Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Resumo
A Histria pode ser considerada uma rea que possibilita o pensar e, um desafio
que se constri no ensino fundamental. Apesar da importncia do contedo para o aluno,
devemos nos preocupar com a formao de um sujeito pesquisador, historiador perseguindo
o desenvolvimento de categorias de tempo (permanncia/mudana, semelhana/diferena,
e simultaneidade), do pensamento e da construo da cidadania, da tolerncia, da
cooperao. Repensar as aulas e estratgias de ensino que se utilizam apenas de
verbalismo e questionrios uma tarefa urgente. Apresentamos, ento, o jogo, como uma
estratgia que possibilita a coordenao de pontos de vista e coordenao de aes
interindividuais, to necessrias para a compreenso e ao no mundo que est a nossa
volta, seja ele passado, presente ou futuro.
Abstract
History can be considered a discipline that makes possible thinking and that is a
challenge which is developped in basic education. Despite the importance of the content of
the disciplines for the pupil, we must worry about the formation of a searching and a
historian citizen, pursuing the development of time categories (permanence / change,
similarity / difference and simultaneity),of the thought and the construction of the citizenship,
of the tolerance, of the cooperation. To reconsider about the lessons and strategies of
education that exclusively transmit knowledge by verbal explanations and questionnaires are
an urgent task.
We present, then, the game, as a strategy that makes possible the coordination of
diferent points of view and the coordination of actions between the individuals, so necessary
for the understanding and action in our reality, either it past, present or future.
Todo este desempenho para possibilitar que o aluno tenha uma diversidade de
pontos de vista, que saiba problematizar situaes, constituir todo um processo histrico
garantindo a construo de sentidos dentro do espao escolar.
A Histria pode ser compreendida em um fazer orgnico, assim como, seu exerccio
pedaggico. Ensinar Histria uma atividade submetida a duas transformaes
permanentes: o objeto em si, o fazer histrico, e da ao pedaggica, com a implicao de
todos os seus agentes. Se h mudana no fazer histrico e na escola, ento, imperativo
pensar que a renovao do ensino de Histria deve ser trazida constantemente tona.4
JOGO E PENSAMENTO
O jogo e sua aplicao na educao, tem sido estudado por vrios educadores como
Dewey, Decroly, Claparde, Montessori e Frebel, os quais acreditam que sua utilizao
seja importante para o desenvolvimento fsico, intelectual e social da criana5
Chateu considera o jogo como uma atividade sria que nasce da vontade
em que h um esforo e uma tarefa para se cumprir uma prova. Por meio
dele, a criana aprende o que uma tarefa, organiza-se, porque h um
programa imperativo que a si mesma se impe com um carter de
obrigao moral. Ao jogar, a criana aceita um cdigo ldico com um
6
contrato social implcito.
[...] objetivos direcionados aos aspectos cognitivos decorrentes de sua aplicao, quer
na aprendizagem de noes, quer como meio de favorecer os processos que intervm
no ato de aprender, no se ignora o aspecto afetivo que, por sua vez, se encontra
implcito no prprio jeito de jogar. Como ensinam Piaget e Inhelder (1974), em toda
conduta humana o aspecto cognitivo inseparvel do aspecto afetivo, compreendido
7
como a energtica da ao que permeia a motivao.
A leitura de vrios autores, Zamboni (1983, 1998); De Rossi (1998), Leme (1986),
Piaget (1946, 1993, 1998), Napolitano (2002), Karnal (2004) e outros, trouxeram
argumentaes e posicionamentos que confluram para a preocupao sobre um ensino de
histria significativo enquanto contedo, consciente para a formao do cidado e
articulador, enquanto metodologia, de possibilidades para pensar e refletir.
Outro aspecto que chama a ateno nesta problematizao diz respeito ao papel que
Podemos relacionar o citado acima com a idia do que significa histria integrada15
desafiando o professor a trabalhar com os contedos de modo a proporcionar condies de
compreenso de modo abrangente, simultneo e dinmico, quebrando com uma idia linear
e cronolgica que tradicionalmente parece ocupar um espao significativo na educao do
ensino fundamental. Compreendemos, ento, que a idia que tem sido debatida a que
prope aes intelectuais a respeito destes contedos.
Tais atividades devem ser estimuladas em nossos alunos, pois compreendemos que,
colocando-se na posio de historiador, o aluno consegue ser agente da histria e no ser
passivo, quer na compreenso da construo da sua prpria histria, da sua identidade,
quer na observao, levantamento de hipteses, comparaes e outras tantas operaes
de pensamento bem como da histria que est ao seu deredor.
Entenda-se que perceber essa temporalidade mltipla muito mais que ordenar
linearmente um espao-temporal, tambm considerar as muitas possibilidades de
organizao, segmentao, continuidade que se estabelecem neste espao-temporal, tal
qual a construo de uma matriz de dupla entrada onde se possibilita a construo de
situaes possveis e condies necessrias.18
Em relao aos alunos, porque a Histria Nova vem trazer uma preocupao em
considerar o cotidiano, e a, encontra-se nosso aluno e todo contexto cultural, poltico, social
que faz parte de sua vida. Assim, conseguimos observar nos livros didticos, PCNs e nas
Propostas Curriculares da dcada de 90, toda uma preocupao metodolgica, com
fundamentao terica na psicologia gentica de Piaget19, nos historiadores da Histria
Nova, Thompson20, Le Goff21 e outros.
Os professores tm, como trabalho, o desafio de observarem que fazem parte deste
cotidiano e sua dimenso e, ao mesmo tempo, resta-lhes a incumbncia de encontrar meios
para que a histria no seja apenas um contedo com caractersticas de organizao
cronolgica, sem articulao com as histrias pessoais, do bairro, da cidade, do mundo.
Nessa articulao, compreender as rupturas que ocorrem no desenvolvimento da
temporalidade histrica de cada aluno, de cada sujeito.
Esse jogo possibilita a observao de vrios detalhes e, por isso mesmo, critrios de
classificao de maior ou menor extenso, que abrangem maior ou menor quantidade de
caras, por exemplo, existem aquelas que possuem cabelos pretos e castanhos e se eu
perguntar : Tem cabelo escuro ? Consigo com uma pergunta baixar um nmero de fichas
bem maior do que se eu apenas perguntar: Tem cabelo preto ?
Para aquele que faz a pergunta, preciso fazer a adequao da ao, isto , se o
adversrio responde que no tem cabelos escuros, quem fez a pergunta precisa baixar
todos os que tm cabelos escuros, sobrando apenas aqueles que tm cabelos claros.
Este jogo propicia tanto a observao como a construo das conexes lgicas pelas
crianas. Estas conexes lgicas dizem respeito aos julgamentos e aos conceitos num
crculo dialtico ou especial das significaes e das implicaes constituintes.28
Hoje, a modernidade coloca o jovem num presente contnuo, tal a influncia dos
meios de comunicao e da globalizao. Tambm observamos a desvinculao de nossas
aes em relao ao passado, seja o almoo do domingo, uma festa junina, que hoje j est
impregnada de novos costumes em relao a 10 ou 20 anos atrs, ou mesmo a valorizao
de smbolos que perpetuam a experincia de geraes.
Refletindo a respeito destas dimenses, lembramos que mais do que modernizar [...]
trata-se de pensar se a mensagem apresenta validade, tenha ela cara nova ou velha. Ao
utilizarmos novas linguagens, novos meios, continuamos com uma concepo de Histria
linear e maniquesta ? O recorte que o professor faz uma opo poltica e ele acaba se
expondo a situaes muito contraditrias no seu cotidiano escolar: se ele inovador
criticado por enrolar a aula. Se ele no rompe com a tradio, se angustia por continuar
com uma estrutura de aula que meramente repetio. Qual a validade da Histria e do
que eu fao para meu aluno e para mim ? [...] Como eu vou descobrir a validade de tudo
isto? Buscar mudanas e organizar-se em permanncias necessrias faz parte do trabalho
do professor que no admite deixar de crescer.41
Quando nos engajamos em assumir um papel crtico junto com nossos alunos, no
podemos utilizar as novas linguagens com instrumentos de trabalho apenas para dar ares
de novo, muito pelo contrrio, no existe roupagem nova que resista a incoerncia de
atitudes e de falta de compromisso com o exerccio do magistrio.
A prtica de sala de aula deve vir acompanhada de reflexo, para que se torne prxis
e que possa ser analisada e discutida exaustivamente na tenso existente entre teoria e
prtica e, lembremos, qualquer prtica em sala de aula nasce de uma concepo terica.
Discutimos que qualquer prtica nasce de uma concepo terica por parte do
professor, portanto, a utilizao do jogo como uma forma mecnica, sem compreenso dos
processos cognitivos, afetivos, de cooperao, possveis de serem desenvolvidos, de nada
adiantar. Esta nova linguagem sequer possibilitar o exerccio, atravs dos conflitos que
so inerentes a sua execuo, da discusso, do acordo, do censo comum, da cooperao,
to importantes para a manuteno da paz, se o professor no se preparar para tal.
A credibilidade para a atuao com jogos em sala de aula talvez esteja nas situaes
de intolerncia que observamos na sociedade de hoje: ndios queimados, indigentes
executados, gangs agindo dentro das escolas, violncia contra crianas, mulheres e idosos
e, tantas outras formas de destruio que, infelizmente, podemos observar apenas uma
forma de pensar: a do agressor. Isto tudo nos d uma sensao de impotncia e, junto com
ela, a sensao de a resoluo para os problemas vir de um outro lugar, de uma outra
instncia, como num passe de mgica, tudo poder ser resolvido, independente da minha
ao.
1
Doutoranda em Desenvolvimento Humano e Educao/FE/UNICAMP. Pesquisadora do Laboratrio
de Psicologia Gentica, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, professora do
curso de Pedagogia das Faculdades Net Work, Secretria de Educao do Municpio de Sumar.
mabfer@terra.com.br
2
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formao do professor de Histria e o cotidiano da sala de aula. In:
BITTENCOURT, Circe maria (org.). O saber histrico na sala de aula. 7 ed. So Paulo: Contexto,
2002. 175p. (Reprensando o ensino)
3
KARNAL, Leandro (org.). Histria na sala de aula. Conceitos, prticas e propostas. So Paulo:
Contexto, 2003. 216p.
4
Ibid., 9.
5
BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espao para pensar. Campinas: Papirus, 1996. 208p.
6
Ibid., 20,21.
7
Ibid., 27.
8
Ibid., 27.
9
Ibid., 27.
10
NADAI, Elza. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Repensando a noo de tempo histrico no
ensino. In: PINSKY, Jaime. (org.) O ensino de histria e a criao do fato. 9 ed., So Paulo :
Contexto, 2001. p.74 (Repensando o Ensino)
11
NAPOLITANO, Marcos. A televiso como documento. In : BITTENCOURT, Circe (org.) O saber
histrico na sala de aula. 7 ed. So Paulo: Contexto, 2002 (Repensando do Ensino). 175p.
12
O perodo das operaes formais, considerado por Piaget, como o perodo em que se d a
construo das operaes hipotticas dedutivas, que podem ser observadas, sem regra fixa, entre 11
a 14 anos. O conhecimento histrico caracterstico deste perodo porque pressupe a utilizao de
muitas variveis para a compreenso da sua dimenso e da construo da noo de tempo. Deveria
haver, por parte do sujeito, pensamento que apresente a reversibilidade, que a possibilidade
permanente de uma volta ao ponto de partida, e esta reversibilidade se apresenta sob duas formas
distintas e complementares. Podemos voltar ao ponto de partida anulando a operao efetuada, o
que constitui uma inverso ou negao: o produto da operao direta e de seu inverso , ento, a
operao nula ou idntica. Mas podemos tambm voltar ao ponto de partida anulando uma diferena
(no sentido lgico do termo), o que constitui uma reciprocidade: o produto de duas operaes
recprocas , ento, no uma operao nula, mas uma equivalncia. As estruturas formais, chegam
a reunir as inverses e as reciprocidades num sistema nico de transformaes (o grupo INRC), os
sistemas caractersticos das operaes concretas, ou agrupamentos de classes e de relaes,
decorrem da inverso (classes) ou da reciprocidade (relaes), sem sntese geral dessas duas
formas de reversibilidade. Da a dificuldade do aluno em colocar em relao a simultaneidade, a
permanncia/mudana, a semelhana/diferena (categorias de tempo) dos fatos histricos.
13
NADAI, Elza. BITTENCOURT, C.M.F. op. cit., p. 75
14
Ibid., p.75
15
BITTENCOURT, Circe. Desafios da histria integrada. Revista do Instituto Brasileiro de Edies
Pedaggicas. Ano I, n.10 , p.3-5. maro, 2001. ZAMBONI, Ernesta. Histria integrada um
eufemismo. Revista do Instituto Brasileiro de Edies Pedaggicas. Ano I, n.10 , p.8-11. maro,
2001.
16
RATHS, Louis E. Ensinar a pensar. Teoria e aplicao. 2. Traduo Dante Moreira Leite. So
Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda., 1977. 441p.
17
SIMAN, Lana Mara de Castro. O tempo, a criana e o ensino de Histria. In: DE ROSSI, Vera Lcia
Sabongi. ZAMBONI, Ernesta. Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Editora Alnea. 2003, 239p.
18
Pensar considerando aspectos de matriz de dupla entrada caracterstico do pensamento formal, segundo
Piaget. quando o sujeito d conta de colocar em relao vrias variveis e analis-las em seu todo e
particularidades ao mesmo tempo. O pensamento histrico pressupem este tipo de racioccio sob a tica da
teoria piagetiana.
19
PIAGET, Jean. A noo de tempo na criana. Traduo Rubens Fiza. Rio de Janeiro: Editora
Record, 1946. 321p.
20
THOMPSOM, E.P. Costumes em comum. 1 reimpresso. Traduo: Rosaura Eichemberg.
Reviso tcnica: Antonio Negro, Cristina Meneguello, Paulo Fontes. SP: companhia das Letras, 1998.
493p.
21
LE GOFF, Jacques. A histria nova. Trad. Eduardo Brando. 4ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1988. 318p.
22
DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos e outros episdios da histria cultural
francesa. Traduo Sonia Coutinho. 4 ed. Rio de Janiero : Graal, 1986. 363p.
23
SIMAN, op.cit;.
24
Ibid., 131
25
PIAGET, Jean. A psicologia da criana e o ensino de Histria (1933). In: Sobre a pedagogia -
Textos inditos. Silvia Parrat e Anastasia Tryphon (org.). Traduo Claudia Berliner. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 1998. 262p. Psicologia e Educao.
26
Ibid., p. 95
27
Ibid., p. 95
28
ZAIA, Lia Leme. A solicitao do meio e a construo das estruturas operatrias em crianas com
dificuldades de aprendizagem. Campinas, 1996. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de
Campinas. p.148
Para escolher boas perguntas, com grande poder de informao, h necessidade de compreender a
estruturao das qualidades, classificando mentalmente as fisionomias, estabelecendo incluses de
incluses de classe e implicaes de implicaes. Por outro lado, para excluir figuras a partir da
resposta sim ou no do colega, preciso compreender a negao lgica no-x, eliminando os
no-x no caso da resposta positiva e todos os x no caso da resposta negativa.
29
SALVADORE, Maria Angela Borges. Pelas ruas da cidade: patrimnio histrico, cidadania e ensino
de histria. Revista do Instituto Brasileiro de Edies Pedaggicas. Ano I, n.3, p.41-17, julho, 2001.
30
MACEDO, Lino de. Aprender com jogos e situaes problemas. Porto Alegre : Artes Mdicas Sul,
2000. p.64
31
Ibid., p.65
32
Ibid., p.76
33
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria,
geografia/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. 166p.
34
SIMAN, op. cit. p.116
35
Ibid., p. 126
36
MACEDO, op. cit., p. 86
37
MACEDO, Lino de. Os jogos e o ldico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
110p.
Na observao dos sujeitos jogando, podemos observar importantes observaes: a qualidade de
expresso e produo de uma idia; pistas sobre a flexibilidade da criana em articular o que foi
planejado, est sendo produzido e , simultaneamente, apreciado pelos que devem descobrir a
imagem; permite perceber com maior clareza o tipo de reao da criana frente impossibilidade de
criar uma imagem compreensvel pelos oponentes. Existem outros elementos muito interessantes a
serem lidos na obra citada.
38
MACEDO, op. cit. p.87
39
BRASIL, op.cit., p.67
40
MACEDO, op.cit. p.88
41
KARNAL., op.cit. p.10, 11
42
CASTRO, Amlia Domingues de. Paz no ensino de Histria. Anais do XXI Encontro Nacional de
Professores do PROEPRE: realizado em guas de Lindis de 20 novembro a 03 de dezembro de
2004/ Coordenadores: Mucio C.de Assis, Orly Z. M. de Assis. Campinas, SP: Graf. FE, 2004.
43
Ibid., p. 15