UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA

VEGA
FACULTAD DE PSICOLOGIA Y TRABAJO SOCIAL

TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

TEXTO DE EDUCACION A DISTANCIA

Por:

Luis Alberto Vicua Peri

LIMA 2016
 2

NDICE

Introduccin....5

CONCEPTOS GENERALES DEL APRENDIZAJE COGNITIVO

LECCIN 1
El Aprendizaje: Paradigma Cognitivo. Fundamentos8

LECCIN 2
Desarrollo Histrico de las teoras Cognitivas..13

LECCIN 3
El Aprendizaje desde el Cognitivismo: El Procesamiento de la Informacin...20

LECCION 4
Teora Constructivista...24

Referencias bibliogrficas...25

Recomendacin de libros y pginas web complementarios...25

Lectura 1...... 27

Segunda Unidad

TEORIAS COGNITIVAS BASICAS: BRUNER, AUSUBEL, GAGN

LECCIN 5
El modelo del aprendizaje Cognoscitivo J. Bruner.............................................................35

LECCIN 6
El aprendizaje Significativo receptivo Verbal. D. Ausubel.38

LECCIN 7
El Modelo del procesamiento de la Informacin R. Gagn..43

LECCIN 8
Procesamiento de la Informacin de Gagn,..51

Tercera Unidad
TEORIAS CONSTRUCTUVISTAS: PIAGET Y VIGOTSKY

LECCIN 9 El modelo de aprendizaje Cognoscitivo J. Piaget....54

LECCIN 10 Implicancias Educativas de la Teora de Piaget.58

 3

LECCIN 11
El modelo Sociocultural de L.Vygotsky.............................................................................62

LECCIN 12
Vygotsky y la pedagoga de carcter cultural. ........65

Cuarta Unidad

TEORIAS COGNITIVAS Y NEUROCIENCIAS

LECCIN 13
Las neurociencias en la Psicologa Cognitiva...70

LECCIN 14
La neurociencia y el aprendizaje: Una perspectiva desde el aprendizaje y
educacin75

LECCIN 15
El Cerebro y el Aprendizaje Cognitivo........84
 4

Introduccin:

Teoras cognitivas del aprendizaje corresponde al conjunto de postulados, teoremas y

corolarios que los cientficos del comportamiento han desarrollado con el propsito de
explicar la relacin causal entre los hechos observados en los organismos con la
manipulacin de los estmulos efectuados.
Los enfoques desde un comienzo se dividieron en tres grandes posturas tericas,
supeditadas a tres formas metodolgicas de abordar la realidad psicolgica, estas fueron
las hermenuticas de la que se desarrolla la fenomenologa, para quienes el psiquismo
es un procesos que se explica en el propio ser, debe observarse que en el esquema
metodolgico (E) O (R), tanto la E como la R aparecen entre parentesis hecho que
indica que la nica realidad tomada en cuenta es el propio ser en un enfoque de estudio
semitico, de esta vertiente se desarrollaron la psicologa humanista de Rogers, K. y de
Maslow, H. y la psicologa descriptiva de Spranger basados en la filosofa existencialista.
De este enfoque en un segundo momento se quitan los parntesis al E y al R, pero no
asumen que estas pueden tener un carcter causal, nos referimos a la escuela
Gestaltica, quienes mantienen priorizando la causalidad en el propio organismo mediante
la transformacin sbita en la que enfatizan.
En un tercer momento este enfoque considera ms el factor social pero lo explica en un
proceso interno como lo hace la psicologa psicodinmica partiendo de Sigmun Freud.
En el otro extremo nos encontramos con el Positivismo, cuya expresin en la psicologa
es el conductismo, el esquema E (O) R, el elemento O es el que figura entre
parntesis, asumido como la caja negra, aquello que no se puede conocer directamente y
que slo se puede inferir a partir de las contingencias E R, de este enfoque se dio pase
a la escuela mediacional que quitan el parntesis de la O y desarrollan teoras con la
clara intencin de encontrar razones en el organismo que expliquen, por ejemplo el
aprendizaje, la motivacin, etc.
En un tercer momento, de mayor apertura surgen las teoras centradas en los procesos
de la informacin que actualmente se las conoce como teoras cognitivistas, estas ponen
especial nfasis en la forma como el organismo adquiere los aprendizajes habiendo una
clara intencin de explicar los procesos de internalizacin.
Obviamente hubo una postura intermedia que surgi con el experimentalismo de Wundt,
W., quien trabaj con el esquema metodolgico E O R, para el uso de un modelo
experimental, pero luego usaba la subjetividad interpretativa de los participantes, de ah
que metodolgicamente a esta lnea de abordaje del psiquismo se les conoce como
dualistas, por que utilizan el experimentalismo y la subdeterminacin. Esta escuela muri
en el intento pero qued el funcionalismo que se caracteriz por una postura eclctica de
grandes y significativos aportes en la psicologa principalmente en el desarrollo, al
evolucionar este pensamiento que an perdura, surgen los operacionalistas como Piaget
y Vigostky que ponen especial nfasis en el desarrollo y adquisicin de los aprendizajes
mediante el papel que cumplen las operaciones bsicas.
De este apretado resumen podemos observar que es muy didctico utilizar el esquema
hipottico deductivo E O R, que resulta comn para todas las ciencias, en el caso de
la psicologa tendramos que preguntarnos que hay en el O. En la actualidad estamos en
condiciones de contestar que hay un conjunto de procesos que pueden clasificarse n dos
grandes grupos: uno especializado en la recepcin, decodificacin, almacenamiento y
 5

direccionadores de la conducta tales como la sensacin y la percepcin, la motivacin y

el aprendizaje, el lenguaje y el pensamiento, el ajuste y la personalidad, y otro grupo de
variables cuya funcin es facilitar o dificultar a los primeros y est determinado por: lo
social, lo patolgico, lo fisiolgico y el desarrollo.
Como puede verse la psicologa estudia cada uno de estos procesos mediadores y
variables condicionantes por separado, dando lugar a las llamadas psicologa de la
percepcin, psicologa de pensamiento y del lenguaje, psicologa del aprendizaje,
psicologa social, psicofisiologa, etc., que son asignaturas fundamentales y necesarias
en la formacin profesional del psiclogo como cientfico del comportamiento, de modo
que se podr observar que la presente asignatura es slo uno de los componentes que
ponemos a su alcance con el nico propsito de utilizar las experiencias y conocimientos
previos para entender los nuevos conocimientos que se transmiten en el presente,
internalizarlos y hacerlos propios, de modo que podamos utilizarlo como herramientas
conceptuales en la psicologa aplicada.

El Autor.
 6

Orientaciones metodolgicas:

1. Descripcin de las unidades del texto.- El texto consta de cuatro unidades y cada una
de cuatro lecciones, que hacen un total de diecisis lecciones, cuya caracterstica es
la siguiente:
En la primera unidad se aborda el aprendizaje como cambio de conducta asociado al
condicionamiento, por lo que se desarrolla tres clases de condicionamiento, el
instrumental, el clsico y el configurativo.
En la segunda unidad es necesario encontrar el correlato biolgico con el
aprendizaje, se revisan el papel de los neurotransmisores de las principales
estructuras nerviosas y de los cidos nuclicos para destacar el papel gentico en el
aprendizaje. Este abordaje permite ingresar a temas asociados a la memoria, a la
atencin y estados de conciencia y al papel que cumple el reforzamiento en el
aprendizaje.
En la tercera unidad, habiendo aclarado las diferencias entre ambos
condicionamientos, es importante estudiar los procesos comunes tales como la
generalizacin y sus tipos, las transferencias, la discriminacin y sus mtodos, la
transposicin con el objeto de conocer como estos procesos pueden ser utilizados
intencionalmente en la psicologa aplicada.
En la cuarta unidad nos apartamos del enfoque conductista para poner especial
nfasis en el procesamiento de la informacin estudiado por las teoras cognitivistas,
se empieza con los aportes de Bandura en el aprendizaje sociocultural, Gagn con la
taxonoma en el aprendizaje, Bruner con la categorizacin de los aprendizajes, el
aprendizaje significativo de Ausubel, para desarrollar luego los enfoques
mediacionales como la psicologa gentica de Piaget, destacando el papel del
desarrollo del psiquismo, seguido por teora de Vigostky quien destaca la interaccin
entre el desarrollo y el aprendizaje en su teora de la zona de desarrollo prximo,
analizamos a la Gestalt como transformacin sbita de la situacin en una
concepcin holstica y la forma como se entiende y se resuelven problemas, y
concluimos la unidad con una visin panormica pero puntual sobre trastornos del
aprendizaje.

2. Sumilla.- El curso es de carcter terico Pretende que los participantes analicen

crticamente las teoras del aprendizaje cognoscitivo, seleccionen los contenidos
relevantes para el quehacer del psiclogo profesional, con la capacidad de organizar
informacin pertinente como sustento terico en la elaboracin de proyectos de
investigacin. Abarca el anlisis de las teoras ms importantes del aprendizaje
estudiadas no solo en su estructura epistemolgica sino enfatizando en el producto
de uso aplicativo y profesional.

3. Objetivos del Curso.- Organizar y sistematizar los principios, procedimientos y

tecnologas de las principales teoras de la psicologa del aprendizaje que han
definido procedimientos tiles en la psicologa aplicada a diversos campos,
educativos clnica, organizacional y social comunitaria.
 7

4. Estrategia de aprendizaje.- El estudiante desarrollar el anlisis crtico del texto el

que se convertir en su intercomunicador, por tanto se le recomienda la impresin
del presente para que pueda hacer subrayados, notas, agregados, con una finalidad
que le permita desarrollar estrategias de organizacin de la informacin escrita, para
verbalizarla, elaborar mapas conceptuales, desarrollar esquemas con el propsito
que el contenido del presente resulte adaptativo para el estudiante y est en
condiciones de asimilar su contenido, incorporando a sus conocimientos y
experiencias previas la nueva informacin. Los exmenes y las autoevaluaciones
deben cumplir su propsito de determinar el porcentaje de xitos alcanzados, lo
ptimo debe ser no menor del 98%.

5. Evaluacin.- La evaluacin ser el resultado de la aplicacin de exmenes escritos

tipo objetivo, el estudiante deber alcanzar el mnimo de xitos normados por la
institucin.
 8

UNIDAD I
CONCEPTOS GENERALES DEL APRENDIZAJE COGNITIVO

LECCIN 1

EL PARADIGMA COGNITIVO. FUNDAMENTOS.

1.1. El aprendizaje.

En la literatura y trabajo experimental de las ciencias psicolgicas, es un amplio concepto

emprico que abarca los cambios observables de conducta que ocurren en dependencia
de la prctica, de la experiencia y de la actividad del sujeto u organismo. Se excluyen los
cambios de conducta dependiente de factores tales como la motivacin (por ejemplo, las
variaciones de conducta sexual en dependencia de la poca de celo en los mamferos), la
fatiga, la adaptacin sensorial, la maduracin, la senectud y de variables fisiolgicas
como enfermedades, drogas, etc. Se incluyen en l una gama enorme de
comportamientos: por ejemplo, aprendemos en la infancia a distinguir rostros,
aprendemos que algunos objetos son peligrosos, aprendemos a llorar para obtener lo que
queremos, aprendemos a patinar, bailar, y jugar ftbol, aprendemos a dividir y a recitar,
aprendemos a estudiar y aprender, aprendemos nuestros miedos y temores, nuestras
normas de conducta, los valores en que creemos, y al parecer los signos y
sintomatologas de algunos trastornos de la personalidad etc. En cierta forma el campo
del aprendizaje se traslada con el campo de la psicologa.

1.2. Condicionamiento.

Operacionalmente se define como el procedimiento que en situacin de control suscita el

aprendizaje. Thorndike 1911, afirma que el condicionamiento clsico es por asociacin y
el condicionamiento instrumental es por ensayo, error y xito accidental.
El condicionamiento es un concepto estrechamente ligado al concepto de aprendizaje y
puede definirse como el proceso mediante el cual el organismo desarrolla la capacidad
para hacer dominante la posibilidad de emitir una conducta especfica entre otras
posibles.

1.3. Visin panormica de las teoras del aprendizaje

1.3.1. En la antigedad:

a) Platn en su Idealismo reduce el mundo a una actividad del espritu.

b) Aristteles en su Realismo, asume que existe una realidad determinada, es un ideal

del conocimiento humano adecuarse con una realidad previamente dada
 9

c) Scrates la verdad es el producido del dilogo, no del pensar solitario, mediante la

mayutica podemos llegar a la verdad en s.

1.3.2. En la era moderna:

a) Descartes, R. entre 1596 y 1650, afirma que las ideas bsicas son innatas, se fundan
nicamente en la facultad de pensar y su valor no depende de la experiencia sensible.

b) El Empirismo Ingles del siglo XVIII, Sustentaban que el conocimiento es una copia o
representacin de la realidad y como sta es nica y objetiva, es conocida de manera
pasiva por intermedio de los sentidos

c) El Experimentalismo, a partir de finales del siglo XIX, se inicia progresivamente la

psicologa educativa, y se caracteriza por la transicin de lo filosfico a lo experimental,
empleando nuevos mtodos de investigacin por figuras tan importantes como Francis
Galton (1822 1911), que utilizo por primera vez los test para medir las diferencias
individuales. Surge el inters por estudiar la psicologa infantil para aplicar a la educacin
y se fundan como en 1879 el primer laboratorio de Psicologa Experimental por Wundt
Wilheim

d) Estructuralismo y Funcionalismo. En este proceso aplicativo a la educacin surgen las

figuras de E. Titchener (1867 1927) y su estructuralismo, discpulo de W. Wundt, utiliz
el mtodo de introspeccin para investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que
se examinan las percepciones y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se
extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el aprendizaje. En esta
intencin, tenemos el Funcionalismo, entre ellos a William James (1842 1910) retoma
frente al estructuralismo del empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el
punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visin se aparta del empirismo
cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del medio, ni las
ideas se forman por asociacin, sino que son producto del pensamiento y del estudio

Este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto educativo. Pero, el

hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su programa, y el funcionalismo,
por el contrario, a la excesiva amplitud de sus lneas de investigacin, no ofrecieran
resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del Conductismo

e) Conductismo, Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev
(1857 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento.
Posteriormente John Watson (1878 1958), le pone el sello personal al conductismo con
sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov.

Sin embargo este enfoque se impone y divulga a travs de muchos estudios y

experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que
desarrolla Skinner, Mager y otros.

f) El cognitivismo surge a mediados del siglo XX en paralelo al conductismo esta teora

propone, centrarse en los procesos internos, del individuo, la forma de captar
 10

informacin, a travs de la percepcin, su comprensin, el lenguaje la elaboracin a

travs del razonamiento, etc. Es una teora centrada en los procesos humanos para
explicar el aprendizaje.

Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la psicologa de
la Gestalt, luego Gagn con l la teora del procesamiento de la informacin, y
posteriormente con Piaget y la teora psicogentica, Bruner con su teora del Desarrollo
cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje significativo, entre otros.

El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del aprendizaje, el

rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de nuevas teoras y
variedades de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte impacto en la
educacin se aprecia a partir de los ltimos 20 aos con los aportes del psiclogo Lev
Vigotsky.

g) La teora del origen sociocultural, por el que enfatiza que el individuo no solo requiere
para su aprendizaje, de una estructura de un medio natural de entorno sino que es
determinante el papel socialsocial para el desarrollo psicolgico de los procesos
psicolgicos superiores, de Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de
mayor significacin y vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado
nuevos diseos curriculares y metodologas didcticas.

Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de Inteligencias

mltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de inteligencia
emocional en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto
de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados educativos en la mayor parte del
mundo.

Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las
teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.

Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha confundido

con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a Vigotsky su
paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es y cul es el
aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje.

Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras
surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de tres
grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora conductista, teora
cognitiva, enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que se denomina teoras
humanistas). Cada una de estas se tratarn como soporte de los contenidos que
desarrollaremos en este curso.

El Conexionismo de Thorndike.
Para Thorndike, el fundamento del aprendizaje, en sus primeras obras lo constituye la
asociacin entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la accin, a la que llamo
vnculo o conexin y estos se fortalecen o se debilitan al formarse o al deshacerse los
 11

hbitos. Es la primera psicologa del aprendizaje que puede incluirse dentro del esquema
estmulo respuesta, E(O)R, el parntesis que encierra al O, indique un elemento no
tomado en cuenta, hecho que aproxima a esta teora con el Conductismo. El
conexionismo tuvo dos momentos aquella, desarrollada inicialmente antes de 1930 y la
reformulada despus de 1930, que se caracteriza por:
Refuta la ley del ejercicio, en el sentido que demuestra que no es suficiente la practica o
la repeticin de la accin para que ocurra una conexin, si a sta no le acompaa el
informe de su conducta, por ejemplo la mera repeticin del trazo de una recta, no
permitir que esta tenga por ejemplo siete centmetros y medio, si el sujeto no conoce el
resultado de cada uno de sus trazos.

La ley del efecto, por la recompensa y del castigo no era igual ni opuesta como se dieron
a entender en el primer momento. Por el contrario, en condiciones en que fue posible
establecer una accin simtrica, se vio que la recompensa era mucho ms poderosa que
el castigo, esta conclusin si se confirmaba en experimentos con pollos y humanos, con
la enorme importancia social en campos de aplicacin tales como la educacin y
criminologa.

La pertenencia, es un principio organizador que Thorndike, introdujo, prximo a la

Guestalt, este principio indica que una conexin se aprende ms fcilmente si la
respuesta pertenece a la situacin, y un efecto posterior ejerce mayor influencia si
pertenece a la conexin que fortalece por ejemplo Mara es estudiosa, Ins es
hacendosa. La asociacin Mara estudiosa es ms fuerte despus de tal lectura que la
asociacin Estudiosa Mara. La razn es que un sujeto y un predicado van juntos en un
orden gramatical.

Descubrimiento de la propagacin del efecto, evidencias experimentales permitieron

comprobar que la ltima conducta recompensada o castigada afecta a las conductas
adyacentes previas o subsecuentes, es decir que aquella conducta que se presenta antes
o despus de la recompensa desarrolla conexin, aun cuando no fueron recompensadas
ni castigadas directamente.

Los problemas del aprendizaje desde el punto de vista de Thorndike:

a) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de vnculos o conexiones y de su

disponibilidad. La diferencia entre el brillante y el obtuso son de carcter cuantitativo ms
que cualitativo.

b) La prctica, la repeticin de situaciones no modifica pos si solo las conexiones, a

menos que dichas conexiones se recompensen.

c) La motivacin, la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas

reforzndolas: el castigo carece de un efecto debilitador directo; sin embargo puede influir
indirectamente, al llevar al sujeto a hacer alguna otra cosa que tal vez le traiga alguna
recompensa.
 12

d) Comprensin, ocurre cuando entre las antiguas y nuevas situaciones hay suficientes
situaciones comunes que permite a los hbitos antiguos actuar con eficacia.

e) Transferencia, de las conexiones se apega a la teora de los elementos idnticos que

facilita la reaccin a las situaciones nuevas, las nuevas conexiones se facilitan cuando los
hbitos previos tienen elementos comunes.

f) Olvido, se asumi utilizando la ley del desuso de Ebbinghaus, por lo que el olvido
sobreviene a la falta de la prctica.
 13

LECCIN 2:
DESARROLLO HISTORICO DE LAS TEORIAS COGNITIVAS

La tradicin epistemolgica de la psicologa

Hace algunos aos, Jerry Fodor (1988), uno de 10s defensores ms lcidos de la
ortodoxia de los cmputos y los smbolos en psicologa cognitiva, comentaba un hecho
evidente: las personas empleamos, en nuestras interacciones ordinarias, una psicologa
de sentido comn, cuyo ncleo consiste en la atribucin reciproca de creencias y deseos.
Para los propsitos cotidianos de relacin, esa psicofilia mentalista, que se basa en el
supuesto cartesiano de que las personas obran por conocimiento)), es tan perfecta como
un Rolls Royce: La psicologa del sentido comn funciona tan bien que termina por
desaparecer. Es como esos mticos coches de Rolls Royce, cuyos engranajes quedan
sellados al salir de fbrica; pero es incluso mejor porque no es mtica)) (p. 3). En realidad,
la psicologa mentalista, y en cierto sentido cognitiva)), del sentido comn es una
herramienta de comprensin y prediccin psicosocial tan poderosa y eficaz que si se
colapsara, sta sera, sin comparacin, la mayor catstrofe intelectual en la historia de
nuestra especie; si estuviramos equivocados acerca de la mente, nuestra equivocacin
sera la mayor que hemos tenido nunca acerca de algo. Las consecuencias del colapso
de lo supranatural, por ejemplo, no podran compararse con stas; el teismo nunca ha
estado tan encarnado en nuestro pensamiento y nuestras prcticas especialmente en
nuestras prcticas como estn las explicaciones en trminos de creencias y deseos))
(1988, p. 12).
Sin embargo, durante buena parte de nuestro siglo, muchos psiclogos han especulado
seriamente con la posibilidad de producir, en el mbito reducido de la psicologa
cientfica, ese supuesto colapso intelectual; con la idea de romper, en un sentido muy
radical, con la vieja psicologa del sentido comn y con su nocin esencial de que las
personas obran en virtud del conocimiento o, que es lo mismo, en gracia de ciertas
representaciones internas, semnticamente relacionada con el mundo, y de naturaleza
mental. Es posible que ese ideal, tan acariciado por los conductistas, de ruptura completa
de la ciencia psicolgica con respecto a las nociones implcitas ms fundamentales y
entraadas de la psicologa natural (nociones tan bsicas como la de que la gente hace
en funcin de lo que conoce, conoce mediante representaciones internas y tales
entidades son de carcter intencional es posible, si, que esa pretensin de ruptura
demuestre finalmente ser uno ms de los monstruos de la razn de nuestro siglo
atormentado. Al fin y al cabo, estamos en un periodo histrico en que algunos de los
ideales ms aventurados y ambiciosos nacidos en el propio siglo o finales del pasado se
estn derrumbando de forma rpida. Es cierto que todava no ha llegado el momento en
que podamos considerar al conductismo como un cachivache polvoriento arrumbado en
una esquina de la historia. Sigue vivo, sobre todo, en la psicologa aplicada. Pero si
podemos empezar nuestra propia historia -la historia de la psicologa cognitiva-
considerando que el conductismo constituy, cuando menos, una importante anomala
histrica en el largo pasado y la breve historia de la psicologa.
Por qu fue el conductismo una anomala histrica? Para explicarlo, necesitamos
alejarnos algo de la sombra que nos hace la psicologa ms inmediata (lo que resulta
difcil ante la tarea de historiar algo tan presente como el enfoque cognitivo) y tratar de
hacer historia desde un horizonte ms dilatado, con esa larga vista de pjaro que es la
mirada propia de la historia. Desde esa visin lejana, el incidente del conductismo se nos
 14

muestra como un minsculo episodio de ruptura epistemolgica con una larguisima

tradicin en que la propia episteme, el conocimiento, haba sido un tema esencial de
cualquier indagacin psicolgica.
La entraable vinculacin de la materia psicolgica a la actividad de conocer no se
muestra en la obvia propensin epistemofilica de la psicologa natural del sentido comn
(esa psicologa intencionalista de creencias-deseos, que probablemente se origin en los
primeros bocetos de la filognesis de nuestra especie, y cuyo valor reivindica tan
brillantemente Dennett, 1987), sino tambin en las primeras especulaciones filosficas
que tematizaron el concepto de psiqu.
En el Fedn, por ejemplo, Platn sigue el siguiente curso de pensarniento, de orientacin
netamente epistemologica: puesto que cosas tales como la justicia y la verdad
(1) son algo, (2) no se ven con los ojos (3) ni se perciben con los sentidos, (4) son la
esencia de las cosas, y (5) solo se conocen con el pensamiento, que (6) debe
desprenderse por entero del cuerpo para conocer la autntica realidad, (7) sta se
identifica con la esencia y (8) es de carcter ideal. Por consiguiente, (9) en el hombre
debe haber una realidad no reductible al cuerpo (10) y radicalmente separable de 61, (11)
a la que corresponde el pensamiento, y es capaz de re-conocer los objetos ideales: la
psiqu.

La mente como mquina abstracta y el proyecto de la psicologa cognitiva

Se dice normalmente -y nosotros acabamos de hacerlo- que el enfoque cognitivo supuso

la restitucin de los derechos de lo mental en el mbito disciplinar de la psicologa. Esta
afirmacin es muy cierta, pero puede resultar equivoca si no se cualifica. En realidad no
fue la vieja idea de la mente la que resucit con el enfoque cognitivo. La psicologa
cognitiva tiene una actitud tan escptica como la conductista -aunque por otras razones-
hacia esa huidiza mente fenomnica, que se ofrece a la introspeccin ingenua del
psiclogo natural o a la ms sistemtica del introspeccionista avezado.
Una razn de la importancia histrica del enfoque cognitivo es que implico la delimitacin
y definicin de un nuevo plano de lo mental, al considerar a la mente como un sistema de
cmputo. Como dice Johnson-Laird, <<la invencin del ordenador digital, y de manera
ms importante, de su precursora, la teora matemtica de la computabilidad, ha obligado
a la gente a pensar de una forma nueva sobre la mente. Antes de la computacin haba
una distincin clara entre cerebro y mente; uno era un rgano fsico y la otra una <<no
entidad)) fantasmtica que difcilmente resultaba un tema de investigacin respetable.
(Se consenta que los adultos pudiesen hablar de ella en privado, siempre y cuando
comprendieran que, en realidad, no exista.) Despus de la llegada de los ordenadores
no cabe semejante escepticismo: una maquina puede controlarse mediante un
<<programa)) de instrucciones simblicas, y no hay nada de fantasmal en un programa
de ordenador. Quiz, y en gran medida, la mente es para el cerebro lo que el programa
es para el ordenador. De esta manera, puede haber una ciencia de la mente)) (1990, pp.
13-14).
Uno de los aspectos del origen de la psicologa cognitiva que merece una interpretacin
histrica es ste: por qu la mente haba dejado de ser respetable en 1913 y volvi a
serlo en los aos sesenta de nuestro siglo. Como tuvieron que vestirse esos peculiares y
fantasmaticos miembros de su cohorte (los pensamientos, las imgenes, los recuerdos y
creencias) para ser readmitidos en el recinto respetable de la ciencia. La respuesta, como
 15

sugiere Johnson-Laird, es muy clara: tuvieron que presentarse como objetos computables
o como productos de algoritmos de cmputo. Este ropaje si era respetable: por una parte,
desligaba 10s conceptos mentales de la dudosa fenomenologia de la conciencia, adems
permita simular su funcionamiento mediante algoritrnos rigurosos que dieran cuenta de
sus productos extensionales (en especial, de los tiempos de respuesta) y los revesta
del prestigio de la tecnologa emergente del conocimiento. Finalmente, 10s inclua en un
contexto preciso de interpretacin mecanicista, aunque se tratara de un mecanicismo
muy diferente, mucho ms complejo, elaborado y abstracto, que el empleado por 10s
psiclogos objetivistas de la primera mitad del siglo. La nocin de cmputo se lig
intuitivamente a lo mental desde su nacimiento.
Fue formulada rigurosamente, en 1936, por un matemtico ingls excntrico y genial,
Alan Turing, que imagino una maquina abstracta muy simple, capaz de simular cualquier
actividad que pudiera descomponerse en un procedimiento efectivo, es decir, en un
algoritmo consistente en una serie de transformaciones discretas de cadenas, tambin
discretas, de smbolos. Es computable todo aquello que es realizable por tal maquina
abstracta y universal. Turing intuy enseguida las posibilidades que abra su mquina
abstracta para una nueva comprensin de la mente, y plante un desafo de
consecuencias histricas an incalculables: por qu no romper con la tradicional divisin
entre mentes y maquinas, tan trabajosamente lograda por una ciencia de la naturaleza
que haba tardado siglos en deshacerse del todo de sus ltimos residuos animistas?,
por qu no imaginar una mquina que produce prototipos de lo mental, es decir,
pensamientos?
Para la historia de la psicologa, el desafo de Turing en Computing Machinery and
Intelligence (1950) tena una importancia enorme, porque pareca abrir perspectivas de
solucin a un viejo problema nunca resuelto: el de acomodar la explicacin mecanicista,
requerida por la necesidad de desarrollar una ciencia objetiva, con el concepto de mente.
Hasta Turing, los intentos mecanicistas y objetivos (tales como los de la reflexologia y el
conductisrno) se haban saldado inevitablemente con soluciones eliminacionistas: con la
eliminacin de lo mental o su reduccin a trminos puramente extensionales y, por
consiguiente, no-mentales. Turing (1950) propona un juego estrictamente objetivo (muy
conductista, en realidad) para provocar la reflexin y cuestionar las ideas tradicionales
sobre la irreductible separacin entre mentes y maquinas. Supongamos que estuviera
encerrada, en una habitacin, una cementen (es decir, una persona) y una maquina en
otra, y que alguien, quiz un psiclogo objetivista, hiciera preguntas a las dos sin saber
quin responda. Si ese psiclogo objetivo fuera incapaz de distinguir a la mente de la
mquina, con qu derecho podramos decir que la primera piensa y la segunda no?
Para Turing, si los ((pensamientos)) de las personas pueden descomponerse en
procedimientos efectivos o algoritmos precisos, podrn ser simulados por una maquina
universal como la ideada previamente por el mismo (Turing, 1936), capaz de computar
cualquier procedimiento efectivo.
Por otra parte, si el pensamiento no pudiera descomponerse en procedimientos efectivos,
seria literalmente incomprensible. La metfora de Turing de la mquina que piensa
planteaba un desafo importante a la psicologa, y abra nuevas posibilidades para ella.
En realidad, la pregunta pueden pensar las maquinas? admita una lectura propiamente
psicolgica: Si las personas tambin piensan, qu hay de misterioso en esta actividad?.
En una palabra: la formulacin de Turing era la primera expresin de lo que se ha
llamado, en psicologa cognitiva, la metfora del ordenador.
 16

La mquina imitadora del pensamiento, ideada por Turing, no era una maquina
energtica, sino simblica. En realidad, consista en cadenas de unos y ceros que, con
arreglo a los automatismos prefijados, seran capaces de computar cualquier algoritmo.
La naturaleza simblica de esa mquina que trataba informacin, su carcter abstracto e
independiente de la sustancia material en que pudiera instanciarse, fue uno de los
aspectos que, a la larga, habra de tener consecuencias ms importantes para el
proyecto primer0 de la psicologa cognitiva.
Permita imaginar una alternativa mecanicista para lo mental, pero independiente de los
aspectos extensionales y del substrato material en que lo mental se encarna. Por otra
parte, la ilimitada universalidad de aquel autmata, capaz de tratar cualquier
procedimiento efectivo, constitua una propiedad importante: recordemos que Descartes,
por ejemplo, afirmaba el carcter mecnico de los animales, y les negaba el atributo de
pensar, basndose en que aunque (los animales) hagan muchas cosas igual de bien, o
quiza mejor que alguno de nosotros, careceran infaliblemente de otras, por lo que se
descubrira que no obran por conocimiento, sino por la disposicin de sus rganos.
Porque mientras que la razn es un instrumento universal que puede servir en toda clase
de situaciones, esos rganos necesitan una disposicin particular para cada accin
particular, de donde se deriva que es moralmente imposible que haya suficientes en una
mquina para hacerla obrar en todas las situaciones de nuestra vida, de la misma
manera que nuestra razn nos hace obrar)) (Discurso del Mtodo, pp. 73-74 de ed.
espaola de 1989);
Era una mquina, la de Turing, con razn universal? Si, lo era en cierto modo, si la
razn es algortmica. Pero la condicin de posibilidad para la nueva concepcin
mecanicista de la mente, que a la vez era aparentemente capaz de dar cuenta de ese
carcter universal de la razn de que hablaba Descartes, fue despojar al concepto de
mquina de toda connotacin material. Con arreglo a la vieja distincin aristotlica, la
mquina de Turing no es materia sino forma.
Es una maquina formal y que, precisamente por su forma, es capaz de imitar a la mente.
As, la psicologa cognitiva se caracteriz, desde sus primeros esbozos, por un
mecanicisrno abstracto y por la tendencia a ofrecer explicaciones formales de los
fenmenos, definiendo su gnesis en virtud de la forma de los algoritmos que los
producen. Esta posicin, que ya se atisbaba en el artculo de Turing de 1950, estaba tan
lejana del mecanicisrno fisicista de Watson o Setchenov, como de la manera de explicar
los fenmenos mentales en la vieja psicologa introspectiva.
Zenon Pylyshyn (1984) ha comentado, con mucha claridad, la importancia histrica que
tena la obra de Turing para la ciencia cognitiva como un todo, y para la psicologa
cognitiva en particular: <<La obra de Turing -dice Pylyshyn- puede considerarse como el
primer estudio de la actividad cognitiva, en que sta se abstraa en principio por completo
tanto de sus fundamentos biolgicos como de sus implicaciones fenomenolgicas ...
representa la emergencia de un nuevo nivel de anlisis, independiente del fsico pero de
espritu mecanicista. Hace posible una ciencia de la estructura y la funcin divorciada de
la sustancia material /.../ dado que habla el lenguaje de las estructuras mentales y los
procesos internos, puede dar respuesta a cuestiones planteadas tradicionalmente por los
psiclogos (p. 68). Esta misma caracterizacin es la que ofrece Howard Gardner, en una
de las pocas aportaciones al anlisis histrico de la ciencia cognitiva, La nueva ciencia de
la mente (1987): esta nueva ciencia se caracteriza esencialmente por ((concebir
representaciones mentales y por postular un nivel, de anlisis totalmente separado del
 17

nivel biolgico o neurolgico (p. 22). Tambin se caracteriza por su adhesin a la

metfora del ordenador, es decir, a la nocin de cmputo. Sin embargo, desde los
comienzos de la ciencia cognitiva, hubo intentos de encarnar esa nueva versin
formalista de la mente (la versin computacional) en modelos abstractos del sistema
nervioso, saltando la barrera que separaba a la mente como mecanismo simblico, de la
mente como funcin del cerebro. El ms influyente de aquellos intentos fue el realizado
por el neurofisilogo Warren McCulloch y el matemtico Walter Pitts, en un artculo de
1943, titulado ((Un clculo lgico inmanente en la actividad nerviosa), (reeditado en
Boden, 1990). McCulloch y Pitts consideraban el cerebro como un sistema que incorpora
principios Igicos en sus neuronas y redes neurales, defendiendo la idea de que todas las
funciones computables por la mquina de Turing podran ser realizadas por redes
neurales, que seran capaces de tratar tambin todas las funciones del clculo
proposicional (de poder equivalente al de la maquina universal de Turing).
La relevancia histrica de la aportacin de McCulloch y Pitts residia en que abra dos vas
posibles de investigacin para el nuevo enfoque objetivista de la mente que comenzaba a
perfilarse por aquellos aos: (1) una, centrada en la idea de proposicin, entendida como
herramienta simblica de una mente descontextuada de su sustrato biolgico, o
funcionalmente independiente de 61, (2) y otra que entendiera que el propio sistema
nervioso puede concebirse, a nivel abstracto, como un sistema de cmputo,
estableciendo para la psicologa cognitiva un doble criterio de justificacin: la adecuacin
a los datos comportamentales y la compatibilidad con los conocimientos neurobiolgicos.
Estos dos enfoques pueden identificarse, respectivamente, con el paradigma clsico C-R
(es decir, de cmpu put os sobre Representaciones>> simblicas, en una mquina de
carcter digital y esencialmente secuencial) y con la alternativa conexionista. A pesar de
las aparentes ventajas que hubiera podido tener la segunda versin -ms realista en lo
neurobiolgico y que daba una cierta solucin no dualista al problema de relacin entre
cuerpo y mente computacional-, fue la primera opcin la que predomino en el enfoque
cognitivo desde finales de los aos sesenta a mediados de los ochenta, en que la opcin
neural fue retomada por el conexionismo. Ello se debi a dos factores: por una parte, el
lenguaje intencionalista y simblico de la alternativa clsica era mucho ms directo y
atractivo, para el psiclogo, que el mas molecular y extensional de las redes neurales (de
modo parecido a como el lenguaje de la fsica clsica es ms directo e intuitivo, para el
fsico, que el de la mecanica cuntica). Por otra, los modelos de redes desarrollados en
los primeros aos sesenta, y en concreto el perceptrn de Franz Rosenblatt (1962),
compuestos por solo dos capas de unidades, se demostraron pronto incapaces de
realizar tareas simples tales como comprender la disyuncin no-excluyente de la lgica
de proposiciones (Minsky y Papert, 1969). El entusiasmo exagerado, y algo provocativo,
de Franz Rosenblatt, el inventor del perceptrn, contribuy bastante a que el proyecto de
desarrollar modelos abstractos del sistema nervioso capaces de cmputo se
desacreditara en cuanto aparecieron las primeras dificultades (McCorduck, 1991). As, el
camino quedo expedito para una versin de la psicologa del conocimiento como ciencia
objetiva de la mente, entendida esencialmente como sistema de cmputo de
representaciones simblicas, y situada en un plano funcionalmente independiente del
nivel neurobiolgico. Esta alternativa, a pesar de revestirse desde muy pronto de una
nueva forma de dualismo (el dualismo funcionalista), que hubiera resultado inaceptable
para el paladar de cualquier psiclogo objetivista de los aos cincuenta, contaba con el
prestigio algortmico de los cmputos y, en seguida, con la presencia real de los
 18

ordenadores, para justificar la nueva empresa de hacer una ciencia objetiva y rigurosa de
la mente que superase las estrechas limitaciones conceptuales y metodolgicas
impuestas por el conductismo y el funcionalismo objetivista de los aos cuarenta y
cincuenta.

Rasgos de desarrollo del enfoque cognitivo en psicologa: los aos setenta y

ochenta
Siempre ha sido una intencin osada la de tratar de historiar el presente, sobre todo
cuando es el de un sistema an en fase de rpido crecimiento. El proceso de desarrollo
de la psicologa cognitiva en los aos setenta y ochenta, determinado por ndices
cuantitativos, tales como los relacionados con la ley de crecimiento exponencial de la
produccin cientfica, establecida por Price (1973), demuestran que la psicologa
cognitiva creci con una rapidez inusitada en 10s momentos inmediatamente posteriores
a su definicin como alternativa para estudiar objetivamente la mente (Rivikre, 1987). La
magnitud de ese crecimiento exponencial puede explicarse histricamente por el efecto
sinrgico de la atraccin de las nuevas tecnologas del conocimiento, a las que el
enfoque cognitivo estuvo vinculado desde el principio, y por el hecho de que la nueva
psicologa se mostrara, al tiempo, ms respetuosa con la complejidad que intuitivamente
atribuimos a lo mental, ms cercana, al menos en apariencia, a supuestos optimista~
tradicionales sobre la naturaleza humana (como los de actividad, autodireccin y
racionalidad) y ms objetiva que cualquiera de las alternativas mentalistas anteriores en
psicologa, siendo capaz de resolver aparentemente la vieja antinomia entre mente y
objetividad. De forma parecida a lo que sucede en el desarrollo fsico y psicolgico de los
organismos, que generalmente no solo crecen cuantitativamente sino que sufren cambios
cualitativos en ese desarrollo, sin perder por ello su identidad, el nuevo enfoque sufri
variaciones importantes en los aos setenta y ochenta, sin perder en ellas su identidad
cognitiva y la referencia, ms o menos lejana segn los investigadores, a las nociones de
cmputo y procesamiento de la informacin. Debemos limitarnos aqu a establecer los
aspectos ms generales y sobresalientes de esos cambios cualitativos. En una sntesis
rpida sealaremos que los cambios afectaron enseguida a la imagen logicista de sujeto
racional que ofreci en un primer momento la psicologa cognitiva, y que implicaron un
nuevo equilibrio en la dinmica entre forma e intencionalidad, o entre factores sintctico-
formales, por una parte, y variables semnticas y pragmticas, por otra. Ya desde finales
de los aos sesenta, los aspectos semnticos (los relacionados con los contenidos de lo
que se procesa, y no solo con su forma) comenzaron a reclamar un papel en las nuevas
explicaciones de la mente, aunque hay que reconocer que no es tarea faci1 la de
entender ese papel desde los modelos de la mente como sistema de cmputo (definido
por algoritmos formalmente guiados) de representaciones simblicas. La intrusin de
estos factores tuvo mucho que ver con un tercer aspecto que defini a la nueva etapa:
muchos investigadores renunciaron a la ambicin primera de ofrecer modelos
mecanicistas de la mente extremadamente generales -que pronto demostraron sus
insuficiencias- dando lugar a una psicologa de aspecto ms bien mosaico y minimalista
en muchas de sus aportaciones. El primer cambio al que nos hemos referido implico
romper con la ecuacin primera entre sujeto algortmico y sujeto hiper-racional. Los
psiclogos cognitivos se dieron cuenta, enseguida, de que es posible formular
explicaciones algortmicas y modelos computacionales de conductas que no
corresponden a modelos lgicos o cannicos de racionalidad. Desde finales de los aos
 19

sesenta, empez a perfilarse una imagen ms verstil, flexible y limitada del sujeto
cognitivo que la que se tuvo en un primer momento: se demostr que las estructuras con
que produce y comprende el lenguaje estn agujereadas por difusas y punzantes
influencias semnticas y pragmticas (Clark y Clark, 1977), que su competencia final en
el manejo de tareas lgicas es bastante limitada, especifica de tareas y dependiente de
contenidos (Wason, 1966, 1968), que emplea categora naturales difusas y de limites
imprecisos (Rosch, 1978), que su razonamiento es frecuentemente algico (Evans, 1972)
y se gua por modelos mentales, de naturaleza semntica, ms que por reglas formales
(Johnson-Laird, 1983), y que sus estimaciones de semejanza y juicios intuitivos se dejan
influir por sesgos irrepresentables en la mtrica euclidiana o el clculo de probabilidades
(Tversky, 1977; Kahneman y Tversky, 1973). Al crecer, el sujeto de la psicologa cognitiva
-siguiendo, en cierto modo, un proceso contrario al que siguen los nios- se hizo cada
vez menos serio, ms difcil de formalizar, menos predictible y se alej del modelo de
racionalidad cannica que se le haba marcado en un principio. En cierto modo,
abandono el estadio de las operaciones formal es, que haba pretendido ocupar nada
ms nacer.
El conjunto de observaciones anteriores nos permite establecer un fenmeno hist6rico de
singular importancia en el desarrollo de la psicologa cognitiva y de las tecnologas del
conocimiento: mientras que, en su primera fase, los nuevos modelos de la mente fueron
principalmente importadores netos de nociones que provenan de otras ciencias
cognitivas, y en especial de las ms formalistas, en la segunda, el paisaje mucho ms
diverso, menos montono y racional de la mente, que se iba configurando, reclamaba un
esfuerzo de formalizacin a esas otras ciencias, de modo que la psicologa empez a
exportar conceptos basados en una versin algo ms realista de la mente.
 20

LECCIN 3:
EL APRENDIZAJE DESDE EL COGNITIVISMO: EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACION

Teora del procesamiento de la Informacin Es una teora que surge hacia los aos 60.
Procede como una explicacin psicolgica del aprendizaje. Es de corte cientfico-
cognitiva, y tiene influencia de la informtica y las teoras de la comunicacin. No es una
sola teora, es una sntesis que asume este nombre genrico: procesamiento de la
informacin. Esto lo encontrarn el mapa que se adjunta (figura 1). Es importante afirmar,
con Gimeno y Prez (1993, p.54) que esta teora tiene como concepto antropolgico que
el hombre es un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir
informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano es activo
procesador de la experiencia mediante el complejo sistema en el que la informacin es
recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Frente a esto se puede inferir
que el sujeto no necesariamente interacta con el medio real, sino que su interaccin es
con la representacin subjetiva hecha de l, por tanto se asegura el aprendizaje por
procesos internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese. De aqu, que el
nfasis se d en las instancias internas, sin olvidar la mediacin con lo externo en un
modelo conductista (ver Figura 2). Las instancias internas, como las denomina Gimeno y
Prez (ibdem), son estructurales porque se refieren al proceso de incorporacin de la
informacin desde las condiciones ambientales. As se tiene que los elementos
estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe informacin interna y externa;
Memoria a corto plazo: breves almacenamientos de la informacin seleccionada; y
Memoria a largo plazo: organiza y mantiene disponible la informacin por ms tiempo.
Las categoras del procesamiento son cuatro: Atencin: recibe, selecciona y asimila los
estmulos. Codificacin: Simboliza los estmulos segn estructuras mentales propias
(fsicas, semnticas, culturales). Almacenamiento: retiene de forma organizada los
smbolos codificados. Recuperacin: uso posterior de la informacin organizada y
codificada. De todos los elementos conviene sealar que los procesos ms complejos
son los de organizacin y significatividad, pues slo estos factores verificarn el uso de la
memoria a largo plazo, en el entendido que se han procesado y unido a los
conocimientos previos los conocimiento nuevos, y se ha creado una nueva codificacin,
que agrupa lo anterior con lo nuevo, y lo almacena como informacin, ms completa y
con procesos internos ms desarrollados. Algunas ventajas de la teora: 1. Recupera la
nocin de mente; 2. Reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la
investigacin; 3. Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como
explicacin bsica de la elaboracin de la informacin, y de la actividad humana. Algunas
limitaciones que se pueden encontrar: 1. Paralelismo entre la mquina y el hombre:
No se perciben como teoras explicativas del aprendizaje humano, sino radican en el
almacenamiento de informacin. Se da una polmica entre la relacin de la conciencia
y el sistema computacional de asimilacin y reaccin, pues no aparece la intervencin
intencionada de la conciencia de decidir sobre lo que desea almacenar, sino slo se
muestra un significado del material de informacin, en cuanto estmulo, y no como
informacin a la que se accede conscientemente. Queda la necesidad de encontrar un
esquema que comprenda las interacciones entre la conciencia, los sistemas algortmicos
y mecanismos de actuacin. 2. La laguna afectiva No considera los aspectos
 21

afectivos y motivacionales que intervienen en el proceso aprendizaje. 3. Posee una

orientacin cognitiva e ignora la dimensin del comportamiento del desarrollo humano.
Disociacin entre conocimiento y conducta originada por las emociones, tendencias y
expectativas individuales y sociales. En tal sentido, aunque utiliza elementos
conceptuales de los estmulos ambientales, propios del conductismo, no hace mayor
referencia a las situaciones posteriores al procesamiento de la informacin como las
actitudes, entre otros.
22
23
 24

LECCIN 4:
TEORA CONSTRUCTIVISTA.

Es importante aclarar que el Constructivismo es un constructo que no tiene una instancia

individual sino que al hacer mencin a un conjunto de elaboraciones tericas,
concepciones, interpretaciones y prcticas que compartiendo ciertos acuerdos entre s,
poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas bastante
diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola.

El punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas est dado por la afirmacin
de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente,
sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es
interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente
modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes.

Esto significa que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para
explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.

El Constructivismo es una filosofa del aprendizaje fundada en la premisa que, como

producto de nuestras experiencias, construimos una propia comprensin del mundo en
que vivimos. Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que
usamos para hacer sentido de nuestras experiencias.

El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos

mentales para acomodarnos hacia nuevas experiencias.

Visin crtica

Segn las propuestas de varios autores, el Constructivismo se considera una teora sobre
la formacin del conocimiento y no una teora del aprendizaje, ni menos una teora de la
educacin. Se trata, por tanto de una teora epistemolgica. Es decir, que trata sobre los
problemas del conocimiento. El constructivismo, en este sentido, ha sido planteado y
desarrollado por Jean Piaget y sus numerosos seguidores. Sin embargo no es una teora
que haya salido slo de su trabajo, sino que las races del constructivismo se encuentran
ya en filsofos del siglo XVIII, como el italiano Vico, as como tambin pueden
encontrarse en el constructivismo, elementos tomados de Kant, Marx o Darwin, entre
otros.

El problema de la construccin del conocimiento es uno de los ms misteriosos y

enigmticos que se le plantean al ser humano, y ha sido objeto de preocupacin filosfica
desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo.

Una precisin necesaria de hacer, respecto del constructivismo y sus relaciones con la
educacin, consiste en aclarar la idea de que el conocimiento est fuera y lo que el sujeto
tiene que hacer es incorporarlo o interiorizarlo. Una de las originalidades del
constructivismo es que trata de explicar la formacin del conocimiento situndose en el
interior del sujeto. Cmo es el proceso mediante el cual el sujeto va desde unas
 25

capacidades genricas e indeterminadas, a construir todo el conocimiento que posee el

adulto. Sin duda que el conocimiento est en la sociedad, est en los otros, lo que es
importante desde el punto de vista educativo, pero el problema fundamental es explicar
cmo el sujeto llega a hacerse con l. De eso trata el constructivismo.

Desde la perspectiva del constructivismo, todo conocimiento nuevo que el sujeto adquiere
es producto de un proceso constructivo si se analiza en el interior del individuo. Es decir,
se apoya en conocimientos anteriores y supone una actividad por parte de quien lo
adquiere.

Lo anterior no implica que el sujeto que aprende, como siempre es un proceso

constructivo, sacar el mximo partido de lo que se le ensea y que logre asimilar
completamente aquello. Con lo cual se est diciendo que los conocimientos errneos,
inacabados, o con distorsiones, tambin son productos de procesos constructivos.

Por otra parte, hay autores que plantean que existen aportaciones bsicas al
constructivismo, como las teoras de Piaget, Vigotsky, Ausubel y las del procesamiento
de la informacin. Pero esas teoras contienen elementos que son incompatibles entre s,
porque parte de presupuestos muy distintos e incluso, buscan explicar cosas diferentes.
Luego, como lo que resulta de esa mezcla no puede ser una teora coherente, se dice
que el constructivismo no es en sentido estricto una teora, sino ms bien un marco
explicativo. Esa mezcla de ideas tomadas de varios lugares no constituye,
evidentemente, una teora.

En general se tiende a confundir puntos de vista epistemolgicos con pedaggicos,

cuando se sostiene que el constructivismo defiende que el sujeto tiene que construirlo
todo por s mismo y que se propugna el aprendizaje por descubrimiento. Esto es errneo.
El proceso bsico que el sujeto sigue para elaborar el conocimiento es poner en marcha
sus sistemas de conocimiento y actuar sobre la realidad, ya sea material o mentalmente;
examinar cules son los resultados, y modificar su conocimiento si resulta necesario. El
sujeto puede originar tambin reestructuraciones internas por la contraposicin entre
conocimientos que ya posee que entran en conflicto entre ellos. Pero puede igualmente
adquirir conocimientos que se le transmiten: lo que el constructivismo defiende es que los
tiene que reconstruir, que no puede incorporarlos sin ms.

El constructivismo no se ocupa especialmente de si el conocimiento se le transmite al

sujeto o lo elabora l solo (aunque nunca supone que el sujeto est solo), sino de lo que
sucede en el sujeto para que pueda apropiarse de un conocimiento.

El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso educativo, pero no
puede prescribir lo que debe hacerse en este complejo proceso social que es la
educacin.

Hay varios principios de gua del Constructivismo:

 26

El aprender es una bsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar con
los eventos alrededor de los cuales los estudiantes estn intentando activamente
construir significado.

El significado requiere de la comprensin del todo as como de las partes. Y las partes
deben ser entendidas en el contexto de esos todos. Por lo tanto, el proceso de
aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos aislados.
Para ensear bien, debemos entender los modelos mentales que los estudiantes utilizan
para percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para apoyar esos
modelos.
El propsito del aprendizaje es para una construccin individual de sus propios
significados, no es para memorizar las respuestas correctas o devolver algn otro
significado. Puesto que la educacin es intrnsecamente interdisciplinaria, la nica
manera valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluacin en parte del proceso de
aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes informacin de la calidad de su
aprender.

Cmo el Constructivismo impacta en el aprendizaje

En el currculum (plan de estudios). El Constructivismo plantea la eliminacin de un plan

de estudios estandarizado. En su lugar, promueve el uso de programas personalizados
de acuerdo a requisitos particulares al conocimiento anterior de los estudiantes. Tambin
pone nfasis en metodologas de solucionar problemas prcticos.

Instruccin. Bajo la teora del Constructivismo, los educadores se centran en hacer

conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensin en estudiantes.
Los instructores adaptan sus estrategias de enseanza a las respuestas del estudiante y
animan a estudiantes que analicen, interpreten, y predigan la informacin. Los profesores
tambin confan realmente en preguntas de respuestas abiertas y promueven el dilogo
extenso entre los propios estudiantes.

Evaluacin. El Constructivismo hace un llamado para la eliminacin de grados y de los

exmenes estandarizados a los mismos para aperturarse a dominios desarrollados por el
propio estudiante. En lugar, la evaluacin debe llegar a ser parte del proceso de
aprendizaje de modo que los estudiantes desempeen un papel ms vital en juzgar su
propio progreso prximo a lo que algunos hablan de la autoevaluacin.
 27

LECTURA 1

Libro : Psicologa
Ao : 2001
Autor : Morris, Ch., y Maisto, A.
Ciudad : Mxico D.F.
Editorial : Pearson Educacin
Captulo : 5 Aprendizaje, pp. 204 206.

APRENDIZAJE NUEVO BASADO EN El APRENDIZAJE ORIGINAL

El aprendizaje quedara muy limitado si las re puestas aprendidas fueran provocadas (o

se emitieran en el caso del condicionamiento operante) tan slo ante los estmulos
presentes durante el entrenamiento. Hemos visto que el aprendizaje se ampla a otras
situaciones. Veremos ahora cmo el aprendizaje original puede ser la base de un nuevo
aprendizaje. Veremos que en el condicionamiento clsico una respuesta condicionada
ante un estmulo incondicionado puede ser transferida a otros estmulos. As mismo, en el
condicionamiento operante los objetos que no poseen valor intrnseco pueden convertirse
en reforzamientos por su asociacin con otros ms fundamentales.
Condicionamiento de orden superior en el condicionamiento clsico.
En el condicionamiento clsico, una vez que los sujetos aprenden una respuesta
condicionada en presencia de un estmulo condicionado, pueden basarse en ese
aprendizaje para adquirir nuevas clases de aprendizaje. Por ejemplo, una vez que los
perros de Pavlov aprendieron a salivar cuando escuchaban una campana, l pudo volver
a emplear la campana (sin comida) para ensearles a salivar al ver un cuadro negro. En
vez de mostrarles el cuadro y ofrecerles comida despus, les mostr el cuadro y luego
hizo sonar la campana hasta que aprendieron a salivar al ver el cuadro. As, la campana
sirvi como sustituto del estmulo incondicionado y el cuadro negro se convirti en otro
estmulo condicionado. A este procedimiento se le llama condicionamiento de orden
superior, no porque sea ms complejo ni porque incorpore nuevos principios, sino
simplemente porque se basa en un condicionamiento previo.
El condicionamiento de orden superior es difcil de lograr, porque debe luchar en contra
de la extincin. El estmulo incondicionado original, base del condicionamiento inicial, ya
no se presenta junto con el estmulo condicionado y, como vimos antes, es precisamente
as como se extingue una respuesta del condicionamiento clsico. En el
condicionamiento de orden superior, los perros de Pavlov fueron expuestos al cuadro y a
la campana, pero sin que les presentaran comida. De hecho, el cuadro se convirti en la
seal de que al sonido de la campana no le seguira la comida, de modo que los perros
pronto dejaron de salivar ante el pareamiento de cuadro/campana. As pues, para que se
realice el condicionamiento de orden superior hay que reintroducir de cuando en cuando
el estmulo incondicionado. En forma espordica, debe darse comida a los perros cuando
suene la campana para que sigan salivando al escucharla.
Reforzadores secundarios en el condicionamiento operante. Seguramente se habr dado
cuenta de que el condicionamiento clsico y e! operante obran a veces de manera
conjunta. En concreto, podemos usar los principios del condicionamiento clsico para
explicar por qu el aprendizaje operante, en especial el humano, no se limita a
reforzadores como la comida ni a estmulos punitivos dolorosos.
 28

Algunos reforzadores como la comida, el agua y el sexo son intrnsecamente

satisfactorios. Se les llama reforzadores primarios. No se requiere aprendizaje previo
para que refuercen la conducta. Otros no poseen valor intrnseco, pero adquieren valor o
el sentido de recompensa asocindose con los primarios. Se les llama reforzadores
secundarios no porque sean menos importantes, sino porque se requiere un aprendizaje
o condicionamiento previo para que funcionen como tales. En forma muy parecida a los
estmulos condicionados, los reforzadores adquieren propiedades por haber sido
pareados con los reforzadores primarios. Una rata aprende a obtener comida accionando
la barra; despus un zumbador suena cada vez que la comida cae en el plato. Aunque
deje de recibir comida, seguir accionando la palanca durante algn tiempo con tal de
escuchar el zumbador. Aunque este carece de valor intrnseco para ella, se ha convertido
en reforzador secundario al asociarse a la comida, que es un reforzador primario.
El dinero es un excelente ejemplo de reforzador secundario. Aunque no es ms que
papel o metal, se ha convertido en potente reforzador porque puede cambiarse por
comida, por ropa y otros reforzadores primarios. Los nios llegan a apreciarlo slo
despus de descubrir que les permite comprar cosas como dulces (reforzador primario).
Despus se transforma en reforzador secundario. Y, mediante los principios del
condicionamiento de orden superior, los estmulos pareados con un reforzador
secundario adquieren propiedades reforzantes. As cheques y las tarjetas de crdito
ocupan un lugar secundario respecto al dinero pero tambin pueden ser sumamente
reforzantes.

Referencias Bibliogrficas.

Gonzalez, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios

Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas.

Recomendacin de Libros y pginas web complementarios.

Gonzalez, R. (2002) Psicologa del aprendizaje. Lima. Textos Universitarios

Gonzalez, R. (1991) Temas de Psicologa Cognitiva. Lima CEDEIS.
Hilgard, E., Bower, G. (1983) Teoras del Aprendizaje, Mxico Trillas.
Kimble G. (1974) Condicionamiento y aprendizaje. Mxico. Trillas

http://buscador-pdf.com
http://www.ebook-search-engine.com
http://www.docjax.com
 29

Autoevaluacin.
Instrucciones
Encierre con un crculo la letra de la respuesta correcta en la columna respuestas

N Pregunta Respuestas
1. Cul de los siguientes conductas no es un aprendizaje
a
a) Cantar el himno nacional
b
b) Nadar en la piscina
c
c) Llorar por un dolor de muela
d
d) Ponerse un parche sobre una herida
2. A quien corresponde el condicionamiento de donde se deriv la ley
del efecto a
a) Pavlov b
b) Thorndike c
c) Skinner d
d) Bechterev
3. Afirman que el conocimiento es una copia fiel de la realidad y que
nos llega a travs de los sentidos a
a) Empiristas Ingleses b
b) Los Estructuralistas c
c) Los materialistas d
d) Los idealistas
4. En que modalidad del condicionamiento clsico el Ei se presenta
primero y despus de un tiempo determinado se presenta el Ec. a
a) Simultaneo b
b) Retrogrado c
c) Vestigial d
d) Demorado
5. Qu clase de respuestas son susceptibles de ser condicionadas
clsicamente. a
a) Conductas musculares b
b) Conductas esquelticos motoras c
c) Conductas autonmicas d
d) Conductas de locomocin
6. Si ante Ec1 el O aprendi a responder con una Rc igual 5% de
incremento de taquicardias, y ante Ec2 aprendi a responder con un
8% de incremento de taquicardias; cul ser la fuerza de la conducta a
si se presentan Ec1 y Ec2 juntos. b
a) Mayor que el 8% c
b) Ms que el 8% y menos que el 13% d
c) Igual al 13%
d) Menor que el 8%
7. El esquema del condicionamiento instrumental de recompensa es: a
a) Ec Ei (positivo) Rc b
b) Ec Rc Ei (nocivo) c
c) Ec Rc Ei (positivo ausente) d
 30

d) Ec Rc Ei (positivo)
8. Como se llama a la conducta opuesta a la que fue reforzada y se
constituy por ausencia de reforzamiento. a
a) Evitacin b
b) Omisin c
c) Escape d
d) Castigo
9. Vemos a Mara e Isabel juntas en varias ocasiones, despus de un
tiempo conocimos a Mara, quien nos cay muy simptica, esa
conducta es probable que se presente ante Isabel an cuando no la a
conocemos, debido a: b
a) Condicionamiento Clsico c
b) Precondicionamiento Sensorial d
c) Aprendizaje Perceptivo
d) Aprendizaje Emocional
10. La idea general de algo integrado por la suma de sus propiedades o
caractersticas, se denomina: a
a) Concepto general b
b) Concepto conjuntivo c
c) Concepto disyuntivo d
d) Concepto relativo

Autocalificacin
Utilice el anexo 1 para encontrar el solucionario a la presente evaluacin, usted debe
alcanzar como meta el 100% de lo contrario, se le recomienda ubicar el tema y todo ese
contenido vuelva repasar.

Glosario.
Aprendizaje.- Cambio relativamente permanente de la conducta por la experiencia
prctica y la ejecucin.

Condicionamiento.- Procedimiento sistemtico que aumenta la probabilidad para que una

conducta se presente entre otras posibles.

Motor.- Conducta producida por el sistema nervioso perifrico rama eferente.

Autonmico.- Conducta producida por el sistema nervioso autnomo en su accin hacia
los tejidos blandos, glndulas y mucosas, tales como secreciones, movimientos rtmicos,
dilataciones, contracciones.

Estmulo.- Cambio en el medio externo o ambiente mnimo necesario para iniciar un

proceso en el Organismo.

Respuesta.- Comportamiento motriz, autonmico o verbal exteriorizado por el organismo

ante la accin de un estmulo.
Organismo.- Ser o cosa que recibe la accin del estmulo y de conformidad con su
estructura, media a la conducta.
 31

II UNIDAD:

TEORIAS COGNITIVAS BASICAS: BRUNER, AUSUBEL,

GAGN
 32

Leccin 5.

Teora de la Categorizacin de Jerome S. Bruner (naci en Nueva York, USA, en

1915).

En su teora resalta el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de

aprendizaje. Sin embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky,
que la condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es
tener la experiencia personal de descubrirla.

Para ello, por ejemplo en los ambientes educativos, los alumnos, cuando sea posible, han
de representar los contenidos segn diferentes categoras o formas:

enactiva icnica simblica

La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de

operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado
(representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o
grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o
imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representacin
icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema
simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones
(representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se
convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de
representar el conocimiento de forma enactiva e icnica.

En el siguiente cuadro se puede las diferentes formas de representacin de los conceptos

de: equilibrio y espacio en Fsica y Geografa.

Enactiva Icnica Simblica

(Op. motoras) (Imgenes) (Lenguajes)

Equilibrio
Columpiarse
Dibujos
F = 0, M=0
en Fsica:
Mapa
Espacio en
Maqueta
Croquis
Topogrfico o
Geografa:
Foto area

Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de
acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto
no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden
como quieren explicarlo los profesores.
 33

Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la
accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de
desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo,
conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y
captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje
de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere las tantas veces citada
frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma
honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje
debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es
fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua del alumno
y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar
cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.

Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.

El procesamiento de la informacin y Jerome Bruner

La teora del procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variables del

sujeto y las variables de la situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto. El
sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de
informacin.
Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de
Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por
capacidades crecientes de procesamiento y memoria.
Bruner (1966), por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin
embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son
enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que: durante los
primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente
saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). En el segundo perodo
que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin
y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. En el
tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace
cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad
para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres
humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar
informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la
organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico.
Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de
representacin.

En este sentido, para l, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente

independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con
otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad
 34

para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El
aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de
maneras novedosas, de modo que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto
queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por
uno mismo (Bruner, 1966). El propone una teora de la instruccin que considera cuatro
aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Manifiesta que la adquisicin del conocimiento y el desarrollo del pensamiento tienen que
ver con la influencia sociocultural y el desarrollo de los smbolos como representacin de
la realidad, otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo
cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la
memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.

La teora del procesamiento de la informacin viene de la lgica formal. De la teora de la

informacin y de la ciencia de la computadora. Algunos cientficos como Alan Turing,
John Van Neumann, Claude Shannon 1940, pensaban que la computadora puede ser
ms que una mquina, para manipular nmeros. Estos investigadores, con sus trabajos
en lgica formal y matemtica, insistieron en que la computadora posee una inteligencia
general, es decir, con reglas anlogas a procesos de pensamiento humano, para ellos, la
computadora sabe traducir signos a palabras (Hunt 1982).

En 1950, los psiclogos compararon a la mente con la computadora, para los psiclogos
de procesamiento de la informacin, la computadora representa un mecanismo muy
complejo de procesamiento de informacin que nos proporciona hiptesis para entender
y explicar los procesos de pensamiento. Permite la formulacin de hiptesis, y su
comprobacin o eliminacin. A partir de tales modelos iniciales, se ha desarrollado una
variedad de teoras y paradigmas que nos ayudan a entender el funcionamiento y
eficiencia de los procesos superiores.

El hecho de estudiar los procesos cognitivos en este texto nos va a llevar a analizar dos
factores implcitos, el sujeto cognoscente y al objeto del conocimiento, es decir qu
conocemos y cmo lo conocemos?

Al hacer estos cuestionamientos tenemos claro qu es el ser humano quien es el sujeto

cognoscente y lo que se pretende conocer es la realidad.

Cul es el equipo que tiene el hombre que le permite el conocimiento?, es la siguiente

pregunta en ese sentido sabemos que se refiere a la constitucin biolgica y psicolgica,
es decir, el cuerpo y la mente.

Qu es lo que conoce?, es el cuestionamiento que sigue, lo que pretende conocer el

hombre es su realidad, es decir su entorno, el mundo donde se desenvuelve.

Estos dos elementos los vamos a ir estudiando basndonos en lo que dicen las teoras
psicolgicas que son el producto de los resultados de las investigaciones, y lo que la
biologa nos va proporcionando da a da, as como tambin la tecnologa que nos
proporciona los elementos necesarios para la medida de los aportes cientficos.
 35

Al estudiar el sujeto cognoscente y analizar su constitucin biolgica, tendremos en

cuenta los receptores sensoriales, las neuronas eferentes que llevan los impulsos hacia
el cerebro y las aferentes que llevan la respuesta del cerebro a cualquier parte del
cuerpo, el sistema nervioso central, en especial el cerebro, la forma en que capta y
procesa los estmulos que vienen tanto del exterior como del interior del sujeto, los
diferentes niveles de respuesta desde las automticas (reflejos) hasta las que tienen que
ver con el razonamiento, es decir con los procesos mentales superiores (pensamiento,
lenguaje).

Nos interesa saber que variables o condicionantes influyen en la respuesta.

Ejemplo: Cuando golpeamos un baln

1 tendra lugar, el Input, que son las variables asociadas al baln (cmo es, como viene,
que velocidad lleva, etc.)

2 lugar, la Toma de decisin, es decir, cmo vas a actuar teniendo en cuenta las
variables anteriores.

3 El Output, que es como lo haces al final y por ltimo estara el Feedback que evala
qu consecuencias tuvo o cmo sali el golpeo.

Leccin 6: Teora del aprendizaje significativo por recepcin de Ausubel David P.

(naci en Nueva York, USA, en 1918).

Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, en su teora
afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se
relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos
instruccionales basados en estructuras cognitivas.

Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe

construirse a partir de las relaciones sistemticas que se establezcan entre
conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la
transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanza-
aprendizaje.

Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno
referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.

Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje
memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo,
basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en los
previamente adquiridos.

En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno o
recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Ninguna estrategia de
 36

instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendi inicialmente

Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.

As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo o

memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda, que estaran localizados en
las zonas A, B, C o D de la figura siguiente.
Aprendizaje Significativo

P
R
A B
O
D
U
A. Por P R O C E S O
Recepcin A. Por
T Descubrimiento
O
C D

A. Memorstico

Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes:

1. El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le ensea.

Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atencin.
2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a
los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodolgicas que
activen los conceptos previos, en especial los Organizadores Previos. (son bloques
de conocimiento estructurados: proporcionan la base para que el contenido a
aprender tenga un marco con el que poder relacionarse. Estos organizadores pueden
ser Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la informacin nueva,
cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta; Comparativos, en que se
introduce el nuevo material estableciendo analogas entre lo nuevo y lo conocido,
cuando la informacin nueva es ms familiar para el estudiante.
3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse
estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador
Secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de un
vocabulario y terminologa adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones
potentes entre todos los conceptos y la concrecin y aplicacin de lo conceptual a
situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno.
 37

Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta
secuencia:

Activacin de Estructuracin de
Predisposicin inicial:
Fase conocimientos conocimientos
Recepcin activa
previos nuevos

Organizadores Organizadores
Estrategia Atencin y Motivacin
Previos Secuenciales

En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo
que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa),
siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los
contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han
de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de
conocimientos previos.
 38

Leccin 6
El Enfoque Constructivista: Lev Vigotsky y David Ausubel
Desde este punto de vista, la realidad es aquello que el individuo construye a partir de
sus observaciones, reflexiones y pensamiento lgico Martin (1997), citado por Klinger y
Vadillo (2001) Pg. 3, por tanto el sujeto va construyendo su conocimiento, este es un
concepto contrario al aprendizaje mecnico y se centra en los esquemas creados por el
hombre con base a sus experiencias en el ambiente, en esta idea el conocimiento es una
construccin propia que se va produciendo da con da como resultado de la interaccin
entre los factores, por tanto este enfoque, el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construccin del ser humano Carretero (1993) en Klinger y Vadillo
(2001). Pg. 3.

La idea de conocimiento y aprendizaje en el marco de la filosofa constructivista va muy

unida a los conceptos de actividad mental constructiva y de interaccin social con otras
personas: compaeros, padres, maestros y agentes educativos en general.

Dado que el estudiante es activo: Procesa, interpreta y elabora. Los objetivos no estn
predeterminados, se enfoca a cmo se construye el conocimiento.

Las caractersticas generales son:

1. Lo que hay en el cerebro del que conoce, importa. Todos mantenemos y construimos
representaciones mentales (imaginarios sociales) no slo de conocimientos sino
tambin de experiencias emocionales que utilizamos para interpretar la experiencia.
No existe el conocimiento neutro.

2. Encontrar sentido supone establecer relaciones. Los conocimientos que se conservan

en la memoria largo tiempo no son hechos aislados. Sino muy estructurados e
interrelacionados de mltiples formas. Hoy est emergiendo la comprensin de cmo
se organiza el conocimiento humano. Los contenidos de la mente (conocimientos,
actitudes, valores, normas, sistemas emocionales) forman redes jerrquicas en la
mente que continuamente se reelaboran al establecer relaciones con experiencias
nuevas.

3. El sujeto es protagonista y responsable de su propio conocimiento y aprendizaje. Es

un conocimiento y aprendizaje centrado en el sujeto. Los individuos (dentro de su
contexto social) deben dirigir su atencin hacia la tarea de conocimiento y aprendizaje
y hacer usos de sus propios conocimientos anteriores para construir ellos mismos el
significado en una situacin de aprendizaje.

4. Quien conoce y aprende construye activamente significados. La forma en que

comprendamos un texto o el mundo fsico, sugiere que interpretamos activamente
nuestras percepciones y experiencias mediante analogas, a partir de estructuras del
conocimiento que ya poseemos y que a su vez puede ser modificada. Significa que lo
que determina nuestra actividad en cualquier situacin, no es tanto lo que extraemos
de ella sino lo que se construye de la misma.

La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye generalmente a Jean

Piaget, que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado
 39

por el que aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y

asimilacin, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las
experiencias. La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se
alinean con su representacin interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un
marco ya existente. La acomodacin es el proceso de reenmarcar su representacin
mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodacin se
puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender.
Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es
cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra
idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia. Fuente:
Wikipedia (Constructivismo/Pedagoga)

Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo

y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el
desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la
interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social
especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de
aquellos que les rodean" Vygotsky (1978), pg. 88. De esta forma, toda funcin
psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, interna. El
aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la
zaga.

El constructivismo como descripcin del conocimiento humano se confunde a menudo

con las corrientes pedaggicas que promueven el aprendizaje mediante la accin.

El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin
se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por
Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la
existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real,
"es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo" Vygotsky (1978). Es el nivel generalmente
investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del
supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s
solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no

puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o
un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la
completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta
conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental ni siquiera los
educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los
nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de
su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos.

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,

diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han
madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo
 40

mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una
instruccin adecuada (Vygotsky, 1979).

La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan
en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su
madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el
autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos
del desarrollo". (Vygotsky, 1979).

La psiquis humana es un producto culturalmente conquistado. l distingue entre las

"funciones elementales" y las "funciones superiores. Las funciones elementales son
naturales, y por lo tanto no se aprenden, no hay realmente implicados pensamientos
voluntarios en estas funciones. Las funciones superiores, en cambio, permiten
manejar voluntariamente los estmulos y no son controlados por stos. Las funciones
psicolgicas superiores se originan cuando el ser humano genera instrumentos.
(Vygotsky, 1979).

As, las caractersticas de las funciones psicolgicas superiores son:

Permiten superar el condicionamiento del medio ambiente y permiten la

reversibilidad de estmulos y respuestas creativas.

Suponen el uso de intermediarios externos o instrumentos psicolgicos,

entre ellos los signos y smbolos y el ms importante de ellos el lenguaje.

Implican un proceso de mediacin por instrumentos psicolgicos cuyo fin

es la modificacin y el control del propio comportamiento.

La mediacin es la regulacin de la propia conducta por medio de instrumentos.

Puede ser instrumental o social, segn el tipo de mediador.

La mediacin instrumental es aquella generada por el uso de estmulos artificiales

que se convierte en las causas inmediatas de la conducta.

La mediacin social es aquella donde interviene una relacin interpersonal. El

individuo se entrena en dominar el sistema de signos de su mediador y al hacerlo
internaliza las relaciones sociales de modo que quedan incorporadas como
funciones psquicas superiores. Esta internalizacin se va a producir a travs la
interaccin social.

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgico) y
despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica).

El cambio cognitivo se ve desde una perspectiva social

- Concepto Fundamental es la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP):

Distancia entre nivel real de desarrollo (posibilidad de actuar slo) y el nivel
potencial (posibilidad de actuar si es supervisado).
 41

A diferencia de lo anterior, David Ausubel en 1963 propuso el trmino

Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la
informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los
nuevos conocimientos, le da el nombre de concepto integrador.

El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado

Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo
conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando
origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido
programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan
integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.

Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes: Ausubel
et Al. (1983)

1. El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le

ensea. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atencin.
2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder
acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias
metodolgicas que activen los conceptos previos, en especial los Organizadores
Previos. Estos organizadores pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores
donde integrar la informacin nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de
esta; Comparativos, en que se introduce el nuevo material estableciendo analogas
entre lo nuevo y lo conocido, cuando la informacin nueva es ms familiar para el
estudiante.
3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse
estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador
Secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de un
vocabulario y terminologa adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones
potentes entre todos los conceptos y la concrecin y aplicacin de lo conceptual a
situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno.

Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta
secuencia:

Estructuracin
Predisposicin inicial: Activacin de de
Fase
Recepcin activa conocimientos previos conocimientos
nuevos

Estrategia Organizadores Organizadores

Atencin y Motivacin
Previos Secuenciales
 42

En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo
que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa),
siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello,
los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es
decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u
organizadores de conocimientos previos.
 43

Leccin 7:
Modelo de aprendizaje Taxonmico de Robert M. Gagn (naci en 1916 en North
Andover, USA. Falleci en 2002).

Este modelo es una propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el

procesamiento de la informacin, a su vez se basa en una posicin semi-cognitiva de la
lnea de Tolman.
Robert Gagn, Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916, estudi en Yale, y
recibi su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor
en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artculos y
libros relacionados con el rea del aprendizaje. Entre ellos encontramos:

Las teoras del aprendizaje
La posicin de Gagn se basa en un modelo de procesamiento de informacin, el cual
deriva de la posicin semicognitiva de la lnea tolmaniana, expresada a travs de Bush y
Mosteller. Esta teora se destaca por su lnea eclctica, adems ha sido considerada
como la nica verdaderamente sistemtica

Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construido para la facilitacin del
aprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de
procesamiento de la informacin aqu presentado.

Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de la
conducta final esperada y diseo de la enseanza

Lo principal de su enfoque se describe a continuacin:

1. Los procesos de aprendizaje.- consisten en el cambio de una capacidad o

disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al
proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo,
posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje.
Distingue algunas estructuras que participan en el aprendizaje, as la informacin que
provienen del medio ambiente, los estmulos, se reciben a travs de los receptores
que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasa a una
estructura a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal
que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto
alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.
Registrada la informacin en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no
son diferentes como estructuras, sino en la secuencialidad de ocurrencia, sta puede
ser retirada o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que hagan
necesaria esa informacin.

2. Las fases del aprendizaje.- Los estmulos que recibe la persona son ingresados a
su memoria transitoria denominada de corto plazo, posteriormente estos estmulos
pasaran a una memoria de largo plazo o alcance, momento en que se puede decir
que la persona ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro; para que esto
ocurre se distinguen fase o etapas:
 44

Fase primera de motivacin (expectativas), es preciso que exista algn elemento de

motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.

Fase segunda de aprehensin (atencin perceptiva selectiva), es la percepcin

selectiva de los elementos destacados de la situacin.

Fase tercera de adquisicin (codificacin almacenaje), es la codificacin de la

informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada
como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo
alcance.

Fase cuarta de retencin (acumulacin en la memoria), es la acumulacin de

elementos en la memoria.

Fase quinta de recuperacin (recuperacin), es la recuperacin de la informacin

almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos.

Fase sexta de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la

informacin almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin diferente
en las que se produjeron su almacenamiento.

Fase sptima de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya

recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una
respuesta de desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido.

Fase de retroalimentacin (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado

la respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha aprendido
correctamente. El profesor puede desempear este papel para satisfacer esta
necesidad.

3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende la

persona.- Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que
pueden ser aprendidas. Las mismas que debern evaluadas para determinar el xito
del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios son:

Primero, Destrezas motoras: corresponde las destrezas del sistema muscular

Segunda, Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y

generalizaciones. Responde a la pregunta Qu cosa?

Tercera Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples

hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Cmo hacer que cosa?

Cuarta, Actitudes: sentimientos que influyen sobre la eleccin de las acciones

personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, as
como tambin hay actitudes positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de
 45

las ciencias, de las artes, y tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al
consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.

Quinta, Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que

gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura y
pensamiento.

4. Las condiciones del aprendizaje, o eventos facilitadores del aprendizaje.- Gagn

da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de aprendizaje.
Segn su concepto se identifican cuatro variables iniciales en una situacin de
aprendizaje:

aprendiz o alumno
situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje
lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada.
es la conducta final que se espera del alumno.

Los procesos del aprendizaje

A la luz de esta teora, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o
disposicin humana, relativamente duradero y adems no puede ser explicado pro
procesos de maduracin.
Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra slo a travs del
aprendizaje.
Encontramos tambin alteraciones de disposicin, que tienen implicancias con respecto
de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se denominan
"actitud",
"inters" o "valor". Las informaciones del ambiente entran a travs de los receptores
Una informacin puede ser recuperada, slo si ha sido registrada. Esta recuperacin
ocurrir a raz de un estmulo externo, algn elemento que haga necesaria la
recuperacin de la informacin, la cual pasar al generador de respuestas. Este
generador transformar la informacin en accin, es decir una manifestacin en forma de
conducta.
Existen tambin en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas.
stas forman parte de la motivacin, sea sta extrnseca o intrnseca. La motivacin
prepara al sujeto para codificar o decodificar la informacin. La manera en cmo ser
codificada la informacin est determinada por el control ejecutivo, as como tambin el
proceso de recuperacin.
El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagn. Los
elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto
de aprender, y son presentados a continuacin.

Variedad de capacidades aprendidas

Gagn nos seala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas:
 46

Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importantes en ciertas reas del
aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas

Informacin verbal. La cual nos invade desde que nacemos; adems debemos
demostrar una conducta despus que recibimos esta informacin

Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples,
hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los smbolos y comenzar a
entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje necesitamos combinar
destreza intelectual e informacin verbal previamente aprendida.

Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de
las personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquirida y
reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas,
campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aqu, donde Gagn nos
muestra su postura clctica, ya que define las actitudes como un "estado interno", pero
medible slo a travs de la conducta manifiesta.

Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el
comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento,
etc. Algunos autores han denominado tambin "mathemagnicas"
En las ltimas dos dcadas, ha habido un gran nfasis en las estrategias cognoscitivas,
en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hbitos de estudio y "aprender a
aprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagn, de que
las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo
a lo largo de los aos, para regir su proceso propio de aprendizaje, atencin, y
pensamiento, da un paso muy importante para entender el meta aprendizaje. Esta idea
 47

nos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar la

idea de Piaget, de qu y cmo se aprende. Antonijevic y Chadwick
En la sala de clases:
1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales seran mtodos de la persona, para
percibir, asimilar y almacenar conocimientos.
2. Se habla de "destreza mental", cuando uno o ms de estos procesos internos ha sido
desarrollado a un nivel de eficiencia relativamente alta.
3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u orden
externa, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva. Este
punto puede ser ejemplificado as: el uso de imgenes es un proceso cognitivo bsico. En
algunas personas que son eficientes en la creacin y manejo de imgenes, esto sera
una destreza mental. Cuando estas personas usan las imgenes para aprender algo,
estas imgenes funcionan cmo estrategias cognitivas.

Relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje.

A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagn
enfatiza en la interpretacin de los 5 dominios sealados en la primera parte de este
informe sobre la posicin de
Gagn. A continuacin se comentar la relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de
aprendizaje.
Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en
cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:

DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS.

1. Aprendizaje de seales. Puede ser equivalente al condicionamiento clsico o de
reflejos.
2. Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento
instrumental u operante.
3. Encadenamiento motor.
4. Asociacin verbal 8. Resolucin de problemas.
5. Discriminaciones mltiples.
6. Aprendizaje de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolucin de problemas.
48
 49

Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las
estrategias cognoscitivas.
Si entendemos los dominios como formas especficas de resultados del aprendizaje, y los
tipos como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremos as
aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos, por ejemplo en el diseo y desarrollo de
experiencias y materiales de educacin.
Gagn enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la situacin de
aprendizaje.
A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situacin de aprendizaje:

El aprendiz.

Situacin de estimulacin bajo la cual transcurrir el aprendizaje, situacin enseanza-
aprendizaje.

Informacin preexistente en la memoria o tambin "conducta de entrada", la cual es la
que lleva al aprendiz a la situacin enseanza-aprendizaje.

Conducta final que se espera del aprendiz.

Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es

establecer las respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a travs de la
formulacin de objetivos.
Cuando ya se han fijado los objetivos, nos preocupamos de las condiciones de
aprendizaje.

Las Ocho fases, tratadas en la primera parte del informe, constituyen el aspecto ms
relevante incluyendo, adems, sugerencias que deben ser enfatizadas.
Por ejemplo, dentro del dominio de informacin verbal se destacan aprehensin y
adquisicin dentro de contextos significativos. Debemos enfatizar entonces, en los
"organizadores previos" de la codificacin de nombres y etiquetas, y del uso de imgenes
para esta codificacin.
Gagn analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno
de ellos; podemos decir tambin, toda esta situacin est muy ligada a los eventos del
aprendizaje, ya mencionados.
A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos ms importantes,
con relacin a las etapas del aprendizaje:
 50

Anlisis y diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje

 51

Leccin 8:

8.1.-Procesamiento de la informacin: Gagn.

Su teora pretende ofrecer unos fundamentos tericos que puedan guiar al profesorado
en la planificacin de la instruccin.
En su teora, aprendizaje e instruccin se convierten en las dos dimensiones de una
misma teora, puesto que ambos deben estudiarse conjuntamente.

El fundamento bsico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso

conocer (Gros, 1997):

a) Las condiciones internas que intervienen en el proceso.

b) Las condiciones externas que pueden favorecer un aprendizaje ptimo.
Siguiendo a Gros (1997), en sus inicios sus estudios tienen un enfoque cercano
al conductismo y progresivamente ir incorporando elementos de otras teoras.
As podra decirse que Gagn, aunque se sita dentro del cognitivismo, utiliza elementos
de otras teoras para elaborar la suya:
* Conductismo: especialmente de Skinner, da importancia a los refuerzos y el anlisis de
tareas.
* Ausubel: la importancia del aprendizaje significativo y de la motivacin intrnseca.
* Teoras del procesamiento de la informacin: el esquema explicativo bsico sobre las
condiciones internas.

Cmo explica Gagn las diferentes condiciones internas que intervienen en el

aprendizaje? Elabora un esquema que muestra las distintas fases en el proceso de
aprendizaje, teniendo en cuenta que estas actividades internas tienen una estrecha
conexin con las actividades externas, lo que dar lugar a determinados resultados de
aprendizaje (Araujo y Chadwick, 1988; Gros,
1997). Estas fases son: motivacin, comprensin, adquisicin, retencin, recuerdo,
generalizacin, ejecucin y realimentacin. Veamos pues como las condiciones externas
afectan a los diferentes procesos internos que tienen lugar durante el aprendizaje.
Gagn define las condiciones externas como aquellos eventos de la instruccin que
permiten que se produzca un proceso de aprendizaje. Viene a ser la accin que ejerce el
medio sobre el sujeto. As, la finalidad del diseo instructivo es intentar que estas
condiciones externas sean lo ms favorables posibles a la situacin de aprendizaje.
Se trata, pues, de organizar las condiciones externas para alcanzar un determinado
resultado de aprendizaje, adecuando la instruccin a cada proceso de aprendizaje:
ordenar los factores externos para mejorar la motivacin del alumno, su atencin, su
adquisicin, su retencin, etc.
Segn los resultados de aprendizaje que se pretendan alcanzar debern organizarse las
condiciones externas. Para Gagn (1987) dependiendo del tipo de aprendizaje a realizar
se requerirn diferentes tipos de capacidades: habilidades intelectuales, informacin
verbal, estrategias cognitivas, actitudes o destrezas motoras.
Si hasta aqu hemos sintetizado los fundamentos de su teora del aprendizaje, veamos
ahora las bases de su teora de la instruccin.
 52

Siguiendo las aportaciones de Gros (1997) para realizar el diseo instructivo los pasos a
seguir son los siguientes:

* Identificar el tipo de resultado que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto
(lo que viene a llamarse "anlisis de la tarea"). Ello posibilitara descubrir qu condiciones
internas son precisas y qu condiciones externas son convenientes.
* Una vez determinado el resultado que se desea alcanzar hay que identificar los
componentes procesuales de la tarea, es decir, los requisitos previos, de manera que
sirvan de apoyo al nuevo aprendizaje.
Teniendo en cuenta que la teora de Gan pretende ofrecer un esquema general como
gua para que los educadores creen sus propios diseos instructivos, adecuados a los
intereses y necesidades de los alumnos, veamos la repercusin de su teora en el diseo
de software.
Las aportaciones de Gagn supusieron una alternativa al modelo conductista para el
diseo de programas, centrndose ms en los procesos de aprendizaje.
Sus dos contribuciones ms importantes son segn Gros (1997):

a) Sobre el tipo de motivacin (los refuerzos). Considerar en un programa el refuerzo

como motivacin intrnseca (recordemos que en un programa conductista el refuerzo es
externo). Por ello, el feedback es informativo, que no sancionador, con el objeto de
orientar sobre futuras respuestas.
b) El modelo cognitivo de Gagn es muy importante en el diseo de software educativo
para la formacin. Su teora ha servido como base para disear un modelo de formacin
en los cursos de desarrollo de programas educativos. En este sentido, la ventaja de su
teora es que proporciona pautas muy concretas y especficas de fcil aplicacin.
En sntesis, la teora de Gagn proporciona unas pautas de trabajo para la seleccin y
ordenacin de los contenidos y las estrategias de enseanza, siendo as de gran utilidad
para los diseadores. Es de destacar la labor de
Merrill, que desarrollar una teora de la instruccin (no de aprendizaje) a partir de la
Gagn.

En la actualidad, un objetivo prioritario de Merril "es el desarrollo de modelos prescriptivos

para la elaboracin de materiales educativos informticos" (Gros,
1997, 66). Merril considera necesario proporcionar una metodologa y herramientas que
sirvan de gua en el diseo y desarrollo de materiales informticos educativos. Considera
la fase de desarrollo como fundamental para un uso efectivo del ordenador en educacin,
aadiendo que la finalidad del ordenador es ser de utilidad al profesor, no sustituirlo
(Gros, 1997).
 53

UNIDAD III

TEORIAS CONSTRUCTIVISTAS DE PIAGET Y

VIGOTSKY.
 54

Leccin 9:

Teora Gentica de Jean Piaget (naci en Neuchtel, Suiza, en 1896. Falleci en 1980).

Piaget, de profesin bilogo, plantea que el gran problema epistemolgico se relaciona

con el saber cmo aumenta el conocimiento, cmo se logra producir la gnesis. Crea el
Centro de Epistemologa Gentica.
El plantea su propia teora de la evolucin, opuesta a la de Darwin. Para l, lo exgeno se
transforma en endgeno; la evolucin es un proceso endgeno como el de la evolucin
gentica.
Como su inters se centra en el estudio del sujeto, debe estudiar la psicologa,
especficamente la relacin sujeto entorno.
La adaptacin al entorno tiene que ver con la relacin del organismo - entorno. Para
Piaget lo importante es estudiar lo que el sujeto le hace al entorno y no viceversa. El
sujeto acta; esa accin es la fuente de su desarrollo, es decir, su propia accin; el
entorno se reduce a perturbar y perturba cuando es capaz de desequilibrar.
El sujeto de Piaget es un sujeto monlogo, es una organizacin -organizadora, que
existe en el mundo de la probabilidad.
Inteligencia
La inteligencia se desarrolla en base a desequilibrios; mediante procesos naturales y
espontneos el ambiente desequilibra.
Desarrollo Cognitivo
Para Piaget el proceso de desarrollo va desde la accin al pensamiento; el desarrollo
cognitivo se desarrolla simultnea y paralelamente al desarrollo afectivo y social.
Educacin
En lo que respecta a educacin, Piaget plantea que sta puede acelerar o retardar el
desarrollo cognitivo, pero que es el sujeto quien en definitiva realiza su propio desarrollo.
El rol del educador es el de perturbar, no facilitar. Sin embargo la educacin debe
respetar los diferentes niveles del desarrollo; la educacin deber seguir el desarrollo
cognitivo que cada sujeto presente.

La Teora Gentica de este psiclogo, no es propiamente una teora sobre el aprendizaje,

ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de
tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva,
debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis
que hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y
al papel activo que otorga al alumno en la construccin del conocimiento.

Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e

interdependientes: la adaptacin y la organizacin.

La adaptacin es el proceso de entrada de la informacin en la que el individuo deber

conseguir un equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente, proceso por el
que se internaliza las experiencias integrndolos como estructuras previas con la
acomodacin de dichos elementos a travs de la modificacin o reformulacin de los
esquemas y estructuras mentales existentes.
 55

La modificacin de las estructuras intelectuales ocurre mediante el desequilibrio, que

ocurre cuando las acomodaciones anteriores no son suficientes para nuevas
asimilaciones, las que tendrn sentido slo si logran incorporarse en los esquemas
adaptativos del individuo.

La organizacin, por su parte, es la funcin que sirve para estructurar la informacin en

las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento o repertorios
conductuales.

El psiquismo se desarrolla en un proceso longitudinal contiguo e isomorfico, lo que

significa que el pensamiento lgico, la organizacin de la realidad, la representacin del
mundo y la afectividad se desarrollan correspondindose adaptativamente, estas
correspondencias mantienen estructuras que se van sucediendo por la forma dominante
de adaptacin, distinguiendo en el desarrollo fases, como la inteligencia sensomotriz,
donde el proceso asimilativo es el mecanismo sensorial; la fase pre operatoria, donde el
pensamiento irreversible es el principal mecanismo de asimilacin; en la tercera fase
llamada operatoria, son las operaciones mentales con apoyo concreto, los que permiten
los mecanismos asimilativos; y en la cuarta fase formal, es el pensamiento hipottico
proposicional.

El aprendizaje depender, por tanto, del grado de desarrollo, y habr de estar en relacin
con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revs. O,
lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podra,
de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo
del sujeto: el aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con la evolucin.

Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de

su teora, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar
segn el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseo de objetivos de
aprendizaje adecuados. As tambin, han de plantearse mtodos de enseanza y
aprendizaje ms activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la hora
de manejar el conocimiento.

PIAGET Y EL ENFOQUE COGNITIVO

"El enfoque cognitivo insiste sobre como los individuos representan el mundo en que
viven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. Se considera que
los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin". (Johnson-Laird,
1980)
En Francia el Suizo Jean Piaget, estudi la psicologa a partir de la biologa. Buscaba
una teora que explicara como adquirimos el conocimiento. Bajo esta perspectiva,
para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l.
Pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes, divide el
desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas
 56

cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen

determinadas restricciones a los nios.
Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras
lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de
otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de
procesamiento de la informacin.

Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban la respuesta a la

construccin del conocimiento. Investiga el dominio del pensamiento infantil, y pone
en evidencia que la lgica del nio, no solamente se construye progresivamente
siguiendo sus propias leyes sino que se desarrolla a lo largo de la vida pasando por
distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
Contribucin al conocimiento: Demostr que el nio tiene maneras de pensar
especficas que lo diferencian del adulto.

Fuente: http://masteruoc-grupo7.wikispaces.com/3.+Cognitivismo

El primero se denomina sensoriomotor y abarca el perodo que va de los 0 a los 2

aos, esta etapa es importantsima ya que logra sobre su culminacin distintas
habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios evolucionan de
actos reflejos, de all que la mayora de sus movimientos se dirigen al propio cuerpo y no
a objetos distantes. Promediando este perodo y ante la creciente coordinacin visual
motriz l bebe ya puede dirigir sus actividades a objetos ms distantes. Al final de esta
fase ya est en condiciones de representarse el mundo en imgenes y smbolos
mentales, que permite el inicio del habla y la representacin de objetos ausentes, por
ltimo las actividades ldicas constituyen un factor muy importante.
El segundo perodo es el pre operacional que se extiende desde los 2 aos hasta los 7
aproximadamente, asimismo a ste lo podemos dividir en dos subestadios , uno pre
conceptual que se est entre los 2 a 4 aos en donde la habilidad ms destacada es el
uso del lenguaje y el juego simblico, su razonamiento es transductivo, esto significa
sencillamente que razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un
caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo
de esto sera cuando los nios observan a sus madres peinndose y en esa ocasin ellas
 57

lo hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre asociaran que
salen de compras. Este perodo est signado por el desarrollo de la capacidad simblica.
El segundo sub perodo es el intuitivo, su edad mental est entre los 4 a 7 aos
aproximadamente, su inteligencia est basada en lo que impresiona a sus sentidos, por
tanto, carecen de la capacidad de conservacin de cantidad y a esto se debe que sean
incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen, por ejemplo, si trasladan agua de
un vaso ancho a otro angosto, dicen que hay ms agua en ste porque est ms lleno.
El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su perodo se extiende
entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi
exclusivamente con la experiencia concreta, puede resolver problemas basndose en la
realidad concreta como contar, restar, multiplicar, en relacin a los objetos. Tiene la
capacidad de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de conservacin de
sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la formacin de
clasificaciones coherentes.
Por ltimo se encuentra el estadio operacional formal, ste lo ubicamos entre los 11 aos
hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipottica
y en ausencia de pruebas materiales porque pueden abstraer y estn en condiciones de
formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas
entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento
hipottico deductivo.
El papel de la cognicin en el aprendizaje humano, nos libera de los aspectos ms
restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel de la
atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje
en el proceso del aprendizaje.

Para Piaget, la asimilacin, la acomodacin y la bsqueda del equilibrio son los procesos
que siempre estn presentes y es lo que permite la adquisicin del conocimiento en el ser
humano
 58

Leccin 10:
Implicancias educativas de la tteora de Jean Piaget

Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget en la educacin se

enmarcan dentro de lo que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin
constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gmez
Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se ver ms adelante, hasta los aos
ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la
psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora como
fundamentacin prcticamente exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta
las caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura
(que responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de
condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores.
Actualmente, se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico
fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la
teora de Piaget y sus usos en educacin, se considera, deben ser complementados e
integrados con aportes provenientes de otras teoras.

Implicaciones educativas de la teora de Piaget

No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto

sobre la educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora
psicolgica ha ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988;
Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la
expansin de la educacin hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y
por un creciente inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva
constitucin de la Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un
proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber desde el cual
fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988;
Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en
tanto teora que permite explicar los procesos a travs de los cuales los sujetos
construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho
tambin.
Aqu se presentan las implicaciones educativas de la teora de Piaget en dos grandes
grupos:

1. Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicologa

gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas educativos, mtodos
de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen
propuestas para ser aplicadas en la educacin.

2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de

la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre
aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen
propuestas de aplicacin directa en la educacin.
 59

Una perspectiva de las teoras sobre la educacin es la desarrollada sobre el paradigma

de la teora crtica de las ciencias, (Escuela de Frankfurt).
Los fundadores de la escuela de Frankfurt encontraron salida en los trabajos de
Habermas (1929) quien establece una estrecha relacin entre teora de la sociedad,
filosofa y ciencia. Plantea que el inters por la autonoma y la emancipacin es comn a
los tres mbitos, en la medida que estos no tienen en cuenta solo los procesos de
formacin individual, sino tambin los procesos de formacin de la humanidad; es decir,
los procesos de formacin dependen en ltima instancia del estado de desarrollo histrico
social y de la situacin de la especie humana.

El inters de una teora crtica de la educacin tiende a la emancipacin del

educando, siendo sta compleja, sin embargo se pueden tomar algunos conceptos
como:

a) La educacin emancipadora debe servir para poner en marcha aquellos procesos de

socializacin, aprendizaje y pensamiento que contribuyen a la liberacin de los sujetos
De condiciones que limitan su racionalidad y la actividad social que va ligada a ella.
(Mollehauer).

b) Procesos que liberan al joven con base en la elaboracin cientfica de la conciencia de

la minora de edad y la represin impuesta histricamente. (Giesecke).

c) La emancipacin ha de ser comprendida como autoliberacin poltica y social de la

persona discente para capacitarla a distanciarse resuelta y definitivamente de las formas
burguesas de autoridad, y a ensayar entonces nuevos modelos sociales que
correspondan a sus necesidades. (Gamm).

d) Bajo emancipacin entendemos la liberacin de la persona de la situacin de

esclavitud, as como todos los esfuerzos e impulsos tendientes a esa finalidad.
(Oelschalger).

e) La educacin emancipadora trata de reducir la determinacin fornea a favor de la

autodeterminacin. La educacin emancipadora trata de reducir la irracionalidad a favor
de la racionalidad. Bajo irracionalidad se entiende las repercusiones y funciones del
dominio alienante de la sociedad y de la autoridad pedaggica que lo refleja, la cual
viene a ser de hecho la autoridad dominante
De lo expuesto se deduce que la educacin emancipadora trata de fomentar la crtica en
lugar de la adaptacin.

f) La emancipacin es un proceso. Se inicia con la toma de conciencia de las condiciones

sociales por parte de aquellos que sufren bajo ellas. La emancipacin tiende a eliminar
tales situaciones... pero la emancipacin es tambin parte integrante del desarrollo
individual.

Pero la teora crtica de la educacin no es solo negatividad, vlida para deslegitimar en

autoritarismo que campea en nuestro pas, tambin propone desarrollar procesos
educativos con los siguientes parmetros:
 60

La educacin se orientar hacia la libertad y dignidad de la persona a educar.

La educacin posibilitar el pensamiento crtico.

La formacin de una mentalidad crtica no transcurre en una sola direccin, ni por
carriles preestablecidos, sino que al preguntarse por todo pone tambin eventualmente
en tela de juicio mtodos tradicionales de pensamiento y solucin.

El pensamiento crtico no cae en el puro placer de criticar por ello tambin es
constructivo. No se pregunta solo por los lmites, debilidades, parcialidades, dificultades y
conflictos, sino tambin por las posibilidades de darles una solucin.

La educacin tambin considerar, las cuestiones ltimas, y tambin se ve
determinada por su disposicin para adoptar una postura. Lleva a la afirmacin crtica, a
una actitud que pone en tela de juicio las opiniones propias y ajenas.

La educacin solo puede ser comprendida en cuanto este sostenida por una afirmacin
fundamental de la vida, del hombre, del mundo.

Tal educacin supondr tambin un camino hacia una actitud vital fundamental
positiva, en las que conceptos como alegra, felicidad, juego, etc., ocupen un lugar
importante. Est caracterizada por una conciencia del hombre concreto que habr de ser
continuamente renovada.

La corriente cognoscitiva se centra en el estudio de los procesos internos que

conducen al aprendizaje, se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurren
en el individuo cuando aprende, cmo ingresa la informacin a aprender, cmo se
transforma en el individuo y cmo la informacin se encuentra lista para hacerse
manifiesta.
Considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras
cognoscitivas (organizacin de esquemas, conocimientos y experiencias que posee un
individuo), debido a su interaccin con los factores del medio ambiente.
David P. Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo, describe dos tipos de
aprendizaje:
Aprendizaje repetitivo: Implica la sola memorizacin de la informacin a aprender, ya
que la relacin de sta con aqulla presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo
de manera arbitraria.

Aprendizaje significativo: La informacin es comprendida por el alumno y se dice que

hay una relacin sustancial entre la nueva informacin y aqulla presente en la
estructura cognoscitiva.

Las dos formas de aprendizaje son:

a) Por recepcin. La informacin es proporcionada en su forma final y el alumno es un
receptor de ella.

b) Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el conocimiento y slo

se le proporcionan elementos para que llegue a l.
 61

Los tericos cognoscitivos han resaltado que la educacin debiera de lograr el

desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no slo el ensear conocimientos).
Tomando al estudiante como un sujeto activo procesador de informacin, quien posee
una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas de
cualquier ndole existiendo en todo momento actividad cognitiva.

En este enfoque, la metodologa de la enseanza propone el empleo de manera

efectiva de las denominadas estrategias instruccionales convirtindose como una de las
estrategias que ha aportado los cognoscitivista en el campo educativo de igual manera
los estudios de memoria a corto plazo y largo plazo; los de formacin de conceptos y, en
general todo lo referente al procesamiento de informacin, as como las distinciones entre
tipos y formas de aprendizaje.

El profesor con la influencia de la teora cognoscitiva presenta a sus alumnos la

informacin observando sus caractersticas particulares, los incita a encontrar y hacer
explcita la relacin entre la informacin nueva y la previa. Tambin intenta que el alumno
contextualice el conocimiento en funcin de sus experiencias previas, de forma tal que
sea ms significativo y por lo ttanto menos susceptible al olvido.
 62

Leccin 11:

Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky (naci en 1896. Falleci en 1934).

En psicologa se comenta la existencia de tres genios: Freud, Piaget y Vygotski. Este

ltimo, de profesin abogado y psiclogo, falleci a los 38 aos de edad (1934). Sus
investigaciones realizaron en Mosc. Sus postulados fueron prohibidos y, por lo tanto, no
circularon sino hasta los aos 50', fecha en que empieza a tener impacto en la educacin.
Esencialmente le preocupa la diferencia entre especies humanas y animales. Al respecto,
-el estudioso Conrad Lorenz se preocupa por averiguar dnde se acumulaban los
conocimientos, tanto humanos como animales, que se adquiran a travs de su evolucin;
descubre que los animales lo acumulan en su aparato gentico.
Vygotski plantea que el ser humano tiene un sistema nervioso flexible y sensible a la
cultura, es la primera especie cultural; busca cambiar el medio y adaptarlo; por lo tanto el
desarrollo humano va a ser resultado de procesos mentales, es decir del psiquismo, de la
mente. Para l, el ser humano acumula los conocimientos en su cultura, es decir los
conocimientos son externos a los miembros de la especie, y que se van a adquirir slo
con una interaccin del sujeto con la cultura.

La cultura para Vygotski es un gran sistema que ampla el comportamiento humano, los
sentidos y el pensamiento.
Mediante sus experiencias descubre, por ejemplo, que dos nios, presentando ambos
una edad mental de 8 aos, al enfrentados a una situacin problema en la cual uno de
ellos es expuesto a problemas ms complejos pero contando con cierta ayuda, llega a
resolver problemas de nios de 12 aos de edad mental, en cambio el otro que no cuenta
con el apoyo adicional, alcanza el desarrollo de un nio de 9 aos de edad mental.
Vygotski distingui entre lo que un nio poda hacer slo y lo que poda hacer con ayuda.
En base a estos antecedentes, Vygotski plantea que el desarrollo humano tiene la
capacidad de aprovecharla ayuda de otra persona, siendo capaz de producirla mediante
una buena mediacin.

Por lo tanto para este investigador el desarrollo presenta dos niveles: un nivel de
desarrollo real y otro nivel de desarrollo potencial que va ms all del que presenta.
Llam Zona de Desarrollo Prximo a la distancia que existe entre estos niveles reales y
potenciales.
Los niveles potenciales tienen relacin con lo que el sujeto es capaz de producir
mediante una buena mediacin.
En el sujeto deben diferenciarse estos niveles.
A partir de esta premisa, postula que todo sujeto humano es en todo momento
desarrollable, mediante un desarrollo mediado por otros.
Para Vygotski el sujeto tiene una estructura dialgica: lo propio del desarrollo humano se
desarrolla con otros.
Por lo tanto se presenta en una relacin tridica: sujeto-objeto-sujeto.
Actualmente la psicologa postula que el desarrollo a travs del dilogo tiene la estructura
de una trada, es decir sujeto,objeto y otro sujeto.
 63

Inteligencia

La inteligencia para l es una invencin de la especie humana, el sujeto desarrolla

inteligencia porque se apropia de elementos de su cultura. La inteligencia es modificable
ya que es creada por la cultura no es algo fijo, tiene un potencial modificable; el
pensamiento aumenta la capacidad de estiramiento de la inteligencia por lo tanto es
modificable.
Las herramientas construidas por la especie humana comienzan a forma cultura (flechas,
lanzas, rueda... hoy los computadores), l hombre inventa herramientas para poder
desarrollar el pensamiento.

Desarrollo Cognitivo
La transmisin cultural es una herramienta del desarrollo mental que permite reproducir la
propia cultura. Para Vygotski las herramientas psicolgicas de la especie humana son la
memoria, la capacidad de resolver problemas y especialmente el lenguaje. El lenguaje en
todas sus formas es la herramienta del pensamiento, sea oral, escrito, en signos, signos
musicales y de matemtica por ejemplo todos ellos actan sobre nuestro sistema de
pensamiento. Las funciones psicolgicas se afectan segn sean las herramientas que
utiliza el hombre.

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia

de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s
considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de
aprendizajes se explica cmo formas de socializacin. Concibe al hombre como una
construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del
desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

Es esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a
formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, para
Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la maduracin que
permite la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Por ejemplo, la
locomocin bpeda de un nio de 10 meses que an no est maduro para caminar, con la
ayuda de su tutor para conseguirlo.

La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo.

Las funciones psicolgicas superiores como el lenguaje, el pensamiento, actan como

mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por
tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada,
Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y
el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.
 64

Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el
conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con la informacin
que el medio externo ofrece (herramientas) reestructurndolo luego en el interior
(smbolos), a travs de las experiencias internalizadas.

En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del
profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las
herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos)
proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles,
sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo
potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de
aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y
la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito
escolar.

Sntesis
En resumen, Piaget, da especial importancia a la creacin de las estructuras operatorias
y enfatiza el proceso individual de construccin del conocimiento, primando el desarrollo
sobre el aprendizaje, su aporte principal est en el desarrollo de la inteligencia, la
organizacin de la realidad mediante la formacin de conceptos tales como de objeto, de
nmero, de espacio, medicin y perspectiva y los conceptos de tiempo y velocidad, que
tienen gran importancia en el aprendizaje de las ciencias formales como la fsica-
matemtica, as mismo en la representacin del mundo mediante el lenguaje, el dibujo, el
juego y la imitacin; sin dejar de lado los aportes en la formacin del juicio moral.
Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por el
contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide en la
natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la
interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que
slo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el
aprendizaje.

En todo caso, los dos autores recin descritos conciben el aprendizaje como una
reestructuracin progresiva de la informacin. Desde esta ptica, surge la aplicacin de
Constructivismo en educacin.
 65

Leccin 12:

Vigotsky y la pedagoga de carcter cultural.

ALGUNOS APORTES DE L. S. VIGOTSKY A LA PSICOLOGA Y PEDAGOGA

ESPECIALES
Vigotsky.n su enfoque Histrico Cultural parte de considerar el Carcter interactivo
del desarrollo psquico, haciendo hincapi en la interrelacin entre los factores
biolgicos y sociales. Considera los factores sociales como los determinantes, como
fuente del desarrollo de la persona, del sujeto, del individuo, mientras que considera que
los factores biolgicos resultan la base, la premisa para que pueda ocurrir ese desarrollo.
Consider esta interaccin como una unidad compleja, dinmica y cambiante e identific
el condicionamiento social de las propiedades especficamente humanas de la psiquis.
Demostr que la influencia social en el sentido ms general de la palabra es la fuente de
formacin de los procesos psquicos superiores.
Vigotsky (1987) explica lo que nombr como La Ley Gentica General del Desarrollo
Cultural de la siguiente forma: "... cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio
aparece en escena 2 veces, en 2 planos: primero como algo social, despus como algo
psicolgico; primero entre la gente como una categora interpsquica, despus, dentro del
nio, como una categora intrapsquica ... de aqu que uno de los principios ms
importantes de nuestra voluntad sea el de la divisin de las funciones entre la gente, de
nuevo la divisin en 2 de aquello que ahora est fusionado en uno solo, el despliegue
experimental del proceso psquico superior en aquel drama que tiene lugar entre las
personas ... todas las funciones superiores se han ido constituyendo no en la biologa, no
en la historia de la pura filognesis, sino en el propio mecanismo, que se encuentra en la
base de las funciones psquicas superiores constituye relaciones interiorizadas de orden
social, que ellas son la base de la estructura social de la personalidad. Su composicin, la
estructura gentica, el modo de accin, en una palabra, toda su naturaleza, es social;
incluso, al convertirse en proceso psquico, permanece siendo casi social, estimamos que
el desarrollo no va en direccin a la socializacin, sino hacia la conversin de las
relaciones sociales en funciones psquicas..."
Adems, afirm que son los factores sociales los que precisamente constituyen el
sustento de lo que denomin "COMPENSACIN" que resulta ser un complejo
mecanismo que le sirve de base al restablecimiento o sustitucin de las funciones
alteradas o perdidas, todo regulado por el SISTEMA
NERVIOSO CENTRAL. (Aporte que posteriormente retomaremos por su importancia).
Indudablemente, el problema de lo biolgico y lo social tiene en su base la definicin del
Objeto de la
Psicologa, o cual fue centro en los estudios que realiz, as como de la determinacin
de lo psquico.
Lo psquico es social para Vigotsky, ya que lo biolgico en el ser humano resulta tambin
social, todo est teido por lo cultural, lo social.
Como puede observarse, el orientar la Educacin Especial sobre la base de la unidad
dialctica entre lo biolgico y lo socia, privilegiando la determinacin -social del
desarrollo psquico, brinda un enfoque optimista, positivo y esperanzador que hasta ese
momento no exista de forma sistematizada.
 66

El desarrollo psicolgico regido por las mismas leyes y regularidades que los nios,
adolescentes y jvenes comunes. Sobre esta base se puede establecer que de lo que se
trata es que la Pedagoga Especial resulta entonces una esfera del conocimiento que
tiene por objetivo conocer cunto se desva el desarrollo de estos nios, cmo vara
cualitativamente su desarrollo y cmo se determina el mismo; sobre la base de las tareas
tericas y metodolgicas del saber en esta rea. De ninguna manera consider a las
personas con necesidades especiales como una sumatoria de defectos, sino que insista
en el anlisis dinmico que se deba realizar al enfrentar esta tarea y mostr los aspectos
positivos que tiene la personalidad de estos sujetos.
As Vigotsky (1987) expresa: "... la historia del desarrollo cultural del nio normal y
anormal como un proceso nico por su naturaleza y diferente por su forma de transcurrir".
La Psicologa y Pedagoga Especiales son esferas que tienen por objeto el conocimiento
de los diferentes tipos de personas con necesidades educativas especiales; de sus
cualidades diferenciales del desarrollo; sus desviaciones, siempre sobre la base de las
mismas leyes generales; por lo que continuamos viendo el optimismo de su posicin con
relacin a estas personas especiales, en contra de la posicin aritmtica de los
discapacitados (suma de defectos y/o dificultades).
Sobre esta base la Psicologa y Pedagoga Especiales deben plantearse objetivos
educativos e instructivos comunes con la educacin general; estructurar medios
adecuados y distintivos para lograr los objetivos trazados, y hacer de la escuela especial
y/o la enseanza creadora y desarrolladora.
Otro aporte fundamental de L. S. Vigotsky fue su posicin sobre la unidad entre la
enseanza y el desarrollo, al postular la dependencia del desarrollo psquico del
contenido y del carcter de la enseanza, es decir, que la enseanza dirige el desarrollo,
lo que convirti a la Pedagoga Especial en una ciencia cuyo contenido lejos de ser
pesimista y dependiente, resulta alentador, adems de brindarle independencia al
educando, siendo as su estrategia desarrolladora. Al adjudicarle el papel rector del
desarrollo a la enseanza agreg que el nio tiene perodos sensibles en los cuales se
encuentra ms receptivo a la influencia de la enseanza.

As, la educacin debe promover el desarrollo del nio y de la nia, porque los procesos
del desarrollo en ltima instancia no son autnomos, la educacin y el desarrollo estn
indisolublemente ligados, teniendo como mediador al "otro" (adultos o coetneos ms
aventajados) quienes interactan para transmitir la cultura de una u otra forma.
La enseanza y la educacin resultan hechos consustanciales al desarrollo humano en
los procesos ontogentico e incluso en la evolucin histrica cultural del hombre. Para
Vigotsky, la educacin y la enseanza son las vas esenciales que tiene la propia cultura
para promover, en la dialctica entre lo histrico, lo personal individual, el proceso de
formacin de lo psquico en el ser humano.
A partir de todo esto postula el papel activo tanto de la enseanza, como del sujeto que
aprende, vlido para todo tipo de educacin, porque queda claro que Vigotsky considera
que se debe tratar a los nios y las nias con necesidades educativas especiales (ciegos,
sordos, etc.) desde el punto de vista psicolgico y pedaggico de la misma forma que el
nio y la nia comn, aunque el modo del desarrollo y de la educacin de los primeros es
distinto, debe tener su peculiaridad.
El propio Vigotsky (1989) expresa: "... leer con la vista y leer con el dedo es, en principio,
lo mismo, pero en el aspecto tcnico es muy diferente ,. la diferencia es de los smbolos,
 67

de los mtodos, de la tcnica y de los hbitos formales, aunque existe una identidad
absoluta del contenido de cualquier proceso educativo y de enseanza; as es el principio
fundamental de la educacin especial".
Con ello quera argumentar la necesidad de crear un sistema especial de educacin y de
enseanza dirigido a los nios y nias con necesidades educativas especiales.
Para comprender este postulado en toda su magnitud y dialctica postul uno de sus
conceptos fundamentales: La Zona de Desarrollo Prximo que a continuacin
relacionaremos.
Considera el desarrollo en dos planos fundamentales: "LA ZONA DE DESARROLLO
ACTUAL" y "LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL O ZONA DE DESARROLLO
PROXIMO". Estos conceptos resultan claves en la teora de Vigotsky, ya que, en unin
de los postulados pedaggicos anteriores podemos encontrar la base para el trabajo
efectivo no solo con los nios y nias con necesidades educativas especiales, sino con
los nios y nias comunes tambin.

La educacin de los nios con diferentes defectos debe basarse en el hecho de que
simultneamente con el defecto estn dadas tambin las tendencias psicolgicas de una
direccin opuesta; estn dadas las posibilidades de compensacin para vencer el defecto
y de que precisamente esas posibilidades se presentan en primer plano en el desarrollo
del nio y deben ser incluidas en el proceso educativo como su fuerza motriz. Estructurar
todo el proceso educativo segn la lnea de las tendencias naturales a la sper
compensacin, significa no atenuar las dificultades que surgen del defecto, sino tensar
todas las fuerzas para su compensacin, presentar solo las tareas y en un orden que
respondan al carcter gradual del proceso de formacin de toda la personalidad bajo un
nuevo punto de vista.

En el caso de las personas con necesidades especiales, desde la perspectiva de

desarrollo de la educacin tradicional, que est centrada en los sntomas o la
enfermedad, las condiciones comnmente encontradas implican en dificultades de
aprendizaje, de comunicacin y de interaccin, lo que genera cierta complejidad en
relacin con la labor a ser realizada por el educador. Sin embargo, lo mismo en tales
circunstancias, en la perspectiva del abordaje histrico-cultural se espera que estos
individuos den un salto a partir del contexto de las relaciones personales de las actitudes
propicias que facilite el educador y de la accin mediadora de los signos.
El lenguaje, por tanto, para nosotros, en cuanto actividad de la especie humana, puede
ser comprendido como cualquier sistema de signos encontrados, en la comunicacin
social recproca para dar a entender, conocer y tornar comunes a las representaciones
mentales concretas o abstractas, as como a los sentimientos que se pueden entender
como conservados en nuestra conciencia, teniendo en cuenta que sta se construye
histricamente en las relaciones sociales del individuo con su entorno cultural.
En el abordaje histrico cultural encontramos un entendimiento ms amplio y una clara
expresin acerca de la dialctica interior y exterior, a partir de la mediacin propiciada por
la interaccin verbal.
 68

Bell, R. (1997): En torno a la comprensin socio - histrico cultural en: Educacin

Especial: Razones, y Desafos , Ed. Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, Cuba

Vigotsky, L. S. (1987): Historia del desarrollo de las Funciones Visin Actual y

Psquicas Superiores , Ed. Cientfico Tcnica, Ciudad de la Habana Cuba.

Vigotsky, L. S. (1989): Fundamentos de Defectologa, Obras Completas, Tomo V, Ed.

Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, Cuba
 69

IV UNIDAD:

TEORIAS COGNITIVAS Y NEUROCIENCIAS

El estudio de cmo funciona el cerebro ayudar a entender como somos y a mejorar

nuestra conducta social Carlos Belmonte (Belmonte, 2011)
 70

LECCIN 13

13.1.-La neurociencia en la Psicologa Cognitiva

LOS NEUROTRANSMISORES, EL SISTEMA PERIFRICO Y EL SISTEMA LMBICO,

MECANISMOS DE LA MOTIVACIN, RELACIN CON EL APRENDIZAJE

Los Neurotransmisores

En el esquema hipottico deductivo E-O-R, recordemos que E es el estmulo, O es el ser

o la cosa, y R es la conducta observada del O. Para que este mecanismo cumpla su
proceso requiere de condiciones previas.
a) El estmulo entendido como todo cambio en el medio externo o en el medio interno del
O capaz de iniciar un proceso, para que esto ocurra, no cualquier cambio es un estmulo,
este guarda relacin con los O con quienes interacta, as por ejemplo el incremento de
ondas sonoras en una en una frecuencia determinada puede iniciar un proceso en cierto
O y no necesariamente en otro; esto significa que el cambio de estmulo ocurrido que
inici el proceso en el O est dentro de los umbrales inferiores y superiores. En cambio
en el segundo caso necesita aumentar o disminuir para que est dentro de los umbrales
mencionados y de esta forma actuar sobre el receptor sensorial despolarizndolo e
iniciando el impulso nervioso.
Es conveniente destacar que el estmulo inicia un proceso slo cuando ha despolarizado
al receptor sensitivo del sistema nervioso perifrico. El impulso nervioso es transmitido
por la va aferente y sensitiva hacia los ncleos nerviosos que procesan la informacin,
de ser reflejos incondicionados la medula espinal, para reflejos autonmicos como el
movimiento peristltico, el movimiento cardiovascular, ocurren en el bulbo raqudeo y la
interpretacin de la informacin recibida ocurre a nivel de la corteza cerebral; una va
eferente o motora, se encarga de sacar la informacin procesada hacia el exterior. En
este proceso de conduccin nerviosa participan los neurotransmisores, que permiten que
el impulso nervioso viaje por esta va hasta las zonas de procesamiento, el principal
neurotransmisor es la acetlcolina, que una vez cumplida su funcin es inhibida o
blanqueada por una enzima llamada colinestereza. Este es el procedimiento bsico en la
transmisin del impulso nervioso y la formacin de redes neurales mediante la sinapsis.
Como se podr observar, si no ocurre la despolarizacin simplemente el cerebro no
recibir ninguna informacin del medio externo o del medio interno.
Es importante resaltar que los receptores sensoriales se clasifican en exteroceptivos que
nos relacionan con el mundo exterior, y los interoceptivos que nos relacionan con el
mundo interior; por tanto recordando el esquema del condicionamiento clsico Ec Ei
Rc, los dos estmulos pueden ser exteroceptivos, ejemplo Ec (campana), Ei (alimento),
Rc (salivacin); pero tambin ambos pueden ser interoceptivos, ejemplo Ec (extensin
muscular), Ei (calambre muscular), Rc (dolor); tambin pueden ser extero-interoceptivo,
ejemplo Ec (timbre del telfono), Ei (reflejo de miccin), Rc (miccionar).
 71

El sistema perifrico y el sistema lmbico.

El sistema nervioso est constituido por el sistema nervioso central y el sistema nervioso
perifrico. El sistema nervioso perifrico a su vez presenta los subsistemas sensitivos y
motrices, el primero nos relaciona con el mundo exterior e interior y el segundo devuelve
la informacin mediante acciones motoras; el segundo sistema es el autnomo que est
constituido por el sub sistema simptico y parasimptico.
El sistema autnomo participa activamente en el condicionamiento clsico puesto que las
conductas que se aprenden a responder ante estmulos no naturales por ejemplo a
salivar ante el sonido de una campana, notamos que salivar es una conducta de la
glndula salival involuntaria as como las taquicardias a nivel del corazn, los
movimientos peristlticos a nivel digestivo, las dificultades respiratorias a nivel bronquial y
pulmonar, algunas reacciones alrgicas asociadas a tejidos blandos y glandulares, estn
relacionadas con el tipo de condicionamiento clsico, cuyas respuestas observables son
anticipatorias de meta.
Los seres no pueden quedarse en conductas anticipatorias sin consumarlas, para lo cual
necesitan de las conductas motoras constituidas por el condicionamiento instrumental,
asociadas al sistema nervioso sensitivo y motriz.
Al tiempo que el ser elicita (evoca) o emite (desencadena) una conducta, vive al mismo
tiempo un estado emocional que lo lleva a mantenerse en la situacin o en la conducta, o
por lo contrario a distanciarse ponindose a buen resguardo, esta accin que define la
aproximacin o el rechazo a la situacin o a la conducta est determinado por el sistema
lmbico cuyas estructuras son la amgdala cerebral, el septum, el hipocampo y el
hipotlamo; estas estructuras de conformidad con los estudios experimentales, participan
activamente en el condicionamiento emocional y en el evitativo, dejando entre ver que el
sistema lmbico es la instancia neurofisiolgica que regula facilitando y dificultando la
formacin de conductas emocionales placenteras como las displacenteras del tipo
evitativas de escape y aversivas.

Mecanismos de la motivacin, relacin con el aprendizaje

La motivacin es el proceso por el cual el organismo bajo un estado de privacin o de

carencia acumula energa para la activacin selectiva, es decir en la medida que aumenta
la motivacin hay incremento de actividad pero a su vez si la privacin rebasa los niveles
de tolerancia del individuo, este retrocede en la accin, como sabemos, el aprendizaje
observado mantiene relacin con la actividad, por ende podemos inferir que en la medida
que aumenta la motivacin, aumenta el aprendizaje en cuyos extremos, bajos y altos,
habr poca accin y por ende tender a disminuir el aprendizaje de modo que el tipo de
relacin es en forma de U invertida; por ejemplo en un saln de clase para mantener la
motivacin asociado a la dificultad de la comunicacin del docente, cual debe ser sta?.
Si el profesor utiliza una comunicacin con un lenguaje muy plano, muy coloquial, el
estudiante percibir que la informacin que est recibiendo es muy sencilla o fcil, juicio
que elabora a partir del mensaje recibido, si el profesor utiliza por lo contrario un lenguaje
erudito, muy tcnico y altamente especializado, los estudiantes percibirn el tema como
muy difcil, y perdern la motivacin desalentndose; por tanto el profesor deber cuidar
 72

que el lenguaje que utilice tenga un nivel intermedio de dificultad, para lo cual deber
conocer las costumbres y el nivel instruccional de sus alumnos.
Para mantener niveles apropiados de motivacin experimentalmente se ha encontrado en
primer lugar lo que ya se dijo, mantener nivel intermedio de dificultad; en segundo lugar el
participante deber conocer el para qu del material que est recibiendo; en tercer lugar
que el material por aprender tenga alta probabilidad que los participantes vayan a
integrarlo a su marco de referencia sociocultural, y finalmente puede aplicarse el efecto
zegarnick, por el que los materiales se presentan de forma que se genera un ncleo de
conflicto al que no se da solucin sino hasta un prximo momento, este efecto asegura la
retencin o la memorizacin del material expresado, un ejemplo son las telenovelas, las
novelas radiales incluyendo las novelas escritas.

EL AUGE DE LA NEUROCIENCIA COGNITIVA

La neurociencia cognitiva se ha constituido como un campo cientfico reciente germinado
a partir de la aproximacin de dos disciplinas que inicialmente haban llevado itinerarios
muy alejados: la psicologa cognitiva, que estudia las funciones mentales superiores, y la
neurociencia, que estudia el sistema nervioso que las sustenta. A pesar de que cada una
de estas disciplinas ha contado con tradiciones separadas y con una historia previa
singular, un gran esfuerzo por posibilitar la convergencia de ambas.
La perspectiva y la orientacin implementadas en la neurociencia cognitiva no son
nicamente el resultado de la adicin de ambas disciplinas, sino que van ms all. En los
ltimos aos, los avan- ces tecnolgicos han posibilitado contar con diferentes tcnicas
como la neuroimagen y las tcnicas de estimulacin cerebral no invasiva, entre otras
que han permitido profundizar en la comprensin de las funciones mentales y en su
vinculacin con los sistemas neurales subyacentes.

La relacin entre cerebro y mente es una de las cuestiones de gran calado filosfico que
se han planteado a lo largo de la adquisicin del conocimiento humano, constituyndose
como uno de los retos de mayor envergadura y trascendencia. Cmo es posible que de
un conjunto ordenado de clulas con determinadas propiedades electrofisiolgicas e
inmersas en complejos procesos de comunicacin qumica pueda emerger un estado
mental?
La neurociencia cognitiva, utilizando el mtodo cientfico, est intentando contribuir a la
comprensin de dicha relacin. Para ello, este nuevo campo cientfico se centra en el
estudio del funcionamiento cerebral desde una perspectiva dilatada y abierta, abordando
diferentes planos de anlisis, desde los aspectos moleculares y celulares hasta la
comprensin de funciones mentales superiores como el lenguaje o la memoria, entre
otras. Al respecto, la revolucin de la neurociencia cognitiva se inici cuando la
comunidad cientfica se dio cuenta de que para discernir el funcionamiento del cerebro
necesitaba un posicionamiento multidisciplinar, lo que requera conocimientos sobre
infinidad de hechos, desde la estructura de una molcula de acetilcolina hasta la razn
por la que el perro de Pavlov segregaba saliva cuando sonaba la campana.
Por este motivo, incidiendo en dichos planos de anlisis, hoy en da la neurociencia
cognitiva intenta dar una respuesta a cmo el cerebro recibe, integra y procesa la
informacin y enva diferentes seales para regular mltiples funciones en el organismo,
 73

desde la puesta en marcha de la propia conducta hasta la regulacin de distintos

mecanismos homeostticos y de los sistemas endocrino e inmunitario.
Asimismo, atendiendo a los niveles ms complejos de anlisis, se intenta explicar cmo
el sistema nervioso no slo establece un puente de unin entre la informacin
proveniente del medio y la respuesta que el organismo realiza para adecuarse a las
demandas cambiantes del entorno, sino que convierte a los seres humanos en lo que
son, subyace a sus emociones, a la resolucin de problemas, a la inteligencia, al
pensamiento, y a capacidades tan humanas como el lenguaje, la atencin, o los
mecanismos de aprendizaje y memoria.
Teniendo presente el objeto de estudio de la neurociencia cognitiva y las perspectivas de
anlisis que utiliza, no es extrao que la investigacin llevada a cabo en el seno de este
campo cientfico llame la atencin de la sociedad. La comprensin de la forma en que el
cerebro permite que los seres humanos tengan conciencia de s mismos y a su vez
puedan posicionarse en el lugar de otros, y el conocimiento de las bases que posibilitan
que uno sea capaz de hablar, comunicarse y almacenar la informacin son aspectos que
atraen el foco de inters de muchas personas.
En los ltimos aos, el descubrimiento de la base material de la actividad mental de
orden superior y la profundizacin en el conocimiento de sta han suscitado un gran
inters en diferentes mbitos, por ejemplo, en el caso de los medios de comunicacin.
La importancia internacional de esta disciplina queda reflejada no slo por el notable
incremento, en las ltimas dos dcadas, de publicaciones cientficas en revistas
especializadas, sino tambin porque resulta difcil encontrar departamentos de psicologa,
medicina y biologa en los que no existan lneas de investigacin que estn relacionadas
con la neurociencia cognitiva, en una tentativa de anlisis de las bases neurales y
fisiolgicas de las funciones mentales superiores. Este inters por el abordaje
neurocientfico de los procesos cognitivos tambin se ha ido desarrollando ltimamente
en Espaa y en otros pases de habla hispana, hecho que se est poniendo de manifiesto
en el aumento creciente de publicaciones por parte de diferentes investigadores
espaoles en las revistas internacionales.

LA EDUCACIN Y LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS

La educacin del ser humano ha sido objeto de estudio y crticas durante toda la historia
de la humanidad. En su libro Pedagogas del Conocimiento, Louis Not (1983) nos hace
reflexionar acerca del rol fundamental del educador cuando menciona que la educacin
de un individuo es la puesta en prctica de medios apropiados para transformarlo o para
permitirle transformarse... y est en las manos del educador esta enorme
responsabilidad.
Si hablamos de medios apropiados para una innovacin o transformacin de la educacin
y de la prctica pedaggica, corresponde en primer lugar entender qu ser
transformado. El ser humano est dotado no solamente de habilidades cognitivas, de
razn, sino tambin de habilidades emocionales, sociales, morales, fsicas y espirituales,
todas ellas provenientes del ms noble rgano de su cuerpo: el cerebro. En el cerebro
encontramos la respuesta para la transformacin y es en l donde ocurrir la
transformacin: en el cerebro del maestro y en el cerebro del alumno.
 74

Al analizar los informes mundiales en lo que se refiere al alto porcentaje de nios, nias
y adolescentes que no presentan las competencias, capacidades y habilidades bsicas
con relacin a la lectura, escritura y clculo, el ndice de reprobacin en los grados de
primaria o la desercin escolar, llegamos a inferir que la brecha entre los resultados
proyectados y los resultados reales de las reformas educativas se debe a que se ha
propuesto una transformacin sin antes entender que esta transformacin viene desde
adentro, de las estructuras mentales no slo del educando sino principalmente del
educador.

La brecha entre los resultados proyectados y los resultados reales de las reformas
educativas se debe a que se ha propuesto una transformacin sin antes entender
que esta transformacin viene desde adentro, de las estructuras mentales no slo
del educando sino del educador.

Hace ms de dos dcadas, las Neurociencias, ciencias que estudian al sistema nervioso
y al cerebro desde aspectos estructurales y funcionales, han posibilitado una mayor
comprensin acerca del proceso de aprendizaje. Las investigaciones utilizando
neuroimgenes viabilizaron mayor conocimiento sobre las funciones cerebrales
superiores y complejas, como el lenguaje, la memoria y la atencin, las cuales son
estimuladas, fortalecidas y evaluadas da tras da en los centros educativos de todo el
mundo.
Asimismo, las investigaciones fueron revelando el fascinante proceso de desarrollo
cerebral que empieza en el tero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo
vital, donde herencia gentica y entorno se van entrelazando y definen la calidad del
desarrollo humano. En este sentido, podemos entonces llegar a las primeras reflexiones
acerca de la importancia de considerar los aportes de las Neurociencias en el mbito
educativo:

1. las instituciones educativas representan un mbito de enorme influencia en el proceso

de desarrollo cerebral ya que nuestros alumnos y alumnas pasan un promedio de 14
aos y miles de horas en un aula.
2. los factores o experiencias a las cuales estn expuestos los alumnos y alumnas en el
aula pueden estar armonizados o no con los sistemas naturales de aprendizaje y de
memoria del cerebro, lo que va a reflejar directamente en el desarrollo del potencial
cerebral.
3. el maestro es un agente significativo en la confluencia de la teora y la prctica y por
ello, su formacin, capacitacin y competencia para la innovacin facilitarn la unin
entre las Neurociencias y la educacin.
 75

Leccin 14
La neurociencia y el aprendizaje.
CMO PODEMOS ENTENDER LA RELACIN ENTRE NEUROCIENCIAS Y
EDUCACIN?

Para responder a esta pregunta, piense primero en el siguiente panorama: durante la

evolucin de las sociedades y de los sistemas educativos, varias corrientes pedaggicas
perfilaron el quehacer del educador. Se abrieron las puertas de las escuelas al
conductismo, al constructivismo, al paradigma socio-cognitivo y a nuevas metodologas
provenientes de diferentes lneas de pensamiento.

El panorama que se aprecia en las aulas, actualmente, acaba siendo el de una prctica
pedaggica hbrida, resultante de tantas corrientes y lneas, muchas de ellas ya
sobrepasadas y que no corresponden al perfil de alumno que frecuenta la escuela del
Siglo XXI.

No obstante, independiente de la lnea o corriente que perfila a un colegio o a un

educador, existe un proceso que se da en todo contexto pedaggico: el de enseanza
aprendizaje.
Vinculadas a este proceso central, se encuentran varias habilidades y capacidades de
tipo cognitivo, social, emocional, moral y fsico que necesitan ser aprendidas,
desarrolladas, practicadas y utilizadas, ao tras ao, para que se vayan conformando y
consolidando las bases de todos los conocimientos posteriores.

A medida que el conocimiento relacionado al funcionamiento del cerebro

humano vaya siendo ms accesible a los educadores, el proceso de aprendizaje se
volver ms efectivo y significativo tanto para educador cuanto para el alumno.

Todas estas habilidades y capacidades son, nada ms y nada menos, que frutos de un
cerebro en constante aprendizaje y desarrollo, y, a medida que el conocimiento
relacionado al funcionamiento del cerebro humano vaya siendo ms accesible a los
educadores, el proceso de aprendizaje se volver ms efectivo y significativo tanto para
educador cuanto para el alumno.

Lejos de que las Neurociencias se caractericen como una nueva corriente que entra al
campo educativo, o que se transformen en la salvacin para resolver los problemas de
aprendizaje o de la calidad de la educacin, la propuesta es que sea una ciencia que
aporte nuevos conocimientos al educador, as como lo hace la Psicologa por ejemplo,
con el propsito de proveerle de suficiente fundamento para innovar y transformar su
prctica pedaggica. Claro est que no todo lo que hay en Neurociencias se aplica al
campo educativo, por lo que el educador ha de ejercer un enorme criterio al establecer
los aspectos que son relevantes para su prctica pedaggica. Asimismo, vale la pena
recordar que en este proceso de vincular los aportes neurocientficos al aprendizaje, se
 76

necesita diferenciar lo que ya est validado, lo que an son hiptesis o probabilidades, lo

que es mera especulacin o mito, y por fin, diferenciar las generalizaciones equivocadas
que se hacen debido a una comprensin limitada del tema (OCDE, 2003). Estar atento y
no pensar que todo lo que se escucha es lo que se debe aplicar o lo que se aplica
necesariamente tiene que provenir de los aportes de las Neurociencias, viene a ser uno
de los razonamientos ms importantes para mantener el equilibrio en esta unin entre
Neurociencias y Educacin.

Lo ms importante para un educador es entender a las Neurociencias como una forma de

conocer de manera ms amplia al cerebro -cmo es, cmo aprende, cmo procesa,
registra, conserva y evoca una informacin, entre otras cosas- para que a partir de este
conocimiento pueda mejorar las propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en
el aula. Si los que lideran los sistemas educativos llegaran a comprender que los
educadores, a travs de su planificacin de aula, de sus actitudes, de sus palabras y de
sus emociones ejercen una enorme influencia en el desarrollo del cerebro de los alumnos
y alumnas, y por ende en la forma en que aprenden, quedara sin necesidad de justificar
el por qu vincular los estudios de las Neurociencias al contexto pedaggico.

CEREBRO Y APRENDIZAJE

Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por
conocer algunas caractersticas fundamentales del cerebro humano. El proceso de
aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien acta como una estacin
receptora de estmulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar informacin,
registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de
funciones.

El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a
la vez ensearse a s mismo. Adems, su enorme capacidad plstica le permite
reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente. Con
aproximadamente 100 mil millones de clulas nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va
armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando un cableado
nico en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este gran
sistema de comunicacin entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el
cerebro aprenda segundo tras segundo.

Cada cerebro es nico, irrepetible, aunque su anatoma y funcionalidad sean

particularmente de la raza humana. Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes
maneras, por diferentes vas pues est naturalmente diseado para aprender. Si el
educador conoce cmo aprende el cerebro, y cules son las influencias del entorno que
pueden mejorar o perjudicar este aprendizaje, su planificacin o propuesta curricular de
aula contemplar diferentes estrategias que ofrecern al alumno varias oportunidades
para aprender desde una manera natural y con todo el potencial que tiene el cerebro para
ello.
 77

El cerebro aprende a travs de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un sentido
para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Adems, para procesar informacin y
emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes. Estos
factores nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la actitud del maestro
frente a las propuestas de aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol
fundamental en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente.

Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro: los estmulos emocionales

interactan con las habilidades cognitivas. Los estados de nimo, los sentimientos y las
emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la
memoria, la actitud y la disposicin para el aprender. Adems, las investigaciones han
demostrado que el alto nivel de stress provoca un impacto negativo en el aprendizaje,
cambian al cerebro y afectan las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y
sociales. Un educador emocionalmente inteligente y un clima favorable en el aula son
factores esenciales para el aprendizaje.

El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita del cerebro. Ambos aprenden
de forma integrada. El movimiento, la exploracin por medio de los rganos sensoriales,
la expresin corporal, las experiencias directas y concretas estimulan el desarrollo de los
sistemas sensoriales, de los sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro. Los
ejercicios y el movimiento permiten mayor oxigenacin del cerebro, mejoran habilidades
cognitivas, estimulan capacidades mentales, sociales y emocionales. El input sensorial
construye todos los conocimientos que tenemos y estn vinculados a la percepcin,
cognicin, emocin, sentimientos, pensamientos y respuestas motoras.

El cerebro aprende desde diferentes vas. En los ltimos aos se ha hablado de cmo el
cerebro es capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias estrategias y
elementos del entorno. Uno de los aportes significativos a esta particularidad del cerebro,
ha dado el doctor Howard Gardner4 (1983) en sus investigaciones acerca de las mltiples
inteligencias que conforman el cerebro humano. Explica, en su teora, que el cerebro no
cuenta con slo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que estn
interconectadas entre s pero que a la vez pueden trabajar de manera independiente y
tener un nivel individual de desarrollo. Demostr cmo una persona puede llegar a tener
un alto nivel de conocimiento del mundo utilizando tanto la msica, como su cuerpo o el
lenguaje. Considerar la filosofa de las Inteligencias Mltiples al esquematizar nuestro
trabajo, al proponer diferentes aprendizajes o al programar las actividades que
llevaremos a cabo en aula, permitir que nuestros alumnos utilicen diferentes recursos
(provenientes de sus mltiples inteligencias) para el aprendizaje y el desarrollo de
capacidades.

El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se planifican y
realizan sus clases explorando slo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el
auditivo, el lingstico o el lgico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del
cerebro humano a travs de diferentes estilos, debera proporcionar al educador un
abanico de ideas y alternativas para proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de
todas las habilidades de pensamiento de los alumnos. Aunque el cerebro de todo ser
humano est programado genticamente para aprender, procesar, consolidar y recordar
 78

un aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados en este proceso tambin sean los
mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sera importante que el
educador considerara que el alumno adems de aprender de manera visual, auditiva,
lingstica y lgica, tiene la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva,
analtica, global, conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal.
Una clase programada pensando en diferentes formas de ensear para diferentes formas
de aprender indudablemente es una verdadera oportunidad para el desarrollo humano.
El desarrollo del cerebro est bajo influencias genticas y ambientales. El entorno
adecuado y enriquecido despierta al cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla.
Asimismo, varios factores ejercen influencia en el cerebro y por ende en el aprendizaje: el
factor nutricional, factores de ndole gentica, el entorno socioeconmico y cultural, el
ambiente emocional familiar del alumno, lesiones cerebrales, aprendizajes previos
consolidados, entre otros. Esto implica que el educador necesita obtener mayor
informacin acerca de la historia de vida de sus alumnos, si quiere aportar de manera
significativa y asertiva al proceso de desarrollo desde su prctica pedaggica.

La msica y el arte ejercen influencia en el cerebro. Varias investigaciones realizadas por

grandes neurocientficos, como Gazzaniga5, vienen demostrando que escuchar msica y
tocar un instrumento musical provocan un gran impacto en el cerebro, estimulando zonas
responsables de funciones cerebrales superiores. De igual forma, el arte estimula un
enorme grupo de habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo de capacidades
cognitivas y emocionales, adems de estimular el desarrollo de competencias humanas.
Con este conocimiento en mente, los educadores podrn utilizar la msica y el arte como
activadores del aprendizaje vinculadas a su prctica pedaggica y planificacin curricular.
La capacidad del cerebro para guardar informacin es ilimitada y maleable. La habilidad
de adquirir, formar, conservar y recordar la informacin depende de factores endgenos y
exgenos, de las experiencias y de la metodologa de aprendizaje utilizada por el
educador. El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar
desde una pequea cantidad de datos hasta un nmero ilimitado de ellos. La memoria es
una de las funciones ms complejas del cerebro y que es diariamente estimulada en el
aula. Saber cmo se da el proceso de adquisicin, almacenamiento y evocacin permitir
al maestro elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y duracin ms
adecuadas.

El sueo es esencial para el aprendizaje. Las investigaciones relacionadas a los periodos

de sueo y vigilia estn demostrando la enorme importancia que tiene el sueo para el
buen funcionamiento del cerebro. Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo
a adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fisiolgicamente. Est relacionado
con los procesos cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la consolidacin de los
aprendizajes. Adems, la falta de sueo puede disminuir los sistemas atencionales, las
destrezas motoras, la motivacin, las habilidades del pensamiento, la memoria, la
capacidad de planificacin y ejecucin. Una de las causales ms frecuentes de alteracin
en el comportamiento del alumno radica en la sobreexcitacin de su sistema nervioso,
que necesita del sueo y descanso para recuperar la energa. Adems, las conexiones
neuronales son reforzadas no solamente por la frecuencia, intensidad o duracin de la
propuesta de aprendizaje y por las emociones envueltas en las experiencias vividas, sino
tambin por un adecuado periodo de descanso.
 79

El cerebro establece una ruta para el aprendizaje. Si hacemos un resumen sencillo de las
principales investigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, podemos ver que el
cerebro para aprender necesita percibir y codificar una informacin (input) y para ello
utiliza sus recursos multisensoriales, el cuerpo, la motivacin y todos los conocimientos
previos almacenados en un sistema de memoria en especial. A partir de all, se
desencadena una serie de acontecimientos a nivel neurolgico, como por ejemplo, la
activacin del mecanismo de atencin, que permitir que el alumno procese la
informacin ms relevante ignorando otros estmulos (externos o internos) y empiece a
adquirir de manera directa o indirecta el aprendizaje. Para ello, los recursos
manipulativos, los materiales concretos, todas las estrategias, mtodos, procedimientos y
actividades variadas van a permitir que el nuevo aprendizaje sea adquirido y se
desarrollen nuevas conexiones sinpticas (y nuevas capacidades). Como el aprendizaje
se caracteriza por la habilidad de adquirir nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de
fundamental importancia que el educador no slo propicie verdaderas oportunidades de
entendimiento de la propuesta de aprendizaje sino tambin que se certifique que el
alumno la est incorporando de manera adecuada. Para ello, la retroalimentacin es un
excelente recurso: escuchar a los alumnos, realizar pequeos ejercicios sin nombrarlos
como evaluacin, o hacer otra actividad que permita saber qu entendieron los alumnos,
le dar al maestro los indicadores de cunto ya elaboraron el conocimiento y de qu
forma lo hicieron. Las mejores actividades son las que involucran tanto el aprendizaje
explcito (discusiones grupales, debates, lectura, etc.) como el aprendizaje implcito
(metforas, proyectos, juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones, etc.). En esta
etapa el maestro debe desempear un papel bsico de mediador, marcando as la
diferencia entre los procesos de enseanza y aprendizaje. Siguiendo la secuencia, ahora
el cerebro est preparado para archivar lo que aprendi en sus sistemas de memoria, sin
embargo es necesario cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido en diferentes
momentos, ejercitando de diferentes maneras, con frecuencia, intensidad y duracin
necesarias para consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que corresponda. El
tipo de informacin que fue retenida, la manera en que fue codificada, archivada y luego
evocada va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo y funcional. Recordar
esta secuencia de acontecimientos mientras planifican sus clases permitir que el
educador vincule su prctica pedaggica al maravilloso mundo del sistema natural de
aprendizaje del cerebro, contribuyendo significativamente con el promover, desarrollar y
fortalecer la red de conexiones neuronales.

El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje

deben ir de lo ms simple y concreto a lo ms abstracto y complejo. En los nios ms
pequeos, las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa
influencia en su forma de aprender, de comportarse, de comunicarse, de sentir las
emociones vinculadas a los acontecimientos y de pensar. El movimiento, la impulsividad,
la exploracin, los cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de control emocional,
entre otras, son caractersticas esenciales de la primera infancia, que se van encauzando
a medida que las zonas corticales, y principalmente la corteza prefrontal van limitando la
accin de las zonas subcorticales. Este largo proceso, que para algunos neurocientficos
dura aproximadamente 18 aos, est relacionado con la mielinizacin de las fibras
nerviosas, las experiencias, el entorno familiar y social, las condiciones de vida, salud y
 80

educacin que van perfilando al desarrollo desde la primera infancia. Entender este
proceso gradual del desarrollo cerebral llega a ser esencial para replantear desde nuevas
propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se llevar a cabo en el aula,
considerando el nivel de madurez individual de cada alumno.
Para vincular la prctica pedaggica con los aportes neurocientficos, es de mxima
importancia que el educador tenga un conocimiento elemental de la estructura
macroscpica del cerebro, zonas esenciales del sistema nervioso, de los hemisferios, los
lbulos y la corteza cerebral. Asimismo, es importante entender la estructura
microscpica del cerebro, al conocer las clulas nerviosas que lo componen -neuronas y
glas- y el sistema de comunicacin que establecen entre ellas.

De la misma manera, se hace necesario que el educador entienda cmo el cerebro

desempea varias funciones, cmo se organiza en sistemas y cmo estos sistemas
permiten que sea posible el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el movimiento y tantas
otras funciones ms.
El conocimiento acerca de la estructura y funcionamiento del cerebro le dar al educador
la base o fundamentacin para emprender un nuevo estilo de enseanzaaprendizaje, un
nuevo ambiente en el aula y lo ms importante, una nueva oportunidad para el desarrollo
integral y humano de su alumno.

LA NEUROEDUCACIN: DISMINUYENDO LA BRECHA ENTRE LAS

INVESTIGACIONES NEUROCIENTFICAS Y LA EDUCACIN
Frente a las aportes de las Neurociencias que pueden ser considerados en el campo
educativo, se hace necesaria la restructuracin de la prctica pedaggica si queremos
vincular aprendizaje y cerebro

Neuroeducacin: nueva lnea de pensamiento y accin que tiene como principal

objetivo acercar a los agentes educativos a los conocimientos relacionados con el
cerebro y el aprendizaje

En este sentido, viene emergiendo una nueva ciencia, la Neuroeducacin como una
nueva lnea de pensamiento y accin que tiene como principal objetivo acercar a los
agentes educativos a los conocimientos relacionados con el cerebro y el aprendizaje,
considerando la unin entre la Pedagoga, la Psicologa Cognitiva y las Neurociencias.
 81

Para considerar si esta nueva ciencia realmente es necesaria para la innovacin y

transformacin de nuestros centros educativos y para el fortalecimiento de la calidad de
la educacin, hagamos un ejercicio mental intentando responder a las siguientes
preguntas:
1. Qu sistemas de memoria estn involucrados cuando los alumnos aprenden datos y
fechas relacionados con la Segunda Guerra Mundial? Qu estrategias promovern la
retencin de este aprendizaje? 2. El xito del aprendizaje y de la retencin est en la
cantidad de veces que el profesor repite un ejercicio o en el sentido y significado que el
alumno encuentra en la propuesta? 3. Qu diferencia hay entre las clases de ctedra y
los proyectos con relacin a la cantidad de informacin asimilada? 4. Las emociones
ejercen influencia en la memoria episdica?

Estas son algunas de las preguntas en lo que se refiere a la memoria funcin cerebral
que est activada en las aulas de todos los centros educativos del mundo. El que un
educador las sepa responder va a depender de cunto sabe l acerca de cmo el cerebro
adquiere, almacena y evoca un aprendizaje.

El cerebro ha evolucionado para acompaar y enfrentar los desafos del entorno, para
educarse y educar, para hacer que el ser humano entienda el enorme potencial que lleva
adentro. Como eje central de las investigaciones en Neurociencias, el cerebro llega a ser
el gua de las nuevas investigaciones, que va llevando a los neurocientficos a un
entendimiento ms amplio de un universo interior, capaz de concebir pensamientos,
emociones, sentimientos y movimientos entre tantas otras habilidades que nos hacen
diferentes de las dems especies en la tierra. Hoy, gracias a estas investigaciones, ya
sabemos ms acerca de lo que sucede durante el desarrollo prenatal, de las
caractersticas de la primera infancia y la estupenda multiplicacin de conexiones entre
las neuronas en los primeros aos de vida, as como hemos empezado a entender qu
sucede en el cerebro de los adolescentes que les genera conductas y emociones tan
caractersticas de esta etapa del desarrollo humano.

Este acercamiento entre educadores y neurocientficos ha empezado a dar grandes

frutos, comenzando por romper algunos neuromitos que fueron masivamente
esparcidos cuando las Neurociencias empezaron a llegar a los mbitos educativos. Uno
 82

de ellos, por ejemplo, estaba en proponer clases para los hemisferios derecho e izquierdo
por separado, ya que en las investigaciones se fueron conociendo caractersticas
predominantes en el procesamiento de informacin de los hemisferios cerebrales, o de
habilidades que predominaban ms en un hemisferio que en otro, como es el caso del
lenguaje. Actualmente, los educadores ya pueden entender la lateralizacin como algo
relativo, ya que el cerebro trabaja como un todo, reclutando a diferentes zonas para que
se d una funcin en especfico. En este sentido, se hace necesaria la formacin y
capacitacin de los educadores en Neuroeducacin para que comprendan los
mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje, a la memoria, al lenguaje, a los
sistemas sensoriales y motores, a la atencin, a las emociones y todo lo que el medio
puede influir en ello.

Estrechar la brecha entre las investigaciones en laboratorios de Neurociencias y la

educacin, no slo facilitar la promocin de mejores programas educativos, sino que
influenciar en el estilo de crianza en la familia y en toda la comunidad.
Hoy, frente a los 6 objetivos que trazan los pases con relacin a la Educacin para
Todos -atencin y educacin de la primera infancia, universalizacin de la educacin
primaria, aprendizaje para jvenes y adultos a lo largo de la vida, alfabetizacin de
adultos, igualdad entre los sexos y la calidad en educacin- sumados a la inclusin de
aquellos con necesidades educativas transitorias o permanentes, de los menos
favorecidos, marginados, desnutridos y pobres, puede que un educador se cuestione:
cmo puedo ser efectivo en lo que hago? Cmo llegar a la realizacin de mis metas
u objetivos como educador en esta situacin? Cmo planificar una propuesta de
aprendizaje que llegue a todos mis alumnos?. Con las ltimas investigaciones, se ha
aprendido que a pesar de que exista tamaa diversidad de individuos en el contexto
educativo, hay un factor comn que pone a todo educador y todo alumno en un mismo
nivel: el ser humanos.

El conocimiento que nos trae la Neuroeducacin, nos hace ver los desafos como
oportunidades, pues ahora sabemos que todos tenemos un cerebro plstico, apto para
aprender cuantas veces sea necesario siempre y cuando se den las condiciones
genticas y ambientales para ello.
La Neuroeducacin, al permitir que el maestro entienda las particularidades del sistema
nervioso y del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el comportamiento de
sus alumnos, su propuesta de aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula, entre otros
factores, puede ser el paso inicial en la formacin y capacitacin docente que marcar la
diferencia en la calidad de la educacin.
Como se ha mencionado anteriormente, cmo transformar sin primero saber qu va a
ser transformado?. Conocer al cerebro es, en la actualidad, un requisito para los padres,
los educadores y toda una comunidad que quiera marcar la diferencia y promover el
desarrollo del ser humano en este nuevo milenio.

CONCLUSIONES
Hoy en da, educadores, padres de familia y toda la comunidad educativa, tienen a la
mano la posibilidad de empezar un importante proceso de innovacin en la educacin
que sea fundamentado cientficamente y sostenible en el tiempo.
 83

Las investigaciones realizadas en el mbito neurocientfico vinculadas al aprendizaje, la

memoria, las emociones, los sistemas sensoriales y motores, sistemas atencionales,
motivacin, ritmo sueo/vigilia, por mencionar algunas de ellas, pueden y necesitan estar
armonizadas con las propuestas de aprendizaje impartidas en el aula, con las propuestas
curriculares de los centros educativos, con el sistema de evaluaciones y principalmente
con la formacin continua del docente por tratarse de un conocimiento de vital
importancia para el campo educativo.

Como es un imperativo para nuestras naciones promover el desarrollo humano, no

podemos perder de vista que este va de la mano con la mejora en la calidad de la
educacin. Ahora bien, para mejorar la calidad de la educacin, los pases necesitan
adoptar propuestas innovadoras. Es all donde surge la Neuroeducacin como una de las
propuestas a ser tomada en cuenta. Innovar es transformar, es apostar por una
educacin para el Siglo XXI. Por tal razn, es de vital importancia implementar en
nuestras aulas nuevos componentes que abran camino a un nuevo modelo de prctica
pedaggica, un modelo que considere la armona entre el cerebro, el aprendizaje y el
desarrollo humano.
 84

Leccin 15

El cerebro y el aprendizaje Cognitivo.

En el ser humano, el cerebro representa el 2 % de toda su masa corporal y, a pesar de

ser slo una pequea parte del cuerpo, es el responsable de utilizar el 20 % de la energa
consumida por el hombre. Cuando se lleva a cabo una tarea o actividad especfica que
implique concentracin o refl exin, slo se utiliza el 5 % de esta energa metablica. De
hecho, justamente este 5 % es el que puede ser medido y observado por medio de la
RMf. Es en este momento cuando se plantea la siguiente cuestin: si esto es as en qu
emplea el cerebro la mayor cantidad de energa? Anteriormente se comparaba la
funcionalidad de este rgano a la de un ordenador, de modo que dejaba de funcionar
cuando se bloqueaba. Del mismo modo, y siguiendo con el smil, se pensaba que la
mayor actividad cerebral se realizaba mientras el cerebro estaba encendido o realizando
alguna determinada actividad. Sin embargo, con el avance de la tecnologa y de la
investigacin, se ha podido comprobar que esta idea es errnea, ya que la actividad
cerebral contina aun estando en estado de reposo, cuando el cerebro deja de pensar de
manera focalizada e incluso hasta en los perodos de sueo. Para poder estudiar esta
actividad cerebral en reposo, que como ya puede intuirse, es en la que el cerebro
consume ms energa, se utiliza la tcnica de RMf-reposo, sin la necesidad de presentar
una tarea o estmulo especfico. El hecho de poder estudiar la funcin cerebral en dicho
estado brinda interesantes planteamientos nuevos tanto para el rea de la investigacin
como para la intervencin clnica, ya que es una tcnica fcil de aplicar y que permite
obtener resultados fiables y reproducibles. En este captulo se explicar cmo nace este
nuevo paradigma para estudiar el cerebro humano, las nuevas herramientas que se han
implementado y, adems, haca dnde se pretende ir con estos resultados en un futuro
no muy lejano

El cerebro es un rgano extraordinario. Aparentemente sin ningn esfuerzo, nos permite

llevar a cabo cada faceta de nuestras vidas cotidianas. Administra muchas de las
funciones corporales que suceden sin nuestro conocimiento o direccin, como la
respiracin, la circulacin de la sangre y la digestin. Tambin dirige todas las funciones
que llevamos a cabo conscientemente. Podemos hablar, mover, ver, recordar, sentir
emociones y tomar decisiones debido a la mezcla complicada de los procesos qumicos y
elctricos que tienen lugar en nuestros cerebros (National Institut on aging, 2011).
 85

Los abordajes del cerebro se han hecho desde diferentes puntos de vistas disciplinar, Sin
embargo para los efectos del desarrollo de ste mdulo vamos a acercarnos al
conocimiento del cerebro desde una perspectiva anatmica y desde una funcional. En
primer lugar podemos afirmar que el cerebro, como cualquier rgano del cuerpo humano,
est compuesto por clulas de varios tipos pero principalmente de neuronas o clulas
nerviosas.
 86

Cada neurona tiene un axn recubierto de mielina a travs del cual viajan los mensajes
neuronales y unos dendritas que se comunicacin a partir de la segregacin de
neurotransmisores con otra neurona. Varios factores biolgicos afectan el pensamiento
uno de los ms estudiados es el proceso de mielinizacin, entendido como el proceso de
recubrimiento con una capa de mielina de las fibras neuronales, lo que hace ms
eficiente la comunicacin entre neuronas. ste proceso se da ms rpida y prolijamente
en la niez y entre otras cosas es responsable del crecimiento del cerebro. Otro de los
elementos anatmicos que vale la pena mencionar es la corteza cerebral, entendida
como la capa exterior de clulas nerviosas que rodean los hemisferios cerebrales
(National Institut on aging, 2011). La corteza cerebral se divide en zonas que se conocen
como lbulos, a cada una de estas reas se le atribuyen funciones especficas, sin
embargo las funciones ms complejas como el lenguaje, la toma de decisiones, la
percepcin o el aprendizaje requieren que todos o varios de los lbulos se comuniquen
entre s.
 87

Dos son los aspectos de funcionamiento del cerebro que afectan la el desarrollo
cognoscitivo: la lateralizacin y la plasticidad. Examinemos primero la lateralizacin; la
corteza cerebral se divide en dos hemisferios (derecho e izquierdo) unidos por el cuerpo
calloso. Cada uno de los hemisferios procesa la informacin de forma diferente. Cada
mitad controla el lado opuesto del cuerpo. En la mayora de las personas, el hemisferio
izquierdo del cerebro es importante en el procesamiento del lenguaje, y el hemisferio
derecho se encarga de gran parte de de la informacin viso espacial y de las emociones
(informacin no verbal) (Woolfolk, 2010, pg. 30) La especializacin de los hemisferios
es lo que se conoce como lateralizacin. De otro lado la plasticidad o adaptabilidad es
entendida como la tendencia del cerebro a continuar siendo, hasta cierto punto,
adaptable o flexible. (Woolfolk, 2010, pg. 30), permite que en caso de la lesin de
alguna de las partes de la corteza cerebral otras regiones asuman sus funciones.
88
89
90
 91

CONECTIVIDAD CEREBRAL
El cerebro humano es una compleja red de regiones interconectadas estructural y
funcionalmente. Se ha podido observar en los estudios neurocientficos que la
comunicacin funcional entre regiones del cerebro desempea un papel clave en los
procesos cognitivos complejos. Es por ello que la integracin de la informacin a travs
de las distintas regiones del cerebro es objeto de estudio en la actualidad. La exploracin
de la conectividad cerebral proporciona nuevos horizontes de estudio de la organizacin
del cerebro humano.

Principios fundamentales de la conectividad cerebral

En el cerebro concurren dos principios complementarios de organizacin, la segregacin

y la integracin funcional. A continuacin se explican ambos conceptos.

Segregacin
Los trabajos de Paul Broca y sus contemporneos marcaron un hito en esta materia y
empezaron a considerar la existencia de asociaciones entre determinadas localizaciones
y funciones especfi cas. La caracterizacin de la actividad cerebral en trminos de
especializacin funcional de las reas del cerebro superiores, tanto cognitivas como
sensoriales, ha sido el enfoque principal de la neuroimagen funcional. Sin embargo, la
actividad cerebral caracterizada en trminos de especializacin funcional no revela nada
sobre cmo las diferentes reas cerebrales se comunican entre s, proporcionando una
visin limitada del sustrato de los procesos investigados.

Integracin
Cada vez es ms evidente que el cerebro ejecuta muchas funciones en paralelo,
relacionadas entre s pero que ocurren en lugares diferentes, creando circuitos
neuronales que son dependientes de alguna funcin cognitiva ms compleja. En los
ltimos aos se estn realizando hallazgos que abren un amplio abanico de tareas
cerebrales que pueden ser clasificadas en funcin de su patrn de conexiones
neuronales. Este hecho ha conducido a la investigacin sobre tcnicas que permiten
analizar funciones mentales de orden superior, como el razonamiento abstracto. Es de
esperar que estas tcnicas que se centran en el estudio de la conectividad entre reas
cerebrales permitan mejorar de forma directa los diagnsticos y, de forma indirecta, los
tratamientos de trastornos mentales como el autismo, la depresin y la esquizofrenia.
 92

BIBLIOGRAFA

Anderson, J. Learning and Memory: an Integrated Approach. EUA. John Wiley & Sons,
Inc. 1995
Antunes, C. Pedagoga & Afecto. Per. ASEDH. 2007.

Armstrong, Thomas. The Best Schools: How Human Development Research Should
Inform Educational Practice. Estados Unidos. ASCD. 2006

Belmonte, C. (28 de 02 de 2011). Redes para la ciencia. (E. Punset, Entrevistador).

Bear, M., Connors, B., Paradiso, M. Neuroscience: Exploring the brain, 3rd Edition. EUA.
Lippincott Williams & Wilkins.

Caine, G; Caine, R; Crowell, S. Mind S. Mind Shifts: a brain compatible process for
development and the renewal of Education. Estados Unidos. Zephyr Press. 1999

Davidson, R. (25 de 04 de 2010). Cambiar el cerebro para cambiar el mundo. (E. Punset,
Entrevistador)

Damasio, A. En Bsqueda de Spinoza. Espaa. Crtica. 1996

Damasio, A. El Error de Descartes: la emocin, la razn y el cerebro humano. Espaa.

Crtica. 1994

Ferato.com. (s.f.). Ferato.com. Recuperado el 12 de 03 de 2011, de

http://www.ferato.com/wiki/index.php/Cerebro

Gagn, R. (1970) Las condiciones de aprendizaje. Aguilar Madrid

Gagn, R. (1976) Nmero especial de la Revista de tecnologa Educativa, dedicccado

exclusivamente a artculos de Gagn, Vol. 5, No 1.

Gazzaniga, M; Ivry, R; Mangun, G. Cognitive Neuroscience: The Biology of the Mind.

Estados Unidos. 2002.

Gardner, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Estados Unidos. Basic
Books, inc. 1983

Gettyimages. (s.f.). Gettyimages. Recuperado el 12 de 03 de 2011, de

http://www.gettyimageslatam.com/index.php?module=result

Hart, L. How the brain works. Estados Unidos. Basic Books, Inc., Publishers. 1975

Izquierdo, I. Memria. Porto Alegre. Artmed. 2002

Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas.

Madrid: Narcea.

Kandel, E., Schwartz, J., Jessel, T. Essentials of neural science and behavior. EUA.
Simon & Schuster International Group. 1997
 93

Kandel, E; Jessell, T.; Schwartz, J. Neurociencia y conducta. Madrid. Pearson Prentice

Hall. 2005

Lent, R: Cem bilhes de neurnios: conceitos fundamentais de neurocincia. Brasil.

Editora Atheneu. 2005

Not, Louis. Pedagogas del conocimiento - Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1983
Zuluaga, Jairo. Neurodesarrollo y Estimulacin. Colombia. Editorial Mdica Internacional.
2001

McCrone, J. Essential Science: How the brain works. Gran Bretaa. Dorling Kindersley
Limited. 2002.

Sroufe, A. Emotional Development. England. Press of the University of Cambridge. 1995.