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El Desarrollo Infantil y Aprendizaje Temprano.

El desarrollo infantil consiste en una sucesin de etapas o fases en las que se dan
una serie de cambios fsicos y psicolgicos, que van a implicar el crecimiento del nio.
El desarrollo infantil va a tener una serie de pautas que podran denominarse generales,
para una cultura y momento socio histrico dado, (Segn la sociedad en la cual se sita
un nio y su familia, habr cierto desarrollo esperado para un nio de
determinada edad).

Tambin se dispone de varias teoras que intentan explicar el desarrollo infantil. Una
teora que aborda el desarrollo afectivo como puede ser el psicoanlisis y otra teora que
aborda el desarrollo y crecimiento infantil desde una perspectiva cognitiva como por
ejemplo, la teora de Jean Piaget. El aspecto biolgico es bsico y muy importante dentro del
cual juega mucho el componente gentico. Lo cierto es que tanto en una como en otra
teora se pautean una serie de estadios o fases por las que el nio va atravesando. En una
se establecen criterios afectivos o emocionales y en la otra se establecen criterios
cognitivos.

Voy a poner un ejemplo para detallar lo que sera una etapa del desarrollo
infantil desde el punto de vista afectivo y por otro desde lo cognitivo

Fases del desarrollo afectivo: Complejo de Edipo, desde los 3 a los 5 aos
aproximadamente. Otro ejemplo: la latencia, una etapa que va desde los 8-9 a los 11 aos

Las fases del desarrollo cognitivo aluden por ejemplo a mayores niveles de desarrollo
progresivo de la inteligencia; por ejemplo, mayores niveles de abstraccin y de desarrollo
lgico matemtico.

Es de destacar que ambos tipos de desarrollo en el nio son partes indisociables de un


mismo proceso, que repercuten entre s y que se separan solamente para fines descriptivos.
No se puede hablar de uniformidad ni evolucin lineal en el desarrollo infantil sino que se
plantean crisis, puntos de inflexin que van pautando el desarrollo y el crecimiento. Adems
no es un desarrollo unidireccional ya que puede haber retrocesos o regresiones.
Crecimiento y Desarrollo del nio.

El desarrollo infantil se puede describir por un lado como un crecimiento y desarrollo


afectivo o emocional y por otro un desarrollo y crecimiento cognitivo - biolgico. Ambos
tipos de crecimiento van a influenciarse el uno con el otro y van a tener un desarrollo que
no es lineal, sino que se basa en crisis, perodos de evolucin y regresin.

Si bien cada nio va a tener un desarrollo particular pautado por:

Su ambiente, su familia, la cultura en la cual se desarrolla Y los aspectos biolgicos


Hay una serie de etapas o fases del desarrollo infantil diferenciadas. Desde el punto de
vista afectivo, se puede decir que la madurez del nio va a estar determinada por la cada
vez mayor independencia de los padres. En relacin al aspecto cognitivo, se puede decir
que el nio va a tener un avance en relacin a los niveles de abstraccin, que vaya
logrando en su desarrollo.

Por ejemplo, desde el punto de vista lgico - matemtico. En este sentido el nio va a partir
desde niveles concretos hacia niveles de abstraccin ms avanzados.

Lo bsico para un desarrollo normal del nio es que exista una base biolgica normal y un
ambiente favorecedor y estimulante de las capacidades potenciales a desarrollar. Sin
embargo, las contingencias familiares, socio histrico y cultural van a determinar
las caractersticas del desarrollo infantil.

El cerebro humano, debido a su complejidad, precisa de mucho ms


tiempo para madurar que el de ningn otro animal sobre la Tierra.
Aprendizaje.

El establecimiento de una rutina opera ciertas mejoras en la calidad del aprendizaje


por parte del nio, a su vez tambin sobre el nivel de dedicacin de los padres en
la calidad de su relacin con el nio.

En el marco descrito anteriormente, encontramos nios y nias entre 0 y 3 aos


sujetos de derechos, con una gran plasticidad cerebral, sensibles a las influencias
del medioambiente en que estn insertos; con un sistema familiar que es parte de
sistemas mayores interrelacionados cuyas influencias van modelando su desarrollo,
y con figuras de apego con las que construyen vnculos afectivos seguros.

As como se construyen estos vnculos con las figuras significativas del entorno, el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje no quedan ajenos a este proceso de
moldeamiento interaccional.

La actual concepcin del ser humano hace referencia a un sistema abierto y


modificable en el cual la inteligencia no es algo fijo, sino que constituye un
proceso de autorregulacin dinmica sensible a la intervencin de un mediador
eficiente. En este sentido se plantea, que el nivel de desarrollo alcanzado por un
nio o nia seala el punto de partida, pero no necesariamente lo determina ni lo
limita.

LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DE LOS NIOS.

La Inteligencia de los nios

La capacidad de aprendizaje de los nios tiene infinitas posibilidades,


especialmente en el perodo que va de los 0-6 aos. La Educacin Temprana
hace referencia al conjunto de cuidados y estmulos que hacen posible el
desarrollo de la inteligencia en los primeros aos de vida. En cada etapa de
la infancia se produce una fase de desarrollo de la inteligencia que es
necesario conocer para poder trabajar sobre ella.

Piaget postula que el nio nace con capacidad de aprendizaje como recurso
de adaptacin al medio. Este aprendizaje consta de dos subprocesos, la
asimilacin y la acomodacin.

La asimilacin se refiere al modo en que un individuo se enfrenta a un


estmulo del entorno e incorpora nuevos objetos y pautas de
comportamiento como respuesta a este estmulo.

La acomodacin supone realizar cambios de organizacin en la


concepcin del mundo y en las respuestas, para adaptarse al entorno.
Para que el proceso de aprendizaje se complete, es necesario establecer un
equilibrio entre:

Los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

Entre los propios esquemas del sujeto.

Etapas Piaget.

Etapa sensorio-m otora: 0-2 aos. El mundo del nio en los primeros meses de
vida se orienta hacia sus acciones motrices y su percepcin sensorial. En esta etapa
el nio empieza a desarrollar la memoria y empieza a reconocer que los objetos no
desaparecen cuando se ocultan. La conducta del nio pasa de ser instintiva y
refleja, a ser una conducta meditada y orientada a metas.

Etapa preoperacional: 2-7aos. El nio desarrolla gradualmente su capacidad


simblica. El pensamiento ya no est sujeto a acciones externas, sino que se
interioriza. Se produce un rpido desarrollo del lenguaje hablado. A pesar de que
existe el pensamiento simblico, ste est marcado por cierta inflexibilidad y al nio
le cuesta aceptar otras opiniones o ponerse en el lugar de otros, es altamente
egocentrista.

Etapa de operaciones concretas: 7-11 aos. El nio es capaz de aplicar la lgica


a operaciones concretas, como ordenar series, realizar clculos. Adems aparece la
reversibilidad, una cualidad que le permite regresar mentalmente a las operaciones
que anteriormente ha desarrollado. Es capaz de retener mentalmente ms de una
variable al mismo tiempo. En esta etapa surgen las capacidades para realizar
operaciones matemticas. Adems entre los 7-8 aos disminuye notablemente el
egocentrismo, y es capaz de comprender puntos de vista de otras personas.

Etapa de operaciones formales: 11-15 aos. Este periodo se caracteriza por la


capacidad de realizar operaciones abstractas, a travs de enunciados o
proposiciones, y no de realidades materiales. El nio es capaz de formular ideas
abstractas, comentarios crticos y metforas.

La Educacin Temprana consiste en estimular positivamente al nio en los


perodos sensitivos, que son aquellos en los que el nio asimila con ms
facilidad el aprendizaje. La educacin temprana se basa en conocer qu
tipo de aprendizaje iniciar segn las edades de los nios.
Qu es la Inteligencia?

Inteligencia, es "la aptitud que nos permite recoger informacin de nuestro interior
y del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta ms adecuada
a las demandas que el vivir cotidiano nos plantea".
Es un conjunto entre la dotacin gentica transmitida por nuestros
ascendientes y de las vivencias que vamos experimentando a lo largo de
la vida.
En psicologa, otra manera de definir la inteligencia es

"la capacidad de adquirir conocimiento o entendimiento y de utilizarlo en


situaciones novedosas".
Experimentalmente se puede decir que es la capacidad que tiene un individuo para
adecuar su conocimiento ante una situacin o un problema para resolverlo con
xito. Se puede decir que una persona se considera inteligente cuando tiene
amplios conocimientos, madurez personal, rapidez mental y capacidad para el
aprendizaje y de relacin.

Algunas teoras consideran la inteligencia como la diferente capacidad de


adaptacin que poseen lo individuos sobre todo ante nuevas situaciones,
adaptacin no solo por mecanismos automticos sino tambin por el uso de la
mente. Se destacan as la versatilidad y adaptabilidad como rasgos esenciales de la
inteligencia. La inteligencia es un conjunto de aptitudes que permite al ser
humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con
eficacia: (aprendizaje, memoria, almacenamiento de informacin,
percepcin selectiva, habilidades sociales.

Conductismo en Situaciones de Aprendizaje.

Paradigma Conductista y sus aplicaciones educativas.

Dentro de los paradigmas vigentes, el que se ha mantenido durante aos y tiene


mayor tradicin dentro de la disciplina educativa, es el denominado CONDUCTISTA.
Este paradigma es uno de los que ms proyecciones han tenido en la Psicologa
de la Educacin. Las dimensiones de la disciplina ms desarrolladas son la tcnico-
prctica.

Forma en que el conductismo conceptualiza al profesor

En el paradigma conductista que se origin en las primeras dcadas del siglo XX,
especficamente el conductismo operante de Skinner, considera que el
profesor es considerado como una persona dotada de competencias
aprendidas, que transmite conforme a una planificacin realizada en
funcin de objetivos especficos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114).

La corriente conductista no permite que el profesor innove o cree. Se debe de


sujetar a objetivos previamente establecidos los cuales sern desarrollados en el
proceso de enseanza aprendizaje.

Se dice que el profesor se desarrolla como un ingeniero instruccional, que debe de


crear las condiciones para el logro de la mxima eficiencia de la enseanza a travs
del uso pertinente de principios, procedimientos y programas conductuales
(Lizano, Rojas y Campos, 2002, p. 492).

Al momento de desarrollar los objetivos planteados inicialmente, el profesor recrea


un escenario propicio para que el estudiante pueda llegar a alcanzarlos, haciendo
uso precisamente de programas conductuales.

El trabajo del profesor es: determinar cules son aquellas pistas que pueden
lograr la respuesta deseada; organizar situaciones de prctica en las cuales la
conjuncin de estmulos, logren un ambiente natural de desempeo;
adicionalmente organizar condiciones ambientales de tal forma que los
estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estmulos
correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes Ertmer, P.
y Newby. T. (1993).

Contexto en el cual se desarrolla un estudiante bajo el enfoque del


conductismo.

A pesar de enfatizar en el conductismo que el estudiante es un alumno activo, de


acuerdo como se plantea el concepto de instruccin, es evidente que su nivel de
actividad se ve fuertemente restringida por los arreglos realizados por el
profesor-programador, que se establecen incluso antes de conocerlo.
La participacin del alumno, por tanto est condicionada por las caractersticas
prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender. Un
alumno es considerado como un receptor de las informaciones, su misin es
aprenderse lo que se le ensea (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Para el
conductismo el estudiante es definido como un receptor pasivo en un mundo activo
que escribe sus mensajes. Una caracterstica primordial del estudiante es ser una
persona cuyo desempeo y aprendizaje escolar puede ser modificado o influido
desde el exterior. Este enfoque cree que el alumno es un ser autmata al cual se le
suministra informacin y produce un resultado determinado.
El aprendizaje en el paradigma conductista es aquel que constituye un cambio
en la conducta (Hernndez Rojas, 2010, p. 18). ste cambio se expresa en forma
de objetivos especficos que vienen manifestados en funcin de estmulos y de
respuestas (Cambio = Estmulo + Respuesta). Lo verdaderamente necesario y casi
siempre suficiente, es identificar adecuadamente lo que determina la conducta que
se desea ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos y la programacin
anticipada de situaciones que conduzcan al objetivo final. Para el enfoque
conductista, el aprendizaje es la manifestacin externa de una conducta sin
importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto, objeto
del mismo (Romn, M y Diez, E., 1989, p.37)

Lo anterior indica que no se contemplan aspectos cognitivos, ni humanistas,


ni socioculturales en ste proceso. Otros autores indican que la enseanza se
convierte en una manera de adiestrar-condicionar para as aprender-
almacenar y consideran que el aprendizaje es algo externo al sujeto y se
deriva de la interaccin mecnica con el medio (familia, escuela) (Hernndez
Rojas, 2010, p. 114). Como se mencion anteriormente, se concibe al alumno por
un ser pasivo fcilmente influenciable por el medio que lo rodea, por consecuencia
su aprendizaje no est influido por el acontecer en el aula. Otras definiciones dicen
que el aprendizaje es cualquier conducta que puede ser aprendida, ya que
considera la influencia del nivel de desarrollo psicolgico y de las
diferencias individuales (Pozo, 1989, P. 57). Esta corriente expresa que cuando
se logra efectivamente la enseanza, es cundo el profesor logra un cambio en la
conducta del estudiante.

Una evaluacin basada en criterios conductistas se orienta hacia:


La evaluacin de los productos y no de los procesos de aprendizaje. a.
Evaluacin por objetivos expresados en funcin de conducta esperada.
b. Evaluacin externalista. Destaca la importancia de la retroalimentacin.
Cuantificacin de las conductas. La atencin centrada en las conductas de tipo
cognoscitivo y psicomotriz.
c-Evaluacin de conductas y posibilidad de respuesta. Precisin de indicadores.
Valoracin de los cambios en el alumno como resultado del aprendizaje (Castro O.
1999, p. 23).

Teora Gestal.
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Las leyes de la Gestalt son unas reglas que explican el origen de


las percepciones a partir de los estmulos. Fueron establecidas por el
psiclogo Max Wertheimer y sus partidarios, en el contexto de la lnea
de investigacin de la escuela alemana de la psicologa de la
Gestalt.
Las leyes de la Gestalt apoyan el principio de que el todo es algo ms
que la suma de sus partes, idea que desde principios del siglo XX
intent sustituir a la de que la sensaciones son el resultado de la simple
suma de percepciones individuales.
Desarrollo Sensorial y Perceptivo de la
infancia
En este apartado se explicara en profundidad el proceso de la
percepcin en su desarrollo normal y en sus alteraciones,
conociendo las diferentes posturas que dan cuenta del proceso,
revisando tambin el funcionamiento de todos los sistemas
perceptivos (visual, olfativo, auditivo, del gusto y del tacto).
El trmino percepcin es muy utilizado en el mbito cotidiano y es aparentemente algo
sencillo de comprender. Cuando alguien en una conversacin coloquial nos pregunta
nuestra percepcin de una determinada situacin respondemos sin titubear; o bien si
estamos, por ejemplo, en la playa frente a un atardecer, lo percibimos y lo admiramos, y
por supuesto no nos detenemos a pensar en cmo se da este proceso.

Ahora bien, en el mbito de la Psicologa, el proceso de la percepcin, en muchas


ocasiones, se aborda como uno de los conceptos ms simples dentro de los procesos
psicolgicos bsicos. Se le ubica como un primer paso (la recepcin y posterior
interpretacin de un estmulo externo) para tener cualquier experiencia psicolgica; sin
embargo, este proceso se presenta mucho ms complejo y permeado de mltiples
circunstancias (que van desde lo orgnico, hasta procesos superiores como la memoria y
el aprendizaje, e incluso cuestiones subjetivas). A lo largo de este captulo podr
observarse cmo esta aparente sencillez del proceso de percepcin es tan slo una idea
arbitraria.
El proceso de percepcin puede definirse como la forma en que son
interpretados los estmulos que son recibidos del exterior, por medio de los
sentidos.

Sin embargo, a pesar de que parece muy clara y sencilla esta definicin, quedan dentro
de ella mltiples preguntas, porque es un hecho que un mismo estmulo puede ser
interpretado de muchas y diferentes maneras. Tornay, al respecto afirma: As pues,
toda percepcin presenta cierto grado de ambigedad. El proceso perceptivo
consiste en buena medida en decidir cul de las diferentes interpretaciones de
cierto estmulo es la ms adecuada en cada caso concreto.

Para el Enfoque Empirista, la sensacin est ligada al primer contacto que tienen
nuestros sentidos con los estmulos exteriores. La percepcin, sera un segundo paso
por el cual se da sentido (o interpretacin) a estas sensaciones. Aunado a esto, el
enfoque empirista agrega la importancia de las experiencias y el aprendizaje, es
decir, no solamente se interpretan los estmulos que llegan a nuestros sentidos, sino que
esta interpretacin, estar permeada por nuestra experiencia previa. Por lo tanto, la
percepcin es una capacidad que se adquiere por aprendizaje. Para este enfoque,
el nio no nace con una percepcin desarrollada, tendr que adquirirla. El nio tiene que
aprender (esto ligado a la experiencia que va adquiriendo con su entorno) William James
fue otro de los empiristas, quien en el siglo XIX, retoma estas ideas y determina que el
recin nacido nace en un ambiente completamente incomprensible para l.

Para James, al igual que para Barkeley, el nio tiene una mente pasiva y desordenada,
por lo que el orden perceptual se aprende con la experiencia. Matlin y Foley recogen las
palabras de William James al respecto de la percepcin del recin nacido: una confusin
que zumba y florece a su alrededor De esta forma, la mente del ser humano tiene un
papel meramente funcional para su organismo y es la mente misma, la cual a partir de
las sensaciones inmediatas, asocia y busca experiencias previas para dar significado a
esos estmulos, todo esto en un continuo fluir.

Tiempo ms tarde, el Enfoque Gestalt se opuso a las teoras del empirismo,


argumentando que ste no consideraba la riqueza de los estmulos que se perciben (en
cuanto a los componentes diversos del mismo). Para este enfoque la percepcin se da en
un todo, es decir, no se perciben partes separadas, que posteriormente se unen, sino
un complejo bien estructurado y organizado de una forma especfica. En este sentido, es
necesario mencionar que para la teora Gestalt son muy importantes los conceptos de
figura y fondo. Definamos estos conceptos tan importantes para la Gestalt, figura es la
forma de un objeto, que est definida por sus lmites (por sus bordes). El fondo, por otro
lado, es lo que contrasta con la figura, aquello que est detrs de ella. Edgar Rubin,
psiclogo dans perteneciente a la corriente Gestalt, da cuatro conclusiones de figura y
fondo, veamos el siguiente cuadro que resume las ideas de este autor:
Figura: Tiene una forma definida. Adquiere el papel de cosa. Se encuentra al frente.
Aparece ms cercano, con localizacin evidente en el espacio. Domina la conciencia.

Fondo: No tiene una forma definida. Adquiere el papel de sustancia. Se encuentra detrs
de la figura. Aparece ms alejado, ubicado detrs, pero sin ser esta localizacin muy
clara. Forma parte del espacio general.

Los principales estudiosos del tema de la percepcin en el enfoque Gestalt son Max
Wertheimer, Kurt Kofka y Wolfgang Khler quienes realizaron mltiples investigaciones en
el campo de la percepcin (sobre todo visual).

Para este enfoque, la percepcin se logra porque existe una organizacin de los
componentes del objeto a percibir. Esta organizacin sigue las leyes de agrupacin (que
aport Wertheimer). Para comprender la postura del enfoque Gestalt, deben conocerse
estas cinco leyes de agrupacin en la percepcin, en este momento se mencionan slo
brevemente, pero se retoman ms adelante a profundidad:
a. La ley de la proximidad. La cercana de los objetos tiende a percibirse como una
unidad.

b. La ley de la similitud. La similitud de los objetos tiende a percibirse como una unidad.

c. La ley de la buena continuacin. Objetos acomodados en una curva o lnea recta son
percibidos como unidad.

d. La ley del cierre. Cuando existe un faltante en un objeto, se tiende a completar y cerrar
este objeto.

e. La ley del destino comn. El movimiento en una misma direccin tiende a percibirse
como una unidad.

Observa: Qu percibes en ella?, describe eso qu percibes en las imgenes. Este es un


efecto en la primera etapa de esbozo primario segn la teora de la Gestalt. Explcalo.

Sensacin: La sensacin es el efecto producido cuando la informacin llega a los


receptores sensitivos del organismo, situados en ojos, orejas, lengua, nariz y piel.

La Percepcin: Es la interpretacin de lo que se siente es un proceso activo de


bsqueda de la correspondiente informacin, distincin de las caractersticas entre
s.

Percepcin visual: La visin del mundo del recin est ms avanzada. Los
lactantes pueden diferenciar los estmulos visuales y ya discriminan la luz y la
oscuridad, perciben los colores, siguen con la mirada el movimiento de ciertos
objetos.

Percepcin Intermodal: l bebe relaciona informacin a travs de la percepcin


de 2 o ms modalidades siendo visual, auditivo.

Percepcin del olfato Los estudios en cuanto a la percepcin del olfato son muy
pocos. Es uno de los temas menos abordados. En parte por su complejidad, pero
tambin porque es una de las percepciones que se presentan ms desde la
experiencia del sujeto que desde el estmulo que se le presenta. El olfato est ms
estrechamente relacionado con las emociones.

Hablar de la percepcin olfatoria implica adentrarnos en especificidades del sistema


olfatorio; sin embargo, nos enfocaremos ms a los procesos mismos, es decir, a las
capacidades perceptuales frente a un estmulo. Para comenzar, no podemos dejar
de preguntarnos cmo se percibe un olor? La respuesta est relacionada con los
umbrales, es decir, qu cantidad de una sustancia determinada se necesita por litro
de aire. El umbral est relacionado con la deteccin de aromas en el ambiente, ms
no con la identificacin de dichos aromas. Los umbrales han sido estudiados de
diferentes formas y se han descubierto detalles interesantes:

a) El umbral vara de persona a persona, pero tambin de sustancia a


sustancia.

b) Se han creado mquinas que detecten aromas (por ejemplo el detector de


humo), pero el olfato humano no ha sido rebasado.

c) Cada persona tiene una sensibilidad olfativa diferente (estas variaciones


pueden explicarse por la edad e incluso por la cantidad de tabaco que alguien
consume).

d) Las mujeres pueden detectar olores mucho ms fcilmente que los


hombres (esto puede deberse al ciclo menstrual).

e) Las personas pueden percibir olores que no estn presentes (ya que la
cognicin se juega en el proceso), a esto se le llama ilusiones del olfato.

Ya conocemos que los umbrales son aquello que permite que se perciba un
olor; sin embargo, por qu cuando estamos expuestos a un olor, constantemente
dejamos de percibirlo? Seguramente el lector podr haber experimentado alguna
vez este fenmeno, pongamos dos ejemplos: cuando llegamos a la casa de una
persona que acostumbra fumar (y nosotros no somos fumadores) detectamos de
inmediato el aroma; sin embargo, despus de algunos minutos esta percepcin
disminuye notablemente. Utilizando este mismo ejemplo, el dueo de la casa no se
da cuenta del aroma a tabaco que tiene su casa. Por qu sucede esto?
A pesar de que la percepcin olfativa es de las menos estudiadas, en los
estudios que se han realizado se han encontrado muchas cosas interesantes, a
continuacin se nombran algunas de ellas:

a) La capacidad para identificar aromas es mucho mayor en las mujeres que


en los hombres, estas diferencias se muestran desde los primeros das de vida.

b) La percepcin del olfato est ntimamente relacionada con la memoria y el


lenguaje.

c) El olor humano tambin puede reconocerse. Las madres a sus hijos, por
ejemplo; los bebs reconocen el olor de sus madres cuando estos han sido
amamantados.

d) No est completamente demostrado; sin embargo, muchas investigaciones


muestran que el aroma de una persona influye en el comportamiento de la gente.

No se suele dar demasiada importancia a estos sentidos (quiz porque suelen


quedar anulados por lo visual), sin embargo, la informacin que transmiten es
relevante. Se han realizado estudios sobre cmo los bebs de pocos das de vida
giran su cabeza hacia el olor de la leche de su madre, frente al de otra mujer.

La exploracin del ambiente mediante el olfato proporciona cierta informacin que


matiza y complementa a los otros sentidos. El olor nos puede resultar til para
distinguir materiales, obtener claves tiles para la orientacin (por ejemplo, nos
informa de que estamos llegando al cruce adecuado, porque huele a la pastelera
de la esquina) o sentir la proximidad de personas. Por lo tanto, es preciso potenciar
estos sentidos

Percepcin auditiva
El sentido auditivo aporta gran parte de la informacin del entorno para una
persona con discapacidad visual. Posibilita la interaccin social, la orientacin y
la comunicacin.
Leonhardt (1992) ha observado respuestas al sonido en bebs de pocas semanas:
giran la cabeza en sentido inverso al sonido, como si quisiera mirarlo con el odo.
Y es que el sonido es la nica forma de percibir los objetos que no estn en contacto
directo con su cuerpo. Antes de los 8 meses los bebs no son capaces de extender
la mano para alcanzar un objeto sonoro, no pueden localizarlo porque no le dan
identidad. Cuando el nio adquiere la permanencia del objeto (hacia el ao de
edad) empezar a poder conocer el mundo mediante estas claves sonoras. Es muy
importante intervenir aqu, para explicarle los sonidos y aprender a relacionarlos
con su procedencia, jugar a esconder juguetes y encontrarlos.

Como se ha mencionado en repetidas ocasiones, se ha estudiado el tema de


la percepcin visual de forma mucho ms amplia que el de la percepcin auditiva y
adems estos estudios estn mucho ms enfocados a estudiar el sistema auditivo,
es decir, ms desde lo fisiolgico

que desde lo psicolgico; sin embargo, se han encontrado puntos muy


importantes en cuanto al desarrollo de la percepcin auditiva en nios, mismos que
se resaltan a continuacin:

a) Un beb recin nacido desde el primer da distingue sonidos y responde a los


mismos, adems discrimina las intensidades.

b) La agudeza auditiva; sin embargo, no est desarrollada completamente al nacer.


sta se va desarrollando con el paso del tiempo y alcanza su nivel mximo a los 16
aos de edad.

c) Un beb voltea hacia el lugar de donde proviene el sonido; sin embargo, si ste
cambia muy rpido de lugar, el beb tendr dificultad para adaptarse a estos
cambios y percibir el lugar de dnde viene.

d) Los bebs pueden discriminar diferencias muy pequeas en las frecuencias de


los sonidos.

el beb es mucho ms sensible a este tipo de estimulacin de lo que


tradicionalmente se pens. 24 Recordemos que algunas teoras pensaban al nio
como una especie de espacio vaco esperando ser llenado de conocimientos y
recuerdos a travs de la experiencia; sin embargo, estos resultados muestran que
an desde el primer da de vida, ya se cuenta con capacidades, que por supuesto
irn desarrollndose con el paso del tiempo .El ser humano est muy acostumbrado
a escuchar, pero no hace conciencia de todos los sonidos que existen a su
alrededor. Como ejercicio, por un momento permanece callado y pon atencin a
todos los sonidos, pequeos estmulos auditivos que estn presentes, mezclados y
a la vez cada uno puede diferenciarse. Vibraciones sonoras que se captan en el aire
y que se codifican como sonidos que varan en frecuencia, tonalidad, volumen,
lugar de donde provienen, incluso sonidos mltiples Por qu sucede la
percepcin auditiva? A continuacin se aborda el tema, poniendo especial nfasis a
las capacidades auditivas y al proceso en s, ms que al funcionamiento orgnico.
https://youtu.be/xnWc0AfpigY

https://youtu.be/xGuyWxpZocM
Para un nio con discapacidad visual es difcil discriminar qu sonidos son
importantes y tienen un significado y cules no. La secuencia de aprendizaje sera
la siguiente:

1. 1. Atencin y conciencia de los sonidos


2. 2. Direccin y giro hacia el sonido
3. 3. Localizacin de sonidos
4. 4. Respuesta a sonidos especficos
5. 5. Discriminacin y reconocimiento de sonidos
6. 6. Reconocimiento de palabras
7. 7. Interpretacin del habla
8. 8. Escucha selectiva a las instrucciones verbales y procesamiento
9. 9. Escucha auditiva para aprender
Ms adelante, el sonido tambin ser importante para la orientacin y movilidad,
por lo que tendr que aprender a reconocer de dnde viene el sonido, si lo produce
algo esttico o en movimiento y determinar la presencia de obstculos o puertas
abiertas.

Al principio es difcil controlar la entrada auditiva (es fcil cerrar los ojos, pero no los
odos). Esto se va aprendiendo cuando desarrollamos la percepcin selectiva. El
adulto debe guiar al nio en esta seleccin de sonidos importantes, emparejndolos
con el objeto que los caus. Ser un aprendizaje til y significativo.

Es conveniente hablar al nio para ayudarle a anticipar lo que va a pasar. Es


necesario verbalizar lo que hacemos, lo que ocurre en el entorno, para aportar al
nio informacin y transmitirle seguridad. Cuando es pequeo, en casa, por
ejemplo, mientras preparamos su bibern o el bao, es conveniente describir lo que
hacemos, para que vaya dotando de significado los sonidos que se producen. Esto
le ayudar a desarrollar el lenguaje y su comprensin. Es conveniente que las
expresiones que aprenda tengan una correspondencia clara con un significado
real y experiencial para el nio, para evitar el verbalismo. Lo ms importante es
que emplee el lenguaje con intencin comunicativa.
Tener en cuenta tambin que un exceso un ruido ambiental continuo es perjudicial
porque le impide prestar atencin a otros estmulos, por lo que es contraproducente
dejarle con la radio o la televisin continuamente. Debemos procurar que los
estmulos sonoros sean agradables y adecuados a cada situacin.

Percepcin cinestsica y tctil

El sistema cinestsico (que informa al sujeto de la posicin del cuerpo y de los


movimientos de los msculos y tendones), el tacto y el sistema auditivo son
las vas prioritarias de informacin y desarrollo que compensan la deficiencia
visual y contribuyen al aprendizaje cognitivo posterior.
El tacto se localiza por toda la superficie de la piel, pero fundamentalmente en las
manos. Nos da informacin sobre la textura, presin y vibracin. Pero lo hace de
forma lenta y analtica, y su mbito de actuacin se limita a objetos que estn en
contacto con el cuerpo.

En la percepcin intervienen los sentidos y una serie de actividades cognoscitivas


que nos ayudan a interpretar las sensaciones auditivas, tctiles, olfativas,
gustativas o visuales que llegan al cerebro. As se elaboran los conocimientos y se
crean imgenes mentales.

Siguiendo a Merc Leonhardt, la manera de percibir el mundo del nio ciego no se


parece a la de un nio vidente con los ojos tapados. La diferencia estriba en la
organizacin original de sus modalidades sensoriales.
La percepcin a travs del tacto comprende:
Percepcin tctil (esttica): el tacto pasivo slo nos informa de la temperatura,
el peso, la consistencia.
Percepcin cinestsica (dinmica): la informacin proporcionada por el
movimiento voluntario de las manos nos permite percibir el objeto, su textura,
aspereza, dureza y forma. La mano no dominante sujeta el objeto o se encarga de
proporcionar los puntos de referencia mientras la mano dominante lo explora,
realiza movimientos sobre el objeto e integra los datos que obtiene hasta configurar
un concepto global del objeto explorado.
El resultado de la asociacin de estos dos sistemas de percepcin es la percepcin
hptica (tacto activo) Es un sistema de percepcin, integracin y asimilacin de
sensaciones, a travs del tacto activo. El sistema hptico es un sistema
exploratorio, no slo receptivo. La interconexin de la percepcin cinestsica y tctil
supone la exploracin a travs del tacto en movimiento o exploracin hptico-tctil.

En suma, la percepcin hptica es la base del desarrollo y aprendizaje de las


personas con discapacidad visual, especialmente de los que presentan ceguera
total. Nos interesa, por tanto, desarrollar en el nio desde pequeo, la capacidad de
explorar con las manos, de forma coordinada, explorar el rostro de su madre,
reconocer objetos de su entorno cotidiano, discriminar formas, texturas,
temperaturas, volmenes, pesos y tambin a travs del tacto indirecto (conocer la
informacin que le aportan las distintas texturas y los desniveles en el suelo a
travs de sus zapatos, o percibir la consistencia y tamao de los alimentos cuando
utiliza el tenedor y la cuchara) Para ello, tenemos que utilizar texturas agradables al
tacto, que motiven al nio a tocar y a explorar tctilmente.

Tambin nos interesa que el nio vaya orientndose correctamente en el


plano bidimensional. Por ejemplo, en una hoja de papel, puede empezar a
reconocer figuras geomtricas en relieve, bidimensionales y que intente dibujarlas.
Adems de aprender a reconocer objetos tridimensionales, aprender a percibir
representaciones grficas en relieve y la lectoescritura braille.
Es necesario desarrollar en el nio algunas experiencias motrices como moverse
libremente, balancearse, utilizar un corre pasillos, una cama elstica o una gran
pelota de goma. Todo ello contribuir a que el nio desarrolle la psicomotricidad y el
dominio de su cuerpo y de las posibilidades de sus movimientos.

Es importante que el nio antes de entrar en la escuela haya alcanzado varios


logros: inteligencia representativa, cierto desarrollo motor, autonoma
personal y desarrollo manipulativo adecuado, madurez emocional y social,
hablar y poder organizar su pensamiento, expresar deseos y la permanencia
de su figura de apego.