Sociologia da Cincia e Ensino de rinci?

s
Prof. Dr. Luiz Gonzaga Roversi Genovese - Instituto de Fsica da UFG
Programa de Ps-Graduao Educao em Cincias e Matemtica da UFG

TEXTOS SELECIONADOS
ECHEVERRA, J. Filosofia de Ia Ciencia. Madrid: Ediciones Akal, 1998. (Cap. 1: Nuevas corrientes
en Ia filosofia de Ia ciencia. p. 11-20 + Ficha Catalogrfica)
HODSON, D. Filosofia de Ia cincia y educacin cientfica. In: PRLAN, R; GARClA, J. & CANAL, P.
(Orgs.). Constructivismo y Ensefianza de Ias Cincias. Sevilla: Dada Editora, 2000. (Cap. 1: p.
7-22 + Ficha Catalogrfica)
MERTON, R. Los imperativos institucionales de Ia ciencia. In: BARNES, B. Estudios sobre
sociologia de Ia cincia. Madrid: Alianza Editorial, 1972. (Cap. 3: p. 64-78) [Fotocpia]/ , .\..>

MERTON, R The Sociology ofScience: theorical and empirical investigations. Chicago: The
University of Chicago Press, 1973. (Cap. 13: The Normative Structure of Science. p. 267-278 +
Ficha Catalogrfica)
NARDI, R Memrias da educao em ciicas no Brsil: a pesquisa em ensino de fsica.
Investigao e.rt ~nslno de ~i9Crs. v.W, n. 1, 2005.1
ZIMAN, J. Enseanza y aprendizage sobre Ia cincia y Ia sociedade. Mxico: Fondo de Cultura (..
r J I ' ''\ 'J l
Econmica, 1985. (Cap liEducacin cientfica? para quin? p. 15-30 + Ficha Catalogrfica) / ZIMAN,
1. Teacbing and learning about science and society. Cambridge: Cambridge University Press, 1980.
(Chapter 1: Science Education: for whom? p. 5-17)
BLOOR, D. Conhecimento e imaginrio social. So Paulo: Editora UNESP, 2009. (Cap. 1: O
"'-( .
programa forte na sociologia do conhecimento p. 15-44 + Ficha Catalogrfica)
PRAIA, J.; GIL-PREZ, D. & VILCHES, A. O papel da natureza da cincia na educao para a
cidadania. Cincia & Educao, v. 13, n. 2, p. 141-156,2007. , ..
COLLINS, H. A comunidade cientfica em tempos de disputa. ln: GIL, F. (Org.). A cincia tal qual se
faz. Porto: Edies Joo S da Costa, 1999. (Cap.2: p. 53-64 + Ficha Catalogrfica)
REIS,~. Kdiscus~assuntos-cnh'oversos no ensino das cincias. Inovao, n. 12, p. 107-112,
19~-: /' ~

LATOUR, B. Cincia em Ao. So Paulo: Editora UNESP, 2000. [Capo 2: Laboratrios (p. 105-160) \ ,
v' t
+ Ficha Catalogrfica]
ALEXANDRE, M. & AGRASO, M. A argumentao sobre questes sociocientficas: processos de
construo e justificao do conhecimento em sala de aula. Educao em Revista, n. 43, p. 13-35,
2006.
SCHAFFER, S. Trabalhos cOI)l~dros. ln: COHEN, B. & WESTF ALL, R. Newton: textos,
antecedentes, comentrios. Rio-de Janeiro: Contra ponto, 2002. (p. 250-269 + Ficha Catalogrfica)
HODSON, D. Experimen os na cincia-e no ensino de cincias. Educacional Philosophy and Theory,
v. 20, p. 53-66, 1988. -:
BOURDIEU, P. O campo cientfico. In: ORTlZ, R. (Org.). A sociologia de Pierre Bourdieu. So I (
06
Paulo: Olho d'gua, 2003. (Cap. 4: p. 112-144 + Ficha Catalogrfica)
GENOVEZ, L G. Homo magister: conhecimento e reconhecimento de lima professora de cincias
pelo campo escolar. 2008. 228 f Tese (Doutorado em Ensino de Cincias)-Faculdade de Cincias,
Universidade Estadual de So Paulo, Bauru. 2008. (Cap. 3)
COLUNS. H. Mudando a ordem: replicao e induo na prtica cienufica. Belo Horizonte:
Fabrefactum Editora, 2011. (Cap. 4: p. 105-148 + Ficha Catalogrfica)
CHALMERS, A. A fabricao da cincia. So Paulo: Editora UI\I:SP. I ()l)-l. (Cap, 5: O Experimento
p. 85- 108)
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Diseiio de cubierta
Sergio Ramrez
Filosofa de

Ia Ciencia

Javier Echeverra

Reservados todos los derechos.

De acuerdo a 10 dispuesto en el art.270, lulz G. R. Genovese
dei Cdigo Penal, podrn ser castigados con penas Prot. Or. Ensino de Cincias
de multa y privacin de libertad quienes (62) 8102-2571
reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra
literaria, artstica o cientfica fijada en cualquier
tipo de soporte sin Ia preceptiva autorizacin.

Luiz G. R. Genovese
Prot. Or. Ensino de Cincias
(62) 8102-2571

I.' edicin, 1995

2.' edicin. 1998
javier Echeverria. 1995. 1998
Ediciones Akal. S.A .. 1995. 1998
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28760 Tres Cantos
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Impreso en MaterPrint. 5.L
Colmenar Viejo (Madrid)
( ( ( " ( 1, ( ( ( ( ) I ( ( )
dei CSIC (Madrid) me permiti6 ir perfilando y desarrollando estas ideas.
Agradezco a la documentalista del Instituto, Julia Garca Maza, as como
a su Director, Reyes Mate, y a diversos colaboradores dei Instituto (Jos
Mara Gonzlez, [avier Muguerza, Roberto Rodrguez Aramayo, Jos
Manuel Snchez Ron y Carlos Thiebaut) el apoyo y el nimo que en todo
momento recib durante esos dos anos.
Cuando acept Ia propuesta de Flix Duque, Director de esta coiec-
ci6n, de preparar un libro sobre Filosofa de Ia Ciencia que pudiera ser
utilizado por estudiantes y personas interesadas en los estuq,ios sobre Ia
ciencia, no pens que Ias cuestiones a tratar fueran a ser tan amplias. AI
final, los temas tratados en este libro han sido reducidos drsticamente si
10 comparamos con otras obras disponibles en castellano sobre filosofa de
Ia ciencia. He preferido que Ia obra tuviera coherencia y pudiera llegar a
profundizar en algunos puntos, en lugar de tratar todas Ias cuestiones ree-
vantes en Ia filosofa contempornea de Ia ciencia, Los huecos que han
podido quedar se intentan remediar proporcionando informaciones biblio~
grficas complementarias en notas a pie de pgina.
Siempre que ello ha sido posible, se ha procurado que Ias citas de otros
autores se refieran a Ias traducciones castellanas, caso de haberlas. AI final
se incluye una bibliografa general en donde aparecen Ias referencias origi~
nales y Ias traducciones.
Las propuestas que aqui se hacen en favor dei desarrollo de una
Filosofa Axiol6gica de la Ciencia tratan de abrir un nuevo campo de esru-
dio, poco frecuente en Ia bibliografa disponible en lenguaespanola. Como
podrn compro bar los lectores, Ia tesis central consiste en afirmar que Ia
filosofa de Ia ciencia no puede seguir reducindose a una Metodologa ni
a una Epistemologa, si de verdad se quieie reflexionar sobre Ia ciencia en
toda su complejidad. En Ias pginas que siguen se trata de sentar unas tni-
meras bases para el establecimiento de una Axiologa de Ia Ciencia. No
me cabe duda de que, ai tratarse de una primera propuesta, esta obra
podr ser mejorada por ulteriores autores. Confo en que pueda servirles,
tanto a ellos como aios lectores en general, como una fuente de reflexi6n.
[avier Echeverra
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Nuevas corrientes
en Ia filosofa
de Ia ciencia
Luiz G. R. Genovese
Prot. Or. Ensino de Cincias
(62) 8102-2571
1.1.LA CRISIS DE LA FILOSOFiA POSITIVISTA DE LA CIENCIA
La filosofa de Ia ciencia se constituy como tal a partir de Ia formacin
del crculo de Viena. Este grupo se organiz en torno a Ia Ctedra de
Filosofa de Ias Ciencias Inductivas que gan Moritz Schlick en Ia
Universidad de Viena en 1922, y rpidamente congreg a fsicos, matem-
ticos, economistas, psiclogos, lingistas' rlsofos. Su aparicin respon-
di aI proceso de profunda transformacin que Ia ciencia haba experi-
mentado a principios del siglo XX con 1;0 emergencia de Ia teora de Ia
relatividad de Einstein, el desarrollo de 1" lgica matemtica ligada a Ia
teora de conjuntos y Ia aparicin de Ia mecnica cuntica.
EI Crculo de Viena proyect elaborar- una fi!osofa cientfica que rorn-
piera con Ia Wissenschaftstheorie y con Ia metafsica imperante en los pases
germanos. Considerndose herederos de Ia revolucin lgica de principios
de siglo (Frege, Peano, Russell, Hilbert ) y de Ia revolucin relativista de
Einste in, sus miembros trataron de producir una autntica revo!ucin filos~
fica, apelando para ello al proyecto de Comte de una ciencia unificada y a
Ias epistemologas empiristas de Mach y de; X'ittgenstein dei Ttactatus. De
hecho, en su manifiesto fundacional se mencionaban explcitamente los
nombres de Einstein, Russell y Wittgenstein. La Teora de Ia Ciencia de los
empiristas lgicos no slo obedece a un nuevo planteamiento filosfico: fue
sobre todo Ia respuesta de estos pensadores a los importantes procesos de
cambio cientfico que se desarrollaron a principios deI siglo XX.
EI empirismo lgico deI Crculo de Viena y de sus continuadores man-
tuvo una influencia considerable hasta los afios 60, a pesar de Ias crticas
que Popper haba lIevado a cabo a algunas de sus tesis (inductivismo, con-
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firmacionismo, etc.) ya en 1934 '. Obras como Ias de Nagel (1961) y
Hernpel (1965 y 1966) constituyeron Ias expresiones ms sistemticas de
esta filosofia empirista y justificacionista de Ia ciencia: no en vano han sido
libros de texto en numerosas Universidades, sobre todo en e! rnbito de
influencia anglosajona. Diversos autores (Toulmin, Polya, Hanson, Quine,
Putnam y e! propio Wittgenstein) publicaron en 105 afies 50 y 60 agudas
crticas a algunas de Ias tesis principales de Ia standard view, o concepcin
heredada 2. Sin embargo, Ia crisis de Ia filosofia positivista de Ia ciencia se
inicia a partir de Ia publicacin en 1962 de Ia obra de Kuhn, La estructura
de Ias revoluciones cientficas; a partir de esa fecha surgieron numerosos cr-
ticos' de Ias tesspsitvstas, tanto entre 105 filsofos e historiadores de Ia
ciencia (Lakatos, Feyerabend, Laudan, etc.) como entre 105 defensores de
Ia sociologa de! conocimiento cientfico (Barnes, Floor y otros rnuchos) J.
La mayora de 105 comentaristas est de acuerdo ai sealar que Ia obra de
Kuhn ha supuesto un punto de inflexin en e! desarrollo de 105 estudios
sobre Ia ciencia en e! siglo XX .
Desde 1970 cabe hablar de una proliferacin de concepciones sobre Ia
ciencia, sin que haya ninguna central ni determinante. Junto a Ia filosofa
de Ia ciencia que se sigue inscribiendo en Ia tradicin positivista y analti-
ca S, se han consolidado Ia sociologa de Ia ciencia, Ia etnociencia y en
I En su Logik der Forschung, que comenz a tener amplia influencia a partir de Ia traduccin
inglesa de 1959 (The Logic of Scientific Discovery), Popper afirm que Ias teoras cientficas son
conjeturas que tarde o temprano sern refutadas, y que el mtodo cientfico fundamental es el
hipottico-deductivo, en oposicin ai inductivismo dei Crculo de Viena. Popper propuso Ia
denominacin de realismo crtico para aludira sus posturas filsoficas generales, que consideran
que Ia ciencia es una incesante bsqueda de Ia verdad. Su influencia sobre Lakatos y su polmica
con Kuhn han sido momentos relevantes en Ia filosofia de Ia ciencia dei siglo XX.
I Esta denominacin fue propuesta por Putnam y ha sido traducida ai castellano como con-
cepci6n hereckula a partir de Ia edicin de Eloy Rada y Pilar Castrillo dellibro de Frederick Suppe
titulado La estructura de Ias ceoras cientficas (Madrid, Editora Nacional, 1979). Vase H. Putnam,
"Lo que Ias teoras no son", en L. Oliv y A.R. Prez Ransanz 1989, p. 312.
,\ Para un estudio ms detallado de Ias crticas a Ia concepcin heredada, as como de Ias pos-
turas de Kuhn, Lakatos y de Ia concepcin estructural, que ha tratado de conjugar esas crticas
con algunos postulados bsicos de Ia filosofia empirista de Ia ciencia, vase J. Echeverra,
lntroduccin a Ia Metologa de Ia Ciencia; Ia Filosofa de Ia Ciencia en el siglo XX, Barcanova,
Barcelona, 1989. Para un resumen del desarrollo de Ia filosofa de Ia ciencia a 10 largo del siglo
XX, ver J.A. Lpez Cerezo, J. Sanmartn y M. Gonzlez, "El estado de Ia cuestin, Filosofa actual
de Ia ciencia", Dilogo Filosfico, 29, 1994, pp. 164-208.
"Carlos Sols ha publicado recientemente el libro Razones e inrereses. La historia de Ia ciencia
despus de Kuhn (Barcelona, Paids, 1994) en el que se contraponen Ia filosofa racionalisca previa
a Ia obra de Kuhn y Ia filosofa sociologisca ulterior (p. 13).
S Un buen manual en castellano con esa orientacin es el libro reciente de Anna Estany,
lntroduccin a Ia filosofa de Ia ciencia, Barcelona, Crtica, 1993,
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general 105 estudios sobre Ia ciencia (Science Studies). Asimismo han apa-
recido nuevas maneras de hacer Ia historia de Ia ciencia y de Ia tecnologa.
No hay que olvidar Ia creciente atencin que se presta a Ia influencia de Ia
poltica cientfica (Science Policy) sobre Ia actividad de 105 cientficos, ni
105 estudios sobre Ia ciencia y e! poder6, as como Ia naciente economa de
Ia ciencia. Todo ello muestra que Ia filosofa positivista, que tuvo una pro-
funda influencia durante varias dcadas, est en declive, y que denomina-
ciones como Filosofa Cientfica, Lgica dela Ciencia o incluso Teora de Ia
Ciencia, que pueden ser consideradas como caractersticas de Ia filosofia
positivista de Ia ciencia, han ido perdiendo vigencia.
Esta transformacin se refleja en 105 libros recientes, en Ias nuevas revis-
tas, en Ias series monogrficas de Ias editoriales especializadas, en Ias lne-
as de investigacin y en 105 Congresos, pero tambin en otros mbitos ins-
titucionales, como Ias Universidades y Ias Sociedades Cientficas. La
reflexin sobre Ia ciencia ya no es exclusiva de 105 lgicos ni de 105 filso-
fos. Son pocos 105 que tratan de indagar 105 fundamentos lgicos o filosficos
de Ia ciencia 7. Por e! contrario, se insiste en e! carcter cultural Y- social de
Ia ciencia, y con ello en Ia complejidad y pluraldad dei saber cientfico. EI
ideal positivista de Ia Ciencia Unificada ha pasado a Ia historia. La redu c-
cin de Ias teoras cientficas a sistemas lgico-for males axiomatizados, ai
modo dei programa metamatemtico de Hilberr, ha quedado literalmente
abandonada, y e! anlisis y Ia reconstruccin de Ias teoras cientficas con-
forme a Ias tcnicas informal-conjuntistas de Ia concepcin estructura] ",
aun pudiendo representar una tentativa de salvar los "restos de! naufragio",
va experimentando a su vez profundas modificaciones conceptuales, que
tienden a hacer converger algunos aspectos de Ia filosofia clsica de Ia cien-
cia (Carnap, Reichenbach o Popper, por mencionar tres autores que han
tenido amplia influencia durante muchos arios) con algunas de Ias apor ta-
ciones de Kuhn o de Lakatos. AIgunos filsofos de Ia ciencia han adepta-
Entre Ia literatura reciente en castellano sobre este tema, destaca el volumen colectivo titu-
lado Ciencia y Poder (Madrid, Universidad Pontificia de Comillas, 1987), as como Ia monografa
de Jos Manuel Snchez Ron, El poder de Ia ciencia (Madrd, Alianza, 1992), de tendencia ms
historiogrfica.
7 Richard Rorty, en su libro Lafilosofa y el espejo de Ia naturaleza, Madrid, Ctedra, 1983, ha
dedicado amplios ataques a esta epistemologa fundacionista. Sin embargo, en 1994 se ha creado
un grupo internacional que edita Ia revista Fountlations of Science y que trata de volver a vincu-
lar a 105 cientficos, los filsofos y 105 historiadores. Su lder principal es el polaco R. Wjcicki.
, La obra bsica es Ia de W. Balzer, C.U. Moulines y J, Sneed, An Architectonic for Science,
Dordrechr, Reidel, 1987. Vase tambin C.U. Moulines, Exploraciones mecacientficas Madrid
Alanza, 1982, ' ,
13
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do Ias tesis de Quine, y en particular Ias de Giere Y, defendiendo una epis-
temologa naturalizada, mientras que otros (como van Fraassen y sus segui-
dores 10) estn desarrollando una concepcin representacional de Ias teor-
as cientficas. EI desarrollo, de Ias ciencias cognitivas ha infludo asimismo
sobre Ia filosofa de Ia cienc ia, habiendo surgido en [os afies 80 diversos
autores (como Thagarel, 10s Churchland y eI propio Giere ) que han inda-
gado Ia metfora computacional mente/ordenaelor para dar cuenta de Ia
actividad investigadora de 10s cientficos.
A 10 largo ele esta obra volveremos una y otra vez sobre numerosas cues-
tiones abordadas por los autores y Ias escuelas recin mencionadas. Sin
embargo, en este primer captulo conviene que consideremos con un cier-
to detalle eI desarrollo de los estudios sociales de Ia ciencia, tal y como han
sido propuestos por diversos socilogos de! conocimiento. Frente ai ieduc-
cionismo fisicalista que caracteriz ai Crculo de Viena, cabe hablar de un
reduccionismo socioiogista a partir ele 10s afias 70. As como Ia epistemologa
dei positivismo lgico trat de monopolizar los estudios sobre Ia ciencia, o
cuando menos consider que sus anlisis y reconstrucciones de Ias teoras
cientficas eran el ncleo central de 10s estudios sobre Ia ciencia, mientras
que [os historiadores, socilogos y psiclogos de Ia ciencia slo deban desa-
rrollar estudios complementarios, as tambin numerosos socilogos dei
conocimiento cientfico parecen pensar ltimamente que sus indagaciones
sobre Ia ciencia son Ias nicas realmente pertinentes. Por ello es preciso
conocer, aunque sea a nivel puramente descriptivo e introductorio, algu-
nas de Ias tendencias ms activas en sociologa de Ia ciencia durante el lti-
mo cuarto ele siglo.
1.2. EL RELATIVISMO CIENTFICO, A PARTIR DE KUHN 11
La publicacin en 1962 de Ia obra de Kuhn, La estructura de Ias revolu-
ciones cientficas, ha supuesto importantes cambios en 10s estudios sobre Ia
ciencia. Tanto los propios cientficos como, sobre todo, los historiadores,
socilogos y filsofos de Ia ciencia, han debatido ampliamente Ias propues-
tas kuhnianas en contra de Ia concepcin acumulativa dei progreso cient-
, R.N. G iere, Explaining Science. A cognitive Approach, Chicago, University of Chicago Press, 1988.
10 Ver B. van Fraassen, The Scientific Image, Oxford, Clarendon, 1980.
" En este apartado se retoma buena parte de mi artculo "Leibniz contra Kuhn: problemas dei
relativismo cientfico", publicad9 en Ia Revista de Occidente 169, junio 1995, pp. 55-70.
Agradezco a los editores de esa revista Ia autorizacin para utilizar ese texto.
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fico, as como sus afirmaciones sobre Ia existencia de paradigmas y de revo-
'uciones cientficas. AI distinguir entre dos tipos de ciencia, Ia ciencia nor-
mal y Ia ciencia revolucionaria, as como al afirmar que en los momentos
de crisis y de cambio cientfico radical exista inconmesurabilidad entre 10s
paradigmas rivales, Kuhn dio pbulo a un fuerte renacimiento dei relat i-
vismo cientfico. Entre los filsofos de Ia ciencia, Feverabend mantuvo
posiciones radicalmente relativistas, resumidas en su frmula "todo vale",
referida a Ia metodologa cientfica. E[ relativismo ha ten ido asimismo una
gran influencia en Ia dcada de los 80 entre Ias socilogos de Ia ciencia,
como veremos en el apartado siguiente.
Numerosos filsofos de Ia ciencia han criticado este resurgir dei relati-
vismo y han atacado Ias tesis de Kuhn y de Feyerabend sobre Ia inconrnen-
surabilidad entre paradigmas V teoras. En Ia polmica subsiguiente, se han
adoptado Ias ms diversas posturas. No se trata aqu de hacer un estudio a
fondo dei debate ni de los diversos autores que han intervenido en el
mismo. Los objetivos dei presente apartado son cuatro. Primero, resumir 10s
principales puntos que fueron propuestos por Kuhn y que favorecen Ias tesis
relativistas, tal V como stas son tratadas en filosofa de Ia ciencia.
Segundo, comentar algunos de los problemas que presentan Ias tesis kuh-
nianas. Tercero, mostrar que estas cuestiones involucran debates filosfi-
cos ms generales que 10s que se muestran .::,hablar solamente de Ia cien-
cia. Por ltimo, trataremos de replantear el debate, pero centrndonos
siempre en Ias tesis de Kuhn. AI cabo, Ias diversas variantes que el relat-
vismo cientfico ha tenido entre los filsofos de Ia ciencia tienen ai autor
de ERC como su principal inspirador. Para ello nos centraremos en Ia evo-
lucin que puede percibirse en Kuhn desde: sus primeros esc ri tos sobre Ia
inconmensurabilidad hasta sus ulteriores trabajos sobre Ia intraducibilidad.
En su libro de 1962, Kuhn afirm que Ia ciencia no se desarrolla
mediante Ia acumulacin de descubrirnientos e inventos individuales, sino
gracias a una accin colectiva llevada a cabo por Ias comunidades cientfi-
cas en base a creencias, mtodos, conceptos y valores compartidos, a cuvo
conjunto denomin paradigmas. Puesto que hay pocas de ciencia normal,
pero tambin hay revoluciones cientficas, se trataba de estudiar ambos
tipos de ciencia. Las revoluciones cientficas impl ican paradigmas rivales V
comunidades cientficas contrapuestas entre s. La experiencia no vale
como juez en esas controversias, porque 10s defensores de paradigmas
opuestos pueden llegar a tener percepciones heterogneas dei mundo. En
los procesos de cambio cientfico, los propios trminos bsicos (fuerza,
masa, energa, tomo, electrn, gen, etc.) cambian de significado y Ia per-
cepcin de los cientficos vara, pudiendo suceder que un mismo fenrne-
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no sea visto de maneras diferentes, e incluso incornpatibles entre s. Como Esto ltimo queda particularmente claro en sus obras posteriores, en Ias
dijo Hanson, un astrnomo ptolernaico y un astrnomo copernicano no que Kuhn se acerc a Ias posturas de Quine sobre Ia intraducbilidad:
ven 10 mismo, y pOP tanto no pueden ponerse de acuerdo entre s, ni por 10 F: "Afirmar que dos teoras son inconmensurables significa afirmar que no
que respecta a sus observaciones empricas ni en relacin a sus vocabula- hay ningn lenguaje, neutral o de cualquier otro tipo, ai que ambas teoras,
concebidas como conjuntos de enunciados, puedan traducirse sin resto ni
rios respectivos (Hanson, 1977, p. 79).
prdida" (Kuhn, 1989, p. 99).
Kuhn ha formulado una serie de tesis que pueden servir como marco de
Retengamos este "sin resto n i perdida", porque ulteriormente tendr
referencia ai relativismo cientfico actual:
importancia para nosotros. Kuhn llama inconmensurabilidad local a este
A: "La tradicin cientfica normal que surge de una revolucin cientfica
no slo es incompatible, sino a menudo efectivamente inconmensurable con nueva concepcin, Ia tesis F. Consiguientemente, el problema de [a incon-
Ia anterior" (Kuhn, 1971, p. 166) 12. mensurabilidad se remite ai problema de Ia traduccin. De hecho, buena
B: "EI historiador de Ia ciencia puede sentirse tentado a proclamar que parte de sus consideraciones ulteriores versan sobre los problemas de Ia tra-
cuando cambian los paradigmas, e! mundo rnisrno cambia con ellos" ... "los
duccin de unos lenguajes naturales a otros. As como hay inconmensura-
cambies de paradigma hacen que los cientficos vean e! mundo de investi-
gacin, que les es propio, de manera diferente" (Ibid., p. 176). bilidad entre teoras cientficas, as tambin hay inconmensurabilidad entre
C: "En tiempos de revolucin, cuando Ia tradicin cientfica normal cam- lenguajes naturales (Ibid., pp. 124-5). Las tesis de Kuhn se sintetizan final-
bia, Ia percepcin dei cientfico de su entorno debe ser reeducada" ... "Tras'k .~ mente en Ia afirrnacin siguiente:
.\.! haberlo hecho as, e! mundo de su investigacin le parecer, en algunos
G: "Ienguajes diferentes imponen ai mundo estructuras diferentes" (Ibid.,
lugares, inconmensurable con e! que habitaba anteriormente" (Ibid., p. 177).
p.131).
En esta misma obra, Kuhn matiz su afirmacin B, ai decir poco des-
El relativismo cientfico se reduce entonces, ai menos en su versin
pus:
kuhniana final, ai relativismo lingstico; y de s te se 11ega rpidamente ai
O: "Aunque e! mundo no cambia con un cambio de paradigma, el cient-
relativismo cultural, aunque sea a base de aceptar hiptesis tan fuertes
fico despus trabaja en un mundo diferente" (Ibid., p. 191),
como Ia siguiente:
y ulteriormente volvi a precisar sus tesis sobre Ia inconmensurabilidad H: "Los miembros de Ia rnisma comunidad lingstica son miembros de una
entre teoras, afirmando claramente que ello no implica que Ias teoras cultura comn" (Ibid., p. 129).
sean incomparables y precisando que: Sin embargo, Kuhn no 11ega a afirmar que, as como hay inconmensura-
E: "AI aplicar e! trmino 'conmensurabilidad' a Ias teor as, slo trataba de bil idad entre teoras y entre lenguajes, hay tambin inconmensurabldad
insistir en que no haba un lenguaje comn en e! marco de! cual ambas
entre culturas. Los motivos por Ias que no da este ltimo paso merecen ser.
pudieran ser expresadas por completo y, por consiguiente, ambas pudieran . \ ~ \.r
ser usadas comparndolas entre s punto por punto" (Kuhn, 1976, p. 191). comentados. ') .\. i:f"'"
Para Kuhn, "10 que los miembros de una comunidad lingstica cornpar-"
Con ello el debate sobre Ia inconmensurabilidad entre teoras tomaba
otro rumbo. EI mundo no cambia porque Ia ciencia cambie, como queda
ten es Ia homologa de Ia estructura \xica" (Ibid., p. 131). Los lenguajes . I

poseen una estructura y para que dos hablantes (o dos cientficos) aludan a
claro en Ia tesis D, pero nuestro conocimiento del mismo s puede modi-
un mismo mundo y puedan comunicarse entre s, es preciso que coincidan
ficarse radicalmente por efecto de Ias revoluciones cientficas (resis B y
sus estructuras taxonmicas, mediante Ias cuales categorizan, organizan y
C), Por otra parte, no existe un lenguaje cornn y neutro ai que pudieran
conocen el mundo. Como conclusin, Kuhn afirma que Ia traduccin tr-
ser traducidas dos teoras inconmensurables, ni luego comparadas punto
mino a trmino no es posible, ni en elcaso de Ias lenguajes cientficos ni
por punto en el marco de dicho lenguaje. Podramos decir que Kuhn no es
en el caso de los lenguajes naturales. Su teora de Ia traduccin no se limi-
un relativista ontolgico (ni un escptico ), sino ms bien un relativista
ta a una semntica extensional ni a Ia identificacin de Ias referencias, sino
epistemolgico y, sobre todo, un relativista lingstico.
que incluye tambin Ias intensiones y Ias sentidos, ai modo de Frege. Como
Saussure, aunque sin aludir a l, Kuhn admite un holisrno local en toda len-
gua, de tal manera que una palabra nunca tiene significado por s misma, a
La traduccin de este pasaje es de Jos Luis Falguera, quien corrige Ia realizada por Agustn
Il no ser por oposicin y en relacin a otras palabras de esa misma lengua.
Contn en Ia edicin dei Fondo de Cultura Econmica de Ia obra de Kuhn.
Esas interrelaciones caracterizan Ia que Kuhn 11ama "estructura lxica".

16 17
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Pues bien, en el caso de distintas lenguas Ia posibilidad de Ia traduccin
depende de Ias estructuras respectivas:
"Ias estructuras lxicas empleadas por los hablantes de Ias lenguas deben ser
Ias mismas, no slo dentro de cada lengua sino tambin de una lengua a otra"
(Jbid., p. 132).
Contra Quine, Ia traduccin puede ser posible, pero no 10 es siempre. El
problema se remite a Ia existencia de unos invariantes lingsticas, que
pueden ser puestos en relacin con Ia gramtica generativa de Chornskv,
En Ia medida en que Ias diversas lenguas o Ias distintas teoras cientficas
posean estructuras taxonmicas homlogas, Ia traduccin es posible.
Aun en el caso de que no existieran tales invariantes, intraducibilidad
no implica incomunicabilidad, debido a que hav otros recursos para que 105
seres humanos se cornprenclan entre s:
"cuando Ia traduccin no es factible, se requieren dos procesos que son muv
diferentes: interpretacin V aprendizaje dellenguaje" (Ibid., p. 133).
Ello vale tanto para Ias lenguajes naturales como para Ia ciencia. Dos
teoras cientficas inconmensurables pueden ser intraducibles, en el senti-
do de que Ia traduccin de textos V de teoras cientficas siempre implica
prdidas V deformaciones profundas, pero ello no equivale a decir que el
contenido de dichas teoras no pueda ser inteligible para los defensores de
Ias teoras rivales. El trabajo de 105 historiadores de Ia ciencia, como el de
los antroplogos en relacin a Ias culturas, consiste precisamente en inter-
pretar V hacer inteligibles esas teoras intraducibles. Los historiadores V los
antroplogos tienen como tarea principal Ia de encontrar un vocabulario
que permita describir V comprender otros perodos de Ia ciencia V otras
culturas. Aunque su comprensin nunca sea total, V por consiguiente no
puedan ser traductores exactos de esas otras culturas V pocas, s pueden
glosar V hacer accesibles partes importantes de dichas concepciones del
mundo, que para Kuhn siempre estn vinculadas a Ias teoras cientficas V
a Ias culturas.
Podemos concluir que en Kuhn hav una cierta afirrnacin del relativis-
mo cientfico, pero tarnbin una negacin del mismo. En su breve alusin a
Ia antropologa se manifies a contrario al etnocentrismo. En el caso de 105
historiadores de Ia ciencia,' 10 que llamamos etnocentrismo adquiere con-
notaciones distintas: son "etnocentristas" aquellos historiadores de Ia cien-
cia que slo se preocupan por descubrir en 105 autores V en Ias teoras anti-
guas 10 que pueden tener de actualidad. Quien presupone que Ia ciencia
actual es el centro a partir del cual hay que interpretar Ia ciencia de pocas
anteriores, est deformando inexorablemente el pensamiento de los cient-
ficos dei pasado.
Ia
{ ( ( ( ( <-- l { ( \ ( ( ( l (
Extraemos de ello una importante conclusin: en el caso de Ia ciencia, V
en concreto de su historia, el relativismo kuhniano se caracterizara por afir-
mar Ia irreductibilidad de Ias pocas cientficas anteriores a Ia ciencia
actual. Ello no equivale a decir que no sean reducibles parcialmente; pero
nunca en su totalidad.
Uno de los principales problemas que se traslucen en los textos de Kuhn
antes citados estriba en Ia delimitacin de 10 que pueda ser ese "mundo"
que cambia con los paradigmas. AI respecto, Kuhn ofrece respuestas insu-
ficientes. Tratndose de un fsico interesado en Ias ciencias naturales,
cabra inferir que 10 que nunca cambia es Ia Naturaleza, a pesar de que pue-
dan cambiar Ias leves que formulamos sobre ella, V por consiguiente el sig-
nificado de los trminos cientficos, V por ende tambin el conocimiento
cientfico del mundo. EI debate con Kuhn no se centra tanto en los hechos
V en las observaciones cientficas cuanto cr; Ias leves cientficas, que para
l son el foco de atribucin de significado a Ias teoras:
"s!o con ayuda de esta ley (Ia segunda ley de Newton) se puede aprender a
identificar fuerzas V masas newtonianas, V a relacionar con Ia naturaleza 105
trminos correspondientes" (Ibid., p. 144).
La clave dei relativismo kuhniano no est slo en el lenguaje cientfi-
co, sino especfcamente en Ias formulaciones de Ias leves cientficas. Dado
que el significado de los trminos cientficos depende de Ias leves, V puesto
que Ias referencias de dichos trminos slc son dilucidables con ayuda de
Ias leves, Ia clave para interpretar 10 que pueda ser el mundo de los cient-
ficos se encuentra en Ias leves cientficas. La inconrnensurabilidad V Ia
intraducibilidad, en su sentido fuerte, se producen cuando no es posible
contrastar de ninguna manera dos leves cientficas antagnicas, ni tradu-
cirlas Ia una a Ia otra.
Por tanto, Ia prueba de fuego para el relativismo cientfico radica en el
relativismo nmico, V ello no en un sentido dbil V abstracto ("cualquier
ley vale": Kuhn rechazarfa radicalmente esta afirmacin ), sino en uno
mucho ms preciso: lPuede haber leves cientficas inconmensurables entre
s, en Ia versin lingstica antes esbozada?
Contestar a esta pregunta requiere un an.il bIS detallado del concepto de
lev cientfica, que abordaremos en el captulo 6 de este libro.
Conviene tambin sefialar una segunda insuficiencia de Ia postura kuh-
niana, que luego vamos a ver repetida por numerosos socilogos de Ia cien-
cia. Segn Kuhn, 105 detentadores de una misma lengua participan de una
misma cultura. A nuestro entender, es claro que una misma lengua puede
soportar mltiples concepciones del mundo contrapuestas entre s, as
como diversas culturas. Por consiguiente, no cabe reducir el problema del
luiz G. R. Genovese
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( ( ( ( ( r ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( f
\ ( ( ( ( ( r ( ( (

relativismo cientfico ai dei relativismo cultural a base de presuponer tesis
como H. La afirmacin de Ia unidad de cada cultura es una de Ias grandes
mixtificaciones dei relativismo cultural, en el que incurren Ia mayora de
los socilogos de Ia ciencia. En lugar de analizar el concepto, harto difuso,
de cultura, los relativistas culturales dan por supuesto el problema mismo
que se trataba de abordar. En una palabra: no hay relativismo cultural serio
que no empiece por un anlisis y una relativizacin dei concepto de cultu-
ra. Si se parte de Ia tesis de que Ia ciencia es un saber relativo a cada cul-
tura y a cada sociedad,hay que precisar de inmediato qu es una cultura y
una sociedad: no vaya a suceder que eI relativismo cultural (o social) parta
de conceptos confusos e imprecisos, proyectando a continuacin esa con-
fusin sobre Ia ciencia.
Algo as sucede en el caso de Kuhn, sobre todo cuando atribuye a cada
cultura (o a cada teora cientfica) una sola concepcin dei mundo. EI
"mundo" dei que habla Kuhn es algo indefinido, vago, difuso y polvoco. A
veces parece aludir a Ia totalidad dei cosmos a 10 largo de Ia historia; otras
veces, en cambio, parece que se refiere ai mundo actual, sin que nunca
quede claro si ese mundo es el entorno inmediato en donde vivi mos o una
totalidad puramente imaginaria definida por Ia contemporaneidad. EI con-
cepto kuhniano de "mundo" es tan vago como el de "cultura" de los relati-
vistas. Precisamente por ello los comentaristas y los epgonos de Kuhn han
podido relacionar Ia tesis de Ia inconmensurabilidad entre teoras con eI
relativismo cientfico.
Por nuestra parte, y siguiendo en esto ai propio Kuhn, centraremos Ia
inconmensurabilidad entre teoras en Ia incompatibilidad entre sus respec-
tivas leyes cientficas, y no entre Ias concepciones dei mundo o Ias cultu-
ras subyacentes. As, Ia clave dei debate sobre eI relativismo cientfico radi-
ca en ese relativismo nmico recin introducido, sobre eI cual volveremos
en el captulo sexto. Lulz G. R. Genovesa
Prol Or. EnsIno de Cincias
(62) 8102-2571
1.3. LA SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO
A Ia hora de ocuparse de Ia ciencia, Ia sociologa se restringi durante
buena parte de este siglo a Ia sociologa de Ias instituciones y de Ias prcti-
cas cientficas. Conjuntamente con los historiadores y los psiclogos, los
socilogos podan ocuparse de Ia gnesis dei conocimiento cientfico, as
como de Ia actividad institucional que genera; pero Ia valoracin de los
contenidos de Ia ciencia de'ba de ser fundamentalmente epistemolgica. En
su libro Ideologa y utopa, publicado en 1929, Karl Manheim forrnul Ia
tesis segn Ia cual Ia sociologa poda ocuparse de 10 q\Je Reichenbach
llam luego contexto de descubrimiento '\ e incluso poda ayudar a renovar
Ia epistemologa; pero el contexto de justificacin quedaba f\,lera dei alcance
de los estudios sociolgicos: Para Manheim, "Ia epistemologa pretende ser
eI fundamento de todas Ias ciencias" (Ibid., p. 192), si bien "Ia sociologa
dei conocimiento ... penetra tambin en el reino de Ia epistemologa, en el
que resuelve el conflicto entre Ias diversas epistemologas concibiendo cada
una de ellas como una infraestructura terica adecuada sol~mente para una
forma de conocimiento" (Ibid., p. 296).
Los socilogos que se ocuparon ulteriormente de Ia ciencia (Merton,
Znaniecki, etc. 11) llegaron a afirmar que Ia sociologa dei conocimiento
slo poda resultar fecunda en Ia medida en que dejara de lado cualquier
tipo de pretensin epistemolgica lI. Consiguientemente, Ia sociologa y Ia
filosofa de Ia ciencia tenan objetos de estudio difere(lciados, aunque
pudieran interactuar entre s ".
Este panorama ha cambiado radicalmente a partir de los anos 70, ai
irrumpir una serie de escuelas y grupos que propugnan uno nueva sociolo-
ga dei conocimiento cientfico, que no slo se ocupa de Ia actividad de
los cientficos, sino de los propios conteriidos de! conocilniento cientfi-
co. Pickering, un destacado socilogo de Ia ciencia, resume Ias posturas de
esta corriente de estudios sociolgicos sobre Ia ciencia de Ia manera
siguiente:
. "La sociologa dei conocimiento cientfico, SCC abrevitldamente, se dife-
renci de dos maneras de Ias posiciones contemporneas en filosofa y en
sociologa de Ia ciencia. En primer lugar, y como su non1bre indica, SCC
insisti en que Ia ciencia era significativa y constitutivameritc social en todos
11 Para Ia distincin de Reichenbach entre contexto de descubrimiento 'I contexto de justifi-
cacin, vase eI captulo siguiente.
" Algunas aportaciones dei funcionalismo de Merton sern comentadas en el captulo sobre
Ciencia y Valores.
1\ V ase R.K, Merton, "La sociologa dei conocimiento" en su libro Teoria Y estructura sociales,
Mxico, FCE, 1964.
" Conviene recordar que K.R. Popper, ai criticar Ias posturas holistas ~ historicistas en sus
libras La Sociedad abierta y sus enemigos y La miseria dei historicismo, consider que Ia sociologa dei
conocimiento, y en concreto Mannheim, no ofrecan un tratamiento adecul1do de Ia objetividad
cientfica ni de los aspectos sociales de Ia ciencia. Para Popper, Ia objetividlld de Ia ciencia no se
funda en Ia imparcialidad u objetividad dei hombre de ciencia individual, si(lo en Ia continua cr-
tica que unos cientficos se hacen a otros: "Ia llamada 'Sociologa dei Conocimiento' olvida ente-
ramente el carcter social o institucional dei conocimiento cientfico, porqvv se basa en Ia inge-
nua opinin de que Ia objetividad depende de Ia psicologa dei hombre de ciencia individual"
(Popper 1987, p. 170). O tambin: "Ia objetividad se halla ntimamente ligada ai aspecto social

. -,
. ~
t
20 21
 ( ( ( ( ( ( f ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (
( ( ( (( (

INDICE
Lua G. R. Genovese
Prot. Or. Ensln de Cincia!
(62) 6102-2571

FILOSOFIA DE LA CIENCIA Y EDUCACION

CIENTIFICA
Coleccin: lnvestigacin y Enseiianza
(Derek Hodson) . 7
Serie: Fundamentos
N" 2. Constructivismo y Enseiianra de Ias Ciencius
Rafael Porln / J. Eduardo Garcia / Pedro Caiial (compiladores)
EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO: HACIA LA
UNIDAD EN LA ELABORACION DE SIGNIFICADOS
Director de Ia coleccin: Rafuel Porln Arizu
PSICOLOGICOS Y EPISTEMOLOGICOS
(Joseph D. Novak) . 23
DADA EDITORA S.L.
Ronda dei Tamarguillo.
Edif. Roco SUl' I. Pia!. 7, 1_2. FUNDAMENTOS PARA LA CONSTRUCCION
41013 Sevilla
DE UN MODELO SISTEMICO DEL AULA
I" edicin, noviernbre, 1988 (J. Eduardo Garca) . 41
2" edicin, septiembre, 1995
3" edicin, abril, 1997
4" edicin, noviembre, 1997 LA EXPERIENCIA PERSONAL Y LA CONTRUCCION
5" edicin, febrero, 2000
DEL CONOCIMIENTO EN CIENCIAS
6" edicin, octubre, 2000
(Maureen Pope y john Gilbert) , . 73
ISBN: 84-87118-00-3
Depsito Legal: SE-701-1997 ACOMODACION DE UN CONCEPTO CIENTIFICO:
HACIA UNA TEORIA DEL CAMBIO CONCEPTUAL
Diseiio y maquetacin: Dada Editora 5.L.
(George]. Posner, Kenneth A. Strike,
Impresin: Kadmos Peter W. Hewson y William A. Gertzog) . 89
 ( ( { / (( ( ( \ ( ( ! '\ d I
( (
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I
I

UN ENFOQUE CONSmUCTIVISTA DEL

DESARROLLO CURRICULAR EN CIENCIAS
(Rosalind Driver y Valerie Oldham) :
.. 113

UN MARCO CURRICULAR EN EL MODELO

SISTEMICO INVESTIGATIVO
(Pedro Canal) . 135

LAS PLANTAS COMO PRODUCTORES: UN

ESTUDIO DE CASO EN LA ENSENANZA
ELEMENTAL DE LAS CIENCIAS FILOSOFIA DE LA CIENCIA Y,EDUCACION
(Edward L. Smith y Charles W. Anderson) . 155
CIENTIFI CA (*) lulz G. R. Genovese
D. Hodson Prol. Or. Ensino de Clndas
(62) 8102-2571
LA EPISTEMOLOGIA Y LA PRACTICA DE LOS
PROFESORES AI argumentar una base epistemolgica ms racional para el curriculum
(Maureen L. Pope y Eleen M. Scott) 177 de ciencias, Abimbola ofrece un admirable repaso de Ia amplia literatura re-
ciente sobre filosofa de Ia ciencia. Identifica algunos puntos significativos
de acuerdo y desacuerdo entre los principales tericos relacionados con Ia
EL PENSAMIENTO CIENTIFICO Y PEDAGOGICO naturaleza deI mtodo cientfico y plantea Ia tesis de que Ia "nueva" filosofa
DE MAESTROS EN FORMACION de Ia r; -ncia (Kuhn y seguidores) proporciona "Ia gua necesaria para vaIorar
(Rafael Porln)
191
adecuadamente Ia investigacin y Ia prctica de Ia educacin cientfica"(I).
r.. Ennis, expresando una visin similar, presta atencin a 10 que l denomina
reas problemticas en educacin cientfica (cuestiones como Ia estructura
de Ia ciencia, Ia naturaleza deI mtodo cientfico y el papel que juegan los
juicios de valor de Ias cientficos) que "podran beneficiarse de Ia investiga-
cin de los filsofos de Ia ciencia"(2). Estas artculos dirigen Ia atencin de
los profesores de ciencias y de Ias disefadores deI currculo hacia Ia necesi-
dad de tener en cuenta el pensarniento actual en Ia filosofa de Ia ciencia.
Las indicaciones explcitas de Ia perspectiva filosfica que sostiene una
propuesta para el currculo de ciencias pueden, por supuesto, encontrarse en
Ia literatura que rodea a dicha propuesta, y hay mensajes implcitos evidentes
en Ia seleccin deI contenido y de Ias mtodos de aprendizaje y, particular-

(*) Ttulo original: Philosophy of Science and Science Education. Tomado de: Journal of Phi-
losophy of Education, Vol. 20. N 2. 1986.
( \ ,l (( (( ( ( ( ((
8 Constructivismo y Enseiianza de Ias Ciencias
mente, en el relativo nfasis que se pone en "los conocimientos" o en "los
procesos" y en el papel dei trabajo de laboratorio. La naturaleza de este tra-
bajo puede ser muy bien un factor determinante de Ia comprensin que tie-
nen los nifos de 10 que hacen los cientficos (3) y de sus actitudes hacia Ia
ciencia y hacia los cientficos. Se ha defendido que los profesores ponen mu-
cho ms nfasis en los objetivos relacionados con Ia adquisicin dei conoci-
miento que en aquellos relacionados con Ia comprensin de Ia naturaleza de
Ia ciencia o con el desarrollo de Ias actitudes(4). Si ste es el caso, entonces,
son los aspectos relativamente poco planificados dei currculo de ciencias (10
que se puede denominar el currculo oculto) los que Ilevan el mensaje princi-
pal acerca de Ia naturaleza de Ia ciencia y de Ia actividad cientfica y pueden
Ilegar a ser los factores principales que influyan en Ia actitud hacia Ia ciencia
y en Ia eleccin de cursos optativos de ciencias. Tal estado de cosas es la-
mentable. Si los nifios han de adquirir una adecuada comprensin y aprecia-
cin de tales materias, es necesario que Ias consideraciones filosficas ten-
gan un papel ms prominente en el disefio de experiencias de aprendizaje. En ,'I
este artculo, se intenta centrar Ia atencin de los profesores de ciencias en
cuestiones de filosofa de Ia ciencia que tienen una relacin directa con el di-
sefo dei currculo cientfico, con Ia esperanza de que los "mensajes curricu-
lares" sobre Ia naturaleza de Ia ciencia y Ias-actividades de los cientficos se
ajusten con ms fidelidad a Ia verdadera prctica cientfica.
'--
;,Por qu una Filosofa de Ia Ciencia?
Hace unos 70 anos, Dewey(5) argument que Ia familiaridad con el m-
todo cientfico es ms importante que Ia adquisicin dei conocimiento cient-
fico, sobre todo para aquellos que no tienen intencin de estudiar ciencia a
un nivel avanzado. Durante Ias dcadas de los 60 y 70, perodo de muy rpi-
do desarrollo curricular en ciencias, aument Ia consideracin de que los ni-
nos necesitaban que se les ensease Ia filosofa y Ia metodologa de Ia cien-
cia si se quera que apreciasen Ia diferencia entre Ia ciencia y otras discipli-
nas(6). Aunque Ia mayora de los autores abogaban por que esta compren-
sin fuese transmitida indirectamente, como parte dei aprendizaje normal de
Ia ciencia da a da, ltimamente se ha pedido una ensefianza explcita de Ia
filosofa de Ia ciencia(7). Sea cual sea el enfoque adoptado, es evidente que
los profesores de ciencias necesitan com prender, en alguna medida, cuestio-
nes sobre Ia filosofa de Ia ciencia y su relevancia para Ia educacin cientfi-
ca, y ha habido muchas demandas para que' se preste ms atencin a tales
materias en Ia formacin inicial y permanente deI profesor(8).
({ (( (( ( (
(
( ( ( ( ( ( ( ( r ( ( (
Filosofia de Ia ciencia y educacin cientfica / D. Hodson 9
A pesar deI creciente nmero de libros y artculos relacionados con Ias '
cuestiones bsicas de Ia filosofa de Ia ciencia, los profesores permanecen no-
tablemente mal informados. Un reciente documento publicado por Ia Asocia-'
cin para Ia Educacin Cientfica declara que "Ia mayora de los profesores de
ciencia, que son el producto de un sistema de educacin cientfica que pone
en lugar privilegiado el conocimiento cientfico y que presta poca atencin a
Ia historia y filosofa de Ia ciencia, cornparten con muchos cientficos prcti-
cos una esc asa comprensin de Ia naturaleza deI conocimiento cientfico"(9).
Elkana(lO) afirma que Ia comprensin de los profesores va unos 20 o 30 anos
por detrs de los desarrollos en filosofa de Ia ciencia. Realmente hay eviden-
cia de que muchos profesores suscriben una visin inductivista de Ia cien-
cia( 11), una visin que hace tiempo fue abandonada por los filsofos. Parece
que Ia comprensin que tienen los profesores sobre Ia naturaleza de Ia ciencia
no es mucho mejor que Ia de los estudiantes(12), aunque Carey-y Strauss di-
cen que se puede mejorar con una adecuada formacin permanente( 13).
I:
Se podra argumentar que, en general, el desarrollo dei currculo de cien-
~a no ha sido influenciado por los desarrollos en Ia filosofia de Ia ciencia y
que Ias visiones de Ia ciencia implcitas en muchas propuestas curriculares
recientes son confusas y, a menudo, contradictorias y basadas en "filosofias
de Ia ciencia dudosas descartadas"( 14). Hay una urgente necesidad de re-
considerar Ia base epistemolgica dei currculo de ciencias a Ia luz de Ias vi-
siones actuales en Ia filosofa y sociologa de Ia ciencia y de una mayor con-
sideracin de Ias cuestiones filosficas en los programas de formacin dei
profesorado. Por supuesto, Ia naturaleza y amplitud de Ia insatisfaccin que
sierua un determinado autor acerca de Ia comprensin que los profesores tie-
nen sobre Ia ciencia y acerca dei actual currculo de ciencia y Ias recomenda-
ciones especficas que haga, dependen de su propia perspectiva filosfica. La
gama de perspectivas es considerablc, mientras algunos argumentan a favor
de un desarrollo a partir deI inductivismo hacia los enfoques hipottico-de-
ductivos de Popper, otros abogan por un cambio a partir de Ia metodologa
de Popper hacia Ias visiones de Kuhn y sus seguidores. Enfrentados a tal es-
tallido de argumentos y contra-argumentos, los profesores pueden sentir que
cualquier intento de construir un currculo filosficamente ms vlido est
obligado a fracasar. Sin embargo, mientras es evidente que de Ia considera-
cin de Ia literatura no emerge ninguna visin simple y universalmente acep-
tada de Ia ciencia, s hay un cierto acuerdo sobre un nmero de puntos rele-
vantes para el currculo escolar:
(I) La observacin depende de nuestras percepciones sensoriales, Ias cuales
son, a vcces, inadccuadas y, por ello, puedcn ser Ialiblcs y carentes de
fiabil idad.
1( ( ( ( (q
Constructivismo y Enseiianza de Ias Ciencias
10
(2) La observacin depende de Ia teora y a menudo Ia teora, aunque no
siempre, precede a Ias observaciones.
(3) La ciencia utiliza frecuentemente Ia observacin indirecta y sta, a su
vez, depende de una teora de Ia instrumentacin.
(4) La observacin no proporciona acceso automtico a un conocimiento fac-
tual seguro, se ha de interpretar a Ia luz de Ias creencias tericas actuales.
(5) Los conceptos y Ias teoras son producidos por actos creativos de abstrac-
cin e invencin. No surgen directamente de Ia observacin por un proce-
so de generalizacin inductiva.
(6) Las teoras se justifican frecuentemente post hoc por Ia evidencia experi-
mental, pero para que se acepte una teora debe haber una (concebible)
evidencia que Ia apoye.
(7) Las teoras rivales pueden dar lugar a observaciones diferentes cuando se
confronta el mismo fenmeno.
(8) EI conocimiento cientfico (datos observacionales y teoras) slo tiene un
estatus temporal. Los conceptos y Ias teoras cambian y se desarrollan; al-
gunas se rechazan.
(9) La induccin es inadecuada como descripcin deI mtodo cientfico y por
eso los mtodos de aprendizaje por descubrimiento que emplean a menudo
los profesores de ciencias proyectan una imagen distorsionada de Ia ciencia.
AI intentar traducir estos princpios a experiencias en el aula, diseiadas
para facilitar el aprendizaje de Ia ciencia y para promover una apreciacin de
Ia naturaleza de Ia empresa cientfica, Hodson (1.986) identifica cinco focos
principales de atencin para el profesor de ciencia y para el especialista en
disefio curriculart l 5):
a) Reconocimiento de que Ia observacin no es fiable y depende de Ia teora.
b) Conciencia de que Ias tcnicas de Ia observacin cientfica se han de
aprender.
c) Reconocimiento de Ia necesidad de tener en cuenta Ias estructuras con-
ceptuales ya existentes en los nifios, dado que stas influyen profunda-
mente en el trabajo observacional que los nifios pueden hacer y en sus
xitos aI adquirir nuevas ideas.
d) Reconsideracin de Ia validez deI enfoque de aprendizaje por descubri-
miento dada Ia relacin dinmica entre observacin y teora.
e) Rechazo de Ia imagen devaluada de Ia ciencia que tradicionalmente se ha
presentado en el currculo.
Ms problemticas que s tas son ciertas cuestiones relacionadas con el
papel y el estatus deI conocimiento terico, Ia naturaleza precisa deI mtodo
cientfico y el papel desempenado en Ia prctica cientfica por Ia comunidad
de cientficos.
( ( ( t ( I( I (, ( ( ( ( ( ~ 1 ( { ( c {c
Filosofia de Ia ciencla y educacin cientfica I D. Hodson 11
EI papel y el estatus de Ia teora cientfica
,s""" )( \ (,"'
Con el propsito de lograr una adecuada comprensin de Ia ciencia, es
necesario que el papel de Ia teora quede claro aIos alumnos. Ese papel es
explicar los fenmenos. Aprender sencillamente una teora sin examinar sus
bases empricas y su poder explicativo es mucho mejor que Ia memorizacn
mecnica. Dado que Ias teoras no se derivan directamente de Ia observacin
(por induccin), su valor para los cientficos radica en su capacidad para jus- - ~
tificar Ias observaciones. Desgraciadamente, en Ia ciencia escolar, Ias teoras
se representan a menudo como simples declaraciones abiertas a una compro-
'J
bacin directa si/no, segn su adecuacin a Ia observacin. Una visin ms
I
apropiada y filosficamente ms slida es que son estructuras complejas que
se confirman o no, en su capacidad para describir, explicar y predecir fen-
me00S observables, sin ser dependientes de ninguna observacin sencilla. En
Ia prctica, ninguna teora puede acoger todas Ias observaciones en su domi-
nio; casi siempre habr algunas observaciones que no puedan ser explicadas
satisfrctoriamente. Cuando estas anomalas permanecen mucho tiempo, son
significativas socialmente y se centran en los supuestos fundamentales de Ia
teora, entonces es cuando Ia teora cae bajo Ia amenaza de ser falsada. Tam-
bin se ha de reconocer que Ias teoras crecen y se desarrollan para acomodar
mejor Ia evidencia observacional. Este proceso de crecimiento y desarrollo
se debera reconocer en el currculo de ciencia. Por 10 tanto en Ia ensefianza
de Ia ciencia, el grado de sofisticacin terica en cualquier etapa debera es-
tar determinado por Ia capacidad que tiene Ia teora para explicar los fenme-
nos que encontrarn los alumnos. No tiene que ir ms ali. Verdaderamente,
es tentador sugerir que en ausencia de fenmenos para ser explicados, no hay
necesidad de teora. As, importantes teoras sufriran un proceso de refina-
miento y desarrollo a 10 largo de Ia educacin cientfica deI nino, quizs si-
guiendo lneas similares a Ias de su desarrollo histrico. '\
La aceptacin de tal posicin lIeva directamente a Ia consideracin deI
estatus de Ia teora cientfica. En 10 que concierne a Ia ciencia escolar, apa-
receran dos posiciones extremas: el realismo ingenuo y el instrumentalis-
mo. En el realismo ingenuo se cree que Ia teora cientfica proporciona una
descripcin verdadera deI mundo, sin embargo dado que nuestros sentidos
son deficientes y nuestros mtodos ocasionalmente sospechosos, podemos
estar confundidos y por ello hemos de modificar o refundir totalmente
nuestra visin a Ia luz de nuestros datos, o de un nuevo modo de interpretar
los datos existentes. Se supone que todas Ias entidades de Ias proposiciones
cientficas tienen una existencia real. Por otro lado, para el instrumentalis-
mo el mundo real es descrito por media de modelos cientficos imaginarios.

i~ ( ( ( ( ( ((( ( ((
12 Constructivismo y Enseiianza de Ias Ciencias
Las teoras no estn consideradas como intentos de describir el mundo real,
sino como ficciones convenientes, cuyo valor es juzgado por su utilidad en
Ia prediccin, en lugar de por su validez ontolgica. Tal proposicin dibuja
una clara distincin, entre entidades observables y entidades tericas. Con-
siderando esta distincin absurda, Feyerabend(l6) afirma que tales declara-
ciones observacionales no se distinguen de Ia tericas por el hecho de que
contengan trminos especiales de observacin; se distinguen, pragmtica-
mente, porque son decIaraciones con respecto a Ias cuales podemos asentir
rpidamente y de forma relativamente fiable porque Ia comunidad de cient-
ficos ha aceptado como "verdaderas" Ias teoras en Ias cuales estn basadas.
Tambin, una teora trae consigo su propio lenguaje de observacin, un len-
guaje con suposiciones construdas por l. Por ello, con Ia introduccin de
una teora de Ia solubilidad, por ejemplo, vemos que el azcar se disuelve _ J>}
donde previamente vimos que desapareca. Es Ia confianza en nuestro len- ,:_,
guaje observacional y Ia estrecha integracin de Ia observacin y Ia teora ...
10 que hace a Ia ciencia objetiva. Slo cuando estamos dudosos nos referi- - \.
mos a trminos sin teoras, tales como "delgadas lneas onduladas" para
describir Ia imagen fotogrfica en una cmara de niebla. Cuando nos senti-
mos seguros usamos trminos cargados de teoras tales como "rastro de un
electrn".
"Nos aproximamos a una situaci6n-problema con Ia descripci6n
justificada ms fuerte y s610 nos retiramos hacia Ias menos compro-
metidas y ms neutrales cuando aparece una raz6n especfica para du-
dar, e incluso entonces, s610 nos retiramos 10justo con respecto a Ias
alternativas razonables disponibles"(17).
A Ia vista de estas consideraciones, 10 ms lamentable es que muchos
cursos contemporneos de ciencias intentan describir por Ia distincin entre
los llamados "hechos observados" y Ias explicaciones proporcionadas por los
cientficos para explicarlos.
Uno de los principales problemas deI diseo curricular de ciencias es el
decidir cul de estos puntos de vista realista o instrumentalista- se ha de
adoptar. i,Qu visin describe mejor el papel y el estatus de Ia teora cientfi-
ca contempornea? i,Cul presenta Ia mejor consideracin de Ia teora desde
el punto de vista deI alumno? Este ltimo punto sirve para recordamos que
adems de Ias cuestiones filosficas relacionadas con Ia naturaleza de Ia
ciencia, debemos considerar Ias psicolgicas que se refieren a Ia forma en
que aprende el nino. Ambas posiciones extremas tienen serias limitaciones
cuando se comparan con Ia prctica real y con Ia historia de Ia ciencia y por
ello, una visin comprometida -10 que uno llamara una posicin realista cri-
(( ( ( (( ( ( f (
(( (
Filosofia de Ia ciencia y educacin cientfica / D. Hodson 13
tica- puede ser apropiada para el currculo de ciencias(l8). Los cientficos .
tienen el objetivo de lograr una descripcin verdadera dei mundo y una ex-
plicacin verdadera de los sucesos observables (una descripcin de estos su-
cesos tiene que ser deducible a partir de Ia teora), pero no pueden saber con
seguridad que sus hallazgos son verdaderos. Las teoras son conjeturas, que
estn sujetas a comprobacin; son suposiciones sobre Ia realidad, que pueden
ser errneas. Las teoras son instrumentos para calcular y predecir, pero los
cientficos tienen Ia esperanza de que tambin sean descripciones o explica-
ciones de Ia realidad, aunque puedan descubrir posteriormente que no 10 sono
Los realistas crticos pueden ser realistas sobre algunas teoras (aquellas que
creen que son verdaderas) e instrumentalistas sobre otras, a Ias que conside-
ran tiles pero no verdaderas (o sea, modelos tericos). Sin embargo, los ins-
trumentalistas siempre son instrumentalistas y no tienen necesidad de distin-
,,;' ' guir entre teora y modelo. Desde una posicin realista crtica no es ilgico
~ retener una teora falsada en su calidad instrumentalista, dado que su estatus
est reconocido. EI hecho de que sea til no significa que sea verdad. Puede
ser que dentro de un dominio restringido de aplicacin una teora falsada sea
ms til que una verdadera porque es ms simple para eluso. En otras pala-
bras, tiene valor instrumental. La ciencia se aproxima a menudo a una teora
realista por medio de modelos instrumentales provisionales y puede conser-
var una estructura de forma instrumental (o sea, como modelo conveniente)
despus de que su valor realista se haya desgastado. Por ello el uso de los
trminos "modelo" y "teora" dentro dei currculo de ciencias debera ser una
indicacin deI "grado de certeza" con el que mantenemos un determinado
punto de vista( 19). Es una situacin bastante comn en Ia ciencia escolar el
tener para el mismo fenmeno una teoria realista (para Ia explicacin) y un
modelo instrumentalista (para Ia prediccin). Tampoco es extraio el tener
\. modelos instrumentales alternativos y opuestos para diferentes aspectos deI
mismo fenmeno (ondas y modelos de partcula de luz). Lo que es confuso
para los nifios es que el papel y el estatus de teoras y modelos no estn defi-
nidos. Para evitar una visin excesivamente instrumentalista sin caer en Ia
trampa deI realismo ingenuo, una teora central en Ia ciencia escolar debera
pasar a travs de varias etapas(20):
(I) Introduccin provisional como modelo.
(2) Bsqueda de evidencia a travs de Ia observacin y el experimento.
(3) Elaboracin posterior dei modelo en una teora.
(4) Aceptacin de Ia teora en el cuerpo de conocimientos cientficos.
(5) Uso de Ia teora sofisticada para explicar fenmenos.
(6) Comprobacin de Ias predicciones de Ia teora y aplicacin de Ia teora en
situaciones nuevas.

( ( ( ( ( {
14 Constructivismo y Enseanra de Ias Ciencias
Mtodo cientfico
Quizs el rasgo ms significativo dei desarrollo dei currculo de ciencias
durante los pasados 25 anos ha sido el abandono de Ia ensefianza de Ia cien-
cia como un cuerpo de conocimientos establecidos en favor de Ia experiencia
de Ia ciencia como mtodo para generar y validar tales conocimientos. Se ha
animado aios profesores de ciencias a dar cursos que ejemplifiquen los pro-
cesos de Ia ciencia y que pongan ai alumno en Ia posicin de "ser un cientfi-
co". Implcito en tal cambio est el supuesto de que puede describirse una
metodologa cientfica distintiva. AI considerar Ia extensa literatura sobre fi-
losofa de Ia ciencia (en especial trabajos de Popper, Kuhn, Lakatos, Feyera-
'bend, Laudan y Putnam) se descubre que tal supuesto no se puede sostener.
No hay acuerdo general sobre qu constituye el mtodo cientfico. Lejos de
desanimarse por tal falta de acuerdo, White (1.983) se refiere a ello como al-
go inevitable en vista de Ia complejidad de Ia empresa cientfica, Ia multitud
de posibles puntos de partida y Ias diferencias en el conocimiento y Ia perso-
nalidad entre cientficos(21).
Sin embargo, el hecho de que Ia ciencia no tenga un solo mtodo que sea
enteramente racional no significa que tengamos que entenderia como una
simple tmbola de acontecimientos irracionales. Nuestra incapacidad para
identificar un slo mtodo sencillo aplicable en todas Ias situaciones no sig-
nifica que Ia ciencia no tenga mtodos y le haramos aios nifios un enorme
perjuicio si dijramos que el mundo dei cientfico es totalmente anrquico,
un perjuicio tan grande como el de sugerir que Ia ciencia est impulsada por
un slo mtodo todo-poderoso. La ciencia s tiene mtodos, pero Ia naturale-
za exacta de esos mtodos depende de circunstancias particulares. Lo que si-
gue es un intento de describir una serie de puntos importantes, considerando
un mtodo cientfico adecuado para el currculo de ciencia escolar, con Ia in-
tencin de presentar una imagen de Ia ciencia que tuviese ms que ver con Ia
evidencia histrica y con Ias actividades de los que actualmente Ia practican
que con Ia visin inductivista deI mtodo cientfico frecuentemente presenta-
da aios estudiantes de ciencias:
(a) La observacin depende de Ia teora y, por 10 tanto, es falible(22).
(b) Las teoras son estructuras complejas producidas por Ias actividades crea-
doras de Ia mente humana y no por una generalizacin inductiva a partir
de los datos observables. Una vez producidas, tienen una existencia obje-
tiva, independiente de Ias mentes individuales(23).
(c) Las teoras pueden ser reter-idas y elaboradas a pesar de observaciones
aparentemente falsas, necesitan tiempo para desarrollarse antes de ser so-
metidas a una comprobacin rigurosa(24).
O( ( ( (
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i
Filosofia de Ia ciencia y educaci6n cientfica / Do Hodson 15
(d) Cuando Ia observacin y Ia teora estn en conflicto los supuestos funda-
mentales de Ia teora deben ser protegidos desviando el aparente falsa-
miento hacia algunas de Ias estructuras tericas subsidiarias, quizs hacia
una teora de Ia observacin o instrumentacin sobre Ia que se apoye Ia
recogida de datos(25).
(e) Puede que haya que introducir una nueva teora que proporcione eviden-
cia para rechazar una teora existente. Mientras se retenga Ia vieja teora,
puede que no haya evidencia opuesta. Las teoras nuevas le permiten ai
cientfico mirar el mundo de forma nueva(26).
(f) EI mtodo cientfico, como el conocimiento que produce, cambia y se de-
sarrolla. As, no hay ningn mtodo de Ia ciencia aplicable para siempre.
EI mtodo cientfico actual se ajusta a Ia situacin actual: el tronco de co-
nocimiento terico y Ias tcnicas. Cuando Ia situacin cambia, cambian
los mtodos.
La comunidad de cientficos
Una importante consecuencia de Ia metodologa inductivista de Ia cien-
cia, implcita en muchos currculos de ciencias, es Ia proyeccin de una ima-
gen distorsionada de Ia ciencia como actividad neutral, impulsada slo por
su propia lgica interna y funcionando independientemente de cuestiones so-
cio-histrico-econmicas y de una visin distorsionada de los cientficos co-
mo personas objetivas, de mente abierta, sin sesgos, y poseedoras de un m-
todo todopoderoso e infalible para determinar Ia verdad sobre el universo.
Estos mitos sobre Ia ciencia y los cientficos son interiorizados por los profe-
sores durante su propia formacin cientfica y, por ello, les son transmitidos
aIos nifios por medio dei currculo. Tales puntos de vista infravaloran Ia
creatividad, implican que slo hay una va de proceder en cualquier situa-
cin particular, no permiten Ia individualidad y son ;::.olerantes ante opinio-
nes diferentes. Son responsables en gran medida de que un amplio nmero
de nifios decidan abandonar Ia ciencia en Ia primera oportunidad(27). Hay,
sin embargo, alguna evidencia de que Ia huda de Ia ciencia puede ser inte-
rrumpida, e incluso invertida si los cursos enfatizan los aspectos humanita-
rios de Ia ciencia(28). Si los cientficos de verdad tienen poco en comn con
el estereotipo proyectado por medio dei currculo(29), es esencial que aban-
donemos tal estereotipo. Como sefiala Gauld, "ensefiar que los cientficos
tienen estas caractersticas es bastante negativo, perc es detestable que los
educadores de ciencias intenten realmente modelar aios nifos en Ia misma
imagen falsa"(30).

k < ( ( (( ( ( ( .( ( (
16 Constructivismo y Enseiianm de Ias Ciencias
(t Es mejor considerar Ia ciencia como un proceso con tres fases distintas:
creacin, validacin e incorporacin en el cuerpo de conocimientos. EI cono-
cimiento cientfico es el producto de una actividad social compleja que pre-
cede y sigue aI acto individual de descubrimiento o creacin. La confianza
de un individuo en nuevos resultados experimentales o en un nuevo sistema
terico es insuficiente para establecer esto como parte deI cuerpo de conoci-
mientos cientficos. Debe resistir Ia crtica, e incluso Ia comprobacin expe-
rimental por parte de otros practicantes. Los criterios de verdad y aceptabili-
dad vienen determinados por Ia comunidad y el conocimiento cientfico se
registra para ella en un estilo aprobado por Ia misma. De esta manera Ia co-
munidad de cientficos ejerce control sobre Ias actividades de sus miembros
r y sobre Ia legitimacin deI conocimiento cientfico. Si hay fases distintas en
Ia prctica de Ia ciencia, es importante que se haga una clara distincin en el
currculo de ciencia escolar entre: (i) Ia generacin de hiptesis (por especu-
lacin creativa), (ii) Ia comprobacin de hiptesis (por experimentacin crti-
ca) y (iii) los procesos sociales de aceptacin y registro deI conocimiento
cientfico(20). Si estas distinciones se hacen claramente y se les muestran a
los nifios, muchos de los problemas de desunin entre Ia ciencia escolar, Ia
ciencia real y Ia filosofa de Ia ciencia seran minimizados. En Ia educacin
~cientfica contempornea se pone ms nfasis en Ia adquisicin y compren-
. sin de conceptos y teoras, y en Ia apreciacin general de los mtodos y los
. 'procesos de Ia ciencia. Se presta relativamente poca atencin a Ia fase indivi-
dual de creatividad cientfica (generacin de hiptesis, disefio experimental,
. " etc.)(31) y an menos a Ia fase comunitaria de critica, validacin y logro de
consenso. La construccin de un currculo de ciencias filosficamente ms
vlido requiere que se preste una adecuada atencin alo siguiente:
(I) Ia exploracin de los puntos de vista que ya tienen los nifos, Ia conside-
racin de los puntos de vista actualmente mantenidos por Ia comunidad
cientfica y Ia creacin de nuevas ideas tericas.
-r (2) el trabajo experimental, usando procedimientos aceptados y validados
por Ia comunidad de practicantes para comprobar la adecuacin de Ias
distintas ideas tericas alternativas.
(3) el registro y Ia difusin de los resultados y Ias ideas usando estilos de len-
guaje aprobados por Ia comunidad y ellogro de consenso por medio de Ia
discusin y Ia crtica.
Como se indic antes, son Ia primera y tercera de estas actividades Ias
que ms se descuidan en Ia escuela. Por fortuna, est creciendo en Ia actuali-
dad Ia literatura referida a Ias ideas intuitivas de los nifios acerca de Ia cien-
cia y que sugiere formas para explorarias, reconstruirias y guiarias hacia in-
terpretaciones que sean ms respetables cientficamente(32). Rowell y Daw-
( ( ( ( (
( ( (
Filosofia de Ia ciencia y educacin cientfica / D. Hodson 17
son(33), y Solomon(34) han ofrecido muchos consejos tiles sobre procedi-
mientos para cuestionar Ias ideas existentes en los nifios a travs dei uso de
ejemplos contrarios; Malone y Dekkers(35), y Novack y colaboradores(36) .
han demostrado cmo Ias visiones de los nifios, inicialmente inadecuadas,
pueden modificarse y hacerse ms aceptables cientficamente por medio dei
uso de tcnicas tales como los -mapas conceptuales- ; Nussbaum y No-
vick)(37), y Quinn y George (38) han descrito cmo pueden disefiarse lec-
ciones con el propsito de animar aios nifios a generar una multiplicidad de
hiptesis alternativas. Se pueden encontrar muchos consejos tiles sobre el
disefio de experiencias de aprendizaje para enfatizar los procesos individua-
les y los procedimientos de Ia ciencia en el trabajo de Padilla(39) y Tobin-y
-+- / -Cpie(40), aunque ste ltimo trabajo sea seriamente defectuoso por Ia supo-
sicin de que tales habilidades procesuales son independientes deI contexto y
por tanto transferibles. Por 10 que concierne aI registro de datos, Ia elabora-
cin de informes y el logro de un consenso, el objetivo subyacente es hacer
que los nifios sean conscientes de que Ia ciencia es una actividad preeminen-
temente social. Un individuo se beneficia, construye y est influenciado, por
el trabajo y Ias opiniones de predecesores y contemporneos. EI conocirnien-
to cientfico, si ha de ser aceptado, debe ganar reconocimiento y ser aproba-
do por Ia comunidad de practicantes. La imagen de los cientficos como de-
sapasionados e independientes de consideraciones personales y sociales, vi-
sin que se proyecta en Ia mayora de los cursos de ciencia, es incompatible
con Ia nocin de que Ia ciencia es una actividad social.
"Tal como su propia lgica interna, Ia ciencia est delimitada por
Ias creencias personales, Ia educacin y Ias actitudes polticas de sus
practicantes. Las instituciones de 1a ciencia, y Ia organizacin de sus
resultados prcticos, reflejan, en parte, Ia historia, Ia estructura de po-
der y el clima poltico de Ia comunidad que Ias apoya"(4 I).
La objetividad de Ia ciencia est asegurada no por requerir que los indivi-
duos estn exentos de preferencias o intereses personales, sino por insistir en
que Ias hiptesis estn abiertas a Ia comprobacin experimental y estn dis-
ponibles para Ia crtica de los dems practicantes. Esta es una visin bastante
ms realista y apropiada de Ia apertura de mente cientfica que Ia visin in-
ductivista tradicional de que los cientficos no tienen puntos de vista o ex-
pectativas tericas pre-existentes.
EI estudio de casos histricos podra ser til para mostrar que el desarro-
110 de Ias ideas cientficas depende de una amplia estructura socio-cultural y
no slo de Ia observacin ingenua e inocente. AI enfatizar que tales ideas ac-
tuales no son ms que el final de una serie de visiones conformadas e in-
( ( (( ( { ( r ('\
18 Constructivismo y Enseanza de Ias Ciencias
f1uenciadas por condiciones y actitudes personales y sociales, los estudios
histricos reforzaran Ia nocin de que el conocimiento cientfico es creado
en lugar de descubierto y ayudara a generar un sano escepticismo sobre las
afirmaciones cientficas. No es fcil, con nifios pequenos, el evitar considerar
Ias ideas deI pasado slo como curiosamente pintorescas y mal concebidas.
Lo que a menudo tendemos a hacer es reinterpretar Ia historia de Ia ciencia
en trminos contempraneos, con 10 cual perdemos Ia significacin de cier-
tos sucesos e ideas. Si un enfoque histrico ha de ser slido, es importante
que los nifios aprecien Ia naturaleza deI problema tal como apareci en su
momento. Han de ver Ias distintas rutas infructuosas que se siguieron y apre-
ciar el papel jugado por Ia ambicin personal y Ias presiones sociales. A par-
tir deI trabajo pionero de Conant(42) y Klopfer (43), varios escritores han re-
comendado el uso de estudios de casos histricos. Esto ha sido general mente
desatendido por Ia escasez de materiales de consulta para interpretar el cam-
bio cientfico a partir de Ia perspectiva histrico-socio-econmica en un esti-
lo adecuado para el uso con nifios de edad escolar. EI desarrollo de talesma-
teriales es una prioridad urgente.
Medawar (44) y Ziman(45) han demostrado Ias marcadas diferencias en-
tre el modo en que se desarrolla Ia ciencia y el modo en que se presentan los
hallazgos cientficos en informes de investigacin y libros de texto. EI curr-
culo de ciencias no consigue hacer que los nifios conozcan suficientemente
estas diferencias, as como sus razones. Los cientficos individuales piensan y
trabajan en un "Ienguaje privado" libre y creativo, pero estn obligados por Ia
comunidad apresentar su trabajo, para su reconocimiento y publicacin, en el
"lenguaje pblico" formal de Ia ciencia. Los libros de texto de ciencia han de-
rivado su estilo y contenido a partir de artculos acadmicos y tienden a igno-
rar Ia existencia de Ia "ciencia privada" y Ia influencia de los factores perso-
nales y sociales(46). Tambin presentan Ia ciencia nicamente desde Ia pers-
pectiva, y dentro de Ias suposiciones, de Ia matriz terica prevaleciente, dis-
frazando por 10 tanto Ia naturaleza revolucionaria de los cambios cientficos
ms importantes(47). AIos nifos se les puede lIevar a Ia comprensin de que
los informes de investigacin y los libros de texto se escriben para persuadir
aIos lectores de que acepten Ias conclusiones, en lugar de para describir 10
que realmente ocurra en Ia vida diaria, leyendo informes acadmicos (bien
editados para reducir Ia complejidad conceptual y lingstica) en conjuncin
con relatos personales, tales como La doble hlice, Lucy: los comienzos de Ia
Humanidad o El viaje dei sabueso. Esta distincin puede ser reforzada a tra-
vs de los propios escritos de los nifios: a veces contando experiencias de la-
boratorio en "Ienguaje privado" y a veces con descripciones de los procedi-
mientos y resultados en el "lenguaje pblico" aprobado por Ia comunidad.
( ( ( ( ( ( ( I( ( \ ( ( ( ( t I,\.{ /
Filosofia de Ia ciencia y educacin cientfica / D. Hodson 19
ConcIusin
La investigacin no consigue dar conclusiones claras y consistentes sobre
el conocimiento que tienen los nifios de los mtodos cientficos o sus habili-
dades para emplear con xito los procesos de Ia ciencia(48), aunque parece
que ambos se pueden mejorar cuando Ias experiencias de aprendizaje estn
disefiadas con esa intencin especifica(49). EI fracaso de los cursos de cien-
cia modernos en lograr algunos de sus objetivos declarados en relacin con
Ia comprensin de los nifios sobre Ia naturaleza de Ia ciencia, se debe, en par-
te, a un grado de confusin en Ia posicin filosfica sobre Ia que se asientan
muchos currculos contemporneos y, en parte, aI continuo fracaso en pro-
porcionar aIos profesores una comprensin adecuada de cuestiones bsicas
en filosofa de Ia ciencia y su importancia en el disefio de experiencias de
aprendizaje. En muchos currculos de ciencia se pone demasiado nfasis en
los mtodos inductivos, una aceptacin demasiado rpida de un punto de vis-
ta instrumentalista de Ia teora cientfica, una seria subestimacin de Ia com-
pleja relacin entre Ia observacin y Ia teora y un abandono de Ias activida-
des de Ia comunidad cientfica aI validar y diseminar el conocimiento cient-
fico. En este artculo, se ha hecho un intento de iniciar Ia discusin sobre al-
gunas de estas cuestiones bsicas con Ia esperanza de que los profesores se
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de ciencias a partir de Ia perspectiva deI pensamiento <ontemporneo en Ia
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pos de individuos construyen ideas acerca de como funciona el mundo.
experimental evaluation of a model program, Journal of Research in Science Teaching, 15,
pp. 153-159. M. C. WEBER & J. W. RENNER (1972). How effective is the SCIS science
Tarnbin se reconoce que Ia forma en que los indivlduos dan sentido ai
program? School Science and Mathematics, 72, pp. 729-734. mundo varia ampliamente y que tanto los puntos de vista individuales, co-
mo colectivos, cambian con el tiempo. Se ve ai constructivismo en contra-
posicin ai positivismo, positivismo lgico o empirismo, que sostiene que el
lulz G. R. Genovese conocimiento "cierto" es universal y mantiene una correspondencia unvoca
Prot. Or. Ensino de Cincias con Ia manera en que el mundo funciona realmente. EI objetivo dei conoci-
(62) 8102-2571 miento es descubrir este conocimiento cierto. Este documento quiere exami-
nar los enfoques desarrollados durante anos por nuestro grupo de investiga-
cin (y por otros colegas) para estudiar y descubrir una forma de ver el
aprendizaje y el conocimiento que denominar constructivismo humano.

(*) Ttulo original: Human Constructivism: Toward a Unity of Psycho!ogical and epistemologi-
cal Meaning Making. Presentado en el Second Internacional Seminar 011 Misconceptions and
Educational Strategies in Science and Mathematics Education. lthaca, NY: Julio, 27,1987.
I ( 1 ( ( ( z j \ < ( ( \ {I r .( I \ ( < \ ( ( \ ,( ( ( (( )' \ ( ( ( z ( (

Ttulo original: ,. i 7 C INDICE

Sociology oi Science
(publicado en ingls por Penguin Books Ltd., Harmondsworth,
Middlesex, Inglaterra)

..
.~,.
j ,

' ..
Luiz G. R. Genovese
Prof. Or. Ensino de CIncias
(62) 6102-2571
Agradecimientos ... ... ... ... ... ... 9
Introduccin ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11

Parte r:
EL SURCIMIENTO Y LA INSTITUCIONALIZACION DE
LA CIENCIA MODERNA ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 19
1. Las matemticas y Ias ciencias en China y en Occidente, por
[osepb Needham (1956) : . 23
2. EI desarrollo de.Ia ciencia institucionalizada en Alemania, .,~,.
]. Ben-David y A. Zloczouier (1962) . 46

Parte lI. CARACTERES ESTRUCTURALES Y CULTURALES DE LA

CIENCIA PURA CONTEMPORANEA . 61
3. 10s imperativos institucionales de Ia ciencia, por Robert K. Mer-
ton (1942) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 64
4. 10s paradigrnas cientficos, por Thomas S. Kuhn (1963) "'... 79
5. EI don como principio organizador de Ia ciencia, por W. O. Hags-
Q Barry Barnes. 1972 trom (1965) " 103
@ Ed. cast.: Alianza Editorial, S. k;.Madrid, 19HO 6. La diferenciaci6n de Ias disciplinas, por W. O. Hagstrom 119
Calle Miln. 38: '!l" 2000045
7. El crecimiento cultural en Ia ciencia, por Michael Mulkay (1969). 125
I.S.B.N.: H4-20fi-22fi1-3
Depsi 10 lega I: M. 3.2HO-19KO
Parte m. LAS APLICACIONES DE LA CIENCIA: SUS VINCU-
Cornpuesto en Fernndez Ciudad, S. L.
LOS CON LA TECNOLOGIA Y LA ECONOMIA 141
Impreso en Hijos de E. Minuesa. S. L.
Ronda de Toledo. 24. Madrid-5 8. Regularidades en el desarrollo de Ia ciencia contempornea, por.
Printed in Spain Ignacy Mplecki y Eugeniu: Olszewski (1965) ... ... ... ... ... 144

7
( f ( ( ( ( (' ( ( ( ( { f f { ( ( ( ( ( ( ( ( { ( ( ( ( ( :( ((( ((( t , ( ( ( ( i r ( (
Alianza Universidad
I Barry Barnes, Thomas S. Kuhn,
I
f
Robert K Merton. y otros
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I
I
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Estudios sobresocioIoga
de Ia ciencia
Compilacin e introduccin de
Barry Barnes , < ,

.c) :r~i~.}J

Versin espafola de
Nstor A. Mguez

.,

Alianza
Editorial

( ( ( ( {(C ((l((
3 3. 10s imperativos institucionales
. LOS IMPERATIVOS INSTlTUCIONALES
DE 'tA CIENCIA " . .'
.' .
Robert. K. M~rton
R, K. Merton, Science a~d. technology in :a democratic order, [ournal of
Legal and Political Sociology, voL 1, 1942, Reimpreso en R. K. Merton,
S?clal Theory and SocU;l Structure, edicinrevisada, Free Press, 1967, p-
ginas 550-61, con el titulo de Science and democratic social structure.
Lulz G. R. Genovese
Prol. Or. Ensino de Cincias
(62) 8102-2571.
. / La c~encia, ;om.o cualquier. otra actividad quesuponga 'colabor-
C10nsocial, ~sta sujeta a C?mb1antes avatares. Por difcil que pueda
parecer a quienes se ha? criado ~n una cultura que otorga a Ia ciencia
un.lugar prormnente, SI no dominante, en el esquema de Ias cosas es
eV1dex:t~ que Ia ciencia no :s inmune aI ataque, Ia restriccin .; Ia
represion. ~o hace mucho tiempo, Veblen sefialaba que Ia fe de Ia
cultura occidental e.n I~ ciencia era ilimitada, indiscutida y sin rival.
EI rec~azo de Ia ciencia, que por entonces pareca tan improbable
que. solo ~reocupab~ aI tmido acadmico que evaluaba todas Ias
c?~tmgenclas, se ha impuesto ahora a Ia atencin tanto de Ios cien-
tfficos .como de Ios Iegos por igual. Los contagios locales de antiinte-
lectualismo amenazan con hacerse epidmicos.
Ciencia y Sociedad
Los ataques incipientes y manifiestos a Ia integridad de Ia ciencia
han .llevado a tos cientficos a reconocer su dependencia de tipos
particulares de estructura social. Las asociaciones de cientficos han
dedicado manfiestos y declaraciones a Ias relaciones entre Ia ciencia
y Ia sociedad. Una institucin atacada debe reexaminar sus funda-
mentos, reformular sus objetivos y exponer su justificacin. La crisis
insta a Ia autoevaluacin. Ahora que se han enfrentado con desafos
a su modo de vida, los cientficos han sido llevados a un estado de
64
,
.'"
( [ { { ( (
{ ( (
de Ia ciencia 65,
aguda autoconciencia:conciencia de si mismos como elementos inte-
grantes de Ia sociedad; con sus correspondientes obligaciones e in-
tereses 1. Una torre de marfil es insostenible cuando sus murallas
son atacadas. Despus de un prolongado perodo de 'relativa .segu-
ridad, durante' el cual Ia bsqueda y Ia difusin del conocimiento se
haban elevado a un lugar descollante, si no sencillamenrealprimer
rango,: en Ia escala de valores culturales.: Ios cientficos se ven obli-
gados a justificar Ias .acciones de Ia ciencia ante el hombre. As, han
vuelto aI punto de: partida dei surgimiento .de Ia ciencia en el mundo
moderno.' Hace tres siglos, cuando Ia institucin de Ia ciencia poda .
esgrimir escasos ttulospropios para reclamar apoyo social, Ios fil-
sofos' de' Ia naturaleza tambin se vieron ' obligados a justificar Ia
ciencia como un medio para alcanzar los fines culturalmente conva-
lidados de Ia utilidad econmica y Ia glorificacin de Dios. Por en-
tonces, Ia actividad cientfica no era un valor evidente por s mismo.
Sin embargo, con su interminable serie de logros, 10 instrumental se
transform en 10 final, el medio en el objetivo. As fortalecido, el
cientfico lleg a considerarse independiente de' Ia sociedad y a con-
siderar Ia cencia como una empresa' que se' convalida a s misma,
que estaba en Ia sociedad pero no era de ella. Se necesit un ataque
frontal a Ia autonoma de Ia ciencia para convertir este optimista
aislacionismo en una participacin realista en el revolucionario: con-
flicto de culturas. La discusin deI problema ha llevado a Ia clari-
ficacin y Ia reafirmacin deI ethos de' Ia ciencia moderna. .
r , La paIabra ciencia es engafiosamente amplia, pues se refiere a
una variedad de cosas distintas, aunque relacionadas entre s. Comn-
mente, .es usada para denotar un conjunto de' mtodos caractersti-
cos mediante los cuales se certifica el conocimiento; un acervo de
conocimiento acumulado que surge de Ia aplicacin de esos mtodos;
un conjunto \ de valores. y tradiciones culturales que gobiernan Ias
actividades llamadas cientficas o cualquier combinacin de los sig-
nificados anteriores: Aqu nos ocuparemos, de manera preliminar, de
Ia estructura cultural de Ia .ciencia,: esto es, de un aspecto .limitado
de Ia ciencia como' institucin. As, consideraremos.Ino los mtodos
de Ia ciencia, sino Ias normas con que se los protege. Sin duda, los
cnones metodolgicos a' menudo son tanto medias tcnicos como
obligaciones' morales, pero slo Ias ltimas nos ocuparn aqu. Este
es un ensavo sobre sociologa de Ia ciencia, no' una incursin por Ia
metodologa. Anlogamente, no consideraremos los hallazgos sustan-
:'
Puesto que esto fue escrito en 1942, es evidente que Ia explosin de
1
Hiroshima ha llevado a muchos ms cientficos a tomar conciencia de Ias con-
secuencias sociales de su labor.
- (
66 Robert K. Merton
tivos de Ias ciencias (hiptesis, uniformidades y leyes), excepto en
cuanto sean pertinentes aIos sentimientos socia1es comunes hacia Ia
ciencia. Esta no es una aventura.por Ia po1imata.
. El etho~ de Ia ciencia es ese complejo de valores y normas, con
untes afectivos, que se considera obligatorio ' para eI hombre de
ci:nc~a 2. Las normas se expresan enla forma de prescripciones, pros-
cnpciones, preferencias y permisos. Son legitimadas en trminos de
valores institucionales. Estos imperativos, transmitidos por e1 precep-
to y el ejemplo y reforzados por sanciones, son internalizados en
grados diversos por eI cientfico, y moldean de este modo su con-
ciencia cientfica o, si se prefiere una expresin ms de moda, su
superego. Aunque e1 ethos de Ia ciencia no ha sido codificado 3
puede ser inferido dei consenso moral de 10s cientficos tal corno
se expresa en el uso y Ia costumbre, en innumerables escritos sobre
el espritu cientfico y en Ia indignacin moral que despiertan Ias
contravenciones del ethos. . , . cimiento verificado. Los mtodos tcnicos empleados para lograr
E1 examen deI ethos de Ia ciencia slo es una introduccin limi-
tada a un problema ms vasto: el dei estudio comparativo de Ia es-
tructura institucional de Ia ciencia. Aunque Ias monografas detalla-
das que renen 10s necesarios materiales comparativos son escasas
y dispersas, proporcionan alguna base para el supuesto provisiona1
de que Ia ciencia tiene oportunidades. de desarrollo en un orden
democrtico integrado con el ethos de Ia ciencia. Esta no significa
que Ia actividad cientfica est limitada a Ias democracias 4. Las ms
div~rsas. estructuras sociales han brindado cierto grado de apoyo a
Ia ciencia. Baste recordar que Ia Accademia dei Cimento fue. patro-
cinada por dos Mdicis, que Carlos II atrae Ia atencin histrica
por su concesin de una carta a Ia Royal Society de Londres y su
patrocinamiento del Observatorio de Greenwich, que Ia Acadmie
des Sciences fue fundada bajo los auspicios de Luis XIV por consejo
2 Sobre el concepto de etbos, vanse Sumner (1965, pp. 36 y 55.), Speier
(1938) y Scheler (1933, voI. 1, pp. 225-62). Bayet (1931), en su libra sobre el
tem:, pronto sustituye Ia descripcin y el anlisis por Ia homila.
. .C?mo sefi~la Bayet (1931): Cette morale [de Ia science] n'a pas eu ses
thoriciens, mais elle a eu ses artisans. Ella n'a pas exprim son idal mais
ella l'a servi: il est impliqu dans l'existence mme de Ia science. ' , EI universalismo 5 halla expresin inmediata en el canon de que
4 Tocqueville (1898, voI. 2, p. 51) fue ms all: El futuro dir si estas
pasiones [por Ia cienci~], tan raras y productivas aI mismo tiempo, surgen
y se desarrollan tan fcilmente en Ias comunidades democrticas como en Ias
aristocrticas. En cuanto a m, confieso que no 10 creo mucho. Vase otra
interpretacin de 105 hechos: Es imposible demostrar una relacin causal
si~l?le entre Ia ?emocracia y Ia ciencia, y afirmar que slo Ia sociedad demo-
cratica puede brindar el terreno adec~ado para el-desarrollo de Ia ciencia. Sin
embargo, no puede ser mera coincidencia que l~ ciencia haya florecido real-
mente en perodos democrticos (Sigerist, 1938, p. 29).
( < \ ( ( ,
I { { (
3. Los imperativos institucionales de Ia ciencia 67
de Colbert, que -instado por Leibniz- Federico II hizo una do-
nacin a Ia Academia de Berln y que Ia Academia de Ciencias de
San Petersburgo fue creada por Pedro eI Grande (para refutar Ia
opinin de que 10s rusos son brbaros). Pero estos hechos histricos
no suponen una asociacin al azar entre Ia ciencia y Ia estructura
social. Se plantea Ia cuestin adicional de Ia proporcin de logros
cientficos con respecto a Ias potencialidades cientficas. La ciencia
se desarrolla en diversas estructuras sociales, sin duda, pero (cul es
Ia que brinda un contexto institucional que mejor promueva su des-
arrollo? (
EI ethos de Ia ciencia
El. objetivo institucional de Ia ciencia es Ia extensin dei cono-
este fin suministran Ia definicin pertinente de conocimiento: predic-
ciones empricamente confirmada y lgicamente coherentes. Los im-
perativos instituciona1es (normas) derivan dei objetivo y Ias mtodos.
Toda Ia estructura de normas tcnicas y mora1es realizan e1: objetivo
final. La norma tcnica de Ia prueba emprica, adecuada, vlida y
confiab1e, es un requisito para el mantenimiento de Ia prediccin
veraz: Ia norma tcnica de Ia coherencia lgica esun requisito para
Ia prediccin sistemtica y vlida. Las normas de Ia ciencia poseen
una justificacin metodolgica, pero son obligatorias, no slo por
su eficiencia en 10s procedimientos, sino tambin porque se creen
que son correctas y buenas. Son tanto prescripciones morales como
tcnicas.
E1 ethos de Ia ciencia moderna incluye cuatro conjuntos de im-
perativos instituciona1es: el umversalismo, el comunismo, el desin-
ters y el escepticismo organizado. . '.
I':
EI Universalismo
Ia afirmacin de que algo es verdad, cualquiera sea su fuente, debe
ser sometida a criterios impersonales preestablecidos: el acuerdo con
5 Un anlisis bslco del universalismo en Ias relaciones sociales se hallar
en Parsons (1951). Para una expresin de Ia creencia de que Ia ciencia es
totalmente jndependiente de Ias fronteras nacionales. Ias razas y 105 credos,
vase Ia American Association for tbe Advencement of Science (1938) y tam-
bin Nature (1938).

/ ( (( ( (
(
68 Robert K. Merton
Ia observacin y el conocimiento anteriormente confirmado. La acep-
tacin o el rechazo de Ias pretensiones a figurar en Ias nminas de
Ia ciencia no deben depender de los atributos personales o sociales
de sus defensores; por 10 tanto, no son atinentes al caso su raza,
nacionalidad, religin, clase y cualidades personales. La circunstancia
de que Ias formulaciones cientficamente verificadas se refieren a
secuencias y correlaciones objetivas va contra todos los esfuerzos
para imponer criterios de validez particularistas .. EI proceso Haber
no puede ser invalidado por un decreto de Nuremberg ni puede.un
aglfobo rechazar Ia ley de Ia gravitacin. EI chauvinista puede eli-
minar los nombres de cientficos extranjeros de los textos histricos,
pero sus formulaciones siguen siendo indispensables para Ia ciencia
y Ia tecnologa. Por ecbt-deutcb [genuinamente alemn] o cien- por
ciento americano que sea un reciente avance, algunos extranjeros han
hecho algn aporte anterior necesario en: todo nuevo avance tcnico.
El imperativo del universalismo est arraigado profundamente en el
carcter impersonal de Ia ciencia. . I . lidades adhirieron a Ia norma universalista en trminos ins directos.
Sin' embargo, Ia institucin de Ia ciencia slo es parte de una
estructura social ms vasta con Ia cual no siempre est integrada.
Cuando Ia cultura ms vasta se opone al universalismo, el ethos de Ia
ciencia es sometido a serias tensiones. El etnocentrismo no es com-
patible con el universalismo. Particularmente en tiempos de. con-
flictos internacionales, cuando en Ia definicin dominante de Ia situa-
cin se subrayan Ias lealtades nacionales, el hombre de ciencia est
sujeto a los imperativos en conflicto del universalismo cientfico y
el particularismo etnocntrico ". La estructura de Ia situacin en que
6 Esto fue escrito en 1942. En 1948, los dirigentes polticos de la. Unin
Sovitica hicieron hincapi en e! nacionalismo ruso y comenzaron a afirmar
insistentemente el carcter nacional de Ia ciencia. As, en un editorial, Vo-
prosy filasofi (1948, p. 9), dice: Slo un cosmopolita sin patria, profunda-
mente insensible a los destinos reales de Ia ciencia, puede negar con desprecia-
tiva indiferencia Ia existencia de Ias polifacticas formas nacionales en que Ia
ciencia vive y se desarrolla. En lugar de Ia historia real de Ia ciencia y los
caminos concretos de su desarrollo, e! cosmopolita coloca conceptos fabricados
acerca de una especie de ciencia supernacional y no clasista, despojada, por
as decir, de toda Ia riqueza de Ia coloracin nacional, despojada dei brillo
vital y e! carcter especfico de Ia labor creadora de uno pueblo, y transformada
en una suerte de espritu desencarnado... El marxismo-leninismo hace pedazos
Ias ficciones cosmopolitas concernientes a una ciencia por encima de Ias clases,
no nacional, universal, y prueba definidamente que Ia ciencia, como toda Ia
cultura en Ia sociedad moderna, es nacional en su forma y de clase en su con-
tenido. Esta tesis confunde dos problemas distintos:' primero, elo contexto
cultural de una nacin o sociedad determinada puede predisponer a los cien-
tficos a abordar ciertos problemas, a ser sensibles a algunos y no a otros pro-
blemas de Ias fronteras de Ia ciencia. Esto ha sido observado desde hace tiempo.
Pero es bsicamente diferente de! segundo problema: los criterios de validez
I I
I
il.'
(( { ( t (( ((
(
3. Los imperativos institucionales de Ia ciencia 69
se encuentra determina el rol social que se ve llamado a desempenar.
El hombre de ciencia puede convertirse en un belicista y actuar en
consecuencia. As, en 1914 un manifiesto de noventa y tres cient-
ficos y sabios aIemanes -entre ellos Bayer, Brentano, Ehrlich, Haber,
Eduard Meyer, Ostwald, Planck, Schmoller y Wasserm~- dese.n-
caden una polmica en Ia que alemanes, franceses e ingleses ViS-
tieron sus yoes polticos' con ropajes cientficos. Desapasionados
cientficos impu~naron Ias contribucion:s. del enemigo' con .acu-
saciones de parcilidad nacionalista, publicidad mutua, des~on~stldad
intelectual,' incompetencia y falta de capacidad cr.eador~ . Sin em-
bargo esta misma desviacin de Ia norma del universalismo presu-
pone su legitimidad. Pues Ia parcialidad nacionalista slo es opro1;>i?s.a
si se Ia juzga en trminos del universalismo: en otro contexto 1.nsu-
tucional, se Ia redefine como virtud, patriotismo. As, porel mismo
proceso de' despreciar su vioIaci?n, s~ re~~irman Ias normas. .
Aun bajo presiones contrarias, cientficos de todas Ias naciona-
Se reafirm el carcter internacional,' impersonal, prcticamente an-
nimo de Ia ciencia 8. (Pasteur: Le savant une patrie, Ia science
n'en a pas.) La negacin de Ia ,norma fue juzgada co~o una viola-
cin de Ia fe.' " .
El universalismo halla expresin adicional en Ia exigencia de que
Ias carreras permanezcan abiertas al talento. La justifica~in}~ brinda
el objetivo institucional. Poner trabas ~ Ias ca~rer~s cientficas por
otras razones que Ia falta' de competencia es perjudicar el avance del
conocirniento.' El libre acceso a Ia bsqueda cientfica es un impera-
tivo funcional. La conveniencia y Ia moralidad coinciden. De. all 10
de Ias pretensiones aI conocimiento cientfico no s~n cuestiones de gusto y de
cultura nacionales. Tarde o temprano, Ias pretensiones rivales de validez se
resuelven por los hechos universales de Ia. naturaleza que son consonant~s c0!1
una teora y 'no con otra. EI pasaje anterior es muy mtere~ante para ejempli-
ficar Ia tendencia de! etnocentrismo y de Ias lealtades nacionales extremas a
penetrar hasta en los rnismos criterios de validez cientfic~. ..
7 Una instructiva coleccin de tales documentos se halla.ra en Pet~lt y Leudet
(1916). Flix Le Dantec, por ejemplo, descubre que Ehrlich y '\>?elsmann han
perpetrado fraudes alemanes tpicos contra el mundo de Ia clencl~ .(Le blu~f
de' Ia science allemande). Duhem (1915) concluye que e! espintu geome-
trico de Ia ciencia alemana sofoc el espritu de fineza. Kel1ermann (1915)
fue un brioso antagonista. EI conflicto persisti hasta e! perodo de posguerra;
vase Kherkhof (1933). . '
6 Vase Ia profesin de fe deI l?rofesor ~'. <?ley (en Penit y ~eud~t, ~916,
pgina 181): <c .. il ne ~eut. y avo~r une vente allernande, anglaise, italienne
ou japonaise pas plus qu une franaise. ~~ parler de ~clet;lce/~e~a~de, ~nglalse
ou franaise, c'est noncer une proposinon contradictoire a l'ide meme de
science. Vanse tambin Ias afirmaciones de Grasset y Richet, ibid.
 ( ( i I
70. Robert K. Merton
anmalo de que un Carlos II invocase Ias normas de Ia ciencia para
reprobar a Ia ~oyaI Society por su presunta exclusin de John Graunt,
y sus mstrucciones de que si halIaban otros comerciantes similares,
10s admitieran sin ms trmite.
Tambin aqu eI ethos de Ia ciencia puede no ser compatible con
el del conjunto de Ia sociedad. Los cientficos pueden asimilar nor-
n:as de casta y cerrar sus filas a Ias de estatus inferior, indepen-
dlent~men!~ d~ su capacidad o sus realizaciones. Pero esto provoca
una situacin inestable. Se apela a elaboradas ideologias para oscu-
~ece! 1~ incompatib~idad de Ias normas de casta con eI objetivo
institucional de Ia ciencia. Es menester demostrar que Ios de castas
inferiores son intrnsecamente incapaces de realizar una labor cient-
fica o, aI menos, sus contribuciones deben ser sistemticamente
devaIuadas. Puede afirmarse, sobre Ia base de Ia historia de Ia cien-
cia, que 10s fundadores de Ia investigacin en fsica' y Ios grandes
descubridores, desde Galileo y Newton hasta Ios grandes fsicos de
nuestra poca, eran casi exclusivamente arios, predominantemente
de Ia raza nrdica. Se reconoce que Ia frase atenuante casi exclu-
sivamente es una base insuficiente para negar que Ios parias puedan
lograr realizaciones cientficas. Por elIo, se redondea Ia ideologa con
un concepto de ciencia buena y ciencia mala: se opone Ia ciencia
realista y pragmtica del ario a Ia ciencia dogmtica y formal del
no ario 9. O se buscan motivos de exclusin en Ia. condicin extra-
cientfica de algunos hombres de ciencia como enemigos deI Estado
o de Ia Iglesia 10. As, Ias exponentes de una cultura que abjura de
Ias normas universalistas en general se sienteri obligados a rendir
un homenaje puramente verbal a este valor en el mbito de Ia cien-
cia. EI universalismo es tortuosamente afirmado en teora y supri-
mido en Ia prctica.
9 Stark (1936 y 1938). (EI artculo de 1936 es comparable con el contraste
de Duhem entre ciencia alemana y ciencia francesa.)
10 Wir haben sie ['marxistischen Leugner'] nicht entfernt aIs Vertreter
der Wissenschaft, sondern aIs Parteigaenger einer politischen Lehre, die den
Umsturz aller Ordnungen und ihre Fahne geschrieben hatte. Und Wir mussten
hier u~ so entschlossener zugreifen, aIs ihnen die herrschende Ideologie einer
wertfreien und voraussetzungslosen Wissenschaft ein willkommener Schutz fuer
die Fortfuehrung ihrer Plaene zu sein schien. Nicht wir haben uns an der
Wuerde der freien Wissenschaft vergangen ... (<<NoIos hemos destituido [a Ios
opositores marxistas] como representantes de Ia ciencia, sino como partidarios
de una teora poltica que ha inscrito en su bandera Ia subversin de todo
?rden. Y hemos tenido que actuar con tanta mayor resolucin, cuanto que Ia
IdeoJoga dominante de una ciencia Iibre de valores y sin presupuestos Ies ha
servido de amparo para Ia prosecusin de sus planes. No somos nosotros quie-
nes hemos ofendido Ia dignidad de una ciencia libre ... ). Rust (1936, p. 13).
r ,( I ( ( ( f / f J
3. 10s imperativos institucionales de Ia ciencia 71
Por inadecuadamente que se 10 ponga en prctica, el ethos de
Ia democracia incluye eI universalismo como principio recior domi-
nante. La democratizacin equivale a Ia progresiva eliminacin de
restricciones aI ejercicio.y el desarrolIo de capacidades socialmente
valoradas. Los criterios impersonales de realizacin y Ia ausencia de
fijacin de estatus caracterizan a Ia sociedad democrtica. En Ia me-
dida en que tales restricciones subsisten, son consideradas como
obstculos en eI camino hacia Ia plena democratizacin. De' este
modo, en Ia medida en que Ia democracia del laissez-jaire permite
Ia acumulacin de ventajas diferentes para ciertos sectres -de Ia
poblacin, diferencias no vinculadas con demostradas diferencias en
Ia capacidad, eI proceso democrtico lIeva a una creciente regulacin
por Ia autoridad poltica. En condiciones cambiantes, es menester
introducir nuevas formas tcnicas de organizacin para preservar y
extender Ia igualdad de oportunidades. As, el aparato poltico des-
tinado a poner en prctica los valores democrticos puede variar,
pero se mantienen Ias normas universalistas. En Ia medida en que
una sociedad es democrtica, da cabida aI ejercicio de criterios uni-
versalistas en Ia ciencia.
Comunismo
El comunismo, en el sentido no tcnico y extenso de propie-
dad comn de bienes, es el segundo elemento integrante del 'ethos
cientfico. Los hallazgos de Ia ciencia son un producto de Ia colabo-
racin social y son atribuidos a Ia comunidad. Constituyen una he-
rencia comn en Ia cual el haber del productor individual est
severamente limitado. Una ley o teora epnima no entra en Ia pose-
sin exclusiva deI descubridor y sus herederos, ni Ias normas les
otorgan especiales derechos de uso y disposicin. Los derechos de
propiedad en Ia ciencia estn reducidos al mnimo por Ia tica cien-
tfica. EI derecho dei cientfico a su propiedad intelectual: est
limitado al derecho al reconocimiento yestima que, si Ia instithcin
funciona con un mnimo de eficiencia, se le otorga de maneraapro-
ximadament proporcionada a Ia importancia de los aportes hechos
al fondo comn de conocimiento. As, Ia eponimia -por ejemplo, el
sistema, copernicano, Ia ley, de Boyle, etc.- es al mismo tiempo un
recurso mnemnico y conmemorativo. "
Dada Ia importancia institucional asignada al reconocimiento y
Ia estima como nicos derechos de propiedad dei cientfico a sus
descubrimientos, Ia preocupacin por Ia prioridad cientfica se con-
vier te en una respuesta normal. Esas controversias por Ia priori-

( ( ( (( ( (
((
72 Robert K. Merton
dad que abundan en Ia historia de l ciencia moderna son engen-
dradas por el nfasis institucional dado a Ia originalidad 11. Surge de
alli una cooperacin competitiva. Los productos de Ia competicin
son comunizados 12, 'Y Ia estima corresponde aI productor. Las na-
ciones recogen Ias pretensiones a Ia prioridad 13, Y Ias nuevas entra-
das en Ia comunidad de Ia ciencia son rotuladas segn 10s nombres
de sus ciudadanos: testimonio de ello es Ia controversia que arreci
sobre Ias pretensiones rivales de Newton y Leibniz en Ia creacin
del clculo diferencial. Pero todo esto no pone en tela de juicio el
carcter del conocimiento cientfico como propiedad comn.
La concepcin institucional de Ia ciencia como parte del dominio
pblico est' relacionada con elo imperativo de Ia comunicacin de
los hallazgos. El secreto es Ia anttesis de esta norma; Ia comuni-
cacin total y abierta, su aplicacin 14. La presin para Ia difusin
11 Newton hablaba por experiencia duramente ganada cuando sefialaba. que
Ia filosofa [natural] es una dama tan impertinentemente litigiosa que, tan
pronto como un hombre tiene algo que ver con ella, se ve arrastrado a pleitos.
Robert Hooke, individuo socialmente mvil cuya elevacin de estatus se bas
exclusivamente en sus logros cientficos, era notablemente litigioso.
12 Aunque marcada por el espritu comercial de Ia sociedad en general, una
profesin como Ia medicina acepta el conocimiento cientfico como propiedad
comn. Vase Shryock (1938, p. 45): ... la profesin mdica ... habitualmente
ha fruncido el cefio ante Ias patentes sacadas por mdicos ... La profesin . .'. ha
mantenido esta posicin contra los monopolios privados desde el advenimiento
de Ias leyes sobre patentes en el-siglo XVII. Se plantea una situacin ambigua,
en Ia cual Ia socializacin de Ia prctica mdica es rechazada en crculos donde
no .se pone en tela dejuicio Ia socializacin del conocimiento.
ra Ahora que los rusos se dedican oficialmente' a reverenciar a la iPatria,'
insisten en Ia importancia de determinar Ias prioridades en los descubrimientos
cientficos. Por ejemplo: La menor inatencin a Ia cuestin de Ias prioridades
en Ia ciencia, el menor descuido de ellas, pues, debe ser condenada, :ya que
es un arma en Ias manos de nuestros enernigos, quienes ocultan su agresin
ideolgica con charlas cosmopolitas sobre Ia supuesta inexistencia de Ias cues-
tiones de prioridad en Ia ciencia, esto es, Ias cuestiones concernientes a cules
pueblos hicieron determinadas contribuciones al acervo general de Ia cultura
mundial. Y tambin: EI pueblo ruso tiene Ia historia ms rica. En el curso
de esta historia ha creado Ia cultura ms rica,. y' todos los otros pases del
mur:tdo han recurrido a ella y siguen hacindolo hoy (V oprosy filosofi, 1948,
pginas 10 y 12). Esto recuerda Ias aserciones nacionalistas que' se hacan en
Europa occidental durante el siglo XIX y Ias de los nazis en el XX (vase Stark,
1936 y 1938). EI particularismo nacionalista no intenta hacer evaluaciones sere-
nas del curso de! desarrollo cientfico. . vaillent pour perfectionner les Scie.nces et les Arts, doivent meme se regarder
14 Vase Bernal (1939, pp. 150-51), quien observa: EI crecimiento de Ia
ciencia moderna coincidi con un definido rechazo de! ideal de! secreto.
Bernal cita un notable pasaje de Raumur (L'Art de' conuertir le forg en
acier), en e! que Ia compulsin moral a publicar Ias propias investigaciones
es relacionada explcitamente con otros elementos del ethos de Ia ciencia. Por
eje~plo: ... il y et gens qui trouvrent trange que j'eusse publi des secrets,
qui ne devoient pas tre revels... est-il bien sr que nos dcouverts soient
(( ( { (
3. 10s imperativos institucionales de Ia dencia 73
de los resultados es reforzada por el objetivo institucional de am-
pliar Ias fronteras del conocimie~to y por el ~nc~~tivo del. rec~~o- .
cimiento, que depende, claro esta, de Ia l?u~hcaclOn. Un cIent~flco
que no comunica sus importantes descubrimientos a Ia fra~ermdad
cientfica -por ejemplo, un Henry CaVe?dISh- se convierte en
objeto de reacciones ambivalentes: Es eS~lm~do .por su talento y,
quiz, por su modestia. Pero, considerada .lnS~I~UClOnalmente, su m~-
destia est mal situada, en razn de Ia obligacin moral de compar~lr
Ia riqueza de Ia ciencia. A este respecto, es aclarador ~l comentrio
de Aldous Huxley, por lego que sea, sobre ~avendlsh: Nue.s;ra
admiracin por su genio se ve atemperada por ,Clerta desaprobacin:
tenemos Ia sensacin de que es un hombre egosta y antisocial. .Los
eptetos son particularmente instructivos 1?orque suponen Ia. viola-
cin de un imperativo institucional deflmdo. Aunque no SIrva _a
ningn propsito ulterior, se condena Ia supresron de un descubri-
miento cientfico. . I '.
EI carcter comunal de Ia ciencia se refleja, adems, en el reco-
nocimiento por 10s cientficos de su dependencia con respecto a una
herencia cultural de Ia que no reclaman una parte especial, La frase
de Newton -si he visto ms lejos es porque estaba encaramado
sobre los hombros de gigantes- expresa al mismo tiempo un sen-
tido de gratitud hacia Ia herenc.ia comn y u~ reconoClmler:to ?e Ia
cualidad esencialmente cooperativa y acumulativa de Ias realizaciones
cientficas 15. La humildad del genio cientfico no es slo cultural-
mente apropiada, sino ql).e resulta de., Ia comprensin .de que el
avance cientfico involucra Ia colaboraclOn de Ias generaciones pasa-
das y presentes. Fue Carlyle~ no. Maxwell, quien elabor un~ con-
cepcin mitopoytica de Ia hls~on~.. .' .
. El comunismo del ethos cientfico es incompatible con Ia defi-
nicin de Ia tecnologa como propiedad. privada . ~n una ec~no~a
capitalista. Los escritos actuales sobre Ia frustracin de Ia Clen~la
reflejan este conflicto. Las 'patentes proclaman derechos exclusivos
si fort nous que le Public n'y 'ait pas droit, qu'elles ne l~i appartiennent pas
en quelque sorte? ... reterait il bien des circonstances.: ou nous soyons abso:
lument Maitres de nos dcouvertes? ... Nous nous devons prermerement a
notre Patrie, mais nous n9us devons aussi au reste d~ monde) ceux qUI tra-
comme les citoyens du monde entier. .
15 Es de algn inters elo hecho d~, que el aforismo de N~wton sea una
frase comn que hall repetida expresion a.l menos ?esde .el s1g10 XII. Pare-
cera que Ia dependencia de Ias descubrtmlentos e lI;venclOnes con respecto
a Ia base cultural existente haba sido observada algun tl~mpo antes de Ias
formulaciones de Ias socilogos modernos. V anse Sarton (1935) y Ocken-
don (1936).
( ( ! .r
74 Robert K. Merton
de uso y, a menudo, de no uso. La supresin de invenciones niega
el fundamento de Ia produccin y difusin cientfica, como puede
verse en Ia decisin judicial en el caso U. S. contra American Bell
Telepbone Co.: Inventor es quien ha descubierto algo de valor,
que es su propiedad absoluta. Puede ocultarlo al conocimiento p-
blico ... 16. Las respuestas a esta situacin conflictiva han variado.
Como medida defensiva, algunos cientficos patentan su obra para
asegurarse de que estarn a disposicin pblica. Einstein, Millikan,
Compton, Langmuir, etc., han sacado patentes 17. Algunos cientficos
han sido instados a convertirse en promotores de nuevas empresas
econmicas (Bush, 1934). Otros tratan de resolver el conflicto de-
fendiendo el socialismo (Bernal; 1939, pp. 155 y ss.). Estas pro-
puestas -Ias que exigen retribuciones econmicas por los descubri-
mientos cientficos y Ias que exigen un cambio en el sistema social
para que Ia ciencia siga avanzando-- reflejan discrepancias en Ia
concepcin de Ia propiedad intelectual.
Desinters
La ciencia, como sucede con Ias profesiones en general, incluye
el desinters como un elemento institucional bsico. El desinters
no debe ser identificado con el altruismo ni Ia accin interesada con
el egosmo. Tales igualaciones confunden el nivel de anlisis insti-
tucional con el motivacional ". Se ha atribuido a los cientficos una
pasin por el conocimiento, curiosidad ociosa, preocupacin altrusta
por 10 que puede beneficiar a h humanidad y una cantidad de otros
motivos especiales. La bsquedade motivos distintivos parece haber
estado mal encaminada. Lo que caracteriza a Ia conducta de tos, cien-
tficos es una pauta distintiva de contrai institucional de una, amplia
gama de motivos, Puesto que Ia institucin prescribe Ia ..actividad
desinteresada, los cientficos deben ajustarse a esta prescripcin bajo
pena de sanciones y, en Ia medida en que Ia norma ha sido inter-
nalizada, de conflictos psicolgicos.
La ausencia, prcticamente, de fraudes n Ia ciencia, que son
excepcionales cuando se los compara con los de otras esferas de acti-
16 Citado por Stern (1938). Un examen ms amplio se hallar en 105 otros
estudios de Stern all citados y tambin en Hamilton (1941). .
17 Hamilton (1941, p. 154) y Robin (1928). . eficaz. (Vase Brady, 1937, capo 2, y Gardner, 1953.)
18 Parsons (1939). Vase Sarton (1931, p. 130 y ss.). La distinci6n entre
compulsiones institucionales y motivos es un concepto fundamental, aunque
en gran medida implcito, de Ia sociologa marxista.
(,( (,( (l ( ( ! ,( ( f f
3. 105 imperativos institucionales de Ia ciencia 75
vidad a veces ha sido atribuida li Ias cualidades personales de los
cientficos. Esro implica que se recluta a los cientficos entrequienes
muestran, un grado excepcional de integridad moral. En realidad, no
hay ninguna .prueba satisfactoria de que as se~; pue~e. h~llarse una
explicacin ms plausible en ciertas caractersticas distintivas de Ia
ciencia misma. Puesto que involucra Ia verificabilidad de I-Js resul-
fados Ia investigacin cientfica es sometida a un riguroso examen
por los colegas de quien Ia lleva a cabo. Dicho de otro modo -;-Y
sin duda Ia observacin puede ser interpretada como lge majeste-,
Ias actividades de los cientficos estn sometidas a una vigilancia rigu-
rosa, en un grado quiz sin par. en .otros campos) de activida? .La
exigencia del desinters tieneuna firme base en el carcter pblico
y verificable de Ia ciencia, y esta circunstancia, cabe s~po~er, ha
contribuido a fortalecer Ia integridad de 10s hombres de ciencia. Hay
competencia en el mbito de Ia ciencia, co~~etencia que 5~ in.tensi-
fica por Ia, importancia asignada a Ia prioridad como. c~lteno. de
realizacin.vy en condiciones competitivas pueden surgir lf~centlvos
para eclipsar aIos rivales por medios ilcitos. Pero ..tales Impulsos
podrn hallar muy escasas oportunid~des de expresi?n e~ el campo
de Ia investigacin cientfica. EI cultismo, Ias camarillas informales,
publcaciones prolficas pero .tri~iales: s~as y otras t~cn.i~as pued~n
usarse para el autoengrandecimiento, (Vease Ia descripcin-de Wtl-
son, 1964, pp. 201 y ss.) Pero, en general, Ias pret~nsiones espurias
son nfimas, e -ineficaces. La- traduccin a Ia prctica de Ia norma
del desinters halla uripoyo efectivo en Ia responsabilidad .final
de los cientficos ante sus pares. Los :dictados de un sentimiento
socializado y los de Ia conveniencia coinciden engran medida, situa-
cin que conduce a Ia estabilidad institucional, . . ". .
A esterespecto, el campo de Ia ciencia difiere un 'tanto deI de
otras profesiones. EI cientfico no est ante una clientela de legos,
como el mdico yel abogado, 'por ejemplo. Por ende, sereduce con-
siderablemente Ia posibilidad de explotar Ia credulidad, l 'ignorancia
y Ia dependencia deI lego. sr
engano, Ias argucias. y Ias\.afirmaciones
irresponsables (el ,charlatanismo) sorf ,an ~inenos probables ~~e entre
Ias profesiones de servicios. En Ia medida en queIa relacin entre
el cientfico y el lego adquiere importancia, surgen incentivos para
eludir Ias normas de Ia ciencia. EI abuso. de Ia autoridad de los
expertos s Ia creacin de seudociencias entra~ .en juego cuando .la
estructura deI control ejercido por colegas calificados se vuelve in-
. ,
Es probable que Ia buena reputacin de Ia ciencia y. su elevado
estatus tico en Ia estimacin del lego se deban en no pequena me-
"
 ( (
(( ( ( f (( (
76 Robert K. Merton
dida a Ios logros tcnicos 19 Toda nueva tecnologa da testimonio
de Ia integridad de Ios cientficos. La ciencia realiza sus afirmaciones.
Sin embargo, su autoridad puede aplicarse, y se aplica, a fines inte-
resados, precisamente porque el lego a menudo no puede distinguir
Ias pretensiones espurias de poseer tal autoridad de Ias genunas.
Las declaraciones presuntamente cientficas de Ios portavoces totali-
tarios sobre Ia raza, Ia economa o Ia histeria son, para el lego no
instruido, del mismo orden que Ios informes de Ios peridicos sobre
Ia expansin del Universo o Ia mecnica ondulatoria. En ambos ca-
sos, no pueden ser verificados por el hombre corriente, y, en ambos
casos, pueden ir contra el sentido comn. Hasta puede ocurrir que
los mitos parezcan ms plausibles y, ciertamente, sean ms compren-
sibles para el pblico general que Ias teoras cientficas acreditadas,
pues aqullos estn ms cerca de Ia 'experiencia comn y de los pre-
juicios culturales. En parte como resultado de Ias realizaciones cien-
tficas, pues, Ia poblacin en su conjunto se hace ms vulnerable a
nuevos misticismos expresados en :trminos aparentemente cient-
ficos. La autoridad tomada de Ia cienciaotorga prestigio a Ia doctrina
no cientfica.
Escepticismo organizado
Como hemos visto en el captulo anterior [no includo aqu ], el
escepticismo organizado se relaciona de diversas' maneras con los
otros elementos del ethos cientfico. Es aI mismo tiempo un mandato
metodolgico e institucional. La suspensin dei juicio hasta dispo-
ner de datos y el examen no comprometido de Ias' creencias sobre
Ia base de criterios empricos y lgicos peridicamente ponen a Ia
ciencia en conflicto con otras instituciones. Una ciencia que plantea
cuestiones de hecho, incluso potencialidades, concernientes a todo
aspecto de Ia naturaleza y Ia sociedad puede entrar en conflicto con
otras actitudes hacia esos mismos datos cristalizadas y a menudo
ritualizadas por otras instituciones. EI investigador cientfico no con-
serva el abismo entre 10 sagrado y 10 profano, entre 10 'que exige
respeto acrtico y 10 que puede ser analizado objetivamente. (<<Ein
Professor ist ein Mensch der anderer Meinung ist.) '.'
'. Esta parece ser Ia fuente 'de Ias revueltas contra Ia llamada in-
trusin de Ia ciencia en otras esferas. Esta resistencia por parte de
J '
19 Bacon (1905, p. 4) dio una de Ias primeras y ms sucintas formulaciones
de este pragmatismo popular: Lo ms til en Ia prctica es 10 ms correcto
en Ia teora. . Scheler, M. (1933), Schrilten aus dem Nacblass, Berln.
( f (( { ( ( ( ((
}. Los imperativos institucionales de Ia ciencia 77
Ia religin organizada se ha vuelto menos importan~e.',en comperacn
con Ia de grupos econmicos y polticos. La OPOS!CI?npue~e e~~st1t.
independientemente de Ia introduccin de descu~mmIentos CIe~tlf1C?s
especficos que parezcan invalida~ do~mas part1cuIar:~ de .Ia iglesia,
Ia economa o el Estado. Es mas bien una aprension difusa, con
frecuencia vaga, de que el escep~icismo es un~ amenaza par~ Ia ~ctual
distribucin del poder. El conflicto se acentua cuando Ia c~encIa e~-
tiendesu investigacin a nuevos mbitos a,nte,los .cuales ex~sten acn-
tudes institucionalizadas o cuando otras insntucrones extienden su
esfera de control. En Ia sociedad totalitaria moderna, el antirracio-
. nalismo y Ia centralizacin del control in~ti.tucion~l s~ryen ambos para
limitar el campo que se brinda a Ia actividad cientfica.
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Luiz G. R. Genovese En algn punto de su carrera, a todo miembro de este Simposio

Prof. Dr. Ensino de Cincias se le ha presentado,estoy seguro, Ia imagen del cientfico como
(62) 8102-2571 una personaque est sin compromisos detrs de Ia verdad. Es el
explorador de Ia naturaleza, el hombre que rechaza los prejuicios en
el umbral de, su laboratorio, que rene y examina los hechos desnu-
dos y objetivos, y que es fiel a los hechos y s6lo a ellos. Estas son
Ias caractersticas que hacen tan valioso el testmonio de los cien-
tficos cuando se hace una campafia publicitaria en los Estados Uni-
dos. Ni siquiera para un pblico internacional se requiere ms. Ser
cientfico es, entre otras cosas, ser objetvoe imparcial.
Probablemente ninguno de nosotros cree que en Ia" prctica el
cientfico de Ia vida real logra plenamente satsfacer este ideal. El

* Las ideas desarroladas en este artculo han sido extradas, en una forma
drsticamente condensada, deI primer tercio de mi monografa (Kuhn, 1962).
AIgunas de ellas fueron tambin parcialmente desarrolladas en un ensayo ante-
rior (Kuhn, 1959a). . .'
Sobre todo este tema,vanse tambin Cohen (1952) y Barber (1961). Agra-
dezco aI sefior Barber el haberme facilitado una copia de este til artculo
antes de su publicaci6n. Sobre todo, 105 interesados por el papel de Ias adhe-
siones casi dogmticas como requisito para Ia investigaci6n cientfica produc-
tiva deben leer Ias obras de PoIanyi, particu1annente (1958) y (1951). La dis-
cusi6n que sigue a este artculo revelar que el sefior Po1anyi y yo diferimos
un tanto en 10 concerniente a aquello a 10 que adhieren Ias cientficos, pero
esto no disminuye. el alto grado de acuerdo que hay entre nosotros con res-
pecto a 10s temas discutidos aqu explcitamente.
79
 ~-.~-~- -- ~-~_._.~
i

TIre UO\t:ISit) of Chi~<lto Press, aCi\gQ 6()637

The lJn .
erslry of Cblca,g-Q Press, Ltd., Loudoa
1973 by Robcrt K. Mc:tton
Ala rigbls reserved. Pubti.slled 1913.
Luiz G. R. Genovss-,
rSBN: 0-226-S2092 7 W<'lper) Prot. Dr. Ensino de Cincias
LCN: 72-97623 (62) 8102-2571
07 06 05 04 03 02 o I 00 99 93 5 6 7 S '9

8-11)1} psper uscd in [bis publlcation meers thc rninmum

requirerncnts of tne Amercan Katiooal Standnrd for
Informatinn Scicnocc-.s-P>::nmlOcm:.1;.' of Paper for Printed
Liw..lT)' M(lA~Jl~l$, ANSI Z39.4S1992.
 The Normative
Structure of .
Science
1942

Luiz G. R. Genovesa
Prof. Or. Ensino de Cincias
(62) 8102-2571

Sciericc, ljkcany other actvty invol\'lng social colaboratlon, s subjcct to

shifHng: fortuncs, Dffcult as lhe notion m(lY appear to those reared in a
culture rhat grants scicncc a prornnent if not a commandlng place n the
scherne of things, it is evident mal science s not rnmune from atrack,
restraint, and I'cpl'e~slog. W'rWng a little while -ago, Vcblcn could observe
that the ~lth nr western culture in sclence was unbcundcd, unqucstloned,
unrivaled. The rcvolt from sccnce which toco appeared s irnprobable aS
to concern olll)' the tirnid academician who would pender 1311contngencles,
however remete, has now been forced upon the <ltfcJlticlIl of scientist and
layman alike, Local contagions of anti-intellectualism threaten to bccome
epidemc.

Sccnce nd Society
Incpient and actual attacks upon the nregrty of scicncc have led scientists
10 recognlze their dt:'plukI1C O" panicular type.s ot ~"da( structure. Maal-
fcstos and pronouncements by assocatons af scientlsts are devoted to rhe
rclations of scence and socicty. An insrituron onde. attack rnust rcexarn-
ine its foundatlons, restare iis objectives, seek out its ratonalc. Cri- ~ invtes
sel-apprafsal, Now that rhey have bee.n confrontcd with challenges to ther
\",<1)'of lifc, scie.(1tis!s have been [arred into a state of acute sel-conscious-
ncss: cons.dl)USnCSs of self as an integral elernent of socicty with corre-

Ori!pna]))' published s 'Sclencc and Tc~!m(Jl3l1 10 a Democratc Order," Journul o]

Legal ond I'lJNlJ'c~ SCli()/01JY t( 1942): 11 $-26; [.-der publsbcd as 'S:.:icrn:1! ftTifd
Dcmocrutic Social Structure," n Rcbert K. MC1[On, Sociai Thcory and. Sodal
Struc! r'rtr, Reprintcdl wilh perrnission.
268 The Normative Srructuse of Seience

sponding oblgatiQnrs, imo interests.' A tO\VCT of ivory becomes untenable

when its wals are under pro!ongeda~ault. After a long period of relatlve
security, during which the pursut and diffusion of knowlcdge had rsen
to a Ieading place if irmJeed not to the frst rank in: lhe scale of cultural
values, $cielifi:;.(~ ~~ cc;unpeHdtQ 'indc:;jte thc w~y~ Qf science fO rnan,
Thus they have come (u[l clrcle 10 the poln] (lf the reemergence of sclence
in the modera world. Three centures ago, when the instituton of scicncc
could claim litleindepcndent warrant for social support, natural philoso-
phers were likcwise Icd to justify scicnce as a mcans to the cultur~lly
valdated ends of economic uti!lfy and thc gloriflcation of God, Thepursut
0'1" science was then no self-evderu valae, With tl1e nnendlng ftow of
achievcment, howcvcr, the instrumental was trausformcd nro theterminal,
the rneans into thc cnd, Thus forticd, thc scientist Carne (O regard hrnself
as ndependeot of socety and to consider science as a self-validatlng cnter-
prise which was in sociery but not of ir. A frontal assault 00 the antonomy
of science was rcquircd to couvert ths sanguine isolaonsm into realistie
participatlon n lhe revolutionary conflict of culturas. The [oining thc or
issue has Ied to a clarificatioil and rearmarlon of the ethos of modcrn
scicnee,
Science is a dcecptivcly Inclusive word whieh refers to Q variety of ds-
tinct thcugh nterrel ated items. Tt ls commonly used to denote (1) a sct
of characteristlc methods b)' means of which knowlcdge [S ccrtificd; (2) II
stock of aecumulated knowledge stemming frorn the nppicato of these
mcihods: (3) a set of cultural values and mores governlng the actvties
termcd sccndfic; or (4) any comblneton Q[ the foregolng. We are hcre
concerned in a preUliiflfi.ry Iashion with the cultural structure of sciencc.
tha! is, with one limited aspect of science as an institution. Thus, wc shall
consldcr, not the mcthods of scence, but thc mOTc:5 witb which they are
hedged abour, To oe sare, met-hcxlolOgicl tanns Are oten both techncal
expedents and moral compulsH'es, but lt JS solc1y-;rne Eanr wm"ttrirunr------
concern here, This is an essay in the sociology of scicnce, DOt an cxcursion
in mcthodology. Srmilarly, "'~'O shall not deal wHh the substantive findngs
of seences (ftYPQlhe~:s, uni fOrIllfles, Iaws), except 2& these are pertnent to
standardlzed social sentiments toward science, Ths is not an advennrre In
polymathy.

The Ethos of Scence

The ethos of scence ls that affectively toncd complex of values ano

1. SifiC lhiS was wTitt{!fi ir! 1942. lt Is cvident [hat the exploslon at Hroshirua
lias. j:arrt:d mnny more scjentists inio nn il"'OITeo= of lhe social consequenees ('lI ihelr
work,
gna. dl:?ponvel
r
269

norms which ff. held to be binding ou lhe man of science," Toe norms are
cxpressed ln thc Iorm of prescriptions, proscriptions, preferenees, and per-
mlssions. They ore legitimatized in terrns of institutlonal valucs. Thcsc
imperativ-cs, transmitted byrrct.-ept "mo example and rccnorced by sane-
tons ate n varyng degrees iaternalzed b~' the scientist, thus fashioning
his sclentifle co scence or, ir one pre.ferS tl1e Iatter-day phrase, his snper-
cgo. Although Lhe ethos af scicncc has not bcen codified," it can be inferred
rr~lETJ the moral consensns of sdent,b;ts as exr~sd in use anel wont, in
countless writings 00 the scientific spirit and in moral ndignation directed
roward contraventins of the cthos,
Ao examnation of lhe ethos of rnodcrn sclence is only a lmitcd intro-
duction to a Iarger problem: the cornparatjve :Study of the institutlonal
struc~u~ Qf scence. Although detailcd rnonographs assembling the needed
comparatve materials are fcw and scattcrcd, thcy provido some basis for
thc provisional assumption that "sclcncc ls afforded opportunty for devel-
opment ia a dcmocratic order which Is integrated with the ethos af sei-
ence, Tbs ls not to s ay th at the pursuit of scicnce is confned to dcrnoc-
11

4
rodes. 'file most diverse social structures have provided some measure o
support to sccnce. We nave onlj to remember that the Accademla dei
Cimento was sponsored by two Medlcls; that Charlcs II claims historicsl
atrentcn for his gr.ant or a cbarter to thc Roya] Society of London and his
sponsorship a the Greenwieh Observatory; that trle Acadmie des Sclenccs
was foundcd under lhe auspces of Lous XIV, 011 lhe advice a Colbcrt;
that urgcd into acquiesccnce by Leibniz, Frcdcrick I endowcd the Berlin
Aeademy, and that the St, Petersburg Aeademy o Scences was iTisUcuted
by Peter the Great (to refute thevlew tllal Russans ate barbarlans), But
such bstorcal facts do not imply a random association of science and
social structure, There ls lhe further quesron c)f the rato af scientific
achievernent to scicnrific potentiolities, Science develops In various social
2" Or, lhe conecpt of ethos, sce Wimam Graharn Sllrnrer, Folkways (Boston: Ginn,
lcro6), i'P. 36 fI'.; Hans Spcj~r. "The Social Determinution of Ideas," S()ial /?t!'st'arCh
5 {l938): 196ff.: Max Scheler, SdJdttt!1I tlm riem N(jchhwI (Bcrlln, 1933), 1:22:S~
62. Albert Ba~lCt. ir; hls book on I.he !rubjd, soo~ flbnt.!CM1S i1escriptll1 and analyss
fOr homlly; see his La moralc de 'fi 5Cklfu (Paris, 193 I).
J. As Bnye rernarks: "Cctte morale [de Ta scicnce] n'a pas eu ses theoriciens,
mals elle a eu ses artsans. Elle n'a jl3! HprtnJ:. SOm ld~al, mais e!le 1';\ S>.!1'V'1:11 eu
imp!tqu dans l'existenee rnme de Ia sclence" (Ler morale (Ir: ta science, p, 43).
4. Tocqucvillc went further: "Tha future wll prove, wbcthcr tl:JCSG passions [for
sclence], ai onee so rare ill'ld ~D procluctlve, come [rito b,=,ior; iAr.'ld i<110 slowlb :LS 1,Oft:l;;]y
in the rnidst of dernocratic <lS n arisrocrutlc communites, For myself, I confess thnt
I am slow to bclevc il" (Danocl'aq III A merlca [Ne ..York, 1&98J. 2: 51). See
anotber readlng Qf Ille evidence; "It is irnpossible to establish a simple <;;>u8311 fl!.l-
tionshlp between dernocracy and science and to stato thnt dcmocratc socicty alone
can furnlsh thc soll sulred for the devclopmcrn o( sclcuce, It caneot be a mere
(;oindd'ence, hO'Vio'l:\'e:r, th.at science iv.;:(.u~ lIy hM 110\1rished [O dernocratic per.iod$'"
(Henry E. SiECrist, "Science and Democracv ." Setence tmd So-efl'fy 2. [19381: 291).
270 The Normative Structure of Scieuce

structures, to be sure, bu.t which providc an institurlonal contcxt for rhe

fullest rneasure of development?
The Instltutonal goal af science ti; the extenskm of certfed knowledge.
The techncal rnethods employed roward this end provide the relevant
deflnition af klJowkdgc; cmpirically confirmed and Jogcally conslstent
statements af reguTa:tHfes(wbkb are, in effcct, predctlona). The nsttu-
nona! mperatlves (mores) derive from toe goal vand the methods. The
etl.tlre structure a techncal 311d mora! norms implements lhe final ob-
[ectve. The technical norm af empircal cvidence, adcquate and relable,
isa prerequisite for sustaned true prcdlction ~ the technical norm ai
logfeaI consstenr ...
y~ a prereqaislte for systernatc and valid predictioa,
The mores of scicnce possess a methodologic t(3tinale but tliey ate
bnding, notonly beeause they are procedoratly effcient, bnt because they
ate b-eUevedrlght and gC(1d. Theyare moral !!s.well <1$ teehncal prescrp-
dons .
.Four sets ofinstituuonal Imperatlves-c-unlversalism, communsm, dlsin-
teresredness, organzcd skcpticism-e-are taken to comprise the cthos of
modero sccnce.

Unversalsm
U~iversajistni! Jlncls; Immediate expresslon In the canon that truth-claims,
whatever their source, are to be subjeeted to preestoblishe impersonai
criteria: consonant with observation and with previou.'sly conrmed knowl-
cdgl;!.The acccptancc ar rejecrion of elalms cntcring me Iists o] scence is
not to depend 011 lhe personal or ~lai. attribues ar
thelr protagonisr; hs
face, natlonality, rellgion, class, and personal qualitics are as such jrrele-
vant, Objectvity precludes particularism. The circumsrance that scientfi-
eally verifled frrnulations refer [n lhillt speciflc sense to objcctive sequcnces
and correlatons militares agatnst all efforts to mposc psrtlcularstc crteria
ai validty, The Habcr process cannot De lnvaldated by a Nuremberg
decrce nor can an Al'ig(.pMibc repeo1 the Iaw (Jf gravitaton, 111e chauvinst
mal' expunge lhe names af alien scientists from hstoricel textbooks but
theie urmul.ations remain iadispcnsablc (o science 3D.d technology. How-
ever echt-deutsctt or hendred-percent Amercan the final increment, some
alens are accesscries before the fact orevery new scentifc advance. Thc
mperatlve ar unlversalism ls rooted deep in the mpersonal eharacter of
scence,

5. For 11 basic 1IlJi'lh'si$ of unlversulism in social re~rll lons, M)!5 Talcot l'at5i01:JS,
The SocIal Syslem (New York: .Ff\.'>CPress, 195!). For an e~ll'r=kJn of the belle( that.
"sclenee L$wholly !rlMpcllJcnt of ~ta.tloflal boundarcs aud races and crceds," see lhe
reso3utian of lhe Council c)f lhe Amri';':i;n .o\~$.;oj~tion for tbe Advaneement or
Sele hee, Sder,r:e 111 (19J8}: 10; also, "The Advancernent oi Science and Socety:
Proposed W'fld A8Si)daciofl." NaJUr~ 41 (1938): 169.
3gina disponvel

Tire Normative Slructure 01 Science 271

Howe ver, rhe Instruton of scicnce s part ora larger social strucrurc
with whlch t is not always ntegrated, Whcn lhe larger cultura opposes
univcrsalsm, the ethos of sclcnce ls subjected 10 serious straln, Bthno-
centrism is not compatible with univcrsalsm, Partlcnlarly in times of intcr-
national confllct . when lhe dOJljln:mt dcflnitlon OI the siruation is such as
[O emph~s:7,e national Ioyaltles, lhe man >01 scicncc is subjected to the
ccnfflcrng Impcrativcs of sclentfc unlversalism and pf cthnocentric par-
tlcularlsm.t 111e structure of thc situaton in which be fnds hlmself deter-
mines lhe social role that s called into play, The man of sclcnee ma)' be
converted into a man of war-i-and act accordngly, Thus, in 1914 the
manifesto of ninety-thrce German sclentlsts and s.cht)l~r~-~m()Jig thcrn,
Baeyer, Brentano, Ehrfich, Habcr, Bduard Mcycr, Ostwald, Planck,
Schmoller, and WassetnttiJ\--nloo.secl a polcmic dn which Gcrrnan,
French, and English men arrayed lhe!r political se ves in toe garb of sccn-
tists.. Dispassionate scicntlsts lmpngned "enemy' contributlons, charging na-
tionafsc bias ..Iog-rollng, Intcllectual dishonesty, incomperence, and Iack
of creatve capaciry.? Yet this Ver)' devlation from thc norm of unlversalism
actually prcsupposed the Iegitmacy of ale norm. For natfonallstlc blas 15
opprobrious onTy if [udged n terras of thc standard of universalism; within
another instlrutional eontext, it 1$ redeflned as a vrtue, patriotismo Thus
in the process of condemnng ther violation, the mores are reafflrrned.
6. This stands as written 111 1942. D)t 1948, thc polltical lcadcrs of Soviet Russia
strenstbcccd ilicir eruphasis on Ru~iar'J narinnalism \ml lx!g;ln 10 in~~ on the
"'ri:l[;otl;l,l"charac[,r (){ ,~it!l1'e. 'fbiL", ia nn .!hoQriAl. ~ A.s<Iin~t the B(>u[l!,~ois Id<:oio!lY
o{ ~mpolifn[ljsm.' Voprosy tilo.rofrl. no. 2 (1948). as trensated lfi ~tll) CIIrT.(/t1
Dl.Gest aI lhe Soviet Press. 1.bO. 1. (I F"hru;LrY I949); 9: "Only a cosmcpcliren
'IJIlthouta hnftie.lurnl, profoundty nsensible to the actual fortunes of scence, coutd
d"n~' with c;Qol1:'mp:t'll'OU&.indiffcnmce the exstence ot the many-hned national forms
in which scencc li~'<lsand develops, In place of lhe acmal historyof sci~rie ::;<'1<1 lhe
couerere paths: of il~ developrn,:nt, Cite cosmopolitan substitutes fl'lbri<..:atcd concepts
of a 'kind 01 :SUrU::miLtion"l,classless scieoce, <kpri vcd, as It were, of aU the wcalth of
natouat cotoraroe, deprved of the livlng btill1:lnC ~J!1od gj1<:dfie chnructer o( a
people'~ creatlve work, od rrunsformed [010 a SOIt of dscrnbodicd spirt , . .
MaiO;m-Ll:'llin[sm shatters imo bits Ili>e cosrnopolitan fictlons cQjl>Cl!.mng !<upra.
class, noa-natonal, "unlversal" science, ilnd deJinite1y proves fhilt sclence, Iike <til cul-
iure In modern sO[cCy, i$ national in form 41.00 cT.ass in content." Ths view confusos
two distrm:.1: issues ; first, lhe cultural context In any gi~~1\ naton ar socletymay p;e..
dspose scentlsts to foc~ on certaln prQ.b!m~.10 be Si!<lsilivc (o ~ome und nO( otber
probtcm~ 01'1 tlrefrontiers of science. Ths has Iene: slnce OIXIl observed, BUl tni& ts
b~t:a]l)' dijferent from ilic. sccond Issuc: tTlG crhcrla of valldiry of dalrn:s ta sctelltUk
knowledge SJC not mauers o( natlona t:;is(e and ;;1i111ure. Sooner or later, ,"omt'~~in,g
CI'li1li$ to ~':Ilidi(y<Ire settled by uciversalistic crltcra,
1. For an instructve collcction of such documents, see G~br.-el Pettit ~mJ )'buri:
Leudet, L~ illlt!mrwd.,er la sciene' (P.lris, 1916). Flix de Dantec, for cxample,
diseovers lTh'1t both Ebrlich and Weismann have pcrpctratcd typleal GeTma\l fr:md.s
upon iJW! world ot. SciCDCf!. (""Le blnff de I~ sclence Mle=nd~") Pjerre Duhem con-
cludes Cnat 1h(} 'g>e()ll}etIlc ~i1'irit" of Gerrnnn scicrsce stifled lhe ';spirit of ful!:sse":
IA sdcnce a!l(!l1wJ:lde (Paris 1915). Hermann KeIIermam1'., Der Kti<!.g der wfr(cr
CWc:imaf, I915} rs ti. sp~rlted cOU~lcrparL The cool'ticl rerssted into toe postwar
period; see Kur1 "h~rknof, Der KricK gegcn die Deutscke Wtssenschajt (Hallc, 1933).
272 The Norrnative Structure of Science

Even undcr counter-prcssure, scicntists oi aU netionalitcs adhered to the

universallstic standard in more direct tcrms, The international, jmpersonal,
vlrtually anoaymous character of scence *
.as reatrmed. (Pasteur: "Le
savant a une parrlc, la scence n'en a pas.") Denial oi the norm was con-
ceived as a brcach of faith.
Unjvcr{\Hsrn l1tl~ further cxpresslou in the demand that careers be
open to talents, The rationale is provided by the nstrutional goal. 10
rcstrict scicntific carecrs on grounds other than lack o compctence is to
prejudce the furtherance of knowlcdge, Free aeeess to scientic pursuits
)$ a functional impcrutive, Bxpcdlcncy and morallty coincide. Hence the
anom aly of a Chrles II in...
'okng thc mores of scence to reprove lhe Royal
Society for ther would-be excluson ot 10M Graunt, lhe politcal arhh-
rnetcian, and his instractons that "if they Iound any more such tradcs-
men, they should bc surc to admit them without further ado,"
Here agaln the ethos of seience may not be consistent with ihat of lhe
Iargcr socety, Scien tsts ma)' asssnilate caste-standards and dose their
ranks to those of inferior sratus, irrespectve of capacty ar achievement.
But lbi$ provokes an unstable situatlon. Elaboratc Ideologlcs are called
forth to obscure the ~nC:llpatibili(y of caste-mores and the institutional
goal of sccnce, Caste-infcriors must be shown to be inhercntly ncepable
of sclentific work, ar, at the very lcast, thir conrributons must be sys-
ternatically devatuated. "It can be adduced Irom the hstory of science that
the foundersof research ln phys:cs, t1d the great dscoverers from Galileo
and Newton to the physical pioneers ai ou:r own time. werc almost exclu-
sivdy Aryans, prcdorninantly of tbe Nordic racc." The modifyng phrase,
"almost exclusvely," is recognized S an insufllcicnt bass for denying out-
casses aD cams to scientfic achievement, Hence lhe Ideology s roundcd
out by a conception of "good" and "bad" sccnce: the realstc, pragmatic
scence ar thc Aryan Is opposed to the dogmadc, formal science of the
non-Aryan,? Or, grounds for exclusion are sought in the extrascentifc
capacity of men of sccnceas enemics o the state or church." Thus, tbc
8. See che pro(Csslt>Jl of f'aitb by Professor E:, Gl~y (in P'etttt nnd !.e r.1df,t, La
allr!'nt<l:IfM et Ia selenoe, p. 1.81): "il DI! pcut 'I avoir UM v6rit allcrnande, anglase,
ltaHeJine OU p.po[l~ise .p\li.\ plus qu'ul'ie !rhai~e. Et p<lrL(!r de, st:h:n~ a.lle rn an de.
an~raiseo ou (r<J~ai5::. c'est noncer une propostlon contradictoire l'id& mme de
sclence," See also tllB affirmations ot Grasset and Rchct, ibid.
9. Johflnne.s SliJ,r~, l\'(J1Jm: 141 (938): 772: "'Ph3lipp Lenard als t;I~lltS:her Natur-
Iorscbcr,' Nationaisozlaiistlsche Jfofiats!r~fri!! 7 {1936}: 106-12. Tbis bcars cornpa j.
:S.'Ol'Iwitb Dubem's e-Ollla:st berween "German" nd "Feench" :5>CLeflCC.
10. "Wir huben sie rmllrxi~risdlr:n Lc~18JI1o::r1 nicht entfern .d:s Vertreter der
Wlsscnschafr, sondem als Partclgaenger doer politischen Lchre, die den Urnsturz
~Hcr Ornltnsen '1~IIihre F~bn~ ~!i~"hrir:.be,11hatte, UHd wlr mussten hler um S10
entsclossener Dl~rci.fcn. ats hneu dte herrschende ld'.:ologt: einer w ertfreien und
veraussetznngsloscn Wissen-seb a ft cn wllkornmcncr Schutz fucr die Fortfuehrung
ihrer Placn.: zu sceln ~bten. Nieht wir habel'l UnS an dcet Wue~e der 1reieti Wi1.sen.
schaft vcrf,:<lni!lC'c Bernhard R~I~' Das nationalsozialistisckc Deutscbland rm ditf
W'lt'.1'11r;'Ja{r (Hamburg: Haescarische Verlagsanstalt, 19:36), p. B.
d ':]Ifld U I~ fJ UfII'.' t::1
~~",'.-'

.j
The Normative Structure ot Science 273

~ exponents of a culrure whch abjures unlvcrsalistc standards in general

Ceei constrancd to :p-ay lp servicc to ths "alue fi lhe realm of science,
:1 Universalsm ls dcvously affirrned n theory and suppressed to practice.
However inadequately ir may be put nto practice, the ethos of dcmoc-
racy includes universalism as a domnant guldng prnciple, Democratiza-
.; _~ tion s tantamount (o the progressve ellmination of rcst~~in:ts_ upon the
cxercse and devclopmcnt of socially valucd capaciries, Impersonal criteria
o,f accornplshment and nof fixation of status characterize the op.en demo-
cratic socety, Ins.ofar as snch restraints do persist, thcy are viewed as
obstacles Ia the path of full democmtization. Thus, in-50far as lassez-fairc
dcmocracy pcrmhs the accumulation of diffcrential advantages for certan
segmenta of thc popularion, diffcrcntials that are not bound up with dernon-
stratcd diffcrcnecs in capacity, thc democradc process Ieads to increasing
regulation by politcal authorry, Undcr chsngng conditions, new technical
forros of organization rnust be introduced to preserve and extend cquality
of opportuoity. The politcal apparatus may be requred to pnt dcmocratic
values nto practce anel to maintain unversalistic standards,

"Comrmmism 1'1

"Cornmunism," in the nontcchnicaland extended snse of common owner-

shp QE goods, is a second integral element af the scientifc ethos. Th6
substantive find3Iigs ar sclence are a product af social collaboration and
are assigned to lhe connnuni ty. They constirute a cornmon heritage in
which the equity of the individual producer is sevcre!y limlted. An epony-
mous law or theory does nct enter inf the exclusve possession a the
dlscoverer and his heirs, nor do the mores bestow upon them spccial rgbts
1I of use and dispostlou. Property rights in scicncc are whiuled down to a
~ bare mlnimum by lho rationale af lhe scientific ethc, The scentist's c aim
to "his" intellectual "property" is llmited to that of recognitlon and csteem
which, ir the lnstltutlon functlons wlth a madicum a effclency, s HHlghly
commensurate '.'t'h.h the signiflcance of the incrcrncnts brought to the cem-
mon ftmd of knowledge. Epnymy-fot cxarnple, thc Copernican system,
Boyle's law-is thus at once a mnemonic and a commernorative devicc,
Given such institutionnl cmphasis upon recogntlon and esteem as lhe:
sole propcrty right of thc scicntist n his discovcries, Lhe ccncern wth
sclcntlflc prority becorncs a "normal" response, Those controversies over
priority which puncniate the history of medem sclence are gencratcd by
the nstitutonal accent Oll originality.L1 Therc issucs a compctltve coopera-

11. Newtolil spoke {rum hard-won exp~rience when he eemarked thet "[naturalf
phlQwph.y .$
such ae mpcrtlncntly lltigious Lady, that a man had as goed be en-
S;lged in lav.suiti, ;1$ have IQ do with bar:' Robert Hooke, :3 socially mobile individual
whose rise n status rested sO ely ou fris scientiflc aehlevemerus, "''-1$ no~~bly ']i!;SLOUS."
274 The Normarve Structure of Scicnce

tion, The products of competition are comnlunzed,'z and estecm accrues

to the producer, Natlons take up clams to priority, and Ircsh entrics luto
rhe CC1111J1l0nwealtn of scence are tagged wirh toe names of natlonals:
witness the con troversy raging ovcr thc rival clajms of Newton and Leibniz
to the diflerential calculus, BU! all this does not challengc 10 status of
scenrc knowledge as common propcrty,
The institutlonal conccpton of sccnce as part of the public doman is
linked wirh te mperarlve for comtnnncatlon of flndlngs. Secrecy s the
an tithesis of tbis norm; ful] and open co imunication its enactment.P The
pressure for diffusion of results ls reentorced by the lnstiruonal goal of
advuncng tlw boundaries ar knowledge and by the incentive of rceognition
which is, of course, contngent upon publlcatlon. A scientist who does not
cornmunlcute hls important discoveries to the sccnrifc fIaterni[}'----thus, a
Henry Cavendish-c-bccorncs lhe target fol ambivalent responscs, He 1.S
estecmcd for his talent and, perhaps, for his modcsty, But, institntionally
onsidrt~. Mi> itiOO'esly is seriousty rnisplaced, in vew o lhe moral com-
pulsive for sharing the wcalth of Sd~DC.!yntan though he is, Aldous
Huxley's cornment on Cavendish s illumnerng lu this connectlon: "Our
admiratlon af bis genlu$ is rempered by a certain dsapproval; we feel that
such a man is sdfish aodauti-soclal," The cpithets are particularly instruc-
tive for thq lrnply Lhe vlolation of a defiaite nstituiional impcretive. Even
though serves 110 ulterior motive, the suppresson af scientific dscovery
Is condemned,
The communal character f science is urthcr ref[ected in lhe recognition
oy scentsts Qf ther dependcnce upoa a cultural heritage to whieh they
lay no differential claims. Newton's remark-"If I have seen farther it is

l2.. Ma.l:eJ by thc commerclallsm 01 lhe wi.der wde.ty thu&b it ffiIIY be, a pro-
fession such as (ne4iclr!1l aecepts sdeolific k(]Owed~r:ns comrnon propcrty, Sec R, H.
Sbryock, "Freedcm ilod lnterr~fenc~ in Mcdcine," Thu Anl!J.r 2()(J (1938): 45.
'"111e rr~ed!ca[ profession .. , has JsUarry ow,r;ed upon pateols taken out hy rnedlcal
ruen . lhe :reSn1(!lf fl'jOfc,s,sion has ma[n(aind this stnnd agairlst private rnonop-
olles ever snce 1M advent ot Pi'L~rlt I:lw In the sevcnteenrh centurv." There arises
!\n lImbtg:Uo~iS sltuaton r1 whch the sodaiizacion of medcar practce ls rejected' ia
crctes where lhe schfiuLl.oO ot kno.w1cdge go~ unc"lkn,!;d.
13. Ct. Berna], who observese "The gro\\"ln o[ l~lode-fft sclcnce concided with a
dclintl rej'c~icm '"C the ideal of secrccy," Bernal q~~t~ li rernarkable passage frorn
Raumur (l:Art dI: cauvertir li! forf ~If acft!r) [O whh:h 1M moral O.mpulsion for
pul.;lis!ilglg onc's rcsearcbes is <:Xplkilly related to (JdLotr ccmems ia the etbos c.f
~ICn~ For eX:ltnple, "il )' eCJt gens qui trouvrent t.rjjllge ql,l': j'cussc pubJi des
secreta, qui ne devolent P<l8 etre r'.:vels ... est-il blen sur que nos dcouvertes St){!!l1 si
fort ~ OO\IS que r~ Public ;n'y alt pas drot, qu'elles ne i i1pPi1.l'lleoJ\ent pas cn quelque
sorte? . resterait jj ben de~ elreoosrances, o nous soions absolurncnt Mnitres de
nos ~!~COI.l\'erle8? Nous naus devons prcmircment nerre P~lrlJ !fl:.ls nO!1S nous
dcvoaseussi au rest dtl monde; eeux qll! travalllent POIJI perfectionncr Ies Seenees
et lea Arts, dolvent rnrne se rcp;m-der cornrnes k~ cltoycns du monde cnter" {J. D.
Berna', '.![.ir Sodal Punctiot: 01 Sd",JU [New York: Mac.mill,m, 1939J i'l'. 150-51).
 ~~~~ ..._-_._...;..--- ---....""'"' ..._-~- --_.~ ... ....-..;...--- -- "----'_:._-- ~--,-._._._. ---
~ina di5;ponvel

Th Normative Structure 01 Science 275

by standng on the shoulders of ~,'i.ants."--expre~sesai once "1. sense of

indebtedness to thc comrnon herltage and a recognitiou of the essentlally
cooperadve and selec tively cumul ative quaUty of scicntific uchicvcmcnt. [4

The humility of sclentfc genius is 1101 siml'ly culturally appropriate rut

results from the rcalization that scientific advance invoh'cs the collabora-
tion Qf past and present generatons. It was Carlyle, not Maxwell, who
ndulged ia rnythopocic conccpton of history, .
The communism of lhe sclcntfic cthos is ncompatible wlih the defini-
tion of tcchnology as "privare property" in n capitallstic eccnorny, Current
w'riHog:s ou lhe "frustration of scence" reflect this conlct, Patents pl'O-
claim exclusve rig,bts ar
~lSC and, otcn, nonuse, The snpprcssion of Invcn-
dou denies the rationale ar scleruiflc production and diffusion, as may be
sccn frorn the courr's decislon In lhe case [ US. V. Amcrlcan Beil Tele-
phon Co.: "The inventor 18 one who has discovered somethng of value,
It [s his absolute property. He may withhold the knowledgc a it from thc
public."I~ Responses to this conflict-situaton have varied, As a defensive
mcasurc, some scientists have come to patent ther work to ensure its being
rnade available for public use. Einstein, Mllikan, Compton, Langmnr
have tuken (Jut paCcllis.10 Scicntsts have been urgcdto bccorne prornoters
of new economlc enterprlses.'? Others seek tQ resolve lhe ccnict by advo-
catng soclalisrn." These propcsals-c-both those wh.ich demand econornlc
rctums for scicnrfc dis cov cries and those which dcmand a changc in thc
social system to Iet scicncc get on with the [ob-e-rcfect discrepancies in
lhe, cenception of in tellect ual property.

Disnterestedness
Sciencc, as is thc case with rhe professions in general, Includcs dlsintcr-
estedness as basc institutiona] element. Dlsinterestedness is not to be
equated with altrulsm nor interested actou with cgoism. Sueli cqul v alcnccs

14. ri is of 80fll:e Int"lc~ tl'il Newten's :lphori~m s Sr1a"dlirdize phrase which

Imo fO\md repeated exoression frorn at least lhe twelfth century, It """\llll ~tpPf;ar tha!
thc dcpcndcncc of dscovcry and [U\,('BtKJn on th~ existing cultural base had been
ltoie.:l some. (imeJ be fo,~ tbe Iormulatlons ot moer socfologlsts. See Isi 24 t 1935):
)'7-9; 2S (1938); 4!j:1.-52..
jS. 161 V. S. 2H (1891), clted by B. J. Stern, "Restraiuts upon me! UlLzation of
Inventlons," 1'1r1J ti nnol 100 U 9jg) ~ 'iI. rCtr an extended i.ll.\>;U~1<:in,c. Sti;rn'S
iurtber studies clted tbcrcn, &.150 Walton Hamlton, Patente <TJld Frce Entcrpris,
'Temperary Natlonal &ol1omk Crl'lniicie-e MQrtO~tflph no, li (l~"H).
16. Ilu.mi.Hon. Patents and Free ErJlerprfl!, p, 154; 1. Robln, Uoeuvre sch:mifi'1m:;
su prUli(mjUr.rlqu c.PaTt~ 19213).
11. VunD~V<!r Bush, "Trends in En:!lne:ering: Research," Sigm.l Xi QrJarf("rly 22
(1934): 49. .
18. Bernal, TIr" Sodrd FUl/dtO/J o] Sd<!ltt:t!, PI'. 155 ff.
 ::JI a di~ponvel

" 276 The Normarve Structure of Science

confuso instirutlonel and motivtjom~l levels of analys.is.1o A pa~km fbi'

kncwledge, idtecurins!ty, alttustic concern \vith the bencfit to hurnanlty,
and a host f olhel' specla] motives have been attributed to the scientst,
The quest for distinctive motives. appe.nrs (o have been misdrected. Ir s
rathcr a distinctve partem of instltutional control of a wide range of mo-
tives whch charactcrizes thc behavior of sclentsts. For onee the nstitution
enjoins disinterested actvity, it h: to lhe. nterest of scientists to conform
ou pain of sanetions and, insofar as the norm nas bcen internalized, OIl:
pan or psycbologlcal conflet.
Toe virtual absence of Irand n lhe armals of selence, which 3pp-CUIS
cxep(:[IIiil when cempared v.-ith lhe record of other sphcres of ~c.t\rH)',
has at times beeu aU:rbutcd to the personal qualites af sCiCilli:;ts. By imo
plcation, scieutists are rccruited frorn thc ranks of tlrose w110 exhibit an
unusual dcgrce o( moral intcgr,ity. There S, in Iact, no satlsfacrory cvidcnce
that such is the case; a more plausble explanation may bc found in certan
distinctive characteristlcs ot scicnce tsel, Involvng as it does lhe vcrif-
abllty ar rcsulrs, scienrific research is under lhe exacting scrutiny of fellow
experts, Otherwse pt-and doubtless lhe observaton can bc interpreted
as lese majesty-s-the activities of scientists are subjcct to. rigorous pollcing,
to a degree perhaps unparalleled in any othcr fit.'ld of activity. The dernand
for disntercstedncss has a firm basis in the publc and testable charactcr
of science ;l~id ths (;ircuml:>.lnce, it ma)' be supposed, has contributed to
lhe inlcgrjty ()f men Qf science. There is competitioa in the rcalrn of scl-
ence, competitlon that is Intensified by the emphass on prority as a cti~
terion of achevcmcnt, and under cornpctltive condillons there may well
l:J.: generated incentives Ior cclipsing rivals by illicit means. But such irn-
pulses can find scant opportunity for expression n the ficld of scientiflc
rcsearch. Cultsm, informa! cliques, prolic but trivial publicatlons-c-these

and othcr tcchnques rnay be uscd for sclf-aggramliz.ement.t

tlon Qf fale norm ot dlsnterestedness

oy
But, n gen-
eral, spuriou$ chiim$ aPP-lu te be negligible and Ineffective, The traasla-
Into pracd e ir. cffcctivcly supported
the ulrm ate accou ntability ar scicntists to thcir cornpeers, The dlctates

of socializcd s.eDtiment~nd of expediency largely coincide, il situaticn

condueve to nsttutional stablity,
In this connecton, the feld of scicnce difers somewhat Irorn that of

other profcssions. The scientist does not stand vis--vis a Iny clentele in
ihe same rashiOfl as <10 lhe physician and lawyer, foi' example. lhe poss-

19" Taleott P,,:SQI1$, "The Proj'c~ions and Social Structare," Soja.{ Forces 17
(1939): 4SS-59. d .. O'rorgc Sartoa, Tlic lJplOry o] Sclence and tte New Humantsm
(New York, 1931).. p. 130 ff. Tbe distinction between illstitUtin~l Om.,ut~\'~s and

IDOtEveS is ilI ~fy, tbough [:sJ'gcly implfcit, coneeptlon af Ms:r;d:st !iodoIogy.

2.0. Sce Jhe accoant f Losan Wilson, Til", Acadcmlc ,i":((m (New York: Oxford
Ut1h'~tsity PrC5!!, 19.41), p .20I ff.

 T1J:eNormative Structure 0'1Science 277

bility of cxploitlng the credality, ignorancc, and dependence of toe Iayman
[5 thus considcrablyrcduccd, Fraud, chicane, aod irrcsponsble claims
are CW;!J] less !ikc1y than among lhe "service' profcssions,


(qnackery] To
Lhe extent tha( the scenrst-layman rclaton does bccomc paramount, there
.dcvelop incentives for evadiag ttle mores of scicnce. The abuse of expert
at.thority and the creation of pscudo-sciences are callcd into play when the
structure of control exercsed by qualifcd compcers is rendered ineectual.!
Jt is pf(Jbable that the reputabilly of scje.nc~ and ts lofty ethieal status
jn lhe estlmatc of lhe Iayman is in no small rneasure due to rcchnologlcal
achlevemcnts." Every new teclmology bears witncss to the integrity of tlae
scieutist, Scicnce realizes its claims. Howevcr, its authority ean be and ls
appropriated for Interested pl1rpoS-es. precsely because the laty is often
in no poslton to distinguish spurous from germine claims to such author-
ty. The presumably scientic pronouncements o totalitarian spokesmcn

on race 0(' economy or hbtory <Ire for tlie uninstructed laity of the samc
order as newspaper repores 01 an expandlng universe or wave mechanics,
In borh insrances, rhcy cannot be checked b1' the tnan-in-the-street and in

both instances, lhe)' rnay mil counter to common scnse. lf anything, the
rnyths wilt seem more plausible and are certainly more cornprehcnsible

to the general public than accrcdted scientiflc theories, snce hey are
closer to common-scnse experence and t cultural bias, Partly as a result
of scientific achievements, tberefore, the pcpulatlon at large becomes sus-
ceptible to new mystclsms expressed in apparently scicutific terms, The
borrowcd authorfty of science bcstows presrige on the unsclentific doctrine,

Organzed Skeptlcisrn
As wc have scen in the prcccding chapter, organzed skepticism Is vari-
ously i.rterrelatcd with lhe other elernents o the sclentlfc cthos, It is both
a methodologlcal and an lnsdtntional mandare. Thc ternporary suspenslon
of judgment and lhe detached scrutiny 01 belicfs 111 terms o] ernpirical and

logical critcria have periodically involved scienec lu conlct with other
instjtutions, Scicnce which ~sks questcns of Iact, including porentlellties,
conccrnlng every aspect of nature and society may come into conlict wth

other artitudcs tos..
ard thC5C sarne data which bave been crystallizcd and
oftcn ritualized by other insttutions, The scenttc Investigator does not

preserve the .cleavage berween lhe saercd and the profane, betwcen thar

21. Cf. R. A_ Brady, TfJe Sprit and Srmcmr~ 01 German .F'asds1fI (NC'iIo' Yorkt
Vikins, 1937). d1.ilp, 1; Martrll Gfl.Noer. li! lhe Name 01 Scrcnnt (Nc::w Yorlt:
Puteam's, 1953).
22. Fr.'>ni$ f!i!L:(ll1 ~t;.lrorUi one ar the ~ar[y and most suecinct sEil.lt:m::il.$ of Lfi1s
popc ar pR;::mr.tisrn: "Now tfl~_se twe direttas--1ne '01t1! a<:(ive, the other contem-

pla.tive-an: one and the sarne t'hlng; and what i.n operatlon is rno~t useful, ltlat in
knowledse Is rnost true" U,,r.)'\-'llm Org{)num. book. Z, aphorlsm .~).

278
.
The Normarve Strucrure of Science

which requres uncriticl rcspcct and that which can be objecd vely ana-
Iyzed.
As we have noted, this appears to be lhe souree f revolts against the
so-called lntrusou of science imo other spheres, Such reslstance 00 the
part of organized religionhas become less significant as compared wth
111,1l of econornlc and poliltC.lI groups, Toe: OPPQ~HOIl ma)' exist quite
apart Irem lhe ntroduction ar speclc sclentic discoveries which appear
to invalidare particular dogmas of church . economy, or state. It is rather
a dfluse, frcquently vague, apprchcnsion that skepticism threatens the
currcnt distributon of power, Conflct bccornes accenruated whenevee
science extends its researeh to new areas toward which there are Insttu-
tionalzed atttudes or whcnevcr orher Institutions extend thcir control over
science .. lu medem toralltarian soccty, anti-monallsrn and the centraliza-
tion of lnstltutioual C(,lD Lrol both serve to Iimit Lhe scope provided for
scientiflc activi L y_

Luiz G. R. Oenovesa
Prot. Or. Ensino de Cincias
(62) 8102-2571
 ~.
( ( ( ( ( (((((( (((((((((( (( (( (( (( (( (( ((((((((( (
"

Ensaios de
sciologia da cincia

Robert K. Merton

Organizao e posfcio

Arme Marcovich e Terry Shinn

Traduo

Sylvia Gemignani Garcia e Pahlo Rubn Mariconda

luiz G. R. Genovese
Prot. Or. Ensino cleClnclas
(62) 8102-2571

So Paulo, 2013
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (( ( ( ( ( ( ( ( ( (I ( ( ( ( \ ( (

Copyright Editora 34 Ltda. (edio brasileira), ~oJ3

Organizao e posfcio @Anne Marcovich e Terry Shinn, ~o13 SUMRIO
Ensaios de Robert K. Merton @ Harriet Zuckerman Lulz G. R. Genovese
Prot. Or. Ensino de Cincias
"The sociology ofknowledge", Isis, ~7, 1937; (62) 8102-2571
Prefcio 9
"Science and the social arder", Philosophy ofScience, 5, 1938;
"The normative structure of science", in: Robert K. Merton,
The SociologyofScience, Norman Storer (Ed.), 1973; PARTE 1 FATORES EXTERNOS DO SURGIMENTO
"The Matthew Effect in Science u", Isis, 79, 1988 E DESENVOLVIMENTO DA CINCIA
@ University of Chicago Press
CArTULO 1 Puritanismo. pietismo e cincia 15
Projeto editorial: AsSOCIAOFILOSFICA
SCIENTIAl
5TUDIA
1 O thos puritano 15
Direo editorial: PABLORUBNMARICONDA e SYLVIA
GEMIGNANI
GARCIA
2, O mpeto puritano para a cincia 2,9
Projeto grfico: CAMILAMESQUITA
Edtorao: BRACHER & MALTAPRODUO GRFICA 3 A influncia puritana na educao cientfica 32,
Reviso: BEATRIZ DEFREITASMOREIRA 4 A integrao valorativa do puritanismo e da cincia
5 A integrao valorativa do pietismo e da cincia 37

SERVIO DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAO DA FFLCH - USP 6 A filiao religiosa do recrutamento cientfico 40

M131e
Ps-escrito bibliogrfico 47
Merton, Robert K., 1910-~003
Ensaios de sociologia da cincia I Robert K. Merton: CAPTULO ~ A cincia e a tcnica militar 63
organizao e posfcio de Arme Marcovich e Terry Shinn:
traduo de Sylvia Gemignani Gareia e Pablo Rubn
Lulz G. R. Genoves. 1 O crescimento dos armamentos 64
Mariconda. - So Paulo: Associao Filosfica Scientiae
Prol. Or. Ensino de CIncias ~ As demandas tecnolgicas associadas: a balstica interior 65
Studia/Editora 34, 2013 (,a Edio), (62) 8102-2571
3 A balstica exterior 69
:004 p. (Sociologia da Cincia e da Tecnologia).
4 Consideraes detalhadas 72,
ISBN 978-85-61260-08-8 (Associao Scienti.e Studia)
[SBN 978-85-73~6-5'4-9 (Editora 34,)
CAPTULO 3 Influncias extrnsecas pesquisa cientfica 81
1.Sociologia da cincia. z. Sociologia do conhecimento.
I. Marcovich, Anne. 11.Shinn, Terry. lI!. Carcia, Sylvia
1 Uma enunciao do procedi.nento 82,
Gemignani. IV Mariconda, Pablo Rubn. V. Ttulo. V1. Srie. ~ Sumrio dos resultados 87
CDDsol
Adenda 90
121.8

PARTE 2 Dos OMBRUS DE GIGANTES

A ESTMULOS E ARMADILHAS COGNITIVAS

CAPTULO 4 A sociologia do conhecimento (937) 95

Associao Filosfica Scientise Studia Rua Hungria, S9~
Rua Santa Rosa [nior, 83h02 Jardim Europa CAPTU;"O 5 A sociologia do conhecimento (1945) 109
05579-010 So Paulo SP 01455-000 So Paulo SP 1 O contexto socal 110
Tel/Fax (11) 37~6-HJS Tel/Fax (i i) 3811-6777
\Vww,scientiaestudia. org. br " Paradlgma para a sociologia do conhecimento j 16
www.editoraa.com.br
3 ~ base existencial 118
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (

CAPTULO 7
,:~-~ fi ':';
: ~. __ ~ ,A_ ~,.

( i,) ';..
.:. ~.- .... A cincia e a
~.~t:2 .7
~, .
estrutura social democrtica
lul.! G. R. GenOVeS<7;
Prot. Or. Ensino de Cincia!
(62) 8102-2571

A cincia, como qualquer outra atividade que envolve a colabora-.

osocial, est submetida s mudanas da fortuna. Por mais difcil
que a noo possa parecer queles educados em uma cultura que
garante cincia um lugar de destaque, quando no de comando,
no esquema das coisas, evidente que a cincia no imune ao
ataque, restrio e represso. Escrevendo pouco tempo atrs,
Veblen podia observar que a f da cultura ocidental na cincia era
i: ilimitada, inquestionvel e inigualvel. A revolta contra a cin-
cia, que ento parecia to improvvel, j que concernia apenas
a tmidos acadmicos, que ponderavam todas as contingncias,
apesar de remotas, chama agora a ateno tanto do cientista como
do homem leigo. A contaminao local de anti-intelectualismo
ameaa tornar-se epidmica.

,..; lfl.b
1 CINCIA E SOCIEDADE

Os incipientes ataques atuais integridade da cincia levaram

os cientistas a reconhecer sua dependncia de tipos particulares de
estrutura social. Manifestos e pronunciamentos de associaes de
cientistas devotam-se s relaes entre a cincia e a sociedade.
Uma instituio que est sendo atacada precisa reexaminar seus
fundamentos, restabelecer seus objetivos, buscar seu princpio.
A crise convida autoavaliao. Agora que so confrontados com
 ( ( (
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( ( ( ( ( (

Robert K. Merton A ClNCIA E A ESTHUTUHA SUCiAL DEMOCRTICA

desafios ao seu modo de vida, os cientistas so lanados a um es- (1) um conjunto de mtodos caractersticos por meio dos quais
tado de aguda auto conscincia: conscincia de si como elemento o conhecimento certificado;
integrante da sociedade, com obrigaes e interesses correspon- (2,) um estoque de conhecimento acumulado que se origina da
dentes.' A torre de marfim torna-se insustentvel quando seus aplicao desses mtodos;
muros esto sendo atacados. Aps um prolongado perodo de (3) um conjunto de valores e costumes culturais que governam
relativa segurana, durante o qual a busca e difuso de conheci- as atividades denominadas cientficas; ou
mento alou - se a um lugar de liderana, se no mesmo ao primeiro (4) qualquer combinao das trs anteriores.
lugar na escala dos valores culturais, os cientistas so compelidos De modo preliminar, estamos preocupados aqui com a estrutu-
a defender os modos da cincia para o homem. Assim, eles tm de ra cultural da cincia, ou seja, com um aspecto limitado da cincia
fechar o crculo em torno do ponto de reemergncia da cincia no enquanto instituio. Portanto, consideraremos no os mtodos
mundo moderno. H trs sculos, quando a instituio da cincia da cincia, mas os costumes com os quais eles so delimitados.
podia reivindicar pouca garantia independente de apoio social, os Claramente, os cnones metodolgicos so com frequncia tanto
filsofos naturais foram igualmente levados a justificar a cincia expedientes tcnicos como coeres morais, mas unicamente
como um meio para alcanar os fins culturalmente vlidos da uti- nestas ltimas que estamos interessados. Este um ensaio de
lidade econmica e da glorificao de Deus. A atividade da cincia sociologia da cincia e no uma excurso na metodologia. Simi-
no tinha ento, em si mesma, valor evidente. Entretanto, com o larmente, no trataremos dos resultados substantivos das cincias
infindvel fluxo de realizaes, o instrumental foi transformado (hipteses, uniformidades, leis), exceto quando sejam pertinentes
em terminal, os meios em fim. Assim fortalecido, o cientista para os sentimentos sociais padronizados acerca da cincia. Esta
passou a ver a si mesmo como independente da sociedade ea no uma aventura de erudio.
considerar a cincia como um empreendimento que se valida a si O thos da cincia esse complexo afetivamente modulado
mesmo, que est na sociedade, mas no faz parte dela. Um assalto de valores e normas que se considera serem obrigatrios para o
frontal autonomia da cincia foi necessrio para converter esse homem de cincia." As normas so expressas na forma de pres-
isolacionismo sanguneo em participao realista no conflito cries, proscries, preferncias e permisses. Elas so legiti-
revolucionrio entre culturas. A adeso questo levou a uma. madas em termos de valores institucionais. Esses imperativos,
clarificao e reafirmao do thos da cincia moderna. transmitidos por preceitos e exemplo, e reforados por sanes,
"Cincia" uma palavra enganosamente inconclusiva, que se so internalizados em graus variados pelos cientistas, modelando
refere a uma variedade de itens distintos, embora inter-relacio- sua conscincia cientfica ou, se algum preferir a expresso mais
nados entre si. comumente usada para denotar: atual, seu superego. Embora o thos da cincia no tenha sido

Desde que isso foi escrito em 194~. evidente que a exploso de Hiroshima ~ Sobre o conceito de thos, ver Sumner (1906, P: 36 8C), Speier (1938, P: 196
forou muito mais cientistas a tomarem conscincia das consequncias sociais de 88.), Scheler (1933, p. ~~5-6~). Albert Bayet (1931), em seu livro sobre o assunto,
seus trabalhos. logo abandona a descrio e a anlise pela homilia.
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Bobert K. Merton A CINCIA E A ESTRUTUR~ SOCIAL DEMOCJt.\TICA

codificado. ele pode ser inferido do consenso moral entre os o Grande (para refutar a viso de que os russos eram brbaros).
cientistas, tal como ele se expressa no uso e costume, em incori- Mas esses fatos histricos no implicam uma associao aleatria
tveis escritos sobre o esprito da cincia e na indignao moral entre a cincia e a estrutura social. Existe a questo adicional da
provocada pelas contravenes do thos. razo entre a realizao cientfica e as potencialidades cientficas.
1Jm exame do thos da cincia moderna somente uma introdu- Certamente a cincia se desenvolve em variadas estruturas sociais,
o limitada a um problema mais amplo: o estudo comparativo da mas qual delas oferece um contexto institucional para um desen-
estrutura institucional da cincia. Embora monografias detalhadas volvimento mais completo?
que juntem o material comparativo necessrio sejam pOl.cas t
dispersas, elas oferecem alguma base para a suposio provisria
de que " cincia dada oportunidade de desenvolvimento em 2 O thos DA CINCIA

uma ordem democrtica, que est integrada ao thos da cincia".

Isso no quer dizer que a atividade cientfica esteja confinada O objetivo institucional da cincia a ampliao do conheci-
s democracias.v As mais diferentes estruturas sociais deram, mento certificado. Os mtodos tcnicos empregados para esse
em alguma medida, suporte para a cincia. Precisamos apenas fim fornecem a definio relevante de conhecimento: predies
lembrar que aAcademia do Cimento (Ar,cademia 0.el Cimento) teve empiricamente confirmadas e logicamente consistentes. Os
como me cenas dois Medicis; que Carlos II chamou a ateno da imperativos institucionais (costumes) derivam do objetivo e dos
histria }lor sua concesso de privilgios para a Sociedade Real de mtodos. Toda a estrutura de normas tcnicas e morais imple-
Londres e por seu patrocnio do Observatrio Greenwich; que a menta o objetivo final. A norma tcnica da evidncia emprica,
Academia de Cincias foi fundada sob os auspcios de Lus XIV, por adequada, vlida e confivel um pr-requisito para a sustentao
conselho de Colbert; que, instado a aquiescer por Leibniz, Fre- de predies verdadeiras, a norma tcnica da consistncia lgica,
derico I decretou uma dotao para aAcademia de Berlim, e que a um pr-requisito da previso sistemtica e vlida. Os costumes
Academia de Cincias de So Petersburgo foi instituda por Pedro, da cincia possuem um fundamento metodolgico, mas eles so
seguidos no somente porque so predominantemente eficien-
3 Como observa Bayet: "essa moral [da cincia] no teve seus tericos, mas teve tes, mas porque se acredita que eles so corretos e bons. Eles so
. ,)
seus arresos. Ela no exprime seu ideal, mas serviu a ele: ela est irnplicada na prescries morais tanto quanto tcnicas .
prpria existncia da cincia" (1931, p. 43). Quatro conjuntos de imperativos institucionais compreendem
4 Tocqueville foi alm: "O futuro provar se essas paixes [pela cincia], ao mes- o thos da cincia moderna: universalismo, comunismo, desinte-
mo tempo to raras e to produtivas, surgem e crescem to facilmente no meio das
resse, ceticismo organizado.
comunidades democrticas quanto nas aristocrticas. De minha parte, confesso
que reluto em acreditar nisso" (Tocqueville, 1945 [I 835], z, P: 51). Veja -se este ou-
tro texto da evid ncia: " impossvel estabelecer uma relao causal simples entre
UNlVERSALISMO
a democracia e a cincia e afirmar que s a sociedade democrtica pode fornecer
o solo necessrio para o desenvolvimento da cincia. Contudo, no pode ser mera
O universalismo encontra expresso imediata no cnone de
coincidncia que a cincia tenha realmente florescido em perodos democrticos"
(Sigerist. 1938. p. 29l). que as alegaes de verdade, de qualquer que seja a fonte, devem
 ( ( ( ( ( ( ( ( ( (
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Robert K. Merton A CINCIA l A ESTRUTUllA SOCIAL DEMOCRTICA

ser submetidas a critrios impessoais preestabelecidos: consoante determina o papel social que chamado a desempenhar. O homem
com a observao e com o conhecimento anteriormente confir- de cincia pode ser convertido em homem de guerra - e agir de
mado.f A aceitao ou rej eio das alegaes que so consideradas acordo com isso. Assim, em 1914, o manifesto de 93 cientistas e
cientficas no deve depender de atributos pessoais ou sociais acadmicos alemes - entre os quais Baeyer, Brentano, Ehrl ich,
de seus protagonistas, sua raa, nacionalidade, religio, classe e Haber, Eduard Meyer, Ostwald, Planck, Schmoller e Wassermann
qualidades pessoais so irrelevantes. A objetividade impede o par- - deflagrou uma polmica na qual alemes, franceses e ingle-
ticularismo. A circunstncia de que formulaes cientificamente ses ornavam seus egos polticos com vestes de cientistas. Frios
verificadas referem-se a sequncias e correlaes objetivas atua cientistas impugnaram as contribuies "inimigas", acusadas de
contra todos os esforos para impor critrios particularistas de va- vis nacionalista, de troca de citaes mtuas, de desonestidade
lidade. O processo Haber no pode ser invalidado porum decreto intelectual, de incompetncia e falta de capacidade criativa." En-
de Nuremberg, nem a lei da gravidade por uma recusa anglfoba.
O chauvinista pode expurgar os nomes de cientistas estrangeiros Rssia Sovitica fortaleceram sua nfase no nacionalismo russo e comearam a in-
d03 livros de histria, mas suas formulaes continuam indis- sistir no carter "nacional" da cincia. Assim, em U'TI editorial intitulado "Contra
a ideologia burguesa do cosmopolitsmo" que apareceu no jornal Voprosy Pilosofii:
pensveis para a cincia e a tecnologia. Seja o incremento final
"Somente um cosmopolita sem terra natal, profundamente insensvel aos destinos
autenticamente alemo (echt-deutsch) ou cem por cento norte- atuais da cincia, poderia negar com indiferena contumaz a existncia das formas
-americano, alguns suplementos estrangeiros antecedem o fato nacionais matizadas nas quais a cincia vive e se desenvolve. O cosmopolita subs-
de cada novo avano tcnico; O imperativo do universalismo est titui a histria real da cincia e das trajetrias concretas de seu desenvolvimento
por conceitos fabricados de um tipo de cincia supranacional e sem classes, des-
profundamente enraizado no carter impessoal da cincia.
provida, por assim dizer, de toda a riqueza da colorao nacional, privada do brilho
Entretanto, a instituio da cincia apenas parte de uma es- vvido e do carter particular do trabalho criativo de um povo, transformando-a em
trutura social maior qual nem sempre est integrada. Quando a uma espcie de esprito descorporifeado (. ..) O marxsmo-Iennsmo despedaa
cultura mais ampla se ope ao universalismo, o thos da cincia fica as fices cosmopolitas sobre a cincia 'universal', a superclasse, o no nacional, e
prova definitivamente que a cincia, tal como toda a cultura na sociedade moder-
sujeito a srias restries. O etnocentrismo no compatvel com
na, nacional na forma e classista no contedo" (Against, 1949, p. 9). Essa viso
o universalismo. Particularmente em tempos de conflito interna- confunde duas questes distintas: primeiro, o contexto cultural no qual qualquer
cional, quando a definio dominante da situao busca enfatizar nao ou sociedade dada pode predispor OS cientistas a concentrarem -se em certos
lealdades nacionais, o homem de cincia est sujeito aos impera- problemas, a serem sensveis a certos problemas e no a outros, na fronteira da
cincia. Isso foi observado h muito tempo. Mas isso basicamente diferente da
tivos conflitantes do universalismo cientfico e do particularismo
segunda questo: os critrios de validade das alegaes de conbccimento cientfico
etnocntrico. 6A estrutura das situaes nas quais ele se encontra no so matria de gosto nacional ou de cultura. Cedo OU tarde, as alegaes de
validade em competio enfrentam os fatos universais da natureza que esto em
consonncia com uma teoria e no com outra. A passagem acima de interesse
5 Para uma anlise bsica do universalismo nas relaes sociais, ver Parsons, primrio para Ilustrar a tendncia ao etnocentrismo e o modo pelo qual lealdades
1951. Para uma expresso da crena de que "a cincia totalmente independente nacionais penetram at 05 proprros critrios de validade cient1fica.
de fronteiras nacionais, de raas e de credos", cf. Resolutions, 1938, p. 100; Ad- 7 Para uma instrutiva coleo de documentos sobre isso, cf. Petit & Leudet, 1916.
vancement, 1938. p. 169. Flx Le Dantec, por exemplo, reveja que tanto Ehrlich como Weismann perpe-
6 O texto permanece tal como escrito em 194~. Em 1948, os lderes polticos da traram fraudes tpcumente alems no mundo da cincia (Dantec, 1916). Pierre

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Rohert K. Merton
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tretanto, o prprio desvio da norma do universalismo pressupe,
com efeito, a legiti.midade da norma. Pois o vis nacionalista s
oprbrio se julgado em termos do padro do universalismo, em
outro contexto inacitucional ele redefinido como virtude. como
patriotismo. Assim, pelo prprio processo de conteno de sua
violao, os costumes so reafirmados.
Mesmo sob contrapresso, cientistas de todas as nacionali-
dades aderiram ao padro universalista em termos mais diretos.
O carter internacional, impessoal e virtualmente annimo da
cincia foi reafirmado. 8 (Pasteur: "o cientista tem uma ptria, a
cincia no a tem'") A recusa dessa norma foi concebida como
uma quebra da profisso de f.
Ouniversalismo encontrou nova expresso na demanda de que
as carreiras sejam abertas ao talento. O fundamento fornecido
pelo objetivo institucional. Restringir as carreiras cientficas em
quaisquer outras bases que no a falta de competncia preju-
dicar a promoo do conhecimento. O livre acesso s atividades
cientficas um imperativo funcional. Convenincia e moralidade
coincidem. Da a anomalia de um Carlos 11 invocando os costumes
da cincia para reprovar a Sociedade Real pela pretensa excluso
de J ohn Graunt, o aritmtico poltico, e suas instrues de que, "se
encontrassem outro como esse comerciante, deveriam admiti-Io
sem qualquer hesitao".
Aqui novamente o thos da cincia pode no ser consistente
..~ com o da sociedade mais ampla. Os cientis~as podem assimilar
Duhem (1915) conclui que o "esprito de g~ometria" da cincia alem sufocou o
"esprito definesse". Kellcrmann (1915) uma contrapartda vigorosa. O conflito
persistiu no perodo ps-guerra (cf. Kherkhof, 1933).
8 Ver a profisso de f do professor E. Gley (Petit & Leudet, 1916, p. 181): "no
pode haver uma verdade alem, inglesa, italiana ou japonesa, como tampoucc
francesa. E falar de cincia alem, inglesa ou francesa enunciar uma proposio
cont.nditria prpria ideia de cincia". Ver tambm, na mesma obra, as afirma-
es de Grasset e Hichet,
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A
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crNclA E A ESTHUTUHA SOCIAL DEJo.10CltT1CA
padres de castas e cerrarem suas fileiras para os de status inferior,
no importando sua capacidade ou realizaes. Mas isso provoca
uma situao instvel. Apela-se a ideologias intrincadas para
obscurecer a incompatibilidade entre os costumes de castas e o
objetivo institucional da cincia. preciso mostrar que os mem-
bros de castas inferiores so inerentemente incapazes de realizar
o trabalho cientfico ou, em ltima anlise, que suas contribuies
devem ser sistematicamente desvalorizadas. "Pode-se aduzir da
histria da cincia que os grandes criadores que fundaram a pes-
quisa em fsica, e os grandes descobridores, de Galileu e Newton
aos pioneiros da fsica de nossa poca, eram quase exclusivamente
arianos, predominantemente de raa nrdica." Afrase modifica-
tiva "quase exclusivamente" uma base de todo insuficiente para
negar aos excludos todo o direito realizao cientfica. Ento,
a ideologia arredondada por uma concepo de cincia "boa" e
"m": a cincia realista e pragmtica dos arianos oposta cincia
dogmtica e formal dos no arianos (cf. Stark, 1938, p. 772,; Stark,
1936).9 Ou, ento, veem-se bases para a excluso na capacidade
extracientfica dos cientistas, enquanto inimigos do Estado ou da
Igreja. Assim, os expoentes de uma cultura que repudia padres
10
universalistas em geral sentem - se constrangidos a propagar esse
valor no domnio da cincia. De modo enviesado, o universalismo
afirmado na teoria e suprimido na prtica.
A despeito de sua inadequao quando posto em prtica, o
thos da democracia inclui o universalismo como um princpio
9 Isso se liga s diferenas feitas por Duhem entre a cincia "alem" e a "fr.m-
cesa".
1 o "Ns no os exclumos ['os negadores marxistas'] porque eles eram cientistas,
mas porque sustentavam uma doutrina poltica que pretende subverter todo tipo
de ordem. E tivemos de agir com toda determinao, visto que a ideologia domi-
nante de uma cincia sem valores e sem premissas parecia dar-Ihes uma proteo
oportuna para a continuidade de seus planos. No fomos ns que ofendemos a
dignidade da cincia livre (...)" (Rust, 1936, p. 13).
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Hobert K. Merton A CINCIA E A ESTRUTURA SOCIAL DEMOCRTICA

orientador dominante. A democratizao opera tanto para a mais ou menos proporcional significao dos incrementos in-
eliminao progressiva das restries ao exerccio como para corporados ao fundo comum de conhecimento. A eponmia - por
o desenvolvimento das capacidades socialmente valorizadas. exemplo, o sistema copernicano ou a lei de Boyle - , portanto, a
Os critrios impessoais de realizao e de no fixao do status um s tempo um recurso mnemnico e comemorativo.
caracterizam a sociedade democrtica. Na medida em que essas Diante dessa nfase institucional no reconhecimento e esti-
restries persistem, sero vistas como obstculos no caminho ma corno o nico direito de propriedade do cientista sobre suas
da plena democratizao. Assim, na medida em que a d.emocracia descobertas, a preocupao com a prioridade cientfica torna -se
~aissez-faire permite a acumulao de vantagens diferenciais para uma resposta "normal". Essas controvrsias sobre prioridade
certos segmentos da populao, vantagens que no esto ligadas que pontuam a histria da cincia moderna so geradas pela
a diferenas demonstudas de capacidade, o processo demo- importncia institucional conferida originalidade. II Surge uma
crtico leva crescente regulao pela autoridade poltica. Sob cooperao competitiva. Os produtos da competio so dispo-
condies em mudana, novas formas tcnicas de organizao nibilizados para a comunidade.v' e a estima cresce para o produ-
precisam ser introduzidas para preservar e ampliar a igualdade de tor. As naes reivindicam prioridade, 13 e as novas realizaes
oportunidades. O aparato poltico designado para pr em prtica
os valores democrticos pode, portanto, variar, mas os padres 11 Newton falava a partir de experincia duramente adquirida quando observou

universalistas so mantidos. Na medida em que uma sociedade que "a filosofia [natural] uma dama to impertinentemente litigiosa que um
democrtica, ela fornece escopo para o exerccio dos critrios homem prefere estar envolvido em processos judiciais do que ter de se haver com
ela". Robert Hook, um indivduo em mobilidade social, cuja ascenso de status
universalistas na cincia. esteve unicamente baseada em suas realizaes cientficas, era notavelmente
"litigioso" .
I~ Embora pos~a estar marcada pelo comercialismo da sociedade mais ampla,
"COMUNISMO"
uma profisso corno a medicina aceita o conhecimento cientfico como proprie-
"Comunismo" no sentido no tcnico e amplo de propriedade dade comum: "' ...) a profisso mdica (. ..) normalmente olha com desagrado as
patentes registra das por mdicos (...). A profisso regular (...) manteve essa posi-
comum de bens o segundo elemento integrante do thos cien-
o contra monoplios privados desde o advento da lei de patentes no sculo xvn"
tfico. As descobertas substantivas da cincia so um produto de (Shryock, 193f!, p. 45). Surge ento uma situao ambgua na qual a socializao
colaborao social dirigida para a comunidade. Elas constituem da prtica mdica rejeitada naqueles crculos em que a socializao do conheci-
uma herana comum na qual o interesse do produtor individual mento no discutida.

severamente limitado. Uma lei ou teoria eponmica
priedade exclusiva de seu descobridor e de seus herdeiros,
os costumes lhes concedem direitos especiais de uso e disposio.
Os direitos de propriedade na cincia so reduzidos ao mnimo
pelo fundamento da tica cientifica. O direito do cientista a "sua
propriedade" intelectual limitado ao reconhecimento e estima,
que, se a instituio funcionar com um mnimo de eficincia,
no pro- 13 Agora que os russos adotaram oficialmente uma profunda reverncia pela
ptria, chegam a insistir na importncia da determinao das prioridades de
nem descobertas cientificas. Assim: "a menor desateno s questes <teprioridade
na cincia, a menor negligncia a elas, deve, portanto, ser condenada, pois ela
deixa nas mos de nossos inimigos, que escondem sua agresso ideolgica com o
discurso cosmopolita da suposta inexstncia de questes de prioridade na cincia,
por exemplo, as questes relativas a quais povos fizeram quais contribuies para
o estoque gel'ul da cultura mundial". E depois! "O povo russo tem a histria mais
rica. No curso dessa histria, foi criada a cultura mais rica e todos os outros pases
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Robert K. Merton A CINCIA E A ESTRUTUIIA SOCIAL DEMOCRTICA

da comunidade cientfica so rotuladas com nomes nacionais, da cincia. Embora feito por um leigo, o comentrio de Aldoux
testemunho disso a controvrsia em torno das alegaes rivais Huxley sobre Cavendish ilumina essa conexo: "nossa admirao
de Newton e de Leibnz quanto ao clculo diferencial. Mas nada por seu gnio temperada por certa desaprovao, sentimos que
disso ameaa o status do conhecimento cientfico como proprie- um tal homem egosta e antissocial". Os eptetos so particular-
dade comum. mente instrutivos, pois implicam a violao de um imperativo
A concepo institucional da cincia como uarte do domnio institucional definitivo. Mesmo que no sirva a qualquer outro
pblico est ligada ao imperativo da comunicao de resultados. motivo, a supresso da descoberta cientfica condenada.
O segredo a anttese dessa norma; a comunicao plena e fran- O carter comunal da cincia reflete-se no reconhecimento dos
ca, seu eumprimento.t+ A presso para difundir os resultados cientistas de sua dependncia de uma herana cultural em relao
reforada pelo objetivo institucional de ampliar as fronteiras do qual no h direitos diferenciais. O comentrio de Newton - "se
conhecimento e pelo incentivo do reconhecimento que, obvia- pude ver mais longe, foi por estar sobre os ombros de gigantes"
mente, depende da publicao. Um cientista que no comunica - expressa simultaneamente um senso de dvida para com a he-
suas importantes descobertas fraternidade cientfica - um Hen- rana comum e um reconhecimento da qualidade essencialmente
ry Cavendish, portanto -- torna - se alvo de respostas ambivalentes. cooperativa e cumulativa da realizao cientfica. 1$ A humildade
Ele estimado por seu talento e, talvez, por sua modstia. Mas, do gnio cientfico no s culturalmente apropriada, mas resulta
considerada institucionalmente, sua modstia est seriamente da compreenso de que o avano cientfico envolve a colaborao
fora de lugar em face da compulso moral para dividir a riqueza das geraes presentes e passadas. Foi Carlyle, e no Maxwell, que
se entregou a uma concepo mitopotica da histria.
O comunismo do thos cientfico incompatvel com a defini-
do mundo dela beberam e continuam a faz-Io at hoje" (Aganst, 1949, p. 10, I~).
Isso uma reminiscncia das alegaes nacionalistas feitas na Europa Ocidental o da tecnologia como "propriedade privada" em uma economia
durante o sculo XIX e as alegaes nazistas do sculo xx (cf. a nota 7). O naciona- capitalista. Os escritos atuais sobre a "frustrao da cincia" refle-
lismo particularista no faz avaliaes imparciais do curso do desenvolvimento tem esse conflito. As patentes proclamam direitos exclusivos de
cientfico.
uso e, frequentemente, de no uso. A supresso da inveno nega
14 Ver Berna! (1939) que observa: "o crescimento da cincia moderna coinci-
o fundamento da produo e difuso cientficas, como se pode ver
de com uma rejeio definitiva do ideal do segredo". Bernal cita uma pass~.gem
notvel de Raumur - A arte de transformar a forja em ao (L 'tirt de convertirle na deciso do jri no caso do governo norte-americano contra a
forg en. ccier) -, na qual a compulso moral para publicar as prprias pesquisas Companhia Americana de Telefone Bell (American Bell Telephone
exphcitamenrc relacionada a outros elementos do thos da cincia. Por exemplu, Co.): "o inventor aquele que descobriu alguma coisa de valor. Isso
"C ... ) h pessoas que acharo estranho que eu tenha publicado segredos que no
deviam ser revelados (. ..) e certo que nossas descobertas nos pertenam tanto que
o pblico no tenha direito a elas. qlle elas no lhe pertenam de modo algum?
(. ..) haveria mesmo circunstncias nas quais seramos absolutamente senhores de 1.5 de algum interesse que o aforismo de Newton seja uma frase padronizada
nossas descobertas? (. ..) Devemos primeiramente a nossa ptria. mas estamos em que encontrou repetida expresso desde pelo menos o sculo XII. Parece que a de-
dvida com o resto do mundo; aqueles que trabalham para aperfeioar as cincias pendncia da descoberta e da inveno para com a base cultural existente j havia
e as artes devem considerar-se como cidados do mundo inteiro" (Raumurapud s.do observada algum tempo antes das formulaes dos socilogos modernos (cf',
Bernal, 1939, p. 150-1). Sarton, 1935: Ockenden, 1936).

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Robert K. Merton
sua propriedade absoluta. Ele pode recusar esse conhecimento
ao pblico" (cf. 167 U.S. ~~4 (1897) apud B. J. Stern, 1938, p. ~1) .,6
As respostas a essa situao conflituosa tm variado. Como medida
defensiva, alguns cientistas comearam a patentear o seu traba-
lho para assegurar que ele estivesse disponvel para uso pblico.
Einstein, Millikan, Compton, Langmuir registraram patentes (cf.
Hamilton, 1941, p. 154; Robin, 19~8). Os cientistas foram instados
a tornar-se promotores de novas empresas econmicas (cf. Bush,
1934). Outros buscam resolver o conflito advogando o socialismo
(cf. Bernal, 1939, p. 155 ss.). Essas propostas - tanto as que de-
mandam retorno econmico para as descobertas cientficas como
as que demandam uma mudana do sistema social para permitir
que a cincia continue seu trabalho - refletem as discrepncias
na concepo da propriedade intelectual.
DESINTERESSE
A cincia, tal como as profisses em geral, inclui o desinteresse
como um elemento institucional bsico. O desinteresse no deve
ser identificado ao altrusmo nem a ao interessada ao egosmo.
Essas equivalncias confundem os nveis institucional e moti-
vacional de anlise (cf. Parsons, 1939, p. 458-9; Sarton, 1931, p.
130 SS.).17 Uma paixo pelo conhecimento, pela curiosidade, uma
preocupao altrusta com os benefcios para a humanidade e um
conjunto de outros motivos especiais tm sido atribudos ao cien-
tista. A busca por motivos distintivos parece estar mal dirigida.
antes um padro distintivo de controle institucional de uma ampla
gama de motivos o que caracteriza o comportamento
Pois, quando a instituio abraa a atividade desinteressada, do
,6 Para uma discusso ampliada, cf. B. J. Stern, '938; Hamilton, 1941.
17 A distino entre compulses institucionais e motivos , sem dvida, uma
concepo-chave da sociologia marxista.
194
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A CINCIA E A ESTRUTU'{A SOC.IAL DEMOCRTICA
interesse dos cientistas conformarem-se a ela diante do risco de
sanes e, na medida em que a norma foi nternalizada, sob pena
de conflito psicolgico.
A ausncia virtual de fraude nos anais da cincia, que apare-
ce como excepcional quando comparada com outras esferas de
atividade, tem sido por vezes atribuda s qualidades pessoais
dos cientistas. Por implicao, os cientistas so recrutados entre
aqueles que exibem um grau excepcional de integridade moral.
No h, em verdade, evidncia satisfatria de que esse seja o caso,
uma explicao mais plausvel pode ser encontrada em certas
caractersticas distintivas da prpria cincia. Como ela envolve
a verificabilidade dos resultados, a pesquisa cientfica est sob o
escrutnio dos pares especialistas. Posto de outro modo - e sem
dvida a observao pode ser interpretada como lesa-majestade
-, as atividades dos cientistas esto sujeitas a um controle rigo-
r030, em um nvel talvez sem paralelo em nenhum outro campo
de atividade. A demanda por desinteresse tem uma base firme
no carter pblico e testvel da cincia e pode-se supor que essa
circunstncia tem contribudo para a integridade dos homens de
cincia. H competio no reino da cincia, competio que in-
tensificada pela nfase na prioridade como critrio de realizao,
e, sob condies competitivas, pode-se muito bem gerar incenti-
vos para eclipsar o trabalho dos rivais por meios ilcitos. Mas tais
impulsos encontram escassa oportunidade de expresso no campo
da pesquisa cientfica. Cultismo, grupos informais, publicaes
prolficas mas triviais - essas e outras tcnicas podem ser usadas
para a promoo pessoal (cf. L.Wilson, 1941, p. zo i ss.). Mas, em
dos cientistas. geral, alegaes esprias parecem ser negligenciveis e ineficazes.
A traduo da norma do desinteresse na prtica efetivamente
apoiada pela responsabilidade ltima dos cientistas em relao a
seus pares competidores. Os ditames do sentimento socializado
I,
e da convenincia coincidem amplamente, uma situao que
contribui para a estabilidade institucional.
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l ( ( ( ( ( ( A CINCIA E A ESTRUTURA SOCIAL DEMOCR..TICA
nobrr K. lVJerton

A esse respeito, o campo da cincia difere em certa medida da experincia do senso comum e do vis cultural. Portanto, em
dos de outras profisses. O cientista no fica face a face com um parte como resultado da atividade cientfica, a populao em geral
cliente leigo do mesmo modo que, por exemplo, o mdico ou o torna-se suscetvel a novos misticismos, expressos em termos
advogado. A possbildade de explorar a credulidade, a ignorncia aparentemente cientficos. Usa-se da autoridade da cincia para
e a dependncia do leigo , portanto, consideravelmente reduzida. conferir prestgio a uma doutrina no cientfica.
Afraude, a chicana e as alegaes irresponsveis (charlatanismo)
so ainda menos provveis do que entre as profisses de "servi-
CETICISMO ORGANIZADO
cs". Na medida em que a relao entre o cientista e o leigo se
iguala, desenvolvem-se incentivos para o descumprimento dos Como se viu no captulo anterior [desta coletnea], o ceti-
costumes ela cincia. O abuso da autoridade especializada e a cismo organizado est inter-relacionado de vrios modos com
criao de pseudocincias aparecem em cena quando a estrutura os outros elementos do thos cientfico. Ele um mandato tanto'
de controle exercida pelos pares competidores qualificados perde metodolgico como institucional. A suspenso do julgamento at
efetividade (cf. Brady, 1937, capo z: Gardner, 1953). "que os fatos estejam mo" e o escrutnio imparcial de crenas
provvel que a reputao da cincia e seu elevado status em termos de critrios empricos e lgicos tm periodicamente
tico na apreciao dos leigos seja devida em no menor medida envolvido a cincia em conflitos com outras instituies. A cin-
s realizaes tecnolgicas. ,8 Toda nova tecnologia testemunha cia - que formula questes sobre os fatos, incluindo as potencia-
a integridade do cientista. A cincia realiza suas alegaes. En- lidades, concernentes a todo aspecto da natureza e da sociedade
tretanto, sua autoridade pode ser e apropriada para propsitos - pode vir a entrar em conflito com outras atitudes em relao
interessados, precisamente porque os leigos no esto frequen- aos mesmos dados, que foram cristalizadas e frequentemente
temente em posio de distinguir as alegaes esprias das ge- ritualizadas por outras instituies. O investigador cientfico
nunas, pronunciadas por tal autoridade. Os pronunciamentos no preserva a clivagem entre o sagrado e o profano, entre o que
supostamente cientficos dos porta -vozes totalitrios sobre a requer respeito sem crtica e o que pode ser analisado objetiva-
raa, a economia ou a histria so, para o leigo sem formao, mente. ("Um professor universitrio um ser humano com outro
de mesma ordem que os relatos jornalsticos sobre um universo ponto de vista'")
em expanso ou a mecnica ondulatria. Nos dois casos, no po- Parece ser essa a fonte das revoltas contra a assim chamada
dem ser checados pelo homem comum e, nos dois casos, podem intruso da cincia nas outras esferas. Tal resistncia por parte da
opor-se ao senso comum. Os mitos parecero mais plausveis, e religio organizada tornou - se menos significativa quando com-
certamente mais compreensveis, para o pblico em geral do que t.arada com a dos grupos econmicos e polticos. Aoposio pode
as teorias cientficas reconhecidas, j que eles so mais prximos existir bastante apartada da introduo de descobertas cientficas
,.'
especficas que parecem invalidar os dogmas particulares da Igre-
ja' da economia ou do Estado. Trata-se mais de uma apreenso
,8 Francis Bacon formulou um dos primeiros e mais sucintos enunciados desse
difusa, frequentemente vaga, de que o ceticismo ameaa a atual
pragmatismo popular: "o que mais til na pr:tica mais correto na teoria" (NQ-
vwn o1ga,n.nm., livro z , 4). distribuio de poder. Os conflitos tornam - se acentuados sempre

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Robert K. Merton

que a cincia amplia sua pesquisa para novas reas em relao s CAPTULO 8
quais existem atitudes institucionalizadas, ou sempre que outras
instituies ampliam sua rea de controle. Na sociedade totalit-
ria moderna, tanto o antirracionalismo como a centralizao do
o efeito
Mateus na cincia II:
controle institucional servem para limitar o mbito da atividade a vantagem cumulativa e o simbolismo
cientfica. da propriedade intelectual

o assunto deste ensaio um problema na sociologia da cincia que

h muito tem sido do meu interesse. Como me disse francamente
um amigo, esse problema um tanto obscurecido pelo ttulo for-
midvel que lhe atribudo. Contudo, apropriadamente decifrado,
o ttulo no co opaco como poderia, a princpio, parecer.
Considere-se primeiramente 0 sinal emitido pelo numeral
romano II no ttulo principal. Ele nos informa que o artigo segue
outro anterior, ..O efeito Mateus na cincia", que enviei para im-
presso h muito anos (cf. Merton, 1968a). Segue-se o subttulo
pesado, para no dizer tortuoso , de modo a assinalar a direo des-
sa sequncia, O primeiro conceito, vantagem cumulativa, aplicado
ao dominio da cincia, refere-se aos procesl:;os sociais por meio

Este artigo contm a parte principal da conferncia inaugural da Ctedra

George Sarton, proferida ern ~8 de novembro de 1986, na Universidade de Ghent.
A pedido, de inclui referncias bibliogrficas detalhadas desse ramo de meu
trabalho, desde que fui aprendiz de George Sarton. A conferncia completa, com
suas pginas de prefcio dedicadas a Sarton, deve aparecer em traduo na revista
da Universidade de Ghent, Tijdschriji voorSocia!e WetenschapjJen. Verses prelimi-
nares foram apresentadas em New York Hospita!/CorneU Medica! Center, Universi-
dade de Yale, Laboratrios Bell, CoUege ofPhysicians and Surgeons da. Universidade
de Calurnbia, Srnith College, Universidade de Washington e lJO Fax Cluise Cance,.
Ceruer.

If)f)
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005

MEMRIAS DA EDUCAO EM CINCIAS NO BRASIL:

A PESQUISA EM ENSINO DE FSICA)
(Memories of science education in Brazil: the physics education research)

Roberto Nardi2 [nardi@fc.unesp.br]

Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias
Departamento de Educao e Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia
Faculdade de Cincias - Universidade Estadual Paulista - UNESP - Campus de Bauru
So Paulo - Brasil

Resumo

Registros elaborados nas ltimas dcadas, como artigos, atas de eventos, relatrios de
grupos de pesquisa e entrevistas realizadas recentemente com pesquisadores em exerccio,
permitiu recuperar alguns detalhes dos caminhos traados pela pesquisa em ensino de Fsica
no Brasil. A interpretao de certos efeitos de sentido atribudos pelos entrevistados e outros
contidos nos registros analisados, permite-nos perceber a pluralidade dessa rea de estudos, a
diversidade de fatores considerados importantes para sua constituio e as caractersticas da
pesquisa nessa rea.
Palavras-Chave: Educao em Cincias; Ensino de Fsica; Pesquisa em Ensino de Fsica;
Memria de Pesquisadores no Brasil; Anlise de Discurso.

Abstract

Recordings .made in the last few decades, like as papers, congresses proceedings,
research groups reports and interviews recently taken among researchers, allowed to rescue
some details of the path drawn by the Physics Education research in Brazil. The interpretation
of certain sense effects conferred by the interviewees and other in the recordings analyzed,
allows us to perceive the plurality of this area of study, the diversity of factors considered
important to its constitution and some characteristics of the research in this area.
Keywords: Science Education; Physics Teaching, Physics Education Research; Researchers'
Memories in Brazil; Discourse Analysis.

Introduo

A produo acadmica sobre o ensino e ::t aprendizagem de Fsica no Brasil hoje

bastante visvel e deve-se existncia de um nmero razovel de pesquisadores ' que se

I Texto elaborado a partir de conferncias com o mesmo ttulo proferida no II EIBIEC - Encontro
Iberoamericano sobre Investigacin Bsica en Educacin en Ciencias - promovido pela Revista Investigaes
em Ensino de Cincias (IENCI) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e pelo Programa Internacional de
Doctorado en Enseianza de Ias Cincias (PIDEC) da Universidad de Burgos, Espanha, ocorrido no perodo de
21 a 24 de setembro de 2004 em Burgos, Espanha, com colaborao da Consejera de Educacin da Junta de
Castilla y Len e do Vicerrectorado de Investigacin de Ia Universidad de Burgos e no IX EPEF - Encontro de
Pesquisa em Ensino de Fsica, ocorrido de 26 a 29 de outubro de 2004 em Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil,
~romovido pela Sociedade Brasileira de Fsica e pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Apoio: FAPESP- Fundao de Apoio Pesquisa do Estado de So Paulo, FUNDUNESP - Fundao para o
Desenvolvimento da lTNESP e CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa - Brasil.
3 O nmero de participantes do IX Encontro de Pesquisadores de Ensino de Fsica, uma das reunies tpicas
promovidas pela Sociedade Brasileira de Fsica, realizado em outubro de 2005, por exemplo, foi de 250, dentre
mestrandos, doutorandos e pesquisadores j consolidados na rea.

63
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005

congregam em diversos grupos de pesquisa atuantes no pas e que so responsveis pela

organizao e edio de revistas, pela criao e manuteno de eventos, projetos e cursos de
formao continuada, pela implantao de dezenas de cursos de ps-graduao lato sensu e
pelo conseqente credenciamento junto aos rgos nonnatzadores, principalmente a partir
do final da dcada de 90, de diversos programas de ps- graduao em Educao em
Cincias em nvel stricto sensu existentes no pas.

Esses pesquisadores geralmente esto alocados em departamentos ou faculdades de

Educao, institutos ou departamentos de Fsica, e tm sido responsveis, no ensino de
graduao por disciplinas envolvendo diversos contedos especficos de Fsica e por outras
como Prtica de Ensino, Didtica, Instrumentao para o Ensino, Histria e Filosofia da
Cincia/Fsica. Muitos deles tambm atuam como docentes e orientadores em programas de
ps-graduao e so responsveis pela formao de centenas de mestres e doutores, hoje
atuando em instituies de educao bsica e superior no pas.

Diversas so as dissertaes, teses e artigos que, com olhares e objetivos diferentes,

procuram reconstituir os caminhos percorridos na constituio da chamada rea de Ensino
de Fsica ou, falando de maneira mais ampla, na rea de Ensino de Cincias no pas. Esses
estudos, produzidos em contextos e perodos diferentes, utilizando metodologias de
pesquisa, referenciais tercos e questes de pesquisa diferenciadas, trazem importantes
contribuies para a constituio da memria da rea.

Entendendo que os fatores que contriburam para a constituio dessa rea ainda no
parecem estar esclarecidos nos registros at ento exis tentes, Nardi e Almeida (2003, 2004),
estabeleceram projeto de pesquisa" que visa "contribuir para a preservao da memria da
Educao em Cincias no pas". Existe uma rea de Educao em Cincias no pas? Quem
poderia responder a esta questo? A que se deve o incio da pesquisa em Ensino de
Cincias no Brasil? Que fatores foram determinantes para a constituio dessa rea?
Quais so suas caractersticas?

Para responder a essas questes foram entrevistados pesquisadores considerados por

seus pares como importantes na constituio da rea de ensino de Cincias no pas.
Descrevemos neste artigo alguns detalhes gerais sobre essa pesquisa, destacando a
interpretao de certos efeitos de sentidos atribudos pelos entrevistados que atuam na rea
de ensino de Fsica. Para a interpretao desses efeitos de sentido utilizamos elementos da
anlise de discurso na linha francesa, proposto por Pcheux e, no Brasil, por Orlandi e
outros, principalmente aqueles relacionados s condies de produo do discurso. Para a
construo dos dispositivos tericos metodolgicos de anlise nos embasamos em registros
escritos por pesquisadores que, procurando responder outras questes de pesquisas
relacionadas ao tema, em perodos distintos e sob ngulos diversos, permitem contextualizar
o perodo de 50 a 70 da dcada anterior, onde ocorreram acontecimentos descritos pelos
entrevistados como marcos ou fatores constituintes da rea e de sua consolidao.

Dentre esses documentos destacamos os artigos de Almeida Jnior (1979, 1980) que
tratam da evoluo do ensino de Fsica e analisam os primeiros simpsios de ensino de
Fsica ocorridos a partir de 1970, os de Villani (1981,1982), que procuram caracterizar a
pesquisa em ensino de Fsica n dcada de 80 e o de Barra e Lorenz (1986), que analisa a
produo de material didtico de Cincias no perodo de 1950 a 1980. Analisamos tambm

4 Trata-se de projeto envolvendo o Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias (Unesp) e o GepCe - Grupo de
Pesquisa em Cincia e Ensino (Unicamp) e tem apoio da Fapesp, CNPq e Fundunesp.

64
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63-101, 2005

relatos registrados em dcadas anteriores (Moreira, 1977; Rodrigues e Hamburger, 1993)

que compilam dados sobre dois dos primeiros grupos de ensino de Fsica consolidados no
Brasil: os grupos do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e da
Universidade de So Paulo. As atas dos primeiros simpsios nacionais de ensino de Fsica,
os SNEF, bem como dos oito encontros nacionais de pesquisa em ensino de Fsica (EPEF)
realizados no pas at 2002 tambm foram importantes na constituio dos dados dessa
pesquisa.

A pesquisa

Os documentos analisados para a elaborao deste artigo constam de artigos,

dissertaes, teses, atas e resumos de eventos cientficos ocorridos nas ltimas dcadas e
tambm a interpretao de efeitos de sentidos presentes em entrevistas realizadas com
pesquisadores em ensino de Fsica considerados importantes na constituio da rea de ensino
de Cincias no pas. Para a escolha desses entrevistados foram utilizados critrios especficos,
j descritos anteriormente (Nardi e Almeida, 2003), e realizada ampla consulta, via correio
eletrnico, junto a pesquisadores da rea, contando para isso com o auxlio de instncias como
as secretarias de ensino de associaes cientficas que congregam docentes que se interessam
pela pesquisa na rea e/ou vm participando de eventos especficos nas reas de ensino de
cincias". Foi solicitado a esses pesquisadores que definissem cinco nomes de "colegas que
vm atuando na rea desde o seu incio, contribuindo para sua constituio". Nesta consulta
"estavam em jogo, na indicao dos nomes, pelo menos dois julgamentos: quando que
determinou o incio da rea e quais foram as contribuies para a sua constituio".

Neste processo, realizado durante o ano de 2003, foram consultados 973

pesquisadores, que citaram 501 diferentes nomes, tota1izando 1012 citaes, conforme tabela
abaixo, na qual se destacam os nmeros de consultados indicados por cada associao, de
respostas recebidas, de nomes citados, alm da variao no nmero de citaes para cada
nome.

Os dados obtidos da consulta mostram que, das 973 mensagens de correio eletrnico
encaminhadas, 202 foram respondidas. O maior nmero de citaes para um pesquisador foi
de 53 indicaes. O levantamento mostra que na produo dos discursos dos entrevistados,

... alguns fatores parecem ter influenciado as respostas [. ..], tais como: a faixa
etria de quem estava respondendo a questo enviada pelo correio eletrnico, a
regio do pas em que essa pessoa se localiza, a sua rea de atuao (Ensino de
Biologia, Fsica, Geocincias e Qumica) e seu grau de envolvimento com a
pesquisa na rea. fato que, dados os correios eletrnicos recebidos, vrios
dos consultados atuam esporadicamente em atividades relacionadas pesquisa
em Ensino de Cincias, tendo em outra rea da Cincia sua atuao
majoritria. (Nardi e Almeida, 2004)

5 Foram consultados: pesquisadores da rea de ensino de Cincias pertencentes ao Corpo de Pareceristas da

Revista Cincia & Educao, Sociedade Brasileira de Fsica (SBF), Associao Brasileira de Qumica
(ABQ), Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao em Cincias (ABRAPEC), Sociedade
Brasileira de Ensino de Biologia (SBenBio) e Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ).

65
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005

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Informao do ohsultails I/-.Rspo.s(as" de Nomes' Citaes para cada Nome
. -Correio . ~;.".\'R"e.~ebis .. 'Citados
eletrnico: ,',. , '.'
Revista Cincia
& Educao 121 51 102 [1 - 25]
SBF 282 52 135 [1 - 16]
ABQ 21 7 25 [1 - 3]
SBQ 241 38 80 [1 - 14]
ABRAPEC 138 29 90 [1 - 12]
SbenBio 170 25 69 [1 - 11]
trevsta dos)
(~4',~n

Dos pesquisadores citados, foram entrevistados os 24 indicados que tiveram oito ou

mais citaes, garantindo, assim, assim, que dentre os entrevistados tivesse pelo menos um
pesquisador ligado rea de Geocincias. Os entrevistados tm as seguintes caractersticas:
13 deles tm atuado mais diretamente com a pesquisa em ensino de Fsica, sete em ensino de
Qumica, trs em ensino de Biologia e um em ensino de Geocincias. As falas de alguns dos
pesquisadores em ensino de Fsica entrevistados sero destacadas nesse artigo. Na anlise
desses discursos procuramos compreender como seus autores praticaram significaes e, para
tanto, importante considerar o contexto no qual tais discursos foram produzidos.
Delimitamos para isso o perodo compreendido entre o final da dcada de 40, quando da
instituio do IBEEC - Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura e a realizao do
vm EPEF - Encontro (Nacional) de Pesquisa em Ensino de Fsica, em junho de 2002.

o contexto
Os documentos estudados nesta pesquisa mostram que, a partir do final da dcada de
40 e incio da dcada de 50, ocorreram diversas aes isoladas que facilitaram a constituio
dos primeiros grupos de pesquisa em ensino de Fsica no pas como, por exemplo, aqueles
consolidados nos Institutos de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e da
Universidade de So Paulo, que possuem registros publicados relatando o incio de suas
atividades.

Comeando pelo final da dcada de 40 do sculo passado, no ano de 1946 -

paralelamente promulgao da Constituio da ento chamada Repblica dos Estados
Unidos do Brasil - o ensino primrio, o ensino normal e o ensino agrcola so normatizados
atravs de leis orgnicas e criado o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC). neste ano que surge o IBECC - Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e
Cultura, apontado pelos entrevistados como um dos marcos importantes na constituio da
rea de ensino de Cincias, ao implantar diversos projetos de ensino de Cincias no pas.

Barra e Lorenz (1986), ao estudarem a produo de materiais didticos no Brasil no

perodo de 1950 a 1980, descrevem este perodo de forma sucinta: citam que, nessa poca,
alm do IBECC, a FUNBEC - Fundao para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias, e o
PREMEN - Projeto Nacional para a Melhoria de Ensino de Cincias so considerados
importantes no desenvolvimento do movimento curricular ocorrido entre os anos de 1950 e
1980 no Brasil. Segundo esses autores, desde a instituio do ensino pblico secundrio no

66
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp. 63-101, 2005

Brasil em 1838 at o perodo anterior a 1950, os livros didticos utilizados no Brasil

"refletiam o que havia de melhor no pensamento europeu sobre o ensino de cincias" e "no
s estabeleciam os contedos a serem ensinados como tambm influam na metodologia
empregada pelos professores na sala de aula ... [...] ... e constituam-se em tradues ou
adaptaes dos mais populares manuais europeus de fsica, qumica e biologia" .

Esse quadro muda a partir de 1946, com a instalao do IBECC6, quando essas
instituies nacionais tomaram a liderana no desenvolvimento de materiais didticos na rea
de ensino de Cincias. A instalao do IBECC proporcionou a implantao de projetos que se
iniciaram com o apoio a atividades escolares como feiras, museus e clubes de Cincias,
pesquisas e treinamento de professores. Em 1952, segundo os autores, surgem os primeiros
materiais produzidos pelo IBECC: os kits de Qumica destinados ao atual ensino mdio e, a
partir de 1955,j sob nova direo", foi desenvolvido o projeto "Iniciao Cientfica" para a
produo de kits destinados ao ensino de Fsica, Qumica e Biologia destinados a alunos dos
cursos primrio e secundrio. Nesse perodo os projetos foram apoiados pela Fundao
Rockefeller e pelo Ministrio da Educao. A partir da dcada de 60, as atividades do IBECC
foram, segundo esses autores, profundamente afetadas por acontecimentos internacionais:

Em 1959 iniciou-se no mundo todo um movimento de renovao do eisino de

cincias, motivado pelo lanamento o Sputnik russo em 1957. Esse sucesso tcnico-
cientfico, na percepo de muitos, colocou a Unio Sovitica em primeiro lugar
na corrida espacial. O resultado foi que os educadores de alguns pases ocidentais
questionaram seriamente o ensino cientfico desenvolvido em suas escolas, em
virtudes da aparente superioridade sovitica nas cincias. Organizaes
internacionais patrocinaram encontros para debates e estudos sobre o ensino de
cincias e, principalmente, sobre a necessidade de elaborar novos textos para
diminuir a distncia entre os pases ocidentais e a Unio Sovitica. A partir dos
encontros ... [...} ... resultaram grandes projetos curriculares, com a produo de
materiais didticos inovadores, tais como: Biological Science Curriculum Study
(BSCS), Physical Science Curriculum Study (PSSC), Project Harvard Physics,
Chem Study e Chemical Bond Approach (CBA). Na Inglaterra, a Fundao
NujJield tambm financiou projetos para o ensino daquelas trs disciplinas. Esses
projetos foram a resposta dada pelos Estados Unidos e Inglaterra suposta
superioridade do ensino de cincias nas escolas secundrias soviticas ". (p.197 3)

Os autores apiam-se em publicao de Krasilchik (1980) que assinala a importncia

da implantao em 1961 da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, revogando a
obrigatoriedade de adoo dos programas oficiais e possibilitando mais liberdade s escolas
na escolha dos contedos a serem desenvolvidos e assim, "o IBECC cumpriu o programa de

6 Segundo Barra e Lorenz (1986), o IBECC foi criado pelo Decrete Federal no. 9.335, de 13 de junho de 1946 e,
era de fato, a Comisso Nacional da UNESCO no Brasil. Sua primeira Secretaria eleita por aclamao em 2 de
maio de 1950, foi assim constituda: Presidente:Raul Briquet; Vice-Presidentes: Professores No Azevedo,
Geraldo de Paula e Souza e Paulo Menezes M. da Rocha.; Secretrio Geral: Prof. Jayme Arcoverde de
Albuquerque Cavalcanti; Sub-Secretrio Geral: Dr. Ren Amorim; Primeiro-Secretrio: Brenno Silveira;
Segundo Secretrio: Prof. Corra Mascaro; Tesoureiro: Prof. Mario Wagner V. da Cunha. Os objetivos da nova
comisso, segundo Barra e Lorenz (1986, p.1971) eram: I) divulgar no Brasil a cbra da Unesco, tomando
conhecido o trabalho que a mesma vem desenvolvendo no campo internacional; 2) enviar Unesco dados e
informaes sobre as atividades culturais no Brasil, para que a mesma tenha conhecimento do que se est
realizando em nosso pas, em matria de educao; 3) procurar realizar no Brasil o que a Unesco faz no campo
internacional a favor da paz e da cultura.
7 A partir de 1955 a nova diretoria do IBECC ficou assim constituda: Paulo Menezes M. Rocha (Presidente),
Eurpedes Simes de Paula (Vice-Presidente) e Isaas Raw (Secretrio Geral) (Fonte; Barra e Lorcnza, 1986).

67
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp. 63-101, 2005

atividades estipulado pela Fundao Ford graas s modificaes ocorridas no sistema

brasileiro de ensino no incio da dcada de 60":

A nova lei apresentou ao IBECC uma excelente oportunidade de introduzir nas

escolas brasileiras os materiais j adotados en outros pases. Esses materiais
foram elaborados com base no conceito de cincias como um processo de
investigao e no s como um corpo de conhecimentos devidamente organizados.
Apoiado, assim, em sua tentativa de utilizar o livro didtico como meio de
transformar e renovar o ensino de cincias a partir da modificao do
comportamento de professores e alunos em sala de aula, o Instituto promoveu a
traduo e adaptao dos novos projetos americanos, subvencionados pela
Fundao Ford. A efetivao de tal compromisso, no entanto, foi dificultada pelo
fato de os editores brasileiros, sem garantia de venda, manifestarem pouco
interesse na publicao desses materiais. Para solucionar tal impasse, o IBECC
firmou um convnio com a Universidade de Brasilia visando a publicao dos
textos traduzidos e adaptados pelo Instituto. O convnio foi firmado com o auxlio
da United Agency for International Development (USAID), que se comprometeu a
financiar os 36.000 primeiros exemplares publicados. O acordo estipulou, ainda,
as bases financeiras do convnio: 10% dos royalties seriam destinados ao IBECC,
que, por sua vez, atribuiria a metade, ou seja, 5%, aos autores, como pagamento
pelos direitos autorais (Maybury, 1975, apud Barra e Lorenz, 1984, p. 1973).

o financiamento da Fundao Ford e a garantia da USAID, segundo os autores,

permitiu a introduo no Brasil da verso verde do BSCS e os textos do CBA e PSSC, depois
a verso azul do BSCS (1966), o 'Chem Study' (1966), o IPS (1967) o "Geology and Earth
Science Sourcebook" (1967) e o ''Nuffield Biology". Os textos eram traduzidos por equipes
de professores universitrios'' e secundrios o que "garantia a fidelidade dos textos e, ao
mesmo tempo, introduzia modificaes apropriadas para tornar os livros teis para as escolas
brasileiras" (p. 1974)

Segundo os autores, a adaptao dos materiais curriculares americanos foi segui di: da
produo de equipamentos de laboratrio sugeridos nos livros-texto e pelo treinamento de
professores: entre 1961 e 1964 cerca de 1.800 professores foram treinados em cursos
patrocinados pelo IBECC, com vistas utilizao do BSCS e do PSSc.

Os autores destacam tambm outro acontecimento importante ocorrido no perodo: a

primeira reunio de secretrios executivos das Comisses Nacionais da Unesco, realizada em
1962 na qual foi definido o Brasil como sede de desenvolvimento do projeto piloto 9 intitulado
"Novos Mtodos e Tcnicas de Ensino de Fsica". Esse projeto, segundo Barra e Lorenz
(1986, p.1975),

..foi o marco inicial do Programa de Cincias que a Unesco realizou em vrios

pases nas mais diversas regies e, ainda mais importante, colocou o IBECC na
vanguarda desse movimento internacional. Tal foi o sucesso do Instituto na
realizao das atividades previstas pelo Projeto, que outros centros de ensino de

8 Os autores citam como exemplo a equipe responsvel pela traduo e adaptao do PSSC fizeram parte os
professores Pierre Lucie, Rachei Gevertz, Rodolpho Caniato, Antonio Navarro e Anita Berardinelli.
9 Participou da reunio como representante do lBECC a Profa. Maria Julieta S. Orrnastroni. Os diretores do
projeto foram os professores: Par Beigwall, Nahurn Joel e Paulus Aullus Pompia. Participaram 26 professores
dos seguintes pases: Argentina, Brasil, Chile, Cuba, Equador, Honduras, Mxico, Peru e Vcnezuela. O projeto
resultou na produo de vrios livros-texto e filmes de 35 e l rnm.

68
 Investigaes em Ensino de Cincias - V10(1), pp. 63-101, 2005

cincias, como o CINPEC da Colmbia, o CENAMEC na Venezuela e a Fundao

Andrs Bello, desenvolveram programas extra-escolares de cincias, baseados nos
trabalhos desenvolvidos pelo IBECC.

Em 1966, o IBECC recebeu recursos da Fundao Ford para o treinamento de lderes

que atuariam posteriormente nos seis Centros de Cincias criados em 1965, pelo MEC: o
Centro de Cincias do Nordeste (CECINE), o primeiro a ser implantado e os outros, fundados
subseqentemente - CECIRS em Porto Alegre, o CECIMIG, em Belo Horizonte, o
CECIGUA, no Rio de Janeiro, o CECISP, em So Paulo e o CECIBA, em Salvador. Esses
centros, "tinham como objetivo treinar professores e produzir e distribuir livros-texto e
materiais para laboratrio para as escolas de seus respectivos estados. Ao IBECC coube a
importante tarefa de treinar lderes e administradores para atuar nos centros recm-criados".
(p.l975)

Foi em 1967 que ocorreu a criao da FUNBECIO, destinada a industrializar os

materiais produzidos e realizar cursos para professores primrios; coube tambm a nova
instituio a produo de programas especficos para o ensino superior. At o final da dcada
de 60 foram desenvolvidos ao todo, 15 projetos para o ento ensino de 1 e 2 graus, sendo a
maioria deles tradues e adaptaes de projetos americanos e ingleses. Entre esses projetos e
os nacionais que se seguiramll foram produzidos at 1965 cerca de 25.000 kits experimentais.

Com a promulgao da Lei 5692/71, que implantou o ensino profissionalizante, o

Ministrio da Educao instituiu o PREMEM - Projeto Nacional para a Melhoria do Ensino
de Cincias, visando atender as novas exigncias impostas pelas alteraes curriculares. O
programa, apoiado parcialmente pela USAID e pelo MEC, financiou trs projetos: O Projeto
de Ensino de Fsica, do Instituto de Fsica da USP, em 1972, o Projeto Nacional de Ensino de
Qumica de 2 grau, ligado ao CECINE (1972) e o Projeto de Ensino de Cincias (PEC),
ligado ao CECIRS. Doze outros projetos foram ainda financiados at o final da dcada de 70.

Analisando os trinta anos de funcionamento do IBECCIFUNBEC e do PREMEN na

dcada de 70, Barra e Lorenz (1986, p.1982)) concluem que

... observa-se com clareza, a existncia, nessas dcadas, de um movimento cujo

objetivo era melhorar o ensino de cincias nas escolas brasileiras pela introduo
de novos materiais didticos... [...} ... o saldo de projetos desenvolvidos
impressionante ... foram identificados, ao todo, 42 projetos curriculares, nos quais
foram produzidos materiais didticos dos mais variados tipos... [...]... todos os
materiais desenvolvidos partiram de uma percepo comum do ensino de cincias:
nfase na vivncia, pelo aluno, do processo de investigao cientfica. Essa viso
de cincias como processo no se refletia nos livros didticos at ento utilizados
em nossas escolas. Liderado pelo IBECCIFUNBEC e PREMEN, o movimento
curricular que visava a produo de novos materiais didticos cientficos foi uma
reao a essa situao.

10 Segundo Barra e Lorenz (1986, p.1975), a estrutura administrativa da FUNBEC era constituda por um
conselho superior, um conselho cientfico e uma junta executiva constituda pelos professores Paulo M. Rocha,
Maria Julieta Ormastroni e Isaas Raw.
11 Iniciao Cincia (1960), a coleo "Mirim" (1966), com 30 kits, a coleo "Cientistas de Amanh" (1965),

com 21 kits e o projeto "Cincias para o Curso Primrio" com quatro livros-texto para os alunos e guia para o
professor.

69
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005

Os autores entendem que a anlise das atividades dessas instituies no perodo de

1950 a 1980 revela dois momentos distintos no movimento de renovao curricular do ensino
de Cincias no Brasil: um primeiro momento, que correspondeu traduo e adaptao de
materiais didticos produzidos nos Estados Unidos e Inglaterra na dcada de 50 e um segundo
momento que se caracterizou pela produo de materiais didticos elaborados para atender s
necessidades das escolas brasileiras.

Quanto ao primeiro momento, os autores entendem que o efeito da introduo dos

materiais importados no havia todavia sido amplamente analisado. Alguns estudos como os
realizados por Carvalho (1975) e K.rasilchik (1972) 12 indicam que;

... embora muito se tenha feito em termos de traduo e divulgao dos novos
materiais, bem como de treinamento de professores para a sua utilizao, no que
se refere especificamente a melhoria da aprendizagem, os resultados demonstram
que, em geral, os mesmos ficaram aqum do esperado ... [...] .., a falta de recursos
das escolas.aliada ao despreparo dos professores, dificultou a utilizao, em larga
escala, dos novos materiais didticos. (p.1982)

Entretanto, apesar dos problemas,

... a introduo dos materiais curriculares americanos no meio educacional

brasileiro, teve, de certa forma, um efeito positivo. Evidenciaram, pela sua
organizao, a importncia do ensino experimental em cincias e, ainda mais, o
papel que bons materiais curriculares podem desempenhar, permitindo aos alunos
a vivncia do processo de investigao cientfica. Mostraram, tambm, os bons
resultados que podem ser alcanados quando cientistas, professores e tcnicos
participam juntos da elaborao de materiais cientficos destinados ao ensino de
cincias (p.1982).

E, numa avaliao final desse perodo, os autores concluem que:

... o movimento curricular que se manifestou entre os anos 1950 e 1980 foi
inicialmente estimulado, por fatores externos ao Brasil e aqui introduzidos com o
auxlio da Unesco e fundaes americanas. Com o decorrer do tempo, no entanto,
foi sustentado por fatores e interesses internos e, sem dvida, a transferncia da
iniciativa da elaborao dos projetos a cientistas e educadores brasileiros, tornou
tais materiais didticos mais eficientes por estarem adequados realidade
brasileira. (p. 1982)

O apoio externo ao desenvolvimento de materiais didticos gerados fora do pas,

entretanto, visto com ressalvas por educadores brasileiros, nessa mesma poca. Por

12 Anna Maria Pessoa de Carvalho e Myriam Krasilchilk so docentes da Faculdade de Educao da USP e
foram tambm citadas por pesquisadores de todas as reas consultadas como profissionais importantes na
constituio da rea de ensino de Cincias no pas. Dentre inmeras atividades desenvolvidas em prol do ensino
de Cincias, as pesquisadoras tiveram importante papel na implantao do programa de ps-graduao em
ensino de Cincias (IFUSP/FEUSP) e na implantao e organizao da maioria dos eventos citados como
importantes na rea. Carvalho foi membro da diretoria da SBF como secretria para assuntos de ensino,
representante da rea junto ao CNPQ e a IUP AP e orientou dezenas de mestres e doutores na USP. Ambas
foram diretoras da FEUSP, instituio que formou os primeiros doutores na rea no pas. Krasilchik participou
das atividades iniciais do IBEEC, fez parte das equipes que traduziu o BSCS e implantou a srie "Os Cientistas"
e dirigiu o CECISP nesse perodo. Foi recentemente vice-reitora da USP.

70
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp. 63-101, 2005

exemplo, Almeida (1989, p. 266) mostra no texto de Jos Oliveira Arapiraca (1982), A
USAID e a Educao Brasileira, que:

Analisando aspectos concretos do programa de ajuda bilateral firmado entre

USAID e o Ministrio da Educao e Cultura, Arapiraca critica a 'ajuda ligada'
proporcionada ao segmento educacional brasileiro, admitindo ter havido resse
processo '(..) inteno em legitimar toda uma transformao modernizadora
imposta nacionalidade brasileira, no sentido de direcionar sua racionalidade
[ ..}

As dificuldades de adaptao dos projetos estrangeiros - no caso da Fsica, o PSSC - e

as dificuldades acima citadas, parecem ter levado os pesquisadores brasileiros a optar pelo
desenvolvimento de projetos nacionais. Essa fase coincide com a constituio dos grupos de
ensino de Fsica no IFURGS e no IFUSP, quando so desenvolvidos os primeiros projetos de
ensino de Fsica no pas. Dentre esses projetos, podemos citar o Projeto de Ensino de Fsica
(PEF), o Fsica Auto-Instrutiva (FAI) e o Projeto Brasileiro de Ensino de Fsica (PBEF).
Esses projetos tiveram a participao de fsicos da USP e, segundo Rodrigues e Hamburger
(1993), foram importantes na constituio do Grupo de Ensino de Fsica naquele instituto.
nesse perodo, tambm, mais precisamente em 1970, que, atravs da Sociedade Brasileira de
Fsica, iniciam-se os simpsios nacionais de ensino de Fsica (SNEF). Esses primeiros
projetos de ensino de Fsica nacionais, a implantao dos primeiros programas de ps-
graduao em ensino de Fsica e o incio dos SNEF, apoiados pela Sociedade Brasileira de
Fsica, so considerados pelos entrevistados nessa pesquisa como marcos ou fatores
importantes na constituio da rea de ensino de Fsica no Brasil.

A constituio dos primeiros grupos de ensino de Fsica

Diversos so os grupos de pesquisa em ensino de Fsica existentes hoje no pas J 3. Os

primeiros grupos tiveram origem no final da dcada de 60 e incio da dcada de 70 do sculo
passado. Em sua maioria, esses grupos foram constitudos em departamentos e institutos de
fsica de universidades pblicas no pas e a se consolidaram. As caracterstcas da pesquisa
em ensino de Fsica e a dificuldade em encontrar parmetros para avali-Ias,
comparativamente pesquisa em Fsica, entretanto, foram fatores que inibiram a constituio ?
e consolidao de vrios grupos de pesquisa em certos institutos e departamentos, levando
pesquisadores a trabalharem isolados ou agregarem-se a pesquisadores atuando em
faculdades de Educao ou outros espaos e alocaram a seus grupos de pesquisa. A
localizao desses grupos, entretanto, no impediu que estes encontrassem canais de
comunicao e dessem contribuio para a consolidao da rea. Foi, inclusive, nas
faculdades de educao do pas e do exterior que se formaram os primeiros doutores
brasileiros em ensino de Fsica que, posteriormente, nuclearam muitos dos grupos de
pesquisa hoje existentes no pas; por isso o papel das faculdades de educao apontado
pelos entrevistados desta pesquisa como um dos marcos decisivos para a constituio da rea
no pas.

Dois registros publicados merecem ateno na anlise do contexto de criao dos

primeiros grupos de pesquisa em ensino de Fsica no pas: um deles a compilao feita por

13 Embora existam grupos de pesquisa em ensino de Fsica em diversas universidades brasileiras. os dois grupos
aqui citados so, dentre os mais antigos, os que possuem registros publicados com informaes sobre a
constituio dos mesmos.

71
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005

Moreira (1977) e intitulado 'Resumos de trabalhos do Grupo de Ensino do Instituto de

Fsica da UFRGS (1967-1977)"; o outro, intitulado "O 'Grupo de Ensino' do IFUSP:
histrico e atividades", publicao interna do IFUSP que, conforme diz o ttulo, trata-se de
uma retrospectiva histrica das atividades do Grupo de Ensino do Instituto de Fsica da
Universidade de So Paulo, um dos mais antigos do pas. O texto, de autoria de Rodrigues e
Hamburger, apresenta informaes detalhadas sobre a constituio do Grupo, suas linhas de
pesquisa, as principais linhas de trabalho e as atividades desenvolvidas no perodo de 1973 a
1991.

No prmeiro deles, Moreira 14 rene num s volume resumos de dissertaes, trabalhos

publicados e comunicaes feitas em congressos dez anos depois da criao do grupo no
Instituto de Fsica da UFRGS. Talvez seja o registro mais antigo sobre um grupo da rea de
ensino de Fsica no pas. O texto tem tambm a interpretao do autor sobre o incio do
Grupo: em funo da reforma universitria, o Instituto assumiu o encargo de ministrar as
disciplinas de Fsica Geral aos diversos cursos da universidade, o nmero de alunos nessas
disciplinas cresceu consideravelmente e esse "ensino de massas" criou problemas didticos e
organizacionais, exigindo a contratao de novos docentes. Esses novos docentes deveriam
se dedicar ao ensino de Fsica Geral e, aos poucos, assumir a coordenao desse ensino. Nas
palavras de Moreira:

De fato, assim aconteceu: a partir de 1967 e at o fim dos anos sessenta, foram
contratados vrios professores com a finalidade, mais ou menos explcita, de
lecionarem Fsica Geral. Esses professores, no entanto, no se limitaram somente
a dar aulas, pois partiram para a busca de solues para o grande problema que
era o ensino de Fsica Geral. Essa busca, a princpio base de tentativa e erro, foi
aos poucos assumindo o carter de pesquisa em ensino de Fsica e contribuiu, pelo
menos em parte, para aformao do grupo de ensino. (Moreira, 1977, p.1)

o autor comenta sobre as dificuldades ento enfrentadas pelo recm- formado grupo:

Apesar de que a maioria dos professores que constituem o grupo de ensino tenha
sido convidada para trabalhar no Instituto, o grupo como tal enfrentou
dificuldades efreqente oposio. Talvez se esperasse que esses professores com o
tempo passassem a se interessar diretamente pela pesquisa em Fsica e dela
viessem a participar ativamente como faz a quase totalidade dos demais
professores do Instituto. verdade que isso ocorreu em alguns dos casos, mas no
como regra geral .... [...] ... provvel que justamente pelo fato de que esse grupo
insistiu em "fazer ensino" tenha ele enfrentado dificuldades e oposio. Por
exemplo, muitos dos problemas com que se defronta o grupo decorrem do fato de
que seu trabalho (e mesmo o desempenho individual de seus membros) julgado
com critrios de avaliao pertinentes pesquisa em Fsica e no atividade de

14 Marco Antonio Moreira foi um dos entrevistados desta pesquisa. Indicado como um dos pesquisadores que
mais contriburam para a constituio da rea de Ensino de Cincias - particularmente de Fsica - no pas, o
autor foi citado por pesquisadores de todas as reas de cincias como reconhecimento as suas atividades nas
ltimas dcadas, dentre elas: criao do Orupo de Ensino de Fsica na UFROS, editor da Revista Brasileira de
Ensino de Fsica, criador da Revista Investigaes em Ensino de Cincias, membro fundador e presidente da
ABRAPEC - Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, fundador e ccordenador do Mestrado
Profssionalizante em Ensino de Fsica na UFROS, representante da rea de Ensino de Cincias junto ao
Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), membro do Conselho Tcnico Consultivo da rea de Ensino de
Cincias (rea 46) na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensno Superior - CAPES, que avalia e
certifica os programas de ps-graduao no Brasil.

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 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005

ensino. Obviamente, a avaliao do trabalho do grupo fica ento prejudicada

(Moreira, 1977, p.2)

Alegando que esse tipo de reao no era peculiar ao IFURGS e "provavelmente

existir em qualquer departamento ou instituto de Fsica no qual se faa pesquisa em Fsica",
o autor questiona, ento:

... cabe, dentro de uma instituio dedicada pesquisa em Fsica, a existncia de

um grupo dedicado somente ao ensino e pesquisa em ensino de Fsica? Um
grupo dessa natureza no deveria estar dentro de um departamento ou faculdade
de educao?

Argumentando que dentro dos departamentos e institutos de Fsica tambm se ensina

e, se o grupo alocar-se "num meio onde se faz somente pesquisa em educao h a tendncia
de enfatizar as teorias e modelos educacionais em detrimento da matria de ensino" o autor
justifica a presena do grupo no Instituto.
O texto menciona ainda os componentes do grupo naquela poca e os trabalhos at
ento desenvolvidos - a maioria relacionada a mtodos de ensino e construo de recursos
didticos - em funo da necessidade de atender o problema bsico: o ensino de Fsica Geral
para centenas de alunos, uma vez que o ensino tradicional mostrava-se inadequado para
enfrentar essa situao. Atesta ainda que o

...grupo no tinha experincia em metodologia da pesquisa em educao [. ..]

conseqentemente, comeou pelo que pareceu ser o tipo de pesquisa mais fcil: a
comparao de mtodos ....[...] A utilizao de novos mtodos de ensino trouxe
resultados didticos bastante favorveis e a pesquisa em torno desses mtodos
trouxe muita experincia ao grupo .... [entretanto]. .. as pesquisas em torno de
mtodos, via de regra, no esto baseadas em teorias ou modelos de
aprendizagem ...[...] ... assim sendo, pesquisas mais recentes procuram basear-se
em teorias de aprendizagem e atacar questes mais fundamentais, como, por
exemplo, aprendizagem de conceitos. Essa , no entanto, uma linha recm iniciada.
Paralelamente, est se dedicando bastante ateno ao ensino de laboratrio
atravs da montagem e testagem de novas experincias. Outra rea que est
recebendo ateno atualmente o ensino de Fsica na escola secundria e a
formao de professores de Fsica. (Op.cit, p.4)

Os ttulos das primeiras dissertaes 15 defendidas pelos integrantes do grupo 16 no

programa de ps- graduao em Fsica - modalidade Ensino de Fsica da UFRGS -
implantada em 1967, mostram as primeiras questes de pesquisa do grupo: elas giravam em
tomo da organizao do ensino bsico na universidade e o uso de novas tecnologias e
mtodos de ensino - principalmente o uso do microcomputador e da instruo programada
(Mtodo Keller).

O segundo documento analisado, "O 'Grupo de Ensino' do IFUSP: histrico e

atividades ", trata-se de uma retrospectiva histrica das atividades do Grupo de Ensino cb

15 H teses defendidas junto a faculdades de Educao e que foram responsveis pela formao dos primeiros
doutores em ensino de Fsica no Brasil como, por exemplo: CARVALHO. AJd. r., o ensino defisica na grande
So Paulo - estudo sobre um processo de transformao. Tese [Doutorado em Educao]. Faculdade de
Educao. Universidade de So Paulo. 1912. 173p.
16 So as seguintes:

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 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp. 63-101, 2005

Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, um dos mais antigos nesta rea no pas. O
texto, de autoria de Rodrigues e Hamburger l7, apresenta informaes detalhadas sobre a
constituio do Grupo, suas linhas de pesquisa, as principais linhas de trabalho e as
atividades desenvolvidas no perodo de 1973 a 1991. O Grupo j havia realizado
levantamento anterior 18 sobre suas atividades que embasou o texto atual. Optamos por
analisar este segundo texto, uma vez que ele contm informaes atualiza das at 1991.

Segundo os autores, o Departamento de Fsica Experimental do IFUSP, mantinha

ento intensas e diversificadas atividades direcionadas ao ensino de Fsica em todos os nveis
de ensino, tais como: o curso de Ps-Graduao em ensino de Cincias - modalidade Fsica -
mantido em conjunto com a Faculdade de Educao da USP - as pesquisas em ensino de
Fsica e os cursos de atualizao e aperfeioamento para professores de ensino fundamental e
mdio e as exposies de experimentos de Fsica, para estudantes e pblico em geral.
Segundo os autores, essas atividades tiveram incio desde a fundao, em 1934, do
Departamento de Fsica, ento pertencente antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
da USP. A constituio no grupo (1990) era composta por 18 pro fessores orientadores, 15 do
IFUSP e trs da FEUSP 19 .
Na retrospectiva consta que a intensificao da atuao junto a professores de cincias
e de fisica no ensino fundamental e mdio deu-se conjuntamente com a consolidao da
pesquisa e ps- graduao em ensino de Cincias:

No incio dos anos 70, foi desenvolvido o Projeto de Ensino de Fsica (PEF)
compreendendo textos e conjuntos experimentais para o ensino de 2 grau,
editados pela FENAME, rgo do MEC. No mbito desse projeta realizaram-se

MOREIRA, M.A. "A Organizao do Ensino de Fsica no Ciclo Bsico da Universidade". Mestrado,
Instituto de Fsica-UFRGS, 1972.
AXT, R. "Uso de um Microcomputador como Recurso de Ensino em Simulao de Experincias",
Mestrado, Instituto de Fsica-UFRGS, 1973.
SCHREINER, W.H. "Instruo Programada em Fsca via Televiso", Mestrado, Instituto de Fsica-
UFRGS,1973.
BUCHWEITZ, B. "Estudo sobre os Mtodos Keller, Audiotutorial e Estudo Dirigido em Fsica",
Mestrado, Instituto de Fsica-UFRGS, 1975.
LEVANDOWSKI, C.E. "O sistema Audiotutorial no Ensino de Fsca Geral". Mestrado, Instituto de
Fsica-UFRGS, 1975.
DIONSIO, P.H. "O mtodo Keller e sua aplicao no ensino de Fsica Geral na Universidade" ,
Mestrado, Instituto de Fsica- UFRGS, 1976.
SILVEIRA, F.L. "A influncia da Estrutura Cognitiva em Aprendizagem de Fsica". Mestrado, Instituto
de Fsica-UFRGS, 1976.
ZA WISLAK, B.M.M. "Ensino Individualizado em Fsica e seus Efeitos na Aprendizagem", Mestrado,
Instituto de Fsica-UFRGS, 1976.
MOREIRA, M.A. "An Ausubelian Approach do Physics Instruction: Na Experiment in an Introductory
College Course in Electrornagnetism", Doutorado, Cornell University, 1977.

17 Ernst Wolfang Hamburger, fundador do Grupo de pesquisa em ensino de Fsica do IFUSP, foi um dos
.~
pesquisadores mais citados pelos entrevistados na pesquisa como de vital importncia para a constituio da rea
de ensino de Cincias - e particularmente Fsica - no Brasil. Alm de ter tido influencia decisiva na organizao
de um dos primeiros grupos de pesquisa em ensino de Fsica, participou de um dos primeiros projetos nacionais
na rea, teve atuao decisiva na implantao do programa de ps-graduao do IfUSP e na realizao do I
Simpsio Nacional de Ensino de Fsica. Sua liderana destacada como um dos fatores que impulsionaram a
rea no pas. Dentre suas obras posteriores, destaca-se a criao da Estao Cincias em So Paulo, um dos mais
importantes espaos de divulgao cientfica do pas.
18 Trata-se de publicao (IFUSP/P-623), de 1987, organizada por Heleny Uccello Gama e Ernst Wolfgang
Hamburger.
19 Os docentes da FEUSP que pertenciam ao grupo de ensino de IFUSP eram: Anna Maria Pessoa de
Carvalho,Moacyr Ribeiro do Valle Filho e Herclia Tavares de Miranda.

74
 lnvesTlgaes em 'tnSIM e Cincias - 'Vl'v\l), pp. b~-l'Vl, 1l1V'D

dezenas de cursos de treinamento, freqentados por mais de mil professores de

todo o Brasil. Na dcada seguinte, de 1985 a 1987, o 1FUSP aumentou a oferta de
cursos de atualizao e aperfeioamento para professores, respondendo a um
convnio com a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Entretanto a
partir de 1989 o nmero de cursos foi reduzido e o convnio [oi interrompido pela
Universidade. Aproximadamente na mesma poca do PEF, surgiram dois outros
projetos nacionais para o ensino de Fsica em nvel secundrio: o Projeto "FAI -
Fsica Auto-Instrutiva" e o "Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica" (PBEF),
desenvolvidos por professores em sua maioria ligados ao IFUSp2. Constituiu-se,
por outro lado, o grupo de produo de filmes didticos destinados ao ensino
universitrio com a colaborao da Escola de Comunicao e Artes da
Universidade de So Paulo (ECA USP). A elaborao de materiais didticos e de
laboratrio tem sido contnua. Nos anos setenta, houve nfase na produo de
materiais instrucionais para estudantes de 2 e 3 graus. Atualmente vem-se
0 0

enfatizando a elaborao de materiais destinados a professores de 10 e ]O graus,

visando ao seu aperfeioamento e a melhoria do ensino bsico. (Rodrigues e
Hamburger, 1993, p. 4)

o grupo, segundo texto, tem carter multifacetado, com diversas linhas de trabalho
desenvolvidas concomitantemente:

No incio das atividades (1970) havia uma nfase comportamentalista, evidenciada

por exemplo, pelas metodologias utilizadas na elaborao dos projetos PEF e FAI,
e pelo desenvolvimento do curso personalizado de fsica bsica, para o 1 ano da 0

Universidade, em 1974-1975. Mais tarde, diversas pesquisas na linha piagetiana

passaram a ser realizadas e foram apresentadas como dissertaes de mestrado.
Presentemente, vrios trabalhos sobre representaes espontneas de conceitos
elementares de fsica esto sendo realizados. Recentemente vem-se desenvolvendo,
tambm, uma abordagem histrica e epistemolgica do ensino, com a utilizao da
histria e filosofia da cincia para uma melhor compreenso dos conceitos
cientificos e do seu ensino, visando o treinamento de professores e o
aperfeioamento do ensino de fsica. (p. 5)

Os autores entendiam que

... a realizao do 'Projeto Piloto da UNESCO para o Ensino de Fsica', que teve
lugar no Brasil, de 1963 a 1964, representou um marco no desenvolvimento da
rea. Este projeto foi idealizado por Alberto Baez, na poca diretor de educao
cientifica da UNESCO, na esteira de projetos curriculares renovadores nos EUA,
particularmente o PSSC - Physical Science Study Committee. Uma equipe
internacional de fsicos desenvolveu material curricular de fsica pra o ]O grau. Foi
elaborado um curso de tica, contendo textos de instruo programada, material
simples para experimentos em classe e filmes didticos. O projeto foi iniciado no
Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC), representante da
UNESCO em So Paulo, e passou depois para o Departamento de Fsica da
FFCLUSP. (p.5)

20 Nota dos Autores: O PEF foi um projeto oficial do IFUSP. enquanto o PBEF e o FAI, embora vrios dentre os
seus idealizadores estivessem ligados a essa instituio, tiveram como patrocinadores, respectivamente, a
Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (FUNBEC) e o Grupo de Estudos em
Tecnologia de Ensino de Fsica (GETEF). (Rodrigues e Hamhurger, 1993, p. 4).

75
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp. 63-101, 2005

o incio do projeto de ps-graduao tambm descrito:

Em 1969, o Departamento de Fsica da FFCL apresentou uma proposta de

implantao de um curso de ps-graduao em ensino. de fisica, passando a
ministrar e organizar disciplinas de ps-graduao nessa rea, sob a coordenao
de Cludio Z. Dib, que tinha participado do Projeto Piloto. Porm, sendo de
exclusiva responsabilidade do referido departamento, e envolvendo as reas de
flsica e educao, o curso no foi aceito pela Cmara de Ps-Graduao da
Universidade de So Paulo, que julgou necessria a participao da Faculdade de
Educao. Assim, vrias dentre as disciplinas oferecidas em 1969 e 1970 passaram
a ser consideradas como cursos de especializao em ensino de Fsica. (op. cito P.6)

A implantao definitiva do curso, portanto, ocorre posteriormente:

Em 1973, seguindo as recomendaes da Cmara de Ps-Graduao da USP,

houve acordo entre o Instituto de Fsica (IFUSpl1 e a Faculdade de Educao
(FEUSP) e entrou em funcionamento uma rea de ps-graduao interdisciplinar
- Ensino de Cincias (modalidade Fsica), gerida conjuntamente pelas duas
unidades. [...] Trata-se do primeiro curso de ps-graduao surgido no pas nessa
/
modalidade, tendo j contribudo para a formao de uma competncia nacional
na rea, atravs da elaborao de dissertaes de mestrado, publicaes em
revistas nacionais e internacionais e participaes em congressos e simpsios no
Brasil e exterior, confeco e divulgao de textos e outros materiais didticos. Foi
tambm, na Universidade de So Paulo, um dos poucos cursos de ps-graduao
interdisciplinares, gerido conjuntamente por duas unidades, e o nico envolvendo
campos distintos das cincias exatas e humanas. (op. citoP. 6-8)

A realizao do I Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, j no IFUSP, assim descrita no

texto:

Nesse mesmo ano22 realizou-se, no novo Instituto, atravs de iniciativa da

Sociedade Brasileira de Fsica (SBF), 01 Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (1
SNEF), coordenado por Ernst W Hamburger, ento membro da diretoria da SBF.
O Simpsio reuniu professores de fisica de 3 e 2 graus para discutir as iniciativas
e os problemas dessa rea de ensino. O Simposio passou a ser realizado
regularmente a cada 3 anos (hoje a cada 2 anos) em diferentes cidades, e
constituiu-se no principal encontro dos pesquisadores em ensino e professores de
Fsica. Havia conscincia de que os problemas relativos ao ensino de Fsica
deveriam ser tratados de forma sistemtica, com a realizao de pesquisas e
desenvolvimentos sobre o assunto. Nessa poca constituiu-se na USP um dos
primeiros grupos de pesquisa na rea, do qual participavam professores em nveis
secundrio e tercirio envolvidos em diversos projetos e nos cursos de
especializao acima mencionados. (op. citop. 6)

Os trs primeiros projetos de ensino dos Institutos, "Projeto de Ensino de Fsica"

(PEF), coordenado pejos professores Emst Hamburger e Giorgio Moscati, o "Fsica Auto-

21 Em 1970 houve a reforma universitria na USP, e o Departamento de Fsica da FFCL, juntamente com as
cadeiras de Fsica de outras unidades, foi integrado no Instituto de Fsica (IFUSP). Copo cit. P. 6)
22 Mesmo ano tI:1 criao do IFUSP (1970)

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 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp. 63-101, 2005

Instrutivo", coordenado dos professores Fuad Daher Saad, Paulo Yamamura e Kazuo
Watanabe e o "Projeto Brasileiro de Ensino de Fsica", que teve a coordenao dos
professores Rodolfo Caniato, Antnio Teixeira Jnior e Jos Goldemberg, so assim
descritos:

Acreditava-se na poca que era necessrio desenvolver novos currculos de fisica

nacionais. A traduo de projetos estrangeiros (O PSSC) no dera bons resultados, mas
isto era atribudo s condies educacionais e scio-econmicas muito diferentes no
Brasil e nos pas de origem (EUA). O PEF teve como objetivo um ensino de fisica
inovador e adequado s condies brasileiras que se caracterizavam por professores
com formao insuficiente, sem tempo para preparar aulas diflceis, e salas de aula sem
grandes recursos. Por outro lado, o Projeto enfatizava: a) atividades prticas dos
alunos, fornecendo material simples para isto; b) compreenso de conceitos, mais do
que frmulas matemticas e c) afisica contempornea.
Aproximadamente na mesma poca, um grupo de professores ligados rede oficial de
ensino de 2 grau do Estado de So Paulo, egressos do IFUSP, onde haviam
freqentado o curso de especializao em "Tecnologia do Ensino de Fsica",
ministrado por C. Z. Dib, preocupados com os baixos nveis de rendimento de seus
alunos na aprendizagem de fisica, constituiu.m sob a coordenao de F.D. Saad, P.
Yamamura e K. Watanabe "Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Fsica"
(GETEF) que desenvolveu, na dcada de 70, o "Projeto FAI - Fsica Auto-Instrutiva ",
publicado pela Editora Saraiva, em forma de instruo programada, e que, teve grande
penetrao nas escolas da poca.
Um terceiro projeto para o ensino de fisica, foi o "Projeto Brasileiro para o Ensino
de Fsica ", desenvolvido pela Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino
de Cincias (FUNBEC), sob a coordenao de R. Caniato, A. Teixeira Jr. E J.
Goldemberg , sendo os dois ltimos, professores do IFUSP. (op. cit, p. 7)

A retrospectiva cita ainda a criao, na poca, pelo Professor Emst Hamburger, com
colaborao do Prof. M. Tassara e do Departamento de Cinema da ECAlUSP, do Grupo de
Produo de Filmes Didticosv' que produziu, entre 1971 e 1974 uma srie de filmes curtos,
de quatro minutos cada, sobre os temas: centro de massa e colises, destinado ao ensino de
graduao.

Alm do desenvolvimento dos projetos acima, o documento cita as primeiras linhas de

trabalhos de docentes ligados ao programa de ps-graduao, como por exemplo:

- estudos sobre evaso escolar nos cursos bsicos de graduao da USP (E. W
Hamburger)
- representaes espontneas de conceitos elementares (A. Villani, J.L.A. Pacca, Y
Hosoume)
- tecnologia de educao (C.z. Dib)
- utilizao e anlise da instruo programada (F.D. Saad)
- Histria e Epistemologia da Fsica (A. 1. Hamburger)
- Sistemas individualizados de ensino (A. G. Violin)
- anlise dos exames vestibulares da Fuvest (R. o. Csar, G. Moscati)

23 Segundo os autores, o Prof. Alberto Baez, da l'nesco, especialista na produo de filmes educativos para o
ensino de Fsica, esteve em So Paulo por um ms, na orientao do grupo para a produo dos filmes acima
citados (op. cit. p. 7)

77
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005

produo de materiais experimentais de baixo custo e fcil utilizao (N. C.

Ferreira)
- papel da histria da fisica na formao de fisicos e professores de Fsica (J Zanetic)
- reelaborao crtica de contedos no ensino de fisica (GREF) (L. C. Menezes, J
Zanetic, Y. Hosoume e colaboradores)

o documento refere-se ainda os sub-projetos desenvolvidos em 1989 dentro do

Programa de Formao de Professores de Cincia do Projeto USP-BID:

- Fsica para professores de Cincias de 1 grau (Y. Hosoume)

0

- Construo de conceitos.formao de professores e pesquisa (JL.A. Pacca)

- Programa Cincia Educao (E. W Hamburger)
- Assessoria s licenciaturas em Fsica (MR. Kawamura)
- Formao em servio de professores de Fsica de 2 grau (L.C. Menezes)
0

- Desenvolvimento de recursos instrucionais para o ensino (F.D. Saad)

- Experimentoteca - Ludoteca (N. C. Ferreira)

Os dados numricos sobre a ps-graduao em Ensino de Cincias - modalidade

Fsica mostram que nesse perodo (1973-1991) foram concludas 62 dissertaes de mestrado.
As primeiras dissertaes de mestrado foram concludas no ano de 1977; o ano de 1989 foi
quando ocorreu o maior nmero de defesas: 11. interessante observar que, das oito
dissertaes defendidas no primeiro ano de defesas de mestrado, 1977, a maioria delas24 foi
originada de anlises dos projetos desenvolvidos e recm concludos no IFUSP.

Comparando-se as primeiras dissertaes defendidas no IFUFRGS e no IFUSP, nota-

se que as pesquisas eram embasadas (ou analisavam) propostas de ensino referenciadas em
teorias comportamentalistas, consideradas na poca como chave para a implementao de
projetos na tentativa de resolver as questes de ensino, como ao aumento de alunos em turmas
de Fsica bsica nos cursos de graduao.

Os primeiros simpsios nacionais de ensino de Fsica (SNEF)

Em duas publicaes realizadas respectivamente no primeiro e segundo volumes da

Revista de Ensino de Fsica, Almeida Jnior (1979, 1980), ento docente da Faculdade de
Educao da Unicamp, discorre sobre a "A evoluo do ensino de Fsica no Brasil". O intuito
da reviso bibliogrfica, segundo o autor, "no tinha a pretenso de recompor toda a
cronologia do ensino de Fsica no Brasil - tarefa mais extensa e requerente de maior
proficincia" e, embora reconhecendo o perigo do superficialismo, acabou por optar por um
"lineamento de seleo e interpretao pessoal de documentos". Os motivos para tal, segundo
o autor, foram dois: o autor acreditava que "uma compilao geral de dados histricos

24 So as seguintes:
? VIOLIN, A.G. "O Projeto de Ensino de Fsica (PEF) - Mecnica I em um curso programado
individualizado"
PACCA, JL.A. "Anlise do desempenho de alunos frente a objetivos do Projeto de Ensino de Fsica"
? M URAMATSU, M. "Produo, utilizao e avaliao de filmes didticos de Fsica"
? SAAD, f.D. "Anlise do Projeto FAI - uma proposta de um curso de fsica auto-instrutivo para o 2 grau"
? I3ITENCOURT, D.R.S. "Uma anlise do Projeto de Ensino de Fsica"
? FERREIRA, N.C. "Proposta de laboratrio para a escola brasileira - um ensaio sobre instrurnentao no
ensino mdio de fsica"

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 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005

possibilitaria detectar emergncias do esprito cientfico que justificassem, por sua vez, a
prtica da Fsica em nosso passado". Segundo, por entender que este seria um levantamento
preliminar que representaria "um primeiro passo na direo de um trabalho mais completo,
conjunto e continuado pelos amigos leitores, no sentido de escrevermos nesta mesma revista a
verdadeira histria de nossa Cincia". Apia-se na histria, urna vez que entende que uma
"retrospectiva histrica dos acontecimentos na linha do ensino de Fsica fornece a verdade
histrica que sofremos e realizamos, possibilita uma anlise crtica dos acontecimentos da
educao e da sociedade cientfica em que vivemos e nos remete a uma maior compreenso
do homem de cincia".

o artigo procura analisar a presena da Fsica durante o Brasil Colnia, depois Imprio
e depois Repblica. A fundao da Universidade de So Paulo em 25 de janeiro de 1934
congregando as Faculdades de Direito, Medicina, Engenharia e as j existentes Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras (FFCL) e a de Cincias Econmicas levou, segundo o autor, a
uma

"importante transformao na estrutura do ensino profissional superior pela

ligao orgnica da teoria e da prtica assegurada pela aplicao imediata das
lies nos laboratrios, pela organizao do trabalho de pesquisa supervisionado
pelos docentes estrangeiros contratados e pela colaborao obrigatria das
indstrias e do estado na formao tcnica e cientfica dos universitrios ". (p.63)

Na constituio da FFCL o autor destaca as cadeiras fundamentais, no caso da Fsica:

Fsica Geral e Experimental, Fsica Matemtica e Histria da Fsica. Destaca ainda os
integrantes do corpo docentes como Abraho de Moraes, David Bohn, Hans Stammreich,
Marcelo Damy de Souza Santos, Mrio Schenberg, Oscar Sala e Phillip Smith.

A criao da FFCL, e posteriormente de vrias faculdades semelhantes no interior de

So Paulo, entretanto, no modificou significantemente o quadro de escassez de professores
de Fsica no Estado de So Paulo (que era ento lecionada por engenheiros, mdicos,
estudantes e at mesmo por bacharis em Pedagogia e Cincias Sociais) e isto, ~LWI:'lt?~TjMO\!
~ 6~ lfl),,\t 11eo I
... pode ser transposto, em menor escala, para outros estados brasileiros ... [ e). ..
alm da baixa diplomao, apesar do nmero crescente de matrculas em todo o
estado, tem-se encontrado professores com falhas conceituais bsicas e sem
qualquer capacidade de trabalho experimental com os alunos, resultado da falta de
recursos materiais e humanos para a formao integral - terica e prtica - do
licenciando em Fsica. (p. 64)

O autor aponta como um indicador qualitativo da formao de professores de Fsica

nesse perodo a relao entre inscritos e aprovados em concursos de ingresso no magistrio.
Os dados fornecidos pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo que na dcada de
50, a taxa de aprovados foi de 32,9, na dcada de 60 caiu para 17,7, quase a metade,
indicando que "no foi empreendido nenhum esforo substancial no sentido de alcanar
melhoria qualitativa de ensino nas faculdades de Filosofia". (p.65)

Aps a segunda guerra mundial, segundo o autor, o ensino mdio gerou

grandes motivaes ...[...} era necessrio preparar um contingente de professores e

pesquisadores que acelerasse o processo de industrializao, dirigido para uma

79
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp. 63-101, 2005

tecnologia forte capaz de armar e defender a nao ...[ ...] mas essas preocupaes
no se efetivaram concretamente [entretanto] o ensino de Fsica na maioria das
escolas brasileiras ... [apresenta] aulas expositivas com a utilizao de manuais,
muitas vezes transplantaes estrangeiras, que apelam para a memorizao de
conceitos pelos alunos. Professores mal instrudos, vacilantes no domnio prprio
dos conceitos, encerram-se nessa insegurana e fecham-se para o dilogo
interdisciplinar coma a inteno de resguardar a dignidade docente e esconder as
falhas. Carncia total de recursos. Mesmo quando existe algum material de
laboratrio disponvel - uma cuba de onda ou um banco ptico, aparelhos
distribudos pelas secretarias de educao na campanha de provimento das escolas
- os professores desconhecem ofuncionamento por falta de um treino experimental
nas faculdades e, portanto, recusam-se a utiliz-los. E um agravante: a baixa
remunerao dos professores que, por isso mesmo, so obrigados a se desdobrar
em mais de um emprego ou escola, dando nmero exagerado de aulas por dia. E
que por isso no tm tempo para se dedicar a um aperfeioamento, a uma
atualizao mesmo domiciliar e bibliogrfica ou, o que mais srio, sem tempo
para preparar as prprias aulas.

A necessidade nacional de reunio de esforos esparsos e pioneiros que tentavam

reverter esse quadro acabou se concretizando em 26 de janeiro de 1970, quando ocorreu o
"primeiro contacto oficial de todos aqueles que vinham, individualmente e nas mais diversas
regies do pas, se preocupando com o ensino de Fsica e buscando solues improvisadas e
aproximadas". Foi a realizao do I SNEF - Simpsio Nacional de Ensino de Fsica no
Instituto de Fsica da USP. 25

o autor resume os seguintes "pontos passveis de crtica", considerando "todos eles

ligados fundamentalmente ao problema da formao do professor":

1. So poucos os professores de Fsica no ensino mdio;

2. As faculdades de Filosofia no esto formando professores. Preocupam-se muito mais
em dar uma formao slida em Matemtica e Fsica [...] sem se preocupar com a
formao pedaggica.
3. Ao sair da faculdade de Filosofia, o aluno considerado formado e nunca mais
chamado faculdade, para cursos de atualizao, aperfeioamento e outros.
4. Os professores, de maneira geral, esto desorientados.
5. H uma grande quantidade de livros didticos, cada um orientado de forma diferente,
inexistindo uma orientao nica para o ensino secundrio.
6. Inexistem, igualmente, programas de assistncia eficientes aos professores que
pretendem lutar contra a improvisao e a rotina. A dificuldade em se conseguir
material de ensino quase intransponivel.
7. Geralmente, dentro da escola, o professor precisa lutar contra a mentalidade da
administrao que muitas vezes nada compreende de ensino.
8. A desorientao agrava-se no que diz respeito s exigncias dos exames vestibulares,
que atualmente no esto servindo para medirem a capacidade de aprendizagem e o
raciocnio dos candidatos. O professor no pode preocupar-se em ensinar o aluno a
estudar e raciocinar, dando-lhe conceituaes bsicas mas, pressionado pelos
prprios alunos, precisa "ensinar afazer as provas de vestibular".

25 O I SNEF foi coordenado pelo Professor Oscar M. Ferreira e suas atas encontram-se publicadas no Boletim
nO.4 da Sociedade Brasileira de Fsica. Contou com a presena de cerca de 200 professores de todo o pas.

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o autor lembra que "este ltimo item demonstra nitidamente o componente histrico
dos exames preparatrios para as escolas superiores do tempo do Imprio que chegou a
condicionar uma situao de fato, alterando todos os objetivos e esquemas do ensino
secundrio". (p. 68)

Destaca ainda a realizao do II SNEF, em Belo Horizonte, em janeiro de 1973 e o III

SNEF, realizado em So Paulo de 25 a 30 de janeiro de 1976. O segundo evento teve apoio da
UNESCO, atravs do financiamento para a vinda de vrios cientistas do exterior, o CNPq, a
Fapesp e outros rgos. Entretanto, o simpsio, segundo o autor, 'desviou-se da inteno
maior - o ensino de Fsica - o que foi motivo, inclusive de crtica do professor Goldemberg.,
que se pronunciou da seguinte forma: "comunicaes cientficas sobre Fsica no tm lugar
neste tipo de Congresso e devem ser deixadas para as reunies de meio de ano,,z6 (p. 69). Por
outro lado,

...alguns grupos de So Paulo (Hamburger, Fuad e Caniato) e de Minas (Beatriz)

relataram experincias educacionais que vinham conduzindo com preparao de
textos e desenvolvimento de material de ensino, inclusive experimental. Um dos
grandes valores desses trabalhos se constitui na reciclagem de professores
secundrios. Outra proposta que mereceu a ateno de todos foi o Projeto
Educacional para a Universidade do professor Ernst W Hamburger,
fundamentado na excelente idia de unificar o ensino de Fsica no nvel
universitrio bsico. Demonstrava este projeto a preocupao em eliminar parte
das diversidades regionais flagrantes nas discusses e tentar resolver os problemas
apontados no simpsio anterior. (p.69)

A avaliao deste II Simpsio para o autor, "permitiu ver que, mesmo com a maior
boa vontade, trs anos no eram suficientes para preencher os vazios experimentais e aparar
as arestas metodolgicas do ensino de Fsica"; vazio e arestas "conformados ao longo da
histria pelos estranhos ventos que inspiraram as reformas educacionais renegando o estudo
cientfico a um papel insignificante". E, por outro lado, "se foi lastimvel a ausncia das
autoridades educacionais quando da crtica da Lei 569227, o mesmo no se pode atribuir aos
professores participantes que inclusive exigiam uma orientao do que fazer em suas escolas".
O III SNEF, de 1976, o que foi "o que deixou o saldo mais positivo". Foram "mais de
500 participantes e 108 comunicaes de pesquisa j efetuadas no ensino de Fsica, alm de
cursos, conferncias e mesas redondas em tom interdisciplinar" e "o presente congraamento
intelectual veio atualizar mtodos e conhecimentos para a soluo dos problemas que os
professores defrontavam no seu ambiente escolar" e, "mais que discutir as formas eficientes
de ensinar importava 'por que, para quem e para que?' ensinar Fsica em um pas como o
Brasil". Segundo o autor "uma enrgica discusso encerrou c III Simpsio em que o pblico
presente reiterou amargamente a precria situao das escolas brasileiras e o descaso das
instituies do pas em relao pesquisa em ensino de Fsica". Dentre as moes
aprovadas f por unanimidade, ao autor destaca as seguintes:

26 Ao se referir "reunio do meio do ano " o Prof Goldemberg refere-se reunio anual da Sociedade
Brasileira de Fsica que se realiza anualmente dentro da reunio da SBPC - Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia.
27 O autor refere-se a Lei 5692: 71, que instituiu o ensino profissionalizante em nvel mdio no pas.
28 Os itens aqui destacados pelo autor foram resumidos a parti das Atas do III SNEF, volume I, p. 338.

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 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63-101, 2005

1. Geral descontentamento pela implantao, no pas, de uma reforma do ensino mdio,

elaborada sem a participao da quase totalidade dos professores.
2. Conseqncias danosas que poderiam advir da implantao da Lei 5692/71:
Superficialidade no ensino de Fsica, em vista da diminuio de carga horria,
ausncia de preparo real do aluno, quer para sua formao geral, quer para seu
encaminhamento como profissional ou universitrio.
3. Pedido para que a Sociedade Brasileira de Fsica encaminhe ao MEC a exigncia de
que a Resoluo 3029 venha a ser revogada.
4. Ao lado da aprendizagem das diferentes teorias da Fsica, considerao essencial em
compreender o ambguo papel que a cincia e a Fsica, em particular, tm em nossa
sociedade: como produzida? A quem serve? E com quais objetivos?
5. Organizao de Grupos Regionais de Trabalho em intercmbio constante com a
finalidade de trocar experincias e apresentar propostas concretas para a melhoria
do ensino de Fsica, nos vrios nveis.

Finalizando este segundo artigo, o autor chega, dentre outras, s seguintes concluses:

... nosso esforo foi mais de caracterizar nas diversas etapas da Histria da
Educao Brasileira o espao ocupado pelo ensino de Fsica, apontando a
dicotomia entre prtica e teoria com prevalncia desta, e demonstrar a
metodologia falha adotada decorrente de uma viso estreita de educao. Miopia
educacional que apresenta o homem voltado para a formao humanistica
clssica, cultor da memria e das lnguas estrangeiras, intelectualide e livresco,
informado mas desqualificado para o trabalho transformador e impulsor de uma
nova sociedade. Em suma, um brasileiro descientifizado. (p.73)

Conclama ainda os leitores da revista mudana:

O sopro cientfico j se instalou entre ns e no nos deixar mais. Nenhum esforo /

em aperfeioar a educao cientfica ser suprfluo. Nenhuma experincia

planejada e vivenciada em qualquer escola ser infrutfera. Todas as tentativas de
acertar, mesmo quando erramos e mesmo dentro desse quadro sombrio que
pintamos, no sero demasiadas para desprender a Fsica do magnetismo do
ensino escolstico e diminuir seu peso de tradio humanistica. Na liberdade
dimensionada da sala de aula podemos vislumbrar um universo poderoso para o
aluno se resolvermos, ao falar da Fsica, fazermos Fsica (p. 73).

o carter amplo que caracterizou os primeiros SNEF, tornando-se tradicional a

apresentao num s evento de trabalhos de pesquisa, relatos de experincias didticas,
descrio de produo e uso de equipamentos didticos, dentre outros, levou cs fisicos que j
estavam se dedicando apenas pesquisa em ensino de Fsica como atividade principal de
pesquisa a se preocupar em encontrar espao para discusso de seus projetos de pesquisa no
sentido mais stricto: surge da, 15 anos aps, o primeiro EPEF - Encontro de Pesquisa em
Ensino de Fsica.

29 A resoluo 30, de 1974, implantou as chamadas Licenciaturas Curtas nas instituies de ensino superior,
atravs das quis! o docente poderia ser formado em trs anos em Cincias e, com um ano adicional de
complementao, poderia concluir Licenciatura Plena em Fsica, Qumica, Biologia ou Matemtica.

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 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63-101, 2005

Os encontros nacionais de pesquisa em ensino de Fsica (EPEF)

A idia de organizao dos EPEF - Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica,

segundo Susana Barros (1990, p.15), surgiu durante a 37" Reunio Anual da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), realizada em So Paulo em 1985, num
encontro informal de pesquisadores em ensino de Fsica 30, quando se considerou a
necessidade de ter um frum especfico para a discusso da pesquisa stricto sensu, visando
aumentar a compreenso de certos problemas estudados e abrir caminhos para outras
solues, nos moldes dos demais encontros tpicos das outras reas da Fsica.

o I EPEF 31
foi realizado em Curitiba, PR, em julho de 1986, durante a 38a Reunio
Anual da SBPC, e teve cerca de 30 participantes. Neste encontro houve a apresentao de 12
trabalhos de pesquisa, de acordo com as seguintes linhas: Fsica intuitiva em um referencial
piagetiano; concepes alternativas, reestruturao curricular-ensino diagnstico e
abordagens metodolgicas.

o TI EPEF 32 foi realizado em So Paulo, em junho de 1988. Segundo Barros, este

evento no foi aberto, uma vez que "foram estabelecidos alguns critrios para uma tentativa
de caracterizao da EPEF 'stricto sensu' [...] gerando crticas por parte de alguns
participantes". Contou com cerca de 50 pesquisadores e sua estrutura foi centrada em dois
grandes temas: a formao do professor e conceitos alternativos/intuitivos/
histricos/cientficos.

o III EPEF33 foi realizado em Porto Alegre, RS, em 1990, e contou com 78
participantes, vrios deles de pases da Amrica Latina. Foram apresentados 13 relatos de
grupos de pesquisa, 32 painis e duas moes. A primeira dessas moes, encaminhada
coordenao do projeto PADCT/SPEC, mostrava preocupao com a continuidade do
financiamento das pesquisas na rea, e solicitava "que os representantes da comunidade no
GT e no CA sejam os reais interlocutores dos pesquisadores e professores junto ao SPEC,
mantendo um dilogo constante, no qual se possa ter uma viso unitria da poltica do GT e
do CA". A moo solicitava ainda a manuteno do financiamento da Revista de Ensino de
Fsica e do Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. A outra moo, endereada Pr-
Reitoria de Ps-Graduao da USP, registra qie os pesquisadores presentes no Encontro,
"considerando o estgio atual da pesquisa em Ensino de Fsica no pas, caracterizado pela
presena de vrios grupos j consolidados, e a necessidade de aprofundamento da formao
de pesquisadores nessa rea, apiam e recomendam criao de um doutorado em Ensino de
Fsica na Universidade de So Paulo, instituio que contempla as condies e os requisitos
adequados para um programa de qualidade [...] que serviria de modelo e estmulo para a
criao de outros programas similares no Brasil e em outros pases da Amrica Latina".

30 Esse encontro informal ocorreu durante a reunio conjunta SEPC/SI3F em julho de 1985 em So Paulo e
contou com a presena de 22 professores de ensino superior, lOdo ensino medio e alguns estudantes.
31 A Comisso Organizadora do I EP EF foi constituda por A. Zylbertajn (UFSC), M. C. D. Ure (UFF), M. A.
Moreira (UFRGS) e S. S. Barros (UPRJ).
32 A Comisso Organizadora do " EPEF foi constituda por J. L A. Pacca (lFUSP), 1\1. C. D. Ure (UFF) e S. S.
Barros (UFRJ).
33 Os membros da Comisso Organizadora foram os seguintes: M. C. D. Ure, M. M. C. Pernambuco e M. A.
Moreira.

83
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005 ......"

Neste EPEF, Susana Barros (1990, p.l3) faz, na conferncia de abertura, uma
retrospectiva salientando a importncia do reconhecimento dos EPEF como uma das reunies
tpicas da SBF:

A importncia que tem para a comunidade de pesquisadores na rea de Ensino de

Fsica a construo de uma identidade prpria, e estes Encontros, j na sua 3
verso, melhorada e corrigida em relao s anteriores, contribuem de forma
significativa para o fortalecimento do grupo. O EPEF representa uma forma de
reconhecimento, por parte da comunidade de fisicos, de uma rea de Pesquisa em
Fsica muitas vezes ignorada, e considerada por muitos de nossos colegas como
v.~....
J.:.. d.. t.\ c.. \LL-, rea de concentrao da Educao, da Sociologia, da Psicologia de Aprendizagem,
7-.(, V 6-< h~~l (..(.... da Histria etc. etc., praticada por diletantes ...
10 (,v.:&\ L/Stv-
...,:;. lv"",G.W) Nessa conferncia, Barros lembra que nos SNEF a pesquisa em ensino de Fsica
apareceu inicialmente (at 1984) como tema e, com seu crescimento, transformou-se em linha
de trabalho, a partir do VI SNEF, realizado em 1985, Niteri, RJ.

Segundo a autora, enquanto na dcada de 1970 havia oconido uma tomada de

conscincia das origens dessa pesquisa como pesquisa aplicada, "procurando resolver
problemas tcnicos de sala de aula" em funo da criao do ciclo bsico em 1968, gerando a
massificao do ensino, na dcada de 1980 a pesquisa passou a ser fundamentada em
referenciais tericos e, paralelamente, houve uma tomada de conscincia dos pesquisadores
sobre a dimenso integradora dos trs graus de ensino.

Barros lembra tambm resultados de um levantamento realizado junto a 20 grupos que

declararam fazer pesquisa em ensino de Fsica no Brasil. Nesse levantamento, publicado no
ano de 1984 em Boletim da SBF 34, as linhas de pesquisa IIRis citadas foram: Formao de
professores, treinamento em servio, instrumentao, laboratrio, interao r e 2 graus
com a Universidade e pesquisa participativa.

A autora constata ainda que a formao de mestres e doutores na rea vinha ocorrendo
basicamente na USP, na UFRGS e na UFF; que o nmero de mestres na rea vinha crescendo
"a uma taxa constante de aproximadamente dez por ano, sendo que muitos destes [mestrados]
so feitos em ps- graduaes em Educao, com rea de concentrao em Ensino de
Cincias"; e que o nmero de doutores na rea tambm vinha aumentando significativamente
(praticamente havia dobrado a partir de um nmero muito pequeno em 1985), sendo que a
formao desses doutores se dava principalmente na USP e no exterior.
Banas tambm assinala a importncia da ao das revistas de ensino de Fsica para
promover a pesquisa em eusino de Fsica.

Entretanto, lembra que

... h grupos que apesar de desenvolverem pesquisa em ensino de Fsica esto com
dificuldades de institucionalizao dentro dos Institutos de Fsica, devido grande
discriminao que este campo ainda sofre por parte dos especialistas da "cincia
dura ", discriminao que cada dia fica melhor caracterizada como
desconhecimento da rea e prepotncia decorrente de pensar que o campo da
educao "intuitivo ". Sabemos quanto de errado existe neste posicionamento,

34 A pesquisadora lembra que os grupos at ento considerados instirucionalizados eram da USP, UFRGS e UFF
"e em algumas Universidades onde grupos isolados desenvolviam PEF".

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 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005

pelas evidncias dirias do fracasso universitrio. O fazer da educao, nos trs

nveis, s poder ter melhoria significativa quando os resultados da pesquisa em
ensino de Fisica forem conhecidos e aplicados coerentemente. (p.17)

A autora sugere ainda os seguintes pontos para serem pensados no evento: necessidade
de pesquisa curricular para a melhoria do ensino; avaliao crtica do otimismo dos resultados
da PEF; necessidade de discusso sobre a metodologia de pesquisa; levar a srio o campo de
estudos referente s relaes CTS; aspectos epistemolgicos relacionados com a construo
da cincia; fundamentao terica da PEF (epistemologia, psicologia, antropologia,
metodologia, tratando do contedo de fisica e como aprendido / ensinado); contribuio das
novas tecnologias para o ensino de Fsica.

Neste EPEF, pela primeira vez, foi inaugurada a Sesso "Relatos de Grupos de
Pesquisa", na qual representantes de dez grupos brasileiros discorreram sobre seus
referenciais, metodologias e produes. Os grupos participantes eram provenientes das
seguintes instituies: UFF (S. Krapas e C. D. Ure), FEUSP (A. M. P. Carvalho), IFUSP (L.
e. Menezes; 1. L. A. Pacca e A. Villani; A. L Hamburger; Pernambuco, Angotti e
Delizoicov), UFRJ (Elia e Barros), UFSC (Zylbertajn e colaboradores), CECIMIG (1. Filocre)
e IFURGS (Moreira e colaboradores). A Seo contou tambm com a participao de dois
grupos de pesquisa argentinos. E, no que tange s caractersticas dos trabalhos desenvolvidos
pelos grupos, importante destacar que estes se mostraram diversificados em termos de

- objetos de pesquisa, referenciais tericos e encaminhamentos metodolgicos.

O IV EPEF35 foi realizado em maio de 1994, em Florianpolis, SC. O evento teve

cerca de 130 participantes, vrios da Amrica Latina, e nele foram apresentados 94 painis e
35 comunicaes orais. Esse EPEF foi estruturado a partir de quatro temas relacionados com a
pesquisa em ensino de Fsica: Fundamentos da Pesquisa em Ensino de Fsica; Identificao
dos objetivos de pesquisa com o conhecimento; Metodologias para a obteno, tratamento e
interpretao de dados; Relao entre a pesquisa e o Ensino de Fsica/Cincias na Educao
Escolar. Uma inovao ocorre neste evento, em relao aos EPEF anteriores: para cada uma
das plenrias da programao foi escolhido um trabalho que serviria como base para a
discusso do tema por todos os participantes. As temtica das plenrias e respectivos rel atores
(autores do trabalho de referncia) foram os seguintes: A Aprendizagem de conceitos
construindo um referencial de interesse para a pesquisa em ensino de Cincias (M. C. DaI
Pian, UFRN); Qual a fundamentao de seu Trabalho de Pesquisa? (A. Villani e J. L. A.
Pacca, IFUSP); Objetos e objetivos no aprendizado de Fsica (Y. Hosourne, M. R. Kawamura
e L. C. Menezes, IFUSP); Reflexiones sobre Ia formacin de 10s maestros de grado (C.
Speltini, L Sarri e D. De Araujo Farias, UN Pampa, Argentina). Os temas dos grupos de
trabalho foram os seguintes: Uma abordagem cognitiva para a pesquisa em ensino-
aprendizagem de Fsica: contribuies e limites (D. Colinvaux, FE/UFF); Aspectos
semnticos do ensino de Cincias (M. R. Vale Filho e H. T. de Miranda, FEUSP); Onde esto
nossos referenciais tericos? (M. Pietrocola Oliveira, UFSC). Fundamentos da pesquisa no
ensino de Cincias e Fsica (M. 1. P. Almeida, FEIUNICAMP); Perspectivas para Fsica
Moderna e Contempornea na escola de segundo grau (E. A. Terrazan, UFSM); Contribuies
da Histria da Cincia ao ensino da Relatividade (S. M. Arruda, UEL, e A. Villani, IFUSP);
Resolucin de problemas y mapas conceptuales (Z. Gangoso, UNC/ Argentina, e M. A.
Moreira, IFUFRGS); Pontas de prova para o diagnstico da aprendizagem de Fsica na escola:
um desafio para c professor (S. S. Barros, IF/UFRJ). Para aprofundamento de cada tema

35 A Comisso Organizadora do VI EPEF foi constituda por l. Hosoume(lFUSP), J. A. P. Angotti (UFSC), M.

M. C. Pernambuco (UFRN) e S. K. Teixeira(UFF).

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 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp. 63-101, 2005

foram organizados gupos de trabalho. Snteses das discusses foram relatadas na plenria
final do evento. Outros trabalhos foram apresentados na forma de painel, divididos em cinco
grupos.

Com relao ao tema "Onde esto nossos referenciais tericos?" destacamos um dos
trechos da fala do relator ":

o ensino de Fsica tm um carter intrinsecamente interdisciplinar, solicitando uma

diversidade de enfoques na conduo das pesquisas realizadas na rea. Essa
diversidade revela-se na disperso de linhas de pesquisa na qual os rabalhos
encontram-se distribudos, refletindo a complexidade do objeto de estudo e a
necessria confluncia de abordagens para melhor caracteriz-Ios .... [e referindo-
se aos suportes tericos das pesquisas]. .. Essa freqente importao de suportes
tericos configura uma prtica que poderamos, a primeira vista, classificar de
'normal' visto a natureza interdisciplinar do objeto de estudo. Todavia,
necessrio analisar a evoluo da rea, e constatar de que maneira a
importao/adaptao de referenciais tericos tem influenciado na qualidade das
pesquisas. Embora sem dados provenientes de uma anlise sistemtica da produo
cientfica da rea, parece que a utilizao desses referenciais importados no tem
propiciado a elaborao de estruturas prprias tericas para a rea, mas servido
na maioria das vezes como referencial ocasionar 7, destinado abordagem de
problemas especficos e localizados.

No resumo da relatara do tema "Fundamentos da pesquisa no ensino de Cincias e

Fsica" 38 consta:

Os fundamentos da pesquisa em ensino de... esto indubitavelmente relacionados

com a seleo de metodologias para o tratamento de informaes e com as
conseqncias prticas da investigao. Numa mesma rea as questes relevantes
para alguns investigadores no o so para outros. Pude evidenciar esse fato com o
levantamento nas atas do III Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica; dos relatos
dos dez grupos de pesquisadores brasileiros aos quais foi solicitado que
analisassem criticamente a pesquisa que haviam desenvolvido ao longo dos anos, e
que apresentassem uma projeo de intenes futuras. Iniciei a leitura dos relatos
com o propsito de obter panoramas sobre o que tem gerado procura de
conhecimento sistemtico na rea e sobre o que tem servido de apoio produo
desse conhecimento, alm de pretender desvelar as concepes39 que subentende,
decises pelo estudo deste, ou daquele problema de pesquisa, e orientam a seleo
de referenciais tericos. Afinal, so essas concepes que esto na origem das
propostas de aes pedaggicas divulgadas pelos pesquisadores. Seu conhecimento
torna-se importante no encaminhamento de solues para a contradio que aponto
no incio desse resumo [ ..] O leque epistemolgico dos referenciais que orientam
os grupos tem amplitudes diferentes - de basicamente uma linha de pensamento,
dentro de uma rea, a busca de interdisciplinaridade no tratamento de problemas.
Alguns se mantiveram fiis praticamente mesma viso terica ao longo dos anos
e outros se modificaram radicalmente. Ser que as diferenas apontadas, e outras

36 M. Pietrocola-Oliveira (p.33)
37 Grifo nosso
38 M. J. P M. Almeida (p. 36)
39 Grifos da prpria relatara

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 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63-101, 2005

que podem ser detectadas, so inerentes natureza da pesq uisa em ensino de... ?40
Essas so algumas das questes que a leitura dos relatos inspira e que, a meu ver,
merecem ser debatidas ..

o V EPEF 41
foi realizado em setembro de 1996, em guas de Lindia (SP), ocasio
em que todas as reunies tpicas da SBF ocorreram em conjunto, em comemorao aos 30
anos da sociedade. Foram apresentados 112 trabalhos, que foram dispostos nas atas sem
preocupao de separao por temas ou linhas de pesquisa. Destacamos nas atas o texto
intitulado "Nascimento e morte das estrelas (nossos referenciais)", de Villani (p.670-683),
referente sua fala na primeira mesa redonda do evento. O autor procura responder, atravs
de sua experincia como pesquisador, seguinte questo: "Como meus referenciais foram
escolhidos e, eventualmente, abandonados, ao longo de quase trinta anos de contato com a
rea?" Neste texto analisa suas primeiras questes de pesquisa, a origem e as primeiras
investigaes do grupo de pesquisa do qual participa, e seu percurso individual enquanto
pesquisador, que o leva, naquele momento, tendncia de adotar referenciais da psicanlise
em suas pesquisas. Como concluses parciais faz uma reflexo sobre o processo de
apropriao e abandono de um referencial pelos pesquisadores.

O VI EPEF42, realizado em Florianpolis, SC, em outubro de 1998, teve a participao

de 141 pesquisadores e a apresentao de 93 trabalhos na forma de pster, distribudos em 11
sesses, e 35 na forma de comunicao oral, distribudas em 9 sesses. Este EPEF introduziu
a figura do debatedor para cada trabalho. Duas conferncias foram ministradas: Onde vai a
pesquisa em didtica das cincias: estudos dos discursos na aula (Maria Pilar Gimenez - U.
S. Compostela - Espanha) e Analysis of teaching and learning from lhe point of view of
knowledge (Andre Tiberghien, ULion - Frana). As sesses de apresentao de psteres
foram assim nomeadas: I) Filosofia e Histria da Cincia: implicaes e decorrncias para o
ensino de Fsica (7 trabalhos); II) Formao inicial e continuada de professores para rea de
Fsica e de Cincias (2 sesses - 19 trabalhos); III) Representaes e cognio: relao entre
linguagem e formao de conceitos (3 sesses - 26t); IV) A Cincia e a Fsica em espaos no
formais de ensino (4 trabalhos); V) Inovaes curriculares e o ensino de Fsica: fundamentos
e avaliao (10 trabalhos); VI) Inovaes didtico-pedaggicas para Q ensino de Fsica:
fundamentos e avaliao (3 sesses - 25 trabalhos). As sesses de comunicao oral foram 7
e tiveram a seguinte distribuio: I) Ensino e Aprendizagem em Fsica; lI) Formao Inicial e
Continuada de Professores de Fsica; III) Resoluo de Problemas no Ensino de Fsica; N)
Histria e Filosofia no Ensino de Fsica; V) Currculo no Ensino de Fsica; VI) O uso de
laboratrio no Ensino de Fsica; VII) Didtica da Fsica. Foi criada neste EPEF a sistemtica
de seleo de trabalhos para apresentao na forma de comunicaes orais especiais, com o
intuito de "dar um certo destaque para aqueles trabalhos que, no julgamento dos avaliadores e
da comisso organizadora, podem trazer potencialmente contribuies significativas para as
discusses terico-metodolgicas em nossa rea de pesquisa". Foram eles: I) A Fsica na
LJ ,?o (\b;'~ ~
reforma do Ensino Mdio (L. C. Menezes, M. R. Kawamura e Y. Hosoume, IFUSP); II)
Fundamentao terica, especificidade, respaldo e legitimidade da pesquisa em ensino de Lt lM;k{.~" t
Fsica (M. J. P. M. Almeida, Unicamp); Modelos e realidade no conhecimento cientfico:

40 Grifo nosso
41 Este EPEF foi organizado por M. C. D. P. Nobre (UFRN) e M. 1. P. M. Almeida (Unicamp). As atas ficaram a
cargo de Comisso composta por pesquisadores do Cecimig (A. E. Q. Gomes, J. Filocre e O. N. Borges). No
tivemos acesso a majores detalhes da programao; apenas o registro dos trabalhos apresentados e, portanto,
no apresentamos aqui as tendncias deste evento.42 A Comisso Organizadora do VI EPEF foi constiruda por
E. A. Terrazan (UFSM), A. C. Pierson (UFSCar), I. Martins (UFMG) e C. Franco (PUC/RJ).

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limites da abordagem construtivista processual (M. Pietrocola, UFSC); Do fazer ao ensinar a

Cincia (D. M. Vianna, UFRJ).
-
o
VII EPEF43 foi novamente realizado em Florianpolis, SC, em 2000. Este evento
marca oficialmente o apoio da SBF para os EPEF qie, agora, passam a ser considerados com
uma das reunies tpicas da sociedade. Teve a participao de 194 pesquisadores, que
apresentaram 161 trabalhos de pesquisa - 105 na forma de painis e 56 em comunicaes
orais que, segundo a comisso organizadora, foram agrupados nos seguintes campos
temticos, "considerados relevantes para a pesquisa em ensino de Fsica": I) Ensino-
aprendizagem-avaliao: espaos formais e no-formais; II) Formao do professor de Fsica;
III) Currculo e inovao educacional; IV) Balano crtico das pesquisas e novas demandas de
investigao; V) Cincia, sociedade e ensino de Fsica. Duas mesas redondas ocorreram no
evento, sobre os seguintes temas: "Diretrizes oficiais nacionais e perspectivas para a pesquisa
em ensino de Fsica" (A.Zylberstajn, E.A. Terrazan, L.C.Menezes, O.N. Borges) e
"Configurando a pesquisa em ensino de Fsica: natureza, limites e possibilidades" (M.E.
Andr, F.C. Junqueira Filho, A. M. Vaz, M.J.P.M. Almeida. Duas conferncias foram
proferidas por Michael Mattbews, pesquisador australiano: "Constructivism: some
philosophical and pedagogical considerations" e "The fate of Huygens' 1673 proposal of the
seconds' pendulum as an intemational standard of length and some educational suggestions".
Foram realizados dois debates: um deles sobre a Ps-graduao em ensino de Cincias, e o
outro sobre o Mestrado Projissionalizante. Um encontro discutiu a situao da Revista de
Ensino de Fsica.

o VIII EPEF44 foi realizado em guas de Lindia (SP) em junho de 2002 e contou com
cerca de 150 participantes do Brasil e da Amrica Latina. Os 116 trabalhos submetidos foram
arbitrados s cegas por dois pareceristas de uma equipe composta por 53 doutores ligados
rea de ensino de Fsica. Os critrios utilizados para anlise foram discutidos entre a
Comisso Organizadora e o Corpo de Pareceristas. Foram aceitos 80 trabalhos para
apresentao. Os trabalhos mais destacados foram apresentados em sesses de comunicao
oral com debatedor. As reas temticas nas quais os trabalhos foram classificados, segundo
indicao de seus autores, foram as seguintes: l) Ensino/aprendizagem de Fsica; 2) Formao
do professor de Fsica; 3) Filosofia, Histria e Sociologia da Cincia no ensino de Fsica: 4)
Educao em espaos no-formais e divulgao cientfica; 5) Tecnologia da informao,
instrumentao e difuso tecnolgicas; 6) Cincia, Tecnologia e Sociedade; 7) Alfabetizao
cientfica e tecnolgica e ensino de Fsica; 8) Didtica, currculo e polticas educacionais; 9)
Comunidade, prticas e polticas educacionais. Aconteceram 6 sesses de comunicao oral
com debatedor, 15 sesses de comunicao oral, duas sesses de pster, duas mesas redondas,
1conferncias, 1 sesso coordenada, 3 encontros e 1 debate especial. Na avaliao do evento
foram destacados os seguintes pontos: A submisso de textos completos, tanto para trabalhos
para as sesses de comunicao oral, como para as de pster; Os critrios de julgamento
foram claros e "devero ser intensificados cada vez mais, para criar tradio na rea"; Volta
ao formato de Comunicao Oral com debate dor; Boa distribuio dos trabalhos durante os
dias do evento; Bom tratamento para os psteres para publicao (texto completo). Foram
ainda feitas algumas sugestes para a comisso organizadora do IX EPEF: No haver
mudana de datas nos prazos para submisso de trabalhos; Realizao de um debate sobre
metodologia cientfica; Os pareceristas devem ser bem criteriosos, apresentando boa

43 Os membros da Comisso Organizadora deste VII EPEF foram: M. L. V. S. Abib (FEUSP); A. T. Borges
(UFMG); G. G. Sousa (MAST;MCT); M. P. P. Oliveira (UFSC).
44 A comisso Organizadora do VIII EPEF foi constituda pelos seguintes rrembros: D.M. Vianna (UFRJ. L. O.
Q. Peduzzi (UFSC), O.N. Borges (UFMG) e R. Nardi (Unesp).

88
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp 63-101,2005

fundamentao, e pontuais na entrega dos resultados; Sugesto de realizao de evento para

jovens pesquisadores, cujos trabalhos ainda estejam em andamento. Foram ainda feitas
algumas propostas a serem implementadas, dentre elas a de realizao de uma escola sobre
pesquisa em ensino de Fsica, cujo objetivo estaria voltado para a definio do que fazer
pesquisa, nesta rea, como tambm dividir angstias entre alunos de Mestrado e Doutorado.
Favoreceria tambm aos diferentes alunos das Instituies onde esto os Programas de Ps-
Graduao, o entrosamento com outros pesquisadores da rea.

o quadro sinttico, a seguir, trata-se de um "histrico" dos EPEF. Foi adaptado a partir
de original elaborado pela Comisso Organizadora do VIII EPEF. Neste quadro, a Comisso
procurou mostrar a evoluo de alguns aspectos dos EPEF, de 1986 a 2002. Lembro que o
quadro no uma sntese da compilao feita anteriormente. Apenas reproduzido aqui como
um registro a mais sobre a rea. Na adaptao, procuramos colocar informaes de naturezas
semelhantes lado a lado, a fim de facilitar as possveis comparaes. Lembramos ainda que as
atas das diversas edies do evento foram produzidas por comisses diferentes, em pocas
diferentes; e pelo menos uma delas foi compilada por outra comisso, que no a comisso
organizadora do evento, como o caso das atas do V EPEF .
.....

Os discursos de pesquisadores brasileiros sobre a constituio da rea

So muitos os procedimentos que podem ser seguidos num trabalho focado na

recuperao da memria. Entre as fontes de informao possveis est a memria falada dos
que viveram situaes associadas criao dessa rea. A deciso de entrevistar pessoas que
vm trabalhando na rea de Ensino de Cincias no Brasil, supostamente desde o seu incio,
est associada ao fato de se acreditar que haja um nmero significativo de fatos ainda no
documentados, mas deve-se tambm considerao da importncia de se trabalhar com o
imaginrio dos entrevistados atravs da anlise de seus discursos, procurando compreender
suas interpretaes, manifestas nos discursos obtidos nas enrevistas, ou seja, procurando
estabelecer como histrica e socialmente os sentidos dessas interpretaes foram produzidos.
Com esse intuito, foram selecionados aportes que, alm de permitirem a elaborao de um
dispositivo analtico, contriburam para a prpria definio dos procedimentos que
antecederam as entrevistas.

Os discursos de pesquisadores brasileiros sobre a constituio.da rea /

/

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J 89
-..-
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63-101, 2005

2002
A. Lindia

l 12 traba 93P/35 CO 90T

Reconheci-mento Aumento de com. Orais I Comunicaes orais
da capacidade de Instalao de Retrospectiva EPEF Grupos de trabalho maior tempo para Presena de debaredcres nas sem debate-dores: Volta Sesses Coordenadas
pesquisa insto/ada grupos anteriores Plenrias discusso d as pesquisas comunicaes orais bastante Aumento significativo Com Debate
na rea de ensino apresentadas proveitosa; de participantes
de Fsica

Crtica :l.OS funda-mentos de

Definio entre Relatos dos Grupos de pesquisa e de sem Discusso sobre a tica na Campo temrico: Critrios seleo trabalhos
rrubalhos de ensino Pesquisa referenciais tericos; pesquisa-ao; Discusso Balano Crtico das mais definidos
(SNEF) c pesquisa A \'31 iao sobre o sobre o contedo do pesquisas e novas
(Ei'EF) esvaziamento de reflexes ensino; enquanto objetivo demandas de
sohre Metodologia de de pesquisa investigao -
Pes uisa trabalhos simcse

D
Debates: Mestrado Cobrana. s : Inform -rica na
Anlise dos cursos de Aumento do numero de Questionamento sobre a Necessidade de discusso de questes profissionalizanrc; educao. Mel. Pesquisa:
ps-graduao pesquisas (ensino- especificidade da mais gentis: polticas pblicas de Rumos da RBEF; Escola de PE F; Apoio au
aprendizagem) no Ensino formao bsica e educao, financiamento. avaliao Organizao de um CCEF; Moo Eisica na
Mdio continuada de professores dos cursos de ps-graduao programa de PG na Escola c RBEF: I)(j:
Contribuio significativa de rea, com v rias Mestrado Acadmico
alunos de s- radua o Institui .es Profissionnlizanre

Articulao com
pases do Cone Sul
participao
pesquisadores
Centro-Oeste
Aumento da participao de
pesquisadores
(Argentina)
de
do NO, NE e

estrangeiros
D
Importncia da presena de
Necessidade
participao

pesquisadores
aproximao
outros paiscs
de

pesquisas brasileiras
C!
esforos
das vrias regies

1~============~i~============lP===============~FP~r~eo~c~u~p~a~~o~e=o=.m=a=p=e=.qu=e=n~a~}I==================IF~==~====~============~F===============jp=================={1
pi

estrangeiros:
com as pesquisas
divulgao
em
das
Conferncias:
Espanhu.
Austrlia
Frana.
Debates:
Cuba. ArgcIHill<l

45 Quadro adaptado a partir do original de mesmo nome, elaborado por Deise Miranda Vianna, coordenadora do VIII EPEF e revisado pelos membros da
Comisso Organizadora. O original consta do Relatrio Cientfico encaminhado aos rgosfinanciadores deste evento.

90

/
( ( l
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005

Esses aportes, pautados na anlise de discurso de linha francesa, cuja origem se deve
aos trabalhos de Michel Pcheux, apoiou-se principalmente em noes desenvolvidas no
Brasil por Eni Orlandi. Fazemos aqui apenas uma sntese de algumas das noes desse
referencial que esto subsidiando a anlise das falas dos entrevistados. Uma primeira
considerao que a linguagem , antes de tudo, produto do trabalho dos homens em
sociedade e, portanto, efeito de um processo histrico, alm de ser suporte do pensamento e
instrumento de comunicao. Da a sua compreenso servir reconstituio da memria,
sendo o discurso, segundo Orlandi (1996), o lugar especfico em que se pode observar a
relao entre linguagem e ideologia, esta ltima compreendida como o imaginrio que medeia
as relaes entre o indivduo e as suas condies de existncia. Como conseqncia dessas
noes, a interpretao est presente em toda e qualquer manifestao de linguagem
(Orlandi,1996). Compreender um discurso buscar explicaes para os modos como ele
produz sentidos, ou seja, determinar as condies de produo desses sentidos.

Assim, a leitura das entrevistas permitiu que identificssemos, nos discursos dos
entrevistados, diferentes interpretaes para quais teriam sido os fatores determinantes da
constituio rea. Os principais fatores, segundos os entrevistados, so, em ordem de
importncia, os seguintes:

1) Os projetos de Ensino, isto , a implantao, traduo e aplicao, nos cursos de

licenciatura e nas escolas de ensino mdio do pas, nas dcadas de 1960 e 1970, de projetos
'-.-. estrangeiros como PSSC, BSCS, CBA, IPS, Harvard e outros e, na seqncia, a partir destes,
o surgimento de verses nacionais como PEF, PBEF e FAI, especialmente no Instituto de
Fsica da USP. O advento desses projetos tem como pano de fundo o contexto de
reestruturao do ensino de Cincias que parece ocorrer em nvel mundial, a partir da idia de
que os currculos escolares necessitam ser atualizados, em funo dos avanos observados na
cincia e da preocupao (vigente nas potncias capitalistas ocidentais) com o nvel de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico atingido pela ento URSS (Unio das Repblicas
Socialistas Soviticas), fatos gerados aps a Segunda Guerra Mundial, cujo esplio dividiu o
mundo em dois blocos, chamados ento de "capitalista" e "comunista". Segundo a literatura
da rea, a concorrncia entre esses dois blocos (Guerra Fria) gera, nos pases capitalistas, a
busca de atualizao dos currculos escolares, e com isso passa-se a investir pesadamente no
ensino das Cincias Naturais e da Matemtica, visando rapidamente gerar recursos humanos
que pudessem alavanc ar o progresso cientfico e tecnolgico, de modo a fazer frente s
conquistas obtidas pela URSS, simbolizadas em um fato mundialmente conhecido - o
lanamento, pela Rssia, do primeiro satlite artificial em 1957, o famoso Sputnik (Monserrat
Filho, 1997). Como desdobramento do movimento mundial de renovao curricular - e no
Brasil, mesmo antes disso - ocorre no pas a implantao de diversos projetos curriculares,
tendo como suporte o ento recm criado IBEEC (Instituto Brasileiro de Educao e Cultura)
e, posteriormente, a FUNBEC, bem como seis Centros de Cincias implantados em diferentes
regies do pas sob auspcios da UNESCO: CECINE, em Recife; CECISP, em So Paulo;
CECTMIG, em Belo Horizonte; CECIGUA, no Rio de Janeiro; CECIBA, em Salvador; e
CECIRS, em Porto Alegre.

lI) As polticas pblicas nacionais de fomento ps-graduao, pesquisa e a projetos

de ensino de Cincias e Matemtica. A expanso do nmero de vagas nos cursos superiores
em funo da demanda dos egressos do colgio - ento dividido em trs cursos (clssico,
cientfico e normal), correspondentes ao atual ensino mdio - favoreceu o estabelecimento de
polticas oficiais de expanso do ensino superior pelo MEC e a conseqente poltica de

91

...
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp. 63 -101, 2005

capacitao de recursos humanos atravs de formao de mestres e doutores no exterior

financiados por rgos como CNPq e CAPES. A partir do retomo destes, a constituio de
grupos de pesquisa no pas e o incio dos programas de ps- graduao.

III) O Projeto CAPESIPADCTISPEC. Particularmente, no caso da melhoria do ensino

de Cincias, os editais do SPEC, alm de apoiar projetos na rea de ensino de Cincias e
Matemtica, favoreceram, segundo os entrevistados, a capacitao de docentes das
universidades brasileiras nessa rea, atravs da sada dos primeiros docentes do ensino
superior para cursar mestrado e doutorado no exterior. Assim, a instituio do SPEC
(Subprograma de Educao para a Cincia), iniciado no final da dcada de 1970, dentro do
PADCT (Programa de Apoios ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico), um dos
fatores citados pela maioria dos entrevistados; h quase uma unanimidade em atribuir a este
programa a nucleao dos grupos de pesquisa em ensino de Cincias que se consolidaram e
foram responsveis pela constituio da rea e criao dos atuais programas de ps-graduao
existentes no pas.

IV) A criao de programas de ps-graduao em ensino de Cinctas no Brasil,

inicialmente em nvel de mestrado, e na rea de ensino de Fsica, junto aos institutos de Fsica
da USP e da UFRGS, sendo que muito depois surgem os atuais programas de ps-graduao
em ensino de Cincias, sediados em institutos de Cincias ou nas faculdades de Educao, e
cuja maioria foi cadastrada na rea de Ensino de Cincias e Matemtica (rea 46 da
CAPES). Notar que essa rea foi criada por presso dos pares, a partir do ano 2000, a fim de
congregar e avaliar os programas de ps- graduao existentes, e hoje conta com cerca de 30
programas de mestrado e/ou doutorado espalhados pelas universidades brasileiras.

V) O papel das faculdades de Educao. Destaque especial dado por vrios dos
entrevistados ao papel das faculdades de Educao no apoio formao dos primeiros
doutores na rea, que, impossibilitados de se capacitarem nos institutos de origem, por
supostas incoerncias de objetos de estudo, recorreram e ainda recorrem s faculdades de
Educao para cursar seus mestrados e/ou doutorados sobre o ensino das Cincias.

VI) Movimentos para a melhoria do ensino. Esses movimentos tambm so citados

como fatores que contriburam para o incio da pesquisa. Os entrevistados citaram
determinados episdios que consideram importantes, tais como a reao de alunos do IFUSP
em relao aos resultados insatisfatrios obtidos pelo ensino de Fsica nos cursos secundrios
e superiores, reao esta que gerou a preocupao de repensar o ensino tradicional, e teve
como um de seus resultados a introduo, no curso de Fsica, da disciplina "Instrumentao
para o Ensino de Fsica". Esta disciplina acabou sendo adotada nos demais cursos de Fsica
pelo pas, e tambm por muitos cursos de Qumica, como foi o caso do curso de licenciatura
em Qumica do Instituto de Qumica da USP; note-se ainda que em diversos cursos essa
disciplina fica a cargo de mestres e doutores capacitados na rea de ensino de Cincias.

VII) O papel das sociedades cientficas. Durante o perodo da ditadura militar instalada
no Brasil a partir de 1964, sociedades cientficas como a SBPC, a Sociedade Brasileira de
Fsica e a Sociedade Brasileira de Qumica apoiaram reso lutamente a luta pelo
restabelecimento do estado de direito e pela democratizao das oportunidades educacionais
no pas, tendo mobilizado esforos, por exemplo, contra a chamada Resoluo 30/74, que
implantou as chamadas "licenciaturas curtas" no pas, as quais aligeiravam o processo de
formao de professores de Cincias e Matemtica. A abertura de secretarias ou sees de
ensino nessas sociedades oportunizou os primeiros encontros, simpsios e demais eventos

92
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp. 63 -101, 2005

sobre o ensino de Cincias, e tambm considerada como um fator importante para a

consolidao da rea. importante lembrar ainda o papel da SBPC e outras sociedades
cientficas no sentido de proporcionar espao para os cientistas que foram marginalizados pela
ditadura militar.

VIII) Os eventos iniciados pelas sociedades cientficas na dcada de J 970, como o

Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (1970), no IFUSP, e os EDEQ - Encontro e Debates
sobre o Ensino de Qumica, no Rio Grande do Sul, por volta de 1980, que originaram
posteriormente os ENEQ - Encontro Nacional de Ensino de Qumica. Esses eventos foram
tambm citados como decisivos para constituio e consolidao da rea. Os entrevistados
que militam na rea h mais tempo tambm citam como importantes eventos anteriores
promovidos pela Unesco.

IX) O surgimento de publicaes peridicas da rea, como a revista Cultus, a Revista

de Ensino de Cincias (da FUNBEC), a Revista de Ensino de Fsica (criada no IFUSP), e o
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (da Universidade Federal de Santa Catarina). Essas
publicaes so citadas, tambm, como fatores de aglutinao de esforos em prol da
melhoria do ensino, tendo sido importantes para configurar os primrdios da rea de ensino
de Cincias no pas.

Destacarmos a seguir fragmentos de algumas das entrevistas, procurando evidenciar

duas interpretaes bastante presentes no conjunto das entrevistas: de um lado, a considerao
da sada de pessoas para realizao de ps- graduao no exterior e sua volta ao pas; de outro,
a elaborao de projetos de ensino, como origem da rea de Ensino de Fsica e de
Fsica/Cincias. Ao destacar esses trechos, procuramos evidenciar algumas interpretaes
presentes no conjunto das entrevistas. Vejamos inicialmente a referncia ao fato de que as
polticas pblicas nacionais de fomento ps-graduao, pesquisa e a projetos de ensino de
Cincias e Matemtica:

Mas eu acho que um dos ffatores) ... r) ... quando voc faz mestrado, doutorado ...
essas coisas todas ... r...} voc faz contatos etc. e a rea vai... muitas pessoas saem
pro exterior, tm contato com o exterior ... e tudo mais ... [...} ... voc volta vendo
que lugares onde essas reas existiam e a gente comea aqui a querer ... construir
uma comunidade, tambm.. [...} Ento, foi um crescimento, assim, meio que
natural ... natural, dentro das condies que foram criadas; se no tivesse havido
essa poltica de ps-graduao ..

A Educao em (..) tambm uma realidade neste pas, e atribuo que o fator
essencial foi exatamente a formao ... desses pioneiros - vamos chamar assim - e
depois, em seu regresso ...se preocuparam em formar, ou seja, em formar a escola,
n? [...} lgico que isso no se d num vcuo ... que, se a gente voltar um pouco,
essas pessoas que ... que se doutoraram e que depois se envolveram na formao de
novos quadros, de novos mestres, de novos doutores, n? ... elas tambm foram
impregnadas por uma histria, de pessoas interessadas em ensino, mas que - na
minha maneira de ver - naquela poca, no tinham, em termos institucionais, um
veio, um espao de desenvolver pesquisa em (..).

J os trs discursos apresentados a seguir, remetem as origens da rea para projetos e

acontecimentos que ocorreram no Brasil, devido a aes especficas

93
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63-101, 2005

(..) d pra falar que o grupo ... sobretudo o grupo do IFUSP, quer dizer, a ps-
graduao do IFUSP, ela se gerou, um pouco, em funo disso, na minha leitura:
quer dizer, os grupos que trabalhavam, tanto com o PSSC, depois que introduziram
o PEF e o FAI, passam a ter preocupaes sobre a qualidade daqueles textos, a
avaliao, e... parece que a, localizariam o embrio ... da... da ps-graduao do
IFUSP.

Mas eu sinto que, por algumas evidncias bastante fortes, que ... esse ncleo de
So Paulo, essas trs instituies sediadas no mesmo lugar [IBECC, FUNBEC e
CECISPj , com o aporte muito forte de verbas internacionais, com um grupo de
especialistas das vrias reas de contedos que compem a chamada Cincias, n?
A vinda dos projetos, as tradues e adaptaes, as discusses que comearam a se
estabelecer l, na dcada dos anos 70, comeou a aparecer a gerao dos projetos
nacionais, n? Um dos primeiros foi o "Cincia integrada pra primeira srie do
segundo grau ", coordenada pela Myriam [Krasilchik], no ? ... [ ..]... o prprio
CECISP fez o primeiro simpsio nacional sobre pesquisa, acho que em Ensino de
Cincias ... [ ..] ... no sei sefoi 72... 73 ... [ ..] Naquela poca, a questo era mesmo
a experimentao; tudo girava em torno da inovao e da experimentao, tudo
proposta de renovao do Ensino de Cincias.: acho que isso foi um marco,
realmente, na ... viso da pesquisa du ensino Obviamente, a pesquisa vai ajudar
quanto a ... consolidar a idia de uma rea de Ensino de Cincias ... Mas, o que
no mudou muito de l pra c, na minha opinio, foi uma reflexo mais profunda
sobre essa questo ... da identidade ... da rea, n?

Eu tenho a impresso que j nos anos 60, at como decorrncia de uma viso de
desenvolvimento nacional anterior, sobretudo dos anos 40 e 50 ... a idia de
desenvolvimento.: tendo como uma de suas molas propulsoras a educao
cientfica - o famoso dstico positivista "cincia e tecnologia" ... [...]... como
"ordem e progresso ", ou, para no esquecer da ditadura, "segurana e
desenvolvimento "... quer dizer, h uma ... uma compreenso que, a meu ver [ ..] de
que o desenvolvimento tecnolgico, tem a ver com a educao, e, muito particular,
com a educao cientfica. Ento, j h uma ... uma expectativa ... mais ampla, de
que Educao para a Cincia, seja... estratgico.: estratgica pra ... pensar a se
desenvolver ... [ ..] Isso, por um lado; por outro; parte [ ..] do grupo que deu origem
a essa rea de investigao [ ..] j trazia o traquejo de elaborar projetos e
alavancar recursos. Coisa que [ ..] as reas de humanas no tinham. [ ..] Ento,
quando nos anos 60, h uma febre de projetos, sobretudo nos pases anglo-saxes,
nos Estados Unidos, na Inglaterra ... PSSC, Harvard, Nuffield ... e outros ... o Brasil
tinha gente com liderana cientfica e com prestgio acadmico suficiente pra dar
partida nessas coisas.: [...]... Ento, o trabalho liderado pelo Ernesto
[Hamburgerj o PEF. .. que era um projeto de ensino de Fsica ... e, logo em seguida,
digo, logo em seguida, mas no de lodo separado no tempo, o PBF [Projeto
Brasileiro de Ensino de Fsica], do Caniauo.: so dois exemplos, um pouco
corroborando essa idia. Agora, essa compreenso, no sentido estratgico das
cincias e do desenvolvimento, dentro da educao ... j, como falei ... os anos 50 e
60, j tinham dado origem, tambm, cooperaes internacionais.: com
financiamentos bastante consistentes.. deram origens [ ..] projetos nacionais
como CECISP, IBEEC, FUNBEC etc. qUI? eram uma srie de centros defomento na
modernizao do Ensino de Cincias, no qual, muita gente boa se formou.

Y4
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63 -101, 2005

Interpretando-se as falas dos entrevistados, pode-se perceber imaginrios diferentes no

que se refere a fatores determinantes da origem da rea de Educao em Cincias. Essas
diferenas, provavelmente, devem-se a condies de produo de suas pesquisas bastante
diferentes e em momentos diferentes, tanto da sua insero no mundo acadmico, quanto do
perodo histrico em que suas preocupaes com a produo de conhecimento sobre ensino
da cincia se iniciaram.

Algumas concluses

A anlise dos documentos levantados neste estudo e a interpretao de efeitos de sentido

presentes nas falas dos pesquisadores entrevistados a respeito da origem e das caractersticas
da rea de ensino de cincias, algumas delas acima exemplificadas, mostram claramente que
existe consolidada no pas uma rea de ensino de Fsica (e de Cincias), a qual, por sua vez,
tem uma histria. Esta rea desenvolveu caractersticas prprias e acumulou razovel capital
cientfico, como se percebe pelas diversas publicaes especficas em ensino de Fs ica
(Qumica, Biologia, Geocincias e em Cincias em geral). Os profissionais envolvidos com a
rea tiveram espao em sociedades cientficas como a SBPC, a SBF etc. e, a partir da dcada
de 1990, congregaram-se tambm em sociedades especficas de ensino, tais como a
ABRAPEC.

No obstante as convergncias que possam ser mencionadas, as falas dos entrevistados

~.
mostram tambm uma diversidade de pontos de vista.

A leitura das entrevistas permitiu que fossem identificadas diferentes interpretaes para
quais teriam sido os fatores importantes para constituio rea de ensino de Fsica no pas: os
projetos de ensino importados e desenvolvidos no pas e a conseqente implementao de
projetos nacionais; as polticas pblicas nacionais de fomento ps-graduao no exterior; o
Projeto CAPESIP ADCT/SPEC; a criao da ps- graduao em ensino de Fsica no Brasil; o
papel das Faculdades de Educao no processo de formao dos primeiros doutores na rea;
os movimentos para a melhoria do ensino nos Institutos de Fsica; o papel de sociedades
cientficas como a SBPC e a SBF, noili caso da Fsica; o incio dos eventos especficos da
rea, como o Simpsio Nacional de Errsino de Fsica e a gnese dos peridicos da rea, como
a Revista de Ensino de Fsiica. Alguns dos fatores/marcos foram citados por vrios dos
entrevistados; outros, por poucos, ou apenas um deles.

Os documentos citados e as entrevistas tambm mostram concepes diferenciadas para

as caractersticas da rea de ensino de Fsica e para o que seja investigar nessa rea. Questes
como a natureza da pesquisa na rea, os referenciais tericos adotados, as metodologias
empregadas, o lcus da pesquisa em ensino etc., foram abordadas sob diferentes enfoques.
Alm disso, a anlise das entrevistas sugere que concepes de pesquisa distintas podem
influenciar as escolhas relativas a fatores que foram importantes na constituio da rea, e as
caractersticas dessa rea.

Assim, por exemplo, uma forma de descrever a origem da rea no Brasil foi encontrada
em parfrases presentes nas falas de entrevistados que ingressaram na rea quando da
fundao do IBEECIFUNBEC, com as tradues dos projetos importados ou, na seqncia,
quando da elaborao de projetos nacionais. Nessas falas percebe-se a idia de que, na poca,

95
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(l), pp. 63-101, 2005

j se fazia pesquisa - pelo menos o que poderia ser um embrio do que hoje conhecido
como pesquisa-ao e outras modalidades semelhantes de pesquisa. Embora pesquisas com
essas caractersticas sejam muitas vezes enxergadas como atividades secundrias (Villani,
198146), para os pesquisadores referidos acima, a rea iniciou-se nessa poca.

Percebe-se uma outra interpretao entre aqueles que, participantes do processo acima
citado, acabaram por ingressar na pesquisa atravs dos cursos de mestrado oferecidos pelos
dois primeiros programas de ps- graduao institudos na rea no pas (em ensino de Fsica,
no IFURGS 47 e no IFUSP), inicialmente como mestrandos e, depois, como pesquisadores que,
acolhidos pelas faculdades de Educao - principalmente a FEUSP - fizeram seus doutorados
e se constituram nos primeiros doutores na rea formados no pas 48.

Uma terceira perspectiva de interpretao compartilhada por aqueles que tiveram suas
formaes acadmicas no exterior'", pelos menos parcialmente; esses pesquisadores, em
geral, ingressaram na rea mais tarde que os pesquisadores acima citados e, portanto, j
passaram a adotar uma concepo de pesquisa tal qual se praticava em pases do hemisfrio
norte.

Finalmente, h outros pesquisadores que, embora considerados importantes por seus

pares na constituio da rea e em sua consolidao, no conseguiram lograr a implantao de
grupos de pesquisa slidos em seus departamentos de origem - quer por restries diversas
impostas por seus pares ou mesmo pela indefinio sobre os critrios de avaliao na rea,
que parece ter funcionado como argumento para bloquear, em vrios casos, o avano dos
grupos de ensino de Cincias nos institutos e departamentos das universidades, conforme j
mostrava Villani:

": .para os que no participam da atividade de pesquisa, comea um processo de

distino entre o que fundamental na rea e o que mais problemtico ou at
marginal; isso implica a eliminao de avaliaes superficiais, que em
determinadas circunstncias podem ter efeitos negativos sobre os que trabalham
na rea, negando-lhes indevidamente um apoio necessrio, e ajuda tambm a
construo de uma imagem global mais equilibrada da rea, junto com a
percepo dos valores nela envolvidos". (Villani, 1984, p. 72)

Esse bloqueio apontado por vrios entrevistados de todas a reas, e em diversos

institutos, e parece ser incoerente com a postura das sociedades cientficas que, em sua
maioria, instalaram secretarias ou sees de ensino e, assim, so apontadas como tendo

46 Villani (1981, p.73) afirmava ento: "o que toma estas atividades secundrias em relao pesquisa
fundamental a preocupao de resolver um problema prtico sem inseri-Ia no contexto do aprofundamento das
caractersticas do Ensino de Fsica, e sem se preocupar com a sua eventual reprodutibilidade e com a anlise e a
avaliao crtica da comunidade cientfica".
47 No caso do 1FURGS, tratava-se de uma rea de concentrao em ensina de Fsica, dentro do programa de ps-
~raduao em Fsica, diferentemente do IFUSP, onde foi implantado programa prprio.
8 Vrios dos entrevistados citam a importncia das faculdades de Educao na contribuio com os referencia is
tericos para a rea e na formao dos primeiros pesquisadores no Brasil.
49 A sada de docentes para cursar ps-graduao no exterior, principalmente em financiamentos proporcionados
pela CAPES na dcada de 1980, no bojo do Projeto PADCT/CAPES, e a constituio de grupos de pesquisa no
pas, quando do retorno desses pesquisadores, tambm um dos fatores apontados por diversos entrevistados
como um dos marcos importantes na constituio da rea de ensino de Cincias no pas. A esse marco, com
certeza, est associada a natureza da pesquisa que esses pesquisadores entendem como importante para
caracterizar a rea.

96
 Investigaes em Ensino de Cincias - VlO(1), pp. 63-101, 2005

exercido um papel importante para a constituio da rea de ensino de Cincias50 , e de reas

particulares de ensino de Cincias, Fsica, Qumica e Astronomia.

As distintas interpretaes a respeito da origem e das caractersticas da rea, acima

exemplificadas, podem ser entendidas como estando relacionadas ao fato de que os
pesquisadores entrevistados percorreram diferentes trajetrias ao longo de sua vida acadmica
e profissional, assumindo determinados papis e lugares na comunidade cientfica em que
esto inseridos, isto , suas falas refletem diferentes condies de produo do discurso.
Assim, por exemplo, os projetos de ensino sero valorizados diferentemente por aqueles que
participaram de sua implantao, por aqueles que vivenciaram seu impacto como alunos de
graduao/ps- graduao e por aqueles cuja formao se deu em contextos nos quais os
projetos tiveram pouca influncia; os movimentos de questionamento pela melhoria do ensino
sero lembrados de maneira diversa por quem atua h mais tempo na rea e os vivenciou, e
por quem ingressou na rea mais recentemente e no teve essa experincia.

Embora essa diversidade ou pluralidade de imaginrios possa ser uma rica caracterstica
da rea de ensino de Fsica (e de Cincias), uma possvel interpretao que a rea atingiu um
expressivo nvel de consolidao, mas, a exemplo de outras reas que so integradas s
Cincias Humanas, abriga uma pluralidade de concepes e metodologias, relacionada
diversidade da formao dos pesquisadores (o lugar de onde falam - origem acadmica,
localizao geogrfica, ideologia, valores etc), conforme o referencial assumido nessa
pesquisa, a Anlise de Discurso. Essa disperso de pontos de vista se explica tambm pelo
fato de que as questes que interessam rea so multifacetadas, parecendo altamente
improvvel que a pesquisa acadmica possa sustentar-se a partir de uma abordagem nica,
excludente das demais.

Consideraes finais

A quantidade de dados coletados at agora neste estudo ampla e permite investigaes

mais profundas. Por exemplo, na anlise dos discursos dos entrevistados, optamos por
compreender apenas as condies de produo de suas falas ou as posies de onde os
entrevistados falam; o que dever, num futuro prximo, ser estendido para analisar tambm
formaes discursivas e ideolgicas presentes em seus discursos. Entendemos, portanto, que
as concluses acima, embora importantes, carecem de aprofundamento para uma melhor
contribuio rea; o material disponvel, assim o permite. importante tambm que a
pesquisa de recuperao e interpretao dos registros sobre o ensino de Fsica no pas - e de
Cincias, de uma forma mais geral - seja intensificada e sistematizada, para que se tenha um
panorama cada vez mais abrangente do desenvolvimento da rea, e se conheam tambm,
sempre que possvel, as iniciativas que no foram bem sucedidas, com ateno a seus fatores
liinitantes. Os registros existentes hoje so poucos e, geralmente, escritos pelos pesquisadores
que se mantiveram na rea. As anlises externas rea so ainda menos freqentes (ver, por
exemplo, Lemgruber,1999). A contribuio de profissionais de outras reas como, por
exemplo, socilogos, historiadores, pedagogos e filsofos, tambm seria importante, para
progredirmos nesta linha de contribuir para a documentao sobre o ensino de Fsica e de
Cincias no pas. Olhares externos, com certeza, podero auxiliar a comunidade de
pesquisadores em ensino de Fsica nesta tarefa.

50 A SBPe, que durante toda sua existncia abriu espao para a discusso, por exemplo, sobre a formao de
professores, a SBF, a SBQ e, mais recentemente a Sociedade Brasileira de Astronomia, que implantao suas
secretarias ou sees de ensino, so apontadas como fatores detcrminantes para a formao ela rea.

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Agradecimentos

Esse artigo embasado em estudos desenvolvidos nos ltimos dois anos sobre a
constituio da rea de ensino de Cincias no Brasil, que teve o apoio de diversas instituies
e pessoas que eu gostaria de aqui mencionar: a) as comisses organizadoras do II EIBIEC -
Encontro Iberoamericano sobre Investigacin Bsica en Educaci n en Ciencias (Burgos
2004) e do IX EPEF - Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (Jaboticatubas, Minas
Gerais, 2004) nas respectivas figuras do Professor Marco Antnio Moreira e Silvania Souza
Nascimento pelo convite para proferir as conferncias sobre o tema nesses eventos,
possibilitando a divulgao de alguns dados parciais dos estudos j concludos; b)
professora Maria Jos Pereira Monteiro de Almeida, do GepCE - Unicamp, supervisora de
meus trabalhos de ps-doutoramento no perodo de 2003-2004 e parceira no projeto
"Formao da rea de ensino de Cincias: memrias de pesquisadores no Brasil", pelas
importantes contribuies sobre o embasamento terico desse estudo - a Anlise de Discurso
em sua linha francesa - e demais reflexes realizadas ao longo dos ltimos dois anos durante
minha estada na Unicamp; c) Fapesp - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So
Paulo, Fundunesp - Fundao para o Desenvolvimento da Unesp e ao CNPq - Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico pelos apoios fmanceiros parciais para o
desenvolvimento da pesquisa, principalmente no custeio de despesas com transporte para a
realizao das entrevistas realizadas em diversas localidades do pas durante o ano de 2003;
d) aos colegas pesquisadores da rea de ensino de Fsica: Deise Miranda Vianna e Susana de
Sousa Barros (UFRJ) pelo fornecimento de dados e sugestes utilizadas em nossa pesquisa; e)
aos colegas participantes dos eventos acima 'citados, que assistiram minhas conferncias,
pelas crticas e sugestes apresentados durantes os debates que se seguiram: Alberto Villani
(IFUSP) e Sonia Krapas Teixeira (UFRJ) - por ocasio do II EIBIEC e Anna Maria Pessoa de
Carvalho (FEUSP), Demtrio Delizoicov Neto (UFSC), Oto Nri Borges (UFMG) e Marcos
F. Elia (UFRJ), quando do IX EPEF; f) aos 26 colegas pertencentes comunidade de
pesquisadores da rea de Educao em Cincias (13 deles fisicos) pelas entrevistas
concedidas para essa pesquisa e pela rica oportunidade de convivncia acadmica nas ltimas
dcadas.

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100
 r
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Prirnera edicin en ingls, 1980

Primera edicin en espaol, 1985
,

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BILL, MIKE, ]OAN, PAULlNE,
CLlVE, ERNEST, TONY, ]UDITH

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y 105 dems

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Luiz G. R. Genovese
Prof. Or. Ensino de Cincias
(62)8102-2571

Ttulo original:
Teaching and learning about science and society
1980, Cambridge University Press, Cambridge
I ISBN 0-521-211221-X

I:
D. R. C 1985, FONDO DE CULTURA ECONMICA; S.. A. DE C. V.
Av. de Ia Universidad, 975; 011100Mxico, D. F.

ISBN 968-16-16~6-3
Impreso en Mxico

I
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r. EDUCACIN CIENTFICA iPARA QUIN? 1:
Lua G. R. Genovese I
L 1 E LIMPERATIVO
VOCACION
AL Prof. Or. EnsIno de C1ncIas,'i'
(62) 8102-2571 ;!
LACIENCIAse ensefia a individuos muy diferentes y en nive-
les tambin muy diferentes. Las razones exactas por Ias
cuales se ensefian temas especficos de conocimiento cient-
fico de manera especfica a grupos especficos de estudian-
res no siempre pueden precisarse, excepto por referencia a
Ia prctica tradicional. Para maestros y discpulos, Ia educa- 1'

cin cientfica tiene propsitos diversos que rara ver ~'=de-

finen con claridad.
Pero una de Ias razonesprincipales para incluir Ias cien-
cias naturales en Ia ed ucacin secundaria y terciaria es
que constituyen una preparacin necesaria para ciertos as-
pectos de Ia vida moderna. Mucha gente necesita conocer cier-
tos elementos de Ia ciencia para practicar sus profesiones;
muchos empleos no pueden realizarse sarisfacroriamente
sin cierta medida de conocimiento cientfico. No toda Ia
educacin cientfica es estrictarnenre vocacional. Muchos
alumnos de secundaria y estudiantes de universidad toman
cursos sobre temas cientficos porque les interesa o tienen
facilidad para eIlos, esto es, por Ia misma razn por Ia que
toman materias "intiles" como Ia historia y los clsicos.
Pero no se asignaran tantos miles de millones de libras en
recursos para udquirir y transmitir el conocimiento cient-
fico (escuelas secundarias, preparatorias tcnicas, universi-
dades; maestros, conferenciantes, Iaboratorios, institutos
de investigacin y as sucesivamente) si ello no fuera una ca-
racterstica esencial de Ia civilizacin contempornea. La
ciencia que necesita una sociedad industrial avanzada no
puede aprenderse imitando a mam, aI lado de Nelly,
viendo en Ia televisin "El mundo del rnafiana" u "Hori-
zonte", leyendo los peridicos, afanndose en lihros de
"aprenda usted rnismo" por Ia noche o incluso durante el
aprendizaje de un oficio prctico. Nuestra civilizacin tec-
nolgica (valga 10 que valga, aspecto que aqu no tocamos)
15

) ,
 ( I ( { ( ( ( ( ( ( ( [( ( (
( (
16 EDUCACIN CIENTFICA (PARA QUlN?
I
se desmoronaria lentamente si decenas o centenas de miles
de individuos no dedicasen algunos de los anos msforma-
tivos de sus vidas a aprender sistemticamente Ia ciencia
con maestros profesionales.
Por supuesto, muchos jvenes no tienen una idea clara
. 'de Ia carrera para Ia que debieran prepararsediligente-
mente. Por supuesto, puede haber mucha discusin sobre. .~
qu partes de Ia ciencia son realmente esenciales para un,
trabajo determinado. Por supuesto, el conocimiento de al-
gunos aspectos supuestamente secundarios de Ia ciencia
puede resultar inesperadamente valioso posteriormente.
Por supuesto, Ia "actitud cientfica" y los modos cientficos
de pensamiento pueden aplicarse .con provecho a toda clase
de asuntos prcricos, Por supuesto, Ia visin cientfica del
Universo y de Ia Humanidad es una de Ias ideologas inte-
gradoras .de nuestros tiempos. Por supuesto, este cono-
cimiento es uno de los mejores y ms nobles logros de
nuestra civilizacin. Por supuesto, todos necesitamos com-
prender los poderes y limitaciones de Ia ciencia para poder
vivir con ella ms segura y felizmente. Por supuesto, hay
mucho que aprender sobre el uso preciso dellenguaje,
como mucha sabidura que adquirir mediante el estudio
tanto de Ia ciencia corno de cualquiera de Ias humanidades
tradicionales. Y, por supuesto (y ello es axiorntico en to-
das Ias ramas de Ia educacin), si se lograra enseiiar mejor
Ia ciencia, todos los discpulos y todos los maestros obten-
dran una valiosa experiencia humana.
Todas estas justificaciones y exigencias de Ia edu~acin
cientfica son vlidas por s mismas. Es bueno tener tantas
razones excelentes para hace r algo tan laborioso como
aprender Ia ciencia, especialmente cuando de todos modos
hay que hacerlo. El objetivo vocacional bsico de Ia educa-
cincientfica no determina por completo su contenido y
estilo. Puede lograrse el mismo fin por. diversos med~os,
que pueden no ser equivalentes en otros aspectos. Es im-
portante no perder de vista estos objetivos subsidiarios al
disefiar nuevas tcnicas educativas para satisfacer nuevos
.retos vocacionales. En realidad, de esto precisamente trata
este libro.
( ( ( ( ( J ( ( ( ( ( ( ( (
'EDUCACIN CIENTFICA (PARA QUlN?
Pero el objetivo vocacional de Ia enseianza y del apren-
dizaje de laciencia no debe desdeiarse. Con el mejor de los
motivos, intelectual,' moral, profesional o poltico, hay.
quienes con poca experiencia de Ia enseianza de Ia ciencia
./ dirigen .su-atencin a. estos valiosos' aspectos' secundarios.
K Incluso algunos maestros y conferenciantes, en su entu-
siasmo por los atractivos desus temas y en su cornplacencia
en ellos y en Ia comprensin que han obtenido de su estu-
dio, olvidan eun difcil es ensefiar 10 que debe enseiarse y
aprender 10 que debe aprenderse en Ia ruta hacia una carre-j
ra dada. Cualquier, propuestade vcambio . en Ia educacin
cientfica debe ser compatible con estas realidades. Esto no
quiere decir que.la manera de enseiar Ia ciencia en Ia actua-
lidad cwnpla de manera satisfactoriacon sus propsitos vo-
cacionales. Por el contrario, podra decirse que muchos
almnos de secundaria y preparatoria .resultarian mejor,
educados para Ias vidas que tendrn que vivir si se.Ies en-
seiiara un poco menos de ciencia como tal y un poco ms
sobre Ia ciencia .. El objeto prctico, y absolutamente co-,
rrecto, de preparar a Ia gente paralos diversosempleos en
asi los que se necesita conocimiento cientfico a diversos nive-
les seha interpretado estrechamente corno Ia enseiianza de
teorias, tcnicas y posibilidades prcticas de Ia ciencia, ex-
clusivamente, sin alusin al contexto .de pensamiento y ac-:.
cin en que debe emplearse tal conocimiento.
Nuestro punto de partida, por ello, son quienes necesi-'
tan saber algo de ciencia en sus vidas reales, como trabajo o
como juego. .Estas necesidades son rnuydiversas, no slo
en ias diversas materias que se requieren, sino tambinen
Ia extensin que debe concederse a cada tema especfico -.
La enseianza de Ia ciencia, desde Ios primeros anos de Ia
escuela secundaria hasta "los cursos de posgrado en Ia uni-
versidad, es igualmente diversa. Antes de buscar Ias carac-
tersticas com unes a Ias que debieran aplicarse los prin-
cipios generales -ae Ia reforma, distingamos' los grupos
principales a quienes sedirige principalmente el sistema mo-
derno de educacin cientfica. .
"
l
( ( .( ( ( ( ( (,( ( ( ( ( ( ,( ( ,( ,( ( ( ( (,C ( ( ( I ( ( ( ( ( ( ( (
\

18 EDUCACIN CIENTFICA '(PARA QUIN? EDUCACIN CIENTFICA (PARA QUIN? 19

/1.2 LA PROFESIN DE INVESTIGAR rinentes o' de, informacin en Ios. archivos pblicos de .la
ciencia .constituye en s misma. una partesustancial de cual-
Laexigencia ms aprerniante se refiere aI entrenamiento de qui~r investigacin, cientfica. Pero incluso un esquema de.
cientficos de Ia investigacin.: No hay muchos quizs no Ias ideas claves de una ciencia madura como Ia fisica no
ms del 1 2 por millar de Ia poblacin. Solamente unos puede ensefiarse, O aprenderse en muchos anos de estudio
cuantos millares tienen que ser entrenados cada ano .. Su' completo en Ia secundaria o en Ia preparatoria. La er". ;1-'
tr~bajo acadmico, al servicio del gobierno y en Ia indus- cin para Ia profesin de investigador debe ser altamente
rria, es a menudo muy distante de 'un uso inmediato. Es especializada (vase II.4) para que pueda.lograr Ia profun-
didad necesaria. " '.
~ostoso prepararlos y algunas veces 'son aparentemente .. . Las fronteras de! conocimiento son muy dilatadas. Para
irresponsables en Ia extravaganciaque muestran en sus ins-
talaciones de investigacin. Pero su contribucin a Ia socie- e?sancharlas ms en todas direcciones, es necesario que el
dad, a Ia larga, es superior a toda ponderacin. A pesar de" SIstema produzca trabajadores de ia investigacin ade-
su ~scaso nmero, Ia produccin de ,investigadores es el: cuadamente especializados. La educacin cientfica debe
factor dominante en el sistema de Ia educacin cientfica en . diversificarse en muchas disciplinas y departamentos espe-
todos los pases industriales avanzados. Muchos considerarr. cializados, a cuyo servicio estn los expertos acadrrncos
una tradicin lamentable y anticuada que Ias necesidades de idneos. La ciencia puede unificarse en principio con una'
esta profesin de lite dominen Ia educacin de masas rnu- nocin metafsica de "validez' ...(II.2),pero sin una divisin
cho ms numerosas de tecnlogos, tcnicos y otros indivi- deltrabajo sumamente diferenciada l progreso del cono-
duos riles. Pero esta tradicin tiene razones ms profun- cimiento se resentir pronto. " ,
das que Ia deferencia sentimental hacia Ia ciencia superior y La educacinpara Ia profesin de investigar en sus etapas
a sus sorprendentes descubrimientos. fin~es debe ser profunda, especializada y diversificada. De
.lB_~ientfico .investigador fbrmula,~nerosas exigencias a Ia que profundidad, especializada de qu modo y diversificada
~.' f&enCla educativa y en varias dimensiones distintas. El co- en que categorias, puede dar motivo a interminables deba-
tes en los altos crculosacadmicos. Estos debates .no .vie-
r'!'\ L' ocirniento cient~ico p~ogr~,sa p~r .~cumulacin. El cient-
fico que hace una invesngacion original debe apoyarse en Ia nen ahora al caso, excepto para comentar que a-rnenudose
base firme de 10 que ya se c.onoce. No hay utilidad en re- resuelv~~'l?or un comprorniso que traslada la.presina Ias
t\"
l
d escubrir laboriosamente resultados anteriores. De' un etapas iniciales de Ia educacin .. Si se piensa que el estu-
modo u orro, el trabajador de Ia investigacin debe llegar a . diante de Ia ciencia que conoce nicamente un rincn de Ia
Ias fronteras presentes del conocimiento para poder explo- fsica est preparado inadecuadamente para Ia investigacin
I rar ms all de ellas. Su educacin debe ser profunda, no en biofsica, se debe incorporar Ia biologa celular necesaria
solamente para" entrenar Ia mente", sino para aprender 10 para su educacin en secundaria de un modo o.de otro. Si
que debe conocerse en un campo especfico antes de em- se piensa que es absolutamente necesario dedicarvpor 10
prender Ia investigacinde un problema dado. Lo que esto menos, 4 anos, al estudio de Ia .teoria cunrica a niveles
implica se comenta en el Il.l. cada vez msabsrractos, con objeto de investigar Ias part-
Pero Ia totalidad del conocimiento cientfico, incluso el culas .elernentales, debe 'lograrse Ia necesaria profundidad
queIlamarnos una "disciplina", queda -fuera del alcance de mediante el cultivo deI tema en Ia Sexta Forma. Esta es Ia
cualquier estudiante o maestro. Por supuesto, no todo 10' maquinaria mediante Ia cual Ias necesidades educativas de
que necesita un investigador cientfico puede adquirirse los investigadores irnpulsan todo el sistema .
mediante Ia educacin formaL La bsqueda de ideas per- Adems de, un conjunto de coriocimientos, el investiga-

JI
 ffi ( ( ( ( l ( ( [ (( ( (
( ( ( ( ( ((((((( ((((((

EDUCACIN ClENTFlC4 (PARA QUlN? 21

20 EPUCACIN CIENTFICA (PARA QUlN?
, , d Ia
dor cientfico necesita entrenamiento en I~s tecmcads ~ , -plinas bsicas de Ias ciencias naturales. As, el ingeniero aero-
,, . S . en que este se a quiere nutico diseia el ala de un avin mediante el empleo de
investigaClon acnva. e conviene fil fi que es
mediante Ia preparacin para doctor ~n I oso Ia, da un Ia teoria matemtica de Ia aerodinmica, el agricultor aplica
Ios principios de Ia gentica rnendeliana, y eI buscador de
esencilmente, un aprendizajde profe~~~nal ~a~ ~~e punto
tanto al margen dei camp<? e. est~ , I ro. .' ' ue petrleo proyecta sus exploraciones conforme a corazona-
im ortante en Ia educacion cIenuftc,a: e,l gr~do ,ef!- q d das resultantes de criteriosrecrnicos y de-Ia teoria de Ia
deriva continental.
pu~de simularse Y anticiparse Ia expenencla PdslcoI~~lCa e
. ., , . . I d la e ucaClon me- .Las profesiones tecnolgicas no pueden pasarse sin Ia
Ia inveStlgacIon en las etapas 10IcIades ubri , ' . por la
diante mtodos de ensenanza por" eS~\l. r1ffiIe~to, ,, ciencia, Todos los cursos de educacin superior tecnolgica '
, d' . , n de "proyectos" para S\lSutuIr a Ia lOst~~CCIon (me~icina, odontologia.' ingeniera, metalurgia, electrnica,
mtro UCCIO bin nos geofsica, tecnologa deI vidrio, ciencia de los polmeros,
formal y as sucesivamente. Pero este pun~o ~am
llevaria demasiado leios de nuestro tema pnnC1P~.' '. -tecnologa de los combustibles, minera, erc.) tienen com-
ponentes importantes de ciencia bsica, ya sea en el currica-
lum, de los estudios de grado o como requisito para Ia admi-
1. 3 tAS PROFESIONES TEC~OLGICAS sin. Los futuros doctores y odontlogos deben estudiar
tambin fisiologa y bioqumica (y 'tambin, por razones
, I' a: ue se inte- tradicionales al parecer, ciencias ms distantes, como Ia fi-
Para Simplificar , distingamos entre e CtenttjtCO, q 'l o
. . el tecno ogo cuy sica), los ingenieros mecnicos deben saber rnucho de fsica
resa en Ia adquisicin de C0D:0C1ffiI~O, y idades educati-
clsica y matemticas, ios tecnlogos de combustibles nece-
trabajo es la ~pIicacin dell ml~m? r;~~~~~al no son Ias
del tecnologo -para a pracnca p " s~tan una slida base de termodinmica qumica,y as suce-
:~smas que Ias necesida?e~ ,deI cient~fico ~ara Ia tn;es~:fi= srvamente. Estas son necesidades vocacionales genuinas.
Por poca anatomia que su mdico familiar admita recordar
c~td~E~:;;~1:~~rhd;i~~~t~~an~l~~~: ~:~fz~~v~t~gaci~~ .o haber usado alguna vez, ella constituye el marco intelec-
tual que da sentido a sus habilidades prcticas. La mayor
sobr~ un temamuy prctico y ,aphc~ su,conoClmlen~~ un
beneficio de sus pacientes; un lOgemerO que l?bOY~~ ori- parte del trabajo cotidiano de un ingeniero slo requiere el
nuevo puente est haciendo a Ia vez una contn UCIon . empleo de frmulas empricas.dedisefio y cdigos de prc-
ticasusuales, hasta que se topa con un problema que le
ginal al conocimiento human? d ' domin~te-
S' bar o Ia recnologia mo erna es pre . lleva (o 10 lleva) de nuevo aios principios bsicos, de .la
H~ e~ ~f" (V 3 V 4) , El conocimiento que se mecnica o de Ias matemticas. ..
mente centr lCa .,.. , ., ni
Pero el entrenamiento para una carrera tecnolgica no
aplica en Ia prctica ~esult,~ tan.to de, l~ ind~s~~a~~;~~~~i~
zada como de ia Codlficaclon slstematlca d d in exige un conocimiento demasiado profundo de un campo
, 'E h casos proce e e I - especfico de Ia ciencia. 10s tecnlogos deben procurar
rofesionaIes anteriores- n rnuc os 'h' Ia com-
P di , id ' lernente acta comprender los principios cientficos bsicos de Ias tcnicas
vestigacin fundamenta I mgl a slm~ , ' , n prctica
, , de J:enmenos naturales S10 onentaclO que aplican, pero su educacin solamente tiene que ser
prenSlon 11 lozi ada no es profunda 'y especializada en Ia prctica de dichas tcnicas.
alguna de carcter consciente, La recno ogia avanz o
solamente cientfica en espritu y desc~sa, para s~ Pf:sg~e~u Las ciencias "preclnicas", .anatorna, fisiologa y patologia,
Ias tecnlCas ac ula , cia son preparatrias parael entrenamiento en ia habilidad cl-
en Ia investigacin ,deliberada de bi t basada en a aen / nica, que es el objetivo real de Ia educacin mdica. Las
desarrollo futuro, S100 que mds ien es " de Ias disci-
en cuanto que extrae sus fun amentos teoncoS , < '
matemticas y fsica bsicas del,curriculum de J ingeniera

(( ( ( ( (,( ( (,( ( ( ( ( ( ( ( ( (

EDUCACIN CIENTFICA {PARA, QUIN? 23

22 EDUCACIN CIE~tFICA {PARA QUIN?

. I.4.EMPLEO TCNICO
estn subordinadas aI entrenamiento en el disefio. EI inves-
, ,
tigador se preocupa deI conocimiento como tal; el tecn-
logo se interesa en el conocimiento solarnente como base La funcin vocacional de laciencia en Ia escuela esmucho , 1
,
de accin. menos definida. Por supuesto, para muchos ninos, Ios te-
No debe entretenerse demasiado en Ias torres de marfil mas cientficos que estudian en Ia escuela son escalones en
acadmicas. Un domnio slido de los principios bsicos, su camino hacia unaeducacin-superior cientfica o tcnica,
alguna familiaridad con el conjunto de conocimientos en Para otros muchos son, simplemente, elementos de una I
uso y una breve introduccin .a Ias teoras avanzadas ms educacin general que llevar finalmente a una carrera eu Ia I
recientes son todo loque puede permirirse llevaren su ca- que tales temas carecen de importancia. Para algn nino en rI.
mino hacia el mundo-real. , " especial, que no est seguro de .sus talentosnarurales, de
, Hay mucha ms gente emple ada en tecnologa que en sus indinaciones o .de su profesin futura, puede no haber
investigacin cientfica (centenares: de rniles en lugar de una distincin real entre Ia educacin vocacional '! Ia gene- li
unas cuantas decenas de miles en un pas como Ia Gran Bre- ral: Ia qumica, Ia biologia y Ia fsica se eligen porque son
"interesanses", o "pueden ser tiles" o "porque tengo faci- I:
i'
t~na). Esto incluye no solamente h.s profesiones correspon- !,I
dierires a Ia medicina y a Ia ingenieria, sino tarnbin atodo lidad". En realidad, Ias razones ms poderosas pueden ser
I
un conjunto, de empleos en Ia industria y en el gobierno negativas: "no es interesante" o "no tengo facilidad" pue-
p.ara los cuales es un requisito necesario Ia educacin supe-
, rior basada en Ia ciencia. En realidad, Ia mayora de los gra-
duados en la~ ?isciplinaA cientficas tradicionales sigue ca-
den eliminar alternativas y dejar una o ms ciencias para su
estudio en rebelda. Pero una comprensin ele mental de
ciertos principios cientficos bsicos parece casi esencial en
I
rreras tecnolgicas y recibe su entrenamiento prctico en el un 'campo muy amplio de trabajos calificados. El electricisra
empleo (sistemas de gestin por- computadoras, anlisis de y el tcnico de radio deben saber algo de Ia fsica dei elec-
productos qumicos, asesora de granjeros, direccin de tromagnetismo, Ia enfermera y el fisioterapeuta deben
cerveceras, edicin de libros tcnicos e infinidad de otras conocer algo. de anatoma, el delineante de ingeniera y el
profesiones). programador de computadoras deben ser razonablernenre '
ia educacin para Ia prctica tecnolgica tiene un campo , competentes en matemticas y el horticultor y el guardabos-
mucho ms amplio y es mucho ms diversa en su sede insti- que no deben ser unos perfectos ignorantes, en biologia.
tucional que Ia educacin para Ia investigacin, Desde un " No, debeexagerarse el volumen de ciencia bsica que se
punto de vista acadmico estrecho, requiere ms en canti- , usa expresamente en este tipo de trabajo. La excelencia de 1 r? f)(,

dad pero menos en calidad de Ia educacin cientfica como un artesano o deun tcnico est en Ia pericia con que lleva I
un todo. En Ias facultades universitarias de Ia ciencia, estos a cabo un trabajo relativamente familiar, pero no rutinario \
mas ' "
que en su capacidad de analizar Ia tarea teoricamente o ~ I.,}
requerimientos seconsideran a menudo como secundarios
respecto a los dei entrenamiento para Ia investigacin; en Ias .de imaginar una manera enteramente nuevade hacerla. Esta .J
facultades e instituciones tecnolgicas, Ia enseiianzade Ia percia procede de Ia sensibilidad de Ia mano y de 'Ia vista,
ciencia es, a menudo, precaria por falta de. contacto con Ia .guiadas por una larga experiencia, ms que de Ia educacin
comunidad de Ia investigacin. Pero Ia diferenciacin de formal' o dei estudio libresco. ia, preparacin tradicional
instituciones, .facultades, departamentos y disciplinas es para el ernpleo tcnico era mediante aprendizaj !" en el que'
menos importante que los distintos objetivos vocacionales, todo 10 que se necesitaba de "teoria" poda aprenderse su-
los diferentes tipos de carreras, para Ios que se preparan los puestarnenre .en el trabajo mismo, sin recurrir apenas ai
,estudiantes consciente o inconscientemente ... , npo de ciencra que se enseia en Ia escuela.

( ( ( (
24 EDUCACIN CIENTFICA {PARA QUIN?
Por diversas razones sociales y econmicas, este tipo de
preparacin para ocupaciones tcnicas altamente especiali-
zadas ha sido sustituida en gran medida por cursos de en-
trenamiento ms sistemticos, en los que puede existir ma-
yor nfasis en eloconocimiento torico y, por ello, mayor
exigencia de requisitos prvios en mate ria de temas de
ciencia escolar. La lnea divisoria tradicional entre una
ocupacin tcnica y una profesin tecnolgica es ahora tan
poco definida como Ia frontera entre Ia cienciainvestigadora
y Ia prcticatecnolgica, De manera superficial, slo unos po-
.,
l.
, ,?' cos anos adicionales de educacin acadmica que conduzcan a
una calificacin superior separan al doctor de Ia enfermera o
al ingeniero de produccin del capataz de Ia fbrica. Con-:'
forme se profesionalizan ms y ms ocupaciones calificadas y
conforme el prctico tecnolgico independiente cae ms' y
ms bajo el control burocrtico al servicio del gobiemo o de
Ias compaias industriales, estas antiguas distinciones de clase
van perdiendo contenido. . \
En cualquier caso, est ono vocacionalmente justificada Ia
exigenciade requisitos de educacin formal cientfica; no
hay duda de que muchos niios estudian temas cientficos
hasta el nivel "A" '*' en su camino a un ernpleo en el que el
conocimiento de los mismos es til para su trabajo. Se
aplica esto tambin a muchos empleos de gestin y de ofi-
cina en Ia industria, el comercio y el gobierno, en los que
es esencial comprender el entorno tcnico y/o cientfico.
La misma diversidad de rales empleos hace imposible
-.
prescribir curricula cientficos que satisfagan con precisin
todas estas necesidades vocacionales. (A qu rama de Ia fsica
debera darsemayor atencin enel nivel "0"** o en el nivel
"A": a Ia electricidad y a Ia electrnica, para el .trabajo en
telecomunicaciones; a Ias propiedades de Ia mate ria, para
el ingeniero civil o el mecnico dental; al calor, Ia luz y el
sonido, para el plomero o el camargrafo de televisin? Es un
ingrediente esencial en el entrenamiento del tcnico de la-
boratorio qumico un cierto conocimiento de Ia teora elec-
. , En' el siste~a'escolar ingls, hasta un examen formal aios 18 o ms anos.
, .. Nivel Ordinrio dei Certificado General de Educacin, que se recibe aios
16 anos, edad mnima para abandonar Ia escuela en Inglaterra.' "
( r ( , ( '( (
( \
EDUCACIN
,
CIErilTFICA'{PARA QUlN? 25
trnica de Ia valencia? (Qu proporcin de bioqumica y
fisiologia. debe incluirse en un curso prctico de ganadera .
para granjeros?: Incluso si estas preguntas recibieran cum-
plidas respuestas, no podran conciliarse unas con otras
ante Ia secajusticia de los horarios escolares y los cuestio-
narios de exmenes. ,
Sin embargo, aunque los temas cientficos se ensefian
usualmente en Ias escuelas y en los colegios tcnicos sin
.tener en mente aplicaciones especficas, no debe ignorarse
el hecho de que muchos de quienes los estudian les darn
en su da un uso vocacional. 10 que aprenden desus maes-
tros sobre Ia ciencia puede ser tan importante para sus carre-
ras sobre el conocimiento de ta ciencia que adquieren en
esta 'etapa tan irnpresionable de sus vidas.
1.5 LACIENCIA COMO CONOCIMIENTO GENERAL
.
.Incluso en nuestra civilizacin tecnolgica, Ia vida cotidiana
depende muy poco de l conocimiento general. Es des-
concertante la ignorancia 'de Ia gente sobre Ias cosas en
general ("(cul es el nombre del primer ministro?" "(en
qu continente .est Canad?", "(cundo ponen su huevo
los pjaros?", etc.)sin que ello afecte seriamente su capaci-
dad de trabajar y jugar. Uno puede arreglrselas bastante
bien, haciendo 10 que el doctor ordena, sinconocer Ia dife-
'rencia entre virus y bacterias, 10 mismo que podemos ha-
blar en prosa sin saber Ia diferencia entre los nombres y los
verbos.
Fuera de Ia estricta mecnica de leer, escribir y hacer
cuentas, elpropsito fundamental de Ia educacin general
debe ser el de ocupar un lugar en Ia escena en que Ia rnayo-
ra representa el argumento diario de sus vidas. Es obvio
que Ia ciencia es un componente principal del escenario.
Nuestra civilizacin se basa tanto en Ia fsica de Ia energia y
de Ia electricidad, en Ia qumica dei acero y del polietileno,
en Ia biologia de los antibiticos y de los anticonceptivos,
como-en Ia poltica del capital y dei trabajo, Ia histeria de
Guillermo el Conquisrador iy de. Oliverio .Crornwell o el
 ( ( (

-( ( ( (
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I ( r ( ( ( ( ( ( (( ( \

ru

26 EDUCACIN CIENTFICA iPARA QUIN? EDUCACIN CIENTFICA iPARA QUIN? 27

Ienguaje de Shakespeare y ChurchiIl. La educacin cientfica
en Ios primeros anos de Ia escuela secundaria es para Ia
mayora Ia fuente principal de este conocimiento bsico.
El tipo de conocimiento cientfico que es "til" en este
sentido amplio incluira conceptos generales estructurales,
tales como Ia evolucin biolgica, los enlaces qumicos y ia
dinmica fsica. Debera proporcionar ideas simples deI
universo astronmico, Ia tierra, Ia rnateria slida, Ias clu-
las vivienres y el cuerpo humano. AI mismo tiempo, debe-
ra estar relacionada con Ia realidad familiar cotidiana: el
tiempo, los alimentos, los rnateriales, Ias mquinas, Ia re-
produccin y Ia enfermerlad. En este curriculum no puede
ha?er lugar para temas l~pecializados te:n?~gica o ~ca?-
rrucamenre, excepto paramostrar ias posibilidades ylimita-
ciones de conceptos o tcnicas de carcter cientfico.
EI curriculum cientfico de ia escuela secundaria no sola-
mente proporciona una imagen especficamente cientfica
deI mundo y de sus habitantes, sino que imbuye tambin
una actitud hacia Ia ciencia y hacia Ia pericia cientfica. EI
lugar de Ia ciencia en Ia cultura popular de nuestro tiempo
y el papel deI cientfico en nuestra sociedad contempornea
quedan determinados en gran medida por Ia manera de
presentar el conocimiento cientfico en el aula. Aunque Ia
mayora aprende muy poca ciencia y hace muy poco uso
directo de Ia que aprende, constituye Ia mayora silenciosa
cuyos puntos de vista pueden en ocasiones pesar ms que
Ios de Ia pequena minora de trabajadores de Ia investigacin
y tecnlogos avanzados. Esta mayora debe tambin apren-
der algo sobre Ia ciencia como parte de su educacin sobre
Ias cosas en general.
1.6 EDUCACIN Y ENSENANZA CIENTFICAS
Dentro deI sistema educativo como un todo, Ia educacin
cientfica se presenta como un proceso relativamente uni-
forme y continuo, a 10 largo deI cual se conduce a cada estu-
diante, ano tras ano, a niveles sucesivos cada vez ms altos
de conocimiento, comprensin conceptual, caiificacin tc-
,l
nica, etc. Este incremento continuo de ia,"validez" de Ia
I'
educacin cientfica de acuerdo con Ia edad del'estudiante
se representa esquemticamente en Ia figura 1. Pero no to-
das Ias clasesde empleo exigen el mismo grado de cornpe-
tencia cientfica. Los niiios en Ia escuela y los estudiantes en
ia educacin . superior abandonan Ia educacin cientfica a
. diversas edades, conforme entran en diversas carreras ms
o menos "cientficas:'. En Ia progresin natural vinculada a
Ia edad observamos que Ia mayora abandona Ia educacin
cientfica general, junto con toda otra educacin formal es-
colar, a Ios 16 anos. Un nmero sustancialcontina con
temas de ciencia escolar en Ia Sexta Forma, como prepara-
cin para un empleo tcnico calificado. Un nmero ~eno,r
entra en Ia educacin terciaria y toma cursos de grado cienn-
ficos o tecnolgicos para calificar en profesiones basadas en
ciencia superior tales como Ia ingeniera y Ia medicina, y
encontramos, en los niveles ms avanzados y especializados
de Ia educacin cientfica, una pequena proporcin de c~?a
generacin que recibe entrenamiento para Ia invesrgacin
en Ias ciencias que ha estudiado. .,
Esta descripcin de Ia funcin vocacional de Ia educacin
cientfica sera incompleta sin aludir al entrenamiento de
los maestros de ciencia. En todos 10s niveles son severas Ias
exigencias intelectuales de Ia ciencia; ninguna tcnica pe-
daggica puede disimular una comprensin inadecuada de
los principios que son materia de Ia enseiianza. Desde el
punto de vista de Ia "validez", esto significa que el maestr?
de ciencia debe haber sobrepasado, por 10 menos, un 01-
vel de ciencia superior aI nvel al que debe enseiiarvc ito es, el
requisito convencional para Ia enseiianza a nivel de grado
es un grado superior como el de doctor en filosofa mi.en-
tras que Ia ciencia, de secundaria al nivel de CGE, debiera
ensefiarse por graduados en ciencia y no puede confiarse
sin riesgo a, maestros cuya preparacin profesional no. so-
brepase sustancialmente el nivel A, aunque esto pudiera ser
suficientemente adecuado para Ia enseiianza de ciencia ge-
neral en 10s primeros anos de Ia escuela secundaria.
-El sistema general de Ia educacin cientfica deoe prever,
por tanto, Ia preparacin de maestros en ciencia para cada
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~
28
EDUCACIN CIENTFICA tPARA QUIN? EDUCACIN CIENTFICA iPARA.QUIN? 29
nivel. Esto puede exigir o . ,'- .
de Ia ciencia de 1 p co mas que el esrudio especfico sos de grado y' los exmenes quedan dominados a su vez
a manera usual hast '1' por el objetivo de Ia' investigacin: El esnobismo intelectual
zado; segn asciende ,a un nl'\~e mas avan-
hace en lainstrucci uno e~ el. Sistema, menos hincapi se (esto es, mayor estima por Ia teora abstracta y Ia "validez"
hecho, como se indic~ :~ I:sfartes. de Ia pedagoga, De que porIa tcnicaprctica y' Ia "importancia") quedarefor-
que los maestros de cad ' Ilgura 1, Ia regIa general es zado por esta caracterstica tpica de Ia enseianza de Ia
siguiente sin una difere a ,nl~; hayan sobrepasado el nivel ciencia como profesin.
de. adoptar Ia ensefi nciacron vocaconal especfica antes Por supuesto, es una interpretacin gravemente equivo-
anza como carre A' , cada de Ia realidad humana el achacar 10 que sucede en Ias
Ios,maestros especialistas en ci ,ra. SI, por eiemplo,
danas han -recibid 1 enciaen Ias escueIas secun- secundarias y preparatorias a lasconsecuencias de un "sis-
temas cientficos coonvuesu~ melnte .grados universitarios en tema". Existen caractersticas idiosincrsicas de estas activi-
. nClOna es Junt f ' dades (de carcter histrico, poltico y social) que desafan
dores de Ia in vestigacI'o'n '1 o con uturos trabaj a-
r
conlerenciantes 'uni y
, ,recuo ogos y a d 'r
,11erenCla. iad I
e os todo anlisis racional desde el punto de vista del propsito .
,, IVerSItanos reciben - d y de Ia funcin. Cada pas tiene sus propias y peculiares
cion profesional antes de h' en. un ano e prepara-
profesores. 10 mismo se af~rse cargo de une:upIeo como tradiciones pedaggicas y realiza sus actividades educativas
dmicos mismos cuya ap rca ~?n mayor razon. a Ias aca- a su manera peculiar y propia.
completamente haci 1p~epar~lOn, ,de posgr~do se dirige Pero nuestra civilizacin basada en Ia ciencia es; en gran
guna referenca a Ia a a !nvestdlgaclOn profesona sin nin- parte, Ia misma en todo el mundo. Proporciona, o exige, en
, '" ensenanza e no d d I gran parte, el mismo tipo de ernpleos calificados en Ias
dia se dedicarn. gra ua os a a que un
mismas proporciones aproximadamente. Engran medida, el
EI patrn de Ia preparacin " '.
en ciencias naturales se d vocacional para Ios maestros mismo conocimiento cientfico y tecnolgico se requiere en .
estructura intelectual de ~:pr~nd~, CU~ todasencillez, de Ia todas partes para llevar a cabo satisfactoriamente estas ta-
trar en el prximo ,~lenCla misma. Como se mos- reas. El propsito. vocacional bsico de Ia educacin cient-
jerrquico de Ios co capItu~, 0.0 hay escape del orden fica impone as ciertogrado de uniformidad que parece
dez" dI' , nceptos cienrificos, en Ios que Ia 'vali- corresponder a Ia universalidad de Ia ciencia misma. La fi-
e conoclmlento en cada . I d I gura 1 est rotulada de manera que represente el patrn
cimiento ms profund ,nlve epende de un cono-
puede adquirirse sobre;as~n;as Idet~l1,ado ~ue solamenrs ingls de Ia educacin cientfica. Cmbiense los nombres de.
De manera absolutamente r o e proxlmo nvel educativo. 10s requisitos formales, altrense un tanto los niveles de
brepasado el nvel siguiente I.~~~al,~ daestr? qU,e no ha so- edad y resultar aplicabIe a casi cualquier pas avanzado en
y, por tanto es incompet sa e qu~ esta hablando" el mundo.
p , . ente para su rrabajo ia educacin cientfica tiene una funcin social bien de-
ero esro trene un efecto' .
vos de Ia educacin cienrf ~uy ~mP<?rtante ~n los objeri- finida que impone importantes restricciones a su estilo pe-
tro est fija en su entradac~l ~ ca a nvel, Ia vista del rnaes- daggico y a sus formas institucionales. Sea 10 que fuere 10
ella fue entrenado CI' 'fi nvel superior (en el que l o que se espere de ella en ia esfera cultural o espiritual, tiene
enu lCamente) , que continuar produciendo sus.cohortes de individuos tc-
nece suficientemente atento a 1 y n? siernpre perma-
chos estudiantes que bri .as necesldades de los .mu- nicamente preparados o cientificamente informados para
cionales EI 'I ,a rigan diferentes intenciones voca- e rnplearse . como ingenieros elecrrnicos, Y, ir.tthi.'19Sveteri-
. currtcu um de c" dari nanos, ftSlCOSnucleares y programadores, de computadoras,
ejemplo, sueJe considerarsel~~~~~fpe~un ana al nivel A, por
srto para Ia d '. , mente como un requi- guardabosques y profesores de qumica, Esta' significa que
a misron en Ia facultad, mientras que los cur- debe tambin respetar 10s imperativos intelecruales de Ia
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30 EDUCACINCIENTFICA,:PARAQUIN?
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1~
ciencia "vlida", Ia esenci' del conocimiento confiable que ., I~!I
es Ia justificacin final para educar con vistas a ejercer estas !Iq

habilidades especficas. En el prximo captulo examinare- lI. LA ESENCIA DE'LA CIENCIN !:1
mos los efecros de estas limitaciones en el espritu de Ia li
enserianza de Ia ciencia como se practica en Ia actualidad.
11.1 JERARQUASDEREPRESENTACIN
Y RIGOR
r
;,1:
'li
""
li

"Validez" LA CIENCIAderiva su poder prctico y su autoridad del rigor "i

'li
de sus argumentos y de Ia solidez de sus hechos. La educa- i;1
~\J
cin cientfica debe transmitir, estas cualidades. No es sufi- 'li
Doctorado
----------------- lnvestiqacn
ciente estar ms o menos familiarizado con una idea cientfica;
para comprender su significado o para usada correcrarnenre
r
',) "
hay que asirla con firmeza y esgrimida audazmente. Todo el
, Bachillerato mundo sabe que Ia ciencia es "dura" de aprender; Ia metfora
f'!I
- - - - - - - - - - - - - 7::=~;:::::::> Tecnologa debe recordamos que tambin tiene que ser dura y cortante ii
(es decir slida y precisa) en el filo con el que se da forma a 'I
li
nuestros pensamientos y al mundo que nos rodea. fi
:,
Nivel A Esta solidez y precisin no son superficiales. Las enci- li
Trabajo
Sexta forma tcnico
clopedias y recopilaciones de dares estn llenas, por supues-. I
NivelO, EC
to, de "hechos slidos" como Ia frmula qumica de Ia aspi-
rina, o el espectro de Ia luz procedente de Betelgeuse o el I
nmero de pelos en eI abdornen de una variedad especfica de' I
Grados mosca de, Ia fruta. Tales hechos no son de mayor importancia,
intermedios en s mismos, que Ios "hechos slidos" histricos, tales como
Ia fecha de ejecucin de Ana Bolena oeI orden ruso de bata-
lla en Borodino. La fuerza peculiar del conocimienro cient-
fico consiste en que una gran proporcin de Ias hechos cono-
cidos se han organizado en patrones profundamenre'estrucru-
rados de Ias que pueden inferirse eon seguridad orros muchos
desconocidos. Tambin Ia historia tiene sus regulari-iades, de
Edad J,
Ias que mucho puede aprenderse, pero no hay nada en Ias
16 18 21 24 humanidades comparable a Ias categorias definidas, necesida-
FIGURA 1. Educacin y vocacin cientficas. des inevitables y predicciones dignas de confianza de una dis-
ciplina cientfica consagrada.
Hablando enrnetfora, en el corazn de cada rama de Ia
Lulz G~R. Genovese ciencia hay un "mapa" de algn aspecto del mundo natural.
Pmf. Or. Ensino de Cincias Este "mapa" puede ser realmente muy' preciso, como Ias'
(82) 8102-2571/1 ecuaciones matemticas de Ia mecnica y deI electromagne-
tismo, o puede estar apenas' definido por un principio do-
minante de organizacin, como el principio de Ia evolucin
31
( ( ( ( (~( ( ( ( c ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( C l ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (

FUNDAO EDITORA DA UNESP

Presidente do Conselho Curodor

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Diretor-Presidente
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Arlete Zebber Marcelo do Amaral Penna-Forte
Ligia Cosmo Cantarelli

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editora
unesp

,
( " ( (" (( ( ( ( ( (!(
!
( ( ( ( C,C C ( (
t
Dovid Bloor

aqueles que se-interessarem pelo ponto de vista a ser desenvol-

vido neste livro consideraro ser de grande relevncia as suas
discusses. Ainda assim, embora nossos dois livros partilhem
um bom nmero de premissas importantes,' eles desenvolvem
temas bastante diferentes e levam o argumento para reas ainda
mais distintas.
Sou grato ao Hutchinson Publishing Group Ltd. pela permis- CAPTULO 1
so de utilizar um diagrama da p.13 do livro de Z. P. Dieness, The
Power of Mathematics (1964). Devo ainda registrar o meu apreo oprograma forte na
aos historiadores da cincia cuja erudio foi espoliada para sociologia do conhecimento
que eu me servisse de seus exemplos e ilustraes. Devo com
frequncia usar seu trabalho de um modo que no aprovariam.
Luiz G. R. Genovese
Prof. Or. Ensino de Cincias
(62) 8102-2571

A sociologia da cincia pode investigar e explicar o conte-

do e a natureza do conhecimento cientfico? Muitos socilogos
acreditam que no. Eles dizem que o conhecimento enquanto tal,
distinto das circunstncias ao redor de sua produo, est alm de
seu alcance. Voluntariamente, limitam o alcance de suas prprias
investigaes. Argumentarei que isso constitui uma traio ao
ponto de vista de sua disciplina. Todo conhecimento, ainda que
se encontre nas cincias empricas ou mesmo na matemtica,
deve ser tratado, de modo exaustivo, como material para a in-
vestigao. As limitaes que ocorrem aos socilogos consistem
em entregar algum material a cincias afins, como a psicologia,
ou em depender das pesquisas realizadas por especialistas em
outras disciplinas. No existem limitaes que repousem sobre
o carter absoluto ou transcendente do prprio conhecimento,
ou sobre a natureza especial da racionalidade, da validade, da
verdade ou da objetividade.
Seria de esperar que a tendncia natural de uma disciplina
como a sociologia do conhecimento fosse a de expandir-se e

14
 ( ( ( ( ( ( ( (
( (. ( ( ( ( ( ( (
David Bloor
generalizar-se: passar de estudos sobre as cosmologias primiti-
vas aos da nossa prpria cultura. Esse , precisamente, o passo
que os socilogos tm se mostrado relutantes em dar. Ademais,
a sociologia do conhecimento poderia ter insistido mais em
fixar-se na rea ocupada hoje por filsofos, aos quais se admite
tomarem para si a tarefa de definir a natureza do conhecimento.
Os socilogos foram, na verdade, muito vidos em limitar suas
preocupaes com a cincia ao quadro institucional e aos fatores
externos relacionados ao ritmo ou direo de seu crescimento.
Isso deixa intocada a natureza de um conhecimento assim criado
(cf. Ben-David, 1971; DeGr, 1967; Merton, 1964; Stark, 1958).
Qual seria a causa dessa hesitao e pessimismo? Seriam as
enormes dificuldades intelectuais e prticas que acompanhariam
um programa como esse? Elas com certeza no devem ser su-
bestimadas. Pode-se avaliar tal grandeza com base em esforos
despendidos em trabalhos menos ambiciosos. Todavia, essas
no so as razes efetivamente aventadas. Estaria o socilogo
desprovido de teorias e mtodos para lidar com o conhecimento
cientfico? certo que no. A prpria disciplina lhe proporciona
estudos exemplares sobre o conhecimento de outras culturas
que poderiam ser usados como modelos e fontes de inspirao. O
estudo clssico de Durkheim, The Elementary Forms of the Religious
Life [As formas elementares da vida religiosa], mostra como um
socilogo capaz de adentrar as profundezas de uma forma de
conhecimento. Mais que isso: Durkheim deixou vrias suges-
tes sobre como suas descobertas poderiam ser relacionadas ao
estudo do conhecimento cientfico. As sugestes encontraram
ouvidos surdos.
A causa da hesitao em trazer a cincia para o mbito de um
escrutnio cabalmente sociolgico a falta de vigor e de vontade.
Acredita-se que esta seja uma iniciativa fadada ao insucesso.
claro que a falta de vigor tem razes mais arraigadas do que
sugere essa caracterizao puramente psicolgica, que depois
sero investigadas. Qualquer que seja a causa da enfermidade,
16
(( ( (( ( ( ( (( ( ( ( .( ((
Conhecimento e imaginrio social
os sintomas tomam a forma de uma argumentao filosfica e a
priori. Os socilogos expressam com isso a convico de que a ci-
ncia um caso especial e que, se ignorassem esse fato, absurdos
e contradies fatalmente os seguiriam. claro que os filsofos
esto mais do que prontos para encorajar tal ato de abnegao
(por exemplo, Lakatos, 1971; Popper, 1966).
O objetivo deste livro ser ode combater tais argumentos e
inibies. Por essa razo, as discusses que seguem no podem
deixar de ser, amide, metodolgicas em vez de substantivas.
Mas espero que seus efeitos sejam positivos. O intento o de
armar as mos dos que se envolvem no trabalho construtivo,
para auxili-los a investirem contra crticos, descrentes e cticos.
Inicialmente, apresentarei aquilo que denomino programa
forte na sociologia do conhecimento. Isso constituir. o quadro
geral no qual sero em seguida consideradas algumas objee~
particulares. Uma vez que argumentos a priori sempre se encon-
tram engastados em atitudes e suposies prvias, tambm ser
necessrio traz-los superfcie para o exame. Esse o segundo
tpico central e com base nele que comearo a emergir algumas
hipteses sociolgicas substantivas sobre nossa concepo de
cincia. O terceiro tpico central ocupa-se daquele que talvez seja
o mais intricado dos obstculos sociologia do conhecimento,
a saber, a matemtica e a lgica. Ficar claro que os problemas
de princpio no so, de fato, um tanto tcnicos. Indicarei como
esses assuntos podem ser estudados sociologicamente.
o programa forte
O socilogo est interessado pelo conhecimento, inclusive
pelo conhecimento cientfico, puramente como um fenmeno
natural. A definio apropriada do conhecimento ser, portan-
to, bem diferente daquelas oferecidas pelo leigo ou pelo filsofo.
Em vez de defini-lo como crena verdadeira - ou: ainda, crena
17
I ( ( ( ( (
David Bloor
verdadeira justificada -, para o socilogo o conhecimento tudo
aquilo que as pessoas consideram conhecimento. Ele consiste
naquelas crenas que as pessoas sustentam com confiana e
com as quais levam a vida. O socilogo estar interessado em
particular pelas crenas que so assumidas como certas, insti-
tucionalizadas ou, ainda, investidas de autoridade por grupos de
pessoas. O conhecimento, claro, deve ser distinguido da mera
crena - algo que pode ser feito ao se reservar a palavra "conhe-
cimento" para aquilo que endossado coletivamente, deixando
valer como mera crena o idiossincrtico e o individual.
Nossas ideias acerca do funcionamento do mundo variam
de modo considervel. Esse o caso tanto na cincia quanto em
outras reas da cultura. Tais variaes so o ponto de partida para
a sociologia do conhecimento e constituem sua questo principal.
Quais so as causas dessa variao e como e por que elas mudam?
A sociologia do conhecimento concentra-se na distribuio da
crena e nos vrios fatores que a influenciam. Por exemplo: como
o conhecimento transmitido, quo estvel ele , que processos
intervm na sua criao e manuteno, e como ele organizado
e distribudo em diferentes disciplinas ou esferas?
Para os socilogos, esses tpicos requerem investigao e
explicao, e eles tentaro caracterizar o conhecimento de modo
que esteja de acordo com essa perspectiva. Suas ideias estaro,
portanto, na mesma linguagem causal que as de qualquer outro
cientista. Seu interesse ser ode localizar regularidades e princ-
pios ou processos gerais que estiverem em operao no campo dos
seus dados. O objetivo ser o de construir teorias que expliquem
tais regularidades. Para satisfazer a condio de generalidade
mxima, as teorias tero que ser aplicadas seja a crenas verda-
deiras seja a falsas, e, tanto quanto possvel, o mesmo tipo de
explicao ter que ser aplicado em ambos os casos. O propsito
da Fisiologia o de explicar o organismo tanto na sade quanto
na doena. O propsito da mecnica o de entender as mquinas
que funcionam e as que no funcionam, as pontes que ficam de
,r
18
( (( ( ( ( ( (
Conhecimento e imaginrio social
p e as que vm ao cho. Do mesmo modo, o socilogo busca
teorias que expliquem as crenas que so de fato encontradas,
no importa como o investigador as avalie.
Alguns dos problemas tpicos nessa rea que j produziram
descobertas interessantes podem servir para ilustrar a aborda-
gem. Primeiro, h estudos acerca das conexes entre a macro-
estrutura social de grupos e a forma geral das cosmologias que
eles adotaram. Os antroplogos encontraram correlatos sociais
e as possveis causas de termos vises de mundo ou antropo-
mrficas e mgicas ou impessoais e naturalistas (Douglas, 1966;
1973). Segundo, h estudos que traam as conexes entre, de um
lado, os desenvolvimentos econmico, tcnico e industrial e, de
outro, o contedo de teorias cientficas. Por exemplo, foi estu-
dado em grande detalhe o impacto do desenvolvimento prtico
das tecnologias de vapor e gua sobre o contedo das teorias
da termodinmica. No pairam dvidas sobre a ligao causal
(Kuhn, 1959; Cardwell, 1971). Terceiro, h muitas evidncias de
que aspectos da cultura em geral considerados no cientticos
exeram grande influncia tanto na criao quanto na avaliao
de teorias cientficas e de descobertas. Mostrou-se, por exemplo,
que preocupaes com a eugenia estavam na base e explicariam
a criao, por Francis Galton, do conceito estatstico de coefi-
ciente de correlao. Tambm o ponto de vista poltico, social e
ideolgico do geneticista Bateson foi utilizado a fim de explicar
seu papel ctico na controvrsia sobre a teoria gentica da here-
ditariedade (Coleman, 1970; Cowan, 1976; MacKenzie, 1981).
Quarto, a importncia do processo de treinamento e socializao
para a conduo da cincia tem sido cada vez mais documenta-
da. Padres de continuidade e descontinuidade, de aceitao e
rejeio, parecem ser explicveis por meno a tais processos.
Um exemplo interessante do modo como o conhecimento
prvio dos fundamentos de uma disciplina cientfica influencia
a avaliao de unia obra pode ser visto nas crticas de lorde
Kelvin teoria da evoluo. Kelvin havia calculado a idade do
19
( . ( ( ( ( ( ( ( ( (( ( (( ( (
David Bloor
Sol tratando-o como um corpo incandescente que esfriava. Ele
concluiu que o astro teria queimado exausto antes que a evo-
luo atingisse o estado atualmente observado. O mundo no
seria antigo o suficiente para permitir que a evoluo tivesse
seguido seu curso e, portanto, a teoria da evoluo deveria estar
errada. O pressuposto de uma uniformidade geolgica, com sua
garantia de vastas extenses de tempo, havia sido rudemente
puxado de sob os ps dos bilogos. O argumento de Kelvin causou
desnimo. Sua autoridade era imensa e em 1860 no havia como
responder s crticas, pois seguiam rigorosamente as premissas
fsicas convincentes. Na ltima dcada daquele sculo, os gelo-
gos se encheram de coragem para dizer que Kelvin deveria ter se
enganado. Essa coragem recm-descoberta no se deveu a novas
e dramticas descobertas, alis, no houve nenhuma mudana
real da evidncia disponvel. O que ocorreu nesse nterim foi a
consolidao da geologia como uma disciplina que armazenava
uma enorme quantidade de observaes detalhadas de registros
fsseis. Foi esse avano que causou a variao das estimativas de
probabilidade e plausibilidade: Kelvin deve ter deixado de consi-
derar algum fator desconhecido, mas de importncia crucial. Foi
apenas com o entendimento da fonte de energia nuclear do Sol
que seu argumento fsico foi desbancado. Os gelogos e bilogos
no tinham um conhecimento prvio disso; eles simplesmente
no esperaram por uma resposta (Rudwick, 1972; Burchfield,
1975). O exemplo serve ainda para salientar outro ponto. Ele trata
do processo social interno cincia e, desse modo, no h razo
para as consideraes sociolgicas serem confinadas a atuaes
de influncias externas.
Por fim, deve-se mencionar um estudo fascinante e contro-
vertido sobre os fsicos de Weimar. Forman (1971) utiliza suas
correspondncias acadmicas para mostrar como eles adotaram
a corrente anticientfica dominante da Lebensphilosophie que os
cercava. Ele sustenta que "o movimento para eliminar a causali-
dade na fsica, que brotou to de repente e floresceu to vioso
20
(( (( ( ( ( (
Conhecimento e imaginrio social
na Alemanha aps 1918, foi, antes de tudo, um esforo dos fsicos
alemes em adaptar o contedo da sua cincia aos valores de
seu ambiente intelectual" (p.7). A ousadia e o interesse dessa
alegao procedem da centralidade, na teoria quntica moderna,
da no causalidade.
As abordagens que acabam de ser esboadas sugerem que a
sociologia do conhecimento deveria aderir aos quatro princpios
seguintes. Ao proceder dessa forma, ela ir incorporar os mesmos
valores assegurados em outras disciplinas cientficas. So eles:
1. Ela dever ser causal, ou seja, interessada nas condies que.
ocasionam as crenas ou os estados de conhecimento. Na-
turalmente, haver outros tipos de causas alm das sociais
que contribuiro na produo da crena.
2. Ela dever ser imparcial com respeito verdade e falsidade,
racionalidade e irracionalidade, sucesso ou fracasso. Ambos
os lados dessas dicotomias iro requerer explicao.
3. Ela dever ser simtrica em seu estilo de explicao. Os'
mesmos tipos de causa devero explicar, digamos, crenas
verdadeiras e falsas.
4. Ela dever ser reflexiva. Seus padres de explicao tero
que ser aplicveis, a princpio, prpria sociologia. Assim
como a condio de simetria, essa uma resposta necessi-
dade da busca por explicaes gerais. uma bvia condio
de princpio, pois, de outro modo, a Sociologia seria uma
constante refutao de suas prprias teorias.
Esses quatro princpios, da causalidade, da imparcialidade,
da simetria e da reflexividade, definem o que ser chamado de
programa forte na sociologia do conhecimento. Eles no so novi-
dade, mas representam um amlgama dos traos mais otimistas
e cientficos que podem ser encontrados em Durkheim (1938),
Mannheim (1936) e Znaniecki (1965).
No que segue, tentarei sustentar a viabilidade desses prin-
cpios diante de crticas e mal-entendidos. O queest em jogo
se o programa forte pode ser seguido de modo consistente e
21
 ( (
David Bloor
plausvel. Passemos, pois, s principais objees sociologia
do conhecimento a fim de extrair o significado completo dos
princpios e examinar como o programa forte faz frente crtica.
A autonomia do conhecimento
Um importante conjunto de objees sociologia do co-
nhecimento provm da convico de que algumas crenas no
necessitam de quaisquer explicaes, ou no necessitam de expli-
caes causais. Essa impresso particularmente aguda quando
as crenas em questo so tomadas por verdadeiras, racionais
cientficas ou objetivas. ' certo e errado, verdadeiro e falso, racional ou irracional. Invocam
Quando nos comportamos de modo racional ou lgico,
tentador dizer que nossas aes so governadas pelas condies
da razoabilidade ou da lgica. A explicao de por que conclumos
algo com base em um conjunto de premissas pareceria, assim,
estar nos prprios princpios da inferncia lgica. A lgica seria
constituda de um conjunto de conexes entre premissas e conclu-
ses, e nossas mentes poderiam seguir tais conexes. Enquanto
algum fosse razovel, as prprias conexes poderiam oferecer
a melhor explicao para as suas crenas. Como um trem sobre
trilhos, os prprios trilhos determinam aonde ele vai. como
se pudssemos transcender o vai e vem descontrolado da causa-
lidade fsica e canaliz-Ia, ou sujeit-Ia, a outros princpios que
determinariam nossos pensamentos. Se fosse assim, no seria o
socilogo ou o psiclogo que ofereceria a parte mais importante
da explicao da crena, mas a J?essoa lgica.
Obviamente, quando algutr se enganasse em seus racioc-
11.
mos, a prpria lgica no seria explicao, Um lapso ou um desvio
. podem ser devidos interferncia de uma enorme variedade de
~at~res. Talvez o raciocnio seja muito difcil para a inteligncia
limitada daquele que raciocina, talvez ele esteja desatento ou
muito envolvido emocionalmente com o assunto em discusso.
22
( ( ( I ( ( ( (' (
Conhecimento e imaginrio social
Quando um trem sai dos trilhos, a causa do acidente pode muito
bem ser averiguada. Mas no temos nem precisamos de comis-
ses de inqurito sobre por que os acidentes no ocorrem.
Argumentos como esses viraram lugar-comum na filosofia
analtica contempornea. Em The Concept ofMind (1949), Ryle diz:
"Que o psiclogo nos diga por que estamos enganados, mas pode-
mos dizer a ns mesmos e a ele por que no estamos enganados"
(p.308). Essa abordagem pode ser sumarizada na alegao de que
nada leva as pessoas a fazer coisas corretas, mas algo perpetra,
ou causa, o que d errado (cf. Hamlyn, 1969; Peters, 1958).
A estrutura geral dessas explicaes destaca-se claramente.
Todas elas dividem o comportamento ou a crena em dois tipos:
em seguida causas sociolgicas ou psicolgicas para explicar o
lado negativo da diviso. Tais causas explicam o erro, a limita-
o e o desvio. O lado positivo dessa diviso apreciativa bem
diferente. Aqui a lgica, a racionalidade e a verdade parecem ser
suas prprias explicaes. Nesse caso, no h a necessidade de
invocar causas psicolgicas ou sociais.
Quando aplicadas ao campo da atividade intelectual, essas
concepes tm o efeito de transformar um corpo de conhecimen-
to em um domnio autnomo. O comportamento deve ser expli-
cado mediante procedimentos, resultados, mtodos e mximas
da prpria atividade. Ele faz a atividade intelectual convencional
e bem-sucedida parecer autoexplicativa e autopropelida; torna-se
a prpria explicao. No necessrio ser versado em Sociologia
ou Psicologia: basta' ser versado na prpria atividade intelectual.
Uma verso em voga dessa posio encontrada na teoria
de Lakatos (1971) sobre como a histria da cincia deve ser es-
crita. Essa teoria tem a pretenso explcita de trazer implicaes
tambm para a sociologia da cincia. O primeiro pr-requisito,
diz Lakatos, que a filosofia ou a metodologia da cincia seja
escolhida. Estas so relatos de como a cincia deve ser e quais
dentre seus passos so racionais. A filosofia da cincia escolhida
23
 ( ( r ( ( ( ( ( l ( ( { ( ( ( (
David Bloor
torna-se o quadro geral sobre o qual se apoia todo o trabalho de
explicao subsequente. Guiado por essa filosofia, ser possvel
apresentar a cincia como um processo que exemplifique seus
princpios e desenvolva-se de acordo com suas lies. medida
que isso possa ser feito, mostra-se que a cincia racional luz
dessa filosofia. Essa tarefa, a de mostrar que a cincia incorpora
determinados princpios metodolgicos, Lakatos denomina "re-
construo racional" ou "histria interna". Por exemplo, uma
metodologia indutivista salientaria, talvez, a emergncia das
teorias com base no acmulo de observaes. Ela enfocaria, pois,
eventos como a utilizao, por Kepler, das observaes de Tycho
Brahe ao formular as leis do movimento planetrio.
Por esse meio, no entanto, nunca seria possvel capturar toda
a diversidade da prtica cientfica efetiva. Lakatos diz ento que a
histria interna ter sempre que ser suplementada por uma "his-
tria externa". Ela cuidar do resduo irracional. Essa a questo
que o historiador filosfico passar ao "historiador externo" ou
ao socilogo. Dessa forma, de um ponto de vista indutivista, o
papel das crenas msticas de Kepler sobre a majestade do Sol
demandaria uma explicao no racional ou externa.
Sobre essa abordagem, vale reparar os seguintes pontos. Pri-
meiro, a histria interna autos suficiente eautnoma. Exibir o
carter racional de um desenvolvimento cientfico explicao
suficiente de por que os eventos por ele abarcados ocorreram.
Segundo, as reconstrues racionais no so apenas autno-
mas, mas tm ainda uma importante prioridade sobre a histria
externa ou sociologia. Estas ltimas apenas preenchem o vazio
entre a racional idade e a efetividade. Tal tarefa no nem mes-
mo definida antes que a histria interna tenha terminado sua
fala. Assim:
A histria interna primria e a histria externa secun-
dria, pois os problemas mais importantes da histria externa
so definidos pela histria interna. A histria externa ou oferece
24
,
( ,( ( ( ( ( ( , ( ( (
Conhecimento e imaginrio social
explicaes no racionais para a intensidade, localizao, sele-
tividade etc. dos eventos histricos tais como interpretados em
termos da histria interna, ou oferece, quando a histria difere
de sua reconstruo racional, uma explicao emprica para tal
divergncia. Mas os aspectos racionais do desenvolvimento cien-
tfico so completamente explicados pela lgica da descoberta
cientfica do investigador. (1971, p.9)
Em seguida, Lakatos responde questo de como decidir
sobre que filosofia deve ditar os problemas da histria externa
ou sociologia. Pobre dos externalistas, para os quais a resposta
representa uma humilhao a mais. Sua funo no apenas
derivada, mas ocorre que a melhor filosofia da cincia, segundo
Lakatos, aquela que minimiza esse papel. O progresso em
filosofia da cincia deve ser avaliado pelo tanto da histria efe-
tiva que pode ser apresentado como racional. Quanto melhor a
orientao metodolgica, mais da cincia efetiva posta a salvo
da indignidade da explicao emprica. O socilogo ganha algu-
mas migalhas de consolo com o fato de Lakatos ter a bondade de
garantir que sempre haver algum evento irracional na cincia
que nenhuma filosofia estar apta ou inclinada a salvar. Isso ele
exemplifica com episdios repugnantes da interveno stalinista
na cincia, como no caso de Lysenko na biologia.
Tais refinamentos so, no entanto, menos importantes que
a estrutura geral da posio. No importa como so escolhidos
os princpios centrais da racionalidade ou como eles poderiam
mudar. O ponto central que, uma vez escolhidos, os aspectos
centrais da cincia so considerados autopropelidos e autoexpli-
cativos. As explicaes empricas ou sociolgicas so confinadas
ao que h de irracional.
O que poderia significar que nada leva as pessoas a fazer ou
a acreditar em coisas corretas ou racionais? Nesse caso, por que
o comportamento ocorre, afinal? O que incita o correto fun-
cionamento interno de uma atividade intelectual se a busca de
25
 / ( (

Conhecimento e imaginrio social

David Bloor

As causas sociais so aqui identificadas aos fatores "extrate-

causas psicolgicas ou sociolgicas s considerada apropriada
ricos". Mas como fica o comportamento conduzido de acordo
em caso de irracionalidade ou erro? A teoria que tacitamente tem
com a lgica interna da teoria, ou governado por fatores tericos?
que sustentar tais ideias uma concepo finalista (direcionada
Claramente sob o risco de ser excludo da explicao social, pois
a fins) ou teleolgica do conhecimento e da racionalidade.
ele funciona como o indicativo para localizar as coisas que preci-
Suponhamos que seja assumido que a verdade, a racionalida-
sam de explicao. como se Mannheim, de modo displicer.te,
de e a validade sejam nossos fins naturais e a direo de certas
partilhasse os sentimentos expressos nas citaes de Ryle e
tendncias naturais que possumos. Somos animais racionais
Lakatos e dissesse a si mesmo: "Quando fazemos o que lgico
e, por natureza raciocinamos corretamente e abrimos caminho
e procedemos corretamente, nada mais preciso ser dito." Mas
para a verdade sempre que ela est ao nosso alcance. Desse
considerar no problemticos alguns tipos de comportamento
modo, claro que as crenas que so verdadeiras no precisam
consider-los naturais. Nesse caso, o natural o proceder corre-
de comentrios especiais. Para elas, sua verdade basta como uma
tamente, por meio da verdade ou em direo a ela. Desse modo,
explicao de por que acreditamos nelas. Por outro lado, esse
provvel que o modelo teleolgico esteja em funcionamento
progresso autopropelido para a verdade pode ser impedido ou
desviado e, nesse caso, devem ser localizadas causas naturais. tambm aqui.
Como estaria relacionado esse modelo de conhecimento aos
Elas respondero pela ignorncia, pelo erro, pelo raciocnio con-
princpios do programa forte? Ele os viola nitidamente de diversos
fuso e por quaisquer outros empecilhos ao progresso cientfico.
modos. Ele abandona uma orientao exaustivamente causal. As
Essa teoria ajuda a compreender muito do que foi escri-
causas podem ser indicadas apenas para os erros. A sociologia do
to nessa rea, mesmo que primeira vista parea implausvel
conhecimento assim confinada sociologia do erro. Ele viola
imput-Ia a pensadores contemporneos. Ela parece at mesmo
ainda as condies de simetria e de imparcialidade. Exige-se uma
ter invadido o pensamento de Karl Mannheim. Apesar de sua
avaliao prvia da 'verdade ou racionalidade de uma crena antes
determinao em estabelecer cnones causais e simtricos de
que seja decidido se ela pode ser considerada autoexplicativa ou
explicao, faltou-lhe vigor ao considerar assuntos aparentemente
se necessrio uma teoria causal. No h dvidas de que,. caso
autnomos como a matemtica e as cincias naturais. Essa falta
o modelo teleolgico seja verdadeiro, o programa forte falso.
expressa em passagens como a seguinte, de Ideologia e utopia:
Os modelos teleolgico e causal representam, portanto, al-
A determinao existencial do pensamento pode ser consi- ternativas programticas que se excluem mutuamente. Com
derada como um fato demonstrado naqueles domnios do pen- efeito, eles so dois pontos de vista metafsicos opostos. Pode
samento nos quais podemos mostrar (...) que o processo do co- assim parecer necessrio de incio decidir sobre qual dos dois
nhecimento, de fato, no se desenvolve historicamente de acordo verdadeiro. A sociologia do conhecimento no depende de
com .leis imanentes, que ele no segue apenas da "natureza das ser falsa a concepo teleolgica? Sendo assim, isso no teria
coisas" ou da "pura possibilidade lgica", e que ele no coman- que estar estabelecido antes que o programa forte se atreva a
dado por uma "dialtica interna". Ao contrrio, a emergncia e prosseguir? A resposta "no". mais sensato ver as coisas do
cristalizao do pensamento efetivo so influenciadas em muitos
modo inverso. improvvel que um argumento independente e
aspectos significativos por fatores extratericos dos mais diver-
decisivo possa ser apresentado a priori para provar a verdade ou
sos tipos. (1936, p.239)

27
26

I ( ( ( ( (
( (
Dovid Bloor
a falsidade dessas importantes alternativas metafsicas. Sempre
que argumentos e objees contra uma das teorias forem pro-
postos, descobriremos que dependem da outra e a pressupem,
incorrendo, assim, em petio de princpio. Tudo o que pode ser
feito conferir a consistncia interna das diferentes teorias e ver
depois o que acontece quando a pesquisa prtica e a teorizao
nelas se basearem. Se a verdade sobre uma delas puder enfim ser
decidida, isso ser to somente aps elas terem sido adotadas e
utilizadas, no antes disso. A sociologia do conhecimento no
se destina, portanto, a eliminar o ponto de vista rival. Ela tem
apenas que se separar dele, rejeit-lo e assegurar-se de que sua
prpria casa esteja logicamente em ordem.
Essas objees ao programa forte no esto, portanto, ernba-
sadas na natureza intrnseca do conhecimento, mas apenas no
conhecimento tal como visto a partir do ponto de vista do modelo
teleolgico. Rejeite o modelo e todas as distines, avaliaes e
as simetrias a ele associadas somem junto. Apenas se esse modelo
merecesse ateno exclusiva seus correspondentes - padro de
explicao seriam obrigatrios. Sua mera existncia, e o fato de
que alguns pensadores achem natural utiliz-lo, no lhe confere
fora probatria.
Em seus prprios termos, o modelo teleolgico , sem dvi-
da, perfeitamente consistente e talvez no haja razes lgicas
para algum preferir a abordagem causal concepo finalista.
No entanto, existem consideraes metodolgicas que podem
influenciar a escolha em favor do programa forte.
Uma vez que se admita que a explicao depende de avalia-
es prvias, os processos causais que se supe ocorrer no mundo
sero reflexos dos critrios dessa avaliao. Os processos causais
sero entalhados com base no padro de erros identificados, pon-
do em relevo a forma da verdade e da racionalidade. A natureza
receber uma importncia moral, endossando e incorporando a
verdade e o correto. Aqueles que alimentam suas tendncias de
oferecer explicaes as simtricas sempre tero a ocasio para
28
,
-,
( ( ( ( ( ( " ( (
Conhecimento e imaginrio social
apresentar como natural aquilo que pressupem. Essa uma
receita ideal para desviar o prprio olhar da prpria sociedade, de
seus valores e crenas, e fix-lo em tudo aquilo que diverge disso.
preciso cuidado para no exagerar nesse motivo, pois o
programa forte faz exatamente a mesma coisa em alguns aspec-
tos. Ele tambm est baseado em valores; por exemplo, o anseio
por um tipo especfico de generalidade e por uma concepo do
mundo natural como moralmente vazio e neutro. Portanto, em
relao moralidade, ele tambm insiste em dar certo papel
natureza, ainda que negativo. Isso quer dizer que o programa
representa como natural aquilo que pressupe.
O que pode ser dito, no entanto, que o programa forte
possui certo tipo de neutralidade moral, a saber, o mesmo tipo
que aprendemos a associar com todas as demais cincias. Ele
tambm impe a si mesmo a necessidade do mesmo tipo de ge-
neralidade das d~mais cincias. Seria uma traio a tais valores,
abordagem da cincia emprica, a escolha de adotar a concepo
teolgica. bvio que essas no so razes capazes de persuadir
quem quer que seja a adotar a concepo causal. Para alguns,
sero precisamente as razes que os inclinaro a rejeitar a causa-
lidade e adotar concepes as simtricas e teleolgicas. Mas esses
pontos deixam claras as ramificaes da escolha e expem os va-
lores que informaro a abordagem ao conhecimento. Desse tipo
de confronto, portanto, a sociologia do conhecimento pode se
abster, se assim o desejar, sem nenhum estorvo ou impedimento.
o argumento com base no empirismo
A premissa que est na base do modelo teleolgico aquela
que diz que a causalidade est associada ao erro e limitao.
Isso representa uma forma extrema de assimetria e, com isso,
apresenta-se como a alternativa mais radical ao programa forte
e sua insistncia nos estilos simtricos de explicao. Pode ser
29
 (
David Bloor
o caso, entretanto, de o programa forte poder ser criticado de
um ponto de vista menos extremado. No plausvel dizer que
algumas causas ocasionem crenas errneas ao passo que outras
causem crenas verdadeiras? Se, alm disso, diferentes tipos de
causa estiverem correlacionados, de modo sistemtico, a crenas
verdadeiras e falsas respectivamente, teremos ento outra base
para rejeitar o ponto de vista simtrico do programa forte.
Considere a seguinte teoria: as influncias sociais produzem
distores em nossas crenas ao passo que o uso desimpedido
de nossas faculdades de percepo e de nosso aparelho sensrio-
-motor produz crenas verdadeiras. A exaltao da experincia
como fonte do conhecimento pode ser vista como que encorajan-
do os indivduos a confiar nos prprios recursos fsicos e psicol-
gicos a fim de chegar a conhecer o mundo. Ela proclama a f no
poder de nossas capacidades animais para obter conhecimento.
Toda essa atividade e sua operao natural, mas causal, resultar
em conhecimento testado e selecionado pela interao prtica
. com o mundo. Desvie desse caminho, confie nos companheiros,
e ser presa fcil de histrias supersticiosas, mitos e especula-
es. Essas histrias sero, no melhor dos casos, conhecimento
de segunda mo emyez de conhecimento de primeira mo. No
pior, os motivos subentendidos nas histrias sero corrompidos,
produto da ao de mentirosos e tiranos.
No difcil reconhecer esse quadro. Ele uma verso do
conselho de Bacon para evitarmos os dolos do mercado e do
teatro. Grande parte do empir.ismo tradicional consiste em uma
enunciao refinada e purificada dessa abordagem ao conheci-
mento. Apesar de estar em voga entre os filsofos empiristas
evitar a descrio psicolgica de suas teorias, a viso bsica no
muito diferente da esboada antes. Daqui em diante, ao referir-
-me a tal teoria, eu a chamarei, sem cerimnia, de empirismo.
Se o empirismo est correto, ento, mais uma vez, a socio-
logia do conhecimento na verdade uma sociologia do erro,
da crena ou da opinio, mas no do conhecimento como tal.
30
< ( (
Conhecimento e imaginrio social
Essa concluso no to extrema como a que deriva do modelo
teleolgico do conhecimento. Ela equivale diviso de trabalho
entre o psiclogo e o socilogo, na qual o primeiro lidaria com o
conhecimento real enquanto o ltimo, com o erro ou algo menor
que o conhecimento. O empreendimento como um todo seria, no
obstante, naturalista e causal. No h a questo da escolha, como
havia no caso do modelo teleolgico, entre uma perspectiva cien-
tfica e um ponto de vista que incorpora valores bem diferentes.
A batalha aqui tem que ser travada inteira no prprio territr'o
da cincia. Estariam corretamente demarcados os limites entre
a verdade e o erro nessa concepo empirista do conhecimento?
Dois problemas com empirismo sugerem que no.
Primeiro, seria errado presumir que o funcionamento natural
de nossos recursos animais sempre produza conhecimento. Eles
f
produzem uma mistura de conhecimento e erro de um modo
igualmente natural e mediante a operao de um e mesmo tino
de causa. Por exemplo, um nvel mdio de ansiedade em geral
t aumentar o aprendizado e o bom desempenho de uma tarefa
se comparado a um nvel muito baixo, mas o desempenho cair
novamente se o nvel de ansiedade elevar-se muito. A questo
bastante comum como fenmeno de laboratrio. Certo nvel de
fome tornar mais fcil a um animal reter informaes sobre seu
ambiente, como um rato de laboratrio que aprende o caminho
de um labirinto por comida. Um nvel muito elevado de fome
tambm pode produzir um aprendizado urgente e bem-sucedido
da localizao da comida, mas diminui a habilidade de coletar
pistas que no sejam relevantes para as preocupaes iminen-
tes. Esses exemplos sugerem que condies causais diferentes
podem, de fato, estar associadas a diferentes padres de crenas
verdadeiras ou falsas. No entanto, no mostram que diferentes
tipos de causa esto correlacionados diretamente a crenas ver-
dadeiras ou falsas. Eles mostram, em particular, ser incorreto
colocar as causas psicolgicas todas de um mesmo lado dessa
diviso, como sendo as que naturalmente conduzem verdade.
31
I..
 ( ( ( ( ( (
( (
David Bloor
Esse problema certamente pode ser corrigido. Talvez tudo o
que os contraexemplos mostrem que os mecanismos psicol-
gicos do aprendizado tm um arranjo timo de funcionamento e
que eles produzem erro quando saem do foco. Pode-se alegar que,
quando nosso aparelho sensorial opera em condies normais e
desempenha suas funes de modo apropriado, ele produz crena
verdadeira. Pode-se aceitar essa premissa, pois h uma objeo
bem mais importante a considerar.
O ponto crucial quanto ao empirismo o seu carter indivi-
dualista. Os aspectos do conhecimento que cada um de ns pode
e deve fornecer a si prprio podem ser explicados de maneira
adequada por esse tipo de modelo. Mas quanto do conhecimento
I'
humano e quanto da cincia so construdos to somente pela
confiana individual na interao do mundo com nossas capacida-
des animais? Provavelmente muito pouco. A questo importante
esta: que anlise ser dada ao restante? presumvel dizer que
a abordagem psicolgica no leva em considerao o componente
social da cincia.
A experincia individual no ocorreria, de fato, dentro de um
quadro de pressupostos, critrios, propsitos e significados que
so partilhados? Afinal, a sociedade fornece essas coisas mente
individual e proporciona, ainda, as condies segundo as quais
elas podem ser sustentadas e fortalecidas. Se o domnio de um
indivduo sobre elas fraquejar, h instituies prontas a lembr-lo.
Se sua viso de mundo comear a divergir, h mecanismos que
encorajam o realinhamento. As necessidades de comunicao
ajudam a manter padres coletivos de pensamento na psique
individual. Do mesmo modo, na experincia sensorial do mundo
natural, constata-se algo que aponta para alm dessa experincia,
que lhe proporciona um quadro geral e lhe confere um significado
maior. Ele preenche o sentido individual do que a realidade
como um todo da experincia da qual provm sua experincia.
O conhecimento da sociedade no chega a indicar a experin-
cia sensorial de seus membros individuais, ou a soma daquilo que
32
,
( ( , ( ( ( (
Conhecimento e imaginrio social
pode ser chamado de seu conhecimento animal. Em vez disso,
a sua viso, ou vises, coletiva da realidade. Desse modo, o
conhecimento da nossa cultura, tal como representado pela
nossa cincia, no o conhecimento de uma realidade que qual-
quer indivduo pode experienciar ou aprender por si prprio. Ele
o que nossas teorias mais comprovadas e nossos pensamentos
mais instrudos nos dizem ser, no importando o que indiquem
as aparncias. Ele uma histria tramada das insinuaes e vis-
lumbres que acreditamos que nossos experimentos nos contam.
O conhecimento, portanto, mais bem igualado cultura que.
experincia.
Se essa designao da palavra "conhecimento" for aceita,
ento a distino entre verdade e erro no a mesma que a
diviso entre experincia individual (tima) e influncia social.
Ela se torna, em vez disso, uma distino no amlgama das
experincias e das crenas socialmente mediadas que cria o
contedo de uma cultura; uma discriminao entre misturas
rivais de experincia e crena. Os mesmos dois ingredientes
ocorrem em crenas verdadeiras ou falsas e, desse modo, o
caminho est aberto para estilos simtricos de explicao, que
invocam os mesmos tipos de causa.
Um modo de expor esse argumento, e que ajuda em seu
reconhecimento e aceitao, o de dizer que aquilo que consi-
deramos conhecimento cientfic em grande parte "terico".
principalmente uma viso terica do mundo que, em qualquer
momento, os cientistas podem dizer conhecer. em especial s
suas teorias que os cientistas devem recorrer quando so inci-
tados a nos dizer o que sabem sobre o mundo. Mas as teorias e
o conhecimento terico no so coisas obtidas em nossa expe-
rincia. So o que d sentido experincia ao proporcionar uma
histria sobre aquilo que a fundamenta, conecta e elucida. Isso
no quer dizer que a teoria no reaja experincia. Ela o faz,
mas no apenas obtida com a experincia que explica, nem
exclusivamente apoiada nela. Outra instituio, separada do
33

{ (
David Bloor
mundo fsico.i- requerida para conduzir e apoiar esse compo-
nente do conhecimento. O componente terico do conhecimento
um componente social e parte necessria da verdade, no um
sinal de um mero erro.
Duas importantes fontes de oposio sociologia do conhe-
'cimento foram at aqui discutidas e ambas foram rejeitadas.
O modelo teleolgico foi, certamente, uma alternativa radical
ao programa forte, mas no h a menor compulso em aceit-Ia.
A teoria empirista implausvel como uma descrio do que, de
fato, pode ser considerado o BOSSO conhecimento. Ela oferece
alguns dos tijolos, mas cala-se quanto ao design dos vrios edif-
cios que construmos com eles. O prximo passo ser relacionar
essas duas posies quela que talvez seja a mais tpica de todas
as objees sociologia do conhecimento: a alegao de que ele
uma forma autorrefutadora de relativismo.
o argumento com base na autorrefutao
Pareceu a muitos crticos Rue, se as crenas de algum so
totalmente causadas e se elas :encerram, necessariamente, um
componente proporcionado pela sociedade, tais crenas estariam
fadadas a serem falsas ou injustificadas. Qualquer teoria sociol-
gica exaustiva a respeito da crena parece, assim, ter cado numa
armadilha. Pois no estariam os socilogos obrigados a admitir
que seus prprios pensamentos sejam determinados e at mes-
mo, em parte, socialmente determinados? Eles no teriam que
admitir, portanto, na mesma proporo da fora dessa determina-
o, que suas prprias alegaes so falsas? O resultado, ao que
parece, que nenhuma teoria sociolgica poderia ser geral em
seu alcance ou, do contrrio, ela iria reflexivamente emaranhar-
-se no erro e destruir sua prpria credibilidade. A sociologia do
conhecimento, portanto, ou no merecedora de crena ou deve
fazer excees s investigaes cientficas ou objetivas e confinar-
34
( ( ( ( , (
(
Conhecimento e imaginrio social
-se, assim, sociologia do erro. No pode haver uma sociologia
do conhecimento, em particular do conhecimento cientfico, que
seja geral, causal e autoconsistente.
Pode ser imediatamente visto que tal argumento depende
de uma ou de outra das concepes do conhecimento discutidas
antes, a saber, do modelo teleolgico ou de uma forma de empi-
rismo individual. A concluso segue se, e apenas se, tais teorias
forem assumidas primeiro. Isso porque o argumento toma como
uma de suas premissas a ideia central de que a causalidade impli-
ca erro, afastamento do rumo ou limitao. Tal premissa pode
apresentar-se na forma extrema segundo a qual qualquer causa-
lidade destri a credibilidade, ou na forma abrandada segundo a
qual apenas a causalidade social tem esse efeito. Uma ou outra
crucial para o argumento.
Essas premissas tm sido responsveis por uma pletora de
ataques fracos ou mal argumentados contra a sociologia do
conhecimento. Os ataques, quase todos, deixaram de explici-
tar as premissas "obre as quais repousam. Se o tivessem fei-
to, sua fraqueza teria sido exposta mais facilmente. Sua fora
aparente deriva do fato de a base real estar escondida ou ser
apenas desconhecida. Eis um exemplo de um dos melhores
argumentos desse tipo, que deixa bastante claro o ponto de
vista do qual deriva.
Grnwald, um dos primeiros crticos de Mannheim, expl-
cito ao enunciar sua assuno de que a determinao social
est fadada a emaranhar um pensador em erro. Na introduo
de Essays an the Sacialagy af Knawledge de Mannheim (1952),
Grnwald assim citado: " impossvel proferir qualquer enun-
ciado significativo sobre a determinao existencial das ideias
sem possuir um ponto arquimediano para alm de toda determi-
nao existencial..." (p.29). Grnwald prossegue com a concluso
de que qualquer teoria que sugira, tal como a de Mannheim, que
todo pensamento est sujeito determinao social deve refutar
a si prpria. Assim: "No preciso um longo argumento nara
35

11
(
, ( ( ( (
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( (
David Bloor
mostrar, para alm de qualquer dvida, que tambm essa verso
de sociologismo uma forma de ceticismo e, portanto, refuta a
si prpria; pois a tese de que todo pensamento seja determinado
e no possa alegar ser verdadeiro alega que ela prpria verda-
deira" (p.29).
Seria uma objeo cogente a qualquer teoria que deveras
afirmasse que a determinao existencial implica falsidade. Mas
a sua premissa deve ser contestada pelo que ela : um pressu-
posto gratuito e uma exigncia impraticvel. Se o conhecimento
dependesse de uma perspectiva fora da sociedade, e se a verda-
de dependesse de passar por cima do nexo causal das relaes
sociais, deveramos ento desistir e consider-lo perdido.
H uma variedade de formas desse argumento. Uma ver-
so tpica salienta que a pesquisa sobre a causalidade da crena
apresenta-se ao mundo como correta e objetiva. Portanto, con-
tinua o argumento, o socilogo presume que o conhecimento
objetivo seja possvel e, com isso, nem todas as crenas so
socialmente determinadas. Como expe o historiador Love-
joy (1940): "Mesmo eles, portanto, necessariamente pressu-
pem possveis limitaes ou excees s suas generalizaes
ao defend-Ias." (p.18). As limitaes que se diz necessariamen-
te que os "relativistas sociolgicos" pressupem so projetadas
para deixar espao a critrios de verdade fatual e inferncia
vlida. Tambm essa objeo, portanto, depende da premissa de
que a verdade fatual e a inferncia vlida seriam violadas caso as
crenas fossem determinadas - pelo menos socialmente.
Uma vez que esses argumentos tornaram-se to aceitos, sua
formulao tornou-se abreviada e rotineira. Eles podem agora ser
expostos em verses to condensadas como a seguinte, oferecida
por Bottomore (1956): "Se todas as proposies so determina-
das existencialmente e nenhuma proposio absolutamente
verdadeira, ento esta prpria proposio, se verdadeira, no
absolutamente verdadeira, mas determinada em termos exis-
tenciais" (p.52).
36
,
(
( ( ( (
, ( (
Conhecimento e imaginrio social
A premissa da qual depende todo o argumento, a saber, que a:
causalidade implica erro, foi exposta e rejeitada. Os argumentos
podem, com isso, ser descartados junto com ela. Se uma crena
deve ser julgada verdadeira ou falsa, no tem nada a ver com o
fato de ela ter uma causa.
o argumento com base no conhecimento futuro
O determinismo social e o determinismo histrico so ideias
estreitamente relacionadas. Aqueles que acreditam na existn-:
cia de leis que governam os processos sociais e a sociedade
perguntam-se se no haveria tambm leis que governassem sua
sucesso histrica e o desenvolvimento. Acreditar que as ideias
so determinadas pelo ambiente social apenas uma forma de
acreditar que, num certo sentido, elas so relativas posio
histrica do ator. No de surpreender que a sociologia do co-
nhecimento tenha sido criticada por aqueles que acreditam que a
ideia mesma de leis histricas est embasada em erro e confuso.
Um desses crticos Karl Popper (1960). O objetivo desta seo
o de refutar tais crticas tanto quanto possam ser aplicadas
sociologia do conhecimento.
A razo pela qual se considera equivocada a busca por leis
que, caso pudessem ser descobertas, permitiriam a possibilidade
de previso. Uma sociologia que fornecesse leis poderia permitir
a previso de crenas futuras. Em princpio, parece ser possvel
saber como sero as feies da fsica do futuro do mesmo modo
que possvel prever os estados f~turos de um sistema fsico. Se
as leis do mecanismo e sua posio inicial so conhecidas, bem
como as massas e foras de suas partes, ento todas as posies
futuras podem ser previstas.
A objeo de Popper a essa ambio parcialmente infor-
mal e parcialmente formal. Informalmente, ele observa que o
comportamento humano e a sociedade no exibem' o mesmo
.37
 ( (
David Bloor
espetculo de ciclos repetidos de eventos que algumas pores
limitadas do mundo natural. Desse modo, previses de longo
prazo so improvveis. Pode-se com certeza concordar com isso.
O ponto principal do argumento, no entanto, a questo l-
gica sobre a natureza do conhecimento. impossvel, diz Popper,
prever o conhecimento futuro. A razo que qualquer previso
desse tipo seria, ela prpria, equivalente descoberta desse co-
nhecimento. O modo como nos comportamos depende daquilo
que sabemos; portanto, o comportamento no futuro depender
desse conhecimento imprevisvel e ele ser, tambm, impre-
visvel. Esse argumento parece depender de uma propriedade
peculiar do conhecimento e resulta num abismo entre as cin-
. cias naturais e as sociais sempre que estas se atrevam a tratar
os humanos como conhecedores. Sugere-se que as aspiraes
do programa forte, com a busca por causas e leis, so mal dire-
cionadas, e que algo mais modestamente emprico deveria ser
cogitado. Talvez a sociologia devesse de novo restringir-se a no
mais que uma crnica de erros ou um catlogo de circunstncias
externas que auxiliam ou atrapalham a cincia.
Na verdade, o que Popper quis estabelecer est correto, mas
no passa de uma banalidade que, propriamente entendida, serve
apenas para enfatizar as similaridades, e no as diferenas, entre
as cincias sociais e as naturais. Considere o seguinte argumento,
que segue os mesmos passos do apresentado por Popper, mas
que, se correto, provaria que o mundo fsico imprevisvel. Isso
colocar nossas faculdades crticas em ao. O argumento este:
impossvel fazer previses na fsica que utilizem ou mencionem
processos fsicos dos quais no temos conhecimento. Todavia, o
decurso do mundo fsico depender em parte da operao desses
fatores desconhecidos. Logo, o mundo fsico imprevisvel.
Naturalmente, a objeo que ser levantada a de que tudo
isso prova apenas que nossas previses sero em geral falsas,
no que a natureza imprevisvel. Nossas previses sero falsas
sempre que deixarem de levar em conta fatos relevantes que no
I~
38
( :\ .! ( ( \' ! ( < ( ( ( (
Conhecimento e imaginrio social
sabamos estarem envolvidos. Exatamente a mesma resposta
pode ser dada ao argumento contrrio s leis histricas. Popper
est, na verdade, apresentando um argumento indutivo baseado
em nosso registro de ignorncia e falha. Tudo o que adverte que
nossas previses histricas e sociolgicas sero em geral falsas.
A razo para tanto corretamente situada por Popper: as aes
futuras das pessoas sero quase sempre condicionadas por aquilo
que sabero, mas que ns no sabemos por ora e que, portanto,
no levamos em conta ao fazer a previso. Para as cincias sociais,
a concluso correta a ser extrada a de que no provvel que
sejamos bem-sucedidos ao prever o comportamento e as crenas
dos outros a no ser que saibamos ao menos tanto quanto eles
sobre a sua situao. No h nada no argumento que possa de-
sencorajar o socilogo do conhecimento de desenvolver teorias
conjeturais com base em estudos de caso empricos e histricos
e test-Ias diante de outros estudos. O conhecimento limitado
e as vastas oportunidades para o erro iro assegurar que tais
previses sejam quase sempre falsas. Por outro lado, o fato de
a vida social depender da regularidade e da ordem d ensejo
esperana de que algum progresso seja possvel. importante
lembrar que o prprio Popper v a cincia como um panorama
sem fim de conjeturas refutadas. Visto que tal viso no pretende
intimidar o cientista natural, no h razo para que tenha esse
efeito quando aplicada cincia social- a no ser o fato de Popper
ter escolhido apresent-Ia dessa maneira.
Ainda assim, a objeo tem que ser enfrentada: o mundo
social no nos apresentaria apenas inclinaes e tendncias em
vez da genuna regularidade nomolgica do mundo ~atural?
Tendncias, claro, so meras flutuaes superficiais e contin-
gentes, no necessidades confiveis dos fenmenos. A resposta
que essa uma distino espria. Veja os planetas em suas
rbitas, por exemplo, smbolos usuais de leis e no de tendncias.
Na verdade, o sistema solar apenas uma tendncia fsica. Ele
permanece firme porque nada o perturba. Houve um tempo em
39
 I (
( ( ( ( ( ( ( ( ( (
David Bloar
que ele no existia e fcil imaginar como poderia ser destru-
do: um corpo muito massivo poderia passar perto dele ou o Sol
poderia explodir. Nem mesmo as leis bsicas da natureza exigem
que os planetas se movam em elipses. Aconteceu de orbitarem
o Sol por causa de suas condies de origem e formao. Ainda
que obedecendo mesma lei de atrao, suas trajetrias pode-
riam ser muito diferentes. No: a superfcie emprica do mundo
natural dominada por tendncias. Tais tendncias tornam-se
mais fortes ou mais fracas graas a uma conjuno subjacente de
leis, condies e contingncias. Nosso entendimento cientfico
busca aquelas leis que, como somos inclinados a dizer, esto "por
detrs" dos estados das coisas observveis. O contraste entre os
mundos social e natural, do qual depende a objeo, deixa de
comparar iguais com iguais. Ele compara as leis consideradas
subjacentes s tendncias fsicas com a superfcie puramente
emprica das tendncias sociais.
De modo curioso, a palavra "planeta" originalmente sig-
nificava "errante". Os planetas chamavam a ateno porque
no se conformavam s tendncias gerais manifestas no cu
noturno. O estudo histrico de Kuhn sobre astronomia, The
Copeniican Revolution (1957), um registro do quo difcil foi
encontrar as regularidades sob as tendncias. Se h quaisquer
leis sociais subjacentes, isso uma questo de pesquisa ernp-
rica, e no de debate filosfico. Quem sabe quais os fenmenos
sociais errantes, sem propsito, se tornaro smbolos de regu-
laridades nomolgicas? As leis que emergirem bem podero
no governar massivas tendncias histricas, pois estas pos-
sivelmente so combinaes complexas, como o restante da
natureza. Os aspectos nomolgicos do mundo social lidaro
com fatores e processos que, combinados, produziro efeitos
observveis do ponto de vista emprico. O brilhante estudo
antropolgico da professora Mary Douglas, Natural Symbols
(1973), mostra a aparncia presumvel de tais leis. Os dados
esto incompletos; suas teorias ainda esto em desenvolvimen-
40
,
( (
( ( ( ( (
Conhecimento e imaginrio social
to e, como em todo trabalho cientfico, no so definitivas,
mas podem-se vislumbrar padi~es.
Para trazer a discusso sob e as leis e previses de volta
Terra, pode ser proveitoso terminar com um exemplo. Ele mos-
trar o tipo de lei que o socilogo da cincia efetivamente procura.
Tambm ajudar a esclarecer a terminologia abstrata de "lei" e
"teoria", que tem pouca circulao na conduta seja da sociologia,
seja da histria da cincia.
A busca por leis e teorias na sociologia do conhecimento
absolutamente idntica em relao aos procedimentos d~
qualquer outra cincia. Significa que os seguintes passos devem
estar presentes. Investigaes empricas localizaro eventos
tpicos e recorrentes. Tais investigaes podero, elas prprias,
ter sido suscitadas por alguma teoria anterior, pela violao de
uma expectativa tcita ou por necessidades prticas. Deve-se, em
seguida, inventar uma teoria que explique a regularidade. Ela for-
mular um princpio geral ou um modelo a fim de dar conta dos
fatos. Assim fazendo, proporcionar uma linguagem para falar
sobre eles e poder aprimorar a percepo dos prprios fatos. A
extenso da regularidade poder ser vista com mais clareza uma
vez que tenha sido aventada uma explicao de sua formulao
primitiva e ainda vaga. A teoria ou o modelo podero, por exem-
plo, explicar no apenas o porqu de uma regularidade emprica
ocorrer, mas tambm por que, s vezes, no ocorre. Ela poder
servir de guia para as condies necessrias regulari~ade e, com
isso, para as causas de desacordo e variao. A teoria poder, por
consequncia, promover pesquisas empricas mais refinadas que,
por sua vez, podero exigir mais trabalho terico: a rejeio da
teoria anterior ou sua modificao e aprimoramento.
Todos esses passos podem ser identificados no seguin-
te caso. Tem sido notado com frequncia que as disputas de
prioridade sobre descobertas so um trao comum da cincia.
Houve a famosa disputa entre Newton e Leibniz sobre a inven-
o do clculo; houve rancor em torno da descoberta da con-
!
41
 , ,\
David Bloor
servao da energia; Cavendish, Watt e Lavoisier envolveram-
-se na disputa sobre a composio qumica da gua. Bilogos
como Pasteur, mdicos como Lister, matemticos como Gauss,
fsicos como Faraday e Davy estiveram todos enredados em
disputas de prioridade. Essa generalizao aproximadamente
verdadeira pode assim ser formulada: descobertas provocam
disputas de prioridade.
possvel deixar de lado essf observao emprica e proclam-
-Ia irrelevante para a verdadeiro. t, atureza da cincia. Pode-se dizer
que a cincia evolui segundo lgica interna da investigao
cientfica e tais disputas so meros lapsos, apenas intruses
psicolgicas nos procedimentos racionais. Entretanto, uma abor-
dagem mais naturalista iria apenas apropriar-se dos dados como
ocorrem e inventar uma teoria a fim de explic-los. Uma teoria
proposta para explicar as disputas de prioridade consideraria que
a cincia funciona segundo um sistema de trocas. "Contribuies"
so comutadas com "reconhecimento" e "reputao" - da todas
aquelas leis epnimas, como "lei de Boyle" ou "lei de Ohm", Como
o reconhecimento importante e escasso, haver contendas e,
portanto, disputas de prioridade (Merton, 1957; Storer, 1966).
A questo que surge por que no seria bvio quem foi o autor
de determinada contribuio: por que, afinal, possvel que o
assunto se torne uma disputa? Parte da resposta que, como a
cincia depende bastante de conhecimento publicado e partilha-
do, diversos cientistas no raro esto em posio de apresentar
avanos semelhantes. Ser uma corrida apertada entre rivais
quase equivalentes. Alm disso, e mais importante, h o fato
de as descobertas envolverem maisdo que achados empricos.
Envolvem questes de interpretao e reinterpretao terica.
"
A mudana de significado dos t.esultados empricos proporciona
amplas oportunidades para mal-entendidos e relatos equivocados.
A descoberta do oxignio poder ilustrar essas complexi-
dades (Toulmin, 1957). Embora Priestley seja frequentemente
creditado pela descoberta do oxignio, no era assim que ele via
42
( :\ I '\ ,< " ( ( I I ( (, l \, \ (
Conhecimento e imaginrio social
a questo. Para ele, o novo gs que havia isolado era ar deflogis-
ticado. Era uma substncia intimamente atrelada aos processos
de combusto, tais como concebidos nos termos da teoria flo-
gstica. Foi necessrio o abandono dessa teoria e a substituio
pelo relato da combusto de Lavoisier antes de os cientistas
perceberem que ~i:davamcom um gs denominado oxignio. Os
componentes tericos da cincia so o que proporcionam aos
cientistas os termos com os quais percebem as prprias aes
e as dos outros. Desse modo, as descries das aes que esto
envolvidas na atribuio de uma descoberta so, precisamente,
aquelas que se tornam problemticas quando acontecem desco-
bertas importantes.
Deve portanto ser possvel elucidar o porqu de algumas
descobertas serem menos propensas a gerar disputas de prio-
ridade do que outras. A generalizao emprica original pode
ser refinada. Esse aprimoramento, no entanto, no ser uma
simples e arbitrria limitao do alcance da generalizao. Em
vez disso, poder tomar a forma de uma discriminao entre
diferentes tipos de descobertas sugerida pela reflexo sobre a
teoria do sistema de trocas. Isso nos permite enunciar de modo
aperfeioado a lei emprica: descobertas efetuadas em tempos de
mudana terica provocam disputas de prioridade; em tempos
de estabilidade terica, no.
Claro, a questo no termina aqui. Primeiro, a verso aprimo-
rada da lei deve ser testada para ver se empiricamente plausvel.
Significa, evidente, testar uma previso sobre as crenas e o
comportamento dos cientistas. Segundo, uma nova teoria deve
ser elaborada para se configurar uma nova lei. No h necessidade
de entrar em detalhes, mas deve-se dizer que foi formulada uma
teoria que cumpre essa tarefa. Ela foi proposta por T. S. Kuhn
em seu artigo "The Historical Structure of Scientific Discovery"
(1962a) e no livro The Structure ofScientific Revolutions [Aestrutura
das revolues cientficas] (1962b). Um captulo adiante abordar
mais essa imagem de cincia.
43
 David Bloor
"
"

1
Por ora no interessa se o modelo de trocas ou o relato de
Kuhn sobre a cincia esto corretos. O que est em questo o
modo geral como se relacionam, interagem se desenvolvem as

descobertas empricas e os modelos tericos. O caso que eles

funcionam aqui exatamente do mesmo modo como em qualquer
outra cincia.
CAPTULO 4
Luiz G. R. Genovese Experincia sensorial,
Prot. Or. Ensino de Cincias
(62) 6102-2571 materialismo e verdade

O objetivo deste captulo continuar o exame do programa

forte mediante a discusso mais detalhada da relao entre os
componentes empricos e sociais no conhecimento. O propsito
do captulo anterior era tratar diretamente das assunes equi-
vocadas que esto na base das objees ao programa forte. Aqui
ser feita uma tentativa de consolidar essas concluses com a
apresentao de um relato mais positivo. A breve discusso sobre
o empirismo precisa ser suplementada e algo tem que ser dito
acerca da noo de verdade.
Comearei enfatizando as intuies fundamentais que o
empirismo pode fornecer sociologia do conhecimento. H gran-
des perigos em atentar para as imperfeies do empirismo sem
exibir suas virtudes. Para o socilogo da cincia, esses perigos
giram em torno da questo da confiabilidade da percepo sen-
sorial e da anlise terica correta a ser dada a casos de percepo
errnea na cincia. A percepo errnea tem atrado a ateno
dos socilogos porque ela oferece um caminho tentador para
abordar a operao dos fatores sociais na cincia. Isso legtimo

, 44
 o PAPEL DA NATUREZA DA CINCIA
NA EDUCAO PARA A CIDADANIA*

The role of the N ature of Science in citizens' education

Joo Praia!
Daniel Gil-Prez/
Amparo Vilches3

Resumo: O presente trabalho tem como propsito dar uma nova contribuio para o debate que se
vem desenvolvendo, j faz algum tempo, em volta do papel da natureza da cincia na educao cient-

- fica e, em particular, na tormao de uma cidadania p,u:a a participao na tomada de decises.

Palavras-chave: Natureza da cincia e da tecnolugia. Alfabetizao cientfica. Imerso na cultura cient-
fica e tecnolgica. Relaes cincia-tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA). Educao para cidadania.

Abstract: This paper aims to contribute to the debate on the role of the nature of science and
technology in science education, paying particular attention to preparing cirizens to participate in
decision making.
Key words: Nature of science and technology. Scientific literacy. Immersion in a scientific and
technological culture. Science-Technology-Environment-Society (STES) relationships. Education
for responsible citizenship.

*Artigo concebido como contribuio para a Dcada da Educao para um Desenvolvimento Sustentvel,
instituda pelas Naes Unidas para o perodo 2005-2014.

I Doutor em Didctica das Cincias; professor associado com agregao, Centro de Investigao Didctica e
Tecnologia na Formao de Formadores, Universidade de Aveiro. Aveiro, Portugal. <jpraia@ua.pt>
2 Doutor em Fsica; professor catedrtico, disciplina Didctica de Ias Ciencias Experimentales, Universitat de

Valencia. Valencia, Espanha. <daniel.gil@uv.es> ; web pessoal: http://www.uv.es/gil/

.,Doutora em Qumica; professora catedrtica, disciplina Fsica e Qumica do Ensino Secundrio, IES (Instituto
de Educacin Secundaria) Sorolla de Valencia. Valencia, Espanha. <amparo.vilches@uv.es>;

web pessoal: http://w\Vw.uv.es/Vilches/

I Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores (CIDTFF)
Campus Universitrio de Santiago
Aveiro, Portugal
141
3810.193
U,ncia (# EdJlm(iio, v. 13, n. 2, p. 141-156,2007

 Praia,].; Gil-Prez, 0.; Vilches, A.

Introduo

o presente trabalho responde ao debate suscitado, nesta mesma revista, pelo artigo
"Mitos da Didctica das Cincias acerca dos motivos para incluir a Natureza da Cincia no
Ensino das Cincias" (ACEVEDO
(ACEVEDO
et al., 2005b), trabalho que se articula com o anterior
et al., 2005a), cujo ttulo "La Naturaleza de Ia ciencia y educacin cientfica

para Ia parricipacin ciudadana. Una revisin crtica". Articula-se, ainda, com anteriores con-
tribuies de outros autores (ATKIN e BLACK, 2003; FENSHAM, 2002a, 2002b; SHAMOS,
1995; ATKIN e HELMS, 1993) que classificam de mito a idia de que a alfabetizao cient-
fica pode contribuir para formar cidads e cidados com capacidade para participar na tomada
fundamentada de decises. I

Iremos centrar-nos em dois problemas estreitamente relacionados e abordados neste

debate em que vimos participando e que consideramos da maior importncia (GIL-PREZ e
VILCHES, 2005a, 2005b, 2004; CACHAPUZ et al., 2005):
. Formao cientfica para uma cidadania que permita participar em discusses tec-
nocientficas.
. Importncia da natureza da cincia na educao cientfica e, em particular, na prepa-
rao para a tomada de decises tecnocientficas de interesse social.

Formao cientfica para uma cidadania
que permita participar em discusses tecnocientficas
Existe um amplo consenso acerca da necessidade de uma alfabetizao cientfica que
permita preparar as cidads e os cidados rara a tomada de decises. Assim, na Conferncia

Mundial sobre a Cincia para o sculo XXI, sob os auspcios da UNESCO e do Conselho
Internacional para a Cincia, declara-se:

Para que um pas esteja em condies de atender s necessidades fun-

damentais da sua populao, o ensino das cincias e da tecnologia um
imperativo estratgico [... ] Hoje, mais do que nunca, necessrio fo-
mentar e difundir a alfabetizao cientfica em todas as culturas e em
todos os sectores da sociedade, [...] a fim de melhorar a participao
dos cidados na adopo de decises relativas aplicao de novos
conhecimentos. (DECLARAAO DE BUDAPESTE, 1999)


Este argumento "democrtico" , talvez, o mais amplamente ulizado por quem re-
clama a alfabetizao cientfica e tecnolgica como uma componente bsica de uma educao

para a cidadania (DeBOER, 2000; BYBEE, 1997; FOUREZ, 1997).
No entanto, como j temos vindo a assinalar noutros artigos, alguns autores tm
vindo a pr em dvida a convenincia e inclusive a possibilidade da generalidade dos cidados

e cidads adquirirem uma formao cientfica realmente til para, entre outros objectivos,
participar na tomada de decises (FENSHAM, 2002a, 2002b; )ENKINS, 1999; SHAMOS,
1995; i\TKIN e HELMS, 1993). Trata-se de trabalhos bem documentados que pretendem

"abalar aparentes evidncias", como seria, na sua opinio, a necessidade de alfabetizar cienti-

142

Cic'/~',:(; cJ' f;'dl/({/(rl. v. 1J. u. 2. P: 141-156,2007

 o papel da natureza da cincia na educao ...

ficamente toda a populao, algo que Shamos classifica de autntico mito no seu livro Tbe
Myth ar Scientijic Llteracy (SHAMOS, 1995). preciso, pois, analisar cuidadosamente os seus
argumentos (GIL-PREZ e VILCHES, 2005a, 2004).
Na opinio de Fensharn (2002b), pensar que uma sociedade cientificamente alfabeti-
zada est em melhor situao para actuar racionalmente frente aos problemas sociocientficos,
constitui uma iluso que ignora a complexidade dos conceitos cientficos implicados, como
sucede, por exemplo, com o problema do aquecimento global ou os relacionados com os
desenvolvimentos recentes das biotecnologias. absolutamente irrealista, sem dvida, querer
que este nvel de conhecimentos possa vir a ser adquirido mesmo nas melhores escolas. Um
facto c1arificador a este respeito o resultado do Projea 2061, financiado pela American Asso-
ciation for the Advancement of Sciences (AAAS), projecto que consistiu em pedir a uma
centena de eminentes cientistas de distintas disciplinas que enumerassem os conhecimentos
cientficos que, em sua opinio, deveriam fazer parte da escolaridade obrigatria para garantir
uma adequada alfabetizao cientfica das crianas norte-americanas. O nmero total de as-
pectos que seriam exigidos, assinala Fensham, desafia o nosso entendimento e resulta superior
soma de todos os conhecimentos actualmente ensinados aos estudantes de lite que se
preparam como futuros cientficos.
Argumentos como os atrs enunciados so os que levam autores como Shamos e
Fensham, entre outros, a considerar a alfabetizao cientfica como um mito irrealizvel, que
provocaria, alm do mais, um desperdcio de recursos. Devemos, pois, renunciar ideia de
uma educao cientfica bsica para todos, susceptvel de tornar possvel uma participao de
cidadania na tomada de decises?

"
Tentaremos mostrar, pelo contrrio, que a participao na tomada fundamentada de
decises precisa dos cidados, mais do que de um nvel de conhecimentos muito elevado, da \
vinculao a 11m mnimo de conhecimentos especficos, perfeitamente acessvel para uma cida-
dania, com planeamentos globais e consideraes ticas que no exigem qualquer especializa-

\
o (GIL-PREZ e VILCHES, 2004). E tentaremos mostrar, igualmente, que a posse de
profundos conhecimentos especficos, como os que possuem os especialistas num campo
determinado de saber, no garante a adoo de decises adequadas, mas exigem enfoques que
contelJ/plemosproblemas numa perspectiua mais ampla, analisando as possveis repercusses a mdio
e longo prazo, tanto no campo considerado como em outros campos. E isso algo para que os
no especialistas podem contribuir, com perspectivas e interesses mais amplos, sempre que
possuam um mnimo de conhecimentos cientficos especficos sobre a problemtica estudada,
sem os quais impossvel compreender as opes em jogo e participar na tomada de decises
fundamentadas.
Consideramos til, para tal, analisar, como exemplo paradigmtico, o problema cria-

do pelos fertilizantes qumicos e pesticidas que, a partir da Segunda Guerra Mundial, produ-
ziram uma verdadeira revoluo agrcola, incrementando de forma notvel a produo. Recor-
demos que a utilizao de produtos de sntese para combater os insectos, pragas, parasitas e
fungos aumentou a produtividade num perodo em que um notvel crescimento da populao

mundial o exigia. E recordamos igualmente que, alguns anos depois, a Comisso Mundial do
Meio Ambiente e do Desenvolvimento (1988) advertia que o seu excesso constitua uma
ameaa para a sade humana, provocando desde malformaes congnitas at ao cancro,

sendo, por sua vez, autnticos venenos para peixes, mamferos e pssaros. Assim, as referidas

143
Ci"ci(/ &' Ed",afo, v. 13. n. 2, p. 141-156,2007

 Praia, J; Gil-Prez, 0.; Vilches, A.

substncias que se acumulavam nos tecidos dos seres vivos chegaram a ser denominadas,
conjuntamente com outras igualmente txicas, "Contaminantes Orgnicos Persistentes" (COP).
Este envenenamento do planeta pelos produtos qumicos de sntese, e em particular
pelo DDT, j havia sido denunciado, em finais dos anos 1950, por Carson (1980) no seu livro
Pnmauera Silenciosa (ttulo que faz referncia ao desaparecimento dos 'pssaros), em que refere
abundantes e contrastadas provas dos efeitos nocivos do DDT ... o que no impediu de ser
violentamente criticada e de sofrer uma acusao muito dura por parte da indstria qumica,
dos polticos e numerosos cientistas, que negaram o valor das suas provas e a acusaram de estar
contra um progresso que permitia dar de comer a uma populao crescente e salvar, assim,
muitas vidas humanas. Contudo, apenas dez anos mais tarde, se reconheceu que o DDT era
realmente um perigoso veneno e se proibiu a sua utilizao no mundo rico, ainda que, desgra-
adamente, se tenha continuado a utilizar nos pases em desenvolvimento.
O que nos interessa destacar aqui que a batalha contra o DDT foi desenvolvida por
cientistas como Carson (1980) em corgunto C0111 grupos de cidados que foram sensveis s suas
chamadas de ateno e argumentos. De fato, Carson (1980) hoje recordada como "me do
movimento ecologista", pela enorme influncia que teve o seu livro no aparecimento de gru-
pos activistas que reivindicavam a necessidade da proteco do meio ambiente, assim como
estando nas origens do denominado movimento CTS. Sem a aco destes grupos de cidados
e cidads com capacidade paro compreender os argumentos de Carson, a proibio do DDT teria acon-
tecido muito mais tarde, com efeitos ainda mais devastadores. Convm chamar a ateno
sobre a influncia destes "activistas ilustrados" e da sua decisiva participao na tomada de
decises, ao fazerem seus os argumentos de Carson (1980) e exigirem rigorosos controles dos
efeitos do DDT, que acabaram por convencer a comunidade cientfica e, posteriormente, os
legisladores, obrigando sua proibio. E convm assinalar, tambm, que muitos cientistas,
com um nvel de conhecimentos, sem dvida alguma, superior aos desses cidados, no sou-
beram ou no quiseram ver, iniaalmente, os perigos associados ao uso de pesticidas.
Podemos mencionar muitos outros exemplos similares, como os relacionados com a
construo de centrais nucleares e o armazenamento de resduos radioactivos; o uso dos "ae-
rosis" (compostos clorofluorcarbonetados), destruidores da camada de ozono; o incremento
do efeito de estufa, devido fundamentalmente crescente emisso de CO2, que ameaa com
uma mudana climtica global de conseqncias devastadoras (GORE, 2007); os alimentos
manipulados geneticamente etc etc.
Devemos insistir em que esta participao de cidadania na tomada de decises, que se
traduz, em geral, em evitar a aplicao apressada de inovaes de que se desconhecem as
conseqncias a mdio e longo prazo, no supe nenhum entrave investigao, nem intro-
duo de inovaes, desde que existam razoveis garantias de segurafla. De facto, a opinio
pblica no se ope, por exemplo, investigafo com clulas-me embrionrias. Pelo contrrio,
vem apoiando a maioria da comunidade cientfica que reclama que se levante a proibio
introduzida em alguns pases devido presso de grupos ideolgicos fundamentalistas.
Em sntese, a participao, para a cidadania, na tomada de decises , hoje, um facto
positivo, uma garanti" de aplicao do princiPio da precauo, que se apoia em uma crescente
sensibilidade social frente s implicaes do desenvolvimento tcnico-cientfico que podem
comportar riscos para as pessoas ou para o meio ambiente (NOVO, 2006; VILCHES e GIL-
PREZ, 2003). A referida participao, temos de insistir, reclama um mnimo de formao
cientfica que torne possvel a compreenso dos problemas e das opes - que se podem e se

144
Gil/ri" &' Edll(ar';o. v. 13, n. 2, p. 141-156,2007
 o papel da natureza da cincia na educao ...

devem expressar numa linguagem acessvel - para no se ver recusada com o argumento de
que problemas como a mudana climtica ou a manipulao gentica so de uma grande
complexidade. Naturalmente, so necessrios estudos cientficos rigorosos, mas to pouco
eles, por si ss, bastam para adoptar decises adequadas, dado que, por vezes, a dificuldade
no est na falta de conhecimentos, mas na ausncia de um planeamento global que avalie os
riscos e contemple as possveis conseqncias a mdio e a longo prazo. Muito ilustrativo a este
respeito pode ser a nfase dada s catstrofes anunciadas, como a provocada pelo afundamento
do Prestige e outros petroleiros, que se querem apresentar como "acidentes" (VILCHES e
GIL-PREZ,2003).
O que acabamos de referir constitui um argumento decisivo a favor de uma alfabeti-
zao cientfica dos cidados, cuja necessidade aparece cada vez com mais clareza perante a
situao de autntica "emergncia planetria" (BYBEE, 1991) que estamos vivendo. Assim,
na Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, celebrada no
Rio de Janeiro em 1992 e conhecida como Primeira Cimeira da Te/Ta, se reclamou uma decidida
aco dos educadores para que cidados e cidads adquiram uma correcta percepo de qual
essa situao e possam participar na tomada de decises fundamentadas (GIL-PREZ et al., 2003;
EDWARDS et al., 2001). Uma situao cuja gravidade levou as Naes Unidas a instituir uma
Dcada da Educao por um Futuro Sustentvel para o perodo 2005-2014 (GIL-PREZ et
aI., 2006, <http://www.oei.es/decada/>). Como assinalam Hicks e Holden (1995), se os es-
tudantes tm de chegar a ser cidados e cidads responsveis, preciso que lhes proporcione-
mos ocasies para analisar os problemas globais que caracterizam essa situao de emergncia
planetria e considerar possveis solues para eles.
Sendo assim, a alfabetizao cientfica no s no constitui um "mito irrealizvel"
(SHAMOS, 1995), antes se impe como uma dimenso essencial de uma cultura de cidadania,
para fazer frente aos graves problemas com que h-de enfrentar-se a humanidade hoje e no
futuro. Cabe-nos assinalar, por outro lado, que a reivindicao desta dimenso no fruto de
"uma idia preconcebida" aceite acriticamente, como afirma Fensham (2002a, 2002b). Muito
pelo contrrio, o prejuzo tem sido e continua a ser que "a maioria da populao incapaz de
aceder aos conhecimentos cientficos, que exigem um alto nvel cognitivo", o que implica,
obviamente, reserv-Ios a uma pequena elite. A recusa da alfabetizao cientfica lembra, assim,
a sistemtica resistncia histrica dos privilegiados a um alargamento da cultura e generaliza-
o da educao. (GIL-PREZ e VILCHES, 2001). E a sua reivindicao faz parte da batalha
das foras progressistas para vencer as referidas resistncias, que constituem o verdadeiro
preconceito acrtico,
Mas esta aposta numa educao cientfica orientada para que as pessoas possam ser
intervenientes e participantes activos na sociedade (ACEVEDO et al., 2005b), quer dizer,
orientada para a formao de uma cidadania, em vez de uma preparao para futuros cientistas,
gera resistncias em numerosos professores, que argumentam, legitimamente, que a sociedade
necessita de cientistas e tecnlogos que tm de formar-se e ser adequadamente seleccionados
desde os primeiros tempos (VILCHES, SOLBES e GIL-PREZ, 2004). preciso denunciar,
com clareza, a falcia desta contraposio entre arnbas as orientaes curriculares, e os argu-
mentos que supostamente lhe do aval.
necessrio insistir, efectivamente, em que uma educao cientfica como a pratica-
da at aqui, tanto no ensino secundrio como na prpria universidade, centrada quase exclusi-
vamente nos aspectos conceptuais, it,rualmente criticvel como preparao para futuros cien-

145
Cincia & Edllcaro, v. 13, n. 2, p. 141-156, 2007
 Praia, J.; Gil-Prez, D.; Vilches, A.

tistas, e que clificulta, paradoxalmente, a aprendizagem conceptual. Com efeito, a investigao

em didctica das cincias tem vindo a mostrar que os estudantes desenvolvem melhor a sua
compreenso conceptual e aprendem mais acerca da natureza da cincia quando participam
em investigaes cientficas, desde que haja suficientes oportunidades e apoio para a reflexo
(HODSON, 1992). Por outras palavras, o que a investigao est a mostrar que a compreenso
s{gnijicativa dos conceitos exige superar o reducionismo concepttlaJ e planear o ensino das cincias como
uma actividade, prxima investigao cientfica, que integre os aspectos conceptuais, proce-
dimentais e axiolgicos (VILCHES, SOLBES e GIL-PREZ, 2004). Isso remete-nos para a
discusso acerca do papel da natureza da cincia - NdC - na educao cientfica e, em parti-
cular, na tomada de decises tecnocientficas com interesse social, que constitui o segundo
dos problemas objecto de debate que nos interessa abordar.

Importncia da natureza da cincia na educao cientfica

Como Acevedo et alo(2005a, 2005b) nos recordam, comum os currculos de cinci-

as estarem demasiado centrados nos contedos conceptuais e no processuais, tendo como
referncia a lgica interna da prpria cincia e, assim, esquecem a formao que exige a cons-
truo cientfica. Tal justifica-se pela complexidade da NdC e pelo facto de que os prprios
filsofos e socilogos da cincia terem, por vezes, muitas clivergncias sobre os princpios
bsicos desta. Por outro lado, fazem-se eco de trabalhos que apresentam resultados explicita-
mente contrrios influncia da NdC em decises de natureza sociocientficas (BELL e LE-
DERMAN, 2003). O principal resultado obtido, que os autores referem, diz respeito aos
diversos pontos de vista sobre a NdC, j que esta no era, nomeadamente, um factor crucial
p~ra a tomada de decises.
Resultados como os mencionados levam Acevedo et alo (2005a) a concluir que A
Didctica das Cincias passa mitos e crenas que no esto suficientemente suportados pela
investigao educacional, que, alis, ela prpria diz produzir. E nas reflexes finais do referido
artigo (ACEVEDO et al., 200Sb), afirmam que a Didctica das Cincias considera, hoje, que
importante ensinar algo de NdC nas aulas de cincias, sendo essa uma das cliferentes formas
de melhorar a educao para a cidadania, j que h uma forte tentativa, nas conclies concre-
tas do sociedade em que vivemos, para a participao interveniente nas decises tecnocientfi-
caso No obstante, os resultados das investigaes citadas neste esrudo deveriam fazer-nos
(re)considerar a influncia de outros factores pelo menos to importantes como a NdC, se no
mais, o que torna mais complexa a terntica colocada. Alm disso, se se cr necessria a sua
incluso na educao cientfica, ficaria, ainda, por resolver o problema de qual deveria ser a
NdC que devemos ensinar.
Como j assinalmos neste debate (GIL-PREZ e VILCHES, 2005b), consideramos
que resultados como os de Bell e Lederman (2003) no questionam o papel da NdC na educa-
o cientfica - e, em particular, na tomada de decises - e que, pelo contrrio, uma adequada
alfabetizao exige, precisamente, a imerso dos estudantes numa cultura cientfica (BYBEE,
1997). Uma imerso que deve ir mais alm da aquisio de "pontos de vista sobre a NdC".
Tentaremos, de seguida, fundamentar esta tese.
Convm recordar que numerosos e concordantes anlises sobre o ensino das cincias
tm mostrado que o ensino transmite vises da cincia que se afastam notoriamente da forma

146
Ufnci,'{Jf! EdIfCtl{riO, v. 13, O. 2, p. 141-156,2007
 o papel da natureza da cincia na educao ...

como se constriem e evoluem os conhecimentos cientficos (FERNNDEZ et ai., 2002;

GIL-PREZ et ai., 2001; McCOJ\-1AS, 1998). Vises empobrecidas e distorcidas que geram o
desinteresse, quando no mesmo o abandono, de muitos estudantes, e se convertem num
obstculo para a aprendizagem. At que se compreendeu, como afirmam Guilbert e Meloche
(1993), que a melhoria da educao cientfica exige, como requisito inquestionvel, modificar
a imagem da NdC que os professores tm e transmitem.
Tal est relacionado com o facto de que o ensino cientfico - incluindo o universitrio
- est reduzido basicamente apresentao de conhecimentos j elaborado, sem dar ocasio
aos estudantes de tomarem contacto com as actividades caractersticas da actividade cientfica
(GIL-PREZ et al., 1999). Deste modo, as concepes dos estudantes - incluindo a dos
futuros docentes - no chegam a diferir do que se usa denominar-se uma imagem "folk",
"naif" ou "popular" da cincia, socialmente aceite, associada a um suposto "Mtodo Cientfi-
co", com maisculas, perfeitamente definido (FERJ.'1NDEZ et ai., 2002; GIL-PREZ et al.,
2001).
Poder-se-ia argumentar que esta dissonncia, no fundo, no tem importncia, dado
que no tem impedido que os docentes desempenhem a tarefa de transmissores de conheci-
mentos cientficos. Contudo, as limitaes de uma educao cientfica centrada na mera trans-
misso de conhecimentos - posta em relevo por uma abundante literatura, recolhida em boa
parte nos Handbooks j aparecidos (pERALES e CANAL, 2000; FRASER e TOBN, 1998;
GABEL, 1994) - tm impulsionado investigaes que assinalam as concepes epistemolgi-
cas "de senso comum" como um dos principais obstculos para movimentos de renovao no
campo da educao cientfica.
Percebeu-se assim que, se queremos mudar o que os professores e os alunos fazem
nas aulas de cincias, preciso previamente modificar a epistemologia dos professores (BELL
e PEARSON, 1992). Mas, embora possuir concepes vlidas acerca da cincia no g:u-anta
que o comportamento docente seja coerente com as ditas concepes, isso constitui um requi-
sito sim qua 1/011. O estudo das referidas concepes tem-se convertido, por essa razo, numa
poderosa linha de investigao, e tem colocado a necessidade de estabelecer o que pode enten-
der-se como una imagem adequada, no distorcida, sobre a natureza da cincia e da actividade
cientfica, coerente com a epistemologia actuai.
Estamos conscientes das dificuldades que se colocam ao falar de uma "imagem ade-
quada" da actividade cientfica, que parece sugerir a existncia de um suposto mtodo univer-
sal, de um modelo nico de desenvolvimento cientfico. preciso evitar qualquer interpreta-
o deste tipo, mas tal no se consegue renunciando a falar das caractersticas da actividade
cientfica; consegue-se com um esforo consciente para evitar simplismos e deformaes cla-
ramente contrrias ao que pode entender-se, em sentido amplo, como aproximao cientfica
ao tratamento de problemas.
Como a literatura tem mostrado, diversos estudos tm evidenciado, de forma conver-
gente, a existncia de um conjunto de distores, estreitamente relacionadas, cuja superao
pode servir de base a um consenso acerca de como orientar a imerso numa cultura cientfica,
ou melhor dito, numa cultura cientfica e tecnolgica, pois as vises empobrecidas, distorci-
das, afectam tanto a natureza da cincia como a da tecnologia, e devem ser abordadas conjun-
tamente (CACHAPUZ et ai., 2005; GIL-PREZ et al., 2005; GIL-PREZ e VILCHES, 2003;
FERNNDEZ et al., 2002; GIL-PREZ, 1993).
No entanto, como tm mostrado tambm estas mesmas investigaes, um trabalho

147
Cntia & Edncato, v. ! 3. n. 2, p. 141-156, 2007
 Praia, J.; Gil-Prez, D.; Vilches, A.

colectivo de reflexo crtica permite um distanciamento destas vises deformadas e a aquisio

de uma viso mais adequada da actividade cientfica e tecnolgica, a qual expressa o consenso
bsico de diversos epistemlogos (LAUDAN, 1984; LAKATOS, 1982; TOULMlN, 1977;
BUNGE, 1976; FEYERABEND, 1975; KUHN, 1971; POPPER, 1962 etc), margem das
suas discrepncias e debates pontuais. Podemos resumir este consenso nos seguintes pontos:
1. Em primeiro lugar, podemos referir a recusa da prpria ideia de "Mtodo Cien-
tfico", com maisculas, como um conjunto de regras perfeitamente definidas a aplicar meca-
c re \ f) C .'v'

~
,.
nicamente e independentes do domnio investigado. Diz Bunge (1976): ''A expresso (Mtodo
J' r ( Cientfico) traioeira, pois pode levar a pensar que significa um conjunto de receitas exaustivas
e infalveis ... "
2. Em segundo lugar, h que ter em ateno a recusa do que Piaget (1970, p. 83)
denomina "o mito da origem sensorial dos conhecimentos cientficos", isto , a recusa de um
empirismo que concebe os conhecimentos como resultado da inferncia indutiva a
partir de "dados puros". Esses dados no significam nada em si mesmos, mas devem ser
interpretados de acordo com um sistema terico. Insiste-se, por isso, que toda a investigao e
busca de dados devem vir acompanhados por paradigmas tericos, isto , por perspectivas
coerentes, articuladas, que orientem a referida investigao.
preciso insistir na importncia dos paradigmas conceptuais, das teorias, como prin-
cpio e fim do trabalho cientfico (BUNGE, 1976), num processo complexo que inclui eventu-
ais rupturas, mudanas revolucionrias do paradigma em uso num determinado domnio e
aparecimento de novos paradigmas tericos. preciso igualmente insistir na idia de que os
problemas cientficos constituem " inicialmente, "situaes problemticas" confusas: o pro-
blema no surge bem definido, sendo necessrio formul-Io de maneira precisa, modelizando
a situao, fazendo determinadas opes com vista a simplific-lo mais ou menos, para poder
ser abordado, clarificando o seu objectivo etc, Tudo isto deve partir do corpus de conhecimen-
to existente no campo especfico em que se realiza a investigao.
3. Em terceiro lugar, necessrio evidenciar o papel do pensamento divergente na
investigao, que se concretiza em aspectos fundamentais e erradamente afastados nas aborda-
gens empiristas, como so a criao de hipteses e de modelos ou o prprio desenho de expe-
rincias. No se raciocina, pois, em termos de certezas, mais ou menos baseadas em evidncias,
mas em termos de hipteses, que se apoiam, certo, nos conhecimentos adquiridos, mas que
so consideradas como simples tentativas de resposta que devero ser postas prova o mais
rigorosamente possvel. Segundo Hempel (1976), no se atinge o conhecimento cientfico apli-
cando um procedimento indutivo de inferncia a dados recolhidos anteriormente, mas median-
te o chamado mtodo das hipteses procura de respostas a um problema em estudo, e subme-
tendo, de imediato, estas hipteses contra prova emprica. So, ento, as hipteses que orien-
tam a busca de dados. Hipteses essas que, por seu lado, nos remetem para o paradigma
conceprual de partida, pondo de novo em evidncia o erro das abordagens ernpiristas,
4. Outra caracterstica fundamental a busca de coerncia global (CHALMERS, 2004). '
O facto de se trabalhar em termos de hipteses introduz exigncias suplementares de rigor:
preciso duvidar sistematicamente dos resultados obtidos e de todo o processo seguido para os
obter, o que conduz a revises contnuas, a tentar obter esses resultados por caminhos diver-
sos e, particularmente, a mostrar a sua coerncia com os resultados obtidos noutras situaes.
necessrio chamar aqui a ateno para as interpretaes simplistas dos resultados das expe-
rincias e para um possvel "reducionismo experirnentalista": no basta um tratamento expe-

148 \ ' r
Ci,nci{/ & Edllm(fIO, v. 13, n. 2. p. 141- 156,2007
 o papel da natureza da cincia na educao ...

rimental para recusar ou verificar uma hiptese; trata-se, sobretudo, da existncia, ou no, de
coerncia global com a referncia de um corpus de conhecimentos.
Assim, uma das finalidades mais importantes da cincia apeia-se na vinculao de
domnios aparentemente desconexos. Num mundo em que o mais evidente a existncia de
uma grande diversidade de materiais e de seres, submetidos a constantes mudanas, a cincia
procura estabelecer leis e teorias gerais que sejam aplicveis ao estudo do maior nmero
possvel de fenmenos. A teoria atmico-molecular da matria, a sntese electro-magntica, os
princpios de conservao e de transformao, os esforos que se realizaram e continuam a
realizar-se para unificar os diferentes tipos de interaco existentes na natureza etc., so bons
exemplos dessa busca de coerncia e globalidade, embora se deva realizar partindo de proble-
mas e de situaes particulares inicialmente muito concretas. O desenvolvimento cientfico
contm, assim, a finalidade de estabelecer generalizaes aplicveis (natureza. Essa exigncia
de aplicabilidade, de funcionamento correcto para descrever fenrnenos, realizar previses, { ,

abordar e planear novos problemas etc, precisamente o que d validade (no d certeza ou
carcter de verdade indiscutvel) aos conceitos, leis e teorias que se elaboram.
5. Por ltimo, preciso compreender o carcter social do desenvolvimento cien- -J:. .< J

tfico, evidente no s no facto de que o ponto de partida do paradigma terico vigente a

cristalizao dos contributos de geraes de investigadores, mas tambm no facto de que a
investigao responde cada vez mais a estruturas institucionalizadas (MATIHEWS, 1994,
1991; KUHN, 1971; BERNAL, 1967) onde o trabalho dos indivduos orientado por linhas
de investigao estabelecidas, pelo trabalho da equipa a que pertencem, no fazendo pratica-
mente sentido a idia de investigao completamente autnoma. Alm disso, o trabalho dos
homens e mulheres de cincias> como qualquer outra actividade humana - no acontece
margem da sociedade em que vivem, e influenciado, logicamente, pelos problemas e circuns-
tncias do momento histrico, da mesma forma que a sua aco tem uma clara influncia
sobre o meio fsico e social em que se insere. Assinalar isto pode parecer suprfluo; no entan-
to, a idia de que fazer cincia pouco menos do que uma tarefa de "gnios solitrios" que se
fecham numa "torre de marfim, desligados da realidade, constitui uma imagem-tipo muito
disseminada e que a escola, lamentavelmente, no ajuda a superar, dado que se limita trans-
misso de contedos concepruais e, em suma, de treino de alguma destreza, mas deixando de
lado os aspectos histricos, sociais, ticos, do meio ambiente ... que marcam o desenvolvimen-
to cientfico.
Desenha-se, assim, uma imagem imprecisa, nebulosa, da metodologia cientfica --
longe de qualquer idia de algo ritmo com que freqentem ente se apresenta - na qual nada

garante que se chegar a um bom resultado, mas que representa, sem dvida, a melhor forma
de orientar o tratamento de um problema cientfico (como atestam os impressionantes edifci-
os tericos construdos).
Podemos dizer, em sntese, que a essncia da actividade cientfica - deixando de lado

toda a idia de "mtodo" - encontra-se na mudana de um pensamento e de uma aco
baseados nas "evidncias" do senso comum, para um pensamento em termos de hipteses, ao
mesmo tempo mais criativo ( necessrio ir mais longe do quI' o que parece evidente e imagi- rI,

nar novas possibilidades) e mais rigoroso ( necessrio fundamentar as hipteses e depois
submet-Ias cuidadosamente a prova, duvidar dos resultados e procurar a coerncia global).
Por outro lado, preciso ter presente que o trabalho cientfico exige tratamentos

analticos, sirnplificativos, artificiais. Mas no supe, como s vezes se critica, incorrer neces-

149

Ci'lla & Edllt"Of'O, v. ! 3, n. 2, p. 141-156, 2007

 Praia, J.; Gil-Prez, D.; ViIches, A.

sariarnente em vises parcelares e simplistas: na medida em que se trata de anlises e de

simplificaes conscientes, tem-se presente a necessidade de elaborar snteses e estudos de
complexidade crescente.
Podemos resumir afirmando que a idia de "mtodo cientfico" perdeu hoje as mai-
sculas, isto , a sua suposta natureza de caminho rigoroso - conjunto de operaes ordena-
das - e infalvel, assim como a sua suposta neutralidade. Isto no significa, claro est, negar
aquilo que de especfico a cincia moderna trouxe ao tratamento dos problemas: a ruptura
com um pensamento baseado em estudos pontuais, nas "evidncias" do senso comum e em
dogmas, introduzindo um pensamento apoiado num sistemtico questionamento do bvio e
numa exigncia de coerncia global que se mostrou muito fecunda.
Cabe aqui perguntarmo-nos se todo este esforo de clarificao terica vale realmen-
te a pena. Como Guilbert e Meloche (1993), assinalam, a compreenso, pelos docentes, dos
modos de construo do conhecimento cientfico ( ... ) no somente um debate terico, mas
um debate tambm fortemente prtico. Trata-se, pois, de compreender a im~rtncia prtica,
para o ensino e para a aprendizagem, do que os estudos e investigaes realizadas mostraram,
e poder tirar um maior proveito desses mesmos estudos, levando-nos a perceber que isso
que queremos potenciar no trabalho dos nossos alunos e alunas.

Importncia da superao das vises distorcidas

r da natureza da cincia na educao cientfica
, '-' ~ p\ih '
'\c, tP""" ,'-- "~'<Ill\l"\-(>' ),(\(l ~(I,!o(U f>..JA:G
O trabalho de clarificao realizado mostra a necessidade de nos afastarmos dos
habituais reducionismos e de incluir aspectos que so, no s essenciais para uma investigao
cientfica, mas que se tornam tambm imprescindveis para favorecer uma aprendizagem real-
mente significativa, no memorizada, das cincias, Como j mostraram diversas linhas de
investigao, uma aprendizagem significativa e duradoura facilitada pela participao dos
estudantes na construo de conhecimentos cientficos e pela sua familiarizao com as estra-
~ Y(A;\t J..v """ c ':>1 ti rgias e as atitudes cientficas (CACHAPUZ et al., 2005; FERl'\JNDEZ et al., 2005; GIL-
l\Is'i\llr - \ l\:.1\ tw 1;
PREZ et al., 1999; HODSON, 1992).
Propomos, em sntese, planear a aprendizagem como um trabalho de investigao e de
p o;;, .:l{, to J
inovao por meio do tratamento de situaes problemticas relevantes para a construo de conhe-
'L~' . cimentos cientficos e a conquista de inovaes tecnolgicas susceptveis de satisfazer deter-
minadas necessidades (STINNER, 1995). Isso deve ser considerado como uma actividade
aberta e criativa, devidamente orientada pelo professor, que se inspira no trabalho de cientistas
e de tecnlogos, e que deveria incluir toda uma srie de aspectos como os que passamos a
U enumerar (GIL-PREZ e VILCHES, 2004; GIL-PREZ et al., 1999):
.I C)UJ ~ .A discusso do possvel interesse e da relevncia das situaes propostas, que
d sentido ao seu estudo e evite que os alunos se vejam submergi::!os no tratamento de uma
\f- i) 1\ l, _ situao sem terem sequer podido formar uma primeira idia motivadora ou percebido a
"
.~ ~ G ,,,,I necessria tomada de decises, por parte da sociedade e da comunidade cientfica, acerca da
l JUHe ~ ~- J-, .2'1)) convenincia ou da inconvenincia do referido trabalho, tendo em coma a sua possvel contri-
buio para a compreenso e transformao do mundo, suas repercusses sociais e do meio
tI\ J::>ro ambiente etc.
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Cincia & Edlt({I((lO, v. 13, n. 2, P: 1t1-156.2007
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 o papel da natureza da cincia na educao ..,

o estudo qualitativo, signiJicativo, das situaes problemticas abordadas,

que ajude a compreender e a precisar tais situaes luz dos conhecimentos disponveis, dos "vh.\ 'lu f' \co(; (t~1.Q.. li
objectivos perseguidos ... e a formular perguntas operativas sobre o que se procura, o que """ ul(l.~ lI,l ~"
tI.... \,\ '\ c, \ '0~o':.\L , '
supe uma oportunidade para os estudantes comearem a explicitar funcionalmente as suas
'concepes alternativas'.
A inveno de conceitos e a formulao de hipteses fundamentadas nos
c {~)<.~ ~ tj:jl' '~'y ,{.
conhecimentos disponveis, capazes de focalizar e de orientar o tratamento das situaes, t (. ),"0 r:
h
""~
enquanto permitem aos estudantes utilizar as suas concepes alternativas para fazer previ-
ses susceptveis de ser submetidas prova.
A definio e implementao de estratgias de resoluo, incluindo, se for
caso disso, o plano e a realizao de experincias para submeter prova as hipteses luz do
corpo de conhecimentos de que se dispe, o que exige um trabalho de natureza tecnolgica 7
para a resoluo dos problemas prticos que possam surgir, como, por exemplo, a reduo das
{ margens de erro nas medies. Chamamos particularmente a ateno sobre o interesse destes-
, planos e da realizao de experincias que exigem e ajudem a desenvolver uma multiplicidade de
capacidades e de conhecimentos. Acaba-se, assim, com as aprendizagens erradamente desig-
nadas de 'tericas' (na realidade, simplesmente livrescas) e contribui-se para mostrar a estreita
relao cncia-tecnologia.
A anlise e comunicao dos resultados, comparando-os com os obtidos por
outros grupos de estudantes e aproximando-se da evoluo conceptual e metodolgica expe-
rimentada historicamente pela comunidade cientfica. Isso pode converter-se em ocasio de
conflito cognitivo entre distintas concepes, tomadas todas elas como hipteses, e favore-
cer a 'auto-regulao' dos estudantes, obrigando a conceber novas conjecturas ou novas
solues tcnicas e a replanear a investigao. preciso chamar a ateno sobre a importncia
da comunicao como substracto da' dimenso colectiva do trabalho cientfico e tecnolgico.
Isso supe que os estudantes se familiarizem com a leitura e construo de memrias cientfi-
cas e trabalhos de divulgao.
As sinteses e a possibilidade de outras perspectivas: articulao dos conheci-
mentos construdos com outros j conhecidos, considerando a sua contribuio para a cons-
truo de corpos coerentes de conhecimentos que se vo ampliando e modificando, com
especial ateno para o estabelecimento de pontes entre distintos domnios cientficos, porque
representam pontos alces de desenvolvimento cientfico e, por vezes, autnticas revolues
cientficas; construo e aperfeioamento dos produtos tecnolgicos que se procuravam ou
que so concebidos como resultado das investigaes realizadas, o que contribui para acabar
com tratamentos excessivamente escolares e reforcar, ento, o interesse pela tarefa; apresenta-
o de novos problemas ... Tudo isso se converte em oportunidades de uso repetido dos
novos conhecimentos numa variedade de situaes, contribuindo para o seu aprofundamenro
e realando, em particular, as relaes Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(CTSA), que marcam o desenvolvimento cientfico, com destaque para as repercusses de
todo o tipo de conhecimentos cientficos e tecnolgicos (desde a contribuio da cincia e da
tcnica para o desenvolvimento da humanidade at aos graves problemas que hipotecam o seu
futuro), permitindo a preparao para a cidadania na tomada de decises, da forma como j
foi apresentada no captulo anterior.
Devemos, ainda, insistir na necessidade de dirigir todo este tratamento para mostrar o
carcter de corpo coerente que tem toda a cincia, valorizando, para isso, as actividades de

151
Ciff!ta & Edflcao, v. 13. n. 2, p. 141-156,2007
 Praia, J; Gil-Prez, D; Vilches, A.

sntese (esquemas, memrias, revises, mapas conceptuais ... ) e a elaborao de produtos,

capazes de acabar com planos excessivamente escolares, de reforar o interesse pela tarefa e de
mostrar a estreita ligao cincia-tecnologia.

Contudo, conveniente realar que as orientaes precedentes no constituem
um algoritmo que pretenda orientar passo a passo a actividade dos alunos; so indicaes
genricas que chamam a ateno sobre os aspectos essenciais a ter em conta na construo de

conhecimentos cientficos que, freqentemente, no so suficientemente tidos em conta na
educao cientfica. E estamos a referir-nos tanto aos aspectos metodolgicos como aos as-
pectos axiolgicos: relaes CTSA, tomada de decises, comunicao de resultados ... A apren-
dizagem das cincias encarada, assim, como um processo de investigao orientada que
permite aos alunos participar colectivemeate na aventura de enfrentar problemas rele-
vantes e (re)construir os conhecimentos cientlficos (HODSON, 1992).
Esta orientao supe querer dizer que devemos prestar mais ateno aos aspectos
culturais, sociais, morais e emotivos [... ] e aos aspectos atitudinais e axiolgicos do que
habitual na educao cientfica (ACEVEDO et al., 2005a, 2005b). Tal no deve entender-se
como a incorporao de outros factores, distintos da NdC, mas como a superao de uma
distoro da referida NdC, que apresenta o trabalho cientfico como uma actividade descon-
textualizada, alheia a interesses e conflitos.
Pretende-se, assim, fomentar a alfabetizao cientfica e tecnolgica dos cidados por

intermdio de uma certa imerso na cultura cientfica e tecnolgica, fundamental para a for-
mao de cidados e cidads crticos que, no futuro, participaro na tomada de decises ... e
igualmente fundamental para que osfuturos homens e mulheres de cincia consigam uma lt1elhorapropl1ao
dos conhecimentos elaborados pela comunidade cientfica.


enriquecimento do currculo de ensino das cincias que reflicta as propostas prece-
dentes, reiteradarnente postas em prtica com estudantes e com professores em formao
et al., 2005), um bom exemplo da incidncia positiva que pode ter a clarifica-


(GIL-PREZ
o da NdC (e a tecnologia), se essa clarificao no se limitar a uma mera exposio verbal de
determinadas caractersticas, mas abrir caminho a uma autntica imerso numa cultura cient-

fica e tecnolgica.

Por solicitao dos autores do artigo,

nas referncias com vrios autores,
todos aparecem citados.
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Artigo recebido em dezembro de 2006 e aceito em junho de 2007.

156
(jfntit/d'Edff(tI(tio,\'.13,n,2.p.141-1S6,2007
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (( ( ( { ( ( ( ( ( ( ( ( (((((((

Pretendeu-se neste volume apresentar o fazer da cincia, no factos e teorias.

Se no sempre possvel dar a conhecer o qu, nada impede que possamos
entender o como do saber cientfico. E no fundo isso que importa,
do ponto de vista da aquisio de uma cultura cientfica que nas sociedades
contemporneas mais e mais concerne directamente
o exerccio da cidadania.
Tal o iderio que presidiu a esta iniciativa
do Ministrio da Cincia e da Tecnologia.

A cincia tal qual se faz dever ser til aos professores dos ltimos anos
do ensino secundrio, interessados em fornecer aos seus alunos elementos

se az
de reflexo sobre a natureza do saber cientfico, assim como aos estudantes
universitrios e ao pblico em geral.
Confiou-se o empreendimento a autoridades i
de primeiro plano internacional. Pertencem a tradies diferentes que no
enfatizam com igual fora os diversos aspectos da actividade cientfica.
Para alm das divergncias tericas - talvez menos decisivas do que porventura
se julgaria - da resulta, para maior proveito do leitor, que todos esses aspectos Coordenao e apresentao de Fernando Gil
tenham sido vigorosa mente realados, Patrocnio do MINISTRIO DA CIr--.:CIA f DA TICl\:OLC1A
desde a inteno de conhecimento
na origem da cincia, at aos seus condicionalismos sociolgicos,
comunicacionais, econmicos.

0801051600
...""n:s Franoise Balibar Iim Bennett HarryClil!5 Marcelo Dascal
Lorraine Daston A!i?tl fr2ili,Uq Peter Galison j0an-Loui:=. Gardif..'s
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coa GHh::s(;;}SlOri Gran,~"'r David Gooding i?l: Ha.r.'!l!f, Karin Knorr-Cetina
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Apresentao

Copyright MINIST.t.RlO DA CItNCIA E DA TECNOLOGIA I

EDIES JOO S DA COSTA, LDA.
Av. do Brasil, 120-1. Esq., 1700-074 Lisboa
Te!. 21 840042& Fax 21 84010 56

T odos os direitos reservados

'de harmonia com a lei em vigor
Luiz G. R. Genovese
Prot. Or. Ensino de Cincias
Traduo: Paulo Tunhas
Capa: Henrique Cayatte (62) 8102-2571

1.' edio: Outubro 1999

Distribuidores para livrarias (Portugal):

II
I
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Composio e impresso: Tipografia Guerra, Viseu

Depsito Legal n." 138258/99

Printed in Portugal

ISBN 972-9230-61-7
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diversas formas 'de obscurantismo, para libertar primeiro o cosmos, e
t
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depois o universo material e o ser vivo das cargas imaginrias que os
l perseguiam, essa batalha devemos ns continu-Ia nesta viragem de
"
J, sculo, no que respeita cognio e ao social. .
tJ O que est em jogo fundamental. O social tornou-se o ltimo ref~- H. M. Collins (*)
q: gio de rodos os obscurantismos. Cabe-nos .escol~er. O. advento do. pro-
t
~) ximo sculo ser o do retorno do dogmatlsmo IIltegnsta, do naciona-
:1' lismo e do fanatismo, ou ser antes o advento das cincias sociais
1. A comunidade cientfica em tempos de disputa
l dignas desse nome, que nos traro um aurnrico conhecimenro de ns
~: mesmos? Luiz G. R. Genovese
~'
, !i Introduo Prof.Or. Ensino de Cincias
~: (62) 8102-2571
r i
I
t i A avaliao pblica da informao cientfica tem de se basear na
t I
'I'
11 ! compreenso pblica da cincia. Mas por "compreenso pblica da
cincia" devemos compreender o enrendimenro do processo da cincia,
II
no dos seus contedos. Na primeira pane deste rexro provarei este
~: ! i
ponto.
;

~ J' Na parte seguinte, tentarei desencorajar uma reaco comum des-

r,
I I
j'.'
coberta que a cincia no to perfeita como as pessoas dantes pensa-
I: l: vam (Collins e Pinch, 1993). A reaco consiste em pensar que se a
cincia no perfeita, ento qualquer opinio to boa como outra.
Esta reaco chega-nos com dois "sabores": h o sabor anti-cincia, que
~
~;,i, toma essa descoberta para legitimar as crenas newage, ou para permi-
~: (;: tir uma variedade de diferentes cincias com os seus prprios conre-
i'
I( I;
!'I
dos politicamente determinados; e h o sabor pr-cincia, que parte do
; princpio que qualquer interrogao ~obre a compreenso tradicional
I
da cincia um ataque cincia. Defenderei que a viso tradicional do
conhecimento cientfico dever ser substituda pela ideia do saber espe-
cfico dos peritos ~expertise). Os peritos podem representar, e de facto
~ devem represenrarjll1uitos grupos diferentes. Tais peritos encontram-se
I facilmente em cO'lflito, j<que as suas diferentes perspectivas se encon-
\ I
tram em harmonia com os grupos que representam, mas isso no quer

i
,.
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li,
dizer que esses gr IpOS sejam eles prprios peritos. Tentarei tambm
provar isto. ) 1\ ,I \
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lji , , (') Soci(')lo~o da Cinci. DireC!or do Ccnrr fi)r lhe Srudy 0'- Kllowkd~e Expntise

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" Sl'Il'nce (KES), I'rokssor da UnivLTsidadc' dl' SOllthallll'lOll. Reino Unido,

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I ., 54 A CINCIA TAL QUAL SE FAL A UJ/v1UNf1)AfJI': UI:N IlFl'l..'A f:M u.su-os DI:' LJISI'Uljj. 5)
I
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I :.
A compreenso pblica da cincia o pblico em gemI
I !
Ii
J
I ",
Desacordo cientfico o pblico em geral apreciar o especrculo e o barulho dos cientis-
tas em disputa.
e
. Dividamos as pessoas que tm algum interesse num qualquer desa-
I; cordo tecnolgico ou cientfico em quatro grupos: membros do ncleo
Representemos estes quatro grupos sob a forma de um diagrama
com a forma de um alvo. Podemos ento ver o que acontece quando a
iI ~~
'.
cen rral (core-sei); o resto da cornun idade cicn tfica; fi nanciadores e controvrsia acaba.
I t- 1"

r,
decisores polticos (poly makers); o pblico em geral.
II f~:
II \1;
I !.
I
o ncleo central
I l' ~:' . ,
I'
I'

,f
!
i~ o ncleo central (Collins, ) 985) constitudo pelos cientistas que
r. i,
!. efectivamenre trabalham na experimentao sria ou na tcorizao pro-
11-
~
I tl!! ; funda. Em qualquer controvrsia particular pode haver um nmero
limitado a meia dzia de membros do ncleo central. Antes do fim da
:1 controvrsia, eles disputam entre si sobre as suas descobertas bem corno
ir
:;"
sobre o :'l-t"nificado das suas experincias. Os tericos so habitual-
;1" mente includos entre os membros do ncleo central; eles provam a I'I'IIIJIJ)

l:
aceirabilidade terica das pretenses da parte que preferem e a impos-
,l
~\

!!. sibilidade das pretenses da outra parte .

o fim da controuersia
",fi o diagrama seguinte representa o modo como os quatro grupos se
~.
t
li" !"
dividem quando a controvrsia termina. Em cada caso, um pequeno
o resto da comunidade cientifica
nmero de indivduos separa-se da perspectiva da maioria. Analisare-
::
I t~':
~I
i

O resto da comunidade cientfica constitudo por cornenradores mos o processo em cada um dos quatro grupos.
il: cientificamente instrudos: eles observam a controvrsia com interesse.
i"

I
I"
I~ 1I
, Diferentes membros tomam diferenres parridos, muitas vezes especu-
I
J ~
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" p.
! "
i,
lando sobre a possvel verdade ou falsidade daquilo que avanado, e
r; procurando, por vezes, prever as consequncias das novas pretenses.
Ii
I
I
I~
!
i
, Financiadores e decisores polticos
I
i, ~~
I
Os financiadores e os decisores polticos, conrruriarnenrc aquilo que
, fi~ geralmente suposto, esto constantemente ;1 procura de projecros
~ novos e excitantes que possam apoiar. Toda a gente sabe que 90<}"l da
~ investigao cientfica demasiado prosaica para justificar um entusi-
I:!' asmo fervoroso, Quando aparece uma controvrsia cientfica. os flnan- () ncleo central: mltose
!I
~'.
I
,
,
ciadores e os decisores polticos consider-la-o excitante: um novo
sucesso significativo ajudar a justificar a sua existncia, tal como a dos
I o problema para os cientistas no ncleo central que eles no esto
T cien nsras. Ilunca completamente seguros de terem efecruado as suas experincias
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I 56 A CINCIA 7AI. QUAl. SI:'FA7. A UJMUNff)Af)/:' C'lI:NJiFlCA I:M 'f'I:M/'OS 1>1:'f)fS/'UJA 57
I.

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I !.
j
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~
'i de Forma conveniente. J que a experimentao uma actividade enge- Um outro cientista disse:
I
~~
It
nhosa, a nica maneira de saber se ela Foi convenientemente conduzida
"Garwili tinha consideravelmente menos conhecimento directo
ou no, esperar pelo seu resultado, mas aquilo que conta como "resul-
!~ tado certo" a verdadeira causa da controvrsia. Os tericos esto
da coisa (sensitiuity), e portanto eu imaginava que ele teria menos
i ~! impacto do que quem quer que Fosse, mas ele Falou mais alto do que
Ii f
igualmente em desacordo; cada um deles, individualmente,
certeza de possuir um argumento
pode te:r a
decisivo, mas, do ponto de vista
toda a gente e Fez um prirno trabalho a analisar os seus dados."
II ~
;'.

li colectivo, isso nada resolve. A controvrsia continuaria para sempre no

i i
II
Os primeiros resultados negativos tinham sido relatados com uma
!m ncleo central se o "encerramento" da controvrsia dependesse exclusi-
I'
cuidadosa explorao de todas as possibilidades lgicas, tal como seria
I~
I
vamente da experincia, ou da teoria, ou das suas elaboraes (como a
I ~.
calibragem - ver Collins, 1985). . , .
de esperar da pane de quem no estava completamente seguro acerca
1 [
daquilo que estava a Fazer. Garwin afirmou que os seus resultados ~,e
I Aquilo que tipicamente acontece nos ncleos centrais e qu,~' depois
I
encontravam "em confliro substancial com os narrados por Weber .
de um cena tempo, emerge um "campeo do encerramento (c!(?ure
Ento, como algum notou, "comeou a avalanche, e depois nunca
I IlI'
cbampion), que se encontra disposto a pr a sua reputao em Jogo
mais ningum viu nada". Depois da publicao de Garwin, aqueles que j. ,
I
defendendo a validade de uma das posies. Os campees, para serem
1
11 no tinham conseguido detectar as ondas de gravidade, sentira~<t"11 ~ '"
1 "
!l eficazes, precisam de ter Feito algo mais do que experincias ou teori.as
I sabiam que a sua incapacidade para (~ Fazer no ind ic~va a sua prpria
i aa sobre a controvrsia: precisam de uma reputao cienrffica substancial
incompetncia, mas sim que no havia ondas de gravidade para srern
I W:' ~ f
com uma outra provenincia qualquer. Na controvrsia que conheo
vistas; estavam agora preparados para o dizer em letra de imprensa.
I .!:
I:. melhor, aquela que diz respeito pretenso de joseph Weber de ter
Estes so, creio eu, padres caractersticos do desenvolvimento dos

Ir
j.
'1
I" detectado fluxos elevados de radiao gravtica, o papel do campeo do
ncleos centrais. H um perodo em que as pessoas esto a Formar as _
'1 ~
r: encerramento Foi proragonizado por Richard Garwin, um cientista de
suas opinies mas no se encontram suficientemente seguras de si par
I ~t' :j:;1 elevada reputao como experimentador. Para obter legitimidade no
as exprimir de Forma veemente em letra impressa. No seguimento
Ti' interior do domnio, Garwin realizou igualmente uma experincia de
disto, um lder Fone - o campeo do encerramento - aparece, e chama
Ii deteco de radiao gravtica. Esta, no. entanto, Foi a mais pequena e
\i! a si a responsabilidade de decidir que os resultados negativos (ou
I: a mais barata de rodas as experincias Feitas durante a controvrsia; a
outros) significam realmente que-no 11<. nada sobre o qual discutir.
,., :li maior parte dos membros do ncleo central pensaram igualmenr~ que
Depois, outros cientistas sentem-se livres para exprimir resultados
.fi, se tratava da menos razovel sensitiue (Garwin e o seu grupo discor-
negativos (ou outros). Creio que o mesmo padro se verificou no caso
li
:/ -.
dariam). Mas todos os membros do grupo nuclear concordaram que a
da Fuso Fria, embora a as coisas se tenham passado bem mais depressa
..
i,! vigorosa anlise de Garwin e o artigo que escreveu (1974) eram pod~-
do que no caso das ondas de gravidade:
rosos. O ttulo do artigo de Garwin "A Dereco das Ondas de GravI-
1~
A consequncia para o ncleo duro da emergncia do campeo do
,1 dade Posta em Questo" no mostra nenhuma das precaues polidas
encerramento aquilo que eu chamarei "mirose". Antes da mitose h
que so costumeiras nestas matrias; in~ica a sua inreno desde o ~')ril~-
uma cena quantidade de avanos e recuos entre as partes, como seria
cpio. Eis as palavras dedois cientistas falando, em 1975, da contribui-

I
;! ' . de esperar em casos em que ningum se encontra completamente
o de Garwin: .
,j' ' seguro do que se est a passar. Depois da rnirose, os dois grupos sepa-
i , "(. .. ) tanto quanto a comunidade cientifica em geral irnplicada, ram-se em posies definidas. Note-se que existem ainda dois campos
!.
ffI foi provavelmente a publicao de Carwin que fIXOU a atitude. Mas, (por isso podemos chamar a este processo mirose), apesar do campo
I" 11 de facto, a experincia que fizeram era trivial - era uma coisa Fd- dos "derrotados" ser pequeno - pode at contar apenas com um nico
~. .,, . membro -, mas os descobridores raramente ou nunca desistem das
gil. .. O que Foi importante Foi que o escreveram ... O resto das pes-
j!

i li'~:
, ~. :1
I':
LI
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J !,
soas estavam tremendamente indecisas cerca daquilo ... Reinava a
hesitao ... Eento Carwin aparece com aquele brinquedo.
principal foi a maneira como o escreveu."
Maso
suas pretenses experimentais. Nem h nenhuma razo, excepruando a
presso social, para que o faam. No h nada na lgica ou na cincia
que impea o partido "derrotado" de pretender que todos os outros
;

lil
;

!~11~
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< -wc~---c ~ ~l ~ ~ ~ 1-C-{
58 A C/:NUA IAL QUAL Si:'fAL
fizeram as suas experincias descuidadamente, ou sem habilidade, e que
isso no Ihes permitiu testar as suas pretenses integralmente. No h
"I.
nada "cientfico" que prove que as coisas no so. assim: o encerramento
deu-se porque um conjunto de argumentos e resultados se tornou mais
convincente do que o outro, mesmo que a metodologia cientfica oficial
diga que devemos acreditar apenas naquilo que foi mostrado ser uerda-
deiro. Aqueles que continuam a afirmar as suas pretenses apesar de se
encontrarem do lado no convincente do encerramento tornam-se
conhecidos como "cientistas patolgicos".
o resto da comunidade cientfica: cristalizao
Quando a mitose se d no ncleo central, o resto da comunidade
cientfica cristaliza. A grande maioria - os "conservadores" - coloca-se
junto dos vencedores do ncleo central. Uma pequena minoria de
"liberais" permanece aberta possibilidade de os partidos derrotados
terem razo. O fenmeno mais interessante aqui est na relao entre
os conservadores e os vencedores do ncleo central. Os conservadores
encontram-se ainda mais convencidos do seu ponto de vista do que os
membros do ncleo central, mesmo que tenham uma relao muito
menos ntima com a cincia em questo. Os membros do ncleo cen-
tral podem estar 99% certos da sua razo, mas os conservadores
100% certos. Os conservadores so zelo tas.
Usarei uma anedota para o ilustrar. A fuso fria est bem mona
naquilo que diz respeito maioria da comunidade cientfica, mas aque-
les que conhecem o que se passa sabem que continua a haver investi-
gao sobre a fuso fria em pelo menos meia dzia de laboratrios,
comercialmente financiados e localizados em universidades. A investi-
gao continua a ser feita, deste modo, por pessoas eminentes no seu
domnio, no por loucos. Estando eu na mesa de uma reunio cient-
fica em que participavam representantes de diversas disciplinas,
mencionei a fuso fria, e fui chamado ordem por uma voz da assis-
rncia. Explicou-me que a fuso fria era simplesmente um erro e que
eu cometia um erro ao utiliz-Ia para ilustrar fosse o que fosse. Protes-
tei, fazendo notar que podia parecer loucura para quem, como ns,
estava fora da questo, mas que se falssemos com cientistas depressa
veramos ql,le as coisas eram um pouco mais complicadas do que pare-
ciam. O meu interlocuror retorquiu: "Eu sou um cientista". "Que esp-
. cie de cientista?", perguntei. Respondeu que era professor de psicolo-
-( ( (--( /1
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I A C'OMlJNIlJAD}: C1FN/IHCA
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gia e que conhecia a verdade sobre a fuso fria porque tinha lido o livro
que Frank (Jose escrevera sobre o cissul1to.
O incidente revela simultaneamente o [enmeno que tem sido refe-
rido atravs da frase "a distncia leva ao encantamento" e o mecanismo
desse fenmeno. Frank Close um fsico terico que nunca fez traba-
lho experimental no fenmeno da fuso fria. Escreveu um livro popu-
lar contando a sua verso do falhano da investigao, apoiado en~ cl-
culos tericos da improbabilidade do fenmeno. O psiclogo tinha
lido o livro.
A distncia leva ao encantamento porque medida que nos afasta-
mos do ncleo central vemos cada vez menos aquilo que se passa efec-
rivarnente numa experincia e a incerteza que a rodeia. Um livro como
o de Close, apesar de detalhado, encobre -inevitavelmenre algumas das
possibilidades ao mesmo tempo que defende o seu ponto de vista. A fil-
tragem que fazemos quando lemos um relato em segunda mo simpli-
fica as coisas ainda mais, dando-lhes uma certeza quase lgica: "a fuso
fria falhou, e deve ter falhado porque era teoricamente impossvel, e s
um louco no o perceberia". J;i no possvel recapturar a incerteza que
conduziu os proponenres iniciais a fazerem o seu trabalho apesar do que
eles sabiam j acerca da "impossibilidade terica" do fenmeno; igual-
mente perdida foi a incerteza que os leva a continuar a investigar ape-
sar daquilo que sabem agora. Para recapturar essa incerteza preciso
encontrarmo-nos perto do fenmeno. Assim podemos descobrir que o
esto trabalho sobre uma clula de fuso fria pode depender da natureza do
elecrrlito, da intensidade da corrente, da condio da superfcie dos
elcrrodos de paldio, do lote de paldio de que os elcrrodos so reti-
rados, do regime exacro sob o qual a clula posta a funcionar e levada
a condies operacionais, e assim por diante. Claro que pode ser que a
fuso fria pura e simplesmente no funcione, mas impossvel estar
completamente certo disso por causa do imenso nmero de variveis
que podem estar envolvidas. Nada disto visvel para os membros mais
afastados da comunidade cientfica.
Descrevo a separao do ncleo central como "mirose" porque a
mirose um processo biolgico de diviso. o ncleo central sempre
um pouco dividido porque, falando com os seus membros, sempre
possvel recaprurar um pouco as velhas incertezas: os membros do
ncleo central conhecem a ilimitada lista de variveis que antes des-
crevi.Os membros do ncleo central lernbrar-se-o igualmente de
q~lo inseguros se encontravam no que respeita inteno de se deci-
direm firmemente pelo lado negativo, at ao aparecimento do campeo
do encerramento - lembrar-se-o do aspecto social do processo. Do
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outro lado, para os membros da comunidade cientfica alargada, a universo das panes interessadas. Juntos, podem formar uma sub-cul-
prova negativa , como o assinalei, um processo quase lgico. por isso rura cientfica perfeitamente estvel. Aconteceu isso no caso da fuso
que descrevo o que se passa na comunidade cientfica alargada como fria.
uma "cristalizao" - um processo que conduz formao de estrutu-

ras rgidas - e no como uma mitose, mais suave,

A compreenso pblica da cincia: a prollll

Finnnciadores e decisores polticos
Uma vez dividido o ncleo central, a maior parte dos financiadores,
que so "burocratas", tm de parar de financiar o lado derrotado, e os
decisores polticos tm de deixar de se comportar como se a coisa fosse
vlida. As Universidades, no -entanto, tm normalmente algumas bol-
sas de financiamento para que essas investigaes prossigam numa
pequena escala; numa base especulariva, e para entreterem os investi-
gadores. Podem bem existir "especuladores" em maior escala - talvez
industriais e investidores financeiros - que se podem permitir o risco
da "aposta de Pascal": mesmo sabendo que investir no fenmeno desa-
creditado pode ser um desperdcio de dinheiro, as quantias envolvidas
so pequenas (para eles), e, j que. o [ucro potencial espantosamente
elevado, vale uma aposta. Parece ter sido um pouco isso o que aconte-
ceu no caso da fuso fria, enquanto a investigao sobre a onda grav-
rica de fluxo elevado continua ,~ ser financiada apenas por pequenas
bolsas de dinheiro universitrio, A medida que nos afastamos do grupo
nuclear, encontramos assim coisas que no so to rgidas como no pri-
meiro anel exterior. Donald MacKenzie (1990) chama a este fenmeno
"baixa de certe:za" (trough ofcertainty). Chamaremos "consolidao"
diviso ps-rnitose entre os flnanciadores e os decisores polticos.
o pblico em geral
o pblico em geral acredita sobretudo no ponto de vista da maio-
ria, mas haver igualmente um grupo de pessoas, doravanre apelidadas
"excntricas", que acred ira fi rmemenre nos vencidos.
" 1~.
A ftia patolgica
Os cientistas patolgicos, os liberais, os especuladores e os excntri-
cos, formam uma fatia completa do diagrama do alvo que representa o
No meu primeiro pargrafo, prometi que iria provar que a com-
preenso pblica da cincia deve incidir nos processos cientficos e no
na substncia cientfica. Cumprirei agora essa promessa.
Quando falamos acerca daquilo que o pblico "precisa", falamos
sobre aquilo de que as pessoas precisam para se comportarem respon-
savelmente numa sociedade tecnolgica onde Ihes pedido que expri-
marn as suas opinies sobre matrias tcnico-polticas. Suponham, por
exemplo, que a verosimilhana da fuso fria era uma questo impor-
ranre nas polticas energticas de dois partidos polticos: o que que o
pblico precisa de saber para votar?
Primeiro, perguntemo-nos se aquilo que as pessoas precisam deI
saber mais cincia. No pode ser isso, porque se analisarmos a cultura
cientfica no exterior do ncleo central, verificamos que em cada anel
do diagrama do alvo, as pessoas que acreditam na fuso fria e a.s pe~soas I
que no acreditam na fuso fria so igualmente qualificadas cienrifica- I
mente. Mais ainda: todas elas se encontram qualificadas para l do \,
nvel que pode ser esperado do pblico em geral. Isto prova, para alm I
de qualquer dvida, que nem o nvel de educao nem o conhecimento'
cientfico de uma pessoa determinam a sua opinio em matria de con-
trovrsias cientficas. Nem Martin Fleischman, FRS (Fellow of rhe
Royal Society) o fundador da fuso fria, nem o professor de psicologia
que me questionou no seminrio cientfico, se encontram em boa posi-
o para decidir sobre a poltica energrica em virtude da sua educao
cientfica; verosmil que votem de maneiras diferentes.
Mudando de assunto por um momento, podemos perguntar-nos o
que que os "cornpreendedores pblicos" (public understnndcrs) tm
em mente quando sustentam que mais educao cientfica impediria as
pessoas de se tornarem criacioriisras, new-Ilgers, ou o que quer que seja.
,., . , "'.
Por ma is "com preenso pbl ica", devem entender mais "endou rri I,la-
menro pela ortodoxia cientffica", j, que a educao cientfica no atas- 'I
tar as pessoas da sub-cultura - foram pessoas altamente educadas que
inventaram a sub-cultura.
Se o pblico em geral deve emitir juzos informados sobre os mri-
tos relativos das pretenses da sub-culrura e da ortodoxia (e tenho em
 /1' 'l('r'11''''i (": I
["\P/IIA
I I { (};)
(
f ( ( ( ( ( ( I

. vem como uma reductio ad absurdurn: "A viso da cincia dessas pes-
mente questes tais como a do furur das ' soas significa que a opinio do Joo (ou da Joana) Gama sobre a exis-
! mesmo tipo, e no do tino d: fi _o fi~s centrais de fisso, e outras do
:" , d ' r a usao na) aq 'I ' tncia de quarks livres to boa como a de Stephen Weinberg, e por-
p~~en er e a natureza do saber d ,~, UI o ql,le preCIsam com-
bilidade , os pentos, a sua validade e 'I sua,c.caI'1- tanto essas pessoas devem estar loucas"; ou: " ... mosnem-me um
rela(vista cultural a uma distncia de 3000 ps, e eu mosrrar-vos-ei um
Para ' utilizar um caso mais [;aI11'1'" I lal como" analozi: , 'j hipcrica" (Dawkins, 1994, p, 17). Os seus amigos excessivamente
on ecirnenro do oeriro en ' "gl,l, conste erernos o
C;- h, , ,r, 1 eCOnOmIa, Partidos I"" ' zelosos sentem que a viso agonscia da cincia destri o domnio do
ao avanam cenanos ec ' ' os pu mcos em cornoen-
c " ' ,onomlCos em com) ';-. " r complexo ciendfico_tecnolgico-il'dusnial-militar sobre o conheci-
10la \,..;s economias nacion: N' , f etI~ao como receita para a mento e permite aos pobres, aos sem privilgios, aos que sofrem priva-
, ' aiS, Inguem acred t' '
econorruco solucionar o d
,
'd
esacoi o entre as pa'
I a que um maior saber
, D c es, terem uma palavra a dizer.
os penros econmicos se reunern h.' I I teso e racro, quando Mas o quadro agonstico da cincia no reduz a necessidade de um
eles como h entre os polri .. Nir pe? menos tanto desacordo entre
'C' I ICOS, I11guem su ' saber especfiCO, apenas diz que o saber especfico no nos conduz a
espeCIfiCO requerido pelo
'
ibli
pu ICOem geral nar,
gele que o grau de saber uma direco nica. Os pobres, os sem privilgios e os que sofrem pri-
- d ' r a encontrar o seu carni-
o
n o no meio das dis
h cussoes os econon ' l vaes tm mais direito palavra ne~ta nova viso da cincia, mas uni-
economia, As nessoas 1;- , I l~stas e um sa rer especfico de
T' " r 1ao Iec amam maior ed ",;- . ' ' camente atravs de representantes que possuam saber especfico. Cos-
garantir que os votantes se . ~Icaao eCOnOmlGI nara
,I' encontram conven 'c t tumo, em conferncias, ilustrar este ponto sobre o teste da segurana
.50 Jle o que est em )'0 E di ienremenre informados dos recipientes de combustvel nuclear (Collins, 1988). Mostro filmes
go, m vez ISSO c fi
usem o seu saber poltico e 'C' ' on ramos que os votantes
, speClllCO nara e do "teste" da Britisb Nuclear Fuels de um dos seus recipientes - a inte-
meio das grandes decises e "r' nconrrar O seu caminho no
qu~ votam, conorrncas q ue sao ,;- supostos tomar sempre gridade do recipiente permanecia inclume depois de sofrer o impacto
de um combio que viajava a 70 inilhas por hora - e depois peo
" E este o modelo d e que precisamos
" I)ar' , .: ' audincia para criticar o protocolo. Rarssimas vezes um membro da
compreendedores nblicos" d r a a, ciencia. Acrualmente, os
audincia sugere uma razo convincente para se desconfiar do teste. Eu
J _ ' ' r os pe em que seja dad: ibl]
ecrucaao , _ Cientfica IJara o g',Ular ate , " as d eClsoes
'_ aca,. ao puE' ICO mais podia ento explicar audincia o que que os engenheiros conslto-
prescnao desesperada A ' " correcras. sta e uma
d . natureza controver' d' " . d ' res que trabalhavam para o grupo de presso "Greenpeace" tinham
encara a da mesma maneira cue sa a cieucia evia ser dito sobre o teste. Os seus comentrios tinham a ver com a remoo de
, I que e encarada 'I '
e c ara: devemos ajudar as FJesso" 'I' c a econorrua. A prescrio todos os trilhos situados para l do recipiente, a remoo das platafor-
, as a UtI izaren d '
rico-tecnolgicas o mesmo ri d b 1, nas suas ecises nol- mas sobre rodas do vago derrubado que carregava o recipiente, a
, d ' IpO e sa er e' 'fi ' :
quan ),~omam decises polri "specI ICO que utilizam moleza do nariz da locomotiva que batia no recipiente, e por a adiante,
c' I ico-econormcas A ira d '
fazerem ISto ajud-Ias a co . d _ . maneira e as ajudar a Muitas dessas coisas eram visveis no filme, mas era necessrio um
mpleen er 11'10o id
( o sa er esoecffico _ o "colHeu o mas a natureza
I'fi b r processo arraves do 'I h' perito para as descobrir. O perito po Ia-se enganar perfeitamente no
ti ICOe tecnolgico gerado' c" I qua o con
, leito ISto, e as pod 'd
ecunenro cien-
. que diz respeito s consequncias, e mesmo a certoS factos, mas sem ele
pensam ser a posio canse 'I ,em a optar aquilo que os crticos no teriam oportunidade de abrir o debate tcnico.
r nsua sem que seja irio di
se trata da verdade absoluta, necessano izer-lhes que

Concluso
A. necessidade do saber especfico
Duas coisas parecem difceis de entender, Primeiro, a posse de um
", Tanto os crticos
"a d: vrsao
'- d a cicncra " ' acima e ' "- saber especfico no conduz certeza. A parte inicial da minha comu-
amigos excessivamente zel ' ' xplessa quanro os seus nicao destinava-se a provar isto e a mostrar que mais saber especfico
, ,C' _ osos tem um interesse .
tar as arirmaoes sobre os ' ',' ' d comum em rnrerrrre- n.o conduziria a um consenso uniforme. A segunda questo que dif-
'A' " meviravets esacordos r
ciencia como significando
. oue
'I
L
una Opll1laO' '_ (ci
ciennfque se
)' encontram
- b na cil de entender que o que se ope certeza no o caos; compreen-
outra qua Iquer. Os crticos t ' rca e rao oa como
. em Interesse nesta interpretao porque a
( ( ((((((r((((( (( (((((( ({((( ( (
4 A c/PNOA IAI. QUAl. SI:'fA~

der a natureza do saber especfico coloca-nos na posio de adoprarrnos

as decises poltico-tecnolgicas mais razoveis que podemos. A ltima
parte da minha comunicao destinava-se a provar isto.
Na corrida da vida ningum pode estar certo do cavalo ganhador.
Em tais circunstncias, ouvimos peritos, reflectimos sobre a forma", Marcelo Dascal (*)
reflectimos sobre as probabilidades, rerlectimos sobre o que que est
a passar, reflecrimos sobre o estado das nossas bolsas, e depois tomamos
a ~eciso sobre como apostar. Tenios todos andado a fazer este tipo de
coisas toda a nossa vida; muitas vezes perdemos, mas infelizmente A polrnica na cincia
apostar algo de compulsrio.

De uma forma geral, a histria das cincias descuidou o estudo das

Bibliografia polmicas cientficas. Quando muito, concedeu alguma ateno a certas
polmicas clebres, seja por que elas acompanharam "revolues cientfi-
Colli ns, H. M., (198'5) Challging Ordrr: Rl'pliC/ltiol/ and ludurtion in Scientific cas" - no sentido Kuhniano do termo - seja por que elas revelaram a
Practicr, Londres: Sage [cdio em ptlprrbtlck. University of Chicago Press, parte "humana" - s vezes demasiado humana - dos grandes cientis-
1992].
tas. A no ser nestes casos, as polrnicas foram sempre consideradas como
Collins, H. M., (1988) "Public Experimenrs and Displays of Virruosiry: The fenmenos, ou excepcionais que em longos perodos de "cincia nor-
-t-t-
Core-Ser Rcvisired", Social Studies ofScirnce, 18. 725-48.
mal" no existem - ou marginais, relativamente ao contedo das teorias
Collins, H. M. & Pinch, T. J., (19'J3) TheGo/em: W/;at Eucryone S/;ould Knoui
cientficas. Que importncia - a no ser uma importncia pessoal ou
Ahout Senu. Camhridge: Carnbridge Universiry Press [edio em ptlperbt(ck.
Canro, 1994J, poltica -leria a amarga disputa entre Leibniz e Newton no que respeita
Da~kins, R., (1994), "The Moon is 11M a calabash", The Higher, 1143.30 de inveno do clculo infinitesimal? Esta apreciao do nmero e do
Setembro, p, 17. , ' papel das polmicas est, recentemente, a mudar. Vrios estudos actuais
Garwin, R. L., (1974) "Derecrion of Graviry Waves Challenged", Physirs Today. - sociolgicos, histricos e inclusive epistemolgicos - tratam especi-
27,9-11.
ficamente das polmicas na cincia e pouco a pouco a sua importncia
Maclvenzie. O., (1990) 11Il!~ntJ;g Accuracy. Bosron, Mass.: M IT Press, reconhecida. Pessoalmente, penso que uma histria e uma filosofia das
cincias que no tenham em conta o papel das polmicas na formao,
evoluo e avaliao das teorias cientficas no s so incompletas, como
Luiz G. R. Genoveso tambm so insuficientes para reconstruir o contedo dessas teorias e
Prof. Or. Ensino de Clnclas incapazes de explicar como se desenvolve o crescimento do saber cient-
(62) 8102-2571
fico. Um estudo da cincia sem um estudo das polmicas cientficas no
um estudo da cincia tal qual esta se faz. o que tentarei mostrar aqui,
tomando como exemplo o caso da cincia chamada clssica - a cincia
'do perodo glorioso dos sculos XVII e XVIII. ,
Para compreender o papel das polmicas na cincia clssica, ser
necessrio lembrar um dos seus aspectos fundamentais: um aspecto que
sem dvida transmitiu cincia moderna, mas que ela praticou com
uma intensidade que, surpreendentemente, parecemos ter esquecido.

(*) Filsofo e semilogo. Direcror da Faculdade de Humanidades da Universidade de

Te! Aviv, Israel.
 I'
I I ( ( l I I( J I( ,( f ,I ( ( ( ( ( I
66 A CINCIA TAL QUAL SE FAZ A POLMICA NA CINCIA 67

Trata-se do seu carcter dialgico. Os sbios dos sculos XVII e XVIII,
mesmo aqueles cujo temperamento os incitava ao trabalho solitrio,
estavam em constante dilogo com seus companheiros. A reflexo exlu-
sivarnente privada - cujos resultados eram consignados pela escrita
posteridade - d lugar ao intercmbio directo ou indirecto, coopera-
tivo ou polmico, com os "colegas", assim como tambm com um
pblico no especializado, culto e com grande curiosidade pelas cin-
cias. Estes intercmbios so possveis graas criao de um "forum"
que permite a circulao de ideias e o debate. A correspondncia -
que no nunca totalmente privada - os jornais cientficos, as acade-
mias, os concursos, os desafios, as demonstraes pblicas dos resulta-
dos experimentais, os sales, ete., transformam-se numa parte essencial
da actividade cientfica. A rapidez destes meios de circulao das ideias
notvel: as academias e as associaes cientficas reunern-se s vezes
uma vez por semana e publicam rapidamente as memrias que lhes so
apresentadas; (I) os jornais noticiam, sem atraso, recenses das obras
publicadas, e as rplicas e as contra-rplicas sucedem-se, s vezes, num
espao de tempo de apenas alguns meses.
Forma-se, desta maneira, um "auditrio universal" de sbios e eru-
ditos, baptizado na poca com o nome sugestivo de "Repblica das
Letras". Este nome indica em primeiro lugar uma comunidade que se
estende para alm das fronteiras nacionais, lingusticas e disciplinares.
i
Existem, sem sombra de dvida, barreiras lingusticas: no Continente
no se l o ingls e nas Ilhas Britnicas no se l facilmente o francs,
I' :1{:":
j'
I,'
o italiano ou o alemo. Mas as tradues so feitas rapidamente e o
t i;-
latim continua a ser usado por todas as pessoas cultas pelo menos at
"
"" ao fim do sculo XVIII. Por outro lado, se bem que os numerosos pro-
I I; 1~;
di jectos de "lnguas universais" no do bons resultados, eles contribuem
~H;" para o surgimenro de simbolismos, de nomenclaturas e.de sistemas de
"~I!
" escrita cientficos, que pouco a pouco se impem. Obviamente que as
11' diferenas e as rivalidades persistem e se ampliam inclusivamente, o
11;
:'1, que leva criao de "auditrios particulares" - locais, nacionais, dis-
~.
ciplin. ~,'s, metodolgicos. Mas, para alm destas diferenas, os cida-
,. ;1' "
crtica - para bem formular e resolver os problemas cientficos. H
portanto uma base comum q~e, em paralelo. com a infra-estrutura
comunicativa emergente, permJt~ o desenvolvimento, sem preceden-
tes, do dilogo e da cooperao clentfic~. , .
Nem tudo , no entanto, cooperao Ideal na Repblica das Letras.
No seio desta participao generalizada do intercmb!o de id~ias, as
nfrontaes chamam a ateno, seja pela sua quantidade, se;a pela
co d' d
sua intensidade. Nisto, as cincias no deixam nada a esepr ao ar or
das controvrsias religiosas, polticas e filosficas da poca. .
A cincia moderna comea - segundo as classificaes convencio-
is - sob a gide da grande revolta de Calileu contra a cincia aris-
rorlica, at ento dominante. Em breve a revoluo galileana adquire
o ethos de uma grande "disputa ,entre os antigos e ~s modernos", de
uma confrontao generalizada entre o novo e o arcaico, entre a auto-
ridade da razo e da tradio. Se os humanistas da Renascena se base-
avam ainda em textos antigos "como anes sobre costas de g~gantes>
na poca clssica, os novos intrprete~ da natureza so, m~Jto n~als
audaciosos: eles crem-se capazes de decifrar, pelos seus propnos meIOS,
o grande livro da natureza ma~ei~'a de C.alil.eu.Aplicam, d~sta forn:,a,
cincia, a lio de Lutero: assimilam a ideia da autonomia da razao
contida nos mtodos de Descartes e de Bacon; e transformam os argu-
mentos cpticos de Montaigne e de Bayle em'.instrumentos de razo
crtica construtiva, que se cr capaz de construir um novo saber, com-
pletamente livre do peso dos "preconceitos" do passado. .
No entanto, nem esta libertao do "preconceito" nem a unidade e
a objectividade de que supostamente a razo deve ser dotada, impedem
os debates que se multiplicam a todos os nveis e em. todos o~ dom-
nios. Muitas vezes, os cientistas alinham em verdadeiros partidos de
oposio, com seus lderes eactivistas: os "cartesianos" contra os "n~w-
tonianos", os partidrios do vazio e dos tomos contra os seus OpOSlto-
res, os defensores da gerao espontnea contra aqueles que a negam,
os "prforrnistas" contra os defensores da "epignese", aqueles que no
tm reservas quanto postulao de "agentes naturais" que no podem

dos da Repblica das Letras repartem a crena no poder dos mtodos

, ser observados (tais como o ter, a flogisto) contra aqueles que os pem
racionais - a observao e a descrio sistemtica dos factos, a neces-
r, ;idadc' de' aperfeioar os instrumentos cientficos e as experincias, a
'r em dvida, etc. Os interesses epistemlogos, metafsicos, teolgicos e

inclusivamenre polticos esto sempre presentes nestas polmicas;

imporiaucia da matemtica como' modelo e instrumento do pensa-
.como demonstra o uso frequente - inclusiva mente no apogeu do
,, mento, o argumerito bem fundamentado, a liberdade de expresso e de
:,"sculo das luzes" - da acusao de atesmo contra as teorias do adver-
.'
~i
\, srio e o cuidado que se toma para escapar da mesrr~aacusao. _
"
Il! t
(') A A~adel1lia francesa, ao conrrrio das suas congneres, era basranre lema nas suas . Mas o que surprendente, o nmero de polrnicas sobre quesroes
T[1! "I
I publicaes, de pormenor, inclusivamente entre aqueles que pertencem ao mesmo
J! ,;
!l:
 INOVAO. 12. I'I'N 10;--112

A DISCUSSO DE ASSUNTOS CONTROVERSOS

NO ENSINO DAS CINCIAS

PEDRa ROCHA DOS REIS

Escola Superior de Educao de SlIlItar!1II

Este artigo descreve as potencialidadcs e as dificuldades da dscusso de assuntos controver-

sos nas aulas de cincias. Estes assuntos no constituem apenas um bom estmulo ao envol-
vimcnto dos alunos c discusso na sala de aula, proporcionam, tambm, uma oportunidade
excelente para o desenvolvimento do pensamento crtlco, da independncia de pensamento
c do racionio moral.

"Um assunto definido como controverso se as pessoas se encontram divididas sobre ele
e se envolve juizos de valor que impossibilitam a sua resoluo apenas atravs da anlise das
evidncias ou da experincia" (Rudduck, 1986). Um assunto controverso no pode ser resol-
vido apenas recorrendo a factos, dadas empricos ou vivncias, na medida em que envolve
tanto factos como questes de valor. Gardner (1983) acrescenta que um assunto s poder
ser classificado de controverso se for considerado importante por um nmero considervel
de pessoas.
So vrias as razes que levam diversos autores a defenderem a incluso de actividades
de discusso de assuntos controversos nos currculos. O confronto destes temas constitui um
processo conducente formulao e avaliaozreforrnulao de opinies e de crenas,
constituindo um elemento essencial na educao moral e na educao para a cidadania
(Harrison, 1993). Adiscusso de assuntos controversos ajuda os alunos a compreenderem as
situaes sociais, os actos humanos e as questes de valores controversos por eles levanta-
das. Segundo Lickona (1991), nada atrai a ateno ou estimula o pensamento como a con-
trovrsia. No entanto, considera que os professores evitam a controvrsia com medo dos
eventuais protestos dos encarregados de educao e de uma possvel falta de controlo
durante as discusses. Na sua opinio, estes receios acabam por afastar primas oportunida-
des para discusses morais de alta qualidade e de educao para a cidadania democrtica.
Sendo a controvrsia um facto da vida, como se pode pretender desenvolver cidados capa-
zes de decidirem perante questes morais complexas da sua vida, se os alunos no forem
ensinados a pensar criticamente sobre assuntos controversos? Para Dearden (1981), uma
abordagem completa de qualquer disciplina passa pela referncia aos seus elementos con-
troversos. A ttulo de exemplo, aponta a no incluso destes elementos nos currculos de
Cincias como responsvel pela transmisso de ideias distorcidas sobre a Cincia, frequen-
temente descrita como no controversa, neutra, desinteressada, altrusta, No entanto, estas
actividades justificam-se tanto pelos contedos como pelas capacidades que promovem. A
pesquisa de informao, a dereco de incoerncias, a avaliao da idoneidade das fontes, a
comunicao de informao recolhida e/ou de pomos de vista. a fundamentao de opini-
 lon PEDflO POCHA DO~ IIi:iS

es, o poder de argumentao e o trabalho cooperativo constituem exemplos de capacida-

des que podem ser desenvolvidas atravs da discusso de assuntos controversos (Stradling,
NOClUr& Bains, 1984). Rudduck (1986) acredita que a explorao activa desta metodologia
pode ajudar a desenvolver o pensamento crtico e a independncia intelectual. Com esta
finalidade, defende que os alunos devem ser ajudados a encarar a controvrsia convictos do
seu direito de formular opinies e de tomar decises e no na expectativa de que qualquer
autoridade possa decidir e resolver em seu lugar. No entanto, professores e alunos tendem
a acreditar em "respostas certas" e a perpetuar uma imagem do especialista como detentor
do saber, de factos e de certezas e no como utilizador do conhecimento na explorao da
dvida e da incerteza. Para Rudduck, esta imagem associada a currculos extensos e pouco
flexveis e dificuldade dos alunos transitarem de um "raciocnio dualista" - segundo o qual
existe sempre uma resposta certa ou errada para qualquer pergunta - para um "raciocnio
relativsta contextual" - que admite a validade de interpretaes diferentes de uma mesma
realidade - tm dificultado a promoo do pensamento crtico e da independncia Intelec-
tual. Considera mesmo que os alunos aos 14 anos j desenvolveram "uma ncapacidade tre-
nada" para pensarem independentemente. Neste contexto, qualquer tentativa de alterao
da mentalidade dos alunos s ser possvel atravs de uma alterao da mentalidade dos pro-
fessores, que se reflcta numa mudana das prticas c do papel do professor na sala de aula.
Assim, importa reflectir sobre a estratgia a adaptar e o papel a desempenhar de forma a pro-
mover. atravs da discusso de assuntos controversos, o desenvolvimento da independncia
de pensamento.
Stenhouse (1970) prope uma estratgia centrada na discusso de assuntos controver-
50S, na qual professor assume o papel de dnamzador e garante uma poso de neurrali-
dade, no revelando opinies pessoais que possam ser assumidas pelos alunos como "cor-
recras", Segundo este autor, um dinamizado r de discusses com sucesso: a) lana perguntas
e coloca problemas; b) pede ou efectuaesdarecmentos, c) mantm o ritmo c o interesse da
discusso; d) ajuda os grupos a utilizarem e a.potenclarem as ideias uns dos outros; e) ajuda
os grupos a definirem prioridades durante a discusso; f) faz pontos da situao; e g) pro-
move a reflexo e a auto-crtica atravs de perguntas precisas. Com o objectivo de ajudar os
professores a melhorarem o seu desempenho como dinamizadores, sugere a gravao das
discusses e a sua posterior anlise. Para tal, aponta um conjunto de tpicos desde a causa,
a frequncia ~ a forma de possveis interrupes do discurso dos alunos at equdade no
seu tratamento.
Existem outras abordagens dos assuntos controversos, como as propostas por Rudduck
(1986) e por Henderson & Knutton (1990), que se caracterizam no s pela defesa da dis-
cusso e da neutralidade do professor/dlnamizador, mas tambm pela importncia que atri-
buem disponibilidade de informao. Consideram que a adequao da discusso, como
metodologia de explorao de assuntos controversos, resulta do facto de permitir uma maior
compreenso dos temas atravs da explorao combinada de diferentes perspectivas cons-
rrudas a partir do exame crtico da informao disponvel. Henderson (1987) refere existi-
rem evidncias de que os alunos consideram estes debates extremamente estimulantes e
1\ DISCUSSO DE r..ssUNTOS CONlROVERSOS NO ENSINO D!\S ClfNClAS 109

teis. Henderson & Knurton acreditam, tambm, que a discusso em grupo, de assuntos con-
troversos em Cincias, permite desenvolver competncias como a construo de hipteses,
a previso, a recolha e a anlise de dados, a fundamentao de opinies, a comunicao c a
cooperao. Estes autores atribuem um papel crucial informao; sem da os alunos lirni-
tam-se a discutir ,L~suas perspectivas, frequentemente limitadas. Segundo Rudduck, a dispo-
nibilidade de informao adequada e diversificada impede simples "exploraes conjuntas de
ignorncia", ajudando os alunos a considerarem, explorarem e aprofundarem perspectivas e
vivncas de outros membros da sociedade expressas, por exemplo, em programas de relevi-
so, entrevistas, colquios, trechos de livros, jornais, revistas, fotografias, reprodues de
quadros, poemas e dados estatsticos. Henderson & Knutton referem que a informao
escrita pode constituir um obsrcuio para os alunos com dificuldades de leitura. No entanto,
defendem que as competncias de leitura se desenvolvem e se aperfeioam com o envolvi-
mento dos alunos nos temas em discusso. Nas abordagens dos autores referidos, a neutra-
[idade do professor consderadafundamenral, um professor que reconhece aos seus alu-
nos o direito de formarem as suas prprias opinies, deve optar pela neutralidade durante
as discusses. Aacruao do professor, como rbitro que assegura a explorao adequada do
tema e a equdade durante a discusso, constitui uma. forma de acentuar o seu empenho na
educao e no nos seus pontos de vista, Algumas investigaes realizadas por Rudduck
(1986) revelamque este comportamento do professor o torna mais compreensivo aos olhos
dos alunos; muitas vezes, estes consideram, pela primeira vez, que o professor lhes d tempo
para pensar e ouve as suas opinies. Tanto para Rudduck como para Henderson & Knunon:

- Os valores fundamentais da educao devem constituir os princpios de todo o pro-

cesso que propem.

- O ensino deve renunciar autoridade do professor como "especialista" capaz de resol-

ver questes de valores.

- A estratgia de ensino deve manter a autoridade do professor na sala de aula, segundo

regras justficadas pela necessidade de um ambiente de responsabilidade, sensibilidade
e rigor, sempre que se deseja promover a compreenso dos alunos.

- O professor deve tomar precaues de forma a evitar a utilizao da sua autoridade na

doutrinao das suas idias nos alunos.

- O processo deve ajudar os alunos a compreenderem como pessoas diferentes podem

aprender construtivamente, em conjunto, atravs da discusso e da partilha e que ;L~opi-
nies minoritrias tambm merecem ser examinadas criticamente, em vez de ignoradas
ou ridkularizadas,

- As finalidades do processo devem ser a compreenso da origem e das implicaes das

suas opinies, a preparao para a reconsiderao com base em novas informaes Oll
vivncias e a promoo da responsabilidade pelas suas opes.
 110 PEDRO ROCHA DOS REIS

Outras abordagens semelhantes para a discusso e tomada de decises sobre assuntos

conrroversos - mais concretamente sobre dilemas ticos na rea da Biologia - so sugeridas
por Barman & Cooney (1986) e Deecker (1986, 1987). Estes autores defendem o envolvi-
mento activo dos alunos em assuntos que requerem a resoluo de problemas morais. como
forma de promover a progresso do raciocnio moral. Segundo os autores, este tipo de inte-
raco obriga os indivduos a repensarem as suas posies sobre determinado assunto moral
e pode levar modificao do iaciocinio original, atravs da descoberta de eventuais incon-
sistncias lgicas.
Ambas as propostas pretendem: a) apresentar informaes objectvas e precisas sobre
determinados temas; b) proporcionar oportunidades para os alunos discutirem livremente as
questes ticas associadas a esses temas; e c) fornecer aos alunos um modelo de tomada de
decises que os ajude a efecruar escolhas pessoais atravs da darfcao dos seus valores e
da avaliao das consequncias das suas opes. Estas propostas implicam uma estratgia
fascada que visa: a) a motivao e a sensibilizao dos alunos para o assunto em anlise; b)
a identificao dos valores individuais dos alunos; c) a partilha e anlise em. grupo dos valo-
res individuais na tentativa de se alcanar consenso; e d) a aplicao dos valores num pro-
cesso de tomada de decises, com base num procedimento, que envolve a defino do pro-
blema, a definio de linhas de aco possveis, a explicitao de prs e contras de cada uma,
a seleco da linha de aco cujas vantagens ultrapassam as desvantagens, a indicao do
grau de confiana de cada aluno na linha de aeo seleccionada e a anlise das suas conse-
quncias. A acruao do professor considerada decisiva nas duas estratgias; o professor
no dever criticar as respostas dos alunos, na medida em que pretende urna explorao livre
e sem temores, dos sentimentos dos participantes. Deecker salienta, ainda, a importncia
de os alunos compreenderem que os seus valores e as suas decises podem modificar-se, ao
longo das suas vidas, de acordo com as suas vivncias; as decises tomadas durante estas acti-
vidades no constituem compromissos para toda a vida.
Frequentemente, a Cincia apresentada aos alunos como :1 soluo dos problemas
mundiais; algo destitudo de dvidas e de problemas. O ensino das Cincias raramente con-
duz os alunos explorao das limitaes da Cincia ou a uma anlise crtica das suas impli-
caes sociais, econmicas e ticas. Atravs da discusso de assuntos controversos podemos
proporcionar aos alunos urna imagem mais realista da Cincia.
Nos programas de Cincias Naturais existem temas de grande acrualidade e interesse,
geradores de reflexo e de debate, que encerram potencialidades na motivao dos alunos e
na promoo do pensamento (Reis, 1997). Temas como a engenharia gentica, o diagnstico
de doenas genticas e as questes ambientais e de sade pblica, revelam-se extremamente
teis na construo e desenvolvimento de um novo estilo de ensino pautado pela reflexo t:
pela avaliao crtica do impacto dos vrios contedos cientficos na sociedade. A anlise con-
junta dos diferentes pontos de vista facilita, atravs da descoberta de eventuais inconsistn-
cias lgicas, a troca de informaes, o esclarecimento de dvidas e a construo de conheci-
mentos relevantes para a modifkao de raciocnios e para a vida. Permite, ainda, a discus-
so das questes ucas associadas a esses temas e a consequente avaliao/reformulao de
 A DISCUSSO DF. !\SSllNTOS CONTROVERSOS NO ENSINO DAS ciNCIAS 111

opinies. A discusso destes assuntos controversos prepara os indivduos para enfrentarem

e ultrapassarem os desafios das suas existncias individuais e colectivas, num clima de inte-
raco, de cooperao efectva, de democracia.

REFERNCIAS BIBlIOGRRCAS

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Traduo
Ivon~C. Benedetti

Reviso de traduo
Jesus de Paula Assis
 ( (1(1"('(
104 BRUNOLATOUR
A afirmao do Sr. Fulano de Tal era fcil de desmentir; foi
muito mais difcil dar de ombros para o artigo de Schally sobre
o GHRH, a declarao (16), no porque a primeira seja social e
a segunda tcnica, mas porque a primeira a palavra de um
homem, e a segunda a palavra de muitos homens bem equi-
pados; a primeira constituda por poucas associaes; a se-
gunda por muitas. Falando de modo mais claro, a primeira um
pouco social; a segunda extremamente sociaL Embora isso
venha a ser entendido bem adiante, j est claro que, se no
for um ato social o ser isolado, acuado e ficar sem aliados e
partidrios, ento nada mais .0 . A distino entre literatura
tcnica eo restante no obra de fronteiras naturais; trata-se
de fronteiras criadas pela desproporcional
, quantidade de elos ,
recursos e aliados disponveis. E to difcil ler e analisar essa
literatura no porque ela escape a todos os elos sociais normais,
mas porque mais social do que os vnculos sociais considera-
dos normais.
r (.{ I f\.I ~
CAPTULO 2
LABORATRIOS
Luiz G. R. Genovese
Prof. Or. Ensino de Cincias
(62) 81022571
Poderamos interromper nossas inquiries no ponto em que
as deixamos no fim do captulo anterior. Para o leigo, o estudo
da cincia e da tecnologia significaria ento analisar o discur-
so dos cientistas, contar citaes, fazer clculos bibliomtricos
ou realizar estudos semitcos' dos textos cientficos e de sua
iconografia, ou seja, usar tcnicas de crtica literria na litera-
tura tcnica. Por mais interessantes e necessrios que esses
estudos sejam, no so suficientes se quisermos acompanhar o
trabalho de cientistas e engenheiros; afinal, eles r:. rascu-
nham, no escrevem nem lem artigos cientficos 24 horas por
dia. Cientistas e engenheiros sempre alegam que por trs dos
textos tcnicos h algo muito mais importante do que qual-
quer coisa que eles escrevam.
No fim do captulo anterior, vimos de que maneira os arti-
gos foravam o leitor a optar entre trs possveis sadas: desistir
(a mais comum), aderir ou reexecutar o que o autor fez. Com
o uso dos instrumentos que vimos no Captulo 1, agora fcil
entender as duas primeiras sadas, mas ainda somos incapazes
Para uma introduo bibliometria e ao estudo das citaes, ver Garfield
(1979); para a anlise de co-ocorrentes, ver M. Cal\on et a\'(1986); para uma
introduo semitica, ver Bastide (1985).
 I
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106 BRUNO LATOUR CINCIA EM AO 107

de entender a terceira. Adiante, na Parte 11deste livro, vere- junto de atores semiticos apresentados no texto, mas no pre-
mos muitas outras maneiras de evitar essa sada e ainda assim sentes em carne e osso; a eles se aludia como se existissem in-
ser persuasivo durante uma controvrsia. Para maior clareza, dependentemente do texto; podiam ter sido inventados.
porm, nesta parte do livro tomo como ponto de partida a su-
posio de que o discordante no tem outra escolha a no ser
reexecutar tudo o que o autor do artigo fez. Embora esse seja (1) Inscries
um acontecimento raro, essencial visitarmos os lugares onde
dizem que os artigos tm origem. Essa nova etapa de nossa vi- O que encontramos quando, "transpondo o espelho",
agem pela tecnocincia muito mais difcil porque, embora se acompanhamos nosso obstinado discordante do texto para o
possa ter acesso literatura tcnica em bibliotecas, arquivos, laboratrio? Suponha-se que tenhamos lido a seguinte senten-
escritrios de patente ou em centros de documentao de a numa revista cientfica e que, por qualquer razo, no quei-
ramos acreditar nela:
empresas, muito menos fcil entrar sorrateiramente nos pou-
cos,lugares onde os artigos so escritos e acompanhar a constru-
(1) A Fig. 1. mostra um padro tpico. Encontrou-se atividade bio-
o de fatos em seus mais ntimos detalhes. No temos escolha,
lgica da endorfna essencialmente em duas zonas; a atividade da
porm, se quisermos aplicar nossa primeira regra metodolgica: zona 2 total ou estatisticamente reversvel pela naloxona.
se os cientistas, que seguimos como se fssemos sombras, en-
tram em laboratrios, ento tambm temos de entrar, por mais
Ns, os discordantes, questionamos tanto essa Figura 1 e
difcil que seja essa etapa.
estamos to interessados por ela que vamos at o laboratrio do
autor (vou cham-lo de "Professor"). Somos levados para uma
sala bem iluminada, com ar condicionado. O Professor est
Parte A sentado diante de vrios aparelhos que inicialmente no cha-
Dos textos s coisas: mam nossa ateno. "Est .duvidando do que escrevi? Deixe-
mostrando as cartas me, mostrar-lhe.' Esta ltima frase refere-se a uma imagem que
vai sendo lentamente produzida por um dos tais aparelhos (Fi-
gura 2.1):
,I
"Est duvidando do que escrevi? Deixe-me mostrar-lhe."
O rarssimo e obstinado discordante que no tenha sido con-
(2)
vencido pelo texto cientfico e no tenha encontrado outros
meios de descartar o autor levado do texto para o lugar de
onde dizem que o texto saiu. Vou chamar esse lugar de labora-
trio, o que por enquanto significa, como o nome indica, o lu-
gar onde os cientistas trabalham. De fato, o laboratrio estava
presente nos textos que estudamos no captulo anterior: 'os ar-
tigos aludiam a "pacientes", "tumores", "HPLC ", "espies rus-
sos", "motores"; eram apresentadas datas e horas de experin-
cias e declarados os nomes dos tcnicos. Todas essas aluses,
porm, eram feitas no mundo do papel; constituam um con- FIGURA 2.1
 ( ( ,( (( ( ( \( .<
108 BRUNO LATOUR
"Pois bem. Este o/nvel basal; agora, vou injetar endorfina, o que vai acontecer?
Est vendo?" (Figura 2.2)
Injeo de naloxona
FIGURA 2.2
"Imediatamente o nvel cai drasticamente. E agora observe a naloxona. Est
vendo?! Tudo volta aos nveis basais. totalmente reversvel."
Agora entendemos que aquilo que o Professor quer que
observemos tem relao com a figura existente no texto da sen-
tena (1). Agora percebemos de onde essa figura provm. Foi
extrada dos instrumentos que esto naquela sala, e depois de-
purada, redesenhada e exibida. Agora parece que encontramos a
fonte de todas aquelas imagens que vimos desfilar no texto
como provas finais de todos os argumentos do Captulo 1. Tam-
bm percebemos, porm, que as imagens, constituintes da lti-
ma camada do texto, so o resultado final de um longo processo
transcorrido no laboratrio que agora estamos comeando a
observar. Observando o grfico desenhado no papel que vai
saindo devagar do fisigrafo, entendemos que estamos na jun-
o de dois mundos: um de papel, do qual acabamos de sair, e
um de instrumentos, no qual acabamos de entrar. Na interface
produzido um hbrido: uma imagem bruta que ser usada
depois num artigo, mas que agora est emergindo de um ins-
trumento.
Durante certo tempo fixamos o olhar na agulha que vai
pulsando regularmente, manchrndo o papel de tinta, rabiscan-
do notas enigmticas. Ficamosifascinados com aquela pelcula
'1
( (, ( ( ( l
CINCIA EM AO 109 I
frgil que se situa entre o texto e o laboratrio. Logo o Professor
chama nossa ateno para aquilo que fica abaixo, fora dos tra-
os do papel, para o fisigrafo que est emitindo a imagem len-
tamente. Para l da agulha, uma pea eletrnica macia regis-
tra, avalia, amplia e regula os sinais que vm de outro instru-
mento, uma fileira de vidros. O Professor aponta para uma das
cmaras, na qual se v um borbulhar regular em torno de um
pedacinho de alguma coisa parecida com elstico. E elstico,
enfatiza o Professor. um pedao de intestino, intestino de
cobaia ("msculo longitudinal do plexo mientrico de leo de
cobaia", so as palavras dele). Esse intestino tem a propriedade
de contrair-se regularmente, desde que mantido vivo. Essa
pulsao regular facilmente perturbada por muitas substn-
cias qumicas. Se esse intestino for ligado a algum dispositivo
de tal modo que cada contrao emita um impulso eltrico, e
que esse impulso movimente uma agulha sobre um papel, en-
to o intestino da cobaia ser induzido a produzir traos regu-
lares durante muito tempo. Se for acrescentada ur.u substn-
cia qumica cmara, ser possvel ver a reduo ou o aumen-
to da velocidade dos picos desenhados com a tinta da agulha
na outra extremidade. Essa perturbao, invisvel na cmara,
visvel no papel: a substncia qumica, seja ela qual for, ganha
forma no papel. Essa forma "diz alguma coisa" sobre a substn-
cia qumica. Diante disso, podemos fazer novas perguntas: se a
dose da substncia qumica for dobrada, a diminuio dos pi-
cos ser dobrada? E se eu triplicar a quantidade, '0 que vai
acontecer? Agora posso medir diretamente no papel a superf-
cie branca deixada pela diminuio dos traos, definindo as-
sim uma relao quantitativa entre dose e resposta. O que
acontecer se, logo depois da adio da primeira substncia
qumica, eu acrescentar outra capaz de agir contra ela? Ser
que os picos voltam ao normal? Com que velocidade isso vai
acontecer? Qual ser o traado deixado por eles nesse retorno
aos nveis basais? Se duas substncias qumicas, uma conheci-
da e outra desconhecida, traam a mesma inclinao no papel,
ser possvel dizer, pelo menos com relao a isso, que se trata
da mesma substncia? Essas so algumas das perguntas a que o
 { ( ( ( ( ( ( (
110 BRUNO LATOUR
Professor est tentando responder com a endorfina (desconhe-
cida), com a morfina (bem conhecida) e com a naloxonaIco-
nhecida como antagonista da morfina).
Ningum mais nos pede que acreditemos no texto lido na
Nature; agora nos pedem que acreditemos em nossos olhos, e
estes esto vendo que a endorfina se comporta exatamente
como a morfina. O objeto que vimos no texto e o objeto que
agora estamos contemplando so idnticos, exceto por uma
coisa. O grfico da sentena (1), que era o elemento mais con-
creto e visual do texto, agora em (2) o elemento mais abstra-
to e textual num atordoante arsenal de equipamentos. Estare,
mos agora enxergando mais ou menos do que antes? Por um
lado, enxergamos mais, uma vez que no estamos s vendo o
grfico, mas tambm o fisigrafo, o equipamento eletrnico e os
vidros e os eletrodos e as bolhas de oxignio e o leo pulsante e
o Professor que, com uma seringa, vai injetando substncias
qumicas na cmara, enquanto escreve num enorme livro de
registros a hora, a dose e as reaes a cada dose. Enxergamos
mais, pois agora temos diante dos olhos no s a imagem, mas
tambm aquilo de que esta feita.
Por outro lado, enxergamos menos porque agora cada um
dos elementos que constituem o grfico final poderia ser modi-
ficado e produzir um resultado visual diferente. Quaisquer in-
cidentes poderiam embotar os finssimos picos e transformar o
traado regular numa garatuja sem sentido. Exatamente no
momento em que nos sentimos bem com nossa crena e come,
amos a ser convencidos por nossos prprios olhos que obser-
vam a imagem, a fragilidade do todo nos deixa pouco vonta-
de. O Professor, por exemplo, est praguejando, dizendo que
aquele "intestino no presta". O tcnico que sacrificou a co-
baia responsabilizado e o Professor decide comear tudo de
novo com outro animal. A demonstrao interrompida e um
novo cenrio montado. Uma cobaia colocada.numa mesa,
debaixo de refletores, anestesiada, crucfcada e aberta. O in-
testino localizado, uma partezinha dele extrada, .0 tecido
intil descamado e o precioso fragmento delicadamente
preso a dois eletrodos e imerso num lquido nutriente para con-
( ((((({ ((( (( ( ( { ( l (
CINCIA EM AO 111
tinuar vivo. De repente, estamos muito mais distantes do mun-
do de papel do artigo. Agora estamos numa poa de sangue e
vsceras, ligeiramente enojados pela extrao do leo daquela
pilosa criaturinha. No captulo anterior, admiramos as habil-
dades retricas do Professor como autor. Agora percebemos que
muitas outras habilidades manuais so necessrias a quem
queira depois escrever um artigo convincente. A cobaia, por si,
no teria sido capaz de nos dizer coisa alguma sobre a seme-
lhana entre endorfina e morfina; ela no era mobilizvel para
o texto e no ajudaria a nos convencer. S uma parte do seu
intestino, presa na cmara de vidro e ligada a um fisigrafo,
pode ser mobilizada para o texto e aumentar nossa convico.
Portanto, a arte do Professor no convencimento de seus leito,
res deve ser estendida para alm do artigo, at a preparao do
leo, a mensurao dos picos, o ajuste do fisigrafo.
Depois de horas de espera-pela retomada da experincia,
pela obteno de novas cobaias, pela purificao de mais en-
dorfna, percebemos que a oferta do auto~ ("Deixe,me mostrar,
lhe") no to simples quanto parecia. E uma encenao len-
ta, demorada e complicada, de minsculas imagens diante de
um pblico. "Mostrar" e "ver" no so simples flashes de intui-
o. No laboratrio, no somos postos logo de cara diante da
endorfina de verdade, de cuja existncia duvidramos. Somos
postos diante de outro mundo, no qual necessrio preparar,
focalizar, corrigir e ensaiar a viso da endorfina de' verdade.
Viemos ao laboratrio para resolver nossas dvidas sobre o arti-
go, mas entramos num labirinto.
Essa inesperada revelao causa calafrios, pois de repen-
te percebemos que, se no acreditarmos nos traos que o Pro-
fessor obtm com o fisigrafo, vamos ter de desistir de tudo ou
ento repetir toda a trabalheira dos experimentos. O valor
das apostas subiu enormemente desde que comeamos a ler
artigos cientficos. No mais uma questo de ler e escrever
para o autor. Para argumentar, precisaramos agora das habi-
lidades manuais necessrias para manobrar bisturis, descamar
}.,
o leo da cobaia, interpretar a diminuio dos picos, e assim I'i
por diante. Sempre que quisemos continuar sustentando a
!;II
,~
r
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\
112 BRUNO LATOUR
controvrsia fmos obrigados a passar por momentos difceis.
Agora percebemos que aquilo por que passamos no nada
em comparao com o que teremos de agentar se quisermos
continuar. No Captulo 1, s precisvamos de uma boa biblio-
teca para continuar discutindo textos. Podia ser at caro e no
muito fcil, mas ainda era exeqvel. No ponto em que esta-
mos agora, para continuar, precisamos de cobaias, refletores,
mesas, fisigrafos, aparelhos eletrnicos, tcnicos e morfina,
sem falar nos escassos frascos de endorfina purificada: tam-
bm precisamos de habilidades para usar todos esses elemen-
tos e transform-los numa objeo pertinente tese do Profes-
sor. Como ficar claro no Captulo 4, sero necessrios desvios
cada vez maiores para encontrar um laboratrio, comprar o
equipamento, contratar os tcnicos e comear a entender de
ensaios com leo. Todo esse trabalho apenas para comear a
formular um contra-argumento convincente ao artigo do Pro-
fessor sobre a endorfina. (E depois de percorridos todos esses
desvios, quando finalmente propusermos uma objeo aceit-
vel, onde estar o Professor?) .
Quando duvidamos de um texto cientfico, no samos do
"mundo da literatura para entrar no da natureza como ela . A
natureza no est logo atrs do artigo cientfico; ela est mais
ou menos por trs, na melhor das hipteses (ver Parte C). Sair
de um artigo e ir para um laboratrio sair de um arsenal de
recursos retricos e ir para um conjunto de novos recursos pla-
nejados com o objetivo de oferecer literatura o seu mais po-
deroso instrumento: a exposio visual. Ir dos artigos para os
laboratrios ir da literatura para os tortuosos caminhos da
obteno dessa literatura (ou da sua parte mais significativa).
Esse avano atravs do espqlho do artigo permite-me defi-
nir um instrumento, definio e:.s.aque nos dar as coordenadas
sempre que entrarmos em qualquer laboratrio. Chamarei de
instrumento (ou de dispositivo de inscrio) qualquer estrutura
(sejam quais forem seu tamanho, sua natureza e seu custo) que
.possibilite uma exposio visual de qualquer tipo num texto
cientfico. Essa definio suficientemente simples para permi-
tir acompanhar os movimentos dos cientistas. Por exemplo, um
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Ii
CINCIA EM AO 113
telescpio ptico um instrumento, mas um complexo de v-
rios radiotelescpios tambm , ainda que seus componentes
estejam separados por milhares de quilmetros. O ensaio com
o leo da cobaia um instrumento, ainda que ele seja pequeno
e barato em comparao com um complexo de radiotelescpios
ou com o acelerador linear de Stanford. Essa definio no
dada pelo custo nem pela sofisticao, mas apenas pela seguin-
te caracterstica: a estrutura possibilita uma inscrio que
usada como camada final num texto cientfico. Um instrumen-
to, nessa definio, no qualquer estrutura que tenha um
mostrador onde algum possa fazer uma leitura. Vm term-
metro, um relgio, um contador Geiger, todos esses aparelhos
possibilitam leituras, mas no so considerados instrumentos,
porquanto essas leituras no so usadas como camada final em
artigos tcnicos (mas veja o Captulo 6). Esse aspecto impor-
tante quando observamos os complicados aparelhos, com suas
centenas de leituras intermedirias feitas por dezenas de tc-
nicos vestidos de branco. O que ser usado como prova visu-
al no artigo sero umas poucas linhas da cmara de bolhas, e
no as pilhas de impressos que constituem as leituras interme-
dirias.
importante notar que o uso dessa definio de instru-
mento relativo. Depende do tempo. Os termmetros foram
instrumentos, e muito importantes, no sculo XVIII; o mesmo
se pode dizer dos contadores Geiger entre a Primeira e a Se-
gunda guerras mundiais. Esses dispositivos representavam re-
cursos essenciais nos artigos cientficos da poca. Mas agora
no so mais que uma das partes de estruturas maiores, e so
usados apenas para possibilitar uma nova demonstrao visu-
al no final. Assim como a definio relativa ao uso que se faz
do "mostrador" num texto tcnico, tambm relativa in-
tensidade e natureza da controvrsia a ele associada. Por
exemplo, no ensaio com o leo da cobaia, h uma caixa que
constitui um aparelho eletrnico com muitas leituras que
qualificarei de "intermedirias" porque no const~tuem a
exposio visual que acabar sendo usada no artigo. E impro-
vvel que algum fique insistindo sobre isso, j que a mensu-

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( ( ( ( ( ( ( ( (
114 BRUNO LATOUR
rao dos sinais eletrnicos agora feita por uma caixa-preta
produzida pela indstria e vendida aos milhares. A questo
diferente no que se refere ao enorme tanque construdo em
uma velha mina de ouro de Dakota do Sul por um custo de
US$ 600 mil (dlares de 1964!) por Raymond Davis? para
detectar neutrinos solares. Em certo sentido, a estrutura toda
pode ser considerada um s instrumento que tem um mostra-
dor final no qual os astrofsicos podem ler o nmero de neu-
trinos emitidos pelo Sol. Nesse caso, todas as outras leituras
so intermedirias. Se a controvrsia ficar mais intensa, po-
rm, a estrutura ser decomposta em vrios instrumentos, e
cada um ter um mostrador especfico' que dever ser avalia-
do isoladamente. Se a controvrsia ficar um pouquinho mais
acalorada, no veremos mais neutrinos saindo do Sol. Vere-
mos e ouviremos um contador Geiger a estalar sempre que
houver decaimento de argno". Nesse caso, o contador Gei-
ger, que dava apenas uma leitura intermediria quando no
\ havia discusso, passa a ser um instrumento de pleno direito
quando a disputa se enfurece.
\ A definio aqui usada tem outra vantagem. No faz
pressuposies sobre o material de que o instrumento feito.
Ele pode ser um aparelho concreto como o telescpio, mas
tambm pode ser feito de material menos tangvel. Uma ins-
tituio de estudos estatsticos que empregue centenas de
pesquisadores de opinio, socilogos e cientistas da computa-
o na coleta de todos os tipos de dados sobre economia tam-
bm ser um instrumento se produzir inscries para artigos
escritos em revistas de economia que apresentem, por exemplo,
um grfico da taxa de inflao mensal por ramo da indstria.
No importa quantas pessoas participaram da feitura da ima-
gem, no importa o tempo que isso gastou, o preo que custou:
a instituio como um todo usada como um instrumento
(desde que no haja nenhuma controvrsia que chame baila
as leituras intermedirias).
2 Aqui me baseio no trabalho de Trevor Pinch (1986).
.1
( (( ( (
.,
CINCIA EM AO 115
Na outra extremidade da escala, uma jovem primatologis-
ta que esteja observando babunos na savana, equipada apenas
com binculos, lpis e uma folha de papel em branco poder ser .
vista como instrumento se sua codificao do comportamento
dos babunos for resumida por um grfico. Quem quiser des-
mentir suas afirmaes (permanecendo todo o resto igual),
talvez tenha de passar pela mesma via-crcis e, submetendo-se
s mesmas injunes, andar pela savana tomando notas. O
mesmo se diga de quem quiser desmentir a taxa de inflao
mensal por indstria, ou a deteco de endorfina no ensaio
com leo. O instrumento, seja qual for sua natureza, o que
nos leva do artigo quilo que d sustentao ao artigo, dos
muitos recursos mobilizados no texto aos muitos mais recursos
mobilizados para criar as exposies visuais dos textos. Com
essa definio de instrumento, somos capazes de formular mui-
tas perguntas e fazer comparaes: quanto custam; que idade
tm, quantas leituras intermedirias os compem, quanto tem-
po gasto para se obter uma leitura, quantas pessoas so mobili-
zadas para ativ-los, quantos autores esto usando em seus art-
gos as inscries por eles fornecidas, quo controvertidas so
essas leituras... Com o uso dessa noo podemos definir, com
mais preciso que antes, o laboratrio como qualquer lugar onde
se encontre um instrumento ou que rena vrios deles.
O que est por trs de um texto cientfico? Inscries.
Como so obtidas essas inscries? Pela montagem de instru-
mentos. Esse outro mundo que fica logo abaixo do texto invi-
svel enquanto no h controvrsia. Apresentam-nos fotos das
depresses e das elevaes da Lua como se as pudssemos ver
diretamente. O telescpio que as toma visveis invisvel tan-
to quanto as ferozes controvrsias que Galileu precisou travar
sculos atrs para produzir uma imagem da Lua. Do mesmo
modo, no Captulo 1, a preciso dos msseis soviticos no pas-
sava de afirmao bvia; s passou a ser resultado de um com-
plexo sistema de satlites, espies, kremlinologistas e simula-
es por computador depois que a controvrsia comeou. Uma
vez construdo o fato, no h mais instrumento para levar em
conta, e por isso que muitas vezes desaparece da cincia po-
 ( i
116 BRUNO LATOUR
pular o esmerado trabalho necessrio para sintonizar os instru-
mentos. Ao contrrio, quando se acompanha a cincia em
ao, os instrumentos passam a ser elementos cruciais, situam-
se imediatamente depois dos textos tcnicos, e para eles o dis-
cordante conduzido sem apelao.
H um corolrio dessa mudana de importncia dos dispo-
sitivos de inscrio em razo do calor da controvrsia, corol-
rio que se tornar mais importante no prximo captulo. Quan-
do se consideram os fatos acabados, parece que qualquer um
poderia aceit-los ou contest-los indiferentemente. No cus-
ta nada contradizer ou aceitar. Quando se discute mais e se
chega ao limiar da construo dos fatos, os instrumentos tor-
nam-se visveis, e, com eles, sabe o preo de se continuar a
discusso. Fica bvio ento que argumentar caro. O mundo
igualitrio dos cidados que tm opinies sobre as coisas trans-
forma-se no mundo no-igualitrio em que no possvel dis-
cordar ou concordar sem um enorme acmulo de recursos que
permita colher inscries pertinentes. O que faz a diferena
entre autor e leitor no apenas a capacidade de utilizar todos
os recursos retricos estudados no captulo anterior, mas tam-
bm a de reunir o grande nmero de aparelhos, pessoas e ani-
mais necessrios produo de uma exposio visual utilizvel
no texto.
(2) Porta-vozes
importante investigar o ambiente onde ocorrem os encon-
tros entre autores e discordantes. Quando deixamos de acredi-
tar na literatura cientfica, somos levados das muitas bibliotecas
que existem por a para os pouqussimos locais onde essa literatu-
ra- produzida. Ali somos recebidos pelo autor, que nos mostra o
lugar de onde saiu a figura do texto. Postos diante dos instru-
mentos, quem fala durante essas visitas? Inicialmente, o autor:
_ele diz ao visitante o que este deve ver: "Est Vendo o efeito da
endorfina?", "olhe os neutrinos!". Contudo, o autor no est pro-
ferindo uma conferncia diante do visitante. Este tem o rosto
.( ! 1 ,( ,( I ( ~ I ( I I ( [ ,~
CINCIA EM AO 117
,
voltado para o instrumento e est observando o lugar onde a coisa
est sendo inscrita (inscrio na forma de coleta de amostras,
grficos, fotos, mapas, seja qual for o nome que se d). Enquan-
to o discordante estava lendo o texto cientfico, era difcil duvi-
dar, mas, com imaginao, sagacidade e deslavada c.~~elegncia,
isso sempre era possvel. No laboratrio, porm, muito mais
difcil, porque o discordante v com seus prprios olhos. Deixan-
do de lado os muitos outros modos de evitar a visita ao laborat-
rio, que estudaremos depois, o discordante no ter de acreditar
no artigo e nem mesmo na palavra do cientista, pois com um
gesto de quem se eclipsa, o autor se pe de lado. "Veja por si
mesmo", diz o cientista com um sorriso reprimido e talvez irni-
co. "Est convencido agora?" Diante da prpria coisa a que o
artigo tcnico aludia, o discordante agora tem de escolher entre
aceitar o fato ou duvidar de sua prpria sanidade; a ltima alter-
nativa muito mais dolorosa.
Agora parecemos ter atingido o fim de qualquer controvr-
sia possvel, pois nada mais resta ao discordante para discutir.
Ele est bem de frente para a coisa na qual lhe pediam que
acreditasse. Quase no h mais intermedirio humano entre
coisa e pessoa; o discordante est exatamente no lugar onde se
diz que a coisa acontece e no preciso momento em que ela est
acontecendo. Quando se atinge tal ponto parece que no h
mais necessidade de falar em "confiana": a coisa impressiona
diretamente nossos sentidos. Sem dvida, as controvrsias es-
to resolvidas de uma vez por todas quando uma situao des-
sas ocorre, o que, repetimos, muito raro. O discordante trans-
forma-se em crente, sai do laboratrio adotando a tese do au-
tor e confessando que "X mostrou cabalmente que A B".
Criou-se um novo fato que ser usado para modificar o resulta-
do de algumas outras controvrsias (ver Parte B, seo 3).
Se isso fosse suficiente para encerrar o debate, seria o fim
deste livro. Mas ... algo est dizendo "espere um pouquinho", e
a controvrsia recomea!
O que impressionou ftOSSOS sentidos enquanto observva-
mos o ensaio com leo de cobaia? ''A endorfina, claro", diz o
Professor. Mas o que vimos? Isto:
 ( ( ( ( { (
(
118 BRUNO LATOUR
(3)
Fisigrafo
Equipamento
Est vendo? ..
Aqui est a
endorfina.
Visitante
Professor
FIGURA 2.3
Com um mnimo de treinamento, vemos picos; deduzimos
que ali h um nvel basal, e vemos uma depresso em relao a
uma coordenada que entendemos indicar o tempo. Isso ainda
no endorfina. A mesma coisa ocorreu quando fizemos uma
visita mina de ouro e neutrinos de Davis, em Dakota do Sul.
Vimos - disse ele - neutrinos sendo contados diretamente pelo
enorme tanque que os captura do Sol. Mas o que vimos de fato?
Farolagem grfica que representaria os estalidos de um conta-
dor Geiger. Ainda no neutrinos:
Postos diante do instrumento, assistimos a um espetculo
"audiovisual". H um conjunto visual de inscries produzi-
das pelo instrumento e um comentrio verbal proferido pelo
cientista. Recebemos os dois juntos. O efeito sobre a convic-
o contundente, mas sua causa mista; pois no consegui-
mos distinguir o que vem da coisa inscrita e o que vem do
autor. A bem da verdade, o cientista no est tentando nos
influenciar. Est simplesmente comentando, enfatizando, in-
dicando, pondo os pontos nos ii e os traos nos tt, sem acres-
centar coisa alguma. Mas tambm certo que os grficos e os
diques por si ss no teriam sido suficientes para formar a
I imagem da endorfina saindo do encfalo ou dos neutrinos
saindo do Sol. No uma situao estranha? Os cientistas
( ( ( [ ( ( ( ( ( ( ( (
CINCIA EM AO 119
no dizem nada alm do que est inscrito, mas sem seus co-
mentrios as inscries dizem bem menos! H um termo para
descrever essa estranha situao, um termo muito importan-
te para tudo o que segue, que porta-voz. O autor se compor-
ta como se fosse porta-voz do que est inscrito no mostrador do
instrumento.
O porta-voz algum que fala em lugar do que no fala.
Por exemplo, um representante sindical um porta-voz. Se os
trabalhadores fossem reunidos e todos falassem ao mesmo tem-
po, o resultado seria uma cacofonia dissonante. O significado
extrado do tumulto no seria maior do que o obtido se eles
ficassem em silncio. Por isso eles designam (ou lhes designa-
do) um representante que expresse seus interesses, que fale em
nome deles. O representante - digamos que se chame Bill -
no fala em seu prprio nome, e, diante do gerente, no fala
"como Bill", mas como a "voz dos trabalhadores". Assim, a von-
tade que Bill sente de ter um carro japons novo ou de ganhar
um dinheirinho a mais e comprar uma pizza para a velha me
na volta para casa no so os tpicos corretos de discusso no
encontro. A voz das bases, articulada por Bill, quer uma "ele-
vao salarial de trs por cento, e eles esto falando srio, sim
senhor; esto prontos a entrar em greve por ,causa disso", diz ele
ao gerente. O gerente tem suas dvidas; "E isso mesmo o que
eles querem? Esto mesmo to irredutveis?" "Se o senhor no
acreditar - replica Bill-, posso mostrar-lhe, mas no espere que
as coisas se resolvam depressa. Eu lhe disse que eles esto pron-
tos para a greve, e o senhor vai ver o que no quer!". O que
est vendo o gerente? No o que Bill disse. Pela janela do es-
critrio ele s enxerga uma multido reunida no ptio. E talvez
por causa da interpretao de Bill, l raiva e determinao nos
rostos dos trabalhadores.
Por tudo o que segue, muito importante no limitar essa
noo de porta-voz e no impor de antemo distines ntidas
entre "coisas" e "pessoas". Bill, por exemplo, representa pessoas
que sabem falar, mas que, na verdade, no podem falar todas ao
mesmo tempo. Davis representa neutrinos que no sabem falar,
em princpio, mas que so postos para escrever, rabiscar e assi-
{
\
120
(
BRUNO LATOUR
( f
nar, graas ao dispositivo montado por ele. Assim, na prtica,
no h muita diferena entre pessoas e coisas: ambas precisam
de algum para falar em seu lugar. Do ponto de vista do porta-
voz, portanto, no h por que fazer distino entre representar
pessoas e representar coisas. Em cada caso, o porta-voz literal-
mente fala em lugar de quem ou do que no pode ou no sabe
falar. O Professor, no laboratrio, fala pela endorfina, assim
como Davis fala pelos neutrinos, e Bill pelos trabalhadores. Na
nossa definio, o elemento crucial no a qualidade do que
representado, mas apenas seu nmero e a unidade do repre-
sentante. O fundamental que estar diante de um porta-voz
no o mesmo que estar diante de qualquer homem ou mu-
lher comum. No se est diante de Bill ou do Professor, mas
diante de Bill e do Professor, mais as muitas coisas ou pessoas
no interesse das quais eles esto falando. No se est falando
com o Sr. Fulano ou Sicrano de Tal, mas com o Sr. Fulano ou
Sicrano de Tais. Como vimos no: captulo que tratou da lite-
ratura, pode ser fcil duvidar da palavra de uma pessoa. Du-
vidar da palavra de um porta-voz, porm, exige esforo muito
maior, porque agora uma pessoa - o discordante - contra
uma multido - o autor.
A fora de um porta-voz, contudo, no to grande, uma
vez que, por definio, ele no passa de uma s pessoa cuja
, palavra poderia ser desconsiderada - um Bill, um Professor,
um Davis. A fora vem da palavra dos representantes quan-
do eles no falam sozinhos nem por si, mas na presena daqui-
'10 que representam. Ento, e s ento, o discordante simul-
taneamente confrontado com o rporta-voz e com aquilo em
nome do que ele fala: o Professor e a endorfina que se tornou
visvel no ensaio com a cobaia; Bill e os trabalhadores em
assemblia; Davis e seus neutrinos solares. A solidez do que o
representante diz diretamente sustentada pela silente po-
rm eloqente presena do representado. O resultado dessa
situao que se tem a impresso de que o porta-voz no
"fala de verdade", mas que s comenta o que estamos vendo
in loco, "simplesmente" nos fornecendo as palavras que de
qualquer forma usaramos.
( ! ( . J <
CINCIA EM AO 121
I
Nessa situao, porm, tem origem uma importante fra-
queza. Quem est falando? As coisas e as pessoas atravs da voz
do representante? E o que ele (ou ela, ou eles) diz(em) ? Ape-
nas aquilo que as coisas que eles representam diriam se pudes-
sem falar. Mas a questo que no podem. Assim, o que o dis-
cordante v, na prtica, um bocado diferente daquilo que o
porta-voz diz. Bill,por exemplo, diz que seus trabalhadores
querem fazer greve, mas esse poderia ser o desejo do prprio
Bill, ou uma deciso do sindicato transmitida por ele.' J geren-
te, ao olhar pela janela, pode ver ali reunida uma multido de
trabalhadores que s esto matando o tempo, e que se disper-
sariam diante da menor ameaa. De qualquer modo, ser que
eles querem mesmo 3%, e no 4% ou 2%? E mesmo assim, no
ser possvel oferecer a Bill o carro japons que ele tanto quer?
Ser que a "voz do trabalhador" no vai mudar de idia se o
gerente oferecer um carro novo a Bill? Tomemos a ,endorfina
como outro exemplo. O que realmente vimos foi uma pequepa
depresso nos picos regulares que formavam o nvel basal. E a
mesma desencadeada pela morfina? Sim, , mas o que isso pro-
va? Pode ser que todos os tipos de produtos qumicos produzam
a mesma forma nesse ensaio peculiar. Ou talvez o Professor
queira tanto que sua substncia seja semelhante morfina
que, involuntariamente, confundiu duas seringas e injetou a
mesma morfina duas vezes, produzindo, portanto, duas formas
que de fato im aparncia idntica.
O que acontece? A controvrsia se inflama mesmo depois
de o porta-voz falar e mostrar ao discordante aquilo de que
falou. Como impedir que o debate prolifere novamente em to-
das as direes? Como recuperar toda a fora convocada pelo
porta-voz? A resposta fcil: deixando que as coisas e as pes-
soas representadas digam exatamente aqlA;iloque os representantes
afirmavam que elas gostariam de dizer. E claro que isso nunca
acontece, uma vez que eles so designados porque, por defini-
o, essa comunicao direta impossvel. Essa situao pode,
no entanto, ser convenientemente encerrada.
O gerente no acredita em' Bill; este, ento, sai do escritrio,
sobe numa tribuna, agarra um megafone e pergunta multido:

r ( ( (
(( ( ( ( (
122 BRUNO LATOUR
"Vocs querem o aumento de 3%?". O clamor que se ergue -
"Queremos 3%! Queremos 3%!" - ensurdece o gerente, mesmo
por trs da vidraa do escritrio. "Ouviu?"- pergunta Bill com
um tom de voz humilde porm vitorioso quando ambos se sentam
de novo mesa de negociaes. Uma vez que os trabalhadores
em pessoa disseram exatamente o que a "voz dos trabalhadores"
dissera, o gerente no pode dissociar Bill daqueles que ele repre-
senta, e de fato est sendo confrontado com uma multido que
age como um nico homem.
O mesmo se diga do ensaio com endorfna, quando o discor-
dante, perdendo a pacincia, acusa o Professor de forjar fatos.
"Faa voc", diz o Professor, irritado, porm querendo pr tudo
em pratos limpos. "Pegue a seringa e veja voc mesmo a reao
do ensaio." O visitante aceita o desafio, olha com ateno os
rtulos dos dois frascos e primeiro injeta 'morfina na cmara de
vidro. De fato, alguns segundos depois os picos comeam a dimi-
nuir e, aps um minuto mais ou menos, voltam ao nvel basal.
Com o frasco que tem a etiqueta "endorfina", ele obtm o mes-
mssimo resultado no mesmo tempo. Uma resposta unnime e
indiscutvel ento obtida pelo prprio discordante. O que o
Professor dizia que o ensaio com endorfina responderia, se dire-
tamente interrogado, respondido pelo ensaio. O Professor no
pode ser dissociado de suas afirmaes. Assim, o visitante tem de
voltar "mesa de negociaes" e enfrentar no os desejos pes-
soais do Professor, mas um Professor que simplesmente transmite
o que a endorfina realmente .
Por mais recursos que o texto cientfico tivesse mobilizado,
o peso deles no se compara com essa rara demonstrao de
poder: o autor da afirmao se eclipsa, e quem duvida v, ouve
e toca as coisas inscritas ou as pessoas reunidas a lhe revelarem
exatamente o que o autor alegava.
(3) Provas de fora
t Para ns, que estamos simplesmente acompanhando o tra-
balho dos cientistas, no h sada de uma situao dessas, no
I
( { ( ( ( ( ( ( (
CINCIA EM AO 123
h porta dos fundos por onde escapar inelutvel evidncia. J
esgotamos todas os fontes de desacordo; na verdade talvez nem
tenhamos mais energias para alimentar a simples idia de rea- '
brir a controvrsia. Para ns, leigos, o assunto est encerrado.
/
Com certeza, o discordante que estamos acompanhando de
perto desde o incio do Captulo 1 vai desistir. Se as coisas di-
zem o mesmo que o cientista, quem pode continuar discordan-
do? Como continuar?
O discordante continua, porm, com mais tenacidade que
o leigo. A identidade entre o teor das palavras do representan-
te e as respostas dadas pelos representados era resultado de
uma situao cuidadosamente montada. Os instrumentos pre-
cisavam estar funcionando e em sintonia perfeita; as perguntas
precisaram ser colocadas no momento certo e na forma certa.
O que aconteceria, pergunta o discordante, se ficssemos de-
pois do espetculo e fssemos para os bastidores; ou se alters-
semos qualquer um dos muitos elementos que - todos concor-
dam - so necessrios para compor o instrumento todo? A una-
nimidade entre representado e representante semelhante ao
que um inspetor v de um hospital ou de uma priso quando
sua inspeo anunciada com antecedncia. Que tal se ele
sasse do itinerrio e testasse os slidos elos que ligam os repre-
sentados a seus porta-vozes?
O gerente, por exemplo, ouviu o ruidoso aplauso que Bill
recebeu, porm mais tarde foi buscar a opinio dos chefes de
seo: "O pessoal no est para greve de jeito nenhum; eles
entrariam em acordo com 2%. Aquela era uma palavra de or-
dem do sindicato; eles aplaudiram o Bill porque esse o jeito
de se comportar numa assemblia, mas se voc distribuir al-
guns aumentos e dispensar alguns cabeas, todos vo danar
outra valsa". Em lugar da resposta unnime dada pelos traba-
lhadores reunidos, o gerente agora est diante de um agrega-
do de possveis respostas. Agora ele est ciente de que a res-
posta que recebeu antes, por intermdio de Bill, teve origem
numa complexa armao inicialmente invisvel. Percebe tam-
bm que h espao para a ao, e que cada trabalhador pode
ser levado a comportar-se de modo diferente se sobre eles
 124
BRUNO LATOUR
forem exercida~ outras presses, que no as de Bill. Da prxi-
ma vez que Bill gritar: "Vocs querem 3%, no querem?", s
umas poucas manifestaes chochas de concordncia cortaro
um silncio ensurdecedor.
Vejamos outro exemplo, desta vez extrado da histria da
cincia. Na virada do sculo, Blondlot, um fsico de Nancy, na
Frana, fez uma importante descoberta, como a dos raios X.3
Por devoo sua cidade, deu-lhes o nome de "raios N". Du-
rante alguns anos, os raios N foram alvo de todo tipo de disser-
tao terica e de muitas aplicaes prticas, curando doenas subiu e sumiu de vista.
e pondo Nancy no mapa da cincia internacional. Um discor-
dante dos Estados Unidos, Robert W. Wood, no acreditou nos
artigos de Blondlot, apesar de serem estes publicados por revis-
tas respeitveis, e decidiu visitar o laboratrio. Durante certo
tempo, Wood esteve diante de provas irrefutveis no labora-
trio de Nancy. Blondlot eclipsou-se e deixou que os raios N
se inscrevessem diretamente numa tela que estava diante de
Wood. Isto, porm, no foi suficiente para ele se livrar de
Wood, que continuou obstinadamente no laboratrio, solici-
tando mais experincias e manipulando em pessoa o detector
de raios N .. A certa altura, resolveu retirar, s escondidas, o
prisma de alumnio que estava 5~:rando os raios N. Para sua sur-
presa, Blondlot, no outro lado da sala mal iluminada, continua-
va obtendo o mesmo resultado na sua tela, embora tivesse sido
suprimido aquilo que era considerado o elemento mais crucial.
As marcas produzidas diretamente pelos raios N na tela eram
feitas por alguma outra coisa. O apoio unssono transformou-se
em cacofonia de disseno. Ao retirar o prisma, Wood rompeu
os slidos elos que ligavam Blondlot aos raios N. A interpreta-
o de Wood foi que Blondlot queria tanto descobrir raios
(numa poca em que quase todos os laboratrios da Europa
estavam batizando novos raios) que, inconscientemente, en-
gendrou no s os raios N, como tambm o instrumento para
nscrev-los. Assim como aquele gerente citado, Wood perce-
3 Atenho-me aqui ao trabalho de Mary [o Nve (1980, 1986).
CINCIA EM AO 125
beu que o todo coerente que lhe fora apresentado era um agre-
gado de muitos elementos que poderia ser induzido a tomar
vrias diferentes direes. Depois da ao de Wood' (e de ou-
tros discordantes), ningum mais "viu" raios N, porm apenas
borres nas chapas fotogrficas quando Blondlot apresentava
seus raios N. Em vez de se perguntarem sobre a posio dos raios
N em fsica, as pessoas comearam a se perguntar sobre o papel
da auto-sugesto nas experincias! O novo fato fora transfor-
mado em artefato. Em vez de descer a escada da Figura 1.9, ele
A sada, para o discordante, no s dissociar e desagregar
os muitos apoios que os artigos tcnicos foram capazes de con-
gregar. tambm sacudir a complicada estrutura que possibili-
ta a criao de grficos e traados no laboratrio do autor para
verificar o grau de resistncia do arsenal mobilizado com a fina-
lidade de <onvencer a todos. O trabalho de desmentir a litera-
tura ter-se- transformado ento na difcil tarefa de manipular
aparelhos. Chegamos agora a outro estgio no ajuste de contas
entre o autor e quem o queira desmentir, estgio que os faz
penetrar cada vez mais nos detalhes daquilo que constitui as
inscries usadas na literatura tcnica.
Mas retomemos aquela cena de perguntas e respostas in-
terpretada antes, entre o Professor e o discordante. Foi solicita-
do ao visitante que injetasse pessoalmente morfina e endorfina
para certificar-se de que o jogo no era sujo. Mas o visitante
agora est menos propenso a rodeios e no faz o menor esforo
para ser polido. Pede que lhe mostrem o lugar de onde veio o
frasco com a etiqueta "endorfina". O Professor, sereno, mostra-
lhe o livro de registros com o mesmo cdigo numrico do fras-
co, cdigo que corresponde a uma amostra purificada de extra-
to de encfalo. Mas aquilo um texto, mais literatura, simples-
mente um livro de registros que poderia ter sido falsificado ou
rotulado erradamente, por acidente.
Por ora, temos de imaginar um discordante suficientemen-
te mal-educado para se comportar como um inspetor de polcia
que suspeita de todos, no acredita em ningum ~.quer ver a
endorfina de verdade com seus prprios olhos. Et~ pergunta:

( ( { ( ( ( ( (
126 BRUNO LATOUR
''Aonde vou chegar se eu for deste rtulo do livro at o lugar de
onde saiu o contedo do frasco"? Exasperado, o autor o leva
para outra parte do laboratrio, entrando numa saleta ocupada
por colunas de vidro de vrios tamanhos, que contm uma
substncia branca atravs da qual vai sendo lentamente coado
um certo lquido. Por baixo das colunas, um aparelhinho movi-
menta uma bandeja cheia de frasquinhos nos quais, em ciclos
que duram alguns minutos, o lquido coado vai sendo recolhi-
do. O fluxo contnuo do alto das colunas vai sendo recolhido
embaixo, num conjunto discreto de frascos, dos quais cada um
contm a parte do lquido qu~ demorou o mesmo tempo para
percorrer a coluna.
(4) - A est, diz o guia, a est a sua endorfina.
- Voc est brincando - responde o discordante - Onde ela est?
No estou vendo nada!
- O extrato hipotalmico de encfalo depositado no alto da
coluna Sephadex. E um caldo. Dependendo de com o que ele mis-
tura~o, a coluna desassocia e peneira a mistura; isso pode ser feito por
gravidade ou por carga eltrica, qualquer coisa. No fim, essas bande-
jas recolhem as amostras que se comportaram de modo semelhante na
coluna. Isso tem o nome de coletor de frao. Verifica-se ento a pu-
reza de cada frao. O seu frasco de endorfina veio desta bandeja de
dois dias atrs, n 23/16/456.
. - E voc diz que ela pura? Como vou saber que pura? Talvez
haja centenas de extratos de encfalo que percorrem a coluna exata-
mente com a mesma velocidade e terminem na mesma frao.
A presso est subindo. Todos no laboratrio esto esperan-
do uma exploso de raiva, mas o Professor, educadamente
leva o visitante para outra parte do laboratrio. ' "
(5) - Aqui est nosso novo Cromatgrafo Lquido de Alta Pres-
so (HPLC). Est vendo estas coluninhas? So iguais s que voc aca-
bou de ver, mas cada frao recolhida l submetida-a uma enorme
presso aqui. A coluna retarda a passagem, e com essa presso ela di-
ferencia bem as molculas. As que chegam ao mesmo tempo na extre-
, midade so as mesmas molculas, as mesmas, meu caro colega. Cada
frao lida por um dispositivo ptico que mede seu espectro ptico.
','
I
( ( ( ( ( ( ( ( (
CINCIA EM AO 127
Aqui est o grfico que voc tinha em mos ... Est vendo? Agora,
quando voc tem um nico pico, significa que o material puro, to
puro que uma substncia com apenas um aminocido diferente, em
meio a uma centena deles, lhe dar outro pico. No convincente?
- (silncio do discordante)
- Ah, sei! Talvez voc no tenha certeza de que eu fiz a experi-
ncia com o seu frasco de endorfina? Olhe aqui no livro do HPLC. O
mesmo cdigo, o mesmo tempo: Ou talvez voc diga que eu pedi a este
senhor aqui que adulterasse os livros, que me conseguisse este pico
com outra substncia. Ou talvez voc duvide da medio dos espec-
tros pticos. Talvez ache que isso fsica obsoleta. Voc no tem tanta
sorte, meu caro colega. Newton descreveu esse fenmeno com muita
preciso; mas ele talvez no seja bom o suficiente para voc.
A voz do Professor est trmula, com a raiva a duras penas
reprimida, mas ele ainda se comporta com educao. Eviden-
temente, o discordante poderia comear a duvidar do HPLC ou
do coletor de frao, como fez com o ensaio com leo de cobaia,
transformando aquelas caixas-pretas num motivo de discusso.
Poderia em princpio, mas no na prtica, pois o tempo urge, e
sensvel a exasperao na voz de todos. Afinal, quem ele
para armar uma briga com a Water Associates, empresa que
construiu aquele prottipo de cromatgrafo? Estar ele em con-
dies de lanar dvidas sobre um resultado que tem sido
aceito sem discusso nos ltimos 300 anos e aplicado a milha-
res de instrumentos usados hoje em dia? O que ele quer ver
a endorfina.Quanto ao resto, preciso encarar, no d para
discutir. Ele tem de convir e admitir que a coluna Sephadex e
o HPLC so indiscutveis. Em tom conciliador diz:
~
(6) - E impressionante mesmo. Mas devo confessar que estou
meio decepcionado. O que estou vendo um pico que - admito -
significa que o extrato de encfalo agora est puro. Mas como vou
saber que essa substncia pura endorfina?
Com um aceno, o visitante levado de volta para a sala de
ensaios, onde o pedacinho de intestino da cobaia ainda apre-
senta contraes regulares.
 ( ( ( ( (

128 BRUNO LATOUR CINCIA EM AO 129

,
(7) - Cada uma das fraes que o cromatgrafo de alta presso dura que o discordante seja, o suficiente suficiente. O
considera pura experimentada aqui, neste ensaio. De todas as fraes discordante precisaria de tanto tempo mais, de tantos alia-
puras, s duas apresentam alguma atividade. Repito: s duas. Quan- dos e recursos a mais para continuar discordando, que pre-
do todo o processo repetido para se obter material mais puro, essa ati- cisa desistir, aceitando como fato consumado aqr ilo que o
vidade aumenta muitssimo. A forma pode ser exatamente sobreposta Professor alega.
forma da morfina que se encontra no comrcio. Ser que issono sig-
Wood, que no acreditou nos raios N, tambm tentou
nifica nada? Fizemos isso 32 vezes! No nada? Cada modificao dos
abalar a conexo entre Blondlot e seus raios. Ao contrrio do
picos foi submetida a um teste de significncia estatstica. S a endor-
discordante acima, teve sucesso. Para desarticular as caixas-
fina e a morfina tm efeitos signficantes, Ser que tudo isso no con-
pretas reunidas por Blondlot, Wood no teve de enfrentar
ta? J que voc to esperto, ser que pode me dar outra explicao
toda a fsica, mas apenas todo um laboratrio. O gerente que
para o fato de a morfina e essa substncia pura X se comportarem de
maneira idntica? Ser que voc pode pelo menos imaginar outra desconfiava da firmeza dos trabalhadores testou as conexes
explicao? entre eles e o lder do sindicato. Essas conexes no resistiram
- No, admito - suspira o crente. Estou impressionado. Parece por muito tempo a alguns truquezinhos clssicos. Nos trs
mesmo legtima endorfina. Muito obrigado pela visita. No precisam se casos os discordantes exigiram que lhes fosse mostrado com
incomodar, eu encontro a sad&.(O, discordante sai.) clareza o que ia da afirmao quilo que a sustentava. Ao
.~
. imporem essa prova de fora, so postos diante de porta-vozes
Essa sada no igual da personagem semitica do e diante das coisas (ou das pessoas) em nome das quais eles
Captulo 1, p.89. Desta vez para valer. O discordante ten- falam. Em alguns casos, os discordantes isolam o representan-
tou desassociar o Professor de sua endorfina e fracassou. Por te de seu "eleitorado", digamos assim; em outros, essa separa-
que fracassou? Porque a endorfina construda no laboratrio o impossvel. No pode ser obtida sem uma prova de for-
do Professor resistiu a todos os seus esforos de modificao. a, assim como um pugilista no pode afirmar que campeo
Sempre que o visitante seguiu um fio condutor, chegou a um do mundo sem derrotar quem j campeo do mundo.
ponto onde precisava largar mo ou comear outra contro- Quando o discordante tem sucesso, o porta-voz deixa de ser
vrsia em torno de um fato ainda mais antigo e mais ampla- algum que fala pelos outros e passa a ser algum que fala por
mente aceito. A afirmao do Professor estava amarrada ao si mesmo, que representa apenas a sua prpria pessoa, suas
encfalo, ao HPLC, ao ensaio com leo de cobaia. H sempre vontades e suas fantasias. Quando o discordante malogra, o
alguma coisa no que ele afirma que est ligada a afirmaes porta-voz no visto realmente como indivduo, mas como
clssicas em fisiologia, farmacologia, qumica dos peptdios, algum por meio de quem se manifestam outros fenmenos
ptica etc. Isso significa que, quando' o discordante subme- mudos. Dependendo das provas de fora, os porta-vozes se
te esses nexos prova, todos esses outros fatos, essas outras convertem em indivduos subjetivos ou em representantes ob-
cincias e essas outras caixas-pretas vm em socorro do Pro- jetivos. Ser objetivo significa que, sejam quais fore~ os esfor-
fessor. O discordante, se duvidar da endorfina, tambm ter os dos discordantes para romper os elos entre o representan-
de duvidar das colunas Sephadex, da tcnica do cromat- te e aquilo em nome do que ele fala, os elos resistiro. Ser
grafo lquido de alta presso, da fisiologia do intestino, da subjetivo significa que, quando algum fala em nome de pes-
honestidade do Professor, da honestidade de todo o seu la- soas ou coisas, quem ouve entende que esse algum represen-.
boratrio etc. Embora o "suficiente nunca seja suficiente"- ta apenas a si mesmo. Deixa de ser Fulano de Tais e volta a ser
ver Introduo -, h um po~to em que, por mais cabea- Fulano de Tal.
 .( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (
( ( (
130 BRUNO LATOUR
crucial entender que esses dois adjetivos ("objetivo" e
"subjetivo") so relativos a provas de fora em situaes espe-
cficas. No podem ser usados para qualificar em definitivo um
porta-voz ou as coisas sobre as quais ele est falando. Como vi-
mos no captulo I, cada discordante tenta transformar o status de
uma afirmao de objetiva para subjetiva, a fim de transformar,
por exemplo, o interesse pelos raios N em fsica num interesse
pela auto-sugesto em laboratrios de provncia. No exemplo
da endorfina, o discordante parecia estar tentando por todos os
meios converter a afirmao do Professor num vo subjetivo da
fantasia. No fim, foi um discordante solitrio que viu seu ing-
nuo questionamento transformado em insignificante vo de
fantasia, se no em impulso obsessivo de procurar fraude e en-
contrar falhas em tudo. Na prova de fora, a endorfina do Pro-
fessor tornou-se mais objetiva - desceu a escada -, e o contra-
argumento do discordante se tornou mais subjetivo - foi empur-
rado para o alto da escada. "Objetividade" e "subjetividade"
so relativos s provas de fora e podem deslocar-se gradual-
I mente, pendendo para um ou para outro, de forma muito se-
melhante ao equilbrio de foras entre dois exrcitos. Um dis-
cordantJ! acusado pelo autor de ser subjetivo precisar travar
outra luta se quiser continuar discordando sem ficar isolado e
sem ser ridicularizado e abandonado.
Parte B
Construindo contralaboratrios
Faamos um resumo de nossa viagem desde a discusso, no
comeo do Captulo 1, at este ponto. O que est por trs das
alegaes? Textos. E por trs dos textos? Mais textos, cada vez
mais tcnicos porque trazem baila cada vez mais artigos. Por
trs desses artigos? Grficos, inscries, rtulos,. tabelas, mapas,
dispostos em camadas. Por trs dessas inscries? Instrumentos,
de todas as formas, idades e custos, que acabam por desenhar,
registrar, fazer vrios tipos de traados. Por trs dos instrumen-
tos? Porta-vozes de todos os tipos e modos, que comentam os
i \
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (
CINCIA EM AO 131
grficos e "simplesmente" dizeih o que eles significam. Por trs
destes? Um arsenal de instrumentos. Por trs destes? Provas de
fora para avaliar a resistncia dos elos que unem os represen- .
tantes quilo em cujo nome eles falam. Agora temos mais que
palavras alinhadas para enfrentar o discordante, grficos para
dar apoio s palavras, referncias para dar apoio totalidade
dos aliados, instrumentos para gerar um nmero infindvel de
inscries mais novas e claras. Por trs dos instrumentos, ali-
nham-se novos objetos que so definidos segundo sua resis-
tncia s provas. Os discordantes j fizeram tudo o que po-
diam para desacreditar, desagregar e desassociar o que est
agregado por trs da alegao. Trilharam um longo caminho
desde que se intrometeram na primeira discusso, no come-
o do Captulo 1. Tornaram-se leitores de literatura tcnica,
depois visitantes dos poucos laboratrios de onde saam os
artigos, depois impertinentes inspetores a manipularem ins-
trumentos para verificar at que ponto ia a fidelidade destes
ao autor.
.Nessas alturas, precisam tomar outra atitude: desistir ou
encontrar outros recursos para derrubar a declarao do autor.
Na Parte 11 deste livro veremos que existem muitas maneiras
de rejeitar os resultados dos laboratrios (Captulo 4), mas
neste captulo ficaremos concentrados numa rarssima atitu-
de: permanecendo todo o resto igual, no restaria outro cami-
nho ao discordante seno construir outro laboratrio. O preo
da discordncia aumenta drasticamente, e o nmero de pesso-
as capazes de continuar diminui na mesma proporo. Esse
preo inteiramente determinado pelos autores cujas afirma-
es estejam sendo discutidas. Os discordantes no podem fa-
zer menos que os autores. Tm de reunir mais foras para de-
satar o que prende o porta-voz e suas afirmaes. por isso que
todos os laboratrios so contralaboratrios, assim como todas
os artigos tcnicos so contra-artigos. Assim, os discordantes
no tm simplesmente de conseguir um laboratrio; precisam
de um laboratrio melhor. Isso torna ainda mais-elevado o pre-
o e ainda mais extraordinrs as condies que devem ser
atendidas.

( )
\
132 BRUNO LATOUR
(1) Arranjando mais caixas-pretas
Como possvel conseguir um laboratrio melhor, que pro-
duza alegaes menos discutveis e possibilite que o discordan-
te - agora dono de laboratrio - divirja e tenha crdito? Cabe
lembrar o que aconteceu ao visitante do laboratrio do Profes-
sor. Toda vez que aparecia uma nova falha que o discordante
tentasse explorar, o Professor lpresentava uma nova e aparen-
temente inelutvel caixa-preta: uma coluna Sephadex, um
cromatgrafo de alta presso, 'fsica elementar, fisiologia clssi-
ca etc. Poderia ser possvel discutir cada uma dessas coisas, mas
no seria prtico, por ser necessria a mesma energia para re-
abrir cada uma dessas caixas-pretas. Na verdade, teria de ser
usada mais energia porque cada um desses fatos, por sua vez,
teria levado a caixas-pretas mais bem vedadas: os microproces-
sadores que tratam os dados provenientes do cromatgrafo, a
fabricao do gel das colunas, a criao de cobaias nos viveiros,
a produo de morfina na fbrica da Ely-Llv etc. Cada fato
poderia ser transformado no ponto de partida de uma nova
controvrsia que teria levado a um nmero maior de fatos
aceitos, e assim por diante ad infinitum.
@ FfJ! .
Aalegaoesl 01 ~~~
amarrada a um nmero
grande demais de caixas- ~ mas clulas de hipfise mantidas em cultura; essa quantidade
pretas para que o discordante ~
desate todas elas.
~ mais complicado que os mais antigos, de Schally (em si, o radio-
FIGURA 2.4 :'
o discordanteestava, pois, diante de uma curva exponen-
cial, semelhante ao declive que se v na Figura 1.8. Agora que
ele dono de um laboratrio novo em folha, uma das maneiras
de torn-Ia um contralaboratrio melhor descobriras modos
, (
( ( ( (
CINCIA EM AO 133
de nivelar a declividade ou de enfrentar os oponentes com
outra ainda mais ngreme.
Schally, por exemplo, para dar fundamento ao seu malfada-
do GHRH - ver Captulo 1, afirmao (5) -, usou um bioensaio
chamado ensaio com cartilagem tibial do rato. Guillemin, que
discordava do GHRH, comeou a submeter esse ensaio prova
exatamente da mesma maneira como nosso discordante subme-
teu prova o ensaio com leo de cobaia." Diante desse desafio,
nas mos de Guillemin o ensaio de Schally disse coisas muito
diferentes. O crescimento da cartilagem tibial do rato podia ser
causado por uma substncia como o hormnio do crescimento,
mas podia ser causado tambm por vrias outras substncias
qumicas, ou na verdade podia at nem ter ocorrido. Em vrios
artigos acerbos, Guillemin dizia que os "resultados eram to
imprevisveis que a afirmao de Schally deveria ser conside-
rada com extrema precauo". Portanto, a linha de suprimen-
to de Schally fora interceptada. Ele afirmava a existncia do
GHRH, mas da nada resultou. Isolada, sua afirmao ganhou
subjetividade graas ao do discordante.
Por que algum acreditaria mais no contra-argumento de
Guillemin do que nas razes de Schally? Uma maneira bvia de
fortalecer essa crena modificar o bioensaio para impossibili-
tar que qualquer pessoa o leve a dizer coisas diferentes das
obtidas por Guillemin. Este ltimo descartou o ensaio com tbia
de rato e optou por uma cultura com clulas hipofisrias do
rato. Em vez de ver o crescimento da cartilagem a olho nu, o
que ele "viu" foi a quantidade de hormnio liberada por algu-
medida por um instrumento - no sentido que dei ao termo
antes - chamado radioimunoensaio. Esse novo ensaio muito
imunoensaio exige vrios tcnicos e demora at uma semana
para ser realizado), mas no fim fornece inscries que podem
ser consideradas mais bem incisivas, ou seja, elas literalmente
4 A resp-ito, ver Wade (1981, cap.U).
 ( ( ( (
( (
134 BRUNO LATOUR
recortam formas sobre um fundo. Em outras palavras, mesmo
sem entender uma palavra sequer do assunto, mais fcil emi-
tir um juzo perceptivo sobre um do que sobre o outro.
As respostas so menos equvocas do que as "imprevisveis"
respostas fomecidas pelo ensaio com tbia - ou seja, deixam
menos espao para a discordncia -, e o instrumento menos
facilmente discutvel. Embora complicado, o ensaio com cultu-
ra de clulas pode ser considerado uma caixa-preta nica que
contm um nico mostrador no qual se l a quantidade de
GHRH. Naturalmente, pode ser discutido em princpio. S que
mais difcil fazer isso na prtica. Um fisiologista com algum
treinamento pode esquadrinhar o ensaio com cartilagem, pode
questionar o grau de crescimento da tbia. Mas precisar de
muito mais que algum treinamento para discutir as novas figu-
ras de Guillemin. O ensaio agora est amarrado a conquistas
bsicas da biologia molecular, da imunologia e da fsica da ra-
dioatividade, Esquadrinhar essas inscries possvel, porm
menos racional, visto que o enfadonho questionador precisa de
mais recursos e est mais isolado. O ganho em termos de con-
vico claro: das primeiras palavras de Schally nasce feroz
disputa sobre o ensaio que, supostamente, revela a inegvel
existncia do GHRH. No contra-artigo de Guillemin essa par-
te da discusso pelo menos est vedada, uma vez que seu sis-
tema de deteco tomado indiscutvel e toda a gama de
disputas possveis transferiu-se para outros aspectos das mes-
mas alegaes.
Outro exemplo o da controvrsia sobre a deteco de
ondas gravitacionais.' Um fsico, Weber, construiu uma slida
antena feita de uma grande barra de liga de alumnio que pe-
sava vrias toneladas e vibrava a certa freqncia. Para detec-
tar uma onda gravitacional, essa antena deveria estar isolada
de quaisquer outras influncias - o ideal que ficasse no v-
cuo, livre de vibraes ssmicas e de interferncias de rdio,
5 Sigo aqui o exemplo emprico estudado por Collins (1985), embora sua
descrio sobre os modos de resolver controvrsias, a ser analisada na Parte II
deste livro, seja muito diferente.
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( ( ( !( ( .( ( ( ( ( (
\
CINCIA E~ AO 135 I
.1
temperatura de zero absoluto ou prxima etc. Tomada como
instrumento, a estrutura toda tinha um mostrador onde se lia a I
I
presena de ondas gravitacionais. O problema que os picos
acima do limiar de rudo so to minsculos que qualquer fsi-
co, de passagem, poderia discutir a alegao de Weber. Alis, I
qualquer fsico de passagem podia acionar o instrumento!
Weber argumenta que eles representam gravitao, mas os dis-
cordantes podem afirmar que eles representam muitas outras
coisas tambm. Essa palavrinha "tambm" que mata a maio-
ria das afirmaes mais slidas: Enquanto for possvel dizer
"tambm", no haver uma linha firme de ligao entre as i
ondas gravitacionais e Weber, passando pela antena. A figura !
'.
apresentada por Weber pode representar "ondas gravitacio-
nais" ou rabiscos sem sentido que registrem rudos terrestres. A
bem da verdade, h muitas sadas para a controvrsia, que le-
vam a tachar a afirmao de Weber de simples opinio. Mas a
sada que nos interessa aqui a construo de outra antena,
por exemplo, um bilho de vezes mais sensvel que a de Weber,
de tal modo que pelo menos a parte da deteco no seja dis-
cutida. O objetivo dessa nova antena pr diante dos cticos
uma caixa-preta indiscutvel antes que o processo avance. De-
pois disso, os cticos ainda podero discutir a quantidade de
gravitao e a sua influncia sobre a teoria da relatividade ou
.1
sobre a astrofsica, mas no desmentiro que ali esto picos que I,
no podem ser explicados por interferncias terrestres. Com a
primeira antena, apenas, Weber poderia ser um excntrico, e
os discordantes seriam os profissionais sensatos. Com a nova
antena, os que desmentissem a presena dos picos seriam os
cticos isolados, e Weber que seria o profissional sensato.
Permanecendo todo o resto igual, o fiel da balana do poder
j teria pendido. (Nesse caso, porm, isso no fazia a menor
diferena, uma vez que estavam.abertas muitas outras vias de
discordncia.) I
Arranjar mais caixas-pretas e coloc-ias no incio do pro-
cesso a primeira estratgia bvia para construir.um contrala-
boratrio melhor. A discusso sofre difrao e deflete. Qual-
quer laboratrio levar vantagem sobre todos os outros. se en-

136 BRUNO LATOUR
contrar um modo de deixar as possveis discusses para mais
tarde. Nos primrdios das culturas de micrbios, por exemplo,
estes eram postos para proliferar num lquido semelhante
urina. Eram visveis nos frascos, mas era preciso ter viso agu-
ada e bem treinada para enxerg-los. Podia haver discordn-
cia porque a construo do fato era barrada j no incio por
uma discusso preliminar sobre a presena ou no dos micrbios
no frasco. Quando Koch inventou o meio slido de cultura,
ningum precisava mais ter viso aguada para enxergar os
microbiozinhos: eles criavam lindas manchas coloridas que
contrastavam visivelmente com Io fundo branco. A visibilidade
foi muitssimo melhorada quando cor antes especficos comea-
ram a colorir certos micrbios 'ou partes deles. O laboratrio
dotado dessas tcnicas dificultava muito mais a discordncia:
o declive se aprofundava, cavava-se uma trincheira. Embora
muitos outros aspectos continuassem abertos discusso, a
presena dos micrbios se tornara indiscutvel.
Nessas alturas, fcil imaginar as crescentes diferenas
entre bons e maus (contra)laboratrios. Imagine-se um labo-
ratrio que comece a afirmar coisas com base no ensaio com
cartilagem tibial, na primeira antena de Weber e na cultura
de micrbios em lquido. Se o dono desse laboratrio quises-
se ter crdito, teria um trabalho infindvel pela frente. Sem-
pre que abrisse a boca, alguns de seus caros colegas comea-
riam a balanar a cabea e a sugerir muitas alternativas to
plausveis quanto a primeira. Para isso, s precisariam de um
pouquinho de imaginao. Assim como Aquiles no paradoxo
de Zeno, o desafiante nunca chegaria ao fim de seu argu-
mento, pois cada ponto seria o incio de uma infinita digres-
so. Diferentemente, as afirmaes produzidas pelo bom labo-
ratrio no poderiam ser desmentidas simplesmente com um
bocadinho de imaginao. O preo da discusso aumenta
'proporcionalmente ao nmero de caixas-pretas reunidas pelo
autor. Diante do ensaio com olulas de hipfise em cultura,
, da nova antena um bilho de I~ezes mais sensvel e do meio
slido de cultura, os discordantes so forados a assentir ou,
no mnimo, a redirecionar a discordncia para outro aspecto
(( ( ( ( ( (
CINCIA EM AO 137
,
da questo. Ainda podem armar uma controvrsia, .r.as a mag-
nitude da mobilizao necessria para isso aumentou. Precisam
de um laboratrio ainda mais equipado com um nmero bem
maior de caixas-pretas, adiando assim ainda mais a disputa. O
crculo vicioso (ou virtuoso) da construo do laboratrio j foi
iniciado, e no h como det-lo - a no ser desistindo de pro-
duzir argumentos crveis ou recrutando alhures aliados mais
poderosos,
(2) Fazendo os atores trarem
seus representantes
A competio entre cientistas - que tratarei nesta seo
alternadamente como autores e discordantes -, para transfor-
mar mutuamente suas respectivas alegaes em opinies subje-
tivas, desemboca em laboratrios caros, equipado- com um
nmero cada vez maior de caixas-pretas introduzidas o mais
depressa possvel na discusso. Esse jogo, porm, logo pararia se
fossem mobilizadas apenas as caixas-pretas existentes. Depois
de certo tempo, discordantes e autores - permanecendo tudo
igual - teriam acesso ao mesmo equipamento, vinculariam suas
alegaes aos mesmos ridos, frios e surrados fatos, e ningum
teria vantagem sobre ningum: tudo o que se dissesse ficaria no
limbo, em estgios intermedirios entre o fato e a fico, a ob-
jetividade e a subjetividade. A nica maneira de resolver esse
empate encontrar recursos novos e inesperados (;
prxima
seo) ou, simplesmente, forar os aliados do oponente a mu-
dar de campo.
Isso aconteceria, por exemplo, se o gerente de nossa his-
torieta, apresentada antes, pudesse organizar uma votao se-
creta para decidir se a greve deveria continuar ou no. Deve-
se lembrar que Bill, o lder sindical, alegava que "todos traba-
lhadores queriam aumento de 3%". Essa afirmao foi confir-
mada nas assemblias, em que os representados oisseram as
mesmas coisas que haviam sido ditas por seu porta-voz. Mes-
mo que o gerente desconfiasse que no havia tanta unanimi-
 I
( ( ( ( ( ( ( ((
138 BRUNO LATOUR
dade assim entre os trabalhadores, a cada assemblia confir-
mava-se ruidosamente a afirmao de Bill. Porm, ao organi-
zar uma votao secreta, o gerente testou os mesmos atores de
um modo diferente, exercendo um novo tipo de presso sobre
eles: isolamento, sigilo, recontagem das cdulas, fiscalizao.
Submetidos a essas novas provas, apenas 9% dos mesmos tra-
balhadores votaram pela continuao da greve, e 80% mos-
traram-se dispostos a fazer um acordo em torno de 2%. Os
representados tinham mudado de campo. Estavam dizendo
aquilo que o gerente disse que diriam. Tinham uni novo por-
ta-voz. Isso, naturalmente, no pe fim controvrsia, mas a
disputa agora girar em torno do prprio processo de eleio.
Bill e o sindicato acusam o gerente de intimidao, "presso
ilegtima", fraude nas urnas, e assim por diante. Isso mostra
que at mesmo os mais fiis partidrios de um porta-voz po-
dem ser levados a trair.
Como mostrei anteriormente, tanto as pessoas capazes
I
I de falar como as coisas incapazes de falar tm porta-vozes
(Parte A, seo 2). Proponho chamar de actante qualquer
pessoa e qualquer coisa que seja representada. O que o
gerente fez com Bill pode ser feito por um discordante com
o aliado do laboratrio de seu oponente. Pouchet, empenha-
do em luta acerba contra a declarao de Louis Pasteur, de
que no existe gerao espontnea, construiu um belo con-
tra-experimento." Pasteur argumentava que so sempre ger- .
mes vindos de fora para dentro que geram microrganismos.
Longos tubos de ensaio abertos, que continham uma infuso
estril, foram contaminados em baixa altitude, mas perma-
neceram estreis no alto dos Alpes. Essa impressionante s-
rie de demonstraes confirmou um elo inelutvel entre um
novo ator, os microrganismos, e aquilo que Pasteur dizia que
eles fariam: os micrbios no poderiam vir de dentro da infu-
so, mas s de fora. Pouchet, que rejeitava a concluso de
Pasteur, ps a conexo prova e obrigou os microrganismos
, controvrsias sempre ocorre por razes prticas e temporrio, como vere-
6 Baseio-me aqui no trabalho de Farley & Geison (1979).
(( C( ((( (( (( ( ( ( (
CINCIA EM AO 139
a emergir de dentro. Repetindo o experimento de Pasteur, .
Pouchet mostrou que tubos de ensaio que continham uma
infuso estril de feno logo estavam pululando de microrga- .
nismos mesmo no ar "assptico" das montanhas dos Pireneus.
Os microrganismos de que P~steur dependia haviam sido le-
vados a tra-lo: apareceram espontaneamente, respaldando
assim a posio de Pouchet. Nesse caso, os actantes mudaram
de campo, e dois porta-vozes so apoiados ao mesmo tempo.
Essa mudana de campo no pe fim controvrsia, porque
possvel acusar Pouchet de, inadvertidamente, ter introduzi-
do microrganismos de fora, mesmo que tivesse esterilizado
tudo. O significado da palavra "estril" se torna ambguo e
precisa ser renegociado. Pasteur, agora no papel de discordan-
te, mostrou que o mercrio usado por Pouchet estava conta-
minado. Conseqentemente, foram cortadas as linhas de su-
primento de Pouchet, trado por seus microrganismos espon-
tneos, e Pasteur passou a ser o porta-voz triunfante, pondo
em formao os "seus" microrganismos, que acatavam seus
comandos. Pouchet malogrou em sua discordncia e terminou
isolado, com sua "gerao espontnea" reduzida por Pasteur a
uma idia subjetiva, que no era explicada pelo comportamen-
to dos micrbios, mas pela influncia da "ideologia" e da "re-
ligio" .7
A mesma traio dos aliados a seu porta-voz ocorreu en-
tre os samoanos. Mobilizadas nos anos 1930 por Margaret
Mead para atuarem sobre os ideais norte-americanos de edu-
cao e comportamento sexual, as garotas samoanas mostra-
ram-se mais liberadas do que as ocidentais e sem crises da
adolescncia." Esse fato bem estabelecido no foi atribudo a
Mead - atuando como antroploga e porta-voz das samoanas _,
mas s prprias samoanas. Recentemente, outro antroplogo,
Oerek Freeman, atacou Mead, cortando todos os elos existen-
7 Mais tarde, porm, a controvrsia foi retomada; ver Dubos (1951). O fim das
mos na ltima seo.
8 Sobre essa controvrsia, ver Mead (1928) e Freeman (1983).

<
140 BRUNO LATOUR
tes entre as grotas samoanas e ela. A antroploga foi trans-
formada numa senhora liberal americana isolada, que no
tinha nenhum contato srio com Samoa e escrevia uma fic-
o do "nobre selvagem" como bem lhe dava na telha. Free-
man, o novo porta-voz dos samoanos, disse que as garotas de
l eram sexualmente reprimidas, assediadas e muitas vezes
estupradas, e que passavam uma adolescncia terrvel. Natu-
ralmente, esse "rapto", digamos assim, das adolescentes sa-
moanas por um novo representante no pe fim controvr-
sia, a exemplo dos outros casos aqui vistos. A questo agora
definir se Freeman um macho grosseiro e insensvel, influ-
enciado pela sociobiologia, e se ele tem mais aliados samoanos
de seu lado do que Margaret Mead, antroploga altamente
conceituada, sensvel a todos os sutis indcios dados por seus
informantes samoanos. O que nos interessa aqui que pode
ocorrer uma sbita reverso nas provas de fora entre autores
e discordantes simplesmente com o corte dos elos que os li-
gam a seus apoios.
Uma estratgia mais sutil que a de Freeman para cortar
esses elos foi a empregada por Karl Pearson em sua disputa
com as estatsticas de George Yule.? Yule criara um coeficien-
te para medir a fora de associao entre duas variveis dis-
cretas. Esse coeficiente pouco elaborado, porm robusto, per-
mitiu-lhe definir se havia ou no uma associao entre, por
exemplo, vacinao e ndice de mortalidade. Yule no estava
interessado em definir vnculos mais precisos; tudo o que ele
queria determinar era se a vacinao diminua os ndices de
mortalidade. Pearson, entretanto, fez objees ao coeficiente
de Yule porque, quando se 'aesejava definir a proximidade
entre os vnculos, esse coeficiente oferecia um vasto espectro
de possveis solues. Na opinio de Pearson, com o coeficien-
te de Yule nunca seria possvel saber se os dados estavam to-
dos bem alinhados por trs da afirmao que se fizesse. Yule
9 Utilizo aqui o artigo de MacKenzie (1978). Ver tambm seu livro de 1981
sobre as circunstncias mais amplas da mesma controvrsia .
.,
.'
( (
CINCIA EM AO 141
,
no se preocupou, porque estava tratando apenas com enti-
dades discretas. Pearson, porm, tinha um projeto muito mais
ambicioso lueria poder mobilizar um grande nmero de va-
riveis contnuas, como altura, cor da pele, inteligncia ... Com
o coeficiente de Yule ele s seria capaz de definir associaes
fracas entre variveis genticas. Isso significava que qual-
quer discordante poderia facilmente cortar os elos entre ele e
seus dados e transformar um dos mais impressionantes arsenais-
de dados j compilados sobre determinismo gentico num
amontado misto e desordenado de relaes imprecisas. Pear-
son criou ento um coeficiente de correlao que transforma-
va qualquer varivel discreta no resultado de uma distribui-
o contnua. Yule ficou apenas com as associaes fracas, e
Pearson, amarrando seus dados com seu "coeficiente tetrac-
rico de correlao", podia transformar qualquer varivel con-
tnua num todo fortemente interligado de variveis discretas
e, assim, vincular solidamente inteligncia a hereditariedade.
Isso, claro, no determinou o fim da controvrsia. Yule ps
prova o coeficiente de Pearson, mostrando que ele transforma-
va arbitrariamente variveis contnuas em discretas. Se tives-
se sucesso, Yule teria privado Pearson do apoio d, "A~US dados.
Embora essa controvrsia continue h cerca de uma centena
de anos, a lio que dela extramos que, com o mesmo equi-
pamento e os mesmos dados, o empate entre autores discordan-
tes pode ser resolvido com uma simples modificao daquilo
que interliga os dados (veremos mais fenmenos desse tipo no
Captulo 6).
Em cada um dos exemplos apresentados, mostrei como os
aliados eram aliciados e afastados de seu representante para fa-
zer o fiel da balana pender para o outro lado, mas tambm in-
diquei que isso no resolve necessariamente o debate. Muitas
vezes modifica o campo de disputa o suficiente para ganhar
tempo - mas no o bastante para ganhar. Essa estratgia em ge-
ral deve ser combinada com a da seo 1 para ter sucesso - ar-
ranjar mais caixas-pretas e posicion-las no comeo do proces-
so - e com a da seo 3, que a mais temerria e a mais difcil
de ser ent -.idida pelo leigo visitante.
( ( ( ( !( ( ( ,
(
( (( ( ( ( (
142 BRUNO LATOUR
(3) Configurando novos aliados
o discordante, agora dono de um (contra) laboratrio,
levou para l o maior nmero possvel de instrumentos-cai-
xas-pretas e tentou aliciar os aliados de seu oponente. Mesmo
combinando essas duas estratgias ele no vai se dar l muito
bem, pois todos os cientistas esto jogando com um conjunto
limitado de instrumentos e actantes. Depois de alguns lances
a controvrsia chega a novo empate, com os torcedores mu-
dando continuamente de campo: a favor e contra o gerente, a
favor e contra Pasteur, a favor e contra Margaret Mead, a favor
e contra Pearson, sem perspectiva de fim. Numa confuso des-
sas, nenhum fato crvel ser produzido, uma vez que nenhum
terceiro observador ter a possibilidade de acatar qualquer das
afirmaes como caixa-preta e utiliz-Ia alhures. Para resolver
esse empate, outros aliados, ainda indefinidos, tero de ser inte-
grados.
Voltemos ao exemplo do GHRH descoberto por Schally com o
uso de seu ensaio com cartilagem tibial do rato. Vimos como Gui-
llemin, rejeitando essa "descoberta"- agora entre aspas -, criou
um ensaio novo, menos sujeito a controvrsia: a cultura de clu-
las de hipfise (Captulo 1, seo 2). Com ele, induziu o GHRH,
que dava apoio s alegaes de Schally, a fazer outras alianas.
preciso lembrar que, quando Schally acreditava ter encontrado
um novo e importante hormnio, Guillemin interveio e mostrou
que esse "novo e importante hormnio" era um contaminante, era
hemoglobina. Adotando as duas estratgias que acabamos de
definir, Guillemin ganhou, mas s negativamente. Embora se tenha
imposto ao adversrio, nem por isso suas prprias afirmaes sobre
o GHRH - por ele chamado de GRF - se tomaram mais crveis. Para
um terceiro observador, todo esse assunto simplesmente uma
confuso da qual no emerge nenhum fato crvel. Em busca do
golpe de misericrdia, o discordante precisa de alguma coisa mais,
de um suplemento, de um "no sei qu", de algo que - mantendo-
se igualdade de condies quanto ao resto - garanta a vitria e
convena o terceiro observador de que a controvrsia realmente
est resolvida.
( ( Ir ( (( ( ( ( ( ( ( ( (
143
CINCIA EM AO
No (contra) laboratrio, os extratos purificados de GRF so
injetados na cultura de clulas da hipfise. O resultado de
estarrecer: nada acontece. Pior que nada, os resultados so
negativos: em vez de ser estimulado pelo GRF, o hormnio do
crescimento diminui. Guillemin d uma bela bronca em seu
colaborador, Paul Brazeau, que fez a experincia.'? Todo o ins-
trumento, que se imaginava ser uma perfeita caixa-preta,
posto em dvida, e toda a carreira de Brazeau, que se imagina-
va ser um trabalhador competente e honesto, prejudicada. A
briga do discordante/autor agora se transferiu para dentro do
laboratrio, e ambos esto submetendo prova o ensaio, o es- .
quema de purificao e o radioimunoensaio exatamente da
mesma forma como fez o visitante, antes, com a endorfina (Par-
te A, seo 3). Na terceira prova, Brazeau ainda estava obten-
do o mesmo resultado. Ou seja, por mais esforo que fizesse, o
resultados eram sempre negativos. Por mais que Guillemin o
repreendesse, ele era levado todas as vezes ao mesmo tipo de
incerteza com que terminei a Parte A: ou sair do jogo ou come-
ar a discutir caixas-pretas to elementares, antigas e aceitas,
que todo o laboratrio teria de ser desmontado. Como os resul-
tados negativos resistissem a todas as provas de fora, como
estivesse fora de cogitao discutir o ensaio com cultura de
clulas, e como a honestidade' e a competncia de Brazeau
estivessem resistindo ao embate, algum outro ponto fraco teria
de ceder. O hormnio que eles estavam procurando liberava
hormnio do crescimento; nas mos deles, ele inibia o hormnio
do crescimento. Como no podiam mais duvidar da boa quali-
dade de suas "mos", teriam de duvidar da primeira definio
ou simplesmente abandonar o jogo: tinham em mos um hor-
mnio que diminua a produo do hormnio do crescimento.
Em outras palavras, tinham feito o ensaio com um novo horm-
nio, um novo, inesperado e ainda indefinido aliado para dar
apoio a outra afirmao. Em poucos meses tinham obtido deci-
siva vantagem sobre Schally, Este no s confundira GHRH com
10 Sobre esse episdio da descoberta da somatostatina, ver Wade (1981,
cap.13).
--------------------- - ------- -- -
(
\.
144 BRUNO LATOUR
hemoglobina, como tambm estivera o tempo todo cata da
substncia errada.
Atingimos um dos pontos mais delicados deste livro, por-
que, acompanhando os cientistas discordantes, temos acesso a
seus argumentos mais decisivos, a seu manancial ltimo de
foras. Por. trs dos textos, eles mobilizaram inscries e, s
vezes, instrumentos imensos e caros, para obter essas inscries.
Mas alguma coisa ainda resiste s provas de fora por trs dos
instrumentos, alguma coisa que chamarei provisoriamente de
objeto novo. Para entender o que isso, precisamos nos ater
mais do que nunca a nosso mtodo de observar apenas a prti-
ca dos cientistas, permanecendo surdos a opinies, tradies,
filsofos e at mesmo quilo que os cientistas dizem acerca do
que fazem (veja por que na ltima parte deste captulo).
O que um objeto novo nas mos de um cientista? Conside-
remos o GRF que Guillemin e Brazeau esperavam encontrar: ele
era definido pelo efeito que exercia no ensaio com a cartilagem
tibial e nas culturas de clulas. O efeito era incerto no primeiro
ensaio, certo e negativo no segundo. A definio precisava mu-
dar. O objeto novo, no momento de sua emergncia, ainda est
indefinido. Mais exatamente, ele definido por aquilo que faz
nas provas de laboratrio, nach mais, nada menos: tende a dimi-
nuir a liberao do hormnio do crescimento na cultura com
clulas de hipfise. A etimologia da palavra "definio" ajudar
neste caso, visto que definir alguma coisa significa dar-lhe limi-
tes ou contornos (jinis), conferindo-lhe uma forma. O GRF tinha
uma forma; essa forma era modelada pelas respostas que ele dera
a uma srie de provas inscritas no "mostrador" de um instrumen-
to. Quando as respostas mudaram e no havia mais como igno-
r-Ias, criou-se uma nova forma, emergiu uma coisa nova, um
algo, ainda sem nome, que fazia exatamente o oposto do GRF.
Observe-se que, no laboratrio, o objeto novo batizado confor-
. me aquilo que faz: "alguma coisajque inibe a liberao do horm-
nio do crescimento". Gullemin'ento inventa uma nova palavra
que resume as aes que definem a coisa. Ele a chama de "soma-
tostatina": aquilo que paralisa o corpo (subentendendo-se cres-
cimento do corpo).
(( ( (
,
CINCIA EM AO 145
Agora que a soma tosta tina ganha nome e aceitao, suas
propriedades mudaram e no nos interessam nesta altura. O
que conta para ns entender o objeto novo exatamente no
momento de sua emergncia. Dentro do laboratrio, o objeto
novo uma lista escrita de respostas aos testes. Hoje em dia, to-
dos falam, por exemplo, em "enzimas"; estas so objetos bem
conhecidos. Quando estranhas coisas chamadas mais tarde de
"enzimas" comearam a emergir entre os laboratrios concor-
rentes, os cientistas falavam delas em termos bem diferentes:"
(8) Do lquido produzido pela macerao do malte, Payen e Per-
sozesto aprendendo a extrair, atravs da ao do lcool, uma substn-
cia slida, branca, amorfa, neutra e mais ou menos inspida que in-
solvel em lcool, solvel em gua e lcool fraco, e q'.;:;'1o pode ser
precipitada por acetato bsico de chumbo. Aquecida a 65- 75 com
amido, em presena de gua, segrega uma substncia solvel, que
dextrina.
N a poca de sua emergncia, o melhor modo de explicar o
que o objeto novo repetir a lista de suas aes constitutivas:
"com A faz isto, com C faz aquilo". Ele no tem outra forma
seno essa lista. Prova disso que, acrescentando-se um item
lista, redefine-se o objeto, ou seja, confere-se-lhe uma nova
forma. A "somatostatina", por exemplo, foi definida pelo fato,
hoje bem conhecido, de que provm do hipotlamo e inibe a
liberao do hormnio do crescimento. A descoberta que resu-
.r
mi acima foi descrita dessa maneira durante alguns meses de-
pois de ~'la realizao. Quando outro laboratrio acrescentou
que a somatostatina tambm era encontrada no pncreas e
inibia no s o hormnio do crescimento, como tambm a pro-
duo de guicagon e de insulina, a definio da somatostatina
teve de ser mudada, do mesmo modo como a definio do GRF
teve de ser alterada quando Brazeau no conseguiu obter re-
sultados positivos em seu ensaio. O objeto novo completa-
11 Este excerto do Trait de biochimie de Duclaux (1896, v.II, p.8). Duclaux
era colaborador de Pasteur.
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (
146 BRUNO LATOUR
mente definido pela lista de respostas aos testes de laboratrio.
Para reiterar esse ponto essencial de maneira mais leve, direi
que o objeto novo sempre batizado com um nome que resume
as provas por ele vencidas, assim como os nomes dos antigos
peles-vermelhas, "Matador de Urso", ou "Sem-Medo" ou "Mais
forte que um biso"!
Nas estratgias que analisamos at agora, o porta-voz e os
actantes que ele representava j estavam presentes, organiza-
dos e bem disciplinados. Nesta nova estratgia, os representan-
tes esto procura de actantes que no conhecem, e a nica
coisa que podem dizer inventariar as respostas que esses ac-
tantes deram quando submetidos a testes.
Pierre e Marie Curie no tinham, de incio, nenhum no-
me para dar "substncia x" que vinham testando. No labo-
ratrio da cole de Chimie, a nica maneira de conformar
esse objeto novo multiplicar os testes a que ele submetido,
atac-Ia por todos os tipos de terrveis provaes (cidos, ca-
lor, frio, presso) Y Alguma coisa poder resistir a todas esses
testes e tribulaes? Se resistir, ento ei-lo, o objeto novo. No
fim da longa lista de "sofrimentos" pelos quais passa a nova
substncia (e passam tambm os desafortunados Curie, ata-
cados pelos raios mortais manipulados sem nenhum cuidado),
os autores propem um novo nome - "polnio". Hoje o pol-
nio um dos elementos radioativos; quando entrou em cena
era a longa lista de provas vencidas com sucesso no laborat-
rio dos Curie:
(9) Pierre e Marie Curie: - A est a nova substncia emergindo
dessa mistura, a pechblenda, est vendo? Faz o ar se tornar condutivo.
D at para medir a atividade dela com o instrumento que Pierre in-
ventou, um eletrmetro de quartzo, que est bem aqui. desse modo
que acompanhamos o destino de nosso heri atravs de todas essas
provaes e tribulaes.
12 Estou utilizando aqui o seguinte artigo de Pierre e Marie Curie: "Sur une
substancc nouvelle radio-active, contenue dans Ia pechblende", Comptes
Rendus de l'Academie des Sciences, v.127, p.175-8, 1898.
( ('( ( ( ( ( ( (
CINCIA EM AO 147
Objetante cientfico: Isso no novo; urnio e trio tambm so
ativos.
- Sim, mas quando voc ataca a mistura com cidos, obtm uma
soluo aquosa. A, quando voc trata essa soluo com hidrognio
sulfurado, o urnio e o trio ficam na soluo, ao passo que nosso jovem
heri precipitado como um sulfureto.
- O que isso prova? O chumbo, o bismuto, o cobre, o arsnio e o
antimnio passam todos por essa prova tambm; eles tambm so pre-
II
cipitados!
- Mas se voc tentar dissolver todos eles em sulfato de amnio,
essa "coisa" ativa resiste ...
I
- Tudo bem, admito que ele no arsnio nem antimnio, mas
I,
I
pode ser um dos conhecidssimos heris do passado; chumbo, cobre ou
bismuto.
- Impossvel, meu caro, porque o chumbo precipitado pelo ci-
do sulfrico, enquanto essa substncia permanece na soluo; como
acontece com o cobre, ele precipitado pelo amonaco.
- E da? Isso significa que \ sua chamada "substncia ativa".
simplesmente bismuto. Tem urna propriedade a mais que o bom e
velho bismuto, a atividade. Isso no define uma nova substncia.
- No define? Pois bem, diga o que o faria admitir que essa uma
nova substncia?
- Simplesmente me mostre um teste no qual o bismuto reaja de
modo diferente do seu "heri".
- Experimente aquec-Io num tubo de Boheme, a vcuo, a 700 0
centgrados. O que acont~ce? O bismuto fica na' rea mais quente
.1
do tubo, enquanto uma fuligem estranha se junta nas reas mais
frias. Ela mais ativa que o material com que comeamos. E sabe de
uma coisa? Se voc fizer isso vrias vezes, essa "coisa" que voc est
confundindo com bismuto acaba sendo quatro vezes mais ativa que
o urnio!
- Ah, ficou mudo ... Por isso acreditamos que a substncia que
extramos da pechblenda um metal ainda desconhecido. Se a exis-
tncia desse novo metal for confirmada, propomos cham-lo polnio,
do nome da terra natal de Marie.
De que so feitas essas famosas coisas que dizem estar por
trs dos textos? So feitas de um lista de vitrias; esta derrotou o
( ( ( ( ( ( ( ( (( ( ( ( ( ( ( ( ( (C'e
148 BRUNO LATOUR
urnio e o trio no jogo do hidrognio sulfurado; derrotou o an-
timnio e o arsnio na partida do sulfato de amnio; e depois
obrigou o chumbo e o cobre a jogarem a toalha, enquanto s o
bismuto ficou firme at a semifinal, mas tambm foi derrubado
durante a partida final do calor e do frio! No comeo de sua
definio, a "coisa" uma lista de vitrias numa srie de testes.
Alguns destes so impostos pelo objetante cientfico e pela tradi-
o - por exemplo, para definir o que um metal- ou ento ta-
lhadas pelos autores - como teste do calor. As "coisas" que esto
por trs dos textos cientficos so, pois, semelhantes aos heris
das histrias que vimos no fim do Captulo 1: so todos definidos
pela performance. Alguns, nos contos de fadas, derrotam o mais
feio dos drages de sete cabeas, ou ento, a despeito de todas as
desvantagens, salvam a filha do rei; outros, nos laboratrios, re-
sistem precipitao ou ganham do bismuto ... Inicialmente, no
h outra maneira de conhecer a essncia do heri. Isso no dura
muito, porm, porque cada performance pressupe uma cornpe-
tncia,13 o que, retrospectivamente, explica por que o heri resis-
tiu a todas as provaes. O heri no mais uma lista de vitrias
em aes; uma essncia lentamente desvendada por cada uma
de suas manifestaes.
Agora ficou claro para o leitor por que introduzi a palavra
"actante" acima, para descrever o que o porta-voz representa.
Por trs dos textos, por trs dos instrumentos, dentro do labora-
trio, no temos a natureza - ainda no; o leitor ter de espe- ,!
rar a prxima parte. O que ternos um arsenal que possibilita
impor novas e extremas injunes "coisa". Essa "coisa" pro;
gressivamente formada por SUllS re-aes a essas condies. E
isso que est por trs de todos os argumentos que analisamos
at agora. O que era a endorfina testada pelo discordante da
Parte A, seo 3? A sobreposio dos traados obtidos por: uma
cobaia sacrificada cujo intestino foi preso a fios eltricos e es-
timulado a intervalos regulares; um caldo de hipotlamo, ex-
13 Para a definio dessas palavras e de todos os conceitos de semitica, ver
Greimas & Courts (1979/1983). Para uma apresentao da semitica em
ingls, ver Bastide (1985).
(C ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (( ( (
CINCIA EM AO 149
trado, depois de muitas tentativas, de carneiros abatidos, e
impelido atravs das colunas do cromatgrafo sob presso alts-
sima.
A endorfina, antes de receber um nome e durante todo o
tempo em que um objeto novo, essa lista que pode ser lida nos
instrumentos do laboratrio do Professor. O mesmo acontece
com um micrbio antes que seja assim chamado. Inicialmente,
ele alguma coisa que transforma acar em lcl?l no labora-
trio de Pasteur. Essa coisa vai sendo restringida pela multipli-
cao das proezas que chamada a realizar. A fermentao
ainda ocorre na ausncia de ar, mas pra quando o ar volta a
ser introduzido. Esse feito define um novo heri que morto
pelo ar, mas decompe o acar na ausncia deste, um heri
que ser chamado, como faziam os ndios citados antes, de
"Anaerbico" ou "Sobrevivente na Ausncia do Ar". Os labo-
ratrios geram tantos objetos novos porque so capazes de criar
condies extremas e porque cada uma dessas aes obsessi-
vamente inscrita.
Esse batismo de acordo com aquilo que o objeto novo faz
no se limita a actantes como hormnios ou substncias ra-
dioativas, ou seja, aos laboratrios daquilo que se costuma cha-
mar de "cincias experimentais". A matemtica tambm de-
fine seus entes por aquilo que eles fazem. Quando Cantor, o
matemtico alemo, conferiu uma forma a seus nmeros trans-
finitos, a forma de seus objetos novos foi obtida depois de os ter
submetido ao mais simples e radical teste:" ser possvel esta-
belecer uma conexo de 1 para 1 entre, por exemplo, o conjun-
to de pontos que compreendem um quadrado e o conjunto de
nmeros reais entre O e 1? Parece absurdo de incio, pois isso sig-
nificaria que h tantos nmeros em um dos lados do quadrado
quanto h no quadrado inteiro. O teste concebido para ve-
rificar se dois nmeros diferentes do quadrado tm imagens
diferentes no lado ou no (formando, assim, uma correspon-
dncia de 1 para 1) ou se eles tm apenas uma imagem (for-
14 Ver Dauben (1979).

( ( ( ( ( (( ( (( ((
150 BRUNO LATOUR
mando as~im uma correspondncia de 2 para 1). A resposta
inscrita na folha branca incrvel: "Estou vendo, mas no
acredito", escreveu Cantor a Dedekind. H tantos nmeros no
lado como no quadrado. Cantor cria seus transfinitos a partir
da performance deles nessas condies extremas, dificilmente
concebveis.
O ato de definir um objeto novo pelas respostas que ele
inscreve no mostrador de um instrumento fornece a cientistas
e engenheiros sua fonte final de fora. Isso constitui nosso se-
gundo princPio bsico, to importante quanto o primeiro para o
entendimento da cincia em construo: cientistas e enge-
nheiros falam em nome de novos aliados que conformaram e
angariaram; representantes entre outros representantes, eles
acrescentam esses inesperados recursos para fazer o equilbrio
de foras propender a seu favor. Guillemin agora fala pela en-
dorfina e pela soma tosta tina; Pasteur, por micrbios visveis; os
Curie, pelo polnio; Payen e Persoz, pelas enzimas; Cantor, pe-
los nmeros transfinitos. Quando desafiados, no podem ficar
isolados; ao contrrio, seus representados postam-se atrs de-
les, organizados em camadas e prontos para dizer a mesma
coisa.
(4) Laboratrios contra laboratrios
Nosso amigo discordante j trilhou um longo caminho.
No mais o retrado ouvinte de uma conferncia tcnica, o
tmido espectador de um experimento cientfico, o contradito r
polido. Agora dono de um poderoso laboratrio que utiliza
todos os instrumentos disponveis, forando a apoi-lo os fen-
menos que respaldam os competidores e conformando todo tipo
de objeto inesperado atravs da imposio de testes cada vez
mais demorados e duros. O poder desse laboratrio medido
pelas condies extremas que capaz de criar: grandes acele-
radores de' milhes de eltrons-volt; temperaturas prximas ao
zero absoluto; um arsenal de radiotelescpios que se estende
por quilmetros; fornalhas que aquecem a milhares de graus;
r-
(l (( (( ( ( i ! ( ( ( ( ( ( ( (
CINCIA EM AO 151
presses exercidas a milhares de atmosferas; viveiros com mi-
lhares de ratos ou cobaias; gigantescos trituradores de nmeros
capazes de realizar milhares de operaes por milissegundo.
Cada modificao dessas condies permite que o discordante
mobilize um actante a mais. Uma mudana de micrograma
para fentograma, de um milho para um bilho de eltrons-volt,
de lentes que vo de metros a dezenas de metros, de testes que
vo de centenas a milhares de animais: assim que se redefine
a forma de um novo actante. Permanecendo todo o resto igual,
o poder desse laboratrio , pois, proporcional ao nmero de
actantes que ele pode mobilizar a seu favor. Nesse ponto, as
afirmaes no so incorporadas, transformadas ou discutidas
por leigos de mos vazias, mas por cientistas que tm atrs de si
laboratrios inteiros. .
Porm, para obter a vantagem final sobre o laboratrio
opositor, o discordante precisa lanar mo de uma quarta es-
tratgia: deve ser capaz de transformar os objetos novos em,
digamos, objetos mais velhos e com eles realimentar seu labo-
ratrio.
O que dificulta entender um laboratrio no o que est
ocorrendo nele, mas o que esteve ocorrendo nele e em outros
laboratrios. Especialmente difcil de entender a maneira
como objetos novos so imediatamente transformados em outra
coisa. Enquanto a somatostatina, o polnio, os nmeros trans-
finitos ou os micrbios anaerbicos esto sendo configurados
pela lista de testes resumida al,ltes, fcil referir-se a eles: dize-
me pelo que passas e dir-te-ei quem s. Essa situao, porm,
no dura. Objetos novos transformam-se em coisas: "sornatosta-
tina", "polnio", "micrbios anaerbicos", "nmeros transfini-
tos", "dupla hlice" ou "computadores Eagle", coisas isoladas
das condies do laboratrio que lhes deu forma, coisas com
um nome que agora parece independente dos testes nos quais
provaram sua tmpera. Esse processo de transformao muito
comum e ocorre constantemente tanto para leigos como para o
cientista. Todos os bilogos agora consideram "protena" um
objeto; no se lembram de uma poca, nos anos 20, em que a
protena era uma coisa esbranquiada separada por uma nova
J
'( ( ( { < ( (
152 BRUNO LATOUR
ultracentrfuga no laboratrio de Svedberg.!' Naquela poca, a
protena no era nada alm da ao de diferenciao do con-
tedo celular por uma centrfuga. O uso rotineiro, porm,
1-- transforma em substantivo comum a denominao de um ac-
'/,{l'f \ ante por aquilo que ele faz. Esse processo no misterioso nem
h~Q\.I.l\' specfico da cincia. o mesmo que acontece com o abridor
11 de latas que usamos todos os dias na cozinha. Achamos que o
abridor e a habilidade de manej-Ia uma caixa-preta, o que
R!.ltl G~ significa que ele no problemtico e no exige planejamento
", ( (j ~ e ateno. Esquecemo-nos das muitas experincias pelas quais
t- J)N - tivemos de passar (sangue, ferimentos, ervilhas pelo cho, os
,,' 8\1"( ~ pais gritando ...) antes que o manejssemos corretamente, pre-
VII, 1 ven do o peso do o reei .
recipiente, ~ do a brid
as reaoes . ~ .
n or, a resistencia
\1- ~,f) da lata. s quando observamos nossos filhos passando maus
bocados para aprender a uslo que talvez nos lembremos de
como tudo acontecia quando o abridor de latas era para ns um
"objeto novo", definido por uma lista to longa de tentativas
que podia adiar o jantar sine die.
Esse processo de rotinizao bastante comum. Menos
comum a maneira como as mesmas pessoas que esto sempre
gerando objetos novos para ganhar uma controvrsia tambm
esto sempre a transform-Ias em objetos relativamente anti-
gos para ganhar ainda mais depressa e de modo irreversvel.
Assim que a somatostatina ganha forma, criado um novo
bioensaio no qual ela assume o papel de substncia estvel e
no problemtica, inserida err{um teste projetado para rastrear
uma substncia nova e problemtica, o GRF. Assim que Sve-
dberg define a protena, a ultracentrfuga se transforma em
ferramenta comum de laboratrio, empregada para definir os
componentes das protenas. Mal tinha o polnio emergido da
'sua lista de proezas e provaes comentadas e j se transfor-
mava em um dos conhecidssimos elementos radioativos com
o qual possvel planejar um experimento para isolar uma
nova substncia radioativa, situada um pouco mais abaixo na
15 Acerca da ultracentrfuga, ver o belo estudo de Boelic Elzen.
( ( ( ( ( l (
\
CINCIA EM AO 153
tabela de Mendeleiev. A lista de testes se transforma em coi-
sa; , literalmente, reificada.
Esse processo de reificao visvel quando vai de objetos
novos a mais antigos, mas tambm reversvel, embora menos
visvel, quando vai de objetos ainda mais novos para mais an-
tigos. Todos os objetos novos que analisamos na seo anterior
foram enquadrados e definidos por caixas-pretas e:;d.veis que j
tinham sido objetos novos, antes de serem reificadas. A endor-
fina se tomou visvel, em parte, porque se sabia que o leo con-
tinuava pulsando por muito tempo depois que as cobaias eram
sacrificadas: o que fora um objeto novo muitas dcadas antes,
em fisiologia, agora era uma das caixas-pretas que participavam
do ensaio com endorfina, tanto quanto a prpria morfina.
Como comparar a nova substncia desconhecida se a morfina
no fosse conhecida? A morfina, que fora um obj ....o novo de-
finido pelos testes por que passara no laboratrio de Seguin nos
idos de 1804, agora era usada por Guillemin em conjunto com
o leo de cobaia para criar as condies que definiriam a endor-
fina. Isso tambm se aplica ao fisigrafo, inventado pelo fisiolo-
gista Marey no fim do sculo XIX. Sem ele, a transformao da
pulsao do intestino no poderia ser visvel graficamente. O
mesmo se diga do aparelho eletrnico que intensificava os si-
nais e tornava-os suficientemente fortes para ativar a agulha
do fisigrafo. Dcadas de progressos em eletrnica, durante as
quais muitos fenmenos novos haviam sido criados, foram mo-
bilizadas por Guillemin para construir outra parte do ensaio
com endorfina. Qualquer objeto novo assim formado pela
importao simultnea de muitos outros mais antigos para a
sua forma reificada. Alguns dos objetos importados provm de
disciplinas jovens ou antigas, ou pertencem a disciplinas mais
ou menos rigorosas. O essencial que o objeto novo emerge de
uma formao complexa de elementos sedimentados, que j
foram objetos novos em algum ponto do tempo e do espao. A
genealogia e a arqueologia desse passado sedirnenuulo sem-
pre possvel em teoria, mas se toma cada vez mais difcil
medida que o tempo passa e que o nmero de elementos agru-
pados aumenta.

( ( (\ ( ( ( ( l ( ( ( ( l ( ( ( (
( ( ( ( \ ( ( ( (
154 BRUNO LATOUR
to difcil retroagir para a poca de sua emergncia
quanto difcil contest-Ias. O leitor por certo ter notado que
percorremos todo um crculo desde a primeira seo desta par-
te (arranjando mais caixas-pretas) at esta seo (transforman-
do mais objetos em caixas-pretas). Realmente um crculo com
um mecariismo de realimentao que vai criando laboratrios
cada vez melhores pela introduo do maior nmero possvel
de objetos novos na forma mais reificada possvel. Se o discor-
dante rapidamente reimportar somatostatina, endorfina, pol-
nio, nmeros transfinitos como incontrovertveis caixas-pretas,
seu oponente se tornar mais fraco. Sua capacidade de discu-
tir ficar diminuda, pois ele agora estar diante de pilhas de
caixas-pretas, sendo obrigado a desatar laos entre elementos
cada vez mais numerosos que chegam de um passado cada vez
mais remoto, de disciplinas cada vez mais rigorosas, e apresen-
tados de forma mais reificada, A mudana ter sido notada?
Agora o autor que est mais fraco, e o discordante, mais for-
te. De duas uma: ou o autor agora precisa construir um labora-
trio melhor para discutir a afirmao do discordante e fazer a
balana do poder propender para ele de novo, ou sair do jogo;
ou ento aplica uma das muitas tticas para simplesmente se
esquivar do problema, o que veremos na Parte II deste livro. A
espiral infindvel deu mais uma volta. Os laboratrios crescem
em razo do nmero de elementos com que so realimentados,
e esse crescimento irreversvel, pois nenhum discordante/au-
tor capaz de entrar na briga mais tarde com menos recursos
disposio, permanecendo todo o resto igual. Comeando com
alguns elementos baratos,' provenientes da prtica comum, os
laboratrios acabam, depois de vrios ciclos de competio,
com estruturas caras e extremamente complexas, que esto
muito distantes da prtica comum.
Portanto, a dificuldade de entender o que acontece por
trs de suas paredes provm do sedimento daquilo que esteve
ocorrendo em outros laboratrios em pocas anteriores e em
lugares outros. provvel que os testes impostos ao objeto
novo, a que os laboratrios esto dando forma, sejam facilmen-
te explicveis ao leigo - e somos todos leigos sempre que disci-
r
( ( ( ( (
CINCIA EM AO 155
plinas outras, que no as nossas, estejam em jogo -, mas os
objetos mais antigos, capitalizados nos muitos instrumentos,
no o so. O leigo fica estarrecido diante da estrutura do labo-
ratrio, e com razo. No h muitos lugares sob o Sol onde tan ~." $-:
1,
tos e to valiosos recursos so reunidos em to grande nmerq, t ~ <3 e-.
sedimentados em tantas camadas, capitalizados em to grande ~ '1'8-s.:
escala. Antes, diante da literatura tcnica, podamos reWfir ~ ~ ) '("
pondo-a de lado; diante de laboratrios, sentimo-nos simpl~e t-.\~',~0
literalmente esmagados. Ficamos sem foras, ou seja, sem 're-
cursos para contestar, para reabrir caixas-pretas, para gerar ob-
jetos novos, para discutir a autoridade dos porta-vozes.
Os laboratrios agora so suficientemente poderosos para
definir a realidade. Para ter certeza de que nossa viagem pela
tecnocincia no ser toldada por complicadas definies de
realidade, precisamos de uma que seja simples e resistente para
agentar toda a trajetria: realidade, como indica a palavra
latina res, aquilo que resiste. Mas resiste a qu? Ao teste de
fora. Se, em dada situao, nenhum discordante capaz de
modificar a forma de um objeto novo, ento sim, ele realida-
de, pelo menos enquanto os testes de fora no forem modifica-
dos. Nos exemplos apresentado~, foram tantos os recursos mo-
bilizados nos ltimos dois captulos pelos discordantes para sus-
tentar suas afirmaes que - convenhamos - resistir intil: a
afirmao tem de ser verdadeira. No momento em que a con-
testao se interrompe, no momento em que escrevo a palavra
"verdadeira", surge um novo e formidvel aliado no campo do
vencedor; aliado invisvel at ento, mas que se comporta ago-
ra como se tivesse estado ali o tempo todo: a Natureza.
Parte C
O apelo (/da) Natureza
Alguns leitores diro que j estava na hora de falar da
Natureza e dos objetos reais que esto por trs dos textos e
dos laboratrios. Mas no sou eu que estou falando tarde da
realidade. Ao contrrio, a Natureza que sempre chega
( ( t ,,
( ( ( \
156 BRUNO LATOUR
tarde, tarde demais para explicar a retrica dos textos cient-
ficos e a construo dos laboratrios. Essa aliada retardatria,
s vezes fiel e s vezes volvel, at agora tem complicado tan-
to o estudo da tecnocincia que precisamos entend-Ia se
quisermos continuar nossa viagem pela construo de fatos e
fices. . ma coisa a mais que no est em nenhum texto cientfico e
(1) "Natur mit uns"
"Retardatria?" "Volvel?" Posso ouvir o furor dos cientis-
i uma acusao a essas multides de aliados reunidos pelos
tas que segui como sombra at agora, pelo que acabo de escre-
ver. "Tudo isso ridculo, porque a leitura e a escrita, o estilo
e as caixas-pretas, as estruturas dos laboratrios - todos fen-
menos existentes - so simplesmente meios para expressar al-
guma coisa, veculos para o transporte dessa formidvel aliada.
Poderamos at aceitar essas idias de 'inscries', a nfase nas cursos com talento. Um est respaldado pela Natureza - e sua
controvrsias, e tambm, talvez, as noes de 'aliado', 'objeto
novo', 'actante' e 'partidrio', mas voc omitiu a nica coisa
importante, o nico aliado que realmente conta: a Natureza. A
presena ou a ausncia dela explica tudo. Quem tem a Natu-
reza em seu campo vence, sejam quais forem suas desvanta-
gens. Lembre-se da afirmao' de Galileu, "Mil Demstenes e
mil Aristteles podem ser des~oralizados por qualquer homem
comum que tenha a Natureza a seu lado". Todas as florituras da
retrica, todas as engenhocas espertas dos laboratrios que
voc descreveu, tudo ser desmantelado quando formos das
controvrsias sobre a Natureza para aquilo que a Natureza . O
Golias da retrica, com seus laboratrios e todos os seus assis-
tentes filisteus sero postos em debandada por um Davi sozinho
que use verdades simples sobre a Natureza em sua funda! Por
isso, bom esquecer tudo isso sobre o que voc esteve a escre-
vendo nessas cerca de cem pginas - mesmo que voc afirme
que simplesmente esteve nos seguindo - e olhar a natureza face
a face!"
No uma objeo animadora? Significa que Galileu
estava certo o tempo todo. Que os valentes que estudei
,
CINCIA EM AO 157
nos Captulos 1 e 2 podem ser facilmente derrotados apesar
das associaes que tecem, tramam e urdem. Que qualquer
discordante tem chance. Que, diante de tanta literatura
cientfica e de monumentais laboratrios, basta ~,'har a Na-
tureza para ganhar. Significa que h um suplemento, algu-
em nenhum laboratrio, capaz de resolver todos os assuntos
da discusso. Essa objeo muito animadora, porque feita
pelos prprios cientistas, embora esteja claro que essa reabi-
litao do homem comum, do Sr. Joo Ningum, tambm
mesmos cientistas.
Vamos aceitar essa agradvel objeo e ver como o apelo
Natureza ajuda a fazer a distino entre, por exemplo, a afir-
mao de Schally sobre o GHRH e a de Guillemin sobre o GRF.
Ambos escreveram artigos convincentes, dispuseram seus re-
afirmao se transformar em fato -, e o outro no est - don-
de segue que sua afirmao ser transformada em fico pelos
outros. C':: acordo com as objees apresentadas, os leitores
acharo fcil dar o voto decisivo. S tero de ver quem tem a
Natureza a seu lado.
Tambm assim fcil distinguir o futuro das clulas de
combustvel do futuro das baterias comuns. Ambas esto bri-
gando por uma fatia do mercado; cada uma afirma que a
melhor e mais eficiente. O comprador potencial, o investidor, o
analista esto perdidos no meio de uma controvrsia, lendo
montes de textos especializadas. De acordo com a objeo aci-
ma, a vida deles agora vai ser mais fcil. s olhar e ver em
favor de quem a Natureza vai falar. to simples quanto as ba-
talhas cantadas na Ilada: esperar que a deusa faa o fiel da
balana pender a favor de um campo ou de outro.
Feroz controvrsia separa, por um lado, os astrofsicos que
calculam o nmero de neutrinos que vm do Sol e, por outro,
Davis, o experimental que obtm um nmero bem menor.
fcil distingui-los e dar um fim controvrsia. Basta vermos,
por ns mesmos, em que campo o Sol de fato se encontra. Em
.~
 ( ( ( ( ( ( ( ( ((((((((((((((((((( ((~ ((( ((((((((

158 BRUNO LATOUR CINCIA EM AO 159 .

algum lugar, o Sol natural, com seu nmero verdadeiro de No vamos ser capazes, porm, de deter essa nova disputa
neutrinos, calar a boca dos discordantes e os obrigar a acei- sobre o rbitro, visto que surge a mesma confuso quando se
tar os fatos, por melhor que esses artigos estejam escritos. opem clulas de combustvel e baterias comuns. "As dificulda- .
Outr~ violenta disputa divide os que acreditam que os des tcnicas no so insuperveis", dizem os partidrios das
dinossauros eram criaturas de sangue frio (lentas, pesadas, es- clulas de combustvel. " qud'na sua resoluo foi gasta uma
tpidas e desengonadas) daqueles que acham que os dinos- quantia infinitesimal em comparao com a dos motores de
sauros eram animais de sangue quente (rpidos, leves, espertos combusto interna. Elas representam o modo como a natureza
e lpidos)." Aceitando a objeo, o "homem comum" no pre- armazena energia; se nos derem mais dinheiro, vero." Espere,
cisar mais ler as montanhas de artigos especializados que espere! Nossa inteno era julgar a literatura tcnica tomando
compem esse debate. Ser suficiente esperar que a Natureza o ponto de vista de outra pessoa de fora, e no voltar para den-
os escolha. A Natureza seria como Deus, que em tempos medi- tro da literatura e entrar mais fundo nos laboratrios.
evais julgava dois cavaleiros em justa, permitindo que o ino- Contudo, no possvel ficar esperando do lado de fora,
cente ganhasse. porque tambm no terceiro exemplo esto chovendo artigos
Nesses quatro casos de controvrsia que geram cada vez que discutem o modelo do Sol e modificam o nmero de neu-
mais artigos tcnicos, bem como laboratrios ou colees cada trinos emitidos. O Sol de verdade ora est do lado dos tericos,
vez maiores, a voz da Natureza suficiente para acabar com o quando estes acusam os experimentais de estarem enganados,
barulho. Ento, a pergunta bvia, se eu quiser fazer justia ora do lado destes ltimos, quando acusam os primeiros de te-
objeo anterior, "o que diz a Natureza?" rem criado um modelo fictcio do comportamento solar. Isso
Schally conhece a resposta muito bem. Ele diz isso em seu injusto demais. Pediu-se ao Sol de verdade que distinguisse
artigo; o GHRH essa seqncia de aminocidos, no porque bem os dois contendores, e no que se transformasse em mais
ele o tenha imaginado ou constitudo, ou porque tenha con- um osso pelo qual briga toda uma matilha.
fundido hemoglobina com esse procuradssimo hormnio, mas Ossos, alis, so o que no falta na briga dos paleontolo-
porque isso o que a molcula na Natureza, independente- gistas, a tal ponto que o dinossauro de verdade tem achado
mente dos desejos do autor. Isso tambm o que Guillemin dificuldade para dar o voto de Minerva. Ningum sabe de fato
diz, no da seqncia de Schally, que no passa de mera fic- o que ele era. O ordlio poderia terminar, mas ser o vencedor
o, mas de sua substncia, o GRF. Ainda h dvida quanto realmente inocente, ou s mais forte ou mais sortudo? Ser o
natureza exata do GRF hipotalmico real comparado ao do dinossauro de sangue quente Aais parecido com o dinossauro
pncreas, mas no todo no h dvida de que o GRF realmen- de verdade, ou sero seus proponentes apenas mais fortes que
te a seqncia de aminocidos citada no Captulo 1. Agora os do dinossauro de sangue frio? Espervamos uma resposta fi-
temos um problema. Ambos os contendores tm a Natureza nal usando a voz da Natureza. O que conseguimos foi uma
em seu campo e dizem o que ela diz. Espere a! Supe-se que nova briga sobre a composio, o contedo, a expresso e o sig-
os contendores sejam arbitrados pela Natureza, e no que nificado dessa voz. Ou seja, conseguimos mais literatura tcni-
comecem outra disputa sobre o que a voz da Natureza real- ca e colees maiores em maiores Museus de Histria Natural,
mente disse. e no menos; mais debates, e no menos.
Interrompo o exerccio por aqui. Est claro agora que apli-
car a objeo dos cientistas em qualquer controvrsia como
16 Aludo aqui ao notvel trabalho de Desmond (1975) . jogar mais lenha na fogueira: aviva as chamas. A Natureza no

..

( , ( (
" I
160 BRUNO LATOUR
est fora dos campos de batalha. Pedem-lhe - mais ou menos
como se pedia a Deus em guerras nem to antigas - que apie
todos os inimigos ao mesmo tempo. "Natur mit uns": est borda-
do em todas as bandeiras, e no suficiente para dar vantagem
a nenhum dos campos. O que' ser ento suficiente?
(2) As duas falas de Jano de duas faces
Eu poderia ser acusado de ter sido um tanto insincero na
utilizao das objees dos cientistas. Quando eles dizem que
necessrio algo mais que associaes e alianas para resolver
um debate, algo que esteja fora de todos os nossos conflitos e
interpretaes humanas, algo que eles chamam de "Natureza"
por falta de melhor termo, algo que finalmente distinguir ven-
. cedores de perdedores, no ,;,'retendiam dizer que saibamos o
que esse algo. Esse suplemento que est alm da literatura e
das provas de laboratrio desconhecido, e essa a razo de o
estarem procurando, de se chamarem "pesquisadores", de es-
creverem tantos artigos e de mobilizarem tantos instrumentos.
" ridculo" - ouo-os dizer - "imaginar que a voz da Na-
tureza pudesse impedir que Guillemin e Schallv brigassem, que
pudesse revelar se as clulas de combustvel so superiores s
baterias comuns ou se o modelo de Watson e Crick melhor
que o de Pauling. absurdo imaginar que a Natureza, como
uma deusa, faa concretamente a balana propender em favor
de um dos campos, ou que o Deus Sol irrompa num congresso
de astrofsica para dar alguma vantagem a tericos ou experi-
mentais; mais ridculo ainda imaginar os dinossauros de ver-
dade invadindo um Museu de Histria Natural para serem
comparados com seus modelos de gesso! O que quisemos dizer,
ao contestarmos sua obsesso por retrica e mobilizao de
caixas-pretas, foi que, dirimida a controvrsia, a Natureza a
aliada final responsvel pela soluo, e no os truques e recursos
de retrica ou qualquer geringona de laboratrio".
Se quisermos seguir os cientistas e os engenheiros enquan-
to eles constroem a tecnocincia, teremos a um grande proble-
,.
. ,
( ( ( (
/ ( ( ( { (
CINCIA EM AO 161
ma. Por um lado, os cientistas proclamam que a Natureza o
nico adjudicador possvel de uma disputa; por outro, arregi-
mentam incontveis aliados enquanto esperam que a Nature-
za se declare. s vezes Davi capaz de derrotar todos os filis-
teus com uma nica funda; outras vezes, melhor ter espadas,
carros de guerra e um nmero maior de soldados mais bem
treinados que os filisteus!
Para ns, leigos que queremos entender a tecnocincia,
crucial definir a verso correta, porque na primeira verso, sen-
do a Natureza suficiente para dirimir todas as discusses, nada
temos que fazer, pois, por maiores que sejam os recursos dos ci-
entistas, estes pouco importaro no fim; s a Natureza importa.
Nossos ca):: ulos podem no estar de todo errados, mas sero
inteis, pois s do ateno a bagatelas e adendos, e decerto
no h por que continuar mais quatro captulos para encontrar
mais trivialidades. De acordo com a segunda verso, porm,
temos muito trabalho pela frente, uma vez que, analisando os
aliados e os recursos que dirimem uma controvrsia, entende-
remos tudo o que h para entender em tecnocincia. Se a pri-
meira verso for correta, nada teremos para fazer seno apreen-
der os aspectos mais superficiais da cincia; se a segunda ver-
so for mantida, tudo estar por ser entendido, exceto talvez os
aspectos mais suprfluos e vistosos da cincia. Diante dessas
implicaes, o leitor perceber por que esse problema deve ser
atacado com cuidado. O livro como um todo est em risco
aqui. O problema se torna ainda mais delicado porque os cien-
tistas sustentam simultaneamente as duas verses contraditri-
as, ostentando uma ambivalncia que poderia paralisar todos
os nossos esforos para segui-los.
Estaramos realmente paralisados, como a maioria de nos-
-,
sos predecessores, se no estivssemos acostumado; com essa
conversa dupla ou com as duas caras de [ano (ver Introduo).
As duas verses so contraditrias, mas no so proferidas pela
mesma face de [ano. H novamente uma clara distino entre
. o que os cientistas dizem sobre a parte fria e resolvida e sobre a
parte quente e no-resolvida da frente de pesquisas. Enquan-
to as controvrsias esto vivas, a Natureza nunca usada como
 ------1

A argumentao sobre questes

sociocientficas: processos de construo
e justificao do conhecimento
em sala de aula'
Argumentation about socio-sclentific issues:
processes of knowledge construction and justification in the classroom

Maro Pilar Jlmnez Aexonore: Marta Federico Agraso'

RESUMO

A construo do conhecimento cientfico uma atividade eplstmlca, em que so

relevantes os critrios acerco dos quols o conhecimento aceitvel. Na perspectiva da
cognlo situada, a aprendizagem contemplada no como aquisio individual do
conhecimento, mos como um processo de participao social. Neste trabalho, apresentam-
se resultados de pesquisas realizadas no marco do projeto RODA (RaciocniO, Discurso,
Argumentao), na Universidade de Santiago de Compostela, em que se estuda o raciocno
argumentativo dos estudantes de escold secundria por meio de estudos em sala de aula,
Presta-se especial ateno a essas operaes ce justificao de connecrnento no marco
de tarefas relativas a questes socioclentficas, como a gesto amblental em um pntano ou
a mar negra do Prestlge, Discutem-se as condies no ambiente de aprendizagem que
favorecem o raciocnio, o pensamento crtico e a tomada de decises no marco do
racional idade crtica.

Palavras-chove: I\rgumentao; socloctennrco: Epistmico; Racionolidade Crtica

ABSTRACT

The constructlon ot scientific knowledge ls an epislemic activity, for which tne criteria
about whlch knowledge Is occeptoble are of relevance. In lhe sttuoted cognition perspective,
learning is viewed not as acqulring individual knowledge, but os a process of social particlpation.
Thispaper presents results of reseorch carried in the RODA[Reasoning, Discourse, Argumentalion),
in the University of Santiago de Compostela, exploring the argumentative reasoning of secondary
school students through clossroorn studies. This paper focuses ln these Knowledge justification
practices in the context ot tasks related to socio-scientific issues, such os environmental
management in a wetland or the oil spill of the Presfige, The condltions in a learning environment
thot promote reasoning, crltlcal thlnking and decision maKlng are discussed in lhe frame ol
critica I ratlonality.

Keywords: Argumenlalion; Socio-scientific; Epistemlc; Criticol Thinking

Verso rerorrnorooo de artigo apresentado no V Encontro Nacional de Pesquisa em

Educao em Cincias (V ENPEC),Bauru/2005. O trabalha foi financiado pela MCYT,Cdigo
BS02002-0407J-C02-.Q2, e, parcialmente, com fundos FEDER.

Professoras dO Departamento de Didlica das Cincias ExperimenTais, unvers.oooe de

sonuoo de Compostela (Galcia, Espanha). E-moi!: ddrraleLx@usc.es

Id, .co em R.l'iIlC, Belo Horizcme, 1'_ 43. p. 13-33. jun. 2006 _ 13
 ----- -

1 . JUSTIFICAO, PRTICAS EPISTMICAS E ARGUMENTOS NO

MARCO DA COGNIO SITUADA: PRESSUPOSTOS TERICOS

E OBJETIVOS DO ESTUDO

o objetivo central do projeto RODA (RaciocniO, Discurso,

Argumentao], desenvolvido na Universidade de Santiago de Compostela
desde 1994, documentar os processos de raciocnio argumentativo dos
estudantes de escola secundria por meio de estudos em sala de aula. Estudar
os processos de argumentao relevante para a aprendizagem das cincias,
porque a construo do conhecimento cientfico abrange prticas de
justificao, de basear as concluses em provas. O relatrio PISA (PISA,
2000) define assim a competncia cientfica avaliada como sendo "a
capacidade de usar o conhecimento cientfico para identificar questes e
tirar concluses baseadas em evidncias, de modo a compreender e a ajudar
na tomada de decises sobre o mundo natural e as mudanas ocasionadas
pelas atividades humanas" (p. 21). Em relao s cincias, estabelecem-se
como habilidades importantes a capacidade de tirar concluses apropriadas
a partir de fatos e dados recebidos, de criticar os argumentos de outros, com
base factual, e de distinguir entre uma mera opinio e uma afirmao
sustentada por fatos. Em outras palavras, nessa avaliao internacional sobre
a aprendizagem das cincias, essas competncias definem-se no como
aquisio declarativa de conceitos; mas em termos de aplicao da forma de
pensar prpria da cincia.
O nosso interesse centra-se nos processos de raciocnio mais que nos
produtos, por acreditar que o estudo detalhado do discurso. em sala de aula
oferece a possibilidade de acrescentar o conhecimento da forma em que os
alunos e alunas aprendem cincias. Nesse projeto, estuda-se o raciocnio
argumentatvo dos estudantes de ssccla secundria no contexto real em
sala de aula e nos laboratrios de cincias; ou seja, por meio de estudos em
sala de aula. A pesquisa de processos somente possvel por meio de estudos
que envolvem a coleta de dados nos contextos reais em sala de aula durante
perodos relativamente longos e no. como 110 caso de produtos. mediante
respostas a questionrios. A escassez de estudos longitudinais na literatura
e as dificuldades de seguir uma turma durante vrios anos em escola
secundria (em que os alunos trocam de grupos em cada curso) levaram a
um projeto de dois estudos de trs anos de durao em escola primria

14
_____ fuco,~ em Revista, Belo Horizonte, , 43. p. 1333. JUn. 200l
 Oimnez Aleixandre e Lpcz Rodrguez, 2001), um deles em curso. Por outro
lado, a complexidade elo tema levou a complementar as pesquisas em escola
secundria atravs de um estudo em curso sobre a clonagem (Federico e
Jimnez Aleixandre, 2005a). com dados de estudantes universitrios,
q O objetivo deste artigo documentar essas operaes de justificao"
de conhecimento e analisara qualidade da argumentao no marco de tarefas
relativas a ouestes sociocientificas. Nesta seo, resumem-se os pressupostos
tericos da pesquisa, a justificao no marco da cognio situada; na segunda,
abordam-se o enquadramento das questes sociocientficas em sala de aula
e algumas dimenses da argumentao sobre elas. Em terceiro lugar,
apresentam-se a metodologia de pesquisa e, a seguir, alguns resultados de
pesquisas levadas a cabo no marco do projeto RODA: argumentos sobre a
gesto ambiental em mn pntano, parte da pesquisa de doutorado de Cristina
Pereiro (lmnez Aleixandre e Pereira Mufioz, 2002), e sobre a mar negra
(.
do Prestige, do trabalho de Marta Federico Agraso (Jimnez Aleixandre,
Agraso e Eirexas, 2004; Federico Agraso e Jimnez Aleixandre, 2005b). Nas
concluses, discutem-se implicaes do estudo relacionadas s condies
no ambiente de aprendizagem que favorecem a argumentao e o pensamento
crtico no marco da racionalidade crtica.
A teoria cognitiva atual supe, como lID1.adas suas idias centrais,
que a aprendizagem um processo de construo do conhecimento, no de
registro, que as possuas utilizam o seu conhecimento anterior para construir
o novo e que a aprendizagem est em sintonia com a situao em que tem
lugar (Resnick, 1989). Lave e Wenger (1991) concebem a aprendizagem como
uma participao crescente em comunidades de prtica; em outras palavras,
como uma aprendizagem situada em funo da atividade, contexto e cultura
nos quais ocorre. A aprendizagem contemplada no como aquisio
individual do conhecimento, mas COlllO lUll processo de pcrticipciio social
em. que o contexto e a natureza da situao tm grande influncia. Pode-se
dizer que, nessa perspectiva, os conhecimentos e habilidades no so
independentes dos contextos - mentais, fsicos ou sociais - em que so
usados. A partir dai que S8 prope um ensino como enculturao dos
estudantes na cultura da comunidade cientfica (Brown, Collins e Duguid,
1989) em que o conhecimento considerado como uma caixa de ferramentas
(set o] tools) que no se compreendem por completo at serem usadas,
enculturao denominada "aprend iza do" (ojJ1'Imticeship) cognitivo, por
analogia com o dos aprendizes de um oficio. Os estudantes devem mergulhar
na prtica cientfica participando em tarefas projetadas como problemas
autnticos.

Eduteo em Rel'illo, Belc Horizonte, v, 43. p. 1333. jun. 2006 ~1_5

 Essa perspectiva que contempla a aprendizagem como participao
social parte dos trabalhos de Vygotski (1979); pioneiros na considerao do
papel da linguagem e das interaes sociais na construo do conhecimento.
apontam a necessidade de levar em conta os aspectos sociais quando se
busca entender os processos na sala de aula (Mort mer, 2000). Para
Mortimer e Scott (2003). a elaborao de significados e a compreenso so
fundamentalmente processos dialgtcos, e propem que "se o objetivo do
ensino que os alunos desenvolvam uma compreenso de qualquer tema,
ento eles devem participar em alguma forma de atividade dialgica"
(p. 69-70).
A construo do conhecimento cientfico uma atividade epistmica,
em que so relevantes os critrios acerca de que conhecimento aceitvel.
No modelo de aprendizado coguitivo, aprender cincias ser aprendiz das
prticas discursivas da comunidade cientfica. Segundo Duschl (1997), esse
aprendizado epistmico inclui critrios para avaliar conhecimentos e
mtodos. Sandoval e Morrison (2003) distinguem entre prticas epistmicas,
em que os estudantes participam na gerao e avaliao do conhecimento,
podendo, assim, avaliar hipteses alternativas ou relacionar teorias com
provas, e cpistcmolgicos, relacionadas com a epistemologia ou teorias do
conhecimento, por exemplo. as suas concepes sobre como se entende a
atvdado cientfica, o papel das teorias ou da experimentao. Nesse trabalho,
abordam-se as primeiras prticas epistmicas de justificao do
conhecimento, consideradas como uma das dimenses da apropriao da
linguagem cientfica [Lsmke, 1997). da construo do discurso cientfico.
Kelly (2005) define prticas epistmicas como as formas especficas em que
os membros de uma comunidade propem, justificam, avaliam e legitimam
enunciados de conhecimento (knowledge cJaims) num detenninado marco
disciplinar. Para Kelly e Duschl (2002), as prticas epistmicas so centrais
na produo, comunicao e apropriao do conhecmento e sugerem como
questes a investigar no ensino das cincias a representao de dados, a
persuaso dos pares e a observao desde um ponto de vista especfico.
Kelly e Duschl consideram que h um desequilbrio no ensino das cincias
entre as oportunidades fornecidas aos estudantes para utilizar instrumentos
cientficos e as oportunidades para desenvolver e usar linguagem cientfica
que discrimine ou, em geral. de implicar-se em prticas discursivas. Essa
dimenso epistmica da aprendizagem das cincias que. como se indica
acima, presta particular ateno ao relatrio PISA, considerada como urna

l ____ Edu(O(o ern Revisto. Belo 'io<izontc. c. n p. 1333. iun. 2006

 parte do letrarnento cientifico (Yore, Bisanz c Hand, 2003), relacionada com
o uso, a avaliao e a crtica das provas, Leach, Hind e Ryder (2003 l, numa
proposta que aborda a epistomologia da cincia em sala de aula, situam a
argumentao entre essas prticas.
O conhecimento cientfico diferente do de outros domnios, entre
outros aspectos, porque os enunciados, concluses, hipteses ou teorias
no constituem meras opinies, mas devem estar sustentadas em provas,
dados empricos ou respaldo de natureza terica, Essa justificao do
conhecimento cientifico tambm chamada argumentao, definida como
a capacidade de relacionar dados e concluses, de avaliar enunciados tericos
luz de dados empricos ou de outras fontes (Kuhn, 1993), como as formas
em que as provas (ou evidncias) so usadas no raciocnio (Kelly, Regev e
Prothero, 2005), Kuhn (1992) prope prestar ateno a esse aspecto da
aprendizagem das cincias e no unicamente explorao, e que a
capacidade de emitir jlZOS sensatos seja considerada parte de "pensar bem".
Os fundamentos tericos e metodolgcos da argumentao discutem-se em
outro trabalho (Imnez Aleixanclre eDaz de Bustamente, 2003), e em seguida
tratam-se alguns aspectos particulares da argumentao sobre questes
sociocientficas. O raciocnio argumentativo relevante para o ensino das
cincias, pois para construir modelos, explicaes do mundo fsico e natural
e operar C0111 eles, os estudantes pr oc s am, alm de aprender
significativamente os conceitos implicados, desenvolver a capacidade de
escolher entre distintas opes ou explicaes e pensar os critrios que
permitem avali-Ias, Esse , portanto, um dos objetivos do ensino das cincias
(Iimnez Aleixandre, Bugallo e Rodrguez Duschl, 2000), mas, como indica
Kuhn (1992), o desenvolvimento de habilidades argmnentativas no tem
lugar em todos os contextos escolares.

2. A ARGUMENTAO SOBRE QUESTES SCCIOCIENTFICAS

E A TEORIA cRnc..A

A perspectiva sociocultural em psicologia contempla os processos

sociais, escolares e mentais em relao ao seu contexto histrico e social.
Desde a teoria crtica, as escolas so vistas como espaos criativos em que
possvel realizar aes de resistncia e transformao, exerccios de
racionaldade crtica [Croux, 1992). Devemos a Paulo Freire (1970) a idia
de educao problematizadora, um desvelamento da realidade encaminhado

17
tucoo em Revillo, Bslo Honrome, 'I. 43. p. 13o~3. iun. 2006 00 O"
ao compromisso social. No caso do ensino das cincias, isso leva a considerar
o contexto social da cincia, superando a imagem de uma cincia neutra,
imparcial e independente, dando lugar a outra cincia determinada em
diversas formas pela sociedade em que se desenvolve. Isso significa que a
cincia deve ser considerada, alm de promotora de pesquisa da soluo de
problemas, ou de construo de conhecimento, como uma atividade humana
e como uma construo social; orientao conhecida como C-T-S, ou Cincia
- Tecnologia - Sociedade, proposta por Aikenhead (1985) e Gaskell (1982).
Levar essa perspectiva sala de aula implica, segundo Aikenhead, por um
lado capacitar para a tomada de decises, ressaltando que no somente
uma deciso que compete aos tcnicos, mas a todos os cidados, e. por
outro, o desenvolvimento do pensamento crtico. Por pensamento crtico
entendemos a capacidade de desenvolver uma opinio independente, de
refletir sobre a realidade e de partici par dela Umnez Aleixandre el al., 2004).
A teoria crtica ope esta racionalidade critica, a capacidade de reflexo
sobre as situaes reais e de empreender aes para modific-Ias,
racionalidade instrumental ou tendncia a contemplar todos os problemas
prticos como questes tcnicas, o que leva crena de que as solues
somente podem ser procuradas no plano tcnico e, portanto. a supor que as
pessoas carecem de controle sobre a realidade [Carr e Kemmis, 1988).
Aikenhead (1985) e Gaskell (1982) consideram que a apresentao da
informao cientfica leva consigo juizos morais e polticos sobre. por
exemplo, o que constitui uma interpretao aceitvel das provas. Aikenhead
assinala os valores ticos, ideolgicos e culturais relacionados com o contexto
social da cincia e prope um espectro ou contin !lum de questes cientficas,
mais ou menos carregadas de valores ivclue-ladenv. Desde os anos 1980. a
corrente C-T-S no ensino das cincias coloca, como um dos objetivos da
educao cientfica, que os estudantes desenvolvam uma compreenso da
interdependncia entre cincia e sociedade. Sadler (2004) realizou uma
reviso das pesquisas (em ingls) sobre raciocnio e argumentao em relao
a questes sociocientificas.
A soluo de problemas sociocientficos, a argumentao e a tomada
de decises sobre eles suscita a pergunta das diferenas com os problemas
cientficos mais convencionais; entre eles. que conhecimentos so necessrios
nesses temas. Consideramos que devem ser examinados. entre outros, quatro
aspectos:

18 ___ . fdu(oc( Er:; ;'E'li~rc, elo HO,;/OntE. ,. 43. p. 13-33. jun. 2006
 1) A natureza das questes ou dilemas sociocientficos: por exemplo,
essas questes costumam ser polmicas (controvertidas) e
interdisciplinares, precisando conhecimentos de distintas
disciplinas ou domnios (incluindo s vezes dimenses ticas), esto
definidas de forma mais dfusa e podem ter mais de uma soluo,
ou as solues podem apresentar vantagens e desvantagens.

2) As pautas e estratgias de argumentao dos estudantes sobre elas:

semelhanas e diferenas com argumentos sobre questes cientficas
mais convencionais.
3) O papel dos professores nas atividades ou nos debates relacionados
a elas: particularmente a questo da neutralidade.
4) Que ambientes de aprendizagem ou que mtodos favorecem essa
argumentao: por exemplo, se as habilidades de argumentao
devem ser ensinadas.

Sobre a natureza dos dilemas sociocientficos e os conhecimentos que

requerem, Iimnez Aleixandre e Pereira Munoz(2002), discutindo o
desenvolvimento de valores ambientais, indicam que os valores so uma
base importante para emitir um juzo, mas que tambm necessrio o
couhecimento conceitual, pOl' exemplo, da ecologia, para poder comparar
as vantagens e desvantagens das diferentes opes; os valores no podem
desenvolver-se num vazio desconectado do conhecimento escolar. Essa
perspectiva complementar de Sadler e Zeidler (2004) para quem as
dimenses cientficas no bastam, mas que devem ser levadas em conta as
implicaes sociais e morais das decises relacionadas com a pesquisa
cientfica. No seu estudo, Sadler, Chambers e Zeidler (2004) mostram que
os estudantes confiam mais nas informaes, provas e dados que confirmam
as suas crenas (preconceito de confirmao). [mnez Aleixandre et al.
(2004) assinalam que, para decidir entre predies sobre a mar negra,
necessrio apelar para conhecimentos tais como conceitos cientficos sobre
densidade, flutuao e degradao, mas tambm envolve contrastar
hierarquias de valores ambiontas frente a valores econmicos (necessidade
ou no de custosas barreiras antipoluio), avaliar decises polticas (como
-- afastar o barco da costa), considerar aspectos afetivos (como a identificao
dos galegos e galegas com a paisagem da beira-mar), e mesmo situar o acidente
no marco de questes globais como a dependncia do petrleo.

lduceo em ReviSTe, Belo HcrlonTe, V. 43. p. 1333. iun. 2006 _ 19

 A argumentao dos estudantes sobre dilemas sociocientficos
apresenta algumas caracterstcas particulares, alm da resistncia a
abandonar as crenas, mostrada por Sadler ot aI. (2004), por exemplo, os
argumentos combinam justificaes de distintos campos, como aCOITena
avaliao da gesto ambiental de um pntano (Pereira Muoz, 2001; Jimnez
Aleixandre e Pereira Muioz, 2002) de ecologia, de carter tcnico
(caractersticas tcnicas do projeto avaliado) e de impacto na paisagem. Os
estudantes com conhecimentos conceituais mais slidos mostram um
raciocnio de melhor qualidade (Sadler e Zeidler, 2005). Em um debate sobre
peixes transgncos, Smonneaux (2000)mostra que os campos disciplinares
em que se apiam os argumentos so cincia, economia, ecologia, poltica e
medicina, uma vez que estavam ausentes aspectos legais, ticos e genticos.
Outro aspecto importante a influncia da mdia e dos debates pblicos na
argumentao dos estudantes, G as dificuldades para que possam construir o
seu prprio discurso. Kelly et al. (2005) comparam argumentos em relatrios
de 15 estudantes universitrios sobre tectnica de placas e sobre a mudana
climtica, com o resultado de que os argumentos sobre geologia apresentam
melhor qualidade que os ambentais e utilizam mais dados.
Em relao ao papel dos professores e os ambientes de aprendizagem,
a posio dos professores nesses debates abordada por Simonneaux e
Simonneaux (2004) que discutem quatro possveis posturas: neutralidade,
parcialidade, imparcialidade neutra e imparcialidade comprometida, sendo
esta ltima a que o docente d o seu ponto de vista promovendo a tempo a
competncia entre distintas posies. Esses autores tambm apresentam os
resultados de treinar os estudantes fazendo com que pratiquem a anlise
uterdiscursiva, mostrando que a argumentao do grupo experimental foi
mais sofisticada. Com o objetivo de andamar a escrita de argumentos pelos
estudantes, Kelly ei al. (2005) descrevem em seu estudo um conjunto de
prticas e instrumentos projetados para ajudar no processo de escrita dos
relatrios, No projeto RODA, no se desenha uma instruo explcita da
argumentao, e pretende-se promov-Ia paI meio de um ambiente que
favorea o dilogo e de tarefas planejadas como problemas autnticos
Uimnez Aleixandre e Daz de Bustamante, 2003).

3 . METODOLOGIA, AMBIENTE DE APRENDIZAGEM,

PARTICIPANTES, ANLISE

As pesquisas objeto deste trabalho foram levadas a cabo em salas de

aula de escola secundria, correspondentes ao ltimo e penltimo cursos de

20 . Eciucoo em Revisto. Belo Hcrizor.Ie. '.4;. p. 13-33. i.n ?OJ6

L- _
 Bacharelado (idade 16 a 18 anos). Dois grupos completos (36 e 23 estudantes,
respectivamente) participaram nas tarefas, como parte das matrias de
Cincias cursadas com as suas professoras. A de Cristina Pereira pesquisa-
ao, em que a pesquisadora a mesma professora, e os dados foram
coletados durante uma unidade didtica ao longo de dezessete sesses durante
um ms e meio. A de Marta F.Agraso realizou-se no contexto de uma unidade
sobre os combustveis fsseis no mesmo perodo em que estava ocorrendo a
"mar preta" do Prestige, e os dados apresentados aqui correspondem somente
a uma tarefa de anlise de notcias da imprensa.
O ambiente de aprendizagem implica que os estudantes participaram
em tarefas desenhadas como problemas autnticos. Essas so tarefas que: 1)
tm carter problemtico (ou seja, no h uma soluo bvia); 2) carter
aberto, ou seja, mais de uma soluo possvel e distintos caminhos para
chegar a ela; 3) contexto real. ou seja, os estudantes podem perceb-Ia como
relevante para as suas vidas; e 4) que o trabalho para resolv-Ia seja coerente
com G. forma de trabalhar da comunidade cientfica, atravs de dados para

- sustentar enunciados, justificando as hipteses ete. Nesses dois casos, os

problemas no somente eram autnticos, mas reais; e no segundo, o vertido

- do Prestige, de grande impacto miditieo e social e que supunha uma

implicao afetiva dos estudantes, que participavam nesse momento da
limpeza das praias e das mobilizaes sociais.
A coleta de dados realizou-se combinando a gravao em vdeo e udio
das aulas e dos estudantes trabalhando em pequeno grupo, recolhendo os
relatrios escritos e outros produtos dos estudantes e por meio das notas de
campo de observadores. A anlise qualitativa realizou-se mediante os
esquemas de argumentao de 'Ioulmin (1958) e Walton (1996), que se
detalham em [mnez Aleixandre e Daz de Bustamante(2003).

4. RESULTADOS: AVALIAO DO IMPACTO AMBIENTAL -

DOMNIOS CONCEITUAL E AXIOLGICO

A anlise dos argumentos sobre a gesto arnbiantal em um pantanal

faz parte da pesquisa de doutorado de Cristina Pereira (Jimnez Aleixandre,
2001; Pereiro Mufioz 2001). Os estudantes, pertencentes turma de estudos
noturnos (em que a idade no era de 16-17 anos, como a mdia nesse
nvel, mas de 17 a 21), trabalharam durante um ms e meio na unidade
didtica "O tubo de Budinho". Solicitou-se, por meio de uma carta fictcia

EduCOO em R'lista, Belo Horimnle. v. 43. p. 1333. [un, 2006 ... 21

do departamento de meio ambiente, que elaborassem em equipes um
relatrio sobre a convenincia ou no da construo de uma rede de
saneamento, tubulaes (o "tubo") em um pntano de alto valor ecolgico.
A questo real, que na poca era objeto de controvrsia nos jornais, foi
escolhida por apresentar tanto aspectos positivos, eliminar a elevada poluio
do rio Louro, quanto aspectos negativos, relacionados com as obras de
instalao ao soterrar 90 quilmetros de tubos de quase dois metros de
dimetro sob uma lagoa e canalizar a gua, causando. portanto, a alterao ~I

irreversvel de um hbitat milito frgil e pondo em perigo espcies de aves e

plantas insetvoras pouco freqentes. A avaliao do relatrio, utilizando os
documentos reais, devia ser justficada, e no caso de ser negativa, solicitava-
se que propusessem uma alternativa.
Ainda que o objeto deste trabalho no seja a anlise da ao docente,
um resumo de algumas das suas dmensss, apresentado em Aznar e Pereiro
(1999) pode ser exposto: em primeiro lugar, desenhar a unidade a partir de
um problema autntico; e, em segundo, atender motivao dos estudantes
que deviam agir com autonomia, sendo respons veis por seu prprio tra balh o,
o que foi caracterizado como: ser protagonistas da sua aprendizagem ou
produtores de conhecimento [lirnnez Aleixandre e Perero Mufioz, 2002).
A tarefa no consistia em solucionar o problema localizando respostas
elaborada!'; na documentao disponvel, luas em elaborar as respostas
articulando dados de distintas fontes. O papel da professora foi o de orientar
e mediar, enquadrar a tarefa, ajudar a ultrapassar obstculos. As sesses
preliminares da unidade envolviam a reformulao do problema e a
elaborao de urna lista de aspectos que era preciso levar em conta para
chegar a uma soluo. A distribuio dos estudantes em equipes e a
reconsttuio das equipes para favorecer uma participao mais equilibrada
faziam parte das estratgias utilizadas. As prticas de argumentao foram
sustentadas ao requerer que tanto as concluses parciais como a opo
adotada fossem pensadas e justificadas. A forma como a professora encoraja
essa reflexo pode observar-se, por exemplo, nas transcries reprod uzidas
em Jimnez Aleixandre e Pereiro Mufioz (2002).
Em relao s pautas de argumentao. o desenho do problema que
no tem uma nica soluo satisfatria originou uma variedade de respostas:
uma equipe (3) fez uma avaliao positiva; e cinco equipes, avaliaes
negativas, das quais trs propuseram traados alternativos, por exemplo 02),
desviado ao Oeste para respeitar a lagoa. Das outras duas equipes, uma 01)

22
 props colocar as depuradoras perto das fbricas; e outra, uma alternativa
menos definida. Na Figura 1, representa-se um argumento do grupo Jl
durante as duas ltimas sesses

dados concluso

- contaminao em
'--o terreno mida I---------+partanto purificadores junto
a Indstrias
- traado coletar
ses, 15 ~n. 9. s. 17. I. 60
J que

justificao
__ 1 ....1-__ ..,..-_
com esse traado a rea
se alterar, no ser
jque.---~
um ecossistema
amadurecido
'----
ses. 17 IIn. 37
(e. tcnle ,as proJetol
justlf. 2
se canalizarem a gua (no tuba) ...
o fluxo na lagoa diminuir

ses. 15 Un.65
I
devido a
conhec. bs. T
I (necessidade de fluxo gua)
--'
ses, 15 Un.34 Jl Argumenl0 em fOrmalo tcumtn

Figura 1 - Argumento do Grupo Jl em formato de Toulmin

Em relao aos domnios das justificaee: as justificaes das seis

equipes foram classificadas de acordo com os distintos domnios concetuais
ou axiolgicos (valores). com os resultados que se resumem na Tabela 1.
onde "no" representa uma avaliao negativa e "sim" uma avaliao positiva
da instalao da tubulao sanitria com o desenho previsto.

23
fdUlCO em Re,isio, Belo Hor;!Onie. I'. 43. p. 1333. jun. 200
 Tabela 1
Justificaes dos 6 grupos

Concluso e al!emativ_a---:-::-_-l-::J=-u_st_l~caes
No, desviado ao oeste, J2 E: preservar o ecossistema, tempo de recuperao, poluio
T: tubos enterrados
V: valor ecolgico e h~slrico _
No, trajetria diferente, no E: destruio ecossistema, dano a plantas e animais, alterao
especificada, J4 cadeia alimentar, poluio
T: tubos enterrados, traado atravs do pantanal
No, trajetria diferente, no E: evitar dano ao pantanal, alterao do hbitat, poluio
especificada, J6 T: tubos enterrados
~~~ __ ~ ~ __ ~I=:_va~l_or_es
__~_'t~loo~d~a~pa
__is_a~g~am~ ~~ __ ~ ~ _
No, depuradoras perto de E: dano a animais, o ecossistema no chegar a ser maduro,
indstrias, J1 poluio, diminuio caudal de gua
, T: tubos enterrados, gua canalizada
No, soluo diferente, J5 E~dano biodiversidade, destruio de hbitats, poluio
T: tubos enterrados, T: ausncia de medidas para repovoar
V: status de rea protegida
Sim, construir tubulao com o E: poluio
mesmo traado, J3 T: tubos enterrados, possvel recuperao
I V: razes econmicas: dinheiro; os especialistas sabem mais

E: ecologia; I: impacto sobrea paisagem; T: caractersticas tcnicas do projeto; V: valores.

Para avaliar a qualidade dos argumentos compararam-se os dos

estudantes com os de dois especialistas, o engenheiro redator do projeto e o
presidente da associao ecologista "Erva", que aceitaram ser entrevistados.
O objetivo dessa comparao explorar em que medida os estudantes, num
contexto de resoluo de problemas, so capazes de atuar como produtores
de conhecimento. Os distintos grupos apiam as suas diferentes alternativas
em grande nmero de conceitos, no somente os mais bvios como as aves
ou a poluio, mas tambm outros menos imediatos como a maturidade do
ecossistema, a necessidade de um aparte regular de gua, o impacto das
obras ou as caractersticas tcnicas do projeto etc. Em geral. so de contedo
similar s usadas pelo especialista Uimnez Aleixandre e Pereira Mufioz,
2002), ainda que possam diferir no peso que se estabelece para cada uma no
conjunto do argumento.
A respeito das caractersticas tcnicas, tanto os alunos e alunas como
o especialista mencionam o traado do coletar e o fato de que os tubos
sejam enterrados, assim como a instalao de depuradoras. A escolha entre
urna ou vrias depuradoras assim como o traado definitivo, que atravessa a
lagoa e causa mais danos comparado ao primeiro traado, ao que fazem
referncia os alunos da equipe J2, parecem condicionados ao custo

24
-

econmico, j que o traado original, que rodeava a lagoa e envolvia a

instalao de uma estao de bombeio, era mais caro.

5. RESULTADOS: AVALIAO DAS PREDiES DOS ESPECIALISTAS

H MAR NEGRA?

A anlise dos argumentos dos estudantes de escola secundria de

Bacharelado (17-18 anos) sobre a mar negra do Prestige fruto da pesquisa
de Marta Federico Agraso (2004), fazendo parte de um trabalho mais extenso
sobre a argumentao e as prticas epistmicas em questes sociocientficas,
que inclu um estudo em curso sobre os dilemas suscitados pela engenharia
gentica e a clonagem. No estudo aqui apresentado, os participantes so um
grupo completo de 23 estudantes (20 moas, 3 rapazes) q1le cursavam a
matria de Cincias da Terra e do Meio Ambiente, da qual faz parte a unidade
sobre o petrleo e os combustveis fsseis que, distinta da anterior, foi
projetada pela professora sem interveno da equipe de pesquisadoras, exceto
na tarefa analisada. A unidade compreendia provas escritas sobre os seus
conhecimentos prvios acerca do leo cliesele vertidos de petrleo, e instruo
sobre o petrleo e os seus usos na produo de energia. Tambm visitaram a
costa danifcada pelo vertido e fizeram parte da limpeza das praias. A
atividade analisada um debate, ocorrido na ltima semana de janeiro de
2003, em que a mar negra ainda estava chegando costa galega. Os
estudantes distribudos em 6 grupos de quatro (um de trs) debateram sobre
notcias aparecidas na imprensa naquele ms, que constituam uma
controvrsia entre especialistas sobre a possibilidade de degradao do leo
diesel antes de chegar costa e, no fundo, sobre a existncia ou no da mar
negra que, na ocasio, era negada pelo governo.
Em relao forma como a professora sustentava as pr ti ca s
argumentativas, cabe indicar que um dos seus objetivos era promover o
desenvolvimento do pensamento crtico, da capacidade de chegar a construir
as suas prprias idias e de distinguir entre meras opinies e concluses
sustentadas por dados. Para esse fim, a atividade de contrastar duas preclies
opostas resultava adequada.
Cumpre situar a tarefa no seu contexto histrico. O vertido do Prestige,
a partir de 13 de novembro de 2002, o mais grave sofrido na costa galega,
com 64.000 toneladas derramadas; o quinto em trs dcadas, depois dos do
Polycommander (1970), Urquiolo (1976),Andros Patria (1978) eAegean Sea

Educoo em Revisto. Belo HQliwnle. ' 43 p 1333. jun 1006 _ 25

(1992). Alm da quantidade, a extenso com 900 dos 1.121 km do litoral
galego afetados (no total mais de 2.000 km) e os seus efeitos sobre organismos
e bancos pesqueiros fazem dela uma das catstrofes ambentais mais graves
da Europa. As imagens das praias manchadas onde os voluntrios
caminhavam submergidos no leo at os joelhos afetaram intensamente a
sociedade galega.
A tarefa: entregaram-se aos estudantes duas pginas de jornal: uma de
O Correo Galego CG. que sustentava a posio do governo; e outra de l.o Vm:
do Galicia VG, jornal que realizou uma ampla cobertura da mar negra. CG
reproduzia as declaraes de Kathy Scanzel, identificada como "biloga,
membro de ITOPF" e assessora do governo galego, que afirmava que o leo
procedente do barco afundado no alcanaria a costa, porque a metade se
evaporaria e a outra parte se romperia em pequenas gotas que seriam
degradadas pelos mcroorganismos. VG reproduzia as afirmaes de Guy
Herrouin, porta-voz do IFREMER (Institut Franais de Recherche paUl'
l'Explctation de Ia Mer), equivalente ao Instituto Oceanogrfico, e -./

coordenador das operaes do submarino Nautile no lugar do acidente.

Herroun negava que o combustvel se evaporasse e o jornal inclua tambm
opinies apartadas por outros cientistas que afirmavam que somente 50/0 do
combustvel era voltil e que as anlises de laboratrio mostravam uma
biodegradao de 12% em um ms, O jornal CG no informava o que era o
ITOPF e podia entender-se que se tratava de um instituto oceanogrfico de
pesquisa; mas buscando no site desse organismo, verificamos que se trata
da Federao Internacional de Poluio dos Proprietrios de Petroleiros
(Jnternation(J] Tanket Owncrs Polluiion Federation), traduo das siglas que
foi compartilhada com os estudantes. Solicitou-se que resumissem a
concluso de cada um dos especialistas e as razes em. que se
fundamentavam, e que dessem a sua opinio sobre o tema, indicando os
dados ou razes em que se apoiavam,
O objetivo do estudo era examinar como os estudantes de Bacharelado
interpretam uma questo cientfica filtrada pelos jornais, em particular:

- identificar as justificaes empregadas por eles ao contrastar

predies de especialistas sobre a mar negra. Na realidade,
distinguem-se concluses de justificaes e os critrios que guiam
a sua escolha entre ambas.
- examinar como avaliam a autoridade dos especialistas, que peso
atribuem aos dados empiricos: em que medida era reconhecido o

26 ______ EduCOiO em Rel'isto, Belo HorizonTe. 'I. 43. p. 1333. jun. 2006

----
 status de especialista e em que medida os estudantes chegaram a
considerar que eles mesmos eram especialistas capazes de participar
na tomada de decises.
As discusses dos grupos foram gravadas em udio e os seus relatrios
escritos foram recolhidos, alm de contar com as notas de dois observadores.
Distinguem concluso de justificao? Estabeleceram-se quatro nveis
para a distino entre concluses e justificaes. Os resultados so diferentes
para os dois jornais (Tabela 2).
'-"

Tabela 2
Categorias para a anlise dos enunciados dos especialistas
'- por parte dos estudantes

"- Nvel Descrio N = 23

4 Distinguem entre ooncIuso e justifiC'lo e mencionam trs ou duas [ustnlcaes: CG 11. VG 5

'-' 3 Distinguem entre concluso e justificao e mencionam uma justificao: CG 6, VG 5

2 Identificam a concluso, mas no 8 conectam com as justificaes: CG 5, VG 10

'-
Confundem concluso e justificao: CG 1, VG 3

Essa diferena, provavelmente, est relacionada com o formato elos

dois textos; no CG, fazia-se mais facilmente a atribuio da fonte, j que no
VG eram vrios os autores, Por outro lado, na literatura h outros casos de
dificuldades na regulao da compreenso leitora. Dois exemplos de distintos
nveis nos relatrios escritos ilustram a anlise:
Nvel 4, Fani: "Ia conclusin de Scanzel es que el fuel que an vierte el
Prestige no va a llegar a Ia costa si Ias condiciones actuales no carnban. Las
principales razones son: parte deI fueI que sale se evapora y otra parte se
rompe en pequenas gotas que forman irisaciones, que son destruidas por
uricroorganismos. "
Nvel 1, Andrs: "Ia conclusu de Kathy ScanzeI es Ia expansin del
fuel al llegar a Ia superfcie, de manera que se forman capas lllUy finas, que
son rpidamente degradadas."
Que critrios guiam a escolha? Alm da distino entre concluso e
justificao, levamos em conta o nmero (de 3 a O) e tipo de justificaes:
magnitude do vertido, evaporao, degradao, apelo experincia. A
avaliao da confiabilidade das fontes no foi solicitada, mas sim realizada
por todos os grupos, apelando para o slatus de especialista e para a

tduco\~ em Re"iIIO, Belo ~ori,on:?, I'. 43. p. 1333. jun. 2OG6 _ 27

consistncia com as provas. Um exemplo o argumento de Antn,
argumento subseq.ente (a iustif ca o outro argumento) de alta
complexidade, representado na Figura 2.

Qualificador
I
Dados Concluso 1
Tarefas: recorte de Guytem
Imprensa ~------------~-----------------r~1 L-.
razo
--'

Justificao l' Concluso 2

Dados
Tarefas: recorte de sugere
Imprensa r,r---------.------------r~1 (o combustvel
chegar costa)

Justificao 2.1 Justificao 2.2 Justificao 2.3

degradao emprlca magnitude

I
a espessura das
camadas se
multiplica
bastante

Conhecimento
bsco

I
A densidade
dos vertidos
notvel

Figura 2 - Argumento de Antn

Em relao aos critrios para a avaliao dos especialistas utilizados

pelos estudantes so consistentes com os de Walton (1996) para os
argumentos a partir de opinies de especialistas, particularmente com a
questo da consistncia entre o enunciado do especialista e a evidncia
disponvel. Trs dos seis grupos questionam o status de especialista de
Skanzel pOl'pertencer ao ITOPF ou por ser consultora do governo, o que
percebido como causa de envieso: em termos de Walton diramos que esto

28
___ Educoo em Re~istn. Belo Honzonte. 'I. 43. p. 13-33. [un. 2006
 reconhecendo um compromisso oculto. Dois grupos atribuem a Herrouin
esse status de especialista, justificando-o pela participao dele no estudo
do vertido. Todos os grupos justificam o apoio s concluses de Herrouin e
crtica a Skanzel com base nas provas disponveis e na sua prpria
experincia nas praias manchadas. Quatro grupos mencionam anteriores
predies cumpridas ou no. Todos reconhecem que o fundo da controvrsia
a existncia ou no de mar negra.
Uma questo relevante se os estudantes rejeitam o argumento de
Skanzel por consder-lo falacioso. Sobre isso a lgica e a estrutura de
argumentao no fornecem critrios: um argumento pode ser adequado
desde o ponto de vista da qualidade lgica e, no entanto, ser falacioso. Mas
o tipo de argumentao em que eles esto engajados sustenta-se
particularmente nas justificaes, dado que a tarefa demandava identificar
as razes apartadas pelos especialistas. por considerar as justificaes de
Skanzel f~lsas ou no acordes com: a) o conhecimento cientfico e b) os
dados pelos quais a sua concluso rejeitada. Por exemplo, afirmar que a
metade do leo se evapora nos vinte dias que tarda em chegar costa
claramente contrrio ao conhecimento disponvel, resultando muito mais
acreditvel o enunciado dos especialistas que indicam 50/0 como a frao
voltil desse tipo de leo para qualquer pessoa que tivesse contato fsico
com ele - como era o caso desses estudantes - e pudesse apreciar a sua
persistncia.
Em resumo, os alunos e alunas so capazes de justificar tanto as suas
posies quanto assinalar fraquezas nas de outros atores sociais, e de
considerarem-se a si prprios como especialistas que podem ter uma opinio
. formada sobre o tema.

CONCLUSES

Os trabalhes que se discutem neste artigo analisam processos de

tomada de decises sobre questes cientficas de impacto social. Os
problemas ambientais so exemplos de questes que dificilmente podem
ser analisadas fora desse marco social. As duas pesquisas, das que fazem
parte os dados. abordam casos reais: a avaliao de um projeto de saneamento
na bacia do rio Louro e a evoluo do vertido de combustvel do Presiige no
inverno de 2002-2003. Como indica Aikenhead (1985). o objetivo da tomada
de decises na sala de aula no chegar unanimidade, pois nem sempre

[CUCO\O em Re'lsto. 8el Horizonte, ".43. p. i333. [un. 2006 29

--~--------------------------------~
um maior domnio de conceitos leva a ela, mas promover decises reflexivas
"sendo conscientes dos valores que a guiam e do conhecimento relevante
para a questo" (p. 470).
O objetivo fundamental da escola formar cidados preparados para
tomar parte nas decises sociais de relevncia, para criticar as decises
tomadas por outros. Esses objetivos fazem parte das competncias avaliadas
no relatrio PISN OCDE, comparao internacional de grande impacto na
rrdia. importante incluir o desenvolvimento do raciocnio crtico entre os
objetivos das cincias. O marco deste artigo excede uma anlise detalhada
das dimenses de um ambiente de aprendizagem que promove prticas
argumentatvas, que so mais bem caracterizadas em estudos longitudinais
de longa durao, como o que se aborda em Jimnez Aleixandre, Lpez
Rodrguez e Erduran (2005), mas para ns a questo que faz uma maior
diferena se as tarefas so problemas autnticos que demandam dos
estudantes assumir o protagonismo da aprendizagem e apropriar-se de prticas
da cultura cientfica. Corno esperar que os estudantes desenvolvam
capacidades que no so desenvolvidas nas atividades em sala de anla? Seria
como esperar que aprendessem a andar de bicicleta somente vendo um vdeo,
Preparar os estudantes para serem cidados informados e participantes requer
levar sala de aula questes de relevncia social; de outra forma estaramos
ajudando a deixar as decises sobre esses temas nas mos dos especialistas
ou dos tcnicos, tirando dos cidados a possibilidade de agir.
Um problema que enfrentamos quando se trabalham questes de
relevncia social que os valores que sustentam a tomada de decises ficam
implcitos, do-se por supostos mas no so explicitados, nem se pe de
manifesto que decises diferentes podem se dever no a distintos
conhecimentos, mas a distintas hierarquias de valores (por exemplo,
ambientais versas econmicos). O desenvolvimento dessas capacidades em
sala de aula requer levar a ela problemas autnticos, muitas vezes tirados da
vida real; e isso, apesar da sua complexidade, um desafio que enfrentam as
pessoas implicadas no ensino das cincias.

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Recebido: 13112/05
Aprovado: 21/03106

[ducCl\O em "':i!lC, ~fb l.crrome v. 43. p. 13-33. iun. 2006 ~33

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

NEWTON
TEXTOS ANTECEDENTES COMENTRIOS
REITO,RA
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I. BERNARD COHEN
Universidade de Harvard

RICHARD S. WESTFALL
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EDITORA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CONSELHO EDITORIAL

Afonso Carlos Marques dos Santos

. Trad~go
Elon Lages Lima "Vera Ribeiro
Ivo Barbieri (Presidente)
Jos Augusto Messias
Leandro Konder
Luiz Bernardo Leite Arajo

(OnTRAPonTO
 \.
ISAAC NEWTON
de sua tentativa de provar que a luz solar compunha-se realmente de todas
as cores; dedicou a isso apenas nove magras linhas de texto, ao passo que
gastou dezesseis pginas para mostrar que a luz branca, semelhante luz so-
lar, pode ser composta de todas as cores. Sem dvida, isso fica muito longe
da "mais rgida conseqncia" apontada na "Nova teoria".
Podemos agora ver a ptica pela perspectiva de Newton e de suas espe-
ranas iniciais de construir uma cincia segura e matemtica das cores, e po-
demos reconhecer qual no deve ter sido sua decepo ao redigir as modes- .
tas linhas de abertura do livro, que no passam de um tnue eco de suas
confiantes afirmaes anteriores: "Meu propsito neste livro no explicar
as propriedades da luz atravs de hipteses, mas prop-Ias e demonstr-Ias
atravs da razo e de experimentos". claro. que, por no impormos restri-
es to severas certeza de uma teoria cientfica, julgamos a ptica, acerta-
damente, uma das grandes obras experimentais da Revoluo Cientfica.
Entretanto, para avaliarmos adequadamente esse texto newtoniano, deve-
mos cornpreend-lo em seu contexto histrico e, em especial, em sua rela-
o com as brilhantes mas falhas Lies de ptica.
SIMON SCHAFFER Lulz G. R. Genovese
Prof. Or. Ensino de Cincias
Trabalhos com vidro" (62) 8102-2571
* * *
Newton transforma os usos do ''prisma de vidro" (1666-1672)
Em suas notas de 1664, Newton procurou imitar alguns testes de Boyle com
a mistura de cores mediante o uso de prismas, mas seus experimentos no
envolveram nenhuma projeo prismtica, isto , projeo de um arco-ris
sobre uma tela ou uma parede. Em vez disso, ele examinou faixas e fios co-
loridos, olhando esses objetos atravs de um prisma. Esses experimentos,
particularmente o efetuado com um fio bicolor examinado por um prisma,
estimularam a idia de que os raios produtores de azul eram mais refratados
do que os produtores de vermelho. No exame, as partes azul e vermelha do
fio pareciam estar separadas. Newton atribuiu esse fenmeno a uma refran-
6. David Gooding, Trevor Pinch e Simon Schaffer (orgs.), The Uses Df Experiment: Studies in
the Natural Sciences, Carnbridge, Cambridge University Press, 1989, p. 67-104. Reprodu-
zido mediante autorizao da Cambridge University Press. Simon Schaffer um estudio-
so muito atuante naexplorao da cincia do sculo XVII.
( ( I ( { (
PARTE 4 PTICA
gibilidade diferente. S veio a registrar uma projeo em seu manuscrito
"Das cores", escrito em 1666, aps sua leitura da Micrographia de Hooke e o
incio de seus "trabalhos com vidro".
Em contraste com as estratgias de Boyle e de Hooke, o manuscrito
de Newton de 1666 assinalou uma importante mudana nas tcnicas pris-
mticas. Ele usou pelo menos trs prismas liCerentes, separadamente e em
conjunto. Tambm registrou o emprego de um prisma feito de um "reci-
piente perfeitamente quadrado" de vidro r()l'do, enchido com gua, e de um
dispositivo construdo com dois prismas amarrados "base contra base".
Newton comeou a transformar o "prisma de vidro triangular" comercial
em um instrumento experimental complexo. Registrou uma longa srie de
"experimentos com o prisma", dois dos quais foram particularmente impor-
tantes. O stimo experimento envolveu a projeo prismtica de uma ima-
gem por um espao de pelo menos 21 ps, num aposento escuro. Destinou-
se a mostrar que, mesmo quando o prisma era posicionado de maneira a
que a luz o atravessasse simetricamente, a imagem prismtica era oblonga, e
no circular. Newton pretendia argumentar, a partir disso, que a forma da
imagem devia-se refrangibilidade diferenciada dos diferentes raios. Crite-
riosamente reescrito, esse experimento apareceu como a primeira demons-
trao apresentada em Cambridge em 1670 e em sua carta a Oldenburg em
i672 - o "clebre fenmeno das cores". A 44" experincia envolveu o uso de
um segundo prisma, para tornar a refratar os raios luminosos depois de sa-
rem do primeiro. O experimento foi concebido para mostrar que cada raio
. tinha uma refrangibilidade especfica e produzia uma cor especfica. Mais
tarde, viria a ser substancialmente reelaborado sob a forma do clebre expe-
rimentum crucis.
Esses dois experimentos cumpriram seu papel, em vista de um conjunto
de afirmaes sobre a maneira como funcionavam os prismas. Para com-
preender essas transformaes na exposio e no significado, bem como o
papel persuasivo que Newton pretendia que tivessem, necessrio conside-
rarmos o papel e o uso dos prismas empregados nesses experimentos.
As afirmaes de Newton sobre os prismas permaneceram subentendi-
das quando da publicao inicial de seus experimentos. A drstica inovao
nos experimentos com prismas e os desafios utilidade dos prismas comuns
no se evidenciaram. Mas a controvrsia instigou os protagonistas a expor
esse conhecimento. Durante seus experimentos da dcada de 1660 e as con-
trovrsias dos anos 1670, Newton forneceu mais detalhes sobre como se de-
viam preparar e usar adequadamente os prismas. Deu instrues aos experi-
mentadores sobre as diferenas entre os prismas comumente encontrados e
 ( (
( ( (
ISAAC NEWTON
aqueles que exibiriam melhor o fenmeno relatado por ele. Isso implica que
a provenincia dos instrumentos de Newton um fator importante. Contu-
do, nenhum dos prismas existentes, associados a Newton, parece correspon-
der a qualquer daqueles cujo uso ele descreveu. Afirma-se que Newton teria
comprado um prisma na Feira de Stourbridge, em Cambridge, em agosto de
1665. E que, como "no podia demonstrar" sem um segundo prisma sua
hiptese das cores, contrria a Descartes, teria comprado outro no mesmo
local em 1666. Ocorre que Newton saiu de Cambridge antes da Feira de
Stourbridge em 1665, e no houve nenhuma em 1666. Sugeriu-se que ele es-
taria recordando as feiras realizadas em meados do vero nesses dois anos.
Um caderno de apontamentos tambm registra a compra de trs prismas e
de colees de "vidros" em Londres e em Cambridge durante 1668. Como
vimos, o ensaio "Das cores" sugere que Newton j dispunha de trs prismas
durante 1666. Outros manuscritos do perodo iniciado em 1668 registram a
compra de equipamentos de ptica e o trabalho de polimento de lentes.
Duas implicaes dessas histrias so de interesse para ns. Primeiro, experimentos prismticos que havia descrito em suas aulas lucasianas em
evidente que os prismas eram um tipo de objeto comprado em feiras co-
merciais e no centro financeiro de Londres. Tinham preos corresponden-
tes, sendo instrumentos relativamente baratos para o projeto newtoniano de
uma filosofia natural prtica. Segundo, embora no tardasse a ficar claro
para Newton que era preciso preparar cuidadosamente os prismas para seus
experimentos pticos, concentrando a ateno na qualidade do vidro e no
modelo do prisma, ele no forneceu nenhum detalhe desses procedimentos
em seus primeiros contatos com os experimentadores de Londres. Como
disse secamente em fevereiro de 1672, "quero informar-lhe, sem maiores ce-
rimnias, que, no incio do ano de 1666 [...], adquiri um prisma triangular
de vidro". Mais adiante, na mesma carta, ele indicou as dimenses do prisma
eo poder de refrao de seu vidro (valor indicativo de que se tratava de um
prisma incomum, por conter certa quantidade de chumbo). Poucas indica-
es foram acrescentadas no corpo do texto, que continha apenas quatro ex-
perimentos, exceto pela instruo de que o prisma devia ser "transparente e
incolor". Houve referncia a um segundo prisma, mas sem nenhuma espe-
cificao a respeito de sua qualidade ou geometria.
As instrues de Newton mostraram-se insuficientemente detalhadas pa-
ra seu pblico. Em experimentos destinados a demonstrar o fato importante
e controvertido de que os raios "no compostos" no podiam ser modifica-
dos, Newton no deu uma receita para a produo desses raios "primrios"
ou "no compostos". Em vez disso, afirmou que " necessrio que haja uma
separao mais perfeita das cores do que possvel obter, da maneira acima
252
( ( ( ( ( ( ( ( (( (
PARTE 4 OPTICA
descrita, atravs da refrao de um nico prisma". Evidentemente, a separa-
o perfeita de um raio "no composto" dependia de tcnicas especiais no
manejo dos prismas. A separao desses raios era um trao indito na ptica
experimental, e a existncia deles era uma caracterstica indita da teoria p-
tica. Newton confiou na familiaridade do prisma comum e acrescentou ape-
nas que "a maneira de fazer essas novas separaes no h de ser difcil para
quem considerar as leis descobertas das refraes". Mas essas leis eram justa-
mente o objeto da disputa. A carreira posterior do experimentum crucis de
Newton e as interpretaes detalhadas de seu autor e.seus crticos mostram
como era vulnervel a "obviedade" da exposio de Newton e como eram
importantes as "dificuldades" de seus instrumentos.
Os prismas de Newton e suas platias (1670-1672)
Quando resolveu fazer a primeira exposio impressa de sua nova doutrina
da luz e das cores, no incio de 1672, Newton serviu-se do rico recurso dos
Cambridge. O contraste entre essas aulas e a verso que Newton liberou para
seu pblico ajuda a revelar como ele procurou convencer a platia. Nas au-
las, Newton descreveu experimentos que utilizavam diversos prismas, para
mostrar que os raios luminosos eram diferentemente refrangveis e que os
raios de refrao diferente exibiam cores diferentes. Cada raio refratado pro-
dutor de cor era sucessivamente projetado por um segundo prisma numa
tela. Em sua sexta aula, ele tirou as mesmas concluses de arranjos em que
os raios refratados eram levados a passar por uma completa reflexo interna
no segundo prisma. Pouqussimos desses experimentos foram resumidos
para a Royal Society na dcada de 1670. Nas aulas, nenhum dos experimen-
tos pareceu particularmente significativo. A maioria deles parecia precisar de
equipamentos e tcnicas especiais. Em suas comunicaes com colegas de ex-
perimentao, entretanto, Newton fez um experimento "crucial" e tambm
eliminou a maioria dos detalhes sobre os mtodos que havia utilizado.
Em parte alguma da verso anterior de suas palestras Newton forneceu
uma demonstrao clara de sua doutrina da imutabilidade da cor exibida
pelos-raios "primrios". No houve nenhum experimento "crucial" Em vez
disso, ele ensaiou variaes no posicionamento das telas, na iluminao do
aposento em que os experimentos eram realizados, e na movimentao, po-
sicionamento e qualidade dos prprios prismas. Ele props deslocar o pri-
meiro prisma de seu lugar original, atrs da primeira tela, para uma posio
entre o Sol e a tela. Isso visava a eliminar a suspeita de que os diferentes n-
gulos de refrao dos raios diferentes pudessem dever-se a diferentes ngu-
2S3
 ( (( (( ( r (
ISAAC NEWTON
los de incidncia da luz solar no primeiro prisma. Ele experimentou cobrir a
face principal do segundo prisma com papel preto, perfurado por um nico
orifcio, a fim de permitir apenas a penetrao de alguns raios para a segun-
_da refrao. Em sua sexta aula, tambm modificou a orientao dos dois
prismas, para que em alguns momentos eles se cruzassem e, noutros, ficas-
sem paralelos.
Enquanto enriquecia as possveis tticas dos experimentos prismticos,
Newton tambm abordou o problema da qualidade e do modelo dos pris-
mas, que ele estava transformando em instrumentos experimentais. Esses
instrumentos deveriam demonstrar uma doutrina nova e complexa sobre a
origem da cor. As cores no eram geradas por modificaes da luz no inte-
rior dos prismas. As refraes decompunham a luz nos raios que a integra-
vam. A doutrina no se sustentaria se fosse possvel demonstrar que as irre-
gularidades dos prismas de Newton eram a causa da disperso. Alm disso,
seus prismas tinham de ser capazes de separar os raios "primrios" produto-
res de cores. Ele identificou trs dificuldades nos prismas comuns: seus n-
gulos reduzidos, sua capacidade refrangente e, o que era mais importante, o
fato de, muitas vezes, os prismas comuns terem um toque de cor e serem
maculados por bolhas e estriaa.Newton ensinou que
em vez dos prismas de vidro comumente vendidos (que so pequenos
demais), devem-se usar prismas maiores, como os que possvel fazer
com lminas de vidro altamente polidas de ambos os lados e unidas em
um pequeno recipiente em forma de prisma; esse recipiente deve ser
enchido com gua muito lmpida e completamente vedado com cola
[...). Os prismas inteiramente feitos de vidro tm, muitas vezes, um to-
que de cor, como o verde ou o amarelo.
Ele repetiu essa recomendao na sexta aula, ao discutir a reflexo inter-
na total, e depois recomendou que o melhor vidro era o "utilizado para fazer
espelhos". Portanto, boa parte do trabalho de Newton centrou-se nas manei-
ras de determinar se os prismas funcionavam "adequadamente". Somente
nesses casos eles poderiam mostrar que sua doutrina estava certa. Para con-
vencer o pblico dessa doutrina, ele teria de convenc-lo a mudar a maneira
de usar os prismas e a mudar os prismas utilizados.
Essa tarefa revelou-se problemtica na dcada de 1670. Havia ambigi-
dade nas lies que Newton tirava de seus experimentos. No 440 experi-
mento de seu caderno de apontamentos de 1666, ele havia deduzido duas
conseqncias importantes: primeiro, que os raios produtores de azul eram
mais refratados que os de vermelho; segundo, que esses raios no podiam
,.
( ( ( (
PARTE 4 PTICA
ser divididos em outras cores. Mas, durante a dcada de 1670, muitas vezes
essas duas conseqncias foram separadas. A segunda lio criou mais di-
ficuldades, pois com prismas comuns no era fcil produzir "cores no com-
postas". Eram necessrios instrumentos e procedimentos especiais. Todas
as cores "prprias dos corpos" eram misturadas, como Newton observou
em 1666. Alm disso, at em suas aulas ele teve dificuldade em demonstrar
a imutabilidade. Na sexta aula, comentou sucintamente que "depois mos-
traria" que "nenhuma luz de qualquer cor simples pode ter sua cor modifi-
cada [...) nas refraes". Mas no cumpriu essa promessa nas palestras origi-
nais. S veio a faz-lo na verso revista, que concluiu-em outubro de 1674.
Escrevendo em meio a suas disputas com os crticos, ele admitiu que o expe-
rimento com dois prismas "ainda no est perfeito sob todos os aspectos".
Nesse experimento, um raio produtor de vermelho do primeiro prisma no
exibia outras cores ao ser refratado por um segundo prisma, posicionado
transversalmente ao primeiro. Entretanto, qua ndo o segundo prisma era co-
locado paralelamente ao primeiro, o raio produtor de vermelho tambm
exibia cores amarelas depois da segunda refrao. Isso parecia contestar a
doutrina fundamental da imutabilidade. Para afastar essa possvel contesta-
o, patente demais nas respostas que ele vinha recebendo de seus corres-
pondentes de Londres e outros lugares, Newton modificou o protocolo ex-
perimental. Estipulou que os orifcios atravs dos quais a luz era transmitida
fossem feitos com as menores dimenses possveis, ao mesmo tempo que
afirmou que a melhor maneira de realizar o experimento seria submeter
cada raio a muitas refraes sucessivas, em vez de apenas duas. Afirmou que a
imutabilidade ficaria comprovada se "as mudanas aparentes [de cor) se tor-
nassem menores atravs das refraes repetidas, porque a cada passo surgi-
riam cores mais simples". Como assinalou Alan Shapiro, essa foi exatamente
a estratgia usada por Newton, muitos anos depois, em sua verso publicada
da ptica. Mas ele no esclareceu esses detalhes para nenhum colega duran-
te o sculo XVII.
As diferenas de apresentao fomentaram disputas entre Newton e suas
platias. Na carta a Oldenburg de fevereiro de 1672, ele escolheu alguns de
seus primeiros experimentos, reescreveu sua autobiografia, omitiu muitos
detalhes importantes, em especial os que concerniarn qualidade e forma
do prisma, e revisou algumas das lies que esses experimentos suposta-
mente ensinavam. O experimentum crucis foi uma forma simplificada e re-
vista de um grande nmero de experimentos expostos na terceira e na sexta
aulas de Cambridge. O primeiro prisma foi colocado entre o Sol e a primei-
ra tela e, em seguida, girado manualmente, com bastante vagar. A lio que

( . ( ( ( ( ( ( { ( ( ( (. ( ( {
ISAAC NEWTON
Newton extraiu disso foi a existncia de refrangibilidades diferentes, e no
alguma conseqncia sobre a especificidade ou a imutabilidade da cor. Nou-
tros pontos da carta, entretanto, ele discutiu seu compromisso com essa
imutabilidade. Atreveu-se a afirmar que, "quando qualquer tipo de raio
bem separado dos de outros tipos, depois ele retm obstinadamente sua cor,
a despeito de meus maiores esforos para alter-Ia". Newton mencionou es-
foros envolvendo prismas, refletores de cor e pelculas finas, mas no for-
neceu nenhum "histrico" dessas tentativas. ' teologia Anthony Lucas. A princpio, os jesutas questionaram os pressupos-
A tcnica de produzir um "raio bem separado" no foi explicitada. O cri-
trio de um "raio bem separado" parecia tautolgico para uma parte do p-
blico de Newton. Os "raios bem separados" eram reconhecveis apenas co-
mo aqueles que no exibiam outras cores aps uma refrao, mas a doutrina
em questo era se as cores exibidas por tais raios podiam ser modificadas.
Em maio de 1673, por exemplo, Newton disse ao filsofo natural holands
Christiaan Huygens que havia fornecido detalhes suficientes "queles que
sabem examinar se uma cor simples ou composta", ao passo que, em ju-
nho, tornou a escrever para dizer que a proposio da imutabilidade "pode-
ria ainda ser demonstrada por experimentos demasiadamente longos para
serem descritos". Essa reticncia foi importante, por diversas razes. Ronald
Laymon sugeriu que o experimentum crucis de Newton s funcionaria se
"[fossem] usadas descries idealizadas dos experimentos". A "idealizao"
newtoniana desse grupo de tes es exigia que seus prismas fossem vistos co-
mo corriqueiros e que a disposio de seus experimentos fosse tratada de
forma sumamente abstrata. Isso fazia parte de seu esforo de ganhar aceita-
o para sua nova doutrina. Alm disso, muitos de seus leitores presumiam
que os experimentos relatados por Newton a Oldenburg, datados de 1672,
em especial o experimentum crucis, destinavam-se a demonstrar a imutabili-
dade da cor. Portanto, se os experimentos pudessem mostrar que a imutabi-
lidade era falsa, afirmavam eles que a doutrina newtoniana ruiria por terra.
Como Newton sustentava que a demonstrao da imutabilidade, ou da re-
frangibilidade especfica, exigia prismas manejados de maneiras especiais, os
detalhes da ttica e dos instrumentos experimentais eram t-J.ementos funda-
mentais nessa disputa.
Os experimentadores debatem
"as instrues do Sr. Newton" (I 672-1678)
A reao ao primeiro artigo de Newton mostrou que as tcnicas de manejo
dos prismas eram uma parte importante da disputa em torno de suas afir-
maes. Essa reao foi muito variada. Muitos consideraram o trabalho de
256
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PARTE 4 PTICA
Newton dramtico e convincente. Para eles, Newton tornou-se "nossa feliz
maravilha de engenhosidade e o melhor introdutor de novos esclarecimen-
tos". Mas nem todos se convenceram. Essa's diferenas evidenciam tecno-
logias e frlosofias experimentais contrastantes. Em Londres, Hooke reprodu-
ziu testes com dois prismas, mas negou seu papel decisivo. Newton tambm
foi contestado por um grupo de jesutas ingleses de Lige, inclusive o profes-
sor de matemtica Francis Line, seu aluno Iohn Gascoines e o professor de
tos dos testes newtonianos e algumas sries de seus prprios experimentos.
Quando Newton lhes disse que o experimentum crucis era a nica prova a
ser examinada, relataram no haver conseguido reproduzir seu pretenso re-
sultado. No houve acordo quanto ao uso e forma apropriados dos pris-:
mas. Tampouco houve concordncia quanto ao significado e autoridade
do experimentum crucis.
Os crticos contestaram seguidamente a afirmao implcita de New-
ton de que o experimentum crucis tornava desnecessria a realizao de lon-
gas sries de testes. Por exemplo, Newton criticou Lucas por seu esforo pa-
ra conduzir um grande nmero de experimentos de ptica. "Em vez de
uma multiplicidade de coisas': Lucas deveria "testar apenas o experimentum
crucis. Pois no o nmero mas o peso dos experimentos que se deve le-
var em considerao; e quando apenas um basta, que necessidade haveria
de muitos?" No entanto, nem sempre foi essa a opinio expressa por New-
ton e seus interlocutores. Ele mesmo negou, em 1677, "haver usado o expe-
.rimentum crucis para provar tudo': Hooke negou que esse chamado "experi-
mento crucial" provasse algo de decisivo: "No o que ele assim denomina
que resolver a questo, pois o mesmo fenmeno resolvido tanto por mi-
nha hiptese quanto pela dele". Na verdade, Hooke deixou implcito que
uma das principais falhas de Newton era o pequeno nmero de experimen-
tos relatados pelo professor de Cambridge, em contraste com "as muitas
centenas de testes" executados e descritos por ele mesmo. Hooke disse no
haver construdo uma hiptese "sem primeiro tentar algumas centenas de
experimentos".
Hooke estava escrevendo uma semana depois de ler o primeiro artigo de
Newton sobre as cores. Ele, Boyle e o matemtico e telogo Seth Ward foram
designados pela Sociedade para comentar a carta de Newton quando ela foi
lida em Londres, em 8 de fevereiro de 1672. Hooke tambm relembrou seu
"experimento crucial" de 1665, que no havia utilizado prismas. Embora
atribusse grande peso ao simples "experimento ou observao do cristal",
que, a seu ver, c~mprovava de maneira decisiva sua hiptese da cor, ele no
257
 ( ( ( ( ( (
ISAAC NEWTON
privilegiava o prisma da maneira como Newton procurava fazer. Seus expe-
rimentos favoritos, convincentemente usados contra Descartes em 1665, en-
volviam a mica, pelculas finas e vidros cheios de lquidos de diversas cores.
Ele no prestava ateno s falhas e correes detalhadas dos prismas co-
merciais, enumeradas por Newton em suas aulas de Cambridge. Newton
procurava minimizar o que via como defeitos desses objetos, mas as bolhas,
veias e manchas deram a Hooke a oportunidade de uma nova engenhosida-
de mecnica. Hooke e Newton usavam tecnologias experimentais diferentes
em seu tratamento desses dispositivos e extraam de seus experimentos con-
cluses muito distintas.
Em abril e maio de 1672, Hooke mostrou Sociedade uma srie de expe-
.rimentos com dois prismas, I~clusive um que demonstrava que, "sendo os
raios luminosos separados por-um prisma em cores distintas, a reflexo [sic]
produzida por outro prisma no altera essas cores': Em junho, ele tambm
havia replicado o experimentum crucis - mas continuava a insistir em que
"no creio tratar-se de um experimentum crucis, como talvez possa demons-
trar mais adiante". Disse ao presidente da Royal Society que esse teste pode-
ria provar que as "radiaes coloridas" mantinham refrangibilidades fixas,
mas no provava o que, segundo Hooke, Newton pretendia provar, ou seja,
que havia um "raio colorido na luz antes da refrao". Alis, Newton no
parecia coerente em seu relato do que esse experimento mostrava. Em feve-
reiro, ele afirmara que o teste demonstrava haver raios diferentemente re-
frangveis na luz, sem fazer referncia cor; em junho, ao responder publi-
camente a Hooke, dissera que ele demonstrava que "raios de diversas cores,
separadamente considerados, sofrem, com incidncias iguais, refraes desi-
guais", com isso levantando a questo da cor especfica.
Em todas as suas discusses posteriores sobre as cores prismticas, que
prosseguiram at 1678, Hooke aceitou o que julgava serem questes de fato
nos experimentos newtonianos e admitiu com franqueza que suas repli-
caes haviam funcionado. Mas, segundo a interpretao dele, Newton de-
. fendia uma refrangibilidade especfica e a imutabilidade no experimento
"crucial", e Hooke negava que tal experimento fosse convincente. Assim, ao
comparecer a uma reunio da Sociedade em maro de 1675, Newton parece
t-Io ouvido confirmar que o~ experimentos relatados trs anos antes ti-
nham sido reproduzidos. Contudo, nessa mesma reunio, Hooke desenvol-
veu sua prpria teoria vibratria da luz e da cor, citando novos experimen-
tos com a di frao para mostrar que "as cores podem ser produzidas sem
refrao" e que sua doutrina podia cobrir com sucesso todos os fenmenos
258
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PARTE 4 PTICA
da cor. No fim de 1675, Newton dispunha-se a afirmar que Hooke havia
"acomodado sua hiptese a essa minha sugesto" da origem das cores. Por
sua vez, dizia-se que Hooke acreditava que Newton havia plagiado sua "su-
gesto" feita na Micrographia. Apesar das tentativas de reconciliao entre os
dois protagonistas, o experimento "crucial" de Newton no ganhou autori-
dade nem sentido fixo. Muito depois, em 1690, Hooke disse Royal Society
no ter conhecimento de qualquer teoria da cor que fosse "melhor" do que a
sua, com isso excluindo Newton da histria da ptica.
Newton e seus crticos jesutas tambm debateram tcnicas rivais de uso
do prisma e o significado do experimentum crucis. Na primavera de 1672,
Newton j se sentiu obrigado a fornecer detalhes mais completos de seus
testes do que os expostos em seu artigo inicial. Enviou a Oldenburg um dia-
grama do experimento e admitiu que
tendo a crer que alguns dos experimentos talvez paream obscuros, em
razo da conciso com que os escrevi, e deveriam ter sido descritos de
maneira mais ampla e explicados mediante esquemas, se na poca se
destinassem ao pblico.
A reao de Line e dos colegas que deram continuidade a seu trabalho, a
partir do outono de 1674, mostrou como era difcil para Newton ganhar au-
toridade perante seu "pblico': Demonstrou os problemas de se chegar a
uma replicao que suscitasse o consenso. Durante 1675, Newton recorreu
Royal Society para que ela ratificasse sua afirmao de que o experimento
"crucial" fora replicado em Londres e que, segundo se alegava, seria fcil de
executar em qualquer lugar: "Ele pode ser executado (embora no com tan-
ta perfeio) at mesmo sem escurecer o aposento, ou custa de mais tem-
po do que um quarto de hora".
medida que a discusso com os experimentadores de Lige tornou-se
mais acerba, durante 1676, Newton foi informado de que eles haviam con-
duzido seus prprios experimentos de ptica em diversas ocasies, peran-
te testemunhas, na casa de Line: "Julgamos provvel que ele tenha realiza-
do esse experimento trs vezes, em comparao com a nicaa vez do Sr.
Newton" Gascoines sugeriu que somente uma diferena no relatada na dis-
posio ou no tipo de prisma poderia explicar esse resultado conflitante. Em
janeiro e fevereiro de 1676, Newton respondeu a esse desafio com detalhes
muito mais numerosos de seus experimentos. Forneceu a dimenso dos ori-
fcios usados para deixar entrar a luz. Tornou a enfatizar o posicionamento
do prisma com um desvio mnimo e afirmou que o experimento funcionava
melhor quando o cu estava claro. Fez recomendaes sobre a melhor ma-
 ( ( ( ((( ( (
( ( ( ( (
lSAAC NEWTON
neira de escurecer o cmodo. E, o que muito importante, disse a Gascoi-
nes que ele deveria
obter um prisma com um ngulo de aproximadamente 60 ou 65 graus
[... ]. Se seu prisma for bastante equiltero, como presumo que costu-
mem ser vendidos noutros lugares, assim como o so na Inglaterra, ele
poder servir-se do ngulo maior.
Essas especificaes destinavam-se a provocar uma reduplicao do ex-
perimento emLiege, "Em se tratando de uma questo de fato, no era apro-
priado que fosse decidida por escrito, mas fazendo-se o experimento diante
de testemunhas competentes." Newton deixou implcito que, se os jesutas
no conseguiam fazer esses experimentos funcionarem, isso possivelmente
se devia mais sua incompetncia deliberada do que a diferenas sutis de
tcnica. Newton queria desenhos, porque "um ou dois esquemas [... ] escla-
recero melhor o assunto". O teste foi demonstrado na Sociedade em abril
de 1676, e Oldenburg comunicou a Gascoines e seus colegas esse sucesso su-
postamente decisivo. Entretanto, a reao imediata dos filsofos naturais de
Liege mostrou que tal resultado no fora convincente. Ao contrrio: Lucas
respondeu prontamente carta de Oldenburg, tecendo o comentrio de que
"fiquei muito feliz por constatar que os experimentos dessa ilustre sociedade
concordam to exatamente com os nossos aqui, conquanto os nossos dis-
cordem um pouco dos do Sr. Newton" Lucas e seus colegas interpretaram o
experimento da Royal Society como compatvel com o deles. E continuaram
a produzir provas que afirmavam refutar a doutrina newtoniana. Newton fi-
cou perplexo: a Royal Society "constatou o xito deles, como afirmei". O di-
logo com Lucas continuou at 1678, quando Newton se retirou violenta-
mente de qualquer disputa.
Nessa correspondncia, o status do experimentum crucis foi questionado
de imediato. Lucas relatou um conjunto de novos experimentos destinados a
mostrar que os raios produtores de cores diferentes no diferiam em sua
refrangibilidade. Newton lhe disse que realizasse apenas o experimentum
crucis. Lucas o fez em outubro de 1676, mas sem admitir o papel privilegiado
do teste ou a lio que Newton afirmava retirar dele. Lucas apelou para o
precedente da pneumtica de Boyle, que fora corroborada por "um vasto n-
mero de novos experimentos". Perguntou por que deveria aceitar a restrio
newtoniana de que a controvrsia girasse em torno do resultado de um ni-
co teste. Alegou tambm que, se bem-sucedido, o experimento no mostra-
ria refrangibilidades intrinsecamente diferentes em raios produtores de cores
j
diferentes. Lucas entendeu que Newton estava tentando provar uma doutri-
( ( ( ( ( ( ( ( (
PARTE 4 PTICA
na sobre a cor com seu experimento "crucial", e no meramente um resulta-
do mais simples a respeito da refrao desigual; e interpretou que Newton
estava baseando ilegitimamente sua autoridade num nico experimento, e
no numa massa de provas. Newton, mais uma vez, enfureceu-se com o que
percebeu como uma incapacidade de apreender o sentido ou a autoridade de
seu experimento fundamental. Contemplou a idia de publicar um grande
tratado sobre seu trabalho na ptica. A alternativa era o silncio.
Newton deixou-se atrair para um ltimo dilogo com Lucas. que, ao
realizar o experimentum crucis no outono de 1676, o jesuta comunicou
um resultado diferente do que se atribua a Newton. Relatou que, muito
embora houvesse trabalhado "exatamente de acordo com as instrues do
Sr. Newton', constatara, como "resultado de muitas tentativas': que os raios
violeta exibiam uma "quantidade considervel de raios vermelhos" depois
da segunda refrao. A resposta demorada de Newton voltou a enfatizar o
sentido que ele desejava dar a esse experimento: "O senhor cr que eu o te-
nha feito para provar que os raios de cores diferentes so diferentemente re- .
frangveis". E declarou que essa era uma idia equivocada. No entanto, havia
razes para a interpretao de Lucas. Lembremos a declarao pblica de
Newton, em junho de 1672, de que o experimento "crucial" provava que
os "raios de diversas cores, separadamente considerados, sofrem, com inci-
dncias iguais, refraes desiguais". Mas Newton disse a Lucas que "eu o
apresento para provar (sem considerar as cores) que a luz compe-se de
raios diferentemente refrangveis". Nesse momento, Newton insistiu em que
o experimento crucial no ensinava nada sobre as cores. E o fez porque
precisava desacreditar a verso lucasiana desse experimento. O relatrio de
Lucas sugeria que Newton estava errado a respeito da cor constante exibida
pelos raios realmente no compostos. Assim, Newton respondeu que o ex-
perimento no se destinava a provar a homogeneidade dos raios "no com-
postos". Essa resposta estava diretamente ligada ao problema da qualidade e
da forma dos prismas. A outra ttica de Newton, em seu ataque a Lucas,
consistiu em questionar os instrumentos do jesuta, alegando que eles eram
incapazes de produzir cores "no compostas".
Essa controvrsia demonstra um problema central da replicao e da ins-
trumentao. Seriam necessrios outros trabalhos para determinar se os
dois homens estavam discutindo o "mesmo" experimento. Newton afirmou
que, como o experimento de Lucas diferia do experimento "crucial'; seu re-
sultado divergente no desacreditava aquele teste. Lucas insistiu em que ha-
via "apenas trilhado o caminho que ele mesmo [Newton] traou para mim".
Em vrios momentos dessa correspondncia, Newton chamou ateno para
261
 ( ( (
ISAAC NEWTON
a necessidade de prismas adequados. Em agosto de 1676, comunicou expe-
rimentos que comparavam ngulos prismticos mutveis com mudanas
no comprimento do espectro produzido. Em seguida, recomendou que o
experimentum crueis fosse conduzido com
prismas que refratem o suficiente para tornar o comprimento da ima-
gem correspondente a cinco vezes sua largura, e antes mais do que me-
nos, pois, caso contrrio, os experimentadores no tero to pleno su-
cesso com outros quanto eles tiveram comigo.
Assinalou ainda a necessidade de prismas com lados planos ou convexos na
produo dos espectros: Newton suspeitava que Lucas estivesse usando um
instrumento cncavo, o que o jesuta confirmou em outubro; mais tarde, ele
tambm considerou "a diferena do vidro de que os prismas so feitos".
Esses detalhes afetaram o debate sobre as mudanas de cor exibidas pe-
los raios refratados, uma vez que Newton afirmava que a possibilidade de
produzir um espectro amplo afetava a possibilidade de separar raios ge-
nuinamente "no compostos". Ele instruiu Lucas sobre a natureza dos raios
"compostos". O jesuta estava errado em "entender suas cores comuns do
prisma como sendo minhas cores [no] compostas': Assim, Newton frisou
que Lucas no obtivera raios adequadamente "no compostos" por dispor
dos prismas errados e hav-los utilizado mal. Lucas achava que nenhuma
dessas diferenas prismtieas poderia explicar por que ele havia conseguido
alterar a cor dos raios luminosos pela refrao. Disse a Newton que, "se to-
dos os raios de cores diferentes tivessem uma refrangibilidade desigual",
como o ingls parecia acreditar, "a variedade dos prismas teria to pouca
possibilidade de refratar igualmente cores diferentes quanto de alterar a
natureza dos raios". Para encerrar a questo, Newton precisaria convencer
Lucas a mudar seus prismas e, como ele mesmo fizera, interpretar essas mu-
danas como a correo de defeitos importantes. Em maro de 1678, Lucas
informou sobre a dificuldade em obter prismas com vidro de boa qualidade.
Mas isso no encerrou o assunto: ao contrrio, como vimos, a partir do ve-
ro de 1678, Newton suspendeu qualquer outro debate sobre a questo.
Os argumentos de Newton diante de Hooke e Lucas mostram que o sta-
tus do experimentum cru eis era difcil de estabelecer. No havia um critrio
consensual sobre um experimento prismtico competente ou sobre prismas
de boa qualidade. Somente quando o status do experimento foi estabelecido
que esse critrio passou a existir. A replicabilidade e o significado depen-
diam do estabelecimento desse emblema. Parte do pblico de Newton en-
tendeu o experimento como uma afirmao da imutabilidade da cor. Em
I
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I PARTE 4 PTICA
alguns momentos, Newton lhe deu motivos para essa interpretao. Na d-
cada de 1720, com efeito, ele parece haver concordado com essa leitura. Isto
, .-, experimento que j ento Newton considerava ter sido decisivo tinha
um sentido novo e estvel: "a luz refratada no muda de cor". Esse slogan
apareceu num smbolo tecnicamente falho mas importante do projeto new-
toniano: a ilustrao do experimentum erucis que Newton preparou para a
edio francesa de 1722 de sua magistral ptica. Os "querubins e os especta-
dores" foram eliminados do desenho, para dar o lugar de honra aos prismas,
que atestavam a veracidade do fato incontestvel da imutabilidade da cor.
A partir do momento em que esse fato foi estabelecido e firmemente vincu-
lado aos instrumentos, passou a existir um meio para discriminar os pris-
mas de boa qualidade e os arranjos experimentais competentes. O processo
mediante o qual esse critrio se evidenciou ser examinado nas ltimas par-
tes deste captulo.
"Uma escolha infeliz de prismas";
.a conquista da "transparncia" (1704-1722)
Os que acabaram aceitando o carter emblemtico do experimentum erucis
e dos prismas de Newton produziram uma histria que explica por que o
experimento e os instrumentos no haviam comovido os crticos na dcada
de 1670. Em textos populares como os Elu}lentos da filosofia de Sir Isaae
Newton, de Voltaire (I738), e Newtonianismo para senhoras, de Algarotti
. (I 73 7), afirmou -se que aqueles que no haviam conseguido reproduzir os
experimentos newtonianos "no tinham sido felizes na escolha dos [... ] pris-
mas". Tais autores registraram uma opinio bastante comum. Os experi-
mentadores que haviam relatado ensaios divergentes dos de Newton foram
ento desconsiderados, porque seus instrumentos deviam ter sido defei-
tuosos. Essa afirmao decorreu de um conse.nso anterior sobre o status dos
experimentos e instrumentos newtonianos. Depois de assumir a presidncia
da Royal Society em 1703, de produzir a ptiea e de trabalhar em estreita
colaborao com o filsofo experimental J. T. Desaguliers, Newton ficou em
condies de afirmar que qualquer experimento de ptica, se executado
com os prismas certos, garantiria a veracidade de sua doutrina. Em Londres,
o prisma havia-se tornado um instrumento "transparente". Essa foi uma
conquista de Newton e seus aliados. E exigiu uma reconstruo do registro
das controvrsias da ptica. Essa reconstruo implicou a exposio pblica
de .rovas tcnicas prismticas e uma reinterpretao das falhas anteriores na
reproduo das afirmaes de Newton. medida que ele passou a controlar

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ISAAC NEWTON
os recursos fundamentais da filosofia experimental, a ptica newtoniana ad-
quiriu uma histria disciplinar e uma tecnologia padronizada.
A publicao da ptica de Newton foi um evento chave nesse processo.
O exame de suas partes iniciais mostra como o autor reconstruiu seus expe-
rimentos de modo a impor sua autoridade na comunidade experimental. As
passagens iniciais descreveram maneiras de separar os raios "no compos-
tos': Isso havia constitudo um problema crucial na dcada de 1670. Naquela
poca, Newton havia enfrentado um dilema: aparentemente, ele s conse-
guiria convencer seus colegas usando prismas que eles estivessem habitua-
dos a empregar. Mas considerou que, com estes, no seria fcil produzir um
raio "no composto". Assim, era difcil explicar um experimento decisivo
que provasse que tais raios podiam ser produzidos e no exibiam novas co-
res depois de passar por um segundo prisma. O trabalho de Lucas ou do ex-
perimentador francs Edm Mariotte deixou bem claro esse problema. Na
dcada de 1670, Mariotte havia conduzido experimentos que demonstra-
vam que a doutrina da imutabilidade da cor era falsa. E tinha uma experin-
cia considervel na ptica experimental. Menos de um ano depois da publi-
cao do primeiro artigo newtoniano sobre a luz e a cor, ele fizera em Paris
testes sobre a mutabilidade das cores que contestavam as afirmaes newto-
nianas sobre a colorao dos raios "no compostos".
Mariotte desenvolveu em seu livro uma verso anticartesiana da hiptese
da modificao, presumindo que a cor do raio luminoso poderia ser altera-
da na refrao. Em sua verso do experimento newtoniano com dois pris-
mas, ele no posicionou o primeiro com um desvio mnimo, nem colocou
um anteparo imediatamente depois desse prisma para colimar os raios pro-
duzidos. Usou um carto branco para separar um nico raio depois da pri-
meira refrao e, em seguida, examinou o que acontecia com esse raio ao ser
refratado pela segunda vez. Mariotte confiava em que essa disposio lhe
permitiria produzir raios bem separados. Seu carto foi colocado a pelo me-
nos 30 ps do primeiro prisma, exibindo um espectro de largura semelhante
comunicada por Newton. Tambm asseverou que "o cmodo muito es-
curo e nenhuma luz sensvel atravessa a fenda do carto, a no ser a que
colorida". Todavia, relatou que um raio puramente violeta exibia toques de
vermelho e amarelo depois da segunda refrao. Presumindo que toda a teo-
ria de Newton se sustentaria ou seria refutada com base nesse experimento,
Mariotte concluiu que "a engenhosa hiptese do Sr. Newton de modo algum
deve ser aceita". Esse relato nico, de uma nica refutao de uma idia que
Newton no havia propriamente expressado num texto impresso, foi um re-
curso importante nas reaes europias doutrina newtoniana na ptica.
264
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PARTE 4 OPTICA
Mariotte era frequentemente citado, sobretudo por Leibniz, como tendo fei-
to uma contestao importante da teoria newtoniana. Leibniz, um "velho
amigo" de Mariotte, lembrava repetidamente a seus correspondentes a con-
testao ao carter factual da imutabilidade , da cor que era sugeri da pelos
experimentos de 1670.
A ptica de Newton, trabalhosamente composta durante a dcada de
1690, trouxe novos recursos com que responder a essas preocupaes. Nem
Lucas nem Mariotte foram mencionados no novo livro. Hooke, recm-fale-
cido, recebeu apenas uma referncia superficial. Newton tampouco usou a
denominao experimentum crucis para santificar o sexto experimento do .
livro, que usava dois prismas para provar a constncia da refrangibilidade.
A constncia da cor tornou-se um aspecto pelo menos igualmente impor-
tante em seu esquema. Assim, Newton deslocou o peso de sua argumen-
tao. Toda a Proposio 4 foi dedica da a uma descrio da maneira de pro-
duzir raios "no compostos". Por ltimo, Newton fez uma descrio pblica'
relativamente completa dos instrumentos, \'sufIciente para a verificao de
todos os experimentos deste livro sobre a luz simples': As tcnicas dignas
de nota incluram o posicionamento de uma lente frente do primeiro pris-
ma, para diminuir a imagem incidente. Ele tambm detalhou os tipos de vi-
dros a serem empregados: lembrando os comentrios feitos nas palestras de
Cambridge, especificou "vidros livres de bolhas e veias". Os prismas deve-
riam ter lados "realmente planos" e no convexos, como ele havia sugerido a
Lucas. O polimento deveria ser "minucioso", no "feito com potia", que
produzia "pequenas elevaes polidas, convexas como ondas". As bordas dos
prismas e das lentes deveriam ser cobertas com papel preto. Mas ele admitiu
que " difcil obter prismas de vidro adequados para esse fim', referindo-se
sua prtica de usar recipientes feitos de "espelhos quebrados': cheios de
gua de chuva e de um sal de chumbo para aumentar a refrao. Noutros
pontos, ele discutiu as maneiras de usar esses recipientes cheios e relatou as
falhas de um prisma "feito de um vidro colorido escuro, que pende para o
verde". Ao substitu-lo por um prisma de "vidro branco transparente': ainda
encontrou "duas ou trs pequenas bolhas" e cobriu as partes defeituosas
com papel preto. Depois de 1704, Newton anotou em seu exemplar do livro
outras mudanas nos ngulos especificados dos prismas e em detalhes sobre
os lquidos com que encher' os recipientes prismticos. Mais uma vez, essas
observaes alteraram a maneira de manejar e avaliar os prismas. Estava
preparado o terreno para a afirmao de que os experimentadores que no
obtinham sucesso na replicao estavam utilizando prismas de m quali-
265
( (
ISAAC NEWTON
dade. o livro ofereceu toda uma gama desses recursos e Newton tratou de
fazer com que os experimentadores da Royal Society os usassem.
Newton valeu-se de seu poder na Sociedade contra seus crticos, sobretu-
ao contra o que percebeu como uma conspirao encabeada por Leibniz e
pelos autores do jornal Acta Eruditorum, de Leipzig. Essa estratgia explorou
os recursos da presidncia e a percia dos experimentadores, Hauksbee
e Desaguliers, numa campanha em que a pretensa qualidade superior dos
prismas ingleses logo adquiriu .importncia. Como afirmou Steven Shapin,
tratou-se de uma campanha de repercusses polticas importantssimas. Um
de seus aspectos mais dramticos foi a afirmao da autoridade dos experi-
mentadores da venervel Londres. No fim de 1707, Leibniz soube do interes-
se francs pela ptica e exortou os experimentadores de l a reproduzirem o
problemtico relatrio de Mariotte. No mesmo instante, Newton ordenou
que Hauksbee comeasse a realizar os experimentos da Optica perante a
Royal Society. Esses testes foram relatados nas Acta Eruditorum. medida
que a guerra com Newton comeou a consumir sua ateno, Leibniz resol-
veu publicar suas idias sobre Mariotte no jornal de Leipzig. Assim, a partir
do vero de 1714, Newton orientou Desaguliers, sucessor de Hauksbee, a
mostrar que as cores no compostas podiam ser produzidas, que os instru-
mentos de Mariotte eram falhos e que Leibniz estava errado.
Desaguliers teve que abordar o problema da replicabilidade. Para destruir
a confiana em Mariotte, tinha que exibir experimentos que se parecessem
com os da dcada de 1670. Se usasse um nmero excessivo dos novos proto-
colos descritos na Optica, Mariotte pareceria haver interpretado correta-
mente os relatrios iniciais de Newton. Se no usasse esses novos protoco-
los, no conseguiria produzir cores "no compostas". Assim, voltou-se para
Newton em busca de ajuda - e o presidente o ajudou a redigir o artigo que
saiu com o nome de Desaguliers nas Philosophical Transactions. Os dois ho-
mens enfatizaram que os relatrios publicados anteriormente eram sufi-
cientes para permitir a replicao. "Alguns cavalheiros do exterior" haviam-
se "queixado de no haver obtido a resposta dos experimentos, por falta de
instrues suficientes na ptica de Sir Isaac Newton, embora eu no tenha
tido nenhuma outra instruo seno as que ali encontrei." Mas Desaguliers
tambm admitiu que eram necessrias muitas informaes novas para per-
mitir que os experimentos fossem reproduzidos com sucesso. Reconheceu
que os artigos originais de Newton, da dcada de 1670, haviam fornecido
detalhes insuficientes. A tcnica de separao das cores monocromticas "s
foi publicada com o lanamento da ptica de Sir Is. Newton", em 1704. Isso
explicava por que Lucas e Mariotte haviam "informado que o experimento
266
(. (
PARTE 4 PTlCA
[crucial] no tivera xito". Alm disso, Desaguliers acrescentou muitos deta-
liies importantes at mesmo s descries mais completas da Optica, inclusi-
ve as lentes e prismas a serem usados nos experimentos de ptica. Os pris-
mas deveriam ser feitos do vidro verde usado nas objetivas dos telescpios.
"Os melhores prismas brancos", como se verificara, eram inadequados para
esse fim, sendo "cornumente repletos de veias". A ttica de Desaguliers, se-
guindo a orientao de Newton, foi combinar as tcnicas de produo de
cores no compostas, descritas na Proposio 4 da Optica, inclusive o trata-
mento cuidadoso dos prismas de vidro transparente, com o uso de uma len-
te colimadora com o arranjo do experimento seis, que se assemelhava mais
de perto ao experimentum crucis de 1672. Nesse momento, Desaguliers fez o
que Newton no fizera. Ressuscitou a denominao experimentum crucis
para designar esse experimento inteiramente reconstruido. Parte dessa re-
construo envolveu a afirmao de que o experimento "crucial" demons-
trava mais a homogeneidade da cor do que a refrangibilidade especfica.
Desaguliers montou seus experimentos sob medida para obter testemunhos
eficazes. Cada espectador recebeu um prisma, segurando-o na mo para
examinar o espectro lanado sobre a ltima tela. Desaguliers fez todas essas
alteraes importantes e admitiu que "vrias pessoas me confessaram que, a
princpio, costumavam falhar nesse experimento". Mas era essencial que ele
explicitasse haver seguido o texto de Newton ao p da letra, sem dispor de
nenhuma outra fonte. Da sua insinuao rle haver-se pautado apenas nos
relatos publicamente disponveis de Newton.
Faltava ento exibir esses experimentos em pblico. Aps um ensaio em
sua casa, em Westminster, Desaguliers mostrou-os Sociedade. No incio de
1715, eles foram exibidos a filsofos naturais em visita, provenientes da Ho-
landa, da Itlia e da Frana. O repertrio de experimentos reformulados
logo se transformou no exemplo privilegiado da ptica newtoniana. A visita
dos franceses em 1715 logo foi acompanhada por replicaes bem-sucedidas
em Paris e noutros locais. Dois aspectos desse trabalho foram importantes
para a carreira dos instrumentos de ptica: primeiro, Newton e Desaguliers
trabalharam muito para fazer com que o resultado de Mariotte se revelasse
uma decorrncia de seus vidros ruins. Nas Philosophical Transactions, De-
saguliers anunciou haver provado isso em 1714, e "ainda o mostra aos que
desejem v-lo", presumivelmente em seus cursos de filosofia experimental
na capital. A notcia dessas aulas, junto com a opinio sobre a insuficincia
cio experimento de Mariotte, foi ento reproduzida nas publicaes de De-
saguliers e de seu colega Pierre Coste, numa verso francesa da ptica data-
de ,je 1720. Em segundo lugar, eles tambm afirmaram que todo experi-
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ISAAC NEWTON

mentador deveria usar os prismas de que dispunham os filsofos naturais

de Londres. As visitas pessoais a Londres eram um meio significativo de
convencer os filsofos naturais dessa nova prtica. Uma vez obtido o con-
senso local na Sociedade e junto a seu pblico na Frana, Itlia e Holanda,
com respeito doutrina da imutabilidade da cor, foi possvel definir os bons
prismas como sendo aqueles que exibiam esse resultado. A natureza locali-
zada e tnue desse consenso foi demonstrada em discusses posteriores com PARTE 5
experimentadores europeus.

Luiz G. R. Genovesa
MECNICA RACIONAL
Prof. Dr. Ensino de Cincias
(62) 8102-2571

268
QFL 3503 Paulo A. Porto

EXPERIMENTOS NA CINCIA E NO ENSINO DE CINCIAS

Derek Hodson
Departamento de Educao
Universidade de Auckland
Auckland, Nova Zelndia
(Publicado em: Educational Philosophy and Theory, 20, 53 - 66, 1988.
Traduo, para estudo, de Paulo A. Porto.)

o ensino de cincias deve ocorrer no laboratrio; sobre isto, pelo menos, no h

controvrsias... O professor e o aluno esto de acordo... em crer que o
experimento a ferramenta correta. (Joan Solomon 1980).

Poucos professores ou elaboradores de currculo parecem questionar a crena de que

os cursos de cincias deveriam conter uma quantidade significativa de trabalho no laboratrio.
O pressuposto quase universal dos educadores em cincias em nveis mdio e superior que o
enorme investimento de tempo e energia, e o custo de se providenciar espao de laboratrio
especializado, equipamentos e materiais de consumo, so justificados. Enquanto as origens de
tais crenas remontam ao trabalho de H. E. Armstrong, ou at anteriores (Layton 1973), o
interesse contemporneo no trabalho prtico comeou com a "revoluo" do currculo de
cincias na dcada de 1960 e no comeo da de 1970. O papel central atribudo ao trabalho
prtico durante esse perodo foi tal que a NST A (1970) pde declarar que "o tempo em que os
professores precisavam fazer a defesa dos laboratrios nas escolas, seguramente, j passou".
preciso admitir, no entanto, que a defesa do oferecimento extensivo de trabalho em
laboratrio era feito mais na base de "sentimentos profissionais" fortes sobre seu valor do que
com base em pesquisas empricas acerca de sua efetividade. Se que se pode afirmar algo a
respeito, evidncias de pesquisas sugerem que o trabalho prtico amplamente improdutivo
(Hodson 1985, Hofstein e Lunetta 1982, Shulman e Tamir 1973).

interessante especular por que o trabalho prtico adquiriu um status to elevado na

mitologia da profisso do ensino de cincias. Talvez porque os experimentos sejam to
largamente utilizados na cincia que os professores de cincias fiquem condicionados a
consider-Ias como parte necessria e integral do ensino de cincias. Com pouco ou nenhum
escrutnio crtico, dois pressupostos so aceitos:

* O papel dos experimentos na cincia e no ensino de cincias idntico;

* O papel dos experimentos no problemtico.

Como conseqncia direta desses pressupostos, muitos procedimentos do currculo

contemporneo de cincias, especialmente aqueles que envolvem trabalho prtico, so mal
concebidos, confusos e de pouco valor educacional (Hodson 1987). Este artigo no sugere a
excluso do trabalho prtico do curriculo, mas uma reforma radical na prtica atual, baseada
em uma reavaliao crtica dos papis do trabalho prtico, do trabalho em laboratrio, e dos
experimentos no ensino de cincias. At aqui, esses trs termos tm sido usados, de certo
modo, indiscriminadamente - um engano deliberado para ilustrar a confuso que emerge no
debate do currculo de cincias por causa do fracasso em se reconhecer que nem todo trabalho
prtico exercido no laboratrio, e que nem todo trabalho de laboratrio inclui experimentos.

Qualquer mtodo didtico que requeira que o aprendiz seja ativo, mais do que passivo,
est de acordo COI11 a crena de que os alunos aprendem melhor pela experincia direta. Nesse
 QFL 3503 Paulo A. Porto

sentido, o trabalho prtico nem sempre precisa incluir atividades de laboratrio. Alternativas
legtimas incluiriam a CAL (aprendizagem auxiliada por computador), demonstraes feitas
pelo professor, ou vdeos/filmes apoiados por atividades de registro de dados, estudos de
casos, representaes de papis, tarefas escritas, confeco de modelos, psteres e lbuns de
recortes, e trabalhos de vrios tipos em biblioteca. Em outras palavras, a interpretao mais
ampla do trabalho prtico como atividades de aprendizagem de cincias deveria substituir a
interpretao mais restrita de trabalho manual na bancada do laboratrio (Reid e Hodson
1987). Assim como importante reconhecer que o trabalho na bancada do laboratrio um
subconjunto da categoria mais ampla de trabalho prtico, tambm importante reconhecer
que "fazer experimentos" um subconjunto do trabalho na bancada do laboratrio. H outros
tipos de trabalho na bancada que no so experimentos no sentido em que os cientistas
empregam o termo. O trabalho de laboratrio pode ser conduzido visando vrios objetivos e
em estilos variados. Por exemplo: para demonstrar um fenmeno, ilustrar um princpio
terico, coletar dados, testar uma hiptese, desenvolver habilidades bsicas de observao ou
medida, adquirir familiaridade com aparatos, propiciar um "espetculo de luzes, estrondos e
espumas". Alguns desses so "experimentos", no sentido em que os cientistas concebem o
experimento; alguns no so. Ao elaborarem um currculo de cincias que seja tanto
filosoficamente vlido quanto pedagogicamente adequado, os professores precisam tomar
conhecimento dessas vrias distines e relacion-Ias s distines cruciais entre aprender
cincia, aprender sobre a cincia, e jazer cincia (Hodson 1989). Cada um destes objetivos
distintos pode requerer um diferente perfil de atividades didticas.

Figura 1 - Relao entre experimentos, trabalho de laboratrio e trabalho prtico.

H duas questes principais acerca do papel dos experimentos no currculo. Primeiro,

o que os alunos precisam saber sobre a natureza e o objetivo dos experimentos como uma
contribuio a seu aprendizado sobre cincias e como uma preparao para fazer cincia? Em
outras palavras, qual o papel dos experimentos como um contedo do currculo? Segundo,
qual o papel dos experimentos como um mtodo de ensino? Esta questo enfoca as maneiras
atravs das guais os professores poderiam usar os experimentos para promover a
aprendizagem de conceitos, para promover um entendimento mais profundo da natureza do

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QFL 3503 Paulo A. Porto

prprio experimento (aprender sobre os experimentos fazendo experimentos!) e para dar s

crianas uma prtica no uso deles como parte de suas prprias investigaes cientficas. Ao
lado dessas consideraes, existem questes sobre modos alternativos, e possivelmente mais
apropriados, de aprender cincia, aprender sobre a cincia, e fazer cincia.

Os experimentos na cincia

o reconhecimento por Francis Bacon de que "os segredos da natureza revelam-se mais
facilmente sob a opresso da arte do que quando seguem seus prprios caminhos" estabeleceu
firmemente o experimento como o principal meio de aquisio de conhecimento cientfico.
No suficiente, argumentou ele, simplesmente "observar a natureza no estado bruto". Em
vez disso, deve-se "torcer a cauda do leo" - manipular o mundo para obter maior acesso aos
seus segredos. Os experimentos vo alm da (mera) observao; so eventos projetados e
estritamente controlados, e esse controle estrito que lhes d sua fora particular. Muitas
questes didticas surgem a partir da.

* O mtodo cientfico mais poderoso e efetivo quando capaz de manipular os

eventos. De fato, muitos dos eventos observados durante os experimentos no ocorrem no
mundo natural. Em tais circunstncias, a abordagem experimental capaz de obter
informaes consideravelmente mais detalhadas e precisas do que as que se originam de
observaes passivas.

* A cincia orientada por experimentos no o nico tipo de cincia. Enquanto os

experimentos freqentemente fornecem aos cientistas meios poderosos para adquirir e testar
conhecimentos, eles por si mesmos no so suficientes para fornecer conhecimentos tericos,
nem tampouco so sempre necessrios. Muitos campos do empreendimento cientfico - tais
como a geologia e a cosmologia, que lidam com eventos que so remotos e inacessveis no
tempo e no espao - fazem pouco ou nenhum uso de experimentos. Conjecturas em
meteorologia podem ser confirmadas ou refutadas por meio de observaes no projetadas.
Em alguns campos da medicina, experimentos podem no ser possveis, ou podem ser
indesejveis por motivos ticos.

* O poder que resulta do controle estrito tambm a mais importante fraqueza do

mtodo experimental, e uma armadilha em potencial para os desavisados. Experimentos so
conduzidos dentro de uma matriz terica particular, a qual governa a percepo dos cientistas
acerca do problema, determina o projeto experimental, influencia a interpretao dos
resultados, e assim por diante. As teorias determinam quais experimentos so considerados
legtimos e como eles devem ser conduzidos. Por exemplo, ao reunir dados para testar uma
hiptese, a forma da hiptese, a natureza e o mtodo da reunio de dados so ditadas pela
prpria teoria que est sendo testada. Em outras palavras, no existem experimentos
independentes de teorias.

Estes trs pontos servem para ilustrar um importante princpio do planejamento de

currculos de cincias: ao tentar propiciar aos alunos uma compreenso da natureza e dos
objetivos dos experimentos, devemos ativamente tomar medidas que evitem reforar os
diversos mitos pr-existentes sobre os experimentos. No so apenas os no cientistas que
acreditam que o mtodo Experimental universalmente essencial cincia, e que toda a
cincia resulta da experimentao. Os professores de cincias convenientemente se
"esquecem" de que muitos aspectos da cincia que eles ensinam no so susceptveis ao
estudo experimental direto, de que muitos dos mais importantes avanos tericos da cincia

3
QFL 3503 Paulo A. Porto

no resultaram de experimentao, e de que muitas teorias foram desenvolvidas e reforadas

por mtodos indiretos - consistncia com outros sistemas tericos e o uso de "experimentos
mentais", por exemplo - e no por observaes baseadas em experimentos (Hacking 1983).

Um mito ainda mais danoso, encapsulado no interior da abordagem do aprendizado

por descoberta, o de que a observao e o experimento fornecem dados objetivos, confiveis
e independentes de teorias - a partir dos quais surgem as generalizaes e, finalmente, as
explicaes tericas. Ao enfatizar a prioridade das observaes, muitos currculos de cincias
avaliam de forma muito errada as relaes entre observaes, teorias e experimentos. Esses
currculos vem a gerao de teorias como pouco mais do que um processo de procurar
regularidades na Natureza, e vem as teorias como simples palpites sobre a Natureza - do
mesmo tipo que os prprios alunos produzem aps alguns momentos de trabalho experimental
em laboratrio. As teorias so subordinadas reunio meticulosa e organizada de "fatos"
experimentais. Elas so vistas como sendo facilmente validadas por observaes diretas, e por
testes simples do tipo "sim ou no". Tal abordagem, que Nadeau e Desautels (1984) chamam
de "empirismo abenoado", d aos alunos uma impresso exagerada acerca da importncia
dos resultados experimentais, e uma viso grosseiramente enganadora a respeito da
experimentao.

A observao cientfica no um assunto simples, e o ensino de cincias que a retrata

dessa forma enganoso. Hodson (1986a, b) e Nadeau e Desautels (1984) descrevem uma
srie de atividades projetadas para os jovens aprendizes ficarem cientes da no confiabilidade
das observaes, e de sua dependncia para com as teorias. Se a observao (passiva)
dependente da teoria, o que dizer das observaes ativas e interrogativas de eventos
planejados que constituem a experimentao? importante que os alunos percebam que todo
experimento est localizado dentro de uma matriz terica, de uma matriz procedimental (um
"mtodo" ou "prtica" corrente, sustentada por teorias e convenes acerca de como conduzir,
registrar e comunicar experimentos) e de uma matriz instrumental (envolvendo diversas
teorias de instrumentao). a compreenso terica que d propsito e forma aos
experimentos.

Um OUtromito predominante o de que os cientistas podem resolver controvrsias e

estabelecer a "verdade" conclusivamente, por meio de experimentos cruciais. Muitos
currculos escolares de cincias projetam a noo de que uma hiptese pode ser rejeitada e,
por inferncia, uma outra pode ser aceita com base na evidncia produzida por um simples
teste experimental. De fato, diversos currculos sugerem que este o nico papel dos
experimentos. Este tipo de interpretao ingnua da noo popperiana de falsificacionismo
traz consigo um pressuposto de que evidncias independentes de teorias esto disponveis, e
que testes no ambguos so possveis. Se as teorias so incomensurveis - um ponto acerca
do qual muitos filsofos esto de acordo - no podem existir experimentos cruciais para
decidir entre elas. Tais experimentos requereriam que as teorias concorrentes fizessem
previses opostas acerca dos mesmos eventos. Na prtica, teorias concorrentes referem-se ao
mundo de formas diferentes (freqentemente usando conceitos diferentes) e, portanto, fazem
diferentes tipos de previses acerca de fenmenos observveis. Portanto, em geral somente
possvel fazer uma avaliao experimental de uma teoria em seus prprios termos.

o papel crtico dos experimentos um aspecto importante da cincia, mas as teorias

somente so abandonadas quando existem evidncias que obrigam a isso (que persistem por
longo tempo e atingem o ceme fundamental da teoria) e / ou quando uma teoria alternativa e
mais promissora toma-se disponvel. enganoso apresentar aos alunos a idia de que as
teorias so abandonadas por causa de alguns "resultados negativos", Na prtica, todas as

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 QFL 3503 Paulo A. Porto

teorias tm que conviver com resultados anmalos; isto uma caracterstica natural da
cincia. Enganamos os alunos quando fingimos que os tipos de experimentos que eles
desenvolvem em classe constituem em meios seguros de escolher entre teorias rivais. Como
os experimentos so concebidos, projetados e executados dentro de uma determinada matriz
terica, considervel julgamento est envolvido na avaliao do significado de evidncias
aparentemente falsificadoras. O teste experimental de teorias no , portanto, um passo
simples e infalvel, mas um processo de tomada de decises que abrange muitos passos,
monitorados e validados pela comunidade. A rejeio decisiva de uma teoria (cincia
revolucionria) um evento um tanto raro na cincia, e deve ser estudado por outros mtodos
- estudos de casos, por exemplo. Nas cincias escolares, a maioria dos experimentos ditos
cruciais so testes de aplicaes menos importantes ou especficas de uma teoria, e no testes
dos princpios fundamentais da prpria teoria.

H um paradoxo intrigante com o qual os alunos devero se confrontar: as decises

sobre a aceitabilidade das teorias so tomadas luz de observaes obtidas
experimentalmente; e as decises sobre a legitimidade dos projetos experimentais e do status
das observaes so tomadas luz das teorias. Quando a teoria e as evidncias determinadas
experimentalmente entram em conflito, nada na lgica na situao requer que a teoria seja o
ponto a ser rejeitado. A rejeio da evidncia observacional com base na teoria uma parte
crucial da pesquisa cientfica. Os alunos podem ser levados a uma apreciao de algumas
destas complexidades atravs do engajamento em projetos experimentais - um aspecto
infelizmente negligenciado no ensino de cincias (Welch et al., 1981). Ao faz-lo, o alunos
rapidamente percebem que o experimentado r deve ter alguma idia acerca do alcance dos
possveis resultados. Somente se pode projetar experimentos para observar o que foi previsto.
Por exemplo, simplesmente no possvel projetar equipamentos para detectar alguma coisa
sobre a qual no se tenha especulado antes. Como conseqncia, um experimentador somente
pode detectar certas entidades, pode nunca conceber a possibilidade de detectar outras, pode
deixar de reconhecer ou apreciar o significado do que no foi previsto, e pode assumir que as
anomalias so devidas a erros experimentais ou ao azar. Se assim com cientistas
experientes, por que no seria ainda em maior grau com estudantes sem a riqueza de idias e
sem a experincia na qual se basear?

Tais experimentos conduzem naturalmente a uma discusso das maneiras pelas quais
nossa aceitao de uma teoria particular evita com que faamos observaes que poderiam
refut-Ia. Os cientistas que aceitam uma estrutura terica particular podem achar difcil
reconhecer deficincias em tal estrutura, pois os vieses tericos os impedem de enxergar as
falhas da teoria, e os impede de obter, ou mesmo de buscar, evidncias contrrias apropriadas.
De acordo com Feyerabend (1975), o sucesso de uma teoria em explicar os fatos garantido,
pois a teoria cria a prpria evidncia que a sustenta e exclui os fatos que poderiam refut-Ia.
Freqentemente necessria uma nova teoria para mostrar os erros da anterior, provendo uma
perspectiva alternativa e uma evidncia observacional tambm alternativa. A nova teoria pode
ser apoiada por um teste que sequer era possvel no contexto de sua predecessora, e a teoria
anterior pode ser rejeitada com base em um teste observacional que seria totalmente
inconcebvel dentro da estrutura conceitual da antiga teoria. Assim, s vezes pode ser
necessrio introduzir teorias que sejam inconsistentes com a teoria e os fatos existentes - isto
, para proceder contra-indutivamente. Quer se aceite ou no a afirmao de Feyerabend, est
claro que a correspondncia com os "fatos" reunidos experimentalmente no necessariamente
propicia qualquer aumento no status de verdade de uma teoria: isso significa apenas que ela
pode ser verdadeira. No entanto, pode haver uma teoria alternativa que tambm esteja de
acordo com os fatos (Quine 1970).

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A tendncia dos currculos escolares em reduzir os experimentos a um simples papel

indutivista, ou a um papel crucial popperiano, deixa de reconhecer e desenvolver a idia de
que a experimentao uma parte da construo de teorias e, assim, tambm omite que os
tipos de experimentos empregados em qualquer estgio dependem do nvel da sofisticao -
terica j alcanado. Quanto mais desenvolvido o campo, tanto mais provvel que os
--
experimentos sejam dirigidos pela teoria, no sentido de que a especulao terica representa o
ponto de partida para a experimentao. No entanto, absurdo sugerir que tal especulao
sempre preceda o experimento. Em campos menos desenvolvidos, o mais provvel que os
pesquisadores se dediquem a observaes pr-tericas, ou seja, a observaes que estimulem
-
a conceituao. Assim, a afirmao de Liebig de que "um experimento no precedido de uma
teoria... guarda a mesma relao com a pesquisa cientfica que o chocalho de uma criana
com a msica" pode ser interpretada em um sentido "forte" ou "fraco" (Hacking 1983).
Claramente, em alguma medida deve-se haver pensado sobre o experimento e o aparato - uma
--
investigao completamente desprovida de idias prvias no uma investigao! No entanto,
nem sempre necessrio ter-se uma hiptese clara para testar. absolutamente legtimo
conduzir um experimento "apenas para ver o que acontece". O trabalho experimental no
pode existir independentemente de qualquer teoria; no mnimo, ele depende de teorias de
observao e instrumentao. Mas ele continua mesmo que nem sempre haja uma hiptese
especfica sendo testada. Nem as hipteses precisam ser sempre formuladas precisamente.
perfeitamente legtimo procurar simplesmente a confirmao (ou no) de uma hiptese to
vaga quanto "x pode ter algum efeito". A histria da cincia fornece muitos exemplos de
experimentos que so guiados por teorias apenas neste sentido "fraco", experimentos que so
pr-tericos no sentido de que so tentativas de se estabelecer conceitos e estimular o
desenvolvimento terico. Alm disso, h exemplos de linhas de experimentao e
desenvolvimento terico anteriormente muito separadas, que de repente apiam-se
mutuamente, e casos de experimentos projetados para propiciar evidncia em favor de uma
teoria, e que acabam fornecendo evidncia para outra. De fato, Einstein citou experimentos
desenvolvidos 50 anos antes como evidncias cruciais para sua teoria da relatividade.

Em vista dessas consideraes, pode ser mais sensato para os professores de cincia
encorajar os alunos a considerarem a teoria e o experimento como tendo um relacionamento
interativo e de interdependncia: os experimentos auxiliam a construo da teoria; e a teoria,
em troca, determina os tipos de experimentos que podem e devem ser conduzidos. Na
elaborao de uma teoria, a experimentao tem dois significados. Primeiro, o de testar a
adequao emprica da teoria em desenvolvimento e prover evidncias retrospectivas para as
proposies tericas. Segundo, o de guiar o desenvolvimento contnuo da teoria na direo da
coerncia e da completude. Por exemplo, os experimentos auxiliam o refmamento dos
conceitos e a quantificao das relaes conceituais, e estabelecem os limites da
aplicabilidade da teoria. Assim, o experimento visto como parte integral do processo de
tomada de decises para a construo da teoria. Por sua vez, a teoria tambm tem um duplo
papel na experimentao. Primeiro, na gerao de questes a serem investigadas e de
problemas que requerem elucidao e explicao tericas. Segundo, como um guia no projeto
preciso de experimentos que respondam a tais questes e resolvam tais problemas (pode haver
outras teorias envolvidas, tambm). Esta viso holstica e interativa da relao experimento-
teoria fornece um modelo frutfero para o desenvolvimento de conceitos pelos indivduos (um
ponto a ser discutido mais adiante).

A cronologia real do experimento e da teoria freqentemente reescrita pelos livros-

texto. Isto ajuda a sustentar o mito de que o caminho da cincia determinado, e designa um
papel simples e definido para o experimento, ajudando desse modo a perpetuar outros mitos
acerca dos experimentos. Parte da aprendizagem sobre a cincia deveria envolver a leitura de

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relatos reais de experimentos, em vez da mais comumente utilizada descrio e justificao de

aes post hoc, as quais reinterpretam os motivos do experimentador e idealizam os eventos
de tomada de decises em termos das teorias aceitas atualmente.

At aqui, as razes para realizar experimentos foram discutidas unicamente em termos

de sua relao lgica com assuntos tericos e conceituais. No se deve desprezar, no entanto,
que tambm h um componente sociolgico. As decises sobre o que investigar devem ser
inspiradas tanto por consideraes econmicas e sociais quanto por "problemas" tericos. As
decises sobre como investigar e como comunicar as descobertas tambm podem ser
conduzidas por fatos "externos cincia". Assim, os experimentos so determinados
socialmente, tanto quanto teoricamente. Knorr-Cetina (1983) descreve a investigao
cientfica como construtiva, mais do que descritiva, no sentido de que tudo na experincia de
laboratrio - os materiais, os aparatos, as teorias, os procedimentos, as publicaes - so
construtos humanos, influenciados pelos valores e aspiraes coletivos da comunidade dos
cientistas. Assim, em princpio, todas elas poderiam ser diferentes. Esta interpretao da
cincia ainda no produziu um impacto no currculo escolar, e a noo de um forte
componente sociolgico na conduo dos experimentos estranha maioria dos professores.
No ser fcil produzir uma mudana de paradigma desta magnitude, mas pode-se comear
lendo estudos contemporneos acerca da prtica cientfica, tais como os de Barnes (1985),
Collins (1985) e Lynch (1985), convenientemente adaptados ao uso escolar.

Knorr-Cetina (1983) prossegue afirmando que os produtos da cincia no so apenas

"impregnados de decises", mas tambm "impregnadores de decises", no sentido de que eles
"apontam para novos problemas e preconcebem suas solues". As decises prvias tomadas
pela comunidade cientfica determinam - at certo ponto - as escolhas que agora so
possveis: E as escolhas feitas agora iro influenciar, ou mesmo determinar, as decises
futuras. As decises devem ser tomadas a cada estgio do empreendimento cientfico.
Cientistas, sozinhos ou em grupos, decidem o que um problema, onde olhar, o que ignorar, e
o que vale como soluo. Tudo isso depende das teorias, e influenciado pela experincia,
crenas e posio na hierarquia social de cada um. As decises sobre escolhas de
equipamentos e mtodo experimental podem ser influenciadas por convenes correntes ou
pela disponibilidade de fundos, e assim no so inteiramente "objetivas", no sentido
tradicional. Quando o trabalho for completado, o autor escolhe a revista (e,
conseqentemente, seus rbitros, pblico e poltica) que proporcione o clima terico e
sociolgico para a tomada de decises mais favorvel sua aceitao.

A extenso com que as decises da comunidade so governadas por princpios

racionais, e a extenso com que elas so irracionais , logicamente, um motivo de debate.
Kuhn (1970) admite que as razes pelas quais alguns pesquisadores trocam sua fidelidade de
um paradigma para outro no podem ser sempre vistas como sendo inteiramente racionais,
mesmo em retrospecto. Essa viso no aparece nos currculos de cincias. Ao contrrio, a
histria da cincia freqentemente reescrita ou reconstruda nos livros escolares, para
parecer inteiramente racional. A verso da cincia que geralmente se apresenta implica em
certeza e inevitabilidade lgicas: as teorias emergem naturalmente a partir da experimentao
rigorosa. Nas poucas ocasies em que se admite que os aspectos criativos da gerao de
hipteses s vezes so um tanto imprevisveis, sempre se afirma que a hiptese - uma vez
produzida - est sujeita a testes rigorosos e a uma avaliao racional atravs de
procedimentos bem caracterizados. A este respeito, os mais recentes currculos escolares
adotam a distino popperiana entre o contexto (freqentemente) no lgico da gerao de
hipteses e o contexto (sempre) estritamente lgico do teste das hipteses. Todavia. h os que
negam esta distino e afirmam que os processos da validao e aceitao do conhecimento

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cientfico no so mais "lgicos" do que outros procedimentos de tomada de decises na

cincia. Knorr-Cetina (1983) descreve como a comunidade cientfica considera o "contexto da
descoberta" - em particular, quem fez a pesquisa e quo bem os resultados se relacionam com
as prioridades correntes da comunidade. Alm disso, j que o conhecimento provavelmente
ser usado por outros em pesquisas posteriores, ou est em competio direta com essas
pesquisas, h um interesse intrnseco em que certos resultados sejam aceitos e outros,
rejeitados. Assim, os validadores freqentemente tm um interesse crucial no trabalho que
avaliam. Eles podem at estar competindo pela "liderana terica" ou por escassos
financiamentos para pesquisa.

Experimentos no Ensino de Cincias

A figura 1 serve para nos lembrar de que nem todo trabalho prtico na cincia escolar
trabalho de laboratrio, e que nem todo trabalho de laboratrio pode ser classificado como
experimento. A questo que deve surgir neste ponto se algum trabalho de laboratrio na
escola pode ser classificado como "experimento", nos sentidos discutidos na seo anterior.
Desde a revoluo curricular da dcada de 1960 e do incio dos anos 1970, os professores
admitiram que os estudantes conduzem os experimentos, observam, fazem interferncias ~
resolvem problemas da mesma forma que os cientistas, e pelos mesmos motivos. Esta noo
requer uma anlise crtica. preciso considerar com muito cuidado se os experimentos que os
alunos fazem na escola se assemelham de alguma forma com aqueles que os cientistas
desenvolvem em seus laboratrios de pesquisa, e se os objetivos do professor, ao promover o
assim chamado trabalho experimental como uma experincia de aprendizado, se assemelha ao
trabalho do cientista ao conduzir uma pesquisa. Existem mesmo diferenas cruciais entre os
experimentos na cincia e os experimentos no ensino de cincias?

Neste ponto, seria apropriado discutir a importncia, para o projeto de currculos de

cincias, da distino feita por Kuhn (1970) entre cincia normal e cincia revolucionria. Os
alunos na escola esto lidando - essencialmente - com cincia normal. Isto , eles esto
trabalhando dentro de um paradigma particular, seguramente at aonde se referem as
atividades de laboratrio. Apenas ocasionalmente se lidam com mudanas de paradigma na
cincia escolar - e nesses casos o veculo didtico mais apropriado bem pode ser o estudo de
casos histricos, em vez do trabalho em laboratrio. No entanto, os cientistas engajados na
cincia normal (estendendo e desenvolvendo o paradigma) trabalham com um grau de
familiaridade com o paradigma que no existe entre os alunos envolvidos com atividades
similares na escola. A este respeito, existe uma diferena fundamental entre as "circunstncias
cognitivas" dos experimentos conduzidos na cincia e dos realizados na escola. Embora uma
distino sempre haver entre as circunstncias cognitivas de um pesquisador e de um
aprendiz - simplesmente porque os estudantes nunca podero ter esperanas de possuir a
sofisticao terica ou a riqueza da experincia de um cientista atuante - isso pode ser
minimizado muito significativamente: a diferena pode ser reduzida para uma questo de grau
e no de princpio, pela introduo de experincias de aprendizagem orientadas para a teoria.
Na prtica, a diferena freqentemente exacerbada pela adoo, muito difundida. da
aprendizagem por descoberta e das "abordagens do processo" epistemologicamente absurdas
e pedagogicamente inapropriadas, as quais deliberadamente evitam dar ao aprendiz um
conhecimento terico prvio do contexto do experimento (Hodson 1987).

Enquanto os experimentos na cincia so conduzidos principalmente com o objetivo

de desenvolver teorias, os experimentos no ensino de cincias tm uma srie de funes
pedaggicas. Eles so usados pelos professores como parte de seu programa planejado para

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ensinar cincias, ensinar sobre a cincia, e ensinar como fazer cincia. Estas funes
pedaggicas podem, em certas ocasies, resultar em problemas muito significativos. Por
exemplo, muitos experimentos em classe no "funcionam", ou do resultados inesperados.
Ainda assim se sugere que os alunos aceitem uma teoria com a qual esses experimentos
manifestamente no esto de acordo, atribuindo-se quaisquer anomalias a tcnicas
inadequadas ou falta de sorte. Isto ocorre porque a funo pedaggica de muitos
"experimentos" no ensino da cincia ilustrar um ponto de vista terico em particular, ao
passo que na cincia o propsito auxiliar o desenvolvimento de teorias. A inteno de
promover uma viso particular, enquanto se mantm uma fachada de investigao aberta, cria
enormes dificuldades e a principal responsvel pelas vises distorcidas que os alunos tm a
respeito dos experimentos e da metodologia cientfica. Este tipo de redes coberta encenada,
ainda muito comum nas escolas, cercado de todos os tipos de problemas tericos e prticos
(Atkinson e Delamont 1976, Driver 1975, Hodson 1987). Ele deveria ser abandonado sem
demora, e substitudo por mtodos orientados por teorias.

Alm disso, pode haver outras funes pedaggicas que so apenas indiretamente
relacionadas a estes trs objetivos. Por exemplo, experimentos para estimular a confiana e a
auto-estima dos alunos. Experimentos que demonstrem o poder de previso do entendimento
terico ainda em desenvolvimento dos alunos iro, certamente, ensinar-lhes algo sobre a
natureza do conhecimento cientfico, e assim tero valor no ensino sobre a cincia. Contudo, o
objetivo principal de tais experimentos pode ser mostrar s crianas que elas podem
manipular e controlar eventos, ou mostrar que elas podem investigar e solucionar problemas -
ou no mnimo tentar! Pode-se argumentar a respeito de se engajar os alunos no trabalho de
laboratrio como uma maneira de expressar sua individualidade, ou simplesmente fazer o que
lhes agrada e interessa. Reid e Hodson (1987) discutiram, em profundidade, que o currculo
de cincias deve ser um veculo fundamental para o desenvolvimento de habilidades sociais e
pessoais, e para o fortalecimento da auto-estima, atravs de uma estrutura e organizao
curriculares que priorizem o afetivo, Todavia, o que quer que seja caracterstico dos
experimentos (na cincia), isso pode estar ausente desses tipos de atividades. Por exemplo, o
trabalho de laboratrio usado no incio de uma lio como estmulo - para motivar, despertar
interesse e focar a ateno, para demonstrar uma tcnica a ser usada mais tarde pelos prprios
alunos, para surpreender, para despertar questes a serem investigadas posteriormente, para
aumentar o alcance da experincia da criana, e assim por diante - tem que ser considerado
como "no experimental". Nenhuma dessas atividades est diretamente relacionada ao
desenvolvimento ou teste de teorias, como os experimentos reais. Analogamente, sesses de
treinamento de habilidades no podem ser consideradas experimentos, apesar de ser
completamente possvel, claro, que os professores adotem uma abordagem na qual os
aprendizes devam adquinr habilidades enquanto envolvidos na investigao cientfica.

Parece que quanto mais os professores se afastam dos trs objetivos mais importantes
do trabalho prtico, mais o trabalho em laboratrio diverge da experimentao verdadeira.
Pode-se acrescentar que muitos das experincias didticas que so mais bem sucedidas em
atingir aqueles trs objetivos so tambm no experimentais. De fato, muitas sequer so
atividades de laboratrio!

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Estgio 1. Ensino de cincias pr-paradigmtico (pr-cientfico)

Estabelecer o domnio da cincia (o que e o que no cincia), adquirir a

"linguagem" da cincia e construir os pr-requisitos bsicos para o estudo da cincia
(que h ordem no universo; que tal ordem pode ser descrita; que os eventos tm
causas; que os fenmenos podem ser explicados por teorias, etc.).

As atividades em classe devem se concentrar em coisas omo aprender a fazer

observaes e formular as perguntas apropriadas, controlar variveis, usar
instrumentos e fazer medies, desenvolver habilidades de registro e comunicao.

Estgio 2 . Ensino de cincias dentro de um paradigma

Aprender a estrutura substantiva da cincia, adquirir e praticar as habilidades e

procedimentos da cincia normal, usar as estruturas tericas existentes para investigar
fenmenos e resolver problemas.

As atividades em classe devem se concentrar na aquisiao de novos conceitos,

estabelecer relaes entre conceitos, investigar a adequao emprica de teorias
explicativas, gerar e testar hipteses.

Estgio 3 . Ensino de cincia revolucionria

Estudar o crescimento e o desenvolvimento da cincia e a histria das idias

cientficas.

As atividades em classe devem incluir simulaes em computador e estudos de casos

histricos. Deve-se focalizar a ateno em assuntos socioeconmicos e no papel da
comunidade cientfica na validao do conhecimento cientfico.

Figura 2. Um modelo de trs estgios para o ensino de cincias.

Aprender sobre a cincia

As vises particulares sobre a natureza da cincia expressas pelos elaboradores de

currculos influenciam profundamente os tipos de experimentos e de trabalhos de laboratrio
que so adotados. De acordo com a peculiar "posio filosfica" adotada, nfases
relativamente diferentes sero dadas a experimentos que tentam "provar" teorias, a
experimentos que coletam dados a partir dos quais os alunos tentam induzir teorias, e a
experimentos que tentam testar as previses de uma teoria ou que tentam resolver uma disputa
entre teorias. Alm disso, a filosofia cientfica implcita do professor ir influenciar
profundamente a maneira pela qual esses experimentos so apresentados para os alunos e
descritas por eles.

J foi discutido anteriormente que quase todos os currculos de cincias existentes

projetam uma viso distorcida da natureza da metodologia cientfica, por causa da

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inadequao no tratamento da complexidade da relao observao-experimento-teoria. O

modelo mais sofisticado e epistemologicamente vlido delineado na discusso precedente
pode ser mais bem abordado ao se adotar um currculo de cincias de trs estgios (veja a
Figura 2 acima).

Est claro que o papel dos experimentos diferente em cada estgio, e os alunos
precisam estar cientes das distines. Geraes de professores assumiram que o conhecimento
da metodologia cientfica pode ser ensinado apenas atravs da experincia direta na bancada.
No entanto, no est inteiramente claro se uma avaliao do papel dos experimentos nesses
trs estgios melhor atingida fazendo-se tais tipos de experimentos no laboratrio escolar.
Da no se segue necessariamente que fazer experimentos a melhor maneira de aprender
sobre eles. Diversos autores tm discutido o uso de estudos de casos histricos, e a leitura de
artigos de pesquisa (modificados) e de biografias como meios alternativos - e muitas vezes
superiores - de se apresentar aos alunos o papel dos experimentos (Brush 1974, Epstein 1970,
Morgan 1981, Russell e Chiapetta 1981, Sherratt 1982, Tamir 1976, Wilson 1974). Nadeau e
Desautels (1984) descrevem com alguns detalhes um exerccio de "caixa preta" que simula
tanto a experimentao cientfica quanto o comportamento da comunidade cientfica na
validao do conhecimento. Atividades que envolvam diferentes estilos de redao cientfica
podem ser eficientes para reforar algumas dessas idias (Hodson 1989).

O uso de simulaes em computador outra tcnica muito eficiente em capacitar os

alunos a se envolverem nos aspectos mais criativos da cincia, e que leva compreenso da
natureza da cincia. Na maioria das lies baseadas em laboratrio, os alunos no tm
oportunidade de se envolver com a gerao e o teste de hipteses, ou no planejamento
experimental, pois os professores no esto dispostos a ceder o tempo, a arcar com os custos
ou a correr o risco de os alunos adotarem estratgias experimentais inapropriadas, ineficientes
ou potencialmente perigosas. Como conseqncia, os professores tendem a fazer todo o
projeto experimental antes da aula, e os alunos simplesmente seguem as instrues. Com uma
simulao em computador, projetos mal feitos podem ser postos em prtica e quaisquer
problemas podem ser descobertos pelos alunos e modificados, ou eliminados, com rapidez e
segurana. Deste modo, os alunos aprendem com seus prprios erros e so levados a
investigar de maneira mais completa e mais refletidamente. Ainda mais importante que os
alunos aprendem que projetar experimentos no um trabalho especializado e difcil,
praticado por especialistas vestidos de branco em laboratrios sofisticados. Qualquer um pode
faz-lo, inclusive eles mesmos! Os experimentos em classe, muito freqentemente, so
apresentados como o nico caminho ou procedimento; as simulaes em computador
permitem que diferentes grupos de alunos desenvolvam diferentes procedimentos. Alguns iro
funcionar bem, outros no to bem, e outros no funcionaro. Isso mais parecido com a
cincia real. Existem pelo menos trs sementes de aprendizagem semeadas em tais
experincias. Primeiro, os alunos aprendem muito mais sobre os conceitos e fenmenos sob
investigao, pois eles tm maior oportunidade de manipular idias. Segundo, eles adquirem
algumas das habilidades de raciocnio dos cientistas criativos. Terceiro, eles aprendem que a
cincia feita por pessoas que pensam, formulam palpites e tentam coisas que s vezes
funcionam e s vezes falham. Por meio de tais experincias, podemos comear a desmitificar
a cincia e tom-Ia acessvel a todos.

Muitos professores iro dizer que o uso da CAL (aprendizagem auxiliada por
computador) em vez do trabalho na bancada do laboratrio iria distorcer a compreenso dos
alunos a respeito da investigao cientfica - pois os cientistas de verdade vo bancada, ou
ao campo, para conduzir investigaes. Vale destacar trs aspectos em resposta a essa
afirmao. Primeiro, muitos cientistas no vo bancada' Cada vez mais, cientistas de muitas

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reas de pesquisa usam computadores como ferramentas para a construo de modelos e

teorias. Segundo, as habilidades que os alunos adquirem ao usar simulaes e bancos de
dados so exatamente as habilidades necessrias investigao cientfica criativa. Para
ilustrar esse aspecto, til considerar a prtica cientfica como um processo de quatro
estgios: projetar experimentos; executar experimentos; interpretar os resultados
experimentais; registrar e relatar descobertas e concluses. A CAL permite que os aprendizes
se concentrem na primeira, segunda e quarta fases, que so mais significativas, sem as
distraes da terceira, que muito menos significativa. Terceiro, argumentar que a CAL
distorce a viso que os alunos tm da cincia confundir fazer cincia com aprender cincia,
e com aprender sobre a cincia; e tambm confundir trabalho em laboratrio / trabalho
prtico, e seu objetivo no ensino de cincias, com experimentos e seu objetivo na pesquisa
cientfica.

Aprender cincia

Assim como as vises de cincia dos elaboradores de currculos e dos professores tm

uma profunda influncia tanto no contedo do currculo como na abordagem didtica
utilizada para ensinar os alunos sobre 2 cincia, tambm suas vises de aprendizagem iro
afetar profundamente o tipo de experincias didticas utilizadas; e, de maneira mais
significativa para o contexto deste artigo, iro afetar tambm o papel atribudo ao trabalho em
laboratrio ao se ensinar o conhecimento cientfico. De alguns anos para c, tem havido trs
abordagens principais para a aprendizagem em cincias: o modelo de transmisso, a
aprendizagem orientada para o processo, ou por descoberta, e a abordagem construtivista.
Cada abordagem abrange idias significativamente diferentes acerca da natureza do
conhecimento, do papel do aprendiz, e do mecanismo do processo de aprendizagem. Alm
disso, cada uma delas parece implicar em uma viso diferente da prpria cincia.

A abordagem didtica tradicional para a cincia na escola de nvel mdio - com sua
nfase na instruo formal e na apresentao escrita de informaes, e com seu contedo de
conhecimentos altamente sujeito a prescrio - coloca a criana como um recebedor passivo
do conhecimento acumulado. Poucas coisas podem ser afirmadas mais dogmaticamente do
que a no eficincia deste mtodo didtico. Pior do que isso: ele contraproducente, e uma
das principais causas do baixo rendimento escolar generalizado (Reid e Hodson 1987).
Essencialmente, esse mtodo didtico interpreta mal tanto a natureza do conhecimento como a
da aprendizagem, e faz julgamentos muito errados sobre o que o comportamento real de um
aluno. Por exemplo, ele assume que o conhecimento cientfico uma mercadoria valiosa per
se, e d pouca importncia - se que d alguma - para as percepes de valor dos alunos.
Assume que o conhecimento cientfico absoluto, no negocivel e no problemtico.
Assume que o professor a pessoa mais importante na sala de aula. De fato, o professor que
detm a posio central, tendo at cinqenta vezes mais espao para se deslocar que os alunos
(Sommer 1969), e o professor que a fonte de todo conhecimento e da autoridade,
exercendo at dois teros de toda a fala na sala de aula (Reid 1980). Alm disso, a abordagem
dita certos padres de comportamento em sala de aula que muitos alunos acham difceis,
seno impossveis, de obedecer. Ou seja, uma atitude de passividade fsica e mental na qual as
habilidades de sentar-se imvel, prestar ateno, tomar notas e no ser exigente so as
virtudes principais. Nessa abordagem, os experimentos e outros tipos de trabalho em
laboratrio so usados freqentemente para dar sustentao a um modelo verificacionista de
cincia.

12
 --,

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A chamada "abordagem do processo" para a aprendizagem de cincias tem a grande

virtude de requerer que os aprendizes sejam ativos, mas ignora a influncia das idias prvias
dos alunos sobre como os processos so empregados e como as concluses so tiradas.
Assume que os processos da cincia so isentos de contedo, generalizveis e transferveis de
um contexto para outro. Ao declarar a prioridade dos processos sobre os conceitos, implica
em um modelo indutivista de cincia. A abordagem do aprendizado por descoberta, uma
caracterstica proeminente dos currculos de cincias desenvolvidos nas dcadas de 1960 e
1970, analogamente desabonada sob as perspectivas filosfica, psicolgica e prtica
(Atkinson e Delamont 1976, Hodson 1987).

Em contraste, a abordagem construtivista para o ensino estabelece a prioridade do

conhecimento prvio do aprendiz (Driver 1983, Driver e Bell1986, Osbome e Freyberg 1985,
Osbome e Wittrock 1985). Resultados de aprendizagem no dependem apenas do ambiente de
ensino que o professor propicia, mas tambm do que o aprendiz j sabe. Aprender um
processo contnuo, no qual os aprendizes constroem e reconstroem os significados ativamente.
Parece haver quatro passos principais nessa abordagem para o ensino:

* Identificar as vises dos alunos.

* Projetar os currculos que construam sobre essas vises.
* Propiciar incentivos para que os alunos mudem suas vises.
* Apoiar as tentativas dos alunos de repensar e reconstruir suas vises.

No passado, tendamos a admitir que a maioria dos alunos no tinha conhecimento

cientfico nenhum antes de iniciar um novo tpico e, para os poucos que o tinham, haveria
pouca dificuldade em substituir sua viso (inadequada) pela nossa viso (superior). Nenhuma
dessas duas suposies parece ser verdadeira. Os alunos possuem conhecimento cientfico,
que com freqncia est em divergncia com as vises dos cientistas, e eles freqentemente
relutam muito em desistir dele (Gilbert et ai., 1982, Osbome e Be1l1983). Existem evidncias
crescentes de que as duas vises (a do aluno e a do professor) podem coexistir, com os alunos
usando a sua cincia na vida cotidiana e reproduzindo a cincia "oficial" quando solicitado, na
escola. Se for este o caso, precisamos levar em conta uma viso diferente para ensinar e
aprender cincia. Uma viso que seja baseada em desenvolver e modificar, e no em
substituir, as idias dos alunos. [Outro artigo] contm um sumrio de uma srie de mudanas
no ensino, projetadas para possibilitar o desenvolvimento e a mudana conceitual nos alunos,
que solidrio a este princpio (Hodson 1988a). Excelentes sumrios das idias tericas que
sustentam este e outros modelos similares de aprendizagem (por exemplo, Cogrove et al.,
1982) so dados por HiU et ai. (1987) e por Osbome e Wittrock (1985). (Veja a Figura 3 a
seguir).

Assim como a pesquisa cientfica que conduz ao desenvolvimento ou substituio de

uma teoria comea de uma matriz terica prvia, tambm as atividades que pretendem
provocar desenvolvimento e mudana conceitual em indivduos deveriam comear pelo
conhecimento que o aluno j possui. Se for aceito que o objetivo da teoria explicar e prever,
ento os alunos devem ser encorajados a explorar suas crenas j existentes para testar sua
capacidade de explicao e previso. Se suas idias se mostrarem deficientes nessas
capacidades, ento se deve apresentar uma nova maneira de se olhar as coisas (um novo
modelo ou teoria), como um meio para se precipitar uma revoluo conceitual. O que fica
claro que os alunos precisam ter tempo e oportunidade suficientes para reconstruir sua
compreenso por si mesmos, e para encontrar motivos para mudar suas vises. Hewson
(1981) afirmou que um novo esquema conceitual ser aceito se os aprendizes o acharem
"plausvel, inteligvel e frutfero". Na realidade, teorias sofisticadas da cincia no so

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plausveis nem inteligveis at que se comece a explor-Ias, utiliz-Ias e personaliz-Ias; e elas

se tornam frutferas apenas quando usadas para prever, explicar fenmenos e eventos,
examinar outras proposies tericas, etc. Assim, os experimentos e outros tipos de trabalho
de bancada constituem-se em uma maneira singularmente poderosa de permitir o
envolvimento nos tipos de atividades que fornecem (ainda que retrospectivamente) as
condies de Hewson para a mudana conceitual. Vistos sob esta luz, os experimentos so o
principal meio de auxiliar a "construo pessoal de uma teoria", como Claxton (1984)
--
descreve o desenvolvimento de conceitos. Embora os construtos pessoais sejam uma parte
central da aprendizagem, o prprio conhecimento cientfico no idiossincrtico. A cincia
uma atividade coletiva e o conhecimento cientfico aquilo que aceito por todos (isto ,
--
validado por um consenso). Da o passo xiii da Figura 3.

i. Tornar explcitas as idias dos prprios alunos por meio da escrita, de

discusses com os outros alunos e com o professor.
11. Explorar as implicaes de tais idias.
111. Comparar e testar as idias com a experincia prpria e com a experincia de
outros.
iv. Criticar as idias dos outros. Submeter as prprias idias crtica.
* Neste ponto o professor deve desafiar o aluno a encontrar evidncias e apoio para suas
idias. A interpretao crtica da evidncia a base para defender uma particular viso
terica na cincia.
v. Usar idias tericas para explicar observaes, fenmenos e eventos.
vi. Aplicar idias tericas a novas situaes.
vii. Modificar e refinar as idias para assegurar uma melhor correspondncia com
a "realidade".
viii. Fazer previses. Submeter as teorias e as previses a testes, em busca de
apoio, refutao e refinamento.
* Neste ponto o professor deve dar incio a atividades destinadas a promover uma
mudana na compreenso.
ix. Introduzir experincias que desafiem e contradigam as vises prvias dos
alunos.
x. Encorajar a elaborao de estruturas conceituais e explicaes alternativas por
meio de atividades de proposio de idias.
xi. Introduzir a estrutura explicativa "oficial" como uma das alternativas - se
necessrio.
xii. Explorar e testar todas as alternativas (repetir os passos i - viii).
xiii. Comparar, julgar e selecionar a alternativa que se mostre mais aceitvel ao
grupo (incluindo o professor), isto , atingir um consenso - um passo-chave
na prtica da cincia.
* Neste ponto o professor iniciaria um outro ciclo de mudana conceitual (isto , dirija-se
ao passo ix), ou mudaria para um novo tpico (isto , dirija-se ao passo i).

Ao longo dessas atividades os alunos iro envolver-se em tarefas de registrar e relatar,

usando tanto a linguagem "particular" da explorao e reflexo pessoal, como a
linguagem "pblica" da comunicao cientfica.

Figura 3. Estratgias de ensino/aprendizagem para o desenvolvimento conceitual.

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Se aprender cincia refere-se a dar sentido ao mundo fsico no qual vivemos, o

primeiro passo nesse processo devem ser a familiarizao com os fenmenos e eventos que
sero compreendidos e explicados. O trabalho de bancada pode ser a nica forma de
experimentar, em primeira mo, a atrao e a repulso de um m ou o cheiro de um gs. A
experincia direta de transformaes qumicas (como queimar magnsio), o manejo e o
cuidado com organismos vivos, o uso de instrumentos que ampliam nossos sentidos (tais
como telescpios e microscpios) so outros aspectos da familiarizao com o mundo ao
nosso redor que no podem ser adquiridos de outra forma. Ento, a este respeito, o trabalho na
bancada crucia!. No suficiente apenas ler sobre gases verdes e cristais azuis, sobre a
curvatura da luz quando ela passa por um prisma, ou sobre campos eltricos criando campos
magnticos. Aprendizes precisam ver essas coisas, experimentar os fenmenos diretamente e
manusear objetos reais por si prprios. Mas poucas dessas experincias prticas baseadas em
laboratrio so "experimentos", nos sentidos discutidos anteriormente.

Se o desenvolvimento conceitual auxiliado quando se encorajam os alunos a

explorar, elaborar e testar suas idias contra a experincia - tanto as "reais" quanto as
"inventadas" pelo experimento cientfico - ento o trabalho em laboratrio e os experimentos
de campo (que so guiados pela teoria e bem compreendidos pelos alunos) tm um papel
crucia!. Igualmente, diversos desses passos podero, em certas ocasies, ser abordados mais
apropriadamente por outros tipos de mtodos de aprendizagem ativa, particularmente pelo uso
de simulaes em computador e bancos de dados cientficos. uso das simulaes em
computador, ao contrrio dos experimentos reais, permite que o professor adapte a
experincia didtica precisamente aos objetivos de ensino/aprendizagem, em vez de ter que
ajustar os objetivos da aprendizagem s complexidades da realidade - uma situao muito
comum. Pode-se diminuir ou aumentar o nvel de complexidade, incluir ou excluir certas
caractersticas, adotar "condies idealizadas", e geralmente criar uma situao experimental
que permita que os aprendizes se concentrem nos conceitos centrais, sem as distraes,
irregularidades dos materiais e "rudos pedaggicos" to caractersticos dos experimentos
com objetos reais. Em muitos casos, os verdadeiros ganhos em aprendizagem esto
associados aos fatos de se pensar sobre as idias, experimentar meios de conduzir a
investigao e interpretar os resultados. A efetiva execuo do experimento contribui muito
pouco. Em alguns casos, por causa do excesso de rudos pedaggicos, o experimento serve
apenas para distrair; em outros casos, como os procedimentos so extensos, tediosos e
desinteressantes, ele serve para alienar os alunos. As simulaes em computador permitem
que os professores coloquem nfase nos principais objetivos de aprendizagem da aula, e
"congelem", repitam ou modifiquem um experimento de modo rpido e fcil, para esclarecer
ou desenvolver um assunto.

O objetivo dos experimentos nas cincias escolares (diferente da cincia em si) no

ajudar o concreto a se tomar abstrato, como os professores geralmente afirmam. Na verdade,
o objetivo dar ilustrao e representao concretas a abstraes prvias. Assim, o trabalho
em laboratrio na escola deveria ser usado para ajudar na explorao e manipulao de
conceitos, e tom-Ias explcitos, compreensveis e teis. a explorao das idias que
constitui o processo de aprendizagem; o experimento apenas fornece a evidncia concreta
para exploraes conceituais posteriores. Eliminando as experincias concretas, e fornecendo
retomo imediato a respeito da adequao de certas especulaes e previses (na forma de
"resultados experimentais"), as simulaes em computador e os bancos de dados permitem
que os aprendizes invistam consideravelmente mais tempo manipulando idias abstratas como
forma de construir a compreenso.

J5
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bvio que no se pode executar trabalho de laboratrio sem considerar as questes

conceituais importantes. A menos, claro, que se pretenda apenas "divertir" os alunos, ou
desenvolver apenas habilidades manipulativas. Por outro lado, pode-se considerar as relaes
conceituais relevantes para os procedimentos experimentais sem realmente executar o
experimento no sentido convencional. Pode ser que a situao concreta de experimentos reais
sirva, em certas ocasies, para distrair o aprendiz dos aspectos tericos importantes do
problema, e para inibir o pensamento criativo. Nos famosos problemas de conservao
propostos por Piaget, por exemplo, as experincias concretas pareciam obstruir o
entendimento: os que no estavam sujeitos demonstrao de se transferir o lquido entre
bqueres de formatos diferentes foram mais capazes de julgar as quantidades (Bruner et al.,
1966). Parece que, s vezes, as situaes concretas constituem um rudo pedaggico que inibe
a compreenso (Kreitler e Kreitler 1974, Yager et al., 1969). Se estes argumentos forem , .
aceitos, segue-se que as tcnicas de ensino que envolvem simulaes em computador e
bancos de dados - e quaisquer outros mtodos que permitam que a ateno fique focada em
questes conceituais abstratas, sem a distrao com o rudo pedaggico das situaes
concretas - so mais apropriadas promoo de aspectos da criatividade cientfica tais como
a elaborao de hipteses e o desenvolvimento de um projeto experimental (Hodson 1988b,
c). Talvez essas tcnicas tenham um papel similar no ensino de cincias quele dos
"experimentos mentais" na cincia. O papel crucial de tais experimentos na construo de
teorias cientficas discutido com alguma profundidade por Hacking (1983).

Fazer cincia

O terceiro grande objetivo de aprendizagem, no que diz respeito ao trabalho prtico,

fazer cincia. Aqui a nfase no est em aprender sobre os mtodos da cincia, ou mesmo em
desenvolver percia nos seus processos individuais, mas em usar os mtodos e processos da
cincia para investigar fenmenos, solucionar problemas, c dar seguimento aos interesses que
.'-../
os alunos escolheram, talvez em negociao com o professor. Em qualquer curso de cincia
deveria haver oportunidades para os alunos se envolver nesse tipo de trabalho criativo de
investigao. aqui que os alunos chegam mais perto de fazer cincia de verdade e, assim,
esse trabalho deveria ser considerado o pinculo da educao cientfica.

primeira vista, poderia parecer que interpretar a educao cientfica como "fazer
cincia" no seria problemtico. Colocado de modo simples, parece ser evidente que os
alunos aprendem a fazer cincia fazendo cincia - e assim a tomada de decises quanto ao
currculo se reduz a responder questes acerca da quantidade de escolhas a serem
apresentadas aos aprendizes, e a questes gerenciais variadas, tais como tempo, custo de
materiais e oferecimento de infra-estrutura. No entanto, se considerarmos o que constitui fazer
cincia efetivamente, veremos que existem certos pr-requisitos:

* Existncia de uma base conceitual apropriada.

* Habilidade para executar certas operaes de laboratrio de maneira satisfatria.
* Talento experimental.

Como conseqncia, fazer cincia no pode ser considerado como algo no

problemtico. Talento experimental difcil de definir. Ele parece incluir pelo menos dois
fatores distintos.
(i) A habilidade de projetar experimentos "poderosos" que testem ou ilustrem uma
teoria de forma elegante.

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(ii) A habilidade de "fazer" experimentos. Isto , de manusear os equipamentos e de

conduzir as operaes de laboratrio de forma organizada e hbil, para a obteno
de certos objetivos. Poderia ser descrita como o equivalente cientfico dos "dedos
verdes" de um jardineiro de sucesso.

Planejar Experimentos Projetar Experimentos Executar Experimentos

Especfico para um conceito Independente do conceito

Dependente do contexto Transfervel

Figura 4. A arte e o oficio da experimentao.

o primeiro destes fatores no deve ser confundido com a compreenso da natureza e

do objetivo dos experimentos, ou com a apreciao acerca do que constitui um bom
experimento - pois isso abrange aspectos de aprender sobre a cincia. Em vez disso, esse
fator a capacidade de planejar e projetar seus prprios experimentos. As anlises de Tamir e
Amir (1987) sugerem que planejar experimentos e projetar experimentos so duas
habilidades distintas e em grande parte independentes. Planejar experimentos inclui identificar
um problema, formular uma hiptese, identificar variveis dependentes e independentes, etc.,
e em grande parte uma atividade voltada para um conceito. Projetar experimentos envolve
ajustar um determinado projeto experimental a uma hiptese. Consiste essencialmente em
tomar decises sobre tratamentos, condies, controles, medidas a serem feitas, tcnicas a
serem empregadas, e assim por diante. uma habilidade que pode ser resumida pela frase "ter
o dom da experimentao". As decises so tomadas principalmente com base em
experincias prvias. Assim, nesse sentido, "o dom da experimentao" se localiza na direo
'- da extremidade do oficio, no continuum arte-ofcio da experimentao representado na figura
4 e , em conseqncia, suscetvel a ser ensinado (Vasilakes 1967).

A habilidade de planejar experimentos depende de uma compreenso conceitual

particular. Portanto, poder ser transfervel apenas para contextos nos quais podem-se aplicar
estruturas conceituais iguais ou muito similares - embora haja quem argumente que a prtica
de se pensar sobre qualquer coisa capacita o indivduo a pensar mais eficientemente sobre
qualquer outra coisa! medida que se desloca rumo extremidade do oficio naquele
continuum, o "talento experimental" toma-se mais transfervel - embora se deva expressar
uma certa reserva ao se afirmar que a habilidade de usar corretamente uma pipeta ou uma
bureta, em uma anlise volumtrica, em algum sentido transfervel para uma situao em
que se usa um osciloscpio, ou em que um cao dissecado! O que pode ser transfervel so
certas atitudes e sentimentos de auto-valorizao. Em outras palavras, uma experincia bem
sucedida com um experimento pode tomar os alunos mais determinados e mais interessados
em executar um outro. A confiana que emerge ao se projetar com sucesso um experimento
pode ser um fator que ajuda o aluno a se manter na tarefa por tempo suficiente para projetar
com sucesso um novo experimento. Esse tipo de argumento leva a uma justificao para se
fazer cincia em termos de sua contribuio ao afetivo (Reid e Hodson 1987). Isso se soma a
sua contribuio mais bvia compreenso que o aluno tem sobre a cincia, a seu
desenvolvimento conceitual e a sua aquisio de habilidades de laboratrio.

Neste artigo, fazer cincia foi interpretado como um projeto de trabalho em aberto, no
qual o contedo e os mtodos, assim como os resultados, so em grande parte desconhecidos

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no comeo. Uma interpretao altemativa em termos de resoluo de problemas; uma

discusso a esse respeito pode ser encontrada em outro artigo (Hodson 1989).

Concluso

o que se discute neste artigo que muito do que ocorre muito em nossas aulas de
cincias, sob o nome de trabalho prtico, confuso e sem valor educacional real - em grande
parte porque os professores no reconhecem as diferenas bsicas entre o papel dos
experimentos em cincia e no ensino de cincias. O trabalho prtico, do modo como
atualmente concebido por professores de cincias, deveria ser substitudo pela noo mais
ampla de atividades de aprendizagem de cincias, estabelecendo-se assim uma distino entre
trabalho prtico (isto , mtodos ativos de aprendizagem) e trabalho de laboratrio, e entre
trabalho de laboratrio e experimentos (figura 1). importante que os professores
identifiquem, muito mais claramente do que no passado, os objetivos de cada aula em
particular - em termos de objetivos individuais relacionados a aprender cincia, aprender
sobre a cincia e fazer cincia - e selecionar mtodos ativos de aprendizagem, inclusive
trabalhos de laboratrio, apropriados a esses objetivos individuais.

No que diz respeito a aprender sobre a cincia, imperativo que a tradicional noo
indutivista - de que os experimentos so confrontos de olhos e mentes abertas com a
Natureza, como um meio para adquirir conhecimento objetivo, isento e certo sobre o mundo-
seja descartada. A interpretao simplista da noo popperiana, de que os experimentos
fomecem testes cruciais acerca da adequao emprica de uma teoria, tambm deve ser
substituda por uma viso mais multifuncional dos experimentos e por uma viso mais
sofisticada da relao entre observao, teoria e experimento.

No que diz respeito a aprender cincia, parece haver fortes argumentos em favor de se
construir um currculo de acordo com a linha kuhniana. O desenvolvimento conceitual em
indivduos pode ser descrito em termos similares aos empregados por Kuhn para descrever a
mudana conceitual nas comunidades cientficas (revolues cientficas). Assim como a
elaborao bem sucedida de novos conhecimentos cientficos atravs da pesquisa cientfica se
inicia a partir de uma matriz terica (paradigma) existente, tambm a aprendizagem de novos
conceitos cientficos se inicia a partir da compreenso de conceitos cientficos que o aluno j
pOSSUI.

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 1
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Edio
Jorge Claudio Ribeiro
Traduo
Paula Montero e Alcia Auzmendi
Reviso desta edio
Soraia Bini Cury SUMRIO
Capa
MrciaLana
Diagramao
A.c. Pinheiro

Impresso e acabamento
Editora RBB LIda.

Nota ao leitor :......5

Introduo
A porosidade das fronteiras nas Cincias Sociais 7
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Textos de Bourdieu
A sociologia de Pierre Bourdieu / Renato Ortiz (org.). - So Paulo: 1. Trabalhos e projetos 32
Olho d' gua, 2003
Bibliografia 2. Esboo de uma Teoria da Prtica 39
1. Bourdieu, Pierre, 1930-20022. Sociologia I. Ortiz, Renato
3. Gostos de classe e estilos de vida 73
ISBN 85-85428-93-7
4. O campo cientfico 112
5. A economia das trocas lingsticas 144
03-3695 CDD-301
ndices para catlogo sistemtico:
1. Sociologia 301

Lulz G. R. Genovese
Prol Or. Ensino de Cindas
(~) ~102-2571

Editora Olho d'gua

Rua r. Homem de MeIo, 1036
05007-002 So Paulo, SP
(O/xxiII) 3673-9633
www.olhodagua.com.br
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( .( ( 1.\
Luiz G. R. Genovese
Prat. Or. Ensino de Clndas
(62) 8102-2571
4. O CAMPO CIENTFICO*
A sociologia da cincia baseia-se no postulado de q~e ~ verdade .do
produto - mesmo desse produto particular qu~ ~ a verdade cI:ntlfica - reside
numa espcie particular de condies sociais de produao, .nu~ ~stado
determinado da estrutura e do funcionamento do campo cientfico. O
universo "puro" da mais "pura" cincia um campo social como ~~tro
qualquer, com suas relaes de fora e monoplios. lutas e estratgias,
interesses e lucros, mas no qual todas essas invariantes assumem formas
especficas.
A luta pelo monoplio da competncia cientfica
O campo cientfico - sistema de relaes objetivas entre posies
adquiridas em lutas anteriores - o lugar .e o espa~ de u~a ~uta
concorrencial. O que est em luta so os monoplios da autondade clen.tjica
(capacidade tcnica e poder social) e da c01r~petnci~cientfica (capa~ldade
de falar e agir legitimamente, isto , de maneira autonzada e com autondade)
que so socialmente outorgadas a um agente determinado.'
* BOURDIEU, P. Le champ scientifique, Actes de Ia Recherche en Sciences Sociales,
. n. 2/3, jun. 1976, p. 88-104. Traduo de Paula Monter~. ., _ os "profanos". (BARNES, S. B. On the reception of scientific beliefs.ln: BARNES, S. B.
I. 'Duas observaes rpidas para evitar possveis mal-entendldo~. Primeiramente, ~ao se pode
reduzir as relaes objetivas que constituem o campo ao conjunto das ,.nteraoes, no se~-
tido do interacionismo, isto , ao conjunto das estratgias que, na reahdade, ele deterrni-
( \ ( {
({ ((
~
113
Dizer que o campo um lugar de lutas no simplesmente romper com
a imagem irenista da "comunidade cientfica" tal como a hagiografia cientfica
a descreve - e, muitas vezes, depois dela, a prpria sociologia da cincia. No
simplesmente romper com a idia de "reino dos fins" que conheceria apenas
as leis da concorrncia pura e perfeita das idias, infalivelmente recortada pela
fora intrnseca da idia verdadeira. tambm recordar que o funcionamento
do campo cientfico produz e supe uma forma especfica de interesse, pois
as prticas cientficas aparecem "desinteressadas" apenas quando referidas
a interesses diferentes, produzidos e exigidos por outros campos.
Ao falar de interesse e de autoridade (ou competncia) cientfica,
pretendemos afastar as distines que habitam implicitamente as discusses
sobre a cincia. Tentar distinguir entre o que, na competncia cientfica seria
pura representao social e poder simblico marcado por um "aparelho" (no
sentido de Pascal) de emblemas e signos, e o que seria pura capacidade
tcnica, cair na armadilha que constitui toda competncia, razo social que
se legitima apresentando-se como razo puramente tcnica (como nos usos
tecnocrticos da noo de competnciaj.' Na realidade, o "augusto aparelho"
que envolve aqueles a quem denominvamos "capacidades" no sculo XIX
e "competncias", hoje - becas rubras e arminho, sotainas e capelos dos
magistrados e doutores em outros tempos; ttulos escolares e distines
cientficas dos pesquisadores atuais -, essa "ostentao to autntica", como
dizia Pascal, essa fico social que nada tem de socialmer.te fictcio, modifica
a percepo social da capacidade propriamente tcnica. Assim, os
na. Por outro lado, necessrio precisar o que significa ser socialmente reconhecido. Ve-
remos que o grupo que confere esse reconhecimento tende, cada vez mais, a reduzir-se ao
conjunto dos cientistas (ou concorrentes) medida que crescem os recursos cientficos acu-
mulados e, correlativamente, a autonomia do campo.
2. O conflito relatado por Sapolsky entre os partidrios da aplicao de flor, detentores da
autoridade oficial (health officials) que se estimam os nicos competentes em matria de
sade pblica, e os adversrios dessa inovao, entre os quais ( . 'I. .irn-se inmeros cien-
tistas que, aos olhos oficiais, ultrapassam os "limites de seu campo de competncia", per-
mite perceber claramente a verdade social da competncia como palavra autorizada e de
autoridade que est em jogo na luta entre os grupos (cf. SAPOLSKY, H. M. Science, voters
and the fluoridation controversy, Science, v. 162,25 out. 1968, p. 427-33). Nunca o pro-
blema da competncia se colocou com tanta acuidade e clareza como nas relaes com
(org.). Sociology 01 Science. Londres: Penguin, 1972, p. 269-9; BOLTANSKI, L. e
MALDIDlER, P. Carrire scientifique, morale scientifique et vulgarisaton, Information
sur les Sciences Sociales, 3 (9), 1970, p. 99-118.)

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114
julgamentos sobre a capacidade cientfica de um estudante ou de um
pesquisador esto sempre contaminados, no transcurso de sua carreira, pelo
conhecimento da posio que ele ocupa nas hierarquias institudas (as
Grandes Escolas, na Frana; as universidades, nos EUA).
Pelo fato de que todas as prticas esto orientadas para a aquisio de
autoridade cientfica (prestgio, reconhecimento, celebridade), o que
chamamos comumente de "interesse" por uma atividade cientfica (uma
disciplina, um setor dessa disciplina, um mtodo) tem sempre dupla face. O
mesmo acontece com as estratgias que tendem a assegurar a satisfao desse
interesse.
Uma anlise que tentasse isolar uma dimenso puramente "poltica" nos
conflitos pela dominao do campo cientfico seria to falsa quanto o
pressuposto inverso, mais freqente, de s considerar as determinaes puras
e puramente intelectuais dos conflitos cientficos. Por exemplo, a luta pela
obteno de crditos e de instrumentos de pesquisa que hoje ope os
especialistas no se reduz jamais a uma simples luta pelo poder propriamente
"poltico". Aqueles que esto frente das grandes burocracias cientficas s
podero impor sua vitria como sendo a da cincia se forem capazes de
consolidar uma definio da maneira correta de fazer cincia, a qual implica
a utilizao de servios de uma grande burocracia cientfica provida de
crditos, equipamentos tcnicos poderosos e mo-de-obra abundante. Assim,
eles definem como metodologia universal e eterna a prtica de sondagens com
amplas amostragens, as operaes de anlise estatstica dos dados e
formalizao dos resultados e instauram, como medida de toda prtica
cientfica, o padro mais favorvel a suas capacidades intelectuais e
institucionais. Reciprocamente, os conflitos epistemolgicos
inseparavelmente, conflitos polticos. Assim, uma pesquisa sobre o poder no
campo cientfico poderia perfeitamente comportar apenas questes
aparentemente epistemolgicas.
De uma definio rigorosa do campo cientfico como espao objetivo
de um jogo entre compromissos cientficos, resulta intil distinguir entre as
determinaes propriamente cientficas e as determinaes propriamente
sociais das prticas essencialmente sobredeterminadas. Uma descrio de
Fred Reif mostra, quase involuntariamente, quanto artificial e mesmo
impossvel a distino entre o interesse intrnseco e o extrnseco, entre o que
importante para um pesquisador deterrriinadoe o que o para os demais.
Um cientista procura fazer as pesquisas que ele considera
importantes. Mas a satisfao intrnseca e o interesse no so suas
nicas motivaes. Isso transparece quando observamos o que acontece
"
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115
quando um pesquisador descobre uma publicao com os resultados a
que ele estava quase chegando: fica quase sempre transtornado, ainda que '.
o interesse intrnseco de seu trabalho no tenha sido afetado. Isso porque
seu trabalho no deve ser interessante somente para ele, mas deve ser.
tambm importante para os outrosI
O que percebido como importante e interessante o que tem chances
de ser reconhecido da mesma forma por outros, aquilo com possibilidades
de fazer aparecer aquele que o produz como importante e interessante aos
olhos dos seus pares.
Para no correr o risco de voltar filosofia idealista, que atribui cincia
o poder de se desenvolver segundo sua lgica imanente,' preciso supor que
os investimentos se organizam com referncia a uma antecipao consciente
ou inconsciente das chances mdias de lucro em funo do capital
acumulado. Assim, a tendncia dos pesquisadores a se concentrar em
problemas considerados mais importantes se explica pelo fato de que uma
contribuio ou descoberta concernente a essas questes traz um lucro
simblico mais importante. A intensa competio assim desencadeada tem
todas as chances de determinar uma reduo nas taxas mdias de lucro
material e/ou simblico e, conseqentemente, uma migrao de pesquisadores
em direo a novos objetos menos prestigiados, mas em torno dos quais a
competio menos forte.'
A distino de Merton, ao referir-se s cincias sociais, entre conflitos
"sociais" e "intelectuais" constitui uma estratgia ao mesmo tempo social e
intelectual que tende a impor uma delimitao do campo dos objetos legtimos
de discusso." Reconhece-se nessa distino uma das estratgias pela.qual a
so,
sociologia norte-americana oficial tende a garantir sua respeitabilidade
acadmica e impor uma delimitao do cientfico e do no-cientfico que lhe
:, "
3. REIF, F. The competitive world of the pure scientst, Science, 15 dez. 1961, 134 (3494),
p. 1957-62. .
4. Como faz Kuhn, quando sugere que as "revolues cientficas" s aparecem aps o esgo-
tamento dos paradigmas.
5. Deve-se compreender, a partir da mesma lgica, as transferncias de capital de um cam-
po determinado para um campo socialmente inferior, em que uma competio menos in-
tensa promete lucro maior ao detentor de um determinado capital cientifico.
6. [Conflito social: distribuio de recursos intelectuais entre os diferentes tipos de trabalho
sociolgico. Conflito intelectual: oposio de idias sociolgicas rigorosamente formula-
das. (N. do T.)] Ver MERTON, R. K. The sociology of Science. Chicago e Londres: The
University of Chicago Press, 1973, p. 55.
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116 117

permita coibir toda pergunta que, considerada cientificamente inconveniente,
ponha em questo os fundamentos de sua respeitabilidade.'
Uma autntica cincia da cincia s pode estabelecer-se sob condio
de recusar radicalmente a oposio abstrata (presente na histria da arte, por
exemplo) entre uma anlise imanente ou interna - que caberia mais
epistemologia e restituiria a lgica segundo a qual a cincia engendra seus
problemas - e uma anlise externa, que relacionaria esses problemas com as
condies sociais de seu surgimento. O campo cientfico (lugar de luta
poltica pela dominao cientfica) que designa a cada pesquisador, em
funo da sua posio, seus problemas poltico-cientficos, bem como seus
mtodos e estratgias que - por se definirem expressa ou objetivamente na
referncia ao sistema de posies polticas e cientficas que formam o campo
cientfico - so ao mesmo tempo estratgias polticas. No h "escolha"
cientfica - do campo da pesquisa, mtodos empregados, lugar de publicao;
ou entre uma publicao imediata de resultados parcialmente verificados e
uma publicao tardia de resultados plenamente controlados' - que no seja
uma estratgia poltica de investimento objetivamente orientada para a
maximizao do lucro cientfico, a obteno do reconhecimento dos pares-
concorrentes.
A acumulao do capital cientfico
A luta pela autoridade cientfica (espcie particular de capital social que
assegura um poder sobre os mecanismos constitutivos do campo e que pode
ser reconvertido em outras espcies de capital) se caracteriza pelo fato de que
os produtores tendem, quanto maior for a autonomia do campo, a ter como
possveis clientes s os prprios concorrentes. Num campo cientfico
fortemente autnomo, um produtor particular s pode esperar o
reconhecimento do valor de seus produtos (reputao, prestgio, autoridade,
competncia) dos outros produtores que, sendo tambm seus concorrentes,
so os menos inclinados a reconhec-l o sem discusso ou exame. De fato,
somente os cientistas engajados no mesmo jogo detm os meios de se
apropriar simbolicamente da obra cientfica e avaliar seus mritos; e tambm
de direito: quem apela a uma autoridade exterior ao campo s pode atrair
descrdito sobre si.? Sob este aspecto, muito semelhante a um campo
artstico fortemente autnomo: entre outras coisas, a especificidade do campo
cientfico se deve ao fato de que os concorrentes no podem contentar-se
em se distinguir de seus predecessores j reconhecidos. Eles so obrigados,
sob pena de se tornar ultrapassados e "desqualificados", a integrar suas
aquisies na construo distinta e distintiva que os supera.
Na luta em que cada um dos agentes deve engajar-se para impor o va-
lor de seus produtos e sua autoridade de produtor legtimo, est sempre em
jogo o poder de impor uma definio da cincia (isto , a delimitao do cam-
po dos problemas, mtodos e teorias que podem ser considerados cientfi-
cos) mais de acordo com seus interesses especficos. A definio mais
apropriada ser aquela que lhe permita ocupar legitimamente a posio do-
minante e a que assegure aos talentos cientficos de que ele detentor, a t-
tulo pessoal ou institucional, a mais alta posio na hierarquia dos valores
cientficos (por exemplo, como possuidor de uma espcie determinada de
capital cultural, como ex-aluno de uma instituio de ensino particular ou
como membro de uma instituio cientfica). A cada momento, existe uma
hierarquia social dos campos cientficos (as disciplinas) que direciona as pr-

7. Entre as inmeras expresses desse credo neutralista, esta particularmente tpica: "Como 9. Fred Reif lembra aqueles que, preocupados em ver seus trabalhos publicados o mais rapi-
profissionais - universitrios ou tcnicos - os socilogos se consideram essencialmente damente possvel, recorrem imprensa cotidiana, atraem a reprovao de seus pares-con-
capazes de separar, em nome do sentido de responsabilidade social, sua ideologia pessoal correntes, em nome da distino entre publicao e publicidade. Importantes descobertas
de seu papel profissional nas relaes com seus pares e clientes. Est claro que este o em fsica foram, assim, anunciadas no New York Times. A mesma distino orienta as ati-
resultado mais acabado da aplicao do conceito de profissionalizao sociologia, parti- tudes com relao a certas formas de vulgarizao, sempre suspeitas de no serem mais
cularmente no perodo do ativismo universitrio que comea em 1965. A partir da orga- do que formas eufemsticas de autoprornoo. Basta citar os comentrios do editor do jor-
"nizao da sociologia como disciplina, muitos socilogos tiveram ideologias pessoais muito nal oficial dos fsicos norte-americanos: "Por cortesia para com os colegas, os autores tm
intensas que os levavam a tentar colocar seus conhecimentos a servio da transformao o hbito de impedir toda divulgao pblica de seus artigos antes de terem aparecido na
" social quando, como universitrios, eles deveriam afrontar o problema das normas que se revista cientifica. As descobertas cientficas no so matrias de sensao para os jornais
impem ao professor e ao pesquisador". (JANOWITZ, M. The American Journal of e todos os meios de comunicao de massa deve ter simultaneamente acesso informa-
Sociology, 78, (I), jul. 1972, p. 105-35.) o. De agora em diante, rejeitaremos todos os artigos cujo ('f)J1tedo j tenha sido publi-
8. HAGSTROM, W. D. The Scientific Community. Nova York: Basic Books, 1965, p. 100. cado na imprensa cotidiana" (REIF, F. Op. cit.).
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I 118
ticas e, particularmente, as "escolhas" de "vocao". No interior de cada um
dos campos h uma hierarquia social dos objetos e mtodos de tratamento. 10
As discusses sobre a prioridade das descobertas opem, em mais de
um caso, aquele que descobriu o fenmeno desconhecido sob a forma de
uma simples anomalia ou falha nas teorias existentes, e aquele que faz do fato
desconhecido um fato cientfico novo, inserindo-o numa construo
cientfica irredutvel ao dado bruto. Essas discusses polticas sobre o direito
e a propriedade cientfica - debates sobre o sentido do que foi descoberto e
debates epistemolgicos sobre a natureza da descoberta cientfica - opem,
mediante protagonistas particulares, dois princpios de hierarquizao das
prticas cientficas: o primeiro confere primazia observao e
experimentao e, portanto, s inclinaes e capacidades correspondentes; o
outro privilegia a teoria e os "interesses" cientficos correlatos. Esse debate
sempre ocupou o centro da reflexo epistemolgica.
Assim, a definio do que est em jogo faz parte da luta cientfica:
dominante quem consegue impor uma definio da cincia pela qual a
realizao mais perfeita consiste em ter, ser e fazer aquilo que eles tm, so
e fazem. Diga-se que a communis doctorum opinio, como dizia a escolstica,
uma fico oficial que nada tem de fictcia, pois a eficcia simblica
conferida por sua legitimidade permite que ela preencha uma funo
semelhante exercida pela noo de opinio pblica para a ideologia liberal.
A cincia oficial no o que, freqentemente, dela faz a sociologia da cincia:
sistema de normas e valores que a "comunidade cientfica" imporia e
inculcaria a todos os seus membros, a anemia revolucionria s poderia,
assim, ser imputada aos que fracassaram na socializao cientfica. 11 Essa
viso "durkheimiana" do campo cientfico seria apenas a transfigurao da
representao do universo cientfico que os detentores da ordem cientfica
tm interesse em impor, sobretudo a seus concorrentes. Nunca terminaramos
10. Ver BOURDIEU, P. Mthode scientifique et hierarchie sociale des objets, Actes de Ia Re-
cherche en Sciences Sociales, 1, 1975, p. 4-6.
11. Como a filosofia social de inspirao durkheimiana, que descreve o conflito social na lin-
guagem da marginalidade, do desvio ou da anomia, essa filosofia da cincia tende a redu-
zir as relaes de competio entre domi~tes e dominados s relaes entre "centro" e
"periferia", reencontrando a metfora imanentista cara a Halbwachs da distncia aos "n-
cleos" dos valores centrais. (Ver BEN-DAVID, J. The scientist's role in society. Englewood
Cliffs (N. J.): Prentice Hall, 1971 e SHILS, E. Center and periphery. In: The logic of per-
sonal knowlegde, essays presented to Michael Polanyi on his seventieth birthday. Lon-
dres: Routiedge and Kegan Paul, 1961, p. 117-30.)
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119
de elencar exemplos desse "funcionalismo", mesmo num autor que, como
Kuhn, d lugar ao conflito na sua teoria da evoluo cientfica: "Uma
comunidade de especialistas (das cincias) far o possvel para assegurar a
progresso da acumulao dos dados que ela pode utilizar precisa e
detalhadamente" 12.
Visto que a "funo", no sentido do funcionalismo da escola norte-
americana, nada mais que o interesse dos dominantes (de um campo
determinado, ou a classe dominante no campo da luta de classes) em
perpetuar um sistema que esteja em conformidade com seus interesses (ou
afuno que o sistema preenche para essa classe particular de agentes), para
cair no funcionalismo, basta silenciar sobre os interesses (as funes
diferenciais), tomando a comunidade cientfica como sujeito das prticas.
Porque a definio do que est em jogo j faz parte da luta (mesmo em
cincias como a matemtica, em que muito alto o consenso aparente sobre
o que est em jogo), esbarramos sem cessar nas antinomias da legitimidade.
O interesse apaixonado dos pesquisadores em cincias sociais pelas cincias
da natureza no poderia ser compreendido de outro modo: a definio dos
princpios de avaliao de sua prtica que est em jogo na pretenso de
impor, em nome da epistemologia ou da sociologia da cincia, a definio
legtima da sua forma mais legtima - a cincia da natureza. Tanto no campo
cientfico quanto no das relaes de classe no existem instncias que
legitimam os mbitos de legitimidade; as reivindicaes de legitimidade tiram
sua legitimidade da fora relativa dos grupos cujos interesses' elas exprimem.
medida que a definio dos critrios de julgamento e dos princpios de
hierarquizao est em luta, ningum bom juiz porque ningum deixa de ser
ao mesmo tempo juiz e parte interessada.
Vemos assim a ingenuidade da tcnica dos "juzes" a que recorre
comumente a tradio cientfica para definir hierarquias caractersticas de um
campo: hierarquias dos agentes ou instituies (como as universidades dos
Estados Unidos); dos problemas, domnios ou mtodos; dos prprios
campos. a mesma filosofia ingnua da objetividade que inspira o recurso
a "especialistas internacionais", como se a posio deles os colocasse ao
abrigo de parti ps e tomadas de posio num momento em que a economia
das trocas ideolgicas ocorre em tantas sociedades multinacionais. como
se suas anlises "cientficas" do estado da cincia pudessem ser diversas da
12. KUHN, T. S. The Structure ofScientiftc Revolutions. Chicago: The University ofChica-
I go Press, 1962, p. 168.
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120
justificao cientificamente mascarada do estado particular da cincia, ou das
instituies cientficas, com o qual compactuam.
Veremos adiante que a sociologia da cincia raramente escapa dessa
estratgia de percia como imposio de legitimidade que prepara uma
conquista de mercado. Por trs das problemticas dos especialistas sobre o
valor relativo dos regimes universitrios se esconde, inevitavelmente, a
questo das condies timas para o desenvolvimento da cincia e,
conseqentemente, do melhor regime poltico - os socilogos norte-
americanos tendem a fazer da "democracia liberal" de estilo americano a
condio da "democracia cientfica't".
A autoridade cientfica , pois, uma espcie particular de capital que
pode ser acumulado, transmitido e at, em certas condies, reconvertido em
outras formas. Retomamos a descrio de Fred Reif sobre a acumulao de
capital cientfico e as formas de sua reconverso. Isso no caso da fsica
contempornea, onde a posse de capital cientfico tende a favorecer a
aquisio de capital suplementar e onde a carreira "bem-sucedida" torna-se
um processo contnuo de acumulao no qual o capital inicial representado
pelo ttulo escolar tem um papel deterrninante:
Desde a high school, o futuro homem da cincia tem conscinciado
papel da competio e do prestgio no seu futuro xito. Deve esforar-se
por obter as melhores notas para ser admitido no college e, mais tarde no
graduate school. Percebe que a passagem por um college reputado de
importncia decisiva para ele (...). Enfim, ele deve ganhar a estima de seus
professores para obter cartas de recomendao que o ajudaro a entrar no
college e a obter as bolsas e os prmios (...). Quando procurar emprego
estar em melhor posio se vier de uma instituio conhecida e se tiver
trabalhado com algum pesquisador renomado. Em todo caso, para ele
essencial que, no mundo dos homens de primeira classe, se aceite fazer
comentrios favorveis sobre seu trabalho (...). O acesso a nveis
universitrios mais elevados est submetido aos mesmos critrios. A
universidade exige de novo cartas de recomendao escritas por cientistas
do exterior e pode, algumas vezes, promover a formao de um comit de
exame antes de tomar a decisode promover algumao cargo de professor
titular.
13. Ver MERTON, R. K., Science and technology in a democratic order. Iournal of Legal and
Political Sociology, v. I, 1942. Reeditado em MERTON. R. K. Social Theory and Social
Structure (ed. rev). Nova York: Free Press, 1967. p. 550-1, sob o ttulo Science and
democratic Social Structure. Ver tambm BARBER, B. Science and lhe Social Order.
Glencoe: The Press of Glencoe, 1952, p. 73 e 83.
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(
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121
Esse processo continua com o acesso a cargos administrativos em
rgos governamentais. O pesquisador depende tambm de sua reputao
junto aos colegas para obter fundos para pesquisa, atrair estudantes de
qualidade, conseguir subvenes e bolsas, convites, consultas, distines
(como Prmio Nobel, National Academy of Science).
O reconhecimento - socialmente demarcado e garantido por um
conjunto de sinais de consagrao que os pares-concorrentes concedem a
cada um de seus membros - funo do valor distintivo de seus produtos
e da originalidade (no sentido da teoria da informao) que se atribui
coletivamente contribuio trazida por ele aos r 'cursos cientficos j
acumulados. O fato de que o capital de autoridade proporcionado pela
descoberta seja monopolizado pelo primeiro a faz-Ia (ou, pelo menos, por
aquele que a torna conhecida e reconhecida) explica a importncia e a
freqncia das questes de prioridade. Se acontece de vrios nomes estarem
ligados primeira descoberta, o prestgio atribudo a cada um deles diminui
na proporo inversa. Aquele que chega a uma descoberta algumas semanas
ou meses depois do outro despendeu seus esforos como pura perda e seus
trabalhos se reduzem ao estatuto de duplicao sem interesse de um trabalho
j conhecido. Isso explica a precipitao de certos autores em publicar seus
trabalhos, a fim de evitar ser ultrapassados." O conceito de visibility que os
autores norte-americanos empregam freqentemente (trata-se de uma noo
de uso corrente no meio universitrio) exprime bem o valor diferencial e
distintivo dessa espcie particular de capital social. Acumular capital fazer
um "nome" prprio, conhecido e reconhecido, marca que distingue
imediatamente seu portador, arrancando-o como forma visvel do fundo
14. Assim se explicam as diferentes estratgias que os pesquisadores utilizam na difuso dos
prepints e reprinis. Seria fcil demonstrar que todas as diferenas observadas segundo a dis-
ciplina, a idade dos pesquisadores ou a instituio qual pertencem podem ser compreen-
didas a partir das diferentes funes que essas duas formas de comunicao cientfica
preenchem. A primeira consiste em divulgar rapidamente os produtos, escapando aos prazos
das publicaes cientficas (vantagem importante nos setores altamente competitivos),
junto a um nmero restrito de leitores que so, muitas vezes, tambm os concorrentes mais
competentes. A segunda consiste em divulgar mais amplamente, junto ao conjunto dos
colegas ou da demanda, produtos marcados e socialmente impur-dos a uma nome prprio.
(Ver HAGSTROM, W. D. Factors related to the use of different modes of publishing
research in four scientific fields. In: NELSON, C. E. e POLLOCK, D. K. (orgs.).
Communication Among Scientists and Engineers. Lexington (Mass.): Health Lemington
Books, D. C. Heath and CO., 1970.)
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122 123
1
indiferenciado, despercebido e obscuro no qual se perde o homem comum. da comunidade cientfica" se no soubermos reconhecer como tais as
Da a importncia das metforas perceptivas, cuja oposio entre brilhante estratgias que (nos universos onde se tem interesse no desinteresse) tendem
e obscuro o paradigma na maioria das taxionomias escolares. 15 A lgica da I a dissimular outras estratgias. Essas estratgias de segunda ordem, pelas
distino funciona plenamente no caso das assinaturas mltiplas que reduzem quais nos colocamos dentro das regras, permitem acrescentar s satisfaes
o valor distintivo atribudo a cada um dos signatrios. Compreendem-se, do interesse bem-compreendido os lucros mais ou menos universalmente
assim, as observaes de Harriet A. Zuckerrnan" sobre os "modelos da prometidos s aes cuja determinao aparente a do respeito puro e
ordem em que os autores de artigos cientficos so citados", como o produto desinteressado da regra.
das estratgias que visam a minimizar a perda de valor distintivo imposta
pelas necessidades da nova diviso de trabalho cientfico. Para explicar que
os laureados com o Prmio Nobel no so citados em primeiro lugar com Capital cientfico e propenso a investir
mais freqncia do que outros (como era de esperar, pois os autores so
normalmente mencionados pela ordem do valor relativo de suas
A cada momento, a estrutura do campo cientfico se define pelo estado
contribuies), no necessrio invocar uma moral aristocrtica tipo noblesse
das relaes de fora entre os protagonistas em luta (agentes ou instituies);
oblige: basta supor que a visibilidade de um nome numa srie funo, em
isto , pela estrutura da distribuio do capital especfico, resultado das lutas
primeiro lugar, de sua visibilidade relativa definida pelo grau ocupado na srie
anteriores objetivado nas instituies e disposies e que comanda as
e, em segundo lugar, depende da visibilidade intrnseca resultante do fato de
estratgias e chances objetivas dos protagonistas. Basta perceber a relao
que, j conhecido, ele mais facilmente reconhecido e retido (um dos
I dialtica entre as estruturas e estratgias utilizadas por meio das disposies
mecanismos que fazem que, tambm aqui, o capital leve ao capital). A
para fazer desaparecer a antinomia entre a sincronia e a diacronia, entre a
tendncia a conceder o primeiro lugar aos colaboradores cresce medida que
estrutura e a Histria. A estrutura da distribuio do capital cientfico est na
aumenta o capital possudo e, portanto, o lucro simblico automaticamente
base das transformaes do campo e se manifesta por intermdio das
assegurado, independentemente do grau em que os autores so nomeados. I?
estratgias de conservao (ou de subverso) da estrutura que ela mesma
O mercado dos bens cientficos possui leis que nada tm a ver com a moral.
produz. Por um lado, a posio que cada agente singular ocupa em dado
Arriscamo-nos a utilizar na cincia das cincias (sob diversos nomes
momento na estrutura do campo cientfico a resultante (objetivada nas
"eruditos") aquilo que os agentes s vezes chamam de "valores ou tradies
instituies e incorporada nas disposies) do conjunto de estratgias
anteriores desse agente e de seus concorrentes (as quais dependem da
estrutura do campo, pois resultam das propriedades estruturais da posio a
15. Da as dificuldades que encontramos nas pesquisas sobre intelectuais, cientistas ou artis-
tas, nas entrevistas e na publicao dos resultados: propor o anonimato a pessoas que es-
partir da qual so engendradas). Por outro lado, as transformaes da
to ocupadas em fazer um nome suprimir a motivao principal da particapo numa estrutura do campo so o produto de estratgias de conservao ou de
entrevista; no prop-lo proibir-se de fazer perguntas "indiscretas", isto , objetivan- subverso cujo princpio de orientao e eficcia situa-se nas propriedades
tes e redutoras. A publicao dos resultados coloca problemas equivalentes, nem que seja da posio ocupada por aqueles que as produzem no interior da estrutura do
pelo fato de que o anonimato tem como efeito tornar o discurso ininteligvel ou transpa-
campo.
rente segundo o grau de informao dos leitores (e mais ainda nesses casos, visto que muitas
posies s contam com um nome prprio).
Num determinado estado do campo, os investimentos dos
16. ZUCKERMAN, H. A. Patterns of name ordering among authors of scientific papers: a pesquisadores se apiam tanto na sua importncia (medida, por exemplo, em
study of social symbolism an its ambiguity, American Joumal of Sociology, 74 (3), novo tempo dedicado pesquisa) quanto na sua natureza (particularmente nograu
1968, p. 276-91. '-. . do risco assumido), na importncia de seu capital atual e potencial de
17. O modelo aqui proposto explica perfeitamente - sem apelar para nenhuma determinante reconhecimento e sua posio atual e potencial no campo. Segundo uma
moral - o fato de que os laureados cedem o lugar de destaque mais freqentemente depois
da obteno do prmio e de que sua contribuio para a pesquisa coroada de xito mais
lgica freqente, as aspiraes - chamadas muitas vezes de "ambies
visivelmente marcante que a contribuio que tiveram em outras pesquisas coletivas. cientficas" - so tanto mais altas quanto o capital de reconhecimento
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124
125

elevado: a posse do capital que o sistema escolar confere sob a forma de um
ttulo raro, desde o comeo da carreira cientfica, implica e supe - por
intermdio de mediaes complexas - a busca de objetivos elevados,
socialmente desejados e garantidos por esse ttulo. Assim, tentar medir a
relao estatstica entre o prestgio de um pesquisador e o de seus ttulos de
origem (Grande Escola ou faculdade francesa, universidade nos EUA), uma
vez controlados os efeitos de sua produtividade'", assumir implicitamente
a hiptese de que a produo e o prestgio atual so independentes (entre si)
e independentes dos ttulos de origem. De fato, medida que o ttulo (capital
escolar reconvertvel em capital universitrio e cientfico) encerra uma
trajetria provvel, ele comanda, por meio das "aspiraes razoveis" que
autoriza, toda a relao com a carreira cientfica: assuntos mais ou menos
"ambiciosos", maior ou menor pro4utividade. O efeito do prestgio das
instituies no se exerce somente de maneira direta, "contaminando" o se torna completamente inteligvel se compararmos as carreiras mdias com
julgamento das capacidades cientficas manifestadas na quantidade e na
qualidade dos trabalhos, nem de maneira indireta, por meio de contato com
os mestres mais prestigiados garantido pela elevada origem escolar
(freqentemente associada a uma elevada origem social); exercido tambm
pela mediao da "causalidade do provvel", pela virtude das aspiraes que
autorizam e favorecem as chances objetivas (poderamos fazer observaes
anlogas a respeito dos efeitos da origem social em ttulos escolares de origem
semelhante). Assim, a oposio entre os investimentos seguros da pesquisa
intensiva e especializada e os investimentos arriscados da pesquisa extensiva
que pode conduzir a vastas snteses tericas (revolucionrias ou at eclticas)
tende a produzir a oposio entre as trajetrias elevadas e as inferiores, no
campo escolar e cientfico." Do mesmo modo, para compreender as
transformaes das prticas cientficas que acompanham o avano na carreira
preciso relacionar as diferentes estratgias (investimentos macios e
extensivos unicamente em pesquisas ou investimentos moderados e intensivos
em pesquisas associados administrao cientfica) no com os grupos de
idade (pois cada campo define suas leis de envelhecimento social"), mas
18. Ver HARGENS, L. L. e HAGSTROM, W. D. Sponsored and constest mobility of american
academic scientists, Sociology of Education, 40 (I), inverno 1967, p. 24-38.
19. BOURDIEU, P., BOLTANSKl, L. e MALDIDIER, P. La dfense du corps, lnformation
.sur tes Sciences Sociales, 10 (4), p. 45-86.
20. 'A anlise estatstica mostra que, para o copjunto das geraes passadas, a idade de produ-
tividade cientfica mxima se situa entre 26 e 30 anos para os qumicos, entre 30 e 34
para os fsicos e os matemticos, entre 35 e 39 para os bacteriologistas, os gelogos e os
com a importncia do capital possudo que, definindo a cada momento as
chances objetivas de lucro, demarca as estra.gas "razoveis" de
investimento ou desinvestimento. Nada mais artificial do que descrever as
propriedades genricas das fases da "carreira cientfica'?', ainda que se trate
de "carreira mdia" num campo particular." Com efeito, toda carreira se
define fundamentalmente pela posio que ocupa na estrutura do sistema de
alternativas possveis." Existem tantos tipos de trajetrias quantas so as
maneiras de entrar, se manter e sair da pesquisa. Toda descrio limitada s
caractersticas gerais de uma carreira faz desaparecer o essencial: as
diferenas. O decrscimo, determinado pela idade, da quantidade e qualidade
do trabalho cientfico - observado nas carreiras "mdias" e aparentemente
compreensvel se admitimos que a acumulao do capital de consagrao
tende a reduzir a urgncia da alta produtividade necessria para obt-l o - s
as mais elevadas, sendo estas as nicas a conferir at o fim os lucros
simblicos necessrios reativao contnua da propenso a investir,
retardando o desinvestimento.
A ordem (cientfica) estabelecida
A forma assumida pela luta cientfico-poltica por legitimidade depende
da estrutura do campo (a estrutura de distribuio do capital especfico de
fisiologistas (LEHMAN, H. C. Age and Achievement. Princeton: Princeton University
Press, 1953).
21. REIF, F. e STRAUSS, A. The impact of rapid discovery upo-; 'he scientist's career, Social
Problems, inverno, 1965, p. 297-311. A comparao sistemtica deste artigo - para o
qual o fsico colaborou com o socilogo - com o que escrevia o fsico alguns anos antes,
forneceria ensinamentos excepcionais sobre o funcionamento do pensamento sociolgi-
co norte-americano. Basta indicar que a "conceituao" (isto , a traduo de conceitos
para o jargo da disciplina) tem, como contrapartida, o desaparecimento total da referncia
ao campo no seu conjunto e, em particular, ao sistema de trajetrias (ou de carreiras) que
confere, a cada carreira singular, suas propriedades mais importantes.
22. GLASER, B. G Variations in the importance of recognition in scientist's career, Social
Problems, 10 (3), inverno 1963, p. 268-76.
23. Para evitar refazer aqui toda a demonstrao, contento-me e,TI remeter a BOURDIEU,
P. Les catgories de I'entendement professoral, Acres de Ia Recherche en Sciences Sociales,
3, maio 1975, p. 68-93.
( ( ( ( ( ( ( f ( (
126
reconhecimento cientfico entre os contendores). Essa estrutura situa-se entre
dois limites tericos jamais alcanados: de um lado, a situao de monoplio
de capital especfico de autoridade cientfica; de outro, a situao de
concorrncia perfeita, que supe a distribuio equitativa desse capital entre
os concorrentes. O campo cientfico o lugar de uma luta mais ou menos
desigual entre agentes desigualmente dotados de capital especfico e, portanto,
desigualmente capazes de se apropriar do produto do trabalho cientfico que
o conjunto dos concorrentes produz mediante sua colaborao objetiva ao
colocarem em ao o conjunto dos meios disponveis de produo ientfica.
Em todo campo se colocam - com foras mais ou menos desiguais segundo
a estrutura da distribuio do capital no campo (grau de homogeneidade) -
os dominantes, em posies mais altas na estrutura de distribuio de capital
cientfico, e os dominados, os novatos, que possuem um capital cientfico
tanto mais importante quanto maior a importncia dos recursos cientficos
acumulados no campo. I
Tudo parece indicar que - medida que crescem os recursos
cientficos acumulados e que, em conseqncia da elevao correlativa do
direito de entrada, eleva-se o grau de homogeneidade entre os concorrentes
- a concorrncia cientfica tende a distinguir-se em forma e intensidade
daquela observada em estados anteriores desses mesmos campos ou em
outros campos nos quais os recursos acumulados so menos importantes e
o grau de heterogeneidade mais elevado. No levando em conta essas
propriedades estruturais e morfolgicas dos campos (o que eles quase sempre
fazem), os socilogos da cincia se expem a universalizar um caso
particular. Assim, a oposio entre as estratgias de conservao e as de
subverso tende a se enfraquecer na medida em que cresce a homogeneidade
do campo e que decresce a probabilidade das grandes revolues peridicas
em proveito das inmeras pequenas revolues permanentes.
Em sua luta, os dominantes e os aspirantes recorrem a estratgias
profundamente opostas na lgica e no princpio. Os interesses (no duplo
sentido da palavra) que os motivam e os meios que podem colocar em ao
para satisfaz-I os dependem estreitamente de sua posio no campo, de seu
capital cientfico e do poder que este lhes confere sobre o campo da produo
e circulao cientficas e sobre os lucros que produz. Os dominantes
consagram-se s estratgias de conservao, visando assegurar a perpetuao
da ordem cientfica estabelecida-corn a qual compactuam. Essa ordem no
se reduz, conforme se pensa, cincia oficial, que o conjunto de recursos
cientficos herdados e que existem em estado objetivado sob a forma de
instrumentos, obras e instituies e em estado incorporado sob a forma
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127
de hbitos cientficos, sistemas de esquemas gerados de percepo,
apreciao e ao, que so o produto de um modo especfico de ao
pedaggica e que tornam possveis a escolha dos objetos, a soluo dos
problemas e a avaliao das solues. Essa ordem engloba ainda o conjunto
das instituies encarregadas de assegurar a produo e a circulao dos bens
cientficos, e tambm a reproduo e circulao dos produtores (ou
reprodutores) e consumidores desses bens. Isto , o sistema de ensino, nico
capaz de assegurar cincia oficial ~a permanncia e a consagrao,
inculcando sistematicamente habitus cientficos ao conjunto dos destinatrios
legtimos da ao pedaggica, em particular aos novatos do campo da
produo propriamente dito. Alm das instncias encarregadas da
consagrao (academias, prmios), o sistema de ensino compreende as
revistas especializadas que (mediante sua seleo em funo de critrios :
dominantes) consagram produes adequadas aos princpios da cincia
oficial, oferecendo continuamente o exemplo daquilo que merece o nome de
"cincia" e exercem uma censura sobre as produes herticas, rejeitando-
as expressamente ou desencorajando a inteno de publicar por meio de sua
definio do publicvel."
O campo que designa a cada agente suas estratgias, ainda que se trate
da derrubada da ordem cientfica estabeleci da. De acordo com a posio
ocupada na estrutura do campo (segundo variveis secundrias, como a
trajetria social que comanda a avaliao das oportunidades), os novatos
podem orientar-se para as posies seguras das estratgias de sucesso,
prprias para lhes assegurar, ao trmino de uma carreira previsvel, os lucros
prometidos aos que realizam o ideal oficial da excelncia cientfica ao preo
de inovaes circunscritas aos limites autorizados. Os novatos tambm
podem orientar-se para estratgias de subverso, investimentos infinitamente
mais custosos e arriscados que s podem assegurar lucros aos detentores do
monoplio da legitimidade cientfica em troca de uma redefinio completa
dos princpios de legitimao da dominao. Os novatos que recusam as
24. Sobre a ao de "filtragern" dos comits de redao das revistas cientficas (em cincias
sociais), ver CRANE, D. The gate-keepers of science: some factors affecting the selection
of articles for scientific journals, American Sociologist, lI, 1967, p. 195-201. Tudo leva
a pensar que, em matria de produo cientfica e literria, os autores selecionam, cons-
ciente ou inconscientemente, os lugares de publicao em funo da idia que tm de suas
"normas". Tudo nos leva a pensar que a auto-eliminao, evidentemente menos percep-
tvel, ao menos to importante quanto a eliminao expressa (sem falar do efeito pro-
duzido pela imposio de uma norma do publicvel).
 ( ( (
128
carreiras traadas s podero "vencer os dominantes em seu jogo" caso
empenhem um suplemento de investimentos propriamente cientficos sem
esperar lucros importantes, pelo menos a curto prazo, pois tm contra si toda
a lgica do sistema.
De um lado est a inveno segundo uma arte de inventar j inventada,
que - resolvendo problemas suscetveis de ser colocados nos limites da
problemtica estabelecida pela a. :icao de mtodos garantidos, ou
trabalhando para salvaguardar os princpios contra contestaes herticas -
tende a escamotear o fato de que ela s resolve os problemas que pode
colocar ou s coloca os problemas que pode resolver. De outro lado est a
inveno hertica que, colocando em questo os princpios da antiga ordem
cientfica, instaura uma alternativa ntida e sem compromisso possvel entre
dois sistemas mutuamente exclusivos. Os fundadores de uma ordem cientfica
hertica rompem o contrato de troca que os candidatos sucesso aceitam
ao menos tacitamente: reconhecendo apenas o princpio da legitimao que
pretendem impor, no aceitam entrar no ciclo das trocas de reconhecimento
que assegura a transmisso regulamentada da autoridade cientfica entre os
detentores e os pretendentes (muito, freqentemente, entre membros de
geraes diferentes, o que leva vrios observadores a reduzir os conflitos
I.
de legitimidade a conflitos de gerao). Recusando as caues e garantias que
a antiga ordem oferece e recusando a participao progressiva no capital
coletivamente garantido que se realiza segundo procedimentos regulados de
um dos contratos de delegao, os fundadores realizam a acumulao inicial
por meio de um golpe de fora, de uma ruptura que desvia em proveito prprio
o crdito de que se beneficiavam os antigos dominantes, sem conceder-lhes
a contrapartida do reconhecimento que lhes oferecem aqueles que aceitam
se inserir numa linhagem."
Tudo leva a crer que a propenso s estratgias de conservao ou
s de subverso tanto mais dependente das disposies em relao
ordem estabeleci da quanto maior for a dependncia da ordem cientfica com
relao ordem social na qual est inseri da. Tem fundamento supor que a
relao que Lewis Feuer estabelece entre a inclinao universitria e
politicamente subversiva do jovem Einstein e seu trabalho cientificamente
revolucionrio, de certa maneira vale afortiori para cincias como a biologia
25.'Veremos;adiante, a formaoriginalque essa transmissoreguladado capitalcientficoas-
sume em campos, como na fsica de hoje, em que a conservaoe a subversoso quase
indiscemveis.
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129
1
ou a sociologia, que esto longe de ter alcanado o grau de autonomia da
fsica dos tempos de Einstein. A oposio que Feuer estabelece entre as
disposies revolucionrias de Einstein, membro de um grupo de estudantes
judeus revoltados contra a ordem cientfica e poltica estabelecida, e as
disposies reformistas de Poincar, perfeito representante da "repblica dos
professores" e homem da ordem a favor da reforma ordenada na poltica e
na cincia, evoca a oposio homloga entre Marx e t'urkheim:
Em seu esforo de reflexo original, Einstein foi apoiado por um
estranho pequeno crculo de jovens intelectuais, cheios de sentimentos de
revolta social e cientfica prpria de sua gerao e que formavam uma
contra-comunidade cientfica fora da instituio oficial, um grupo de
bomios cosmopolitas levados, nesses tempos revolucionrios, a
considerar o mundo de maneira nova."
Superando a oposio ingnua entre habitus individuais e condies
sociais de sua realizao, Lewis Feuer sugere a hiptese, corroborada por
trabalhos sobre o sistema de ensino cientfico," de que o fcil e rpido acesso
s responsabilidades administrativas que se ofereciam na Frana aos alunos
das Grandes Escolas tendia a desencorajar a revolta contra a ordem (cientfica)
estabelecida. J nos grupos de intelectuais marginais, a revolta encontrava um
terreno favorvel, posto que esses situavam-se no precrio equilbrio entre
o sistema de ensino e a bomia revolucionria:
Podemos, na verdade, arriscar a hiptese de que precisamente
porque a Frana era uma "repblica de professores" e porque os mais
brilhantes alunos da escola politcnica eram rapidamente absorvidos para
a alta funo militar e a engenharia civil, no seria verossmil que uma
ruptura radical com os princpios recebidos pudesse ter lugar. Uma
revoluo cientfica encontra terreno mais frtil numa contra-comunidade.
Quando o jovem cientista encontra muito rapidamente responsabilidades
administrativas, sua energia est menos disponvel para a sublimao no
radicalismo de uma pesquisa pura. Tratando-se da criatividade
revolucionria, a prpria abertura da administrao francesa aos talentos
I
26. FEUER, L. S. The social roots of Einstein's theory of relativny, Anais of Science, v. 27,
n. 3. set, 1971,p. 278-98 e n. 4, dez. 1971,p. 313-44.
27. VerSAINT-MARTIN,M. de. Les fonctions sociales de l'enseignement scintifique. Paris-
La Haye: Moulon,col. Cahiersdu Centre de SociologieEuropenne, n. 8,1971 e BOUR-
DIEU, P. e SAINT-MARTIN,M. de. Le systme des grandes coles et Ia reproduction
de Ia classe dominante.
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130
cientficos constitui, talvez, um fator explicativo do conservadorismo
cientfico, mais importante que todos os outros fatores habitualmente
adiantados.
Da evoluo inaugural revoluo permanente
Quais as condies sociais para que se instaure um jogo social em que
prevalea a idia verdadeira, pois os que dele participam tm interesse na
verdade, em vez de ter, como em outros jogos, a verdade de seus interesses?
Evidentemente no se trata de fazer desse universo social de exceo uma
alternativa s leis fundamentais de todo campo e, em particular, da lei do
interesse que pode conferir uma violncia impiedosa s lutas cientficas mais
"desinteressadas" (o "desinteresse" , como vimos, um sistema de interesses
especficos - artsticos, religiosos e cientficos - implicados na relativa
indiferena para com os objetos ordinrios do interesse, como dinheiro e
honras). O fato de que o campo cientfico comporta sempre uma parte de
arbitrrio social na medida em que se serve dos interesses de quem capaz
(no campo e/ou fora dele) de receber os proveitos, no exclui que, sob certas
condies, a lgica do campo (em particular, a luta entre dominantes e
recm-chegados, e a censura mtua que da resulta) exera um desvio
sistemtico dos fins o qual transforma continuamente a busca dos interesses
privados (no duplo sentido da palavra) em algo proveitoso para o progresso
da cincia."
As teorias da cincia e de suas transformaes predispem-se a exercer
funes ideolgicas nas lutas dentro do campo cientfico (ou nos campos que
pretendem a cientificidade, como as cincias sociais) porque elas
universalizam as propriedades ligadas a estados particulares desses campos.
o caso da teoria positivista, que d cincia o poder de resolver todas as
questes (desde que cientificamente colocadas) e de impor o consenso sobre
suas solues, mediante a aplicao de critrios objetivos. A teoria positivista
inscreve, assim, o progresso na rotina da "cincia normal" e age como se
pudesse passar de um sistema para outro - de Newton a Einstein, por
exemplo - atravs da simples acumulao de conhecimentos, do refinamento
28. esse mecanismo que tende a assegurar o controle das relaes com o universo exterior,
com os leigos. (Ver BOLTANSKl, L, e MALDIDIEK, P. Op. cit.)
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131
das medidas e da retificao dos princpos. O mesmo pode ser dito da teoria
I .
de Kuhn que - vlida para as revolues inaugurais da cincia debutante,
sendo a copernicana seu paradigma, n'o verdadeiro sentido da palavra -
retoma simplesmente o modelo positivista invertido." Na verdade, o campo'
da astronomia, em que ocorreu a revoluo copernicana, se ope ao da fsica
do mesmo modo que o "mercado submerso em relaes sociais" (embedded
in social relationships) das sociedades arcaicas se ope, segundo Polanyi, ao
"mercado auto-regulado" (self-regulating market) das sociedades capitalistas.
No por acaso, a revoluo copernicana implica a reivindicao expressa de
autonomia para um campo cientfico ainda "imerso" no campo religioso e da
filosofia e, por seu intermdio, no da poltica. Essa reivindicao implica a
afirmao do direito dos cientistas de decidir as questes cientficas' ("a
matemtica aos matemticos") em nome da legitimidade especfica que sua
competncia lhes confere.
Enquanto o mtodo cientfico e a censura e/ou a assistncia que ele
impe ou prope no estiverem objetivados em mecanismos e disposies,
as rupturas cientficas assumem necessariamente a forma de revolues
contra a instituio, e as revolues contra a ordem cientfica estabeleci da
permanecem inseparveis das revolues contra a ordem estabelecida.
Quando, ao contrrio, graas s revolues originrias, excludo qualquer
recurso a armas ou poderes (ainda que simblicos) diferentes dos que so
comuns ao campo, o seu funcionamento passa a definir cada vez mais
completamente a ordem comum da "cincia normal" mas tambm as rupturas
extraordinrias ("revolues ordenadas" como diz Bachelard), inscritas na
lgica da histria da cincia, isto , da polmica cientfica." Quando o mtodo
est inscrito nos mecanismos do campo, a revoluo contra a cincia
29. No h dvida de que a filosofia da histria da cincia proposta por Kuhn, com a alter-
nncia de concentrao monopolstica (paradigma) e de revoluo, deve muito ao caso
particular da revoluo "copernicana" tal qual ele a analisa e que considera "tpica de qual-
quer revoluo maior da cincia" (KUHN, T. S. La rvolution copernicienne. Paris: Fayard,
1973, p. 153 e 162); sendo ainda muito fraca, a autonomia da cincia em relao ao po-
der e, em particular, em relao Igreja, a revoluo cientfica (na astronomia matem-
tica) passa pela revoluo poltica e supe uma revoluo de todas as disciplinas cientficas
que pode ter efeitos polticos.
30. Alm de Bachelard e Reif, Bloor percebeu que as transformaes na organizao social da
cincia determinaram uma transformao; na natureza das revolues cientficas
(BLOOR, D. Essay Review: two paradigmafor scientific knowledge?, Science Studies,
1,1971, p. 101-15).
 ( (
( (
132
instituda se opera com a assistncia de uma instituio que fornece as
condies institucionais da ruptura, e o campo torna-se o lugar de uma
revoluo permanente, mas cada vez mais desprovida de efeitos polticos.
por isso que o universo da revoluo permanente pode ser tambm, sem
contradio, o do "dogmatismo legtimo'?': o equipamento cientfico
necessrio revoluo cientfica s pode ser adquirido na cidadela cientfica as descobertas simultneas, ao crescente sacrifcio dos interesses de um dos
e por meio dela. medida que aumentam os recursos cientficos acumulados,
torna-se crescentemente importante o capital incorporado necessrio para
apropri-los e ter acesso aos problemas e instrumentos, isto , luta cientfica
(direito de entrada)." Segue-se que a revoluo cientfica no interessa aos
mais desprovidos e sim aos novatos mais ricos cientificamente.P A antinomia
entre ruptura e continuidade se enfraquece num campo que, ignorando a
distino entre as fases revolucionrias e a "cincia normal", tem na ruptura
contnua o verdadeiro princpio de sua continuidade. J a oposio entre as
estratgias de sucesso e as de subverso inclina-se a perder sentido, pois a
acumulao do capital necessrio realizao das revolues e do capital que - tende a tornar-se cada vez mais radical e fecundo porque o acordo forado
estas permitem obter tende crescentemente a se efetivar segundo os padres
regulamentados de uma carreira."
A transmutao do antagonismo anrquico dos interesses particulares
em dialtica cientfica torna-se cada vez mais total medida que o interesse
31. BACHELARD, G Le Matrialisme Rationnel. Paris: PUF, 1953, p. 41.
32. A principal censura esse direito de entrada, isto , as condies de acesso ao campo cien-
tfico e ao sistema de ensino que d acesso a ele. o caso de se interrogar sobre as pro-
priedades que as cincias da natureza (sem falar das cincias do homem, em que, pela
fragilidade dos mtodos, a maior liberdade deixada aos habitus) devem seu recrutamen-
. to social, grosso modo, s condies de acesso ao ensino superior (SAINT-MARTIN, M.
Op. cit.).
33. Sabe-se que as revolues inaugurais que do nascimento a um novo campo e constituem,
pela ruptura, um novo domnio de objetividade, se devem quase sempre aos detentores de
um grande capital cientifico que, em virtude de variveis secundrias (tais como o fato de
pertencer a uma classe social ou a uma etnia improvvel nesse universo) se encontram
em posio de desequilbrio que favorece uma inclinao revolucionria: o caso dos no-
vatos que importam para um campo o capital acumulado num campo socialmente supe-
rior (ver BEN-DAVID, J. Roles and innovation in medicine, American Journal of
Sociology, 65,1960, p. 557-68 e BEN-DA; 10, J. e COLLINS, R. Social factors in origins
of a new science: lhe case of psychology, American Sociological Review, 31, 1966, p. 451-
65).
34. Vimos, acima, a descrio de Reif sobre a forma mais freqente de acumulao de capital
em tal estado do campo.
( (\ I
133
do produtor no campo simblico em bens - como af,!!maFred Reif, "que no
sejam somente interessantes para ele mesmo, mas tambm para os outros",
ou seja, produtos destinados a obter dos pares o reconhecimento de sua
importncia e de seu autor - se choca com concorrentes mais capazes de
colocar os mesmos meios a servio das mesmas intenes: isso leva, com
produtores, ou dos dois." O interesse privado de cada agente singular, em
combater e dominar seus concorrentes para obter deles o reconhecimento,
est munido de um conjunto de instrumentos que conferem plena eficcia a
sua inteno polmica e lhe d o alcance universal de uma censura metdica.
De fato, medida que aumentam os recursos acumulados e o capital
necessrio para sua apropriao, o mercado em que o produto cientfico pode
ser colocado se restringe sem cessar a concorrentes cada vez mais armados
de instrumentos para critic-lo racionalmente e desacreditar seu autor. O
antagonismo - princpio da estrutura e transformao de todo campo social
em que se engendra a razo deixa cada vez menos lugar ao impensado e
doxa. A ordem coletiva da cincia se elabora na (e pela) anarquia
concorrencial das aes interessadas e cada agente dominado - e junto com
ele, todo o grupo - pelo entrecruzamento aparentemente incoerente das
estratgias individuais. Assim, no tem sentido a oposio entre os aspectos
"funcionais" e "disfuncionais" do funcionamento de um campo cientfico
dotado de grande autonomia: as tendncias mais "disfuncionais" (como a
propenso ao segredo e a recusa de cooperao) esto inseridas nos prprios
mecanismos que engendram as disposies mais "funcionais". Na medida em
que o mtodo cientfico se inscreve nos mecanismos sociais que regulam o
funcionamento do campo e, assim, se encontra dotado da objetividade
superior de uma lei social imanente, pode objeti 'ar-se em instrumentos
capazes de controlar, e algumas vezes dominar, aqueles que o utilizam e em
disposies duravelmente constitudas que a instituio escolar produz. Essas
disposies recebem um reforo contnuo dos mecanismos sociais que,
35. Existe um consenso de que a luta cientfica se torna cada vez mais intensa (apesar das con-
seqncias da especializao que sem cessar tende a reduzir o universo dos concorrentes
pela diviso em subcampos cada vez mais estreitamente especificados) na medida em que
a cincia avana, ou mais precisamente, na medida em que os recursos cienficos acumu-
lados aumentam e que o capital necessrio para realizar a inveno se torna mais larga e
uniformemente distribudo entre os concorrentes pela ampliao do direito de entrada no
campo.
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134 13S

encontrando suporte no materialismo racional da cincia objetivada e da dissenso, os interesses comuns situados na base dos conflitos de
incorporada, produzem controle e censura, mas tambm inveno e interesse, o no-discutido e o no-pensado, tacitamente mantidos fora ds
ruptura" limites da luta."
Dependendo do grau de autonomia do campo frente s determinaes
externas, maior a parte de arbitrrio social incorporada ao sistema de
A cincia e os doxsofos pressupostos constitutivos do campo considerado. No espao abstrato da
teoria, qualquer campo cientfico (as ci.~ncias sociais ou a matemtica, hoje;
a alquimia ou astronomia matemtica do tempo de Coprnico) pode situar-
A cincia nunca teve outro fundamento seno a crena coletiva em seus se em algum ponto localizado entre dois limites: de um lado, o campo religioso
fundamentos, a qual o prprio funcionamento do campo cientfico produz e (ou da produo literria) no qual a verdade oficial nada mais que a
supe. A orquestrao objetiva dos esquemas prticos inculcados pelo imposio legtima (arbitrria, e no reconhecida enquanto tal) de um arbi~rio
ensinamento explcito e pela familiarizao - consenso do que est em jogo cultural que manifesta o interesse especfico dos dominantes, dentro do
no campo, quer dizer, dos problemas, mtodos e solues imediatamente campo e fora dele; de outro lado, um campo cientfico que baniria qualquer
percebidos como cientficos - se fundamenta no conjunto dos mecanismos elemento de arbitrrio (ou de no-pensado) social e no qual os mecanismos
institucionais que asseguram a seleo social e escolar dos pesquisadores (em sociais realizariam a imposio necessria das normas universais da razo.
funo da hierarquia estabelecida das disciplinas), a formao dos agentes A questo que se coloca a do grau de arbitrrio social da crena
selecionados e o controle do acesso aos instrumentos de pesquisa e de produzida pelo funcionamento do campo e que condio de seu
publicao." O campo de discusso que a ortodoxia e a heterodoxia delimitam funcionamento; ou a questo do grau de autonomia do campo (primeiro, em
por meio de suas lutas se recorta sobre o fundo do campo da doxa, conjunto relao demanda social da classe dominante) e das condies sociais dessa
de pressupostos que os antagonistas admitem como evidentes e aqum autonomia, internas e externas. O princpio de todas as diferenas entre
de qualquer discusso porque constituem a condio tcita da discusso." campos cientficos (capazes de produzir e de satisfazer um interesse
A censura que a ortodoxia exerce, e que a heterodoxia denuncia, esconde propriamente cientfico e, assim, manter um processo dialtico interminvel)
urna censura mais radical e invisvel que compe o prprio funcionamento e campos de produo de discurso eruditos (nos quais o trabalho coletivo s
do campo e se refere ao conjunto do que admitido pelo simples fato tem por efeito e funo perpetuar o campo idntico a si mesmo, produzindo,
de pertencer ao campo e ao conjunto do que excludo da discusso pelo dentro e fora, a crena no valor autnomo dos objetivos e dos objetos que
fato de se aceitar o que est em jogo no debate: o consenso sobre os objetos ele produz) reside na relao de dependncia pela aparncia de independncia
em relao s demandas externas. Os doxsofos, cientistas aparentes e
da aparncia, s podem legitimar o despojamento que operam - mediante
36. O conjunto dos processos que acompanham a autonomizao do campo cientifico man- a constituio arbitrria de um saber esotrico inacessvel ao profano e a
tm relaes dialticas: assim, a ampliao contnua do direito de entrada que a acumula-
delegao que eles exigem ao se arrogarem o monoplio de certas prticas
o de recursos especficos implica contribui, em troca, para a autonoinizao do campo
cientfico e instaura, indiretamente, um corte social com o mundo profano dos leigos.
ou a reflexo sobre elas - sob a condio de imporem a crena de que sua
37. O habitus primeiro, produzido pela educao de classe, e o habitus secundrio, inculcado falsa cincia perfeitamente independente das demandas sociais e que ela s
pela educao escolar, contribuem com pesos diferentes, no caso das cincias sociais e das satisfaz porque afirma sua grande recusa em servi-Ias.
da natureza, para determinar uma adeso pr-reflexiva aos pressupostos tcitos do cam-
po (sobre o papel da socializao, ver HAGSTROM, W. D. Sponsored and contest
mobility ... , op. cit., p. 9 e KUHN, T. S. The function of dogma in scientific research. In:
CROMBIE, A. C. (org.). Scientific Clzange. Londres: Heineman, 1963, p. 347-69). 39. No campo da produo ideolgica (do qual participam ainda os diferentes campos da pro-
38. Vemos o que poderia tornar-sl\ a etnometodologia (mas seria ela ainda uma etnometodo- duo de discursos cientficos ou letrados), o fundamento do consenso na dissenso que de-
logia?) se ela soubesse que aquilo que toma como objeto, o takenfor granted de Schutz, fine a doxa reside, como veremos, na relao censurada do campo de produo do poder
a adeso pr-reflexiva ordem estabelecida. (na funo oculta do campo da luta de classes).

( (
136
De Heidegger=- falando aos politiclogos norte-americanos sobre as
"massas" e "elites" numa linguagem altamente eufemstica do "autntico" e
do "inautntico", reproduzindo a viso oficial do mundo social nas semi-
abstraes de um discurso descritivo-normativo - sempre a mesma
estratgia dafalsa ruptura que ope o jargo erudito linguagem cientfica.
Enquanto esta coloca aspas (Bachelard observa que as palavras da linguagem
ordinria ou da linguagem cientfica anterior conservada por ela esto
completamente redefinidas e ganham seu sentido do novo sistema terico"),
a linguagem erudita usa aspas ou neologismos apenas para manifestar de
modo simblico uma distncia e ruptura fictcias em relao ao senso comum.
No dispondo de autonomia real, a linguagem erudita s pode produzir por
completo seu efeito ideolgico conservando-se suficientemente transparente
para continuar evocando a experincia e a expresso ordinria que ela define
e denega.
As estratgias da falsa ruptura exprimem a verdade objetiva de campos
que s dispem de uma falsa autonomia. A classe dominante concede s
cincias da natureza uma autonomia medida pelo grau de interesse na
aplicao das tcnicas cientficas economia, mas nada tem a esperar das
cincias sociais a no ser, no melhor dos casos, uma contribuio
particularmente preciosa na legitimao da ordem estabelecida e um reforo
do arsenal dos instrumentos simblicos de dominao. O desenvolvimento
tardio e sempre ameaado das cincias sociais testemunha que o progresso
em direo autonomia real - que condiciona e supe a instaurao de
mecanismos constitutivos de um campo cientfico auto-regulado e autrquico
- se choca necessariamente com obstculos desconhecidos alhures. E no
pode ser de outro modo, porque o que est em jogo na luta interna pela
autoridade cientfica no campo das cincias sociais (o poder de produzir,
impor e inculcar a representao legtima do mundo social) o que est em
jogo entre as classes no campo da poltica." Da que as posies na luta
40. BACHELARD. G. Op. cit., p. 216-17.
41. Os sistemas de classificao (taxionomias), que so uma das questes essenciais na luta ideo-
lgica entre as classes (ver BOURDIEU, P. e BOLTANSKl. L. Le titre et le poste: rapports
entre le systrne de production et le systme de reproduction, Acres de Ia Recherche en
Sciences Sociales, 2, 1975, p. 95-107) constituem - por meio das tomadas de posio a
respeito da existncia ou da no-existncia das classes sociais - um dos grandes princpi-
os de diviso do campo sociolgico (ver BOURDIEU, P. Classes et classement, Minuit,
5, 1973, p. 22-4 e COXON. A. P. A. e JONES, C. L. Occupational categorization and
(
( (
137
interna no podem jamais atingir o grau de ind'ependncia com relao s
posies nas lutas externas que se observam no campo das cincias da
natureza. A idia de uma cincia neutra uma fico interessada que permite
aparentar como cientfica uma forma neutralizada e eufmica (simbolicamente
muito eficaz porque particularmente irreconhecvel) da representao
dominante do mundo social." Desvendando os mecanismos sociais que
asseguram a manuteno da ordem estabelecida - cuja eficcia simblica
repousa no desconhecimento de sua lgica e efeitos, fundamento de um
reconhecimento sutilmente extorquido - a cincia social toma necessariamente
partido na luta poltica. Portanto, quando consegue instaurar-se (o que supe
certas condies, correlativas a um estado determinado na relao de foras
entre a classe), a luta entre a cincia e a falsa cincia dos doxsofos (que
podem reivindicar as mais revolucionrias tradies tericas) traz
necessariamente uma contribuio para a luta entre as classes que, ao menos
nesse caso, no tem o mesmo interesse em relao verdade cientfica. ,
A questo fundamental da sociologia da cincia assume, no caso das
cincias sociais, uma formulao paradoxal: "Quais as condies sociais de
possibilidade do desenvolvimento de uma cincia livre das presses e das
demandas sociais, sabendo que, nesse caso, os progressos no sentido da
racionalidade cientfica no so avanos no sentido da neutralidade poltica?"
No se pode negar a questo. Mas o que faL~:n os que atribuem as
particularidades das cincias sociais ao fato de elas serem recentes, em nome
de uma filosofia ingenuamente evolucionista que coloca a cincia oficial no
topo do processo. Paradoxalmente, a teoria do atraso s verdadeira no caso
da sociologia oficial e, mais precisamente, da sociologia oficial da sociologia.
Basta lembrar as clebres anlises de Alexander Gerschenkron sobre o "atraso
econmico", para compreender os traos mais caractersticos das falsas
cincias, essas formas particulares de discurso erudito. Para Gerschenkron,
quando o processo de industrializao comea com atraso, apresenta
diferenas sistemticas em relao ao ocorrido em pases mais desenvolvidos,
e no somente quanto s "estruturas produtivas e organizacionais", pois ele
coloca em ao "instrumentos institucionais" originais e se desenvolve num
imagcs of society, Working Paper, n. 4, Project on Ocupational Cognition. Edinburgh:
Edinburgh University Press, 1974).
42. Segue-se que a sociologia da cincia (e, em particular, da relao que a cincia social man-
tm COI:! a classe dominante) no uma especialidade entre outras, mas faz parte das con-
dies de uma sociologia cientfica.
----------------------------------------------------------------------------------------~
( ( [ ( ( ( ( (( (
138
clima ideolgico diferente." A existncia de cincias mais avanadas (grandes
fornecedoras de mtodos e tcnicas geralmente empregadas fora das
condies tcnicas e sociais de validade, e tambm de exemplos) permite
sociologia oficial assumir uma aparncia de cientificidade: a ostentao de
autonomia pode tomar aqui uma forma indita, de que o esoterismo,
sabiamente fomentado nas velhas tradies letradas, representa uma pobre
antecipao. A sociologia oficial no visa a se realizar como cincia, mas a
realizar a imagem oficial da cincia que a sociologia oficial da cincia (espcie
de instncia jurdica que a "comunidade" - a palavra se aplica perfeitamente
aqui - dos socilogos oficiais se atribui) tem por funo fornecer-lhe, ao
preo de uma reinterpretao positivista da prtica cientfica das cincias da
natureza.
Para ficarmos completamente convencidos da funo ideolgica
justificadora da histria social das cincias sociais, tal como praticada no
establishment norte-americano," bastaria elencar o conjunto dos trabalhos
direta ou indiretamente consagrados "competio" - palavra-chave da
sociologia da cincia americana que, na sua obscuridade de conceito nativo
promovido dignidade cientfica, condensa todo o no-pensado (a doxa)
dessa sociologia. A tese segundo a qual produtividade e competio esto
diretamente ligadas" inspira-se numa teoria funcionalista da competio,
variante sociolgica da crena nas virtudes do "mercado livre". A palavra
inglesa "competition" designa tambm o que chamamos de concorrncia:
reduzindo toda competio competio entre universidades ou fazendo desta
43. GERSCHENKRON, A. Economic Backwardness in Historical Perspective. Cambrigde:
Harvard University Press, 1962, p. 7.
44. A filosofia da histria que persegue a histria social da cincia social encontra uma ex-
presso paradigmtica na obra de Terry Clark que Paul Vogt caracteriza sociologicamen-
te, numa resenha, com dois objetivos: "Terry N. Clark's long-awaited, much circulated in
manuscript Prophets and Pairons". (Ver Clark, T. N. Prophets and Patrons, lhe French
University and lhe Emergency of the Social Science. Cambridge: Harvard University Press,
1973 e CHAMBOREDON, J. C. Sociologie de Ia sociologie et intrts sociaux des
sociologues, Acles de Ia Recherche en Sciences Sociales, 2, 1975, p. 2-17.)
45. Joseph Ben-David tem o mrito de dar a essa tese a forma mais direta: o alto grau de com-
petio que caracteriza a universidade norte-americana explica sua maior produtividade
cientfica e flexibilidade (BEN-DAVID, J. Scientific productivity and academic organization
in nineteenth century medicine, American Sociological Review, 25, 1960, p. 828-43);
Fundamental Researcn and lhe Universities. Paris: OCDE, 1968; BEN-DAVID, J. e
ZLOCZOWER, Avraham. Universities and academic systems in modern societies.
European Journal of Sociology, 3, 1962, p. 45-84).
( (( I ( ( r ( ( (
139
a condio da competio entre pesquisadores, nunca nos questionamos sobre.
os obstculos competio cientfica, decorrentes da competio ao mesmo
tempo econmica e cientfica que ocorre no academic market place.
A competio que essa cincia institucional reconhece a ocorrida
dentro dos limites da convenincia social que ope obstculo tanto mais forte
verdadeira competio cientfica - capaz de colocar em questo a ortodoxia
- quanto mais carregado de arbitrrio social for o universo em que nos
situarmos. Compreende-se, portanto, que a exaltao da unanimidade do
"paradigrna" coincida com a exaltao da competio - ou ainda que se possa,
segundo os autores, censurar a sociologia europia por pecar pelo excesso
ou falta de competio.
Alm das ferramentas e das tcnicas (como computadores e programas
de reprocessamento automtico dos dados), a sociologia oficial toma
emprestado imaginao positivista um modelo de prtica cientfica
representada por todos os atributos simblicos da respeitabilidade cientfica:
mscaras e artifcios (como gadgets tecnolgicos e kitsch retrico) e-um
modelo da organizao do que ela chama de "comunidade cientfica",
concebido por sua pobre cincia das organizaes. Mas a sociologia oficial
no tem o monoplio das leituras interessadas da histria da cincia: sua
dificuldade particular em pensar cientificamente a cincia relaciona-se com
o fato de que ela est situada na parte mais baixa da hierarquia social das
cincias. Seja elevando-se para pensar as cincias mais cientficas melhor do
que ela prpria o faz, seja abaixando-se para registrar a imagem triunfante
que a hagiografia cientfica produz e propaga, a sociologia tem a mes~a
dificuldade de se pensar como cincia, de pensar sua posio na hierarquia
social das cincias.
Isso se v com clareza nas reaes ao livro de Thomas Kuhrr", as quais
dariam um material experimental de grande qualidade para uma anlise
emprica das ideologias da cincia e de suas relaes com a posio de seus
autores no campo. Esse livro, que nunca se sabe se est descrevendo ou
prescrevendo a lgica da mudana cientfica," convida os leitores a nele
procurarem respostas questo da boa ou m cincia." Por parte daqueles
46. KUHN, T. S. The Structure of Scientific Revolutions.
47. Exemplo de prescrio larvar: a existncia de um paradigma um sinal de maturidade
cientfica.
48. Mais ainda do que nesse livro - cujas teses fundamentais no tm nada de radicalmente
novo ao menos para os leitores de Bachelard, objeto, pouco mais ou menos no mesmo
 ( ((
140
141

a quem a linguagem nativa denomina "radicais", leu-se no livro de Thomas
Kuhn um convite "revoluo" contra o "paradigma?", ou uma justificao
do pluralismo liberal das world-views'" - duas tomadas de posio que sem
dvida correspondem a diferentes posies no campo. Por parte dos
mantenedores da ordem cientfica estabelecida, leu-se em Kuhn um convite
para tirar a sociologia de uma fase "pr-paradigmtica" impondo-lhe uma
constelao unificada de crenas, valores e tcnicas que simboliza a trade
capitolina de Parsons e Lazarsfeld reconciliados com Merton. A exaltao da
quantificao, formalizao e neutralidade tica, o desdm pela "filosofia" e
a rejeio da ambio sistemtica em proveito da mincia da verificao
emprica e da tmida conceituao dita operacional das "teorias de mdio
alcance", so os traos obtidos por uma transmutao desesperadamente
transparente do ser em dever-ser, que se justifica pela necessidade de
contribuir para o reforo dos "valores comunitrios" tidos como condio de
"asceno" .
Falsa cincia destinada a produzir e a manter a falsa conscincia, a
sociologia oficial (de quem a politicologia hoje o mais belo ornamento) deve
ostentar objetividade e "neutralidade tica" (neutralidade na luta entre as
classes, cuja existncia ela nega), deve aparentar uma ruptura categrica com
a classe dominante e suas demandas ideolgicas e multiplicar os sinais
exteriores de cientificidade. Do lado do "emprico" temos a ostentao
tecnolgica e, do lado da "teoria", a .retrica do "neo" (florescente tambm
no campo artstico) que imita a acumulao cientfica aplicando a uma obra
ou a um conjunto de obras do passado" o procedimento tipicamente erudito
da "releitura", Esta uma operao paradigmaticamente escolar de simples
reproduo (ou de reproduo simples) feita para-produzir, nos limites do
campo e de suas crenas, as aparncias da "revoluo". preciso analisar
sistematicamente essa retrica de cientificidade pela qual a "comunidade"
dominante produz a crena no valor cientfico de seus produtos e na
autoridade cientfica de seus membros. Considere-se o conjunto das
estratgias destinadas a dar aparncia de acumulao: referncia a fontes
cannicas geralmente reduzidas a "sua mais simples expresso" (pensemos
no destino pstumo de O Suicdio); protocolos inspidos imitando o frio rigor
do discurso cientfico; referncia a artigos, na medida do possvel recentes,
sobre o mesmo assunto ( conhecida a oposio entre as cincias "duras",
hard, e as cincias "brandas", soft); estratgias de fechamento que tentam
marcar uma separao categrica entre a problemtica cientfica e os debates
profanos e mundanos (sempre presentes, mas como "fantasmas na
mquina"), muitas vezes ao preo de simples retradues lingsticas;
estratgias de denegao que florescem entre pt~liticlogos, hbeis em
concretizar o ideal dominante da "objetividade" num discurso apoltico sobre
a poltica em que esta, recalcada, s surge sob aparncias irreconhecveis e,
portanto, irrepreensveis, de denegao politicolgica.P Essas estratgias
preenchem, alm disso, uma funo essencial: a circulao - de objetos,
idias, mtodos e, sobretudo, reconhecimento no interior de uma comunidade
- como todo crculo de legitimidade, produz? um universo de crenas que
encontram equivalente no campo religioso, da literatura ou da alta costura. 54
preciso, ainda, evitar dar falsa cincia oficial a significao atribuda
pela crtica "radical". Apesar da discordncia entre conservadores e "radicais"
sobre o valor que conferem ao "paradigrna" (num caso, princpio de
unificao necessrio ao desenvolvimento de cincia; no outro, fora de
represso arbitrria; altemadamente um e outro, para Kuhn), adversrios e

momento e numa outra tradio, de uma captao semelhante - a inteno normativa pode
ser notada em dois artigos de T. S. Kuhn em que ele descreve as funes positivas para o
desenvolvimento cientfico de um pensamento "convergente" e sustenta que a adeso dog- 52. Ver BOURDIEU, P. Les doxosophes, Minuit, 1, 1973, p. 26-45 (em particular a anlise
mtica a uma tradio favorvel pesquisa (KUHN, T. S. The function of dogma in do efeito Lipset).
scientific research, op. cit., p. 347-69 e The essential tension: tradition and innovation 53. A sociologia oficial da cincia oferece uma justificativa para cada um desses traos. As-
in scientific research. ln: HUDSON, L. (org.). The Ecology of Human Intelligence. Lon- sim, evitar problemas tericos fundamentais encontra embasamento na idia de que, nas
dres; Penguin, 1970, p. 342-59). I cincias da natureza, os pesquisadores no se preocupam com a filosofia da cincia (ver
49. Ver GOULDNER, A. W. The Coming ..
isisofWestern Sociology. Nova York-Londres: HAGSTROM, W. D. Sponsored and contest mobility ... op. cit., p. 277-79). Pode-se ver
Basic Books, 1970e FRIEDRICHS, R. ViA SociologyofSociology. Nova York: Free Press, o que a tal sociologia da cincia deve necessidade de legitimar um estado de fato e de
. 1970. transformar os limites a que est submetida em excluses eletivas .
50.'GELLNER, E. Myth, ideology and revolution. ln: CRICK, B. e ROBSON, W. A. (orgs.). 54. Sobre a produo da crena e do fetichismo no campo da alta costura ver BORDIEU, P. e
Protest and Discontent. Londres; Penguin, 1970, p. 204-20. DELSAUT, et sa griffe. Contribution une thorie de Ia magie, Actes de
Y. Le couturier
51. Ver PARSONS, T. The Structure of Social Action. Nova York: Free Press, 1968. Ia Recherche en Sciences Sociales, I (I), jan. 1975, p. 7-36.
 ( ( (
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142
cmplices concordam no essencial: seu ponto de vista necessariamente
unilateral sobre o campo cientfico. Ao escolherem, pelo menos
inconscientemente, um dos campos antagnicos, eles no percebem que o
controle ou a censura no so exercidos por tal ou tal instncia, mas pela
relao objetiva entre adversrios cmplices que, pelo mtuo antagonismo,
delimitam o campo da discusso legtima, excluindo como absurda ou
impensvel qualquer tentativa de tomada de posio no prevista (neste caso,
colocar as ferramentas elaboradas pela cincia oficial a servio de uma outra
axiomtica cientfica)."
Expresso eufmica dos interesses dos dominados do campo cientfico,
a ideologia "radical" tende a considerar toda revoluo contra a ordem
cientfica estabelecida como sendo uma revoluo cientfica. como se
bastasse que uma "inovao" seja excluda da cincia oficial para ser
considerada cientificamente revolucionria. A ideologia "radical" se omite,
assim, de colocar a questo das condies sociais por meio das quais uma
revoluo contra a ordem cientfica estabelecida tambm uma revoluo
cientfica e no uma simples heresia que visa derrubar a correlao de foras
estabeleci da sem transformar os princpios sobre os quais repousa seu
funcionamento." Quanto aos dominantes, inclinados a admitir que a ordem
cientfica - na qual colocaram todos os seus investimentos (no sentido da
economia e da psicanlise) e de cujos lucros se apropriam - o dever-ser
realizado, so logicamente levados a aderir filosofia espontnea da cincia
que se expressa na tradio positivista, forma de otimismo liberal que deseja
o progresso da cincia mediante a fora intrnseca da idia verdadeira e que
os mais "poderosos" sejam tambm os mais "competentes". Basta pensar nas
antigas situaes do campo das cincias da natureza ou no estado atual das
cincias sociais para perceber a funo ideolgica de sociodicia dessa
55. Tais pares epistemolgicos, que so ao mesmo tempo pares sociolgicos, funcionam em
qualquer campo (ver o Poslvismusstreit, que ope Habermas e Popper no caso da Ale-
manha - mecanismo de derivao que, testado na Europa, comea a fazer estragos nos
EUA com a importao da Escola de Frankfurt).
56. preciso analisar todos os usos estratgicos que os dominados de um campo podem fazer
da transfigurao ideolgica de sua posio objetiva: por exemplo, a exibio da excluso
que permite aos excludos tirar partido da instituio (que eles reconhecem bastante ao
critic-Ia por no reconhec-los), fazendo da excluso uma garantia de cientificidade; ou,
ainda, a contestao da "competncia" dos dominantes, que est no centro de todo mo- .
vimento hertico (ver a contestao do monoplio da sagrao) e que deve tanto menos
armar-se de argumentos cientficos quanto mais fraco for o capital cientfico acumulado.
( Ic ( ( ( ( ( ( ( <- ( ( {
I
143
filosofia da cincia que, considerado realizado o ideal, exclui a questo sobre
as condies sociais de realizao desse ideal.
Ao afirmar que a sociologia da cincia funciona segundo as leis
de funcionamento de todo campo cientfico, de modo algum a sociologia da
cincia se condena ao relativismo. Com efeito, uma sociologia cientfica
da cincia (e a sociologia cientfica que ela contribui para tomar possvel) s
pode constituir-se com a condio de perceber claramente que s posies
nesse campo so associadas representaes da cincia, estratgias ideolgicas
disfaradas de tomadas de posio epistemolgicas por meio das quais os
ocupantes de uma posio determinada: rvisam a justificar sua posio e as
estratgias que eles colocam em ao para mant-Ia ou melhor-Ia e. ao'
mesmo tempo, para desacreditar os detentores da posio oposta e suas
estratgias. Cada socilogo bom socilogo de seus concorrentes: a
sociologia do conhecimento ou da cincia nada mais do que a forma mais
irrepreensvel das estratgias de desqualificao do adversrio enquant.o ela
tomar por objeto os adversrios e suas estratgias, e no o sistema completo
de estratgias, a saber, o campo das posies a partir do qual elas se
engendram." A sociologia da cincia s to difcil porque o socilogo
participa do jogo que pretende descrever (primeiro, a cientificidade da
sociologia e, em segundo lugar, a cientificidade da forma de sociologia que
ele pratica). O socilogo s poder objetivar o que est em jogo e suas
estratgias se tomar por objeto no somente as manobras de seus adversrios
cientficos, mas o jogo que comanda tambm as prprias estratgias e ameaa
governar subterraneamente sua sociologia e sua sociologia da sociologia.
Luiz G. R. Genovese
Prat. Or. Ensino de Cincias
(62) 8102-2571
57. Sobre a necessidade de construir o campo intelectual para tornar possvel uma sociologia
dos intelectuais que so algo alm de uma troca de injrias e de antemas entre intelec-
tuais "de direita" e "de esquerda", ver BOURDIEU, P. Les fractions de Ia classe dominante
et les modes d'appropriation de l'oeuvre d'art, lnfonnation sur les Sciences Sociales, 13
(3), 1974, p. 7-32.
GENOVEZ, L. G. R. Homo magister: conhecimento e reconhecimento de uma professora de
cincias pelo campo escolar. 2008. 228 f. Tese (Doutorado em Ensino de Cincias) Faculdade
de Cincias, UNESP, Bauru, 2008.

RESUMO

Procurou-se por meio de um estudo de caso etnogrfico caracterizar e analisar o habitus e a

trajetria profissional da professora de cincias M, construdos e estabelecidos nas lutas

travadas com seus pares no interior do campo escolar ao qual est ligada a Escola Pblica

Estadual do interior do Estado de So Paulo, campo da escola onde ela desenvolve suas

atividades pedaggicas. Desta forma, pde-se, com o balizamento oferecido pelo construto

terico de Pierre Bourdieu, identificar o "capital docente" nas suas duas espcies: o capital

cultural escolar, existente sob trs formas, a saber, o incorporado, o institucionalizado e o

objetivado, e, o capital social como sendo as propriedades distintivas utilizadas pelos

professores para conhecer e reconhecer as estratgias herticas dessa professora de cincias.

Palavras-chave: Professora de cincias; habitus: campo escolar; campo da escola; capital

docente; capital cultural escolar; capital social; estratgias herticas.
 CAPTULO II

ANLISE CRTICA DO CONCEITO DE EXEMPLARY TEACHER:

posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino

11.1.0) O SOBREVO

Ciente de que a temtica deste trabalho o professor exemplar, a partir

deste momento, ser descrita a trajetria do conceito de exemplary teacher utilizando a

literatura internacional, ou seja, a viso dos educadores e pesquisadores pertencentes ao

campo cientfico.

Contudo, devido impossibilidade de lev-Ia a cabo de forma neutra, pois

toda descrio de alguma forma uma interpretao, resolveu-se evidenciar o duelo entre os

pesquisadores orientados pelos fundamentos da aprendizagem e por aqueles que so guiados

pelos princpios do ensino na busca da hegemonia sobre o discurso sobre o professor

exemplar, ideal, eficaz ...

 Anlise Critica do Conceito de Exemplar! [escher: posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 20

11.2.0) TRAJETRIA DO CONCEITO EXEMPLARY TEACHER: marcas de um duelo

entre as perspectivas da aprendizagem e do ensino em cincias no espao social cientfico

De agora em diante ser descrita de forma crtica e peculiar uma possvel

trajetria, dentre outras possveis, do conceito de professor exemplar, comumente

denominado na literatura internacional como exemplary teacher, no interior do campo

cientfico (BOURDIEU, 1975, 1983, 2004b). Mais precisamente, a literatura ligada de algum

modo ao subcampo das pesquisas de ensino em cincias. A nfase dada ao termo crtico

remete preocupao em identificar e caracterizar os movimentos educacionais provenientes

das lutas travadas entre os pesquisadores de diferentes fundamentaes na busca pelo poder

de estabelecer o que vlido ou no nesse subcampo educacional, com singularidades

caractersticas dos programas de pesquisa (LAKA TOS, 1979). Singularidades, das quais se

destaca, como foi salientada, a multiplicidade de fundamentaes tericas, epistemolgicas e

metodolgicas (MOREIRA, 2004) no subcampo das pesquisas de ensino em cincias que, por

sua vez, reflete o quadro mais amplo de dissonncia entre o fazer das cincias sociais e da

educao e a concepo de maturidade paradigmtica (SHULMAN, 1986a) aplicada na

identificao e anlise dos movimentos educacionais. Concepo tida como dspare por ser

elaborada a partir do estudo das cincias da natureza na qual caracterizada por um domnio

de um paradigma num perodo denominado de cincia normal (KUHN, 1998) e no

corresponder multiplicidade de enfoques presentes nesse subcampo educacional.

De uma forma geral, a luta se d entre duas linhas de pesquisa: uma ligada

ao ensino, ou seja, com foco voltado para o professor e, outra ligada aprendizagem, com o

olhar voltado para o aprendiz. O objetivo perseguido por essas duas linhas seria o de modelar,

ditar o perfil terico e prtico do professor tido como exemplar, o que implicaria, ainda, em

Homo DlJgisler:conhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar

 Anlise Crtica do Conceito de lremp/ary [escher: posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 21

poder de decidir o que ou no interessante e legtimo de se pesquisar, dizer ou reproduzir no

mbito da pesquisa em educao, ou seja, os critrios de cientificidade, representados por um

sistema coerente de hipteses, conceitos e mtodos de verificao (BOURDIEU, 2002). Por

trs de tais consideraes est o pressuposto de que os movimentos educacionais so um dos

efeitos da luta no interior do campo educacional acadmico e universitrio que indica num

certo momento o que est prevalecendo. Feitas tais consideraes parte-se para a construo

de uma genealogia dos movimentos educacionais.

Apesar das preocupaes com as habilidades, comportamentos e

conhecimentos que os professores deveriam ter para estabelecer um ensino eficaz remontarem

o sculo XIX (SHULMAN, 1986b; GAUTHIER, 1998), um ponto de partida interessante para

, a realizao dessa empreitada o movimento dos Grandes Projetos Americanos da dcada de

) \
60. Criado em meio a uma disputa cientfica e tecnolgica entre americanos e russos, que teve
I

l::_m",,:,o inicial o lanamento do satlite Sputinik em 1957, pelos soviticos.

A opo por esse movimento, representativo da linha da aprendizagem, tem

como base os seus evidentes fundamentos: o da clara desvalorizao do professor e do seu

ensino no contexto educacional, ou seja, no considerava o professor uma varivel relevante

na aprendizagem do contedo cientfico pelo aluno; e a valorizao excessiva da concepo

emprico positivista de cincia nas atividades experimentais desenvolvidas em sala de aula

segundo os princpios da psicologia behaviorista. Enfim, h uma clara depreciao do objeto

de estudo chamado ensino e do seu executor, o professor, tanto no "espao" da pesquisa e do

ensino acadmico quanto no espao escolar propriamente dito.

Essa situao pode ser verificada na premissa principal dos Grandes

Projetos Curriculares Americanos: a instruo direta. Os alunos realizariam quase

autonomamente as atividades presentes nos manuais curriculares elaborados pelo projeto, que

Homo I/JJffisler: conhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar
 Anlise Crtica do Conceito de Exemp/iiI'Y Teacer. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 22

buscavam favorecer a captao da estrutura do contedo ensinado, ou, nas palavras de J.

Bruner "aprender estrutura, em suma, aprender como as coisas se relacionam" (1976a, p. 7).

Premissa que tem origem em pesquisas de pressupostos behavioristas que

tinham a inteno de minimizar "o efeito docente", ser " prova de professor" (GIL &

CARV ALHO, 2000), ao evitar a interferncia do mesmo no processo de aprendizagem da

atividade cientfica pelos alunos. Esta linha de pesquisa tinha como objeto de estudo os

estmulos e as recompensas dados aos alunos via atividades experimentais que provocassem

aprendizagem, ou seja, propiciassem a repetio (reforo) de um ato (comportamento) quando

estimulado (HOMANS, 1999).

Tal concepo pode ser evidenciada nos textos presentes nos manuais

produzidos pelas equipes das reas de Fsica (o Physical Science Study Committee [PSSC)),

de Matemtica (o Science Mathematics Study Group [SMSG)), de Biologia (o Biological

Science Curriculum Study [BSCS)) e de Qumica (o CHEM STUDY) que a expe da seguinte

forma:

Procurou-se apresentar e usar repetidamente um quadro vlido dos passos

pelos quais um cientista avana. Observaes e medidas levam ao
desenvolvimento de princpios unificadores e, a seguir, esses princpios so
usados para inter-relacionar, diversos fenmenos. Confiou-se muito no
trabalho de laboratrio para que os princpios da Qumica pudessem ser
obtidos diretamente das experincias realizadas pelos estudantes. Esse
mtodo, alm de dar uma viso no autoritria da origem dos princpios da
Qumica, d ao estudante um mximo de oportunidade para realizar ele
mesmo as descobertas; e estas constituem a parte mais excitante da
atividade cientfica (CHEM STUDY, 1975, p. X, grifo nosso).

Outro aspecto merecedor de meno diz respeito viso depreciativa que o

espao acadmico tinha com relao seleo e ao tratamento dado pelas escolas secundrias

da poca aos contedos cientficos. Como aponta o seguinte trecho do CHEM STUDY:

"Finalmente, tendo em mente aqueles que iro continuar seu treinamento cientfico,

almejamos conseguir uma melhor continuidade de assunto e didtica entre o curso de qumica

Romo maiJSler.conhecimento e reconhecimento de uma professora de cinrias pdo campo escolar

 Anlise Crtica do Conceito de bemplary Teacner. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 23

na escola secundria e os modernos cursos bsicos de qumica nas universidades" (1975, p.

X).

Enfim, esta poca pode ser caracterizada por uma forte valorizao das

pesquisas sobre aprendizagem (BRUNER, 1976b), principalmente no que diz respeito: ao

mtodo vinculado a uma viso particular de mundo, a behaviorista; desvalorizao do

professor e do seu ensino; e subordinao da escola secundria s diretrizes estabeleci das

pela universidade, tanto para o mtodo quanto para a aprendizagem levando, desta forma, a

considerar este local como o bero fecundo para o desenvolvimento de tais atividades. O

"professor exemplar" condizente com essa viso de educao na perspectiva daqueles que

falam sob a tica da aprendizagem, como J. Bruner, seria aquele que torna possvel o contato

do aluno com o material instrucional elaborado por renomados cientistas a fim de aprender a

atividade cientfica sem promover nenhuma interferncia significativa no processo.

Entretanto, a impossibilidade de retirar o professor da cena do ensino

formal, devido aos resultados parcos relacionados dade aluno e material instrucional, fora

uma boa parte dos pesquisadores, at mesmo aqueles ligados ao ensino, a reconsiderar a

atividade do professor como um dos fatores de eficincia do ensino (desempenho dos alunos).

Mesmo porque alguns pesquisadores em ensino, como em aprendizagem, acreditavam que o

--
-'I
professor era uma varivel insignificante no processo educativo, pois bastava a tcnica.

Seguindo essa orientao, pesquisas sobre a eficcia do ensino foram

-
realizadas nas mais variadas perspectivas, mas quelas ligadas ao "processo-produto"

(process-product) atraram maior ateno dos pesquisadores, na medida em que fazia

oposio clara idia de retirar o professor do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, as

pesquisas descritivas desenvolvidas no interior do mais vigoroso programa de pesquisa do

perodo (SHULMAN, 1986a) continuavam sendo orientadas pelos pressupostos positivistas

,-J
j
de cincia: pesquisador livre de valores, controle rgido do processo de pesquisa, busca s
-J
Bomo m3g7sler.'Conhecimento e reconhecimento de uma professora de cincia- pelo campo esrular
J
J
J
J
J
J
I
 Anlise Crtica do Conceito de Exemplar! Tescur. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 24

causas dos fenmenos, anlise estatstica de dados, descontextualizao do objeto pesquisado,

valorizao da lgica formal, das generalizaes e a busca pela verdade to desejvel quanto

possvel. Tais pesquisas eram orientadas pela seguinte pergunta "quais as estratgias e os

processos de ensino empregados por docentes eficazes, e quais processos de formao tm

mais condio de garantir que eles os aprendam?" (LESSARD, 2006), pois tinham como meta

caracterizar "os comportamentos estveis do professor (processo) que podiam levar a

melhorar o rendimento dos alunos (produto)" (GAUTHIER, 1998, p. 53).

Os resultados obtidos na linha do "processo-produto" apresentados na forma

de snteses, durante a dcada de 60 e incio da de 70, foram considerados frgeis pelos

pesquisadores. A maioria deles eram recomendaes dos prprios pesquisadores pautados por

poucos trabalhos em campo que, na maioria das vezes, se limitavam a observar o

comportamento do professor na situao de ensino. Os pesquisadores ligados a essa linha de

investigao, numa tentativa de mudar esse panorama, lanaram veemente chamado a seus

pares numa tentativa de se construir uma slida tradio de pesquisa sobre o tema. Este, por

sua vez, no foi correspondido devido estruturao, no final da dcada de 70 e incio da de

80, de uma nova linha de pesquisa que estava em curso e tinha como foco o pensamento do

professor (MIZUKAMI, 2004).

Lawrence Stenhouse o nome ao qual est associado consolidao dessa

linha de investigao da realidade escolar conhecida como pesquisa do professor, que teve

suas bases fundamentais lanadas por J. Dewey e, que, posteriormente, na dcada de 80, com

as contribuies de Donald Schn passar a ser amplamente conhecido por professor

reflexivo. Com um papel ainda mais relevante quando comparado s pesquisas ligadas ao

"processo-produto", o professor passa a ser considerado um agente capaz de refletir, de pensar

e achar solues, mesmo temporrias, para os problemas Jo currculo. O que lhe traz certa

autonomia, ou seja, o poder de decidir sobre o melhor caminho para sua prtica e de discuti-Ia

Homo magislerconhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar

 - -'

Anlise Crtica do Conceito de lremp/ary lei/roer. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 25

de forma menos assimtrica com os pesquisadores em educao. Para tanto, salienta

Stenhouse, "o professor que fundamenta sua prtica de ensino na investigao deve adotar

uma posio de investigao para sua prpria prtica: tem que ser provisria e exploratria"

(1994, p. 175).

No mesmo perodo, na linha da aprendizagem, a influncia da teoria

behaviorista no ensino de cincias foi diminuindo enquanto as idias de Piaget, fazendo

caminho contrrio, passaram a ser proeminentes. A mudana de foco das pesquisas do estgio

das estruturas cognitivas para o atual contedo de pensamento do indivduo, expressa na

pergunta de investigao "o que o aluno aprendeu", no marcou somente o estabelecimento

da psicologia gentica piagetiana como, tambm, o incio das pesquisas sobre as concepes

alternativas via o uso intensivo de questionrios fechados e passveis de anlise quantitativa.

Os trabalhos de Ausubel sobre aprendizagem significativa, valorizando

aspectos cognitivos, foram interpretados por Novak que, por sua vez, enfatizou a importncia

do contedo j apreendido pelo indivduo nas futuras aprendizagens: "a teoria de Ausubel

sobre aprendizagem significativa depende em estrutura dos conceitos especficos e a

integrao desses conceitos" (DUIT & TREAGUST, 1998, p. 5). Tais aspectos so os

indicativos do estabelecimento das pesquisas sobre as concepes alternativas, como tambm

de todo o movimento construtivista.

H de se ressaltar, ainda, as contribuies dos pensamentos de Kuhn (1998),

elaborados na filosofia e histria da cincia, para esse movimento. Pois, ao salientar a

impossibilidade de se atingir a neutralidade, continuidade na produo de conhecimentos

cientficos e o emprego do teste experimental como fator decisivo na aceitao e rejeio de

uma teoria, ajudou a minar ainda mais as bases do pensamento positivista, e,

conseqentemente, os Grandes Projetos. Mas h de salientar que as pesquisas realizadas sob a

gide do movimento construrivista, em seu primrdio, estavam, ainda orientadas mais por

Homo rna.f/~ier:conhecimento e reconhecimentu de uma prulessura de cincias pelo campo escolar

 Anlise Crtica do Conceito de Exemp/ary Testher: posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 26

aspectos quantitativos do que qualitativos, tendo em vista, que este tipo de investigao estava

em vias de conquistar o seu reconhecimento acadmico.

O movimento construtivista tem o aluno como o construtor de seu

conhecimento (COBB, 1998) e cabe, ento, ao professor a relevante tarefa de verificar as

concepes alternativas desse e promover atividades que possibilitem melhores

entendimentos dos conceitos, tidos como cientificamente corretos. O professor caracterstico

do movimento "construtivista funciona como interface entre o currculo e o estudante ao

trazer os dois juntos num caminho que significativo para o aprendiz" (COBERN, 1993, p.

51), e, compreende que "os estudantes percebem seu ambiente de formas que podem ser

bastante diferentes das pretendidas pelos educadores" (GLASERSFELD, 1998, p. 23).

Entretanto, nem os avanos no entendimento do que seja atividade cientfica

e seu correlato na elaborao de atividades de instruo promovido pelas pesquisas

desenvolvidas luz das contribuies histricas e filosficas da cincia e dos avanos na

compreenso dos processos de assimilao e acomodao piaget:iana, pelo lado da

aprendizagem; e nem a autonomia e o reconhecimento do professor como ser pensante, pelo

lado do ensino, foram capazes de promover um avano significativo. ou melhor, dar conta de

encaminhar satisfatoriamente os problemas enfrentados pela sociedade globalizada:

enfraquecimento da famlia patriarcal, guerras, desvalorizao das tradies, problemas

ambientais, avano dos meios de comunicao e conseqente diminuio do tempo para

refletir. Antes de prosseguir, chama ateno a sintonia existente entre as linhas de pesquisa

naquilo que se refere crescente valorizao do aluno e do professor como seres pensantes e

capazes de interferir de maneira significativa, tomando posio frente s mudanas

provocadas por outrem.

As pesquisas levadas a cabo no fim da dcada de 70 e incio da dcada de 80

buscaram identificar as origens ela ineficcia do ensino e ela aprendizagem, sendo que as

Homo mgisler: conhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escol",
 Anlise Crtica do Conceito de Exemp/ilIJ' Iesder: posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 27

contribuies significativas, provenientes da reflexo acadmica, tinham sido elaboradas e

disseminadas no sistema educacional. Em seu trabalho sobre currculo de cincia, Van Den

Akker, alm de fazer um histrico das reformas e apontar possveis maneiras para melhorar a

implementao dos mesmos menciona, ainda, quais seriam as causas daquela ineficcia:

a preparao para o prximo nvel acadmico seria visivelmente quase que

exclusivamente o objetivo de muitos professores; a instruo em cincia
parecia ser excessivamente dependente do uso de livro texto; a experincia
dirigida, o modelo de inquiry e outras formas de estmulo intelectual eram
incomuns (1998, p. 425).

Um importante documento "A Nation at Risk", publicado em 1983, pontua

esse momento significativo criando um senso de crise comparvel com o lanamento do

Sputinik pelos russos, fazendo a sociedade americana e, por conseguinte, os pesquisadores

procurarem alternativas.

A linha de pesquisa focada na aprendizagem continuou desenvolvendo seus

trabalhos sobre as concepes alternativas. Contudo, deixou de empregar questionrio

fechado para utilizar questes abertas e contextualizadas com o objetivo de melhor

caracterizar as repostas, ou seja, os conceitos e suas relaes para, ento, abordar o principal

objetivo dessa linha naquele momento: a mudana do conceito de senso comum do estudante

para o cientfico. O foco, ento, dessa linha de pesquisa so as formas de provocar a mudana

conceitual, expressa na seguinte pergunta de pesquisa: "que estratgias e conflitos podem ser

mais eficazes na promoo da mudana conceitual?".

A partir de 1982 essa linha de pesquisa ficou amplamente conhecida pela

designao de Movimento de Mudana Conceitual (MMC). O MMC ao fundar-se sobre a

gnese elas teorias cientficas, seu confronto e sua evoluo, pressupe que a mudana das

concepes dos estudantes para os conceitos cientficos seguiria os critrios condizentes com

a episrernologia da cincia, tais como: previso, observao e reflexo, refutao, anomalias,

Homo OJ3fJsler:cuubecimento e reconherimento de uma professora de cincias pelo campo escolar

 Anlise Crtica do Conceito de Exemp/ary Teacer. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 28

metacognio, problemas, comunidade cientfica ... Assim, a aprendizagem, como uma

atividade racional, um tipo de inquiry poderia ser realizada pelo estudante quando as

seguintes condies fossem passveis de serem realizadas: insatisfao com as concepes

existentes e inteligibilidade, plausibilidade e fertilidade das concepes de carter mais

cientficas (POSNER et aI., 1982).

importante mencionar que as reflexes epistemolgicas sobre a cincia

realizadas por Karl Popper, Thomas Kuhn, Imre Lakatos e Paul Feyerabend estimularam os

pesquisadores do MMC a observarem novos aspectos da realidade educacional, como

anomalia, fertilidade ... Esses novos aspectos, por serem variveis de difcil tratamento

quantitativo e trazerem novas possibilidades de entendimento do real, contriburam para o ....--.

~
estabelecimento e o reconhecimento de cientificidade dos pressupostos qualitativos e ~
j

interpretativos em meados da dcada de 80 (LECOMPTE, 2005).

.p
~

Ao professor terico do MMC ou signatrio deste movimento designado o

.'--
significativo papel de mediador, "marcando o que os estudantes sabem e estruturando <J
==-
l'
questes que possam lev-los a construir estruturas de conhecimentos compatveis com o
ij
conhecimento da disciplina" (TOBIN & TIPPINS, 1998, p. 7), mas sem o libertar das
--- )
3
instrues elaboradas pelos pesquisadores da aprendizagem, sobre como e o que ensinar. Ou ~

seja, ao professor foi dada a possibilidade de pensar, mas somente sobre os aspectos
L}-
S
referendados pela academia. Um avano, tendo em vista a situao de marginalidade que o ~

professor vivia no processo educacional h duas dcadas. "

Na perspectiva do ensino, dois movimentos, influenciados pela precariedade

do sistema educacional, floresceram no seio das pesquisas educacionais e almejavam dar

tratamento questo: "o que os professores devem saber e saber fazer?". O primeiro,
../
amplamente valorado pelo meio acadmico, identificado por professor reflexivo e vislumbra

a prtica profissional no ensino constituda a partir do knowledge base (base de

RanJO nJ~flsler.C{Inhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escalar

 Anlise Crtica do Conceito de Exemplar! Teacher. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 29

conhecimentos, saberes, competncias ...) obtido por pesquisas empricas sobre professores em

exerccio e, o segundo, menos prestigiado pelos pesquisadores designado pela expresso

exempIa !)' teacher e visa identificar e caracterizar prticas de sucesso no interior da escola.

Passa-se ento, a partir de agora, apresentao de ambos, comeando pelo professor

reflexivo.

Do movimento de valorizao da reflexo e da autonomia do professor na

sua prtica cotidiana, que teve sua origem nos pensamentos de J. Dewey, nas iniciativas de

Stenhouse e na idia de prtico reflexivo de Schn, chega-se ao conceito de professor

'./
reflexivo (PIMENTA, 2002). Pautado pela epistemologia da prtica, o que quer dizer que o

profissional (professor) na sua prtica cotidiana produz conhecimento, isto , reflete.

Reflexo, entendida como um processo que, num primeiro momento, tem acentuada

semelhana com a dade estmulo-resposta behaviorista, mas se diferencia da mesma por estar

intimamente relacionada e influenciada pelo conhecimento interiorizado e implcito ligado

ao passando, desta forma, a ser denominada de conhecimento na ao; mas que pode, num

momento posterior, diante de situaes inusitadas, requerer nova formulao que exige

reflexo na ao, e consequentemente,

1997).
amplia o repertrio de experincias (ZEICHNER,
-
Entretanto, esse repertrio no d conta de todos os tipos de problemas e

dilemas provenientes de ambientes singulares e incertos como o escolar (PERRENOUD,

2001b), de forma que se faz necessria a busca de novas fontes de anlises e explicaes, o

que possibilita, assim, um dilogo entre esse repertrio e as teorias acadmicas ligadas a estes

problemas, ou seja, se inicie um processo de procura e investigao por meio de reflexo

sobre a reflexo na ao (SCHON, 1997,2000).

HOlllo ""~fi,lenonhecimenlo e reconhecimenlo de uma professora de cincias pelo campo escolar

-
~
 Anlise Crtica do Conceito de Exemplaf}' Tacher. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 30

Desta forma, o modelo de professor pela tica acadmica passa ser

reconhecido por uma expresso que ainda carece de ajustes (LDKE, 2001), contudo, goza

de prestgio, a do professor pesquisador.

H de se ressaltar, ainda, que o movimento do professor reflexivo era visto

com desconfiana no meio acadmico no que diz respeito capacidade do professor produzir

conhecimento no sentido estrito do termo, ou seja, havia restrio ao adjetivo "reflexivo", mas

por outro lado, como j foi mencionado seria uma forma interessante do professor melhorar

sua prtica e, mais, modificar suas crenas que moldavam seu ensino (KAGAN, 1992), algo

similar s concepes alternativas dos alunos.

O crescente avano na construo da autonomia do professor, por sua vez,

levanta algumas dvidas. Existe a possibilidade dos pesquisadores delegarem autonomia aos

professores? Os bens culturais produzidos por professores e pesquisadores so os mesmos?

Quem os consome? Aonde vamos parar com a especificao das pesquisas? (distino mais

apurada entre professores e pesquisadores?).

Dependendo das respostas dadas a essas questes, os professores que se

enquadram nas diversas caracterizaes apresentadas at aqui somente obtm autonomia

parcial, pois continuariam refns da prxima moda conceitual lanada pelos pesquisadores em

educao. Uma situao que refora tal considerao seria o pouco interesse dos

pesquisadores em lecionar para a graduao, caracterizada pela contradio existente entre o

seu modo antiquado de lecionar e a prtica inovadora que exigem de seus alunos de estgio de

docncia, sempre pautada pelas ltimas contribuies tericas da rea.

Retomando o duelo entre as linhas de pesquisa do ensino e da

aprendizagem, pode-se considerar que ambas produzem e sofrem mtua influncia, como o

caso do avano cio papel da reflexo no ensino, que comeou com caractersticas distintivas,

na linha da aprendizagem; aquela, menos valorizada intelectualmente, voltada para a

Homo magiler: conhecimento e reconhecimento de urna professora de cincias pelo campo escolar
 ,/

Anlise Crtica do Conceito de Exempliir! Tesdier. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 31

epistemologia da prtica, esta voltada para o cogito. Depois de realizadas as consideraes

relacionadas ao professor reflexivo passa-se a trabalhar o movimento das prticas exemplares

ou exemplary teacher.

Os problemas do ensino, apresentados anteriormente (VAN DEN AKKER,

1998), a sociedade apresentando insegurana quanto capacidade da escola em propiciar uma

formao adequada ao estudante na era da globalizao e as inmeras pesquisas e relatrios

valorizando os aspectos pessimistas da educao levaram Penick e Yager (1989 apud

FRASER & TOBIN, 1989) a desenvolverem, nos Estados Unidos, o projeto Search of

Excellence. O projeto, ao contrrio das pesquisas da poca, fez estudo de caso de aspectos

positivos e excitantes de mais de 50 professores de cincias objetivando melhorar o ensino de

cincias a partir da sua prpria prtica e identificando os aspectos dos programas de cincia

que foram teis (TOBIN & GARNETT, 1988).

Contudo, no era uma linha de pesquisa amplamente disseminada no meio

acadmico e nem possua um objeto de estudo hierarquicamente valioso, se comparada a do

professor reflexivo, a qual, est associada toda uma tradio de pesquisa que remonta s

contribuies de John Dewey, no final do sculo XIX e incio do sculo XX; e um objeto de

estudo, amplamente prestigiado pela filosofia, me de todas as cincias, a saber, a reflexo.

A filosofia latente do Search of Excellence, apesar de dominada no seio da

pesquisa em ensino, ou at por isso, estimulou e orientou uma equipe de pesquisadores do

oeste da Austrlia, afastada dos grandes centros de pesquisa como a Europa e a Amrica do

Norte, e formada por educadores de cincias e de matemtica, a conduzirem projeto similar

denominado "The Exemplary Practice in Science and Mathematics Education" (EPSME)

(FRASER & TOBIN, 1989; TOBIN & GARNETT, 1988; GARNETT & TOBIN, 1989;

TOBIN & fRASER, 1990). A motivao principal, contudo, residia na possibilidade do

estudo melhorar o ensino de cincias e de matemtica pela motivao e orientao dada aos

Homo nla(isfer:conhecimenlo e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar

 Anlise Crtica do Conceito de Exemplar! Teacher. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 32

professores nas suas tentativas de melhorar suas prticas. E , justamente, neste ponto que o

projeto EPSME se diferencia do anterior: "nosso grupo empenhou-se em intensas observaes

das salas de aulas dos professores que foram nomeados e, eventualmente, convidados a

participar do estudo" (TOBIN, DEACON & FRASER, 1989). A nomeao dos professores

exige algumas consideraes de ordem metodolgica, apresentadas a partir de agora.

O processo de nomeao dos professores envolvidos no estudo contou com

a participao de educadores importantes daquele pais, que incluiu professores, pessoal

administrativo do estado na rea da educao e conferencistas das instituies de ensino

superior. Perguntados sobre professores outstanding (proeminentes ou marcantes) de cincias

- e de matemtica, passaram a nome-los sem explicitar seus critrios. Os nomeados foram

selecionados pela freqncia de indicaes e convidados a participar do estudo (FRASER &

TOBIN, 1989). Neste, o termo prtica exemplar no significou perfeio na forma de ensinar

desses professores, antes, simbolizou, num amplo sentido, a capacidade de favorecer o

estabelecimento de um ambiente de aprendizagem no qual estudantes desenvolviam

conceitos, habilidades de inquiry e atitudes positivas.

Exemplary teacher, por sua vez, "foi provavelmente empregado para

designar um amplo leque de estratgias de ensino e estruturas organizacionais de sucesso para

facilitar a aprendizagem" (TOBIN & GARNETT, 1988). Essas consideraes trazem, no seu

interior, princpios construtivistas, como o de que as salas de aula devem potencialmente

permitir o estabelecimento de um ambiente no qual ocorra aprendizagem de alto nvel

cognitivo (TOBIN & FRASER, 1990; TOBIN, 1990) e, portanto, orientaram o andamento do

estudo.

A realizao desse estudo etnogrfico exigiu da equipe de pesquisadores

mais de 500 horas de observaes de professores exemplares e no exemplares em sala de

aula. realizao de anotaes em campo durante as visitas e aplicao de questionrios sobre o

HORliJ IIIJ.fi~1cr.ronheCllnellto r reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar

 Anlise Crtica do Conceito de Exemplar, Teeci: posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 33

ambiente de sala de aula, respondidos pelos estudantes (FRASER & TOBIN, 1989). Os dados

foram primordialmente qualitativos, mas os quantitativos no foram desprezados (FRASER,

1989) e a interpretao dos mesmos ocorreu em nvel individual, com grupos da equipe e com

a equipe toda, visando facilitar a administrao de questes relacionadas a essa tarefa (TOBIN

& GARNETT, 1988).

Os resultados obtidos, pela diversidade de interesses de anlise,

contriburam para o entendimento de questes relacionadas a vrias reas de pesquisa em

ensino em cincias e matemtica. Tobin & Garnett (1988), por exemplo, compararam o

estudo de caso de dois professores de qumica da high school (equivalente ao ensino mdio no

Brasil) com o estudo de caso de dois professores de cincias do primrio no quesito

conhecimento do contedo.

Ao tecerem as consideraes, salientaram a importncia do conhecimento

do contedo, pois os dois professores de cincias do primrio conseguiram organizar as salas

em termos pedaggicos (envolvimento dos alunos, organizao das atividades, movimentao

na sala de aula, ...), mas no conseguiram levar os alunos a pensarem e a realizarem as

atividades. No entanto, os dois professores de qumica, por demonstrarem conhecimento

pedaggico e do contedo, deram mais condies para os alunos pensarem e questionarem os

conceitos envolvidos nas atividades.

Esse tipo de corr.portamento junto aos alunos, caracterizado pelo

acompanhamento de seus entendimentos (parcial ou total) e/ou de seus mal-entendidos,

associados aos princpios cientficos denominado Conhecimento Pedaggico do Contedo -

(SHULMAN, 1986, 1987) que, por sua vez, " o nico conhecimento que o professor pode

estabelecer uma relao de protagonismo" (MIZUKAMI, 2004). Consideraes idnticas

esto presentes na investigao conduzida por Garnett & Tobin (1989) sobre dois exemplary

teachers de qumica que lecionam para o ensino mdio. A diferena est no fato de as

Homo UlJffisler:conhecimenlo e reconhecimento de uma pruiessera de cincias pde campo escolar

 Anlise Crtica do Conceito de Exemp/fY Teacner. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 34

avaliaes externas de ingresso na universidade influenciarem esses professores na elaborao

do currculo e execuo de suas prticas.

Em outro trabalho, Fraser & Tobin (1989) identificaram caractersticas

comuns aos exemplary teachers, embora no ensinem da mesma forma, no trabalhem os

mesmos contedos e lecionem para nveis diferentes de ensino. So elas: gesto da sala de

aula, ou seja, intenso monitoramento do comportamento e do andamento do trabalho em

grupo ou no dos alunos pela movimentao em sala e conversas individuais de tempos em

tempos; nfase no entendimento do estudante significa que o professor usa estratgias como

resoluo de problemas, exemplos concretos, questes para estimular o pensamento, estuda a

resposta do aluno com a finalidade de clarific-Ia, permite discusso entre os alunos

acrescentando novas informaes para facilitar a compreenso dos conceitos; favorvel

ambiente de sala de aula para aprendizagem uma caracterstica que indica o

envolvimento do aluno nas atividades, o apoio dado pelo professor, ordem e organizao da

sala, obtida por meio de observao, entrevistas e questionrios com enfoque quantitativo e

representativo do olhar do estudante; forte conhecimento do contedo evita o

desenvolvimento de concepes alternativas e o ensino fundado em fatos, situao que

ocorreu quando um dos exemplary teachers lecionou uma disciplina em que ele no era

reconhecido como tal; e por fim, encorajamento participao do estudante por meio de

dilogos privados com a finalidade de envolver o aluno na discusso e nas atividades. Os

autores concluem o trabalho fazendo advertncia quanto ao ponto fraco dos exemplary

teachers: sem profundo contedo especfico em cincias e matemtica no possvel ter um

ensino eficaz, ao mesmo tempo, salientam a necessidade e a importncia de se realizar novas

pesquisas, visando criar um repertrio de estudo de casos via o trabalho conjunto de

pesquisadores, formadores de professores e exemplary teachers.

Bomo lIIagisler.-conhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pele campo escolar

 Anlise Crtica do Conceito de lxemplilfY Teilcner.posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 35

o trabalho "An Investigation of Exemplary Physics Teaching" (TOBIN,

DEACON & FRASER, 1989), descreve a prtica de ensino de um exemplary teacher de fsica

numa escola secundria do oeste da Austrlia com o objetivo de constituir asseres. As

asseres constitudas foram: os professores acreditam que os estudantes devem ser

mentalmente ativos para entenderem a influncia da compreenso na implementao do

currculo de fsica; o professor utiliza estratgias para facilitar o entendimento dos -

conceitos fsicos pelo estudante; o desejo dos professores de preparar os estudantes para

os exames externos influenciam a implementao do currculo de fsica; o ambiente de

aprendizagem que prevalece na classe do professor de fsica favorece visivelmente os

estudantes. --
mencionado
Tais asseres

acima. A diferena mais significativa

so idnticas s categorias apresentadas

reside nas asseres relacionadas

no trabalho

-
influncia das avaliaes externas, de ingresso na universidade, na implementao do

currculo e da prtica de sala dos professores da escola secundria, situao inexistente na

escola primria. Outros pontos importantes e merecedores de meno so: o critrio de

validao das asseres, pois quanto mais dados substanciais excederem os dados de

refutao, mais consistentes elas esto; e a utilizao de questionrios padronizados que

contribuem com a perspectiva quantitativa da pesquisa no caso da validao da assero sobre

o ambiente favorvel de aprendizagem.

Por fim, apresenta-se o trabalho sntese de todo o empreendimento realizado

pelo projeto EPSME: "What Does it Mean to be an Exemplary Science Teacher?" escrito por

Tobin & Fraser (1990). Com o propsito de sintetizar as consideraes de sete estudos de

casos de professores nomeados como exemplary teachers, pelo ensino e estratgias de -

aprendizagem utilizadas em sala de aula, descritas no trabalho, os autores, aproveitam a

oportunidade e tecem consideraes sobre a racionalidade e a metodologia do EPSME.

Homo /DJj'lef.'Conhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar

 Anlise Crtica do Conceito de Exemp/afJ Teaclter. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 36

o principal princpio da racionalidade do projeto, "a maneira pela qual o

professor organiza a sala de aula e engaja os estudantes provavelmente dependente do que e

do como ele acredita que o aluno possa aprender" (Ibid., p. 7), indica e enfatiza ainda mais a
--
filiao do projeto epistemologia construtivista, de modo a ser o critrio orientador da

anlise dos estudos de caso dos exemplary teachers, como aponta a frase: "cada caso estudado

teve o vis construtivista que implicou destacar o importante valor da aprendizagem de alto

nvel cognitivo" (Ibid., p. 8). Pode-se ainda mencionar que esta considerao faz parte das

quatro asseres apresentadas pelo trabalho.

A metodologia, alm de destacar as consideraes feitas em outros

trabalhos, ser predominantemente qualitativa e utilizar questionrio para quantificar a

- percepo psicolgica do ambiente de aprendizagem, menciona a dificuldade no processo de

nomeao dos professores para o estudo ao se utilizar o termo exemplar ou proeminente com

os educadores consultados, necessitando alter-I o para acima da mdia. Considerao

mencionada para salientar a flexibilidade da conduo da pesquisa. Outro ponto de reflexo,

diz respeito s vantagens e desvantagens de se formar um time de pesquisadores. Do lado

positivo as diferentes perspectivas contribuem para a formao de um quadro inteligvel dos

exemplary teachers, j pelo lado negativo, pesa a dificuldade de agendar e organizar os

encontros para anlise dos dados. Sendo estas as consideraes relacionadas metodologia,

cabe agora a meno das asseres.

As asseres finais sobre os exemplary teachers so: uso de estratgia de

ensino que sustenta e facilita o engajamento do estudante; criao de estratgias para

incrementar o entendimento da cincia pelo estudante; utilizao de estratgias que

encorajam a participao do estudante nas atividades de aprendizagem; e a manuteno

de um ambiente favorvel para a aprendizagem em sala de aula demonstram, segundo os

autores, dependncia do conhecimento do contedo disciplinar e conhecimento pedaggico. e

Homo maj'lSlef.'Conhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar

 '-

Anlise Crtica do Conceito de Exemplar! Teacer. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 37

bvias relaes com o Conhecimento Pedaggico do Contedo (CPC). Mas, nfase mesma

dada importncia do conhecimento do contedo, sem o qual os exemplary teachers no

conseguiriam dar conta das asseres acima, como ficou evidente nas aulas em que

ministraram contedos no diretamente ligados s suas formaes de origem. Concluindo, os

autores reforam a necessidade de desenvolverem pesquisas sobre a relao entre o CPC e os

exemplary teachers.

interessante notar que esse movimento salienta a importncia de se

estudar os exemplary teachers com o propsito de servir de base para a constituio de um

ensino eficaz, mas no menciona nada a respeito de como os outros professores podem se

apropriar desses estudos de caso e, conseqentemente, reconstrurem o prestgio da profisso -

-
docente e de sua autonomia, ficando presos s caracterizaes tericas dos professores

eficientes estabelecidas pelos pesquisadores acadmicos.

Retomando o duelo entre as perspectivas do ensino e da aprendizagem tm-

se outro aspecto interessante da mtua influncia entre uma linha e outra, ou, neste caso, certo

paralelismo. Diz respeito quilo que para o professor era chamado de crena sobre o ensino

(KAGAN, 1992), pois so convices carregadas de afetividade, de falta de critrios e

cnones de evidncia (GROSSMAN et aI., 1989; PAlARES, 1992) e, para o aluno tinha a

denominao de concepes alternativas, muito mais ligadas aos conceitos cientficos e, -

portanto, detentora de certa autoridade tendo em vista a possibilidade de se tornar, com algum

esforo um conhecimento com bases j estabelecias, enquanto, para as crenas essas bases

estariam por ser constitudas como indicam as pesquisas sobre os saberes docentes (TARDIF

et al., 1991; TARDIF, 2000, 2002) e competncias (PERRENOUD, 2000).

--
Na dcada de 90 e no incio da primeira dcada do novo sculo, apresenta-se
-'
de fato o estabelecimento da globalizao e suas exigncias, por meio do aclame da sociedade

escola. O acesso, a avaliao e a gesto de informaes relacionadas ao desenvolvimento

Homo ma,uister.conhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar

~l
I

...-,
... 1
I
-'
 An~se Crtica do Conceito de Excmp/aTf Tcachcr. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 38

tecnolgico, cientfico e aos danos ambientais seriam, nesse momento, as competncias que a

escola deveria propiciar aos seus alunos (ALARCO, 2003), cidados do mundo, trabalhando

contedos contextualizados e atuais.

As alternativas propostas pelas pesquisas para o encaminhamento das

exigncias da sociedade, na vertente do ensino, so pautadas pela continuidade e

fortalecimento do movimento do professor reflexivo e pesquisador, da supremacia dos

- pressupostos qualitativos de investigao diante dos quantitativos, diversificao de tcnicas e

instrumentos de investigao (dirio de bordo, longo tempo de permanncia no ambiente

estudado, entrevistas, gravaes, documentos, fotos, artefatos ...) e de domnios

epistemolgicos (Toulmin, Lakatos, Popper, Kuhn, Laudan ...) e tericos (Interacionismo

Simblico, Estruturalismo, Behaviorismo, Etnometodologia, Teoria Crtica ...).

A pergunta em torno da qual so desenvolvidas as pesquisas, nessa dcada e

na prxima, pode ser assim enunciada: "como sabermos se e quando os novos docentes e os

docentes em exerccio sabem e sabem fazer o que devem saber e saber fazer?" (COCHRAN-

SMITH, 2001). O que aponta o reconhecimento da importncia do professor para (termo que

precisa ser pensado, pois envolve falar sobre o ensino, papel delegado aos pesquisadores) e no

ensino pelos pesquisadores.

Contribuio como a de Nvoa (1995, 1997), nesse sentido, ampliou a

possibilidade de se entender esse agente importante do ensino, ao levar em conta que o

professor um ser humano que se desenvolve subjetivamente e profissionalmente durante sua

vida. Tal considerao orientou trabalhos de grupos de pesquisa, como o do Gedomge-FEUSP

coordenado por B. Bueno, D. Catani & C. Souza (2002), e cursos de formao de professores

numa tentativa de melhor preparar os docentes para enfrentar as demanda atuais do ensino.

Zeichner (2001) foi, no meio acadmico, talvez, o mais radical na

- elaborao de propostas que possibilitassem ao professor a conquista da autonomia. Utilizou e

Romo magister.conhecimellto e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar

 Anlise Crtica do Conceito de Exemp/ary Iesdie: posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 39

lutou junto com os professores que participavam do projeto de cooperao entre universidade

e escola, pelo reconhecimento da pesquisa-ao como uma forma vlida de produo de

conhecimento acadmico que, ao mesmo tempo, resolvesse ou pelo menos melhorasse o

entendimento de um problema prtico da escola, no necessariamente ligado ao problema

individualizado de uma sala de aula de um nico professor, como indicavam as consideraes

de Schn (GIROUX, 1997), mas sim, humanamente contextualizado no espao e no tempo.

Apesar do reconhecimento por parte dos pesquisadores de que o professor

capaz de produzir algum conhecimento para resolver um problema prtico, no mbito da

academia o maior beneficiado dos resultados desse tipo de trabalho foi K. Zeichner (2001, p.

225), o qual tem o nome associado ao termo pesquisa-ao, pois os professores que escrevem -,-
dificilmente tm os atalhos (linguagem, olhar, profundidade, ...) do meandro acadmico para

expor seus trabalhos. Fica tambm a dvida: o conhecimento ou a resoluo prtica do

problema, no interior da escola, traz autonomia e reconhecimento para o professor que

participa de tal atividade, ou seja, para o professor no interior da escola vale a pena investir

nessa forma de atividade? Quais interesses

professores da escola levam ou levariam certo professor a participar desse tipo de pesquisa ou
ligados s relaes estabelecidas entre h -
outra qualquer?

Na perspectiva da aprendizagem, houve tambm um aprofundamento do

MMC, agora incorporando, como nos movimentos da perspectiva do ensino, questo da

subjetividade e do contexto social ao processo de construo do conhecimento pelo aluno. Em

outras palavras, as atividades elaboradas para a mudana conceitual deveriam levar em conta
-
tais fatores, tendo em vista a dificuldade de se atingir tal objetivo desconsiderando essas

variveis.

Nesse sentido, foram desenvolvidas propostas das quais destaca-se a

explorao da analogia entre o processo de anlise psicanaltica e o processo de aprendizagem

HOfllo mag"/er.conhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar

-I.
 Anlise Crtica do Conceito de Exemplf! Teacher. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 40

(VILLANI & CABRAL, 1997), que v o professor, inicialmente, numa posio de escuta para

poder, em seguida, orientar os alunos em seus desafios e conflitos sobre os assuntos

abordados em sala de aula. Para tal, o professor deveria lanar mo do diagnstico inicial,

caracterizao de suas metas educacionais, instaurao da relao de transferncia pedaggica

e caracterizao da relao do pensamento do aluno com os conceitos cientficos,

instrumentos essenciais no processo que visa a dar ao aluno a capacidade de assumir suas

responsabilidades frente aprendizagem.

As consideraes tecidas durante o desenrolar do duelo entre as perspectivas

do ensino e da aprendizagem evidenciam: a luta dos pesquisadores para que suas elaboraes

tericas orientem as aes dos professores, as polticas educacionais e o que deve se

objetivado e como, no meio acadmico; um dilogo no muito claro, cheio de rudo entre as

perspectivas, tendo em vista, que o enfoque predominante era o mesmo na abordagem do

fenmeno educacional de uma determinada poca, mas os movimentos no mostravam essa

similaridade e talvez, complementaridade de enfoques; e duvidoso o interesse pela

autonomia ventilada pelas pesquisas, pois os professores sempre precisariam dos construtos

tericos elaborados pelos pesquisadores para atingirem sua autonomia.

Ainda sobre a valorizao da autonomia do professorado no interior da

escola, difcil imaginar os pesquisadores abrirem mo do domnio ou influncia que

exercem sobre o pensamento e a ao dos professores, pois alm desses serem um dos seus

alvos preferidos de objetivao na disputa pelo reconhecimento acadmico, tambm servem

para aqueles como tima justificativa para explicar a pequena carga horria destinada ao 1
ensino, o grande tempo disponvel para a reflexo terica e os custos estatais para o

financiamentos de suas pesquisas. Pode-se ainda, aventar a hiptese de que os professores,

caso houvesse uma aproximao significativa da universidade, teriam muito a ensinar sobre o

\}
Homo magislecconhecimenlo e reconhecimenlo de uma professora de cincias pele campo escolar

.~
 Anlise Crtica do Conceito de Exemplary Iesde: posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 41

ensino aos pesquisadores que falam sobre o mesmo e pouco conseguem realizar com seus

alunos.

-
----

HUIIIO magltr: conhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar
 Anlise Crtica do Conceito de Exemp/iUJ' Teacer. posicionamento a partir da perspectiva da aprendizagem e do ensino 42

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80Rlo Rlagier:conhecimento e reconhecimento de uma professora de cincias pelo campo escolar

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Ttulo original: Changing order - Replication and induction in scientific practice

Licenciado pela The University of Chicago Press. Chicago, Illinois, EUA.

1985, 1992 by H. M. Collins. Ali rights reserved.
2011 da traduo brasileira - Fabrefactum Editora Ltda.
Todos os direitos da traduo e desta edio reservados Fabrefactum Editora.
Nenhuma parte desta publicao pode ser reproduzida por qualquer meio, sem a prvia autorizao,
por escrito, da Fabrefactum Editora Ltda.
Primeira Edio, 20 II Prefcio
edio brasileira
Collins, H. M.
C712 Mudando a ordem: replicao e induo na
prtica cientfica I H. M. Collins;traduo de Sandra
Cristina Becker e Pedra Vianna Cava - Belo Horizonte:
Fabrefactum,2011.
296p. (Srie:Cincia,tecnologiae sociedade)
Ttulo original: Changing order: replication and
induction in scientific practice.
ISBN:978-85-63299-05-5
1. Conhecimento cientfico. 2. Cincias -
Aspectos sociais. 3. Estudo da cincia. I. Ttulo.
Este livro mostra como o conhecimento cientfico social-
COO: 303.4
COU: 301.19 mente construdo, transmitido e alterado ao longo do tempo. Para
Elaborada por: Maria Aparecida Costa Duarte ilustrar esse processo, Collins utiliza duas analogias principais. A
CRB/6-1047
primeira se refere ao trabalho artesanal de montar navios dentro de
garrafas (Ilustrao 1), onde o conhecimento tomado como sen-
lulz G. R. Genovese
Prol. Dr. Ensino de Cincias do o "navio" dentro da "garrafa da verdade". Assim, para o pblico
(62) 8102-2571 leigo, o conhecimento e os fatos cientficos advindos dessa arte pa-
Traduo recem imutveis, atemporais e perfeitos; fica "difcil conceber que
Sandra Cristina Becker
Pedro Vianna Cava
eles poderiam algum dia sair [da garrafa] ou que algum truque habi-
Reviso Tcnica lidoso foi necessrio para coloc-Ios l" (p. 8). Por outro lado, so
Rodrigo Ribeiro
Francisco de Paula Antunes Lima
poucos aqueles que tm a possibilidade de ver os cientistas-artesos
Reviso em ao, mas para esses a surpresa grande.
Marlene Machado Zica Vianna
Projeto Grfico
Juliana Midori Horie/Know-how Editorial
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~4
Detectando a radiao \
gravitacional
a regresso dos exper mentadores

Luiz G. R. Genovese
Prof. Or. Ensino de Cincias
(62) 8102-2571

Nenhum dos cientistas com os quais conversei achou que o TEA-

-laser foi especialmente difcil de construir. Apesar de haver refe-
rncias "arte obscura da eletrnica de radar", ningum falou que
eu estava olhando para uma rea experimental atpica. Nem parece
haver alguma coisa intrnseca sobre um TEA-laserque faria o traba-
lhar com ele algo diferente do que trabalhar com outro aparato ex-
perimental. Trata-se de uma pea de equipamento laboratorial de
tamanho e preo comuns, que no usa nenhuma tecnologia extica
ou material raro. No requer nenhuma condio especial de limpe-
za ou esterilizao. tolerante a chutes, pancadas e a corpos estra-
nhos deixados no seu interior. (Um parafuso e uma chave de fenda
foram deixados nos tubos de gs do Iumbo e do laserHeriot-Watt,
respectivamente). As primeiras informaes impressas sobre o laser
salientaram sua robustez, chamando-o de "laser de compensado".
Se o laser atpico, porque funciona com voltagens mais
altas do que as encontradas normalmente; no entanto, isso, por sua
vez, demanda que todas as suas partes sejam grandes, separadas e
facilmente visveis. No h nada "requintado" envolvido; no h
extremos de temperatura ou presso, nem o aparelho requer iso-
lamento eltrico, acstico, magntico ou ssmico em relao ao
---------------------------------------------------_.---_._.
( { ( ( { ( ( ( ( ( , [
106 Mudando a ordem
ambiente. O experimento com laser muito comum e muito fcil, es-
pecialmente se comparado com os experimentos que sero descritos.
RADIAO GRA VIT AClONAl: 1972
A radiao gravitacional pode ser pensada como a equivalente gra-
vitacional invisvel da luz ou de outra radiao eletromagntica
(veja, por exemplo, Davies, 1980). A maioria dos cientistas concor-
da que a teoria geral de Einstein prev que mover corpos slidos
produz ondas gravitacionais. Entretanto, elas so to fracas que sua
deteco muito difcil. Por exemplo, ningum at agora sugeriu uma barra de liga de alumnio macia, causadas pelas mudanas na
um modo de gerar fluxos detectveis de radiao gravitacional na
Terra, pelo menos no num futuro prximo. Apesar disso, atual-
mente se aceita que alguma proporo razovel das vastas quanti-
dades de energia gerada nos eventos violentos no universo deve se
dissipar na forma de radiao gravitacional, que pode ser detectvel
na Terra. A exploso de uma supernova, buracos negros e estrelas
binrias produziriam fluxos considerveis de ondas gravitacionais
que se mostrariam na Terra como uma minscula oscilao no va-
lor de "G" - a constante que relacionada com a fora gravitacional
de um objeto sobre outro.
Assim como os planetas so atrados pelo Sol e entre si pela
fora da gravidade, objetos menores tambm o so. Sabemos que a
fora gravitacional na Terra forte o suficiente para nos manter
firmemente ancorados no cho a maior parte do tempo, mas tam-
bm atramos uns aos outros por meio de foras gravitacionais.
No grudamos uns nos outros porque as foras so quase imensu-
ravelmente pequenas. Foi um triunfo da cincia experimental
quando, em 1798, Cavendish mediu a atrao gravitacional entre
duas bolas de chumbo macias. A atrao entre elas correspondia a
apenas quinhentos milionsimos de sua massa! Procurar pela ra-
diao gravitacional inimaginavelmente mais difcil do que pro-
curar por essa minscula fora, porque o efeito de um pulso de
onda gravitacional no mais do que uma flutuao diminuta den-
tro dela. Por exemplo, uma das antenas menores (os detectores so
frequentemente chamados de antenas) que me mostraram estava
dentro de um receptculo de vidro a vcuo. O ncleo consistia em,
( ( ( ( (
A regresso dos experimentadores 107
talvez, cem quilos de metal; no entanto, o impacto da luz de um pe-
queno canho de luz na massa do metal era o bastante para que se
sasse fora da escala de medio. E esse era um teste razoavelmente
insensvel para um desses aparelhos .
O projeto de um detector de onda gravitacional
Esse, ento, era um experimento difcil. A tcnica-padro foi desen-
volvida pelo Professor Ioseph Weber da Universidade de Maryland.
Ele procurou por mudanas no comprimento (estiramentos) de
atrao gravitacional entre seus componentes. No se poderia espe-
rar que esse tipo de barra, normalmente pesando algumas tonela-
das, mudasse suas dimenses em mais do que uma frao do raio
de um eltron quando um pulso de radiao gravitacional passasse.
Felizmente, a radiao uma oscilao e, se as dimenses da barra
estiverem exatamente corretas, ela vibrar, ou "soar" como um
sino, na mesma frequncia que a radiao. Isso significa que a ener-
gia no pulso pode ser efetivamente integrada ou agregada para se
tornar algo apenas escassamente mensurvel.
Um detecto r de barra de Weber, ou antena, compreende a
barra pesada e alguns meios de medir suas vibraes. A maioria dos
projetos experimentais usava cristais "piezoeltricos" sensveis a
estiramentos, colados ou fixados de alguma forma na barra. Esses
cristais produzem eletricidade quando so deformados. Em um de-
tector de onda gravitacional, a voltagem produzida to pequena
que quase indetectvel. Assim, uma parte crucial do projeto o
amplificador de sinal. Uma vez amplificados, os sinais podem ser
impressos em forma de grficos, ou armazenados num computa-
dor para anlise imediata.
Tais aparelhos, naturalmente, no conseguem distinguir vi-
braes devidas radiao gravitacional daquelas induzi das por
qualquer outra fora. Por isso, para fazer uma tentativa razovel de -
detectar ondas gravitacionais, a barra deve estar isolada de todas as
outras perturbaes conhecidas e potenciais tais como foras ssmi-
cas, acsticas, termais, magnticas e eltricas. Weber tentou fazer
isso suspendendo a barra por fios de ao, em uma cmara de metal
(,{,( (\ / ' ( '" ((
.I { ( ( ~ . ( -r J( < ( ( ( ( ( ( (
( \ ( (
108 Mudando a ordem
A regresso dos experimentadores 109

a vcuo. A suspenso foi isolada do cho por uma srie de folhas de
chumbo e borracha. (O isolamento ssmico parece ter sido uma so-
luo particularmente engenhosa e simples para o que muitos ti-
nham pensado ser um problema insolvel).
A despeito dessas precaues, a barra normalmente no fi-
car completamente em repouso. Desde que ela esteja a uma
temperatura acima de zero absoluto, vibraes sero induzidas
nela pelos movimentos aleatrios de seus prprios tomos. As-
sim, os extensmetros registraro uma produo contnua de
"rudo" trmico. Se isso fosse registrado em um papel de grfico
por um gravador de agulha (como o foi em muitos experimen-
tos), o que ser visto uma linha ondulatria angulosa mostran-
do picos e depresses aleatrios. Uma onda gravitacional seria
representada (talvez) como um pico particularmente alto, mas
tem de haver uma deciso sobre o limiar acima do qual um pico
considerado uma onda gravitacional em vez de rudo. Indepen-
dentemente da altura desse limiar, pode-se esperar que ocasio-
nalmente um pico devido inteiramente a rudo se eleve acima do
limiar especificado. Para se ter segurana de que algumas ondas
gravitacionais esto sendo detectadas, necessrio estimar o n-
mero de picos "acidentais" que devem ser obtidos como resulta-
do somente do rudo e, ento, certificar-se de que o nmero total
dos picos acima do limiar seja ainda maior. (Veja o apndice tc-
em consonncia com as previses dos cosmlogos pretende ser 109
(um bilho) vezes mais sensvel. Assim, embora eu v falar sobre a
extino de certas pretenses de ter achado um novo fenmeno na-
tural - ondas gravitacionais -, deve-se entender que me refiro so-
mente ao fenmeno que se afirmou ter sido descoberto por Weber
- grandes fluxos de ondas gravitacionais.
A taxa de deteco de Weber parecia ser exageradamente alta
quando clculos da sensibilidade provvel de sua antena eram com-
parados com as quantidades de energia, dissipadas sob forma de on-
das gravitacionais, que deveriam ser geradas por eventos csmicos.
Se os resultados de Weber fossem extrapolados, supondo-se um uni-
verso isotrpico (uniforme) e que a radiao gravitacional no era
concentrada na frequncia de 1661 Hz (ciclos por segundo) que
Weber podia detectar melhor, ento a quantidade de energia que es-
tava sendo gerada no cosmos implicaria um curso de vida desarrazo-
adamente curto. O universo logo deveria estar completamente "quei-
mado" se fosse continuar a radiar desse modo. Esses clculos sugeriam
que Weber devia estar errado por muitas ordens de grandeza.
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""--- .... "'-- ... _- ---
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I
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I
nico no final do captulo para outros detalhes sobre o processo ..
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I
..
, fV-4-"'"-':ttt""- 'Cristais piezoeltricos ..\
de deteco de ondas gravitacionais). Em 1969, Weber alegou ter \
\
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detectado vrios picos (em torno de sete) a cada dia, que no "' .. ... , - ~
,
podiam ser explicados por rudo no detector. ,
I
I
I
I
Cmara de vcuo
I
I I
, I

Status das asseres de Weber ~ "" ,

I
I

, I

...... \
' , I

As asseres de Weber esto atualmente quase universalmente de- \

.. ~ , I

, ,
sacreditadas. Apesar disso, a busca pela radiao gravitacional con- Amplificador ' .. -'
~ A
tinua, e muitos aparelhos experimentais atuais so parecidos com o
de Weber. Os achados de Weber foram recebidos com ceticismo
~
V
Instrumentos de controle
Sismgrafo etc. o Registrador grfico

porque ele pareceu encontrar radiao gravitacional muito alm do

compatvel com teorias cosmolgicas contemporneas. O aparato
o
. que est sendo desenvolvido agora para detectar fluxos de radiao Figura 4 Antena de ondas gravitacronais de Weber
f. ( ( ( ( ( ( ( ( { ( ( (
110 Mudando a ordem
Embora as primeiras asseres de Weber no fossem total-
mente crveis, no comeo dos anos setenta ele produziu uma srie
de modificaes engenhosas que levaram outros laboratrios a ten-
tar replicar seu trabalho. Uma das novas evidncias mais importantes
foi que os picos acima do limiar podiam ser detectados simultanea-
mente por dois ou mais detectores separados por uma distncia de
1.609 km. primeira vista, parecia que somente alguma perturbao
extraterrestre, tal como ondas gravitacionais, pudesse ser respon-
svel por essas observaes simultneas. Outra evidncia foi que
Weber descobriu uma periodicidade nas perturbaes, em torno de
24 horas. Isso sugeria que a radiao vinha de uma nica direo
extraterrestre. Mais ainda, a periodicidade parecia se relacionar
disposio da Terra com relao nossa galxia, em vez de ser com
relao ao Sol, e isso sugeria a existncia de uma fonte extrassolar
(ou galctica) para a perturbao. (Esse efeito se tornou conhecido
como "correlao sideral": veja o apndice tcnico).
At 1972, poca do trabalho de campo a ser agora discutido,
vrios outros laboratrios tinham construdo ou estavam cons-
truindo antenas para tentar detectar radiao gravitacional. Alm
de Weber, trs outros tinham operado por tempo suficiente para
estarem prontos para fazerem suas prprias asseres. Todas essas
asseres foram negativas.
A regresso dos experimentadores
At agora, descrevi os princpios gerais da deteco da radiao gra-
vitacional e alguns de seus problemas. O leitor ingnuo, mas com
habilidade cientfica, poderia sentir que, se lhe fosse dado algum
tempo, ele ou ela agora saberia como construir um detecto r de ond.a
gravitacional. O que necessrio uma cmara a vcuo; uma barra
pesada de liga de alumnio que ser suspensa dentro da cmara e
isolada de foras eltricas e magnticas e do cho por um monte de
chumbo e borracha. Extensmetros piezoeltricos devem ser afixa-
dos na barra e seus sinais amplificados e gravados. Todo o disposi-
tivo pode ser construdo em um ano ou dois a um custo inferior a
50.000 libras.
( { f ( ( ( { { ( (
A regresso dos experimentadores 111
Mas agora temos de nos lembrar das Proposies Um a Seis
apresentadas no fim do captulo anterior. As Proposies Um a
Quatro nos mostram que muito pouco provvel que possamos
agora construir um detector de onda gravitacional. A Proposio
Seis sugere por que ns podemos ter sido enganados em pensar que
agora tnhamos a receita para detectar ondas gravitacionais. A Pro-
posio Cinco afirma que no teremos a menor ideia se podemos
fazer isso, at que faamos a tentativa de ver se obtemos o resultado
correto. Mas o que o resultado correto?
O que o resultado correto depende de se h ondas gravita-
cionais atingindo a Terra em fluxos detectveis. Para descobrir isso,
devemos construir um bom detecto r de ondas gravitacionais e dar
uma olhada. Mas no saberemos se construmos um bom detecto r
at que o tenhamos testado e obtido o resultado correto! Mas no
sabemos o que o resultado correto at que ... E assim por diante ad
infinitum.
A existncia desse crculo, que eu chamo de a "regresso dos
experimentadores", compreende o argumento central deste livro.
O trabalho experimental somente pode ser usado como um teste se
for encontrado um modo de quebrar esse crculo. A regresso dos
experimentadores no apareceu no ltimo captulo porque, no caso
do TEA-Iaser, o crculo foi prontamente rompido. A capacidade do
laser de vaporizar concreto, ou qualquer outro material, constitui
um critrio universalmente aceito de .qualidade de experimento.
Nunca houve qualquer dvida de que o lasrdevia ser capaz de fun-
cionar e nunca houve qualquer dvida sobre quando um estava
funcionando e quando no estava. Onde um critrio to claro no
est disponvel, a regresso dos experimentadores somente pode ser
evitada ao se encontrarem alguns outros meios de definir a qualida-
de de um experimento; deve ser encontrado um critrio que seja
independente do resultado final do prprio experimento. (I)
Cientistas em seu trabalho
Se a regresso dos experimentadores um problema real, podemos
esperar encontrar cientistas discordando entre si sobre a boa qualida-
de de seus detectores e a dos detectores dos outros. Provavelmente
( ( ( ( " ( I (
112 Mudando a ordem
faro isso na falta de um critrio independente para determinao
de qualidade. Isso precisamente o que foi encontrado no meu tra-
balho de campo e que pode ser ilustrado com citaes de entrevis-
tas com os cientistas envolvidos. Os conjuntos de comentrios
que se seguem, retirados de entrevistas conduzidas em 1972, reve-
lam diferenas nas avaliaes de cientistas com relao ao valor de
experimentos.
O primeiro conjunto de comentrios [a seguir] mostra a va-
riao na opinio de cientistas com relao ao valor dos arranjos
experimentais e dos resultados relatados de outros. Em cada caso,
trs cientistas em diferentes instituies esto comentando o expe-
rimento de um quarto cientista.
Experimento W
Cientista a: ... por isso que a coisa de W, apesar de muito
complicada, tem certos atributos, de modo que, se eles veem
alguma coisa, um pouco mais aceitvel... Eles realmente
pensaram sobre ela ...
Cientista b: Eles esperam conseguir uma sensibilidade muito
alta [para a deteco), mas, francamente, eu no acredito
neles. H modos mais sutis de contornar isso do que a fora
bruta... .
Cientista c: Eu acho que o grupo no ... W ...est realmente
maluco.
Experimento X
Cientista i: ... ele est num lugar muito pequeno ... [mas)
...eu olhei os dados dele, e ele certamente tem uns dados
interessantes.
Cientista ii: Eu realmente no tenho boa impresso da capa-
cidade experimental dele, ento eu questionaria qualquer
coisa que ele tenha feito mais do que eu questionaria o que
outras pessoas tenham feito.
Cientista iii: Aquele experimento um monte de merda!
Experimento Y
Cientista 1: Os resultados de Y realmente parecem bastante
impressionantes. Eles so, de algum modo, muito formais e
parecem bem legtimos ...
( ( { { ( ( ( ( ( ( (
A regresso dos experimentadores 113
Cientista 2: A minha melhor estimativa da sua sensibilidade,
e ns somos bons amigos ... ... [baixa) ... e ele no tem chan-
ce alguma [de detectar ondas gr<.:'.tacionais.]
Cientista 3: Se voc fizer o que Y fez e voc der seus nmeros
para algumas ... garotas e pedir para elas fazerem os clculos
com eles, bem, voc no sabe de nada. Voc no sabe se
aquelas garotas estavam falando com o namorado delas na
hora.
Experimento Z
Cientista I: O experimento de Z bastante interessante e
no deveria ser descartado s porque o ... grupo no pode
repeti-Io.
Cientista 11: Eu no estou nem um pouco impressionado
com o caso Z.
Cientista III: Ento h Z. Agora, a coisa de Z uma fraude
completa!
O segundo grupo de comentrios [abaixo] mostra que os
cientistas perceberam diferentemente a importncia de pequenas
variaes nos detectores do tipo barra; eles tiveram percepes di-
ferentes do que deveria ser considerado como cpia(s) does)
outro(s). Eles viram similaridade e diferena de maneiras distintas.
i: Voc pode pegar um bom manual, e ele lhe dir como
construir um detector de ondas ~ravitacionais ... Pelo menos
baseado na teoria que temos agora. Olhar para o aparato de
algum uma perda de tempo, de qualquer forma. Basica-
mente, tudo tecnologia do sculo XIX e poderia ter sido
feito h cem anos, exceto por alguns detalhes. A teoria no
diferente da radiao eletromagntica ...
Sob esse ponto de vista, todos os detectares construdos de-
vem ser capazes de ver a radiao se ela estiver a, porque n h
problemas especiais associados com a construo deles.
ii: O que realmente me intriga que, alm da antena de bar-
ra separada (a verso britnica prpria do aparelho), todo
mundo est s fazendo cpias-carbono. Isso a coisa real-
mente desapontadora. Ningur.: est realmente fazendo
pesquisa, eles esto sendo apenas macacos de repetio. Eu
pensei que a comunidade cientfica fosse mais habilidosa.
(
( ( (( ( ( {
114
Mudando a ordem
Esse cientista (cujo equipamento era o menos parecido com o
original) percebeu todos os outros como se eles fossem cpias-car-
bono. Para ele as diferenas entre os detectores no eram relevantes.
Por outro lado, os dois comentrios seguintes mostram que as
diferenas, em vez das similaridades entre detectores, podem ser per-
cebidas como mais relevantes no que diz respeito a ver a radiao.
iii: ... muito difcilfazer uma cpia-carbono. Voc pode fa-
zer uma cpia parecida, mas, se acontecer que o que crucial
o modo pelo qual elecolou seus transdutores, e ele se esque-
ce de contar a voc que o tcnico sempre coloca uma cpia da
revista Physical Review [Retrospectiva Fsica] em cima deles
para fazer peso, bem, isso pode fazer toda a diferena.
iv: Inevitavelmente, em um experimento como esse, vai ha-
ver um monte de resultados negativos quando as pessoas
vo ao ar pela primeira vez, porque o efeito to pequeno,
qualquer diferena pequena no aparato pode fazer uma
grande diferena nas observaes. Eu quero dizer que,
quando voc monta um experimento, h um monte de coi-
sas sobre experimentos que no so relatadas em artigos e as-
sim por diante. H as chamadas tcnicas-padro, mas pode
ser necessrio usar essastcnicas de determinada maneira.
Finalmente, Weber viu as diferenas entre os detectores
como a caracterstica dominante e sentiu que essas diferenas tor-
navam os detectores posteriores menos efetivos que seu prprio
equipamento.
v: Bem, eu acho que muito triste, porque fiz esses experi-
mentos e publiquei toda a informao relevante sobre a tec-
nologia, e me pareceu que uma outra pessoa deveria repetir
meus experimentos com minha tecnologia e ento, tendo
feito to bem como eu pude fazer, elas deveriam fazer me-
lhor. .. uma desgraa internacional que o experimento no
tenha sido repetido por algum com essa sensibilidade.
o terceiro conjunto de evidncias revela variaes na percepo
dos cientistas sobre o valor de vrias partes dos procedimentos ex-
perimentais do pesquisador original. Weber vinha relatando resul-'
tados e tinha sido fortemente criticado por algum tempo antes de a
maioria dos experimentadores subsequentes comearem a montar
( (( ( ( (
A regresso dos experimentadores 115
seus prprios experimentos. Ao responder s crticas e melhorar
seus resultados, Weber produziu uma srie de elaboraes experi-
mentais, das quais uma ou outra convenceu diferentes cientistas a
levar os resultados a srio o suficiente para eles mesmos comearem
a trabalhar. A primeira dessas elaboraes foi a demonstrao de
sinais coincidentes de dois ou mais detectores separados por gran-
des distncias. Alguns cientistas acharam isso convincente. Desse
modo, um cientista disse:
[ ] escrevi para ele especificamente para perguntar sobre
coincidncias qudruplas e triplas porque isso para mim o
critrio principal. A chance de trs ou quatro detectores se-
rem ativados ao mesmo tempo muito remota.
Por outro lado, alguns cientistas acreditavam que as coinci-
dncias podiam bem facilmente ser produzidas pela eletrnica, por
acaso ou por algum outro artefato.
... por conversas,percebe-seque a barra em [ ] e a barra em [ ]
no tinham eletrnica independente de forma alguma... Ha-
via algum contedo muito importante comum a ambos os
sinais. Eu disse... no me admira que voc veja coincidncias.
Assim, no conjunto, desconsiderei a coisa toda de novo.
Entretanto, Weber fez um experimento em que o sinal de
uma das barras passava por uma defasagem de tempo; ele mostrou
que, nessas condies, as coincidncias desapareciam. Isso, natural-
mente, sugeria que eles no eram artefatos de eletrnica nem fruto
do acaso. Alguns entrevistados falaram que "... o experimento de
defasagem no tempo muito convincente", enquanto outros no
pensavam desse jeito.
A descoberta de W eber referente correlao dos picos na
atividade de ondas gravitacionais com c tempo sideral foi o fato
mais marcante para alguns cientistas, requerendo explicaes:
.'. No dei muita ateno ao experimento sobre ~~inha de
defasagem. Voc poderia inventar outros mecarnsmos que
fizessem as coincidncias desaparecerem ... A correlao si-
deral para mim a nica coisa desse monte de coisas que me
faz levantar e me preocupar com isso... Se essa correlao
sideral desaparece, voc pode pegar todo aquele... experi-
mento e descart-Io.
 116
( <- I ( I (
Mudando a ordem
Contra isso, dois cientistas comentaram:
O que finalmente convenceu muitos de ns ... foi quando ele
relatou que um computador tinha analisado os dados dele e
enc~ntrado a mesma coisa. A coisa mais convincente que
ele tinha colocado isso em um computador ...
Mas outro disse:
Voc sabe que ele afirmou que encarregou pessoas de faze-
rem p,~ra ele ~rog:amas de computador de forma "indepen-
de~te . Eu ~ao sei o que isso significa ... Uma coisa que no
satls~ez a rrum e a muitas pessoas o modo pelo qual ele
analisou os dados, e o fato de que ele o tenha feito num
computador no faz tanta diferena.
. . Em quarto lugar, a lista de razes "no cientficas" que os
CIentlstas ofereceram para sua crena ou descrena nos resultados
de Weber e nos trabalhos de outros revela a falta de um c it .
"obi . " d e excelncia. Essa lista inclua:
o jetrvo
n eno
F nas capacidades experimentais e honestidade, baseadas
numa parcena de trabalho prvia.
Personalidade e inteligncia dos experimentadores.
Repu~a~ de dirigir um laboratrio de grande porte.
Se o cientista trabalhou na indstria ou na academia.
Histria prvia de fracassos.
"Informao privilegiada."
Estilo e apresentao de resultados.
Abordagem psicolgica em relao ao experimento.
Tamanho e prestgio da universidade de origem.
Integrao em vrias redes de trabalho cientficas.
Nacionalidade.
Como um cientista expressou ao esquematizar a fonte de sua
descrena nos resultados de Weber:
Veja, tudo. isso tem pouco a ver com a cincia. No final, va-
mos exa~mar todo o experimento dele, e voc vai descobrir
que eu nao posso refut-Io com o cuidado que eu gostaria.
No h, ento, um conjunto de critrios "cientficos" que pode
estabelecer a validade de resultados nessa rea. A regresso dos experi-
mentadores leva os cientistas a buscarem outros critrios de qualidade.
c rrc.c r r r c c > , ( < { ( ( ( \
A regresso dos experimentadores 117
Em quinto e ltimo lugar, o conjunto seguinte de excertos de
entrevistas mostra que os cientistas esto engajados em outros m-
todos de argumentao e persuaso que no os formais. Em pri-
meiro lugar, as citaes seguintes devem ser lidas como amostras da
falta de consenso em relao aos critrios formais.
Ns tivemos um ... curso de vero em ... que durou duas se-
manas. Quando fomos l pela primeira vez, pairava no ar
certa animao, porque parecia que, com base na discusso,
"P" estava dizendo que ele tinha procurado por trinta dias e
que no tinha visto coincidncia alguma no nvel de sensibi-
lidade de "O", e que "O" estava incomodado com isso. Eles
tiveram muitas horas de conversa juntos e, oficialmente,
quando a conferncia acabou, eles concordaram que "O"
era mais sensvel que "P" ... Ento, oficialmente, no havia
nenhum desacordo. Extraoficialmente no sei...
Bem, h dois professores de ... espalhando boatos de que "Q"
est repetindo meu experimento com uma sensibilidade de
um grau de grandeza a mais. Ele negou numa conversa tele-
fnica com "R". Onde est a verdade, eu no sei.
...quando eu soube desses resultados e do fato de que esse
relatrio, de segunda mo, veio desacreditando "O", telefo-
nei para "O" e contei a ele os boatos que estavam correndo
para que ele ficasse a par, e eu disse que duvidava que aquilo
fosse realmente a situao verdadeira. E ele me contou mui-
ta coisa a mais, e que eles realmente no chegavam nem per-
to da sensibilidade dele ...
Ento houve o boato de que "S" tinha visto o artigo de "T"
e havia concludo que a estatstica era um lixo completo, e se
recusou a public-lo, e "T" queria que ele publicasse, e ele
no iria publicar, e ento, quando "S" saiu de frias, o outro
editor "V" deixou passar porque' .le achou que aquilo estava
fazendo barulho demais .
... de fato h uma espcie de samizdat" circulando em torno
do que "S" escreveu, que ele no queria publicar, apontando
todo esse tipo de inconsistncia.
* Sarnizdatrefere-se a uma prtica dos tempos da Unio Sovitica, destinada a evitar
a censura imposta pelos governos dos partidos comurstas nos pases do Bloco Orien-
tal. (N.T.)
{ ( ( t ( l ( {
118 Mudando a ordem
Houve uma tentativa da parte de "U" e de alguns outros
para me envolver e me intrigar numa rebelio de "Jovens
Turcos" ... Eu no me envolvi naquilo ... "U" quase sempre
um negativista em sua atitude em relao s coisas, e ele ar-
mou para derrubar "O" por um tempo ... H uma espcie de
dois campos, e "U" o ativista do principal campo que quer
derrubar "O".
No precisamos ir alm para ver que, nesse caso, a resoluo
das argumentaes sobre quais detectores eram bons e quais eram
ruins foi um interessante processo social.
Competncia e existncia
A resoluo dessas discusses coextensiva questo da existncia
ou no das ondas gravitacionais. Quando for decidido quais so os
bons experimentos, ficar claro se os bons so aqueles que detecta-
ram as ondas gravitacionais ou aqueles que no as detectaram. As-
sim, fica-se sabendo se as ondas gravitacionais esto a para serem
detectadas, ou no.
Por outro lado, uma vez que se souber se elas esto l para
serem detectadas, h um critrio disponvel para se determinar se
algum aparato em particular bom. Se h ondas gravitacionais, um
bom aparato aquele que as detecta. Se no h ondas gravitacionais,
os bons experimentos so aqueles que no as tenham detectado.
Assim, a definio do que um bom detecto r de ondas gravi-
tacionais e a resoluo da questo da existncia, ou no, de ondas
gravitacionais so processos sociais congruentes. Eles so a corpori-
ficao social da regresso dos experimentadores.
O caso da radiao gravitacionalleva a mais duas Proposies.
Proposio Sete: Quando o critrio normal - resultado
bem-sucedido - no est disponvel, os cientistas discordam
sobre quais experimentos so feitos competentemente.
Proposio Oito: Onde h desacordo sobre o que um ex-
perimento realizado competentemente, o debate que se se-
gue coextensivo com o debate acerca de qual o resultado
apropriado do experimento. O fechamento do debate so-
bre o significado de competncia a "descoberta" ou "no
descoberta" de um novo fenmeno.
( ( ( ( (
A regresso dos experimentadores 119
RADIAO GRA VITAClONAl: 1975
Depois de 1972, os eventos foram cada vez menos e menos favor-
veis s asseres de Weber. Em julho de 1973, resultados negativos
foram publicados por dois grupos separados (umas duas semanas
aps o outro) no Physical Review Letters. EfI1.dezembro de 1973, um
terceiro grupo publicou resultados negativos na Nature. Artigos adi-
cionais asseverando resultados negativos, num nvel de sensibilida-
de aumentada, foram publicados subsequentemente por esses gru-
pos e tambm por trs outros grupos. Ningum concluiu, desde
ento, que tenha encontrado qualquer coisa que corroborasse os
resultados de Weber.
Depois de 1972, o mpeto da atividade experimental mudou
junto com o aumento da certeza de que os resultados de Weber
estavam incorretos. Enquanto em 1972, aproximadamente doze
grupos estavam engajados em experimentao ativa direcionada
aos achados de Weber, em 1975, ningum, exceto Weber, ainda es-
tava trabalhando nesse sentido, e at mesmo ele encontrou grandes
dificuldades de financiamento. Entretanto, cerca de sete grupos es-
tavam construindo antenas de vrias ordens de grandeza a mais na
sensibilidade, ou pensando no projeto delas, na esperana de detec-
tar o pequeno fluxo de radiao teoricamente previsto.
Em 1972, alguns cientistas acreditavam na existncia de gran-
des fluxos de ondas gravitacionais, e quase nenhum se comprome-
teria a afirmar abertamente a sua no existncia. At 1975, vrios
cientistas tinham gasto tempo e esforo batalhando no caso contra
Weber. A maioria dos outros aceitava que ele estava errado, e so-
mente um cientista, alm de Weber, pensava que a procura por
grandes fluxos valia a pena. justo se referir ao ano de 1975, nas
palavras de um dos meus entrevistados, como pertencendo "era
ps- W eber".
O fechamento do debate
Os detalhes da nova fase das discusses a respeito da existncia
das ondas gravitacionais - discusses que levaram virtual ex-
tino da credibilidade da assero de grandes fluxos - foram
,I
( " ( / ( l
/
/ (\
120 Mudando a ordem
descritos extensivamente em outro trabalho (Collins, 1981c). Aqui
farei somente um breve resumo.
Enquanto, em 1975, quase todos os cientistas concordavam
que os grandes fluxos no existiam e que o experimento de Weber
no era adequado, suas razes diferiam consideravelmente. Alguns
tinham ficado convencidos porque Weber tinha cometido um erro
patente no seu programa de computador num determinado ponto;
outros pensavam que o erro tinha sido corrigido satisfatoriamente
antes que ocorresse muito dano. Alguns pensavam que as anlises
estatsticas referentes ao nvel do rudo de fundo e ao nmero de
picos residuais eram inadequadas, mas outros no consideravam
isso uma questo decisiva. Weber tambm havia cometido um erro
grave ao afirmar ter encontrado sinais coincidentes entre seu pr-
prio detectar e o de um laboratrio totalmente independente. Essas
coincidncias foram extradas dos dados por comparao de partes
de fitas gravadas dos dois detectores. Infelizmente para Weber,
aconteceu que as duas partes da fita que ele havia comparado ti-
nham sido gravadas com mais de quatro horas de diferena, de
modo que ele tinha efetivamente feito aparecer um sinal a partir
daquilo que devia ter sido puro rudo. Mais uma vez, no entanto,
no foi difcil achar cientistas que pensassem que o estrago no ha-
via sido to grande, pois o nvel de sinal relatado s estava pouco
acima da significncia estatstica."
Outro fatar considerado importante por alguns era que We-
ber no conseguiu aumentar a razo sinal/rudo dos seus resultados
ao longo dos anos. De fato, considerando que seu aparato estava
passando por melhoras contnuas, o sinal de rede parecia estar bai-
xando. Isso no foi sentido como tpico de trabalho cientfico novo.
Mais ainda, a correlao sideral inicialmente relatada desapareceu.
Novamente, no entanto, essas crticas foram consideradas decisivas
apenas por um ou dois cientistas.
Finalmente, nem preciso dizer que os resultados quase uni-
formemente negativos de outros laboratrios eram um ponto impor-
tante. Entretanto, todos, exceto um dos aproximadamente (quando
um experimento no um experimento?) seis experimentos ne-
gativos eram incisivamente criticados par um ou mais crticos de
Weber! Isso sem mencionar que o prprio Weber considerou todos
'(:(.(;( (( ( / ( ( \ ( ( ( !
A regresso dos experimer..a Jores 121
os seis inadequados, o que no deveria causar surpresa, dada a an-
lise feita nas sees anteriores." Somente um experimento perma-
neceu imune ao julgamento dos crticos de Weber, e foi um experi-
mento projetado para ser o mais prximo possvel de uma
cpia -carbono do projeto original de W eber. A crtica feita por We-
ber a esse experimento se voltava para diferenas no algo ritmo pro-
cessador de sinal (Collins, 1981c).
Assim, um ou mais dos seus crticos, junto com o prprio
Weber, encontraram falhas em todas as argumentaes e evidncias
direcionadas contra a reinvindicao da existncia de grandes fluxos.
Somente no caso de um experimento, Weber estava sem um aliado
nas crticas desferidas sobre aspectos do projeto de pesquisa.
O fim dos grandes fluxos de ondas gravitacionais
Sob essas circunstncias, no fica evidente como a credibilidade da
hiptese de grande fluxo caiu tanto. Na verdade, no foi o nico
experimento no criticado que foi decisivo: os cientistas raramente
mencionavam isso na discusso. Obviamente, o prprio peso da
opinio negativa foi um fator, mas, dada a pouca tratabilidade, por
assim dizer, de todas as evidncias negativas, essa opinio no "ti-
nha" de ter um peso to decisivo. Havia um modo de juntar as evi-
dncias, notando as falhas em cada detalhe, tal que a rejeio ime-
diata da afirmao da existncia do grande fluxo no fosse a
inferncia necessria. Afinal, Weber tinha gasto mais tempo, esforo
e dedicao no trabalho do que qualquer outra pessoa, como alguns
outros cientistas reconheceram. Um entrevistado relatou:
... por essa poca [1972], Weber tinha nos visitado e fez o
comentrio, e eu acho que o comentrio era procedente,
que "vai ser uma poca muito di7cil para o negcio das on-
das gravitacionais", porque ele sc.itiu que tinha trabalhado
por dez ou doze anos para obter sinais, e to mais fcil fa-
zer um experimento e, se com ele voc no as detectar, voc
no procura saber por que voc no as v, voc apenas pu-
blica um artigo. importante, e o artigo simplesmente diz:
"Eu no as vejo". Ento ele sentiu que as coisas iam entrar
numa mar baixa ...
f { ( ( ( ( ( ( ( (
122 Mudando a ordem
Outro experimentador, que tinha trabalhado com Weber,
era simptico a ele, comentou:
... [uma enorme diferena entre Weber os outros que We-
ber] passa horas e horas por dia, por semana, por ms, vi-
vendo com o aparato. Quando voc est trabalhando com as
coisas, e tentando tirar o mximo delas, voc vai descobrir,
[por exemplo] que um tubo que voc selecionou, digamos
um de cem, s permanece como um bom tubo de rudo du-
rante um ms se voc tiver sorte, mas mais provvel que
dure uma semana. Alguma coisa acontece, algum pequeno
gro cai do catodo, e agora voc tem uma mancha que rui-
dosa, e os procedimentos para descobrir isso so longos e
tediosos. Enquanto isso, seu sistema visto de fora parece
exatamente o mesmo.
Ento, muitas vezes voc pode ter um sistema funcionando,
e voc acha que ele est funcionando bem e ele no est.
Uma das coisas que Weber d ao sistema dele, e nenhum ou-
tro d, dedicao - dedicao pessoal- como um engenhei-
ro eletricista, o que a maioria dos outros caras no so ...
Weber um engenheiro eletricista e um fsico, e, se acontece
que ele est vendo ondas gravitacionais e os outros no, essa
a resposta: os outros no eram experimentadores realmen-
te dedicados ... Viver com o aparato uma coisa que desco-
bri ser realmente importante. como conhecer uma pessoa
- voc pode, depois de algum tempo, dizer quando sua es-
posa no est muito bem, mesmo que ela no saiba.
o prprio Weber salientou que um fator importante
ter algum que dedicado, que quer trabalhar no experi-
mento at que tenha certeza de que ele esteja funcionando
apropriadamente. Acho que essa uma questo-chave. Eu
no me lembro de nunca ter montado um experimento
complexo que funcionasse bem quando ligado pela primei-
ra vez... Com o tipo de atmosfera e o tipo de situao [que
temos agora], as pessoas provavelmente no se daro ao tra-
balho de confirmar os resultados anteriores ...
A conscincia que os cientistas tinham desse aspecto do tra-
balho experimental pode torn-los relutantes em colocar uma
aura completamente negativa em um conjunto de resultados ne-
gativos. Era claro que a possibilidade de se manter a hiptese do
( { ( ( ( ( ( [ ( ( ( \ (
A regresso dos experimentadores 123
I,
e grande fluxo em face dessa evidncia negativa era uma fora moti-
vadora relevante por trs do trabalho de um dos crticos."
Cristalizando a evidncia.
Vou me referir a esse crtico como "Q". Ele havia construdo uma
das menores antenas, embora argumentasse que ela era, pelo me-
nos, to sensvel quanto a de Weber devido ao seu projeto sofistica-
do. Apesar disso, outros crticos quase sempre discutiram o experi-
mento de Q com reservas, porque a antena era to pequena. Mas
seu impacto foi grande por causa do modo pelo qual o experimento
foi apresentado. Como um cientista disse:
... no que diz respeito comunidade cientfica em geral,
provavelmente foi a publicao de Q que definiu a atitude.
Mas, de fato, o experimento que eles fizeram era trivial- era
uma coisa minscula ... Mas a coisa era o modo como que
eles o descreveram ... Todas as outras pessoas estavam muito
na base da tentativa com relao a isso ... Era tudo um pouco
hesitante ... E, ento, veio Q com esse brinquedo. Mas a
maneira como ele o descreve, entende?
Outro cientista disse:
Q tinha consideravelmente menos sensibilidade, ento eu
achava que ele provocaria menos impacto que qualquer pes-
soa, mas ele falou mais alto do que todo mundo e fez um
trabalho muito bom ao analisar seus dados.
E um terceiro relatou:
[O artigo de Q] era muito inteligente porque sua anlise era
realmente muito convincente para outras pessoas e era a
primeira vez que algum tinha calculado de forma simples
exatamente o que deveria ser o rudo trmico da barra ... Isso
foi feito de maneira muito clara, e, de certo modo, eles cOQ-
venceram todo mundo.
Os primeiros resultados negativos tinham sido relatados com
prudncia. Os cientistas discutiram todas as possibilidades lgicas
que podiam explicar a discrepncia. No era uma certeza publicvel
o fato de que os resultados de Weber eram esprios. Logo em seguida,
 ( / { ( f (\ { (~{
124 Mudando a ordem
veio o relatrio sincero do segundo experimento de Q, com sua
i
anlise de dados cuidadosa e a declarao de que seus prprios re-
sultados estavam "em conflito substancial com os relatados por
Weber". Ento, como foi dito por um entrevistado, "aquilo deu in-
cio avalanche e depois disso ningum viu nada".
O cenrio que emerge que a srie de experimentos tornou
abertamente publicvel o desacordo forte e seguro com os resulta-
dos de Weber, mas essa confiana veio somente depois de ter sido
construda o que se poderia chamar de "massa crtica" de relatrios
experimentais. Essa massa foi "desencadeada" pelo cientista Q.
r
Q acreditava, desde !J comeo, que Weber estava enganado e
agiu em cima dessa crena. Somente a mais superficial das leituras
levaria concluso de que as aes de Q eram menos sinceras que
as de Weber. Deve-se notar, tambm, que Q havia preparado uma
estratgia na eventualidade de grandes fluxos de ondas gravitacio-
nais serem encontrados e, assim, no tinha a mente to fechada
quanto a leitura rpida do excerto seguinte poderia sugerir. Essas
questes devem ser consideradas ao se analisarem as aes de Q.
Existiram outras intervenes importantes feitas por Q: a
pessoa que realmente descobriu o erro de programao no compu-
tador de Weber foi preparada para deixar que esse assunto ficasse
em sigilo, desde que Weber esclarecesse as coisas rapidamente. No
entanto, Q forou a discusso aberta num congresso.
A pessoa que descobriu os erros falou a respeito deles:
No que tange ao [ ] congresso, Q me forou a agir prematu-
ramente. Fui para o congresso [ ] sem inteno de mencio-
nar o erro do computador a no ser que Weber fizesseuma
afirmao falsa... Mas, quando eu cheguei l, Q me apresen-
tou uma cpia das suas colocaes j escritas e, como eu
estava presidindo a sesso... Eu no almocei naquele dia
para organizar o que eu ia falar sobre o que aconteceu, de
um modo que eu sentisse que era acurado, sem ser emocio-
nal... aquela foi ~ primeira comunicao pblica.
Outro cientista comentou:
... Senti que aquele era um assunto muito inflamvel. Era
claramente um caso em que Weber tinha tropeado por
causa de sua anlise de dados e senti que aquilo falavapor si
) (( ( { I (
! A regresso dos experimentadores 125
!
I s e que aquelas poucas pessoas que sabiam sobre isso bas-
tavam. Mas "Q" no sentia do mesmo modo e foi atrs de
Weber... e eu fiquei na lateral, cobrindo meus olhos, porque
eu realmente no sou interessado nesse tipo de coisa, por-
que isso no cincia.
Q tambm escreveu uma "carta" para uma revista popular de
fsica que inclua o seguinte pargrafo:
[Foi mostrado] que em uma ... [certa fita] ... quase todas as
assim chamadas coincidncias "reais"... foram criadas indi-
vidualmente por esse nico erro de programao. Assim,
no somente alguns fenmenos alm das ondas gravitacio-
nais poderiam, como de fato o fizeram, causar a taxa de coin-
cidncia excessivade defasagem-zero [nestes dados]. (nfa-
ses de Q).
e que
... o grupo de Weber no publicou evidncia alguma confi-
vel referente reivindicao de deteco de radiao gravi-
tacional.
Q explicou-me sua estratgia experimental da seguinte
maneira:
... o que ns poderamos ter. feito no comeo era simples-
mente ter analisado o desempenho de Weber e ter mostrado,
em princpio, que ele no poderia ter detectado as ondas
gravitacionais que ele disse que estava detectando ... Podera-
mos ter discutido, a partir do resumo, que ele no as podia
estar detectando, mesmo sob circunstncias ideais. Mas sen-
timos que no teramos qualquer credibilidade se fizsse-
mos isso... e que o nico modo pelo qual poderamos ter voz
era tendo o nosso prprio resultado.
\
Aps completar o trabalho e publicar o relatrio baseado em
sua antena "minscula", o grupo de Q construiu uma segunda antena
de tamanho maior e com mais sensibilidade, mas suficientemente
pequena para utilizar os mesmos equipamentos perifricos (cmara
a vcuo, etc). Eu estava interessado nas razes que eles tinham para
prosseguir com isso, se eles tinham considerado que a sua primeira
antena, apesar de pequena, era suficientemente grande para o tra-
balho de legitimar sua refutao dos resultados de Weber.
( { ( r ( (
126 Mudando a ordem
o prprio Q respondeu simplesmente em termos da otimi-
zao da utilizao de equipamento disponvel. O novo experimen-
to teve custo quase zero e baixou o limite superior de possveis on-
das gravitacionais ainda mais. Porm, outra pessoa do grupo de Q
respondeu:
... bem, ns sabamos o que ia acontecer. Sabamos que We-
ber estava construindo uma maior e sentimos apenas que
no tnhamos sido convincentes o suficiente com nossa an-
tena pequena. Tnhamos somente que ficar um passo fren-
te de Weber e aumentar nossa sensibilidade tambm.
quela altura, no se tratava mais de fazer fsica. No est
claro se alguma vez foi fsica, mas, certamente, naquele mo-
mento no era. Se estivssemosprocurando por ondas gra-
vitacionais, teramos adotado uma abordagem totalmente
diferente [por exemplo, um experimento de sensibilidade
suficiente para encontrar a radiao prevista teoricamen-
te]... no h razo para construir um detector [do tipo] ...
que Weber tem. Voc simplesmente no vai detectar nada,
[com tal detector - voc sabe disso, tanto por razes tericas
como por saber como Weber lida com seus dados] e, ento,
no h razo para construir um [detector] alm do fato de
que h algum publicando resultados na Physical Review
Letters ... Estava claro que [outro grupo mencionado] nunca
iria chegar a uma concluso slida... ento, simplesmente
seguimos em frente e fizemos isso... Sabamosperfeitamente
bem o que estava acontecendo, e era s uma questo de ob-
ter um resultado slido o suficiente para que pudssemos
publicar numa revista de boa reputao e tentar dar um fim
a isso dessa form~.
A ltima frase da citao acima particularmente significativa.
O grupo de Q tinha repassado um artigo escrito por Irving Lang-
muir (1953) para outros cientistas e para o prprio Weber. Esse
artigo tambm me foi citado. O artigo de Langmuir lida com vrios
casos de "cincia patolgica" - "a cincia das coisas que no so
cincia". Q acreditava que o trabalho de Weber era tpico desse g-
nero; ele tentou persuadir Weber e os outros sobre as similaridades.
A maioria dos casos citados por Langmuir levou anos para se defi-
nir. Como foi falado por um membro do grupo de Q:
Ns apenas queramos ver se era possvel parar imediata-
mente [com o caso] sem ter que arrast-Io por vinte anos.
{ ( ( ( ( ( ( (
A regresso dos experimentadores 127
Eles estavam preocupados porque sabiam que o trabalho de
Weber estava incorreto, mas tambm podiam ver que isso no era
amplamente compreendido. Realmente, os fatos apontavam para o
contrrio. Citando, novamente:
Alm do mais, Weber estava forando a barra. Ele estava
dando um sem nmero de palestras... Tivemos alguns alu-
nos de ps-graduao - esquecijde quais universidades eles
eram - que vieram para ver o aparato ... Eles estavam con-
vencidos de que ondas gravitacionais tinham sido detecta-
das e que isso era um fato da vida j estabelecido e sentimos
que alguma coisa tinha de ser feita para dar um basta a isso...
A situao estava fugindo ao controle. Se tivssemos escrito
um artigo comum, que somente afirmasse que tnhamos
olhado e no encontramos, ele teria desaparecido sem dei-
xar rastros.
Em suma, Q e seu grupo armaram para destruir os achados
de Weber o mais rpido possvel. No h razo para acreditar que
tivessem algo alm dos melhores motivos para essas aes, mas eles
foram atrs de seus objetivos de uma forma extraordinariamente
vigorosa. Fizeram os experimentos deles com a inteno de desen-
volver uma posio a partir da qual pudessem destruir as asseres
de Weber mais efetivamente. Provavelmente no teriam se dado ao
esforo de fazer nenhum trabalho experimental se no fosse o fato
de que eles "olharam para o que algumas outras pessoas estavam
planejando fazer e chegaram concluso de que no havia ningum
que fosse fazer essa confrontao".
Assim, Q agiu como se no pensasse que a simples apresenta-
o de resultados com um discreto comentrio fosse o suficiente
para destruir a credibilidade dos resultados de Weber. Em outras
palavras, ele agiu como se esperaria que agisse um cientista que ti-
vesse percebido que somente evidncia e argumentos eram insufi-
cientes para estabelecer inequivocamente o status existencial de um
fenmeno.
Indiquei como a regresso dos experimentadores foi resolvi-
da nesse caso. O aumento do peso da evidncia dos relatrios nega-
tivos, cada um deles por si inconclusivo, foi cristalizado, por assim
dizer, por Q. Da por diante, somente experimentos produzindo
 /
( (
( / ( "
128 Mudando a ordem
resultados negativos foram includos no pacote de contribuies
srias para o debate. Aps Q ter dado sua contribuio para a trans-
formao da opinio do que era socialmente aceitvel, simples-
mente no havia mais grandes fluxos de ondas gravitacionais. De-
pois disso, todos os experimentos que produziram resultados
positivos, como os de Weber, deviam, por esse mesmo motivo, ser
falhos. Ter um detectar de onda gravitacional era, agora, muito
mais como ter um TEA-Iaser.
Essa foi uma das formas pelas quais o campo se modificou
entre 1972 e 1975. Agora, olharemos outras mudanas ocorridas.
O CONTEDO DAS ARGUMENTAES E A NATUREZA
DA RADIAO GRAVITAClONAL
Os cientistas estavam prontos para dar explicaes sobre as diferen-
as nos resultados dos vrios experimentos de ondas gravitacionais;
elas variavam desde estimativas de sensibilidade relativa at as qua-
lidades pessoais dos respectivos experimentadores. A lista completa
das variveis que me foram sugeridas em 1972 como candidatas
para explicar as diferenas nos resultados era a seguinte:
Um: Os meios de detectar a vibrao na barra
Como foi mencionado, Weber usou cristais piezoeltricos
colados em torno do centro, mas outras possibilidades comuns na-
quela poca incluam colocar os cristais como recheio entre partes
da massa vibratria, de diferentes maneiras, ou usar um capacitar
cuja placa de separao se alterava de acordo com as mudanas no
comprimento da barra.
Dois: O material com o qual se construa a barra
Alguns materiais so mais eficazes que outros. Alguns dos ex-
perimentos mais recentes usam, cada um, um nico cristal enorme
de safira, como massa vibratria, mas, em 1972, a maioria dos ex-
perimentos usava liga de alumnio. As barras pareciam variar de
acordo com quem as tinha fabricado e como tinham sido tratadas.
Um cientista usou alumnio puro, que deveria ter sido mais eficaz
do que a liga, mas teve problemas ao extremo com "toro"; isso
.
produzia um alto nvel de "rudo" .
r,,'
( ( (
( I (
A regresso dos experimentadores 129
Trs: A eletrnica usada para processar os sinais
Sugeriu-se que os prprios circuitos eletrnicos poderiam es-
tar eles mesmos produzindo os "sinais", ou ocultando-os em seu
prprio rudo, ou contribuindo para a aparncia de simultaneidade
nos sinais vindos de diferentes detectares, ou agindo como recepto-
res de perturbaes no gravitacionais esprias.
Quatro: As tcnicas estatsticas usadas para extrair "sinal" de
"rudo"
Como foi apontado, as decises tm de ser tomadas de acor-
do com o critrio que discrimina "sinais" de rudos. Nos sistemas
mais rudimentares, as decises so tomadas baseando-se em im-
pressos que mostraro vrios "picos". Picos acima de certo nvel pre-
determinado sero contados como "sinais". Esse processo de sele-
o pode ser feito por grupos de juzes, pelo prprio experimentador
ou por outros cientistas. Alternativamente, computadores podem
ser usados para fazer essa anlise ou uma anlise que use tcnicas
estatsticas mais sofisticadas.
Argumentaes sobre a eficcia dessas diferentes tcnicas
apareceram e iriam aparecer amplamente :l( s debates.
Cinco: As estimativas feitas da frequncia de picos "acidentais"
e frequncia de estados sensveis do detectar
Como j foi explicado, de se esperar um determinado n-
mero de picos esprios, devidos inteiramente ao rudo no sistema.
Estimativas dessa frequncia devem ser feitas para prever o nmero
de picos genunos. Mesmo onde detectares separados esto procu-
rando sinais coincidentes, determinado nmero de coincidncias
ser falso.
No entanto, tambm acontece que nem todas as ondas gravi-
tacionais genunas sero registradas como picos coincidentes. Isso
acontece porque, se o algoritmo para extrair os picos genunos for
baseado apenas no registro dos picos acima de certo limiar, as on-
das ~ravitacionais que passarem quando o rudo na barra estiver
num ponto baixo (aleatrio) podem no excitar a barra o suficien-
te para elevar o nvel de energia acima do limiar. Assim, picos coin-
ciderucs, causados por ondas gravitacionais, ocorrero somente
quando ambos os detectares estiverem, por acaso, num estado sen-
svel quando a onda passar. Consequentemente, espera-se que o
( { ( ( ( ( ( ( (( (
130 "'~udando a ordem
nmero de coincidncias em dois detectores seja menor que o n-
mero de pulsos de ondas gravitacionais.
Da mesma forma, onde mais que dois detectores estiverem
em uso, o nmero de coincidncias registrado ser ainda menor.
Estimativas de todos esses fatores afetam as concluses sobre o n-
mero de ondas gravitacionais que esto sendo registradas. Uma es-
timativa alta de sinais acidentais e coincidncias far com que ne-
nhum sinal seja considerado como onda gravitacional.
Seis: A frequncia da radiao e a frequncia de sensibilidade
da barra
Como explicado, os aparelhos do tipo barra ressonante so
muito sensveis na sua frequncia de ressonncia. Nem todos os
experimentos usaram a mesma frequncia de ressonncia, de modo
que tal diferena poderia explicar as diferenas nos resultados.
Sete: A extenso das exploses de radiao
Detectores diferentes e algoritmos estatsticos so mais ou
menos sensveis aos pulsos de radiao de diferentes comprimentos
e formas de onda. Assim, alguns detectores no "notariam" explo-
ses muito curtas mesmo se elas contivessem muita energia. Esse
um argumento que apareceria com profuso, mais tarde, no debate.
Oito: A calibragem do aparato
Em 1972, alguns cientistas reclamaram que Weber no havia
dado detalhes suficientes da calibragem do seu detector, e assim era
impossvel ter certeza sobre sua sensibilidade. Esse um argumento
cuja importncia cresceu muito e que, como ser mostrado logo
abaixo, tem relevncia para a regresso dos experimentadores.
Outros argumentos foram usados para tentar explicar
como os resultados de Weber poderiam se tornar compatveis
com consideraes cosmolgicas amplas ou por que eles poderiam
ser esprios.
Nove: A proximidade da fonte de radiao
Se a fonte de radiao estivesse perto, ento grandes quanti-
dades de energia gravitacional poderiam ser detectveis na Terra
sem implicar as estimativas incomodamente grandes de energia ab-
soluta associada a fontes distantes. Presume-se que a intensidade da
radiao gravitacional varie com relao distncia de acordo com
a lei do inverso do quadrado.
( ( ( ( ( ( (( (
A regresso dos experimentadores 131
Dez: A largura da faixa de radiao
Se a radiao de entrada fosse toda concentrada numa faixa
estreita, .por volta dos 1661 hertz que Weber observou, ento, nova-
mente, estimativas incomodamente altas de energia seriam evitadas.
Onze: A focalizao da radiao gravitacional
Se o pressuposto de um universo isotrpico descartado e se
se pressupe que a energia gravitacional est sendo focalizada, de
algum modo, na direo da Terra, ento, novamente, as grandes
estimativas podem ser evitadas.
Doze: Efeitos esprios
Os cientistas sugeriram (em 1972) que coincidncias entre os
detectores de Weber podiam ser explicadas por correntes na ionos-
fera, fluxos de neutrino, tempestades eltricas e manchas solares.
At 1975, a emisso televisiva ou ondas de rdio, entre outras coi-
sas, foram adicionadas lista.
Algumas explicaes menos ortodoxas foram apresentadas
em 1972. Elas incluam:
Treze: De alguma forma, os pulsos da radiao gravitacional es-
to desencadeando a liberao da energia armazenada na barra
Essa uma verso desenvolvida da noo generalizada de que
as ondas gravitacionais esto acopladas matria mais fortemente
do que se havia pensado.
Quatorze: A explicao dos resultados desses experimentos pode
exigir referncia a uma "quinta fora"
Isto , alguma fora em adio s foras magnticas e gravita-
cionais, fortes e fracas atualmente conhecidas.
Quinze: As descobertas sobre as ondas gravitacionais so ape-
nas produtos de enganos, mentiras deliberadas ou autoiluso
Dezesseis: A explicao pode exigir referncia a foras psquicas
Essa sugesto atribui picos no acidentais, por exemplo, aos
desejos de um experimentador atravs de psicocinese - o poder da
mente sobre a matria. Circulou um rumor de que Weber consul-
tou J. B. Rhine (o representante mximo da pesquisa sobre a para-
normalidade), apesar de ambos negarem. Outro experimentador
havia visto um sinal no seu detector, pela primeira vez, imediata-
mente aps uma conversa telefnica com Weber, e brincou com a
/ . r ( I ( (
132 ,V\udando a ordem
ideia de que tivesse havido algum efeito psicocintico. Outros dois
ou trs cientistas tinham mostrado interesse na pesquisa sobre
"percepo extrassensorial" e efeitos relacionados. Alguns mem-
bros da Associao Parapsicolgica mostravam o maior interesse
pelo trabalho e se encantavam porque acreditavam que alguns dos
cientistas envolvidos estavam considerando seriamente a hiptese
da psicocinese. (Isso me foi relatado enquanto eu estava envolvido
na pesquisa sobre parapsicologia - veja o Captulo Seis. Na poca,
eu no tinha ideia de que havia qualquer conexo entre os dois
campos; longe de ser uma resposta para quaisquer das minhas per-
guntas, o relato veio como uma surpresa total para mim). Final-
mente, um experimento estava sendo planejado com a colaborao
de um dos experimentadores subsequentes para testar a habilidade
de um sujeito com capacidades mentais extraordinrias influenciar
o aparato.
Nenhuma das explicaes desse ltimo grupo foi publicada
alguma vez - pelo menos no com o nome do autor.
Por volta de 1975, a grande maioria dessas possveis explica-
es para as discrepncias entre um experimento e outro havia de-
saparecido do universo do discurso cientfico. As ltimas quatro
pareciam bastante bizarras: e a amplitude da discusso estava restrita,
como descrevemos, a questes de erro estatstico e semelhantes.
Esse exatamente o tipo de mudana que esperaramos que
acontecesse medida que se atingisse consenso na rea. Quando as
perturbaes causadas na comunidade cientfica pelas asseres
iniciais. foram afastadas, no havia mais necessidade de questionar
a fundo as "crenas acalentadas'? para tentar trazer uma nova ordem
para a realidade fsica. Weber estava simplesmente errado. As guas
paradas e profundas do cotidiano recobriram de novo o vulco que
tinha transpassado sua superfcie. Hoje o seu lugar mal revela mar-
cas de uma ondulao.
Suponha que a aq;bmentao tivesse caminhado em outra
direo. Suponha, por um momento, que fossem os aparelhos que
detectavam ondas gravitacionais que tivessem sido definidos como
os projetos experimentais competentes. Nesse caso, grandes fluxos
de radiao gravitacional, ou qualquer coisa que estivesse causando
as coincidncias nos detectores de Weber, teriam sido definidos
como alguma coisa que podia ser vista num equipamento como o
( ( \ \. I ( \
( (( I
A regresso dos experimentadores 133
de Weber, mas no vista nos equipamentos dos seus crticos. As
diferenas entre os dois grupos de antenas - aquelas que podiam
detectar o fenmeno e aquelas que no podiam - agora explicariam
a natureza da qualquer coisa que estivesse causando as coincidncias.
Isso significa dizer que qualquer coisa que estivesse causando as
coincidncias deveria ser algo de uma natureza tal que podia afetar
a antena de Weber, mas no podia afetar a antena dos seus crticos.
Por exemplo, considere a varivel seis acima: se os crticos
estivessem trabalhando numa gama de frequncia diferente, ento
saberamos alguma coisa sobre a distribuio de frequncia da ra-
diao. Ela precisa estar restrita faixa de onda de Weber.
Se a varivel sete fosse a diferena crucial, ento eles prove-
riam pistas sobre a forma do pulso da radi.o, um ponto que We-
ber tentou estabelecer.
Se os diferentes desempenhos fossem explicados de alguma
forma pelo catlogo de possibilidades sob a varivel doze, ento al-
gum fenmeno novo, no gravitacional, poderia ser o que tinha
sido descoberto por Weber.
Finalmente, descobrir que somente as variveis treze ou de-
zesseis poderiam explicar a diferena no desempenho entre os dois
grupos de antenas levaria a algo como uma revoluo na fsica. (Fa-
lar sobre "descobrir" tais coisas enganoso; melhor seria falar sobre
estabelecer ou "negociar". No Captulo Seis, essas estratgias dife- \
rentes de negociao sero longamente discutidas).
Como expliquei, as possibilidades radicais que o trabalho de
WeJ~r sugeriu tinham desaparecido da conscincia coletiva dos f-
sicos em 1975. Por essa poca, a natureza das declaraes de Weber
havia "ido estabelecida: elas eram simplesmente um engano sem
nenhum significado. Nas circunstncias contrafactuais, alguma
coisa mais surpreendente pode ter sido revelada. Meu argumento
que, assim como o processo de decidir se as ondas gravitacionais
tinham sido detectadas foi coextensivo com o de decidir quais con-
juntos de resultados eram crveis, a natureza detalhada das ondas
gravitacionais foi tambm estabelecida ao mesmo tempo. Decises
diferentes sobre a qualidade dos experimentos andariam de mos
dadas com as decises diferentes sobre a natureza das ondas gravi-
tacionais. Isso pode ser resumido numa nona proposio:
 f {
(
134 Mudando a ordem
Proposio Nove: Decises sobre a existncia de fenmenos voltagens no conhecidas; a voltagem no conhecida aplicada aos
so coextensivas com a "descoberta" das propriedades des-
ses fenmenos."
UMA TENTATIVA DE ROMPER COM A REGRESSO:
A CAlIBRAGEM DE EXPERIMENTOS.
Embora a queda das ondas gravitacionais tenha sido amplamente
explicada, vale a pena examinar outras tentativas feitas para romper
a regresso dos experimentadores. Vrias atividades no experi-
mentais e "no cientficas" podem ser vistas dessa forma; se vistas
assim, as atividades conspiratrias de alguns dos cientistas, tentando
desacreditar a existncia dos grandes fluxos de ondas gravitacionais
ao desacreditar o prprio Ioseph Weber, parecem muito menos
surpreendentes. O leitor deveria voltar-se agora para o primeiro, o
terceiro e o quinto grupo de comentrios dos pesquisadores de
ondas gravitacionais em 1972 e olh-Ios dessa forma; uma questo
de buscar qualquer coisa, na falta de critrios independentes. Essas
solues "no cientficas" servem a um propsito similar aos argu-
mentos tericos mais abstratos sobre a relatividade geral ou a natu-
reza do cosmo. Tanto a conspirao quanto as teorias a priori so
tentativas de romper com a regresso.'
Outro episdio da histria das ondas gravitacionais no so-
mente ilustra a Proposio Nove, como tambm mostra bem clara-
mente a natureza circular da regresso. Trata-se das tentativas dos
cientistas de instituir um "teste de um teste" como um modo de
decidir a controvrsia. Esse teste era para ser a calibragem das ante-
nas que estavam competindo. Se pudesse ser mostrado que a sensi-
bilidade relativa de Weber no era to grande quanto ele afirmava, en-
to os resultados experimentais negativos teriam mais credibilidade.
A calibragem de instrumentos um procedimento familiar.
Imagine que um voltmetro prototpico foi construdo. Ele consiste
em um apontador que se movimenta numa escala, mas at ento a
escala est em branco. Para calibrar o instrumento, so aplicadas
voltagens conhecidas nos terminais e as posies correspondentes
nas quais o apontador estaciona so registradas. Assim, marcas
correspondentes s voltagens conhecidas podem ser inscritas na
escala. Da em diante, o medidor pode ser usado para determinar
( ({ ( ( ( f (
A regresso dos experimentadores 135
terminais e a marca onde a agulha parar d a resposta.
O pressuposto presente nesse procedimento que a voltagem
desconhecida age sobre o medidor do mesmo modo que as volta-
gens-padro previamente aplicadas para calibr-lo. Esse pressupos-
to to leve que dificilmente merece esse nome. Afinal, uma volta-
gem uma voltagem uma voltagem! Apesar disso, seria correto
dizer que, durante a calibragem de um voltmetro, voltagens-pa-
dro so usadas como um substituto de sinais ainda no medidos.
Numa cincia mais controversa, os pressupostos subjacentes ao
processo de calibragem so muito mais importantes.
Calibrando ondas gravitacionais
Alguns crticos de Weber, numa tentativa de interromper as argu-
mentaes sobre a sensibilidade relativa de diferentes experimen-
tos, calibraram fisicamente suas antenas. Eles fizeram isso injetan-
do pulsos de energia para dentro da barra por meio de uma "placa
injetora" energizada eletrostaticamente. A placa injetora podia in-
troduzir vibraes minsculas dentro da barra de um modo que era
bem-compreendido. Esse procedimento de calibragem na verdade \.
equivalia ao uso das antenas para detectar um fenmeno substituto
bem-compreendido. Estava claro para todos que um instrumento
que seria considerado bem projetado, pela definio desse teste, se-
ria aquele que detectasse os pulsos eletrostticos; no havia dvida
da existncia desses pulsos.
Inicialmente, Weber no queria calibrar sua prpria antena
dessa forma. Um crtico de Weber descreveu a situao da seguinte
forma:
Tnhamos calibrado nossas prprias antenas de uma forma
nica que no dependia, de forma alguma, de clculo. En-
to, sabamos qual era a nossa sensibilidade e, naquela po-
ca, somente podamos estimar qual era a sensibilidade de
Weber. Assim, voc est certo em dizer que a sensibilidade
relativa era algo que, por um lado, era estimada e, por outro,
sabida com absoluta preciso ... Logo depois tivemos uma
oportunidade de calibrar a antena de Weber e descobri-
mos ... que nossas estimativas estavam corretas ...
 ..
( I ( ( I ( ( ( ( / (

136 Mudando a ordem A regresso dos experimentadores 137

Como esse entrevistado sugere, o resultado da calibragem Weber: No, isso no est certo. O algoritmo linear usado por
eletrostarica tardia do aparelho de Weber foi visto pela maioria outras pessoas indiscutivelmente superior para pulsos curtos
- permita que eu deixe isto bem claro. H certas argumenta-
como urna vindicao das estimativas dos crticos. Sentiu-se que
es que justificam o uso do algoritmo linear. Essas argumen-
era uma demonstrao decisiva de que a sensibilidade das antenas
taes so aplicveis aos pulsos curtos e, em minha opinio,
dos crticos era pelo menos to grande quanto a sensibilidade das so argumentaes corretas. E o fato de que o algoritmo linear
antenas ,te Weber. Em especial, uma argumentao a respeito da no realmente mais sensvel nos informa sobre a natureza do
forma correta de processar os sinais de entrada pareceu ser definida. pulso. Significa que a natureza dos pulsos no se ajusta aos
Weber insistia que a sensibilidade lquida mxima era para ser obtida pressupostos que correspondiam quele mtodo de anlise ...
por um algoritmo no linear ou de energia (o algoritmo se refere ao at agora pensamos em diversos tipos de sinais que dariam
resultados de alguma forma similares aos que ns vemos.
esquerna de circuito eltrico e ao programa do computador que pro-
cessa o sinal bruto). Os crticos de Weber insistiam que um algo ritmo Os crticos de Weber leram essa assero sob uma luz menos
linear Ou de amplitude era o melhor e fizeram uniformemente uso do positiva. Um observou:
algoritmo linear. Como foi relatado por um entrevistado:
O que ele fez foi mudar a natureza dos sinais. Ele disse: "Bem,
Para um sinal com uma onda seno subjacente ... acontece os sinais no devem ter a forma que presumimos. Eles devem
que um sistema que linear pode ser demonstrado teorica- ser alguma outra coisa agora." Alguma forma de onda estra-
mente e de forma bastante razovel como o melhor sistema nha da qual ele no conseguiu dar um nico exemplo. "E,
para detectar coisas. Mas Weber sempre usou o sistema no ento, meu algo ritmo , de novo, '"r -rielhor de todos." De fato
linear, e sua alegao inicial era que o sistema no linear era aquilo resolveu muitas dificuldades para ele. Ele estava pen-
simplesmente um sistema claramente superior porque ele sando por que razo no Vamos os sinais dele. E ele disse:
encontra ondas gravitacionais com ele, enquanto as pessoas "Agora, eu sei por qu. Os sinais tm uma forma estranha".
com o sistema linear no o fazem. Apesar do fato de que
voc pode provar rigorosamente que isso no assim. Outro entrevistado, salientando os fracassos do algo ritmo de
Bem, Weber foi muito pressionado nisso, e ele finalmente Weber no teste do calibrador, disse:
implementou ambos os sistemas ... E ele conectou ao mesmo
detecto r tanto um sistema linear como um sistema no linear. .. ... voc tem este conflito incrvel de que, quando voc procura
e o que descobriu foi que ele realmente detectava ondas gra- pelas ondas gravitacionais, o outro sistema parece fazer um tra-
vitacionais mais frequentemente com o seu sistema. No balho melhor - esse um exemplo perfeito de um experimento
entanto, finalmente, aps muita presso, ele colocou cali- negativo feito pelo autor. Demonstra que no h nada l.
bradores - coisas que poderiam simular ondas gravitacio-
nais - e aconteceu que o sistema linear era aproximadamente Poder-se-ia apresentar essas argumentaes como direciona-
vinte vezes melhor para encontrar o sinal do calibrador. .. das adequao do sinal substituto usado jl.1fa fins de calibragem.
O pressuposto, que dificilmente se pode considerar um pressupos-
Nessa citao, a ltima frase a mais importante.
Weber no
to, \.i.lando se faz calibragem na "cincia normal", assume conside-
aceitou a interpretao dos resultados da calibragem feita pelos
rvel realce nesse caso.
seus critiCas. Ao contrrio, ele alegou que a forma da calibragem
era inaprcpriada. Assim:

Collins: Ao ler sua publicao de 1974, entendo que voc fez

A fora do pressuposto
um experimento de calibragem usando ambos os algorit-
mos e que voc obteve melhor resultado com o algoritmo Indo direto ao fim da histria, a interpretao de Weber referente
linear? aos resultados da calibragem foi recebida com ceticismo. Weber
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ((
138 Mudando a ordem
conseguiu realmente inventar sinais hipotticos compatveis com o
teste de calibragem; eles tillham um perfil de pulso tal que seriam
mais facilmente detectados por sua antena, usando o seu algoritmo,
do que pelos mtodos dos seus crticos. Porm, a existncia de tais
sinais foi considerada improvvel pela maioria dos cientistas. De
acordo com um entrevistado, os sinais que tinham o tal perfil eram
"patolgicos e desinteressantes". Em outras palavras, seria difcil
pensar em cenrios cosmolgicos que criariam sinais com assinatu-
ras to estranhas e exatas. No estado atual da cosmologia, as formas
dos sinais supostos por Weber eram "implausveis" demais para se-
rem levadas a srio.
Para resumir, por causa da implausibilidade da explicao de
Weber das razes para a inadequao do sinal de calibragem subs-
tituto, o episdio da calibragem contribuiu para o fechamento do
debate e ajudou a ocasionar a queda dos grandes fluxos de ondas
gravitacionais."
H, no entanto, algo mais a ser dito sobre o caso. No foi
apenas o fracasso das hipteses ad hoc de Weber que permitiu esse
fechamento, mas tambm o prprio ato da calibragem em si. Em
retrospecto, Weber teria feito melhor se continuasse a recusar o uso
da calibragem eletrosttica - no somente porque os resultados se
mostraram desfavorveis, mas por causa dos pressupostos aceitos
pelo ato da calibragem e as restries de interpretao impostas
como um resultado.
Ao se curvar presso para calibrar eletrostaticamente, We-
ber se submeteu a pelo menos dois pressupostos que se tornaram
inquestionveis. Primeiramente, ele aceitou que a radiao gravita-
cional interagiria com a substncia de sua antena do mesmo modo
que as foras eletrostticas. Esse certamente um pressuposto de
pouco peso, mas, como foi mostrado neste captulo, houve um
tempo no qual havia discusso informal a respeito da possibilidade
de a fora gravitacional estar acoplada, mais efetivamente do que se
esperava, com a matria da barra por meio da liberao de energia
latente, atravs de um mecanismo misterioso.
Ainda mais importante, Weber aceitou como inquestionvel,
pelo menos por um tempo, que a insero de um pulso localizado
para dentro de uma extremidade de uma antena de barra teria um
c [ ( ( { I ( (
A regresso dos experimentadores 139
efeito similar insero de energia para dentro da barra como um
todo e energia proveniente de uma fonte bem distante. De novo,
esse pode parecer um pressuposto de pouco peso - claramente era
um queWeber no se sentia capaz de contestar -, mas eventos mais
recentes mostram que ele no inviolvel.
Um substituto alternativo
Um cientista que entrevistei em 1980, trabalhando numa antena
mais moderna, planejou um tipo diferente de calibragem. Ele pre-
tendia usar como substituto no a fora eletrosttica, mas a atrao
gravitacional flutuante induzi da por uma pequena barra giratria
de material localizado prximo antena. As mudanas rpidas na
atrao gravitacional entre o material da antena e o material da bar-
ra, na medida em que suas disposies relativas mudavam, objeti-
vavam simular as mudanas de alta frequncia na atrao gravita-
I
cional entre os objetos, outro sintoma da radiao gravitacional.
Apesar de o aparato desse entrevistado ter um design no ressonan-
te e mais complexo do que o de Weber, as respostas dele sobre as
questes acerca dos mtodos de calibrao so pertinentes:
Collins: Qual a vantagem da calibragem com a barra gira-
tria em relao calibragem eletrosttica?
Entrevistado: Bem, como se acopla gravitacionalmente an-
tena, ela lhe d uma medida mais bsica, por assim dizer.
Ainda no exatamente o ideal. Ela ainda no duplica o
efeito da radiao gravitacional porque esse um efeito de
campo prximo, e a barra giratria realmente s se acopla
com uma extremidade da coisa, em vez de se acoplar unifor-
memente a toda a antena. Ento, essa a limitao desse ti-
po de mtodo. A barra giratria mais apropriada para algo
como uma antena ressonante de Weber, onde voc pode
acoplar mais proximamente antena ...
Collins: Qual o grau de certeza que se tem de que os pulsos
de calibrao eletrosttica esto agindo como um anlogo
exato da gravidade?
Entrevistado: Ah, eles no esto. Eles certamente no esto...
Com a mensurao simples [usando a calibragem eletrost-
l ( ( f (
\ ( f { ! (
140 Mudando a ordem
tica l...
eu sei precisamente a fora que estou aplicando ... e
posso calcular a intensidade do sinal que eu devo obter dos
transdutores, e isso tudo. Mas ela no simula o efeito de
uma onda gravitacional na antena. E isso verdadeiro, seja
esse tipo de antena, seja uma barra ressonante. O fato que
a onda gravitacional interage com todas as partes da antena,
com toda a massa da coisa e no h uma forma de reprodu-
zir isso - pelo menos no h um modo de produo desse
efeito que eu seja capaz de imaginar...
O que voc est tentando fazer com a calibrao eletrostti-
ca verificar seus clculos tericos ... O que voc no pode
testar desse modo o clculo terico que lhe informa preci-
samente o que acontece quando uma onda gravitacional de
certa amplitude atinge a antena ...
Para esse entrevistado, com sua antena mais complexa e sua
ideia de um mtodo de calibragem diferente, valia a pena analisar
e, se possvel, contornar os pressupostos subjacentes calibragem
eletrosttica. Ele pensou em um modo de contornar a necessidade
de impulsos eletrostticos empregando, como alternativa, mudan-
as na atrao gravitacional de uma massa local. Ele ainda estava
insatisfeito com a necessidade de usar uma fonte localizada, em
vez de uma fonte distante potente, que simularia, com mais preci-
so, os efeitos da radiao gravitacional na sua antena. Embora ele
sentisse que a calibragem eletrosttica no seria uma substituta to
pobre no caso da barra de Weber como era para seu prprio apa-
rato, isso foi somente porque a anlise relacionando as foras loca-
lizadas s foras distribudas parecia simples e plausvel no caso da
barra de Weber. Como ele aponta, "no h discusso a respeito
disso." .
Que no houve discusso literalmente verdade, como sa-
I como ns a conhecemos. Eles garantiram a continuidade da fsica
lientei acima. Weber, ao aceitar a calibragem eletrosttica, preferiu
no discutir essas questes. A deciso do meu entrevistado em abrir
o leque de possibilidades para os sinais de calibragem revela que tal
discusso poderia no ter sido inteiramente implausvel.
A calibragem o uso de um sinal substituto para padronizar
um instrumento. O uso de calibragem depende do pressuposto de
quase identidade entre efeitos do sinal substituto e do sinal desco-
( { ( r ( /
A regresso dos experimentadores 141
nhecido que est para ser medido (detectado) pelo instrumento.
Normalmente, esse pressuposto trivial demais para ser notado.
Em casos controversos, nos quais a calibragem usada para deter-
minar sensibilidades relativas de instrumentos que esto compe-
tindo, o pressuposto pode ser trazido discusso. A calibragem s
pode ser feita se esse pressuposto no for profundamente questio-
nado. De fato, o questionamento restringido somente pelo que
parece plausvel dentro do estado da arte da cincia em questo.
Mas o prprio fato de usar uma calibragem substituta pode ajudar
a estabelecer os limites de plausibilidade. ,
Weber, ao aceitar a legitimidade cienufica da calibragem ele-
trosttica para sua antena gravitacional, aceitou assim as restries
sua liberdade de interpretar resultados. O ato da calibragem ele-
trosttica afirmou que doravante seria implausvel tratar foras
gravitacionais de modo extico. Elas passavam a ser compreen-
didas como pertencentes classe de fenmenos que se comporta-
vam, em geral, do mesmo modo que as bem compreendidas foras
eletrostticas. Aps a calibragem, a liberdac.; de interpretao esta-
va limitada ao perfil do pulso em vez de qualidade ou natureza
dos sinais.
Os resultados anmalos dos experimentos de W eber pode-
riam ter nos levado a uma variedade de interpretaes heterodoxas
com amplas consequncias para a fsica. Poderiam ter nos levado a
um cisma na comunidade cientfica ou, at mesmo, a uma descon-
tinuidade no progresso da cincia. Fazer Weber calibrar seu equi-
parneu;o com pulsos eletrostticos foi uma forma pela qual seus
crticos garantiram que a radiao gravitacional permanecesse uma
fora que poderia ser compreendida dentro do mbito da fsica
- a manuteno das ligaes entre passado e futuro. A calibragem
no simplesmente um procedimento tcnico para fechar o debate
ao prover um critrio externo de competncia. Na medida em que
realmente funciona nessa direo, ela faz isso controlando a liber-
dade interpretativa. o controle sobre a interpretao que rompe o
ciclo da regresso dos experimentadores, no o "teste de um teste"
em si.
 [ (
( ( ( ( ( ( ( ( (
( ( (
A regresso dos experimentadores 143
142 Mudando a ordem

NOTAS APNDICE TCNICO.

Os crticos desses estudos no parecem ter enfrentado com honestidade a regresso Para detectar radiao gravitacional, um sinal deve ser separado do
dos experimentadores diretamente. Alguns (como Mulkay, Potter e Yearley, 1983)
no foram capazes de reconhecer o cerne do argumento em meio aos conjuntos de rudo. A maioria das antenas registrava seus dados na forma de um
dados. Outros (como Laudan, 1982) tm lamentado, principalmente, sobre a falta de grfico de linha com picos. O apndice seguinte explica as tcnicas
palatabilidade das consequncias.
para a extrao do sinal e alguns dos fatores que levaram os cientis-
Interessantemente, o nvel era 2.6 desvios-padro. Isso seria avaliado como um n-
vel alto nas cincias sociais, mas parece que foi avaliado como inadequado nessa rea tas cticos a tomar a srio as alegaes de W eber.
da fsica. O leitor pode se lembrar, pelo Captulo Dois, de que escolher um nvel de
significncia estatstica apropriado pedia a invocao de uma regra murdea misteriosa.
A produo de um resultado "correto" somente uma condio necessria, mas
no suficiente, para a atribuio de competncia. Os cientistas se sentem livres para
criticar seus colegas mesmo quando os resultados desses colegas concordam com suas
prprias disposies, desde que ainda haja outros resultados negativos aos quais se
referir. Um fenmeno similar ser relatado no Captulo Cinco e discutido no Captu-
lo Seis.
Uma motivao completamente impessoal, honrosa e desinteressada, apresso-me
a acrescentar, j que esse crtico estava firmemente convencido de que Weber estava
errado. As suas razes eram derivadas da teoria fsica e de sua experincia excepcional-
mente ampla como um experimentado r em reas difceis.
Numa palestra para o AAAS em 1978, Kip Thorne se referiu a esse tipo de conside-
rao como "as crenas acalentadas pelos fsicos". Essas no so crenas arbitrrias,
claro; elas so acalentadas somente porque desistir delas implicaria abrir mo de mui-
to mais do que foi comprovado como correto na rede de conceitos dos fsicos. Isso
ser discutido mais amplamente no Captulo Seis.
Uma consequncia importante da Proposio Nove que o sucesso de um grupo
numa disputa desse tipo no pode ser explicado por sua compreenso superior acerca
da natureza do fenmeno sob investigao. isso que est sendo descoberto (determi-
nado) pelo prprio debate (conforme Farley e Geison, 1974; RolI-Hansen, 1984).
O sistema de contabilidade de Rosenthal (Captulo Dois) pode ser pensado da
mesma forma. Apesar das suas intenes declaradas de meramente adicionar resul-
tados independentemente de sua origem, Rosenthal teve que retomar s medidas
de qualidade experimental. Por exemplo, fez clculos que se apoiavam de forma
especialmente pesada em teses de doutorado supervisionadas e em estudos que conti-
nham controles especiais para minirnizar trapaas e erros. Independentemente da
qualidade dessas categorias de experimento (o trabalho de estudantes normalmente
no considerado como entre os melhores), a questo que simplesmente agregar
experimentos no afeta de forma alguma a regresso; simplesmente ignora a questo
da qualidade e no uma soluo satisfatria.
As observaes de um entrevistado mostraram que se trata somente de uma ques-
to de implausibilidade, no de impossibilidade tcnica. Ele disse:
... h uma possibilidade lgica, num sentido, e essa que as ondas gravitacio-
nais no se comportem em nada como pensamos que elas se comportam, que
toda a teoria uma lavagem completa e que elas tm algumas propriedades
excntricas, como as de bolas lanadas com efeito, e, por alguma razo fants-
tica, aconteceu que Weber construiu um detector que, de uma forma ou de
outra, de uma maneira misteriosa, as detecta ...
( ( I ( ( [ ( ( ( ( ( ! ( f r
144 Mudando a ordem A regresso dos experimentadores 145

Tcnicas e inovaes na procura por ondas gravitacionais (hf)

[de alta frequncia]
,

A
,' ,, ,,
, , ,
~
,
I
,
I
,
I ,

, , ,
,, ,, ,
,
, , ,

B
,' ""
~
: I I

, ,
Figura 5 Sim{lscomo picos acima do limiar
,

Figura 7 Sinais como coincidncias de dois detectares

Uma inovao importante foi a comparao das sadas de duas antenas isola-
das (ou mais). As antenas A e B produzem sadas, resultados traos que so comparados
(Figura 7). Somente os picos coincidentes (indicados pela seta) so considerados
ondas gravitacionais genunas. Persiste o problema de que alguns picos coincidentes
ocorrero devido aos picos coincidentes de rudo nos dois detectores. Estes ltimos so
conhe ',10s como [picos] "acidentais". Os picos acidentais e genunos podem ser se-
parados por meio de uma anlise de "histograrna de defasagem".
t t t
Figura 6 Sinais como mudanas repentinas na energia

Mesmo o detecto r mais bem isolado produzir um "rudo" como sada devido
ao rudo trmico na barra de liga de alumnio. Algum mtodo de extrair o sinal do rudo
deve ser usado. No comeo, Weber contava cada pico acima de um limiar predetermi-
nado como um pulso de onda (Figura 5). Uma alternativa procurar mudanas re-
pentinas na energia da barra, independentemente se um limiar ou no ultrapassado
(Figura 6). O ltimo parece ser um mtodo mais eficiente. As primeiras anlises dos
resultados de Weber foram feitas a "olho nu"; isso era um aspecto de seu projeto am-
plamente desacreditado, embora seja defensvel. (Afinal de contas, o olho muito
melhor para reconhecer padres do que um computador). Todos os experimentos
posteriores usaram um computador para fazer uma anlise independente dos dados.
! ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ([ ( ( ( ( { ( (
146 Mudando a ordem
A regresso dos experimentadores 147

A 12 (247) horas
~
~
- r-

-2~ ~
r-
~ i-

r- -
I-
-r i-

r
r-
-1~ -
r- i- - -
- -

u
-
Tamanho i--
O~ B do
sinal

2 B-;;;;;;;;Jg ....J
Tempo absoluto

Figura 9

Periodicidade no sinal

:~T==;~J ::::
-4 -3 -2 -1 O

........................................ ~
2 3 .
Se o sinal que excede o rudo for determinado para cada hora do dia e da noite,
e o total das horas for agregado para cada hora ao longo de um perodo de semanas ou
meses, uma periodicidade pode ser observada. O histograma na Figura 9 mostra os
resultados de tal exerccio e revela uma periodicidade com um ciclo aproximado de 12
horas. No comeo, Weber alegou ter encontrado uma periodicidade com um ciclo
aproximado de 24 horas. Ele raciocinou que, se as ondas gravitacionais vm de um
ponto no espao (por exemplo, um ponto onde h muitas estrelas, como o centro da
galxia), logo, medida que a Terra gira, uma antena fixada sua superfcie estar em
Tempo relativo
uma disposio que a mais eficiente para a deteco da radiao vinda daquela dire-
Figura 8 Sinal extrado de rudo por histograma de defasagem o, uma vez a cada rotao terrestre - isto , em torno de uma vez a cada 24 horas.
Foi, ento, salientado que, como a Terra praticamente transparente radiao gravi-
tacional, a disposio eficaz seria obtida duas vezes em cada rotao (uma vez de cada
o histograma de defasagem (Figura 8) construdo tomando-se a sada da lado). Mais tarde, Weber alegou que a periodicidade tinha, de fato, um ciclo de apro-
antena A e comparando-a. ~01~1 as sadas da B, quando aquela sada deslocada no
ximadamente 12 horas.
tempo em quantJda?es varraveis. Quando o deslocamento de tempo grande, os picos
c~ll1cIdentes .nas saldas devem ser o produto somente do rudo. Uma estimativa do
numer.o de piCOSa~Identals pode ento ser obtida por meio da altura das colunas do
histograrna que estao longe do centro (deslocamento nulo de tempo) do histograma
de defasage~. O sinal , ento, representado pela altura da coluna central menos a
al_tur~dos pICOSac.identais de fundo. Como a resoluo de tempo da antena de barra
nao e perfeita, os sinais vo se espalhar levemente no tempo, de forma que as colunas
pr?XlmaS do centro do histograma de defasagem devem registrar acima do nvel do
rudo.
( ( ( I ( ( ( ( ( ( ( ( ,( (' ( ( [ (

148 Mudando a ordem

~g'l'i' 95
1 de julho
Meia-noite
Alguns experimentos
,JI Terra
o - -~ Meio-dia -",
sobre a paranorrnalidade
1 de ou;ubro A 1 de abril
- 6horas
revisitando a regresso dos experimentadores
- 18 horasB \:;
O <Sol> O
\ 6 horas C- V~ 18 horas

1 de janeiro /
" - Meia-dia,"
----~-O Meia-noite
A pesquisa sobre radiao gravitacional um ramo da fsica. Suas
bases tericas so a cosmologia moderna, a teoria geral da relativi-
Figura 10 A correlao sideral
dade e aquelas reas da cincia e da matemtica relacionadas ao
projeto do prprio detector. O trabalho descrito no captulo ante-
. . Mas, se o centro da galxia for a fonte da radiao, e no o Sol, a fase da
periodicidade deve mudar durante o ano (Figura 10). (Em outras palavras, o dia rior poderia estar nas fronteiras da cincia, mas elas eram as fron-
astronmico tem aproximadamente 23h e 56 minutos). Assim, se a disposio da teiras da fsica mais aceita. Muitos daqueles que participaram eram
antena (representada pela mesma linha reta na superfcie da Terra) for mais eficaz ao fsicos altamente bem-colocados em instituies de pesquisa de
meio-dia e meia-noite no dia primeiro de janeiro, ela deve ser mais eficaz s seis da
manh e s seis da tarde do dia primeiro de abril, ao meio-dia e meia-noite novamente prestgio. Um ou dois cientistas muito conhecidos ou fizeram expe-
no dia primeiro de julho, e s seis da manh e seis da tarde, novamente, em primeiro rimentos ou contriburam para o debate terico.
de outubro. Essa mudana de fase a "correlao sideral".
As descobertas heterodoxas de Weber abriram o mundo con-
vencional da fsica por um curto perodo de tempo, mas a pele cicatri-
Luiz G. R. Genovese zou rapidamente sobre a ferida. O prximo estudo de caso, ao contr-
Prof. Dr. Ensino de Clndas rio, situa-se numa rea muito afastada do centro da pesquisa cientfica.
(62) 8102-2571 Na verdade, est to longe desse centro quanto possvel estar, dentro
do uso corrente do termo "cincia". Algum .)odem dizer que estava
um pouco alm da fronteira. O tema a vida emocional das plantas .

RESPOSTAS DAS PLANTAS A ESTMULOS DISTANTES.

No fim da dcada de 1960, eleve Backster, um expert em detector

de mentiras, em Nova York, atraiu considervel publicidade pela
( ( ( ( ( ( r ( ( ( (

1990 Alan F. Chalmers

Ttulo original em ingls: Science and Ls fabrication
1994 da traduo brasileira:
Fundao Editora da UNESP (FEU)
Praa da S, 108
01001-900 - So Paulo - SP
Te!.: (Oxxll) 3242-7171
Fax: (Oxxll) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br
luiz G. R. Genovese
Pret. Or. EnsIno de Cl6ncias
(62) 8102-2571

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Chalmers, Alan F., 1939 - A Fabricao da cincia/ Alan Chalmers;

Hugo: Levantei cedo esta manh porque decidi agir.
traduo de Beatriz Sidou. - So Paulo: Fundao Editora da
UNESP, 1994. - (Biblioteca bsica) Este o alvorecer do inesperado. Que horas so?
Joshua: Doze em ponto, senhor Hugo.
Bibliografia.
ISBN 85-7139-059-2 Jean Anouilh, O anel em tIOltada lua

1. Cincia - Aspectos 2. Cincia - Filosofia 3. Cincia -

Histria 4. Cincia - Metodologia I. Ttulo. 11. Srie ..

94-1012 CDD-500

ndice para catlogo sistemtico:

1. Cincias 500

Editora afiliada

Asocacn de Edltortales Universltar1as Associao Brastletra de

de Amrica Latina y el Cartbe Editoras Unlversltt1as
 ( ( ( ( ( (
( ( ( ( ( ( \ ( { ( ( ! I ( (
(
84
AlAN CHALMERS

~e u~a estrela, Ele passava um cordo entre ele mesmo e a estrela

mvestIgada e o movimentava para frente e para trs at que o
cordo =-= bloqueando o Sol. Galileu dizia qU~ o ngulo
subrenddo ao olho pelo cordo era igual ao ngulo subtendido ao
olho pela estrela. Hoje sabemos que os resultados de Galileu eram
um tanto quanto enganadores. O tamanho aparente de uma
e~~ela, percebido por ns, deve-se inteiramente aos efeitos atmos-
fencos e a outros efeitos de rudos e no tem nenhuma relaco
CAPTULO 5
determinada com o tamanho fsico da estrela. As medidas' de
Galileu do tamanho das estrelas baseavam-se na teoria eram falhas o EXPERIMENTO
e hoje so rejeitadas. Contudo, essa rejeio nada te:n a ver com
os aspectos subjetivos da percepo. As observaes de Galileu
era:n objetivas, no sentido de que encerravam procedimentos de Lua G. R. Genovese
rotina que, se hoje repetidos, dariam mais ou menos os mesmos Prof. Or. Ensino de Cincias
resul~dos obtidos por ele. No prximo captulo, reforarei a (62) 8102-2571
questao de que a ausncia de bases seguras para a cincia no se
dev~ aos aspectos subjetivos problemticos da percepo humana; 5.1 A produo e a rejeio
farei uma reflexo sobre certas caractersticas da experimentaco na de resultados experimentais
cincia. .

Se existem fundamentos seguros para o conhecimento cienti-

fico moderno, como pressupem os filsofos ortodoxos, ento,
provavelmente, o experimento que os fornece, e no a simples
observao. Entretanto, alguns aspectos gerais da experimentao
tm tal configurao que os resultados experimentais so bastante
imprprios para constituir a base segura que esses "fundamenta-
listas" procuram. Os resultados experimentais so constantemente
rejeitados, revisados, colocados de outra maneira ou considerados
irrelevantes por uma srie de razes bastante srias 6 ponto de
vista da atividade cientfica. O quanto a base experimental da cin-
cia constantemente atualizada e transformada nada tem a ver com
problemas associados observao ou percepo humana. Mes-
mo que os sentidos nos proporcionem determinados fatos sobre
o mundo observvel, continuamos sem fundamentos seguros para
a cincia. Esses aspectos so bvios e no apresentam problemas,
r-
uma vez que se considere o ponto de vista da atividade cientfica
r ( ( (
( (
( (
86 AlAN CHALMERS
rotineira oposto ao da filosofia da cincia empirista, como os
exemplos seguintes mostraro.
Meu primeiro exemplo diz respeito srie de experimentos de
Heinrich Hertz, num perodo de dois anos, indo de 1886 a 1888,
e culminando na primeira produo controlada de ondas de rdio
(Hertz, 1962). Alm de revelar um novo fenmeno a ser explorado
e desenvolvido experimentalmente, os resultados de Hertz tiveram
grande significado terico. Eles trouxeram fortes evidncias para
os aspectos fundamentais da teoria do campo eletromagntico de
Maxwell, contrria s teorias da "ao distncia" em voga no
continente europeu. Era uma conseqncia da teoria de Maxwell
que as correntes oscilatrias se propagassem, embora o prprio
Maxwell no houvesse avaliado isso (Chalmers, 1973). De modo
geral, os resultados de Hertz e o significado que ele lhes atribua
continuaram aceitveis de um ponto de vista moderno. Entretanto,
alguns de seus dados experimentais tiveram de ser substitudos e
uma de suas principais interpretaes, rejeitada. Esses dois casos
ajudam a ilustrar o meu argumento contra os fundamentalistas.
Hertz conseguiu usar seu mtodo experimental para medir a
velocidade das ondas de rdio que havia produzido. Seus resultados
mostravam que as ondas mais longas viajavam no ar a uma
velocidade maior do que em fios, e mais depressa que a luz,
enquanto a teoria de Maxwell previa que elas deveriam viajar ve-
locidade da luz tanto pelo ar como pelos fios do aparelho de Hertz.
Esses resultados eram insatisfatrios por razes das quais Hertz j
suspeitava. As ondas que se refletiam das paredes do laboratrio
no aparelho causavam interferncias indesejadas. Os comentrios
do prprio Hertz (1962, p. 14) sobre esses resultados problemti-
cos foram os seguintes:
, O leitor talvez pergunte por que no me esforcei para resolver eu
mesmo a questo duvidosa, repetindo os experimentos. Na verdade, eu os
repeti, porm apenas descobri, como seria de esperar, que uma simples
repetio sob as mesmas condies no pode eliminar a dvida, mas antes
a aumenta. S se pode chegar a uma deciso definitiva mediante exper-
mentos realizados sob condies mais favorveis. Essas condies mais
( ( (
A FABRICAO DA CINCIA 87
favorveis significam salas maiores, que no estavam a meu dispor. Mais "
uma vez enfatizo a afirmao de quto cuidado nas observaes no pode
compensar a falta de espao, Se no' possvel desenvolver ondas longas,
evidente que elas no podem ser observadas. '
Os resultados experimentais de Hertz eram deficientes porque
sua maneira de experimentar no servia para a tarefa. O compri-
mento das ondas investigadas deveria ser pequeno em relao s
dimenses do laboratrio, para eliminar a interferncia indesejvel.
Como sabemos, em poucos anos os experimentos passaram a ser
realizados "sob condies mais favorveis" e produziram velocida-
des de acordo com as previses tericas.
Um ponto a ser enfatizado aqui que os resultados experimen-
tais so exigidos no apenas por serem satisfatrios, n sentido de
constiturem registros precisos de eventos experimentais, mas por
serem tambm apropriados ou significativos. Eles devem ser pla-
nejados para lanar luz sobre alguma questo significativa exposta
natureza. Discemir o que uma questo significativa, e se algum
experimento especfico uma forma satisfatria de respond-Ia,
depender muito de como so compreendidas a situao prtica e a
terica. Foi a existncia de outras teorias sobre o eletromagnetismo
e o fato de que um dos grandes contendores previu que as ondas de
rdio viajavam no ar com a velocidade da luz que tomou bastante
significativa a tentativa de Hertz de medir a velocidade dessas on-
das, embora fosse uma compreenso das propriedades de reflexo
das ondas que tivesse levado avaliao de que o aparato experi-
mental de Hertz era insatisfatrio. Esses resultados experimentais
prticos foram rejeitados e logo substitudos, por razes claras e
nada misteriosas para a fsica.
Assim como ilustra a questo de que os experimentos devem
ser apropriados ou significativos e de que os resultados experimen-
tais so rejeitados ou substitudos quando deixam de ser experi-
mentais, esse episdio na pesquisa de Hertz e em suas prprias
reflexes sobre ele evidentemente' mostra que a rejeio de suas
medidas da velocidade da luz nad tem a ver com problemas da
percepo humana. No h razo alguma para duvidarmos de que
f ( ( ( ( ( ( ( ( ( (
88 AlAN CHALMERS
Hertz tenha observado cuidadosamente seu aparelho, medindo
distncias, observando a presena ou ausncia de fascas nas
lacunas em seus detectores e registrando as leituras dos instrumen-
tos. Pode-se pressupor que seus resultados eram objetivos, no
sentido de que qualquer pessoa que repetisse essas experincias
poderia obter resultados semelhantes. O prprio Hertz sublinhava
esse ponto. O problema com j seus resultados experimentais no
advinha de insuficncias em' suas observaes, mas antes da
maneira im prpria como ele realizava os experimentos. Hertz disse
que "o cuidado nas observaes no pode compensar a falta de
espao". Mesmo se concordamos com os empiristas, acreditando
que Hertz tenha sido capaz de estabelecer fatos seguros por meio
de observao cuidadosa, vemos que em si isso no bastava para
produzir resultados experimentais satisfatrios para a tarefa cient-
fica em questo.
A discusso acima pode ser compreendida como ilustrao de
como a aceitabilidade dos resultados experimentais terico-depen-
dente e como os julgamentos sobre ela esto sujeitos mudana
durante o desenvolvimento da nossa compreenso cientifica. Em
um nvel mais geral, isso ilustrado pela maneira como o signifi-
cado da produo de ondas de rdio de Hertz mudou desde o seu
tempo. Na poca em que Hertz as analisou, a teoria de Maxwell -
que dizia que os fenmenos eletromagnticos eram a manifestaco
dos estados mecnicos de um ter mecnico - previa as ondas' de
rdio de uma forma que as teorias opostas de ao distncia no
previam. Conseqentemente, Hertz e seus contemporneos pude-
ram analisar a produo de ondas de rdio, entre outras coisas,
como sendo a confirmao da e.xristncia do ter eletromagntico. Mais
ou menos duas dcadas depois: a situao do problema terico era
muito diferente. A teoria eletromagntica de Maxwell, devidamente
modificada para incorporar o eltron, eliminou as rivais da ao
distncia, mas foi dificultada pela verso relativizada de Einstein,
que descartava a teoria do ter mecnico de Maxwell. Tanto a teoria
de Einstein como a de Maxwell previam que as ondas de luz
viajavam na velocidade da luz. Portanto, nesse contexto, quando
( (,( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( f r ( ( (
A FABRICAO DA CINCIA 89
Hertz produziu essas ondas, no houve distino entre as duas
teorias, e assim isso no poderia ser considerado uma evidncia
para a existncia do ter mecnico. Os resultados experimentais
de Hertz ainda so aceitos em geral, mas o significado a eles atri-
budo transformou-se.
Um segundo exemplo, que diz respeito a medies do peso
molecular feitas no sculo XIX, ilustra ainda mais a maneira como
a pertinncia e a interpretao dos resultados experimentais depen-
dem do contexto terico. As medies dos pesos moleculares de
elementos e componentes de ocorrncia natural eram considera-
das de primordial importncia por muitos qumicos no sculo XIX,
especialmente pelos que preferiam a hiptese de Prout, de que o
tomo de hidrognio um bloco fundamental de construo de
que se compem os outros elementos. Este ltimo esperava que o~
pesos moleculares relativos ao hidrognio fossem prximos a n-
meros inteiros. As complicadas medies dos pesos moleculares
efetuadas por importantes qumicos experimentais no sculo XIX
tomaram-se muito pouco importantes do ponto de vista da qumi-
ca terica, uma vez que se percebeu que os elementos de ocorrncia
natural contm uma mistura de istopos em propores que no ti-
nham nenhum significado terico. Essa situao levou o qumico
F. Soddy a comentar seus resultados (Lakatos e Musgrave, 1974,
p. 140) da seguinte maneira:
H algo certamente aparentado, se no transcendendo a tragdia,
no destino que superou a obra de toda a vida desta galxia de qumicos
do sculo XIX, com razo reverenciados por seus contemporneos como
representantes do auge e perfeio da med ida cientfica precisa. Seus re-
sultados duramente conquistados, pelo menos at o momento, parecem
ter pouco interesse esignificado, como a determinao do peso mdio de
uma coleo de garrafas, estando algumas cheias e outras mais ou menos
vazias.
Mais uma vez observamos que os antigos resultados experi-
mentais eram rejeitados como desimportantes e por razes que no

((
( ( (
( ( ((
1 90 AIAN CHALMERS
partem dos aspectos problemticos da observao humana. Esses
qumicos do sculo XIX eram "reverenciados por seus contempo-
rneos como representantes do auge e perfeio da medida cient-
fica precisa", e no temos razo para duvidar da competncia de
suas observaes e medies. Tambm no precisamos duvidar de
sua objetividade. No tenho dvida nenhuma de que, se as suas
experincias fossem repetidas por alguns qumicos contempor-
neos que possuem as qualificaes apropriadas, obter-se-iam resul-
tados semelhantes. Serem bem-efetuadas uma condico necess-
ria, mas insuficiente para a aceitabilidade dos result;dos experi-
mentais. Elas tambm devem ser significativas ou importantes para
algum problema.
Os argumentos que uso com o auxlio de exemplos podem
ser resumidos de uma forma que acredito no ser contrria ao
ponto de vista das atividades da fsica e da qumica. A quantidade
de resultados experimentais considerados como teste satisfatrio
para a teoria contempornea tem sido devidamente atualizada.
Os velhos resultados experimentais so rejeitados como insufi-
cientes por muitas e claras razes. Eles podem ser rejeitados
porque a experimentao no continha precaues satisfatrias
contra possveis fontes de interferncia, devido ao emprego de
formas de avaliao insensveis e a mtodos ultrapassados de
deteco, porque os experimentos acabaram sendo considerados
incapazes de resolver o problema ou porque a questo para a qual
foram projetados no era mais reconhecida. Embora essas obser-
vaes possam ser consideradas comentrios bastante bvios
sobre a atividade cientfica rotineira, elas contudo apresentam
srias implicaes para boa parte da filosofia mais ortodoxa da
cincia, pois abalam a noo geral de que a cincia repousa sobre
bases muito seguras. Os resultados experimentais constituem
provas empricas de nossas teorias enquanto forem sendo cons-
tantemente revisados e atualizados. A cincia no tem, nem deve
ter, bases seguras. Mais importante: as razes para isso no tm
muito a ver com os as pectos problemticos da percepo dos seres
humanos.
( ((l.,(
( C,f ( (
A FABRICAO DA CINCIA
91
5.2 As implicaes para o empirismo
Uma das implicaes de minhas reflexes sobre certos aspectos
mais comuns do experimento na cincia foi suficientemente enfa-
tizada na parte anterior: sua incompatibilidade com as pressuposi-
es empiristas de que so os sentidos que fornecem as bases seguras
para a cincia. Por mais seguras que sejam consideradas as observa-
es dos sentidos, sozinhas elas noservem para fornecer dados e~~
perimentais significativos para a cincia.
Roy Bhaskar (1978) persuasivamente disse que a experimenta~
o incompatvel com muitas concepes empiristas das leis cien-
tficas, segundo as quais estas so interpretadas como' constantes
associaes de fenmenos, moda de Hume. Segundo essas
formulaes, as leis cientficas funcionam pelo esquema "sempre
que um evento do tipo A ocorre, segue-se um evento do tipo B",
ou, mais de acordo com o empirismo radical, "sempre que se
observa acontecer um fenmeno do tipo A, observa-se a seguir um
fenmeno do tipo B". Um problema para essa idia deriva do que
discuti no captulo 3 sobre a situao que circundava Galileu,
depois que ele introduziu o experimento na fsica. Existem poucas
regularidades observveis a discernir no mundo observvel nossa
volta, de modo que, por exemplo, os que defendem generalizaes
como "objetos mais densos que a gua afundam" so rebatidos por
agulhas que flutuam e insetos de gua. O mundo natural no s,e
comporta de maneira suficientemente regular, de modo a perrrutir
dscernir regularidades sem excees, embora o sistema solar quase
sirva como uma exceo. Como demonstrou a nossa discusso
sobre as inovaes de Galileu, em certo sentido a experimentao
proporciona a resposta para esse problema. Podemos construir
artificialmente situaes fsicas em que as regularidades do tipo
humeniano obtm, por exemplo, que uma determinada mudana
na fora da corrente exposta por um ampermetro seja sempre
seguida pelo mesmo deslocamento de um ponto numa tela fluores-
cente. Contudo, se essas regularidades, que em geral s se obtm
'"
 (
. (, ( (
(( \(i(\(( (
93
A FABRICAO DA CINCIA
92 AlAN CHALMERS

sos processos sem nenhum significado epistemolgico necessrio.

em situaes experimentais artificiais, se identificam com as leis
A cincia exige a produo e observao dos eventos importantes,
cientficas, ficamos sem saber. o que rege o comportamento do
mundo fora das situaes experimentais. A idia da associaco e o que o experimento procura facilitar.
constante talvez seja at compativel com os aspectos mais ordena-
dos dos experimentos de Hertz, mas no permite que se invoquem
leis para explicar como um sinal de rdio de fora flutuante chega 5.3 As implicaes para a filosofia
a Sydney, na Austrlia, desde o meio do Pacfico. Se as leis da cincia de Popper
cientficas so identificadas com regularidades, na forma de asso-
ciaes constantes, porque as situaes irregulares no podem
ser consideradas sujeitas a leis. Isso entra em conflito com a Um elemento essencial na construo do falsificacionismo de
suposio da cincia natural, que diz que os sinais de ondas curtas
Popper a idia do contedo emprico de uma teoria. Segundo
irregulares de rdio so regidos pelas equaes de Maxwell tanto
Popper, na cincia buscamos teorias de grande contedo emprico;
quanto o foram as ondas de rdio de Hertz.
determinada mudana de teoria estar em andamento se a nova
teoria aceita tiver contedo emprico maior do que o de sua
A discusso acima esclarece um problema de uma concepo
predecessora. A base que apoia essa concepo da meta da cincia
empirista das leis cientficas. Entretanto, pelo menos desde a poca
bastante clara: se pensamos no contedo emprico & uma teoria
de Galileu, no um problema para a cincia. As provas que do
como medida de suas afirmaes para justificar o comportamento
apoio s leis cientficas so obtidas em situaes experimentais
do mundo, a preferncia por teorias de grande contedo emprico
artificiais, mas pressupe-se que as leis assim identificadas apli-
significa apenas uma preferncia pelas teorias que nos digam
quem-se tambm fora de tais situaes, embora aqui sua situaco
muita coisa sobre o mundo. Alm disso, quanto mais amplas as
se sobreponha a outras leis, levando a um comportamento irre~lar
exigncias da teoria, mais aberta ela estar a uma possvel falsifica-
no nvel das ocorrncias. Do ponto de vista da fisica, no temos
o. Dadas duas teorias opostas, a opo pela que tiver maior
problema para compreender que a tenso da superfcie intervm
contedo emprico equivale opo pela mais falsificvel (Popper,
para impedir que a agulha afunde na gua ou que diversas per-
1972, p. 112-3). Exposta nesses termos gerais, a tese de Popper
turbaes atmosfricas e outras levam a irregularidades na forca de
parece muito plausvel. Entretanto, quando examinamos em
um sinal de rdio. Na atividade cientfica moderna est impcito .
detalhe a maneira como ele a desenvolve, descobrimos problemas
o pressuposto de que os fenmenos naturais so regidos por leis,
mas, no mundo natural, esses fenmenos se justapem de formas graves, provenientes do papel da experimentao, que discutimos
muito complexas. Por essa razo, a interveno dos experimentos acima.
necessria para desenterrar informaes epistemologicamente Popper (1972, p. 120) define o contedo emprico de uma
importantes. E isso incompativel com a interpretao das leis teoria como a classe de seus falsificadores potenciais. Um falsifica-
.como regularidades empricas e tambm indica por que as descri- dor potencial uma combinao de afirmaes sobre a observao
es da situao observvel em geral no servem para constituir os (que Popper chama de "afirmaes bsicas") que entra em conflito
. blocos com que se onstri o !conhecimento cientfico, segundo com a teoria. Assim, por exemplo, a combinao de cinco posies
muitos empiristas (cf Feyerabend, 1981). Em geral os eventos planetrias observadas que no esto numa elipse seria um falsifi-
observveis so resultado de uma complexa combinao de diver- cador potencial da lei que diz que "os planetas se movimentam em

( ( ( ( ( (
( ( ((
( 95
( A FABRiCAO
94 ALAN CHALMERS
elipse etp tomo do Sol". Normalmente, os falsificadores potenciais
encerram a especificao de um arranjo experimental planejado
para testar uma teoria junto com a descrico de um resultado
harmnico em relao ao que ela previa. Po~ exemplo, um falsifi-
cador potencial para a lei da queda (de Galileu) seria uma descrico
do aparato experimental envolvido em sua experincia com o plano
inclinado, junto com os registros dos tempos da descida por
diversos comprimentos do plano incompativeis com uma acelera-
o constante. Em compensao, uma descrio da caprichosa falsificadores potenciais, Popper na verdade identifica o domnio
descida de uma folha no constitui um falsificador potencial para
a teoria de Galileu. A introduo da resistncia do ar ou do vento
toma a queda tortuosa compativel com as afirmaces de Galileu
sobre a queda desimpedida. Os falsificadores pot~nciais de uma
teoria so aqueles resultados experimentais que, ocorrendo, a
refutariam. O contedo ernprico de uma teoria se identifica com
o conjunto de eventos que ela rege. As leis cientficas so decretos
proibitivos. Popper (1972, p. 113) afirma claramente que as teorias
nada nos dizem sobre os eventos compativeis com elas.
A identificao que Popper faz do contedo de uma teoria com
a categoria de seus falsificadores potenciais tem uma conseqncia
indesejvel. Segundo ele (1972, p. 113), a classe de seus falsifi-
cadores potenciais que determina o que uma teoria" diz" sobre o
mundo e representa "a informao emprica transmitida por uma
teoria". No obstante, como j vimos, a no ser em circunstncias
excepcionais, como as que prevalecem no sistema solar, somente
por meio de um experimento controlado que uma teoria poder
ser falsificada, de modo que a classe dos falsificadores potenciais
constituir-se- da especificao dos experimentos e de seus resulta-
dos. A tese de Popper implica que o contedo de uma teoria
consiste nos resultados experimentais que ela probe e, assim, no
diz nada sobre o comportamento do mundo fora das situaes
experimentais. A especificao da queda de uma ponte no seria
um falsificador potencial da mecnica newtoniana. Essa queda
seria atribuda fadiga do material, aos ventos fortes e coisas do
gnero. No entanto, seus projetistas pressupem que a mecnica
( ( ( ( ( ( (
DA CiNCiA
newtoniana se aplique ponte - e com boas razes. Da mesma.
forma a descrio da queda irregular de uma folha na brisa de
outono no constituiria um falsificador potencial da teoria gravita-.
cional de Newton; mesmo assim, continuamos pressupondo que
a gravidade atue sobre a folha durante sua queda segundo essa
teoria e atribumos ao da gravidade o fato de que .as folhas de
outono normalmente caem no cho.
Ao identificar o contedo de uma teoria com a classe de seus
da aplicabilidade da teoria com o domnio de suas situaes
satisfatrias de teste. Em outro texto, Popper (1961, p. 117) ex-
pressa uma concepo mais plausvel. O trecho que importa diz
o seguinte:
o ponto crucial este: embora se pressuponha que qual~ller sucesso
real de fenmenos ocorra segundo as leis da natureza, e Importante
percebermos que praticamente nenhuma seqncia de, digamos, trs 0:1
mais fatos concretos causalmente associados ocorre segundo uma determi-
nada lei da natureza. Se o vento balana uma rvore e a ma de Newton
cai no cho, ningum negar que esses fatos podem ser descritos em termos
de leis causais. Mas no existe uma nica lei, como a da graVidade, nem
mesmo um nico conjunto de leis que sirva para descrever a sucesso real
ou concreta de fatos causalmente associados; alm da gravidade, teramos
de levar em conta as leis que explicam a presso do vento, os movimentos
bruscos do galho, a tenso no pednculo da ma, o machucado s?frido
pela ma com o impacto - e tudo isso sucedido pelos processos.~ulmlcos
resultantes do machucado ete. A idia de que qualquer sequencia ou
sucesso de fatos concretos (alm de exemplos como o do movimento de
um pndulo ou o de um sistema solar) pode ser descrita ou explicada por
qualquer outra lei est simplesmente equivocada.
Aqui Popper admite que a ma em queda regida por leis
causais, como a da gravidade, mas reconhece tambm que a
seqncia observada de fatos no pode ser descrita por qualquer
. lei, por qualquer "conjunto definido de leis". Esta ltima obse~va-
o implica que as descries da seqncia de fatos .ocorndos
naquele breve perodo da histria da ma no constLtuem um
falsificador potencial de nenhuma lei causal. Popper (1972) chega
 ( (
{ ( (
96 AlAN CHALMERS
portanto concluso de que as leis da natureza no" dizem" nada
ou no "transmitem informao" sobre a seqncia observada de
fatos. Isso incompativel com sua afirmao de que "ningum
negar que esses fatos podem ser descritos em termos de leis
causais" . A minha discusso do experimento diz que esse conflito
nos textos de Popper deveria ser eliminado pela rejeio de sua
explicao do contedo emprico de uma teoria.
Popper esperava explicar a superioridade de uma teoria sobre
sua antecessora em termos do maior contedo emprico da
primeira. Ele compreendia que havia problemas para tornar
precisa a idia de "maior contedo" e apresentou alguns casos
especiais que poderiam resolver o problema: pode-se dizer que a
teoria A tem maior contedo que a teoria B, se os falsificadores
potenciais de B forem uma subclasse dos de A. Dessa maneira
podemos, por exemplo, captar a idia de que "todos os planetas
se movimentam em elipse" tem um contedo maior do que
"Marte se movimenta em elipse". Contudo, uma vez que nos
damos conta, como insisti acima, de que so os resultados experi-
mentais que constituem a base de teste para as nossas teorias (de
modo que a especificao dos arranjos e resultados experimentais
que constitui as classes dos falsificadores potenciais de Popper),
pode-se ver muito bem que no basta comparar teorias rivais com
base na comparao de suas classes de falsificadores potenciais.
Muitas vezes acontecer que as experincias que propiciaram os
falsificadores potenciais de uma teoria que deu certo, longe de
serem incorporadas classe de falsificadores potenciais de uma
outra que tambm tenha dado certo, sero descartadas como
irrelevantes, por razes defensveis.
"
5.4 A defesa do experimento
contra o ataque dos cticos
A minha explicao do experimento indica que seus resultados.
. baseiam-se na teoria em certos aspectos fundamentais. Os julga-
( ( ( \ l
/
( (
A FABRICAO DA CINCIA 97
mentos sobre a suficincia ou significado de um resu tudo experi-
mental dependem das pressuposies de maior ou menor nvel
terico a respeito da convenincia dos aparatos experimentais.
Algumas pessoas tiram da concluses excessivamente cticas,
acreditando que esses resultados experimentais no podem cons-
tituir uma base objetiva de teste para nossas teorias porque eles
prprios encerram a teoria. Terminamos confinados ao domnio
da teoria, sem conseguir sair dele para comparar as nossas teorias
com dados independentes delas. As teorias condensam seus prpri-
os dados, sancionando-os na forma de resultados exper mentais.
Barry Hindess (citado em Collier, 1979) expressa essa posi-
o de maneira nada ambgua:
Se o teste um procedimento racional, deve haver um modo no-
terico de observao regido por uma harmonia preestabelecida entre a
linguagem e o real. Sustentar, como Popper, a racionalidade do teste e a
tese de que a observao uma interpretao luz de uma teoria recair
numa contradio evidente e absurda.
A implicao clara. Se os nossos relatrios de observao e
resultados experimentais dependem da teoria, ento o teste da te,
oria no pode ser racional. Richard Rorty (1980) chega a uma
tese semelhante, numa obra de grande influncia em um nvel fi,
losfico mais geral. Depois de uma crtica da epistemologia fun-
damentalista bastante compatvel com a minha, Rorty termina
defendendo uma postura muito relativista, segundo a qual a busca
pelo conhecimento est restrita ao domnio da "conversao".
Aqui, a primeira resposta necessria para o ctico acompanha
a resposta de lan Hacking (1983) a Rorty. Embora se possa admitir
para o ctico que todas as nossas observaes e seus relatrios e
justificativas experimentais necessariamente sejam formulados em
linguagem terico,dependente, importante admitir tambm que
o experimento no implica simplesmente falar sobre o mundo,
mas, na prtica, agir sobre ele. A segunda resposta necessria '
enfatizar o sentido vigoroso em que os resultados dos experimentos
so antes determinados pela maneira como o mundo, em vez de

( ( ( (
( ( ( ( ( (
( (
98 ALAN CHALMERS
pelas teorias que informam seu projeto ou interpretao, ou pela
crena do experimentador nessas teorias. Embora os detalhes de
um arranjo experimental, assim como o significado associado aos
resultados, dependam do julgamento do experimentador orientado
pela teoria, uma vez ativada a aparelhagem, a natureza do mundo
que determina o posicionamento de um ponteiro numa escala, os
cliques do contador geiger, os relmpagos numa tela e assim por
diante. Foi porque o mundo fisico como que um experimento
realizado por Hertz em 1883 no apresentou nenhuma evidncia
detectvel para o efeito eletromagntico dos raios catdicos, exata-
mente porque o mundo como que a aparelhagem mais adequada
de J. J. Thompson produziu evidncia detectvel duas dcadas mais
tarde (Hon, 1987). Foram as diferenas materiais dos arranjos
experimentais dos dois fsicos que levaram a resultados diferentes -
e no as diferenas nas teorias sustentadas pelos dois. . Collins (1985, p. 84) faz observao semelhante com referncia
O fato de serem os resultados experimentais determinados pela
maneira como o mundo funciona e no pelos pontos de vista
tericos dos experimentadores que proporciona a possibilidade
de testar-se a teoria em relao ao mundo. Isso no quer dizer que
se obtenha com facilidade resultados significativos, tambm no
uma negao de que o significado dos resultados experimentais
seja s vezes ambguo e nem uma exigncia de que os resultados
experimentais e as concluses deles extradas sejam infalveis.
Estou argumentando contra o relativismo ctico, no contra o
falibilismo. A meta de produzir resultados experimentais objetivos,
significativos e sem ambigidade um problema bastante srio.
Embora a priori no existam garantias de que essa dificuldade
venha a ser resolvida, a histria e a prtica da cincia mostram que
isso geralmente possvel.
5.5 O retorno do experimentador
Nesses ltimos anos os socilogos tm lanado a dvida ctica
sobre o papel do experimento na cincia. Admitindo o quanto a
(((((( ( ( (
(( (
A FABRICAO DA CINCIA 99
suficincia e o significado a serem atribudos aos resultados expe- .
rimentais baseiam-se na reflexo terica e em refinadas anlises
prticas, eles concluem que h uma circularidade quando se.
consideram os experimentos base satisfatria de teste para as
teorias cientficas. Algum se referiu a esse problema como "o
retomo do experimentador". Andrew Pickering (1981, p. 229),
numa anlise dos experimentos criados para detectar os quarks,
escreveu o seguinte:
no se pode separar a avaliao de estar ou no suficientemente fechado
um sistema experimental da avaliao dos fenmenos que ele contm: se
algum acredita em quarks livres, o experimento de Stanford [no qual seus
realizadores julgaram ter detectado os quarks livres] est suficientemente
fechado; se no acredita, ele no est.
a experimentos criados para detectar as ondas gravitacionais de
grande fluxo:
o que resultado correto depende das ondas gravitacionais atingirem
ou no a Terra em fluxos detectveis. Para verificar isso,devemos construir
um bom detector de ondas gravitacionais e fazer um exame. Contudo, no
saberemos se construmos um bom detector at que o tenhamos experi-
mentado e obtido o resultado correto! E no sabemos qual o resultado
correto at que ... e assim por diante, ad infiniturn.
Diante da existncia desse crculo, que ele chama de "retorno
do experimentador", Collins chega concluso de que as contro-
vrsias na cincia no podem ser resolvidas com experimentos
feitos de maneira objetiva e cientfica. "Algumas tticas 'no-cien-
tficas' devem ser empregadas porque somente os recursos do
experimento so insuficientes" (Collins, 1985, p. 143). Por isso,
abdicar das ondas gravitacionais de grande fluxo foi "um processo
social (e poltico)" (Collins, 1981, p. 54). Nem mesmo os experi-
mentos paranormais apresentados como reveladores da vida emo-
cional das plantas podem ser considerados no-cientficos. Se voc
( ( ( (
100 ALAN CHALMERS
acredita na paranormalidade, os experimentos so adequados, mas
se no acredita, eles no so.
Embora eu acredite que os estudos de Collins e socilogos de
semelhante mentalidade lancem uma luz interessante sobre a
natureza e a complexidade do trabalho experimental, no penso
que suas concluses radicais sejam garantidas - eles nem so
corroborados por seus prprios estudos. Para simplificar e esclare-
cer a dicusso, eu me concentro em um dos estudos mais impor-
tantes que Collins usa para sustentar sua tese: as investigaes
sobre a discusso relativa aos experimentos criados para detectar
as ondas gravitacionais, desde o momento em que Joseph Weber
declarou hav-Ias detectado em 1969 at quando a discusso foi
encerrada e o que Weber reivindicava foi desacreditado, mais ou
menos em 1975 (Collins, 1985, captulo 3).
Os experimentos foram criados para identificar os sinais
devidos suposta interao das ondas gravitacionais com um
derector e para distingui-los dos rudos trmicos e outros. A fora
do sinal que Weber dizia ter detectado era tal que entrava em
conflito com diversas ordens de magnitude que se deveriam
esperar, segundo a teoria aceita na poca, inclusive a da relatividade
de Einstein. Os experimentos de Weber foram tratados com ce-
ticismo, especialmente enquanto funcionavam prximos dos limi-
tes do que poderia ser considerado estatisticamente significativo.
A questo nem era tanto a existncia das ondas gravitacionais, as
quais eram comumente previstas depois da teoria de Einstein, mas
a existncia das ondas gravitacionais de grande fluxo, que Weber
dizia ter detectado.
No incio dos anos 70 foram feitas tentativas de repetir o
experimento de Weber, m~~ elas deixavam de detectar sinais
estatisticamente significativos: Weber seguia duas linhas de inves-
tigao que prometiam reforar a sua tese. Em primeiro lugar, ele
dizia que havia correlaes significativas entre sinais captados por
detectores situados a milhares de quilmetros de distncia; em
segundo lugar, uma periodicidade de aproximadamente vinte e
quatro horas, o que sugeria uma correlao entre os sinais detec-
( ( ( ( (
A FABRICAO DA CINCIA 101
tados e a orientao da Terra em relao s estrelas. Essas duas
correlaes reforaram a reivindicao de que os sinais captados
por Weber eram causados por um fluxo de ~ndas g~avi:.acionais
que atingiam a Terra vindos de uma determmada direo do es-
pao. No obstante, o argumento de Weber a favor ~a correlao
entre detectores separados foi seriamente enfraquecido pela des-
coberta de um erro em seu programa de computador e pelo fato de
que alguns dos sinais dos detectores distantes que. ele havia cor,:-
parado com o seu, os quais pressupunha terem sido gravados SI-
multaneamente, foram na verdade gravados com quatro horas de
diferena. As tentativas de Weber de embasar a correlao sideral
no tiveram xito e esta acabou desaparecendo.
Um outro fator na discusso entre Weber e seus crticos dizia
respeito ao tipo de sistema, incluindo circuitos e progr~mas de
computador, usado para processar o sinal bruto que vmha do
detector. Esses crticos sabiam inferir do conhecimento geralmente
aceito o suficiente para mostrar que, para inmeros tipos de sinais,
um sistema linear seria mais satisfatrio do que o sste-r:a no-linear
utilizado por Weber. Weber no conseguiu resultados estatistica-
mente significativos usando um sistema linear. Ele concluiu ~nto
que os impulsos que presumia serem causados pela absorao da
gravidade tm um perfil incomum. Mais ou ~enos e.m 1:'75, a
tese de Weber deixou de convencer a comunidade cientfica, a
existncia das ondas gravitacionais de grande fluxo foi negada e
aquela linha de pesquisa foi abandonada.
Collins usa esse e outros estudos do gnero para contestar o
estatuto epistemolgico distintivo habitualmente atribu~o ao :0-
nhecimento cientfico, e chega concluso de que as discusses
complexas na cincia no podem ser resol:ridas co~ ~ecl~r~o ~~
experimento, por meios normalmente considerados Cl~ntlftc~s .'
Elas so antes resolvidas como resultado de outras pressoes sociais
e polticas. Levando em considerao sua anlise da controvrsia
acerca das ondas gravitacionais, ele conclui que no h "nenhum
conjunto de critrios 'cientficos' que possa determinar a validade
das descobertas nesse campo. O retorno do experimentado r leva
( ( ( (" ( ( ( (( ( ( (( (( ((
102 ALAN CHALMERS
os cientistas a buscar outros critrios de qualidade" (Collins, 1985,
p. 88), de modo que "deve-se empregar alguma ttica 'uo-cientfi-
ca'" (Collins, 1985, p. 143). Ele mostra que h maneiras possveis
de interpretar o argumento contra Weber, "observando falhas tais
em cada tendncia que uma rejeio absoluta da tese do grande
fluxo no seria a inferncia necessria" (Collins, 1985, p. 91).
C~~o o ".retomo do experimentador impede uma soluo' objeti-
va (Collms, 1985, p. 151), so os interesses sociais e polticos da
comunidade cientfica que do a preferncia a um e no a outro
resultado igualmente aceitvel. "No a regularidade do mundo
que se impe a nossos sentidos, mas a regularidade de nossa crena
institucionalizada que se impe ao mundo" (Collins, 1985, p. 148).
As idias de Collins so erradas e com certeza no tm apoio
em suas investigaes. Sobretudo o retomo do experimentado r,
como o interpretam ele e outros, como Pickering, baseia-se numa
compreenso insuficiente da natureza e papel do experimento.
Um ponto que deveria ser enfatizado como contrrio s reaes
fanticas e sem garantia ao peso da teoria do experimento a
sensao de que os resultados experimentais so determinados
mais pela natureza do mundo fsico do que pelas teorias aceitas ou
cogitadas pelos experimentadores ou intrpretes, como j salienta-
do na seo 5.4. Weber teria realmente adorado que os sinais que
surgiam de seu aparato experimental apresentassem uma periodi-
cidade de vinte e quatro horas, mas o mundo no cooperou.
Como Collins e socilogos de mesma orientao, podemos
aceitar que a competncia e o significado de um resultado experi-
mental sejam sensveis em relao a suposies antecedentes. O
retomo do experimentador, da maneira formulada por Collins,
que ameaa a idia de que os testes experimentais possam oferecer
uma base objetiva para a avaliao da teoria, s tem fora se as
asseres em teste - por exemplo, que existem ondas gravitacionais
de grande fluxo ou quarks livres - formam parte das suposies
antecedentes que informam os experimentos planejados para testar
exatamente essas asseres. Se a suficincia dos experimentos
criados para testar a existncia das ondas gravitacionais de grande
c t (( (( (
( ( ( ( ( (( ( ( ( (
103,
A FABRICAO DA CINCIA
fluxo s pode ser julgada uma vez que se tenha uma posio sobre
essa existncia, ento o tipo de circularidade invocada por Collins
e Pickering realmente conseqente. Contudo, essa no a si- ,
tuao que normalmente os cientistas experimentais enfrentam,
nem corresponde que Weber e seus crticos enfrentaram.
Instalada uma certa polmica na cincia, a questo chegar a
resultados experimentais definitivos, que no contenham um
julgamento prvio do caso. Esses resultados experimentais depen-
dero das suposies antecedentes e estas estaro sujeitas a ques-
tionamento. Se qualquer uma delas for questionada sem funda-
mentao ou de maneira superficial, o questionamento deve ser
acompanhado por uma estratgia que possibilite a discriminao
entre a suposio questionada e a alternativa proposta.' Isso corres-
ponde meta geral da cincia caracterizada no captulo 3, segundo
a qual a suficincia de nossas teses sobre o mundo deveria ser
avaliada em confronto com o mundo, de alguma maneira prtica.
Sem grande esforo, os experimentos realizados por Weber e seus
crticos podem ser assim interpretados. Crticas adequao dos
diversos resultados exigidos encerram uma srie de pressupostos,
mas no so do tipo que produz a circularidade invocada por
Collins. Alguns resultados de Weber foram claramente desacredi-
tados com base, por exemplo, em certas suposies compartilhadas
a respeito do que constitui um programa de computador confivel.
Outras crticas eram mais sutis. Observamos atrs que Weber foi
criticado por ampliar seus sinais utilizando um sistema no-linear,
quando em geral se reconhecia que os sistemas lineares eram mais
sensveis, de acordo com certas suposies um tanto frgeis refe-
rentes forma dos impulsos. Weber aceitava que o conhecimento
passado fosse a base dessa crtica e concluiu que os impulsos que
emanavam de seu detectar deveriam ter um perfil incomum. Seus
crticos estavam corretos ao insistir no carter ad hoc dessa resposta.
Para reforar a tese de Weber seria preciso haver alguma evidncia
auto-suficiente desse perfil comum. Era concebvel que tal evidncia
aparecesse. Um sistema de circuitos eltricos mais sensvel poderia
permitir o diagnstico da forma do impulso, por exemplo. No
 l ( ( ( ( ( (
( ,( (
104 ALAN CHALMERS
obstante, Weber e os que o apoiavam no apresentaram esse tipo
de evidncia auto-suficiente. Existem razes cientficas objetivas
muito boas para rejeitar as ondas gravitacionais de grande fluxo
com base nas evidncias que atualmente possumos.
A maior parte das provas apresentadas por Collins para a
defesa da importncia dos fatores "no-cientficos" na controvrsia
sobre as ondas gravitacionais de grande fluxo originou-se dos
resultados de entrevistas com os participantes. Collins (1985,
p. 87) mostra que, entre as razes dadas pelos cientistas para a
aceitao e rejeio dos resultados experimentais, entravam fatores
como a personalidade ou nacionalidade dos experimentadores,
tamanho e prestigio da universidade de origem, o fato dos cientistas
trabalharem na indstria privada ou na academia, o estilo da
apresentao dos resultados, e assim por diante. Entretanto, essas
observaes no trazem nenhuma preocupao, sequer para as
mais ortodoxas concepes da racional idade cientfica. As decises
rotineiras tomadas pelos cientistas a respeito das linhas de pesquisa
a seguir e das estratgias a serem adotadas, em que experimentos
confiar e quais os que devem ser questionados, e assim por diante,
naturalmente sero influenciadas por uma srie de fatores subjeti-
vos, como os indicados por Collins. Contudo, tais fatores no
poderiam determinar a aceitabildade de exigncias cientficas, na
discusso sobre as ondas gravitacionais, realmente no determina-
ram.
Outro aspecto que Collins esclarece usando seu material de
entrevistas a natureza varivel e muitas vezes contraditria das
crenas e julgamentos dos cientistas. Assim, por exemplo, um
cientista considerava um ponto a favor o fato de ter sido feita num
computador a anlise estatistica do experimento deWeber, en-
quanto outro considerava isso um motivo de preocupao; alguns
. consideravam as coincidncias entre detectares separados muito
significativas, outros discordavam; alguns achavam convincentes
as provas da existncia das ondas gravitacionais, outros no.
Collins analisa essas provas de uma forma que d suporte a sua
idia de que no existe uma nica resposta cientfica correta para
(( ( \. ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (
A FABRICAO DA CINCIA 105
esse tipo de questo, de modo que o fato de uma resposta triunfar
sobre a outra deve ser explicado pelos fatores no-cientficos. Acei-
to e no me surpreendo com a variabilidade das opinies e crenas
dos cientistas, observada por Collins. Entretanto, transf rir essa di-
versidade para o prprio conhecimento cientfico algo que no se
justifica e me parece resultante de uma identificao .m.~ito prx~-
ma do conhecimento cientfico com as crenas e opmioes dos CI-
entistas. Basicamente, o que toma uma hiptese cientfica aceit-
vel ou utilizvel a quantidade de oportunidades objetivas que ela
oferece para a pesquisa futura ou a aplicao prtica, ou seja: a
quantidade de vias que se apresentam para invest~g~o Ol~explo-
rao futura, dados os recursos tericos e tecnologlcos eXlste~tes
(Chalmers, 1982, captulo 11). A sociloga Karin Knorr-Cetina
(1981, p. 8) expe um ponto de vista semelhante:
Onde encontramos o processo de validao em qualquer grau signifi-
cativo, seno no prprio laboratrio? ... O que o processo de ac~itao,
seno um processo de incorporao seletiva dos resultados antenores no
processo constante da produo da pesqui~a? Cham-lo ~e pro:esso de
formao de opinio parece provocar uma sene de conotaoes erro~eas ....
O que temos, portanto, no um processo de formao de opiruao, mas
um processo em que determinados resultados so solidificados pela mcor-
porao contnua pesquisa em andamento.
Depois de 1975, Weber e os que o apoiavam ta~vez.ten~am
continuado a acreditar intensamente nas ondas gravuacionars de
grande fluxo, e seus oponentes, da mesma forma,.em sua .in:xis-
tncia mas isso tem muito pouco a ver com o destino da hiptese
de W~ber. O importante que por volta de 1975 pouco havia a
fazer com essa hiptese. Uma vez que as tentativas para consubs-
tanciar a correlao entre detectores separados e a correlao sideral
haviam falhado, e uma vez que Weber fora obrigado a lanar mo
de suposies impossveis de testar sobre o perfil dos impulsos,
no havia mais lugar para onde ele e os que o apoiavam pudessem
se voltar, no havia nenhuma oportunidade objetiva a aproveitar,
 ( C( ( ( ( ( ( ((
1:
( ( (( ( ( ( ( ( (( ( ( ( ( (( (
c ( ( ( ( ( ( ( ( .~ ((( ( ( (
A FABRICAO DA CINCIA 107
106 ALAN CHALMERS

nenhuma forma de consolidar sua hiptese integrando-a s pesqui- gravitacionais de grande fluxo. Sustento que esses incidentes
sas em andamento. Essa explicao "cientfica" da perda de inte- podem ser compreendidos satisfatriamente em termos da meta
resse nas ondas gravitacionais de grande fluxo no recorre e no da produo do conhecimento cientfico e que no necessrio
precisa recorrer a interesses sociais e politcos extracientficos. recorrer a nenhuma espcie de fator extracientfico social ou po-
ltico para avaliar a epistemologia dessas situaes. Isso no quer
H duas ressalvas a fazer com relao a essa resposta um tanto
dizer que a meta da cincia possa ser atingida isolada de outras
conservadora ao questonamento de Collins. Em primeiro lugar,
metas e atividades, nem que a meta da cincia prevalea ou deva
a cincia passvel de falhas e de reviso, e est aberta. Pode-se
prevalecer sempre sobre outras metas. Questes corno essa so
prever maneiras de ressuscitar as hipteses de Weber. Certo avano
abordadas nos captulos restantes deste livro.
na microelerrnica poderia tornar possvel a identificao dos
perfis incomuns dos impulsos postulados por Weber, abrindo
uma srie de oportunidades para a pesquisa prtica. Por sua vez,
Luiz G. R. Genovese
isso poderia desdobrar oportunidades para os tericos procura- Prot. Or. Ensino de Cincias
rem explicao para as ondas detectadas ou para os astrnomos (62) 8102-2571
buscarem evidncias auto-suficientes de sua origem. At, ou a
menos que algo assim acontea, as hipteses de Weber perma-
necero na geladeira da cincia. Em segundo lugar, deve-se admitir
que poderia muito bem haver episdios na cincia cujos resultados
fossem determinados por fatores sociais e polticos que no fun-
cionam no interesse da cincia, embora eu tenha argumentado,
contra Collins, que o episdio envolvendo Weber e as ondas
gravitacionais de grande fluxo no um desses. Muitas das
questes levantadas aqui, tpicas nos debates dos socilogos da
cincia contemporneos, sero discutidas mais extensamente nos
captulos seguintes.

o estudo de Collins sobre a tentativa de Weber para detectar

as ondas gravitacionais ilustra o fato de que a produo de dados
experimentais pertinentes na cincia certamente no urna questo
muito clara. No obstante, tambm j argumentei, contra Collins,
que problemas implcitos nem sempre so insuperveis e que
possvel obter resultados experimentais objetivos que tenham urna
relao decisiva com a nossa avaliao de pretensos conhecimentos
cientficos. Hertz apresentou boas provas da existncia das ondas
de rdio, enquanto Blondlot no conseguiu apresentar evidncias
suficientes para a existncia dos raios N, e Weber deixou de
apresentar evidncias satisfatrias para a existncia das ondas