RETRICA DE LA ESCRITURA ACADMICA

PENSAMIENTO CRTICO Y ARGUMENTACIN DISCURSIVA

lvaro Daz Rodrguez

Editorial Universidad de Antioquia

 Coleccin Didctica y Escritura
lvaro Daz Rodrguez
Editorial Universidad de Antioquia ISBN: 978-958-714-613-4

Primera edicin: abril de 2014

Diseo de cubierta y diagramacin: Carolina Velsquez Valencia, Imprenta Universidad de Antioquia
Coordinacin editorial: Larissa Molano Osorio

Impresin y terminacin: Imprenta Universidad de Antioquia

Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia
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Daz Rodrguez, lvaro

Retrica de la escritura acadmica: pensamiento crtico y
Argumentacin discursiva / lvaro Daz Rodrguez. -- Medelln:
Editorial Universidad de Antioquia, 2014.
ISBN: 978-958-714-613-4
280 pginas; 24 cm. -- (Didctica y escritura)
Incluye ndice analtico
1. Arte de escribir 2. Promocin de la escritura 3. Escritura - Enseanza 4. Retrica I. Tt. II. Serie.
808.06 cd 21 ed.
A1438371
CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango
 CONTENIDO

xi

Agradecimientos...............................................................................................................
Prefacio ............................................................................................................................ xiii

Primera parte. Pensamiento crtico y escritura acadmica............................................. 1

1. Pensamiento crtico...................................................................................................... 3
Se puede aprender a pensar crticamente?........................................................................... 12
Pensamiento crtico y escritura........................................................................................ 14
El razonamiento crtico.................................................................................................... 19
Estndares de pensamiento crtico................................................................................... 23

2. La escritura acadmica................................................................................................. 30
La escritura acadmica como instrumento de evaluacin y aprendizaje
significativo...................................................................................................................... 30
La escritura acadmica a travs del currculo: consideraciones heursticas .................. 31

Segunda parte. El ensayo acadmico............................................................................... 57

59
3. Un acercamiento al ensayo acadmico........................................................................
4. La tesis del ensayo acadmico..................................................................................... 67
Estructura de la tesis......................................................................................................... 70
Clases de tesis................................................................................................................... 76
Tesis que explican............................................................................................................ 76
Tesis que evalan.............................................................................................................. 76
Tesis que sugieren o proponen sobre lo que debe hacerse.............................................. 77
Tesis que vaticinan........................................................................................................... 78
Qu hace interesante a una tesis?................................................................................... 78
Ubicacin de la tesis......................................................................................................... 79
Sugerencias para escribir tesis efectivas ......................................................................... 81
5. Hechos y opiniones en el ensayo........................................................................................... 84
Enunciados factuales.................................................................................................................. 84
Hechos......................................................................................................................................... 85
Opiniones.................................................................................................................................... 85

6. Estructura del ensayo acadmico........................................................................................... 89

La introduccin de un ensayo acadmico.................................................................................. 89
Estrategias retricas para iniciar un ensayo............................................................................... 90
El cuerpo del ensayo acadmico................................................................................................ 103
La sustentacin de un ensayo..................................................................................................... 107
La conclusin de un ensayo acadmico..................................................................................... 108

Tercera parte. El argumento acadmico..................................................................................... 115

7. Estructura de un argumento acadmico.................................................................................. 117

8. La cuestin de un argumento ................................................................................................ 125

9. La conclusin de un argumento acadmico........................................................................... 128

Tipo de conclusiones.................................................................................................................. 130
Cmo identificar la conclusin de un argumento...................................................................... 131
Sugerencias para escribir la conclusin de un argumento......................................................... 134
La matizacin de la conclusin.................................................................................................. 134

5. Datos o evidencias................................................................................................................ 136

La credibilidad de las autoridades citadas................................................................................. 141

6. Los garantes.......................................................................................................................... 144

7. Las razones............................................................................................................................ 150

Cmo identificar las razones en un argumento?...................................................................... 152
Criterios para evaluar las razones o premisas de un argumento............................................... 154
Asunciones implcitas ................................................................................................................ 154

13. La refutacin de un argumento............................................................................... 159

14. La solidez de un argumento: ethos, logos, pathos........................................................... 163

Dimensin tica de los argumentos....................................................................................... 167

15. Las argucias argumentativas............................................................................................ 169

Desviarse de la cuestin......................................................................................................... 171
Recurrir a factoides................................................................................................................ 172
Sacar conclusiones prematuras.............................................................................................. 173
Peticin de principio.............................................................................................................. 174
Ataque personal 174
El mueco de paja.................................................................................................................. 174
El sofisma pattico. 175
 ix

Falacia del accidente.............................................................................................................. 176

Falsa relacin causal.............................................................................................................. 176
Pensamiento ilusorio o pensar con el deseo.......................................................................... 176
La falacia del consenso.......................................................................................................... 178
Cuarta parte. Los prrafos....................................................................................
181

16. Estructura retrica del prrafo expositivo-argumentativo.................................. 183

La oracin temtica............................................................................................................... 184
Las oraciones subtemticas.................................................................................................... 191
Ubicacin de la idea principal............................................................................................... 193
Al comienzo........................................................................................................................... 193
Al final................................................................................................................................... 194
Hacia el medio....................................................................................................................... 195
Los detalles ilustrativos.......................................................................................................... 196

17. Propiedades retricas de un prrafo de desarrollo............................................ 203

Unidad................................................................................................................................... 203
Coherencia............................................................................................................................. 206
Cohesin................................................................................................................................ 209
nfasis.................................................................................................................................... 218
nfasis por posicin............................................................................................................... 218
nfasis por repeticin............................................................................................................ 220
nfasis mediante conectores.................................................................................................. 223
nfasis por proporcin.......................................................................................................... 224
Concisin............................................................................................................................... 225

18. Los conectores................................................................................................ 228

19. Criterios retricos para iniciar un nuevo prrafo..............................................

234

20. Las rbricas, recursos para evaluar textos escritos...........................................

241
Referencias bibliogrficas......................................................................................
245
ndice analtico..................................................................................................... 251
 AGRADECIMIENTOS

Muy pocos libros son el resultado del esfuerzo de una sola persona. En tal sentido, he tenido la
suerte de contar con colegas comprometidos con el desarrollo del pensamiento crtico de sus
alumnos a travs de la lectura y la escritura acadmica. Las precisas contribuciones conceptuales,
los provechosos comentarios e interrogantes crticos y las sugerencias estilsticas y retricas que les
suscit este trabajo durante las fases de evaluacin y revisin me permitieron mejorar su versin
final. En tal sentido, aprovecho la oportunidad para reiterar mi gratitud acadmica a Guillermo
Viana Ros, durante muchos aos profesor de Lingstica y Espaol de la Universidad del Atlntico,
por sus oportunas sugerencias conceptuales de incalculable valor para darle mayor precisin a mis
planteamientos; a Miguel Herrera, profesor de Espaol del Colegio Karl C. Parrish de Barranquilla
y de la Universidad del Norte, por sus oportunos comentarios sobre el tema de la lectura crtica, y a
Julio Maldonado Arcn, lingista y traductor adscrito al Departamento de Investigaciones de la
Universidad del Atlntico, por su paciencia y especial inters para que la redaccin final de este
trabajo fuese coherente con su propsito. Quedo particularmente agradecido con el equipo editorial
de la Editorial Universidad de Antioquia y su grupo de colaboradores, quienes con profesional y
paciente disposicin, contribuyeron con acertadas sugerencias editoriales en la edicin final del
libro. Por supuesto, las inconsistencias que an pueda detectar el lector en este trabajo son de mi
entera responsabilidad.
La experiencia adquirida particularmente con mis estudiantes del Colegio Karl C. Parrish al
trazarme como propsito principal el desarrollo de su capacidad para razonar crticamente a travs
de la lectura crtica y la escritura acadmica, me motiv a exponerla en este trabajo. A todos ellos,
mis profundos sentimientos de gratitud.
 PREFACIO

He querido escribir sobre la escritura a fin de comprender mejor el acto de escribir y cmo se
aprende esta tcnica [...J. El acto de escribir puede ensearle al escritor cosas que no saba antes
de comenzar a escribir un texto
Frank Smith (1994a: 1)

La prctica de la escritura no es una actividad exclusiva de periodistas y escri tores profesionales.

En el quehacer universitario y profesional es necesario estar tcnicamente preparado para escribir
textos acadmicos es decir, de carcter no literario de diversas clases: ensayos acadmicos,
informes, monografas, ponencias, reseas crticas, artculos de opinin, memorandos, sentencias,
apelaciones, tesis de grado, libros, etc. Y aun cuando sus autores no sean escritores de oficio, se
espera que sus textos estn escritos en una prosa claramente argumentada, organi zada, coherente,
cohesiva y con un lxico preciso, ya que los textos con notorios defectos en su redaccin generan
rechazos en las comunidades acadmicas.
Las personas con dificultades para escribir eficazmente, por lo general justifican su
incompetencia aduciendo que no nacieron con ese don. Asumimos que esta justificacin tal vez se
origina en el supuesto de que existe una lotera gentica que ya ha decidido de antemano quines
poseern un alto desempeo intelectual y quines no. Por ello segn este criterio es intil
esforzarse para modificar ese destino. Quienes conciben el pensamiento crtico y la inteligencia
como habilidades innatas, dudan que las personas puedan llegar a ser ms inteligentes de lo que son.
Sin embargo, esta forma de asumir las capacidades intelectuales est siendo cada vez ms
cuestionada por la mayora de reconocidos expertos en cognicin (H. Gardner, R. Sternberg, D.
Perkins, M. Lipman, S. Maclure, M. Davies. R. Nickerson, R. Ennis, R, Crutchfield, M. J. de
Zubira, por ejemplo), quienes coinciden en que con la capacitacin y la experiencia adecuadas, se
puede desarrollar el potencial humano en forma ms completa (Maclure y Davies. 1904)
De hecho, como seres humanos, nadie nace con la habilidad para funcionar como adulto
competente en una sociedad ni en algn campo del conocimiento. Incluso las personas que tienen
talento para aprender sin mayores obstculos en alguna disciplina, tienen que aprenderlo todo
mediante la atenta observacin de cmo proceden las personas ms experimentadas en las distintas
reas del saber, y con una apropiada enseanza escolarizada.
La buena noticia es que quienes asumen la inteligencia como una capacidad flexible, abierta y en
permanente desarrollo, similar al desarrollo muscular, tienen la posibilidad de mejorar su capacidad
intelectual y tambin la calidad de su redaccin. Quienes de manera consciente o inconsciente
apuestan a la modificabilidad de la inteligencia se fijan retos, se esfuerzan ms, son ms dis-
ciplinados y persistentes y ejercitan con frecuencia su cerebro, tal como lo hace disciplinadamente
el fisicoculturista que se propone mejorar su constitucin fsica (Zubira, 2004: 97).
En mi experiencia como docente de talleres de escritura acadmica, he tratado con numerosas
personas que desconfan de sus propias capacidades para escribir de manera idnea. Un buen
nmero de ellas asuma errneamente que no redactaba bien porque careca de slidos
conocimientos sobre gramtica y ortografa, y que adems, no haba nacido con ese don. Sin
embargo, durante el desarrollo de los cursos a mi cargo deduje que sus mayores deficiencias
escriturales no se originaban en deficiencias de orden gramatical ni ortogrfico, sino en dificultades
para razonar crticamente sobre los contenidos de sus escritos, en problemas retricos para
organizarlos en forma coherente y en la pobreza lxica para expresarlos con precisin. Por supuesto
que estos problemas no se pueden superar con engorrosas disertaciones gramaticales aisladas del
discurso.
Nuestra percepcin de esta situacin, compartida por un cada vez creciente nmero de docentes
crticos, es que la mayora de esas personas no recibieron durante su formacin acadmica una
capacitacin apropiada, ni suficientes oportunidades para leer, escribir y razonar crticamente sobre
los contenidos que se les pretenda ensear. En otras palabras, no se les ofreci un entrenamiento
eficaz para desarrollar competencias comunicativas y analticas para enfrentar las exigencias de la
educacin superior y del desempeo profesional en lo referente al desarrollo de una literacidad
crtica.
1 El concepto de literacidad (por asociacin con oralidad) es traduccin del vocablo ingls
LIteracy, para referirse a las competencias para comprender, interpretar, evaluar y producir
escasamente textos escritos de diversas clases con el fin de estar en condiciones de participar caz
mirada crtica en una sociedad altamente letrada. La literacidad crtica incluye la capacidad
cognitivas asociadas con procesos de pensamiento crtico. Para mayor profundidad sobre el tema,
vanse: Cassany (2005, 2006).
Los resultados observados en los talleres de anlisis y redaccin de textos escritos a nuestro
cargo nos confirman que quienes tienen la necesidad y el firme propsito de aprender a escribir
textos acadmicos efectivos, cuando reciben una apropiada capacitacin y participan activamente,
terminan desarrollando habilidades bsicas para escribir, que ni siquiera sospechaban que podran
desarrollar.
Es obvio que ello requiere un tipo especial de enseanza en la cual se entrenen y estimulen en
forma sinrgica las capacidades para pensar, leer y escribir crticamente. Y, ante todo, fomentar el
hbito de escribir, revisar y reescribir mucho. Esto no significa que todos los que reciban tal
entrenamiento llegarn a ser escritores profesionales consagrados, pero s que estarn en mejores
condiciones para escribir textos acadmicos acordes con estndares escriturales universales, es
decir, con propsitos comunicativos y de exposicin claros, coherencia entre las ideas, cohesin
entre las oraciones, organizacin retrica apropiada y argumentacin slida. De hecho, la
apropiacin de estos estndares demanda una educacin en la cual la escritura se aborde
simultneamente con el desarrollo del pensamiento crtico a travs de todo el currculo, como
instrumento fundamental de aprendizaje y evaluacin. En el fondo, aprender a escribir es a la vez
aprender a razonar de manera ms analtica y rigurosa.
En efecto, la perfeccin no se logra en los primeros intentos. Si bien es cierto que todo nuevo
aprendizaje en sus inicios es lento y torpe, con entusiasmo, perseverancia y disciplina terminamos
apropindonos de l cuando nuestra mente lo consolida de manera inconsciente. "Cuando
aprendemos una nueva habilidad, al principio tenemos que controlar conscientemente todo lo que
hacemos, pero tras un tiempo de ejecucin de la tarea se torna automtica y acaba por desvanecerse
de la conciencia", concluye Gerald Edelman (2005), Premio Nobel de Medicina 1972. As nos
sucedi cuando aprendimos a tocar guitarra, a manejar bicicleta, a conducir un auto, a nadar, a jugar
bisbol, a analizar obras literarias. De hecho, al iniciar un nuevo aprendizaje complejo,
programamos en nuestro cerebro cada uno de los difciles pasos, acciones y decisiones que debemos
aprender de manera consciente para lograr un aprendizaje exitoso. Por supuesto que durante este
proceso cometemos errores que, con la prctica permanente y atenta, vamos superando
paulatinamente. Por eso, hoy conducimos un vehculo y podemos ir conversando con el
acompaante mientras, de forma fcil y automtica, realizamos los movimientos que nos permiten
acelerar, desacelerar, frenar, prestar atencin a los transentes, a las luces de los semforos, etc.; de
igual manera, nadamos mecnicamente sin pensar en los movimientos sincronizados que debemos
realizar para dar brazadas, patadas y giros de cabeza que nos permitan respirar adecuadamente
mientras nos desplazamos en el agua; el beisbolista experimentado realiza con rapidez y destreza su
trabajo en el campo de juego con base en lo que aprendi luego de muchos esfuerzos y mucho
entrenamiento.
Durante el proceso del aprendizaje de la escritura acadmica sucede algo similar. El comienzo
no es fcil. Pero luego de mucha prctica, esfuerzo, persistencia, y de la enseanza que nos
proporcionan nuestros errores y profesores crticos, poco a poco nos vamos apropiando de la tcnica
y descubrimos un potencial del cual no ramos conscientes en sus inicios.
El dominio de las tcnicas para escribir textos coherentes y cohesivos no se logra a corto plazo,
como resultado de una unidad o sobre el tema, estudiada tericamente en el programa de Espaol.
Por ello, no comprendemos el nfasis exagerado que numerosos docentes de lenguaje ponen en el
estudio de una gramtica oracional, descontextualizada del texto, cuando en cambio, es muy poca la
atencin que prestan en su currculo al fomento de tres competencias fundamentales ntimamente
ligadas: el desarrollo del pensamiento crtico, la lectura desde una perspectiva interpretativa y
crtica, y la escritura como tal. Como bien es sabido, estas tres competencias son requisitos
fundamentales para desempearse de manera eficaz en todas las asignaturas, tanto de la educacin
media como universitaria, y en la vida profesional.
En cuanto al ttulo de este libro, es necesario establecer una aclaracin. Si bien en nuestra poca
el vocablo retrica ha adquirido una connotacin peyorativa para referirse a aquellos discursos
artificiosos, recargados de verborrea pero vacos de contenido, persuasivos pero deshonestos,
propios de numerosos polticos, publicistas y gobernantes, cabe aclarar que para las nuevas teoras
sobre argumentacin, a la nueva retrica no tiene nada que ver con esa connotacin despectiva
propia del imaginario popular. El alcance de la retrica actual no se agota en el estudio de a
estrategias de persuasin para hablar ante un auditorio, sino, ms que todo, por la mejor
organizacin de las ideas en el discurso y en el texto escrito y por los efectos que los escritores
deliberadamente procuran lograr en sus lectores en todas las modalidades textuales escritas:
argumentacin, exposicin, narracin, descripcin, dilogos y sus respectivas combinaciones.
De las cinco partes que conforman la retrica clsica (inventio, dispositio, elocutio, memoria y
pronunciatio2) solamente la inventio (bsqueda de medios de persuasin) y la dispositio (la mejor
disposicin de las ideas en el discurso) estn asociadas con la produccin de textos escritos;
principal inters de la retrica moderna. Adems del estudio de las estrategias para elaborar y
analizar discursos y textos con propsitos argumentativos, el nuevo enfoque se ocupa de los proce-
dimientos comprometidos en la organizacin tanto interna como externa del texto, la toma de
decisiones crticas, el contexto de argumentacin y las relaciones que se establecen entre el
escritor y sus lectores. El propsito de la nueva retrica no consiste en ensearle al alumno lo que
debe decir, sino cmo hacer explcito el proceso de interpretacin.
 2 La elocutio es la parte de la retrica antigua que prescribe normas para pronunciar un discurso con
seguridad, elocuencia y elegancia ante un auditorio; la memoria propone una serie de recomendaciones
nemotcnicas para no olvidar lo esencial del discurso que se va a pronunciar, y la pmnunciatio se refiere a los
matices de voz, las pausas, los gestos y los ademanes de los cuales debe hacer gala el orador para expresarse con
dignidad y elegancia ante su auditorio.

De hecho, la escritura es, a todas luces, un proceso retrico y cognitivo; un proceso de

pensamiento crtico y creativo. Por ello, nuestra propuesta est notoriamente influenciada por
parmetros procedentes de la psicologa cognitiva y, en particular, por las investigaciones
relacionadas con el desarrollo del pensamiento crtico, la retrica del texto y la teora de la
argumentacin. Se trata de una aproximacin cognitiva y retrica a la escritura acadmica.
Consideramos que esos modelos proporcionan los mejores marcos de referencias para abordar la
relacin entre el pensamiento crtico y los procesos lecto-escriturales.
Por supuesto que el dominio de una tcnica como podemos asumir la escritura, adems de
conocimientos, demanda entusiasmo, mucha prctica, persistencia y una adecuada orientacin
formal. En este orden de ideas, el propsito de este libro es explorar los aspectos cognitivos y
retricos relacionados con el pensamiento crtico, la escritura y la argumentacin acadmica.
Durante su elaboracin, los lectores imaginados de la obra fueron profesores y alumnos de talleres
de lectoescritura, y en general, quienes necesiten mejorar la calidad de su lectura y su capacidad
para argumentar y redactar. Se trata fundamentalmente de un material de apoyo provisional no
excluyente, que permita a los interesados en el tema apreciar el proceso a travs del cual los
escritores expertos enfrentan los problemas escriturales, las operaciones de pensamiento crtico que
realizan y las decisiones retricas que toman durante las distintas fases del proceso escritural.
Por otro lado, escribir eficazmente implica adoptar una serie de estndares apropiados tanto para
la escritura acadmica como para el pensamiento crtico. Los estndares que han orientado nuestra
propuesta coinciden con los propuestos por el influyente filsofo norteamericano Richard Paul
(1996d, 1997, 2005) para referirse al pensamiento crtico. De hecho, la lectura analtica y la
escritura acadmica permiten agudizar las capacidades cognitivas, por esta razn procuramos
abordar estas tres competencias como un proceso relacionado integralmente.
Los diversos planteamientos expuestos sobre cmo se concibe y se organiza eficazmente el
tejido textual se ilustran con textos autnticos, tomados de revistas, peridicos y libros sobre
distintos temas, escritos por escritores expertos. En estos textos se podr apreciar cmo sus autores
abordan su escritura con base en estndares universales de razonamiento crtico, cmo se
estructuran sus ensayos acadmicos, cmo es la anatoma y la fisiologa de sus argumentos, cules
son las cualidades retoricas bsicas que emplean para lograr textos acadmicos efectivos y con el
mejor estilo
Por lo general, la mayor parte de los escritores profesional3esconciben el acto de escribir como
un proceso intuitivo, como un ejercicio interminable de persistencia y mucho trabajo, el cual han
aprendido a partir de mucha lectura atenta de modelos discursivos cuidadosamente seleccionados.
Del mismo modo, al alumno se le puede orientar para que realice deliberadamente ese proceso y
conozca las reglas de juego que la retrica y el sistema de la lengua ponen a su disposicin para
escribir textos acadmicos. As las cosas, nuestro mayor inters consiste en ofrecer, de manera siste-
mtica, una aproximacin a la organizacin retrica, a los procedimientos cognitivos y a las
estrategias y tcnicas textuales utilizados por los escritores experimentados que consideramos como
paradigmas que vale la pena emular.
 Los contenidos que se abordan en el libro estn organizados en cuatro partes. La primera consta
de 2 captulos en los cuales queremos enfatizar la necesidad de establecer en forma explcita la
estrecha conexin entre la escritura y el pensamiento crtico. Particularmente, en esta primera parte
del texto ofrecemos una introduccin al estudio del pensamiento crtico, dado que se trata de un
constructo terico que se ha constituido en un marco de referencias ineludible para cualquier
aproximacin al estudio de la escritura acadmica como un proceso cognitivo; igualmente, plan-
teamos una serie de consideraciones heursticas fundamentales, que los docentes estratgicos de
talleres de redaccin acadmica tienen en cuenta al fomentar esta habilidad a travs del currculo
como instrumento de aprendizaje y de evaluacin.
La segunda seccin del libro, conformada por 4 captulos, ofrece una descripcin terica y
prctica del ensayo acadmico, el cual constituye el tipo de texto de nuestra mayor atencin.
La tercera parte, de 9 captulos, es la ms extensa del libro. En ella se analizan la estructura y los
componentes de un argumento escrito, elemento constitutivo de todo texto acadmico (ensayos,
reseas, informes, monografas y tesis de grado). Se ofrece, adems, una serie de sugerencias
prcticas para el anlisis y la redaccin de argumentos retricos o acadmicos.
Especficamente en el captulo 14 se estudian los criterios que determinan la consistencia de un
buen argumento a partir de los conceptos retricos de ethos. pathos y logos. Y en el captulo 15
ofrecemos un breve estudio de las argucias argumentativas ms usuales en un argumento.
Finalmente, la cuarta seccin del libro consta de 5 captulos: al inicio se describen y analizan la
organizacin y las propiedades retricas de los prrafos de desarrollo que conforman un texto
acadmico. Luego ofrecemos un inventario sobre los conectores que hacen explcita la coherencia
de un prrafo, lo mismo que una serie de indicaciones muy comunes entre los escritores expertos
para iniciar un nuevo prrafo. Para finalizar, el captulo 20 lo constituye una rbrica cuyos criterios
retricos pueden orientar al lector para evaluar sus propios escritos.
 PRIMERA PARTE

PENSAMIENTO CRTICO Y ESCRITURA ACADMICA

1. PENSAMIENTO CRTICO

2. LA ESCRITURA ACADMICA
 1

PENSAMIENTO CRTICO
La escritura es tanto un proceso como un producto de pensamiento reflexivo. "El pensamiento
hace el lenguaje y al mismo tiempo se hace por medio del lenguaje", afirma Pedro Salinas en su
ensayo Para qu sirve la lengua. La conclusin de Salinas confirma algo que hemos experimentado
en carne propia en nuestros cursos de anlisis y produccin de textos: en la medida en que
aprendemos a escribir, mejoramos nuestra capacidad para razonar a partir de estndares
intelectuales y retricos. Convencidos de este supuesto, y ante la necesidad de considerar el
desarrollo del pensamiento crtico a travs de la escritura, vamos a referirnos a manera de
introduccin a este constructo terico.
En efecto, el principal rasgo que nos diferencia del resto de la especie animal es nuestra
capacidad para razonar, de ah que resulte apropiado afirmar que somos animales pensantes. Pero,
como bien ha dicho Dewey (1989: 21), "si bien es claro que el pensamiento es una facultad natural
del hombre, el buen uso del mismo es una habilidad que tiene que desarrollarse". En otras palabras,
el hecho de que pensemos no garantiza la consistencia de nuestra propia racionalidad (Cf.
Nickerson, 1987: 28).
De hecho, como seres imperfectos, no siempre razonamos eficazmente a la hora de interpretar y
resolver problemas de la vida real, procesar y evaluar informacin, y de tomar decisiones
importantes. En trminos generales, nuestra forma de razonar en situaciones cotidianas espontneas
no es crtica, ni rigurosa en su estructuracin ni en su contenido. Por lo general, en esas
circunstancias, nuestro razonamiento es, a menudo, vago, impreciso, superficial, desorganizado,
desinformado, desacertado, equivocado, sesgado, poco analtico, carente de evidencias y de una
argumentacin razonable. El problema es que las exigencias de nuestra vida acadmica, profesional
y social dependen, en gran medida de la calidad ideas, la necesidad de cultivar el hbito y la de
nuestro pensamiento. En este orden de capacidad para pensar crticamente est ms que justificada.
El inters por el desarrollo y el mejoramiento de la capacidad para pensar crticamente no es una
moda. Ya desde los tiempos de Scrates, Platn y Aristteles exista esta preocupacin como la
principal meta de la filosofa y la educacin. La novedad tal vez sea la urgente necesidad de
concederle mayor importancia a la transferencia eficiente de conocimientos, habilidades y destre-
zas, que a la mera transmisin acrtica y memorstica de datos e informacin inerte. De ah que el
inters por el pensamiento crtico se haya convertido en tema de suma importancia en nuestra
poca, de manera especial en el mbito de los sistemas educativos de numerosos pases de Europa,
Estados Unidos y Canad; por dos razones bsicas: los resultados negativos observados en los
sistemas educativos de varios pases que lideran las polticas econmicas y la ciencia en el mundo,
y la necesidad de interpretar y afrontar los desafos del presente siglo, en el cual habr que adoptar
nuevos paradigmas, nuevos conocimientos, nuevas situaciones que exigen replantear
razonablemente nuestra interpretacin del mundo.
Son numerosos los autores y los trabajos provenientes de diversas disciplinas afines (filosofa,
lgica informal, psicologa cognitiva, teoras sobre la comprensin, teora jurdica) interesados en el
estudio del pensamiento crtico.
Definir el pensamiento crtico es tan difcil como prescindir de ese concepto. El pensamiento
crtico constituye, antes que todo, un constructo terico muy complejo, difcil de definir, pero cuya
existencia se puede confirmar mediante la forma como razonan, actan o se comportan destacados
pensadores reflexivos considerados como paradigmas en distintos campos del saber, cuando han
tenido que tomar decisiones difciles y razonables al afrontar situaciones problemticas propias de
su profesin en el mundo real. En tal sentido, se habla, por ejemplo, de docentes, mdicos,
ingenieros, economistas, arquitectos, juristas y periodistas crticos, para solo citar algunos casos
ilustrativos.
El adjetivo "crtico" proviene de la voz griega kritikos, la cual hace referencia a la capacidad
para juzgar, preguntar, cuestionar, separar, escoger deliberadamente. Acorde con el propsito de
nuestro trabajo, en este acpite ofrecemos una breve resea de algunos conceptos de pensamiento
crtico que se han convertido en importantes marcos de referencia para abordar el estudio de la
escritura acadmica desde una perspectiva cognitiva. Comencemos con John Dewey (1989: 25):
"Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende".
Como psiclogo y brillante educador, la definicin de pensamiento crtico que Dewey
denomina pensamiento reflexivo apunta al fomento y desarrollo de esta modalidad de
pensamiento como principal meta educativa. La posicin de Dewey, expuesta en 1933, en la
primera edicin de su libro Cmo pensamos, destaca cuatro aspectos importantes del pensamiento
crtico:

1. Se trata de un proceso activo de razonamiento deliberado, autoconsciente y autocontrolado, en

oposicin al pensamiento natural o espontneo, por lo general pasivo, no regulado e irreflexivo.
Un pensador pasivo se limita a adoptar de forma acrtica la mera adquisicin y retencin de la
informacin que se le suministra. Esta manera de pensar, por lo general lo lleva a tomar
decisiones y conclusiones apresuradas, poco crticas, basadas en intuiciones, asunciones
errneas o emocionales, debido, en algunas ocasiones a la premura del tiempo, y en otras, a la
intrascendencia del tema. El pensador reflexivo, en cambio, piensa por s mismo, se pregunta
sobre el porqu de las cosas ante un estado de perplejidad al enfrentar una situacin
problemtica real, realiza procesos de indagacin pertinente con el problema a fin de
esclarecerlo y obtener una interpretacin razonable y confiable.
2. La persistencia a la cual se refiere Dewey se puede interpretar como
posicin o actitud inherente al pensador reflexivo en el sentido de su determinacin de analizar
cuidadosamente, con escepticismo razonable, las premisas, asunciones, evidencias y
conclusiones que se someten a su consideracin y la forma como han sido obtenidas. Un
razonamiento crtico no surge de manera natural: requiere un esfuerzo cognitivo persistente en
la bsqueda del lxico, de estructuras lingsticas, de conceptos y de la organizacin retrica
ms apropiados para expresar las ideas de la forma ms clara, precisa y coherente. En el caso de
la escritura, por ejemplo, los pensadores reflexivos se documentan exhaustivamente, rescriben y
revisan varias veces sus textos hasta conseguir el efecto que desean transmitir en sus escritos. Y
este proceso puede llevarles das y hasta meses.
3. El pensamiento reflexivo demanda una cuidadosa elaboracin, ms rigurosa y exigente, en
contraste con la que caracteriza al pensamiento irreflexivo, el cual es generalmente descuidado
en su exposicin, incompleto, poco coherente y dbil en la argumentacin. La mera exposicin
 de ideas, por ejemplo, cuando divagamos aleatoria e incontroladamente sobre temas
intrascendentes, que nos afectan o nos distraen, sin un propsito definido, es por supuesto una
forma de pensar, pero no es pensamiento reflexivo, ya que este requiere e impone un propsito
especfico, una organizacin lgica, coherente y retrica de ideas relacionadas en trminos de
causas y consecuencias.
4. El cuarto aspecto abordado por Dewey en su definicin y tal vez el ms importante alude a
la capacidad para argumentar razonablemente al justificar puntos de vista: "El examen [...]
cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que
la sostienen y las conclusiones a las que tiende". En otras palabras, el pensamiento reflexivo
pone en evidencia las condiciones que han hecho posible una argumentacin: los fundamentos y
las evidencias que justifican una creencia, las implicaciones de las conclusiones, los
razonamientos falaces, la organizacin retrica de lo argumentado, etc.

Otra definicin de pensamiento crtico que goza de mucha aceptacin en los estudios sobre el
tema, es la propuesta por Robert Ennis, filsofo e influyente terico norteamericano. Ennis concibe
el pensamiento crtico como un pensamiento reflexivo y razonable que se centra en lo que la
persona pueda decidir en cuanto a en qu creer o hacer. As lo expresa Ennis (1987: 10):
Pensar crticamente consiste en ofrecer razones convincentes a favor o en contra de una
posicin o una creencia; explicar con claridad y precisin algo que no resulta evidente para los
no avezados en el tema. Pensar crticamente es decidir deliberadamente en qu creer o en qu
no creer, qu hacer o qu no hacer en circunstancias crticas.
La definicin de pensamiento crtico propuesta por Ennis, inspirada en la de Dewey, enfatiza que
se trata de un pensamiento sobre un tpico determinado basado en razones admisibles, realizadas
conscientemente con el fin de argumentar a favor o en contra de una decisin racional, con un
escepticismo reflexivo centrado en "decidir en qu creer o hacer", lo cual no est implcito en la
concepcin de Dewey. La conceptualizacin de Ennis refuerza la necesidad de desarrollar
competencias argumentativas especficas, aunque no enfatiza la de poseer conocimientos slidos
sobre la materia que se debate, lo cual constituye un requisito fundamental del pensamiento crtico.
Por otro lado, en palabras de Richard Paul (1993a: 4), otro influyente terico norteamericano en
este campo: "Pensamiento crtico es ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o
problema en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las
estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estndares intelectuales".
La definicin de Paul es una de las ms funcionales, didcticas y concretas por centrar su
atencin especialmente en la expresin de un razonamiento crtico con base en estndares
intelectuales y retricos pertinentes. Esos estndares o criterios tienen que ver con la claridad, la
precisin, la pertinencia, la profundidad, la coherencia lgica y las implicaciones y consecuencias
inherentes a un acto de pensamiento crtico (estos estndares son abordados en forma explcita en el
siguiente captulo). En la concepcin de Paul subyace un proceso metacognitivo que implica una
autoevaluacin del propio pensamiento a partir de criterios que garanticen su calidad y eficacia.
Las personas que cultivan el hbito de pensar crticamente procuran llevar una vida ms
racional, ms razonable e imparcial y estn en mejores condiciones para enfrentar las dificultades y
los retos que les depara el mundo real. Cabe reconocer, sin embargo, como acota Peter Facione
(2007: 1), coordinador del Proyecto Delphi, que:
Ser un pensador crtico altamente alfabetizado no garantiza, en absoluto, una vida feliz, virtuosa
o exitosa en trminos econmicos, pero ciertamente ofrece mayor posibilidad de que esto se logre.
Y es definitivamente mejor que afrontar las consecuencias de tomar malas decisiones con las
consecuencias indeseables que ellas conllevan.
Pensar crticamente no es limitarse a acumular y a parafrasear informacin. Una persona con
buena memoria no es necesariamente una pensadora crtica. El verdadero pensador crtico es capaz
de deducir consecuencias a partir de lo que sabe; transfiere esos conocimientos a la solucin de
problemas y busca, adems, fuentes de documentacin relevantes para aprender por s mismo. Todo
ello demanda un esfuerzo reflexivo e intelectual mucho ms exigente que el que caracteriza al
pensamiento ordinario.
El estudio sobre el pensamiento crtico de ms larga tradicin proviene de la lgica formal y de
la lgica dialctica desarrollada por Aristteles. Este enfoque lgico-formal centra su inters en la
validez formal del razonamiento como criterio de racionalidad del razonamiento crtico.
La lgica es un instrumento valioso para el desarrollo del pensamiento crtico a la hora de
considerar cules inferencias y proposiciones de un argumento fueron vlidamente obtenidas y
cules no. Pero su alcance resulta limitado si se asumen los juicios como objetos formales,
prescindiendo de la verdad emprica de sus contenidos, del proceso de pensar, del sujeto que razona
y de las circunstancias en que lo hace.
Por otro lado, la valoracin de la verdad de las premisas y la conclusin de un argumento no es
pertinente con el inters de la lgica. A esta disciplina solo le interesa la aplicacin de un juego de
reglas para determinar razonamientos formalmente vlidos. Al proceder as, la lgica clsica ofrece
un buen modelo para ser aplicado en disciplinas formales, como las matemticas y la misma lgica,
pero adolece de notorias limitaciones para explicar cmo piensa verdaderamente la gente en otras
disciplinas y en otros contextos discursivos y al tratar de justificar elecciones morales y estable cer
juicios de valor en el campo de las disciplinas sociales y humanas. Eveline Feteris, insigne
investigadora en el rea de la argumentacin y retrica jurdica en la Universidad de msterdam,
refirindose a la aplicabilidad de la lgica en las decisiones jurdicas, concluye que:
La validez lgica es una condicin necesaria para la racionalidad, aunque no es suficiente en s
misma. La lgica formal solo se refiere a la relacin formal entre las premisas y la conclusin, pero
deja abierta la pregunta de si las premisas son aceptables desde el punto de vista material y si la
eleccin entre las diversas normas jurdicas est justificada. La evaluacin completa de la
argumentacin jurdica requiere criterios materiales adems de criterios lgicos (Feteris, 2007: 70).
Pensar crticamente exige activar un amplio repertorio de conocimientos, destrezas y
subdestrezas cognitivas para ofrecer respuestas reflexivas a situaciones y problemas complejos y
especficos con el fin de lograr un resultado satisfactorio. En tal sentido, adems de realizar ope -
raciones de pensamiento simples como memorizar, repetir, resumir y parafrasear, el cerebro de las
personas altamente alfabetizadas tambin est en condiciones de ejecutar operaciones cognitivas
mucho ms complejas, entre otras:
Interpretar hechos y situaciones
Inferir implcitos en un discurso
Recuperar significados en un texto
Sopesar evidencias
Recuperar la ideologa y el significado de los discursos
Ilustrar con detalles procesos de abstracciones
Relacionar conceptos e ideas
 Determinar la confiabilidad de las fuentes de informacin
Identificar razonamientos falaces
Descartar ideas no pertinentes
Inferir premisas y conclusiones no explcitas en un discurso
Categorizar informacin
Jerarquizar ideas
Deducir conclusiones
Clasificar datos
Definir conceptualizaciones
Transferir conocimientos aprendidos anteriormente a nuevos contextos
Comparar situaciones aparentemente diferentes y contrastar situaciones aparentemente
similares
Analizar causas y consecuencias
Prever resultados
Justificar decisiones y puntos de vista
Ofrecer argumentos coherentes y bien organizados a favor o en contra de una tesis
Formular preguntas crticas
Formular hiptesis a partir de datos conocidos
Evaluar o juzgar resultados, decisiones, razones, asunciones, conclusiones y acciones
humanas
Sintetizar discursos
Identificar, describir y resolver situaciones problemticas, etc.
Por supuesto que la anterior lista no es ms que un repertorio incompleto y sin jerarquizar de las
numerosas operaciones cognitivas fundamentales que constituyen el pensamiento crtico.1 Pero el
pensamiento crtico es mucho ms que eso, por lo cual es necesario tener en cuenta otros elementos
complementarios que coadyuven al anlisis de esta clase de razonamiento. De hecho, que alguien
posea habilidades de pensamiento de orden superior no es suficiente garanta para que sea un buen
pensador crtico si no tiene disposiciones o actitudes (vase tabla 1.1) para serlo, ni se preocupa por
llevar al plano de la accin esas habilidades y si, adems, no cuenta con un entorno que le ofrezca
oportunidades ni la necesidad para aplicar los conocimientos aprendidos (Facione, 2007).

1 Sobre las habilidades cognitivas involucradas en el pensamiento crtico,

vanse Facione (2007) y Gonzlez (2006).

Tabla 1.1 Disposiciones de los pensadores crticos

Adems de poseer habilidades cognitivas, los verdaderos pensadores crticos tienen un conjunto
de actitudes o atributos intelectuales dispuestos a llevar a la accin cuando sea necesario hacerlo. En
la literatura actual sobre pensamiento crtico, a estos atributos se les denomina disposiciones para
pensar crticamente.
Entre los tericos del pensamiento crtico y los grupos de trabajo ms autorizados sobre este
tema (para mencionar solo unos pocos: A. Costa, D. Perkins, P. Facione, R. Sternberg, S. Tishman,
R. Paul, R. Ennis, A. Andrade, The Delphi Report de la American Philosophical Association, The
California Critical Thinking Disposition Inventory [CCTD], el Proyecto Cero de Harvard, etc.)
existe consenso al sealar que los verdaderos pensadores crticos, adems de sus habilidades
cognitivas, se caracterizan por muchas de las siguientes actitudes o hbitos intelectuales:
Son perseverantes. A pesar de las dificultades que deben superar, persisten hasta lograr
satisfactoriamente las metas que se proponen.
Se preocupan por mantenerse actualizados. Son diligentes para buscar informacin per-
tinente con el campo de sus estudios.
Son prudentes para emitir y rectificar juicios. Controlan sus respuestas impulsivas antes de
aceptar, rechazar o posponer un juicio, o tomar una decisin, sin haberse detenido pre-
viamente a considerar sus implicaciones. Confan ms en la razn que en las emociones.
Convierten el pensamiento en accin. Para aprovechar cabalmente sus talentos, no solo
tienen buenas ideas, sino tambin la determinacin de hacer algo con ellas.
Aprenden de sus errores. Aceptan los fracasos ocasionales como una parte normal del
aprendizaje. Aprender de los errores es mucho ms usual y enriquecedor que aprender de los
aciertos. Si no comprendemos lo que nosotros u otros hicieron mal, corremos el riesgo de
repetir esos errores. "Por qu cometer los mismos errores antiguos, habiendo tantos errores
nuevos que cometer?" (B. Russel).
Asumen responsabilidades intelectuales. "La imposibilidad de asumir responsabilidades
puede entorpecer de manera importante la autorrealizacin intelectual de una persona"
(Sternberg, 1996: 125). Quien se habita a eludir o a postergar con excusas sus respon-
sabilidades intelectuales, entorpece su propia formacin.
Son flexibles al considerar opciones. Consideran alternativas, evitan polarizaciones, no
piensan en trminos de blanco y negro. Buscan diversas soluciones a los problemas.
Tienen conciencia de sus propios procesos de pensamiento (metacognicin). Reflexionan
sobre su propia forma de pensar mientras enfrentan situaciones problemticas.
Se expresan con claridad conceptual y precisin lxica.
Transfieren conocimientos previamente adquiridos a la interpretacin de situaciones
problemticas nuevas. Aplican lo aprendido en un contexto a situaciones de la vida real.
Observan el entorno con el mayor nmero de sentidos.
Son creativos. Analizan los problemas de diferentes maneras, desde diversas perspectivas, y
buscan soluciones alternativas.
Son entusiastas para aprender a aprender nuevas actividades. Experimentan un vigoroso
entusiasmo por lo que aprenden. Para ellos, parte del xito en el aprendizaje consiste en
aprender, desaprender y volver a aprender.
Son de mente abierta a nuevos paradigmas. Adoptan nuevas formas de apreciar la realidad
cuando aparecen innovaciones, evidencias y razones que superen sus creencias errneas.
Escuchan sin prejuicios. Consideran los mritos de las ideas que expresa el interlocutor
(empata).
No rechazan nuevas ideas sin antes haberlas analizado exhaustivamente.
Son reflexivos, analticos. Justifican sus puntos de vista e identifican inconsistencias tanto en
sus propios razonamientos como en los ajenos.
Se muestran sensibles ante los sentimientos y los conocimientos del interlocutor. Se
aseguran de no ofender a quien no comparte sus apreciaciones.
Aprenden significativamente. Desarrollan la capacidad de asociar lo aprendido previamente
 con un nuevo tipo de aprendizaje que lo requiera.
Se caracterizan por su curiosidad intelectual. Tienen espritu inquisitivo. Formulan
preguntas crticas oportunas. Experimentan curiosidad, inquietudes, cuestionan la exactitud
del conocimiento oficialmente aceptado.
Corren riesgos responsablemente. Rompen reglas conscientemente cuando las soluciones no
estn al alcance de las reglas establecidas.
Descubren conexiones interdisciplinarias. Identifican oportunamente las relaciones
existentes entre diversas disciplinas y temas.
Evalan la exactitud de la informacin. No "tragan entero". Evalan la exactitud y las
razones que aporta la fuente de informacin. Identifican oportunamente falacias y
estratagemas en los argumentos ajenos.

Fuente: elaboracin propia.

Buena parte de los temas que se abordan en los talleres sobre pensamiento crtico est orientada
al estudio de la argumentacin discursiva, tambin llamados cursos sobre lgica informal. Desde
esta perspectiva retrica, pensar crticamente consiste en poseer habilidades para argumentar en
forma convincente con el fin de generar, organizar, producir y evaluar procesos argumentativos, lo
cual implica valorar premisas, conclusiones, opiniones, asunciones, evidencias, falacias y
estratagemas en argumentos orales y escritos.
Sin embargo, cabe reconocer que las aseveraciones anteriores requieren una matizacin, ya que
las transferencias cognitivas no se dan en abstracto y se ejercen mejor en la medida en que un
individuo posea conocimientos slidos en el rea particular en la cual se des empea. No siempre se
puede transferir el pensamiento crtico propio de un rea de conocimientos a otras poco afines. Cada
rea del conocimiento tiene su propia lgica de pensamiento crtico. El hecho de que una persona se
destaque como pensadora crtica en el campo de la medicina no implica que sea igualmente crtica
al analizar y evaluar una obra literaria, o que un muy talentoso profesor de matemticas sea
igualmente talentoso al momento de incurrir en el campo de la filosofa o de la escritura de textos
acadmicos, para solo sealar dos ejemplos. Howard Gardner, destacado pionero en investigaciones
sobre inteligencias mltiples, resume su posicin sobre este particular en estos trminos:
Cada rea de la competencia humana parece requerir su propia clase de pensamiento
crtico. No existen muchos motivos para pensar que el entrenamiento del pensamiento crtico en
alguna especialidad proporcione grandes "beneficios" cuando pasamos a otra especialidad.
Ms bien hay que desarrollar las formas de pensamiento crtico que son relevantes para aquella
especialidad en concreto: Un anlisis ms detallado muestra que cada especialidad tiene su
propia lgica de implicaciones (Gardner, 1998: 59).
Sin embargo, si bien es cierto que algunos aspectos del pensamiento crtico son especficos de
cada disciplina, igualmente existen ciertos procesos de pensamiento, estrategias y principios que
pueden aplicarse en otros dominios, lo cual se puede apreciar en personas que se caracterizan por su
capacidad para pensar crticamente en una variedad de campos y situaciones diferentes.
En este sentido, los distintos sistemas educativos y los profesores de todas las asignaturas tienen
mucha responsabilidad y mucho que hacer. Es necesario, por tanto, revisar los currculos y las
estrategias de enseanza si se quiere desarrollar la capacidad de los estudiantes para que piensen
mejor lo que se les intenta ensear. As las cosas, cualquier estrategia de enseanza debera tener
como prioridad la doble misin de impartir conocimientos utilizables y cmo pensar sobre esos
contenidos. De lo contrario, resulta bien difcil alcanzar una de esas metas sin lograr progresos
significativos en la otra.2
En resumen, la falta de consenso sobre lo que significa con exactitud pensar crticamente refleja
la complejidad de este proceso. Sin embargo, las diversas conceptualizaciones sobre este tipo de
razonamiento coinciden en que se trata de un pensamiento de un elevado rigor intelectual que, en el
fondo, ms que excluirse, se complementan. Todas ellas se refieren desde perspectivas diferentes al
mismo constructo terico que, en este caso particular, denominamos pensamiento crtico, lo cual
facilita su comprensin.

2 Sobre qu enfoques y estrategias podran resultar apropiados para desarrollar una enseanza
significativa y crtica en distintos ambientes acadmicos, vanse, entre otros, los trabajos de Blythe
(1998), Gaskins y Thorme (1999), Nickerson, Perkins y Smith (1994).

En sntesis, si bien no es posible establecer una frontera divisoria tajante entre el pensamiento
crtico y el pensamiento espontneo irreflexivo, en lneas generales un razonamiento crtico es un
constructo conformado por un manejo acertado de conocimientos, habilidades cognitivas,
disposiciones mentales y actuaciones discursivas elaboradas con base en estndares intelectuales
observados en pensadores acuciosos que toman decisiones razonables, admisibles y confiables al
momento de identificar, analizar y resolver situaciones problemticas de una forma mucho ms
rigurosa, analtica y confiable de lo que permitira la sola intuicin y el sentido comn.

Se puede aprender a pensar crticamente?

"Nadie puede decirle a otra persona cmo debe pensar, del mismo modo que nadie debe
instruirla en cmo ha de respirar o hacer que circule su sangre", afirma John Dewey en su
consagrado libro Cmo pensamos. Pero, igualmente, aclara en el mismo prrafo que: "No obstante,
es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que los hombres piensan
realmente [...] Quien comprende cules son las mejores maneras de pensar y por qu son mejores
puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte ms eficaz" (Dewey,
1989: 21).
La posicin de Dewey permite inferir que se puede aprender a pensar mejor de cmo lo hacemos
en contextos que ameritan formas de razonamiento ms exigentes que las empleadas en con textos
informales, y la buena noticia: que existen tcnicas y procesos que contribuyen a fortalecer la
mente, los cuales se pueden fomentar, en particular, mediante el ejercicio habitual de la escritura
como instrumento de aprendizaje y evaluacin a travs de todas las disciplinas acadmicas.
El pensamiento crtico est ntimamente ligado al concepto de inteligencia, de ah que tambin
haya sido objeto de los mismos debates: el pensador crtico nace o se hace? Se puede aprender a
pensar crticamente? Si bien es cierto que los genes tienen alguna importancia en muchos aspectos
de nuestra vida, en lo concerniente al desarrollo de la inteligencia y del pensamiento crtico, in-
vestigadores influyentes de reconocida trayectoria en la temtica (H. Gardner, R. Sternberg, D.
Perkins, R. Ennis, M. de Zubira), con argumentos respaldados por investigadores mundiales del
campo de las neurociencias, coinciden en que la adquisicin de estas dos capacidades es el resultado
de una estrecha interaccin entre los genes y las circunstancias socioculturales y econmicas en las
cuales crece y se educa la persona. Es decir, no es suficiente nacer con una excelente programacin
gentica para llegar a desarrollar talentos ni para ser un pensador crtico en algunas discipli nas. De
hecho, los seres humanos nacen con la capacidad gentica para desarrollar diversos tipos de
inteligencia, pero infortunadamente no todos cuentan con las circunstancias apropiadas ni con una
correcta estimulacin acadmica temprana para lograrlo. Los hechos tienden a mostrar que los
entornos enriquecidos propician cerebros ms inteligentes para realizar mejor determinados
procesos de aprendizaje. Howard Gardner (1998: 63) expone as esta relacin:
Nadie cualquiera que sea su potencial biolgico desarrollar una inteligencia si no
dispone de unas mnimas oportunidades para explorar los materiales capaces de extraer un
determinado potencial intelectual. En resumen, el entorno cultural desempear un papel
determinante en el grado que alcanza el potencial intelectual del individuo.
Como seres acadmicamente educados, deberamos saber cmo pensar mejor. Sin embargo, las
evidencias indican que muchas personas, a pesar de haber recibido una formacin acadmica,
incluso a nivel universitario, presentan problemas para pensar de manera crtica en el rea de sus
conocimientos. Una educacin que solo capacite al alumno para que memorice, repita y parafrasee
datos acadmicos en forma acrtica, no es de gran utilidad porque lo que el cerebro no aprende
significativamente, se convierte en mera informacin inerte y se olvida total o parcialmente de la
memoria a largo plazo.
Por otro lado, recientes investigaciones provenientes del campo de las neurociencias, coinciden
en que el cerebro humano es flexible (plasticidad cerebral) en el sentido de que, adems de la
capacidad de adaptarse a una nueva situacin producto de una lesin (aunque sea solo en forma
parcial), en l se pueden establecer nuevas conexiones neuronales para adaptarse continuamente a
circunstancias cambiantes, dependiendo de cunto se use. La mayora de estos nuevos
descubrimientos confirmados por influyentes investigadores del cerebro han concluido que el
cerebro est autodiseado para aprender cosas nuevas durante toda la vida y adaptarse a nuevas
circunstancias. La mayor parte de ellos coincide en que cuando una actividad se realiza muchas
veces, se logran y dominan destrezas que quedan inscritas en el cerebro. La conclusin es que no
existe lmite para seguir aprendiendo, solo que a los cerebros ms envejecidos les lleva ms tiempo.
Esto sucede con el aprendizaje de la lectura analtica y la escritura acadmi ca, cuando se practica
con frecuencia y responsabilidad.
De hecho, ningn potencial puede desarrollarse en el vaco. Numerosas personas no han logrado
desarrollar plenamente sus potenciales por falta de oportunidades que estimulen su desarrollo.
Cuando se cuenta con las circunstancias apropiadas, un ambiente enriquecido y una orientacin
acadmica planeada de manera eficaz y cuidadosa, es posible incrementar tanto la capacidad
intelectual como la de pensar crticamente.

PENSAMIENTO CRTICO Y ESCRITURA

Sin duda, la escritura es la mxima manifestacin de pensamiento crtico. Conscientes de este

hecho, Ortiz y Prez (2003), dos expertos en educacin adscritos al Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior (ICFES), justifican con precisin, en estos trminos, la
importancia y la necesidad de fomentar el desarrollo del pensamiento crtico y creativo a travs de
la escritura en todos los sistemas educativos:
La escritura est ligada al desarrollo cognitivo. Las investigaciones sobre cognicin y
metacognicin indican que el domino de la escritura es, a la vez, el dominio de ciertas
estructuras de pensamiento. En este sentido, la escritura permite la organizacin del
pensamiento propio, en la medida que se trata de una actividad reflexiva de alta complejidad.
Cuando escribimos tomamos distancia de nuestro propio pensamiento, reflexionamos sobre el
sentido de nuestras ideas, y sobre el criterio de organizacin de las mismas. [...] Adems de lo
anterior, al escribir debemos producir una estructura, un principio lgico de organizacin (una
secuencia argumentativa, explicativa, narrativa, etc.). Por estas razones se afirma que escribir
es una actividad cognitiva y metacognitiva.
As las cosas, si escribir exige pensar crtica y creativamente, la enseanza de la escritura se
constituye en el contexto natural ms apropiado en el cual ejercitar la capacidad de pensar
crticamente.
En efecto, cuando se trata de ensear a los estudiantes a escribir mejor, a la vez se est tratando
de ensearles a pensar mejor, ya que la escritura, adems de ser una ocasin para pensar, es un
medio para pensar. Todo esto garantizara el supuesto de que mediante la prctica de la escritura se
mejora la calidad del pensamiento de una persona incluso cuando no est escribiendo (Cf.
Nickerson, Perkins y Smith, 1994: 296).
La escritura demanda un esfuerzo deliberado para seleccionar los mejores conocimientos y
razonamientos que garanticen un pensamiento claro y convincente, hacer explcita la relacin entre
las ideas, construir y evaluar los propios argumentos, detectar inconsistencias y errores en el
razonamiento, reflexionar sobre las propias creencias y valores, y desechar lo superfluo, lo espurio,
lo menos apropiado para el caso. La escritura es, en ltimas, un ejercicio del pensamiento crtico; es
su producto ms elaborado.
A diferencia de la comunicacin oral espontnea, escribir es un proceso que implica transferir al
papel el pensamiento con propsitos claros, precisin lxica y conceptual, unidad, coherencia y co-
hesin. La escritura nos exige operar en niveles de abstraccin mucho ms rigurosos y exigentes y
emplear registros lingsticos con mayor rigurosidad que los que demanda el discurso oral
cotidiano.
Indudablemente que el ejercicio frecuente de la escritura es indispensable para el desarrollo de
los procesos cognitivos. Su prctica exige realizar diferentes operaciones de razonamiento de orden
superior, necesarias para identificar y describir problemas, explorar soluciones, decidir estrategias
exitosas de solucin y evaluar los resultados obtenidos para determinar si van a funcionar con xito.
Escribir implica, adems, razonar de manera crtica, con miras a lograr la adhesin del tipo de lector
que se ha identificado.
Aprender a pensar crticamente y a escribir textos acadmicos efectivos son dos rigurosos tipos
de competencias ligadas que se han convertido en un dolor de cabeza para casi todos los sistemas
educativos, pues se trata de dos procesos que se deben aprender de manera simultnea. Y aunque no
se puede aprender lo segundo sin ejercitar lo primero, es muy poca la atencin que los sistemas
educativos tradicionales le han prestado a la solucin de esta necesidad. De ah que la mayor meta
que se puede trazar un sistema educativo es el desarrollo del pensamiento crtico de sus alumnos a
travs de todo el currculo, lo cual implicara fomentar el hbito permanente de la lectura y la
escritura crticas como instrumentos de aprendizaje y de evaluacin. Por ello, parte del
entrenamiento que debera recibir el estudiante en cada disciplina fundamental del currculo
consistira en ensearle a aprender a escribir sobre ellas. Solo as se garantizaran las condiciones
para que el alumno aprenda a aprender de manera independiente y significativa y, adems, a utilizar
su lengua materna correctamente y con propsitos comunicativos en contextos reales.
Para lograr esta meta de modo sistemtico es necesario abordar la enseanza, el aprendizaje y la
prctica de la escritura como un proceso cognoscitivo, cognitivo, crtico y retrico a travs de todo
el currculo y no solamente en los cursos de Espaol y Literatura (si es que all se hace). Para
lograrlo, la educacin del siglo xxi requiere profesores crticos en el rea de sus conocimientos,
entrenados por un personal competente, para que se desempeen eficazmente al momento de
fomentar las competencias crticas de sus alumnos a travs del currculo. No olvidemos el hecho de
que los modelos ms inmediatos que tienen los alumnos sobre esos procesos son sus propios
profesores.
Cuando un docente no est en condiciones de pensar de manera crtica lo que ensea y, adems,
desconoce los procesos fundamentales implcitos durante el proceso escritural, difcilmente puede
orientar las habilidades escriturales y de pensamiento que pretende fomentar y desarrollar en sus
alumnos a travs de la asignatura a su cargo. Aquellos docentes que no han adquirido el hbito de
leer en forma analtica y reflexiva, ni de escribir textos acadmicos aunque sea
espordicamente no podrn comprender ni identificar los sufrimientos o las dificultades que
experimentan sus alumnos al intentar escribir, como tampoco podrn asesorarlos de modo adecuado
durante el proceso.
Las distintas corrientes de pensamiento crtico coinciden en que el ejercicio de la escritura es
posiblemente la actividad que mejor fomenta el desarrollo del pensamiento crtico, dado que ella
implica textualizar el pensamiento a travs del discurso con base en estndares intelectuales y
retricos (los cuales se exponen en el siguiente captulo). La complejidad del proceso escritural se
comprende mejor cuando es necesario escribir textos expositivos y argumentativos convincentes, ya
que estas dos modalidades discursivas nos obligan a operar en niveles de pensamiento de orden
superior.
Para razonar de forma crtica sobre el tpico del cual se escribe es necesa rio asumirlo desde
diversos ngulos, antes de llegar a cualquier conclusin. Al comienzo del proceso, las mejores ideas
no acuden al cerebro de manera oportuna, ordenada, clara, coherente, jerarquizada ni precisa. Las
mejores muestras de pensamiento crtico resultan luego de haber escrito algunas ideas vagas e
imprecisas sobre algo. Nuestra primera reaccin sobre un problema, por lo general resulta poco
crtica, pero en la medida en que escribimos, la capacidad para pensar crticamente se activa al tener
que confrontar nuestras percepciones con otros puntos de vista.
Todo este proceso se realiza mediante tres operaciones cognitivas bsicas: interpretar los datos
obtenidos durante el proceso de documentacin, analizar y evaluar los contenidos que se expondrn
en un texto. La primera operacin demanda explicar el sentido del significado de lo expuesto en los
materiales consultados; la segunda, identificar las
partes del problema y separarlas mentalmente con el fin de apreciar mejor cmo encajan en su
conjunto y cules son sus implicaciones; y la tercera, juzgar uno por uno los mritos de las razones,
los supuestos, las conclusiones y la validez y pertinencia de las evidencias a favor de lo que se
alega.
 De hecho, escribir demanda, por un lado, escoger, filtrar, seleccionar los mejores razonamientos
y conocimientos que garanticen un pensamiento claro y convincente; por otro, desechar lo
superfluo, lo espurio, lo menos apropiado para el caso. Por tanto, durante el proceso de evaluacin y
revisin de lo que escribimos, cuestionamos nuestras propias ideas, las aclaramos, las refinamos, las
reorganizamos. En otras palabras, sometemos nuestra escritura a un riguroso proceso de
pensamiento crtico, y podramos decir que la escritura contribuye al fortalecimiento del desarrollo
del pensamiento del orden superior y en los niveles de abstraccin. Por ello, las mejores ideas del
texto final comienzan a revelarse con mayor claridad y precisin a partir del segundo borrador.
En suma, escribir textos con propsitos claros, unidad, coherencia, profundidad y concisin,
rigor y erudicin exige pensar crticamente. Por eso, es cada vez mayor el clamor a favor de que se
fomenten al mismo tiempo la lectura y la escritura crticas de nuestros hijos a travs de todas las
disciplinas del currculo. Asumimos que de este modo podran aprender a aprender mejor
independientemente. El psiclogo experimental Raymond Nickerson, autor de varios libros sobre el
pensamiento crtico se pronuncia al respecto con estas palabras: "Ensear a las personas a escribir
mejor es ensearles a pensar mejor en un sentido importante. [...] todas las tcticas educativas que
sirvan para mejorar la escritura pueden contribuir tambin a otros tipos de pensamiento"
(Nickerson, Perkins y Smith, 1994: 292).
Las instituciones acadmicas comprometidas con el desarrollo del pensamiento crtico y creativo
de sus alumnos conciben la lectura comprensiva y la redaccin de textos acadmicos pertinentes
con los contenidos de las distintas disciplinas como el principal instrumento de aprendizaje
significativo en las materias bsicas. En efecto, esas dos actividades comunicativas vuelven a los
alumnos mucho ms inteligentes y crticos de lo que son, por lo menos, en su vida acadmica.
Como se afirm en el prefacio, el pensamiento crtico no es innato: es una forma de razonar que
se aprende. Su aprendizaje es el resultado de un exigente y prolongado proceso de formacin
intelectual que requiere mucho esfuerzo, perseverancia y que se fortalece en la medida en que se
adquieran nuevos conocimientos especficos. Nadie nace siendo profesional en algn saber. Las
personas sobresalientes en determinadas profesiones como Medicina, Ingeniera, Economa,
Derecho, Lingstica, Fsica, Filosofa, etc., tuvieron que asistir a universidades para adquirir
slidos conocimientos fundamentales que por su propia cuenta difcilmente habran logrado.
Adems de eso, realizaron estudios de especializacin, se convirtieron en autodidactas, aprendieron
significativamente, se responsabilizaron de su propio aprendizaje, se sometieron a una disciplina en
la cual tuvieron que desaprender y volver a aprender hasta convertirse en profesionales crticos en el
campo de sus conocimientos.
Por supuesto que no todas las personas pueden desarrollar el mismo grado de competencia
intelectual por el solo hecho de ofrecerles las mismas oportunidades, la misma calidad de enseanza
y las mismas circunstancias de aprendizaje. Pero con todo y eso, asumimos que independiente del
bagaje gentico, los seres humanos poseemos un potencial latente que nos permite desarrollar
habilidades de pensamiento muchsimo ms refinadas y eficaces que las que usualmente
demostramos.3

3 Sobre lo relacionado con el aprendizaje del pensamiento crtico, adems de los trabajos citados
de Paul R. (1996d, 1997, 2005), vanse: Fisher (2011); Madure y Davies (1994); Nickerson_ Perkins
y Smith (1994); Raths, Wasserman et al. (1971); Sternberg y Spear (1999).
 As las cosas, la educacin moderna exige el diseo de nuevos currculos que sirvan no solo para
aprender contenidos importantes, sino lo ms importante para que los estudiantes aprendan a
reflexionar sobre los mismos. Un programa que solo se limite a ensear contenidos o que solo
ensee estrategias de pensamiento en abstracto no es suficiente. "Los alumnos necesitan cono-
cimientos especficos desde el punto de vista del contenido para poder aprender ms conocimientos.
De ah que sea necesario ensear tanto contenidos como habilidades de pensamiento" (Gaskins y
Elliot, 1999: 71).
En este proceso, el maestro desempea un papel determinante. La enseanza ms eficaz se
deriva de un maestro crtico, con slidos conocimientos de la materia y de los procesos del
pensamiento y de aprendizaje, y que fomente la reflexin rigurosa y sistemtica.
Los estudios sobre el pensamiento crtico an estn inconclusos, pero lo realizado hasta ahora
por destacados expertos en el tema justifica su importancia y la necesidad de continuarlos y fomen-
tarlos en el aula en todas las reas del currculo. En sntesis, el desarrollo del pensamiento crtico
constituye una necesidad para el hombre del siglo que acaba de comenzar. Ms que nunca, el
maestro tiene la responsabilidad de formar alumnos que sepan pensar, discernir y evaluar la
informacin que reciban. Esto implica que debera interesarse por documentarse ms sobre cmo
trabaja el cerebro, cmo aprende, cmo se monitorea la mente, cmo afinarla. Si es cierto que todos
los seres humanos somos capaces de aprender, son los maestros quienes tienen la mayor
responsabilidad de entregarles a sus alumnos las herramientas para lograrlo. Por eso, es deber de los
profesores educar a sus estudiantes para que lleguen a pensar crticamente en el rea que ensean.
Es decir, dependiendo de la asignatura a su cargo, cada docente debe formar a sus alumnos para que
piensen crticamente las matemticas, la literatura, la fsica, la historia, la filosofa, la lengua
materna, etc. Si los alumnos pueden aprender a pensar y a escribir mejor, la consecuencia ineludible
ser un mejor desempeo acadmico y profesional en sus vidas.
Para terminar este fragmento, se ofrece una lista de operaciones cognitivas de orden
superior que, sin ser exhaustiva, constituye un repertorio valioso de habilidades de
pensamiento crtico que los docentes de las distintas materias podran fomentar en sus
clases a partir de la escritura:
Inferir el significado metafrico o alegrico de expresiones y pasajes de un texto.
Identificar la informacin faltante en un texto y que es fundamental para su interpretacin.
Comparar dos cosas o situaciones que formalmente parecen diferentes.
Contrastar dos cosas o situaciones que formalmente guardan similitudes.
Analizar situaciones, hechos o temas de discusin y asumir una posicin al respecto.
Identificar, describir problemas y proponer soluciones.
Evaluar y cuestionar informacin suministrada por alguna fuente que pretende persuadir al
auditorio; juzgar las acciones, opiniones y actitudes de un personaje de la vida real o de
ficcin.
Explicar el porqu de algo. Argumentar a favor de una tesis.
Refutar razonablemente una tesis.
Juzgar si se aprecia alguna ambigedad o contradiccin en determinada lnea de
razonamiento.
Identificar oportunamente las falacias utilizadas en un texto para persuadirnos.
Determinar si el contenido de las premisas o razones aportadas en un argumento son
pertinentes con lo que se alega.
 Suponer qu podra pasar si... o qu pudo haber pasado si...
Anticipar o predecir consecuencias.
Establecer relaciones de causa y consecuencia: qu causas originaron determinado
resultado o situacin? Qu consecuencias tuvo determinada causa?
Formular hiptesis sobre lo que ocasion algn hecho o situacin, o qu cosas podran
ocurrir o haber ocurrido si...
Definir conceptos abstractos que puedan ser objeto de diversas connotaciones (por ejemplo,
la hipocresa, la inteligencia, un buen alumno, un profesor responsable, etc.).
Resumir o parafrasear un texto o un discurso oral.
Justificar razonablemente una conclusin.
Presagiar situaciones apoyados en razones, evidencias y casos ilustrativos.
Explicar algo complejo mediante analogas.
Sintetizar enfoques, tesis, argumentos.
Elaborar proyectos.
Escribir ensayos en los que sustenten un punto de vista o en los que expliquen algo que no
resulta obvio para el comn de la gente.
Formular preguntas crticas pertinentes con lo que se debate.
Evaluar opciones, conclusiones y opiniones.
Monitorear progresos; reflexionar sobre nuestro propio progreso.
Proponer alternativas razonables para enfrentar conflictos y problemas.
Proponer soluciones no convencionales a determinados problemas.
Identificar y evitar prejuicios y estereotipos como parte de la sustentacin de un argumento.
Distinguir hechos, opiniones y presunciones en la justificacin de una conclusin.

EL RAZONAMIENTO CRTICO

Todo razonamiento crtico intenta responder una pregunta a un interlocutor idealizado. Por
ejemplo, un argumento sobre la necesidad de realizar una reforma poltica en Colombia con el fin
de elegir a los integrantes del Congreso, en el fondo intentara responder una cuestin como: se
justifica o no una reforma poltica del Congreso para protegerlo de la injerencia de grupos al
margen de la ley?
El filsofo experto en educacin R. Paul (1996), una autoridad internacionalmente reconocida en
investigaciones sobre pensamiento crtico, miembro del National Council for Excellence in Critical
Thinking, seala que un razonamiento crtico ideal debe satisfacer, entre otros, los siguientes siete
requisitos:
1. Primero que todo, un razonamiento crtico debe tener un propsito comunicativo claro; es decir,
debe conducir a alguna parte: explicar algo que no resulta obvio, analizar una situacin,
persuadir o disuadir a su destinatario sobre la conveniencia o inconveniencia de una decisin,
lograr la adhesin a un punto de vista, comparar o contrastar dos situaciones, conmover a un
auditorio, refutar una tesis, censurar una accin, denunciar acciones o decisiones que pueden
afectar negativamente a un grupo social, justificar una decisin, etc.
2. Un razonamiento crtico implica una disposicin o actitud caracterizada por un persistente
esfuerzo para examinar, comprender, interpretar, analizar, cuestionar o evaluar cualquier
 creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de las evidencias que la soportan y las
dems conclusiones a las que tiende una situacin problemtica. Cualquier informacin carece
de fuerza persuasiva si no se basa en un anlisis riguroso ni est justificada con razones y
evidencias slidas.
3. Los razonamientos crticos se estructuran a partir de datos, informacin, opiniones, evidencias y
asunciones o supuestos. Todo razonamiento est constituido por una cadena de proposiciones
relacionadas, con las cuales se expresan conocimientos adquiridos sobre hechos, situaciones,
fenmenos, etc.
4. Un razonamiento crtico demanda conocimientos pertinentes con lo que se cuestiona, los cuales
se organizan mediante conceptos y proposiciones. Sin conceptos ni ideas previas no es posible
interpretar toda la dimensin pragmtica de un razonamiento crtico. En toda interpretacin
subyacen teoras, marcos de referencias, paradigmas, conceptos, proposiciones, supuestos
acerca de lo que es objeto de razonamiento crtico.
5. La precisin con la cual se expresa un razonamiento requiere un correcto manejo del
metalenguaje de la disciplina en la cual se inscribe el tema que se aborda. Por ejemplo, para
hablar con precisin sobre algn aspecto del discurso argumentativo es requisito manejar con
propiedad el metalenguaje de la lgica, la retrica, el pensamiento crtico, la lingstica del
texto y del discurso. En el mismo sentido, los abogados, los mdicos, los economistas, etc.,
cuando deben razonar en circunstancias propias de sus profesiones, tienen que recurrir
necesariamente al metalenguaje especfico de las disciplinas que ejercen. De lo contrario,
podran resultar vagos e imprecisos en su forma de expresarse.
6. Todo razonamiento crtico expresa un punto de vista y se realiza desde determinada perspectiva.
Quien razona percibe los hechos desde una posicin, desde determinado punto de vista; siempre
vemos las cosas desde determinados ngulos. Al analizar, por ejemplo, un problema educativo,
pensamos como padres, como docentes, como abogados, como polticos, como catlicos, como
psiclogos, como izquierdistas, etc. Citemos un par de ejemplos:
[...] la produccin de biocombustibles sera un negocio rentable para Colombia, ya que le
permitira al pas enfrentar exitosamente el problema que genera la crisis energtica mundial.
Los adictos al consumo de dosis mnimas de droga (22 gramos) deben ser considerados
enfermos, por tanto no pueden ser perseguidos, detenidos y menos castigados (Eduardo
Montealegre, Fiscal General de la Nacin en el 2012).
7. En un razonamiento crtico existen afirmaciones que contienen determinadas implicaciones
lgicas. Todo razonamiento permite inferir datos, implicaciones y consecuencias que no se
mencionan explcitamente. Por ejemplo, el primer razonamiento (sobre la produccin de
biocombustibles) permite inferir una serie de consecuencias negativas si tal proyecto se llevara
a cabo en Colombia. Podra alegarse, por ejemplo, que tal propuesta implicara que el pas
tendra que estar dispuesto a sustituir tierras agrcolas por tierras para obtener alimentos para
biocombustibles, lo cual ocasionara un alza de los precios de los alimentos y consecuentes
hambrunas. Las clases ms perjudicadas seran los pobres de las ciudades, ya que, a diferencia
de la clase campesina, con cultivos de pancoger para mitigar su hambre, los citadinos no
tendran las facilidades ambientales para hacerlo.

En relacin con el segundo razonamiento (sobre la despenalizacin del consumo mnimo de

drogas), se podra cuestionar el hecho de que tal propuesta tiene implicaciones negativas, en el
sentido de que, en opinin del Procurador General de la Nacin en ese entonces,
La despenalizacin, o la legalizacin del consumo de drogas, aumentara su consumo; hay
 una relacin causal entre un tema y otro. Colombia, por ejemplo, ha pasado de ser un pas
productor a pas consumidor. Si usted despenaliza el consumo, la pregunta que yo hago siempre
a quien est a favor de esas polticas es a quin le va a comprar el Estado la droga para
garantizar el consumo? No se puede pensar en legalizar el consumo sin legalizar la produccin
de drogas, eso est claro. Pero tambin se pretende legalizar el trfico. Yen Colombia, por
ejemplo, los mayores productores de drogas son las Farc, que es el principal cartel del pas. Los
beneficiarios finales de una despenalizacin del consumo de drogas son los productores, es
decir, los terroristas.
Por otro lado, hay un aspecto financiero, ya que el mercado de la droga mueve miles de
millones de dlares al ao y hay muchos intereses en juego detrs del narcotrfico. Hay
empresas de todo tipo, incluso las farmacuticas, que esperan ser las grandes beneficiarias de
este mercado.
Alejandro Ordoez, Colombian News, dic. 11 de 2013
En efecto, ninguna argumentacin es excluyente. Del mismo modo como habr quienes
compartan las razones con las cuales el Procurador cuestiona la posicin del Fiscal sobre la despe-
nalizacin del consumo de dosis mnimas de droga, habr otras que tengan, adems, otros motivos
para competir la posicin asumida por el Fiscal.

Adicionalmente, a partir del modelo desarrollado por Richard Paul (1996a) sobre los elementos
que conforman un razonamiento crtico (figura 1.1), se pueden formular preguntas apropiadas para
evaluar los razonamientos utilizados tanto en la produccin como en la interpretacin de textos
escritos:
1. En cuanto a propsito: cul es el propsito del texto? Est expresado con claridad o aparece
implcito? Se justifica?
2. En cuanto a lo que se cuestiona: existe claridad en cuanto al motivo de cuestionamiento? Se
observa algn prejuicio al respecto? Lo que se cuestiona es pertinente con el propsito del
razonamiento?
3. En cuanto a informacin suministrada: es actualizada y confiable la informacin suministrada?
Se citan evidencias pertinentes y convincentes con los planteamientos? La fuente aborda las
complejidades del problema, o las elude?
4. En cuanto a conceptos: se exponen con claridad y precisin los conceptos clave que se
manejan? Se justifican esos conceptos? Se especula con los trminos utilizados?
5. En cuanto a inferencias: se desarrolla una lnea de razonamiento con la cual se explica cmo se
lleg a conclusiones importantes? Se anticipa a aclarar alguna mala interpretacin del
destinatario?
6. En cuanto al punto de vista: se aprecia con claridad la posicin que se defiende? Se reconoce
la existencia de puntos de vista alternos a los que se defienden? Se refutan convincentemente
puntos de vista pertinentes que no se comparten? Desde qu perspectiva aprecia los hechos la
fuente de informacin? Se ofrecen suficientes razones y evidencias a favor del punto de vista
que se asume?
7. En cuanto al metalenguaje utilizado: se maneja con precisin el lxico? Cul es la
connotacin con que se utiliza el concepto x?, se recurre a sinnimos apropiados en el
contexto que se aborda?, se confunden, por ejemplo, conceptos como criminal y asesino,
oracin y proposicin?
8. En cuanto a implicaciones: es consciente de las implicaciones y consecuencias de la posicin
 que defiende?

Punto de vista razonable Una cuestin

Componente
Interferencias e implicaciones s de un Datos, razones, supuestos
razonamient
o crtico
Conocimientos pertinentes Disposicin cognitiva

Figura 1.1. Componentes de un razonamiento crtico

Fuente. Elaboracin propia

Reiteramos, la escritura exige formas de razonamiento mucho ms abstractas y complejas, y

registros sintcticos y lxicos ms elevados y precisos que los del discurso oral cotidiano (el cual se
caracteriza por ser aleatorio y desorganizado), todo lo cual demanda un mayor esfuerzo cognitivo.
Un razonamiento crtico es el resultado de una reflexin convincente y bien organizada. Los
escritores con experiencia lo saben y, adems, manejan con mucha propiedad un amplio repertorio
de estndares de pensamiento para evaluar conscientemente su propio razonamiento al momento de
tomar decisiones escriturales. De modo que la calidad de un texto escrito est determinada por los
estndares de razonamiento crtico involucrados en su elaboracin.

ESTNDARES DE PENSAMIENTO CRTICO

En muchas decisiones diarias no somos muy exigentes con la calidad de nuestros razonamientos.
Pero cuando se trata de tomar decisiones importantes en nuestra vida acadmica, profesional y
social necesitamos cuestiona y justificar cuidadosa y razonablemente por qu confiamos en lo que
creemos hacemos; por tanto, tenemos que pensar con ms cuidado y mayor rigurosidad. En otras
palabras, necesitamos razonar crticamente.
Segn Richard Paul (1996b, 1996d y 1997), un razonamiento crtico ideal satisface, por lo
menos, ocho estndar relacionados con su propsito, clarid1 precisin, exactitud, pertinencia,
profundidad, amplitud y consistencia lgica. Sobre la base de estos estndares pueden elaborar
rbricas o criterios ms especficos para evaluar la consisten de cualquier texto escrito.
Expliquemos a grandes rasgos, los estndares sealados por R. Paul (figura 1.2):

1. Propsito Estndares de 5. Pertinencia

pensamiento crtico
2. Claridad 6. Profundidad
(Richard Paul)
3. Certeza 7. Amplitud,
perspectiva

4. Precisin 8. Consistencia lgica

 Figura 1.2. Estndares de pensamiento crtico
Fuente: Elaboracin propia a partir de Paul (1996b, 1996d y 1997)

Propsito

En la exposicin de un razonamiento crtico subyace algn propsito comunicativo; entre otros:

argumentara favor o en contra de un punto de vista; convencer a otro de la verdad o falsedad de una
tesis o de una conclusin; ofrecer un conjunto de razones o de evidencias en apoyo de una
conclusin; justificar una evaluacin sobre algn proceso, procedimiento o decisin tomada por
alguna persona; sealar las implicaciones de una propuesta o de algn punto de vista que no se
comparte total o parcialmente; sealar y cuestionar las asunciones explcitas o implcitas en un
argumento; explicar un concepto complejo en profundidad, destacando su alcance e implicaciones;
validar o cuestionar conceptos, ideas, teoras, modelos tericos; solucionar un problema; resolver
una cuestin.

Claridad

Tal vez el estndar de un razonamiento crtico ms importante es la claridad: "La regla de la

claridad es la que dice que cualquier cosa que deba ser dicha o escrita debe ser lo ms fcil de com -
prender que sea posible" (van Eemeren y Grootendorst, 2006: 59). Desde la perspectiva del
pensamiento crtico, el estndar de la claridad consiste en decir claramente lo que se desea expresar
y no esparcirse en cuestiones menores; ofrecer la informacin requerida para la ocasin y una dosis
balanceada de elementos explcitos e implcitos razonablemente es fundamental en todo tipo de
comunicacin, y en particular en el discurso escrito. Sin esa propiedad es muy difcil que el
destinatario en nuestro caso, el lector comprenda el propsito y el significado de nuestro
discurso. Los dems estndares tienen como funcin reforzar la claridad del discurso. Si un profesor
de cualquier rea, por ejemplo, tiene-problemas para exponer sus enseanzas con claridad, sus
alumnos no podrn captar lo que les pretende ensear. Lo mismo le sucede al lector cuando el texto
que se le propone carece de este estndar. En lo referente a la escritura, "cuando se escribe con
claridad, el lector queda con la ilusin de que escribir es fcil", dijo Borges en alguna ocasin.

Precisin

Pero como anota Paul, desde un punto de vista retrico, una afirmacin puede ser aparentemente
clara y, sin embargo, puede resultar demasiado vaga. De ah que otro estndar que debe reunir un
razonamiento para reforzar la claridad es la precisin. Mientras la claridad apunta a que lo
expresado tenga sentido, que se entienda, la precisin consiste en aportar detalles ilustrativos que
hagan ms especfica la claridad del razonamiento. La precisin refuerza la claridad, pues la hace
ms detallada, ms concreta. Un razonamiento claro y especfico se basa en un par de principios
ntimamente ligados: presentar como concreto lo que es abstracto y hacer especfico lo que es
general. Para que un razonamiento sea especfico hay que aportar datos referentes a circunstancias
de modo, tiempo y lugar, detalles ilustrativos, ejemplos, datos estadsticos tomados de la vida real,
la cual es concreta uno no vive la vida en abstracto.
Si a alguien le preguntan: "Te gustara divertirte esta noche?", su interlocutor entiende muy
bien que se trata de una invitacin, pero esta no especifica con claridad el tipo de diversin que se le
propone (ir a bailar?, ir a cenar y a escuchar msica?, asistir a presenciar algn show?, implica
tener relaciones sexuales?). As, los pensadores crticos prestan mucha atencin al conecto manejo
de los trminos utilizados en lo que se discute, evitan palabras vagas e imprecisas como "eso",
"cosa", "o sea", "sabes cmo es", "t me entiendes...". Un lxico preciso y ejemplos que ilustren la
situacin son de suma importancia para la precisin del lenguaje y el pensamiento.
Un caso de falta de precisin muy usual tiene que ver con los informes acadmicos que se
envan a los padres de familia, en los cuales se justifica el desempeo acadmico de sus hijos. In-
formarle, por ejemplo, a un padre que su hijo perdi Espaol debido a su bajo desempeo
acadmico, no dice nada concreto. El enunciado es claro, pero carece de precisin. Si, en cambio, se
le dijera algo especfico como "Tiene dificultades para identificar la idea central de un prrafo",
"Confunde las ideas de apoyo con las ideas centrales en un texto", "Sus ensayos carecen de unidad",
etc., lo que se le desea informar gana en claridad y precisin. Entonces un razonamiento carece de
precisin cuando no aporta detalles ilustrativos (evidencias, hechos, casos ilustrativos, estadsticas,
opinin de expertos) que lo haga ms especfico y concreto, o cuando se utilizan trminos
inadecuados para la ocasin.
Desde una perspectiva lingstica, la designacin de objetos, eventos, procesos y propiedades
referidos en el discurso debe expresarse con la mayor precisin lxica posible. En la lengua existen
numerosos vocablos que lucen como presuntos sinnimos al considerarlos fuera de un contexto
lingstico, pero que, involucrados en un discurso, no lo son, debido a los matices que caracterizan a
cada trmino. En este orden de ideas, al no expresar las mismas connotaciones, no resultara preciso
utilizar como sinnimos en un texto vocablos como: "querer" y "amar", "criminal- y "asesino",
"falaz" y "errneo", "pueril" e "infantil", "culpable" e "indiciado", "adversario" y "enemigo",
"discusin" y "disputa", "valor" y "audacia", "pudor" y "vergenza".4

4 Para mayor profundidad sobre el problema de la sinonimia, vase Garca-Hernndez (1995).

Exactitud

Este estndar de pensamiento crtico hace referencia a que lo expresado en el razonamiento debe
ser acorde con el desarrollo de los hechos. As plantea este requisito D. Kurland (2003: 2):
Los lectores desean aceptar como hechos solamente lo que es verdaderamente cierto. Para
poder evaluar una conclusin debemos valorar la evidencia sobre la que est basada. No se
necesita cualquier informacin; se necesita informacin confiable. Para estimar la validez de
los comentarios de un texto, el lector debe salirse de este y aportar conocimientos y estndares
externos que lo sustenten.
A su vez, Richard Paul seala que una afirmacin puede ser clara y concreta, pero inexacta. Por
ejemplo, un razonamiento como "La gente de raza negra tiene un coeficiente intelectual menor que
la de raza blanca, pero el 80% de los negros rinden ms en todos los deportes en que participan con
los blancos", es claro y preciso, pero no expresa una verdad cientficamente confirmada. No se
puede ignorar que las estadsticas con frecuencia expresan datos claros y precisos, pero inexactos;
datos maquillados con los cuales se maneja la informacin para persuadir y manipular a las masas.
Los discursos de un buen nmero de polticos y gobernantes precisamente carecen del estndar
de la exactitud; en ellos abundan los razonamientos en los cuales con claridad y precisin afirman
algo que ellos mismos saben que es total o parcialmente falso. Sus intereses, por lo general, radican
en conservar el poder y no en referirse a la exactitud de sus acciones e intenciones. Por ejemplo, en
los informes con los cuales el presidente Bush logr persuadir a un numeroso sector del pueblo
norteamericano y a otros pases aliados para justificar su guerra contra Irak, al presentar a este pas
como una seria amenaza con sus armas de destruccin masiva para Estados Unidos, aunque claros y
precisos, los argumentos resultaron inexactos, ajenos a la verdad. Ante el irrefutable malestar
internacional provocado por la inexactitud de las razones ofrecidas por el Gobierno norteamericano,
en diciembre de 2005, el mismo Bush se vio forzado a reconocer que "gran parte de la informacin
de inteligencia sobre el arsenal nuclear de Irak result equivocada". Un editorial del diario El
Heraldo de Barranquilla (2005) resumi as esta confesin:
Como ser humano que es, el presidente Bush puede equivocarse. Lo que resulta difcil creer
es que esa equivocacin haya sido gratuita. Los Estados Unidos han desarrollado las formas
ms sofisticadas de inteligencia y su tecnologa, as como sus redes de espionaje, les permite
tener acceso a cuanta informacin necesitan.
Por ello resulta literalmente increble que el Presidente no haya dispuesto de una
informacin veraz al momento de haber tomado la decisin de invadir a Irak. Pareciera, por el
contrario, que una vez tomada esa determinacin, por intereses inconfesables, de lo que se
trataba era de justificarla a como diera lugar y para ello se invent el cuento de las armas de
destruccin masiva.
Para determinar la veracidad de un razonamiento hay que estar pendiente de si se puede verificar
empricamente lo que se afirma, si hay testimonios o evidencias confiables que sustentan lo que se
arguye.

Pertinencia

Las premisas de un razonamiento son pertinentes cuando son relevantes en la cuestin que se
debate; es decir, cuando aunadamente apuntan a justificar la esencia del tema objeto de debate. Este
estndar tiene que ver con la capacidad para distinguir lo necesario de lo irrelevante en un discurso.
Lo opuesto a pertinente es lo irrelevante. Cuando uno o ms enunciados de un argumento o de una
exposicin se apartan de lo que se discute o de lo que se pretende mostrar, se dice que la
sustentacin carece de unidad.
Retricamente, una afirmacin puede ser clara, concreta y exacta, mas no pertinente. Si uno
quisiera defender una posicin como "Al ingresar a la universidad, los alumnos que provienen de
colegios oficiales o de instituciones privadas de segunda categora exhiben lamentables deficiencias
para pensar, leer y escribir crticamente", no sera pertinente si se alegaran razones como "es que a
la juventud de hoy en da no le interesa el estudio sino la diversin" o "es que a los jvenes que
provienen de colegios pblicos solo les interesa tirar piedras en las huelgas y divertirse". Lo
expresado en estos razonamientos puede ser claro y especfico, pero las razones que se ofrecen no
son pertinentes, ya que el desempeo de los alumnos en las habilidades comunicativas sealadas no
depende de las razones que se alegan.
 Para determinar la pertinencia de un razonamiento hay que establecer si sus premisas estn
relacionadas con la tesis o la conclusin del argumento esgrimido; o si, por el contrario, algunas
razones que se ofrecen se apartan demasiado del tema que se discute.

Profundidad

Este estndar de razonamiento crtico es indispensable cuando se abordan temas complejos. A

problemas simples se puede responder con razonamientos simples, pero hay problemas complejos
cuya interpretacin demanda ahondar en su esencia, no quedarse en la superficie del problema, ya
que requieren un anlisis profundo, una interpretacin exhaustiva razonablemente sustentada e
ilustrada. En tal sentido, Richard Paul plantea que un razonamiento puede ser claro, exacto, preciso
y pertinente, sin embargo puede resultar superficial. Una afirmacin como "Mi posicin es que el
problema de la guerrilla y del narcotrfico en Colombia se puede resolver con la legalizacin del
consumo y venta de la marihuana y la coca" es clara, precisa, y posiblemente exacta y pertinente,
pero como argumento no revela la verdadera profundidad de este problema social tan complejo.
Para determinar la profundidad de un razonamiento es preciso comprobar si este aborda los
aspectos ms importantes del tema; si se ahonda en las races del problema o si simplemente se
aborda de manera superficial, "por las ramitas", sin irse al fondo, a la esencia de la cues tin; si la
fuente del mensaje es demasiado general en sus afirmaciones y pasa a otro aspecto sin haber
profundizado en el tpico anterior; si existe equilibrio conceptual en el tratamiento de las ideas al
dedicar mayor extensin al desarrollo de los puntos ms importantes.

Amplitud

En ocasiones, una persona puede razonar con claridad, exactitud, profundidad y pertinencia
sobre determinado tema complejo, pero su percepcin carece de amplitud al excluir, ignorar o pasar
por alto otras dimensiones o perspectivas importantes desde las cuales tambin es necesario abordar
el problema. Con este estndar de razonamiento crtico, Richard Paul remite a la capacidad de
aproximarse a una situacin problemtica desde perspectivas diferentes, de acuerdo con las
implicaciones del problema. La razn es que existen problemas cuyas implicaciones afectan de
diferentes formas (poltica, legal, social, econmica, tica, salud) a una comunidad. Por ejemplo, la
desmovilizacin de grupos alzados en armas contra el Estado no solamente debe considerar razones
militares y polticas, sino tambin legales, econmicas, laborales, sociolgicas, educativas, etc. Si
no se tienen en cuenta estas y otras perspectivas, la solucin del problema puede traducirse en otros
problemas igualmente complejos. Son opuestos a la amplitud los conceptos de reduccionismo,
limitacin, restriccin. De modo que un argumento a favor de resolver por las armas el problema de
la guerrilla y los grupos paramilitares en Colombia, por ejemplo, carecera de visin si ignorara
otros puntos de vista acerca de las implicaciones negativas que tal solucin tendra sobre la
poblacin civil desplazada por la violencia, para los campesinos, para las causas que originaron el
problema y para la infraestructura econmica y poltica del pas, en general.
Para evaluar este estndar de razonamiento crtico es necesario determinar si la percepcin que
se propone es prcticamente la nica forma de abordar la solucin del problema; si existen otras
posiciones que la fuente de argumentacin ha ignorado, omitido, olvidado o desconoce; si la
aceptacin de determinado punto de vista tiene implicaciones o consecuencias negativas; si es
posible apreciar el problema desde otra perspectiva.

LA ESCRITURA ACADMICA

Las exigencias del mundo acadmico, profesional y laboral estn permeadas por la lectura y la
escritura. Escribimos por razones profesionales, prcticas, personales; para aprender, para resolver
problemas y para transmitir a quien le interese lo que hemos aprendido. El dominio de la
escritura es requisito indispensable para participar activa y eficazmente en comunidades acadmicas
y profesionales. Para lograrlo, adems de escribir de acuerdo con convenciones establecidas sobre
gramtica, puntuacin, uso de maysculas y redaccin de oraciones y prrafos, tenemos que
esforzarnos para expresar nuestras ideas segn estndares universales de pensamiento crtico.
Lo que hoy saben los docentes reflexivos de composicin escrita sobre el acto de escribir, difiere
en gran medida de lo que se pensaba antes de los aos setenta. A partir de esa dcada, la enseanza
de la composicin como proceso ha experimentado un notable progreso cualitativo. Con los aportes
de reas tan variadas
como la lingstica del texto, el anlisis del discurso, la psicologa cognitiva, la psicologa social,
la teora de la argumentacin, la lgica informal y la retrica moderna, la enseanza de la escritura y
la lectura se han beneficiado sustancialmente, ya que ha obligado a numerosos docentes de
composicin a modificar la percepcin errnea que tenan de estas dos habilidades comunicativas.
El compromiso de ensear a escribir debe ser permanente, consistente y vigoroso. Los
estudiantes deben escribir con mucha regularidad; del mismo modo, deben ser involucrados en
actividades de lectura, expresin oral y de escucha, no solo como parte del currculo de lenguaje,
sino de todo el currculo acadmico

LA ESCRITURA ACADMICA
COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La enseanza para el desarrollo del pensamiento crtico a travs de la escritura demanda

currculos organizados sobre la base de tpicos generadores; es decir, programas cuyos contenidos
sean pertinentes con otras disciplinas afines; por ejemplo, contenidos y actividades de Literatura
que son centrales para otros dominios como Filosofa, Psicologa, Ciencias Sociales, Historia,
Geografa, etc. Los tpicos generativos y las metas de aprendizaje ofrecen la oportunidad de
establecer mltiples conexiones interdisciplinarias (vase Blythe, 1998).
Muchos currculos no coadyuvan en el aprendizaje para la comprensin porque presentan
programas recargados con demasiados datos inconexos para desarrollar en muy poco tiempo.
Adicionalmente, es muy poca la importancia que se concede a la produccin de textos como
instrumento de aprendizaje y de evaluacin. Parece que su meta fuese solamente construir archivos
de datos en los cerebros de sus alumnos. Para otra propuesta acerca de la escritura en el currculo,
vase la tabla 2.1

Tabla 2.1 Razones que justifican la escritura como instrumento de aprendizaje y evaluacin a
travs del currculo

Pocas actividades acadmicas proporcionan tantas posibilidades de aprendizaje crtico como

la escritura. He aqu una breve lista de razones que respaldan esta pretensin:
1. El dominio de la escritura enriquece el desempeo acadmico y profesional.
2. El acto de escribir genera conocimiento: retener informacin, organizarla y expresarla por medio
de la escritura mejora el entendimiento.
3. Escribir es un proceso de aprendizaje activo, el cual es mucho ms efectivo que la recepcin
 pasiva.
4. Escribir es una forma de hacer del conocimiento algo personal. Quien escribe plantea un punto
de vista subjetivo y reinterpreta de manera personal lo aprendido.
5. Escribir demanda atencin. Al momento de redactar un texto, las personas prestan mayor
atencin a lo que hacen y dicen.
6. Escribir obliga a la reflexin. El proceso de escribir permite que quien escriba identifique
diferencias y descubra nuevas relaciones.
7. Escribir es una forma de socializar el conocimiento. Tanto docentes como profesionales recurren
a la escritura para compartir con sus alumnos, colegas y lectores interesados en los temas
tratados y en lo que han aprendido.
8. En el saln de clase, el proceso de escribir proporciona una retroalimentacin (feedback)
inmediata tanto al docente sobre qu y cmo est enseando, como al alumno sobre lo que est
aprendiendo y lo que no se ha aprendido o no se ha aprendido bien.
9. Escribir es una manera de aprender de acuerdo con el estilo de aprendizaje propio de cada
persona. Todos los alumnos no aprenden al mismo ritmo, ni con el mismo mtodo.
10. La escritura constituye una herramienta valiosa para aprender receptiva, activa y signi-
ficativamente.
11. Como instrumento de enseanza y aprendizaje, la escritura est presente en todas las disciplinas.
12. Al comienzo, los estudiantes tienen que escribir en contextos acadmicos, pero posteriormente
lo harn en entornos profesionales, laborales, cientficos y comunitarios.
13. Cada disciplina posee sus propias convenciones discursivas y retricas, y su propia manera de
conocer y de transmitir ese conocimiento; los estudiantes deberan tener un amplio conocimiento
sobre el uso de la escritura en las diversas disciplinas.
14. Cuando los alumnos son capaces de redactar con sus propias palabras sus reacciones ante la
informacin recibida en clases o fuera de ellas, pueden clasificar, jerarquizar, interpretar,
analizar y retener mejor esos conocimientos. Cuando los alumnos escriben con frecuencia.
mejoran la calidad de su redaccin, fortalecen ms lo aprendido y adquieren mayor confianza en
s mismos para seguir aprendiendo y escribiendo por su propia cuenta.

Fuente: elaboracin propia.

La escritura est relacionada de manera consciente con los objetivos de cada asignatura y
proporciona a los estudiantes la oportunidad de aprender crticamente el contenido de cada materia.
Al involucrar la escritura en el currculo, los estudiantes, adems de aprender los contenidos de las
distintas disciplinas, mejoran la capacidad de escribir sobre temas propios de esas reas.
De hecho, la mejor prctica se basa en marcos tericos slidos y ejercitacin permanente. Solo
as se sabe conscientemente por qu se hace lo que se est haciendo. En el siguiente segmento
proponemos un conjunto de consideraciones heursticas que permitan comprender mejor nuestro
objeto de estudio y cuyo conocimiento es requisito bsico para quienes deseen incorporar la
escritura en su currculo.

LA ESCRITURA ACADMICA A TRAVS

DEL CURRCULO: CONSIDERACIONES
HEURSTICAS
 Para aprender a escribir con eficacia no existen frmulas mgicas, ni excluyentes; solo
principios bsicos. Eso lo saben la mayora de los docentes experimentados en talleres sobre
produccin de textos escritos, quienes respaldados en un sano eclecticismo, manejan un repertorio
de reflexiones heursticas que les permite justificar el porqu de sus estrategias y decisiones
pedaggicas al orientar procesos cognitivos y retricos en sus cursos de composicin. A conti-
nuacin, vamos a analizar brevemente un conjunto de supuestos asociados con la enseanza y el
aprendizaje de la escritura acadmica, por cuanto alrededor de esta actividad se han creado
numerosos prejuicios y mitos que se han convertido en obstculos para abordarla con efica cia en la
enseanza formal.
1. El escritor no nace, se hace. El dominio de la escritura es una tcnica cuyos principios
generales bsicos se pueden aprender y ensear. Muchas personas asumen que para escribir textos
coherentes y convincentes hay que haber nacido escritor y tener la capacidad para entrar en un
estado de trance al que llaman inspiracin. Pero los seres humanos no nacen con habilidades para
funcionar como adultos competentes en la sociedad. Nadie nace siendo mdico, abogado,
ingeniero... ni escritor. Quien hoy es escritor es porque le gust el oficio, confi que poda realizarlo
satisfactoriamente, trabaj mucho para lograrlo, persisti y termin siendo escritor. Naturalmente
que algunos resultaron ms competentes que otros. Lo mismo sucede en todas las profesiones u
oficios. El filsofo Fernando Savater (1997: 22, 37) se refiere a esta situacin en los siguien tes
trminos:
[...] sigue siendo cierto que la humanidad plena no es simplemente algo biolgico, una
determinacin genticamente programada como la que hace alcachofas a las alcachofas y pulpos a
los pulpos. Los dems seres nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente
van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo ms que parece prudente decir es que
nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biolgica necesita una confirmacin posterior, algo
as como un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relacin
con los otros humanos se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para humano, pero
solo llegamos plenamente a serlo cuando los dems nos contagian su humanidad a propsito [...] y
con nuestra complicidad. La condicin humana es en parte espontaneidad natural pero tambin
deliberacin artificial: llegar a ser humano del todo sea humano bueno o humano malo es
siempre un arte. "Para ser hombre no basta con conocer, sino que tambin hay que aprender".
En sntesis, la escritura es una tcnica cuyos principios generales bsicos se pueden aprender
mediante la lectura atenta, prestando atencin a la forma como escriben los escritores con
experiencia y una instruccin formal bien orientada. El hecho de que algo nos resulte difcil de
aprender al comienzo, no significa que no debamos intentarlo. Por supuesto que tendremos que es-
forzarnos ms que en otras disciplinas y que otras personas para lograrlo, y tal vez no lleguemos a
ser escritores de oficio. Pero la necesidad de escribir con propiedad y la prctica asidua de la
escritura terminarn por convertirse en un hbito que nos permitir perderle el miedo al acto de
escribir. Y, lo ms importante: podremos producir mejores textos acadmicos que si nos cruzamos
de brazos y nos resignamos a lamentar nuestra incompetencia en ese aspecto comunicativo.
Con base en las investigaciones de Tardif (1992, en Boisvert, 2004: 91) sobre enseanza
estratgica, vamos a citar cuatro principios cognitivos generales de aprendizaje, fundamentales para
el caso particular de la escritura acadmica:
 El aprendizaje es un proceso activo y constructivo. La persona que desea aprender algo debe
participar activamente y estar genuinamente comprometida durante el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje relaciona las nuevas informaciones con los conocimientos anteriores.
El aprendizaje requiere una organizacin constante de los conocimientos. Mientras ms se
preocupe el aprendiente por organizar sus conocimientos, tiene mayores probabilidades para
aprender significativamente.
El aprendizaje descansa tanto en las estrategias cognitivas y metacognitivas, como en los co-
nocimientos tericos: a partir de modelos explcitos y de prcticas guiadas, el alumno toma
conciencia de la eficacia de las estrategias que son objeto de un aprendizaje.

2. El concepto romntico de la inspiracin es un mito. En el campo de la escritura, el concepto

romntico de la inspiracin como un acto de posesin merece una reconceptualizacin, ya que,
como tal, no existe. Y si llegara a existir, sera el resultado de haberle abierto previa e
intencionalmente un espacio en el cerebro, de haberle creado condiciones, de haberse documentado
y reflexionado sobre un problema hasta estar en condiciones de verbalizarlo. "La inspiracin no es
nada sin un riguroso bagaje tcnico y un fuerte conocimiento terico", asever Edgard Allan Poe en
una entrevista concedida pocos das antes de su muerte. En otra entrevista a William Faulkner sobre
el papel de la inspiracin en la creacin de sus obras, l respondi con estas palabras: "Un escritor
necesita tres cosas: experiencia, observacin e imaginacin, y unas dos, cualquiera de ellas, y a
veces una sola, puede suplir la carencia de las otras. No s nada de la inspiracin porque no s qu
es... he odo hablar de ella, pero nunca la vi" (Faulkner, 1996: 48). A su vez, Mario Vargas Llosa
durante un conversatorio realizado en el Hay Festival de Cartagena en 2010, se refiri as a su oficio
de escritor: "Si me siento a esperar a que las musas bajen a inspirarme, ellas nunca lo harn. Por eso
para ser escritor se necesita disciplina y leer mucho". Daniel Cassany (1996: 18), uno de los
mayores investigadores en lengua espaola en el campo de la literacidad crtica, argumenta as
sobre la inspiracin:
El acto de escribir es uno de los focos de investigacin en psicolingstica y en di dctica de
la lengua desde mediados de los aos setenta. Estos estudios han descubierto las diversas
estrategias cognitivas que utilizamos para escribir y han derribado algunos prejuicios que nos
atenazaban: la imagen romntica del escritor buscando la inspiracin en un paraje bello [...].
Escribir no es una actividad espontnea como conversar. El escritor no redacta los textos de a
chorro, sino que los construye con trabajo y oficio: reflexiona sobre la situacin de
comunicacin, apunta ideas, hace esquemas, redacta borradores, repasa pruebas. Mientras
realiza operaciones, relee, corrige y reformula repetidamente lo que est escribiendo [...]. Los
expertos acostumbran a leer o releer lo que escriben ms veces que los aprendices, ms del
doble.
Finalmente, en sus "Apostillas" a El nombre de la rosa, Umberto Eco (1997: 741) expone dos
opiniones sobre el papel de la inspiracin.

El que escribe (el que pinta, el que esculpe, el que compone msica) siempre sabe lo que
hace y cunto le cuesta. Sabe que debe resolver un problema. Los datos iniciales pueden ser
oscuros, intuitivos, obsesivos, mero deseo o recuerdo. Pero despus el problema se resuelve
escribiendo, interrogando la materia con que se trabaja, una materia que tiene sus propias leyes
[...] Miente el autor cuando dice que ha trabajado llevado por el rapto de la inspiracin. "La
 genialidad es veinte por ciento de inspiracin y ochenta por ciento de transpiracin
(Geniusistwenty per cent inspiration and eighty per cent perspiration)".
No recuerdo de qu famosa poesa suya, Lamartine escribi que le haba salido de una
tirada, en una noche de tormenta, en medio de un bosque. Cuando muri, se encontraron los
manuscritos con las correcciones y las variantes, y se descubri que aquella poesa era quiz la
ms "trabajada" de toda la literatura francesa.

3. Escribir es difcil incluso para los expertos. El proceso de escribir resulta difcil para la
mayora de las personas por la variedad de obstculos inherentes a su prctica que se deben superar.
En los estamentos acadmicos se ha hecho costumbre cuestionar la capacidad intelectual de
alumnos y de profesionales con problemas para redactar, como si tal habilidad pudiese aprenderse
por el solo hecho de haber recibido un diploma acadmico.
De hecho, la escritura no es un medio natural de comunicacin fruto de nuestra herencia
evolutiva, como s lo es el habla. El solo hecho de nacer en una comunidad parlante y con un
sistema auditivo en condiciones normales es suficiente para aprender a hablar cualquier lengua
materna, por muy compleja que parezca a quien tenga que aprenderla en su adultez. Pero el
aprendizaje de la escritura no es un problema tan simple.
Mientras el lenguaje oral lo adquirimos de manera espontnea, natural, por el solo hecho de que
venimos al mundo dotado biolgica y genticamente para ello y porque nos levantamos en una
comunidad lingstica determinada, el aprendizaje de la escritura es diferente. La escritura es, en
cambio, un artificio de comunicacin, una tcnica, elaborada por el hombre para transferir al plano
visual el lenguaje oral con el fin de preservar mensajes a travs del tiempo y del espacio para un
destinatario ausente en el momento de su produccin. La realizacin de este proceso demanda que
nuestro cerebro funcione de un modo para el cual no est naturalmente diseado ni adaptado por
completo.' Por eso resulta mucho ms fcil aprender a hablar que aprender a escribir.
Segn la teora de la evolucin, con el Homo Sapiens nace el lenguaje articulado hace unos
30.000 aos (Newton, 1998). La escritura, en cambio, surge como una construccin cultural
artificial, un artificio humano relativamente reciente (apenas unos cinco mil aos) para el cual
nuestro cerebro an no est plenamente adaptado. Por tanto, se trata de dos procesos que se
aprenden y se mejoran de manera diferente. Aprender a escribir textos acordes con estndares de
pensamiento crtico y retricos establecidos requiere una instruccin formal sistemtica, orientada
por docentes expertos entrenados para tal efecto. Por otro lado, su dominio implica muchos aos de
estudio y mucha prctica, ya que se trata de adquirir una competencia analtica, con un cdigo
distinto, regido por convenciones y normas diferentes de las que regulan las interacciones orales.
Por eso, su aprendizaje requiere un entrenamiento y un esfuerzo especial. Por el hecho de adquirir
una competencia comunicativa oral en la lengua materna no se desprende lgicamente que todos los
hablantes de esa lengua sepan escribir de forma idnea, sin recibir una educacin formal.
La dificultad para escribir radica, en gran parte, en que se deben efec tuar varias operaciones
cognitivas a la vez, activar de manera simultnea ambos hemisferios cerebrales, lo cual no puede
realizarse eficaz y rpidamente en un primer borrador. Algo que desconocen los que no son escri-
tores de oficio es que los mejores textos no resultan de una sola sentada. La escritura es un proceso
complejo de construccin y reconstruccin de sentidos que exige mucha disciplina, documentacin
y trabajo; un pensamiento organizado y coherente; una permanente y cuidadosa revisin; el empleo
de un lenguaje acorde con la situacin, el contexto y el lector ideal que se tenga en mente; la
seleccin de registros lxicos y morfosintcticos adecuados y ms exigentes que los del discurso
oral espontneo; discriminar la informacin pertinente de la no relevante, etc.

1 Sally Shaywitz, neurloga y profesora de Pediatra en Yale University School of

Medicine, codirectora del centro Yale para el estudio del aprendizaje y la atencin, junto
con su marido, Bennett Shaywitz, han realizado investigaciones durante treinta aos sobre
los mecanismos cerebrales implicados en la lectura y la escritura. Recomendamos al
respecto la lectura de una entrevista concedida por la profesora Shaywitz sobre el tema.
Vase: AVCO Educational Research Foundation, "Redefining Literacy; Learning About
Learning to Read: A Conversation with Sally Shaywitz and Marcia D'Arcangelo", en lnea:
disponible en: http://www.avko.org/ Info dyslexia/conversation.htm.

4. Al escribir se procede por tanteo y error. Detrs de un texto bien concebido, subyace un
boceto conformado por ideas desordenadas, muchas inconsistencias y numerosas correcciones.
Aprender a escribir es, en ltimas, aprender a revisar y a corregir. Es necesario asumir los errores
como una fase normal en el proceso de aprender a hacer algo con eficacia. Solo las personas
razonables aprenden por el error. A propsito, vale la pena recordar a Daniel Cassany (1996: 17):
El maestro no tiene el tiempo suficiente para corregir con calidad todo lo que los alumnos tienen
que escribir. Los alumnos tampoco pueden aprender en un solo texto todos los errores que se han
cometido. Los errores tampoco son pecados terribles de los que tengamos que avergonzarnos, ni
cicatrices que tengan que llevarse de por vida. En definitiva, este planteamiento tradicional es el
causante de la sobrecarga de trabajo del maestro, de algunas de las frustraciones del alumno y de
una imagen errnea de lo que se supone aprender lengua y aprender a escribir.

5. Escribir implica enfrentar simultneamente obstculos cognoscitivos, cognitivos,

metacognitivos, retricos, lingsticos y hasta psicolgicos. Tan pronto como se sienta a escribir, el
escritor tiene que enfrentar, a la vez, diversa clase de obstculos, los cuales debe identificar
conscientemente para poder superarlos. Escribir implica enfrentar un buen nmero de exgencas y
(imitaciones en un ir y venir de ideas y toma de decisiones. Existen, por lo menos, seis tipos de
obstculos que el escritor con experiencia sabe que va a enfrentar durante el proceso escritural:
Obstculos cognoscitivos o de conocimiento. En primer lugar, el escritor debe tener claridad
sobre lo que va a exponer, lo cual demanda slidos conocimientos pertinentes con el propsito de su
texto. Esta parte constituye el qu del texto. Si las ideas no se pueden expresar con claridad y
precisin lo cual es normal al comienzo del primer borrador es porque an no se han reunido
esos requisitos en el cerebro, especialmente cuando se trata de una idea novedosa. En la mayora de
los casos, el escritor es consciente de que necesita unos conocimientos o alguna informacin que no
posee. Y ese es el primer obstculo que tiene que superar. Nadie puede escribir sobre un tema del
cual no sabe nada o sabe muy poco. Si no se tiene un qu, es imposible escribir algo interesante
sobre ese tema. Todo lector espera que el texto le diga algo que no saba, o que se lo ofrezca desde
otra perspectiva. Muchos alumnos, por muy brillantes que sean, en ocasiones obtienen psimas
notas en sus exmenes cuando no se documentan de manera apropiada para ello. Algo similar le
sucede a quien pretende escribir sobre un tpico sin estar bien documentado para hacerlo. De modo
que el primer obstculo que debe superar quien escribe es documentarse lo ms exhaustivamente
posible para la ocasin y el propsito de su escrito.
Obstculos cognitivos o de pensamiento. La escritura, insistimos, exige una modalidad de
pensamiento y de lenguaje mucho ms rigurosas que la que nos caracteriza en la conversacin
espontnea. Escribir implica revisar y hasta cambiar por completo la forma de expresarnos, de
interpretar el mundo, para apreciarlo de manera mucho ms crtica de cmo lo perciben las personas
en las interacciones verbales cotidianas. El escritor tiene que realizar toda una suerte de operaciones
cognitivas de orden superior al momento de textualizar sus conocimientos: interpretar situaciones y
hechos, explicar o sustentar el porqu de sus opiniones o conclusiones, analizar causas y
consecuencias, contrastar situaciones que lucen similares, comparar situaciones que lucen
aparentemente diferentes, establecer analogas para explicar de manera simple y concreta conceptos
que exhiben cierto grado de dificultad, complejidad o abstraccin, definir conceptos necesarios para
la compresin, parafrasear ideas de otros textos, sintetizar datos o informacin dispersa, de modo
que se aprecie la relacin que guardan entre s en el texto que se va a escribir.
Por otro lado, segn descubrimientos provenientes de las neurociencias, el proceso de escribir
implica, adems, utilizar simultneamente ambos hemisferios cerebrales, lo cual genera una suerte
de enfrentamiento entre ellos. El hemisferio izquierdo intenta bloquear al derecho al tratar de
realizar funciones propias de ese hemisferio y viceversa. Cada hemisferio trata de realizar, a la vez,
funciones que le corresponden y otras que desempea mejor el otro. Se genera as un conflicto entre
nuestra capacidad analtica, nuestra preocupacin por la perfeccin del razonamiento, el desarrollo
lgico y coherente de las ideas (funciones del hemisferio izquierdo) y la creatividad, el
florecimiento aleatorio de ideas de forma espontnea, emotiva, aleatoria y sin jerarquizacin (fun-
ciones del hemisferio derecho). El proceso se convierte en un duelo entre nuestra mente analtica y
nuestra mente creativa, hasta que el texto adquiere la forma con la cual quedemos satisfechos. El
sndrome de la pantalla del computador en blanco durante muchos minutos, el no saber por dnde
comenzar a escribir es, en parte, consecuencia de este conflicto.
Por lo anterior, como profesores, enfrentamos el problema de trabajar con los cerebros de
nuestros alumnos, con cerebros que no sabemos cmo funcionan mejor para aprender. Por ello, los
docentes de este siglo debemos estar mejor informados sobre cmo funciona el cerebro durante los
procesos de aprendizaje.
Obstculos metacognitivos. Se denomina "metacognicin" al conocimiento consciente que
poseen las personas acerca de sus propios procesos de pensamiento. Durante el proceso de escribir,
el escritor competente reflexiona y evala su propia forma de razonar; es consciente de la manera
como est pensando, nada queda al azar. Adems de pensar lo que debe decir y cmo decirlo de la
forma ms eficaz, tambin tiene que decidir sobre qu cosas no debe hablar, por mucho que est
bien documentado al respecto, ya que resultara irrelevante con el propsito del texto.
Obstculos retricos. El escritor permanentemente debe tomar decisiones sobre cmo
organizar los contenidos en la forma ms efectiva para alcanzar lo que se propone despertar en sus
lectores: toma decisiones sobre cmo puede lograr un mejor efecto, reorganiza las ideas; decide cul
sera la mejor manera de redactar su introduccin y su conclusin; selecciona la palabra que mejor
expresa el matiz que desea destacar; determina la extensin de sus oraciones y prrafos; planea
cmo expresar mejor su tesis y dnde ubicarla; evala si es claro su propsito, si su texto tiene uni -
dad, si es coherente, si es preciso, si es conciso, si hay suficientes evidencias relevantes con la tesis
que defiende, etc.
La principal diferencia entre los escritores expertos y los principiantes radica en el proceso de
planeacin y revisin, y no propiamente en el conocimiento del tema. Los escritores hbiles poseen
un variado repertorio de conocimientos retricos que pueden utilizar para darle no solo mayor
claridad y organizacin a su trabajo, sino tambin mayor elegancia, y lograr los efectos que se
proponen. En cambio, los principiantes no planifican sus escritos o lo hacen superficialmente, a la
carrera. Se concentran en el tema y en decir lo que saben al respecto, pero fracasan en la forma de
expresarlo con eficacia. Carecen de recursos retricos.
Si bien es cierto que al ingresar a la universidad, la mayora de los alumnos ha tenido suficientes
oportunidades para estudiar su lengua, generalmente desconoce cmo funcionan los mecanismos
inherentes a la buena escritura. De ah que tenga problemas para escribir ensayos, generar ideas y
organizarlas coherente y jerrquicamente. Por lo general, sus trabajos son demasiado cortos,
carentes de desarrollo y de profundidad, parecen fragmentos de conversaciones, demasiado
espontneos, sin planificacin, sin revisin.
Obstculos lingsticos. La escritura requiere un esfuerzo mayor que el acto de hablar. Las
oraciones y los prrafos que conforman un texto no se elaboran con los mismos criterios con los
cuales se producen los enunciados o actos de habla propios del discurso oral cotidiano. Ya a los
siete aos, un nio domina su lengua materna lo suficiente para comunicarse con los mayores en
circunstancias comunicativas propias de la cotidianidad. De igual forma, las personas analfabetas se
desempean oralmente con eficacia en ese tipo de circunstancias. Pero eso de ninguna manera
implica que, solo por ello, estas personas dominen el cdigo escritural. De hecho, el aprendizaje de
la escritura exige un aprendizaje diferente, pues se trata de una tcnica que se aprende luego de una
larga enseanza escolarizada, siempre que est bien respaldada en una eficiente instruccin.
Por otro lado, al no existir una interaccin inmediata con el lector, el escritor no cuenta con una
retroalimentacin adecuada que le permita confirmar instantneamente si su mensaje est
cumpliendo con el propsito y el efecto que se propuso. Por ello, tiene que establecer un control
permanente sobre lo que dice y esmerarse por recrear con palabras el contexto de comunicacin y
prever a un lector ausente, a quien en la mayora de los casos no conoce. Por ello, el texto debe ser
completo en s mismo y demanda una organizacin sintctica mucho ms exigente y mejor
organizada que la de los enunciados discursivos, propios de las interacciones orales.
El escritor experto sabe que tiene que construir sus oraciones segn las normas gramaticales,
ortogrficas, de puntuacin y precisin en el lxico de acuerdo con la gramtica y los mejores
diccionarios de su lengua. La gramtica, en un sentido normativo, se ocupa de la correccin
lingstica; la retrica, de la bsqueda y mejor organizacin de contenidos, claridad, coherencia y
efectos en el discurso. La bsqueda del lxico ms apropiado para la ocasin es otro aspecto del
problema que hay que enfrentar al momento de escribir, ya que la escritura demanda registros ms
exigentes que los utilizados en la conversacin.
Obstculos psicolgicos. El acto escritural es un acto solitario; la falta de confianza en s
mismo, el temor a cometer errores, la poca seguridad en lo que se afirma, son obstculos para la
mayora de los escritores principiantes. Afortunadamente, con entusiasmo, disciplina, trabajo,
mucho ejercicio y ganas de aprender, el cerebro humano est condicionado para superar estos
obstculos.
Estas interferencias escriturales, repetimos, no se asumen como subprocesos aislados, sino en
forma simultnea, lo cual dificulta an ms el acto de escribir. Los escritores competentes se
caracterizan por la experiencia que han adquirido para enfrentar el problema. Y es que la escritura
es una actividad de resolucin de problemas y no un simple ejercicio.
 Aunque se conocen algunos datos acerca del comportamiento observable de los escritores, es
muy poco lo que se sabe sobre lo que ocurre en sus cerebros mientras escriben o sobre cmo llegan
a aplicar estrategias eficientes de composicin (Cfr. Cassany, 1989). En nuestra opinin, el modelo
que tal vez ofrece mejores respuestas a estas preguntas es el que considera la composicin como
proceso (Writing Process Aproach). Segn este enfoque, la escritura es un proceso recursivo,
aleatorio, sin un orden peculiar. La aproximacin a la escritura como un proceso destaca, analiza y
ejecuta los pasos u operaciones necesarios para componer un texto, en lugar de limitarse solamente
a explicar las caractersticas del producto final, propias de la enseanza de la composicin a partir
de imitacin de modelos.
Es necesario aclarar que la enseanza de la escritura como proceso, a partir de imitacin de
modelos, y el aprendizaje por descubrimientos, no son enfoques que se excluyan, sino que se
complementan. Por tanto, en la enseanza de la escritura, en ocasiones es necesario proceder
eclcticamente, es decir, tener en cuenta diversas posibilidades estratgicas.
De hecho, durante el proceso de escribir recorremos caminos que no se pueden apreciar en el
producto final. Lo que aparece en el texto definitivo no se nos ocurri en ese orden y con esa
precisin en los borradores iniciales. J. Kreimer (1989: 162) plantea as esta situacin: "Rara vez
alguien que escribe sabe anticipadamente lo que va a resultar y cuando cree que lo sabe, siente
que el texto carece de gracia. En verdad, aunque el texto nos salga de corrido y se pa rezca mucho
a lo que tenamos en mente, en el momento de escribir descubrimos, probando, qu es lo que
queremos escribir".

6. Escribir es tanto un proceso como un producto. La escritura y el pensamiento constituyen un

proceso complejo durante el cual se abarcan simultneamente aspectos inseparables al momento de
escribir. Pero una sola cosa a la vez; incluso, a conservar en su memoria a corto plazo solo lo que le
importa. De ah que, por razones prcticas y didcticas, es normal que abordemos el acto de escribir
como una cadena de subprocesos en los cuales seleccionamos algunas ideas que al comienzo
encontramos pertinentes, pero que ms tarde descartamos por considerarlas ajenas a nuestro
propsito. David Perkins (citado en Nickerson, Perkins y Smith, 1994: 289), destacado investigador
y autor de varios libros y ensayos sobre pensamiento crtico, se expresa as sobre el tpico que nos
ocupa:
La creencia popular de que los escritores de talento son capaces de redactar con fluidez,
mientras que solo los aficionados y los escritorzuelos tienen dificultades, es desmentida por las
pruebas de que incluso los escritores experimentados y con talento para la escritura deben
rehacer una y otra vez su trabajo antes de obtener sus productos [...] El escritor capaz de
producir una versin final y del primer golpe constituye una rareza, inclusive entre
profesionales.

En verdad, la redaccin de un texto se realiza mediante un proceso de descubrimientos, de actos

creativos y, por supuesto, de equivocaciones. Tericamente, este proceso consta de cinco
subprocesos o fases:

Pre-escritura. El proceso de produccin de un texto comienza antes de sentarse a escribir. En

la primera fase, denominada pre-escritural (invencin, en la antigua retrica), el escritor se
documenta, lee textos que guardan relacin con el tema sobre el cual va a escribir (enciclopedias,
libros, revistas especializadas, medios electrnicos, ensayos), subraya pasajes que considera
pertinentes con respecto a lo que ser su trabajo, toma notas, saca conclusiones provisionales, habla
con personas que puedan aportar luces sobre el tema, elabora planes, lluvias y mapas de ideas
provisionales sobre lo que va a escribir. La elaboracin de mapas de ideas constituye una valiosa y
funcional innovacin didctica apropiada para esta primera fase.
Escritura de borradores. En la segunda fase del proceso se redacta la versin provisional de lo
que ser posteriormente el texto definitivo. Las ideas son transferidas a palabras, oraciones,
prrafos, textos. En la primera versin es normal que se cometan numerosos errores (repeticiones
lxicas y conceptuales, rodeos, imprecisiones lxicas, vaguedades, desrdenes sintcticos, pro-
blemas de rgimen y puntuacin, problemas retricos: oraciones y prrafos recargados, predominio
de oraciones kilomtricas, falta de sustentacin, etc.). En esta fase hay que preocuparse ms por la
fluidez de las mejores ideas y su relacin, que por su perfeccin lingstica, estilstica y retrica,
todo lo cual se abordar durante la evaluacin y la revisin del texto. Los escritores profesionales
acostumbran escribir ms de un borrador hasta quedar satisfechos con la versin que mejor expresa
lo que se proponen. Es un hecho que la redaccin de la primera oracin y del primer prrafo de un
texto es crucial. Por eso se recomienda a los principiantes escribir de ltimo esa parte, y luego
reubicarla al comienzo. Infortunadamente, numerosos aprendices presentan como trabajo definitivo
lo que apenas es un prometedor borrador.
Evaluacin. "El pensamiento crtico es auto-correctivo. Ser capaz de revisar y corregir nues-
tra forma de pensar, de detectar debilidades y rectificarlas, constituye una caracterstica ms del
pensamiento crtico" (Boisvert, 1999: 37). Durante el proceso escritural, evaluar es emitir un juicio
de valoracin sobre las fortalezas e inconsistencias del texto redactado. La evaluacin permite
identificar aspectos y problemas del texto que deben resolverse. Durante esta fase es ms fcil para
el hemisferio izquierdo prestar mayor atencin a la progresin de las ideas y a la exploracin de
tpicos con mayor profundidad y a las consecuencias que generan nuevas reflexiones. El escritor se
pregunta a s mismo si su exposicin le resulta satisfactoria, examina si es apropiada en cuanto a
contenido, organizacin, sintaxis, lxico, puntuacin y ortografa, y si ha logrado el efecto que se
propuso. Cuando se han escrito varios borradores, hay un momento en el que su autor ya percibe
defectos que an se deben enmendar; por eso es recomendable pedir la ayuda de alguien con una
reconocida competencia textual para que realice esa evaluacin, para que identifique inconsistencias
y sugiera cmo mejorar el texto definitivo.
Revisin. De hecho, en el acto de escribir se involucran varios subprocesos cuyas huellas no
resultan evidentes en el texto final. El primer borrador contiene muchas divagaciones que no vale la
pena conservar. Una vez que el texto provisional ha sido evaluado, se procede a su correccin para
producir un texto ms claro, ms coherente, ms conciso, preciso y convincente.
Revisin significa control de calidad. El escritor realiza cambios en los contenidos, una mejor
organizacin retrica de las ideas, sintaxis, lxico y mecanismos de puntuacin. Al avanzar desde
una idea a otra, la coherencia se aprecia mejor mediante el empleo de conectores del orden de "por
otro lado", "sin embargo", "a pesar de eso", "no obstante", etc. Las mejores muestras de pensamien-
to crtico solo resultan luego de haber escrito algunas ideas vagas e imprecisas sobre algo y luego
revisarlas cuidadosamente. Quien est acostumbrado a escribir, sabe muy bien que la organizacin y
la expresin del texto final difiere bastante en calidad y contenidos del escrito inicial, el cual resulta
casi totalmente modificado.
 Por muy bien que luzca un borrador, an no es el texto definitivo que se debe editar. El texto
completo, incluso ya publicado, se puede mejorar de diversas maneras. Al reescribir un texto se
realizan cinco procedimientos bsicos: adicin (se agregan algunos elementos para hacer la
argumentacin ms slida y ms explcita), exclusin (se suprime directamente todo lo que puede
ser suprimido, se eliminan ideas o palabras redundantes que no resultan esenciales, se busca mayor
concisin en los casos que lo ameriten), sustitucin (los vocablos ms precisos con frecuencia no
acuden a la mente en el primer borrador, de ah la necesidad de sustituir palabras vagas o imprecisas
por otras ms precisas); reordenamiento (se reorganizan las ideas en una secuencia diferente, de
modo que resulte ms clara la relacin entre ellas; se afina la sintaxis, se pule el estilo, se corrige la
puntuacin); matizacin (algunas partes die. texto pueden ser reformulas; se refinan conceptos y
matices lxicos).
Suprimir, aadir, reordenar, reformular y matizar conceptos mejora, sin dudas, la claridad y el
propsito de un texto y. e-consecuencia, lo hace ms fcil entender. La calidad de un texto bien
logrado depende, en gran parte, del nmero de revisiones que se someta.
Aunque la evaluacin y la revisin son conceptos afines este proceso, no se deberan toma como
sinnimos, pues quien evala se limita a sealar inconsistencias y a sugerir cambios, pero no los
realiza. Es el autor del texto quien debe decidir si acepta o no las sugerencias. Ahora, cuando se
trata de textos cortos y poco complejos, usualmente quien escribe debe realizar ambas operaciones
la de evaluar y corregir. Tal vez esa situacin nos puede hacer pensar que las acciones de evaluar y
corregir siempre se hacen de esa manera. Sea como fuere, en ambos casos, evaluar y revisar textos
no es fcil cuando no se conoce bien el objeto escritural, esto es, la retrica que rige para el texto
escrito (Daz, 1999).
Los escritores avezados en el oficio de la escritura acostumbran a evaluar y revisar varias veces
sus borradores, y en muchas ocasiones los someten a la valoracin de otros escritores expertos. Los
principiantes deben aprender esta importante leccin. Especialmente si se tiene en cuenta que su
profesor no va a estar siempre a su lado para sealarles las inconsistencias que deben corregir.
Como la escritura es una actividad basada en decisiones muy personales, las apreciaciones por
parte del profesor y de aquellos que participen en la evaluacin deben ir siempre acompaadas de
comentarios en los cuales se especifique cul es la inconsistencia o las recomendaciones tendientes
a mejorar la calidad del texto que est redactando el estudiante. De este modo se colabora, se
orienta y se alienta a quien escriba para que adquiera la confianza necesaria para que lo haga mejor.
Lo ideal sera no asignarles calificaciones a los textos que escriben los alumnos. Asumimos que
al sentirse desinhibidos ante el temor de recibir una baja calificacin, muchos estudiantes se
esmeraran por mejorar la calidad de su escritura. Por otro lado, el profesor podra prestar mayor
atencin a la orientacin de los aspectos cualitativos del proceso escritural realizado por el alumno
y no solo a su redaccin final. Pero como los sistemas educativos exigen una evaluacin
cuantitativa, no hay impedimento alguno para que al momento de realizarla, el profesor evale tanto
el proceso como el resultado final. Pedirles a los estudiantes que identifiquen errores en oraciones y
prrafos defectuosos y que los escriban en forma adecuada puede constituir un examen apropiado
para cierta clase de habilidades de evaluacin y correccin, pero no debera ser considerado como
un examen de escritura.
Edicin. La ltima etapa del proceso escritural es la edicin final del texto, la cual se realiza
acorde con las convenciones formales o editoriales establecidas. Forman parte de esas
convenciones: establecer mrgenes, emplear nomencladores, numerar pginas, definir espacio entre
renglones y prrafos, dar estilos a ttulo y subttulos, dejar sangras a comienzo de prrafo o, en su
defecto, dejar doble espacio entre prrafos, utilizar papel tamao carta, nitidez en la impresin, tinta
negra o azul, etc.
Aunque el acto de escribir consta de varias fases, no constituye un riguroso proceso lineal; ms
bien se trata de un proceso de carcter recursivo, aleatorio. Por eso, la evaluacin y la revisin del
texto bien pueden realizarse en cada fase del proceso escritural y no solo al final de ese proceso
.
A los aprendices se les debe entrenar y ejercitar minuciosamente cmo se desarrolla el proceso
que implica escribir un buen texto. Cuando el alumno es consciente de ese proceso, adquiere
confianza en s mismo al momento de enfrentar los obstculos propios de la escritura, pero lo ms
importante: aprende a enfrentarlos de manera eficaz. Cada uno de estos subprocesos es de suma
importancia. Un buen texto no se escribe en un solo intento, de un tirn. Un proceso escritural bien
concebido se resume en el lema preescribir, escribir y re-escribir. Metafricamente, escribir es
reescribir. Esto lo saben muy bien y lo ponen en prctica los escritores experimentados. De acuerdo
con la complejidad del tipo de texto que se va a escribir, un informe o un ensayo, por ejemplo, el
proceso de su elaboracin puede llevar varios das, e incluso semanas. Conscientes de esta realidad,
los profesores que escriben son comprensivos con sus alumnos durante ese proceso, y por eso les
otorgan suficiente tiempo para que entreguen sus trabajos debidamente editados.

7. El xito de la enseanza del proceso escritural en las escuelas depende esencialmente de que
se reconozca que escribir eficazmente es esencial en todas las asignaturas. Las habilidades para
leer, hablar y escuchar estimulan y fortalecen el dominio de la capacidad para escribir. Un alumno
que desarrolle la habilidad de escribir textos acadmicos est en mejores condiciones para aprender
ms en todas las disciplinas que quienes no desarrollan esta competencia. Al mismo tiempo, cuando
la escritura se vuelve un hbito, este proceso promueve y fortalece las otras operaciones del
lenguaje. De modo que un currculo concebido con criterio crtico es aquel en el cual se fomenta la
lectura de textos afines con el espritu de la asignatura y la redaccin frecuente de ensayos, reseas
e informes como estrategias de aprendizaje y de evaluacin.

8. Aprender a escribir implica aprender a leer como escritor competente. En sntesis, leer
crticamente un texto, adems de dar cuenta del contenido expresado en su nivel literal, implica
leerlo tras las lneas, establecer procesos de inferencias crticas de las asunciones o supuestos
implcitos en l, establecer relaciones intertextuales con otros textos pertinentes con los te mas
abordados, confrontarlos con los conocimientos adquiridos relacionados con esos temas y tomar
conciencia de la ideologa que en ellos subyace.
De hecho, aprender a escribir implica aprender a leer comprensiva y crticamente; en otras
palabras, aprender a leer con ojos de escritor y a escribir con ojos de lector. El aprendizaje y el
dominio de la escritura verdaderamente se inician al tomar conciencia de la relacin entre el pen-
samiento y la lectura crtica. Sobre el asunto que nos ocupa, Daniel Kurland (2003: 2), destacado
investigador en el rea de la literacidad, ha aportado precisas reflexiones que gozan de consenso
entre los investigadores de ese campo, como que:
En la prctica, la lectura crtica y el pensamiento crtico van de la mano. El pensamiento crtico
permite que el lector haga seguimiento a su comprensin a medida que lee. Si percibe que las
aseveraciones del texto son ridculas o irresponsables (pensamiento crtico), lo examina con mayor
atencin para poner a prueba su propia comprensin (lectura crtica).
Y viceversa, el pensamiento crtico depende de la lectura crtica. Despus de todo, una persona
puede pensar crticamente sobre un texto (pensamiento crtico) nicamente si lo ha entendido
(lectura crtica). Se puede elegir el aceptar o rechazar una presentacin, pero se debe saber por qu.
Solamente as se podrn entender y respetar los puntos de vista de otras personas. Para poder
reconocer y entender esos puntos de vista se debe estar en capacidad de leer crticamente.
La prctica asidua de la lectura y la escritura garantizan incuestionables beneficios para el
desarrollo de nuestra capacidad cognitiva y metacognitiva y, por tanto, nos ejercita para ser mucho
ms crticos e inteligentes de lo que somos. Por supuesto que el resultado de este proceso no es
inmediato; requiere mucho tiempo y buena cantidad de lectura antes de que se evidencie una
mejora en la calidad de la escritura.
Frank Smith, un influyente psicolingista ingls internacionalmente reconocido por sus
contribuciones en el campo de la psicologa cognitiva y la literacidad crtica, resume as su tesis
sobre el papel de la lectura en el aprendizaje de la escritura: "Un buen escritor es desde sus
comienzos un buen escucha y un asiduo lector. Y no hay otra manera de adquirir el intrincado
complejo de saberes que un escritor domina" (Smith, 1994b: 39). Por eso, reitera el mismo autor,
"para aprender a escribir, debemos leer como alguien que escribe o que, por lo menos, est
empeado en aprender a escribir" (p. 40).

9. El aprendizaje de la escritura demanda aprender a aprender de manera independiente.

Aunque el profesor sigue siendo uno de los actores esenciales en todo proceso de enseanza y
aprendizaje, el alumno de un taller de composicin debe ser un autoaprendiz, y responsabilizarse de
su propio aprendizaje en forma independiente. Por muy brillante que sea un profesor, no hay
garantas de aprendizaje si sus alumnos no colaboran activamente durante el proceso de enseanza.
Un profesor no puede obligar a un alumno a que aprenda todo lo que aquel se ha propuesto. Quien
tenga el firme propsito de aprender a escribir no debe esperar que el profesor se lo ensee todo. De
modo que tiene que buscar todas las oportunidades que le permitan aprender la tcnica de la
escritura, sin olvidar que el primer mandamiento que jams debe ignorar es que tiene que leer y
escribir con frecuencia por su cuenta y prestar atencin a las estrategias escriturales de los autores
que ms le impresionan y de quienes tiene mucho que aprender.
Existen evidencias concluyentes derivadas de la experiencia docente que permiten asumir que la
instruccin directa impartida en las aulas, en el mejor de los casos, solo aborda una reducida
fraccin de los conocimientos especializados que un escritor competente necesita saber (Smith, 1
994b: 32). En efecto, la mayora de los estudiantes tanto en secundaria como en la misma
universidad, por lo general no tienen muchas oportunidades, ni cuentan con la orientacin apropiada
para leer analticamente, ni escriben lo suficiente como para aprender significativamente al menos
unos cuantos rudimentos de lo que un escritor experimentado ha aprendido por su propia cuenta.
F. Smith (1 998b: 36) resume su tesis sobre el aprendizaje de la escritura a partir de la lectura en
estas palabras:
El conocimiento de todas las convenciones de la escritura llega a nuestras mentes sin
conciencia de que estamos realizando un aprendizaje. Ese aprendizaje es inconsciente, no
esforzado, incidental, vicario y bsicamente cooperativo. Es incidental porque aprendemos aun
 cuando aprender no sea nuestra intencin fundamental, vicario porque aprendemos de lo que
otros hacen (por medio de la observacin) y cooperativo porque aprendemos por medio de otros
que nos ayudan a lograr nuestros propios fines.

Ms que una asuncin, la posicin de Smith sobre el aprendizaje del cdigo de la lengua escrita
a partir de la lectura goza de mucho consenso entre los ms destacados estudiosos del tema, por su
validez prctica. En efecto, en los textos escritos por autores eminentes, los aprendices pueden
encontrar el mejor mtodo para aprender a utilizar las convenciones de la lengua escrita en sus
diferentes manifestaciones. Y, adems, este aprendizaje se realiza de manera significativa,
espontnea, prctica, inconsciente, incidental y sin ningn tipo de enseanza formal. Por supuesto,
si el aprendiz est motivado e interesado en dominar algn gnero discursivo en particular.
La lectura crtica proporciona una confiable gua sobre cmo escriben los escritores
competentes, por ejemplo: cmo organizan sus ideas, cmo las enfatizan, cundo y cmo alteran
deliberadamente la sintaxis de la lengua haciendo que frases o clusulas funcionen como oraciones
coherentes en un contexto, cmo proceden para pasar a un nuevo prrafo, cmo comienzan,
desarrollan y finalizan sus textos, a qu estrategias retricas recurren para lograr un efecto en el
lector, qu operaciones cognitivas realizan para desarrollar sus planteamientos y argumentos, qu
criterios tienen para combinar oraciones sumamente cortas con oraciones extensas en un prrafo,
cmo ligan un prrafo con el anterior, cmo manejan la copiosa cantidad de conectores propios del
discurso escrito para vincular de forma lgica una idea con otra, cmo manejan los mecanismos
gramaticales y de puntuacin, cmo utilizan el lxico de la lengua, y otros detalles que haran
demasiado extensa esta enumeracin.
La mayora de los escritores de oficio coinciden en que la lectura atenta de autores competentes
en determinados gneros, les ha permitido explorar y conocer directamente los secretos, las
estrategias y los procedimientos retricos y lingsticos que necesitaban incorporar en sus propios
escritos. Incluso numerosos periodistas de reconocida trayectoria crtica no realizaron estudios
universitarios sobre esa profesin, pero aprendieron significativamente el oficio en el ambiente
natural: en los textos escritos por los mejores articulistas de opinin, cronistas, periodistas literarios
y analistas de la realidad contempornea en todos sus matices.
Cuando se conocen conscientemente las estrategias y tcnicas retricas para escribir, se adquiere
mayor confianza al momento de intentar hacerlo. De algo podemos estar seguros: los autores cuyos
textos han servido de modelo a otros escritores en sus inicios, tambin experimentaron la influencia
de otros grandes maestros. Pero fueron igualmente capaces de innovar con xito en otras
posibilidades que les ofreca el sistema de la lengua, y en el desempeo de su oficio descubrieron
nuevas formas ms personales de expresin, esto es, un estilo propio.
En este orden de ideas, el aprendizaje de la escritura a partir de la lectura atenta de expertos
autores, ofrece el mejor mtodo para aprender a escribir mejor y a ser mucho ms inteligente,
ya que no solo nos permite enriquecer nuestra formacin acadmica con nuevos conocimientos,
sino tambin aprender la gramtica del texto, la riqueza y los matices del lxico y la organizacin y
las estrategias retricas propias de la lengua escrita. Sin embargo, no podemos asumir en forma
absoluta que el aprendizaje de la escritura depende exclusivamente de la lectura disciplinada, pues
existen otros factores implcitos en ese aprendizaje que no dependen de ella, sino de diferencias
individuales como la creatividad, la imaginacin, el estilo, las disposiciones pertinentes con una
disciplina, persistencia, responsabilidad y la propia confianza en s mismo.
 "La escritura requiere un enorme caudal de conocimientos especializados que probablemente no
pueden transferirse ni adquirirse en clases, libros, ejercicios o rutinas de ensayo y error, y ni siquiera
en la propia prctica de la escritura" ha concluido F. Smith (1994b: 32). Y ese tipo de conocimiento
solo se logra a travs de un particular tipo de lectura efectiva. As las cosas, adems de lo poco
aprendido directamente en las clases de composicin, el aspirante a escritor a escribir: cuentos,
novelas, guiones de cine, providencias, ensayos, sentencias, artculos de opinin, reseas, etc. Solo
en esos textos el estudioso encontrar todas las convenciones retricas, pragmticas, gramaticales,
lxicas, lingsticas y mecanismos de puntuacin y edicin comprometidos en la redaccin de
textos. As puntualiza F. Smith (1994b: 35) este requisito indispensable:
Para aprender a escribir para los diarios uno debe leer a los mejores articulistas y periodistas de
opinin: los textos sobre redaccin periodstica no bastan. Si se trata de revistas, es mejor examinar
otras revistas que estudiarse todos los cursos por correspondencia sobre la escritura y edicin de
artculos. Para escribir poesa, hay que leer poesa. Para adquirir el estilo de redaccin de
memorandos que se usa en una empresa o en una institucin acadmica, lo mejor es revisar los
archivos de la misma institucin.
Podemos extender la reflexin de F. Smith al hecho particular de que en numerosas facultades de
Derecho, a los futuros abogados no se les entrena sistemticamente para escribir textos pertinentes
con su profesin.2 En vista de que los cursos de lgica jurdica y en el mejor de los casos, teora
sobre argumentacin jurdica que reciben, por lo general no alcanzan para desarrollar
competencias escriturales relacionadas con el mbito jurdico, en vez de resignarse a memorizar lo
que se les intenta ensear mediante disertaciones tericas generales, divorciadas de sus necesidades
textuales y discursivas, les resultara mucho ms prctico leer textos jurdicos escritos por
experimentados pensadores crticos en el campo del derecho. Ello implica leer atentamente
jurisprudencias y decisiones judiciales dictadas por magistrados, jueces y argumentaciones de
connotados juristas. En ellos encontrarn el mejor manual prctico sobre redaccin jurdica que
debe aprender un abogado. En sntesis, el principiante de esta profesin debe acostumbrarse a leer
con atencin jurisprudencias, decisiones judiciales dictadas por magistrados, jueces, y
argumentaciones de connotados juristas, las cuales s les servirn de modelos autnticos para la
escritura de sus propios documentos de contenido jurdico.

2 Sobre el papel de la lectura en el aprendizaje informal de la escritura, vase el ensayo de

Krushen (1993). De igual manera, los interesados en las tesis de F. Smith y Stephen Krashen sobre la
relacin entre el concepto de competencia de la lectura para la escritura, pueden consultar el ensayo
de Loaiza (2000).

Sin duda alguna, el aprendizaje de la lectura analtica y la escritura acadmica son dos procesos
ntimamente ligados. Pero si bien es cierto que todo escritor experimentado es un eximio lector, ser
un asiduo lector sin practicar disciplinadamente el oficio de la escritura no garantiza convertirse en
un experimentado escritor. "La prctica hace al maestro", reza el viejo refrn. Los tericos
cognitivos concuerdan en que "la prctica extendida es necesaria para desarrollar destrezas
cognitivas. El viejo refrn 'la prctica hace la perfeccin' es cierto tanto para las destrezas fsicas
como para el desarrollo de la cognicin" (Bruning, 2005: 8).
En efecto, no existe otra forma de adquirir los secretos y los saberes que los escritores
competentes aplican cuando escriben. "Nadie ensea a escribir a nadie, salvo los buenos libros,
ledos con aptitud y la vocacin alertas", sostiene Garca Mrquez en su texto "Un manual para ser
nio". A su vez, el otro Premio Nobel de Literatura, Mario Vargas Llosa, en entrevista concedida a
raz del Hay Festival, Cartagena 2013, se refiere a la escritura de su clsica obra La ciudad y los
perros:
Esa novela me ense a escribir. Me ense cul era mi mejor manera de contar una
historia. Por ese entonces lea a Faulkner, de quien aprend la importancia de la forma. Al leer
en 1959 Madame Bobary, de Gustave Flaubert, qued deslumbrado. Le toda su ficcin y luego
su correspondencia. Nada puede estimular ms a un joven escritor que la correspondencia de
Flaubert. Esa es mi nica sugerencia para alguien que quiera dedicarse a esto (Vargas Llosa,
2013).
Otro conocimiento pertinente con el aprendizaje de la escritura en el ambiente natural de la
lectura radica en que buena parte del lxico presente en los textos escritos no es usual en el discurso
oral informal. Solo en el texto escrito se aprecian todos los matices y las sutilezas del lxico de una
lengua en su ambiente natural. Existen centenares de palabras que difcilmente escucharemos o
emplearemos en la conversacin cotidiana y, por tanto, desconocemos sus normas de uso y su
respectivo significado. En efecto, la nica forma de apropiarnos del significado preciso de ellas se
logra fundamentalmente a travs de la lectura asidua y la consulta oportuna de buenos diccionarios.
As han procedido las personas letradas que se caracterizan por la riqueza de su repertorio lxico.
Solo para ilustrar nuestra asuncin, el significado de expresiones como: impetrar la proteccin
divina, un argumento inane, un debate insoslayable, por mor de su enfermedad, alentar la
concupiscencia, rescindir un contrato, una sonrisa estulta, una interpretacin sesgada, actuar en
connivencia con grupos paramilitares, razones deleznables, un elevado nivel de estulticia en
materia poltica, etc., solo se aprende leyendo y consultando buenos diccionarios.
Por otro lado, al observar mediante la lectura cmo proceden los escritores consagrados al
oficio, los aprendices aprenden inconscientemente reglas gramaticales y de puntuacin y estrategias
retricas que resulta casi imposible hacerlas explcitas en los cursos de composicin, ya que en
muchas ocasiones, los mismos escritores no son conscientes de ellas. Por lo general, las exposi-
ciones tericas descontextualizadas sobre el desempeo de un oficio en nuestro caso la escritura
aportan muy poco. Los oficios se aprenden gradualmente en su ambiente natural, por imitacin,
viendo cmo proceden los expertos. Para aprender a conducir con destreza un auto de carreras, el
aprendiz debe pasar mucho tiempo detrs del timn; para convertirse en un diestro cirujano, el
futuro mdico primero debe servir de ayudante y observar con atencin cmo proceden los
cirujanos con experiencia. Por analoga, podemos concluir que el ambiente natural para aprender los
secretos de la escritura se caracteriza por abundante lectura y mucho tiempo frente a la pantalla del
computador (Nissani, 1996).

10. Todo lo que escribimos est de alguna manera influenciado por los autores que ms
admiramos. El presente heurstico es una suerte de corolario de lo abordado en los dos acpites
anteriores. En el proceso de humanizacin, los seres humanos deben aprender cinco grandes
operaciones bsicas: a) recibir informacin de toda ndole, b) procesar la informacin para
convertirla en conocimiento, c) transferir esos conocimientos, d) desaprender lo que estuvo mal
aprendido o malenseado y e) volver a aprender. En fin, como lo expresa oralmente el profesor
Silvio Brito, "Los seres humanos somos recicladores creativos de significados; los asimilamos, los
modificamos, los adaptamos, los reinventamos, los rechazamos".
 Abandonar al alumno a su propia suerte y dejarlo que construya o descubra sus propios
conocimientos, sin la orientacin de un docente con experiencia, es una posicin demasiado
ingenua. David Auzubel (2001), psiclogo cognitivista citado con frecuencia por sus orientadoras
reflexiones en el marco del constructivismo, reconoce que ms del 90% del conocimiento que posee
un ser humano es resultado de un aprendizaje receptivo significativo. Personalmente, concluyo que
el aprendizaje de la escritura no es la excepcin.
La mejor y ms rpida forma de aprender algo de manera eficaz consiste en observar con
atencin e imitar a los mejores exponentes de la actividad. Lo que plantean los autores en sus
textos, por lo general, est afectado por otros textos que haban ledo. Los escritores de ficcin han
aprendido muy bien esta leccin. Prcticamente todos reconocen que aprendieron a usar las distintas
tcnicas narrativas, expositivas y argumentativas en la lectura de los mejores escritores, tanto de
ficcin como de no ficcin.
Estas palabras de Fresn (2012: 4) son elocuentes al respecto: "Ahora s sobre la tcnica de
Faulkner me permiti a m escribir lo que vea. En trminos similares Gabriel Garca Mrquez, y
en el mismo trabajo de Fresn, Mario Vargas Llosa parece que sin la influencia de Faulkner no
hubiera habido novela moderna en Amrica Latina
Resultan igualmente oportunas las palabras del estudioso argentino Timbal Duclaux (1993:168),
sobre la influencia que han ejercido escritores en otros escritores consagrados.

No se puede dudar: el arte de escribir surge de la imitacin. La Fontaine imit a Esopo,

Virgilio imit a Homero. Racine imit a Sfocles y a Eurpides, Moliere imit a Plauto y a
Terencio, Lamartine imit a Chateubriand, Chateaubriand imit a Bernardin de Saint-Pierre,
Jorge Isaacs imit a los autores anteriores, Baudelaire tradujo c imit a Edgard Allan Poe. La
mayora de las obras de Sfocles y de Shakespeare provienen de leyendas conocidas en su
poca. Los latinos imitaron a los griegos... Moraleja: "Imite a los buenos escritores, siempre
sacar de ello algn beneficio".

La construccin de conocimientos de manera individualizada, por fuera de la cultura, de la

poca, del medio social y de otros textos escritos es impensable. De igual manera, ningn texto
surge de la nada. Todo texto est de algn modo afectado por lo que ya se ha dicho en otros textos o
por los puntos de vista que han defendido personas reconocidas como pensadoras crticas en el rea
de sus conocimientos, con los cuales nos han convencido y de los cuales nos hemos apropiado.
Indudablemente, leyendo avezados escritores y asimilando sus estrategias se puede mejorar la
calidad de nuestra escritura. Famosa es la frase atribuida a Isaac Newton en la que reconoci con
humildad que haba logrado realizar sus descubrimientos porque poda apreciar mejor el mundo
sobre los hombros de grandes hombres (en particular, Descartes, Kepler y Galileo).

3 De Descartes, Newton hered la Geometra analtica, en la que al principio encontr

dificultades; de Kepler, las tres leyes fundamentales del movimiento planetario descubiertas
empricamente despus de 22 aos de clculos sobrehumanos, mientras que de Galileo
hered las dos primeras de las tres leyes del movimiento que iba a ser la piedra angular de
su propia dinmica. Cf. Eric Temple Bell, "Los grandes matemticos", en lnea, disponible
en: http://www.librosmaravillosos.com/grandesmatematicos/capitulo06.html, consultado el
20 de diciembre de 2012.
 11. Ni siquiera los escritores ms avezados logran dominar todas las posibilidades textuales. Un
buen ensayista puede fracasar como poeta, cuentista o novelista; algunos buenos cuentistas han sido
poco competentes al escribir novelas. Un excelente cuentista y poeta como Jorge Luis Borges no
escribi novelas. Poe y Maupassant no descollaron como novelistas; muchos buenos ensayis tas no
se han sentido atrados por la creacin literaria. Por eso, como seala Lomas (1999: 359), "Cada
gnero textual debe ser enseado de manera especfica, puesto que escribir textos no es una
actividad uniforme que se aprende de una vez con textos de cualquier tipo y se puede transferir a la
escritura de otros textos".

12. Las disertaciones gramaticales son apropiadas como un recurso, pero no como el objetivo
del programa de composicin. Numerosos investigadores de la relacin entre el conocimiento
gramatical y la habilidad para escribir no han encontrado evidencias significativas en cuanto a que
ensear gramtica mejora la capacidad de los estudiantes para escribir eficazmente (Bruning y
otros, 2005: 362). El estudio analtico de la gramtica, en particular de la gramtica normativa, es
til como recurso cuando se van a discutir con los estudiantes las opciones disponibles en la lengua
para mejorar la estructura gramatical de sus oraciones, pero la validez de sus descripciones
lingsticas se agota en el nivel superficial del estudio de la oracin. Y escribir es mucho ms que
redactar oraciones gramaticalmente correctas.
La gramtica de una lengua se comprende mejor a partir del texto y no al revs. El anlisis
gramatical en abstracto, con oraciones virtuales (inventadas por el profesor solo para ilustrar cmo
funciona el sistema de la lengua) no mejora la capacidad para escribir en contextos reales. La
creencia tradicional de que la gramtica nos ensea a hablar y a escribir correctamente es
demasiado reduccionista y hasta ingenua. Es como creer que si estudiamos lgica formal seremos
pensadores crticos. No es prudente quitarle tiempo valioso a la instruccin regular de la escritura
para dedicrselo al anlisis gramatical en el vaco, descontextualizado del discurso. En un taller de
composicin, las explicaciones gramaticales son valiosas y necesarias en la fase de revisin de lo
escrito, pero no necesariamente antes.

13. La escritura es un proceso evolutivo, social y cooperativo de descubrimientos en

permanente desarrollo, que se inicia durante la escolaridad y contina toda la vida. La calidad de
nuestra escritura se puede mejorar y refinar mediante la prctica continua. No aprendemos
cabalmente a redactar ensayos, prrafos, el uso de los signos de puntuacin y otros aspectos
relacionados con la escritura en un solo curso especfico y a una edad determinada. Todos estos
aspectos los aprendemos a medida que maduramos intelectualmente y adquirimos la
responsabilidad de seguir escribiendo textos autnticos por necesidades acadmicas, profesionales o
personales.
Cada vez que necesitamos volver a escribir un nuevo texto, somos ms cuidadosos y
responsables con nuestros lectores. Las formas de escritura van recibiendo un tratamiento mucho
ms analtico y profundo en la medida en que maduramos intelectualmente. Por otro lado, para
fortalecer la competencia escritura) de los alumnos es indispensable que los docentes propicien
suficientes oportunidades para que escriban con frecuencia. "Todava hoy, son pocas las actividades
en la escuela que producen un crecimiento cognitivo mayor que la escritura y una retroalimentacin
reflexiva sobre lo producido" (Bruning y otros, 2005: 358)

SEGUNDA PARTE

EL ENSAYO ACADMICO

3. UN ACERCAMIENTO AL ENSAYO ACADMICO

4. LA TESIS DEL ENSAYO ACADMICO

5. HECHOS Y OPINIONES EN EL ENSAYO

6. ESTRUCTURA DEL ENSAYO ACADMICO

 3

UN ACERCAMIENTO AL ENSAYO ACADMICO

Ante la diversidad temtica, retrica y formal de los ensayos, y el hecho de que muchos
ensayistas y docentes de composicin prcticamente tengan su propia versin de lo que es este tipo
de texto, resulta prcticamente imposible ofrecer una definicin de este gnero que cobije todos los
textos clasificados como tal.
Esta incmoda situacin, ligada a la enseanza de la escritura, ha llevado a que en talleres de
redaccin, el trmino ensayo (lo mismo que ocurre con otras categoras relacionadas con la lengua
escrita: texto, prrafo, oracin) sea utilizado como una categora ad hoc, es decir, un concepto que,
aunque difcil de definir, resulta imprescindible para abordar el estudio de esta modalidad textual
expositiva-argumentatativa en prosa. As las cosas, ms que ofrecer una definicin de ensayo,
preferimos sealar los rasgos relevantes que caracterizan en particular al ensayo acadmico.
 El hecho de que numerosos poetas, narradores y filsofos recurran al ensayo en sus ms diversas
formas para abordar temas que no pueden tratar desde la ficcin, lleva a pensar a muchos que el
ensayo tiene que ser escrito con pretensiones literarias y filosficas. Brillantes ensayistas como
Octavio Paz, Jorge Luis Borges, Jos Ortega y Gasset, Alfonso Reyes, Mario Vargas Llosa, etc., han
dejado esa impresin a los no familiarizados con el gnero. Pero el ensayo no necesariamente tiene
que ser de carcter literario o filosfico. Cualquier rea del conocimiento es apta para expresarse en
este gnero discursivo, con la condicin de su autor no se limite a consignar in formacin factual sin
una interpretacin personal de los datos expuestos.
Germn Arciniegas (1963, citado en Willis, 1981), uno de los mayores ensayistas de Colombia,
aclara que "El ensayo entre nosotros no es un divertimiento literario, sino una reflexin obligada
frente a los problemas que cada poca nos impone". Del mismo modo, Jaime Alberto Vlez,
destacado profesor de la Universidad de Antioquia y estudioso del gnero que nos ocupa, justifica la
necesidad de concebir el alcance del ensayo ms all de los parmetros propios de la literatura y la
filosofa, y considerar, adems, otros saberes no literarios: "Si se redujera la nocin de este gnero
de modo exclusivo al ensayo literario, no solo se dejara por fuera de su denominacin a una
cantidad significativa de ensayos provenientes de disciplinas no literarias, sino que tal limitacin lo
ahogara en un recodo bastante estrecho del saber" (Vlez, 1998: 68).
Por eso, es muy natural que en peridicos, revistas y textos acadmicos pululen ensayos
concebidos sin pretensiones literarias, escritos por periodistas, psiclogos, socilogos, juristas,
lingistas, etc. El gran ensayista, en consecuencia, posee en alto grado las virtudes que suelen As
las cosas, cualquier rea del conocimiento es apta para expresarse en esta modalidad textual con la
condicin de que en el tratamiento del tema su autor no se limite solamente a confirmar informacin
factual, sino a ofrecer una interpretacin personal sobre ella en un discurso esmeradamente
argumentado, cuidndose de no caer en "La petulan cia, la ostentacin, y en general todas las formas
conocidas de exhibicionismo intelectual, son impropias del ensayo. acompaar al interlocutor
amistoso" (Vlez, 2000: 33).

El francs Miguel de Montaigne (1533-1592), considerado histricamente como el pionero del

gnero ensayo, escribi numerosos textos breves sobre diferentes temas que a l le interesaban a los
cuales denomin essais (ensayos), con la connotacin de sopesar, sondear ideas.

Aunque en los tiempos actuales el ensayo ha evolucionado en su concepcin, estructura y

tratamiento del tema, la esencia de la concepcin de Montaigne an se mantiene: un texto en prosa,
de una extensin moderada, en el cual su autor plantea un conjunto de reflexiones e impresiones a
favor de un punto de vista sobre algn aspecto o situacin de la realidad material, sociocultural o
psquica. En el ensayo, su autor expli ca, justifica, discute, evala, analiza o interpreta algn aspecto
especfico de un tema general. Pero asumir como ensayo cualquier exposicin que se limita a
parafrasear informacin tomada de diversas fuentes, sin una actitud crtica y sin aporte alguno que
enriquezca la interpretacin de los datos reseados, entraa una inexactitud.

Al respecto, Jaime A. Vlez (2000: 11) dilucida as el valioso aporte de Montaigne:

Si en Montaigne pervive un escritor "de todas las pocas" como suele afirmarse, esto no
 se debe propiamente a sus opiniones (muchas de las cuales nadie se atrevera hoy a tomar en
serio), sino a la manera como se relaciona con un lector intemporal. Lo perdurable no reside
tanto en lo que dice, como en el punto de vista y en el tono que asume para decirlo. Y en esto
radica, justamente, una de las claves del gran ensayo de todas las pocas.

La reflexin de Vlez identifica rasgos relevantes del ensayo en manos de Montaigne. En

nuestra poca, el ensayo ha experimentado un proceso de reconceptualizacin en el mbito aca-
dmico asociado con textos expositivo-argumentativos en los cuales se expone y argumenta a favor
o en contra de un punto de vista a partir de una interpre tacin de datos, una tesis que expresa el
punto de vista que se adopta y una sustentacin constituida por razones y evidencias. Todo esto,
mediante una cadena de argumentos informales expresados en un lenguaje agradable, claro,
coherente y preciso.
Por necesidades provenientes del campo de la educacin, el ensayo se ha constituido en el ms
valioso instrumento pedaggico en las cinco ltimas dcadas para el desarrollo del pensamiento
crtico a travs de las diversas asignaturas que constituyen el currculo acadmico y la evaluacin
crtica. Ante este hecho, en los ambientes acadmicos se ha acuado la categora ensayo acadmico
como una modalidad textual basada en estndares retricos y de pensamiento crtico (ya abordados
al final de la primera parte del texto), que lo diferencian de cualquier exposicin de informacin en
forma acrtica.

Aunque el ensayista tiene la libertad de decidir sobre qu quiere escribir, es comn que en los
sistemas acadmicos en algunas ocasiones justificadaslos alumnos deban escribir ensayos aca -
dmicos por encargo de sus profesores sobre temas pertinentes con la exploracin de determinado
aprendizaje.

Consideramos oportuno recordarles a los no avezados en la escritura de ensayos que todo texto
es concebido con determinado propsito comunicativo. En tal sentido, la intencin de un en sayo
acadmico puede ser, entre otras: justificar un punto de vista, sustentar una interpretacin acerca de
algn hecho o situacin, insinuar una manera de apreciar algn hecho, situacin o teora, explicar
algo que no resulta obvio para los no avezados en algn tema, sugerir una revisin de algunas
posiciones asumidas por un vasto sector, incrementar o fortalecer las opiniones de un lector ideal
que se identifica con las del escritor o, por el contrario, disuadirlo para que modifique sus
apreciaciones sobre alguna posicin que no se comparte.

En estos casos, la calidad de un ensayo acadmico est determinada por la rigurosidad y la

relevancia de la documentacin y los apropiados manejo e interpretacin de referencias acadmicas
y bibliogrficas, las cuales suscitarn una reflexin crtica y unos argumentos informales en su
autor. De no ser as, el texto resultante pierde su gracia, ya que se limita a una mera parfrasis de las
fuentes consultadas.

Los ensayos vienen en diferentes tamaos y formas, en antologas, revistas y peridicos. Segn
el tema y la disciplina desde la cual es abordado, un ensayo puede ser clasificado como histrico,
literario, filosfico, sociolgico, poltico, psicolgico, etc. Es decir, la variedad de ensayos es tan
grande como las posibilidades temticas. Sin embargo, cualquier clasificacin que se establezca del
ensayo obedece ms bien a necesidades didcticas propias de los medios acadmicos, que a
propiedades discursivas con fronteras reales y definidas, las cuales hacen impreciso cualquier
intento de clasificacin cuando se enfrentan con la complejidad de las distintas posibilidades de este
gnero.
En lneas generales, un ensayo acadmico, tambin llamado ensayo formal, es un texto en prosa
de una extensin moderada dependiendo de la complejidad y profundidad que requiere el tema,
en el cual su autor plantea un conjunto de reflexiones a favor de un punto de vista que encuentra
razonable sobre alguna cuestin de la realidad material, sociocultural o psquica. En el ensayo, su
autor explica, justifica, dis cute, evala, analiza e interpreta algn aspecto especfico de un tema
general. La brevedad del ensayo radica en que puede leerse de una sola sentada.

Un ensayo se caracteriza por el tratamiento subjetivo de su autor al abordar el tema de su texto.

El ensayista defiende una interpretacin sobre algo porque tiene una conviccin que puede sustentar
con razones y evidencias, lo cual no excluye que su percepcin pueda estar influida de alguna
manera por la percepcin de otras personas. Prcticamente es muy poco lo que existe en el cerebro
de un escritor que no est almacenado en el de otros escritores, pero de forma diferente.

La subjetividad del ensayista radica, ms que todo, en su capacidad para plantear percepciones y
reflexiones personales a partir de otras ya existentes. El ensayista propone una interpretacin, una
sustentacin sobre otra mirada a un problema, que de ninguna manera excluye otras
interpretaciones. En esa subjetividad radica precisamente la dificultad para definir y clasificar las
diversas formas de este gnero.

El ensayista no pretende ser exhaustivo, solo se propone expresar en unas pocas cuartillas un
punto de vista desde una perspectiva personal sobre algn tpico especfico de su inters. El mismo
Montaigne, pionero de este gnero discursivo, era consciente de este aspecto. As se expresa el
pensador francs sobre este importante rasgo pertinente del ensayo en su texto De Demcrito a
Herclito:

Es el juicio un instrumento necesario en el examen toda clase de asuntos, por eso yo lo

ejercito en toda ocasin en estos Ensayos. Si se trata de una materia que no entiendo, con
mayor razn empleo en ella mi discernimiento, sondeando el vado de muy lejos; luego, si lo
encuentro demasiado profundo para mi estatura, me detengo en la orilla. El convencimiento de
no poder ir ms all es un signo del valor del juicio, y de los de mayor consideracin. A veces
imagino dar cuerpo a un asunto balad o insignificante, buscando en qu apoyarlo y
consolidarlo; otras, mis reflexiones pasan de un asunto noble y discutido en que nada nuevo
puede hallarse, puesto que el camino est tan trillado, que no hay ms recurso que seguir la
pista que otros recorrieron. En los primeros el juicio se encuentra como a sus anchas, escoge el
camino que mejor se le antoja, y entre mil senderos delibera que ste o aqul son los ms
convenientes. Elijo de preferencia el primer argumento; todos para m son igualmente buenos, y
nunca formo el designio de agotar los asuntos, pues ninguno se ofrece por entero a mi
consideracin: no declaran otro tanto los que nos prometen tratar todos los aspectos de las
 cosas. De cien carices que cada una ofrece, escojo uno, ya para acariciarlo solamente, ya para
desflorarlo, a veces para penetrar hasta la mdula; reflexiono sobre las cosas, no con amplitud,
sino con toda la profundidad de que soy capaz, y las ms de las veces tiendo a examinarlas por
el lado ms inusitado que ofrecen. Aventurarame a tratar a fondo de alguna materia si me
conociera menos y tuviera una idea errnea de mi valer. Desparramando aqu una frase, all
otra, como partes separadas del conjunto, desviadas, sin designio ni plan, no estoy obligado a
ser perfecto ni a concentrarme en una sola materia; varo cuando bien me place, entregndome
a la duda y a la incertidumbre, y a mi manera habitual, que es la ignorancia (Montaigne 2003:
257).

La confesin del ensayista francs implica que todo lo dicho en un ensayo es provisional,
inacabado, sujeto a posteriores reconceptualizaciones. Por ello, ante la imposibilidad de ser
exhaustivo, el ensayista se conforma con trazar y sugerir caminos que otras personas igualmente
tienen derecho a recorrer y continuar.

En el fondo, el ensayista es consciente de que no puede ni se propone agotar el anlisis de una

cuestin, pero s provocar la capacidad intelectual del lector para que adhiera a sus reflexiones sobre
el tema y, si es posible, tentarlo a que tambin exponga su propio punto de vista al respecto. En fin,
al igual que el cientfico, el ensayista debe conformarse con lo provisional de sus conocimientos.

Tal como lo seala Montaigne, cualquier tema es apropiado para un ensayo, aunque pueda dar la
impresin de no tener mayor importancia; pero en manos de un buen ensayista puede adquirir una
visin interesante.

Por ejemplo, una fiesta tan popular como es el Carnaval de Barranquilla, suscit en Gabriel
Garca Mrquez una serie de reflexiones con un tono humorstico en su ensayo periodstico "El
derecho a volverse loco" escrito bajo el pseudnimo de Septimus, cuando era periodista del diario
El Heraldo de Barranquilla en 1950:

"El derecho a volverse loco"

Gabriel Garca Mrquez

Por fin, despus de haber vivido un ao entero sometidos a la fastidiosa vigilancia de la

cordura, llega el instante en que se nos garantiza el derecho a volvernos locos. Quiz no tendra
ninguna gracia el Carnaval; quiz pasara inadvertida esta etapa febril, si no fuera porque cada
uno de nosotros, en su fondo, siente el diario aletazo de la locura sin poder darle curso a su secreto
golpear, a su recndito llamado. La cordura es un estado simple, adocenado, completamente
vulgar, bajo cuyo imperio lo nico extravagante que podemos permitirnos, de vez en cuando, es la
muy normal e inofensiva de vestir colores Durante cincuenta semanas, quienes todava no tenemos
suficientes mritos para ingresar a un manicomio debemos limitarnos a vivir disfrazados de
ciudadanos comunes y corrientes. Pobres transentes que van a su oficina, a la universidad, al
caf, simplemente, con el propsito de hacer algo completamente ridculo, pero que ya la
comunidad cristiana se ha encargado de clasificar como honesto y edificante. Est garantizado el
derecho a ser burgus, el derecho a vestir de blanco o a transitar pacficamente por las calles. Pero
tan pronto como un caballero, insobornablemente fiel a su conciencia, resuelve salir a la calle con
su pijama ms flamante, un 17 de septiembre, se rompe la normalidad cotidiana y el extravagante
termina en una inspeccin de polica o en la clnica de un psiquiatra, que es casi lo mismo. Solo
porque en nuestra perfecta organizacin occidental... se garantizaron y esto en un tiempo
todos los derechos humanos, menos el humansimo de volverse loco.
Hay que reconocer la falta de originalidad de quienes organizaron nuestros sistemas de vida.
Esos venerables prceres que piensan todava en la creacin de un idioma internacional, de una
legislacin internacional, de una confraternidad internacional, se caen fsicamente de espaldas si
un da cualquiera el comerciante de la esquina se fastidia de su indumentaria occidental y sale a
realizar sus oficios habituales envuelto en una sbana y con un pauelo blanco atado a la cabeza.
Mientras tanto, los hindes, en un matrimonio de la ms alta distincin visten esa que es su natural
indumentaria. Lo que quiere decir sin que ello sea un sofisma, ni mucho menos que no se nos
permite siquiera ser normales de acuerdo con el sentido de la normalidad de los otros pases sino
de acuerdo con el nacional, as sea este el ms incmodo y absurdo. Pars, en cierto modo, es una
apreciable excepcin a esa regla detestable si se recuerda la naturalidad con que Ramn Gmez de
la Serna sali por los Campos Elseos comiendo huevos de tortuga sobre un elefante, sin que
hubiera sucedido nada de particular. Tal vez a esa garanta que tiene en Pars el derecho de
cometer disparates, se deba su esplendor y su permanente grandeza.
Ahora, sin embargo, los pobres normales vemos llegar con satisfaccin el instante en que se nos
permitir impunemente dar rienda suelta a nuestra locura. El Carnaval nos permitir
vestirnos, disfrazarnos en la forma en que secretamente lo hemos deseado en los das ordinarios.
As vestidos, como habramos querido estarlo siempre, habramos sido trasladados a un sanatorio.
Ahora no. Quiz porque el ejercicio del derecho a ser loco es el nico que nos permite sentirnos
completamente normales.

El Heraldo, La Jirafa, ene. 21 de 1950

Los carnavales constituyen un tema muy conocido y sobre el cual se ha escrito bastante. En su
ensayo, Gabriel Garca Mrquez percibe lo que otros tambin han visto durante un carnaval en
Barranquilla, pero que no se han detenido a interpretar crticamente. Lo original del texto de Garca
Mrquez radica en el tono humorstico y desprejuiciado con que aborda el comportamiento irre -
verente de la gente y la transgresin de valores durante los carnavales, al concebirlos como una
oportunidad necesaria durante esos das, sin hacer el ridculo ni ser objeto de sanciones morales ni
policivas.

Los ensayos acadmicos, al igual que los artculos de opinin, apuntan a propsitos expositivos
y argumentativos ms precisos y relacionados con la vida real. Cada uno de ellos tiene su propio
propsito y su propia estructura. El principal requisito de un ensayo acadmico es que se organice
alrededor de una tesis y una serie de argumentos informales que la sustenten. Normalmente, esta
clase de ensayo se escribe en tercera persona. Sus autores se preocupan mucho por la claridad
conceptual, el manejo de un lenguaje directo, preciso y conciso y por un esmerado estilo. Por
razones prcticas y didcticas, este es el paradigma que se tomar como marco de referencia en
nuestra aproximacin al estudio del ensayo.

En efecto, existe consenso entre los ensayistas en cuanto a que no se puede esperar que sus
planteamientos sean objeto de demostracin cientfica sobre las relaciones humanas, ya que se
construye a partir de opiniones e interpretacin de datos que si bien pueden ser compartidos por
algunos lectores, tambin pueden ser controvertidos o aceptados solo parcialmente por otros. El
papel del ensayista consiste en sugerirle al lector una manera de interpretar alguna situacin
problemtica. Por esta razn, el ensayo es considerado por la mayora de los estudiosos de la
literalidad crtica como el paradigma de la argumentacin escrita.

Un ensayista es un intrprete de la vida en sus distintas manifestaciones: social, cultural, poltica,

social, cientfica, psicolgica, etc. La fuerza de su ensayo depende no solo de los datos que
suministra, sino tambin de las inquietudes que deja en sus lectores. En vez de conclusiones
definitivas, el ensayista se embarca en un proceso dialgico con el solo propsito de sugerir al
lector una forma de interpretar una cuestin que vale la pena dilucidar.

Como ya se dijo, la clasificacin que se da al gnero, quizs depende ms de las necesidades

didcticas propias de los medios acadmicos, que de propiedades discursivas con fronteras reales y
definidas. Tal vez por esta razn, Alfonso Reyes conceba el ensayo como centauro de todos los
gneros. En la mitologa griega, el centauro es un hbrido de hombre y caballo. En tal sentido,
asumimos que Reyes asuma el ensayo como un tipo de texto en el cual puede haber de todo: desde
lo ms frvolo, informal y cotidiano hasta lo ms sublime, trascendental, artstico y filosfico, pero
tratado desde una perspectiva personal y flexible.

Las distintas variantes retricas, estructurales y estilsticas que exhiben los ensayos estn
determinadas por su propsito. En tal sentido, los ensayos literarios y filosficos, en general, tienen
como finalidad ofrecer una reflexin crtica sobre algn aspecto de un tema especfico de esas
disciplinas. Se caracterizan, adems, por un refinamiento estilstico y esttico, por un lenguaje
predominantemente metafrico e indirecto, como resultado de una meditacin personal y con un
alto nivel de abstraccin.
La organizacin retrica tradicional de las ideas del ensayo aparece distribuida en un ttulo, una
introduccin en la cual se alude a la cuestin que se va a tratar y finaliza con la expresin directa de
su tesis, un cuerpo o desarrollo, conformado por un conjunto de prrafos en cada uno de los cuales
se aborda una idea importante desarrollada mediante razones y detalles ilustrativos, y un cierre o
conclusin. Pero aunque este modelo es apropiado para quienes escriban sus primeros ensayos,
podra resultar mecnico, rutinario o poco creativo, y los argumentos podran lucir demasiado
simplificados. De todos modos, con la prctica y la asidua lectura de ensayos escritos por avezados
ensayistas de oficio, el estudiante ir encontrando su propia voz ensaystica.
 4

LA TESIS DEL ENSAYO ACADMICO

La tesis del ensayo sintetiza la posicin que asume un escritor sobre una cuestin especfica.
Para el anlisis de este tpico tomaremos como referente un ensayo del mexicano Carlos Fuentes
publicado en el diario El Pas en 1998:

"Los Estados Unidos por dos lenguas"

Carlos Fuentes

El monolingismo es una enfermedad curable. Una vez vi este grafito en un muro de San
Antonio, Texas, y lo record la semana pasada cuando el electorado de California, el Estado ms
rico y ms poblado de la Unin Americana, vot a favor de la Proposicin 227, que pone fin a la
experiencia bilinge en la educacin.
 Yo entiendo a los padres y madres inmigrantes de lengua espaola. Desean que sus hijos
asciendan escolarmente y se incorporen a las comentes centrales de la vida en los Estados Unidos.
Cmo se logra esto mejor? Sumergiendo al escolar, de inmediato, en cursos solo en lengua
inglesa? O combinando la enseanza en ingls con la enseanza en castellano? California ha
votado en contra de la segunda idea, alindose a la primera. Este hecho no deroga otro mucho ms
importante y de consecuencias infinitamente ms duraderas: los Estados Unidos tienen 270
millones de habitantes, y 28 millones entre ellos hablan espaol. A mediados del siglo que viene,
casi la mitad de la poblacin norteamericana ser hispanoparlante. Este es el hecho central,
imparable, y ninguna ley va a domar realidad tan numerosa y brava.

Hay en la Proposicin 227 la comprensible preocupacin de los padres latinos por el futuro de
sus hijos. Pero tambin hay una agenda angloparlante que quisiera someter al bronco idioma de
Don Quijote a los parmetros de lo que Bernard Shaw llamaba "el idioma de Shakespeare, Milton
y la Biblia". El espaol es la lengua rival del ingls en los Estados Unidos. Este es el hecho escueto
y elocuente. Es esta rivalidad la que encontramos detrs de la lucha por el espaol en Puerto Rico.
En la isla borinquea es donde ms claramente se disea la rivalidad anglo-hispana. Los
puertorriqueos quieren conservar su lengua espaola. Pero este apego les veda el acceso a la
"estadidad", es decir, a convertirse en Estado de la Unin. No prejuzgo sobre la voluntad
borinquea de mantener el status de "Estado Libre y Asociado", ganar la independencia o
convertirse en una estrella ms del pabelln norteamericano. En cualquier caso, Puerto Rico es
una nacin, tiene derecho a su lengua espaola y no puede ser objeto de un gigantesco chantaje
poltico: tu idioma a cambio de una estrella.

El temor de los legisladores norteamericanos que condicionan la "estadidad" a la renuncia de

la lengua es, desde luego, el miedo de que, si Puerto Rico mantiene el derecho al espaol, Texas,
Arizona o Nuevo Mxico reclamen lo mismo. Y tendran derecho a ello si una lectura fina del
Tratado de Guadalupe Hidalgo de 1848, por el que Mxico cedi la mitad de su territorio nacional
a la conquista blica norteamericana, nos demuestra que los Estados Unidos contrajeron, al
firmarlo, la obligacin de mantener la enseanza del espaol, de California a Colorado, y de las
Rocallosas al ro Bravo.

La campaa contra la lengua de Cervantes en los Estados Unidos es un intento ftil de tapar el
sol con un dedo. Los hispanoparlantes norteamericanos son ya, segn la expresin de Julio Ortega,
los "primeros ciudadanos del siglo xxi". En vez de hostigarlos, los Estados Unidos haran bien en
reconocerlos como los ms aptos mediadores culturales del nuevo siglo. Me explico: el hispano en
los Estados Unidos no est casado con las amargas agendas del racismo; su composicin mestiza
faculta al hispano para mediar efectivamente entre negros y blancos. Y su condicin fronteriza
convierte al norteamericano de ascendencia mexicana en protagonista de una cultura movible y
migratoria en la que, tarde o temprano, el concepto mismo de "globalizacin" deber enfrentarse a
su asignatura pendiente: por qu, en un mundo de inmediato trasiego de mercancas y valores, se
impide el libre movimiento de personas, la circulacin de los trabajadores?
 Hace 150 aos, los Estados Unidos entraron a Mxico y ocuparon la mitad de nuestro
territorio. Hoy, Mxico entra de regreso a los Estados Unidos pacficamente y crea centros
hispanfonos no solo en los territorios de Texas a California, sino hasta los Grandes Lagos en
Chicago y hasta el Atlntico en Nueva York.

Cambiarn los hispanos a los Estados Unidos? S.

Cambiarn los Estados Unidos a los hispanos? S.

Pero esta dinmica se inscribe, al cabo, en el vasto movimiento de personas, culturas y bienes
materiales, que definir al siglo xxi y su expansin masiva del transporte, la informacin y la
tecnologa.

Dentro de esta dinmica, los EE.UU de Amrica se presentan como una Repblica Federal
Democrtica, no como una unin lingstica, racial o religiosa. Una repblica constituida no solo
por blancos anglosajones y protestantes (WASPS), sino, desde hace dos siglos, por grandes
migraciones europeas y, hoy, por grandes migraciones hispanoamericanas. Aquellas tenan que
cruzar el ocano y eran de raza caucsica. stas solo tienen que atravesar fronteras terrestres y
son morenas.

La lengua espaola, en ltima instancia, se habla desde hace cuatro siglos en el sureste de los
Estados Unidos. Su presencia y sus derechos son anteriores a los de la lengua inglesa. Pero, en el
siglo por venir, nada se ganar con oponer el castellano y el ingls en los Estados Unidos. Como
parte y cabeza de una economa global, los Estados Unidos eberan renunciar a su actual
condicin, oscilante entre la estupidez y la arrogancia, de ser el idiota monolinge del universo. Ni
los europeos ni los asiticos, al cabo, van a tolerar la pretensin norteamericana del ingls como
lengua universal y nica.

Por qu, en vez de proposiciones tan estriles como la 227, los Estados Unidos no establecen
un bilingismo real, es decir, la obligacin para el inmigrante hispano de aprender ingls, junto
con la obligacin del ciudadano angloparlante de aprender espaol?

Ello facilitara no solo las tensas relaciones entre la Hispanidad y Angloamrica, sino la propia
posicin norteamericana en sus relaciones con la Comunidad Europea y, sobre todo, con la
Comunidad del Pacfico. El multilingismo es el anuncio de un mundo multicultural del cual la
ciudad de Los ngeles, ese Bizancio moderno que habla ingls, espaol, coreano, vietnamita, chino
y japons, es el principal ejemplo mundial.

Hablar ms de una lengua no daa a nadie. Proclamar el ingls lengua nica de los Estados
Unidos es una prueba de miedo y de soberbia intiles. Y una lengua solo se considera a s misma
"oficial" cuando, en efecto, ha dejado de serlo. En materia cultural, las lenguas bfidas son propias
de serpientes, pero emplumadas.
 El Pas, Madrid, jul. 12 de 1998

Si el contenido de la tesis del ensayo sintetiza la posicin que asume un escritor sobre una
cuestin especfica, en el ensayo de Fuentes esa cuestin podra expresarse as: por qu si el
espaol es la segunda lengua ms hablada en Estados Unidos, en algunas esferas gubernamentales
estn fomentando una campaa en contra de la enseanza de esta lengua en ese pas?

Todo ensayo requiere una tesis explcita o implcita que responde a la cuestin sobre la
cual se va a dilucidar. En el ensayo de Fuentes, esa tesis est expresada en la oracin: "La campaa
contra la lengua espaola fomentada por el Gobierno de los Estados Unidos es un intento ftil para
obligar a los inmigrantes latinos a ser monolinges en ingls".

As las cosas, de todas las proposiciones que constituyen el contenido de un ensayo, la expresada
en su tesis es la principal, la ms importante, y a su alrededor deben organizarse todas las dems.
La tesis proporciona claves sobre lo que ser el tema, el propsito y la posicin que va a asumir
el autor del ensayo. Sugiere, adems, lo que ser su organizacin, desarrollo y la actitud o tono con
que el escritor va a abordar el terna. Generalmente, el contenido proposicional de la tesis se expresa
en una oracin o, como mximo, en dos oraciones seguidas.

El resto de ideas del ensayo su sustentacin deben estar al servicio de su tesis, por eso se les
denomina ideas secundarias o de apoyo. Su principal funcin es trabajar aunadamente para
sustentar, ilustrar y explicar la tesis.

Las oraciones que expresan las ideas del ensayo se organizan de acuerdo conla funcin retrica y
el efecto que su autor desea lograr. As, las oraciones que conforman el primer prrafo del texto
anterior, por ejemplo, tienen como propsito informar al lector los antecedentes del tema que se va
a abordar: "La semana pasada el electorado de California, el ms rico y ms poblado de los Estados
Unidos, vot una proposicin a favor de una educacin monolinge, en ingls, en contra de una
educacin bilinge en espaol e ingls en ese pas".

En su aspecto formal, el ensayo de Fuentes consta de una secuencia de unas 67 oraciones,

distribuidas en 14 prrafos, en cada uno de los cuales se aborda una idea importante vislumbrada en
el contenido de la tesis. En este y otros casos similares, un lector atento procura identificar cul de
esas oraciones es la que mejor sintetiza la tesis de ese texto y cules las conclusiones de cada
argumento. En caso de que ninguna de ellas exprese de manera explcita esa idea, ya que su
contenido est diseminado en varias proposiciones del texto, el lector debe inferirla de la forma ms
fiel con sus propias palabras.

Cuando el escritor expresa directamente la tesis de su ensayo en alguna de sus oraciones,

demuestra que tiene mucha claridad en su propsito y seguridad en sus planteamientos, a la vez que
el lector comprende con mayor claridad las ideas que se someten a su consideracin. Si al hacer
explcita su tesis el escritor no logra expresarla con claridad y precisin, con ello demuestra que no
tiene un propsito claro identificable, por mucho rodeo e informacin que aporte a su desarrollo.
 ESTRUCTURA DE LA TESIS

Un buen nmero de estudiantes tiene problemas para identificar la tesis de un texto, y lo que es
peor, la tesis de sus propios ensayos. Por lo general, seleccionan como tesis alguna frase o
fragmento oracional que alude al tema abordado en la tesis, pero no la tesis completa, especialmente
si no aparece explcita en el texto. Aclaremos la situacin:

- El tema es la idea general de un rea de conocimiento sobre el cual se va a argumentar. Por

ejemplo: la pena de muerte, la enseanza de la literatura, la relacin entre cine y literatura,
la prctica de la eutanasia, las narraciones de Julio Cortzar, etc.

- El tpico expresa un aspecto mucho ms especfico y delimitado de un rea de

conocimiento, apropiado para ser desarrollado en un texto. Por ejemplo: la pena de muerte
y nuestro sistema penal, las pelculas basadas en obras literarias, los cuentos fantsticos de
Julio Cortzar. Como se puede apreciar, el tpico es mucho ms especfico que la expresin
del tema.

- La tesis es un enunciado o asercin que sintetiza la idea central del ensayo. En otras
palabras, la tesis de un ensayo resume la posicin o el punto de vista del escritor sobre un
tema especfico. En los ensayos acadmicos se acostumbra expresar esa idea en una oracin
completa, de tal modo que, aislada del texto, contine expresando una idea completa. El
resto de oraciones y prrafos del texto tiene como funcin desarrollar o explicar esa tesis.
Una de las mayores responsabilidades de un ensayista es garantizar que su tesis pueda ser
inferida por el lector con la misma intencin con que se propuso comunicarla

He aqu un conjunto de aseveraciones sobre los tpicos sealados que bien podran servir como
tesis para un ensayo:
Tpico: La pena de muerte y nuestro sistema penal.
Tesis: Imponer la pena de muerte en un pas cuyo sistema penal es imperfecto en todas sus
manifestaciones podra dar lugar a injusticias irreparables, o podra ser fuente de abusos de gran
magnitud.
Tpico: El cuento literario como instrumento para aprender a comprender obras literarias.
Tesis: El cuento es el gnero literario ms apropiado para iniciar al estudiante en el anlisis
literario.
Tpico: La prctica de la eutanasia
Tesis: La eutanasia es una prctica de falsa piedad que desestimula la consagracin mdica al
enfermo y la investigacin cientfica.
Tpico: Las pelculas basadas en obras literarias
Tesis: Por satisfacer las emociones de la audiencia y garantizar buenas taquillas, los guiones de
las series y pelculas histricas pocas veces son fieles a los hechos y situaciones de las obras
literarias en que se basan.
 Tal como aparecen redactadas, las oraciones anteriores bien podran servir como tesis de un
texto de opinin; pero, por s mismas, no son tesis de nada mientras no sean debidamente
desarrolladas y sustentadas mediante argumentos en un ensayo.
Por lo general, con el fin de evaluar lo aprendido por el alumno acerca de un tema que requiere
una interpretacin crtica, el profesor asigna o sugiere deliberadamente temas generales, para que el
alumno los delimite, para que centre su atencin en algn aspecto concreto e interesante de esos
temas y los desarrolle en un ensayo o en un informe.
Entre ms se delimite el tema del texto que se va a escribir, ms cosas interesantes y especficas
se podrn decir acerca del mismo. Por eso, la primera decisin que debe tomar quien va a escribir es
seleccionar un tpico lo ms especfico como le resulte posible.
Antes de escribir un ensayo, es conveniente convertir el tpico en una tesis, aunque sea
provisional. Pero una tesis bien redactada no surge de la nada. Ella solo aparece con claridad y
precisin en nuestra mente luego de una apropiada documentacin y reflexin sobre el tpico
elegido. Al comenzar a escribir, por lo general, solo tenemos una idea vaga e imprecisa de lo que
deseamos demostrar. Es durante el proceso de escribir el ensayo cuando, en un momento de
epifana, nuestro cerebro logra expresar con mayor claridad y precisin la proposicin que mejor
plantea nuestra posicin.
Supongamos, por ejemplo, que el tpico que usted ha elegido para su ensayo es "cmo los
medios de informacin engaan fcilmente a la gran mayora de lectores y televidentes". Usted
necesita, primero que todo, documentarse exhaustivamente sobre ese tpico. A continuacin, basado
en sus propias reflexiones y evidencias al respecto, intentar redactar en una oracin completa su
punto de vista provisional sobre el tema. Usted podra redactar una oracin como, por ejemplo: "La
mayor parte de los lectores y televidentes tiene una confianza ingenua en los medios de informacin
masiva".
Pero es muy probable que durante el proceso de escribir sus borradores, usted logre expresar esa
idea con mayor precisin en alguno de sus prrafos, lo cual podra suceder ms o menos en estos
trminos: "Los medios de informacin, reforzados con novedades tecnolgicas, embaucan
fcilmente a la gran masa de personas ingenuas, difundiendo a menudo ideas y opiniones sesgadas,
con razonamientos falaces".
Esta oracin resulta ms apropiada como tesis para su ensayo porque expresa una posicin sobre
algo de lo que est plenamente convencido, y seala en forma mucho ms especfica los aspectos
que va analizar en su ensayo. Esta tesis es, por supuesto, mucho ms significativa que la que se
haba esbozado provisionalmente al momento de comenzar a escribir el texto sobre la manipulacin
que ejercen los medios de comunicacin. Al momento de revisar sus borradores, usted tomar la
decisin retrica de cul sera el mejor lugar del ensayo para ubicar esa tesis.
Analicemos otra situacin acadmica. Supongamos que en la clase de Literatura, usted debe
escribir un ensayo sobre algn aspecto literario de un autor cuya lectura le han asignado; por
ejemplo, Julio Cortzar. En tal situacin, lo primero que usted debera hacer es determinar lo que
ser el tema de su ensayo; por ejemplo:
Tema: La narrativa de Julio Cortzar
Teniendo en cuenta que Julio Cortzar es un reconocido autor de novelas, cuentos y ensayos, el
alumno se encontrar ante un tema demasiado general. Numerosos libros y tratados extensos se han
escrito sobre la produccin literaria de este escritor. Pero usted solo va a escribir un ensayo sobre un
aspecto especfico de la produccin del narrador argentino un ensayo que se agote en unas cuatro
a seis cuartillas, por decir algo. De modo que usted tendr que delimitar ese tema hasta
convertirlo en un tpico ms especfico. Suponga, en este caso, que usted ha ledo y disfrutado
algunos cuentos de Cortzar que le han impresionado por su trama, protagonistas y estrategias
narrativas. Por ejemplo, La noche boca arriba, Las manos que crecen, Continuidad de los parques,
Axolotl, La isla a medio da. Tal vez usted ha observado que en algunos cuentos de Cortzar existe
un doble argumento, que se relatan dos historias paralelas, que lo que parece realidad esuna ilusin
o un sueo, y lo que parece un sueo es realidad, que la realidad y lo fantstico se entremezclan
como algo natural, que un personaje repite a otro o se repite a s mismo. De modo que usted se
desplaza del tema general, Julio Cortzar, a un tpico mucho ms especfico. Este proceso que se
podra ilustrar as:
Tema: La narrativa de Julio Cortzar.
Tpico: La trama de los cuentos de Julio Cortzar.
Despus de releer las historias seleccionadas y haber tomado algunas notas, ahora necesita lo
que sera la tesis provisional de su potencial ensayo, es decir, la opinin que usted desea sustentar
acerca de los cuentos fantsticos de Cortzar. Esta podra ser una opcin:
Tpico: La trama de los cuentos fantsticos de Cortzar.
Tesis: En sus cuentos fantsticos, Cortzar no establece un lmite preciso entre la realidad y la
fantasa, de modo que sus tramas no pueden explicarse desde una estricta racionalidad lgica.
Es muy importante que se cumpla este proceso antes de empezar a redactar el ensayo. Por eso es
conveniente escribir la tesis provisional, la cual puede sufrir modificaciones mientras se escribe
alguna de las versiones previas al texto final. Si se comienza a escribir inmediatamente, a partir de
una idea general en mente, sin un propsito claro, se hallar perdido en una maraa de ideas
generales, muchas de ellas no pertinentes con la tesis que se defiende. Por eso, entre ms especfico
pueda ser el tpico, ms especfica y slida resultar la tesis.
Una pregunta normal que los estudiantes suelen formular al respecto es: cmo se puede llegar a
la tesis y, una vez concebida provisionalmente, qu se hace?
El proceso de elaborar un texto comienza con la seleccin de un tema, pero la redaccin de lo
que ser la tesis no siempre es lo primero que se escribe al iniciar el ensayo. Al iniciar la redaccin
de un texto, apenas tenemos ideas generales y desordenadas de lo que nos proponemos decir. Esas
ideas evolucionan. Es muy normal que nuestras percepciones acerca del tema se vayan modificando
a medida que escribamos, lo cual obliga igualmente a modificar el contenido y el alcance de nuestra
tesis. A medida que escribimos pensamos con mayor profundidad y en forma ms detallada sobre el
tema que estamos explorando. Solo entonces la tesis va hacindose mucho ms especfica y va
tomando la forma que deseamos.
Si bien al comienzo las ideas no llegan a la mente de manera jerrquica y especfica, sino
general y desorganizada, a medida que vamos escribiendo, una idea invita a otra que no se nos haba
ocurrido antes de empezar a escribir, y luego de varias revisiones vemos con mayor claridad qu
nos proponemos decir verdaderamente, y decidimos en qu orden se puede expresar mejor ese
propsito. Por supuesto que hay casos excepcionales, pero es un hecho que en algn momento de
este proceso en un momento de epifana, reiteramos el escritor logra plasmar con mayor
precisin la tesis del texto.
Antes de redactar su ensayo los escritores experimentados ya tienen clara y precisa la tesis que
van a desarrollar? Esa es otra pregunta que nos han formulado con frecuencia nuestros estudiantes
al abordar este problema. Algunos amigos escritores nos han confesado que usualmente la tesis se
les aparece con mayor claridad y precisin despus de haber finalizado los primeros borradores. Y
que cuando primero escriben su tesis, en muchas ocasiones tienen problemas porque les restringe
sus ideas antes de empezar a escribir y se les convierte en una especie de camisa de fuerza que
limita su creatividad. He aqu algunas respuestas al respecto: "Mis ideas cambian a medida que me
apodero del tema, y eso me obliga a modificar mi tesis"; "Mientras redacto mi primer borrador, voy
descubriendo lo que realmente quiero decir, y en ese proceso escribo la idea que mejor sintetiza mi
tesis"; "En ocasiones comienzo con una tesis tentativa, pero por lo general tengo que revisarla y
modificarla cuando ya he finalizado mi texto, porque es en ese momento cuando tengo mayor
claridad y precisin sobre lo que quera decir o mostrar".
Las anteriores respuestas nos permiten concluir que los escritores avezados le prestan mucha
atencin a la formulacin de la tesis de sus ensayos. Algunos prefieren comenzar con tesis
provisionales; otros, deciden expresarla una vez redactados los primeros borradores. Ambas
posibilidades son vlidas, pero todo depende de la complejidad y la extensin que amerita el ensayo
que pretendamos escribir.
La estructura de la tesis de un ensayo consta de dos importantes elementos: a) un tpico, o sea la
cuestin que se propone responder en el texto, y b) un comentario, el cual expresa una
interpretacin personal sobre esa cuestin (un anlisis, una explicacin, una evaluacin). El ncleo
del comentario es un verbo o una frase verbal que expresa con precisin y en forma especfica el
propsito de lo que se desea significar. Muchas tesis adquieren mayor precisin cuando en ella
aparece explcita en un adjetivo o en una frase nominal la actitud o el tono que va a predominar en
el ensayo. Por ejemplo:
La extradicin es un procedimiento ilegtimo, inmoral e intil con el cual el Estado expresa su
impotencia para impartir justicia.
Cuestin: Se justifica la extradicin de delincuentes colombianos para que sean juzgados en
pases afectados por los graves delitos que estos hayan cometido?
Tpico: La extradicin.
Comentario: es un procedimiento ilegtimo, inmoral e intil con el cual el Estado expresa su
impotencia para impartir justicia.
Verbos: es, expresa.
Actitud, tono: Al juzgar la extradicin como un procedimiento ilegtimo, inmoral e intil, en los
tres adjetivos utilizados por el autor de la tesis se aprecia un tono de censura hacia la incapacidad
de la justicia de su pas para impartir justicia y tener que recurrir a la extradicin de sus
compatriotas (por delitos de narcotrfico) para que sean juzgados en otros pases afectados por
sus delitos (en particular, en Estados Unidos).
Existen casos en los cuales la tesis del ensayo es tan compleja que aparece repartida en dos
oraciones seguidas. Veamos un par de ejemplos: el primero, de Carlos Fuentes; el segundo, de
opiniones cotidianas acerca de un asunto de actualidad:
La tesis del profesor Samuel Hungtinton, segn la cual la identidad anglosajona se ve amenazada
por la inmigracin latinoamericana a los Estados Unidos, es una pendejada y una provocacin. Las
culturas se hacen de encuentros, de asimilaciones mutuas, y no de una sola cultura pura en el
mundo.
 Carlos Fuentes, entrevista concedida a Alejandro Manrique y Manuel Martnez, El Tiempo, nov.
5 de 2005
Al despojrseles de su connotacin criminal a la distribucin y el consumo de drogas, las
autoridades tendran mayor control del comercio. El uso responsable de las drogas, como el del
alcohol, es un derecho de las personas y su abuso es un asunto mdico, no criminal.
Abundan los ensayos cuya tesis no aparece explcita en su estructura superficial. Pero si la
exposicin de las ideas es clara y coherente, el lector atento puede inferirla razonablemente con sus
propias palabras.
La mayor parte de los textos acadmicos que deben escribir los alumnos (ya sea una resea
crtica, un informe tcnico, un texto expositivo o de opinin, un ensayo) requiere una tesis. Incluso,
en aquellos textos en los cuales se narran experiencias personales o se explica un fenmeno o
situacin, est implcita una tesis que un lector reflexivo puede inferir.
La tesis de un ensayo expresa un punto de vista razonable sobre alguna cuestin, el cual podra
ser compartido por el lector en la medida en que se le ofrezcan buenas razones y evidencias que lo
sustenten. As las cosas, un enunciado factual en el cual se confirma un hecho no es
propiamente una tesis. Un texto en el cual solo se resee una serie de hechos, y en el cual no se
aprecie una interpretacin de los mismos, no es propiamente un ensayo. Podr ser un buen informe,
una buena descripcin de un proceso, una buena exposicin, pero no un buen ensayo.
Por su naturaleza, todo ensayo es-persuasivo en mayor o en menor grado, ya que su autor tiene
el propsito de modificar las creencias del lector. Por ello, adems de opiniones, el ensayista
necesita recurrir a enunciados fcticos que ilustren sus argumentos: explicar hechos y situaciones y
narrar, aunque sea brevemente, algn acontecimiento que ilustre esas opiniones. Por esta razn, la
interpolacin de secuencias expositivas, narrativas y descriptivas son usuales en los ensayos con
propsitos expositivos y argumentativos.
En los ensayos predominantemente expositivo-explicativos, sus autores desarrollan una tesis con
miras a modificar las creencias que prevn en un lector no especializado en el tema abordado. Su
propsito es orientarlo para que comprenda mejor una situacin compleja del orden econmico,
poltico, cientfico, social que el comn de la gente no ha comprendido cabalmente. Por ejemplo,
cmo funciona un paradigma neoliberal, cmo funcionara y qu ventajas y desventajas traera un
tratado de libre comercio (TLC) entre Colombia y Estados Unidos.
En un ensayo argumentativo, el escritor se propone defender o justificar una posicin o punto de
vista que considera vlido sobre algn tema cuya interpretacin se puede prestar a la controversia.
Su propsito es convencer, lograr una adhesin, justificar una forma de apreciar los hechos y, de
paso, refutar algunas interpretaciones pertinentes que no comparte. Por ejemplo, justificar "por qu
resulta conveniente la legalizacin del consumo y comercializacin de la marihuana como estrategia
para minimizar los casos de violencia y corrupcin que origina el narcotrfico", o "por qu la lgica
y el pensamiento crtico ejercen un menor efecto ante el poder de la persuasin emocional" (vase
Granger, 2009).

CLASES DE TESIS

Las tesis se pueden clasificar en cuatro grandes grupos:

 TESIS QUE EXPLICAN

Propias de los textos expositivos, hay tesis que explican por qu algo es como es, por qu
sucedi un evento o el significado de un concepto o una situacin particular. Las tesis explicativas
asumen que no existe mayor discrepancia en lo que ellas expresan, sino que no resultan obvias para
todo el mundo. Ejemplos:
- En la escuela los alumnos pueden recibir una buena instruccin acadmica, pero eso no
significa que aprendan a ser personas.

- Histricamente, las sociedades tienden a dejar de lado sus diferencias domsticas cuando
deben enfrentar conflictos o amenazas forneas.

- No es cierto que las drogas sean peligrosas por el solo hecho de que estn prohibidas.

- Una misma persona puede ser inteligente y estpida al mismo tiempo.

Las tesis explicativas se desarrollan a partir de relaciones de causa y resultado, comparacin y

contraste, y razones mltiples.

TESIS QUE EVALAN

Las tesis evaluativas, propias de los llamados argumentos pragmticos, expresan juicios de valor
acerca de los mritos, la utilidad, la licitud, lo razonable, la conveniencia o la inconveniencia, lo
tico, lo encomiable o lo censurable de una decisin, situacin o propuesta. Por otro lado, en la
arena de las acciones humanas encontramos un enorme territorio para evaluar a las personas como
individuos o como grupos sociales en trminos de buenas o exitosas acciones o de malas o
censurables acciones o actitudes. De igual forma, hay acciones que traen consigo buenas y malas
consecuencias. En estos argumentos se evalan hechos o intenciones por sus efectos prcticos, por
sus consecuencias favorables o desfavorables. Asimismo, en los llamados argumentos morales o de
principio, lo juzgado se valora con razones ticas o morales.1 Ejemplos:
- Tal como aparece reglamentado, el derecho a la tutela ha degenerado en un arma de presin
contra la prensa y los medios informativos.
- La oposicin al fallo absolutorio que la Cmara de Representantes dio sobre el presidente
Ruiseco ni era organizada, ni era consistente ni mucho menos estaba consolidada.
- Es muy fcil argumentar en contra de la legalizacin de la pena de muerte mientras la
vctima de la violacin o del asesinato no sea un ser muy querido.

1 Para mayor profundidad sobre juicios pragmticos y juicios morales, recomendamos

el trabajo de Garca (2000).

TESIS QUE SUGIEREN O PROPONEN SOBRE LO QUE DEBE HACERSE

 Con este tipo de tesis se sugiere o recomienda una actitud, una posicin o una forma de accin
con respecto a una toma de decisin. Esta clase de tesis es muy comn en aquellos argumentos en
los cuales se afirma que se debera hacer o no hacer algo. En diversos mbitos de nuestra vida
cotidiana acostumbramos expresar este tipo de propuestas relacionadas con: el hogar, el lugar de
trabajo, las relaciones interpersonales, nuestra comunidad, algn deporte por lo general, el ftbol
reacciones ante medidas tomadas por el gobierno, etc. Las siguientes propuestas ilustran este
rango:
- A la Fiscala General de la Nacin hay que remodelarla desde el stano hasta la azotea.
- Es necesario quitarle a la Fiscala la potestad de detener a las personas mediante eso que
llaman "medidas de aseguramiento", y en cambio pedirle que se concentre en la funcin
investigadora y acusadora.
- Las cuantiosas sumas de dinero que gasta el Estado en la prohibicin del consumo de
drogas podra emplearla con mayor beneficio en campaas de prevencin y educacin.
- El Departamento de Defensa debe mantener su poltica de no aceptar a los homosexuales
declarados que deseen prestar servicio en las fuerzas armadas.
El desarrollo de un argumento a favor de una propuesta, por lo general se construye con una
combinacin de dimensiones de pensamiento: definir, evaluar, comparar, establecer relaciones de
causa y resultados.

TESIS QUE VATICINAN

El propsito de este tipo de tesis es presagiar una consecuencia lgica negativa o positiva
sobre algn hecho o situacin. La nica forma de argumentar sobre algo que an no ha sucedido,
pero que es factible que ocurra, es mediante argumentos causales, anlisis de hechos y situaciones
actuales, y asunciones sobre el ahora, que podran razonablemente conducir a que ello ocurra. Con
mucha frecuencia el propsito de nuestros argumentos cotidianos, precisamente, es persuadir a
nuestros interlocutores de que determinada causa dominante generar o producir determinado
resultado.
- La construccin de la represa de Urr dejar en completa miseria a las poblaciones del Sin.
- Una tercera reeleccin presidencial devaluar la imagen del gobierno de Uribe en
Washington y afectar el trmite del TLC y del Plan Colombia.
- Los medios impresos sern los ganadores con la llegada de los canales privados de
televisin.
- Si fracasan las negociaciones sobre Kosovo y siguen las tensiones en Bosnia, existe el
riesgo de que se repita la violencia en los Balcanes.

QU HACE INTERESANTE A UNA TESIS?

Las tesis interesantes se caracterizan por su complejidad, porque generan controversia, rompen
con el statu quo, o porque resultan sorpresivas. Una tesis que exprese un lugar comn, con el cual
nadie estara en desacuerdo, no despierta mayor inters en el lector. Cuando una opinin goza de
demasiada aceptacin ("La tala indiscriminada de bosques destruye el ecosistema", "Los pueblos
deben elegir democrticamente a sus gobernantes") adquiere el estatus de hecho y, por tanto, pierde
inters como tesis para un ensayo. Solo los escritores crticos logran hacer interesantes ese tipo de
opiniones en sus ensayos. En manos de principiantes, en cambio, se convierten en lugares comunes
y resultan aburridoras.
Por el contrario, una tesis resulta mucho ms interesante en la medida en que existan otras que se
le opongan, como por ejemplo: "En nuestra Constitucin debera consagrase la pena de muerte para
crmenes relacionados con terrorismo, secuestro y narcotrfico" vs. "En nuestra Constitucin jams
deber consagrarse la pena de muerte como mximo castigo para ninguna clase de delitos".
Por supuesto, no siempre es posible encontrar tesis que se opongan a otras, sino ms bien tesis
que focalizan diferentes aspectos de un mismo tema, por ejemplo, las tesis: a) "Extraditar a
cualquier colombiano a Estados Unidos para que pague el delito que cometi en ese pas solo
confirmara que nuestro sistema penal es deficiente e inmoral" y b) "La extradicin sin
retroactividad es una medida que, aunque el Gobierno nacional logr aprobar con mucho esfuerzo,
no satisface las expectativas del gobierno norteamericano", no son tesis opuestas, sino puntos de
vista diferentes sobre un mismo tpico.
Mientras ms compleja sea una tesis, mayor ser el reto para su desarrollo, pero los efectos
positivos que generen en el lector son altamente gratificantes. Por ejemplo: "Las decisiones de un
Juez no se basan tanto en la lgica, sino en impulsos determinados por factores polticos,
econmicos y sociales, y sobre todo, por su propia idiosincrasia" (Atienza, 2003).

UBICACIN DE LA TESIS

Como la tesis es la idea que controla la direccin de todo el ensayo, su redaccin debe ser muy
precisa y debe aparecer en un lugar en el cual se destaque con respecto a las dems ideas. Una o dos
oraciones seguidas, lgicamente relacionadas, son suficientes para expresar la tesis del ensayo. Si
quien escribe tiene dificultades para redactar la tesis de su ensayo es porque an no la tiene bien
definida en su mente y, como consecuencia, sus lectores tampoco podrn identificarla.
Tal vez las dos posiciones ms recomendadas para una tesis en los medios acadmicos son al
final de la introduccin o al comienzo del prrafo con el cual se finaliza el ensayo. En numerosos
textos, la tesis queda mejor ubicada al comienzo del segundo prrafo, una vez que en el primero se
expresan los antecedentes del problema. Pero esto no es una regla de riguroso acatamiento, pues
una tesis tambin puede aparecer hacia la mitad o al final del ensayo. Tampoco se puede desconocer
que en muchas ocasiones la tesis no aparece en la estructura superficial del ensayo, sino que est
implcita en su estructura interna o profunda, por tanto, es tarea del lector inferirla.
De hecho, los mejores ensayos acadmicos se caracterizan por que en ellos sus autores expresan
directamente sus tesis. Segn encuestas que suelo realizar entre los alumnos que toman mis cursos
sobre interpretacin y produccin de textos, casi todos afirman que prefieren leer ensayos cuyas
tesis aparecen explcitas, ms que aquellos en los que la tesis est implcita, ya que lo primero les
facilita la comprensin del texto como un todo.
La ubicacin de la tesis obedece a una decisin retrica del escritor, con el fin de conseguir su
propsito y lograr un efecto en sus potenciales lectores. Al ubicar la tesis al comienzo, desde el
principio el autor anuncia la posicin que va a asumir sobre el tema y seala el punto ms
importante que va a tratar. Cuando el lector sabe desde el comienzo sobre qu va a leer, todo lo que
lea a continuacin lo relacionar con la tesis. Cuando se asume que el lector que se tiene en mente
no est muy informado, no es experto en el tema o no ha de tomar partido en lo que se debate, es
recomendable colocar la tesis al final de la introduccin. En esta posicin se garantiza desde el
comienzo la unidad y la coherencia del ensayo, y se despiertan, adems, el inters y la curiosidad de
los lectores.
Una tesis es apropiada retricamente al final cuando expresa una sugerencia o cuando exhorta a
una accin o actitud. Es muy probable que en este caso el autor sugiera al comienzo, de manera
tentativa, lo que va ser su tesis, pero luego la replantee al final de manera ms especfica y enftica.
De igual forma, esta posicin es muy apropiada cuando el escritor presume que va a encontrar
resistencias a su tesis por parte de algunos lectores si la expresa desde el comienzo. En este caso,
generalmente se citan primero las razones que tienen otras personas para pensar de manera diferente
y, a continuacin, se inicia la sustentacin con la refutacin de tales argumentos. Esta estrategia le
permite al escritor minimizar alguna hostilidad que pueda generar su posicin. Las nuevas ideas no
son aceptadas fcilmente, pero cuando se les expone con buenos argumentos y al final se expresa la
tesis, como conclusin lgica de lo planteado, muchas personas resultan persuadidas y modifican
sus percepciones iniciales.
La estrategia consiste en que si el lector va leyendo los argumentos que se someten a su
consideracin, pieza por pieza, al final pueda llegar por sus propios medios a la conclusin que el
autor le ha sugerido. Pero con este procedimiento el escritor debe expresarse de tal manera que sus
argumentos conduzcan a una sola conclusin, a una sola tesis; porque, de no ser as, algn lector
puede deducir al final una conclusin diferente de la que se propuso el ensayista.
La tesis tambin puede ser ubicada en un segundo, tercero o cuarto prrafo de desarrollo cuando
el escritor decide ilustrar primero con detalles o situaciones la esencia del problema que va a tratar o
cuando siente la necesidad de definir algn concepto clave para el desarrollo de esa tesis.
En numerosos ensayos, no aparece una oracin que exprese directamente su tesis, en particular
en los de carcter narrativo o descriptivo. Sus autores argumentan con razones y detalles ilustrativos
a favor de una tesis que solo est presente en sus mentes, pero que no aparece de manera explcita
en ninguna parte del ensayo. Si el escritor argumenta con claridad, el lector podr inferirla y
parafrasearla.
Cuando estn explcitas en el texto, algunas opiniones resultan tan extremas, que pueden ser
rechazadas inmediatamente por lectores hostiles. Previendo esta situacin, algunos ensayistas
deciden no explicitar su tesis en el ensayo. Otros sostienen que cuando la unidad del texto y la
posicin asumida es tan evidente, la tesis resulta tan obvia, que escribirla es repetirla
innecesariamente.
Aunque muchos escritores profesionales dejan implcitas sus tesis, en los ensayos acadmicos es
conveniente expresarlas en alguna oracin. Si usted es un escritor diletante, es preferible que
exprese su tesis con claridad y precisin en alguna de las oraciones de su ensayo. Con este
procedimiento orienta mejor al lector en la interpretacin del texto como un todo. Cuando el alumno
escribe sin un propsito bien definido en mente, su incompetencia llega a tal punto que ni siquiera
sabe cul es la tesis de su propio ensayo. Por eso recomendamos a los estudiantes que se
acostumbren a explicitar la tesis de sus ensayos en la posicin ms acorde con su propsito, su
auditorio y la ocasin.
 Para identificar la tesis de un ensayo en los casos en que aparezca expresa se escoge la oracin
ms concisa que aluda a su ttulo y que mejor resuma todo el texto. El ttulo generalmente revela el
motivo central y el tono del ensayo. La funcin del ttulo es, adems, despertar la curiosidad del
lector. Por ello debe ser corto, sugestivo, original. Si, por ejemplo, el ttulo de un ensayo es "Sobre
la extradicin", debe escogerse como tesis aquella oracin que mejor se relacione con el ttulo y que
mejor sintetice la opinin central del ensayista acerca del tema.

SUGERENCIAS PARA ESCRIBIR TESIS EFECTIVAS

Como se dijo, por lo general, la tesis del primer borrador de un ensayo es provisional. Pero los
escritores las modifican o las matizan durante la fase de revisin. Dos o tres renglones es una
extensin apropiada para una tesis efectiva. Pero hay ocasiones en las cuales, ante su complejidad,
es preciso distribuirla en dos oraciones seguidas.
Para que la tesis definitiva resulte efectiva, debe reunir los siguientes requisitos:

- La tesis debe expresar una posicin crtica con claridad, precisin y concisin sobre un tema
cuya interpretacin carece de pleno consenso. Una tesis que afirme, por ejemplo:
El consumo excesivo de carnes rojas produce algunos efectos positivos y
negativos en sus consumidores,
es demasiado dbil porque su autor no asume ninguna posicin sobre el consumo excesivo de
carnes rojas; adems, la frase efectos positivos y negativos es imprecisa. En cambio, expresada en
estos trminos:
Segn los investigadores del National Cancer Institute de EE.UU., el consumo
excesivo de carnes rojas es la mayor fuente de grasas saturadas que han sido
vinculadas con enfermedades cardiovasculares, cncer de mama, prstata y
colorrecta,
la tesis es, a todas luces, mucho ms slida, dado que su autor asume una posicin de rechazo
hacia el consumo de las carnes rojas debido a los serios daos que estas ocasionan en la salud de sus
consumidores.

- La tesis debe ser una respuesta especfica a una pregunta implcita; por tanto, debe expresarse
en una oracin precisa y especfica y no en una frase. Cuando se necesita ser muy especfico, se
puede recurrir a dos oraciones seguidas. Una tesis como:
La Guerra Civil o de Secesin desatada entre el Norte y el Sur de los Estados Unidos
ocurri por diferentes razones,
resulta vaga porque no proporciona una informacin especfica ni concreta. Posiblemente en el
desarrollo del ensayo se analicen de forma detallada las causas que originaron esa guerra, pero
resultara mucho ms efectiva si orientase en forma ms especfica a quienes vayan a leer el ensayo.
Por ejemplo:
La Guerra de Secesin o Guerra Civil estadounidense se origin por la controversia
generada por la abolicin de la esclavitud. Mientras las fuerzas de los Estados de la Unin
(los norteos) estaban motivadas por razones morales, los recin formados Estados
 Confederados (los sureos) lo estaban por preservar sus propias instituciones.
Obsrvese que esta tesis, repartida en dos oraciones seguidas, responde mejor a la cuestin
planteada: por qu se origin la guerra entre el Norte y el Sur de Estados Unidos? Es obvio que
esta tesis resulta ms especfica que la anterior.

- Cuando la tesis suena insulsa, ordinaria o expresa un lugar comn, no impresiona.

Probablemente necesita refinamiento. Las tesis resultan ms atractivas y despiertan mayor
inters en la medida en que ofrecen una perspectiva original. Por ejemplo:
El machismo no es tanto una imposicin del hombre como una argucia de la mujer para
manipularlo.
Un ser humano puede lograr lo que se proponga en la vida si l mismo se lo permite (R. Coriat).

- Cuando en una tesis se aborda una cuestin demasiado polmica, es conveniente enfatizar la
posicin asumida de modo que no quede ninguna duda al respecto. En ese sentido, una tesis
como:
No parece conveniente que el Congreso apruebe la extradicin de colombianos a
Estados Unidos como mecanismo para combatir el delito del trfico de drogas prohibidas,
aunque clara, carece de fuerza argumentativa y suena timorata. Simplemente plantea una
observacin. El lector no advierte una posicin original sobre un tema de tanto inters para los
colombianos. La siguiente versin luce mucho ms contundente sobre la misma idea:
La ley de extradicin aprobada por el Congreso, adems de ilegtima, inmoral e ineficaz, se ha
convertido en piedra de toque para medir la moral, la legitimidad y la eficacia de nuestro sistema
penal.
Esta tesis es mucho ms enftica que la anterior, ya que muestra una relacin entre dos
situaciones: el desacuerdo con la aprobacin del tratado de extradicin y un cuestionamiento a la
tica y la eficacia de nuestro sistema judicial. Buen nmero de tesis atractivas contienen marcadores
para relacionar dos ideas, tales como: dado que, aunque, a menos que, sin embargo.
Dada la breve extensin del ensayo acadmico, y que su tesis debe expresar con claridad y
precisin el punto de vista que se va a exponer, se recomienda como norma retrica general que ella
aparezca preferiblemente en forma explcita al final de la introduccin o en alguna parte del
segundo prrafo, sin que esta sugerencia desconozca la posibilidad de que en casos particulares se
pueda ubicar en el ltimo prrafo. Finalmente, en la tesis deben evitarse alusiones a ideas y
conceptos que no se aborden en el desarrollo del ensayo.
 5

HECHOS Y OPINIONES EN EL ENSAYO

ENUNCIADOS FACTUALES

Una estrategia efectiva de argumentacin consiste en ofrecer hechos que respalden las opiniones
ms importantes de la argumentacin, de tal manera que el lector adhiera a las premisas y
conclusiones propuestas por el escritor. Un hecho es un suceso evidente por s mismo, cuya
veracidad se puede constatar de alguna manera, en forma directa o por medio de fuentes de diversa
ndole: peridicos, revistas, videos, textos acadmicos, fotos, testimonios, estadsticas; por tanto,
nadie lo rechazara.
Se denominan factuales los enunciados que constatan hechos. Son enunciados factuales, por
ejemplo, "El cigarrillo afecta el sistema respiratorio de los fumadores", "la sal se disuelve en el
agua", "Estados Unidos invadi a Irak con el pretexto de que ese pas posea armas nucleares que lo
convertan en una amenaza mundial". El rasgo dominante para considerar un hecho es su veracidad
emprica.
Las opiniones, en cambio, son juicios o creencias basados en hechos que, aunque insuficientes e
incompletos, expresan conclusiones provisionales acerca de nuestras creencias y formas de
interpretar esos hechos.
En tal sentido, los hechos son evidentes por s mismos, no se discuten. Lo que s puede ser
motivo de desacuerdo es su interpretacin, lo cual no los altera en nada. Una opinin es falible en la
medida en que no se dispone de todos los hechos para respaldarla en forma absoluta o porque los
conocimientos que se poseen son incompletos. Lo que resulta evidente no se discute. "La retrica
versa sobre lo discutible y lo que solo es verosmil", nos recuerda Beucheot (1998: 15). Por ello, los
enunciados que se limitan a constatar o a informar sobre hechos no son apropiados como tesis de un
texto, pero aquellos que expresan una interpretacin de esos hechos, s. La extradicin de
colombianos involucrados en el negocio del narcotrfico solicitados por Estados Unidos, por
ejemplo, es un hecho que suscit diversas opiniones durante el proceso de aprobacin en el
Congreso colombiano. Veamos un ejemplo sobre esa temtica:

HECHOS

El 2 de noviembre de 2010 se realiz un referendo en California para que los californianos

decidieran si estaban de acuerdo o en desacuerdo con que en ese Estado los mayores de veintin
aos pudiesen cultivar marihuana en pequeas parcelas, as como poseer, procesar, compartir y
transportar cantidades menores de esa droga blanda. El referendo realizado mostr lo polarizadas
que resultaron las opiniones sobre el tema: la propuesta fue rechazada por el 57% de los votantes, y
respaldada por el 43%.

OPINIONES

Citemos algunas de las opiniones que suscit el mencionado referendo:

"Nadie entiende que un pas pueda, al mismo tiempo, legalizar internamente la produccin,
trfico y consumo de marihuana, y estar criminalizando a los pases que la exportan a Estados
Unidos" (Juan M. Santos, El Heraldo, nov. 30 de 2010).
"Legalizar las drogas prohibidas, en particular el cultivo, comercializacin y consumo de
marihuana suena atractivo si se tratase de una legalizacin universal; pero si solo se da en pases
consumidores, concentrar la guerra de los productores" (Mauricio Vargas, El Tiempo, nov. 1. de
2010).
"Al aprobar la legalizacin de la marihuana, California dejara de gastar tanto dinero en
arrestar gente por consumir marihuana. Adems est comprobado que la crcel le hace ms dao a
un consumidor de marihuana que la hierba misma" (Tom Angell, director de Comunicacin de la
campaa para el s de la proposicin 19 en el referendo, 2010).
"La despenalizacin legaliza la posesin de pequeas cantidades de marihuana, pero no
elimina el mercado negro ni permite una tributacin fcil. El consumo permitido por motivos
mdicos est ms cerca de la legalizacin, pero todava deja a los productores y consumidores en
una zona legal gris y recolecta menos impuestos que la legalizacin" (Jeffrey A. Miron, Universidad
de Harvard).
Los hechos se perciben mediante los sentidos de la vista, el tacto, el olfato, el odo, el gusto. Sin
embargo, hay ocasiones en las cuales el hombre tiene que recurrir a instrumentos sofisticados que le
permitan apreciar realidades que le resultara difcil y hasta imposible apreciar directamente
(telescopios satelitales sofisticados como el Hubble, ecografas, electroencefalogramas,
electrocardiogramas, pruebas de ADN, etc.). Cuando se tienen dudas sobre la verdad de un hecho,
se procura su confirmacin con los medios ms apropiados yconfiables (textos de historia, revistas,
ecografias, fotos, testimonios, etc.). Una vez confirmada su veracidad, no queda otra opcin que
aceptar un hecho.
Los enunciados factuales se reconocen porque al plantearlos en forma de preguntas,
generalmente enuncia respuestas que son verdaderas o son falsas. Ejemplos:
Tropas norteamericanas invadieron a Irak y derrocaron a Sadam Hussein?
Respuesta: S, es verdad.
La invasin a Irak para derrocar a Saddam Hussein y destruir armas nucleares de destruccin
masiva estuvo liderada por la ONU?
Respuesta: NO, falso. La ONU no particip ni aprob esa invasin.
Las interpretaciones o respuestas que esas preguntas susciten no se pueden evaluar con los
mismos trminos. Las opiniones son convincentes o no convincentes, total o parcialmente
compartidas o no compartidas, profundas o superficiales, pertinentes o no pertinentes.
Nuestro cerebro no puede pensar en el vaco. La mayor parte de nuestro conocimiento general
proviene de la observacin de hechos. Para opinar razonablemente sobre algn aspecto de la
realidad es necesario reunir suficientes evidencias al respecto; por ejemplo, si los cultivos de
algodn se arruinan con los torrenciales aguaceros, aprendemos que no es buena idea cultivar
algodn en pocas de invierno. Si comprobamos que un sector de una poblacin vive en psimas
condiciones de salubridad, es vctima de oleadas de mosquitos, consume agua que no es apta para el
consumo y sufre de dengue, inferimos que esa epidemia se puede combatir hirviendo el agua que se
consume, fumigando las zonas en las cuales pululan los mosquitos y vacunando a sus pobladores; si
un alumno tiene problemas para entender las matemticas durante todo el bachillerato, concluimos
que debera evitar aquellas carreras en que esa disciplina es requisito indispensable.
Por otro lado, muchos de nosotros tenemos la tendencia a rechazar hechos que chocan con
nuestro repertorio de valores. As, una sola experiencia personal o un solo caso ilustrativo pueden
ser suficientes para que se produzca una creencia definitiva en nuestras mentes. Y si encontramos
que esa misma conclusin general se mantiene como verdadera en cuatro o cinco experiencias ms,
nos convencemos con ms fuerza de la verdad de esa creencia. Sin embargo, no se debe ignorar que
si bien nuestras opiniones sobre algo se basan en algunos hechos que hemos seleccionado para
respaldarlas, nunca se cuenta con todas las evidencias disponibles para hacerlo. Por eso, los
pensadores crticos consideran nuevos hechos que podran contradecir o alterar las opiniones
arraigadas que tenan acerca de algo sobre la base de un reducido nmero de instancias.
Si se van a citar hechos, ejemplos, detalles o casos ilustrativos para sustentar una conclusin,
estas evidencias deben estar lo ms apegadas a la verdad, ya que en ocasiones no se cuenta con
verdaderos hechos slidos para respaldar conclusiones.
En tal sentido, a travs de la historia de la humanidad, la interpretacin de hechos falsos ha
servido de pretexto para que dos o ms pases se embarquen en guerras mediticas y de hechos.
Existen muchos errores histricos que ilustran cmo la interpretacin de un hecho falso puede tener
consecuencias negativas para la humanidad. Por ejemplo, durante los siglos xvii y la prctica de la
esclavitud en el sur de Estados Unidos, como parte de la infraestructura de una economa basada en
el cultivo de algodn, estaba justificada por la falsa creencia de que las personas de piel oscura,
cazadas como animales en frica, constituan una especie de raza humana inferior. De igual forma,
Hitler y sus epgonos nazis alemanes creyeron errneamente que pertenecan a una raza superior (la
raza aria), y que los judos y otras minoras eran miembros de una raza inferior. Esta conclusin
errnea, basada en hechos falsos, no solo fue una causa dominante de la Segunda Guerra Mundial,
sino tambin del genocidio de millones de judos durante el ignominioso holocausto (Cfr. Ruchlis,
1990: 22).
Por ello, los enunciados factuales no se pueden aceptar como verdaderos mientras no se puedan
verificar objetivamente. El concepto de la verificacin objetiva es una de las mayores
contribuciones de la ciencia. Uno de los problemas del sentido comn, basado en nuestra
percepcin sensorial, radica en que en muchas ocasiones nuestro cerebro nos engaa, crendonos
ilusiones que distorsionan nuestros juicios. En la Edad Media, por ejemplo, resultaba obvio creer
que la Tierra era plana y que el Sol giraba a su alrededor. El sentido de la vista permita verificar
personalmente que las cosas eran as (el Sol sale en la maana por el Este, se oculta al anochecer
por el Oeste; a simple vista, el nivel de la Tierra y el de las aguas del mar es plano). En esos
tiempos, la redondez de la Tierra era inconcebible, porque implicaba lgicamente que habra
habitantes de alguna parte del planeta que, en ese momento, estaran con la cabeza hacia abajo y
que se podran caer al infinito vaco.
Cuando la gente confa ciegamente en un paradigma, a menudo permanece tan atada a l, que
llega a distorsionar cualquier hecho que no encaje con sus creencias, lo cual puede afectar de
manera negativa su razonamiento al apoyarse en prejuicios tan profundamente arraigados, que ni
siquiera es consciente de cmo su error influye en su forma de pensar ni de sus consecuencias.
Ahora, una opinin no debe confundirse con una preferencia personal. En ese sentido, son
preferencias, mas no opiniones, enunciados como: "Las rubias son mejores amantes que las
trigueas", "El pavo es ms delicioso que la gallina", "Pasar las vacaciones en Santa Marta es ms
emocionante que en Cartagena". Las preferencias no se pueden sustentar razonablemente. Cada cual
tiene sus propias preferencias en materia de sexo, mujeres, comidas, autores, modas, religiones, etc.;
y pretender convencer a una persona de que cambie sus preferencias es perder el tiempo.
Son igualmente inapropiadas como tesis para un ensayo las conclusiones que se basan en
premoniciones, en presentimientos; por ejemplo: "Jams se deben realizar negocios importantes un
martes 13", "Usted debera realizar ese negocio, ya que su horscopo le augura que sta es una
poca ideal para ello", "La seleccin de ftbol de Colombia perdi por no haber jugado con el
uniforme color amarillo, con el que siempre le ha ido bien". Este tipo de afirmaciones, al igual que
las preferencias personales, no pueden sustentarse razonablemente.
La tesis de un ensayo tampoco puede presentar la estructura de una pregunta, ya que las
preguntas no expresan opinin alguna, sino que la solicitan. Un enunciado como: "Debera
legalizarse la venta y el consumo de marihuana?" no es apropiado como tesis, pues en l no se
afirma ni se niega nada.
Hay personas que en una discusin, ante la ignorancia sobre el tema que se discute, expresan
afirmaciones como: "Yo no s mucho de crtica literaria, pero creo que la novela de Vallejo, El
desbarrancadero, es una porquera", y como es de esperarse, no sustentan lo que creen que es su
opinin. Sin sustentacin razonable no hay opinin. Un pensador crtico, en cambio, se abstiene de
emitir algn juicio hasta no estar en condiciones de aportar razones y evidencias que justifiquen su
opinin.

ESTRUCTURA DEL ENSAYO ACADMICO

LA INTRODUCCIN
DE UN ENSAYO ACADMICO

En pginas anteriores hemos aclarado que el proceso de escribir no es estrictamente lineal. Si

bien la introduccin de un ensayo acadmico o de un texto expositivo es lo primero que aparece en
su versin final, ello no implica que fue el primer prrafo que su autor escribi, y que luego
procedi a redactar el cuerpo del texto tal como lleg a manos del lector. Aun cuando los escritores
expertos en proceder de esta manera, a los menos s experimentados les sugerimos se olviden
momentneamente de su introduccin y que regresen a ella ms tarde para precisarla y afinarla
mejor.
Pero si al lector le resulta ms fcil iniciar la redaccin de su ensayo con una introduccin
tentativa, la cual puede modificar parcial o totalmente luego de escribir sus borradores, le
recomendamos que siga adelante. Al fin y al cabo, la primera versin de nuestra introduccin es,
por lo general, provisional.
 El principal problema que enfrenta la mayora de los aprendices al escribir la introduccin de su
texto se deriva, en gran parte, de que no ha comprendido cabalmente lo que esta representa para el
lector. Solo una buena introduccin seduce al lector a leer el resto de un texto. En ella se produce la
primera y en algunos casos, la ltima impresin del lector.
La extensin ideal de la introduccin de un ensayo acadmico es de aproximadamente una
dcima parte de la extensin total del texto. Por lo general, un prrafo podra ser suficiente para tal
efecto. Ello depender, por supuesto, de la complejidad del tema, del propsito que se tenga y del
tipo de lector que se ha previsto. Cuando la introduccin no es la adecuada, quien escribe corre el
riesgo de perder desde el mismo comienzo a su potencial lector.
Existen diferentes formas de escribir una introduccin, pero a pesar de las diferencias, las
mejores muestras tienen algo en comn: ofrecer una idea somera del tpico que se va a abordar,
despertar la curiosidad y el inters del lector, sugerir la tesis que se va a desarrollar. Por eso,
repetimos, es recomendable escribirla despus de haber redactado los primeros borradores. Cuando
las ideas y el propsito del texto se aprecian con mayor claridad, se facilita la redaccin de su
introduccin, ya que en esa fase del proceso se puede pensar con mayor claridad y precisin lo que
verdaderamente vale la pena decir en ella.
En sntesis, la introduccin de un texto cumple una o varias de las siguientes funciones:
Despertar la curiosidad y el inters del lector: quien escribe, lo hace para ser ledo y espera que
su lector encuentre interesante lo que se somete a su consideracin. Para lograr este propsito, el
escritor tiene en mente un determinado tipo de lector. Por ejemplo, una introduccin para un ensayo
sobre "hbitos alimenticios" se puede orientar de diversas formas dependiendo de si se tiene en
mente un pblico ms general, como deportistas, modelos, personas con problemas de obesidad; o a
especialistas en la materia, como dietistas, endocrinlogos, etc. Si existen razones para pensar que
el lector ya posee algn tipo de inters sobre el tema, no es necesario exten derse demasiado en
motivarlo; pero si se presume que carece de ese inters por falta de familiaridad con el tema, es
preferible que quien escriba trate de despertarle la curiosidad y atrapar su inters.
Establecer el tono: el tono es la actitud que asume el escritor para abordar el tema de su
ensayo: humorstica, seria, solemne, dramtica, irnica, burlona, etc. Los escritores profesionales
normalmente dejan entrever esa actitud desde las primeras lneas de sus escritos.
Una vez escogido el tono, el escritor procura mantenerlo a lo largo de todo el texto. El tono debe
estar acorde con el propsito del texto (censurar, divertir, lamentar, denunciar enrgicamente, etc.) y
las caractersticas especficas del lector (un juez, un profesor, un amigo ntimo, un cientfico, etc.).
Cuando el lector no logra captar el tono de un escrito, puede malinterpretar las opiniones del
autor: puede interpretar literalmente algo que se expresa con un matiz irnico o creer que el escritor
comparte una posicin de la que en realidad se burla. Si un lector no capta el tono de un escrito, lo
ms probable es que no lo ha comprendido cabalmente.
Proporcionar un marco de referencias: por lo general, los escritores no se sumergen de
inmediato en el desarrollo del tema, sino que primero se refieren brevemente a los antecedentes del
tpico para recrear un contexto que le permita al lector apreciar su actualidad e importancia.

ESTRATEGIAS RETRICAS PARA INICIAR UN ENSAYO

La introduccin ms ortodoxa, y tal vez la ms utilizada en los medios acadmicos, se organiza a

manera de un embudo o de pirmide invertida, con su parte ms angosta hacia abajo. Por eso, se le
denomina "Introduccin tipo embudo". La primera oracin sobre el tema expresa la idea ms
general del tpico que se va a abordar; la segunda, una idea menos general, y as sucesivamente
hasta que la ltima expresa una idea ms puntual, ms especfica, la cual generalmente corresponde
a la tesis del ensayo. Aunque no es la nica, esta es tal vez la posicin retrica de la tesis ms usual
en los ensayos acadmicos expositivos y argumentativos. As procedi el autor de la siguiente
introduccin:
[1] En los tiempos del Imperio Romano, los prisioneros de guerra generalmente eran
condenados a muerte por el ejrcito vencedor, amparado en el argumento de que se trataba de
criminales que haban ofendido al emperador romano. [2] En la Edad Media, la poltica de
cobrar por el rescate de esta clase de prisioneros se volvi algo comn y corriente. [3] Aunque
algunos historiadores consideraron esta costumbre como un gran paso hacia la conformacin
de una sociedad mucho ms humanizada, la principal motivacin que respaldaba esta decisin
era de carcter econmico.
El prrafo anterior corresponde a la introduccin de un ensayo expositivo-argumentativo.
Obsrvese que su primera oracin es la ms general de todas e introduce al lector con rapidez en los
antecedentes del tpico que se va a abordar: el tratamiento dado durante el Imperio Romano a los
prisioneros de guerra. La segunda es menos general en su contenido: alude al hecho de que en esa
poca, el cobro por el rescate de esos prisioneros se volvi algo culturalmente aceptado. Y en la
ltima oracin se expresa la idea ms especfica, y ms puntual, o sea la tesis que se va a
desarrollar. As las cosas, el lector tiene ahora una idea mucho ms clara sobre cmo el escritor va a
orientar la exposicin de su tesis.
Los escritores expertos conocen inconscientemente gran variedad de opciones retricas, acordes
con su propsito, para iniciar sus ensayos. Por supuesto que un procedimiento no es mejor que otro,
pero algunos resultan mucho ms apropiados para determinados propsitos, efectos y
circunstancias.
He aqu una resea de las estrategias de introduccin ms utilizadas por numerosos escritores en
sus ensayos:
Aludir brevemente a algunos antecedentes del tema que va a tratar. Ubicar el tema en su
contexto histrico-social: con este tipo de introduccin, llamado textualizante, el escritor
proporciona al lector un contexto o algunos antecedentes generales sobre el tema que se va a tratar.
El escritor prev un lector que no est suficientemente familiarizado con el tema que se va a abordar
o que desconoce las implicaciones que se desprenden del mismo.
Todo evento tiene lugar en circunstancias especficas, en determinado momento histrico. Iniciar
el texto ubicando el hecho o los hechos en el contexto en el que ocurrieron es un procedimiento
muy comn entre los escritores. El autor decide en este caso resaltar algn hecho significativo y
recordarle o hacerle saber al lector ciertos hechos recientes que surgen como causas o antecedentes
de la posicin que va a asumir. De este modo, se despierta el inters del lector por conocer la
interpretacin del escritor sobre ese tema. Por lo general, en este modelo de introduccin, la ltima
oracin expresa la tesis del texto.
A esta estrategia retrica recurrieron los autores de los siguientes ejemplos:
El asunto es muy grave. El seor Douglas Ginsburg no ha podido convertirse en Juez del
Tribunal Supremo norteamericano porque en la dcada de los setenta fum marihuana media
 docena de veces. Hace algn tiempo el seor Gary Hart perdi la oportunidad de ser presidente
de los Estados Unidos por complicaciones del extremo de la vejiga. Poco despus al senador
Biden no le fue dado aspirar a esa misma magistratura por su aficin a una discreta modalidad
de la crtica literaria: el plagio de admirados textos ajenos. Ahora se dice que el gobernador
Cuomo no se atreve a descender al foso de los leones porque presume que no es precisamente
San Daniel. Es posible que tenga, o que haya tenido, alguna indirecta relacin con la mafia. Se
murmura que ha ejercido el nepotismo en beneficio de su hijo. En todo caso, es de origen
italiano y a esa etnia, lamentablemente, se le conoce ms por la pizza y por los papeles de
Mario Puzo que por las obras de Leonardo Da Vinci. El estereotipo suele ser un grave
inconveniente en las cuestiones polticas.
Carlos A. Montaner, "Es preferible que gobiernen los pecadores a los hipcritas", El
Heraldo.

Nos encontramos hoy frente a una realidad que desde algn tiempo ac se vea venir: la
desaparicin del jurado de conciencia corno instituto de juzgamiento. Por desgracia,
situaciones como la presente pasan inadvertidas para la generalidad de la comunidad, pues,
fuera de que sta permanece indiferente y, por ende, aparentemente inclume ante las
modificaciones de la normatividad jurdica, es lo cierto que las contadsimas excepciones que
de ello se percatan apenas se consideran como un cambio ms dentro de la desmedida
proliferacin legislativa que caracteriza a nuestro pas, pero sin conciencia alguna de su
trascendencia en relacin con la regulacin de la interaccin propia del elemento viviente en
cuanto componente de la Nacin y del Estado.
Carlos A. Jaramillo, "El jurado de la conciencia: ante una realidad", Revista Foro Penal,
Bogot, nm. 45, 1989

Citar una posicin errnea muy difundida que va a ser refutada; la refutacin es un aspecto de
una argumentacin en la cual se cuestiona o rechaza un punto de vista que no se comparte sobre una
cuestin. Por ello, en algunas ocasiones un escritor decide iniciar su texto resumiendo la posicin
que no comparte para refutarla o corregirla seguidamente en su texto. En estos casos, el propsito
del escritor es mostrar lo errneo de una creencia muy difundida, pero que considera errnea o
parcializada. Veamos algunos ejemplos:

Con frecuencia se ha querido distinguir entre lo poltico y lo jurdico como categoras

opuestas e irreconciliables que se disputan su primaca. Nada ms errneo. En un Estado de
derecho, como su mismo nombre lo indica, lo poltico y lo jurdico se convierten en conceptos
complementarios sobre los cuales se construye la democracia. Estado sin derecho es dictadura.
Derecho sin Estado es utopa.
Lo anterior cobra actualidad una vez ms con la decisin de un juez de Orden Pblico que,
como era su obligacin, asumi el conocimiento sobre el Holocausto del Palacio de Justicia.
Carlos Medelln, "Lo poltico y lo jurdico". El Espectador, may. 24 de 1992
No vamos a cometer el error de creer que la economa de Mercado es el paradigma de la
organizacin econmica, sin el cual no hay salvacin. En tiempo de Guerra tanto Alemania
como Rusia demostraron que una economa centralmente controlada puede ser muy eficaz. Sin
embargo, en tiempo de paz, la experiencia marxista en Rusia y otros pases del Este de Europa
han demostrado su fracaso. Lo mismo hemos podido ver en Birmania y Vietnam, y ms cerca en
Cuba. Luego, en la prctica, ha quedado demostrado que las economas centralmente
planificadas y ordenadas son un desastre.
Hernn Echavarra O., "El caso de Corea y otros", El Espectador, may. 18 de 1990

Explicar o definir un concepto clave para la adecuada interpretacin del texto: cuando el
escritor asume que va a usar conceptos con los cuales no est familiarizado buena parte de sus
lectores, procura explicarlos o definirlos al comienzo de su texto. Con este procedimiento
familiariza al lector con un concepto que es necesario manejar para comprender cabalmente lo
que va a leer.
En las siguientes introducciones se puede apreciar esta estrategia:

La retrica, de acuerdo con el diccionario, es "el arte de dar al lenguaje la eficacia

necesaria para deleitar, persuadir o conmover". Se trata, sin duda, de un instrumento muy
eficaz e insustituible, especialmente para aquellos que, estando en la arena pblica, tienen la
necesidad de mover al pueblo y crear grandes movimientos de opinin en torno a propsitos
colectivos. No en balde la Retrica con mayscula se inclua, en la coincidencia que
haya sido definida, en su mejor aceptacin poltica, como "el arte del bien decir". Tanta ha
sido siempre su importancia.
Calificar, por eso, un dicho, un pronunciamiento o un proceso como retrico no es
necesariamente peyorativo, en especial cuando tal calificativo se predica de la actuacin de
un gobernante o un funcionario pblico.
"El peligro de la retrica en las relaciones internacionales", seccin Editorial, revista
Sntesis Econmica, abr. 8 de 1991
En la mayora de los pases desarrollados, no importa si son de rgimen presidencialista
o parlamentario, se ha venido institucionalizando lo que los anglosajones han acuado con
el trmino de Kitchencabinet (gabinete de cocina). Se trata de un grupo de consejeros de
entera confianza del Presidente, del Primer Ministro, expertos del ms alto nivel en diversas
materias, que funcionan como asesores y que sirven, segn lo concibe la teora, para
fortalecer las funciones de coordinacin, comunicacin, y negociacin del presidente [...1.
"Ave Csar!", Semana, ago. 21 de 1990
La necrofilia es la atraccin sexual por cadveres. La necrofilia ideolgica es el amor
ciego por ideas muertas. Resulta que esta patologa es ms comn en su vertiente poltica
que en la sexual. Encienda su televisin esta noche y le apuesto que ver a algn poltico
apasionadamente enamorado de ideas que ya han sido probadas y han fracasado. O defen-
diendo creencias cuya falsedad ha quedado demostrada con evidencias incontrovertibles.
Moiss Naim, "La necrofilia ideological", El Pas, jun. 6 de 2010

Explicitar la posicin que se va a asumir sobre el tema: con este procedimiento,

prcticamente se omite la introduccin. El escritor se sumerge de inmediato en su tema,
expresando de entrada la opinin (tesis) que va a sustentar. Esta estrategia es muy adecuada en
textos cortos, especialmente cuando se abordan temas sobre los cuales el inters del lector ya
 est garantizado. As procedieron los autores de los siguientes ejemplos:

Los defensores del aborto ya han ganado una importante batalla: lograron convencer a la
opinin pblica de que los nicos argumentos razonables para oponerse a la legalizacin de la
interrupcin voluntaria del embarazo son de tipo religioso. Es evidente que la Iglesia se ha
opuesto a aceptar la legalizacin del aborto. Y es de esperarse que lo siga haciendo. Pero se ha
equivocado al dejar prosperar en el ambiente cultural la idea de que lo hace apoyndose nica
y exclusivamente en argumentos religiosos.
Vicente Durn Casas, "Aborto e Iglesia", El Tiempo, ene. 2 de 2011

Las expresiones de jbilo por parte de los gobiernos colombiano y de Estados Unidos luego
de la aprobacin del Tratado de Libre Comercio (TLC), junto con Panam y Corea del Sur, en el
mejor de los casos demostraran que uno de los dos est equivocado, puesto que, ya se sabe, en
los negocios siempre hay un solo ganador, que casi siempre celebra a costillas del perdedor.
scar Montes, "No es por aguar la fiesta", El Heraldo, oct. 15 de 2011

Las recientes noticias sobre el FMI traen un mal tufillo colonialista. No me refiero al hecho
de que un francs rico y poderoso que era el jefe del FMI est acusado de haber intentado
violar en su lujoso hotel a una joven camarera africana. Lo que all sucedi no lo sabemos y
hay que esperar antes de declarar culpable a Dominique Strauss-Kahn. Pero lo que no se ha
hecho esperar son los feos reflujos coloniales que tratan de imponer a un europeo como su
sucesor. Segn esta visin, solo un europeo puede estar al mando del FMI, una institucin
propiedad de 187 naciones. Esta propuesta "solo" discrimina al 93 por ciento de la humanidad.
Moiss Naim, "Colonialismo, DSK y el FMI", El Tiempo, may. 29 de 2011

Luego de expresar la idea central que van a desarrollar, los escritores usualmente destacan la
importancia del tema, su actualidad o la relacin existente entre la posicin que adop tan con la de
otras posiciones sobre el mismo tpico.
Mediante una ancdota: las ancdotas, cuando son oportunas, despiertan la curiosidad de las
personas. Recurrir a una ancdota personal o ajena es un recurso adecuado para comenzar el texto,
siempre que ilustre y sea relevante con la tesis que se va a exponer. Sin embargo, se debe tener en
cuenta que la ancdota sea oportuna y que no vaya a ocupar la mayor parte de la extensin del texto.
Los autores de los siguientes prrafos de introduccin recurrieron a una ancdota para iniciar sus
respectivos textos:

La inquietante camiseta se la vi a un joven de mirada bovina en el metro de Nueva York.

Deca "la masturbacin produce amnesia... y otros daos que no recuerdo". Junto a l,
inmutable, una seora bostezaba, mientras una anciana intentaba leer el Times. Nadie pareca
sentirse ofendido. A nadie le importaba el desafiante grafiti del orgulloso Onn neoyorquino.
Hemos entrado, felizmente, en la era de la tolerancia.
Carlos A. Montaner, "Bill Clinton y la era de la Tolerancia", El Heraldo, dic. 21 de 1993
 El viejo chiste de Mark Twain, de que las camas son los objetos ms peligrosos del mundo
porque all la mayora de los seres humanos encuentran la muerte, ha quedado obsoleto.

Algunos cientficos consideran que la mejor manera de vivir muchos aos es no salir nunca
de la cama. Investigaciones recientes demuestran que a partir del momento en que [...].
"En cama De por vida?", El Tiempo, may. 5 de 1991

Anthony Lepre comenz a sentirse muy mal tan pronto como Tom Ridge puso al pas en
mxima alerta para un ataque terrorista. Este quiroprctico de Los ngeles, normalmente
ecunime, comenz a dar vueltas en la cama en lugar de entregarse al sueo. Se despert a
mitad de la noche con dificultad para respirar y fuertes palpitaciones. El telfono pareca
presagio seguro de malas noticias. Para mediados de la semana ya estaba apresurndose para
abastecer de jugo, agua embotellada, mantequilla de man, atn "y comida extra para mis
gatos". De paso compr un botiqun, seis rollos de cinta y papel de pelcula plstica para sellar
las ventanas. "Mi mayor problema era la sensacin de impotencia; no poder hacer nada", dice.
Lo mismo les sucedi a millones de norteamericanos. La reciente avalancha de malas noticias
armas nucleares en Corea del Norte, francotiradores en Maryland, economa en descenso,
guerra inminente, amenaza de terrorismo domstico ha dejado a esta privilegiada nacin una
sensacin desacostumbrada de vulnerabilidad y una angustia no caracterstica.
Geoffrey Cowley, "Nuestro miedo", El Tiempo, Lecturas Dominicales, feb. 23 de 2003

Mediante una reflexin: en ocasiones, los escritores introducen sus textos con una reflexin
general que resulta apropiada para la interpretacin de una cuestin particular que se va a analizar
en el texto.

Las crisis tienen una funcin didctica. El orden cotidiano en el cual vivimos est pla gado
de debilidades y contradicciones. Si no lo estuviera, seramos dioses. Solo que un equilibrio
aparente, de superficie, las oculta y nos deja vivir. Hasta que sobreviene una crisis, su funcin
es revelarnos una grave debilidad, una contradiccin, que ya no es tolerable. Vivimos entonces
en tensin, hasta que un nuevo equilibrio se instala, permitindonos volver a la tranquilidad
perdida. El conflicto del Golfo Prsico no ha sido ajeno a esta funcin reveladora, didctica, de
toda crisis. El orden internacional estaba en una regin "prendido con alfileres". Quizs lo
sospechbamos; solo lo "supimos" gracias a Saddam Hussein.
"A la luz de la Crisis", revista Visin, abr. 17 de 1990

Cualquier contacto con el pueblo mexicano, as sea fugaz, muestra que bajo las formas
occidentales laten todava las antiguas creencias y costumbres. Esos despojos, vivos an, son
testimonio de la vitalidad de las culturas precortesianas, y despus de los descubrimientos de
arquelogos e historiadores ya no es posible referirse a esas sociedades como tribus brbaras o
primitivas. Por encima de la fascinacin o del horror que nos produzcan, debe admitirse que los
espaoles al llegar a Mxico encontraron civilizaciones complejas y refinadas.
Octavio Paz, "Conquista y Colonia", en: Los signos en rotacin, Barcelona, Crculo de
Lectores, 1974, p. 39
 Algunas sociedades como algunas personas logran convertir las tragedias en opor-
tunidades para reponerse, incluso para fortalecerse. Otras, en cambio, no aprenden nada de
ellas; solo las reproducen. Los colombianos hacemos parte de esas sociedades que no se
reponen de sus desdichas. Eso es lo que pienso cuando leo el informe publicado en El Tiempo
sobre las fosas de los paramilitares.
Mauricio Garca Villegas, "Aprender de las tragedias", El Tiempo, may. 1. de 2007

Mediante un proverbio: los proverbios o refranes son sentencias breves, usualmente annimas,
acuados por la experiencia colectiva y la tradicin oral a lo largo de muchos aos, caracterizados
por su valor prctico como conclusiones acerca de la vida en sociedad. Con ellos se ofrece una
valoracin sinttica y espontnea de las conductas de los seres humanos a travs de todos los
tiempos. Por ejemplo: "Ms sabe el loco en su casa que el cuerdo en la ajena", "La envidia es una
clara declaracin de inferioridad", "El rico no gozara nada si le faltase la envidia de los dems", "El
falso amigo es como una sombra que nos acompaa mientras dura el sol".
Los escritores recurren a proverbios en sus introducciones cuando lo que expresan ilustra una
faceta humana pertinente con el tpico y el propsito central de sus ensayos. Con este
procedimiento se busca despertar el inters del lector por saber qu relacin tiene un proverbio que
ya conoce o que le resulta fcil entender con algo que el escritor va a plantear en su texto.
Las siguientes introducciones se inician con proverbios:

Mediante un proverbio: los proverbios o refranes son sentencias breves, usualmente annimas,
acuados por la experiencia colectiva y la tradicin oral a lo largo de muchos aos, caracterizados
por su valor prctico como conclusiones acerca de la vida en sociedad. Con ellos se ofrece una
valoracin sinttica y espontnea de las conductas de los seres humanos a travs de todos los
tiempos. Por ejemplo: "Ms sabe el loco en su casa que el cuerdo en la ajena", "La envidia es una
clara declaracin de inferioridad", "El rico no gozara nada si le faltase la envidia de los dems", "El
falso amigo es como una sombra que nos acompaa mientras dura el sol".
Los escritores recurren a proverbios en sus introducciones cuando lo que expresan ilustra una
faceta humana pertinente con el tpico y el propsito central de sus ensayos. Con este
procedimiento se busca despertar el inters del lector por saber qu relacin tiene un proverbio que
ya conoce o que le resulta fcil entender con algo que el escritor va a plantear en su texto.
Las siguientes introducciones se inician con proverbios:

El que a hierro mata a hierro muere; ojo por ojo y diente por diente [...] esas viejas
sentencias parecen ahora librarse de telaraas y herrumbres y tomar vigencia. Se dira que son
de cotidiana actualidad en Colombia. Lo corroboran las noticias, escuchadas, ledas o vistas.
Lubin Useche, "La pena capital: la muerte va ganando", Credencial, oct. de 1989

"Nadie sabe lo que tiene hasta que lo pierde". Esto podra exclamar Colombia hoy cuando
ha dejado de existir el cientfico Fernando Plata Tamayo, una joven promesa de la ciencia, que
un da abandon su pas para trabajar en el Instituto Pasteur, de Pars, y dedicarse a investigar
la inmunologa del Sida. Muy joven va a los Estados Unidos (Haverford College Pensylvania).
 Llega luego a Pars, y logra entrar al equipo de investigacin del INSERM [...]
Flor Romero, "Una prdida colombiana", Lecturas Dominicales, El Tiempo, ago. 11 de 1991

Mediante una frase clebre, un aforismo o un pasaje tomado de una obra o de una cancin: lo
que concisamente afirma una persona famosa y respetada en algn campo del conocimiento,
normalmente es de inters para las dems personas. Las "frases clebres" se caracterizan por su
profundidad y su economa lingstica. Los escritores recurren a frases clebres para iniciar sus
textos cuando lo citado es pertinente con el propsito de su ensayo. Con ello, adems, se despierta
la curiosidad del lector por conocer lo que se dijo, quin lo dijo y qu relacin tiene con lo que va
exponer el escritor.
Hay frases o pasajes de canciones, poemas, cuentos, novelas, etc., que por la elegancia,
profundidad y concisin de su contenido se quedan grabados para siempre en nuestra mente.
Cuando una frase clebre o un pasaje de alguna obra de cualquier tipo ilustran la conducta humana
sobre la cual se va a escribir, resulta un recurso oportuno y muy original comenzar el texto con ella.
Por otro lado, los aforismos son enunciados igualmente concisos, que ilustran una faceta de la
vida de los seres humanos y permiten sacar conclusiones, principios o normas para tomar decisiones
en la vida prctica. A diferencia de los proverbios cuya autora es desconocida, los autores de los
aforismos se identifican como tales. Ejemplos: "El hombre es el nico ser sensible que se destruye a
s mismo en estado de libertad" (Henri Bernardin de Saint Pierre); "Es asombroso lo que uno puede
or cuando nadie est hablando" (Elaine Saint James); "Quien no se resuelve a cultivar el hbito de
pensar, se pierde del mayor placer de la vida" (Thomas Alva Edison).
Las siguientes introducciones ilustran los casos explicados:

La lucha de los hombres honestos y bien intencionados en nuestra sociedad es "cruel y es

mucha", como dice la letra del tango, ante la manifiesta hipocresa. No es fcil convivir con el
Tartufo. Siempre subestima los principios por los que la humanidad trabaja con los
instrumentos de la educacin y de la cultura. O, en todo caso, como se dice en las "Notas para
la definicin de la cultura" de Eliot, con la cultura que lo es todo. Desdea, adems, a quien
combate de frente. Nunca pelea dando la cara. Se oculta, se cubre con una mscara de cera.
Pero [...].
Nicols Cocaro, "La lucha de los honestos", El Heraldo, oct. 18 de 1987

Bajtin asegura que en el Renacimiento la risa posea "un profundo valor de concepcin del
mundo". La risa era una de las formas a travs de las cuales se expresaban la historia y el
hombre. Y es obvio que solo "la risa puede captar ciertos aspectos excepcionales del mundo".
Sin embargo, a partir del siglo xvii la risa fue exiliada del mundo culto, o de la reflexin sobre
el mundo. Despus del xvii, lo esencial e importante no puede ser cmico.
Stefania Mosca, "El servicio de la risa", El Espectador, ago. 25 de 1992

"Todo Estado tiene su fundamento en la violencia", les espet Trotsky a los irritados
representes alemanes y austriacos ante la conferencia de paz de Brest Litovsk, de 1918, que no
esperaban una arenga de teora poltica. Max Weber recogi con aprobacin esas palabras en
un trabajo escrito algunos meses ms tarde: la violencia no es normal o exclusivo medio con
 que cuenta el Estado, pero s su medio especfico. El Estado es la relacin de dominacin de
unas personas sobre otras, que se sostienen por medio de una violencia fisica considerada
legtima. En otros trminos, "el Estado pretende para s el monopolio de la violencia fisica
legtima".
Sergio Politoff, "Sistema jurdico-penal y legitimacin poltica en el Estado democrtico de
derecho", Nuevo Foro Penal, nm. 45, 1989

Pedro Pramo es esa novela de Juan Rulfo en la cual los personajes estn muertos o a punto
de morirse y deambulan como fantasmas, por el vaho surreal de un pueblo llamado Comala. As
Colombia, donde la muerte es el macabro protagonista de la vida nacional, se nos est
convirtiendo se nos convirti en el pas de los fantasmas. De pronto uno ve en la televisin
la figura carismtica de Galn diciendo no s qu cosas sobre la patria y el futuro; pero Galn
est muerto y, por tanto, lo que vemos es un fantasma. De igual manera, observamos durante
varios das las imgenes de Jaramillo Ossa hablando del tango y de la vida; pero Jaramillo est
muerto y se trata, por consiguiente, de otra imagen fantasmagrica. Y ahora, en los ltimos
das, hemos visto la estampa lrica a medio camino entre el "Che" Guevara y Bolvar, de Carlos
Pizarro dando su palabra desde el otro lado de la muerte. Otra fantasmagora.
Diego Marn C., "El pas de los fantasmas", El Heraldo, abr. 29 de 1990

"El propsito de la ley no es hacer que la gente sea santa sino que la sociedad viva en paz".
Esta frase de Samuel Coleridge en sus Sermones Laicos de 1806 expresa magistralmente el
gran hallazgo de la Edad Moderna. Pero Colombia no ha entrado en la Edad Moderna ni
mucho menos en la posmoderna. La prueba ms reciente es el debate sobre uniones del
mismo sexo, en el que un proyecto moderno despierta la indignacin de los premodernos porque
creen que el proyecto es posmoderno.
Hernando Buendia, "Uniones hosexuales", Semana, 5 de nov. de 2002.

Mediante una pregunta retrica: el escritor comienza su texto con una o varias preguntas cortas
provocadoras, inquietantes y relacionadas, que intriguen y despierten el inters del lector por
conocer la respuesta que el texto va a proporcionar. Este tipo de introduccin, desde el comienzo,
sugiere que estamos ante un texto en el cual predominarn secuencias expositivas y argumentativas.
Veamos unos casos concretos:

Cundo comenz la corrupcin en Amrica? Los mexicanos, grandes expertos en el tema

cuentan que muy al principio, en el momento mismo en que Corts interrogaba a Cuauhtmoc y
lo atormentaba quemndole los pies con unos carbones encendidos:
Dime, indio maldito, dnde est el oro? He dicho cuarenta veces que en la cueva grande, a
la derecha de la pirmide, contest el cacique retorcindose de dolor. Dice que no sabe dnde
est y que si supiera no lo dira, tradujo impasible el prfido intrprete.
Carlos Alberto Montaner, "Las tres corrupciones", El Tiempo, nov. 11 de 1997

Hace algunos das un amigo del Foro Cervantes me pregunt en privado por qu la Aca-
demia "permite" que la palabra nonato que segn el diccionario significa "no nacido de parto
 natura" tenga ese significado y no el etimolgico (del latn non natus, "no nacido"). Esto
ocurre en etimologa con mucha frecuencia; a travs de los aos o de los siglos una palabra va
cambiando primero de matiz y luego de significado hasta alejarse de la denotacin que le dio
origen.
Ricardo Sosa, "Por qu la Academia 'acepta' o 'rechaza' una palabra?", en lnea:
http://www.elcastellano.org/ns/edicion/2010/julio/academia.html

Cunto le ha costado Sadam Hussein al pueblo de Irak? Es casi imposible la estimacin

pavorosa de los daos y males que este hombre y el rgimen poltico que implant por la fuerza
y la astucia en su pas han ocasionado al pueblo. Habrn de pasar muchos aos y generaciones
enteras antes de que se termine de borrar todo el cmulo de los daos y los efectos negativos
que en mil formas tendr que sufrir esta nacin.
Arturo Uslar Pietri, "La herencia de Sadam", El Heraldo, may. 20 de 1991

Existe otra variante de este procedimiento que consiste en formular la pregunta retrica al final
de introduccin, luego de haber presentado el tema sobre el cual se va a opinar. La oracin que
aparece en cursivas ilustra el procedimiento:

Es tal el peso de los Estados Unidos en el mundo occidental y en Amrica Latina, que la
poltica exterior de las naciones corresponde a la respuesta que den a este interrogante: Qu
hacer con los norteamericanos?
Segn sea la respuesta a esta pregunta, as resulta no solo la conducta "exterior" de cada
una de nuestras naciones sino tambin su vida "interior". Hasta la Segunda Guerra Mundial,
los Estados Unidos formaban parte de una constelacin de "potencias" cuyo eje se situaba en
Europa. De esta manera, las naciones menos importantes podan "jugar" con diversas
influencias moderando el empuje de los yanquis.
"Editorial", Visin, oct. 22 de 1984

Mediante una seleccin de detalles pictricos: en este caso, el escritor comienza su texto con una
descripcin del ambiente o de la atmsfera que predomina en el lugar donde ocurren los hechos; es
decir, selecciona un grupo de detalles pictricos o rasgos que caracterizan el lugar, la persona o el
hecho sobre el cual se va a hablar. Con ello se intenta despertar la curiosidad del lector. Sin
prembulos, el escritor sumerge inmediatamente al lector en un clmax.
Veamos tres ejemplos que ilustran lo expresado:

Todo habra empezado con los jeroglficos, los dibujos de cacera, la nocin de lenguaje, la
escritura. Luego surgira la imprenta y, detrs de ella, el telfono, el cine, la televisin, el
celular, la Internet, el Blackberry...
Vivimos la carrera de volverlo todo virtual, hacernos todos virtuales, porque de lo contrario
no existiremos, segn ese nuevo cdigo de vida. Parecer o aparecer resulta ms importante que
ser. Cuando, en la prxima era, los seres humanos se dediquen, por hasto, a buscar la verdad
y aquello que es de verdad se darn cuenta demasiado tarde de que otros, ms ambiciosos y
 realistas, habrn depredado hasta el inexistente holograma donde ellos ponen sus pies.
Heriberto Fiorillo, "Con el mundo en la mano", El Heraldo, jul. 8 de 2013

El escenario que aparece en la pantalla es una habitacin con un sof de cuero. La cmara
est escondida en un rincn justamente apuntando al sof y a espaldas de un informante de la
DEA (Drug Enforcement Administration, la oficina antidrogas de Estados Unidos). En una
esquina del video se lee una fecha: es el 29 de octubre de 1993.

De un momento a otro G. Paternina aparece en pantalla vestido de bluyn, tenis y camiseta,

y acompaado por otro hombre. Con acento de argentino y un manejo de manos como de toca
castauelas, lo nico colombiano del personaje es un pasaporte diplomtico que lleva en el
bolsillo. Su acompaante parece ser argentino, y posiblemente polica [..].
"As cay", Semana, mar. 22 de 1994
El ftbol (al contrario que el toreo) ha incorporado a su lxico multitud de expresiones
procedentes de otros mundos muy especficos. En el lenguaje ertico radica tal vez esa pasin
masculina por este deporte: porque los balones besan la red, lamen el poste, pene tran en la
portera (momento del orgasmo general), el rbitro seala el punto fatdico, los buenos ensayos
acarician el cuero, lo tocan, sortean la barrera con suavidad, el portero lo recoge en sus
brazos... Existen estudios (adems de evidencias) sobre la relacin entre las victorias de un
equipo (las penetraciones de sus jugadores) y la actividad sexual de los hinchas en la noche del
triunfo. La vinculacin de ambas circunstancias tiene un cierto nexo en el lenguaje pero no cabe
todava establecer una relacin cientfica de causa y efecto.
Alex Grijelmo, "El ftbol cambia las palabras", El Heraldo, may. 25 de 2003

Mediante una comparacin: en ocasiones, los escritores comienzan sus ensayos con
comparaciones cuando abordan temas tcnicos o muy abstractos y desean facilitar la comprensin
del lector. El procedimiento consiste en comparar dos cosas formalmente diferentes, pero que
entraan en su esencia algunos rasgos comunes importantes que permiten explicar el concepto ms
complejo mediante el ms simple. Las comparaciones suelen realizarse mediante figuras retricas
como el smil, la metfora y la analoga. Veamos un par de casos ilustradores:

As como los grandes ros nacen en mnimos manantiales u ojos de agua, del mismo modo el
gran debate ideolgico entre los creyentes en la estatizacin y los partidarios de la libertad
econmica proviene de una distincin casi microscpica entre dos interpretaciones sobre el
"acto econmico", sobre la transaccin que se produce entre dos personas en el seno de la
sociedad.
"Editorial", revista Visin, sep. 24 de 1984

La justicia colombiana es como una gigantesca y oxidada sierra elctrica con graves
desperfectos mecnicos. El que quiera utilizarla corre dos riesgos: O no le funciona, y no hay
poder humano sobre la tierra que la haga funcionar, o arranca endiabladamente, le puede
cercenar hasta el alma.
 Jugndosela toda casi a diario, como una indefensa vctima, el ciudadano colombiano no
tiene otra alternativa. Debe someterse, sin titubear, a esa mquina infernal, con la corta
esperanza de que en su caso nada suceda o con el tenebroso riesgo de terminar desangrando
entre sus cuchillas.
Ernesto Macausland, "Justicia peligrosa", El Heraldo, may. 22 de 1992

Mediante una afirmacin sorpresiva: en casos especiales, sobre todo en textos de corta
extensin, el ensayista comienza su texto con una afirmacin sorpresiva, inesperada, con la cual
captura inmediatamente la atencin y la curiosidad del lector y lo motiva a seguir leyendo. Por
ejemplo:

Los nios adoptados por matrimonios entre gays, a diferencia de los adoptados por ma-
trimonios heterosexuales, tienen mayores opciones para recibir una educacin integral, acorde
con las demandas del siglo xi.
Recientes investigaciones han mostrado que el color rosado produce un efecto de tran-
quilidad en las personas. Un centro de detencin en una crcel del oeste de Nueva York fue
pintado recientemente de rosado para ejercer un mayor control sobre los prisioneros durante
los da siguientes a su arresto.

Toda persona es libre de drogarse, ya que su salud es un asunto individual en el que no tiene
por qu intervenir el Estado.
Nadie es inteligente por obra y gracia de factores genticos.

EL CUERPO DEL ENSAYO ACADMICO

Ninguna tesis, por interesante, original y justa que parezca, es convincente por s misma. Una
tesis es, ms bien, el resultado de un procedimiento dialctico, por eso es requisito sustentarla. En
tal sentido, el cuerpo del ensayo lo conforman los distintos prrafos en los cuales se desarrollan,
sustentan e ilustran las ideas que justifican la tesis de todo el texto. Su extensin ocupa entre
ochenta y noventa por ciento de la extensin total del ensayo. Desde una perspectiva retrica, en
cada prrafo se procura desarrollar algn aspecto diferente e importante de la tesis; aunque en
muchas ocasiones es aconsejable desarrollar una idea importante en dos prrafos seguidos para
evitar que resulten demasiado extensos y recargados de informacin.
Un ensayo puede estar escrito en primera, segunda o tercera persona. Todo depende del tpico
abordado, del propsito, del lector virtual que se tenga en mente y de las razones y evidencias
ofrecidas a favor de la posicin que se va a asumir sobre el tema.
Cuando las experiencias y vivencias personales conforman la base de las evidencias que se van a
ofrecer como parte de la sustentacin, la primera persona es muy apropiada. El ensayo en primera
persona se justifica cuando quien escribe, a) relata alguna experiencia que le hizo revelar y re -
flexionar sobre un aspecto de su vida y que vale la pena compartirlo con otras personas; b) narra
una vivencia que le result emocionante, perturbadora o incmoda, con el fin de exorcizar su
mente; o simplemente, para entretener al lector.
En los casos en los cuales se desea establecer una familiaridad con el lector, la segunda persona
singular (t, usted) puede resultar efectiva. Los ensayos acadmicos, por lo general, se escriben en
tercera persona singular. Desde esta perspectiva, el escritor establece mayor distancia con el lector,
en un tono objetivo e impersonal. El siguiente ensayo, escrito por el jurista y acadmico colombiano
Yesid Reyes, ilustra esta tendencia:

"Igualdad ante la ley?"

Yesid Reyes
A varios aos de la implantacin en Colombia de la denominada "poltica de sometimiento a la
justicia", muchos ciudadanos pueden estar desconcertados frente a la evidente disparidad de las
penas que vienen siendo aplicadas a personas halladas responsables de tomar parte en una misma
actividad delictiva. As, por ejemplo, es factible que el comn de la gente se pregunte por qu son
tan diversas las sanciones penales impuestas a personas como los hermanos Rodrguez Orejuela y
los hermanos Ochoa o, dentro de otro contexto, por qu el tratamiento punitivo fue diverso para
Fernando Botero, Santiago Medina, Rodrigo Garavito, Mara Izquierdo y (cuando menos en
primera instancia) para Juan Manuel Avella. Si bien en la mayora de las legislaciones penales del
mundo los delitos no suelen tener asignada una pena nica, sino que en cada norma se prevn unos
lmites mnimos y mximos dentro de los cuales el juez tiene una libertad relativa para asignar la
pena a cada condenado en particular, tampoco puede desconocerse que los mecanismos de la
"poltica de sometimiento a la justicia" han aumentado de manera considerable esa
discrecionalidad punitiva. De esta manera, quien confiesa, solicita que le dicten sentencia
anticipada o colabora con la administracin de justicia mediante informacin tendiente al
descubrimiento y sancin de los delitos investigados, puede recibir considerables rebajas de pena
y, en algunas oportunidades, puede obtener que su detencin preventiva transcurra dentro de su
domicilio y que tambin all pueda cumplir la totalidad de la pena que le sea impuesta.
El sistema de negociacin de las penas tiene una bien consolidada tradicin en los pases
anglosajones, sobre dos supuestos fundamentales: el primero radica en que los delitos tienen
asignadas penas de inusitada gravedad (pena de muerte o cadenas perpetuas) que incluso pueden
llegar a ser aplicadas de manera acumulativa; el segundo radica en la autonoma e independencia
de una Fiscala que, desprovista de funciones judiciales, no es ms que una parte dentro del
proceso penal, con los mismos derechos y facultades del ciudadano frente a las Cortes de Justicia.
La circunstancia de que la Fiscala carezca de funciones judiciales permite que en esos pases la
negociacin de la pena se lleve a cabo en trminos de equidad, puesto que tanto la Fiscala como
el sindicado deben demostrar ante un tercero imparcial (el funcionario judicial) que tienen el
suficiente material probatorio para respaldar sus pretensiones de sentencia absolutoria o
condenatorio o para decidir de manera provisional sobre la libertad de la persona investigada. As
mismo, el hecho de que las sanciones all previstas sean tan altas permite a la Fiscala tener un
amplio margen de negociacin, puesto que pueden permitirse una gran reduccin de las penas sin
que ello implique un excesivo beneficio para el sindicado.
En Colombia, donde la Fiscala no es tan solo una parte imparcial dentro del proceso sino una
autoridad con funciones judiciales, es decir, capaz de decidir de manera autnoma sobre la
libertad de las personas sindicadas, el proceso de negociacin se lleva a cabo en condicio nes de
desigualdad, puesto que si el sindicado no quiere confesar, o se niega a declarar en contra de otras
personas, la Fiscala puede, sin ningn control de los jueces sobre el aspecto probatorio, disponer
la detencin preventiva del sindicado por un tiempo prolongado. De esta manera la Fiscala brinda
trato diferencial a los sindicados dependiendo de si cooperan o no con sus investigaciones, gracias
a la condicin de superioridad que le brinda la circunstancia de poseer unas funciones judiciales
que le permiten disponer de manera autnoma e independiente de la libertad de los sindicados. Si
a esto se le agrega el hecho de que las sanciones en Colombia no son de una duracin tan
exagerada como en los pases anglosajones, pronto puede verse que una negociacin que la
Fiscala considere exitosa puede suponer, incluso, que una persona tenga derecho a permanecer
detenida en su domicilio no solo durante el proceso sino que all mismo pueda cumplir toda la pena
que le sea impuesta.
Este enorme poder de la Fiscala colombiana, que puede resultar de gran utilidad en
determinados casos al conseguir el desmantelamiento de poderosas organizaciones criminales,
pone tambin en situacin de desventaja a quien siendo inocente se ve colocado ante la disyuntiva
de no colaborar con la Fiscala admitiendo su responsabilidad y denunciando a terceras personas,
lo cual le pueden suponer una prolongada detencin preventiva mientras demuestra su inocencia, o
admitir una inexistente participacin en los delitos investigados, que si bien a la postre le podra
acarrear una sentencia condenatoria, a corto plazo le puede significar su libertad inmediata
(tratndose de delitos leves) o su privacin de libertad en las favorables condiciones de detencin
domiciliara.
Razn tiene entonces el actual Fiscal General de la Nacin al recoger el ya generalizado
clamor de emprender una reforma judicial integral que permita el diseo y puesta en
funcionamiento de una verdadera poltica criminal que brinde a todos los ciudadanos la confianza
en una administracin de justicia que sancione con templado rigor a los infractores de la ley penal,
sin odiosas discriminaciones que puedan llegar a afectar derechos de los ciudadanos de bien. El
reto del actual Fiscal General es, en este sentido, doble: conseguir a corto plazo una armonizacin
de la legislacin penal que permita bosquejar una verdadera poltica criminal del Estado y
emprender, a mediano plazo, una ponderada reforma integral a la justicia penal que nos permita a
los colombianos enfrentar el nuevo milenio con una concepcin clara del sistema penal, una
legislacin moderna y una Fiscala consolidada como instrumento autnomo de investigacin
encargado de llevar ante las autoridades judiciales a quienes consideren infractores de la ley
penal.

Semana, 10 nov. de 1997

El ensayo del Dr. Reyes, escrito en tercera persona, es de carcter argumentativo. Su ttulo se
manifiesta con una pregunta provocadora para el lector: Igualdad ante la ley? El autor est inte -
resado principalmente en explicar de manera objetiva algo que no resulta obvio a cientos de
personas no familiarizadas con el campo jurdico: cmo opera la justicia negociada en Colombia. A
partir de un hecho concreto de la realidad jurdica colombiana, como lo es la "poltica de
sometimiento a la justicia", Reyes explica cmo acta la Fiscala cuando el acusado no puede
colaborar con las investigaciones que esa entidad adelanta, delatando a otra y otras personas de
quienes se sospecha que estn igualmente implicadas en el mismo delito.
 La tesis que defiende el autor se puede parafrasear en estos trminos: "El enorme poder de la
Fiscala pone en desventaja a quien, siendo inocente, decide no colaborar con las investigaciones
que adelanta esa entidad". Se trata de una opinin explicativa-evaluativa. Para su desarrollo,
necesit cinco prrafos.
En el primer prrafo del ensayo el de introduccin, el autor explica los antecedentes del
problema: cmo procede la llamada "poltica de sometimiento a la justicia". Para ilustrar la
situacin, cita varios casos de personas de la vida pblica colombiana implicadas en delitos
relacionados con narcotrfico y enriquecimiento ilcito que decidieron colaborar con la justicia en
sus investigaciones. El ensayo se desplaza de lo concreto a lo abstracto.
A partir del segundo prrafo, Reyes inicia la sustentacin de su tesis. Comienza con una
concesin; es decir, aludiendo a las razones que esgrimiran quienes no compartan sus puntos de
vista. Pero explica inmediatamente, a manera de refutacin, las razones por las cuales en los pases
anglosajones (modelo que citaran sus opositores) s funciona la ley de sometimiento, mientras que
en Colombia no es conveniente su aplicacin en los mismos trminos debido a las notorias
diferencias entre los dos procedimientos jurdicos.
En el tercer prrafo contrasta la forma como opera la Fiscala en Colombia en relacin con los
pases anglosajones. Prcticamente, en ese prrafo estn las claves para identificar la tesis del
ensayo.
El cuarto prrafo comienza con una nueva concesin: "El enorme poder de la Fiscala
colombiana puede resultar de gran credibilidad en determinados casos al conseguir el
desmantelamiento de poderosas organizaciones criminales". Con ello, el escritor demuestra que
conoce muy bien el tema, que sabe lo que piensan sus opositores, pero seguidamente seala los
peligros de esa misma actitud al poner en injusta desventaja a quien no admite su responsabilidad en
el delito, ni est dispuesto a denunciar a terceras personas.
En el quinto y ltimo prrafo, el autor refuerza su tesis aludiendo a las conclu siones del Fiscal
General de la Nacin a favor de una reforma judicial integral. El ensayo finaliza con una opinin
con la cual sugiere, en forma indirecta, la lnea de accin que debera tomar la Fiscala en materia
de poltica criminal.
En el ensayo hay suficiente informacin factual con la cual el escritor justifica su posicin sobre
el tema. Se trata de algo que l hizo intencionalmente para ayudar al lector a captar las implicacio-
nes negativas de la ley de sometimiento a la justicia. No es dificil inferir que el texto fue escrito
pensando en un lector no especializado en el campo tcnico-jurdico. El tono que predomina en el
ensayo es de censura hacia la forma como en nuestro pas se ejerce la poltica a favor de la justicia
negociada.

LA SUSTENTACIN DE UN ENSAYO

Lo que comnmente llamamos comprensin, no es ms que una aproximacin a lo que se

propuso significar el escritor. Quien escribe puede saber lo que quiere decir, pero eso no es
suficiente garanta de que sus lectores entendern lo mismo; especialmente, cuando expresa
opiniones, pero no el suficiente nmero de razones y detalles especficos que las ilustren y
concreticen. Conscientes de este hecho, los escritores experimentados procuran aportar el mayor
nmero de razones y evidencias (hechos, ejemplos, detalles y casos ilustrativos pertinentes), como
soporte para el punto de vista con el cual intentan convencer a sus potenciales lectores. Este es el
procedimiento ms utilizado en exposiciones y argumentaciones. Por eso, si, en nuestro texto
queremos referirnos, por ejemplo, a lo que es ser un buen campen mundial de boxeo, podramos
aludir a Julio Csar Chvez como un caso ilustrativo. Podemos, incluso, ir mucho ms all e ilustrar
las virtudes de Chvez refirindonos al combate en el cual defendi su ttulo de campen mundial
ante Meldrick Taylor, a quien noque en el ltimo segundo de una pelea que estaba perdiendo en la
tarjeta de los jueces. De este modo, la sustentacin resulta mucho ms concreta.
En sntesis, los detalles que sustenten la idea principal de un prrafo buscan lograr dos
propsitos importantes: darles mayor claridad a las ideas y hacerlas ms interesantes. Mediante
casos ilustrativos, lo que es abstracto se hace ms concreto, y lo general se hace mucho ms
especfico. Todo ello favorece el proceso de comprensin del lector. Generalmente, los prrafos
desarrollados mediante razones y casos ilustrativos se inician con una oracin temtica. As se
denomina la oracin que mejor expresa la idea principal de un prrafo de desarrollo.
En cuanto al nmero de razones y detalles que se deben incluir en un prrafo de desarrollo, los
expertos tienen en cuenta dos principios: a) entre mayor complejidad ofrezca la idea que se va a
desarrollar, mayor ser el nmero de razones y detalles ilustrativos que se deben aportar; y b) entre
menos informacin tenga el lector sobre el tema, mayor ser el nmero de razones y detalles que se
deben ofrecer a favor de la idea principal.
Cuando el escritor no ilustra sus opiniones con detalles especficos, solo transmite una idea vaga
al lector sobre lo que desea significar. Tambin corre el riesgo de que este, al asociar la idea con su
propia experiencia, se forme una impresin o una idea diferente de la que aquel se propuso. Como
el escritor necesita establecer una comunicacin, garantizar la claridad de su escrito debe ser su
primera responsabilidad.
La idea central del siguiente prrafo, extractado de un ensayo de Alberto Moravia, fue
desarrollada por medio de razones mltiples y detalles y casos ilustrativos:
Por lo pronto, observemos que los escritores avezados de cuentos al expresarse dentro de los
lmites y segn las, pese a todo, mal definidas reglas del gnero, muy difcilmente, son capaces
de escribir una verdadera y buena novela. Tomemos, por ejemplo, a los dos mayores escritores
de cuentos de fines del siglo xtx, Maupassant y Chejov. He aqu a dos narradores que nos han
dejado dos vastas colecciones de cuentos que constituyen otros tantos incomparables
panoramas de la vida de Francia y de Rusia en su poca. Y el mundo de Maupassant, en sentido
cuantitativo, es ms vasto y ms variado que el de su contemporneo Flaubert; el de Chejov,
ms que el de su inmediato predecesor Dostoievski. Es ms, si bien se mira, cabra decir que
mientras Maupassant y Chejov agotan, por as decirlo, la variedad de situaciones de personajes
de la sociedad de su tiempo, Flaubert y Dostoievski, en cambio, un poco como ciertos pjaros
solitarios que repiten sin pausa, con fidelidad significativa, siempre el mismo cantar, en el fondo
nunca han hecho sino reescribir siempre la misma novela, con las mismas situaciones y los
mismos personajes.
Alberto Moravia, "Cuento y novela", en: C. Pacheco y L. Barrera (comps.),
Del cuento y sus alrededores. Aproximaciones a una teora del cuento, Caracas,
Monte vila, 1997, p. 343
 LA CONCLUSIN DE UN ENSAYO
ACADMICO

No es conveniente finalizar un ensayo en forma abrupta en su ltimo prrafo de desarrollo. Por

ello se evita incluir en l un nuevo tpico y, en cambio, afinar lo que en l se expone, reiterando la
importancia de la tesis expuesta.
Adems de una buena introduccin, se espera que un ensayo tenga un final coherente con lo
planteado; por consiguiente, tambin debe redactarse con mucho cuidado, ya que en l quedar
plasmada la ltima impresin que el escritor quiere dejar a sus lectores. Por lo general, un ensayo
que comienza bien, termina bien. De ah que los aprendices deban estar atentos a la forma como los
escritores expertos inician y finalizan sus ensayos u otros textos expositivos.
A diferencia de la introduccin, que comienza con ideas generales y finaliza con ideas ms
especficas, la conclusin se desplaza de lo especfico a lo general. Una de las decisiones finales que
debe tomar quien escribe es cmo finalizar su texto con elegancia, sin sonar repetitivo ni dejar al
lector con la impresin de que el texto qued incompleto. El escritor con experiencia sabe cundo
va a agotar su tema y, en consecuencia, prepara al lector sugirindole que va a llegar al final de su
viaje textual. Cuando el texto es corto, una oracin o un pequeo prrafo es su ficiente para tal fin;
cuando se trata de textos extensos, pueden ser necesarios uno o dos prrafos.
Un buen final le agrega fuerza y atractivo al texto, al reafirmar la importancia de la tesis. Cuando
en un ensayo, por ejemplo, se expone un ltimo argumento, sin preparar al lector o sin darle la
impresin de que el texto ha llegado a su final, el lector queda con la sensacin de que hace falta
una idea que concluya los planteamientos expuestos.
El lector debe sentir que lo ledo fue lo que el escritor quiso significar y nada ms. Por eso, la
ltima oracin del ltimo prrafo es tan importante como la primera. Al igual que la introduccin, el
final de un ensayo puede realizarse de distintas formas, pero no tiene porqu ser tan extenso como
aquella.
Tal vez la manera ms simple de finalizar un ensayo acadmico consiste en resumir o parafrasear
los puntos ms importantes tratados en el texto para confirmar la tesis. Sin embargo, en muchos
ensayos es conveniente combinar la informacin con otros recursos retricos para hacer ms
memorable su final. Veamos algunas posibilidades al respecto:
Finalizar con reflexin pertinente con la tesis expuesta: con esta estrategia el autor ofrece una
opinin subjetiva pertinente con la cuestin del texto.

Tesis: "El conocimiento de la historia ensea al hombre a evitar los errores cometidos en el
pasado".
Reflexin final: En la medida en que el hombre asimila las enseanzas que le proporciona la
historia, aprende a no repetir los mismos errores del pasado.
Tesis: "La accin de tutela es un instrumento de amparo a las personas frente al abuso o
negligencia del poder y no un instrumento del poder para utilizarlo 'contra la libertad del
ciudadano'".
Reflexin final: Una tutela desvirtuada, que utiliza un instrumento de proteccin constitucional
como un privilegio de la autoridad pblica, en contra del ciudadano comn y corriente y que
convierte a quien debera ser el protector en protegido termina dolorosamente siendo tambin un
cadalso de las libertades ms preciadas del ser humano.
Carlos Rodado N., "La tutela desvirtuada", Cromos, feb. 15 de 1993

Finalizar con una sugerencia al lector para enfrentar el problema discutido en el texto:

[...] El verdadero cambio acaecer cuando las nacjones latinoamericanas se conviertan, con
tiempo y esfuerzo, en unidades competitivas de exportacin. Lo que vale la pena anotar,
entonces, son las novedades en tal sentido. Es significativo que Brasil aumente sus
exportaciones industriales y no que la Argentina arregle con el Fondo. Mientras las noticias
sean de bancos y banqueros, de tasas de inters y refinanciaciones, estaremos frente a las
nuevas variaciones de un mismo tema. Pero es el tema lo que debe cambiar. Un tema
econmico, financiero: la transformacin de Amrica Latina en una regin capaz de ganarse la
vida en el mercado mundial.
Editorial: "La visin monetaria", revista Visin, nov. 5 de 1984

[...] Debemos impedir un juego de enajenaciones que puede ser fatal para nuestra de-
mocracia. Frente a la subversin, a los paramilitares, al narcotrfico y a otras mltiples
violencias debemos movilizar a la opinin pblica impidiendo que se deslice hacia la pasividad
o las ilusas expectativas desmovilizadoras. En vez de simples cronistas del desastre, debemos
ser la conciencia vigilante de la nacin, sus luchadores esclarecidos, combatientes de la
palabra y de la imagen, vigas del peligro pero tambin de las posibles salidas de una situacin.
Tal es nuestra responsabilidad. Y no es pequea por cierto.
Plinio Apuleyo M., "En el filo de la navaja", Lecturas Domiciales, El Tiempo, mar. 19 de
1989

Concluir con una cita suscinta: una frase clebre dicha o escrita por una autoridad reconocid,
una ancdota, un proverbio, algn pasaje de una obra o alguna verdad cientfica que sirva como
garante de la posicin que se asumi en el texto: obviamente, hay que cuidarse de que ninguna de
estas posibilidades resulte forzada; hay que asegurarse de que cualquiera que sea la opcin
seleccionada, se relacione con el propsito del texto. Cuando la cita es apropiada, se enfatiza la
direccin y el propsito del texto.
[...] Pero una poltica tal no estara libre de escollos. Uno de ellos sera que Hungra, y
sobre todo Polonia, requerirn ms dinero del que Occidente est dispuesto a facilitar. Otro es
que si Estados Unidos adopta un rol demasiado visible, los dems regmenes comunistas
podran sentirse amenazados. En su discurso de Estrasburgo, Gorbachov advirti que
considerara cualquier intento activo por apartar a los pases del bloque oriental del socialismo
como "motivo de confrontacin". No obstante, ltimamente Washington apunta hacia algo ms
benigno y mucho ms radical: una Europa central, libre del dominio de cualquiera de los
bloques. En 1945, cuando se estaba definiendo el futuro de la Europa de la posguerra en la
conferencia de Yalta, Winston Churchill le plante elocuentemente esa posibilidad a Jos Stalin:
"El guila debe permitirle a los pjaros pequeos cantar".
"Un bloque desbarajustado", revista Summa, ago. de 1989
 [...] Los investigadores han descubierto que a mucha gente que resiste la tentacin de teirse
el pelo, le resulta fcil sentirse bien con su color natural.
Pero para aquellos que desean disimular sus canas hay una gama de opciones cada vez ms
amplia. A final de cuentas, el cabello gris no es ni una bendicin ni una maldicin. Ya sea que
usted decida ocultarlo o lucirlo, debe mantenerse ecunime cuando empiece a aparecer. "No
hay fuego en el hogar".
Lowel Ponte, "El porqu de las canas", Selecciones, Readers Digest, may. de 1991

Finalizar reiterando la importancia de la tesis: el prrafo de finalizacin ms comn es el de

resumen. No se trata de limitarse a repetir exactamente las mismas palabras y las mismas frases de
la tesis, sino de enfatizar por qu lo planteado en ella es importante. Esquematicemos este
procedimiento:

Esta defensa de la vida digna y de la libertad de los pacientes para morir con dignidad requiere
otra clase de mdicos con una mirada amplia que les permita aceptar la muerte como parte de la
vida y no como una derrota profesional. Agrega el telogo otra aplicacin: la prctica del
testamento vital, un documento en que la persona, libre de los condicionamientos de la
enfermedad, dicta su voluntad de morir con dignidad y libertad bajo el supuesto de que tanto al
nacer como al morir los humanos merecen el derecho a vivir y a morir dignamente.
Javier Daro Restrepo, "Libres para vivir y morir", El Heraldo, oct. 15 de 2012
[...] El hipcrita puede llegar al llanto, apenas insinuado, o fingir timidez ante terceros, para
llevar con saa sus planes hacia el xito. Y el xito, es sabido, se compra. El hipcrita es como la
maleza, se extiende y ahoga y seca las mejores espigas de un trigal. En fin, el hipcrita no
descansa. Tiene devocin por s mismo y por nadie ms.
Nicols Cocaro, "La lucha de los honestos", El Heraldo, oct. 18 de 1987

Si pasarse un semforo en rojo debe ser reprimido, porque crea un riesgo para la vida y la
integridad fsica de muchas personas, consumir droga crea un riesgo mucho mayor para los
asociados. El drogadicto puede incurrir en errores de conducta perjudiciales para la sociedad. En
defensa de los intereses sociales su conducta debe ser reprimida. Adems, se debe tener en cuenta
la experiencia de los pases que, despus de haber legalizado el uso de las drogas, han tenido que
apelar de nuevo a medidas restrictivas ante el crecimiento considerable del nmero de usuarios a
que ha dado lugar la legalizacin.
Enrique Parejo Gonzlez, "Conviene legalizar las drogas?", El Espectador, jul. 4 de 1993

Mediante un conectivo que exprese finalizacin: este procedimiento es muy utilizado cuando
el escritor ha organizado su texto siguiendo un orden de importancia. Esa funcin la cumplen
conectivos del orden de: "finalmente", "para concluir", "para finalizar", "en resumen", "en fin", "por
ltimo", "para terminar", "en conclusin", "definitivamente", "en suma".
Finalmente, las atrocidades de los guerrilleros y los paramilitares, perpetradas contra
comunidades indefensas y sin presencia suficiente de la fuerza pblica, obligan a reabrir el
debate sobre la necesidad de crear mecanismos institucionales de organizacin comunitaria
para la seguridad de las poblaciones en la mira de los violentos. No se puede seguir eludiendo
 la necesidad de que la gente pueda ejercer el derecho de legtima defensa esgrimiendo el
argumento de que ese derecho es sinnimo de paramilitarismo. Al contrario. Si no somos
capaces de ofrecer vehculos institucionales, plenamente integrados a la fuerza pblica y los
organismos de justicia, supervisados y capacitados adecuadamente, para que la gente pueda
ayudar en su propia defensa, el pueblo ejercer de todas maneras ese derecho de una manera u
otra, posiblemente en contrava de una mayor estabilidad democrtica. El terrorismo, adems
de miedo, genera indignacin.
Gabriel Siva Lujn, "En la mira", El Tiempo, abr. 4 de 2000

[...] Para terminar, queremos proponer una gran cruzada nacional con miras a encontrar
lmites ms cercanos a la paz. La paz completa es muy dificil de alcanzar, y sera un sueo, el
ms hermoso sueo que la humanidad pudiera ver realizado, pero todava estamos muy lejos.
Frente a las formas jurdicas, debemos conseguir al menos que el derecho penal se cumpla,
como dice el profesor CLAUS ROXIN: El derecho penal nunca podr exceder en su pena a la
culpabilidad de cada persona. Ay de aquel derecho penal que en su pena exceda a la
culpabilidad! Al delincuente comn, que lo traten como delincuente comn, y al poltico, que se
lo castigue como tal. Es lo mnimo que puede pedir la sociedad colombiana!
lvaro Lpez D., "El Derecho Penal Terrorista", Nuevo Foro Penal, nm. 42, 1998

Finalizar con una conclusin mixta: con este procedimiento el autor recurre armoniosamente
a varias de las estrategias de finalizacin expuestas anteriormente. Por lo general, los ensayos
extensos y los artculos de opinin son apropiados para este tipo de final. En tal sentido, el texto
puede finalizar con una reflexin y una ancdota que la refuerce, con un resumen y una pregunta
retrica, etc.
Por ahora solo creo que todo tiempo pasado fue peor; que el mundo es un lugar por el que
vale la pena luchar, como escribi Hemingway (quien se descerraj el crneo con una escopeta
para no tener que luchar por este mundo); y en que, a pesar de no creer en nada de esto, vivo
una tranquilidad sospechosamente feliz, aunque no siempre sonro.
Alonso Snchez Baute, "Propsito de ao nuevo", El Heraldo, ene. 10 de 2012

Como se puede apreciar, Snchez Baute finaliza su artculo de opinin, "Propsito de ao

nuevo", con una reflexin complementada con una alusin a una frase de Ernest Hemingway
pertinente con su conclusin. Y Sergio Ramrez finaliza su texto con una sugerencia que alude a su
tesis y la refuerza con una cita indirecta de Billy Wilder, relevante con el propsito de su ensayo.
Ese lector que prefiere siempre la accin a la demora, a menos que se trate de un cuerpo
desnudo. Ese lector al que nunca debes aburrir. Dice Billy Wilder, que hizo cine y no literatura,
pero para nuestros fines viene a ser lo mismo, que su primer mandamiento es precisamente ese,
"no aburrirs". Ese mismo lector al que es necesario atrapar, antes de atrapar al asesino. No s
si esto ltimo lo o, lo le, o lo invent, pero de todos modos recomiendo no olvidarlo, tanto a los
escritores maduros como a los aprendices. Es peor que huya el lector, a que huya el asesino, eso
hay que tenerlo por regla.
Sergio Ramrez, "Consejos solicitados", El Tiempo, ago. 5 de 2012
 TERCERA PARTE
EL ARGUMENTO ACADMICO

7. ESTRUCTURA DE UN ARGUMENTO ACADMICO

8. LA CUESTIN DE UN ARGUMENTO

9. LA CONCLUSIN DE UN ARGUMENTO ACADMICO

10. DATOS O EVIDENCIAS

11. Los GARANTES

12. LAS RAZONES

13. LA REFUTACIN DE UN ARGUMENTO

14. LA SOLIDEZ DE UN ARGUMENTO: ETHOS, LOGOS, PATHOS

15. LAS ARGUCIAS ARGUMENTATIVAS

 7

ESTRUCTURA DE UN ARGUMENTO ACADMICO

A muchos alumnos, incluso de educacin superior, les cuesta sostener puntos de vista de manera
convincente y organizada en su escritura. En muchas ocasiones, ni siquiera son conscientes de
cules son las cuestiones fundamentales que deben sopesar en sus argumentos. De all que una
competencia de suma importancia que deben desarrollar los distintos sistemas educativos en todas
las asignaturas es la capacidad de los alumnos para razonar crticamente a travs de la escritura, lo
cual implica entrenarlos en forma asidua y sistemtica para que se percaten de la estructura retrica
de los argumentos de las distintas disciplinas y de la relacin entre los elementos que los
conforman. Los distintos ttulos que constituyen esta parte del estn dedicados al anlisis de los
cementos que conforman un argumento ideal y la relacin que ellos guardan entre s. Este captulo
tiene como objetivo describir y analizar las relaciones atentes entre los elementos que con forman un
argumento acadmico.

En lneas generales, un argumento es un conjunto de enunciados en los cuales se aducen razones

y hechos para justificar un punto de vista, ya sea para lograr una adhesin o para llegar a un acuerdo
sobre una cuestin cuya interpretacin carece de consenso universal. De hecho, el propsito comu-
nicativo de un argumento es provocar reacciones intelectuales especficas en un destinatario,
suscitar un acuerdo en las ideas, lograr un asentimiento, modificar convicciones a travs del
discurso. En tal sentido, Frans van Eemeren y Rob Grootendorst, dos investigadores
contemporneos sobre el tema desde una perspectiva pragmadialctica, conciben la argumentacin
en estos trminos:

La persona que toma parte en una argumentacin trata de resolver una diferencia de opinin.
[...] En principio, un texto argumentativo siempre puede ser considerado como parte de una
discusin, real o imaginada por el argumentador, en la cual este reacciona ante una crtica que ha
sido o que podra ser presentada en contra de su punto de vista (van Eemeren y Grootendorst,
2002: 33).
Cabe destacar, entonces, que una argumentacin solo se justifica ante un desacuerdo real o
imaginario. Un punto de vista que goza de consenso universal no amerita una argumentacin, pues
no se delibera sobre aquello que no se puede concebir de otra manera. En tal sentido, afirmaciones
como: "El consumo habitual de alcohol y cigarrillo es perjudicial para la salud", no ameritan una
argumentacin, ya que se trata de hechos universalmente aceptados. Por otro lado, para lograr el
convencimiento del lector es necesario que este comparta con el escritor algunas premisas sobre lo
que se cuestiona; de no ser as, no habr garantas para llegar a un acuerdo. Por eso, quien
argumenta sobre algn tema debe seleccionar cuidadosamente aquellas premisas sobre las cuales
asume que existe un acuerdo con el lector, aunque sea parcial, y a partir de ellas proponer nuevos
acuerdos en su argumentacin.

"Un punto de vista es defendido porque su aceptacin podra ser cuestionada. La persona que
argumenta acta sobre el supuesto de que otros dudan o podran dudar de la aceptabilidad de su
punto de vista, aunque no lo consideren necesariamente como totalmente inaceptable", sostienen al
respecto van Eemeren y Grootendorst (2002: 34). En las decisiones judiciales es tal la importancia
de aducir las razones que sustentan una tesis, que se asume como motivo de nulidad la
interpretacin del juez si no est debidamente motivada, si no se aportan en forma explcita razones
y los fundamentos jurdicos que regularon el caso y lo condujeron a determinada conclusin
judicial.

En este orden de ideas, a partir la definicin de argumento pro por van Eemeren y Grootendorst
puede establecer una breve lista. Tal vez incompleta, de los distintos propsitos que pueden
predominar en una argumentacin (figura 7.1).

As las cosas, cuestiones como siguientes se responden necesariamente mediante argumentos:

Se debera permitir que los gays las lesbianas que convivan en adopten nios?
Con la despenalizacin del cultivo y la distribucin, la comercializacin y el consumo
controlados de a marihuana por el Gobierno se p resolver la violencia que genera
narcotrfico?
La inteligencia es una consecuencia gentica?
Es el SIDA un castigo divino?
Las corridas de toros y las lejas deberan ser prohibidas Colombia?

Desde la antigua retrica se han establecido diferencias entre demostracin y argumentacin. Lo

esencial de esta distincin radica en el hecho de argumentacin implica la interacciones los
espritus, mientras que la demostracin es impersonal, rigurosa libre de emociones, del lugar y el
momento en el cual se ejerza, con base en premisas acreditadas, confirmadas previamente. El
propsito de la demostracin cientfica es la verificacin, por eso sus premisas han de ser aceptadas
o evidentes universalmente. En cambio, a diferencia de las demostraciones cientficas, una
argumentacin prctica solo puede ofrecer premisas verosmiles, probables, admisibles por un
auditorio particular, pero no pruebas rigurosas e irrefutables.

Por otro lado, un buen nmero de deducciones e inducciones presentes en muchos argumentos
son cuestionables dado que se apoyan en probabilidades y en deseos, ms que en certezas, cuyo
propsito es solamente justificar puntos de vista, visiones del mundo. Por esto no abundan los
argumentos contundentes, perfectos, incontrovertibles. De igual manera, esto tambin explica, en
parte, el hecho de que las demostraciones no pueden dar cuenta apropiadamente de problemas
propios de disciplinas humanas como el derecho, la sociologa, la filosofa, la religin, la crtica
literaria y las disciplinas afines; pero una argumentacin s.

En la retrica clsica se denominaba auditorio a la masa que se pretenda persuadir oralmente en

la plaza y los tribunales pblicos; en la nueva retrica o moderna teora de la argumentacin, el
concepto de auditorio tambin denominado audiencia se extiende al discurso escrito para
referirse a aquellos lectores competentes y razonables a los cuales se desea convencer mediante este
recurso. En el caso de la escritura, el auditorio es una construccin del escritor sobre un tipo de
lector con el cual no coincide en el tiempo y el espacio, pero que podra aceptar los argumentos que
le va a proponer. Esta aclaracin nos permite utilizar en adelante trminos "auditorio",
"destinatario" y "lector" como sinnimos en este trabajo.

El hombre moderno vive sumido en un permanente universo argumentativo donde los

argumentos se originan en desacuerdos, confusiones o ignorancia sobre temas que es necesario
dilucidar de una manera convincente y racional entre los integrantes de grupos sociales. Por ello, en
la mayor parte de las interacciones discursivas subyace una intencin por convencer al interlocutor
para que modifique sus percepciones mediante procesos judiciales, decisiones polticas, artculos de
opinin, polticas econmicas, proyectos de investigacin, etc.

Incluso, muchas discusiones cotidianas sobre temas generales como deportes, reinados de
belleza, educacin, costo de vida, conflictos laborales, separaciones matrimoniales, etc., se basan en
argumentos persuasivos, aunque emotivos, espontneos, triviales e informales, la mayora de las
veces. Su resolucin es fcil y generalmente no exige mayor documentacin ni conocimientos es-
pecializados de los participantes en el debate o conversacin.

Convencer auditorios Establecer acuerdos para

resolver una diferencia de
opinin
 Controvertir argumentos Justificar acciones,
actitudes y convicciones
Provocar relaciones Propsitos de Modificar la actitud de
intelectuales una argumentacin auditorios neutrales

Defender un puto de vista Disuadir al auditorio

Reforzar una adhesin Reducir una hostilidad

Poner en entredicho un Influir en las opiniones

punto de vista del auditorio

Figura 7.1 Propsitos de la argumentacin

Fuente: elaboracin propia a partir de van Eemeren y Grootendorst, 2002.

La persuasin es una forma de control social con la que se busca manipular comportamientos y
actitudes de los grupos sociales apelando a sus emociones, sentimientos, temores, prejuicios,
deseos, afectos y hasta a la amenaza velada. El propsito de la fuente de persuasin consiste en
lograr una accin o una es necesaria, el persuasor recurre, en ocasiones, a la mentira, al engao, a
razonamientos falaces. La publicidad, la propaganda, la poltica, los casos de estafas ofrecen
innumerables ejemplos Una persuasin es deshonesta cuando mediante el engao o la coaccin el
persuasor procura obtener beneficios abusando de la ignorancia o de los temores del destinatario.

De hecho, un argumento es una forma de persuasin, pues quien escribe, adems de raciocinio,
tambin tiene sentimientos, y quien no se entusiasma ante lo que escribe, difcilmente puede
entusiasmar a su lector. No se puede ignorar que existen situaciones discursivas en las cuales la
frontera entre una persuasin y una argumentacin resulta borrosa, pues en su afn por reforzar el
convencimiento, adems de razones y evidencias, la fuente en casos justificados apela a prejuicios,
emociones y sentimientos de su interlocutor.

Pero de todos modos, los mejores argumentos se caracterizan por un predominio de lo razonable
sobre lo emotivo. Un buen argumento no es resultado de la casualidad. Su elaboracin demanda
tiempo y esfuerzo crtico. De ah que la estructura y los contenidos de los argumentos acadmicos,
ya sea bajo la forma de ensayos acadmicos o periodsticos, editoriales, artculos de opinin,
reseas crticas, sentencias o ponencias, exigen mayor rigurosidad crtica, retrica y lingstica en la
organizacin y expresin de las ideas. Por estas razones, ejercitar al alumno para que analice y
escriba argumentos debera ser la principal meta de cualquier curso de escritura acadmica.
La estructura bsica de un argumento contiene una posicin frente a una cuestin polmica,
basada en razones respaldadas con casos ilustrativos. Para apreciar crticamente la relacin lgica
entre estos elementos es necesario desglosar los argumentos y analizarlos pieza por pieza. El
modelo tradicionalmente ms popularizado para tal efecto es el de carcter silogstico, propio de la
lgica aristotlica, conformado por dos premisas y una conclusin, de modo que quien acepta la
verdad de las dos premisas, se ve obligado a aceptar su conclusin. Por ejemplo:

Los escritores consagrados son, adems, lectores crticos (premisa mayor).

Mario Vargas Llosa es un escritor consagrado (premisa menor).
Luego, Mario Vargas Llosa es un lector crtico (conclusin).

Pero este modelo de argumento resulta demasiado artificial e incompleto teniendo en cuenta el
procedimiento discursivo mediante el cual una persona crtica construye y analiza argumentos
convincentes y razonables, mucho ms complejos y extensos de los que se podran realizar con un
silogismo en las distintas reas del conocimiento. Por ejemplo, una conclusin como: "Es
inocultable el peligro que encarnan en Amrica Latina ciertos lderes polticos poderosos,
demagogos, engredos y populares, tanto de izquierda como de derecha, que puedan resultar reele-
gidos democrticamente", no se puede sustentar con una premisa mayor y una menor. Una de las
mayores limitaciones de la lgica formal como modelo argumentativo radica en que el objeto de
estudio de esta disciplina es la validez formal de los argumentos y no si es razonable plantearlos.
Tampoco tiene en cuenta un elemento primordial de toda argumentacin: su destinatario. Y quien
pretenda persuadir un destinatario, ya sea un lector o un auditorio, debe conocer previamente las
consideraciones psicolgicas que crean cambios de opinin y de actitud de ese interlocutor ante los
argumentos que se le proponen. Estos aspectos psicolgicos interesan en particular a abogados,
polticos, mdicos, publicistas, psiclogos, administradores de empresas, docentes y otros
profesionales. Esta limitacin de la lgica formal la sealan as Cohen y Nagel, (1938: 28):

No es tarea de la lgica describir lo que sucede en nuestra mente a medida que descubrimos las
soluciones rigurosas o exactas de un problema, cuestin fctica que concierne a la psicologa. La
lgica solo se ocupa en cada paso de determinar si lo que parece una implicacin entre una
proposicin y otra lo es realmente.

Los modelos de argumentacin discursiva se aprenden conscientemente cuando son enseados

en forma explcita, directa, y a la vez son reforzados con actividades de lectura crtica y de escritura
acadmica. Para ello se requieren modelos de pensamiento crtico y de argumentacin sinrgica
mente integrados de modo que se erijan como brjulas didcticas para orientar crticamente cursos
de escritura acadmica. En nuestro caso, el modelo sobre pensamiento crtico desarrollado por
Richard Paul, y el modelo argumentativo desarrollado por Stephen Toulmin, en particular,
constituyen los referentes tericos bsicos que subyacen en buena parte de nuestro trabajo.
Toulmin se ha convertido en la figura ms influyente, desde la dcada del ochenta del siglo xx,
en el rea de la argumentacin prctica con intenciones didcticas para el estudio de la argu -
mentacin prctica y el pensamiento crtico en mbitos como el Derecho, la Medicina, las Ciencias
de la Comunicacin, la Ciencias Naturales, el Arte, los negocios, la tica, la Psicologa cognitiva, la
crtica y la cotidianidad, cuyos discursos y contenidos, salvo en la matemtica pura, no pueden ser
plenamente abordados por la clsica lgica formal.'Su paradigma sobre la argumentacin prctica
aparece reelaborado de manera mucho ms didctica e ilustrativa en su libro An introduction to
reasoning (1979), en coautora con R. Rieke y A. Janik, que en The uses of argument (1958). M.
Atienza (2003: 97) resume con estas palabras el alcance del modelo argumentativo toulminiano:
"Toulmin no pretende solo suministrar un modelo que sirva para el campo del derecho (como
Viehweg), ni siquiera para el campo de lo que suele llamarse razn prctica (como Perelman), sino
para el campo de la argumentacin en general".
En nuestros das, Toulmin es uno de los investigadores sobre lgica informal ms referenciado
en cursos y seminarios sobre argumentacin acadmica y pensamiento crtico. En tal sentido,
nuestra aproximacin al argumento retrico no escapa de su influencia, pero cabe aclarar que no
coincide plenamente con las categoras utilizadas por el acadmico ingls, dado que estas resultan
en ocasiones poco precisas, en especial en lo que tiene que ver con la distincin entre las categoras
de ground y backing, warrant y backing, y rebuttal y modal qualifier, al intentar verterlas con preci -
sin al espaol.
Hechas estas aclaraciones, un argumento acadmico ideal se sostiene sobre siete pilares bsicos:
1) una cuestin o asunto de discusin, 2) una conclusin, 3) una matizacin del punto de vista, 4)
datos o evidencias a partir de cuya observacin se origina la conclusin o la tesis, 5) un garante que
justifica la pertinencia entre los datos y la conclusin, 6) unas razones que justifican la pertinencia
del garante y 7) una concesin y su respectiva refutacin (figura 7.2).

1 En su libro Seis conferencias sobre teora de la argumentacin, Adolfo Len Gmez (1999), en
la quinta conferencia, contrasta el alcance de la lgica formal con el de la teora de la argumen -
tacin; contraste en el cual se perciben con claridad las limitaciones del alcance de la lgica para
abordar procesos argumentativos en disciplinas distintas a la matemtica.

Cabe resaltar al respecto que no todos estos elementos estn presentes en todos los argumentos,
salvo la cuestin, la conclusin, las razones y el garante; los otros componentes (la matizacin, los
datos o las evidencias, la concesin y la refutacin) solo son necesarios para fortalecer argumentos
complejos de acuerdo con la ocasin y situacin retrica construida en funcin del destinatario y del
contexto situacional.
Un modo de evaluar y cuestionar la credibilidad de un argumento consiste en formular preguntas
e instrucciones que permitan debatirlo retricamente. En tal sentido, hay siete preguntas bsicas,
pertinentes con los siete pilares que soportan un argumento:

Figura 7.2 Pilares de un argumento

Fuente: elaboracin propia

Una concesin 1. Una cuestin

7. Refutacin 2. Un propsito

6.Razones o premisas Pilares de un 3. Conclusin o punto de

argumento vista

5. Garante Hechos
 4. Datos o Situaciones
evidencias
(enunciado Estadsticas
s Ejemplos
facticos)
Criterios de expertos

2 Los argumentos no se producen en el vaco, sino en determinadas circunstancias de lugar,

tiempo, ocasin, intereses, auditorios y propsitos. A este conjunto de factores se le denomina
situacin retrica. Toda argumentacin se realiza en un contexto sociocultural y en circunstancias
particulares (un juicio, un recinto acadmico, una reunin poltica, la sustentacin de una tesis de
grado, el Congreso, etc.). Dado que entre los distintos integrantes del auditorio habr personas
cuyas percepciones de la realidad puedan estar cimentadas en prejuicios, costumbres, sentido
comn, creencias culturales, intereses particulares o colectivos, que les impedir aceptar algunos
argumentos, en cada caso particular el argumentador tiene la responsabilidad de prever ese
auditorio, prepararse para revisar y adecuar el alcance de sus puntos de vista en aras de zanjar
diferencias de opinin y sortear eficazmente los problemas que surgirn en su exposicin.
1. Cul es la finalidad o propsito del argumento expuesto?
2. Cul es tema o la cuestin que se debate? (cuestin).
3. Cul es la conclusin o punto de vista adoptado? (tesis, conclusin, posicin).
4. Qu razones justifican la conclusin o punto de vista asumido? (razones).
5. Qu datos o evidencias justifican esas razones? (hechos, detalles ilustrativos).
6. Qu principio subyace entre las razones ofrecidas y la conclusin? (garantes).
7. Qu objeciones puede suscitar la conclusin y cmo piensa refutarlas? (refutacin).

En los prximos captulos nos detendremos en las funciones que cumplen estos elementos en un
argumento y cmo se relacionan entre s.
 8

LA CUESTIN DE UN ARGUMENTO

Una cuestin es un problema o un asunto abierto a debate que requiere un pronunciamiento o

una interpretacin razonable. De modo que al analizar, evaluar o elaborar un argumento, lo primero
que debe establecerse con claridad y precisin es la cuestin o asunto que se va discutir. As se pue -
den descartar oportunamente ideas que no vienen al caso con lo que en el fondo se discute.

El principal problema que se presenta, especialmente en numerosas argumentaciones orales

espontneas, radica en que uno o ms de los participantes tiende a salirse de la cuestin objeto de
discusin. Una regla general que se aprecia en estos casos es que entre ms fuertes sean las
reacciones emocionales que suscita el problema, mayor es la tendencia a argumentar sobre lo que
no es materia de discusin. De modo que algunos se apartan del tpico que se discute, y argumentan
sobre lo que no es materia de discusin, pero en lo cual se sienten ms cmodos argumentando.

En tal sentido, los polticos son expertos en esta clase de estratagemas cuando no pueden
responder preguntas que comprometen su honestidad o sus conocimientos. Si a un candidato presi-
dencial, por ejemplo, se le pregunta en un programa de televisin cmo va a enfrentar el problema
de la extradicin de ciudadanos colombianos implicados en el negocio del narcotrfico, solicitada
por Estados Unidos, puede responder apasionadamente que est en contra de la justicia negociada,
que a nadie se le puede privar de la libertad violando el debido proceso, y que velar por que la
justicia colombiana sea ms drstica con los capos del negocio que genera el narcotrfico, ya sean
paramilitares o guerrilleros. Con esta estrategia, conocida como la falacia de la ignoratio elenchi, el
candidato realiza dos acciones: elude la cuestin principal de la pregunta y, en cambio, incurre en
una accin proselitista apelando a las emociones de los televidentes para que voten por l. Por eso,
es necesario que quien oriente procesos de argumentacin se asegure de que los participantes solo
discutan sobre la cuestin acordada, de modo que no se aparten demasiado del tema del debate.
En lneas generales, los tpicos que se pueden discutir en los argumentos corresponden a
preguntas que exigen respuestas que expliquen o interpreten la forma como verdaderamente
funciona el mundo de los seres humanos o sobre cmo debera funcionar. Estas respuestas, por lo
general, implican una valoracin tica sobre lo correcto o incorrecto, lo deseable o lo indeseable, lo
bueno o lo malo, lo conveniente o lo inconveniente, lo que debe o lo que no debe ser, etc. De modo
que en todo argumento subyace una pregunta esencial, la cual orienta el desarrollo del pensamiento
de quien escribe. Por lo general, los escritores no explicitan las preguntas esenciales que tratan de
responder, pero un lector atento est en condiciones de inferirlas.

Consideremos un grupo de interrogantes sobre tpicos que reclaman respuestas bien

argumentadas:

Para ti, cul de los dos candidatos gan el debate presidencial? (requiere una valoracin).
Es el SIDA un castigo divino? (requiere una explicacin cientfica).
Cul ser la suerte de las universidades privadas con el nuevo Tratado de Libre Comercio?
(requiere una explicacin sobre cmo operara el TLC en materia educativa en Colombia).
Pueden las calificaciones de un nio revelar su inteligencia? (requiere una explicacin de
qu es una persona inteligente).
Habituarse a ver violencia en la televisin y en el cine puede hacernos relativamente
insensibles al crimen en la vida real? (demanda una valoracin tica y cognoscitiva).
Cree usted que en Colombia debera aprobarse la pena de muerte para terroristas y
narcotraficantes? (requiere una valoracin poltica, ideolgica y hasta religiosa).
Debera consagrarse la prctica de la eutanasia en nuestra Constitucin? (requiere una
explicacin cientfica y una valoracin tica y religiosa).

Cada una de las respuestas a los interrogantes anteriores exige argumentos respaldados con
abundantes razones, asunciones, evidencias y refutaciones en su sustentacin.

En ltimas, si an existen dudas acerca de cul es la cuestin o el problema que se debate en una
argumentacin, estos se pueden identificar claramente mediante preguntas como:

Cul es el problema o cuestin que se est discutiendo?

Qu, en concreto, se discute?
Con qu sentido se est utilizando el concepto x?

La respuesta a estos interrogantes se podra expresar en forma de preguntas indirectas como:

 "Que si ests de acuerdo con que las personas obesas experimentan mayores problemas
emocionales que quienes no lo son".
"Que si crees que el SIDA es un castigo divino contra los homosexuales".
"Que si a ti te parece bien que los gays tambin puedan formar parte de las Fuerzas
Militares".
"Que si t ests de acuerdo con que los asesinos menores de edad sean castigados como
adultos"

LA CONCLUSIN DE UN ARGUMENTO ACADMICO

Una vez determinada la cuestin que se discute, el siguiente paso en el anlisis de un argumento
consiste en identificar la posicin que asume quien argumenta, con el fin de que sea admitida por un
interlocutor previsto.

En los estudios sobre retrica y teoras de la argumentacin se acostumbra utilizar los trminos
"conclusin" o "tesis" para designar la proposicin que mejor expresa el punto de vista de la voz
argumentativa. Otros sinnimos virtuales utilizados por investigadores en el campo de la argumen-
tacin para referirse a este concepto son punto de vista, posicin, postura.

La sustentacin de un punto de vista surge del hecho de que su aceptacin podra ser
cuestionada. "La persona que argumenta acta sobre el supuesto de que otros dudan o podran dudar
de la aceptabilidad de su punto de vista, aunque no lo consideren necesariamente como totalmente
inaceptable", sostienen al respecto van Eemeren y Grootendorst (2002: 34). En las decisiones
judiciales, por ejemplo, es de tal importancia aducir las razones que las sustentan, que se asume
como motivo de nulidad la interpretacin del juez cuya sentencia no est debidamente motivada, si
no aporta en forma explcita las razones y los fundamentos jurdicos que regularon el caso y lo
condujeron a determinada conclusin judicial.

Amanera de ilustracin, consideremos un par de argumentos cuyas conclusiones: "La principal

razn por la cual la seleccin colombiana de ftbol clasific al mundial a realizarse en Brasil en el
2014 se debe a que la generacin convocada para formar parte del seleccionado tiene actualmente
experiencia europea" y "No hay nada de evidente en eso de que los hombres son iguales", fueron
sustentadas en los siguientes argumentos, respectivamente:

La principal razn por la cual la seleccin colombiana de ftbol clasific al mundial a

realizarse en Brasil en el 2014 se debe a que la generacin convocada para formar parte del
seleccionado tiene actualmente experiencia europea. El 90 por ciento de este grupo de
jugadores juega en Europa. Y eso no es un detalle menor: no solamente se terminaron de formar
en un medio mucho ms exigente que el suramericano, sino que muchos de ellos estn en
equipos de primer nivel. No es gratuito que Falcao Garca haya salido dos veces campen y
 goleador de la Liga de Europa, que Jackson Martnez sea hoy sensacin en Portugal, que Fredy
Guarn y Cristian Zapata acumulen millas en dos de los equipos ms grandes de Italia, Inter y
Miln, respectivamente.
El hecho de estar cruzando el Ocano Atlntico ha hecho que esta generacin est alejada
de los escndalos, que pocas veces se oigan quejas por mal rendimiento. Cabe recordar que el
equipo que clasific brillantemente a Estados Unidos 94 solo tena a un jugador que actuaba en
Europa, Faustino Asprilla. Otros, como Carlos Valderrama y Leonel lvarez tuvieron pasos
fugaces y tuvieron que regresar. Esta generacin tiene una capacidad de adaptacin diferente.

Adaptado de Jos O. Ascencio, "Cuatro claves de la clasificacin de Colombia", El Tiempo,

oct. 13 de 2013

No hay nada de evidente en eso de que los hombres son iguales. Ms bien todo lo contrario:
lo evidente es que los hombres son radicalmente distintos unos de otros! Los hay cobardes y
dbiles, fuertes y valientes, fuertes pero cobardes, dbiles pero valientes, guapos, feos, altos,
bajos, rpidos, lentos, listos, bobos... por no hablar de que unos son nios, otros adultos y otros
viejos, o que son mujeres y los dems hombres. De las diferencias de razas, lengua, cultura, etc.,
no hablaremos por el momento para no liar las cosas demasiado desde el principio. Lo que
quiero sealarte es que lo que salta a la vista no es la igualdad entre los hombres, sino su
desigualdad o, mejor, sus diversas desigualdades segn el aspecto de su fsico o de su conducta
que prefiramos considerar. Las primeras organizaciones sociales partieron, como es lgico, de
esas distinciones tan evidentes entre unos y otros. Las diferencias se aprovecharon en beneficio
del grupo: que el mejor cazador diriga la caza, que el ms fuerte y valiente organice el
combate, que el de mayor experiencia aconseje cmo comportarse en tal o cual circunstancia,
etc. Lo importante era que el grupo funcionase del modo ms eficaz posible. Ms adelante,
cuando los grupos se hicieron mayores y las diversas actividades dentro de ellos ms
complicadas, las desigualdades entre los hombres ya no dependieron solamente de las aptitudes
de los individuos, sino tambin de su linaje familiar y de sus posesiones. Los hombres se
hicieron desiguales no solo por lo que eran, sino tambin por lo que tenan. Y lo ms
importante, las desigualdades se hicieron hereditarias. Los hijos de reyes fueron reyes, los hijos
de ricos nacan tambin ya ricos y el que tena padres esclavos no poda aspirar a nada mejor
que a la esclavitud. Qued establecido que unos venan al mundo para mandar y otros para
obedecer. Se promulgaron leyes: las hacan los que mandaban para los que obedecan. Por lo
tanto, no eran obligatorias para el que mandaba sino solo para el que deba obedecer. La
jerarqua social se justificaba por mitos y creencias religiosas, administradas por los sacerdotes
(como dije antes, los reyes ms listos se proclamaron tambin sumos sacerdotes, para ahorrar
trmites y no tener competencia en su mando).

Fernando Savater, "La gran invencin griega", Misterios gozosos, Madrid, Espasa-Calpe,
1995, p. 246

Cabe aclarar que la conclusin de un argumento no siempre est propuesta desde el comienzo y
que, adems, no siempre aparece explcita en alguna de sus oraciones. En el ltimo caso, el lector
debe prestar mayor atencin a los detalles y las razones aportadas por el escritor para inferirla
cabalmente. En un discurso oral, el expositor puede expresarse con claridad y precisin, sin
necesidad de mencionar explcitamente un enunciado que concretice su punto de vista, ya que el
contexto de situacin permite inferirlo. Pero en las argumentaciones escritas es preferible hacerlo
explcito, ya que en ese contexto la comunicacin entre el expositor y el lector no es cara a cara, por
lo cual este no tiene acceso directo a los gestos, los ademanes, las actitudes y el tono de voz del
expositor, tal como ocurre en el discurso oral.
Para que exista un argumento es requisito sine qua non que la conclusin est sustentada
mediante razones y estas, a su vez, estn respaldadas con evidencias o detalles ilustrativos. Estos
elementos constituyen piezas indispensables en todo argumento. Sin conclusin no hay argumento,
porque no se alega nada, y una conclusin sin premisas que la justifiquen tampoco constituye un
argumento porque carecera de sustentacin. Para llegar a una conclusin es necesario someterse a
un proceso crtico de exploracin, de recopilacin, anlisis y evaluacin de evidencias, de
concesiones y refutaciones.

TIPO DE CONCLUSIONES

En un argumento se pueden identificar tres tipos bsicos de conclusiones: las que interpretan
hechos, las que expresan un juicio de valor y las que sugieren una lnea de accin. Las conclusiones
que se refieren a hechos plantean situaciones que se pueden verificar empricamente, por ejemplo:

El Imperio romano se desarroll culturalmente sobre las bases de la cultura griega.

La buena suerte de hallar cosas valiosas por casualidad es parte de la vida de un cientfico.

Las conclusiones que expresan valores formulan juicios con los cuales se intenta mostrar que
una posicin o un punto de vista es preferible a otro; por qu algo es censurable o plausible,
ventajoso o no, si vale la pena o no. En realidad, se trata fundamentalmente de opiniones o juicios
que son muy difciles de demostrar, pero que indudablemente pueden persuadir a gran parte de los
lectores, por ejemplo:

Los movimientos terroristas ms peligrosos son los que se refugian bajo un manto religioso
para ocultar un malvado fanatismo que busca fundamento en textos sagrados (Gerardo
Martnez-Solanas).

La ONU hoy no es ms que los restos de un rgano que alguna vez fue til, pero que ha
dejado de serlo.

Los escritores manejan un repertorio consciente o inconsciente de estndares personales con los
cuales juzgan los acontecimientos y las acciones humanas. Esos estndares se basan en sus
experiencias, creencias culturales y conocimientos adquiridos. Ellos expresan sus convicciones y
sus percepciones de las cosas.
 Finalmente, las conclusiones que sugieren una lnea de accin se proponen ofrecer una o ms
soluciones a un problema. Generalmente, en estas conclusiones aparecen formas verbales del tipo
debe, debera, tienen que. Ejemplo:

Los espectculos que impliquen el sufrimiento o muerte de animales, sin otro motivo que la
simple diversin, deberan ser prohibidos.

CMO IDENTIFICAR LA CONCLUSIN DE UN ARGUMENTO

En principio, un argumento est conformado por varios enunciados, lo cual dificulta en muchos
casos identificar inmediatamente cul es el que mejor expresa su conclusin, en especial cuando no
aparece explcito en ninguna de las oraciones. Y precisamente el primer paso hacia el
reconocimiento de un argumento es identificar la posicin asumida por su autor. Ante esta situacin,
el lector puede apoyarse en los siguientes criterios:

1. Comience por identificar cul es la cuestin que se discute en el argumento. Plantee esa
cuestin mediante una pregunta (son las mujeres mejores conductoras que los hombres?, por
qu tantos alumnos plagian los rabajos escritos que presentan a sus profesores?, se deberan
prohibir las corridas de toros?, por qu le tenemos tanto miedo a la muerte?).
2. Escoja la oracin que mejor resuma la respuesta del escritor (su punto de vista) a la pregunta
formulada.
3. Los puntos de vista se pueden expresar con mayor o menor grado de nfasis. Por ello, en
numerosos argumentos aparecen marcadores que explicitan el punto de vista o conclusin que
se defiende. He aqu algunos casos:

"En mi opinin, las mujeres son mejores conductoras que los hombres".
"Mi conclusin es que son los mismos profesores quienes con tareas estpidas, que no
fomentan el aprendizaje significativo, inducen al plagio entre sus alumnos".
"En resumen, lo que estoy sugiriendo es que en algn momento de los dos ltimos millones
de aos, aproximadamente, surgi una adaptacin cognitiva que nos permiti confrontar
nuestra conciencia de la muerte, y mantener al mismo tiempo la conciencia de nosotros
mismos" (Matthew Alper).
"Mi argumento es que prohibir la fiesta de toros, mediante un acto administrativo, es
sinnimo de atender contra la libertad y contra la propiedad" (Alberto Carrasquilla, El
Tiempo, ene. 21 de 2012).
"Es obvio que estoy definitivamente en contra de las corridas de toros".
"Hablemos claro. En el proceso de paz con los paramilitares, yo defiendo la aplicacin de la
Ley de Justicia y Paz por encima de otra jurisdiccin para que prevalezca la reparacin de
las vctimas sobre cualquier otra consideracin, incluido el castigo de los victimarios"
(Alfredo Rangel, "Extraditar o no extraditar", El Tiempo, abr. 20 de 2008).
4. Cuando el escritor no expresa textualmente su conclusin, luego de identificar el asunto que se
discute, se busca una respuesta a interrogantes como: cul es la posicin asumida por el
escritor sobre ese tema?, cul es el punto de vista que defiende el escritor?, de qu est
convencido el escritor?, qu quiere demostrar?, de qu nos trata de convencer?

5. Escoja como conclusin de un argumento la oracin que mejor resuma al resto de oraciones que
lo conforman. Por principio, el nmero de argumentos en un discurso argumentativo est
determinado por el nmero de conclusiones que lo conformen. En los casos en que la
conclusin no aparezca explcita en el texto, es tarea del lector inferirla y parafrasearla en una
oracin especfica y significativa.

De hecho, los lectores crticos identifican con precisin el propsito. la tesis v las conclusiones
de los ensayos; los escritores con experiencia, por su parte, procuran suministrarles pistas para
facilitarles esa labor deconstructiva.

Una forma efectiva de resaltar la conclusin de un argumento consiste en ubicarla al comienzo o

al final de un prrafo. En el segundo caso, estos escritores usualmente recurren a marcadores de
conclusin del orden de: de ah que, por lo tanto, es decir, en sntesis, en conclusin, etc. De hecho,
para el lector resulta mucho ms fcil comprender los argumentos que se le proponen cuando las
conclusiones aparecen expresadas en una oracin completa, en trminos de un tema y un
comentario. Estas oraciones actan como avisos de nen, que tienen como propsito llamar la
atencin del lector para que capte su importancia y las acepte.

Un fragmento oracional expresa el asunto o tpico del argumento, pero no su conclusin. En tal
sentido, la frase "El fracaso de la Seleccin Colombia en el Campeonato Mundial de Ftbol en
Barcelona" no expresa ms que la cuestin que se aborda en la conclusin de un argumento; pero no
expresa un punto de vista porque no concluye nada, porque expresada as resulta vaga, porque
carece de un comentario cuyo ncleo es un verbo rector. En cambio, expresada en los siguientes
trminos s rene los requisitos exigidos: "La seleccin colombiana de ftbol fracas en los Juegos
Olmpicos de Barcelona porque se acostumbr, entre otras cosas, a no correr riesgos y a abusar del
juego lateral y hacia atrs".
Esta asercin bien puede servir como conclusin para un argumento porque en ella se expresan
directamente tres cosas importantes: la cuestin que motiva el argumento (el fracaso de la seleccin
colombiana de ftbol en los Juegos Olmpicos de Barcelona), un comentario (porque se acostumbr
a no correr riesgos y a abusar del juego lateral y hacia atrs) y un verbo rector (fracas).

6. Lea con cuidado las primeras y las ltimas oraciones del argumento o del ensayo. A menudo la
conclusin aparece en esos lugares.

7. Preste atencin al ttulo del texto; con frecuencia, el ttulo sugiere la posicin asumida por el
escritor; por ejemplo, un ttulo como "Por qu los gays no deberan formar parte de la Iglesia"
expresa a las claras cules son las conclusiones que va a defender el autor del potencial texto.
8. Preste atencin a aquellos marcadores discursivos o conectores pragmticos que anuncian la
adopcin de un punto de vista, tales como:

As,
As las cosas,
Al fin y al cabo,
As pues,

Como resultado de todo esto,
De hecho,
Desde luego,

De ah
De ah se sigue que
De acuerdo con lo planteado,
De esta manera,
En conclusin,
En concreto,
En consecuencia,
En definitiva,

En suma,
Entonces,
Es claro que
En sntesis,
En mi opinin,
En resumidas cuentas,
Por todas estas razones,
Por ende,

Por esto,
Por tanto,
Por lo tanto,

Adems de los marcadores anteriores, existen muchas frases de transicin con las cuales quien
argumenta seala explcitamente que adopta un punto de vista:

Considero que
En definitiva,
 Estoy convencido de que
Lo cual me lleva a concluir que
Mi conclusin es que
Mi posicin al respecto es que
Mi punto de vista es que
Obviamente, es evidente que
Queda claro, entonces, que
Somos de la opinin de que
Yo, ms bien, me inclino a pensar que.

Sin duda alguna, por supuesto, sin lugar a dudas, queda bien claro, y expresiones similares, son
marcadores que expresan nfasis y con los cuales el enunciador implica que la posicin asumida es
la correcta; pero obviamente, un lector podra estar en desacuerdo total o parcialmente, ya que solo
en casos excepcionales es factible que un punto de vista goce de una aceptacin universal.

SUGERENCIAS PARA ESCRIBIR LA CONCLUSIN DE UN ARGUMENTO

Para finalizar el tema de la conclusin de un argumento, a continuacin el lector encontrar una

serie de recomendaciones generales para su adecuada escritura:

Procure expresar de manera directa su conclusin en una oracin clara, concisa y enftica.
Destaque solamente lo ms importante.
Evite rodeos innecesarios.
Sea preciso en el manejo del lxico.
Evite expresiones y palabras vagas, demasiado generales.
Evite, en lo posible, palabras y frases rebuscadas.
Utilice tecnicismos si tiene en cuenta solamente lectores de su propia disciplina.
Procure utilizar trminos que pueda entender una persona letrada de cualquier estatus
acadmico.
Ubique la conclusin al comienzo del argumento para permitirle al lector conocer de
inmediato cul es la posicin que va a asumir.
Matice el alcance de la conclusin para que no resulte demasiado absoluta.

LA MATIZACIN DE LA CONCLUSIN

En efecto, no todos los argumentos sustentan sus conclusiones con el mismo grado de certeza.
Un punto de vista puede resultar vlido en diversas circunstancias, pero no necesariamente en todas.
Existen ocasiones en las cuales no es conveniente expresar la conclusin en forma absoluta en
cuanto a su grado de certeza, ya que, aunque podra ser vlida porque cuenta con suficientes datos
apropiados que la respalden, de igual forma podra resultar inapropiada en casos excepcionales. De
hecho, las generalizaciones universales son refutadas fcilmente al confrontarlas con casos
excepcionales. Por ejemplo, ante una conclusin en la cual se afirme que:

Siempre que Occidente pretende modernizar un pas lo destruye,

Si el lector conoce, por lo menos, un solo caso excepcional en el cual no se cumpla esa
aseveracin, podra motivarse a impugnar el argumento que defiende ese punto de vista. De ah que
en casos como este, sera conveniente matizar el alcance absoluto de la conclusin mediante
matizadores que relativicen su grado de certeza, del orden de: es probable que, casi siempre,
algunos, algunas veces, por lo general, la mayor parte de, un buen nmero de, a menudo, a no ser
que, salvo que, etc. Con ello se reconoce alguna reserva ante casos excepcionales en los cuales no
es vlida la generalizacin expresada en la conclusin. Por ejemplo, el alcance del punto de vista
expresado en el ejemplo anteriormente citado, quedara mejor protegido en estos trminos:

Por lo general, cuando Occidente pretende modernizar un pas en vas de desarrollo, es mayor el
dao que ocasiona que los beneficios.

Consideremos otro ejemplo:

La tica y el profesionalismo no existe en los medios de comunicacin de Amrica Latina

(Rafael Correa, en entrevista con AP en Nueva York, sep. 23 de 2011).

Tal como fue expresada esta conclusin por el presidente ecuatoriano, tiene un alcance
demasiado absoluto; pues si bien existen medios que confirman su posicin, tambin es cierto que
en ella incluye injustamente a numerosos periodistas latinoamericanos que gozan de indiscutibles
respeto y admiracin por el profesionalismo y la tica con que orientan a la opinin pblica, lo cual
los ha convertido en blanco de persecuciones, encarcelamiento y hasta amenazas de muerte por
gobernantes a los que no les conviene polticamente esa clase de periodismo.

Los marcadores de matizacin, tanto los que expresan reserva, como los que relativizan el
alcance de la conclusin, se escriben por lo general justo al comienzo de esta. Con estos marcadores
se expresan puntos de vista menos absolutos, ms flexibles, y se eluden instancias particulares
excepcionales que podran invalidar la generalizacin. De esta forma, quien escribe se protege,
cuando es necesario, de una potencial refutacin. Estos y otros marcadores de conclusin con
sentidos similares indican que probablemente sigue una conclusin. Cabe aclarar que aunque no
todas las conclusiones exigen matizadores, hay muchas que los ameritan.
 10

DATOS O EVIDENCIAS

Acorde con el modelo de Toulmin (1958), en un argumento se denominan datos a todo tipo de
evidencias que pueda dar cuenta de un hecho o situacin: indicios, pruebas, documentos,
testimonios, informes periciales, casos ilustrativos, ejemplos, experiencias personales o ajenas,
pasajes de obras, acontecimientos, fenmenos, valoraciones de expertos, datos estadsticos per-
tinentes e indispensables para asegurar la aceptacin de una conclusin. Por su naturaleza, aquellos
enunciados que expresan datos o evidencias se denominan fcticos, para diferenciarlos de aquellos
que expresan opiniones.
En efecto, todo argumento debe ser sustentado con los mejores razonamientos, pero las solas
razones no son suficientes en una sustentacin. El escritor debe asumir que algunos lectores son
escpticos razonables, por lo tanto debe mostrarles detalles ilustrativos que justifiquen sus puntos de
vista. En una decisin judicial, por ejemplo, la premisa: "No existen evidencias o pruebas en su
contra", significa que no existen pruebas contundentes en contra del indiciado que permitan
sealarlo como culpable de lo que se le imputa, por lo tanto al juez no le queda otra opcin que
eximirlo de responsabilidad.

En principio, las razones necesitan estar respaldadas con evidencias y no lo contrario. Razones
sin evidencias no son ms que meras conjeturas. Es ms, la gente inconscientemente tiende a
preferir argumentos basados en evidencias que en meras razones. Veamos, por ejemplo, el siguiente
argumento en el cual el nmero de datos o evidencias supera al de las razones.

La historia demuestra que los americanos han sido muy tolerantes con las infidelida des de sus
presidentes [conclusin]. Muchos informes histricos hablan de la relacin sentimental de
Franklin Roosevelt con la secretaria de su esposa, Lucy Page Mercer, incluido el hecho bien
documentado de que Mercer se encontraba con Roosevelt cuando este muri, pero que se fue poco
antes de que Eleonor llegara junto al cadver de su marido. Kay Summersby escribi un libro en el
cual describa con todo tipo de detalles su aventura extramatrimonial con Dwight Eisenhower. La
reputacin de mujeriego de John Kennedy proceda de sus aventuras sexuales con muchas estrellas
de Hollywood y con ayudantes annimas. Los medios de comunicacin tambin estaban plagados
de historias sobre relaciones extramatrimoniales entre Lyndon Johnson e invitadas femeninas a su
rancho en Tejas. El reconocimiento pblico de los coqueteos presidenciales se remonta a ms de un
siglo, cuando la carrera de Grover Cleveland hacia la presidencia se vio sacudida por la noticia de
que haba estado pasando una cantidad de dinero a un nio nacido fuera del matrimonio, antes de
convertirse en candidato a la presidencia. Aunque el nacimiento fuera del matrimonio y la
ausencia de los padres fueron objeto de burlas pblicas, Cleveland fue elegido presidente de
estados unidos.

Ayduk Ozlem y Walter Mischel "Cuando las personas inteligentes se comportan

en forma estpida", en: Robert Sternberg, Por qu las personas inteligentes pueden
ser tan estpidas, Ares y Mares, 2003, p. 117

Una evidencia contundente habla por s misma. Los hechos transmiten fuerza argumentativa a
los argumentos cuando se imponen por su evidencia; esto es, cuando se pueden comprobar directa o
indirectamente. Como bien se puede apreciar, la fuerza del argumento citado de Ozlem y Mischel
radica en el nmero de enunciados fcticos que respaldan su conclusin. Obviamente, para que un
hecho pueda reforzar un argumento debe haber ocurrido con anterioridad. De no ser as, lo que se
exprese ser una mera conjetura o suposicin, las cuales carecen de la fuerza persuasiva que
caracteriza a los hechos. Por ello es necesario que quien escriba aporte suficientes casos ilustrativos
que hagan ms concretas y especficas sus afirmaciones. En un argumento convincente se necesita
por lo menos un detalle ilustrativo en cada razonamiento. Afirmar, por ejemplo, que: "Abraham
Lincoln no fue ningn hroe de la igualdad racial, como nos lo ha querido mostrar la historia", no
resultara convincente para quien crea lo contrario. De ah que quien pretenda defender esa
valoracin sobre Lincoln, adems de ofrecer razones tendientes a desmitificar el ethos que ha
rodeado histricamente a la figura de Lincoln, debe aportar suficientes datos (detalles ilustrativos y
hechos concretos) que evidencien la verdadera posicin de Lincoln en contra de la igualdad racial.
As procede, por ejemplo, el periodista colombiano Daniel Samper Pizano' en el siguiente artculo
de opinin.

1 Daniel Samper Pizano es un cuentista, columnista y novelista colombiano, colaborador de

varios medios de comunicacin escritos y series de televisin. Ha sido editor, columnista, autor de
ms de veinte libros, guionista de televisin y cine, profesor universitario y conferencista
internacional.

Lincoln, un racista lleno de gloria"

Daniel Samper Pizano
 De Lincoln se dice que era un racista que emancip a los esclavos por conveniencia.
Lamentablemente, hay mucho de verdad en esta crtica. "No estoy ni he estado nunca a favor de la
igualdad social y poltica de blancos y negros, ni de otorgar el voto a los negros, ni permitirles
ocupar cargos pblicos o casarse con blancos". Esta frase, tomada de un discurso de Lincoln,
pinta sus ideas racistas. Tambin son racistas muchas de sus conversaciones privadas (los llamaba
`niggers', trmino profundamente peyorativo), de sus peroratas pblicas ("Existe una diferencia
fsica entre las dos razas que prohbe para siempre que convivan en trminos de igualdad") y de
sus actuaciones como gobernante (apoy las llamadas Leyes Negras, que negaban a los
afroamericanos los derechos ciudadanos y castigaba a los esclavos cimarrones).

La propuesta inicial de Lincoln consista en liberar a los esclavos, pero como parte de un plan
que los deportara al frica, "de donde vinieron". De este modo, ciertos estados de la Unin
Americana se convertiran en un santuario "para los blancos libres del mundo entero". No lo lleg
a poner en prctica porque fue asesinado antes.
Durante su presidencia (1861-1865) firm la Ley de Emancipacin de Esclavos, ciertamente;
pero, primero, lo hizo por conveniencia poltica y estrategia de combate durante la Guerra de
Secesin (el Norte estaba al borde de la derrota) y no por razones estrictamente humanitarias;
segundo, se trata de una libertad erizada de condiciones y limitaciones, y, tercero, acta bajo la
presin de Wendell Phillips, Thaddeus Stevens, Frederick Douglass y otros liberales, que llevaban
aos preconizando la igualdad de blancos y negros y promoviendo leyes antiesclavistas. Si buscan
prceres de la causa, son estos personajes, no Lincoln. Todo ha confluido, sin embargo, para
convertirlo en un santo civil: su ascenso de la pobreza a la Presidencia, sus virtudes de estadista en
otros rdenes, su asesinato...

Sobre el racismo lincolniano se conocan unos cuantos ensayos, que quedaron aplastados bajo
el mito histrico. Pero en el 2000, el respetado historiador negro Lerone Bennett Jr. public un
libro demoledor, cuyo ttulo traduce, ms o menos, Glorioso a la fuerza: el Sueo Blanco de
Abraham Lincoln. Bennett alega all que este hombre, equivalente a Santander en nuestra historia
patria, "no debe verse como la superacin de la tradicin racista norteamericana, sino como su
encarnacin". El autor cita suficientes documentos, actuaciones, cartas y discursos del famoso
patriarca como para que el historiador William Fitzhugh Brundage manifieste que se trata de "la
crtica ms documentada sobre las creencias racistas de Lincoln".

A pesar de ello, es tan poderosa la leyenda en su favor que la verdad no ha logrado hacerle
mella. En Estados Unidos es anatema hablar mal de Lincoln. Jack W. White, periodista de Time,
reconoce que una campana neumtica envuelve y acalla las contundentes pruebas de Bennett.
Ahora llega el bicentenario natal de Lincoln y se multiplicar el ditirambo. Est bien que se lo
elogie como defensor de la libertad poltica y la tolerancia. Pero que no nos lo sigan vendiendo
como hroe de la igualdad racial. Lincoln era un racista a quien le toc contradecir, como
guerrero y poltico pragmtico, sus execrables convicciones.

El Tiempo, ene. 6 de 2009

 Luego de conocer las razones y los detalles ilustrativos ofrecidos por Samper Pizano a favor de
su punto de vista sobre Lincoln, es muy probable que numerosos lectores adhieran aunque sea
parcialmente a esa percepcin sobre el expresidente norteamericano.

Desde un punto de vista retrico, los detalles que sustenten la idea principal de un texto buscan
lograr dos propsitos importantes: a) darle mayor claridad a las ideas y b) hacerlas ms especficas e
interesantes. Mediante casos ilustrativos, lo que es abstracto se hace ms concreto, y lo que es
general se hace mucho ms especfico, lo cual favorece el proceso de comprensin del lector. Por lo
general, los prrafos desarrollados mediante razones y casos ilustrativos expresan su conclusin o
idea central en una oracin temtica al comienzo.

Las personas no suelen cambiar su modo de pensar solo porque alguien les diga que estn
equivocadas en su forma de interpretar determinados hechos o situaciones. La gente razonable exige
evidencias que justifiquen satisfactoriamente por qu es necesario cambiar sus creencias. Podemos
decir, por ejemplo, a algn conocido, que determinado colegio de la ciudad es o no es una
buena institucin para la formacin de sus hijos. Pero si no le ofrecemos evidencias y razones
concretas que apoyen esa conclusin, habr pocas probabilidades de que nuestro argumento resulte
convincente. Entonces, para justificar una conclusin, podemos hacer dos cosas: en primer lugar,
ofrecer razones a favor del punto de vista que defendemos y, en segundo lugar, presentar eviden cias
que ilustren esas razones. Si el interlocutor acepta que las evidencias aportadas son difciles de
controvertir y, adems, son pertinentes con el punto de vista que defendemos, es muy probable que
acepte nuestro argumento.
Veamos un ejemplo cuya conclusin aparece en su primera oracin:

Kafka casi nunca se conforma con tomar los elementos de Dostoievski, sino que los deforma,
dndoles un aspecto caricaturesco. En Crimen y castigo los hechos llegan a ser "excesivamente
bajos", y en El Proceso, en las galeras de los tribunales, los hechos se encogen hasta el punto en
que muchos de los que asisten a las sesiones llevan cojines que colocan entre su cabeza y el techo
para no lastimarse; si el cuarto de Raskolnikov es tan pequeo que el sof ocupa la mitad de la
habitacin, en el de Leni la cama ocupa la habitacin entera; si Raskolnikov debe pararse en
puntillas para ver a travs de la nica ventana de su cuarto, la salida del tribunal destinada a los
abogados en El Proceso solo tiene una ventana tan alta que uno debe "subirse a los hombros de un
colega" si quiere mirar a travs de ella; si en la cena fnebre que Kafka parodia en el tribunal,
con el fin de ganar espacio, se haba renunciado a sentar los nios a la mesa, que apenas dejaba
lugar en la reducida habitacin, en el tribunal, K. estaba tan apretado contra la mesa, y el gento que
tena detrs era tan enorme que deba oponer resistencia si no quera derribar del estrado la mesa del
juez de instruccin y quiz al propio juez.
Guillermo Snchez Trujillo, El crimen de Kafka caso cerrado, Medelln, La Carreta
Editores, 2006, p. 97

En el libro citado de Guillermo Snchez Trujillo, el autor ofrece una buena dosis de enunciados
fcticos que tienden a confirmar que la obra de Kafka El Proceso est construida sobre la base de
numerosas referencias utilizadas sistemticamente de la novela Crimen y Castigo, de Dostoievski.
En el argumento que hemos seleccionado de su exposicin, su conclusin est expresada en la
primera oracin del prrafo. Los detalles ilustrativos seleccionados por el autor conforman los datos
o evidencias que sustentan su conclusin.

De hecho, los pensadores crticos solo aceptan evidencias significativas no circunstanciales

como respaldo de un punto de vista y rechazan aquellas que resulten circunstanciales. Una evi -
dencia es circunstancial cuando a algn caso excepcional se da tratamiento de regla general. Por
ejemplo, que una mujer sea torpe conduciendo un auto no se puede tomar como evidencia de que
todas las mujeres son psimas conductoras; que una mujer no se desempee eficazmente en su
cargo no es evidencia de que la mujer, en general, sea intelectualmente inferior al hombre; que un
respetable caballero se haya pasado de tragos en una fiesta no es evidencia de que sea un alcohlico.

Cuando una conclusin se basa solamente en evidencias circunstanciales, deleznables, poco

pertinentes con lo que se alegue, puede resultar falsa, incluso injusta y hasta con nefastas
consecuencias irreversibles, como ha ocurrido en algunas sentencias condenatorias, lo cual est
prohibido en las normas consagradas en casi todos los cdigos de procedimiento penal. Un estudio
sobre el crimen y los desmanes cometidos por la justicia en Estados Unidos, publicado por Bedau y
Radelet (1987), citado por Ruchlis (1990: 116), revel el caso de 343 personas que, en ese pas,
fueron errneamente condenadas por asesinato. De esas personas inocentes, 25 fueron ejecutadas.
En la mayora de los casos, la evidencia fue circunstancial.

Existen dos observaciones bsicas que deben tenerse en cuenta al seleccionar las evidencias que
ilustren la sustentacin de un argumento:

1. Los ejemplos o casos ilustrativos utilizados, testimonios y peritajes citados como parte de
las evidencias deben ser pertinentes con la conclusin del argumento.

El hecho de que la conclusin de un argumento exprese una verdad, no siempre implica que las
premisas y los hechos que la sustentan sealen igualmente una verdad. En estos casos, es posible
que la conclusin sea consistente con alguna premisa, pero no que la verifique. Ese es uno de los
problemas del razonamiento silogstico. Considere, por ejemplo, este razonamiento: "Los
campeones olmpicos de natacin no son de raza negra, por lo tanto, un haitiano jams podr ganar
una medalla en natacin en unos juegos olmpicos".

La evidencia en que se basa el anterior argumento es susceptible de ser rechazada al someterla a

un proceso de duda razonable, fundada en la razn y no en meros caprichos. Del hecho de que, en
realidad, ningn atleta haitiano haya ganado una medalla olmpica, alguien podra inferir que la
premisa que sustenta esa conclusin es verdadera. Sin embargo, la verdad que pretende expresar esa
evidencia es cuestionable. En efecto, Hait es uno de los pases ms pobres del mundo. La
desnutricin, el desempleo, la mala calidad de la educacin recibida, la pobreza de los recursos de
ese pas son el resultado de un problema complejo y no de su condicin racial. Que no haya existido
un solo campen olmpico de natacin haitiano no significa que siempre ser as. Lo mismo se
pensaba de la raza negra en relacin con la prctica del golf y el tenis hasta que grandes campeones
de raza negra, como Tiger Woods y las hermanas Serena y Venus Williams para citar tres casos
desmintieron los datos. No se puede ignorar que existen deportes cuya prctica y la inversin
econmica que exigen se convierten casi en un impedimento para que la clase pobre, de cualquier
raza y de cualquier pas, pueda descollar a nivel mundial. Por otro lado, en las esferas jurdicas, es
tan importante que las evidencias que soportan un argumento sean tan slidas, que cuando surgen
dudas razonables en cuanto a la culpabilidad de un implicado, al juez no le queda otra opcin que
absolverlo de lo que se le imputa al considerar que la carga de la prueba no es concluyente.

2. Los ejemplos y detalles ilustrativos aportados deben ser tpicos. Los datos o casos ilustrativos
ofrecidos a favor de la conclusin tienen la funcin de hacerla ms especfica y concreta. Pero la
verdad general planteada en la conclusin no debe basarse en casos excepcionales; es decir, los
casos ilustrativos que se citen deben ser tpicos, significativos, pertinentes y variados. Cuando los
datos citados como evidencias se refieren a casos excepcionales, el argumento pierde poder
persuasivo.

LA CREDIBILIDAD DE LAS AUTORIDADES CITADAS

Por lo general, somos propensos a aceptar criterios y puntos de vista provenientes de personas
que son consideradas como autoridades o expertos en el mbito en el cual se argumenta. Por ello, en
muchas ocasiones, para reforzar la sustentacin de una conclusin, citamos la opinin de
autoridades en el campo en el cual argumentamos. Pero, qu hace que la opinin de un experto
resulte confiable? Al decidir qu y a quin creer, primero es necesario tener en cuenta el ethos que
precede a la fuente citada. Por consiguiente, dependiendo del campo del saber sobre el cual se
argumenta, se citan posiciones de autoridades reconocidas como Platn, Aristteles, Karl Popper,
Chaim Perelman, Noam Chomsky, Howard Gardner, Julio Cortzar, etc. El concepto de ethos en la
retrica aristotlica se refiere al respeto que inspira la fuente de argumentacin, merced a la
honestidad, el prestigio, la credibilidad y la profundidad de sus conocimientos. De ah que este
elemento sea considerado como el ms poderoso recurso de persuasin. El ethos es un
reconocimiento que le hace el auditorio a quien argumenta, de modo que cuando el auditorio no
reconoce esa cualidad en la fuente de argumentacin, esta tiene que realizar un mayor esfuerzo
argumentativo para lograr su propsito.
Las siguientes preguntas pueden orientar su capacidad para evaluar la opinin de la autoridad
citada:

Es la autoridad citada un experto, cuyos puntos de vista son reconocidos por otros
especialistas en el mismo campo en el cual se cita su testimonio? Tiene la autoridad citada
una opinin representativa de la comunidad experta en el tema? No resultara apropiado,
por ejemplo, citar a un experto en matemticas cuando el tema que se discute trata sobre
algn tpico acerca de retrica textual (a no ser que tambin haya demostrado poseer
slidos conocimientos sobre este tema). Un reconocido analista de ftbol, por ejemplo,
podra exhibir pobres conocimientos en bisbol.
 Tiene la autoridad citada intereses particulares en el tema que se discute? De ser as,
probablemente su testimonio puede resultar parcializado y hasta sospechoso. Si bien su
testimonio podra ser acertado, igualmente podra estar afectado por sus intereses
personales.

Cules son las credenciales del "experto"? Se trata de una autoridad reconocida? Ha
escrito artculos sobre el tema en revistas especializadas, o acaso es apenas un diletante en
el rea en la cual se le cita? Se trata de un experto actualizado en el campo en el que se le
cita? Cuanto ms tcnico sea el tema que se aborde, es ms necesario recurrir a autoridades
de actualidad. Por ello, el testimonio de un cardilogo que no asiste a cursos de
actualizacin y que no est al tanto de los recientes descubrimientos sobre enfermedades,
tratamiento e intervenciones cardiovasculares, debe tomarse con reservas.

Los expertos en determinadas reas del saber manejan mejor que la mayora de nosotros tpicos
especficos de esas reas. Pero no se puede ignorar que, incluso, el conocimiento de los expertos
tambin es incompleto y la gente puede estar en desacuerdo con su autoridad, especialmente si estn
influenciados por otras autoridades que sostienen puntos de vista diferentes sobre lo que se discute.
En tal sentido, la rpida y fenomenal expansin de informacin que se obtiene mediante Internet
ha creado una crisis de credibilidad. A travs de ese medio, cualquiera puede proporcionar, sin
control de calidad alguno, cualquier tipo de informacin. El usuario crtico debe decidir si la
informacin es confiable. No es un secreto que numerosa informacin que se proporciona mediante
Internet es "basura", similar a los peores comerciales de televisin, radio o revistas.
 11

LOS GARANTES

Tal como se expuso en el captulo anterior, la conclusin de un argumento se deriva de la

observacin e interpretacin de datos o evidencias en el mbito en el cual se argumenta. Ahora bien,
qu tienen que ver los datos ofrecidos con lo expresado en la conclusin? Esta es una pregunta
que, en el fondo, pide una explicacin lgica acerca de la coherencia entre los datos y la conclusin;
en otras palabras, cul es el supuesto implcito que justifica o garantiza la pertinencia entre los
datos y la conclusin de un argumento?

Aristteles ya se haba referido a este estndar argumentativo en su obra El Organon (captulo

sobre los Tpicos), con el nombre de Topoi, esto es, lugares comunes. En su obra, el estagirita
propone una extensa lista de principios (topoi) presentes en numerosos argumentos que pueden
resultar de suma utilidad para quien necesita argumentar en ocasiones especiales. Esta nocin ha
sido reconceptualizada por S. Toulmin en sus influyentes trabajos The uses of argument (1958) y en
An introduction to reasoning (1979), con el nombre de Garante (Warrant) para referirse al supuesto
implcito que legitima la relacin de coherencia que subyace entre los datos o evidencias aportados
con la conclusin de un argumento.

En el fondo, un garante es un principio cuya pertinencia y validez en relacin con la conclusin,

se presume aceptada por el interlocutor. Siendo ms especfico, los garantes son enunciados
implcitos que expresan principios basados en leyes, normas sociales, acuerdos colectivos, el sen-
tido comn, conclusiones razonables fruto de la experiencia acumulada y del conocimiento del
mundo, el imaginario colectivo sociocultural, que justifican una relacin de coherencia subyacente
entre los datos aportados y la conclusin de un argumento. Del mismo modo como los datos
legitiman la conclusin o tesis de un argumento, los garantes legitiman los datos, segn plantea
Toulmin (1958).
Veamos algunos ejemplos propios de la vida cotidiana para ilustrar este punto:

Dato: Don Leonidas orina en grandes cantidades con mucha frecuencia; tiene sed y hambre
excesiva a toda hora; su visin se ha tornado borrosa y ha comenzado a perder peso repentinamente.

Conclusin: Es muy probable que Don Leonidas sufra de diabetes.

Garante: La frecuencia y abundante cantidad en la orina, la sensacin de hambre y sed

permanente, los problemas visuales y la prdida repentina de peso son los primeros sntomas de la
diabetes.

Dato: Jorge y Frank manejan sutilmente un sistema de seas al jugar domin en parejas.
Conclusin: Jorge y Frank generalmente ganan los torneos locales de domin.

Garante: Quien hace trampa en el juego saca ventajas.

Dato: Los altos costos en el transporte, en el desmote del algodn y la apertura econmica
realizada por el Gobierno del presidente Ramrez, que obligaba a los algodoneros a venderle a la
industria nacional, imposibilitando su exportacin, con la cual hubiesen logrado mejores precios,
los llev a la quiebra.

Conclusin: Durante el gobierno del presidente Ramrez, los algodoneros colombianos

abandonaron el cultivo del algodn y optaron por otros que les produjeron mayores ganancias.

Garante: Cuando una inversin solo produce prdidas es preferible abandonarla y optar por otra
ms rentable.

Dato: Tu esposa ya tiene cincuenta aos. Su madre muri de cncer de mama a los 55 aos y su
abuela de cncer de cuello uterino a los sesenta.

Conclusin: Tu esposa debera practicarse pruebas peridicas de cncer del tejido mamario y
rganos genitales para evitar oportunamente cualquier riesgo al respecto.

Garante: A medida que envejecen, las mujeres con antecedentes genticos de cncer corren un
alto riesgo de padecer esta enfermedad.

Dato: Anoche unos ladrones entraron a la granja y se robaron 5 gallinas y 4 patos, pero los
perros no ladraron.

Conclusin: Los ladrones son personas conocidas por los que viven en la granja.

Garante: Los perros guardianes acostumbran a ladrar a los desconocidos.

Pero aclaremos: en un argumento, a los datos se apela explcitamente; al garante, implcitamente.

Segn Toulmin (1958), un garante no es en s mismo una premisa implcita, sino ms bien un
supuesto, un enunciado hipottico implcito que, en la forma de principio, norma o regla general,
sirve como puente para llegar de manera coherente a la conclusin de un argumento a partir de
ciertos datos observados.

La mayora de especialistas e investigadores pocas veces expresa directamente los garantes en

sus argumentos porque da por sentado que son tan obvios y razonables que estn fuera de cualquier
duda y que, por lo tanto, el interlocutor puede inferirlos y aceptarlos sin discutirlos. Por ejemplo:

Estos jvenes tienen dificultades para escribir ensayos acadmicos porque no leen con
frecuencia, y cuando lo hacen tienen problemas de lectura que les impiden ir ms all del nivel
literal.
En el anterior argumento est implcito el garante:

El aprendizaje de la escritura acadmica exige que la persona aprenda a leer comprensiva y

analticamente.

A no ser que surjan evidencias en su contra, los lectores que comparten este supuesto tal vez no
exigirn pruebas que lo confirmen. El argumentador asume que entre l y sus lectores existe una
percepcin compartida sobre el tema que le permite no tener que hacer explcito su garante.

As que, a pesar de que los garantes son elementos esenciales en un argumento, no es necesario
que se hagan explcitos porque, por lo general, resultan demasiado obvios. Por supuesto que existen
garantes especficos de cada disciplina, que dificultan su identificacin al lector que no es experto
en el mbito en el cual se argumenta. Previendo esta situacin, muchos especialistas prefieren
explicar el garante que justifica la pertinencia de los datos aportados con la conclusin del
argumento. Tomemos un par de ejemplos para ilustrar esta situacin, uno del rea de la medicina y
otro del campo del derecho:

Aun cuando usted no se sienta enfermo, si su nivel de glucemia en la sangre concuerda con los
estndares mdicos que caracterizan a la diabetes tipo 1, lo ms seguro es que usted ya tenga
problemas con el funcionamiento de su pncreas. El pncreas es la glndula encargada de producir
la insulina que regula el paso de la glucosa a la sangre (garante explcito).

La jurisprudencia colombiana considera inimputables a los cleptmanos, porque estas personas,

en verdad, no han cometido el delito de robar. A fin de cuentas son pacientes con trastornos que les
impiden comprender la ilegalidad del hurto, y no criminales. Una conducta punible debe ser
descrita de manera inequvoca previamente ante la ley (garante explcito). Para que una conducta
sea punible debe ser tpica, antijurdica y culpable (garante explcito).

En efecto, cada campo del saber maneja su propio repertorio de garantes particulares,
constituidos por principios, normas y criterios universales. En el campo del Derecho penal, para
citar un caso ilustrativo, sus garantes se identifican con el nombre de principios rectores, los cuales
tienen nombres especficos relacionados con el propsito que persiguen. En la tradicin jurdica se
acostumbra expresar los garantes en forma de mximas generales, concisas y lapidarias que no
tienen en cuenta excepciones. Muchos de ellos, por lo general, se nombran en latn, para mostrar
que se trata de principios universalmente vlidos en todos los sistemas judiciales. Para ilustrar este
punto, consideremos algunos garantes que subyacen en muchos argumentos jurdicos:

Para que una conducta sea punible debe ser tpica, antijurdica y culpable (principio del
acto).
La ley penal definir el hecho punible de forma inequvoca (principio de tipicidad). Para
que una conducta tpica sea punible se requiere que lesione o ponga en peligro, sin causa
justa, el inters jurdico tutelado por la ley (principio de antijuricidad).
Lex posterior derogat legi priori (La ley posterior deroga la anterior).
Lex specialis derogat legi generali (Una ley especial deroga una general. In dubio pro reo o
In dubio pro libertate (La duda favorece al reo).

Aunque existen garantes ante los cuales sera poco razonable estar en desacuerdo (como en el
caso de normas jurdicas establecidas y principios mdicos plenamente confirmados), no todos
constituyen leyes universales. Muchos garantes son simples generalizaciones, mximas de
experiencia socioculturalmente admitidas por el comn de la gente, pero que solo pueden expresar
una validez probable y por esa razn pueden ser cuestionados o rechazados por grupos con
creencias culturales e ideologas diferentes.

En efecto, en muchos argumentos subyacen garantes confiables, pero igualmente existen casos
en los cuales su aplicacin resulta infundada, inapropiada, poco convincente.

Por supuesto que en muchos argumentos subyacen garantes infundados, carentes de consenso.
Quien recurre a ellos, por lo general asume que su aceptacin est fuera de duda, que es tan obvia
que da por segura su aceptacin. Pero en numerosas situaciones eso no ocurre, lo cual puede
debilitar su fortaleza argumentativa. Veamos un caso:

Dato: Mi abuelo empez a fumar y a beber ron desde la adolescencia hasta cuando muri a los
95 aos, luego de sufrir un accidente al caerse de un caballo.

Conclusin: El consumo habitual de cigarrillo y ron coadyuvan la longevidad de las personas.

 Garante: Lo que no afecta la salud de una persona tiene igual efecto en las dems.

Desde luego, construir argumentos con base en garantes que se prestan a la controversia, como
el caso anterior, es como construir una vivienda en una zona de deslizamientos de tierra: tarde o
temprano su estructura se resquebrajar. Por ello, aun cuando un garante luzca slido, hay que
ofrecer suficientes datos que respalden conclusiones especficas y controversiales.

Numerosos proverbios y refranes, por su carcter sentencioso e irnico, conforman un copioso

corpus de garantes apropiados para establecer una relacin figurada entre los datos ofrecidos y la
conclusin de un argumento. Consideremos, por ejemplo, el siguiente caso:

[Conclusin] Las denuncias sobre las interceptaciones telefnicas en contra de periodistas,

magistrados y lderes polticos comprometen seriamente a funcionarios del Departamento
Administrativo de Seguridad. [Datos] Adems, el hecho de que ya con anterioridad, algunos
miembros del cuerpo de inteligencia de la Polica estuvieron comprometidos en la intercepcin
ilegal de las comunicaciones de periodistas, funcionarios del Gobierno y miembros de la oposicin,
da motivos para censurar y cuestionar al actual Gobierno.
Un proverbio que subyace en el argumento "Cuando el ro suena, piedras lleva", podra resultar
apropiado como garante para referirse al hecho de que los rumores casi siempre traen algo de
verdad, y que, en consecuencia, hay indicios de que algunos funcionarios estn actuando en forma
deshonesta dentro del Gobierno. Y lo que es peor: sus superiores lo saben muy bien. Lo cual es
ilegal y, por tanto, debe ser objeto de una investigacin.

La siguiente es una breve lista incompleta de algunos garantes basados en la experiencia

colectiva y el sentido comn, que pueden estar implcitos en muchos argumentos:
"Una persona que se defiende con un arma de fuego tiene mayores ventajas para causarle
dao a un oponente inerme".
"El bien colectivo debe prevalecer sobre los intereses individuales".
"Cuando la popularidad de un gobernante alcanza alto nivel, ella misma se encarga de
repudiar cuanto la contradice".

"Si un pas establece su base exportadora solo en materias primas, eso no sera una decisin
robusta y slida para su economa".
"A mayor nmero de opciones, mayores posibilidades de ganar".
"A mayor rentabilidad, mayor riesgo".
"Los seres humanos cosechamos lo que sembramos".
"El derecho a portar armas de fuego para la defensa personal, de la propiedad y de la
familia justifica que las personas puedan portar ese tipo de armas".
"Una conducta punible debe ser descrita previamente de manera inequvoca en la ley".

Cuando un lector acepta que existe concomitancia entre el garante y los datos aportados para
justificar la conclusin, lgicamente tiende a aceptar todo el argumento. Pero si no comparte la
pertinencia del garante con los datos ofrecidos, lo ms probable es que no lo convenza el
argumento. Esta situacin se da con frecuencia en argumentos cuyos garantes se basan en valores
ticos, religiosos, culturales, polticos. Por ejemplo, para algunas personas, ver a una mujer en un
auto con un hombre a quien su esposo no conoce, es evidencia de que la dama est incurriendo en
un acto de infidelidad. Asumimos que al lector no le costar dificultad inferir el garante en que se
apoyan estas personas, pero que, por supuesto, no todos compartirn.

Ante este panorama, un garante puede ser rechazado si el lector considera que: a) no es
pertinente con los datos que respaldan la conclusin, b) reconoce la pertinencia del garante, pero no
comparte su aplicacin particular; c) su ideologa poltica, moral o religiosa le impide aceptar el
garante; d) existe otro garante opuesto para la misma situacin.
Por todo esto, el escritor debe procurar que sus garantes se basen en asunciones o supuestos
razonables, que los lectores estn dispuestos a aceptar.
 12

LAS RAZONES

Una aseveracin, per se, no constituye un argumento mientras no est respaldada con razones y
datos ilustrativos solidarios con su conclusin. La tesis de un argumento exige ser sustentada con
razones y datos pertinentes que confirmen razonablemente su validez y conveniencia. En su modelo
argumentativo, Toulmin se refiere a las razones con el trmino "respaldo" (backing), para designar
un cuerpo de contenidos conformado por conocimientos y creencias muy arraigadas que gozan de
consenso. Aunque un garante pueda lucir convincente, todava se puede respaldar con nuevas
razones y detalles ilustrativos. As, una afirmacin como: "Imponer la pena de muerte, en todas sus
manifestaciones, en un pas en donde la justicia es tan imperfecta, como en Colombia, podra dar
lugar a injusticias irreparables, o podra ser fuente de abusos de gran magnitud", por muy
interesante que luzca, no constituye en s misma un argumento mientras no sea debidamente
sustentada con razones y evidencias. Ilustremos este punto con un argumento en el cual Rudolf
Hommes expresa su punto de vista en contra de la oficializacin de la pena de muerte.

"La pena de muerte"

Rudolf Hommes

[1] En el proceso de proponer ideas para combatir el secuestro se ha hecho popular la posibilidad
de elevar las penas y hay mucha gente que defiende la posibilidad de imponer la pena de muerte. [2]
Ellos creen que la crueldad del crimen amerita un castigo ejemplar y que la pena de muerte es un
elemento disuasivo que pondra a mucha gente a pensar antes de involucrarse con un secuestro.

[3] Es cierto que el secuestro es un crimen de tal tamao que las penas que se impongan para
castigarlo deben ser elevadas. [4] Sin embargo, imponer la pena de muerte en un pas donde la
justicia es tan imperfecta como es en Colombia, en todas sus manifestaciones, podra dar lugar a
injusticias irreparables, o podra ser fuente de abusos de gran magnitud. [5] La justicia es corrupta,
ineficiente y muy arbitraria. [6] Otorgarles la posibilidad legal de decidir sobre una vida humana es
darles a los miembros de la rama excesivo poder sobre los individuos que se someten a su juicio y
una gran responsabilidad para extorsionar.[7] Por otra parte, las penas pueden incrementarse hasta
donde se desee, pero si la capacidad del sistema de justicia de capturar y condenar los culpables es
muy baja, los delincuentes seguirn tomando el riesgo de secuestrar, porque es muy probable que
nunca los capturen, que si los capturan no los castiguen y que si los castigan se puedan escapar. [8]
En Colombia, la mayora de los secuestros se resuelven mediante el pago de rescates, una
proporcin alarmantemente alta termina con la muerte del cautivo, y solo una minora culmina con
la liberacin de las vctimas y la captura de los secuestradores. [9] Entonces, la profesin de
secuestrador tiene un riesgo tolerable aun si la pena es de muerte, como lo tiene ser piloto de un
avin, o capitn del Ejrcito. [10] La diferencia es que el rendimiento econmico del secuestro es
mucho ms elevado que el de esos otros oficios.
El Tiempo, dic. 15 de 2000

La conclusin o tesis del argumento de Rudolf Hommes aparece explcita en la cuarta oracin
(segundo prrafo). Para respaldar su posicin en contra de la aprobacin de la pena de muerte en
Colombia, R. Hommes ofrece tres razones bsicas:

1. "La justicia es corrupta, ineficiente y muy arbitraria. Otorgarles la posibilidad legal de

decidir sobre una vida humana es darles a los miembros de la rama excesivo poder sobre los
individuos que se someten a su juicio y una gran responsabilidad para extorsionar."

1. "Las penas pueden incrementarse hasta donde se desee, pero si la capacidad del sistema de
justicia de capturar y condenar los culpables es muy baja, los delincuentes seguirn
tomando el riesgo de secuestrar, porque es muy probable que nunca los capturen, que si los
capturan no los castiguen y que si los castigan se puedan escapar."

2. "La profesin de secuestrador tiene un riesgo tolerable aun si la pena es de muerte, como lo
tiene ser piloto de un avin, o capitn del Ejrcito. La diferencia es que el rendimiento eco -
nmico del secuestro es mucho ms elevado que el de esos otros oficios".

3. El garante que subyace en las razones expuestas por R. Hommes se podra expresar as:
"Cuando no existen garantas para que una ley logre el propsito para el cual va a ser
promulgada, es mejor no aprobarla".

La mayora de los eslganes polticos y textos publicitarios que pululan en diarios, revistas y
televisin carecen de sustentacin. Por eso no convencen a las personas crticas. Un eslogan como
"Votar por la reeleccin del actual Presidente es la mejor decisin para dirigir el futuro de este pas",
no ofrece razones que justifiquen la peticin sugerida, no explica por qu es la mejor decisin; por
lo tanto, no constituye un argumento a favor de la reeleccin de nadie.

CMO IDENTIFICAR LAS RAZONES EN UN ARGUMENTO?

Vale aclarar que no todas las oraciones de un texto tienen carcter de conclusiones o de razones.
Es natural encontrar en un texto oraciones cuya funcin prioritaria es ofrecer razones con el fin de
persuadir al lector sobre algn punto de vista, pero tambin coexisten otras cuya funcin no es
propiamente ofrecer razones a favor de una conclusin, sino explicar, describir o narrar algo; propi-
ciar informacin sobre algn hecho o acontecimiento sobre alguna cuestin para que el lector
aprecie con mayor claridad lo que se propone el escritor. Lea atentamente, por ejemplo, los
siguientes pasajes y determine cules oraciones expresan razones a favor de una conclusin o punto
de vista.

Un gran mstico se estaba muriendo. Llam a su discpulo, a su discpulo principal. El discpulo

estaba muy contento porque el maestro lo haba llamado. Eran una multitud y el maestro lo haba
llamado solo a l; le dara alguna clave secreta que hasta ahora no le haba dado a nadie. "Esta es la
forma de elegirme como su sucesor!". Se acerc.

El maestro le dijo: "Solo tengo una cosa que decirte. Yo no le hice caso a mi maestro; l tambin
me lo dijo cuando se estaba muriendo, pero yo era estpido y no le hice caso, y ni siquiera
comprend lo que quera decir. Pero por mi propia experiencia, yo te digo que tena razn, aunque
cuando me lo dijo, me pareci muy absurdo".

Osho, Aprender a silenciar la mente, Bogot, Norma, 2010, p. 83

Las investigaciones neurocientficas ya han arrojado mucha luz sobre cmo aprende el cerebro.
Ciertos avances tecnolgicos recientes han proporcionado a los neurocientficos una herramienta
asombrosa para descubrir ms cosas acerca del funcionamiento del cerebro. Tcnicas como las
neuroimgenes cerebrales, que miden la actividad del cerebro mientras los individuos realizan una
tarea determinada, han elevado considerablemente nuestra comprensin de la mente y el cerebro
humanos. Actualmente los cientficos cerebrales pueden brindarnos cierto conocimiento sobre cmo
el cerebro aprende informacin nueva y la maneja a lo largo de la vida.

Sarah-jayne Blackmore, Cmo aprende el cerebro, Madrid, Ariel, 2008, p. 19

Como se puede apreciar, el primer pasaje es netamente narrativo; no ofrece razones sobre
ninguna conclusin (aunque el lector podr extraer varias inferencias de su atenta lectura). Y el
segundo ejemplo es simplemente un pasaje expositivo, sobre cmo aprende el cerebro en el cual no
se ofrece ninguna razn a favor de alguna conclusin. Igual fenmeno en cuanto a la ausencia de
razones y conclusiones se puede apreciar en el siguiente pasaje descriptivo acerca de cmo cambiar
el aceite del motor de un vehculo.
Para cambiar el aceite del motor de un vehculo primero se retira el tapn del crter para
evacuar y escurrir el viejo aceite en un tanque o recipiente dispuesto para tales fines. Para agilizar
la operacin, quitamos la tapa por donde se vierte el aceite nuevo y una vez deje de gotear,
procedemos a desenroscar el filtro con una herramienta adecuada. Volemos a colocar el tapn del
crter, lo apretamos debidamente, colocamos enroscando con cuidado el nuevo filtro, apretndolo
con la mano hasta que quede firme, luego de lo cual se procede a colocar el nuevo aceite con la
ayuda de un embudo, verificando que en el trmite no se presenten fugas por el tapn del crter
hasta llegar exactamente a la cantidad precisa determinada en la varilla de medicin.

"La importancia de cambiar el aceite del motor", El Heraldo, jul. 26 de 2012

En un argumento, las razones pueden aparecer antes o despus de su conclusin, pero su

veracidad o confiabilidad debe estar garantizada con evidencias. Por eso no siempre resulta fcil
diferenciar en un argumento las oraciones que expresan razones, de las que expresan aclaraciones o
conclusiones, especialmente cuando estas aparecen implcitas. Las siguientes recomendaciones
pueden resultar tiles para identificar las razones en un argumento en caso de dudas:

Identificada la conclusin del argumento, formlese estas preguntas:

Qu motiva al escritor a pensar as?

Qu razones se alegan para sustentar la conclusin?
Qu detalles ilustran las razones expuestas?
Qu autoridades en el tema respaldan la conclusin?
Qu experiencias respaldan la tesis?

Identifique la conclusin del argumento y aplquele la estrategia del "por qu". Este sera el
esquema:

"El autor cree que_________________

[Conclusin] porque _______________
[Razones]". Ejemplo:

Conclusin: El Plan Colombia en vez de resolver el problema de la violencia "paras"-guerrilla,

lo llevar a sus peores dimensiones.

Razones: Porque Los norteamericanos, en vez de ayudar primero a hacer la paz, pretenden
derrotar a los narcos y de paso acabar con la guerrilla, los cuales como acostumbran hacer se
vengarn indiscriminadamente contra la poblacin civil indefensa.
 Porque: Cuando los violentos se vean sin las riquezas que les genera el narcotrfico, dependern
exclusivamente del secuestro y el atraco como estrategia financiera, y estos se incrementarn an
ms, aniveles demenciales de lo que han crecido.

En un texto escrito existen numerosos marcadores discursivos que anuncian la presencia de

las razones. Entre los ms utilizados estn:
ahora bien
antes bien
asimismo
como es evidente
debido a (que)
dado que (o siendo que)
en vista de que
en cambio
en cualquier caso
en todo caso
en primer lugar
en segundo lugar
lo que es ms
mientras que
por esta razn
por cuenta de
por otro lado
por una parte
por otra parte
por lo dems
porque...
por el contrario
puesto que
por esta razn
se asume que
toda vez que
ya que...

CRITERIOS PARA EVALUAR LAS RAZONES O PREMISAS DE UN ARGUMENTO

 Las razones que justifican una conclusin deben satisfacer tres condiciones bsicas: a) deben ser
pertinentes con la posicin que se plantea en la conclusin; b) deben proporcionar detalles que
evidencien la conclusin y que dejen sin peso algn contraargumento, y c) deben expresar verdades
probables, confiables. Nuestros argumentos no pretenden demostrar verdades cientficas y
excluyentes, sino ms bien ofrecer una posicin crtica sobre lo justo o injusto, lo conveniente o
inconveniente, lo preferible o lo probable de una decisin.

Nuestras razones resultan inapropiadas para justificar un argumento, cuando:

Contradicen las evidencias u otro juicio mejor sustentado por un pensador crtico en el
campo que se discute.

Carecen de respaldo, de detalles ilustrativos que las evidencien.
Se expresan en forma vaga o ambigua.
Se originan en presunciones claramente cuestionables.
No son pertinentes con la cuestin que se debate.
Incurren en algn tipo de falacia.

Esquemticamente, la esencia bsica de un argumento (A) es igual a sumatoria de una

conclusin (C) o punto de vista, uno o ms datos o evidencias (D) un Garante (G) y una o ms
razones (R):

A=C+D+G+R

ASUNCIONES IMPLCITAS

En una argumentacin es usual que el escritor sugiera algo ms que lo dicho explcitamente en
sus enunciados; es decir, adems de las razones directamente expresadas para justificar un punto de
vista, en el argumento subyacen enunciados implcitos como parte de la sustentacin. A este tipo de
enunciados se les denomina asunciones o supuestos. Las asunciones se emplean como respaldo a
una tesis o conclusin, a manera de principios basados en sistemas de creencias particulares, el
sentido comn, el bagaje cultural, la experiencia acumulada, los prejuicios, la ignorancia cientfica e
incluso los deseos de un individuo o un grupo.
En el fondo, se trata de premisas implcitas que de alguna manera estn involucradas como parte
de la sustentacin de un argumento, y cuya veracidad se da por sentado, como si estuviesen
confirmadas pero sin ofrecer evidencias que las sustenten. "Algunas veces se dejan de lado algunas
cosas referidas a la argumentacin porque parecen obvias. Asimismo, a veces los elementos no
expresados no se expresan para ocultar la debilidad del argumento", sealan van Eemeren F. y
Grootendorst R. (2006: 57), los investigadores holandeses pioneros de un nuevo modelo sobre la
argumentacin llamado pragmadialctica.
 En verdad, los seres humanos realizamos asunciones casi que a diario, algunas justificadas y que
gozan de consenso, pero otras no. As, por ejemplo, si un nuevo profesor en una maestra ha re-
cibido su doctorado en alguna universidad de reconocido prestigio acadmico, como la UNAM,
Harvard, La Sorbona o Yale, tendemos a asumir que debe ser un eminente especialista, poseedor de
slidos y actualizados conocimientos en el campo en el cual se desempea. Cuando el Gobierno
anuncia alzas en el valor del galn de gasolina, inmediatamente asumimos que se va a incrementar
el valor del transporte, de los alimentos y, en general, el costo de vida. Las asunciones y las
inferencias permean permanentemente nuestras vidas; antela constante avalancha de propaganda y
publicidad no podemos sobrevivir si no interpretamos con escepticismo todo lo que escuchamos,
vemos o leemos. Por ejemplo, el presidente Hugo Chvez, en una alocucin a favor de su reeleccin
para los comicios presidenciales de 2012 en Venezuela, admiti que:

Uno puede estar descontento con razones y uno tiene que criticar con razones, pero eso no
significa que van a apoyar a la burguesa, porque eso es traicin a la revolucin (El Heraldo, jul.
14 de 2012).

Como es fcil inferir, Hugo Chvez asuma que "[...] la libertad de expresin est garantizada
democrticamente siempre que no se critique negativamente aunque sea con razones su siste-
ma de gobierno revolucionario, pues esa accin se considerara como un acto de traicin a su
aspiracin a ser reelegido como presidente de Venezuela".

De la misma forma, numerosas suposiciones sobre religin, poltica, salud, alimentacin,

educacin, medicina, etc., carecen de evidencias. No son ms que meras asunciones sobre la
realidad. As, quienes recurren a asunciones en sus razonamientos dan por sentado que estas
resultan tan obvias que no se justifica sustentarlas ni expresarlas textualmente en el discurso, ya que
su interlocutor tambin las comparte.
Una asuncin bien puede aparecer explcita en un argumento solo si es razonable y concluyente.
Pero, aun as, se podra correr el riesgo que el interlocutor o un lector pueda tomarla como una mera
suposicin, restarle mritos al argumento y estar en condicin de refutarla con mejores argumentos.
De todas maneras, hay circunstancias en las cuales quien escribe se ampara en su sistema de
valoraciones y experiencias adquiridas para recurrir a alguna asuncin, con la esperanza de que sea
aceptada por su interlocutor. En este trabajo, por ejemplo, asumimos que el lector comparte estas
asunciones: "quien tiene problemas para razonar crticamente debe tener problemas para escribir
ensayos argumentativos"; "quien tiene problemas para leer de manera analtica, tiene tambin
problemas para escribir"; "si al alumno se le entrena adecuadamente puede incrementar su
capacidad para escribir textos acadmicos y para razonar mejor que como lo hace". Por necesidades
didcticas, cabe aclarar que en el presente contexto solo nos interesa abordar las asunciones
implcitas.

Pero, identificar de manera oportuna una asuncin no siempre es fcil, especialmente cuando no
se renen conocimientos slidos sobre la cuestin que se debate. En algunas ocasiones el expositor
o el autor de un texto recurre a frases como: "Asumo que", "mi percep cin al respeto es",
"posiblemente", "en mi opinin", "supongo que", etc., para reconocer que est recurriendo a alguna
asuncin que considera razonable, pero, por lo general, muchos no siempre hacen esta aclaracin.

Muchas de nuestras asunciones pueden resultar razonables, pero, igualmente, muchas no lo

suficiente. Por otro lado, numerosas asunciones carecen de respaldo colectivo por ser dudosas,
errneas, falsas o sin fundamento cientfico, pero al no ser expresadas directamente en un
argumento pueden pasar inadvertidas para el lector, salvo para aquellos lectores crticos, acostum -
brados a leer de manera inferencial, tras las lneas, y en condiciones de identi ficarlas oportunamente
y cuestionarlas cuando no las comparta. Ilustremos lo expuesto con algunas asunciones que forman
parte de algunos argumentos y que han sido cientficamente cuestionadas, en particular, por la
denominada Psicomitologa: 1

1 Para los interesados en el tema, vase Lilienfeld y otros (2012).

"Las personas solo utilizan el 10% de su capacidad cerebral".

"La letra con sangre entra".
"Los mensajes subliminales pueden persuadir al consumidor a comprar productos
que no necesita".
"Hacer que los bebs escuchen msica de Mozart estimula su inteligencia".
"Las personas de raza negra son genticamente menos inteligentes que las de raza
blanca".
"Los seres humanos pueden aprender lenguas extranjeras mientras duermen".
"La felicidad est determinada fundamentalmente por causas externas".
"Nos sentimos atrados sentimentalmente hacia personas que difieren de nosotros".
"El hecho de que un rasgo sea hereditario significa que no podemos cambiarlo".
Sobre el papel de las asunciones en un argumento, L. Raths (1971: 38), aventajado investigador
sobre pensamiento crtico, ha observado que:
Si bien es cierto que algunos supuestos son razonables, numerosas asunciones son precarias,
meras afirmaciones a priori, que en vez de reforzar la sustentacin de un argumento, lo debilitan, ya
que al no ser compartidos por el interlocutor, este rechaza la validez de las premisas que ellas
originan. Hacer suposiciones no siempre constituye un error, pero en ocasiones s. Los pensadores
crticos distinguen oportunamente entre razones y simples suposiciones gratuitas. Las personas
demasiado crdulas se dejan persuadir fcilmente, carecen de perspicacia crtica. "Si en las escuelas
se dedicara ms tiempo a ensear a realizar una bsqueda crtica de los supuestos, quizs entonces
el alumnado sera ms discriminativo, adquirira mayor discernimiento y resistira mejor las
proposiciones que tienen escaso o ningn fundamento".
Es natural que algunas personas o grupos sociales difieran en sus asunciones sobre alguna
cuestin. Por ejemplo, hay quienes asumen que la gente puede cambiar y que, por lo tanto, los
guerrilleros y los paramilitares pueden ser rehabilitados socialmente. Otras personas asumen que,
por el contrario, ningn guerrillero ni paramilitar puede ser socializado ni rehabilitado, en
consecuencia, la nica forma como un gobierno puede acabar con un conflicto armado es mediante
el poder de las armas. Muchos piensan que la homosexualidad ya est establecida en el cdigo
gentico del hombre antes de nacer; es decir, se nace homosexual. Otros consideran que es
adquirida como consecuencia de una serie de circunstancias del entorno; es decir, el homosexual se
hace. De todos modos, en uno u otro caso, mientras no se puedan ofrecer argumentos razonables ni
evidencias concluyentes que lo confirmen, las afirmaciones que se aleguen en aras de persuadir al
interlocutor no son ms que meras suposiciones.
Algunos argumentos respaldados en meras asunciones pueden estar bien redactados y lucir
lgicos y razonables, pero una vez detectadas las suposiciones, pueden carecer de fuerza
argumentativa y entrar al terreno de las falacias, ya que pueden conducir al error o a aceptar una
posicin sesgada. Precisamente, una de las tareas ms importantes de la lgica informal y del
pensamiento crtico es dilucidar lo tocante a la capacidad para identificar y evaluar las asunciones e
inferencias implcitas en los argumentos.
Por otro lado, muy a menudo, un mismo argumento puede ser objeto de diferentes lecturas por
parte de los lectores, los cuales pueden inferir diversas asunciones, dado que cada uno interpreta los
datos desde perspectivas dismiles. O, para decirlo de otra manera, manejan sus propias hiptesis
sobre lo que leen. En cualquier caso, los siguientes interrogantes son apropiados para identificar y
evaluar la aceptabilidad de las asunciones implcitas en un texto escrito o en un discurso oral:
Recurre la fuente del texto o del discurso a creencias, presunciones o supuestos que no son
razonables?
Las asunciones identificadas se basan en estereotipos, prejuicios, ignorancia en la materia
o en informacin desactualizada?
Qu ideas preconcebidas tiene la fuente de informacin que da por sentado, pero de las
cuales no ofrece razones ni evidencias a su favor?
Qu evidencias ofrece la fuente a favor de sus asunciones?
Qu evidencias conoce usted que refuten las asunciones del escritor?
 13

LA REFUTACIN DE UN ARGUMENTO

Existen argumentos que, por muy slidos que luzcan, pueden ser cuestionados total o
parcialmente por parte de algn miembro del auditorio. Quien asume una posicin en un argumento
debe ser consciente de que muchos de sus potenciales lectores pueden tener puntos de vista,
experiencias y percepciones diferentes acerca de una misma cuestin; por lo tanto, debe anticiparse
a las objeciones que le esperan a sus planteamientos y refutarlas razonable y oportunamente para
que no se ponga en duda la fuerza de su argumento.
La parte del argumento en la cual la voz argumentativa reconoce la existencia de puntos de vista
diferentes a los que ella defiende se denomina concesin (altercatio) y la parte en la cual los
descalifica se denomina propiamente refutacin. Si bien es cierto que no abundan las verdades
absolutas, las cuales podran ser objetadas mediante un contraargumento por algn interlocutor
idealizado, en la mayora de las ocasiones el argumentador debe estar en condiciones de prever y
refutar las potenciales objeciones que le formularn a alguna premisa, a un dato o una conclusin de
su argumento. Como parte de su defensa, deber justificar que el contraargumento es errneo,
incompleto, falaz, desactualizado, no pertinente, inconsistente, etc. Con ello le resta poder
persuasivo y, en cambio, refuerza su ethos y el poder argumentativo de la tesis que defiende.
Generalmente, la contraargumentacin no invalida todo un argumento, pero s procura debilitarlo al
sealar que su conclusin es sesgada o que alguna de las premisas aportadas puede no ser vlida en
ciertas circunstancias. Por su parte, la voz argumentativa debe estar preparada para anticiparse y
aclarar en qu condiciones o circunstancias no procede plenamente el alcance de posicin y en
cules no procede la de quien contraargumenta. Recordemos al respecto las palabras de van
Eemeren y Grootendorst (2002: 33):
En principio, un texto argumentativo siempre puede ser considerado como parte de una
discusin, real o imaginada por el argumentador, en la cual este reacciona ante una crtica que ha
sido o que podra ser presentada en contra de su punto de vista.
Veamos ahora dos ejemplos en los cuales se puede apreciar la relacin entre un contraargumento
y su respectiva refutacin:
[Concesin] Los catlicos que denunciaron a la revista Soho por haber recurrido a varios
personajes de la poltica, el deporte y la farndula en una foto que parodia la ltima cena, tienen
derecho a la libertad de culto. [Refutacin] Pero convertir en delito los deslices de mal gusto que
todos y me incluyo podemos cometer, es una indignante tentativa inquisidora que, aparte de la
arbitrariedad que conlleva, plantea un precedente peligrossimo para la libertad de expresin.
Maurico Vargas, "El caso Soho", Cambio, jul. 31 de 2006
A menos que se trate de un caso excepcional, un buen escritor de cuentos tarda aos en
dominar la tcnica del gnero, la cual se adquiere con la prctica ms que con el estudio. Pero
nunca debe olvidarse que el gnero tiene una tcnica y que esta debe conocerse a fondo. El inters
que despierta el cuento puede medirse por los juicios que les merece a crticos, cuentistas y
aficionados. [Concesin] Se dice a menudo que el cuento es una novela en sntesis y que la novela
requiere ms aliento en quien la escribe. [Refutacin] En realidad, los dos gneros son dos cosas
distintas; y es ms difcil lograr un buen libro de cuentos que una novela buena. Comparar diez
pginas de cuentos con las doscientas cincuenta de una novela es una ligereza. Una novela de esa
dimensin puede escribirse en dos meses; un libro de cuentos que sea bueno y que tenga doscientas
cincuenta pginas, no se logra en tan corto tiempo. La diferencia entre un gnero y el otro est en
la direccin: la novela es extensa; el cuento es intenso.
Adaptado de C. Pacheco y L. Barrera, Del cuento y sus alrededores. Aproximaciones a una
teora del cuento, Caracas, Monte vila, 1997, p. 366
Como se pudo apreciar, en la refutacin se seala algo que no es pertinente, consistente o digno
de confianza en la concesin, y se expresan dudas acerca de la validez y la pertinencia de los datos
aportados, en el garante que subyace en el argumento o en la forma como se lleg a la conclusin
que se descalifica, y hasta en el ethos de las fuentes citadas.
Obviamente, mientras el escritor escribe, sus potenciales lectores no estn detrs de l para
expresarle sus objeciones sobre lo que aquel argumenta, de modo que el escritor debe prever y
anticiparse a esas inquietudes y refutarlas de forma razonable para restarles peso argumentativo.
Cuando el escritor reconoce que existen posiciones diferentes a las que expone y las refuta
oportunamente, tiene mayores posibilidades de que su argumentacin resulte convincente y honesta.
Una manera de fortalecer un argumento consiste, precisamente, en demostrar que no solo se
conocen las posiciones adversas a la posicin asumida, sino, lo ms importante, que se tienen
suficientes razones con las cuales refutarlas razonablemente. De ah que quien argumenta no solo
debe prepararse para defender sus puntos de vista sino, adems, verificar si existe alguna premisa en
sus planteamientos que podra ser confrontada por algn sector de su auditorio y refutar de manera
crticamente las objeciones que podran minar la fortaleza de su argumento. Al anticiparse a los
puntos de vista opuestos a los cuales defiende, y refutarlos razonablemente, quien argumenta
demuestra que juega limpio, que ha reflexionado con cuidado sobre esa manera de apreciar los
hechos, pero que la ha descartado por considerarla demasiado inconsistente.
La discusin y el enfrentamiento de puntos de vista sobre una misma cuestin es requisito
fundamental en una sociedad democrtica en la cual se respete la diversidad de opinin. Y de ah la
necesidad de argumentar a favor de nuestra posicin y de debatir y controvertir los puntos de vista
ajenos cuando creemos que no se comparten razonablemente.
As las cosas, un argumento puede ser objeto de refutacin por alguna de estas razones:
Expresa una visin demasiado limitada del problema.
El argumento carece de profundidad y desarrollo.
Ofrece una visin demasiado sesgada de la cuestin debatida.
Expresa una conclusin prematura debido a falta de evidencias.
Se basa en premisas dudosas, e incluso falsas o distorsionadas.
La informacin que se ofrece a favor de una posicin es desactualizada, carece de una
mejor documentacin.
Las premisas expresan verdades, pero no son pertinentes con respecto a lo que se alega en
la conclusin, ya sea porque se apartan demasiado del tema en discusin o porque de ellas
se desprende una conclusin discutible.
Las premisas son demasiado generales; presentan como principio general, como absoluta
verdad, lo que solo es vlido en casos excepcionales.
La sustentacin se basa en presunciones y no en hechos.
La sustentacin es, en el fondo, una apelacin a la compasin y no a la razn.
Se citan autores cuya autoridad es cuestionable.
Se manejan datos estadsticos amaados, distorsionados, no representativos.
El contraargumento es inconsistente: numerosos hechos lo contradicen.
Una manera muy usual de refutar un punto de vista consiste en recurrir a una analoga
mostrando la similitud que guarda con otro que en su forma presenta un defecto similar. Por
ejemplo, un empleado pblico comentaba esto a sus compaeros de oficina: "Si tuvisemos un
mejor salario, podramos enviar a nuestros hijos y a la esposa de vacaciones a Disney World. Yo
creo que todos podramos hacer lo mismo". Otro compaero de oficina lo refuta agregando que
"Eso es lo mismo que creer que si una persona prefiere ver de pie un partido de ftbol en un estadio,
todos los dems deberan hacer lo mismo". Con este procedimiento lo que intenta quien refuta es
mostrar que si el segundo razonamiento es errneo, en virtud de su pretensin, el primero ser
igualmente errneo por la misma razn.
Al citar un contraargumento y refutarlo con razones, se demuestra que se es objetivo en la
valoracin de los hechos y que se tienen slidos conocimientos sobre lo que se debate. El propsito
de la refutacin es socavar los argumentos del rival. De ah que las mejores argumentaciones son
aquellas en las cuales el autor se anticipa a las objeciones que se le puedan formular a las
conclusiones o a las razones que alega.
Los conectores ms utilizados para encabezar refutaciones son del orden de:
No obstante,
 A pesar de que...
Si bien...
Aunque...
Aun cuando...
Sin embargo,
Pero...

14

LA SOLIDEZ DE UN ARGUMENTO:

ETHOS, LOGOS, PATHOS

En el fondo, los argumentos slidos son exposiciones convincentes. Segn la retrica

aristotlica, las estrategias ms poderosas utilizadas por quienes construyen este tipo de argumentos
reposan en tres tipos bsicos de apelaciones implcitas tendientes a fortalecer la intencin
persuasiva de la tesis en una estrecha relacin dinmica: el ethos, el logos y el pathos. Desde los
tiempos de Aristteles hasta hoy, sigue gozando de validez la premisa de que la interaccin en estas
tres tcticas de persuasin centradas en el tema (logos), el orador (ethos) y su audiencia (pathos)
tema, escritor y lector, para nuestro caso, reposa la fuerza de un argumento (figura 14.1).

Ethos Pathos
Apela al carcter, la Apela a emociones,
credibilidad y la experiencia sentimientos, valores
del orador o del escritor y creencias del auditorio
o del lector
 Logos

Apela al razonamiento crtico, a

las razones y a las evidencias
pertinentes del tema

Figura 14.1 El tringulo

retrico

Los tres elementos que conforman el tringulo retrico establecen una relacin dinmica que el
escritor tiene en cuenta conscientemente al escribir sus discursos: organiza y ajusta su discurso
lxico, conceptos y estructuras sintcticas al tipo de lector que tuvo en mente y expone sus
mejores argumentos con razones convincentes y evidencias o detalles que ilustren la certeza de sus
aseveraciones (logos); cuando sea pertinente, apela a emociones, ideologa y sentimientos de sus
lectores (pathos). En cuanto al ethos, como ya expusimos en pginas anteriores, es un
reconocimiento que le hace el auditorio o el lector a quien argumenta. Esta categora aristotlica se
refiere al prestigio, la honorabilidad, el respeto, la credibilidad y la confianza que inspira la fuente
de argumentacin por su reconocido prestigio acadmico, su honestidad y su dimensin tica. La
palabra ethos se ha especializado en el discurso acadmico para connotar autoridad en una o ms
reas del saber. Por ello, lo que arguyen Howard Gardner, Robert Sternberg, Dadid Nickerson,
Miguel de Zubira y otros expertos de reconocimiento acadmico sobre la adquisicin y el
desarrollo de la inteligencia es digno de validez y confianza para los investigadores y estudiosos del
tema.
El pathos es el ingrediente de un argumento en el cual se apela a las emociones y los
sentimientos de los destinatarios, a las necesidades bsicas de los seres humanos: el deseo universal
de sentirse bien, de triunfar en la vida, de querer formar parte de un grupo social; el temor a ser
excluido de ese grupo, a perder algo valioso; a compadecerse ante las desgracias de sus semejantes,
a sentir temor ante lo que pueda perjudicarle, a amar y ser correspondido, etc.
Por otro lado, el logos lo constituyen los argumentos expuestos. Alude al plano de la razn, al
buen manejo de relaciones lgicas entre las ideas, a la calidad y la organizacin del pensamiento, a
la toma de decisiones, en sntesis, al pensamiento crtico. Tradicionalmente se nos ha enseado que
en un buen argumento debe existir un predominio de lo racional sobre lo emocional. Sin embargo,
apelar solamente a la razn muchas veces no es suficiente para lograr la conviccin del auditorio.
Estos tres tipos de apelaciones pueden reafirmar la fuerza persuasiva de un argumento. Por este
motivo, en numerosos argumentos, adems de su capacidad cognitiva, es necesario apelar tambin
al pathos, es decir, a las emociones y los sentimientos del auditorio. Si los seres humanos no
pudieran enfrentar fuertes emociones y, a la vez, ser capaces de proceder racionalmente sobre los
problemas que los afectan, nunca podran enfrentar grandes crisis.
En muchos manuales sobre argumentacin, sus autores consideran que no es apropiado apelar a
las emociones o intentar despertarlas en el auditorio, ya que en una argumentacin honesta solo se
debe aludir a la racionalidad. La idea es que las emociones tienden a nublar la objetividad de los
juicios hasta el punto de que, en muchas circunstancias, las razones alegadas se apartan
sustancialmente de lo que se discute, tal como sucede en numerosas discusiones hogareas y hasta
en un alto porcentaje de decisiones judiciales en las cuales la inocencia de un criminal se determina
con base en decisiones viscerales del jurado, manipuladas por el abogado de la defensa.
Sin embargo, apelar a la sola razn y al ethos no es suficiente. Los seres humanos no somos
mquinas lgicas libres de emociones, que razonamos solamente con base en principios lgico-
formales, preocupados por la estricta realizacin de procesos de deduccin, induccin y relaciones
de causa y consecuencia. En los seres humanos, adems de la razn, tambin habitan las emociones.
Al sealar que la fuerza de muchos argumentos prcticos radica en las emociones que puedan
suscitar en el destinatario, tomamos conciencia de cun imposible es eliminar cualquier emocin en
nuestros argumentos, especialmente cuando el tema en s mismo genera fuertes emociones y
sentimientos tanto en el escritor como en el lector. Pero debe quedar claro que la apelacin a las
emociones es apropiada cuando las circunstancias pragmticas lo justifican y cuando fortalecen
convicciones lgicas; pero resulta inapropiada cuando solo se utilizan como una cortina de humo
que impide apreciar con claridad la esencia de lo que se cuestiona.
Para Aristteles y para numerosos investigadores sobre tcnicas de persuasin, el ethos es
posiblemente el recurso de mayor importancia en una argumentacin. Por eso, quien argumenta
siempre procura aparecer como una persona honesta y digna de confianza. Esto explica, en parte, la
falta de credibilidad que despiertan numerosos polticos cuando intentan persuadir al pueblo en
poca de elecciones y de toma de decisiones en programas que implican inversin de millonarias
sumas de dinero.
Sin duda, un argumento puede resultar defectuoso en varios sentidos. F. van Eemeren y R.
Grootendorst (2006: 96) se refieren a ese hecho con estas palabras:

El discurso argumentativo puede ser defectuoso en varios sentidos. Puede haber

contradicciones en la argumentacin como un todo y los argumentos individuales pueden ser
inaceptables o errneos [...]. Para evaluar la solidez de la argumentacin, todo el complejo de la
argumentacin debe separarse en argumentos individuales, cada uno de los cuales debe evaluarse.
Es recomendable, sin embargo, no proceder a la evaluacin de los argumentos individuales antes
de determinar si la argumentacin como un todo es inconsistente.

Las inconsistencias en el discurso argumentativo son de dos tipos: lgicas o pragmticas. Una
inconsistencia lgica se da cuando los enunciados se hacen de manera que ambos son
contradictorios entre s, de modo que ninguno de los dos puede ser verdadero. [...] Cuando la
argumentacin contiene dos enunciados que, aunque no sean lgicamente inconsistentes, tienen
consecuencias en el mundo real que son contradictorias, se llama inconsistencia pragmtica.

La fuerza de un argumento depende, pues, de la solidez de sus pilares. En tal sentido, una
premisa es convincente cuando expresa algo que razonablemente puede ser cierto y es coherente
con lo que se discute. Si un profesor de educacin fsica dice, por ejemplo, que "El exceso de
colesterol en la sangre produce un estrechamiento en las arterias cardacas que, con el tiempo,
impide su circulacin, hasta el punto de originar un infarto y que, por lo tanto, hay que evitar
consumir, en especial, aquellos alimentos que contienen grasas saturadas como la carne gorda de res
o de cerdo", aun cuando no sea mdico, es razonable aceptar que su aseveracin es vlida, ya que se
trata de una verdad cientfica defendida y confirmada por investigadores del campo de la
cardiologa. De modo que este argumento se apoya en una premisa aceptada cientficamente.
Aquellas premisas cuyos contenidos de verdad no tienen asidero en la realidad, por lo general no
sern aceptadas por una mente crtica. En una argumentacin, el conocimiento concebido cientfica
y razonablemente junto con el testimonio de los expertos son los requisitos bsicos para determinar
la aceptabilidad de una premisa. De ah que si, por ejemplo, alguien concluye en un argumento que
"Las moscas son aves, ya que pueden volar", la conclusin de que "Las moscas son aves" es errnea
porque est sustentada con una premisa falsa. No es la capacidad para volar lo que determina la
categora ave: el avestruz y el pingino no vuelan; sin embargo, estn cientficamente clasificados
como aves porque tienen el cuerpo cubierto de plumas, rasgo particular que s caracteriza a las aves.
Por lo tanto, ese argumento ser rechazado por inconsistente.
Cuando se requieren varias razones para respaldar una conclusin, se debe procurar que no
exista contradiccin ni inconsistencia entre ellas. Cuando este sea el caso, es preferible eliminar la
premisa defectuosa, ya que si los lectores identifican alguna inconsistencia, tienden
inconscientemente a cuestionar la fortaleza de todo el argumento.
La consistencia de una argumentacin depende, en gran parte, de lo que el lector o el auditorio
est dispuesto a aceptar. Un argumento, en particular, es slido cuando:

Se atiene a la cuestin que se debate.

Ofrece razones pertinentes y suficientes a favor de su conclusin.
Aporta evidencias que ilustran las premisas.
Invalida razonablemente las refutaciones que susciten sus puntos de vista.
Su conclusin es una inferencia coherente con lo expuesto en las premisas y evidencias que
la justifican.

A partir de estas observaciones, al evaluar los mritos de un argumento, los siguientes

interrogantes pueden servir para verificar su consistencia:

Se atienen las premisas y las evidencias a la cuestin que se debate?

Existen razones que se apartan de la cuestin que se discute? (consulte falacia Ignoratio
elenchi o eludir la cuestin).
Se ofrecen razones slidas, pertinentes con la conclusin? (consulte sofisma pattico).
Se presentan suficientes razones a favor de la conclusin?
Son aceptables las razones aducidas? Estn respaldadas en hechos comprobables?
Son consistentes las opiniones? Dos opiniones son consistentes entre s cuando ambas son
verdaderas y no entran en contradiccin, ya que una de ellas invalidara a la otra.
Las razones aludidas corresponden a conclusiones de argumentos que gozan de
aceptacin?
 La conclusin se infiere razonablemente de lo expresado en las razones y evidencias
aportadas?
Cules presunciones estn garantizadas y cules no?
Se refutan razonablemente los contraargumentos que se oponen a las premisas o a su
conclusin?
Se da por sentado en alguna premisa algo que no se ha demostrado?

Por supuesto que, por slidos que parezcan, muchos argumentos no son aceptados por parte de
algn sector del auditorio al cual se pretende convencer. Ninguna cantidad de evidencia o razn
sera suficiente, por ejemplo, para convencer a los simpatizantes de Fidel (I, la necesidad de realizar
elecciones que permitan a Cuba pasar a un gobierno democrtico. Esa idea ira en contra de toda su
ideologa y esquemas de pensamiento, ya que los seres humanos tienden a rechazar aquellos
argumentos que van en contra de su ideologa, de sus propios intereses, de las creencias adquiridas
culturalmente y a travs de su experiencia, sin importar cmo fueron adquiridas. En efecto, no es
fcil lograr que una audiencia conservadora promedio crea que el problema del narcotrfico podra
resolverse con la despenalizacin de la venta y el consumo de drogas.
En cambio, no es difcil lograr que un auditorio promedio crea que un argumento es convincente
si concuerda con su visin del mundo y con sus creencias. En tal sentido, se necesitara muy pocos
razonamientos y evidencias para que un americano promedio acepte la idea de que en Estados
Unidos las etnias negras gozan de mayores privilegios en el mundo debido a su sistema de gobierno
democrtico.

DIMENSIN TICA DE LOS ARGUMENTOS

Desde una posicin tica, la fuente de argumentacin debe tener presente estas observaciones:
Ser honesta en la expresin de sus conclusiones y premisas. Quien no est plenamente
convencido de algo, difcilmente puede convencer a otros. No es tico defender puntos de
vista que no se comparten.
No distorsionar ni omitir, de manera intencional, informacin importante en la sustentacin.
Documentarse exhaustivamente sobre el tema para no incurrir en la falacia del argumento
por ignorancia.
Considerar con respeto argumentos que no se comparten.
Estar dispuesto a revisar una posicin que se defiende cuando se obtenga una mejor
informacin de la que tiene sobre el tema.
Reconocer que existen puntos de vista diferentes de los defendidos e impugnarlos
razonablemente.
No recurrir intencionalmente a razonamientos falaces con el nimo de lograr la adhesin
del interlocutor.

Quien argumenta, generalmente considera que sus razones son coherentes con el punto de vista
que defiende. Sin embargo, algunas pueden resultar inconsistentes al analizarlas crticamente. En tal
sentido, un argumento es inconsistente cuando en l se detecta una o ms de las siguientes
anomalas:
Recurre a premisas falsas (factoides).
Algunas premisas no son pertinentes con la conclusin.
La conclusin resulta de una exposicin sesgada de los hechos.
Recurre a supuestos controversiales.
Falta precisin en el manejo del lenguaje.
Se apoya ms en la emocin que en la razn.
Recurre a ataques personales.
Concluye ms de lo que ha probado.
Incurre en algn tipo de falacia.
Recurre a supuestos no compartidos razonablemente

15

LAS ARGUCIAS ARGUMENTATIVAS

Con frecuencia nos impresiona la fachada de una edificacin sin conocer los defectos de su
estructura interna. Algo similar nos sucede con muchos argumentos cuando los aceptamos sin
reservas, sin evaluar cuidadosamente su estructura interna. Como en el caso de la edificacin, es
necesario analizar a fondo los fundamentos en que basan las premisas que soportan el peso de los
argumentos. El problema es que en numerosos argumentos, camufladas como parte de la
sustentacin, subyacen asunciones errneas que no siempre saltan a la vista del lector para
rechazarlas de manera oportuna.
Estos supuestos pueden sonar lgicos y convincentes para muchos lectores; pero, analizados
crticamente, algunas de sus premisas y asunciones resultan inconsistentes, falaces y, por lo tanto,
generan desconfianza. En consecuencia, al realizar una evaluacin crtica de un argumento es
necesario identificar oportunamente sus premisas fundamentales para determinar si merecen nuestra
adhesin o si las rechazamos por falaces.
Desde tiempos de Aristteles hasta nuestra poca, el estudio de las falacias se ha convertido en
uno de los captulos ms interesantes tanto de la lgica formal como de la lgica informal y del
pensamiento crtico, debido a que proporciona criterios confiables que permiten determinar la
fortaleza de los argumentos y distinguir entre lo razonable y lo engaoso de las razones que se
alegan para convencer a un auditorio.
A pesar de que la racionalidad es el rasgo fundamental que nos distingue de los dems animales,
la realidad es que no somos pensadores crticos perfectos en todas las circunstancias de la vida. Por
consiguiente, es natural que al escribir textos acadmicos, resulten argumentos inconsistentes,
originados algunas veces por la falta de dominio sobre el tema o por fallas lgicas y retricas:
sesgar la interpretacin de los hechos, recurrir a premisas que no son pertinentes con la cuestin,
omitir informacin valiosa, por una inadecuada interpretacin de las evidencias, escatimar la
verdad, apoyarnos en inducciones incompletas, concluir ms de lo que permitan las razones
ofrecidas o sacar conclusiones apresuradas, sustentacin insuficiente, recurrir ms a las emociones
que a la razn... y pare de contar. En resumen, estas fallas retricas debilitan la solidez de nuestros
argumentos.
1 Es tan importante el estudio de las falacias, que se han escrito valiosos libros y trabajos
extensos sobre ese tema, el cual se aborda con mayor profundidad en nuestro trabajo La
argumentacin escrita (Daz, 2002, cap. 9). A quienes deseen profundizar el estudio de las falacias,
les recomendamos los trabajos de Adolfo Len Gmez (1993); Nelson Barros (2005), en el cual el
estudioso del Derecho encontrar claras y profundas explicaciones sobre las falacias persuasivas
ms socorridas por abogados litigantes para impugnar o defender sus argumentos; Hamblin
(1970); Hackett (1970); Van Eemeren y Grootendorst (2002); Warburton (2005). El trabajo de
Sergio Garca Guzmn (s. d.) (2010) ofrece una perspectiva didctica muy apropiada para quienes
se inician en el estudio de las falacias; lo mismo que Garca Damborenea (2000).
En la mayora de los argumentos se abordan relaciones humanas complejas que se traducen en
premisas impredecibles. Debido a su complejidad, es bien dificil encontrar argumentos ciento por
ciento contundentes en un debate. En otras palabras, la mayora de los argumentos, por perfectos
que parezcan, presentan algn grado de imperfeccin. Al percatamos de qu razonamientos son
defectuosos y de las argucias utilizadas por alguien para persuadirnos, aprendemos a dudar
crticamente y a librarnos de esos defectos en nuestra propia forma de razonar. A estas fallas en el
razonamiento, tradicionalmente se les ha designado con el nombre genrico de falacias.
Una falacia (del latn fallatia: engao, fraude, mentira) es un razonamiento que a primera vista
puede dar la impresin de ofrecer una interpretacin razonable y correcta sobre la cuestin que se
debate, pero que en el fondo presenta un defecto en su fundamentacin. La moderna teora de la
argumentacin centra su inters no en las falacias formales sino en las falacias retricas (razones
insuficientes, razones y evidencias irrelevantes, razonamientos defectuosos en su contenido,
asunciones no garantizadas, ambigedades, etc.). As las cosas, una falacia es un mal argumento,
aunque no todo mal argumento es necesariamente una falacia sino, ms bien, el resultado de alguna
limitacin en nuestros conocimientos. Pero no todos los razonamientos falaces son inconscientes;
en algunos casos, son deliberados: los polticos y los abogados, por ejemplo, en su afn por
persuadir al auditorio, en algunas ocasiones recurren intencionalmente a razonamientos falaces a
sabiendas de que hacen trampa con su proceder, pero que pueden resultar convincentes para el
auditorio. En cualquier caso, las falacias se pueden convertir en trampas seductoras para el
pensamiento, ya que condicionan nuestra mente para que acepte como lgicos, razonamientos que
contienen alguna inconsistencia lgica o pragmtica. A menudo resulta difcil detectar una falacia,
especialmente cuando se trata de argumentos acadmicos extensos sobre temas abstractos y
complejos en cuya estructura se utilizan procedimientos retricos que oscurecen la relacin lgica
entre las razones y la conclusin.
Por supuesto que aprender a reconocer falacias no garantiza que siempre estaremos exentos de
incurrir en alguna de ellas, pero s refuerza nuestra capacidad para identificarlas y rechazarlas a
tiempo, lo cual es fundamental para controlar la calidad de nuestra propia forma de razonar al
escribir.
Las falacias se originan en fallas lgicas, retricas o cognoscitivas. Por su carcter universal,
tradicionalmente se les ha designado en latn. Hoy existe la tendencia a designarlas con trminos
propios de las distintas lenguas modernas.
Identificar oportunamente una falacia y recordar el nombre con el cual se las identifica es
importante para protegernos mejor de ellas y desarrollar un pensamiento crtico mejor estructurado.
Pero son tantas las falacias reseadas en los manuales de lgica y de teora de la argumentacin, y
las dificultades de establecer lmites precisos entre muchas de ellas que, para nuestro propsito,
solamente vamos resear un pequeo grupo, por considerarlas las ms pertinentes con respecto al
razonamiento escrito.'
DESVIARSE DE LA CUESTIN
Al no tener razones consistentes para justificar un punto de vista o no tener claridad para
apreciar con precisin lo que se cuestiona, quien argumenta a menudo desva su atencin hacia un
aspecto distinto, ofreciendo razones que no son pertinentes con lo que se debate. Esta
inconsistencia, denominada en latn Ignoratio elenchi (ignorar el argumento), est emparentada con
otra denominada non sequitur (que no se sigue de las premisas) o falacia de la conclusin
equivocada, con la cual se pretende justificar una conclusin con razones o evidencias irrelevantes.
As razona quien sostiene el punto de vista de que "El campero marca X ofrece mayores ventajas
sobre los otros modelos", y como razones y evidencias sostiene que en su familia ha sido una
tradicin comprar camperos de esa marca, la cual se ha mantenido desde sus abuelos.
Hay que reconocer que en un razonamiento non sequitur, la conclusin puede resultar falsa o
verdadera, pero de todos modos resulta un sofisma, ya que la conclusin no se deriva de sus
premisas. Los sofismas son, a fin de cuentas, diferentes formas de non sequitur. Los polticos y los
administradores de la cosa pblica, por ejemplo, a menudo recurren a esta estrategia cuando no
tienen respuestas satisfactorias ante preguntas directas sobre cuestiones de inters pblico. Al
pedrseles que justifiquen por qu apoyan alguna decisin poltica impopular para el pueblo o
cuando se les cuestiona la forma dudosa como manejan el erario. En una ocasin se le critic al
administrador del zoolgico de la ciudad por el descuido y la muerte de varios animales en un lapso
de tres meses. As respondi en su defensa:
No entiendo la alharaca que han armado algunos sectores de la ciudad por las enfermedades y
muertes de algunos animales del zoolgico bajo mi administracin. En la ciudad mueren cien o
ms nios anualmente por fallas y negligencia de los hospitales y otros servicios de salud. Y sobre
esa situacin, mucho ms dramtica, no se pronuncian al respecto, no dicen nada, no denuncian a
los culpables.
Es obvio que las razones esgrimidas se apartan de la cuestin que se denuncia, son irrelevantes
con respecto a lo que se argumenta.
Como falla en el razonamiento crtico, eludir la cuestin es una de las inconsistencias ms
frecuentes en los ensayos que escriben los estudiantes. La mayor parte de las veces se debe
simplemente a falta de buenas razones a favor de sus tesis, a falta de informacin actualizada o a
escasa claridad mental para precisar lo que cuestionan.

RECURRIR A FACTOIDES

Cuando la fuente de informacin cita hechos para convencer a su audiencia, se espera que sea
honesta, que recurra a evidencias veraces, que puedan ser confirmadas por algn medio y no
tergiverse la realidad de los hechos apoyndose en factoides, o contra-conocimientos
(counterknowledge), como prefiere llamarlos Damian Thompson (2009) en su libro Los nuevos
charlatanes. As las cosas, un factoide o contra-conocimiento proporciona una falsa representacin
de la realidad (por lo general, deliberada) al apoyarse en hechos y datos inexistentes, presentando
como verdadera una informacin falsa, inventada, no respaldada por hechos veraces. El peligro que
engendran los factoides es que cuando las mentiras se difunden en diversos medios de informacin,
para muchos terminan adquiriendo estatus de verdad. "De la calumnia algo queda", deca Voltaire
irnicamente. Eso sucede con los factoides cuando, manipulados por los medios de comunicacin,
se presentan de tal modo que pronto empiezan a gozar del carcter de evidencias. En los tribunales
de la ley, a los factoides se les llama pruebas falsas o evidencias inadmisibles (Pratkanis y Aronson,
1994: 106).
Los factoides abundan en el discurso poltico y en la propaganda en general, para persuadir a las
masas. Por ejemplo, si bien es cierto el hecho de que Saddam Hussein era un tirano asesino que
ejerca una violencia terrible contra su propio pueblo, la invasin de tropas norteamericanas a Irak
en 2001 fue justificada por el presidente estadounidense George Bush argumentando que ese pas
posea poderosas armas nucleares, lo cual lo converta en un inminente peligro para sus intereses. Y
que, adems, existan estrechos vnculos entre Saddam Hussein, primera autoridad iraqu, y la red
terrorista Al Qaeda, liderada por Bin Ladden, autora del atentado contra las Torres gemelas de
Nueva York en septiembre de 2001, lo cual dej aproximadamente unos tres mil muertos.
Sin embargo, el contraste entre la forma tan relativamente fcil como se desarroll la invasin y
el derrocamiento del gobierno de Saddam Hussein y la pasividad como Irak reaccion ante Estados
Unidos y los pases que lo acompaaron, demostr que ese pas no posea tales armas. Por otro lado,
luego de su captura, los interrogatorios a Hussein y los documentos oficiales incautados descartaron
nexos entre el mandatario de Irak y Al Qaeda. As lo revel un informe del propio Pentgono
divulgado el 6 abril de 2007, con lo cual se echaron por tierra los argumentos del gobierno de Bush
para invadir a Irak en 2003. En el libro At the center of the storm ("En el centro de la tormenta"),
publicado en mayo de 2007, su autor, George Tenet, exdirector de la CIA, seala que las decisiones
ms importantes para justificar la invasin a Irak se basaron en mentiras, en decisiones tomadas sin
suficiente anlisis y que la opinin de los expertos fue prcticamente ignorada.

SACAR CONCLUSIONES PREMATURAS

Esta falacia se da cuando se llega a una conclusin a partir de instancias insuficientes, atpicas,
excepcionales, incompletas o sealando solo un aspecto que apenas es tangencialmente pertinente
con lo que se generaliza. Quien incurre en esta falacia cree errneamente que su induccin es
suficiente para llegar
a una conclusin confiable. De hecho, cuando se razona por induccin existe la posibilidad de
que, aun cuando las premisas son verdaderas, la conclusin puede resultar falsa, ya que no siempre
se puede confirmar la veracidad de algunas premisas y porque, adems, unas pocas instancias no
siempre son suficientes para confirmar que la generalizacin inferida sea correcta, ya que abarca
mucho ms de lo que esas premisas garantizan. Por ejemplo, que un alumno de una institucin
pblica logre los mejores resultados en las pruebas obligatorias que practica el Estado para los
jvenes que van a ingresar a la universidad, no es suficiente razn para llegar a la conclusin de que
la calidad de la educacin que se ofrece en todos los colegios pblicos es ptima. En otras palabras,
aunque algn dato verdadero pueda dar pie para sacar una conclusin probable, no siempre habr
certeza suficiente de que esa conclusin sea correcta.
Muchas calumnias, prejuicios y estereotipos se originan precisamente en generalizaciones y
conclusiones apresuradas. La raza, las nacionalidades, el sexo, las profesiones, las religiones son,
entre otros, centros de atraccin para estereotipos y prejuicios. Si alguien tuvo una mala experiencia
casndose con una persona divorciada, no se debe concluir que es una mala decisin casarse con
alguien que se haya divorciado; si conocimos a un norteamericano maleducado, no es suficiente
evidencia para concluir que todos los norteamericanos son maleducados; si algunos colombianos se
lucran del narcotrfico, no es motivo para considerar que todos los colombianos son
narcotraficantes.

PETICIN DE PRINCIPIO

La peticin de principio es una argucia de persuasin en la cual se expone una conclusin sin
haber sustentado debidamente alguna premisa cuya justificacin es determinante para aceptarla. Es
una forma de dar por sentado lo que se intenta probar, de limitarse a repetir en la conclusin lo
mismo que se expresa en alguna de sus premisas. Si durante un juicio, por ejemplo, el abogado de la
parte civil se refiere a un implicado en un crimen como el asesino y no como el acusado, recurre a
una peticin de principio al afirmar, precisamente, lo que est por demostrar. Decir que "El actual
Presidente es el mejor candidato para el prximo periodo presidencial, por lo tanto es la mejor
opcin para el futuro de nuestro pas", aunque se trata de un razonamiento lgicamente vlido,
incurre en un crculo vicioso en cual no hace sino repetir en forma circular que "El actual Presidente
debe ser reelegido porque es el mejor candidato y como es el mejor candidato debe ser reelegido".
La peticin de principio es una estrategia persuasiva muy recurrente en la propaganda y en la
publicidad, cuyo propsito no es convencer con razones, sino lograr una accin o una omisin en el
auditorio. Para alcanzar ese propsito, el persuasor recurre a la sugestin, a afirmaciones gratuitas, a
prejuicios, emociones, deseos, temores de su auditorio; pero sin ofrecer razones que justifiquen sus
observaciones.

ATAQUE PERSONAL

Esta falacia se refiere a una falla retrica, no de lgica en el razonamiento. En latn se le

denomina argumento ad hominem (argumento contra la persona). Ante la incapacidad de ofrecer
una argumentacin racional en contra de puntos de vista, decisiones o acciones que no se
comparten, quien argumenta, se limita a desacreditar y ofender al adversario mediante ataques
personales. La falla consiste en que, ante la escasez de mejores argumentos, al desacreditar a la
fuente de argumentacin con razones irrelevantes, se deja intacta la validez del argumento que se
desea impugnar. Intentar desacreditar al oponente, por muy odioso que resulte a la opinin pblica,
llamndolo estpido, gay, fascista, irresponsable, reaccionario, imperialista, tramposo, inmoral, etc.,
es un ataque dirigido a la persona y no a sus ideas con el fin de provocar en el auditorio un rechazo
hacia el oponente y a sus ideas. En efecto, se trata de una forma peligrosa de persuadir, porque el
ataque se puede revertir contra quien lo realiza. Con frecuencia, cuando Pedro habla mal de su
amigo Juan, sabemos ms de Pedro que de Juan.

EL MUECO DE PAJA

Ante la incapacidad para refutar un argumento, en ocasiones la fuente de persuasin construye

una imagen distorsionada de su oponente, la cual pueda atacar fcilmente. La estrategia consiste en
imputarle al rival algo que no ha dicho, algo que no ha significado, o descontextualizar alguna de
sus afirmaciones, con lo cual distorsiona el verdadero punto de vista de su oponente, por lo general
ausente. De este modo, quien intenta persuadir al auditorio construye una oposicin ficticia, un
mueco de paja, que le resulta fcil para practicar el tiro. En las contiendas polticas es muy usual
este tipo de argumentaciones. Esta falacia est emparentada con la argumentacin ad hominem
ofensiva.

EL SOFISMA PATTICO

Como ya se plante en captulos anteriores, la aceptacin de un argumento depende de tres

factores bsicos: a) el ethos, o sea, el prestigio, la honestidad, la confiablidad y el respeto que
merece quien argumenta; b) el logos, la razn, los juicios que se ofrecen a favor de una posicin y
c) el pathos, las emociones y los sentimientos que suscita el argumento en el auditorio.
La fuerza de un argumento depende, en gran parte, de lo que racionalmente se exponga. Pensar
crticamente es ms difcil que dejarse llevar por sentimientos y emociones. De ah que, a falta de
buenos argumentos con los cuales convencer a su interlocutor, la fuente de persuasin procura
manipular sus emociones, sentimientos, pasiones, temores, prejuicios para persuadirlo. Estos
pseudoargumentos se caracterizan por la presencia de enunciados cargados de una fuerte dosis
emotiva que van desde la lisonja hasta la piedad y la misericordia para manipular la compasin del
auditorio. Copi y Cohen (1995: 1239) se pronuncian en estos trminos al respecto: "jugar con las
emociones en lugar de apelar a la razn es una estrategia muy comn de quienes quieren salir
ganando con la distorsin de la verdad".
Como falacia, la estrategia radica en conmover al auditorio, hacindole ver como justo y
razonable algo sobre lo cual no se han ofrecido razones ni evidencias. As proceden, por ejemplo,
numerosos abogados de la defensa en aras de persuadir al juez sobre la inocencia de sus defendidos,
ya sea para lograr una absolucin o por lo menos una pena mnima. De igual forma proceden
algunos estudiantes universitarios que al perder una materia apelan a la generosidad de su profesor
para que no los aplace, alegando como causa de su fracaso el hecho de que son muy pobres, que no
tienen dinero para comprar los textos que se les solicitan, que trabajan hasta altas horas y no les
alcanza el tiempo para estudiar, que tienen hijos que atender, etc.
Pero como sucede con muchos razonamientos clasificados como falacias, la apelacin a las
emociones y a la piedad no siempre es una falacia en s misma. Existen situaciones especiales en las
cuales est plenamente justificado apelar a las emociones y sentimientos del interlocutor. Pero
cuando toda la argumentacin aportada se centra en explotar las emociones, los sentimientos, los
temores y los prejuicios del auditorio, estamos ante un razonamiento falaz. Garca Damborenea
(2000) ilustra esta situacin con estas palabras: "Con las emociones podemos arrastrar al mundo
entero tras el fretro de Diana de Gales; con la razn ni siquiera lograremos que contribuyan al
sostn de Unicef. Ambas, razn y emocin, son necesarias, pero en su debido orden".

FALACIA DEL ACCIDENTE

La falla de esta forma de argumentar consiste en excederse en la aplicacin de una regla que
goza de aceptacin general a un caso cuyas circunstancias particulares no ameritan su aplicacin.
Por ejemplo, matar a un ser humano est legalmente prohibido en los sistemas penales, salvo en
circunstancias excepcionales. De modo que al soldado que mata en combate a un enemigo no se le
puede considerar asesino, pues existen razonamientos dialcticos que permiten tener en cuenta esa
prohibicin como una regla en la cual caben excepciones, situaciones atpicas, sin que por ello
pierdan su carcter de normas generales. En sntesis, aplicar reglas abstractas a situaciones
excepcionales o atpicas, concretas y particulares de forma rgida no es razonable en muchas
ocasiones.
La falacia del accidente est relacionada conceptualmente con las generalizaciones apresuradas y
con las conclusiones desmesuradas.

FALSA RELACIN CAUSAL

La falacia de la falsa relacin causal se produce cuando se presume que como un evento ocurri
despus de otro, el primero fue la causa lgica del segundo. De hecho, en ocasiones es as. Por
ejemplo, en el caso de una persona que desde la adolescencia hasta su vejez ha tenido el hbito de
fumar y muere de cncer pulmonar, ese hbito puede establecerse como una correlacin causal
dominante con la fatal enfermedad. Pero, igualmente, en numerosas ocasiones, la correlacin no es
ms que una coincidencia y no tiene carcter de vnculo causal. El desconocimiento de la forma
cientfica cmo funciona el universo, les hizo creer errneamente a los aztecas que la prosperidad
de sus cosechas era consecuencia de los sacrificios humanos que ofrendaban al Sol. Hoy en da
existe mucha gente que considera el SIDA como un castigo divino (consecuencia) ocasionado por
los desafueros sexuales de los seres humanos (causa).
PENSAMIENTO ILUSORIO O PENSAR CON EL DESEO

Nuestras ilusiones y deseos en ocasiones influyen poderosamente en nuestros actos, decisiones y

razonamientos al interpretar los hechos y las situaciones de nuestro entorno. Es propio de los seres
humanos ilusionamos con deseos que no renen los requisitos razonables para que estos se
concreticen. Esta forma de pensar es, en el fondo, un sesgo cognitivo carente de razones y
evidencias slidas que avalen nuestros razonamientos en aras de que se podran obtener resultados
positivos o placenteros en la realidad. Se trata de la falacia denominada pensamiento ilusorio o
desiderativo. La nica razn que justifica este tipo de razonamiento es el solo deseo de que la
realidad sea como se ha concebido romnticamente. Por ejemplo, nuestro temor ancestral a la
muerte nos hace anhelar una proteccin divina eterna, lo cual nos lleva a defender la reencarnacin
como un hecho irrefutable. El problema estriba en que esta forma acrtica de razonar, al
contradecirse con la realidad, puede acarrear consecuencias negativas ante la ceguera para
comprender lo que ansiamos sin considerar otras opciones. El deseo de creer en algo se convierte,
muchas veces, en una forma extrema de autoengao; por lo tanto, el razonamiento desiderativo no
es garante para confiar, sino todo lo contrario, una razn para desconfiar.
Buena parte de las razones que esgrimen muchas personas relacionadas con la religin, la
poltica o el ftbol, por ejemplo, no son ms que pensamientos ilusorios y autoengaosos. Por
ejemplo, gran parte de los elogios que aducen muchos comentaristas de ftbol a favor del equipo de
sus amores constituye un buen corpus de puro pensamiento desiderativo. Pero en el mundo del
ftbol estas manifestaciones, por lo general, resultan inofensivas, relativamente normales y, en el
peor de los casos, objeto de burlas. Pero cuando se trata de funcionarios pblicos, administradores y
representantes del Gobierno que recurren a esta forma de razonar con el propsito de persuadir al
pueblo con propuestas optimistas pero respaldadas por el solo deseo de que estas se realicen, las
consecuencias pueden ser perjudiciales, todo un fiasco. Una falla de pensar con el deseo radica en
olvidarse de la condicin humana y de las leyes que rigen su comportamiento.
Rolf Dobelli, especialista en el estudio de razonamientos falaces, ilustra esta forma de tomar
decisiones errneas con un hecho histrico sucedido en 1961, en el cual estuvo involucrado el
Servicio Secreto norteamericano en un intento de derrocar el rgimen de Fidel Castro, asumiendo el
apoyo incondicional de cubanos anticomunistas exiliados para movilizarlos contra el rgimen
cubano: la invasin de Baha Cochinos. As describe Rolf Dobelli el fiasco del Gobierno americano,
en cabeza de John Kennedy y sus asesores, al haber subestimado la capacidad de respuesta del
sistema cubano:
Nada funcion segn lo previsto. Todas las suposiciones que hablaban a favor de esta invasin
eran falsas. Se subestim la capacidad de la fuerza area cubana. Tambin se contaba con que los
1.400 cubanos exiliados podran esconderse en caso necesario en la sierra de Escambray y, desde
all, organizar una fuerza guerrillera contra Castro. El primer da ni un solo barco con refuerzos
alcanz la costa. Los dos primeros fueron hundidos por los aviones cubanos, los otros dos dieron la
vuelta y huyeron. Tan solo un da despus toda la brigada estaba completamente rodeada por el
ejrcito de Castro. Al tercer da los 1200 combatientes supervivientes fueron detenidos y
encerrados en un campo de prisioneros. Un vistazo a un mapa de Cuba haba mostrado que el
lugar para ocultarse estaba a 150 kilmetros de la Baha de Cochinos y que en medio haba una
zona pantanosa infranqueable.
Tomado de R. Dobelli, El arte de pensar, Barcelona, Grupo Z, 2011, p. 108

LA FALACIA DEL CONSENSO

Se ha vuelto un lugar comn considerar que cuando la mayora de la gente coincide en una
creencia o apreciacin sobre algn aspecto de la realidad, tiene la razn. "Cuando el ro suena,
piedras lleva", dice el proverbio que sintetiza esta forma de argumentar, como si la verdad
dependiera del nmero de personas que la defienden. Sin embargo, el hecho de que algunas
creencias gocen de consenso y resulten acertadas, no significa que todas siempre sean
necesariamente correctas.
Como falacia, la apelacin al consenso consiste en pretender respaldar un punto de vista
tomando como garante lo que dice, hace o piensa una masa que no es crtica ni experta en la
cuestin que se debate. La verdad no se puede decidir por votacin popular. "Un guila puede ver
desde la distancia mejor que cien bhos juntos" es un proverbio apropiado para cuestionar la falacia
del consenso.
Con frecuencia, nuestros paradigmas solo nos permiten ver lo que la costumbre de un grupo nos
ha acostumbrado a ver. En la historia de la ciencia, abundan los casos de personas crticas como
Coprnico, Galileo, Coln, Darwin, Einstein, etc., quienes pensaron con mayor rigor que la
comunidad cientfica de su poca, y les demostraron que estaban equivocados en sus apreciaciones
y en sus conclusiones. Definitivamente, existen muchos mbitos de la vida en los cuales decidir la
verdad por consenso conducira a conclusiones incorrectas y hasta desastrosas, especialmente si los
integrantes del grupo no son expertos en lo que se cuestiona. Un ejemplo muy apropiado que cita
Nigel Warburton (2005) para ilustrar la falacia del consenso se refiere al piloto de un avin, quien,
ante las malas condiciones climticas, debe decidir si realiza o no un aterrizaje de emergencia.
Pedirles a los pasajeros que voten al respecto no sera muy inteligente de su parte. Estamos de
acuerdo con que las decisiones democrticas son necesarias para convivir en sociedad, pero en
algunos casos resultan inapropiadas.
Al incurrir en algn tipo de falacia, no siempre se tiene necesariamente el deliberado propsito
de engaar al interlocutor con el fin de lograr un objetivo. Al considerar si un razonamiento
contiene alguna falacia es necesario evaluarlo en su contexto, ya que cuando un planteamiento se
descontextualiza produce una impresin diferente de la que tiene en el discurso del cual fue tomado.
Por otro lado, no debe confundirse un error con una falacia. Un error puede originarse en un
descuido involuntario o en una limitacin en la interpretacin de un hecho. En la tradicin cientfica
abunda este tipo de errores (creer que la Tierra era plana, que el Sol giraba alrededor de la Tierra,
que el tomo era indivisible, que los epilpticos estaban posedos por fuerzas malignas, etc.). Por
esta razn, solo tomaremos como falacias aquellos razonamientos deliberados que, aunque
inconsistentes, pueden convencer a alguien por la forma aparentemente correcta como han sido
formulados. Cuando se pueda confirmar que s existi por parte de la fuente de argumentacin el
propsito deliberado de engaar con argucias discursivas la capacidad de razonar de su interlocutor,
es ms preciso hablar de sofismas. El problema radica en que no siempre se puede confirmar con
plena exactitud la mala intencin de quien recurre a ese tipo de trampas discursivas.
 CUARTA PARTE
LOS PRRAFOS

16. ESTRUCTURA RETRICA DEL PRRAFO

EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVO

17. PROPIEDADES RETRICAS DE UN PRRAFO

DE DESARROLLO

18. LOS CONECTORES

19. CRITERIOS RETRICOS PARA INICIAR UN NUEVO

PRRAFO
 20. LAS RBRICAS, RECURSOS PARA EVALUAR
TEXTOS ESCRITOS

16

ESTRUCTURA RETRICA DEL PRRAFO

EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVO

Para iniciar esta seccin del texto, viene al caso recordar que, en sus orgenes, los primeros
textos escritos en las lenguas alfabticas se escriban en un solo bloque compacto, en forma
continua (scriptura continua), sin dejar espacios entre palabras y oraciones y, por tanto, sin
delimitar formalmente los prrafos. Naturalmente que este procedimiento dificultaba la legibilidad,
la velocidad y la comprensin e interpretacin de la lectura. O sea que la divisin de los tex tos en
prrafos no siempre ha existido, tal como se puede confirmar en antiguos manuscritos.
La separacin de palabras mediante cortsimos espacios en blanco equivalentes a un cuerpo de
letra (scriptura separata) la inician unos monjes irlandeses en el siglo vi d. C.; la separacin de
oraciones con puntos y la divisin en prrafos mediante punto y aparte se produjo luego de un largo
proceso que se populariza a finales de la Edad Media y se consolida durante el Renacimiento, a
partir de la invencin de la imprenta.
Todas estas innovaciones en la escritura obedecen a una conveniencia visual asociada con la
legibilidad y la velocidad para leer textos con menor esfuerzo. Y en cuanto a la divisin en prrafos,
en particular, para distribuir las ideas en grupos o bloques temticos ms visibles, de modo que
facilitaran la de-codificacin e interpretacin de textos. A los lectores interesados en profundizar
ms sobre el tema, les recomendamos la lectura de los artculos de Prez (1999) y Gonzlez Cobas
(2004).
La funcin esencial de los prrafos en un texto escrito es, entonces, organizar y desarrollar con
la mayor claridad y comodidad las ideas de su autor, con el fin de facilitar al lector la rapidez y la
comprensin de la lectura. Al igual que en el texto, existen dos formas bsicas de concebir los
prrafos de desarrollo. En su aspecto formal (estructura superficial), se trata de bloques o divisiones
visuales en los textos en prosa, integrados por oraciones ligadas temticamente y delimitados
mediante punto y aparte. En ese sentido, un texto contendr tantos prrafos como puntos y aparte
contenga.
En cuanto a su estructura interna (estructura profunda), el prrafo se concibe como una unidad
textual de pensamiento en el cual se enuncia una idea principal explicada, desarrollada e ilustrada
mediante un grupo de ideas de apoyo, llamadas ideas secundarias. En otras palabras, la idea
principal de un prrafo es aquella que mejor lo resume y alrededor de la cual se organizan las ideas
secundarias.
Cada prrafo de desarrollo tiene algo especfico que agregar sobre la tesis o idea central de un
ensayo, resea crtica, artculo de opinin, monografa, etc., mediante un grupo de oraciones perti -
nentes con su propsito. De all que la autonoma de un prrafo de desarrollo es relativa, ya que este
se incorpora en el texto como una pieza ms de una unidad mayor (el texto) en la cual, junto con los
otros prrafos, colabora en el logro de un propsito comunicativo mucho ms general.

LA ORACIN TEMTICA

Por lo general, la idea principal de un prrafo aparece resumida en una oracin denominada
temtica por ser la que mejor resume su tema. Para ilustrar lo expuesto, en el siguiente texto las ora -
ciones temticas aparecen en letra cursiva para distinguirlas de las oraciones secundarias que las
desarrollan.

"Razones para adoptar a un fumador"

1. En esta fecha, parecera lo ms aconsejable recordar, a quienes han contrado el nocivo

hbito de la nicotina, las graves dolencias orgnicas a que estn expuestos inexorablemente. De
manera sucinta, inventariemos los principales efectos del tabaco sobre el organismo humano. En
este recorrido patgeno, por lo dems, estaremos siguiendo las pautas que han trazado las ms
recientes investigaciones mdicas.
2. A nivel del corazn y de las arterias, el cigarrillo ejerce un influjo nefasto. Por una parte,
disminuye el calibre de las venas, dificultando la circulacin de la sangre en las extremidades,
particularmente en los pies y las manos. El tabaquismo tiene, por lo tanto, incidencias en la
enfermedad de Leo Buerger (tromboangeitis), que consiste en una obstruccin progresiva de los
vasos sanguneos, la cual, en casos extremos, puede obligar a la amputacin de las piernas. Por
otra parte, aumenta la presin arterial y el nmero de latidos del corazn (de 10 a 30 por minuto).
As mismo, produce arritmia, es decir, irregularidades en las contracciones cardiovasculares.
 3. No menos alarmantes son los efectos del cigarrillo sobre el aparato digestivo. A las personas
que no estn acostumbradas, les puede producir vmito y diarrea; a los fumadores habituales, un
ostensible aumento en la contraccin del colon y, como contrapartida, una disminucin de las
contracciones estomacales, todo lo cual genera prdida de apetito y acidez gstrica. Como acto
final del drama, el fumador est casi destinado a las lceras estomacales y del duodeno.
4. Como es obvio, el humo lesiona especialmente el aparato respiratorio. Nariz, faringe,
laringe, trquea y bronquios resultan irritados. Dicha irritacin aumenta la secrecin de mucus, el
cual, a su vez, inhibe el trabajo de las "cilias", que son las encargadas de limpiar las vas
respiratorias. La inflamacin de las vas, por cierto, es la que produce la caracterstica "tos del
fumador". Sobra decir que los efectos sobre la voz, en personas que trabajan bsicamente con ella
(como cantantes y locutores), no tardan en hacerse sentir en forma de una carraspera que torna
imposible los tonos agudos.
5. Ms, a pesar de que se han recalcado los perjuicios del trabajo en el sistema respiratorio, el
corazn, la arteriosclerosis y el sistema nervioso, no se ha hecho suficiente hincapi en sus
perjudiciales efectos sobre los ojos. Verbigracia, lesiona el nervio ptico y, a largo plazo, puede
ocasionar la ceguera. Adems, su incidencia en la conjuntiva, esa delgada membrana que protege
el ojo, puede degenerar en una irritacin crnica. Finalmente, al dificultar el fluido de la sangre a
travs del sistema circulatorio, impide la correcta oxigenacin del cerebro y, por consiguiente,
genera alteraciones visuales. Por si fuera poco, en la medida que el exceso de humo aumenta el
colesterol en el torrente sanguneo y obstruye la circulacin, el cerebro y los casos son muy
frecuentes puede sufrir una apopleja.
6. El cigarrillo, como se sabe, constituye tambin una terrible amenaza para la vida de las
criaturas, ya sea durante el embarazo o en el perodo de la lactancia. Si una mujer embarazada
fuma un cigarrillo, las palpitaciones del feto aumentarn de 5 a 10 por minuto a lo largo de un
cuarto de hora. En cuanto a las madres lactantes, si fuman poco, pasan nicotina a la leche en
cantidad de 0.14 miligramos; y si son muy fumadoras, de 0.47 miligramos.
7. El Instituto de Medicina Experimental para el Estudio y Tratamiento del Cncer, en Buenos
Aires, ha encontrado que los fumadores presentan altsimos porcentajes de cncer en: lengua, piso
de la boca, laringe, pulmn, labio, faringe, esfago, vas urinarias y estmago. De manera que,
para quienes todava permanecen escpticos al respecto, s existe una relacin, directa y trgica,
entre la ingestin de nicotina y el surgimiento de la plaga cancergena.
8. La Cruzada Nacional Pro-Salud ha elaborado incluso un declogo para el fumador
empedernido, con recomendaciones especficas para evitar las circunstancias en las que pueda
surgir el deseo de fumar. Es muy diciente que el ltimo de estos consejos invoque, nada ms y nada
menos, la asesora divina. Dios se apiade, pues, de los fumadores; o mejor, apidese usted y adopte
uno.
Tomado del diario El Heraldo

El texto anterior est conformado por ocho prrafos que desarrollan un propsito bien definido:
exponer un inventario de los principales efectos nocivos del cigarrillo en el organismo humano. Su
idea central se podra resumir en una macroproposicin como:
Las personas que han adquirido el nocivo hbito de fumar estn expuestas inevitablemente a
graves daos orgnicos El primer prrafo [1] del texto reseado cumple la funcin de introducir
brevemente el tema que se va a abordar. En l se alude a la actualidad del tema, al propsito del
texto como un todo y a la orientacin que se le va a dar al mismo. A partir del prrafo 2 [2]
comienza el desarrollo del tema. Por eso a este tipo de prrafos se les denomina prrafos de
desarrollo. En cada uno de ellos el autor desarrolla un aspecto especfico del tema general de su
texto. En otras palabras, en cada prrafo se desarroll una idea importante su idea principal.
Las siguientes son las oraciones que expresan las ideas principales de los prrafos que conforman el
texto que estamos analizando:
2: A nivel del corazn y de las arterias, el cigarrillo ejerce un influjo nefasto.
2: El cigarrillo produce efectos alarmantes en el aparato digestivo.
3: El humo del cigarrillo lesiona especialmente el aparato respiratorio.
4: El tabaco ocasiona efectos perjudiciales en el aparato de la visin.
5: El cigarrillo constituye una terrible amenaza para la vida de las criaturas durante el
embarazo y en el periodo de la lactancia.
6: Existe una relacin directa y trgica entre la ingestin de nicotina y el surgimiento de la
plaga cancergena.
Se trata de un prrafo de finalizacin con el que se enfatiza el tono de prevencin que ha
caracterizado todo el texto. La oracin temtica debe ser la ms clara, concisa y precisa de todo el
prrafo. Por lo general, no pasa de dos renglones. En muchos casos es una oracin relativamente de
corta extensin; tambin puede aparecer expresada en un fragmento de una oracin de la cual forma
parte, tal como sucede en los prrafos 5 y 7 del texto "Razones para adoptar un fumador".
De hecho, en numerosos prrafos de desarrollo la idea principal est implcita; es decir, est
esparcida en el contenido de todas las oraciones, sin aparecer expresada directamente en ninguna de
ellas. As que el lector debe inferirla y parafrasearla con base en los contenidos proposicionales de
las oraciones que lo conforman. Si, por ejemplo, en un prrafo se describe un proceso o un evento,
no es esencial expresar la idea principal directamente, ya que todas las ideas expuestas en l son de
igual importancia. Pero cuando se trata de prrafos expositivos o argumentativos, la idea principal
se destaca mejor si se le expresa de forma explcita en alguna oracin, de tal modo que el lector
puede captarla con mayor fidelidad.
En los dos prrafos siguientes sus ideas principales estn implcitas:
1. [1] Durante muchos siglos, el tres y el siete, nmeros de buena fortuna, han ejercido una
fascinacin supersticiosa para los seres humanos. [2] El siete se menciona repetidas veces en la
Biblia; el tres simboliza la Trinidad. [3] Al demonio se le asocia con el 666. [4] Se presume que
Dios cre al mundo en seis das, y que descans el sptimo. [5] Durante siglos, solo se tuvo
conocimiento de siete planetas. [6] An se cree que el sptimo hijo posee talentos especiales. [7] El
trece est considerado como un nmero de mala fortuna, a tal grado que muchos hoteles no
numeran el piso trece. [8] A los nmeros pares se les ha considerado masculinos; a los impares,
femeninos. [9] Hay nmeros de suerte para apostar, para placas de automviles, nmeros
telefnicos y billetes de lotera. [10] Los consumidores a menudo pagan una cantidad adicional
por un nmero de suerte.
2. [1] Fernando el Catlico, dueo de un nuevo continente, muri en la indigencia por haber
empeado sus rentas en armar ejrcitos que peleaban por ocupar efmeramente unas leguas de
tierra europea. [2] Sus sucesores, aunque ocasionalmente buenos burcratas, como Felipe II,
estuvieron casi todos obsesionados por hechos de armas. [3] La gran excepcin, el iluminista
Carlos III, hizo ms obras en Npoles que en Amrica y sus reformas fueron efmeras. [4] Casi
todos los dirigentes espaoles de los tiempos coloniales valoraban ms una vara cuadrada en
Flandes, sojuzgada por la violencia, que una legua cuadrada cultivada en Amrica. [5] Por algo
ningn monarca espaol de la poca imperial se dign visitar el Nuevo Mundo. [6] Por algo se
habla de "clavar una pica en Flandes y no de arar una legua en Amrica".
Mario Bunge, "Por qu los militares no saben gobernar", ABC, oct. 13 de 1989

Como se puede observar, los prrafos anteriores carecen de oraciones temticas explcitas. Sin
embargo, en cada uno subyace una idea central, la cual podra sintetizarse a partir de los contenidos
proposicionales de las oraciones que los conforman. As, las 10 oraciones que conforman el 1
permitiran expresarla mediante una oracin como:
Prcticamente todos los nmeros han tenido, en una poca u otra, un significado mgico.
Y a partir de las 6 oraciones que constituyen el 2, bien podra decirse que su idea central sera:
Los monarcas espaoles de los tiempos coloniales se preocupaban ms por gastar el tesoro
pblico en guerras y armas que por realizar obras en Amrica.

En situaciones ms complejas, la idea central del prrafo puede aparecer repartida en dos
oraciones seguidas de corta extensin.
[1] No nos dejemos llevar del entusiasmo ante las victorias del hombre sobre la naturaleza. [2]
Despus de cada una de estas victorias, la naturaleza toma su venganza. Bien es verdad que las
primeras consecuencias de estas victorias son las previstas por nosotros, pero en segundo y en
tercer lugar aparecen unas consecuencias muy distintas, imprevistas y que, a menudo, anulan las
primeras. Los hombres que en Mesopotamia, Grecia, Asia Menor y otras regiones talaban los
bosques para obtener tierra de labor ni siquiera podan imaginarse que, al eliminar con los
bosques los centros de acumulacin y reserva de humedad, estaban sentando las bases de la actual
aridez de esas tierras. Los italianos de los Alpes que talaron en las laderas meridionales los
bosques de pinos, conservados con tanto celo en las laderas septentrionales, no tenan idea de que
con ello destruan las races de la industria lechera en su regin; y mucho menos podan prever
que, al proceder as, dejaban la mayor parte del ao sin agua sus fuentes de montaa, con lo que
les permitan, al llegar el perodo de las lluvias, vomitar con tanta mayor furia sus torrentes sobre
la planicie. Los que difundieron el cultivo de la patata en Europa no saban que con este tubrculo
farinceo difundan a la vez la escrofulosis. As, a cada paso, los hechos nos recuerdan que nuestro
dominio sobre la naturaleza no se parece en nada al dominio de un conquistador sobre el pueblo
conquistado, que no es el dominio de alguien situado fuera de la naturaleza, sino que nosotros, por
nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos concentramos
en su seno, y todo nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los dems seres,
somos capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas adecuadamente.
Federico Engels, El papel del trabajo en la transformacin del mono
en hombre, Biblioteca de Textos Marxistas, en lnea, https://www.marxists.org/
espanol/m-e/ I 870s/1876trab.htm

En casos similares al ejemplo anterior, las dos oraciones que expresan la idea central del prrafo
se pueden fundir en una sola oracin, compuesta por dos clusulas unidas mediante un conectivo
adecuado. Por ejemplo:
No nos dejemos llevar del entusiasmo ante las victorias del hombre sobre la naturaleza, ya que
despus de cada una de estas victorias, la naturaleza toma su venganza.

Lo hasta aqu expuesto es lo ms usual en un prrafo de desarrollo, pero no se puede desconocer

la existencia de prrafos extensos en los cuales sus autores desarrollan ms de una idea cen tral, y
que, indudablemente, estn bien redactados. He aqu un par de casos:

La teora de Darwin era esencialmente una extensin al mundo de los animales y vegetales del
laisez (aire de la economa, y fue sugerida por la teora de la poblacin de Malthus. Todos los seres
vivientes se reproducen tan aprisa que la mayor parte de cada generacin debe morir antes de
haber llegado a la edad de dejar descendientes. Un bacalao hembra pone cerca de nueve millones
de huevos al ao. Si todos llegaran a la madurez y produjeran otro bacalao, el mar en pocos aos
cedera el lugar al bacalao slido y la tierra sera cubierta de un nuevo diluvio. Las poblaciones
humanas, aunque la cifra de su aumento natural es ms bajo que el de cualquier otro animal,
excepto los elefantes, se duplican en veinticinco aos. Si esta cifra continuara en todo el mundo en
los siguientes dos siglos, la poblacin resultante aumentara a quinientos mil millones. Pero
tenemos el hecho de que las poblaciones de animales y plantas permanecen por regla general
estacionarias; esto es cierto tambin de las poblaciones humanas de la mayor parte de las pocas.
Por consiguiente, hay una competencia constante tanto entre cada especie como entre diferentes
especies, en la que la pena de la derrota es la muerte. Resulta que, si algunos miembros de una
especie difieren de los de otros en algo que les da ventaja, es ms probable que sobrevivan. Si la
diferencia ha sido adquirida, no sera transmitida a sus descendientes; pero si es congnita, es
probable que reaparezca, al menos en moderada proporcin, en su descendencia. Lamarck pensaba
que el cuello de la jirafa se ha alargado a causa de estirarse para alcanzar las ramas altas, y que
el resultado de este estiramiento era hereditario; la opinin darwiniana, al menos como la modific
Weismann, es que las jirafas que por nacimiento tienen tendencia a largos cuellos, era menos
probable que murieran de hambre que las otras, y, por consiguiente, dejaban ms descendientes,
que a su vez era ms probable que tuvieran largos cuellos algunas de ellas, probablemente, aun
cuellos ms largos que sus padres de cuello largo. De esta manera, la jirafa habra desarrollado
gradualmente sus peculiaridades hasta que no haba nada que ganar desarrollndose ms.
Bertrand Russell, Religin y ciencia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1992, p. 53

Hemos visto que no hay motivos para creer que el carcter nico supone el aislamiento. Las
experiencias poticas son tan nicas como las experiencias musicales, pero nadie se imagina que
constituyen un mundo cerrado, propio, que no guardan relacin alguna con el resto de la
naturaleza del poeta y de sus experiencias de la vida. Es verdad que para la apreciacin de una
obra de arte en un medio cualquiera, hacen falta sensibilidades especiales, y que estas
sensibilidades especiales pueden ser agradablemente ejercidas con independencia casi completa de
cualesquiera otros intereses. As buena parte de la poesa de Spencer puede tal vez ser considerada
como existente en un vaco moral espiritual; tiene un contenido, por decirlo de este modo, punto
menos que indescifrable. Aqu, las sensibilidades poticas especficas son ejercidas "por ellas
mismas". La msica, en medida mayor que la poesa, proporciona ejemplos de obras que llevan a
esta existencia curiosamente independiente, pero esto no nos dice, en la msica ni en la poesa, que
se trate de una existencia esencialmente sin sentido. Por tanto, si descubrimos que algunas
composiciones sugieren, de modo irresistible, cierto contenido espiritual, no debemos resistir este
impulso por razones tericas. No necesitamos suponer que somos las vctimas de una cultura
literaria y de una facultad musical imperfectamente desarrollada. En realidad, todas las grandes
composiciones del mundo y tambin algunas de las peores sugieren un contenido espiritual.
Hacen algo ms que sugerir: toda su existencia est condicionada por este contenido y trata de
expresarlo. Este contenido es percibido directamente incluso por aquellos que, por razones
tericas, no admiten explcitamente su existencia. Por ejemplo, el ms fervoroso defensor de la
teora del aislamiento califica una composicin como ms profunda que otra, describe una meloda
como "noble" y otra como "sentimental". Tales juicios son incompatibles con la teora del
aislamiento, porque, conforme a sta, solo puede decirse que una pieza de msica proporciona un
grado mayor o menor de un placer nico y no comunicable. Una composicin no puede ser ms
profunda, noble o sentimental que, por ejemplo, el vino. Sin embargo, tales juicios son
completamente inevitables en el caso de muchas composiciones.
J. Sullivan, "Beethoven", tomado de Juan C. Garelli, Mtodo de lectura veloz, Buenos Aires,
Suramericana, 1972, p. 82

En el prrafo de B. Russell se pueden identificar dos ideas importantes: 1) Todos los seres
vivientes se reproducen tan aprisa que la mayor parte de cada generacin debe morir antes de haber
llegado a la edad de dejar descendientes y 2) "hay una competencia constante tanto entre cada
especie como entre diferentes especies, en la que la pena de la derrota es la muerte".
Luego, en el prrafo de J. Sullivan, se pueden identificar cuatro ideas principales: 1) "Para poder
apreciar una obra de arte es preciso tener sensibilidades especiales", 2) "Existen obras musicales
muy independientes pero con contenido espiritual", 3) "El fin de toda obra musical o literaria es
expresar un contenido espiritual" y 4) "Los calificativos de 'noble' o 'sentimental' son incompatibles
con respecto a la teora del aislamiento".
En textos extensos es factible encontrar prrafos cortos de una o dos oraciones llamados de
transicin, en los cuales se dan instrucciones sobre qu aspecto del tema general se va a tratar en los
prrafos siguientes. Su funcin no es propiamente la de desarrollar una idea importante, sino de
servir de puente o enlace entre lo expuesto anteriormente y lo que se va a plantear en prximos
prrafos de desarrollo. Con esta clase de prrafo se garantiza la cohesin del texto como un todo y
se evitan saltos bruscos en la ilacin entre las ideas del discurso. Por ejemplo:
[1] Segn la norma anterior, son elementos de la complicidad para que se d la figura, los
siguientes:
[2] A continuacin detallar algunos descubrimientos sobre el cerebro-mente que debera
tener presente cualquier persona interesada en la educacin. Quisiera dejar claro que la
mayora de estos descubrimientos se basan en trabajos con animales y que solo presento
los que creo que tambin se aplican al ser humano.
[3] Hasta aqu, hemos centrado nuestra atencin en la necesidad didctica de cuestionar
algunos mitos alrededor del aprendizaje de la escritura. En los siguientes prrafos
analizamos en detalle cada uno de los subprocesos implicados en la elaboracin de un
texto escrito.
 Siendo el prrafo un constructo artificial propio del discurso escrito, no existen reglas rgidas ni
definitivas acerca de cmo se deben redactar y separar los prrafos de un escrito. Por conveniencia
didctica, nos limitamos a sugerirles a los aprendices que tengan presentes estos tres principios
retricos:
1. Procurar desarrollar una sola idea importante en cada prrafo de desarrollo.
1. Ubicar la idea principal al comienzo del prrafo. As, el lector sabe desde el comienzo sobre
qu va leer, lo cual le permitir apreciar con mayor claridad los planteamientos del escritor.
Que exista variedad en la extensin de los prrafos del texto. Cabe aclarar al respecto que en los
ensayos, dado su carcter argumentativo, no abundan los prrafos de desarrollo de una sola oracin.
Pero en la prensa escrita y en los websites, dado el espacio que estos medios le asignan a sus
periodistas y las caractersticas del tipo de lector a los cuales se dirigen, es normal el predominio de
prrafos de una sola oracin extensa. Visualmente, se considera que la extensin de un prrafo
acadmico no debera extenderse a ms de cinco oraciones. Eso explica por qu en muchsimas
ocasiones una idea central se desarrolla en dos prrafos seguidos.
En efecto, cuando se abusa de oraciones y prrafos extensos, recargados de ideas importantes,
con ello se obliga al lector a releer permanentemente los prrafos a fin de que reconstruya el sentido
y las relaciones de lo que ha estado leyendo, lo cual le hace gastar ms tiempo del que tal vez
dispone. Por otro lado, cuando en un texto acadmico se abusa del prrafo corto (una o dos ora-
ciones), las ideas tienden a perder continuidad, cohesin y coherencia, ya que se perciben como
ruedas sueltas. As las cosas, lo recomendable sera combinar adecuadamente en el texto oraciones y
prrafos breves con oraciones y prrafos de mayor extensin: si hay demasiados prrafos cortos,
desarrllelos o combnelos en uno solo, de modo que sus ideas fluyan armnicamente; y si resultan
demasiado extensos, divdalos en dos prrafos, recurriendo a los conectores y frases de transicin
apropiados para el caso.

LAS ORACIONES SUBTEMTICAS

Es usual que en los prrafos de desarrollo aparezcan oraciones de apoyo que, adems de explicar
la idea central, tienen a la vez que ser explicadas mediante otras oraciones secundarias. Son las
llamadas oraciones subtemticas. Estas oraciones abundan en los prrafos demasiado extensos.
Veamos un par de muestras:
Pero Maupassant y Chejov, cuando intentaron la novela o el rcit, resultaron mucho menos
ricos y convincentes que en el cuento. Algunos cuentos casi novelsticos de Chejov y Bel Ami de
Maupassant, ms que en autnticas novelas, hacen pensar en cuentos inflados, alargados,
aguados; un poco como ciertos frescos de pintores modernos no son en realidad sino cuadros de
caballete desmedidamente ampliados. En las novelas y cuentos largos de Chejov y Maupassant, se
advierte la falta de ese algo que hace que una novela sea una novela, aunque sea una mala novela.
Chejov diluye en intrigas gratuitas, carentes de ntima necesidad, la concentracin de su
sentimiento lrico; Maupassant nos da una serie de cuadros separados, vistos con catalejo, ligados
uno a otro por la sola presencia del protagonista. Aqu cabe observar que cabalmente aquellas
cualidades, que les hicieron grandes escritores de cuentos, se convirtieron en defectos cuando
afrontaron la novela. Alguien observar que se trata de tcnicas distintas; y que Chejov y
Maupassant, sencillamente, no posean a fondo la tcnica de la novela. Pero a esto se llama dar
otro nombre al problema, no resolverlo. La tcnica, en efecto, no es sino la forma de la inspiracin
y, en defini tiva, de la personalidad del escritor. La tcnica de Chejov y de Maupassant no es
adecuada a la novela porque ambos autores solo podan decir lo que queran decir en el cuento, y
no viceversa. Por lo que se vuelve al punto de partida. Qu es entonces lo que distingue, sobre
todo, a la novela del cuento?
Alberto Moravia, "Cuento y novela", en: C. Pacheco y L. Barrera (comps.), Del
cuento y sus alrededores. Aproximaciones a una teora del cuento, Caracas, Monte
vila, 1997, p. 344

La teora de Darwin dependa de la produccin de variaciones causales, cuyas causas le eran

desconocidas. Es un hecho observado que la descendencia de una pareja dada no es toda igual.
Los animales domsticos han cambiado notablemente por seleccin artificial: mediante la
habilidad del hombre, las vacas han llegado a dar ms leche, a correr ms velozmente los caballos
de carrera y los borregos a producir ms lana. Tales hechos proporcionaron a Darwin la prueba
directa de lo que la seleccin era capaz. Es cierto que los criadores no pueden convertir un
pescado en un marsupial o un marsupial en un mono; pero cambios tan grandes como stos puede
esperarse que ocurran durante las incontables edades requeridas por gelogos. A mayor
abundamiento, hubo en muchos casos pruebas de un linaje comn. Los fsiles muestran que han
existido en el pasado animales intermedios entre las especies actuales grandemente separadas; el
pterodctylo, por ejemplo, era mitad ave, mitad reptil. Los embrilogos descubrieron formas
anteriores; un feto mamfero, en una cierta poca, tiene los rudimentos de una aleta de pescado,
que es totalmente intil y difcilmente explicable, excepto como una recapitulacin de la historia
ancestral. Muchas diferentes direcciones de la argumentacin convergan para persuadir a los
bilogos del hecho de la evolucin y de la seleccin natural como el principal agente por el cual se
produca.
Bertrand Russell, Religin y ciencia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1992, p. 53

La idea central del prrafo de Moravia es "Cuando Maupassant y Chejov intentaron la novela o
el `rcit' resultaron mucho menos ricos y convincentes que en el cuento". En ese prrafo se puede
identificar una oracin subtemtica: "La tcnica, en efecto, no es sino la forma de la inspiracin y,
en definitiva, de la personalidad del escritor".
Por su parte, la idea central del prrafo de B. Russell est expresada en las dos primeras
oraciones. Hacia la mitad se puede identificar una oracin subtemtica: "A mayor abundamiento,
hubo en muchos casos pruebas de un linaje comn".
Con las oraciones subtemticas, el escritor obtiene los siguientes beneficios:
Recuerda al lector el aspecto del tema que est tratando.
Enfatiza algn aspecto de la idea central del prrafo.
Refuerza el tono o actitud hacia el tema y hacia el lector.
El lector, por otro lado, aprecia con mayor claridad los razonamientos bsicos que sustentan
la posicin que asume el escritor.

UBICACIN DE LA IDEA PRINCIPAL

 La oracin temtica de un prrafo no tiene una posicin fija: puede estar ubicada al comienzo o
al final del prrafo muy espordicamente hacia la mitad. Todo ello depende de la forma como
el escritor razone al desarrollar el tema o al efecto que se propone lograr. A continuacin se ilustran
estas ubicaciones.

AL COMIENZO

Al colocar la oracin temtica al comienzo o casi al comienzo del prrafo, su autor procede
deductivamente; es decir, su pensamiento se desplaza de consideraciones generales hacia una
consideracin particular, basada en una relacin de la causa al efecto. Este orden de desarrollo,
tpico de prrafos expositivos y argumentativos, se puede apreciar en las siguientes muestras:
Cuando se es una persona sin lmites, no se es perdedor. Una persona sin lmites es aquella que
se ha liberado de pensamientos depresivos y de conductas negativas y que, en consecuencia, trata
de vivir la vida plenamente cada da. Hay personas que tienen habilidades, inters e instintos
diferentes. Algunas deciden competir con otras, pero eso no significa que cuando se sacan menos
puntos o no se logra meter goles o batear de hit haya fracasado. En realidad, lo nico que eso
quiere decir es que no se han metido goles o no se ha bateado exitosamente o, simplemente, se
anot menos puntos que el adversario. Puede que se quiera trabajar ms para ser ms eficaz en lo
que de dar patadas a un baln o batear una bola se refiera, pero no hay por qu etiquetarse como
un fracasado en el perodo de entrenamiento. Despus de todo, cuando se pierde un partido, qu
se ha perdido en realidad? Absolutamente nada. La vida sigue igual; an se poseen esos valores y
esas necesidades superiores, el deseo de crear nuestra propia verdad y todo lo dems que
acompaa a una personalidad que funciona de un modo pleno. Lo nico que sucede es que se ha
obtenido un rendimiento inferior al del adversario un da determinado. Nada ms!
Wayne Dyer, El cielo es el lmite, Mxico, Grijalbo, 1986

Por otra parte, el ftbol es un ambiguo smbolo de gloriosas igualdades. Aparentemente all no
hay privilegios: todos (el senador, el ministro, el poderoso industrial, el empleado. el obrero, el
estudiante, el parado, el jubilado, etctera) posan democrticamente sus respectivas regiones
glteas sobre el duro cemento igualador. Todos gritan el gol, todos detectan el fuera de juego,
todos son eruditos en tcticas y estrategias, todos se acuerdan de la madre del rbitro. Cuando
suena el silbato final, el entusiasmo forma coros, bate parches, sube al cielo. Nadie percibe aun
que a partir de ese final las distancias sociales se restablecen. Eufrico, enronquecido y amnsico
el trabajador vuelve a su casa apretujado en el bus; tambin el rico empresario vuelve a su confort
suntuario, pero lo hace en su Mercedes Benz, y acaso descienda a comentar con el chofer las
incidencias ms importantes. Pero lo cierto es que detrs de aquella inofensiva y frgil igualdad
que dura exactamente 105 minutos, todo vuelve a la normal y consagrada injusticia. Sin embargo,
el pueblo queda exhausto, desahogado, vaco. Su voz, enronquecida por los goles, los penaltis
errados, las tarjetas amarillas y rojas, ya no est para reclamar reformas agrarias, puestos de
trabajo, cambios de la estructura social. La cuota de agresividad se le agot en sus diatribas al
rbitro y jueces de lnea, y es poca la que le resta para renegar de quienes lo explotan, lo engaan,
en rubros, por cierto, ms graves que un penalti no cobrado.
 Mario Benedetti, "Ftbol, pasin o anestesia", Lecturas Dominicales. El Tiempo, sep. 21 de
1986
La ubicacin de la oracin temtica al comienzo del prrafo ofrece dos ventajas: por un lado, el
escritor puede controlar mejor la idea central, puesto que en ese lugar es como un aviso intermitente
que permanentemente le recuerda que no debe apartarse del tema; por otro, en esa posicin, la idea
central es ms visible que las otras oraciones, lo cual facilita su identificacin por parte del lector,
interesado en saber desde el comienzo sobre qu va a leer y cul es el propsito de cada prrafo y
del texto en general.

AL FINAL

Cuando razonamos inductivamente, por lo general buscamos causas o explicaciones. As

procede el escritor al ubicar la idea central al final del prrafo; es decir, su razonamiento se desplaza
de lo particular o especfico a lo general, del efecto a la causa, del fenmeno a la ley que lo rige. A
partir de una serie de hechos y opiniones particulares, el escritor alcanza una conclusin de carcter
general mediante la cual pretende explicar lo que hay de constante o lo que tienen en comn los
hechos y opiniones observados previamente.
El escritor comienza su prrafo citando una serie de razones o de casos ilustrativos que le
permiten finalizar con una oracin temtica a guisa de conclusin. De ah que en ella puedan
aparecer conectivos que expresan consecuencia, resultado o conclusin, tales como: por lo tanto, en
consecuencia, en resumen, de ah que, de modo que. Este orden de desarrollo es muy frecuente en
prrafos expositivos y argumentativos. A este procedimiento recurrieron los autores de los
siguientes prrafos:
Obviamente, es imposible hacer una pregunta sin que haya detrs alguna intencin. Lo
importante es definir esa intencin y despus conseguir la manera de satisfacerla. Pensar en las
preguntas no es tan fcil como a veces parece. Es .fcil formular cualquier pregunta, pero hacer
preguntas de manera eficaz y econmica es otro asunto. Requiere cierta elegancia.
Edward de Bono, Aprender a pensar, Bogot, Plaza & Jans, 1991, p. 85

Es posible que pierdas demasiados momentos presentes esforzndote por lograr la aprobacin
de los dems o preocupndote por alguna contrariedad que te haya acaecido. Si el deseo de
aprobacin externa se ha convertido en una verdadera necesidad en tu vida, quiere decir que tienes
mucho que hacer en pro de ti mismo. Puedes empezar tratando de comprender que la bsqueda de
la aprobacin externa es un deseo ms que una necesidad. A todos nos gusta que nos aplaudan,
que nos hagan cumplidos y nos alaben. Nos sentimos bien cuando nos acarician mentalmente.
Quin iba a querer renunciar a todo esto? Bueno, no hay ninguna necesidad de hacerlo. La
aprobacin no es un mal en s misma; en realidad, la adulacin es deliciosamente agradable. La
bsqueda de la aprobacin se convierte en una zona errnea solo cuando se convierte en una
necesidad en vez de un deseo.
Puede que no recuerdes todos los mensajes de bsqueda-de-aprobacin que te fueron
telegrafiados cuando eras un nio, pero seguro que muchos te llegaron cuando eras muy pequeo.
Y mientras muchos de los mensajes de pide-la-autorizacin-de-pap-o-mam eran importantes
para tu propia salud y seguridad, otros te fueron enviados para ensearte un concepto crtico:
aprender la buena conducta; la conducta que hay que tener para ganar la aprobacin de la gente.
Esa aprobacin, que deba haber sido gratuita, se condicionaba al hecho de agradar a alguien o a
darle gusto. Lo fundamental aqu no es que la aprobacin no sea importante, sino que debe ser
otorgada libremente a los nios, no como un premio a la buena conducta. No hay que contribuir a
que el nio confunda su propia estima con la aprobacin de cualquier otra persona.
Wayne W. Dyer, Tus zonas errneas, Mxico Grijalbo, 1976

HACIA EL MEDIO

En el fondo, se trata de una combinacin de los procedimientos inductivos y de-ductivo. En los

dos siguientes prrafos, las ideas centrales, en cursivas, estn ubicadas hacia la mitad. Las dems,
son oraciones de apoyo que las explican:
No se es un fracasado como individuo por el solo hecho de no haber logrado un determinado
objetivo en la vida. Son numerosas las personas que consideran que otros han fracasado por el
solo hecho de que no lograron un determinado objetivo que se propusieron. Quienes as piensan
olvidan que para aprender hay que fracasar algunas veces y que la enseanza que dejen tales
fracasos constituya la experiencia que en el futuro ser la base para superar otros obstculos.
Aquellos que han saboreado el xito han experimentado anteriormente en carne propia una cuota
notable de fracasos, pero no por ello se consideran fracasados. Cuando una persona se considera
fracasada por el hecho de no haber logrado determinada meta, pasa a juzgarse en trminos
negativos, y esto le impedir crecer, madurar y tener fe en el futuro. En una ocasin le preguntaron
a Toms Edison qu significaba para l ser un fracasado despus de un gran nmero de tentativas
fallidas de inventar una batera. Su respuesta tiene un inters significativo para todos nosotros.
"Fracasado? No soy en modo alguno fracasado. Ahora conozco numerosas formas de cmo no
hacer una batera!".
Wayne Dyer, El cielo es el lmite, Mxico, Grijalbo, 1986

El hombre, por sus sentimientos y sus costumbres, tiende a considerar como carente de toda
trascendencia su capacidad para modificar la estructuracin de la tierra en compa racin con las
fuerzas naturales. Se suele hablar con complacencia de la debilidad del hombre, que lucha como
un enano frente a la gigantesca naturaleza. Esta subestimacin estaba justificada en tiempos
pretritos, pero ya ha sido superada y no es vlida hoy en da. Por intranscendente que sea la
potencia fsica del hombre aislado, su fuerza es enorme por la asociacin y por las directrices del
ingenio humano. Estas fuerzas han modificado radicalmente la faz de la tierra en amplias regiones.
El proceso que han seguido desde los principios de la humanidad, hasta bien adentrados los
tiempos histricos, apenas tiene inters. Sin embargo, se increment de manera ingente desde que,
a partir de 1800, hizo su aparicin la era de la mquina y el poder del hombre empez a
multiplicarse bajo el signo de la tcnica mecnica que floreca. Hoy da se ejercen acciones sobre
la naturaleza con un vigor antes insospechado.
Tomado de Abel Cortese, Tcnicas de estudio, en lnea, disponible en: http://www.tecnicas-de-
estudio.org/lectura-veloz/la_frase_principal.htm

LOS DETALLES ILUSTRATIVOS

 El pensamiento humano es esencialmente concreto, y su manifestacin mediante la escritura
debe procurar ser igualmente concreta. Woods y Grant se refieren a esta propiedad de la mente en
estos trminos:
La mente no asimila fcilmente conceptos abstractos. Nos sentimos ms cmodos con lo que
tenemos delante de nuestros ojos, o por lo menos con cosas que se pueden representar de manera
concreta. Es como si la gente necesitase una muleta en forma de imgenes [...]. Por lo tanto, el
proceso inicial va de lo concreto a lo abstracto. Se desmiembra y analiza el objeto para obtener un
conocimiento detallado de sus partes. No se pueden entender correctamente las partes aisladas de
su relacin con el todo. Es necesario volver al objeto como un sistema integral, y entender la
dinmica subyacente que lo condiciona como un todo. Esta es la esencia del conocimiento
dialctico que combina anlisis y sntesis, induccin y deduccin.
Woods Alan y Grant Ted, Razn y evolucin. Filosofia marxista y ciencia moderna, La Habana,
Fundacin Federico Engels, 2000

Sea cual fuere la posicin de la idea central de un prrafo, adems de las razones aducidas, los
escritores experimentados procuran sugerir al lector la mayor cantidad de imgenes mediante el
mayor nmero de detalles ilustrativos.
En este orden de ideas, la clave de un buen prrafo radica en ofrecer suficientes datos o detalles
ilustrativos especficos que concreticen las opiniones expuestas. Compare, por ejemplo, los
siguientes prrafos y determine cul de los dos sugiere ms:
El petrleo es indudablemente la principal fuente de energa empleada en el mundo moderno.
Para transportarlo por mares y ros a los lugares en donde va a ser procesado y utilizado, los
cientficos han diseado sofisticados buque-cisternas. Sin embargo, a pesar de los cuidados y
adelantos cientficos empleados para facilitar su adecuado transporte, los ocasionales derrames de
petrleo ponen en peligro la dinmica y el equilibrio de la vida de los mares y los ros. Mientras la
industria del petrleo no reduzca estos riesgos, la seguridad ecolgica de los mares y ros se ver
amenazada por un futuro negativo.
El petrleo es, indudablemente, la principal fuente de energa empleada en el mundo moderno.
Los cientficos han diseado sofisticados buque-tanques o cisternas para transportar con mucha
seguridad el petrleo por mares y ros a aquellos lugares en donde va a ser procesado y utilizado.
Sin embargo, a pesar de los adelantos cientficos y precauciones con que se realiza nuestra
delicada labor, los frecuentes derrames de crudo ponen en peligro la dinmica y el equilibrio de la
vida de los mares y ros. Los peces adultos en aguas costeras y los juveniles en aguas someras, por
ejemplo, corren graves riesgos, ya que la capa de petrleo impide el intercambio gaseoso a nivel
superficial y el agua pierde oxgeno, con lo cual las agallas de los peces revientan e
inexorablemente mueren asfixiados. Por otro lado, los mamferos acuticos se ven imposibilitados
para salir a la superficie a respirar y ante la ausencia de un alimento apto para su alimentacin se
produce la prdida de segmentos importantes de poblaciones naturales. Las aves que buscan su
comida o que se alimentan de organismos superficiales tambin resultan afectadas al ingerir
petrleo o mueren ante la imposibilidad de levantar vuelo. Como bien puede deducirse de todos
estos hechos, los derrames de hidrocarburos como el petrleo ocasionan un fuerte impacto sobre
los hbitats marinos en ecosistemas martimos y costeros. En tanto la industria del petrleo no
reduzca los altos riesgos del transporte de hidrocarburos a nivel local, regional y mundial, la segu-
ridad ecolgica de los mares y ros se ver amenazada por un futuro bastante desolador.
Adaptado de Diego Amorocho, "A propsito del derrame", El Espectador, ene. 24 de 1993

Asumimos que al lector no le resultar difcil concluir que el prrafo 2 es ms interesante y est
mejor desarrollado que el prrafo 1. La razn consiste en que mientras el primero es ms general y
ms abstracto, el segundo es ms especfico porque se ha incluido un buen nmero de detalles datos
o detalles ilustrativos que lo hacen mucho ms concreto, ms pictrico.
Para reforzar lo expuesto, leamos el prrafo escrito por el periodista y escritor Samper sobre el
uso teraputico de la mediante un buen nmero de detalles marihuana en California, desarrollado
ilustrativos:
California ha sido considerada pionera en esta utilizacin teraputica de la marihuana. Muchos
pacientes han sido autorizados por la Agencia de Consumo de Alimentos y Drogas del Estado para
recoger dosis mensuales de cigarrillos de marihuana con distintos usos medicinales como dolores
crnicos, diabetes, sida, hepatitis y nauseas producidas por la quimioterapia. Algunos doctores,
autorizados por la Proposicin 215 de 1996 conocida como la Ley de "uso compasivo" de la
marihuana, extienden su aplicacin a dolores de cabeza, sntomas premenstruales,
antidepresivos, problemas de sueo y sintomatologas de bipolaridad. En total, cerca de 400.000
pacientes anuales reciben hoy atencin en 700 dispensarios californianos mediante rdenes
mdicas que incluyen el uso de la marihuana. Otros estados marchan en la misma direccin. Una
clnica de Oakland tiene 30.000 pacientes inscritos que consumen 20 millones anuales de dlares
en marihuana medicinal, lo que explica por qu la Universidad del lugar (Harbside) otorga ya
diplomas a profesionales graduados en el tema legal y cientfico de la marihuana.
Daniel Samper Pizano, Drogas, prohibicin o legalizacin. Una nueva propuesta, Bogot,
Random House Mondadori, 2013, p. 224

Las evidencias que se aportan a favor de la idea central deben ser concretas y especficas. Los
detalles ilustrativos despiertan inters y le proporcionan mayor claridad y fuerza al escrito. Entre
ms color, sonido, luz y movimiento haya en las ideas que conforman un prrafo de desarrollo, este
resulta ms completo y ms convincente. En el proceso de decodificacin, el cerebro procede
fundamentalmente a partir de imgenes, ms que del lenguaje mismo.
Para redactar prrafos concretos y especficos, preste atencin a los pronombres interrogativos
que orientan a los periodistas al desarrollar una noticia completa: quin (quin realiz el evento o
quin result afectado?), qu (de qu se habla, qu sucedi?), cundo (cundo ocurri el evento?),
dnde (en qu lugar ocurri el evento?), cmo (cmo ocurri el evento, en qu circunstancias?),
por qu (qu ocasion el evento?). Las respuestas a estos interrogantes ayudan a descubrir detalles
importantes que hacen ms especfico lo que se escribe.
La calidad de un texto acadmico depende de la solidez de sus prrafos. En cuanto a su
contenido, un prrafo ideal es una unidad de pensamiento organizada de tal forma que las ideas
fluyen, una tras otra, en una progresin lgica y coherente con el fin de colaborar con el desarrollo
de lo que se plantea en su idea principal. En caso contrario, si algunas ideas deambulan en el prrafo
en diversas direcciones, sin relacin alguna, solo consiguen desorientar y confundir al lector. De ah
que cada prrafo del texto debe estar cuidadosamente redactado.
La organizacin, estructura y extensin de un prrafo dependen del propsito que se persiga, la
complejidad del tema y el tipo de lector que se tenga en mente. A partir de un corpus de prrafos
modelos, cuidadosamente seleccionados, se pueden apreciar las estrategias retricas y las
operaciones de pensamiento crtico utilizadas por sus autores al redactarlos. Al observar con
atencin cmo proceden los escritores con experiencia, sus prrafos se convierten en paradigmas
para quienes desean mejorar la calidad de sus escritos.
El conocimiento sistemtico de la estructura del prrafo permite mejorar la capacidad para
escribir textos con mayor claridad, completitud, unidad, coherencia y una organizacin retrica
eficaz. Por esta razn, todo taller de composicin es, a la vez, un curso de interpretacin de textos,
en los cuales se analizan los procedimientos, las tcnicas y las estrategias retricas utilizadas por los
escritores consagrados, que se tomarn como modelos para aprender a redactar mejor.
Aun cuando para muchos escritores el acto de escribir es un proceso intuitivo, con una adecuada
orientacin a partir de textos modelos apropiados y mucha prctica se pueden explicitar los
procedimientos retricos y cognitivos que realizaron sus autores al redactar sus prrafos, de modo
que los estudiantes puedan apropiarse de las estrategias bsicas para realizar conscientemente ese
proceso.
Un estudio sistemtico del prrafo, necesariamente tiene que estar enmarcado en un enfoque
retrico-textual. Si se pretende estudiar la lengua en su funcin textual, es necesario considerar el
prrafo como unidad de estudio, ya que solo dentro de sus lmites es posible un anlisis de cmo
operan retricamente las secuencias oracionales. Aspectos retricos como la organizacin y la
jerarquizacin de las ideas, la unidad discursiva, la coherencia textual, el nfasis y el tono se
aprecian con mayor precisin y confiabilidad cuando su escenario es el prrafo.
El prrafo es, en su esencia, un artificio propio de la escritura ideado para garantizar que el lector
pueda comprender mejor lo que lee, en menor tiempo y con mayor comodidad visual. Hablar y
escribir son dos capacidades, que aunque relacionadas, son bien diferentes en su concepcin y
organizacin retrica. No por el solo hecho de dominar una lengua oralmente se est en condiciones
de escribir textos acadmicos efectivos. Mientras el lenguaje oral se aprende de manera natural,
como resultado de una capacidad genticamente heredada y activada en una comunidad lingstica,
el aprendizaje de la escritura requiere un largo entrenamiento acadmico a cargo de docentes
capacitados para tal fin. Los hablantes de una lengua no se expresan por va oral en trminos de
oraciones y prrafos, tal como se describen estas unidades en los textos de gramtica y composicin
acadmica, sino mediante actos de habla conformados segn otro tipo de normas discursivas que
son objeto de estudio de la pragmtica del discurso y la teora de los actos de habla.
Cuando una persona habla, no hay en su discurso seales propias de la lengua escrita que
indiquen con precisin dnde debera colocarse una coma, un punto y coma o un punto y aparte que
coincida con el final de un prrafo y el comienzo de otro. Al tener que transcribirse un discurso oral
una conferencia, por ejemplo, adems de realizar ciertos ajustes morfosintcticos y eliminar
muletillas, conmutar repeticiones lxicas y resolver problemas de puntuacin, se deben tomar
decisiones retricas sobre cmo distribuir mejor el contenido del discurso en oraciones y prrafos
distintos.
Visto desde otra perspectiva, los hablantes de una lengua no escriben como hablan. En resumen,
a diferencia de la adquisicin del lenguaje oral, que un nio plenamente adquiere de los cuatro a los
cinco aos de edad, la escritura es una habilidad artificial de comunicacin cuyo aprendizaje
requiere una orientacin acadmica especial, posterior a la adquisicin del lenguaje oral y que,
adems, necesita muchos ms aos de un entrenamiento formal que se inicia en la escuela primaria
y finaliza parcialmente en la educacin superior.
Sobre la extensin y la organizacin retrica del prrafo en lengua espaola, resulta oportuno
citar las reflexiones de Cassany (2006: 162):
Distintas investigaciones muestran que hay una tendencia a acortar el prrafo en los
escritos en espaol que no tiene equivalencia en ingls. Parece que en espaol los autores y los
lectores acostumbramos a utilizar la estrategia de poner una nica idea en cada prrafo,
mientras que en ingls habra una retrica ms discursiva, que matizara cada idea y que
exigira una prosa ms extensa.

El inconveniente que tienen los prrafos demasiado extensos, con ms de una idea importante, es
que obligan al lector a releerlos con frecuencia al afectar su memoria a corto plazo, lo cual no
resulta placentero a numerosos lectores. De ah que no es conveniente abusar de este tipo de
prrafos.
Al consultar a varios escritores sobre los criterios que tienen en cuenta para pasar a un nuevo
prrafo, algunos respondieron que lo hacen conscientemente cada vez que han agotado la
explicacin de algn aspecto de un tema central y tienen que pasar a explicar otro aspecto del
mismo; otros afirmaron que es en la etapa de revisin en la cual determinan definitivamente la
divisin de sus prrafos. En verdad, los dos procedimientos mencionados no se excluyen; ms bien
se complementan, pues en ambos casos la preocupacin es la misma: desglosar la idea central en
bloques que, aunque abordan distintos aspectos de la misma, mantienen una organizacin y una
jerarqua. Lo que s se debe mantener como un principio retrico fundamental es que todo prrafo
del texto debe estar relacionado retrospectivamente con el anterior.
Los prrafos de corta extensin obedecen a dos necesidades retricas fundamentales: a) destacar
un punto muy importante en el texto, y b) establecer un puente cohesivo entre lo expuesto en
prrafos precedentes y lo que se va abordar en los prrafos siguientes.
Para el primer caso, cabe aclarar que en determinados textos, su autor decide enfatizar una idea
importante en un breve prrafo aparte de una o dos oraciones, cuyo desarrollo se ampla en
prrafos siguientes. Por ejemplo:

Porque los fraudes, embaucos y exageraciones de la literatura narrativa sirven para expresar
verdades profundas e inquietantes que solo de esta manera sesgada ven la luz.
Mario Vargas Llosa, La verdad de las mentiras, Barcelona, Seix Barral, 1990, p. 14

La otra gran contribucin que Scrates dej a los consejeros filosficos (y a infinidad de
personas que lo encuentran til) es el llamado mtodo socrtico: hacer una serie de preguntas
hasta dar con las respuestas finales.
Lou Marinoff, Ms Platn y menos Prozac, Madrid, Punto de Lectura, 2003, p. 108

Se hace con frecuencia una diferenciacin entre el razonamiento deductivo y el inductivo. Estos
dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana; ambos son esenciales para
una conducta inteligente y ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias en el
razonamiento.
Nickerson, Perkins y Smith, Ensear a pensar: aspectos de la actitud intelectual, Barcelona,
Paids, 1994, p. 27

La principal razn retrica que justifica los prrafos cortos es que son apropiados para destacar
ideas importantes o concluyentes, y recomendaciones precisas. En este orden de ideas, al iniciar la
escritura de un texto no se puede prever de antemano la extensin que ha de tener cada prrafo. De
hecho, no es el nmero de oraciones lo que determina la extensin que debe tener un prrafo de
desarrollo, sino la unidad de pensamiento que hay que desarrollar.
Eso explica por qu todos los prrafos de un libro no tienen la misma extensin. El hecho de que
en el discurso periodstico predomine el prrafo corto, de una a dos oraciones, se justifica por el
espacio limitado que le concede el peridico al periodista y al tipo de lector que se tiene en mente:
un lector heterogneo a quien, por razones de bagaje intelectual, tiempo y ocupacin, no le atraen
los prrafos y textos demasiados extensos.
Pero el abuso injustificado de prrafos cortos en un texto acadmico tambin puede incomodar a
muchos lectores, los cuales pueden experimentar que estn leyendo una serie de instrucciones, una
cadena de oraciones desligadas lgicamente de lo planteado en prrafos anteriores. La idea es
procurar que un texto acadmico tenga variedad en la extensin de todos sus prrafos: que no
resulten ni demasiado breves ni demasiado extensos, y hasta donde sea posible, que todos presenten
una extensin ms o menos simtrica dentro del texto.
No es extrao encontrar prrafos demasiado extensos en los cuales se pueda identificar ms de
una idea central, que bien podra abordarse en prrafos diferentes, o abundancia de prrafos
demasiados cortos seguidos, que bien podran integrarse en uno solo con la misma idea central.
Para terminar este segmento, recordemos que, como se indic anteriormente, los llamados
prrafos de transicin carecen de idea principal; es decir, en ellos no se desarrolla propiamente
ninguna idea nueva. La funcin de un prrafo de transicin es anunciarle al lector que se va a operar
un cambio en el rumbo de las ideas en los siguientes prrafos de desarrollo, tal como se puede
apreciar en las siguientes instancias:
Damos seguidamente algunos problemas que la gente encuentra. Pruebe a inventar tcnicas
para tcnicas para resolverlos. Se dan en el apndice C posibles soluciones, pero seguramente las
suyas sean mejores.
D. Brandsford y B. Stein, Solucin ideal de problemas, Barcelona, Labor, 1998, p. 53

A los ensayistas del Modernismo hispanoamericano les preocupan las ideas, la filosofa y el
destino de sus pases. Los ms importantes ensayistas fueron Rubn Daro, Jos Mart, Jos
Enrique Rod, Manuel Daz Rodrguez, Enrique Gmez Carrillo y Baldomero Sann Cano. Aqu,
sin embargo nos referiremos solamente a Rod.
Antonio Sobejano, Introduccin a la literatura latinoamericana, Newburyport, Focus
Publishing, 2006, p. 91
 17

PROPIEDADES RETRICAS DE UN PRRAFO

DE DESARROLLO.,

Desde un punto de vista retrico, un buen prrafo como un buen ensayose caracteriza por
una organizacin clara y una razonable progresin entre sus ideas. Para crear esta impresin, tanto
el prrafo como el ensayo se construyen teniendo presentes cinco requisitos ret ricos bsicos:
unidad, coherencia, cohesin, concisin y nfasis (figura 17.1).

Unidad Exclusin
Concisin Propiedades
Inclusin
retricas de un
prrafo de desarrollo
Coherencia
Proporcin
Posicin nfasis Anafricas
Repeticin Correferencias
Conectores Cohesin Repeticin lxica
Sinonimia
Conectores
Figura 17.1 Propiedades retricas del prrafo de desarrollo
Fuente: elaboracin propia.
 UNIDAD

Ya que en un prrafo se desarrolla una idea importante explcita o implcita, todas sus
oraciones deben estar directamente relacionadas con ella. En ese criterio radica su unidad. De ah
que un prrafo carece de unidad cuando en l aparecen ideas que se apartan demasiado de su idea
principal, que se salen del tema. La unidad de un prrafo y de un texto ms extenso se basa en
dos principios: exclusin e inclusin.
El primero es un procedimiento que consiste en excluir del prrafo todas las ideas expresadas en
oraciones y frases cuyo contenido no aporta nada al desarrollo de la idea principal, lo cual es normal
que ocurra en los primeros borradores. Por ello, durante la fase de revisin se debe eliminar de los
prrafos todo aquello que no contribuya directamente con su propsito central. Este defecto se
ilustra en el siguiente ejemplo:
[1] Los conquistadores practicaban con astucia poltica la tcnica de la traicin y la intriga
para doblegar a los indios americanos. [2] Supieron explotar, por ejemplo, el rencor de los
pueblos sometidos al dominio imperial de los aztecas y las divisiones que desgarraban el poder
de los incas. [3] Los tlaxcaltecas fueron aliados de Corts. Y Pizarro us en su provecho la
guerra entre los herederos del imperio incaico, Huscar y Atahualpa, los hermanos enemigos.
[4] Dispusieron los espaoles para vencer a sus enemigos, de la plvora y los aceros, los
caballos y los perros. [5] Estos elementos bastaban para someter a cualquier pueblo que no
los tuviera. [6] Los conquistadores ganaron cmplices entre las castas dominantes intermedias,
sacerdotes, funcionarios, militares, una vez abatidas por el crimen, las jefaturas indgenas ms
altas.
Adaptado de Eduardo Galeano, Las venas abiertas de Amrica Latina, Bogot, Siglo XXI,
2006, p. 34

Si el lector lee cuidadosamente el prrafo anterior, notar que su idea central est expresada en la
primera oracin: "Los conquistadores con astucia poltica practicaban la tcnica de la traicin y la
intriga para doblegar a los indios americanos", y que hay dos oraciones, la 4 y la 5 ("Dispusieron los
espaoles para vencer a sus enemigos, de la plvora y los aceros, los caballos y los perros". "Estos
elementos bastaban para someter a cualquier pueblo que no los tuviera"), que aunque tambin tratan
sobre la conquista espaola y estn bien redactadas, se apartan de lo expuesto en la idea principal
del prrafo, afectando as su unidad. De modo que deben ser eliminadas y, si se justifica, utilizarlas
en otro prrafo para ilustrar otra idea principal diferente.
El segundo, el principio de inclusin, se apoya en la idea de que un prrafo con unidad
proporciona suficientes razones y detalles ilustrativos pertinentes para hacer ms especficas y
concretas las ideas. Al proceder as, ayuda al lector a comprender mejor lo que se afirma en su
oracin temtica. El siguiente ejemplo ilustra este principio:

Arthur Conan Doyle, creador de Sherlock Holmes, y Edgar Allan Poe, otro famoso autor de
novelas de misterio, fueron de hecho capaces de aplicar el principio de observar lo "irrelevante"
tanto en la vida real como en las obras de ficcin. Ambos resolvieron casos de asesinatos que la
polica no haba podido solucionar durante aos y aos. Conan Doyle se fij en que las cartas
amenazadoras .escritas por el asesino se interrumpan durante un periodo de siete aos, dato que
la polica haba pasado por alto. Averiguando qu miembro de la comunidad haba permanecido
lejos durante siete aos, Conan Doyle fue capaz de identificar al asesino.
Adaptado de: Miriam y Otto Ehremberg, Cmo desarrollar una mxima capacidad cerebral,
Madrid, EDAF, 1988, p. 36

La idea central del prrafo anterior est expresada en la primera oracin:

Arthur Conan Doyle, creador de Sherlock Holmes, y Edgar Allan Poe, otro famoso autor de
novelas de misterio, fueron de hecho capaces de observar lo "irrelevante" tanto en la vida real
como en las obras de ficcin.

Nuevamente, aunque sin errores sintcticos, ortogrficos, ni de puntuacin, ese prrafo exhibe
un problema retrico: carece de unidad por falta de inclusin, ya que su idea principal alude a la
capacidad de observacin de C. Doyle y de E. A. Poe, pero solo aborda la capacidad analtica de
Doyle, e ignora la de Poe, tal como se anunci en la oracin temtica. Para que ese prrafo tenga
unidad es necesario ofrecer razones y detalles acerca del otro aspecto importante de la idea
principal, tal como se hace en la siguiente versin:
Arthur Conan Doyle, creador de Sherlock Holmes, y Edgar Allan Poe, otro famoso autor de
novelas de misterio, fueron de hecho capaces de aplicar el principio de observar lo "irrelevante"
tanto en la vida real como en las obras de ficcin. Ambos resolvieron casos de asesinatos que la
polica no haba podido solucionar durante aos y aos. Conan Doyle se fij en que las cartas
amenazadoras escritas por el asesino se interrumpan durante un periodo de siete aos, dato que la
polica haba pasado por alto. Averiguando qu miembro de la comunidad haba permanecido lejos
durante siete aos, Conan Doyle fue capaz de identificar al asesino. De forma similar, Poe se fij
en el hecho, publicado en los peridicos, de que la vctima de un asesinato haba desaparecido dos
aos y medio antes del crimen, pista igualmente ignorada por la polica. Rastreando las
actividades de la vctima durante ese perodo de tiempo, Poe descubri tambin a su asesino. En
ambas situaciones, la tendencia a hacer caso omiso de materiales considerados irrelevantes
impidi a la polica encontrar a los autnticos asesinos.

COHERENCIA

La palabra "coherencia" proviene del latn cohaerentia, con el sentido de relacin, unin
estrecha para formar un todo orgnico. La coherencia es la lgica y clara relacin entre el contenido
de una oracin y de un prrafo con el siguiente en un texto. El lector aprecia la coherencia de un
texto cuando se desplaza sin problemas de una idea a otra como consecuencia lgica de la anterior y
no como una sucesin de enunciados inconexos como ruedas sueltas. El texto es coherente
cuando las ideas estn expresadas con claridad, y organizadas en un cuidadoso orden lgico,
cronolgico o de importancia; as se integran al prrafo como consecuencias de lo expuesto en las
oraciones que les anteceden. Solo cuando el lector considera que el texto es coherente, est en
condiciones de evaluar si acepta o no las aseveraciones y conclusiones en l contenidas (Kurland,
2005).
En cambio, cuando un prrafo es incoherente, el lector siente que est frente a secuencias
oracionales sueltas, sin ilacin lgica alguna entre ellas.
Un prrafo es coherente, en general, cuando cumple los siguientes requisitos:
Las secuencias oracionales y los prrafos expresan un propsito comunicativo claro.
Las secuencias oracionales se organizan a partir de principios lgicos que resultan
significativos. La conclusin de un argumento es consistente cuando las proposiciones que
la sustentan son verdaderas.
El sentido de las oraciones est determinado lgicamente por lo que se expresa en las otras
oraciones que les preceden. Una proposicin o una secuencia de proposiciones son coheren-
tes si no implican una contradiccin.
Las secuencias que conforman el prrafo estn organizadas siguiendo diversos tipos de
orden: lgico, cronolgico, jerrquico, de lo general a lo particular, de lo particular a lo ge-
neral. Este desplazamiento armnico le permite al lector saber en qu parte del texto est,
dnde estuvo y hacia dnde pretende llevarlo el escritor.
Las secuencias se inscriben en un marco de creencias generales supuestamente compartidas
por el escritor y el lector. Por esto, en muchas ocasiones hay que buscar la coherencia fuera
del mismo texto, a partir de lo que en l se implica y de las inferencias que realiza el lector
respaldado en otros textos que ya ha ledo y con los cuales puede establecer relaciones
intertextuales, lo cual es normal en la interpretacin de textos de contenido filosfico,
literario, histrico, jurdico, religioso, particularmente.
La mayor parte de las incoherencias se origina en la violacin de los principios anotados
anteriormente. Por ejemplo:
El significado de algunas palabras no es preciso, resulta incompatible con otras en el
contexto.
La relacin entre el contenido de una secuencia de proposiciones resulta
conceptualmente contradictoria con otra secuencia proposicional.
Hay un mal empleo de marcadores textuales.
Existe incongruencia, dado que se acude a enunciados sin relacin temtica, lo cual
rompe la unidad del texto.
Las secuencias oracionales tienen problemas de cohesin gramatical (mal empleo de
pronombres, ausencia de conectores apropiados al contexto, oraciones incompletas o
mal separadas, ambigedades).
El texto deja la impresin de estar inconcluso; hacen falta datos clave para la cabal
comprensin de las secuencias oracionales.
Aunque resulte paradjico, la coherencia se comprende mejor cuando enfrentamos secuencias
que resultan incoherentes. Veamos algunos casos:
El lenguaje se transmite por el cdigo, ya que ambos, el destinatario y el emisor tienen que
compartirlo para que la comunicacin se pueda efectuar. Hay dos clases de cdigos, que son los
cdigos lingsticos y los cdigos culturales. Ambos son de suma importancia, pero son diferentes.
Los cdigos lingsticos son los diferentes idiomas que la gente habla, y no necesariamente tienen
que hablar idiomas distintos, en muchas ocasiones habla el mismo idioma pero no se entienden.
Esto es porque viven en lugares diferentes con expresiones distintas. Una palabra igual puede
significar diferentes cosas dependiendo de donde te encuentres. En los cdigos lingsticos es muy
importante saber su referente, ya que puedes pensar que lo que ests escuchando es algo
totalmente opuesto a lo que en realidad es si no tienes claro el referente. Tambin puedes entender
otra cosa si hay una interferencia en el mensaje. Ahora, si la gente habla diferentes idiomas, es
imposible para stos comunicarse, y menos si una persona quiere leer algo en otro idioma.
Ejercicio de clase, alumno de dcimo grado

Recordemos que la claridad es el primer y ms importante, estndar de pensamiento crtico. En

tal sentido, asumimos que el lector no pudo entender lo que se pretenda decir en el prrafo anterior,
escrito por un alumno de dcimo grado de bachillerato, quien apenas se iniciaba en los secretos de
la escritura acadmica; lo cual es comprensible. Ni el propsito ni el desarrollo de las ideas de ese
prrafo son claros. Aunque el joven se prepar previamente para redactarlo, se nota que an no
dominaba los conceptos de cdigos lingsticos, cdigos culturales y sus relaciones. Lo mismo nos
ocurre a los adultos cuando tenemos que escribir sobre un tema acerca del cual no tenemos
suficiente informacin ni claridad conceptual. All precisamente se origina la mayor parte de
nuestras incoherencias.
Comienza la fiesta brava y se introduce al toro. Tal como guerrero en tiempos de gladiadores
romanos, el pueblo lo recibe con aplausos. El objeto de la primera parte es ridiculizar al toro,
el pblico ignora la farsa. El torero armado con un pesado capote, con un pblico que lo
aclama, aunque el toro ya fue debilitado en el momento precedente. Postrado en el lomo de un
caballo, la pica clava el picador entre el cuello y el lomo. Durante su faena se esmeraron en la
produccin de un toro ms debilitado. De los 125 famosos toreadores mundiales, 52 murieron
sin contar banderilleros y picadores en el ruedo, aunque uno en las noticias ve fotos de toreros
en hombros de la hinchada premiados con rabo y oreja. Los muertos y heridos en esta clase de
corralejas demuestran que es un deporte peligroso, no solo para el toro sino tambin para el
torero. En conclusin, es imposible acabar con las corridas de toros. Es una tradicin vieja,
casi ritual. Pero es innegable que se trata de un espectculo elegante.
Ejercicio de clase, alumno de undcimo grado

El pasaje anterior es, a todas luces, incoherente: no se capta el propsito de su autor, no es clara
la relacin entre las ideas expresadas en las oraciones, carece de precisin semntica, la conclusin
que expresa no ha sido motivada razonablemente. Se aprecia, adems, una contradiccin entre lo
que parece ser el propsito del prrafo (rechazar las corridas de toros por considerarlas una farsa) y
lo que se plantea en las dos ltimas oraciones, en las cuales, de alguna manera, se justifican las
corridas. Otro ejemplo:
La nueva Constitucin tiene mayor nmero de artculos que la de 1886, por lo tanto, el acusado
no puede gozar del derecho a la libertad condicional ni a la invocacin del principio del Habeas
Corpus.
La conclusin a la cual llega el autor del prrafo anterior, encabezada con el conector "por lo
tanto", no se basa en un garante lgico; no es congruente con lo planteado en la secuencia "La
nueva Constitucin tiene mayor nmero de artculos que la de 1886".
Por otro lado, un prrafo puede tener unidad, claridad y hasta un orden consistente, pero su
coherencia puede resultar muy baja, ya que el lector tiene problemas para desplazarse de una ora-
cin a la siguiente porque no se aprecia en esta una clara relacin con la anterior. Lea, por ejemplo,
este prrafo:
[1] Fui aceptada y empec a trabajar. [2] Mi experiencia la adquir fundamentalmente en
 los libros. [3] Yo no estaba preparada para el periodo difcil de adaptacin. [4] Pronto me sent
desanimada conmigo misma y tan insatisfecha con mi trabajo, que estaba a punto de renunciar.
[5] Mi empleador debe haber intuido esto. [6] El me cit a su oficina y me habl sobre las
responsabilidades de mi posicin y las oportunidades para mi ascenso. [7] Yo no percib que
haba algo mal conmigo con mi trabajo y decid quedarme.
Tomado de James M. McCrimon, Writing with a purpose, Boston, Houghton Mifflin
Company, 1976, p. 122

El prrafo anterior es apenas completo, tiene unidad y las ideas se desarrollaron siguiendo un
correcto orden; sin embargo, result defectuoso. Sus ideas no fluyen en forma explcita de una
oracin a la siguiente, ya que carece de conectores lgicos explcitos que las vinculen entre s.
Como consecuencia, el lector pierde la continuidad entre las ideas y se ve forzado a considerar cada
oracin por separado e imaginarse las conexiones o puentes faltantes que las enlacen. Ahora lea el
contenido del mismo prrafo ligeramente modificado:
[1] Fui aceptada para desempear un nuevo cargo y empec a trabajar. [2] Hasta ese
momento mi experiencia la haba adquirido fundamentalmente en los libros, pero des-
afortunadamente aquellas lecturas no me haban preparado para un perodo difcil de
adaptacin que cualquier secretaria sin experiencia debe enfrentar en una nueva posicin.
[3] Por consiguiente, pronto me sent desanimada conmigo misma y tan insatisfecha con el
trabajo, que estaba a punto de renunciar. [4] Yo creo que mi empleador se percat de eso,
puesto que me cit a su oficina y me habl sobre las responsabilidades de mi posicin y las
potenciales oportunidades para un ascenso. [5] Esa charla me ayud considerablemente. [6]
De all en adelante no percib que haba algo mal conmigo o con mi trabajo que la experiencia
no pudiera resarcir, y decid quedarme.

Como bien se puede apreciar, la segunda versin del prrafo es mucho ms clara y coherente que
la primera, y si leen en voz alta ambas versiones, las diferencias resultan ms obvias, ya que el
segundo prrafo ha sido mucho ms explcito al proporcionar su autor cortas frases de transicin
a manera de cortos puentes entre las ideas expresadas en las oraciones originales.

COHESIN

Aunque el concepto de coherencia est ntimamente vinculado con el de cohesin, no resultara

preciso tomar ambos trminos como sinnimos, aunque existen libros y trabajos sobre el tema en
los cuales solo se habla de coherencia para referirse a los dos conceptos. Si bien es cierto que la
frontera entre la coherencia y la cohesin es en ocasiones difusa, es necesario establecer diferencias
entre las dos categoras textuales.
Al redactar un texto, resulta inevitable referirse en alguna frase u oracin a algn referente ya
mencionado en alguna secuencia anterior. Pero redactar un texto retricamente atractivo implica
evitar repeticiones lxicas innecesarias, por lo que el escritor tiene que hacer un manejo apropiado
de los mecanismos gramaticales que el lenguaje pone a su disposicin para evitarlo y que, a la vez,
le permita seguir el hilo de lo que se vena hablando previamente.
A esta propiedad del texto escrito se le denomina cohesin, vocablo que proviene del latn
coaesum: estar unido, accin o efecto de reunirse o fusionarse los elementos de un todo orgnico
entre s. De modo que un texto es cohesivo cuando la interpretacin de sus elemen tos depende de la
presencia de otros mencionados previamente. En ese fenmeno se basa el carcter retrospectivo del
texto escrito; es decir, en el texto, toda oracin est vinculada semntica y gramaticalmente con
algn referente explcito de la que le precede.
En este punto es oportuno aclarar que, desde una perspectiva retrica, todo texto tiene doble
organizacin: una interna, que corresponde a su estructura profunda, y una externa, que se aprecia
en su superficie textual. As las cosas, la coherencia es un proceso de pensamiento que tiene lugar
en la estructura profunda mediante cadenas de proposiciones lgico-semnticamente relacionadas,
mientras que la cohesin es un fenmeno morfosintctico (gramatical) que se realiza en la
estructura superficial del texto a travs del engranaje de sus oraciones con el fin de garantizar en
gran medida la coherencia del texto.
As las cosas, la unidad de anlisis de la estructura profunda se denomina proposicin, y la de la
estructura superficial se denomina oracin. La proposicin es una categora que pertenece al nivel
del pensamiento, o sea de la estructura profunda; mientras que la oracin pertenece al nivel
gramatical, o sea a la estructura superficial del texto. Tener claridad sobre estos dos niveles de
anlisis acerca del lenguaje es fundamental para cualquier estudio sobre el texto escrito y, en
particular, para comprender la relacin existente entre coherencia y cohesin.
En este orden de ideas, la cohesin de un texto se organiza a partir de una serie de mecanismos
que establecen una relacin de identidad entre un elemento ya mencionado en el texto, llamado
referente o antecedente, y otro que lo sustituye en la siguiente secuencia. A continuacin se explican
en detalle estos mecanismos.'

1. Al lector interesado en profundizar en detalles el estudio de la coherencia, le recomendamos la lectura del:

Halliday y Hasan (1976). De igual manera, vase: Pagani (2009) y Spiegel (1992)

1. Elementos anafricos: se denominan anafricos los elementos lxicos que remiten a otras
palabras utilizadas con anterioridad en el texto, asumiendo el mismo significado. Esta funcin de
correferencia la cumplen bsicamente los pronombres personales: l, nosotros, ellos (en funcin de
sujeto); objetivos: lo, los, la, las, me, le, les, se, a l, a ellos (en funcin de objeto directo o
indirecto); relativos: que, cuyo, cuya, el cual, la cual, lo cual, donde, cuando (con antecedentes);
posesivos: su, nuestro (seguidos de un sintagma nominal); y los llamados decticos: all, esto, aquel,
etc. Veamos un breve ejemplo en el cual se puede apreciar mejor lo que hemos expuesto en este
acpite:
Mara se cas con Pablito, de quien estaba perdidamente enamorada. Al ao de casada ella le
pidi el divorcio. l se lo concedi sin mayores problemas. Hoy ellos son dos buenos amigos,
felices en sus nuevos matrimonios, lo cual tiene satisfechos a los padres de ambos jvenes.
En las secuencias oracionales anteriores, est claro que el pronombre ella se refiere a Mara; que
los pronombres de quien, l y le se refieren a Pablito; que el pronombre lo es correferencial con
divorcio; que el pronombre personal ellos alude a Mara y a Pablito, y que el pronombre relativo lo
cual se refiere a todo lo expresado en la proposicin que le precede.
2. Elementos correferenciales: se denomina correferencia a la relacin que se establece entre dos
o ms elementos lingsticos coincidentes en una secuencia cuando tienen el mismo referente, es
decir, cuando aluden a la misma entidad. La correferencia es condicin fundamental para mantener
la cohesin del texto. Las tres formas bsicas de correferencia se realizan mediante la sinonimia, las
formas correferenciales y los hipernimos.
Sobre las correlaciones anafricas, consideramos enriquecedora la posicin asumida en La
Nueva gramtica de la lengua espaola de la Real Academia Espaola (2010: 309), la cual seala
al respecto que:
Debe tenerse en cuenta, no obstante, que el que las relaciones de correferencia sean
particularmente visibles en los pronombres no significa que sean exclusivas de ellos. En efecto
pueden manifestarlas tambin varios grupos nominales: Aristteles y Platn son los ms
grandes filsofos del mundo antiguo, pero la influencia del estagirita [=Aristteles] ha sido
mayor; Vinieron a la excursin

Luis, Rodrigo y Julio, pero este ltimo no saba nadar; A veces invitaban a algunas nias
distinguidas del barrio, pero las muy presumidas siempre hallaban pretexto para no presentarse
(Dolina, ngel); Gonzalito y Pel con ayuda a ratos de Mara, se haban pasado la tarde
decorndolo. La pareja se sent con los dems (Pombo, Metro).
De hecho, existen palabras que aunque no son propiamente sinnimas de otras, pueden
sustituirlas en un texto en virtud de que aluden al mismo referente y renen los rasgos generales
fundamentales que caracterizan al elemento sustituido. As, nombres genricos llamados
hipernimos como "rbol", pueden sustituir en una secuencia oracional a otros ms especficos o
subordinados llamados hipnimos como "roble", o "ceiba", ya que los rasgos esenciales del
concepto de hipernimo estn incluidos en el hipnimo. De igual forma, el trmino "utensilio"
puede ser sustituido en una secuencia por "artefacto"; y el de "texto" puede sustituir a los de
"ensayo", "resea", "artculo", "informe", "poema", "relato"; "deportista" bien puede sustituir a
"futbolista" o "beisbolista", etc. Sin embargo, es oportuno aclarar que entre hipnimos no se puede
establecer relaciones de correferencia, ya que ellos se excluyen entre s. As, por ejemplo, entre
hipnimos de "fruta" como "banano", "manzana" y "uvas" no se pueden establecer relaciones
decorreferencia porque estos conceptos son incompatibles entre s.'

2 Vanse Albano (2010), Bonorino y Cuarro (2009)

3. Recurrencia lxica: el lenguaje propio de determinadas disciplinas exige precisin conceptual,

de modo que en algunos campos como la Matemtica, la Fsica, la Qumica o el Derecho, la
sinonimia est prcticamente proscrita; por lo tanto, no queda ms opcin que repetir las palabras
con que se designan con precisin determinados conceptos. Eso ocurre con trminos como: tomo,
clula, antibitico, encfalo, enfisema, ecocardiograma, prrafo, oracin, criminal, indiciado, fiscal,
anorexia, bulimia, etc. Observemos cmo del reiterado empleo de los vocablos anorexia y bulimia
depende, en parte, la cohesin del siguiente texto.

La Corte Constitucional colombiana le orden a las entidades prestadoras de salud incluir

en sus planes obligatorios un tratamiento integral para personas afectadas por trastornos
alimenticios como la bulimia y la anorexia. Cabe recordar que una de cada cinco personas que
sufren la anorexia puede llegar a morir. Las consecuencias mdicas ms frecuentes para
quienes la padecen, al igual que la bulimia, pueden ser de tipo cardiaco o renal. Tanto la
 anorexia como la bulimia son enfermedades que cuadran dentro de trastornos psicolgicos que
presentan graves anormalidades en la conducta alimentaria. Pero ambas se diferencian en el
modo en el que el paciente percibe su sobrepeso y los modos de disminuirlo, si bien los dos
casos muestran la significativa preocupacin por el peso y la figura.
La anorexia es un trastorno caracterizado por un deseo intenso de perder peso, con miedo a
la obesidad y a la alteracin de la imagen corporal, que hace ver obeso a quien la padece,
aunque realmente estn delgados. Para perder peso estas personas recurren a la restriccin
alimentaria, prctica de ejercicio fsico o conductas purgativas. Mientras que la bulimia es un
trastorno que conduce a ingerir gran cantidad de alimentos en un corto perodo de tiempo, lo
cual es seguido de conductas compensatorias para evitar el aumento de peso, como ayuno,
vmitos auto-inducidos y ejercicio fsico excesivo.
Adaptado de "Anorexia y bulimia ahora sern atendidos por EPS", Divisin de Ciencias de
la Salud, Hospital Universidad del Norte, El Heraldo, jun. 12 de 2011

Las repeticiones lxicas deliberadas pueden obedecer a necesidades estilsticas, a crear un efecto
que se desea lograr en el lector: dramatismo, incertidumbre, angustia, fugacidad del tiempo, etc., o a
la necesidad retrica de enfatizar un concepto que se desea destacar.'

2. Vanse los ejemplos 1 y 2 ms adelante en este captulo, en el acpite sobre

nfasis por repeticin, pp. 220-222.

4. Sinonimia: como es bien sabido, la sinonimia consiste en la posibilidad de que un vocablo

pueda sustituir a otro en un mismo contexto expresando un mismo significado, una misma
condicin de verdad. Por ejemplo: "espaol" y "castellano" para referirse a nuestra lengua; "pueril"
e "infantil" para considerar una accin que no sera propia de un adulto; "depravado" y "perverso"
para aludir a una persona corrompida, llena de vicios; "relevante" y "pertinente" para denotar algo
que es relativo con lo que se debate, etc. Incluso, palabras que en un diccionario especializado no
aparezcan como sinnimas exactas, pueden ser equivalentes dentro de una misma situacin o
contexto ("mi mujer", "mi esposa", "mi compaera" para referirnos a la misma mujer con el mismo
grado de afecto). Un caso gracioso, de conocimiento popular, nos puede servir de ejemplo para
ilustrar lo expuesto.
Un seor de edad avanzada decidi, por fin, visitar a su mdico. Al describirle sus males, le
dijo que senta un intenso dolor en su rodilla izquierda. El galeno le respondi tranquilamente
que eso era producto de su edad. A lo cual el paciente le respondi: "pero doctor, si mis dos
rodillas tienen la misma edad, por qu solamente me duele la zurda?"
Como se puede observar en el texto anterior, los vocablos sinnimos "mdico", "galeno" y
"doctor", al igual que "izquierda" y "zurda", se han utilizado para darle cohesin a las secuencias
oracionales, evitando la innecesaria repeticin de cada uno de ellos.
Al igual que en el caso de los anafricos y las sustituciones correferenciales, los sinnimos nos
protegen de incmodas repeticiones que se podran evitar en el desarrollo de un prrafo.
Pero hay que estar atento al recurrir a un trmino que da la impresin de ser sinnimo absoluto
de la palabra que no queremos repetir, ya que los sinnimos estrictos no abundan en nuestra lengua.
Si bien existen ocasiones en las cuales un trmino puede resultar sinnimo de otro en varios
contextos lingsticos y situacionales, como sucede con frecuencia en el discurso oral espontneo,
este fenmeno no funciona con la misma laxitud en el discurso escrito, que se caracteriza por la
precisin semntica de sus trminos. Cualquier matiz semntico que no comparta un vocablo con
otro que luzca su sinnimo impide que lo pueda sustituir plenamente, pues no expresara las mismas
connotaciones. Por ejemplo, las palabras "matar" y "asesinar" coinciden con la idea de causar la
muerte a alguien, pero no siempre tienen las mismas connotaciones; la primera expresa un sentido
neutro, mientras la segunda implica intencionalidad, por lo que est ms asociada con una conducta
delictiva (Bonorino y Cuarro, 2009: 134). Lo mismo sucede con los trminos afines "asesinato" y
"crimen", "asesino" y "criminal", "violacin" y "transgresin".
Parecida situacin tiene lugar con voces como porfiado, persistentes, obstinadas y
tercas", ya que cada una de ellas posee un matiz diferente y preciso que impide que una reemplace
plenamente a otra del grupo. De ah que no significa lo mismo afirmar que, por ejemplo, Thomas
Alba Edison era un investigador terco en sus investigaciones, cuando lo que se quiso significar es
que era persistente en sus investigaciones, ya que las connotaciones que establecen los vocablos
terco (testarudo) y persistente (que persevera razonablemente, que no abandona sus metas ante los
obstculos que debe superar) son bien diferentes.

5. Elipsis: se trata de un fenmeno especial de cohesin referencial en el cual se elide un

elemento en la estructura superficial de una oracin para no repetirlo como si se remplazara por
un elemento cero [] . Pero para que la elipsis resulte apropiada, el elemento elidido debe ser
fcilmente identificable por el lector. Veamos un caso en el cual los elementos subrayados han sido
elididos en los lugares que hemos sealado con el smbolo []:
No se necesita ser muy inteligente para concluir que 40 aos despus de que Richard Nixon
declar de manera oficial la guerra contra las drogas, esta ha fracasado. Nunca antes, como en
los ltimos aos, [1:11 se haba confirmado con tanta claridad. Por lo menos el 76 por ciento de
los americanos considera que [] fracas. Por otro lado, El Referendo del prximo 2 de
noviembre en California para legalizar el consumo de marihuana puede que no pase, segn el
veredicto de las ltimas encuestas. Sin embargo, [] ya cumpli su cometido: que se volver
hablar de un tema tab en Estados Unidos y que saliera a flote el sentimiento colectivo de que
se ha fracasado en el intento mundial de controlar las drogas con represin.
Adaptado de "Marihuana legal?", Semana, dic. 1." de 2010

Si los elementos subrayados en la instancia anterior se hubiesen repetido, hubiese resultado

fastidiosa. Un lector competente puede identificar sin problemas los elementos que han sido
elididos en ese texto.

6. Empleo de conectores: los conectores son marcadores textuales explcitos que facilitan al
lector la comprensin de las distintas relaciones lgicas y semnticas establecidas por el escritor
entre el contenido de una secuencia del texto con otra u otras que le anteceden o le siguen. Dada la
extensin que merece el estudio de los conectores, abordamos
Los factores de cohesin son, en gran medida, formales; es decir, dan cuenta de la organizacin
de las secuencias oracionales de la estructura superficial del texto. Los recursos cohesivos sirven
como marcas que ayudan al lector a identificar y entender la coherencia que subyace en el texto; por
ejemplo, la presencia de determinados conectores que son elementos de cohesin como: "por
el contrario" y "por lo tanto" proporcionan claves para establecer relaciones de contraste y de con -
secuencia respectivamente en la estructura profunda entre dos o ms proposiciones.
La intencin comunicativa de un texto es un fenmeno de coherencia, mientras que lo
relacionado con su organizacin morfosintctica (gramatical), tiene que ver con su cohesin. En tal
sentido, la cohesin facilita la coherencia en grado sumo, y all precisamente puede radicar la
confusin que generan ambos conceptos. Aunque la cohesin puede garantizar la coherencia de un
prrafo, no es suficiente en numerosos casos. De ah que un texto pueda ser coherente si su
propsito comunicativo es claro, a pesar de ser poco cohesivo debido a las condiciones pragmticas
que rodean su estructuracin. Eso ocurre en numerosos avisos clasificados. Por ejemplo: cuatro
alcobas, garaje, patio de labores. $150.000.000.00. Telfono 3685228/ 36 82395.
wwwjaimearangocia@yahoo.com

Aunque bajo en cohesin, el texto anterior es coherente, porque su propsito comunicativo es

claro: en un selecto barrio de la ciudad, denominado Alto Prado, se vende un cmodo apartamento,
el cual tiene una sala comedor, cuatro cuartos, patio de labores y garaje. El valor del apartamento es
$150.000.000.00. La persona interesada pude comunicarse a los telfonos que se sealan o a la
direccin electrnica que aparece en el clasificado.

Un texto es una instancia de la lengua escrita que constituye un todo unificado y no un mero
conjunto de oraciones y prrafos. La textura es una propiedad que adquieren las oraciones en el
interior del texto, en virtud de la continuidad y la relacin de sentidos que mantienen entre s. Las
oraciones de un prrafo aparecen organizadas secuencialmente, de tal manera que se apoyan
retrospectiva y prospectivamente. All cada oracin es, de alguna manera, tema de la que le sigue y
comentario de la que le antecede. En otras palabras, la textura permite que todas las oraciones de un
texto se integren como un conjunto organizado y unificado de forma coherente.
Es la textura lo que permite que comprendamos y aceptemos frases o fragmentos oracionales
las cuales careceran de sentido completo si se considerasen aisladamente, al margen de un texto
como oraciones normales con sentido, al ser integrados deliberada y eficazmente en un contexto
lingstico, mediante el agregado de otras oraciones con las cuales adquieren un compromiso
semntico y pragmtico. As ocurre en la siguiente secuencia, en la que una clusula funciona como
una oracin normal basada en la oracin que le precede:
Que una sociedad se conmueva por el asesinato de uno de sus miembros es sntoma de
civilizacin. Que se manifieste horrorizada cuando el muerto es un beb de brazos, es prueba
de que empieza a sacudirse de la indolencia. Pero no hay mucho de amarillismo en los medios
de comunicacin cuando meten sus narices en la intimidad de la familia de la criatura y
pretenden declaraciones de los parientes acongojados, sin respeto ninguno por su dolor?
Rafael Nieto Luna, "Amarillismo, morbo y pena de muerte", Diners, oct. de
2008
Este mismo fenmeno se puede apreciar mejor en los tres siguientes fragmentos oracionales al
ser contextualizados en el artculo de opinin "Qu hacer con Hugo?" del periodista colombiano
Enrique Santos Caldern:
[1] Ms poltico o sicolgico que militar.
 [1] Tpica maniobra de distraccin de regmenes con problemas internos y popularidad
declinante.
[2] Sobre esto, silencio en Miraflores.

"Qu hacer con Hugo?"

Ante las peligrosas tensiones al rojo vivo con un Chvez armado hasta los dientes, habr quien
an piense que el nuevo tratado de cooperacin militar con Estados Unidos fue una abdicacin de
soberana?
El Gobierno divulg finalmente el texto completo del acuerdo sobre las bases militares, lo
que debera disipar prevenciones que aqu y en el exterior existan sobre su contenido. Aunque
sera ingenuo creer que esto apaciguar la paranoia belicista del caudillo bolivariano. La
denuncia de las bases militares es parte esencial de su estrategia de aislamiento de Colombia en la
regin, y de victimizacin de su gobierno como blanco de una supuesta agresin colombo-yanqui.
[...] Pero, frente al anti colombianismo cada da ms beligerante del mandatario vecino, s
sirven como elemento disuasivo. Ms poltico o sicolgico que militar. Y nos evitan incurrir en una
ruinosa carrera armamentista. Y para un pas con problemas de seguridad tan dramticos como el
nuestro, un significativo aspecto adicional es que la fuerza armada colombiana dispondr ahora de
mayor flujo de crucial inteligencia tecnolgica en tiempo real (remember "Operacin Jaque") para
combatir a los grupos armados ilegales.
El tratado firmado la semana pasada fortalece una estratgica relacin bilateral entre
Colombia y Estados Unidos en materia de seguridad y defensa. Algo que enardece a
Chvez y alimenta su ruidosa campaa contra el "enemigo externo". Tpica maniobra de
distraccin de regmenes con problemas internos y popularidad declinante.
Razn no le falta al canciller Bermdez cuando le pide a Venezuela que esclarezca los
asesinatos en la frontera sin tanto "prejuzgamiento poltico". Ni tampoco a Teodoro Petkoff cuando
dice, sobre la matanza de nueve colombianos en el Tchira, que no se trata tanto de quines eran,
sino de quines los mataron. Sobre esto, silencio en Miraflores.
Enrique Santos C., "Qu hacer con Hugo?", El Tiempo, nov. 8 de 2009

Los llamados fragmentos oracionales, como los sealados en el texto de Santos Caldern, son
en realidad oraciones que han resultado de un proceso de transformacin llamado "elipsis". En sus
respectivas estructuras superficiales, se ha omitido informacin que es recuperada fcilmente por el
lector y, por lo tanto, no es necesario repetirla. Formalmente, se trata de frases que carecen de
verbos, de tal modo que aisladas de su contexto lingstico no tendran sentido completo, pero con
base en la textura establecida con las oraciones que les preceden en el texto, es fcil inferir la
informacin elidida. En la conversacin, este tipo de enunciados son muy normales, pero en el
discurso escrito, en muchsimos casos son vistos como violaciones a las normas establecidas en los
manuales de gramtica normativa. Cuando un escritor experimentado recurre a este tipo de
estructuras lo hace conscientemente, porque necesita producir determinado efecto. l sabe que los
beneficios que obtiene de esa violacin lo justifican. Sin embargo, recurrir a fragmentos oracionales
en un texto escrito es motivo de restricciones. Cuando se abusa de ellos el resultado obtenido parece
ms el de un aprendiz que el de un experto. Por eso, las oraciones de un texto deben ser lo ms
completas como sea posible; esto es casi un precepto: las oraciones incompletas deben evitarse, a
menos que se desee enfatizar algo, u obtener algn efecto especial. Cuando se abusa de ellas,
pierden su funcin sorpresiva y se convierten en secuencias montonas, incoherentes y ordinarias.
Si se les sabe utilizar adecuadamente, resulta un recurso de gran eficacia retrica, e incluso pueden
causar efectos positivos. Buena parte del nfasis del texto de Santos Caldern radica en el manejo
acertado de tales recursos.
La aceptacin e interpretacin oracional se basa en el principio de que en el texto, toda oracin
est ligada retrospectivamente a la anterior y que, a la vez, presupone a la que le sigue.
En muchas ocasiones, cuando un prrafo no es suficientemente cohesivo, su lectura puede
resultar pesada y es difcil identificar con claridad las relaciones entre sus secuencias oracionales, lo
cual puede afectar su coherencia. Los estudios sobre la cohesin coinciden en que los lectores poco
hbiles prestan poca atencin a los recursos cohesivos, de ah que puedan comprender clusulas y
oraciones, pero no la coherencia del texto como una totalidad. Por otro lado, los lectores atentos
tienen mayor control para identificar estos recursos al leer, lo cual les facilita el uso en sus escritos.

NFASIS

Se llama nfasis a la fuerza de expresin con la cual se realza o se destaca la importancia de lo

que se afirma. El nfasis es una relacin entre el propsito que se tiene y el estilo utilizado. Un texto
puede tener claridad, precisin, exactitud, pertinencia, coherencia; pero desde un punto de vista
retrico; puede carecer de nfasis.
De hecho, no todas las ideas de un texto tienen la misma importancia: algunas son ms
importantes que otras, cuya funcin retrica consiste en explicar o desarrollar las primeras. Un
texto, un prrafo o una oracin tienen nfasis cuando su autor, en medio de la maraa de ideas, sabe
destacar las ms importantes para que no pasen desapercibidas para el lector.
Normalmente, el escritor maneja varias posibilidades para expresar una idea, pero se decide por
aquella que resalta mejor lo que quiere significar. Un prrafo tiene nfasis cuando las ideas ms
relevantes ocupan mayor espacio y la posicin ms adecuada para comunicar un pensamiento
completo. El nfasis de ideas importantes se logra mediante diversos procedimientos. Veamos los
ms usuales:

NFASIS POR POSICIN

De hecho, el escritor experimentado centra su atencin en los puntos ms importantes de su

escrito y se esmera por ubicarlos en los lugares ms visibles para el lector. Retricamente, la posi-
cin ms enftica se logra al ubicar las ideas de mayor importancia al comienzo o al final de los
prrafos o de los ensayos, y al acomodar los detalles menos importantes en la mitad.
Al colocar una idea importante al comienzo del prrafo, el lector sabe inmediatamente sobre qu
va a leer. Por otro lado, cuando el lector se acerca al final de un prrafo o de un ensayo, tiende a
disminuir la velocidad de su lectura, lo cual le permite captar mejor la idea o el sentimiento que se
le intenta comunicar. Este procedimiento se puede apreciar en los siguientes prrafos (las ideas
enfatizadas aparecen en cursivas)
La religin era el eje supremo de la vida de los aztecas. Entendan el mundo como un mbito
plagado de fuerzas naturales hostiles, cuyo poder poda ser terrible si no se les aplacaba. Sequas,
hambre, tormentas y terremotos eran hechos que se guardaban en la memoria colectiva. Las
cuarenta divinidades o ms que existan en el panten azteca eran las que se ocupaban de que
todos estos fenmenos no se repitiesen y a cambio exigan a los humanos un constante ro de
sangre y corazones, con los que el mundo sobrenatural mexica se aplacaba momentneamente. En
este contexto religioso el Sol jugaba para los aztecas un papel fundamental. Cuando cada da el
astro rey naca esplendoroso, era el signo fehaciente de que todo iba bien. Cuando se iba a dormir
guerreaba contra los elementos de la oscuridad antes de salir nuevamente. Si no ganaba la batalla,
supondra la destruccin no solo de Tenochtitln, sino tambin del mundo entero. Por ello los
aztecas se empleaban con cuidado en la nutricin de la deidad suprema suministrndole corazones
humanos, pues pensaban que en la sangre se encontraba el ncleo de la energa vital que precisaba
el Sol para mantener su luminosa actividad. Los aztecas se crean un pueblo escogido con la
misin de sustentar la vida de la Tierra. Por tanto la guerra constitua un hecho inherente a su
naturaleza, pues se conceba como sagrada al permitir la captura de enemigos destinados a los
sacrificios rituales con los que se alimentaba la voracidad de los dioses. Aunque lo cierto es que
adems de paliar el hambre en el universo sobrenatural los aztecas aprovecharon estas razias para
su propia expansin poltica y territorial. En este rgimen autoritario dominado por la religin
nunca poda existir la paz, pues con ella no habra guerreros ni prisioneros sacrificados, con lo que
el Sol se enfurecera y provocara la destruccin del mundo.
Juan A. Cebrin, La aventura de los conquistadores, Madrid, La Esfera de los Libros,
2006, p. 146

La indiferencia del mexicano ante la muerte se nutre de su indiferencia ante la vida. El

mexicano no solamente postula la intrascendencia del morir sino del vivir. Nuestras canciones,
refranes, fiestas y reflexiones populares manifiestan de una manera inequvoca que la muerte no
nos asusta porque "la vida nos ha curado de espantos". Morir es natural y hasta deseable; cuanto
ms pronto, mejor. Nuestra indiferencia ante la muerte es la otra cara de nuestra indiferencia ante
la vida. Matamos porque la vida, la nuestra y la ajena, carece de valor. Y es natural que as ocurra:
vida y muerte son inseparables y cada vez que la primera pierde significacin, la segunda se
vuelve intrascendente. La muerte mexicana es el espejo de la vida de los mexicanos. Ante ambas
el mexicano se cierra, las ignora.
Octavio Paz, "Todos santos, da de muertos", en: Los signos en
rotacin, Barcelona, Crculo de Lectores, 1974, p. 349

Las mentiras en las novelas no son nunca gratuitas: llenan las insuficiencias de la vida. Por
eso, cuando la vida parece plena y absoluta y, gracias a una fe que todo lo justifica y absorbe, los
hombres se conforman con su destino, las novelas no suelen cumplir servicio alguno. Las culturas
religiosas producen poesa, teatro, rara vez grandes novelas. La ficcin es un arte de sociedades
donde la fe experimenta alguna crisis, donde hace falta creer en algo, donde la visin unitaria,
confiada y absoluta ha sido sustituida por una visin resquebrajada y una incertidumbre creciente
sobre el mundo en que se vive y el trasmundo. Adems de amoralidad, en las entraas de las
novelas anida cierto escepticismo. Cuando la cultura religiosa entra en crisis, la vida parece
escurrirse de los esquemas, dogmas, preceptos que la sujetaban y se vuelve un caos: ese es el
momento privilegiado para la ficcin. Sus rdenes artificiales proporcionan refugio, seguridad, y
en ellos se despliegan, libremente, aquellos apetitos y temores que la vida real incita y no alcanza a
saciar o conjurar. La ficcin es un sucedneo transitorio de la vida. El regreso a la realidad es
siempre un empobrecimiento brutal: la comprobacin de que somos menos de lo que soamos. Lo
que quiere decir que, a la vez que aplacan transitoriamente la insatisfaccin humana, las ficciones
tambin la azuzan, espoleando los deseos y la imaginacin.
M. Vargas Llosa, La verdad de las mentiras, Bogot, Seix Banal, 1990, p. 12

NFASIS POR REPETICIN

Por lo general, la repeticin lxica y conceptual ha sido considerada como un defecto estilstico.
Pero si bien es cierto que existen repeticiones de palabras innecesarias por falta de una cuidadosa
revisin, en manos de un escritor experto una repeticin intencional puede proporcionar nfasis y
fuerza a sus ideas. La repeticin intencional de palabras y frases es tal vez la forma ms simple de
cohesin y de enfatizar las ideas en prrafos y textos. As procedi, por ejemplo, Martin Luther
King en su elocuente discurso "Tengo un sueo", ledo en las gradas del Lincoln Memorial durante
la histrica Marcha sobre Washington. Su discurso se caracteriza precisamente por la repeticin de
la frase "sueo que un da...", cada vez que demanda una reivindicacin para su raza y "Hoy tengo
un sueo!" para referirse al pas que imagina para sus hijos: uno en el que los chicos blancos y
negros convivan armoniosamente, como iguales, sin ningn tipo de prejuicio.
En otra memorable argumentacin, en su carta abierta desde la prisin de Birmingham, King
recurre nuevamente con maestra al recurso retrico de la repeticin intencional para enfatizar los
puntos importantes de su argumentacin. Leamos uno de sus argumentos:

Hemos aguardado ms de trescientos cuarenta aos a usar de nuestros derechos constituciona-

les y otorgados por Dios. Las naciones de Asia y de frica se dirigen a velocidad supersnica a la
conquista de su independencia poltica; pero nosotros estamos todava arrastrndonos por un
camino de herradura que nos llevar a la conquista de un tazn de caf en el mostrador de los
almacenes. Es posible que resulte fcil decir "Espera" para quienes nunca sintieron en sus carnes
los acerados dardos de la segregacin. Pero cuando se ha visto cmo muchedumbres enfurecidas
linchaban a su antojo a madres y a padres, y ahogaban a hermanas y hermanos por puro capricho;
cuando se ha visto cmo maltrataban, e incluso mataban a nuestros hermanos y hermanas negros;
cuando se ve a la gran mayora de nuestros veinte millones de hermanos negros asfixiarse en la
mazmorra sin aire de la pobreza, en medio de una sociedad opulenta; cuando, de pronto, se queda
uno con la lengua torcida, cuando balbucea al tratar de explicar a su hija de seis aos por qu no
puede ir al parque pblico de atracciones recin anunciado en la televisin, y ve cmo se le saltan
las lgrimas cuando se le dice que el "Pas de las Maravillas" est vedado a los nios de color, y
cuando observa cmo los ominosos nubarrones de la inferioridad empiezan a enturbiar su pequeo
cielo mental, y cmo empieza a deformar su personalidad dando cauce a un inconsciente
resentimiento hacia los blancos; cuando se tiene que amaar una contestacin para el hijo de
cinco aos que pregunta: "Pap, por qu tratan los blancos a la gente de color tan mal?";
cuando se sale a dar una vuelta por el campo en coche y se ve uno obligado a dormir noche tras
noche en algn rincn incmodo del propio automvil porque no estn abiertas las puertas de
ningn hotel para uno; cuando se le humilla a diario con los smbolos punzantes de "blanco" y
"colorido"; cuando el nombre de uno pasa a ser "negrazo" y el segundo nombre se torna
"muchacho" (cualquiera que sea la edad que se tenga), volvindose su apellido "John", en tanto
que a su mujer y a su madre se les niega el trato de cortesa de "seora"; cuando se viene estando
hostigado de da y obsesionado por la noche por el hecho de ser un negro, viviendo en perpetua
tensin sin saber nunca a qu atenerse, y rebosando temores internos y resentimientos exteriores;
cuando se est luchando continuamente contra una sensacin degeneradora de
despersonalizacin, entonces, y solo entonces se comprende por qu nos parece tan dificil
aguardar. Llega un momento en que se colma la copa de la resignacin, y los hombres no quieren
seguir abismados en la desesperacin. Espero, seores, que comprendan nuestra legtima e
ineludible impaciencia.
Martin Luther King, "Carta desde la prisin de Birmingham", 1963, en lnea,disponible
en: http://blogs.libertaddigital.com/enigmas-del-11-m/lecciones-de-
desobediencia-civil-carta-desde-la-carcel-de-birmingham-10911/

Como parte de su estrategia retrica, en su Carta desde la prisin de Birmingham (1963), Martin
Luther King argumenta en contra de la segregacin racial contra los negros en Estados Unidos.
King repite deliberadamente la frase verbal "cuando se ha visto"; lo mismo que el adverbio
"cuando" y cinco veces la estructura "cuando se + verbo en tercera persona" (cuando se tiene que
amaar..., cuando se sale a dar una vuelta..., cuando se le humilla..., cuando se viene estando
hostigado..., cuando se est luchando continuamente...) al comienzo de las clusulas que conforman
el extenso perodo oracional.
Mediante esa cadena de anforas (repeticin de palabras al comienzo de frases, clusulas u
oraciones), King destaca diez situaciones que justifican las razones de su liderazgo y participacin
activa en una protesta realizada en Birmingham contra los abusos de que era objeto la gente de su
raza. Con estas repeticiones deliberadas, King apela al pathos (emociones, sentimientos) de sus
destinatarios para suscitar en ellos emociones, sentimientos y un consenso a favor de su pretensin
en cuanto a que sin este tipo de accin directa, como lo era la protesta realizada, resultaba imposible
que la raza negra lograra sus verdaderos derechos civiles.
La religin se basa principalmente, a mi entender, en el miedo. Es en parte el miedo a lo
desconocido, y en parte, como dije, el deseo de pensar que se tiene un hermano mayor que va a
defenderlo a uno en todas sus cuitas y disputas. El miedo es la base de todo: el miedo de lo
misterioso, el miedo de la derrota, el miedo de la muerte. El miedo es el padre de la crueldad y, por
lo tanto, no es de extraar que la crueldad y la religin vayan de la mano. Se debe a que el miedo
es la base de estas dos cosas. En este mundo, podemos ahora comenzar a entender un poco las
cosas y a dominarlas un poco con ayuda de la ciencia, que se ha abierto paso frente a la religin
cristiana, frente a las iglesias, y frente a la oposicin de todos los antiguos preceptores. La ciencia
puede ayudarnos a librarnos de ese miedo cobarde en el cual la humanidad ha vivido durante
tantas generaciones. La ciencia puede ensearnos a no buscar ayudas imaginarias, a no inventar
aliados celestiales, sino ms bien a hacer con nuestros esfuerzos que este mundo sea un lugar
habitable, en lugar de ser lo que han hecho de l las iglesias en todos estos siglos.
Bertrand Russell, Por qu no soy cristiano, Barcelona, Pocket Edhasa, 1979, p. 17

Como bien se puede apreciar, los conceptos importantes en los prrafos anteriores se enfatizaron
mediante repeticiones lxicas. Existe, adems, otra forma de repeticin que es de carcter
conceptual, en la que, bajo formas superficiales diferentes, se reitera desde otra perspectiva, un
concepto o planteamiento ya enunciado anteriormente. Para tal efecto, el escritor recurre a
conectivos que expresan esa funcin, tales como: "en otras palabras", "en otros trminos", "esto es",
"es decir", "o sea", "dicho de otra manera", "puesto en otros trminos", "vale decir". Veamos un par
de casos ilustrativos.
Y, sin embargo, la orientacin argumentativa es constitutiva del discurso, en la medida en que
todo enunciado comporta una orientacin interna hacia cierto tipo de conclusiones, con exclusin
de otros. Dicho de otro modo, todo enunciado tiende a intervenir persuasivamente sobre un
destinatario (o unos destinatarios) para modificar sus creencias, sus actitudes o, en el caso
lmite, su identidad. No existen discursos totalmente desinteresados o puramente informativos. La
"argumentatividad" supera y sobredetermina siempre a la "informatividad", ha dicho Ducrot.
"Argumentacin y anlisis del discurso", Editorial revista Discurso, N. 10, UNAM

El razonamiento deductivo incluye una inferencia lgica. Cuando una persona razona de un
modo deductivo, no va ms all de la informacin que tiene delante. Uno saca su propia conclusin
de las premisas existentes, pero la informacin que se enuncia de un modo explcito en la
conclusin si se ha aplicado bien la lgica estaba contenida ya en las premisas, aunque solo
de un modo implcito, o sea, que al afirmar que "al Sr. Peabody le gustan los mariscos" no
damos ninguna informacin que no exista ya implcitamente en las dos premisas: "A todos los
bostonianos les gustan los mariscos" y "El seor Peabody es bostoniano". Nuestra primera
afirmacin se sigue lgicamente de las otras dos, o, lo que es igual, si las dos son ciertas, la
nuestra tiene que serlo tambin; pero no aade informacin alguna a la que ya exista. Est claro
que la inferencia inductiva no tiene que ser necesariamente tan simple y transparente como este
ejemplo, a veces la informacin implcita en un silogismo puede no ser obvia en absoluto, y hacerla
explcita puede constituir un objetivo muy til.
Nickerson, Perkins y Smith, Ensear a pensar: aspectos de la actitud intelectual, Barcelona,
Paids, 1994, p. 27

NFASIS MEDIANTE CONECTORES

La forma ms elemental de enfatizar una idea se logra mediante conectores que denoten nfasis,
tales como: "muy importante", "lo que es ms", "lo que es peor an", "lo peor del caso", "sin duda
alguna", "ms aun", "cabe subrayar que", "siempre que", "de ninguna manera". Ejemplos:
La desinformacin penitenciaria en nuestro medio es lamentable. Lo peor de todo, sin nimo
de ser vlidamente contradicho, es que nuestros propios jueces adolecen de ella. Esto ltimo es
particularmente explicable. En nuestros estudios de derecho, la ctedra penitenciaria no es
obligatoria y solo una que otra facultad la contempla como opcional, a la cual concurren
poqusimos estudiantes; de all, entre varias cosas, las penas leves que se aplican para delitos
graves o viceversa y el descuido judicial por el cumplimiento de la sancin penal.
Bernardo Echeverry, "El sistema penitenciario", El Tiempo, dic. 21 de 1994

Con seguridad, la capacidad de pensar eficazmente ha tenido siempre muchsima im-

portancia. Las personas que la han tenido fueron sin duda ms capaces de adaptarse y de
prosperar que las que carecieron de ella. Pero hay motivos para alegar que las habilidades del
pensamiento son hoy ms decisivas que en ninguna poca anterior. El mundo se ha hecho ms
complejo, y con l los desafos que presenta. Hacer frente a estos retos requerir no solo unos
conocimientos considerables, sino la habilidad de aplicarlos con eficacia. Los cambios hoy son
ms rpidos y la necesidad de acomodarse a ellos ms apremiantes que en el pasado. Ya no es
posible, como antes, aprender en doce o incluso ni siquiera en diecisis aos de enseanza
estandarizada lo suficiente para estar uno preparado para el desempeo de una vocacin
vitalicia. Ms an, si la historia de estos ltimos aos sirve para indicarnos algo sobre lo que
se nos avecina, muchos de los cambios ms significativos del futuro van a pillarnos por
sorpresa, a pesar de nuestros mejores esfuerzos para preverlos. La supervivencia en medio de
esos cambios acelerados va a exigir mucha capacidad de adaptacin, de aprender tcnicas
nuevas en seguida, y de aplicar los conocimientos antiguos de manera nueva.
Nickerson, Perkins y Smith, Ensear a pensar: aspectos de la actitud intelectual, Barcelona,
Paids, 1994, p. 27.

NFASIS POR PROPORCIN

La extensin dedicada al desarrollo de una idea es proporcional a su importancia: de hecho,

las ideas ms importantes merecen mayor extensin que las menos importantes. En el siguiente
argumento, su tesis aparece en cursivas y las ideas de apoyo ms importantes aparecen
subrayadas. Observe que su autor les dedica a ellas mayor extensin y mayor desarrollo que el
dedicado a las ideas o detalles secundarios.
Razones de diversa ndole hicieron posible que el Renacimiento se iniciara en Italia y
no en otro pas de Europa. Por qu sucedi as? Ante todo, Italia posea una tradicin
clsica ms fuerte que cualquiera de los otros pases de la Europa Occidental . Durante
todo el perodo medieval los italianos se las haban arreglado para seguir creyendo que
descendan de los antiguos romanos. Se sentan orgullosos de sus antepasados, ignorando,
por supuesto, las infiltraciones de sangre bizantina, sarracena y lombarda operadas de
cuando en cuando en su raza. En las escuelas municipales de algunas ciudades italianas
quedaban todava vestigios del viejo sistema de educacin romano. Tambin se encontraban
restos de espritu pagano antiguo en la actitud esencialmente amoral de los italianos. Las
consideraciones ticas no tenan para ellos en general tanta importancia como para los
europeos del norte. A pocos italianos parece haberles llamado la atencin que el papa
Alejandro VI tuviera hijos ilegtimos o que Julio II fuese un poltico astuto o un jefe
malhablado de los ejrcitos papales. Es igualmente cierto que Italia posea una cultura
mucho ms profana que la mayora de los otros pases de la cristiandad latina. Las
universidades italianas fueron fundadas sobre todo para el estudio de la medicina o el
derecho ms bien que para el de la teologa y, con excepcin de la de Roma, eran pocas las
que tenan una relacin con el clero. Adems de todo eso, Italia sufri plenamente la
influencia de las civilizaciones bizantina y sarracena. Por ltimo, y lo que es ms
importante de todo, las ciudades italianas fueron las que se beneficiaron ms con la
reanudacin del comercio con Oriente . Los puertos martimos de Venecia, Gnova, Npoles
y Pisa disfrutaron durante aos del monopolio virtual del comercio Mediterrneo, en tanto
que los mercaderes de Florencia, Bolonia, Picenza y otras ciudades de la llanura lombarda
 actuaban como agentes principales en el comercio entre el norte y el sur de Europa. La
prosperidad econmica adquirida de este modo fue la base principal del progreso intelectual
artstico.
Mac Nalt Burns, "Civilizaciones de Occidente", tomado de J. Garelli, Mtodo de lectura
veloz, Buenos Aires, Troquel, 1972, p. 62

Es normal que en un mismo prrafo aparezcan combinados armnicamente varios de los

procedimientos enfatizado-res ya descritos. El prrafo de Mac Nalt Burns, utilizado como
modelo, tiene nfasis por proporcin y por posicin. Su autor no solo dedic mayor espacio a las
tres ideas importantes de su prrafo, tambin discuti al final el punto ms relevante de todos.
Esta posicin, a su vez, est reforzada con la frase "lo que es ms importante de todo".

CONCISIN

Un prrafo puede tener claridad, precisin, profundidad, pertinencia, amplitud y consistencia,

pero carecer de concisin. Concisin es sinnimo de brevedad, de economa lxica. Consiste en
expresar el mayor nmero de ideas con el menor nmero de palabras, sin sacrificar el propsito
ni el contenido de lo que se quiere comunicar. As, en vez de decir:
La peticin del abogado de la defensa del acusado para quedar en libertad provisional no
encontr eco en el juez, de modo que este la rechaz. (en 26 palabras).

Resultara ms conciso decir:

El juez neg la peticin de libertad provisional al acusado. (en 10 palabras).

La concisin se basa en eliminar detalles superfluos de los que bien se podra prescindir sin
sacrificar el sentido esencial del texto. Debe quedar claro, pues, que concisin no es sinnimo de
incompletitud. La bsqueda de la concisin es tal vez el ltimo esfuerzo que realizan los
escritores experimentados antes de publicar sus trabajos. En la ltima revisin de sus textos, los
escritores acuciosos, ms que ver qu agregar o modificar, procuran determinar qu ideas,
oraciones, prrafos o hasta captulos, que en su momento lucieron interesantes, ahora no resultan
pertinentes con la unidad del texto, por lo que se deben eliminar, ya que no afectaran el
contenido de lo que queran significar. A lo mejor, esas ideas se podrn utilizar al escribir otro
texto. Las siguientes preguntas son pertinentes con la concisin de un texto:
Qu palabras, frases o detalles superfluos se pueden eliminar del texto, que no afec-
taran su significado ni su propsito?
Qu frases o giros se podran simplificar, reemplazndolos por otros ms breves y que
expresen con mayor precisin el mismo contenido?

Un razonamiento escrito carece de concisin cuando se recurre a palabrera innecesaria,

cuando hay demasiado rodeo y no se va al grano, cuando se utilizan palabras y frases que no
agregan nada al desarrollo de ideas importantes para su cabal comprensin. "Lo bueno, si breve,
dos veces bueno", es un aforismo de Baltasar Gracin muy citado en los cursos de composicin,
quien ya desde mediados del siglo xvii lo reseaba en su libro Orculo manual y el arte de la
prudencia, donde adems aada en tono irnico que: "Y aun lo malo, si poco, no tan malo". En
muchas ocasiones, con el nimo de enfatizar la brevedad a la cual apunta el aforismo de Gracin,
algunos docentes lo parafrasean diciendo: "Lo breve, si bueno, dos veces bueno".
As las cosas, una oracin o un prrafo no son concisos por el solo hecho de ser cortos;
tampoco carecen de esa propiedad por el hecho de ser extensos. Lo que determina la concisin
es que ni sobren ni falten palabras para expresar con precisin el propsito de lo que se desea
decir. Precisamente, la eliminacin de palabras y frases que no agregan nada al desarrollo de las
ideas es, tal vez, la mayor y ltima preocupacin de los escritores antes de publicar un texto.
Obsrvese cmo los siguientes prrafos que aparecen a la izquierda intentan decir lo mismo
que los de la derecha, pero estos resultan ms concisos que los primeros (tabla 17.1):

Tabla 17.1 Ejemplos de concisin

Menor concisin Mayor concisin

Con un estilo que es muy caracterstico Con un estilo muy propio, Kant separa limpia-
de la forma como acostumbra a expresarse mente el mundo de la moralidad y el mundo de
Kant, este pensador establece, entonces, muy la naturaleza; y, sin dudarlo un momento, otorga
limpiamente una separacin entre el mundo primaca a la moral. El lector ha de redoblar
de la moralidad y el mundo de la naturaleza ahora su intencin, porque va a asistir al
y, sin que el filsofo llegue a dudar en algn nacimiento de la dialctica moderna.
momento, otorga primaca a lo referente a la (48 palabras)
moral. El lector ahora va a tener que
redoblar su atencin, porque a partir de este
momento va a asistir como invitado al
nacimiento de la dialctica moderna.
(81 palabras)
De manera que valdra la pena que el De manera que es necesario revaluar el
concepto de jurado de conciencia sea concepto de jurado de conciencia y no
revaluado mediante la adicin de otras acabarlo. Si bien es cierto que es el jurado
consideraciones en vez de acabarlo; pues, quien, luego de una deliberacin da su
como se sabe, el jurado puede, luego de una veredicto, es el juez a quien le compete
deliberacin, proferir un veredicto, pero es el dictar sentencia. Y esa es una decisin
juez, la mxima autoridad, quien debe dictar tcnica cuya responsabilidad es exclusiva del
sentencia; dicho de otra manera, la juez.
dosificacin de la pena. Y ese s que es todo (52 palabras)
un problema tcnico cuya interpretacin es
de exclusiva responsabilidad del juez y no
del jurado de conciencia, nico representante
de la democracia participativa que nos queda
dentro del juzgamiento penal,
(95 palabras)

Fuente. Elaboracin personal

 Como el lector pudo observar, en los prrafos que aparecen a la derecha se suprimieron
rodeos, vocablos innecesarios e informacin superflua; de igual manera, se sustituyeron frases
largas por frases ms cortas que expresan lo mismo. Estos prrafos tienen menos palabras y, sin
embargo, expresan con mayor claridad los propsitos de sus autores. Por eso son ms efectivos.
Las sentencias, los aforismos y las frases clebres se caracterizan precisa mente por la
concisin con que expresan reflexiones profundas. Muchas de estas frases impactan de tal
manera al lector, que no las olvida, y recurre a ellas como principios o garantes que explican
algunas facetas de la vida. Considere, por ejemplo, la concisin y profundidad de los siguientes
aforismos y reflexiones clebres:
El que dice una mentira no sabe qu tarea ha asumido, porque ahora estar obligado a
inventar veinte ms para sostener la certeza de esta primera.
Alexander Pope
Al creerme dueo de una verdad no me interesa el argumento que la confirma, sino el que
la refuta.
Nicols Gmez Dvila

La historia tendr que registrar que la mayor tragedia de esta poca de transicin social
no era el estridente clamor de los malos, sino el asombroso silencio de los buenos.
Martin Luther King

Los escritores de oficio reconocen que, luego de la atenta revisin a la cual someten sus
trabajos, al eliminar todo lo superfluo, sin sacrificar el sentido de lo que se proponen significar,
sus prrafos adquieren mayor originalidad, fuerza y precisin. Y hasta se sorprenden de que, con
menos palabras, sus prrafos resulten mucho ms significativos.
 18

LOS CONECTORES

Corno su nombre lo sugiere, los conectores textuales son un repertorio heterogneo de

palabras y frases de transicin invariables, sumamente cortas, que conectan dos miembros
expresos de un texto para establecer entre ellos una relacin lgica y pragmtica explcita' que
oriente y facilite la comprensin del lector. Por ejemplo, el conector "por lo tanto" anuncia una
consecuencia lgica de lo expuesto en alguna secuencia anterior; "en cambio", un contraste;
"debido a", una causa; "en particular", destaca un detalle especfico; "en el fondo", destaca lo
que implica un razonamiento; "en primer lugar", "en segundo lugar", "por otro lado', organizan el
orden de las ideas en el texto, etc.
Los conectores textuales, en particular, orientan el proceso de inferencias y predicciones que
ha de realizar el lector para captar la organizacin lgico-discursiva del texto y las intenciones
comunicativas del escritor. Las siguientes secuencias oracionales ilustran cmo operan algunos
conectores para hacer ms explcita la relacin entre la cohesin y la coherencia en el texto:
La infeccin es un factor irritativo importante de las vas areas, por ello [consecuencia]
puede favorecer la aparicin de un ataque asmtico en un individuo predispuesto. [etc.].
La urticaria puede ser sntoma de una enfermedad sistmica, incluso [nfasis] grave, o por
la presencia de alguna infeccin localizada (muelas, amgdalas, senos paranasales). Por ello
es siempre conveniente investigar las causas. Sin embargo [restriccin], por regla general, la
urticaria suele ser una manifestacin primitiva y es consecuencia de una alergia a alimentos o
a frmacos o a aditivos alimenticios, [etc.].
1 Vase Portols (2001: 36).
 La alergia hacia un alimento produce sntomas similares a los de otras alergias, y por tanto
[consecuencia] puede producir asma o rinitis, aunque [concesin] es ms frecuente que se
produzca o urticaria o eccema. Adems [adicin de datos], es posible que se den incluso
sintomatologas ms graves con vasculitis, lesiones cutneas y articulares difusas. De igual
manera [adicin de datos] se han sealado trastornos del comportamiento e irritabilidad, [etc.].
El efecto colateral ms importante que tienen los antihistamnicos es la somnolencia. Sin
embargo [contraste], es importante buscar la dosis til para cada paciente, porque [causa] cada
paciente responde de modo distinto y es posible que se pueda encontrar la cantidad de frmaco
capaz de aliviar los sntomas sin causar somnolencia. De todos modos [conclusin], es ms
prudente no conducir vehculos o no hacer trabajos peligrosos cuando se est bajo los efectos de
un antihistamnico, [etc.].
No est claro que la medida sea equitativa, pues as como puede beneficiar en el corto plazo a
los 800.000 deudores del sistema Upac tambin puede perjudicar a sus 11 millones de
ahorradores. Ms importante an [nfasis], atenta contra la equidad de largo plazo al
comprometer la posibilidad de financiar vivienda a gran escala, lo cual sin duda perjudica
desproporcionadamente a los segmentos ms pobres de la poblacin, [etc.].
Los textiles y confecciones van rumbo de tener una buena temporada de fin de ao, como
producto de la tasa de cambio, las exportaciones y el control al contrabando. Como resultado de
ello [consecuencia] se estn abriendo nuevas posibilidades para la produccin nacional de
algodn, que cay a cuarenta mil hectreas este ao, despus de haber alcanzado las trescientas
mil, [etc.].
Sera injusto, por lo menos, decir que la luz no es ms que la bombilla que la alimenta. Del
mismo modo [similitud], aunque el pensamiento es producido por el cerebro tampoco es, sin
ms, idntico al cerebro.
Otros factores son la presencia de lunares, una historia familiar con casos de melanoma y
fuertes quemaduras de sol durante los primeros 15 aos de vida. La mejor arma contra esta
enfermedad es la deteccin temprana. No hay que confiarse demasiado en los mdicos generales
ya que [causa] la mayora tienen muy poco entrenamiento en materia de cncer de la piel.
En conclusin [conclusin], aunque la reforma an tiene vacos y muestra inconsistencias, lo
cierto es que est dando los primeros pasos en la direccin correcta. Los debates del senado
debern servir para enmendar los errores y superar las debilidades. Lo que nadie cuestiona es
que hasta el momento el proyecto tiene el sello del ministro del Interior. De ah que la semana
pasada Martnez no solo logr un espaldarazo a su propuesta sino que, a juicio de los entendidos,
realiz una verdadera moona, [etc.].
La guerra hispanoamericana no figura en el libro de las grandes epopeyas blicas de la
historia. Fue una guerra de calibre pequeo. De hecho [nfasis para confirmar un hecho o
situacin], uno de sus protagonistas el propio Roosevelt la defini como "una guerrita
esplndida". Pero esta "guerrita esplndida" marca varios hitos ms, [etc.]
Todo individuo tiene que cumplir con ciertas obligaciones econmicas bsicas orientadas a la
subsistencia, como lo son el pago de arriendo y de los servicios pblicos y la compra de
alimentos, pero al mismo tiempo [contraste] debe pensar que para progresar econmicamente
necesita buscar la forma de ahorrar, objetivo que solo se logra con una planeacin previa.
Muchos factores obligan cada vez ms a la gente a planear. El mundo moderno es competitivo y
 exigente, [etc.].
Si Teodoro Roosevelt fuera el presidente de los E.E.U.U., este ao de 1898 sera festejado
con toda pompa y circunstancia. Y es porque 1998 marca el primer centenario del nacimiento de
E.E.U.U. como imperio. En cambio [contraste], constituye una efemride triste para Espaa: En
1898 se expidi el certificado de defuncin al imperio espaol, [etc.].
No se trata del llamado "Socialismo Real" que fracas en la desaparecida Unin Sovitica. Es
una modalidad democrtica, tolerante, interesada en lograr los mejores niveles de equidad y
estmulo a la libre empresa. Dicho con otras palabras [nfasis, aclaracin], es la forma de
aplicarle un alto contenido social al capitalismo, de manera tal que hombres y mujeres de toda
edad, creencia y condicin, tengan un vivir decoroso dndole rostro humano a la economa y
colocndola al servicio de la gente, [etc.].
Los primeros contactos bilaterales directos tuvieron lugar en 1969 en Varsovia, al mismo
tiempo [coexistencia, simultaneidad] que Estados Unidos dejaba saber a la URSS que por
ningn motivo aprobara una accin nuclear de su parte contra China y suspenda el patrullaje
naval que desplegaba en el estrecho de Taiwn desde los aos cincuenta, [etc.].
A pesar de [concesin] la oposicin del Congreso, el Gobierno est dispuesto a defender a
fondo el IVA del 4 por ciento y el impuesto a las pensiones para hacerle frente al pago de un
milln de jubilados. Ms grave an [nfasis] es que, de acuerdo con la viceministro tcnica de
hacienda, Mara Ins Agudelo, la cruzada para remediar el agotamiento de las reservas del ISS es
solo la cuota inicial de una reforma estructural en materia de impuestos. Hasta el de renta
entrara en revisin. [etc.].
Si bien el crdito otorgado por la Direccin de Estupefacientes a la firma constructora de
infraestructura Constructores Asociados puede ser legal [concesin], no es ticamente
conveniente, pues es plata de gobierno, manejada por una entidad de gobierno, para que un
contratista construya una obra y luego mediante concesin la opere y se lucre [oposicin].
La responsabilidad por los efectos del derrame del aceite crudo de palma no puede ser
imputada a la Extractora de Aceites El Roble, en razn de que [causa], al momento del siniestro
no era propietaria del producto derramado, ni tena ningn tipo de vnculo con la empresa
transportadora, ni con el propietario o conductor del vehculo volcado.

En la siguiente tabla se presenta una lista de conectores que, aunque incompleta, resulta de gran
utilidad al momento de conectar contenidos proposicionales ligados semntica y pragmticamente
en el texto escrito.
Como bien habrn deducido algunos lectores, un mismo conector puede compartir relaciones
pragmticas con otros conectores en determinados contextos, pero no pueden funcionar como
sinnimos en otros, ya que al intentar conmutarlos o remplazarlos resultaran secuencias ilgicas o
agramaticales, dado que no son sinnimos absolutos. Por ejemplo, los conectores "sin embargo",
"pero", "mas", "en cambio", "por el contrario", "mientras que", pueden expresar relaciones de
contraste entre dos miembros de una secuencia discursiva, pero no por ello siempre se pueden
conmutar indiscriminadamente en un mismo contexto pragmtico, ya que resultaran oraciones
inaceptables. Ilustremos lo expuesto con un ejemplo:
Es cierto que se es joven una vez en la vida, pero eso no implica seguir siendo inmaduro durante
toda la vida.
 En la oracin anterior, el conector "pero" bien puede ser reemplazado por los conectores "mas" o
"sin embargo", pero no por los conectores "en cambio", "por el contrario", "mientras que", "por otro
lado", con el mismo matiz semntico, ya que lo ms seguro es que resultarn oraciones imprecisas,
agramaticales.
Los escritores experimentados manejan un extenso repertorio de conectores y muestran un
eficiente control sobre los mismos. Los hechos tienden a ratificar que a medida que los aprendices
se convierten en lectores crticos, adquieren mayor confianza para incorporar los conectores
apropiados en sus propios textos.

Tabla 18.1 Algunos conectores y sus funciones pragmticas y retricas

Funciones pragmticas y retricas Conectores

Abordar un nuevo aspecto de una idea
Agregar otra razn que ilustre lo expuesto
anteriormente
Colocar dos miembros del discurso en un
mismo plano de importancia
Concretar o ilustrar con detalles una idea
por otro lado / con relacin a / con respecto a /
en cuanto a de una idea
Asimismo / del mismo modo / es ms / por lo
dems / por otro lado / adems / adase que / de
(por) contera / adicional a ello / an ms / no
estara de ms traer a colacin / otra
circunstancia / otro tanto podra decirse de /
resulta oportuno aadir que / y todava hay algo
ms / otro caso ilustrativo / otro tanto podra
decirse de / por aadidura
asimismo / de igual manera / de igual modo / de
la misma forma / igualmente
por ejemplo / en especial / en particular / en
concreto / verbigracia / as por ejemplo /
ilustremos lo afirmado / imaginemos que /
pongamos por caso / unos pocos casos bastaran
para ilustrar / verbigracia

Considerar como no relevante algn supuesto en cualquier caso / de todos modos / en todo
en un argumento caso / de todas formas / de todas maneras / de
cualquier modo / de cualquier forma

Destacar un punto importante en mi opinin / de hecho / en otras palabras / en

Enfatizar la valoracin negativa de acciones
censurables
realidad / lo peor es que / lo ms importante /
sobre todo / lo que es peor an / vale la pena
acotar que
lo que es peor an / y por contreras / y de
contreras / y para colmo
Enfatizar o recalcar una idea importante
Establecer una relacin de semejanza o
similitud
Establecer una transicin en el texto
Expresar falta de certeza o alguna hiptesis
Funciones pragmticas y retricas
Expresar la(s) causa(s) de algn resultado
Expresar contraste, restriccin u oposicin
entre dos miembros de un discurso
Expresar un desacuerdo
Expresar una conclusin
Expresar una consecuencia o resultado de lo
expuesto en algn miembro anterior del texto
+ a fin de que / con la intencin de que / con miras
Expresar una finalidad o un propsito
conviene subrayar / an es ms / ciertamente/
definitivamente / de hecho / efectivamente /
dicho de otra forma / evidentemente / lo cierto es
que / lo que es ms / huelga decir que
as mismo / analgicamente / de igual forma
(modo) / del mismo modo / paralelamente
con esto en mente / as las cosas / de donde se
colige que / es oportuno agregar (aclarar) que /
dentro de este contexto / desde luego / en fin / en
lo referente a / en este orden de ideas / cabe
agregar que / examinemos ahora / pero hay ms
todava / llegado a este punto / pasemos ahora a /
pero hecha esta salvedad / pero retornemos a
nuestro punto / sea como fuere / sea lo que fuese
/ aun as
quizs / a lo mejor / de pronto / tal vez /
posiblemente
Conectores y retricas
a causa de / dado que / debido a que / porque /
pues / puesto que / ya que / como quiera que /
en virtud de / por cuanto / por cuanto de ello / en
razn de que
al contrario / ahora bien / por el contrario / en
cambio / en contraste con / sin embargo / todo lo
contrario / no obstante / aunque / si bien es
cierto que / peor an si / por un lado... pero por
otro.../ antes bien / a despecho de / a diferencia
de / a pesar de que / en cambio / muy por el
contrario
de ninguna manera / de ningn modo / dudo
que / al contrario / antes bien / ms bien / muy al
contrario
de todos modos / en definitiva / en resumen / en
resumidas cuentas / a fin de cuentas / al fin y al
cabo / en todo caso / para concluir
as pues / de manera que / como consecuencia /
en consecuencia / como resultado / por tanto /
por lo tanto / por consiguiente / por ello / por
ende / de ah / por tal motivo / por ese motivo /
puestas as las cosas / siendo as
a / con el propsito de / con el fin de
 Expresar restriccin o condicionamiento
Iniciar una exposicin
Introducir conclusiones inesperadas
Organizar el orden y la continuidad de la
exposicin
Recapitular, resumir o sintetizar lo enunciado
en secuencias anteriores
Reconocer la existencia de un supuesto
Reformular o rectificar con mayor precisin
lo que se pretendi decir en secuencias
anteriores
Reforzar argumentos
Sealar el final de una exposicin
Fuente: elaboracin propia.
salvo que / al menos / a condicin que / a no ser
que / con tal que / en la medida que
para comenzar / en primer lugar / a manera de
introduccin
sin embargo / no obstante / con todo y eso
en primer lugar / en segundo lugar / en primer
(segundo) termino / a continuacin / ahora
veamos / en primera (segunda) instancia /
seguidamente / por una (otra) parte / de un lado /
por otro lado / no solo... sino tambin
en suma / en fin / resumamos / en sntesis / en
conclusin / en resumidas cuentas / en definitiva
/ a fin de cuentas / en fin / como se
plante anteriormente / como ya sealamos
previa-mente / como se hizo notar / dicho
brevemente / para simplificar
no cabe duda / en efecto / por supuesto que /
reconocemos que / de ninguna manera / de
ningn modo
o sea / mejor dicho / es decir / en otras palabras /
en otros trminos / dicho en otros trminos
de hecho / por cierto / por supuesto / a
propsito / en efecto / en definitiva / ahora bien /
en realidad / desde luego / en este orden de ideas
/ en el fondo / en rigor
por ltimo / en ltimo lugar / finalmente/ y ya
para terminar
 19

CRITERIOS RETRICOS PARA INICIAR UN NUEVO

PRRAFO

La distribucin de las ideas importantes en prrafos diferentes, permite organizarlas en el

texto mejor que si estas se expresaran en un solo extenso bloque de informacin. Pero los
criterios que tienen en cuenta los escritores para finalizar un prrafo de desarrollo e iniciar el
siguiente son, en gran medida, subjetivos, ya que no existen reglas retricas de rigurosa
aplicacin para finalizar un prrafo e iniciar otro. Sin embargo, existen algunos criterios
retricos utilizados por escritores expertos que vale la pena tener en cuenta como modelos. El
ms importante se puede resumir as: cada vez que se aborde un aspecto diferente de la idea
central del texto, es recomendable hacerlo en un nuevo prrafo.
Este principio se puede apreciar en el texto "Razones para adoptar un fumador", citado en el
captulo 16. Veamos otro caso ilustrativo:
1 Los fondos soberanos son instrumentos utilizados por los gobiernos para materializar sus
activos en otras divisas y se constituyen en una de las formas de inversin que est cobrando
ms auge en los ltimos tiempos. Se calcula que ascienden ya a 3 mil millones de dlares.
 2 Dentro de los pases que poseen fondos soberanos est Noruega, Rusia, Canad y Trinidad
y Tobago. Sin embargo, los mayores capitales estn asociados a pases exportadores de petrleo
y a economas asiticas. Se estima que el fondo soberano mayor en la actualidad es el de Abu
Dhabi y le sigue en tamao el de Singapur; tampoco debe ser despreciable el de China, a juzgar
por las ltimas operaciones efectuadas.
3 Estos fondos invierten generalmente a largo plazo, por lo que actan como estabilizadores
del sistema financiero; acuden a ayudar a entidades como los bancos de inversin, por la crisis
de las hipotecas subprime l generada a mediados del ao 2007 en Estados Unidos, lo cual
representa un beneficio para los accionistas de dichos bancos.
1 Anglicismo utilizado para referirse a un crdito o hipoteca considerada de "riesgo" por aquel
a quien se concede.

4 Es interesante que el propio Fondo Monetario Internacional anime a los pases

exportadores de petrleo a considerar estos fondos en previsin de malos momentos. El asunto
es que esos fondos tienen que invertir enormes montos de dinero y, adems, cada vez exigen una
mayor rentabilidad: por eso han dejado de invertir en bonos y se han pasado a las acciones.
5 Por otro lado, sus horizontes de inversin son de largo plazo y no exigen participar en la
gestin de empresas donde entran. Son realmente el inversionista perfecto. Ser verdad tanta
belleza? Es posible que no. El tema tiene que ver con la posible recesin en los Estados Unidos;
si esto llega a ocurrir, seguramente se hundir la actual demanda de petrleo (o los commodities)
y el espectacular crecimiento de las reservas de estos pases se frenaran en seco con unas
consecuencias econmicas, polticas y sociales imprevisibles.
Bernardo Bernardi Criollo, "Viaje al fondo de los fondos soberanos", Informativo
Universidad del Norte, abr. 3 de 2008

El lector podr confirmar que en cada uno de los prrafos anteriores se aborda un aspecto
diferente de los llamados fondos soberanos. En el 1 se define qu son los fondos soberanos; en
el 2 se informa sobre los pases que poseen fondos soberanos; en el 3 se explica la funcin de
los fondos soberanos como elementos estabilizadores del sistema financiero de un pas; en el 4
se explica lo que implica la inversin en fondos soberanos. Finalmente, en el 5 el autor del
artculo se refiere a los riesgos que corren los pases que invierten en fondos soberanos ante una
posible recesin en Estados Unidos.
He aqu otros criterios particulares para iniciar un nuevo prrafo:
Tratar cada aspecto de una clasificacin o fase de un proceso en un prrafo diferente.
Ejemplo:
1 El mrito de Salovey y Mayer estriba en que concretaron qu es lo que de hecho integra la
competencia emocional. Identificaron cinco capacidades parciales diferentes:
2 Reconocer las propias emociones. Poder hacer una apreciacin y dar un nombre a las
propias emociones es uno de los sillares de la inteligencia emocional, en el que se fundamentan
la mayora de las otras cualidades emocionales. [...]
3 Saber manejar las propias emociones. Emociones como el miedo, la ira o la tristeza son
mecanismos de supervivencia que forman parte de nuestro bagaje bsico emocional. No
podemos elegir nuestras emociones. [...].
 4 Utilizar el potencial existente. "Un 10% de inspiracin, un 90% de esfuerzo"; esa
sentencia popular da en el clavo; un elevado cociente intelectual, por s solo, no nos convierte ni
en el primero de la clase, ni en Premio Nobel [...].
5 Saber ponerse en el lugar de los dems. Los estudios sobre la comunicacin parten de la
base de que el 90% de la comunicacin emocional se produce sin palabras. [...].
6 Crear relaciones sociales. En todo contacto con otras personas entran en juego las
capacidades sociales: en el trato con los clientes, en la discusin con la pareja, en las entrevistas
de presentacin [...].
A partir del 2 del texto anterior comienza una clasificacin acerca de las cinco capacidades
parciales que conforman la inteligencia emocional propuesta por Salovey y Mayer.
Cuando en un prrafo, generalmente corto de una o dos oraciones, se desea destacar una
idea de suma importancia:
Ms adelante se comprob que Malinche, dada su procedencia, hablaba perfectamente el
nhuatl, lengua de los aztecas. Como el clrigo Jernimo Aguilar haca lo propio con el
maya, casi sin querer, Hernn Corts se vio arropado por un magnfico equipo de
traductores que, a la postre, seran esenciales en la conquista de la Nueva Espaa.
Jos Antonio Cebrin, La aventura
de los conquistadores, Madrid,
La Esfera de los Libros, 2007, p. 133
En su libro anteriormente citado, J. Cebrin decidi exponer en un breve prrafo de dos
oraciones un dato que considera de suma importancia destacar para comprender el proceso de la
conquista de Mxico por Hernn Corts: sin la invaluable colaboracin de sus dos intrpretes,
Malinche y Jernimo Aguilar, a Corts le hubiese resultado prcticamente imposible realizar
tan magna empresa.2
Cuando una persona pierde una mano, la parte del crtex dedicada a su control queda
sin funcin. Pero nada se desaprovecha: poco a poco las zonas circundantes del crtex van
invadindola y comienzan a aprovechar los recursos disponibles.
E. Punset, El alma est en el cerebro, Madrid, Santillana, 2008, p. 166

2 Malinche era una princesa azteca convertida en esclava de los mayas, posteriormente obsequiada
por estos a Corts; mientras que el espaol Jernimo Aguilar fue un sobreviviente de un naufragio,
cuyo dominio de la lengua maya lo adquiri durante los ocho aos que sirvi como esclavo de un
cacique local.

El autor del pasaje anterior recurre a un prrafo corto (dos oraciones) para aclarar una idea
que considera muy importante, relativa a que el cerebro puede deteriorarse por un traumatismo
pero que este es capaz de recuperarse, sustituir unas facultades por otras, de manipularse a s
mismo para resolver problemas.
Cuando se contrasta un planteamiento con otro que se desarroll en prrafos anteriores. En el
segundo prrafo del siguiente ejemplo se ilustra este procedimiento:
1 A lo largo de los siglos, filsofos y artistas han ido proporcionando definiciones de lo
bello, y gracias a sus testimonios se ha podido reconstruir una historia de las ideas estticas a
travs de los tiempos. No ha ocurrido lo mismo con lo feo, que casi siempre se ha definido por
oposicin a lo bello y a lo que casi nunca se han dedicado estudios extensos, sino ms bien
alusiones parentticas y marginales [...].
2 No obstante, la historia de la fealdad tiene algunos rasgos en comn con la historia de la
belleza. Ante todo, tan solo podemos suponer que los gustos de las personas corrientes se
corresponden de algn modo con los gustos de los artistas de su poca [...].
Umberto Eco, Historia de la fealdad, Barcelona, Lumen, 2007, p. 8

Cuando se establece un desplazamiento de una causa a un resultado o viceversa. Este

procedimiento se puede apreciar en el 2 de la siguiente secuencia:
1 Probablemente muchos contemporneos de Rembrandt, adems de apreciar la maestra
con que el artista representaba un cadver diseccionado sobre la mesa de anatoma, podan
experimentar reacciones de horror como si el cadver fuera real, del mismo modo del que ha
padecido un bombardeo tal vez no puede mirar el Guernica de Picasso de una forma estti-
camente desinteresada, y revive el terror de su antigua experiencia.
2 De ah la prudencia con que debemos disponernos a seguir esta historia de la fealdad, en
sus variedades, en sus mltiples articulaciones, en la diversidad de reacciones que sus formas
suscitan, en los matices conductuales con que se reacciona. Considerando en cada ocasin, y
hasta qu punto, tenan razn las brujas que en el primer acto de Macbeth gritan "Lo bello es feo
y lo feo es bello".
Umberto Eco, Historia de la fealdad, Barcelona, Lumen, 2007, p. 20

Cuando se organiza una serie de observaciones de acuerdo con un orden lgico, cronolgico
o de importancia.
Desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, Sternberg encuentra tres
categoras para sustentar su planteamiento trirquico de la inteligencia: el componente
individual, el social y el experiencial.
En primer lugar, Sternberg sustenta el character individual de la inteligencia partiendo de la
existencia de componentes diferenciados que regulan el procesamiento intelectual. La
inteligencia posee una estructura componencial, es decir, una naturaleza estructural y
especializada en la cual cada uno de los componentes tiene funciones diferentes y utiliza
mecanismos particulares [...].
En segundo lugar, la inteligencia es vista como un resultado de la cultura y la poca en la
cual se vive, profundamente influenciada por las valoraciones y ponderaciones de la cultura. De
esta manera, la teora contextual reivindica el carcter relativo del proceso intelectual. Lo
"inteligente" es ledo como diferente para cada uno de los individuos, las pocas y las culturas
[...].
En tercer lugar, la teora experiencial afirma que existen dos grandes procesos para poder
hablar de un acto inteligente: la capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas y la
capacidad para automatizar la informacin, interiorizando los aprendizajes y dejando espacio
para la incorporacin de nueva informacin. Novedad y automatizacin se constituyen as en dos
polos obligatorios del proceso intelectual y en condiciones necesarias para evaluar y orientar la
inteligencia [...].
Julin de Zubira, Teoras contemporneas de la inteligencia y la excepcionalidad, Bogot,
 Magisterio, 2002, p. 46
Por lo general, la primera oracin de un prrafo de desarrollo est ligada retrospectivamente,
como consecuencia lgica, con lo que se trat en el prrafo anterior. Para hacer explcita esta
relacin, el escritor cuidadoso procura que la primera oracin de cada prrafo de desarrollo est
relacionada conceptualmente con algn aspecto de la idea central del prrafo anterior. De esta
manera, sus prrafos conforman una unidad cohesiva y coherente. Para lograr este efecto, los
escritores de oficio recurren a diversos recursos retricos bsicos. Observemos algunos:
Comenzar con una expresin anafrica que alude a la idea ms importante tratada en el
prrafo anterior. En tales casos, es normal comenzar con expresiones anafricas como: "este
proceso", "este hecho", "esta situacin", "por lo anteriormente planteado", "como consecuencia
de todo lo anterior", "estos hechos", "esa idea", "esos resultados".

En los prrafos 2, 3 y 4 del siguiente pasaje se pueden apreciar estas decisiones retricas.
1 Cuando se complet el Proyecto Genoma Humano se descubri que en el genoma humano
haba solo unos treinta mil genes. Algunos pensaron que semejante escasez gentica no era
suficiente para construir un gran cerebro, y demostraba que debemos de tener mucho espacio
para el libre albedro.
2 Esta supuesta falta de material gentico alimenta lo que se ha llamado "el mito del
fantasma en la mquina": la creencia de que las personas estamos habitadas por alma inmaterial,
responsable del libre albedro y que no puede reducirse al funcionamiento del cerebro. Es una
idea muy antigua y enraizada que est en el trasfondo, por ejemplo, de la polmica por el uso de
las clulas madre. Los embriones de los que proceden estas clulas estn ya provistos de alma
y, por tanto, son ya una persona... o todava no? Es la idea de que somos algo ms que
molculas. Adems, treinta mil genes es una cifra semejante a la de otras especies menos
complejas. Por tanto, parece que estamos ante una prueba irrefutable de que el principal escultor
de la naturaleza humana es el entorno porque, simplemente, no hay genes suficientes para
construir algo tan complejo como nuestra mente.
3 Esta afirmacin podra ser cierta si aceptamos que esos treinta mil genes no pueden
construir un cerebro como el que poseemos. Steven Pinker piensa que esa idea es una falacia:
"Hay otros organismos, como la lombirz de tierra, que tiene veinte mil genes, y no nos gustara
pensar que este pequeo gusano tiene ms libre albedro que nosotros. Lo importante es cmo se
expresan los genes, la receta particular por la que los genes construyen estructuras biolgicas de
determinadas maneras en momentos determinados del desarrollo embrionario".
4 Por tanto, no es una cuestin de la cantidad de genes, sino de cmo operan dichos genes.
A los humanos nos gusta pensar que tenemos un cuerpo (que incluye el cerebro) y una mente o
alma. Y nos encanta creer que esa mente, alma o espritu controla de algn modo nuestro
cerebro, del mismo modo que una persona controla un ordenador. [...].
Eduardo Punset, El alma est en el cerebro, Madrid, Santillana, 2008, p. 114

Como bien se puede apreciar, el segundo prrafo del fragmento comienza con una frase
anafrica ("Esta supuesta escasez de genes para construir un gran cerebro") que remite a la idea
importante expresada en el primer prafo. A su vez, el tercer prrafo comienza con una alusin a
la aseveracin central del segundo prrafo en el sentido de que "existe una demostracin
irrefutable de que no contamos con suficientes genes como para construir algo tan complejo
como la mente". Y el cuarto prrafo se inicia expresando una consecuencia de lo planteado en el
prrafo anterior en el sentido de que "todo lo que acostumbramos a asociar con la existencia del
alma no son ms que actividades fisiolgicas que se producen en todos los tejidos cerebrales".
Iniciar el nuevo prrafo aludiendo a algn concepto clave utilizado en el prrafo anterior, lo
cual puede lograrse mediante una repeticin lxica, un sinnimo o una frase correferencial. Con
este procedimiento el escritor le recuerda al lector la lnea de pensamiento que est
desarrollando. El segundo prrafo de la siguiente secuencia ilustra este procedimiento.
Una apopleja es un acontecimiento en el que una parte del cerebro se ve sbitamente
privado del oxgeno y la glucosa que sumistran energa a travs del cuerpo. Esto ocurre cuando
el flujo de sangre a esa regin del cerebro se ve interferido, o cuando un vaso sanguneo se
rompe (un sangrado o apopleja hemorrgica) o que queda obstruido (un cogulo o embolismo
cerebral). La prdida de nutrientes es como lo que tiene lugar durante un ataque al corazn,
cuando la afluencia de sangre al corazn queda imterrumpida. Por esta razn, la apopleja a
veces se la llama "ataque cerebral".
Las apoplejas pueden darse en adultos de menor edad, pero son ms frecuentes entre las
personas mayores. En Estados Unidos, las personas de 55 aos en adelante tienen una
probabilidad entre cinco de sufrir una apopleja en el curso de su existencia. Entre los hombres,
el riesgo es ligeramente menor; pero la probabilidad sigue siendo de una entre seis. [...].
Sandra Aamodt y Sam Wang, Entra
en tu cerebro, Barcelona, Ediciones
B.S.A., 2008, p. 308
Como pudimos observar, el segundo prrafo se inicia con una repeticin lxica (apopleja)
para mantener una continuidad temtica coherente con el prrafo anterior. Veamos otro caso:
As como no podemos escapar de la muerte, tampoco podemos escapar a la ansiedad
derivada de nuestra conciencia mortal. Con la aparicin de esta conciencia, la humanidad
se sumi en un estado perpetuo de angustia o de "enfermedad de muerte", como lo defini
Kierkegaard. Con el surgimiento de la conciencia sobre nuestra muerte, la funcin de la
ansiedad hizo implosin y nos dej reducidos a seres dbiles e ineficaces.
Es este colapso de nuestra funcin de la ansiedad lo que hace que los seres humanos
seamos disfuncionales. En nuestros vanos intentos de oponernos o escapar de la muerte,
canalizamos nuestras energas en un conjunto patolgico de comportamientos
autodestructivos. En medio de nuestros esfuerzos por evitar lo inevitable, nos hemos
convertido en el nico animal que se mata mutuamente y a s mismo.
Matthew Alper, Dios est en el cerebro, Norma, 2008, p. 123

El segundo prrafo de la muestra comienza con una frase correferencial ("Es este colapso")
que alude a todo el contenido de lo abordado en el prrafo que le precede.
Comenzar el nuevo prrafo con un conectivo o frase conjuntiva que denote el tipo de relacin
lgico-semntica que se desea establecer (contraste, causa, consecuencia, nfasis, conclusin).
En el segundo prrafo del prximo ejemplo se expresa un tipo de relacin lgica especfica:
La manera tradicional de combatir las infecciones es matar las bacterias o interferir en sus
procesos vitales, impidiendo que se reproduzcan. Los antibiticos como la penicilina
generalmente atacan la pared celular de la bacteria e interfieren en la produccin de microbios de
las enzimas o cidos nucleicos que les permiten diseminarse y establecerse dentro del
organismo.
Sin embargo, en los ltimos diez aos, los cientficos se han interesado considerablemente en
combatir las bacterias de otra manera: impidindoles que se adhieran, en primer lugar, a las
clulas sanas. Si los microbios no pueden adherirse a las clulas, explica la teora, no se pueden
causar infecciones. Cientficos de Suecia haban descubierto que las bacterias que causan
infecciones en las vas urinarias estn particularmente preparadas para ejercer su dao por
adherencia. Solo de este modo llegan a ser causa de enfermedad. Segn el doctor Sobota, si se
suprime esta capacidad de las bacterias para adherirse, se combatir el proceso de enfermedad
desde el estado incipiente, aun antes de que se manifiesten los sntomas.
Jean Harper, Una farmacia en tu
despensa, Barcelona, Ediciones B.S.A.,
1997, p. 137
El conectivo "sin embargo", con el que se inicia el segundo prrafo, indica que en l se va a
establecer un contraste con la informacin suministrada en el primer prrafo.

20

LAS RBRICAS, RECURSOS PARA EVALUAR

TEXTOS ESCRITOS

Una rbrica instruccional, tambin llamada rejilla, es una gua didctica de corta extensin
una o dos pginasconformada por un conjunto de criterios basados en estndares de calidad
acadmica para evaluar la calidad de un trabajo. En el caso que nos compete, vamos a referirnos
exclusivamente a las rbricas para evaluar textos acadmicos que le permiten al profesor ser ms
consistente en su valoracin de los trabajos escritos de sus alumnos, quienes, a su vez, podrn
aprender a evaluar su propio aprendizaje y a mejorar la calidad de su propia escritura.
Este tipo de rbricas tiene doble propsito: a) sealar en forma especfica y concisa los
criterios que se van a tener en cuenta en la evaluacin de un trabajo escrito, y b) fortalecer el
aprendizaje, el desarrollo y la apropiacin de habilidades cognitivas y estrategias retricas para
aprender a escribir independientemente textos acadmicos. Utilizadas cabalmente, las rbricas
orientan el aprendizaje de la escritura y los criterios para evaluar ese proceso.
Generalmente, el profesor espera encontrar en los textos de sus alumnos determinados
estndares de escritura que l no ha enseado de manera explcita, asumiendo de manera
equivocada que sus alumnos ya los conocen. Esa es, tal vez, la principal razn por la que los
alumnos no comprenden por qu el profesor les asign determinada calificacin, en especial
cuando se trata de una nota baja. Con las rbricas, en cambio, la calificacin asignada al texto
resulta ms objetiva, ya que se procede holsticamente, con criterios claros, precisos y explcitos.
Por esta razn, es conveniente que los alumnos tengan a mano copias de las distintas rbricas
que el profesor va a tener en cuenta para evaluar y calificar sus ensayos. De esta manera, el
alumno sabe de antemano cules son las expectativas del profesor para evaluar esos trabajos: y
por otro lado, tienen la oportunidad de autoevaluarse, de prestar atencin a los detalles retricos
ms apropiados para cada caso, de monitorear su forma de pensar y de adquirir un aprendizaje
significativo que les servir de base para escribir mejores textos en el futuro, lo cual no se logra
de manera satisfactoria con las evaluaciones tradicionales.
Para terminar este texto, se ofrece la siguiente tabla como un modelo de rbricas bastante
general apropiado do para evaluar la calidad de los textos acadmicos que escriben los
estudiantes en la educacin superior. En ella se tienen en cuenta aspectos pertinentes con la
capacidad para razonar crticamente, para organizar el discurso y para escribir textos de acuerdo
con las convenciones establecidas para el lenguaje escrito. Naturalmente que se pueden disear
rbricas menos complejas para evaluar textos, de acuerdo con el nivel de enseanza que se est
ofreciendo, la edad de los aprendices y el objetivo que se persigue en cada caso particular.

Tabla 20.1 Rbrica para evaluar para evaluar textos acadmicos

Para juzgar la aproximacin a cada uno de los estndares que debe reunir un texto escrito
utilizamos estas convenciones: Excelente (E), Sobresaliente (S), Aceptable (A) y Deficiente (0).

E S A D
1. Propsito Se aprecia con No enfatiza el Hay No se aprecia
claridad el propsito propsito del vaguedad en el propsito
del texto. texto el propsito del texto
del texto
2. Tesis Es clara, precisa y la Es clara,pero no Es demasiado No se aprecia
expresa directamente se expresa general: hay cul es la
directamente vaguedad tesis. No tiene
tesis
3. Exactitud: Hay exactitud en la Hay veracidad en Alude a Alude a
hechos, evi- exposicin e la exposicin e algunos hechos
dencias, interpretacin de los interpretacin de hechos secundarios y
detalles hechos. Los detalles hechos impor- importantes omite los ms
ilustrativos aludidos son tantes, pero omite pero no los representa-
representativos. Hay algunos que son analiza; no tivos. No cita
suficientes evidencias representativos. los interpreta. evidencias ni
y detalles. Hay algunas Omite detalles ilus-
evidencias pero detalles trativos. Falta
omite detalles valiosos exactitud
4. Razones a Ofrece razones Ofrece buenas Hay pocas No ofrece ra-
favor de la convincentes a favor razones, pero razones zones convin-
tesis de sus tesis. algunas no son convincentes centes ni ati-
convincentes o y atinentes. nentes. Elude
atinentes el problema
5. Profundida Es acorde con los Las ideas son Hay poca Se queda en
d propsitos claras, pero en profundidad. las ramas
ocasiones no Generaliza
profundiza sobre demasiado
aspectos
importantes que
lo ameritan
6. Pertinencia El texto tiene claridad. Cien enfocado el Hay Se sale delo
Todas las ideas son tema, pero demasiada tema
pertinentes con la tesis algunas ideas se informacin
apartan de la tesis que se parta
del propsito
y la tesis del
ensayo
7. Amplitud Se anticipa a Buena Se limita a No domina el
explicaciones que se profundidad, pero exponer tema.
derivan de aceptar no analiza sus ideas, pero no Desconoce sus
otros puntos de vista. implicaciones. No es consciente implicaciones.
Establece relaciones asocia lo que dice de sus
intertextuales. Asocia con lo que dicen limitaciones
lo que dice con lo que otras fuentes ni de sus
dicen autoridades en la implicaciones
materia

8. Organizaci La introduccin, Las ideas estn Hay descuido Hay desorden

n retrica desarrollo y bien en la en la
finalizacin son desarrolladas, organizacin exposicin de
apropiados. Se aprecia pero carece de de las ideas. las ideas.
orden cronolgico, una buena No hay una Introduccin
lgico y de introduccin. introduccin inapropiada
importancia apropiada
9. Coherencia El texto es coherente El texto es Se aprecian El texto es
y Cohesin tanto global como coherente descuidos de incoherente en
localmente. Utiliza globalmente, pero coherencia y numerosas
conectivos y tiene algunas cohesin. No pasajes. No
 anafricos con inconsistencias lo utiliza sabe utilizar
correccin cales. No utiliza suficientes conectivos ni
suficientes conectivos anafricos
conectivos para
reforzar la
cohesin y
coherencia
10. Precisin y Maneja el lxico y las Utiliza el lenguaje Empleo de un Lxico
riqueza categoras con con bastante lxico impreciso.
lxica precisin. Se aprecia precisin, pero en impreciso en Hay pobreza
riqueza lxica. algunas ocasiones varias oca- en el lxico
es impreciso en el siones. utilizado
manejo de Vaguedad en
conceptos o cate- algunos
goras. trminos
11. Prrafos y Hay variedad en la Aunque bien re- Los prrafos Falta variedad
oraciones extensin y estructura dactados, a los y oraciones a la extensin
de prrafos y prrafos les falta tienen sentido y estructura de
oraciones. En su mayor variedad pero falta las oraciones.
totalidad, los prrafos en extensin y variedad a su Prrafos y
y oraciones tienen uni- estructura de sus estructura y oraciones sin
dad y coherencia oraciones. En ge- extensin. unidad.
neral, los prrafos Hay
y oraciones tienen oraciones que
unidad. se apartan del
tema central.
12. Conven- Maneja con precisin Maneja bien, en Se a p r e c i a n Existen serios
ciones las normas ortogrficas, general, las nor- descuidos de problemas en
grama- gramaticales y de mas gramaticales puntuacin y el uso de los
ticales, orto- puntuacin (tildes, y de puntuacin, ortografa, signos de pun-
grficas y de maysculas, pero omite tildes aunque no tuacin.
puntuacin concordancia, en casos espe- afectan el
puntuacin). ciales. propsito del
texto
13. Conven- Exhibe correcta Maneja bien las Se a p r e c i a n Se nota que
ciones de aplicacin de las convenciones descuidos for- hay descono-
presentacin normas establecidas para presentar males en la cimiento de las
para presentar trabajos trabajos, pero no presentacin convenciones
escritos. Da crdito a domina la tcnica del informe. formales para
las fuentes citadas para citar fuentes No sabe citar. presentar un
de consulta. No da crdito a trabajo escrito.
las fuentes Hay plagio
utilizadas.

Fuente: elaboracin propia.

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