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Universidad José Carlos Mariátegui Moquegua - Perú ISSN 2411 – 8044 REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Universidad José Carlos Mariátegui

Moquegua - Perú

Universidad José Carlos Mariátegui Moquegua - Perú ISSN 2411 – 8044 REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Para

ISSN 2411 – 8044

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Para el Desarrollo-UJCM
REVISTA CIENCIA Y
TECNOLOGÍA
Para el Desarrollo-UJCM
8044 REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Para el Desarrollo-UJCM volúmen 01 número 01 Universidad José Carlos Mariátegui
8044 REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Para el Desarrollo-UJCM volúmen 01 número 01 Universidad José Carlos Mariátegui

volúmen 01 número 01

Universidad José Carlos Mariátegui

Moquegua - Perú

Junio 2015

UNIVERSIDAD JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

RECTOR Iván Vladimir Pino Tellería

VICERRECTOR ACADÉMICO Ayar Felipe Chaparro Guerra

VICERRECTORA DE INVESTIGACIÓN Dora Amalia Mayta Huiza

SECRETARIO GENERAL Mgr. Oscar Celestino Paredes Vargas

Decano de facultad de Ciencias Jurídicas, Empresariales y Pedagógicas Javier Pedro Flores Arocutipa

Decano de Facultad de Ingeniería Juan Ubaldo Jiménez Castilla

Decano de Facultad de Ciencias de la Salud Daniel Gustavo Reinoso Rodríguez

Director de la Escuela de Posgrado Guido Elar Ordoñez Carpio

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN

VICERRECTORA DE INVESTIGACIÓN Dora Amalia Mayta Huiza

ORGANOS DE LÍNEA Instituto de Investigación Jefe Nilton Juan Zeballos Hurtado

ORGANOS DE APOYO Y COORDINACIÓN Unidad de Investigación de FCJEP Jefe Luis Delfín Bermejo Peralta

Unidad de Investigación de FAING Jefe Alberto Régulo Coayla Vilca

Unidad de Investigación de FACISA Jefe César Fernando Juárez Vizcarra

Unidad de Investigación de la EPG Jefe Hilda Elizabeth Guevara Gómez

Unidad de Investigación ILO Coordinador Manuel Arhuiri Vargas Machuca

ILO Coordinador Manuel Arhuiri Vargas Machuca Portada: Clínica odontológica UJCM, Campus San Antonio

Portada: Clínica odontológica UJCM, Campus San Antonio UJCM, Cerro Baúl

N.° 01
N.° 01

CIENCIA Y TECNOLOGÍA PARA EL DESARROLLO UJCM

Volumen 1 N.° 01

Año 2015

La Revista “Ciencia y Tecnología para el desarrollo – UJCM” es el medio de difusión científica de la

Universidad José Carlos Mariátegui (UJCM), Moquegua, Perú; su publicación es semestral y sus

objetivos son primero: lograr la visibilidad nacional e internacional de la producción intelectual

y de investigación de la Universidad José Carlos Mariátegui, mediante la publicación de una

revista con estándares internacionales y segundo: motivar a los docentes de la UJCM a cumplir con su rol de investigación, a los estudiantes de pregrado para que prefieran titularse mediante tesis y a los de posgrado para que difundan los hallazgos de sus trabajos de investigación y ser un medio de difusión para la comunidad científica de la región y el país.

Los artículos firmados no expresan necesariamente la opinión de la revista. Siendo los autores responsables de los criterios que emiten.

Todos los derechos quedan reservados por la Universidad José Carlos Mariátegui, cualquier publicación, difusión o distribución de la información presentada queda autorizada siempre y cuando se cite la fuente de origen.

La Revista Ciencia y Tecnología para el desarrollo – UJCM se distribuye gratuitamente y por canje, está disponible en:

http://investigacion.ujcm.edu.pe/revista_C&TD_UJCM

© Universidad José Carlos Mariátegui Queda prohibida la reproducción parcial o total de artículos publicados en esta revista sin la autorización del VRI-UJCM

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2015-09850 ISSN Versión impresa: 2411 - 8044 Tiraje: 1000 ejemplares

Apoyo en edición científica: Hugo Arroyo Hernández Apoyo en corrección de estilo: Daniel Cárdenas Rojas Diseño y diagramación: Milagros Orejón

Impreso en:

Solvima Graf S.A.C. Jr. Emilio Althaus N° 406, Of. 301 - Lince Junio 2015

Portada: Clínica odontológica UJCM, Campus San Antonio UJCM, Cerro Baúl

odontológica UJCM, Campus San Antonio UJCM, Cerro Baúl Dirección: Vicerrectorado de Investigación Calle Arequipa

Dirección: Vicerrectorado de Investigación Calle Arequipa 282 - segundo piso Celular: 953502260 - 947730191 - 947730189 Correo electrónico: viceinvestigacion@ujcm.edu.pe www.ujcm.edu.pe

EDITORIAL

L a Universidad José Carlos Mariátegui (UJCM) de Moquegua, a través del Vicerrectorado

de Investigación (VRI), presenta a la comunidad académica regional y nacional el

primer número del volumen 1 de la revista de investigación universitaria oficial de

la UJCM “Ciencia y tecnología para el Desarrollo- UJCM” 2015, en el que se da a conocer la investigación científica y humanística de nuestra institución, así como la investigación de la región sur del país y del país hermano Chile, con la finalidad de coadyuvar en la solución de problemas de interés de la región Moquegua y el sur del país.

La revista contiene artículos de docentes investigadores de la Facultad de Ciencias, Jurídicas Empresariales y Pedagógicas, egresados investigadores de la Escuela de Posgrado, investigadores afiliados al Instituto de Investigación del vicerrectorado de Investigación; así también incluye trabajos de universidades nacionales e internacionales, tales son investigadores de la Universidad Nacional San Agustín, Investigadores de la Universidad Arturo Prat de chile, de este modo la UJCM inicia su camino en la difusión de investigaciones originales y multidisciplinario.

Para toda institución académica, una publicación de carácter científico, es una carta de presentación, ya que la calidad del mismo sirve de calificación tanto a docentes como a la institución; por tal motivo, los artículos que contiene esta revista se sometieron a una evaluación por pares rigurosa y sistemática, que estuvo a cargo del Comité Editorial y el Comité Científico, a fin de cumplir con los estándares necesarios para su indexación.

La presente publicación es evidencia de la disposición de la UJCM para planificar, promover, motivar, generar, ejecutar, promocionar y difundir la investigación científica y humanística que se realiza en nuestra institución, así también contribuye a la modernización, acreditación e internalización de la universidad, aspectos que nos exigen la mejora en nuestra calidad de gestión, formación académica, investigación científica, proyección social y extensión universitaria.

Es importante hacer extensivo el agradecimiento a todas aquellas personas que de alguna u otra manera contribuyeron a la edición de este primer volumen y numero, a las autoridades universitarias representadas por el Dr. Iván Vladimir Pino Tellería, a los miembros del Consejo Universitario, a los trabajadores del Vicerrectorado de Investigación que al crearse esta, han asumido el cargo de este con responsabilidad y compromiso, haciendo posible aspirar a tener una revista de calidad, a los docentes y egresados investigadores de la UJCM, quienes ayudaron a materializar la presente publicación. De manera especial a los integrantes del Comité Editor y Comité Científico.

Fuente:

Página Web: http://investigacion.ujcm.edu.pe/

CIENCIA Y TECNOLOGÍA PARA EL DESARROLLO UJCM

Editorial

Volumen 1 N.° 01

Año 2015

CONTENIDO / CONTENTS

ARTÍCULOS ORIGINALES

Conocimiento disciplinar y formadores de profesores de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Disciplinary knowledge teachers and trainers teaching english as a foreign language. Marcela Quintana, Lucía Ramos, Claudio Díaz, Tania Tagle, Paola Alarcón

6

Depreciación

y

geométricamente en el Perú, 2012.

Depreciation of fixed assets with variable annual fees arithmetically and geometrically in Peru, 2012.

Walter Zans Arizamana

de

activos

fijos

con

cargos

anuales

variables

aritméticamente

13

El impacto del contenido disciplinar en el conocimiento profesional y la práctica áulica del profesor de inglés como lengua extranjera. The impact of disciplinary content in professional knowledge and classroom practice teacher of english as a foreign language.

Marcela Quintana, Lucía Ramos, Claudio Díaz, Tania Tagle, Paola Alarcón

24

Juegos verbales rimas y trabalenguas como estrategias de aprendizaje, para estimular la

expresión oral y corporal en los niños de 4 años en la I.E.I. N° 320, Moquegua-2011. Verbal games you rhyme and tongue twister like learning strategies, to stimulate the oral and corporal expression in the boys and girls of 4 years in the I.E.I. 320, Moquegua 2011.

Dionicia Mayta Huiza, Pablo Ramos Rodríguez

31

El control de riesgos aplicados en una cadena de boticas para lograr una eficiente gestión operativa y administrativa. Risk control applied in a chain of drugstores for efficient operational management and administrative.

Jorge Luis Ruelas Velásquez

40

Inteligencias múltiples y su relación con los niveles de aprendizaje significativo en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la I.E. Jorge Martorell Flores de Tacna, 2012.

Multiple intelligences and its relationship with significant levels of learning in fifth grade students of secondary education I.E. Jorge Martorell Flores, Tacna 2012.

Miguel Augusto Vicente Otazu

51

Programa motivacional minichef para desarrollar la coordinación motora fina de niños de 5 años de la I.E. 158 “San Francisco de Asís” de la región Moquegua - 2013

Minichef motivational program to develop fine motor coordination of children under 5 years of the I.E. 158 “San Francisco de Asís” of Moquegua region - 2013.

Julia Flores Gonzales, Vicentina Román Román, Mercedes Zeballos Zeballos

59

Impacto del proceso administrativo disciplinario en la Unidad de Gestión Educativa Local de San Román - Juliaca, año 2011 Administrative disciplinary proceedings impact on local education management unit of San Román - Juliaca, year 2011.

John Ibarra Díaz

67

Las licencias de funcionamiento y la productividad en la Municipalidad Provincial Mariscal Nieto de Moquegua, año 2013, Perú Operating licenses and productivity in the Provincial City Moquegua’s Mariscal Nieto, year 2013, Perú.

Hindalicio Yucra Estuco

74

ARTÍCULOS ESPECIALES

Mariano Melgar Poeta y Patriota. Mariano Melgar: Poet and patriot Jorge Armando Gutiérrez Valdivia

78

Pbro. Jozef Eugeen Van Den Ouweland, su aporte al desarrollo del distrito de Ichuña y sus comunidades a través de la educación Pbro. Jozef van Den Eugeen Ouweland, its contribution to development Ichuña district and their communities through education

Dora Mayta Huiza

82

Pacificación de la rebelión de Túpac Amaru Arequipa - La Paz: las expediciones militares. Pacification of the Tupac Amaru rebellion, Arequipa – La Paz Luis Daniel Huamán Asillo

86

La mujer en el ámbito delincuencial Women in field criminal Ayar Chaparro Guerra

101

Instrucciones para la Presentación de Artículos Científicos a la Revista Ciencia y Tecnología

para el Desarrollo – UJCM

105

Artículo Original

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Para el Desarrollo-UJCM

CONOCIMIENTO DISCIPLINAR Y FORMADORES DE PROFESORES DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

Marcela Quintana 1,a , Lucía Ramos 2,b , Claudio Díaz 3,c , Tania Tagle 4,d , Paola Alarcón 5,e .

RESUMEN

El objetivo del estudio fue determinar de manera preliminar, cómo un grupo de formadores de profesores entienden el conocimiento disciplinar basado en su formación académica y experiencia docente. Este estudio plantea la hipótesis de que los formadores de profesores en la universidad, a) Conocen de lo que se trata el conocimiento disciplinar en el área de su experticia, es decir, inglés como lengua extranjera (EFL) y b) Estar en conocimiento de las diferentes disciplinas que constituyen el conocimiento disciplinar en el área de inglés como lengua extranjera. Los resultados se analizan no solo en términos de cómo estos formadores de profesores entienden el conocimiento disciplinar, sino también con respecto a las implicaciones pedagógicas y curriculares.

Palabras clave: Preparación de profesores de inglés como lenguaje extranjera, Conocimiento Disciplinar, Conocimiento Base de la Enseñanza del inglés como Lengua Extranjera; (Fuente: Cambridge Dictionary Online).

DISCIPLINARY KNOWLEDGE TEACHERS AND TRAINERS TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

ABSTRACT

This exploratory study attempts to investigate, in a preliminary way, as a group of teachers educators understand the Knowledge based on their educational background and teaching experience Discipline. This study hypothesizes that teacher educators at the university, a) know what disciplinary knowledge is in the area of their expertise, English as a Foreign Language (EFL) and b) be aware of the different disciplines that constitute disciplinary knowledge in the area of EFL. The results are analyzed not only in terms of how these teachers educators understand disciplinary knowledge, but also with regard to pedagogical and curricular implications.

Keywords: EFL teachers Training, disciplinary knowledge, Base Knowledge of Teaching English as a Foreign Language. (Source: Cambridge Dictionary Online).

1.

a.

2.

b.

3.

c.

4.

d.

5.

e.

Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Arturo Prat, marcela.quintana@unap.cl

Profesor de Inglés. Doctor en Curriculum and Insturction

Facultad de Educación, Universidad Arturo Prat.

Profesora de Inglés, Mgr. en Educación Superior, mención docencia universitaria.

Dirección de Docencia, Universidad de Concepción.

Profesor de Inglés. Doctor en Educación.

Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco.

Profesor de Inglés. Doctor en Educación.

Facultad de Humanidades y Arte, Universidad de Concepción.

Profesor de español. Doctor en Lingüística.

Recibido: 07-05-2015

Aprobado: 23-05-2015

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REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Conocimiento Disciplinar y Formadores de Profesores de la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera

INTRODUCCIÓN

Es por todos sabido que existe una conexión entre la formación de profesores en cuanto al contenido del conocimiento de su disciplina (conocimiento disciplinar), y el logro de los estudiantes y sus resultados en pruebas estandarizadas (Wilson, Floden, y Ferrini-Mundy, 2002). Esto se observa especialmente en el caso de la enseñanza de inglés como lengua extranjera (EFL) en Chile, donde los resultados de la última evaluación nacional demuestran que los profesores no logran alcanzar el Nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), nivel mínimo requerido para enseñar una lengua extranjera. Por otro lado, los resultados indican que los estudiantes no logran desempeñarse en un nivel básico de proficiencia, como lo estipula el currículo nacional (SIMCE -Mineduc, 2010, 2012).

Si existe una conexión entre lo que un profesor de EFL sabe sobre su disciplina y el aprendizaje de los estudiantes, y si consideramos los bajos resultados obtenidos, la pregunta que cabe hacer aquí es:

¿cómo es la formación en conocimiento disciplinar que están recibiendo los futuros profesores? Según un estudio del año 2012, el porcentaje de asignaturas relacionadas al conocimiento disciplinar que cursan los futuros profesores de EFL de las universidades chilenas es alto (Guajardo, Martínez, y Zamora). Estas asignaturas están orientadas al desarrollo de las habilidades lingüísticas, a los diferentes aspectos del idioma, al discurso oral y escrito, a la adquisición del idioma y al idioma en general. Si los estudiantes cursan asignaturas fundantes de su disciplina, podemos hacer las siguientes preguntas: 1) ¿Cuál es la visión que los formadores de profesores de EFL tienen sobre el conocimiento disciplinar?, y ¿estos formadores de profesores de EFL saben lo que involucra el conocimiento disciplinar? Las respuestas a estas interrogantes son clave para lo que un formador de profesores de EFL debe saber para diseñar un programa de asignatura, determinar los resultados de aprendizaje y elegir las estrategias de enseñanza y de evaluación más apropiadas. Si el formador de profesores de EFL no

posee un amplio conocimiento de su disciplina, el logro de los objetivos del currículo será deficiente, lo que tendrá un efecto negativo en la conexión que existe entre lo que el profesor de EFL debiera saber, el aprendizaje de sus estudiantes y el desempeño de estos.

Con el objetivo de ahondar en este tema, se indagó sobre el concepto del conocimiento disciplinar y se consultó a 14 formadores de profesores de EFL de una universidad pública chilena sobre las preguntas planteadas anteriormente.

Dentro del campo de la enseñanza de EFL se han identificado diferentes categorías de conocimiento como base para la preparación de futuros profesores de EFL: a) El conocimiento pedagógico general, basado en las estrategias generales de enseñanza, creencias y prácticas sin relación con el contenido, por ejemplo: estrategias de manejo de aula, motivación, y toma de decisiones; b) El conocimiento del contenido pedagógico, se refiere al conocimiento especializado necesario para transformar el contenido disciplinar en input comprensible para los estudiantes. Este también se refiere al conocimiento sobre cómo los estudiantes comprenden el contenido y enfrentan la experiencia del aprendizaje, y c) El conocimiento del contenido, compuesto por dos ámbitos: El conocimiento disciplinar, que implica el contenido del conocimiento de una disciplina que es primordial para la enseñanza efectiva en un área determinada (CFE 2010, p. 68); y el conocimiento cultural del idioma extranjero para potenciar el acervo cultural de los futuros profesores de EFL (Banegas, 2009).

Shulman (1986) define el conocimiento disciplinar como todos aquellos hechos de una disciplina. Esto ha sido la base para la discusión sobre qué constituye la disciplina en diferentes campos de estudio. En el campo de la enseñanza del inglés como segunda lengua, parece haber un consenso en la definición de conocimiento disciplinar como el conocimiento especializado de un idioma (Andrews, 2003; Banegas 2009; Grossman, et al., 1989). Desde nuestra perspectiva, creemos que el conocimiento disciplinar trasciende el mero contenido de aspectos

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REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Marcela Quintana, Lucía Ramos, Claudio Díaz, Tania Tagle, Paola Alarcón

gramaticales, fonológicos y lexicológicos de un idioma extranjero. Además, debería considerar la habilidad de usar el idioma con un alto grado de proficiencia y exactitud (Barnes, 2002, Roberts, 1998; Johnston y Goettsch, 2000).

Durante mucho tiempo, el conocimiento disciplinar se ha visto opacado por el fuerte énfasis puesto en la didáctica de la enseñanza, dando por hecho la cantidad y la calidad de lo que los profesores necesitan saber para transformar el conocimiento, del y sobre el idioma, en contenidos que puedan enseñarse. De un tiempo a esta parte, se ha observado una mayor preocupación por aquello que los profesores deben saber para enseñar, en

especial en el área de EFL, debido al creciente interés en aprender inglés. En el caso de Chile, el Ministerio de Educación (MINEDUC), como resultado de otras iniciativas, se ha concentrado en el mejoramiento de la enseñanza de EFL y en el proceso de aprendizaje. El último esfuerzo en esta materia es la definición de estándares profesionales para la formación de futuros profesores de EFL. La principal razón para

el desarrollo de estos estándares es el resultado en

las pruebas estandarizadas aplicadas a profesores y estudiantes en la última década, demostrando que los profesores son incapaces de desempeñarse en un nivel avanzado después de años de formación,

y que los estudiantes después de ocho años de

estudiar inglés han desarrollado muy pocas o ninguna habilidad lingüística. Estos resultados parecen indicar que existe una correlación entre el profesor y el desempeño de los estudiantes, como lo plantean expertos del MINEDUC. Frente a esta situación, cobra mucha validez volcar la atención a la importancia que tiene lo que futuros profesores deben saber en términos de su disciplina, especialmente el conocimiento disciplinar, ya que este conocimiento es la herramienta que los habilita para manejar bien el idioma a enseñar.

Se piensa que el conocimiento disciplinar es el centro del conocimiento del idioma del profesor (Barnes, 2002; Thornbury, 1997) ya que promueve el aprendizaje (Grossman et al. 1989), y tiene un

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efecto tanto en el contenido como en el proceso de instrucción, impactando aquello que los profesores enseñan y la forma en que lo enseñan. Además, Banegas (2009) plantea que el conocimiento disciplinar es de suma importancia en un contexto en el que el idioma inglés se enseña como idioma extranjero, y en el que el profesor es la única fuente de input a la que los estudiantes son expuestos transformando al profesor en un modelo para ellos (Barnes, 2002). Al reflexionar sobre estas ideas resulta imposible no estar de acuerdo con la premisa de Shulman (1999), de considerar el Conocimiento disciplinar como parte esencial del profesionalismo de un profesor (Andrews, 2003).

Ayudar a los futuros profesores de EFL en el aprendizaje de su disciplina involucra mucho más que la simple entrega de información. El objetivo de enseñar es asistir a los estudiantes en el desarrollo

de recursos intelectuales, con el fin de capacitarlos

a participar en, y no solamente saber de, los

principales ámbitos del pensamiento humano y la investigación (Loewenberg y McDiarmid, 1989).

Dado la relevancia del conocimiento disciplinar para el desarrollo profesional de futuros profesores,

es de suma importancia que los formadores de profesores de EFL conozcan qué conlleva la disciplina y los tipos de asignaturas que se requieren para la adquisición de esta. Contar con una amplia comprensión de estas materias, podría fortalecer

la calidad del trabajo que se necesita para preparar

a futuros profesores en su disciplina durante el

período de formación.

MATERIALES Y MÉTODOS

Participantes

En este estudio participaron 14 miembros del cuerpo

académico de un programa de pedagogía en inglés de una universidad pública. Uno de ellos tiene un doctorado y el resto de los académicos tiene magíster

tanto en las áreas de EFL como de Educación. Estos académicos imparten asignaturas en las áreas de Educación y de la especialidad del programa.

Conocimiento Disciplinar y Formadores de Profesores de la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera

Instrumentos y análisis de datos

El instrumento utilizado para la recolección de la información fue un cuestionario en el cual los académicos debían definir qué entendían ellos por conocimiento disciplinar e identificar en la malla curricular del programa de la universidad, basados en su conocimiento y experiencia, aquellas asignaturas que pertenecen al conocimiento disciplinar. La información obtenida de las respuestas fue analizada según contenido y luego categorizada de acuerdo a similitudes en las respuestas de los académicos. El proceso de análisis de la información incluyó a) Subrayar las similitudes encontradas en los testimonios de los profesores encuestados y b) Clasificar los testimonios que indicaban el mismo tipo de experiencia.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Pregunta 1 del cuestionario:

1. ¿Qué entiende usted por conocimiento disciplinar en el programa de Pedagogía en Inglés?

Las respuestas a estas preguntas fueron variadas. La mayoría de los participantes tiene una visión más inclusiva de lo que conlleva el conocimiento disciplinar. Tres académicos formadores de profesores entienden el conocimiento disciplinar como la concepción general de éste dentro del área de estudio; el conocimiento especializado del idioma (Tabla 1).

Tabla 1. Grupo 1: el conocimiento especializado del idioma

Sujeto 7 El conocimiento disciplinar se asocia a los contenidos que se debe enseñar. En la formación de un profesor de inglés, yo entiendo el conocimiento disciplinar como la formación en el idioma inglés, tanto en su forma oral como escrita, a través de habilidades productivas y receptivas. Durante la formación del profesor, esto se complementa con el conocimiento pedagógico (metodología, psicología, etc.) y otros conocimientos.

Sujeto 13

Los contenidos específicos para la proficiencia de L2 y el conocimiento de diferentes áreas de la adquisición de L2

Sujeto 14 Es el conocimiento que los estudiantes deben adquirir para manejar el idioma a enseñar, es decir, la estructura del idioma, cómo éste trabaja y sus aplicaciones en el contexto comunicacional a nivel oral y escrito.

Siete académicos consideran el conocimiento disciplinar como un término que abarca otra dimensión además del conocimiento de y sobre el idioma. Por ejemplo, conocimiento de didáctica, literatura, currículum y pedagogía (Tabla 2).

Tabla 2. Grupo 2: el conocimiento especializado del idioma y otras áreas del currículum de EFL

Sujeto 2 Un amplio dominio conceptual de un área especializada de la disciplina, como también el uso competente de éste en la práctica profesional, relevante para la toma de decisiones y la participación en la innovación educacional de nuevos conocimientos.

Sujeto 3 Todo lo que te permite enseñar el idioma inglés de manera comprensiva. Quiero decir, poseer todo el conocimiento que me permite, como profesor, enseñar el idioma inglés desde diferentes perspectivas. Desde la literatura, desde lo filosófico hasta lo social, desde la perspectiva del currículum, etc.

hasta lo social, desde la perspectiva del currículum, etc. Sujeto 5 Corresponde al conocimiento asociado a

Sujeto 5 Corresponde al conocimiento asociado a las principales disciplinas de la profesión: el idioma inglés y también educación.

de la profesión: el idioma inglés y también educación. Sujeto 10 Lo que yo entiendo es

Sujeto 10 Lo que yo entiendo es que el término se relaciona con todos los elementos que tienen que ver con el idioma inglés y todas aquellas disciplinas relacionadas con la formación docente. No podemos solamente hacer ajustes para que el estudiante maneje el idioma a la perfección y sepa cómo enseñarlo, sino que también se debe considerar como esencial manejar las disciplinas que tienen que ver con ser un educador, un guía, un maestro.

Sujeto 12 Todo lo que tenga que ver con la experticia profesional que te permitirá enseñar el contenido y validarte como especialista en tu área. Estos conocimientos sobre EFL difieren de otras disciplinas incluyendo sus metodologías, las que en el caso de la pedagogía, permitirá la enseñanza del contenido. Sin embargo, saber no es suficiente, también es importante entender para poder interpretar, organizar y adaptar estrategias para transmitir contenido en diferentes contextos que los futuros profesores enfrentarán.

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REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Marcela Quintana, Lucía Ramos, Claudio Díaz, Tania Tagle, Paola Alarcón

Los otros cuatro participantes dieron una respuesta menos precisa a la pregunta planteada (Tabla 3). Estas respuestas no fueron consideradas en el análisis.

Tabla 3. Grupo 3: respuestas imprecisas

Sujeto 1

Lo que todo profesional debiera saber sobre su disciplina, manteniendo este conocimiento actualizado.

Sujeto 6 Sin ser un especialista, se trata de la disciplina específica, por lo tanto, el manejo de la competencia basado en las habilidades adquiridas por el individuo.

basado en las habilidades adquiridas por el individuo. Sujeto 11 Aquellos conocimientos, habilidades y actitudes

Sujeto 11 Aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que fundan la formación profesional de acuerdo a los estándares y el perfil profesional dictados por la universidad.

El informe de los resultados muestra que para un grupo de formadores de profesores (grupo 1) el conocimiento disciplinar es el conocimiento específico de la disciplina, es decir, conocimiento sobre cómo funciona el idioma (competencia lingüística) y sobre cómo se utiliza en el discurso escrito y oral (competencia comunicativa). Esta es una dimensión del conocimiento disciplinar, el aspecto más científico del constructo planteado por Dewey (1983), y el que se discute en este artículo. Por el contrario, la mayoría de los académicos formadores de profesores (grupo 2) comparten la visión de que el conocimiento disciplinar es el contenido que se necesita para una instrucción efectiva (Grossman, et al. 1989); el conocimiento pedagógico del contenido.

Pregunta 2 del cuestionario:

¿Qué asignaturas componen el conocimiento disciplinar del programa de EFL en el que usted trabaja?

Figura 1. Clasificación de asignaturas

Grupo 1

• Gramática

• Fónetica

• Práctica

• Lectura y composición

• Fónetica • Práctica • Lectura y composición • Morfosintaxis • Introducción al estudio del lenguaje

• Morfosintaxis

• Práctica • Lectura y composición • Morfosintaxis • Introducción al estudio del lenguaje • Linguistica

• Introducción al estudio del lenguaje

• Morfosintaxis • Introducción al estudio del lenguaje • Linguistica aplicada 10 Grupo 2 • Gramática

• Linguistica aplicada

10

Grupo 2

• Gramática

• Fónetica

Linguistica aplicada 10 Grupo 2 • Gramática • Fónetica • Lectura y composición • Morfosintaxis •

• Lectura y composición

2 • Gramática • Fónetica • Lectura y composición • Morfosintaxis • Introducción al estudio del

• Morfosintaxis

• Fónetica • Lectura y composición • Morfosintaxis • Introducción al estudio del lenguaje • Linguistica

• Introducción al estudio del lenguaje

• Morfosintaxis • Introducción al estudio del lenguaje • Linguistica aplicada • Psicología del desarrollo •

• Linguistica aplicada

al estudio del lenguaje • Linguistica aplicada • Psicología del desarrollo • Didáctica general •

• Psicología del desarrollo

• Linguistica aplicada • Psicología del desarrollo • Didáctica general • Metodología de la enseñanza del

• Didáctica general

• Psicología del desarrollo • Didáctica general • Metodología de la enseñanza del lenguaje para niños

• Metodología de la enseñanza del lenguaje para niños

• Metodología de la enseñanza del lenguaje para niños • Evaluación Los encuestados recibieron una lista

• Evaluación

Los encuestados recibieron una lista con las asignaturas del programa para que marcaran aquellas que ellos consideraban correspondían al conocimiento disciplinar. Los tres académicos del

grupo 1 seleccionaron las asignaturas de acuerdo a

la definición que ellos entregaron en la pregunta 1.

Existe concordancia entre la definición del término

y los tipos de asignaturas seleccionadas. Estas

desarrollan las habilidades lingüísticas; enseñan a los estudiantes cómo funciona el segundo idioma y cómo se utiliza en contextos orales y escritos.

En el caso del Grupo 2, también existe una

concordancia entre lo que los académicos entienden por conocimiento disciplinar y las asignaturas que ellos consideran corresponden a este ámbito. Al observar la Figura 1, se aprecia que el Grupo 2 seleccionó las mismas asignaturas que el grupo 1, pero además seleccionó aquellas que desarrollan

el conocimiento pedagógico del contenido. Estos

resultados sugieren que el Grupo 2 considera el conocimiento disciplinar como aquellas asignaturas que desarrollan la proficiencia y competencia lingüística, y aquellas que preparan a los futuros profesores para transformar su conocimiento en contenido que se puede enseñar.

Conocimiento Disciplinar y Formadores de Profesores de la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera

En conclusión, la literatura actual sugiere que el conocimiento disciplinar es de gran importancia en la formación que los futuros profesores de EFL reciben para lograr ser usuarios rigurosos e inteligibles del idioma. Por otra parte, este tipo de conocimiento está íntimamente ligado a otros tipos de conocimientos, lo que permitiría, no solo el manejo del idioma, sino que además transformarlo en contenidos significativos que se pueden enseñar. El currículum de los programas de Pedagogía en Inglés debiera ofrecer una amplia gama de oportunidades adecuadas para aprender el conocimiento de la disciplina que enseñarán en equilibrio con el conocimiento pedagógico general y el conocimiento pedagógico del contenido.

Debido a la enorme responsabilidad que formadores de profesores tienen al diseñar e implementar el currículum, averiguar si están en sintonía con el concepto de conocimiento disciplinar, es una investigación válida, el tema principal de este estudio y su importancia en la formación de futuros profesores de EFL. El diseño y la implementación del currículo en el conocimiento disciplinar requiere de una clara comprensión del concepto que permita al formador de profesores, en primer lugar, identificar las asignaturas necesarias para desarrollar la competencia lingüística en los futuros profesores durante los años de formación. La comprensión acabada del concepto también es necesaria para a) definir los contenidos a enseñar para construir este conocimiento; b) Determinar los resultados de aprendizaje de las asignaturas; c) Hacer una estimación del tiempo requerido para alcanzar el logro de los resultados de aprendizaje; y d) Obtener los recursos necesarios para apoyar el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la falta de comprensión del concepto podría entorpecer el proceso, lo que, eventualmente, resultaría en un desarrollo deficiente del conocimiento disciplinar.

Las respuestas de los académicos a las preguntas planteadas podrían ser preocupantes, ya que la mayoría de ellos percibe el conocimiento disciplinar como una combinación del conocimiento de la lengua y el conocimiento de cómo enseñarla. Esto significa que no tienen una idea clara de qué involucran los constructos basados en el conocimiento, y el rol que cumplen en el currículo,

lo que podría llevar a las dificultades mencionadas

anteriormente. Si un formador de profesores no reconoce el valor y la importancia del conocimiento disciplinar, poco podrá ayudar al futuro profesor a

desarrollar las habilidades lingüísticas al nivel de proficiencia requerido para enseñar el segundo idioma con éxito. En consecuencia, estos futuros profesores una vez en servicio, no podrán ayudar

a sus estudiantes a desarrollar la proficiencia

lingüística necesaria para ser usuarios competentes del idioma al momento de graduarse; lo que es una realidad en nuestro país. De ninguna manera, estamos planteando que el conocimiento

disciplinar es el único factor asociado a la calidad

de la formación.

Incluso cuando este estudio se limita a un reducido número de participantes de una universidad, no debiera desestimarse, ya que los resultados obtenidos son clarificadores para la necesidad de guiar a los formadores de profesores en el campo del conocimiento del docente, e incentivarlos

a poner más atención al currículo. Es necesario

llevar a cabo investigaciones similares para poder

comparar, ya que aún existe una falta de literatura en el área del conocimiento disciplinar en el campo

de la enseñanza del inglés como segunda lengua.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en

las diferentes etapas de la presente investigación, en especial a la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Arturo Prat; Dirección de Docencia, Universidad Católica de Temuco; Dirección de Docencia de la Facultad de Humanidades y Arte de

la Universidad de Concepción.

Fuente de financiamiento

Este artículo es parte de un proyecto financiado por

el gobierno, FONDECYT REGULAR (1120247) titulado

“Investigación sobre el conocimiento profesional, creencias,yeldesempeñodelosprofesoresenformación como estrategia de monitoreo de su formación”.

Conflictos de interés

El autor declara no tener conflictos de interés

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Marcela Quintana, Lucía Ramos, Claudio Díaz, Tania Tagle, Paola Alarcón

BIBLIOGRAFÍA

1. Andrews, S. (2003). Teacher language awareness and the pedagogical content knowledge of the L2 teacher. Language Awareness, 12 (2), 81-95).

(2009).

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12

Artículo Original

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Para el Desarrollo-UJCM

DEPRECIACIÓN DE ACTIVOS FIJOS CON CARGOS ANUALES VARIABLES ARITMETICAMENTE Y GEOMETRICAMENTE EN EL PERÚ, 2012

RESUMEN

Walter Zans Arizamana 1 ,a

Objetivos. Calcular los cargos variables que permitan la depreciación de un activo fijo durante su vida útil con un gradiente predeterminado aritmético o geométrico, confrontando sus resultados con los métodos habitualmente

utilizados y cumpliendo con la definición de depreciación que nos da la NIC 16 Propiedades, planta y equipo. Materiales y Métodos.- Se realizó un estudio de tipo explicativo - experimental, buscando explicar por qué utilizar un gradiente predeterminado aritmético o geométrico en el cálculo de depreciación de activos fijos y sus relaciones de causa- efecto, ejerciendo el máximo control en la variable independiente, ya que su metodología es preponderantemente cuantitativa. Resultados.- a) Se ha construido un método que permite distribuir el importe depreciable de un activo a lo largo de su vida útil, con cargos que varían de acuerdo con un gradiente predeterminado, aplicando las siguientes formulas: g = 2C / n (n+1); para determinar el máximo gradiente aritmético que la gerencia puede establecer a su albedrío, se emplea la fórmula de la suma de los términos de una progresión aritmética que es: S = (a+u)n /2 y resultas

la fórmula : g= 2 (C-n) / n (n-1).; b) El método construido cumple con la definición de depreciación establecida en

la NIC 16 propiedades, planta y equipo; c) Existe una alta relación entre la acumulación de la depreciación que se obtiene mediante el nuevo método y la acumulación de la depreciación que se obtiene mediante otros métodos de depreciación habitualmente utilizados; d) El método desarrollado tiene ventajas respecto de otros métodos que, si bien emplean también cargos variables, no aplican un gradiente predeterminado. Conclusiones. Se ha podido calcular los cargos variables de un activo fijo, que permiten la depreciación de un bien durante su vida útil con un gradiente predeterminado aritmético o geométrico, confrontando sus resultados con los métodos habitualmente utilizados y cumpliendo con la definición de depreciación que nos da la NIC 16 Propiedades, Planta y Equipo.

Palabras clave: Calculo de depreciación de activos fijos. NIC 16 y aplicación métodos de depreciación.

DEPRECIATION OF FIXED ASSETS WITH VARIABLE ANNUAL FEES ARITHMETICALLY AND GEOMETRICALLY IN PERU.2012

ABSTRACT

Objectives. Calculate variable charges to allow the depreciation of an asset over its useful life to a predetermined arithmetic or geometric gradient, comparing their results with those methods commonly used and meet the definition of depreciation gives IAS 16 Property, Plant and Equipment. Methods. materials and explanatory study was conducted type - experimental, seeks to explain why using a predetermined arithmetic or geometric in the calculation of depreciation of fixed assets and their cause-effect gradient exerting maximum control variable independent, because

its methodology is predominantly quantitative. Results. a) It has built a method to allocate the depreciable amount of an asset over its useful life, with charges varying according to a predetermined gradient by applying the following formulas: g = 2C / n (n S = (a + u) n / 2 and as a result the formula; +1 arithmetic to determine the maximum gradient that management can set at will, the formula for the sum of terms of an arithmetic progression is used: g = 2 (Cn) /

n (n-1) .; b) It has been shown that the constructed method meets the definition of depreciation in IAS 16 Property,

Plant and Equipment c) It has been shown that there is a high relationship between the accumulation of depreciation which is obtained by the new method and the accumulation of depreciation obtained through other commonly used depreciation methods, d) has been shown that the developed method has advantages over other methods, although also employ variable charges do not apply a predetermined gradient. Conclusions, it has been possible to calculate the variable charges of a fixed asset, allowing the depreciation of an asset for life with a predetermined arithmetic or geometric gradient, comparing their results with commonly used methods and meet the definition of depreciation it gives IAS 16 Property, Plant and Equipment.

Keywords: Calculate of assets depreciation fixed. NIC 16 and application depreciation methods

1. Universidad José Carlos Mariátegui a. Contador Público Colegiado. Magister en Ciencias Contables y Financieras, con mención en auditoría integral

Recibido: 25-03-2015

Aprobado: 23-05-2015

13

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Walter Zans Arizamana

INTRODUCCIÓN

La contabilidad es considerada por muchas personas

como la matemática de los negocios y es cierto que los cálculos numéricos empresariales están, en sus aspectos generales, a cargo del contador; por lo que es necesario ahondar en la formulación de nuevas herramientas numéricas, como lo han

hecho otras profesiones. En nuestro país, la Ley del Impuesto a la Renta y su Reglamento mencionan porcentajes máximos a aplicar anualmente a las maquinarias, vehículos, muebles y equipos de cómputo. Para los inmuebles establece una tasa fija anual de 5%; sin embargo, el literal d) del artículo 22.º del Reglamento, nos dice que la SUNAT podrá autorizar porcentajes de depreciación mayores,

a solicitud del interesado y siempre que este

demuestre fehacientemente que en virtud de la naturaleza o características de la explotación o el uso dado al bien, la vida útil real del mismo es distinta a la asignada por dicho Reglamento. La NIC 16, propiedades, planta y equipo, indica que:

Pueden utilizarse diversos métodos de depreciación para distribuir el importe depreciable de un activo de forma sistemática a lo largo de su vida útil; a su vez, indica: La empresa elegirá el método de depreciación que más fielmente refleje el patrón esperado de consumo de los beneficios económicos futuros incorporados al activo, o sea, de acuerdo con las características propias de utilización del activo en la producción o comercialización. Por lo anterior se plantea: ¿es posible calcular la depreciación de intangibles, con aplicación de un método propuesto que incluye cuotas que varían con una razón aritmética o geométrica y con un gradiente predeterminado, cumpliendo con la definición de depreciación que nos da la NIC 16, propiedades, planta y equipo?

MATERIALES Y METODOS

Es una investigación de tipo observacional. Se ha utilizado un diseño de comparación de dos observaciones con un solo grupo, cuya representación es la siguiente:

O1

X

O2,

Donde:

O1

=

primera

observación,

X

=

intervención,

O2

=

segunda

observación.

 

14

POBLACIÓN Y MUESTRA

La población lo constituyen todos los bienes del activo fijo de cualquier la empresa del Perú. Los cuales se hayan reconocido como un elemento de propiedades, planta y equipo de acuerdo con la NIC 16. Para la determinación de la muestra, se ha

optado por la técnica del muestreo discrecional, por

el tipo de variables que es absolutamente numérico

y el activo fijo puede recibir diferentes importes, tanto cuando se mide al costo como cuando se mide con el modelo de revaluación.

RECOLECCIÓN DE DATOS

Cuestionario de verificación de datos del bien a depreciar.

Tablas estructuradas para anotar y acumular los cargos por depreciación.

Normas y principios contables a ser considerados en el análisis de los bienes a depreciar.

ANÁLISIS DE DATOS

Para demostrar la relación de los resultados en la acumulación de la depreciación que se obtienen con el método propuesto, con los resultados en la acumulación de la depreciación que se obtienen con los cuatro métodos de depreciación habitualmente utilizados,sehautilizadoelcoeficientedecorrelación lineal de Pearson. Luego, se ha determinado si dicho coeficiente de correlación r es significativo. Para ello se ha empleado un test basado en la distribución t de Student: error estándar de r.

RESULTADOS

1. Construcción del método para depreciar activos con cargos variables y un gradiente predeterminado

Para esto, tenemos que emplear las propiedades de las progresiones, tanto aritméticas como geométricas.

En primer lugar hay que decir que el método

propuesto se concreta en la posibilidad que tendrá

el gerente para establecer un gradiente. Esto puede

tener cuatro variantes:

• Gradiente aritmético creciente: en este caso, el gerente podrá fijar una razón de incremento o suma constante, con lo cual los cargos anuales se irán incrementando.

Depreciación de Activos Fijos con Cargos Anuales Variables Aritmeticamente y Geometricamente en el Perú, 2012

Gradiente aritmético decreciente: en este caso, el gerente podrá fijar una razón de decremento o resta constante, con lo cual los cargos anuales irán disminuyendo.

Gradiente geométrico creciente: en este caso, el gerente podrá fijar un porcentaje o tasa de incremento constante, con lo cual los cargos anuales se irán incrementando.

Gradiente geométrico decreciente: en este caso, el gerente podrá fijar un porcentaje o tasa de decremento constante, con lo cual los cargos anuales irán disminuyendo.

La construcción del método, en sus cuatro posibles variantes, se ha efectuado aplicando las propiedades de las progresiones aritméticas y geométricas.

a)

Para determinar el gradiente aritmético que, al mismo tiempo, es primer o último cargo

En este caso, el gradiente g es, al mismo tiempo, el primer o el último cargo, según la serie sea creciente o decreciente. En verdad se puede decir que aquí g es primer término y a la vez razón aritmética. Por tanto, se puede plantear así:

C =

g

+

2g +

3g +

4g +…… + ng

Se sabe que la suma de los términos de una progresión aritmética se obtiene así:

Por tanto:

De donde se obtiene:

S = (a+u)n

C

=

2

(g + ng) n

2

g =

2C

n ( n+1)

Fórmula 3. Cuando g es gradiente y primer (o último) cargo.

Esta fórmula 3 permite calcular en forma sencilla el gradiente aritmético, solamente cuando se desea que ese gradiente sea, al mismo tiempo, cargo inicial o final.

Aplicando: un activo fijo tiene costo S/.4000 y tiene una vida útil de diez años y un valor residual

de S/.500; por tanto, el importe depreciable C es S/.3500. Se empleará la fórmula 3:

g = 2 (3500) = 63,636363… Se redondea a S/. 63,64

10 (11)

Ahora se desarrollan dos tablas de depreciación:

una cuando S/.63,64 es el primer cargo, y otra cuando es el último.

Tabla 1. Depreciación con gradiente aritmético que es también el primer cargo anual, y cargos crecientes

Cargos Crecientes Ariméticamente

 

Cargo Anual

Depreciación

Valor en libros

Año

+63,64

acumulada

0

4000,00

2

127,28

190,92

3809,08

4

254,56

636,40

3363,60

6

381,84

1336,44

2663,56

8

509,12

2291,04

1708,96

10

636,20

3500,00

500,00

Debido al redondeo a dos decimales, hay una desviación final de S/.0,20 que se ha eliminado reduciendo el último cargo de S/.636,40 a S/.636,20. Igual se hace con la siguiente tabla, en donde los cargos son decrecientes. Basta con invertir la secuencia.

Tabla 2. Depreciación con gradiente aritmético que es también el último cargo anual, y cargos decrecientes

Cargos Crecientes Ariméticamente

 

Cargo Anual

Depreciación

Valor en libros

Año

-63,64

acumulada

0

4000,00

9

572,76

1208,96

2791,04

7

445,48

636,40

1836,44

5

318,20

1336,44

1136,40

3

190,92

2291,04

690,92

1

63,64

3500,00

500,00

15

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Walter Zans Arizamana

Ya se puede ver que, en esta forma, es sencillo calcular un gradiente aritmético. Pero se debe advertir que aquí la gerencia no fija ese gradiente, sino que lo calcula con esta fórmula. Si la gerencia desea establecer, a su libre albedrío, un gradiente aritmético, deberá usar la fórmula 1, siguiente:

C =

2Rn + (n –1) gn

2

En donde C es el importe depreciable del activo fijo, R es el importe del cargo por depreciación correspondiente al primer año, n es el número de años de vida útil, y g es el gradiente que cada año se sumará para calcular el siguiente cargo anual por depreciación.

b)

Para determinar el máximo gradiente aritmético que la gerencia puede establecer a su albedrío

Cuando la gerencia decide establecer, a su libre albedrío, un gradiente aritmético empleando la fórmula 1, deberá tener cuidado en no excederse en el importe del gradiente pues, en ese caso, el resultado no será aplicable porque la suma de los cargos rebasará al importe depreciable. Para poder construir la fórmula correspondiente, se ha asumido que el último cargo es de S/.1. Por tanto, comenzando con el último cargo la ecuación quedaría así:

C = 1 + (g+1) + (2g+1) + (3g+1) + …… + [(n–1)g + 1]

Igualmente, se emplea la fórmula de la suma de los términos de una progresión aritmética que es:

Por tanto:

16

C

=

S = (a+u)n

2

{ 1+ [(n–1)g + 1] } n

C

=

2

{ 1 + (n – 1) g + 1} n

C

=

2

[ 2 + (n – 1) g ] n

2

C = 2n + (n – 1) gn

2

g = 2C

2n

n (n – 1)

g = 2 (C – n)

n (n–1)

Fórmula 4. Máximo gradiente aritmético que se puede fijar.

Esta fórmula sirve para calcular el máximo gradiente

aritmético que la gerencia puede establecer, con el fin de no rebasar al importe depreciable del activo fijo.

Ahora se hará la aplicación. Para ello se empleará el mismo caso anterior. El activo fijo en cuestión tiene un costo de S/.4000 y un valor residual de S/.500 con una vida útil de diez años. Por tanto, el importe depreciable es S/.3500. Se utiliza la fórmula 4.

g = 2 (3500 – 10) = 77,555…. Se redondea a S/. 77,56 10 (10 – 1)

Ahora, con ese gradiente máximo, se calcula el primer cargo, empleando la fórmula 1 que ya antes se ha desarrollado. Se asumirá, como es usual, que los cargos son decrecientes. Por tanto, el gradiente no será 77,56 sino –77,56.

C = 2Rn + (n–1)gn

2

3500 = 2 (R) (10) + (10 – 1) (–77,56) (10)

R = 699.02

2

Tabla 3. Depreciación con gradiente aritmético máximo previamente calculado

Cargos Decrecientes Ariméticamente

 

Cargo Anual

Depreciación

Valor en libros

Año

-77,56

acumulada

0

4000,00

2

621,46

1320,48

2618,52

4

466,34

2330,72

1669,28

6

311,22

3030,72

969,28

8

156,10

3420,48

579,52

10

0,98

3500,00

500,00

Depreciación de Activos Fijos con Cargos Anuales Variables Aritmeticamente y Geometricamente en el Perú, 2012

Se puede observar que el último cargo equivale

a la unidad (S/.1) salvo por la desviación de dos

céntimos causada por el redondeo de S/.77,555 a

S/.77,56.

Por tanto, en este caso se verifica que el máximo gradiente aritmético que la gerencia podrá fijar, es en verdad de S/.77,56. Si el gerente establece un gradiente más grande, el resultado no será aplicable, pues la suma de los cargos rebasará al importe depreciable; entonces, esta fórmula 4 puede ser también muy útil.

2. Construcción de un método para depreciar intangibles con un gradiente geométrico creciente y con un gradiente geométrico decreciente

Ahora asumiremos que C es el importe depreciable de un activo fijo, que usualmente es igual al costo o al valor razonable (cuando se emplea el modelo

de revaluación para medir los intangibles, según la NIC 16). En un primer escenario para cargos que varían con una razón geométrica, asumiremos que la razón es mayor de uno, con lo cual los cargos serán crecientes; por tanto, podemos concluir que

C es la suma de los cargos anuales crecientes. Si R

es el primer cargo anual y la razón o gradiente es g, expresemos la siguiente ecuación:

C = R + R (1+g) + R (1+g)2 + R (1+g)3 + …. + R (1+g)n–1

Ahora se utiliza la fórmula de la suma de los términos de una progresión geométrica que se ha explicado en las bases teóricas, y que es:

S = ur – a

r – 1

C = R. (1+g)n – 1 g Fórmula 2, para crecientes geométricamente y para cargos
C = R.
(1+g)n – 1
g
Fórmula
2,
para
crecientes
geométricamente y
para
cargos
cargos decrecientes
geométricamente.

Al aplicar la formula anterior, se determina los cargos decrecientes geométricamente de la depreciación y los comparamos con una tabla de depreciación línea recta y otra tabla de depreciación de porcentaje fijo con saldo decreciente los mismos que se muestran en las tablas 4 y 5.

Tabla 4. Contrastación método de línea recta con método de cargos decrecientes geométricamente, con valor residual

Depreciación Línea Recta

Final

Cargo Anual

Depreciación

Valor en libros

Año

acumulada

(X)

0

2800

2

250

500

2300

4

250

1000

1800

6

250

1500

1300

8

250

2000

800

10

250

2500

300

 

Cargos Decrecientes Geométricamente

 

Cargo Anual

Final

decreciente

Depreciación

Valor en libros

Año

Cargo *(1-0,10)

acumulada

(Y)

0

2800

2

346

730

2070

4

280

1321

1479

6

227

1800

1000

8

184

2188

612

10

146

2500

300

Tabla 5. Contrastación método de porcentaje fijo sobre el saldo decreciente con método de cargos decrecientes geométricamente, sin valor residual

Cargos Decrecientes Geométricamente

Final

Cargo Anual

Depreciación

Valor en libros (VL)

Año

0,312343978*VL

acumulada (X)

0

1600

2

344

844

757

4

163

1243

358

6

77

1432

169

8

35

1520

80

10

40

1600

-

17

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Walter Zans Arizamana

Cargos Decrecientes Geométricamente

 

Cargo Anual

 

Final

Año

Decreciente

Cargo *(1-0,10)

Depreciación

acumulada

(Y)

Valor en libros

0

1600

2

221

467

1133

4

179

845

755

6

145

1151

449

8

118

1400

200

10

94

1600

-

Para comprobar la hipótesis planteada en el estudio se han planteado cuatro hipótesis específicas, los

datos de los resultados se han sometido al análisis estadístico T Student y correlaciones por el tipo de variables. La primera hipótesis específica se puede considerar comprobada. Al emplear las propiedades de las progresiones aritméticas y geométricas, se ha podido desarrollar un método (que tiene hasta cuatro variantes y de las cuales se han aplicado dos), mediante el cual se puede depreciar intangibles con cargos que varían mediante la aplicación de un gradiente que la gerencia puede predeterminar. Segunda hipótesis específica: “El método de depreciación propuesto cumple con la definición de depreciación establecida en la NIC 16, pues permite distribuir el importe depreciable de un activo fijo a lo largo de su vida útil”. Los resultados de la aplicación del método propuesto

a todos los intangibles considerados en la muestra,

han permitido distribuir sus importes depreciables a lo largo de sus respectivas vidas útiles, tal como lo establece la NIC 16 propiedades, planta y equipo.

Tercera hipótesis específica: “Existe un alto grado de relación entre los resultados de la acumulación de la depreciación que se obtienen mediante el método propuesto, y los resultados de la acumulación de

la depreciación que se obtienen mediante otros

métodos que se emplean habitualmente”. En las

ciento sesenta confrontaciones (ochenta para el método de cargos decrecientes aritméticamente

y ochenta para el método de cargos decrecientes geométricamente), se cumple siempre que: t

calculada > valor de T en la distribución de Student,

y la correlación es alta y significativa entre la

acumulación de la depreciación obtenida mediante

18

el método aquí construido frente a la acumulación

de la depreciación que se obtiene con los cuatro métodos habitualmente utilizados (se demostró con el coeficiente de correlación r de Pearson, siempre muy alto y cercano a 1).

Cuarta hipótesis específica: “El método propuesto tiene ventajas en comparación con otros métodos que, si bien también emplean cargos variables, no aplican un gradiente predeterminado”, se ha podido ver que en el método del porcentaje fijo sobre el saldo decreciente no se puede calcular la tasa constante cuando el valor residual es cero, y por

ello siempre hay que suponer un valor remanente que se depreciará en línea recta en los últimos años de vida útil o en con un solo cargo anual en el último año. Con el método aquí construido, esa combinación o esa consideración no se requieren pues las fórmulas aquí desarrolladas se pueden aplicar aun cuando el valor residual sea de cero. Igualmente hemos podido ver que en el método del doble saldo decreciente, aun cuando la tasa ya está dada, siempre se requiere una combinación de métodos, sea que el activo tenga un valor residual o sea que no lo tenga. Siempre se requiere que, en los últimos años, se aplique el método de línea recta

o que simplemente el remanente se deprecie con

un solo cargo anual en el último año. En cambio, con el método aquí construido, esa combinación o esa consideración adicional no se requieren pues las fórmulas aquí desarrolladas se pueden aplicar ya sea que el activo tenga o no un valor residual. Por tanto, la cuarta hipótesis específica se puede considerar verificada.

DISCUSIÓN

El presente artículo tiene el propósito de: a) Construir un método que permita distribuir el importe depreciable de un activo, con cuotas o cargos que varían de acuerdo con un gradiente predeterminado; b) Demostrar que el método que se propone, cumple con la definición de depreciación establecida en la NIC 16; c) Demostrar que hay un alto grado de relación de los resultados obtenidos en la acumulación de la depreciación mediante el método que se propone, con los resultados obtenidos en la acumulación de la depreciación mediante otros métodos que se emplean habitualmente y d) Demostrar las ventajas del método que se propone, frente a otros métodos de

Depreciación de Activos Fijos con Cargos Anuales Variables Aritmeticamente y Geometricamente en el Perú, 2012

depreciación que, si bien también emplean cargos variables, no aplican un gradiente predeterminado.

Para demostrar la relación de los resultados en la acumulación de la depreciación, se utiliza el coeficiente de correlación lineal de Pearson. Para el caculo de depreciación se ha tomado una muestra discrecional de 20 de bienes por tipo de activo fijo (33311,33411, 33511,33611), no se presentó ninguna limitación en el proceso de investigación. Los resultados, en relación a la comparación de métodos de depreciación, se puede observar una secuencia de tres pasos: 1. se deprecia con el método habitual

que se desea contrastar; 2. se deprecia con el método nuevo, en su variante de cargos decrecientes aritméticamente o geométricamente y 3. se comparan las dos tablas de depreciación resultantes. En la tabla siguiente se muestran los resultados de coeficientes de correlación de comparar los cálculos de depreciación de los bienes calificados como activo fijo, con los métodos establecidos en la NIC 16 (línea recta, porcentaje fijo sobre el saldo decreciente, doble saldo decreciente, suma de dígitos, con o sin valor residual) y el cálculo de depreciación con el método generado de cargos decrecientes aritméticamente con o sin valor residual.

Tabla 6. Coeficientes de correlación para método de cargos decrecientes aritméticamente

Coeficiente de correlación r de la acumulación de la depreciación con el método de cargos decrecientes aritméticamente, con respecto a la acumulación de la depreciación que se obtiene con los siguientes métodos:

Nro.

Tarjeta de

 

Descripción

Depreciación con porcentaje fijo sobre el saldo decreciente

 

Depreciación con suma de los dígitos de los años

ord.

activo fijo

Depreciación en

Depreciación con doble saldo decreciente

 

línea recta

1

A-10025

Montacargas Stocka

0,962690737

0,998858181

0,990919564

0,999662848

2

A-10060

Montacargas Stocka

0,974558629

0,998311071

0,995334467

0,999767886

4

A-10091

Selladora Prince

0,967419397

0,984451188

0,99284963

0,999973044

6

V-10011

Camioneta Toyota Pick Up

0,998749775

0,984777683

0,990345226

0,983419325

8

V-10021

Camioneta Toyota Pick Up

0,997514311

0,988645481

0,992644601

0,986930981

10

V-10011

Auto Toyota Sedán

0,99583273

0,996548692

0,994549327

0,990069893

12

M-10011

Escritorio de caoba

0,971314468

0,982508979

0,994228543

0,999976231

14

M-10039

Armario de metal

0,974558629

0,98048564

0,995169714

0,999810022

16

C-10007

CPU Procesador DC

0,997233743

0,963649549

0,992553172

0,989420491

18

C-10020

CPU Procesador DC

0,997812412

0,961538038

0,991732319

0,988191357

20

C-10038

Monitor AOC

0,984374039

0,984420444

0,997116552

0,999076724

Al determina el valor del coeficiente de correlación r de Pearson y multiplica por el inverso del error estándar, donde r está cercano a 1, ( de 0,9626 a 0,999), esto indica en todos los casos un alto grado de correlación , de lo que se concluye que al determinar los cuadros de depreciación de los bienes del activo

fijo con los métodos habituales establecidos en la NIC 16 y el nuevo método generado con una variante de cargos decrecientes aritmético, en todos los casos comparativos, los cargos de depreciación se relación significativamente.

19

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Walter Zans Arizamana

Tabla 7. Significación de los coeficientes de correlación para método de cargos decrecientes aritméticamente

Comparación del valor calculado de t con el valor de T que se encuentra en la tabla de la distribución de Student, con significación de 0.05

Nro.

Tarjeta

de activo

Método de cargos decrecientes aritméticamente comparado con:

 

ord.

fijo

 

Depreciación en línea recta

Depreciación con porcentaje fijo sobre el saldo decreciente

Depreciación con doble saldo decreciente

Depreciación con suma de los dígitos de los años

 

t calculada

valor T

t calculada

valor T

t calculada

valor T

t calculada

valor T

1

A-10025

10,0623

>

2,306

59,137

>

2,306

20,845

>

2,306

108,895

>

2,306

2

A-10060

12,2984

>

2,306

48,6042

>

2,306

29,178

>

2,306

131,246

>

2,306

4

A-10091

10,8077

>

2,306

15,851

>

2,306

23,525

>

2,306

385,207

>

2,306

6

V-10011

34,6054

>

3,182

9,81302

>

3,182

12,374

>

3,182

9,39271

>

3,182

8

V-10021

24,5195

>

3,182

11,3956

>

3,182

14,202

>

3,182

10,608

>

3,182

10

V-10011

18,9129

>

3,182

20,7935

>

3,182

16,521

>

3,182

12,1988

>

3,182

12

M-10011

11,553

>

2,306

14,9234

>

2,306

26,212

>

2,306

410,218

>

2,306

14

M-10039

12,2984

>

2,306

14,1066

>

2,306

28,673

>

2,306

145,083

>

2,306

16

C-10007

18,9737

>

4,303

5,1009

>

4,303

11,523

>

4,303

9,64495

>

4,303

18

C-10020

21,3454

>

4,303

4,95071

>

4,303

10,93

>

4,303

9,12067

>

4,303

20

C-10038

7,90569

>

4,303

7,91774

>

4,303

18,582

>

4,303

32,8877

>

4,303

Así mismo, al comparar los cálculos de depreciación de los bienes calificados como activo fijo, con los métodos establecidos en la NIC 16 y el cálculo de depreciación con el método generado de cargos decrecientes geométricamente con o sin valor

20

residual, los valores de depreciación resultantes la tc es ≥ Tt en todos los casos, por lo tanto se concluye que en todos los casos comparativos, los cargos de depreciación se relación significativamente, tal como se muestra en la tabla siguiente:

Depreciación de Activos Fijos con Cargos Anuales Variables Aritmeticamente y Geometricamente en el Perú, 2012

Tabla 8. Coeficientes de correlación para método de cargos decrecientes geométricamente

Coeficiente de correlación r de la acumulación de la depreciación con el método de cargos decrecientes geométricamente, con respecto a la acumulación de la depreciación que se obtiene con los siguientes métodos:

Nro.

Tarjeta de

Descripción

 

ord.

activo fijo

 

Depreciación con porcentaje fijo sobre el saldo decreciente

 
 

Depreciación en

Depreciación con doble saldo decreciente

Depreciación con suma de los dígitos de los años

línea recta

1

A-10025

Montacargas Stocka

0,991257316

0,9903449082

0,997996039

0,993204711

2

A-10060

Montacargas Stocka

0,991476296

0,990719584

0,998034971

0,9930237

4

A-10091

Selladora Prince

0,991338803

0,962847463

0,997968011

0,993065506

6

V-10011

Camioneta Toyota Pick Up

0,998069947

0,986839481

0,991893123

0,985537517

8

V-10021

Camioneta Toyota Pick Up

0,998068179

0,987430262

0,991894176

0,985541439

10

V-10011

Auto Toyota Sedán

0,998067323

0,993790291

0,991891584

0,985544545

12

M-10011

Escritorio de caoba

0,99113864

0,96325256

0,997879523

0,993464338

14

M-10039

Armario de metal

0,990929076

0,963253352

0,997714816

0,99382062

16

C-10007

CPU Procesador DC

0,998915848

0,956365925

0,98960627

0,984996654

18

C-10020

CPU Procesador DC

0,998897633

0,95646389

0,9896446

0,985064621

20

C-10038

Monitor AOC

0,998955235

0,95618886

0,989556942

0,984842267

Aquí también se puede ver que, para todos los intangibles incluidos en la muestra, el valor del coeficiente r es muy alto; es decir, está muy cerca de 1. Esto indica un alto grado de correlación entre la acumulación de la depreciación que se obtiene

mediante el método de cargos decrecientes geométricamente y la acumulación de la depreciación que se obtiene mediante los cuatro métodos habitualmente utilizados.

21

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Walter Zans Arizamana

Tabla 9. Significación de los coeficientes de correlación para método de cargos decrecientes geométricamente

Comparación del valor calculado de t con el valor de T que se encuentra en la tabla de la distribución de Student, con significación de 0.05

Nro.

Tarjeta

de activo

Método de cargos decrecientes geométricamente comparado con:

 

ord.

fijo

Depreciación en línea recta

Depreciación con porcentaje fijo sobre el saldo decreciente

Depreciación con doble saldo decreciente

Depreciación con suma de los dígitos de los años

 

t calculada

valor T

t calculada

valor T

t calculada

valor T

t calculada

valor T

1

A-10025

21,2493

>

2,306

20,2108

>

2,306

44,61

>

2,306

24,1381

>

2,306

2

A-10060

21,5241

>

2,306

20,6161

>

2,306

45,051

>

2,306

23,8197

>

2,306

4

A-10091

21,3504

>

2,306

10,0847

>

2,306

44,3

>

2,306

23,8921

>

2,306

6

V-10011

27,8376

>

3,182

10,5703

>

3,182

13,52

>

3,182

10,0733

>

3,182

8

V-10021

27,8248

>

3,182

10,8208

>

3,182

13,521

>

3,182

10,0747

>

3,182

10

V-10011

27,8186

>

3,182

15,4696

>

3,182

13,518

>

3,182

10,0758

>

3,182

12

M-10011

21,1047

>

2,306

10,1434

>

2,306

43,363

>

2,306

24,6177

>

2,306

14

M-10039

20,8561

>

2,306

10,1435

>

2,306

41,766

>

2,306

25,3243

>

2,306

16

C-10007

30,346

>

4,303

4,62915

>

4,303

9,7321

>

4,303

8,0719

>

4,303

18

C-10020

30,0938

>

4,303

4,63471

>

4,303

9,7504

>

4,303

8,09067

>

4,303

20

C-10038

30,9136

>

4,303

4,61914

>

4,303

9,7088

>

4,303

8,02974

>

4,303

En los ochenta casos contrastados, se puede ver que el valor de calculado de t es mayor que el valor de T en la tabla de Student. Esto nos lleva a rechazar la hipótesis negativa Ho y aceptar Hl. En consecuencia, aceptamos que la correlación de la acumulación de la depreciación en los cuatro métodos habitualmente utilizados con la acumulación de la depreciación que se obtiene mediante el nuevo método de cargos anuales decrecientes geométricamente, es significativa.

En resumen, lo que esta correlación significativa nos indica, es que la acumulación de la depreciación que se logra con el nuevo método en sus dos variantes aplicadas (cargos decrecientes aritméticamente y

22

cargos decrecientes geométricamente), sigue un patrón similar al de los métodos habitualmente utilizados. Con ello, el valor en libros del activo fijo va disminuyendo año a año, hasta llegar a su valor residual, si es que lo tiene. Todo ello permite cumplir con los principios contables. Así podemos concluir que si se emplean las propiedades de las progresiones aritméticas y geométricas, se puede construir un método que permite depreciar un activo fijo con cargos anuales que varían aritméticamente o geométricamente, con un gradiente predeterminado y cumpliendo con la definición de depreciación que nos da la NIC 16 propiedades, planta y equipo.

Depreciación de Activos Fijos con Cargos Anuales Variables Aritmeticamente y Geometricamente en el Perú, 2012

En relación a aspectos tributarios relacionados con el nuevo método construido, en cualquiera de sus variantes, dará lugar al nacimiento de diferencias temporales y por tanto, al reconocimiento de

activos tributarios diferidos o de pasivos tributarios diferidos, según lo regulado por la NIC 12 Impuesto

a las ganancias según IASB -2012. Estos activos

tributarios diferidos y pasivos tributarios diferidos se contabilizarán empleando las cuentas 88,2 Impuesto a la renta diferido; 37,12 Impuesto a la renta diferido – resultados y 49,12 Impuesto a la renta diferido – resultados.

En cuanto a la validez del método para efecto de las NIIF, hay que recordar que la NIC 16 nos dice en su párrafo 61: “La entidad elegirá el método que más fielmente refleje el patrón esperado de consumo de los beneficios económicos futuros incorporados

al activo”. Esto permite entender que la mención

de los métodos de línea recta, depreciación decreciente y unidades de producción que efectúa esa misma NIC, no es taxativa.

BIBLIOGRAFÍA

Por otro lado, el artículo 33 del Reglamento de la Ley del Impuesto a la Renta, nos dice: “Salvo que

la Ley condicione la deducción al registro contable,

la forma de contabilización de las operaciones no originará la pérdida de una deducción”; por tanto, nada impide aplicar el método de cargos decrecientes con gradiente predeterminado, si así conviene a los intereses de la empresa.

AGRADECIMIENTOS

A todas aquellas personas que han colaborado en

las diferentes etapas de la presente investigación, en

especial a los colegas contadores públicos de Lima.

Fuente de Financiamiento

Autofinanciamiento

Conflictos de interés

El autor declara no tener conflictos de interés

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22. NIC 12, Y NIC 16 - 2012, dis- ponible en www.mef.gob.pe.

23

Artículo Original

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA Para el Desarrollo-UJCM

EL IMPACTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR EN EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA PRÁCTICA ÁULICA DEL PROFESOR DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

Marcela Quintana 1,a , Lucía Ramos 2,b , Claudio Díaz 3,c , Tania Tagle 4,d , Paola Alarcón 5,e .

RESUMEN

El objetivo de este estudio es analizar el impacto del conocimiento disciplinar de los docentes de inglés como lengua extranjera en ejercicio en colegios de la región de Tarapacá. El instrumento utilizado fue una entrevista semiestructurada aplicada a nueve profesores de inglés. Los resultados ofrecen una visión sobre el impacto del conocimiento disciplinar en la práctica diaria de estos docentes. Este impacto se ve afectado por una serie de factores como el contexto escolar, su formación de pregrado, su experiencia y creencias. Además, los resultados revelaron que algunos profesores entienden el conocimiento disciplinar como el conocimiento de la lengua y cómo enseñarla, es decir, conocimiento pedagógico del contenido.

Palabras clave: Preparación de profesores de inglés; Conocimiento Disciplinar; Conocimiento Base de la Enseñanza del inglés como Lengua Extranjera; Profesores en Ejercicio (Fuente: Cambridge Dictionary Online).

THE IMPACT OF DISCIPLINARY CONTENT IN PROFESSIONAL KNOWLEDGE AND CLASSROOM PRACTICE TEACHER OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

ABSTRACT

The aim of this study is to analyze the impact of Disciplinary Knowledge of EFL teachers’ practice of their profession in different types of schools in the Region of Tarapaca. The instrument used was a semi-structured interview applied to 9 EFL teachers. The results offer a glimpse about the impact of Disciplinary Knowledge of EFL teachers’ daily practice. This impact seems to be affected by an array of factors such as school context, teachers’ undergraduate training, experience and beliefs. In addition, the results revealed that some teachers understand the disciplinary Knowledge as the knowledge of the language and knowledge about how to teach the language, it means, Pedagogical Knowledge of Content.

Keywords: EFL Teacher Preparation, Subject Matter Knowledge, EFL Knowledge Base, In-service Teacher; (Fuente:

Cambridge Dictionary Online).

1.

a.

2.

b.

3.

c.

4.

d.

5.

e.

Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Arturo Prat. Chile

Profesor de Inglés, doctor in Curriculum and Instruction.

Facultad de Educación, Universidad Arturo Prat. Chile

Profesor de Inglés, Mgr. en educación superior mención docencia superior.

Dirección de Docencia, Universidad de Concepción. Chile

Profesor de inglés, doctor en educación.

Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco. Chile

Profesor de inglés, doctora en educación.

Facultad de Humanidades y Arte, Universidad de Concepción. Chile

Profesor en español, doctor en Lingüística.

Recibido: 07-05-2015

Aprobado: 23-05-2015

24

El Impacto del Contenido Disciplinar en el Conocimiento Profesional y la Práctica Áulica del Profesor de Inglés como lengua Extranjera

INTRODUCCIÓN

(CRUCH). El estudio analizó todos los cursos de las mallas curriculares e identificó aquellos cursos

Para profundizar en este tema, nueve profesores

La literatura existente sobre la base del

conocimiento de la cultura de una segunda lengua).

La

Ley de Educación de Chile que gobierna todas

relacionados con el conocimiento de contenidos

instituciones educativas en el país, ha sufrido

cambios a través de los años. Los últimos cambios han tenido un impacto significativo, en particular, sobre la enseñanza del inglés. Las nuevas bases curriculares consideran el idioma inglés como una herramienta vital para la comunicación en el mundo globalizado. Por esta razón, las bases curriculares han sufrido diversas modificaciones, como el rediseño del plan de estudios de 5.° año básico a

las

4.° año medio y el diseño programas tentativos de 1.° a 4.° año básico, con énfasis en el desarrollo de la competencia comunicativa y la integración de la lengua habilidades. Otro aspecto importante a destacar es que los niveles de competencia se han alineado con el Marco Común Europeo (MCER). Los niveles de proficiencia lingüística de profesores y estudiantes se han estandarizado de acuerdo con

y su rol en la preparación de profesores de inglés en el país. Este estudio encontró que la mayoría de las universidades se centran en cursos orientados al desarrollo del conocimiento disciplinar en los profesores en formación.

de inglés en servicio fueron entrevistados sobre el concepto del conocimiento disciplinar y sus implicaciones en el como ellos enseñan y su experiencia profesional.

conocimiento del EFL identifica un sistema de saberes que implica principios pedagógicos, didácticos y contenidos a enseñar. Esta base del conocimientos del inglés como lengua extranjera

los

criterios utilizados en el MCER.

tiene tres pilares, cada uno apoyando los diferentes

Los profesores de inglés en Chile trabajan en tres

aspectos del currículo: conocimiento pedagógico general (comprensión global del entorno educativo

diferentes tipos de escuelas: las escuelas públicas, que son totalmente financiadas por el Gobierno y administradas por la municipalidad; las escuelas subvencionadas, de propiedad de una persona o

que trasciende la clase de inglés); conocimiento pedagógico del contenido (conocimiento de cómo enseñar la disciplina considerando aspectos que pueden tener un efecto en el aprendizaje de una

un

grupo de personas y, en parte, financiado por

segunda lengua); conocimiento pedagógico del

el

gobierno y los padres; y las escuelas privadas

contenido (conocimiento disciplinar: conocimiento

que son propiedad de una persona o un grupo de personas, totalmente financiadas por los padres.

de la segunda lengua y conocimiento cultural:

En general, en cuanto a la enseñanza del inglés,

los estudiantes de escuelas privadas obtienen mejores resultados en las pruebas de inglés como muestran las pruebas estandarizadas (SIMCE 2010 y

2012). Por el contrario, las escuelas subvencionadas

y públicas tienden a mostrar rendimientos

insuficientes. Por desgracia, en lo que respecta a

la evaluación de los docentes, los resultados son

similares. Por lo tanto, teniendo en cuenta estos

cambios y resultados, la pregunta que surge es:

¿qué es lo que los docentes de inglés como lengua extranjera (EFL) necesitan saber en lo que se refiere

a la lengua que enseñan - conocimiento de la

disciplina - para que los estudiantes aprendan la

lengua extranjera de manera efectiva? En cuanto a

la preparación de profesores de inglés en Chile, un

estudio reciente (2012) se llevó a cabo para analizar cómo se están preparando los futuros profesores de EFL a nivel universitario. Esta investigación se basa en la comparación de las mallas curriculares de los diferentes programas de formación de profesores de inglés de las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de la Universidades Chilenas

Este documento se centra en el tercer pilar del conocimiento del contenido, en concreto, el conocimiento de la disciplina que se ha definido como los hechos de una disciplina (Shulman, 1986). Esta ha sido la base para la discusión de lo que constituye la disciplina en diferentes áreas de estudio, sobre todo en el área de EFL. El conocimiento de la disciplina parece estar consensuada y se define como el conocimiento especializado del sistema de la lengua (Andrews, 2003; Banegas 2009; Grossman, et al., 1989). Este conocimiento especializado corresponde a la fonética, fonología, sintaxis, semántica, análisis del discurso, la pragmática y la adquisición del lenguaje. Sin embargo, el conocimiento de la disciplina en inglés como lengua extranjera se ha limitado, principalmente, a la gramática y la alfabetización (Borg, 2006) y, en general, ha recibido poca atención empírica (Shavelson y Stern, 1981). Desde nuestra perspectiva, el conocimiento de la disciplina se extiende más allá del mero conocimiento de los aspectos lingüísticos de la lengua extranjera. Debe

25

REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Marcela Quintana, Lucía Ramos, Claudio Díaz, Tania Tagle, Paola Alarcón

tenerse en cuenta la capacidad de utilizar el idioma con soltura y de manera comprensible (Barnes, 2002, Roberts, 1998; Johnston y Goettsch, 2000). Este aspecto del conocimiento de la disciplina es de gran relevancia dados los resultados deficientes que los profesores de inglés chilenos han obtenido en pruebas estandarizadas.

El conocimiento de la disciplina cumple un papel clave en la enseñanza ya que este conocimiento es la base de la conciencia lingüística de los profesores, debido a las reflexiones y acciones que deben tomar en su práctica diaria (Andrew, 2003; Barnes, 2002; Thornbury, 1997). La comprensión del conocimiento de la disciplina debe ser lo suficientemente profunda con el fin de promover el aprendizaje. Esta idea es apoyada por Grossman et al., (1989) quienes sugieren que el conocimiento de la disciplina influye en el contenido y la instrucción, por lo tanto lo que enseñan los profesores y cómo enseñan. Del mismo modo que el contenido y la instrucción están influenciados por el conocimiento de la disciplina, este, a su vez, puede estar influenciado por otros factores como las creencias de los profesores y las actitudes de los estudiantes y sus expectativas (Grossman et al., 1989; Ball, 1990).

Además, Banegas (2009) cree que el conocimiento de la disciplina es fundamental en un contexto donde se aprende inglés como lengua extranjera y el profesor se convierte en la única fuente de input significativa para los estudiantes, transformando al profesor en un modelo a seguir (Barnes, 2002). Al reflexionar sobre estas ideas importantes, es imposible no estar de acuerdo con Shulman (1999) quien afirma que: El conocimiento de la disciplina es una parte esencial de la profesionalidad de los docentes (Andrews 2003). Dada la relevancia del conocimiento de la disciplina para la conciencia lingüística, la instrucción y el aprendizaje de los estudiantes maestros, es necesario conocer la perspectiva de los profesores sobre este concepto desde diferentes ángulos: la formación de pregrado, experiencia en la enseñanza, y creencias.

MATERIALES Y METODOS

Los participantes en el estudio fueron nueve profesores de EFL en servicio en diferentes tipos de escuelas de la región de Tarapacá: tres pertenecen a escuelas públicas, tres a escuelas subvencionadas, y tres a escuelas privadas. La edad de los participantes osciló entre 20 a 49 años con una media de 34,5

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años. Siete profesores (78%) eran mujeres y 2 (22%) eran varones. La experiencia docente de los participantes va entre 2 y 20 años, con una media de 9,3 años. Un tercio de los profesores declararon no tener estudios de posgrado.

Se aplicó un cuestionario de once preguntas para examinar el concepto del conocimiento disciplinar desde la perspectiva de los profesores de EFL en servicio y sus implicaciones en su práctica diaria. Las preguntas se clasifican en cuatro tipos (Kvale, 1996):

• Preguntas de introducción: hacer que los entrevistados describan su situación actual y conocimiento sobre lo que se les consulta.

• Preguntas de seguimiento: mostrar interés en lo que el entrevistado está respondiendo y ahondar en sus respuestas.

• Preguntas de sondeo: investigar lo que el entrevistado responde solicitando ejemplos de sus respuestas.

• Preguntas de estructuración: mantener las respuestas del entrevistado de acuerdo a lo que se espera de sus respuestas.

Los investigadores recolectaron datos durante el año escolar 2013. Entrevistaron a cada participante en su entorno escolar. Cada entrevista duró unos 30 minutos y se llevó a cabo en español. Cada entrevista fue grabada y transcrita textualmente después de finalizada. Se examinaron y codificaron de forma independiente las respuestas a las preguntas abiertas. Los datos codificados fueron reexaminados para identificar las similitudes, diferencias y contradicciones existentes en torno al conocimiento y experiencia de los participantes.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los datos de las preguntas 1 y 2 están relacionados con los años de experiencia y las escuelas en las que han trabajado estos profesores. En promedio, como se mencionó anteriormente, los profesores tienen 9,3 años de experiencia trabajando, principalmente, en escuelas subvencionadas. Es pertinente destacar la respuesta de un profesor con respecto a su voluntad de trabajar en las escuelas públicas:

Participante 4:

subvencionadas no he tenido la oportunidad de

trabajar en las escuelas

en las escuelas públicas.

Usualmente en las escuelas

Me gustaría tener esta experiencia porque las

El Impacto del Contenido Disciplinar en el Conocimiento Profesional y la Práctica Áulica del Profesor de Inglés como lengua Extranjera

escuelas públicas son diferentes, los niños provienen

de diferentes orígenes sociales y

se dice que la disciplina es peor en una

escuela pública

disciplina

la

bueno

y

En cuanto a su experiencia, todos los profesores expresan que, hasta ahora, esta ha sido gratificante, enriquecedora y eficaz.

Los datos de las preguntas 3 a la 5 apuntan a la percepción que tienen los profesores sobre el conocimiento disciplinar en su práctica diaria. Los profesores sienten que su conocimiento disciplinar ha cambiado y expandido, sobre todo a causa de los cambios que ha sufrido el currículo nacional en el área de inglés y el tipo de escuela en la que trabajan. Los profesores también perciben que el tipo de escuela en la que trabajan afecta a la calidad y cantidad del conocimiento que tienen de su disciplina. Como la mayoría de ellos trabajan en escuelas subvencionadas, se les exige mantenerse actualizados y tener un dominio preciso y comprensible de la lengua que enseñan. Los profesores entrevistados reconocieron que sus debilidades más fuertes en lo que respecta a la lengua que enseñan son: la producción oral, la comprensión auditiva, y la falta de vocabulario.

Participante 6: Creo que la parte oral. Como no somos hablantes nativos, cuando vamos a hablar nos sentimos más inseguros, por lo menos yo.

Participante 3: Creo que el vocabulario; hay cosas que se olvidan. Yo trato de prepararme responsablemente para el contenido que estoy enseñando.

Participante 8: Creo que no todo el mundo lo sabe todo, nadie puede decir que son buenos en todo. Bueno, creo que puede ser la comprensión auditiva. Creo que soy débil en la comprensión auditiva, pero el resto está bien.

Los datos de las preguntas 6 a la 9 relacionan el conocimiento disciplinar de los profesores con su formación universitaria. La mayoría de los profesores afirmó que el conocimiento disciplinar que se enseña en la universidad no es suficiente, porque en cinco años es casi imposible aprender todo acerca de la disciplina. Los profesores comentaron que adquirieron la mayor parte de su conocimiento disciplinar en los cursos de gramática, práctica del idioma, y fonética. Lo mismo sucede en aquellos

cursos que recibieron un mayor énfasis durante sus años de formación: desarrollo de habilidades lingüísticas y aspectos lingüísticos. La mayoría de los profesores indicó que la metodología de enseñanza recibida correspondía a una enseñanza tradicional. Su exposición a la lengua extranjera fue a través de, tomar notas, realizar ejercicios dirigidos, y participar de vez en cuando. Ellos fueron expuestos a la lengua, sobre todo tomando notas, haciendo ejercicios y participando cada vez que se les pidió. El rol del profesor fue de instructor y no de facilitador.

Creemos que es importante mencionar que algunos de los profesores entrevistados respondieron estas preguntas influenciados por su propia comprensión del concepto del conocimiento disciplinar que parece ser percibido como conocimiento pedagógico del contenido.

Participante 8: Creo que no era suficiente. Nos ha

faltado un poco de preparación

haberse centrado más en un inglés de diario vivir, y también en el área de la didáctica. Lo que también

faltó fue una práctica temprana

tenido esta práctica, hubiera sido genial porque muchos de mis compañeros de clases hubieran sabido antes a lo que iban… (Pregunta 6).

Si hubiéramos

ellos deberían

Participante 1: Yo creo que es todo. Para manejar mi competencia lingüística tengo que tener una buena pronunciación y buena gramática. Sin embargo, donde se aprende todo acerca de las estrategias de enseñanza es en la clase de métodos (pregunta 7).

Participante 4: Creo que el área de Lingüística,

habilidades lingüísticas, el discurso oral de práctica elemental a práctica avanzada. Se nos pedía hacer

presentaciones orales, discutir y debatir

(Pregunta 8).

los profesores dictaban las

clases. Estaban la frente de las clases dictando ejercicios que luego mostrábamos. Si esto es

bueno para aprender a manejar el lenguaje, creo que debería haber sido más lúdico, en el sentido, de enseñarnos cómo trabajar con los niños en un

aula

Participante 2: No

(Pregunta 2).

Los datos de la pregunta 10 indican que todos los profesores, excepto el participante 1, coinciden en que el conocimiento disciplinar, como ellos lo entienden, les ha ayudado a enseñar mejor.

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REVISTA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Marcela Quintana, Lucía Ramos, Claudio Díaz, Tania Tagle, Paola Alarcón

Participante 1: Sí, definitivamente. A pesar de que es una escuela pública con estudiantes vulnerables,

y solo tienen cuatro horas de Inglés por semana.

Como escuela hemos logrado estar por encima de la media nacional en el SIMCE, que es una prueba estandarizada nacional.

Participante 4: Sí, por definición, ayuda. La

que es

perfecto en esa área, pero la experiencia es lo que le

permite enseñar la lengua…

universidad te enseña todo sobre el inglés

Participante 6: Por supuesto que sí…si usted sabe lo que va a enseñar te da confianza. Creo que me ayuda manejar el contenido, por ejemplo, enfoco mi lección en gramática y escritura, que son mis áreas fuertes, pero ahora estoy introduciendo actividades orales en mis clases porque los estudiantes me piden que utilice más inglés en mis clases.

Por último, los datos de la pregunta 11, sobre el área del lenguaje en el cual se enfocan los profesores cuando enseñan, muestran que la mayoría de ellos hacen hincapié en el desarrollo de las habilidades evaluadas en el examen SIMCE: la comprensión auditiva y la lectura. Sin embargo, tienden a incorporar en su enseñanza las habilidades de producción, particularmente los profesores que trabajan en escuelas subvencionadas y privadas. Se observa en los datos una preocupación por la inclusión de vocabulario, gramática y funciones del lenguaje en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Participante 1: Me centro en la habilidad auditiva

y la lectura debido a la prueba SIMCE, la cual es una prueba estandarizada que se centra en las habilidades receptivas.

Participante 3: Hago hincapié en la producción oral y

la comunicación con el fin de hacer que los estudiantes

relacionen el contenido con su vida diaria.

Participante 4: Ayudo a los estudiantes a desarrollar las habilidades lingüísticas, vocabulario, gramática, escuchar y leer a causa del SIMCE, que es una prueba estandarizada nacional.

Participante 5: Yo trabajo mucho con funciones y vocabulario del lenguaje porque esa es la base para construir. Participante 7: Yo trabajo sobre todo con las funciones del lenguaje, la producción oral y la

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comprensión auditiva, porque los estudiantes pueden estar expuestos a la lengua y también por el SIMCE, que es una prueba estandarizada nacional.

En general, el análisis de los resultados ofrece una visión sobre el impacto del conocimiento disciplinar en la práctica diaria de los profesores de inglés. Este impacto parece ser afectado por una serie de factores como la configuración de la escuela, la experiencia de los docentes, la formación de pregrado, y las creencias. Además, el cuestionario utilizado en este estudio reveló que algunos profesores entienden el conocimiento disciplinar como el conocimiento de la lengua y el conocimiento sobre cómo enseñar el lenguaje, es decir, el conocimiento pedagógico del contenido.

En conclusión, los datos de la entrevista que se presentan en este estudio revelan una serie de ideas valiosas sobre el impacto del conocimiento disciplinar en el conocimiento profesional de los profesores de inglés y su práctica.

Tal y como se menciona en el referente teórico, los profesores de inglés reconocen que el conocimiento disciplinar,elconocimientoespecializadodelsistema de la lengua, es la base de la conciencia del lenguaje que les permita enseñar la lengua para la cual fueron formados (Andrews 2003; Banegas, 2009; Grossman et al. 1989). Una competencia lingüística débil y una competencia lingüística deficiente pueden generar un aprendizaje ineficiente, y en la caso de Chile, en particular, generar los malos resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas, tanto en profesores como en estudiantes. Los resultados de este estudio también indican que los profesores ven el conocimiento disciplinar como parte del conocimiento base que se relaciona con la forma en que deben enseñar la lengua extranjera. Como Grossman et al. (1989) han sugerido, el conocimiento disciplinar tiene una influencia sobre lo que los profesores enseñan y cómo enseñan.

La reflexión que surge de las respuestas al cuestionario, hace que estos profesores se den cuenta que el conocimiento disciplinar cambia y se expande. Los profesores saben que este tipo de conocimiento es un proceso continuo que, para la mayoría de ellos, se inicia durante su formación de pregrado. Los profesores deben estar al día porque el lenguaje está en constante cambio y esto significa mejorar su proficiencia lingüística, ampliar su vocabulario, y pulir sus conocimientos de la lengua.

El Impacto del Contenido Disciplinar en el Conocimiento Profesional y la Práctica Áulica del Profesor de Inglés como lengua Extranjera