Federacin Internacional de Fe y Alegra

Comunidad de docentes investigadores

Dimensiones de la prctica de la educacin matemtica

Martn Andonegui Zabala

Marzo de 2010

1. Introduccin

En el documento anterior, Gua conceptual para la Didctica de la Matemtica,

presentamos unos lineamientos que pudieran orientar nuestro trabajo en el campo de la
educacin matemtica. Los iniciamos con la revisin del proyecto educativo de Fe y
Alegra como movimiento de educacin popular, con el fin de ofrecer un marco preciso
de referencia. Despus nos adentramos en la conceptualizacin de la matemtica, como
disciplina y como aventura humana, y de la educacin matemtica, haciendo nfasis en
su dimensin de formacin en la ciudadana y en las implicaciones que se siguen en
funcin de su relacin con la sociedad actual.

Con ese recorrido estimamos haber establecido una conexin positiva entre las
exigencias derivadas de los planteamientos de la educacin popular, por un lado, y las
potencialidades de una educacin matemtica realista, que integra la formacin en la
ciudadana como una dimensin intrnseca, y que es consciente de su responsabilidad de
cara a nuestra sociedad actual.

Nos resta plantear algunos puntos concretos derivados de las reflexiones anteriores y
referidos a la prctica de la educacin matemtica, con miras a orientar su investigacin
y su posterior reconstruccin y desarrollo. En este segundo documento analizaremos las
dimensiones de esta prctica y culminaremos con una presentacin de las competencias
a desarrollar y sus correspondientes indicadores, derivados de tal anlisis.

2. Dimensiones de la prctica de la educacin matemtica

Consideramos como dimensiones de la prctica aquellos elementos generales que la

componen. Destacamos las siguientes:

los contenidos matemticos a aprender;

los procesos cognitivos;
el dominio afectivo;
los aspectos socioculturales;
la dimensin de formacin tico-poltica;

Mediante su anlisis y ayudados con la presentacin de ejemplos adecuados, queremos

aportar ideas, experiencias y sugerencias con el fin de percibir la manera en que
podemos tomar en cuenta tales dimensiones, tanto para indagar y deconstruir nuestra
prctica como para orientar su reconstruccin.

2.1 Contenidos matemticos a aprender

Queremos dejar asentado desde el comienzo que la didctica de cualquier contenido
matemtico arranca a partir del anlisis de dicho contenido. Evidentemente, nos estamos
refiriendo al anlisis fenomenolgico del mismo, consistente en describir aquellos
fenmenos para los cuales tal contenido acta como un medio de organizacin. Como
resultado de este anlisis se obtiene la fenomenologa de un concepto matemtico, que
consiste en la descripcin de su relacin con los fenmenos para cuya organizacin se
cre.

Ya hemos mostrado anteriormente algunos ejemplos de estas fenomenologas de las

figuras geomtricas, del nmero natural, de la operacin de sustraccin Podramos
aadir aqu la de la operacin de multiplicacin, cuyos fenmenos asociados pueden
presentarse en situaciones reales similares a las que se proponen (Andonegui, 2005c):

1. Situaciones de reiterar una cantidad dada.

2. Situaciones de hallar el valor de algn atributo (medida, peso, costo) en
varias unidades, conociendo el de una unidad.
3. Situaciones de obtener una cantidad que sea un cierto nmero de veces mayor
que otra. Y como caso particular, dentro del sistema de numeracin decimal,
reducir unidades de orden superior a unidades de orden inferior.
4. Situaciones de averiguar el nmero de parejas diferentes que se pueden formar
con los elementos de dos conjuntos, tomando uno de cada uno en cada pareja.

Como hemos dicho ms arriba, la consideracin del contenido matemtico a tratar

empieza con la revisin de estas situaciones; la lista de las mismas es el resultado de
la aplicacin inicial del proceso de matematizacin horizontal. A partir de aqu debemos
disear la ruta de aprendizaje, es decir, una especie de trayecto formado por los
elementos ms destacados e imprescindibles que conforman el contenido matemtico en
cuestin. Por ejemplo, si se tratara del tema de las fracciones, una ruta de aprendizaje
debera incluir elementos tales como (Andonegui, 2006b, 2006c):

Fenmenos y situaciones asociadas al concepto de fraccin lo que implica, para

el docente, un conocimiento de la gnesis histrica de las fracciones, as como
de las circunstancias del mundo de la vida de los educandos.

El concepto de fraccin como la expresin de la relacin entre una parte y el

todo; concepto cuya definicin requiere de estos tres elementos:
1. Un todo, considerado como unidad
2. Una particin de ese todo en b partes congruentes (b > 0)
3. La referencia a un nmero a de esas partes.

La diversidad de sistemas de representacin del concepto de fraccin: su

identificacin, utilizacin y los procedimientos de traduccin entre sistemas.
En particular, las fracciones equivalentes como resultado de traducciones dentro
de un mismo sistema de representacin, en el caso de los sistemas que acepten
esta equivalencia.

El orden de las fracciones. Y para su comprensin y aplicacin en el sistema de

representacin numrico a/b, el papel del denominador comn de varias
fracciones.
 Las operaciones con fracciones: suma, sustraccin, multiplicacin, potenciacin
y divisin. Su significado como organizadores de fenmenos y situaciones de la
realidad, los algoritmos o procedimientos para realizar cada operacin, y las
propiedades de cada una de ellas.

Permanentemente, el planteamiento de situaciones y la resolucin de problemas

que en ellas se presenten, como aplicacin de los conocimientos que se vayan
adquiriendo.

El establecimiento de una ruta de aprendizaje para cada contenido de los programas

escolares de matemtica del nivel primario requiere, de nuestra parte, un conocimiento a
fondo de dichos contenidos1. Y no se trata de saber cosas aisladas de cada uno de los
elementos de la ruta de aprendizaje como suele ocurrir, por ejemplo, en el caso
sealado de las fracciones: en efecto, generalmente sabemos las reglas para sumarlas,
multiplicarlas, etc.- sino de comprender el significado de cada uno de esos elementos.

Esta observacin nos lleva a formular un par de comentarios referidos, por un lado, a la
necesidad de saber relacionar conceptos y procedimientos, y por el otro, a la de saber
utilizar la diversidad tanto en los sistemas de representacin de un concepto, como al
realizar operaciones entre objetos matemticos. Ilustraremos ambos comentarios con sus
respectivos ejemplos (Andonegui, 2005a, 2006a, 2006c).

En primer lugar, la relacin necesaria entre conceptos y procedimientos, exigida por la

naturaleza de la propia matemtica, entendida como una ciencia de relaciones. Es muy
probable que estemos manejando algunos algoritmos de una forma mecnica,
memorstica, cuya explicacin y justificacin no dominemos y que quiz no
entendimos nunca Y es tambin muy probable que hayamos trasladado este
estereotipo de aprendizaje a nuestra enseanza de la matemtica en el aula. Si esto es
cierto, habremos cado en el enfoque mecanicista de tal enseanza.

Ejemplos de esta situacin son, entre otros, las consignas de multiplicar en cruz para
sumar dos fracciones, o para compararlas, o para dividirlas; el descomponer en factores
primos y tomar los comunes con el menor exponente para calcular el mximo divisor
comn de dos nmeros; las reglas para dividir nmeros con decimales; la norma
inefable de que lo que est sumando pasa restando... a la hora de resolver ecuaciones.
Y otros muchos ejemplos que todos podramos agregar, en los que no se dice o no se
sabe- el por qu de tales reglas.

De entre los anteriores, tomemos en primer lugar el caso de la obtencin del mximo
divisor comn [en adelante lo designaremos m.d.c.] de dos nmeros, entendido como el
mayor de los divisores comunes. El procedimiento habitual en los libros de texto y en la
prctica de aula establece el uso de la descomposicin de ambos nmeros en sus
factores primos para, inmediatamente y sin explicacin alguna, aplicar la regla del caso:
el m.d.c. de ambos nmeros se obtiene multiplicando los factores comunes considerados
con su menor exponente. No existe justificacin alguna de este procedimiento, por lo
que su conocimiento por parte del alumno queda exclusivamente a cargo de su

1
Para un tratamiento sistemtico de estos contenidos sugerimos consultar los Cuadernos que forman parte
de la Serie Desarrollo del pensamiento matemtico, editada por Fe y Alegra y disponible en Internet
(Andonegui, 2004-2008).
memoria, con el riesgo de confusin que se deriva poco despus cuando se le informa
de la regla para hallar el mnimo mltiplo comn de dos nmeros

La garanta de un conocimiento que tenga sentido para el educando proviene de la

conexin que se pueda establecer entre concepto y procedimiento. As, si queremos
obtener m.d.c.(168, 180), procedemos a su descomposicin en factores primos y
llegamos a: 168 = 23 x 3 x 7 y 180 = 22 x 32 x 5 (puede verificarlo). En este punto, el
recurso al concepto de m.d.c. nos hace ver ante todo que ste no puede contener entre
sus divisores a 5 y a 7, ya que en cualquiera de esos dos casos slo dividira a uno de los
dos nmeros propuestos; por consiguiente, tenemos que referirnos slo a los factores
primos comunes, que son 2 y 3. En un segundo paso, y por tener estos dos factores
distintos exponentes en 168 y en 180, nos fijamos en tales exponentes; as, el m.d.c. no
puede tener como factores a 23 ni a 32, ya que 180 no es divisible por 8 (23), y 168 no es
divisible por 9 (32); por consiguiente, los factores comunes deben tomarse en sus
menores potencias, que son 22 y 3. De este modo garantizamos que el producto 22 x 3
tambin es divisor de 168 y de 180 por consiguiente, es divisor comn; y fcilmente
podemos inferir que es, adems, el mayor posible, ya que no podemos echar mano de
potencias de 2 y de 3 con exponentes mayores, ni tampoco de los factores que no eran
comunes (5 y 7). As, concluimos que m.d.c.(168, 180) = 22 x 3 = 12. Ahora s se puede
deducir la regla habitual: Descompuestos varios nmeros en sus factores primos, su
m.d.c. es el producto de los factores primos comunes, tomados con su menor exponente.

Pero esto no es todo lo que se puede decir de este caso. Y aqu podemos presentar el
segundo comentario, referido al criterio de la diversidad en la presentacin matemtica
de los temas, conocimiento que debe ser del dominio de la maestra y del que ya
hablamos con anterioridad. Vemoslo para el caso de la obtencin del m.d.c. de dos o
ms nmeros, para el que encontramos varios procedimientos (Andonegui, 2006a).

El primero de ellos se ajusta literalmente al concepto expresado: el m.d.c. de dos

nmeros es el mayor de los divisores comunes. Por consiguiente, el procedimiento
seguir tres pasos: buscar los divisores de cada nmero, detectar los que son comunes y,
finalmente, el mayor de estos ltimos. As, por ejemplo, para hallar el m.d.c. de 42 y 18:
D(42) = {1, 2, 3, 6, 7, 14, 21, 42}; D(18) = {1, 2, 3, 6, 9, 18}. Divisores comunes: {1, 2,
3, 6}. El mayor de estos divisores: 6. As, pues, m.d.c.(42, 18) = 6. Y para hallar el
m.d.c. de 32 y 35: D(32) = {1, 2, 4, 8, 16, 32}; D(35) = {1, 5, 7, 35}. Divisores
comunes: {1}. Por consiguiente, m.d.c.(32, 35) = 1.

Este sencillo procedimiento muy til cuando se trata de cantidades pequeas- puede
operarse mentalmente por la va del ensayo y ajuste de la siguiente manera: Tomamos
los divisores del nmero menor de los dos dados: 18. Ordenamos esos divisores de
mayor a menor: 18, 9, 6, 3, 2, 1, y los vamos tomando de uno en uno en ese orden para
probar si tambin resultan ser divisores del otro nmero. As, 18, no es divisor de 42; 9,
no es divisor de 42; 6, s es divisor de 42. El primero que resulta divisor del otro
nmero, es el m.d.c. de ambos, ya que es el mayor de los divisores comunes. En nuestro
caso, m.d.c.(42, 18) = 6.

Existe una cuarta forma que procede a una descomposicin simultnea de varios
nmeros en divisores, sin que stos tengan que ser necesariamente primos. As, por
ejemplo, para hallar el m.d.c. de 630, 180 y 1.170, operamos as:
 630 180 1.17010 (es divisor comn de los tres)
63 18 1179 (es divisor comn de los tres)
7 2 137 (slo divide a 7)
1 2 (slo divide a 2)
1 13 (slo divide a 13)
11

Como se ve, no hay que seguir un orden fijo en los divisores, sino el que ms convenga
en cada caso. Aqu, por ejemplo, la primera observacin es que todos los nmeros
acaban en 0, por lo que admiten a 10 como divisor comn. Despus, en la terna de
nmeros resultantes de dividir los tres iniciales entre 10, notamos que la suma de los
dgitos de los tres nmeros es 9, de donde deducimos que son mltiplos de 9. Y no hay
ms divisores comunes para la terna resultante, 7, 2 y 13. As, m.d.c.(630, 180, 1170) =
10 x 9 = 90.

Finalmente (por ahora), hay una quinta forma de calcular el m.d.c. de dos nmeros,
conocida como el algoritmo de Euclides. Se basa en una propiedad fcil de observar: Si
un nmero es divisor de otros dos nmeros, entonces divide a la diferencia entre el
mayor y el menor. As, 15 divide a 270 y a 195, y tambin divide a su diferencia 75 y a
cualquier mltiplo de 75. Al aplicar estas propiedades reiteradamente puede hallarse el
m.d.c. de dos nmeros. Vemoslo con el mismo par de nmeros, 270 y 195:

_____ ___ 1_ ___2____1____1____2_

__270 __195___75___45___30___15_
75 45 30 15 0

El formato anterior arranca en la 2 fila, colocando los nmeros en cuestin, 270 y 195.
Se procede a su divisin: el cociente 1 se coloca encima de 195 y el resto, 75, debajo de
270. El m.d.c. de 270 y 195 no se ha calculado todava, pero sea el nmero que sea,
debe dividir a ambos nmeros y, por consiguiente, a su diferencia 75. La cuestin est
ahora en fijarse que, en particular, el m.d.c. que buscamos divide al menor de los dos
nmeros iniciales y a la diferencia calculada, es decir, a 195 y a 75; y con estos dos
nmeros contina el proceso de bsqueda. Por eso, en la prctica, el resto 75 pasa a la
derecha de 195 y se establece una nueva divisin: 195 como dividendo y 75 como
divisor. En esta divisin, el cociente 2 se escribe sobre 75 y el resto 45 (de 195 150),
debajo de 195. Si el m.d.c. que se busca divide a 75, divide tambin a 150 (mltiplo de
75) y, por ende, a la diferencia de 195 menos 150, que es 45.

Ahora se prosigue anlogamente con 75 y 45 (nuevos dividendo y divisor), luego con

45 y 30 y, finalmente, con 30 y 15. El proceso se detiene al llegar a un resto nulo: el
m.d.c. buscado es el ltimo de los divisores de la cadena (2 fila); en este caso,
m.d.c.(270, 195) = 15. Este algoritmo es muy til cuando se trata de obtener el m.d.c. de
nmeros grandes.

Tenemos, pues, hasta cinco alternativas diferentes para obtener el m.d.c. de varios
nmeros, cada una con sus pequeas ventajas. Es conveniente saber manejarlas todas, y
que sea la naturaleza de los nmeros (segn sean pequeos o grandes; o slo dos ms
de dos) y el estilo de cada quien, lo que determine la seleccin del procedimiento en
cada caso.
De todas formas, resulta pertinente saber validar si el resultado a que se llegue en cada
situacin es el correcto. Una de las maneras de hacerlo es utilizar una va distinta a la
seguida previamente. Otro de los posibles criterios es calcular los cocientes de cada
nmero entre el m.d.c. obtenido. Como es fcil de advertir, esos cocientes deben ser
primos relativos, es decir, dos nmeros cuyo m.d.c. sea 1 (por qu?). Por ejemplo, en
el caso de 270 y 195, los cocientes entre 15 son, respectivamente, 18 y 13, que son
primos relativos.

Bien, ya hemos expuesto cmo, con el fin de elaborar una ruta de aprendizaje para un
contenido matemtico, el docente debe dominar tal contenido, lo que implica, en
particular, saber establecer relaciones entre conceptos y procedimientos, y manejar el
criterio de diversidad a la hora de representar un concepto o de realizar determinadas
operaciones. Adems del ejemplo de la obtencin del m.d.c. de dos nmeros, queremos
presentar el caso de la suma de dos fracciones, tema del que hablbamos ms arriba
(Andonegui, 2006c).

2 1
Qu significa una expresin como ? De entrada, recordemos que, as como un
3 5
nmero natural el 5, por ejemplo- indica que la cantidad representada contiene cinco
veces a la unidad 1, una fraccin se presenta tambin como un nmero que mide el
nmero de veces que la parte contiene al todo, considerado ste como la unidad. As, la
fraccin como nmero indica que la parte 1 contiene media vez al todo 2. A partir
de esta analoga con los nmeros naturales resulta bastante espontneo establecer una
aritmtica de las fracciones, es decir, considerar las operaciones aritmticas aplicadas a
las fracciones como nmeros. En este sentido y como en el caso de los nmeros
naturales, antes de establecer los procedimientos o algoritmos operativos necesitaremos
dotar de significado a cada operacin.

En esta lnea, la suma de fracciones puede entenderse como un organizador y modelo de

fenmenos de la realidad para situaciones de agrupar, reunir, juntar lo que aportan
varios simultneamente, o de agregar, aadir algo a lo que ya existe, siempre que
2 1
esos aportes vengan expresados en fracciones. As, es la operacin que sirve de
3 5
modelo para una situacin en la que, por ejemplo, estamos reuniendo 2/3 de una pieza
de tela con 1/5 de la misma pieza (u otra similar), y deseamos tener una medida del
total reunido, medida expresada tambin en trminos de fraccin de la pieza completa
de tela, considerada como unidad.

Una vez establecido el significado de la suma de dos fracciones como referencia bsica
para lo que sigue, podemos pasar a los procedimientos para su suma. Y aqu nos
encontramos con la diversidad de poder hacerlo nada menos que en siete sistemas de
representacin

1) Decimal: Simplemente se suman las cantidades decimales. Es un mtodo muy

sencillo y directo para el caso de expresiones decimales exactas; por ejemplo, 0,5 +
0,208 + 1,25 = 1,958. En el caso de expresiones peridicas, hay que sumar con ms
cuidado, porque el resultado ser probablemente otra expresin decimal peridica. Por
ejemplo: 0,3 + 0,83 = 0,3333 + 0,8333 = 1,1666 = 1,16. Es decir, se trata de
extender suficientemente los decimales de los perodos, sumar, y tratar de ver qu nueva
fraccin peridica se genera. As: 0,127 + 2,1534 = 0,1272727 + 2,153434=
2,280707 = 2,2807. Pero si se encuentran dificultades para ello, es preferible pasar los
sumandos a la forma numrica y proceder como se dir luego.

2) Porcentual: Se suman los porcentajes. Por ejemplo, 40% + 35% = 75%. Obsrvese
que el todo, para cada sumando y para el total, es siempre el 100%.

3) Punto sobre la recta: Se toman los segmentos que van del origen a cada uno de los
puntos sealados, se concatenan sobre la recta a partir del origen, y se marca el punto
extremo del segmento suma. No es recomendable trabajar en este sistema, por el riesgo
de imprecisin al manejar los segmentos (al medirlos y transportarlos).

Obsrvese que en los tres sistemas anteriores la suma es directa ya que en ellos no
existe la equivalencia interna de fracciones y, por consiguiente, los sumandos no
admiten transformaciones.

4) Numrico (y verbal asociado): Este es el caso que habitualmente (y casi siempre,

nicamente) se presenta en los textos. Vamos a trabajarlo con ms detalle. En primer
lugar y puesto que ahora aparecen denominadores-, recordemos lo expresado para tal
situacin al hablar de la suma de nmeros naturales (Andonegui, 2004b): puedo sumar 3
pias con 5 pias para tener 8 pias, porque ambos sumandos poseen el mismo
denominador (pias), en cuyo caso basta sumar los numeradores 3 y 5. Pero si
quiero sumar 3 pias con 5 naranjas, no puedo llegar a un resultado nico a no ser que
halle un denominador comn para ambos sumandos, que puede ser frutas: tengo, en
total, 8 frutas.

5 15
As, la suma da como resultado 20/17, ya que estoy agrupando 5
17 17
diecisieteavos (5 porciones obtenidas al dividir un todo en 17 partes congruentes) con
otros 15 diecisieteavos, lo que me produce un total de 20 de stos. Pero para el caso de
1 3
la suma , primero debo reducir ambas fracciones a un denominador comn y
2 5
1 3 5 6 11
luego proceder a sumar los numeradores: = . Anlogamente,
2 5 10 10 10
16 27 4 3 16 15 31 11
( 1 , como fraccin mixta).
20 36 5 4 20 20 20 20

Buscar el denominador comn de dos fracciones para proceder a su suma no es, pues,
solamente una tcnica o mtodo para sumar sino, prioritariamente, una necesidad
terica: si no existe un denominador comn, la suma no es posible en el sistema
numrico de representacin de las fracciones. En otras palabras, el procedimiento slo
toma sentido si hacemos referencia a lo que significa el concepto de suma de dos
fracciones, con la necesidad de un todo dividido en el mismo nmero de partes al que
hagan referencia tanto los sumandos como el resultado de la suma.

5) Grfico continuo: En este sistema tambin hay que contar con un mismo tipo de
divisin del todo (un mismo nmero de partes congruentes) en cada una de las
fracciones. Si stas no lo tienen inicialmente, hay que pasar a expresiones grficas
equivalentes.
 1 1
Por ejemplo, para sumar , la situacin grfica sera:
3 5

///////////////////////

/////////////

El problema consiste en encontrar una cuadrcula de tamao menor a las

correspondientes a 1/3 y 1/5, que encaje un nmero de veces exacto en 1/3 y otro
nmero de veces exacto en 1/5. Esto se consigue si la cuadrcula 1/3 se divide en 5
partes congruentes, y si la cuadrcula 1/5 lo hace en 3 partes congruentes: en ambos
casos se conseguir una cuadrcula del tamao 1/15 del todo:

1/3 dividido en 5 partes congruentes:

1/5 dividido en 3 partes congruentes:

Y como puede observarse, las cuadrculas de tamao menor coinciden en ambos casos y
representan 1/15 de la figura total. Ahora los sumandos se transforman en 5/15 y 3/15,
respectivamente:

// // // // //

// // //

Y la suma, agrupada sobre el grfico de una sola unidad, es 8/15:

// // // // // // // //

Como puede observarse, el procedimiento dibuja lo que hacemos cuando sumamos en

el sistema numrico a/b y tiene esa virtud visualizadora. Pero una vez asimilado el
procedimiento y su significado- tambin se pueden pasar las fracciones grficas a la
forma a/b, sumar en este sistema, y devolver la respuesta en forma grfica, si as nos
interesa.

6) Grfico discreto: Este sistema no se presta con tanta claridad para representar la
suma de fracciones y puede conducir a resultados errneos. En efecto, en la suma
1 1
, los sumandos (el nmero de respecto al total de objetos) vendran
3 5
representados, por ejemplo y respectivamente, por:

Al efectuar la suma entendida como agrupacin- uno tendera a reunir todos los
objetos en un solo conjunto:

lo que ofrecera la visualizacin engaosa de la fraccin 3/11 como resultado de la

suma. Obsrvese adems, que si para designar 1/3 hubiramos dibujado un y dos
, tendramos en la agrupacin final la fraccin correspondiente a 2/8, de modo que la
suma dependera de las diversas representaciones de cada sumando, con lo que no se
garantizara un nico resultado final.

Esta ambigedad de la suma en el sistema de representacin grfico discreto se debe al

manejo de cantidades discretas, que arrastran hacia la aplicacin de la suma de
nmeros naturales, perdindose de vista la situacin de fracciones. En otras palabras, no
se considera que el todo no es el mismo, es decir, no est constituido por el mismo
nmero de partes en cada fraccin a sumar; as, en la primera, el todo contiene 6 partes
y, en la segunda, 5; y la suma de fracciones no se hace inventando un nuevo todo (en
este caso constituido por 11 partes, como suma directa de las partes de los dos todos
anteriores), sino buscando un todo constituido por un nmero de partes que sea comn
para los sumandos y para el total. Por eso es preferible, si los sumandos se presentan en
este sistema, pasarlos al sistema numrico, sumarlos dentro de ste y, si as se requiere,
pasar la respuesta de nuevo al sistema grfico discreto.

En resumen, vemos cmo se suma en cinco de los siete sistemas de representacin

(excluimos el verbal por su dependencia inmediata del numrico, y el grfico discreto
por su ambigedad), guardando siempre la debida relacin con el concepto y significado
de la suma de fracciones. El sistema de representacin de uso ms sencillo, aunque
limitado en su aplicacin, es el porcentual. Entre los cuatro restantes aplicables a
cualquier tipo de fracciones-, el de acceso ms rpido a la respuesta es el decimal; y el
que ms se ha promocionado tradicionalmente, el numrico. En el caso de los dos
sistemas restantes (grfico continuo y punto sobre la recta), es preferible llevarlos a la
forma numrica y proceder a sumar en ella.

Para culminar este punto, no est de sobra aadir el efecto multiplicador en cuanto a la
comprensin de las ideas matemticas y a su profundizacin- que tiene el
establecimiento de una slida relacin entre conceptos y procedimientos cuando esta
relacin se formula en un contexto de diversidad, tanto en la representacin de los
conceptos como en las operaciones con ellos. En estas circunstancias, no es difcil
imaginarse la potencia que adquiere la construccin del pensamiento matemtico, tanto
en nosotros como en nuestros alumnos. He aqu todo un programa de investigacin y de
desarrollo de nuestra prctica, en un permanente proceso de deconstruccin y
reconstruccin.

2.2 Los procesos cognitivos

Si en el pargrafo anterior hemos revisado la forma en que debemos considerar el

contenido matemtico a ensear en la escuela con la correspondiente exigencia de
dominarlo por parte de cada uno de nosotros-, vamos a asomarnos ahora al componente
de los elementos cognitivos cuyo desarrollo hemos de tomar en cuenta en el ejercicio de
nuestra prctica como docentes de matemtica.

Nos estamos refiriendo a los procesos cognitivos que estn presentes en las actividades
de aprendizaje en el aula. Entre ellos incluimos a los de carcter bsico, que ponen en
juego a la percepcin y a la memoria, entre los que destacamos la observacin, la
atencin, la comparacin, la clasificacin, el seguimiento de instrucciones, y la
memorizacin. Pero, sobre todo, debemos mencionar los procesos cognitivos calificados
como procesos de alto nivel, referidos al desarrollo del pensamiento y del lenguaje en
trminos de elaboracin de nuevos elementos y estructuras a partir de los ya construidos
previamente por el sujeto, en una permanente interaccin con los actores y mediadores
de su entorno cultural la reinvencin matemtica guiada, de la que hablaba
Freudenthal, o la consideracin de la zona de desarrollo prximo, planteada por
Vygotsky. Entre estos procesos de alto nivel podemos mencionar la generalizacin, los
procesos de anlisis y sntesis, la inferencia inductiva y deductiva, la visualizacin, la
resolucin de problemas, los procesos metacognitivos de control y de toma de
decisiones, y la creatividad. Tambin podemos referirnos a las funciones propias del
lenguaje, tales como la comunicativa, la manifestadora de comprensin, y la creativa.

No pretendemos hacer un estudio exhaustivo de tales procesos cognitivos. Pero s

vamos a mostrar, con ejemplos, cmo tomarlos en cuenta a la hora de trabajar algunos
contenidos matemticos de la escuela. Con ello pretendemos ofrecer pistas de lo que
cada uno de nosotros puede indagar con respecto a su prctica y de cmo podemos
reconstruirla a la luz de la bsqueda del desarrollo de los procesos cognitivos de
nuestros educandos.

1) La generalizacin

Como primer ejemplo, vamos a referirnos al caso de la divisin con dividendo y divisor
decimales, que es posible presentar a los alumnos como una generalizacin de la
divisin de nmeros naturales (Andonegui, 2006), y no como algo nuevo que requiere
necesariamente de reglas particulares para su resolucin.

En primer lugar, recordemos de qu naturaleza son las situaciones para las cuales la
divisin puede presentarse como modelo:

1. Situaciones de repartir una cantidad dada entre cierto nmero de receptores.

2. Situaciones de restar reiteradamente.
3. Situaciones de comparar dos cantidades con el fin de averiguar cuntas veces
una contiene a o est contenida en- la otra.
4. Situaciones de hallar el valor de algn atributo (medida, peso, costo) de una
unidad, conociendo el de un conjunto de unidades similares.
5. Situaciones de obtener una cantidad que sea un cierto nmero de veces menor
que otra.
6. Situaciones de averiguar el nmero de grupos de determinado tamao que se
encuentran en un conjunto conocido.
7. Situaciones de averiguar el tamao de cada grupo, cuando se sabe cuntos
similares hay en un conjunto conocido.

Si consideramos la divisin como una situacin de reparto, podemos proceder mediante

restas reiteradas y apoyarnos en el uso de ciertos recursos. Por ejemplo, supongamos
que tenemos que resolver la divisin 41.507 : 18. Una va sencilla para hacerlo es la que
recurre a la utilizacin de los billetes de denominacin decimal (billetes de
denominacin 1, 10, 100, 1.000, 10.000, etc). Vemoslo en accin.
En primer lugar, debemos romper el dividendo 41.507 en 4 billetes de 10.000, 1 de
1.000, 5 de 100 y 7 de 1. Intentemos ahora repartir estas cantidades entre 18 sujetos,
con la ayuda de un banco imaginario y desinteresado Evidentemente, a ninguno de
los 18 sujetos le toca un billete de 10.000, pues slo hay 4 para repartir. Vamos al
banco y cambiamos los 4 de 10.000 por 40 de mil que, unidos al que se tena, nos da 41
billetes de mil. Ahora s hay billetes que repartir; y ya sabemos algo de inmediato: el
cociente est en el orden de las unidades de mil.

En el reparto podemos dar 2 rondas completas (36 billetes repartidos) y nos sobran 5
billetes de mil. En el banco los cambiamos por 50 de cien que, unidos a los 5 que se
tenan, nos da 55 billetes de cien. Ahora podemos dar 3 rondas completas (54 billetes
repartidos) y nos sobra 1 billete de cien. En el banco lo cambiamos por 10 de diez. No
tenamos billetes de diez, de modo que intentamos repartir los 10 entre los 18 sujetos;
misin imposible: nadie recibe un billete de diez. En el banco los cambiamos por 100 de
uno que, unidos a los 7 que se tenan, nos da 107 billetes de uno. Finalmente podemos
dar 5 rondas completas (90 billetes repartidos) y nos sobran 17 billetes de uno.

El cociente de la divisin est en las manos de cada uno de los 18 sujetos beneficiados
con el reparto: 2 billetes de mil, 3 de cien, ninguno de diez y 5 de uno; es decir, 2.305.
Y el residuo es 17.

Recordemos que, a partir de estas consideraciones, es posible construir y sobre todo-

entender el algoritmo habitual de la divisin. En una primera instancia, puede
procederse a escribir los sustraendos que progresivamente se van restando del
dividendo; escritura que, posteriormente, puede desaparecer para dar paso a los
correspondientes clculos mentales:

41507 1 8____ 4 1 5 0 7 1 8____

36 2305 55 2305
55 107
54 17
10
0
107
90
17

Supongamos ahora que se trata de efectuar la divisin 3.808,47 : 26. Es posible utilizar
aqu el recurso de los billetes de denominacin decimal? S. Si se tratara de la divisin
entera 3.808 : 26 llegaramos por esa va a tener como cociente 146 y como resto 12
unidades (verifquelo). La situacin prosigue de la misma manera: vamos al banco y
cambiamos esos 12 billetes de 1 por 120 billetes de 0,1 que, unidos a los 4 que
tenamos, nos dan 124 a repartir; podemos dar 4 rondas de reparto y nos sobran 20
billetes de 0,1. Vamos de nuevo al banco y cambiamos esos 20 billetes de 0,1 por 200
billetes de 0,01 que, unidos a los 7 que tenamos, nos dan 207 a repartir; podemos dar 7
rondas de reparto y nos sobran 25 billetes de 0,01. Y as podemos proseguir tantas veces
como decimales se requieran en el cociente. Obsrvese que antes del 4 debe colocarse la
coma en el cociente, no porque sea una regla, sino porque se trata de 4 dcimas y esta
identificacin requiere de tal coma. El resultado de 3.808,47 : 26 es, finalmente, un
cociente de 146,47 y 25 (centsimas) como resto.
Con el fin de intentar ahora la reduccin de los dems casos de divisiones con decimales
al caso anterior, recordemos que el cociente de una divisin no se altera si el dividendo
y el divisor se multiplican o se dividen por la misma cantidad. As, por ejemplo, son
equivalentes (representamos esta equivalencia con el smbolo ) las siguientes
divisiones: 28 : 4 280 : 40 280.000 : 40.000 2,8 : 0,4 0,0028 : 0,0004
0,28 : 0,04 etc.

Esta propiedad nos permite transformar cualquier divisin en una equivalente, cuyo
divisor no posea decimales. Esta es la clave, convertir el divisor en un nmero sin
decimales, sin importar lo que ocurra con el dividendo. Para ello, si el divisor original
posee decimales, se multiplica por 10, 100, 1.000 la potencia decimal requerida para
que tales decimales desaparezcan y, entonces, se multiplica el dividendo por la misma
potencia. De este modo, se llega a la divisin equivalente a la que puede aplicarse el
criterio del reparto mediante restas sucesivas. Por ejemplo:

315,2 : 0,23 (multiplicando ambos por 100) 31.520 : 23

0,63 : 1,5 (multiplicando ambos por 10) 6,3 : 15
86 : 0,725 (multiplicando ambos por 1.000) 86.000 : 725
0,0042 : 3,05 (multiplicando ambos por 100) 0,42 : 305

Y cmo darle significado a una divisin como 0,42 : 305? Vemoslo en esta tabla:

Situacin parcial Anlisis Accin en el cociente

0 unidades a repartir No hay reparto posible Se coloca un 0 en las unidades

4 dcimas a repartir No hay reparto posible Se coloca un 0 en las dcimas

(y una coma previa, necesaria)

42 centsimas a No hay reparto posible Se coloca un 0 en las

repartir centsimas

420 milsimas a Se reparte a cada quien 1 Se coloca un 1 en las

repartir milsima y sobran 115 milsimas

1.150 diezmilsimas a Se reparten 3 a cada quien Se coloca un 3 en las

repartir y sobran 235 diezmilsimas diezmilsimas

etc. etc. etc.

Vayamos a nuestro segundo ejemplo. El proceso de generalizacin est tambin

presente en el caso de las tareas referidas a los denominados patrones (Andonegui,
2009). Con este nombre se designan secuencias de nmeros o de grficos cuyos
elementos se obtienen a partir de cierta regla estable que se va aplicando a cada
elemento de la secuencia para obtener el siguiente, de tal modo que cada elemento
guarda cierta relacin con la posicin que ocupa. Un ejemplo sencillo de patrn es el
que siguen los productos de una determinada tabla de multiplicar; por ejemplo: 4, 8, 12,
16, 20, La regla aqu consiste en agregar 4 unidades al nmero anterior a partir del
primero; tambin puede apreciarse que cada elemento se obtiene directamente
multiplicando por 4 el nmero que indica el lugar de posicin en la secuencia; as, el
quinto trmino es el producto de 4 x 5; anlogamente, podemos inferir dividiendo
entre 4- que el nmero 116 ocupa el lugar 29 de la secuencia, y que 317 no aparece en
ella.

El trabajo con patrones numricos y grficos comprende las actividades de exploracin

de los trminos que se presentan, identificacin de la regla o patrn de formacin de los
trminos, descripcin de tal regularidad, y aplicacin del patrn a la resolucin de casos
concretos. Obsrvese que todos los anteriores son procesos cognitivos puestos en
ejercicio en esta situacin de generalizacin. Por cierto, es posible que los educandos
del nivel primario no sepan pasar de la descripcin de la regularidad presente a su
expresin formal (por ejemplo, a decir que la secuencia de nmeros dada antes puede
expresarse mediante la frmula 4 x n, donde n indique la posicin que ocupa cada
trmino en la secuencia), pero la llegada a la descripcin de la regularidad presente tiene
importancia por cuanto el educando descubre y expresa con sus propias palabras cmo
se procede para la generacin de los trminos de la secuencia.

Un par de ejemplos de ejercicios con patrones pueden ser los siguientes (trate de
resolverlos y analice los procesos cognitivos que Ud. mismo(a) experimenta):

Dada la secuencia de nmeros: 2, 3, 6, 11, 18, 27,: a) cul es el nmero siguiente?;

b) qu nmero ocupara la posicin 12 de la secuencia?; c) puede explicar cmo
funciona la secuencia, es decir, cmo se puede saber el nmero que ocupa cualquier
posicin?

El patrn se refiere al nmero de puntos

Paso 1 Paso 2 Paso 3..

Se trata de: a) dibujar la figura siguiente; b) hallar la figura correspondiente al paso n

7; c) explicar cmo funciona la secuencia, es decir, cmo se puede saber el nmero
de puntos de la figura que ocupa cualquier posicin.

Como se puede apreciar, la presencia de procesos de generalizacin tiene mucha

importancia en nuestra prctica en razn de lo que aportan al desarrollo de nuestro
pensamiento matemtico y, tambin, como posibilidad de avanzar hacia el aprendizaje
de objetos matemticos ms complejos como en el caso de la divisin entre nmeros
con decimales, a partir de la divisin de nmeros naturales-; es decir, como uno de los
motores de la matematizacin vertical. En definitiva, se trata de aprender a generalizar
como un recurso para el desarrollo de nuestro conocimiento matemtico, lo que implica
captar las condiciones en que podemos hacerlo y, entre ellas, el manejo adecuado de los
conceptos matemticos requeridos; por ejemplo, el significado de la divisin como
reparto y su resolucin mediante restas reiteradas, as como la comprensin del sistema
de numeracin decimal.
2) La visualizacin

La matemtica comprende muchas ideas, conceptos y mtodos que presentan una gran
riqueza de contenidos visuales que pueden expresarse de una forma intuitiva y grfica.
De hecho, la presencia de tales contenidos visuales se explica fcilmente desde la
perspectiva de la matematizacin horizontal ya que, sobre todo en sus primeros pasos,
los objetos matemticos tratan de organizar los fenmenos situaciones y estructuras-
de la realidad, fenmenos muchas veces cargados de elementos visuales o fcilmente
representables de un modo grfico. Ocurre, adems, que nuestra percepcin es muy
prioritariamente visual y as no es de extraar en absoluto que el apoyo continuo en lo
visual est tan presente en tareas de matematizacin (De Guzmn, 1996: 17).

Pues bien, la visualizacin se refiere a una forma de actuar capaz de construir

representaciones visuales que nos permiten captar las relaciones, de suyo abstractas, que
se dan en un objeto matemtico o entre objetos matemticos. En otras palabras, como
proceso cognitivo, la visualizacin se refiere a la capacidad de encontrar medios de
representar grficamente objetos, estructuras, operaciones y procesos matemticos, que
nos permitan verlos y captar su significado de un modo intuitivo.

Evidentemente, para que la visualizacin de un objeto, relacin u operacin ayude a

descubrir la realidad matemtica que representa, se necesita cierta adecuacin entre esa
realidad y su representacin visual, pero tambin requiere un trabajo de interpretacin
por parte del sujeto. Desde esta perspectiva, el proceso de visualizacin se refiere
tambin a esta capacidad de interpretacin del sujeto.

Veamos algunos ejemplos al respecto. El primero de ellos versa acerca de la sustraccin

de dos nmeros naturales y considera la recta numrica como soporte visual, y la suma
por etapas como estrategia para restar. Sea, por ejemplo, la resta 1.032 358. Ubicamos
el sustraendo (358) en un punto cualquiera de la recta. Ahora procedemos hacia el
minuendo (1.032) por cmodas etapas. En la grfica percibimos (nmeros sobre la
lnea) cmo vamos avanzando por saltos adecuados, buscando los mltiplos o
potencias de 10 (bajo la lnea):

2 40 600 30 2
_________________________________________________________
358 360 400 1.000 1.030 1.032

La suma de estos saltos o etapas nos proporciona la diferencia de ambos nmeros: 1.032
358 = 600 + 40 + 30 + 2 + 2 = 674.

El segundo ejemplo se refiere a la visualizacin del criterio de divisibilidad por 3

(Andonegui, 2006a). Para ello acudimos a la tabla de los 100 primeros nmeros,
sealamos en ella todos los mltiplos de 3 y observamos dnde se ubican (en negrita):
 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Tales mltiplos se ubican en lneas diagonales que proceden de arriba abajo, de derecha
a izquierda. Tomemos una de ellas: 6, 15, 24, 33, 42, 51, 60. Qu caracterstica comn
presentan estos nmeros? Que la suma de sus dgitos es 6, el mismo nmero de
cabecera de la diagonal. Estos nmeros de cabecera van cambiando (3, 6, 9, 39, 69,),
pero siempre se conserva la caracterstica de que la suma de sus dgitos es, a su vez, un
mltiplo de 3. Y esta propiedad se mantiene al trascender ms all de 99, con nuevos
nmeros de cabecera. De una forma anloga se visualiza la propiedad caracterstica de
los mltiplos de 9 (diagonal compuesta por 9, 18, 27, 36, etc.).

Este es el criterio de divisibilidad por 3 (por 9): un nmero es mltiplo de 3 (de 9) si la

suma de sus dgitos es mltiplo de 3 (de 9).

El tercer ejemplo se refiere a la divisin de fracciones (Andonegui, 2006). De inicio y al

igual que con el resto de las operaciones, tenemos que preguntarnos por el sentido que
2 3
puede tener una divisin de fracciones como : . Llinares y Snchez afirman que su
3 4
vinculacin a procedimientos o situaciones intuitivas es tan remota que podemos
aceptar que no existen (Llinares y Snchez, 1988: 151). Sin embargo, s es posible
hallar algn sentido. En efecto, uno de los significados asignables a la divisin de dos
fracciones es el relacionado con la comparacin de ambas magnitudes, no en el sentido
de cul es la diferencia entre ambas (relacin aditiva), sino de cuntas veces es mayor
una con respecto a la otra, o de cuntas veces est contenida (cabe) una en la otra.
Veamos este caso.

De entrada, podemos formularnos tres preguntas segn sea la relacin entre las
a c
fracciones que se dividen, : (nos referiremos a ellas como 1 y 2, respectivamente):
b d
Pregunta Situacin Ejemplos
Cuntas veces cabe la 2
2 fraccin en la 1? 1 fraccin 2 fraccin 5:
3
Cul es la ensima parte 9
de la 1 fraccin? La 2 fraccin es entera 2 : 6; :4
2
Qu parte de la 2 2 3
fraccin cabe en la 1? 1 fraccin < 2 fraccin :
3 4
 2 3
Procedemos a visualizar uno de los casos anteriores,: . La pregunta es qu parte de
3 4
cabe en 2/3 (puesto que 2/3 < ). Si con el fin de poder compararlas- llevamos
ambas fracciones a sus representaciones equivalentes de igual denominador, 8/12 y
9/12, respectivamente:

// // // // // // // //

// // // // // // // // //

vemos que de las 9 cuadrculas de (en su forma 9/12) slo caben 8 en 2/3 (en su
2 3 8
forma 8/12). Es decir, que slo 8/9 de est contenido en 2/3. Por lo tanto, : = .
3 4 9

Observemos un nuevo caso, 5 : 2/3. Graficamos las 5 unidades concatenadas, y

divididas en 3 cuadrculas cada una (es decir, representamos 5 como 15/3):

// // // \\ \\ \\ // // // \\ \\ \\ // // //

Vamos a ver cuntas veces est contenido 2/3 (representado alternativamente por
y para ayudarnos en la visualizacin) en el espacio de las 5 unidades:

n de veces: 1 1 1 1 1 1 1

2 15
La grfica nos muestra que 2/3 cabe 7 veces y media en 5; es decir, 5 : =7=
3 2

2 15 3
Si ahora analizamos ambos resultados descubrimos que: 5 : = = 5 x , y que
3 2 2
2 3 8 2 4
: = = x . En otras palabras, el resultado de dividir una fraccin entre otra
3 4 9 3 3
coincide con el resultado de multiplicar la primera por la fraccin inversa de la
segunda. Como se puede apreciar, la visualizacin nos permite ver y, sobre todo,
comprender la regla de la divisin de dos fracciones: se multiplican en cruz
numeradores y denominadores; regla que, en todo caso, debe ser descubierta y
formulada posteriormente por los propios educandos

Veamos, finalmente, un cuarto ejemplo, tomado del campo de la geometra y referido a

la visualizacin del clculo del rea de un trapecio, tarea en la que vamos a estudiar
distintas alternativas para llegar a la frmula que la expresa (Andonegui, 2007b).

a) En el trapecio AECD hemos

trazado la diagonal AC, que divide D C
la regin interior en dos tringulos:
AEC y CDA. h
A E
El rea del trapecio viene dada por
la suma de las reas de los dos tringulos: (AE x h) + (DC x h). Esta altura h es la
misma para ambos tringulos y coincide con la altura del trapecio. Observamos que AE
y CD son las bases mayor y menor del trapecio, que designamos por B y b,
respectivamente.

Por consiguiente: rea del trapecio = (B x h) + (b x h) = (B + b) x h. En otras

palabras, el rea de un trapecio viene dada por el producto de la semisuma de las
medidas de las bases por la medida de su altura.

B b
A = (B + b) x h xh
2

b) Las dos perpendiculares a las bases

trazadas en el trapecio determinan tres D C
regiones en su interior: dos tringulos h
rectngulos y un rectngulo. La suma
de sus respectivas reas equivale al A E
rea del trapecio. M N

rea del trapecio = (AM x h) + MN x h + (NE x h). Si en esta suma aplicamos la

propiedad distributiva (sacamos factor comn x h), llegamos a:

rea del trapecio = x h x (AM + 2 x MN + NE). Ahora bien, 2 x MN puede

interpretarse como MN + MN o, lo que es lo mismo, MN + DC (por qu?). Y as
llegamos a:

rea del trapecio = x h x (AM + MN + NE + DC). Ahora bien, AM + MN + NE =

AE. Y si designamos a AE y CD por B y b, respectivamente, tenemos de nuevo:

rea del trapecio = x h x (B + b)

c) En la figura estn yuxtapuestos dos D C N

trapecios congruentes, uno de ellos
invertido con respecto al otro. La unin
de ambas figuras produce un paralelogramo,
cuya altura es la misma del trapecio, y cuya
base es la suma de las dos bases del trapecio. A E M

El rea de este paralelogramo, que es el doble del rea del trapecio, es (B + b) x h. Por
consiguiente, el rea del trapecio es la mitad: (B + b) x h.

d) En la figura de la izquierda D C
se muestra un trapecio con el M
segmento punteado m que une N m M
los puntos medios de los lados
no paralelos; este segmento es A E
paralelo a ambas bases.

Si se recorta el trapecio por m y se hace centro de giro en M, se obtiene la figura de la

derecha, que es un paralelogramo cuya base es B + b y cuya altura es h/2 (por qu?); el
rea de este paralelogramo es, pues, (B + b) x h/2. Como en esta transformacin el rea
se ha conservado, se deduce que el rea del trapecio es tambin (B + b) x h/2.

e) En la figura de la izquierda D C
se muestra un trapecio con el
segmento punteado m que une m M M
el vrtice D con el punto medio
M del lado CE.
A E
Si se recorta el trapecio por m y se hace centro de giro en M, se obtiene la figura de la
derecha, que es un tringulo cuya base es B + b y cuya altura es h (por qu?); el rea de
este tringulo es, pues, (B + b) x h. Como en esta transformacin el rea se ha
conservado, se deduce que el rea del trapecio es tambin (B + b) x h.

Como podemos ver, hay, al menos, cinco maneras diferentes cinco visualizaciones-
para llegar a la frmula que expresa el rea de un trapecio en funcin de las longitudes
de sus bases y de su altura; como para no olvidarse... Este es un buen ejemplo de la
potencia que adquiere el aprendizaje de la matemtica cuando confluyen los efectos de
la visualizacin y de la presencia de la diversidad en la construccin de los
conocimientos matemticos, en trminos de la comprensin y conviccin que generan
en el estudiante, as como de la fijacin de tales conocimientos, susceptibles de ser
reconstruidos de diversas maneras.

Adems, as como hemos venido a la frmula del rea de un trapecio partiendo de las
del tringulo y del paralelogramo, tambin es posible hacer el camino inverso.

Un tringulo puede definirse como un trapecio cuya base menor se ha reducido a un

punto; es decir, b = 0. As, el rea del tringulo, visto como un trapecio, es: A = (B +
0) x h = (B x h).

Anlogamente, un paralelogramo puede definirse como un trapecio cuya base menor

se ha prolongado hasta hacerse congruente con la base mayor; es decir, b = B. As, el
rea del paralelogramo, visto como un trapecio, es: A = (B + B) x h = x 2 x B x h
= B x h.

Curiosa la matemtica, que nos permite recorrer caminos en ambos sentidos y

establecer as relaciones sorprendentes...

3) La creatividad

La creatividad como proceso cognitivo refleja un estilo peculiar de procesar la

informacin, de relacionar ideas nuevas o ya conocidas de forma innovadora, fuera de
los esquemas de pensamiento y conducta habituales. Suele manifestarse mediante la
generacin de ideas u objetos que pretenden hallar relaciones y soluciones novedosas a
problemas propuestos, con el fin de transformar la realidad que afecta al individuo.

La historia de la matemtica se presenta como un campo fecundo de ideas innovadoras,

tanto para el avance interno de la disciplina como para la solucin de problemas
planteados en el mbito de la sociedad y de otras disciplinas. De ah que se estime como
natural que su enseanza posibilite, fomente y acepte la presencia de rasgos creativos en
las actividades de aprendizaje de los educandos.

Veamos, pues, algunos ejemplos de situaciones en las que se hacen presentes algunos de
estos rasgos. El primero puede referirse a la prctica de quienes se dedican al comercio
informal, cuyas operaciones de resta se convierten en un proceso de dar el vuelto,
lejos de las formalidades del algoritmo escrito de la operacin (Andonegui, 2004a). Por
ejemplo, la resta 2.000 menos 366 puede entenderse como lo que falta de 366 para
llegar a 2.000 o, en trminos comerciales, cunto tengo que devolver si la mercanca
cuesta 366 y me estn pagando con un billete de 2.000.

El procedimiento de dar el vuelto puede ir ms o menos as:

De 366 a 370 van 4 billetes de 1

De 370 a 400 van 3 billetes de 10
De 400 a 1.000 van 6 billetes de 100
De 1.000 a 2.000 va 1 billete de 1.000

En total tenemos que la diferencia, lo que faltaba, est resumida en 1 billete de 1.000,
6 billetes de 100, 3 billetes de 10, y 4 billetes de 1, lo que corresponde al nmero 1.634.

Un segundo ejemplo viene dado por la respuesta de una adolescente de 9 Grado de

Educacin Bsica al siguiente problema: El patio de descarga de una almacenadora
est rodeado de un muro de 4 m de altura. Fuera del patio y a 2 m de distancia del muro
hay una torre de 5 m de altura en cuya cima se encuentra una lmpara encendida. Hasta
qu distancia del muro se prolonga, en una lnea recta perpendicular al muro, la sombra
proyectada del muro?.

En trminos formales, para la resolucin del problema se requiere elaborar una grfica
similar a sta:

L
M

O P S

Los datos van as: OL = 5 m; MP = 4 m; OP = 2 m.

La incgnita (x) es la longitud de PS.
La resolucin formal del problema pasa por establecer la naturaleza de los dos
tringulos LOS y MPS (son rectngulos), plantear y validar su semejanza mediante
los criterios correspondientes, y aplicar las relaciones pertinentes entre los lados:

MP PS 4 x
, es decir: . De donde se llega a x = 8
LO OS 5 2 x

La respuesta final nos asegura que la sombra proyectada llega hasta una distancia, en
lnea recta perpendicular al muro, de 8 m.
Ahora bien, la respuesta de la alumna vino dada en forma de discurso escrito, de esta
manera: Al avanzar 2 m para pasar de la torre al muro, la luz baja 1 m (de 5 m de altura
en la torre a 4 m en lo alto del muro). Como sigue en lnea recta, cada 2 m que siga
avanzando bajar 1 m de altura. Por consiguiente, para llegar hasta el suelo (bajar 4 m)
tiene que avanzar el doble, 8 m.

Como se puede observar, una respuesta sumamente creativa y acertada, que hace gala
de un singular dominio del tema matemtico de la proporcionalidad. Y, quiz, ms
comprensible que la que se obtiene por la va formal. Usted, como profesor(a), la
hubiera aceptado como correcta?

Otro tipo de actividad creativa que nos puede servir de ejemplo es el conocido como
formulacin y justificacin de conjeturas (Andonegui, 2009). Con este nombre
designamos ciertas sentencias y proposiciones de carcter aritmtico o geomtrico es
decir, que tienen que ver con nmeros o con objetos geomtricos- que presentan
hiptesis acerca de las relaciones que se dan entre ellos, hiptesis derivadas de la
observacin emprica. Por ejemplo, sta: Todo nmero par mayor que 4 es suma de
dos nmeros primos impares (conjetura formulada por Goldbach, un matemtico
alemn que vivi en el siglo XVIII). O tambin, y en tono ms sencillo y ms prximo
para los educandos del nivel primario, la suma de dos nmeros naturales seguidos es
impar, o la diferencia entre dos nmeros impares es par.

El trabajo escolar con las conjeturas se inicia con un proceso de formulacin. Y no se

trata tan slo de que la maestra proponga enunciados como los dos ltimos- a sus
alumnos, sino que estos mismos lleguen a formularlos guiados por su curiosidad, su
capacidad de relacionar cosas y la gua de la maestra, situacin que bien puede darse en
un clima de clase abierto al descubrimiento y a la participacin por parte de los
educandos, es decir, en un clima de reinvencin guiada.

Por ejemplo, despus de haber construido las tablas de multiplicar iniciales, la maestra
puede presentar a los nios un resumen de las cuatro primeras

x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

y solicitarles que comparen:

Los productos de la tabla del 2 con los correspondientes de la tabla del 1 (2 con
1, 4 con 2, 6 con 3, etc.).
Los productos de la tabla del 4 con los correspondientes de la tabla del 2 (4 con
2, 8 con 4, 12 con 6, etc.).
Los productos de la tabla del 3 con los correspondientes de las tablas del 1 y del
2 (3 con 1 y 2, 6 con 2 y 4, 9 con 3 y 6, etc.).

Como fruto de esta comparacin y con la gua inteligente de la maestra, los nios
pueden llegar a descubrir que:
 Los productos de la tabla del 2 son el doble de los correspondientes de la tabla
del 1.
Los productos de la tabla del 4 son el doble de los correspondientes de la tabla
del 2 (que ya son el doble de los correspondientes de la tabla del 1).
Los productos de la tabla del 3 son la suma de los correspondientes de las tablas
del 1 y del 2.

Y llegar finalmente a proponer las siguientes conjeturas:

Multiplicar un nmero por 2 significa obtener el doble de ese nmero.

Multiplicar un nmero por 4 significa obtener el doble del doble de ese nmero.
Multiplicar un nmero por 3 significa sumar al nmero el valor de su doble.

Una vez formulada una conjetura, sea porque se les presenta directamente a los nios o
porque stos la descubren, se procede despus por va inductiva, es decir, se colocan
ejemplos concretos de nmeros o de objetos geomtricos con el fin de observar si la
conjetura funciona. As, para el caso del ejemplo anterior, los nios pueden obtener
productos tales como 2 x 14, 4 x 68, 3 x 25, aplicando las conjeturas anteriores
(posteriormente se puede verificar con una calculadora la validez de cada uno de los
resultados):

2 x 14 equivale al doble de 14: el doble de 10 es 20, ms el doble de 4 que es 8,

nos da 28.
4 x 68 equivale al doble del doble de 68; el doble de 68 se obtiene por partes: el
doble de 60 es 120, ms el doble de 8 que es 16, lo que nos lleva a 136; ahora, el
doble de 100 es 200, el doble de 30 es 60, y el doble de 6 es 12, lo que nos da un
total de 272.
3 x 25 equivale a la suma de 25 ms el doble de 25, que es 50, con lo que
llegamos a 75.

Con esta verificacin emprica se ha iniciado el proceso de validacin o justificacin de

las conjeturas, que busca llegar al convencimiento de si se cumplen o no para todos los
nmeros u objetos geomtricos implicados en su enunciado; es decir, se desea
establecer su generalizacin. Esto no siempre es fcil y, de hecho, hay algunas
conjeturas que no han fallado hasta ahora, pero cuya generalizacin no se ha podido
establecer todava, como ocurre con la propuesta por Goldbach, o la de Waring
(formulada en la segunda mitad del siglo XVIII): Todo nmero impar, o es primo, o es
la suma de tres primos.

En algunos casos puede ocurrir que se descubra algn ejemplo un contraejemplo- que
permita su refutacin y, si es posible, su posterior modificacin. Tal sera el caso de la
conjetura todos los nmeros primos son impares, ya que 2 es un nmero primo y es
par, por lo que se rechaza la conjetura, pero puede dar paso a otra modificada: todos
los nmeros primos mayores que 2 son impares e incluso, a partir de sta, a una nueva:
todos los nmeros primos mayores que 5 terminan en 1, 3, 7 9.

Si no es posible la refutacin de una conjetura, es preciso que los alumnos aporten las
razones que, a su juicio y con sus propias palabras, justifican la conjetura, es decir, su
generalizacin a todos los nmeros u objetos geomtricos implicados en su enunciado.
Tarea que no es fcil, as como tampoco llegar a una expresin simblica de tipo
algebraico que pueda facilitar posteriormente la prueba o demostracin formal de la
conjetura.

Por esta razn, las situaciones aritmticas o geomtricas susceptibles de generar

conjeturas no tienen que ser complicadas para nuestros educandos, sino estar a su
alcance. Pueden surgir como respuestas a preguntas similares a stas:

Qu observas, de manera constante, en el resultado obtenido:

al sumar dos nmeros impares?

al sumar dos nmeros seguidos?
al restar dos nmeros impares?
al multiplicar dos nmeros impares?
al multiplicar un nmero par por uno impar?
al multiplicar varios nmeros, de los cuales slo uno es par?
al multiplicar un nmero par por la suma de dos impares?
al sumar dos nmeros mltiplos de 7?
al multiplicar un nmero par por un mltiplo de 5?
al sumar tres nmeros pares seguidos?
al agregar, a la suma de dos nmeros, su diferencia?
al multiplicar la suma de dos nmeros, por su diferencia?
al restar los cuadrados de dos nmeros seguidos?
al sumar dos nmeros impares seguidos?

Es muy importante dar un espacio de tiempo suficiente para el desarrollo de una

actividad como la anterior, con el fin de permitir el ensayo con nmeros concretos y la
verbalizacin de las posibles conjeturas que puedan sugerir los educandos, con las
explicaciones correspondientes, as como su validacin refutacin, aceptacin, o
presentacin de otro enunciado alternativo- por parte del colectivo. Esto significa, entre
otras cosas, no contentarse con la primera respuesta; por ejemplo, la ltima conjetura de
la tabla anterior puede sugerir una respuesta inmediata: la suma es par, pero un examen
ms a fondo debe llevar a la conclusin de que la suma es, adems, mltiplo de 4.

Veamos un par de ejemplos de conjeturas formuladas a partir de dos de las preguntas

del cuadro anterior. De la observacin de lo que ocurre al sumar dos nmeros impares
los nios pueden llegar a la conjetura de que la suma de dos nmeros impares es par.
Con toda seguridad no van a encontrar contraejemplo alguno. Ahora bien, qu
argumentos pueden esgrimir con el fin de convencer a todos para que acepten que tal
afirmacin es cierta siempre, a pesar de que no pueden ensayar con todos los nmeros
impares?

Indudablemente, la actuacin de la maestra debe ser respetuosa ante cada aporte de los
nios, y sus intervenciones deben convertirse en un dilogo de argumentos con ellos.
Pero no est de ms que ella conozca tambin la manera formal cmo se demuestra el
enunciado de la conjetura. Esta demostracin formal procede as: Todo nmero impar
puede considerarse como un nmero par, 2p, ms una unidad: 2p + 1. Los dos nmeros
impares pueden representarse como 2n + 1 y 2m + 1, siendo n y m dos nmeros
naturales. Su suma es igual a 2n + 1 + 2m + 1, que es igual a 2n + 2m + 2. Esta ltima
expresin puede escribirse como 2 x (n + m + 1), donde n + m + 1 es un nmero natural.
Por consiguiente, 2 x (n + m + 1) es un nmero par.

De qu manera puede serle til a la maestra el conocimiento anterior? La respuesta es

significativa: puede servirle de gua para orientar los argumentos de los nios hacia la
visualizacin de la demostracin anterior. Es decir, la clave est en representar a todas
las unidades que forman cualquier nmero impar agrupadas en paquetes de a dos, y
hacer ver que siempre sobra una unidad (puede hacerse con materiales concretos). Por
eso, la agrupacin de dos nmeros impares lleva a reunir todos los paquetes de pares de
unidades de ambos nmeros, y permite que las dos unidades sobrantes una de cada
nmero- puedan constituir un nuevo paquete en forma de par: ya no queda ninguna
unidad sobrante, por lo que la suma debe ser par.

Obsrvese que este tipo de razonamiento puede estar al alcance de los nios y tiene la
ventaja de que conecta directamente con la demostracin formal que puede darse ms
adelante, en los predios del lgebra-, facilitando el proceso de matematizacin vertical.
Es a este tipo de razonamiento al que hay que acercar a los nios, y a que sepan
verbalizarlo o visualizarlo, sin importar si no son todava capaces de llegar a una
expresin simblica de tipo algebraico que permita la prueba o demostracin formal de
la conjetura, paso que se dar posteriormente.

El segundo ejemplo se refiere a la conjetura que puede derivarse de la observacin de lo

que ocurre al agregar, a la suma de dos nmeros, su diferencia. Aqu se requiere un
ensayo ms amplio, ya que hay que presentar el resultado que, en principio, no es
evidente- en funcin de los nmeros que intervienen. Por ejemplo, si se toman los
nmeros 23 y 15, se llega a 38 + 8, que es 46; y con otro par, 31 y 8, se llega a 39 + 23
= 62. Ahora se trata de captar que 46 es el doble de 23, y 62 el doble se 31. Es decir, es
posible formular la conjetura: la suma de dos nmeros, ms su diferencia, es igual al
doble del nmero mayor.

En este punto volvemos a la interrogante que nos plantebamos a raz del ejemplo
anterior: qu argumentos pueden esgrimir los nios si pretenden convencer a otros
para que acepten la certeza de tal afirmacin, a pesar de que no pueden ensayar con
todos los pares de nmeros? De nuevo vamos a encontrar en la visualizacin un camino
de convencimiento.

Si representamos los dos nmeros con sendos segmentos G y P, podemos visualizar la

diferencia D entre ambos:

G
P
D

Podemos observar que si a P se le agrega D, lo que se obtiene es justamente G. Por lo

tanto, la suma (G + P) + D se convierte en G + (P + D), es decir, G + G, el doble de G
(es conveniente que la verificacin anterior se haga manipulando los segmentos
correspondientes). De aqu podemos plantear una nueva conjetura al responder a la
pregunta: qu ocurre si a la suma de dos nmeros se le resta su diferencia? Trate de
formular y validar la conjetura; quiz pueda servirle de apoyo la visualizacin
anterior
La demostracin formal habitual de la conjetura procede as: Si representamos los
nmeros como a y b (a > b), la conjetura se expresa como: (a + b) + (a b) = 2a, con a,
b N. Y su prueba es muy sencilla: (a + b) + (a b) = a + b + a b = a + a = 2a.
Notemos que en este caso la demostracin formal no considera la diferencia a b como
una tercera cantidad (un tercer segmento, el D, en la visualizacin), sino que deriva el
resultado de la mera manipulacin simblica sometida a las reglas del lgebra. Sin duda,
la visualizacin es ms rica en significado que la demostracin formal, aun cuando no
alcanza la generalizacin que esta ltima aporta.

Nunca se insistir lo suficiente en el valor formativo desde el punto de vista humano y

matemtico- de la actividad de formulacin de conjeturas, para la que deberan ser
estimulados permanentemente nuestros educandos. Se trata de iniciarlos en las tcnicas
heursticas, cuyo valor indagador, crtico y creativo es evidente. Como hemos dicho en
otro lugar, la importancia de las conjeturas para el desarrollo de la matemtica y para
nosotros radica en que ...la curiosidad, la bsqueda, el planteamiento de conjeturas, el
intento por verificarlas (o por refutarlas), el hacerse nuevas preguntas, todo esto
forma parte de la historia y del ser de la matemtica, la manera como se construye por
dentro [...], todo esto forma parte del clima en que debemos trabajar la matemtica,
parcela por parcela, nosotros y con nuestros alumnos (Andonegui, 2006a: 11) En otras
palabras, es plantear el aprendizaje de sus contenidos y proposiciones en clave de
descubrimiento y justificacin, de creacin de significado; definitivamente se trata de
una aproximacin al oficio del matemtico

Pero, como hemos dicho, ese valor formativo de la persona que se alcanza mediante las
actividades de formulacin y validacin de conjeturas no se limita al campo de los
conocimientos matemticos. En efecto, en estas actividades deben entrar en juego
verdaderas acciones comunicativas, en el sentido propuesto por Habermas: dilogo,
bsqueda de consenso, argumentacin, respeto y tolerancia De ah la importancia de
fomentar la formulacin y justificacin de conjeturas.

Creemos que las consideraciones y ejemplos anteriores han puesto de relieve la

importancia y el provecho que para nuestros educandos tiene el planteamiento de una
enseanza orientada, en lo posible, hacia el ejercicio de la creatividad. Recurdese el
caso de las tablas de multiplicar, cuya presentacin revela que por esta va, se puede
conseguir que los nios realmente creen procedimientos nuevos para efectuar las
multiplicaciones. Y todo lo que hemos dicho acerca de la actividad de formulacin y
justificacin de conjeturas. He aqu otro punto de referencia bien interesante para
evaluar y reconstruir nuestra prctica

4) La resolucin de problemas

Como actividad humana, la resolucin de problemas se nos presenta como una de las
ms importantes, y esto por varias razones. En primer lugar, porque pone en juego
conocimientos y habilidades previas del sujeto, que deben ser seleccionados y
organizados de un modo particular con el fin de resolver una situacin de inters para l.
Adems, el proceso de resolucin de un problema genera la activacin de numerosos
procesos, tales como el de observacin, anlisis de la situacin y de los datos, bsqueda
de las herramientas conceptuales y operativas pertinentes para la situacin, elaboracin
de un plan de resolucin, control de todo el proceso y de los resultados parciales que se
van obteniendo, toma de decisiones acerca de la pertinencia de los pasos que se van
dando y de los que deben seguir, revisin de la validez de la solucin obtenida,
indagacin acerca de otras posibles vas de resolucin del mismo problema, reflexin
acerca de los conceptos y de los procedimientos seguidos, generalizacin de los
mtodos y resultados obtenidos, y en muchas oportunidades, grandes dosis de
creatividad. Por todo ello, la resolucin de problemas puede ser considerada como un
macro-proceso cognitivo.

Si todo eso se puede decir de la resolucin de problemas en cualquier campo del

conocimiento y de la actividad humana, debemos agregar que el mbito de la
matemtica se nos presenta como privilegiado al respecto. En efecto, la resolucin de
problemas es uno de los motores de la matematizacin horizontal, en razn de los
procesos de modelacin y de aplicacin que se desarrollan al resolver un problema. Y
adems puede ser considerada como motor de la matematizacin vertical por cuanto
obliga a probar conocimientos previos y a consolidarlos, a desarrollar mtodos y
destrezas novedosas como el mtodo heurstico de ensayo y ajuste- y, muchas veces, a
preparar el camino para nuevos conocimientos.

En los ejemplos de resolucin de problemas que siguen haremos nfasis en los procesos
cognitivos implicados. As, en el caso que sigue destacamos el proceso heurstico de
ensayo y ajuste mal llamado de ensayo y error

Blanca Nieves va a repartir 77 pastillas de chiquitolina entre los 7 enanitos. Al

menor le da algunas pastillas y, a cada uno de los dems, una pastilla ms que al
anterior. Cuntas pastillas de chiquitolina recibe el mayor?

Observamos que las dosis de pastillas forman una secuencia de 7 nmeros enteros
seguidos, cuya suma debe ser 77. El mtodo de ensayo y ajuste, o de tanteo razonado,
sugiere dar un valor inicial cualquiera y proceder a su consideracin en el contexto
del enunciado del problema. Por ejemplo, supongamos que el ms pequeo recibe 3
pastillas; la secuencia ser: 3, 4, , 8, 9, cuya suma es 42 pastillas.

Evidentemente, no hemos obtenido la respuesta correcta; pero a partir de este

desajuste que no es ningn error- procedemos a relacionar el resultado obtenido
con el deseado y, as, vemos que a ese total de 42 le faltan 35 pastillas (77 42) para
ajustarse al total pedido. Conclusin del ensayo y del ajuste: si repartimos esas 35
pastillas entre los 7 enanitos, a cada uno le corresponderan 5 pastillas ms. Por lo
tanto, la secuencia ser: 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14 pastillas, cuya suma nos da,
efectivamente, 77 pastillas.

Como puede apreciarse, este mtodo heurstico de ensayo y ajuste lamentablemente

desechado de la prctica escolar como impropio, supuestamente con la aprobacin del
colectivo de profesores- presenta una gran potencialidad formativa ya que, despus del
resultado obtenido tras el primer ensayo, obliga a una comparacin reflexiva y a la toma
de decisiones que, casi siempre, llevan a la respuesta deseada. Adems, en algunas
situaciones es el nico mtodo a seguir, como se aprecia en los casos siguientes (trate de
resolverlos):

Numera los 8 vrtices de un cubo con los dgitos del 1 al 8, de tal forma que la suma
de los vrtices de cada una de las seis caras del cubo sea 18.
 En la expresin: COBRE
ESTAO +
B R ON C E

cada letra diferente esconde un dgito diferente. Cul es el dgito que corresponde a
cada letra para que la suma sea correcta?

Vamos ahora con un problema referido al tema de la divisin:

La diferencia de dos nmeros naturales es 940 y el cociente exacto del mayor entre el
menor es 11. De qu nmeros se trata?

Habitualmente un problema como ste suele llevarse al campo el lgebra: se

identifican las incgnitas y se plantean las ecuaciones correspondientes, cuya
resolucin lleva a la respuesta. Por ejemplo, sean D y d ambos nmeros. Las
ecuaciones a resolver son D : d = 11, D d = 940.

Pero observemos la siguiente va de resolucin alternativa que no se sale del propio

mbito aritmtico y se apoya en el significado de la operacin de divisin. Si en una
divisin el dividendo se sustituye por la diferencia entre el dividendo original menos el
divisor, el cociente disminuye en una unidad (verifquelo con algunos ejemplos).
As, en nuestro caso, 940 : d = 10. Luego d = 940 : 10 = 94. Y como D es 11 veces
mayor, D = 94 x 11 = 1.034.

Otra va de resolucin, muy parecida a la anterior, puede partir de observar que el

dividendo es 11 veces mayor que el divisor, por lo que la resta del dividendo menos el
divisor debe arrojar una cantidad equivalente a 10 veces el divisor; es decir, 940 = 10 x
d; a partir de aqu puede proseguirse como arriba.

Las dos vas alternativas propuestas revelan la presencia de un proceso creativo que se
apoya en el significado de la operacin de divisin y encuentran en l herramientas para
resolver la situacin planteada, sin necesidad de recurrir a las ecuaciones. En la
resolucin del problema que sigue ponemos el nfasis en la diversidad de mtodos de
resolucin.

Jugando al baloncesto, Daniel ha encestado 40 balones durante 5 das consecutivos.

Si cada da logr encestar 3 balones ms que el da anterior, cuntas cestas
consigui el primer da?

a) Una forma sencilla (aritmtica) de proceder es tantear a partir de un nmero

pequeo para el primer da y formar as la serie de 5 sumandos, distanciados de 3 en 3,
cuya suma sea 40. Por ejemplo, si pensamos que el primer da encest 4 balones, la
secuencia estara formada por los nmeros 4, 7, 10, 13 y 16, cuya suma es de 50
balones encestados. Como nos hemos sobrepasado en 10, la respuesta debe ser menor;
adems, tambin inferimos que el exceso de 10 se ha producido porque, en realidad,
nos hemos sobrepasado en dos canastas por da, por lo que el ensayo nos lleva a 2
cestas el primer da. Verifique que la respuesta es correcta.

b) Tambin podemos pensar que, sea cual sea la respuesta, el nmero de balones
 encestados el primer da est 6 unidades por debajo de lo que encest el tercer da, y
que el nmero de balones encestados el quinto da est 6 unidades por encima de lo
que encest el tercer da; es decir, que la suma de las cestas de esos dos das es el doble
de lo que encest el tercer da. Lo mismo ocurre con las cestas conseguidas entre el
segundo y el cuarto da. En definitiva, la suma de 40 balones encestados equivale a
cinco veces lo encestado el tercer da; por consiguiente, este da Daniel encest 8
balones; de aqu, el primer da encest 6 menos, es decir, 2 balones.

c) La va grfica de resolucin es sencilla, partiendo de esta configuracin inicial, en la

que el espacio n representa el nmero de canastas conseguidas el primer da:

n n 3 n 6 n 9 n 12
Da: 1 2 3 4 5
40

Si agrupamos convenientemente los espacios n y aquellos que contienen datos

numricos, pasamos a la siguiente configuracin:

n n n n n 30

40

Un nuevo paso eliminar 30 en ambas barras- nos reduce el grfico a:

n n n n n

10

De donde se desprende que el espacio n contiene un valor de 2 unidades.

d) Aunque sealamos su existencia, no vamos a presentar en detalle los procedimientos

algebraicos de resolucin del problema, ya que quedan fuera del marco de la escuela.
Sin embargo, queremos hacer notar que las vas b) y c) antes sealadas preparan el
camino para tales procedimientos algebraicos, promoviendo as el proceso de
matematizacin vertical.

En este punto podemos sealar que una prctica de resolucin de problemas en la que la
maestra plantee la diversidad, la creatividad, la heurstica del ensayo y ajuste, como
objetivos a alcanzar y oriente su actividad en el aula en ese sentido, debe llevar tambin
a la adquisicin progresiva de ciertas destrezas a la hora de seleccionar la va de
resolucin ms pertinente para un problema dado. Por ejemplo, hay problemas cuyo
enunciado hace desistir de un abordaje algebraico, va ecuaciones, a pesar de que se
est solicitando hallar uno o varios valores numricos desconocidos. He aqu uno de
estos casos:

Tres nios estn jugando. En cada jugada, uno pierde y dos ganan. Los que ganan
doblan el puntaje que traan y el que pierde resta a su puntaje la suma de los puntajes
que traan los dos ganadores. Despus de tres jugadas, cada jugador ha ganado dos
veces y ha perdido una. Al final, los tres tienen 40 puntos. Cuntos puntos tena cada
uno al comienzo del juego?
 a) El planteamiento algebraico resulta sumamente engorroso y requiere mucho
cuidado ya que hay que hallar tres valores desconocidos, lo que obliga a plantear un
sistema de tres ecuaciones con tres incgnitas y a su resolucin posterior. Por esta
razn, no vamos siquiera a detallar la resolucin del problema por esta va.

b) El procedimiento aritmtico empieza por la etapa final y trata de inferir cada uno de
los pasos precedentes tomando en cuenta las indicaciones del enunciado. Adems, se
basa en una evidencia que se desprende de tal enunciado: en cada paso, la suma de los
puntos de los tres jugadores no se altera (por qu?), sino que se mantiene en 120, de
modo que basta calcular dos de los tres valores para deducir el tercero. As,
suponiendo que en el ltimo paso pierde el jugador 1, si los jugadores 2 y 3 ganan y
llegan a 40 puntos, es porque salen del paso anterior con 20 puntos cada uno, mientras
que el jugador 1 tena 80 puntos (80 = 120 20 20).

Razonando de manera semejante para cada paso, puede llegar a construirse una tabla
como la siguiente, en la que los resultados solicitados son los de la ltima fila (Paso
0):

Paso Jugador 1 Jugador 2 Jugador 3

3 40 40 40
2 80 20 20
1 40 70 10
0 20 35 65

Probablemente, muchas personas optarn por este procedimiento en razn de su

simplicidad y porque obliga a un proceso de razonamiento que puede estar al alcance
de los educandos en un ambiente de reinvencin guiada.

Veamos ahora algunos problemas en los que intervienen situaciones geomtricas:

En el rectngulo ABCD de la figura, M

AB = 20 cm, BC = 16 cm; M y N son D C
los puntos medios de sus respectivos
lados. Cunto mide el rea del N
cuadriltero ANCM?
A B

No existen frmulas sencillas para calcular directamente el rea del cuadriltero

cuando ste como el de la figura- no tiene una forma (rectngulo, tringulo) a la
que se puede asociar una frmula conocida. Por eso, en este caso, es preferible
obtenerla indirectamente, es decir, calcular el rea del rectngulo ABCD y restarle la
suma de las reas de los tringulos rectngulos ABN y AMD:

rea ABCD = 20 cm x 16 cm = 320 cm2

rea ABN = (AB x BN) = (20 cm x 8 cm) = 80 cm2
rea ADM = (AD x DM) = (16 cm x 10 cm) = 80 cm2
rea cuadriltero ANCM = 320 (80 + 80) = 160 cm2

Se desea construir una tienda de campaa de forma cnica; para ello se utiliza una
 pieza de lona de forma semicircular, tal que el segmento recto de la tela ya cortada
tiene 8 m. Una vez instalada, qu altura tendr la tienda?; cuntos m3 de aire caben
en ella?

Primero observamos la pieza de lona de forma semicircular; su radio mide 4 m y la

longitud del semicrculo es 4 x m (por qu?). Para pensar en cmo construir la
tienda, hay que tomar en cuenta que el punto medio de ese segmento recto se va a
convertir en el vrtice del cono y, de esta forma, la generatriz tendr 4 m; los dos
extremos de la lnea de la semicircunferencia se unen para cerrar la base del cono en
una circunferencia completa (trate de visualizarlo, o construya un modelo de papel, a
escala...).

Esta circunferencia completa de la base del cono mide 4 x m; su radio mide 2 m. En

este momento se nos forma un tringulo rectngulo cuya hipotenusa es la generatriz,
uno de los catetos es el radio de la base, y el otro cateto es la altura, cuyo valor
necesitamos para calcular el volumen del cono. Aplicando el teorema de Pitgoras,
tenemos para la altura a: a2 = 42 22 = 12; de donde, la altura: a = 12 m.

El volumen de la tienda ser: V = ( x 22 x 12 )/3 m3 = 14,5 m3.

Cul es el orden en que

no se pueden meter las piezas
en la caja? 4

a) 2756413 5 6
b) 2751643 1 3
c) 2763451 7
d) 2765314
e) 2751634 2

Obsrvese que los problemas anteriores exigen el conocimiento geomtrico bsico

(frmulas de permetros, reas y volmenes, criterios de ubicacin espacial,), pero
obligan a pensar las situaciones y a plantear una va de resolucin; como se ve, no se
trata simplemente de aplicar frmulas.

Finalmente, planteamos un problema cuya resolucin rene algunos de los procesos

sealados anteriormente:

Beatriz guarda en su alcanca menos de 100 monedas. Al sacarlas observa que si las
agrupa en montones de 2, 3, 4, 5 y 6 monedas, le sobran, respectivamente 1, 2, 3, 4 y
5 monedas. Cuntas le sobrarn si las pone en montones de 7 monedas?

a) Si alguien piensa que estamos en presencia de un patrn, quiz pueda concluir que
le sobrarn 6; pero no habr manera de verificarlo; y esto por una razn de peso:
desconocemos cuntas monedas hay en total. sta es, realmente, la incgnita del
problema. Llamemos n a ese nmero.
b) Si nos asomamos al campo algebraico, vemos enseguida que no hay mucho que
plantear. En efecto, se nos est hablando de cinco divisiones diferentes, en las que el
dividendo es siempre n, los divisores son, respectivamente, 2, 3, 4, 5 y 6, y los restos,
1, 2, 3, 4 y 5; pero desconocemos los cinco cocientes. Por consiguiente, podramos
establecer 5 ecuaciones de la forma Dividendo = divisor x cociente + resto, pero
tendramos 6 incgnitas diferentes: n y los cinco cocientes. Demasiada tarea para
cualquiera

c) La va del ensayo y ajuste est siempre abierta; podemos aplicarla ordenadamente

con todos los nmeros menores de 100, hasta llegar a la respuesta. Incluso, podramos
elaborar un sencillo programa de computacin que nos facilitara la tarea de ensayo y
verificacin.

d) Otra va aritmtica arranca con la observacin de las condiciones propuestas en el

enunciado, que designaremos as:

condicin 1 n : 2 da como resto 1

condicin 2 n : 3 da como resto 2
condicin 3 n : 4 da como resto 3
condicin 4 n : 5 da como resto 4
condicin 5 n : 6 da como resto 5

El anlisis de las condiciones anteriores nos lleva a ciertas conclusiones acerca de n,

de las cuales destacamos dos:

condicin 1 n es impar
condicin 4 n tiene la forma de un mltiplo de 5, ms 4 unidades

La consideracin conjunta de ambas condiciones nos reduce el campo de exploracin:

n es uno de estos nmeros: {9, 19, 29, 39, ., 89, 99}. La aplicacin de la condicin
5 nos reduce el conjunto de posibles soluciones a {29, 59, 89}. Y la aplicacin de la
condicin 3 nos da la respuesta: n = 59. Por consiguiente, al dividirse entre 7, el resto
ser 3: No exista un patrn de relacin entre las secuencias de divisores y de restos.

e) He aqu otra va aritmtica. Una observacin atenta de las cinco condiciones

sealadas puede llevarnos a verlas de una manera alternativa, comn a todas ellas.
En efecto, la descripcin de las condiciones nos indica que, en todas ellas, el resto va
variando. Pero si comparamos cada resto con el divisor respectivo (1 con 2, 2 con 3, 3
con 4, 4 con 5) encontramos algo comn: a cada resto le falta 1 unidad para llegar a
ser igual al divisor respectivo. Es decir, las cinco condiciones pueden expresarse as:

condicin 1 a n le falta 1 para ser mltiplo de 2

condicin 2 a n le falta 1 para ser mltiplo de 3
condicin 3 a n le falta 1 para ser mltiplo de 4
condicin 4 a n le falta 1 para ser mltiplo de 5
condicin 5 a n le falta 1 para ser mltiplo de 6

O, dicho de otra manera:

condicin 1 n + 1 es mltiplo de 2
 condicin 2 n + 1 es mltiplo de 3
condicin 3 n + 1 es mltiplo de 4
condicin 4 n + 1 es mltiplo de 5
condicin 5 n + 1 es mltiplo de 6

El primer mltiplo comn de 2, 3, 4, 5 y 6 es 60; el siguiente sera 120, y as

sucesivamente. De modo que las posibles respuestas son n = 59, 119, etc. Pero la
restriccin de ser menor que 100 nos deja la respuesta en 59 monedas.

f) Una pregunta final: realmente necesitbamos el dato de que al dividirse el nmero

entre 6, el resto da 5? Dicho en otras palabras, si eliminamos este dato, estamos en
presencia de un problema diferente al dado?

Evidentemente, todo lo expuesto en este apartado de la resolucin de problemas

contiene sugerencias y hasta modelos de cmo puede discurrir tal actividad, pero esto
no significa que las cosas vayan a ocurrir as en la realidad del aula. Lo importante para
la maestra es saber plantear problemas que puedan motivar a los alumnos, dejarlos que
piensen en cmo resolverlos, y actuar en plan de reinvencin guiada con el fin de
valorar sus propuestas y modos de trabajo; propuestas y modos que repetimos-
seguramente presentarn una trayectoria ms accidentada que las expuestas aqu, pero
mucho ms real y, definitivamente, la nica que servir de base para el trabajo de la
maestra con sus educandos.

Terminamos as, de momento, nuestro recorrido por la resolucin de problemas

matemticos, vista como una de las actividades que dependen de y a la vez generan- la
activacin de numerosos procesos cognitivos. Esperamos haber destacado su
importancia para fomentar un aprendizaje significativo en nuestros educandos, as como
la necesidad de revisar nuestra prctica y reconstruirla a la luz de lo expuesto.

5) La reestructuracin de saberes

Este apartado se refiere a algunos aspectos del proceso de construccin de nuevos

conocimientos sobre la base de los previos; aspectos como la comisin y la superacin
de errores, y el aprendizaje entendido como superacin de obstculos epistemolgicos.

De ms est el sealar la necesidad, por parte de la maestra, de conocer los saberes

previos de los educandos al abordar cualquier contenido matemtico. Y esto porque,
como lo hemos indicado, la matemtica es esencialmente una ciencia de relaciones,
construida merced a un proceso de matematizacin vertical, y en la que nada queda
aislado. As, al afrontar un nuevo contenido en el aula, ser preciso que la maestra
efecte lo que conocemos como un diagnstico inicial con el fin de indagar acerca del
dominio de aquellos conceptos, propiedades o procedimientos que resulten
indispensables para el nuevo proceso de aprendizaje. Por ejemplo, para abordar el tema
de la sustraccin, habr que refrescar y actualizar los conocimientos acerca de la
adicin; anlogamente para el tema de las fracciones, con el dominio de las operaciones
con nmeros naturales y el clculo del mnimo mltiplo comn de dos nmeros; y as
con otros contenidos.

Fruto de esta revisin, pero tambin durante el proceso de aprendizaje de un nuevo tema
y mediante la aplicacin de evaluaciones formativas y sumativas, aparecen los errores
de los alumnos, que pueden clasificarse como ocasionales o sistemticos. Los primeros
suelen ser producto del descuido o de la distraccin y no revisten mayor importancia en
el proceso instruccional; no as los segundos, que se manifiestan con mayor frecuencia y
consistencia y que, por lo tanto, ayudan a revelar los procesos mentales subyacentes en
las producciones de los educandos y, con ello, nos dan luces para hallar el camino para
superarlos.

El primer comentario acerca de este tema es que no hay que mirar el error sistemtico
desde una perspectiva punitiva, como un fallo del educando que debe ser sancionado,
sino como una construccin alternativa creada por l. Esta construccin responde
siempre a lagunas de significacin en su proceso de aprendizaje, debidas a ciertas
causas.

Una de ellas suele ser la ausencia de diversidad a la hora de presentar un contenido

matemtico. Por ejemplo, los alumnos no recuerdan, en el momento de requerir de este
conocimiento, cmo se obtiene el mximo divisor comn o el mnimo mltiplo comn
de dos nmeros, porque la enseanza se redujo a la presentacin del algoritmo para
hacerlo y a su ejercitacin, dejando la responsabilidad de su oportuna evocacin a la
simple memoria, que termina por mezclar y confundir ambos algoritmos cuando no
por crear otros nuevos a partir de los elementos de ambos (factores primos comunes, o
comunes y no comunes, con el mayor o con el menor exponente). Algo similar ocurre
con el aprendizaje de las dichosas tablas de multiplicar, reducidas a un esfuerzo de
memoria, sin percatarnos de que la capacidad de la memoria de trabajo o de corto plazo
de los nios no est suficientemente desarrollada para contener tantos datos. Recurdese
cmo para estos dos casos hemos mostrado algunas maneras alternativas y diversas para
su abordaje, diversidad que supone, entre otros beneficios, un blindaje para no cometer
errores a la hora de utilizar tales conocimientos.

Otra de las causas que generan errores sistemticos radica en la traslacin indebida de
propiedades o procedimientos de unos objetos matemticos a otros; en este sentido, los
errores son producto de intentos razonables pero no pertinentes- de adaptar un
conocimiento adquirido a una nueva situacin. De este modo, los errores sistemticos
revelan la creacin de patrones de comportamiento consistentes y equivocados. Por
ejemplo, los alumnos aprenden la propiedad distributiva de la multiplicacin de
nmeros naturales con respecto a su suma o a su resta: 7 x (8 + 9) = 7 x 8 + 7 x 9. Pero
no se les previene acerca de posibles falsas distribuciones, tales como: (7 x 8) + 9 que
por semejanza con la forma de la propiedad correcta- puede llevar al error de igualar la
expresin anterior con (7 + 9) x (8 + 9). Anlogamente, de la propiedad distributiva de
la suma o resta con respecto a su divisin por un nmero: (450 27) : 9 = (450 : 9 )
(27 : 9), se puede caer en esta otra traslacin incorrecta: 450 : (27 9) = (450 : 27)
(450 : 9).

Lo que est claro es que para superar estos errores, es decir, para reconstruir los saberes
correctos, no podemos reducirnos a repetir la misma instruccin original e insistir en
que se memorice situacin lamentablemente muy frecuente en el aula. Vamos a aclarar
esta observacin con el caso de pedir (o quitar) prestado que se presenta en la
sustraccin de dos nmeros, es decir, cuando en la resta de dos dgitos correspondientes
al mismo orden de unidades, el dgito del sustraendo es mayor que el del minuendo. En
este caso y puesto que el sustraendo no puede ser mayor que el minuendo, decimos
que hay que pedir prestada una unidad a la de orden inmediatamente superior en el
minuendo. Como todos sabemos por experiencia, son varios los errores que cometen los
nios al enfrentar esta situacin.

Todos estos errores revelan la ausencia de comprensin de lo que significa la resta en el

sistema de numeracin decimal. En efecto, aqu entra en juego el propio ser de este
sistema, ya que su esencia consiste precisamente en que 1 unidad de un orden
cualquiera se convierte en 10 unidades del orden inmediatamente inferior. As, 1 decena
equivale a 10 unidades, etc. Este principio tan bsico y tan sencillo en su formulacin,
tarda en ser asimilado y llevado a la prctica, y muestra de ello son los errores que
aparecen, producto de un aprendizaje mecnico, privado de significado.

Lo peor del caso y a ello vamos- es que habitualmente se intentan corregir sobre el
propio esquema numrico escrito en que se propone la resta, por ejemplo:

861
- 395

No basta con repetir que hay que quitar 1 unidad de la cifra que est a la izquierda en el
minuendo y agregarla como decena para la cifra que pide auxilio, etc., sin explicar el
por qu de esa regla. Si la maestra acta de este modo est revelando que ignora que los
errores cometidos al utilizar esquemas numricos simblicos como el anterior
esquemas que son abstractos-, slo pueden corregirse retornando al terreno de lo
concreto, que es donde se puede alcanzar el significado de la resta.

Cul puede ser este terreno concreto en el que se respete la esencia del sistema
decimal? Puede ser el ya mencionado de los billetes de denominacin decimal (1;10;
100; 1.000; 0,1; 0,01; etc.). Por ejemplo, en el caso de la resta anterior, restar 861 395
significa, en primer lugar, entender cada uno de los nmeros: 861 es un nmero
complejo, compuesto por 8 centenas, 6 decenas y 1 unidad; y anlogamente, 395.

A partir de esta descomposicin inicial, restar ambos nmeros significa que voy a tener
inicialmente 8 billetes de 100, 6 de 10, y 1 de 1. Despus, me van a pedir 3 billetes de
100, 9 de 10 y 5 de 1. Empecemos por la derecha, es decir, por los billetes de 1.
Evidentemente, no puedo desprenderme de 5 billetes de 1, porque slo dispongo de 1.
Comienza el proceso de ir al banco para cambiar billetes: llevo uno de los 6 billetes
de 10 que tengo (me quedarn 5 de 10), que me ser devuelto como 10 billetes de 1. De
esta forma dispongo ahora de 11 (10 del banco ms 1 que tena) billetes de 1; entrego
los 5 solicitados y me quedan 6.

Anlogamente para los billetes de 10: no me alcanza con los 5 que tengo para dar los 9
que me solicitan. Vuelvo al banco, y cambio uno de los 8 billetes de 100 (me quedarn
7), que me ser devuelto como 10 billetes de 10; ahora dispongo de 15 (10 del banco
ms 5 que tena) billetes de 10, de los que entrego 9 para quedarme con 6. Finalmente,
de los 7 billetes de 100 que me quedan entrego los 3 solicitados, y me restan 4. Al final
del proceso de cambios y entregas tengo: 4 billetes de 100, 6 de 10 y 6 de 1. La
composicin de estas partes me lleva al nmero que expresa la diferencia, 466.

Todo este proceso puede simbolizarse en pasos progresivos (en negrita) de la siguiente
forma (C, D y U representan, respectivamente, Centenas, Decenas y Unidades):
 C D U C D U C D U
8 6 1 8 5 11 7 15 11
- 3 9 5 - 3 9 5 - 3 9 5
4 6 6

Como puede observarse, la ejecucin de la resta slo es posible en el ltimo de los

pasos y, ya en l, puede realizarse en cualquier orden: por ejemplo, primero las
centenas, luego las unidades y finalmente las decenas, o como se prefiera.
Evidentemente, con un poco de atencin se puede llegar al ltimo de los pasos de una
sola vez.

Lo que importa resaltar es que este recurso a lo concreto billetes de denominacin

decimal- y a los progresivos esquemas operativos simblicos, debe preceder al ejercicio
de la resta de nmeros dispuestos en columna, tal como se propone habitualmente. Y
debe quedar ah, disponible, para dotar de significado a dicho ejercicio cada vez que el
aprendiz presente dificultades o cometa errores en su realizacin.

La consideracin de los errores sistemticos nos lleva a la de los llamados obstculos

epistemolgicos. Bachelard (1979) se refiere a ellos como los obstculos que impiden el
avance de la ciencia, tanto en su desarrollo histrico como individual. Pueden ser
creencias o concepciones ingenuas derivadas de la experiencia; o tambin, errores
sistemticos producto de adaptaciones no pertinentes de un conocimiento adquirido a
una nueva situacin, bien sean generalizaciones inapropiadas o, en sentido contrario,
aplicaciones inadecuadas de principios generales a casos particulares.

Contra lo que pudiera pensarse, su presencia no es un estorbo para el progreso de la

ciencia sino, por el contrario, un elemento necesario. En efecto, este progreso slo es
posible y concebible como un triunfo del espritu cientfico sobre los obstculos
epistemolgicos. De aqu se sigue una reflexin de inters para nuestra prctica en el
aula de matemtica.

En efecto, el conocimiento de los posibles obstculos creencias, experiencias, errores

sistemticos que habitualmente suelen cometer nuestros educandos al estudiar cada
contenido matemtico- puede ser incorporado a la planificacin de su desarrollo en el
aula. Esto significa, en la prctica, adelantarse a la aparicin de tales obstculos
mediante la presentacin intencional de situaciones, preguntas, conjeturas, etc. que
pudieran generarlos pero que, al afrontarlos reflexivamente, pueden ser prevenidos y
superados.

Esta actividad preventiva puede incluir preguntas o pequeos problemas tales como
(Andonegui, 2004-2008):

Cul es el nmero siguiente de 2.099? Y el siguiente de 2,099?

Cul de estos dos nmeros tiene ms dcimas: 2,6 3,1?

Ests participando en una carrera y adelantas al segundo. En qu posicin quedas?

Qu le ocurre a la suma de dos sumandos si a cada sumando se le aade una decena?

Y si al primero se le agrega una unidad y al segundo se le quita una unidad? Qu
 puedo hacerle a los sumandos si deseo que la suma aumente en 3 unidades?

Si juntamos 6 montones de arena con 3 montones de arena, cuntos

montones de arena tendremos al final?

Selecciones tres nmeros diferentes comprendidos entre 3,01 y 3,02 y efecte su suma.

Sergio tiene 11 aos y Ral tiene 6. Dentro de cuntos aos tendrn

ambos la misma edad?

Qu le ocurre a la diferencia en una resta si el minuendo disminuye en 1 unidad y el

sustraendo aumenta en 2 unidades? Qu modificaciones pueden hacerse a las
cantidades del minuendo y del sustraendo de una resta para que la diferencia
disminuya en 3 unidades? Qu le puede haber ocurrido al sustraendo de una resta si
el minuendo ha disminuido en 3 unidades y la diferencia ha aumentado en 7?

Si tengo 17 ovejas y se me escapan todas menos 9, cuntas me quedan?

Hoy he ledo la novela desde el comienzo de la pgina 13 hasta el

final de la pgina 34. Cuntas pginas he ledo hoy?

Cuntos das tarda un sastre para cortar una pieza de 20 metros de largo
en lotes de 2 metros diarios?

Anita se encuentra en el 7 escaln de una escalera que tiene

10. Si se mueve 4 escalones, en cul se detendr?

Si un nio al cumplir 1 ao tiene 6 dientes, cuntos dientes tendr al cumplir 7 aos?

Si el producto de 5 nmeros es impar, cuntos de stos deben ser

necesariamente impares?

Escriba el elemento ausente de cada fila de la siguiente tabla de multiplicaciones:

Factor 1 Factor 2 Producto

157 ? 1,57
? 143,28 14,328
0,000175 ? 0,0175
4,37 0,00001 ?
183 ? 18.300
? 1.000 92,03
100 0,076 ?
? 0,1 101
0,001 ? 1,69
0, 0345 10 ?
100 ? 2,38

Al multiplicar todos los enteros del 1 al 30, en cuntos ceros termina el producto?
 En el saln de clase de Ruth hay 4 filas de pupitres y en cada fila hay 7
pupitres. Cuntos aos tiene la maestra de Ruth?

Si una nia llega a la adolescencia a los 11 aos, con cuntos aos llegarn 5 nias?

Sin efectuar la multiplicacin, cuntas cifras enteras y cuntos decimales

tiene el producto de 417,201 x 2,56?

Es par o impar la diferencia entre los cuadrados de dos nmeros naturales

consecutivos?

Es posible que el cubo de un nmero natural termine en 2?

Qu potencia de base 3 es igual a la tercera parte de 32.004?

Tenemos un nmero impar representado por n. Sabemos que la cifra de las unidades
de la cuarta potencia de n no es 1. Cul es la cifra de las unidades de n?

Se ha dividido un nmero entre 5. Cuntas veces el dividendo contiene al cociente?

Cul es el divisor cuando el cociente contiene al dividendo 4 veces?

Qu le ocurre al cociente en una divisin exacta si el dividendo se divide entre 3 y el

divisor se multiplica por 5? Qu le puede haber ocurrido al dividendo de una divisin
exacta si el divisor se ha duplicado y el cociente se ha reducido a su mitad? Si en una
divisin inexacta el dividendo se duplica y el divisor permanece igual, qu le ocurre
al cociente? Y al residuo?

Escriba el elemento ausente de cada fila de la tabla:

Dividendo Divisor Cociente

157 ? 1,57
14,328 143,28 ?
0,000175 ? 0,0175
? 0,00001 4,37
183 ? 0,1
? 1.000 92,03
? 0,076 100
? 0,1 101
1,69 0,0169 ?
0, 0345 10 ?
2,38 ? 100

Un kilo de naranjas tiene entre 6 y 8 naranjas. Cul es el mayor peso que

pueden tener 6 docenas de naranjas?

En la pantalla de una computadora aparece un nmero; se dispone de dos teclas:

pulsando la A, se restan dos unidades al nmero en pantalla; pulsando la B, se divide
entre dos el nmero en pantalla. El juego consiste en pulsar adecuadamente las teclas
A y B para llegar a 0 desde el nmero inicial.
a. Muestre una secuencia de pulsaciones de A y B para llegar a 0 desde 32
b. dem, desde 50
c. Para qu tipo de nmeros no es posible construir ninguna secuencia exitosa?
d. Si la secuencia exitosa es B B B A A A, de qu nmero se trata?

Si en cada autobs caben 40 estudiantes, cuntos autobuses se necesitarn para

transportar simultneamente a los 736 alumnos de la escuela?

En qu caso el producto de dos factores positivos es, a la vez, mayor que

uno de los factores y menor que el otro?

Los nmeros 6, 14 y 15 son divisores de N. Cul puede ser el menor valor de N?

Valore cada una de las siguientes conjeturas como verdadera o falsa. Para ello, aydese
con ejemplos, contraejemplos (para refutar), argumentos:

1- Si un nmero es divisor de varios otros, entonces divide a la suma de todos ellos.

2- Si un nmero divide a otro, entonces divide a cualesquiera dos sumandos en que se
puede descomponer el segundo nmero.
3- Si a y b son divisores de un nmero N, entonces a x b tambin es divisor de N.
4- Si un nmero es divisor de otro, entonces tambin es divisor de los mltiplos de
ste.
5- Si un nmero es mltiplo de otro, entonces tambin es mltiplo de todos los
mltiplos de ste ltimo.

De todos los nmeros naturales de dos cifras, cul(es) es (son) el (los) que posee(n)
ms divisores?

Valore cada una de las siguientes conjeturas como verdadera o falsa. Para ello,
aydese con ejemplos, contraejemplos (para refutar), argumentos:

7- Si m.d.c.(a, b) = m, entonces m divide a todos los mltiplos de a y de b.

9- Si dos nmeros se multiplican (o dividen) por un mismo nmero, el m.d.c. de
ambos queda multiplicado (o dividido) por ese mismo nmero.
5- Si m.m.c.(a, b) = m, entonces los divisores de a y b dividen a m.

En cada una de las 9 casillas libres coloque uno de los dgitos del 1 al 9 de tal
forma que los productos horizontales coincidan con los valores de la derecha y
los productos verticales, con los valores inferiores:

70
48
108
64 45 126

Cul es el mayor nmero escrito con nueve dgitos

diferentes (excluido el 0) que es mltiplo de 18?
 Tres amigos, cuyas edades pasan de 19 aos, nos indican que el producto de sus
edades es 17.710. Cuntos aos tienen?

Ramn borra accidentalmente una divisin. Pero recuerda que los sucesivos
sustraendos eran, de arriba hacia abajo, 690, 2.415, y 3.105; y que el resto final
era 1. Cules eran el dividendo, el divisor y el cociente de la divisin?

La combinacin para abrir un cofre es un nmero de cinco cifras que, consideradas de

izquierda a derecha, cumplen las siguientes condiciones: la 1 cifra es par; la suma de
las dos primeras es 15; la 3 es igual a la diferencia de las dos primeras (la mayor
menos la menor); el nmero es mltiplo de 9; la 1 cifra es igual a la 1 por la 4; todas
las cifras son diferentes. Cul es el nmero de la combinacin?

En una fiesta, la razn de chicos a chicas es de 5 a 3. Pero si se van 10 chicos, queda

un nmero perfecto para bailar en parejas. Cuntas chicas hay en la fiesta?

Si 5 gatos cazan 5 ratones en 5 minutos, cuntos gatos harn falta

para cazar 10 ratones en 10 minutos?

Con una lupa que aumenta 5 veces el tamao de las cosas, se observa un
ngulo de 2. De cuntos grados se ver este ngulo a travs de la lupa?

En una escuela de 540 alumnos, la razn del nmero de nias al nmero de nios es de
5 a 4. Cuntas nias hay en esa escuela?

Los pueblos anglosajones todava utilizan otros sistemas de medidas de longitud

(pies, pulgadas, etc.). Cunto cree que vale en ese sistema de medidas?

Si el rey ingls Enrique VIII tuvo 6 esposas, cuntas tuvo el rey Enrique IV?

Si 15 obreros realizan un trabajo en 8 das, cunto tardaran 24 obreros, trabajando

con el mismo nivel de productividad?

Si un trozo de madera en forma de ladrillo pesa 2 Kg, cunto pesar un trozo de

la misma madera y de la misma forma, pero cuyas dimensiones (largo, ancho y
alto) son la mitad de las del trozo inicial?

Un ciclista ha participado en varias carreras durante esta temporada. Si lleg de 6

en la 15 carrera, en qu lugar lleg en la 5 carrera?

Determine y justifique cules de las siguientes proposiciones son ciertas:

a) Si se coloca a continuacin de una vara otra vara de igual longitud y en la misma

direccin, se obtiene una vara de longitud doble a la inicial.
b) Si se agrega a un lquido a cierta temperatura otra cantidad igual del mismo lquido
y a la misma temperatura, se obtiene lquido al doble de la temperatura inicial.
c) Si a cada una de las ruedas de un carro que va a cierta velocidad, se le agrega otra
rueda en el mismo eje y que va rodando a la misma velocidad, el carro alcanza
automticamente el doble de la velocidad que trae.
 d) Si viene el doble de personas a comer, tengo que doblar la cantidad de cada uno de
los ingredientes de la comida.
e) Si viene el doble de personas a comer, tengo que doblar el porcentaje de cada uno de
los ingredientes de la comida.

Se necesita una tela ya lavada para cubrir 224 m2. A tal efecto, se compra una tela
prelavada de un ancho de 1,60 m. Si esta tela, al lavarse y encogerse, pierde 1/9
de su longitud y 1/8 de su anchura, cuntos metros lineales de tela prelavada
deben comprarse?

Sabemos que Juan, al cumplir 24 aos, tena 4 hijos. A qu edad tena ya 2 hijos?

Bien. Con estas ideas y propuestas referidas a los procesos de reestructuracin de

saberes matemticos terminamos el punto referido a los procesos cognitivos que
conforman una dimensin de nuestra prctica. De este modo pretendemos establecer
puntos de referencia para investigarla y reconstruirla.

2.3 El dominio afectivo

Al analizar las dimensiones de nuestra prctica como educadores matemticos no

podemos quedarnos slo con las referidas a los contenidos matemticos y a los procesos
cognitivos asociados al aprendizaje de los mismos, sino que debemos considerar
tambin la que tiene que ver con el dominio afectivo de nuestros alumnos y, de paso,
tambin con el nuestro como docentes. Todos tenemos experiencia, personal y ajena,
acerca de la incidencia que los factores afectivos tienen en el proceso educativo y,
particularmente, en el aprendizaje de la matemtica. Quiz sea sta la disciplina que
ms aversin suscita en buena parte de los educandos y tambin verdadera atraccin
por parte de otros, aunque sean minora. Lo cierto es que, a pesar de que la matemtica
es vista como muy importante y necesaria en todos los mbitos de la vida, no se puede
ocultar el alto ndice de fracaso escolar en dicha disciplina, lo que origina un crculo
vicioso realmente perjudicial: el mal rendimiento genera rechazo por la materia, y este
rechazo desmotiva e incide en la falta de aprendizaje y en los resultados escolares.

De ah que estimamos necesario estudiar los componentes del dominio afectivo, con el
fin de valorarlos y tomarlos en cuenta en la indagacin y reconstruccin de nuestra
prctica. Y de entrada hay que insistir en la importancia que en este terreno tenemos
como docentes, ya que muchas veces las actitudes y emociones de nuestros educandos
vienen provocadas por nuestras propias emociones y actitudes, que inciden en el estilo
de nuestra enseanza. Esperamos que estas lneas nos aporten luces acerca de cmo
mejorar estos factores afectivos en nosotros y en nuestros educandos
.
El dominio afectivo, como dimensin de nuestra prctica, engloba emociones, creencias
y actitudes (Gmez-Chacn, 2000). Las emociones son promovidas por una activacin
del sistema nervioso autnomo del sujeto que responde as a la discrepancia que se
produce entre sus propias expectativas y el resultado de su accin, dando lugar a una
reaccin afectiva general, positiva o negativa, segn perciba xito (felicidad) o fracaso
(frustracin). As, en el caso del aprendizaje de la matemtica, el nio puede
experimentar rabia, decepcin, culpabilidad o desesperanza cuando la maestra le indica
que un ejercicio o problema ha sido mal resuelto, en contraste con la expectativa de
querer llegar al resultado correcto. O bien, puede experimentar alegra, gratitud o
aumento de su autoestima cuando su respuesta a una pregunta de la maestra es aceptada
y ponderada positivamente. O fastidio cuando la clase de matemtica le resulta aburrida
o no entiende lo que se explica

En contraste con las emociones, las creencias pueden ser consideradas como
concepciones o ideas elaboradas por el sujeto a partir de su experiencia. Al analizar las
creencias con respecto al tema de la matemtica y de su aprendizaje, McLeod (1992)
establece cuatro tipos de creencias:

Creencias sobre la naturaleza de las matemticas. Aqu aparecen como

determinantes las distintas concepciones de la matemtica de las que hablamos
anteriormente: la concepcin formal, la histrico-constructiva, la que conecta
con la realidad Creencias que afectan sobre todo a los docentes, pero que de
alguna manera calan en los educandos. Por ejemplo, una maestra que considera
la matemtica como ya hecha e intocable, no permitir que los alumnos ensayen,
se planteen conjeturas, traten de buscar sus propias respuestas aunque sea por
vas informales, y terminar por inducir en ellos su propia creencia: la
matemtica no se crea, slo se recibe.

Creencias sobre uno mismo como aprendiz de matemtica. Este tipo de

creencias se relaciona con el concepto que el sujeto tiene de s mismo y con la
manera de atribuir las causas de su xito o fracaso en el aprendizaje de la
matemtica. Si un educando se ve a s mismo como competente en la materia,
confiar en sus capacidades y se implicar de lleno en el proceso de aprendizaje;
cosa que no ocurrir si, por ejemplo, ha sido descalificado por la maestra o por
sus compaeros en ocasiones anteriores. Tambin es importante que tanto los
xitos como los fracasos sean atribuidos a causas internas que el sujeto puede
controlar (planificacin, esfuerzo personal, mtodos de trabajo, perseverancia en
la tarea) y no a causas externas e incontrolables (buena o mala suerte,
facilidad o dificultad de la tarea, casualidad, casi nadie sale bien en
matemtica).

Creencias sobre la enseanza de la matemtica. Indudablemente, generadas por

la experiencia de los nios con sus docentes. As, los educandos pueden llegar a
creer que la clase de matemtica se reduce a hacer cuentas o, por el contrario, a
plantear e intentar resolver situaciones de su mundo de la vida, o a aprender
mediante juegos y retos. O que para realizar una tarea matemtica hay que tener
el cuidado o la suerte- de acertar con la respuesta que espera la maestra, porque
es la nica que ser evaluada positivamente O que en clase de matemtica est
prohibido trabajar con los compaeros

Creencias suscitadas por el contexto social. Reflejadas en frases hechas, de

contenido habitualmente negativo o pesimista, que terminan por aterrizar en la
escuela: La matemtica es difcil y es para unos pocos; bscate una profesin
o una carrera que tenga pocas matemticas; yo, que soy tu padre, tampoco fui
bueno en matemticas, as que no te preocupes si sales mal; aprende a hacer
bien las cuentas, que lo dems es un lujo; etc.

El tercer aspecto a considerar en el dominio afectivo el ms complejo y que, de alguna

manera engloba a los dos anteriores- es el de la actitud. Las actitudes suelen definirse en
funcin de tres componentes: el cognitivo (creencias, expectativas, preferencias), el
afectivo (sentimientos, emociones y estados de nimo) y el comportamental (conductas
e intenciones de accin). En definitiva, es como una predisposicin permanente a la
accin, basada en una serie de convicciones y sentimientos que se manifiestan en la
misma accin.

Las actitudes hacia la matemtica y hacia su aprendizaje se refieren, por lo tanto, no

slo a su valoracin y al aprecio o rechazo que provocan, sino a la predisposicin para
la accin que puede manifestarse de muchas maneras (a favor o en contra): a pasar al
pizarrn, a resolver problemas matemticos en el aula, a realizar tareas para la casa que
incluyan elementos matemticos, a preguntar en el aula si algo no se entiende, a ayudar
a los compaeros que encuentran dificultades con las tareas matemticas, a pertenecer a
un club de matemticas, etc.

De todo lo anterior debe quedarnos clara la importancia del dominio afectivo para el
trabajo en el aula de matemtica y, por consiguiente, la de indagar acerca de las
creencias, los sentimientos y emociones, y las predisposiciones para la accin que los
educandos puedan poner en evidencia. Esta indagatoria supone la observacin y
anotacin de sus acciones y reacciones en el da a da del aula; tambin, el
descubrimiento de sus expectativas con respecto al aprendizaje de la materia. Pero el
trabajo de la maestra no debe limitarse al conocimiento del perfil afectivo de sus
educandos, sino que debe trascender al trabajo de desarrollar creencias, sentimientos y
emociones, y actitudes positivas hacia la materia y su aprendizaje y, con todo ello,
incidir en la motivacin del alumno. Y es mucho lo que puede hacer en este campo,
sobre todo cuando se tope con educandos ya inmersos en valoraciones y actitudes
negativas.

En definitiva, el dominio afectivo se nos presenta como una dimensin crucial a

considerar en nuestra prctica, tanto para investigarla como para proceder a su
reconstruccin.

2.4 Los aspectos socioculturales

Otra de las dimensiones a tomar en cuenta es la que se refiere a la presencia e incidencia

de los aspectos socioculturales que arropan el ser y actuar de nuestros educandos. El
conocimiento de estos aspectos complementarios a los del dominio afectivo- resulta
vital e imprescindible para comprender cabalmente a nuestros nios y su desempeo en
la escuela y, particularmente, en el aula de matemtica.

En este sentido y en primer lugar, debemos referirnos a los elementos propios de la

cultura y de las condiciones socioeconmicas del grupo de pertenencia del educando:
ubicacin, costumbres y tradiciones, organizacin social, caractersticas de los grupos
familiares, modalidades de ocupacin laboral, aspiraciones, medios de subsistencia y un
etctera tan largo como sea preciso. Porque lo que nos interesa, a la luz del proceso de
matematizacin horizontal, es una matemtica inserta en la cultura de cada sociedad y
de cada grupo humano identificable como tal.

A este respecto, resultan de inters las reflexiones que se hacen desde el campo de la
llamada etnomatemtica (DAmbrsio, 2006). Esta perspectiva establece que la realidad
social y cultural del aprendiz es el factor principal a la hora de determinar lo que se
aprende, y que cada cultura posee su propia matemtica, ya que sta es considerada
como una actividad inherente a la existencia de los seres humanos, actividad practicada
espontneamente y determinada por el contexto sociocultural y por la realidad material
en los que vive cada persona y cada grupo humano. Desde esta perspectiva pierde
consistencia la concepcin de una matemtica entendida como pura actividad intelectual
y como una ciencia de verdades inmutables desconectada de la realidad.

Sin embargo, DAmbrsio advierte que los modelos matemticos culturalmente

aceptados los de la cultura occidental- se han tornado demasiado poderosos en nuestra
sociedad y han entrado en competencia con los modelos espontneos generados por los
miembros de cada cultura. El problema puede presentarse cuando esta ltima
matemtica queda represada y olvidada, pero sin ser reemplazada por los
procedimientos y modos de pensamiento asociados a la primera. En consecuencia, los
nios pueden llegar a sentirse menos hbiles para resolver problemas de la vida diaria
que cuando entraron en la escuela. Y ste es un buen caldo de cultivo para desear dejar
la escuela. Con el fin de evitar esta situacin, DAmbrsio aboga por una
complementariedad entre la matemtica del da a da y la matemtica formal.

Como ya vimos con anterioridad, esto significa que al abordarla con nuestros alumnos
debemos tomar en cuenta los contextos que les son prximos, tanto para buscar en ellos
las situaciones a modelizar matemticamente, como para encontrar aquellas que sirvan
de aplicacin a los conocimientos adquiridos. Del mismo modo, significa aceptar en el
aula las formas propias de la comunidad para establecer relaciones entre sus miembros y
para resolver problemas en su vida.

Pero hay ms en esta complementariedad. Hablamos de reconocer y legitimar en la

escuela aquellos conocimientos, particularmente los procedimentales, que a veces
utilizan los miembros de la comunidad aun cuando desconozcan su fundamento
matemtico o no sepan cmo explicarlo. Ejemplo de esta ltima situacin puede ser el
ya mencionado de efectuar las sustracciones no por la va del pedir o quitar prestado,
sino por la va del dar un vuelto, tal como lo hacen los comerciantes informales,
procedimiento que resulta ms sencillo y prctico. Otro caso puede ser el de las formas
de trazar rectas paralelas o perpendiculares a una dada, utilizadas por miembros de la
comunidad tales como albailes y carpinteros; o el de estimar distancias y tiempos; o el
de mezclar ingredientes para elaborar un determinado plato, etc. En todos estos casos
debemos valorar y develar la carga matemtica subyacente.

En particular y para la actividad de resolver problemas de la vida real, DAmbrsio

propone un ciclo de cinco pasos: Formulacin del problema o de la situacin utilizando
el lenguaje natural; la misma formulacin, pero utilizando un lenguaje convencional
(matemtico, en este caso); anlisis y solucin del problema o de la situacin;
formulacin de este anlisis y solucin en un lenguaje convencional; y finalmente, la
misma formulacin pero en lenguaje natural.

Esta ltima referencia nos lleva a destacar el aspecto fundamental del lenguaje. Como
sabemos, la universalidad de la matemtica como forma de pensamiento exige la
utilizacin de un lenguaje preciso, con una sintaxis rigurosa, que hay que conocer y
asimilar. Adquirir ese lenguaje formal es una meta del aprendizaje de la matemtica, a
todos los niveles. Pero eso no significa que la rigurosidad de su uso deba ser la misma
en todos los niveles, ni que el lenguaje formal deba ser necesariamente el lenguaje de
partida. La imposicin desencarnada del lenguaje matemtico formal, sin ir acompaada
por la respectiva formacin de significado, acentuara los niveles de dependencia de
nuestros educandos.

En consecuencia, es muy importante poder utilizar nuestro lenguaje corriente, poder

dialogar con los alumnos y entre ellos mismos- a la hora de estudiar la matemtica,
hacerlo en pequeos grupos, y permitirles expresar sus ideas matemticas con sus
propias palabras. Y hacia esta meta debe tender tambin la exposicin que hagamos de
cualquier contenido matemtico.

Las ltimas observaciones nos llevan a considerar la propia aula como contexto
sociocultural particular, dimensin que no debemos ignorar. En efecto, el aula es un
espacio pblico claramente delimitado mediante restricciones externas el entorno
social, la propia escuela, los diseos curriculares oficiales, los recursos disponibles y, en
particular, los docentes, el aparato administrativo, etc.- pero tambin preado de
relaciones interpersonales que, en el caso de la matemtica, pueden ser incluso
ocasionadas por los resultados obtenidos por los propios educandos en su aprendizaje,
situacin que puede generar sesgos indeseables en la constitucin y consolidacin de los
grupos naturales: nos estamos refiriendo al caso de una reestructuracin social dentro
del aula que agrupe a los alumnos segn sus competencias manifiestas o sus
calificaciones en la materia En definitiva, la calidad de la comunicacin y de las
relaciones en el aula tiene que ser uno de los puntos de nuestra reflexin.

Aqu tambin la conclusin parcial es la de prestar atencin a la dimensin sociocultural

de nuestra prctica con el fin de, una vez ms, iluminar nuestros procesos de anlisis,
deconstruccin y reconstruccin de la misma.

2.5 La dimensin de formacin tico-poltica

Ya hemos hablado de ella en extenso en el documento anterior, cuando pudimos

establecer una conceptualizacin de la educacin matemtica que mostraba a la
formacin tico-poltica de los educandos, es decir, a su formacin en el oficio de la
ciudadana, como perteneciente a su estructura, como una dimensin que designamos
como praxis (Andonegui, 2007). Y tambin cuando planteamos las dimensiones
tecnolgica y reflexiva del conocer que se intenta construir en el mbito de una
educacin matemtica de carcter crtico (Skovsmose, 1994b).

Como veamos, la praxis de la educacin matemtica se diferencia de la poiesis,

entendida esta ltima como la dimensin de la prctica de la disciplina orientada hacia
la sola construccin de conocimientos matemticos, siguiendo las normas que se
establecen en la teora didctica. O, dicho en los trminos de las dimensiones de la
prctica que hemos analizado ms arriba, entendida la poiesis como una actividad que
trata de tomar en cuenta las exigencias planteadas al considerar las dimensiones de los
contenidos matemticos y de los procesos cognitivos asociados a ellos.

Sin embargo, decamos que esa diferenciacin entre poiesis y praxis debe entenderse en
trminos de subordinacin de la poiesis a la praxis: sta se apoya en aqulla. El paso de
la primera a la segunda no implica de suyo actividades agregadas ya que la actividad
en el aula es una sola en cada instante-, sino ms bien un cambio en la forma de
trabajar en la construccin conjunta docente y alumnos- de los conocimientos
matemticos. Cambio que puede plasmarse en formas especficas de pensar y
desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. As, en particular,
pensamos que las actividades simultneas de construir conocimientos matemticos en el
aula, fomentar la integracin social y la solidaridad del grupo, y formar identidades
personales, deben desarrollarse en un clima de:

aceptacin de cada alumno como un ser nico y distinto entre iguales,

caracterizado por sus potencialidades de accin y discurso;
creacin permanente de posibilidades para que los alumnos puedan revelarse
como agentes, es decir, hablar, buscar consenso y actuar juntos;
solidaridad entre los educandos, para evitar el aislamiento de la accin y del
discurso de cualquiera de ellos.
interaccin docente-alumnos y entre los propios alumnos, en la bsqueda de
entendimiento acerca de una situacin en la que se trata de construir
conocimientos matemticos;
negociacin acerca de la definicin de cada situacin;
aportacin y contraste de argumentos de cara a su interpretacin;
resolucin de disentimientos y conflictos por la va de la bsqueda de un
consenso cooperativo, para coordinar as de comn acuerdo sus planes de accin
y, por ende, sus acciones;
dilogo crtico basado en el respeto por las interpretaciones y argumentaciones
de cada participante;
diversidad en los modos de construccin de los contenidos matemticos;
tolerancia con respecto a las posiciones ajenas, particularmente cuando se trate
de vas diversas conducentes a resultados aceptables;
descubrimiento de la matemtica presente en los sistemas tecnolgicos que rigen
nuestra vida como personas y como grupos de ciudadanos;
reflexin acerca de los aspectos sociolgicos y ticos inherentes a los objetivos y
a la forma en que se maneja esa tecnologa basada en modelos matemticos.

Pues bien, todos estos puntos se convierten en puntos de referencia para la investigacin
de nuestra prctica.

3. Las competencias a desarrollar y sus correspondientes indicadores

Como colofn a nuestro estudio de las dimensiones que constituyen nuestra prctica de
la educacin matemtica en el aula escolar, presentamos una relacin de las
competencias y algunos de sus correspondientes indicadores- que deberan adquirir
nuestros educandos mediante el desarrollo de tal prctica2.

Primera competencia: Desarrolla procesos lgicos

Observa, relaciona y compara informacin, estableciendo semejanzas y

diferencias.

2
La relacin que sigue incluye las siete primeras Competencias e Indicadores del eje Pensamiento lgico-
matemtico, correspondientes al proyecto de Escuela Necesaria (Fe y Alegra, 2002a). A ellas se agregan
otras derivadas del estudio que estamos haciendo de las dimensiones de nuestra prctica en educacin
matemtica. Si no se expresa otra cosa, los indicadores se refieren a los procesos de aprendizaje
correspondientes a todos los grados de la escuela primaria.
 Describe, analiza y sintetiza informacin.
Clasifica, hace seriaciones, secuencia eventos.
Regresa al punto de partida de sus razonamientos.
Aplica sus conocimientos a situaciones nuevas, previo anlisis.
Analiza diferentes alternativas para una situacin.
Toma decisiones y busca soluciones a los problemas, sobre la base de un anlisis
previo de la situacin.
Genera productos, soluciones y tcnicas innovadoras.
Reconoce y analiza los errores cometidos en la realizacin de tareas matemticas
y busca superarlos.
Formula conjeturas en trminos matemticos.
Valida las conjeturas formuladas y justifica su aceptacin o rechazo.

Segunda competencia: Elabora y aplica modelos

Observa la realidad para representarla en un modelo matemtico coherente.

Aplica modelos conocidos en situaciones nuevas, utilizando criterios de
semejanzas y diferencias.
Reconoce, describe y crea patrones.
Observa y reconoce la regularidad de procedimientos, formas, dibujos y
conjuntos numricos.
Analiza y representa relaciones mediante grficos.
Analiza y representa relaciones mediante tablas.

Otros indicadores a partir de la segunda etapa:

Analiza y representa relaciones mediante reglas.

Tercera competencia: Resuelve problemas matemticos

Enfrenta con gusto situaciones nuevas no resueltas.

Distingue claramente los datos, las incgnitas y las condiciones en el enunciado
de un problema.
Selecciona los conceptos y los procedimientos pertinentes para afrontar el
problema.
Planifica estrategias de solucin de problemas, teniendo en cuenta la claridad de
las metas.
Ante el enunciado de un problema, sabe formular hiptesis y conjeturas.
Considera la posibilidad de distintas alternativas para resolver un problema.
Plantea posibles soluciones, las ensaya, construye y reconstruye sobre nuevas
hiptesis, hasta alcanzar una solucin vlida.
Sabe controlar el proceso de resolucin de un problema.
Toma decisiones acerca del rumbo que sigue en la resolucin de un problema.
Solicita datos para apoyar conclusiones o suposiciones de otros.
Analiza si el resultado obtenido es correcto o no.
Analiza si el proceso seguido es adecuado y si es generalizable a otras
situaciones.
 Analiza con sentido crtico y acepta con tolerancia los procedimientos de
solucin propuestos por otros compaeros.
Sabe plantear nuevos enunciados de problemas a partir de los ya resueltos.
Sabe conjugar la iniciativa personal con el trabajo solidario en grupo para
resolver problemas.

Cuarta competencia: Comunica ideas matemticas

Valora la opinin propia y la ajena.

Posee dominio del lenguaje, oral y escrito, correspondiente a su edad.
Domina el vocabulario bsico para una adecuada expresin matemtica,
incluyendo el manejo pertinente de los signos y smbolos.
Hace clculos mentales y expresa verbalmente la solucin del problema.
Aporta ideas en la elaboracin de planes para resolver los problemas.
Explica cmo resolvi mentalmente el problema.
Lee, interpreta y expresa datos cuantitativos y cualitativos.
Resuelve en forma escrita los problemas presentados.

Quinta competencia: Posee sentido numrico

Establece relaciones ms que, menos que, tantos como.

Reconoce, comprende y aplica el significado del cero.
Realiza aproximaciones adecuadas a cantidades, como calcular el nmero de
granos en un envase.
Ubica la posicin de un elemento en una fila.
Establece una relacin biunvoca entre los nmeros y el conteo de elementos de
un conjunto.
Conoce y aplica los principios del sistema de numeracin posicional decimal, as
como lo relativo al valor absoluto y relativo de los dgitos.
Consolida la nocin de nmero, con sus diversas funciones: nombrar, escribir,
leer, contar, ordenar y medir.
Comprende las sucesivas ampliaciones de los distintos sistemas numricos:
Naturales y su correspondiente inclusin.
Sabe seleccionar el sistema de representacin ms adecuado para un nmero, de
acuerdo con la operacin solicitada.
Es capaz de decidir la pertinencia de determinada operacin, en funcin del
problema a resolver.
Conoce y aplica diversas tcnicas de clculo para realizar correctamente las
operaciones aritmticas.
Realiza estimaciones de clculo y de medidas.

Otros indicadores a partir de la segunda etapa:

Comprende las sucesivas ampliaciones de los distintos sistemas numricos:

naturales, fracciones y decimales, races.
Opera con soltura y razonadamente en los distintos sistemas de numeracin:
naturales, enteros, fracciones y decimales.
Comprende las relaciones existentes entre las diferentes operaciones aritmticas.
 Conoce y aplica las propiedades de las distintas operaciones, particularmente en
el ejercicio del clculo mental.
Realiza correctamente mediciones de longitud, peso, capacidad, etc., utilizando
unidades convencionales y no convencionales.
Maneja los conceptos y procedimientos propios de la teora de la divisibilidad:
mltiplos, divisores, mximo divisor comn, mnimo mltiplo comn.
Maneja los conceptos y procedimientos propios de la teora de la
proporcionalidad: regla de tres, porcentaje, escalas.

Sexta competencia: Posee sentido geomtrico y de la medida

Reconoce lugares, objetos y figuras, y as desarrolla la nocin de espacio.

Desarrolla la intuicin espacial: distancia, proporcin, perspectiva, etc.
Desarrolla el sentido de ubicacin y de orientacin en el espacio, mediante
sistemas de referencia.
Construye planos y maquetas.
Establece relaciones de posicin, vecindad y lejana, al dibujar y construir
croquis, planos, maquetas...
Determina aspectos estables y cambiantes en proyecciones hechas desde
diversos ngulos, as como el ngulo desde el que se obtiene determinada figura.
Reconoce formas geomtricas a partir de actividades de clasificacin.
Traza paralelas y perpendiculares y las reconoce en objetos de su entorno.
Reconoce figuras simtricas y construye ejes de simetra.
Conoce las figuras planas, sus caractersticas, y las relaciones entre sus
elementos.
Reconoce y construye figuras planas y cuerpos geomtricos utilizando
instrumentos geomtricos y materiales disponibles en su entorno.
Construye, establece y verifica regularidades en figuras geomtricas.
Realiza mediciones de magnitudes geomtricas: longitud, rea, volumen, medida
de ngulos, as como estimaciones de las mismas.

Otros indicadores a partir de la segunda etapa:

Establece relaciones entre las unidades de medida geomtrica.

Calcula longitudes, reas y volmenes de figuras geomtricas utilizando las
frmulas pertinentes.
Conoce y aplica los conceptos, propiedades y procedimientos de las
transformaciones en el plano: traslaciones, rotaciones, abatimientos (simetras).
Conoce y aplica los conceptos, propiedades y procedimientos de la congruencia
y semejanza de figuras geomtricas.
Razona acerca de proposiciones referidas a relaciones entre elementos
geomtricos.

Sptima competencia: Sabe procesar e interpretar informacin

Siente la necesidad de ser ordenado y sistemtico en sus cosas, actividades y

tareas escolares.
Recolecta datos de naturaleza continua y discreta en su entorno.
 Describe, interpreta y saca conclusiones en forma oral y escrita acerca de la
informacin que proporcionan grficos y tablas relativos a situaciones del
entorno escolar, ambiental y social.
Elabora grficos y tablas con datos referentes a situaciones escolares,
ambientales y sociales.
Reconoce los sucesos en los que interviene el azar.
Conoce y aplica los conceptos, propiedades y procedimientos de la teora de la
probabilidad, como una fuente de informacin para la toma de decisiones.
Entiende las bases matemticas de algunos juegos de azar (conocer tecnolgico).
Sabe valorar crticamente la participacin de la gente en los juegos de azar
(conocer reflexivo).
Persevera en la realizacin de estudios estadsticos, desde la recoleccin de datos
hasta la interpretacin de los resultados.

Otros indicadores a partir de la segunda etapa:

Describe, interpreta y saca conclusiones en forma oral y escrita acerca de la

informacin que proporcionan diagramas (infogramas, etc.) relativos a
situaciones del entorno escolar, ambiental y social.

Octava competencia: Incorpora su vida afectiva al aprendizaje de la matemtica

Sabe expresar sus emociones y respetar las ajenas.

Consolida su autoestima a partir de su esfuerzo por aprender matemticas.
Construye y mantiene una motivacin positiva de cara al aprendizaje de la
matemtica.
Sabe planificar su trabajo referido a tareas matemticas.
Se esfuerza y persevera en la realizacin de tareas matemticas.
Busca el significado de los conceptos y procedimientos matemticos que debe
aprender.
Resuelve las dudas que se le presentan en el aprendizaje de la matemtica.
Participa activamente en la realizacin de las tareas matemticas que se le
proponen.
Ayuda en lo posible a sus compaeros en la comprensin de los temas
matemticos.

Otros indicadores a partir de la segunda etapa:

Contrasta sus creencias acerca de la matemtica y su aprendizaje con las de sus

compaeros y docentes.
Analiza y supera las creencias negativas referidas a su condicin de aprendiz de
la matemtica.
Rechaza con argumentos las creencias de su entorno que descalifican el
aprendizaje de la matemtica.

Novena competencia: Manifiesta sentido de pertenencia a su comunidad

Conoce progresivamente su comunidad y los problemas que la afectan.

 Conoce y valora los procedimientos matemticos informales utilizados por los
miembros de su comunidad.
Descubre los modelos matemticos que subyacen en los juegos que se practican
en su comunidad.
Propone soluciones para resolver los problemas que presente su escuela.

Otros indicadores a partir de la segunda etapa:

Analiza algunos problemas de su comunidad mediante modelos matemticos

sencillos y apropiados.
Participa en la solucin de algunos de esos problemas.
Valora el uso del dinero para resolver problemas, as como los medios lcitos de
conseguirlo.

Dcima competencia: Ejerce como ciudadano(a)

Acepta a cada compaero(a) como un ser nico y distinto entre iguales.

Es solidario con sus compaeros para evitar el aislamiento de la accin y del
discurso matemtico de cualquiera de ellos.
Interacta con la maestra y con los dems compaeros en la bsqueda de
entendimiento acerca de cada situacin en la que se trate de construir
conocimientos matemticos.
Aporta y contrasta argumentos de cara a la interpretacin de cada situacin de
aprendizaje de la matemtica.
Resuelve conflictos en el aula de matemtica mediante la bsqueda de un
consenso cooperativo, para coordinar as de comn acuerdo sus acciones.
Desarrolla un dilogo crtico basado en el respeto por las interpretaciones y
argumentaciones de cada compaero.
Se esfuerza por lograr la diversidad en los modos de construccin de los
contenidos matemticos.
Tolera las posiciones ajenas, particularmente cuando se trate de vas diversas
conducentes a resultados aceptables.

Otros indicadores a partir de la segunda etapa:

Se esfuerza por descubrir la matemtica presente en los sistemas que rigen la

vida en comn.
Reflexiona acerca de los aspectos sociales y ticos inherentes al uso de la
tecnologa basada en modelos matemticos.

Como puede observarse, las cuatro primeras competencias Desarrolla procesos

lgicos, Elabora y aplica modelos, Resuelve problemas matemticos, Comunica ideas
matemticas- son de carcter general y aplicables a la construccin de cualquier
contenido matemtico en el aula. En cambio, las tres siguientes Posee sentido
numrico, Posee sentido geomtrico y de la medida, Sabe procesar e interpretar
informacin- estn orientadas hacia contenidos de reas explcitas: Aritmtica,
Geometra y Medida, Estadstica y Probabilidad, respectivamente. Finalmente, las tres
ltimas competencias Incorpora su vida afectiva al aprendizaje de la matemtica,
Manifiesta sentido de pertenencia a su comunidad, Ejerce como ciudadano(a)- se
refieren a dimensiones psicosociales de los educandos que estarn siempre presentes en
sus actividades como aprendices de la matemtica.

Esta variedad en la naturaleza de las competencias nos lleva a formular algunas

observaciones acerca de su desarrollo. Por ejemplo, el desarrollo de las cuatro primeras
competencias debe intentarse simultneamente durante el trabajo de construccin de los
conocimientos matemticos en las reas referidas. No puede hablarse de desarrollar, por
ejemplo, la comunicacin de ideas matemticas, si no precisamos el campo Aritmtica,
Geometra,- donde se ubican tales ideas, lo que nos remitir a las formas precisas de
comunicacin lenguaje, smbolos, reglas de interpretacin, etc.- propias de tal campo.

Pero, por otro lado, todo lo anterior significa a su vez que el desarrollo de cualquiera de
las tres competencias referidas a los contenidos de los campos matemticos especficos
(5 a 7) adquiere su sentido ms pleno slo cuando est sustentado simultneamente
con el desarrollo de las cuatro competencias iniciales. As, por ejemplo, no puede
plantearse la adquisicin del sentido geomtrico sino por la va del desarrollo de
procesos lgicos en esa rea, de la elaboracin y aplicacin de modelos geomtricos, de
la resolucin de problemas geomtricos, y de la competencia para comunicar ideas
matemticas por medio del lenguaje geomtrico.

Finalmente, las tres ltimas competencias actan de un modo transversal con respecto a
todas las anteriores. Es decir, bien sea que los educandos desarrollen procesos lgicos,
elaboren y apliquen modelos, resuelvan problemas o comuniquen ideas matemticas en
cualquiera de los tres campos de contenidos especficos, simultneamente tratan de
incorporar su vida afectiva al aprendizaje de la matemtica, manifestar su sentido de
pertenencia a su comunidad, y ejercer como ciudadanos.

Por esta razn, al realizar alguna actividad matemtica con los alumnos, realmente no
puede pensarse en que van a estar desarrollando una sola competencia. Probablemente
aunque quiz no lo percibamos de manera explcita-, la actividad har referencia,
simultneamente, a ms de una y a varios indicadores. As, por ejemplo, si los alumnos
estn resolviendo un problema que implica el uso de fracciones, las competencias en
juego seran:

la 5 Posee sentido numrico-, por cuanto deben seleccionar la representacin

numrica ms adecuada para las fracciones, as como la operacin ms
pertinente, y realizarla correctamente;

la 3 Resuelve problemas matemticos-, con todos los indicadores pertinentes;

la 1 Desarrolla procesos lgicos-, por cuanto los alumnos deben aplicarse con
la observacin, el establecimiento de semejanzas y diferencias, el anlisis de
diversas alternativas, la toma de decisiones;

la 2 Elabora y aplica modelos-, ya que la resolucin de problemas conlleva de

suyo la bsqueda y aplicacin de modelos pertinentes (aritmticos, en este caso);

la 4 Comunica ideas matemticas-, en la medida en que deben aportar ideas

para la resolucin del problema, explicar cmo lo plantearon y resolvieron, darle
forma escrita a su resolucin;
 y, evidentemente, las tres ltimas Incorpora su vida afectiva al aprendizaje de
la matemtica, Manifiesta sentido de pertenencia a su comunidad, Ejerce como
ciudadano(a)-, con los indicadores pertinentes del caso.

* * * * *

Con el estudio de las dimensiones de la prctica en educacin matemtica hemos

pretendido ofrecer una visin de los elementos que podemos tomar en cuenta para la
indagacin de nuestra prctica con el fin de deconstruirla y, posteriormente,
reconstruirla. Pero, adems, este estudio nos va a permitir derivar y analizar las
estrategias y recursos aplicables al proceso de aprendizaje de la matemtica en la
escuela primaria, tarea que abordaremos a continuacin, as como la del anlisis de los
momentos de la prctica: planificacin, desarrollo y evaluacin.

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