito ou intuito. Nele fica-se sempre sujeito a um esmagador poder, capa de destruir
ou recriar o indivduo. Falar dele como sendo inteiramente outro nega a sua capacidade
de incorporao ou encarnao (Ibidem:60).

Os ritos de passagem so aqueles ligados gestao, ao nascimento, ritos

matrimoniais, ritos iniciatrios, funerrios, entre outros (TURNER, 1974:116).
Os ritos de iniciao so o momento scio cultural que revela dando a inteno quanto
separao entre o mundo de criancice e o mundo adulto, ambas j apontadas por uma
maturao fisiolgica denunciada por subidas alteraes do corpo Humano (TURNER, 1947).
 31

Os ritos de iniciao so entendidos como uma instituio socializadora secundria dos

macuas e que transmitem valores e normas determinados que se pressupem sejam cumpridos
por estes.
O amadurecimento do corpo humano deve ser acompanhado de um slido aprendizado,
um saber transmitido tradicionalmente pelas mulheres do ncleo familiar da reclusa. O domnio
das tcnicas artesanais para os rapazes e de tratamento caseiro para as meninas, entre outras
ligaes, indicam que a pessoa iniciada j est pronta para assumir as responsabilidades do seu
crescimento.
Tradio - de forma geral existe uma discusso sobre os possveis elementos que devem
ser levados em considerao quando este assunto abordado. A tradio se refere
organizao tempo-espacial da comunidade (ela parte do passado, presente e futuro;
um elemento intrnseco e inseparvel da comunidade) e est vinculada compreenso do
mundo na superstio, religio e nos costumes; ela expressa a valorizao da cultura oral,
do passado e dos smbolos enquanto factores que perpetuam a experincia das geraes
(GIDDENS, 1991).

O que se procura com a mesma garantir uma determinada ordem de coisas tendo em
conta o que foi legado e transmitido pelas geraes anteriores e tido como importante na
construo de uma colectividade ideal. Este conceito aqui trazido porque entendemos que h
necessidade de compreender a tradio para que se possa determinar como a mesma persiste e
sobrevive s grandes transformaes que ocorrem na sociedade.
Socializao - de modo geral, a socializao refere-se ao processo de aquisio de
conhecimentos, paixes, valores e smbolo. , ainda a aquisio de maneiras a agir, pensar e
sentir prprias dos grupos, da sociedade, da civilizao em que o indivduo vive (GALLIANO,
1981:303).
Para BERGER & LUCKMANN (2004:144), nenhum indivduo nasce membro da
sociedade; este nasce com predisposio para a sociabilidade e se torna membro da sociedade a
medida que apreende e interioriza as normas e valores vigentes na sociedade que o rodeia.
Existem duas etapas do processo de socializao: a primeira, socializao primria que
aquela que ocorre na influncia e no contexto das reaces familiares, onde o indivduo
aprende e interioriza as normas sociais, valores culturais e os costumes do meio social em
que est inserido (Idem).
 32

A segunda a socializao secundria que consiste na interiorizao de Sub mundos

institucionais ou baseados em instituies. A socializao secundria referida ainda como "a
aquisio de conhecimento, definies especficas, funes com razes directa ou indirecta na
diviso do trabalho (Ibidem:146).
Tendo em conta que os ritos de iniciao acontecem longe dos contextos familiares e so
ministrados a indivduos adolescentes e que j passaram por um processo de socializao
primria, acredita-se que estes so uma instituio socializadora secundria, onde os indivduos
adquirem um conhecimento especfico, que os prepara para a vida adulta: os rapazes incorporam
os valores da masculinidade e as raparigas incorporam os valores da feminilidade. nestes ritos
que os rapazes e as raparigas makuas se tornam homens e mulheres, interiorizando valores e
normas inerentes aos papis sociais que passaro a assumir.
Cidadania a palavra cidadania foi usada na Roma antiga, como indicao da situao
poltica de uma pessoa e o direito que essa tinha ou podia exercer.
A cidadania expressa um conjunto de direitos que d a pessoa a possibilidade de
participar activamente da vida e do governo e do seu povo. Quem no tem cidadania est
marginalizado ou excludo da vida social e da tomada de decises ficando numa posio
de inferioridade dentro do grupo social (DALLARI, 1998).

A cidadania pode ser definida como o gozo dos direitos civis, polticos e sociais,
respectivamente, esses direitos significam aqueles fundamentais vida, liberdade,
propriedade. O Estado quem deve assegurar esses direitos, no momento que o indivduo tem
esses direitos violados, ele perde a sua condio de cidado. Conforme defende CARVALO,
(2001) ser cidado ter conscincia de que se parte integrante e responsvel pelo meio em
que est inserido e ser capaz de altera-lo, melhora-lo, para se formar um cidado preciso
educa-lo, abastece-lo, de conhecimento de possibilidade para que possa exercer a sua
cidadania. Ainda para este autor,
A cidadania ter conscincia a partir da capacidade de organizao, participao e
interaco social e no apenas a simples conquista de alguns direitos legais. Para o
exerccio da cidadania preciso que o cidado participe, seja activo, fazendo valer os
seus direitos legais ou conquistados, (Idem).

O processo de construo da cidadania acontece por meio da formao de novas relaes

e conscincias.
 33

Identidade Social identidade social envolve um complexo processo de combinao

entre as expectativas do indivduo sobre si e as expectativas que a sociedade tem sobre como
este vai agir e se comportar em funo dos seus papis sociais (DUBAR, 1998).
nestes termos que este autor fala na alteridade entre dois processos de construo
identitria: atribuio, que consiste naquilo que a sociedade diz que o individuo usado as
categorias socialmente possveis para tal e a interiorizao, que acontece quando o indivduo
assume como verdadeira categorias sociais usadas para o definir. A identidade social est ligada
ao reconhecimento que o indivduo tem sobre si mesmo enquanto portador de caractersticas que
o identificam atravs das categorias socialmente disponveis. Ela resulta do processo de
interaco com os outros e com o meio social envolvente e que determinam que o indivduo , e
o que os dizem que ele na medida em que esses outros existem.

2. Ritos de iniciao de rapazes e raparigas do Bairro de Napipine

O Bairro de Napipine situa-se na Cidade Municipal de Nampula, com os seguints limites
geogrficos:
Norte Barragem do rio Monapo
Sul Avenida do Trabalho
Oeste Bairro de Murrapenia
Este Rua da Unidade.

2.1. As fases da realizao dos ritos de iniciao

2.2. Ritos de iniciao feminina e suas etapas
A vida uma constante passagem de etapas determinadas pelas condies biolgicas e
pela cultura. Tem incio com o nascimento e finda com a morte. Essas passagens so quase
sempre marcadas por cerimnias e rituais, que VAN GENNEP (1997) chamou de ritos de
passagem.
Estes costumam se desenvolver por meio de trs fases: 1) ritos de separao; 2) ritos de
transio (margem); e 3) ritos de incorporao cada qual tendo ou maior ou menor
importncia conforme cada rito de passagem" (Van Gennep, 1960, apud MELATTI, 1987:120).
A compreenso dos ritos dos ritos passa tambm por uma descrio dos mesmos. Neste
ponto teremos uma caracterizao geral dos ritos dos rapazes e das raparigas, de forma a
 34

compreender a organizao dos mesmos. Dois termos makuas designam os ritos de iniciao:
mossoma para os rapazes e emwali para as raparigas. Dependendo da zona, reas da zona litiral
ou zona interior da provncia, os ritos de iniciao podem assumir diferentes denominaes:
ehoalawa para os ritos dos rapazes e/ou ikoma para os ritos da rapariga, com o objectivo de
preparar os adolescentes para a via adulta.
Os ritos de iniciao das raparigas, tal como referem BONNET & IVALA (1999), so
relativamente menos aparatosos e duram menos tempo comparativamente aos ritos dos rapazes.
Os ritos das raparigas acontecem quando as meninas atingem a maturidade biolgica, ou seja,
aquando da primeira menstruao. Quando tal acontece, a progenitora da rapariga comunica
pessoa mais velha e responsvel de famlia e sua madrinha (caso existir antes da sua 1
menstruao). Designa-se a rapariga de malye nesta fase antes da sua preparao para ser mulher.
Depois deste acto, a famlia rene-se e organizam-se os preparativos para a realizao da
cerimnia de emualiye. neste propsito em que os familiares da rapariga se encontram com os
lideres tradicionais da rea onde vivem e juntos agendam o dia e o local onde deve decorrer a
cerimnia. neste local em que durante 2 a 3 dias a menina aprende os bons hbitos da vida:
respeito aos prximos, aos mais velhos e as identidades scio-governamentais e polticos, para
alm dos domsticos. Depois deste processo, a rapariga considerada como estando preparada
para contrair o matrimnio.
Menstruao, casamento, gravidez e menopausa, acham-se todos envolvidos na
efectivao do significado, no simplesmente na expresso deste. A mudana chega a
uma mulher, rebeldia e registada inicialmente no corpo; somente depois que o
significado se revela. O que o ritual se revela consciente e inconscientemente o que
antes permanecer oculto, mas est agora pronto para ser desvelado. Depois, ela no mais
conhece parcialmente ou por ouvir dizer, mas por verificao psique ou alma,
(SHORTER, 1989:85e 86).

Cada etapa percorrida a um compartimento um espao socialmente estabelecido para a

actuao de determinado papel. Portanto, passar de um compartimento a outro implica dizer que
a pessoa em transio vive um momento grave uma vez que se encontra no limiar de duas etapas,
ou seja, fora de qualquer espao social.
Durante a segunda fase tambm conhecida por perodo limiar, o transitante tem
caracterstica ambguas passando por um domnio cultural que pouco ou nada tem dos atributos
do passado ou futuro; encontra-se em posio intermediria, no limiar de uma outra fase, a
 35

margem. Para TURNER (1974:117), as entidades liminares no se situam aqui nem l; esto
no meio e entre as posies atribudas e ordenadas pela lei, pelos costumes convenes e
cerimonial.
Num terceiro momento, tambm chamado segregao, o transitante consuma de facto a
sua passagem, retornando a um estado relativamente estvel no qual ficam claros quais os seus
direitos e obrigaes sociais. Espera-se, portanto, que o sujeito ritual se comporte de acordo com
normas de costume e poderes ticos, uma vez que est vinculado a uma posio social e esta
posio est vinculada a padres de conduta.
Durante os ritos de iniciao, a menina sofre a perda ou mudana; metaforicamente
falando, ela sofre a sua morte e renascimento, sentindo-se irrevogavelmente separada da
infncia. Segundo Malinoviski (1973) apud TAVARES (1994:3),
numa idade que varia com o clima e a raa e que se estende de cerca dos nove aos quinze
anos a criana entra na idade da puberdade. A puberdade no um momento ou um
ponto de transio, mas um perodo mais ou menos prolongado de desenvolvimento,
durante o qual o aparelho sexual do sistema de regresses internas e o organismo em
geral so inteiramente refundidos.

Cabe ao processo ritual portanto purificar todos aqueles que a eles se submetem a uma
espcie de obrigao social com as foras sobrenaturais. Assim sendo, aqueles que se esquivam
dos ritos iniciatrios da recluso carregam estigma e acredita-se que tudo desagradvel que
acontecer na vida deles reflexo de no terem passado pela recluso.

2.3. Os ritos de iniciao dos rapazes e suas etapas

Segundos os entrevistados, para os rapazes os ritos de iniciao so realizados com uma
conversa de antecedncia dos pais do rapaz. O pai do rapaz quem deve sair ao encontro do
responsvel mais velho e responsvel da famlia da sua esposa. Este indica quem deve ser o
somo (padrinho do rapaz). De seguida, realizam-se os seguintes rituais: corte de cabelo do rapaz
com significado que ele ja vai vida militar onde ir mudar de vida ou ganhar outra vida; mata
se uma galinha para significar que o rapaz j vai deixar de ser criana e passa etapa adulta; a
makea posta num local onde a famlia realiza este ritual com o propsito de pedir aos
antepassados que tudo corra bem.
Depois, o rapaz encaminhado ao local on iro decorrer os restantes rituais, tais como:
corte de prepcio (ematiwa) e encaminhado ao local onde esto os outros. neste local onde os
 36

rapazes permanecem a fim de receberem os ensinamentos para enfrentarem a vida adulta at

cura dos seus sexos. L, no pwaro, o nome dos rapazes lukho. Este termo no pode ser usado
para chamar um rapaz depois de sair deste processo.
Segundo MARTINEZ (2008:32),
depois da iniciao o jovem pode tomar parte do pleno direito em todas as actividades da
comunidade, tais como: casar se, participar nos sacrifcios tradicionais, sentar se no meio dos
adultos, falar publicamente nas reunies, tomar parte activa nas festas e nos funerais.

2.4. Os ritos de iniciao como instituio

De acordo com BERGER e LUCKMAN (2004) a realidade ao mesmo tempo
objectiva e subjectiva e qualquer compreenso terica relativa a ela deve ter em conta estes dois
aspectos.
Estes aspectos recebem um correcto reconhecimento se a sociedade for entendida como
um processo dialctico, caracterizado pelos trs momentos, interiorizao em que o mundo social
objectivo era introduzido na conscincia no curso da socializao, objectivao e exteriorizao
onde o homem e o seu mundo social actuam reciprocamente um sobre o outro. Segundo
BERGER e LUCKMAN (2004), toda actividade humana est sujeita ao hbito. Este processo
de formao de hbitos precede a institucionalizao. E a institucionalizao d-se sempre que
h tipificao recproca de aces habituais pelos autores sociais, isto , qualquer destas
tipificaes uma instituio. As instituies so sempre partilhadas, acessveis a todos os
membros e grupos sociais e a prpria instituio tipifica os autores e as suas aces. Elas
tambm implicam historicidade e controle, ou seja, uma histria da qual so produtos. Deste
modo, as instituies controlam a conduta humana na medida em que estabelecem padres de
conduta previamente definidos.
As instituies constituem uma actividade humana objectivada, sendo assim, uma
realidade objectiva. Mas este objectividades das instituies produzida e construda pelo
homem como defendem BERGER e LUCKMAN (2004), a sociedade um produto humano, a
sociedade uma realidade objectiva e o homem um produto social.
A socializao primria a primeira que o individuo experimenta na infncia e em
virtude da qual torna-se membro da sociedade enquanto a socializao secundria qualquer
processo subsequente que introduz um indivduo j socializado em novos sectores do mundo
objectivo da sua sociedade.
 37

Para o caso do Bairro de Napipine, alguns rituais acompanham a transio da

socializao primria par a secundria como o caso dos ritos de iniciao.
A teoria da construo social da realidade de BERGER e LUCKMAN, enquadra-se no
nosso estudo na medida em que consideramos os ritos de iniciao como uma instituio forjada
pelos prprios indivduos que se objectiva, passando a existir alm dos indivduos, isto , uma
actividade objectivada.
A instituio de ritos de iniciao tipifica as aces dos indivduos, passando a controlar
a conduta dos mesmos, na medida em que possui padres de conduta previamente estabelecidos,
visto que as instituies de ritos de iniciao so partilhadas e acessveis a todos os membros da
comunidade.

Concluso
Depois de iniciados, espera-se que os rapazes e as raparigas mudem radicalmente, que
deixem de ser crianas e se tornem maduros preparados para enfrentarem a vida adulta. Os ritos
de iniciao so revestidos de significados e simbolismos, a prtica ou no dos mesmos pode
determinar ou no a posio e estatuto do indivduo no meio da colectividade.
Os espaos de actuao do homem e da mulher so distintos tanto na vida domstica,
cerimonial, no trabalho ou na guerra, sendo necessrio que o grupo, sobretudo os mais velhos e
experientes, eduquem os jovens para o exerccio dirio das tarefas a eles futuramente atribudas.
O conjunto de valores dos ensinamentos adquiridos nos ritos de iniciao ganha
legitimidade moral, pois os rituais, os mestres, os smbolos, os objectos, e os ritos em si
conferem aos iniciados um estatuto social, que suporta a plena afirmao da sua cidadania,
porque durante os ensinamentos os/as iniciados/as aprendem as boas formas de vivncia social e
poltica.
Tanto para os rapazes assim como para as meninas, os ensinamentos so transmitidos por
mediao de canes e dramatizaes.
 38

Bibliografia
BERGER e LUCKMANN. Construo Social da Realidade. 24. ed. Petrpolis, Editora Vozes,
2004.
BONNET, Joo Alberto de S e & IVALA, A, Zacarias. Educao da rapariga no Norte.
Nampula, Cooperao Sua, 1999.
CARVALHO, Jos Murilo. Cidadania no Brasil o longo caminho. 3. ed. Rio de Janeiro,
Civilizao Brasileira, 2001.
DALLIARI, Direitos Humanos e Cidadania Moderna. So Paulo, 1998.
DUBAR, Claude. A Socializao, construo, das identidades Sociais e Profissionais, 1998.
GALLIANO, A. G. Introduo Sociologia. So Paulo, Harper & Row, 1981.
GIDDENS, Anthony. O Mundo na Era da Globalizao. Lisboa, Editorial Presena, 2001.
MARTINEZ, Francisco Larme. O Povo macua e a sua Cultura. Anlise de Valores Culturais do
Povo Macua no ciclo vital Maa (1971-1985), 2. ed. Editora Paulina, 2008.
SHORTER, Bani. A obscura formao de uma imagem: mulheres e iniciao. Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 1989.
TAVARES, Srgio Corra. A recluso pubertria no Kamayur de Ipawu: um enfoque
biocultural. Campinas, Unicamp, 1994.
TURNER, Victor, W. O processo ritual: estrutura e antiestrutura. Petrpolis, Vozes, 1974.
VAN GENNEP, Arnold. Os ritos de passagem. Petrpolis, Vozes, 1977.
 39

I. 4. Conchas de caracol e garrafas: um saber local e garante da reproduo fruteira no

Distrito de Manhia

Marcolino Alexandre Sitoe5

Resumo
A abordagem cientfica dos contedos no suficiente para a formao integral do homem, no por ser
assistemtica, mas pelo facto de apresentarem uma abordagem taxativamente cientfica que pouco tem a
ver com aspectos inerentes problemtica das comunidades. Nestes moldes, recorre-se aos temas
transversais que melhor denotam espao de tratamento de aspectos especficos fora dos planos
curriculares, embora tambm faam parte destes planos. Porm, no se faz um tratamento sistemtico
destes temas, relegando-os para segundo plano. Falar do recurso a conchas de caracol e garrafas no
tratamento de plantas fruteiras para evitar a queda precoce de frutos uma estratgia de abordagem de
saberes locais, componentes da transversalidade, com o objectivo de desenvolver o trabalho iniciado por
autores como Guilherme Baslio. Pelo mtodo etnogrfico concluiu-se que a populao de Manhia se
socorre de conchas de caracol e garrafas para lutar contra as ventanias, seca, chuvas irregulares e
intensivas. importante que este saber local seja integrado no ensino.

Palavras-chave: Transversalidade; saberes locais; conchas de caracol e garrafas.

1. Introduo
A abordagem de temas transversais divide pensamentos devido sua complexidade e
incompreenso, sendo que alguns olham a transversalidade como pensamentos de domnio
global, como a paz, doenas endmicas, segurana, liberdade, deixando ou ignorando os saberes
locais que se integram nos aspectos culturais importantes para a construo do especfico,
individual e identitrio das comunidades. So estes saberes, que levados sala de aula,
transformar-se-iam em estratgias motivadoras de aprendizagem dos alunos que veriam as
prticas e saberes das comunidades valorizados na escola.
O trabalho baseou-se no mtodo etnogrfico para obter explicaes de vrios praticantes.
Recorreu-se tambm fotografagem e gravaes aleatrias de conversas e transpostas para
uma melhor anlise e sistematizao de consensos sobre os actos.
Refira-se que o levantamento destas prticas e saberes tem em vista a busca e integrao
de especificidades culturais e criar um corpus capaz de servir de referncia para quem se
interesse por novas pesquisas.

5
Mestrando em Jornalismo e Estudos Editoriais; Docente na Universidade Pedaggica Moambique; Licenciado
em Ensino de Portugus pela Universidade Pedaggica; Docente de Lingustica de Portugus.
 40

1.1. Metodologia de trabalho

O trabalho foi realizado com recurso ao mtodo etnogrfico por meio do qual foram
tomadas notas de tudo quanto se observou e constatou no que tange ao uso de tcnicas pela
comunidade para evitar a queda precoce de frutos. Usou-se um roteiro espontneo de
levantamento de recolha de informaes, o que permitiu a sua descrio, anlise e explanao,
baseada em narraes de experincias. Efectuou-se gravaes de conversas, no tempo da
pesquisa, a partir de entrevistas semi-estruturadas que integraram conversas abertas com o
pesquisador. Este pesquisador percorreu alguns bairros e foi entrando em todas as casas onde tais
prticas eram visveis para entrevistar os seus donos. As entrevistas realizadas foram gravadas.
As gravaes foram transcritas para o papel para permitir anlises. Tirou-se fotografias de
plantas-alvo para uma melhor ilustrao.

1.2. A cultura e os saberes locais

Na acepo de muitos autores, a cultura tem a ver com os modos de viver e ser, estar ou
fazer de cada indivduo, enquanto elemento integrante de grupo. Cada pas e povo tem as suas
prticas especficas, diferentes das dos outros povos (GONALVES, 2002). So as experincias
individuais que se transformam em colectivas. Mais tarde, estas experincias podero ser
apropriadas por futuras geraes. Este facto d espao para a troca de experincias e intercmbio
cultural entre os povos.
As pessoas ou grupos de pessoas tm prticas prprias, modos especficos de fazer as
coisas, que no dependem de ningum. So aces pelas quais se orgulham por serem
identidades prprias.
Como se sabe, as pessoas tm gostos peculiares determinantes de estilos sejam de cada
indivduo seja de cada grupo ou sociedade. Comem, bebem sentados em esteiras ou sobre sacos
tecidos localmente. Vivem de duas refeies ou comem 6 vezes ao dia. Uns ainda sentem um
vazio quando se desligam dos satlites e as suas vidas pram quando o laptop pra de funcionar
enquanto outros basta-lhes que chova para produzir alimentos e garantir a sua sobrevivncia.
Nesta perspectiva, MALINOWSKI (2009) afirma que todo este cenrio coloca o homem
numa situao de especificidade e capacidade de sobreviver s tentaes da natureza (chuvas e
calor intenso, tempestades, etc.). Um homem com as suas prticas est apto para lutar contra
 41

quaisquer problemas sociais. Ainda na mesma viso, o autor coloca a possibilidade de o homem
viver com base em crenas para a construo segura de sua vida que muitas vezes se transforma
em prticas baseadas em saberes locais variados de acordo com os contextos.
Vrios autores estudam as prticas e saberes locais, por exemplo, os ritos de iniciao, a
medicina tradicional, a higiene e sade pessoais, o culto dos antepassados, etc. MEDEIROS
(2007) ao referir o uso de folhas de mutthupulo, umpakala descreve vrias outras prticas ou
saberes que garantem a ereco do pnis e a velocidade do smen para a concepo no acto das
relaes sexuais entre jovens. Todo aquele que no passar por estas prticas, no ser capaz de se
procriar, salvo algumas situaes. Ora, o recurso a estas prticas importe por fazerem parte da
cultura de determinados povos. A sociedade descrimina jovens que vivem margem destes
saberes e prticas.
uma guerra social para quem pretende efectuar um estudo sobre estas prticas, tal como
aponta dos SANTOS (2002), pois a sociedade engloba uma multiplicidade de atitudes que a
prpria sociedade no questiona e nas quais confia e pratica. A cultura e os saberes locais
relacionam as diversas aces subjectivas dos indivduos.
Neste mbito, a populao de Manhia, alm das descries sobre prticas e saberes ditos
por Guilherme Baslio em seus estudos, em Calanga e Motaze, apresenta outras prticas que no
ficariam para trs e suscitaram curiosidade para anlise e discusso da possibilidade de
integrao em currculos locais a serem aprendidos por todos, num contexto formal. Estes
estudos usam no s as plantas como tambm as tcnicas de pintar os caules das fruteiras, as
conchas de caracol e garrafas como estratgia para garantir a reproduo de determinadas plantas
e evitar a queda precoce de frutos, como adiante veremos.

1.2.1. Saberes locais: o uso de conchas de caracol e garrafas em fruteiras no distrito

de Manhia.
Tal como fizemos referncia no incio deste artigo, a abordagem sobre os saberes locais
enquadra-se na grande discusso que se tem vindo a desencadear sobre a cultura, pois a sua
conceituao envolve prticas, modos de viver, experincias e tudo quanto satisfaz ou faz com
que o indivduo sobreviva s exigncias da natureza. O uso de conchas de caracol e garrafas
constitui uma estratgia de sobrevivncia daquele povo e, por isso, h necessidade da sua
abordagem no contexto formal.
 42

A este respeito BASLIO (2006) avana que com o recurso aos parmetros curriculares
nacionais se pode aproximar os saberes locais ou comunitrios aos formais, tornando-os
universais. A ideia de universalizao destes conhecimentos, segundo Clifford Geertz apud
BURKERT (1996), parte do pressuposto de que estes saberes, por serem regionais ou
comunitrios se baseam em subjectividade e em crenas. A sua abordagem no contexto formal
(escolas) exigir uma explicao dos procedimentos usados pela comunidade, para garantir uma
melhor compreenso.
Refira-se que nenhum conhecimento tem eco sem ligaes com histrias e tradies dos
povos. Um bom exemplo a abordagem cientfica de uma lngua como o Portugus de
Moambique que implicaria aceitao do uso desta em contexto moambicano sob influncias de
vrias lnguas locais de origem Bantu, que tanto influenciam na comunicao. Assim, pela
padronizao e abordagem sistemtico-formal este saber tornar-se- universal. assim tambm
que os saberes locais deixaro de ser conhecimentos implcitos e passaro a ser explcitos.
Na Manhia, a populao no se deixa vencer pelas epidemias e muito menos pela
desgraa de ver as suas plantas florirem e deixarem cair os seus frutos antes do tempo. H
sempre estratgias usadas para colmatar esses problemas, tornando-se em saberes colectivos de
quem cr nos seus efeitos, cf., as imagens abaixo:

Imagem 1
Fonte: o pesquisador
 43

Esta uma jaqueira que aps florir os seus frutos no atingem a fase de amadurecimento
e caem muito antes queda precoce ou prematura, e a famlia nada aproveita.
Nestes moldes, a famlia procura encontrar caminhos para evitar a queda recorrendo
experincia e a saberes locais e no pulverizao.

Imagem 2
Fonte: o pesquisador
Repare-se na imagem aqui apresentada. uma papaieira cujos frutos caem todos antes do
tempo. Dela no se colhe nenhuma papaia. Este facto, constitui uma enorme preocupao para a
sociedade que se v a ter que cortar a planta e efectuar novo plantio.
Importa salientar que esta desgraa no somente acontece com as papaieiras, mas, com
vrias outras plantas fruteiras como: laranjeiras, mangueiras, cajueiros, abacateiras, ateiras,
jaqueiras, etc. Ao abordar estes assuntos STRAUSS (2010) afirma que a sociedade, por dispor de
capacidade de pensar, adopta estratgias para colmatar estas adversidades. Para ilustrar esta
informao veja-se as imagens abaixo:
 44

Imagem 3
Fonte: o pesquisador
O caule de uma mangueira pintado para assegurar que suas flores no caiam na
primeira concepo. uma tcnica usada por alguns residentes como um saber que ajuda na
soluo de seus problemas.
 45

Imagem 4
Fonte: o pesquisador
Nesta outra imagem, uma concha de caracol surge atada ao ramo tambm para evitar que
esta laranjeira deixe cair todos os seus frutos antes do amadurecimento. Esta mesma concha de
caracol e tambm usada por mes para medicar os filhos. Ora, se no se consegue encontrar
conchas de caracol, pode-se recorrer a garrafas, tal como ilustra a imagem abaixo.

Imagem 5; Fonte: o pesquisador

Podemos ver uma garrafa atada ao ramo de uma abacateira. uma garrafa qualquer, que
no precisa de ser tratada, nem de ser especial; temos simplesmente que introduzir gua nessa
garrafa.
Apontei assim, acima, imagens e atitudes ou prticas tradicionais que numa sociedade
enorme como Moambique e com uma mltipla diversidade cultural mltipla levariam os pais a
discusses sobre a necessidade ou no da transposio destas prticas e saberes para o contexto
escolar. A meu ver, no haveria problema nenhum, pois estas prticas no iro de nenhum modo
substituir o estudo das matemticas e vrias outras cincias universais, mas acima de tudo ir
dotar o aluno de um conhecimento universal englobado de sua prpria cultura. Os alunos vero
os factos e prticas do seu quotidiano representados e abordados nas escolas podendo ser isto um
garante de assimilao e de outras aprendizagens.
 46

Trata-se de um momento aberto para a abordagem seja de temas transversais, tal como
avana BASLIO (2006), seja de um subcaptulo aberto para os saberes e prticas locais. Seria
estudo comparativo entre as sociedades locais e as de outros pontos do pas.
As prticas locais so um substracto do saber cientfico, afirma o autor acima citado, o
que no significa que no possam ou devam ser abordadas na escola. a partir do local que se
constroi o universal.

1.2.2. Razes de uso de conchas de caracis e garrafas

As plantas fruteiras so bastante sensveis s epidemias e seca. Em tenras idades ou em
alturas em que estejam a florir pela primeira vez, os seus frutos no se desenvolvem o bastante
para o consumo. Os frutos, em tenra idade caem e a populao v a sua produo retardada. E eis
que estratgias so encontradas para colmatar tais ocorrncias como avana um dos nossos
informantes. Segundo ele, h muita coisa que se faz, que no tem explicao cientfica, no
entanto funciona. Diz ele:
No existe qualquer cincia para a fertilizao de uma planta que no d frutos.
Recorre-se ao caracol para parar a queda de frutos, uma queda prematura, porm, nas
primeiras vezes de concepo de frutos: so o exemplo de papaeiras, que mesmo sendo
machos do frutos, mas ligados por um longo embrio. Tem sido difcil para as
mafurreiras, mas fcil para as laranjeiras, porm, uma rvore da mesma famlia no
sofre tal infertilidade - o limoeiro protagonizador de teso e fortificao sexual; pode-
se dizer que o caracol aparece como uma ajuda possibilidade e omnipotncia de Deus.
Fim (informante 1 C.P.)
Segundo este informante o recurso seja a concha de caracol seja as garrafas para evitar
que frutos caiam prematuramente no tem explicao cientfica. continuidade de um
conhecimento dos antepassados, que lhes foi transmitido, oralmente. O facto de estas prticas
no terem uma base e explicao cientfica no razo de preocupao para pensadores
modernos, pois saber-se- que se trata de um pensamento em volta das prticas locais. So
simplesmente conhecimentos que por vezes no funcionam noutras comunidades. So baseados
em crenas de que se o outro fez e deu certo, ento tambm o posso fazer. Acredita ele que
algumas plantas podem ser designadas machos, em traduo literal de nsinha wa wanuna, mas
que de nenhum modo isso condenaria a planta, bastando a capacidade de florir e o que ir
acontecer que envolta por uma concha de caracol ou por uma pequena cerimnia de kuphalha a
planta pode dar frutos, tal como se ilustra nas imagens abaixo:
 47

Imagem 6
Fonte: o pesquisador
Se se reparar com maior ateno nesta papaieira observvel que seus frutos esto
ligados ao caule por um embrio que se alongou e que tais frutos, durante o processo de
crescimento e pelo alongamento dos embries cairo mais abaixo. Nela no est pendurada
nenhuma concha de caracol nem garrafa, muito menos temos o caule pintado, todavia, pode ser
que os donos tenham efectuado a cerimnia seja de kuphalha, seja do recurso capulana.
Agora oiamos agora o que diz um dos informantes a esse respeito:
Disseram-me que devia ir procura de Nkulani ou caracol para pendurar em plantas
que no segurem os seus frutos. tpico de tangerineiras, abacateiras e laranjeiras;
Para mafurreiras se, se aperceber que uma criana a teria trepado, ento tal criana, se
for neto e no filho, trar a infertilidade planta e, para que isso no acontea, preciso
que, de imediato, seja punida por uma vara (Informante 2, C.P.)
 48

Esta mais uma razo para dizer que no precisamos de ver seja o caracol seja a garrafa
pendurada na planta. As vrias estratgias para fazer com que uma planta segure os seus frutos e
evitar quedas precoces, como afirma o informante abaixo:
Numa papaeira deve-se efectuar uma cerimnia tradicional que se denomina hu larayela
yi munhu wa ntevulani, significa aplicao de tsumane sobre a planta impossibilitada de
dar frutos Tambm se aplica tsumane quando a planta d papaias, no entanto,
alongando-se mais por se tratar de uma planta macho e que ao florir no chega a
fecundar e tais flores carem, denomina-se, tal planta, Ntsune! A este processo deve-se
seguir uma porrada da planta por uma capulana que geralmente usada para levar o
beb ao colo: u wu kuapa hi nth. So tratadas (ku larala) por um primognito Sobre o
recurso a garrafas, nada sei, eu simplesmente vejo em plantas sem saber o que aquilo
significa. Para esta mafurreira nada se pode fazer. (Informante 3 C.P.)

Em funo das transcries acima, constata-se que todos os informantes so unnimes em

afirmar que qualquer planta que no d frutos cortada e jogada fora ou usada como lenha. Em
meu entender, estas afirmaes no so exactas, pois aquilo que se queriam referir que somente
vai brasa a planta que no florir.
Ora, o que acontece que todos so unnimes em afirmar que a concha de caracol
pendurada em plantas que floriam, evitando assim a queda prematura de seus frutos, (cf.,
imagem 3). Em relao s mafurreiras, repare-se o que acontece tambm:

Imagem 7
Fonte: o pesquisador
A planta ilustrada uma mafurreira que no pode ser cortada e usada como lenha por
florir e no dar frutos. A condio para o tratamento de uma planta a capacidade de florir. E,
 49

flori a mafurreira. Assim, uma garrafa pendurada num dos seus ramos, contendo gua normal,
tal como afirma o informante 4:
Usa-se a garrafa quando as plantas floreiam para que no caiam. Mete-se uma gua
qualquer, isto , a de consumo. tpico para laranjeiras, papaeiras, abacateiras,
mafurreiras. Antes de se colocar aquela garrafa as flores caiam. Esta prtica/saber um
ganho para ns. Todos os vizinhos aqui tm domnio desta prtica e tambm antes
usavam muito a concha de caracol.(Informante 4, C.P.)

Portanto, como disse, h sempre uma sada para cada tipo de planta e h vrios
mecanismos que a comunidade usa para garantir que suas plantas dem frutos aumentando assim
a sua dieta alimentar.
Contudo, saliente-se que a garrafa e o caracol no so as nicas prticas destes povos. H,
para o caso da mafurreira, o uso da capulana que tenha sido usada para a levar um beb ao colo,
tal como refere o informante 2, auxiliado pelo informante 3, que afirma que se pode usar areia
envolvida num pano, que dever depois ser pendurado num dos ramos da planta.
No geral, deixando para trs a mafurreira, so vrias as estratgias usadas pela
comunidade para garantir que suas plantas no deitem abaixo as flores e frutos fazendo com que
suas plantas caiam em desgraa. Uns usam conchas de caracis e garrafas, outros usam ervas
como nkulane; usam trapos contendo areia; capulanas e bate-se nas crianas que trepam as
plantas que no tenham dado ainda frutos pela primeira vez, etc.
Nestes moldes e sustentando o pensamento de STRAUSS (2010) podemos aceitar que
estas prticas se transformam em saberes locais e em modos especfico-particulares de cuidar de
suas vidas. Eles conseguem garantir a subsistncia at aos nveis possveis pela socializao visto
que qualquer um que creia capaz de usar estas prticas em contextos especficos e
independentes, pois no envolvem nenhuma aco exorcista. E, se a ideia simplesmente de crer
e, crena acreditar na possibilidade de factos terem acontecido sem os termos visto, e acreditar
que podem acontecer, ento, aceita-se que estas tm um carcter funcional, que pode ser usado
em escolas, sejam integrados como partes do currculo local ou como temas transversais. A meu
ver, devem ser abordados, de forma profunda, para se tornarem relevantes e serem bem
assimilados e colocados em prtica, seja pelos professores, seja pelos alunos. um saber local
que se ir tornar comum pela partilha, como afirma BASLIO (2010), e posteriormente alcanar
o carcter cientfico pela construo sistemtica e reconstruo em diferentes contextos de uso.
 50

1.3. Concluso
A vida relaciona-se com a natureza e esta por sua vez varia de comunidade para
comunidade. As dificuldades enfrentadas pelas comunidades so distintas devido s condies s
quais eles se sujeitam e s diversidades culturais. Cada sociedade tem prticas e saberes
caractersticos e com as quais se identificam.
Ao pensar-se assim, questes de identidade inserindo-se na cultura, remam ao grande
construto da transversalidade e que a sua abordagem carece de conhecimentos no to tcitos,
mas que tenham que ver com as experincias. A populao de Manhia faz muito para lutar
contra a queda precoce de frutos. Ora, no muito se pode fazer a uma planta que no floria, pois
esta condio para a concepo da planta. Assistematicamente a populao sabe, com recurso
s conchas de caracol, garrafas, nkulane, nteye, garrafas, tsumana, ku phalha, trapo com areia
entre outros procedimentos, fazer com que os frutos cresam at ao amadurecimento e consumo.
Tambm, refira-se que estes saberes podem ser abordados na sala de aula e que se podem
realizar experincias a partir de explicaes dadas, embora estas sejam baseadas em crenas,
porque nada se faz sem crenas e mesmo a vida uma crena. A aprendizagem da fsica suporta-
se em experincias, podendo ou no suceder ou fracassar. O mesmo pode acontecer com os
saberes locais.

1.4. Sugestes de abordagem de saberes locais em escolas

Os contedos referentes aos saberes locais, como o uso de conchas de caracol e garrafas,
ervas, areia em trapos, kuphalha, pintura de caules, etc., no somente devem ser abordados como
temas transversais, como refere Guilherme Baslio, pois nestes moldes so responsabilizados a
pessoas ou professores, em casos de classes elevadas, que pouco sabem ou do importncia a
estes. Ou se nestes moldes tiver que acontecer, o melhor integrar personalidades ligadas
comunidade e que efectuam tais prticas. Numa outra anlise, em classes baixas, temas de
gnero devem ser integrados como subcaptulos de captulos referentes cultura, sociedade e
economia, por exemplo, na disciplina de portugus quando se aborda unidades temticas como
famlia ou comunidade. Assim, o professor dever, ao referir s actividades e prticas locais,
permitir que os alunos no sintam diferena na abordagem destes em relao aos outros
contedos como matemtica, portugus, cincias sociais ou naturais, etc.
 51

Referncias bibliogrficas
BURKERT, Walter. A criao do sagrado. Lisboa, Edies 70, 1996.
BASLIO, Guilherme. Os saberes locais e o novo currculo do Ensino Bsico. Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo em Convnio com a Universidade Pedaggica de
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http://www.construcaodeaberes locais. Arquivo capturado em 10 de Junho de 2014.
_________________ O currculo local nas escolas moambicanas: estratgias epistemolgicas
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STRAUSS, Claude Lvi. Mito e significado. Lisboa, Edies 70, 2010.
 52

I. 5. Multiculturalismo e interculturalidade na Educao Moambicana

6
Guilherme Baslio
Resumo

O presente artigo intitulado Multiculturalismo e interculturalidade na Educao Moambicana apresenta

uma reflexo sobre a educao multicultural e o capital cultural. Analisa a diversidade cultural apontando
a necessidade do dilogo intercultural na escola moambicana. Moambique um pas com vrios grupos
culturais. Para que haja uma harmonia na diversidade, a escola moambicana deve veicular uma poltica
multi-intercultural assente no respeito, reconhecimento e dilogo entre as culturas. Com efeito, a
educao multi-intercultural parte de pressuposto de que o reconhecimento da diversidade cultural na
escola enfatiza o dilogo, unidade e convivncia entre as culturas e sujeitos culturais. Neste artigo,
enfatiza-se a relao intrnseca entre educao, currculo e cultura e entende-se que a educao e currculo
so realidades impregnadas na cultura. A educao alimenta-se de contedos culturais transformados em
conhecimento curricular. A preocupao pela diversidade cultural fundamenta-se, por um lado, no
entendimento de que os saberes escolares so resultantes da construo cultural, pelo outro, pela
percepo de que as culturas nacionais esto em constante dilogo com as culturas internacionais. Assim,
a escola torna-se espao de encontro de culturas diversas que so resgatadas no processo de socializao
de valores e conhecimentos. A integrao das culturas na escola responde os imperativos assentes no
respeito, no reconhecimento e na valorizao das culturas na sala de aulas.

Palavras-chave: Educao, cultura, diversidade cultural, interculturalidade.

Introduo
O tema de Multiculturalismo e Interculturalidade na Educao Moambicana proposto
para a sua anlise recente na literatura educacional moambicana e pretende responder
questo da convivncia cultural entre os diversos grupos tnicos nas escolas moambicanas. O
tema mostra-se importante, no s pela questo de convivncia cultural, mas tambm porque
levanta um questionamento sobre as tendncias actuais viradas para a homogeneidade nas formas
de actuao e participao econmica, poltica, social, cultural que podem conduzir perca das
identidades culturais locais.
Uma outra razo que interessa referir o facto de a escola servir-se de elementos e
valores das culturas moambicanas na construo do conhecimento escolar. De facto, a
pedagogia culturalista defende que a educao e a cultura esto intrinsecamente ligadas e que os

6
Licenciado em ensino de Filosofia pela Universidade Pedaggica (UP), Mestre e Doutor em Educao: Currculo
(Linha de pesquisa: Polticas Pblicas em Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Docente de Hermenutica, Polticas Pblicas de Educao, Administrao Pblica e Grupos de Presso (nos cursos
de Ps-Graduao), Hermenutica, Mtodos de Estudo Investigao Cientifica e Prtica Docente (Graduao).
 53

conhecimentos socilaizados na escola resultam da recontruo da cultura. A escola transforma os

contedos culturais em saberes cientficos. A escola busca o potencial das culturas para construir
os quatro pilares de saberes: saber aprender, saber fazer, saber ser e saber estar.
Nesse processo de busca de culturas para a construo de conhecimento, exige-se que
haja o reconhecimento, valorizao e o resgate das culturas moambicanas. Com efeito, a escola
recorre aos saberes construidos por sujeitos pertencentes s culturas moambicanas. Para isso,
um tema de multicultiralismo e da interculturalidade nas escolas moambicanas faz sentido
partindo-se do pressuposto de que a poltica cultural assenta no resgate e na convivncia cultural
no mapa nacional.
Por tradio, a escola transmite os valores, conhecimentos e prticas resultantes da
construo cultural s crianas, aos jovens e aos adultos. Para isso, faz-se valer a tese de que os
contedos que a escola estrutura e socializa so originrios da cultura. Neste sentido, a cultura
uma componente indispensvel na construo do conhecimento escolar.
Os projectos da educao so projectos do Estado que se articulam com os projectos da
sociedade. Assim, a dimenso cultural do facto educativo tem o seu substrato nas normas e nos
valores institudos por uma determinada sociedade. A educao inscreve-se nas realidades
culturais, econmicas e sociopolticas.
Moambique um mosaico cultural e cada cultura expressa e simboliza a prtica de
determinado grupo humano. Os indivduos representantes de cada cultura tambm so diferentes
uns dos outros em pensamentos e aces. Contudo, esses indivduos articulam colectivamente as
suas diferenas culturais formando outras culturas especficas resultantes dos acordos
interculturais. A educao intercultural e transcultural busca construir relaes de
interdependncia entre as culturas internas e estrangeiras.
A mobilidade cultural ocasionada pelos movimentos migratrios, pelos meios de
comunicao social, pelos produtos da globalizao, incentiva a criao de um espao de dilogo
e de interaco cultural na escola. As culturas nacionais convivem interagindo com as culturas
estrangeiras. Nessa interaco, criam-se novas identidades dos sujeitos, novas culturas, novas
prticas que so reintegradas na escola.
 54

1. Educao e cultura
Pela definio, a cultura um conjunto de expresses verbais e corporais, de costumes e
usos, de hbitos e tradies, de crenas e ritos cultivados e transmitidos de gerao em gerao.
A cultura um repositrio de saberes que engloba saber fazer, saber ser, saber estar e saber
aprender. Jean-Claude Forquin (1993) discute a noo de cultura partindo da evoluo do
conceito. Para Forquin (1993: 11) a cultura no apenas um derivado da natureza, mas tambm
um fruto de construes humanas. Assim, duas acepes so fundamentais para compreender a
cultura: a primeira, que ele prprio considera tradicional, individual e normativa a partir da qual
se define cultura como um conjunto das disposies e das qualidades caractersticas do
esprito cultivado, isto , a posse de um amplo leque de conhecimentos e de competncias
cognitivas gerais (...), e, a segunda, a mais descritiva e objectiva que Forquin (1993: 11) define
como conjunto dos traos caractersticos do modo de vida de uma sociedade, de uma
comunidade ou de um grupo humano. A segunda acepo suscita mais comentrios, uma vez
que tais traos so considerados mais quotidianos e tradicionais ligados s instituies
tradicionais e aos objectos materiais.
Terry Eagleton (2003) retoma o conceito da cultura a partir da etimologia e apresenta trs
significados. O primeiro significado de cultura designa, segundo Eagleaton (2003, p. 9),
lavoura ou cultivo agrcola, o cultivo do que cresce naturalmente. O conceito de cultura
como actividade humana deriva do trabalho, agricultura. Assim, a cultura deriva da natureza
trabalhada. A partir da actividade produtiva, o termo foi ganhando uma outra fisionomia que
entidade ou educao. No segundo sentido, a cultura designa um processo material que se
transformou em questes espirituais do homem, abrindo-se s crenas cientficas e religiosas. O
terceiro significado do conceito de cultura volta-se ao primeiro e tem a sua raiz do latim, colere,
querendo significar o cultivar, o habitar. O colere aproxima-se ao cultus e logo culto, o termo
religioso que denota adorao e que em Kant, significa educao.
De acordo com Baslio (2010: 140), a noo de cultura no sentido acima exposto supe
crenas, leis, ritos, expresses, costumes, hbitos, vivncias, tradies partilhadas por um
grupo humano. Isto , um conjunto de padres de comportamento, de crenas, sistemas
de valores morais e materiais, de organizaes institucionais partilhados por um
determinado grupo de pessoas ou uma comunidade, mas que resulta das suas aspiraes e
das suas construes.
 55

Baslio destaca o facto de que a cultura um dos componentes que distingue o homem de
outros seres irracionais. Partindo do termo cultivo, chega-se concluso de que a cultura fruto
do trabalho humano. Cultivar um predicado que implica especificamente o ser humano. Na
noo de cultura subjaz o conceito de educao. Estas duas noes no se excluem. Educar
oferecer um conjunto de valores categorizados em valores morais, culturais e epistemolgicos.
A cultura um produto natural e fruto de transformao da natureza em objectos
significativos e cognitivos. No primeiro caso, conforme Eagleton (2003: 12): a natureza produz
cultura que transforma a prpria natureza. Nesse contexto, a cultura um meio de auto-
renovao da prpria natureza; isto , a cultura o objecto pelo qual a natureza rejuvenesce. O
processo de rejuvenescimento acontece com a interveno humana sobre a prpria natureza. No
segundo caso, a cultura compreende o fazer humano. Essa volta raiz que cultivar.
Na concepo da cultura como fruto do trabalho humano que interfere a prtica
educativa, Severino (2001) expe trs dimenses fundamentais que mediam a existncia humana
e que se impregnam na vida educacional, a saber: a prtica produtiva, a prtica poltica e a
prtica simblica. Essas trs dimenses so fundamentais para o currculo escolar. Na primeira, o
homem estabelece relaes com a natureza e transforma-a, atravs do trabalho, em objectos da
cultura. A natureza culturalizada segundo as necessidades do sujeito. Segundo Severino (2001:
49): pelo trabalho, o homem obriga a natureza a adaptar-se ao seu modo de ser e no mais se
adapta a ela, como os demais seres vivos. A dimenso do trabalho articula-se com as dimenses
polticas e simblica. Na dimenso poltica, a cultura o espao e coeficiente do poder. As
relaes sociais so transformadas em relaes do poder. A cultura existe porque os homens
vivendo em sociedade estabelecem relaes de produo e de reproduo. Na dimenso
simblica, a cultura resulta das representaes humanas. Ela no apenas resultado da natureza,
mas de apropriao de significados sociais, econmicos e polticos. O homem fala, escreve e
apreende a realidade com os smbolos culturais, ou seja, com o vis da sua cultura.

2. Educao, currculo e cultura em Moambique

A cultura e o currculo no podem ser vistos de forma separada na teoria educacional. A
educao e currculo so realidades imbrignadas na cultura. A educao se alimenta de
contedos culturais transformados em conhecimento curricular. De facto, as teorias do currculo
demonstram que os contedos escolares transmitidos de gerao em gerao so contedos
 56

culturais trabalhados no tempo e no espao. Moreira e Silva (2008: 26) apontam que o currculo
e a educao esto profundamente envolvidos em uma poltica cultural, o que significa que so
tanto campos de produo ativa de cultura quanto compos contestados.
Moreira e Silva (2008) avanam a ideia de que o currculo um campo de produo e
criao simblica e cultural. A partir desta constatao, afirma-se que a educao e currculo
actuam como partes integrantes e ativas de um processo de produo e de criao de sentidos,
significaes, de sujeitos (Moreira e Silva, 2008: 27).
O currculo concebido segundo as intenes oficiais que respondem determinadas
polticas de um aparato em vista a transmisso da cultura do Estado. No obstante essa
intencionalidade, os resultados reflectem no a intencionalidade oficial porque a transmisso da
cultura decorre num contexto de significados activos dos marteriais recebidos pelos indivduos.
As intenes oficiais presentes na pauta curricular e cultural expressam uma relao de
poder. Na educao, o currculo e a cultura esto profundamente implicados nas relaes de
poder. Com efeito, toda poltica curricular expressa uma relao de poder, isto porque o currculo
responde as intenes polticas. A seleco de contedos culturais que se tornam o conhecimento
escolar aps a sua estruturao obedece s intenes polticas.
Em Moambique, pesquisa sobre o currculo e cultura como componentes fundamentais
da educao comea a ganhar terreno a partir da reforma educacional de 1992 e se consolidou,
em 2003, com a introduo do currculo local que advoga a integrao de contedos relevantes
para aprendizagem local na escola. A concepo do currculo local e a sua integrao na prtica
pedaggica articulando-se com o currculo nacional sinaliza um momento significativo para o
reconhecimento e o resgate das culturas moambicanas. O reconhecimento das culturas
moambicanas e, posteriormente, a sua integrao na escola responde inteno poltica de
consolidar a unidade nacional e desenvolver o patrimnio cultural da nao.
Juridicamente essa inteno encontra-se expressa na Lei 4/83 do Sistema Nacional de
Educao, no Artigo 5, no qual se anuncia a necessidade de valorizar as lnguas nacionais como
componente da cultura. No quadro desse artigo, pode-se ler: O Sistema Nacional de Educao
deve, no quadro dos princpios definidos na presente lei, contribuir para o estudo e valorizao
das lnguas, cultura e histria moambicana, com objectivo de preservar e desenvolver o
patrimnio cultural da Nao.
 57

Como se pode observar, o artigo refere o estudo e valorizao das lnguas, cultura e
histria moambicana e no avana as possibilidades do seu resgate e integrao na escola. A
inteno poltica da unidade nacional e da construo de uma cultura nica a partir da qual outras
culturas seriam representadas era muito forte. A poltica de uma nica nao e uma nica cultura
atrasou o processo de integrao das culturas nacionais na escola.
O objectivo de construir um Estado nico com uma cultura especfica estimulou a
construo de um currculo nacional que se distanciou das lnguas e das culturas locais. Os
direitos culturais eram restritos, as culturas locais eram quase fechadas ao desenvolvimento
moderno. Havia falta de comunicao entre as culturas nacionais. No resta dvida que o
projecto da construo de una e nica cultura nacional teve os seus pecados ao excluir as culturas
tradicionais autctones na educao. Esse foi um dos motivos invocados pelos estudiosos de
currculo para fundamentar a tese de que o currculo no pode ser considerado apenas como um
conjunto de conhecimentos adensados, sequenciados, mas um artefacto sociocultural construdo
pelas populaes nativas.
Na tentativa de resolver o problema de distanciamento, o MINED fez uma reforma a
partir da qual no currculo se defende a tese de que as polticas educacionais fundamentam-se em
teorias culturais. Assim, objectivo do MINED integrar na escola as culturas moambicanas. A
integrao das culturas locais na escola assenta nos pressupostos baseados no respeito pelas
culturas. Esta poltica resgata os grupos minoritrios que s tinham uma existncia privada,
adquirem uma existncia pblica. De facto, fazer justia aos grupos culturais minoritrios no s
para afirmar a sua existncia pblica, mas conferir a legitimidade para questionar a sua pertena
a sociedade moambicana.
A reforma curricular de 2003 introduziu uma componente do currculo local que visa no
s reconhecer a diversidade cultural, mas tambm integrar as culturas nacionais na escola. A
integrao das culturas na escola confere estatuto poltico aos grupos culturais. Trata-se de
reconhecer os direitos culturais que permitem aos indivduos construir as suas identidades
pessoais e colectivas. Os direitos culturais representam uma expresso poltica vinculada
construo da cidadania e ao reconhecimento dos grupos minoritrios. So direitos culturais,
todos os direitos de escolher e falar uma lngua, praticar crenas, construir a identidade social,
assumir um grupo tnico e respeitar o gnero e a sexualidade.
 58

A reivindicao pela identidade cultural um fenmeno que aconteceu em vrios pases

do mundo. Alain Touraine (2008) escreve, no seu livro, Um novo paradigma afirmando que as
minorias europeias reivindicam os seus direitos culturais. Os hngaros, os catales e os curdos da
Turquia constituem as minorias que lutam pela legitimidade das suas culturas no plano
internacional. Touraine (2008: 168) destaca que estas minorias defendem sempre os seus
direitos culturais, particularmente o uso da prpria lngua na escola e na vida administrativa.
A luta pelos direitos culturais mobiliza os indivduos a se unirem pela mesma causa.
Afirma Touraine (2006: 171) os direitos culturais tm mais fora de mobilizao do que os
outros, porque so mais concretos e dizem respeito sempre a uma populao determinada. Os
direitos culturais resultam da extenso dos direitos polticos enquanto expresso vinculada a
formao de cidados, mas os direitos culturais se caracterizam pela proteco e identificao de
determinadas populaes a partir das suas prticas.
Forquin (1993: 24) destaca que quando a escola busca legitimar os contextos culturais
no interior dos quais emergem e se institucionalizam os contedos escolares demonstra que
toda a aprendizagem passa pela aquisio e pela assimilao de certos valores culturais nacionais
e locais e pela interaco entre as culturas.
Para Forquin (1993: 25), o currculo produto da experincia, de alguns conhecimentos,
de atitudes e valores considerados por grupos humanos, institucionalizados e socializados pela
escola. Nessa esteira de argumentao, Sacristn (2000: 15), sustenta que o currculo supe a
concretizao dos fins sociais e culturais, a socializao que se atribui educao escolarizada
(...). No seu estudo sobre a cultura, Sacristn (2000: 34), define o currculo como projecto
selectivo da cultura, cultural, social, poltica e administrativamente condicionado que preenche
a actividade escolar e que se torna realidade dentro das condies da escola tal como se acha
configurada.
O sistema educativo serve-se das culturas e das histrias locais para organizar os
contedos, pois a escola sem contedos culturais uma proposta irreal e desenquadrada. Os
contedos escolares so organizados em funo da realidade local. Tais contedos so
originrios de vrias culturas que estruturados se tornam conhecimentos. A poltica de um
currculo nacional num pas multicultural como Moambique boa para consolidar a identidade
nacional, mas tem de ter em conta o dilogo intercultural.
 59

3. Reflectindo sobre a educao multicultural e o capital cultural

Michael Olneck (2007) apresenta uma reflexo slida sobre a educao multicultural e o
capital cultural. Ele aponta que nas origens tericas e prticas, a educao multicultural foi
concebida, nos Estados Unidos, como um movimento multifacetado que possui um conjunto de
ideias, objectivos, prticas e comunidades de discursos e de interesses (Banks, Gibson, Sleeter
e Grant apud Onleck, 2007: 13). De acordo com os fundadores e seus continuadores da teoria
multicultural, a educao multicultural como rea de pesquisa educacional nasce como uma
resistncia dominao cultural europeia.
A educao multicultural parte de pressuposto de reconhecimento da diversidade cultural
na escola. Esta educao advoga um encontro multicultural no mapa nacional. A integrao de
contedos culturais resultantes das experincias construdas pelos grupos sociais, tnicos e
lingusticos tem sido o ponto de ordem. Trata-se de uma educao que visa defender os
interesses culturais dos grupos no dominantes no currculo. A caracterstica fundamental dessa
educao o reconhecimento e respeito pela diversidade cultural. Desde a sua origem, ela
tornou-se uma luta pelo respeito dos direitos culturais. A educao multicultural procura,
sobremaneira, cultivar as atitudes, os valores e os comportamentos democrticos entre os grupos
culturais no sentido de criar harmonia e respeito. Esta educao ordena o estatuto e os sistemas
culturais nas instituies educativas visando criar justia para aqueles sistemas que perderam
poder devido a dominao cultural.
A educao multicultural insiste no reconhecimento do capital cultural de cada grupo
social nas instituies educativas. A defesa pelo reconhecimento dos direitos culturais responde a
tese segundo a qual o fraco aproveitamento pedaggico resultado de as instituies educativas
estarem amarradas na transmisso da cultura dominante e desconhecida dos alunos. O
multiculturalismo opera nas instituies educativas para redefinir ou transformar o capital
cultural dominante que estas instituies transmitem.
Em todos Estados dominados pelo sistema colonial, a escola defendeu um capital cultural
proveniente da cultura dominante. Esse capital teve uma fora energtica de submeter todas as
culturas ao seu domnio. A dominao cultural europeia em frica e, sobretudo, em
Moambique foi forte e esteve sob alada da assimilao. As escolas do aparato colonial
dedicaram-se a transmitir a cultura portuguesa como um capital cultural reconhecido em
detrimento das culturas construdas dentro dos grupos tnicos existentes.
 60

A dominao poltica e econmica colonial se estendeu para o mbito cultural. Ela

condicionou um distanciamento entre a cultura tradicional autctone e a cultura escolar. A
cultura tradicional autctone ficou subordinada cultural estrangeira. A poltica de excluso
cultural foi herdada pelo aparato moambicano at a dcada de 90. A busca da unidade nacional
fez com que o capital cultural defendido pelo aparato colonial continuasse a reinar nas
instituies educacionais. As culturas tradicionais locais sentiam-se excludas nas instituies
educativas. As escolas continuaram a determinar o capital cultural a transmitir e reproduzir
hierarquias do conhecimento seguindo o modelo colonial. Continuaram a definir e legitimar as
fronteiras entre o conhecimento curricular institucionalizado e o saber resultante de experincias
populares.
Em termos legais, a escola identificava-se como espao multicultural, mas na prtica
mostra-se resistente s culturas tradicionais autctones. A luta pela construo do Estado
moambicano, da cultura nacional e da identidade solidria moambicana levou as escolas a
fomentarem excluso das culturas. Na lgica da construo da cultura nacional, as escolas
traduziram-se em instituies de formatao e socializao do capital cultural dominante. As
formas de organizao da escola, de construo do conhecimento e de avaliao expressavam o
modo de reproduo dos sistemas dominantes.
As escolas passaram a seleccionar o capital cultural conveniente para a sala. As
resistncias culturais foram mostrando que a escola deveria ser uma instituio de encontros
culturais. Instituio legitimadora de culturas que dialogam entre si. Portanto, o capital cultural
nacional seria constitudo por vrias culturas que se legitimam no interior de cada grupo tnico.
As manifestaes culturais dos grupos tnicos nacionais constituem a riqueza epistemolgica
nacional. O tufo, as timbilas de Zavala, a marrabenta e outras formas de manifestao cultural
formam o capital cultural seleccionado pela escola moambicana. As expresses culturais
seleccionadas adquirem um poder e representam a cultura nacional. De todas as formas, toda a
seleco cultural provoca um conflito entre os grupos culturais, porque o capital cultural
desempenha um papel significativo na determinao do estatuto e do poder de cada cultura.
Bourdieu lido pelo Olneck (2007) apresenta trs formas da existncia do capital cultural.
A primeira forma do capital cultural expressa-se em estilos, maneiras e formas de
comportamento, interaco e expresso. Na primeira forma constata-se afinidades culturais em
reaco s expectativas institucionais valorizadas. A segunda forma do capital cultural diz
 61

respeito objectivao das coisas culturais produzidas e apropriadas. As coisas culturais so

interiorizadas e corporizadas de forma individual ou colectiva. So das coisas culturais
objectivadas as leis, a histria, a msica, a dana, arte, etc. A terceira forma, que expressa a
existncia do capital cultural, est presente nas qualificaes acadmicas. As qualificaes
acadmicas expressam a diferena cultural entre o qualificado e os receptores da cultura.
A partir dessa anlise, constata-se que as escolas so instituies no s de produo e
reproduo do capital cultural, mas de legitimao desse capital. A escola selecciona os
comportamentos e prticas desenvolvidas fora do ambiente escolar independentemente do seu
valor para aprendizagem. O multiculturalismo pretende, na sua forma, mostrar os cuidados que a
escola deve observar na seleco do capital cultural por trs razes:

1) o capital cultural proveniente da escola no independente de outros tipos de capital;

2) as turmas presentemente favorecidas nesta distribuio de capital cultural podem
adoptar estratgias que travam as tendncias de redefinio do capital cultural e,
3) o multiculturalismo inerentemente contraditrio no tocante redefinio do capital
cultural (OLNECK, 2007:13).

A educao multicultural reabilita o potencial cultural existente. Ela sustenta a

diversificao das culturas valorizadas reconhecendo, sobremaneira, que o conhecimento escolar
deriva de outros tipos de saber. Essa educao multicultural luta pela diversificao dos materiais
didcticos e dos contedos. Em suma, a educao multicultural luta pela incorporao dos
reportrios culturais dos alunos. Define e redefine as polticas culturais a partir de pressuposto de
que o valor das prticas culturais depende de relaes objectivas inter-grupais determinadas fora
da escola. Desta forma, a poltica da educao multicultural validar as experincias e os
referenciais culturais de cada grupo na sala de aula. Portanto, o multiculturalismo transforma os
mecanismos de relacionamento e defende o valor dos produtos culturais e das prticas dos
grupos sociais. Luta pela igualdade cultural reconhecendo as diferenas culturais. Porm, o
multiculturalismo no defende a interaco e o dilogo intercultural.

4. A educao intercultural e transcultural: um desafio para as escolas

Nos trs ltimos sculos, o mundo assistiu a uma onda de mobilidade interna e externa de
sujeitos. Nos seus movimentos, os sujeitos levam consigo os saberes cientficos, polticos,
culturais, etc. As epistemologias do sul encontram-se e dialogam com as epistemologias do
 62

norte; as culturas nacionais encontram-se com as culturas internacionais. Este processo de

movimentao de culturas, tradies, saberes denomina-se de "mobilidade epistemolgica e
cultural".
Na verdade, a cultura enquanto componente espiritual do homem, ela no fechada nem
fixa; est em constante transformao. Se o pressuposto de que a cultura expresso mxima
da actividade humana, ou seja, resulta do trabalho humano, ento cada movimento dos sujeitos
representantes da cultura implica o movimento da prpria cultura. O dilogo dos sujeitos
culturais condiciona uma interaco das culturas. Desta forma, pode-se afirmar que ocorre uma
mobilidade cultural. A mobilidade cultural e epistemolgica facilitada atravs dos meios de
comunicao social e dos movimentos migratrios.
A mobilidade dos sujeitos cria a interculturalidade e transculturalidade, ou seja,
condiciona um encontro dialgico entre culturas nacionais e internacionais; identidades
individuais e colectivas; identidades nacionais e estrangeiras; saberes locais e nacionais; saberes
nacionais e universais. A partir do processo da mobilidade dos sujeitos, as identidades culturais e
epistemolgicas nacionais e locais cruzaram-se com as identidades culturais e epistemolgicas
estrangeiras. Nesses encontros resulta que as diferenas culturais foram se articulando
colectivamente a partir das interaces. A partir das interaces, os saberes cientficos e as
culturas tornaram-se nmadas. Eles circulam de uma sociedade a outra. Essa mobilidade
epistemolgica e cultural facilitada pela globalizao. Hoje, a educao transmite saberes e
culturas provenientes de vrias sociedades. Os contactos constantes entre diversas culturas,
aplicao de teorias educacionais estrangeiras (transferncias de teorias) colocam em relao
vrios saberes e culturas.
A mobilidade cultural e epistemolgica fundamentada a partir da vida ilimitvel dos
sujeitos. Os sujeitos encontram-se num contexto biolgico e geogrfico onde decorrem os
processos de formao da identidade transcultural e intercultural. As tendncias de globalizao
expressam a formao da interculturalidade e transculturalidade. A uniformizao das culturas,
das polticas e dos saberes em nome do desenvolvimento global leva despolitizao dos
Estados e perca de espaos de identificao a partir dos quais se desenvolviam identidades
individuais e nacionais. Os indivduos assimilam culturas desconhecidas movimentadas pelo
mercado global. Ao se aproximarem do mercado global, as pessoas absorvem determinadas
culturas que vo se cruzando com a cultura nativa.
 63

Os processos de interculturalidade e transculturalidade ameaam a construo de

identidades e culturas locais na escola. O local no sentido de algo singular especfico, tende a
extinguir-se devido o intercmbio de culturas mobilizadas pelos meios de comunicao social.
Na escola assiste-se a uma manifestao das culturas nacionais e internacionais; um vaivm de
culturas; um movimento de saberes interiorizados pelos sujeitos. Tal como acontece na escola,
tambm em casa h um fluxo de culturas invadindo a sala de estar. Assim, o local geogrfico
substitudo por local discursivo. A convivncia entre a cultura local e nacional, nacional e
internacional cria um campo heterogneo. A interaco permanente de culturas heterogneas do
mundo pode levar ao nascimento de hibridismo cultural e no morte das culturas locais.
A interculturalidade e a transculturalidade so novos paradigmas discutidos pelos
estudiosos de polticas educacionais. A interculturalidade e transculturalidade so paradigmas
que pretendem substituir o paradigma da educao multicultural que suportava a tese do
reconhecimento cultural, mas no interaco cultural.
A interculturalidade tem lugar no debate educacional porque pretende incentivar uma
interaco cultural e um dilogo entre as culturas. A interculturalidade coloca duas ou mais
culturas em interaco de uma forma horizontal e sinrgica. Assim, a poltica intercultural
defende que nenhum grupo cultural encontra-se acima de outro. A interculturalidade favorece a
integrao e a convivncia das pessoas pertencentes a culturas diferentes.
A educao intercultural e transcultural tende a criar relaes interculturais que visam
construir um ambiente de dilogo e convivncia entre as culturas. A pedagogia intercultural
contradiz a poltica de multiculturalismo que socializava a ideia do reconhecimento e respeito s
culturas, mas no o resgate, a interaco, o dilogo intercultural. De facto, a educao
multicultural desenvolveu uma poltica com duas caractersticas fundamentais: 1) defesa pela
igualdade de oportunidades educativas, a equidade e luta contra todos os tipos de descriminao
racial, tcnica, sexual, lingustica e religiosa; 2) a busca de abordagem curricular introduzindo,
no currculo, mudanas que permitem romper a hegemonia de um nico tipo de conhecimento,
de cultura e de lngua.
A educao multicultural tendia a resolver o problema relacionado ao reconhecimento do
outro como sujeito. Esta educao visava construir um mapa nacional para cristalizar a poltica
cultural. Em Moambique, o multiculturalismo caracterizou-se pela luta pelo reconhecimento das
diversas culturas nacionais que foram marginalizadas pela poltica colonial. A luta pelo
 64

reconhecimento das culturas inscrevia-se no princpio da unidade nacional e acompanhava todo o

processo de construo do Estado nacional. A unidade cultural respondia os pressupostos
polticos segundo os quais era necessrio construir um nico Estado com uma cultura nacional.
Em oposio s caractersticas do multiculturalismo, foi criado um novo paradigma a
partir do qual se advoga o convvio e dilogo. As teorias de interculturalidade e
transculturalidade na educao surgiram com o objectivo de construir um ambiente de interaco
entre as culturas internas e externas. Estas correntes reconhecem a diversidade cultural, mas
reforam a convivncia dialgica de vrios grupos tnicos na escola. Contestam todo o tipo de
teoria que reconhece a existncia de vrias culturas no mesmo mapa nacional, mas que no
coloca em dilogo vrios grupos culturais.
Moambique um mosaico cultural e cada grupo tnico existente no territrio luta pela
auto-afirmao da sua cultura. A cultura nacional resultado de encontro das diversas culturas
que convivem e interagem com outras culturas. O Estado estabeleceu uma poltica cultural a
partir da qual em cada ano se realiza o festival cultural. A poltica cultural moambicana visa
defender e promover os direitos culturais de cada grupo tnico, mas tambm criar um espao de
interaco das culturas. A poltica cultural promove um dilogo intercultural, uma interaco e
uma convivncia cultural.
Na verdade, a educao intercultural desenvolve trs atitudes bsicas, nomeadamente a
viso dinmica das culturas, crena nas relaes quotidianas que se estabelecem atravs da
comunicao ou dilogo e luta pela construo de uma ampla cidadania com igualdade de
direitos. O encontro de diversas culturas e realidades socioeconmicas tornou-se um desafio que,
em certos casos, provoca inmeros conflitos tnicos, religiosos, culturais e sociais. As
comunidades opem-se a influncias culturais homogeneizantes. O crescente movimento de
migrao marcado pela busca de novas possibilidades de subsistncia cria uma diversidade
fragmentada e uma unidade cultural.
Uma educao intercultural e transcultural deve ser pensada dentro de um processo
interactivo social e cultural entre diferentes valores, opinies, posies sociais e habilidades. A
qualidade da educao em sociedades democrticas e multiculturais formula-se a partir dos
encontros transculturais. Uma educao intercultural desenvolve-se em projectos colectivos. A
educao transcultural um processo de constante transformao e reconstituio cultural onde o
desafio consiste na busca e reafirmao da identidade, na formulao de um projecto comum no
 65

encontro entre diversas culturas. A educao transcultural exige a presena de educadores

capazes de mobilizar as culturas para um encontro intercultural a partir do qual se vo
construindo novas identidades culturais.

5. O dualismo cultural na escola moambicana

Antes de mostrar o dualismo cultural na escola moambicana, convm afirmar que a
cultura um reportrio de saberes conhecidos por saber fazer, saber ser, saber estar e saber
saber. Estes saberes so construdos e reconstrudos por diversos sujeitos nas suas interaces.
Cada sujeito transporta consigo caractersticas da sua cultura. No encontro entre os sujeitos
decorrem trocas de smbolos culturais. Esses smbolos culturais representantes de vestgios do
esprito humano integrados na escola transformam-na em instituio multicultural.
Na verdade, a escola moambicana caracteriza-se por dois cenrios fundamentais. O
primeiro cenrio a existncia do mono-culturalismo. Nas escolas rurais, este cenrio evidente.
A caracterstica fundamental deste cenrio a socializao de nico padro de vida cultural. Os
alunos apresentam na sua maioria um modo de comportamento cultural partilhado na
comunidade. De facto, as escolas das zonas rurais caracterizam-se, na sua maioria, por um
fenmeno mono-cultural. Por outras palavras, a populao estudantil partilha a mesma cultura e
a mesma lngua. A escola socializa a cultura e a lngua do Estado (institucionalizada) tendo em
considerao as culturas e lnguas locais. Embora as escolas rurais se considerem de
monoculturais, aspecto que facilita a construo de currculo nico - currculo nacional, ocorrem
duas prticas culturais: prticas boas e prticas supersticiosas. O desafio para estas escolas
desmistificar o mito cultural.
A escola deve trabalhar no sentido de inverter as concepes arraigadas na base cultural
desenvolvidas em alguns grupos tnicos existentes em Moambique. De facto, nalgumas regies
de Moambique as pessoas desenvolvem concepes culturais a partir das quais o fracasso
escolar se explica com base nas foras espirituais; a infecundidade feminina atribuda aos
espritos; a saudao entre vizinhos feita atravs de encomendas de cobras ou relmpagos, etc.
Essas prticas culturais so consideradas inteis na escola. Resulta da um conflito entre a escola
e as prticas folclricas das pessoas inseridas nas comunidades. Um conflito porque os sujeitos
praticantes encontram-se divididos entre viver e engrenar a cultura trabalhada e estruturada pela
escola cultura que responde aos interesses da classe dominante ou as prticas folclricas.
 66

O segundo cenrio existncia da escola intercultural e transcultural. Neste cenrio, a

escola encontra-se diante de grandes desafios criados pela globalizao e pelos rpidos
desenvolvimentos tecnolgicos. A tcnica criou uma indstria cultural. A Cultura deixou de ser
uma propriedade de uma comunidade, pois produzida e difundida para todo mundo. Os ventos
de globalizao vo carregando consigo as novas culturas e novas gramticas produzidas pelas
teconologias de informao e comunicao.
No segundo cenrio caracterstica essencial a predominncia de vrias culturas
nacionais e internacionais. Trata-se de um cenrio vivido nas escolas urbanas e suburbanas. O
desafio que se assiste nestas escolas , efectivamente, a articulao intercultural. A escola
assume-se como instncia a partir da qual interagem diversas culturas. Torna-se instituio que
permite dilogo, relao e convivncia das culturas. Alm de facilitar o dilogo, a escola desafia-
se em definir a cultura escolar a ser aprendida.
Em todos os momentos decorre uma mobilidade cultural. As migraes internas e
externas dos sujeitos e os meios de comunicao social so responsveis pela mobilidade
cultural. A prpria escola mobiliza variadas culturas nacionais e internacionais. Cada literatura
que a escola usa expressa uma cultura. Se o pressuposto pautar-se no respeito cultura e na
integrao das culturas no processo de ensino aprendizagem, a questo que se pode colocar que
currculo a escola poder construir.
Nas zonas urbanas um currculo hbrido faz sentido para integrar as sensibilidades
culturais. Contudo, levantam-se as seguintes questes: em termos polticos como se legitima o
princpio da cidadania num currculo hbrido? Como articular os currculos hbrido na questo da
cultura nacional? Sabe-se que a escola, enquanto instituio poltica, tende a socializar uma
cultura do Estado e preservar os valores da cultura nacional.
No passado, era considerado absurdo abordar na escola moambicanas questes sobre
gays, lsbicas ou travestis. Tambm eram insignificativas abordagens multiculturais na escola
moambicana. Hoje tornaram-se realidades infindveis na escola. Os alunos que esto nas
escolas urbanas de Moambique so provenientes de vrios grupos culturais. Assim, a escola
deve estar preparada para esta realidade inquestionvel.
 67

Bibliografia
TOURAINE, Alain. Um novo Paradigma: para compreender o mundo de hoje. 2. ed. Rio de
Janeiro, Vozes, 2006.
PARASKEVA, Joo M, PEREIRA, Jlio Diniz e BILLINGS, Gloria Ladson. Multiculturalismo,
currculo e formao docente: ideias de Wisconsin. Lisboa, Didctica Editora, 2007.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento
escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993.
EAGLETON, Terry. A idia de cultura. So Paulo, UNESP, 2003.
SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: Uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Educao, sujeito e histria. So Paulo, Olho d gua, 2001.
MOREORA, Antnio Flvio e SILVA, Tomaz Tadeu (orgs). Currculo, cultura e sociedade. 10.
ed. So Paulo, Cortez, 2008.
BASLIO, Guilherme. O Estado e a escola na construo da identidade poltica moambicana
(Tese de doutoramento). So Paulo, PUCSP, 2010.
MINED. Lei 4/83 do Sistema Nacional de Educao. Maputo, MINED, 1983.
OLNECK, Michael. Poder a educao multicultural aleterar o que conta enquanto capital
cultural? In: PARASKEVA, Joo M; PEREIRA, Jlio Diniz e BILLINGS, Gloria Ladson.
Multiculturalismo, currculo e formao docente: ideias de Wisconsin. Lisboa, Didctica
Editora, 2007.
 68

I. 6. Necessidade e possibilidade da Educao Patritica em Moambique

Juliano Neto de Bastos7 e Stela Mith Duarte8

Resumo
A presente comunicao visa reflectir sobre a existncia, a necessidade e a possibilidade de
desenvolvimento da Educao Patritica como tema transversal no contexto do sistema educativo
moambicano. A comunicao baseia-se na pesquisa bibliogrfica e documental e na experincia
informada dos autores. Procura responder questo: como tem sido a experincia do sistema educacional
moambicano no tocante Educao Patritica? Argumentamos que em Mocambique, as transformaes
socioecnomicas e polticas esto associadas transio de uma economia centralizada para uma
economia do mercado; a transio de um sistema poltico monopartidrio para um sistema multipartidrio
que se pretende democrtico, com toda a componente ideolgica que cada um dos referidos paradigmas
traz consigo. Assim, essas mudanas tm influenciado a abordagem da educao patritica, notando-se a
mudana da centralidade no processo de formao do Homem Novo colocada como acento tnico na I
Repblica (1975-1990) para a construo de uma cidadania dentro de um contexto de pluralidade.
Conclumos que, apesar de nenhum sistema educativo se constituir como apoltico, pois, regra geral, a
educao reflecte e reproduz os interesses de classe, imperioso que os valores patriticos mais
consensuais e, eventualmente, mais durveis, abordados de forma transversal, possam espelhar os
interesses dos vrios actores, inseridos numa sociedade em construo, que se pretende plural, onde o
respeito pela diferena ganhe primazia como elemento de coeso.
Palavras- chave: Educao patritica; Patriotismo autoritrio; Patriotismo democrtico; Moambique.

Introduo
Os temas transversais foram includos no sistema de ensino moambicano a partir das
ltimas reformas educativas dos anos 2000 em diante. Por exemplo, no Ensino Secundrio Geral
foram definidos um total de 10 temas transversais que devem ser abordados nas vrias
disciplinas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente, Cultura de Paz,
Direitos Humanos e Democracia; Gnero e Equidade; Sade Reprodutiva (ITS, HIV/SIDA;
Sade e Nutrio; Preveno e Combate ao lcool, tabaco e outras drogas; Ambiente e Uso
Sustentvel dos Recursos Naturais; Desastres Naturais (cheia, seca, ciclone, sismo); Segurana
Rodoviria; Preservao do Patrimnio Cultural e Identidade Cultural e Moambicanidade. Na

7
Professor Auxiliar. Docente da Faculdade de Cincias Sociais, Departamento de Histria-Maputo. Bacharel em
Ensino de Histria e Geografia (UEM), Licenciado em Ensino de Histria (ISP/UP), Mestre em Polticas e
Planificao da Educao (Universidade de Wits-RSA) e Candidato a Doutor em Estudos de Polticas Educativas
(Universidade de Wits-RSA).
8
Professora Associada. Docente da Faculdade de Cincias Sociais, Departamento de Geografia-Maputo. Bacharel
em Ensino de Histria e Geografia (UEM), Licenciada em Ensino de Geografia (ISP/UP) e Doutorada em
Educao/Currculo (PUC-SP, Brasil).
 69

Universidade Pedaggica, instituio vocacionada formao de professores, so sugeridos os

seguintes temas: Empreendedorismo; Currculo Local; Sade Reprodutiva (HIV/SIDA);
Educao para a Paz; Gnero; Preservao do Meio Ambiente.
Com este artigo pretende-se analisar a existncia, necessidade e possibilidade de
desenvolvimento da Educao Patritica como tema transversal no contexto do sistema
educativo moambicano.
Como metodologia adoptou-se a pesquisa bibliogrfica e documental e a experincia
informada dos autores.
O artigo est estruturado da seguinte forma: em primeiro lugar explora-se a importncia
dos temas transversais e, mais especificamente, da Educao Patritica; seguidamente analisa-se
o desenvolvimento da educao patritica em Moambique desde o perodo ps-independncia
at a actualidade; seguidamente so apresentadas as concluses e sugestes e a bibliografia.

I. Os temas transversais no ensino

Os temas transversais surgem para dar resposta a uma srie de inquietaes que existem
na sociedade contempornea. O rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico coloca
sociedade, no geral, e escola, em particular, uma srie de interrogaes e desafios.
A escola tem que estar ligada mais profundamente comunidade onde est inserida,
contudo os planos curriculares esto assentes em lgicas tradicionais, das quais difcil
desprenderem-se.
Como forma de dar resposta a vrias questes quotidianas, os sistemas educativos
adoptam temas transversais, que sem estarem ligados directamente a uma determinada disciplina,
perpassam o currculo e impregnam-no, permitindo colocar os alunos, os professores e a escola
mais presentes no dia-a-dia das comunidades onde esto inseridos, ou seja, eles "destinam-se a
superar alguns efeitos perversos (...) que junto com outros de grande validade, herdamos da
cultura tradicional" (BUSQUETS, 1999:36).
Para GAVIDIA, os temas transversais constituem um "smbolo de inovao, de abertura
da escola para a sociedade..." (2002:16).
O trabalho com os temas transversais pressupe esta abertura da escola pelo facto de
esses mesmos temas serem flexveis na sua abordagem, que pode ser feita de diferentes formas e
por diversos actores.
 70

Temas como Segurana Rodoviria, HIV/Sida, Calamidades Naturais, Preservao do

Ambiente, entre outros, so candentes na sociedade moambicana e importante que eles sejam
trazidos anlise, reflexo, consciencializao e aco na escola, podendo e devendo receber
vrios contributos da comunidade para a sua abordagem.
A incluso dos temas transversais numa dada escola no pode obedecer a normas rgidas,
porque dependendo da realidade em que ela est inscrita, possvel identificar questes mais
prementes que devem ser tratadas pelos alunos e professores.
Concordamos assim que os temas transversais constituem "uma forma democrtica de
seleccionar o contedo escolar, no sentido de tornar oportuna a participao de outros
elementos alheios ao sistema educacional formal (...) a famlia, os meios de comunicao, as
organizaes no governamentais e as instituies administrativas e polticas locais" (YUS,
2002:46).
A abertura da escola sociedade proporciona uma formao plena e integral do aluno ao
nvel do saber, saber fazer e saber ser/estar, tornando-o um indivduo consciente das questes
sociais, culturais, polticas e econmicas que o rodeiam.
A transversalidade, juntamente com a interdisciplinaridade constituem-se como "modos
de trabalhar o conhecimento que visam a reintegrao de dimenses isoladas umas das outras
pelo tratamento disciplinar" (BOVO, 2005:4).
Tal como afirma MORIN, os trs pilares da certeza do mundo cientfico: (i) a ordem, a
regularidade, a constncia, o determinismo absoluto; (ii) a separabilidade e (iii) o valor da prova
absoluta, encontram-se actualmente em desintegrao (1999:49). Este autor desenvolve a ideia
do pensamento completo, sendo que "... a complexidade no compreende apenas quantidades de
unidades e interaces que desafiam as nossas possibilidades de clculo; compreende tambm
incertezas, indeterminaes, fenmenos aleatrios..." (MORIN, 1995:52).
Em Moambique, a educao patritica e, mais actualmente, a educao para a cidadania
sempre constituiu preocupao a nvel do desenvolvimento curricular. Actualmente, a educao
para a cidadania incorpora a construo da identidade nacional, a valorizao dos smbolos
nacionais, o respeito diferena e diversidade, ao bem comum, s leis, participao na vida
social, cultural, poltica e econmica da comunidade e do pas em geral; ao exerccio da
democracia, solidariedade para com o povo do seu pas e de outros pases do mundo.
 71

II. A educao patritica/a educao para a cidadania em Moambique

Aps a independncia nacional e na perspectiva de construir uma nova sociedade
moambicana assumida como "indissocivel da criao do Homem Novo" (MACHEL,
1975:159), coube educao e cultura a tarefa de levar adiante a empreitada de criar esse
Homem.
O Decreto-Lei n 39/75 de 15 de Abril cria a disciplina de Educao Poltica em todos os
graus e nveis de ensino, com a perspectiva de que iria "... contribuir decisivamente para a
criao de um Homem Novo moambicano, aberto crtica e autocrtica, como uma viso
cientfica e dialctica do mundo" (MEC, 1975:15). O entendimento que existia em relao a esta
disciplina era que se tomasse em considerao para o facto de a Educao Poltica no se fazia s
atravs da disciplina instituda, mas sim que todas as matrias ministradas e todas as aulas teriam
que transmitir a ideologia dominante e formar politicamente.
O Ministrio da Educao e Cultura (MEC), elaborou, no mbito da sua II Reunio
Nacional em 1977 um documento intitulado "O Homem Novo". Neste documento define-se o
materialismo-histrico como sendo a base da formao do Homem Novo (MEC, 1977:15).
Em vrios documentos da altura, elaborados sob chancela da Frelimo, possvel
identificar caractersticas do Homem Novo como sendo o indivduo politicamente engajado na
transformao revolucionria, que trabalha para melhorar constantemente os seus conhecimentos
polticos, cientficos, profissionais, o seu comportamento poltico e moral; que se forma dentro
da colectividade, atravs da crtica e autocrtica (MEC, 1977:23); que se libertou do
obscurantismo e da superstio, assim como da mentalidade burguesa (MACHEL, 1977:5) ou
ento liberto de toda a carga ideolgica e poltica colonial e de valores negativos tradicionais,
capaz de apropriar-se da cincia e da tcnica para a colocar ao servio da revoluo (RPM,
1983).
Na Lei 4/83 do Sistema Nacional de Educao (SNE) est explcito que "na construo
da sociedade socialista, o sistema de educao deve, no seu contedo, estrutura e mtodo
conduzir criao do Homem Novo" (RPM, 1983). Nesta ptica, o SNE fundamenta-se "nas
experincias da educao desde a luta armada (...) nos princpios universais do marxismo-
leninismo e no patrimnio comum da Humanidade" (Ibid.).
 72

Resumindo, a criao do Homem Novo, constitua a pedra angular do processo

revolucionrio que caracterizou grande parte da I Repblica (1975-1990). Por isso, pela via da
educao e da reeducao procurava-se, pelo menos em teoria, alcanar esse desiderato.

Educao patritica at 1992

A II Conferncia Nacional do Trabalho Ideolgico da Frelimo, realizada na Beira, em
Junho de 1978, definiu que a "orientao e o controlo poltico-ideolgico da educao e cultura
funo especfica do Departamento do Trabalho Ideolgico do Partido. O principal objectivo
a implementao das orientaes no ensino, a todos os nveis e em todos os sectores" (Frelimo,
1977:157).
Nesta senda, uma das tarefas atribudas a este Departamento foi dinamizar a criao de
clulas do Partido em todas as escolas, bem como definir as atribuies dessas clulas e as
relaes entre as diversas estruturas da escola (Ibid.:58). De entre as recomendaes sadas desta
Conferncia, salienta-se o facto de que os professores de Educao Poltica, estando dependentes
do MEC, deveriam tambm ser orientados pelo Departamento do Trabalho Ideolgico do Partido
(Ibid.:62).
Foi deste modo que a fora ideolgica do Partido se fazia sentir com toda a sua plenitude
nas escolas. Numa anlise das Orientaes e Tarefas Escolares Obrigatrias (OTEOs), uma
brochura publicada pelo MEC sobre as actividades planificadas para um determinado ano
lectivo, neste caso de 1986, podemos observar uma srie de medidas para melhorar e intensificar
a Educao Patritica. Sem pretendermos ser exaustivos, algumas delas podem ser destacadas: o
carcter partidrio e ideolgico que tem que estar presente em cada disciplina; excurses e visitas
a vrios locais incluindo sedes dos rgos do Partido, do Poder de Estado; organizao de salas
de educao patritica; relatos de experincias pessoais por trabalhadores de vanguarda e
dirigentes; explicao aos alunos sobre quem so os inimigos externo e interno, quem so os
bandidos armados; organizao de grupos de vigilncia, treino poltico-militar; explicao aos
alunos da importncia do Servio Militar Obrigatrio (MEC, 1986:15).
Embora estas OTEOs no se refiram especificamente a "temas transversais", so dadas as
seguintes orientaes:
"... cada professor ao preparar as suas aulas deve saber explorar contedos que sirvam
para a educao patritica. Sem que cada disciplina se ocupe de questes de educao
 73

patritica, no ser possvel transmitir conhecimentos que sirvam de fundamento para o

engajamento consciente dos alunos na construo do socialismo" (MEC, 1986:58).

As OTEOs do ainda orientaes para a constituio de Salas de Educao Patritica nas

escolas, sendo as mesmas destinadas a facultar o conhecimento na comunidade escolar dos "...
dirigentes do Partido e Estado, rgos do Partido e Estado e suas funes, potencialidades
econmicas e principais projectos de desenvolvimento do Pas e da regio" (MEC, 1986:67).
Tambm eram dadas orientaes de como as salas deveriam ser organizadas, com uma
lista de itens que elas deviam conter, como, por exemplo: fotografias do I Presidente da
Frelimo, do Presidente do Partido e Presidente da RPM, dos membros do Bureau Poltico, do
Governador da Provncia, do Administrador do Distrito, dos heris nacionais; organigramas com
os rgos do Partido e do Estado e suas funes; mapas ou outras formas de representao com
as principais potencialidades econmicas e projectos de desenvolvimento do pas e da provncia
ou distrito e sua localizao; mapa de Moambique, planisfrio, exemplares da Constituio da
Repblica, principais resolues das sesses do Comit Central e da Assembleia da Repblica,
coleco dos discursos do Presidente da RPM; as bandeiras do Partido e do Estado; Jornal do
Professor; Revista Tempo; obra dos clssicos do Marxismo-Leninismo, cartazes referentes a
datas comemorativas ou acontecimentos importantes (MEC, 1986: 67-68).
No referido ano de 1986, as escolas primrias no teriam salas de educao patritica,
mas teriam que ser afixados em lugares de honra as fotografias do Dirigente mximo do pas e
dos membros do Bureau Poltico e os alunos deveriam compreender o significado disso para o
pas.
Nas palavras de Lnine, como as que se seguem, publicadas no livro IX Congresso do
Partido Comunista da Rssia, Moscovo, 1920, "Devemos empregar todo o aparelho do estado
para que os estabelecimentos de ensino, a educao extra-escolar, a preparao prtica, tudo
isto, sob a direco dos comunistas, estejam ao servio dos proletrios, operrios e camponeses
trabalhadores" (LNINE, 1977:21). No Discurso pronunciado no Congresso dos
Internacionalistas de toda a Rssia, 05/06/1918, Lnine enfatiza que "A tarefa da nova
pedagogia fundamenta-se na ligao da actividade docente com a tarefa da organizao
socialista da sociedade" (LNINE, 1977:121).
Em suma, neste perodo, o patriotismo que se procurava introduzir e desenvolver em
Moambique atravs da Educao patritica nas escolas assentava basicamente nos valores
 74

definidos pela FRELIMO, da perspectiva de tornar a sociedade homognea, de pensamento

nico no quadro da dicotomia revolucionrio- reaccionrio que provinha j desde os tempos da
Luta de Libertao Nacional (1964-1974). Portanto, era conduzido dentro da perspectiva de
implantao de uma Ditadura do Proletariado. Assim, o patriotismo que se procurara alimentar
enquadra-se naquilo que alguns autores consideram como patriotismo autoritrio ou patriotismo
cego que basicamente assenta nos seguintes fundamentos ideolgicos:
crena da superioridade de um pas em relao a outros;
fidelidade primria terra, direitos de sucesso, cidadania legal e s causas defendidas
pelo governo;
lealdade sem questionamento;
apoio incondicional aos dirigentes;
indiferena s deficincias e a discrdia social dentro da nao;
conformismo; dissidncia vista como perigosa e desestabilizadora (WESTHEIMER,
2009).

A Educao Patritica de 1992 at actualidade

Como resultado das mudanas constitucionais introduzidas em 1990, novos valores
emergem no contexto da democratizao que paulatinamente se consolida, mas que foi-se
impondo novos desafios relacionados com o verdadeiro exerccio da cidadania, uma componente
importante no quadro da educao patritica. A II Repblica procura distanciar-se da I, pelo
menos do ponto de vista ideolgico, apesar dos principais actores polticos permanecerem em
actividade, procurando ajustar-se aos novos contextos onde novos actores procuram disputar o
acesso ao poder.
O SNE reajustado pela Lei n6/92 de 06 de Maio de1992, num contexto de
multipartidarismo, economia de mercado e Estado de Direito, sendo que a carga ideolgica
relacionada com o Homem Novo e sua formao retirada.
Fundamentalmente, no que tange educao patritica /educao para a cidadania, os
novos contextos permitem perspectivar o desenvolvimento de um patriotismo democrtico que,
de acordo com WESTHEIMER (2009), se traduz nos seguintes pressupostos ideolgicos: (i)
crena de que os ideais de um pas so dignos de admirao e respeito; (ii) fidelidade primria
aos princpios que fundamentam a democracia; (iii) questionamento crtico e lealdade
 75

deliberativa; (iv) cuidado e ateno s pessoas inseridas na sociedade com base em princpios
especficos tais como, a liberdade, a justia); (v) sinceridade na condenao das deficincias,
especialmente dentro da nao; (vi) respeito e at mesmo encorajamento dissidncia.
Em suma, os requisitos bsicos para uma educao patritica/educao para cidadania
parecem apontar para o respeito pelos direitos humanos, desenvolvimento do esprito de
tolerncia, sobretudo numa situao ps-conflito e respeito a alteridade.
Sem prejuzo da participao das escolas na definio de temas para a educao
patritica/ educao para a cidadania, quer-nos parecer que uma parte da experincia
anteriormente acumulada9, no contexto da I Repblica, podia ser aproveitada para disseminar
aspectos gerais que constituam preocupao permanente da sociedade moambicana, tais como a
questo da unidade nacional, paz e reconciliao; o respeito diferena, a valorizao do
patrimnio artstico e cultural; a necessidade de participar activamente no processo de
democratizao no s pelo envolvimento nos pleitos eleitorais, mas tambm atravs do uso dos
direitos consagrados pela Constituio para reclamar, ou sugerir melhores formas de prestao
de contas pelas elites polticas e compreender a necessidade de envolvimento em organizaes
da Sociedade Civil, como alternativa hegemonia dos partidos polticos.

III-Concluses
Apesar das diferentes transformaes socioeconmicas e polticas que tm estado a
ocorrer no pas, fica claro, nesta comunicao, que um aspecto central que se nos apresenta
relaciona-se com preocupao de formar o individuo integralmente de modo a que possa exercer
devidamente a sua cidadania. Por outras palavras, procura-se, em ltima anlise, dotar os
cidados de princpios e valores consentneos com os ideais que constituem, ou pelo menos
parecem constituir, uma plataforma para a estabilidade social, politica e econmica do pas. Para
a consecuo deste desiderato, a educao chamada a ajustar-se aos diferentes momentos de
modo a cumprir cabalmente a sua funo de preparar as novas geraes. A educao faz isso, ou
procura fazer, tambm atravs dos temas transversais, de uma forma geral, e no caso vertente,
pela via da educao patritica/ educao para cidadania.

9
As OTEOs poderiam tambm voltar a desempenhar esse papel de uma forma estruturada garantindo que no
mnimo alguns aspectos gerais devidamente identificados possam ser objecto de abordagem em diferentes
disciplinas. Por sua vez, as escolas poderiam, tendo em conta o seu projecto educativo, identificar as questes
candentes tendo em conta as comunidades onde estejam inseridas.
 76

Sendo a educao patritica /educao para cidadania, necessria, extremamente sensvel

e no raras vezes fracturante, existe toda a necessidade de se encontrarem amplos consensos no
tocante definio de aspectos mais convergentes do que divergentes que possam ser tratados
nas escolas. Esta preocupao deve-se ao facto de reconhecermos que a escola geralmente
reproduz o que ocorre na sociedade nas suas mltiplas vertentes, designadamente poltica,
econmica, social e cultural.

Bibliografia
BOVO, Marcos. Interdisciplinaridade e transversalidade como dimenses da aco pedaggica.
Revista Urutgua Quadrimentral n 7 Ag/Set/Out/Nov., 2005. In:
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 78

I. 7. Implementao de uma poltica de educao de revoluo silenciosa na base da

Psicologia Sistmico-vectorial: chave para a melhoria da qualidade de educao em
Moambique

Jos Matemulane10

De cada qual, segundo sua capacidade;

a cada qual, segundo suas necessidades.
K. Marx
Resumo
A formao e retreinamento, actualizao dos conhecimentos e habilidades tornam-se uma questo-chave
no respeitante a competitividade do indivduo, organizao, nao. No por acaso que os pesquisadores
vm dizendo que na sociedade moderna aparece em primeiro plano, a diviso das pessoas em formadas e
no formadas. Se no formos capazes de fazer um salto educacional, seremos testemunhas de uma
catastrfica derrota na batalha civilizacional ora em curso. Em termos relativos, no existem dvidas de
que o sistema de educao em Moambique demonstrou ao longo das quase quatro dcadas de sua
existncia, um crescimento qualitativo muito significativo. Infelizmente, essa qualidade significativa
continua muito aqum das exigncias mnimas que permitam ao pas concorrer em p de igualdade com
os demais pases neste mundo cada vez mais globalizado. Independentemente das controvrsias que
possam existir em relao legitimidade dos variadssimos critrios de avaliao da qualidade da
educao tanto a nvel interno (inter escolar, interuniversitrio, etc.), como a nvel internacional (rating
dos pases), em ltima instncia o indicador objectivo de qualquer sistema de educao definido pela
qualidade do capital humano, que se reflecte nas conquistas tcnico-cientficas alcanadas por uma ou
outra sociedade, que permitem uma mudana qualitativa do nvel de vida e bem-estar geral. Ora, nesse
aspecto, Moambique claramente lidera e continuar entre os lderes da cauda do rating mundial,
enquanto no apostar num sistema eficiente de formao de capital humano, aproveitando ao mximo os
meios, as capacidades e as potencialidades de que dispe. A presente comunicao tem como objectivo
reflectir sobre um modelo de educao mais ambicioso em termos qualitativos, baseado na Psicologia
Sistmico-vectorial; propr o desenho de uma pesquisa emprica baseada na hiptese de que a
implementao da Psicologia Sistmico-vectorial como base pedaggica do sistema de educao permite
o incremento do nvel das capacidades cognitivas dos alunos.

Palavras-chave: Psicologia Sistmico-vectorial, capital humano, politica educacional, capacidades

cognitivas, competitividade.

Introduo
A formao e retreinamento, actualizao dos conhecimentos e habilidades tornam-se
uma questo-chave no respeitante competitividade do indivduo, organizao, nao. No por
acaso que os pesquisadores vm dizendo que na sociedade moderna aparece em primeiro plano a

10
PhD., Psiclogo. Mestre em Psicologia e Pedagogia das NEE's. Docente da UP-Quelimane. Coordenador do
Ncleo de Estudos de Polticas Educativas (NEPE) da UP-Quelimane.
 79

diviso das pessoas em formadas e no formadas. Se no formos capazes de dar um salto

educacional, seremos testemunhas de uma catastrfica derrota na batalha civilizacional ora em
curso.
Em termos relativos, no existem dvidas de que o sistema de educao em Moambique
demonstrou ao longo das quase quatro dcadas de sua existncia, um crescimento qualitativo
muito significativo mas, infelizmente, essa qualidade significativa continua muito aqum das
exigncias mnimas que permitam ao pas concorrer em p de igualdade com os demais pases
neste mundo cada vez mais globalizado. Independentemente das controvrsias que possam
existir em relao a legitimidade dos variadssimos critrios de avaliao da qualidade da
educao tanto a nvel interno (inter escolar, interuniversitario, etc.), como a nvel internacional
(rating dos pases), em ltima instncia o indicador objectivo de qualquer sistema de educao
definido pela qualidade do capital humano que se reflecte nas conquistas tcnico-cientficas
alcanadas por uma ou outra sociedade, que permitem uma mudana qualitativa do nvel de vida
e bem-estar geral. Ora, nesse aspecto, Moambique claramente lidera e continuar entre os
lderes da cauda do rating mundial, enquanto no apostar num sistema eficiente de formao de
capital humano, aproveitando ao mximo os meios, as capacidades e as potencialidades de que
dispe. Neste trabalho, tenho como objectivo reflectir sobre um modelo de educao mais
ambicioso em termos qualitativos, baseado na Psicologia Sistmico-vectorial; propr o desenho
de uma pesquisa emprica baseada na hiptese de que a implementao da Psicologia Sistmico-
vectorial como base pedaggica do sistema de educao permite o incremento do nvel das
capacidades cognitivas dos alunos.
Uma anlise superficial, baseada na simples avaliao das habilidades elementares de
aritmtica, escrita e leitura da maioria dos alunos, actualmente em Moambique, no deixa
indiferente a ningum que se preocupe genuinamente pelo futuro do pas, que , h j bastante
tempo, posto em causa, tanto por foras internas como (e principalmente) por foras externas, a
julgar pelo estudo conduzido pelo Banco Mundial11 que comparando os niveis de renda e riqueza
entre 2003 e 2008, mostrou que "a educao chave para a reduo da dependncia da familia

11
Primary Education Reform in Mozambique: feedback from the Ground, Lucrcia Santibanez e Louise Fox, Maio
2011, World Bank.
 80

da produo agrcola, e o aumento do nivel de renda12. O impacto mais significativo e directo

para as pessoas que tm concluido o ensino primrio do que para outros nveis de ensino (3,
pag. 4).
Perante esta ligao positiva entre a escolarizao e o desenvolvimento econmico e
social (3, pag.4) torna-se legtimo questionar como que a escolarizao por si s, e nas
condies em que ocorre no pas, sem formao profissional (ainda que elementar), leva
multiplicao do consumo per capita. Pelo que se saiba, a multiplicao do consumo per capita
pressupe ou o incremento do poder de compra das classes sociais j existentes, ou o
aparecimento de uma nova classe social com essa capacidade.
Para que no continuemos perpetuamente refns de estudos com objectivos duvidosos,
sob capa da nobre missao de combate a pobreza, necessrio que apostemos na criao de um
novo sistema de educao que esteja livre, tanto de intervenes samaritanas, como do fenmeno
de corrupo que flagela todos os tecidos da sociedade moambicana. Um sistema baseado nas
mais avanadas conquistas das cincias psicolgica e pedaggica, como o caso da Psicologia
Sistmico-vectorial.

As correntes psicolgicas como base de sistemas de educao e formao: alguns

exemplos
As conquistas polticas e econmicas dos Estados Unidos da Amrica, onde o contributo
das tecnologias Behavioristas deu origem ideia de fabrico do homem necessrio uma ideia
que comeou com o manifesto de J. B. Watson e apoiada por B. Skinner, E. Torndaile, E.
Tolman, E. Gazri, K. Hall e outros, definindo os meios segundo os quais se deveria educar as
crianas e em que tipo de sociedade deveriam viver. Esta ideia at hoje transversal a todos os
aspectos da vida dos EUA. Pela teoria Behaviorista, possivel prevr e controlar o
comportamento da pessoa com base na teoria das probabilidades. O conceituado mtodo de
tentativas e erros, fruto do Behaviorismo. A base do fabrico do homem necessrio tornou-se
o mtodo de motivao orientado para a memria activa a longo prazo e que forma habilidades
de busca das leis gerais dos fenmenos. No processo de fabrico prope-se pessoa situaes
problemticas, construdas nas relaes de causa-efeito. O pretendente ao sucesso tornou-se

12
Uma pesquisa realizada pelo Banco Mundial em 2003, mostra que ter completado algumas classes do ensino
primario contribuiu para o aumento do nivel de consumo per capita nas zonas rurais em 6% e nas zonas urbanas em
12%, enquanto a concluso do EP1 fez duplicar este efeito.
 81

um ideal do Behaviorismo, que a base da poltica social. A recompensa e punio foram usados
para a motivao. Assim apareceu a tecnologia da actividade cognitiva que se espalha hoje em
dia pelo mundo inteiro. O clculo das probabilidades tornou-se decisivo para o sucesso do
indivduo [1].
A maior parte das conquistas da Europa Ocidental, no sec. XX, foi garantida pela Gestalt-
Psicologia. A Gestalt-Psicologia deu origem a ideia de fabricar indivduo criativo. A Gestalt
significa um todo organizado, cujas propriedades no podem ser adquiridas atravs das
propriedades das suas partes. As concluses prticas dessa concepo foram primariamente
formuladas por M. Wertheimer, W. Keller, K. Kafka [5] para o desenvolvimento do intelecto do
indivduo direccionado resoluo de problemas. Segundo esta teoria, as leis fsicas,
fisiolgicas, psicolgicas so isomorfas e definem o comportamento do indivduo. A base do
fabrico do indivduo criativo tornou-se o mtodo fenomenolgico, que se orientava para a
iluminao, insite e habilidade formativa de resoluo de situaes problemticas por via da
reestruturao dos elementos do sistema. No processo de fabrico prope-se ao indivduo
situaes problemticas construdas na base de mtodos do conhecimento cientfico. O homem
criativo tornou-se objectivo principal da Gestalt-Psicologia e foi colocado na base da formao
de quadros para a criao das altas tecnologias modernas. Para a motivao do homem foi usada
a circunstncia segundo a qual a imagem holstica do sistema , priori, significativa para o
indivduo. A ideia do isomorfismo tornou-se determinante no trabalho de massas de pessos [1].
A principal tarefa da Pedagogia Sovitica resumia-se no facto conciliar o contedo da
educao escolar com os objectivos da educao comunista, conectar o contedo da educao
com a resoluo de problemas sociais, polticos, econmicos e culturais, rever as bases
ideolgicas e metodolgicas da teoria da educao geral e criar, na base do Marxismo, uma nova
concepo pedaggica do contedo da educao escolar.

A Psicologia Sistmico-vectorial como base do sistema de educao do novo

moambicano
A Psicologia Sistmico-vectorial uma teoria criada por Y. Burlan e V. Tolkachev na
base da teoria psicossexual de Freud. Segundo eles a tipologia e o desenvolvimento das ideias de
Freud, que descrevera em seu tempo dois centros do prazer da pessoa oral e anal, depois de
relacion-los com definidas etapas do desenvolvimento da personalidade. Y. Burlan e V.
 82

Tolkachev destacaram, ainda, seis centros do prazer, bem como suposeram que as aspiraes e as
necessidades a eles ligados manifestam no tanto em perodos distintos do desenvolvimento,
como tambm se mantm ao longo de toda vida da pessoa. Desta maneira, foram destacados oito
centros independentes de prazer a que se chamaram de vectores psicolgicos.
A existncia de vector significa que a pessoa tem aspiraes, necessidade de se realizar
naqueles tipos de actividade que, de uma ou de outra maneira, se encontram ligados com o centro
do prazer. Enquanto isso, os meios de realizao de um vector concreto podem ser bastante
diversificados e, na opinio dos autores, estabelecem-se antes de o indivduo atingir a puberdade.
A existncia ou inexistncia de concretos conhecimentos e habilidades necessrios para um ou
outro meio de realizao, saem para alm do mbito desta tipologia. So tambm possveis
situaes de no realizao do vector, quando existem necessidades do mesmo, mas as condies
de sua realizao no existem, o que conduz a depresses e sentimento de insatisfao. O tipo da
pessoa define-se pelos vectores que possui (representa-se pela simples numerao dos vectores).
A quantidade de vectores existentes pode ser variada, desde um at s oito, mas na prtica,
existem frequentemente 2-4 vectores.
Na Psicologia Sistmico-vectorial, para cada um dos vectores descrevem-se as
caractersticas do comportamneto e motivao que predomimam na pessoa, peculiaridades
tpicas da aparncia, bem como a imagem arquetpica do papel desse vector na sociedade
primitiva (o que d a possibilidade de falar de manifestaes das tipologias no quinto nvel
lgico13).
A seguir, apresentamos uma breve descrio desses vectores:
1. Muscular. Tarefa principal: trabalho fisico montono em direco ao alvo. Funo da
espcie: caador comum ou colector. Possveis defeitos: ausncia de motivao para o
aperfeioamento do trabalho.
2. Cutneo. Tarefa principal: separao do seu espao do mundo exterior, conservar e
acumular recursos. Funo da espcie: comandante de grupo de caadores. Possveis
defeitos: controlo exagerado da situao, avareza.

13
A programao neurolingustica prev seis nveis lgicos para descrever a nossa experincia: ambiente,
comportamento, capacidades, valores e convices, originalidade individual e misso
 83

3. Anal. Tarefa principal: acumular, conservar e propagar informao. Funo da espcie:

retaguardista, que educa as prximas geraes, bem como custdia e interrogatrio de
prisioneiros. Possveis defeitos: conservadorismo excessivo, crueldade/dureza.
4. Uretral. Tarefa principal: inspirar e liderar pessoas. Funo da espcie: chefe.
Possveis defeitos: incapacidade de olhar para trs identificar os erros cometidos,
compreender as suas causas e corrigir o percurso.
5. Oral. Tarefa principal: propagao de informao. Funo da espcie: arauto14.
Possveis defeitos: incapacidade de guardar segredos.
6. Visual. Tarefa principal: capacidade de observar o mundo exterior, ver nele a beleza,
defesa da vida como tal. Funo da espcie: guarda de rebanhos. Possveis defeitos:
incapacidade de se defender, incapacidade de auto-sobrevivncia.
7. Audial. Tarefa principal: coleta de informaes ocultas do mundo. Funo da espcie:
guarda de rebanhos nocturno. Possveis defeitos: aspirao excessiva para si prprio,
desligamento da realidade.
8. Olfativo. Tarefa principal: identificar os perigos potenciais antes que eles se tornem
reais. Funo da espcie: xam15. Possveis defeitos: suspeita excessiva, desconfiana
dos outros.
Os vectores uretral, audial e olfativo so dominantes, o que quer dizer que, uma vez
manifestados numa pessoa, no podem ser cobertos pela manifestao de outros vectores ou
limitaes associadas educao ou predisposies sociais.
A Psicologia Sistmico-vectorial, como um dos mais modernos conhecimentos da
Psicologia capaz de fornecer a qualquer professor um conhecimento profundo sobre o psquico
da criana, seus desejos natos e capacidades de usar esse conhecimento no trabalho quotidiano.
As diferenas do nvel e capacidadedes cognitivas entre as crianas so em grande
medida condicionadas pelo seu conjunto vectorial. Em conexo com isso, a abordagem para a
sua educao deve ser diferenciada. Isso no significa que se ter de formar turmas de audiais ou
cutneos e ensinar os alunos com programas diferentes. O que acontece que depois de fazer o
diagnstico vectorial da criana poderemos usar, com cada uma das crianas, abordagens
apropriadas bem como mtodos de ensino e controlo de conhecimentos.

14
(Idade Mdia) oficial Opaco levava como declaraes de guerra ou de paz, ou anunciava as funes Pblicas.
15
Curandeiro, designadamente em certas culturas africanas e amerndias.
 84

Com a implementao da educao baseada na Psicologia Sistmico-vectorial, a

individualizao do processo de ensino torna-se uma tarefa relativamente muito mais fcil e
confortvel, libertando os professores de esforos gigantescos na procura da melhor abordagem
para cada aluno em concreto. Por exemplo, para os visuais importante a forma visual de
fornecimento da matria, e para os audiais - audial. Existem trs vectores leitores: visual, audial e
anal. Todos estes podem, como muito prazer, conhecer a cincia atraves dos livros. Mas ao
cutneo melhor fornecer a matria atravs de jogos e competies
A criana anal-audial prefirir um exame escrito e demonstrar nele melhores resultados,
enquanto a craina visual ou oral dar-se- bem num exame oral. Se escolhermos uma forma de
controlo de conhecimentos na qual a criana no forte, ela pode demonstrar resultados mais
baixos, o que no significa que no tenha conhecimentos.
Em algum momento, quando a orientao vectorial da criana revelar-se claramente,
poder-se- introduzir a especializao das disciplinas. E ento o audial poder estudar
profundamente a fsica, programao, o cutneo - a matemtica, cincias econmicas, o visual -
artes visuais e teatrais, o anal - histria, etc.
Numa situao em que o sistema de educao vigente muito pouco se parece com um
sistema, mas se assemelha a um polgono para variadssimos tipos de experincias, torna-se, na
minha ptica, pertinente propor e levar a cabo uma pesquisa emprica baseada na hiptese de
que a implementao da Psicologia Sistmico-vectorial como base pedaggica do sistema de
educao permite o incremento do nvel das capacidades cognitivas dos alunos, sendo que o
objectivo geral da mesma seria fundamentar terica e empiricamente a necessidade da
implementao de um sistema de educao baseado na Psicologia sistmico-vectorial, apoiando-
se para tal, nos seguintes objectivos especificos:
1. Identificar os vectores de crianas/alunos finalistas dos vrios ciclos do sistema de
ensino;
2. Analisar o desempenho escolar de crianas/alunos finalistas dos vrios ciclos do sistema
de ensino;
3. Estudar a orientao profissional dos de crianas/alunos finalistas dos vrios ciclos do
sistema de ensino e os factores que influenciam tal orientao;
4. Correlaccionar os vectores com a orientao profissional e os factores que influenciam
essa orientao;
 85

5. Elaborar um programa pedaggico baseado na Psicologia Sistmico-vectorial;

6. Implementar um programa pedaggico baseado na Psicologia Sistmico-vectorial;
7. Avaliar a eficcia do programa pedaggico baseado na Psicologia Sistmico-vectorial.

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 86

I. 8. Material didctico alternativo ou de produo local? uma aproximao terminologia

correcta

Domingos Carlos Mirione16

Resumo
A Educao Fsica como disciplina curricular no Ensino Bsico do Sistema Nacional de Educao,
enfrenta grandes dificuldades resultantes da falta de profissionais qualificados, falta de material didctico,
entre outros factores. Como forma de ultrapassar a escassez de material didctico convencional, tem se
incentivado aos professores do Ensino Bsico a usar material didctico alternativo, porm muitos
professores de Educao Fsica entendem o material didctico alternativo como sinnimo de material
didctico produzido localmente. Este facto foi revelado atravs de uma pesquisa-aco com os estudantes
de graduao do curso de Educao Fsica e Desporto da Universidade Pedaggica-Delegao de
Nampula que so professores de Educao Fsica do Ensino Bsico. Como consequncia, o material
didctico produzido localmente, por ser alternativo, perde a sua importncia no curriculo escolar
afectando significativamente o currculo local. O objectivo do presente trabalho argumentar sobre a
importncia do material didctico de produo local e a proposta de uma mudana terminolgica para
aproximao ao que realmente . Para o efeito, recorreu-se a uma reviso de literatura que versa sobre o
material didctico alternativo e de imitao para analisar o enquadramento terminolgico do material
didctico produzido localmente. O resultado mostra que nem todo material didctico produzido
localmente alternativo ou de imitao. Por exemplo, a bolinha de meia usada para diversos jogos como
a Mata-mata, Garrafa cheia, Jogo 35, no alternativo a qualquer material didctico convencional nem
imitao de qualquer material didctico convencional, mas sim um material didctico prprio para os
jogos locais, que nos leva a concluir que h necessidade de mudana terminolgica ao material didctico
produzido localmente para corresponder ao que realmente e elevar o seu valor dentro do currculo
escolar.

Palavras-chave: material didctico convencional, material didctico alternativo, material didctico de

imitao, material didctico de produo local.

Introduo
O material didctico tem sido objeto de considerao por parte de muitos profissionais da
pedagogia e da didctica pelo papel que ocupa no processo de ensino e aprendizagem. Este
material recebe vrias designaes por parte dos autores que abordam o processo de ensino e
aprendizagem, entre as quais encontramos: equipamentos didcticos, meios de ensino, recursos
didcticos, tecnologias educacionais entre outras (ZAYAS, 1999, TROJAN & RODRGUEZ,
2008, FREITAS, 2009).

16
Licenciado, Professor de Educao Fsica e Desporto. Universidade Pedaggica-Delegao de Nampula.
 87

No entanto, independentemente de como se chame, o material didctico pode ser

entendido como todo objecto que facilita a transmisso ou assimilao sistematizada do
conhecimento17.
FREITAS, (2009), define o material didctico como todo e qualquer recurso utilizado
em um procedimento de ensino, visando estimulao do aluno e a sua aproximao do
contedo.
Dada a sua importncia, o material didctico, considerado na Didctica como um dos
componentes ou categorias do processo de ensino e aprendizagem assim como so os objectivos,
os contedos e os mtodos (ZAYAS, 1999).
Embora haja materiais didcticos que so comuns a vrias disciplinas curriculares como
o caso do giz e o quadro preto ou o marcador e o quadro branco, existem materiais didcticos
especficos para certas disciplinas curriculares, como o caso do microscpio para a Biologia e a
Qumica, o mapa geogrfico para a Geografa e a Histria e a bola para a Educao Fsica.
Na Educao Fsica, o material didctico assume uma importncia fundamental por estar
ligado ao jogo que, no processo de ensino e aprendizagem, assume duas categorias diferentes:
como contedo e como mtodo. Nesta disciplina, o jogo no s usado como meio para se
desenvolver um determinado contedo, mas tambm um contedo em si a ser aprendido e
dominado pelos alunos para aplic-lo na sua prtica de vida (Aristos, 1985 citado por
GUTIERREZ, s/d.; Libneo, 1995, citado por SCAGLIA, 2005).
Sendo o material didctico componente do processo de ensino e aprendizagem, a falta do
mesmo pode afectar grandemente o alcance dos objectivos e, consequentemente, comprometer
todo o processo de ensino e aprendizagem (TROJAN & RODRGUEZ, 2008).
Muitos materiais so desenhados especficamente para facilitar a aprendizagem de
determinados contedos de uma dada disciplina. No entanto, por falta de recursos financeiros,
muitos pases em desenvolvimento no conseguem alocar material didctico especfico para cada
disciplina em todas escolas.
Na falta ou deficincia do material convencional ou especfico para o ensino de
determinados contedos curriculares de algumas disciplinas como a Educao Fsica, os
professores so incentivados a procurar alternativas para que o processo de ensino e

17
O Diccionrio Electrnico Houaiss da Lngua Portuguesa 3.0 define o termo material como relativo a matria,
aquilo a partir do qual determinada atividade (estudo, pesquisa etc.) pode ser desenvolvida e conduzida a suas
finalidades especficas.
 88

aprendizagem no seja comprometido, produzindo material de imitao localmente, ou

adaptando outro material para o seu uso num outro contexto.
Isso fez surgir novos conceitos ligados a material didctico, como material didctico
alternativo e material didctico de imitao.
ANDRES & DIEGO (2010), entendem material didctico alternativo no mbito da
Educao Fsica, como aquele que no se encontra sujeito aos crculos tradicionais de fabricao
para o campo da actividade fsica, desportiva e recreativa ou no caso de estar, recebem um uso
distinto ao que tinha quando se desenhou e citam, como exemplo o material encontrado no
ambiente natural como pedras, folhas etc, material encontrado no ambiente urbano como bancos,
escadas, etc, material convencional, mas aplicado de forma alternativa, como bola, barreira, etc.
A predominncia do material didctico alternativo no processo de ensino e aprendizagem
no nosso pas na disciplina de Educao Fsica trouxe nova identidade ao material didctico.
A escassez de material didctico convencional deu espao predominncia do material
didctico alternativo, passando este a ser entendido como sinnimo de material didctico no
convencional, por outras palavras, o material didctico alternativo passou a incluir material
didctico de imitao, material didctico produzido localmente, material didctico tradicional,
etc.
Que implicaes tem trazido esse entendimento por parte dos profissionais de Educao
Fsica?
O objectivo do presente trabalho argumentar sobre a importncia do material didctico
de produo local e propor uma mudana terminolgica que reflicta as funes e a natureza
desse material.

Metodologia
Para o levantamento do problema, numa pesquisa aco, foi submetido a uma amostra de
12 professores de Educao Fsica escolhidos aleatriamente que frequentavam o curso de
Educao Fsica e Desporto na Universidade Pedaggica-Delegao de Nampula, um
questionrio com 4 perguntas sendo 3 abertas e 1 fecheda. Foi feita uma anlise de contedo das
respostas dadas s perguntas abertas formuladas no questionrio para a sua harmonizao. Uma
reviso da literatura foi feita para sustentar a discusso dos resultados, complementado com o
mtodo histrico-lgico.
 89

Resultados
A primeira pergunta formulada no questionrio foi: O que entendes por material
didctico?
As respostas de 10 professores correspondente a 83,3% convergiram em que todo
material no convencional ou produzido localmente e 2 correspondente a 16,7% disseram que
todo material no oficial.
A segunda pergunta foi: D 3 exemplos de material didctico alternativo? Entre os
materiais referenciados por todos professores est a bola de trapo ou de meia
A terceira pergunta foi: Que contedos de Educao Fsica achas que no precisam de
material didctico convencional?
4 professores disseram que nenhum contedo, e o resto convergiram em atletismo,
ginstica e natao como no precisando de material convencional.
A quarta e ltima pergunta era fechada e foi: que quantidade de contedos de Educao
Fsica achas que o material didctico convencional imprescindvel? As respostas foram
diversificadas, 6 professores correspondente a 50% responderam que em todos contedos
imprescindvel o material didctico convencional, 2 responderam que em mais da metade dos
contedos, 2 responderam que em menos da metade e 2 disseram que em nenhum.

Discusso
Os resultados do questionrio mostram a ideia que se tem sobre o material didctico
alternativo entre os profissionais de Educao Fsica, como sendo todo material que no
convencional.
Mas ser que todo material no convencional deve ser considerado alternativo?
O diccionrio electrnico Houaiss da lngua portuguesa 3.0 define "convencional" como
"aquilo que resulta de uma conveno, que foi consolidado pelo uso ou pela prctica, que
obedece a padres aceites, que procede conforme os ditames sociais, etc.". Esse conceito mostra
que o convencional no se limita apenas quilo que sai de uma conveno, mas tambm inclui
aquilo que foi consolidado pelo uso ou pela prtica, o que significa que o uso de um material que
transmitido de gerao em gerao, pode ser considerado convencional.
 90

Neste entendimento entrariam muitos dos materiais didcticos usados nas aulas de
Educao Fsica, mas que so considerados alternativos por parte de muitos profissionais da
rea.
O mesmo diccionrio Houaiss, define alternativo como sendo uma sada ou aquilo que se
prope em substituio ao sistema cultural, tcnico, ou cientfico estabelecido. Outro
entendimento que alternativo aquilo que representa uma opo fora das instituies,
costumes, valores e ideias convencionais.
luz do entendimento destas duas terminologias, muitos dos materiais didcticos
considerados convencionais podem ser, em algum momento, alternativos e muitos dos materiais
didcticos considerados alternativos pelos profissionais podem ser considerados convencionais.
Um dos materiais didcticos alternativos citados pelos profissionais da amostra a bola
de meia ou de trapo. A bola de meia um material didctico usado em muitos jogos recreativos e
tradicionais como Mata-mata, Garrafa cheia, Jogo 35, Vitria, entre outros. Tradicionalmente
esses jogos sempre usaram a bola de meia, ou seja a bola de meia foi feita exactamente para este
tipo de jogos, porque envolve bater o adversrio com a bola. A bola, que macia e fofa, no cria
leses no corpo dos jogadores.
A bola de meia, quando usada em jogos recreativos tradicionais, como a Mata-mata, a
Garrafa cheia e outros no pode ser entendida como material didctico alternativo, porque foi
feita exactamente para estes jogos e no constitui alternativa a qualquer outro material.
Se usarmos a bola de tnis, por exemplo, no jogo de Mata-mata, esta torna-se material
didctico alternativo, porque funciona como alternativa a bola de meia, ou seja, usamos a bola de
tnis porque no temos a bola de meia. Nesse caso, podemos dizer que bola de tnis material
didctico convencional no jogo de tnis, mas material didctico alternativo no jogo de Mata-
mata. Do mesmo modo, a bola de meia usada no jogo de tnis seria material alternativo, como
ilustra o grfico a seguir.
 91

O mesmo se pode dizer com respeito ao outro material didctico usado no jogo da
Garrafa cheia. Nesse jogo originalmente usa-se para alm da bola de meia, a garrafa. Embora a
garrafa seja um material de fabrico industrial e no tenha sido fabricada para esse jogo, ela
usada tradicionalmente nesse jogo, o que torna o uso da garrafa nesse jogo uma conveno. Por
essa razo, que a garrafa, no jogo da Garrafa cheia, no material didctico alternativo, mas sim
convencional. Quando usamos a garrafa para fazer balizas num jogo de futebol, a garrafa torna-
se um material didctico alternativo, isto , no jogo de futebol.
No entanto, diferente do que se pode dar com a bola de futebol. Pela carncia de
material didctico convencional, nas aulas de Educao Fsica, pode-se usar a bola de futebol
para ensinar passe e recepo no jogo de basquetebol. Nesse caso, a bola de futebol torna-se
material didctico alternativo especficamente nesse jogo.
Que implicaes tem considerar todo material didctico de produo local como material
didctico alternativo?
Quando uma coisa considerada alternativa por que est a substituir aquilo que
considerado ideal ou aquilo que poderia funcionar melhor.
Considerar todo material de produo local como material didctico alternativo tira valor
a este material localmente produzido, que em muitos casos, original e funciona melhor nos
contedos especficos relacionados com o currculo local.
 92

Considerar todo material didctico produzido localmente como alternativo, pode

subredimensionar a falta de material didctico nas escolas e desencorajar o trabalho dos
profissinais, porque eles podem pensar que no se pode fazer nada, porque a instiuio no
alocou o material convencional, perdendo de vista a ideia que muitos dos contedos da disciplina
no precisam do tal material que o professor pensa ser convencional.
Por isso, urge a necessidade de uma mudana terminolgica para todo o material
didctico que no se encaixa na terminologia material didctico alternativo para aproximar ao
que realmente .
Duas propostas podem ser avanadas para o efeito: material didctico convencional local
e material didctico localmente produzido.

Consideraes finais
O entendimento dos profissionais de Educao Fsica sobre o material didctico
alternativo no consonante ao lxico da expresso.
O argumento aqui apresentado leva-nos a concluir que h necessidade de mudana
terminolgica ao material didctico produzido localmente para corresponder ao que realmente
e elevar o seu valor dentro do currculo escolar, especialmente o currculo local.
E uma proposta que se pode avanar que todo material localmente produzido e que no
se trata de imitao de algum outro material nem substitui um outro material oficialmente
instituido para a leccionao de uma determinada matria seja chamado de material didctico
localmente produzido ou material didctico convencional local.

Referncias bibliogrficas
BANDEIRA, Denise. Material didtico.conceito, classificao geral e aspectos da elaborao.
s/d.
DICCIONRIO Electrnico Houaiss Da Lngua Portuguesa 3.0. Editora Objetiva, 2009
FREITAS, Olga. Equipamentos e Materiais Didticos. Universidade de Braslia. 2009
GUTIRREZ, Silvia Menndez. Algunas consideraciones sobre los mtodos que propician la
participacin productiva de los alumnos en la clase de educacin fsica y de iniciacin
deportiva. (s/d)
 93

SCAGLIA, Alcides, FREIRE, Jao Batista, SAMPAIO, Juarez, e outros. Manifestaes dos
Esportes. CEAD, Braslia, 2005
TROJAN, Rose Meri, RODRGUEZ, Jess Rodrguez. Os PCN.s e os Materiais Didticos para
o Ensino da Arte: o que propem? LINHAS, Florianpolis, v. 9, n. 1, p. 49 . 71, jan. / jun.
2008
ZAYAS, Carlos Alvarez La escuela en la vida Didctica. Editorial Pueblo y Educacin, La
Habana, 1999.
 94

Parte II: Os temas transversais no Ensino Bsico, Secundrio e Tcnico-

Profissional
 95

II. 1. Integridade ecolgica: proposta de abordagem pluridisciplinar no Plano curricular do

Ensino Bsico

Manecas Cndido Azevedo18

Resumo
O presente artigo resultado da anlise de temas transversais no Plano Curricular do Ensino Bsico
(PCEB), em Moambique. Os temas transversais contribuem decisivamente para homogeneizar os
contedos das disciplinas escolares, que infelizmente se encontram compartimentadas a partir do Ensino
Bsico. Uma abordagem pluridisciplinar do tema Integridade ecolgica, no Ensino Bsico, permitiria
desenvolver no aluno a capacidade de observao, percepo, compreenso do meio a sua volta, e depois
modificar para melhorar as instituies sociais. A anlise efectuada neste trabalho consistiu na verificao
da existncia de temas transversais no PCEB. O que se constatou foi a presena de um tema transversal:
educao moral e cvica. Os resultados desta pesquisa sugerem a abordagem, tambm, do tema
transversal Integridade ecolgica, visto que, a maior parte dos alunos que frequentam o Ensino Bsico,
entram, pela primeira vez, na escola e o meio ambiente encontra-se ameaado pela aco do homem. Hoje
em dia, discutir alguns aspectos essenciais sobre o meio ambiente na escola relevante porque trata-se da
vida de todos seres vivos que est em perigo, e o Ensino Bsico deve ser o incio de compromisso de
todos em preservar e conservar o meio ambiente.

Palavras-chave: Currculo, ensino bsico, aluno, integridade ecolgica.

1.Introduo
Uma das maiores inovao que a Universidade Pedaggica (UP), teve desde a sua criao
h mais de , do sculo, foi a incorporao de temas transversais em quase todos os cursos de
graduao ministrados na instituio.
Um facto interessante tambm, foi, ter constatado no actual currculo do Ensino Bsico a
introduo do tema transversal, Educao Moral e Cvica, tratado no ensino primrio do 1 grau
(1 a 5 classe) e no ensino primrio do 2 grau (6 e 7 classe). Embora nestas duas classes, esse
tema transversal leccionado tambm como uma disciplina. Mesmo assim, esta foi uma das
grandes inovaes que se operou no Plano Curricular do Ensino Bsico (PCEB), que consistiu
em reintegrar e tratar de forma transversal o conhecimento de educao moral, assim, um
avano significativo para o Ensino Bsico, sinnimo de que os objectivos do PCEB inspiram-se
na viso da UP.
Mesmo reconhecendo que os professores que trabalham no Ensino Bsico serem
formados primeiramente nos Centros de Formao de Professores Primrios CFPPs) e Institutos
de Magistrio Primrio (IMAPs).

18
Mestrando em Educao/Ensino de Biologia e docente da Universidade Pedaggica - Nampula.
 96

A insero e abordagem transversal integridade ecolgica no Ensino Bsico uma forma

de trazer ao debate a partilha de experincias entre os professares e alunos sobre um dos maiores
problemas de momento que a preservao do meio ambiente.
O crescimento econmico que se verifica em Moambique, com a implantao de
indstrias extractivas e mineiras, mega - projectos de explorao de gs natural, a urbanizao
das zonas rurais e o crescimento das vilas, cidades e municpios, requer que o cidado tenha um
nvel mnimo de conhecimento cientfico para acompanhar os debates sobre poluio e a
preservao do meio ambiente. O Ensino Bsico o subsistema adequado para a formao e
informao do cidado. Como diz o ditado popular de pequeno se torce o pepino.
Os problemas ambientais so preocupaes globais como refere um dos princpios
regentes da Carta da Terra:
A capacidade de recuperao da comunidade dos seres vivos e o bem-estar da
humanidade dependem da preservao da sade da biosfera, de seus sistemas ecolgicos,
da rica variedade vegetal e animal, da fertilidade do solo, da pureza do ar e das guas. O
ambiente global, com seus recursos limitados, pertence a todos os povos. A preservao
da vitalidade, diversidade e beleza da Terra um compromisso sagrado (FERRERO;
HOLLAND, 2004, p. 43-44 apud HOSHI, p.14).

Fazendo reflexo desse excerto enunciado na Carta da Terra, este trabalho tem como
objectivo discutir a importncia da abordagem transversal da integridade ecolgica no Ensino
Bsico, por ser o primeiro contacto que a maior parte das crianas moambicanas tem com a
escola e o professor.
A realizao do trabalho baseado no mtodo bibliogrfico e na dialctica, por se
considerar que a anlise do PCEB levanta questes sobre a qualidade de cidados que formamos
no Ensino Bsico e at que ponto o mesmo consegue trazer perspectivas reais, salutares e
eficazes para o meio ambiente saudvel.

2. Contextualizao
A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um tpico de pesquisa no apenas em
uma disciplina, mas de vrias disciplinas ao mesmo tempo (NICOLESCU, 1997).
Neste contexto, este trabalho procura discutir uma proposta de abordagem
pluridisciplinar da integridade ecolgica no Ensino Bsico, sabendo que a plurisdisciplinaridade
ultrapassa as fronteiras das disciplinas.
 97

O objectivo desta integrao ajudar a compreender os problemas ambientais, ainda em

tenra idade.
O crescimento populacional, a industrializao, a urbanizao crescente conduzem a
expanso dos processos de contaminao e poluio do solo, das guas e do ar. Isto alia-se ao
actual modelo de desenvolvimento, com a extraco cada vez maior dos recursos naturais,
culminando por degradar cada vez mais a qualidade de vida de todos os seres vivos.
Tcnicas imprprias na agropecuria, o uso exagerado de agrotxicos, o desmatamento,
as queimadas, e a gerao cada vez maior de resduos so alguns dos indicadores que ainda nos
distanciam dos critrios de sustentabilidade.
De acordo LESSA, et. al (2005, p.2) a partir da segunda metade do sculo XX, a natureza
comeou a emitir sinais que mostravam os maus-tratos sofridos pela aco predatria do homem.
Felizmente para alguns, esses sinais serviram como um alerta, e como resposta entenderam a
necessidade de uma reviso de atitudes e posturas perante a real potencialidade do nosso planeta.
Em 1992, no Rio de Janeiro, representantes de 170 pases reuniram-se na Conferncia das
Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento ECO-92, onde concluram que era
necessrio aliar crescimento scio-econmico com o uso racional dos recursos naturais, a fim de
atender s necessidades das actuais sociedades e das geraes futuras.
O novo Currculo da UP de 2009 inclui a Integridade Ecolgica como tema transversal.
Este tema ministrado em quase todos os Cursos de Licenciatura como forma de habilitar os
formandos em matria de educao ambiental.
A Educao Ambiental um processo que permite aos alunos uma compreenso crtica e
global do meio ambiente, proporcionando, desde cedo, o desenvolvimento de uma educao de
valores que permita a adopo de posio crtica e participativa frente s questes relacionadas
com a utilizao dos recursos naturais, sendo tambm um instrumento relevante para o processo
de construo de novas alternativas de desenvolvimento e conservao da diversidade biolgica
e cultural do local onde os alunos vivem, possibilitando a preservao a nvel global.
A aprovao em 1997 da Lei no 20/97 que institui a Poltica Nacional de Ambiente vem
legislar, por um lado, o direito dos moambicanos de viver num ambiente equilibrado e, por outro,
o dever de o defender. A escola um espao institudo, onde os cidados podem se encontrar para
a actividade pedaggica da aprendizagem intencional, de uma gesto correcta do ambiente e a
preservao dos recursos naturais que as sustentam. Por isso, pertinente abordar o tema
 98

transversal a integridade ecolgica no Ensino Bsico como uma forma de criar condies
propcias para um meio ambiente sustentvel sade e ao bem-estar das comunidades.

2.1.Princpios regentes da Carta da Terra e o princpio da Integridade Ecolgica

A Carta da Terra possui princpios em seu contedo de alcance geral, e princpios
especficos de conduta para que os gerais sejam ou possam ser aplicados. Na sua estrutura esto
assim divididos: Respeito e cuidado com a comunidade de vida; Integridade ecolgica; Justia
econmica e social; e Democracia, no-violncia e paz. (Curry, 2011, p. 125 apud HOSHI, p.18).
H, em verdade, os princpios fundamentais e os de suporte. Os princpios fundamentais
so os enunciados acima e os de suporte so os contidos nos fundamentais. So compromissos
universais da Carta da Terra. (Holland; Ferrero, 2004, p. 91 apud HOSHI, p.22).
Na verdade, so princpios ticos que guiam o documento; so novas dimenses e de
postura de todos os membros da comunidade de vida. So princpios imperativos de conduta
so direitos morais, pois lidam, de certa forma, com valores universais.

2.3. O princpio da integridade ecolgica

Nesse despertar, que a integridade ecolgica como princpio, enumerado, na Carta da
Terra: Proteja e recupere a integridade dos sistemas ecolgicos terrestres, com especial
ateno para a diversidade biolgica e para os processos naturais que sustentam a vida.
(FERRERO, HOLLAND, 2004, p. 98).
Esse princpio vem, de modo directo, ditar aces especficas, que possam, ao menos,
minimizar os impactos e efeitos gerados pela aco humana. Facto incontestvel que para a
execuo dessas aces expostas pelos princpios gerais e pelos princpios de conduta por si s
podero ter vida plena e devidamente efectivados, se a governabilidade dos Estados e suas
polticas econmicas assim permitirem. De contrrio, estamos falando na efectividade de um
documento que, por si s, no gera a obrigatoriedade de aplicao e muito menos a adopo
pelos Estados.
O conceito sobre integridade ecolgica no to simples quanto possa parecer, e seu
entendimento um conjunto de aces e interaces complexas. Mas na integridade ecolgica
que se consubstancia, em verdade, a estrutura e o contedo da Carta da Terra. Poder-se-ia dizer
que ela o alicerce de sustentao do documento.
 99

Contudo, o meio ambiente, mesmo com a sua capacidade de regenerao inerente, no

tem conseguido a recuperao necessria, devido aos passos cleres de danos provocados sobre o
meio, em decorrncia dos interesses econmicos de desenvolvimento. Junte-se a isso, o
crescimento populacional e o rpido consumo.

2.4.Educar para a educao sustentvel

Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo (Freire, 1987 apud LESSA et. al, 2005, p.4). O termo sustentvel vem
de 'sustentar', segurar por baixo, suportar. Essa educao busca a formao de um verdadeiro
cidado, apto a enfrentar desafios, lutando pela construo de uma sociedade mais global, para o
reforo dessa prtica torna-se sujeito de direitos e tambm de deveres. Isso requer respeitar,
cuidar, compartilhar, buscar harmonia entre o outro e o eu, pensando sempre nas minhas aces e
das suas consequncias para a minha vida e a dos outros.
De acordo com Freire (1987) apud LESSA et. Al (2005, p.5) o educador j no o que
apenas educa, mas o que enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa. Ambos, assim, tornam-se sujeitos do processo em que crescem juntos e
em que os argumentos de autoridade j no valem.

3. Anlise do currculo do Ensino Bsico

Num panorama geral o PCEB, do 1 ao 3 ciclo de aprendizagem (1 7 classe),
apresenta um nico tema transversal Educao Moral e Cvica, que tratado em todo o ensino
primrio. No 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico, este tema no tem carga horria, tratado de uma
forma transversal, em todas as outras disciplinas curriculares e em todos os momentos do
contacto professor/aluno, pais e encarregados de educao/aluno. Entretanto, no 3 ciclo, est
integrado nas Cincias Sociais, do Ensino Bsico. Embora se mantenha o carcter transversal da
disciplina, funciona como uma disciplina especfica, com carga horria prpria. Este estudo no
pretende discutir se existe ou no uma abordagem excessiva sobre a educao moral e cvica no
Ensino Bsico, at porque, pertinente que as crianas moambicanas cresam com valores
nobres da cidadania, que so o amor e o respeito.
O resultado encontrado na anlise de abordagem de temas transversais no Ensino Bsico
sugere mais uma proposta sobre a Integridade Ecolgica, visto que a primeira coisa que uma
 100

criana vive quando chega ao mundo so problemas ambientais, tais como poluio sonora,
poluio atmosfrica, poluio visual, etc. E a primeira oportunidade que a criana tiver de ir a
escola deve discutir esses problemas para poder mudar.
Citando Miller; Westra (2002, p. 17) apud HOSHI (p.18) a integridade ecolgica tenta
como um guarda-chuva abarcar diversos temas que se interligam com a manuteno e
restaurao dos ecossistemas, mas englobando nesse contedo, tanto os conhecimentos
cientficos quanto populares.

4. Consideraes finais
Foi possvel perceber, atravs dos resultados, que o emprego de temas transversais no
Ensino Bsico tem um caminho rduo para trilhar, e que os temas transversais devem ser
tratados, e em que ciclo de aprendizagem.
Os resultados obtidos na anlise revelam que o PCEB, ainda est longe de tratar temas
transversais que reflectem no seu todo a vida das comunidades moambicanas.
Contudo, partilho a ideia que claro que no se deve jogar tudo fora, mas pode-se
trabalhar de uma outra forma, fazendo com que o Ensino Bsico contribua tambm para a
formao de cidados comprometidos com a preservao do meio ambiente.

Referncias bibliogrficas
ASSEMBLEIA DA REPBLICA. Lei no 20/97. Moambique, 1997.
HOSHI, Simone Shizue da Costa. A carta da terra e o princpio da integridade ecolgica,
Universidade Federal de Mato Grosso, s/d.
INDE/MINED. Plano Curricular do Ensino Bsico, Moambique, INDE/MINED, 2003.
LESSA et. al, Temzia Cristina Lopes. Novo olhar sobre a Educao Ambiental: integridade
Ecolgica, tica Planetria e Ecopedagogia instrumentos para a busca da
sustentabilidade, Universidade Estadual de Londrina, 2005.
NICOLESCU, Basarab. A Evoluo Transdisciplinar da Universidade - Condio para o
Desenvolvimento Sustentvel, Conferncia no Congresso Internacional "A Responsabilidade
da Universidade para com a Sociedade, Bangkok, de 12 a 14 de Novembro de
1997.http://perso.clubinternet. fr/nicol/ciret/
 101

UNIVERSIDADE PEDAGOGICA. Biologia. Aprovado na 3 Sesso do Conselho Universitrio.

Maputo, UP, 2009.
 102

II. 2. Anlise crtica da forma de abordagem dos temas transversais nas aulas de Lngua
Portuguesa caso da Escola Secundria de Messica

Accio Augusto Tete19

Resumo
O presente artigo surge como um simples exemplo de m elaborao e/ou interpretao dos instrumentos
do trabalho docente na provncia de Manica. O principal propsito deste trabalho confrontar a realidade
da Escola de Messica com o que vem plasmado nos Planos Curriculares de Ensino Secundrio Geral bem
como sugerir outras maneiras de abordagem de assuntos transversais luz dos novos paradigmas
didcticos. O questionrio foi a tcnica usada no processo de recolha de dados. O resultado mais
significativo que os temas transversais so planificados e leccionados em aulas especficas/isoladas,
cumprindo-se, assim, com o plano analtico fornecido pela Comisso Provincial de Apoio Pedaggico.
Esta estratgia contrasta com o seguinte princpio pedaggico: os contedos transversais sero
abordados atravs de textos e das actividades de lngua realizadas na aula no mbito do desenvolvimento
das habilidades lingusticas (Programa de Ensino da 10 classe, 2010:12). Sugere-se, por essa razo, um
seminrio de capacitao que consciencialize os docentes das suas falhas metodolgicas e desperte neles a
curiosidade de leitura dos documentos orientadores do processo de ensino-aprendizagem para alm de
aprimoramento constante na rea lngua portuguesa para que a prtica lectiva seja um sucesso.

Palavras-chave: M abordagem. Temas transversais. Aula de lngua portuguesa. Programa de Ensino.

I. Introduo
A baixa qualidade de ensino, mais caracterizada por dificuldades dos alunos nas reas de
leitura e escrita, inclusiv os de Ensino Secundrio, deixa a sociedade moambicana bastante
perplexa pelo que, hoje em dia, ningum reconhece a pertinncia de saber ler e escrever. Na
procura do culpado pela incompetncia dos alunos, as instituies vocacionadas para a formao
de professores lideram a lista e so acusadas de fazerem uma deficiente formao de professores.
Logicamente, a prestao do professor o principal factor responsvel pelo sucesso ou
fracasso de aprendizagem dos seus alunos, embora concorram para esse fracasso tambm outros
aspectos. As razes do fracasso escolar tm a ver com a falta de formao psico-pedaggica, no
enquadramento dos docentes formados nos programas de desenvolvimento profissional contnuo,
negligncia, tipo de gesto escolar aplicado pela Direcco da Escola, entre outros.

19
Formado em Ensino de Lngua Portuguesa em duas fases: Bacharelato pela UP-Quelimane e Licenciatura pela
UCM, via Ensino Distncia. Foi instrutor, durante trs anos, no IFP de Morrumbala e facilitador de seminrios de
capacitao em matrias de oralidade, leitura e escrita iniciais nos distritos de Morrumbala, Chinde, Milange e
Mopeia; depois, foi transferido a para Escola Secundria de Morrumbala, onde foi professor de Portugus durante
dois anos, numa altura em que tambm era colaborador da UCM Delegao de Quelimane. Actualmente,
docente do Curso de Portugus na UP-Manica.
 103

O presente artigo, subordinado ao tema anlise crtica da forma de abordagem dos

temas transversais nas aulas de lngua portuguesa caso da Escola Secundria de Messica,
aborda um dos casos exemplares de no envolvimento de docentes em seminrios de capacitao
e outros fruns de formao de professores em exerccio, que, naturalmente, potenciariam o seu
desempenho profissional.
O estudo foi realizado numa escola pblica, Escola Secundria de Messica (ESM),
distrito de Manica, provncia do mesmo nome. A pesquisa, realizada com base no questionrio e
anlise de planos analticos da autoria de Comisso de Apoio Pedaggico Provincial, reflecte a
realidade daquela escola dos ltimos trs anos, tendo em conta o perodo mnimo de experincia
profissional relativamente aos 8 informantes. Refira-se que esta pesquisa visava responder
questo: "Ser que a abordagem dos Temas Transversais na ESM das melhores?"
A contribuio para a excelncia do processo de ensino-aprendizagem das aulas de
Lngua Portuguesa (LP) no pas, em geral, e monitoria da prtica, na ESM, da teoria disseminada
na UP-Manica, no mbito de Prticas Pedaggicas do Portugus I, foram as grandes linhas
motivacionais para a elaborao deste trabalho.

II. Fundamentao terica e demonstrao dos resultados

Esta seco a mais extensa do trabalho. Compreende: (i) material e mtodo e (ii)
resultados e discusso.

2.1 Material e mtodo

A pesquisa cujos resultados so apresentados abaixo foi feita com base no questionrio.
A escolha desta tcnica foi determinada no s pela natureza da pesquisa (exploratria) como
tambm pelos prs da prpria tcnica. Conforme atestam Marconi e Lakatos (2010: 184), o
questionrio um instrumento de colecta de dados constitudo por uma srie ordenada de
perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presena do entrevistador.
Com efeito, o pesquisador no precisou de se deslocar ESM; elaborou, sim, oito
questes e enviou o documento aos informantes. Tendo sido respondidos, os instrumentos de
recolha de dados foram enviados de volta ao proponente.
Este exerccio metodolgico confirmou os dizeres das autoras no tocante s vantagens do
questionrio: economia tempo; viagens e obteno de grande nmero de dados; abrangncia de
 104

maior nmero de pessoas simultaneamente; maior liberdade nas respostas, em razo de

anonimato; menos risco de distoro pela no influncia do pesquisador; mais tempo para
responder e em hora mais favorvel e mais uniformidade na avaliao, em virtude da natureza
impessoal do instrumento.
Refira-se que, para alm dos depoimentos dos docentes de LP da ESM, foram analisados
os planos analticos referentes ao 1 trimestre do ano em curso, igualmente, fornecidos pelos
informantes. Importa sublinhar que estes planos so elaborados pela Comisso Provincial de
Apoio Pedaggico (CAP) como forma de garantir o cumprimento ntegro do Programa de Ensino
ao nvel de todas as escolas da provncia, colmatando-se, desta forma, o problema de
relaxamento dos professores caracterizado por faltas excessivas ao servio. digno de realce
que, com o mesmo fim, esta Comisso que tambm elabora os testes finais de cada trimestre
lectivo.

2.2 Resultados e discusso

2.2.1 Anlise e interpretao dos depoimentos dos questionados
A ESM tem 10 professores de LP, sendo este nmero que corresponde ao universo
populacional da pesquisa. Estava previsto que todos os elementos constitussem a amostra, no
entanto, por questes de indisponibilidade, os dados a serem apresentados foram fornecidos por
oito profissionais, adiante identificados por Q1, Q2, Q3, Q4, Q5, Q6, Q7 e Q8.
Sendo Temas Transversais (TT) o eixo da pesquisa, houve a necessidade de, antes de
tudo, saber daqueles acadmicos o que entendem por estes temas. As respostas obtidas foram:
So temas que abordam sobre a vida social e estudantil dos estudantes [Q1]
So aqueles contedos que no fazem parte obrigatria do currculo da escola, mas que
podem ser explorados na sala de aula. Abordam sobre valores culturais e outros [Q2].
Estas respostas e outras idnticas revelam que os docentes atribuem o papel scio-cultural
aos TT no processo de formao dos alunos. Esta percepo corrobora a afirmao :
A construo do conceito de transversalidade foi realizada em pouco tempo, com
contribuies diversas que foram acrescentando significados novos ao termo. Esses
significados foram aceitos rapidamente, enriquecendo a representao que temos hoje. Se
antes transversal significava certos contedos a serem considerados nas diversas
disciplinas escolares a higiene, o recibo de luz, a moradia, etc. , agora representa o
conjunto de valores, atitudes e comportamentos mais importantes (grifos do autor)
que devem ser ensinados (GAVIDIA, 2002:15).
 105

Na verdade, os TT visam complementar o processo cientfico de moldagem do Homem

Novo, garantindo a construo da cidadania do indivduo e aprimoramento da cultura geral
mediante discusso de assuntos do quotidiano no privilegiados nos contedos prototpicos das
disciplinas curriculares.
Constituem TT tudo o que o ser humano deve saber, porque imprescindvel para o seu
bem-estar, independentemente da sua rea de formao, como so os casos dos temas Paz,
Educao para o Trnsito, Sade Pblica, etc.
Ainda, merece especial ateno a ideia de que os TT no fazem parte obrigatria do
currculo da escola. Isto significa que os docentes no tm comprometimento com a abordagem
dos TT, contrariando, assim, a ideia de Gavidia (devem ser ensinados) bem como do INDE/
MINED (2010: 6):
O currculo do ESG prev ainda a abordagem de temas transversais, de forma explcita,
ao longo do ano lectivo. Considerando as especificidades de cada disciplina, so dadas
indicaes para a sua abordagem no plano temtico, nas sugestes metodolgicas e no
texto de apoio sobre os temas transversais.

A falta de cometimento com os TT faz com que os docentes pouco se preocupem em se

informar sobre as metodologias de abordagem na sala de aula. como se a abordagem
superficial que tm feito fosse iniciativa prpria.
Em relao identificao dos TT propostos nos Programas de Ensino, notou-se
uniformidade de dados entre as declaraes e os planos analticos derivados dos Planos
Curriculares. A ttulo de exemplo, Q7 respondeu nos seguintes termos: Na 11 classe, temos
alguns que so: HIV e SIDA; Comrcio formal e informal, entre outros. A confirmar este dado
est o INDE/MINED (Idem: 30) ao apresentar os seguintes temas para as 6 unidades temticas
do 1 trimestre: Agricultura; HIV e SIDA; Comrcio; Desastres naturais: ciclones; Manifestao
da identidade cultural atravs da literatura e Biblioteca.
A no enumerao de todos os TT na resposta do indagado tem explicao afectiva. O
docente no gosta destes temas e, portanto, no consegue os fixar na mente. Alis, em resposta
outra pergunta, que tinha em vista comparar os nveis de sensibilidade entre a abordagem de TT
 106

e tradicionais20, cerca de 70% dos professores consultados mostraram identificar-se com temas
de ndole especfica.
Os pronunciamentos anteriormente sintetizados trazem consigo outro dado: a separao
rgida dos tipos de temas e consequente abordagem isolada. que, segundo os dados em anlise,
os contedos dos TT so discutidos em aulas isoladas/especficas, tal como se pode ler abaixo:
Como experincia, antes de iniciar dar o tema, marco TPC para no dia seguinte
constituir aula enquanto o aluno j investigou e sai uma aula excelente [Q7];
Os alunos so organizados em grupos, discutem e a seguir expem o seu saber sobre o
tema em destaque seguido de tomada de notas das consideraes finais em linhas gerais [Q1].
nos resultados acima que se obtm a resposta da questo de investigao levantada na
introduo deste trabalho (ser que a abordagem dos TT na ESM das melhores?). E uma nica
palavra suficiente para responder: No.
De acordo com INDE/MINED (Ibidem: 12)
... ao nvel da lngua portuguesa espera-se que os temas transversais possam ser usados
como suporte para a tipologia textual, assim como para o desenvolvimento da
competncia lingustica e comunicativa. Neste contexto, os contedos transversais
sero abordados atravs de textos e das actividades de lngua (grifos do autor)
realizadas na aula no mbito do desenvolvimento das habilidades lingusticas (ouvir,
falar, ler e escrever),

Esta afirmao implica que o Ministrio est longe de lograr os intentos pelos quais introduziu os
TT nos Planos Curriculares do Ensino Secundrio.
Importa referir que a experincia de abordagem de TT atravs de actividades curriculares
no s de Moambique. Olhando s para o Brasil, nota-se que, semelhana da poltica
moambicana, os TT no foram concebidos para substituir os tradicionais nem para serem vistos
como disciplinas. A sua abordagem deve ocorrer automaticamente em todas as aulas de
determinada cadeira. Nogueira et alii oferecem o seguinte exemplo:
Se o ensino da Lngua Portuguesa tem como proposta nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) o uso da lngua em diferentes contextos, pode-se utilizar a
interpretao dos cdigos lingusticos presentes numa conta de gua e embalagens
de brinquedos na produo de versos, canes de roda (grifos do autor), etc.

20
Terminologia adotada para designar temas prototpicos das cadeiras curriculares, como so os casos de processos
de formao de palavras, anlise sintctica vs morfolgica, etc, na disciplina de Lngua Portuguesa em oposio
expresso Temas Transversais.
 107

Tanto num caso como noutro, dentre as trs concepes dos TT citadas por Silene
Prestini na sua Dissertao de Mestrado, o aconselhvel de Moreno (2000) cuja descrio vem
a seguir:

2.2.1.1 A Concepo de Moreno (2000)

Diferentemente das outras concepes e prticas em crtica no presente trabalho, aqui os
TT so concebidos como reas e as disciplinas curriculares devem, portanto, ajustar-se aos
temas.
Moreno (2000) apud Prestini (2005: 61) explica que:
esse giro de noventa graus, onde os temas transversais assumem a posio de eixos
vertebradores, possibilitar uma nova concepo de ensino, que permitir ver as
disciplinas curriculares actuais no como fins em si mesmas, mas como meio ou
instrumento para se alcanar outros objectivos, mais voltados aos interesses e
necessidades da maioria da populao, aproximando dessa forma o cientfico do
quotidiano.

O que Moreno pretende dizer que, numa aula de LP, 11 classe, por exemplo, no se
deve planificar uma aula subordinada ao tema Ciclones. O docente deve, sim, explorar este TT
durante a abordagem dos temas tradicionais da disciplina. Como?
simples: sendo Textos Multiusos a unidade temtica em que figura o TT Desastres
naturais ciclones, o professor deve, antes de tudo, estar ciente do tipo de texto especfico
definido para esta unidade. Neste caso, trata-se do texto expositivo-explicativo.
Em seguida, deve consultar os temas de aulas sobre texto expositivo-explicativo
constantes no seu plano quinzenal (feito com base no plano analtico) e seleccionar 1 (um) para a
planificao de aula, podendo ser conceito de texto expositivo-explicativo.
J tendo o tema de aula, o passo a seguir de procura21 do material didctico adequado,
que, no caso em descrio, deve ser um texto expositivo-explicativo produzido com a inteno
de comunicao de fazer saber/ fazer compreender ao leitor tido como detentor de um saber
insatisfatrio o que so Ciclones (c.f Anexo).

21
Termo equivalente pesquisa e/ou produo textual, por parte do professor. A experincia mostra que muitos
professores se guiam pelo livro do aluno, ou seja, no se do tempo de analisar a compatibilidade entre o tema de
aula que pretendem leccionar e o texto que ocorre no livro. O mais certo que o docente se oriente pelo tema da
aula, podendo recorrer a um texto de uma classe inferior ou superior em relao a sua ou ainda da sua autoria, tendo
em conta as marcas a evidenciar na aula.
 108

Obviamente, o seu plano de lio dever prever como actividades introdutrias a leitura e
interpretao do texto. Por outras palavras, o docente dever conduzir o aluno ao alcance dos
objectivos da aula mediante um processo que comece pela leitura e interpretao textual22.
durante este processo que, automaticamente, se abordam assuntos transversais. No caso
concreto, as perguntas de interpretao giraro em torno de Ciclones. E isso que se pretende:
familiarizar o aluno com assuntos gerais do universo para o suporte da componente cientfica.
Com estes procedimentos, tanto o aluno assim como o professor saem a ganhar: o
professor sai satisfeito por ter conseguido vencer o desafio de mediar uma aula difcil graas
boa planificao e o aluno vai para casa dominando o conceito de texto expositivo-explicativo
bem como dos ciclones. Assim, ambos j esto (in) formados para minimizao dos efeitos
nefastos dos ciclones, podendo at se precaver ou sensibilizar as comunidades no sentido de
tomarem as devidas providncias contra os possveis danos dos ciclones.

2.2.2 Anlise dos planos analticos fornecidos pela CAP

Uma das atribuies da CAP, conforme o prprio nome diz, prestar apoio pedaggico-
administrativo aos profissionais do sector da Educao ao nvel da provncia de Manica. neste
contexto que se enquadra a estratgia de fornecimento dos planos analticos em todas as escolas
e monitoria da sua implementao.
Durante o processo de recolha de dados, foi possvel analisar uma parte desses planos.
Trata-se de planos de 8 12 classe referentes ao 1 trimestre do ano curso. A anlise que se
segue atinente ao plano da 12 classe.
Conforme Marques (2001: 64),
a planificao anual faz-se com o recurso a um calendrio, quantificando o nmero de
aulas efectivas (descontando frias e feriados) e distribuindo os objectivos e contedos
(grifos do autor) de acordo com uma sequncia que respeite a lgica interna dos saberes,
as aprendizagens anteriores dos alunos, os ritmos previsveis dos alunos e a importncia
de cada contedo. Aps a planificao anual, necessrio fazer planos de mdio e curto
prazos. Os planos de mdio prazo correspondem a uma determinada sequncia de ensino,
regra geral, uma unidade temporal de duas semanas. Os planos de curto prazo costumam
corresponder unidade temporal da aula.

22
Este exerccio indispensvel em qualquer aula de Lngua Portuguesa. Ainda que o tema de aula esteja
relacionado com a gramtica, a leitura e interpretao imprescindvel. De referir que se consideram boas perguntas
de interpretao as que levem o aluno a reflectir. Por exemplo, num texto em que vem O Joo nasceu em 1992, no
distrito de Catandica, ao invs de se questionar em que ano nasceu o Joo, o mais sugestivo procurar saber do
aluno quantos anos tem o Joo/ de que provncia o Joo? Se conseguir responder 22 anos e Manica,
respectivamente, ento percebeu o texto.
 109

Dado que o ano lectivo do Ensino Geral se subdivide em trimestres, percebe-se que a
planificao anual referida na citao acima, equivale ao plano analtico trimestral e semestral,
se for o caso do Ensino Tcnico-Profissional.
O primeiro dado ressaltado pelo autor o calendrio. Na verdade, um bom plano deve
desconsiderar dias inteis para no comprometer a efectivao do planificado. Isto significa que,
dentro do perodo de 13 semanas, que vai de 04 de Fevereiro a 28 de Maio, preciso descontar o
dia 7 de Abril23. isto que se pode notar na 10 semana do plano da autoria da CAP: ao invs
dos 5 dias normais, esta semana foi reduzida a 4 dias teis, com o comeo das aulas na tera-
feira do dia 8.
No entanto, o impacto do feriado no visvel na reduo dos temas de aulas. O plano
no especifica com clareza os temas a serem abordados em cada semana. O que a CAP fez foi
simplesmente um copy and paste do Programa de Ensino, embora tenha acrescentado algo. Os
dizeres acrescidos so desnecessrios e redundantes, por exemplo, as horas (5) e nmero de aulas
(5).
Em relao aos TT, nota-se que todos esto planificados para semanas posteriores s de
anlises textuais e funcionamento da lngua. Isso quer dizer que os TT sero abordados
isoladamente, em aulas isoladas, o que constitui m abordagem.
H quem possa se enganar, pensando que a posio que ocupam os TT no plano (logo
depois de funcionamento de lngua) revela que serviro de base para a extraco de palavras,
expresses e/ou frases exemplificativas nas aulas. Todavia, no dessa forma que a CAP
projecta as aulas nem os professores procedem desta forma.
Quando a aula sobre oraes subordinadas comparativas, por exemplo, o docente no
se digna em procurar um texto, certas imagens contrastivas, um pequeno vdeo, uma msica, etc,
cujo teor sejam maremotos (que o TT proposto) para a contextualizao da aula. Acha que
basta decorar ou transcrever exemplos de Celso Cunha24 e ir ditar os alunos para que tambm
memorizem estas frases.
Na mesma senda de anlise do plano analtico da CAP, luz de Marques (idem), no
foram bem definidos os objectivos e contedos. De acordo com o autor, deve haver um
23
Feriado Dia da Mulher Moambicana em homenagem herona Josina Machel.
24
Referncia comum no mundo acadmico cujos referentes so Celso Cunha e Lindley Cintra, autores brasileiros da
Gramtica de Lngua Portuguesa intitulada Nova Gramtica do Portugus Contemporneo, por sinal, a mais famosa
da actualidade em oposio ao de Maria Relva (Jos Maria Relvas), do passado longnquo.
 110

acasalamento entre estes dois elementos, ou seja, necessrio que cada contedo/tema tenha
seus respectivos objectivos bem patentes no plano analtico.
Enfim, um plano analtico no precisa de muitos itens, bastando que contenha temas e
objectivos traados respeitando o calendrio lectivo e TT propostos (c.f Apndice I), deve ser to
detalhado que permita ao autor saber enumerar, numa acta, os temas planificados para serem
abordados ao longo do trimestre.
Muitos itens inclusos no plano analtico da CAP (nmero de aulas, competncias,
sugestes metodolgicas e sugestes do material) so desnecessrios, devendo, sim, figurar no
plano quinzenal (c.f Apndice II), na respectiva acta (c.f Apndice III) bem como no plano de
lio.
Para terminar, importa frisar que o facto de a CAP ter planificado um teste para uma
semana inteira (5 aulas) mais um argumento a favor da m elaborao do plano analtico
aflorada nesta seco.

III. Consideraes finais

A primeira nota conclusiva tem a ver com a m interveno da CAP. No est em altura
de prestar auxlio desejado aos professores. Nalguns casos, a prpria Comisso que induz os
docentes ao erro. Por exemplo, na semana de 14 a 18 de Abril, o docente pode perder 3 aulas,
ficando em casa, assumindo que o plano analtico apenas prev a realizao do 2 teste cuja
durao tem sido de 90 minutos.
tambm o plano analtico mal concebido pela CAP que faz com que o docente no
fique consciente dos seus erros metodolgicos na abordagem dos TT. Entretanto, necessrio
que se reestruture a Comisso para que, realmente, desenvolva aces de apoio pedaggico e
monitoria da implementao das sugestes e/ou recomendaes que for a deixar no mbito de
superviso pedaggica.
A reestruturao da CAP passa necessariamente pelo envolvimento dos Tcnicos em
seminrios de capacitao e/ou conferncias voltados s estratgias de abordagem de TT na
expectativa de uma rplica promissora no Servio Distrital de Educao, Juventude e Tecnologia
de Manica e respectivas Escolas.
A abordagem de TT afigura-se como grande desafio para os docentes de LP uma vez que
pressupe interdisplinaridade, o que s simples para quem se identifica com a sua profisso
 111

(gosta da sua profisso), de ministrar aulas. que para que, de facto, os TT constituam eixo em
torno do qual possam girar as aulas de LP, imprescindvel a dedicao dos docentes pelo
trabalho docente. preciso redobrar o esforo pelo que os Manuais dos alunos no sejam
suficientes e, da, a necessidade de pesquisa permanente ou produo de materiais didcticos
intimamente relacionados com os temas de aulas e TT propostos. Contudo, como acima referido,
no se trata de dificuldade, mas sim de um desafio profissional, portanto, tarde ou cedo,
infalivelmente vencvel.
Quando devidamente orientada pelo professor, a abordagem de TT prazerosa e
contribui significativamente para o desenvolvimento das capacidades comunicativas dos alunos
(expanso vocabular e aprendizagem de gramtica contextualizada) e actualizao no que diz
respeito cultura geral. Ento, pertinente e urgente a realizao de um plano-aco de apoio
pedaggico aos professores da ESM nesta matria.
Outro aspecto que pode constar do pacote de apoio pedaggico tem a ver com a
considerao de leitura e interpretao do texto como tema de aula. mais um erro
pedaggico comum, por sinal, tambm responsvel pela m abordagem dos TT na ESM.
Ao planificar uma aula especfica de leitura e interpretao do texto, o professor est a
dizer que as outras aulas esto reservadas para outra matria e no leitura do texto. Este
procedimento no correcto, pois todas as aulas de LP devem ter em conta as 5 reas,
nomeadamente: oralidade, leitura, escrita, vocabulrio e gramtica.
Se os professores da ESM respeitassem o princpio de imprescindibilidade de leitura e
escrita nas aulas, nalguns casos, abordariam correctamente os TT, ainda que inconscientemente.
Em concluso, o Programa foi bem desenhado e muito bem esclarecedor da forma de
abordagem dos TT. Contudo, a sua implementao deixa muito a desejar por questes de m
interpretao. Esta situao assemelha-se famosa passagem automtica, que, por razes de
m concepo da inovao de Ciclos de Aprendizagem no Ensino Bsico, era entendida como
um princpio pedaggico segundo o qual nenhum aluno devia reprovar.
Se os seminrios de capacitao surtiram efeitos desejados no tocante
consciencializao dos professores sobre a promoo semi-automtica, claro que tambm
podem alcanar o mesmo em relao s melhores estratgias de abordagem de TT.
 112

Referncias bibliogrficas
GAVDIA, Valentn. "A construo do conceito de transversalidade". In: LVAREZ, Maria
Nieves et alii. Valores e temas transversais no currculo. Porto Alegre, Artmed, 2002.
INDE/MINED. Portugus, Programa da 10 classe. Maputo, INDE/MINED, 2010.
MARCONI, M. de Andrade e LAKATOS, E. Maria. Fundamentos de Metodologia Cientfica. 7.
ed. So Paulo, Editora Atlas, 2010.
MARQUES, Ramiro. Saber Educar Guia do Professor. Lisboa, Editorial Presena.
NOGUEIRA, Snia et alii. Manual do Multiplicador. So Paulo, SABESP, (s/d).
PRESTINI, S. A. M. Martins. Transversalidade e Temas Transversais na Formao Inicial do
Professor de Matemtica. Curitiba, Dissertao (Mestre em Educao) Programa de Ps-
Graduao em Educao, Universidade Federal do Paran, 2005.
 113

Apndice I

Proposta do Modelo do Plano Analtico Trimestral

Escola ___________________________________________________________________
Disciplina: ________________ Ano Lectivo: _____
Trimestre: ____ Classe:_______
Semana Unidade Temtica Tema Tema de aula Objectivos Obs.
Transversal
I. Declarao dos 1 1
De ---/--- Textos Normativos Direitos 2 2
Humanos e 3 3
-----/------ Democracia 4 4
5 5
De ---/--- II. 1 1 7 de Abril: dia sem
aulas por ser
Textos Multiusos Desastres 2 2 feriado nacional.
-----/------ naturais: 3 3
Maremotos 4 4
De ---/--- 5 5 A aula 2 ser
III. 1 1 orientada pelo
-----/------ Textos 2 2 colega X.
Jornalsticos Sade e 3 3
Nutrio 4 4 Ser convidada a
actriz Calene para
De ---/--- 5 5 dar uma palestra
IV. Combate 1 1 sobre o estgio
-----/------ Textos Literrios estigmatizao de
2 2 actual do teatro
pessoas vivendo moambicano
com HIV e SIDA 3 3
1 1 O teste ser prtico
e feito em grupos.
V. 2 2 Consistir na
Textos de Pesquisa 3 3 recolha de dados
de Dados 4 4 com base numa
De ---/--- Biblioteca entrevista e/ou
5 5 inqurito sobre o

funcionamento da
-----/------ biblioteca
provincial
Na ltima aula, o
professor ser
assistido pelo
Delegado.

Julho de 2014
O Docente O DAP
_________________ ___________________
 114

Apndice II

Proposta do Modelo do Plano Quinzenal

Escola ___________________________________________________________________
Disciplina: ________________ Ano Lectivo: _____
Trimestre: ____ Classe:_______

PLANO QUINZENAL N______

Perodo: De ____ de__________________________ ____ de_____________________

reas a ter em conta:

1. Oralidade 2. Leitura 3. Escrita 4. Vocabulrio 5. Gramtica

Semana N de Unidade Temtica Tema Competncias Material

aulas bsicas didctico
I. Textos Normativos

De ---/---
5 Tema Transversal:
-----/----- Declarao dos
Direitos Humanos e
Democracia
II. Textos Multiusos
De ---/---
4 Tema Transversal:
-----/----- Desastres naturais
Maremotos

Julho de 2014

O Docente O DAP
_________________ ___________________
 115

Apndice III
Proposta do Modelo de Acta de Planificao Quinzenal

Acta De Planificao Quinzenal N_______ Trimestre:_____

Aos __________ de ____________________ do ano ______________________________, pelas

__________ horas, na sala__________________, teve lugar o encontro de planificao quinzenal da
disciplina de _________________________, ___________classe, referente ao perodo que vai de
__________ de ____________ _________ de_____________________
de _________________________________________________________________________________
Estiveram presentes __________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
e ausentes___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
por motivos de_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Analisou-se o nvel de cumprimento da planificao anterior, tendo-se constatado que os contedos foram
tratados em_____________________________ por cento graas/ por causa
de_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Para as prximas duas semanas, foram planificados os seguintes temas __________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________cujas estratgias de abordagem/sugestes metodolgicas
sero_________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Para alm da planificao, foram discutidos os seguintes pontos:_______________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
No havendo mais assuntos a se tratar, quando eram______________ horas, o presidente declarou
encerrada sesso da __________________________ planificao quinzenal, da qual se lavrou a presente
acta, que, depois de ser lida e aprovada, ser assinada pelo Secretrio e Director Adjunto
Pedaggico__________________________________________________________________________

___________________, ____ de_______________ de ______

O Secretrio O DAP
____________________ __________________
 116

Anexo

Ciclones tropicais
O ciclone tropical um sistema tempestuoso caracterizado por baixa presso, por trovoadas e por
um ncleo morno, que produz ventos fortes e chuvas torrenciais. Este fenmeno meteorolgico forma-se
nas regies tropicais.
Nas regies tropicais, os ciclones apresentam caractersticas tpicas: as isbaras so mais regulares, quase
circulares, prximas umas das outras, e o gradiente baromtrico mais pronunciado, os ventos so
bastante intensos e a precipitao muito abundante e localizada.
Os ciclones tropicais tm dimenses que, por vezes, alcanam 600 km e os ventos caractersticos
ultrapassam os 200 km/h. No centro do ciclone, onde h uma calmaria quase absoluta e no chove, a
presso pode baixar a 900 mb. Este conhecido por olho do ciclone. Geralmente, tem a sua origem
sobre os oceanos, a cerca de 50 graus de latitude norte e sul, onde existe calor e humidade. Depois, move-
se, primeiro para oeste, conduzido pelos ventos alsios, e, depois, para norte, contornando a margem
ocidental das altas presses subtropicais.
Os ciclones so predominantes nos mares da China, onde so conhecidos por tufes, afectando as
Filipinas, o Sul da China e o Sul do Japo; no mar das Crabas, onde so conhecidos por furaces,
avanando para as Antilhas e Flrida. So ainda mais frequentes no Pacfico, a leste da Austrlia e no
ndico, a leste de Madagscar e no golfo de Bengala.
Em 1980, o furaco Allen causou, nas Carabas, cerca de 300 mortos, entrando depois no Texas com
rajadas de ventos de 300 km/h.
Em Moambique, as depresses Angelle e Demona deixaram avultados danos materiais e
provocaram algumas perdas de vidas humanas.
Vrios pases criaram mecanismos de modo a minimizar os efeitos que os ciclones causam aquando da
sua passagem, por exemplo:
criao de um sistema de aviso para informar a populao da aproximao de um ciclone;
rigidez nas estruturas das construes;
reduo de actividade industrial no dia em que a presso baixa;
criao de foguetes que dissipem o ciclone

I. Nanjolo e I. Abdul, A Terra Processos e fenmenos

In Portugus 11 classe, pg.41
Longman (transcrito)
 117

II. 3. O tema transversal Educao para a Equidade do Gnero no 1 ciclo do Ensino

Bsico em Moambique
Carla Maria Atade Maciel25
Resumo
Um dos temas transversais proposto para todos os nveis de ensino Educao para a Equidade do
Gnero (Gnero e Equidade). Este tema visa a promoo da igualdade dos direitos e deveres dos alunos
e das alunas, atravs de uma Educao livre de preconceitos e esteretipos de gnero, de forma a garantir
as mesmas oportunidades educativas e opes profissionais e sociais (Colectnea de Cadernos de Temas
Transversais, p.7, no prelo). Todavia, os professores do Ensino Bsico tm dificuldades em trabalhar este
tema, e em trabalh-lo de forma interdisciplinar, ou seja, fazendo a integrao das vrias disciplinas deste
nvel de ensino. Como forma de demonstrar a possibilidade dessa integrao, nesta comunicao vou
apresentar propostas metodolgicas de abordagem deste tema nas disciplinas de Portugus, Matemtica e
Educao Visual no primeiro ciclo do Ensino Bsico.

Palavras-chave: Equidade de gnero, Ensino Bsico, Interdisciplinaridade, Plano de aulas.

1. Introduo
O papel da mulher moambicana no seio da famlia, da sociedade e do Estado tem sido
uma das preocupaes constantes do Governo de Moambique, desde a independncia nacional.
A 14 de Maro de 2006, na V Sesso do Conselho de Ministros, foi aprovada a Poltica de
Gnero e Estratgia da sua Implementao. Como se pode ler nesse documento, esta poltica tem
por misso promover e melhorar a efectiva participao de mulheres e homens no processo de
desenvolvimento do Pas, garantindo o empoderamento e a elevao do estatuto da mulher.
(p.8).
A Poltica de Gnero rege-se por vrios princpios, nomeadamente o princpio da
unidade, o princpio da justia social, o princpio da equidade, o princpio da igualdade, o
princpio da no discriminao, o princpio da integrao de gnero e o princpio da no
violncia.
O princpio da equidade assenta no reconhecimento e respeito dos direitos humanos e no
facto de que a equidade entre o homem e a mulher deve conduzir a aces especficas de
melhoramento do estatuto do gnero a todos os nveis, com observncia da diversidade cultural
que caracteriza a sociedade moambicana (ibidem, p.9). Este princpio est intrinsecamente
ligado ao princpio da igualdade que assenta na igualdade de direitos, oportunidades e

25
Doutora em Estudos Ingleses pela Universidade de Illinois - EUA; Professora Auxiliar da Faculdade de Cincias
da Linguagem, Comunicao e Arte (FCLCA), Universidade Pedaggica - Moambique.
 118

benefcios entre o homem e a mulher em todos os domnios da vida poltica, social, econmica e
cultural, independentemente da cor, raa, origem tnica ou geogrfica, lugar de nascimento,
religio, grau de instruo, posio scio-econmica, profisso, filiao partidria e crena
poltica. (ibidem, p.9)
O Conselho de Ministros definiu que a Poltica de Gnero deve ser implementada nos
diversos actores da sociedade moambicana, incluindo o governo e as instituies do Estado e os
educadores. Por essa razo, um dos temas transversais definidos pelo Ministrio de Educao
para todos os nveis de ensino Educao para a Equidade do Gnero (Gnero e Equidade).
Este tema visa a promoo da igualdade dos direitos e deveres dos alunos e das alunas, atravs
de uma Educao livre de preconceitos e esteretipos de gnero, de forma a garantir as mesmas
oportunidades educativas e opes profissionais e sociais (Colectnea de Cadernos de Temas
Transversais, p.7, no prelo).
Todavia, uma pesquisa realizada por mim e outros colegas no ano passado, revelou que
os professores do Ensino Bsico tm dificuldades em trabalhar este tema, e em trabalh-lo de
forma interdisciplinar, ou seja, fazendo a integrao das vrias disciplinas deste nvel de ensino.
Esta dificuldade deve-se, fundamentalmente, a duas razes: por um lado, os professores pensam
que questes de gnero e sexo so culturalmente sensveis e complexas, pelo que no podem ser
facilmente compreendidas por alunos do Ensino Bsico; por outro lado, os professores no
sabem como abordar este tema em disciplinas onde no se trabalha a leitura, a compreenso e a
produo de textos, como sejam Matemtica ou Educao Visual.
O objectivo desta comunicao ajudar os professores do Ensino Bsico a implementar
as orientaes da Poltica de Gnero e a ajudarem os alunos e as alunas, desde cedo, a ganharem
conscincia das percepes discriminatrias na base do gnero e consequente separao de
tarefas e papis sociais. Para tal, vou apresentar propostas de abordagem do tema transversal
Gnero e Equidade nas disciplinas de Portugus, Matemtica e Educao Visual no primeiro
ciclo do Ensino Bsico, mais especficamente a 4 classe.

2. Desenvolvimento
Passo a apresentar trs planos de lio, um de Portugus, um de Matemtica e um de
Educao Visual, onde procuro demonstrar que, de uma forma contnua e integrada, os
 119

professores podem ajudar os alunos da 4 classe a ganharem conscincia das percepes

discriminatrias e consequente separao de tarefas na base do gnero.
Importa notar que, em nenhum momento, os professores precisam de usar o conceito
gnero ou diferenciar os conceitos gnero e sexo que, de facto, podero ser de dficil
compreenso para os alunos. Neste nvel de ensino, o que importa que os alunos ganhem
conscincia de que as diferenas de sexo no devem implicar discriminaes na base do gnero.

Disciplina: Portugus
Tempo: 40 minutos
Contedo da Disciplina: Oralidade
Tema Transversal: Gnero e Equidade
Objectivos Especficos
Os alunos:
- identificam e discutem diferenas fsicas e/ou de papis sociais entre meninos e meninas.
Habilidades a desenvolver
- Conscincia sobre o papel dos homens e mulheres na famlia, comunidade e na sociedade em
geral;
- Auto-conhecimento;
- Auto-estima e autoconfiana.
Competncias a desenvolver:
Os alunos:
- Criticam percepes discriminatrias na base do gnero.
Procedimentos Metodolgicos: Trabalho em Grupo e elaborao conjunta.
Passos/ Actividades:
1. Os alunos, orientados pelo professor(a), reunem-se em pequenos grupos e conversam uns
com os outros tentando professor responder s questes:
- Com quem vives em tua casa? menino ou menina? homem ou mulher?
- Na tua casa, h diferenas entre os trabalhos que os meninos e as meninas fazem? Que
trabalhos fazem as meninas? Que trabalhos fazem os meninos?
- Na tua casa, h diferenas entre os trabalhos que os homens e as mulheres fazem? Que
trabalhos fazem os homens? Que trabalhos fazem as mulheres?
 120

2. Alguns alunos, orientados pelo professor(a), apresentam turma as descries das suas
famlias, dando resposta s questes:
- Com quem vives na tua casa? menino ou menina? homem ou mulher?

3. O/A professor(a) pergunta:

- Quem so os alunos que disseram que, na casa deles, h diferenas entre os trabalhos
que os meninos fazem e que as meninas fazem?
- Os alunos identificam-se e o/a professor(a) pede para eles dizerem quais so as tarefas
que os meninos fazem e quais as tarefas que as meninas fazem. Sistematiza as respostas
numa tabela que os alunos devem copiar para os seus cadernos de apontamentos. Abaixo,
apresento um exemplo de uma tabela que poder ser elaborada:

Trabalhos que os meninos fazem Trabalhos que as meninas fazem

em casa para ajudar a famlia em casa para ajudar a famlia
- Dar recados; - Acarretar gua;
- Tratar do gado; - Lavar os pratos;
- Arranjar a bicicleta - Lavar a roupa;
- Ajudar o pai a lavar o carro; - Varrer o quintal;
(...) - Pilar;
- Cozinhar;
- Cuidar dos irmos mais novos;
(...)

- O professor(a) pergunta quem so os alunos que disseram que, na casa deles, no h

diferena entre os trabalhos que os meninos e as meninas fazem. Pede-lhes para
explicarem por que que no h essas diferenas.

4. O/a professor(a) pergunta:

- Quem so os alunos que disseram que, na casa deles, h diferenas entre os trabalhos
que os homens fazem e que as mulheres fazem?
- Os alunos identificam-se e o/a professor(a) pede para eles dizerem quais so as tarefas
que as mulheres fazem e quais as tarefas que as homens fazem. Sistematiza as respostas
numa tabela que poder ser similar que apresento a seguir:
 121

Trabalhos que os homens fazem em Trabalhos que as mulheres fazem

casa em casa
- Ir s reunies da comunidade ou das - Lavar a loua;
escolas; - Cozinhar;
- Arranjar os aparelhos que se - Limpar a casa;
estragam: rdio, televiso, - Engomar a roupa;
- Mudar as lmpadas; - Costurar;
- Colocar pregos nas paredes, quando - Cuidar dos mais velhos;
so necessrios - Cuidar das crianas
(...)
(...)

- O professor pergunta quem so os alunos que disseram que, na casa deles, no h

diferenas entre os trabalhos que os homens fazem e que as mulheres fazem. Se houver
algum aluno/aluna, o professor pede para ele/ela se explicar.

5. O professor estimula e orienta um debate sobre as discriminaes na base do gnero, a

partir das seguintes questes:

Como vimos, em muitas casas ou famlias h diferenas entre as tarefas que so dadas
aos meninos e as que so dadas s meninas. Tambm h diferenas entre as tarefas que os
homens fazem e que as mulheres fazem.
- Ser que tem de ser sempre assim?
- Os meninos no podem fazer as tarefas que as meninas fazem? O que acontece numa
famlia/ casa onde no h meninas?
- As meninas no podem fazer as tarefas que os meninos fazem? O que acontece numa
famlia/ casa onde no h meninos?
- Os homens no podem fazer as tarefas que as mulheres fazem? Porqu?
- As mulheres no podem fazer as tarefas que os homens fazem? Porqu?
- Os meninos so mais fortes do que as meninas?
- Os homens so mais inteligentes do que as mulheres?
-Qual a diferena real entre os homens e as mulheres?
 122

Avaliao
Para avaliar os alunos, o professor pode usar a seguinte ficha de observao das
habilidades e comportamentos dos alunos, quer em relao discusso das diferenas de sexo e
gnero (papis sociais), como em relao ao controlo das emoes:
Escola:
Aluno:
Turma:
N:

SIM NO NO
OBSERVADO
Identifica/ discute diferenas fsicas entre os
corpos dos homens e das mulheres.
Identifica/ discute preconceitos em relao s
diferenas fsicas entre meninos e meninas.
Identifica/ discute preconceitos em relao aos
papis sociais dos meninos e meninas
Controla as suas emoes quando discute com os
colegas questes de gnero e equidade.

Para trabalho de casa, o/a professor(a) d a seguinte tarefa:

- Escreve uma redaco sobre as pessoas que vivem em tua casa. Diz como se chamam,
quantos anos tm e se so teus irmos, primos, tios ou avs. Diz tambm que trabalhos
costumam fazer am casa.

Disciplina: Matemtica
Tempo: 40 minutos
Contedo da Disciplina: Operaes Matemticas soma, subtraco, conceitos: maior > e menor
< e igual =
Tema Transversal: Gnero e Equidade
Objectivos Especficos:
Os alunos:
- Resolvem operaes Matemticas de soma e subtraco;
- Aplicam os conceitos de maior > e menor < e igual = maior > e menor < e igual = para
descreverem a sua famlia e os papis sociais de gnero desempenhados no seio familiar.
 123

Habilidades a desenvolver:
- Raciocnio lgico;
- Auto-estima e autoconfiana.
Competncias a desenvolver:
Os alunos:
- Adoptam uma atitude positiva na resoluo de problemas;
- Relacionam a Matemtica com a vivncia quotidiana.
- Identificam os papis sociais de gnero no seio familiar e social.
Material:
Fotocpias com o texto descritivo da famlia Mabote e respectivas perguntas ou, se isso no for
possvel, quadro e giz.
Procedimentos Metodolgicos: Trabalho de elaborao conjunta
Passos/ Actividades:
1.O/A professor(a) d aos alunos ou passa para o quadro a seguinte descrio da Famlia
Mabote e as respectivas perguntas.
A famlia Mabote um pouco grande. O Senhor Marcos Mabote casado com a senhora
Orlanda Mabote. Eles tm 10 filhos: o Toms, o Mateus, a Carla, a Flrida, a Margarida, o
Mateus, a Rosa, o Antnio e a Deolinda. O Toms casado com a Marta. Eles j tm dois
filhos: o Mateus e o Marcos. O Mateus tambm casado com a Josefa. Eles tm 3 filhos, um
menino e duas meninas: o Mrio, a Sofia e a Madalena.
a) Quantos membros tem, ao todo, a famlia Mabote?
b) Quantos homens tem a famlia Mabote? Como se chamam?
c) Quantos meninos tem a famlia Mabote? Como se chamam?
d) Quantas mulheres tem a famlia Mabote? Como se chamam?
e) Quantas meninas tem a famlia Mabote? Como se chamam?
f) A famlia Mabote tem maior nmero de homens ou de mulheres?
g) A famlia Mabote tem menor nmero de meninas ou de meninos?
h) A famlia Mabote tem igual nmero de mulheres e de meninas?
i) A famlia Mabote tem igual nmero de homens e meninos?
 124

2. Os alunos, reunidos em pequenos grupos, lem a descrio e tentam responder s

perguntas.

3. Alguns grupos apresentam as suas respostas. Os outros verificam se elas esto certas
ou erradas e corrigem os seus prprios trabalhos. O/a professor(a) ajuda os alunos a
compreenderem as noes de maior, menor e igual.
4. O/a professor(a) reune os alunos em grupos que no devem ser os mesmos grupos
formados na aula de Portugus. Os alunos devem mostrar aos outros as redaces que
escreveram, descrevendo as suas famlias. Depois, em grupos, eles devem comparar as suas
famlias e escrever frases comparativas usando os conceitos maior, mais, menor, menos e igual.
Por exemplo:
A famlia do Jos a maior.
A famlia da Joana a menor.
O Joo tem mais irmos do que o Manuel.
A Josefa e a a Maria tm igual nmero de irms.
Nas famlia do Joo e da Josefa as mulheres fazem mais trabalhos de casa do que os homens.
Na famlia da Joana, os meninos ...

5. Alunos seleccionados pelos grupos, apresentam as frases escritas turma.

Avaliao
Nas tarefas 3,4 e 5, o/a professor(a) avalia o nvel de compreenso dos alunos das noes
de maior, menor e igual, podendo, como sugerido, corrigir alguma resposta errada e repetir a
explicao dos conceitos, se isso se revelar necessrio. Tambm avalia o auto-conhecimento dos
alunos, ou seja, o conhecimento que os alunos tm das suas prprias famlias e das tarefas que os
vrios membros desempenham em casa.

Nvel de Escolaridade: 4 classe

Disciplina: Educao Visual
Tempo: 40 minutos
Contedo da Disciplina: Desenho livre
 125

Tema Transversal: Gnero e Equidade

Objectivos especficos
Os alunos:
- desenham um membro da sua famlia, realizando actividades que, normalmente, no
desenvolvem
Habilidades a desenvolver
- Auto-estima e auto-confiana;
- Auto-conhecimento;
- Atitude positiva e responsvel perante a famlia.
Competncias a desenvolver:
Os alunos:
- Reconhecem similaridades e diferenas no seio dos membros da sua famlia;
- Adoptam uma atitude de mudana positiva em relao aos papis sociais de gnero no seio
familiar e social.
Material: Folhas de desenho e lpis de cr
Procedimentos Metodolgicos: Trabalho em grupo e trabalho independente
Passos/ Actividades:
1. Os alunos sentam-se em grupos. O/a professor(a) explica a tarefa, fazendo a ligao com
as actividades realizadas nas aulas de Portugus e Matemtica. Poder, por exemplo,
dizer:

- Nas aulas de Portugus e Matemtica, vocs descreveram as vossas famlias. Disseram,

tambm, os trabalhos que os meninos, as meninas, os homens e as mulheres costumam
realizar. Vimos que a realidade actual pode e deve mudar; os meninos podem fazer
tarefas que, em muitos casos, s so dadas s meninas e tambm as meninas podem fazer
tarefas que, muitas vezes, s so dadas aos meninos. O mesmo se passa com os homens e
as mulheres. Hoje, vo fazer um desenho com o ttulo Realidade/ Sonho!. Vo escolher
um membro da vossa famlia. Vo pensar nos trabalhos que essa pessoa normalmente
realiza em casa. Vo pensar noutras tarefas que gostariam que essa mesma pessoa
tambm realizasse. Vo dividir a folha ao meio. Na primeira metade, vo desenhar a
 126

pessoa a realizar uma tarefa que ela normalmente realiza. Na segunda metade, vo
desenhar a pessoa a realizar uma tarefa que vocs gostavam que ela realizasse em casa.

2. Os alunos trabalham individualmente, representando no papel o que lhes foi pedido. O

professor circula na sala, ajudando os alunos a fazerem as suas representaes.

3. Alguns alunos voluntrios, mostram e explicam os seus desenhos aos colegas da turma.
Nesta apresentao, o professor deve motivar os alunos a explicarem o seu sonho. Os alunos
podem dizer frases como:
- O meu pai nunca cozinha. Eu gostaria de comer um caril feito pelo meu pai.
- O meu irmo no faz a cama. Eu gostaria de o ver a fazer a cama e a arrumar o quarto.
- A minha irm nunca mudou o pneu da bicicleta. Eu gostaria que ela aprendesse a mudar o pneu
da bicicleta.
Avaliao
Para avaliar os trabalhos dos alunos, o professor poder usar a seguinte tabela:

Escola:
Aluno:
Turma:
N:

SIM NO NO
OBSERVADO
capaz de identificar e representar papis
sociais realizados pelo homem e a mulher?
Expressa, atravs do desenho, uma atitude
crtica em relao aos esteretipos de
gnero?
Expressa livremente os seus sentimentos
crticos em relao aos papis de gnero no
seu meio familiar?

3. Concluso
Nesta comunicao, apresentei trs planos de lio um de Portugus, um de Matemtica
e um de Educao Visual exemplificativos de como que os professores do Ensino Bsico
 127

podem fazer a abordagem do tema transversal Gnero e Equidade ao nvel do Ensino Bsico,
mais especificamente da 4 classe. Em cada plano de lio, defini o contedo disciplinar a
explorar, os objectivos especficos, as habilidades e as competncias a desenvolver. Tambm
apresentei o material necessrio, descrevi os procedimentos metodolgicos, os passos/
actividades a desenvolver e, finalmente, apresentei uma breve proposta de avaliao. Procurei
mostrar que os professores podem explorar diferentes contedos e atingir diferentes objectivos
disciplinares, cumprindo, em simultneo, um nico objectivo transversal: ajudar os alunos a
desenvolverem uma atitude de mudana positiva em relao aos papis sociais de gnero no seio
familiar e social.

Referncias
MINED. Colectnea de Cadernos de Temas Transversais. Maputo, 2013. (no prelo).
Ministrio da Mulher e Aco Social. Poltica de Gnero e Estratgia da sua Implementao.
Maputo, 2008.
 128

II. 4. Aprendizagem de Qumica com o uso de Jogos Didcticos: roda dos elementos
qumicos e alfabeto vivo

Almeida Meque Gomundanhe26

Resumo
Os jogos didcticos desempenham um papel importantssimo na melhoria do processo de ensino e
aprendizagem. O uso de jogos didcticos nas aulas de Qumica estimula a aprendizagem activa e
autnoma dos alunos tornando deste modo, as aulas da disciplina de Qumica interessantes, motivadoras e
consequentemente menos cansativas. Por essa razo, o tema deste artigo Aprendizagem da Qumica
com uso de Jogos Didcticos: roda dos elementos qumicos, alfabeto vivo. Os jogos de roda dos
elementos qumicos e alfabeto vivo foram usados para auxiliar o tratamento da 3 unidade temtica da 8
classe denominada Estrutura da matria e reaces qumicas sobretudo no contedo relacionado com
elemento qumico. As questes de pesquisa esto relacionadas com a organizao dos jogos em tempo
lectivo para ensinar Qumica, as razes do no uso dos jogos didcticos, os tipos de jogos que podem ser
usados em sala de aula e contribuio que esses jogos podero prestar para motivao da aprendizagem de
Qumica aos alunos da 8 classe. A pesquisa foi realizada nas Escolas Secundrias de Muchenga,
Amizade e Municipal Estrela da Manh. As duas primeiras escolas situam-se na provncia de Niassa,
cidade de Lichinga e a ltima situa-se na cidade da Beira. O grupo alvo desta pesquisa foi constitudo por
professores de Qumica e alunos da 8 classe. O objectivo do estudo promover o uso de jogos didcticos
no ensino de Qumica na 8 classe. Para a elaborao desse trabalho optamos por combinar a pesquisa
bibliogrfica e a pesquisa de campo acompanhada por tcnicas de questionrio, observao e entrevista.
Foram aplicadas aos professores de Qumica, as tcnicas de questionrio e entrevista. Aos alunos foram
aplicadas as tcnicas de questionrio e observao. Os resultados obtidos atravs da aplicao do
questionrio foram lanados no computador e tratados, usando um pacote estatstico designado SPSS,
verso 20 e Excel. Os resultados do trabalho demonstram que muitos professores de Qumica no usam
jogos como um recurso didctico para ensinar a Qumica pese embora reconheam as potencialidades que
os mesmos tm na facilitao da aprendizagem da disciplina de Qumica. Os Programas de Ensino de
Qumica da 8 classe no sugerem o uso de jogos didcticos para o tratamento dos contedos relacionados
com elementos qumicos. Os alunos gostam de praticar jogos, mas quando vo sala de aula no tm
encontrado esta oportunidade. A prtica de jogos nas aulas de Qumica estimula nos alunos o interesse e a
motivao na aprendizagem.

Palavras-chave: Jogos didcticos, aprendizagem de Qumica, motivao.

1. Introduo
O Ministrio da Educao e Cultura de Moambique est preocupado com a melhoria da
qualidade do ensino. O uso de meios didcticos em sala de aula uma das formas de desenvolver
a aprendizagem dos alunos e, de promover a melhoria da qualidade do ensino.
O presente artigo intitulado Aprendizagem de Qumica com o uso de Jogos Didcticos:
roda dos elementos qumicos e alfabeto vivo surge como uma tentativa de melhorar a qualidade

26
Mestre em Educao/Ensino de Qumica. Docente no Departamento de Cincias Naturais e Matemtica, curso de
Qumica na UP-Niassa. Coordenador de Autoavaliao na UP-Niassa.
 129

de ensino, sobretudo de Qumica, promovendo o uso de jogos didcticos (JDs) para a

leccionao de Qumica nos contedos didcticos relacionados com a escrita e a nomenclatura
dos smbolos qumicos.
Importa referir que a elaborao deste trabalho iniciou em 2012. Entretanto, a concepo
e a aplicao dos JDs aos alunos da 8 classe aconteceu no primeiro trimestre do ano 2014.
De salientar que a promoo do uso de JDs para a leccionao de Qumica no visa
substituir as estratgias de ensino j existentes, mas sim despertar nos professores de Qumica a
necessidade de usarem os jogos como recursos didcticos importantssimos para a aprendizagem
da Qumica por parte dos alunos, pois auxiliam a assimilar os contedos didcticos de forma
motivadora.
Neste artigo so abordados dois JDs, nomeadamente o jogo de roda dos elementos
qumicos e o jogo do alfabeto vivo. So indicados no artigo tambm os procedimentos e
materiais para a concepo dos jogos e as regras para a sua prtica.

2. Motivao
Um dos factores determinantes no processo de ensino-aprendizagem a motivao.
Alis, antes de se mediar um determinado contedo didctico aos alunos, imprescindvel que
sejam garantidas as condies para a conduo correcta do processo de ensino-aprendizagem.
Esta ideia compartilhada por BOCK, FURTADO & TEIXEIRA (1999: 120) ao defenderem
que a motivao o processo que mobiliza o organismo para a aco, a partir de uma relao
estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objecto de satisfao.
A mobilizao do organismo a aprendizagem de um determinado contedo depende, em
grande medida, da personalidade do professor, isto , no basta que o professor tenha a
capacidade de usar correctamente os recursos didcticos e domine bem os contedos a leccionar.
O professor tambm deve ser capaz de convidar ao aluno a aprender voluntariamente, a
construir os conhecimentos da disciplina. Acima de tudo, deve ser amigo do aluno.
Portanto, professores podem influenciar as atitudes dos alunos face aprendizagem e
outros aspectos da vida, aumentando as suas aspiraes educacionais e ocupacionais, construdas
sobre os seus autoconceitos, e da em diante. A forma que a aula percebida pelos alunos, por
exemplo, depender de como se apresenta (MWAMWENDA, 2009: 226).
 130

E para que o aluno aprenda um determinado contedo didctico necessrio que ele
prprio demonstre esta vontade. Esta vontade pode ser convertida em aco dependendo da
forma como o professor vai dirigir o processo de ensino-aprendizagem. Por essa razo, a
motivao pode ser classificada como intrnseca e extrnseca.
A motivao intrnseca determinada pelo interesse do sujeito na tarefa a realizar
enquanto a extrnseca estimulada pela presena dum reforo externo associado ao resultado de
uma tarefa, reforo este que dado por pais, professores ou outros agentes educativos
(CAMPOS, 1990: 109). MWAMWENDA (2009: 227) nota que os alunos so inicialmente
expostos motivao externa atravs das notas pelo seu desempenho, sorrisos em
reconhecimento de um comportamento desejvel e orgulho por um desempenho acadmico
satisfatrio.
SARAFINI (1996: 139) apresenta alguns conselhos prticos que podem contribuir para
criar uma atitude positiva no estudante e melhorar a motivao, nomeadamente: reagir de forma
positiva louvando, mostrando agrado e sorrindo perante cada tarefa bem realizada e cada
comportamento que revele um progresso de um aluno relativamente ao passado; criar uma
atmosfera serena na qual o estudante no se sinta ameaado por punies; dar oportunidade a
cada estudante de mostrar em pblico as suas capacidades, permitindo que eles desenvolvam
actividades em que so bem-sucedidos; estimular a auto-estima dos estudantes e ajud-los a
elevar e a alargar o mbito das suas aspiraes. Muitas vezes, os estudantes no tm imaginao
suficiente para aspirar a objectivos ambiciosos; por essa razo necessrio tornar explcitos os
critrios de avaliao e mostrar aos estudantes que se espera deles os melhores resultados. Com
efeito, as nossas expectativas acerca do comportamento do estudante desempenham um papel
positivo e incitam-no a empenhar-se ao mximo, enquanto as expectativas de fracasso criam,
partida, uma atitude de desencorajamento.

3. Jogos didcticos
O jogo uma actividade que vem sendo praticada pelo Homem desde os sculos
passados. Segundo HUIZINDA (2012) o jogo uma actividade voluntria realizada dentro de
alguns limites de tempo e espao, atravs de regras livremente consentidas, porm, obrigatrias,
dotadas de um fim em si mesmo, guiadas por sentimentos de tenso e alegria e de uma
conscincia de ser diferente da vida quotidiana.
 131

Os jogos competitivos e com regras levam as crianas a apreenderem conceitos bsicos

da vida, porque elas so obrigadas a se enquadrarem em determinadas regras para realizarem
algo, aprender a respeitar para serem respeitados, e a situao ldica transposta-as para as outras
situaes da vida (LOPES, 2005: 40).
Para que os JDs alcancem os objectivos pedaggicos desejados, necessrio que os
mesmos desenvolvam as trs reas, nomeadamente: a corporal, a afectiva e a cognitiva, isto ,
quando o professor trabalha com jogos nas salas de aulas, no desenvolve apenas nos alunos
aspectos corporais, mas tambm desenvolve aspectos cognitivos e afectivos.
Segundo CUNHA (2012), em relao metodologia que deve ser utilizada para o
desenvolvimento de jogos em aulas de Qumica, deve-se salientar a importncia do professor
como condutor e orientador de todas as actividades. Dessa forma, salienta-se algumas posturas
que este deve adoptar para que o estudante tenha um bom aproveitamento da actividade
realizada, nomeadamente: motivar os estudantes para actividade; incentivar a aco do estudante;
propor actividades anteriores e posteriores realizao do jogo; explicitar, claramente, as regras
do jogo; estimular o trabalho de cooperao entre colegas no caso dos jogos em grupo; procurar
no corrigir os erros de forma directa, mas propor questionamentos que possam levar os
estudantes a descobrirem a soluo; incentivar os estudantes para a criao de esquemas
prprios. Segundo LOPES (2005), isso reduz nos estudantes a descrena na autocapacidade de
realizao, isto , os estudante podero fazer suas experincias, errar, acertar, construir, criar,
copiar, desenvolver planos. Isso aumentar auto-estima, revelando que so capazes, que podem
usar o pronto, mas tambm pode fazer muitas coisas para si prprios.

4. Concepo de jogos didcticos

4.1. Jogo da Roda dos Elementos Qumicos
Material
Os materiais usados para a construo deste jogo so: madeira, contraplacado, prego,
lpis, marcador, um parafuso e uma porca.

Procedimento para a construo do Jogo de Roda dos Elementos Qumicos

Com ajuda de um arco de bicicleta que comporta 40 raios, desenhar uma circunferncia
no contraplacado; criar na circunferncia (roda), 20 espaos; escrever em cada espao criado, 20
 132

smbolos qumicos; fixar a roda numa tbua com espessura capaz de suportar a roda (ateno:
essa fixao deve permitir que a roda gire); fixar na parte superior da madeira um prego que
serve de ponteiro.

Regras para praticar o Jogo de Roda dos Elementos Qumicos

Para praticar este tipo de jogo aconselha-se a seguir os seguintes passos:
1. Dar aos alunos a roda dos elementos qumicos;
2. O aluno dever girar a roda dos elementos e controlar o ponteiro da roda;
3. Quando o ponteiro parar, o aluno dever escrever o smbolo do elemento qumico no
quadro. Se ele escrever bem, ser-lhe- atribuibuido um ponto.
Observao: O jogo praticado individualmente e dever durar 10 minutos. Recomenda-
se aos alunos da 8 classe.

B Ne
Cl
Mg
C
N K

S
O
Li
F
Na
He

H
Be
Ca
P

Al Ar
Si

Figura 1: Disposio dos smbolos qumicos na roda.

Fonte: Autor, 2013.
 133

4.2. Jogo de Alfabeto Vivo

Objectivo do jogo: Desenvolver a capacidade de escrever correctamente os smbolos
qumicos.
Material
Os materiais usados para a construo deste jogo so: papel A4, marcador, tesoura ou
lmina.
Procedimento para a construo do Jogo de Alfabeto Vivo
Cortar a folha A4 em quadradinhos (em nmero de 20 ou mais); escrever em cada
quadradinho de folha A4, as letras sem ter que obedecer a ordem alfabtica; as letras escritas
devem ser duplicadas, isto , a mesma letra dever ser escrita duas vezes, sendo uma maiscula e
a outra minscula;

Regras para praticar o Jogo do Alfabeto Vivo

Para praticar este tipo de jogo, recomenda-se os seguintes passos: formar dois grupos
com cinco alunos cada; atribuir a aluno de cada grupo, uma pea de quadradinho com o alfabeto;
cada aluno deve conhecer o seu alfabeto; o professor diz o nome de um smbolo qumico; os
alunos com as letras que compem o elemento do smbolo dito, devero isolar-se dos outros
formando o outro grupo e assim sucessivamente. Ganha o grupo que tiver o maior nmero de
letras certas que compem o smbolo qumico;
Observao: O jogo dever durar 10 minutos e recomenda-se aos alunos da 8 classe.

Alfabeto

Grupo 1 Grupo 2

Elemento do
Elemento
grupo
do grupo

Novo grupo

Smbolo qumico

Figura 2: Esquema ilustrativo da prtica de jogo de alfabeto vivo.

Fonte: Autor, 2014.
 134

A a B b C c E e F f G g

H h I i L l M m N n O o

P p S s U u K k
Figura 3: Alfabeto vivo.
Fonte: Autor, 2013.

Tabela 1: Jogo de Alfabeto Vivo.

Elemento qumico Alfabeto vivo Smbolo qumico montado

Sdio N a Na

Carbono C C

Clcio C a Ca

P
Fsforo P

Fonte: Autor, 2013.

5. Anlise e discusso dos resultados

5.1. Inqurito aos professores de Qumica
a) Em relao questo aprendizagem de jogos didcticos durante a formao dos
professores
Dos 10 professores inquiridos, quatro professores, correspondente a 40% responderam
sim e seis professores correspondente a 60 % responderam no.
 135

Figura 4: Professores que aprenderam jogos didcticos no ensino de Qumica.

Fonte: Autor, 2014.

Os resultados obtidos do-nos a indicao de que, a abordagem dos JDs durante o

processo de formao dos professores no ensino de Qumica no abrangente. E isso faz com
que muitos professores de Qumica no recorram aos jogos como recurso didctico para a
leccionao das suas aulas.

b) No que se refere leccionao de aula de Qumica com recurso a jogo

Dos 10 professores inquiridos, trs professores, correspondente a 30%, responderam
sim e sete professores, correspondente a 70%, responderam no.

Figura 5: Uso de jogos didcticos pelos professores.

Fonte: Autor, 2014.

Os resultados obtidos revelam que poucos professores de Qumica usam jogos como
recurso didctico no tratamento dos contedos desta disciplina. Isso faz com que as aulas de
 136

Qumica se tornem desmotivadoras, desinteressantes e cansativas, afectando negativamente o

processo de aprendizagem dos alunos.

c) Em relao a factores que contribuem no no uso de jogos didcticos

Podemos concluir que a ausncia da motivao para o uso de JDs em sala de aula est
relacionada com vrios factores. Dos 10 professores inquiridos, apenas sete professores que
responderam questo. Desse nmero, em relao ao motivo da no leccionao de Qumic com
recurso ao jogo, 2 (28,57%) escolheram a opo desconhecimento de jogos que podem ser
usados na aula; 4 (57,14%) escolheram a opo no aprendi a usar os jogos na aula de
Qumica e um (14,28%) escolheu como opo jogos exigem muito tempo.

Figura 6: Causas de no uso de jogos didcticos nas aulas de Qumica.

Fonte: Autor, 2014.

Os resultados permitem-nos afirmar que h necessidade de divulgao de jogos e as

regras para a sua prtica sem, no entanto, prejudicar o decurso normal das aulas nas escolas e,
consequentemente, o cumprimento dos planos curriculares das disciplinas.
A falta de criatividade dos professores de Qumica em criar jogos que visem estimular a
aprendizagem activa dos alunos e a ausncia de sugestes metodolgicas nos Programas de
 137

Ensino da 8a e 9aclasses que orientam os professores de Qumica a usarem os mesmos, podem

estar na origem de no uso de jogos didcticos nas aulas de Qumica.

5.2. Inqurito aos alunos da 8 classe

No que se refere preferncia da modalidade dos jogos praticados pelos alunos, dos 33
alunos inquiridos, 17 (51.5%) alunos responderam que gostaram da prtica de jogo com
adversrios em grupo, 11 (33.3%) alunos responderam que gostaram da prtica de jogo com
adversrios individuais e cinco (15.2%) alunos responderam que gostaram dos dois tipos.

Figura 7: Respostas dos alunos em relao preferncia da modalidade de jogos praticados.

Fonte: Autor, 2014.

A partir dos resultados que constam na figura 21, pode-se observar que muitos alunos
gostam de competir em grupo. Isso no s promove o esprito de interajuda entre eles, mas
tambm faz com que os alunos aprendam a respeitar o ponto de vista do outro, isto , os alunos
passam a conviver com as diferenas individuais e procuram construir consensos no grupo. Esta
anlise tambm defendida por ZAPPE (2010) citando Grando (2001) que afirma que quando os
jogos so praticados individualmente, podem conduzir ao isolamento e consequente atrofiamento
das competncias sociais.

6. Consideraes finais
Os jogos aplicados aos alunos foram: roda dos elementos qumicos e alfabeto vivo;
O uso de JDs em sala de aula estimula a aprendizagem activa dos alunos;
Muitos professores de Qumica no tiveram formao que contempla a concepo e uso
de JDs em sala de aula.
 138

As regras so determinantes para o sucesso de um determinado JD.

O Programa de ensino da 8 classe apresenta lacuna no tocante orientao virada ao uso
dos jogos como uma sugesto metodolgica para o tratamento dos contedos didcticos.

Face a estas constataes sugere-se :

Que se usem os JDs para o tratamento dos contedos de Qumica;
Se incentive a concepo de jogos para ensinar a Qumica;
Se capacite os professores em exerccio na matria de jogos;
Sejam clarificadas as regras para a prtica dos JDs;
Se inclui, nos Programas de ensino, orientaes metodolgicas que facilitem o tratamento
e aprendizagem da disciplina de Qumica com uso de JDs;
Se proponha mais jogos para a abordagem dos diferentes contedos da Qumica.

Bibliografia
CAMUENDO, Ana Paula Luciano. Impacto das Experincias Laboratoriais na aprendizagem
dos alunos no Ensino de Qumica. Dissertao de mestrado, Pontifcia Universidade de So
Paulo, 2006.
CUNHA, Marcia Borin da. Jogos no Ensino de Qumica: consideraes tericas para sua
utilizao em sala de aula. 2012. Disponvel em: qnesc.sbq.org.br online. Acessado em:
10/03/2012.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 7. ed. So Paulo,
Perspectiva, 2012.
LOPES, Maria da Glria. Jogos na Educao: criar, fazer, jogar. 6. ed. So Paulo, Cortez, 2005.
MWAMWENDA, Tuntufye S. Psicologia Educacional: uma perspectiva africana. Maputo,
Texto Editores, 2005.
PILETTI, Claudino. Didctica Geral. 23. ed. So Paulo, tica, 2004.
SERAFINI, Maria Teresa. Saber Estudar e Aprender: tcnicas de estudo, organizar trabalhos e
exposies orais, dar aulas e motivar os estudantes, aprendizagem e processos mentais.
Lisboa, 2001.
ZAPPE, Janessa Aline. Jogos Didticos. Santa Maria, 2010.
 139

Apndice

1. Jogo de roda dos elementos qumicos

 140

2. Jogo do alfabeto vivo

Grupo 1

Novo grupo formado (ltio)

Grupo 2
 141

II. 5. Oportunidades para aprender e ensinar Educao Ambiental no 1o ciclo do Ensino

Secundrio Geral

Ana Wamir da Conceio27

Ana Paula Camuendo28
Resumo
O presente estudo sobre oportunidades para ensinar e aprender Educao Ambiental no 1 ciclo do Ensino
Secundrio Geral em Moambique procura avaliar o processo de implementao da componente
Educao Ambiental como tema transversal no nvel de ensino acima referido, a partir das percepes dos
professores, dos alunos e dos directores das escolas. O estudo foi realizado nas provncias de Nampula,
Zambzia e Maputo provncia para garantir a representatividade de todas as zonas do pas, Norte, Centro
e Sul. Em cada provncia, foram selecionadas quatro escolas, sendo duas na zona urbana, e duas na zona
rural. Em cada escola foram inquiridos seis (6) professores, um (1) director de escola, um (1) director
pedaggico e 20 alunos da dcima classe. No total, foram envolvidas no estudo doze (12) escolas,
trezentos e vinte e um (321) dos duzentos e quarenta 240 alunos previstos porque, em algumas escolas,
participaram mais de vinte alunos, setenta e dois (72) professores, doze (12) directores de escolas e doze
(12) directores pedaggicos. A pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa e quantitativa e foi efectuada
em 3 fases consecutivas: na 1 fase, (anlise documental) fez-se a anlise do Plano Curricular do Ensino
Secundrio Geral (PCESG) e dos programas de ensino das disciplinas de Portugus, Fsica, Biologia,
Qumica, Histria e Geografia. A 2 fase caracterizou-se pela recolha de dados com base em entrevistas
semi-estruturadas aos directores das escolas e/ou seus adjuntos e questionrio de perguntas abertas aos
professores e alunos da dcima classe. A 3 fase consistiu na assistncia das aulas das disciplinas acima
referidas. Foram assistidas, em mdia, duas aulas em cada disciplina, com o objectivo de verificar como
so abordados os contedos de Educao Ambiental. Por questes ticas, s eram assistidas aulas de
professores que, depois de serem informados dos propsitos da pesquisa, assim o consentiram. Os dados
obtidos da anlise do PCESG mostram uma orientao explcita sobre a abordagem dos temas
transversais nas escolas. No entanto, os programas de ensino (de Portugus, Biologia, Qumica, Fsica e
Geografia) analisados apresentam contedos de educao ambiental de forma implcita sem orientao
clara de como fazer a sua abordagem nas sugestes metodolgicas. Apesar desta abordagem feita nos
documentos normativos, por um lado, os resultados das assistncias s aulas mostram que a maior parte
dos professores no aborda o tema educao ambiental durante as aulas, devido a vrios factores,
destacando-se a carga horria reduzida, a falta de materiais didcticos, a fraca formao em questes
ambientais e a fraca articulao com os professores de outras reas. Por outro lado, os directores das
escolas afirmaram que os professores tm tido poucas oportunidades de participar nos cursos de Educao
Ambiental; contudo, tm organizado vrias actividades como jornadas de limpeza, abertura de aterros,
palestras sobre cuidados com as plantas e o plantio de rvores de fruta e sombra. Deste modo, pode-se
concluir que, no 1 ciclo do Ensino Secundrio Geral em Moambique, existe uma fraca conscincia
ambiental por parte dos alunos devido fraca abordagem destes temas durante as aulas. Como proposta, o
estudo apresenta as seguintes estratgias na sala de aulas: discusso em grupo, elaborao de projectos,
chuva de ideias, produo de materiais de divulgao e propaganda, e fora da sala de aulas: palestras,
excurso, campanhas de plantio de rvores, promoo da compostagem nas comunidades e campanhas de
limpeza.

Palavras-chave: Educao Ambiental, Conscincia Ambiental, Ensino-aprendizagem

27
Mestre em Educao Ambiental. Docente da UP-Maputo.
28
Mestre em Educao/Currculo; Doutoranda em Educao/Currculo; Docente da UP-Maputo.
 142

Introduo
A Educao Ambiental (EA) constitui-se numa forma abrangente de educao, que se
prope atingir todos os cidados, atravs de um processo pedaggico, participativo e permanente
que procura incutir no educando uma conscincia crtica sobre a problemtica ambiental.
Actualmente, so comuns as contaminaes dos cursos de gua, a poluio atmosfrica, a
devastao das florestas, a caa indiscriminada e a reduo ou mesmo destruio dos habitats
faunsticos, alm de muitas outras formas de agresso ao meio ambiente.
Dentro deste contexto, clara a necessidade de mudar o comportamento do homem em
relao natureza, no sentido de promover e assegurar uma gesto responsvel dos recursos do
planeta, de forma a preservar os interesses das geraes futuras e, ao mesmo tempo, atender as
necessidades das geraes actuais. Um programa de EA para ser efectivo deve promover,
simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimento, atitude e habilidades necessrias
preservao e melhoria da qualidade ambiental. Assim, a aprendizagem ser mais efectiva se for
considerada a situao real do meio em que o indivduo vive.
Nesta perspectiva, a EA deve ser considerada como parte integrante da Educao para o
Desenvolvimento Sustentvel (EDS), tal como a Educao para a cidadania, a Educao Inter-
cultural e Educao para a Paz (CARTEA & CARIDE, 2006).
Apesar de se reconhecer a necessidade da implementao de medidas polticas e
tecnolgicas que promovam mudanas de comportamentos e atitudes em prol da
sustentabilidade, sabemos que a educao desempenha igualmente um forte contributo na
mudana que se deseja. Assim, a EDS tem de ser vista, essencialmente, como um processo de
aprender para mudar, uma aprendizagem sobre como tomar decises que considerem os
futuros da economia, da ecologia e da igualdade de todas as comunidades a longo prazo
(TILBURY & PODGER, 2004).
Actualmente, vivemos numa era marcada pela competio em vrias reas da vida e por
progressos cientficos tecnolgicos caractersticos da sociedade moderna. Os problemas globais
que hoje enfrentamos implicam que os cidados das geraes futuras sejam capazes de
estabelecer interligaes entre diferentes assuntos, definindo novas exigncias para o aluno do
ensino secundrio, pois deve-se formar alunos competentes que possam fazer face aos novos
desafios. Neste contexto, a EA como tema transversal auxilia no desenvolvimento de
 143

competncias que levam os alunos a reflectirem, problematizarem, intervirem e a transformarem

a sua realidade de forma a contribuir para a melhoria das condies de vida.
Com esta pesquisa, pretendemos avaliar e propor formas de abordagem de EA como tema
transversal no 1o ciclo ESG, com vista a contribuirmos para o desenvolvimento da conscincia
ambiental dos alunos e professores e consequente melhoria da qualidade de ensino.

Justificativa
A Universidade Pedaggica (UP) uma instituio pblica de ensino superior que forma
professores para todo o ensino (infantil, primrio, secundrio, especial, tcnico, profissional e
superior) e tcnicos para as reas educacionais e outras reas afins (cultural, social, econmica,
desportiva, entre outras). Neste mbito, estudar a problemtica da abordagem de EA com tema
transversal no 1 ciclo do ESG de extrema importncia, porque no s contribuir para a
melhoria da qualidade nesse nvel de ensino, como tambm contribuir para a melhoria da
qualidade de formao de futuros professores na UP, atravs da reflexo sobre as polticas
educativas adoptadas para a implementao dos diferentes temas transversais nos vrios nveis
com especial destaque para o ESG.
Deste modo, o desafio que se coloca a UP e as escolas de incrementar uma EA que seja
crtica e inovadora, em dois nveis - formal e no-formal. Neste sentido, EA deve ser, acima de
tudo, um acto poltico voltado para a transformao social. O seu enfoque deve buscar uma
perspectiva de aco holstica que relaciona o homem, a natureza e o universo, tomando como
referncia os recursos naturais que se esgotam. Nesta perspectiva, os temas de EA devem
desenvolver um conjunto de competncias que permitam ao aluno identificar os recursos da sua
comunidade, promover o uso sustentvel dos recursos disponveis, propor formas de mitigao
dos problemas ambientais da sua comunidade. Uma pesquisa neste mbito poder contribuir para
que os alunos aprendam mais sobre questes ambientais e tambm pode ajudar aos professores a
melhorarem as suas prticas de ensino, com nfase em questes ambientais locais e globais que
preocupam as comunidades e o mundo.
 144

Problematizao
As polticas ambientais e os programas educacionais relacionados consciencializao
sobre a crise ambiental demandam cada vez mais novos enfoques integradores que ultrapassam a
mera aplicao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos disponveis.
Nesta perspectiva, a EA deve ser vista como um processo de permanente aprendizagem
que valoriza as diversas formas de conhecimento e que forma cidados com conscincia local e
planetria. Isso pressupe a formulao de novos objectos de referncia que conceituam,
principalmente, a mudana de atitudes atravs de sensibilizao dos professores e dos alunos
para que construam colectivamente o conhecimento sobre o meio ambiente.
Segundo LIBNEO (1994), o papel do professor no processo educativo deve ser o de
buscar os instrumentos pedaggicos que possibilitem uma prtica eficaz e inovadora, sendo o
processo de ensino uma actividade conjunta de professores e alunos, com a finalidade de
promover as condies e meios pelos quais os alunos assimilam activamente conhecimentos,
habilidades, atitudes e convices. Para este autor, a formao profissional do professor um
processo pedaggico, intencional e organizado, de preparao terico-cientfica e tcnica para
dirigir com competncia o processo de ensino.
Deste modo, a participao dos professores em actividades ambientais depende de sua
formao profissional e interesse pela temtica, sendo um constante desafio a sua actualizao
pedaggica e cientfica. Neste contexto, a dinmica e as caractersticas da escola, as condies de
trabalho do professor, bem como a falta de domnio das estratgias de abordagem dos contedos
de EA, aliadas fraca articulao entre as diferentes disciplinas afins constituem entraves no
desenvolvimento da conscincia ambiental dos alunos. Assim, torna-se no s relevante, mas
tambm pertinente, a criao de estratgias locais para abordagem da componente EA na Escola.
Para tal, os professores necessitam de literatura apropriada ao tema, material didctico, formao
adequada e grupos de apoio capazes de auxiliarem a implementao das diferentes estratgias
plasmadas nos documentos normativos.

Objectivos
Geral:
- Avaliar o processo de implementao da componente EA como tema transversal no 1
ciclo do ESG em Moambique.
 145

Especficos
Identificar as formas de abordagem dos contedos de EA no ESG;
Comparar as formas de abordagem dos contedos de EA nas escolas das zonas
rurais e urbanas;
Avaliar o nvel de conhecimentos dos alunos no que concerne aos aspectos locais
de EA;
Propor estratgias para ensinar e aprender Educao Ambiental no 1o ciclo do
ESG.

Questes cientficas
Como feita abordagem da componente EA no 1 ciclo ESG?
Que diferenas existem, em termos de abordagem, da componente EA nas escolas
das zonas ruais e das zonas urbanas?
At que ponto os alunos conhecem os aspectos ambientais locais abordados nas
escolas?
Que estratgias podem ser usadas para abordagem de EA como tema transversal na
escola moambicana?

Hipteses
H1. O Plano curricular do 1 ciclo do ESG e os programas de ensino incorporam a
componente ambiental como tema transversal com abordagem trans e interdisciplinar;
H2. No existe nenhuma diferena na abordagem dos contedos de EA como tema
transversal no 1 ciclo do ESG as zonas urbanas e rurais.
H3. Os alunos apresentam um fraco domnio dos contedos sobre EA nos aspectos locais
e globais;
H4. As estratgias da abordagem da EA como tema transversal podem ser campanhas de
sensibilizao e plantio de rvores, palestras, elaborao de projectos, concursos entre
escolas, excurses, debates, exposio, produo de material de divulgao e propaganda.
 146

Fundamentao terica
Nesta seco so abordados os seguintes temas: Conceito de Educao Ambiental;
Conscincia ambiental em Moambique; Importncia de Educao Ambiental nas escolas.

Conceito de Educao Ambiental

O conceito de Educao Ambiental tem interpretaes distintas de acordo com cada
contexto, conforme a influncia e vivncia de cada um. Para a grande maioria das pessoas, a EA
restringe-se em trabalhar assuntos relacionados com a natureza como o lixo, preservao,
paisagens naturais, animais, etc. Na sociedade actual, a EA assume um carter mais realista,
embasado na busca de um equilbrio entre o homem e o ambiente, com perspectiva de um futuro
pensado e vivido numa lgica para o desenvolvimento sustentvel.
A Conferncia Intergovernamental de Tbilisi (1977) definiu a EA como um processo de
reconhecimento de valores e clarificaes de conceitos, objectivando o desenvolvimento das
habilidades e modificando as atitudes em relao ao meio, para entender e apreciar as inter-
relaes entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofsicos. A EA tambm est
relacionada com a prtica das tomadas de decises e a tica que conduzem melhoria da
qualidade de vida.
Para NOVA (1994), a EA pode ser definida como um processo permanente no qual os
indivduos e as comunidades adquirem conscincia do seu meio e aprendem os conhecimentos,
os valores, as competncias, a experincia e tambm a determinao que os capacita a actuar,
individual ou colectivamente, na resoluo dos problemas ambientais presentes e futuros.
Deste modo, entendemos que a EA decorre de uma percepo renovada de mundo, uma
forma integral de ler a realidade e de actuar sobre ela. Nesse novo paradigma, a proposta
educativa envolve a viso de mundo como um todo e no pode ser reduzida a apenas um
departamento, uma disciplina ou programa especfico. Ela deve estar inserida na vida e no
cotidiano de todos os indivduos.
Para GONALVES (1990), a EA no deve ser entendida como um tipo especial de
educao. Trata-se de um processo longo e contnuo de aprendizagem de uma filosofia de
trabalho participativo em que todos (famlia, escola e comunidade) devem estar envolvidos. O
processo de aprendizagem de que trata a EA no pode ficar restrito exclusivamente transmisso
de conhecimentos, herana cultural do povo, s geraes mais novas ou simples preocupao
 147

com a formulao integral do educando inserido em seu contexto social. Deve ser um processo
de aprendizagem centrado no aluno, gradativo, contnuo e respeitador de sua cultura e de sua
comunidade, com a preocupao de transmitir conhecimentos, a partir da discusso e avaliao
crtica dos problemas comunitrios e tambm da avaliao, feita pelo aluno, de sua realidade
individual e social, nas comunidades em que vive.
Actualmente, no mais possvel entender a EA no singular como um nico modelo
alternativo de educao que simplesmente se ope educao convencional, que no
ambiental. H novas denominaes para conceituar EA, entre elas a alfabetizao ecolgica, a
educao para o desenvolvimento sustentvel, a educao para a sustentabilidade, a
ecopedagogia e s educao no processo de EA (LAYRARGUES, 1992).

Conscincia ambiental em Moambique

Desde a revoluo industrial, o homem desenvolveu uma noo equivocada de que ele
pode controlar o meio. Mas estamos, enfim, descobrindo a realidade em que vivemos em um
sistema fechado, finito e que existem consequncias para as nossas aces: o lixo acumulado
polui a gua e atrai vectores de doenas, o esgoto despejado nos rios mata peixes e inviabiliza a
captao para uso humano, o ar poludo pelos nossos carros afecta o desenvolvimento das
crianas, entre outros. A lista das consequncias infinita e, em geral, malfica prpria
existncia do homem (JACOBI, 2005).
A preservao do meio-ambiente uma atitude responsvel na utilizao dos recursos
naturais e um factor preponderante para que possamos coexistir com a natureza e com a
biodiversidade. A sustentabilidade ambiental no apenas um factor de diferenciao, mas o
nico caminho para a continuidade da humanidade como a conhecemos. Assim, a
consciencializao importante e fundamental, porque a partir do conhecimento dos perigos e
riscos que podemos tomar atitudes.
Deste modo, a consciencializao ambiental de massa, s ser possvel com percepo e
entendimento do real valor do meio ambiente natural em nossas vidas. Mas, se nada for feito de
forma rpida e efetiva, as prximas geraes sero prejudicadas duplamente, pelos impactos
ambientais e pela falta de viso de nossa gerao em no explorar adequadamente os nossos
recursos naturais.
 148

Nesta perspectiva, a escola fundamental para a formao social do homem e

actualmente importantssimo que a escola promova informaes ambientais que geram maior
conhecimento as geraes futuras. Ento, fundamental que cada aluno desenvolva as suas
potencialidades e adopte posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando
para a construo de uma sociedade justa, em um ambiente saudvel (CASSOL, 2009).
Assim, os contedos ambientais incorporados nos programas de todas as disciplinas no 1o
ciclo do ESG e contextualizados com o quotidiano da comunidade procuram ajudar o aluno a ter
uma viso integral do mundo em que vive. Para que a inter relao seja atingida com xito, a EA
deve ser abordada de forma sistemtica e transversal no ESG, assegurando a
interdisciplinaridade de todas as disciplinas e nas actividades escolares, quer nas instituies
educacionais pblicas quer privadas. Desta forma, torna-se de suma importncia a
conscientizao ambiental dos alunos, dos professores e da comunidade, de forma a evitar-se
novos prejuizos ao ambiente.
Como vemos, ainda hoje, o exemplo a melhor maneira de se ensinar e um professor
deve ter conscincia da responsabilidade que recebe ao se expor numa sala, diante de seus
alunos. importante que as crianas aprendam que a responsabilidade de todos, que os actos
de cada um se reflectem sobre o futuro de toda a humanidade. Isso importante at mesmo para
diminuir o sentimento de impotncia que, s vezes, os alunos tm.

Importncia de Educao Ambiental nas escolas

A escola tem a funo de formar um cidado crtico e actuante. Mas educar para a
cidadania no um processo fcil que acontece de um tempo para outro, pois envolve muitos
factores ambientais, sociais e educacionais. A EA importante na sociedade devido aos riscos
que se tem actualmente, a crise ambiental, o aquecimento global, o aumento da populao
mundial e outros factores intrnsecos a sociedade contempornea.
Assim, educar para a sustentabilidade e a cidadania planetria o novo desafio da
educao, pois a sociedade actual v-se forada a pensar sobre a sua existncia e os impactos que
causa ao ambiente e, sobretudo, suas consequncias, o que torna indispensvel a discusso sobre
a educao sustentvel a partir da educao para o consumo consciente, sendo que esse o
primeiro passo para a sustentabilidade da sociedade como um todo.
 149

Diante de tantas agresses ambientais, alguns chegam a pensar se sua atitude correcta ter
algum resultado. Por isso, deve-se ter a certeza de que as aces locais podem levar a resultados
globais, alm de conquistar mais adeptos, atravs de exemplos. Por causa de nossa cultura,
muitos vem a preocupao com o meio ambiente como um assunto secundrio, sem
importncia, coisa de quem no tem o que fazer, como diziam no passado, ao se referirem a
ambientalistas. Segundo MORGADO et al, (2000), a escola o espao social e o local onde o
aluno dar sequncia ao seu processo de socializao, iniciado em casa, com seus familiares.
Para este autor, essa cultura deve ser mudada na escola, atravs da EA, mostrando s crianas e
jovens que conservar o meio ambiente no um luxo, mas uma necessidade urgente, se
quisermos continuar a viver neste planeta. A EA foi inserida no currculo escolar, como tema
transversal, para tentar fazer dos temas ambientais presenas constantes nas salas de aula,.
No entanto, apesar de ser uma exigncia legal, a EA deve ser trabalhada de forma
prazerosa, ainda que difcil de ser desenvolvida, pois requer atitudes concretas, como mudanas
de comportamento individual e colectivo, tendo em vista que para se atingir o bem comum deve-
se somar atitudes individuais. Segundo DIAS (1992), a maioria dos nossos problemas ambientais
tem suas razes em factores socioeconmicos, polticos e culturais, que no podem ser previstos
ou resolvidos por meios puramente tecnolgicos. Da a necessidade da insero da EA nas
escolas, para consciencializar os alunos e ajud-los a tornarem-se cidados ecologicamente
correctos.
Para uma EA efectiva multi e interdisciplinar h necessidade de investir na formao
permanente de professores que lhes proporcione conhecimentos relevantes que possam subsidi-
los em suas prticas diariamente, possibilitando que os professores estejam preparados para
aprofundar discusses de EA do ponto de vista de sua disciplina. Nesta perspectiva, as
metodologias utilizadas na abordagem dos contedos de EA so decisivas na construo do
conhecimento dos alunos, sendo que essas metodologias devem ser criteriosamente selecionadas
para proporcionarem ao aluno o conhecimento terico e permitirem que o mesmo tenha contacto
directo com a natureza.

Metodologia
No que se refere metodologia, a pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa e
quantitativa. A abordagem qualitativa privilegia um contacto directo e prolongado dos
 150

pesquisadores com o ambiente e a situao que est sendo investigada (BOGDAN & BIKLEN
1999). Esta abordagem permitiu identificar as formas de tratamento dos contedos de EA no 1o
ciclo do ESG; comparar as formas de abordagem dos contedos de EA nas escolas das zonas
rurais e urbanas. Para se atingir os objectivos propostos para esta pesquisa, foi feita uma anlise
dos documentos normativos (PCESG e programas de ensino), realizadas entrevistas semi-
estruturadas a doze directores e/ou seus adjuntos das escolas escolhidas e efectuada a observao
de pelo menos duas aulas de cada uma das disciplinas escolhidas num total de 120. Com base
nos objectivos preconizados, a pesquisa conduziu-nos a uma insero no contexto escolar para
compreendermos a dinmica do processo de ensinar e aprender EA no 1o ciclo do ESG.
A abordagem quantitativa visava avaliar o nvel de conhecimento dos alunos no que
concernem aos aspectos locais de EA, bem como averiguar as propostas de estratgias
implementadas pelos professores durante a abordagem dos temas sobre EA no 1o ciclo do ESG.
Para tal, foi aplicado um questionrio a 72 professores (seis professores em cada escola) e 321
alunos (uma mdia de 26 alunos em cada escola). Os dados obtidos foram objecto de anlise
estatstica atravs de programas como SSP e Excel que permitem apresentar frequncias das
respostas dadas pelos alunos e professores em tabelas e grficos.
O estudo foi realizado nas provncias de Nampula, Zambzia e Maputo provncia, para
garantir a representatividade de todas as zonas do pas, Norte, Centro e Sul como foi referido
anteriormente. Em cada uma das provncias trabalhou-se com quatro escolas selecionadas
aleatoriamente, duas da zona urbana e duas da zona rural. Foram envolvidas na pesquisa um total
12 escolas secundrias. Com este procedimento, pretendeu-se verificar as formas de abordagem
de EA como tema transversal e comparar a sua forma de abordagem nos dois meios.

Resultados da pesquisa
Anlise das aulas observadas
As disciplinas sobre as quais recaiu a observao de aulas foram: Portugus (20),
Biologia (20), Qumica (17), Fsica (17), Geografia (23) e Histria (17). Das aulas observadas
apenas 20% tiveram articulao com aspectos de EA.
O mtodo expositivo (39%) e elaborao conjunta (37%) foram os mais predominantes.
Alguns professores (23%) usaram ambos mtodos na mesma aula e apenas (1%) optou pela
actividade independente do aluno (grfico 4). Os contedos de EA no foram abordados na
 151

maioria das aulas (84%). Os professores que abordaram os contedos sobre EA recorreram
elaborao conjunta seguida de um trabalho para casa, que consistia em identificar alguns
problemas ambientais na comunidade onde o aluno se encontra inserido.

Anlise documental (PCESG e programas de ensino)

Os objectos de anlise foram o PCESG e os programas de ensino das disciplinas de
Portugus, Biologia, Qumica, Fsica, Geografia e Histria. Nesta perspectiva, a anlise baseou-
se na identificao dos contedos sobre EA e as estratgias propostas para compreendermos em
que medida esses documentos orientadores possibilitam a abordagem de contedos de EA como
tema transversal.
Relativamente aos programas do ESG estes apresentam uma estrutura semelhante e do
ponto de vista metodolgico tm uma orientao para um ensino centrado no aluno na base de
desenvolvimento de competncias para a vida. No entanto, apenas o programa de Geografia, pela
sua natureza, apresenta muitos contedos sobre EA. Nas restantes, possvel identificar alguns
contedos, embora no apresentados de forma explcita, facto que tem contribudo para o no
aprofundamento dos vrios temas transversas propostos no PCESG.

Percepo dos professores sobre abordagem de contedos de Educao ambiental:

resultados do questionrio
A maioria dos professores inquiridos tm uma experincia profissional entre 1 a 4 anos e
62,8% possuem o nvel de Licenciatura nas disciplinas que leccionam.
Indagados sobre se o novo currculo apresenta contedos de pela sua natureza apenas
15% professores responderam afirmativamente, os restantes 85% no tiveram palavra, facto que
pode estar relacionado com a invisibilidade desta questo nos programas de algumas disciplinas.
Relativamente abordagem destes contedos nas aulas, a maioria dos professores (93%) afirmou
que tem falado da EA nas suas aulas facto que no foi confirmado durante a assistncia as aulas,
onde se observou que apenas 20% dos professores que fazem referncia aos aspectos
ambientais.
No que diz respeito forma como abordam os contedos de EA, os professores deram
vrios depoimentos que passamos a apresentar:
 152

Seleccionar os textos que muitas vezes tm a ver com os ambientes, polticas de

desenvolvimento sustentveis, turismo (PEMCU1).
Mostrando o impacto da explorao de recursos sobre o ambiente (PEMCU1).
Por exemplo na 9 classe quando se fala da populao, da agricultura, indstria, fala-
se do impacto dessas actividades sobre o ambiente (PEMCU1).
Introduzindo a matria fao uma relao do tema em discusso com a Educao
Ambiental (PEMCU1).
Conversao ou dilogo com os alunos acerca do tema a tratar com base nas
experincias dos alunos do seu dia-a-dia (PEMCU1).
Tendo em conta que um tema tenho falado das causas que destroem o meio ambiente
(PEMCU2).
No concernente s dificuldades que os professores tm encontrado na abordagem de
aspectos de EA, a maioria aponta a falta de material didctico com principal nfase para os
manuais, reduo da carga horria, como se pode verificar nos depoimentos:
A reduo da carga horria leva-nos muitas vezes a suprimir ou a evitar abordar estes
temas com profundidade (PEMCU1).
Falta a prtica por parte dos alunos, isto , agir com eficcia segundo os
conhecimentos adquiridos (PEMCU1).
Dificuldades em relao aos exemplos uma vez que nem todos problemas ambientais
so visveis e ou palpveis (PEMPR1).
Indagados se tm participado em seminrios, a maioria dos professores (76%) respondeu
negativamente. Os professores que j participaram, afirmaram que o fizeram poucas vezes e as
instituies que organizam so o MICOA, o BIM, a UEM, as ONGs, o MITUR, a UNESCO, a
JADE, as direces das escolas e, por vezes, os delegados de disciplinas. Os temas debatidos so
os problemas ambientais, as mudanas do clima, as calamidades, o aquecimento global, a eroso,
os ciclones, a poluio ambiental, as queimadas descontroladas, a conservao do meio, o
saneamento do meio e o uso racional dos recursos naturais.
 153

Percepo dos alunos sobre Educao ambiental: resultados do questionrio

A maioria dos alunos, independentemente do meio em se que encontra (zona urbana ou
rural), mostrou que possui conhecimentos sobre problemas ambientais como se pode notar nas
declaraes que se seguem:
Os problemas ambientais que existem na nossa comunidade so: queimadas
descontroladas, poluio, defecao nas margens do rio, lixo deixado de
qualquer maneira, poluio sonora, corte de rvores para a construo de novas
infraestruturas, cavando a terra provocando a eroso
Alm disso, quando questionados porque importante aprender aspectos sobre EA na
escola, eles responderam nos seguintes termos:
importante aprender aspectos da Educao ambiental na escola porque avisa-
nos como devemos queimar uma mata, o tempo que pode ser queimada como
podemos cuidar o lixo para evitar a poluio do meio ambiente na sociedade.
importante aprender aspectos sobre Educao Ambiental na Escola porque
ajuda-nos a ir conservar no nosso ambiente na comunidade, a ajudarmos os
nossos irmos na nossa casa.
Indagados se j ouviram falar da EA, 96% dos alunos responderam afirmativamente.
Sobre o local onde ouviram falar da EA os alunos mencionaram vrios, com destaque para a
escola, a casa, as comunidades, os bairros e os meios de comunicao.

Anlise dos resultados das entrevistas semi-estruturadas com os directores das

escolas e seus adjuntos
Questionados se os professores j tiveram oportunidade de participar num curso de EA,
apenas trs directores afirmaram que os professores beneficiaram de formao nas respectivas
escolas organizadas pelo MICOA, pela UNESCO e pela DPECZ, outros directores responderam
negativamente, mas acreditam que os professores de Geografia, em particular. Os que passaram
pela UP, j tiveram formao em EA. No entanto, no aproveitam esse potencial para capacitar
os professores das outras disciplinas.
Indagados se as escolas tm promovido programas de EA, trs directores responderam
negativamente; porm, um deles afirmou que:
 154

No. Mas ao longo da leccionao das aulas os professores assim como a

Direco nas concentraes tm abordado sobre EA, em particular, queimadas
descontroladas (DENR2).
Os restantes directores responderam que tm promovido programas de EA. Tais
programas so a importncia do saneamento do meio ambiente, a abertura de aterros, as jornadas
de limpeza, palestras sobre cuidados de plantas e o plantio de rvores de fruta e sombra.
Participam destes programas os professores, alunos e, por vezes, a comunidade local e os
encarregados de educao.

Concluses
- A maioria dos alunos, independentemente do meio (zona urbana ou rural), mostrou que
possuem conhecimentos sobre problemas ambientais obtidos na escola, em casa, nas
comunidades, nos bairros e nos meios de comunicao;
- Apesar dos contedos sobre EA constarem nos programas de ensino, a sua abordagem
deficiente, pois observou-se que apenas 20% dos professores que fazem referncia a esses
aspectos durante o processo de ensino-aprendizagem;
- As estratgias de EA mais implementadas nas escolas secundrias so jornadas de
limpeza, palestras sobre cuidados com as plantas e o plantio de rvores de fruta e sombra.

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 156

II. 6. Abordagem do tema HIV/SIDA no currculo escolar: avaliao e percepes dos

professores das Escolas Secundrias da Matola e da Zona Verde

Elsa Maria Langa29

Resumo
A comunicao discute a Educao Para a Sade, Educao Sexual/HIV/SIDA no nvel de ensino
secundrio e tem como objectivos: identificar as abordagens sobre o HIV/SIDA no Ensino Secundrio
Geral; avaliar o grau de implementao do tema HIV/SIDA nas Escolas Secundrias da Zona Verde e da
Matola; identificar os comportamentos de risco de contrair o HIV/SIDA nos adolescentes das escolas em
estudo sob ponto de vista dos professores. A metodologia usada no estudo foi de tipo qualitativo com
abordagem fenomenolgica. O estudo realizou-se de Julho a Outubro de 2012 nas Escolas Secundrias da
Matola e da Zona Verde. Participaram no estudo 40 professores que fizerem parte de grupos focais de
discusso e entrevistas semiestruturadas. Foi feita a anlise dos programas do ensino secundrio. Na
aplicao das diferentes tcnicas foram garantidos os direitos de liberdade dos participantes e foi
respeitada a sua privacidade. Os resultados mostram que as abordagens do tema HIV/SIDA na escola so
feitas atravs de contedos curriculares e palestras da Gerao BIZ. Foram apresentados problemas na
implementao dessas abordagens: falta de material didctico, formao dos professores sobre a matria,
questes culturais e religiosas. Os professores reportaram vrias situaes de risco de contrair o HIV no
seio dos alunos como lcool, drogas, sexo intergeracional, pobreza, emoes da idade, questes de
gnero. O estudo conclui que os professores consideram de extrema importncia o tratamento deste tema
transversal considerando os riscos ao HIV que os alunos esto sujeitos. As abordagens sobre SIDA nas
escolas no so suficientes em quantidade nem qualidade, a implementao no efectiva e nota-se uma
resistncia para o tratamento desta matria. Recomenda-se intervenes no tratamento de contedos
ligados ao HIV/SIDA pelos professores bem como das estratgias de comunicao dos Programas da
Gerao BIZ nestas escolas.

Palavras-chave: Ensino, Currculo escolar, Temas Transversais, Educao Sexual, HIV/SIDA.

1. Introduo
O Sida continua a ser um problema de sade pblica no mundo e afecta grandemente o
desenvolvimento dos povos, com maior nfase para os pases em desenvolvimento como
Moambique (INE, MISAU, 2005).
Moambique apresenta uma prevalncia da infeco por HIV em adultos de 15- 49 anos
de 11,5 %, sendo superior nas mulheres (13,1%), comparativamente aos homens (9,2%). Os
mesmos dados apontam ainda que 7,9% de adolescentes e jovens, ou seja 1 em cada 12, vive
com o vrus do SIDA, uma das taxas mais altas do mundo (INSIDA, 2009; INS et al., 2010).

29
Licenciada em Ensino de Biologia e Qumica pela Universidade Pedaggica e Mestre em Sade Pblica pela
Universidade Eduardo Mondlane.
 157

Segundo o sumrio de reviso de literatura sobre preveno combinada de HIV/SIDA

incluindo factores de risco do HIV com evidncia nacional e da frica subsaariana existem
vrias lacunas de conhecimento, uma delas diz respeito a reflexo e abordagens sobre a
percepo e riscos do SIDA pelos estabelecimentos de ensino, chamando a necessidade da
implementao das medidas que j foram tomadas pelo Ministrio de Educao (MINED),
Ministrio da Sade (MISAU) e Ministrio da Juventude e Desportos (MJD) e a avaliao da sua
aceitao pelos adolescentes e o impacto na mudana de comportamento (Kwizera et al., 2011).
Vrios estudos revelam que h necessidade de se fazer uma abordagem de capacitao,
onde prefervel capacitar os adolescentes como estratgia de segurana, facultando informaes
adequadas para a tomada de decises pessoais, e ajudando-os a apreenderem competncias
sociais, ajudarem-se a si mesmo e aos outros que se encontram dentro ou fora da escola. Uma
das formas para assegurar esta capacitao o tratamento de temas transversais, dada a sua
importncia e complexidade, aproveitando as potencialidades dos contedos nas diferentes
disciplinas.
de extrema importncia assegurar que professores adquiram a capacidade de promover
abordagens do HIV/SIDA e que sejam participativos (Kwizera et al., 2011).
Apesar destas aces e do esforo empreendido pelo governo e parceiros, as evidncias
revelam que existem vrias limitaes para a implementao destes programas. Prova disso so
as gravidezes que surgem nas escolas, resultado de sexo desprotegido que concorre para a
transmisso do HIV.

2. Objectivos da Pesquisa
2.1. Objectivo geral:
Conhecer as abordagens existentes sobre o tema HIV/SIDA, sua implementao e
comportamentos de risco de contrair o HIV nas Escolas Secundrias da Matola e da Zona
Verde.

2.2. Objectivos especificos:

Identificar as abordagens sobre o HIV/SIDA no Ensino Secundrio Geral (ESG);
Avaliar o grau de implementao do tema HIV/SIDA nas Escolas Secundrias da Matola
e da Zona Verde;
 158

Identificar os comportamentos de risco de contrair o HIV nos adolescentes das escolas

em estudo sob ponto de vista dos professores.

3. Metodologia
3.1. Local de estudo
O estudo foi realizado em duas escolas da provncia de Maputo e municpio da Matola
nomeadamente a Escola Secundria da Matola localizada no posto admnistrativo da Matola sede
e Escola Secundria da Zona Verde situada no posto admnistrativo do Infulene.

3.2. Populao de estudo

A amostra envolveu 40 professores das duas escolas, 28 do sexo masculino e 12 do sexo
feminino que esto a leccionar diferentes disciplinas. Todos so licenciados pela Universidade
Pedaggica do pas, com excepo de uma professora que obteve o ttulo no Zimbabwe.

3.3. Instrumentos e colheita de dados

Para responder aos objectivos do estudo procedeu-se recolha de dados, recorrendo a
tcnicas e procedimentos de investigao qualitativa. Os instrumentos para obter os dados foram
grupos focais de discusso e entrevista individual, com recurso ao gravador.

4. Resultados e discusso
4.1. Abordagem do tema HIV/SIDA na escola
As abordagens do tema HIV/SIDA no ESG so feitas de formas diversificadas. O tema
integrado no currculo escolar de forma transversal e Programa Gerao BIZ (PGB) que trata de
temas de Sade Sexual e Reprodutiva incluindo o HIV.

4.1.1. Integrados no currculo escolar de forma transversal

O tema HIV/SIDA integrado nas disciplinas de Portugus, Ingls, Francs, Biologia e
Noes de Empreendedorismo, orientado aos objectivos, competncias e orientaes
metodolgicas; apresenta contedos especficos integrados no plano temtico (vide o anexo).
Em algumas disciplinas, tais como Filosofia, Agropecuria, Artes Cnicas, Geografia,
este contedo est patente em algumas classes, mas aparece apenas nas sugestes metodolgicas
 159

ou nos objectivos ou ento nas competncias do ciclo, no estando patente no plano temtico.
Nas disciplinas de Educao Fsica, Desenho, Educao Visual, Matemtica, Qumica, Fsica e
Histria no h nenhuma recomendao para se tratar do tema HIV/SIDA.
Uma integrao transversal garante que o tratamento das questes relacionadas com HIV
e SIDA no seja uma actividade adicional ou isolada, mas que faa parte integrante das polticas,
estratgias, aces e currcula bem como dos esforos de monitorizao e de avaliao no sector
educativo (ETIA, 2009).

Avaliao dos professores das abordagens integrados nas escolas

O ESG aparentemente apresenta contedos em quantidade suficiente para a capacitao
dos alunos em relao a matria de HIV. No entanto a realidade trazida pelos professores nas
entrevistas individuais, nos grupos focais e at da anlise dos programas de ensino revelam uma
verdade diferente.
Os professores de Portugus, Ingls e Francs consideram que este contedo no
prprio para essas disciplinas, os alunos apenas se interessam em conhecer o significado das
palavras ou interpretao do texto e no h detalhes acerca do tema. Eles acham que a disciplina
mais apropriada a de Biologia. Os professores de Biologia julgam que impossvel capacitar os
adolescentes sobre essa matria tendo como base o programa por vrios motivos: a posio dos
contedos em relao ao calendrio escolar, o facto de os temas no sugerirem um
aprofundamento desta matria e, em algumas classes, da 9, 10 e 12, os programas no
apresentarem este contedo. Em pior situao esto aquelas disciplinas em que o tema no
aparece no plano temtico, nesses casos, o contedo administrado dependendo da sensibilidade
de cada professor.
notrio que h um certo desconhecimento do enquadramento do tema SIDA nos
programas de ensino pelos professores, principalmente naquelas disciplinas em que o tema
aparece como sendo transversal, pois dificilmente tratado.

4.1.2. Programa da Gerao BIZ

Para alm das disciplinas curriculares, as abordagens do tema HIV so feitas com base
nas palestras dos activistas da Gerao BIZ, nas aulas de reunio de Turma, tambm se realizam
actividades em cantinhos de aconselhamento das escolas.
 160

No concernente as actividades preventivas na escola, Silva et al. (2007) referem que as

aces de informao, educao e comunicao junto aos jovens e adolescentes se desenvolvem
tambm dentro do PGB. Os resultados confirmam que nas escolas em estudo existe este rgo,
embora funcione de forma irregular uma vez que as palestras so apresentadas quando as turmas
no tm uma agenda importante com o seu Director de turma.
O PGB est sob gesto dos Ministrios da Juventude e Desportos, de Educao e o da
Sade, tem como objectivo promover a educao sexual reprodutiva aos adolescentes e jovens
com idades compreendidas entre 10-24 anos no pas, dentro e fora da escola, e est ligado ao
Servio de Apoio Amigo dos Adolescentes e Jovens (SAAJ) (Jacinto et al., 2012).

Avaliao do Programa Gerao BIZ

Nas escolas em estudo, os coordenadores do PGB reportam vrias dificuldades para o seu
funcionamento, caso de falta de preservativos, material informativo, material audiovisual que
dificultam as actividades dos activistas e, desta maneira, no conseguindo reunir todos os
critrios necessrios para um trabalho de qualidade.
Foram detetados problemas na qualidade de prestao de actividades e de proviso
regular e sustentvel de preservativos e materiais de informao, educao e comunicao. A
questo da formao dos educadores que contemple tanto o aprofundamento de alguns temas
como o desenvolvimento de novos que sejam identificados junto aos beneficirios e o
estabelecimento de parcerias locais com a unidade escolar revela-se de extrema importncia para
a sustentabilidade programtica (Jacinto et al., 2012).
A educao reduz a vulnerabilidade ao HIV, quando bem planificada e correctamente
implementada sobre as competncias para a vida e leva a conhecimentos ampliados, a atitudes de
reaco positiva e a um comportamento sexual reduzido ou modificado. Finalmente, a educao
oferece um mtodo de preveno contra o HIV/SIDA de grande eficincia em termos de custos
(ETIA, 2009).

4.2. Dificuldades na implementao do tema HIV/SIDA

Dos 20 professores entrevistados, 13 mostram abertamente dificuldades para abraar a
tarefa de promover a sade na escola, particularmente na luta contra o HIV/SIDA.
 161

Entre as dificuldades expressas esto a falta de formao sobre a matria: a maioria dos
professoresnunca teve uma formao em matria de HIV. Eles esto conscientes de que para o
melhor desempenho na leccionao dessas matrias importante uma prvia formao. Questes
pessoais, culturais e religiosas e a falta de legitimidade do seu papel como promotores da sade
so tambm apontadas como razes para a no abordagem do tema.
Os pronunciamentos dos professores deixam claro que a maioria deles encontra
resistncia para tratar deste tema com os alunos: eles no assumem o papel de promotores de
sade.
Para contrariar esta posio, os professores precisam de ser formados e sensibilizados
sobre a matria e a escola deve legitimar o papel do professor como agente promotor da sade
dos alunos e garantir a eficcia dos projectos que a escola acolhe em prol da preveno do
HIV/SIDA. Igualmente, a direco da escola deve assumir o seu papel e dar resposta de
qualidade a situaes de risco que possam encontrar.
Fazendo uma leitura da implementao das abordagens existentes ao nvel da escola
(professores e PGB) est claro de que h necessidade urgente de reactivao das estratgias de
comunicao e da qualidade das aces em prol da preveno do HIV para se reverter o cenrio.
Com as situaes apresentadas, compreende-se o baixo nvel de conhecimento e os
comportamentos de risco observados nestas escolas.

4.3. Propostas dos professores para melhorar a eficcia dos temas

Todos os professores participantes reconheceram que o SIDA deve ser abordado na
escola; mostraram-se muito activos dando propostas para abordagem e metodologias para esse
efeito.
Das propostas de metodologias mais apontadas pelos professores para abordagem da
problemtica do HIV destacam-se: a necessidade de reservar alguns minutos da aula para o
efeito; a necessidade de palestras, uso de cartazes, actividades recreativas como o canto, o teatro
e outras; a introduo de uma disciplina especfica na rea de sade pblica que pudesse,
efectivamente, contribuir para a formao desses adolescentes.
A publicao do ETIA (2009) do programa das Naes Unidas sobre o papel da educao
na resposta ao HIV/SIDA consonante com este estudo uma vez que revela que Mesmo quando
existem abordagens integradas aos currculos ainda h poucos elementos que comprovem que
 162

essas abordagens so implementadas plena e racionalmente e que so transmitidas por

professores que tenham sido transmitidas de maneira adequada ou que estejam associados aos
resultados do aprendizado que avaliam os conhecimentos ou o impacto destas abordagens.
Propondo metodologias e alternativas de superao da situao em que as escolas se
encontram em relao a abordagem do tema HIV/SIDA significa que eles vem o tema como
importante e pertinente, ento, h necessidade de coordenao entre todos os intervenientes a
partir da direco da escola, os grupos de disciplina, o intercmbio entre os professores, gerao
BIZ e a prpria comunidade.

4.4. Comportamentos de risco observados pelos professores no recinto escolar/fora

Todos os professores participantes reportam vrias situaes de vulnerabilidade de
contrair o HIV. Dos diferentes factores de risco reportados pelos professores destacam-se:
consumo de lcool e drogas, sexo intergeracional, a pobreza/gnero, as emoes prprias da
idade, as situaes de sexo nas instalaes escolares.
Todos os factores de risco mencionados pelos professores so muito fortes e concorrem
para o risco de contrair o HIV. Estes riscos fazem parte do mundo de explorao dos
adolescentes, que procuram viver vrias emoes na busca da sua identidade e na tentativa de se
tornarem adultos.
Estudos realizados em raparigas de Botswana, Malawi e Moambique, baseados em
testemunhas de membros destes pases, que incluiam adolescentes, professores, pais e lderes
comunitrios identificam como factores de risco a pobreza, as relaes transacionais,
intergeracionais e tambm a falta de comunicao com os pais e outros adultos que
proporcionem informaes boas para que as raparigas no sejam vulnerveis (Underwood C. et
al., 2011).
A avaliar pelas situaes surpreendentes que acontecem na escola, caso de prtica de
relaes sexuais nas instalaes escolares so situaes que pela inadequabilidade do local
tendem a acontecer de uma forma rpida e sigilosa. A questo que se coloca se estes
adolescentes tero tempo suficiente para se recordarem de usar o preservativo. As questes de
gnero so muito fortes, seguramente que, muitas vezes, as raparigas submetem-se a situaes de
risco por medo de perderem os namorados.
 163

nesta fase que a interveno da escola, dos pais ou os encarregados e da comunidade no

geral, fundamental para dotar esses adolescentes de conhecimentos e habilidades para ajudar os
mesmos a tomarem decises certas nas suas vidas.

5. Concluses e recomendaes
5.1. Concluses
As abordagens sobre o SIDA nas escolas no so suficientes, no abarcam todas as
disciplinas nem todas classes;
Dificuldades na implementao das abordagens sobre o HIV/SIDA: falta de materiais
didcticos; falta de formao adequada dos professores sobre HIV e dificuldades de
ordem pessoal e cultural.
Comportamentos de risco identificados pelos professores: consumo de lcool, drogas,
sexo intergeracional e transacional, emoo, questes de gnero e a pobreza.

5.2. Recomendaes
a) Para as escolas:
O envolvimento das Direces das escolas na sensibilizao dos professores e dos
Conselhos de escola para uma participao activa na resposta ao HIV/SIDA;
A planificao conjunta, ao nvel dos grupos de disciplina, da metodologia para o
tratamento de questes ligadas ao HIV;
O incentivo na organizao de actividades extra-curriculares dirigidas em resposta ao
HIV/SIDA no seio dos alunos.

b) Para os Ministrios da Educao, Sade e Juventude e Desportos:

A formao e capacitao de professores para garantir a melhoria da implementao dos
contedos curriculares sobre HIV/SIDA;
A adequao da estratgia de comunicao da gerao BIZ devendo capacitar os
adolescentes para adquirir competncias para responderem a situaes concretas das suas
vidas relacionadas com o HIV;
A criao de um banco de informao sobre HIV/SIDA ao nvel do MINED que constitui
uma fonte de pesquisa e informao disposio das redes de ensino secundrio;
 164

A criao de uma disciplina especfica para tratar questes de sade pblica, incluindo o
HIV/SIDA.

c) Para instituies de investigao sobre Sade Pblica:

Promover pesquisas e estudos sobre esta temtica nas escolas e na comunidade para
melhorar a abordagem transversal e integrada deste tema.

Referncias bibliogrficas
ETIA Equipa Tarefa Inter-agencias de Onusida (Programa conjunto das Naes Unidas sobre
HIV/SIDA sobre a Educao (2009), Uma abordagem estratgica VIH e SIDA e educao.
Paris. UNESCO. Disponvel em: www.unesco.org/aids/iatt
INSIDA Inqurito Nacional de Prevalncia, riscos comportamentais e informao sobre o HIV
e SIDA em Moambique. Moambique, 2009.
(INE) Instituto Nacional de Estatstica Ministrio da Sade (MISAU). Inqurito demogrfico e
de Sade 2003. Moambique, 2005.
INS, INE & ICF MACRO. Inqurito Nacional de Prevalncia, Riscos Comportamentais e
Informao sobre o HIV e SIDA em Moambique 2009. Calverton, Maryland, EUA: Instituto
Nacional de Sade, Instituto Nacional de Estatstica e ICF Macro, 2010.
JACINTO, A., SILVEIRA, C., SULEMANE, A., MAZIVE, M. & CHILUNDO, B. Programa
Gerao Biz: Avaliao Formativa das Intervenes de Base Escolar (FESBI Formative
Evaluation Of The School-Based Interventions) - Relatrio Final Da Triangulao Dos
Dados. Pathfinder International Mozambique, 2012.
KWIZERA, A., CHILUNDO, B., SAID, R., FIGUEROA, M. E., FLORES, V. Sumrio de
Reviso de Literatura para Informar a Agenda de Pesquisa de Preveno Combinada de
HIV e SIDA em Moambique. Johns Hopkins University / Bloomberg School of Public
Health / Center for Communication Programs. Maputo, Moambique, 2011.
UNDERWOOD C; SKINNER.; OSMAN N.; SCHWANDT H. Strutural. Determinants girls
vulnerability to HIV: Views from community members in Botswana, Malawi, and
Mozambique. USA, 2011.
 165

SILVA, T. C., XIMENA, A., CONCEIO, O., MARIA, A. & MARIA, J. Representaes e
prticas da sexualidade entre jovens e a feminizao do SIDA em Moambique. Maputo,
Moambique: WLSA, 2007.
 166

Anexo

Distribuio dos contedos sobre HIV/SIDA nos programas do Ensino Secundrio Geral

Portugus
Na introduo faz-se meno ao HIV/SIDA nos objectivos gerais da disciplina: "Divulgar e
manifestar atitudes responsveis em relao SSR e em relao ao HIV/SIDA", ainda
referenciado nas competncias do ciclo: "Apresentar argumentos claros e coerentes em situaes
de defesa da sade e da comunidade no combate droga, gravidez precoce, ao assdio sexual e
ao HIV/SIDA".

Plano temtico detalhado da 8 a 12 classes

8 9 10 11 12
-Representar -Refletir sobre a -No tem -Discutir sobre o -Reproduzir
comdias que adopo de HIV/SIDA textos dramticos
abordam as comportamentos -Organizar esboos e organizar
temticas pensados e para pequenas esboos de
Objetivos

relativas s ITS e responsveis com encenaes sobre pequenas

HIV/SIDA, ao relao SSR e ITS e HIV/SIDA... encenaes sobre
assdio sexual e em particular o -Participar em combate
ao combate ao HIV campanhas de estigmatizao de
casamento sensibilizao e pessoas vivendo
prematuro. apoio as vtimas de com HIV/SIDA;
HIV/SIDA
- Representar -Adopta - No tem -Indica medidas -Produz textos
comdias que comportamentos preventivas contra o dramticos e
abordam as pensados e HIV/SIDA organizar esboos
temticas responsveis com -Representa textos de pequenas
Competncias

relativas ITS, relao sade dramticos encenaes.

HIV/SIDA, sexual e que abordem a -Dramatiza textos
enfatizando a reprodutiva e em temtica relativa, a previamente
preveno e
particular o ITS e HIV/SIDA encenados
valores como a
combate de -Produz cartazes de
autoestima,
HIV/SIDA sensibilizao e
a empatia para
com os infectados combate ao
e doentes; HIV/SIDA
 167

Temas Tema Tema -Texto Dramtico Tema

plano temtico transversais transversal Transversal -HIV/SIDA transversal
-Formas de -Assdio sexual; Assdio sexual; -Combate
preveno e Gravidez precoce Gravidez estigmatizao de
combate e suas precoce e suas pessoas vivendo
de: Consequncias consequncias. com o vrus do
-ITS, HIV/SIDA; -SSR HIV/SIDA.

-Representaes No tem -Reflexo sobre -Elaborao de uma -Produo de

de comdias que assdio sexual crnica, com o tema textos dramticos
Sugestes

abordam a HIV/SIDA retratando a

temtica ITS e -Elaborao de estigmatizao
HIV panfletos sobre dos portadores do
HIV/SIDA HIV/SIDA.

Ingls
Na disciplina de Ingls, apresenta-se recomendao do tratamento do tema como transversal na
9 e 11 classes: HIV/AIDS ("Stigma, prevention and care")

Plano temtico detalhado de 8 a 12 classes

8 9 10 11 12
Talk about Discuss how to protect Discuss No Discuss HIV
Object.

HIV/AIDS, themselves and others issues related tem and AIDS.

(Prevention and from HIV/AIDS and other to sex and
treatment); common diseases; HIV/AIDS
Give basic advice to Give advice and reasons Talk about No Name and
Competncia

somebody on for HIV/AIDS tem explain ways to

cures and prevention people to go to the HIV and ways to prevent
s

of the most voluntary tests (GATV) prevent it common

common diseases; diseases in the
communities.
No tem -Types of common -Conduct No Health
-Symptoms and
temtico

diseases debate tem

plano

cure
Causes
- HIV/AIDS

No tem No tem No tem No No tem

Suges
t..

tem
 168

Francs
O tema referido nos objectivos do 2 ciclo: -Comportar-se com responsabilidade em
matria de SSR, ITS e HIV/SIDA. E referido nas competncias do 1 ciclo:
- Adopta uma atitude responsvel em matria de higiene pessoal, colectiva, sade sexual
e Reprodutiva (ITS/HIV/SIDA (preveno do HIV/SIDA, casamentos prematuros, gravidez
precoce e aborto);
- Combate estigmatizao de pessoas vivendo com HIV/SIDA;

Plano temtico detalhado da 10 a 12 classes

8 9 10 11 12
Objectivos No No Identificar as regras de No tem No tem
tem tem preveno, cuidados a ter com
essas doenas
Competncias No No Aplicar as regras de No tem No tem
tem tem preveno e combate as
doenas endmicas
Contedos no No No Prevenir e combater as No tem No tem
plano temtico tem tem doenas infecciosas: malria,
clera, HIV/SIDA
Medidas de preveno
Sugestes No No No tem No tem No tem
metodolgicas tem tem

Biologia
Propem-se actividades para prticas para serem avaliadas na 10 classe:
3- Seminrios: Relaes de par, riscos de gravidez precoce, mtodos anticonceptivos e
DTS.
 169

Plano temtico detalhado do 1 e 2 ciclos

8 9 10 11 12
Objectivos Identificar No No Identificar doenas causadas No
sintomas/sinais de tem tem por vrus tem
doenas ligadas ao Descrever a sintomatologia,
sistema reprodutor modo de transmisso e
profilaxia

Competncias Reconhece o SIDA No No Solidariza-se com as No

como DTS que pode ser tem tem pessoas infectadas e afectadas tem
evitada pelo HIV/SIDA e outras
Solidariza-se com doenas
pessoas portadoras de Divulga e aplica as regras
DTS/HIV/SIDA de Proteco
Contedos no Sistema Reprodutor e No No Vrus: No
plano Sade tem tem Doenas virais (SIDA...) tem
Temtico DTS:-( SIDA) Sintomatologia, modo de
-Transmisso; sintomas; transmisso e profilaxia das
preveno e Tratamento doenas
Sugestes Aprofundar as formas No No No tem No
metodolgicas de preveno destas tem tem tem
doenas, principalmente
sobre a SIDA

Noes de Empreendedorismo
Nesta disciplina prope-se temas transversais: Sade Reprodutiva (ITS, HIV/SIDA)

Plano temtico detalhado 1e 2 ciclos

9 10 11 12
No Indicar as formas de preveno e mitigao de No Identificar as diferentes
Objectivos

tem efeitos do HIV/SIDA no local de trabalho tem formas para minimizar o

Identificar formas de luta contra a discriminao impacto negativo do
e estigmatizao da pessoa portadora do HIV/SIDA no local de
HIV/SIDA no local de trabalho trabalho
No -Previne-se de riscos de contaminao e No -Promove aces que visam
Competncias

tem propagao do HIV tem minimizar o impacto

Promove aces de preveno e mitigao de negativo do HIV/SIDA no
efeitos e luta contra a discriminao e local de trabalho
estigmatizao da pessoa portadora do
HIV/SIDA no local de trabalho.
 170

Cont No HIV/SIDA no trabalho No Gesto de risco de

edo
s
tem tem HIV/SIDA

No O colectivo dos professores de No Os alunos assistem a

Sugestes metodolgicas

tem empreendedorismo pode organizar crculos de tem palestras sobre gesto do

interesse ou palestras com participao de alunos risco de HIV no local de
e activistas de HIV/SIDA, dentro e fora da trabalho onde participam
escola. alunos, professores, outros
trabalhadores da escola
Os alunos preparam
propostas de planos de
gesto de HIV/SIDA para a
escola
 171

II. 7. O lugar da investigao cientfica no Plano Curricular do Ensino Secundrio e

Tcnico-Profissional: experincias de Angola e Moambique

Pedro Domingos Miguel30

Salomo Antnio Massingue31

Resumo
O presente artigo apresenta uma reflexo em torno da importncia da iniciao cientfica no nvel
Secundrio Geral, Mdio e Tcnico-profissional. Especificamente, o trabalho analisa e questiona o lugar
da investigao cientfica nos nveis epigrafados em Angola e Moambique. Discute as implicaes da
inexistncia de uma disciplina e prtica investigativa nos nveis acima referenciados, tomando em
considerao que o nvel mdio uma ponte imprescindvel para o sucesso acadmico e cientfico dos
estudantes universitrios, e tomando-se a investigao cientfica como uma necessidade imperiosa em
todo o processo de ensino. A experincia justifica-se, por um lado, pela escassez do nmero de estudantes
quer do nvel mdio quer de graduao em pesquisas cientficas e, por outro lado, pelas conhecidas
dificuldades na concepo e prossecuo de um trabalho cientfico ao nvel de graduao, o que resulta na
banalizao desta cadeira e no consequente dfice de investigadores srios e na qualidade das pesquisas
produzidas.

Palavras-chave: Iniciao cientfica, Plano curricular, estudante e professor pesquisador.

Introduo
A pesquisa cientfica est presente em todos os currculos das universidades,
demonstrando assim sua importncia no meio profissional, podendo-se tambm encontrar, ainda
que de forma no explcita, no nvel pr-universitrio.
A investigao cientfica tem por objectivo contribuir para a evoluo dos saberes
humanos em todos os sectores e nveis de ensino, sendo sistematicamente planificada e
executada atravs de rigorosos critrios de processamento das informaes. assim, que
assistimos em muitas escolas do ensino mdio e tcnico-profissional, professores a solicitarem
aos seus alunos trabalhos de campo ou de investigao no sentido de que sejam os prprios
estudantes a tomarem contacto com a realidade.

30
Docente no Instituto Superior de Cincias de Educao de Luanda; Jornalista da Rdio Nacional de Angola,
graduado em Ensino de Filosofia, Mestrando em Educao/Ensino de Filosofia pela Faculdade de Cincias Sociais e
Filosficas (FCSF) da Universidade Pedaggica, Moambique.
31
Docente na Universidade Pedaggica Maxixe. Graduado em Ensino de Lngua Portuguesa pela UP, Jornalista
do Jornal UniSaF, Mestrando em Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa pela Faculdade de Cincias da
Linguagem, Comunicao e Artes (FCLCA) da UP.
 172

No Ensino Mdio e Tcnico-Profissional, tanto em Moambique como em Angola

frequente os professores recomendarem aos alunos a realizao de alguns trabalhos de
investigao. Alis, os prprios programas j preconizam, nos seus objectivos, a realizao de
trabalhos de pesquisa, como teremos a oportunidade de esmiuar ao longo do trabalho. No
entanto, nesses nveis acima referenciados nos seus programas curriculares no encontramos a
disciplina iniciao/introduo pesquisa cientfica.
A preparao, a redaco e a apresentao de trabalhos cientficos envolvem um grande
nmero de questes de natureza tcnica e esttica, como refere Maia (2008), dentre as quais, se
pode destacar a disciplina, a criatividade na seleco da bibliografia, a leitura de forma
organizada, a ousadia e o rigor na abordagem do assunto, alm da obedincia a certas normas de
redaco e apresentao do texto final. A disciplina de Metodologia Cientfica ir abordar as
principais regras da produo cientfica para alunos dos cursos de graduao, fornecendo uma
melhor compreenso sobre a sua natureza e objectivos, podendo auxiliar para melhorar a
produtividade dos alunos e a qualidade das suas produes.
O que acontece que os estudantes que ingressam nas universidades e ao longo do curso
so confrontados, ou melhor, obrigados a desenvolver trabalhos cientficos como parte dos
requisitos de avaliao e como condio da dinmica do prprio nvel superior.
Todavia, os mesmos alunos vem-se diante de muitas dificuldades para cumprir essas
exigncias, provavelmente em decorrncia de uma formao deficiente na formao do nvel
antecedente, que a ponte para este. comum ver estudantes do ltimo ano dos cursos de
graduao com um desconhecimento das mais elementares normas envolvidas na elaborao de
textos cientficos, tais como o desenvolvimento e aestrutura do trabalho, o padro de redaco,
os procedimentos para se fazer pesquisas bibliogrficas, a seleco e organizao da leitura das
obras, as regras integrao de citaes directas e indirectas. Essas dificuldades podem ser a causa
de uma grande ansiedade nos alunos de graduao e de um dfice de pesquisadores neste nvel,
bem como da fraca qualidade das parcas pesquisas realizadas nas nossas universidades tanto em
Angola como em Moambique, na medida em que as exigncias mudam em profundidade a
forma usual da escrita, incorporando diversos elementos, at aqui desconhecidos, podendo, no
limite, levar ao desnimo e, at mesmo, a desistncia do curso (Maia, 2008).
 173

Diante do exposto, urge questionar o lugar da investigao cientfica no Plano curricular

do Ensino Mdio e Tcnico-Profissional, como uma ponte imprescindvel para o sucesso
acadmico e cientfico dos estudantes.
No presente trabalho de pesquisa, propomo-nos a reflectir sobre o lugar da Metodologia
de Investigao Cientfica no Plano Curricular do Ensino Secundrio e Tcnico-Profissional,
numa perspectiva comparativa entre Angola e Moambique.
A escolha destes pases justifica-se pelo facto de ser um trabalho concebido por autores
originrios dos pases em referncia, onde exercem a actividade docente, o que lhes permitiu
observar e partilhar experincias decorrentes de uma anlise minuciosa dos Planos curriculares
do Ensino Secundrio Geral, Mdio e Tcnico-Profissional.
As dificuldades decorrentes da ausncia da disciplina de iniciao cientfica, nos nveis
acima destacados, tm originado muitos questionamentos por partes dos professores dos diversos
nveis de ensino, sobretudo quando a ansiedade dos docentes no correspondida por trabalhos,
que quando solicitados, renam um mnimo de requisitos necessrios. Desta forma, o problema
torna-se numa preocupao comum cuja soluo passa por um estudo do fenmeno.
A relevncia e necessidade deste estudo assentam no facto de abordar a pertinncia da
investigao cientfica no nvel mdio e tcnico-profissional, a partir de uma anlise minuciosa
dos programas para uma actividade prtica.
Falar hoje da pesquisa cientfica j no matria, pura e exclusivamente, das
universidades, porquanto a investigao cientfica faz parte de todo um processo de ensino-
aprendizagem, isto , desde a iniciao/pr-escolar universidade.
Assim, o trabalho comporta duas fases. A primeira integra a anlise crtica dos programas
curriculares nestes subsistemas de ensino nos dois pases ora em estudo. A segunda fase ser
basicamente preenchida por um trabalho de campo, no qual buscamos aferir a veracidade dos
dados anteriormente constatados.

Fundamentao terica e a questo investigativa

Analisando o problema de investigao cientfica ao nvel de ensino-aprendizagem,
provvel que o professor no ensine, por um lado, porque os contedos atinentes investigao
no constam do Plano curricular, mas, por outro lado, porque no recorre a outras estratgias
para o ensino da matria que no aparece explicitamente plasmada nos programas.
 174

A esse respeito, Torres (1995) apud Pacheco (2001: 70), adverte quando o currculo
realizado no corresponde ao currculo real e explicito, ento diz - se que existe o currculo
oculto. Este abrange os processos e os efeitos que, no estando previstos nos programas oficiais,
fazem parte da experincia escolar.
Ora, a concepo dos curricula ocorre fora do espao da aplicao, ou seja, do contexto
sala de aula. Em Angola, s para elucidarmos, buscam-se consultores de fora do Pas para
conceber um programa curricular de um Pais com uma realidade sociocultural a eles
completamente estranha.
Um caso bastante recente e, oportuno de partilhar, neste contexto, tem a ver com a
elaborao dos materiais de ensino de lnguas nacionais em Angola dentro do programa de
implementao das lnguas nacionais no Sistema Nacional de Ensino. O que acontece que a
concepo dos mesmos cabe ao pas vizinho, frica do Sul. Na verdade isso no mau, alis, o
problema no est ao nvel de quem ou onde se produz, mas sim do conhecimento e domnio das
necessidades educativas locais, tendo em conta as exigncias sociais dos aprendentes. Todavia, o
que aconteceu em Angola que aparecem alguns contedos escolares que no tm nenhuma
relao de contiguidade com a realidade lingustica, ou melhor, sociolingustica angolana.
A situao afigura-se um pouco mais complicada no contexto sala de aula, pois, se, por
um lado, o professor est ciente da inexistncia da cadeira de investigao cientfica no Plano
curricular e, ainda assim, recomenda trabalhos nesse sentido, por outro, o aluno a quem se pede
para efectuar trabalhos de pesquisa, f-lo sem a mnima noo dos procedimentos, muito menos
das finalidades e utilidades da investigao.
Deste modo, cabe-nos tambm questionar se o elemento ausente no coloca em causa a
qualidade do ensino no s no perodo de transio, mas tambm nos primeiros anos do ensino
superior.
Surgem daqui, por conseguinte as lamentaes comumente ouvidas na academia,
sobretudo por parte dos docentes, que os alunos no sabem nada, que no sabem pesquisar, no
sabem, por exemplo, consultar um dicionrio; no sabem buscar, sistematizar, fazer esquema ou
sntese de contedos, no sabem indagar sobre um determinado contedo, ou melhor, fazer uma
leitura crtica do contedo de uma obra.
 175

Investigao cientfica: pertinncia e as suas implicaes

No h dvida quanto pertinncia da investigao cientfica, seja em qualquer
sociedade humana e acadmica. Alis, a investigao cientfica sempre foi um elemento
indispensvel na dinmica e desenvolvimento da humanidade. O homem desde sempre
interrogou-se da sua existncia, dos seus problemas, buscando, simultaneamente, as solues das
mesmas indagaes. Para tal, era necessrio inventar, pesquisar at alcanar o conhecimento
necessrio para dar cobro s lacunas que iam surgindo com as suas perguntas.
Se em tempos, essa importante actividade era privilgio de intelectuais ou pessoas de
idade e experincias apuradas, actualmente a investigao cientfica impe-se e transcende todos
os limites da racionalidade humana.
A investigao cientfica vai ajudando s crianas a fazerem gradualmente o trajecto do
mundo da magia e do imprevisvel para o mundo adulto dos factos, informaes e alegrias da
verdadeira descoberta. As crianas vo desenvolvendo as suas capacidades de pensar, raciocinar
e observar que se revelaro valiosas em todos os aspectos das suas vidas (Williams et al., 2003:
11).
Fazendo jus ao pensamento de Williams, Thiollent (2009: 30), postula que numa
pesquisa sempre preciso pensar. Isto , buscar ou comparar informaes, articular conceitos,
avaliar ou discutir resultados, elaborar generalizaes, etc. todos estes aspectos constituem uma
estrutura de raciocnio subjacente pesquisa.
Porm, o que se tem vivido nas salas de aula est longe dos pressupostos tericos sobre
os procedimentos de uma actividade cientfica. Isto , com os actuais Planos curriculares, o
estudante do nvel pr-universitrio e tcnico profissional dos sistemas nacionais do ensino,
angolano e moambicano, v-se desimbudo da destreza de comparar informaes, articular
conceitos, avaliar ou discutir resultados, elaborar generalizaes etc.
A pesquisa cientfica possibilita o aguamento da capacidade reflexiva, via conhecimento
filosfico, tico e esttico e o domnio instrumental da investigao. Ela deve, portanto abrir a
mente dos graduandos para o mundo da cincia, o que implica no apenas o domnio da
metodologia da pesquisa, mas tambm o desenvolvimento de uma viso sistmica (Tani, 1999,
apud Campos et al., 2009).
Portanto, o educando precisa de aprender as aces mentais (compreender como que as
coisas operam), e procedimentais (como realiz-las) (Luckesi, 2011: 104).
 176

Neste sentido, a investigao cientfica traz luz a realidade oculta do conhecimento

humano de modo a responder aos questionamentos inerentes ao existencialismo.

Investigao: aproximaes conceptuais

De acordo com Fonte (2004), a pesquisa cientfica poder ser classificada como a
realizao de um objecto de investigao, planificada, desenvolvida e redigida conforme normas
metodolgicas consagradas pela cincia. Isto implica que os trabalhos de graduao e de ps-
graduao, para serem considerados como pesquisas cientficas, devem produzir cincia, ou
derivar de cincia.
Por sua vez, Andrade (2003) apud Fonte (2004) considera que a pesquisa tambm pode
ser considerada um conjunto de procedimentos sistemticos, baseado no raciocnio lgico, que
tem por objectivo encontrar solues para problemas propostos, mediante a utilizao de
mtodos cientficos
Na sua formulao a respeito de pesquisa cientfica, Silva (2007), destaca algumas etapas
do acto de pesquisa a serem observadas e que, segundo a fonte, requer uma planificao
minuciosa, como: seleco do tema de pesquisa, definio do problema a ser investigado,
processo de colecta, anlise e tratamento dos dados, e apresentao dos resultados.
Ainda, segundo a mesma fonte, a pesquisa leva a um conhecimento que aprofundado,
seja capaz de contribuir para o desenvolvimento e, consequentemente para o conhecimento e
compreenso do mundo em que o aluno se insere. Logo, pode-se falar em pesquisa enquanto
processo, procurando sempre obter algo que favorea o desenvolvimento cognitivo, pois
contribui para crescimento e aprendizagem do sujeito.

Anlise dos Planos Curriculares do Ensino Secundrio Geral de Angola e Moambique
Constataes
Moambique
Na sua introduo o programa
avana, () assegurar uma
melhor transio do Ensino
Secundrio Geral para o
Superior ou para o sector
laboral.? (pp.1-17)
Nos objectivos gerais do ensino
secundrio geral, explica-se na
alnea e) Desenvolver o esprito
cientfico e o pensamento
reflexivo; g) Realizar pequenos
projectos de pesquisa e
investigao cientfica na sua
rea curricular de opo,
orientao ou adopo. (pp. 22, problemas da vida prtica (Idem). Os objectivos do ESG e as
25 - 26).
Perfil de sada/Competncias
a desenvolver no aluno ESG,
postula-se, c) () busca
metdica de informao em
diferentes meios (); d)
desenvolvimento de juzo
crtico, rigor, persistncia e
qualidade na realizao e
apresentao dos trabalhos; k)
Desenvolvimento de projectos e
estratgias de implementao - Favorecer o desenvolvimento a manifestao do fenmeno. A
individual ou em grupo. (pp.33) da autonomia pessoal reforada autonomizao d-se quando o
Alis, no captulo referente aos
temas transversais, num dado
177
Observaes
Angola
No prembulo do Cap. 3, Sabe-se que um dos pilares
Estrutura Curricular, avana, O fundamentais do ensino superior
2 Ciclo do ESG constitui-se a pesquisa/investigao
simultaneamente como um fecho cientfica (), condio e
da formao geral e uma princpio de toda prtica
preparao bsica para futura educativa. No entanto, nos
carreira dos estudos ou objectivos do SNE adstritos ao
profissional. (pp. 12). programa no consta nenhum
objectivo inerente ao
desenvolvimento, no aluno, de
competncias e cultura de
- Preparar o ingresso no mercado
pesquisa, investigao cientfica
do trabalho e/ou no subsistema
para a resoluo de problemas
do Ensino Superior; (pp. 10)
constatados ao longo do contacto
- Desenvolver o pensamento com os contedos aprendidos e
lgico, abstracto e a capacidade na sua relao com a experincia
de avaliar a aplicao de modelos social.
cientficos na resoluo de
competncias a desenvolver no
-Promover o desenvolvimento, aluno deste nvel elencados nas
consolidao e aprofundamento alneas destacadas, no
de formas cientficas de encontram nenhum fundamento
raciocnio; (pp.10).
terico ou prtico dentro do
-Promover o desenvolvimento de programa ora em anlise, por
tcnicas de pesquisa como bases razes j destacadas acima.
de enriquecimento de
conhecimentos; (Idem).
Temos aqui a relao
- Assegurar o desenvolvimento sujeito/objecto. Onde o sujeito
de capacidade e de anlise crtica; em contacto com o objecto vai
(p.11). produzir um conhecimento sobre
numa conscincia crtica dos sujeito domina e consegue
interesses e valores; manipular e explicar algo sobre
esse objecto. Neste contexto,
- Incentivar o conhecimento como desenvolver no sujeito
pelos valores de autodisciplina da (aluno) a autonomia, se no
persistncia e do trabalho. existe o contacto directo com o
(Idem). objecto (pesquisa) a conhecer?!

momento o programa explica:
a abordagem dos temas
transversais pressupe um
trabalho de planificao
conjunta entre professores (),
a realizao de projectos
destaca-se entre as formas de
concretizao deste tipo de
abordagem (). (pp.17).
No concernente ao ensino
Secundrio integrado, explica-
se, () o desenvolvimento de
projectos comuns potenciam a
integrao, atravs do
envolvimento de professores e
alunos na busca metdica de
informao em diferentes fontes
e na sua sistematizao com a
qualidade e o rigor requeridos
neste nvel de ensino. (pp. 29).
() a escola dever fazer um
aproveitamento de todas as
possibilidades que o meio
escolar e circunvizinho
oferecem, para uma formao
integral do aluno. (Idem).
A introduo das disciplinas
profissionalizantes ser feita de
forma gradual medida que
forem criadas as condies
para o efeito em articulao
com o ETP. Seleco das
mesmas e a sua pertinncia no
currculo determinada por
uma avaliao de necessidades,
tendo em conta os desafios
locaias e globais do
pas.(Idem).
A flexibilidade relaciona-se
com as necessidades de
aprendizagem de cada regio e
as condies a serem criadas
em termos de espaos,
178
Toda a pesquisa cientfica exige
do investigador uma disciplina e
aturadas horas de trabalho para
se alcanar os objectivos. Assim,
como desenvolver a
autodisciplina no aluno, sem se
ensinar o que um trabalho
investigativo.
Questionamos os pressupostos
tericos adjacentes a esta busca
metdica de informao, (),
sistematizao com qualidade e o
rigor requeridos? Ou, por outra, a
busca metdica de informao
significa pesquisar com
conhecimento ou noo de
procedimentos de pesquisa. S
assim que se pode fazer uma
sistematizao com qualidade e o
rigor requeridos. Ora, sem
noo/conhecimento da
investigao cientfica como
que isto possvel? Se se faz,
como que os alunos tm feito?
Ser que a prtica vigente os
capacita para uma continuidade
profcua no Ensino Superior?
Ser que os alunos fazem
pesquisa com a conscincia de
que estejam a fazer um trabalho
de investigao cientfica?
Este dfice coloca em causa a
formao integral do aluno. A
formao fica fragmentada.
(este segmento que nos cobre).
Ainda que a investigao
cientfica no seja uma disciplina
profissionalizante, pensamos que
 179

materiais de ensino e esta afirmao pode ser uma

professores umbrela para a implementao
qualificados.(Idem). da disciplina. (em regime de
experincia/regime piloto).
Pondo em prtica a segunda fase
dos nossos propsitos.

Consideraes finais
Pretendamos com este trabalho questionar o lugar da investigao cientfica no Plano
curricular do Ensino Secundrio Geral, Mdio e Tcnico Profissional, como uma ponte
imprescindvel para o sucesso acadmico e cientfico dos estudantes dos nveis acima
referenciados, por um lado e, por outro, como uma necessidade imperiosa em todo o processo de
ensino - aprendizagem em Angola e Moambique.
Da anlise feita aos Planos curriculares dos Sistemas Nacionais de Educao dos dois
pases, a nvel dos subsistemas de Ensino Secundrio, constatamos que, tais Planos reconhecem
que o subsistema de Ensino Secundrio o nvel preparatrio para os estudos universitrios.
Simultaneamente, para alm de constituir o fecho da formao geral, tambm permite aquisio
de conhecimento bsico para futura carreira profissional, de tal modo que a administrao
poltica educativa de Angola e Moambique concebessem um programa curricular
correspondente aos objectivos do Estado quanto ao homem e ao tipo de sociedade que se
pretende construir.
Os Planos curriculares preconizam, entre vrias competncias/valncias, as seguintes:
que o aluno do ensino secundrio deva saber realizar pequenos projectos de pesquisa e
investigao cientfica na sua rea curricular de opo, orientao ou adopo; saiba
desenvolver, consolidar e aprofundar as formas cientficas de raciocnio; saiba fazer a busca
metdica de informao em diferentes meios; desenvolva o juzo crtico, rigor, persistncia e
qualidade na realizao e na apresentao dos trabalhos, e que promova o desenvolvimento de
tcnicas de pesquisa como bases de enriquecimento de conhecimentos.
Como se pode constatar dos objectivos e competncias acima elencadas, os Governos
atravs dos Ministrios de tutela reconhecem a pertinncia da investigao cientfica. Contudo,
na anlise daos Planos, no encontramos contedos transversais que integrem a metodologia de
investigao, muito menos uma disciplina com contedos conducentes ao conhecimento,
 180

domnio e prtica investigativa. Portanto, tudo o que est escrito no passa de floreamentos
discursivos que no correspondem ao currculo real. Ou melhor, pode-se interpretar como um
mero exerccio poltico. Por todos os factos acima arrolados, urge a necessidade de revindicao
pela incluso de uma disciplina introdutria de investigao cientfica nos Planos curriculares a
esse nvel.
Assim, se a dificuldade de incorporar a cadeira de investigao cientfica estiver
relacionada com o excesso de disciplinas j existentes nos currcula, julgamos ser oportuno
inserir contedos inerentes investigao cientfica como temas transversais no Ensino
Secundrio Geral, Mdio e Tcnico-Profissional. Esta disciplina de iniciao/introduo
cientfica pode ser administrada na 11 e 12 Classes, de modo a preparar o aluno para o ensino
superior.
No que diz respeito ao Ensino Superior, pensamos que contedos referentes
investigao cientfica devem ser leccionados de forma sistemtica e contnua como temas
transversais, o que significa que no se deve limitar a leccionao da cadeira de Metodologia de
Investigao Cientfica a um nico semestre.

Referncias bibliogrficas
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Luanda, Editora Moderna - INIDE, 2013.
CAMPOS, Fernando Guerra Grossi, et all. A Importncia da Pesquisa Cientfica na Formao
Profissional dos Alunos do Curso de Educao Fsica do UNILESTENG Ipatinga, V. 4.,
Movimentum Revista Digital de Educao Fsica.
FONTE, Nilce Nazareno Da. Pesquisa cientfica: o que e como se faz. Pernambuco, UFPR,
2004. Disponvel em www.people.ufpr.br-nilce/metodolog. Acessado em: 21 de Julho de
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem, Componente do Acto Pedaggico. So
Paulo, Cortez Editora, 2011.
MAIA, Rosane Tolento. A importncia da disciplina de metodologia cientfica no
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 181

PACHECO, Jos Augusto. Currculo: teoria e praxis. 2. ed. Porto, Porto Editora, 2001.
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sries iniciais. INAES, Instituto Natalense de Educao Superior, 2007. disponvel em:
www.ipeprn.edu.br/ief/07.pdf. Acessado em: 21 de Julho de 2014.
THEOLLENT, Michael. Metodologia da pesquisa aco. 17. ed., S. Paulo, Cortez Editora, 2009.
 182

Parte III: Os temas transversais no ensino superior

 183

III. 1. A abordagem dos temas transversais nos currculos de cursos de formao da

Universidade Pedaggica
Osmane Adrimo Ussene32
Resumo
Em Moambique, h muitas questes sociais que poderiam ser consideradas como temas transversais para
o processo de ensino - aprendizagem. A preocupao de considerar como Temas Transversais situaes
precrias, que se assumem como estorvo para a concretizao da cidadania, sufocando a autoridade moral
das pessoas e arruinando sua qualidade de vida, levou a Universidade Pedaggica a implementar temas
transversais nos Planos curriculares. De acordo com os programas curriculares de cursos de formao da
UP, os temas tranversais constituem uma das principais inovaes da actual Reforma Curricular. Ainda de
acordo com estes programas, os temas transversais no constituem disciplinas, mas devem potenciar toda
a prtica educativa, exigindo um trabalho metdico, abrangente e integrado, ao longo dos cursos
ministrados na Universidade Pedaggica. desta forma que os docentes e os estudantes percebem o que
so temas transversais. Esta comunicao tem como objectivo contribuir com algumas estratgias para
melhorar a divulgao e a implementao dos temas transversais. O estudo debrua-se sobre o currculo e
temas transversais, polticas, gesto de divulgao e implementao dos temas transversais. Como
tcnicas de recolha e anlise de dados, foram aplicados dois questionarios: um para 8 docentes que
leccionam os temas transversais na Universidade Pedaggica Delegao de Tete e o outro questionrio
para os estudantes finalistas, sendo 10 estudantes de curso de Biologia, 10 de Qumica, 10 de Fsica, 10
de Administrao e Gesto da Educao (AGE), 10 de Portugus e 10 de Educao Visual. Como
resultado, foi possvel saber como a abordagem dos temas est a ser realizada, o que h de positivo e os
constrangimentos que dificultam a divulgao e a implementao dos temas transversais na Universidade
Pedaggica. bem como propor algumas sugestes para a melhoria da abordagem dos temas.

Palavras - chave: Temas transversais, estratgias de abordagem, currculos, cursos da UP

Contextualizao
Nos programas de formao do curso de Licenciatura que a Universidade Pedaggica de
Moambique oferece, est previsto que os estudantes devem desenvolver a capacidade de
posicionar-se diante das situaes que interferem na vida colectiva, superar a indiferena, intervir
de forma responsvel. Os temas tranversais constituem uma das principais inovaes da actual
Reforma Curricular da Universidade Pedagogica. Assim, os temas eleitos, em seu conjunto,
deveriam possibilitar aos estudantes ganhar uma viso ampla e consistente da realidade de
Moambique e facilitar a sua insero no mundo. Deviam tambm uma participao social dos
estudantes em vrios domnios.
As Bases e Directrizes Curriculares da UP preconizam 8 temas transversais,
nomeadamente: Empreendedorismo; Gnero; Sade Reprodutiva HIV/SIDA; Currculo Local;

32
Licenciado em Ensino de Biologia pela UP-Beira, docente da UP-Tete, Coordenador do Ncleo de Estudos de
Polticas Educativas (NEPE. da UP-Tete). Linha de Pesquisa: Didcticas e Prticas Pedaggicas; Sociobiologia e
Educao Ambiental.
 184

Educao Ambiental; tica e Deontologia Profissional; Educao para a Paz; e Educao

Esttica e Artstica. As mesmas Bases sustentam que os temas transversais no constituem mais
disciplinas a incorporar no currculo e no devem tambm ser considerados elementos intrusos
que vm sobrecarregar os contedos das disciplinas ou os professores. Os temas no so
disciplinas, mas devem permear toda a prtica educativa. Isso exige um trabalho sistemtico,
abrangente e integrado em todos os cursos.
As Bases e Directrizes Curriculares da UP reconhecem que os temas tratam de assuntos
que no constituem novas reas do saber cientfico; a implementao da transversalidade obriga
a Universidade a reflectir com mais cuidado sobre a educao de valores ticos e morais. A
adopo de temas transversais obriga a transformaes nas prticas de ensino e nas abordagens
metodolgicas; necessrio que se incentive um trabalho colectivo entre os docentes de vrias
reas de modo a fomentar a troca de conhecimentos entre especialistas. Como proposta das
formas mais adequadas para a abordagem dos temas tranversais as Bases e Directrizes apontam
uma abordagem sobre os temas em vrias disciplinas, de preferncia nas disciplinas de tronco
comum como, por exemplo, Tcnicas de Expresso; Fundamentos de Pedagogia, Psicologia
Geral, Prtica Pedaggica, etc; desenvolvimento de actividades prticas sobre os temas e criao
de Projectos Educativos.
Longe das Bases e Directrizes Curriculares da UP, necessario reconhecer que os
processos psicolgicos dos docentes e dos estudantes que estejam presentes na integrao social
depende da actividade cerebral que exige uma abordagem neurobiolgica da comunicao
interpessoal. tambm necessrio considerar que o meio ambiente ou situaes de processo de
ensino e aprendizagem tm um efeito menor no comportamento interpessoal. De facto, se
reconhecemos que os processos congnitivos, afectivos e motores dependem da actividade
cerebral e considerarmos que as situaes de processo de ensino e aprendizagem tm apenas um
efeito menor no comportamento interpessoal, ento, lgico que o crebro multidimencional e
opera de maneira a criar a realidade social a partir de nossos relgios biolgicos. luz do que
est preconizado nas Bases e Directrizes Curriculares da UP sobre as formas mais adequadas
para a abordagem dos temas tranversais, contrariando estas formas, a UPTete, adopta uma
abordagem dos temas transversais de acordo com a realidade social. Os temas transversais na
Delegao de Tete, so dadas em salas de aulas, num perodo de 50 minutos por semana, tempo
que, na verdade, muito insignificante pelo carcter que estes temas tm. Na nossa comunidade
 185

acadmica e/ou na Provncia, escasseia o tempo para as abordagens de temas como o HIV/SIDA,
o Empreendedorismo, a Educao pela Igualdade de Gnero, a Educao pela Paz, a tica e a
Deontologia Profissional. Estes temas exigem reflexo para a interiorizao e mudana de
comportamento na sociedade e para a mudana do saber ser e saber estar.

1. Questes de Pesquisa
Nesta pesquisa formulamos as seguintes questes:
1) Qual abordagem dos temas transversais na UPTete?
2) Qual o nivel de compreenso dos estudantes em matria de Temas Transversais?
3) Quais so os instrumentos de avaliao dos temas transversais na UPTete?
4) Que factores dificultam a divulgao e implementao dos temas transversais na
Universidade Pedaggica Delegao de Tete?

2. Objectivos
Pretendemos atingir os seguintes objectivos:
2.1. Geral
Contribuir com algumas estratgias visando melhorar a divulgao e implementao dos
temas transversais naUPTete.
2.2. Especficos
Caracterizar a abordagem dos temas transversais nos cursos ministrados na UPTete;
Identificar os factores que dificultam a divulgao e a implementao dos temas
transversais na Universidade Pedaggica Delegao de Tete;
Propor algumas estratgias para melhorar a divulgao e a implementao dos temas
transversais naUPTete.

3. Metodologia
Para atingir os objectivos determinados, consultamos bibliografia sobre o tema em
estudo, fizemos a observao de aulas dos professores onde recolhemos informaes,
elaboramos um questionrio que foi aplicado aos professores, aos estudantes, organizamos os
dados e procedemos sua anlise, utilizando o mtodo qualitativo e quantitativo.
 186

4. A abordagem dos temas transversais na UPTete: apresentao de dados.

A Universidade Pedaggica - Delegao de Tete, foi criada em 20 de Abril de 2009 por
despacho do Magnfico Reitor, ao abrigo do disposto do artigo 9, conjugado com o n 2 do
artigo 18, dos Estatutos da Universidade Pedaggica. uma das ltimas delegaes a serem
criadas no territrio moambicano.
A Universidade Pedaggica - Delegao de Tete, conta com quase 100% de docentes
Licenciados. uma delegao nova e a maior parte dos docentes graduaram-se entre os anos
2007 a 2011. Estes docentes, na sua maioria, foram estudantes da Universidade Pedaggica das
diferentes delegaes e faculdades. Na altura da sua formao as Bases e Directrizes Curriculares
da UP no preconizavam a abordagem dos temas transverais como actualmente acontece.
No que concerne aos temas tranversais, a nossa expectativa era que a interveno
pedaggica pudesse possibilitar um trabalho conjunto entre o professor da disciplina e os demais
agentes educacionais envolvidos no processo ensino e aprendizagem. A integrao entre os
estudantes de cada grupo, e destes com os agentes educacionais envolvidos em cada ambiente de
aprendizagem, possibilita relaes de colaborao mtua que se intensificariam no decorrer das
actividades. Contrariamente s nossas expectativas, na Delegao de Tete, os
professores/docentes, que leccionam temas transversais, trabalham os seus temas de uma forma
isolada; no existe um trabalho conjunto entre os professores que leccionam os temas
transversais, no existe nenhum resoponsvel pelos temas transversais que se reunia reunir com
os outros professores para uma planificaco conjunta.
Ora, o sentimento dos estudantes e dos professores sobre a gesto das sesses dos temas
transversais de que as mesmas deveriam ser melhoradas com o uso de metodologias
participativas. Contudo, para aplicarem estas metodologias carecem de meios didcticos.
Feita a recolha e anlise de dados por intermdio de um questionrio que continha (4)
quatro perguntas aplicados aos 5 docentes que leccionam os temas transversais na Universidade
Pedaggica Delegao de Tete e o outro questionrio para os estudantes finalistas, sendo 10
estudantes de curso de Biologia, 10 de Qumica, 10 de Fsica, 10 de AGE, 10 de Portugus e 10
de Educao Visual, obtivemos os seguintes resultados (4.1 e 4.2).
 187

4.1. Apresentao dos resultados da anlise dos docentes sobre a abordagem dos
temas transversais nos currculos dos cursos de formao da Universidade
Pedaggica Delegao de Tete
Estava previsto que 8 docentes poderiam responder ao questionrio de recolha de dados,
mas, por razes desconhecidas, apenas entregaram os questionarios devidamente prenchidos 5
docentes. A tabela abaixo apresenta os dados dos questionarios devidamente preenchidos pelos 5
docentes:

Tabela 1 : Dados do questionrio aplicado aos docentes .

Questo Possiveis Respostas
Como so ministradas as Atravs de seminrios Atravs de Conferncias Atravs de mtodos
sesses de temas muitas vezes e seminrios participativos: teatro,
transversais na UPTete? apresentados pelos apresentados pelos jogos, msicas, etc,
estudantes. docentes e estudantes, orientados pelos
respectivamente. docentes.
0% 100% 0%
Qual o nivel de Razovel Bom Muito Bom
compreenso dos
estudantes em matria de 0% 100% 0%
Temas Transversais?
Quais so os Teste escritos, testes Participao na sala de Assiduidade,
instrumentos de avaliao orais, relatrios e aulas, pontualidade, seminrios e
dos temas transversais na seminrios. assiduidade, seminrios relatrios.
UPTete? e relatrios.
0% 0% 100%

Que factores dificultam a Falta de meios Sobrecarga horria dos Falta de meios
leccionao e a didcticos para a docentes que impede didcticos e
divulgao dos temas aplicao dos modos que eles planifiquem as sobrecarga horria
transversais na participativas: teatro, sesses e apliquem as dos docentes que
Universidade Pedaggica jogos, msicas, etc, metodologias impede que eles
Delegao de Tete? orientados pelos participativas. planifiquem as
docentes. sesses e apliquem
as metodologias
participativas.
0% 0% 100%

Fonte: autor, 2014/07/01.

Todos os docentes que responderam o questinario, confirmam que as aulas dos temas
transversais so abordadas nas salas de aulas e muitos docentes potenciam a aula expositiva, um
mtodo tradicional. As sesses dos temas transversaias so administradas nas salas de aulas,
 188

atravs de conferncias e seminrios apresentados pelos docentes e estudantes, respectivamente.

Para este grupo de professores/docentes, a compreenso dos estudantes nestas aulas boa. Os
instrumentos de avaliao que se tm aplicado consistem em controlar a assiduidade dos
estudantes, a apresentao dos subtemas e a apresentao do relatrio final ou projectos. O no
cumprimento de uma destas formas de avaliao por parte do estudante d lugar a um resultado
negativo. A falta de meios didcticos e a sobrecarga horria dos docentes, so apontados como
dois factores fundamentais que dificultam a planificao das sesses e aplicao das
metodologias participativas.
A abordagem dos temas transversais que expressam conceitos e valores bsicos
democracia e cidadania e obedecem as questes importantes e urgentes para a sociedade
contempornea na UPTete, continua centralizada no mtodo expositivo. As aulas sobre temas
transversais constam nos horrios com uma carga horria semanal. Os docentes preparam as
aulas de temas transversais, como se fossem aulas de disciplinas curriculares. s vezes, usam
recursos didcticos e noutros casos no usam nenhum meio didctico. Os recursos didcticos
nem sempre esto disponveis na UPTete, que conta com 3 data show, sendo que 1 dificilmente
est funcional. Os docentes usam marcadores em algumas salas de quadro branco e noutras salas
usam o giz e o quadro preto.

4.2. Apresentao dos resultados da anlise dos estudantes sobre a abordagem

dos temas transversais nos currculos de cursos de formao da Universidade
Pedaggica Delegao de Tete.
Responderam ao questionario 60 alunos finalistas dos cursos mencionados no ponto 4. As
suas respostas quase no se contradizem com as respostas dos docentes em muitos aspectos tais
como as tcnicas usadas nas aulas. Eles confirmam que sesses dos temas transversais so
administradas nas salas de aulas, por meio de conferncias e seminrios apresentados pelos
docentes e estudantes, respectivamente. Os estudantes melhor compreendem e adquirem
conhecimentos, capacidades e atitudes por meio das conferncias e seminrios, pois, o
aprovitamento tem sido bom. Eles apontam que os professores/docentes, consideram mais a
assiduidade que outros instrumentos de avaliao, pois uma falta no justificada a aula d lugar a
um resultado negativo no final do semestre. Os docentes esto sobrecarregados e muitas vezes
 189

no utilizam os meios didcticos na sala de aula; na sua maioria, optam por distribuirem temas
em seminrios e nem esclarecem as dificuldades apresentadas pelos estudantes.

5. Estratgias de aprimoramento das sesses de temas transversais na UPTete:

anlise e interpretao dos dados

Como defende NVOA,

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de

tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de
(re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir
na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (p. 25, 1991).

A qualidade de ensino hoje questionada por vrios autores, como sendo debilitada.
Embora haja avanos da tecnologia, das mdias, da comunidade acadmica e da sociedade em
geral, as geraes futuras dependem do nosso desempenho nos dias actuais. Se acreditarmos que
as mutaes so factores de evoluo, e a evoluo pode decorrer de forma repentina nos
crebros humanos, ento, calamo-nos e assistimos decadncia total do ensino, com expectativa
de que amanh a evoluo tornar novas geraes de super inteligentes e a qualidade de ensino
que hoje desejamos se vai alcanar. Mas, se acreditarmos na teoria de que a evoluo o
processo atravs no qual ocorrem as mudanas ou transformaes nos seres vivos ao longo do
tempo (tempo indeterminado), dando origem a espcies novas, com novas caractersticas, e nos
seres humanos, com novos conhecimentos, capacidades e atitudes, devemos preocupar-nos com
as reformas e as inovaes curriculares sem condies concretas de execuo prtica. Sempre
que queremos dar um passo, nas novas abordagens, devemos olhar para os nossos recursos e o
nvel do desenvolvimento dos nossos recursos humanos, do nosso ensino, de uma forma mais
cientfica que poltica.
Os temas transversais na UP- Tete so abordados de uma forma generalizada. Isto ocorre
devido formao inicial dos professores, formados em diferentes licenciaturas de ensino de
uma disciplina do Plano curricular do ESG. A atribuio dos temas transversais, efectuada pelos
gestores pedaggicos, embora procurem relacionar os temas com as reas de formao
acadmica dos docentes, o esforo desses gestores tem sido s vezes anulado pelo desempenho
dos docentes, que tiveram uma formao inicial generalista.
 190

Por exemplo, ao docente de Biologia pode ser atribudo os temas transversais HIV Sida
ou Sade Reprodutiva ou ainda Educao para Igualdade do Gnero. Portanto, consideramos
que este pode abordar o tema de forma metodolgica, mas esquecemonos que o mesmo docente
durante a sua formao profissional teve uma informao generalista destes contedos. O mesmo
acontece com o professor/docente de Histria a quem so atribudos temas transversais como
Educao pela Paz ou Democracia, Paz e Justia Social. De facto, o que esperamos nas
sesses dos temas transversais? Embora no processo de ensino e aprendizagem o docente ou
professor ensina e o estudante aprende e ensina. Nestas condies, o processo contraditrio, os
professores ensinam e aprendem tal como os estudantes.
Este facto decorre sem sobressaltos porque, ao atribumos a responsabilidade dos temas
transversais aos professores nas nossas universidades, no tomamos em considerao os trs
factores preponderantes: o tempo que este professor se dispe, as condies de vida do docente e
a especificidade na matria. O docente precisa de tempo para mobilizar estratgias
metodolgicas participativas e recursos adequados para abordagem de forma especfica dos
temas transversais. Para ter esta fora de trabalhar as metodologias participativas, precisa de um
habitat condigno e alimentao saudvel como factor licitante a sobrevivncia. O habitat do
acadmico deve ser equipado de novas tecnologia de informao e comunicao para permitir a
produo de conhecimentos e a evoluo cientfica do quotidiano.
um paradoxo, os docentes so sobrecarregados por disciplinas curriculares eu sempre
leccionei acima de 7 disciplinas em cada semestre, desde do meu ingresso na UP- Tete no ano
acadmico 2012, no imagino se tivesse um outro contrato nas outras universidades ou escolas
secundrias pblicas ou privadas daquela cidade. O professor, s vezes, fica sem saber com
profundidade a matria, mesmo com esforo de planific-la.
O docente na Universidade Pedaggica de Tete tem carga horria elevada. No entanto
no existe nenhuma recompensa da carga acrescida.
No Ensino Bsico e Secundrio os professores com carga horria acima da hora normal
de trabalho tm o dispositivo horas extras. E por que que os professores do ensino superior
no podem t-lo?
necessrio que paremos agora e coloquemo-nos as seguintes questes. Quais so os
verdadeiros professores dos temas transversais? Que outras ocupaes tm para alm de
 191

leccionar os temas transversais? Que formao geral ou especfica tiveram durante a formao
acadmica?
Segundo as respostas dos professores que responderam o questionrio, os instrumentos de
avaliao que se tm aplicado consistem em controlar a assiduidade dos estudantes, apresentao
dos subtemas e apresentao do relatrio final ou projectos. O no cumprimento de uma destas
formas de avaliao por parte do estudante d lugar a um resultado negativo. A falta de meios
didcticos e a sobrecarga horria dos docentes so apontados como dois factores fundamentais
que dificultam a planificao das sesses e aplicao de metodologias participativas. Os alunos
contrariam as ideias dos professores, para eles, consideram mais a assiduidade que outros
instrumentos de avaliao, pois, uma falta no justificada a aula, d lugar a um resultado
negativo no final do semestre. Na minha opinio, o tempo que este professor dispe, as
condies de vida do docente e a sua especificidade na matria, so os principais factores que
dificultam a abordagem dos temas transversais de forma didctica e sistemtica.

Consideraes finais
A abordagem dos temas transversais que expressam conceitos e valores bsicos
democracia e cidadania e obedecem as questes importantes e urgentes para a sociedade
contempornea na UPTete continua centralizada no mtodo expositivo. As aulas sobre temas
transversais contam nos horrios com uma carga horria semanal. Os docentes preparam as aulas
de temas transversais como se fossem aulas de disciplinas curriculares. s vezes, usam recursos
didcticos e, noutros casos, no usam nenhum meio didctico. Os recursos didcticos nem
sempre esto disponveis na UPTete. No existe nenhum representante dos temas transversais
que coordena as actividades de planificao conjunta dos mesmos. Os instrumentos de avaliao
que se tem aplicado consistem em controlar a assiduidade dos estudantes, a apresentao dos
subtemas e a apresentao do relatrio final ou projectos.
Algumas estratgias, necessrias para melhorar a divulgao e implementao dos temas
transversais na UPTete, so as seguintes:
1) Os recursos fsicos nem sempre esto disponveis: adoptar uma poltica que ajude
os professores/docentes a adquirirem materiais didcticos individuais, como, por
exemplo, um retroprojector, um computador e/ou outros materiais de difcil acesso para
o uso nas sesses de temas transversais.
 192

2) Mesmo quando os recursos humanos esto presentes no quadro de funcionrios

do estabelecimento, contar com a colaborao voluntria dos mesmos muito
importante: deve - se organizar um grupo de docentes que de forma voluntria aceitam
assegurar a administrao das sesses dos temas transversais, estes, devero ser
responsveis pela planificao dos temas em sesses e no em aulas como se se tratasse
de uma disciplina curricular.
3) Exigi-se do professor um tempo maior de dedicao ao planeamento das
actividades a serem desenvolvidas em cada ambiente de aprendizagem na inovao do
ensino: os professores que leccionarem os temas transversais devem ter uma carga
reduzida das disciplinas curriculares para permitir a preparao das sesses que
normalmente, devem ser apresentadas em duas horas ou mais, associando, duas turmas
para desenvolver a discusso do tema.

Bibliografia
NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, 1991.
TORRES, Rosa Maria. Educao Para Todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre, Artmed, 2001.
TOVELA, Samaria (Coord.) e Outros. Manual de apoio ao professor. Sugestes para
abordagem do currculo local: Uma alternativa para a reduo da vulnerabilidade.
Maputo, INDE, 2004.
UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Bases e directrizes curriculares dos cursos de Graduao
da UP. Maputo, UP, 2008 (No-Publicado).
 193

III. 2. Temas Transversais na Universidade Pedaggica: uma anlise reflexiva sobre o

currculo, o discurso e as formas de implementao nas diferentes unidades orgnicas

Eduardo Jaime Machava33

Resumo

Esta pesquisa tem como objectivo analisar as formas de implementao dos temas transversais nas
diversas unidades orgnicas da Universidade Pedaggica (UP). Para a sua consecuoefectuamos consulta
documental, tendo incidido para os programas curriculares aprovados e em uso nas unidades orgnicas,
manuais produzidos na instituio atinentes aos temas transversais e outros manuais e artigos
relacionados com o assunto. A amostra foi constituda por 23 (vinte e trs) cursos administrados nas
seguuintes Faculdades e Escolas: ESTEC (3); FACEP (4); FCS (3); FCLCA (3); FEFD (2); ESCOG (4) e
FCNM (4).O estudo apresentou o seguinte quadro de resultados: i) Os cursos objecto de estudo
administram 4 temas transversais de forma disciplinar; ii) Os cursos apresentam planos temticos; iii)
Foram elaborados manuais dos temas transversais; iv) Os proponentes dos planos temticos sabem como
devem abordados os temas transversais, apesar de os implementam de forma disciplinar; v) O
Empreendedorismo e Viso de Negcios apresenta uma carga horria semanal (3h) o que equivale a uma
disciplina. Do estudo concluimos o seguinte: i) A UP definiu um conjunto de temas transversais a serem
abordados no processo da formao dos estudantes; ii) O discurso proferido relativamente aos temas
transversais no tem correspondncia com a prtica diria na UP; iii) A elaborao de planos temticos e
de manuais sugere a afectao de docentes para dar seguimento aos contedos propostos; e iv) Cada um
dos cursos tem a sua prpria opo em termos de temas transversais.

Palavras-chave: Temas transversais, Currculo, Implementao, formao.

Introduo
A Universidade Pedaggica (UP) e uma instituio de ensino superior que tern a
responsabilidade de formar professores, de todos os nveis na rea de Educao, tcnicos da
educao e profissionais de outras reas de desenvolvimento socio-econmico (RAE,pg. 2
2014).
A misso da UP subscreve-se nos trs pilares clssicos de aco universitria,
nomeadamente, o ensino, a pesquisa e a extenso. Estes pilares permitem a garantia da qualidade
aos graduados e o seu enquadramento em diferentes sectores de produo.
Os temas transversais centram-se fundamentalmente nos aspectos sociais relativos a
estudantes e funcionrios (docentes e CTA), na perspectiva do desenvolvimento de um ambiente

33
Mestre em Educao Fsica e Desporto Escolar pela UP. Docente da Faculdade de Educao Fsica e Desporto,
UP Maputo.
 194

de trabalho favorvel a um maior e melhor desempenho (Plano estratgico UP, 2011). Com
efeito, baseado nestas vertentes de viso institucional que foram definidas algumas linhas de
orientao que apontam para a adopo dos Temas Transversais como uma aco a no
dispensar dado o seu interesse social de dimenso primordial.
No contexto do Plano Estratgico 2011-2017, foram definidos 4 objectivos estratgicos
transversais, nomeadamente, (i) Melhorar a qualidade de vida do estudante, (ii) Melhorar a qua-
lidade de vida dos funcionrios, (iii) Participar na formao integral da comunidade universitria
atravs da promoo cultural e desportiva e (iv) Desenvolver aces de preveno e mitigao
dos efeitos de pandemias como, por exemplo, HIV-SIDA.
As Bases e Directrizes Curriculares da UP prevem 8 temas transversais,
respectivamente: Empreendedorismo; Gnero; Sade Reprodutiva- HIV/SIDA; Currulo Local;
Educao Ambiental; tica e Deontologia Profissional; Educao para a Paz e Educao Esttica
e Artstica. A presente pesquisa tem por objectivo analisar as formas de implementao dos
temas transversais nas diversas unidades orgnicas da Universidade Pedaggica.

Objectivo geral
Analisar as formas de implementao dos temas transversais nas diversas unidades
orgnicas da Universidade Pedaggica.

Objectivos especficos:
Identificar as formas de abordagem dos TT na instituio;
Descrever as formas de abordagem dos TT na instituio;
Comprar as formas de abordagem dos TT nas diferentes unidades orgnicas da UP.

Metodologia
Para a realizao do presente trabalho foram objecto de apreciao 23 cursos distribudos
da seguinte forma: Faculdade de Cincias Naturais e Matemtica (FCNM) - 4; Escola Superior
Tcnica (ESTEC) - 3; Faculdade de Cincias Sociais (FCS) - 3; Faculdade de Educao Fsica e
Desporto (FEFD) - 2; Faculdade das Cincias da Linguagem, Comunicao e Artes (FCLCA) -
3; Escola Superior de Contabilidade (ESCOG) - 4 e Faculdade de Cincias Pedaggicas
(FACEP) - 4. Foram igualmente consultadas os seguintes documentos da UP: Directrizes
 195

Curriculares, Plano Estratgico, Regulamento Acadmico, Regulamento de Apoio ao

Empreendedorismo e outros afins.

Reviso de literatura
Transversalidade
A transversalidade um princpio terico do qual decorrem vrias consequncias
prticas, tanto nas metodologias de ensino como na proposta curricular e pedaggica. A
transversalidade aparece hoje como um princpio inovador nos sistemas de ensino de vrios
pases. Este princpio tem como objectivo transpor as barreiras da educao tradicional,
convencional, procurando ensinar sobre a realidade, visto que a sua premissa clarificar a
realidade social.
Por no ser uma disciplina independente, pretende-se inserida nas diferentes disciplinas
escolares e, por isso mesmo, os mais diferentes temas tidos como transversais podem ser
discutidos de acordo com a necessidade social e a possibilidade e planeamento escolar e, por
conseguinte, docente (Cavalcante, s/d).
O mesmo autor cita Pontuschka et al (2007) afirmando que,
[...] educar na transversalidade implica mudar a perspectiva do currculo escolar, indo alm da
complementao das reas disciplinares e chegando mesmo a remover as bases da instituio
escolar remanescente do sculo XIX. () Os temas transversais so tambm interpretados como
ponte entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento acadmico, estabelecendo
articulao entre ambos.

Seja em que contexto for, a transversalidade uma perspectiva terica que s

conjuntamente tem condies de ser efectivada, apesar de sumariamente ser necessria a
preocupao com a possibilidade de se trabalhar disciplinas como Educao Fsica, Geografia,
Biologia, Agropecuria na sua vertente transversal.
De acordo com a concepo elaborada pela equipa de especialistas do MEC, os temas
transversais devem perpassar os contedos curriculares. Assim As reas convencionais devem
acolher as questes dos Temas Transversais de forma que seus contedos as explicitem e que
seus objetivos sejam contemplados (PCNs, 1998, p. 27).
Relativamente ao tratamento dos Temas Transversais importa referir que os autores
citados (PCNs, 1998) sugerem que a incluso dos Temas Transversais exigir, na circunstncia,
uma tomada de posio diante de problemas fundamentais e urgentes da vida social, o que requer
 196

uma reflexo sobre o ensino e a aprendizagem de seus contedos, relatvamente aos valores,
procedimentos e concepes a eles relacionados.
Atravs da tica, o aluno dever entender o conceito de justia baseado na equidade e
sensibilizar-se pela necessidade de construo de uma sociedade justa, adoptar atitudes de
solidariedade, cooperao e repdio s injustias sociais, discutindo a moral vigente e tentando
compreender os valores presentes na sociedade actual e em que medida eles devem ou podem ser
mudados (IPF, s/d).
Atravs do tema Meio-ambiente o aluno dever compreender as noes bsicas sobre o
tema, perceber relaes que condicionam a vida, para posicionar-se de forma crtica diante do
mundo, dominar mtodos de manejo e conservao ambiental.
Alm desses temas, podem ser desenvolvidos os temas locais, que visam tratar de
conhecimentos vinculados realidade local. Eles devem ser recolhidos a partir do interesse
especfico de determinada realidade, podendo ser definidos no mbito do Estado, Cidade ou
Escola. Uma vez feito esse reconhecimento, deve-se dar o mesmo tratamento em relao aos
outros temas transversais.
Segundo ainda o IPF (s/d) citando CHAVES, o tema transversal fundante a tica. No
se pode apresentar um tema como um vendedor de roupas que diz: tenho aqui camisas, calas,
blusas e tambm roupas. A diversidade cultural, o meio ambiente, a sexualidade, o consumo,
entre outros, so temas atravessados pela tica. Ela no um tema a mais. Ela elemento
constitutivo de todos os temas.
No contexto da Educao Fsica o professor pode recorrer aos temas transversais sobre
sade, meio ambiente e tica, cuja utilizao fica bem mais clara nas aulas; ele tem que recordar
sempre aos alunos que o respeito a justia, a solidariedade e principalmente o dilogo devem ser
priorizados, deven estar presentes em todas actividades que realizam e fazem parte integrante da
razo de ser dos jogos.
A sade e o meio ambiente so trabalhados de forma bem ldica, pois o professor se
utiliza de eventos que a direco da escola traz para a mesma. Jogos e brincadeiras que falam
sobre sustentabilidade, cartazes que abordem o tema sade, so formas que o professor de
educao fsica usa para trabalhar esses temas.
Para os alunos, que tm participao total nestas actividades, uma forma diferente de
agregar valores em suas vidas. A participao total quando algum tipo de evento realizado
 197

pela escola. Para eles a melhor forma de se adquirir conhecimento, pois eles se divertem e
aprendem ao mesmo tempo.

Directrizes Curriculares
Antes de abordarmos esta temtica das Directrizes Curriculares no nosso meio
universitrio; importa referir que devero passar por um processo de conceituao, seus
princpios fundamentais, seus objectivos, metas e finalmente as competncias a atribuir a cada
curso. Assim, as Directrizes Curriculares so um conjunto de definies doutrinrias sobre
princpios, fundamentos e procedimentos das instituies educacionais que as orientam na
organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas (Faves,
2012).
O processo de definio das Directrizes Curriculares conta com a participao das mais
diversas esferas da sociedade, de modo a que os resultados dessa auscultao sirvam os
interesses reais de quem as definiu.
As Directrizes Curriculares visam preservar a questo da autonomia da instituio e da
proposta pedaggica, incentivando-a a montar o seu currculo, recortando, dentro das reas de
conhecimento, os contedos que lhe convm para a formao daquelas competncias explcitas
nas Directrizes.
As Directrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que contedos
bsicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em considerao os diversos
contextos nos quais eles esto inseridos.
O processo de ensino e aprendizagem, bem sucedido, acontece quando ele devidamente
concebido e sempre orientado para uma perspectiva envolvente, sendo a sociedade o foco de
satisfao dessas intenes. Com efeito, Rosa (2012) define o currculo como um conjunto de
dados relativos aprendizagem escolar, organizados para orientar as actividades educativas, as
formas de execut-las e suas finalidades. Geralmente, exprime e busca concretizar as intenes
dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam como modelo ideal de escola
defendido pela sociedade.
 198

Resultados
O estudo atinente anlise da implementao dos temas transversais na UP por ns
realizado, permitiu constatar o seguinte:
A Universidade Pedaggica definiu oito temas transversais para serem implementados
nos seus cursos e cada unidade orgnica tem direito opo por quatro;
56.5% dos cursos apresentam adequadas instrues gerais sobre as formas de abordagem
dos temas transversais o que demonstra conscincia da forma como os mesmos deveriam
ser administrados, no entanto, isto no representa em termos prticos o modo como so
implementados pelos seus mentores;
Todos os cursos pesquisados contemplam a componente temas transversais em cada um
dos 4 anos de formao do estudante;
A componente temas transversais consta da matriz curricular de todos os cursos
pesquisados, ainda que no esteja descriminado o tema a abordar;
destacado um docente para se encarregar de abordar um temas transversais especfico,
o que sugere a sua considerao como disciplina;
Todos os temas transversais tm planos temticos, excepo do curso de Licenciatura
em Educao Fsica e Desporto;
Cada temas transversais representa 1 crdito acadmico;
39.1% dos cursos apresentam um plano temtico de Empreendedorismo e Viso de
Negcios com uma carga horria de 3 horas semanais, com a designao de tema
transversal;
Os cursos de Contabilidade e Gesto Empresarial administram o Empreendedorismo
como tema transversal e como disciplina no III e IV anos, respectivamente, no sendo
perceptvel a inteno de tal opo;
Os cursos de Ingls, Francs e Portugus abordam o Empreendedorismo como tema
transversal do I ao IV ano. Para alm deste, so administrados os temas tica e
Deontologia Profissional, Educao Ambiental e HIV/SIDA. Este procedimento deixa
perceber que ao invs de estudante reunir ao longo da sua formao quatro temas
transversais, ter cinco.
 199

O Registo Acadmico s emite o certificado de habilitaes com a componente dos 4

temas transversais apresentada em separado, o que revela o seu reconhecimento
disciplinar;
Existe uma pauta especfica para tema transversal a ser preenchida pelo responsvel do
tema;
Foram elaborados manuais de temas transversais, nomeadamente, tica e Deontologia
Profissional, Educao Ambiental, Educao para a Paz, Gnero e Sexualidade e
HIV/SIDA sustentando a sua separao do contexto verdadeiramente transversal.

Em apndice apresentamos 7 quadros sobre os temas transversais que so abordados por

unidade orgnica.

Concluses
i) A UP definiu um conjunto de temas transversais a serem abordados no processo da
formao dos estudantes;
ii) H conhecimento sobre as formas como devero ser abordados os temas transversais, no
entanto, a sua implementao de modelo disciplinar no tem correspondncia com a
prtica discursiva proferida na instituio;
iii) A elaborao de planos temticos e de manuais sugere o destacamento de docentes para
dar seguimento aos contedos propostos;
iv) Cada um dos cursos tem a sua prpria opo em termos de temas transversais que no
dever ser superior a quatro temas seleccionados;
v) A incluso de temas transversais na matriz curricular e a respectiva atribuio de
crditos; a obrigatoriedade de apresentao dos temas transversais nos certificados e
seus crditos; a elaborao de manuais e de planos temticos com contedos
equivalentes aos de uma disciplina e a adopo de uma pauta especfica revelam a
ausncia de clareza sobre os procedimentos a serem adoptados na instituio para a
correcta implementao dos temas transversais.
 200

Sugestes:
Com base nas concluses do estudo e, na nsia de conferir credibilidade e coerncia
discursiva nas abordagens sobre os temas transversais, somos de sugerir o seguinte quadro de
aces aquando da prxima Reforma Curricular:
- Constituio de equipas especializadas na abordagem de temas transversais que
capacitaro os docentes dos diferentes cursos em matrias de incluso dos mesmos em suas
disciplinas;
- A desvinculao dos temas transversais da matriz curricular e a integrao dos crditos
acadmicos em disciplinas que as equipas especializadas julgarem pertinentes.

Bibliografia
CAVALCANTE, Tiago Vieira. Reflexes transversais sobre a Geografia Escolar. S/D.
FAVES, Okubo. Educao. 2012. Extrado do site
https://www.blogger.com/profile/15910327533069038456 em 13.07.2014.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Programa de Educao Continuada. Inter-Transdisciplinaridade
e Transversalidade.
PRADO, Iara Glria, FARHA, Virgnia Zlia e LARANJEIRA, Maria Ins. Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia. 1998.
ROSA, Iliana. Currculo escolar, Brasil. S/D. Extrado em
(http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=72 em 13.07.2014.
UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Plano Estratgico 2011-2017. Moambique. 2010
_____. Regulamento de Apoio ao Empreendedorismo. Moambique. 2014
 201

Apndice

Quadro 1: FCNM - Temas transversais abordados

Faculdade Curso Temas Transversais Abordados Observaes
Biologia Currculo Local
tica e Deontologia Todos os temas
Profissional transversais tm planos
Empreendedorsimo temticos
Educao para a Igualdade
do Gnero
Qumica Educao Ambiental As notas introdutrias
tica e Deontologia apresentam boas
Profissional orientaes gerais sobre
Empreendedorsimo os temas transversais
FCNM
Educao para a Igualdade
particularmente
do Gnero
Currculo Local
Fsica Currculo Local
Educao Ambiental
tica e Deontologia
Profissional
Educao para a Igualdade O Empreendedorismo
do Gnero apresenta 3 horas
Matemtica Educao. Ambienta semanais
Currculo Local
Educao Para a Igualdade
do Gnero
Educao Esttica e Artstica

Quadro 2: FCLCA - Temas transversais abordados

Faculdade Curso Temas Transversais Abordados Observaes
Ingls Educao Ambiental Todos os temas
tica e Deontologia transversais tm
Profissional planos temticos
Empreendedorsimo
HIV/SIDA As notas introdutrias
Francs Educao Ambiental apresentam boas
tica e Deontologia orientaes gerais
Profissional sobre os temas
FCLCA
Empreendedorsimo transversais
HIV/SIDA
Portugus Educao Ambiental
O Empreendedorismo
tica e Deontologia
abordado em todos
Profissional
os anos do curso
Empreendedorsimo
HIV/SIDA
 202

Quadro 3: FEFD - Temas transversais abordados

Faculdade Curso Temas Transversais Abordados Observaes
Educao Fsica e Empreendedorismo
Desporto Educao Ambiental
Gnero, Educao e A tica e Deontologia
Sexualidade no Desporto Profissional tm plano
FEFD HIV/SIDA temtico
Gesto do Desporto Educao Ambiental
tica e Deontologia
Profissional
Gnero, Educao e
Sexualidade no Desporto
Educao para a Paz

Quadro 4: ESTEC - Temas transversais abordados

Escola Curso Temas Transversais Abordados Observaes
Engenharia Informtica tica e Deontologia
Profissional
Educao Ambiental
Educao Para a
Igualdade do Gnero
ESTEC HIV/SIDA
Todos os temas
Ensino de Informtica tica e Deontologia
Profissional
transversais s tm
Educao Ambiental planos temticos
Educao Para a
Igualdade do Gnero
HIV/SIDA
Agropecuria tica e Deontologia
Profissional
Educao Ambiental
Educao Para a
Igualdade do Gnero
HIV/SIDA
 203

Quadro 5: FACEP - Temas transversais abordados

Faculdade Curso Temas Transversais Obbservaes
Abordados
Ensino Bsico Educao Ambiental
tica e Deontologia Os temas transversais
Profissional dos cursos aqui
Empreendedorsimo (3h) apresentados tm
Educao Para a Igualdade planos temticos
do Gnero
Cincias da Educao Educao Ambiental As notas introdutrias
tica e Deontologia apresentam boas
FACEP Profissional orientaes gerais
Empreendedorsimo (3h) sobre os temas
Educao Para a Igualdade transversais
do Gnero
Administrao e Gesto Currulo Local
Escolar Educao Ambiental
tica e Deontologia
Profissional
Empreendedorsimo
Educao Para a Igualdade
do Gnero
Educao de Infncia HIV/SIDA
Empreendedorsimo (3h)
Educao Para a Igualdade
do Gnero
Educao Esttica e
Artstica

Quadro 6: FCS - Temas transversais abordados

Faculdade Curso Temas Transversais Obbservaes
Abordados
HIPOGEP Empreendedorsimo
Educao Para a Igualdade
do Gnero
tica e Deontologia
Profissional
Educao para a Paz
FCS Ensino de Filosofia Educao para a Paz As notas introdutrias
Educao Para a Igualdade apresentam boas
do Gnero orientaes gerais
Currculo Local sobre os temas
Educao Ambiental transversais com
Geografia Currculo Local exemplos de aplicao
Empreendededorismo (3h) no Currculo Local
Educao Para a Igualdade
do Gnero
tica e Deontologia
Profissional
 204

Quadro 7: ESCOG - Temas transversais abordados

Escola Curso Temas Transversais Obbservaes
Abordados
Gesto Empresarial Empreendedorismo e Empreendedorismo
Viso de Negcios; leccionado como
Educao Ambiental; disciplina no IV Ano
HIV/SIDA;
Educao para a Igualdade
de Gnero
ESCOG Gesto de Recursos Empreendedorismo e
Humanos Viso de Negcios;
Educao Ambiental;
HIV/SIDA;
Educao para aIgualdade
de Gnero
Contabilidade Empreendedorismo e Empreendedorismo
Viso de Negcios; leccionado como
Educao Ambiental; disciplina no III Ano
HIV/SIDA;
Educao para a Igualdade
de Gnero
Economia Empreendedorismo e
Viso de Negcios;
Educao Ambiental;
HIV/SIDA;
Educao para a Igualdade
de Gnero
 205

III. 3. Empreendedorismo como tema transversal - uma experincia pedaggica na UP por

partilhar e dinamizar

Marcos Bonifcio Muthewuye

Resumo

O artigo, tem como objectivo trazer superfcie a experincia pedaggica na implementao do tema
transversal Empreendedorismo na Universidade Pedaggica (UP) em vigor desde 2010 e reflectir em
torno da sua pertinncia na formao dos estudantes universitrios num pas cada vez mais exigente no
que diz respeito obteno de emprego formal. Desenvolve-se uma reflexo em torno da prtica lectiva
como experincia pedaggica no mbito da implementao deste tema, perspectivando-se a criao e
desenvolvimento de atitudes empreendedoras mais aliciantes para os estudantes e a necessidade do uso de
processos de aprendizagem versteis, que no se limitem sala de aula para a formao de
empreendedores. Foi usada a metodologia qualitativa, procurando analisar as sesses desenvolvidas na
UP, como experincias sustentadas em algumas publicaes sobre o empreendedorismo disponveis em
formato fsico e electrnico, com destaque para a abordagem de Henrique e Cunha sobre as prticas de
ensino. Os principais resultados da reflexo demonstram que o Empreendedorismo como tema transversal
uma realidade que precisa de mtodos pedaggico-didcticos apropriados a formao empreendedora;
Defende-se o papel do professor como o garante do estabelecimento de network entre a sala com o
ambiente empresarial, de modo a melhorar a efectivao dos processos de aprendizagem empreendedora.
Sugere-se ainda a insero de mtodos pedaggico-didcticos capazes de contribuir para a transformao
do potencial intelectual do estudante em desafio para transformar ideias em oportunidades ou para criar o
seu prprio emprego.

Palavras-chave: Empreendedorismo, Experincia e Prticas pedaggico-didcticas.

1. Introduo
A Universidade Pedaggica (UP), dentro das suas prerrogativas e dinmica como
instituio do ensino superior vocacionada formao de professores e de outros tcnicos, tem
estado comprometida com a formao tecnolgica, cultual e social em Moambique.
Os temas transversais introduzidos no currculo actual constituem grande inovao
curricular nos ltimos anos como resultado da Reforma Curricular, que visa, entre outros
aspectos, criar transversalidade e interdisciplinaridade na formao de indivduos para que sejam
capazes de compreender e agir melhor no mundo.
Neste contexto, introduziu-se o Empreendedorismo como um (1) dos oito (8) temas
transversais previstos nas Bases e Directrizes Curriculares da UP, numa viso clara de dotar os
estudantes de conhecimentos bsicos que o permitam desenvolver competncias e atitudes
positivas, capacidades e habilidades empreendedoras em relao ao trabalho, assim como
 206

promover o auto-emprego, por um lado e, por outro, preparar os futuros graduados para que
possam melhorar a qualidade da sua vida a partir da criatividade e auto-confiana.
O tema em referncia aqui apresentado como experincia pedaggica vivida nos
ltimos anos na UP numa perspectiva de troca de experincias com vrios intervenientes
(estudantes e docentes) no processo de implementao dos temas transversais, com o intuito no
de trazer solues acabadas, mas sim subsdios que possam contribuir para prticas formativas
enquanto docentes ou formadores que lidam com estas actividades curriculares obrigatrias na
UP, no entanto diferentes das disciplinas rigidamente estruturadas como a Matemtica ou Fsica
s para citar alguns exemplos.
A experincia aqui trazida procura, de algum modo, ir ao encontro da viso plasmada nas
orientaes gerais para os temas transversais definidas pela Comisso Central de Reviso
Curricular de 2009 que define a transversalidade e a interdisciplinaridade como formas de
trabalhar o conhecimento, visando reintegrar vrios assuntos numa viso mais ampla sobre a
realidade que nos rodeia.
Hoje, decorridos sensivelmente 4 anos de implementao dos temas transversais, alguns
desafios so colocados aos intervenientes do tema transversal Empreendedorismo, com vista a
viabilizar novos meios e mtodos de transmisso de conhecimento que incentivem maior
criatividade na resoluo de problemas do presente e do futuro individual e colectivo, sem
ignorar os actuias mtodos.

1.1 Objectivos
Esta pesquisa tem os seguintes objectivos:
Geral
Partilhar e reflectir em torno das experincias de implementao do Empreendedorismo
como tema transversal.
Especficos
Avaliar o nvel de impacto ou eficcia das sesses do tema transversal
Empreendedorismo, desenvolvidas apenas na sala de aula.
Propor mtodos pedaggico-didcticos para a implementao do tema transversal
Empreendedorismo.
 207

1.2. Metodologia
A produo deste artigo baseou-se numa abordagem qualitativa, na qual segundo Silva &
Meneses (2001, p. 20), "h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto , um
vnculo indissocivel entre o mundo objectivo e a subjectividade do sujeito que no pode ser
traduzido em nmeros".
Os processos decorrentes da experincia na sala de aula constituem focos principais da
abordagem, sustentada na consulta bibliogrfica, que consistiu na leitura de obras sobre
Empreendedorismo e consulta na internet, para alm da observao directa, como instrumento de
acompanhamento das actividades dos estudantes, desenvolvidas no espao universitrio.
Esta metodologia permitiu a recolha de informaes teis para a realizao do presente
artigo.

2. O empreendedorismo como eixo central da abordagem

A palavra empreendedor (entrepreneur) de origem francesa e significa aquele que
assume riscos e comea algo novo segundo Hisrich (2009, p.27).
A associao do risco actividade empreendedora vem do sculo XVIII, quando
apareceram os primeiros indcios desta relao.
Segundo Wikipdia, a enciclopdia livre, Empreendedorismo designa os estudos relativos
ao empreendedor, incluindo (seu) perfil, (suas) origens, (seu) sistema de actividades, (seu) e
universo de actuao.
Uma das ideias mais aceites actualmente a que define empreendedorismo como:
o processo de criar algo diferente e com valor, dedicando tempo e o esforo necessrios,
assumindo os riscos financeiros, psquicos e sociais correspondentes, recebendo as
consequentes recompensas da satisfao e da independncia financeira e pessoal (Hirsch,
200, p.30).

Estas ideias resumem-se numa rea do saber que vem sendo disseminada pelo mundo e
no nosso pas, em particular nos ltimos tempos, como iniciativa de criar ou inventar
possibilidades de negcios ou de melhoria da qualidade de vida pessoal, social e do meio em que
o indivduo se encontra. Deste modo, podemos considerar o empreendedorismo um instrumento
de promoo da realizao pessoal.
 208

A Reforma Curricular levada a cabo em 2009 na UP, defende nas Bases e Directrizes
Curriculares (BDC) aprovadas pelo Conselho Universitrio da UP a 26 de Novembro de 2008,
uma educao baseada em competncias.
Essas competncias so descritas especificamente no programa temtico de
Empreendedorismo, reflectido no Plano Curricular do Curso de Educao Visual de 2010 da
Escola Superior Tcnica (ESTEC), como qualidades capazes de fazer do estudante um/a
indivduo com habilidades e capacidades para descobrir e explorar oportunidades para a sua
prpria auto-realizao em qualquer rea de trabalho, numa poca em que a competitividade e a
falta de emprego so desafios cada vez crescentes.
Nos tempos que correm, muito difcil conseguir um emprego formal aps a formao.
Da que uma viso empreendedora dos formandos, enquanto estudantes universitrios,
necessrio para, que no futuro, estes sejam capazes de encontrar solues que garantam a sua
sustentabilidade econmica no actual contexto scio-econmico de Moambique, um pas em
franco crescimento econmico, mas ainda com escassez de emprego.
Apostar na transformao do potencial intelectual do (a) estudante em desafio para
descobrir oportunidades de empregabilidade e/ou criao do seu prprio emprego, uma barreira
possvel de transpor se tiver as ferramentas necessrias para algum o fazer. Por outras palavras,
parafraseando Henrique & Cunha (2008, p.120), diramos que preciso transformar o
conhecimento que est na universidade em produto ou servio para que possa ser "rentvel".
Esta viso deve ser incrementada no ensino superior, local onde o estudante tem a
oportunidade de consolidar e produzir novos conhecimentos que o possam ajudar no seu
desenvolvimento enquanto ser social til.
A necessidade de auto-emprego est consubstanciada, segundo Carvalho (2011), no
Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral, no que se refere ao Empreendedorismo que visa
"desenvolver no aluno a criatividade e auto-confiana no exerccio das suas actividades, assim
como atitudes positivas em relao ao trabalho".
A UP, ao introduzir o Empreendedorismo no novo currculo, teve tambm como
objectivo dotar aos estudantes de conhecimentos bsicos que o possibilitem desenvolver
competncias e atitudes positivas, capacidades e habilidades empreendedoras em relao ao
trabalho e promover o auto-emprego, por um lado, assim como preparar os futuros graduados
para que possam melhorar a qualidade da sua vida a partir da criatividade e auto-confiana, por
 209

outro, de modo que, ao se lanarem vida social cada mais desafiadora, encontrem solues
viveis para a sua realizao pessoal e colectiva.
Importa referir que o empreendedorismo na UP, enquadra-se tambm na viso da
UNIDO (United Nations Industrial Development Organization), um dos mentores e parceiros na
insero do Empreendedorismo na UP, que reala que o empreendedorismo no s se adequa a
actual legislao em vigor em Moambique, no intuito de contribuir para construo de
habilidades e competncias para o mercado de trabalho, como tambm destaca um dos grandes
pilares do conhecimento sintetizados no Plano Estratgico de Ministrio de Educao e Cultura,
nas Metas do Desenvolvimento do Milnio, na Agenda 2025 e nos programas de Apoio de
Reduo da Pobreza (PARPA II) o de aprender a fazer referido por Carvalho & Chirindza
(2011).
Assim sendo, o Empreendedorismo, como tema transversal na UP, deve articular a
inovao entre as diferentes reas do conhecimento ou a criatividade, cultivando a
interdisciplinaridade, multiplicando assim os universos do saber. Deste modo, esta instituio
estar a incentivar aces empreendedoras para a construo de uma educao de qualidade, na
qual o agente empreendedor (professor ou outros tcnicos) poder ser um elemento
transformador no sector de formao e/ou social onde estiver e, em consequncia, ser um
elemento catalisador do desenvolvimento do pas.
Esta pretenso passa por responder a demanda e as premissas do mercado, que busca
profissionais que desenvolvam novas habilidades e competncias com coragem de arriscar e
aceitar desafios, descobrir e transformar o seu entorno para o benefcio individual e colectivo.
Parafraseando Leite (2000) o futuro cheio de incertezas, por isso, preciso reflectir
sobre habilidades pessoais; profissionais; criatividade; memria; comunicao para saber como
enfrentar este sculo.
olhando para estas exigncias que a implementao deste tema deve passar pela
adopo de outras abordagens metodolgicas e pedaggicas mais apropriadas, envolvendo todos
os seus actores (estudantes e docentes) para melhor insero destes na sociedade e na regio cada
vez mais competitiva.
com esta viso que se deve pensar na transformao do ambiente onde decorrem as
sesses do tema transversal que parece limitado e condicionado a actividade lectiva a "4 paredes"
o que certamente limita a aprendizagem do estudante.
 210

Fazendo uma anlise geral do perodo de implementao dos temas transversais,

podemos afirmar que o tema transversal Empreendedorismo na UP uma realidade que, no
entanto, precisa de nova dinmica na sua implementao, para ser mais efectiva, de modo que
possa "produzir" maior nmero de empreendedores.

3. Experincia de implementao do Empreendedorismo como tema transversal

O tema transversal Empreendedorismo constitui um dos 8 temas transversais da UP que
decorre no 2 Semestre de cada ano acadmico, segundo o plasmado no plano e matriz curricular,
abrangendo estudantes de diferentes cursos das Faculdades de Cincias Naturais e Matemtica
(FCNM), Faculdade de Cincias da Linguagem, Comunicao e Arte (FCLCA), Faculdade de
Cincias Sociais (FCS), e Faculdade de Educao Fsica e Desporto (FEFD).
A implementao do Empreendedorismo como tema transversal foi antecedida por um
experincia piloto realizada nas trs (3) regies do pas (Norte, Centro e Sul) em 2010 nas turmas
de 12+1 da Universidade das Delegaes da UP-Sede, Beira e Nampula, visando despertar e
desenvolver atitudes empreendedoras nos futuros professores, sobretudo para os cursos da
ESTEC, Escola Superior de Contabilidade e Gesto (ESCOG) e FEFD.
Aps esta experincia, foram abrangidos mais cursos de todas as delegaes, no mbito
do novo currculo em vigor desde 2010.
O tema transversal Empreendedorismo baseia-se em vrias ideias que se fundem nos
seguintes objectivos:
Preparar cidados empreendedores competentes, possuidores de valores ticos e socio-
culturais, comprometidos com a construo e desenvolvimento da sociedade por meio de
aces e projectos empreendedores que possam gerar a renda, o emprego e o auto-
emprego;
Despertar atitudes e capacidades empreendedoras pessoais para a soluo de problemas
sociais;
Despertar atitudes e capacidades intra-empreendedoras na soluo de problemas.
O programa de formao foi concebido de acordo com as directrizes que constam do
Plano Curricular da UP (2009), actualmente com 25 horas, segundo Sistema Nacional de
Acumulao e Transferncia de Crditos Acadmicos (SNATCA), sendo 10 Horas de Contacto
(HC) e 15 de Estudo Independente (HE), correspondentes a 1 crdito.
 211

Estas horas esto sendo repartidas de diferentes maneiras, segundo a flexibilidade de cada
unidade acadmica na organizao dos horrios e actividades, com destaque para as sesses
lectivas na sala de aulas.
As sesses esto sendo divididas em vrias modalidades, dentre as quais:
Debates;
Elaborao de projectos em grupos;
Auscultao de experincias de pessoas empreendedoras quando possvel;
Exibio de vdeos.
Na sua formao, os estudantes tm partilhado diferentes experincias relatadas por
colegas de turma com projectos empreendedores inovadores.
Os materiais usados em formato digital e impresso foram disponibilizados pela UNIDO
no mbito da parceria celebrada entre esta instituio e a UP, tendo sido multiplicados e
distribudos pela Comunidade Acadmica de Prticas Empreendedoras (CAPE) por todas as
Delegaes.
O Manual do Estudante um dos principais instrumentos bsicos que comporta trs (3)
mdulos ministrados, sendo:
Mdulo 1 O indivduo empreendedor e empreendedorismo;
Mdulo 2 O mercado - as ideias e as oportunidades;
Mdulo 3 A empresa a planificao do empreendimento.
No que diz respeito avaliao dos estudantes, esta baseada, fundamentalmente, na
participao activa destes nos trabalhos em grupo (debates e elaborao de projectos) equivalente
a 100% de assistncia s sesses programadas, para alm da pontualidade, sendo que a avaliao
final consta na pauta final da avaliao semestral.
Esta uma abordagem geral de como tem decorrido o tema transversal em referncia,
que nos permite afirmar que o resultado da implementao positivo, atendendo e considerando
que o nvel e o nmero de participantes que chega ao fim das sesses do tema transversal
bastante alto.
Hoje, transcorridos 4 anos da sua implementao, julgamos altura de imprimir-se uma
nova dinmica em busca do carcter empreendedor mais apropriado para se ser efectivo na
formao de empreendedores competentes e capazes de transformar dificuldades em
 212

oportunidades de mudana para encontrar solues, mesmo quando parece no haver, cultivando
assim uma atitude empreendedora no formando (a).
Assim sendo, o ensino de empreendedorismo deve ser diferente do modelo actual,
condicionado na maioria das vezes sala de aula, para ser dinmico, mais aliciante e motivador
para o surgimento de um nmero maior de empreendedores.
O dinamismo na sua implementao pressupe versatilidade de aces e prticas que
passem pela adopo de mtodos pouco usuais no nosso contexto escolar que a incorporao
de mtodos formais e informais, como defende Hynes citado por Henrique & Cunha (2008, p.
126), em que ele considera que:
Os aspectos formais, tm a funo de prover aos alunos teorias e conceitos que daro
suporte ao campo do empreendedorismo. Essas teorias so ministradas por meio de
mtodos didticos como palestras e sugestes de leituras, nos quais o professor age como
um perito, facilitando o processo de aprendizagem. Posteriormente, os alunos so
avaliados por exames formais que testam os seus conhecimentos. Os aspectos informais,
ento, tm a funo de combinar e integrar-se com os aspectos formais, com foco em
construo de habilidades, desenvolvimento de atributos (qualidades) e mudana de
comportamento.

Qui, coloca-se aqui um grande desafio aos docentes/facilitadores dos temas

transversais para que possam inovar em seu ensino, focalizando a criatividade.
Talvez se necessite, segundo grande parte dos pesquisadores da rea referenciados pelos
mesmos autores, de uma adequao dos contedos e prticas pedaggico-didticas mais
apropriadas para se atingir o objectivo de formar empreendedores. Para tal, preciso no utilizar
apenas os mtodos comuns de transmisso de conhecimentos do ensino tradicional.
A formao de empreendedores passa por adoptar-se prticas pedaggicas que variam
desde conferncias, aulas expositivas, interactivas, discusses em grupo dentro e fora da aula,
incentivar a elaborao de planos de negcios viveis, dinmicas de grupo, at o foco em teoria,
dos quais acrescentaramos visita a alguns empreendimentos, conversa com empreendedores da
praa, estudo do mercado, etc.
Outro aspecto a ter em conta a viso crtica dada por Gibb e Davies, referidos tambm
por Henrique & Cunha (2008), em relao ao ensino centrado numa didtica e mtodos que
focalizam principalmente teorias, Eles (op. cit.) consideram este mtodo imprprio para o ensino
de empreendedorismo, colocando em dvida a possibilidade de as aulas tericas terem o efeito
esperado em um assunto que se trata quase que exclusivamente de actividades e atitudes.
 213

Afirmam ainda que a experincia pessoal e habilidades prticas usadas por

empreendedores no so adquiridas por meio de mtodos e tcnicas convencionais. Por isso,
necessrio adoptar mtodos didticos, tericos e prticos colocados por Hynes nos anos de 1996
que sugere para a educao empreendedora a incorporao de mtodos formais e informais.
Nesse contexto, os aspectos formais tm a funo de prover aos alunos teorias e conceitos
que daro suporte ao campo do empreendedorismo, enquanto os aspectos informais tm a funo
de combinar e integrar-se com os aspectos formais, com foco na construo de habilidades,
desenvolvimento de atributos (qualidades) e mudana de comportamento.
Para se alcanar esses propsitos, os mtodos didcticos mais apropriados, indicados pelo
autor, so: estudos de casos, visita a empresas, brainstorming, projetos desenvolvidos em grupos,
simulaes, etc. O mesmo autor considera que preciso que o docente de empreendedorismo
estabelea uma Network entre a sala de aula e o ambiente empresarial, como metodologia vivel
para o ensino de Empreendedorismo.
Essa metodologia inspira-se em um processo de aprendizagem utilizado por
empreendedores na vida real, ou seja, deve existir, no ensino de empreendedorismo um contexto
que estimule a aprendizagem como decorrente da aco. Por outras palavras, o aluno deve ser
colocado em situaes semelhantes s encontradas na vida real, saindo dos limites da sala de aula
para entender o funcionamento do mercado, para ento voltar a ela e desenvolver processos de
trabalho semelhantes aos dos empreendedores.
Esta abordagem convida ao docente que lida com o tema transversal em referncia a
incentivar o estudante, mediante acompanhamento dos estudantes no processo de elaborao e
execuo dos seus projectos, criando um ambiente favorvel na sala e fora dela para que o aluno
venha a se tornar empreendedor.
Os processos e mtodos aqui destacados, sugerem-nos mtodos de ensino ou de
implementao flexveis onde se deve existir liberdade de pensamento e de aco, na qual se
incentiva o estudante a resolver problemas, a criar, a responsabilizar-se e a tomar atitude, em
suma, deve orientar-se o estudante a seguir princpios que diferem sobremaneira dos princpios
habituais do ensino que decorre na sala de aulas. Isto quer dizer que as caractersticas do ensino
de Empreendedorismo devem ser diferentes dos princpios tradicionais de educao.
Nesta reflexo, podemos ainda basear-nos no clssico estudo de Vesper referido tambm
por Henrique & Cunha (2008, p 127) sobre o ensino do Empreendedorismo, no qual tambm
 214

prope novos modelos conceituais que coincidem com os propostos por Dolabela, de entre os
quais destacamos os seguintes:
incluir o agir como experincia didtica, alm do falar, ler e escrever;
incentivar o contacto com empreendedores, e;
ao avaliar a instituio de ensino, contemplar a produo de projetos e subprojectos de
criao de empresas.
Essa metodologia coincide, segundo estes autores, com a viso de Filion (apud Ferreira;
Mattos, 2003), que defende que o ensino do Empreendedorismo no pode ser feito como nas
demais disciplinas, deve-se levar o aluno a definir, a estruturar os contextos e a compreender
vrias etapas de sua evoluo; deve-se ainda concentrar mais no desenvolvimento do conceito
em si (autoconhecimento) e na aquisio de know-how do que na simples transmisso de
conhecimento.
Parafraseando os autores Henrique & Cunha diramos que traar metas, actualizar
conhecimentos, ser inteligente, do ponto de vista emocional, conhecer teorias de administrao,
de qualidade e gesto, so mudanas decorrentes da globalizao e da revoluo da informao,
sero habilidades conseguidas ou treinadas a partir de mtodos de abordagem versteis na
implementao do tema transversal Empreendedorimo para que o formando possa focalizar a sua
aprendizagem nos quatros pilares da educao: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender
a ser e aprender conviver com os outros e com isso, ser capaz de tomar a deciso certa frente
concorrncia existente no mercado de emprego.

4. Concluso
Aps esta abordagem panormica sobre o processo de implementao do
Empreendedorismo como tema transversal na UP, fica claro que a sua implementao constitui
uma realidade inegvel.
Fica tambm demonstrado que para o alcance dos objectivos preconizados no programa
curricular em vigor desde 2010 na UP, para o Empreendedorismo ser mais efectivo, dever
passar pela adopo de novas prticas pedaggico-didcticas, permitindo assim mudanas por
parte dos docentes/facilitadores que trabalham com o tema transversal Empreendedorismo,
podendo privilegiar aces que permitam ao estudante desenvolver competncias para a
resoluo de problemas de natureza scio-econmica para si e para outrem.
 215

Foram aqui colocados alguns desafios aos docentes no sentido de incentivar e contribuir
para a construo de habilidades e competncias do estudante para o mercado de trabalho, tendo
em vista a sua preparao para a melhoria da sua qualidade de vida a partir da criatividade e
auto-confiana numa sociedade cada vez mais exigente e competitiva.

Referncias
CARVALHO, Tiago da Costa; CHIRINDZA, Artur Miguel. Material de Formao do docente
Empreendedorismo, UNIDO, 2011
CARVALHO, Tiago da Costa: Programa Curricular de Formao de Empreendedores.
Material do aluno. Tema Transversal Empreendedorismo. Maputo, UNIDO, 2011.
HENRIQUE, Daniel Christian; CUNHA, Sieglinde Kindl: Prticas didtico-pedaggicas no
ensino de empreendedorismo em cursos de Graduao e ps-graduao nacionais e
Internacionais. [online] Disponvel na Internet via WWW. URL:
http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/RAM/article/viewFile/187/187, Arquivo
capturado em 26 de Junho de 2014
SILVA, Edna Lcia; MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da Pesquisa e Elaborao de
Dissertao. 3. ed., Florianpolis, 2001.
UNIDO. Relatrio de resultados preliminares da implementao do projecto. Maputo, 2008.
_____. Formas de actuar sobre a disciplina de empreendedorismo. Nampula, 2008.
WIKIPEDIA; Empreendedorismo: [online] Disponvel na Internet via WWW. URL:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Empreendedorismo. Arquivo capturado a 10 de Maro de 2012.
 216

III. 4. O empreendedorismo como tema transversal: o que pode enfraquecer na sua

implementao?
Faque Tuair Chare34
Resumo
O empreendedorismo como tema transversal surge nos curricula da Universidade Pedaggica (UP) na
base do artigo 17 das Bases e Directrizes Curriculares para os cursos de Graduao da UP, no mbito da
reviso curricular de 2008 onde se decidiu que todos os cursos de graduao deveriam ter temas
transversais nos seus currculos e a sua introduo pretendia ser uma forma de abordagem das principais
questes sociais, culturais, econmicas e ambientais que preocupam o ser humano neste incio do sculo
XXI. Mas a sua implementao tem sido um desafio por vrias razes que se devem ter em conta se ainda
continuarem como aposta dos objectivos que foram traados. Numa pesquisa qualitativa e exploratria,
com objectivo de reflectir sobre as estratgias de implementao do empreededorismo como tema
transversal na UP, Delegao de Nampula, usou-se tcnicas combinadas como de observao, entrevistas,
questionrios e revises bibliogrficas e documentais onde se constatou os seguintes factores que podem
enfraquecer a sua implementao: o tempo de leccionao ser bastante reduzido, falta de seriedade dos
docentes e estudantes, teorizao das aulas, falta de especialistas, horrios dos sbados, falta de planos
temticos em alguns cursos, falta de obras cientficas na biblioteca sobre o empreendedorismo, aparente
desvalorizao dos temas transversais por parte das estruturas competentes como revelado no ofcio N
2/PROGRAD/GR/UP/2014 sobre remunerao de aulas e/ou palestras de temas transversais de 5 de
Fevereiro de 2014. Em suma, as razes que podem enfraquecer a implementao desse tema podem ser de
ordem institucional ou poltica, pessoal dos docentes e estudantes e de meios.

Palavras-chave: Currculo, empreendedorismo, factores, tema transversal.

Introduo
O artigo 17 das Bases e Directrizes Curriculares para os cursos de Graduao da
Universidade Pedaggica (UP), no mbito da reviso curricular de 2008, aborda a questo da
transversalidade onde se advoga que:
1. Todos os cursos de graduao devero ter temas transversais nos seus currculos.
2. A introduo de temas transversais pretende ser uma forma de abordagem das
principais questes sociais, culturais, econmicas e ambientais que preocupam o Ser
Humano neste incio do sec. XXI.
neste contexto que se identifica como um dos temas transversais o Empreendedorismo.
Alis, concordamos que, de facto, uma das preocupaes do nosso Pas. certo que no
novidade a preocupao do nosso Governo em empregar os seus cidados, at porque est
previsto no artigo 84 da Constituio da Repblica de Moambique (2004), de entre os direitos
e deveres, o de trabalho. Mas, porque o Governo no consegue responder a demanda, tem

34
Mestrado em Psicologia Educacional, Docente da Universidade Pedaggica, Delegao de Nampula
 217

incentivado a criao de iniciativas empreendedoras de modo a compensar esta sua evidente

lacuna, a avaliar pelos nmeros de desempregados no pas. Assim, por exemplo, tem fundos que
apoiam as pequenas iniciativas que visam o auto-emprego, nos distritos e nas autarquias, apesar
de no serem abrangentes.
O Plano temtico do Empreendedorismo, como tema transversal, que tivemos acesso, do
Curso do Ensino Bsico, prev que os estudantes, at ao final da leccionao deste, sejam
capazes, de: desenvolver uma atitude empreendedora a ser aplicada na sua condio de pedagogo
ou fora do mbito acadmico; saibam como identificar uma oportunidade, planear a sua
execuo e iniciar a operao de um novo empreendimento; compreender o funcionamento e a
utilizao das principais prticas de gesto de um pequeno negcio; dispor do embasamento em
prticas de gesto de negcios necessrio para leccionar a disciplina Noes de
Empreendedorismo e desenvolver a competncia necessria para praticar o seu prprio negcio.
com esses objectivos que nos colocamos as seguintes questes: ser que as nossas
estratgias de implementao podero ajudar na consecuo dos objectivos acima descritos? E,
que factores podero enfraquecer a implementao do Empreendedorismo como tema
transversal?
Com este trabalho visamos reflectir sobre as estratgias de implementao do
Empreededorismo como tema transversal na UP, Delegao de Nampula. Assim, descrevemos as
prticas em relao ao Empreendedorismo como tema transversal na UP, Delegao de
Nampula; apresentamos algumas polticas que influem em como so encarados os temas
transversais e; identificamos aspectos que podem constituir os factores dum provvel fracasso da
implementao do empreededorismo como tema transversal na UP.

Empreendedorismo como tema transversal nos curricula da Universidade

Pedaggica
SARKAR (2010: 26) refere que o conceito de empreendedorismo existe h bastante
tempo e tem sido utilizado com diferentes significados. Contudo, a sua popularidade renasceu
nos ltimos tempos, como se tivesse sido uma descoberta sbita. O autor afirma que a palavra
empreendedorismo deriva do francs entre e prendre que significa qualquer coisa como
estar no mercado entre o fornecedor e o consumidor.
 218

Em consequncia, o empreendedor para SARKAR (Op. cit. 27) uma pessoa que corre
riscos e toma decises, que gere recursos limitados para lanamento de novos negcios. O
mesmo autor cita Carl Menger (1871) que considera o empreendedor como sendo aquele que
transforma recursos em produtos e servios teis, criando oportunidades, para fomentar o
crescimento industrial e ainda Jean Baptiste Say (1903) que diz que o empreendedor o agente
que transfere recursos econmicos de um sector de produtividade mais baixa para um sector de
produtividade mais elevada e de maior rendimento.
neste sentido que acreditamos que o artigo 17 das Bases e Directrizes Curriculares para
os cursos de Graduao da UP, no mbito da reviso curricular de 2008, elege o
Empreendedorismo como um dos temas transversais a ser ministrado nesta instituio. No Plano
temtico de Empreendedorismo, percebe-se a ideia da criao das capacidades empreendedoras
no seio dos estudantes que so ou sero professores ou outros profissionais aquando do trmino
dos seus cursos, se no vejamos os seus objectivos gerais:
Desenvolver uma atitude empreendedora a ser aplicada na sua condio de pedagogo ou
fora do mbito acadmico;
Saiba como identificar uma oportunidade, planejar a sua execuo e iniciar a operao de
um novo empreendimento;
Compreender o funcionamento e a utilizao das principais prticas de gesto de um
pequeno negcio;
Dispor do embasamento em prticas de gesto de negcios necessrio para leccionar a
disciplina Noes de Empreendedorismo, e;
Desenvolver a competncia necessria para praticar o seu prprio negcio.
A questo que se coloca , ser que esto criadas as condies para que estes objectivos
sejam alcanados?
Na nossa ptica, o sucesso da implementao deste tema transversal uma questo
tripartida, isto , depende das polticas de implementao e da consciencializao dos docentes e
estudantes que so os actores do processo. Essa distribuio de responsabilidades notvel em
TAVARES e ALARCO (2002: 144) quando afirmam que o bom funcionamento de uma escola
depende sobretudo do empenho, da seriedade e da dedicao de todos aqueles que a integram.
A propsito das polticas de implementao dos curricula, PARO (2003: 136) alerta que a
Administrao Escolar precisa saber buscar na natureza prpria da escola e dos objectivos que
 219

ela persegue os princpios, mtodos e tcnicas adequadas ao incremento de sua racionalidade.

Tambm, em PARO (op cit. 153) se pode ver a relevncia que se d a ateno aos
implementadores dos curricula quando afirma que uma Administrao Escolar
verdadeiramente comprometida com a transformao social dever estar, conscientemente,
buscando objectivos que atendam aos interesses da classe trabalhadora. Na mesma senda,
TEIXEIRA (1995: 130) diz que pode ser intil legislar sem ter em conta que as reformas s
passaro prtica se os actores sociais lhes reconhecerem virtualidades.
Um outro aspecto que referimos como sendo de prestar ateno neste mbito das
inovaes o professor que precisa que seja preparado para encara-las com toda a naturalidade.
Para TAVARES e ALARCO (2002: 140), o educador, para levar a bom termo a sua misso,
independentemente do modelo da sua actuao, tem de ser competente na sua especialidade para
ensinar correctamente os contedos programticos da disciplina ou disciplinas que lecciona, e
nos domnios das chamadas Cincias da Educao. MWAMWENDA (2006: 371) tambm no
subestima a preparao dos professores afirmando que eles devem ter conhecimentos adequados
e estar preparados para a disciplina que vo leccionar, o que os coloca na posio de ensinarem
com eficcia e responderem s questes dos seus alunos satisfatoriamente. Aqui pode-se colocar
de novo uma questo, ser que os professores que leccionam este tema transversal esto
preparados para tal?
Por ltimo, os estudantes tambm devem merecer ateno pois a eles recai a
educabilidade, isto , a capacidade e a possibilidade do ser humano de ser educado que, na
perspectiva de SANTOS (1963: 152-153), no uma capacidade puramente receptiva, passiva,
mas um poder activo e criador. O educando possui disposies e capacidades que lhe permitem
assimilar e transformar os elementos que lhe so fornecidos pela educao, bem como criar
outros novos. DE OLIVEIRA (2007: 227), a respeito do estudante, afirma que se trata de uma
identidade em si nica e personalizada, mas que dependente do micro, meso e macro-sistema.
Apesar dessa dependncia, ele no perde fundamentalmente a sua individualidade, liberdade e
consequente responsabilidade, medida que vai crescendo. Pois, ele no apenas vtima do
sistema, um coitadinho ao sabor de todos os ventos, mas deve ser o primeiro responsvel pelo
sucesso ou insucesso, ao menos em situaes normais e, salvo casos extremos do ponto de vista
psquico (graves neuroses ou psicoses), pedaggico (professores de todo incompetentes) ou
social (famlia ou meio totalmente degradados). Daqui, tambm se pode colocar algumas
 220

questes: diante de uma disciplina que no tem impacto nas avaliaes, que no tem exame,
como que eles encaram? Como que percebem isso?
importante referir que algumas questes que colocamos aqui so respondidas algures
na apresentao dos dados.

Metodologia
A pesquisa que desencadeamos, quanto a sua abordagem, de natureza qualitativa, visto
que, caracterizou-se por uma tentativa de uma compreenso detalhada do decurso de
implementao do Empreendedorismo como tema transversal com os intervenientes no processo,
em lugar da produo de medidas quantitativas de caractersticas ou comportamentos.
RICHARDSON (1999: 91), sustenta a nossa preferncia nessa pesquisa ao dizer que para muitos
pesquisadores qualitativos as convices subjectivas das pessoas tm primazia explicativa sobre
o conhecimento terico do investigador. E quanto aos objectivos, trata-se de uma pesquisa
exploratria pois, exactamente visou familiarizarmo-nos com um assunto pouco explorado, alis,
este o ano que vo sair os primeiros graduandos do novo currculo da UP e ainda no se tem
uma pesquisa desta natureza nos moldes em que trazemos. GIL (2010: 28) afirma que como
qualquer pesquisa, a pesquisa exploratria depende tambm de uma pesquisa bibliogrfica,
mesmo que existam poucas referncias sobre o assunto pesquisado, ou entrevista com pessoas
que tm experincias prticas com o problema em anlise. Estes tipos de pesquisa foram
materializados por uma combinao de tcnicas na sua execuo. A reviso bibliogrfica e
documental, a observao assistemtica das prticas de administrao desse tema, o questionrio
e as entrevistas constituram os procedimentos usados para trazer as evidncias de como est
sendo leccionado este tema.
Para CERVO e BERVIAN (1996: 48), a reviso bibliogrfica procura explicar um
problema a partir de referncias tericas publicadas em documentos. Sustentam ainda que pode
ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em
ambos os casos busca conhecer e analisar as contradies culturais ou cientficas do passado
existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. Portanto, a reviso bibliogrfica
abrange toda a bibliografia j tornada pblica em relao ao tema de estudo, desde publicaes
avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartogrfico
etc., at meios de comunicao oral: rdio, gravaes em fita magntica e audiovisuais. Esta
 221

reviso ajudou a estar a par com o que j foi escrito sobre o assunto a ser estudado. Assim, foram
consultadas obras cientficas que falam acerca do empreendedorismo e, pedaggicas, que tratam
como que qualquer disciplina deve ser administrada.
A reviso documental consiste ou est restrita a documentos, escritos ou no,
constituindo o que se chama de fonte primria. Este tipo de reviso usou-se quando se buscou
alguns documentos normativos em relao a administrao dos temas transversais, aos Planos
temticos, aos horrios, a lista de formao de docentes em Empreendedorismo, os regulamentos
da instituio.
RICHARDSON et al (Op. cit. 259) definem a observao como sendo o exame
minucioso ou a mirada atenta sobre um fenmeno no seu todo ou em algumas de suas partes; a
captao precisa do objecto examinado.
O tipo de observao que foi aplicada assistemtica, que segundo RICHARDSON et al
(op. cit. 261) a tarefa do observador mais livre, sem fichas ou listas de registo, embora tenha de
cumprir as recomendaes do plano de observao, que deve estar determinado pelos objectivos
da pesquisa. O uso desta tcnica consistiu em observar o dia-a-dia da leccionao das aulas do
tema transversal em anlise.
Na acepo de GIL (1995: 114), pode-se definir questionrio como, a tcnica de
investigao composta por um nmero mais ou menos elevado de questes apresentadas por
escrito s pessoas tendo por objectivo o conhecimento de opinies, crenas, sentimentos,
situaes vivenciadas. Quanto ao tipo de perguntas, foi usado um questionrio de perguntas
abertas. Os questionrios de perguntas abertas, para RICHARDSON et al (op cit: 191), o
interrogado pode responder, sem estar sujeito a nenhuma alternativa.
O questionrio foi aplicado a 20 estudantes, continha uma pergunta aberta que consistia
em apresentar as constataes sobre a leccionao do empreendedorismo como tema transversal.
Por ltimo, usou-se a entrevista, que MARCONI e LAKATOS (2002:107) tratam como
sendo uma conversao efectuada face a face, de maneira metdica e que proporciona ao
entrevistador, verbalmente, a informao necessria. uma tcnica em que o investigador se
apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objectivo de obteno de dados
que interessam a investigao. uma forma de interaco social, uma forma de dilogo
assimtrico em que uma das partes busca colectar dados e a outra se apresenta como fonte de
informao.
 222

A entrevista informal o modelo que foi usado nesta pesquisa. GIL (2010: 111)
considera ser a menos estruturada possvel e que s se distingue da simples conversao porque
tem como objectivo bsico a colecta de dados. Esta tcnica foi usada para obter de algumas
informaes do representante do Empreendedorismo como tema transversal a nvel da Delegao
de Nampula e dos chefes de departamento cujos cursos leccionam o mesmo tema.

Resultados
Do estudo documental que fizemos, constatamos que muitos temas transversais, o
empreendedorismo em particular, so colocados em segundo plano nos horrios, sendo que na
sua maioria so leccionados aos sbados, o que faz com que os docentes e estudantes faltem
muito, alegadamente, por se tratar dum dia de descanso. Ainda nesta reviso documental,
importa referir que h falta de Planos temticos em alguns Planos curriculares, por exemplo o do
curso de Psicologia Educacional no traz o Plano temtico de Empreendedorismo.
Nas nossas observaes do dia-a-dia, podemos confirmar que as aulas dos temas
transversais constituem-se em borlas. Muitas das vezes, os docentes so recordados pelos
directores dos cursos nos finais dos semestres que tero que avaliar e trazer a pauta. Alis, como
as pautas dos temas transversais s so para colocar participou ou no, facilita a vontade de
quem no esteja preparado em lecciona-las.
Do questionrio que colocamos, as constataes dos estudantes foram: 14 estudantes
apontaram o facto do tempo de leccionao ser bastante reduzido, acham que uma aula semanal
no ser suficiente para tamanha e relevante matria; 19 estudantes acham que docentes assim
como estudantes no encaram as aulas dos temas transversais em geral, e as do
Empreendedorismo em particular, com muita seriedade apontando como indicadores as faltas s
aulas protagonizadas por ambos lados; 18 estudantes referiram-se da praticidade, tendo dito que
as aulas se caracterizam por serem mais tericas que prticas; enquanto que 12 estudantes
apontaram a no especializao dos docentes que leccionam essa cadeira, para sustentarem
deram exemplo das trocas de docentes que leccionam a cadeira em cada ano que passa; e, 15
estudantes reforaram a questo da teorizao ao afirmarem que houve falta de orientao dos
trabalhos para o curso que frequentam, Psicologia Educacional.
Na ronda que fizemos, por meio das entrevistas, aos departamentos que tm o
Empreendedorismo como tema transversal, constatamos que s no de Comunicao, Arte e
 223

Linguagem se mantinha o mesmo docente nos dois anos em estudo e por sinal formado pela
capacitao que foi oferecida pela USAID (Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento
Internacional). E na conversa que tivemos com o representante do tema transversal ora em
anlise, referiu-se que dos alistados para o curso de Emprendedorismo, num total de 35 docentes,
apenas os de Cincias de Educao e Psicologia estavam credenciados para leccionarem, apesar
de no terem sido nunca solicitados para darem em outros cursos, e at s vezes, a no darem nos
seus cursos do respectivo departamento.
Embora se trate de um tema bastante prtico, no menos importante falarmos das obras
cientficas que quase so inexistentes nesta Delegao, a biblioteca somente tem uma obra
cientfica sobre o Empreendedorismo.
Na perspectiva da legislao, importa que tivemos acesso ao Ofcio N
2/PROGRAD/GR/UP/2014 de 5 de Fevereiro sobre Remunerao de aulas e/ou palestras de
temas transversais que no seu nmero 1 relembra que o tema transversal equivale a 1 (um)
Crdito Acadmico que corresponde a 25 horas, no plano do Sistema Nacional de Acumulao e
Transferncia de Crditos Acadmicos (SNATCA) e no 2 faz saber que, a partir do ano lectivo
de 2014, o docente do tema transversal s receber por esta actividade aps o relatrio do
trmino do trabalho de vinte e cinco (25) horas (a exemplo dos tutores do EaD) que s recebem
no final do trabalho.
Este ofcio interessa-nos destacar pelo facto de ter sido polmico por parte dos docentes
que passaram a achar de injustia a deciso, visto que as suas aulas ocorrem semanalmente. No
s, como tambm, a partir dele alertar a probabilidade dos docentes passarem a encarar os temas
transversais de formas diferenciadas, isto , entre o de regime ps-laboral e do regular.

Consideraes finais
Em forma de concluso, importa destacar que os temas transversais e, do
Empreendedorismo, em particular, nos parece que ainda no foram, na totalidade, percebidas as
suas filosofias, a avaliar pelas constataes do fraco engajamento por parte de todos os
intervenientes.
Por um lado, os estudantes o encaram de muito nimo leve, que achamos serem
catalisados pelos seus docentes que alis, os encaram do mesmo jeito. Assim, podemos
considerar os docentes como modelos do comportamento dos estudantes em torno desta
 224

problemtica. Por outro, as normas que direccionam a leccionao dos mesmos devem estar a
criar brechas para que os intervenientes percebam de forma que encarem do jeito que contrarie as
suas finalidades.
Em suma, o Empreendedorismo poder enfraquecer por razes de ordem pessoais dos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, de ordem legislativa dos regulamentos que
acompanham a sua implementao e por falta de recursos, como se pode ver a biblioteca
somente tem uma obra que trata do tema em estudo.

Referncias bibliogrficas
CERVO, Amado Luz e BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia cientfica. 4 ed. So Paulo,
Makron Books, 1996.
CONSTITUIO DA REPBLICA DE MOAMBIQUE: Texto aprovado na Assembleia da
Repblica em 16 de Novembro de 2004. Escolar Editora, Editores e Livreiros, p. 28.
DE OLIVEIRA, Jos H. Barros. Psicologia da Educao: 1. Aluno Aprendizagem. Porto,
Livpsic - Psicologia 2007.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5.ed. So Paulo, Editora Atlas,
1995.
_____. Pesquisa Social. 2. ed. So Paulo, Editora Atlas, 2010.
MWAMWENDA, T. S.. Psicologia Educacional: uma perspectiva africana. Maputo, Texto
Editores, 2006.
PARO, Vitor Henrique. Administrao Escolar: introduo crtica. 12. ed. So Paulo, Cortez
Editora, 2003.
RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa social: mtodos e tcnicas. 3. ed. So Paulo, Atlas, 1999.
_____. Pesquisa social: mtodos e tcnicas. 3. ed. So Paulo, Atlas, 2008.
SANTOS, Theobaldo Miranda. Noes de Pedagogia Cientfica: para uso das Escolas Normais,
Institutos de Educao e Faculdades de Filosofia. So Paulo, Companhia Editora
Nacional, 1963.
SARKAR, Soumodip. Empreendedorismo e Inovao. 2. ed. Lisboa, Escolar editora, 2010.
TAVARES, Jos e ALARCO, Isabel. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.
Coimbra, Almedina, 2002.
 225

TEIXEIRA, Manuel. O professor e a Escola: perspectivas organizacionais. Lisboa,

McGrawHill, 1995.
UNIVERSIDADE PEDAGGICA. Bases e Directrizes Curriculares para os cursos de
Graduao da Universidade Pedaggica. Maputo, Centro de Estudos de Polticas
Educativas, Comisso Central de Reforma Curricular, 2008.
 226

III.5. Os saberes locais e a formao inicial de professores na perspectiva crtica-reflexiva

Jos Helder Feliciano Chamo35

Resumo
A abordagem dos saberes locais no Ensino Bsico constitui um dos mecanismos adoptados pelo
Ministrio de Educao para a melhoria da qualidade de ensino em Moambique. O papel do professor
como um dos intervenientes directos que garante o sucesso na implementao das intenes educativas
determinante e o seu desempenho ser influenciado, dentre vrios factores, pela sua preparao cientfica
e pedaggica durante a formao. Com este artigo pretende-se Reflectir sobre os mecanismos de
preparao do professor para a implementao dos saberes locais no Ensino Bsico. Trata-se de uma
abordagem qualitativa na qual, salienta-se que adopo do modelo crtico-reflexivo durante a formao
inicial de professores fundamental para o melhor conhecimento dos procedimentos sobre a abordagem
dos saberes locais na escola, que inicia com a planificao e culmina com a implementao na sala de
aula. Para melhor desenvolvimento do trabalho, fez-se um levantamento bibliogrfico e documental, com
maior destaque para os documentos do Ministrio de Educao e do Instituto Nacional de
Desenvolvimento da Educao assim como de bibliografia que apresenta os pressupostos tericos sobre
os saberes locais no contexto moambicano e os fundamentos cientficos do modelo reflexivo no contexto
educacional.

Palavras-chave: Saberes Locais, Professor Reflexivo, Formao Inicial, Ensino Bsico

1. Introduo
Os discursos sobre a educao bsica em Moambique fazem meno, em grande
medida, abordagem dos saberes locais na escola ao considerarem como um dos mecanismos
mais eficazes para a melhoria da qualidade de ensino no nosso pas. O papel do professor como
um dos intervenientes directos que garante o sucesso na implementao das intenes educativas
determinante e o seu desempenho ser influenciado, dentre vrios factores, pela preparao
cientfica e pedaggica durante a formao.
O presente artigo visa perceber at que ponto o mecanismo adoptado na formao dos
professores prepara-os para a abordagem dos saberes locais no Ensino Bsico, pela sua
importncia estratgica na melhoria da qualidade de ensino em Moambique. Deste modo, o
mesmo apresenta como objectivo Reflectir sobre os mecanismos de preparao do professor para
a implementao dos saberes locais no Ensino Bsico.

35
Doente da UP-Beira. Coordenador do Ncleo de Estudos de Polticas Educativas (NEPE) da UP-Beira.
 227

Para a elaborao e fundamentao do artigo, tendo em conta a abordagem qualitativa

que o caracteriza, recorreu-se aos documentos ministeriais que abordam sobre a educao em
Moambique como o Plano Curricular de Formao de Professores Primrios (PCFP, 2006), o
Plano Curricular do Ensino Bsico (PCEB, 2008), assim como s obras de autores
moambicanos que pesquisam, dentre outros focos, os saberes locais como por exemplo,
Castiano (2005) e Baslio (2013), para alm dos tericos do modelo reflexivo com destaque para
Zeichner (1993), Alarco e Tavares (2003), Perrenoud (2008), com o objectivo de se obter uma
argumentao consistente sobre o assunto.

2. Algumas consideraes sobre os saberes locais na escolaridade bsica

2.1. Fundamento dos saberes locais na formao de professores
As polticas educativas para o Ensino Bsico em Moambique, pela sua orientao
pedaggica, apresentam como objectivo principal, proporcionar ao aluno ferramentas necessrias
no sentido de torn-lo produtivo. Esta inteno claramente manifestada nos diferentes
dispositivos reguladores e estratgicos sobre a educao em Moambique (Lei 6/92 do SNE;
Resoluo 8/95; PCEB: 2003; PEE: 1999; PEE: 2005). Nesta perspectiva, um dos mecanismos
encontrados pelo MINED para a materializao desta pretenso foi a implementao dos saberes
locais na escola como parte de um conjunto de inovaes plasmadas no PCEB e, encontra no
professor o principal dinamizador do processo de aprendizagem, pois este, para alm de abordar
contedos centralmente definidos, ter que identificar, dentro da comunidade onde a escola se
encontra integrada, os temas considerados relevantes e merecedores de um tratamento particular
na sala de aula.
De acordo com o MINED, os saberes locais visam "responder s necessidades locais de
aprendizagem". Castiano, apoiando-se na definio do INDE, reala a questo de tempo, pois
esta deve corresponder a "vinte por cento do total do tempo previsto para a leccionao de cada
disciplina" (Castiano, 2005: 72). Percebe-se claramente que os saberes locais abordados na
escola constituem o complemento dos contedos centralmente definidos. A relao entre ambos
pressupe que os contedos centralmente definidos promovam as competncias requeridas no
sistema de ensino no seu todo e o local procure a relevncia, tendo em conta o contexto
sociocultural de uma comunidade especfica. Pretende-se, com essas instrues, uma educao
de mbito nacional, no obstante se reconheam as particularidades locais, com nfase nos
 228

contedos, experincias e prticas culturalmente aceites como bases da forma de ser e estar de
uma determinada comunidade.
Os saberes locais suportam-se da construo de conhecimentos que representam as
particularidades da comunidade situada no tempo e no espao. Baslio sustenta que "a noo do
local no se refere apenas ao espao localizado geograficamente, mas aos discursos educativos
produzidos por pessoas de uma determinada comunidade" (Baslio, 2013: 15). Nas abordagens
sobre os saberes locais deve haver uma simbiose entre os aspectos de relevncia pedaggica e os
aspectos aceites pela comunidade como legtimos para o desenvolvimento dos integrantes, com
incidncia para as crianas e os jovens.
A necessidade de se formar um cidado mais eficiente, flexvel e polivalente, tal como
formulado nas reformas educacionais, encontra nos saberes locais um mecanismo concreto de
preparar o aluno para a vida produtiva, adaptando-o s exigncias quotidianas em constantes
mudanas luz da globalizao. A atitude do professor colocada a prova atravs da promoo
de actividades criativas e causadoras de aprendizagens significativas para os alunos. Os saberes
locais so de vital importncia no campo educacional e levam- nos a observar o que acontece na
escola, com incidncia na actividade do professor.
No quotidiano escolar verifica-se que grande parte dos professores do Ensino Bsico
apresenta dificuldades na abordagem dos saberes locais durante as aulas. As dificuldades
prendem-se, essencialmente, com a participao menos activa do professor na recolha dos
saberes locais; fraca observncia no tratamento dos saberes locais na escola; desconhecimento
das metodologias para a incorporao dos saberes locais da comunidade na escola; fraco domnio
das tcnicas de recolha dos saberes locais e a pouca compreenso sobre a utilizao dos 20% de
tempo de aula para a abordagem dos saberes locais. Estes factos contrariam o perfil do professor
pretendido para o Ensino Bsico, pois espera-se por um professor conhecedor de metodologias,
tcnicas e instrumentos de investigao e portador de iniciativas inovadoras (PCFP, 2006: 11).
O sentido inovador algo que nos modelos de educao adoptados pelo MINED requere
que o professor no se "aprisione" nos contedos existentes nos livros elaborados para o Ensino
Bsico, mas que ele "produza, conserve e utilize as matrias de aprendizagem" (PCFP, 2006:
13) e, tendo em conta a linha orientadora deste artigo, se relacione com os saberes locais.
Pacheco refere que um dos indicadores de qualidade de ensino o professor, pois no
desempenho das suas funes "se exige que o professor no seja apenas operrio do currculo,
 229

mas um dos arquitectos" (Pacheco: 2001), porque estes profissionais so determinantes no

sucesso da educao. Esta viso impele-nos para uma reflexo do processo da formao de
professor em Moambique sob responsabilidade directa do MINED, com nfase nos aspectos
relacionados com os saberes locais, pelo facto destes ocuparem um espao privilegiado no
Ensino Bsico.
A preocupao com os saberes locais na formao dos professores legtima por se
reconhecer que estes contedos so recolhidos na comunidade e, igualmente, por se considerar o
professor como o principal elemento que estabelece uma ligao directa com a comunidade.
Como sustenta Manuela Teixeira, "os professores tm a possibilidade de estabelecer pontes que
liguem os dois mundos, o da escola e o da casa, criando por este caminho, ao aluno, o ambiente
mais apropriado para o seu desenvolvimento harmnico" (Teixeira, 1995:114). O contacto com
a comunidade, atravs do dilogo entre os professores e os pais, contribui para melhor
compreenso tanto do ambiente fsico e sociocultural do local, assim como da criana e
proporciona ao professor maiores probabilidades de saber o que que os pais gostariam que seus
os filhos aprendam na escola.
No tocante ao processo educativo na escola moambicana, pelo facto de se privilegiar a
abordagem dos saberes locais na sala de aula, como mecanismo de melhoria da qualidade de
ensino, e por se reconhecer que estes contedos so retirados na comunidade onde a escola se
encontra inserida, o dilogo entre os professores e os pais deve possibilitar que no seja somente
o professor a dirigir-se comunidade, pois o mesmo pode acontecer no sentido inverso. Castiano
defende que para o professor "ensinar alguns contedos mais complexos e que ele no domina
ter que recorrer algumas pessoas que detenham essas habilidades ou conhecimentos"
(Castiano, 2005: 74). Por outras palavras, pretende-se clarificar que alguns membros da
comunidade melhor informados sobre certas matrias que podem partilhar este conhecimento
com os alunos na sala de aula, cabendo ao professor o papel de moderador (ou facilitador) do
processo nestas circunstncias.
O conhecimento pleno do seu papel (como professor) na abordagem dos saberes locais
pertinente na medida em que, para alm de proporcionar a conciliao entre a teoria e a prtica
durante o processo de aprendizagem na escola, dever melhorar as formas de comunicao com
a comunidade como mecanismo de garantir a "formao de cidados capazes de contribuir para
o desenvolvimento da sua vida, da vida da sua famlia, da sua comunidade e do pas" (INDE,
 230

2008: 7). Em muitas escolas moambicanas os professores do Ensino Bsico esto afastados da
realidade sociocultural da comunidade onde desempenham a funo docente porque muitos deles
no pertencem ao grupo tnico da regio onde esto colocados e no falam a lngua local. O
conhecimento, por parte do professor, dos contedos locais pertinentes na respectiva comunidade
vantajoso em relao melhor conduo educativa do processo de aprendizagem.
Para garantir o sucesso no papel que lhe reservado na implementao dos saberes locais
requere-se uma melhor reflexo a todos nveis de deciso educacional sobre as diferentes formas
de conduo educativa durante a formao inicial dos professores que acontece nos Institutos de
Formao de Professores (IFP).

2.2. Os saberes locais nos diferentes nveis de deciso educacional

Em termos conceptuais, a compreenso dos saberes locais no constitui grande equvoco
nos diferentes nveis de deciso curricular porque todos sabem do que se trata. Como evidncia
o facto dos documentos elaborados pelo MINED, que abordam o assunto, apresentarem uma
linguagem clara e acessvel para o leitor interessado na matria; a escola reconhece a importncia
dos saberes locais para o desenvolvimento integral do aluno; a no contradio entre o concebido
e o argumentado nas obras dos pesquisadores moambicanos em relao aos saberes locais
aliado s respostas que os professores do Ensino Bsico apresentam quando so questionados a
respeito.
Vinculados na pedagogia crtica (Silva: 2000) pela superao da reproduo exclusiva
dos contedos centralmente definidos pelo MINED e caracterizados por certo rigor disciplinar e
temtico, os saberes locais no contexto moambicano, constituem os pressupostos fundamentais
para a aquisio de competncias pretendidas no fim de um determinado ciclo do Ensino Bsico
as quais esto orientadas para a produtividade (Castiano: 2005) e para a utilidade (Baslio: 2013)
no tocante aos conhecimentos apreendidos que contribuem para o desenvolvimento pessoal e da
comunidade.
De acordo com a viso crtica, o currculo atribui nfase experincia, ao mundo vivido,
aos significados subjectivos e intersubjectivos (Silva, 2000: 40), aspectos que iro determinar o
processo de aprendizagem na escola tendo em conta os moldes assumidos nesta perspectiva. A
valorizao dos contedos considerados pertinentes pela comunidade onde a escola se encontra
inserida d lugar compreenso de uma diversidade de fenmenos que tm como ponto de
 231

partida as vivncias particulares da regio. Assim, entra-se de acordo com o pensamento tanto
dos fazedores das polticas de educao em Moambique (INDE: 2008) como tambm dos
pesquisadores de reconhecido mrito que abordam com rigorosidade sobre os saberes locais
(Castiano: 2005, Baslio: 2013) ao afirmarem que a abordagem dos mesmos se afigura
importante na perspectiva inovadora do processo de aprendizagem na escola. Num sentido
optimista, acrescenta-se aqui que vai conquistando espaos significativos para o sentido
transformador se os professores e os alunos reflectirem sobre as prticas e os acontecimentos
locais da realidade envolvente.
Portanto, os saberes locais constituem aqueles conhecimentos de reconhecido valor
identificados dentro de uma comunidade e que proporcionam ao aluno possibilidades de se
desenvolver integralmente tendo como base a viso do homem idealizado pela comunidade. Isto
por si, mostra que cada comunidade manifestar interesse em determinados conhecimentos, a
priori diferentes de outra, e que vo de acordo com a realidade de cada regio. Deste modo,
importante que o professor do Ensino Bsico conhea as tcnicas e domine os instrumentos para
a identificao e a incorporao dos saberes locais, aspectos que podem ser potencializados na
formao inicial.

3.1. Os saberes locais e a formao inicial dos professores nos IFP

A exigncia actual do ensino em Moambique tem confrontado ao professor do Ensino
Bsico novos desafios, porque para alm de ensinar os contedos centralmente definidos deve
produzir contedos a partir do contexto do local onde a escola se encontra situada e aborda-los
na sala de aula no tempo concedido para aos saberes locais. Nestas circunstncias, a noo de
professor investigador (Moraes e Outros, 2003: 130) emerge no sentido de ultrapassar o papel
tradicional do professor de transmissor do conhecimento. Para lograr os seus objectivos, o
professor deve conhecer o contexto sociocultural, poltico e econmico da regio onde a escola
se encontra localizada.
Na perspectiva de implementao do PCEB, o MINED encontra na formao inicial dos
professores o meio de fornecer bases conceptuais e metodolgicas para o exerccio correcto e
eficaz da misso docente e assegurar a possibilidade de continuar a sua aprendizagem numa
perspectiva de autoformao permanente (PCEB, 2008: 52).
 232

A pretenso do MINED em preparar os futuros professores para a inovao e

investigao postulada no PCFP (2006: 10), tem em vista responder os desafios do professor na
abordagem dos saberes locais na escola. A preparao dos professores para este fim realizada
nos IFP durante o processo de formao inicial e, para tal, verificou-se a necessidade de dotar o
formando de bases de investigao cientfica e tambm, de modo transversal, abordar os
contedos locais em diferentes disciplinas que compem o plano de estudo. De facto, dentre as
vrias disciplinas curriculares apresentadas no Plano de Estudos que vo ao encontro desta
pretenso realiza-se a Introduo a Metodologia de Pesquisa Aco e Tecnologia de Informao
e Comunicao que decorre durante um semestre lectivo, comportando sessenta horas anuais. A
par desta disciplina que auxilia o futuro professor na aquisio de ferramentas bsicas para a
investigao, nas restantes disciplinas do Plano curricular proposto, reservado um tempo
durante a leccionao para a abordagem dos saberes locais, semelhana do que acontece no
Ensino Bsico.
Tomando em considerao o perfil profissional do professor formado no IFP e os
objectivos do Ensino Bsico os quais se orientam para a produtividade e utilidade partindo dos
saberes locais, como foi referenciado nas pginas anteriores deste artigo, a leccionao da
disciplina Introduo a Metodologia de Pesquisa Aco e Tecnologia de Informao e
Comunicao carece de uma reflexo mais aprofundada em diferentes perspectivas. Os
objectivos propostos e o tempo de leccionao para a disciplina no vo ao encontro directo do
conhecimento profundo sobre a investigao dos saberes locais.

3.2. Algumas sugestes para a formao de professores como crticos-reflexivos

nos IFP
Abordar a prtica reflexiva de acordo com o entender de diferentes pensadores constitui
uma maneira de reconhecer a importncia desta perspectiva para o desenvolvimento, tanto
profissional dos professores, assim como para a conquista de autonomia por parte dos alunos. O
professor convidado a reflectir constantemente sobre a sua aco no sentido de melhorar a sua
prtica na actividade com os alunos.
O modelo reflexivo caracteriza-se, fundamentalmente, por no apresentar um conjunto de
receitas rgidas a serem utilizadas pelo professor no desenvolvimento da sua actividade, pelo
contrrio pressupe "uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte" (Alarco e Tavares,
 233

2003:35) acompanhada por uma sensibilidade e criatividade na perspectiva de lograr com

sucesso os seus propsitos. Neste sentido, no privilegia somente o saber cientfico, mas abre
espao para o conhecimento tcito, isto , a valorizao e validao das experincias adquiridas
ao longo da sua funo docente e durante a prtica quotidiana. A compreenso por parte do
professor desta condio torna-se pertinente, pois a interiorizao da melhoria da sua actividade
como facilitador da aprendizagem deve comear pela reflexo sobre a sua prpria experincia no
seu quotidiano escolar na perspectiva de permitir que, como profissional, "tome conscincia dos
seus esquemas e, quando eles so inadequados, fazer com que eles evoluam" (Perrenoud, 2008:
82).
No contexto moambicano, o processo de formao inicial determinante nesta
perspectiva, pois a necessidade de se adoptar um modelo de formao de professores que os
tornem reflexivos na sua prtica educativa, constitui um elemento preponderante para o
desenvolvimento profissional dos futuros professores, dado que esta forma vista como o meio
de desenvolvimento de vrias habilidades principalmente, quando se trata da abordagem dos
saberes locais na escola (como privilegia o sistema educativo moambicano), os quais devem ser
identificados dentro das comunidades. A identificao destes contedos requer uma preparao
dos professores que, muitas vezes, deve acontecer durante a sua formao nas instituies
responsveis para o efeito. Segundo Zeichner (1993), durante a formao os formadores de
professores tm a obrigao de "ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a
formao inicial, a disposio e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de a
melhorar com tempo, responsabilizando-se pelo desenvolvimento profissional" (Zeichner, 1993:
17).
Ao se pretender que o futuro professor do Ensino Bsico possua ferramentas que
promovam uma boa prtica educativa tendo em conta os saberes locais necessrio que, durante
o processo de formao, se organizem actividades que lhe habilite a ser um profissional
competente perante aos desafios que ir encontrar na escola. Isto passa, em primeiro lugar, pela
mudana paradigmtica do processo de formao no sentido de abandonar a prtica reprodutora
dentro da sala de aula e tomar o caminho transformador atravs de actividades que promovam a
autonomia do formando. Reflectir sobre a sua prtica na escola significa conhecer plenamente os
objectivos que orientam o Ensino Bsico em Moambique e ao conjugar os contedos
centralmente definidos com os locais, saber produzir conhecimentos partindo da realidade da
 234

comunidade onde se encontra a desempenhar a sua funo docente. Formar professores

preparados e motivados para novas aprendizagens partindo dos recursos locais pertinente
sobretudo quando se pretende "reconhecer a sua relevncia na aco pedaggica" (Baslio,
2013: 15).
Concebido como uma das inovaes do Ensino Bsico a abordagem sobre os saberes
locais deve ocupar maior espao na formao dos professores de modo a merecer uma anlise
mais profunda, possibilitando uma melhor preparao dos professores durante a sua formao. O
tempo concedido para os saberes locais no perodo de formao bastante reduzido, se
comparado com a importncia que o mesmo transporta no processo de aprendizagem, aliada a
forma transversal como tratado em diferentes disciplinas curriculares que compem o Plano de
estudos no PCFP, correspondentes a vinte por cento do tempo lectivo como acontece no Ensino
Bsico.
Apesar do carcter transversal na abordagem dos saberes locais no Ensino Bsico, a
preparao do professor durante a formao inicial deve ocupar um espao e tempo mais
alargados em relao ao actualmente concedido no sentido de solidificar, cada vez mais, o seu
arcaboio de conhecimentos e tcnicas sobre esta temtica.
Ao contrrio do que acontece, os saberes locais devem estar incorporados numa
disciplina curricular independente a fim de serem tratados com maior autonomia. Isto
aconteceria em dois momentos: um terico e outro prtico. O momento terico caracterizar-se-ia
pela abordagem na sala de aula, cujos contedos de ensino seriam o conceito, caractersticas,
objectivos, importncia, formas de recolha, instrumentos de recolha e metodologias de recolha,
no sentido de munir os futuros professores de conhecimentos, habilidades para um melhor
desempenho das suas responsabilidades na escola. No momento prtico, os formandos,
acompanhados pelo formador, de forma individual ou em grupo, podem realizar actividades nas
comunidades vizinhas ao IFP realizando entrevistas e dialogando com os membros da
comunidade previamente identificados pelos formadores ou direco da escola. Podem-se ainda
programar visitas de estudos aos locais onde as artes e os ofcios se mostram existentes como as
carpintarias, oficinas, e outros locais com o objectivo de verificar as actividades realizadas,
criando, igualmente, oportunidades de observar as formas de relacionamento escola-comunidade.
 235

No sentido inverso um membro da comunidade poder deslocar-se ao IFP levando

consigo alguma experincia para partilhar com os formandos e, estes verificariam o que trazem e
como transportam a sua experincia da comunidade para a escola.
Nas situaes anteriormente descritas, os futuros professores tm a possibilidade de
aprender a verificar o papel do professor, do aluno, da direco da escola, da comunidade e de
outros intervenientes educativos quando se trata de saberes locais. Considera-se que estas
aprendizagens sero teis para o exerccio da sua funo docente no Ensino Bsico.

Consideraes finais
O professor do Ensino Bsico desempenha um papel preponderante para o sucesso
educativo durante a conduo educativa, principalmente quando se abordam assuntos
relacionados com os saberes locais. Para alm de implementador do currculo centralmente
definido, tem a tarefa de produzir conhecimentos, a partir dos contedos localmente identificados
e considerados pela comunidade onde a escola se encontra integrada de relevncia significativa,
constituindo um desafio para as novas exigncias educacionais. Os saberes locais constituem um
dos mecanismos eficazes adoptados pelos responsveis pela deciso curricular para a melhoria
da qualidade de ensino em Moambique.
Reconhecendo os desafios do professor do Ensino Bsico para a nova realidade educativa
no pas, o MINED implementa o modelo de formao inicial de professores onde os saberes
locais so abordados durante o processo formao utilizando parte de tempo disponibilizado para
as disciplinas que compem o Plano de Estudos. Para alm deste tempo que reservado dentro
das diferentes disciplinas, os futuros professores adquirem algumas bases de investigao
cientfica atravs da disciplina Introduo a Metodologia de Pesquisa Aco e Tecnologia de
Informao e Comunicao.
No entanto, os mecanismos de preparao do professor para a abordagem dos saberes
locais merecem uma reflexo mais profunda, pois a implementao destes na escola
reveleenormes dificuldades. Estas dificuldades so influenciadas, em parte, pelas metodologias
tradicionais que caracterizam o processo de formao.
Assim, sugere-se que os saberes locais devem ganhar maior espao durante a formao
inicial do professor, no sentido de no somente serem tratados de maneira transversal, mas como
uma disciplina autnoma. Torna-se pertinente que se privilegie o modelo de prtica reflexiva
 236

durante a formao inicial. Iniciar a reflexo durante a formao possibilita que o professor
adquira maiores ferramentas para o melhor desempenho da sua funo. Deste modo, algumas
actividades como a organizao de instrumentos de recolha dos saberes locais na comunidade ou
visitas a locais em que as actividades artesanais e manuais se realizam e que estejam prximos
do IFP podem ser efectuadas durante a formao dos futuros professores.

Referncias bibliogrficas
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desenvolvimento e aprendizagem. 2. ed. Lisboa, Almedina2003.
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INDE/MEC. Plano Curricular de Formao de Professores para o Ensino Primrio. Maputo,
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PACHECO, Jos Augusto. Currculo: Teoria e Praxis. Porto, Porto Editora, 2001.
PERRENOUD, Philippe. A Prtica Reflexiva no Oficio de Professor: Profissionalizao e
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TEIXEIRA, Manuela. O Professor e a Escola: Perspectivas Organizacionais. Lisboa, Editora
McGraw-Hill, 2002.
ZEICHNER, Kenneth. A Formao Reflexiva de Professores: Ideias e Prticas. Lisboa, Edies
Educa, 1993.
 237

III. 6. O papel da Universidade Pedaggica na formao do professor para a construo do

currculo local

Alice Abdala Omar36

Gessy Jos Carangueza37
Resumo
A presente comunicao resulta de uma pesquisa desenvolvida na Universidade Pedaggica (UP)-
Nampula no curso de Ensino de Geografia e traz discusso um problema que se levanta em torno da
introduo do Novo Currculo do Ensino Bsico em vigor desde 2004 em Moambique que apresenta
como uma das inovaes, o currculo local, com o intuito de trazer os saberes locais no Sistema Nacional
de Educao. O artigo tem como tema: O papel da UP na formao do professor na construo do
currculo local. A implementao do currculo local debate-se com a falta de ferramentas. Assim, o
trabalho procura encontrar respostas para a questo: Como atravs da UP criar ferramentas que auxiliem
aos professores na construo do currculo local? O objectivo desta comunicao reflectir sobre o papel
da UP, na sua misso de formao docente e sobre a necessidade de interveno na formao do professor
de forma ntegra nos cursos ministrados nesta instituio no mbito de constuo do currculo local. A
fundamentao emprica do trabalho baseia-se no resultado da observao das aulas leccionadas nas
disciplinas de Didctica de Geografia III e Estgio Pedaggico bem como de temas transversais no
mbito de currculo local observadas desde a introduo do novo currculo da UP em 2010. Os resultados
mostram que prevalece o dilema de insuficincia de ferramentas prticas nos programas de ensino da UP
que potenciem os estudantes na construo do currculo local nas escolas onde so integrados como
professores. Conclui-se que os estudantes, quando terminam o curso, no tm bases/ferramentas prticas
de como construir o currculo local nem de seleco e integrao dos saberes locais/contedos no
programa.

Palavras-chave: Currculo Local, construo do currculo local, Universidade Pedaggica, Ensino,

Competncias.

1. Introduo
A luta para a qualidade de ensino passou a ser um dos principais desafios do Governo em
Moambique, abrangendo principalmente a formao de professores considerando a sua ligao
com o aluno e o saber.
Em 2004, foi introduzido no Ensino Bsico o currculo local, o que significa 20% do
currculo oficial, destinados aprendizagem dos aspectos locais ou saberes locais que se
traduzem em contedos complementares e identificados na realidade local. Por outras palavras, o

36
Mestre em Desenvolvimento Curricular, Assistente Universitria, Docente dos Cursos de Graduao na Faculdade
de Cincias Sociais, Curso de Geografia, Curso de Gesto Ambiental e Desenvolvimento Comunitrio e Curso de
Histria, UP-Delegao de Nampula.
37
Mestre em Educao/Ensino de Geografia, Assistente Universitria, Docente dos Cursos de Graduao na
Faculdade de Cincias Sociais, Curso de Geografia, Curso de Gesto Ambiental e Desenvolvimento Comunitrio e
Curso de Histria, UP-Delegao de Nampula.
 238

currculo local aparece como ferramenta autnoma da escola e da comunidade para definir o que
se deve ensinar. No entanto, a realidade da sua implementao se debate com a falta de
ferramentas para construo deste currculo por parte dos professores.
O presente artigo aborda sobre o papel da Universidade Pedaggica (UP) na formao do
professor na construo do currculo local. A pertinncia desta comunicao reside na
preocupao com a formao de professores que vem ganhando espao na rea educacional
acompanhando os processos de mudanas e reformas curriculares no mbito sociocultural,
poltico-econmico e nas formas de conciliar novas maneiras de pensar, trabalhar e organizar o
conhecimento.
O objectivo desta comunicao de reflectir sobre o papel da UP, na sua misso de
formao docente e a necessidade de interveno na formao do professor para o
desenvolvimento do currculo local. Procura-se respostas para a questo: Como criar atravs da
UP ferramentas que auxiliem os professores na construo do currculo local?
A abordagem qualitativa deste trabalho baseia-se no resultado da observao das aulas
leccionadas nas disciplinas de Didctica de Geografia III e Estgio Pedaggico bem como de
temas transversais no mbito de currculo local, observadas desde a introduo do novo currculo
da UP, em 2010.
O trabalho apresenta a seguinte estrutura: 1-Introduo; 2-Modelo de Formao de
professores da Universidade Pedaggica; 3- O currculo local como ferramenta de construo de
conhecimento; 4- O papel da UP na formao de professor na construo de currculo local; 5-
Concluses e Sugestes.

2. Modelo de Formao de professores da Universidade Pedaggica

A UP introduziu em 2010 um novo Plano curricular de formao de professores assente
em desenvolvimento de competncias, potenciando os estudantes em contedos relacionados
com a vida dos moambicanos.
A mudana e inovao justifica-se ainda para dar resposta ao preconizado na Agenda
2025, no Plano de Aco para a Reduo da Pobreza Absoluta (PARPA), no Plano Estratgico
da Educao e Cultura (PEEC), nas Transformaes curriculares do Ensino Bsico (EB) e
Ensino Secundrio Geral (ESG), no Quadro Nacional de Qualificaes do Ensino Superior, no
Sistema Nacional de Acumulao e Transferncia de Crditos Acadmicos (SNATCA), no
 239

Protocolo da SADC sobre a educao e a formao, na Declarao de Bolonha relativa

reorganizao dos sistemas de Ensino Superior na Europa e nos Objectivos de Desenvolvimento
do Milnio (UP. 2009:7-8).
Este novo Plano curricular preconiza que os professores formados devem ter o domnio
de vrias reas, bem como uma slida formao terica e prtica para garantir a qualidade de
ensino- aprendizagem.
Tavares (1997) salienta que qualquer percurso de formao passa por dois vectores
essenciais de conhecimento, sobre as especialidades e sobre os campos da cincia de educao,
em que um professor ou educador se transforma, no decorrer do tempos, em bom profissional
desenvolvendo competncias cientificas (domnio dos conhecimentos de especialidade),
competncias pedaggicas (saber-fazer, executar, comunicar os conhecimentos relativos as
diferentes especialidades) e competncias pessoais (desenvolvimento pessoal).
S-Chaves (1997) apud Lee Shulman (1987) refere 7 dimenses que aparecem no
conhecimento profissional dos professores: conhecimento de contedos, de currculo,
pedaggico geral, de fins, objectivos e valores educativos, dos aprendentes, pedaggico de
contedos e dos contextos. Estas dimenses ajudam ao professor a agir em determinadas
circunstncias da sua actividade.
Nesta ptica, existem vrios modelos de formao de professores e Nvoa (1997) prope
quatro modelos a destacar: modelo de forma universitria, modelo de forma contractual, modelo
de forma interactiva-reflexiva e modelo de forma universitria.
Das vrias acepes propostas pelo autor, importa reflectir sobre o modelo de forma
universitria que se baseia na relao entre o formador e o formando, que preconiza a
valorizao do carcter pessoal do ensino ministrado, das competncias, do prestgio e das
tomadas de posio pessoais do formador em relao dos formandos (Donaciano, 2009:37, apud
Nvoa (1997). o modelo reflectido neste trabalho que invoca aspectos de formao de
professores na UP de Moambique que tem como uma das misses a formao de professores.
Este modelo de formao deve assegurar uma formao inicial e contnua de professores de
diferentes especialidades leccionadas no ESG. Por essa razo, o Plano curricular da UP tem em
vista acompanhar a dinmica da Educao em Moambique e a realidade do seu
desenvolvimento.
 240

A melhoria da qualidade de ensino se fundamenta no desenvolvimento de esquemas

relevantes e exequveis de formao de professores (inicial e em exerccio). Este esquema
pressupe um modelo que garanta um bom nvel de formao geral e tcnico-profissional com
insero na escola e na comunidade (MINED, 1995).
Tendo em conta o actual contexto de desenvolvimento da Educao em Moambique e
atendendo necessidade de formao de professores, props-se melhoria pedaggica com
professores experientes com conhecimentos que espelham a realidade da sociedade
moambicana como forma de melhorar o processo de ensino aprendizagem (PEA).

3. O currculo local como ferramenta de construo de conhecimento

No mbito da reforma curricular do Ensino Bsico em Moambique, introduziu-se em
2004 o novo currculo do Ensino Bsico para 1, 3 e 6 classe, posteriormente seguiu-se as 2 ,
4, 7 Classes (INDE, 2003), um currculo implementado gradualmente nas classes iniciais de
cada ciclo de aprendizagem e posteriormente noutras.
O Plano Estratgico da Educao prope a reforma curricular como um dos caminhos
para a melhoria da qualidade de Educao em Moambique. Esta reforma curricular visa tornar o
ensino mais relevante no sentido de formar cidados capazes de contribuir para a melhoria da sua
vida, da sua famlia, sua comunidade e do pas possibilitando ao graduado do Ensino Bsico ser
criativo e ter capacidade de questionar sobre a realidade, de modo a nela intervir, para o
benefcio prprio e da sua comunidade.
Muitos especialistas em questes curriculares vm o currculo como uma grade curricular
constituda por disciplinas influenciada pela concepo curricular do racionalismo acadmico
que valoriza a aprendizagem de contedos organizados em disciplinas (Eisner e Vallance, 1974,
apud Pacheco, 2001). Esta organizao curricular muito influenciada pelo currculo oficial d a
possibilidade de todos os alunos terem acesso aos mesmos conhecimentos. Em contrapartida, o
currculo uma temtica que proporciona uma grande diversidade de posies e discusso
relativas ao seu conceito e principalmente sua anlise considerando os contextos atravs das
quais, como refere Pacheco (2001:33), se diferenciam formas distintas de relacionar a teoria e a
prtica e a escola com a sociedade.
Uma das inovaes do Currculo em 2004 no EB o currculo local que se assenta num
conjunto de saberes locais de uma determinada comunidade que sejam organizados para integrar
 241

o currculo oficial. Para proclamar o papel da escola na construo de conhecimentos que sejam
de interesse dos alunos, dos professores e da comunidade em que a escola est inserida e que
garantam a aprendizagem dos saberes locais, coloca-se o currculo local como uma disposio de
contedos de interesse local para os alunos inseridos nas diferentes comunidades, dados em 20%
da carga total de leccionao bem como na transversalidade no ESG (INDE, 2003).
INDE (2003:82) elucida que o currculo local um complemento do currculo oficial,
nacional, definido centralmente, que incorpora matrias diversas de vida ou de interesse da
comunidade local nas mais variadas disciplinas contempladas no plano de estudo. Este
currculo aparece para flexibilizar o currculo oficial no mbito do PEA dos contedos gerais e
considerar as experincias dos alunos e as caractersticas da comunidade do contexto escolar,
sem, no entanto, se afastar das prescries. Esta flexibilizao curricular acompanhada de uma
autonomia da escola de produzir o currculo local.
Morgado (2000:169), refere que as bases dos pressupostos da autonomia e da
flexibilidade garantem a democratizao do acesso educao, qualidade das aprendizagens
atravs de perspectivas integradas e consistente, consolidando a sua organizao e reajustando os
seus contedos face ausncia de uma definio clara da sua prpria identidade, funes e
objectivos, uma vez que os sistemas educativos se vem confrontados, nas sociedades modernas,
com mltiplas experincias.
Este fenmeno em outros contextos educativos visto como projecto educativo da escola
(Portugal) e projecto poltico-pedaggico da escola (Brasil) em que, como refere Nery (2009)
todos podem discutir suas posies, pontos de vistas e propostas. Para isso, preciso que a
equipe de direco e professores respeitem as posies, pontos de vistas e propostas de pais e
alunos. Isso significa aceitar que estes tm muito a dizer e que, se o PEA busca o conhecimento e
este deve realizar-se para os alunos, os interessados directos devem poder opinar e propor, ou
seja, toda a comunidade local, como prev a implementao do currculo local no nosso pas.
Salienta Nery (2009) que esta concepo de currculo e de escola busca auxiliar nossas
crianas e jovens a se tornarem adultos autnomos e capazes de enfrentar as lutas sociais,
objectivando a construo de uma sociedade justa e fraterna. Para este autor, isso significa que
devemos aproveitar a escola e o currculo como espaos privilegiados da disputa ideolgica.
 242

4. O papel da UP na formao de professor na construo de currculo local

No novo currculo da UP vigente desde 2010, o currculo local consta como um tema
especfico dentro dos temas transversais como tambm inserido nas didcticas especificas
baseadas em temas propostos pelo INDE como uma alternativa para a reduo da
vulnerabilidade.
Num contexto prtico, os problemas com os quais os professores do EB se defrontam
referem-se introduo do currculo local como um calcanhar de Aquiles na sua
implementao considerando que os professores no tm uma formao neste mbito para fazer
face a este currculo.
A formao inicial do professor no contexto das polticas curriculares constitui uma
ferramenta para melhorar a educao e neste mbito que Pacheco (2006) salienta a existncia
de uma relao entre o currculo e o professor pressupondo que, se o currculo implica controlo,
a formao do docente passa a estar mais associada s polticas curriculares. No entanto, o autor
frisa que esta formao muda lentamente nos aspectos prticos ao contrrio dos discursos
polticos.
As transformaes curriculares constituem bases tambm de transformao das prticas
educativas uma vez que, como refere Morgado (2000), o currculo se relaciona intimamente com
a profissionalidade docente e um ponto central de referncia para a melhoria da qualidade de
ensino, das prticas docentes e da renovao da instituio escolar em geral.
O currculo local d nfase dos contedos a partir dos saberes locais, no entanto, as
limitaes na elaborao e na maneira de trabalhar esses saberes continuam a ser uma
inquietao deste currculo, tal que a sua abordagem se cinge valorizao de experincias
locais no PEA, no crculo de interesse orientados pelo professor integrando alunos e as pessoas
da comunidade e no desenvolvimento de projectos especficos de interesse comunitrio.
A UP face a mudanas curriculares do Plano Curricular do Ensino Secundrio Geral
(PCESG) buscou reformular seu Plano curricular de forma a enfatizar o ensino do currculo local
no seu rol de formao. Nos anteriores currculos, o currculo local era abordado de forma
explcita ou implcita, episdica, com frequncia unicamente restrita, relacionada a alguns temas
do mbito local UP (2009). Pelo seu papel de formar professores, a UP deve abranger, no seu
campo de orientao, as tcnicas pedaggicas de ensino e aprendizagem para a construo e
 243

reconstruo do conhecimento novo para os alunos, acompanhando as exigncias sociais e

educativas contextuais.
A transversalidade consiste na articulao dos vrios aspectos do quotidiano (a sade, a
sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a
cultura, as linguagens) com as reas de conhecimento (Geografia, Histria, Qumica, Fsica
Portugus, Matemtica, Ingls, Educao Fsica, etc).
Se o currculo local constitui de uma maneira geral, o uso dos saberes locais como
contedos escolares, ento, a UP pode proporcionar uma aprendizagem prtica na constro do
currculo local, visto que os saberes locais so tratados nas didcticas especficas (ex: saberes
locais no ensino de Geografia, etc) . Assim, o currculo local deve estar associado as reas
especficas acompanhadas de ferramentas de como produzi-lo.
No mbito da formao dos professores na construo do currculo, a UP deve evidenciar
nas aulas das didcticas especficas algumas orientaes obrigatrias apresentadas pelo MINED
(2010:44) no mbito do currculo local: planificao das actividades de recolha e sistematizao
de dados sobre temas/assuntos de interesse local; efectuar a recolha dos contedos de interesse
local; agrupar os contedos ou a informao por temas; fazer a integrao dos contedos
agrupados nas respectivas disciplinas e classe e conhecer todos os passos conducentes
validao dos contedos do currculo local.

5. Concluses e Sugestes
De forma resumida, os resultados demonstram a prevalncia da insuficincia de
ferramentas prticas nos programas de ensino da UP que potenciem os estudantes na construo
do currculo local nas escolas onde so integrados como professores, uma vez que os estudantes
quando terminam o curso no tm competncias para a construo do currculo local e nem para
a seleco e integrao dos saberes locais/contedos.
Assim, colocando o papel da UP na formao do professor na construo do currculo
local, importante que a transversalidade proposta no seja encarada como sendo apenas
conjunto de inovaes que podem conduzir a uma banalizao do currculo local, mas como um
pressuposto ou bases para a melhoria da qualidade de ensino.
Face a estas concluses apresentam-se as seguintes sugestes:
 244

no actual modelo de formao de professores da UP, deve-se incluir nos programas de

diferentes cursos de ensino e nas disciplinas de didcticas especficas ferramentas
prticas de como produzir currculo local.
Os professores no devem encarar o currculo como apenas um complemento figurativo
no Plano curricular, mas sim como uma base de ensaio e elaborao do currculo loca.l

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TAVARES, J. "A formao como construo de conhecimento cientifico e pedaggico". In: S-
CHAVES, I. (orgs). Percurso de Formao e Desenvolvimento Profissional. Porto, Porto
Editora, 1997 (pp. 59-73).
 245

UPM.(FCS-DG). Plano Curricular do Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia com

Habilitaes em Ensino de Turismo ou em Ensino de Histria. Maputo, UP, 2009.
 246

III. 7. TIC tratadas como tema transversal no currculo de formao de professores

Flix Singo38
Resumo

O presente artigo, resultado parcial de um estudo feito no mbito da cadeira de Metodologia do Ensino
Superior lecionado como cadeira de tronco comum nos cursos de Ps-Graduao em educao, nvel de
mestrado em ensino de (...), na Universidade Pedaggica, aborda a importncia das TICs como temas
transversais no currculo de licenciatura em ensino de (...) e tem em vista mostrar e chamar a ateno dos
fazedores do currculo que as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) podem proporcionar
vantagens incomensurveis quando implantadas e discutidas no currculo de todos os cursos de
licenciatura em ensino (formao de professores). A pesquisa partiu duma constatao feita no mbito da
lecionao da referida cadeira, de que uma boa percentagem dos cursantes, que por sinal nas primeiras
edies do curso, era constitudo por docentes da UP, no tinha o domnio suficiente do uso das TICs no
ambiente educacional. Procuradas as causas, constatou-se que a temtica TIC era apenas parte do
currculo oculto na formao de professores. E por entendermos que o uso delas tornou-se imprescindvel
nas escolas, buscamos uma possibilidade dentro do currculo real para o seu tratamento e, para guiar
nossa busca colocamos a seguinte questo: existem vantagens em se discutir as TICs como tema
transversal? Admitimos como hiptese que hoje inquestionvel o papel que as TICs tm como
instrumentos de trabalho dos estudantes na elaborao dos seus trabalhos escritos, na preparao dos
elementos de suporte s suas apresentaes orais, no tratamento estatstico dos dados, etc., e que
independentemente da disciplina que ir lecionar aps a concluso do curso, este hoje estudante e futuro
professor necessita de ser induzido discusso acerca das diferentes dimenses das TICs na sociedade
actual. Que o carcter emancipatrio desta discusso poder constituir um elemento que estimular e
ajudar a organizar quando j na sua prtica docente a sua postura juntos dos seus alunos em relao
as tecnologias. Nossa convico de que isto s vai acontecer se durante a sua formao, mesmo que seja
em temas transversais, tiver iniciado ou tomado parte dessa discusso e reflexo. Pela natureza das TIC
hoje, seu time line de desenvolvimento, nossa proposta de que esta discusso/reflexo sobre as TIC no
provoque ainda uma maior atomizao das diversas disciplinas de cada currculo. Por isso mesmo
sugerimos que as TICs constituam uma reflexo de natureza transversal e que seja objecto de trabalho nos
diversos componentes de cada curso. Assim pretenso deste estudo incentivar as instituies que lidam
com a formao de professores, em particular a Universidade Pedaggica, a refletirem sobre um currculo
para a formao de professores mais compatvel com o contexto actual, o qual exige dos professores a
tomada de decises importantes, considerando que as TICs podero ser uma das promotoras da melhoria
das condies de aprendizagem e formao nas nossas instituies educacionais.

Palavras-chave:TIC, Tema transversal, Currculo oculto, Nativos digitais.

1. Introduo
O limiar do sculo XXI est vivenciando mudanas considerveis na infra-estrutura de
diversos sectores sociais, como na economia e na difuso da cultura.
A educao e especificamente no mbito do ensino superior no poderia ficar
alheia a essas mudanas. Com a difuso e o uso de novas tecnologias de informao e

38
Docente da ESTEC-UP.
 247

comunicao nas prticas educacionais, ocorreram mudanas na maneira de ser e estar das
instituies de ensino superior, na produo e difuso do conhecimento, na produo de
materiais didcticos e, ainda que de maneira tmida, nas prprias metodologias de ensino e
aprendizagem.
A constante preocupao com a eficcia/eficincia da aprendizagem dos alunos tem
levado a que educadores e pesquisadores elaborem novos modelos de ensino que apostem mais
naqueles factores que se acredita, poderem tornar a aprendizagem mais eficaz, estimulante e
motivadora para os alunos, como, por exemplo, o uso das tecnologias como meios facilitadores.
Alis, sentimo-nos hoje tentados a apresentar aos professores as TICs como o novo paradigma
transformador nas formas de pensar e raciocinar e na construo individual e colectiva de
conhecimento.
De facto a tecnologia um agente de mudanas e, como tal, vai influenciando todos os
sectores da sociedade. Uma das mudanas mais notrias no ensino superior em particular, a
forma como os recursos educacionais so hoje projectados, desenvolvidos e integrados para
serem utilizados e disponibilizados no ensino, isto , a forma como as tecnologias esto a ser
incorporadas no dia-a-dia de docentes e alunos. Pode-se dizer que a criao de sistemas
computacionais com fins educacionais tem acompanhado a prpria histria e evoluo da
tecnologia. Importa lembrar que os primeiros usos do computador em Educao surgiram ainda
no final da dcada de cinquenta e representavam as possibilidades tecnolgicas da poca, mas
no s. Tambm importa observar que os paradigmas de aprendizagem embutidos nesses
sistemas refletiam e situavam o contexto educacional vigente poca. Esses sistemas
continuaram a evoluir at aos dias de hoje, incorporando sempre os novos avanos tecnolgicos
que permitiram uma grande sofisticao, no s em termos estruturais e de programao, como
tambm na influncia que exercem sobre o prprio processo de ensino e aprendizagem, isto , no
plano metodolgico. Por outras palavras, os novos recursos educacionais resultantes do
desenvolvimento tecnolgico no esto mais simplesmente a ensinar habilidades tradicionais de
modo rpido e eficiente, como a ortografia, as conjugaes verbiais, as construes frsicas, etc.,
para isso, a prpria tecnologia se encarregou de produzir ferramentas adicionais como
correctores ortogrficos, dicionrios, thesauros, etc. Os nossos recursos educacionais esto sim a
participar de um processo de mudana dos mtodos de ensino e aprendizagem, redefinindo
objectivos e resultados desejveis desses processos e obrigando a uma contnua busca da
 248

eficincia. Instncias de ensino superior e de pesquisa se unem para darem resposta a esta nova
demanda, perspectivando adequar a sala de aulas com todos os seus processos inerentes a esta
era digital. A Universidade Pedaggica como uma destas IES e com uma forte componente e
responsabilidade na formao de professores no pas no excepo. Uma das prova do seu
engajamento neste movimento tecnolgico do sculo XXI a moderna e gigantesca infra-
estruturas de TICs e respectivos servios que criou, implantou e disponibiliza a toda a
comunidade acadmica em todos os seus campi. Portanto, neste sentido a universidade est a
transformar-se cada vez mais e a incorporar em nmeros sempre crescentes, em seus espaos
fsicos e nas suas prticas, administrativas ou pedaggicas, recursos tecnolgicos. Porm, existe
a preocupante constatao de que continuamos a oferecer educao, em particular ao ESG,
professores bem preparados na disciplina que vo lecionar, mas muito pouco preparados para
discutirem a dimenso social e poltica das TIC na sociedade actual e na utilizao e integrao
destas tecnologias no seu dia-a-dia da escola. Isto, de algum modo, inquieta os alunos que muito
cedo perceberam que possvel estudar matemtica, fsica, histria, etc, usando o telemvel com
acesso internet. esta constatao que est na origem do nosso estudo e que foi fortemente
validado pelos resultados observados na cadeira de Metodologia do Ensino Superior lecionado
como uma das cadeiras de tronco comum nos cursos de mestrado em educao/ensino de (...).
Espera-se que os resultados do estudo possam servir de subsdios para reflexo da melhoria das
bases e directrizes curriculares da formao de professores na UP.

2. Origem do estudo
Nos ltimos anos tem-se assistido a uma procura crescente do Ensino Superior a nvel de
ps-graduao (desde ofertas de especializao, aos de mestrado latus senso e de doutoramento),
cuja relevncia indiscutvel, pois abrem espao para a consolidao da investigao cientfica e
consequentemente ao melhoramento da qualidade de ensino ao nvel da graduao. Portanto,
acentua-se no pas a tendncia para perspectivar o mestrado mais como um ponto de partida do
que como um ponto de chegada ou de consagrao. A Universidade Pedaggica durante muitos
anos levou a cabo apenas programas de graduao, isto , actividade acadmica centrada no
eixo ensino e s nos ltimos anos (desde 1999) iniciou programas de Ps-Graduao em
parceria com outras universidades estrangeiras. Em 2008, inicia na universidade uma nova era da
academia com o lanamento de Programas de Ps-Graduao (grau de mestrado) concebidos
 249

internamente. O incio desses programas de Ps-Graduao reflecte, de certa forma, o nvel de

desenvolvimento da capacidade institucional alcanado nos ltimos anos. semelhana de
qualquer programa deste gnero, os programas de mestrado em educao que iniciaram este ciclo
foram concebidos obedecendo a uma estrutura compartimentada em quatro troncos a saber;
tronco comum da UP, tronco comum de cada faculdade, tronco da especializao e tronco da
dissertao (DC, 2008). Para efeitos do presente estudo, interessa fazer alguma referncia ao
tronco comum da UP, cujo foco levar o mestrando a ter bases epistemolgicas e fundamentos
do ensino e da educao por um lado, e por outro lado, lev-lo a aprofundar e a refletir sobre as
metodologias cientficas ligadas ao ensino. Para a prossecuo deste ltimo objectivo, o tronco
comum da UP composto por duas disciplinas obrigatrias e trs electivas que perfazem um
total de 18 crditos acadmicos. Uma das duas disciplinas obrigatrias Metodologia do Ensino
Superior, que tem como uma das suas temticas a dimenso poltica e social das tecnologias de
informao e comunicao na sociedade actual e, em particular, a sua utilizao no processo de
ensino e aprendizagem em Moambique. Foi na implementao desta temtica que se constatou
que uma grande percentagem dos mestrandos, cuja maioria so por sua vez docentes/assistentes
na Graduao ou mesmo no nvel secundrio, denotam muitas dificuldades na apropriao e uso
das ferramentas e metodologias de trabalho hoje indispensveis no ensino superior, impostas
pela dinmica de desenvolvimento tecnolgico e cientfico que se assiste em quase todos os
sectores da sociedade. Mais inquietante ainda o facto de que estes mestrandos, tambm na sua
maioria, foram formados como professores na mesma instituio, a UP. Buscamos
silenciosamente uma explicao para este fenmeno, recorremos primeiro ao mtodo de
observao directa para validarmos a nossa constatao. Uma das vantagens desta tcnica que
o pesquisador no precisa se preocupar com as limitaes das pessoas em responder s questes,
embora se reconhea que se trata de um procedimento de custo elevado e difcil de ser conduzido
de forma confivel, principalmente quando se trata da obteno de dados sobre comportamentos
que envolvem alguma complexidade. Em pelo menos cinco anos consecutivos, desde 2008,
foram reeditados vrios cursos de mestrado em educao que foram obedecendo a mesma
estrutura. Portanto, com a disciplina de Metodologia de Ensino Superior, e o
observador/pesquisador teve sempre a sorte de actuar em todas as edies, o que de alguma
forma facilitou a sua pretenso. A tabela 1 mostra a distribuio dos alunos que assistiram esta
cadeira na sequncia dos primeiros 5 anos.
 250

Tabela 1: Distribuio por curso dos estudantes que assistiram a cadeira de MES (2008/9-2012/13)

Faculdade/ Curso: Mestrado em

2008/9 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
Escola Educao / Ensino de
FCS Filosofia, Historia e 65 31 67 30 34
Geografia
FCNM Matemtica, Fsica e 48 24 54 - -
Quimica
ESTEC Educao Visual e - 37 - 15 -
Informtica
FEFD Ed. Fsica e Desporto e 24 - - - -
Treinamento de crianas e
jovens
FCLCA Portugus, Ingls e - 34 - - 55
Francs
FACEP Psicologia Educacional e 20 54 32 - -
Formao de Formadores
Total 157 180 153 45 89
Fonte: Relatrio PROPPE, 2012.

Atravs da tcnica de observao, foi possvel validar nosso ponto de partida de que os
mestrandos denotavam falta de conhecimentos bsicos para a utilizao das ferramentas mais
elementares das TIC. Alm desta informao fornecida pelas aces de observao directa,
recorreu-se tambm ao auxlio da pesquisa e anlise bibliogrfica e neste caso particular, buscou-
se uma explicao nos currculos dos respectivos cursos de graduao. Partiu-se do princpio de
que l no currculo onde esto consignadas as intenes e funes sociais da universidade e
procurou-se verificar se os saberes mais relevantes que se deseja que os futuros professores
possuam, esto materializados e explicitados, no deixando, por via disso, espao para que
professores mais atentos e esclarecidos se condicionem a trabalhar com um currculo oculto no
que respeita s tecnologias educacionais.
Currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem
fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para
aprendizagens sociais relevantes () o que se aprende no currculo oculto so
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientaes (SILVA, 2001, p. 78)

Aqui tambm a constatao foi de que os currculos de licenciatura em formao de

professores na UP dispensam muito pouca ateno tanto tecnologia educacional em geral como
s TICs, em particular, contrariando um pouco o relatrio da UNESCO, Educao um
Tesouro a Descobrir quando chama a ateno para o impacto que as TIC podem ter na
 251

renovao do sistema educacional e recomendando que os sistemas educacionais devem dar

resposta aos mltiplos desafios da sociedade da informao, na perspectiva de um
enriquecimento contnuo dos saberes e de uma cidadania adaptada s exigncias do nosso
tempo (UNESCO, 1996, p. 59). Compulsadas estas duas constataes concluiu-se que a UP
continua a formar bons professores para as disciplinas especficas que vo lecionar na escola mas
meio desencontrados do meio tecnolgico em que seus alunos vivem. Alunos que hoje cursam a
licenciatura nasceram em mdia no incio da dcada de 1990, perodo em que se regista o grande
boom das novas tecnologias, o que significa que estes alunos fizeram seu percurso escolar
experimentando estas tecnologias. Em seu artigo Digital Natives, Digital Immigrants
publicado em 2001, o escritor americano e designer de videogames Marc Prensky popularizou a
designao de nativos digitais referindo-se aos jovens nascidos a partir deste perodo, Eles so
os Nativos Digitais, porque falam com naturalidade e sem sotaque o idioma digital destes
recursos electrnicos de hoje, como se fosse a sua prpria lngua materna, diz Prensky. De
facto, a maioria destes alunos trata a Internet por tu, sabe tudo sobre videogames, domina a
linguagem dos hipertextos, paralelismo um processo bastante normal para eles (ver vdeos,
fazer download de msicas, descarregar novas apps para o celular, fazer chat com amigos e,
ainda, fazer o TPC de matemtica para o dia seguinte), tudo isso em simultneo. Passam a maior
parte do tempo nas redes sociais criando novas amizades e discutindo sobre temas que vo desde
o desporto e novelas a modas. So estes alunos que colocam Moambique nas estatsticas
internacionais de utilizao das TIC, mesmo admitindo que apenas cerca de 4,8% dos
moambicanos tem acesso Internet (dados de 2012); que numa lista de 213 pases,
Moambique situa-se no 124 lugar com 200.220 usurios da mais popular rede social, o
Facebook; que no ranking dos pases africanos falantes do portugus, Moambique aparece na
segunda posio atrs de Angola como lder deste pequeno grupo com 385.360 usurios do
Facebook (e ocupando o 16 lugar em frica); com a Cabo Verde na terceira posio, com
87.260 usurios; a Guin-Bissau na quarta posio, com 41.100 usurios e, em ltimo lugar, So
Tom e Prncipe com 5.400 usurios, de acordo com estatsticas divulgadas pelo site
Socialbakers.com.
 252

3. Transversalidade
Na educao, a transversalidade um termo entendido como uma forma de organizar o
trabalho didctico, na qual alguns temas so integrados s reas convencionadas de forma a
estarem presentes em todas elas, quer dizer, ela orienta-se pelos processos de vivncia da
sociedade, pelas comunidades, alunos e educadores no seu dia-a-dia, baseando-se na busca da
aproximao entre a vida cotidiana e a cincia presentificada pelos contedos curriculares. A
transversalidade supe uma educao em valores, atenta dimenso tica-cultural e construo
de uma conscincia moral autnoma, portanto, uma educao para a cidadania. Agora se
tivermos em linha de conta o facto de que vivemos hoje em um mundo globalizado, regido por
uma avalanche de informaes e dispositivos tecnolgicos cada vez mais inteligentes, parece
cada vez mais difcil e pouco eficiente tentar enquadrar os fenmenos que ocorrem fora da escola
( tica, educao ambiental, educao para a cidadania plena, HIV Sida, orientao sexual, etc.)
mas que esta tem a obrigao de os transmitir aos seus alunos, no mbito de uma nica disciplina
escolar integrada no curriculo. Neste sentido, por se entender que o uso das TIC se faz presente
sob vrias formas no dia-a-dia de todos, tornando-se, deste modo, a sua abordagem
imprescindvel nas nossas escolas, sugerimos que elas sejam tratadas como uma componente
formativa essencial, com um lugar cativo em qualquer curso de formao de professores. No
deve haver mais dvida de que aprender sobre o saber tecnolgico tornou-se uma condio sine
qua non para a tarefa docente actualmente. E no podendo se constituir como disciplina
autnoma, sugerimos que seja abordada como tema transversal, portanto, como aquele assunto
que perpassa todas as disciplinas do curriculo. Acreditamos que uma aposta na formao em TIC
nos cursos de licenciatura em ensino poder conduzir ao incremento de novas prticas de ensino
e aprendizagem, o que, aliado ao movimento massio que se tem vindo a assistir nos ltimos
tempos de apetrechamento das nossas escolas com recursos tecnolgicos, poder conduzir
diversificao dos discursos educacionais nas nossas escolas.

4. TIC como tema transversal - Trecho duma discusso

Na transio do primeiro para o segundo semestre acadmico de 2014 participei duma
ao de formao onde estava no centro da discusso, o contributo das TIC no processo de
ensino aprendizagem dos alunos. Tomaram parte nesta ao de formao organizada pela direo
pedaggica vrios docentes que na sua maioria lecionam a disciplina de mtodos de estudo,
 253

oferecida a todos os alunos da graduao no seu primeiro ano na universidade. Um dos

objectivos desta formao era dentre outros, ver, testar e experimentar as vrias ferramentas
digitais que as TIC hoje colocam disposio de professores e alunos como meios de facilitao
da aprendizagem e pesquisa cientfica. Por exemplo, como refinar buscas na web por palavras-
chave, que motores de busca existem disponveis na internet, como pesquisar apenas entre
documentos acadmicos, etc. Porm, no se tratando apenas de professores de informtica ou de
TIC, a velha e sempre actual questo veio ao de cima: "no seria isso tarefa do professor de
informtica ou TIC a ensinar?" A primeira resposta no se fez esperar: "nossos alunos da Lngua
portuguesa j esto com uma carga completa de disciplinas que j no sobra espao para uma
eventual cadeira de TIC/informtica!". Pelas contribuies dos participantes ficou claro que nem
todos os alunos da licenciatura em ensino tinham a informtica/TIC como disciplina de formao
e os que a tinham era como disciplina facultativa. Naturalmente, esta constatao provocou
reaces diferentes nos participantes. No final da discusso havia um consenso, nos currculos
especficos dos cursos no h mais espao para atomizao e muito menos para encaixar mais
uma disciplina de TIC ou tecnologia educacional. Lembro-me de ouvir o facilitar da ao de
formao num ultimo apelo lembrando aos participantes (docentes da disciplina de mtodos de
estudo) que os alunos sobre os quais estavamos discutindo, eram os futuros professores, cujos
predecessores (professores em exerccio) hoje se encontravam numa encruzilhada por estarem a
ensinar alunos nativos digitais. Este pequeno exemplo mostra que a abordagem tecnolgica que
fazemos (ou que evitamos fazer) na educao impe desafios diante da ao pedaggica que
resulte efectivamente em trabalho produtivo diante da realidade actual. verdade que hoje pode-
se observar que h muita pesquisa em curso sobre as tecnologias na educao, mas a formao
de professores ainda gera questionamentos devido proporo que o uso de determinados
recursos tecnolgicos ainda no foi integrado a prtica docente. E no esqueamos, apesar de a
chamada "aldeia global" estar apenas distncia de um clique na Internet, no nosso caso, isso
no significa que todos tenham as mesmas oportunidades de acesso s tecnologias. A simples
idia de que com a utilizao das TIC pelo docente, como ferramenta auxiliar no processo de
ensino aprendizagem, os contedos podem ser abordados de forma que torne o estudo da
disciplina mais atraente e acessvel, deveria ser desafiadora.
 254

5. Concluso
A grande motivao para este estudo julgo ter sido o reconhecimento da importncia que
os professores tm no desenvolvimento de uma sociedade, principalmente quando os tempos que
se vivem constituem um desafio para a escola e para a sua principal funo: a de formar cidados
activos e crticos. Torna-se, assim, fundamental proporcionar aos professores durante a sua
formao no s o conhecimento especfico das disciplinas que iro lecionar, mas tambm
fomentar neles o desenvolvimento das competncias necessrias para saberem lidar, tambm
eles, com os desafios de uma sociedade cada vez mais tecnolgica. Assim, fica o apelo e o alerta
aos guardies dos currculos de formao de professores no pas, de que as configuraes da
sociedade em que vivemos hoje adquiriram uma outra complexidade, desafiando os cursos de
formao de professores a reverem a forma como preparam os seus alunos (futuros professores)
para o exerccio profissional em um contexto cada vez mais tecnolgico. muita falcia a ideia
de que a formao em TIC pode-se obter ao longo do percurso e que no precisa necessariamente
de constar duma pauta curricular. tanto assim que, no nosso caso, ainda so muitas as pessoas
(escolas, professores e alunos) que no beneficiam das TIC. Esta uma questo que remonta
toda uma discusso sobre democratizao e universalizao das tecnologias de informao e
comunicao. Contudo, reconhecendo tambm a grande dificuldade em tornar TIC como
disciplina independente ou mesmo electiva no currculo, principalmente por se tratar de uma rea
em que definitivamente ainda no h consenso sobre o lugar e o papel que pode ocupar no
currculo, coexistindo pelo menos dois entendimentos diferenciados. Por um lado, TIC
entendidas como um conjunto de conhecimentos e competncias reconhecidamente importantes
na formao dos alunos, com o estatuto de disciplina com programa prprio. Por outro lado, TIC
como rea de formao transdisciplinar sem estatuto prprio e materializando-se de forma muito
vaga, independentemente do nvel de escolaridade ou das reas disciplinares. Assim, sugerimos
que temas relacionadas com TIC sejam tratadas transversalmente, lembrando que temas
transversais visam resgatar assuntos de cunho sociocultural que objectivam a formao da
cidadania. Portanto, assuntos que atendam a critrios como a urgncia social, a abrangncia
nacional, a aplicabilidade, a promoo e a participao social. As TIC integram-se perfeitamente
nestes critrios.
 255

Bibliografia
PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press, Vol. 9 No. 5,
October 2001.
UNESCO. Educao Um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, 1996.
UP. Cursos de Mestrado em Educao da Universidade Pedaggica. Maputo, EDUCAR, 2008.
______. Relatrio de Actividades da rea de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso 2012.
Maputo, Universidade Pedaggica, 2013.
SILVA, B. "As tecnologias de informao e comunicao nas reformas educativas em
Portugal". In: Revista Portuguesa de Educao. Braga, Universidade do Minho, 2001 (pp.
111-153).
 256

III. 8. Avaliao da inteligncia financeira dos estudantes da UP Manica

Severino dos Santos Savaio39, Helio Nganhane40.

Resumo
Inteligncia Financeira a capacidade que os seres humanos tm de controlar suas emoes sobre
dinheiro. Actualmente inteligente aquela pessoa que usa o seu tempo, o seu conhecimento e inteligncia
para prosperar e ajudar a outras pessoas. O trabalho faz meno da inteligncia financeira dos estudantes
da UP Manica, tem como objectivo, avaliar a forma como os estudantes maximizam o rendimento
pessoal, gerem o oramento familiar, aplicam as suas poupanas e optimizam os investimentos
financeiros. Para a realizao da pesquisa, fez-se um inqurito aos estudantes do curso de Gesto de
Recursos Humanos, Gesto Ambiental e Curso de Psicologia da Universidade Pedaggica Delegao de
Manica. Os resultados mostram que 95% dos estudantes dos cursos acima mencionados so funcionrios
e no fazem poupana, nada fazem para o capital crescer, nem se interessam por informaes que tm a
ver com educao financeira. Os estudantes no tm o hbito de fazer um oramento sobre as suas
despesas mensais. Os resultados revelam ainda que maior parte destes estudantes esto endividados, tm
problemas de pagamento de mensalidades dos cursos que esto a frequentar. A falta de uma planificao
financeira mensal pode criar uma situao de ruptura financeira, o que se traduz no incumprimento de
crditos, nas insolvncias familiares, em inmeros problemas familiares e sociais bastante graves.

Palavras-chave:

1.0 Introduo
O tema finanas pessoais vem ao encontro com os problemas que a maioria da populao
moambicana possui nesta rea, como dvidas, dificuldades em adquirir bens e despreparo em
momentos de desemprego.
Apenas 2% dos moambicanos que tm saldo positivo nas suas contas bancrias,
segundo resultados de um estudo sobre oramento familiar, feito pelo Instituto Nacional de
Estatstica. O estudo foi divulgado pelo Banco de Moambique (BM) e tinha como principal
objectivo medir a capacidade de poupana dos moambicanos, tendo em conta a sua importncia
na realizao de investimentos, tanto ao nvel familiar como ao nvel da economia nacional.
No total, o estudo, de acordo com o BM, abrangeu 10.790 agregados familiares
distribudos proporcionalmente por 1.060 reas das zonas rurais e urbanas das trs regies
nacionais, nomeadamente: Norte, Centro e Sul, tendo constatado que dos cerca de 24 milhes de
habitantes existentes em Moambique 98% tinham saldos negativos nas suas contas bancrias,
ou seja, no tinham poupana.

39
Mestre em Gesto Ambiental e facilitador de temas transversais na UP-Manica.
40
Licenciado em Ensino de Fsica e docente/facilitador de Empreendedorismo e temas transversais na UP-Manica.
 257

O mais grave, de acordo com os dados, que mesmo dos 2% dos moambicanos com
saldo positivo s depositam apenas 0,02% dos seus rendimentos, o que significa que, mesmo
aqueles que tm capacidade de poupar, poupam muito pouco.
O fraco rendimento da maioria da populao moambicana apontado pelos resultados
do estudo como a principal razo desta triste realidade.
O facto que precipitou a pesquisa em aco durante as aulas de temas transversais o
relatrio do BM ter referenciado que pessoas do nvel escolar bsico poupam mais do que os do
superior.
O facto de as pessoas de nvel superior terem mais alternativas para poderem fazer os
seus investimento, uma vez que os seus rendimentos mensais so superiores e isso lhes facilita o
acesso ao financiamento bancrio com facilidade, apontado pelo estudo como a principal razo
desta realidade.
Perante o crescimento de consumidores endividados no mercado, o estudo faz uma
anlise do conhecimento bsico que os mesmos possuem sobre finanas, economia e
investimentos, que se mostram de grande valia para a rea de Finanas. Diante do exposto, o
presente estudo tem como objectivo avaliar o conhecimento financeiro bsico dos estudantes da
UP-Manica sobretudo aqueles envolvidos nas aulas de temas transversais, verificar a
percentagem de estudantes que realizaram algum tipo de planificao financeira pessoal e que
formaram poupana nos ltimos 12 (doze) meses.
Esse estudo leva em considerao que o foco das finanas pessoais a maximizao do
lucro do indivduo, que passa por decises de financiamento, investimento, consumo, poupana e
avaliao do risco e do retorno, os quais devem estar alinhados com os objectivos individuais.
Para conseguir bons resultados necessrio ter noo dos instrumentos financeiros e do
funcionamento dos mercados.

2.0. Referencial terico

2.1 Finanas pessoais
De acordo com Bitencourt (2004) a cincia finanas estuda a forma de como as pessoas,
individualmente ou agrupadas, alocam seus recursos ao longo do tempo.
As finanas podem ser definidas como a arte e a cincia de gerenciamento de fundos.
Virtualmente, todos os indivduos e organizaes ganham ou captam e gastam ou investem
 258

dinheiro. As finanas lidam com o processo, as instituies, os mercados e os instrumentos

envolvidos na transferncia de dinheiro entre indivduos, negcios e governos. (Gitman, 2001)
Kotler e Keller (2006) afirmam que as decises financeiras so influenciadas por
caractersticas pessoais, como idade e estgio no ciclo de vida, ocupao, circunstncias
econmicas, personalidade, auto imagem, estilo de vida e valores. Os autores complementam que
importante levar em considerao as transies e mudanas que ocorrem no decorrer da vida,
como o casamento, o nascimento dos filhos, o divrcio, a viuvez, dentre outros.
Os conceitos financeiros abrangem a administrao das receitas e das despesas, decises
referentes s opes de financiamentos, o oramento domstico, a conta corrente, aposentadoria,
patrimnio, previso de rendimentos e priorizao de investimentos. Existe uma mentalidade
formada de que necessrio ganhar mais a fim de atender a todas as necessidades que sempre
parecem maiores do que o salrio, entretanto, necessrio conjecturar sobre gastar melhor os
recursos disponveis para alcanar melhores resultados.
Os conhecimentos bsicos de finanas pessoais no devem ficar restritos aos especialistas
da rea financeira. Qualquer pessoa, independentemente de sua actividade profissional, deve
conhecer os princpios bsicos necessrios administrao da sua vida financeira.
extremamente importante que se saiba como poupar, escolher os investimentos que geram a
melhor rentabilidade, administrar os riscos envolvidos nessas operaes, alm de se enquadrar no
perfil de investidor que melhor se adapte aos seus objectivos de curto e longo prazo. (Segundo
Filho, 2003).
Segundo Cerbasi (2009), menos de 5% das pessoas so capazes de manter sua situao
financeira em equilbrio, ou seja, no uma tarefa difcil localizar pessoas com dvidas das quais
no conseguem se livrar ou pessoas que no tenham sobras no final do ms. Segundo o autor, o
primeiro passo do planejamento financeiro deve ser analisar as contas pessoais com o propsito
de encontrar possveis sobras de recursos, mesmo que envolvam a eliminao de pequenos
gastos. O endividamento oriundo de desejos e necessidades que suplantam os recursos e
disponibilidades financeiras, cenrio propcio ao crdito, tendo em vista que este permite a
antecipao do uso do bem, pagando-o em prestaes.
Falando sobre equilbrio financeiro, Cerbasi (2009) aponta que, apenas manter as contas
em dia e viver sem dvidas, no representa estabilidade financeira. primordial ter uma reserva
financeira para eventuais surpresas e gastos inesperados que ele denomina de "Patrimnio
 259

Mnimo de Sobrevivncia PMS". Este patrimnio envolve possuir reservas financeiras para
subsidiar e cobrir despesas em caso de desemprego, doenas ou frustraes na actividade
profissional. O PMS sugere uma reserva equivalente a seis vezes o consumo mensal da pessoa.

2.2. Planejamento Financeiro Pessoal

A organizao financeira pessoal tem grande importncia para que as pessoas usem sua
renda de forma eficiente, permitindo melhores escolhas de consumo, investimentos, gastos
bsicos e de bem estar, segurana e realizaes pessoais. Tais decises, quando tomadas de
forma correcta, podem contribuir para uma melhora na qualidade de vida do indivduo (Cerbasi,
2009).
Os primeiros passos para a administrao financeira pessoal so organizar e planear,
conforme Bitencourt (2004). Com isso, o primeiro passo do planejamento a organizao e
visualizao da situao financeira. Assim como as empresas possuem as demonstraes
financeiras, a pessoa tambm deve montar a sua demonstrao financeira. De acordo com
Kiyosaki (2002), o investidor de maior risco a pessoa que no tem o controlo de sua
demonstrao financeira.
Segundo Educar Finanas (2012) h quatro passos para um bom planeamento financeiro
pessoal:
1 passo - Reunir a famlia para analisar a situao financeira e fixar metas -
importante que a famlia estabelea um plano de metas, definindo onde precisa de
investir o seu dinheiro, a curto, mdio e longo prazo.
2 passo - Anotar as despesas/separar o dinheiro - Definidas as metas, o passo
seguinte anotar durante 1 ms, diariamente, tudo o que se gastou. bom
reservar 5 minutos do dia para fazer isto. um ritual que pode ajudar a apontar os
excessos e as mudanas que podem ser feitas.

3 passo - Elaborar o Oramento domstico - Conhecidas as despesas mensais, o

passo seguinte elaborar um oramento mensal, podendo assim, chegar a alguns
resultados que podero ser analisados para futuras providncias.
 260

4 passo - Comparar as despesas reais com o oramento realizado - Comparando

as despesas reais com o oramento realizado, podem-se verificar trs situaes:
1 - ganhos superiores aos gastos
2 - ganhos iguais aos gastos (equilbrio)
3 - ganhos inferiores aos gastos.
A primeira situao a mais difcil de acontecer, mas a que possibilita ao cidado
dispor de reserva financeira.
O ideal que a pessoa seja capaz de guardar aproximadamente 20% do que ganha.
A segunda situao quando os ganhos sejam iguais aos gastos, no momento para
acomodao. necessrio lembrar tambm que qualquer centavo economizado vira lucro para
voc poder gastar com outras compras ou mesmo aumentar o saldo de sua poupana.
fundamental saber administrar bem o oramento domstico e reaprender o valor de cada produto
ou servio.
A terceira situao - ganhos inferiores aos gastos, encontrado este resultado, verifica-se
a necessidade de se adoptarem diferentes procedimentos como: reduzir as despesas e/ou
aumentar a receita.
Segundo o Serasa Experian (2012) planeamento financeiro pessoal significa ordenar a
nossa vida financeira de tal maneira que possamos sempre ter reservas para imprevistos da vida e
sistematicamente, vagarosamente, construir um patrimnio (financeiro e imobilirio), que
garanta, na aposentadoria, fontes de renda suficientes para termos uma vida tranquila e
confortvel.

3.0. Metodologia de pesquisa

A pesquisa caracteriza-se por ser bibliogrfica, pois buscou embasamento terico em
obras j publicadas. A amostra da pesquisa predominantemente composta por estudantes dos
cursos de Gesto de Recursos Humanos (40 estudantes do 3 ano), Gesto Ambiental e
Desenvolvimento Comunitrio (50 estudantes do 3ano e 70 estudantes do 4 ano), Psicologia
(30 estudantes do 3 ano e 50 estudantes do 4 ano) e Administrao e Gesto de Educao (50
estudantes do 4 ano). A segregao por anos tem o objectivo de averiguar as diferentes
percepes sobre o tema, medida que o estudante aprofunda os seus conhecimentos acadmicos
ao longo da formao, e se esse factor influencia a administrao do seu oramento.
 261

A recolha de dados correu no ms de Abril de 2014, por intermdio de um questionrio

annimo composto por 14 perguntas de mltipla escolha, onde no havia um nmero fixo de
alternativas, sendo aceite apenas uma resposta para cada questo, no caso de haver duas ou mais
respostas em uma mesma pergunta, essa passa a ser considerada nula, sem que haja a invalidao
do questionrio (MARCONI, 2003). Os questionrios foram impressos e entregues directamente
pelo pesquisador aos respondentes, que dispuseram de um espao de tempo no decorrer das suas
aulas, para efectuarem o preenchimento e, desta forma, poderem efectuar a devoluo dos
mesmos directamente para o entrevistador, medida que o finalizavam. Desta maneira, obteve-
se um retorno de 100% dos questionrios

4.0. Anlise e discusso de resultados

Os resultados obtidos no questionrio foram tabulados usando a Microsoft Excel, como
auxlio na visualizao dos dados. Para uma melhor exemplificao elaboraram-se grficos. A
anlise dos dados foi feita, no primeiro momento, de forma quantitativa. Em um segundo
momento e, com base nos nmeros apurados, faz-se uma anlise hipottica-dedutiva sobre o
conhecimento financeiro e os comportamentos econmicos e em relao ao investimento dos
estudantes que neste caso so objecto deste estudo.

4.1. Nvel de investimento dos estudantes

Quanto ao investimento foi notrio que a maior parte dos estudantes no fazem ou no
tm nenhum investimento, pois 60% dos inquieridos afirmaram que no possuam nenhum
patrimnio quantificvel e 28% referiram que seu patrimnio decresceu nos ltimos 5 anos.
Estes resultados confirmam os dados do BM. Preocupante ainda o facto de que os
estudantes inquiridos so do regime Ps-Laboral. Segundo a pesquisa, 95% so funcionrios e
recebem como tcnicos mdios. O grfico 1 a seguir apresentado, testemunha a constatao
acima descrita.
 262

Grafico1: Nvel de investimento nos ltimos 5anos41

4.2. Informao sobre finanas pessoais

A maior parte dos estudantes (67,2%) afirmou que no presta ateno aos rgos de
informao, concretamente quando aborda-se sobre noticirio econmico. Simplesmente 20,6%
mostra interesse sobre o noticirio econmico (vide o grfico 2).
Quanto leitura de manuais que abordam assuntos sobre finanas pessoais, 72,4% dos
inquiridos nunca leu manuais ligados a finanas pessoais ou educao financeira e somente 27,5
j leu, pelo menos, um livro sobre finanas pessoais (vide grfico 2).
Segundo Pereira (2009, p. 40) nos ltimos anos, muito se tem falado em finanas
pessoais. Jornais, revistas, noticirios de TV, os canais de divulgao so os mais diversos,
devido s frequentes crises econmicas do sistema financeiro que envolvem o consumidor final.
A informao atravs de rgos de comunicao ajuda a reduzir as suas esperanas e a
probabilidade de um dia melhorar de vida, pois sempre dependero exclusivamente do seu
salrio para viver, e este ser sempre o limite do seu consumo. Quem adopta os trs componentes
de um fluxo de caixa familiar, ou seja, incluindo a poupana, tem uma reserva de recursos que,
se bem administrada, poder ainda constituir uma fonte extra de renda, alm de no depender do
dinheiro dos bancos e incorrer em juros, caso surja alguma despesa emergencial. A poupana ,

41
Nos ltimos 5 anos, voc diria que seu patrimnio aumentou, diminuiu ou permaneceu na mesma?
 263

ao mesmo tempo, uma reserva para segurana contra adversidades da vida e uma potencial fonte
geradora de renda, possibilitando o planeamento financeiro de longo prazo (GAVA, 2004, p. 09).
Assim, reduzir os gastos requer mudanas de hbito de consumo e muita fora de
vontade, sendo necessrios perseverana e obstinao, o que se obtm quando se tem objectivos
bem especficos (FASE, 2005, p. 48) para que o consumidor possa ter o controlo de seus gastos.

Grfico 2: Informao sobre finanas pessoais atravs de rgos de informao42

42
Diante do noticirio econmico, seja de TV, rdio, jornais, revistas, internet, voc:
 264

Grfico 3: Hbito de leitura de manuais sobre finanas pessoais43.

5.Concluses e recomendaes
5.1. Concluses
O tema Inteligncia Financeira foi avaliado como de muita importncia para a grande
maioria dos pesquisados. Observou-se que grande parte dos respondentes so jovens e
funcionrios entre 26 a 35 anos de idade, tendo sido verificado que os mesmos tm preocupao
em administrar melhor as suas finanas. No estudo, tambm foi observado que os estudantes tm
a preocupao em gerenciar melhor o dinheiro.
Assim, em Moambique, esta rea ainda pouco estudada, provada atravs da
dificuldade em se encontrar trabalhos, artigos ou livros que abordam o assunto em especfico e
detalhado.
Concluiu-se que o indivduo, ao demonstrar controle das quantias recebidas e quantias
gastas, pode melhorar a sua qualidade de vida em relao a preocupao de possveis
endividamentos, pois o objectivo principal do planejamento financeiro pessoal equilibrar
receitas e despesas do indivduo, de forma que haja melhoria financeira nas suas contas pessoais.

43
Tem hbito de ler livro de finanas pessoais ou educao financeira?
 265

5.2. Recomendaes
Recomenda-se para trabalhos futuros, verificar se os graduandos de outros cursos de
Cincias Sociais, Cincias Naturais, esto preocupados com suas finanas pessoais. Outro
trabalho a ser pesquisado verificar quais as causas da inadimplncia, ou seja, se esta ocorre por
falta de um planeamento financeiro pessoal ou se o problema comportamental.

Bibliografia
BITENCOURT, Cleusa Marli Gollo. Finanas pessoais versus finanas empresariais. 2004. 85
f. Dissertao (Mestrado em Economia) Programa de Ps-Graduao em Economia,
Faculdade de Cincias Econmicas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2004.
CERBASI, Gustavo. Como organizar sua vida financeira: Inteligncia financeira pessoal na
prtica. Rio de Janeiro, Elsevier, 2009.
CHEROBIM, Ana Paula Mussi Szabo; ESPEJO, Mrcia Maria Dos Santos Bortolocci. Finanas
Pessoais: conhecer para enriquecer. So Paulo, Atlas, 2009.
GITMAN, Lawrence J. Princpios de Administrao Financeira: Essencial. 2 ed. Porto Alegre,
Bookman, 2001.
KIYOSAKI, Robert T. LECHTER, Sharon L. Pai rico: o guia de de investimentos. 10 ed. Rio de
Janeiro, Elsevier, 2002.
KOTLER, P.; KELLER, K.L. Administrao de Marketing. 12 ed. So Paulo: Pearson, 2006.
http://www.serasaexperian.com.br/release/noticias/2011/noticia_00608.htm, acessado em:
04/12/2011.
MACEDO JR., JURANDIR SELL. A rvore do dinheiro: guia para cultivar a sua
independncia financeira. Rio de Janeiro, Elsevier, 2007.
ROCHA, Janes. Devo, no nego: tudo o que deve saber para sair da dvida e tem vergonha de
perguntar. 2. ed. So Paulo, Saraiva, 2009.
SEGUNDO FILHO, Jos. Finanas Pessoais: invista no seu futuro. Rio de Janeiro,
Qualitymark, 2003.
 266

III. 9. Fundamentos tericos da interdisciplinaridade: possibilidades e desafios da sua

prtica na Universidade Pedaggica

Ana Paula Luciano Alichi Camuendo

Lcia Suzete Simbine
Maria Vernica Francisco Mapatse
Paula Alexandra Pais da Cruz 44
Resumo
A prtica interdisciplinar consiste num processo de cooperao entre as disciplinas, uma condio que
permite a superao de obstculos cientficos impostos pela compartimentao tradicional das cincias.
um processo metodolgico de construo de conhecimento pelo sujeito em interaco com o seu contexto
social e cultural o que leva problematizao e interpretao desta realidade de forma subjectiva,
sistematizada e integrada. A efectivao dos pressupostos da interdisciplinaridade passa por uma reforma,
que entre outros aspectos inclui a formao de professores, os implementadores desta prtica na sala de
aulas. Assim, neste artigo apresentada uma proposta interdisciplinar, a partir de um projecto sobre a
Educao Rodoviria envolvendo os Cursos de Educao e Assistncia Social (EdAS), Geografia,
Qumica e Portugus leccionados na Universidade Pedaggica (UP) instituio de formao de
professores. A consecuo da proposta fundamentou-se na pesquisa bibliogrfica e documental que se
baseou na anlise dos Planos curriculares dos Cursos envolvidos no projecto de modo a buscar o sustento
para a sua concretizao. Os resultados dessa pesquisa representam uma grande contribuio para os
futuros professores, uma vez que apontam formas de realizar um ensino mais integrado, no qual se torne
possvel estabelecer relaes entre os diversos campos do conhecimento, diminuindo a distncia entre
teoria e prtica, alm de contribuir para a formao plena do cidado sem incorrer ao risco de criar uma
nova meta-disciplina.

Palavras-chave- Interdisciplinaridade- Educao Rodoviria- Projecto

Introduo
A complexidade do mundo actual exige da cincia e da tecnologia contempornea um
dilogo constante e profundo entre os campos do saber para uma compreenso e interveno
integradas. Esta situao leva necessidade de uma prtica interdisciplinar que consiste num
processo de cooperao entre as disciplinas, uma condio que permite a superao de
obstculos cientficos impostos pela compartimentao tradicional das cincias.
A perspectiva e prticas interdisciplinares j se tornaram uma condio sine qua non do
avano da cincia, sendo necessrio no s para optimizar recursos mas, especialmente,
potencializar a capacidade explicativa dessa cincia. Assim, urgente encontrar estratgias que

44
Doutorandas da Faculdade de Cincias de Educao e Psicologia (FACEP) - Escola Doutoral:
Educao/Currculo.
 267

permitam a colaborao em reas afins.

Com o presente trabalho pretende-se contribuir para superar os obstculos e explorar
possibilidades de desenvolvimento interdisciplinar na prtica da formao de professores na UP,
para que os formandos sejam dinamizadores de um dilogo constante entre as diferentes
disciplinas no exerccio da sua profisso.
Para a concretizao deste objectivo procurou-se (i) descrever os fundamentos tericos da
interdisciplinaridade; (ii) caracterizar as possibilidades e desafios da aplicabilidade da
interdisciplinaridade na UP. A partir da pesquisa bibliogrfica e documental, procurou-se aferir a
relevncia terica e prtica da interdisciplinaridade, destacando exemplos aplicveis aos cursos
de Educao e Assistncia Social, ensino de Geografia, ensino de Qumica e ensino de
Portugus.

Fundamentos da interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade um termo utilizado para caracterizar a colaborao existente
entre diversas disciplinas ou entre sectores heterogneos de uma mesma cincia, um saber de
unidade e reciprocidade com a integrao progressiva dos diferentes conhecimentos. No se trata
de uma nova disciplina nem sequer de uma super-disciplina, alis, a interdisciplinaridade
demonstra que nenhum conhecimento, em si mesmo, capaz de dar explicao completa para a
complexidade dos fenmenos que caracterizam o mundo global.
Para FAZENDA (2002) a interdisciplinaridade visa a recuperao da unicidade humana
partindo de uma subjectividade em direco a uma intersubjectividade o que exige uma nova
pedagogia, a de comunicao. Para o mesmo autor, a interdisciplinaridade um processo mais
prtico do que terico, caracterizado pelo intercmbio, pela troca de conhecimentos numa
integrao real das diferentes disciplinas dentro de um projecto de pesquisa. Nesta perspectiva,
preciso eliminar as barreiras e aproximar os diferentes saberes atravs do dilogo entre as reas.
Assim, um grupo interdisciplinar compe-se de pessoas que recebem, na sua formao,
diferentes domnios do conhecimento. antes uma questo de atitude que supe uma postura
nica frente aos factos a serem analisados atravs da abertura recproca, uma comunicao entre
os domnios do saber.
Deste modo, a interdisciplinaridade uma prtica contempornea que emerge da
necessidade de compreender a realidade complexa como um todo, e advoga, a integrao
 268

dialgica do conhecimento, rompendo com o carcter fragmentrio. Para GOLDMAN (1979),

um olhar interdisciplinar sobre a realidade permite melhor entendimento da relao entre o seu
todo e as partes que o constituem.
As preocupaes dos cientistas com a interdisciplinaridade vm desde o sculo XVII com
Bacon e Commenius, at actualidade com Fazenda, Goldman, Gadotti, Lenoir, Thiesen, entre
outros. A interdisciplinaridade sofreu o impacto do sculo XIX, perodo em que a histria do
saber marcada pela expanso do trabalho cientfico e desenvolvimento tecnolgico, o que
proporcionou o advento da especializao que, no entanto, se mostrou ineficiente para responder
demanda do desenvolvimento socio-econmico. Ademais, a crise que atravessa a civilizao
contempornea busca uma volta ao saber unificado como forma de recuperar a formao do
homem total (sujeito) inserido na sua realidade como agente de mudana.
Assim, a efectivao da interdisciplinaridade requer das disciplinas um processo
constante de reciprocidade o que implica a complementaridade dos mtodos, conceitos, das
estruturas e dos axiomas que caracterizam o processo pedaggico (THIESEN: 2008). No
anular a contribuio de cada cincia em particular, mas apenas uma atitude que venha impedir
que se estabelea a supremacia de determinada cincia, em detrimento de outras igualmente
importantes.
Neste sentido, a interdisciplinaridade um processo metodolgico de construo de
conhecimento pelo sujeito em interaco com o seu contexto social e cultural o que leva
problematizao desta realidade, exerccio complexo que se fundamenta no aprender a aprender,
na aco e pela aco numa perspectiva fenomenolgica onde o individuo seja capaz de
compreender e interpretar essa realidade de forma subjectiva, sistematizada e integrada.
A complexidade inerente prtica interdisciplinar sugere duas abordagens de base que,
segundo LENOIR (2006), so orientadas para o desenvolvimento epistemolgico e funcional,
trazendo um equilbrio entre a teoria e prtica. A perspectiva epistemolgica, desenvolvida na
Frana, durante a revoluo francesa pretendia uma sociedade formada por homens livres e
emancipados. Esta exige uma reflexo e crtica acadmica para a produo de novos saberes,
como um processo racional da busca da verdade.
Relativamente abordagem funcional defendida nos EUA no contexto do
desenvolvimento social e tecnolgico, a interdisciplinaridade procura encontrar respostas
operacionais s questes do saber fazer e saber ser para tornar o homem livre, ou seja, educar e
 269

preparar o homem para se relacionar com os outros e com a sociedade pela sua aco na e pela
prtica.
No entanto, de forma a alcanar o equilbrio entre a teoria e prtica, a
interdisciplinaridade requer uma complementaridade dialctica entre o epistemolgico e o
funcional, com o objectivo de formar integralmente o homem, e evitar o tecnicismo. Associar o
saber epistemolgico funcionalidade deste saber contextualizado implica o desenvolvimento de
uma base fenomenolgica, que leva ao auto-conhecimento pela observao e reflexo das aces
e prticas do conhecimento obtido no contexto social onde aplicado.
A interdisciplinaridade um incentivo formao de pesquisadores cujo objectivo
preparar os alunos a saber analisar as situaes do quotidiano, a saber colocar os problemas de
uma forma geral e conhecer os limites de seu prprio sistema conceitual. Neste sentido, o
dilogo entre as disciplinas parece ser condio primordial do progresso da pesquisa, o que leva
a uma educao permanente, onde o papel do educador ser o de permitir o aprimoramento
social e engajamento na vida social e poltica do aluno de maneira que viva a comunicao
educacional como uma intersubjectividade, atitude que permite a troca contnua de experincias.
De acordo com S e SILVA (2008) a interdisciplinaridade, como forma de superar
problemas relativos ao ensino de Cincias, vem sendo recomendada nas reformas curriculares
vigentes. Todavia, uma vez que os professores receberam uma formao amparada por uma
viso positivista e fragmentada em relao ao conhecimento cientfico, natural que muitos
desses professores encontrem dificuldades para realizar um trabalho educativo com
caractersticas interdisciplinares.
Esta posio secundada por FAZENDA (1996), ao referir que existem vrios obstculos
que dificultam a efectivao da interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem, entre
os quais destaca os seguintes:
a) Obstculos epistemolgicos: gerados a partir da organizao do prprio ensino em
funo de disciplinas e da sua classificao hierrquica como reflexo dos valores sociais
vigentes, estabelecida com a finalidade de facilitar a compreenso dos factos. Portanto, a
passagem do conhecimento aco, por sua prpria complexidade, envolve uma srie de
fenmenos sociais e naturais que exigem uma interdependncia das disciplinas.
Esta organizao impede a eliminao das barreiras entre as disciplinas, pois mais fcil
trabalhar de forma parcelada do que discutir ideias alheias ou colocar em discusso as
 270

prprias ideias. Esses hbitos adquiridos acarretam rigidez das estruturas institucionais,
por exemplo a estrutura curricular fechada.
b) Obstculos psicossociolgicos: ligados s estruturais mentais que caracterizam as
instituies sociais incluindo a educao. Neste contexto, a adeso interdisciplinaridade
entendida como uma rejeio especializao (disciplinarizao). Portanto, vrias so
as causas que tm provocado esta atitude como o desconhecimento do real significado do
projecto interdisciplinar; a falta de formao especfica para esse tipo de trabalho; a
acomodao pessoal e colectiva, pois toda a mudana requer uma nova sobrecarga de
trabalho.
c) Obstculos metodolgicos: a elaborao e adopo de uma metodologia de trabalho
interdisciplinar implicam a prvia superao dos obstculos institucionais,
epistemolgicos, psicossociolgico, entre outros. Assim, aspectos como espao, tempo,
nmero de alunos e condies gerais de ensino condicionam a mudana metodolgica,
tendo em conta que a comunicao exigida pela interdisciplinaridade requer uma
reformulao global da estrutura do ensino em funo do tipo de indivduo que se
pretende formar. Paralelamente, estes aspectos devem ser observados na formao de
professores de forma a seguir um modelo dialgico integrador em detrimento do linear,
disciplinar e fechado.

Possibilidades e desafios da prtica de interdisciplinaridade na UP

A relevncia da interdisciplinaridade no contexto da formao de professores afigura-se
pertinente, na medida em que os futuros profissionais precisam de uma preparao adequada
para assumir o dilogo disciplinar no exerccio da actividade lectiva. Esta preparao desafia as
instituies de formao de professores, entre elas a Universidade Pedaggica.
Neste contexto, HARTMANN e ZIMMEMANN (2007) apontam a necessidade de
mudana paradigmtica recomendando postura epistemolgica integradora na formao de
professores, atravs de adopo de metodologias que inserem recursos que procedem a
comunicao entre os saberes. Esta proposta pode ser concretizada a partir de prticas
pedaggicas que envolvem sadas de campo e/ou projectos interdisciplinares e do estgio
pedaggico envolvendo contedos de diferentes enfoques com objectivo de preparar os futuros
professores para dialogar no exerccio da sua profisso.
 271

Para lograr esta premissa, apresentamos, a seguir, uma proposta de actividades que
exploram a possibilidade de implementao de prticas interdisciplinares, a partir de projectos
que envolvem os Cursos de Licenciatura em ensino de Educao e Assistncia Social; ensino de
Geografia, Ensino de Portugus e ensino de Qumica. O projecto aqui proposto tem a ver com a
questo de Educao Rodoviria, que nos ltimos anos constitui uma preocupao, sobretudo nas
zonas urbanas, pelo incremento de veculos automveis. O facto que, este aumento tem estado
a contribuir para o aumento do ndice de acidentes de viao e na alterao substancial do
ambiente e da paisagem urbana.
A situao rodoviria e os seus impactos exigem uma interveno interdisciplinar, pois,
envolvem tambm, interesses e causas multifacetadas tendo em conta os seus efeitos nefastos,
tanto na componente scio-econmica, como na ambiental e em ltima estncia, no homem.
pois, por estes motivos que apresentada a proposta sobre a Educao Rodviria, para
destacar a possibilidade de prtica interdisciplinar na UP nos Cursos referidos anteriormente.

A proposta para o desenvolvimento de um projecto interdisciplinar A Educao

Rodoviria
O curso de Geografia apresenta um plano curricular integrador de conhecimentos com
vista a fazer enfase ao objecto de estudo da Geografia (o espao). A natureza geogrfica est
intimamente ligada ao lugar onde se distribuem os fenmenos. Assim, e de acordo com UP
(2009), este curso destaca entre os seus objectivos gerais a necessidade de:
Promover o desenvolvimento das cincias geogrficas e afins a partir da
pesquisa de saberes que contribuam para a interaco sustentvel entre a
natureza e a sociedade;
Contribuir para uma formao deontolgica consubstanciada numa slida
educao moral e cvica.
Em linhas gerais, num projecto desta natureza, o curso pode contribuir com as disciplinas
de Geografia de Transportes Comrcio e Turismo, Geografia Regional, entre outras. Assim, com
a colaborao do Curso de Ensino de Portugus, possvel caracterizar o tipo de infra-estruturas
rodovirias, identificar e analisar a sua localizao no espao geogrfico da cidade, bem como
reconhecer a necessidade de criao de vias adequadas a todas as camadas sociais. Com a ajuda
do Curso de ensino de Qumica, possvel perceber a qualidade dos materiais utilizados no
 272

fabrico dos meios de transportes rodovirios, analisar os tipos de combustveis e o seu impacto
no ambiente e encontrar alternativas de minimizar a agresso ao ambiente pelos gases emitidos
pelos veculos.
Por sua vez, o curso de licenciatura em ensino de Portugus colabora como integrador de
conhecimentos, tanto a nvel intra-curricular como inter-curricular. O suporte documental para
este cruzamento pode ser observado em alguns dos seus objectivos gerais, tais como:
Integrar os saberes da sua especialidade bem como os saberes
multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares na resoluo de
problemas inerentes ao ensino do Portugus;
Conhecer os princpios que regem a preservao e respeito do meio
ambiente e da biodiversidade.
Desta forma, o curso de licenciatura em ensino de Portugus pode colaborar promovendo
debates, entrevistas, reportagens e mesmo a produo de textos orais e/ou escritos sobre temas a
educao da sociedade para a correcta utilizao das rodovias recorrendo reflexo sobre
aspectos inerentes s condies e localizao das rodovias, bem como a sua importncia no
desenvolvimento da comunidade, sem deixar de lado as questes sobre a poluio que advm da
libertao de gases pelos automveis.
No currculo do Curso de Licenciatura em ensino de Qumica os contedos obrigatrios
conjugam-se entre si por forma assegurar um saber integrado. Deste modo, constitui o objectivo
geral do curso formar quadros de nvel superior com conhecimentos cientficos adequados e
domnio das tcnicas especiais de trabalhos nas reas de Qumica, Cincias Naturais e Cincias
Pedaggicas (abordagem interdisciplinar).
Para o presente projecto, o curso de Licenciatura em ensino de Qumica contribuiria na
identificao dos principais poluentes derivados dos veculos motores e analisaria o seu impacto
nos seres vivos (partilhado atravs de debates e reflexes em grupos interdisciplinares). Nestas
prticas, desenvolve-se, igualmente, uma conscincia ambiental sobre o uso de combustveis
alternativos como o caso do biodiesel.
Os temas deste tipo proporcionam um ensino contextualizado no qual o aluno possa
vivenciar e aprender com integrao de diferentes disciplinas, possibilitando a compreenso dos
processos qumicos em si, como conhecimentos sem fronteiras.
O curso de Educao e Assistncia Social visa formar tcnicos e agentes para o
 273

atendimento social de crianas, jovens, adultos e idosos desfavorecidos e vulnerveis. A

formao de agentes da aco social uma tentativa de resposta s tendncias actuais de
reconhecimento das carncias e dificuldades vividas pelo grupo beneficirio. A actuao de um
agente de assistncia social orienta-se para a garantia da segurana e melhoria de qualidade de
vida dos membros do grupo alvo.
No projecto, o curso de Educao e Assistncia Social pode dar auxlio na comunicao
com um pblico vulnervel, partindo daquilo que so as necessidades dos diferentes grupos
alvos, podendo contribuir para uma melhor orientao na via pblica, quer atravs da lngua dos
sinais, como pela insero nos sinais de trnsito de mensagens e/ou imagens, alm de propiciar
vias e meios alternativos para este grupo socialmente com necessidades especiais.
Com efeito, mais do que revelar a contribuio de cada Curso neste projecto
interdisciplinar, importa referir como efectivamente esta prtica por ser efectivada. Assim,
sugerimos algumas estratgias de implementao que podem consistir na formao de um grupo
de pesquisa multidisciplinar, o qual, entre outras actividades, seria responsvel pela preparao e
a realizao de palestras em lugares pblicos tais como escolas, mercados, paragens de
transporte pblico e mesmo em instituies.
O grupo pode empenhar-se na elaborao de materiais de divulgao sobre segurana
rodoviria e preservao ambiental, tal o caso de panfletos, posters, banda desenhada,
exposies, com mensagens sobre as medidas de preveno dos efeitos decorrentes da circulao
rodoviria. Estes materiais serviriam para o desencadeamento de campanhas de sensibilizao na
via pblica e/ou instituies incentivando os concernidos para uma mudana de atitude perante a
segurana rodoviria e do ambiente. O envolvimento de estudantes nesta actividade pode ser
estimulado atravs da promoo de concursos entre as unidades acadmicas na UP.

Consideraes finais
A interdisciplinaridade no um encontro de cincias para analisar de forma conjunta um
problema, nem uma simples integrao das disciplinas, mas sim uma forma de combinar e
partilhar olhares para compreender um problema. Requer uma mudana de atitude relativamente
problematizao do conhecimento e a substituio de uma concepo fragmentada pela unitria
do ser humano. Surge no contexto da necessidade de conhecer e modificar o mundo, eliminando
as barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas.
 274

A interdisciplinaridade faz confluir pontos de vista diferentes para elaborar uma sntese
convergente sobre um dado problema com vista a soluciona-lo. A interdisciplinaridade permite a
compreenso e consciencializao de que a realizao de prticas de ensino interdisciplinares e
contextualizadas carregam em si um enorme potencial para que possamos oferecer uma educao
que possibilite a formao de seres humanos crticos, participativos, capazes de transformar a
realidade na qual esto inseridos;
A prtica interdisciplinar incentivada na Universidade Pedaggica, tal como atestam os
planos curriculares dos Cursos ministrados, no entanto, a sua concretizao leva-nos a
reconhecer e a assumir que muito h, ainda, por fazer de modo a formar futuros professores
abertos para dialogar a partir da sua disciplina especfica com outras disciplinas no exerccio da
profisso docente experimentando prticas de ensino e aprendizagem inovadoras e integradoras
tal como o caso de projectos de interveno na comunidade.
O recurso a projectos ajuda a eliminar a ideia de que a interdisciplinaridade uma nova
disciplina que requer um professor especializado para a sua leccionao e abre um espao de
interaco de diversas ideias para um objectivo comum.

Referncias bibliogrficas
FAZENDA, I. A. C. Integrao e interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efectividade ou
ideologia. 4.ed. So Paulo, Editora Loyola, 1996.
_____. A integrao e interdisciplinaridade no ensino Brasileiro: Efectividade ou ideologia?.
5.ed. So Paulo, Edies Loyola, 2002.
GOLDMAN, L. Dialtica e cultura. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
HARTMANN, A. M. & ZIMMEMANN, E. O trabalho interdisciplinar no ensino mdio: A
reaproximao de duas culturas. Revista Brasileira de pesquisa em Educao em Cincias.
V. 7, N.2, 2007.
LENOIR, Y. Trs interpretaes da perspectiva interdisciplinar em educao em funo de trs
tradies culturais distintasRevista E-Curriculum, So Paulo, V.1, N.1. 2005-2006.
THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-
aprendizagem. Revista Brasileira de Educao. V.13, N.39. Rio de Janeiro, 2008.
UNIVERSIDADE PEDAGGICA (UP). Plano curricular do Curso de Licenciatura em Ensino
de Geografia. Maputo, UP, 2009.
 275

_____.Plano curricular do Curso de Licenciatura em Ensino de Portugus. Maputo, UP, 2009.

_____. Plano curricular do Curso de Licenciatura em Ensino de Qumica. Maputo, UP, 2009.
_____.Plano curricular do Curso de Licenciatura em Educao e Assistncia Social. Maputo,
UP, 2009.
 276

III. 10. Experincia de implementao dos temas transversais pela Direco Pedaggica da
UP

Hiplito Sengulane45
Resumo

O tema Experincia de implementao dos temas transversais pela Direco Pedaggica relata a
experincia de implementao destes temas pela Direco Pedaggica na Universidade Pedaggica. Fala
das dificuldades constatadas durante as aces de monitoria e superviso e das aces subsequentes de
capacitao que permitiram ultrapassar a maior parte das dificuldades. Esta comunicao debrua-se
tambm sobre os desafios actuais relacionados com a renovao das estratgias de implementao dos
temas transversais na Universidade Pedaggica.

Palavras- chave: Monitoria e superviso, Estratgias de implementao, Manuais de Temas Transversais,

Avaliao dos Temas transversais.

I. Introduo
Os temas transversais traduzem um conjunto de questes que preocupam a sociedade
que, pela sua natureza social, no pertencem a uma rea ou disciplina. Ciente disto, a UP
introduziu durante a reforma curricular temas transversais tendo tambm em vista a inovao
constante da sua actividade pedaggica, atravs da concesso ao estudante de uma oportunidade
para reflectir, problematizar, intervir e contribuir para a transformao da sociedade. Foi assim
que cada curso contemplou no seu currculo quatro temas transversais.
A presente comunicao visa transmitir a experincia da Direco Pedaggica da UP na
implementao dos temas transversais.

II. Temas Transversais na UP

Com a aprovao do novo currculo na UP, em 2010, a Direco Pedaggica aceitou o
desafio de implement-lo. Para isso, esta Unidade Orgnica auscultou toda a comunidade
universitria para aferir da percepo e limitaes sobre todos os aspectos inovadores que o novo
currculo continha, nomedamente:
- Crdito acadmico;
- Acumulao e transferncia de crditos;
- Mobilidade;

45
Doutor em Educao/Currculo. Director Pedaggico da UP.
 277

- Tempo de contacto e de trabalho independente;

- Major e Minor;
- Tema transversal;
- E outros aspectos relacionados.
As vrias monitorias e actividades de superviso pedaggica ajudaram a identificar as
dificuldades e lacunas na implementao do novo currculo, permitindo direccionar as aces de
capacitao que se impunham. A partir de ento, muitos aspectos foram sendo redireccionados e
corrigidos.
No tocante aos temas transversais, as principais incompreenses gravitavam em torno
do/e:
Carcter do temas transversias: se disciplinas ou actividade curricular;
Formas de avaliar os temas transversais se deviam ser avaliados com testes e
notas ou por intermdio de uma classificao qualitativa;
Estratgias de implementao dos temas transversais se deviam ser explorados
em aulas convencionais ou outras formas.
Estas dvidas faziam com que os temas transversais, em alguns casos, fossem
programados e leccionados como disciplinas semestrais.

III. Primeiro Seminrio sobre Temas Transversais

A segunda monitoria do currculo que coincidiu com o segundo ano de implementao,
mostrou que os temas transversais no eram tomados com a devida seriedade, facto que se
demonstrava atravs do diminuto nmero de temas que tinham sido leccionados.
Foi com base neste pressuposto que a Direco Pedaggica organizou, em parceria com o
CEPE, um seminrio sobre temas transversais com a participao de todos os docentes que
tinham colaborado na elaborao dos respectivos programas e manuais, visando preparar uma
capacitao ao nvel nacional. Os temas abordados nesse seminrio tiveram que ver com:
- Gnese e um breve historial sobre Temas Transversais;
- Temas Transversais e novo currculo na UP;
- Estratgias de implementao dos diferentes temas: Educao para a Paz, tica e
Deontologia Profissional, HIV-Sida, Empreendedorismo, Educao Ambiental e Gnero
e Sexualidade.
 278

O seminrio culminou com a produo de um guio para a capacitao que se seguiria e

que previu:

III.1. Em relao percepo sobre tema transversal

- Tratar o conceito transversalidade;
- Tratar a relao transversalidade e interdisciplinaridade;
- Tratar o conceito Tema Transversal;
- Explicitar os objectivos dos Temas Transversais;
- Relacionar temas transversais e cidadania;
- Explicar aos participantes que Tema Transversal no disciplina e sim actividade
curricular obrigatria;
- Explicitar que Tema Transversal, no aula mas sesso que pode ser efectivada de
diferentes maneiras, estratgias, inovaes e contextos de acordo com o tema;
- Explicar aos participantes que a implementao dos Temas Transversais deve estar em
harmonia com as orientaes do currculo. Efectivamente, o que acontecia que havia a
percepo de que cada unidade acadmica (Faculdade/Escola ou Delegao) poderia, fora
do currculo, adoptar outros temas transversais fora dos previstos.

III.2. Em relao s estratgias de implementao dos temas transversais

Deveriam ser disseminadas as estratgias de abordagem de cada Tema Transversal que
tinham sido definidas durante o seminrio e que, a seguir, so apresentadas:

Tema: Educao para a Paz

Enfatizar:
1. Que o Manual est dividido em 4 captulos:
a) Reflexo racional e filosfica sobre a paz
b) Elementos que esto na gnese do conflito
c) Relao indispensvel entre a paz e o processo da educao na formao do
Homem
d) A conduta do Homem para que se viva em paz.
 279

2. Estratgias
a) Discutir em sala de aula os assuntos expostos. Privilegiar a chuva de ideias e ter o
cuidado de seleccionar as ideias relevantes.
b) Dar espao ao estudante para discutir em pequenos grupos
c) Concentrar a reflexo nos elementos que contribuem para o Homem viver em paz
d) Concentrar a reflexo tambm nos seguintes aspectos
Direitos do Homem;
Formas democrticas de resoluo de conflitos;
Educao para a cidadania;
e) Convidar personalidades que tenham contribuido para a paz em Moambique para
proferirem palestras;
f) Trabalhar com as comunidades sobre o valor da paz;
g) Usar mtodos inovadores de ensino tais como painis com elementos da sociedade;
civil e personalidades convidadas, sobretudo as ligadas a promoo da paz e direitos
humanos;
h) Promover retiros de estudantes;
i) Discutir a questo da paz na prpria universidade.

3. Recursos importantes a serem usados:

a) Constituio da Repblica;
b) Declarao Universal dos Direitos do Homem;
c) Carta Africana dos Direitos do Homem;
d) Lei da Famlia;
e) Direitos da Criana.

4. Outros aspectos importantes

Enfatizar que a paz no significa apenas ausncia de guerra. Existem outros elementos
que perturbam a paz

Tema: tica e Deontologia Profissional

Enfatizar:
 280

1. Que o manual est dividido em 3 partes:

a) tica e Moral
A tica como teoria ou reflexo (Filosofia) da moral
b) Deontologia profissional
A deontologia profissional a teoria sobre os deveres profissionais que
proporciona a oportunidade de reflectir sobre a nossa postura perante esses
deveres
c) Articulao entre a tica e a deontologia profissionais
Que invoca a necessidade de agir de forma reflexiva e autnoma, significando
vontade de cumprir deveres no por medo, mas por convico.

2. Objectivos fundamentais
a) Proporcionar espao e ambiente para reflectir em torno de valores, com vista
conscincia moral e deontologia autnoma
b) Procurar respostas para os problemas morais e profissionais que actualmente
preocupam a sociedade.

3. Estratgias
a) Levantamento a ser feito por:
Entrevistas;
Inquritos;
Conversas;
Recortes de jornais;
Revistas;
Acompanhamento e/ou participao em debates radiofnicos e televisivos.
b) Realizar debates por grupos e depois no conjunto da turma, onde cada estudante deve-
se avaliar por si quanto aos seus actos;
c) Realizar debates ao nvel de grupos e/ou turmas a volta dos inquritos, entrevistas,
recortes sobre a corrupo e discutir as razes porque somos vulnerveis;
d) Compilar os resultados em pequenos textos;
e) Discutir a questo do sigilo profissional.
 281

4. Recursos importantes a serem usados:

a) Estatuto Geral dos Funcionrios e Agentes do Estado;
b) Estatuto do Professor;
c) Lei 6/2004 lei anti-corrupo;
d) Cdigo de Conduta;
e) Estatutos da Universidade Pedaggica;
f) Regulamento Interno da Universidade da Pedaggica;
g) Regulamento Acadmico da Universidade da Pedaggica;

Tema: HIV e SIDA

Enfatizar:
1. Que o manual est dividido em 8 captulos:
a) Aspectos metodolgicos por considerar da abordagem do tema transversal HIV-SIDA
Trabalho em pequenos grupos;
Trabalho Individual;
Brainstorming ou Chuva de Ideias;
Utilizao de histrias e casos inventados ou reais;
Jogos de clarificao de valores;
Role Playing ou dramatizao;
Jogos de apresentao ou de quebrar o gelo;
Colagens;
Caixas de perguntas;
Fichas.

b) Noes bsicas sobre o HIV/SIDA

Falar do Historial do HIV e SIDA;
Definir o HIV e SIDA;
Explicar a origem do nome da doena;
Grupo alvo afectado inicialmente;
 282

Explicar as formas de transmisso e preveno;

Explicar factores de expanso nos pases do 3 Mundo;
Falar das formas de transmisso do HIV;
Apresentar etapas da infeco por HIV e quadro clnico do SIDA;
Falar da testagem voluntria como forma de diagnstico;
Falar dos mtodos de preveno contra o HIV/SIDA.

c) Aspectos ticos da infeco por HIV

Falar do estigma e descriminao

d) O impacto socioeconmico do HIV/SIDA

Falar do impacto econmico HIV/SIDA e o impacto nas perspectivas do futuro

e) As principais teorias de mudana de comportamento

Teoria de crena em sade (Health Belief Model);
O Modelo de Reduo de Risco de SIDA (AIDS Risk Reduction Model);
Teoria da Aco Racional (Theory of Reasoned Action).

f) Atendimento das crianas portadoras do HIV/SIDA e deficincia

Artigo 392 da Lei da Famlia sobre a interveno da aco social;
Artigo 17 da Lei de Promoo e Proteco dos Direitos da Criana;
Artigo 7 sobre Crianas com deficincia;
Artigo 23, sobre o respeito pelo lar e pela famlia;
Artigo 30, sobre a participao na vida cultural e em recreao, lazer e desporto;
Falar das necessidades educativas especiais e algumas recomendaes para
pessoas vivendo com HIV/SIDA;
Falar do apoio emocional;
Falar dos cuidados de sade e nutricionais.
 283

g) O activista na comunidade
Falar dos aspectos ticos e morais do activismo;
Falar dos 10 mandamentos do activista.

2. Estratgias de abordagem
a) Fazer uma introduo motivadora
Realizar jogos que ajudam a quebrar a monotonia e tabs (quebra-gelo).
b) Destacar os objectivos:
Explicar a necessidade de abordagem do HIV e SIDA como tema transversal
no curso de formao de professores;
Explicar a necessidade da abordagem do HIV e SIDA nas escolas.
c) Usar o mtodo participativo:
Explicar brevemente o contedo;
Apontar no quadro as dvidas;
Discutir as dvidas;
Esclarecer dvidas prevalecentes;
Apresentar o assunto do dia;
Dividir os estudantes em grupos;
Dar tarefas:
- Dar tempo de realizao;
- Dar 5 minutos de apresentao e 15 minutos para discusso dos resultados;
- Escrever as concluses com o colectivo da turma;
Dar tarefas especficas de extenso, de forma a realizarem aulas prticas nas
escolas (nos cantinhos de aconselhamento, gerao Biz, etc.).
d) Usar mtodos inovadores tais como a explorao de:
Recortes de jornais, revistas e outros sobre o assunto HIV-SIDA;
Entrevistas sobre sero-prevalncia;
Visitas aos hospitais-dia;
Trabalhar com instituies que lidam com assuntos do HIV-SIDA;
Trabalhar com o Ncleo Anti-Sida da UP e ncleos comunitrios;
 284

Planificar aulas da especialidade e relacion-las com a abordagem do HIV-

SIDA.

3. Estratgias de avaliao do Temas Transversal sobre HIV/SIDA

a) Os estudantes podem produzir relatrios das actividades (palestras/debates)
realizadas nas escolas secundrias em cantinhos de aconselhamento, gerao Biz,
etc;
b) Os docentes podem analisar as fichas de avaliao dos participantes nos debates ou
palestras realizados na UP;
c) Os estudantes podem elaborar um projecto educativo aplicvel pelos estudantes a
ser implementado na faculdade ou nas escolas;
d) O docente pode optar por outras formas que achar convenientes.

Tema: Gnero e Sexualidades

Enfatizar:
1. Objectivo central do tema Gnero e Sexualidades:
a) Defender e respeitar direitos civis e sexuais
(Ver outros objectivos no texto)
2. Aspectos ticos e deontolgicos sobre gnero e sexualidade
a) A abordagem sobre gnero e sexualidade deve ser no-directiva, ou seja, o
assunto deve ser abordado na generalidade.
b) importante definir um campo para evitar discutir indivduos, isto , discutir o
Homem no geral.
3. A postura do facilitador
a) Transmitir ao estudante a equidade do gnero e o respeito pelas diferenas, a partir da
prpria postura do docente
4. Estrutura do Manual
O manual est dividido do seguinte modo:
a) Objectivos
b) Contedo
c) Meta
 285

Quanto aos contedos:

Captulo I: Dimenses de anlise do gnero
Discursos legislativos
Papis e estabilidade da mulher na famlia
Proposta de outros aspectos a discutir
Direitos do homem e da mulher
Lei da famlia
Captulo II: Currculo, gnero e orientao profissional
Teorias sobre o gnero e as suas consequncias na educao (currculo em
formao) com enfoque nos aspectos scio-profissionais
Proposta de outros aspectos a discutir
Assuntos complementares sugeridos pelo colectivo
Captulo III: Representao do gnero e sexualidade nos materiais didcticos e para-
didcticos
Discusso do tratamento das questes de gnero e sexualidade no formato
dos materiais didcticos
Proposta de outros aspectos a discutir
Spots, gravuras, filmes, etc.
Captulo IV: Diferenas entre homem e mulher: determinismo biolgico ou social?
Analisar as diferenas homem-mulher
Proposta de outros aspectos a discutir
Assuntos complementares sugeridos pelo colectivo
Captulo V: Construo do gnero nos currculos
Discutir como o gnero enquadrado na construo do currculo
Proposta de outros aspectos a discutir
Assuntos complementares sugeridos pelo colectivo.

5. Estratgias de abordagem
a) Incentivar a iniciativa e a criatividade na abordagem de todos os temas;
b) Organizar painis de discusso com especialistas;
c) Fazer anlises documentais;
 286

d) Organizar retiros de reflexo;

e) Organizar olimpadas/concursos entre estudantes;
f) Incentivar a elaborao de projectos de iniciao cientfica;
g) Promover concurso de culinria masculina, com a finalidade de discutir o papel
scio-cultural do gnero;
h) Produzir mini-dossiers sobre gnero e sexualidade;
i) Trabalho de campo.

Tema: Educao Ambiental

Enfatizar:
1. Objectivo central da Educao Ambiental
a) Consolidar a cidadania a partir de contedos sobre o ambiente vinculados no
quotidiano e aos interesses da populao

2. Conceitos fundamentais
a) Cidadania;
b) tica ambiental;
c) Conscincia ambiental.

3. Viso da Educao Ambiental

a) Abordagem holstica da Educao Ambiental

4. Documentao a explorar
a) Lei do ambiente;
b) Objectivos do desenvolvimento do milnio;
c) Agenda local 21;
d) Carta da terra;
e) Pegada ecolgica;
f) Relatrio de Brutenland;
g) Conferncia da ONU.
 287

5. Contedos relevantes do manual a enfatizar

a) Gnese da Educao Ambiental;
b) gua (nfase na escassez da gua);
c) Ar e clima (nfase nas mudanas climticas);
d) Energia (nfase nas consequncias do esgotamento dos recursos e energias
alternativas);
e) Bio-diversidade (aces de reciclagem);
f) Resduos slidos (aces de reciclagem).

6. Estratgias de abordagem
a) Fora da sala de aulas
Aliar a teoria prtica, privilegiando excurses;
Explorar o meio ambiente local;
Promover a explorao sustentvel;
Promover campanhas de plantio de rvores, sobretudo de fruteiras nativas;
Criar espaos verdes;
Promover aces de compostagem nas comunidades;
Promover o reaproveitamento de recursos;
Fazer exposies fotogrficas e produzir vdeos sobre o ambiente;
Desenvolver actividades de extenso contextualizadas nos problemas
ambientais.
b) Dentro da sala de aulas - privilegiar:
Realizao de Palestras;
Elaborao de materiais sobre o ambiente;
Concurso de elaborao de projectos sobre uso sustentvel de gua e das
diferentes fontes de energia;
Divulgao de aces ambientais atravs de posters e exposies da regra
3 Rs (Reduo, Reutilizao e Reciclagem);
Uso de revistas e jornais;
Chuva de ideias;
 288

Debates em torno de questionrio para a identificao de problemas

ambientais;
Tornar a UP a segunda casa, atravs de aces pr-ambiente como plantio
de rvores, etc;
Realizar aces concretas na comunidade no mbito da educao
ambiental.
Em suma
Para alm da indicao da forma como esto estruturados os Manuais de Temas
Transversais e da definio dos materiais a usar por cada tema, no geral, as estratgias avanadas
para as sesses prevem:
Nas sesses de sala de aulas
- Discutir os assuntos expostos, privilegiando chuva de ideias seguida da seleco de
ideias relevantes;
- Dar espao ao estudante para discutir em pequenos grupos;
- Concentrar a reflexo nos elementos essnciais;
- Usar mtodos inovadores de ensino tais como painis com elementos da sociedade civil
e personalidades convidadas;
- Realizar debates em grupos seguidos por auto-avaliao sobre o comportamento
individiual (tema tica e deontologia profissional e HIV-Sida);
- Incentivar a elaborao de projectos de iniciao cientfica;
- Produzir mini-dossiers.
b) Em outro tipo de actividades
- Convidar personalidades que estejam relacionados com os temas para proferirem
palestras;
- Trabalhar com as comunidades sempre que um tema oferea oportunidade para tal;
- Promover retiros com estudantes;
- Promover debates alargados com personalidades internas e externas universidade;
- Fazer levantamentos e discusses sobre realidades reportadas pelos temas transversais
atravs de entrevistas, inquritos, conversas, recortes de jornais e revistas e acompanhamento
e/ou participao em debates radiofnicos e televisivos;
- Organizar olimpadas/concursos entre estudantes;
 289

- Organizar trabalhos de campo;

- Organizar excurses
- Explorar o meio ambiente local;
- Promover a explorao sustentvel;
- Promover campanhas de plantio de rvores, sobretudo de fruteiras nativas;
- Criar espaos verdes;
- Promover o reaproveitamento de recursos;
- Produzir vdeos;
- Fazer exposies fotogrficas;
- Fazer actividades de extenso.

III.3. Em relao avaliao do tema transversal

Explicar o conceito de avaliao em Temas Transversais no que toca aos seguintes
aspectos:
- Que a participao nas sesses de temas transversais d direito a acumulao de 1
crdito acadmico correspondente a 25 horas
a) Que a avaliao dos temas transversais basea-se fundamentalmente na participao
em todas as actividades planificadas no respectivo tema transversal
b) Que existe uma pauta especfica para lanamento do resultado final da participao
no tema transversal (vide anexos).
 290

Faculdade de Cincias de ____________________

Pauta de frequncia do tema transversal
Departamento de___________________________
Curso:_______________________________________
Ano do Acadmico: ________ Ano curso ____________Semestre __________
Tema Transversal: ___________________________________________ Crditos 01

N Nome Resultado
01 1 Crdito
02 1 Crdito
03 0 Crditos
04 a)
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15

Nota: S se atribui crdito aos estudantes com 100% de participao

Assinaturas 1 Semestre 2 Semestre

Docente ____/ ____/____ ____/ ____/____
Assinatura: Assinatura:
Chefe de Departamento ____/ ____/____ ____/ ____/____
Assinatura: Assinatura:
Director/a ____/ ____/____ ____/ ___/_____
a da Faculdade Assinatura: Assinatura:
aa) Sem elementos de avaliao
5 - Na pauta, explicar que no espao reservado para resultado deve-se anotar uma das seguintes
observaes:
a) 1 crdito, para casos de estudantes que participaram em 100% da actividade curricular.
 291

b) 0 crditos, para casos de estudantes que no tenham participado em 100% da actividade

curricular.
c) Colocar alnea a) e a anotao em baixo Sem elementos de avaliao para casos de
estudantes que por qualquer motivo no se tenha informao sobre eles.

III.4. Resultados da Capacitao Nacional

Os resultados da III Monitoria do Currculo no que concerne aos temas transversais
demostrou que tanto a situao dos temas no leccionados como as estratgias da sua
abordagem melhoraram bastante, a tal ponto que hoje, aliado tambm indicao de um
responsvel pelo controlo da leccionao, praticamente no se verificam temas transversais
no leccionados.

IV. Desafios actuais na abordagem dos temas transversais

A conscincia sobre a importncia dos temas transversais cresceu. As ltimas monitorias
demonstram esta realidade. Basta observar algumas respostas dadas tanto por docentes como
por discentes que disseram:
- Os temas transversais ampliam a cultura geral do estudante, permitindo a evoluo da
sua viso crtica;
- Abordam temas do contexto socio-econmico actual do nosso pas e do mundo e
preparam os estudantes para uma cidadania responsvel;
- Consciencializam o futuro graduado sobre o saber estar ou ser na sociedade;
- Estimulam reflexo para uma interveno positiva na sociedade;
- Reflectem os desafios que as sociedades enfrentam no mundo e em particular em
Moambique.
A referida conscincia pode ser aferida tambm pelas sugestes que foram avanadas sobre
novos temas que a comunidade gostaria de ver contemplados nos currculos:
- Cidadania e participao poltica;
- Alternativas de desenvolvimento local;
- Liderana;
- Gnero e desporto em Moambique;
- Os valores do associativismo;
 292

- Sade pblica;
- Nutrio e sade (alimentao saudvel);
- Interculturalidade;
- Multiculturalismo;
- Mudanas climtica e reduo de riscos das calamidades
H igualmente sugesto de que os temas deviam ser rodados pelos cursos e no mant-los
fixos como esto actualmente definidos no currculo.
Para concluir, verdade que estes temas so abordados na sua maior parte na sala de
aulas, por isto o desafio hoje tirar o tema transversal da clausura da sala de aulas e fazer
com que a abordagem destes temas seja inovada com outras iniciativas e estratgias que ajudem
a fazer crescer a conscincia individual sobre as realidades actuais veiculadas por esses temas.
 293

III. 11. Importncia das Cincias de Educao nos temas transversais

Rafael Renaldo Laquene Zunguze46

Resumo
O trabalho ora em apresentao corresponde a um fragmento do projecto ainda em curso no Ncleo de
Polticas Educativas Delegao de Maxixe, referente Valorizao e Promoo do graduado em
Cincias de Educao, merc das constataes havidas nas provncias de Nampula e Inhambane, durante
a formao superior e desempenho das actividades profissionais, respectivamente. Para a materializao
do projecto-pesquisa em aluso, foram concebidos como objectivos gerais a anlise do reconhecimento
social do graduado/Licenciado em Cincias de Educao e a promoo da valorizao/resgate da figura
do cientista, de educao no desenvolvimento social. Foram administrados questionrios e entrevistas a
membros sniores da Direco Provincial de Educao e Cultura de Inhambane e a alguns graduados da
rea, estando para breve a recolha das mesmas informaes na Direco Provincial de Educao e Cultura
de Nampula. Os aspectos principais que norteiam a pesquisa esto estreitamente relacionados com a
existncia ou no de especialistas em Cincias de Educao no sistema directivo, como contribuio para
a priorizao ou no de graduados desta rea no esquema laboral; o nvel de compreenso da essncia da
figura do cientista de educao, bem como as necessidades e possibilidades da pertinncia deste
profissional no desenvolvimento multissectorial. Conclui-se, provisoriamente, que os
graduados/Licenciados em referncia deparam-se com enormes dificuldades e/ou impasses para a sua
insero e afirmao como profissionais no sistema laboral estatal e, sobretudo, educacional, o que
prenuncia um dfice na compreenso da essncia, da identidade, das capacidades/competncias, do perfil
e dos seus desafios. Prope-se aos gestores e instituies estatais e educacionais, a deposio e
valorizao da confiana nesses graduados cuja especializao Educao Social. Sugere-se ainda o
reconhecimento das suas capacidades didcticas, psicopedaggicas, sociolgicas, antropolgicas, bem
como das tcnicas de pesquisa de vrios fenmenos e conhecimentos com os quais podem intervir e agir
nas diferentes esferas sociais, implementando e/ou explorando todo o aprendizado durante a formao.
Nestes termos, encontram-se adiantadas e fundamentadas propostas segundo as quais h que insistir na
abordagem, incluso, introduo e pertinncia das cincias de educao no role dos Temas Transversais,
para que a sociedade, sobretudo a acadmica, discuta e se inteire do primordial papel que esta rea detm
na compreenso e promoo do crescimento e desenvolvimento econmico e social da humanidade e das
naes.

Palavras-chave: Cincias de Educao, Valorizao do graduado, Educao Social, Identidade

profissional

Introduo
O presente trabalho resulta de um estudo ainda em curso nas Direces Provinciais de
Educao e Cultura de Nampula e Inhambane e nalgumas escolas das mesmas cidades.
Para a realizao da pesquisa, recorreu-se consulta bibliogrfica, bem como ao uso do
questionrio e da entrevista.

46
Mestre em Educao Social; Docente e Director do Curso de Psicologia Educacional; UP/Maxixe. Coordenador
do Ncleo de Estudos de Polticas Educativas (NEPE) da UP-Maxixe.
 294

O trabalho tem como objectivos gerais analisar o reconhecimento social do

graduado/Licenciado em Cincias de Educao e promover a valorizao/resgate da figura do
cientista de educao no desenvolvimento social.
Foram ainda definidos os seguintes objectivos especficos: avaliar o nvel de aceitao
dos graduados/Licenciados em Cincias de Educao no mercado laboral; identificar as causas
da fraca participao destes graduados na admisso aos concursos pblicos de emprego;
demonstrar a contribuio do Licenciado em Cincias de Educao no desenvolvimento social e
propor estratgias para a valorizao das Cincias de Educao na planificao multissectorial.

Problematizao
As informaes e constataes em poder do proponente revelam que os
graduados/Licenciados em Cincias de Educao se deparam com enormes dificuldades e/ou
impasses para a sua insero e afirmao como profissionais no sistema laboral estatal e,
sobretudo, educacional. O proponente admite igualmente a possibilidade destas constataes
e/ou revelaes prenunciarem um dfice, do lado das estruturas e /ou instituies directivas
estatais e educativas, de compreenso da essncia, da identidade, capacidades/competncia, do
perfil e dos desafios do cientista de educao no desenvolvimento e crescimento institucional e
social.
Porm, os prprios formados, graduados e Licenciados em Cincias de Educao,
dominados e movidos pelas necessidades econmicas e de sobrevivncia, contribuem para a sua
desvalorizao e humilhao no esquema laboral.
Ora, uma das dificuldades com que os prprios graduados e a sociedade em geral se
deparam, prende-se com a identificao dos mesmos, ou seja, a sua designao, limitando-se
apenas a consider-los como Licenciado em Cincias de Educao, o que muitas das vezes, faz
com que erradamente eles sejam considerados como indivduos sem especializao. Mais
preocupante ainda, o facto de a maior parte da sociedade, incluindo altos gestores de
instituies estatais e educacionais pensarem neles apenas como professores e, nalguns casos,
quando admitidos para a docncia so ridicularizados e sujeitos a ministrar disciplinas com as
quais no esto suficientemente familiarizados.
Outro impasse, talvez o mais notrio e preocupante, est e fundamenta-se na sua no
admisso em concursos para o emprego pblico, especificamente no sector primordial da sua
 295

aco prtica, devido priorizao de graduados e/ou Licenciados de outras reas. Spo
apresentadas justificaes infundveis, sobretudo quando se trata de concursos sob gesto do
sector educativo, onde alegam inocente e injustamente a falta de formao psicopedaggica e de
especializao.
Apresentadas essas inquietaes, encontram-se levantadas suspeitas atravs das quais no
so reconhecidas e valorizadas as j referidas capacidades didcticas, psicopedaggicas,
sociolgicas, antropolgicas, bem como as tcnicas de pesquisa de vrios fenmenos. No se
oferece oportunidades, do lado de quem de direito, aos cientistas de educao, para a
materializao dos conhecimentos com os quais podem, e bem intervir e agir nas diferentes
esferas sociais, implementando e/ou explorando tudo o que aprenderam durante a formao.
H, assim, razes suficientes para se achar que os gestores de instituies estatais e
educacionais carecem de informaes e/ou subsdios para a valorizao, promoo e
materializao da interdisciplinaridade, numa era denominada sociedade de informao e/ou do
conhecimento, em que se evidencia a necessidade de priorizao de cursos e/ou reas
interdisciplinares, com maior destaque para formaes educacionais, para a satisfao de
diferentes anseios na esfera social.
Na opinio do proponente, estas manifestaes revelam e demonstram, paralelamente, a
inexistncia de vontade e polticas que visam a incluso, o reconhecimento, o respeito e a
valorizao do graduado/Licenciado em Cincias de Educao no esquema do desenvolvimento
e crescimento sociais.
Em torno do estudo que se prope, procura-se buscar fundamentaes do porqu da no
insero efectiva da figura do graduado em Cincias de Educao no desenvolvimento social?

Justificativa
O graduado/Licenciado em Cincias de Educao adquire este grau depois de frequentar
com sucesso quatro anos de formao, estudando disciplinas maioritariamente didcticas e
psicolgicas, as quais devem constituir ferramentas bsicas para a realizao de suas
diversificadas actividades profissionais.
essa realidade que se pretende inculcar na massa governativa e/ou directiva, com o
intuito de consciencializ-la, no s, de modo a traar e sustentar polticas que visem o
reconhecimento desse graduado, na mesma proporcionalidade com que se reconhece outros
 296

graduados/Licenciados, em outros cursos. Alis, admite-se a possibilidade deste graduado ser

mais determinante e influente para o desenvolvimento social que graduados em tantas outras
reas, dada a sua polivalncia.
Espera-se, assim, esclarecer e clarificar que um graduado/Licenciado em Cincias de
Educao, possui uma especializao, como muitos outros graduados do ensino superior. Deseja-
se defender que ele, deve, merecidamente, ser considerado, designado e tratado como Educador
Social, por possuir uma gama de conhecimentos didcticos, psicopedaggicos, sociolgicos,
antropolgicos, bem como tcnicas de pesquisa de vrios fenmenos, conhecimentos com os
quais pode, e bem intervir e agir nas diferentes esferas sociais, implementando e/ou explorando
todo o aprendizado durante a formao.
Outrossim, os resultados advindos do estudo, podero fortificar claramente o apelo que se
faz ao prprio graduado/Licenciado em Cincias de Educao, segundo o qual o respeito, a
considerao, a promoo e a confiana, devem partir e fundamentar-se nele prprio e se
reflectirem na sociedade.

Hipteses
A inexistncia de especialistas em Cincias de Educao no sistema directivo contribui
para a no priorizao de graduados desta rea no esquema laboral;
O dfice de compreenso da essncia da figura do cientista de educao influencia para a
no valorizao deste profissional no desenvolvimento social;
As necessidades e possibilidades econmicas interferem na compreenso real e prtica do
cientista de educao no desenvolvimento multissectorial.

Fundamentao Terica
Na presente seco so definidos alguns termos com a pretenso fundamental de
introduzir o pensamento predominante na materializao da pesquisa, tendo em conta as
sustentaes tericas. Igualmente, sero deixados transparecer os pontos de vistas do mentor da
mesma, articulados aos pensamentos tericos reconhecidos cientificamente.
 297

Definio dos termos no contexto da pesquisa

Graduado - Entende-se por graduado, aquele que termina com sucesso o perodo de
formao em determinada rea de estudos e/ou profissionalizante. (NHAMULANE 2000:53)
Cincia - um conjunto de procedimentos metodolgicos usados para a aquisio de um
corpo sistematizado e coeso de conhecimentos (BONITATIBUS, 1989:31)
Educao - Para CAPUL e LEMAY (2003:95), um fenmeno humano a partir do qual
oferece-se s populaes a possibilidade de partilha de perodos de vida para permitir a sua
prpria situao e da sociedade envolvente.
Durkheim citado por GOMES (2005:17) define educao como
a aco exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontram ainda
preparadas para a vida social, tendo como objectivo suscitar e desenvolver na criana,
certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamadas pela sociedade poltica
no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana particularmente se destine.

Para NRICI (1991:560) educao o processo de transmisso de experincia social

acumulada pelas geraes mais velhas s mais novas, com vista a preparao para a vida e
para o trabalho na sociedade.

Reconhecimento social do graduado/Licenciado em Cincias de Educao

O graduado em Cincias de Educao encontra uma srie de dificuldades para o seu
reconhecimento social na vida pblica e, sobretudo laboral. O facto desta rea de estudos
afigurar-se relativamente nova contribui sobremaneira para a inexistncia do reconhecimento que
se deseja para com este profissional.
Para CARVLHO E BAPTISTA 92004:83), a identidade profissional do educador social
ainda se encontra em construo e corresponde a um espao profissional desenhado no ponto de
encontro e de cruzamento entre a rea do trabalho social e a rea de educao.
Ora, uma das dificuldades com que os graduados e a sociedade em geral se deparam,
prende-se com a identificao do mesmo, ou seja, sua merecida designao, limitando-se apenas
a consider-lo como Licenciado em Cincias de Educao, o que muitas das vezes faz com que
erradamente, se considere como indivduo sem especializao. Mais preocupante ainda, o facto
de a maior parte da sociedade, incluindo altos gestores de instituies estatais e educacionais
terem-no apenas como professor, nalguns casos, quando admitido docncia ridicularizado e
sujeito a ministrar disciplinas para as quais no foi formado.
 298

Causas da abdicao dos graduados em Cincias de Educao nos concursos

pblicos
A causa primeira da no-aceitao deste graduado incide consideravelmente na alegada
inexistncia da formao psicopedaggica.
De facto, o mais notrio e preocupante impasse est e fundamenta-se na sua no
admisso em concursos para o emprego pblico, especificamente no sector primordial da sua
aco prticadevido a priorizao de graduados e/ou Licenciados em outras reas. Justificaes
infundveis, sobretudo se se tratar de um concurso sob gesto do sector educativo.
Assim, pode-se perceber que no so reconhecidas e valorizadas as j referidas
capacidades didcticas, psicopedaggicas, sociolgicas, antropolgicas, bem como as tcnicas de
pesquisa de vrios fenmenos. No se oferece oportunidades, do lado de quem de direito, aos
cientistas de educao, para a materializao dos conhecimentos com os quais pode, e bem,
intervir e agir nas diferentes esferas sociais, implementando e/ou explorando todo o aprendizado
durante a formao.
O graduado/Licenciado em Cincias de Educao adquire este grau depois de frequentar
com sucesso quatro anos de formao, estudando disciplinas maioritariamente didcticas e
psicolgicas, as quais devem constituir ferramentas bsicas para a realizao de suas
diversificadas actividades profissionais.
essa realidade que se pretende fazer perceber aos governantes e/ou diregentes, com o
intuito de consciencializ-las, de modo a traar e sustentar polticas que visem o reconhecimento
desse graduado, na mesma proporcionalidade com que se reconhece outros
graduados/Licenciados, em outros cursos.

Desenho metodolgico
Tipo de estudo - Trata-se de um estudo analtico-exploratrio, visando por um lado, a
identificao de dificuldades para a valorizao do graduado em Cincias de Educao e, por
outro lado, aprofundar as linhas directrizes conducentes sua promoo no desenvolvimento
social.
 299

Mtodo de estudo
Pesquisa bibliogrfica
Segundo MARCONI & LAKATOS (2010:57) so fontes secundrias que abrangem toda
a bibliografia j tornada pblica em relao ao tema em estudo, desde publicaes, livros,
pesquisas, monografias, teses, material cartogrfico at meios de comunicao orais.
Para a realizao desta pesquisa, recorremos pesquisa bibliogrfica que permitiu a
leitura de diversas obras e para confrontar as ideias. Recorremos ainda s tcnicas de pesquisa
documental, entrevistas e questionrios.

2.3.2. Pesquisa de campo

Para MARCONI & LAKATOS (2010:69) aquela utilizada com o objectivo de
conseguir informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma
resposta, ou uma hiptese que se queira comprovar, ou ainda, descobrir novos fenmenos ou
relaes entre eles.
A nossa pesquisa de campo consistiu na aplicao de questionrios a funcionrios da
Direco provincial de Educao e Cultura (DPEC) - Inhambane e entrevista a alguns graduados
em Cincias de Educao, residentes na cidade de Maxixe.

Populao
Para MARKONI E LAKATOS (2009:225) populao constitui o conjunto de seres
animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma caracterstica em comum.
De acordo com BUSSAB (2002), populao , em estatstica, o conjunto de todos
elementos ou resultado sob investigao. O autor afirma ainda que o conjunto de valores que
descrevem o fenmeno que interessa ao investigador.
Assim, o nosso universo populacional so os funcionrios das Direces Provinciais de
Educao e Cultura de Inhambane e Nampula, bem como os graduados em Cincias de
Educao residentes nas duas cidades.

Amostra
PESTANA (2006), afirma que amostra o conjunto de elementos extrados de um
conjunto maior denominado populao, que reflectem as famlias, ou outras organizaes de
 300

objecto de estudo que o investigador pretende descrever para generalizar as suas concluses ou
resultados.
Para este estudo, determinamos a amostra de 15 elementos, dentre funcionrios seniores
da DPEC de Inhambane e graduados desta rea em estudo, que acreditamos que reflectem as
caractersticas da populao em estudo.

Apresentao, anlise e interpretao dos dados

Nesta seco fazemos a anlise parcial de dados ainda em recolha na DPEC de
Inhambane e em alguns graduados em Cincias de Educaao, quer os que trabalhas nalgumas
escolas locais, bem como os que ainda no laboram.
Os dados so apresentados na ntegra de forma descritiva. Futuramente, podero, em
alguns casos, ser apresentados atravs de tabelas e grficos de maneira que expliquem a
realidade na viso dos envolvidos no estudo.
Antes, durante e depois do projecto em proposta, reflecte-se sobre as dificuldades e
oportunidades que afectam o graduado/Licenciado em Cincias de Educao, sobretudo ao
pretender ingressar-se no mercado do emprego. Nisso, pretende-se envolver toda a massa
pensante e influente na esfera social sobre o mesmo propsito. Trata-se de um Projecto a ser
desenvolvido nalgumas das instituies empregadoras estatais, com maior destaque para as
educacionais. Assegura-se que as reflexes aqui colocadas so simplesmente mera indicao dos
propsitos do estudo, cujo aprofundamento vai se seguir e, por via disso, sero, oportunamente
trazidas concluses mais elaboradas a esse respeito.
A inteno do proponente que a partir do nvel ministerial ou central, sejam concebidas,
traadas e materializadas polticas que visem a valorizao e incentivem a aplicao das
actividades conducentes promoo deste profissional de educao.

Desvalorizao do graduado em Cincias de Educao no sistema directivo

Muitas evidncias demonstram a desvalorizao do graduado em Cincias de Educao
na esfera social. Uma e a mais forte e notvel evidncia prende-se com o nvel de aceitao
destes graduados/Licenciados no mercado laboral, bem na valorizao do curso.
Vrias figuras proeminentes da DPEC de Inhambane afirmaram categoricamente no
conhecerem a importncia deste curso, alis sugeriram a descontinuidade do mesmo nas
 301

universidades moambicanas, sua desvantagem, aquando da administrao de concursos

pblicos. Acrescentaram, alguns, acharem que este curso no se dispe de componente
psicopedaggica.
Ora, se tal pronunciamento parte de responsveis mximos do sector educativo, a
considerao se torna grave. fundamental que se saiba e se acredite na importncia desta rea
de estudos.
Por seu turno, os prprios graduados confirmaram a humilhao e desvalorizao, por
serem preteridos em vrios concursos pblicos, em benefcio dos seus colegas das outras
informaes. Aqueles que trabalham, revelaram que trabalham em condies que no justificam
e no dignificam a sua rea de formao. Acrescentaram que so sujeitos a leccionarem
quaisquer disciplinas e/ou a trabalharem em qualquer sector nas instituies.
Para CARVALHO E BAPTISTA (2004:85), importa nunca esquecer que o educador
social, aqui considerado formado em Cincias de Educao, no pode ser consumidor passivo de
conceitos e at mesmo de valores sociais, por isso, sujeito delapidao ideolgica e, deste
modo, transformado em estandartes de interesses de todo o tipo.
A finalidade da aco educativa a capacitao para a vida social e a promoo da
participao activa das pessoas.
A priorizao do graduado em Cincias de Educao, urgente, tendo em conta a
verdade de que actualmente, pelo mundo inteiro, se incentiva uma educao integrante do ser
humano e se valoriza a promoo da inter-pluri-transdiciplinaridade nas aces humanas. Estas
caractersticas so, sem dvida, marcas indelveis e inquestionveis do graduado nesta rea de
estudos.

Necessidades e possibilidades econmicas na compreenso real e prtica do cientista

de educao no desenvolvimento multissectorial
O graduado/Licenciado em Cincias de Educao rene requisitos suficientes para se
tornar num verdadeiro empreendedor e intra-empreendedor, traando estratgias para o seu auto-
sustento, podendo at empregar concidados, concretizando um valioso contributo para o
desenvolvimento social. Para a materializao das suas apreciveis competncias, o Licenciado
em Cincias de Educao, pode e/ou deve se envolver e coordenar equipas multi e
pluridisciplinares, dadas as suas capacidades de identificar diversos problemas que assolam os
 302

indivduos e a sociedade em geral. O mais prtico e aconselhvel para tal a criao de

escritrios. Pode, assim, direccionar as suas actividades para um determinado segmento etrio
e/ou abarcar todas as fases do desenvolvimento humano.
Para CAPUL E LEMAY (2003:132), o processo das transformaes constatadas no
to simples. Na realidade, a complexidade do problema exige uma longa anlise. Na sua
diversidade, tem por denominador comum a contraco, na maioria, em actividades educativas e
a pedagogia das actividades e a vida quotidiana.
Os prprios formados, graduados e Licenciados em Cincias de Educao, dominados e
movidos pelas necessidades econmicas e de sobrevivncia, contribuem para a sua prpria
abdicao, desvalorizao e humilhao no esquema laboral, pois eles aceitam trabalhar em
qualquer circunstncia e condies, mesmo que coloquem em perigo o seu estatuto profissional,
priorizando ganhos para a sua sobrevivncia e das suas famlias.
O graduado em referncia, antes de tudo, sabe promover e valorizar a diferena na
igualdade e vice-versa, durante todas as suas interaces humanas. Sabe ser humilde, paciente e
integrador. Est tambm preparado para dar e receber cuidados, conselhos, opinies e
contribuies de todos os seus pares, para e na consecuo dos objectivos institucionais,
considerando como vlidas e necessrias. Assume-se como investigador, na procura de diversas
alternativas e solues a diferentes problemas institucionais e sociais.
O graduado/Licenciado em Cincias de Educao assume e reconhece que se
especializou em uma rea relativamente nova e, por isso, ignorada no seio moambicano. O
seu principal desafio incutir na sociedade a existncia e importncia da sua rea de
especializao.
Por um lado, a verdadeira existncia e importncia desta rea, bem como o verdadeiro
contributo, devem partir e se fundamentar no prprio graduado, para que a sociedade tambm
assuma e oferea um espao que realmente lhe merece. Por outro, o Estado e o governo tm de
accionar mecanismos para a materializao da necessria insero desta classe profissional no
sistema laboral, especificamente no educativo, como forma de oferecer oportunidade de, por si
mesmo, explorar e aproveitar as suas potencialidades, para a sua sobrevivncia, bem como a da
sociedade. Finalmente, considerada e conferida ao cientista de educao a merecida
especializao e designao de Educador Social, espera-se que se lhe atribua oportunidade e
 303

espao para a testagem de todo o seu potencial, contribuindo assim para o desenvolvimento e
crescimento sociais.

Concluses
Depois da realizao preliminar do estudo, conclui-se, provisoriamente, que os
graduados/Licenciados em referncia deparam-se com enormes dificuldades e/ou impasses para
a sua insero e afirmao como profissionais no sistema laboral estatal e, sobretudo,
educacional, o que prenuncia um dfice, na compreenso da essncia, da identidade, das
capacidades/competncias, do perfil e dos seus desafios. Estas constataes revelam e
demonstram paralelamente, a inexistncia de vontade e polticas que visam a incluso,
reconhecimento, respeito e valorizao do graduado/Licenciado em Cincias de Educao no
esquema do desenvolvimento e crescimento sociais. Revelam, ainda, o no reconhecimento da
ligao e necessidade, ainda que possa ser invisvel, existente entre as instituies e os homens
na consecuo de variadssimos desejos sociais, sobretudo a partir do fenmeno educativo.
Compreendeu-se igualmente que os prprios graduados e Licenciados em Cincias de Educao,
dominados e movidos pelas necessidades econmicas e de sobrevivncia, contribuem para a sua
prpria abdicao, desvalorizao e humilhao no esquema laboral.

Sugestes
Em funo das constataes e revelaes havidas, prope-se aos gestores e instituies
estatais e educacionais, a deposio e valorizao da confiana nos graduados cuja
especializao Educao Social. Sugere-se ainda o reconhecimento das suas capacidades
didcticas, psicopedaggicas, sociolgicas, antropolgicas, bem como das tcnicas de pesquisa
de vrios fenmenos, conhecimentos com os quais pode, e bem intervir e agir nas diferentes
esferas sociais, implementando e/ou explorando todo o aprendizado durante a formao. Nestes
termos, encontram-se adiantadas e fundamentadas propostas segundo as quais h que insistir na
abordagem, incluso, introduo e pertinncia das Cincias de Educao no rol dos Temas
Transversais, para que a sociedade, sobretudo a academia, discuta e se inteire do primordial
papel que esta rea detm na compreenso e promoo do crescimento e desenvolvimento
econmico e social da humanidade e das naes.
 304

Bibliografia
CARVALHO, Adalberto Dias de & BAPTISTA, Isabel. Educao Social, Fundamentos e
Estratgias. Porto, Porto Editora, 2004.
CAPUL, Maurice & LEMAY, Michel. Da Educao Interveno Social. Porto, Porto Editora,
1 volume, 2003.
CAPUL, Maurice & LEMAY, Michel. Da Educao Interveno Social. Porto, Porto Editora,
2 volume, 2003.
 305

III. 12. tica e deontologia profissional: experincias e desafios

Jafar Silvestre Jafar47

Resumo
Desde os tempos mais antigos, o homem preocupou-se com os valores ticos e morais na sociedade.
Com a evoluo das sociedades humanas, houve necessidade no apenas de diversificar e dividir o
trabalho, mas tambm de adoptar valores ticos e deontolgico-profissionais de acordo com a natureza da
actividade desenvolvida. Hoje, muitos grupos profissionais tm por obrigao observar a tica e
deontologia profissional ou cdigos de conduta no exerccio das suas funes. A presente comunicao
pretende partilhar uma experincia de leccionao do Tema Transversal tica e Deontologia Profissional,
no curso de HIPOGEP, 4 na UP Montepuez, I Semestre. Foi usada a reviso bibliogrfica e anlise
crtica sobre a tica e deontologia profissional, teoria e prtica. O trabalho divide-se em duas partes: a
primeira parte terica, onde so apresentados conceitos bsicos, breve historial e princpios da tica. A
segunda parte prtica, orientada para a anlise crtica entre a abordagem terica e o real. Foram debatidos
temas como direitos e deveres dos funcionrios, a tica do professor, corrupo, nepotismo, amiguismo,
clientilismo e favoretismo como desvios etica e deontologia profissioanal e passos para elaborao de
um processo disciplinar. Dos debates feitos, espera-se que haja mudana de mentalidade por parte dos
estudantes/funcionrios no s ao nvel pessoal, mas sobretudo ao nvel colectivo, dada a crise de valores
ticos com que a sociedade hodierna se debate em todos os nveis. Do cruzamento feito entre a teoria e a
prtica, conclui-se que, apesar de alguns profissionais observarem os valores, em muitos casos, h um
conflito entre os valores tico-profissionais e os interesses pessoais dos funcionrios.

Palavras-chaves: tica, Deontologia, Moral, Valores, Profissional

Introduo
O tema tica e deontologia profissional goza de uma transversalidade porque em
todos os sectores de trabalho, quer nas instituioes pblicas, privadas e organizaes, a
observncia dos valores tico-profissionais de extrema importncia para a credibilidade,
imagem e desenvolvimento da prpria instituio. Este trabalho aborda uma experincia
adquirida no processo de leccionaao da disciplina tica e deontologia profissional como tema
transversal, no curso de HIPOGEP, 4 Ano, Ano acadmico de 2014, I Semestre, na
Universidade Pedaggica Delegao de Montepuez. Os objectivos do trabalho so partilhar
esta experincia e reflectir sobre os desafios que a crise de valores tico-deontolgicos impe
aos profissionais de todos os nveis. A produo deste trabalho baseou-se fundamentalmente na
reviso bibliogrfica e nas experincias obtidas durante a interaco docente-discentes durante as
47
Licenciado em Ensino de Histria pela UP-Nampula e Mestrado em Cincias do Desenvolvimento e
Cooperao Internacional pela Universidade dos Estudos de Roma (La Sapienza). Actualmente
docente na UP- Montepuez e Coordenador do Ncleo de Estudos de Polticas Educativas (NEPE) da
UP-Montepuez.
 306

aulas. O processo de leccionao da cadeira em referncia teve duas fases:a primeira foi a de
discusso sobre os conceitos bsicos, breve historial e princpios da tica; e a segunda foi
marcada pela apresentao de trabalhos em grupo em forma de seminrios seguidos de debates.
Durante os seminrios e debates, os estudantes demostraram a sua capacidade de anlise e crtica
sobre os problemas actuais da tica e deontologia profissional em vrios sectores e nveis. Pela
forma como os estudantes participaram nos seminrios e debates, o trabalho revelou que a
sociedade e as instituies esto a conviver, de forma impune, com problemas ticos, morais e
deontolgicos srios, que tendem a ser cada vez mais crticos por falta de repreenso dos
violadores desses valores. Isto pode associar-se, em muitos casos, com a questo do conflito de
interesses.

1. Aspectos gerais
1.1. Conceitos bsicos
tica
Muitos autores so unnimes em afirmar que a tica um conjunto de valores que
regulam e/ou orientam os comportamento dos homens no apenas no mbito societal, mas
tambem no exerccio das funes profissionais. Vasquez (2002) citado por Mendes (2010:28)
define tica como sendo a teoria ou cincia do comportamento moral dos homens em sociedade
e que os problemas ticos so questes de obrigatoriedade e realizao moral tanto no mbito
individual quanto colectivo.
De acordo com Viegas e Chuhulume (2011:9), tica deriva da palavra grega ethos, que
significa hbito, costume; modo se ser ou carcter, atitude bsica da virtude, da conduta.
Carapeto e Fonseca (2012: 8) dizem que a tica a racionalizao do comportamento humano,
ou seja, um conjunto de princpios obtidos atravs da razo e que apontam o caminho certo para
a conduta. Mendes (2010:28) reitera que a tica considerada como cdigo moral, percebe a
multiplicidade de caminhos e ideais humanos como desafio, e a ambivalncia dos juzos morais
como um estado mrbido de coisas a serem corrigidas. A moralidade pessoal que torna a
negociao tica e o consenso possvel e no o contrrio.
 307

Moral
A palavra moral deriva do latin mos plural = moris, genitivo= moris (Mendes,
2010:28). A moral entendida como o conjunto de prticas cristalizadas pelos costumes e
convenes histrico-sociais. Portanto, moral o conjunto de valores e normas estabelecidos
como obrigatrios e apelos na forma de ordem, ou de interdies ou de consentimentos (Viegas e
Chihulume, 2011:11).
A conscincia moral a faculdade humana de distinguir entre o bem e o mal. Esta
orienta o juzo das pessoas em funo das aces julgadas ms e boas. A conscincia moral se
subdivide em trs componentes principais: discriminativa, para a distino do bem e do mal;
prescritiva, para orientao das aces e apreciativa, formulao de juzos de valor sobre as
aces praticadas (Ibid, p. 14). Diferentemente dos animais que usam insitinto e fora, o homem
tem o pensamento, razo e tem escolhas (Kirsch, 1996:11). Contudo, o Homem o produto
das situaes; no existencialismo, nas as suas escolhas consoante as situaes. Para Wilson
citado por Changeux (1996:15), o Homem produto da sua histria evolutiva, a qual est
impressa no seu genoma. Ao fazer dele uma espcie cultural, est separada radicalmente a nossa
espcie das espcies animais.

Semelhanas e diferena entre a tica e moral

tica e moral denotam um comportamento conquistado ou adquirido por hbito;
A moral tem um enquadramento sciohistrico e cultural da realidade humana e
ela mutvel com o tempo;
A tica um conceito mais amplo que a moral;
A tica constitu a teoria da aco moral beseada na razo;
A moral acata as regras, enquanto que a tica faz uma anlise crtica ou
reflexo dessas regras. Portanto, a tica a reflexo da moral;
A moral interessa-se mais pela distino entre o bem e o mal.

Deontologia
Segundo Viegas e Chihulume (2011:27), o termo deontologia vem do grego: don
dever e logos que significa discurso, doutrina ou tratado. Portanto, a palavra deontologia quer
dizer tratado ou cincia do dever ou dos deveres, tratado ou cincia do que deve fazer.
 308

Monteiro (2005: 24), consubstncia que o termo deontologia um neologismo, de etimologia

grega, formado pelos termos deon (obrigao, dever) e logos (tratado, cincia). Este termo foi
usado pela primeira vez em 1834, pelo filsofo ingls Jeremy Bentham, autor da obra
Deontology or the Science of Morality publidada no mesmo ano.
O objeto de estudo da tica deontolgica o fundamento do dever e das normas,
deontologia tambm conhecida como "Teoria do Dever".

Deontologia Profissional
A deontologia profissional tambm conhecida por tica profissional. Portanto, um
conjunto de normas de conduta que devem ser postas em prtica por qualquer trabalhador, no
exerccio das suas actividades profissionais. tica e deontologia de uma profisso constituem em
conjunto o seu cdigo de conduta profissional.
Borges (2003:8) citado por Viegas e Chihulume (2011:27) dividem a tica profissional
em trs partes: tica Metatica, tica Normativa e tica Aplicada. Estrela e Silva (2010:42)
dizem que se considerarmos a tica como a reflexo sobre a conduta humana que leva
fundamentao dos princpios orientadores, a tica profissional poder considerar-se a
transposio desses princpios para as situaes profissionais. Por sua vez, Monteiro (2005:
24), define dentologia ou tica profissional como sendo um cdigo de princpios e deveres (com
os correspondentes direitos) que se impem numa profisso e que ela se impe a si prpria,
inspirada nos seus valores fundamentais.
A tica Metatica cumpre um papel explicativo, mas no justificatrio, das nossas
aces (Ribeiro, 2012:1), ela discute sobre o senso moral da natureza das coisas (Ibid, p. 69);
tica normativa versa sobre rectido das normas tico-morais e deontolgico-profissionais
(Hegenberg, 2013:28), tem a funo fundamental de fazer recomendaes e formular normas e
prescries morais (Vasquez, 2002, citado por Mendes, 2010:29) e a tica Aplicada diz respeito
aplicao de princpios extrados da tica normtiva para a resoluo de problemas ticos
quotidianos (Viegas e Chihulume, 2011:27).
Alonso (2001:191) citado por Amendoeira (2012: 4) reitera que para configurar o bom
exerccio profissional aconselhvel combinar as referncias ticas com as normas
deontolgicas, bem como situar as normas deontolgicas no horizonte das aspiraes ticas.
 309

1.2. Evoluo histrica

A origem, a evoluo e o debate actual em torno das questes tico-morais se entrelaam
com a Filosofia. Vasquez (2002) citado por Mendes (2010: 29) considera que a
tica trabalha de forma especfica com os ocnceitos de liberdade, necessidade, valor,
conscincia, sociabilidade que pressupem esclarecimento filosfico.Os problemas de
conhecimento moral ou a forma, sgnificao e validade dos juzos morais tambm
exigem recorrer a concepes filosficas imanentista e racionalista do mundo e do
Homem.

Este debate t o antigo quanto a Filosofia como ramo de saber humano e foi
evoluindo com o transcorrer dos sculos at aos nossos dias. Neste artigo, em linhas gerais, vai-
se fazer uma breve descrio de como este debate evoluiu desde os tempos clssicos at hoje.

Antiguidade clssica (sc. V a.C 476 d.C.)

Na antiguidade clssica, particularmente na Grcia Antiga, a tica constitua conjunto
de normas, hbitos, costumes, virtudes e todas as boas maneiras que orientavam a conduta vlida
e aceitvel nas Cidades-Estado ou na Polis (Viegas e Chihulume, 2011:10).
No sculo VI a.C. Pitgoras desenvolveu algumas das primeiras reflexes morais a partir
do orfismo, afirmando que a natureza intelectual superior natureza sensual e que a melhor
vida aquela dedicada disciplina mental.
Para Scrates, cujos ensinamentos modelaram a maior parte das escolas da filosofia
moral, a virtude surge do conhecimento e a educao pode conseguir que as pessoas sejam e
ajam de acordo com a moral.
Para Plato, a moral no existe por si s, apenas reflexo imperfeito do real, que o
bem, elemento essencial da realidade.
Aristteles considerava que a felicidade a finalidade da vida e resultante do nico
atributo humano a razo. Embora a vida seja influenciada por circunstncias materiais, o
indivduo deve-se livrar desses condicionalismos atravs da prtica de algumas virtudes
fundamentais como a prudncia, o valor, atemperana e a justia (Enciclopdia Encarta, 2011).
Juramento de Hipcrates - Hipcrates (460?-377) antigo mdico grego, considerado pai
da Medicina. O Juramento hipocrtico um conjunto de textos (Corpus hippocraticum), que
basicamente regulam o comportamento e prtica dos profissionais de medicina, por exemplo,
proibe que os mdicos mantenham relaes sexuais com os pacientes, exige que estes guardem
 310

segredos profissionais das confidncias que estes fazem. Monteiro (2005:25) diz que o
Juramento de Hipcrates uma deontologia tica embrionria e o primeiro texto dentolgico
que serviu de modelo para profisses liberais48.

Idade Mdia (476 d.C 1453 d.C)

Cdigo Justiniano (529 d.C. ) uma compilao de leis promulgadas pelo Imperador
Justiniano (527-565 d.C), cuja ltima edio foi publicada em 1583 no perodo do
Renascimento, chamado Corpus juris civilis. Neste cdigo, distinguem-se quatro partes: as
Instituies, preceitos e doutrina; o Digesto, obra de grandes juristas da jurisprudncia romana; o
Cdigo, coleco de leis ditadas pelos antecessores do Imperador Justiniano e as Novelas, que
era a recolha das constituies publicadas pelo Imperador Justiniano, antes da compilao final
das trs seces (Enciclopdia Encarta, 2011).
A era medieval foi tambm caracterizada pela tica Crist, baseada numa concepo
religiosa, segundo a qual toda a pessoa depende inteiramente de Deus e s pode alcanar a
bondade com a sua graa. Entretanto, com o domnio da Igreja, esse modelo da tica crist
adptou um poltica de castigar os pecados e recompensar das virtudes atravs da imortalidade.
Foi nessa poca que, So Toms de Aquino, inspirando-se nas ideias agostinianas, fundamentou
os conceitos de pecado original e a redeno do mesmo por meio da graa divina. Contudo, a
Reforma Protestante cultivou uma nova matriz sobre a relao Homem-Deus e nasceu o
embrio da tica moderna.

Idade Contempornea (1789 at aos nossos dias)

No sculo XIX49, precisamente em 1847, a American Medical Association constituiu a
primeira organizao profissional nacional a adoptar normas de conduta profissional com o
ttulo Code of Ethics. Desde esse perodo, muitos cdigos deontolgicos foram adoptados pelas
mais variadas actividades, em todo o mundo (Monteiro, 2005: 25).

48
Profisses liberais so aquelas cujo seu exerccio requer uma preparao atravs de estudos, com o respeito de
certos valores.
49
Entre os finais do sculo XVIII e incios do sculo XIX, surgiram muitas obras ligadas a tica e deontologia
profissional: Em 1803, o mdico ingls Thomas Persival publica Medica Ethics; em 1794, foi publicado Medical
Jurispurdence; em 1807, a Medical Society of the State of New York comeou a exigir a assinatura de juramento
aos seus membros (Monteiro, 2005:25).
 311

Como resultado desse processo histrico, hoje existem em todos grupos scio-
profissionais, cdigos de conduta baseados nos princpios tico-morais e deontolgico-
profissionais. Encontramos hoje, a tica Mdica, Militar, Poltica, dos Advogados, dos
Professores, da Administrao Pblica, dos Engenheiros da Construo Civil, dos Contabilistas e
Auditores, dos funcionrio da Presidncia, s para citar alguns exemplos.

2. Experincia adquirida no processo de leccionao do Tema Transversal (TT),

tica e Deontologia Profisssional
As metas inscritas no Manual de tica e Deontologia Profissional (Viegas e Chihulume,
2011: 6), prevm que at ao fim do semestre o estudante seja capaz de: 1 discernir os conceitos
de moral e tica; 2 discutir os dilemas tico- morais e profissionais da actualidade; 3
Debater sobre as virtudes bsicas profissionais; 3 interpretar o fenmeno da corrupo, causas,
manifestaes e efeitos; e analisar a pertinncia e a urgncia com que os problemas tico-
morais e deontolgicos-profissionais se colocam na funo pblica no geral e aco educativa
em particular.
O processo da aco lectiva foi caracterizado pelas seguintes actividades principais
Socializao dos objectivos e do material do TT
Discusso dos conceitos bsicos
Breve historial
Distribuio de 7 temas para trabalhos em grupos (vide apndice 1)
Avaliao (participao)

Os temas foram objecto de reflexo e de debate. Os estudantes participaram activamente

atravs de trabalhos em grupos e apresentao dos trabalhos em forma de seminrios. Foram
formados 7 grupos de trabalho, e a cada um foi atribudo um tema com respectiva data de
apresentao. Depois da apresentao de cada trabalho por um membro de cada grupo de
trabalho, os estudantes lanavam suas dvidas, comentrios e acrscimos ao grupo. Por sua vez,
o grupo respondia as perguntas, outros estudantes davam as suas contribuies, incluindo crticas
e comentrios. Por fim, o docente dava o seu ponto de vista em relao tema exposto.
 312

O feedback dos estudantes

De forma geral, os estudantes tiveram um participao muito activa, no apenas pela
actualidade e pertinncia dos temas, mas tambm pela maturidade crtico-analtica que
adquiriram durante os 3 anos de formao. Como funcionrios pblicos na sua maioria e
membros da sociedade, tm capacidade de reflectir e debater sobre os valores ticos e
deontolgico-profissionais. Na perspectiva de analisar sobre a tica e deontologia profissional
numa abordagem terica (o ideal), o que acontece no dia-a-dia nas instituies (o real) e aquilo
que constitui o sentimento da sociedade em geral.

Questes de reflexo e desafios

A frequente inobservncia dos valores ticos e deontolgico-profissionais nos diferentes
instituies remete a todos um grande um desafio Mudar o presente cenrio.
A mudana do cenrio que hoje se vive, passa decididamente por uma reflexo profunda
e o desencadeamento de um conjunto de aces que contribuam para erradicao dos males
que colocam em crise os bons valores, as boas virtudes, sobretudo o bom senso em todos os
nveis. Relacionado a isso, levantam-se as seguintes questes de reflexo:
Que mecanismos devem ser aplicados para combater a crise tico-profissional
que as instituies enfrentam hoje?
Como erradicar a corrupo, o favoritismo, o nepotismo, o trfico de influncias
nas intituies?
O que deve ser feito para que os interesses pessoais dos funcionrios no
interfiram no cumprimento das normas e regulamentos das instituies?

Resultados esperados.
Com a leccionao desta disciplina espera-se que os estudantes:
Saibam discriminar e usar adequadamente os conceitos da tica, moral e deontologia
profissional nos seus postos de trabalho. Sejam trabalhadores exemplares no
exerccio das suas funes;
Observem no apenas o cumprimento dos valores tico-morais na sociedade
onde esto inseridos, mas tambm cumpram com rigor os deontolgico- profissionais
no exerccio das suas actividades;
 313

Pratiquem as boas aces, demonstrem as boas virtudes e o bom senso no seu dia-
a-dia (como funcionrios e como membros da sociedade), como forma de influenciar
a mudana de mentalidade das pessoas nos sectores onde trabalham e na sociedade
envolvente;
Promovam palestras inter-sectoriais com o objectivo principal de repor os valores
ticos, morais e deontolgicos que vo se perdendo com o tempo ao nvel dos vrios
sectores de trabalho;
Promovam campanhas de sensibilizao intra-instituicionais, para desencorajar
quaisquer atitudes ou comportamentos que ponham em causa os bons valores, as
boas virtudes e o bom senso dentro dos sectores de trabalho.

Concluso
Do exposto acima e da experincia obtida durante o processo das aulas, conclui-se
que a tica a reflexo da moral e a sua origem e evoluo esto directamente relacionadas
com a teoria ou filosofia moral. O debate sobre os valores tico-morais e deontolgico-
profissionais evoluiu com o tempo, desde a era clssica at aos nossos dias em funo da
evoluo multidimensional da sociedade humana. A deontologia ou tica profissional
constitui a parte aplicada da tica, por se caracterizar pela aplicao dos princpios e normas
ticos que regulam a conduta no quotidiano dos grupos scio-profissionais. A prtica da
tica e deontologia profissional se demonstra com a observao rigorosa de uma srie
virtudes, como, por exemplo, a competncia, a coragem, a honestidade, a humldade, a
imparcialidade, a lealdade, a prudncia, o sigilo, a justia, o zelo. Contudo, devido a razes
de vria ordem, em muitos casos, tem havido registo de conflitos entre os valores tico-
morais e deontolgico-profissionais acima discutidos, com a satisfao dos interesses
particulares de indivduos singulares ou de grupos profissionais da nossa sociedade
hodierna. Todavia, a mudana do presente cenrio, passa necessariamente por um reflexo
profunda dos problemas e o desenvolvimento de uma srie de aces que visem combater
gradualmente os males que colocam em crise os valores ticos, morais e deontolgicos-
profissionais. Neste processo, a mudana de mentalidade em todos nveis ser condio
chave para a inverso do presente cenrio.
 314

Referncias bibliogrficas
AMENDOEIRA, Jos. tica na Administrao Pblica. A tica das Profisses. A tica e
Deontologia Profissional. A partir do debate em torno dos conceitos de tica e de Profisso.
Lisboa, 2012.
CARAPETO, Carlos e FONSECA, Ftima. tica e Deontologia. Manual de Formao. Ordem
dos Engenheiros Tcnicos. Lisboa, 2012.
CHANGEUX, Jean-Pierre (Dir.). Fundamentos Naturais da tica. Lisboa, Insituto Piaget, 1996.
ESTRELA Maria Teresa, CAETANO Ana Paula. tica Profissional Docente. Do pensamento
dos professores sua formao. Lisboa, Educa, 2010.
HEGENBERG, Flvio Edmundo Novaes. Filosofia Moral: tica, metafsica e historiografia
filosfica a partir das ideias de Lenidas Hegenberg. So Paulo, 2013.
KIRSCH, Marc. O Centauro ontolgico. In CHANGEUX, Jean-Pierre (Dir.).Fundamentos
Naturais da tica. Lisboa, Insituto Piaget, 1996.
MENDES, Annita Vallria Calmon. tica na Administrao Pblica Federal: A implementao
de Comisses de tica Sectoriais - entre o desafio a oportunidade de mudar o modelo de
gesto. Braslia, FUNAG, 2010.
MONTEIRO, A. Reis. Deontologia das Profisses de Educao. Coleco de Cincias de
Educao e Pedagogia. Coimbra, Edies Almeida, 2005.
RIBEIRO, Leonardo de Mello. Meta-tica como confirmao: Anatomia moral de Hume.
Universidade Federal de Minas Gerais. Brasil, 2012.
VIEGAS, Mrio Alberto e CHIHULUME, Zefanias A. Manual de tica e Deontologia
Prodissional. Maputo, Universidade Pedaggica. Centro de Educao Aberta e a Distncia.
2011.
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Apndice 1 - Quadro de Trabalhos em Grupo

N de Tema Bibliografia bsica

ordem
REPBLICA DE MOAMBIQUE. Estatuto dos
1 Grupo Direitos dos Funcionrios e Funcionrios e Agentes do Estado. Imprensa Nacional.
Agentes do Estado Maputo, 2009.

2 Grupo Deveres dos Funcionrios e BOLETIM DA REPBLICA (Suplemento).

Agentes do Estado Regulamento do Estatuto dos Funcionrios e Agentes do
Estado. Decreto do Conselho de Ministros 62/2009 de 8
de Setembro. I Srie, n 35.
ESTRELA, et al. Formao tico-deontolgica de
3 Grupo tica e Deontologia Pprofessores do ensino Superior: Subsdios para um
Profissional na Funo debate. SSIFO. Portugal, 2008.
Pblica: tica do Professor ESTRELA Maria Teresa, CAETANO Ana Paula. tica
Profissional Docente. Do pensamento dos professores
sua formao. Lisboa. Educa, 2010

REPBLICA DE MOAMBIQUE. Estatuto dos

Funcionrios e Agentes do Estado. Imprensa Nacional.
4 Grupo Corrupo como desvio a Maputo, 2009.
tica e Deontologia Centro de Integridade Pblica. Legislao Anti-
Corrupo em Moambique. Contributos para melhoria
do quadro-legal anti-corrupo em Moambique.
Maputo, 2008.
REPBLICA DE MOAMBIQUE. Estatuto dos
5 Grupo Nepotismo, clientilismo e Funcionrios e Agentes do Estado. Imprensa Nacional.
patrimonialismo, Maputo, 2009.

Amiguismo e favoritismo como REPBLICA DE MOAMBIQUE. Estatuto dos

6 Grupo desvio a tica e Deontolofga Funcionrios e Agentes do Estado. Imprensa Nacional.
Maputo, 2009.
As etapas de um processo REPBLICA DE MOAMBIQUE. Estatuto dos
7 Grupo disciplinar Funcionrios e Agentes do Estado. Imprensa Nacional.
Maputo, 2009.
Elaborado pelo autor, 2014