Nueva Concepción Epistemológica en El Siglo XXI

NUEVA CONCEPCIN
EPISTEMOLGICA EN
EL SIGLO XXI
Alexander Luis Ortiz-Ocaa
Universidad Cooperativa de Colombia
Sede Santa Marta
Documentos de docencia | Course Work

coursework.ucc.edu.co
No. 9. Dic, 2015
doi: http://dx.doi.org/10.16925/greylit.1075
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ACERCA DEL AUTOR
Alexander Luis Ortiz-Ocaa es Doctor en Ciencias Pedaggicas, Magster en Pedagoga
Profesional, Licenciado en Educacin y Contador Pblico. Actualmente, es profesor
investigador del programa de Contadura Pblica de la Universidad Cooperativa de
Colombia, sede Santa Marta. Correo electrnico: alexander.ortizo@campusucc.edu.co
CMO CITAR ESTE DOCUMENTO

Ortiz-Ocaa, A. L. (2015). Nueva concepcin epistemolgica en el siglo XXI. (Documento
de docencia No. 9). Bogot: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. doi:
http://dx.doi.org/10.16925/greylit.1075
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Internacional. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
RESUMEN
En este ensayo se presenta una panormica sobre los aportes de Fritjof Capra a la nueva
concepcin cientfica, mediante la configuracin de lo que l denomina paradigma
ecolgico. Se analizan adems otras concepciones epistemolgicas desde la mirada de este
eminente filsofo, cientfico y epistemlogo moderno. Especial atencin tiene en el ensayo
el cambio paradigmtico en los siglos XX y XXI, a partir del planteamiento de una nueva
concepcin del ser humano (la cual propone una concepcin diferente de la cognicin, la
conciencia y la comprensin), as como de una nueva concepcin epistemolgica, en la que
subyacen las categoras de contexto y proceso, redes e interconexiones, patrones, caos y
fractal. Son aspectos estos muy importantes y significativos para la ciencia y la educacin
en este tercer milenio.
Palabras clave: cognicin, comprensin, conciencia, configuracin, epistemologa, Fritjof

Capra, paradigma ecolgico, redes.
TABLA DE CONTENIDOS
Prlogo 5
Introduccin 6
Una nueva concepcin del ser humano 9

La cognicin 9
La conciencia 11
El significado del significado: la comprensin 12
Una nueva concepcin epistemolgica 17

Contexto y proceso 17
Redes e interconexiones 20
Patrones, caos, fractal 24
El mtodo de investigacin 26
El cambio paradigmtico en el siglo XXI 29

El pensamiento del paradigma cientfico del siglo XX 29
Nuevo paradigma ecolgico en el siglo XXI 32
Eplogo 37
Referencias 38
PRLOGO
En este ensayo se plantea una nueva concepcin del ser humano, la cual deja de
comprenderlo como una mquina y esboza una comprensin ms holstica del mismo. Se
plantea una nueva concepcin epistemolgica en conformidad con el rol relevante del
investigador en la construccin del conocimiento cientfico, y se aborda el cambio
paradigmtico en el siglo XXI. Este cambio se aleja del paradigma cartesiano y
newtoniano, y se acerca con ritmos acelerados a las nuevas teoras de sistemas.
El contenido de este trabajo acadmico es til para iniciar las reflexiones
epistemolgicas con los estudiantes del programa de Contadura Pblica, aunque tambin
puede ser utilizado en otros programas acadmicos relacionados con las ciencias humanas y
sociales.
En el ensayo se abordan temas pertinentes para los estudiantes, tales como la
cognicin, la conciencia y la comprensin, contexto y proceso, redes e interconexiones,
patrones, caos, fractal y configuracin. Estas categoras resultan muy tiles para el uso del
mtodo de investigacin en este tercer milenio. Finalmente, se aborda el pensamiento del
paradigma cientfico del siglo XX y el nuevo paradigma ecolgico en el siglo XXI,
propuesto por el eminente filsofo, cientfico y epistemlogo moderno Fritjof Capra.
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Nueva concepcin epistemolgica en el siglo XX Lecturas crticas
INTRODUCCIN
En los albores del siglo XXI e, incluso, desde las ltimas dcadas del siglo anterior, se
asiste y se participa de notables cambios en la epistemologa, los cuales han acompaado y
se han nutrido del inminente cambio paradigmtico en las ciencias. Sin lugar a dudas el
investigador se encuentra ad portas de una inigualable revolucin cientfica, una profunda
metamorfosis de las concepciones epistemolgicas. Sin embargo, en realidad el problema
es ms profundo: se trata de una crisis del pensamiento. De ah que se avecina o emerge
con fuerza una transformacin en la filosofa de la ciencia, la cual ofrecer nuevas visiones
de la educacin, del ser humano y, por consiguiente, nuevas formas de ensear y educar.
De esta manera, nuevas categoras dan forma a la visin sobre la educacin, entre las que se
destaca la nocin de red, la cual ocupa hoy un lugar significativo en la configuracin de
sentido y significado, tanto en las ciencias fcticas o naturales (mal llamadas ciencias
duras), como en las ciencias sociales o humanas, o del espritu, como las denomina
Dilthey (1951, 1980a, 1980b). Entre estas ltimas se consideran las ciencias de la
educacin (psicologa, antropologa, sociologa, pedagoga y didctica).
Pensar en red en el campo de la formacin humana significa e implica la posibilidad
de tener en cuenta el alto grado de relacin, interconexin y configuracin de los
fenmenos, eventos y procesos socioeducativos, as como establecer mbitos de
conocimiento sustentados en las diversas formas del conocimiento y la experiencia humana,
en relacin con sus mltiples articulaciones, contrario a la propuesta positivista de Comte
(2008).
El ser humano es un artista que a su vez integra su propio arte, de manera que
configura el mundo y le da un sentido y significado. A su vez, en esta accin l mismo se
reconfigura en las mltiples interconexiones que establece con los dems seres humanos,
con l mismo y con los procesos, eventos, fenmenos, acontecimientos y situaciones
socioeducativas con las que interacta.
El siglo XXI avanza a pasos agigantados guiado por la complejidad y las nuevas
teoras de sistemas, tanto en la ciencia en general, como en la epistemologa, y en la
educacin en particular. La ciencia clsica se caracteriz por privilegiar el determinismo, la
linealidad, el reduccionismo, la prediccin, la causalidad y la conservacin mecanicista,
dogmtica y esquemtica. Sin embargo, los nuevos paradigmas han puesto su mirada en los
procesos complejos, sistmicos, dinmicos, no lineales y relacionales.
En los albores del siglo XXI, la modernidad propicia nuestra aversin hacia ella. Esto
en razn a sus inertes paradigmas que an dominan en el mundo cientfico y pedaggico de
occidente desde sus silenciosas tumbas, con pueriles discursos que demuestran su
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inoperancia. Estos paradigmas hoy son muertos insepultos. Es por ello que se buscan
opciones y enfoques ms pertinentes, viables y sostenibles. Se asiste a un momento de
configuracin de nuevos paradigmas cientficos y educativos ms tolerantes, incluyentes y
comprensivos.
Los trabajos de investigacin y divulgacin de Capra (1988, 1991, 2003, 2007,
2008a, 2008b, 2009, 2010), posteriores a la circulacin de su controvertido libro El Tao de
la fsica (2007), incluyen estudios sobre otros campos cientficos diferentes a la fsica, tales
como la ecologa, la biologa y la psicologa, los cuales sin lugar a dudas impactan tambin
las concepciones sobre la educacin. En El Tao de la fsica su primer libro Capra
plantea unos postulados interesantes y controversiales, en los cuales enfatiza la importancia
de analizar el universo desde una mirada holstica, y lograr as una comprensin ecolgica
del mismo al relacionarlo con la trama de la vida, a partir de su pertenencia a la infinita y
extensa danza de la creacin. Esto demuestra que su concepcin ontolgica se sustenta en
una visin de la naturaleza de la realidad como un proceso creativo e interconectado en el
que su comprensin implica un anlisis holstico y no aislado, coherentemente
interconectado.
Los propios esfuerzos de Capra han estado encaminados precisamente a cambiar la
ciencia actual, de tal modo que fuera posible incorporar dichas consideraciones en el marco
cientfico, epistemolgico y pedaggico del futuro. Para ello, hace hincapi en como el
primer paso debe consistir en cambiar el enfoque mecanicista y fragmentario de la ciencia
clsica por un paradigma holstico y ecolgico, en el que el nfasis principal se desplazara
de las sustancias o entidades independientes a las relaciones. Esto permitira introducir las
categoras de contexto y significado. Capra afirma que slo cuando se dispusiera de dicho
marco eco-holista, podran empezar a darse los pasos necesarios en procura de una
respuesta a las preocupaciones de una gran diversidad de cientficos y educadores. l, en
este sentido, logra hacerlo de manera excepcional, lo cual constituye un paso significativo
para repensar la ciencia, la epistemologa y la educacin.
En correspondencia con lo anterior, Capra (2009) considera que, nuestras
instituciones sociales son incapaces de resolver los principales problemas de nuestra poca,
por el hecho de aferrarse a una visin anticuada del mundo, la visin mecanicista de la
ciencia del siglo XVII (p. 254). El modelo clsico de la fsica newtoniana y el mtodo
cartesiano han servido de cimiento epistemolgico y metodolgico no slo para las ciencias
naturales, sino tambin para las ciencias humanas y sociales, incluyendo la pedagoga, la
didctica, la teora curricular, e incluso la evaluacin educativa. Sin embargo, las
limitaciones de esta visin del mundo son ahora evidentes en mltiples aspectos de la crisis
global. Si bien el modelo newtoniano es todava el paradigma dominante en nuestras
instituciones acadmicas y en la sociedad en general, los fsicos han ido mucho ms all.
Capra (2009) afirma que de la nueva fsica emerge una nueva cosmovisin, la cual
describe con sus nfasis en la interconexin, las relaciones, la trama, las pautas dinmicas,
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la red y los cambios y transformaciones permanentes, todo lo cual generar en otras

ciencias un cambio de su filosofa subyacente, con el fin de ser consecuentes con esta nueva
visin de la realidad, cuyo cambio radical constituye el nico modo de resolver
verdaderamente nuestros urgentes problemas econmicos, sociales y ambientales (p. 255).
Los bilogos moleculares no comprendieron los procesos interconectores holsticos
de los sistemas vivos, a pesar de que descubrieron los componentes bsicos de la vida. A
partir de estas consideraciones, los cientficos configuraron un nuevo lenguaje para el
estudio de los organismos vivos, dada su complejidad y alto nivel de integracin e
interconexin: sistemas complejos, dinmica de redes, dinmica no-lineal, teora de la
complejidad, teora de los sistemas dinmicos, configuraciones vivas, psquicas y sociales,
etc. De manera que algunos de los conceptos claves de estas nuevas teoras sistmicas, son:
auto-organizacin, estructuras disipativas, fractales, atractores caticos, redes autopoiticas
y configuracin.
Sin embargo, a pesar de lo anterior, el pesimismo se ha apoderado de la voluntad de
los cientficos y educadores. Sin lugar a dudas, existen soluciones muy sencillas para los
problemas socioeducativos fundamentales de la poca actual, pero para ello se necesita una
inmensa transformacin de las concepciones contemporneas del discernimiento, la actitud
mental, la forma de ver el mundo, el pensamiento, la concepcin de ciencia, la pedagoga,
el conocimiento, los valores, la forma de analizar la esencia y naturaleza de los objetos de
estudio (ontologa), y, por supuesto, del proceso o lgica de configuracin del
conocimiento cientfico (epistemologa). Sin duda, est emergiendo esta transformacin
esencial de mirada en la sociedad y en la actividad cientfica y pedaggica: el surgimiento
de nuevos paradigmas cientficos y modelos pedaggicos, tan radicales o ms impactantes
y trascendentales que la revolucin que provoc Coprnico.
A partir de lo anterior, en este ensayo se presenta una panormica sobre los aportes de
Capra a la nueva concepcin cientfica y pedaggica, mediante la configuracin de lo que
l denomina paradigma ecolgico. Se analizan adems otras concepciones epistemolgicas
desde la mirada de este eminente filsofo, cientfico y epistemlogo moderno. Especial
atencin tiene en el ensayo el cambio paradigmtico en los siglos XX y XXI, a partir del
planteamiento de una nueva concepcin del ser humano (la cual propone una concepcin
diferente de la cognicin, la conciencia, la comprensin y la espiritualidad humana), as
como una nueva concepcin epistemolgica en la que subyacen las categoras de contexto y
proceso, redes e interconexiones, patrones, caos y fractal. Estos aspectos resultan muy
importantes y significativos para la ciencia y la educacin en este tercer milenio.
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UNA NUEVA CONCEPCIN DEL SER HUMANO
LA COGNICIN
Para Bateson (2010, 2011) la mente es una relacin, pero no slo una propiedad, atributo o
relacin humana, sino una cualidad de todos los sistemas vivos, incluyendo a las plantas.
Las plantas y las bacterias tienen mente aunque no tienen cerebro. Esto significa que
para que exista la mente no es necesario el cerebro. Los organismos ms simples son
capaces de cognicin a travs de la percepcin. Perciben los cambios en su entorno aunque
no ven, perciben las concentraciones ms altas o ms bajas de compuestos qumicos, fro y
calor, diferencias entre luz y oscuridad, etc. Este concepto de cognicin es ms abarcador
que el de pensamiento. Incluye todo el proceso de la vida: emocin, percepcin y accin.
Esto es muy importante para la educacin y para la configuracin de los modelos
pedaggicos institucionales, por cuanto la comunidad educativa durante el desarrollo del
proceso de modelacin pedaggica deber asumir teleolgicamente qu cualidades o
atributos psquicos se pretende estimular y potenciar en los estudiantes. De esta manera, en
relacin con la concepcin que se asuma acerca de la cognicin humana, as sern las
estrategias que se deben proponer en el modelo pedaggico de la institucin educativa.
En la actualidad, la concepcin cartesiana de la mente humana se deja de lado
paulatinamente. Esto en cuanto la mente no es considerada una sustancia, una cosa u objeto
tangible y medible, sino un proceso relacional con el cerebro humano, una estructura fsica
que posibilita la emergencia del proceso cognitivo o mental, la cual no es ms que el
proceso vital, la vida humana. Esta concepcin ha sido desarrollada por Maturana (2003) a
partir de los aportes de Bateson. Para estos autores la mente es un proceso, una relacin, y
el cerebro es la estructura fsica a travs de la cual se genera dicho proceso.
Sin embargo, la nica estructura a travs de la cual opera el proceso de cognicin no
es el cerebro. Segn Capra (2010), independientemente de que el organismo tenga o no un
sistema nervioso superior y un cerebro, toda la estructura disipativa del organismo participa
en el proceso mental.
La ciencia cognitiva identifica la cognicin con el proceso de la vida, es decir,
conocer es vivir, y todo proceso vital est relacionado con un proceso mental. De manera
que la cognicin es la actividad que organiza los sistemas vivos. Por lo tanto, toda
interaccin de un ser vivo (planta, animal o ser humano) con su entorno es una interaccin
cognitiva. Esto significa que vida y cognicin son una configuracin, son inseparables. No
hay vida sin cognicin, y no hay cognicin sin vida, ambas son caras de una misma
moneda. De ah la importancia de educar para la vida, lo cual implica educar para el
desarrollo de la cognicin humana.
Hoy es imprescindible configurar un proceso educativo que propenda hacia el
desarrollo y potenciacin del pensamiento crtico, reflexivo y creativo, un proceso
educativo que estimule la imaginacin y la reflexin del ser humano, la accin de
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comprender y juzgar, as como todos los procesos de su actividad mental. Esto es, el
pensamiento, la voluntad y el juicio, tal como lo propone Arendt (1995, 1997, 1998, 2002b,
2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2012b) en la mayora de sus obras, las cuales son una
invitacin a pensar de una manera diferente la condicin humana, es decir, el ser humano
que piensa, reflexiona, acta y se arroja al mundo mediante su voluntad para comprenderlo,
utilizando su imaginacin y su capacidad de juzgar. Para Arendt (2012a) el juicio es la
facultad humana que permite llegar hasta donde el pensamiento y la voluntad no pueden, y
de esta manera comprender el mundo humano que es el mundo del lenguaje, el mundo
configurado lingsticamente. De ah que las intenciones formativas de los modelos
pedaggicos del siglo XXI deben estar encaminadas a garantizar que los nios, nias,
adolescentes y jvenes cultiven su capacidad de juzgar, entendida esta como una de las
facultades ms prominentes de la mente humana.
En opinin de Capra (2009), el aporte ms significativo de Bateson a la ciencia
moderna fue su ontologa sobre la mente, con la cual supera el dualismo cartesiano que
tantos problemas ha causado en la cultura occidental.
La primera vez que Capra comprendi el concepto de mente propuesto por Bateson
(2010, 2011) fue cuando estudi la teora de los sistemas auto-organizadores, esbozada por
Prigogine (1979, 1994, 2008, 2009, 2012). Este considera que las pautas de organizacin de
los sistemas vivos se sintetizan en el principio de auto-organizacin, es decir, los sistemas
auto-organizadores manifiestan cierto grado de autonoma (Capra, 2009, p. 95). Es decir,
su orden no lo impone el entorno, sino que lo establece el propio organismo como sistema
auto-organizador, lo cual no significa que el organismo est aislado de su entorno, con el
que interacta constantemente, pero esta interaccin no determina su organizacin
influye pero no la determina, porque es un sistema auto-organizador.
Seg Capra (2009), Erich Jantsch fue quien seal la conexin entre el concepto de
Prigogine (Prigogine & Stengers 1979) de auto-organizacin, y el de Bateson (2010) de
mente. Cuando Capra compar los criterios de los sistemas auto-organizadores de
Prigogine con los procesos mentales de Bateson, descubri efectivamente que ambos eran
muy parecidos; a decir verdad, estaban tan cerca los unos de los otros que parecan
idnticos.
Capra comprendi inmediatamente que lo que esto significaba era que la mente y la
auto-organizacin son dos subprocesos del proceso vital. Sin lugar a dudas, este concepto
de auto-organizacin es muy parecido a la nocin de autopoiesis creada por Maturana
(2003). Es algo similar a lo que Ortiz (2013) denomina auto-configuracin, aunque no son
lo mismo.
Es preciso destacar que la mayora de las caractersticas de los procesos mentales que
describe Capra (2009), existen en forma rudimentaria en diversos animales, pero es en los
seres humanos que se expresan con plenitud, ya que los seres humanos son los nicos seres
vivos que somos conscientes de que tenemos conciencia.
10
LA CONCIENCIA
En una ocasin Capra (2009) le dijo a Bateson mientras tomaban un caf: Mira
Gregory, tu concepto de la mente parece idntico al concepto de la vida. Tienes razn
respondi sin titubeo alguno, mirando a Capra fijamente a los ojos. La mente es la
esencia de la vida (p. 97).
Sin embargo, Bateson (2010) distingua con toda claridad la mente de la conciencia y
puntualizaba que la conciencia no estaba, por lo menos todava, incluida en su concepto de
mente. A menudo Capra intent persuadirle para que definiera de algn modo la naturaleza
de la conciencia, pero siempre se neg a hacerlo, alegando que esa era la enorme incgnita
por resolver, el prximo gran reto.
Por otro lado, Capra (2009) se ha percatado de que la dimensin subjetiva del
cientfico siempre est presente en su actividad investigativa, pero casi nunca se tiene en
cuenta como el eje principal de la atencin. Sin embargo, cuando la conciencia se convierte
en objeto de estudio, las experiencias y vivencias internas y subjetivas se convierten en
datos que deben ser analizados, lo cual exige una evaluacin rigurosa de la vivencia
subjetiva y la experiencia interna en primera persona. La ciencia de la conciencia existir
cuando el estudio de la conciencia incluya esta exploracin subjetiva. Esto no significa que
las investigaciones no van a tener rigor cientfico. Cuando en la actividad cientfica se hace
referencia a la objetividad, no se trata slo de una simple actividad rigurosa individual, sino
a la configuracin de un sistema coherente y armnico de conocimientos intersubjetivos.
Incluso, cuando la investigacin se refiera a un autoanlisis de la conciencia, es importante
la validacin intersubjetiva, la cual da cuenta de lo que Ortiz (2014) denomina
subjetividad objetiva.
Jung (1951, 1965), el apstata freudiano, implic a la psicologa tradicional en este
tipo de estudio al desarrollar nociones coherentes con los avances de las nuevas teoras de
sistemas, abandonando as el paradigma psicoanaltico newtoniano.
Aqu es significativo retomar a Bateson (2010, 2011), dada la importancia de
entender al ser humano como proceso y relacin, y no como estructura. El ser humano es
una configuracin compleja de configuraciones complejas, y su aprendizaje es
configuracional, por cuanto implica a otros procesos inmanentes que se convierten en redes
de relaciones que influyen y determinan el proceso de autorregulacin.
En una conversacin que Capra (2009) sostuvo con Laing, le dijo como en la noche le
iba a presentar del modo ms completo y sistemtico posible, la visin de la mente y
de la conciencia que emerge del marco conceptual que estaba desarrollando en ese
momento, la cual presentara en su prximo libro. No es un marco en el que la crtica de
Laing quedaba plenamente respondida, pero Capra consideraba que era un primer paso
necesario para dicho fin. Desde la perspectiva del nuevo marco de Capra, en realidad l
consideraba que se podra empezar a ver la forma de incorporar la experiencia, los valores y
la conciencia en las investigaciones cientficas.
11
Laing se limitaba a asentir y a escuchar atentamente con gran concentracin. A

continuacin Capra le ofreci una presentacin concisa, y sin embargo bastante amplia, de
sus nuevas ideas. Empez con la visin de organismos vivos como sistemas auto-
organizadores, explic el concepto de las estructuras disipativas de Prigogine (1994), e hizo
especial hincapi en la visin de las formas biolgicas como manifestaciones de procesos
subyacentes. Entonces lo relacion con el concepto de Jung (1965) del inconsciente
colectivo, y con la idea de Bateson (2010) de la mente como dinmica de la auto-
organizacin. Por ltimo, despus de preparar cuidadosamente el terreno, toc el tema de la
conciencia. Para ello, Capra (2009) especific en primer lugar lo que entenda por
conciencia; la propiedad de la mente caracterizada por el autoconocimiento. El
concienciamiento es una propiedad de la mente que est presente en todos los niveles de la
vida: El autoconocimiento, que sepamos, slo se manifiesta en animales superiores y se
desarrolla plenamente en la mente humana (p. 158). Esta es la propiedad de la mente a la
que Capra se refiere como conciencia.
Capra hizo una pauta momentnea y, al comprobar que Laing no tena intencin de
intervenir, pas a ser plenamente consciente de la suave noche de verano, las paredes
blancas de la terraza con las siluetas de los rboles del parque como teln de fondo, el canto
de los grillos, la media luna que colgaba del firmamento, las cuerdas de una guitarra que
sonaba en la lejana, as como de la proximidad y atencin de la gente que los rodeaba.
A continuacin, Laing especul sobre un nuevo tipo de lenguaje, adecuado para la nueva
ciencia. Seal que el lenguaje cientfico convencional es descriptivo, mientras que el
lenguaje necesario para experiencias compartidas debera ser representativo (en opinin del
autor de este ensayo, ms bien configurativo). Sera un lenguaje ms semejante a la poesa,
o incluso a la msica, capaz de representar directamente una experiencia, transmitiendo de
algn modo su carcter cualitativo: Cada vez son mayores mis dudas acerca del lenguaje
como paradigma necesario para el pensamiento susurr. Si pensamos en trminos
musicales, eso es un lenguaje? (Citado en Capra, 2009, p. 163). O, quiz lo que se
necesita para la configuracin de la nueva ciencia es una inteligencia humana intuitiva?
El ser humano se configura mediante el lenguaje y la comunicacin, a travs del cual
le atribuimos significado al significado y buscamos la comprensin del mundo que nos
rodea y de nuestra propia experiencia vital.
EL SIGNIFICADO DEL SIGNIFICADO: LA COMPRENSIN

En los mismos aos en que Husserl (2011, 2012) desarrolla la fenomenologa, aparece en
los albores del siglo XX la crtica historicista del filsofo neo-idealista alemn Wilhelm
Dilthey (1833-1911), el cual da una lucha frontal en contra de la escisin entre sujeto y
naturaleza con la hermenutica del lenguaje, estableciendo diferencias entre el campo
objetual de las ciencias naturales y el campo lingstico en el que estas se generan. Dilthey
(1951) promueve una mirada epistemolgica autnoma y examina las caractersticas
propias de las ciencias humanas, a las cuales l denomina ciencias del espritu,
12
enfrentndolas a las ciencias de la naturaleza. En este sentido, Dilthey se propone delimitar

el campo de las ciencias del espritu con la ayuda de la hermenutica.
Dilthey (1980a, 1980b) rescata el hecho de que, de forma paralela a las ciencias
naturales, se haban venido desarrollando otras ciencias que tratan sobre el gnero humano
(la historia, la economa poltica, las ciencias jurdicas y polticas, la religin, el estudio de
la literatura, la poesa y la msica), y como esas ciencias por ser propias del espritu tienen
una forma metodolgica especial diferente a las formas lgicas de las ciencias naturales.
De igual forma Dilthey (1951, 1980a, 1980b), en contraposicin a Pierce, consideraba
que la clave del conocimiento no est en el plano instrumental de los acuerdos, sino en el de
las acciones simblicas en el que este tiene lugar. Es slo el plano social el que define el
conocimiento de las comunidades, lo instrumental no es ms que un fragmento de este
plano social de la vida. Sin embargo, considera que el problema de las ciencias naturales es
que no reconocen la existencia de otro plano diferente en el que no se mueve un inters
pragmatista, no reconocen el mundo de las ideas y los sentimientos, y como ese mundo
debe ser estudiado por unas ciencias diferentes a estas: las ciencias del espritu.
Mientras que las ciencias naturales dependen de modelos preestablecidos, rgidos,
mecnicos, deterministas y reduccionistas, las ciencias del espritu no, pues estas no
concluyen en teoras nomolgicas sino en argumentos devenidos de la vivencia. Mientras
que las ciencias naturales estn conformadas por teoras, hiptesis y postulados, las ciencias
del espritu reflejan objetivaciones mentales de la vivencia reproductiva; mientras las
primeras explican, las segundas comprenden. La explicacin requiere separar teoras de
hechos; la comprensin configura y funde hechos y teora.
La vivencia es la categora bsica en Dilthey (1980a, 1980b), por tanto, el objeto no
es la humanidad, sino el mundo en que se manifiesta la vida histrico-social. De ah que la
comprensin se da al sustituir la vivencia del otro, o del sujeto mismo, volverla a vivir. Por
eso la comprensin apunta a conjuntos simblicos, es decir, a la forma como se representa
y no a lo que se aprendi.
Sin embargo, Weber (1964, 2009), a diferencia de Dilthey (1951, 1980a, 1980b), no
separaba las ciencias sociales de las ciencias naturales, por cuanto para l las ciencias
socio-humanas tambin pueden explicar fenmenos y procesos sociales y humanos
mediante la bsqueda de causas probabilsticas, y el uso de tipos ideales. En este sentido,
ya Weber (1864-1920) desde su poca promova una ciencia social positivista y emprico-
analtica, la cual se dedicara a explicar los fenmenos y hechos sociales.
La filosofa de las ciencias sociales de Weber (1964) debe entenderse dentro de las
relaciones que establece entre historia y sociologa, en un intento de llevar a cabo una
aproximacin entre el conocimiento ideogrfico (singular, particular, simblico,
representativo), y el conocimiento nomottico (general, universal), buscado por las ciencias
naturales:
La comprensin es un concepto muy debatido. Dilthey lo entendi al
principio como capacidad psicolgica o emptica. Posteriormente, bajo la
13
influencia de Hegel, de manera ms objetiva, Weber avanza en esta lnea.

Para Schtz, no es un mtodo, sino la forma experiencial como el
pensamiento de sentido comn toma conocimiento del mundo social. Para
Gadamer es la interpretacin lingstica que siempre hacemos de los
fenmenos. Apel, al igual que Habermas, ve en la comprensin las
condiciones de posibilidad de la captacin de la intencionalidad de las
acciones humanas. Para los tericos de raz emprico-analtica, la
comprensin es slo un procedimiento psicolgico-heurstico para proponer
hiptesis. (Mardones, 1991, p. 400).
Para el filsofo austriaco Alfred Schtz (1899-1959), el objeto de estudio de las

ciencias sociales en general, y de la sociologa en particular, es el mundo de la vida
cotidiana, especficamente el sentido subjetivo de las acciones humanas en dicha
cotidianidad. Este campo de la vida diaria en sus diversas formas expresa el mundo
intersubjetivo experimentado por el ser humano. Schtz estudia la intersubjetividad en el
mundo social.
Segn Schtz, el mundo cultural intersubjetivo configura las configuraciones del
sentido comn en la vida cotidiana. Esta intersubjetividad es el resultado de la convivencia
del hombre en el mundo cotidiano como ser humano configurado con otros seres humanos,
a los cuales comprende y por los que es comprendido. A fin de orientarse y actuar en el
mundo de la vida cotidiana, el hombre debe interpretar un universo de sentidos y
significaciones que configuran su cultura a travs de la red de redes de conversaciones que
configuran su lenguaje y emocionar, por utilizar trminos de Maturana (1994, 1995, 2001,
2002, 2002b, 2003, 2008, 2009a, 2009b).
Este mundo de significados (a diferencia del mundo de la naturaleza), se origina en
acciones humanas, de tal modo que todas las instituciones de la sociedad, las obras
artsticas, los modelos lingsticos, los smbolos, instrumentos y herramientas, as como
todos los objetos de la cultura, tienen impregnada la accin humana en su gnesis y en sus
significados.
Por otro lado, el filsofo y fillogo alemn Hans-Georg Gadamer (1900-2002)
relaciona en su obra fundamental Verdad y mtodo (1960), la hermenutica del
conocimiento segn la concepcin de Dilthey (1951, 1980a, 1980b) con la
hermenutica del lenguaje, en la tradicin de Heidegger (1974, 2006, 2007, 2010, 2011). Al
hacerlo as, elabora una teora de la comprensin segn la cual esta se convierte en una
dimensin esencial del ser humano en sus aspectos socio-histricos, y deja de ser un
mtodo. Aunque la historia de la ciencia, la filosofa y la epistemologa reconocen a
Wittgenstein (2006, 2010, 2012) como el filsofo del lenguaje, el autor de este ensayo no
cree que Heidegger (1889-1976), o bien Gadamer (1900-2002), hayan ledo algn da a
Wittgenstein (1889-1951), a pesar de que fueron contemporneos. Piensa que de haberlo
ledo, hubiesen tenido la amabilidad de citarlo.
14
Como ya se ha explicado, tanto para Dilthey (1951, 1980a, 1980b), como para Weber
(1964, 2009), la comprensin de la conducta humana y social implica captar la conciencia
subjetiva de esa conducta. Gadamer (1984, 2010) por el contrario, postula el carcter
objetivo de ese fenmeno, que consiste no en entender al otro, sino en entenderse con otro
respecto de algo, respecto de un texto. En este sentido, un texto puede ser una obra escrita,
pero tambin una obra de arte, un acontecimiento histrico, una cancin, un
acontecimiento, una situacin determinada, etc. El texto es la vida misma. Esto nos remite a
la famosa frase de Derrida (2001, 2012a, 2012b): nada existe fuera del texto.
Para Gadamer (1984), la comprensin de un texto debe ser histrica, pues siempre
est mediada por la historia. Adems, es prcticamente imposible comprender sin prejuicios
o sin conocimientos precedentes. Si lograra hacerse, se anulara toda posibilidad de
comprensin. Por eso este autor afirma que toda comprensin se realiza en un crculo
hermenutico. Sin embargo, ya Schleiermacher (1768-1834), as como Droysen (1808-
1884), haban profundizado en la esencia del proceso de comprensin al sealar que la
comprensin de un texto siempre implica un anlisis circular que se mueve de la parte hacia
el todo y viceversa:
Los fragmentos se interpretan desde la totalidad del texto, y ste desde la

comprensin de sus fragmentos (y el crculo se ampla tambin al contexto,
autor, poca, etc.). Tal circularidad es inevitable y pertenece a la esencia
misma de la comprensin (...) La comprensin del texto se encuentra
determinada continuamente por el movimiento anticipatorio de la
precomprensin () La anticipacin de sentido que gua nuestra
comprensin de un texto no es un acto de subjetividad sino que se determina
desde la comunidad que nos une con la tradicin. (Gadamer, 1984, p. 363)
De esta manera, la comprensin hermenutica se ejercita desde un prejuicio del

intrprete que, sin embargo, no es un yo abstracto, sino que forma parte de una
comunidad y de una tradicin de las cuales ha recibido los prejuicios. Adems, seala
Gadamer (1984), todo proceso de comprensin es lingstico, pues el lenguaje es el medio a
travs del cual ella se realiza. El lenguaje, adems de ser un sistema de signos, es, en la
lnea de Wittgenstein (2006, 2010, 2012), una expresin del modo humano de ser en el
mundo.
Cada una de estas cuatro dimensiones (forma, materia, proceso y significado),
contribuye de manera significativa a la comprensin de los procesos sociales y humanos
como una totalidad organizada, es decir, como una configuracin. En efecto,
La cultura es creada y sostenida por una red (forma) de comunicaciones

(proceso), que la dota de significado. La encarnacin material de la cultura
15
(materia) incluye artefactos y textos escritos, a travs de los cuales el

significado es trasmitido de generacin en generacin. (Capra, 2003, p.107).
La separacin de los objetos entre s constituye un trastorno mental, y no refleja ni da

cuenta de la verdadera naturaleza y la condicin humana, lo cual llevara a una nueva forma
de pensar, a una nueva racionalidad no slo en la ciencia sino en la educacin y en la
actividad cotidiana, en la biopraxis y, en ese sentido, se estara configurando una nueva
concepcin epistemolgica.
16
UNA NUEVA CONCEPCIN EPISTEMOLGICA

CONTEXTO Y PROCESO
Hasta aqu se han desarrollado nociones bsicas del pensamiento contextual. A finales del
siglo XX se desarrolla el pensamiento procesal y sistmico autorreferencial (Luhmann,
1996, 1997, 1998a, 1998b).
En la concepcin mecanicista de la ciencia cartesiana existen estructuras bsicas y
fuerzas o mecanismos mediante los cuales interactan dichas estructuras, generando los
procesos. Segn Zemelman (2009), hay un problema de manejo del concepto de estructura
muy claro y que es perfectamente comprensible, porque ste es uno de los conceptos ms
fuertes que conforman el paradigma de la racionalidad cientfica desde hace muchos siglos
(p. 39). En el concepto de estructura se concentr, durante muchsimo tiempo, el gran
aporte del paradigma de la explicacin cientfica desde el siglo XVII en adelante, el cual
implicaba buscar la estructura como la invariante epistmica, a partir de la regularidad
conceptual o praxiolgica. Esto se transform, por lo tanto, en el discurso de las variaciones
en torno a un eje invariante, lo que corresponda a una regularidad numrica o emprica.
Eso puede ser correcto. No obstante, el problema aparece cuando se transforma en
una categora extrapolable a cualquier situacin del pensamiento, debido a que entonces ya
no se est solamente ante la exigencia de la invariante, sino frente a la estructura
transformada en una estructura categorial, excluyente de cualquier otra concepcin de
cientificidad.
Zemelman (1992, 2009) selecciona este problema en razn a que es uno de los puntos
que constituye la dificultad, el obstculo para resolver algunas exigencias epistmicas de
hoy, consistentes, muchas de ellas, en cambiar el paradigma de como se est
denominandola ciencia o de la simplicidad: El problema no es tanto la causa, a lo mejor
ni siquiera el concepto de ley, el problema puede estar ms bien en el concepto de
estructura que se vincula con la dificultad, por ejemplo, de manejar la idea de proceso
(Zemelman, 2009, p.40). No se trata de negar el reduccionismo y el determinismo, se trata
de complejizarlos. Es necesario complejizar y problematizar el alcance que tiene el
determinismo y el reduccionismo. Pero, en todo caso, lo que s est muy claro es que el
concepto mismo de determinismo clsico ya no puede seguir siendo el actual, entendiendo
por este el consuetudinario de,
Determinar es negar, vale decir, es reducir la realidad a aquello que est

dentro de la determinacin y olvidarse simplemente de todo aquello que est
fuera de sus lmites, por eso la estoy negando, pero la estoy negando como
realidad. (Zemelman, 2009, p. 42).
La articulacin de niveles de realidad cumple la funcin de exigencia de objetividad,

y Zemelman (2009) entiende este concepto de objetividad como relacin entre niveles y
17
momentos de un fenmeno (p. 44). Esto tiene que ver con un tema que es casi de sentido
comn, siguiendo con Zemelman (1992, 2009), pues tiene que ver con la naturaleza
compleja del objeto, con la naturaleza transdisciplinaria del mismo: por qu se est
diciendo lo que se est diciendo, de la manera como se est diciendo?
Sin pretender hacer un diagnstico, la cuestin que subyace es que se exprese en los
enunciados la complejidad sistmica del objeto de estudio:
Cuando decimos que ya los objetos no son slo sociolgicos, no son slo
econmicos, no son slo antropolgicos, sino que son socio-antropolgicos,
polticos, culturales, en otro lenguaje ms epistmico, es lo mismo que estoy
diciendo aqu () El problema es que ese otro lenguaje, ya no es
simplemente una constatacin de una situacin producida en el mbito del
conocimiento concreto, sino que apunta a la forma de razonamiento, que es lo
que interesa discutir. (Zemelman, 2009, pp. 46-47).
Por otro lado, segn Bateson (2011), es menester explayarse algo ms sobre la
relacin entre forma como un anlogo de lo que se ha denominado tautologa, y la de
proceso como un anlogo de la suma de fenmenos que se quieren explicar: La tautologa
es con respecto a la descripcin lo que la forma es con respecto al proceso (p. 206).
Esta dicotoma, la cual prima en los espritus cientficos cuando se mira hacia el
mundo de los fenmenos, es tambin propia de las relaciones entre los mismos fenmenos
que se intentan analizar:
La dicotoma existe a ambos lados de la valla que nos separa de los sujetos de
nuestro discurso. Las cosas-en-s (las dingeansich), inaccesibles a nuestra
indagacin directa, mantienen entre s relaciones comparables a las que
existen entre ellas y nosotros. Ellas (aun las que estn vivas) tienen
experiencia directa una de otra cuestin esta que tiene gran significacin, y
primer postulado necesario para toda comprensin del mundo viviente. Lo
decisivo es el presupuesto de que las ideas (en un sentido muy lato de la
palabra) tienen consistencia y realidad. Ellas son las que podemos conocer, y
no podemos conocer nada ms. Las realidades verdaderas son las
regularidades o leyes que las ligan entre s. Y esa es la mayor proximidad a
que podemos llegar con respecto a la verdad ltima. (Bateson, 2011, p. 207).
Bateson (2011) sostiene que las relaciones implcitas o inmanentes en los sucesos de
la historia personal, la secuencia del zigzag de pasos que llevan de la forma al proceso, y de
nuevo a la forma, suministran un paradigma muy eficiente para el cartografiado de muchos
fenmenos (p. 209); algunos de los cuales ya han sido mencionados.
18
De igual modo,
Este paradigma no se limita a una narracin personal de cmo lleg a

construirse un fragmento determinado de teora, sino que reaparece una y otra
vez siempre que en la organizacin de los fenmenos predomina el proceso
espiritual. En otras palabras: cuando sacamos la nocin de tipificacin lgica
del campo de la lgica abstracta y comenzamos a cartografiar sucesos
biolgicos reales en las jerarquas de este paradigma, de inmediato nos
encontramos con que en el mundo de los sistemas espirituales y biolgicos la
jerarqua no es solo una lista de clases, sino que se ha convertido tambin en
una escala en zig-zag de dialctica entre la forma y el proceso. (Bateson,
2011, p. 210).
Bateson (2011) afirma adems como la misma naturaleza de la percepcin sigue este
paradigma. El aprendizaje debe modelarse sobre un paradigma en zigzag de esta misma
ndole, as como en el mundo social la relacin entre el amor y el matrimonio, o entre la
educacin y la posicin social, necesariamente se atienen a un paradigma semejante: En la
evolucin, la relacin entre el cambio somtico y el filogentico, y entre lo aleatorio y lo
seleccionado, tiene esta forma en zig-zag (p. 211). Este autor sugiere que relaciones
similares priman, en un nivel ms abstracto, entre la formacin de nuevas especies y la
variacin, entre la continuidad y la discontinuidad, y entre el nmero y la cantidad:
Si un suceso cualquiera depende de cierta caracterstica de una muestra

mltiple de alguna otra especie de sucesos, debe trascurrir tiempo para la
acumulacin de esa muestra, y ese tiempo trascurrido interrumpir a trechos
el suceso dependiente produciendo una discontinuidad. Pero, desde luego, en
un mundo de causacin puramente fsica no habra tales muestras. Las
muestras son creaciones artificiales de la descripcin, hijas del espritu, y
conformadoras del proceso espiritual. (Bateson, 2011, p. 218).
Lo que hasta aqu se ha dicho servir como definicin suficiente de lo que en este
ensayo se entiende por forma y patrn. Se ha discutido ms sobre la relacin que sobre las
personas o hechos relacionados, ms sobre el contexto que sobre lo que ocurre en el
contexto dado, ms sobre la forma que sobre el contenido. Para Bateson (2010) lo que
evoluciona es el contexto, de manera que el significado de los eventos y acontecimientos
hay que buscarlo y estudiarlo en algn contexto. Esta visin de Bateson es una
particularidad de las interacciones entre seres humanos, es un atributo de las relaciones
humanas que se denomina trasferencia. Esto en cuanto cada aprendizaje es una
configuracin de un aprendizaje anterior, ya que la forma de actuar hoy depende de lo
sucedido ayer, se configura en las nuevas actuaciones humanas y, si se cultiva, se consolida
19
y se conserva, pasa a formar parte de nuestra biopraxis cotidiana. Bateson (2011) afirma lo
siguiente:
Existe un aprendizaje del contexto, aprendizaje diferente del que ven los
experimentadores, y que nace de una especie de descripcin doble que va de
la mano con la relacin y la interaccin. Adems, como todos los temas del
aprendizaje contextual, esos temas relacionales se auto-convalidan. El orgullo
se nutre de la admiracin, pero siendo esta condicional y el hombre
orgulloso teme el desprecio del otro, de ello se desprende que nada puede
hacer el otro para disminuir el orgullo. Si muestra desprecio, igualmente
refuerza el orgullo. (p. 149).
Como se aprecia, no es posible hacer referencia al contexto y al proceso en la

actividad cientfica y pedaggica al margen de las redes e interconexiones.
REDES E INTERCONEXIONES
Gregory Bateson fue un eminente pensador que ha logrado una influencia extraordinaria en
el pensamiento moderno occidental, y as lo reconocern los historiadores del futuro. Lo
singular de su pensamiento se debe a su generalidad y amplio alcance. Bateson (2010,
2011) desafi los supuestos bsicos y los mtodos de diversas ciencias, buscando pautas
ms all de las pautas y procesos subyacentes en las estructuras, en una poca marcada por
la excesiva especializacin y la fragmentacin. Declar que toda definicin se sustenta en
una relacin y que todo estudio debera tener la intencin de develar los principios de
organizacin de los eventos, situaciones o acontecimientos observados, es decir, la pauta
que los conecta.
El concepto de una pauta de relaciones, especula Capra (2009), parece de algn modo
ms prximo a la idea de la calidad. Y l tiene la sensacin de que una ciencia cuyo inters
primordial lo constituyan las redes de pautas dinmicas interdependientes, estar ms cerca
de lo que se ha denominado ciencia de la comprensin.
A continuacin se reproduce un dilogo que Capra (2009) reconstruye de memoria,
una de las conversaciones que sostuvo con Bateson. Un da estaban sentados en la terraza
junto al pabelln de Esalen, y Bateson hablaba de lgica, afirmaba que la lgica es un
instrumento muy elegante, al cual se le saca un buen rendimiento desde hace unos dos mil
aos. Sin embargo, Bateson consideraba que cuando se aplica a los cangrejos, a las
mariposas y sus costumbres, a todo eso que es tan bello, la lgica no es satisfactoria, porque
esa gran estructura de seres vivos no ha sido compaginada con la lgica. Bateson detalla
que cuando se observan pautas circulares de causalidad, como siempre ocurre en el mundo
vivo, el uso de la lgica propicia la aparicin de paradojas. Esto lo ejemplifica con el
termostato, un simple rgano sensorial: si est encendido, se apaga; si est apagado, se
enciende. Si es s, es no; si es no, es s. Su ltima frase le recordaba las paradojas clsicas
de la lgica aristotlica que era, evidentemente, lo que se propona. Por consiguiente, Capra
20
se arriesg a dar un salto, preguntndose: mienten los termostatos? Bateson respondi con
un destello en la mirada: S, no, s, no. Y afirm que el equivalente ciberntico de la lgica
es la oscilacin.
Hizo una nueva pausa y, en aquel momento, de pronto Capra tuvo una visin
relacionada con algo que le interesaba desde haca tiempo. Se emocion y, con una
provocativa sonrisa, exclam: Herclito ya lo saba! A lo que Bateson repiti:
Herclito ya lo saba, devolvindole a Capra la sonrisa.
Capra afirm que tambin lo saba Lao Tzu, y Bateson le dijo que tambin lo saben
los rboles, a quienes la lgica no les sirve de nada y en su lugar utilizan la metfora, a
travs de la cual esa gran estructura de interconexiones mentales se mantiene unida. La
metfora est en la propia raz de la vida.
Poco despus de Capra conocer a Bateson, este le cont un chiste que le encantaba, el
cual repiti en muchas de sus conferencias y puede ayudar a comprender su forma de
pensar y de presentar ideas. As es como se lo cont a Capra (2009):
Haba un hombre que tena un ordenador muy potente y quera saber si los
ordenadores podran llegar a pensar. De modo que decidi preguntrselo a la
mquina en su mejor Fortran: Ser algn da capaz de pensar como un ser
humano?, el ordenador hizo unos clics, zumbidos y parpadeos, hasta que por
fin imprimi su respuesta en una hoja de papel, como suelen hacerlo esos
aparatos. El individuo se apresur a coger la copia de la impresora y,
meticulosamente impresas sobre la misma, haba las siguientes palabras: Eso
me recuerda una historia. (p. 87).
Para Bateson (2010, 2011), las metforas, parbolas e historias eran manifestaciones
bsicas de la mente y el pensamiento humano. A pesar de que era un pensador muy
abstracto, nunca trataba ninguna idea en trminos puramente abstractos, sino que siempre la
presentaba de un modo concreto, a travs de una historia, la cual tiene tanta importancia
como las relaciones, que era de lo que siempre hablaba Bateson, y es por ello que
constituye la categora esencial de su epistemologa.
Segn Bateson (2011), toda definicin conceptual debera hacerse a partir de
considerar la relacin como esencia invariante. Esto en cuanto los sistemas biolgicos,
psquicos y sociales constituyen configuraciones de relaciones y, por tanto, no estn
integrados por partes, elementos o componentes sino por procesos relacionales. De esta
manera funciona tambin la mente humana, la cual es una articulacin compleja de
configuraciones cognitivas, afectivas e instrumentales. La forma de pensar del hombre es
configuracional, de ah que la esencia del nuevo paradigma emergente es el cambio de
estudiar objetos a estudiar relaciones.
21
A menudo Bateson (2011) haca hincapi en como para describir con precisin la
naturaleza tendra que intentarse hablar su lenguaje. En una ocasin ilustr este punto con
mucho dramatismo, formulando la siguiente pregunta:
Cuntos dedos hay en una mano?

Cinco respondieron tmidamente algunos concurrentes, despus de una
desconcertada pausa.
No! exclam Bateson.
Entonces algunos respondieron cuatro, pero tampoco le pareci aceptable.
Por ltimo, cuando todo el mundo se dio por vencido dijo:
No! La respuesta correcta es que uno no debe formular esta pregunta; es
una pregunta estpida. Esta sera la respuesta que dara una planta, porque
en el mundo de las plantas y de los seres vivos en general no existen los
dedos, existen slo las relaciones. (p. 88)
Segn Bateson (2011), es preferible hablar un lenguaje de relaciones a fin de

describir el mundo de lo vivo, por cuanto las relaciones constituyen la esencia del mundo
viviente. Y esto es precisamente lo que hacen las historias. Para Bateson, las relaciones
deben estudiarse mediante historias. Lo importante en una historia, lo verdadero de la
misma, son las relaciones entre sus personajes, las cosas y el argumento, no los personajes
en s, o las cosas en s o el argumento en s. Bateson (2011) defina la historia como un
conjunto de relaciones formales dispersas por el tiempo (p. 89), y esto era lo que se
propona en todas sus conferencias, desarrollar una red de relaciones formales a travs de
una coleccin de historias. Es decir, desplegaba una configuracin conceptual comprensiva.
Para Bateson (2011) la configuracin de la mente y la configuracin de la naturaleza
son dos caras de una misma moneda. En este sentido, la mente y la naturaleza constituyen a
su vez una configuracin didica, una unidad estrechamente relacionadas entre s. De esta
manera, el proceso del conocer o epistemologa dej de ser para Bateson una filosofa
abstracta y se convirti en una rama de la historia natural (Capra, 2009, p. 90).
De igual forma, Bateson (2010, 2011) propone que la lgica se puede utilizar con
precisin para describir sistemas lineales de causa y efecto, pero en el mundo viviente, en el
que las secuencias causales son circulares, la lgica provoca paradojas en la descripcin de
un sistema vivo. Este autor demostr en sus investigaciones epistemolgicas que la lgica
era inadecuada para la descripcin de las pautas biolgicas. Bateson (2011) utilizaba con
frecuencia el termostato para ilustrar que incluso en el caso de sistemas no vivientes,
dotados de mecanismos de retroaccin, la lgica no era un mecanismo adecuado para hacer
anlisis y descripciones. Esto, segn Bateson, se debe a que el tiempo juega un papel
determinante en la causalidad, y es preciso adems tener en cuenta el carcter atemporal de
la lgica, de modo que es por ello que la oscilacin caracteriza la paradoja.
De esta misma manera, si se presenta una de las paradojas clsicas de la lgica
aristotlica a un programa computarizado, este responder: s-no-s-no-s-no. Al recibir la
22
afirmacin de, por ejemplo, un griego que dice: los griegos siempre mienten, y
preguntarle si el griego est diciendo la verdad, el computador convierte la paradoja en una
oscilacin.
Segn Bateson (2011), esta es la razn por la que la metfora es el lenguaje de la
naturaleza. La metfora era de inters primordial en el trabajo de Bateson porque expresa
similitudes de configuracin. Bateson siempre intentaba develar las metforas de la
naturaleza, la pauta que conecta, fuera cual fuese el campo en el que trabajara: La
metfora, por consiguiente, es la lgica bsica de la totalidad del mundo vivo (Capra,
2009, p. 92).
Por ejemplo, segn Bateson (2010, 2011), la situacin de doble vnculo es la
cualidad bsica de las pautas lingsticas de las familias de pacientes diagnosticados como
esquizofrnicos. La conducta calificada de esquizofrnica, segn Laing (1978), representa
la estrategia de cierta persona para vivir en lo que ha llegado a experimentar como situacin
insoportable,
Situacin en la que no puede dar un paso, ni dejar de darlo, sin sentirse

empujado y presionado, tanto en su propio interior como por parte de la gente
de su alrededor, situacin en la que no puede ganar haga lo que haga. (p. 53)
Por ejemplo, el doble vnculo se manifiesta en un nio a travs de mensajes verbales

y no verbales contradictorios procedentes de uno o ambos padres, de modo que ambos
mensajes suponen castigos o amenazas para la seguridad emocional del nio. Segn Laing
(1978), cuando estas situaciones se dan con frecuencia, la configuracin del doble vnculo
se convierte en una expectativa habitual en la vida mental del nio, lo cual genera
experiencias y conductas esquizofrnicas.
Ante la descripcin de Laing (1978) de las races de la esquizofrenia, Capra
comprendi perfectamente por qu crea que la enfermedad mental slo poda
comprenderse estudiando el sistema social en el que estuviera inmerso el paciente: La
conducta del paciente forma parte de una red mucho ms amplia de conducta trastornada,
de pautas de comunicacin, trastornadas, y trastornadoras. No hay una persona
esquizofrnica, hay slo un sistema esquizofrnico (Capra, 2009, p. 149).
En una larga conversacin, despus de una conferencia, Dimalanta le dijo a Capra
(2009) que vea muchos paralelismos entre sus ideas y su prctica psiquitrica. Hizo
particular hincapi en las limitaciones del lenguaje comn, el papel de la paradoja y la
importancia de los mtodos intuitivos y no racionales: Nuestra interaccin y comunicacin
con nuestro entorno consiste en complejas pautas rtmicas, que fluyen hacia dentro y hacia
fuera de todos nosotros en formas diversas (Capra, 2009, p. 219).
Por otro lado, Roland Fischer ha introducido una nueva perspectiva, recordando
cmo, lo que percibimos es en gran parte una creacin de los procesos interactivos
(citado en Capra, 2009, p. 166).
23
Explic que la dulzura que se degusta en el azcar, no es una propiedad del azcar ni
de quien la consume. Este ltimo produce la experiencia de la dulzura en el proceso de
interaccin con el azcar. Es esta exactamente el tipo de observacin que hacia Heisenberg
acerca de los fenmenos atmicos, a los que en la fsica clsica se supona dotados de
propiedades objetivas e independientes. Heisenberg demostr, por ejemplo, que un electrn
puede mostrarse como partcula o como onda, segn como se observe. Si se plantea la
pregunta a partir de la partcula, la respuesta corresponder a la partcula, pero si se plantea
a partir de la onda, la respuesta corresponder a la onda. Es evidente que las ciencias
naturales estn relacionadas con los seres humanos y no slo con la naturaleza. Estas no
slo explican y describen la naturaleza sino que adems se configuran con la experiencia
humana.
Laing afirmaba que si todo el universo es como lo dulce, entonces no pertenece ni al
observador ni a lo observado, sino a la relacin entre ambos. Cmo se puede hablar del
universo como si fuera un objeto observado? Parece que se hablara como si existiera un
universo que evoluciona de algn modo. Capra considera que es muy difcil hablar de la
evolucin del universo en su conjunto, porque el concepto de evolucin implica una
sensacin de tiempo y cuando se habla del conjunto del universo, hay que ir ms all del
concepto convencional de tiempo lineal. Por la misma razn, no tiene mucho sentido decir
primero hubo materia y a continuacin conciencia o primero conciencia y despus materia,
porque estas afirmaciones, a su vez implican un concepto lineal del tiempo que no es
apropiado al nivel csmico (Capra, 2009, p. 167).
En efecto, no existe una linealidad o continuidad a nivel objetual: los objetos no
existen en el tiempo, simplemente existen en la relacin con el sujeto. Ni la materia ni la
conciencia pueden existir por s solas, cada una determinando a la otra. La materia y la
conciencia slo existen en la relacin. Y en la relacin del ser humano consigo mismo se
genera la autopoiesis. Ahora bien, con el fin de entender el fenmeno de la auto-
organizacin, es necesario comprender primero la importancia del patrn y su relacin con
los fractales y el caos.
PATRONES, CAOS, FRACTAL

Para estudiar un patrn es preciso configurar una configuracin de relaciones. Ser que los
hechos en el mundo surgen por azar, debido al caos? Un supuesto general de la obra de
Bateson es que tanto el cambio gentico como el proceso denominado aprendizaje
(incluidas las modificaciones somticas provocadas por el hbito y por el ambiente), son
procesos estocsticos. En cada caso hay, a juicio de Bateson, una corriente de sucesos que
es aleatorio en ciertos aspectos y un proceso selectivo no aleatorio que hace que algunos de
los componentes aleatorios sobrevivan ms que otros: Nada nuevo puede haber sin lo
aleatorio (Bateson, 2011, p.161).
Segn Bateson (2010), tanto para las mutaciones como para el aprendizaje, es
necesario tener siempre presentes las potenciales patologas de la tipificacin lgica.
24
Aquello que posee valor de supervivencia para el ser humano en particular puede ser letal
para la poblacin en su conjunto o para la sociedad; lo que es bueno por un breve lapso de
tiempo (la cura de los sntomas por ejemplo) puede ser adictivo o letal a largo plazo.
Fue Alfred Russell Wallace quien seal, en 1866, como el principio de la seleccin
natural se asemeja al de la mquina de vapor regulable. Se supondr por ahora que es as, y
que tanto el proceso de aprendizaje individual como el de los cambios de poblacin bajo la
seleccin natural pueden mostrar las patologas de todos los circuitos cibernticos:
oscilacin excesiva y desenfreno. De igual manera se supondr, con Bateson (2011), que el
cambio evolutivo y el cambio somtico son similares en lo fundamental, incluidos el
aprendizaje y el pensamiento; que ambos son de naturaleza estocstica, aunque sin duda las
ideas, preceptos y proposiciones descriptivas sobre las cuales opera cada proceso son de
una tipificacin lgica muy diferente a la de las ideas del otro proceso: Este embrollo de
tipificaciones lgicas es lo que ha originado tanta confusin, tanta controversia e incluso
tantas estupideces acerca de asuntos tales como herencia de los caracteres adquiridos y la
legitimidad de invocar el espritu como un principio explicativo (Bateson, 2011, p. 162).
Toda esta cuestin ha tenido una historia curiosa. En cierta poca era intolerable para
muchos la sugerencia de que la evolucin poda tener un componente aleatorio. Ello
contradeca supuestamente todo lo conocido acerca de la adaptacin y el designio, as como
cualquier creencia en un creador con caractersticas mentales. La crtica de Samuel Butler
al origen de las especies consisti, en esencia, en acusar a Darwin de excluir la mente de los
principios explicativos relevantes. Butler quera imaginar que una mente no aleatoria
operaba en algn lugar del sistema, y por tanto Butler prefera las teoras de Lamarck a las
de Darwin.
Result, empero, que dichas crticas se equivocaron precisamente en la

correccin que eligieron aplicar a la teora darwiniana. Hoy concebimos el
pensamiento y el aprendizaje (y quizs el cambio somtico) como
estocsticos. Enmendaramos a los pensadores decimonnicos, no agregando
un espritu no estocstico al proceso evolutivo, sino proponiendo que tambin
el pensamiento y la evolucin comparten ese carcter estocstico. Ambos son
proceso espiritual. (Bateson, 2011, p.163).
En criterio de Khler (1972), la ciencia ha sido capaz de formular ciertas leyes que
siguen siempre los procesos aislados, pero cuando son mltiples los factores que operan al
mismo tiempo, pueden afectar el orden, inclinando hacia el caos (p. 94).
La sociedad tambin entra en un estado de caos algunas veces. Este estado catico no
significa anarqua sino bifurcacin (Laszlo, 1997, 2008, 2009). La sociedad en general, y
los seres humanos en particular, tambin son sensibles a las pequeas fluctuaciones y a la
complejidad (Morn, 1984, 1998, 2001).
25
De acuerdo con Laszlo, el caos es el pasaporte de la humanidad para pasar de una

edad a la siguiente () la creatividad y la innovacin pueden manifestarse plenamente y
dar frutos (Laszlo, 1997, p.109), siempre y cuando se reflexione acerca del mtodo de
investigacin que se utiliza en los proyectos cientficos que se desarrollan.
EL MTODO DE INVESTIGACIN
Lo que se debe entender por objeto de estudio no significa una cosa sino un evento, un
acontecimiento, un proceso o una relacin. De ah que se deba comprender el conocimiento
como una configuracin. O sea, la intencionalidad ontolgica, epistemolgica y terica de
la ciencia del tercer milenio es precisamente la configuracin de configuraciones
conceptuales comprensivas (Ortiz, 2013). Un investigador puede configurar un objeto de
estudio sin configurar el problema cientfico, pero es imposible configurar un problema
cientfico sin configurar un objeto de estudio, porque el problema es inmanente al objeto,
pero el objeto no es inmanente al problema, por cuanto el problema es una distincin que
hace el investigador cuando observa el objeto.
La teora bootstrap de Chew es la primera teora cientfica en la que dicha filosofa
de entrelazamiento se ha formulado explcitamente y Chew confirm, en una conversacin
sostenida con Capra (2009), que el hecho de abandonar la necesidad de fundamentos firmes
puede suponer el mayor cambio y la transformacin ms profunda en las ciencias naturales:
Creo que eso es cierto, y que tambin lo es que el enfoque de bootstrap no

merece todava la aprobacin de los cientficos debido a la larga tradicin de
la ciencia occidental. No est organizado como ciencia, debido precisamente
a su falta de fundamentos firmes. La propia idea de la ciencia contradice, en
cierto sentido, el enfoque bootstrap, porque la ciencia quiere preguntas
formuladas con total claridad y que puedan ser verificadas experimentalmente
sin ambigedad alguna. Sin embargo, parte del esquema bootstrap es el
hecho de que ningn concepto se considera como absoluto y siempre
esperamos encontrar puntos dbiles en nuestros conceptos anteriores.
Degradamos permanentemente conceptos, que en un pasado reciente se
hubiesen considerado fundamentales y se hubiesen utilizado como lenguaje
para plantear preguntas. (p. 75).
Segn Capra (2009), cuando los cientficos comenzaron a explorar los fenmenos
atmicos a principios de este siglo, descubrieron que, lamentablemente, existe una inmensa
limitacin en las nociones, conceptos y teoras que se configuran a fin de explicar y
comprender el mundo circundante. Segn Chew, cuando se descubre que cierta teora
funciona, siempre es esencial preguntarse, por qu? Cules son sus lmites? De qu
modo preciso es una aproximacin? Para Chew estas preguntas constituyen un primer paso
hacia un mayor progreso y la idea de progresar mediante sucesivos pasos aproximativos es,
26
para l, el elemento clave del mtodo cientfico. Para Capra (2009), la mejor ilustracin de
la actitud de Chew fue cuando le preguntaron cul sera para l el mayor descubrimiento de
la ciencia durante la prxima dcada. Este no mencion ninguna gran teora unificadora ni
descubrimientos emocionantes, sino que respondi simplemente: la aceptacin del hecho
de que todos nuestros conceptos son aproximaciones (p. 77). Este es un hecho
probablemente aceptado en teora por la mayora de los cientficos en la actualidad, pero
ignorado por muchos de ellos en su trabajo y todava ms desconocido fuera del campo de
la ciencia.
Segn Capra (2007), el mtodo de abstraccin es muy eficaz y vigoroso, sin embargo,
el sistema conceptual configurado mediante este mtodo est separado de la realidad:
El mtodo cientfico es un modo particular de obtener conocimiento acerca de

fenmenos naturales. En primer lugar, implica la observacin sistemtica de
los fenmenos que se estudian y el registro de esas observaciones como
evidencias, o datos cientficos. En algunas ciencias, como la biologa, la
qumica y la fsica, la observacin sistemtica incluye la realizacin de
experimentos controlados; en otras, como la astronoma o la paleontologa, tal
cosa es imposible () En segundo lugar, los cientficos intentan interconectar
los datos de modo coherente, sin contradicciones internas. La representacin
resultante se conoce como modelo cientfico. Siempre que es posible,
tratamos de formular nuestros modelos en el lenguaje de las matemticas,
debido a la precisin y coherencia interna inherentes a esta disciplina. Sin
embargo, en muchos casos, sobre todo en las ciencias sociales, tales intentos
han presentado problemas, pues tienden a limitar los modelos cientficos a un
espectro tan restringido que pierden gran parte de su utilidad. Por tanto, en las
ltimas dcadas hemos advertido que ni las formulaciones matemticas, ni los
resultados cuantitativos, son componentes esenciales del mtodo cientfico.
(Capra, 2008b, p. 210-211).
Finalmente, el modelo terico es puesto a prueba en nuevas observaciones y, si es

posible, en experimentos adicionales. Si el modelo se muestra compatible con todos los
resultados de esas pruebas, y en particular si es capaz de predecir los resultados de nuevos
experimentos, termina por ser aceptado como teora cientfica. El procedimiento de someter
las ideas y los modelos cientficos a pruebas repetidas es una empresa colectiva de la
comunidad de cientficos. La aceptacin del modelo como teora es el resultado del
consenso tcito o explcito de dicha comunidad.
En la prctica, estos pasos, o etapas, no se distinguen con nitidez y no siempre

se dan en el mismo orden. Por ejemplo, un cientfico puede formular una
generalizacin preliminar, o hiptesis, basada en la intuicin o en datos
27
empricos iniciales. Cuando las observaciones posteriores contradicen la

hiptesis, el investigador puede tratar de modificarla sin renunciar del todo a
ella. Pero si la evidencia emprica contina contradiciendo la hiptesis o el
modelo, el cientfico est obligado a descartarlos a favor de una nueva
hiptesis o un nuevo modelo, que habrn de someterse a nuevas pruebas.
Incluso una teora aceptada sera finalmente descartada si se presentase una
evidencia que la contradijera. Este mtodo, para el que todo modelo, toda
teora, tiene que tener un firme fundamento emprico, es la verdadera esencia
del enfoque cientfico. (Capra, 2008b, p. 211).
En ciencia, los modelos y las teoras son siempre limitados y aproximativos. La

comprensin de este hecho ha sido decisiva en la concepcin contempornea de la ciencia.
La ciencia del siglo XX ha mostrado una y otra vez que, en ltima instancia, todos los
fenmenos naturales estn interconectados y que sus propiedades esenciales derivan en
realidad de sus relaciones con otras cosas. Para decirlo sin ambages, si por verdad se
entiende la correspondencia precisa entre las descripciones y los fenmenos descritos, en
ciencia nunca se trata con la verdad, sino siempre con un conocimiento limitado y
aproximativo.
Puede que esto parezca frustrante. Sin embargo, para muchos cientficos, el hecho
mismo de poder formular teoras y modelos aproximativos para describir una red
interminable de fenmenos interconectados, junto con la capacidad de mejorar
sistemticamente con el tiempo esos modelos o aproximaciones, es una fuente de confianza
y de energa.
La visin que tiene el autor de este ensayo de la ciencia del tercer milenio es la de una
configuracin de modelos y teoras sin cimientos firmes, muy limitados y aportando
conocimientos relativos y aproximados, lo cual lo ha ayudado enormemente a aplicar el
mtodo cientfico de investigacin socio-humana (el mtodo configuracional) a una amplia
variedad de fenmenos y procesos psicolgicos, educativos y de la biopraxis humana,
teniendo en cuenta por supuesto el rol del observador en el proceso de configuracin del
conocimiento cientfico de ah la relatividad del conocimiento y la necesidad del cambio
de paradigma cientfico, de manera que se logren nuevos impactos en la sociedad, como ya
lo ha estado sugiriendo (Ortiz, 2009a, 2009b, 2011, 2012).
28
EL CAMBIO PARADIGMTICO EN EL SIGLO XXI

EL PENSAMIENTO DEL PARADIGMA CIENTFICO DEL SIGLO XXI
Como es sabido, la ciencia en el siglo XX slo fue posible y pudo desarrollarse a partir de la
concepcin dualista de Descartes quien separa la mente y el cuerpo, y sustentada en
una concepcin mecanicista del mundo. Sin embargo, es posible apreciar como en este
siglo XXI la ciencia abandona la concepcin atomista y se reorienta hacia la concepcin de
integracin holstica. Aunque segn Heisenberg, la particin cartesiana ha penetrado hasta
lo ms hondo de la mente humana en los tres siglos siguientes a Descartes y tardar mucho
tiempo en ser reemplazada por una actitud realmente diferente respecto al problema de la
realidad (citado por Capra, 2009, p. 20).
Segn Capra (2007), el paradigma inerte consiste en un conjunto de ideas y valores
obsoletos, que han prevalecido en nuestra cultura occidental durante cientos de aos y se
han instaurado como creencias en casi todo el mundo. A saber:
La mujer debe ser sometida por el hombre.

El crecimiento tecnolgico y econmico determina el progreso material.
La vida es una guerra constante y competitiva por garantizar la subsistencia.
El cuerpo humano funciona como una mquina.
El universo es un sistema mecnico configurado por ladrillos bsicos y
elementales.
Todas estas creencias han impactado en la configuracin de los modelos pedaggicos

que han proliferado a lo largo de la historia de la educacin, y es por ello que han sido
sometidas a una revisin radical durante las ltimas dcadas por considerarse muy
limitadas. A fin de configurar las transformaciones epistmicas de la ciencia con las
modificaciones en la forma de ver y pensar el mundo, y en los valores sociales, es preciso
rebasar los lmites de la fsica y la matemtica como bases de la ciencia en el siglo XXI, y
aproximarse a una configuracin terica y conceptual mucho ms amplia y profunda.
En la dcada del ochenta Capra dej de desarrollar investigaciones relacionadas con
la fsica de partculas, modificando as sus intencionalidades cientficas, sustentndose estas
en una comprensin diferente acerca de los problemas de la economa, la gestin
empresarial, la proteccin del ecosistema, el poder poltico, la justicia social, la salud, la
educacin y los derechos humanos. En tanto que todos estos problemas sociales estn
relacionados de manera directa o indirecta con los sistemas vivos, es decir, con los
ecosistemas, con los seres humanos de manera individual, con los sistemas psquicos y/o
con los sistemas sociales.
Como se aprecia, Capra se ha enfrascado en la titnica tarea de replantear el
paradigma cientfico clsico y tradicionalista. Toda su obra es una confrontacin al
enfoque y postulados del paradigma mecanicista impuesto con el fin de develar las
29
regularidades inmanentes en distintas tradiciones culturales y cientficas, las cuales

configuran un paradigma emergente que tiene en cuenta el enfoque sistmico, complejo,
dialctico, holstico y ecolgico. Este paradigma emerge tambin en el campo de la
educacin. El paradigma cientfico dominante configurado por Descartes y Newton debe
ser desplazado, con el fin de enfrentar las situaciones problmicas de un planeta Tierra que
configura un mundo holstico, dialctico, sistmico, complejo e interdependiente.
La comprensin sobre los sistemas vivos, psquicos y sociales se ha modificado y
ampliado de manera considerable a partir del desarrollo de las teoras de la complejidad y
las nuevas teoras de sistemas en las dcada de los aos setenta y ochenta. Sin lugar a
dudas, el desarrollo de la dinmica no-lineal marca un hito muy importante en la
cosmovisin del hombre. Hace cincuenta aos no existan en el lenguaje cientfico las
nociones de bifurcacin, autopoiesis, fractales, desorden, atractores, caos o configuracin.
Esto trae como consecuencia un cambio importante en la forma de preguntar cuando se
forman seres humanos o se hacen investigaciones relacionadas con sistemas complejos, lo
cual ayuda de manera considerable a comprenderlos. En el libro Las Conexiones Ocultas
(2003), Capra desarrolla una configuracin terica y conceptual que configura tres
configuraciones de la vida humana: la biolgica, la cognitiva y la social, lo cual es muy
importante para la comprensin de los procesos formativos y de los modelos pedaggicos
que deben orientarlos.
Capra (2007) enuncia cinco postulados epistmicos sobre la concepcin
epistemolgica del nuevo paradigma cientfico, los cuales se pueden denominar holstico-
configuracional.
1. Relacin existente entre las partes y el todo. En este nuevo paradigma cientfico la
simetra es una caracterstica esencial de la relacin existente entre las partes y el todo. La
relacin entre el todo y las partes es ms horizontal y deja de ser vertical. Si bien es cierto
que el todo puede ser comprendido a partir del anlisis de las propiedades de las partes,
tambin es cierto que los atributos de las partes slo pueden comprenderse mediante el
anlisis del todo. La dinmica del holos es lo que permite comprender las partes. Se puede
conocer el bosque a partir del conocimiento de los rboles, pero es ms pertinente y factible
conocer los rboles a travs del conocimiento del bosque. Lo primario y primordial es la
totalidad, el holos. Y al comprender la dinmica del todo podemos inferir las propiedades y
pautas que conectan las partes. La comprensin de los patrones de interacciones entre las
partes emerge de la comprensin de la dinmica de la totalidad.
2. Pensar en funcin del proceso en lugar de la estructura. En el nuevo paradigma
holstico-ecolgico se considera cualquier configuracin estructural que se observa como
una manifestacin de un proceso inmanente que subyace en la misma. El proceso es lo
principal, lo primario, y la configuracin estructural que emerge de este es lo secundario.
Lo bsico es el proceso, no la configuracin estructural.
30
3. La transicin de la ciencia objetiva a la ciencia epistmica. Cuando se hace referencia al

mundo circundante, al mismo tiempo se hace referencia al sujeto mismo, por cuanto el
observador desempea un rol decisivo y fundamental en el objeto que observa. El rol
esencial que desempea el observador en la fsica cuntica fue descubierto por Heisenberg
y desarrollado por Maturana para las ciencias en general, y para la biologa y la psicologa
en particular.
En este nuevo paradigma cientfico y educativo es importante incluir de manera
explcita la epistemologa en la descripcin, explicacin y comprensin de los fenmenos
objeto de estudio. Es importante comprender el proceso epistemolgico y declarar la lgica
de configuracin del conocimiento cientfico.
En la actualidad no existe un consenso ni un acuerdo entre la comunidad acadmica y
cientfica internacional en cuanto a la epistemologa adecuada, ms bien existen mltiples
criterios incluso divergentes e incompatibles entre s. Sin embargo, s existe consenso
en cuanto a la idea de incluir la epistemologa como componente bsico y esencial de
cualquier teora cientfica.
4. La metfora del conocimiento como un edificio. Este postulado implica que las teoras,
modelos, descripciones, conceptos y nociones configuran una red de relaciones que
representa a los fenmenos que se estudian y la realidad observada. Esta red interconectada
es una configuracin terica y conceptual, en la que no hay cimientos ni bases, no hay
arriba ni abajo, no hay elementos primarios y secundarios, sino que todos los componentes
se consideran al mismo nivel. La estructura de la configuracin holstica est determinada
por la configuracin de sus interrelaciones. Todas las propiedades de las partes dependen de
las propiedades de otras partes de la configuracin. Y en este sentido ninguna de las
propiedades de una parte es fundamental, todas tienen el mismo nivel de importancia.
5. El trnsito de una verdad absoluta a verdades aproximadas y relativas. Pasteur afirmaba
que la ciencia se desarrolla mediante respuestas no definitivas ni absolutas a preguntas cada
vez ms profundas, relacionadas con la esencia y naturaleza de los procesos estudiados. En
efecto, mediante la ciencia nunca se podr comprender de forma definitiva y completa un
fenmeno estudiado. No existe la verdad cientfica absoluta, toda verdad es relativa, y lo
que hacen los cientficos es describir de manera aproximada y limitada la realidad que
estudian. No existe en la ciencia una correspondencia exacta entre los fenmenos
estudiados y las descripciones o explicaciones cientficas. Toda ciencia es aproximativa.
Todas las teoras cientficas son aproximadas y limitadas y es por ello que los cientficos no
descubren nunca una verdad cientfica.
Como se aprecia, estos cinco postulados epistmicos tienen un grado de
independencia relativa. En este paradigma los fenmenos vivos, psquicos y sociales son
observados como configuraciones de configuraciones, es decir, como configuraciones de
redes dinmicas de relaciones interconectadas que incluyen incluso al observador como una
configuracin inmanente.
31
Esta nueva forma de comprender el mundo implica una comprensin aproximada de

los fenmenos de estudio, por cuanto es imposible explicar o describir todos los fenmenos
en razn a que estn interconectados y forman una configuracin de configuraciones. De
esta manera, en la comprensin de algunos fenmenos se omite la comprensin de otros, y
as de forma paulatina se van explicando algunos fenmenos poco a poco en funcin de
otros, lo cual permite comprender de manera aproximada algunas relaciones de los sistemas
vivos, psquicos y sociales, sin necesidad de comprenderlo todo de manera simultnea.
Ahora bien, cada nueva comprensin enriquece, complementa y fertiliza la anterior.
Toda nueva teora es una descripcin aproximada y limitada que mejora los postulados de
la anterior sin necesidad de invalidarla de manera absoluta, y contina mejorando
posteriormente. No obstante, en este proceso de mejoramiento terico paulatino, el
conocimiento cientfico no se modifica arbitrariamente, sino que la nueva teora se
relaciona con la anterior de una manera concreta. En este sentido, Capra (2007) advierte
como la nueva teora no soslaya ni ignora los conceptos y nociones de la teora anterior,
excepto en las revoluciones cientficas, en las que una teora devala a las anteriores.
La nueva teora de los seres vivos formulada en las ltimas cuatro dcadas se ha
nutrido de estos cinco postulados epistmicos propuestos por Capra para el nuevo
paradigma cientfico. Los depositarios fundamentales de esta teora son Gregory Bateson,
Ilya Prigogine, Francisco Varela y Humberto Maturana.
La fsica y la matemtica ya no tienen un papel preponderante como modelo para las
ciencias humanas y sociales. Estos cinco postulados se convierten en el cimiento de un
nuevo paradigma cientfico y educativo, y constituyen criterios muy valiosos para la
configuracin de modelos pedaggicos institucionales, as como para la emergencia del
nuevo paradigma ecolgico en el siglo XXI.
NUEVO PARADIGMA ECOLGICO EN EL SIGLO XXI

Para Bohm, la realidad est conformada de tal manera que la totalidad est configurada
tcitamente en cada una de sus partes, como si fuera un holograma: cuando se ilumina
cualquiera de sus partes, se reconstruye la imagen completa de este, aunque no aparezcan
todos los detalles que tiene un holograma completo. Bohm afirma que la realidad muestra
un orden implcito, y se basa en el holograma como analoga precisamente porque en este
el conjunto est contenido en cada una de las partes.
Este nuevo paradigma emergente hace presencia actualmente en Latinoamrica y se
vislumbra una profunda modificacin de la conciencia, un profundo cambio sociocultural,
el cual intuitivamente muchas personas haban sentido en los ltimos cincuenta aos. En
criterio de Capra, el nuevo paradigma emergente denota una concepcin holstica y
ecolgica del mundo, que lo percibe como un todo integrado y no como una suma
mecnica y algebraica de sus partes. Lo ecolgico para Capra tiene un sentido y un
significado mucho ms amplio y profundo que el tradicional.
32
Capra analiza en profundidad la tradicin cientfica occidental y la confronta con el

pensamiento mstico oriental, develando los aspectos comunes y los requisitos para una
posible comprensin dialgica, con el fin de configurar el nuevo paradigma post-
racionalista.
La propuesta de Capra es que el nuevo paradigma debe tener en cuenta la dimensin
espiritual del ser humano, asociada a la competencia ecolgica y a la conciencia humana
de vivenciar el sentido de pertenencia al cosmos desde una mirada holstica y
configuracional.
En la actualidad se asiste a la configuracin de una cultura emergente definida por
Capra (2007); proliferan en el mundo diversos movimientos alternativos. En efecto, un
trabajo similar a la obra de Capra fue desarrollado por Ferguson (1980). Esta concepcin
asume que el paradigma obsoleto cartesiano mecanicista es un enfoque determinista que,
en vez de integrar y configurar, lo que hace es fragmentar la realidad y las categoras para
su conocimiento.
Tanto Capra como Ferguson investigan reas no exploradas por el sistema cientfico
tradicional, tales como la filosofa perenne, la conciencia espiritual, los estados alterados
de conciencia y la mstica oriental. Ambos ofrecen vas emergentes para la comprensin de
los sistemas complejos, tanto los vivos, como los psquicos y los sociales. Ambos han
sintetizado y divulgado las nuevas teoras cientficas, con el fin de revalorizar las
insostenibles configuraciones tradicionales de comprensin humana y as proponer una
nueva concepcin cientfica y cultural de los procesos humanos y sociales.
Desde una mirada ecolgica todos los fenmenos estn interconectados, as como
todos los seres humanos y sistemas sociales son inmanentes a los procesos cclicos de la
naturaleza y dependientes de estos. En este sentido es importante configurar las miradas
opuestas y considerarlas como complementarias, tanto en nuestro pensamiento como en
nuestros valores.
La transicin del paradigma mecanicista al ecolgico en el siglo XXI no ha sido
uniforme, sino que ha experimentado diversas maneras y ritmos diferentes en las distintas
reas cientficas. En criterio de Capra (2010), engloba fluctuaciones inesperadas, zigzag,
oscilaciones en forma de pndulos, transformaciones epistmicas.
Una de las principales diferencias entre el conocimiento cientfico y el conocimiento
mstico es que el conocimiento cientfico se obtiene mediante la observacin, mientras el
conocimiento mstico slo se obtiene cambiando totalmente el estilo de vida del ser
humano, asumiendo un compromiso ntimo y una responsabilidad holstica y
configuracional con su propio ser, de manera que el conocimiento mstico es la propia
transformacin existencial.
Como se aprecia, la labor cientfica de Capra se ha encaminado a sistematizar el
paradigma ecolgico. Para formular esta episteme Capra incursion en diversas ciencias:
teoras cognitivas, ciencias sociales, economa, psicologa, biologa, qumica y fsica. Capra
logra argumentar, sistematizar y desarrollar de manera magistral su hiptesis: pensar una
33
configuracin holstica del conocimiento cientfico que privilegia las nociones de vida y
red. Desde esta mirada configuracional, los objetos y el hombre dejan de ser el centro de
inters y este se traslada a la vida como cualidad inmanente del planeta. Es importante
destacar que Capra promueve una nueva modalidad de investigacin, coherente con su
concepcin de los procesos socio-humanos como una red de redes configuradas: la
conversacin, como modalidad original de establecer la cooperacin dialgica. De esta
manera, Capra (2010) establece a lo largo de ms de ms de treinta aos las
particularidades del nuevo paradigma ecolgico, considerando los aportes de las nuevas
teoras sistmicas, holsticas y de la complejidad.
Caractersticas fundamentales del paradigma ecolgico formulado por Capra.

El paradigma ecolgico y la conciencia ecolgica enfatiza en los principios y valores
de sostenibilidad, interconexin, cooperacin, espiritualidad, intuicin, originalidad,
creatividad, conservacin, responsabilidad social, sntesis, asociacin, experiencia de
vida, no linealidad y calidad.
Rebasa los lmites de la concepcin racionalista, economicista y productivista,
transitando hacia niveles ms profundos y trascendentales. Por lo tanto, est
configurado con la vivencia espiritual, con la conciencia interplanetaria y con la vida
en su concepcin holstica.
La visin ecolgica global observa el holos y adems la manera como este se configura
en otros holos macros. Es una visin holstica.
La totalidad es lo primordial. No hay partes. Las propiedades de lo que se denomina
partes se comprenden mediante la dinmica del todo. Las partes son un patrn de una
red de relaciones interconectadas.
La imagen de la estructura transita hacia la imagen de la red, configurando as una
nueva metfora de la episteme. Nuestras descripciones son inmanentes a la red
interconectada de relaciones que observamos como realidad.
Se enfatiza y est orientado hacia los procesos. No existen estructuras fundamentales.
El dinamismo, la fluctuacin, la oscilacin y el movimiento son caractersticas
inmanentes a toda la red de relaciones. Cada estructura se manifiesta mediante un
proceso holstico subyacente.
La epistemologa est dentro de la vida, no fuera. El observador y el proceso de
conocimiento son inmanentes a las observaciones y descripciones. La mente es
inherente a la vida. La funcin esencial de los sistemas vivos es conocer. Vivir es
conocer y conocer es vivir. No hay vida sin cognicin y no hay cognicin sin vida.
No es posible conocer la realidad de manera definitiva, completa y absoluta. Todos los
descubrimientos, teoras y conceptos son aproximados y limitados.
Como puede apreciarse, Capra presenta una transformacin en la cosmovisin

contempornea. La era de importantes alianzas econmicas estratgicas, inmensos
34
adelantos cientficos y un profundo desarrollo tecnolgico, se ha configurado de manera

simbitica con la violencia, el desenfreno, el desconcierto, el exceso y el abuso, lo cual nos
permite cuestionar el desarrollo de la humanidad. Esta realidad de la convivencia general es
consecuencia de mltiples factores a travs de la historia de la humanidad y consecuencia
inmediata del viejo paradigma mecanicista, determinista y reduccionista. Es por ello que se
necesita una educacin ecolgica: relacin entre personas y de estas con la naturaleza, la
sociedad y su propio pensamiento.
En este sentido, es importante, a fin de desarrollar una nueva visin holstica y
ecolgica del mundo circundante, comprender el sentido, funcin y significado de la nocin
de configuracin. Es posible afirmar entonces que el configuracionismo es un nuevo
paradigma epistemolgico que se inscribe en los resultados del pensamiento
configuracional del siglo XXI, un modelo epistmico que responde a las exigencias del
tercer milenio.
El configuracionismo tiene sus orgenes en la filosofa aristotlica y en la concepcin
cientfica y artstica de Leonardo Da Vinci, y constituye una epistemologa alternativa en el
siglo XXI.
Hay que precisar como a finales del siglo XX estos temas comenzaron a converger
nuevamente en el seno del campo interdisciplinario de la ciencia cognitiva, y mostraron sus
asombrosas semejanzas con la concepcin sistmica del proceso de conocimiento que haba
mantenido Leonardo.
Capra (2008b) siempre se pregunt qu caractersticas hubiese tenido la ciencia de
occidente si se hubiesen publicado en el Renacimiento los tratados de Leonardo Da Vinci.
Los gigantes de la Revolucin Cientfica tales como Galileo, Descartes, Bacon y Newton,
estos filsofos naturales (como todava se llamaban), lucharon con los mismos problemas
que durante toda su vida ocuparon y fascinaron a Leonardo, quien muchas veces encontr
para ellos soluciones originales. Cmo habran incorporado las intuiciones de Leonardo a
sus propias teoras? Al respecto, Capra sostiene: Por desgracia, estas preguntas no tienen
respuesta. Mientras que las pinturas de Leonardo ejercieron una influencia decisiva en el
arte europeo, sus tratados cientficos permanecieron ocultos durante siglos, sin ninguna
conexin con el desarrollo de la ciencia moderna (Capra, 2008b, p. 328).
Segn Capra (2008b), el intento de comprender esos procesos de auto-organizacin
tales como el crecimiento, los movimientos y las transformaciones de las formas vivas de la
naturaleza, es el verdadero ncleo de la ciencia del gran genio del Renacimiento. Era una
ciencia de las cualidades y las proporciones, de las formas orgnicas modeladas y
transformadas por procesos subyacentes. Para Leonardo, la naturaleza como un todo era
viva y animada, era un mundo que fluye y se desarrolla sin cesar, tanto en el macrocosmos
de la Tierra como en el microcosmos del cuerpo humano (p. 329).
De igual forma,
35
Utiliz las comprensiones cientficas de las formas de la naturaleza como

sostn de su arte, mientras que sus dibujos y pinturas complicaron el papel de
herramientas de sus anlisis cientficos. Por eso los estudios de Leonardo de
las formas vivas de la naturaleza constituyen una unidad perfectamente
coherente de arte y de ciencia. (Capra, 2008b, p. 331).
En lugar de tratar de dominar la naturaleza que es lo que propuso Francis Bacon en

el siglo XVII, la intencin de Leonardo, en criterio de Capra (2008b), era aprender de ella
todo lo posible. Admiraba la belleza que vea en la complejidad de las formas, los modelos
y los procesos naturales, y era consciente de la gran superioridad del ingenio de la
naturaleza con relacin al diseo humano:
Por mucho que el ingenio humano emplee diferentes instrumentos en diversas

invenciones, con el mismo fin jams encontrar une invencin ms bella, ms
fcil, ni ms concisa que la naturaleza, porque en las de sta no falta nada ni
nada es superfluo. (Da Vinci, citado por Capra, 2008b, p.334).
En esta actitud de aprecio y respeto por la naturaleza subyace una posicin filosfica
que no concibe los seres humanos separados del resto del mundo vivo, sino ms bien
como fundamentalmente insertos en la comunidad total de vida de la biosfera y en
dependencia de ella (Capra, 2008b, p. 336).
Capra (2008b) tambin recuerda lo siguiente:
En los siglos posteriores a la muerte de Leonardo, mientras sus cuadernos de

notas permanecan ocultos, la Revolucin Cientfica y la Revolucin
Industrial sustituyeron la visin orgnica del mundo de la Edad Media y el
Renacimiento por otra completamente distinta, que conceba el mundo como
una mquina. El paradigma mecanicista que de ello deriv formulado en
lenguaje cientfico por Galileo, Descartes, Newton y Locke domin nuestra
cultura durante ms de trescientos aos. (p. 337).
Este paradigma consta de un conjunto de creencias profundamente arraigadas y

establecidas. Durante las ltimas dcadas, la visin cartesiana mecanicista del mundo ha
empezado a dar paso a una visin holstica y ecolgica, semejante a la que expresan la
ciencia y el arte de Leonardo Da Vinci. Naturalmente, esta nueva ciencia cualitativa y
configuracional se formula en un lenguaje completamente distinto al de Leonardo, pues
incorpora los ltimos logros de la bioqumica, la gentica, la neurociencia y otras
disciplinas cientficas avanzadas. Sin embargo, la concepcin de un mundo vivo, psquico y
social de manera interconectada, compleja y creativa, as como imbuido de inteligencia
cognitiva, es muy similar a la visin de Leonardo: Por eso la ciencia y el arte de este gran
36
sabio del Renacimiento, con su aliento integrador, su sublime belleza y su tica de

afirmacin de la vida, son una extraordinaria fuente de inspiracin para nuestro tiempo
(Capra, 2008b, p. 339).
EPLOGO
En este ensayo se caracteriz una nueva concepcin del ser humano, desde una mirada ms
holstica que se aleja del enfoque mecanicista heredado de la filosofa cartesiana y
newtoniana. Se esboza una nueva concepcin epistemolgica configurativa y ecolgica, la
cual tiene en cuenta la trama de la vida definida por el eminente filsofo, cientfico y
epistemlogo moderno Fritjof Capra. Se analiza adems el cambio paradigmtico en el
siglo XXI. En el ensayo se abordaron desde una nueva concepcin configurativa diversas
categoras: cognicin, conciencia, comprensin, contexto, proceso, redes, interconexiones,
patrones, caos, fractal, configuracin y mtodo de investigacin. Tambin se abord el
pensamiento del paradigma cientfico del siglo XX y se describi el nuevo paradigma
ecolgico en el siglo XXI.
37
REFERENCIAS
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